Interculturalidad y formación de profesores: Perspectivas pedagógicas y multilingües 958774845X, 9789587748451

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Interculturalidad y formación de profesores

Para citar este libro: http://dx.doi.org/10.30778/2019.57

Interculturalidad y formación de profesores Perspectivas pedagógicas y multilingües

Beatriz Peña Dix Isabel Tejada-Sánchez Anne-Marie Truscott de Mejía (autoras compiladoras)

Universidad de los Andes Facultad de Ciencias Sociales Facultad de Educación

Interculturalidad y formación de profesores: perspectivas pedagógicas y multilingües / Beatriz Peña Dix, Isabel Tejada-Sánchez, Anne-Marie Truscott de Mejía (autoras compiladoras) -- Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Educación, Ediciones Uniandes, 2019. 396 páginas: ilustraciones; 17 × 24 cm. Otros autores: Paola Gamboa-Diaz, Muriel Molinié, Tatiana Mesa-Hoyos, Carlos Rico-Troncoso, Luz Aydee Murcia Yaya, Andrés Hernández Perdomo, Félix A. González Montejo, Luciana Andrade Stanzani, Edgar Garzón-Díaz, Yeraldine Aldana Gutiérrez, Silvia Rocío Pabón Suárez, Mariana Escobar Gómez, Olga Camila Hernández Morales. isbn 978-958-774-845-1 1. Educación intercultural 2. Formación profesional de maestros 3. Enseñanza bilingüe I. Peña Dix, Beatriz María, autora, compiladora. II. Tejada-Sánchez, Martha Isabel, autora, compiladora. III. Truscott de Mejía, Anne Marie, autora, compiladora. IV. Universidad de los Andes (Colombia). Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Educación. CDD 370.117

SBUA

Primera edición: octubre del 2019 © © ©

Beatriz Peña Dix, Isabel Tejada-Sánchez, Anne-Marie Truscott de Mejía (autoras compiladoras) Paola Gamboa-Diaz, Muriel Molinié, Tatiana Mesa-Hoyos, Carlos Rico-Troncoso, Luz Aydee Murcia Yaya, Andrés Hernández Perdomo, Félix A. González Montejo, Luciana Andrade Stanzani, Edgar Garzón-Díaz, Yeraldine Aldana Gutiérrez, Silvia Rocío Pabón Suárez, Mariana Escobar Gómez, Olga Camila Hernández Morales Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Educación

Ediciones Uniandes Calle 19 n.° 3-10, oficina 1401 Bogotá, D. C., Colombia Teléfono: 339 49 49, ext. 2133 http://ediciones.uniandes.edu.co [email protected] Facultad de Ciencias Sociales  Carrera 1.ª n.° 18A-12, Bloque G-GB, piso 6 Bogotá, D. C., Colombia Teléfono: 339 49 49, ext. 5567 http://publicacionesfaciso.uniandes.edu.co [email protected] Facultad de Educación  Calle 18 A n°. 0-19 Este, Casita Rosada, piso 2 Bogotá, D. C., Colombia Teléfono: 339 49 49, ext. 2282 http://educacion.uniandes.edu.co

isbn: 978-958-774-845-1 isbn e-book: 978-958-774-846-8 http://dx.doi.org/10.30778/2019.57 Corrección de estilo en español: Laura Porras Corrección de estilo en inglés: Ana del Corral Diagramación interior: Nidian Andrea Rincón Diseño de cubierta: Lorena Morales Impresión: Imagen Editorial S. A. S. Calle 35 sur n.° 72L-63 Bogotá, D. C., Colombia Teléfono: 805 58 92 Impreso en Colombia – Printed in Colombia

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No basta reconocer al otro en aquella dimensión que nos interesa o parece correcta o urgente o similar. En tal caso, nos estaríamos viendo y proyectando a nosotros mismos en el otro, pero no estamos mirando el otro como alguien diferente. Abadio Green Stocel, El otro, ¿soy yo?

Contenido

Glosario de términos y abreviaturas · xiii Prólogo · xv José Aldemar Álvarez Valencia Introducción · xxv Beatriz Peña Dix, Isabel Tejada-Sánchez y Anne-Marie Truscott de Mejía Primera parte Interculturalidad y formación del docente de lenguas segundas y extranjeras · 1 1 Former des enseignants de langue étrangère et seconde aux dimensions interculturelles explicites en France et en Colombie : un dialogue théorique et épistémologique · 3 Paola Gamboa-Diaz, Muriel Molinié y Isabel Tejada-Sánchez 2 Distinciones entre la enseñanza de la cultura y la enseñanza intercultural del inglés (eii): percepciones y aproximaciones de profesores en Bogotá · 43 Beatriz Peña Dix

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3 Teaching strategies to develop intercultural communicative competence in second language contexts: a descriptive case study in a pre-service program · 91 Tatiana Mesa-Hoyos, Carlos Rico-Troncoso, Luz Aydee Murcia Yaya y Andrés Hernández Perdomo 4 La formación de la competencia comunicativa intercultural en la clase de lenguas extranjeras: un ciclo de transformación integral del ser · 135 Félix A. González Montejo 5 Diálogos interculturais na formação de professores de português na fronteira colombo-brasileira: uma necessidade · 177 Luciana Andrade Stanzani Segunda parte Políticas y prácticas de integración de la dimensión intercultural en contextos multilingües · 209 6 How to understand the cultural component of clil in science classrooms: Scientific citizenship, a key factor in professional development in bilingual settings · 211 Edgar Garzón-Díaz 7 Desarrollo de materiales bilingües e interculturales: una posibilidad formativa y profesional · 231 Yeraldine Aldana Gutiérrez 8 Hacia una interculturalidad incluyente y equitativa en un ambiente de aprendizaje de lengua extranjera en un contexto bilingüe · 277 Silvia Rocío Pabón Suárez 9 Bilingual education from a decolonial paradigm: Identity deconstruction as a pedagogical practice · 311 Mariana Escobar Gómez y Olga Camila Hernández Morales

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Conclusiones: algunas reflexiones y observaciones finales · 335 Beatriz Peña Dix, Isabel Tejada-Sánchez y Anne-Marie Truscott de Mejía

Sobre los autores · 343

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Glosario de términos y abreviaturas aicle: acd: cci: cecrl: cefr: clil: dalf: delf: eii: eil: ele: elf: elt: emile: fle: fls: ict: l2: la: mcerl: mec: men: ple:

Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (clil en inglés) Análisis Crítico del Discurso Competencias comunicativas interculturales Cadre européen commun de références pour les langues Common European Framework Content and language integrated learning (aicle en español) Le diplôme approfondi de langue française Le diplôme élémentaire de langue française Enseñanza intercultural del inglés English as an International Language Español como lengua extranjera English as a Lingua Franca English Language Teaching Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère (clil, aicle) Français, langue étrangère Français, langue seconde Information and Communication Technology Lengua segunda, extranjera o adicional Lingüística aplicada Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas Ministério de Educação do Brasil Ministerio de Educación Nacional / Ministère de l’éducation nationale Português como língua estrangeira

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Prólogo Interculturalidad y formación de profesores. Perspectivas pedagógicas y multilingües es un libro representativo del periodo actual del desarrollo de la lingüística aplicada en el contexto académico colombiano. Es además una evocación de la oleada de pensamientos posmodernos y poscoloniales que actúan de manera refrescante, provocadora y transformacionista, y que indagan sobre el papel que desempeña el lenguaje y la lengua en los fenómenos de la construcción identitaria, racial, étnica, política, profesional, ciudadana y de género en contextos trasnacionales y locales (Álvarez Valencia, Amanti, Keyl y Mackinney, 2016; Canagarajah, 2005; Kumaravadivelu, 2008; Milani, 2015; Norton, 2000; Pennycook, 1994). El abordaje del aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras (le) en Colombia ha transitado por un proceso de desarrollo acelerado y en general fragmentado debido al influjo constante de nuevas tendencias instruccionales que, bajo la promesa de la novedad, buscan reemplazar las anteriores tendencias, enfoques o métodos que no logran asimilarse y que deben ser reemplazados o hibridados acríticamente con la nueva propuesta metodológica. Esta condición de consumidores de métodos y enfoques de enseñanza provenientes de los centros de producción de conocimiento o el “inner circle”, como lo denominó Kachru (1985), caracterizó fuertemente a la academia colombiana durante los años setenta, ochenta y parte de los noventa, décadas en las que el eje de la discusión educativa y pedagógica giraba alrededor de cómo enseñar mejor las lenguas extranjeras, cuáles eran las principales estrategias metodológicas y cómo diseñar currículos que arrojen buenos resultados en términos del desarrollo de la competencia comunicativa. La característica más sobresaliente de esta época de consumismo intelectual fue el acceso de la academia local a conocimientos mayoritariamente instrumentales sobre cómo abordar la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, mientras que el acceso a los discursos subyacentes a dichos conocimientos fue

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muy limitado. Es a finales de la década de los noventa, y de ahí en adelante, cuando las condiciones de posibilidad para los profesores y académicos colombianos cambiaron (Álvarez Valencia, 2014). Las transformaciones en las configuraciones geopolíticas, la llegada de las nuevas tecnologías como el internet, la movilidad internacional, el cambio de los escenarios comunicativos y los hábitats textuales, el desarrollo de diversas formas de expresiones cultural local y translocal, así como el desarrollo de nuevos programas de formación posgradual a nivel local, entre otros, facilitó el contacto no solo con las nuevas tendencias educativas, sino además con las nuevas miradas que ampliaron el espectro temático, pedagógico e investigativo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en nuestro país (p. ej., Ayala y Álvarez Valencia, 2005; Castañeda-Peña, 2008; Cárdenas, 2009; Cárdenas y Rainey, 2017; Clavijo, 2000; De Mejía, 2006; González, 2010; Macías, 2010; Mora, 2014; Sánchez y Obando, 2008; Usma, 2009). Es en este contexto en el que la pregunta por el papel que desempeña la cultura en el aula de clase adquiere preponderancia. En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, el tránsito de lo que algunos han llamado el “giro cultural” (Byrnes, 2002; Byram, Holmes y Savvides, 2013) hacia el “giro intercultural” (Borghetti, 2013) sucedió sin ninguna transformación significativa y los profesores se vieron forzados una vez más a cambiar una visión (la cultural) por su sucesora (la intercultural) sin una apropiación clara y crítica de la primera (Álvarez Valencia, 2014). Por fortuna, actualmente, la apertura emanada de los procesos de globalización, heterogeneización y glocalización cultural (Kumaravadivelu, 2008) han generado dinámicas de acceso y producción de pensamiento que han facilitado el crecimiento de una masa crítica alrededor de nuevas áreas de exploración e indagación discursiva que mantienen a los académicos del país en una relación dialógica-translocal con sus pares alrededor del mundo. En este contexto es que se puede ubicar esta compilación que de manera pertinente y oportuna nos presentan Peña Dix, Tejada-Sánchez y Truscott de Mejía, quienes ponen la lupa sobre el tema de la interculturalidad en relación con la formación docente y su articulación con un sinnúmero de núcleos temáticos propios del momento histórico de la lingüística aplicada y de la realidad educativa, social, cultural, política y económica de nuestro país. Los autores que hacen sus aportes a esta compilación, mediante sus abordajes teóricos, epistemológicos, metodológicos y pedagógicos, invocan y, en mayor parte, responden diferentes preguntas que subyacen a cada capítulo o al libro en su totalidad. Se suscitan preguntas que son transversales a todos los capítulos como, por ejemplo: •

¿Cuál es el rol del profesor en una pedagogía informada por la perspectiva intercultural?

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• • • •

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¿Cuáles son los retos de los profesores en formación y en servicio para integrar la perspectiva intercultural en su quehacer docente? ¿Cuál es el papel que desempeña el salón de clase de lengua extranjera en la promoción de la interculturalidad y la construcción de un sujeto intercultural? ¿Cuáles son las posibilidades y oportunidades que el salón de clase de lenguas extranjeras ofrece para desarrollar sujetos interculturales? ¿Cuál es el papel que desempeña la lengua como concepto vertebrador de diferentes procesos en el salón de clase como el comunicativo, el didáctico, el identitario y el ideológico que pueden conducir o no a la construcción de un sujeto intercultural?

Algunos capítulos evocan preguntas de tipo pedagógico o didáctico: • • • • •

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¿De qué manera se integra el componente crítico intercultural en el aula de lengua extranjera? ¿Cuál es el papel que desempeñan los materiales pedagógicos en el desarrollo de la competencia intercultural? ¿Cuáles son los retos del diseño de material didáctico bilingüe que integre la perspectiva intercultural y una visión multimodal de la comunicación? ¿Qué estrategias metodológicas favorecen la integración de la perspectiva intercultural en el aula de lenguas extranjeras? ¿Cómo integrar la perspectiva intercultural con otras disciplinas como las ciencias naturales o con otros enfoques metodológicos como el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (aicle o clil, por sus siglas en inglés, Content and Language Integrated Learning)? ¿Qué diferencia hay entre una pedagogía centrada en el desarrollo de la competencia intercultural y otra centrada en el concepto de ciudadanía intercultural o global?

También el lector encontrará que las diferentes contribuciones a este libro suscitan preguntas de tipo epistemológico e investigativo, por ejemplo: • •

¿Cuáles son los diseños investigativos más comunes para estudiar la dimensión intercultural en el aula de lenguas extranjeras? ¿Qué tipos de instrumentos permiten capturar mejor las reflexiones, actitudes y acciones que contribuyan a la descripción y comprensión de la enseñanza y desarrollo de competencia intercultural?

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¿Cuáles son las diferencias al hacer investigación en interculturalidad en diferentes niveles y contextos educativos, ya sea nacionales o internacionales, o en diferentes lenguas como el español como lengua extranjera, el portugués, francés o inglés?

En los capítulos también se pueden derivar preguntas de tipo teórico, dentro de las cuales se pueden resaltar las siguientes: • •

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¿Cómo se puede articular una perspectiva decolonial con los preceptos de la visión intercultural? ¿De qué manera una perspectiva decolonial intercultural puede deconstruir, desafiar o cambiar el legado colonial en relación con las dimensiones metodológicas, identitarias de los docentes y estudiantes, así como en el currículo en general de una clase de lenguas extrajeras? ¿Cuál es el papel que desempeña la interculturalidad en los procesos de bilingüismo? ¿Cuáles podrían ser los elementos constitutivos de una “educación intercultural bilingüe”?

Estas y muchas otras preguntas subyacen a las contribuciones incluidas en este libro. Los lectores encontrarán que muchas de ellas obtienen respuesta, mientras que otras permanecen abiertas y sirven de abrebocas para nuevas exploraciones a las cuales el lector está invitado. La centralidad del concepto de construcción de significado en la interculturalidad Muchos son los conceptos que se abordan en Interculturalidad y formación de profesores. Perspectivas pedagógicas y multilingües. Las disquisiciones giran alrededor de la formación docente, la cultura, la interculturalidad, la competencia (comunicativa) intercultural, el diálogo, la reflexión, el bilingüismo, la subjetividad, la decolonialidad y la lengua, entre otros. Un hilo conductor de estos conceptos es la construcción de significados (meaning-making) en la comunicación y la función que el mediador desempeña en el lenguaje y en la lengua. En el campo de la lingüística aplicada han sido muchas las definiciones que se han ofrecido de la lengua (Álvarez Valencia, 2018) y en ocasiones se ha presentado una confusión entre lenguaje y lengua. Es pertinente, entonces, distinguir estos dos conceptos. Una definición esclarecedora es la propuesta por Coseriu (1986), quien afirma que “se llama ‘lenguaje’ cualquier sistema de signos simbólicos empleados para la intercomunicación social, es decir, cualquier

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sistema de signos que sirva para expresar y comunicar ideas y sentimientos, o sea, contenidos de la conciencia” (p. 15). Desde la semiótica social, Halliday (1978) establece que “la lengua es uno de los sistemas semióticos que constituyen la cultura” (p. 2)1. Por consiguiente, el lenguaje se concibe como una facultad para crear significados sociales por medio de sistemas semióticos, dentro de los cuales las lenguas representan uno de ellos. Las diferentes investigaciones presentadas en esta compilación dan cuenta de una resignificación del concepto de lengua en la formación docente, el cual se manifiesta en la manera como se trasciende el paradigma instrumental de la enseñanza de lenguas extranjeras para preguntarse, desde la interculturalidad, por cuestiones de identidad, subjetividad, decolonización, educación equitativa e incluyente y formación docente desde visiones ecológicas e interdisciplinares. De esta manera, la lengua se convierte en un “recurso semiótico deslocalizado, dinámico, inestable y fluido que interactúa con otros sistemas semióticos y culturales en formas complementarias” (Álvarez Valencia, 2016a, p. 3). El intercambio, la negociación y la construcción de significados, como lo demuestran las contribuciones de este libro, toman lugar en el proceso de la comunicación. No en vano conceptos como competencia comunicativa o competencia comunicativa intercultural se han erigido como pilares de la educación en lenguas extranjeras y de la formación docente. El concepto de la comunicación también ha sido objeto de discusión académica en la lingüística aplicada a causa de su concepción instrumentalizada y reduccionista (Álvarez Valencia, 2018; Block, 2014; Blommaert y Rampton, 2011; Kress, 2000; Royce, 2002). De lo anterior se desprende que el concepto de competencia comunicativa, a pesar de reconocer aspectos pragmáticos y sociolingüísticos de la comunicación, siempre ha conservado un sesgo hacia la dimensión lingüística, es decir, una visión verbocentrista (Álvarez Valencia, 2016b, 2018) o como lo denomina Block (2014) el “lingua bias”. Esto explica por qué en la enseñanza de lenguas extranjeras, en muchos casos, la competencia comunicativa ha terminado por ser reducida a la competencia lingüística, omitiendo aspectos como el cultural o intercultural, así como otras categorías que intervienen en la comunicación y la construcción de significado como la raza, la identidad, la clase social y el género. La comunicación es un acto de creación y negociación de significados en una relación dialógica en la que los interlocutores hacen uso de sus recursos semióticos para diseñar un texto que dé vida a sus representaciones sobre la vida y sus experiencias. La comunicación es multimodal, ya que un hablante posee múltiples recursos semióticos o modos (visual, gestual, espacial, corporal, lingüístico, entre otros) mediante los cuales puede diseñar un mensaje.

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Traducción propia.

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De acuerdo con lo anterior, la producción de significado es corporeizado “embodied” (Wachsmuth, Lenzen y Knoblich, 2008). En el caso de la comunicación cara a cara, esta no se limita a un intercambio de significados verbales, puesto que los significados que producimos son diseñados de manera multimodal; estos corresponden con el contexto inmediato y adquieren parte de su carga semántica gracias a nuestros movimientos, gestos y otros códigos corporales. Para crear significado, un hablante actúa como un diseñador de significado, dado que debe tomar decisiones respecto a qué modos de comunicación emplear en la construcción del mensaje, los medios de difusión y las condiciones ecológicas en las que se sitúa el acto de comunicación, es decir, cuáles son las categorías sociales, espaciales, históricas, físicas y culturales que se entrecruzan en la generación de su mensaje. La comunicación es un proceso retórico como lo señala Kress (2010), cualquier interacción comunicativa tiene como propósito persuadir o convencer al intérprete para que cree, piense o haga algo. Gamboa-Diaz, Molinié y Tejada-Sánchez (capítulo 1) al igual que Aldana Gutiérrez (capítulo 7), desde diferentes perspectivas, pero siguiendo el hilo conductor de la formación docente y la construcción de significado, muestran cómo la experiencia y su representación tiene mayores alcances si la comunicación se asume desde una visión multimodal. En el primer caso, una visión multimodal de la comunicación se materializa por medio de la posibilidad que las investigadoras dan a sus participantes de producir significado sobre la dimensión intercultural mediante textos multimodales que potenciaron su capacidad reflexiva y creativa. Desde el área de diseño y producción de materiales didácticos, Aldana Gutiérrez apuesta por el desarrollo de materiales digitales en los que la combinación de diferentes modos de comunicación fomenta la creación de significado alrededor de temas interculturales y la reflexión crítica sobre la estructura semiótica de los materiales y las “voces” (discursos) que subyacen a sus significados. Lenguaje, lengua, comunicación y significado son conceptos centrales en la formación de profesores y se cristalizan de múltiples maneras en esta compilación. Estos conceptos son, por supuesto, fundamentales en la comprensión de la cultura y la interculturalidad. No obstante, capturar la complejidad de la cultura, ese repertorio dinámico de recursos semióticos (materiales e inmateriales) que nos permiten producir significados en la interacción con los otros y con el mundo (Álvarez Valencia y Fernández, 2018), aparece como una tarea inconmensurable. Más complejo es aún dar cuenta de los diferentes fenómenos provenientes de la manifestación de la alteridad cuando representantes de grupos sociales o culturales de diferente procedencia trasnacional, social, racial, geográfica, religiosa, profesional, entre otras, participan en la construcción y negociación de significados. Aprender una lengua extranjera es solo un pretexto para el encuentro dialógico de individuos con recursos

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semióticos (p. ej., lenguas, visiones de mundo, prácticas sociales, valores) diferentes. Entonces, el acercamiento intercultural radica en un acto de negociación, reconocimiento y apropiación crítica de los recursos semióticos que son indexicales de las múltiples identidades que encarnan los interlocutores en un encuentro intercultural. Interculturalidad y formación de profesores. Perspectivas pedagógicas y multilingües, sin pretender abarcar la complejidad del fenómeno de la formación docente y su intersección con la dimensión intercultural, presenta un panorama variado de la investigación y la conceptualización de temas actuales en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en Colombia y el mundo. Este volumen encarna los principios filosóficos de la interculturalidad al constituirse en una invitación a la inclusión y el reconocimiento de diversidad de voces, de temas, de disciplinas, de lenguas, de contextos de indagación, de perspectivas metodológicas y teóricas, así como de formas de ser y estar en el mundo. José Aldemar Álvarez Valencia Universidad del Valle, Colombia

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Álvarez Valencia, J. A. y Fernández, A. (2018). Using social networking sites for language learning to develop intercultural competence in language education programs. Journal of International & Intercultural Communication. doi: 10.1080/17513057.2018.1503318. Ayala, J. y Álvarez Valencia, J. A. (2005). A perspective on the implications of the Common European Framework implementation in Colombia. Colombian Applied Linguistics Journal, 7, 7-26. Block, D. (2014). Moving beyond “lingualism”: multilingual embodiment and multimodality in SLA. En S. May (ed.), The multilingual turn (pp. 54-77). Abingdon: Routledge. Blommaert, J. y Rampton, B. (2011). Language and superdiversity: A position paper (Paper 70). Working Papers in Urban Language and Literacies. Recuperado de http://www.kcl.ac.uk/innovation/groups/ldc/publications/ workingpapers/70.pdf. Borghetti, C. (2013). Integrating intercultural and communicative objectives in the foreign language class: a proposal for the integration of two models. The Language Learning Journal, 41(3), 254-267. doi: 10.1080/ 09571736.2013.836344. Byram, M., Holmes, P. y Savvides, N. (2013). Intercultural communicative competence in foreign language education: Questions of theory, practice and research. The 125 Language Learning Journal, 41(3), 251-253. Byrnes, H. (2002). The cultural turn in foreign language departments: Challenge and opportunity. Profession, (17), 114-129. Canagarajah, A. S. (ed.) (2005). Reclaiming the local in language policy and practice. Mahwah, nj: L. Erlbaum Associates. Cárdenas, M. L. y Rainey, I. (2017). Publishing from the elt periphery: The profile journal experience in Colombia. En M. J. Curry y T. Lillis (eds.), Global academic publishing: Policies, perspectives, and pedagogies (pp. 151165). Clevedon, uk: Multilingual Matters. Cárdenas, R. (2009). Tendencias globales y locales en la formación de docentes de lenguas extranjeras. Íkala, 14(22), 71-106. Castañeda-Peña, H. A. (2008). Positioning masculinities and femininities in preschool efl education. Signo y Pensamiento, 53(27), 314-326. Clavijo, A. (2000). Formación de maestros historia y vida. Bogotá: Plaza y Janes. Coseriu, E. (1986). Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos. De Mejía, A. M. (2006). Bilingual education in Colombia. Towards recognition of languages, cultures and identities. Colombian Applied Linguistic Journal, 8, 152-168. González, A. (2010). English and English teaching in Colombia tensions and possibilities in the expanding circle. En A. Kirkpatrick (ed.), The Routledge handbook of world Englishes (pp. 332-351). Nueva York: Routledge.

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Introducción Beatriz Peña Dix Isabel Tejada-Sánchez Anne-Marie Truscott de Mejía Las lenguas son factores esenciales en los procesos de entendimiento cultural, pues a través de ellas llevamos nuestro mundo individual al global y nos apropiamos de lo global como individual. La identidad deja de ser un elemento fijo, pasa a hacer un elemento híbrido mediado por la(s) lengua(s). García León y García León, Educación bilingüe y pluralidad: reflexiones en torno de la interculturalidad crítica

La interculturalidad también supone apertura frente a las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas; a la aceptación positiva de la diversidad; al respeto mutuo; a la búsqueda de consenso y, paralelamente, al reconocimiento y aceptación del disenso y, actualmente, a la construcción de nuevos modos de relación social y de más democracia. Ferrão Candau, Educación intercultural en América Latina: distintas concepciones y tensiones actuales

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Language teaching for intercultural communication is front and center in the educational mission of facitaliting our students’ participation in intercultural citizenship which is a sine qua non in today’s world. Byram y Wagner, Making a difference: Language teaching for intercultural and international dialogue

Los discursos educativos en Colombia encuentran hoy un gran desafío frente a un escenario de posconflicto y la propuesta multidisciplinar de un país en reconstrucción de sus valores que quiere construir una paz duradera. En este contexto, las pedagogías críticas que fomentan una educación para el desarrollo de una ciudadanía global y responsable pueden considerarse una necesidad primordial en la agenda educativa nacional para el fortalecimiento del mutuo entendimiento, la construcción de una tolerancia constructiva y el diálogo intercultural mediante la construcción de terceros espacios para la negociación, la paz y la armonía (Holmes, 2014; Kramsch, 2011; Porto y Byram, 2015; Risager, 2007). En este sentido, la enseñanza-aprendizaje de lenguas —que es un pilar importante en la educación pública y privada del país— puede contribuir a esta transformación educativa si se mira desde el desarrollo de la conciencia intercultural como un paso adelante para la construcción de competencias interculturales que fomenten relaciones horizontales, recíprocas, autocríticas, ecuánimes y respetuosas. En efecto, las pedagogías interculturales contemplan la conciencia crítica de que las culturas —inclusive la propia— son relativas, cambiantes y dinámicas, y que no existe una forma adecuada, correcta o establecida de hacer las cosas, sino que todas las conductas son culturalmente maleables y variables (Bennet y Bennet, 2004; Liddicoat y Scarino, 2013). Las visiones educativas con base en una conciencia crítica intercultural empoderan a los profesores de lengua con herramientas reflexivas y analíticas que permiten construir realidades emergentes dispuestas al diálogo y a la (re)conciliación (Porto y Byram, 2015). Además, la enseñanza de un código inmerso en otro sistema de valores y cosmovisión ayuda a edificar vínculos con la diversidad, generando nuevas miradas a las realidades cotidianas y nuevos significados compartidos entre los individuos. En esta nueva realidad, los profesores de lengua están experimentando la función versátil hacia la idea de un profesor que es agente de cambio en los procesos pedagógicos, no solo en su comunidad, sino en contextos transnacionales

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y globales (Porto y Byram, 2015; Risager, 2000, 2007; Sercu, Bandura, Castro, Davcheva, Laskaridou, Lundgren y Ryan, 2005). Como mediadores interculturales, los profesores de lengua están llamados a ser los mensajeros e intérpretes de los contactos que pueden establecerse entre ambas lenguas y culturas. Son los llamados a presentar a sus estudiantes un universo de posibilidades y relaciones entre la lengua y la cultura, que difieren de la propia, y son también un puente que propone un diálogo entre perspectivas identitarias, lingüísticas y culturales diversas (Gjinali y Prodani, 2012). Interculturalidad y formación de profesores. Perspectivas pedagógicas y multilingües le apuesta a la interculturalidad como un tipo de relación intencional entre culturas que apoyan el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del respeto, de la aceptación positiva de la diversidad, del reconocimiento mutuo, de la búsqueda de consensos, pero también la aceptación de puntos de vista opuestos, lo cual permite relaciones sociales más democráticas y armoniosas (Centro Visual Cervantes [cvc], Diccionario de Términos Claves; Ferrão Candau, 2010). Este libro quiere sumarse a las voces que conforman la discusión nacional e internacional sobre la interculturalidad y la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Los capítulos propuestos, eminentemente de base empírica, surgen de iniciativas individuales e institucionales de colegas pares y de los integrantes del grupo de investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo. Este, establecido en el 2004, tuvo como objetivo fundacional promover y desarrollar investigación interdisciplinaria en bilingüismo y multilingüismo, en torno a los problemas que surgen en el sistema educativo en contextos lingüísticos mayoritarios y minoritarios, con el fin de contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas y a la formulación de políticas enfocadas al desarrollo de la educación para el bilingüismo y el multilingüismo. De acuerdo con lo anterior, las cuatro líneas de investigación que orientan el trabajo del grupo son las siguientes: • • • •

Bilingüismo y multilingüismo. Educación bilingüe. Enseñanza, adquisición y evaluación de competencias bilingües y multilingües. Interculturalidad, biculturalidad y multiculturalismo.

Por tanto, hay intereses que trascienden los aspectos puramente lingüísticos o educativos, ya que también existe una preocupación constante por determinar su interrelación con los discursos pedagógicos y los problemas relacionados con la identidad, el contacto (trans)cultural, así como el análisis intercultural de las lenguas y culturas involucradas.

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Posterior a las publicaciones de los libros Bilingüismo en el contexto colombiano. Iniciativas y perspectivas en el siglo xxi (2011), Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües. Una indagación en la escuela primaria (2012) y Empoderamiento, autonomía y pensamiento crítico en las aulas de lenguas extranjeras. Indagaciones en la educación superior colombiana (2016), el proyecto internacional sobre la formación de profesores de lenguas en la interculturalidad ocupó un lugar central y, por ello, las investigadoras de Paris iii y algunos miembros del grupo de investigación consideraron que era importante consolidar los resultados de varios estudios de investigación sobre la interculturalidad en una publicación conjunta que diera cuenta de los esfuerzos teóricos y pedagógicos que se adelantaban sobre el tema. Así, como producto de cuatro años de experiencia investigativa nutrida de otras indagaciones nacionales e internacionales, este libro se propone contribuir al diálogo serio y permanente que debe existir entre involucrados e interesados en aproximaciones bilingües y multilingües, multiculturales e interculturales de la cotidianidad académica. Mientras que muchas veces en el campo del bilingüismo y del multilingüismo se argumenta la importancia de reconocer y evaluar practicas multilingües, la mayoría de los libros sobre esta temática se publican en una sola lengua, normalmente el inglés (De Mejía y Hélot, 2011). Existen, sin embargo, excepciones como, por ejemplo, Écoles plurilingues — Multilingual schools: Konzepte, Insitutionen und Akteure (2008), compilado por Budach, Erfurt y Kunkel y publicado en francés, inglés y alemán por Peter Lang, y Empowering teachers across cultures. Enfoques críticos. Perspectives croisées, (2011) compilado por De Mejía y Hélot, también publicado por Peter Lang en inglés, francés y español. Las autoras compiladoras decidimos seguir estos parámetros en esta nueva publicación multilingüe (español, inglés, francés y portugués), de acuerdo con la recomendación de Holmes, Fay, Andrews y Attia (2013) de que “la política también necesita privilegiar múltiples lenguas en la publicación de la investigación, para que los investigadores, los investigados y todas las comunidades que participaron en la investigación pueden tener acceso a la misma investigación” (p. 298). Esta compilación multilingüe constituye un nuevo peldaño en la construcción de saberes pedagógicos e interdisciplinares necesarios para la formación del docente de lenguas del siglo xxi, especialmente en Colombia, pero también en América Latina. Las contribuciones de cada capítulo son de naturaleza teórica, práctica y empírica, además demuestran que el desarrollo de una competencia intercultural refiere a diferentes dimensiones y nociones que varían según cada contexto. De hecho, los aportes de este libro se sitúan en la intersección entre la lingüística aplicada, la educación, la didáctica de las lenguas segundas y extranjeras, la política lingüística, la pedagogía activa y crítica o una pedagogía para

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la acción que fomente procesos de enseñanza y aprendizaje más horizontales e incluyentes en entornos cada vez más globalizados. Asimismo, esta compilación busca dar cuenta de la multiplicidad de posibilidades, situaciones y contextos en los que surgen problemáticas significativas relacionadas con el abordaje de dimensiones interculturales. Extendemos una cálida invitación a todos los interesados en el bilingüismo y la interculturalidad en Colombia a la lectura de este libro y esperamos que las inquietudes que en este se plantean los lleven a indagar y a cuestionar las políticas y prácticas lingüísticas, educativas y culturales actualmente vigentes. Asimismo, confiamos en que, a nivel nacional e internacional, esta publicación contribuya al crecimiento del quehacer docente y que las diferentes apuestas empíricas lleguen a un amplio espectro de profesores en ejercicio y en formación, así como investigadores de lenguas y educación que buscan aproximarse a la reflexión sobre la complejidad y necesidad de incluir visiones más interculturales: competencias interculturales en su cotidianidad. Orientaciones teóricas Cuando se hace referencia al desarrollo de una visión intercultural y su incidencia en la formación docente en procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas es importante revisar algunas perspectivas teóricas nacionales e internacionales que sitúan el concepto, además de contextualizar el desarrollo de este campo de estudio en el país. En Interculturalidad y formación de profesores. Perspectivas pedagógicas y multilingües se discute la enseñanza de lenguas desde diferentes posturas empíricas, críticas e interculturales que hacen alusión a las lenguas en general, aunque algunas observaciones se refieren directamente a la enseñanza del inglés. Una primera consideración que debe hacerse desde el punto de vista constitucional se refiere a Colombia como país multicultural y diverso con diferentes grupos de individuos y lenguas que coexisten en el territorio. Sin embargo, aun cuando los conceptos de diversidad e interculturalidad son conocidos en Colombia, su comprensión a veces resulta limitada (Álvarez Valencia, 2014). Los artículos 7 y 68 de la Constitución Política de Colombia reconocen y fomentan el respeto por la diversidad étnica y cultural del país, la que, en teoría, debería servir como reflexión para promover la consciencia intercultural de los actores sociales y, en este caso específico, de los profesores a todo nivel. Sin embargo, la diversidad cultural en Colombia con frecuencia se reduce a la existencia de múltiples culturas, a veces, circunscritas a etnias o grupos raciales específicos que, en la práctica, no se asumen del todo como integrantes activos del tejido social colombiano (Giménez, 2003).

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Por su parte, antes de examinarse en el contexto de la enseñanza de lenguas, el concepto de interculturalidad en América Latina ha sido, con frecuencia, asociado con los grupos indígenas y, en algunos escenarios, se ha usado como una categoría descriptiva para referirse a los espacios y relaciones de contacto entre poblaciones indígenas y mestizas (Walsh, 2009, 2013). Esta estrecha comprensión de lo que es interculturalidad a veces se refiere al campo de la etnoeducación o educación formal para grupos étnicos minoritarios (Castillo, Hernández y Rojas, 2004; Ley General de Educación, 1994). En su lugar, la interculturalidad puede reconocerse en su sentido más amplio como las relaciones que se establecen entre pueblos que podrían pertenecer o no a diferentes etnias, grupos sociales, profesiones, géneros u otros, pero también entre grupos diversos de una misma comunidad. Para Catherine Walsh (2009), la interculturalidad es […] El contacto e intercambio entre culturas en términos equitativos; en condiciones de igualdad. Tal contacto e intercambio no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la relación, comunicación y aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones, lógicas y racionalidades distintas, orientados a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos y colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. (p. 41)

Así, en Colombia existen los Lineamientos política de educación superior inclusiva (Carrillo Gáfaro, 2014) que sugieren la construcción de una educación que pueda “potenciar y valorar la diversidad (entendiendo y protegiendo las particularidades), promover el respeto a ser diferente y facilitar la participación de la comunidad dentro de una estructura intercultural” (p. 21). Sin embargo, esta interculturalidad de la que se habla debe ir más allá de la tolerancia, puesto que “se trata de generar nuevas y creativas visiones de la enseñanza, de sus contenidos y de sus procesos de aprendizaje, de tal manera que exista un reconocimiento efectivo de la diversidad” (p. 30). Desde esta perspectiva ampliada de lo que es interculturalidad resulta más fácil entender como la enseñanza de lenguas naturalmente involucra relaciones con la diversidad y con un “otro” cultural que se percibe como diferente (Barrett, 2011; Piatkowska y Strugielska, 2017). Tres aspectos importantes, aunque no los únicos, sirven como escenario a la enseñanza de lenguas en Colombia; aspectos que se determinan a partir del inglés como la lengua adicional más enseñada en el país: (1) el impacto que ha tenido el enfoque comunicativo durante décadas; (2) la responsabilidad que se les atribuye a los profesores en los resultados alcanzados por los estudiantes y (3) la necesidad de una visión reflexiva en la enseñanza-aprendizaje de la lengua. En primer lugar, y con notables excepciones, la enseñanza de lenguas con

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un enfoque comunicativo ha predominado durante algo más de tres décadas (González, 2007; Macías, 2010; Sánchez y Obando, 2008). Como consecuencia, las filosofías de enseñanza en los programas de formación docente, los diseños curriculares y los materiales didácticos han tenido gran influencia de los enfoques funcionales basados en el valor instrumental de la lengua que posibilita la comunicación con hablantes nativos sin mucha reflexión alrededor de la cultura (Jaime Osorio e Insuaste, 2015). A su vez, la cultura, entendida como nación, restringe las posibilidades de una enseñanza intercultural, puesto que los actores educativos han naturalizado y legitimado esta perspectiva y se han enfocado en la comunicación “como su principal y quizá único propósito” sin tener en cuenta aspectos como la diversidad creciente que proviene del aumento de los contactos interculturales a todo nivel (Porto y Byram, 2015, p. 11). Un segundo aspecto en la enseñanza de lenguas en el país es la responsabilidad que se le atribuye a los profesores en cuanto al aprendizaje exitoso o no de sus estudiantes. Por ejemplo, en el caso específico del inglés, se presentan bajos niveles de suficiencia de lengua en el sector público (A1 para estudiantes; A2-B1 para profesores) (Consejo Británico, 2015; Sánchez-Jabba, 2013), hecho que involucra a los profesores como los agentes que propician el aprendizaje. Con base en un estudio reciente, el Consejo Británico (2015) afirmó que el conocimiento de los profesores de inglés colombianos, de la lengua y sobre la lengua, además de sus habilidades pedagógicas, requieren una revisión sistemática para su fortalecimiento y transformación. Esta consideración sobre los profesores, su nivel de lengua y competencia pedagógica han sido históricamente tema central durante décadas en Colombia y, en respuesta, se han creado propuestas de reforma en su política lingüística para mejorar la situación (p. ej., Proyecto cofe (1991); Lineamientos curriculares lenguas extranjeras (1999); Plan Nacional de Bilingüismo (2004-2019); Programa Nacional de Inglés (2015-2025); además de un documento titulado Diseñando una propuesta de currículo sugerido de inglés para Colombia. Grados 6°-11°. English for diversity and equity (2016). Frente a la sucesión de cambios y propuestas muchas veces inconclusas, sin adecuado seguimiento o amparadas bajo perspectivas foráneas (Bonilla Carvajal y Tejada-Sánchez, 2016), los profesores señalan la desarticulación y la falta de continuidad entre estas, hecho que ha causado escepticismo, frustración y desempoderamiento en la conformación de su identidad pedagógica, ya que consideran evidente su marginalización al momento de diseñar y elaborar políticas educativas que también fomenten la renovación y el crecimiento de la profesión. Por último, en la enseñanza de lenguas en Colombia se identifica la ausencia de perspectivas críticas y reflexivas que puedan enfrentar los desafíos contemporáneos del quehacer docente (Cárdenas, 2006; Consejo Británico, 2015; Sánchez-Jabba, 2013) que requiere, cada vez más, de la reflexión sistemática para deslegitimar los enfoques tradicionales de enseñanza (Fandiño

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Parra, 2011a, 2011b; Jackson, 2013; Ohata, 2007; Sánchez-Jabba, 2012, 2013). Una de las mayores necesidades que expresan los profesores de lengua colombianos es el volverse “profesionales reflexivos” (González, 2003, p. 158) y pensadores críticos reflexivos (Richards, 1998) capaces de motivar a sus estudiantes a participar en procesos de aprendizaje más dinámicos (González, Montoya y Sierra, 2001; González, 2007, 2015) que vayan más allá del legado tradicional y comunicativo de la enseñanza de lenguas. La reflexión crítica, como la interpreta Richards y Lockhart (2007) —que además es parte fundamental de la conciencia crítica intercultural y la precondición para el desarrollo de competencias interculturales en la enseñanza-aprendizaje de lenguas (Liddicoat, 2004, 2008, 2017; Liddicoat y Scarino, 2013)—, opera como mecanismo de comprensión profunda de la praxis que se quiere renovar. Los profesores que (re)conocen la naturaleza de su propio ejercicio docente pueden reflexionar sobre las necesidades de crecimiento profesional y los aspectos que deben modificarse dentro de un proceso continuo que les permita trasformar sus prácticas pedagógicas y evaluar los efectos en su desempeño. Esto, sin duda, contrasta con la realidad colombiana en la que existe un control político centralizado de la profesión de enseñanza de lenguas, como lo expresan Byram y Risager (1999), o “esfuerzos por hacer que los profesores sigan las ‘orientaciones’ de las autoridades educativas” (p. x). Por esta razón, las observaciones de Fandiño Parra (2013) son legítimas al afirmar que “la enseñanza con base en la reflexión puede fortalecer las prácticas pedagógicas y favorecer estrategias para la reflexión crítica y el cambio” (p. 93). Este cambio puede conducir a objetivos centrales de la enseñanza intercultural de la lengua para fomentar la empatía, la comprensión y el juicio informado hacia las culturas dentro de las posibilidades de encuentros interculturales que se pueden mediar a través de las lenguas. En Colombia, tal como sugiere la investigación internacional (Bandura, 2011; Byram, 1997, 2011; Choudhury, 2014; Corbett, 2003; Crozet, Liddicoat y Lo Bianco, 1999; Deardorff, 2011; Dervin y Gross, 2016; Fantini, 2012; Guilherme, 2002; Liddicoat, 2017; Liddicoat y Scarino, 2013; Risager, 2007; Sercu et al., 2005), hay un amplio consenso en el que la lengua y la cultura comparten una dimensión común en la enseñanza de lenguas y que las aproximaciones interculturales enriquecen este proceso notoriamente (p. ej., Agudelo, 2007; Álvarez Valencia y Bonilla Medina, 2009; Ariza, 2007; Barletta, 2009; Cano Barrios, Ricardo Barreto y Del Pozo Serrano, 2016; Cruz Arcila, 2007, 2011; Fandiño Parra, 2013; Gómez Rodríguez, 2015a, 2015b). A pesar de ello, la interrelación entre lengua y cultura se identifica con poca frecuencia en la praxis del aula (Ariza, 2007; Barletta, 2009; Quintana Soler, 2012) y la dimensión intercultural, en cuanto a la enseñanza de lenguas, aún está en un estado incipiente en el país (Álvarez Valencia, 2014). Como resultado, Interculturalidad y formación de profesores. Perspectivas pedagógicas y multilingües quiere también apostarle a la necesidad

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creciente de dar mayor relevancia a las visiones interculturales en la enseñanza de lenguas que propugnen por una conciencia crítica para la mediación y la construcción de terceros espacios en la comunidad global. Cuando se toma acción y participación mediante las lenguas que se enseñan en el aula, el profesor y el aprendiz tradicional de lenguas se convierten en mediadores entre culturas y edifican posibilidades de inclusión y diálogo intercultural entre individuos cosmopolitas. Así, las visiones interculturales deben tomarse como una invitación a la revitalización y renovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas desde perspectivas críticas y reflexivas que van más allá de la enseñanza de la cultura como bloques aislados de conocimiento (Byram, 2000; Glas, 2013; Kramsch, 2009; Sercu, 2004; Szende y Szende, 2014). La relación lengua-cultura enriquecida interculturalmente debe evolucionar de “una familiaridad con la(s) cultura(s) meta(s) a una conciencia cultural que finalmente llegue a consolidarse como competencia comunicativa intercultural” (Baker, 2012; Sercu, 2004, p. 76). Este proceso gradual de maduración hacia visiones antiesencialistas guía a profesores y estudiantes hacia la comprensión de transformaciones interculturales que les permitan “adquirir conocimientos, habilidades y la sensibilidad necesaria para ser mediadores culturales competentes y motivados en su rol de intérpretes entre culturas, incluyendo la propia” (Godwin-Jones, 2013, p. 2). Es por ello que los profesores desempeñan un papel determinante en la trasformación hacia la enseñanza intercultural de lenguas, ya que necesitan desarrollar sus propias competencias interculturales y ser mediadores que fomenten una pedagogía y entornos de aprendizaje abiertos y flexibles frente a la diversidad cultural (Cheng, 2012; Crozet, 2017; Dervin y Gross, 2016; Guilherme, 2002; Risager, 2007; Sercu et al., 2005). De esta manera, el nuevo profesor de lengua, como mediador intercultural, conoce su realidad (González, 2015), es agente de cambio y progreso pedagógico en contextos locales, transnacionales y globales (Guilherme, 2002, 2007; Porto y Byram, 2015; Risager, 2007; Sercu et al., 2005). Finalmente, la enseñanza de lenguas construida sobre principios de interculturalidad fomenta competencias y habilidades cruciales para la construcción de una ciudadanía cosmopolita responsable, que avoque por una conciencia crítica intercultural y por la reflexión permanente de una praxis pedagógica para la acción y la transformación (Byram, 2001; Pennycook, 2000; Porto, 2014). Presentación de los capítulos En el capítulo uno, las autoras presentan un marco teórico y epistemológico desarrollado en colaboración entre dos instituciones en Francia y en Colombia: Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 y Universidad de los Andes. Dicha

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indagación se nutre a partir de una investigación-acción conjunta cuyo tema es la formación explícita en dimensiones interculturales de los futuros maestros de lenguas segundas y extranjeras. Desde la intersección de contextos y problemáticas, las autoras se plantean cómo entrenar a los futuros maestros para hacer frente a los contextos educativos marcados por la variación lingüística, múltiples identidades y mestizaje, directorios multilingües y la pluralidad omnipresente en —y fuera— la clase de lengua(s). En esta contribución se presentan las actividades de formación concebidas para los grupos participantes, también, se analizan las percepciones y la pluralidad didáctica de dicha experiencia. El capítulo dos discute las diferencias entre enseñar cultura y la enseñanza intercultural del inglés (eii) con base en las apreciaciones de los profesores del sector público en la ciudad de Bogotá. A partir de la reflexión de los conceptos cultura, interculturalidad y cómo estos tienen o no un impacto en las prácticas pedagógicas, se establece una caracterización entre ambos que permite comprender visiones tanto estructurales como constructivistas del papel que desempeña la cultura en su relación con la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Si bien los profesores reconocen la indivisibilidad de ambos conceptos y su importancia en la enseñanza del inglés, la praxis del aula predominante demuestra que la enseñanza de la cultura es principalmente esencialista y que permanece subordinada al componente estructural y funcional. La enseñanza intercultural del inglés (eii) se muestra en iniciativas aisladas e incipientes que propician, mediante una consciencia crítica intercultural, la construcción de terceros espacios de mediación y diálogo con individuos, espacios o situaciones que se perciben como culturalmente diferentes. En conclusión, se manifiesta un vacío conceptual importante y la carencia de conocimientos y estrategias sobre cómo construir visiones más interculturales de la enseñanza de lenguas. El capítulo tres se enfoca en las maneras de cómo la interculturalidad ha logrado transformar la práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras desde una dimensión social. Esto implica el conocimiento, no solo de la lengua sino de la cultura del otro. Por medio de observaciones de clase, entrevistas y un grupo focal, con profesores de un programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, el estudio, base del capítulo, identificó las actividades que promueven la competencia comunicativa intercultural (cci) en un contexto de enseñanza de lengua extranjera y los saberes que estas promueven. Por todo ello, se concluyó que se puede enseñar desde un enfoque intercultural cualquier temática de clase, sea comunicativa o gramatical, y que el conocimiento sobre la naturaleza de la cci de parte del profesorado es fundamental para su promoción. El capítulo cuatro presenta un marco metodológico estructurado en un ciclo que emula los procesos ecosistémicos del conocimiento individual y de la interacción orgánica entre las comunidades humanas para la formación de la competencia comunicativa intercultural. Esta dinámica aplicada a la formación

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docente en lengua extranjera contempla la instrucción en imprescindibles habilidades, tales como el conocimiento de los demás y de sí mismo, el tratamiento emocional asertivo del choque cultural (reverso), la literacidad crítica, el diseño curricular comunitario a partir de la identificación de componentes cosmogónicos de las culturas, así como la concienciación del irreversible proceso de extinción de la memoria humana. El objetivo ulterior de esta propuesta de enseñanza es desaprender la noción de poseer y de ser inscritos dentro de un paradigma cultural. En tiempos en los que la homogeneización del pensamiento es la regla, es hora de enfrentar el surgimiento de cualquier mito de integración cosmogónica universal, defendiendo la capacidad muy humana para imaginarla, crearla y destruirla. Ninguna interpretación sobre la existencia puede definir a nadie. Y es un deber imperante del docente de lenguas extranjeras generar un ambiente de aprendizaje en el que se consoliden resoluciones de transformación individual cada vez más fuertes, teniendo siempre presente que cada paso dado debe estar bajo escrutinio. El capítulo cinco busca discutir el papel que desempeña la interculturalidad en el proceso de formación de futuros profesores de portugués como lengua extranjera (ple) en la frontera colombo-brasilera. Para eso, se ha tomado como punto de partida la experiencia de una investigación realizada en un contexto formativo en Leticia, Colombia. Dicha investigación tuvo como objetivo planear, elaborar y pilotear una disciplina didáctica del portugués como lengua extranjera en el currículo de un curso de formación inicial para profesores de nivel preescolar de la zona fronteriza. Los resultados de la experiencia con el desarrollo de la disciplina elaborada demostraron que existe cierto desprestigio en relación con el portugués hablado específicamente en la frontera. Eso provoca, en alguna medida, una resistencia al proceso de aprendizaje de la lengua portuguesa hablada en la región y levanta algunas preguntas fundamentales sobre lengua e identidad. Una discusión sobre las implicaciones de la integración de aspectos interculturales en la formación de estos futuros docentes de portugués en la región se vuelve así, imprescindible. En el capítulo seis se presentan las reflexiones de profesores de lengua, profesores de contenido (Ciencias Naturales), estudiantes y docentes investigadores que participaron en un estudio llevado a cabo en un contexto bilingüe. Los participantes del estudio, en el cual se basa este texto, han filtrado el componente cultural de las clases de ciencias a través del concepto de ciudadanía científica. A lo largo del capítulo se discuten las posibles implicaciones pedagógicas que se derivan al integrar de manera explícita en las clases de ciencias competencias interculturales que promueven el desarrollo de ciudadanía científica por medio de la elaboración de proyectos ambientales. Finalmente, se propone un modelo de ciudadanía científica que pueda ser utilizado o adaptado por docentes que operan en ambientes bilingües para planear la incorporación

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del componente cultural Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (aicle o clil por sus siglas en inglés, Content and Language Integrated Learning) en sus clases y de esta manera evaluar de manera potencial la función que dicho componente tiene en el aprendizaje de contenido y lengua de los estudiantes. El capítulo siete reporta la investigación alrededor del desarrollo de una guía didáctica bilingüe en medios, por parte de una profesora investigadora, para el aprendizaje del español como lengua extranjera (ele). Debido a la subordinación del inglés (L1) en medios digitales para el español como lengua extranjera y la fabricación de materiales por empresas editoriales que se orientan a la disyunción intercultural, se elaboró un material didáctico que integró L1-L2 y las comunidades culturales relacionadas con cada una para la lectura de textos mediáticos sobre el deceso de Gabriel García Márquez. El marco teórico interdisciplinar discute constructos dentro del bilingüismo, interculturalidad, alfabetismo en medios y educación para profesores. Esta investigación cualitativa aplicó el diseño de la teoría fundamentada desde un modelo sistemático de acuerdo con la perspectiva de Hernández, Fernández y Baptista (2010). Los hallazgos en el paradigma codificado generaron una teoría sustantiva sobre la conexión interlingüística e intercultural, bajo la función de estrategia didáctica para abordar textos electrónicos junto con los estudiantes y construir la voz del material desarrollado. Dicha tarea emerge como una posibilidad de acción formativa y profesional que se muestra en las percepciones del profesor-evaluador, las voces de los maestros participantes en el grupo focal y el producto didáctico desarrollado. La creación de materiales didácticos constituye una posibilidad de empoderamiento que le permite al maestro la construcción de conocimiento teórico, aplicado y práctico de carácter relevante. Se concluye con las implicaciones para el aprendizaje y quehacer del profesor-investigador de lenguas como agente de cambio por medio del desarrollo de materiales interculturales dentro de su desarrollo profesional. El capítulo ocho es el producto de la investigación doctoral titulada Caracterización de un currículo bilingüe enfocado en la competencia comunicativa intercultural (2017). Este estudio es una investigación cualitativa con el método participativo crítico. El capítulo se titula “Hacia una interculturalidad incluyente y equitativa en un ambiente de aprendizaje de lengua extranjera en un contexto bilingüe”. En este se explica la necesidad de referirse al constructo de la comunicación intercultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera con carácter incluyente y equitativo en un ambiente bilingüe, unas orientaciones teóricas que sustentan el objeto de investigación desde la perspectiva intercultural crítica de Walsh (2013) y un bilingüismo dinámico de García y Wei (2014) que involucra las concepciones de inclusión y equidad en un espacio llamado tercer espacio o interculturalidad. Así mismo, se relacionan

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las orientaciones metodológicas que guiaron el proceso de esta investigación participativa crítica. El análisis de resultados que profundiza en la discusión de los hallazgos contrastándolos con la teoría y las respectivas implicaciones pedagógicas y conclusiones generadas en el proceso de análisis y discusión de los resultados. Por último, en el capítulo nueve, las autoras demuestran que las herencias coloniales todavía existen en los contextos educativos colombianos. Exploran cómo un paradigma decolonial podría informar a la educación bilingüe, conectando narrativas decoloniales, para poder identificar teorizaciones, a fin de considerar los procesos de deconstrucción identitaria como prácticas en el aula. A modo que incorporan estos procesos en currículos de inglés como segunda lengua y como lengua extranjera, los profesores recomiendan relaciones más balanceadas en relación con el poder entre ellos mismos y sus estudiantes. Por tanto, el implementar pedagogías decoloniales representa un camino para que los profesores puedan tomar acciones que tengan como objetivo resistir las herencias coloniales injustas. Para concluir esta primera sección, con esta muestra empírica amplia e intercultural en sí misma —en la que se fusionan voces pedagógicas diversas, convergentes y algunas veces divergentes—, se plantea una serie de aspectos sobre la educación intercultural de lenguas que representan iniciativas originales en esta área de estudios en Colombia. Se espera que profesores activos y en formación, administrativos partícipes en el diseño y la creación de currículos y de políticas educativas, además de entes académicos en general encuentren en Interculturalidad y formación de profesores: perspectivas pedagógicas y multilingües una referencia sólida que permita examinar la educación intercultural de lenguas como una ventana de oportunidades hacia el cambio y la renovación pedagógica. Por último, la dimensión intercultural en la enseñanza-aprendizaje de lenguas no forma usuarios de un código lingüístico, sino que ayuda a construir individuos cosmopolitas en ejercicio de una ciudadanía responsable que permita, con la lengua que han aprendido en el aula de clase, tomar acción en el mundo y participar en diálogos y mediaciones interculturales. Referencias Agudelo, J. J. (2007). An intercultural approach for language teaching: Developing critical cultural awareness. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 12(1), 185-215. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/ index.php/ikala. Álvarez Valencia, J. A. (2014). Developing the intercultural perspective in foreign language teaching in Colombia: A review of six journals.

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Primera parte

Interculturalidad y formación del docente de lenguas segundas y extranjeras

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Former des enseignants de langue étrangère et seconde aux dimensions interculturelles explicites en France et en Colombie : un dialogue théorique et épistémologique* Paola Gamboa-Diaz Muriel Molinié Isabel Tejada-Sánchez Contexte global, national et local : transformations socio-éducatives et enseignement des langues Comme l’expose Gürüz (2011), la globalisation économique est l’un des facteurs à l’origine de l’internationalisation de l’enseignement supérieur qui construit des offres de formation aux formes multiples, avec en particulier des modalités en présence, à distance ou hybrides. En effet, les institutions et organismes fournisseurs de services éducatifs se voient dans l’obligation de répondre aux demandes des gouvernements qui, eux-mêmes, font le choix politique de rendre leur pays compétitif dans le domaine de l’économie des savoirs: « … the country’s capacity to take advantage of the global knowledge economy … depends on its capacity to participate, at least to some extent, in the processes of generating, accessing and sharing knowledge ». Gürüz (2011, p. 18).

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Pour citer ce chapitre : http://dx.doi.org/10.30778/2019.58.

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Interculturalidad y formación de profesores

Les partenariats internationaux, nationaux et locaux entre universités se sont intensifiés et avec ceux-ci, les mobilités académiques. Dans ce contexte mondial, l’enseignement-apprentissage des langues secondes et étrangères prend une place considérable dans la mesure où ces langues deviennent vectrices d’accès à la mobilité académique et subséquemment à la mobilité dans le monde du travail. Nos deux pays, la France et la Colombie, se sont inscrits dans une dynamique économique fondée sur le savoir et le développement de l’enseignement supérieur. L’accès aux savoirs universitaires joue donc un rôle clé dans le développement économique des deux pays. C’est ainsi qu’en Colombie el Ministerio de Educación Nacional (men) a mis en place depuis 2004, un programme national d’éducation bilingue espagnol-anglais, dans le but de rendre l’ensemble des citoyens plus compétents en langues étrangères. De l’école primaire à la fin du lycée, les élèves doivent avoir un bon niveau en anglais et, pendant le cursus universitaire, les étudiants doivent atteindre un très bon niveau de langue. En France chaque élève doit être capable de communiquer dans au moins deux langues vivantes à la fin du secondaire. Pour atteindre cet objectif, l’enseignement des langues s’inscrit dans une perspective européenne. Les élèves sont sensibilisés à une langue étrangère dès le cours préparatoire, l’apprentissage et la pratique d’autres langues étrangères ou secondes sont progressivement introduits du collège au lycée. Mais si les institutions éducatives se trouvent confrontées aux besoins socio-économiques évoqués ci-dessus, celles-ci sont également conduites à prendre en charge des réalités linguistiques et culturelles multiples: ainsi sur le territoire colombien1 on trouve des situations de bi-multi-plurilinguisme avec 68 langues indigènes, 2 créoles, 1 langue Rom, 1 langue de signes colombienne, l’anglais de San Andrés et Providencia et le castillan (ou espagnol) comme langues officielles. En France, on répertorie plus de 10 langues régionales, plus de 8 créoles et langues autochtones parlées dans les collectivités d’outre-mer, la langue de signes française et le français en qualité de langue nationale2 sans oublier l’ensemble des langues « non-territoriales » parlées par les migrants et leurs descendants. Tout ceci fait que « par ordre d’importance, les langues 1 Portal de Lenguas de Colombia. En ligne http://lenguasdecolombia.caroycuervo.gov.co/, consulté le 14/08/2017. Constitución Política de Colombia (1991). Título 3. Artículo 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. En ligne http://www.constitucioncolombia.com/titulo-1/ capitulo-0/articulo-10, consulté le 1/08/2017. 2 Anciens département et/ ou région d’outre-mer (dom-rom), départements d’outre-mer (dom) ; territoires d’outre-mer (tom), appelés en 2015 collectivités d’outre-mer (com). L’aménagement linguistique dans le monde. République française. En ligne http://www.axl.cefan.ulaval.ca/europe/ france.htm, consulté le 14/08/2017.

Former des enseignants de langue étrangère et seconde…

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les plus pratiquées en France en dehors du français, selon l’ined, sont l’arabe dialectal (3 ou 4 millions de locuteurs), les créoles et le berbère (près de deux millions), l’alsacien (548 000), l’occitan (526 000), le breton (304 000), les langues d’oïl (204 000), le francique mosellan ou platt lorrain (78 000), le corse (60 000), le basque (44 000) »3. Contextes de la recherche L’enseignement de langues secondes et étrangères en Colombie Lorsqu’on parle des langues en Amérique Latine, les réalités linguistiques et éducatives sont intimement liées. D’une part, il est question de la diversité linguistique et culturelle léguée par les peuples autochtones; d’autre part, il est question de l’influence des économies étrangères et de leurs langues majoritaires dans l’agenda politique et social de la région. En Colombie, cette réalité est incarnée par la coexistence et la reconnaissance constitutionnelle des langues minoritaires et des langues internationales majoritaires, à savoir le castillan ou espagnol, langue officielle, et l’anglais, la langue étrangère la plus populaire du pays (De Mejía, 2005). Par ailleurs, la situation sociolinguistique de la Colombie est complexifiée et menacée, davantage, à cause du conflit armé et du déplacement des populations rurales et indigènes qui dure depuis plusieurs décennies, malgré la signature d’un accord de paix avec l’un des acteurs armés. Cependant, des efforts de préservation, de revitalisation et de valorisation des patrimoines immatériels se déploient de plus en plus au niveau du gouvernement national et dans la sphère privée. En outre, dans l’esprit de ce que l’on appelle le post-conflit, des initiatives intéressantes ont vu le jour dans les domaines de la recherche, de la cohésion sociale et de l’éducation notamment. Dans le domaine de l’éducation et de la transmission de langues indigènes, le gouvernement en s’appuyant sur la Constitution de 1991 et sur des lois des langues comme la loi 1381[4] de 2010, promeut, l’autonomie des régions dans 3 http://www.culturecommunication.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-deFrance/Politiques-de-la-langue/Langues-de-France. 4 Ley de Protección de las Lenguas Nativas: “Por la cual se desarrollarán los artículos 7°, 8°, 10 y 70 de la constitución política, y los artículos 4°, 5° y 28 de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el convenio 169 de la oit sobre pueblos indígenas y tribales), y se dictan normas sobre reconocimiento; fomento, protección, uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes”. Portal Lenguas de Colombia. En ligne http:// lenguasdecolombia.caroycuervo.gov.co/documentos/Ley_1381_2010_proteccion_lenguas_nativas. pdf, consulté le 1/08/2017.

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leur gestion des langues autochtones qui y sont parlées. Par exemple, l’initiative Etnoeducación (men, 2001) a été conçue dans le but de soutenir les communautés des langues autochtones. Dans ce système, l’enfant aurait accès à un enseignement qui tient compte de ses langues et ses cultures autochtones ainsi que de la langue nationale et de la langue étrangère. Cependant, ce programme demeure une préconisation institutionnelle et les initiatives d’enseignement systématique de ces langues sont encore isolées. Parmi les expériences isolées, celle de Jaraba et Arrieta, (2012) essaie d’inclure trois langues dans l’enseignement public: l’espagnol, une langue autochtone et l’anglais. De manière plus générale, certains programmes de recherche constituent des bases fondamentales pour la réflexion dans ce domaine. Par exemple, à l’Université del Cauca, le Grupo de Estudios lingüísticos, pedagógicos y socioculturales (gelps)5 dirigé par le professeur Tulio Rojas Curieux, possède une longue expérience dans la recherche et l’élaboration d’outils pédagogiques en Nasa- Yuwe et Nam Trik, deux langues autochtones du sud-ouest de la Colombie. D’autres initiatives constituent le projet Martínez Sierra, Naranjo Cuervo et Rojas Curieux (2010) sur la coopération entre ethno-éducation et nouvelles technologies. Malgré ces travaux, l’éducation en langues minoritaires reste une tradition communautaire encore rarement institutionnalisée et, en conséquence, un domaine encore cloisonné. Il en découle que la plupart des communautés amérindiennes et créoles suivent encore leur scolarisation avec « un programme presque entièrement en espagnol » (De Mejía, 2005, p. 385). En revanche, pour ce qui est des langues majoritaires et internationales, l’enseignement d’une langue étrangère (le) ou langue seconde (L2) s’avère un enjeu fondamental, notamment depuis le début du 21e siècle en Colombie. Cette dynamique s’illustre en particulier par la notoriété des termes « enseignement bilingue » et « bilinguisme » dans l’agenda politique, éducatif, académique et social de ce pays (Bonilla & Tejada-Sánchez, 2016; De Mejía, 2013; Truscott de Mejía, López Mendoza & Peña Dix, 2011). Il faut noter que désormais, cette tendance favorise surtout l’enseignement de l’anglais à l’école. La situation géopolitique et socioéconomique de la Colombie et le cadre d’une relation binationale proche avec les Etats-Unis, qui date de deux siècles déjà (Randall, 1992), impulse l’apprentissage de l’anglais associé à une culture de la compétitivité. En effet, étant donné que la Colombie maintient des relations sociopolitiques et économiques importantes avec les Etats-Unis, elle se voit très fortement influencée par la culture et le commerce nord-américains. Ces facteurs rendent le phénomène

5 Site du groupe de recherche « Grupo de estudios lingüísticos pedagógicos y socioculturales » à l’Université du Cauca, en Colombie. En ligne http://www.unicauca.edu.co/gelps/es/inicio, consulté le 1/08/2017.

Former des enseignants de langue étrangère et seconde…

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de l’anglais comme lingua franca ou langue internationale (elf & eil) (Jenkins, 2006) très visible dans ce contexte. L’on constate également que l’enseignement des langues en Colombie donne lieu à deux réalités distinctes. D’une part, l’enseignement bilingue fait plutôt référence aux langues majoritaires et, par conséquent, le bilinguisme renvoie principalement au binôme espagnol/langue internationale (anglais, dans la plupart de cas). Ce qui signifie que le bilinguisme est rarement associé à la réalité des peuples autochtones (amérindiens, afrodescendants, Rom) du pays. D’autre part, on observe un écart entre les systèmes d’éducation public et privé dans le domaine des langues étrangères. De ce fait, depuis la mise en place du Programme National de Bilinguisme en 2004 et des lois subséquentes (Bonilla & Tejada-Sánchez, 2016), le gouvernement essaie de promouvoir des standards de compétence en anglais comparables entre les établissements publics et privés, en suivant surtout les orientations du cadre européen commun de références pour les langues (cecrl). Ainsi, des écoles privées peuvent adopter des modèles d’enseignement de langues selon leurs intérêts, tout en respectant le reste du programme éducatif national établi par le ministère de l’éducation. Par rapport au secteur public, le programme récemment renommé Colombia Bilingue (men, 2015) a promu des actions concrètes, à savoir: • •

• •

La formulation de directives adressées aux écoles publiques et privées pour le curriculum d’anglais langue étrangère (lineamientos curriculares en inglés). La mise en place de programmes d’immersion pour les enseignants en exercice, ainsi que la promotion de bourses et de crédits pour continuer des études dans l’enseignement supérieur, afin de fournir aux enseignants des opportunités d’approfondir leurs connaissances de la L2/ le et de la didactique. L’arrivée d’assistants de langue anglaise afin de promouvoir la communication orale. La création et mise à disposition de matériel technologique pour l’enseignement et l’apprentissage de l’anglais.

Suite à la formulation d’une telle politique éducative dans le domaine des langues étrangères, trois modèles d’enseignement de L2/le ont été observés dans le pays par De Mejía (2013, p. 45-47). Cette taxonomie tient compte du secteur privé et a été officialisée par le Ministère de l’Education Nationale (Bonilla & Tejada-Sánchez, 2016). Il faut noter que le principe d’organisation de ces programmes suit le modèle d’immersion précoce (partant du modèle

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canadien) où l’exposition aux deux langues est établie en fonction d’un volume horaire déterminé. Des écoles internationales bilingues: ce modèle se base principalement sur un curriculum international et s’appuie sur une institution ou entité d’origine étrangère. Les professeurs ainsi que les directives ou d’autres acteurs sont d’origine colombienne et étrangère. Ce qui fait accéder les élèves à des diplômes binationaux dans certains cas, par exemple, les lycées français ou des écoles allemandes, hébraïques, italiennes, japonaises, britanniques et américaines. Pour ce qui est du programme, le modèle suivi est l’immersion partielle précoce où le contact des apprenants avec la langue-cible débute à l’âge de 4 ans en moyenne. Ces institutions promeuvent une formation en espagnol-langue maternelle et une compétence renforcée de la L2 en encourageant fortement les séjours linguistiques à l’étranger et le passage d’une certification internationale de langue (le diplôme « ib » de l’organisation International Baccalauréate, ou encore d’autres diplômes de langue spécifique). Des Ecoles nationales bilingues (anglais): ce modèle suit les caractéristiques similaires des écoles internationales pour ce qui est de la structure institutionnelle et du modèle d’immersion partielle précoce. Néanmoins, elles s’avèrent moins influencées par une présence internationale. Un trait marquant de ce type d’école est le choix de l’anglais comme L2. Ce type d’école se développe localement suivant une approche de la langue intégrée au contenu (du type emile6 – d’ailleurs des recherches à ce sujet sont assez récentes en Colombie: Fandiño-Parra, Bermúdez-Jiménez & Lugo-Vásquez, 2013). Les enseignants sont principalement des Colombiens formés en didactique des langues. Les séjours linguistiques ne sont pas promus de manière systématique, ce qui restreint le contact avec la langue cible au contexte scolaire. De Mejía (2002) souligne également que des examens internationaux de langue ont lieu pour attester le niveau de compétence en le/L2 à la fin de l’école. Des Ecoles ayant un programme intensif de le (anglais): ce modèle d’école est de plus en plus commun dans les établissements du secteur public et privé. Il suit une approche d’enseignement intensif de la langue-cible, ce qui veut dire que celle-ci n’est pas intégrée dans le contenu du curriculum, mais qu’elle est enseignée comme une matière à part entière. La caractéristique principale de ces écoles est la haute intensité horaire qui permet aux élèves d’être en contact avec la langue-cible. Pour ce qui est de l’enseignement de langues dans le contexte de l’enseignement supérieur, la politique éducative de bilinguisme espagnol – anglais incite donc les institutions à former des professionnels susceptibles

6 Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère.

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de maitriser la langue à des niveaux comparables au B1 et au B2 du cecrl en anglais. Dans le cas des futurs enseignants de langue, le niveau exigé est un C1. Comme on le voit, à travers les différent points exposés, la situation générale de l’enseignement des langues secondes et étrangères en Colombie est marquée par une forte présence de l’anglais dans les modèles éducatifs tant dans les institutions primaires, que secondaires et de l’enseignement supérieur (Cronquist & Fiszbein, 2017; British Council, 2015). Master en Education à l’Université de los Andes Le Master en éducation offert par la Faculté d’éducation émerge comme une réponse aux politiques éducatives du pays qui visent, entre autres, à accroître le nombre de personnes bénéficiant de l’enseignement supérieur (oecd, 2016)7. Cette politique inclut la formation des enseignants en exercice aux niveaux de master et de doctorat8. Il propose sept parcours de spécialité: Curriculum et pédagogie; Gestion de l’éducation et politiques publiques en éducation; Éducation pour le bilinguisme; Éducation en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (de l’anglais, stem); Technologies de l’éducation et de l’information et de la communication; Education pour la citoyenneté, et la petite enfance. Ce master est offert selon deux modalités d’apprentissage: présentiel et hybride (de l’anglais blended). La modalité hybride apparaît comme une opportunité d’innover du point de vue pédagogique, conceptuel et technologique, et cherche à assouplir la dynamique académique, permettant ainsi une participation plus importante et autonome des étudiants qui travaillent en parallèle ou qui habitent dans différentes régions du pays, excentrées par rapport à Bogotá, la capitale. Cette modalité a permis d’étendre la couverture au niveau national et d’améliorer les pratiques des enseignants, proviseurs ou encore professionnels impliqués dans l’éducation, ayant un impact sur différents contextes. Le programme de Master en éducation comprend cinq cours obligatoires basés sur la recherche et trois cours facultatifs que l’étudiant définit selon ses intérêts. Dans le cursus « Education pour le bilinguisme », trois cours sont offerts: Apprentissage de langues secondes; Enseignement bilingue contextes et besoins et Processus de lecture et d’écriture en deux langues. Ces cours cherchent à examiner de manière critique les politiques, les processus et les 7 Organisation for Economic Co-operation and Development (oecd). Organisation de Coopération et de Développement Économiques (ocde). 8 Cette politique est connue sous le nom de « Programmes pour la formation permanente des enseignants » (en espagnol Programas de Formación Permanente de Docentes – pfpd). En ligne http://www.redacademica.edu.co/formaci%C3%B3n-de-docentes/formaci%C3%B3n/pfpds.html, consulté le 1/08/2017.

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pratiques bilingues et multilingues dans les contextes éducatifs nationaux et internationaux. Ils cherchent également à faire réfléchir les étudiants sur les contacts culturels et leur impact sur la construction d’identités dans des contextes éducatifs bilingues et multilingues. Profil des étudiants Les 23 étudiants du Master en Education à l’Université de los Andes qui ont participé à notre étude sont ceux qui ont choisi le parcours en Education pour le bilinguisme et le multilinguisme et se sont inscrits dans les cours de spécialité de ce parcours. Le tableau 1 ci-dessous présente l’organisation générale des enseignements, ainsi que la distribution des participants dans les cours faisant partie du parcours de spécialité: Tableau 1.  Structuration des enseignement de Master en éducation intégrés au projet – 2016-2017

Titre du Master Master en éducation

Spécialités disciplinaires et de recherche

Cours spécialité éducation pour le bilinguisme et le multilinguisme concerné par la recherche

1. Currículo y pedagogía. 1. Processus de lecture et d’écriture en deux 2. Gestión educativa y langues (Biliteracy). políticas públicas en educación.

Modalités du cours

Nombre d’étudiants

Hybride

4

Hybride

8

Présentielle

11

2. Apprentissage de langues secondes.

3. Educación para el bilingüismo y el multilingüismo. 4. Educación y tecnologías de información y comunicación (tic).

3. Apprentissage de langues secondes.

5. Educación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (ctim). 6. Educación para la ciudadanía. 7. Primera infancia. Source : création des auteures.

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L’âge des étudiants se situe entre 25 et 52 ans. 4 d’entre eux étaient des hommes et 19 étaient des femmes. Tous étaient des enseignants en exercice soit d’anglais L.E., dans la plupart de cas, soit d’espagnol le. Les contextes dans lesquels ils travaillaient étaient des écoles publiques et privées (niveau primaire et secondaire), des instituts de langue, des universités privées, et des cours privées. Dans cette étape du projet nous analyserons les productions des 4 étudiants ayant participé au cours de processus de lecture et d’écriture en deux langues (Biliteracy). Contexte francophone : former les enseignants de français langue étrangère à la prise en compte des contextes plurilingues en France et dans le monde En contexte francophone, de la fin du xx° au début du xxi° siècle, la formation des enseignants de français langue étrangère et seconde est marquée par une prise en compte progressive du plurilinguisme individuel comme pouvant devenir l’un des éléments constitutifs des programmes de formation en didactique des langues. Le plurilinguisme : un élément constitutif des formations en didactique du français langue étrangère et seconde L’appellation « français, langue étrangère (fle) » apparaît en France dès les années 60 et s’est consolidée au niveau national et international au cours des décennies 70-90. Le sigle fle désigne un domaine distinct du domaine du Français langue seconde (fls) qui a caractérisé dans un premier temps ce qui est associé « aux politiques de diffusion et d’enseignement de la langue française dans l’empire colonial français », (Vigner, 1998, p. 181) et qui désigne aujourd’hui l’enseignement du français à tout individu allophone, vivant en contexte français ou, plus largement, francophone9. Placé, depuis la fin de la seconde guerre mondiale, sous la double responsabilité du ministère de l’éducation nationale (men) et du ministère des affaires étrangères (mae), le fle s’est constitué grâce d’une part à la diffusion du français à l’étranger et d’autre part, à la formation des enseignants de fle dans le monde. À partir de 1945, le processus d’institutionnalisation du fle 1) sera corrélé à la politique de coopération culturelle et linguistique de la France à l’étranger, 2) se positionnera 9 Il faudra attendre 2014 pour qu’ouvre une épreuve de fls dans le Capes de lettres modernes. La préparation (facultative) de cette épreuve permet désormais aux étudiants préparant un concours de l’éducation nationale, de s’initier à la didactique du fls et aux pédagogies interculturelles dans le cadre de leur formation d’enseignants du secondaire (Collège et Lycée).

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comme « vecteur d’une francophonie aux voix multiples » (Coste, 1999, p. 75) contribuera à la politique européenne d’ouverture interculturelle et de promotion du plurilinguisme, en s’associant aux travaux du Conseil de l’Europe, de l’élaboration d’un Niveau Seuil (1975) à celle du Cadre européen de référence pour les langues (cecrl) dans les années 2000. Mais il faudra attendre la fin des années 1980 pour que l’institutionnalisation du fle se consolide durablement avec d’une part, la création de diplômes nationaux de français (le diplôme élémentaire et le diplôme approfondi de langue française: le delf et le dalf), et d’autre part, la mise en place d’une filière universitaire de didactique du fle (désormais dfle) à caractère professionnalisant. Dès sa création, ce cursus est accueilli favorablement tant par les étudiants français (en lettres, langues et sciences du langage) qui y voient la possibilité de débouchés internationaux que par les étudiants étrangers qui viennent se diplômer pour enseigner le fle dans leurs pays respectifs. À ce premier public vont petit à petit s’adjoindre d’autres étudiants qui enseignent le français aux enfants et aux adultes allophones, migrants en France. En effet, à partir des années 70, une problématique s’est affirmée dans le contexte européen et singulièrement, en France et dans les dom-tom: celle de l’apprentissage du français par les travailleurs immigrés (Gardin, 1976) puis celle de l’apprentissage du français langue de scolarisation (flsco) par les enfants nouvellement arrivés et scolarisés en France (Mendonça Diaz, 2011). Ce public enfantin va tout particulièrement poser à l’Ecole républicaine la question cruciale de son rôle face aux enfants allophones, migrants: comment y déployer les espaces de traduction, de médiation, d’interprétation, capables d’aider les enfants à faire des liens entre les langues-cultures de leurs parents et celles de la société d’accueil ? (Mesmin, 1993, p. 142). Il faudra plusieurs décennies pour que le thème de la médiation entre plusieurs langues et systèmes culturels définisse le rôle positif de l’école et pour considérer que l’ensemble du système éducatif doit favoriser non seulement l’appropriation de compétences de communication spécifiques à une langue vivante mais l’appropriation de compétences plurilingues et pluriculturelles, dans un contexte perçu comme étant simultanément national, européen et international. Ces compétences sont définies par les auteurs de Plurilingual and Pluricultural Competence : « parler de compétence plurilingue et pluriculturelle c’est s’intéresser à la compétence à communiquer d’acteurs sociaux en mesure d’opérer dans des langues et des cultures différentes, de jouer des rôles d’intermédiaires, de médiateurs linguistiques et culturels, à même aussi de gérer et de remodeler cette compétence plurielle au cours de leur trajectoire personnelle » (Coste, Moore & Zarate, 1997, p. 9). La dfle se constitue donc désormais comme promouvant une éducation à-et par- la prise en compte du plurilinguisme. Elle œuvre à la compréhension de

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compétences complexes, à acquérir tout au long de la vie et se situe résolument dans l’interdisciplinarité, entre les sciences du langage et les sciences sociales. Le Master professionnalisant en Didactique des langues de l’Université Sorbonne Paris Cité 10 L’Université Sorbonne Paris Cité (uspc) offre un master à la fois professionnalisant et axé sur la recherche, dédié à la formation d’enseignants, de formateurs et de chercheurs en ddl (didactique des langues) et dfles (Didactique du Français langue étrangère et seconde). Ce master co-accrédité par trois établissements (Université Sorbonne nouvelle Paris 3 (P3), Université Paris Descartes (P5) et inalco) propose une première année entièrement commune qui s’effectue en présentiel dans les 3 établissements (et également à la distance à Paris 3). La deuxième année se subdivise en 3 spécialités. L’objectif est de former des acteurs du monde éducatif dans le champ de l’enseignement du fle/fls, des langues et des cultures et de la formation plurilingue et pluri /interculturelle qui puissent, au terme du cursus, mettre en œuvre des dispositifs didactiques appropriés dans des contextes scolaires ou éducatifs variés. Sa structure en Y se justifie par l’importance à accorder, en première année, au périmètre disciplinaire complexe de la didactique des langues, notamment dans ses relations avec les disciplines connexes (linguistique, sociolinguistique, anthropologie culturelle, littérature) et à permettre de se spécialiser en deuxième année en fonction de contextes et de publics distincts (fle/fls) ou d’objectifs professionnels plus spécifiques (ingénierie de la formation). La polyvalence disciplinaire et professionnelle de la formation permet de répondre aux nouvelles dynamiques sociétales et scientifiques de la didactique des langues. Elle fournit aux étudiants les conditions d’une bonne adaptation au marché des langues en pleine évolution ainsi qu’une meilleure compréhension des politiques linguistiques et éducatives qui les façonnent.
La formation marquée par la pluridisciplinarité, la polyvalence, la réflexivité et le travail collaboratif permet de répondre à un marché de l’emploi très dynamique en France et à l’international. Elle est tendue vers des objectifs scientifiques et professionnels qui sont complémentaires dans la professionnalisation des étudiants. La formation permet aux étudiants de construire des compétences théoriques et pratiques en didactique du fle ou fls pour exercer le métier d’enseignant de français et de langue(s), en présentiel ou à distance, des activités de conseil pédagogique et d’encadrement de formateurs et/ou pour organiser et expertiser des formations dans le domaine, 10 Cette partie reprend les principaux éléments du rapport rédigé en 2017 par Valérie Spaëth, directrice du Master ddl à Paris 3, à la demande du Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (hceres).

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en France ou hors de France, dans divers contextes éducatifs monolingues ou plurilingues et pluriculturels. Il s’agit donc d’acquérir à la fois des compétences générales en didactique du français et des langues, fondées sur des savoirs disciplinaires en littérature, en anthropologie culturelle, en sciences du langage et des compétences plus spécifiques, qu’elles soient relatives à des langues données ou qu’elles soient transversales (communication interculturelle, prise en charge de l’analphabétisme et l’illettrisme, analyse de situations éducatives complexes, ingénierie des formations dans le domaine du français et des langues). Les stages (courts en Master 1 – M1 et longs en Master 2 – M2) permettent aux étudiants de se positionner progressivement comme des professionnels dans le champ. Les débouchés sont variés: •

•

Dans l’enseignement: le secteur de la recherche publique et de l’enseignement supérieur (avec poursuite d’études en doctorat) ; le secteur de l’enseignement du français langue étrangère, au niveau national et international (soit dans le cadre d’un détachement par le mae pour les titulaires de l’éducation nationale, soit dans le cadre de recrutements locaux à l’étranger ou en France dans des organismes de formation ou dans des écoles de langues). Le master ddl permet aussi à des titulaires des concours de l’éducation nationale (professeurs des écoles et enseignants du secondaire) de se spécialiser dans l’enseignement à des enfants étrangers nouvellement arrivés. Dans d’autres secteurs tels que les métiers du secteur de la formation (conseil pédagogique, encadrement et formation de formateurs) ; métiers du secteur de l’édition papier et/ou numérique ; métiers du secteur des relations internationales et services culturels (Coopération linguistique et éducative auprès du Ministère des Affaires Étrangères) ; métiers de l’administration territoriale (Chargé de mission aux politiques de la ville, de l’intégration).

De manière générale, l’employabilité des étudiants sortis de master ddl est satisfaisante comme l’indiquent les enquêtes d’insertion professionnelle des établissements respectifs (environ 2/3 des étudiants ont un emploi 18 mois après leur diplôme et les 4/5 après 30 mois). Les étudiants trouvent assez facilement de l’emploi, en France comme à l’étranger, mais le salaire plafonne vite et les possibilités de carrière sont très inégales. En effet, les étudiants étrangers employés dans leurs pays respectifs ont en moyenne des postes et des possibilités de carrière plus favorables que pour les Français, employés en France ou à l’étranger, qui à moins d’être fonctionnaires (de l’ l’Education nationale généralement) ont des emplois plus précaires. Le master ddl jouit d’un bon rayonnement international. En effet, pour l’ensemble du diplôme, presque la

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moitié des étudiants recrutés chaque année sont de nationalité extrêmement diversifiées (roumaine, grecque, polonaise, russe, chinoise, indonésienne, algérienne, marocaine, brésilienne, colombienne, etc.) Ces étudiants sont souvent boursiers de leur gouvernement. La forte présence des étrangers dans le diplôme constitue une richesse évidente pour la formation. La professionnalisation par la recherche et l’approche réflexive en didactique des langues est valorisée. En effet, la formation propose dès le M1 une initiation aux méthodes de recherche en ddl qui se poursuit en M2 dans chaque spécialité. Les étudiants peuvent envisager une orientation vers les métiers de la recherche et de l’enseignement supérieur avec une poursuite d’études en doctorat – principalement de Didactique des langues et des cultures à Paris 3.
L’approche réflexive est développée dès le M1 et tout au long de la formation. Elle favorise la construction de l’ensemble des compétences didactiques visées au sein d’ateliers pédagogiques de stages d’enseignement tuteurés et/ou en responsabilité.
La formation dans son ensemble est fortement articulée à la recherche grâce aux 3 équipes d’accueil (diltec11 ea 2288 – P3 ; eda12 ea 4071 – P5 et plidam13 ea 4514 – inalco) qui y sont directement impliquées d’une part, par le nombre d’enseignants chercheurs qui assurent séminaires et directions de mémoires et d’autre part, par les projets impliquant les masterants. À Paris 3, la continuité entre le département de fle, l’équipe diltec et le doctorat de Didactique des langues et des cultures, favorise une bonne articulation entre recherche et formation et une grande cohérence et fluidité dans le parcours de formation. Profil des étudiants de Master 1 et 2 en didactique des langues et des cultures Notre recherche-action intitulée Approche comparée des dispositifs de formations des formateurs à la dimension interculturelle explicite dans l’enseignement des langues étrangères et secondes est co-pilotée par quatre enseignantes-chercheures (les trois auteures de cette contribution ainsi qu’ Anne-Marie Truscott de Mejía), ayant à cœur de susciter au sein même de leurs masters, un dialogue international et interdisciplinaire en sciences de l’éducation, acquisition des langues et en didactique des langues et des cultures. Nos finalités sont d’élaborer un certain nombre de réponses et de préconisations autour des nécessités suivantes: 11 Didactique des langues, des textes et des cultures: http://www.univ-paris3.fr/diltec-didactiquedes-langues-des-textes-et-des-cultures-ea-2288- 3451.kjsp?RH=1179925961149. 12 Éducation, Discours, Apprentissages: http://eda.recherche.parisdescartes.fr/. 13 Pluralité des Langues et des Identités en Didactique: Acquisitions, Médiations: http:// www.inalco.fr/recherche/equipes-recherche/pluralite-langues- identites-didactique-acquisitionmediations-plidam-4.

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• • •

Prendre en compte la diversité des contextes dans lesquels s’effectuent les expériences bilingues, multilingues, plurilingues et interculturelles des apprenants ; Promouvoir des processus d’empowerment chez les enseignants en faisant en sorte que la diversité de leurs parcours individuels et histoires collectives deviennent des vecteurs de formation ; Elaborer des ressources cognitives, méthodologiques, éthiques, ensemble et les partager.

Les 30 étudiants de Paris 3 ayant participé à cette recherche se répartissaient dans 2 des spécialités proposées en deuxième année du Master en didactique du fle/fls et des langues. Nous indiquons dans la colonne de droite, les cours concernés par notre recherche-action. Les étudiants en Master 1 et 2 ayant participé à cette recherche et suivant des enseignements en présence ou à distance, étaient 26 femmes et 4 hommes, entre 20 et 51 ans. Ils travaillaient dans des associations, des instituts de langue, des écoles publiques ou privées (de niveaux primaire et secondaire), à l’université, ou dispensaient des cours particuliers. Dans la partie du projet que nous divulguons ici, seront analysées les productions écrites et multimodales des 7 étudiants du cours de didactique de l’écrit réflexif en modalité présentielle. Une épistémologie des savoirs pédagogiques, cognitifs, pratiques et expérientiels La diversité de nos domaines de recherche et approches épistémologiques illustre notre désir d’avancer dans une perspective pluridisciplinaire. Adoptant une posture éthique dans la compréhension d’un certain nombre de préoccupations sociétales, nous explorons les effets de l’enseignement-apprentissage des langues du point de vue d’auteurs tels que Bourdieu & Passeron (1977) ou Jarvis (2006). En effet, si l’éducation est obligatoire (par exemple, en France), elle n’est pas accessible à tous (par exemple en Colombie), elle peut être perçue de façon positive ou négative car pour certains enfants, aller à l’école ressemble à une punition, là où pour d’autres, la punition est de ne pas d’aller à l’école…Enfin, les clivages entre communautés majoritaires et communautés minoritaires loin de s’estomper, semblent se creuser davantage (Harris, 2011; Unesco, 2003)14. Si nous avons choisi pour notre recherche, de privilégier une approche empirico-inductive-qualitative et critique (cf. nos développements ci-dessous), c’est 14 Organisation des Nations Unies pour l’Education, les Sciences et la Culture.

Ou Français Langue Etrangère et Seconde (fles)

Didactique du Français Langue Etrangère (dfle)

Médiations plurilingues et interculturelles

Médiations plurilingues et interculturelles

Didactique de l’écrit réflexif

Cours concerné par la recherche

Source : création des auteures.

Spécialité Didactique du français langue étrangère/ seconde et langues du monde (enseignement à distance)

Master 2 Didactique des langues

•  Master 2 Spécialité 3 Ingénierie de formation pour l’enseignement du fle et des langues (Présentiel)

•  Master 2 spécialité 2 Français langue étarngère, langue seconde et interculturalité (Présentiel)

•  Master 2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde » (Présentiel)

Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (3 spécialités)

Master 1 Didactique des langues (Présentiel)

Intitulé du Master

À distance

Présentielle

Présentielle

Modalité du cours

Tableau 2.  Structuration des enseignement de master fles intégrés au projet – 2016-2017

17

6

7

Nombre d’étudiants

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donc dans l’intention non seulement de comprendre ces inégalités culturelles, mais aussi de produire des connaissances permettant à nos étudiants (futurs enseignants) d’intervenir sur ces inégalités et sur les effets qu’elles produisent sur le devenir de nos sociétés, tant en France qu’en Colombie. Une approche empirico-inductive-qualitative C’est ainsi que tant notre projet scientifique que notre projet de formation à- et par- la recherche reposent sur une méthode empirico-inductive qualitative qui propose: « une compréhension de phénomènes individuels et sociaux observés sur leurs terrains, en prenant prioritairement en compte les significations qu’ils ont pour leurs acteurs eux-mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés des acteurs, comme un acteur parmi d’autres mais selon des procédures méthodiques qui garantissent la significativité des situations observées et comparées et qui exploitent consciemment les relations intersubjectives entretenues au sein du groupe, notamment celles où le chercheur est impliqué. Ce sont donc les phénomènes observés qui induisent l’interprétation: il n’y a pas d’hypothèse de départ (au sens d’une « réponse prédéterminée » à valider ou invalider) mais un questionnement auquel la recherche permet d’apporter des éléments de réponse (on parle en anglais de data driven research, « recherche pilotée par les données ») » (Blanchet & Chardenet, 2011, p. 15-16).

A l’instar de Blanchet et Chardenet, nous mettons en œuvre (et formons nos étudiants à mettre en œuvre dans leurs recherches en master 2) les quatre principes épistémologiques caractéristiques de ce type d’approche à savoir: • •

• •

Le principe d’humanisme: en effet nous considérons les humains, individus et/ou groupes comme des sujets autonomes, dignes, respectables, riches de toute leur singularité, Le principe d’intersubjectivité: dans le sens où c’est dans et par les interactions entre les sujets et les significations qu’ils y attribuent, chercheur compris, que se développent et peuvent être compris les phénomènes humains et sociaux, Le principe d’endo-référentialité: nous cherchons à comprendre les sujets à partir de leur propre système de référence, de valeurs, de significations, Le principe d’hétérogénéité: les phénomènes humains et sociaux, les humains, sont avant tout marqués par leur extrême hétérogénéité,

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complexe, qui interdit de les réduire à des règles universelles et qui permettent de proposer des connaissances profondément situées, en dégageant éventuellement des tendances partielles mais jamais des prédictions absolues (Blanchet & Chardenet, 2011, p. 15-16). La pensée critique Explorée comme le proposent Weil & Kincheloe (2004), la pensée critique permet la problématisation des réalités éducatives basées sur le raisonnement, à travers des logiques diverses ou visions plurielles de compréhension du monde. Nous considérons que cette approche nous aide à trouver des possibilités variées de voir et d’appréhender nos systèmes éducatifs. En effet, elle donne aux enseignants et aux apprenants les outils pour appréhender les interactions entre textes, idées objets physiques, circonstances sociales ou processus pédagogiques préalablement ignorés. Aborder l’enseignement-apprentissage des langues via l’analyse des questions associées à notre positionnement dans le monde ou dans le tissu de ses réalités influence nos façons de nous percevoir et de percevoir (Weil & Kincheloe, 2004). La pédagogie critique Adoptant le point de vue d’auteurs comme Paulo Freire (2006), Henry Giroux (2004) ou Peter McLaren (1995) nous étudions la corrélation entre l’école, les programmes d’études et les faits sociaux. Nous considérons que professeurs et étudiants peuvent réfléchir ensemble sur les contenus enseignés et/ou appris; sur comment le processus d’enseignement-apprentissage se met en place ou sur les effets des modèles d’enseignement-apprentissage qui reproduisent des formes d’exclusion sociale. La pédagogie critique nous aide également à problématiser et à nourrir les réflexions liées à la co-construction des curriculums ou des propositions didactiques interculturelles. En ce qui nous concerne, il s’agit d’évaluer, de comprendre et d’associer les cultures éducatives, Beacco Chiss, Cicurel & Véronique (2005)15 que caractérisent nos programmes de formation des enseignants de master en éducation et de master en didactique des langues et des cultures, ainsi que les pratiques d’enseignement-apprentissage.

15 Les cultures éducatives renvoient à l’idée que les activités éducatives et les traditions d’apprentissage conditionnent en partie enseignants et apprenants.

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La théorisation ancrée ou Grounded theory Notre recherche s’appuie sur une méthode de construction théorique à base empirique connue sous le nom de théorisation ancrée (ta) ou Grounded Theory. Ici, la théorie n’est pas formulée à partir d’hypothèses préalablement conçues mais découle au contraire des données analysées (Glasser & Strauss, 1967; Charmaz, 2006). La ta s’inscrit donc dans la recherche qualitative dans un cadre inductif et suivant une approche constructiviste. La ta est fréquemment associée à l’enquête de terrain ethnographique. Cependant, il convient de différencier la ta de cette dernière car le chercheur qui applique une ta décrit des phénomènes psychosociaux de base dans le but de comprendre ou d’expliquer, par le biais d’une théorie ou d’un modèle, comment les sujets se servent des interactions pour construire des réalités contextualisées. Le procédé pour appliquer la ta consiste à recueillir et analyser les données en amont. Une fois les données obtenues et organisées, il faut les catégoriser à partir des éléments clés dérivés de la littérature pertinente dans un processus de codage. Dans notre cas, elles sont encodées sous plusieurs formats (audiovisuel, texte, questionnaire). Des procédés différents se trouvent dans la littérature. Strauss & Corbin (1990) font référence à trois étapes dans le codage des données: le codage ouvert, le codage axial et le codage sélectif. D’autres auteurs comme Charmaz (2006) ont parti de cette organisation du codage pour en proposer des processus de codage contextualisés et rigoureux. Dans le codage ouvert, les données brutes sont observées et triées selon les objectifs des chercheurs. Dans l’étape suivante, le codage axial, des éléments clés, souvent appelés des codes, sont attribués à des échantillons de données pour regrouper des thématiques pertinentes qui se relient aux questions de recherche de l’étude. Enfin, la dernière étape, le codage sélectif, renvoie à des catégorisations. Ces catégories sont à la base de la configuration d’une théorie, d’un modèle, ou de l’intégration des constats à une théorie existante qui servent à expliquer le phénomène en question. Notions clés Viser une formation explicite aux dimensions interculturelles nécessite l’adoption des notions transversales et connexes à nos domaines et intérêts de recherche. Pour ce qui est des participants à cette étude, ce sont des étudiants de master engagés dans l’enseignement des langues. Notre proposition s’appuie sur une co-construction des dimensions altéritaires, partant de la compréhension du rôle du langage dans la relation à l’autre, dans les différentes lectures du monde, et les réflexions sur soi-même et autrui.

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Dimensions interculturelles La nécessité d’intégrer les dimensions interculturelles16 dans l’enseignement des langues est largement débattue, depuis plusieurs décennies. Les finalités des recherches et des enseignements axés sur l’interculturel se sont peu à peu transformées passant d’une première étape: rendre possible la communication avec des locuteurs d’une langue cible, notamment dans un autre pays (Blanchet & Martinez 2010), à une seconde étape: accepter l’hétérogénéité inhérente à nos sociétés dans lesquelles se produisent des rencontres, des interactions, des relations entre locuteurs qui originaires (ou pas) du même pays, ville ou famille et possédant des identités linguistiques et culturelles multiples (Abdallah-Pretceille, 2006). Ces locuteurs peuvent à la fois appartenir au groupe tout en revendiquant leur individualité ou idio-culture (Gamboa-Diaz, 2014), entendue comme l’ensemble des paramètres de comportement individuels qui changent et s’actualisent en fonction des circonstances auxquelles les personnes sont exposées, De ce fait, les résultats des interactions (contacts, rencontres de nature verbale ou non verbale avec autrui) sont imprévisibles, d’un individu à l’autre. Sur le plan des échanges, les paramètres idio-culturels, déterminent également les intentions communicationnelles et le type de relation que les participants souhaitent engager (Molinié, 1993). Pour Blanchet & Martinez (2010), la notion d’interculturalité prend désormais en compte l’inévitable métissage engendré par tout contact culturel. Pour Byram et al. (2002), la dimension interculturelle concerne autant les appartenances culturelles que linguistiques et de ce fait, les relations interindividuelles sont promotrices de l’interculturalité, sans que cela implique une quelconque appartenance prédéfinie pour les apprenants-locuteurs. Pour Mignolo, Walsh y García Linera (2006), Rojas Curieux et Barona Becerra (2007) ou Rojas (2011), l’interculturalité est associée à la défense des droits des communautés dites « minoritaires », à la reconnaissance équitable, juste de la diversité culturelle et linguistique, à la production de connaissances et d’ interactions entre les membres des communautés « minoritaires et majoritaires ». Pour nous, l’interculturalité est la capacité d’explorer, d’analyser les similitudes, les différences ou les éléments inattendus d’une autre culture (individuelle [Idio-culture] ou collective) dans le but de développer (autant que possible) des stratégies d’ajustement situationnel, communicationnel, relationnel, etc. Il s’agit d’adopter une 16 Adaptée de la proposition initiale de dimension interculturelle de Byram et al., 2002 nous considérons la multidirectionnalité de ce concept et le présentons ici comme un macro-concept à partir duquel peuvent être englobés la notion d’interculturalité, le paradigme interculturel, l’éducation interculturelle, la perspective interculturelle, la communication interculturelle et la compétence interculturelle.

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perspective interactionnelle critique, de comprendre et d’associer la diversité à des personnes connues et inconnues, à des situations courantes et inattendues ainsi qu’à des contextes multiples (proches et lointains) (Gamboa-Diaz, 2016). Ainsi, nous considérons pour notre part, que l’interculturalité repose sur les capacités qu’ont les individus (multi-appartenants) de nouer des relations dialogiques, dans l’intention réciproque de s’engager dans une dynamique relationnelle intersubjective, et prenant en compte à la fois la singularité de cette dynamique17 et un certain nombre de facteurs contextuels, en synchronie (ici et maintenant) et en diachronie (historicité). Pour ce qui est des contextes socio-éducatifs colombien et français, les rencontres, les interactions langues et cultures présentes à l’intérieur et en dehors de la salle de classe déterminent les dimensions interculturelles. Ces dernières sont une partie intégrante des cursus de formation et doivent être incluses de manière explicite dans les curricula. Les individus (consciemment ou pas porteurs de culture) sont en contact dans des situations de migration, de voyage ou toute autre forme de déplacement ainsi que dans les situations d’enseignement-apprentissage. Enseigner et apprendre la langue de l’Autre ce n’est pas seulement être confronté à sa culture (Kramsch, 2013) mais, de façon plus dynamique et plus complexe s’ouvrir à son répertoire culturel singulier et, par conséquent, à la possibilité de transformations des identités des participants (professeurs et apprenants) dans des processus éducatifs, communicationnels et relationnels (Molinié, 1993). Littératie Nous présentons ici une caractérisation de la notion de littératie adoptée dans les deux contextes de formation d’enseignants de cette étude en didactique des langues étrangères/secondes. La notion de littératie concerne non seulement l’éducation en général, mais aussi le domaine de la linguistique appliquée. Elle fait l’objet de recherches en psycholinguistique de l’individu (en relation avec le développement cognitif de celui-ci), ainsi qu’en anthropologie et en sociologie (en relation avec la construction du sujet et de son rôle social). Cette notion concerne particulièrement la formation des enseignants de langue car, dans sa définition la plus ample, elle renvoie au rôle du langage dans la construction des savoirs et dans la relation du sujet (apprenant, citoyen) avec le monde. Lorsqu’on réfléchit à la littératie, il est fréquent de se situer dans une vision instrumentale. Les processus les plus fréquemment rattachés à ce concept sont ceux de la lecture et de l’écriture. Dans sa revue des études des littératies (literacy

17 Egalement conditionnée par l’intra-subjectivité de chacun…

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studies), Williams (2006) fait référence à deux perspectives pour aborder cette notion: une perspective restreinte (narrow) et une perspective ample (broad). Dans la perspective restreinte, l’on retrouve la conception de ces habiletés à des fins de ‘décodage’ des contenus et de construction des savoirs. Williams signale par ailleurs, une traditionnelle séparation de la lecture et de l’écriture dans les contextes éducatifs. Cette séparation renvoie à la conception de la lecture comme un processus plus ‘élémentaire’ et nécessairement préalable à l’écriture (Venezky, 1990, cité par Williams, 2006). Dans cette optique, on place la lecture et l’écriture au centre des préoccupations du système scolaire et par conséquent, l’approche pédagogique de la littératie devient un enjeu important dans le domaine didactique. À ce sujet, Chiss (2004) et Goody (1968) signalent la nécessité de s’interroger sur les moyens (techniques, pédagogiques, méthodologiques) de l’école dans l’appropriation des savoirs dans « une perspective communicationnelle et culturellement marquée des usages [de ces littératies] ». (Moore et Molinié, 2012, p. 5). La dimension communicative, signalée par Moore et Molinié (2012) et Williams (2006) est au centre d’une nouvelle conception de la littératie. En ce qui concerne la didactique de langues secondes et étrangères, les littératies ont cessé de renvoyer à des activités de décodage futile. Au contraire, elles sont au service de l’apprenant et de l’enseignant pour s’approprier une nouvelle façon de communiquer et de construire les identités (Barkhuizen, 2017) et perceptions du monde. Cette perspective ample proposée par Williams (2006) et adoptée dans notre démarche, se situe dans le sillage des nouvelles études de littératies (new literacies studies) développées dans les trois dernières décennies. Ici le sujet apprenant est confronté à des réalités complexes présentées dans des modalités diverses: à l’oral, à l’écrit, dans les medias traditionnels et numériques et dans différentes formats. Les mécanismes dont se sert l’apprenant pour comprendre et construire une posture critique vis-à-vis de ces réalités sont au cœur des nouvelles littératies. Pour ce qui est de la formation de formateurs, Knobel & Kalman (2016) parlent d’un « virage digital » dans les nouvelles études de littératies (en anglais digital turn). Ceci fait référence à l’importance du rôle des technologies dans la conception d’une pratique pédagogique située et prête à comprendre les défis d’un public qui se transforme rapidement. Dès lors, l’enseignant doit « anticiper au-delà du moment présent et envisager comment éduquer de la meilleure manière aujourd’hui pour promouvoir les capacités des apprenants, construire des significations et communiquer dans un futur prévisible » (Lamkshear & Knobel, 2014, p. 97, cité par Knobel & Kalman, 2016)18. 18 “Anticipating beyond the present and envisaging how best to educate now in order to enhance learner’s capacities for effective meaning making and communication in a foreseeable future.” (Lamkshear & Knobel 2014, 97 cité par Knobel & Kalman 2016, p. 5). Traduction de l’auteur.

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Enfin, comme le signalent Moore & Molinié (2012), cette extension du domaine de la littératie invite les didacticiens à un « élargissement du champ de leur réflexion sur les pratiques sociales du lire-écrire » (p. 5). Cet élargissement fait recours à toutes les dimensions de la connaissance mais aussi aux technologies qui ont décidément transformé la manière dont on perçoit le monde et construit les savoirs et savoir-faire. Dans cet objectif, les deux auteures proposent d’entendre ces pratiques de lecture et d’écriture comme un continuum qui s’étend entre différents facteurs, modalités, formes et langues. Sur les deux terrains explorés dans cette étude (en France et en Colombie), les nouvelles littératies ont été centrales. En fait, elles ont constitué un tronc commun pour la construction d’expériences pédagogiques fondées sur les échanges interculturels à l’intérieur- et entre- les deux contextes. Enfin, nos propositions suivent les réflexions de Moore et Molinié affirmant: Notre projet (…) s’enrichit du fait que cette notion élastique, pour l’essentiel emprunté aux travaux anglo-saxons, subit des passages transcontinentaux et d’une langue à l’autre, véhiculant d’une rive à l’autre des emplois pluriels: nouvelles littératies, multilittératies, littératies plurilingues, plurilittératies, etc. (Moore & Molinié, 2012, p. 7).

Une articulation nécessaire entre réflexivité, processus d’autoformation et de recherche Pour nous, l’articulation entre réflexivité et formation dans le domaine spécifique des langues, des cultures et de l’interculturel, repose sur l’hypothèse générale de cette « réflexivité radicale » qui, pour Taylor (1989) caractérise l’homme moderne, poussant celui-ci à une réflexion permanente sur ses conduites, objectifs de vie et moyens pour les réaliser. Nous évoluons dans un contexte historique qualifié de post-modernité et/ou d’hyper-modernité (Aubert, 2004) dans lequel des individus sont « de plus en plus libérés à la fois des contraintes culturelles imposées par la religion, la tradition et la moralité conventionnelle, et de contraintes structurelles, telles que la classe, le statut, le genre et la famille nucléaire. Dans la mesure où les formes traditionnelles perdent leur force contraignante, les individus peuvent, en principe, réfléchir librement sur la vie qu’ils veulent mener et la façonner comme ils veulent. L’identité personnelle devient une opération réflexive ». (Vandenberghe, 2006, p. 977). Conscient de cela, nous avons, en tant qu’enseignants-chercheurs-formateurs, des missions et des responsabilités particulières: répondre au besoin d’accroissement des ressources langagières dans l’expression de l’identité personnelle et professionnelle de nos étudiants; favoriser le développement de leurs pratiques réflexives à- et

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par- la recherche ; augmenter leurs possibilités (individuelles et collectives) d’articuler toujours plus dans le langage savoirs expérientiels et savoirs théoriques. C’est ainsi qu’en master nous proposons des dispositifs de formation qui associent les verbalisations (orales et écrites) à d’autres modes d’expression (dessin, collages, mises en espace théâtral, etc) afin que puisse s’établir un continuum entre moments de constitution du répertoire didactique de chacun, mises en mouvement d’un imaginaire etprocessus d’élaboration de savoirs. Ces éléments confirment l’intérêt d’une approche qualitative, compréhensive, réflexive et interprétative du plurilinguisme qui: •

• •

S’intéresse autant aux pratiques qu’aux techniques, met au travail les sujets à partir de leur expérience située, en mobilisant à la fois leur réflexivité et leur imaginaire (Auger, Dervin et Suomela-Salmi, 2009), dans un cadre critique de déconstruction de représentations sociales qui maintiennent les étudiants/futurs enseignants dans des formes (discrètes mais efficientes) d’insécurité linguistique et cognitive ; Met en résonance les expériences individuelles qui deviennent un puissant opérateur de compréhension du social ; S’appuie sur la pluralité « des rythmes, des mémoires, des lectures, des intelligences, des types de compréhension ; [de l’] existence de quatre grammaires de la langue: deux grammaires de la langue écrite (écriture et lecture), deux grammaires de la langue orale (parole et écoute) ; [de la ] relation ininterrompue de l’action et de la perception qui, l’une et l’autre, élaborent l’histoire de notre couplage à l’environnement ; accepter d’admettre que notre perception crée notre vision du monde ; accepter de voir dans l’erreur un écart à la norme demandée mais aussi un indice du processus suivi, de la stratégie adoptée, de la ressource utilisée » (Trocmé-Fabre, 1987, p. 245).

La socialisation des expériences est un grand principe qui doit permettre aux futurs enseignants de développer leur autonomie et leur capacité à créer à leur tour, des dispositifs originaux et contextualisés qu’ils institueront selon des procédures négociées avec leurs futurs apprenants. Former des enseignants consiste donc à développer leurs capacités à penser leur action jusqu’à en faire un objet de recherche. Réflexivité, formation et action Nous situant dans l’orientation dégagée par les travaux de Perrenoud (1999), nous considérons l’action comme étant toujours non seulement située mais

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insérée dans un système. L’action procède d’une intention et s’inscrit dans un système de rapports sociaux et d’actions collectives. Le praticien réflexif est donc un professionnel sachant réfléchir au quoi faire ? Quand ? Comment faire ? Il sait tenir compte de son environnement institutionnel et de ses publics. C’est pourquoi, acquérir une posture réflexive équivaut à acquérir une capacité à réfléchir sur sa propre action et à en tirer des savoirs qui permettront au professionnel de modifier ses attitudes et comportements dans une situation analogue. Trois principes guident donc notre travail dans le domaine de la formation des enseignants. Premier principe, la formation s’appuie sur l’action située des individus « se formant » pour faire de celle-ci un objet de parole et d’apprentissage. Par conséquent, un premier niveau de réflexivité désigne la réflexion qui porte sur la pratique, qui a lieu pendant ou après l’action et a pour visée d’en tirer des enseignements (pour ensuite valider ou modifier la pratique). Ce « primat de l’action » nous encourage à renoncer à toute illusion applicationniste dans notre domaine et à faire jouer à l’écriture un rôle majeur dans la mise en œuvre des processus réflexifs associés à l’action (par exemple, dans des portfolios socioconstructivistes). Activant le lien dynamique entre langage et pensée, entre pratique langagière située et activité cognitive, l’écriture peut en effet favoriser diverses opérations réflexives (en milieu scolaire comme en formation professionnelle). Second principe, l’on peut produire de la connaissance à partir de l’expérience vécue. C’est ainsi que dès la licence, les étudiants de fle sont formés à un premier niveau de réflexivité grâce au cours intitulé « apprentissage réflexif d’une langue inconnue » (arli) et à l’outil « Journal de bord des apprentissages » (Cadet, 2007). Ce dispositif développe un type de réflexivité (la métacognition) qui consiste en « retours du sujet sur ses opérations cognitives » et peut « aboutir à un jugement (…) sur la qualité des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à une décision de modifier l’activité cognitive, son produit ou même la situation qui l’a suscité » (Noël, 1991, p. 19). Mais cela ne suffit pas à former des praticiens capables de faire face à l’ensemble des situations réflexives existantes ou requises aujourd’hui par les processus d’enseignement et les processus d’apprentissage. Le troisième principe est donc très important: la formation professionnalisante n’est pas seulement vue comme mise en forme de matériaux pré-existants mais comme re-configuration et transformation de ces matériaux. Ayant acquis ces trois principes, le but de l’enseignant dans sa classe ne sera pas seulement l’accroissement du stock de connaissances linguistiques et culturelles de l’élève (ou de l’étudiant) mais 1) l’exploitation d’un « déjà là », constitué par le répertoire plurilingue et pluriculturel de cet élève, et 2) la re-configuration et transformation de ces matériaux.

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Méthodologie : la recherche action La pratique éducative nécessite d’une réflexion permanente si elle se veut actualisée, consciente et pertinente. C’est dans cet esprit de remise en question de l’objectif de l’éducation que la recherche action s’instaure comme un champ grandissant de la recherche éducative et des sciences sociales. La recherche action est conçue comme un processus systématique qui vise à étudier de manière directe et constante des phénomènes issus de la pratique professionnelle tout en cherchant une meilleure compréhension de ceux-ci (Burns, 2015). En tant que stratégie de recherche, le but principal de la recherche-action est de « fournir un cadre aux recherches qualitatives effectuées par les enseignants et les chercheurs en situations complexes de classe » (Catroux, 2002, p. 5). Dans le cas de cette étude, cette stratégie a été adoptée afin d’atteindre deux objectifs principaux. D’un côté, pour enrichir la formation des enseignants des L2/le et fournir un espace d’autoréflexion sur leurs propres idées, préconceptions, propositions d’action et d’autoévaluation notamment concernant les dimensions interculturelles. D’un autre côté, pour nourrir notre propre exercice de formatrices, de formateurs et d’enseignantes-chercheuses. Partant d’une nature cyclique, la recherche action a été notamment représentée par une figure en spirale. Celle-ci propose de diviser les étapes de la réflexion afin de guider le chercheur à identifier, d’une part, les sources des phénomènes potentiellement problématiques ou susceptibles d’être explorés et, d’autre part, les routes et les mécanismes d’action qui sont les plus appropriées selon la situation. Le modèle présenté ici, adapté de celui de McNiff (2013), est utilisé dans l’esprit de fournir aux étudiants et aux chercheuses les étapes suivantes de formation et de recueil d’information: 1. Constat et analyse d’un phénomène (Reflect) ; situation problématique ou d’intérêt pour les enseignants-chercheurs en devenir ou confirmés dans le cadre de sa pratique éducative quotidienne. 2. L’exploration de ce phénomène dans le but d’observer ses causes ou ses associations et de tracer une action qui vise à le modifier ou l’améliorer (Plan). 3. La mise en œuvre de cette action dans le cadre de la pratique éducative réelle (Act). 4. L’évaluation de cette action, ce qui implique la validation et le questionnement (Observe).

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3 Revised plan Act

2 Reflect

Reflect

Observe

1

Observe

Plan

Act

Figure 1.  Cycles de la recherche-action en spirale Source : création des auteures à partir de McNiff, 2013.

Présentation du dispositif de formation des (futurs) enseignants de langue Dans ce projet nous adoptons la recherche action dont les visées conceptuelles et praxéologiques sont, de notre point de vue, étroitement liées à la théorisation ancrée. En effet, dans l’objectif de construire une proposition de formation explicite aux dimensions interculturelles, nous ne partons de préconisations toutes faites mais des données obtenues dans nos deux contextes. Ce rôle primordial du corpus recueilli et observé est à la base de ces deux approches. D’après Dick (2007), la recherche action s’appuie sur les méthodes et procédés exposés par la théorisation ancrée, tel que les codages, pour rendre compte d’une analyse rigoureuse des informations produites tout au long du processus et non seulement dans l’étape finale du cycle, celle de la réflexion. Nous appuyant donc sur la recherche action et la théorisation ancrée, notre projet interuniversitaire tente de mettre en regard deux programmes de master, de façon à expliciter les approches qui les sous-tendent, dans le but de construire une culture éducative commune autour d’éléments centraux (tels

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que l’interculturalité et la réflexivité) en réponse à certaines questions sociales vives de ce début de xxi° siècle, telles que la prise en compte des processus de métissages linguistiques et culturels, mais également, le déséquilibre entre les classes sociales, les situations de violence physique, attentats, de stress psychologique, ou encore les contextes de sortie du conflit armé. Les productions multimodales de nos 7 enseignants-formateurs de français langue étrangère, et seconde, en France, ainsi que nos 4 enseignants-formateurs d’anglais langue étrangère ou seconde en Colombie, nous ont permis d’accéder aux données ci-dessous listées. 1. Les réponses aux questionnaires en ligne. Les étudiantes ont rempli deux questionnaires, en début et à la fin du semestre. Le but de cette activité était de découvrir le parcours personnel, académique et professionnel de nos participants, ainsi que leurs perceptions et / ou connaissances préalables, associées à l’interculturalité. 2. Les productions écrites et audiovisuelles associées au parcours personnel. Des lettres et des vidéos ont été échangées à travers la plate-forme Moodle. Les étudiants en France écrivaient en français et les étudiants en Colombie en espagnol, dans le but d’appliquer le principe d’intercompréhension19. Les écrits et les vidéos comportaient des messages socio-biographiques esquissant a) une courte présentation personnelle et b) une autobiographie de lecteur et de scripteur. 3. Les productions écrites associées au parcours académique et professionnel. À la suite de la lecture des textes proposés dans le cadre du cours, les étudiants ont été guidés vers: a) une exploration théorique des thématiques concernant la lecture et l’écriture en deux ou plusieurs langues, et l’interculturalité dans l’enseignement des langues étrangères et secondes. b) la rédaction de textes de réflexion basés sur la compréhension des processus d’écriture, d’un point de vue personnel et du point de vue de l’enseignement. 4. La production de documents audio et vidéo montrant l’adaptation des activités.

19 Fait de « comprendre la langue de l’autre et se faire comprendre » que ce soit à l’oral ou à l’écrit, (Degache, 2006) cité par Berthele, R. & Lambelet (2009). La base de ce paradigme est la compréhension de langues typologiquement proches où les compétences partielles, plus particulièrement, les compétences réceptives sont essentielles car, elles permettent de développer l’intercompréhension.

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Les étudiants de master se sont inspirés des activités étudiées au cours du projet dans le but de les faire correspondre (au mieux) aux contextes éducatifs (français ou colombien) dans lesquels ils intervenaient ou étaient susceptibles d’intervenir régulièrement. Leurs productions comprenaient l’adaptation de bandes dessinées, des extraits d’une pièce de théâtre ou d’un roman, la transposition didactique-pédagogique des notions, etc. Dans cette phase exploratoire, l’étude des premières données permet une caractérisation socioéducative des institutions et des individus, l’établissement d’une analyse de besoins et la perception de processus d’interculturalité. Le schéma présenté ci-dessous tente de rendre compte du processus itératif et cyclique de la recherche-action-collaborative que nous avons menée et qui s’appuie également sur des principes de théorisation ancrée: 5) Le regard critique des collègues = Auto/Co-Évaluation

1) La réflexion = Diagnostique

4) Le passage à l’action =

2) L’observation = Exploration théotique

Adaptation contextuelle

3) La planification = Reflexion notionnelle

Figure 2. Première phase de notre projet de recherche action Source : création des auteures.

Comme on le voit ici, notre processus de recherche-action collaborative est basé sur la comparaison, le croisement des regards et un agir coopératif (Baudrit, 2007) dans la formation des enseignants. A partir du processus cyclique illustré par la Figure 2, les questions qui guident notre étude sont:

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•

•

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Comment se verbalisent les perceptions et les attitudes de la part des enseignants et des étudiants face à l’altérité dans les deux contextes marqués par variations linguistiques, identités plurielles et métissages, répertoires plurilingues et par une pluralité omniprésente dans – et en dehors de – la classe de langue(s). Dès lors, comment les amener à didactiser la pluralité? Premières observations

La construction des observables (Blanchet, 2011) est conduite via l’analyse a. De contenus (Bardin, 1986) et la théorisation ancrée, préalablement systématisés à l’aide du logiciel atlas.ti b. De discursivités, dans la perspective de Maingueneau (2015). Les 3 macro-catégories thématiques émergentes sont 1. Interculturalité, perceptions et attitudes; 2. Pratiques d’enseignement-apprentissage réflexives; 3. Didactisation. Les 16 sous catégories résultent de l’analyse des extraits des documents multimodaux qui concentrent 11 types de textes audio-visuels et écrits. Dans cette section, nous analysons des extraits correspondants aux étapes de réflexion, observation et planification du cycle de notre projet de recherche action et aux macro-catégories. Dans cette partie nous présentons les macro-catégories 2 et 3 de façon fusionnée. Interculturalité, perceptions et attitudes Nos premiers constats concernent les perceptions et attitudes que les étudiants associent au terme interculturel: définition personnelle, aspects communs, aspects différents, association à d’autres termes, autres définitions-propositions personnelles, etc. La perception de l’interculturalité est plus ou moins homogène dans le groupe d’étudiants-enseignants en Colombie et plutôt variée pour le groupe d’étudiants-enseignants en France. Dans le premier contexte, le terme interculturel est initialement présenté comme synonyme de « interacción ou

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interrelación » entre personnes de pays différents. Ensuite, cette interaction ou interrelation est également envisagée entre des personnes appartenant à une même ville, région ou pays. Dans le contexte français, l’interculturel est initialement décrit comme une relation entre plusieurs cultures ou institutions, (au sein de l’école ou dans la société). Ultérieurement, cette description inclue la prise de conscience de sa propre culture ou l’explicitation de méthodes d’apprentissage-enseignement. Une explication possible de cette différence de perception peut être liée aux périodes d’expositions au terme interculturel. Alors qu’en France, les dimensions interculturelles sont abordées depuis les années 1970 (Barthelemy, Groux & Porcher, 2011), en Colombie, l’interculturel est particulièrement relié à la reconnaissance et à la défense des minorités linguistiques et « ethniques », et ce, depuis la constitution de 1991. Ce n’est que depuis les années 2000, que le terme s’associe plus à l’enseignement des langues et des cultures étrangères et secondes (Galindo Martínez, Loaiza Villalba & Botero Restrepo, 2013). Voici à titre d’exemples, quelques définitions initiales de la notion d’interculturalité proposées par des étudiant(e)s de master: a. En Colombie: • “Interacción entre personas de diferentes culturas. Intercambio de saberes, costumbres y experiencias.” e1s1c20 • “Interrelación de factores propios de una región o país con personas que viven en otras regiones o países.” e2s1c • “Comprende diferentes habilidades y competencias adquiridas para lograr comprender, valorar e incluso interactuar en diferentes contextos con modos de vida y puntos de vista que atienden a culturas distintas a aquella en la que un sujeto se desenvuelve normalmente.” e3s1c b. En France: • « La mise en relation de plusieurs cultures, passant par le contact et la connaissance mutuelle. » e1s1f • « Les relations internationales, le respect de la diversité. Peut se faire dans la politique, dans une école, dans la société en général, à plusieurs niveaux. » e2s1f • « La relation qu’il peut y avoir entre deux (ou plusieurs) cultures différentes. » e3s1f Et voici quelques exemples de définitions finales de la notion d’interculturalité proposées par ces mêmes étudiant(e)s: 20 Conventions: E1= premier(e) étudiant(e). S1= premier semeste1. C= Colombia. F= France.

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a. En Colombie: • “… lo intercultural también tiene que ver con lo individual y grupal … con las formas de pensar y de ver el mundo que tiene cada persona y cada grupo de personas en particular y las relaciones que establezcan entre ellos.” e1s1c • “… no incluía elementos como la identidad ni la ‘literacidad’, entre otros.” e2s1c • “…no solo permite la interacción, sino la aceptación de la diversidad cultural que existe entre unos y otros sin necesidad de ser de diferentes países o regiones. Es comprender e interpretar todo lo que rodea el universo de cada uno y todo lo que influye (familia, colegio, región, amigos, lenguaje, etc.) para comportarnos de algún modo. Un ejemplo es el caso de dos estudiantes que pertenecen a la misma región.” e3s1c b. En France: • « L’interculturalité ce n’est pas seulement rencontrer une autre culture mais c’est avant tout prendre conscience de celle qui nous est propre. » e1s1f • « J’ai vu qu’au niveau culturel la littérature, les écrits peuvent avoir un rôle plus important que je ne le pensais pas dans l’interculturalité. » e2s1f • « L’interculturel passe également par l’explicitation des méthodes, par l’écoute de l’autre, pour l’éducation, l’apprentissage de chaque apprenant. » e3s1f On observe que les étudiant(e)s complètent leurs définitions théoriques initiales en intégrant des aspects beaucoup plus proches de leur expérience personnelle. Tableau 3. Regard croisé sur l’interculturalité France

Colombia

Relation / Les relations / Se lier avec

Interacción / Interrelación

1. Prise de conscience de ce qui nous est propre.

1. Asociación de lo individual y grupal con las formas de pensar y de ver el mundo que tiene cada persona.

2. Association des processus de lecture et d’écriture à l’interculturalité.

2. Reconocimiento de elementos como la identidad o la ‘literacidad’.

3. Explicitation des activités/méthodologies d’enseignement-apprentissage mettant en avant l’interculturalité.

3. Aceptación de la diversidad cultural.

Source : création des auteures.

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Par ailleurs, les étudiants des deux pays perçoivent de façon plutôt homogène le terme interculturel comme n’étant pas associé à l’idée de conflit, de stéréotype ou d’ethnocentrisme. Leur vision de « relations humaines harmonieuses », (Blanchet & Coste, 2010, p. 9) proche de celle véhiculée par le Conseil de l’Europe (2008) est associée aux notions de culture individuelle et collective, pluriculturalité, identité, diversité, altérité. Pratiques d’enseignement-apprentissage réflexives et didactisation Nos deux macro-catégories d’analyse suivantes (pratiques d’enseignementapprentissage réflexives et didactisation) sont mises en évidence grâce à l’analyse d’activités d’exploration théorique et de planification méthodologique menées dans les deux cours: en France, « écriture réflexive en didactique des langues et des cultures » et en Colombie, « lectura y escritura en dos lenguas-Biliteracy ». Dans ces deux cadres, les masterants ont proposé des activités relevant d’une pédagogie interculturelle que nous synthétisons dans le tableau 4, ci-après. Tableau 4. Mise en miroir des propositions de didactisation France

Colombie

Création d’unités didactiques basées sur la scénarisation de l’expérience interculturelle comportant une histoire, un story-board, des acteurs et un contexte interculturel.

Création d’unités didactiques basées sur l’adaptation des « autobiographies des rencontres interculturelles », Conseil de l’Europe, (2009).

Objectif:

Objectif:

Proposer une pédagogie de projet permettant à un groupe d’apprenants d’arriver à une production finale traduisant une expérience interculturelle dans l’apprentissage des langues.

explorer la connaissance de soi même, l’identité propre, afin de compléter le questionnaire des autographies, avec des questions axées sur…

Dans le but de comprendre…

a. Quels stéréotypes ou paradigmes sur autrui vous semblent modifiés et/ou renforcés ?

a. De quelle façon les autres peuvent comprendre nos ressentis dans une situation de bain interculturel (public aux nationalités plurielles).

b. Quels stéréotypes ou paradigmes sur vous-même, sur la culture à laquelle vous appartenez, vous semblent modifiés et/ou renforcés à la fin de cette activité?

b. De quelle façon les autres peuvent être sensibilisés à notre propre vécu.

Dans le but de comprendre …quels sont nos paramètres d’évolution au fur et à mesure que nous interagissons avec autrui ?

c. Comment les autres peuvent-ils partager avec nous? d. Quels sont les clichés, et représentations associés à l’identité de son pays. e. Qu’est ce qui fait de chacun un citoyen du monde ou d’un pays ?

Source : création des auteures.

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Bien qu’il s’agisse de langues d’enseignement et de cultures éducatives différentes, il est possible d’observer des intérêts éducatifs communs: • • •

L’explicitation des sentiments qui entrent en jeu dans une situation de contact avec l’altérité (rencontre, relation interculturelle) ; La reconnaissance des identités de chacun / chacune(e) ; La proposition d’activités originales et créatrices.

Les éléments synthétisés dans le tableau 4 ci-dessus, expriment des processus d’autonomisation et d’empowerment (Le Bossé et Lavallée, 1993), ils signalent qu’une réflexion est en cours sur un enseignement des langues (étrangères, secondes et maternelles) qui prend en compte les réalités sociales des apprenants. On peut espérer que tels processus mènent: • • • •

À la déconstruction des postures égocentriques ; À l’élaboration de processus d’auto-conscientisation ; À la disposition à agir, motivée par une exploration et une sensibilisation conceptuelle ; À la perception des opportunités d’action génératrices de propositions de didactisation, en vue d’une circulation entre théorie, méthodologie, et mise en pratique des savoirs.

Du point de vue didactique, les activités mises en place tout au long de cette première étape correspondent au savoir-mettre en relation et à la réflexivité critique. Il s’agit de savoirs où l’altérité, l’interculturalité et les dimensions interculturelles ont une valeur démonstrative (et non pas discursive), d’explicitation de la démarche pédagogique et de recherch ; qui mène potentiellement à des changements / transformations dans les paradigmes d’enseignement (voir section Méthodologie Recherche – Action): Apprendre à voir, à écouter, à être attentif à autrui, apprendre la vigilance et l’ouverture dans une perspective de diversité et non de différences renvoient à la reconnaissance et à l’expérience de l’altérité, expérience qui s’acquiert et se travaille. Autrui ne se laisse pas saisir en dehors d’une communication et d’un échange. Les singularités vulgarisées à tort sous le vocable de différences, sont plus directement perceptibles que l’universalité qui nécessite analyse. (Abdallah-Pretceille, 2006, p. 51).

Notre démarche est présentée comme une variable complémentaire des processus de formations des enseignants / formateurs où l’abordage de la

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culture s’effectue principalement par le biais du sujet, dans les interactions, en contexte et dans l’opposition idio-culture/ culture collective, singulier/ universel, homogénéité/hétérogénéité. Les étudiants sont invités à remettre en question ces schémas d’opposition binaire, (Gamboa-Diaz, 2016; Derivry-Plard, 2015; Abdallah-Pretceille, 2006), à les reconsidérer comme les composantes d’un continuum dans lequel ils vont apprendre à se déplacer, en fonctions des circonstances et des personnes en réactualisant en permanence leurs perceptions de l’altérité. Premiers constats et conclusions préliminaires Nous avons souhaité dans cette contribution expliciter les fondements épistémologiques et le cadre théorique de la recherche-action menée en commun afin d’analyser nos premières données et de présenter les premiers résultats. Mais nous souhaitions surtout poser les fondations d’une éthique commune consistant à articuler les champs de la formation et de la recherche en didactique des langues, du plurilinguisme et de l’interculturel (Cicurel & Spaëth, 2017). Cette phase exploratoire de notre recherche nous permet de tirer un certain nombre de constat et de répondre à notre première question: Quelles sont les situations d’altérité auxquelles sont confrontés les enseignants et les étudiants dans les deux contextes ? Tout d’abord, les masterants en Colombie ont initialement associé les situations d’altérité, (envisagées comme levier de l’interculturalité), à la culture (pratiques communautaires), aux espaces géographiques et aux habilités sociocognitives ‘différents’. Puis, dans leur description finale, ils caractérisent cette notion d’altérité comme relative à tout ce qui est pluriel, à ‘ce que chacun est susceptible d’être ou d’agir’, ou bien, à ‘tout ce qui constitue l’univers et que nous avons également en commun’. Pour les masterants en France, la notion d’altérité est au départ en lien plus direct aux avec les cultures ou à la diversité entre cultures différentes. Finalement, une transformation s’opère vers une altérité qui décrit la prise de conscience de ce qui est propre à chacun, des relations non envisagées initialement avec d’autres sujets d’enseignement et des moyens d’accès à d’autres formes d’apprentissage. En réponse à notre seconde question (Comment se verbalisent les perceptions et les attitudes de la part des enseignants et des étudiants face à l’altérité dans nos deux contextes, marqués par variations linguistiques, identités plurielles et métissages, répertoires plurilingues et par une pluralité omniprésente dans – et en dehors de – la classe de langue(s) ?), on constate que les étudiants ont attribué une valeur importante à l’introspection et à la connaissance de soi-même pour faire face à ces situations d’altérité. Ils verbalisent leurs perceptions et leurs

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attitudes vis-à-vis de l’altérité, premièrement, à partir d’une prise de conscience de la multidirectionnalité de l’interculturalité associée à : dans des contextes divers: dans des pays différents ou dans un même pays, dans des régions différentes ou dans une même région, dans des villes différentes ou dans une même ville, dans un même quartier ou encore, dans la même famille. Deuxièmement, ils intègrent l’interculturalité dans l’enseignement des langues maternelles, étrangères, secondes de façon régulière, en utilisant la pluridisciplinarité, la multimodalité (vidéos, chat, lettres, audio, etc.), la réflexivité et la créativité. Ces productions réflexives mènent à la remise en question des préconceptions et de notions figées, telles que le rôle de l’enseignant et de l’apprenant ou encore la conception « du » langage et de « la » culture. Ce point de départ nous a permis de mener un exercice de reconnaissance de l’influence des histoires de vie singulières d’une part, sur la compréhension de l’interculturel et, d’autre part, dans l’agir pédagogique. C’est ici que la notion d’interaction au sens large, c’est-à-dire d’une construction/interprétation réciproques de significations (Liddicoat & Scarino, 2013) devient pertinente. Enfin, les propositions didactiques expérimentées dans les deux groupes (français et colombien) mettent en évidence la nécessité d’intégrer les multilittératies dans l’exercice introspectif. Ces multilittératies entendues dans la perspective élargie décrite plus haut, intègrent aussi bien les émotions, que les visions de soi-même et du monde dans la réflexion et l’action pédagogique. Ces premiers constats nous conduisent à poursuivre nos analyses de corpus dans la perspective d’apporter des réponses à notre troisième question: comment faire pour didactiser cette pluralité ? En quoi est-il utile pour le (futur) enseignant de la mettre en mots ? Références bibliographiques Abdallah-Pretceille, M. (2006). Interculturalism as a paradigm for thinking about diversity. Intercultural Education, 17(5), 475-483. doi: 10.1080/1467 5980601065764»10.1080/14675980601065764. Aubert, N. (dir.) (2004). L’Individu Hypermoderne. Paris. France: Erès. Auger, N., Dervin, F. & Suomela-Salmi, E. (dir.) (2009). Pour une didactique des imaginaires dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Paris: L’harmattan. Bardin, L. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal. Barkhuizen, G. (éd). (2017). Reflections on language teacher identity research. Abingdon, uk: Routledge. Barthelemy, F. Groux, D. & Porcher, L. (2011). Cent mots pour l’éducation comparée. Paris: l’Harmattan.

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Distinciones entre la enseñanza de la cultura y la enseñanza intercultural del inglés (eii): percepciones y aproximaciones de profesores en Bogotá* Beatriz Peña Dix ¿Con quién se comunican los espejos comunicantes? ¿Con qué interlocutor inconcebible? ¿Con qué figura cautiva en el azogue? De lo que hablan no sabemos nada De lo que piensan lo ignoramos todo […]. Óscar Hahn, Los espejos comunicantes

Introducción En las sociedades actuales, el desarrollo de competencias interculturales reclama un lugar protagónico, debido al incremento de la diversidad y la heterogeneidad cultural a nivel mundial que llevan a encuentros interculturales de variada naturaleza. Como consecuencia, se ha incrementado la tendencia a los fenómenos de coexistencia plurilingüe y pluricultural en contextos educativos (Dervin y Gross, 2016). Estos fenómenos de universalización se reflejan en la *

Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.30778/2019.59.

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enseñanza-aprendizaje de lenguas, que coincide con la indivisibilidad entre lengua y cultura y la importancia de que esta relación se haga efectiva en las aulas de clase (Allen, 1985; Kramsch, 2009, 2013; Peterson y Coltrane, 2000). Sin embargo, es importante mencionar que la relación lengua-cultura no es automática y no es un producto de la sola práctica pedagógica. Los profesores de lengua deben “tomar la decisión consciente de enseñar las lenguas para la comunicación intercultural”1 (Byram y Wagner, 2018, p. 147). Por esta razón, existe la necesidad de fomentar enfoques críticos y reflexivos en los que se privilegien, por igual, los aspectos lingüísticos y la dimensión cultural de las lenguas (Calderón, 2015; Chlopek, 2008; Fandiño; 2013; Liddicoat y Scarino, 2013; Risager, 2007, Sercu et al., 2005). Hoy por hoy la enseñanza-aprendizaje del inglés se relaciona con visiones más analíticas que permiten ver la lengua como edificadora de un espacio de acción y construcción de una ciudadanía global responsable y participativa (Bandura, 2011; Byram, 2000; Choudhury, 2014; Guilherme, 2002; Liddicoat y Scarino, 2013). El inglés se piensa, entonces, en términos de objetivos renovados y de su reelaboración en tiempos globales: enseñar y aprender inglés hoy requiere del desarrollo de una conciencia intercultural y de competencias interculturales que permitan al individuo construir espacios participativos de negociación y diálogo con individuos y contextos que se perciben como culturalmente diferentes (Porto y Byram, 2015; Porto, 2014). En este contexto, este capítulo hace parte de una investigación más amplia, basada en los testimonios de los profesores de inglés del sector público en Bogotá, titulada Developing intercultural competence in English language teachers: Towards building intercultural language education in Colombia que, entre sus objetivos centrales, quiso explorar y describir la enseñanza del inglés, específicamente, indagar sobre las maneras de enseñarlo y cómo estas incorporan o no la cultura en el aula. A partir del modo de enseñar la lengua se quiso determinar si existen, de manera consciente o inconsciente, aspectos interculturales o competencias interculturales (ci) que, fomentados de manera sistemática, propicien una enseñanza intercultural del inglés (eii). Este capítulo tiene un doble objetivo: (1) (re)definir el concepto de cultura como pilar en la construcción de interculturalidad y de competencias interculturales en el aula de inglés y (2) establecer la diferencia entre “enseñar cultura” en el aula de inglés y enseñar inglés con un enfoque intercultural (eii). Las preguntas de investigación específicas para esta discusión estuvieron orientadas a la definición de cultura y de interculturalidad en la enseñanza de una lengua y su puesta en escena en el aula de clase y señalaron aspectos potenciales para la

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En este capítulo, todas las citas originalmente en inglés fueron traducidas por la autora.

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enseñanza intercultural de la lengua; distinción que conforma el tema central del capítulo. Antes de dar inicio a los contenidos, es importante aclarar que uno de los puntos de partida para contemplar las aproximaciones interculturales en la enseñanza-aprendizaje de lenguas está en el reconocimiento de que las perspectivas interculturales traen una revitalización a las prácticas pedagógicas principalmente centradas, por años, en el aspecto lingüístico de la enseñanza del inglés (Byram, Gribkova y Starkey, 2002; Byrnes, 2002; Castro, Sercu y Méndez García, 2004; Choudhury, 2014; Dervin, 2010; Godwin-Jones, 2013; Guilherme, 2002; Porto, 2014; Porto y Byram, 2015). Al respecto, Byram y Wagner (2018) afirman que La enseñanza-aprendizaje de lenguas necesitan jugar un papel fundamental en el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural de nuestros estudiantes, i.g., combinar las habilidades de la lengua con el conocimiento, las habilidades y las actitudes que los ayudan a convertirse en “ciudadanos interculturales” capaces de participar en la comunicación intercultural para pensar y actuar críticamente y negociar las complejidades del mundo actual. (p. 141)

La renovación pedagógica que la interculturalidad y el desarrollo de competencias interculturales ofrece a la enseñanza de lenguas radica en que esta no se ve más como la instrucción de un código lingüístico para comunicarse con hablantes nativos; visión ya obsoleta que fue predominante en los enfoques comunicativos. Sobre el tema, Byram y Wagner (2018) señalan que En vez de solo centrarse en los aspectos lingüísticos, los profesores de lengua deberían planificar su enseñanza para ayudar a sus estudiantes a adquirir y usar competencias lingüísticas e interculturales en su relación con otros dentro de su comunidad inmediata, en su comunidad nacional o a nivel internacional aplicando lo que aprenden en el aula al aquí y al ahora. (p. 147)

En su defecto, la enseñanza de una L2 (lengua extranjera, segunda o adicional) se reconoce como un espacio intercultural por naturaleza porque no solo intervienen diferentes códigos lingüísticos (lengua materna o L1 y lengua adicional o L2), sino que entran en diálogo diferentes culturas y cosmovisiones (C1, C2, C3, entre otras) que crean nuevas realidades culturales. Por ejemplo, un profesor de inglés en Colombia generalmente puede enseñar un conjunto de estructuras y normas lingüísticas y pragmáticas bajo metodologías diversas en un aula de clase, pero no puede predecir cuántos encuentros interculturales

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tendrán sus estudiantes a lo largo de sus experiencias personales o laborales. Una perspectiva intercultural de la enseñanza de la L2 incentiva conocimientos, actitudes y habilidades que motivan la construcción de identidades renovadas y conducentes a una ciudadanía global (Byram, 2008, 2009, 2011; Guilherme, 2002; Osler y Starkey, 2005; Porto y Byram, 2015). Además de comunicarse en y con una lengua aprendida en el aula de clase, inglés en este caso, el aprendiente puede tomar acción en los entornos en los que participa mediante la generación de diálogos interculturales y la construcción de terceros espacios de negociación y diálogo (Kramsch, 2009). Cuando la L2 se asocia con competencias interculturales, se construyen escenarios reales en los que se logran mediaciones con la lengua como, por ejemplo, establecer canales de comunicación y diálogo con Otros2 que percibimos como culturalmente diferentes. Desde estas perspectivas, los profesores de inglés deben conocer, en primer lugar, que enseñar inglés hoy por hoy trasciende currículos específicos, planes de lección y aulas de clase. Los objetivos pedagógicos de la enseñanza del inglés se han transformado “hacia metas más trasnacionales” (Sercu et al., 2005, p. 179), donde la competencia intercultural es un requerimiento que apunta a la educación para la paz basada en los derechos humanos como fin último de la educación universal (Guilherme, 2002; Risager, 2007). Por esta razón, los profesores de inglés deben asumir una nueva función como mediadores interculturales y, además, preparar a sus estudiantes para usar el inglés en situaciones de contacto intercultural (Castro, Sercu y Méndez García, 2004; Liddicoat y Scarino, 2013), puesto que, como bien afirma Guilherme (2007), “el inglés es una herramienta poderosa de identificación y representación cultural y, como consecuencia, su enseñanza-aprendizaje debe asumir la responsabilidad de preparar ciudadanos cosmopolitas” (p. 78). Sin embargo, si bien la apuesta intercultural para la enseñanza del inglés también parece ser beneficiosa para el contexto colombiano, no resulta ser una tarea sencilla. Durante décadas, el enfoque comunicativo se consolidó como el método de enseñanza más reconocido en el país (González, 2007; Macías, 2010; Sánchez y Obando, 2008) y ha forjado una identidad pedagógica que limita la lengua a enfoques instrumentales para comunicarse con hablantes nativos de los países anglohablantes. Es así como el enfoque comunicativo muchas veces

2 En este capítulo se utiliza con frecuencia el concepto del Otro cultural (cultural other), a veces solamente Otro, con mayúscula, con la misma implicación. El Otro cultural se considera a partir de los procesos actuales de mundialización que permiten mayor visibilidad, movilidad y contacto con la otredad (otherness). En palabras de Sanderson (2004), “la idea del Otro cultural está íntimamente asociado con la globalización, ya que se trata de quiénes somos, quiénes son ellos y lo que ocurre cuando ambos se encuentran. Se trata de nuestro mundo y su mundo, y lo que ocurre cuando ambos colisionan; se trata de mí y de ti […]” (p. 7).

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contempla la cultura equiparable a naciones que hablan inglés como L1 (Hiep, 2005). Bajo esta perspectiva, el enfoque comunicativo aportó una visión sesgada a la relación lengua-cultura y se convirtió en una zona de confort que, además, va en contravía de un concepto de la enseñanza de lenguas más amplio e incluyente: la lengua como inseparable de la cultura, cuya relación se hace imprescindible en el aula mediante una visión intercultural que ayude a “ampliar las relaciones, evocar nuevos sentimientos, desestabilizar los estereotipos y derrumbar los prejuicios” (Fantini, 2012, p. 276). El desarrollo de competencias interculturales en el aula de inglés —continúa Fantini (2012)— “incita nuevos cuestionamientos y estimula la reflexión y la introspección” (p. 276). Algunas perspectivas teóricas para comprender la relación entre cultura, interculturalidad y enseñanza del inglés Con el fin de comprender mejor las relaciones que funcionan como vasos comunicantes entre cultura, interculturalidad, competencias interculturales y su relación con la enseñanza-aprendizaje del inglés, se hace necesario discutir brevemente estos conceptos centrales y encontrar sus puntos de convergencia. A continuación, se discutirán estos conceptos a la luz de la diferenciación entre “enseñar cultura en la clase de inglés” y “enseñanza intercultural del inglés”. La definición de cultura: claros y oscuros en la enseñanza del inglés Para comenzar, se puede decir que, aún hoy, el concepto de cultura se considera problemático, inaprehensible y “en constante movimiento” (Baldwin, Faulkner y Hecht, 2006, p. 24). Sin embargo, para este capítulo se propone una definición flexible, abierta —constructivista, si se quiere—, para cotejarla con los hallazgos centrales que se discutirán más adelante (véase sección Dinámicas de la enseñanza del inglés y la cultura). La cultura es una “zona de conflictos con varias realidades” (Moon, 2002, p. 15). Estas realidades interactúan mediante presunciones implícitas y explícitas (Triandis, 1994, p. 16) que coexisten en permanente tensión, coedificación y reelaboración. De esta manera, la cultura es un concepto amplio, no exhaustivo, no concluyente ni homogéneo, sino más bien abierto y en continuo desarrollo, dinámico y creativo (Shu-Xi, 2005). Con estas observaciones presentes, se puede afirmar que las visiones flexibles y de corte constructivista son apropiadas cuando se piensa en competencias interculturales en el aula de lenguas, porque se muestra cómo las personas construyen y reconstruyen la cultura con sus interrelaciones cotidianas (Fandiño, 2014; Ramos Holguín, 2013). Por ello,

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la definición de Stead (2004) parece una propuesta adecuada para orientar la discusión sobre el concepto de cultura: “la cultura es un sistema social de símbolos, significados y perspectivas compartidas, y de acciones sociales que se negocian mutuamente por los individuos en sus relaciones con otros” (p. 392). Sin embargo, dada la extensa variedad de definiciones, resulta relevante citar la taxonomía de Elsen y St. John (2007, p. 25), quienes clasifican las definiciones de cultura como (1) esencialistas (generalizadoras y diversificadas) y (2) antiesencialistas. La primera clasificación es eminentemente estructural. Las definiciones esencialistas generalizadoras se refieren a fenómenos estáticos que se relacionan con filosofías como nación, etnicidad, geografía y otros aspectos que se circunscriben a un territorio específico (p. ej., Kroeber y Kluckhohn, 1952; Murdock, 1971). Bajo esta propuesta, enseñar cultura significa impartir información sobre la cultura meta y sobre los individuos pertenecientes a esas culturas que se ven como representantes “típicos” del grupo principal (Elsen y St. John, 2007), lo que se favorece, principalmente, por un modelo de trasmisión de conocimientos (Liddicoat y Scarino, 2013). Las aproximaciones esencialistas se consideran una “quinta competencia” en el contexto de enseñanza de lenguas, que se complementa con la escucha, la oralidad, la lectura y la escritura en L2 —idea a la cual se opone Kramsch (1993), porque se muestra la cultura como un saber aislado de las competencias de la lengua— que favorece la comparación y el contraste entre la cultura propia (C1) y la foránea (C2) para evitar el choque cultural y los malos entendidos en la comunicación (Elsen y St. John, 2007). La visión estructural de la cultura puede encontrarse algo diversificada cuando se apoya en la idea de que los individuos tienen muchas culturas que se entrelazan y conforman una red compleja de patrones que van más allá de los conceptos de nacionalidad, etnicidad, religión, entre otros. Si bien la postura puede verse más flexible, continúa siendo esencialista, porque las identidades individuales se ven como productos acabados y los individuos permanecen como representantes de su cultura, hecho que favorece la sobregeneralización y la construcción de estereotipos (Elsen y St. John, 2007). Cuando se habla de visiones antiesencialistas, el concepto de cultura se basa en el pensamiento constructivista o posestructuralista que la ve como una constante (re)creación y renovación constante de las actividades sociales. La cultura se muestra siempre cambiante y en construcción. Este “proceso dinámico de creación de sentidos” (Elsen y St. John, 2007, p. 25) puede fundamentar de manera más sólida el concepto de enseñanza intercultural del inglés, puesto que ayuda a desarrollar competencias críticas y reflexivas que permiten ver los fenómenos sociales como procesos impredecibles, sin respuesta única, para comprender la percepción de realidades múltiples (Witte, 2011, p. 94). Otra clasificación del concepto de cultura que no pertenece a la taxonomía de Elsen y St. John (2007) asume la definición de cultura como funcional

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y procesual, por cuanto aquello que la cultura hace o logra tiene que ver con las funciones o los procesos implicados en la cultura como el diseño de vida, la adaptación o manejo del entorno, la resolución de problemas cotidianos y el sentido de pertenencia entre otras propuestas. Se debe tener presente que la combinación de definiciones de cultura articula con frecuencia aspectos estructurales y funcionales, y que, muchas veces, las definiciones de cultura pueden integrar varias visiones en un intento por articular su complejidad y amplitud. Cuando se analizan las definiciones que hacen énfasis en el proceso, se destaca también la construcción social permanente de la cultura y la cultura como “creación activa de un grupo de individuos” (Baldwin, Faulkner y Hecht, 2006, p. 41). Estas aproximaciones hacia la cultura, que se entrelazan y fusionan muchas veces creando definiciones amplias e híbridas, se relacionan con la enseñanza del inglés en cuanto a que la comprensión del concepto de cultura determina y se integra con la L2 en el aula de clase. Al hablar de esta relación, se hace referencia también a las pedagogías que albergan estas visiones en la enseñanza del inglés. Dinámicas de la enseñanza del inglés y la cultura Hoy por hoy, la importancia de integrar la cultura al aula de lenguas es un hecho irrefutable y está empíricamente aceptado que los componentes culturales e interculturales son vitales e indispensable en la enseñanza y aprendizaje de lenguas (Byram, 1997; Godwin-Jones, 2013; Kramsch, 2009, 2013; Liddicoat y Scarino, 2013; Porto, Houghton y Byram, 2018; Sercu et al., 2005). Sin embargo, como se observa en la figura 1, aquello que se entiende como el giro cultural (the cultural turn), proveniente del paradigma de las lenguas modernas y de los enfoques comunicativos que ven la cultura de manera estructural (Byrnes, 2002; Byram, 1997 y 2001), debe avanzar en el continuum hacia lo flexible, abierto y susceptible a problematizarse; es decir, hacia el giro intercultural (the intercultural turn) que propone una visión antiesencialista basada en el pensamiento constructivista de la cultura y de las relaciones humanas cotidianas, para así allanar el camino hacia la enseñanza intercultural de la L2 (Crozet, Liddicoat y Lo Bianco, 1999; Liddicoat y Scarino, 2013) (véase figura 1). Si no se reconoce el contexto cultural en el que las lenguas se usan y se experimentan, la enseñanza-aprendizaje de estas es limitada, incompleta y sesgada (Doyé, 1996). Si bien la integración de la lengua y la cultura son necesarias en el aula de L2 y cuenta con la aceptación de la investigación nacional e internacional, esta interrelación no resulta sencilla de lograr. Graddol (2006), por ejemplo, señala cómo el inglés dejó de ser un simple código lingüístico representativo de los países del primer círculo o círculo interno (Kachru, 1992) que hablan inglés como L1 y que han sido considerados por mucho tiempo como los modelos de

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Enfoques tradicionales (estructurales) en la enseñanza del inglés, p. ej., método de traducción, audio-oral, directo, entre otros. La cultura como reglas de hablantes nativos.

Enfoque comunicativo (paradigma de lenguas modernas y “giro cultural” (the cultural turn). La cultura como aspectos diferenciadores.

Enfoques interculturales (educación para la paz, ciudadanía intercultural o global y “giro intercultural” (the intercultural turn). Competencia en encuentros interculturales.

Figura 1. Evolución de la relación lengua-cultura en la enseñanza del inglés Fuente: elaboración propia.

la lengua. Dados los procesos continuos de interrelaciones globales, el inglés ha creado “una voz común” (Cavalheiro, 2015, p. 50), con usuarios a nivel mundial, conocida como inglés como lingua franca (English as a Lingua Franca) que, por la multiplicidad de identidades, culturas, realidades y representaciones que confronta, desconoce los enfoques estructuralistas de la cultura como aquellos basados en el concepto de nación del paradigma comunicativo (Baker, 2015). Cuando se habla del inglés como lingua franca, la relación entre lengua y cultura es cambiante e impredecible, puesto que los individuos construyen cultura en cada encuentro, la cultura no se “encuentra” en un lugar abstracto e imaginario, sino que sus integrantes “co-construyen identidades y cultura entre y con ellos mismos” (Holmes y Dervin, 2016, p. 9). En estos casos, no hay cabida para visiones reduccionistas y esencialistas, lo que resulta ser un verdadero reto para profesores que, por décadas, han comprendido la cultura como constitutiva de los países anglófonos y sus lecciones de inglés se han impartido alrededor de la idea estructuralista de lengua → cultura → nación (Ariza, 2007; Quintana Soler, 2012; Ramos Holguín, 2013). En Colombia, tal como sugiere la investigación internacional, estudios previos ofrecen evidencia del consenso sobre como la lengua y la cultura en la enseñanza de una L2 comparten una misma dimensión (p. ej., Agudelo 2007; Barletta Manjarrés, 2009; Cruz Arcila, 2007, 2011; Cano Barrios, Ricardo Barreto y Del Pozo Serrano, 2016; Fandiño, 2014). Sin embargo, en la práctica, las dos esferas se observan desconectadas la una de la otra y frecuentemente la cultura se ve subordinada a la enseñanza de las estructuras lingüísticas. Con poca frecuencia se observan aspectos que hagan pensar en una “interculturalización”

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en la enseñanza del inglés, que se considera que está en un estado incipiente (Álvarez Valencia, 2014). Este proceso gradual de comprensión de la cultura como proceso inacabado —un espectro policromático y no monocromático— requiere de estrategias de apoyo continuo o un andamiaje de apoyo constante (scaffolding). De esta manera, se puede guiar a estudiantes y profesores hacia la “adquisición del conocimiento, las habilidades y la sensibilidad cultural para transformarse en mediadores interculturales capaces y dispuestos a asumir el rol de intérpretes entre culturas, incluyendo la propia” (Godwin-Jones, 2013, p. 2) y que, además, esto se pueda lograr usando el inglés como medio de comunicación, de negociación y de (re)construcción de nuevas realidades (Israelsson, 2016). Con base en esta reflexión general, una manera sistemática de mirar la cultura en el aula de inglés puede resumirse en la propuesta de Liddicoat y Kollner (2012). Primero, la orientación cultural que privilegia el conocimiento sobre la cultura y que generalmente permanece externa a los estudiantes como tema de estudio o conocimiento enciclopédico que apoya y da hilo conductor a los aspectos lingüísticos y pragmáticos de la lengua. La segunda orientación tiene que ver con los enfoques interculturales que persiguen, además del aprendizaje de la L2, el desarrollo de una identidad intercultural que se apoye en la lengua para lograr “que se exploren, se problematicen y se redibujen las fronteras entre lo propio (self) y lo del otro (other)” (Liddicoat y Kollner, 2012, p. 79). Se debe aclarar que una visión intercultural de la enseñanza del inglés no menosprecia lo que se ha capitalizado durante décadas de enseñanza y, contrariamente a lo que algunos profesores podrían pensar, “avanzar hacia una visión intercultural en la enseñanza del inglés no significa que se deban abandonar tareas comunicativas, sino más bien que estas puedan adaptarse como material para despertar una toma de consciencia intercultural” (Corbett, 2003, p. 41). Como resultado de esto, la enseñanza intercultural del inglés no significa comenzar de cero bajo imposiciones de políticas educativas sobre lengua extranjera, sino más bien ampliar los objetivos tradicionales de su enseñanza-aprendizaje e impulsarlos hacia metas globales que no solo formen un usuario de una lengua, sino un individuo sensible frente a su participación-acción en el mundo, así como al diálogo y a las mediaciones interculturales que puede tener y construir con esa lengua (Crozet, 2017; Porto, 2014). Anterior a la propuesta de Liddicoat y Kollner (2012), Crozet et al., (1999) identificaron cuatro formas de incorporar la cultura en la enseñanza de lenguas, a saber: (1) el paradigma tradicional, (2) el paradigma de estudios sobre la cultura, (3) el paradigma de prácticas culturales y (4) la enseñanza intercultural de lenguas. Liddicoat y Scarino (2013) ampliaron esta propuesta cuatripartita en el primer paradigma —paradigma tradicional— y lo transformaron en cultura

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como atributos nacionales que muestra aún más una visión limitada conducente a estereotipos porque la cultura se ve como un constructo “pre-establecido y no problemático” (Liddicoat y Scarino, 2013, p. 18) que se reduce a rótulos culturales derivados de una geografía política específica. Este pensamiento eminentemente positivista y limitado de la cultura reduce las posibilidades de crítica y reflexión que sirven de base a las aproximaciones interculturales. En el paradigma tradicional, la competencia en la enseñanza-aprendizaje de lenguas se centra en el manejo de literatura canónica (Liddicoat y Scarino, 2013), porque se considera que “a través de la lectura, los estudiantes aprendían sobre la civilización asociada a la lengua meta” (Flewelling, 1993, p. 339). Las críticas son evidentes si se mira la literatura y la complejidad de su comprensión como un aspecto polarizante entre aquellos que pueden comprender e interpretar la literatura y aquellos que no. En un segundo momento, la cultura entendida como estudios sobre la cultura constituyó un segundo paradigma que reemplazó, en buena medida, el acercamiento tradicional a la enseñanza-aprendizaje de lenguas (Liddicoat y Scarino, 2013). En este caso, la cultura se considera como área de estudio y como aprendizaje sobre los países que incluye historia, geografía e instituciones del país de la lengua meta o civilización. Este último planteamiento entra en tensión con la idea de las variantes del inglés en el mundo (world englishes) o el inglés global (english as a global languaje), donde atribuir la idea de cultura a la nación, al espacio geográfico determinado o al “hablante nativo” sería una falacia desde la perspectiva de la lingua franca (Canagarajah, 2007). Si se revisa la teoría de Kachru (1992), sobre los círculos concéntricos del inglés3, todos tienen hablantes del inglés a diferente nivel, de diferentes orígenes y contextos que crean cultura en todas sus interacciones, puesto que este paradigma de la cultura, como estudios sobre la cultura, se refiere a cierto acervo de conocimientos que los hablantes pueden tener, resulta poco probable que un aprendiente de lengua pueda aproximarse a todos estos saberes entrecruzados para aprenderlos enciclopédicamente. El tercer paradigma de enseñanza-aprendizaje es la cultura vista como “prácticas y valores que la tipifican” (Liddicoat y Scarino, 2003, p. 19). La enseñanza de la cultura es “comprender cómo las personas de un grupo social específico actúan cono lo hacen y qué valores rigen esas acciones o creencias” (Crozet et al., 1999, p. 19). La cultura se ve fuertemente asociada a la lengua, puesto que “la acción que se logra mediante la lengua es central a la cultura” (Crozet et al., 1999, p. 19). 3 El círculo interno (naciones de base inglesa tradicional), el círculo externo (países en los que el inglés no es la lengua nativa, pero es importante por razones históricas y desempeña un papel importante en sus instituciones) y el círculo en expansión (países en los que el inglés no desempeña un papel histórico ni gubernamental, pero es importante como lengua extranjera o lingua franca) (Kachru, 1994).

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De acuerdo con Crozet et al. (1999), el cuarto paradigma, —la enseñanza intercultural de la lengua— o “el giro intercultural” (Byram, Holmes y Savvides, 2013, p. 251), representa la consolidación de la enseñanza-aprendizaje de la lengua y cultura que, a propósito de su importancia para este capítulo, se explicará con mayor detalle a continuación. La enseñanza intercultural del inglés (eii) Aunque existen diversas definiciones sobre el concepto de interculturalidad y su relación con la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera, el Instituto Cervantes parece captar bien esta interrelación. Pese su extensión, la siguiente cita resulta muy apropiada para el tipo de distinción que se quiere demostrar en la enseñanza intercultural de la lengua: La interculturalidad es un tipo de relación que se establece intencionalmente entre culturas y que propugna el diálogo y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida. No se propone fundir las identidades de las culturas involucradas en una identidad única, sino que pretende reforzarlas y enriquecerlas creativa y solidariamente. El concepto incluye también las relaciones que se establecen entre personas pertenecientes a diferentes grupos étnicos, sociales, profesionales, de género, etc. dentro de las fronteras de una misma comunidad. En el ámbito general de la enseñanza, esta actitud propugna el desarrollo de valores sociales […] En el ámbito de la enseñanza de lenguas, la interculturalidad se materializa en un enfoque cultural que promueve el interés por entender al otro en su lengua y su cultura. Al mismo tiempo concede a cada parte implicada la facultad de aprender a pensar de nuevo y contribuir con su aportación particular. Los aprendientes construyen sus conocimientos de otras culturas mediante prácticas discursivas en las que van creando conjuntamente significados. En ese discurso todas las culturas presentes en el aula se valoran por igual y mediante un aprendizaje cooperativo se favorece la estima de la diversidad. (Centro Virtual Cervantes [cvc], Diccionario de Términos Claves del Español como Lengua Extranjera)

El concepto de interculturalidad no se relaciona exclusivamente con la enseñanza-aprendizaje de lenguas (propias, foráneas o adicionales) ni con las culturas involucradas, sino que está presente en todas las acciones de los miembros de una sociedad, la manera como construyen sus realidades cotidianas, el diálogo entre pares y negociaciones permanentes, sean cuales sean sus filiaciones y

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contextos (Dervin y Gross, 2016). Al comprender mejor el concepto de interculturalidad, aproximarse a una definición de competencias interculturales podría resultar algo más sencillo, a pesar del gran número de definiciones provenientes de diversas disciplinas (para un análisis detallado véase Spitzberg y Changnon, 2009). En cuanto a educación y educación de lenguas extranjeras, si se observa de manera amplia, las competencias interculturales pueden entenderse, a la luz de Kramsch (1998), como “reglas compartidas de interpretación” (p. 27) que pueden aplicarse de manera reflexiva a contextos familiares y desconocidos para comprender el mundo. Las competencias interculturales implican la concienciación de que las culturas son relativas y de que no existe una manera correcta o establecida para hacer las cosas, sino que todas las conductas son maleables y variables (Bennet, 2015; Jokikokko, 2016). Por ello, dichas competencias se pueden definir como “el conjunto de actitudes, habilidades, conocimientos y comportamientos requeridos para una comunicación apropiada y efectiva con individuos de contextos culturalmente diferentes del propio” (Barrett, 2011, p. 1). Una definición más comprehensiva en el ámbito educativo contempla la aproximación de Huber y Reynolds (2014), quienes observan que La competencia intercultural es una combinación de actitudes, conocimientos, interpretaciones y habilidades aplicadas mediante la acción que nos permiten —individual o colectivamente—: comprender y respetar a las personas que percibimos como diferentes, con filiaciones culturales que se distancian de las nuestras. • Responder de manera apropiada, efectiva y respetuosa al interactuar y comunicarse con estos individuos. • Establecer relaciones positivas y constructivas con estas personas. • Comprenderse a sí mismo y comprender nuestras propias y múltiples filiaciones culturales mediante los encuentros con la “diferencia” cultural. (pp. 16-17)

Byram, Holmes y Savvides (2013) explican de manera clara la importancia de la enseñanza intercultural de lenguas: “los profesores y los aprendientes necesitan ser conscientes de las culturas de los otros individuos así como de la propia” (p. 251) y, para lograrlo, se necesita de ciertas actitudes, conocimiento y habilidades que no son innatas y necesitan desarrollarse gradualmente (Griffith, Wolfeld, Armon, Rios y Liu, 2016; Guilherme, 2000), como también se hace con las competencias lingüística, sociolingüística y discursiva. La enseñanza intercultural de lenguas en Colombia es un campo en construcción (Álvarez Valencia, 2014; Ramos Holguín, 2013) que plantea propuestas

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metodológicas de la enseñanza de lenguas y postulados de la interculturalidad y del desarrollo de las competencias interculturales específicas que proponen la reflexión y el desarrollo consciente de conocimientos, actitudes y habilidades interculturales (Byram y Wagner, 2018, p. 146). Esta triada permite al individuo, con la lengua extranjera, desarrollar su consciencia cultural para avanzar gradualmente hacia una conciencia intercultural que se transforme en competencias interculturales. De la misma manera que abundan las definiciones de competencia cultural, también se proponen modelos que podrían servir como base del desarrollo de las competencias. Según Spitzberg y Chanon (2009), los modelos de estas pueden clasificarse en composicionales, de coorientación, de desarrollo y de adaptación. Si bien han surgido estos modelos con diferentes orientaciones, la mayoría coincide en aspectos relacionados con la motivación, la cognición y la conducta. Para mencionar algunos ejemplos están el modelo de las competencias interculturales de Byram (1997); los modelos de proceso de las ci y de pirámide de las ci, ambos de Deardorff (2006) y reportados por Spitzberg y Changnon (2009); el modelo de competencia del interlocutor intercultural de Fantini (2000); el modelo de madurez intercultural de King y Baxter Magolda (2005) y el modelo de desarrollo de competencia intercultural de Bennett y Bennet (2004), entre otras propuestas que propugnan por la necesidad que impone la sociedad global de desarrollar competencias interculturales en todos los contextos, principalmente, en el educativo. El modelo de las competencias interculturales de Michael Byram (1997) resulta de interés en esta discusión por su fuerte orientación pedagógica, su aplicación a la enseñanza-aprendizaje de lenguas y a la formación de profesores4. Asimismo, algunos hallazgos lo ubican directamente en la discusión sobre la enseñanza de la cultura y la enseñanza intercultural del inglés. 4 Recuérdese que la primera versión del modelo de las competencias interculturales de Michael Byram (Byram, 1997; Byram y Zarate, 1997) fue parte de la fundamentación del enfoque intercultural que rige el Marco de Referencia Común Europeo para las Lenguas y la Evaluación (mrce): “En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura” (p. 1). También se hace referencia a una conciencia intercultural (mrce, p. 101) y se dice que, en cuanto al aprendizaje de lenguas, “el alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad” (p. 47). Si bien no es el tema central de este capítulo, es importante recordar que, en Colombia, la recepción de dicho marco ocurrió con reservas y fuertes críticas por el modelo de bilingüismo que apoyaba, además del sesgo cultural que, según la investigación nacional, ayudó a consolidar la comercialización masiva de la lengua inglesa, dejando de lado las necesidades reales, los saberes y la experticia local e ignoró el patrimonio multicultural y plurilingüe del país (Bonilla Carvajal y Tejada-Sánchez, 2016; De Mejía, 2011; Usma, 2009; Valencia Giraldo, 2007).

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El modelo de Michael Byram (1997) (véase figura 2), sobre competencia comunicativa intercultural, destaca la importancia de dotar a los aprendientes con una conciencia crítica cultural (critical cultural awareness) que se refiere a la habilidad de “valorar críticamente y, con criterios explícitos, las perspectivas, prácticas y productos en la propia cultura en otras culturas” (Byram, 1997, p. 53). Esta conciencia crítica cultural se logra en el tránsito, por lo que Byram denomina “saberes” o savoirs que, en resumen, pueden entenderse como los conocimientos de lo propio y del Otro cultural en cuanto a las relaciones que se establecen socialmente (savoirs); las habilidades interculturales de interpretar y relacionar (savoir comprendre); las actitudes interculturales de relativizar lo propio para apreciar al Otro (savoir être) y las habilidades de relacionar, descubrir e interactuar (savoir faire/apprendre). Debido a su carácter descriptivo y de coorientación, el modelo de las competencias interculturales de Byram (1997) resulta accesible para profesores estudiantes y profesores en servicio noveles en el tema de las competencias interculturales. Además, se encuentra suficiente información e investigación sólida de apoyo para su implementación y, dependiendo de las necesidades de los contextos particulares, una posible adaptación a la enseñanza intercultural del inglés en Colombia. Sin embargo, la crítica existente alerta sobre algunas consideraciones necesarias, algunas de ellas mejor sustentadas que otras, a la hora de tomar en cuenta esta propuesta: •

•

• • •

La naturaleza eurocéntrica del modelo, su fundamentación epistemológica elaborada a partir de las necesidades específicas de la Comunidad Europea, su situación lingüística y la necesidad de unificar criterios para la enseñanza-aprendizaje de lenguas (Miike, 2003). La definición de cultura que, dentro del espectro de definiciones, parece privilegiar la tendencia de “cultura como nación”, lo que haría que el modelo esté construido sobre una visión esencialista de la cultura (Belz, 2007, p. 129). La necesidad de incluir una dimensión sobre “el poder simbólico del discurso” (Kramsch, 2009, p. 116). La necesidad de establecer de facto la relación directa entre lengua y cultura, puesto que el modelo se dirige principalmente a profesores de lengua (Risager, 2007). Una revisión al tipo de socialización que podría resultar pasiva en los encuentros interculturales que propone Michael Byram (Hoff, 2016), por cuanto se privilegia al Otro cultural.

Las críticas al modelo resultan enriquecedoras y en trabajos posteriores, Byram (2014) revisa y reflexiona sobre las diferentes observaciones. Algunas de

Explorar diferentes manifestaciones de la cultura.

Desarrollar estrategias etnográficas de investigación.

DESCUBRIMIENTO E INTERACCIÓN

Savoir apprendre/faire Saber aprender/saber hacer

Desarrollar una conciencia crítica intercultural.

Evaluar las posturas políticas de la educación.

EDUCACIÓN

Savoir s'engager Saber participar (involucrarse)

Valorar las actitudes y creencias de otros.

Aproximarse a lo desconocido con imaginación.

Demostrar curiosidad y apertura.

Relativizar (descentrar) lo propio.

ACTITUDES INTERCULTURALES

Fuente: elaboración propia con base en Byram (1997).

Savoir être Saber ser

Desarrollar nuevas perspectivas mediante la comparación y el contraste.

Interpretar aspectos de otras culturas y compararlos con la propia.

INTERPRETAR Y RELACIONAR

Savoir comprendre Saber comprender

Figura 2.  Modelo de competencia comunicativa intercultural de Michael Byram

Actitudes afectivas y morales tales como “valorar la cooperación, la confianza y la solidaridad mutuas y la lucha contra el racismo, los prejuicios y la discriminación” (Byram, 2008, p. 180)

Participación-acción en el mundo Orientación evaluativa: “Interactuar crítica y dinámicamente con el conocimiento y la experiencia” (Byram, 1997, p. 90).

Conciencia de las relaciones sociales entre individuos.

Conocimiento de sí mismo y de los otros.

CONOCIMIENTO

Savoirs Saberes

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ellas contribuyen a la reelaboración de conceptos y a la renovación de los postulados teóricos de su modelo de las competencias interculturales. Sin embargo, se debe destacar, como bien afirma Matsuo (2012), que los modelos son abstracciones y no pueden mostrar toda la realidad de los fenómenos sociales. Desde una reflexión posestructural continua (Kramsch, 2009) hasta una visión crítica (Byram, 2009, 2012) es necesario comprender los alcances y las limitaciones de los modelos: muchas veces las posturas estructurales podrían señalar puntos de partida para alcanzar conocimientos menos esencialistas en un continuum de desarrollo conceptual. En cuanto al proceso de enseñanza, Byram (2011), Byram, Gribkova y Starkey (2012) y Nugent y Catalano (2015) destacan cómo el aula de lengua extranjera ofrece grandes oportunidades para el desarrollo de las habilidades, el conocimiento y las actitudes que llevan a la adquisición de las competencias interculturales. Para ello, el profesor debe asumir un rol directo en la enseñanza-aprendizaje intercultural de la lengua, siendo este proceso comunicativo, interactivo y significativo; todos estos aspectos constitutivos de la comunicación intercultural exitosa (Byram, 1997; Byram y Zarate, 1997). Para lograr el conocimiento, las habilidades y las actitudes conducentes al desarrollo de las competencias interculturales en la enseñanza-aprendizaje de la L2, los profesores deben crear oportunidades de aprendizaje reflexivo basado en el pensamiento crítico —base fundamental de las competencias interculturales— para lograr que los aprendientes de la L2 desarrollen sensibilidad hacia las interconexiones que puedan lograr con la L2 en el mundo real y, así, ver la lengua que aprenden en acción y participación frente al mundo que los rodea (Guilherme, 2010). Como puede observarse, para el desarrollo de estas competencias en las aulas de lengua, una condición sine qua non es la disposición que el profesor tenga para asumir su propia función como mediador intercultural y no como simple instructor de lengua (Byram, Gribkova y Starkey, 2012; Guilherme, 2010). De esta manera, los profesores están “puestos en situación” para transformarse en individuos interculturales y se les atribuye la responsabilidad de actualizar los objetivos de aprendizaje hacia la interculturalidad (Sercu et al., 2005) para así crear gradualmente una sensibilidad y empatía intercultural que lleven a cultivar las competencias interculturales. Ying y Ying’s (2012) pertenecen a esta misma línea de pensamiento y afirman que “los profesores necesitan mejorar su calidad docente y actualizar sus saberes constantemente. […]” (p. 28). A propósito de esta gran responsabilidad, Sercu et al. (2005) complementan que los profesores deben enriquecer sus conocimientos, mantenerse al día con los tiempos y actualizar su concepto de educación: Los profesores deben estar en capacidad de usar técnicas que promuevan la adquisición de los Saberes (conocimiento sociocultural); del

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“saber aprender”, “saber comprender”, “saber participar” (habilidades de aprendizaje cultural); “saber hacer” y “saber ser” […] puesto que la formación de profesores estudiantes no los prepara para esta tarea. (pp. 177-178)

Para finalizar esta sección, es importante destacar que las propuestas sobre la enseñanza de la cultura y la enseñanza intercultural del inglés pertenecen a dos momentos específicos de la enseñanza de la lengua que transitan un continuum particular. Los problemas que deben abordarse se relacionan con las maneras de cómo los individuos transforman sus identidades en contacto con el Otro cultural y cómo establecen nuevas creaciones y representaciones de la cultura mientras aprenden la lengua extranjera. La apuesta por una visión constructivista, interpretativa y cualitativa Con el propósito de diferenciar entre la enseñanza de la cultura y la enseñanza intercultural del inglés, en el estudio que constituye la base de este capítulo, se optó por una aproximación cualitativa que abordó a los profesores participantes principalmente desde entrevistas semiestructuradas que permitieron, desde una estrategia conversacional y flexible, escuchar sus voces para determinar sus percepciones frente a ambos procesos. Este capítulo tiene particular observancia hacia una aproximación tríadica, si se quiere, entre el constructivismo social, el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo, puesto que los tres resaltan la naturaleza antiesencialista de la cultura y del desarrollo de las competencias interculturales. A continuación, se ofrece una síntesis de estos criterios y procedimientos. A partir del constructivismo social, se determina que toda acción humana se sitúa cultural y socialmente y que el conocimiento se construye mediante la interacción con otros; por tanto, todo fenómeno social está siempre en “estado de revisión” y reconstrucción (Bryman, 2012, p. 33) como la naturaleza misma de los conceptos de cultura e interculturalidad y las reflexiones que de ellos se suscitan. La enseñanza del inglés puede verse como un dibujo inacabado que está en constante revisión y trasformación por los profesores como actores sociales. Estas trasformaciones llevan a “adquirir nuevos conocimientos a partir de esta realidad social” (Blaikie, 2000, p. 8). Por su parte, la visión interpretativa se centra en los significados que los individuos construyen y, de esta manera, se hace claro el vínculo con el paradigma cualitativo, puesto que este último se centra en las realidades que se edifican desde perspectivas individuales y colectivas. La indagación sobre la pedagogía de la cultura y la interculturalidad en el aula de inglés puede, en definitiva, verse como

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una práctica social cambiante y situada culturalmente (Denzin y Lincoln, 2005), cuya naturaleza maleable puede observarse y describirse a partir de la perspectiva de investigación cualitativa para lograr una fotografía de ese fenómeno social. Para lograr los objetivos del capítulo —revisar la definición de cultura y de interculturalidad, así como establecer diferencias entre enseñanza de la cultura en el aula de L2 y la enseñanza intercultural del inglés—, la investigación se basó principalmente en entrevistas a profundidad y semiestructuradas (Taylor, Bogdan y DeVault, 2015) y observaciones de clase (Lichtman, 2006). Las estrategias y procedimientos para manejar estos datos consistieron en previas autorizaciones y consentimientos informados (Sanjari, Bahramnezhad, Fomani, Shoghi y Cheraghi, 2014), grabar todas las sesiones con el fin de recuperar la información de manera exacta como los participantes la habían compartido en las diferentes actividades (Clarke y Braun, 2013; Taylor, Bogdan y DeVault, 2015). Un primer momento para la comprensión y el análisis de los datos fue la realización de las transcripciones (Gillham, 2005). Es importante destacar que, de acuerdo con el concepto de investigación multilingüe (Holmes, Fay, Andrews y Attia, 2013) o investigación en dos lenguas (González y González y Lincoln, 2006; Hennink, 2008; Shklarov, 2007), los participantes podían escoger la lengua en la que querían ser entrevistados (español o inglés) y todos, sin excepción, optaron por ser entrevistados en español. Por esta razón, las transcripciones se hicieron verbatim y las partes relevantes para el análisis se tradujeron al inglés, siempre conservando la presentación final de los datos en ambas lenguas. Posterior a las transcripciones, se condujo un análisis temático o estrategia que deconstruye los datos en detalle hasta develar temas emergentes que se reconocen mediante la interpretación (Bryman, 2012; Gibbs, 2007). Como la cantidad de datos era significativa, la codificación manual no fue una opción, por lo que se optó por un programa de análisis de datos cualitativos, atlas.ti, versión 7, que fue clave para almacenar, organizar, agrupar y recuperar los datos de manera trasversal, en una cantidad de tiempo menor a los procedimientos tradicionales (Burton, Brundrett y Jones, 2008). En cuanto a los profesores, 25 en total, fue necesario establecer algunos filtros para su participación. Necesariamente se convocaron profesores de inglés del sector público, ya fueran profesores estudiantes de último semestre haciendo su práctica docente o profesores en servicio activo que vivieran, estudiaran o ejercieran en Bogotá5. Se escogieron profesores del sector público con el objetivo 5 Se incluyeron profesores en servicio activo y profesores estudiantes de último semestre, porque, en este contexto, se toma la práctica docente como ejercicio docente regular, sin importar la experiencia del profesor. De ahora en adelante los participantes se identificarán así: ppe (profesor participante estudiante) y pps (profesor participante en servicio) con el correspondiente número como se hizo en la codificación de datos.

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de ejercer una ciudadanía responsable y enriquecer el campo de acción de estos individuos mediante hallazgos que pudieran serles interesantes y útiles y que, a mediano o largo plazo, ayudaran a fortalecer su identidad pedagógica como un docente de lengua renovado, empoderado y sensible a su cambio de función en la enseñanza del inglés del siglo xxi. Además, dadas las condiciones de vulnerabilidad en cuanto a las políticas educativas verticales y su exclusión frecuente en la toma de decisiones curriculares se quiso contribuir a su participación activa e informada en el área de inglés. Seleccionar profesores residentes en Bogotá fue clave por el interés particular de hacer las entrevistas cara a cara y para ampliar las posibilidades de realizar varias observaciones de clase. El proceso de recolección de datos se llevó a cabo bajo estrictos protocolos éticos (p. ej., aprobaciones de dos comités de ética (Universidad de los Andes, Colombia, y Universidad de Durham, Inglaterra), hoja informativa sobre la investigación, correos electrónicos de invitación, firma de consentimiento informado, procesos de anonimato y confidencialidad y lecturas cruzadas (member check) de las trascripciones por los entrevistados correspondientes (Flick, 2004). Hallazgos centrales y discusión: enseñanza de lengua y cultura y enseñanza intercultural del inglés En cuanto a este capítulo, los hallazgos centrales pueden clasificarse en tres grupos asociados con la enseñanza-aprendizaje del inglés: (1) la definición, importancia y didácticas de la cultura y (2) definiciones y aproximaciones hacia la interculturalidad y el desarrollo de las competencias interculturales. A partir de ambas se revisan sus aspectos comunes y puntos de ruptura a partir de algunos postulados generales provenientes, sobre todo, del modelo de Michael Byram (1997, 2011), que también constituyó un tema emergente en la investigación original que inspiró este capítulo. Cultura y enseñanza del inglés El punto de partida del primer grupo de hallazgos tiene que ver con la definición de cultura, su importancia y formas de inclusión en el aula. Al respecto, hubo una tendencia general a elucidar definiciones estructurales de la cultura. Los profesores optaron, principalmente, por definir la cultura como “un todo”: Cultura es todo lo que se desprende de una sociedad, la cual se demuestra hasta en lo más mínimo que realiza un miembro de ella. (pps7)

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La cultura es todo lo que somos y compartimos como grupo social, las costumbres que tenemos, de qué forma somos, cómo actuamos. (ppe2)

Estas declaraciones se relacionan directamente con los conceptos estructurales de la cultura que provienen con frecuencia de la visión antropológica predominante en la educación de lengua extranjera por décadas. Por ejemplo, la cultura se ve con frecuencia en libros y materiales de instrucción como “todo lo que se aprende y comparte socialmente por miembros de una sociedad” (Horton y Hunt, 1984, p. 545). De alguna manera, este tipo de definición trata de evadir la naturaleza compleja de la cultura y muestra su carácter integrador, pero cuando se solicitó a los participantes aclaraciones respectivas frente a estas definiciones englobantes y el significado de la palabra “todo”, inmediatamente la definición se volvía de corte positivista o de realidad tangible: “Lo que comemos, hacemos, cómo nos vestimos, las celebraciones, etc.” (ppe3). La cultura como patrón de vida pudo observarse en un segundo grupo de definiciones que siguen siendo esencialistas, pero diversificadas (Elsen y St. John, 2007): La cultura para mí es como el grupo de valores, creencias, costumbres, hábitos de un grupo especial, un grupo humano. (pps9) [Cultura] Es el conjunto de creencias, actitudes, opiniones, maneras de pensar, ser, actuar y vivir que comparten los miembros de una comunidad. (pps12) Cultura son todos los aspectos que caracterizan una población en un lugar específico, región, ciudad, país, esto incluye sus costumbres, folclore, lengua, tradiciones orales y escritas, celebraciones, fiestas, convenciones sociales, etc. (pps17)

Estas definiciones se centraron en hacer listas de aspectos que conforman la cultura. Por una parte, la cultura se ve como un fenómeno estático que se relaciona con una nación determinada, con etnicidad, geografía, lengua (en el caso del inglés, se relaciona con las naciones anglohablantes, p. ej., Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Australia, entre otros) y otros aspectos cuya enseñanza se basa en impartir información sobre aspectos visibles de la cultura en la que el sujeto cultural se toma como un individuo típico que representa a todos (Elsen y St. John, 2007; Liddicoat y Scarino, 2013). En estos casos, la identidad se ve como un producto acabado: “La cultura es la identidad de un pueblo, sus tradiciones, su patrimonio intelectual, creencias, valores, el arte, la gastronomía, entre otros aspectos” (pps19). Esta tendencia a las definiciones de cultura principalmente esencialista o estructuralista tratan de desglosar la cultura en diferentes componentes, lo que

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resulta visible en su inclusión en el aula. Un ejemplo de ello es la pormenorización que Adaskou, Britten y Fahsi (1990, pp. 3-4) que hicieron hace casi tres décadas, considerando la cultura como una entidad cuatripartita que consta de 1. La orientación estética (los medios de comunicación, el cine, la música y la literatura) (véase la investigación de Gómez Rodríguez, 2012). 2. La orientación sociológica (familia, educación, trabajo y tiempo libre, tradiciones). 3. La orientación semántica (procesos de conceptualización y pensamiento). 4. La orientación pragmática (o sociolingüística). En otras palabras, Baldwin, Faulkner y Hecht (2006) se refieren a estas taxonomías como listas de contenido de la cultura. A partir de estas listas, se tiende a clasificar sus componentes en bloques “enseñables” que resaltan, en particular, las diferencias. La diferencia, “ser diferente” y “actuar diferente” parece ser el gran bastión de las definiciones esencialistas de los participantes. Esta perspectiva estructural, principalmente desde la diferencia, caracteriza en buena medida el concepto de cultura de los profesores de inglés que participaron en esta investigación. La cultura es un territorio de identificación y diferenciación, donde el Otro cultural se ve como un individuo externo que se debe tolerar y respetar. En contraposición, aunque fueron pocas, hubo algunas definiciones que de manera consciente reconocieron que la cultura va mucho más allá de las fórmulas estructurales y trataron de incluir una red multidimensional de interrelaciones de códigos que reconocen que “las culturas no son entidades estáticas ni monolíticas, sino configuraciones sumamente complejas y dinámicas que contienen rupturas y contradicciones inherentes” (Witte y Harden, 2011, p. 2). Las siguientes definiciones ofrecen una visión más constructivista de la cultura, aunque también se observa una tendencia a hacer listas de aspectos o resúmenes relacionados con la cultura (Baldwin, Faulkner y Hecht, 2006, p. 15): La cultura no es algo estático; la cultura no se debe confundir con civilización; la civilización es parte de la cultura y están compenetradas, pero básicamente si tuviera que definir cultura diría que son todas aquellas manifestaciones, ya sean artísticas, literarias, políticas, económicas, de género, todas aquellas manifestaciones en donde se plasman las perspectivas, donde se vislumbran productos, donde se evidencian prácticas particulares de los grupos humanos, que bien pueden ser universales o pueden ser relativas a una civilización, y en las cuales obviamente siempre hay un intercambio y ese intercambio puede o no ser intercultural mediado por el conocimiento de la lengua. (pps11)

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Yo creo que cultura es entender quién soy yo, entender quién es el otro y entender cómo nos ponemos de acuerdo a pesar de las diferencias. Culturalmente yo tengo una forma de ver el mundo, otra persona tiene una forma diferente de ver el mundo, y seguramente en esa diferencia nosotros podemos tener algún punto de encuentro… la cultura trasciende más a las creencias o a la forma de vestir, o a la comida, pero… seguramente eso hace parte […]. (pps21)

Estas definiciones muestran una progresión hacia definiciones antiesencialistas de la cultura (Elsen y St. John, 2007) y cómo dejan de apreciar a esta como una constante creación y recreación de las actividades sociales desde un punto de vista constructivista. Algunos comentarios adicionales en la posentrevista se registraron en el diario del investigador: “La cultura no es lo que nos enseñaron en la universidad […] Hemos sido educados bajo un concepto de cultura restringido” (pps21). Estas apreciaciones liberadoras pueden estar al servicio de una comprensión de cultura más amplia que puede propiciar el desarrollo de las competencias interculturales que se basan en visiones antiesencialistas de cultura. Otras definiciones aisladas mostraron la tendencia de cultura superficial y profunda (Gómez Rodríguez, 2015) y cultura con “C” mayúscula y cultura con “c” minúscula que, si bien es una postura eminentemente estructural proveniente de los enfoques comunicativos, ha sido una referencia importante en la enseñanza del inglés en Colombia (González, 2007; Linares, 2011): Cultura “with small c” es la comida, las costumbres, los platos típicos, la vestimenta típica que es como el “surface”, la cultura superficial que incluso nos lleva a pensar en estereotipos de cada región o de cada país. Por otra parte, tenemos la cultura profunda o características que tienen que ver más con el comportamiento de las personas, la forma como ven la vida, la forma como se desempeñan, incluso los valores que pueden tener. Todo este grupo de herramientas o, “behaviors” que, que hacen un país o una persona distinguirse de las otras o diferenciarse de las otras. (pps20)

Solo una definición funcional de la cultura se hizo evidente, una definición que ve a la cultura como el medio para alcanzar un objetivo específico (González, Houston y Chen, 2000). En este caso, la cultura se definió como “la base contextual para poder enseñar un idioma” (pps13). La cultura, en este contexto, se toma como tema de estudio, conocimiento o civilización que se establece para desarrollar las estructuras de la lengua. Esto quiere decir que la cultura provee el trasfondo para prácticas pedagógicas específicas como, por ejemplo, la enseñanza de la lengua y los contenidos (Content Based Instruction, Met, 1999;

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Genesee, 1994) o la enseñanza por tareas (Task Based Instruction, Littlewood, 2004), en los que contenidos y tareas funcionan como “temas interesantes y motivantes para los aprendientes” (pps16). Aunque se identificó una sola definición funcional entre los participantes, la mayoría de ellos, como se constató en las observaciones de clase (p. ej., ppe3, 4; pps9, 10, 15), tomaron la cultura como un eje temático que sirve al desarrollo del aspecto lingüístico. Como puede observarse en la gráfica 1, las definiciones estructurales de la cultura son predominantes (83 %), la gran mayoría de los profesores admitieron que la lengua y la cultura son inseparables y que no se puede enseñar lengua sin cultura. Es muy difícil pensar en que se pueda enseñar el idioma sin que de una u otra forma se estén transmitiendo rasgos de la cultura (pps14). La cultura debe ir de la mano de las habilidades, la gramática, el vocabulario, etc. Deben desarrollarse todas las competencias incluyendo la cultural para que el aprendiz de la lengua tenga éxito en su comunicación con el grupo de la lengua meta. (pps11)

Algunos profesores, sin embargo, vieron esta relación como automática, de manera que al enseñar lengua necesariamente están enseñando la cultura, aunque esto no resulta tan sencillo. A partir de estas reflexiones, se pudo determinar, en primer lugar, que los profesores de inglés dijeron enseñar, en particular, la cultura de Estados Unidos de América y la cultura de Reino Unido (p. ej., ppe1, 3, 5; pps7, 8, 11, 15, 24). En segundo lugar, una de esas culturas (o ambas) más la 4 % 12 % 1 Visiones esencialistas

24 %

60 %

2 Visiones esencialistas diversificadas 3 Visiones antiesenciales 1 4 Visiones funcionales

Gráfica 1. Definiciones de cultura dadas por los participantes Fuente: elaboración propia.

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cultura colombiana para lograr comparaciones transculturales (McKay, 2002) (p. ej., pps13, 21) y, por último, en menor medida, cualquier cultura que pueda expresarse con la lengua inglesa (p. ej., pps6, 25), si se mira el inglés como lingua franca que propone la cultura como un espacio global que permea todos los círculos concéntricos de Kachru (1992). En cuanto a la inclusión de la cultura en el aula de inglés, las observaciones de clase revelaron que, aunque los profesores admitieron la importancia e indivisibilidad de la lengua y la cultura, en términos generales, hay preocupación por enseñar la cultura tangible y material (p. ej., ppe3, 4; pps9, 10, 15, 16). Es así como se observa la prevalencia de aspectos relacionados con la orientación estética, en su orden: literatura, música, medios de comunicación y cine; y de la orientación sociológica, a saber, tradiciones, celebraciones, gastronomía y temas similares propuestos por Adaskou, Britten y Fahsi (1990, pp. 3-4). A partir de estos hallazgos se determina, como bien puede observarse en la figura 3, que la mayoría de los profesores de inglés que participaron en la investigación enseñan la cultura fáctica y observable y con base en los temas de las unidades que desarrollan la lengua; es decir, la cultura se emplea como eje temático que sirve de telón de fondo a los contenidos de la lengua. Por último, se identificaron claramente tres aproximaciones pedagógicas de la enseñanza de la cultura entre los participantes: (1) una aproximación eminentemente incidental y casuística, o lo que Galloway (1985) llamó by the way approach (aproximación del “por cierto” o “a propósito”); (2) el enfoque cultural voluntario que depende de cada profesor querer o no incluir cultura en sus clases de inglés y, por último, (3) la existencia de un currículo de inglés que se identifica a sí mismo como integrador de la lengua y la cultura (véase figura 3). Un ejemplo típico de lo observado muestra un aspecto de la cultura material y simbólica que se enseña incidentalmente en una clase de inglés (p. ej. ppe 2,4; pps5, 10, 17). Esta explicación cultural no está prevista en la planeación facilitada por el docente de antemano. El contexto es una familia que viaja a Nueva York y en el trasfondo de la fotografía puede observarse la estatua de la Libertad. El profesor aprovecha esta oportunidad y, a partir de su conocimiento, hace una breve explicación histórica sobre cómo este monumento fue un regalo del gobierno francés y describe un poco su apariencia en cuanto a la antorcha, la tablilla, la corona y la cadena en sus pies: Classroom observation transcript 3, intermediate, pps18: T - The Statue of Liberty was a gift to the United States from the     people of France. What does she have in her hand? S1 - Fire. T- A torch. Do you know torch? Sts - Yes [some collective agreement].

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Cultura fáctica y observable Cultura como eje temático y apoyo al desarrollo lingüístico del inglés • Comentarios culturales aislados y ocasionales. • Enseñanza de la cultura por iniciativa del docente. • Currículos que integran lengua y cultura.

Figura 3.  Papel que desempeña la cultura en el aula de inglés Fuente: elaboración propia.

T - And what else? S2 - A book or something like that. T - Good! A tabula ansata. It is a sort of tablet evoking the law upon     which is inscribed the date of the American Declaration of Inde    pendence, July 4, 1776. What else does she have? S3 - A crown. T - Right! And besides the crown? Sts - [no answer] T - A broken chain lies at her feet. The statue is an icon of freedom     and of the United States, and was a welcoming sight to immi    grants arriving from abroad […].

Estos hallazgos se identifican con los postulados de Corbett (2003, p. 34), quien afirma que algunos profesores experimentados están en capacidad de realizar estas “acotaciones” culturales cuando es necesario, a veces utilizando su propio bagaje cultural y experiencias anecdóticas. Esto no presupone que todos los profesores puedan hacerlo, mucho menos los profesores estudiantes y principiantes que, por ejemplo, deben preocuparse por diversos aspectos de la lección —además de variables como el número de estudiantes en el aula, que suele ser alto en el contexto de la educación pública colombiana— y para quienes los aspectos culturales no parecerían desempeñar un papel fundamental dentro de sus bastantes preocupaciones pedagógicas: “No podemos tampoco quedarnos tanto tiempo en la cultura porque todavía debemos enseñar el resto de aspectos de la lengua inglesa que es lo que se evalúa” (ppe1).

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Con este testimonio que representa algunas voces en la investigación, se corrobora una vez más que la cultura se considera un componente de enseñanza aislado que bien podría representar una carga para el profesor (Lorduy Lambraño, Garcés y Bejarano, 2009) y no como una visión ampliada para el conocimiento, la comprensión y el desempeño del inglés en un mundo cada vez más globalizado que plantea metas específicas de enseñanza y de aprendizaje. Cuando se usa la cultura como eje temático en las lecciones de lengua (p. ej., pps8, 14) hay una fuerte interrelación entre los materiales o temas de instrucción y las lecciones. Por ejemplo, si se desarrolla una unidad llamada “La familia” en la que se plantean una serie de contenidos, algunos profesores sacan provecho de ello desde la cultura. En estos casos hay una tendencia generalizada a las comparaciones transculturales en las que se ponen de manifiesto la cultura de la L1 y la cultura de la L2 (McKay, 2002). Involucrar la cultura de la lengua materna tiene gran valor en el aprendizaje de la L2 y en la construcción de las competencias interculturales, porque involucra a los estudiantes a relativizar su propia visión de mundo mediante la comparación con otra esfera cultural y esto, a su vez, puede fomentar competencias interculturales que les permita desarrollar habilidades críticas desde el respeto y la comprensión, que son la base de la comunicación intercultural. Byram y Planet (2000), se refieren a este enfoque comparativo de la siguiente manera: “La comparación hace que lo foráneo, el Otro, se vuelva conocido y lo conocido o lo familiar se distancie para poder reconsiderarlo con mayor criticidad” (p. 189). Si hay comprensión de la cultura propia, resulta más fácil descentralizarla (Kramsch, 1993) para desarrollar habilidades críticas de análisis cultural (Liddicoat Papademetre, Scarino, Kolher y Wood, 2003). Si bien fueron pocos los participantes que declararon reconocer la integración de la lengua y la cultura por una apuesta curricular en sus instituciones, se mantiene el predominio de los ejes temáticos culturales: La cultura en sí ofrece el contexto que permite que la lengua inglesa convertirse en una viva, útil, funcional y globalizante. La lengua inglesa no sólo transmite cultura angloparlante, sino que también es la lengua a lo largo y ancho de nuestro planeta. Es por eso que ya dejó de ser la de unos tantos países para volverse la lengua intercultural por excelencia. (pps6)

Asimismo, hubo algunas reflexiones sobre normas y valores de la cultura que podrían apuntar a un desarrollo posterior de las competencias interculturales: Los cursos se basan en aspectos de la cultura de Estados Unidos y del Reino Unido. Sin embargo, sabemos que esto no es todo y que no es

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suficiente, pero al menos es un inicio. Estamos tratando de movernos hacia aspectos menos estructurales de la cultura como los valores, las representaciones de belleza, entre otros. No es fácil, pues nosotros mismos no hemos aprendido esto en ninguna parte, sino más bien las lecturas y experiencias individuales. (pps21)

Es importante destacar que hubo iniciativas llamadas “proyectos culturales” que, dada su naturaleza analítica y reflexiva, correspondían al análisis intercultural relacionado con los procesos de escritura reflexiva e investigación. Estas pocas iniciativas desarrollaron procesos etnográficos sobre países específicos (hecho que retorna la cultura en su sentido estructural de “cultura como país o nación”), pero intentaron establecer una serie de discursos flexibles sobre la reflexión y el diálogo intercultural. También, otros proyectos interesantes fueron entrevistar profesores y establecer un diálogo en tiempo real entre estudiantes locales y extranjeros mediante algunos canales de conversaciones en línea. Los participantes hicieron uso del conocimiento del inglés, al tiempo que trataron de hablar sobre sus experiencias de vida y ampliar el horizonte cultural de forma colaborativa y real. Al ser un solo interlocutor en línea se corre el riesgo de la creación de estereotipos y de la idea de que un individuo puede representar la totalidad de su cultura. Enseñanza intercultural del inglés: el desafío Algunos de los profesores participantes aceptaron desconocer el tema de la interculturalidad, las competencias interculturales y su inclusión en la enseñanza del inglés; aspecto que se hizo evidente en el diario del investigador, en algunas notas de las posentrevistas: Bogotá, D. C., entrada n.° 31, marzo 17, 2016 En esta entrevista, la participante dice no tener una definición clara del término interculturalidad en la enseñanza del inglés. Ella, a su vez, me devuelve la pregunta tratando de confirmar algunas de sus suposiciones al respecto. Hay coincidencia con otras expresiones usadas por otros entrevistados a propósito de la misma pregunta: “No estoy muy seguro” (Profesores en ejercicio); “No hemos estudiado el concepto como tal”. (ppe1)

De igual manera, algunos participantes mostraron confusión entre los conceptos de interculturalidad, multiculturalismo y asimilación como lo discute Dervin (2010): “la interculturalidad se confunde con frecuencia con los

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enfoques culturales, transculturales y multiculturales, que no tienen los mismos objetivos” (p. 157). Algunos ejemplos de esta confusión se perciben en los siguientes testimonios: [La interculturalidad en la enseñanza de una lengua extranjera es…] Diferentes culturas que habitan en un lugar. (ppe4) Es la capacidad que tiene el ser humano de adaptarse a una cultura diferente a la propia o de adquirir algunas costumbres propias de otra cultura. (pps13)

Al respecto, Boyé (2016) aclara que, si bien el concepto de multiculturalidad hace mayor énfasis en el espacio geo y sociopolítico de las culturas, “el concepto de interculturalidad matiza las culturas y establece nuevos ‘espacios intermedios’ genuinos frente a las categorías dominantes, normas, valores, creencias y discursos de las culturas involucradas” (Witte, 2011, p. 2). Frente al desconocimiento o la confusión del concepto, es interesante observar que la amplia difusión del Marco de Referencia Común Europeo (mrce) en Colombia —implementado como base del Plan Nacional de Bilingüismo desde el 2004 (Cárdenas y Miranda, 2014)— no permeó la enseñanza del inglés con uno de sus ejes centrales: crear una conciencia intercultural, sino que se limitó a los descriptores de suficiencia de las lenguas. En realidad, el Marco de Referencia Común Europeo ha sido uno de los grandes proponentes del concepto de interculturalidad asociado a la enseñanza-aprendizaje de la L2. Las competencias interculturales fueron una de sus banderas por la diversidad y el plurilingüismo de la Comunidad Europea y la necesidad que se reclamaba, desde las lenguas, de una sociedad unificada y armoniosa (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, 2002): El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. (p. 47)

Posiblemente, si en Colombia se le hubiera dado mayor relevancia a la propuesta de un individuo intercultural que desarrollara una consciencia intercultural en su experiencia de vida con las lenguas —filosofía fundacional de dicho

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marco— este objetivo primordial, también, hubiera desempeñado un papel protagónico en nuestro contexto. Además, fue de especial interés que algunos de los profesores, estudiantes entrevistados y observados, próximos a iniciar su vida laboral, admitieran la ausencia de los conceptos de interculturalidad, competencias interculturales, consciencia cultural e intercultural, entre otros, de sus programas académicos: “Podría suponer de qué se trata, pero dentro de la carrera no trabajamos los conceptos como tal” (ppe2). Otro participante atribuye a la interculturalidad ser “un método o algún enfoque nuevo o diferente para enseñar el inglés” (ppe4). Otras opiniones avanzan más hacia un concepto abierto de naturaleza flexible y siempre cambiante como la interculturalidad misma: “Es el proceso que permite el conocimiento, reconocimiento y aceptación de otra Cultura” (pps17). “La interculturalidad es la competencia del individuo para poder ser consciente de su cultura y ser consciente de la cultura extranjera, lo que le permite comparar, contrastar, juzgar, entre otros” (pps12). Estas definiciones con base en las habilidades y en el “saber cómo” encuentran soporte en las propuestas de Byram (1997) y sus trabajos posteriores sobre el modelo de Competencia Comunicativa Intercultural que también incluye “el conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones, como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural” (mrce, 2002, p. 11). Se destacan dos definiciones que se relacionan con los procesos de comunicación y que demuestran, en su aproximación, una visión más flexible del encuentro entre culturas que trasciende la tolerancia: La interculturalidad en la enseñanza del inglés tiene que ver con la interacción que hay entre varias culturas centrada en el respeto, la tolerancia y la solidaridad, en la cual hay un intercambio y una interpretación de conocimientos, valores sociales, diversidad de ideas, formas de entender el mundo y normas de funcionamiento de una cultura diferente. La interculturalidad implica comprender las diferencias entre culturas y un reconocimiento mutuo. (pit8)

En este caso, la comunicación es el eje central de las competencias interculturales que construyen los individuos mientras se relacionan, para lo cual se requiere sensibilidad cultural, actitudes y valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad para con ambas culturas (Alred, Byram y Fleming, 2003; Li, 2016).

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La otra definición, si bien está algo sesgada por visiones estructuralistas de la cultura y del “hablante nativo”, reconoce las limitaciones de ver la lengua desde una dimensión lingüística y le atribuye una dimensión emancipadora por cuanto trasciende el código lingüístico y alcanza una dimensión comunicativa “real” o la habilidad de usar la lengua “de forma adecuada” social y culturalmente: La interculturalidad en la enseñanza de lenguas es aquella habilidad o competencia que desarrollan los hablantes al conocer la cultura meta, las culturas metas, y compararla con la suya para hacer un reconocimiento de su propia identidad, de sus propios estereotipos. Esto va más allá de lo meramente lingüístico y le ayuda a prepararse para encuentros reales con hablantes nativos de esas culturas. (pps21)

Con base en esta declaración, al pasar de los vestigios estructuralistas, se entrevé que aquellos involucrados en la enseñanza-aprendizaje del inglés se perciben como comunicadores transculturales o hablantes interculturales (Byram, 1997 y 2014) o hablantes interculturales críticos (Guilherme, 2002). A partir de estas reflexiones, el objetivo primordial del profesor de inglés es preparar a sus estudiantes para la impredecibilidad de los encuentros interculturales que puedan tener en sus vidas en un mundo globalizado y que el inglés sirva como lengua de mediación y construcción de terceros espacios —“lugares creados que permiten análisis crítico y una fuente potencial para la experimentación, la negociación y diálogo intercultural” (Giroux, 1992, p. 34)— que permiten el diálogo y la comunicación respetuosa (Kramsch, 1993; Guilherme, 2002). Es importante destacar que, al tratar de definir el concepto de interculturalidad en la enseñanza de una lengua, los profesores demostraron un concepto cambiante, en desarrollo y con cierta necesidad de reelaboración a partir de sus experiencias y necesidades, puesto que el término va más allá de la enseñanza de la cultura. Dada la “inestabilidad” del concepto en nuestro contexto hubo poca evidencia de aproximaciones en el aula sobre la enseñanza intercultural del inglés (eii), aunque se destacaron tres actividades específicas que muestran potencial para la eii que fomenta el desarrollo de competencias interculturales: •

Los proyectos culturales: estos proyectos culturales, casi siempre de contenidos sobre culturas nacionales, tienen como objetivo central mejorar los conocimientos de un país específico escogido por el aprendiz, quien es libre de escoger los subtemas que componen su proyecto. El profesor puede —además del conocimiento, el saber-ser y el saber-hacer y el saber-aprender— incentivar herramientas del análisis etnográfico para enriquecer la actividad y ayudar a que el estudiante desarrolle

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•

•

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competencias interculturales que involucran en su totalidad las capacidades crítica, reflexiva e investigativa (Cano Barrios, Barreto y Del Pozo Serrano, 2016; Cárdenas Ramos y Faustino, 2003), al tiempo que fomentan la deconstrucción de prejuicios y estereotipos. El estudiante como investigador: este proyecto comparte con el anterior algunas estrategias investigativas, pero se centra más en los individuos que en la información. En este caso, los estudiantes fueron etnógrafos (Roberts, Byram, Barro, Jorda y Street, 2001) cuya tarea fue de “entrevistadores” sobre procesos culturales de profesores colombianos que tuvieron experiencias de estudio/trabajo en otros países. El objetivo fue reflexionar sobre sus valores y aquellos de los otros individuos sobre la cultura propia y la anfitriona, además de las mediaciones culturales logradas (o no logradas) por los entrevistados. Es interesante que los estudiantes fomenten estrategias de indagación, saber-aprender o saber-hacer, y que, en voz de profesores colombianos, analicen transversalmente los valores de ambas culturas bajo la óptica de las competencias interculturales que les permitan, entre otros, “ser capaces de revisar y cambiar actitudes negativas o prejuicios sobre otras culturas; observar, comparar y ver el mundo con una nueva perspectiva” (Barany, 2016, p. 259). El estudiante desarrolla estrategias de saber-participar (savoir s’engager) en las que toma acción interactuando con otros y logra conocimientos que le permiten repensar su propio rol como individuo cultural. Video conversaciones con otros aprendientes de inglés en el mundo: mediante contactos en las redes sociales, los estudiantes pueden comprender mejor la idea de relacionarse con otros sujetos culturales, tomar consciencia de la impredecibilidad de los encuentros interculturales que llevan a la formación de terceros espacios en los que se pueden propiciar procesos de intercambio, negociación y diálogo intercultural (Crosbie, 2014), tal como podrían ocurrir en la vida real sin guiones preestablecidos. Mediante estas conversaciones el aprendiente puede experimentar su función de mediador intercultural (Holmes y O’Neill, 2012) y acción en el mundo o savoir s’engager —saber participar (Belz, 2003, 2007; Byram, 2013; Lázár, 2015).

Las tres actividades proyectan, en menor o mayor medida, aspectos interculturales que integran el inglés y que involucran más de uno de los saberes (savoirs) y además fomentan el pensamiento crítico y la reflexión como parte fundamental de los procesos interculturales. Al respecto, Martincová y Lukešová (2015) establecen una clara relación entre las competencias interculturales y el pensamiento crítico en cuanto a que este último provee estrategias de manejo en la resolución de conflictos y ambos funcionan como vasos comunicantes que

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evalúan la complejidad social “invisible”; ayudan a la comprensión del mundo en su contexto y a valorar una situación desde más de una perspectiva; asimismo, ayudan a reconocer los prejuicios y los estereotipos que evitan una adecuada comprensión de los problemas sociales. Por su parte, Byram, Gribkova, y Starkey (2002) establecen una relación directa entre dichas competencias y la reflexión cuando afirman que Aquello que los profesores necesitan para lograr una dimensión intercultural no es más conocimiento sobre otros países o culturas, sino las habilidades para promover una atmósfera en el aula que permita a los aprendientes tomar riesgos al pensar y sentir. Tales habilidades se desarrollan mejor con la práctica y con reflexión sobre la experiencia […]. (p. 34)

Si bien la primera actividad propone la búsqueda de información de manera libre por parte de los aprendientes, es muy posible que, sin previo entrenamiento ni orientación, estos se inclinen por indagar aspectos de la cultura material y elementos de diferenciación de la cultura meta con la propia cultura. Como indica la figura 4, esto resulta ser coherente con las prácticas que más se han perpetuado en el aula de inglés frente a la cultura que promueven las cátedras magistrales cargadas de información enciclopédica y las estrategias de comparación y contraste con la propia cultura. La segunda y tercera actividad —el estudiante como investigador y videoconversaciones con otros aprendientes de inglés alrededor del mundo— muestran una dimensión distinta en la que los estudiantes protagonizan procesos de aprendizaje diferentes que van más allá de la adquisición de un conocimiento específico: con el inglés que están aprendiendo y sirviéndose de actitudes y habilidades interculturales motivadas por sus profesores, ellos deben explorar y acercarse a la otra cultura para desarrollar, de primera mano, un conocimiento cambiante que se esculpe en colaboración con ese Otro cultural mediante la acción de la lengua, la interacción y la mediación entre ambas culturas. En algunos de estos casos, se pueden propiciar visiones etnográficas (Holmes y O’Neill, 2012; Roberts et al. 2001) que toman como punto de partida la curiosidad y el compromiso con la otredad durante el proceso de investigación, que son esenciales para alcanzar un estado intercultural (Ryan, 2003) (véase figura 4). En cuanto a las videoconversaciones, dependiendo de su estructuración y objetivos, estas pueden corresponder a “intercambios interculturales en línea”, que se refieren a la actividad de involucrar aprendientes de lengua en interacciones y proyectos colaborativos con pares de otras culturas mediante el uso de herramientas de comunicación virtual como los correos electrónicos,

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Enseñanza intercultural del inglés (eii):

Enseñanza de la cultura:

- Cultura como aspectos de una nación. - Instrucción de contenidos culturales. - Cultura como contexto de lecciones de lengua. - Comparación y contraste de aspectos culturales centrados principalmente en la diferenciación.

- Conocimiento, aprendizaje, orientación hacia la acción y juicios críticos elaborados responsablemente con la lengua. - Estrategias de comparación y contraste orientadas a la comprensión crítica. - Estrategias de indagación e investigación sistemática. - Estrategias de mediación y construcción de terceros espacios. - Participación en el mundo: construir una ciudadanía global responsable y comprometida con los cambios mediante la lengua.

Continuum enseñanza de la cultura y enseñanza intercultural del inglés

Figura 4. Continuum entre la enseñanza de la cultura y la enseñanza intercultural del inglés en profesores de inglés del sector público de Bogotá Fuente: elaboración propia.

las videoconferencias y los foros de discusión. Los intercambios culturales en línea tienen como finalidad incentivar habilidades comunicativas en la lengua meta, además de fomentar la sensibilidad intercultural, al mismo tiempo que se promueve la autonomía en el aprendizaje (Belz, 2003, 2007; Lázár, 2015). Este tipo de actividades pueden considerarse una evolución de actividades similares que se quedaban, muchas veces, a nivel de la comunicación con Otro cultural, por ejemplo, e-pals, keypals, telecolaboración y algunos otros que se han transformado en lo que Belz y Thorne (2006) han llamado “educación intercultural de lengua extranjera mediada por internet” (internet-mediated intercultural foreign language education). Al final, las actividades promueven en diferente medida en desarrollo de una conciencia crítica intercultural (critical cultural awareness) (Baker, 2012; Breeze, 2017; Byram, 1997, 2011) que se encuentra en el centro del modelo de Byram como fin último para ser y actuar interculturalmente en el mundo en pleno ejercicio de una ciudadanía global. Conclusiones y recomendaciones Cuando se comparan las dos formas de la inclusión de la cultura en la enseñanza del inglés, se puede observar que el giro cultural sigue siendo preponderante

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en el contexto de la enseñanza, en la educación pública de Bogotá. La cultura se considera principalmente como conocimiento diferenciador que contempla únicamente la esfera del conocimiento —savoir o knowledge—. Aun así, esta perspectiva es limitada porque cuando se habla de conocimiento intercultural, no se hace referencia de manera exclusiva a un grupo particular de saberes, sino también a la interrelación entre ellos y cómo construyen múltiples facetas de la cultura, justificando así su naturaleza siempre dinámica y cambiante (Byram, 1997; Porto y Byram, 2015). Con mucha menos frecuencia, la investigación ofrece alguna evidencia de inicios del giro intercultural en el aula de inglés, así como de reflexiones interculturales que permean la praxis cotidiana; sin embargo, salvo estas contadas experiencias, hubo un vacío conceptual predominante frente al tema de construcción de la interculturalidad, además de una visión estructural de la cultura que no proporciona una base adecuada para el desarrollo de tendencias interculturales. Si bien algunos profesores se acercaron a su definición, las prácticas pedagógicas identificadas como interculturales (o propiciadoras de las competencias interculturales) retornaban a la enseñanza de la cultura en su sentido esencialista: instrucción directa de contenidos culturales y comparaciones transculturales. De esta manera, lo intercultural regresaba hacia lo cultural en un tipo de “cuello de botella” conceptual que no permite una aplicación acertada de los conceptos. Esta falta de conocimiento y de entrenamiento directo para avanzar hacia una dimensión intercultural hace que los profesores, a pesar de conocer algunas limitaciones, permanezcan en la zona de confort de los enfoques comunicativos que ven la cultura como secundaria y como trasfondo temático de la L2; por esta razón, el conocimiento termina siendo superficial, general, muchas veces fundador de estereotipos que no trascienden hacia actitudes, habilidades y el conocimiento necesario para comprender las interacciones interculturales (Olaya y Gómez Rodríguez, 2013). Las tres actividades seleccionadas de corte intercultural podrían, sin embargo, considerarse un avance hacia la comprensión de los objetivos globales de la enseñanza del inglés y se podrían ubicar en un continuum como el propuesto por Piątkowska (2015), quien ve la progresión cultura → interculturalidad desde los enfoques basados en el conocimiento de la cultura (knowledge-based approach) hacia un enfoque de comparación y contraste (contrastive approach) para llegar a un enfoque de competencias interculturales para la enseñanza de lengua (icc approach). Así, los participantes en esta investigación podrían estar experimentando avances en este continuum (Ho, 2009; Piątkowska, 2015) o lo que Baker (2012) denomina una continuidad entre la conciencia cultural básica, hacia una avanzada, para finalmente lograr una conciencia crítica intercultural. Estos hallazgos suponen algunas implicaciones pedagógicas directas para los profesores de inglés del sector público de Bogotá y sus prácticas pedagógicas.

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Para mencionar solo algunas, sería valioso que los profesores revisaran su propio concepto de cultura para tratar de comprenderla como un fenómeno dinámico y siempre cambiante que está lejos de las realidades acabadas. Asimismo, la reflexión crítica sobre su praxis de la lengua y el papel que desempeña la cultura en este proceso es perentoria. A partir de ello, se plantea la enseñanza-aprendizaje del inglés como parte de procesos globales que exigen objetivos concernientes con la construcción de una ciudadanía intercultural (Porto y Byram, 2015; Porto, 2014). Alineado a estas ideas, sería oportuno que los profesores desarrollen una conciencia y competencias interculturales que les permitan ver la lengua enmarcada en un mundo cambiante en el que no se pueden predecir los encuentros interculturales que los aprendientes tendrán y que pueden mediarse y dirimirse con el inglés mediante la construcción de terceros espacios de diálogo (Bastos y Araújo e Sá, 2015). Esto representa, para muchos profesores de inglés, la necesidad de transitar hacia el giro intercultural (Dasli, 2011; Risager, 2007) que requiere que el instructor del enfoque comunicativo conozca y acepte su nueva función de mediador, capaz de motivar procesos de comunicación intercultural en el aula (Barrett, 2008), puesto que estos no son innatos y se deben incentivar conscientemente (Griffith et al., 2016). Estos nuevos desafíos representan un cambio en su perfil docente y en su identidad pedagógica que puede incentivarse con la autoexploración, el conocimiento y el entrenamiento directo y consciente para empoderarse en sus propias competencias interculturales, desarrollarlas e incentivarlas en el aula de inglés (Bektaş-Çetinkaya, 2014; Sercu, et al., 2005). La práctica reflexiva mediante la escritura de diarios (Bolton, 2005; Holmes y O’Neill, 2012; Garvis, 2015) y autobiografías de encuentros interculturales (aie, por su acrónimo en inglés) (Byram, Barrett, Ipgrave, Jackson y Méndez García, 2009) son buenos ejemplos y puntos de partida para que los profesores inicien su proceso de reflexión y análisis hacia la enseñanza intercultural del inglés. Fomentar relaciones interculturales en y fuera del aula, así como pequeños proyectos que impliquen la indagación e interpretación de la información usando la lengua meta provee a los estudiantes con escenarios reales que les permiten involucrarse en procesos de comunicación intercultural (Byram y Wagner, 2018). Otros ejemplos particularmente valiosos que podrían ser adaptables al contexto colombiano al analizar situaciones interculturales son la herramienta osee (Deardorff, 2011, p. 44) y el modelo peer (Holmes y O’Neill, 2012, pp. 709710). Por su acrónimo en inglés, osee se refiere a: “Observe and listen; State objectively; Explore different explanations; Evaluate which explanation is the most likely one” para examinar situaciones que impliquen cultura y diversidad. Con referencia al modelo peer (Prepare, Engage, Evaluate, Reflect), se refiere más al proceso de autorreflexión para motivar a los individuos a examinar de

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manera consciente sus propios encuentros interculturales y la relación que se establece con el Otro cultural para así poder autoevaluarse constantemente en el desarrollo de sus competencias. Para finalizar, es importante recordar que la interculturalidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas no se da de manera espontánea ni automática, sino que, por el contrario, se necesita tomar decisiones informadas y redireccionar los objetivos de enseñanza-aprendizaje para avanzar hacia una enseñanza intercultural. Los educadores de lenguas, como sugieren Byram y Wagner (2018), tienen la oportunidad de planificar su enseñanza con base en objetivos claros que tengan como meta el fomento de las competencias interculturales y así establecer unos lineamientos de lo que el estudiante puede y sabe hacer con la lengua en términos de la interculturalidad. Al desarrollar las actitudes, habilidades y el conocimiento necesario para interactuar en el mundo como partícipes activos, los estudiantes tendrán más elementos de juicio para valorar la educación de lenguas como una experiencia que se relaciona tangencialmente con sus vidas, que contribuye al desarrollo de una identidad multilingüe y que trasciende el aprendizaje de un código que se usa restringidamente en algunos entornos (Byram y Wagner, 2018). Referencias Adaskou, K., Britten, D. y Fahsi, B. (1990). Design decisions on cultural content of a secondary course for Morocco. elt Journal, 44(1), 3-10. doi: 10.1093/ elt/44.1.3. Agudelo, J. J. (2007). An intercultural approach for language teaching: Developing critical cultural awareness. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 12(1), 185-215. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ikala. Allen, W. W. (1985). Toward cultural proficiency. En A. C. Omaggio, A. O. Hadley y S. L. Levy (eds.), Proficiency, Curriculum, Articulation: The Ties that Bind. Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. Alred, G., Byram, M. y Fleming, M. (2003). Introduction. En G. Alred, M. Byram y M. Fleming (eds.), Intercultural experience and education (pp. 1-13). Clevedon, Inglaterra: Multilingual Matters. Álvarez Valencia, J. A. (2014). Developing the intercultural perspective in foreign language teaching in Colombia: A review of six journals. Language and Intercultural Communication, 14(2), 226-244. doi: 10.1080/ 14708477.2014.896922. Ariza, D. (2007). Culture in the efl classroom at Universidad de la Salle: An innovation project. Actualidades Pedagógicas, 50, 9-17.

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Teaching strategies to develop intercultural communicative competence in second language contexts: a descriptive case study in a pre-service program* Tatiana Mesa-Hoyos Carlos Rico-Troncoso Luz Aydee Murcia Yaya Andrés Hernández Perdomo Introduction Interculturality is not just a term used today in academic programs, business or social encounters, or even in political speeches. It is an important approach to help different social groups work together, create society, and construct ourselves as individuals (Bennett, Bennett, & Landis, 2004; Rico-Troncoso, 2012; Sinicrope, Norris, & Watanabe, 2007). The interconnected world, through globalization, has made traveling, migration, and cultural exchanges even more possible. Communication among people from different cultures, social backgrounds, and with different worldviews has become an everyday reality, and language is the tool with which this is undertaken (Rico Martín, 2005). In Colombia, since 2004, the government has required university students to learn English so that they are strategically competitive in the modern world *

To cite this chapter: http://dx.doi.org/10.30778/2019.60.

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Interculturalidad y formación de profesores

(men, 2004). Therefore, the number of students who want to become English teachers has increased, and language teaching has seen the need to include other social sciences in order to respond to the needs of today’s society (Humphrey, 2007; Rico Martín, 2005). Intercultural academic programs are found in many schools, universities, and institutes; however, this does not mean that academic staff is well-trained to teach them. Teaching a foreign language class with the objective of developing intercultural awareness or sensibility is no easy task (Rico-Troncoso, 2012). Today, there are a wide range of theories regarding intercultural communicative competence (icc) (Sinicrope et al., 2007; Humphrey, 2007), but little research has been undertaken into the way English teachers use this within the classroom and how they are developing icc awareness. In this chapter, we review icc and then use the theory of savoir skills to support our observations and analysis of English classes in a pre-service program; we scrutinize the activities and materials teachers use in their classrooms. Providing the teachers with instruction as to how they can develop icc in a language teaching context is not the objective of this study. On the contrary, its main goal is to reveal the teaching strategies that English teachers use to develop icc in students studying a ba in Modern Languages in Colombia. To do this, we present a descriptive case study in which four English teachers in a pre-service program were observed while teaching language lessons. As English teachers, we have seen our role transformed over recent decades. Some people may still think that language teaching has no social impact as it is simply the teaching of vocabulary lists and grammar structures (Rico-Troncoso, 2012; Rico Martín, 2005); however, the government requirement to teach English to all university students in the country or the fact that people from all over the world are interested in studying the language has made the English teacher an intercultural agent (Rico-Troncoso, 2012). The English teacher who, in the past, had concentrated only on teaching linguistic aspects has had to become a professional, developing intercultural sensitivity in him or herself, as well as in others. This new role values not only knowledge, but also skills relating to discovery and interaction, attitudes towards others, cultural awareness, and proficiency in language in relation to interpretation and relating to others. Byram described this in his paper on the dimensions of icc (Humphrey, 2007). However, the question remains: what teaching strategies do English teachers use to develop intercultural communicative competence in students studying a ba in Modern Languages? In this chapter, we combine a discussion on the dimensions of intercultural communicative competence, from Byram (1997) and Rico-Troncoso (2012), with Rebecca Oxford’s (1990) classic, still in-use, language learning strategies. We present a case study of four pre-service teachers teaching pre-intermediate and

Teaching strategies to develop…

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lower-advanced English in the ba in Modern Languages. This study is based on the following specific research questions: • •

What kind of activities do English teachers use to develop intercultural communicative competence in students who are pursuing a ba in Modern Languages? What kind of knowledge (savoirs) do English teachers prefer to use to develop intercultural communicative competence in students pursuing a ba in Modern Languages?

We will focus on the activities that are used to develop icc. To answer these questions, in the theoretical framework, we first define the concept of icc and then review its framework. We subsequently describe Rico-Troncoso’s model (2012) with regards to icc development. Later we discuss the connection between icc and language teaching, and reveal the strategies and activities that may promote icc in the language classroom. We then describe the research methodology used in the study, and finally analyze the results, and draw some conclusions on how to foster icc in a language teaching context. What is icc? Sinicrope et al. (2007) and Humphrey (2007) discuss various existing theories on intercultural communicative competence (icc). Before providing a general overview of the icc theorists, Fantini, cited by Sinicrope et al. (2007), mentions that icc is “a complex of abilities needed to perform effectively and appropriately when interacting with others who are linguistically and culturally different from one self” (p. 12). Based on this definition, Watanabe focuses on this competence being evident when a person is capable of standing outside his/her own culture whilst having contact with other individuals who are both linguistically and culturally different. In order to clarify what exactly icc is, it is necessary to revise some of the main associated concepts, such as communicative competence and intercultural competence. Oxford (1990) explains that communicative competence is the ability to communicate and negotiate meanings between individuals who are involved in an exchange based on cooperation and on having things in common. This idea implies that the process of communication is dynamic rather than static, one in which two or more people can share knowledge through the language they use. Byram, Gribkova, and Starkey (as cited in Gómez Rodríguez, 2015) define intercultural competence as the way in which people who have different social

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Interculturalidad y formación de profesores

identities are able to share understanding. Fantini (2000), for his part, states that intercultural competence involves “learning to perceive, conceptualize, and express ourselves in alternative ways, which is a sine qua non of intercultural competence” (p. 29). What the abovementioned definitions have in common is their belief that developing intercultural competence will contribute to the improvement of communicative exchanges between people who can integrate their ideas, beliefs, and behaviors whilst strengthening the way they relate to each other. The ability to exchange information with others is not icc’s main objective. According to Fantini (2000), this competence aims to develop and maintain relationships, regardless of different cultural and social backgrounds, and it requires people to be able to communicate effectively and appropriately with minimal loss or distortion so that others are compliant and cooperate. In this regard, Sinicrope et al. (2007) and Rico-Troncoso (2012) consider that this has a direct impact on all professionals, educators, future educators, and leaders. Based on the previous definitions of icc, we can say that this competence requires the development of abilities in terms of perception, thought and behavior. Social interactions need to be promoted, as well as the acceptance of diversity of cultures and identities. The possibility of ensuring cooperation needs to be strengthened. icc helps communities deal with new forms of cultural exchange and negotiate divergence and diversity in a context in which the interlocutors index different social identities (Rico-Troncoso, 2012). Fantini (2000) and Rico-Troncoso (2012) have defined icc as the ability to interact, communicate, and relate to others who are different from oneself. For cultural exchanges, icc has been instrumental in the teaching of foreign languages and study programs abroad. In these scenarios, multiculturality is more evident, as people from different communities interact in one classroom. However, it may be asked, if all students belong to the same community, will they need to increase their cultural awareness? Or, if all students have the same socio-cultural background, does this mean that they are all the same and that there is tolerance towards diversity? The answer is, not necessarily. Developing an understanding of this may both benefit teachers and students professionally and also personally, and contribute to the way they relate across cultures and/or with others. This competence will also allow its users to understand, interpret, and communicate systematically in complex scenarios. Different definitions of and approaches towards icc The concept of icc has been widely studied, and researchers and scholars define it using different terms such as: intercultural communicative competence,

Teaching strategies to develop…

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transcultural communication, cross-cultural adaptation, and intercultural sensitivity. These terms refer to different aspects of icc. Firstly, Hammer, Bennet, and Wiseman (as cited in Sinicrope et al., 2007), highlight a significant difference between intercultural sensitivity and intercultural competence. On the one hand, intercultural sensitivity is related to the ability to think and understand different worldviews, and to accept major cultural differences. However, it is not just the ability to think in an intercultural way, but it also involves the way in which a person behaves in or responds to these situations. This has been the focal point of theoretical frameworks that have been created around the concept. The first theory, which was established by Ruben in 1976, has been expanded by a number of authors and can be seen in Figure 1. In the 50s, 60s and 70s, the study of this concept was based on common problems of communication between cultures as well as the way they related (behavior) to each other. In the 70s and 80s, travel became affordable, and immigration, for either personal or social reasons, increased for academics and businesspeople. This made icc a global topic of interest. Currently, academics have multiple theoretical frameworks and approaches to analyze this concept (Humphrey, 2007, Sinicrope et al., 2007). The study referred to, and on which this chapter is based, focuses on Byram (1997) and Rico-Troncoso’s approach (2012), as they both refer to the five savoirs that were first introduced by Byram. We value about these approaches that they not only consider knowledge and skills regarding other cultures knowledge and skills in regards to relating with others, but that they also accord–in addition to the value of being able to communicate with others– the same importance to the awareness and the attitudes one has to develop to be able to create appropriate intersubjective relationships. Byram (1997) states that icc involves the ability to develop the knowledge, skills, attitudes and cultural awareness necessary to communicate interculturally. He also created a multidimensional approach to icc comprising four skills (or savoirs), which are equally important to Spitzberg, Fantini, and Scheitza’s icc models (see Figure 1). Rico-Troncoso (2012) expanded upon the understanding of icc and included five dimensions. He included the ability to use language to create meaning; thus, mediating by using language and by using linguistic and non-linguistic clues becomes important. This dimension includes understanding the verbal and non-verbal capacity to convey meaning during interaction. The savoirs or values that Byram proposes are (Byram, 1997; Byram, Gribkova, & Starkey, 2002): •

Knowledge (savoir): This is the knowledge that an individual may have about other social groups in their own or in other cultures in relation to the process of societal or individual interaction. This category has

!

Knowledge Motivation Skill

!

Spitzberg (1984)

Display of respect Interaction posture Orientation to knowledge Empathy Role behavior Interaction management Tolerance for ambiguity

!

Behavioral elements

!

Rubens (1976)

Stages

Denial Defense Minimization Acceptance Adaptation Integration

!

!

Bennet (1993)

Savoirs

2. Being non judgmental

1. Accepting difference, allowing own’s ideas and belief to be challenged

"!

Preconditions

!

Van den Boom (2003)

Dimensions

Awareness Attitudes Skills Knowledge Proficiency in host tongue

!

!

Fantini (1995)

Source: Authors’ own figure. Based on Humphrey (2007).

Figure 1.  The State of Knowledge mind map

Intercultural attitudes Savoir etre Knowledge Savoir Skills of interpreting and relating Savoir comprendre Skills of discovery and interaction Savoir aprendre/faire Critical cultural awareness Savoir s’engager

!

Byram and The Council of Europe (1997)

Intercultural Communicative Competence: The State of Knowledge

Elements

Selfdisclosure Self-consciousness Social revelation Behavioral flexibility Interaction involvement Ability to deal with social difficulties in the host culture

!

Chen (1992)

Personal attributes

Scheistza

Attitudes Knowledge Communication Self manifestation/ confidence

!

96 Interculturalidad y formación de profesores

Teaching strategies to develop…

•

• •

97

two components: the first involves knowledge of social processes, and the second requires knowledge of how others perceive the individual or other. Know-how (savoir-faire): This is composed of two savoirs that include two different sets of skills. The first are skills relating to interpretation and relationships or savoir comprendre, which is the ability to interpret documents or events from other societies and relate these to documents or events from the society to which the interpreter belongs. The second are skills relating to discovery and interaction or savoir apprendre, which is the ability to acquire new knowledge and put it into practice under the restrictions imposed by real communicative interaction. Critical cultural awareness (savoir s’engager): The ability to critically and consciously evaluate the criteria, perspectives, and practices, either of the culture one belongs to or of those belonging to other cultures. Intercultural attitudes (savoir-être): To be curious about and open to other cultures, and have the ability to understand them without making judgements. These values help to understand the target culture and they also involve the willingness to learn from other cultures and to recognize that one’s own personal cultural traditions do not exist in isolation. The person who acquires this skill has the ability to see their own culture from the outside and is able to view it from the sidelines: he or she is essentially an onlooker.

Risager (as cited in Sinicrope et al., 2007) claimed that her own model provided a deeper understanding of icc than Byram’s, as it included linguistic (linguastructural) and languacultural competences as well as the interpretation of discourses, ethnography, transnational cooperation, and critical language and critical awareness. This is aligned with the Council of Europe’s (2001) own perspective, as it states that a culturally competent learner must, in addition to grammatical competence, possess sociolinguistic competence, pragmatic competence, sociocultural knowledge, and intercultural awareness. This chapter will, however, use Rico-Troncoso’s proposal (2012), which maintains the savoirs presented in Byram’s model and expands upon them, endeavoring to compensate for the gap that Risager (as cited in Sinicrope et al., 2007) highlights. This new dimension includes savoir communiquer, which involves the importance of language as a vehicle for communication. It differs from savoir-faire in that it is more focused on a person’s ability to communicate both verbally and nonverbally in intercultural encounters. The reason for this is that making learners aware of or sensitive to communication through verbal or nonverbal language should be the most important purpose of a language class.

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Interculturalidad y formación de profesores

Questions, therefore, may arise about the savoirs and the connection they have with icc. First, we may ask, who needs to be aware that these skills exist? We believe that all members of society must be aware of the methods to deal with difference, as this is an extremely important competence in a globalized world. For its part, the educational sector has already realized the importance of including icc in curricula; however, the question remains as to how far parents are aware of this concept and how far they actively include it in their parenting. icc, which strengthens social ties, cannot only be used by some members of our society and ignored by others; it is not the case that icc is solely the responsibility of academic and governmental institutions. Byram (1997) and Rico-Troncoso (2012) have stated that the development of intercultural competence requires the simultaneous development of some of the savoirs. However, they do not state whether in order to be interculturally competent it is mandatory to employ all of them while interacting with others or whether some savoirs will naturally be more favored in specific situations.

SAVOIR KNOWLEDGE Knowing

SAVOIR S’ENGAGER AWARENESS Reflecting

SAVOIR FAIRE SKILLS Knowing-how

icc

SAVOIR - ÊTRE ATTITUDES TRAITS Being

SAVOIR COMMUNIQUER PROFICIENCY Communicating

Figure 2.  The dimensions of icc (Rico-Troncoso, 2012) Source: Created by Carlos Rico-Troncoso, one of the authors of this chapter.

Teaching strategies to develop…

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The extent to which each savoir must be mastered is also unclear, as is whether the savoirs must be progressively developed so as to achieve a balance. Thus, in order to strengthen icc, we must enquire as to whether there are any external factors that could affect its development or if a successful application only depends on the individual’s willingness. Finally, if icc is a term that has diverse interpretations by people from different backgrounds, will developing savoir être (attitudes) or savoir s’engager (awareness) be undertaken uniformly? The study on which this chapter is based addressed these questions. icc in efl teaching and learning If language teachers are to help their students develop such competences and abilities, then they should start looking at what they do in their classrooms, in order not to lose the chance to contribute to the change in society that icc aims to help with. Therefore, it is necessary to analyze what teachers do in their classrooms, as they may be missing out on the opportunity to contribute to the change in society which icc fosters. To achieve this objective, language teachers need to understand that language, according to the National Center for Cultural Competence, is part of culture as well as a vehicle for its transmission (Peterson & Coltrane, 2003). According to Goode, Sockalingam, Brown, & Jones (as cited by Peterson & Coltrane, 2003), culture is an “integrated pattern of human behavior that includes thoughts, communications, languages, practices, beliefs, values, customs, courtesies, rituals, manners of interacting and roles, relationships, and expected behaviors of a racial, ethnic, religious or social group; and the ability to transmit the above to succeeding generations” (p. 6). Clearly, the culture to which a language speaker belongs cannot be learnt in a classroom; however, this idea highlights the undeniable connection between language and culture. Therefore, it is important that foreign language teachers make their students aware of this in their classes. Mastering a language includes not only being able to successfully use linguistic and non-linguistic forms, but also the ability to learn about the attitudes and awareness of oneself and others. Acknowledging this has changed how foreign languages are taught and learnt; the foreign language learner has become transformed into an anthropologist as well as a linguist. In order to communicate successfully in a culture different to one’s own it is not enough simply to know the function of every modal verb; the communicator must also be aware of the behaviors and intonations required in certain contexts. This cultural connection with language teaching has always been somewhat implicit; however, Peterson & Coltrane (2003) insist that this idea, which is

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Interculturalidad y formación de profesores

essential for learning another language, must be made explicit for both teachers and students. It must be understood by all parties that not connecting language to culture is akin to speaking without using words. Culture is as diverse as language itself. Previously, teaching language students to communicate focusing only on the words and grammatical structures they used was a challenge. Equally challenging, however, is cultural teaching. According to Kramsch (1993), when teaching culture, language classrooms become judgement-free zones in which individuals can reflect upon themselves and others, and where they get to explore the target culture. They are places in which people are free to make mistakes and share absurd or naïve ideas about learning and the world. However, the idea is that this scenario is conducive to learning. In foreign language acquisition, both linguists and anthropologists (Peterson & Coltrane, 2003) have recognized that the forms and functions of a language are inextricably linked to the cultural values of the place where the language is spoken. As a result, language must be mastered from both perspectives; language, just like culture, is dynamic rather than static. Hence, viewing the foreign language learner as an explorer of connections and a creator of definitions may help students relate to language and redefine themselves. This will hopefully lead to an empathetic understanding of culture in general. Important aspects of culture in the foreign language-teaching context According to Gómez Rodríguez (2015), there are different ways of perceiving culture in an English language classroom. This is relevant, as understanding differences will have an effect on how classes are taught. The first aspect is the difference between deep and surface culture. Deep culture considers invisible meanings that reflect a region, a group, a subculture, or an individual’s lifestyle, beliefs, and values. These might be hidden, multifaceted, or even unconventional. In contrast, surface culture refers to those unchangeable and easily observable cultural elements that are considered to represent a nation, but may provide the communicators with misleading information. According to the vision proposed by icc, culture is deep culture, and it takes a non-essentialist approach. The opposing essentialist approach views culture as simplistic (Humphrey, 2007). An additional consideration is that culture is constantly changing and relative. This idea contrasts with the traditional elemental view of culture associated with English as a foreign language (henceforth efl) as “a static entity that represents the main collective sociocultural norms, lifestyles, and values that are learned, shared, and transmitted by the people of a community” (Gómez

Teaching strategies to develop…

101

Rodríguez, 2015, p. 169). This conventional view of culture in efl has helped to create and maintain stereotypes and misrepresentations evidenced in activities and classroom materials. A third aspect is efl’s tendency to teach the most positive and emblematic characteristics of the target cultures, which, in turn, promotes a congratulatory view of those cultures. In opposition to those biased discourses, Gómez Rodríguez (2015) advocates taking a multi-dimensional approach to culture in efl classrooms so that learners can become familiar with the different variations of and conflicts within the target culture. They can explore culture critically, taking into consideration deep and complex elements that would otherwise go unnoticed or be misunderstood. A fourth aspect regarding culture in the efl teaching context refers to the fact that culture is heterogeneous. In Gomez’s words, “it is important to recognize that there are also subgroups and subcultures within a particular society with their own values and ideologies that differ from those of the dominant group” (Gómez Rodríguez, 2015, p. 170). This makes it clear that in a particular community, or group, or even in a specific family, there are differences among people. Consequently, these differences may not be understood in cross-cultural contexts. Therefore, acknowledging this diversity in the classroom will enrich the possibility of developing icc through either verbal or non-verbal language. In Kramsch’s words (2013), “culture is always in the background, right from day one, ready to unsettle the good language learners when they expect it least, making evident the limitations of their hard-won communicative competence, challenging their ability to make sense of the world around them” (p. 59). But, according to this author, theoreticians and practitioners often tend to restrict themselves to teaching only one specific culture of the target language. Chlopek (2008) argues that if efl learners are to become intercultural communicators, they should be provided with thorough and systematic intercultural training, not only of the main English speaking countries’ culture but also that of other English speaking countries as well as their own. Additionally, the author states that by gaining an understanding of diverse cultures, students will be able to compare and contrast their native culture with other cultures. They will then be able to critically examine and unravel the results of such comparisons and put into practice this knowledge accurately in both verbal and nonverbal communication for transactional and interactional purposes. Finally, this author encourages intensive intercultural education as a tool to deter the present intolerance towards and prejudice against certain nations and cultures.

102

Interculturalidad y formación de profesores

efl strategies to develop icc We found no taxonomy of strategies to teach icc in efl, so we revised Rebecca Oxford’s work (1990) on defining and classifying learning strategies for an efl framework. According to this author, before she reviewed what learning strategies were, defining the term “strategy” was helpful. This is particularly important for this paper as the notion of strategies is one of our main research categories. Oxford defines strategy as a plan, step, or conscious action taken in order to achieve an objective; in education, the term learning strategies is more widely understood as “operations employed by the learner to aid the acquisition, storage, retrieval, and use of information” (1990, p. 8). The author characterized learning strategies as “specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations” (p. 8). It is important to highlight that for Oxford (1990), teaching strategies include the knowledge that teachers have about students’ learning strategies. According to this researcher, there are two different kinds of strategies: direct and indirect. Direct strategies can be divided into three categories: memory, cognitive, and compensation. Indirect strategies can also be divided into three different groups: metacognitive, affective, and social. Each of these categories contains a set of strategies. In total, there are 72 learning strategies: 35 direct and 37 indirect (see Figures 3 and 4). Direct strategies, or memory strategies, help students to retain and recover information necessary for speaking a language. Cognitive strategies allow learners to understand and produce language, and compensation strategies aid learners incommunicating no matter what difficulties might arise (See Figure 3). Indirect strategies or metacognitive strategies help students examine the way they use language and how they can control their language use more effectively. Affective strategies help to regulate emotions, attitudes, and motivation, while social strategies are more related to the way people interact with others both verbally and non-verbally. According to Oxford (1990), all these strategies foster communication in the four communicative skills and are useful in any language learning context. The study on which this chapter is based observed how language teachers used these strategies while doing activities and when using materials in their language classrooms to foster icc (see Figure 4).

Teaching strategies to develop…

COGNITIVE

Applying images and sounds Reviewing well

Grouping Associating / elaborating Placing new words into a context Using imagery Semantic mapping Using keywords Representing sounds in memory Structures reviewing

Employing action

Using physical response or sensation Using mechanical techniques Repeating Formally practicing with sounds and writing systems

Practicing

Recognizing and using formulas and patterns Recombining Practicing naturalistic

Receiving and sending

Analizing and reasoning

Getting the idea quickly Using resources for receiving and sending messages Reasoning deductively Analizing expressions Analizing contrastively (across languages) Translating Transferring Taking notes

Creating structure for input and COMPENSATION

DIRECT STRATEGIES

MEMORY

Creating mental images

Guessing intelligently

Summarizing Highligthing Using linguistic clues Using other clues Switching to the mother tongue Getting help

Overcoming limitations in speaking and wrinting

Using mime or gesture Avoiding communication partially or totally Selecting the topic Adjusting or approximating the message Coining words Using a circumlocution or synonym

Figure 3.  Categorization of direct strategies, according to Oxford (1990) Source: Authors’ own figure.

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Interculturalidad y formación de profesores

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Arranging and planning your learning

Evaluating your AFFECTIVE

INDIRECT STRATEGIES

METACOGNITIVE

Centering your learning

Lowering your anxiety

Identifying the purpose of a language task (purposeful listening/reading/seaking/writing) Planning for a language task Seeking practice opportunities Self-monitoring Self-evaluating Using progressive relaxation, deep breathing, or meditation Using music Using laughter

Encouraging your self Taking your emotional temperature

SOCIAL

Overviewing and linking with already known material Paying attention Delaying speech production to focus on listening Finding out about language learning Organizing Setting goals and objetives

Asking questions Cooperating with Empathizing with others

Making positive statements Taking risks wisely Rewarding yourself Listening to your body Using a checklist Writing a language learning diary Discussing your feelings with someone else Asking for clarification or verification Asking for correction Cooperating with peers Cooperating with proficient users of the language Developing cultural understanding Becoming aware of other’s thoughts

Figure 4.  Categorization of indirect strategies, according to Oxford (1990) Source: Authors’ own figure.

efl activities to develop icc Neff & Rucynski (2013) discuss suggestions for intercultural activities, clarifying that teachers might face two contexts in efl: either a culturally heterogeneous classroom or a homogeneous one. In the case of the former, it is necessary to learn about diverse cultures and develop cultural awareness, as students’ interactions in this respect are only mediated by classroom activities; however, in the case of the latter, according to these authors, there is no need to discuss cross-cultural awareness, so multicultural education is absent from the school curricula. We believe that even in a one-nationality classroom, it is important

Teaching strategies to develop…

105

to foster intercultural awareness in order to promote tolerance towards others who might come from the same country, city, town, or even from the same family, but who are still different. Thus, according to Neff & Rucynski (2013), in any cultural setting, the teacher must begin with the students’ own cultural backgrounds and the cultures that students have direct contact with. S/he can then move on to address other world cultures. Neff & Rucynski (2013) suggest a primary focus on students’ own cultures to help them address this on a conscious level and understand it from a more objective point of view as one of the many diverse world cultures and as part of the world’s cultural heritage. By doing this, teachers can (1) develop some activities in the students’ native language to connect with the “new culture” being learned, (2) pre-teach relevant vocabulary in different activities and provide key concepts by connecting them to students’ realities, (3) simplify texts or design activities so students can cope with more difficult texts, and (4) adapt activities according to the students’ stage of cognitive development. Other possible adaptations will depend on learner characteristics, such as readiness to cooperate and willingness to take autonomous action. According to Olaya & Gómez Rodríguez (2013), in general, in the Colombian context, teacher presentations, student presentations, watching movies, listening activities, reading different kinds of materials, researching cultural aspects, discussions, and using the Internet, are the most common classroom activities to compare and contrast culture and cultural groups. In addition, these researchers reported that efl pre-service teachers were very critical about their own class experiences in terms of cultural content. They also expressed the need for more involvement and experiential learning that included a more reflective, deeper, and critical analysis. This evidences a demand for better-informed and more meaningful methodologies that focus on student-centered approaches aimed at achieving a deeper understanding of culture. Research Methodology The main purpose of the research study on which this chapter is based is to describe the teaching strategies English teachers use to develop students’ intercultural communicative competence as part of a Modern Languages Program. Therefore, it is crucial to define the research design adopted and the type of study employed to respond to the objectives established at the beginning. In addition, it is important to mention that in the field of developing icc, there are no formulas or recipes to follow, as every new endeavor is an effort to understand the situation within a unique context.

Interculturalidad y formación de profesores

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The inquiry process used in this study is characterized as a qualitative research design, as the main purpose is to describe a phenomenon in a natural setting; no intention is made to manipulate variables or to predict behaviors. The phenomenon will be described in a natural setting in the way participants perceived it. Four teachers were observed in this research in their everyday classroom, and their aim was to develop icc strategies through the activities and materials they used in class. It is important to highlight that this research is a case study, since its main objective was to identify the teaching strategies that four English teachers used to develop students’ intercultural communicative competence as part of a Modern Languages Program. In order to do this, we (the researchers), also had to determine the kind of communicative activities teachers prepared, and categorize the knowledge (icc savoirs) favored by the four observed teachers. Finally, it is important to stress that the results arrived at are not used to make generalizations or prove any hypothesis. They simply reflect the concerns of this particular group and may well be differ from those obtained from other groups. The literature offers a variety of definitions and descriptions of case studies. Nunan (1992) identified the most relevant as: • • • •

•

Case studies that involve a detailed description and analysis of an individual subject. Observations, interviews, and (family) histories make up a database. Case study methodology (csm) is particularly characteristic of some areas of psychological research. In social sciences it is most likely based on particular groups, organizations, or events. In Second Language Acquisition (sla), case studies involve observing individuals in natural scenarios. Some case studies are intensive, holistic descriptions and analysis of a single entity, phenomenon, or social unit. They are particularistic, descriptive, and heuristic and rely heavily on inductive reasoning when handling multiple data sources (Merriam, 1998). Some case studies examine a facet or particular aspect of the culture or subculture being researched. Many case studies share some characteristics with ethnographies. All attempt to provide a portrait of what is happening in a particular setting (Denny, 1978).

This research will adopt the single descriptive case study method. If we analyze both the objectives and the research questions, we can see that the main purpose of this study is to describe a situation that takes place within a specific context.

Teaching strategies to develop…

107

To select the teaching group sample in this specific research context, we sent teachers an invitation to participate in the study. We then created a population of one full-time and three part-time teachers; these teachers were willing to participate in all stages of the process. Two were female and two were male, and all were between 30 and 45 years old. They were language teaching professionals who had MAs in education and more than twelve years’ experience of teaching pre-service students. All four teachers were Colombian and the students were mainly Colombians studying a BA in Modern Languages at a Colombian university. The first participant, Teacher 1 (T1) oversaw the reading and writing components of lower-advanced English courses. The second participant, Teacher 2 (T2), oversaw the language in use, listening and speaking components of pre-intermediate English courses. The third participant, Teacher 3 (T3) oversaw the reading and writing components of pre-intermediate English courses. Finally, the fourth participant (T4) oversaw the language in use, listening and speaking components of upper-intermediate English courses. The following methods were used for data collection: 1. Observation sheets: These were designed to observe the type of knowledge (icc savoirs) teachers use to develop students’ icc when undertaking activities and using materials (see Appendix 1). 2. Semi-structured interviews: Their main objective was to identify the types of strategies English teachers use to develop their students’ icc through activities and materials. The interviews were designed with open-ended questions, which mainly focused on the icc savoirs and learning strategies inventory (see Appendix 2). However, we were careful not to make the main research categories evident; so we did not mention any icc or learning strategy directly in any of the questions, in order to reduce bias in the answers. 3. Focus group: The main purpose of this was to observe the level of coherence between what teachers knew about icc and how they implemented this when working with their colleagues while they were analyzing three specific hypothetical situations in cultural encounters and in academic contexts (see Appendix 3). After the data was collected, we employed an inductive analysis. According to Schultz (1991), the Whorf hypothesis states that language shapes the experience one has with the environment and that in doing so, words shape perceptions and actions. Therefore, inductive analysis starts by observing specific settings and then moves toward creating general patterns. Categories or dimensions of analysis arise from open-ended observations that enable researchers to understand

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Interculturalidad y formación de profesores

patterns shown in the phenomenon being investigated. In our project, the inductive process began by constructing individual cases (in the interviews and class observations) as we considered it relevant to fully understand the data obtained from each participant. After this, we undertook a cross-case analysis to identify patterns and themes that cut across individual experiences in all our instruments (observation, interview, and focus group). According to Glaser and Strauss (1967), these types of analyses guarantee that all the possible emergent categories will be grounded in specific cases and contexts. Therefore, we created a matrix in which the y axis included Oxford’s (1990) strategies and the x axis listed the five savoirs mentioned by Rico-Troncoso (2012) (see Appendix 4). We used this matrix to identify the most relevant savoirs and strategies from both a quantitative and a qualitative perspective. We also created another matrix to list the trends per instrument (see Appendix 5). Research procedures The research was carried out in the following phases:

Phase 1. Methodological design: The design of the observation grid, the semi structured interview, and a focus group.

Phase 2. Pilot test: A pilot test was applied to the research group, and we observed recordings of English classes to make sure all researchers were in sync. We also identified uses of activities and materials in the class and savoirs. Also, both observations and interviews were carried out with other teachers who were not involved in the study to ensure the questions were precise and unbiased. Phase 3. Implementation of instruments: First, researchers observed the teachers’ classes. Observers used an observation assessment grid, and classes were recorded. Second, the four teachers were interviewed for up to sixty minutes. Lastly, teachers were invited to a focus group, in which they worked together to solve three specific hypothetical situations in either social or academic contexts.

Phase 4. Data organization: Interviews and the focus group session were transcribed, information was categorized, and the information was included in the data analysis matrix.

Teaching strategies to develop…

109

Phase 5. Results: Results were taken from both the horizontal and a vertical reading of the content found in the matrix, which included all three instruments in relation to the ICC savoirs (Rico, 2012) and Oxford’s strategies (1990). This allowed for both quantitative and qualitative analysis.

Phase 6. Data analysis: This is when the information found in the instruments is analyzed from the perspective of the study’s specific objectives. Relations were made between savoirs, strategies, activities, and materials.

Phase 7. Discussion: Researchers identified several coincidences between the collected data and the study’s theoretical references.

Figure 5.  Research procedures Source: Authors’ own figure.

Results of the data analysis In this section, we present the results obtained in our main category: class activities to develop intercultural communicative competence in L2 classrooms. The information provided was analyzed from two perspectives: the savoirs implied in icc development and the strategies used to promote icc. Both perspectives were supported with information and examples selected from the data gathered by each of the instruments applied (observations, interviews, and the results from the focus group). This information is presented according to three main sub-categories: a. Prevailing class activities used to develop icc b. Class activities used to develop icc in relation to the savoirs c. Class activities used to develop icc in relation to language learning strategies First category: Class activities to develop icc In this category, we intend to show how icc can be fostered through a selection of classroom activities. By undertaking these activities, students are able to

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Interculturalidad y formación de profesores

learn the language while approaching the culture(s) that is(are) embedded in that language. Many activities involve stimulating ethnographic observation to promote students’ reflection about their own culture and that of others. Corbett (2010) suggests that icc activities should involve observation, comparison, contrasting, evaluation, and thinking critically. To achieve this, teachers should bring to the classroom exciting topics that encourage student communication and interaction. Several of the observed activities are presented below. a.  Prevailing class activities used to develop icc Generally, we found that the most common activities that seem to promote icc in the context studied were related to pair and group work, regardless of the topics discussed. An example was: teaching how to agree or disagree, and marrying together related vocabulary (T1); relative clauses and the meaning of body language across different cultures (T2); process writing using experiments (T3) or future in the past using personal stories (T4), and the skills fostered in class (listening, speaking, reading, writing, and language in use). These activities were designed for students to share experiences, to compare and contrast information and opinions, and/or to provide feedback. The pair and group work in the observed sessions was aimed at helping students to see events through their peers’ eyes. These interactions helped students to discuss respectfully their peers’ questions or answers to an exercise, as the teacher first helped them to consider the different ideas and then advised as to what needed improvement or further attention. Teachers primarily modeled the exercises, as this exemplified the correct use of language and the particular knowledge that was required for the task. This behavior is what Fantini (2001) calls the ability to establish and maintain relationships while communicating with minimal loss or distortion. This can be seen in one of the T1’s activities: Students interacted with each other in groups of four or five participants, and the teacher displayed quotes related to the topic of marriage or love, while students agreed or disagreed and gave reasons for their answers. Students worked in groups, shared their experiences, and listened to opinions that were either similar or different to theirs. Students sometimes raised their voices, laughed loudly, or made clarifications to support their answers or ask questions to understand the other person’s opinion. (T1 class observation)

In this excerpt, we can see how a group activity and a class discussion could promote savoir-être (S4), as students had to listen to each other, show agreement

Teaching strategies to develop…

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or disbelief, and demonstrate empathy (Bennett, 1998; Fantini, 2001). At the same time, savoir-faire (S2), which is related to the skill of interpreting and relating information, was identified when students participated in the discussion of the topic-related quotations. Furthermore, savoir communiquer (S5) is enhanced by relating students’ linguistic performance with their ability to communicate in L2 as part of the different in-class interactions. Taking into account that the observed-classes were part of a pre-service teaching program, participants also served as models who demonstrated how a message that showed disapproval while being assertive, yet polite, was conveyed. For example, when a student made disparaging comments about individuals’ opinions, language performance, or origin, T1 pointed out in his interview (see below) that despite the fact that people belong to the same group, they do not necessarily share similar experiences or knowledge since everyone develops diverse systems of perception, thought, and behavior throughout their lives: [teacher referring to human groups] We could divide the [population] by country: a country can have its own culture, but there can also be regions in a country, [the way in Colombia we have] Paisas, Costeños, Opitas ... But, also within those cultures there are smaller groups. So, regarding Costeños there are... those who live in Santa Marta, in Cartagena, Sincelejo, and also within a city there are also many human groups...: those from the north, those from the center, those from the south. Or groups related to some hobby... for example the geeks. Eh... or they can be families, or there could be a group of friends... This is like the foundation [of language learning] because you can study... today I think that, previously I did not think so... you can study the language as a set of symbols or as a system, but you can’t understand everything that language contains, that is, all the richness. I think that in order to learn a language well... uh, you have to know some of the culture [place or culture] … where that language is spoken. (T1 interview)

This extract serves to validate the idea that icc is required in all kinds of human interaction, even within people from the same kind of community. b.  Class activities used to develop icc in relation to the savoirs We present a general view of the results according to data gathered by the various instruments used in the research (observation, interview, focus group), in order to show the connection between class activities and icc savoirs. For practical reasons, from now on icc savoirs are referred to in this section using the

Interculturalidad y formación de profesores

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following names: savoir (S1), savoir-faire (S2), savoir s’engager (S3), savoir-être (S4), savoir communiquer (S5), and they are listed from the highest frequency of use to the lowest. In the class observations, the most privileged savoirs were: savoir communiquer (S5), savoir-faire (S2), and savoir (S1); the first two the most widely promoted in the class activities. The latter was predominantly used by one of the teachers, T1, whose course clearly leans towards the cultural. This can be seen in Table 1. Table 1.  Privileged savoirs observed in class activities Activities

Observation

Table Legend

T1

T2

T3

T4

TOTAL

S1

10

3

2

4

19

S1

Savoir

S2

6

2

6

6

20

S2

Savoir-faire

S3

14

0

1

1

16

S3

Savoir s’engager

S4

9

1

2

3

15

S4

Savoir-être

S5

7

1

4

9

21

S5

Savoir communiquer

Source: Authors’ own table.

In Table 1, the frequency of use of each savoir (per teacher) is identified. The chart on the right identifies the savoirs shown in the chart on the left. To understand how these savoirs were privileged, it is necessary to describe the activities in T1’s class as can be seen in the following example: T1’s lower-advanced class covered the topic of marriage in different cultures; the teacher displayed a power point presentation with pictures representing marriage. The class involved a discussion about whether marriage was for better or for worse. The teacher brought up topics related to the perspective of marriage in Western and Eastern cultures. Some students were not familiar with views on marriage in the Eastern world. For example, a student did not know about arranged marriages; therefore, the teacher had to explain that there were different types of views on marriage throughout the world: in China, New Zealand, India and Africa. The students were surprised or felt perplexed about some of these very different views on this topic. (T1 Observation)

This example is useful as it deals with different perspectives about a specific cultural topic. The teacher tried to mediate between the different points of view regarding marriage. This is a typical example in which the teacher assumes the role of intercultural mediator (Fennes & Hapgood, 1997), identifying the

Teaching strategies to develop…

113

knowledge, or savoir (S1), that students had about other cultural groups regarding marriage. They were also interpreting the main topic through different societies, which is savoir-faire (S2), and simultaneously learning how to agree or disagree, savoir communiquer (S5), with different worldviews. The importance of presenting a topic that includes different worldviews, as well as the students’ own cultural perspective (also stated by Chlopek (2008) is emphasized in the previous extract. It seems, therefore, that T1, whose lower-advanced course program focused on cultural topics, often used activities to promote icc savoirs. Although T1 is interculturally competent in the way he dealt with this topic in class, he did not use any academic term to refer to the specific savoirs during his interview. This may mean that although he did not know about the theory, he was still able to develop icc. If people are not aware of the term, we feel that the best option would be to train them to be able to develop icc systematically. In fact, the frequency of savoir use in T1’s class in comparison to the other teachers was significant (as can be seen in Table 1). Therefore, if language programs have a direct focus on the development of cultural topics, teachers may feel more inclined to promote icc in their classes. However, Corbett (2010) maintains that all activities could be adapted to any level. Consequently, whether the program has a strong cultural component, or whether it is an advanced or pre-intermediate class, activities can always be adapted to develop icc. Moreover, as seen in Table 1, savoir s’engager (S3) and savoir-être (S4) were not as privileged as the other savoirs. Although these savoirs were less evidenced during the observation, it does not mean that they are less important. The example below shows how T4 developed savoir-être (S4) through a pair work activity: Next, the teacher asks students to take out their homework. Students take out their own posters showing a timeline of important activities they were going to do in the past [future in the past] represented in drawings or pictures. The grammar topic to be taught was future in the past. The teacher then asks students to get into pairs and encourages them to work with someone they do not usually work with. After that, in turns, one student shows his/her poster to the other student while the latter guesses what the student was going to do at a specific time period. Each pair had the opportunity to talk about each other’s most important life events. (T4 observation)

This activity fostered savoir-être (S4), as it encouraged students’ ability to decenter themselves. This could be seen through each student’s curiosity, openness, and empathy when working with others, particularly those they did not usually work with. According to Fantini (2001), the ability to collaborate in order to accomplish a specific goal is an area or domain of icc. In the interview,

Interculturalidad y formación de profesores

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savoir-faire (S2) and savoir (S1) were the most frequently identified savoirs in classroom activities. Additionally, savoir communiquer (S5) and savoir-être (S4) were the least used, as can be seen in Table 2. Table 2.  Privileged savoirs in interview activities Activities

Interview

T1

T2

T3

T4

TOTAL

S1

13

11

0

12

36

S1

Savoir

S2

9

10

3

16

38

S2

Savoir-faire

S3

4

4

2

20

30

S3

Savoir s’engager

S4

5

1

2

11

19

S4

Savoir-être

S5

5

1

1

8

15

S5

Savoir communiquer

Table Legend

Source: Authors’ own table.

Table identifies the frequency of each savoir in the inverview. The most privileged savoirs (savoir-faire (S2) and savoir (S1)) can be seen in T1’s interview. In the extract shown below, we can see that the teacher is concerned about the way he is going to present a lesson. I try to contextualize it [the topic, whether it is vocabulary or grammar]...first, I play a topic related video, song, or short reading, something for them to discuss, and, based on that, I try to present the structures clearly. (T1 interview)

In this excerpt, T1 does not immediately make students think about grammar structures or vocabulary. On the contrary, he stimulates students to discuss a topic that is connected to the purpose of the lesson based on their previous knowledge, savoir (S1). Then, he links that information to the in-class material so that they know how it relates to both the activity and the material; this last activity is related to the interpretation of events, which involves savoir-faire (S2). This reaffirms the importance of analyzing the way an activity is carried out in class. No matter what the lesson aim is, or the level being taught, the teacher should present the class in an appropriate sequence to encourage students to communicate and use the target language. There were different results in the focus group as the savoirs’ frequency of use fell dramatically when compared to the results from the observation and the interviews. In this instrument, savoir-faire (S2) registered the highest frequency of use, and savoir (S1) the lowest (see Table 3). It is relevant to highlight

115

Teaching strategies to develop…

that savoir-faire and savoir (S2 and S1) were always the most frequently found in the data collected from every activity. Table 3. Privileged savoirs in the focus group activities Activities

Focus group

Table Legend

T1

T2

T3

T4

TOTAL

S1

1

0

0

1

2

S1

Savoir

S2

4

0

4

4

12

S2

Savoir-faire

S3

1

0

1

7

9

S3

Savoir s’engager

S4

0

0

1

4

5

S4

Savoir-être

S5

0

0

1

3

4

S5

Savoir communiquer

Source: Authors’ own table.

Table 3 shows the frequency of use for each savoir in the focus group. When comparing the results for all the participating teachers, it can be seen that T3 and T4 seem more sensitive to the importance of awareness (savoir s’engager – S3), skills (savoir-faire, S2), attitudes (savoir être – S4), proficiency (savoir communiquer – S5), and knowledge (savoir – S1). Although they were not aware of these terms, they were able to develop the skills in their classes. Savoir s’engager (S3) was, in fact, the second most frequently identified as it had not been identified on either the highest or lowest frequencies in both observation and interview data. The reason for this could be that these teachers are intrinsically more aware of icc development while they interact with others and talk about their own experiences or academic fields. Below, we present an extract from the focus group report in which T3 points out the importance of breaking stereotypes in class conversations to discuss and consider other worldviews on one social group. The teacher affirms that it is important to approach stereotypes carefully as the idea is to question students, and to make them consider whether stereotypes an be taken as facts for everyone who belongs to that social or ethnic group, or if they are just the result of misinterpretation and misunderstanding. (T3 Focus group)

Both savoir-faire (S2) and savoir s’engager (S3) can be identified in this example. According to Byram (1997) and Rico-Troncoso (2012), an interculturally competent teacher needs to have the ability to break stereotypes consciously and to decompose a different belief in class. The frequency of savoirs found in

Interculturalidad y formación de profesores

116

the focus group was dramatically less than that found in the observations and in the interview (see Table 4). Table 4.  Privileged savoirs in activities in all instruments Activities

Observation

Interview

Focus group

T1

T2

T3

T4

TOTAL

S1

10

3

2

4

19

S2

6

2

6

6

20

S3

14

0

1

1

16

S4

9

1

2

3

15

S5

7

1

4

9

21

T1

T2

T3

T4

TOTAL

S1

13

11

0

12

36

S2

9

10

3

16

38

S3

4

4

2

20

30

S4

5

1

2

11

19

S5

5

1

1

8

15

T1

T2

T3

T4

TOTAL

S1

1

0

0

1

2

S2

4

0

4

4

12

S3

1

0

1

7

9

S4

0

0

1

4

5

S5

0

0

1

3

4

Table Legend

S1

Savoir

S2

Savoir-faire

S3

Savoir s’engager

S4

Savoir-être

S5

Savoir communiquer

Source: Authors’ own table.

Table 4 shows the frequency of use of each savoir in the three research instruments. In the chart on the right you can identify the savoirs in the chart. Based on these results, we can see that what the teachers say they do regarding developing icc is not easily observable in their classrooms. The program objectives could explain this; however, even a grammar-centered class could also foster icc savoirs if properly planned. This is demonstrated in T1 and T4’s classes. c.  Class activities to develop icc in relation to language learning strategies With respect to the connection between class activities and Oxford’s learning strategies, throughout the observation, the interviews, and the focus group, it

Teaching strategies to develop…

117

seems clear that although teachers use both direct and indirect learning strategies in class activities, the latter are, by far, the most frequent (see Table 5). In this section we present the results for both direct and indirect learning strategies (see Appendix 6 and 7). We consider indirect strategies to be strategies that are not directly involved in L2 learning. Instead, they help an individual establish beneficial conditions for learning. The results showed that, during observations, the most widely promoted strategies in class (the activities, interviews, and focus group) were social. Social strategies were used 137 times compared to the 105 times that direct strategies were used (see Appendix 7). The most commonly promoted social strategy was empathizing with others, and the developing related to cultural understanding was by far the most used. This could be due to the connections between the types of activity undertaken and the particular icc feature (developing empathy) (Fantini, 2001). Empathizing with others can be divided into two subcategories: developing cultural understanding and becoming aware of others’ thoughts and feelings. These subcategories were found to be the most common strategies used. The reason why they were the most visible in comparison to the rest was that most of the activities involved group work and interactions in which the students were expected to express and support ideas and opinions, compare and analyze information, agree or disagree with others’ opinions, and state their point of view (Corbett, 2010). An example of when these strategies were observed took place when T1 carried out an in-class reflection about Colombian cultural stereotypes. The excerpt below shows how the teacher asked questions to help students reflect upon common stereotypes while promoting savoir s’engager (S3). Through asking questions, I have students reflect upon stereotypes about people based on their places of origin. For example, “Are all Cachacos [people from Bogota] grumpy? Are all Opitas [people from Huila] lazy?” They should decide if these are facts. (T1 interview)

This reflection activity also helped students engage both of the frequently used strategies: developing cultural understanding and becoming aware of another’s thoughts. Additionally, through this activity, icc savoir s’engager (S3) was developed, as it invited individuals to critically evaluate and weigh up information about some common Colombian stereotypes. The second most widely used group of indirect strategies used in in-class activities were: metacognitive strategies, arranging and planning your learning, and evaluating your learning. The most commonly used strategies regarding Arranging and planning your learning were those related to Seeking practice

118

Interculturalidad y formación de profesores

opportunities and Identifying the purpose of a language task and Setting goals and objectives. Regarding the category of evaluating your learning, self-monitoring was also identified, self-evaluating and planning for a language task appeared a few times. We noted that all teachers used metacognitive strategies (see Appendix 7). However, we think that all teachers should consciously consider them more in their lesson planning and in L2 programs due to the benefits they bring in terms of self-awareness and self-regulation, which are also valuable attitudes to develop icc. In the T4 interview extract below, we noted that the teacher expressed his concern about the proficiency level of students who were studying to become English teachers. The teacher made the following comment: So, I have that responsibility [teacher talking about forming future language teachers]. I do not want that [schools complaining about the level of English teachers] to continue so if my students are well prepared, that was my contribution. Although it is only small, it can promote a change in education. Because that’s the problem, everyone complains, but no one ever does anything. They say there’s nothing they can do, but we have the possibility of making a change. Then I tell my students, “Look, I want you to imagine how we can improve this system,” because they also complain a lot. (T4 interview)

In this example, the teacher was not just thinking about the lesson’s grammar or vocabulary objectives. Instead, he was having students think about the purpose of studying a language, and he was also giving them the opportunity to identify what opportunities they had to practice, either within or outside the class, in order to master the language whilst simultaneously evaluating. These types of activities also promote icc savoir s’engager (S3) as they invite students to evaluate critically their contexts as students and their role as future language teachers. Despite social strategies being widely used, there are several other indirect strategies (affective, metacognitive, social) that also need to be fostered as they may bring about improved L2 learning and also the development of icc in different language levels, regardless of the program contents. Some of these strategies are: taking risks wisely and writing a language learning diary (affective), organizing and finding out about language learning (metacognitive), and asking for correction (social). Indirect strategies were also widely used; we observed many cognitive strategies. These strategies that help learners to understand and produce the language were much more frequent than other direct strategies. The most widely used were analyzing and reasoning, especially analyzing contrastively

Teaching strategies to develop…

119

across languages. These help students see differences and similarities not only in lingua-structural terms, but also when talking about cultural aspects (Neff & Rucyniski, 2013). The present study renames this strategy analyzing contrastively across languages and cultures, as can be seen in the following T1 interview extract: So, I remember the following question: if you could choose any variety of English to teach, which one would you teach and why. And, in Colombia, what type of English would you teach and why? So, many people say, American English because we are closer and because we have more connections with them, but there are others who choose British English because they like them ... taking into account that fewer people speak British English. Eh ... I also ask them, well, and if you could choose ... if you could teach English with any kind of accent, would you teach English with an Indian accent? Well, why not? So, tolerance and respect, and, besides that, knowledge andawareness, that there are many varieties, there are many ... many cultures, many types of people, many human groups and that all are different, it is very important to tolerate and respect, and understand; because one thing is how I can tolerate you, but I do not understand you, yes? It’s ... it’s very different. (T1 interview)

T1 talks about different accents, ways of thinking, or speaking. He is also trying to make a point about tolerance, respect, and understanding towards different accents, noting that sometimes students feel more comfortable with either American or British accents. This question also targets savoir s’engager (S3) and savoir communiquer (S5) as it makes students become aware of the cultural variety within the same language. The fact that students feel more familiar with one specific accent is what Kramsch (1998) calls “the totemization of the dominant language”, which leads to the stigmatization of dominated languages (p. 75). Memory strategies were also frequently used, but only half as much as cognitive strategies. The leading memory strategy was: creating mental images. Perhaps this is because they help students associate, understand, and elaborate information and contextualize new vocabulary. Within this specific category, associating and elaborating were most commonly used, followed by placing new words into a context. In the example below it can be seen how the activity proposed by the teacher encouraged students not only to contextualize and associate previous and new information about language or cultural groups, but also to analyze a variation

120

Interculturalidad y formación de profesores

of L2 that is not typically promoted in textbooks (which mostly focus on American or British English): We do exercises to recognize, for example, accents, dialects, and jargon, and, based on what the students already know, information, and ways of talking or expressions, we support that process of understanding the usage. For example, we used a song from Jamaica, and we did listening exercises, organized sentences, and watched the video. We also paid attention to the way people in the video spoke, the way they pronounced the words, and also what certain words meant in a particular context. That was an activity that introduced the topic. (T1 interview)

Additionally, in this activity icc savoir- être (S4) was developed by displaying a respectful curiosity for otherness, which is one of the attitudes necessary for the development of icc. This can really help students gain a bigger picture of English as a spoken language in many different places other than the usa and the uk. It also allows them to choose their own way of speaking the language, as they had an opportunity to identify a different pronunciation, new words, and worldviews about countries in which English is also spoken. Overall, despite the frequency that cognitive strategies, especially those related to analyzing and reasoning, and practicing were used, there are several other direct strategies (memory, cognitive, compensation) that need to be fostered as they can improve L2 learning processes. Some of these strategies include employing action, reviewing well, and applying images and sounds (memory); receiving and sending messages and creating structure for input and output (cognitive); and guessing intelligently and overcoming limitations in speaking and writing (compensation). To conclude, from the analysis of the results from class activities that foster icc, it is possible to say that, while it is important to have the right balance of savoirs developed in every class activity, the same is true for the kinds of in-class strategies used. Although indirect, social, and metacognitive strategies were more frequently used, there was also a high use of direct strategies, especially those relating to cognitive and memory aspects. However, it was found that affective indirect strategies and compensation direct strategies were not used as much as the others. While the former help the learners to regulate their emotions, attitudes, and motivations, the latter deal with the way learners can communicate if there is a difficulty. Both are strategies that will allow icc to be developed from a teaching and learning perspective, as they involve the methods

Teaching strategies to develop…

121

of improving interaction and communication about how we understand others and ourselves in terms of conveying messages. Conclusion The research study on which this chapter is based has resulted in the teachers observed, as well as the authors, self-reflecting upon our pedagogical practices. Some of the results from the analysis regarding activities and materials have focused on activities that have been used over a very long period in the language classroom. However, if we analyze them from an icc development point of view, they are able to enhance the relation between language, culture, and communication. Helping students and teachers to become more conscious of the dimensions of icc whilst carrying out activities in the classroom, gives them the opportunity to reflect upon society and the interpersonal or social interactions within it. It is important, therefore, to highlight the main findings and provide some final insights. To begin with, it was found that pair and group work was the activity that teachers preferred using to develop icc. Regardless of what you are teaching, whether it is grammar or a communicative topic to teach vocabulary, sharing experiences and the possibility for students of different cultural backgrounds to negotiate provides individuals with the skills, attitudes, and language experience necessary to face diversity despite the changes that may arise. Teacher awareness of enhancing language activities through icc provides the classroom scenario with another dimension, one that is enriched through diversity, where knowledge of the target culture, as well as other cultures and individuals is important. In addition, we can say that it is not enough to have a specific understanding of others or other cultural groups, but it is paramount to know how to deal with difference and divergence in any kind of social situation, even if this is local or within the same group. The results of the study showed that the most commonly used icc savoirs by teachers in their classroom activities were those related to savoir (S1), savoir-faire (S2) and savoir communiquer (S5). The least used was savoir-être, and the savoir that was neither privileged nor under-used was savoir s’engager. It is relevant to mention that our study did not show that any savoir was more important than another in the classroom. However, if the language teacher bears all of them in mind while carrying out an activity, the development of icc in students will be more balanced. This will allow the language teacher to develop the multidimensions of icc while becoming more aware of them. Students may well be able to have a better awareness of themselves and others and display the attitudes to address diversity.

122

Interculturalidad y formación de profesores

In addition, the analysis revealed that the most privileged strategies were the indirect ones. This may be because teachers think that, unlike direct strategies, the promotion of icc is not directly related to language. However, although indirect strategies help the student consider language from a different perspective, we could see from our findings that the direct ones will definitely help the student improve their vocabulary and grammar structures and even their know-how about what to do when their knowledge of language is not enough to communicate with others. Based on these considerations, we can say that language teaching is not only a matter of being concerned about the content to be taught, but also of how this content will be conveyed. It can be concluded that it is not enough to be knowledgeable of the target culture or other cultures (savoir), or the skills to interact with others (savoir-faire). To engage all dimensions of icc, teachers need to understand that it is not something related to the way people think and act with others, but instead one’s attitude in negotiating divergence and diversity. For instance, some teachers might havesome knowledge of icc, but not really know how to apply it in the classroom. As a result, there is a need to train teachers on both what the concept means and how to use it to take advantage of all strategies in the classroom. It is not enough simply to include icc development in language programs. Ways of developing this in the classroom need to be explicit in the syllabus. Some of the teachers in the study mentioned that when this concept is explicit, they are more likely to explore it in class activities. Interculturally-sensitive teachers are more capable of identifying the different ways in which they can explore communicative elements in a language classroom. However, they may not be aware of how interculturally-competent they themselves are. Conversely, other teachers may not understand what icc is, so they may not be sure whether they are implementing this correctly or not. Hence, it is vital to include icc explicitly throughout the program, as well as training teachers to become aware of it and how to use these insights in the classroom. This challenge must be taken on if language programs wish to foster cultures of reconciliation and tolerance, in which others’ culture is privileged in order to reinforce our identity (or identities) and enrich cultural exchanges. References Bennett, M. (1998). Basic Concepts of Intercultural Communication. Selected Readings. Boston, usa: Intercultural Press. A Nicholas Brealey Publishing Company.

Teaching strategies to develop…

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Interculturalidad y formación de profesores

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Assessment

Interaction

Activities

Materials

Categories

Level: ___________________

Time: _____________

Source: Authors’ own form.

Description

Group: ____________ Component: ________________ Lesson objective: ____________________________________________________________

Date: ________________________ Observer: _____________________________________ Teacher: _____________________________________________

Teaching strategies for the development of the intercultural communicative competence in L2 settings: a descriptive case study at the major of modern languages in Pontificia Universidad Javeriana

Appendix 1.  Observation form

Teaching strategies to develop… 125

126

Interculturalidad y formación de profesores

Appendix 2.  Interview Objective: To know what English teachers do in the Modern Languages Program to promote Intercultural Communicative Competence (icc) in their classrooms. Full name: Name of Course in charge of: Date: General questions: Who is he/she?, Age, Studies, Last training course, Years of experience, Research experience, Publications, Years of experience in the university General question: How has your experience as a language teacher been in a teacher training program context? Have you liked it? What has your biggest challenge been? What kind of language teacher are you? (The idea is not to ask all these questions, but do use one or two as ice breakers.) core questions: 1. How do you define yourself as a teacher? Do you consider yourself a good language teacher? Explain your answer. 2. Do you consider that there is one language component that is more important than another in the teaching of a foreign language? Support your answer. 3. What contents do you consider are the most important in your language course? How do you teach this content? Explain briefly. 4. How do you describe culture? 5. Do you think you can teach culture in a classroom? Yes ___ No ___ How? Give an example. 6. How do you teach the cultural aspect in your language class? Give an example. *** (join with 5) 7. What role does culture play in the teaching of a foreign language? 8. Do you think you promote cultural awareness in your classroom? Explain. 9. Have you ever experienced a situation in which you have dealt with cultural differences in the classroom? Yes ___ No ___ How did you handle the situation? Explain. 10. What role does the intercultural component play in the teaching of a foreign language? Explain.

Teaching strategies to develop…

127

11. Do you promote the development of this component in your classroom? Yes ___ No ___ How do you do it? What kind of strategies do you use? What kind of activities do you do in your classroom that allows students to develop the cultural and intercultural competences? Give examples. 12. What skills do you think teachers and students should develop to promote icc in the classroom? 13. What communication systems do you promote in your classroom other than verbal? How do you promote them? Through what activities? 14. When you are in a class and you realize that students are having an argument because they are assuming and are basing their positions on stereotypes, how do you deal with this situation? 15. How do you handle a situation where a student shows little tolerance towards others and their ways of thinking? 16. How do you handle a situation where a student tries to impose his/her position and does not listen to others? 17. Have you had to deal with cultural incidents in your classroom? How have you solved them? What suggestions do you give your students to solve them? Thank you for your participation. We will invite you to a focus group very soon. Research group: Language, Discourse and Complexity. Source: Authors’ own format.

128

Interculturalidad y formación de profesores

Appendix 3.  Focus Group Situation 1 A video will be shown to teachers, after which some questions will be asked. Video: A failure to communicate https://www.youtube.com/watch?v=8Ox5LhIJSBE Questions: 1. Have you ever been in a situation like this? 2. How did you sort it out? 3. If you think of a classroom context, what does this video make you think of? 4. How would you help your students to navigate across the differences? Situation 2 Your class is packed with dynamic, quick-minded, ready-to-do, kind of impatient students focused on efficiency. There are activities in which all of them are required to participate and contribute. There is one student, José, who appears to have difficulties with his motor system; therefore, he cannot write, speak or move at a healthy person’s pace. However, he does not have any mental impairment; as a matter of fact, he shows great intelligence and insight in his answers and comments. A strong group of students in your class gets really impatient and even annoyed whenever José participates in class. 1. What do you think of a.  a peer having motor impairment? b.  that person’s colleagues’ reaction? 2. Would you care or just ignore this class’ situation? Explain. Optional: Would it be any different if it was the case of a girl? Situation 3 In your class there is one student, Dani, who sweats / smells excessively. The class is frequently asked to do class work and homework in pairs and in groups. The students working with Dani have shown some disgust and you have noticed it. 1. What do you think of a student / a peer of yours sweating / smelling excessively? 2. Would you care or just ignore this class’ situation? Explain. Note: If teachers ask if Dani is a male or a female, does it make any difference?

Teaching strategies to develop…

129

Situation 4 In your class there is a girl, Charlotte, who notoriously pays a lot of attention to her appearance and her manners. When she arrives you have seen her peers whispering, making faces or staring at her up and down. You have even heard some of your students saying “Here comes Barbie.” You have noticed Charlotte often sitting apart from her peers and working on her own in class, and when you ask her why, she replies that she works better alone. 1. What do you think of Charlotte justifying her not working with others in class? 2. What do you think of Charlotte’s classmates’ attitude? 3. What do you think of a boy or a girl paying so much attention to their appearance and manners? 4. Would you care or just ignore the whole situation? Explain. Situation 5 Your class is packed with pragmatic, goal-oriented students more focused on effectiveness and productivity. On the other hand, there are a couple of students who question many of the class’ attitudes and opinions as they are more worried about transcendental, ethical and / or humane matters. There has been some kind of confrontation growing in the class because of such differences, as both groups seem to be strongly rooted in their positions. Besides, you have learned that they have even got to the point of calling each other names. You have noticed they even sit in packs and only work with their own. 1. Which of the two groups do you identify yourself with? 2. Would you care or just ignore this situation? Situation 6 This is a hypothetical situation. Teachers will need to help construct the English course syllabus for university students majoring in different programs. The purpose of the course is, apart from language exposition, to “prepare” students for an exchange semester in a university in Canada. Level of sts: B2. What aspects would you (the teachers) consider must be included in the program? What type of materials would be needed? Explain your choices. As stated by the Council of Europe, 2008: “4.3.5 The role of educators Educators at all levels play an essential role in fostering intercultural dialogue and in preparing future generations for dialogue. Through their commitment and by practicing with their pupils and students what they teach, educators serve as important role models.

130

Interculturalidad y formación de profesores

Teacher-training curricula need to teach educational strategies and working methods to prepare teachers to manage the new situations arising from diversity, discrimination, racism, xenophobia, sexism and marginalization and to resolve conflicts peacefully, as well as to foster a global approach to institutional life on the basis of democracy and human rights and create a community of students, taking account of individual unspoken assumptions, school atmosphere and informal aspects of education. Teacher training institutions also need to develop quality-assurance instruments inspired by education for democratic citizenship, taking account of the intercultural dimension, and develop indicators and tools for self-evaluation and self-focused development for educational establishments. They need to strengthen intercultural education and management of diversity within in-service training. The aim of the European Resource Centre on education for democratic citizenship and intercultural education in Oslo is to promote understanding and increase mutual knowledge in order to build trust and prevent conflicts through teacher training, in co-operation with the Council of Europe…”. (p. 32). Key Situation 2 – José had a serious car accident that did not affect his brain functions, but affected his motor system for the rest of his life. Situation 3 – Dani has a health condition that produces the excessive smell / sweat.

DIRECT

INDIRECT

LEARNING STRATEGIES (Oxford, 1990)

S3 S1 S2 S4 Savoir Savoir Savoir faire s’engager Savoir etre (knowledge) (skills) (awareness) (attitudes)

Observation S3 Savoir S4 s’engager Savoir etre (awareness) (attitudes)

Source: Authors’ own table.

S5 Savoir S1 S2 communiquer Savoir Savoir faire (proficiency) (knowledge) (skills)

Interview

T1

Appendix 4.  Analysis Table 1

S5 S1 S2 Savoir Savoir faire communiquer Savoir (proficiency) (knowledge) (skills)

S3 S4 Savoir Savoir etre s’engager (awareness) (attitudes)

Focus Group S5 Savoir communiquer (proficiency)

131

Evaluation

Materials

Activities

Categories

Focus group

Observation

Interview

Focus group

Observation

Interview

Focus group

Observation

Interview

Instruments

S1 Savoir (knowledge)

S3 S4 Savoir s’engager Savoir etre (critical awareness) (attitudes)

Source: Authors’ own matrix.

S2 Savoir faire & apprendre (skills)

Dimensions (savoirs) icc

Appendix 5.  Analysis Matrix 2

S5 Savoir communiquer (proficiency)

132 Interculturalidad y formación de profesores

Teaching strategies to develop…

133

Appendix 6.  Matrix of analysis of direct strategies Matrix of analysis of the frequency of direct strategies identified in activities to develop icc. The number in parenthesis is the number of times each strategy was identified.

Source: Authors’ own matrix.

134

Interculturalidad y formación de profesores

Appendix 7.  Matrix of analysis of indirect strategies Matrix of analysis of the frequency of indirect strategies identified in activities to develop icc. The number in parenthesis is the number of times each strategy was identified.

Source: Authors’ own matrix.

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La formación de la competencia comunicativa intercultural en la clase de lenguas extranjeras: un ciclo de transformación integral del ser* Félix A. González Montejo Introducción Sin lugar a dudas, la inmortalidad en la memoria ha sido la constante aspiración de la humanidad. Su registro se refleja en la cultura como la construcción de narrativas particulares encapsuladas en concepciones y su (in)materialización en múltiples dinámicas sociales, cosmogonías, comportamientos, prácticas y herramientas, incluyendo la lengua como una de las más importantes. Aunque se considere que sin la lengua no es posible registrar el reflejo interactivo de esta narrativa llamada cultura, la comunicación no es más que la ilusión del entendimiento. Dada la tremenda fascinación humana por determinar tanto el pensamiento como la intención propia y del otro, es precisamente nuestra capacidad latente de imaginar y crear la que nos protege de la predictibilidad y la mitificación de significados universales e irrefutables. El resultado de esta creación es sumamente diverso: las diferentes formas de culturas y lenguas. Su proceso generativo parece mostrarse orgánico, cíclico, replicable por cada pensamiento potencialmente (in)concebible. Y, a su vez, no sorprende que aún no sepamos cómo funciona este mecanismo en detalle. Es como intentar “comunicarnos” con nuestro interlocutor, incluso si este es nuestro interior. *

Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.30778/2019.61.

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En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, se ha considerado que, desde su concepción, el Marco Común Europeo de Referencia (mcer), no solo ha sido una referencia metodológica y de evaluación del aprendizaje de lenguas extranjeras (le), sino también un instrumento que coadyuva la uniformización de la creación y el pensamiento en los currículos de enseñanza en el mundo entero (acedle-asdifle et al., 2017, pp. 8-9). Si bien, hay cada vez más reticencia frente a su legitimidad al hacer taxonomía y ponderación de competencias tan subjetivas, como la mediación pluricultural (Council of Europe, 2017, pp. 143-146), su creciente influencia en la investigación curricular y pedagógica desconoce el proceso de las personas de construir en comunidad sus propios intereses y criterios de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera. Como resultado de una inmensa conexión en un mundo globalizado, que visibiliza más culturas y lenguas, el uso de la lengua para muchos ha dejado de ser solo instrumental o transaccional. Es un proceso que conlleva una formación ética hacia el respeto por sí mismo y por los demás. El compendio de valores para el tratamiento más empático y compasivo para con nuestro interlocutor, por ahora, se enmarca dentro de una serie de habilidades en forma de competencia comunicativa intercultural (cci) (Byram, Gribkova y Starkey, 1997, p. 27). A causa de la complejidad de este proceso y de su aparente inefabilidad, este texto presenta una propuesta alternativa de marco metodológico de enseñanza y aprendizaje de la cci en la clase de lengua extranjera mediante un ciclo orgánico de transformación individual que posibilite una investigación-acción responsable en este campo. Para ver cómo funcionaría este ciclo, vale la pena revisar y desaprender algunos conceptos que ayudarán a caracterizar la filosofía detrás de esta propuesta. Conceptos fundamentales hacia una formación responsable en competencia comunicativa intercultural (cci) Lengua y cultura como creación de significados Aprender lenguas es un proceso que se da entre individualidades creadoras. Durante la creación y negociación de significados, las implicaciones sociales, económicas y políticas de las interacciones humanas más comunes deben ser analizadas y escrutadas en detalle. Y como (in)materialización de las ideas concebidas y aún por concebirse, la cultura es clave para entender que la lengua es el vehículo que hace posible este diálogo.

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De aquí es imperante comprender que es imposible construir una competencia comunicativa intercultural humana, incluyente y compasiva en la clase de lenguas extranjeras le, si tan solo se ve al otro como un ente a quien hay que tolerar. Si suponemos que la lengua es un ente creador, entonces, la cultura también lo es. Y como reflejo de la cultura, la lengua tiene una infinita capacidad de reinventarse, porque es usada por actores dinámicos, creadores de significados. Por esta razón, lengua y cultura deben ser parte de un proceso integral de aprendizaje para docentes y estudiantes de lengua extranjera. Los significados culturales son recreados y reinterpretados continuamente Si estos significados lingüísticos vienen de concepciones que están en continua creación, por tanto, sujetos a cambio, los significados culturales también pueden ser recreados y reinterpretados. Al igual que la obsesión por saber qué piensa el otro, una curiosidad humana es determinar su propio origen. Para significarlo, numerosas interpretaciones cósmicas sobre los ciclos naturales de cosecha y de fertilidad surgieron en ritos y luego en mitos que ayudaron a encapsular todas estas indagaciones en concepciones significantes para todos los pueblos que necesitaban cohesión; grupos que se consideran “mítica y culturalmente hermanados”. Estas reinterpretaciones se presentan diariamente como un conocimiento sistemático de la naturaleza, aplicado a la dinámica de los sistemas sociales (Senge, 2016, p. 51). Reconociendo que debe denunciarse la persistencia de complejos procesos de negación y edición de significados cosmogónicos de otras culturas, es menester recalcar que cualquier concepción que se (in)materializa culturalmente siempre presupone no tener en cuenta muchas otras más. Es imposible en la cognición y en la emoción humana ver la cultura como la suma total de significados, pero sí formada y permeada por múltiples influencias de orgánico desarrollo y consolidación. Por tanto, es inevitable no concebir algún viso de hegemonía ideológica dentro de cualquier cultura y la lengua que la significa. Si ahora existe una hegemonía cultural que se dice llamar “occidentalismo” (Castro-Gómez, 2005, p. 55), pudo haber sido cualquier otra en algún punto de la historia de la humanidad. Así las cosas, es inadmisible empuñar cualquier bandera que favorezca una historia mítica o política en vez de otra, incluyendo el discurso hacia la unicidad global en términos cosmogónicos o espirituales (Caicedo-Fernández, 2015, p. 208), puesto que toda interpretación cultural debe estar sujeta al escrutinio. En este aspecto, el docente de lengua extranjera tiene tres responsabilidades fundamentales para con sus estudiantes: presentar y animar a investigar

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en detalle las dinámicas de las interpretaciones culturales, en su mayoría, consolidadas; ayudar a estructurar correctamente cualquier posición al respecto; y crear las condiciones necesarias para el desarrollo de nuevas culturas consecuentes con una filosofía de continua adaptabilidad, flexibilidad y sujeta al cuestionamiento permanente. Dialogar en la comunidad sobre el por qué aprender la cultura Ya que no va a favorecerse ninguna interpretación cultural en específico, ¿qué le queda por hacer al docente de lenguas extranjeras (le) para formarse en competencia comunicativa intercultural (cci)? Un objetivo primordial en la humanización de la enseñanza de dicha competencia es acercar la cultura meta a la clase de lengua extranjera al implicar la participación de toda la comunidad educativa desde los padres de familia, sabedores, entes gubernamentales y del sector productivo hasta los mismos estudiantes (Organisation for Economic Co-operation and Development [oecd], 2013, pp. 139-143). Con una creación de un currículo conjunto entre todos estos participantes, es posible estipular de manera coherente cuáles son las necesidades de aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural en cada comunidad. Es posible que durante este trabajo colaborativo surjan temores, prejuicios y estereotipos negativos frente a nosotros mismos y a los demás. Esta es la motivación principal para propender la educación emocional responsable en la clase de lengua extranjera con el fin de ayudarnos a conocernos entre todos y a entablar confianza en la cooperación (Senge y Goleman, 2016, p. 74). Tiene que darse un diálogo respetuoso y sincero frente a lo que impide la autoestima y el entendimiento entre las personas. La prioridad del docente de le es formar un ambiente emocionalmente agradable y ameno en su clase para que cualquier mal entendido cultural pueda ser abordado apropiadamente y corregido de manera asertiva (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2013, p. 16). Por otra parte, la mayoría de estos malos entendidos, al ser de carácter emocional, pueden reevaluarse o incluso aplacarse con el trabajo conjunto entre miembros de tan diversos grupos culturales como sea posible. Para lograrlo, el trabajo en tareas y proyectos reales en el análisis de significados culturales en sus diferentes manifestaciones y en la creación de currículos interculturales debe realizarse necesariamente en la investigación-acción docente dentro de la clase de le tanto en sus propias comunidades como en la cooperación intercomunitaria.

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La imposibilidad de un currículo cultural unificador Con respecto a los currículos, el planteamiento sobre la formación de competencia comunicativa intercultural (cci) del Marco Común Europeo de Referencia (mcer) para el aprendizaje de lenguas puede ser una buena guía para esta propuesta educativa. Es una guía —bien se ha dicho—, pero no es un condicionante. Además, un lineamiento curricular y pedagógico, como lo contiene este marco, no siempre implica los mismos valores que encarnan nuestras propias comunidades, fuera de respetar la autonomía de diseño curricular de las clases de lengua extranjera. Los principios de la competencia comunicativa intercultural, planteados por primera vez por Michael Byram (saber ser, saberes [de mundo], saber aprender, saber hacer, saber relacionarse con otros), ayudan bastante a estructurar algunos valores básicos que deben ejercerse en las clases de lengua extranjera en cuanto a la mediación y el respeto entre culturas (Byram, Gribkova y Starkey, 1997, pp. 7-9). Por tanto, es claro que la competencia comunicativa intercultural es sobre todo un ejercicio de formación ética hacia un tratamiento equitativo y respetuoso entre interlocutores. Sin embargo, estos principios se han utilizado para consolidar una agenda política definida dentro de la integración económica y política global que solamente se ha preocupado por crear condiciones mínimas para la adecuación comunicativa (Schoefthaler, 2006, p. 3) al educar para anticipar malos entendidos y mantener una interacción intercultural positiva (Council of Europe, 2017, p. 210), prescindiendo del análisis concienzudo del devenir de dinámicas sociales establecidas e impuestas entre individuos y comunidades a nivel mundial. Hay que entender que la cultura en la clase de le no debe comprenderse como una especie de gramática compuesta por los artefactos y discursos implicados en las dinámicas sociales de las comunidades humanas (Holliday, 2014), pero sí debe ser un proceso de transformación continua del ser que exija un involucramiento completo de la comunidad educativa para detectar y leer cuáles han sido los usos y significaciones del territorio donde viven con el propósito de lograr un currículo orgánico correspondiente a esa comunidad y su cultura, y no a ninguna otra. Para llegar a ese punto, se insiste en que la formación de habilidades concretas como la educación emocional, la investigación-acción y la práctica docente reflexiva son fundamentales para lograr el respeto, la convivencia y el sentido de asombro necesarios para un ejercicio más humano de la enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera en el mundo de hoy.

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Metodología de investigación El presente texto se enmarca como el primer resultado de una investigación fundacional que pretende romper con una concepción metodológica que impone el globalismo como ideología cohesionadora en la actual política mundial, en parte, gracias a la amplia influencia del mcer en las políticas educativas de la formación de habilidades comunicativas en le, ahora ampliando su espectro a la cci (Council of Europe, 2017, pp. 143-146), al presentar una alternativa de marco metodológico que ayude a empoderar a las comunidades para que hagan sus propias propuestas pedagógicas con base en principios de educación emocional, empatía, compasión racional, literacidad crítica y territorialización de cosmogonías en un diseño curricular autónomo. El desarrollo de esta propuesta se basa principalmente en el conocimiento ancestral del devenir cíclico y relacional de las redes ecosistémicas que se replican en la naturaleza tanto en ambientes bióticos en el planeta tierra (Leonard y Conrad, 2010, pp. x-xii) como en lo que hasta ahora se entiende sobre la formación de los procesos fisicoquímicos en el espacio (Rovelli, 2017, pp. 253-257). Es claro que si se aplica este entendimiento de patrones cíclicos naturales frente a la interacción humana desde el nacimiento hasta la formación orgánica y consciente de paradigmas, es posible describir con precisión cómo las personas desarrollan aquella narrativa individual y común llamada cultura. Para lograrlo, me he servido de algunos casos educacionales relevantes y propuestas pedagógicas exitosas de una formación ética responsable de la cci que hasta ahora no habían sido integrados en un marco metodológico organizado en un diseño educativo cíclico hacia el continuo escrutinio del ser. Se requiere con urgencia la creación e implementación de una guía metodológica que ayude a empoderar a individuos y colectivos a planear sus propias dinámicas de enseñanza-aprendizaje en un marco pedagógico que logre emular el proceso orgánico de las personas en su interacción intercultural consigo mismas y con otros. A diferencia de la imposición de criterios educativos que todavía se preocupan por una comunicación pluricultural transactiva positiva y sin conflictos (Council of Europe, 2017, pp. 122-123), ignorando narrativas individuales y comunitarias particulares (acedle-asdifle et al., 2017, pp. 8-9), esta investigación fundacional quiere propiciar la discusión frente a la viabilidad de estos principios conceptuales y metodológicos entre las comunidades (profesionales) de aprendizaje para cambiar las concepciones y prácticas educativas hacia un continuo escrutinio del ser de acuerdo con sus necesidades particulares de enseñanza y aprendizaje de competencias comunicativas interculturales en lengua extranjera.

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Propuesta de formación cíclica en competencias comunicativas interculturales (cci) Teniendo en cuenta estos principios y delimitaciones conceptuales, es posible especificar cuáles son los objetivos y alcances de esta propuesta pedagógica. Tal como las relaciones sociales son en su mayoría ecosistémicas y metabólicas, cuya estructura se da mediante redes circulares (Boons y Howard-Greenville, 2009, p. 7). Precisamente este proyecto de educación intercultural también debe ser cíclico, comenzando y terminando en el individuo en un constante proceso reflexivo frente a lo que significa reevaluar y desaprender sesgos frente a su cultura y a la cultura meta. La figura 1 representa los componentes fundamentales de esta propuesta. EDUCACIÓN EMOCIONAL

FASE TRES: Diseño curricular comunitario

CONTINUO ESCRUTINIO DEL SER

FASE UNO: Empatía y compasión racional

INTERLENGUA INTERCULTURAL

IMAGINACIÓN MORAL

FASE CERO: Mentalidad en crecimiento Choque cultural reverso

FASE DOS: Literacidad crítica

DECONSTRUCCIÓN DISCURSIVA

Figura 1. Propuesta de educación cíclica en competencia comunicativa intercultural Fuente: elaboración propia.

La organización de este ciclo intenta emular el camino individual frente a la relación consigo mismo y los demás. La fase cero es el comienzo y el final en la reflexión de sus propias estrategias socioemocionales, incluyendo el choque cultural reverso al reevaluar sus concepciones iniciales sobre el aprendizaje emprendido. La fase uno comprende que la interacción con los demás no está exenta de errores y malos entendidos, los cuales deben ser abordados

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asertivamente entre las partes. La fase dos indaga sobre el devenir sociohistórico y discursivo de estas concepciones para discutirlas y reevaluarlas. La fase tres utiliza todos estos conocimientos sobre la comunidad de aprendizaje al generar nuevos currículos que entiendan su cosmogonía y la empoderen como motor principal de su propia formación. En otras palabras, esta propuesta sugiere que los seres humanos somos compuestos de redes y que en cada fase vamos descomponiéndolas al adentrarnos desde una red “completa” del ser “inscrito” en una cultura determinada (fase cero), pasando por las redes culturales propias y extrañas (fase uno), observando, a su vez, las intrincadas relaciones históricas entre ellas y sus múltiples interpretaciones (fase dos), detallando su composición más mínima en las interacciones y concepciones que han formado cosmogonías (fase tres) para, finalmente, volver a tejer la red principal individual, la cual, por supuesto, es imposible de regresar a su estado inicial (vuelta a la fase cero). A continuación, se presentarán los principales aspectos de cada fase, junto con algunos ejemplos didácticos que ilustran su dinámica. Fase cero: educación emocional Es comprobable que el aprendizaje no puede producirse sin una apropiada mediación emocional acompañada con una explicación clara sobre la utilidad de lo que se aprende (Arnold y Fonseca-Mora, 2014, pp. 2-4; Hurd, 2008, pp. 220-222). Solo se aprende lo que genera pasión y curiosidad (Mora, 2015, pp. 65-69; Robinson y Aronica, 2016, pp. 177-211), en vez de lo simplemente instrumental. Como una de las experiencias más humanas que existen, la clase de lengua extranjera debe ser una que transforme emocionalmente. Hay que concientizar al participante de esta propuesta pedagógica que se personifican tratos emocionales únicos que constituyen nuestro ser, el cual, aunque parezca estar enmarcado en una cultura determinada, tiene la posibilidad de cuestionarse y desaprenderse. Por consiguiente, la fase cero de esta propuesta ayuda a definir si tengo una genuina motivación para emprender este camino hacia el autoconocimiento y la interacción empática y compasiva con los demás gracias a una comunicación intercultural responsable. Sin embargo, la interacción está mediada por unos constructos mentales y emocionales cambiantes que comprenden todas sus contradicciones y barreras que impiden el entendimiento entre los seres humanos (Lederach, 2016, pp. 122-126). Es así como la fase cero también aborda la formación de mentalidades constructivas y realistas para lograr una educación más colectiva y solidaria que muestre la transformación del individuo en un contexto intercultural.

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Conocimiento de sí mismo y del otro No es posible comenzar esta experiencia intercultural transformadora sin indagarse a sí mismo, como docente, si aprender y enseñar lenguas extranjeras lo hace feliz. Si no lo hace, no se puede transmitir emoción y pasión por lo que se aprende del estudiantado. Además, tiene que evaluar, si los sesgos con respecto a alguna cultura meta, que utiliza la lengua meta, se enfrentan con posibles barreras emocionales que ha tenido al aprender esta. Y si aprender lenguas no es una de sus grandes pasiones en la vida, será imposible justificar su importancia entre la clase. También debe mostrar su propia vulnerabilidad al estar dispuesto a compartir cómo se ha formado como persona. Así podrá, como docente, relacionarse con sus estudiantes en una relación emocionalmente significativa; primero, determinando sus propios intereses al aprender la lengua meta para, luego, trabajar sobre sus sesgos o temores al relacionarse con colegas y estudiantes. Para formar una mejor cohesión de grupo, es importante resaltar lo que considera positivo y negativo sobre sí mismo, y así generar una apertura emocional que dirija desde un comienzo una respuesta sincera frente a cualquier filtro emocional que impida conectarse con su interlocutor al aprender la(s) lengua(s) y cultura(s) meta(s). Esta fase incluye algunos ejercicios que comprenden el control de las emociones y su apropiada expresión en el aula de lengua extranjera. La investigadora Gertrude Moskowitz recuerda la importancia de presentar el objetivo del ejercicio y cerrarlo con las impresiones propias y de los estudiantes para identificar el trabajo emocional con respecto al autoconocimiento y a la relación con los demás (Moskowitz, 1978, p. 35). Algunas actividades que pueden emplearse durante esta fase, se explican a continuación. Actividades que ayudan a mejorar la relación consigo mismo a. Apertura y control de las emociones: ejercicios de respiración y meditación enfocadas. Sirven para dirigir la energía y la atención hacia un campo de fuerza positivo. Para respirar profundamente, no hay que inspirar el aire, sino dejarlo entrar a los pulmones hasta llenar el diafragma y luego expulsarlo lentamente hasta vaciar los pulmones. La meditación enfocada, como su nombre lo indica, tiene como objetivo concentrarse en responder una pregunta que el docente o el estudiante puede formularse sobre su propia vida o experiencia en la clase, ponderando la autorreflexión y el autoconocimiento.

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b. Develar mi propia identidad: tarjetas de identidad. Los estudiantes pueden completar en tarjetas pequeñas rodeando su nombre con cuatro piezas de información puntuales sobre su personalidad, habilidades, personas y lugares significativos en su vida, así como la música, libro o película favorita. Esta actividad puede adaptarse para encontrar rasgos comunes entre los estudiantes, encontrar a alguien quien comparta ciertos datos revelados por el docente o el estudiante (a quién no le gusta el chocolate, quién trata de romper un hábito, entre otros), o hablar sobre su propio país y generar discusión sobre estereotipos y conocimiento genérico (algo que le gusta de su país; un lugar/comida/artista representativo; qué es lo que cree que la gente conoce más de su país). c. Conociendo mis fortalezas: a tu izquierda, a tu derecha. Luego de que los estudiantes hayan tenido cierta confianza en la clase, todos sus miembros arman un círculo lo más cerrado posible tomándose de las manos y, un miembro, a la vez, dice al compañero de la derecha un aspecto positivo o una fortaleza que perciba sobre esta persona. Cuando hayan terminado el círculo, se devuelve esta vez diciendo esta fortaleza o comentario positivo al compañero de la izquierda hasta cerrar nuevamente el círculo. Esta actividad además de concientizar sobre algunas fortalezas que ni siquiera creían tener, tiene la ventaja de generar unidad entre el grupo, en especial al cierre de un curso o un corte de la clase (Moskowitz, 1978, pp. 84-85). Actividades que ayudan a mejorar mi relación con los demás a. Contacto físico con el otro: clases de abrazo en un saludo (González Pérez, 2013). Al actuar, los tipos de saludo que existen, por ejemplo, que en algunas culturas prima el abrazo formal o solo tocando los brazos; el abrazo cordial por dos o tres segundos; el abrazo amistoso que dura entre cinco y diez segundos; y el “abrazo sin tiempo” que forma la conexión mutua entre dos personas. Hacer este último abrazo o uno grupal pueden ser excelentes cohesionadores en la clase. Este ejercicio puede complementarse con una discusión posterior sobre el papel que desempeña el abrazo y la conexión humana en una serie de sesiones de educación emocional en clase. b. Expresar mis sentimientos: “ahora es el momento”. Muchas veces al terminar un curso o por alguna otra circunstancia no se dice lo que se siente. La clase de lengua extranjera es una valiosa oportunidad para hacerlo. Todos tienen un momento para pensar sobre algún comentario, acción o aporte de alguien, en especial, durante el curso y decirlo enfrente del

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pleno de la clase, incluso produciendo algunas risas en el camino (Moskowitz, 1978, pp. 114-115). c. Revelar mis valores personales y culturales: un objeto valioso para mí/ collage personal. Se anima a que todos los miembros de la comunidad educativa puedan participar en la clase de lengua extranjera al mostrar el significado de objetos u otras manifestaciones culturales (comida, ropa, música, relaciones sociales, entre otras) dentro de un país o grupo cultural. Esta actividad también puede acompañarse de un collage personal en el que se muestren algunos valores o preferencias que lo caracterizan como individuo o miembro de un grupo cultural (musicales, artísticas, alegorías de su personalidad, entre otras). La dinámica de este ejercicio debe dirigirse en una discusión abierta y asertiva frente a lo que se considera diferente frente al otro. De esta manera, aspectos tan controversiales como el exotismo o la discriminación pueden empezar a ponerse en consideración de la clase. La importancia de comenzar esta propuesta en educación emocional significa, además de alimentar la motivación intrínseca por conocerse a sí mismo y a los demás usando una le, preparar a la clase para tomar confianza al abordar temas que conlleven controversia y enfrentamiento de nuestros prejuicios al encontrar soluciones conjuntas a algunos conflictos que puedan presentarse a causa del difícil contenido de estas necesarias discusiones. Así, es posible reenfocar el filtro emocional que implica aprender a comunicarse en otra lengua hacia una interacción empática y compasiva. Sin contar el significativo poder humano que tiene la educación emocional en la clase de lengua extranjera, no hay que olvidar que es el motor fundamental del aprendizaje (Arnold y Douglas Brown, 2000, pp. 261-262; Mora, 2015, p. 67). Y más cuando se trata de la educación responsable de la competencia comunicativa intercultural, un campo que también debe preocuparse por dialogar sobre lo que no permite a los individuos acercarse a cabalidad como humanidad culturalmente diversa. La mentalidad de crecimiento y el aprendizaje colectivo Visualizar claramente la clase de personas y comunidades que se quieren formar debe ser el primer componente de la planeación de un proceso educativo exitoso. Responder, además, con qué criterios se evalúa su transformación, demostrará la intrínseca relación entre la educación emocional responsable y una mentalidad hacia el crecimiento personal durante todo este ciclo transformador del ser.

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Para la evaluación de este proceso, es clave registrar la evidencia de esta transformación en forma de portafolio que comprenda desde un diario personal (Fennes y Hapgood, 1997, pp. 99-101) hasta la publicación en microblogs y otras redes sociales virtuales (kaiciid Dialogue Centre, 2014, pp. 18-26; Zheng, 2013, pp. 12-15). A lo largo de este proceso y, en especial, hacia la etapa de reflexión sobre el propio aprendizaje (nueva fase cero) deberán responderse cuatro preguntas clave sobre este proceso (Halbert y Kaser, 2013, pp. 37-46) (véase tabla 1). Tabla 1.  Cuatro preguntas claves para el seguimiento del aprendizaje ¿Puedo pensar en dos personas adultas en esta escuela que creen que puedo tener éxito en la vida?

¿Cómo demuestran que creen en ti? Comunicación asertiva del docente sobre habilidades, fortalezas y debilidades de los estudiantes; soporte emocional y solidario en el caso de dificultades cognitivas, físicas y emocionales de aprendizaje.

¿Adónde voy con mi aprendizaje?

¿Qué estás aprendiendo? ¿Cuáles son esas grandes ideas que has aprendido? ¿Por qué es importante? Propósito e intención clara del aprendizaje: principios fundamentales, metas y preguntas motivadoras.

¿Cómo voy en mi aprendizaje?

¿Qué te gustaría decir sobre lo que aprendes? ¿Cómo sabes qué tan bien haces lo que aprendes? Éxitos y retos en el progreso de aprendizaje; habilidades de especial atención durante la evaluación; describir objetivamente los criterios de progreso.

¿Qué sigue en mi aprendizaje?

¿Cuál es la siguiente habilidad que vas a aprender? ¿Qué necesitas para mejorar en esta habilidad? Retroalimentación en forma de consejos dependiendo del objetivo evaluador: a. Para saber más del tema a partir de las respuestas equivocadas. b. Para mostrar la eficacia de estrategias usadas o sugerir unas nuevas. c. Para mejorar la autoestima y la confianza en sí mismo. d. Para mejorar como persona.

Fuente: adaptado de Halbert y Kaser (2013).

Vale la pena insistir que, en la evaluación del aprendizaje, el crecimiento mental y el emocional siempre deben sustentarse con consejos y argumentos razonables hacia el mejoramiento continuo (Kohn, 2004, pp. 3-4). Esta óptima retroalimentación le ayuda al estudiante a entrenar una mentalidad de crecimiento para superar retos tan difíciles como el choque cultural o la evaluación

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de paradigmas discursivos dominantes en la clase de lengua extranjera. A su vez, el docente dispone de una valiosa herramienta para evaluar su práctica docente y el estado de su desarrollo como enseñante y aprendiente de las competencias comunicativas interculturales. Otra característica fundamental en la mentalidad de crecimiento es que al involucrarse uno mental y emocionalmente hacia el entendimiento de sí mismo y de los demás se deja de desaprender. Se tiene la capacidad innovadora de pensar de distintas maneras y de adaptar la mentalidad para asumir los retos y los miedos como parte esencial del aprendizaje (Dweck, 2015). Así mismo, si uno entiende que es la suma de múltiples influencias, comunica asertivamente las fortalezas y debilidades, y desarrolla un espíritu resiliente ante el impacto emocional implicado en los malos entendidos en la interacción durante el ejercicio de la competencia comunicativa intercultural. También, comprender que se tiene el control de las fuerzas que puede manejar dentro de la interacción y que está dispuesto a aprender sobre la dinámica de aquellas sobre las que no se tiene ninguna influencia. Por esa razón, se entiende que la competencia comunicativa intercultural es un ciclo de desaprendizaje permanente, retador al pensamiento propio y transformador del ser. Sobre todo, se comprende el hecho de ser un ejemplo viviente de este proceso dentro de una comunidad de aprendizaje, la cual también surge orgánicamente a partir de una mentalidad de crecimiento al transformar paradigmas educativos de la siguiente manera (Halbert y Kaser, 2009, p. 16) (véase tabla 2). Tabla 2.  Mentalidad de crecimiento aplicado a la formación de comunidades de aprendizaje De la división

Al aprendizaje colaborativo

Evaluación acumulativa para asignar reportes de notas

Evaluación formativa para brindar entrenamiento descriptivo y autoregulación del aprendizaje.

Docentes trabajando en aislamiento

Equipos de docentes como comunidades profesionales de aprendizaje (cpa).

Escuelas trabajando para sí

Escuelas trabajando entre sí junto con sus comunidades.

Liderazgo por posiciones jerárquicas

Liderazgo por contribución.

Seguir protocolos

Transformación genuina en investigación permanente. Fuente: adaptado de Halbert y Kaser (2009, p. 16).

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Es de vital importancia comprender que sin una escuela que propenda el aprendizaje colectivo, la formación de una competencia comunicativa intercultural responsable es sencillamente imposible. El aprendizaje jamás puede desprenderse de su contexto. Este principio, también, es aplicable a los docentes de lengua extranjera, quienes, a su vez, deben entablar confianza con sus colegas y toda la cpa conformada por entes gubernamentales, sector productivo, sectores comunales, padres de familia y los mismos estudiantes. El mejor aprendizaje se da dentro de relaciones humanas fuertes y consolidadas en un ambiente de cooperación comunitaria en el que sus saberes se enseñan y se reevalúan a la luz de sus propios proyectos educativos. Una competencia comunicativa intercultural responsable entiende que el individuo es social y no solo individual. Hay que educar no en la mera tolerancia, pero sí hacia el entendimiento mutuo para llegar a acuerdos y trabajar mancomunadamente con respecto a la valía de nuestra diversidad cultural. Como buen proceso cíclico, la fase cero es la base de reflexión final (aunque siempre inicial) en cada giro de esta propuesta cíclica de formación de una cci responsable al abordar el choque cultural reverso como un proceso natural de extrañamiento frente a un constante desaprendizaje del ser. Fase uno: empatía y compasión racional como tratamiento de choque cultural, prejuicios y estereotipos negativos Luego de comenzar la educación emocional y una mentalidad en crecimiento en la clase de lengua extranjera, es momento de exponer aquellas creencias que por muchas razones me han impedido siquiera entablar un contacto respetuoso con el interlocutor. Se trata de lograr la cooperación para examinar los prejuicios, las presuposiciones que se tienen sobre la cultura meta, así como los estereotipos negativos frente a lo desconocido. Una clave eficaz para contrarrestar estos conceptos es redirigirlos mediante dos valores fundamentales: la empatía, “el acto de empezar a experimentar el mundo como se cree que el otro lo hace” (traducción propia) (Bloom, 2016, p. 17) y la compasión racional, “sentir para con el otro” (traducción propia) (Bloom, 2016, pp. 155-156). Esta delimitación de la empatía debe situarse más allá de “identificar lo que el otro piensa o siente y responder ese pensamiento o sentimiento con una emoción apropiada” (Baron-Cohen, 2012, p. 18). Más bien, hay que poner esta delimitación en su justa medida, a saber, que en lugar de ser influenciada por el sentimiento hacia quien recibe nuestra empatía (Bloom, 2016, p. 71), se tome una cierta distancia emocional con el interlocutor para ayudarle a superar sus dificultades afectivas en la interacción intercultural (Bloom, 2016, pp. 163-164).

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Tanto docentes como estudiantes de la clase de competencia comunicativa intercultural necesitan formarse en compasión racional, la capacidad de “habitar temporalmente en los sentimientos del otro para ofrecerle una alternativa y ayudarle a disolverlos mediante información, guía y ánimo” (Bloom, 2016, p. 161). Esto se prueba de manera eficaz durante el tratamiento del choque cultural cuando se entiende que la experiencia emocional al salir de su cultura para adentrarse a una diferente es temporal, aunque inevitable (DeCapua y Wintergerst, 2004, pp. 108-109). La fase uno de esta propuesta pedagógica emprende el trabajo consciente frente a los alcances limitados de la empatía como medida terapéutica amonestadora para el tratamiento del choque cultural (sentir lo que siente el interlocutor, luego de producir un grave malentendido en la interacción intercultural), así como a los alcances más amplios de la compasión racional al identificar los sistemas que comandan las interacciones interculturales más comunes en la clase de lengua extranjera. La cultura, en este caso, debe examinarse por medio de “actos de habla interculturales” que ilustren aspectos como las creencias y valores, las presuposiciones y lo que se considera (in)apropiado para el interlocutor y por qué. Esta estructuración de la interacción humana en “actos de habla interculturales” será de gran utilidad para evaluar cómo se abordan los choques culturales en la competencia comunicativa intercultural de una manera similar a la interlengua en el aprendizaje lingüístico —código en formación entre la(s) lengua(s) materna(s) y la(s) lengua(s) meta(s)— en forma de usos comunicativos interculturales (Corder, 1982, pp. 14-17). En otras palabras, develar por qué puede presentarse una “interlengua intercultural”, luego de mapear cada interacción intercultural en “unidades de sentido” transformadas en diferentes contextos sociales y situaciones comunicativas (Miquel, 1999, pp. 42-44; 2004, pp. 528-529). Para mostrar la potencial eficacia de este enfoque, se mostrará su uso pedagógico en el juego de rol. Aquí se expondrán dos ejemplos cuyos objetivos se diferencian en el grado de involucramiento emocional en la clase de lengua extranjera. Juego de rol para abordar malos entendidos interculturales Para explicar este punto en detalle, se pondrá como ejemplo la invitación de una estudiante china a un colega español a su casa para conocer a sus padres1.

1  Véase el video https://www.youtube.com/watch?v=hJZb_-kvwxI&feature=youtu.be.

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•

•

Preparación. Los participantes esquematizan la situación comunicativa real teniendo en cuenta al menos tres posibles incidentes que puedan presentarse en la interacción. Estos pueden manifestarse en el contacto no verbal (proxemia, tacto, mirada, atuendo, entre otros), paralingüístico (entonación, timbre, acentuación, entre otros), verbal (frases fijas, expresiones ofensivas, expresiones de doble sentido, temas tabú) u objetual (interacción con objetos significativos o sagrados). Actuación y toma de apuntes. Los estudiantes participantes actuarán la situación comunicativa, mientras que el auditorio primero conocerá su contexto al establecer diferencias entre la cultura propia y la meta, para luego tomar apuntes en un formato breve (tabla 3) que delimitarán las diferentes fases de la interacción, los incidentes presentados y la reacción de los interlocutores. Tabla 3.  Formato de toma de apuntes del juego de rol

Tipo de interacción

No verbal: formas de saludo (estrechar la mano, abrazar, dar besos)

Objetual: interacción con objetos significativos (alimentos al lado del retrato de un antepasado)

¿Qué diferencias crees que hay entre la cultura china y la de tu país?

[Respuesta abierta]

Actuación del interlocutor afectante Da una palmada fuerte al hombro del padre anfitrión y un beso en la mejilla a la madre anfitriona. Dice el nombre de la madre en diminutivo (“Carmencita”).

[Respuesta abierta]

Toma uno de los bananos al lado del retrato de una persona y empieza a comerlo sin autorización.

Fuente: elaboración propia.

Reacción del interlocutor afectado El padre tiene una risa tímida, visiblemente incómodo. La madre aleja rápidamente con su brazo al invitado luego de recibir un beso en la mejilla. La madre anfitriona grita al invitado que pare de comer el banano. Aun así, el invitado lo sigue haciendo. El padre y la anfitriona están visiblemente sorprendidos y disgustados.

La formación de la competencia comunicativa intercultural…

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•

Explicación posterior al juego de rol: develar los incidentes de choque cultural. Los estudiantes del auditorio discuten cuáles pueden ser estos incidentes y comparan sus respuestas con sus compañeros actores, quienes revelarán y sustentarán las razones por las que se consideran malos entendidos en la comunicación intercultural. El formato que aparece en la tabla 4 contempla el registro detallado del acto de habla intercultural, incluyendo el equivalente aproximado de la actuación inadecuada a la cultura propia del interlocutor afectante.   Dado que algunos de estos incidentes pueden no tener una equivalencia directa en la cultura del interlocutor afectante, es necesario explicar su gravedad al interlocutor afectado como insumo de una comunicación asertiva entre los hablantes sobre los errores de interlengua cultural y sus implicaciones emocionales. • Diálogo empático entre interlocutores involucrados. Luego de determinar cuáles son los malentendidos interculturales más graves, los estudiantes pueden sugerir dinámicas para que dentro o fuera de la clase el interlocutor afectante active el proceso empático hacia el interlocutor afectado con el objetivo de darse cuenta de la importancia de corregir su error comunicativo intercultural. Una estrategia eficaz puede ser el diálogo cara a cara para que ambos actores comenten sus impresiones emocionales frente a la interacción.   Muy a pesar de que el confrontar y asumir el error es ya de por sí una significativa experiencia emocional que busca un efecto amonestador, es necesario que el docente de lengua extranjera brinde numerosas oportunidades para simular y evaluar situaciones reales de comunicación intercultural en un ambiente emocionalmente seguro para los estudiantes (DeCapua y Wintergerst, 2004, pp. 124-125). Sin importar su naturaleza, estas actividades deben estar enmarcadas dentro del diálogo respetuoso y abierto entre la clase. Por otro lado, es plausible considerar que los errores comunicativos interculturales pueden pasarse por alto, ya que es “justa causa” no conocer las presuposiciones, creencias y valores de la cultura meta. Es por esto que se hace cada vez más urgente y necesario poner en consideración estos temas independientemente de la gravedad del error con el fin de construir una “interlengua intercultural” de una manera más natural en el aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural. Tal como se muestran las consecuencias de los errores sociopragmáticos dentro de una interlengua en el intercambio lingüístico (Thomas, 1983, pp. 97-100), la retroalimentación empática y asertiva sobre el uso inapropiado de estos códigos interculturales evitarán en lo posible que surjan y se consoliden

Creencias y saberes

Un anfitrión chino es mucho más reservado al mostrar su afecto o cercanía con un desconocido.

Símbolos y significado

Distancia prudente entre interlocutores al saludar, sin ningún contacto físico más allá del saludo estrechando suavemente las manos.

Aunque los antepasados hayan Bananos al muerto se cree que lado del retrato tienen hambre, por de un familiar lo que se les ofrece fallecido: ofrenda algún alimento a los antepasados preferido. Es tabú difuntos. consumirlo porque su alma está contenida allí.

(No) verbal: saludo

Objetual: interacción con objetos significativos

Tipo de contacto

No hacer ningún comentario. Si se pregunta, no hacerlo en público sino al anfitrión en privado.

Se estrecha la mano del interlocutor (sea hombre o mujer) luego de ser presentado por el anfitrión.

Actuación adecuada

Fuente: adaptado de Miquel (2004, p. 523).

Si un alimento no se ubica en la mesa, no se come hasta tener permiso para hacerlo. Y mucho menos si está al lado del retrato de alguien.

Que los invitados no chinos también cumplan con la regla, ya que son extraños en la casa de su anfitrión.

Presuposiciones

(En privado): Quisiera saber qué representan los bananos que están al lado del retrato.

Presentación: — Mucho gusto, soy (nombre). — ¡Encantado de conocerlo/a! — ¡Mucho gusto!

Interacción comunicativa

Tabla 4.  Formato de análisis de interacción actuada en el juego de rol

Muy grave Tensión manifiesta por el significado sagrado del objeto. Es posible que el anfitrión despache a su invitado inmediatamente.

No tan grave Incomodidad por parte de los anfitriones (cejas fruncidas, expresión distraída, entre otras).

Alcance de la actuación inadecuada: manifestación del malentendido

Es como si abrieran el ataúd de un ser querido en pleno sepelio.

Es como si alguien que no conoces (o que te cae mal) es muy confianzudo contigo.

Equivalente aproximado de la actuación inadecuada a tu cultura (Es como si…)

152 Interculturalidad y formación de profesores

La formación de la competencia comunicativa intercultural…

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“fosilizaciones interculturales” en forma de prejuicios y estereotipos negativos entre los interlocutores. Si no existe un diálogo sincero y abierto frente al alcance de los malentendidos interculturales, nunca podrán confrontarse estos saberes y presuposiciones en el aula de lengua extranjera. Juego de rol para experimentar empatía frente a la discriminación El juego de rol también puede ser útil para representar casos históricos de discriminación en pequeñas obras teatrales en el aula de lengua extranjera, con el fin de experimentar de una manera didáctica, pero amonestadora las terribles consecuencias emocionales del tratamiento excluyente entre comunidades a lo largo de la historia humana. Un ejemplo es la obra teatral que adaptaron las profesoras Lydia Stack y Mary Lou McCloskey a partir del famoso relato de la ciudadana afroamericana Rosa Parks2 para ser demostrado en un taller de profesores de inglés como lengua extranjera realizado en el lago Balatón, Hungría, en el 2012 (Kozák, 2012). Los tres pasos para la comprensión lectora se aplican, primero, antes de leer, conectando el contexto general del relato a algo personal. Después, durante la lectura, comprender el sentido del texto en su totalidad para actuar el relato en clase. Por último, luego de leer y de actuar el guion, reflejar el sentimiento que les despertó la caracterización que tuvieron que interpretar en la miniobra de teatro en un texto o breve recuento oral (Stack y McCloskey, 2010, pp. 14-22). Otro ejemplo es el de la docente estadounidense Jane Elliott, quien desde hace casi cincuenta años ha dirigido una clase vivencial sobre segregación racial a niños y adultos en su país y en otros países del mundo (Bloom Nathan, 2003; Peters, 1985). En la primera de dos sesiones, Elliott estipula que los estudiantes de ojos claros son académicamente superiores que los de ojos marrones/oscuros, quienes deben usar un pañuelo distintivo durante la clase. Al ejercer esta clase de segregación, es obvio que el grupo minoritario muestra su inconformidad, 2  Por ley, los buses en Estados Unidos estaban racialmente segregados así: las cuatro primeras filas estaban reservadas para pasajeros blancos, la parte de atrás para pasajeros negros y la del medio para cualquier grupo racial. El 1.° de diciembre de 1955, la ciudadana afroamericana Rosa Parks (1913-2005) se sentó en la quinta fila del bus (en la zona media) que la llevaría a casa luego de un arduo día de trabajo en Montgomery, Alabama (Estados Unidos). Como el bus estaba lleno, algunos pasajeros debían viajar de pie, incluyendo un pasajero blanco. El conductor del bus le pidió a Parks cederle el puesto. Al ver que no accedía a su petición, llamó a la policía quienes luego de insistirle en esta querella finalmente la arrestaron. Ese acto desencadenó el movimiento por la defensa de los derechos civiles de los afroamericanos en Estados Unidos, caracterizado por la visibilización de la lucha étnica por la igualdad de oportunidades y el fin de la discriminación racial en ese país (Duhigg, 2014, pp. 215-219).

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Interculturalidad y formación de profesores

por lo que la docente decide en la segunda sesión cambiar la caracterización entre estudiantes y repetir el mismo procedimiento. Luego de ambas sesiones, Elliott dirige una reflexión sobre los sentimientos encontrados durante el ejercicio, resaltando la futilidad y las terribles repercusiones emocionales de la discriminación étnica o de cualquier otra índole. Un sorprendente caso de la profunda influencia emocional de estas sesiones vivenciales se demuestra en una clase de niños de tercer grado de primaria, quienes siendo padres quince años después de su participación en estas sesiones reportaran acciones correctivas a sus hijos en el caso de enterarse sobre cualquier indicio de tratos discriminatorios en sus comunidades u hogares (Peters, 1985). Ambos ejercicios manifiestan que para tratar estos síntomas de prejuicios y estereotipos negativos hace falta que, en un ambiente debidamente controlado en el aula, los estudiantes observen y vivan de manera palpable las consecuencias éticas de actos tan reprochables como la discriminación y la segregación. En consecuencia, la empatía desempeña un papel vital como herramienta de amonestación en el aula. Advirtiendo que no es recomendable el uso deliberado del segundo ejercicio en la clase de lengua extranjera, es urgente recordar la importancia de prevenir estos incidentes reales dentro del aula y direccionar la atención hacia un tratamiento empático y compasivo adecuado en todo momento durante el ejercicio de la competencia comunicativa intercultural. Fase dos: trabajo investigativo intercultural Después del trabajo emocionalmente significativo entre los integrantes de la clase de lengua extranjera, es hora de ejercer la competencia comunicativa intercultural directamente sobre los constructos culturales mediante un enfoque por tareas y proyectos que conlleven un completo análisis de los discursos implicados dentro del uso de estos artefactos y la interpretación sobre su relevancia simbólica. Aquí se citarán dos ejemplos sobre la manera responsable en que este proceso puede ser posible en el aula de le, primero, en los análisis discursivos de dos mitos sociohistóricos arraigados en el estudio de la cci: la colonialidad y la decolonialidad, seguido de una etnografía sencilla de hábitos, creencias o artefactos de un pequeño grupo cultural.

La formación de la competencia comunicativa intercultural…

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Ejemplo de literacidad crítica aplicada: lo colonial y lo decolonial en América Para trascender la mera observación de grupos culturales cercanos hay que evaluar de cerca los discursos que históricamente han impedido la comunicación intercultural valorativa y compasiva entre interlocutores. En esta propuesta de educación responsable de competencia comunicativa intercultural, la criticidad se enfoca en la formación de una literacidad crítica definida como “una visión global de ‘lo que yo entiendo’ + ‘lo que creo que el autor quiere decir y quiere conseguir de mí’ + ‘lo que otros lectores van a entender y cómo van a reaccionar’” (Cassany y Castellà, 2010, p. 365). El ecléctico origen teórico de la literacidad crítica (desde el análisis del discurso hasta la pedagogía crítica y el posestructuralismo) permite examinar la significación, coherencia y plausibilidad de las interpretaciones textuales (Cassany y Castellà, 2010, pp. 358-363). Para ilustrar su accionar práctico en la clase de lengua extranjera, se intentará hacer un esquema resumido de los discursos que implican tanto la colonialidad como la decolonialidad en América, un tema recurrente del revisionismo histórico y político en los últimos tiempos (tabla 5). Este breve cuadro comparativo de ambos discursos muestra la perpetuación de paradigmas ideológicos justificados en arquetipos históricos y políticos. Aunque ambos bandos defienden puntos igualmente ciertos y comprobables, solo permiten ver un rasgo totalizante de cada respuesta sobre la pregunta del papel que desempeña el colonizador frente a los pueblos nativos de América. Por una parte, el colonizador justifica su proceder como mediador de sus pugnas tribales y al mismo tiempo de la conveniente conservación de sus saberes y el eficiente aprovechamiento de los recursos naturales; mientras que el decolonizador lo increpa como el coadyuvante de esta subyugación aún hoy mediante un perfilamiento racial del conocimiento producido en el mundo, y hasta con la pérdida de la noción de origen en una especie de orfandad cosmogónica. Se requiere entonces que el docente de lengua extranjera evalúe cuidadosamente los procesos discursivos de cada uno de estos paradigmas ideológicos, posibilitando el tratamiento ecuánime entre ambos por medio de la crítica de sus sesgos históricos y políticos. Este ejercicio de investigación comparada, en vez de propender consensos ideológicos en esta clase, genera múltiples centros discursivos entre las intrínsecas contradicciones de la fútil dicotomía entre la hegemonía y la periferia (De la Luz Rodríguez, 2014, pp. 100-101). Estos procesos humanos multiversales deben leerse a partir de la necesidad orgánica de su existencia, incluyendo la conquista y la aculturación entre los pueblos, junto con sus causas y consecuencias sociales, históricas y políticas hasta la actualidad (Abdallah-Pretceille, 2006, p. 479).

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Interculturalidad y formación de profesores

Tabla 5.  Discurso colonial y decolonial sobre el papel que desempeñaron los colonizadores europeos en América Colonialismo (discurso “hegemónico”)

Decolonialismo (discurso “periférico”)

• Las comunidades nativas facilitaron la • Los colonizadores europeos planificaron colonización europea, dado que muchas y ejecutaron el exterminio, el saqueo y de estas tribus, también, tenían una la edición de las creencias de los pueblos organización jerárquica. La relación nativos en América, convirtiendo a este tributaria entre caciques y sus súbditos continente en una “prolongación natural estaba bien desarrollada en muchas partes de Europa” (Mignolo, citado por Castrode América (Romero Frizzi, 2008, p. 314; Gómez, 2005, p. 54). Rosso G., s. f., pp. 85-86; Sharer, 2008, • Con la victoria del europeo sobre el p. 458). Se ha comprobado además que indígena americano, es un serio golpe algunos líderes indígenas aprovecharon esta para sentirnos en armonía con el mundo, particular coyuntura bélica para facilitar el de pertenecer a un orden establecido exterminio de comunidades políticas rivales (Todorov, 1987, pp. 105-106). (De la Luz Rodríguez, 2014, p. 94). • Actualmente, no solo existe una • La ilustración cree necesario la liberación “colonialidad del poder” frente a la de las desigualdades del ser humano negación y sustitución de los saberes de mediante el tránsito democratizado a la las poblaciones nativas. Está presente cultura mediante las tecnologías de la como “aspiración internalizada” información (Darnton, 2017, pp. 89-90), en formas de producir y transmitir incluso ayudando a la difusión de lenguas conocimientos dentro de las formas indígenas en riesgo de extinción. aceptadas por el orden neocolonial • Dada la difícil situación actual de cambio (Quijano, citado por Castro-Gómez, climático y continua desaparición de 2005, p. 60). saberes de las comunidades indígenas • Al no tener como base de pensamiento en América, tanto la biodiversidad “en los negados eurocéntricos de territorial como la inmaterial en el la modernidad”, el concepto de continente deben ser preservadas en interculturalidad contribuye a “darle beneficio de toda la humanidad (Asher y un vuelco a la geopolítica dominante Ojeda, 2014, pp. 159-160). del conocimiento” (Walsh, citado por Sacavino y Candau, 2015, p. 113) en lo que se llama “el sur global”, incluyendo el continente americano (Escobar, 2014, p. 144).

Fuente: elaboración propia con base en las obras citadas en la tabla.

Fuera de entender el hecho de no categorizar o interpretar a cualquier comunidad dentro de un solo paradigma sociohistórico con el evidente peligro de hacer surgir y empoderar nuevos dogmas discursivos, este ejercicio de literacidad crítica entiende que todas las comunidades humanas son entes orgánicos construidos por múltiples influencias resultantes en unos modos culturales particulares que deben ser sometidos al continuo escrutinio investigativo.

La formación de la competencia comunicativa intercultural…

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A pesar de alguna posible discrepancia interpretativa o incluso ideológica con alguno de sus estudiantes, el docente responsable de la competencia comunicativa intercultural, por su parte, tiene la obligación de ayudarle a estructurar y articular todos sus planteamientos de manera adecuada (Kohn, 1997, pp. 12-13). Además, una clase sensitiva de esta competencia siempre está abierta a que los estudiantes investiguen la posibilidad de generar una narrativa diferente más allá de estos dos discursos ya consolidados, con la advertencia del surgimiento de nuevos sesgos que siempre partirán de una concepción subjetiva (Nietzsche, 2002, p. 20) cuyo objetivo estará inevitablemente alejado de algún atisbo de neutralidad política o ideológica. Entre los formatos que pueden demostrar este juicioso trabajo de pesquisa se encuentran el artículo investigativo breve, el panel y la mesa redonda. Apoyándose de probables controversias entre los participantes, estos medios pueden facilitar la presentación balanceada de estos puntos de vista ante el auditorio, el cual es responsable de seguir indagando sobre el alcance ideológico de cada uno de estos discursos. Análisis y etnografía de grupos culturales orgánicos Tradicionalmente, la diversidad de las culturas se ha enmarcado dentro de una categorización: grupos nacionales e internacionales, convirtiéndolas a estas en alteridad homogeneizadora. Sin ir a grupos sociales tan amplios, la alterización puede incluso estar en círculos tan cercanos como los familiares o vecinales. Para trascender la metodología “culturista tradicional” (Holliday, 2011, pp. 201-202), la educación responsable en competencia comunicativa intercultural debe distanciarse de la alterización de cualquier interlocutor como el otro “inconmensurable”, o exotismo en “la reafirmación de la diferencia de los dos mundos” (Caicedo-Fernández, 2015, p. 152). Es indudable que las diferencias humanas no pueden ser abordadas totalmente, por lo que se recomienda delimitar los grupos culturales objetivo de la clase de lengua extranjera en entes orgánicos mucho más pequeños y cercanos al contexto de los estudiantes, reivindicando de esta manera la capacidad humana de crear e imaginar distintas formas de vida que se consolidan a lo largo de la vida. Holliday (2011, p. 202) esquematiza el funcionamiento de estas culturas en la figura 2. Tal como puede apreciarse, estas “pequeñas culturas” deben concebirse como herramientas de colaboración que pueden reproducir y adaptar simbolismos culturales para solventar sus necesidades más urgentes. Para aprender a registrar sus interacciones, primero hay que concientizarse de las que han sido formadas por uno, cómo se hace y hasta cómo se pierden. Si las relaciones culturales humanas se conciben como redes de colaboración, es posible identificar

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Interculturalidad y formación de profesores

1. Necesidad por cohesión de grupo: receta, convención, discurso de identidad, expresión, exclusividad. 2. Residuos e influencias culturales: familia, nación, región, colegas, profesión, institución, etc.

FORMACIÓN DE PEQUEÑAS CULTURAS

4. Productos: artefactos, arte, valores literarios, discurso de y sobre la “cultura”.

3. Construcciones sociales: rutinas, instituciones, naturalización.

Figura 2. Formación de pequeñas culturas Fuente: adaptado de Holliday (2011, p. 202).

los eslabones de influencias que concatenan estas uniones y examinar las causas de su desarrollo y decadencia (Lederach, 2016, pp. 165-168). Durante la planificación del ejercicio etnográfico, es primordial delimitar el campo de análisis a tan solo una manifestación cultural en específico: un hábito, una creencia o un artefacto. De igual manera, hay que especificar como introducción a este trabajo todos los sesgos y prejuicios que el etnógrafo tiene con respecto a esta cultura a examinar. Una ventaja significativa de esta declaración es que el auditorio tiene claridad con respecto al punto de vista que afectará el análisis y los resultados del ejercicio etnográfico (García Canclini, 2005, pp. 106-107). La tabla 6 muestra los diversos aspectos a tener en cuenta en la planificación previa de cualquier etnografía (Fennes y Hapgood, 1997, p. 98). Es de suma importancia que el etnógrafo dé voz a sus informantes reproduciendo fragmentos de su diálogo, además de “prestar mucha atención a las fracturas, las contradicciones, los aspectos inexplicados, las múltiples perspectivas sobre los hechos” con el objetivo de sugerir “conexiones de sentido” (García Canclini, 2005, pp. 106-112). Una buena observación en el campo etnográfico exige distinguir las inevitables dinámicas de poder cuando se entrevista en los discursos manifestados al investigador y la observación crítica frente a lo revelado en la pesquisa (García Canclini, 2005, pp. 106-112). Asimismo, al observar las actitudes de las personas y sus comunidades más vale hacer una “antropología de los problemas” que una mera descripción de sus dinámicas (Abdallah-Pretceille, 2006, pp. 79-82). Con respecto a los hábitos de una comunidad, una etnografía siempre debe buscar el registro detallado de lo hecho en el día junto con lo que se espera preguntar. Un ejemplo de diario de campo puede ser el de la tabla 7 (Fennes y Hapgood, 1997, pp. 99-101).

Entrevistas; cuestionario; vocabulario básico para distintas actividades.

Habilidades y recursos necesarios

¿Qué hice hoy?

Preguntar a diez personas de diversos contextos sociales.

Uso del tiempo

Fecha

Medios para saber sobre el tema

Lo que quiero aprender Hablar en una lengua extranjera; abordar a personas desconocidas.

Temores/riesgos/ retos He oído que muchas personas de esta cultura “dejan todo para lo último” (procrastinación).

Sesgos/prejuicios

¿Qué he aprendido sobre el país/cultura meta?

Fuente: adaptado de Fennes y Hapgood (1997, p. 98).

¿Cómo me sentí?

Tabla 7.  Ejemplo de diario etnográfico

Fuente: adaptado de Fennes y Hapgood (1997, p. 98).

Compañero de clases; familia huésped.

¿Quiénes estarán involucrados?

Cuando haya evaluado el uso del tiempo de diez personas.

¿Cómo sé que he logrado hacer esto?

¿Qué es lo que aún quiero preguntar?

Me ayudará a entender el estilo de vida de la gente y a reevaluar mi punto de vista.

¿Qué voy a lograr con esto?

Tabla 6.  Aspectos a tener en cuenta en la planificación de etnografías en pequeñas culturas

La formación de la competencia comunicativa intercultural… 159

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Interculturalidad y formación de profesores

Presentación de los hallazgos encontrados en el trabajo de campo Al obtener la totalidad de estos datos es posible destacar el cambio con respecto a los sesgos del etnógrafo antes estipulados mediante una comparación tipo “solía pensar, ahora pienso” (Perkins, 2009) que dé cuenta del proceso reflexivo que implicó el completo involucramiento del estudiante en su trabajo de campo sobre la cultura propia y la cultura meta. Además, las impresiones sobre el ejercicio en un resultado tangible como un libro, exposición artística o portafolio son algunos de los formatos con mayor acogida entre toda clase de auditorios (Fennes y Hapgood, 1997, pp. 102-105). Si bien el alcance de este ejercicio se limita a los modos culturales más inmediatos (Álvarez Valencia y Bonilla Medina, 2009, p. 167), este trabajo de campo sirve como un punto de partida para una investigación posterior que aborde el problema de la memoria histórica y ancestral como objetivo del análisis crítico de las culturas y sus interpretaciones simbólicas. Esta práctica etnográfica preliminar ayudará a que docentes y estudiantes de lenguas extranjeras tomen confianza sobre la importancia de su labor investigativa en proyectos colaborativos dentro de la formación de la competencia comunicativa intercultural. Fase tres: diseño de un currículo intercultural comunitario No es posible estimular el aprendizaje sin una hoja de ruta que defina su qué, su cómo y su por qué. Muy al contrario de una imposición ideológica sobre los modos de enseñar y aprender, el currículo es una construcción humana colectiva que refleja las más profundas convicciones sobre la instrucción adecuada de los modos de pensar y vivir de una comunidad. El docente de una competencia comunicativa intercultural responsable ya no puede ser ajeno al diseño curricular (Montoya Vargas, 2016, pp. 28-29) como resultado de su accionar reflexivo y consistente con una visión de mundo ecléctica, incluyente, empática y compasiva con el interlocutor en la comunidad en la que trabaja. Lo que el currículo refleja, a fin de cuentas, es el resultado de una concienzuda examinación de todos los factores orgánicos que caracterizan “el alma de un lugar” desde los consensos y diferencias encontradas en un grupo cultural definido. Identificar y observar esta “alma del lugar” lleva a “dos preguntas que formulan diálogo, pero no respuestas permanentes: ¿Quién soy yo?; [y] ¿dónde estoy?” (Lederach, 2016, p. 206). Como seres vivos que son, las comunidades funcionan con un diseño espiritual y ontológico propio capaz de transformarse y reinventarse (Escobar, 2014, pp. 150-152). La labor más importante del docente de competencia comunicativa intercultural en esta fase es apropiarse de este

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diseño y apreciar su verdadero valor reflejando los hallazgos mancomunados en un currículo orgánico de competencia comunicativa intercultural y lengua extranjera. “La imaginación moral” y el currículo Como propuesta de construcción integral de un currículo intercultural comunitario, se tomó como referencia la noción de imaginación moral planteada por John Paul Lederach como “la capacidad de imaginar algo anclado en los retos del mundo real, pero a la vez capaz de dar a luz aquello que aún no existe” (Lederach, 2016, pp. 73-74). Esta capacidad adaptada a la urgente necesidad de diseñar currículos interculturales significa encontrar respuestas creativas que ayuden a romper ciclos históricos de discriminación y a construir unos valores comunitarios propios desde la interlocución intercultural éticamente responsable, empática y compasiva. El ejercicio de la “imaginación moral” es una oportunidad invaluable para hacer que la clase de lengua extranjera encuentre “el alma de una comunidad” mediante un enfoque sistémico (Bateson, 2006, pp. 330-333; Senge, 2016, pp. 64-69), adentrándose en los problemas coyunturales que impiden el relacionamiento compasivo entre las personas, así como ayudar a plantear cambios reales en un diseño curricular intercultural integral. La tabla 8 resume algunos de estos principios aplicados en principios fundamentales para la investigación-acción curricular en la formación de la competencia comunicativa intercultural. Si la “imaginación moral” es la observación detallada de los componentes de las redes comunales de cooperación, el currículo como hoja de ruta de la enseñanza y el aprendizaje debe reflejar estos hallazgos en datos valorables y transformables hacia el núcleo intercultural de la comunidad. Lo indagado tanto en etnografías como en entrevistas y otros modos de recolección de información son el principal insumo de la responsabilidad social del docente de lengua extranjera demostrada en la formación de una competencia comunicativa intercultural con gente real con necesidades educativas reales. Transformando los insumos culturales en currículos reales Todo currículo se compone de unos valores culturales intrínsecos cuyas dinámicas pueden determinarse en gran medida por las estrategias listadas en el anterior apartado. Por supuesto, este es tan solo el comienzo del diseño de un currículo. Hay que determinar los modos de enseñanza y los temas a enseñar, los cuales siempre deben ser definidos por la misma comunidad y los estudiantes en el aula de lengua extranjera. En esta propuesta pedagógica, el docente de le

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Tabla 8.  Algunas estrategias de la imaginación moral aplicadas en la creación de currículos de lengua extranjera y competencia comunicativa intercultural

Ver con paciencia el funcionamiento de las redes comunitarias relacionales (Lederach, 2016, p. 219)

- Capacidad de identificar las relaciones verticales (líderes para y con comunidades y viceversa) y horizontales (entre personas) (Lederach, 2016, pp. 160-162). - Geografía social: crear espacios relacionales entre personas diferentes, incluso de pensamiento contrario entre sí (Lederach, 2016, p. 169). - Observar los espacios de intersección existentes y potenciales en lugares de encuentro: escuela, plaza, tiendas de comercio local, entre otros. (Lederach, 2016, p. 170). - Detectar logo conceptos culturales y la construcción de cosmovisiones a través de artefactos y prácticas culturales clave. Ejemplos en Colombia: sombrero “vueltiao” y artefactos de caña flecha en la comunidad Zenú de San Andrés de Sotavento, Córdoba (Vélez Rivera et al., 2016, pp. 6271); navegar el portillo y los saberes de los manglares en el Pacífico sur (Escobar, 2014, pp. 98-100); cooperativismo campesino en Antioquia (Lederach, 2016, pp. 47-52); turismo idiomático en barrios tradicionales del centro de Bogotá (Cruz Roa, 2016, p. 30). - Inteligencia sistémica: diseñar diagramas de “círculos viciosos” para determinar qué bucle(s) en el ciclo hay que cambiar, y así transformar el proceso (Senge, 2016, p. 59).

Visión periférica con sentido común (Lederach, 2016, pp. 237-239)

- Escuchar a diferentes informantes sobre sus necesidades comunicativas en lengua extranjera y competencia comunicativa intercultural: desde líderes comunales, sabedores y miembros de la institución educativa (Vélez Rivera et al., 2016, p. 84) hasta gente del común (Lederach, 2016, p. 238). - Resumir sintéticamente en formas artísticas los datos obtenidos de una conversación casual o estructurada (Lederach, 2016, p. 239). - Recolectar información de diversas fuentes primarias y secundarias sobre los modos propios de enseñar y aprender en cada comunidad para una mejor estructura de las instrucciones, tareas y proyectos dentro del currículo intercultural.

Visión periférica con sentido común (Lederach, 2016, pp. 237-239)

- Ser receptivos a las necesidades de aprendizaje de la comunidad sobre cuestiones complejas de interés para los estudiantes (Senge, 2016, p. 57). - Saber implicar a las diversas partes interesadas en el diseño curricular comunitario “para que también sientan que están colaborando en la creación de un entorno favorable a la innovación permanente” (Senge y Goleman, 2016, pp. 84, 91).

Elaboración de teorías de cambio (Lederach, 2016, p. 244)

- Desarrollar hábitos de un pensador sistémico, entre ellos, localizar consecuencias no deseadas, identificar la naturaleza circular de relaciones complejas causa-efecto y verificar resultados y modificar acciones si es necesario (Senge, 2016, pp. 65-69). - Crear permanencia de la adaptabilidad creativa para encontrar soluciones a problemas endémicos de la comunidad (Lederach, 2016, p. 170). Continúa

La formación de la competencia comunicativa intercultural…

Evaluación en el aprendizaje creativo (Lederach, 2016)

- Conceptualizar evidencias de resultados cualitativos que den cuenta del nivel de apropiación, construcción y transformación de logo conceptos culturales. - Desarrollar estrategias metacognitivas y sociales que permitan utilizar herramientas propias a cada cultura. - Crear en los alumnos la capacidad para ser responsables de su propio aprendizaje (Senge y Goleman, 2016, p. 80). - Elaborar sesiones grupales informales de trabajo en las que los docentes analizan el trabajo de los estudiantes y explican sus nuevas prácticas (Lederach, 2016, p. 88).

Creación de plataformas de cambio flexibles y con constante capacidad de adaptación (Lederach, 2016, 249)

- Asegurarse que todos los miembros implicados en el diseño del currículo lo entiendan, lo plasmen y lo enseñen con eficacia (Senge y Goleman, 2016, p. 81). - Hacer constante seguimiento sobre la efectividad y el aprendizaje significativo que promueve lo plasmado en el currículo intercultural en toda la comunidad, y no solo en los miembros implicados en su concepción y diseño (Lederach, 2016, p. 82). - Preguntar continuamente: “¿Cómo debemos cambiar mi equipo y yo?” (Lederach, 2016, p. 90).

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Fuente: elaboración propia con base en las fuentes citadas en la tabla.

debe darle voz a la gente y estructurar esta voz en unos componentes culturales definibles, los cuales guiarán el enfoque educativo de la comunidad hacia su formación humana integral. Es claro que el aprendizaje debe ser activo, basado en la vida cotidiana de la comunidad, que ayude a resolver sus problemas coyunturales y, sobre todo, que posibilite la experimentación y el pensamiento crítico (Malakolunthu, 2015a). Para lograrlo, el docente de le debe formar y consolidar una comunidad profesional de aprendizaje (cpa) en su escuela y en su comunidad (Malakolunthu, 2015b). Entre sus misiones se destacan: planear y ejecutar las distintas clases de currículo y los diversos tipos de actividades de aprendizaje, así como plantear iniciativas para mejorar su implementación en la clase de le. Los aspectos a tener en cuenta en este proceso se resumen en la tabla 9. Si la lengua es tan solo un reflejo de la cultura, el currículo debe dar cuenta de las dinámicas culturales propias para aprender a valorar la lengua propia y la lengua extranjera. Es decir, todas las competencias del saber, incluyendo la comunicativa intercultural, deben verse como un todo integrado en el currículo comunitario. Para generar cambios efectivos a partir del currículo, su construcción, también, puede gestionarse cíclicamente con una visualización clara sobre la clase de comunidad que se quiere formar (tipos de currículos), cómo se hace (actividades necesarias de aprendizaje) y cómo se mejora la planeación

¿Cómo se pueden adaptar estas actividades a unos valores culturales específicos de manera apropiada y significativa?

¿La comunidad entera es consciente de la existencia y dinámica de estos currículos? ¿Cómo puede serlo?

Fuente: elaboración propia con base en las fuentes citadas en la tabla.

Creación: generar, planear, producir, jugar, cantar,   danzar, actuar, grabar, dibujar, escribir,   componer poemas/canciones, pintar, esculpir. Evaluación: verificar, criticar, juzgar, evaluar,   concluir, resumir, formular, reaccionar. Análisis: explorar, descubrir, experimentar,   investigar, buscar, recolectar, examinar,   preguntar, probar, diferenciar, organizar,  atribuir. Aplicación: cooperar, sugerir, ayudar, refutar,   reportar, actuar un papel, ejecutar, implementar. Comprensión: interpretar, ejemplificar, clasificar,   resumir, inferir, comparar, explicar, idear,   proponer, construir, imaginar, sistematizar,  organizar. Memorización: reconocer, repetir, recitar,   practicar, recordar. Regulación: dictar, controlar, ordenar, forzar.

Formal: -  Cursos y temas estipulados. -  Detalles del plan curricular (objetivos, metodologías, materiales, evaluación). Informal: -  Actividades co y extracurriculares. -  Participación de los estudiantes y la comunidad en conjunto dentro de las actividades de aprendizaje y su ajuste dentro del currículo. Oculto: -  Presuposiciones, expectativas y reglas tácitas   dentro de la cultura/comunidad (p. ej., habla   del profesor es excesiva). -  Campos de fuerza que influyen en los    resultados obtenidos en el aprendizaje (p. ej.,    autopercepción sobre la educación, contexto    nacional, falta de cooperación de la    comunidad, entre otros).

Clases de currículo (Kelly, 2004, pp. 2-7)

Clases de actividades de aprendizaje (Krathwohl, 2002, p. 215; Wilson, 2016, p. 3; Wheeler, citado por Malakolunthu, 2015a).

¿Qué tan efectivo es el trabajo dentro de la cpa para con la implementación del currículo en la comunidad?

-  Grabar una clase o un fragmento de ella. -  Observación de clases con enfoque en un solo   aspecto a mejorar (planeación, ambiente en   el aula, estrategias de instrucción, eficacia de   las actividades). -  Talleres prácticos breves en mejores prácticas   de enseñanza-aprendizaje. -  Diálogos informales y en grupos focales. -  Recopilar resultados en un portafolio que   contenga: preguntas de investigación, modos   de responderlas, retos/desafíos y resultados   preliminares (ver el apartado sobre preguntas   evaluadoras del pensamiento en crecimiento). -  Retroalimentación que contenga: aspectos   positivos y mejorar de lo observado en clase;   sugerencias de cambio (pequeños cambios).

Clases de ejercicios dentro de la cpa (Malakolunthu, 2015b)

Tabla 9.  Factores y preguntas a resolver dentro del currículo

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de la educación comunitaria (ejercicios dentro de la comunidad profesional de aprendizaje). Para mostrar algunos de los importantes desafíos a la hora de concebir e implementar currículos interculturales integrales, se dará una breve relación de una experiencia real de un currículo cosmogónico comunitario en el resguardo indígena zenú de San Andrés de Sotavento (Córdoba). Currículo etnoeducativo zenú: cosmogonía y preservación de lenguas indígenas El ejemplo mostrado por investigadores de la Universidad Autónoma Latinoamericana de Medellín (unaula) frente a su análisis de logo conceptos de la cultura zenú, en uno de sus resguardos indígenas ubicado en el municipio de San Andrés de Sotavento, posibilitó la concepción de unos principios rectores reflejados en su currículo comunitario. Estos se caracterizan por reflejar su cosmovisión en todas sus prácticas pedagógicas con el objetivo de formar a los jóvenes en saberes ancestrales y respetar su valía cultural e influencia en la comunidad. Sin duda, el desafío más grande en esta experiencia es saber traducir estos saberes en un currículo real. Al estructurar esta propuesta, es posible observar que las dimensiones cosmogónicas y comunitarias están intrínsecamente relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la tabla 10 se explica esto en detalle (Vélez Rivera et al., 2016, pp. 62-103). Lo interesante de esta propuesta es la macroestructura de la investigación, la cual comprende en primera instancia los referentes cosmogónicos fundacionales (logo conceptos) de la cultura zenú, seguido de los enfoques investigativos de recolección de datos desde cuya tabulación se conciben dimensiones curriculares ancestrales y etnoeducativos. Llama la atención el hecho de que es precisamente esta integración de ambos saberes como se intentan conciliar los intereses educativos estatales en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional con las mismas necesidades de la comunidad al diferenciarlos como etnoeducación, un concepto que debe ser revisado al constituirse como símbolo del exotismo del otro indígena (Caicedo-Fernández, 2015, pp. 151152; Vélez Rivera et al., 2016, pp. 103-110) hasta en su cultura educativa. Aunque se aduja la libertad constitucional del diseño curricular entre las comunidades (Montoya Vargas, 2016, pp. 33-34), es claro que el Estado colombiano no concibe una política educativa seria en cuanto a la articulación de los saberes ancestrales hacia la preservación de la identidad y costumbres de los pueblos indígenas (Vélez Rivera et al., 2016, pp. 105-109). Muy a pesar de ello, la comunidad zenú con la ayuda de los investigadores de la unaula han logrado diseñar un currículo transversal en los grados sexto

Sus seis anillos negros representan el desarrollo cosmogónico de las seis comunidades zenú en el departamento de Córdoba.

Cultivar, curtir, trazar, cortar, tejer y transformar la fibra de cañaflecha como dispositivo de transmisión de saberes y cosmovisiones zenú.

Con especial atención en los contenidos históricos, sociales y lingüísticos de la cañaflecha.

Prácticas de lenguaje y parentesco de las tradiciones zenúes en regiones específicas: finzenú, panzenú, sabanales y ciénaga.

Intereses culturales, sociales, históricos, jerárquicos, educativos, lingüísticos y simbólicos de los pobladores.

Cada comunidad tiene una relación distinta con su territorio aunque lo compartan.

curri: sentimiento curricular zenú; vueltiao: tradición pictórica y lingüística del sombrero homónimo. Integrar saberes locales y ancestrales en el currículo.

ciud: ciudadanía; fana: nivel historiográfico zenú; ét: étnico. Disputa entre saberes ancestrales y occidentales para la educación comunitaria.

Fuente: adaptado de Vélez Rivera et al., 2016.

Agrupación del cultivo y artesanado de la fibra de cañaflecha.

Integración de adultos a la educación (in)formal en el resguardo indígena.

edu: educación con énfasis zenú; inclu: inclusión social; feme: contribución del paradigma Tofeme. Procesos etnoeducativos con aplicación en contextos zenúes.

REGICARIZENÚ

Incidencia del poder local y municipal; investigaciones, análisis, disposiciones gubernamentales nacionales y departamentales.

región: resultado de las disputas territoriales en Colombia; caribe: concepto de integración de regiones y culturas litorales; zenú: saberes culturales de Córdoba.

Reconocimiento público de experiencias políticas y culturales; departamentoresguardo; dimensión étnica.

Repertorios de interacción con el Estado colombiano

EDUINCLUFEME

Ejes curriculares etnoeducativos

CURRIVUELTIAO

CIUFANAZENUÉT

Ímpetu histórico de cosmogonías zenú.

Ejercicio del derecho de aprovechamiento del territorio por parte de las autoridades indígenas.

Organización social zenú

Dimensiones curriculares

Diversos actores sociales en el resguardo

Perspectiva de red entre comunidades zenú

El territorio y su exterior

Contenido de experiencias y formas culturales de reproducción y conservación de tradiciones zenúes.

Disposición sociocultural de los pobladores del resguardo

Capacidad de “mirar desde arriba”. Centro, visualización y protección de la autenticidad del imaginario cultural zenú.

El cerro Tofeme

Esferas argumentativas de recolección de información: entrevistas, grupos focales y estudios de caso

Apropiación del territorio zenú

Saberes ancestrales zenúes

Dimensiones investigativas

El sombrero “vueltiao”

La fibra de cañaflecha

Dimensiones cosmogónicas

Tabla 10.  Aspectos del estudio etnográfico en el resguardo zenú de San Andrés de Sotavento (Córdoba, Colombia) para el diseño curricular intercultural

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a undécimo de educación básica secundaria, cuyos ejes pedagógicos son respectivamente: la apropiación de la identidad y sus valores; el conocimiento de la cosmovisión; el reconocimiento territorial en el resguardo; los usos de las tradiciones orales; costumbres y legislación indígena; conformación histórica, social, política y económica del resguardo zenú; y la agricultura y la artesanía como base fundamental del quehacer zenú y sus aportes a la sociedad (Vélez Rivera et al., pp. 111-126). Por otro lado, la educación en le debe reexaminarse en este caso enfocándose en el salvamiento de la lengua zenú. A corte del último censo nacional general del 2010, únicamente el 13,5  % de la población indígena zenú hablaba su lengua ancestral (Ministerio de Cultura República de Colombia, 2010, p. 3). Queda por determinar la contribución de este recién diseñado currículo hacia la preservación de la lengua mediante el examen profundo de los valores propios y hasta la reformulación de su escritura (Toscano Moterroza, 2016). Este ejemplo muestra que hace falta más investigación sobre las dinámicas comunicativas de esta lengua, por lo que el docente responsable de lengua extranjera tiene un valioso campo de acción en una competencia comunicativa intercultural responsable ahora al involucrarse en la preservación de lenguas amenazadas. Conclusiones Se ha expuesto a lo largo de este texto algunas generalidades de la propuesta cíclica, que he elaborado, de una educación responsable en competencia comunicativa intercultural (cci) en la clase de lengua extranjera. Se dice que es responsable porque hace parte de la educación permanente del ser humano en una de las habilidades más exigentes que existen: la de poder entenderse con seres humanos, cuyo proceso de transformación integral es inimaginablemente diferente entre todos. En vez de defender la mera tolerancia de la existencia humana o de la comprensión de algunos dispositivos culturales necesarios para lograr una competencia comunicativa intercultural “adecuada”, el objetivo de este texto ha sido el de entender a fondo cuáles son sus dinámicas socioculturales y su inmenso potencial para (des)imaginarlas. Porque para comprender que la competencia comunicativa intercultural es una actividad que demanda un gran involucramiento emocional del individuo, esta propuesta pedagógica se estructura cíclicamente para mostrar la importancia de esforzarse por conocerse a sí mismo y a los otros (fase cero), empezar a ser mediador de resolución de conflictos y malos entendidos comunicativos interculturales (fase uno), examinar los discursos de culturas existentes (fase dos), ayudar a las comunidades a concientizarse de su propia capacidad al

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significar el uso de su territorio (fase tres) para finalmente reflexionar sobre su crecimiento y desaprendizaje (vuelta a la fase cero). Y volver a empezar. Esta propuesta de educación responsable en competencia comunicativa intercultural constituye un proceso cíclico que imita un ecosistema orgánico capaz de reinventarse. Sus ingredientes y funcionamiento también están sujetos al escrutinio y al enriquecimiento proveniente de una creciente comunidad profesional de aprendizaje (cpa). No se duda que la mejor manera de hacerlo sea la de comprobar si los principios aquí expuestos efectivamente funcionan en el ejercicio profesional y vital al ejercer diversas dinámicas de práctica docente (tabla 9) que conlleven el diálogo permanente sobre la continua transformación del ser para así instruirlo con ejemplo propio en la clase de lengua extranjera. La aplicación de esta investigación fundacional puede generar un marco metodológico éticamente responsable de enseñanza y aprendizaje de competencia comunicativa intercultural en el aula de lengua extranjera, porque facilita este proceso dialógico a partir de los propios intereses en una interacción humana más equitativa, empática y racional. A diferencia de cualquier marco metodológico impositivo, es necesario indagar desde el ejercicio docente si se estás dispuesto a atravesar todas estas fases. Pero una cosa sí es cierta. Independientemente de nuestros objetivos, si el aprendizaje es efectivo, debe haber una reflexión sobre nuestro nuevo estado del ser. La competencia comunicativa intercultural ante todo es una educación ontológica. Por tanto, su rigor debe ser cada vez mayor. Se considera que para llegar a cartografiar las intrincadas estructuras socioculturales de una comunidad es necesario aprender a observar los ciclos de las redes sociales. Y esta propuesta que aquí se presenta es un intento para lograrlo. Esta es una competencia comunicativa intercultural mucho más orgánica y participativa que ayuda a despertar y a generar culturas al examinar y escrutar sus concepciones, en lugar de estudiar unas cuantas culturas significadas por mitos que prometen la unificación y la resolución de todas las diferencias y divergencias de la humanidad. Hay que entender que las comunidades humanas siempre han intentado crear sus redes culturales propias e independientes de una concepción moral ecuménica o reconciliadora. Y la clave está en promover el constante cambio en el individuo y en su comunidad. La curiosidad genuina y el sentido del asombro son dos herramientas primordiales de una enseñanza apasionada por la felicidad de las personas. Aprender lenguas y culturas nos hace felices porque exige sacar lo mejor de cada uno. Con más razón se requiere consolidar una educación más humana y comprensiva en una competencia comunicativa intercultural integral del ser. De igual manera, los estudiantes necesitan estar realmente convencidos de la importancia de este ejercicio en medio de la gran ola de información proveniente

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de fuentes tan dispares como falaces. Ya se han perpetuado dos mitos fundamentales: el hegemónico y el alternativo. Estos, por desgracia, aún se defienden en múltiples escenarios de enseñanza causando un enorme perjuicio sobre la capacidad individual de dudar sobre su validez y consistencia. Ahora es tiempo de no enarbolar ninguna interpretación por encima de las demás. Ni de crear o erigir mito alguno. Mucho menos cuando se trata de la interacción intercultural entre los pueblos y las culturas creadas diariamente en el mundo. Los mitos viven porque suponen que la gente no cambia. Y su perpetuación es posible por su interpretación (por tanto, manipulación) desmedida. Es por esto que se propone una escala ética superior: la del fin de la memoria humana. Y mientras llega el momento donde no se pueda decir que hemos existimos alguna vez, hay que empoderar al individuo y a las comunidades para construir y destruir sus memorias en un ciclo en el que en cada giro de todo desaprendizaje sea escrutado con más vigor que el precedente. El desafío de asumir la mortalidad humana y de sus ideas es un desafío urgente para la formación de futuros docentes de lengua extranjera y su responsabilidad para con su vida y la de sus estudiantes, quienes esperan tomar su ejemplo para ser mejores personas. Esto se acompaña con el desprendimiento de nuestra propiedad sobre la vida y el pensamiento. Una mentalidad de crecimiento y de genuina curiosidad que comprende que la duda fundamentada sirve para desaprendernos y fortalecernos continuamente antes de nuestra inevitable extinción. El temor más infundado sobre el ser humano no es ni siquiera la muerte sino la cesación de la memoria, de cuyo registro existen las lenguas como entes significadores de las culturas y las disputas ideológicas que dentro de ellas se han tejido precisamente “desde que tenemos memoria”. Dada la muy humana persistencia de no dejar morir nuestra memoria, es seguro que los miedos representados en prejuicios y estereotipos negativos jamás desaparecerán, pero se radicalizarán si no se dialectizan abierta y asertivamente. No basta con su denuncia, sino con su transformación práctica y eficaz hacia la construcción de comunidades más respetuosas de la diversidad cultural. No cabe duda de que este es el desafío más difícil que como docentes de le tenemos por delante. Mirarnos a nosotros mismos para presenciar que ese ser ya no es el que pensamos que es, ni será el que pensamos que será. Abandonar definitivamente la certeza de lo que puede ser. Es nuestro reto, vivir esta experiencia para cuestionarla ahora y de manera constante. Y así hasta la extinción de la memoria. Cuando la idea de la inmortalidad persiste con mayor fuerza es cuando se ve más amenazada. Es por eso que enseñar y aprender lenguas es el ejercicio más importante de la humanidad, y al mismo tiempo el más peligroso, porque registra las ideas que se concebirán jamás. Si no se renuncia a perder la propiedad del (o de los) cosmos, nunca podremos comprender cuán relevante es nuestra

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labor como docentes de lengua extranjera en el mundo de hoy. En una época en la que el olvido de la memoria humana ya no es inconcebible, es preciso mostrar cómo se crean las inevitables hegemonías de significado. Esto comienza y termina en uno mismo, y así entre las comunidades humanas. Se considera que la propuesta de educación responsable en competencia comunicativa intercultural, aquí sustentada, representa esta escala ética superior al comprender por fin que los ciclos de la memoria, también, deben cerrarse. ¡Ahora que se someta a escrutinio! Referencias Abdallah-Pretceille, M. (2006). Interculturalism as a paradigm for thinking about diversity. Intercultural Education, 17(5), 475-483. acedle-asdifle et al. (2017). El proyecto de amplificación del mcer: una falsa buena iniciativa del consejo de Europa. Recuperado de www.asdifle.com/ sites/default/files/Tribune%20CECR_def.pdf Álvarez Valencia, J. A. y Bonilla Medina, X. (2009). Addressing culture in the efl Classroom: A dialogic proposal. Profile 11(2), 151-170. Arnold, J. y Douglas Brown, H. (2000). El aula de ele: un espacio afectivo y efectivo. En La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas (pp. 256283). Cambridge: cup. Arnold, J. y Fonseca-Mora, M. C. (2014). Motivar al alumnado de español. Programa de Desarrollo Profesional. Madrid: Edinumen. Asher, K. y Ojeda, D. (2014). Producir la naturaleza y hacer el Estado: el ordenamiento territorial en las tierras bajas del Pacífico colombiano. En M. L. Espinosa Arango y A. Betancourt (comp.), El poder en plural: entre la antropología y la teoría política (pp. 149-181). Bogotá: Ediciones Uniandes. Baron-Cohen, S. (2012). The science of evil: On empathy and the origins of cruelty. Nueva York: Perseus Books Group. Bateson, G. (2006). Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente. Barcelona: Gedisa. Bloom, P. (2016). Against empathy: The case for rational compassion. Nueva York: Harper Collins Publishers. Bloom Nathan, S. (2003). A class divided. Teachers’ guide. Public Broadcasting Service Teacher Center. Recuperado de http://www.pbs.org/wgbh/pages/ frontline/teach/divided/index.html. Boons, F. y Howard-Greenville, J. A. (2009). Introducing the social embeddedness of industrial ecology. En F. Boons y J. A. Howard-Greenville (eds.), The social embeddedness of industrial ecology (pp. 3-27). Cheltenham, Northampton: Edward Elgar Publishing.

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Diálogos interculturais na formação de professores de português na fronteira colombo-brasileira: uma necessidade* Luciana Andrade Stanzani Língua, cultura e formação Língua e cultura não se desvinculam. Muito pelo contrário, a língua confidencia aspectos culturais, socioeconômicos e políticos de seus falantes. Ao escutar o discurso do outro é possível (re)conhecer sua origem geográfica, cultural e socioeconômica. Como menciona Venegas Renauld (2004, p. 14): “el lenguaje es un recurso vertebrador de la cultura”. Portanto, nos processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e segundas línguas é determinante refletir sobre o papel da cultura. Contudo, tal reflexão só poderá ser proveitosa a medida que for inserida nos processos de formação dos professores de línguas estrangeiras e segundas. Tristemente, existem contextos onde nem sequer há propostas de formação, questão tão pertinente, para esses professores. Este era o caso do curso de magistério da Escola Normal Superior da cidade de Letícia, na Colômbia. Com a intenção de suprir esse vazio, foi planejado, elaborado e aplicado um curso sobre didática do português como língua estrangeira (ple) no curso de formação da escola. O processo dessa pesquisa e seus resultados serão apresentados neste capítulo em três partes. Em um primeiro momento, apresentarei o contexto latino-americano de ensino e aprendizagem do português como língua estrangeira e mais *

Para citar este capitulo http://dx.doi.org/10.30778/2019.62.

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especificamente o caso colombiano e sua fronteira. Depois, explicarei como foi pensada e realizada a pesquisa assim como seus resultados e implicações. Finalmente, manifestarei algumas conclusões, projeções e inquietudes a futuro fruto desta reflexão. Um panorama do contexto latino-americano A língua portuguesa é idioma oficial em 8 países: Portugal, Brasil, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Santo Tomé e Príncipe, Cabo Verde e Timor Oriental. Segundo o informe Languages of the future de 2013, o português como língua materna tem ao redor de 180 milhões de falantes: é a sétima língua mais falada no mundo e a grande maioria dos falantes se encontra no Brasil (mais de 90 %). O mesmo documento menciona que existem vantagens comerciais e de conexões internacionais para aqueles que aprendem o português como língua estrangeira. Coincidentemente, na América Latina o crescimento do português para falantes de outras línguas tem origens políticas e econômicas. Diversos autores (De Castilho, 2013; Carvalho e Schlatter, 2011; Almeida Filho, 2012; Diniz, 2012; Zoppi-Fontana, 2009) coincidem em que a criação de um espaço de integração político e econômico – o Mercado Comum do Sul (mercosul) – provocou um mútuo e crescente interesse pelo ensino e aprendizagem, tanto do português como do espanhol1. No caso do português, o papel protagonista do Brasil no cenário internacional, suas dimensões geográficas e demográficas e o avanço do processo de integração regional têm contribuído a que a língua portuguesa seja em algumas ocasiões indispensável e seu ensino promovido. Isto pode ser evidenciado em diversas políticas na região: 1. Em 2005 foi criado o projeto Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira com o objetivo de criar laços de interculturalidade na região. Inicialmente o projeto estava situado na zona de fronteira entre Brasil e Argentina. No entanto, o projeto cresceu e desde 2009 está em escolas públicas de 4 municípios de 3 estados brasileiros (Rio Grande do Sul, Mato Grosso e Roraima). 2. Desde 2005 através da Lei 11.611, o ensino do espanhol tem carácter obrigatório nas escolas públicas e particulares do Brasil; porém, a matrícula nestes cursos é optativa por parte dos estudantes2. 1 É importante mencionar que no Tratado de Assunção, documento para a criação do mercosul em 1991, o artigo 17 declara que “os idiomas oficiais do Mercado Comum serão o espanhol e o português”. 2 Esta Lei foi revogada pela 13.415 em fevereiro de 2017 pelo governo Temer marcando um retrocesso no projeto de união regional já que agora a oferta de espanhol não será de caráter

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3. Em 2007 foi apresentado um projeto de lei para a criação da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (unila)3 com a intenção de favorecer o diálogo e a integração regional. Na universidade, com sede em Foz do Iguaçu, existe desde 2015 uma licenciatura em português e espanhol como línguas estrangeiras. 4. Desde 2008, com a Lei Geral de Educação (n° 18.437), no Uruguai foi ampliada a oferta de ensino de idiomas diferentes às línguas maternas já existentes. Isso deu mais espaço ao português que já estava sendo desenvolvido na fronteira. 5. Em 2009 o governo argentino estabeleceu como obrigatória a oferta de cursos de português em todas as escolas secundárias e primárias nas províncias limítrofes com o Brasil4. 6. Em 2011 foi criado o Programa de Apoio ao Setor Educativo do mercosul (pasem)5 com o objetivo de auxiliar o processo de integração regional e a qualidade educativa através do fortalecimento da formação docente. Neste contexto, o ensino e aprendizagem do espanhol e do português como línguas estrangeiras são fatores fundamentais para o melhoramento da formação. Ao mencionar estas políticas se tornam evidentes os esforços de integração ao redor do mercosul e o papel central que para esta nascente comunidade tem tido o ensino e aprendizagem, tanto do português quanto do espanhol. Também é importante destacar o trabalho de promoção da língua portuguesa no contexto internacional através da Rede Brasileira de Ensino no Exterior (rbex). Esta opera através de Centros Culturais Brasileiros (cebs), Institutos Culturais Bilaterais (ics) e Leitorados. Os cebs são instituições diretamente subordinadas à repartição consular do Brasil em cada país e são o principal canal de política cultural no exterior. Os ics são entidades sem ânimo de lucro de direito privado e, embora autônomas, cumprem com missões culturais em coordenação com o setor consular do país onde se encontram. A rede de leitorados reúne professores especializados em língua portuguesa, literatura e cultura brasileiras que atuam em reconhecidas universidades estrangeiras selecionadas pelo Ministério de Relações Exteriores (mer) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível obrigatório cedendo este lugar ao idioma inglês, eliminando consequentemente a possibilidade de uma educação multilíngue no país. 3 Em agosto de 2010 a unila iniciou suas atividades acadêmicas sob a Lei 12.189. 4 Segundo a Lei 26.468/2009, onde a implementação da norma pretendeu completar-se até 2016. 5 O programa faz parte do Convênio de Financiamento entre a União Europeia e o mercosul (dci-ala/2010/19892) e foi assinado no dia 18 de novembro de 2011.

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Superior (capes) do Ministério de Educação do Brasil (mec). Segundo dados do Ministério de Relações Exteriores do Brasil6, na América Latina há nove (9) Centros Culturais Brasileiros7, seis (6) Institutos Culturais Bilaterais8 e dezenove (19) postos de leitorados9, números que são mais que significativos em comparação com os demais países do mundo (Diniz, 2012). Apesar destas inciativas mencionadas, se reconhece que estes números são insuficientes para a promoção, expansão e desenvolvimento da área de ple na América Latina. Encontra-se um vazio particularmente no que concerne a propostas de formação de professores para se desenvolverem nesta área de conhecimento. Talvez isso ocorra porque parece ser que desenvolver iniciativas de formação de professores de línguas com qualidade não é uma prioridade para o país. Pavan e Almeida Filho (2014) explicam o porquê de tal descompromisso com a formação docente: Os motivos para essa falta de compromisso podem estar alicerçados na liberdade que garante a essas instituições de ensino superior continuar a conduzir e/ou manipular tais cursos como melhor lhes convier, sem ter de prestar contas ou, ainda, na dificuldade da concepção de uma política transformadora de ensino de língua e captação e aplicação de recursos, no caso de universidades públicas. (pp. 174-175)

Esta realidade brasileira pode ser evidenciada com manchetes cotidianas de notícias como a seguinte: “quase 50 % dos professores não tem formação na matéria que ensinam”10. Assim, é possível pensar que a falta de interesse público em projetar uma formação de qualidade para os professores de línguas do país faz com que não exista um reconhecimento do potencial mundial da área de PLE. Também se desconhece o papel do Brasil como possível polo formador destes docentes. Esta falta de investimento fica evidente na fala de Almeida Filho (2007): “numa palavra, o vácuo de uma política de ensino de língua portuguesa e cultura brasileira interpõe barreiras concretas ao

6 Informações disponíveis em: http://dc.itamaraty.gov.br/divisao-de-promocao-da-linguaportuguesa-dplp-1. Acessado no dia 12 de março de 2016. 7 Estão presentes nos seguintes países: Bolívia, Chile, El Salvador, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru e República Dominicana. 8 Estão presentes nos seguintes países: Argentina, Colômbia, Equador, Uruguai, Venezuela e Costa Rica. 9 Estão presentes nos seguintes países: Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Paraguai, Peru, Costa Rica, Cuba, Nicarágua, Panamá, Porto Rico, República Dominicana, México. 10 http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/01/1852259-quase-50-dos-professores-nao-temformacao-na-materia-que-ensinam.shtml.

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desenvolvimento da profissionalização plena na área de ensino de português como língua estrangeira” (p. 36). A seguir, contextualizarei especificamente o ensino de português na Colômbia. Português na Colômbia: motivações e desafios Na Colômbia, tanto a oferta quanto a demanda de cursos de português são amplas, e cada dia há mais atividades acadêmicas e culturais associadas à área nas universidades e nos institutos de línguas. O caso colombiano é chamativo porque, embora sua participação no mercosul seja em qualidade de Estado Associado (não fazendo parte do grande processo de integração econômica e comercial) há indicadores que mostram, como veremos, um interesse crescente e em aparência maior que o de outros países latino-americanos (Diniz, 2012). Neste país em particular se observa que o interesse de boa parte dos estudantes de língua portuguesa está associado ao programa de bolsas oferecido pelo governo brasileiro. Para ter acesso a essas bolsas, os estudantes devem ser cidadãos de países em desenvolvimento e comprovar sua proficiência no idioma português através do exame Celpe-Bras11. Segundo dados do Ministério de Relações Exteriores12, a Colômbia tem sido um país repetidamente beneficiado pelo programa de bolsas nos últimos anos, com um total de 644 bolsas entre os anos de 2005 e 2016, representando 28 % do total das bolsas oferecidas pelo Brasil. Vale lembrar que estas bolsas são oferecidas a nacionais de países em desenvolvimento com os quais o Brasil possui acordo de cooperação cultural e/ ou educacional. O interesse dos estudantes colombianos em aprender português também pode ser evidenciado pelo crescente número de candidatos inscritos no exame Celpe-Bras no país, como indica o gráfico 1. O Instituto de Cultura Brasil-Colômbia (ibraco) é o responsável majoritário pela realização do exame no país e é reconhecido como o primeiro posto aplicador em número de candidatos no exterior. Isto é, fora do Brasil, a Colômbia é o país onde mais pessoas prestam o exame no mundo. Estes dados revelam algo que, e meu ver, tem sido fundamental para a promoção do ensino e aprendizagem da língua portuguesa na Colômbia: além de um destino turístico, o Brasil se transformou em um destino acadêmico atraente para os colombianos. Isto 11 Celpe-Bras (Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros) é o exame oficial de proficiência na língua portuguesa desenvolvido e outorgado pelo Ministério de Educação do Brasil. 12 Informações disponíveis em: http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PG/historico.html. Acessado no dia 14 de setembro de 2017.

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Gráfico 1. Número de inscritos no exame entre 2000 e 2017 Fonte: gráfico elaborado a partir dos dados fornecidos pelos postos aplicadores do exame na Colômbia (original da autora).

pode ser explicado pela ampla oferta de bolsas e universidades públicas e gratuitas de alto nível acadêmico que o país oferece. Porém, é importante frisar que o número de candidatos sofreu uma diminuição brusca a partir de 2015 como podemos observar no gráfico 1. Isso pode ter ocorrido devido à crise econômica que atravessa o país e a região. Outra motivação para aprender português por parte dos colombianos que é pertinente mencionar está relacionada com os requisitos para se formar na maioria das universidades colombianas. No país, muitas universidades exigem que os estudantes de graduação prestem, como condição obrigatória para a obtenção do título, um exame de proficiência em uma segunda língua. Na grande maioria dos casos, o inglês é a língua obrigatória; mas, algumas universidades aceitam também que os estudantes façam os exames oficiais em francês, alemão, italiano e nos últimos anos o português. Portanto, o exame Celpe-Bras também começou a figurar na lista das universidades. Um exemplo disso é a Universidad de los Andes, onde trabalho como coordenadora pedagógica da área de português desde 2015, que a partir do primeiro semestre de 2016 aceita o exame Celpe-Bras (certificado nível avançado) para cumprir com o requisito de domínio de uma segunda língua para se formar em qualquer programa de graduação da universidade13. Nos deparamos assim com um panorama no qual as motivações dos colombianos em aprender a língua portuguesa são acadêmicas e estão em constante processo de crescimento e consolidação. Este cenário é extremamente diferente ao que foi revisado por Patiño Garzón (2005) há um pouco mais de uma década, onde o autor mencionava que o ensino de português contava com uma oferta bem limitada em algumas universidades e em apenas um colégio na cidade de Bogotá.

13 Política de requisito de segunda língua na Universidad de los Andes: https://registro.uniandes. edu.co/index.php/reglamentos-cursos/requisito-extranjero.

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No entanto, apesar de que exista uma ampla oferta de cursos e programas de português no país, a Colômbia não conta com um curso universitário de letras ou licenciatura para a formação destes professores que trabalham na área14. Como afirmam Cunha e Santos (2002), existe um número cada vez mais alto de estrangeiros interessados em aprender o idioma português e o lógico seria que também aumentasse o número de professores formados para ensiná-lo, não obstante, não é o que ocorre. Depois de expor este breve panorama sobre o ensino e aprendizagem da língua portuguesa na Colômbia, abordaremos o caso particular do território de fronteira entre o Brasil e a Colômbia. O caso fronteiriço A Colômbia e o Brasil se unem geograficamente na tríplice fronteira amazônica com o Peru. Neste espaço, as cidades de Tabatinga (Brasil), Letícia (Colômbia) e Santa Rosa (Peru) são pontos de referência. Entre o território brasileiro e colombiano a limitação é feita por uma avenida, a emblemática Avenida da Amizade. Embora a demarcação territorial entre os dois países esteja definida apenas por uma rua que é transitada livremente sem maiores controles oficiais, é possível perceber algumas diferenças socioculturais que constatam a convivência de duas realidades. Diferenças estas que vão além das sutilezas cotidianas como a mudança horária (existe uma hora de diferença entre uma cidade e outra), linguística (português e espanhol) e econômica (moedas: real e peso). A título de ilustração, entre os anos 2009 e 2012 trabalhei na aplicação do exame Celpe-Bras na cidade de Letícia especificamente nos meses do exame: abril e outubro. Em abril a cidade brasileira é enfeitada com decorações de páscoa e há venda de ovos de chocolate no mercado, tradição esta não vista e celebrada na Colômbia. Já em outubro a cidade colombiana se enfeita para as festas de Halloween enquanto no Brasil não há indícios desta celebração. O linguista espanhol Francisco Moreno Fernández (2006) já afirmou15 que as cidades de Letícia e Tabatinga são um claro exemplo de cidades de fronteira, onde tudo parece ter uma realidade dual onde circulam sem distinção as duas moedas pesos e reais, as músicas típicas vallenato e forró, os canais de televisão Caracol e Rede Globo, os peixes mojarra e o cará e evidentemente os dois 14 No processo de revisão deste texto fui informada que a Fundación Universitaria Juan N. Corpas em Bogotá oferece desde janeiro de 2018 uma licenciatura em línguas estrangeiras inglês-português: http://www.juanncorpas.edu.co/oferta-academica/pregrado/licenciatura-en-lenguas-extranjerasingles-portugues/. 15 http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espanol/5_ espanol_y_portugues/moreno_f.htm acessado no dia 16 de setembro de 2017.

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idiomas: espanhol e português. Segundo a pesquisa do autor na região, o brasileiro fala português em qualquer lugar de Tabatinga ou de Letícia e o colombiano tem o mesmo comportamento com o espanhol. Mas a região não vive apenas esta realidade dual, também é importante mencionar que o entorno das duas cidades é multicultural e multilíngue dada a presença de inúmeros grupos indígenas e suas diversas línguas na zona. Neste contexto, em 2005 se formalizou entre os ministros de relações exteriores Celso Amorim e Carolina Barco o “Memorando de Entendimento sobre o Ensino de Português e Espanhol na Região Fronteiriça entre o Governo da República Federativa do Brasil e o Governo da República da Colômbia” Em dito documento, os governos de ambos os países se comprometem a programar cursos de língua portuguesa e espanhol nas escolas públicas das cidades de Letícia e Tabatinga. Da mesma forma, pactua o fomento de cursos de formação docente para os futuros professores desses dois idiomas na região fronteiriça. No contexto colombiano na cidade de Letícia, a Escola Normal Superior “Marceliano Eduardo Canyes Santacana” foi escolhida para dar início ao projeto piloto de ensino de português com o apoio do Instituto de Cultura BrasilColômbia (ibraco) localizado na cidade de Bogotá. Fruto deste projeto com base neste memorando de entendimento, atualmente a Escola Normal Superior de Leticia oferece cursos de língua portuguesa desde a formação pré-escolar até o último ano do ensino médio e é posto aplicador do exame Celpe-Bras desde julho de 2005. Outro aspecto a ser destacado sobre a instituição é sua natureza pedagógica16, a escola oferece desde 1997 um Programa de Formação Complementar para os professores que queiram se desempenhar no ensino pré-escolar. Dito programa tem a duração de três semestres e conta com um programa que está dividido em cinco áreas: fundamentação psicopedagógica, fundamentação didática, prática pedagógica investigativa, fundamentação humanística e conhecimento do entorno. Para o contexto desta pesquisa, me enfoquei na área de fundamentação didática. Nesta área de fundamentação encontramos diversas disciplinas didáticas para o ensino de diversas áreas tais como matemática, espanhol, inglês, ciências, entre outras matérias do ensino pré-escolar. Esta área em particular tem como objetivo orientar este futuro professor na leitura do contexto pedagógico com o fim de planejar e promover da melhor maneira possível os processos de ensino e aprendizagem relacionados com cada disciplina em particular. Apesar do reconhecimento da importância da fundamentação didática neste programa

16 O modelo de Escola Normal Superior na Colômbia se assemelha ao modelo de Magistério no Brasil.

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de formação, não existe uma matéria sobre a didática do ple. Desde 2011 o programa conta com aulas de língua portuguesa no campo da fundamentação humanística, mas não de sua didática. Como já estão pactuados acordos no território que fomentam o ensino e aprendizagem da língua portuguesa desde 2005 o fato de que este plano de estudos não considere uma disciplina sobre sua didática é uma carência que devia ser atendida. Esta situação permitiu reconhecer então a pergunta que motivou esta pesquisa: quais são as características de uma disciplina didática de ple neste contexto fronteiriço? O papel da disciplina didática na formação de professores O conhecimento didático é um dos mais importantes no contexto de formação de professores dado que este se ocupa e se preocupa pelo processo de ensino e aprendizagem. Atualmente, os pesquisadores do campo da didática a situam como a expressão de uma prática determinada insertada em um momento histórico preciso mais do que um guia de ação prática (André e Cruz, 2016). Contreras (2011) afirma que um dos erros mais comuns é pensar na didática como um saber inerte como se tratássemos de um pacote de correntes didáticas, categorias analíticas, teorias interpretativas dos processos de ensino e aprendizagem ou de propostas críticas para o ensino. Entender a didática como um conhecimento assim estabelecido produz um distanciamento e a desconecta da realidade, como afirma o autor: He aquí el problema: haber hecho de la Didáctica una disciplina que trata sobre las cuestiones de la enseñanza, pero prescindiendo de lo que la ha hecho ser, o de lo que le da el mayor sentido de ser: su vinculación con las formas concretas de proceder y de pensar de quienes se encuentran en la vivencia pedagógica; esto es, prescindiendo de la relación pensante con el acontecer de las cosas. (Contreras, 2011, p. 32)

Para o pesquisador, a experiência e os saberes que resultam dela devem ser levados em conta nos contextos de formação de professores. Segundo Zambrano (2000, citada por Contreras, 2011) “la experiência se transmite unicamente al ser revivida, no aprendida” (p. 34). Aqui, a experiência não é entendida como uma atividade, mas sim como um saber, um conhecimento que não pode se separar do viver em concreto. Por isso, o autor afirma que o espaço da aula é importante porque é desde aí, através das relações produzidas nele, que se configura o autêntico lugar educativo. Ditas relações são pessoais e também de sentido, já que nesse contexto se relacionam ideias, experiências, leituras, propostas e ações, entre outras. A partir da lógica da educação como um espaço

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de relações, a didática não pode dedicar-se, então, a predizer, programar ou tornar técnico o que deve acontecer nestes contextos. É precisamente aí onde se encontra o paradoxo da didática que busca ensinar algo que não pode ser ensinado. Para o autor: La formación del profesorado tiene que estar planteándose siempre en primer lugar esta experiencia, para que cada uno pueda estar encontrando un lenguaje que le ayude a pensarse, a mirarse en lo que ayuda y estorba, para que cada uno, cada una, pueda cultivar su disposición de apertura al otro. (Contreras, 2011, pp. 49-50)

Entende-se então, que o papel da disciplina didática não é prescrever a ação dos professores, mas sim a promoção de um espaço onde possamos abrir o debate sobre como orientar/ajudar os professores em um contexto de formação. Contreras (2010) afirma que é necessária uma discussão didática que nos ajude a perguntar-nos sobre o sentido do que fazemos e que nos apoie na construção de uma direção a seguir sem nos dizer necessariamente o que devemos fazer. O autor propõe pensar a educação como uma experiência que, através de suas narrativas, brinda um saber válido para outros. Conhecer as experiências pedagógicas de outros professores pode proporcionar numerosas reflexões, identificações e além disso, criar novas inquietudes. Também deve-se mencionar que esse espaço de formação proposto alude a um componente intercultural dado que a partir do reconhecimento do meu papel e de outros como professores é possível promover um espaço de compreensão que abarque o entendimento sobre “mim” e o “outro”. Assim, sem ser prescritivas, as experiências de outros professores orientam o entendimento sobre a atividade docente sem estipular necessariamente um plano de ação. O autor conclui que: La pregunta para la didáctica es por tanto de qué saberes se vale que ayuden a que cada una, uno, pueda constituir su propia experiencia: qué saberes ayudan a escuchar, a percibir la singularidad, a pensar el misterio del otro o la otra; qué legados pedagógicos muestran las posibilidades y los modos de enseñanza respetuosos; qué conceptos pueden ayudar a construir una visión personal sobre el quehacer educativo. (Contreras, 2010, p. 267)

Nesse sentido, é inviável separar a discussão de uma disciplina didática da própria experiência educativa. Portanto, é imprescindível que as orientações que possam ser oferecidas desde o marco da disciplina da didática estejam vinculadas às situações reais de ensino e aprendizagem. Por isso, é necessário,

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se possível, levar em consideração o contexto da futura prática pedagógica dos professores neste espaço de formação. Conhecimento disciplinar: aproximações sobre a formação de professores de línguas No campo de línguas estrangeiras e segundas Burns e Richards (2009) indicam que o tema da formação de professores é recente porque tem seus inícios nos anos 60. Começou com cursos curtos de treinamento planejados para oferecer ferramentas e métodos para a prática das aulas de línguas. Encontramos neste contexto que, para os professores de línguas estrangeiras, os especialistas são os pesquisadores, que em alguns casos vem de outras áreas, como a psicologia ou a linguística teórica, são estes profissionais que determinam ou pretendem determinar como devem ser as melhores práticas para as aulas de idiomas através da aplicação de seus métodos/enfoques de ensino. Como argumentam Gimenez e Furtoso (2002), o professor dá suas aulas baseando-se em um conjunto de crenças e valores que funcionam como um filtro do conhecimento teórico produzido por terceiros. Geralmente, a discussão sobre a formação dos professores de línguas se limita a uma discussão metodológica, onde se privilegia a prescrição da melhor forma de ensinar a língua alvo (Gimenez e Furtoso, 2002). Claro que o professor não se apropria dos métodos “alheios” e os aplicam simplesmente, seria ingênuo pensar assim. O que poderíamos afirmar que acontece é uma interpretação por parte dos professores do que seria a aplicação dos métodos/enfoques propostos por estes pesquisadores. Porque isso está intrinsecamente relacionado com a bagagem que o professor traz e suas crenças sobre o que é língua, como se deve promover o seu ensino, entre outros aspectos. No caso do ple, o exame Celpe-Bras joga um papel interessante dado que este tende a ser um fator que interfere na prática pedagógica do professor como afirma Favaro (2011): En primer lugar, se cree que el Celpe-Bras en Colombia adquirió gradual importancia ante la necesidad de los candidatos de presentar la certificación para aspirar a becas de estudio o para validar sus diplomas universitarios en Brasil. Si existió gradual empoderamiento de la evaluación, consecuentemente hubo gradual impacto en los elementos que componen en aula, principalmente en relación con el currículo. (p. 427)

O exame, criado em 1993, aposta “por uma visão de língua(gem), mas também por uma visão de proficiência, aqui vista como ser capaz de agir no

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mundo através da linguagem” (Scaramucci, 2014, p. 2). Por essa razão, ser um usuário competente em português como língua estrangeira “consiste em saber usar a língua em contextos variados, adequados às situações socioculturais ou profissionais e a seus interlocutores” (Scaramucci, 2001, p. 80). Percebe-se assim que o exame aposta em um enfoque comunicativo no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Assim, a elaboração e implementação do exame de proficiência em língua portuguesa, Celpe-Bras, produziu, ou melhor, quis ocasionar um efeito no qual todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem de português como língua estrangeira (re)pensassem suas práticas e privilegiassem este enfoque. Como afirma uma das responsáveis pela criação do exame: “portanto, eu diria que o Celpe-Bras não tem apenas o papel de disseminar, mas também de consolidar o ensino de português. Ao definirmos as características do exame e seus parâmetros de proficiência também estamos salientando características para esse ensino” Scaramucci (2014, p. 2). A autora ainda conclui: Por tudo isso, eu diria, então, que o exame consolida o ensino de português criando parâmetros para (re)direcioná-los. As pesquisas sobre os efeitos dos exames nas práticas de ensino conduzidas em contextos diversos, o que na literatura tem sido denominado de efeito retroativo (washback) têm mostrado o potencial dos exames como “transformadores”, mas ao mesmo tempo, também suas limitações. (Scaramucci 2014, p. 2)

Apesar de que exista um protagonismo em discussões sobre o método/ enfoque na formação de professores de línguas, nos últimos anos a questão do método deixou de ser central no campo das línguas estrangeiras e vivemos hoje um período pós-método, como afirma Kumaravadivelu (1994). Para este autor, este cenário propõe uma reconfiguração sobre o conceito de método, assim como a relação entre os teóricos que os elaboram e os professores que os aplicam. Em termos práticos, a situação pós-método propõe a busca de uma alternativa ao método, um olhar além do conceito de método, no qual se pensa o professor como uma figura autônoma e responsável por promover as condições e atividades propícias para o processo de ensino e aprendizagem do idioma de acordo a cada contexto específico. A partir da pergunta sobre o contexto específico de aprendizagem, reafirmamos que o estudante é o centro deste processo e que os fatores de seu entorno são fundamentais para compreender e desenvolver melhores práticas pedagógicas que, por conseguinte podem resultar em melhores experiências de aprendizagem. Levar em consideração estes fatores significa entender o papel social dessa

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segunda língua e suas relações no entorno. Professores e alunos então, passam a ser “mediadores culturais” (Mendes, 2011) como explicarei a seguir. Diálogos interculturais na formação de professores de línguas Nas últimas décadas a área de ensino de línguas segundas começou a explorar cada vez mais, temas relacionados às dimensões interculturais como afirma Mendes (2010): O caráter intercultural tem sido considerado principalmente nas práticas de ensino ligadas a contextos específicos: contato de línguas, ensino de língua estrangeira em contextos escolares, ensino de segunda língua, valorização de línguas e culturas de povos imigrantes, situações de bilinguismo, et. (p. 57)

O enfoque comunicativo deixou marcas no que se refere à importância da dimensão comunicativa no ensino de línguas. Para complementar esta ideia, a perspectiva intercultural reafirma a importância deste diálogo, mas desde um ponto de vista intercultural. Isso significa que uma abordagem intercultural propõe que: o diálogo entre as culturas é o caminho para uma comunicação que ensina o respeito e a tolerância. Sem idealizar as relações humanas, nem tão pouco imaginar uma realidade utópica que possa se estabelecer por meio do diálogo intercultural, vemos nele uma ponte entre o eu e o outro, uma via de acesso ao desenvolvimento do respeito à diferença e, principalmente, um canal para que isso ocorra sem que se anule a situação de alteridade aí estabelecida. (Rotta, 2016, p. 66)

O diálogo como ponte de compreensão entre o eu e o outro é significativo porque ultrapassa a ideia de tolerância e respeito como obrigação e promove um exercício de compreensão profunda com o intuito de estabelecer diálogos apesar das diferenças. Para Lilova (2010), “uma abordagem intercultural impõe a profunda compreensão da outra cultura” (p. 81). É necessário pensar então, na formação deste professor como promotor desses diálogos de compreensão do outro. Segundo Serrani (2005), este docente deveria estar “apto para realizar práticas de mediação sociocultural, contemplando o tratamento de conflitos identitários e contradições sociais, na linguagem da sala de aula” (p. 15). Para Coste e Cavalli (2015), a mediação seria qualquer ação em um determinado

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contexto social com o objetivo de reduzir distâncias entre dois ou mais polos de alteridade que apresentem tensão. Na área de português como língua estrangeira Mendes (2011) propõe oito características que compõe o papel dos professores dentro de uma abordagem intercultural. Estas características são todas divididas a um professor que tem um papel de agente: facilitador, de interação, de negociação, de integração e coprodução de significados, de autonomia e criatividade, crítico e empreendedor de mudanças, interculturalidade e finalmente o de afetividade. Segundo estes critérios de Mendes (2011) este professor estaria caracterizado por uma agência mediadora e promotora de interações interculturais. A autora afirma: “desse modo, é possível fazer da língua que ensinamos e aprendemos, o português, mais do que um sistema formal de referência, mas uma língua de mediação entre mundos culturais diferentes” (Mendes, 2011, p. 157). Até aqui levantei alguns pontos relevantes com relação à formação de professores de língua estrangeiras e segundas, a seguir, abordarei o tema de desenho curricular dado que essa pesquisa teve como objetivo a realização de uma disciplina didática de ple. Desenho curricular como processo Os especialistas em desenho curricular têm apresentado diferentes modelos para o planejamento, desenvolvimento e avaliação de um curso que são constituídos por uma série de componentes e/ou passos a seguir. Ter definido esses componentes no processo de desenvolvimento de um curso é fundamental dado que estes permitem racionalizar um plano de ação pedagógica ideal. Segundo Santa-Cecilia (2008), o processo de planejamento de um curso geralmente está composto por uma série de atividades como: análise das necessidades e do contexto em particular, definição dos objetivos a serem alcançados durante o curso, seleção e gradação dos conteúdos, atividades e materiais que serão utilizados e também a escolha dos procedimentos de avaliação. Além disso, para o autor ainda é importante considerar os fatores sociais, educativos e culturais do entorno no qual se pretende realizar o curso a ser desenhado. No contexto fronteiriço, por exemplo, é fundamental identificar fatores como o papel da língua no entorno, as atitudes sociais e individuais com respeito à língua e os fatores de caráter político e social nos quais os indivíduos estão imersos. Tyler (1982) propõe que o estudo dos próprios educandos é fonte mesma dos objetivos educacionais. Para o autor o termo “necessidades” é um conceito que poderia ser equivalente a uma zona intermediária entre o que é e o que deve ser. Neste sentido, é importante antes de desenhar um curso, obter

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informações sobre os estudantes, mas também dos estudantes, com o objetivo de intercambiar opiniões sobre como se ensina e como se aprende. As entrevistas, os questionários, o diálogo e as negociações com os estudantes são alguns instrumentos utilizados para copilar este tipo de informação. A análise de necessidades se configura como uma etapa imprescindível ao longo da vida do curso, na medida em que permite modificar, orientar e inclusive ampliar as concepções iniciais. Também, os resultados da análise de necessidades permitem enfocar adequadamente os objetivos do programa. Outro aspecto importante do desenho de cursos é a definição dos objetivos. Para Tyler (1982) a forma mais útil de enunciar os objetivos consiste em: Expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza, se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido. (p. 50)

Os objetivos de conduta descritos por Tyler devem incluir uma definição da atividade que será pedida aos estudantes assim como as condições na qual esta será realizada e o nível exigido. Para Nunan, citado por Santa-Cecilia (2008), os objetivos não são outra coisa que um modo particular de formular e estabelecer conteúdos e atividades: A definição de objetivos nos força a sermos realistas sobre o que é possível alcançar, nos permite transmitir com maior eficiência as intenções pedagógicas do curso, facilita a avaliação dos alunos e permite orientar adequadamente outros aspectos do planejamento do curso, como a seleção dos materiais e das atividades17. (Santa-Cecilia, 2008, p. 42)

Sobre a seleção e organização dos materiais, experiências e atividades do curso que estão relacionadas com sua metodologia, Santa-Cecilia (2008) aposta em uma “lógica interna” do programa, razão pela qual estará a favor de que os critérios de seleção e organização dos conteúdos e atividades estejam fundamentados pelas ideias e argumentos do responsável pelo planejamento do curso em relação com sua própria definição sobre a natureza da língua e seu processo de ensino e aprendizagem:

17 Traduzido pela autora.

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Para uns, os conteúdos constituem a coluna vertebral, e a metodologia está a serviço da “lógica interna” dos elementos concretos previamente selecionados e organizados; para outros, o relevante é o processo de aprendizagem, de modo que a “lógica interna” do programa deriva da própria experiência mesma de aprendizagem do aluno e dos processos naturais de aquisição da língua18. (Santa-Cecilia, 2008, p. 47)

Assim, o desenho curricular é visto como um processo no qual é imprescindível construir entre suas diversas dimensões uma relação de coerência. É necessário, então, levar em consideração não só aspectos teóricos no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem de uma língua, por exemplo, mas também as características socioculturais e políticas do contexto no qual este estará inserido. Depois de discutir sobre a formação de professores e o desenho de um curso, passo à terceira parte do texto dedicada a explicar o processo e desenvolvimento da pesquisa. Planejamento, implementação e revisão da proposta didática Para responder à pergunta proposta sobre quais seriam as características de uma disciplina didática de ple neste contexto fronteiriço, optei por uma investigação de tipo qualitativa mediada por uma pesquisa aplicada e prática. Para Seliger e Shohamy (1989) há três tipos de pesquisa no campo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua: a básica ou teórica, a aplicada e a prática. A primeira propõe a construção de modelos teóricos abstratos que são capazes de explicar os processos de ensino e aprendizagem de línguas. Já a segunda, recorre aos diferentes modelos teóricos produtos do primeiro tipo de pesquisa e os aplica a diferentes campos da educação. E a última sugere o uso pragmático tanto da pesquisa teórica quanto da aplicada resolvendo situações práticas das aulas de línguas. Seliger e Shohamy (1989) reconhecem que os três tipos de pesquisa colaboram entre si para entender os fenômenos estudados, não se trata de uma relação unidirecional, mas sim circular que pode ter seu ponto de partida em qualquer uma delas. Mackey e Gass (2016) afirmam que não existe uma metodologia de pesquisa perfeita, mas o importante é poder justificar as escolhas relacionadas com o método a partir da pergunta que se deseja responder. Por isso, a partir do enfoque proposto por Seliger e Shohamy (1989) optei pela pesquisa aplicada e prática porque a considero adequada ao contexto deste trabalho. Do ponto de vista da

18 Traduzido pela autora.

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pesquisa aplicada, parto das discussões teóricas sobre planejamento e desenho curricular para o desenvolvimento de uma disciplina didática de ple no contexto de fronteira. Do ponto de vista prático, fui à cidade de Letícia e ministrei o curso da disciplina desenhada no Programa de Formação Complementar da Escola Normal com o objetivo de atestar sua pertinência e benefício. À vista disso, este trabalho contou com o desenvolvimento de quatro etapas: 1. caracterização da realidade educacional da Escola Normal Superior de Letícia e seu programa de formação complementar; 2. desenho de uma disciplina didática de ple pensada para este contexto fronteiriço e suas necessidades específicas como a promoção de diálogos interculturais; 3. implementação da disciplina didática por parte da pesquisadora e 4. reflexões e ajustes à proposta inicial do curso. A seguir, mencionarei os resultados do processo de cada uma dessas fases. Realidade educacional do contexto Entre os anos 2008 e 2011, como professora do Instituto de Cultura BrasilColômbia (ibraco) localizado na cidade de Bogotá, fui enviada a cidade de Letícia para a coordenação e aplicação do exame Celpe-Bras. O exame era e ainda é realizado na Escola Normal Superior de Letícia. Estas inúmeras visitas à escola me permitiram ter contato com a comunidade educativa e entender algumas questões em relação ao processo de ensino aprendizagem da língua portuguesa neste contexto. Com o objetivo de saber quais eram as necessidades e o perfil destes estudantes de magistério em relação à disciplina didática, elaborei um questionário19 que foi respondido por 57 alunos pertencentes ao 1°, 2°, 3° e 4° semestres do programa de formação. As perguntas foram divididas em quatro categorias: 1. dados pessoais, 2. formação acadêmica, 3. conhecimentos de português e 4.crenças sobre o ensino e aprendizagem da língua portuguesa no contexto fronteiriço. Depois da análise dos questionários, foi possível evidenciar que a população que compunha o curso era em sua maioria de nacionalidade colombiana, tinha entre 16 e 20 anos, de ambos os sexos 30 (52,6 %) homens e 27 (47,4 %) mulheres que em sua maioria pertence à etnia indígena Ticuna que contam com uma formação normalista, entidade onde aprenderam a língua portuguesa. Além disso, a maioria dos entrevistados afirma ter relações de tipo familiar com o país vizinho, Brasil. É possível perceber que estamos diante de um grupo de estudantes que são provenientes deste próprio contexto plurilíngue e que podem ser considerados

19 Para mais detalhes sobre o questionário, consultar anexo 1.

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assim, conscientes da importância de levá-lo em consideração nos processos de ensino e aprendizagem da língua portuguesa. Além disso, fica evidente que eles próprios passaram pela experiência de aprendizagem neste contexto e exatamente por isso, podem realizar uma leitura adequada do que significa ser professor de português na fronteira. Com respeito a seus conhecimentos sobre a língua portuguesa, este grupo, afirma, de maneira geral, que tanto suas habilidades de compreensão e expressão orais quanto de compreensão e expressão escritas são de nível intermediário. Mesmo assim, afirmam que consideram ter um melhor desempenho na expressão oral que escrita. Isto se deve a que em raras ocasiões recorrem ao exercício da escrita em língua portuguesa em seu cotidiano. Também mencionam que isso pode acontecer pelo fato de que a carga horária de português na escola normal é baixa, implicando assim no desempenho dos alunos. Sobre a relevância de aprender português na fronteira, 34 (59,65 %) dos estudantes afirmam ser positivo para poder se relacionar com o Brasil, 12 (21,05 %) afirmam ser útil como ferramenta para obter trabalho no país vizinho, 9 (15,8 %) consideram o idioma importante por conta do contexto de fronteira. Com relação às metodologias de ensino mais adequadas para esta situação em particular, 30 (52,53 %) estudantes afirmam que seria ideal poder desenvolver as habilidades de compreensão e produção escrita, 15 (26,31 %) mencionam que seriam adequadas atividades que promovessem o exercício da pronúncia, 6 (10,53 %) afirmam não saber qual seria a metodologia mais adequada nas aulas de português deste contexto. Mas, a maioria se sente motivada para ensinar português, 35 (61,40 %) estudantes afirmam que veem neste trabalho a possibilidade de ajudar os demais e 9 (15,8 %) afirmam que os futuros docentes como eles devem estar preparados para este exercício. Fica evidente que os alunos consideram relevante saber português neste contexto por diversos fatores, mas não fica muito claro como esses processos devem ser realizados. Parece ser que não existe um entendimento a respeito disso. Considero que exatamente por conta disso, 40 (70,17 %) dos estudantes avaliam como necessária a disciplina de didática de ple para o currículo do programa de formação da escola normal. Isso também é justificado pelos alunos pelo fato de que como futuros docentes devem ensinar português na primária. Partindo desta realidade, o próximo passo deste trabalho foi o desenho e implementação da mencionada disciplina. Desenho e implementação da proposta didática A partir das discussões teóricas apresentadas sobre a formação de professores junto com os resultados obtidos nos questionários respondidos pelos alunos do

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programa de formação, da leitura do Programa Educativo Institucional (pei) da Escola Normal de Letícia e do contato com a comunidade educativa local, foi desenhada uma disciplina didática de português ple para este contexto fronteiriço20. O programa do curso contou com 4 módulos temáticos: 1. 2. 3. 4.

Contextualização – o entorno fronteiriço; Didática do ple; Infância, ensino e aprendizagem de segundas línguas; O papel dos materiais didáticos no processo de aprendizagem de segundas línguas.

No primeiro módulo o objetivo foi debater sobre as implicações de ser professor de português neste contexto, também se discutiu o papel da língua portuguesa para a região. No segundo, a meta foi entender a trajetória da didática da área de ensino de ple e refletir sobre quais seriam as características do ensino de português para este contexto. No terceiro, foi proposta uma discussão sobre o ensino de português como segunda língua a um público infantil e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem. Na última e quarta parte, foi proposto um espaço de oficina de criação de unidades didáticas adequadas ao contexto da primária nessa fronteira. A proposta da disciplina didática de ple era criar um espaço de discussão e produção de conhecimento sobre o ensino e aprendizagem de português especificamente para esse contexto de fronteira. O objetivo da disciplina foi fomentar o aprendizado e melhora dos conhecimentos linguísticos dos estudantes e capacitá-los para o futuro exercício de sua prática docente no ensino de português na escola primária. Assim, parti da própria experiência dos estudantes como aprendizes de português e do diálogo com a realidade prática da primária da escola normal onde os estudantes implementaram as atividades elaboradas no último módulo de produção de material didático. A proposta foi recebida pela instituição que autorizou sua implementação para o primeiro semestre de 2012. Entre os dias 18 de maio a 1° de junho de 2012 estive na escola normal de Letícia ministrado o curso de didática. Logo no primeiro módulo onde se discutiu o papel da língua portuguesa na região me surpreendi com algumas declarações dos estudantes em sala de aula. Alguns deles mencionaram que a variante da língua portuguesa falada na região de fronteira não era uma “verdadeira” mostra do que “realmente” é o português. Para estes estudantes, na fronteira não se fala português como nos grandes polos comerciais como são as cidades do Rio de Janeiro e de São Paulo. Talvez

20 Para mais detalhes sobre o programa da disciplina, consultar anexo 2.

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isso explique o fato de que em diversas ocasiões as mães dos estudantes de primária me procuraram para revisar o caderno de seus filhos porque segundo elas, ninguém tinha uma boa ortografia na fronteira. Parece ser que existem implicações identitárias com relação ao aprendizado do português. Ao tratarse de um grupo de colombianos provenientes de comunidades indígenas desta zona isto implica certos tipos de relações com o mesmo grupo de brasileiros do outro lado da fronteira e que falam português. Foi possível entender no decorrer deste primeiro módulo que os estudantes acreditam que a variante da língua portuguesa na região não é prestigiosa e por isso existe uma certa resistência em se expressar nesse português aprendido neste contexto. Assim, nesse módulo foi possível visualizar um ponto de alteridade que possui certa tensão como mencionado por Coste e Cavalli (2015). Na medida em que esses estudantes não têm uma dimensão sobre o outro se desconhece também certas realidades. Foi importante nesse módulo do curso que os estudantes expusessem suas preconcepções com o intuito de afirmar sua identidade fronteiriça e não promover mais um discurso de inferiorizarão em relação com os outros de zonas mais prestigiosas do Brasil. Em certa aula que discutíamos sobre as melhores formas de aprender português neste contexto, um estudante me perguntou porque os peruanos aprendiam português mais rápido que os colombianos. Ao indagar sobre esta afirmação entre os demais colegas me dei conta que existe uma crença que o peruano aprende mais rápido e melhor o português que os colombianos por que estes são considerados “vendidos” por estes estudantes. Esta afirmação se dá pelo fato de que os peruanos aprendem português para poder ter acesso ao mercado de trabalho brasileiro. Para além da leitura dos estudantes sobre o peruano na fronteira, fica a ideia de que estes alunos assumem que se apropriar da língua portuguesa, da língua destes outros que estão ao outro lado da fronteira é deixar de ser em certa medida colombiano. Ao associarem que o peruano se vende ao aprender português, estes estudantes associam que aprender a falar como os outros é renunciar a sua própria identidade. Isso decorre do fato de que existe essa crença de que a língua portuguesa falada na zona não é tão prestigiosa quanto as faladas no centro do país. Aqui é importante mencionar que esses estudantes consideram importante aprender a língua portuguesa, mas não “essa língua” falada do outro lado da fronteira. Nos módulos 2 e 3 a discussão sobre didática e ensino de línguas para crianças se deu de maneira ajustada e produtiva, mas a dificuldade sentida foi a falta de disposição por parte dos alunos em fazer uso da língua portuguesa durante as aulas. Existia uma resistência ao português e uma insistência em se comunicar em espanhol ou em línguas indígenas. Isso se deve ao fato de que os estudantes sentiram certa intimidação por falar português com uma professora proveniente da cidade de São Paulo, considerada portadora de uma variante de prestígio.

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Além disso, esses estudantes não queriam ser associados com os outros que estão ao outro lado da fronteira. Falar português, esse português aprendido na escola significava falar como os outros que eu não reconheço como iguais. Foi possível evidenciar assim uma forte relação entre língua e identidade para esses alunos. No que se refere à oficina de unidades didáticas, a falta de domínio da língua portuguesa e a não experiência prévia como professores de segunda língua dificultou um pouco o processo de definição dos objetivos e desenho das atividades. Mesmo assim, alguns grupos produziram suas unidades em espanhol. Uma outra dificuldade, mas esta sim em relação ao entorno, é a infraestrutura da escola, a falta de computadores, internet e materiais didáticos tornaram o processo mais lento do que o previsto. Apesar das dificuldades técnicas, a elaboração das unidades didáticas a partir de temas relacionados com o contexto dos estudantes foi enriquecedora já que criou um número significativo de materiais de ensino de português para crianças especificamente da fronteira colombo-brasileira. Talvez a falta de um domínio avançado na língua portuguesa e a aparente despreocupação por parte dos estudantes por melhorar seu nível se dê pelo fato de que na fronteira “todo mundo se entende”. É possível notar que neste espaço fronteiriço os brasileiros muitas vezes se comunicam em português e os colombianos em espanhol sem a necessidade de mudar de língua ou de fazer traduções. E se já é possível entender-se assim, um nível avançado de português talvez não seja necessário para a vida cotidiana deste contexto. Porém, o fato de que na fronteira as pessoas transitem facilmente entre o português e o espanhol sem problemas de compreensão não é a única explicação para que os estudantes não se sintam motivados a melhorar seu nível de proficiência linguística. Estes estudantes acreditam que o português que é ensinado na escola não é a representação do que eles julgam ser a “melhor” variante da língua portuguesa. Nota-se então, que os alunos acreditam que implica certo prestígio social falar uma variante da língua portuguesa diferente à desta zona. Ao final dos 4 módulos entendi que existe uma certa tensão entre os diferentes lados desta fronteira e o processo de ensino e aprendizagem de ple está extremamente relacionado com essa situação vivenciada. O desenho e a implementação desta disciplina didática me permitiram tecer algumas conclusões e (re) afirmar a importância da promoção de diálogos interculturais na formação de professores, sobretudo em contextos como esse como explicarei a seguir. Conclusões Apesar de os estudantes considerarem relevante aprender português neste contexto, a falta de prestígio da variante falada em Tabatinga reforçado pelos

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colombianos dificulta o processo de ensino e aprendizagem de português dos alunos na fronteira. É curioso porque é visível que brasileiros e colombianos têm boas relações neste contexto, inclusive muitos possuem relações familiares. Mas, parece ser que no que diz respeito à língua portuguesa, esta parece não pertencer à zona e sim a realidades distantes localizadas no eixo RioSão Paulo. Neste contexto também é possível entender que a língua constitui parte da identidade cultural de cada um e aprender a falar como o outro e sua língua é em certa medida renunciar a um pouco de si mesmo e sua própria língua. Acredito que cobra especial sentido neste contexto a defesa de uma formação intercultural do professor. Faz-se necessário formar um professor que seja capaz de promover diálogos interculturais que ponham em cheque certas crenças dos estudantes e que possibilite, em certa medida, repensar com os estudantes os significados e representações do processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa neste contexto e o prestígio social outorgada à variante fronteiriça. Para isso, acredito que uma nova implementação do curso deveria incluir um módulo com atividades específicas para a discussão e promoção de diálogos interculturais na fronteira dado que não foi fácil fazer com que os estudantes se abrissem e expusessem suas identidades e em certa medida, como mediadora nesse contexto de fronteira acredito que este se torna um exercício fundamental para a adequada formação de professores. Também considero fundamental promover um módulo sobre aspectos linguísticos do português que vise melhorar a proficiência destes estudantes que certamente assegurará uma prática mais confiante. Considero que este trabalho trouxe contribuições para o entendimento da importância do conhecimento sobre os fatores do entorno no processo de desenho curricular assim como a pertinência da abordagem intercultural no ensino de línguas em um contexto como o de fronteira. Além disso, podemos nos perguntar quais são as implicações da mediação nesse contexto onde tudo se compartilha, se esfumaça, se mistura e não existe uma linha tão clara sobre as diferenças estabelecidas. Parece ser que estas construções reveladas durante a implementação do curso mostram essas fronteiras imaginadas y suas diferenças com o intuito de afirmar uma identidade nacional dado que a identidade fronteiriça não é a “oficial” e validada. Concluo afirmando que apostar em uma formação de professores interculturais para o ensino de línguas é imprescindível se se quer promover espaços de debate democrático que permitam um entendimento sobre as diversas realidades culturais e suas relações de poder.

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Anexo 1.  Questionário individual de pesquisa Estudantes do Programa de Formação Complementar as Escola Normal Superior de Letícia, Colômbia. (Original da autora) 1.  Dados pessoais. Marque a opção correta: 1.1.  Sua nacionalidade é: colombiana (_) brasileira (_) ambas (col. e br.) (_) outra (_)  Qual? _________________. 1.2.  Quantos anos você tem? Entre 16 a 20 anos (_) Entre 21 a 25 anos (_) Mais de 25 anos (_) 1.3.  Você pertence a alguma comunidade indígena? Sim (_)  Qual? _________________. Não (_) 1.4. Sexo: Feminino (_) Masculino (_) 2.  Formação acadêmica. 2.1.  Sua formação básica foi realizada na Escola Normal? Sim, toda minha formação é normalista (_). Não (_). Em qual instituição você estudou? _________________. 3.  Sobre os seus conhecimentos sobre a língua portuguesa. 3.1.  Você tem alguma relação/vínculo com o Brasil? Qual? ________________________________________________ ________________________________________________ ___________________________________________________ 3.2.  Como você aprendeu a língua portuguesa? _________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3.3.  Como você avalia suas habilidades em língua portuguesa? Produção oral (_) básica (_) intermediária (_) avançada. Produção escrita (_) básica (_) intermediária (_) avançada. Compreensão oral (_) básica (_) intermediária (_) avançada. Compreensão escrita (_) básica (_) intermediária (_) avançada.

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3.4.  Você considera relevante aprender português na fronteira? Por quê? ________________________________________________ ________________________________________________ ___________________________________________________ 4.  Sobre a disciplina didática. 4.1.  Você considera necessário a criação de uma disciplina didática de     português no programa de formação? Por quê? Sim (_) Não (_) Porque ______________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ___________________________________________________ 4.2.  Você se sente motivado a ensinar português na fronteira? Por quê? ________________________________________________ ________________________________________________ ___________________________________________________ 4.3.  Na sua opinião, quais são as metodologias mais adequadas para o ensino     e aprendizagem de português na fronteira? ________________________________________________ ________________________________________________ ___________________________________________________ 4.4.  Na sua opinião, quais temas seriam indispensáveis para o desenvolvi    mento de uma disciplina didática em língua portuguesa na fronteira? ________________________________________________ ________________________________________________ ___________________________________________________

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Anexo 2.  Programa da Disciplina Didática de Português (Original da autora) 1.  Informações sobre a disciplina Nome: Didática de Português Para Falantes de Outras Línguas Docente: Luciana Andrade Stanzani Número de Créditos: 2 Semestre: 1° de 2012 Duração do curso: 16 semanas   Horas: 48 (3 horas semanais) 2.  Descrição do curso Este curso pretende fazer parte das iniciativas de promoção da língua portuguesa e da formação de seus professores. Esta disciplina didática propõe uma reflexão com e sobre os futuros docentes de português na educação primária da fronteira colombo brasileira. A partir de uma análise teórica sobre o papel de uma disciplina didática na formação de um professor de línguas segundas e de uma análise das necessidades do contexto, são propostas discussões sobre elementos fundamentais para a orientação para a tomada de futuras decisões em práticas pedagógicas. O curso está dividido em quatro módulos temáticos: 1. 2. 3. 4.

Contextualização – o entorno fronteiriço; Didática do português para falantes de outras línguas; Infância, ensino e aprendizagem de segundas línguas; O papel dos materiais didáticos no processo de aprendizagem de segundas línguas.

3.  Objetivo do curso: Adquirir conhecimento relevante sobre o ensino e aprendizagem de português como segunda língua para crianças a partir da elaboração de unidades didáticas. 3.1.  Objetivos específicos: • Compreender os elementos básicos, desde as teorias da aprendizagem, que favorecem o processo de ensino e aprendizagem de uma segunda língua. • Desenhar uma unidade didática para a básica primaria.

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4.  Conteúdo do curso (original da autora): Perguntas problematizadoras

Tema

Competências / habilidades

Avaliação/ atividades

1. Quais são as implicações de ser professor de português neste contexto fronteiriço?

1. Contextualização: • Entorno fronteiriço. • Acesso ao Brasil. • Um contexto que pode ser considerado de “imersão”.

Os estudantes refletirão sobre seu papel como docente no ensino primário. Farão considerações sobre seu entorno e a prática docente.

Participação e pertinência das contribuições nas discussões. Elaboração de um ensaio no qual desenvolva as implicações com relação a seu futuro como professor na fronteira.

2. Qual é o percurso teórico da didática do português língua estrangeira?

2. Didática do Português Língua Estrangeira (PLE): • A história da didática do português como língua estrangeira. • Elementos de didática da língua estrangeira. • Atualidade: o enfoque comunicativo e a abordagem intercultural.

Os estudantes conhecerão a trajetória do ensino de português como língua estrangeira e refletirão sobre o seu próprio processo de aprendizagem e a sua futura prática docente.

Elaboração de apresentações em grupo nas quais o estudante faz uma exposição sobre conceitos como método e enfoque, além de refletir sobre qual seria a melhor opção metodológica para seu contexto fronteiriço.

3. Infância e aprendizagem do português como segunda língua: • Como as crianças aprendem? • Como ensinar português como segunda língua a crianças? • Recursos didáticos para crianças.

Os estudantes reconhecerão as formas em que as crianças aprendem uma segunda língua. Opinarão sobre as diferentes formas de aprender. E refletirão sobre os recursos didáticos como música, vídeos, textos como ferramentas para o ensino da língua portuguesa para crianças.

Mediante debates serão preparadas diferentes atividades com estratégias didáticas para ensinar português para crianças.

Quais são as metodologias e enfoques mais significativos para o ensino do português como língua estrangeira?

3. Como uma criança aprender uma segunda língua? Quais são as estratégias didáticas mais adequadas para ensinar português como segunda língua a crianças?

(Continúa)

206

Perguntas problematizadoras 4. Como elaborar uma unidade didática? Quais elementos fazem parte da elaboração de uma unidade didática? Como avaliar uma unidade didática?

Interculturalidad y formación de profesores

Tema 4. Desenho de uma unidade didática Elementos de una unidade didática. • Critérios para preparar uma unidade didática. • Critérios para desenhar um instrumento de avaliação. • Pertinência do contexto na elaboração de uma unidade didática.

Competências / habilidades

Avaliação/ atividades

Os estudantes elaborarão uma unidade didática específica para o ensino de português para o contexto fronteiriço.

Como avaliação final da disciplina, cada estudante deverá elaborar uma unidade didática de português como segunda língua para o ensino primário no contexto fronteiriço. O conjunto de todas as unidades didáticas será socializado y discutido.

5. Metodologia A metodologia utilizada está fundamentada na aprendizagem baseada em tarefas. Esta, parte de uma proposta de educação voltada para a formação de competências, que pretende que a aprendizagem não se torne passiva, verbal ou teórica, mas que conte com a participação dos estudantes. Para isso, realizaremos atividades de oficina, debates, trabalhos em grupo, entre outras. 6. Avaliação Ao decorrer dos 4 módulos temáticos, serão realizados diferentes tipos de atividades: exposições, avaliações escritas, sustentações orais, controles de leitura, e a elaboração de uma unidade didática. 7.  Bibliografia básica Almeida Filho, J. C. P. (2011). “Ensino-aprendizagem de português como LE e L2: fundamentos de abordagem e formação”. In: Fundamentos de abordagem e formação no ensino de ple e outras línguas. Campinas: Pontes Editores. Delgado de Valencia, S. (1998). Un acercamiento a la didáctica de las lenguas extranjeras para niños. “Para que cante la voz”. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Johnson, K. (2088). Aprender y enseñar lenguas extranjeras: un introducción. México: Fondo de Cultura Económica. (pp. 251-306).

Diálogos interculturais na formação de professores de português…

207

Hearn, I. & Garcés R. A. (2003). Didáctica del inglés para primaria. Madrid: Pearson Educación. (p. 81 y cap. 4). Scrivener, J. (2010). Learning teaching: a guidebook for English language teachers. Oxford Macmillan (p. 63). Bibliografia complementar sugerida Almeida Filho, J. C. P. (2007). Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas. Brasil: Pontes. Almeida Filho, J. C. P. (2009). O professor de língua estrangeira em formação. Campinas. Brasil: Pontes. Almeida Filho, J. C. P. (2011). Português para estrangeiros interface com o espanhol. Campinas. Brasil: Pontes. Costa, D. N. (1987). Por que ensinar língua estrangeira na escola de 1º grau? São Paulo. Brasil: E. P. U. Guido, M. R., & López, A. M. (1992). Didáctica de la lengua para la escuela primaria: fundamentos y actividades. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo.

Segunda parte

Políticas y prácticas de integración de la dimensión intercultural en contextos multilingües

6

How to understand the cultural component of clil in science classrooms: Scientific citizenship, a key factor in professional development in bilingual settings* Edgar Garzón-Díaz Introduction Challenges faced by both content and language teachers when trying to understand what culture means in Content and Language Integrated Learning (clil) contexts were made prescient during the last clil symposium held at Universidad del Norte in Barranquilla, Colombia. Much of the discussion in the symposium was grounded in trying to define the role of culture and its potential assessment in clil contexts. Culture is a term which is difficult to define, especially in bilingual settings where each language brings its own values, points of view, and identities. Authors such as Holiday (1999) tell us about the need to differentiate between two paradigms of culture such as large culture, understood as ethnic, national and international entities, and small culture, perceived as social grouping and cohesive behaviour. It seems to be common knowledge among educators that culture is socially constructed; therefore, it may take different forms according to the context where it emerges. However, it is still challenging to include the cultural component of clil overtly in teaching practices. For instance, a language teacher *

To cite this chapter: http://dx.doi.org/10.30778/2019.63.

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Interculturalidad y formación de profesores

may perceive the concept of culture through typical clothing, food, religions, and festivities related to the country or region where the target language is spoken. Authors like Coyle, Hood, and Marsh (2010) remind us that the role of culture in clil should go beyond such narrow views to incorporate elements of “self” and “otherness” to develop intercultural understanding. For content teachers the problem may be even worse. Take the example of science teachers who, due to their educational backgrounds, have a rather positivistic view of science, or as Settle (1990) and Flores, Gallegos, Bonilla, López, and García (2007) suggest, teachers who tend to have a crystallised vision of science in which this is perceived as an objective cumulative body of knowledge. These teachers would rarely consider a cultural component in their class planning. Coyle et al. (2010) point out that culture plays a key role in determining our perception of the world and how language is used to express such interpretation. Based on this assumption of culture as a filter through which individuals make sense of the world, clil contexts should enable learners and teachers to explore intercultural experiences that would otherwise be missed in monolingual settings. As Garzón-Díaz (2018) says “clil teachers need to understand how cultural awareness and pluricultural understanding may affect students’ schooling” (p. 2). Culture may then be understood at macro and micro levels. At a macro level, there are social interactions that go beyond school boundaries, allowing learners to engage in collaborative processes of meaning-making where citizenship and intercultural understanding need to be developed. At a micro level, each subject discipline has its own culture with its unique ways of perceiving the world or, as Moran (2001) notes, other academic disciplines view culture through a different lens. As a consequence, learners may be required to think and act as scientists or artists, and by doing so understand their role in the community they belong to. Membership and belonging are then concepts that emerge at both macro and micro levels, where students begin to act as members of the culture or “academic tribe” (Becher, 1989) they feel connected to. It is possible that the lack of understanding of the role of culture in clil settings, especially those where science is taught alongside a clil vehicular language, has limited the affordances that clil may offer. I have used these observations as an opening to this chapter because the discussion initiated in it accurately depicts the challenges that both pre-service and in-service educators, especially science teachers, need to face when attempting to understand the role of culture in their lessons. This chapter will broadly outline the perception of science teachers, language teachers, and students in a bilingual context who have filtered the cultural component in science lessons through the lens of scientific citizenship. I hope to be able to show the potential benefits that scientific citizenship and an intercultural understanding may bring to classroom practice as a result of projects like the one discussed in this chapter.

How to understand the cultural component of CLIL…

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Theoretical framework What is culture? Kroeber and Kluckhohn (1963) consider that there might be over 160 definitions and ways to understand the word culture. How difficult it is to define this concept even for anthropologists such as Tim Ingold, who has reported in interviews hating the word but not knowing what substitute might replace it. For Ingold, “culture is the name of a question but not an answer.” (Fernández, 2013, p. 299). The concept of culture has been interpreted in different ways over the course of time, moving from an emphasis on literature, arts, and philosophy towards a wider understanding of the concept, linked to shared ways of life (Byram, Gribkova, & Starkey, 2002). Sutton and Anderson (2004) address culture from an ecological perspective. The authors claim that culture is a flexible mechanism, absent in other animals, which has allowed humans to adapt to the immense environmental diversity of the planet. Other authors argue that culture is inextricably connected to manifestations of power in society. See, for example, the definition of culture provided by Swartz (1997): culture provides the very grounds for human communication and interaction […] The arts, science, religion, indeed all symbiotic systems – including language itself – not only shape our understanding of reality and form the basis for human communication; they also help establish and maintain human hierarchies. (p. 1)

The previous definition highlights the strong relation between culture, communication, science, language, and power. There are, however, other definitions that address culture in a more dynamic way. the ever-changing values, traditions, social and political relations, and worldview created and sharedby a group of people bound together by a combination of factors that can include a common history, geographic location, language, social class, and religion and how these are transformed by those who share them. (Nieto, 1996, p. 390)

Nieto’s definition of culture reflects a more holistic view of the elements that constitute it. Her definition also highlights the fact that individuals who share some type of membership create and transform their own culture. For language teachers who operate in bilingual settings, where certain “cultures” interact and contribute to the learning environment, the idea of culture being part of their daily teaching practice is not new. They might find that intercultural

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Interculturalidad y formación de profesores

competences emerge automatically from their contexts without much thinking or reflection and therefore should be fostered and carefully structured in the curriculum. However, for science teachers the idea of dealing with a cultural dimension in their lessons is rather intimidating. For some readers this might sound a bit biased and like a wide generalisation, especially bearing in mind that content teachers, such as science teachers, might have diverse backgrounds and ways of thinking. From my personal experience in Colombia, content teachers may be grouped into the following categories (for primary school teachers see for example De Mejía, Peña Dix, Arciniegas, & Montiel, 2012): 1. Content experts with no teacher training that have ended up teaching in bilingual classrooms because they are either native speakers or highly proficient in the target language. 2. Content teachers who were trained to teach the content but received no formal training as language teachers. However, they use the target language at different levels and that is the reason why they can operate in bilingual settings. 3. Language teachers who received training to teach the language but not the content. They can be found especially at early stages of education. After considering such diverse backgrounds of content teachers, those who have content expertise, especially in areas related to science (namely Biology, Chemistry, Physics, etc.) may be the ones that struggle the most when incorporating a cultural component into their teaching practice. It is not surprising that content experts trained under the umbrella of a post-positivist paradigm are the ones who draw the least attention to cultural issues in the classroom (for further analysis on this topic see for example Carvajal & Gómez, 2002; Flores et al., 2007; Ravanal & Quintanilla, 2010; Settle 1990). After several years teaching science, I have evidenced how biologists tend to define culture in Neo-Darwinian terms. For most science teachers, culture may be perceived as something detached from their disciplines and fields of expertise; however, my argument, which I am defending throughout this chapter, is that science teachers do have agency to change this ingrained concept of culture by incorporating the cultural dimension of clil in science lessons through the lens of scientific citizenship. In clil settings, despite the wide interpretations that may emerge, culture is perceived as the filter learners use to read the world (Coyle et al., 2010). The C of culture in Coyle’s model influences the other Cs (content, cognition, and communication) in a way that allows for pluricultural understanding among different disciplines. Coyle (2005) also highlights the claim that the affordances created in clil settings are intimately linked to a pluricultural

How to understand the cultural component of CLIL…

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understanding that is woven throughout the topic and explicitly intertwined with the other Cs. Such opportunities are, unfortunately, hardly ever found in monolingual settings. It is this enriched learning environment which makes clil lessons particularly relevant for the development of intercultural competences. clil offers numerous opportunities for intercultural interactions, since learners are explicitly exposed to content, language, thinking, and culture in a symbiotic way. This synergy is what makes clil special and, from my point of view, that is the reason why clil has spread so quickly into different realms. Byram et al. (2002) reminds us that social identities are also associated with “cultures.” Beliefs, values, and behaviours would then be connected to the identity that has been shaped, depending on your nationality or niche in society. For example, a scientist would have some knowledge, values, and behaviours that are shared with other scientists around the world and which would allow them to communicate ideas with ease and interact in different social scenarios. The social identity that scientists share gives rise to their own culture. Why is culture important in bilingual contexts? There is substantial evidence that suggests the inextricable connection between culture, language, and literacy. For example, Nieto (2002) points out that language, literacy, and culture are connected in different ways, and that therefore teachers, regardless of their area of expertise and target population, should become aware of the impact of these three aspects in students’ schooling, especially in bilingual settings. The plurilingual and multicultural richness of bilingual classrooms is undeniable. This wealth of languages and cultural experiences is what makes clil particularly relevant when integrating language and culture in an explicit fashion. clil offers a clear logical connection between language and culture through the 4Cs framework. Coyle (2009) states that clil may be a suitable mediator to explore the links between language, cultural identity, intercultural understanding, and global citizenship. Intercultural Education in Bilingual Classrooms Since the 1980s, language teaching has been experiencing a cultural turn due to the inextricable relationship shared by language and culture. Some authors highlight the idea that language teaching should also include a cultural dimension in a broader sense in order to make the connection of language and culture explicit in learning processes (see for example Byram, 1997; Coyle et al., 2010;

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Interculturalidad y formación de profesores

and Sercu, 2005). Culture and language are related in many ways. Sercu (2005) notes that one of the ways of conceptualising the relationship between culture and language is through the principle that both are the same; therefore, teaching a language should also focus on the cultural dimension of language itself. Integrating cultural notions into the classroom is not an option (Coyle et al., 2010). A cultural dimension of language allows learners to develop intercultural competencies. Byram (1997) states that intercultural competence involves the knowledge of “self,” students’ knowledge of their own country, societal organisation, and the culture attached to their languages and communities. Once students start comparing their own culture to others’, they start developing a sense of empathy with their foreign culture counterparts. This is key for our society at present. Tolerance and empathy should be developed in every learning environment to guarantee that learners will be able to cope sensitively with challenges and opportunities found in pluricultural and multilingual societies. Sudhoff (2010) highlights the connection between student-centred approaches to language learning, such as task-based and project-based learning, to the post-communicative era of foreign language teaching. The author observes that these approaches share a modern integrated means of introducing real-world topics into the language classroom, hence strengthening the potential fusion of culture and language. The author concludes that clil should not be perceived as a dual-focus approach where language learning and content learning take place. He claims that a third focus, namely intercultural learning, should be added. As far as I am concerned, Sudhoff fails to acknowledge that clil already has this cultural dimension, as is clearly stated by Coyle’s 4Cs framework. clil is in itself an approach that is differentiated from other content-based approaches to learning, due to the explicit position that culture is given in the learning process. As Coyle (2008) states, the 4Cs framework unites learning theories, language learning theories, and intercultural understanding. Intercultural competences can be developed at different levels. It is the argument of this chapter that through scientific citizenship, learners may develop a sense of “self” or “membership” that is shared not only by those in their closest context but also by those who “do” the same type of activities in other contexts. What scientists do seems to be borderless because of shared values, procedures, and codes they devise to see the world. Additionally, the language they use to communicate findings guarantees that they understand each other, no matter their country of origin. In a globalised world, individuals are required to possess a number of characteristics and competencies that equip them to deal with intercultural experiences and situations in a critical and responsible way. Intercultural competence is one of the core skills that citizens in the xxi century need to acquire in order to understand the concepts of “self” and “otherness.” According to Coyle (2005),

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understanding “otherness” is key to the understanding of “self.” However, the understanding of self and otherness is not the only challenge that a globalised society presupposes to citizens. Citizens must act in their communities using their knowledge to contribute positively to the solution of problems at local and global levels. Guilherme (2002) asserts that the teaching of culture in foreign language classes has recently encountered new challenges set by political, economic, and cultural globalisation. For instance, mobility has created new development opportunities for the so called “citizens of the world,” who must be capable of establishing professional and personal connections with members of their “group” as well as those “outsiders” with whom they need to communicate clearly. All these elements may well facilitate the development of tolerance and empathy among global citizens. For language teachers, the inclusion of a cultural dimension creates higher expectations, since they need to acquire a robust body of cultural knowledge and subsequently promote their learners’ acquisition of intercultural competence. For content teachers, the challenge is even higher, since they need to become aware of the relevant role that a cultural component has in their bilingual environments and make it salient for their students’ acquisition of intercultural competences at both macro and micro levels. Bernaus, Furlong, Jonckheere, and Kervran (2012) argue that in clil contexts, culture permeates the 4Cs, providing a straightforward connection between communication and culture. However, the authors emphasise that the concept of culture is still “ungraspable” for many teachers. In the course of this chapter, I will try to convince readers that science classrooms may benefit by framing the cultural component of clil through the lens of scientific citizenship. Hence, intercultural understanding and scientific citizenship may well become imperative aspects for bilingual teacher education. Scientific citizenship Science is of particular interest for citizens because it is generally perceived as a systematic approach to knowledge that has contributed enormously to the understanding of the world around us and the way we function in society. For some citizens it may be the case that science is relevant just because of the technology that is a product of scientific practices. However, other citizens may argue that science is part of culture, as can be evidenced in science festivals, Cafe Scientifique, PechaKucha, and all sorts of public engagement activities. Gibbs (2015) presents a strong argument in this respect. For her, some audiences perceive science more as a facilitator of business and not as part of culture. She emphasises that this intersection between science and culture is what scientific citizenship may clarify. Nevertheless, we need to understand first what scientific

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citizenship means and how it can be used to broaden the cultural filter of clil in bilingual classrooms. Definitions of scientific citizenship tend to change, depending on factors that relate mostly to how people perceive the relationship between science, technology, society, and democracy. Irwin (1995) reminds us of the link between ways of knowing and participation, empowerment and democracy. Gibbs (2015) argues that the idea of scientific citizenship has been gaining momentum over the last years despite unclear representations of its origins, purpose, and meaning. There is some controversy related to what the term means or how it can be articulated. For instance, Gwendolin and Medlock (2012) divide the different models of scientific citizenship into three distinguishable groups: The informed citizen, the dialogic citizen, and the radical citizen. Each group is described by the authors with respect to ideological assumptions as well as different levels of agency, participation, and perceptions of democracy. Other authors, such as Mejlgaard and Stares (2010), claim that scientific citizenship may be regarded as the bridge that fills the gap between public participation and public competence. All in all, the idea behind scientific citizenship is related to what Irwin (2001) highlights as its key role in increasing awareness of the relation between science and society. Recently, two ideas of citizenship have emerged, one based on a deficit model and the other on a dialogic model of citizenship. The first idea focuses on the rights of different audiences to know and understand unambiguous information. This information should be provided according to scientific standards so that citizens with a high level of scientific literacy are able to accept and trust the information they receive. The second idea focuses more on the rights of audiences not only to receive information, but to participate and have a voice in the decisions made regarding common interests. In this model of citizenship, citizens are encouraged to adopt an active role in society, sharing responsibility through democratic consensus. Gibbs (2015) elaborates on a potential definition of what scientific citizenship may mean and discusses in her research how such a vague concept might be clarified and tested. She proposes a framework based on Bellamy’s idea of citizenship, a three-dimensional model that articulates the dimensions of membership and belonging, rights and responsibilities, and modes of participation. The author asserts that the idea of scientific citizenship can only be raised when these dimensions are considered together. This is evident in the following quotation: “In response to the question of what scientific citizenship means, I argue that only when all three dimensions of membership, rights and participation are fulfilled or pursued simultaneously can the idea be invoked” (Gibbs, 2015, p. 241). Later in this chapter, I will elaborate on this idea of scientific citizenship

How to understand the cultural component of CLIL…

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and I will propose a new model to illustrate in a more pedagogical fashion what scientific citizenship may mean for science teachers and its potential implications in clil teachers training. The study Context and Participants The study that this chapter is based on was conducted at a school in the public sector in Bogota, Colombia. The school obtained official status under Article 6 of Law 1962 of the 20th of November 1969. Its origins can be traced back to a huge project led by men (National Ministry of Education), Unesco (The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation), and the World Bank in order to provide deprived areas in the main cities of Colombia with high-quality education. This project was known as inem (National Institute of Middle Vocational Education). Its main goal was to prolong basic education and to integrate various areas of knowledge into curriculum to better prepare students not only to gain access to tertiary education but also to operate effectively in their communities. These schools have been effective at raising achievement levels among students who come from lower socio-economic strata. However, due to policy changes, in the last few years the schools have lost their special status. As a result, these schools do not receive the same support from the government and consequently have gradually lost some of their most valued features. Despite this change, the vocational intention remains. Participants in the study were chosen using convenience sampling. Perceptions from students (tenth and eleventh graders from the science groups), school head and coordinators, science teachers, and language teachers were collected at different times over the course of two years. Methodology This study followed a methodology that combines action research and mixed-methods, as suggested by Ivankova (2015). The author of the framework claims that a teacher-researcher can incorporate procedural or conceptual aspects of mixed methods in each phase within an action research cycle. She identifies six phases of an action research cycle: diagnosing, reconnaissance, planning, acting, evaluation, and monitoring. The pedagogical intervention involved projects co-constructed by students and their teacher. These projects

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addressed topics related to environmental issues that have the potential to affect local and international arenas (topics such as global warming, endangered species, biodiversity, etc.). Semi-structured interviews, tests, questionnaires, surveys, artefacts, and a teacher’s journal were used to collect data. In this study, one of the main goals was to gain insight into what the cultural dimension of clil may mean for science teachers and learners in a state school context. The findings were analysed using descriptive statistics, grounded theory, and theme analysis techniques. The following section will address the most relevant findings concerning the goal stated and the implications they may have for science teachers who operate in clil classrooms. Findings and Discussion The study demonstrated some advantages of using clil-based projects in public sector schools. However, one of the most salient outcomes of this study illustrates how a cultural filter can be developed and used in science lessons that integrate language through a clil approach. The study’s perception of culture is in line with that highlighted by Coyle et al. (2010). The authors note that culture defines how we perceive the world and how language is used to communicate such interpretation. At the outset, the cultural dimension of clil was understood as cultural awareness that students would develop through reflection about “self” and “otherness” in order to develop plurilingual and pluricultural competences. These competences are defined by the Common European Framework of Reference for Languages (cefr) as “the ability to use languages for the purposes of communication and to take part in intercultural interaction, where a person, viewed as a social agent, has proficiency of varying degrees in several languages and experience of several cultures” (Council of Europe, 2001, p. 168). This component is key in clil implementations and was promoted through projects devised to help students become aware of local and global environmental issues. Information and communication technology (ict) enabled students to extend their knowledge and understanding of other countries and their characteristics in terms of weather patterns and environmental issues. Listening to videos where foreigners talk about their home countries, and the ecological features that characterise them, helped students become aware of cultural differences that surface when dealing with topics such as seasons, time zones, and pollution. Students reported that their teacher’s shared experiences and the videos they watched in class increased their awareness of differences and similarities between Colombia and other countries. Coyle et al. (2010) claim that cultural awareness emphasises an understanding of a broader range

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of contexts (social, psychological, and geographical contexts) and highlight the idea that clil involves experiences that promote intercultural understanding of how people behave in different contexts (e.g. Scientists, Geographers, Journalists). Apart from cultural awareness, some elements emerged from the study that evidenced a broader aspect of the cultural filter of clil that had not been considered in the planning phase of the study. This aspect emerged after the second project carried out by eleventh graders during the first research cycle. The perception of culture was evolving from cultural awareness, especially in terms of understanding “self” and “otherness,” to a new domain that focused more on characteristics that can be linked to Gibbs’ (2015) definition of scientific citizenship. For further analysis of the evolution of this concept in the initial stages of the study, see Garzón-Díaz (2018). The following excerpts display some reflections from students during the study: I think we have learnt to look at society and to look at the environment, to analyse the macro and micro elements of different things. (ST 1) Science and technology are fundamental in social environments. So, a scientist or a person who is interested in these types of things not only focuses on what people may think of a scientist, a person with a test tube and only that, but also that they are worried about social issues and they are looking for solutions to those issues. So, scientists and people who are interested in science are very important because they help us think beyond boundaries, they allow us to see things that have always been there but we have never thought of, their impact and so on, things that may be considered irrelevant. (ST 7) I think scientists help society to understand many topics. For instance, global warming, helping people to understand the risks and make them change their way of thinking and acting to help solve these problems. (ST 1) As scientists, we could provide information about the things that are affecting our area, as my classmate mentioned how to protect water sources in Bogota. (ST 10) Taking into account all the knowledge we have constructed regarding global warming, this would be a great example of how we can apply what we have learnt, what we have understood, what we know. Maybe, many people know what global warming is but we have studied it in a deeper way and we now understand a bit better its causes, problems, and potential solutions, contributing a little bit by, for instance, reducing our consumption of fossil fuels or similar pollutants, and to communicate with people in our context, so they can also do something. It is a sort of chain… that is what I wanted to say. (ST 2)

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I think first the most important would be to share knowledge with all those around us. For instance, there are things that old people do not know and we can share those things with them and we all put things into practice. For me the most important is to put things into practice at home and then people get influenced. For example, there is lots of knowledge we can share with our parents, and when they talk to other people this knowledge is spread and we help society. A good example is about pollution. We did not know that cattle are one of the most important sources of pollution in the planet and as we know we are always eating meat and we become aware of that and say wao! We are also contributing to polluting the planet because we thought that people contaminated throwing garbage or little things but we didn’t realise that what we are doing daily, pollutes on a bigger scale. (ST 12)

The data collected suggest, therefore, that the notion of culture in science lessons appears to go beyond raising awareness. There is a need to consider issues such as the role that scientists play in their communities, what their rights and responsibilities are as both citizens and scientists, and how they can act in different spheres to contribute positively to solving local and global issues. As stated by Gibbs (2015), scientific citizenship can only be invoked as a concept when the three key components: membership, rights and responsibilities, and participation are actively engaged. The following excerpts show some points of view regarding this topic that were raised by teachers and coordinators who participated in the study: I think that culture is important in diverse fields for human beings. As scientists, we need to know the features that make us relate or differentiate as individuals or communities. As I see it, scientific citizenship helps students apply scientific skills in their everyday lives. (ST1)

For this science teacher, culture plays an important role in differentiating us as human beings. His stand is closer to an ecological perception of culture. However, he also shows levels of belonging and membership when he refers to himself as a scientist. Additionally, he found connections between what scientists know, and how they approach daily issues or situations, by linking scientific citizenship to scientific skills that scientists apply in their daily routines, not only in their specific fields. English is important for all professionals, not only for teachers or for scientists; artists need to manage more than two, three or four languages… and if you are a communicator or a so… if you are a sportsman

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too hehehe, anyway, if you know more languages and more cultures you have to be a global man. Global men need to understand different cultures; no matter what your profession is you need these skills to develop as a citizen of the world. (AC1)

As can be seen, this participant highlights the connection between language, professions, and cultures. It is interesting to see how he connects the mastery of different languages and the knowledge of different cultures as core skills of global citizens. We suggest that global citizenship and scientific citizenship should be pursued in science lessons that use more than one language to help students develop the skills required to engage, understand, and challenge the key foundations of the societies and communities to which they belong. Another science teacher who participated in the second cycle of this study revealed his perception of culture as something fundamental to understand the context where his students operate. Culture is a set of beliefs, ideas, and ways of thinking that characterise a society in a given time. Regarding your question about the importance of dealing with a cultural component in science lessons, I think it is important because by doing so we set a context for our classrooms, and we can use our students’ previous knowledge to reinforce new knowledge. (ST2) It is a condition that recognises people as intelligent and able to use the scientific method to formulate questions and find solutions. (ST2)

His answers highlight the idea that contextual differences are important and students’ funds of knowledge should be explored in class. However, his vision of scientific citizenship relates more to a traditional perception of the scientific method as the “correct method” to formulate questions and find solutions to the issues raised. A language teacher who participated in the second cycle of the study also contributed with his ideas to broaden the cultural filter of clil through scientific citizenship. (His answers were provided in English, and therefore translation was not required). Of course, of course. Obviously it’s important to integrate languages there, OK, English and Spanish, specially English, because they could be in context with the language. We know that English is the knowledge language, specially for scientific knowledge we need to use it. More information, most of the information is in English, and we need to create this culture in students to learn English; and it was a good idea

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Interculturalidad y formación de profesores

because it helped students to improve their English level. For example in this course just one person is failing or failed the course, the other people passed the course. In comparison with other courses the level of the students who failed the course was different. (LT1)

Another science teacher provided a key distinction between two terms that are sometimes difficult to distinguish due to their use in similar contexts. These terms are “citizen science” and “scientific citizenship.” (Her answers were provided originally in Spanish and therefore they were translated into English to maintain coherence with the rest of the chapter). Scientific citizenship is probably rooted in science learners, while citizen science focuses on general public engagement in scientific activities. I think that citizen science is particularly important in education since it not only focuses on the future environmentalists or science learners but also on future lawyers, engineers, managers, etc. with more awareness of nature and what it means to work in their fields with a more sensitive view of environmental issues. (ST3)

This distinction helped us reflect on the importance that scientific knowledge has in our perception of scientific citizenship and its dimensions. Citizen science is a concept closely related to scientific citizenship but, as the teacher highlighted, it has more to do with ways of engagement of “normal citizens” in scientific activities proposed and developed by “scientists,” meaning those who have scientific knowledge. It is interesting that this teacher connected citizen science with other professions, and scientific citizenship with those who “do science,” namely learners who are aware of certain scientific knowledge. Her view resonates more with a deficit model of scientific citizenship than a dialogic one, but it is noteworthy how she included citizen science in educational settings too, but not only for science learners. This topic may be an area of interest for further research. After analysing the perceptions of culture and scientific citizenship in particular, we started to understand the role of the cultural dimension of clil in science lessons. Science learners seek membership of a community that they want to be part of. As the students became increasingly involved in their projects, they began to feel they had a voice and space to share their points of view. They also felt engaged as they had valid and authentic information to adopt a position and defend it with clear arguments. It was surprising to see how some students felt responsible about acting to protect the environment. As student learning deepened and their awareness of rights and responsibilities increased, they also felt the need to be active and participate as agents of change. My argument is

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based on the premise that scientific citizenship broadens the cultural filter in clil science lessons. The four elements that constitute the suggested model of scientific citizenship can be analysed as follows. First of all, membership is a domain that defines who you are and what affiliations you think you have. This concept of membership is something that individuals may claim they have, but to some extent it must be confirmed or corroborated by a community or group that acknowledge such affiliation. At a macro level, science learners may have a sense of cultural and social belonging to their country of origin, their ethnic group, their city, and so on. At a micro level, when students do science they start thinking and following procedures as scientists do. They seem to feel a sort of affiliation to that specific community and therefore they keep forging their identities. In order to develop intercultural competences, it is fundamental to understand who we are, what our identity is, how this identity is shaped and transformed–essentially to understand what we define as “self”. Consequently, we will be better able to understand the concept of “otherness” and its implications in our daily interactions, not only in terms of diversity but also in terms of genrder age, origin, and socio-economic differences. Secondly, rights and responsibilities are closely connected to our shared values and identities set by the culture we belong to. At a micro level, while students do research, they start dealing with ethical issues that emerge from their projects. These can be classed as issues such as reporting findings no matter whether they were what they expected or not, guaranteeing that procedures were followed in a way that minimises hazards or risks to participants involved in the projects, making sure that their projects were intended to solve problems that may affect their contexts, etc. All these issues they face while “doing what scientists do,” resonate with their experience at a macro level. Students in the study started finding connections between their academic, personal, and social contexts. They became aware of issues that affected their immediate contexts and felt the right and responsibility to do something about it. Thirdly, when students felt they were able to do something about the issues that affect their contexts, they started to act and exercise agency in their communities. Participation is, thus, a key dimension of scientific citizenship. This dimension reflects how students get involved in the issues raised by their projects. This is a key element for potentially assessing the development of scientific citizenship in science classrooms. When students do things to improve their communities’ wellbeing, they are displaying a holistic understanding of what their role is in that community, their rights and responsibilities, and the fact that they feel empowered to do something about it. Finally, after revising the model presented by Gibbs (2015), based on Bellamy’s model of citizenship, and taking into account participants’ reflections, a new

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dimension appeared as the core idea that encapsulates the concept of scientific citizenship. It is true that membership, rights and responsibilities, and participation are key dimensions of the model. However, these dimensions are inherent in the word “citizenship” without its descriptive companion “scientific.” This is why I suggest including what makes scientific citizenship special and unique regarding the cultural filter through which languages and contents are taught in clil settings. This key concept is the idea of “knowledge,” a dimension that should be at the core of the model. Scientific knowledge is what gives the model cohesion and distinguishable features characteristic of science and science education. When students start doing their projects, they feel like citizens learning science in order to act as scientists do. However, when they construct scientific knowledge through engagement in projects, then they feel like scientists. Those people who have specialised or scientific knowledge, who exercise agency as citizens, namely, people who have developed particular knowledge in a given topic or discipline and now have the responsibility of using that knowledge to act as citizens and to engage in the situations that may affect their communities. Scientists such as Larry Goldstein reaffirm this key point by claiming that as scientists we have responsibilities both to our academic peers and to those audiences that are outside our specialised circles. Intercultural competences then gain ground when we regard others outside our “culture” as individuals who perceive the world through a different lens; therefore, a new culture, where interculturality is seen beyond diversity, starts being reengineered for empowerment. When students demonstrate that they can use their knowledge to trigger actions in favour of their communities, they are exercising their scientific citizenship. The current study claims that scientific citizenship filters cultural aspects of science at both the macro and micro levels allowing clil teachers to analyse and potentially assess the cultural dimension of clil in their classrooms. The following figure displays the elements that this study suggests should be considered when filtering the cultural component of clil through a model of scientific citizenship, which incorporates the dimensions suggested by Gibbs (2015). The model has been complemented with a new core category, scientific knowledge, that aims to connect the dimensions previously mentioned. Garzón-Díaz (2018) suggests that this category provides a distinguishable essence of scientific citizenship in educational settings. Taking participants’ perspectives into account, data suggest that scientific citizenship is an emergent concept that may enrich potential clil models and frameworks. It is claimed that the link to scientific citizenship in clil science lessons needs to be specifically pursued, because, as Byram (2008) suggests, language teaching and, according to the results of the present study, science teaching, should not only focus on the exchange of ideas but also on the involvement

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Identity

(Membership & Belonging)

Scientific

Knowledge

Values

Agency

(Rights & Responsibilities)

(Participation)

Figure 1. Model of scientific citizenship Source: Author’s own figure.

and participation of learners in local and global societies. This view of the cultural filter of clil through the lens of scientific citizenship may potentially contribute to the education of global intercultural citizens. Conclusion The main message of this chapter for teachers and teacher educators in clil settings is, I hope, how important it is to make culture salient in their classrooms. I have attempted to show through this chapter a potential answer to the question of how to incorporate the cultural dimension of clil in science lessons and how important it is for intercultural understanding. The idea of including a model for scientific citizenship in science lessons allows teachers to broaden the cultural filter of their lessons in order to activate cultural aspects at both the macro and micro levels. Scientific citizenship and its four dimensions in educational contexts (membership and belonging, rights and responsibilities, participation, and scientific knowledge) may facilitate the assessment of culture in programmes where a bilingual perspective in pedagogical practices can be incorporated. As a result, it may be possible to suggest key factors in teacher education programmes for science teachers who are interested in working in bilingual contexts. These key factors include the transition towards pluricultural and plurilingual practices, the inextricable connection of content, language, and culture, the development of intercultural communicative competences, and the key role that identity, values, agency and knowledge play in the development of

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scientific citizenship. Finally, by broadening the cultural filter, science teachers may foster the development of intercultural competences, understood beyond diversity, and interpreted more as ways to legitimate identities, values and beliefs through agency and democracy of knowledge, elements that are inherent to scientific citizenship. References Becher, T. (1989). Academic tribes and territories: Intellectual enquiry and the cultures of disciplines. Milton Keynes: Open University Press. Becher, T., & Trowler, P. (2008). Academic tribes and territories: Intellectual enquiry and the culture of disciplines. Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open Univ. Press. Bellamy, R. (2008). Citizenship: a very short introduction. Oxford: Oxford University Press. Bernaus, M., Furlong, Á., Jonckheere, S., & Kervran, M. (2012). ConBaT+: Adding a plurilingual/cultural dimension to content-based teaching. Innovation in Language Learning and Teaching, 6(3), 219-241. Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, M., Gribkova, B., & Starkey, H. (2002). Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching. A Practical Introduction for Teachers. Strasbourg: Council of Europe. Byram, M. (2008). From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship. Clevedon: Multilingual Matters Carvajal, E., & Gómez, M. R. (2002). Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 7,16, 577-602. Coyle, D. (2005). Developing clil: Towards a Theory of Practice, apac Monograph 6, Barcelona: apac. Coyle, D. (2008). clil-A Pedagogical Approach from the European Perspective. In Encyclopedia of Language and Education (pp. 1200-1214). Springer us. Coyle, D. (2009). Promoting Cultural Diversity through Intercultural Understanding: A Case study of clil Teacher Professional Development at In-service and Pre-service Levels. Content and Language Integrated Learning: Cultural Diversity, 105-124. Coyle, D., Hood, P., and Marsh, D. (2010). clil: Content and Language Integrated Learning. Cambridge, England: Cambridge University Press.

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Desarrollo de materiales bilingües e interculturales: una posibilidad formativa y profesional* Yeraldine Aldana Gutiérrez Introducción “El aprendizaje y la enseñanza de cualquier lengua debe apoyarse solamente en lo que los hablantes nativos y materiales extranjeros nos enseñen” (comentario anónimo). Esta sugerencia es constante tanto en los espacios de aprendizaje convencionales como en los emergentes. La exposición única a la lengua meta y a las manifestaciones culturales que esto implica no solo parecen privilegiarse en las instituciones educativas formales, sino trasladarse a espacios de aprendizaje, como los materiales didácticos, usualmente adaptados o adoptados de propuestas construidas por empresas editoriales. Este capítulo se deriva de la investigación en torno al desarrollo de una guía didáctica bilingüe en medios para el aprendizaje multimodal del español como lengua extranjera (ele). Reportamos el proceso investigativo alrededor de una estrategia bilingüe aplicada a ambientes de aprendizaje transmedia y multimodal (material didáctico) para el español como lengua extranjera y desarrollado por el profesor-investigador. En primer lugar, se presentan las orientaciones teóricas y empíricas que, dentro del campo de la lingüística aplicada, informan sobre el fenómeno en cuestión para aproximarnos a este e interpretarlo en la discusión de resultados. En segundo lugar, se brindan indicaciones metodológicas sobre el estudio, tales *

Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.30778/2019.64.

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Interculturalidad y formación de profesores

como: el contexto del cual emerge el problema de investigación, la pregunta y objetivos, el tipo de estudio, los participantes, la técnica de muestreo para su selección y las técnicas e instrumentos de recolección de datos. Posteriormente, los resultados que incluyen el material didáctico creado, aplicado y evaluado permiten la discusión de los hallazgos. Por último, se exponen las conclusiones e implicaciones del estudio para futuras investigaciones. Antecedentes y problema de investigación El papel que desempeña la lengua materna y la comunicación intercultural en los aprendices y profesores de otros idiomas constituye un aspecto relevante que merece estudiarse no solo en ambientes convencionales de educación en lengua extranjera, sino también en emergentes: los escenarios digitales. Por tanto, se explora el tratamiento de la L1 en entornos digitales para el aprendizaje/enseñanza de lenguas por medio de las estrategias del Análisis Crítico del Discurso (acd), bajo la secuencia del alfabetismo en medios por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (2004). Como resultado, se identifica un problema de investigación relacionado con el rol e incluso con el estatus asignado a la L1 en entornos digitales para el aprendizaje del español como lengua extranjera y los consecuentes procesos de desconexión cultural. En términos específicos, el problema de investigación se refiere a que el desplazamiento de la L1 del aprendiz por su L2/le y su consecuente distanciamiento provocarían un bilingüismo separado del sujeto a disyunciones culturales (Aldana, Baquero y Rivero, 2012; García Canclini, 2004) en escenarios y dispositivos digitales para el aprendizaje del español como lengua extranjera. Este fenómeno se articula a partir de dos hechos problemáticos que se explicarán por medio de la evidencia empírica y la fundamentación teórica interdisciplinar que los sustenta. Con el propósito de presentar las pruebas que demostrarán este problema, se seleccionó uno de los medios analizados que contenía las muestras más consecuentes para su ilustración. El escenario digital correspondió a una red social que apoyaría la falacia monolingüe en el aprendizaje de lenguas y, por ende, las causas y consecuencias socioculturales de dicha premisa. La red Conversation Exchange apareció, en el 2005, para el intercambio de idiomas (p. ej., español) con fines educativos. Su uso es gratuito y los requisitos para abrir una cuenta y mantenerla son: ser mayor de edad, registrar un correo personal, visitar con regularidad el sitio y evitar compartir información que perjudique al usuario1.

1 https://www.conversationexchange.com/index.php?lg=es.

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El primer hecho problemático se refiere a la subordinación de la L1 (inglés) de los usuarios-aprendices por la importancia atribuida a su L2/le (español) en ambientes digitales de aprendizaje. Este hecho parece generarse por la herencia didáctica orientada hacia la exposición preferencial a la L2/le, que se traslada a diversos espacios de aprendizaje y enseñanza de lenguas (Creese y Blackledge, 2010), como la red mencionada. Estas posturas incluyen el método directo y el enfoque comunicativo que promueven el uso de L2 como único vehículo de comunicación en detrimento de la visibilidad y uso de L1 (Harmer, 2007; Richards y Rodgers, 2014). Para empezar, la interfaz principal de la red Conversation Exchange muestra la importancia asignada a la L1 del interlocutor meta. El mensaje sugerido es directamente la exposición única a la le y su uso a través de todos los canales de comunicación en la interfaz de inicio, aplicando así los principios del método directo y el enfoque comunicativo. De manera similar, Creese y Blackledge (2010) afirman que algunos escenarios de aprendizaje (p. ej., cursos de inmersión) han adoptado la orientación didáctica del método directo en el que las lenguas se aíslan a fin de privilegiar la le. Otro factor explicativo de este primer hecho problemático tiene que ver con las falacias del hablante nativo y la lengua estándar, reproducidas dentro de una geopolítica del conocimiento (Mignolo, citado en Walsh, 2003) y, particularmente, de lenguas, en escenarios digitales como la red en mención. Los mensajes en diferentes distribuciones de información de su interfaz inicio priorizan la lengua del hablante nativo con el formato del perfil de usuarios, en el que una opción es la lengua nativa de los miembros. Por consiguiente, el inglés como L1, en este escenario, se ve subordinada al español (L2), al privilegiar el perfil del hablante nativo sobre el que no lo es en la búsqueda de un aprendizaje de lenguas correcto, superior o apropiado (Cummins, 2009; ZhaoHong, 2004). Dicho discurso hegemónico ha tenido tal impacto que ocurre no solo en Conversation Exchange, sino también en otras redes sociales de aprendizaje como Italki2. Esta geopolítica de las lenguas propicia dicha subordinación mediante el discurso del imperialismo lingüístico (Philipson, 2000) que identificamos visualmente. Las imágenes más recurrentes para representar las lenguas por aprender en redes como Conversation Exchange o Lingualia3 corresponden a las mismas banderas que evocan únicamente a los países europeos: España, Inglaterra, Alemania, Italia, Francia y Portugal, además de algunas potencias de Oriente, tales como China y Japón. Los países que coinciden con estas lenguas,

2 https://www.italki.com/home. 3 https://www.lingualia.com/es/.

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pero que han sido producto de los eventos coloniales, se excluyen. Estas banderas recurrentes son las únicas que se despliegan no solo antes, sino después de iniciar sesión. En vista de que las imágenes son un “vehículo de poderes y vivencias” (Gruzinsky, 2006, p. 13), se concluye que dichas banderas implican un orden condicionante de jerarquías o asimetrías lingüísticas y culturales producto de las relaciones de poder (Mignolo, 2000). Para este caso, la bandera española reubica en o atribuye el conocimiento sobre el español a Europa, separándolo de otras variedades (p. ej., español hispanoamericano) y de la L1 del aprendiz también inferior en esta perspectiva, respecto a la lengua meta representada en el hablante nativo. Por su parte, el segundo hecho problemático es la promoción del bilingüismo separado en el aprendizaje del español como lengua extranjera como discurso didáctico dentro de escenarios digitales. Los espacios producidos operan sobre la base de imaginarios globales movilizados a través de redes (Martín-Barbero, 2007). El escenario examinado representa un espacio producido en el que se movilizaría el discurso didáctico sobre el bilingüismo separado, apoyado en la postura totalista de la cultura (Walsh, 2002; Bauman, 2002) y el principio monolingüe (Montes Granado, 2000; Cummins, 2009 y 2005; Creese y Blackledge, 2010). La teoría del dominio subyacente separado (dss) imperaría en escenarios digitales de aprendizaje de lenguas (Cummins, 2005), como Conversation Exchange, Italki o la tan popular plataforma de Open English4. Finalmente, el Análisis Crítico del Discurso a las redes sociales arroja otro factor que merece atención para comprender el problema. Si bien una de las características de la era digital, tecnológica o posindustrial es el dinamismo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (tic) que permite y fomenta la conexión entre diferentes contenidos, personas y máquinas en simultaneidad y ubicuidad (Estudillo García, 2001; Lévy, 2004; Downes y Siemens, citados en López Aguirre y Mata Sánchez, 2012), estos escenarios digitales propenden al pensamiento colonial distribuido hacia territorios privilegiados por el pensamiento moderno, y la consecuente separación jerárquica o disyunción de culturas (Aldana, Baquero y Rivero, 2012; Mignolo, 2012). Por esta razón, el conocimiento sobre las lenguas coloniales se define y representa a partir de la diferencia colonial en la interfaz de la red social analizada y se separa desde el punto de vista cultural (Mignolo, 2012; García Canclini, 2004), a partir de las imágenes recurrentes de su interfaz.

4 https://www.openenglish.com.

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Objetivos del estudio Al identificar el problema de investigación, se plantea como objetivo principal la creación de una guía didáctica bilingüe en medios para el aprendizaje multimodal del español como lengua extranjera (ele), con el propósito de estudiar esta actividad como posible alternativa de formación docente y desarrollo profesional de educadores en servicio. Este propósito implicó otros objetivos específicos conducentes a las etapas de la ruta metodológica para el desarrollo del material didáctico. Marco teórico Con el fin de construir la fundamentación teórica para este estudio, apoyado en la lingüística aplicada, como campo científico-interdisciplinar, que estudia y responde a los problemas en los que el uso, aprendizaje o adquisición de la lengua son centrales (Dai Quang, 2007). Se distancia de la aplicación de teorías lingüísticas únicamente para recibir la contribución interdisciplinar de diversas áreas del conocimiento y ampliar la perspectiva del estudio (Dai Quang, 2007). En el campo de la lingüística aplicada, se respondió al desarrollo de materiales (dominio) y a la psicolingüística social (área interdisciplinar). El primero, se refiere a la creación de objetos que impacten procesos de aprendizaje de lenguas, incluso desde la perspectiva social (Tomlinson, 2011 y Rico, citado en Tomlinson y Masuhara, 2010). Segundo, el área interdisciplinar y compleja que incluye el dominio seleccionado es la psicolingüística social. En esta área, los procesos psicológicos y cognitivos del aprendizaje de lenguas (Luque Agulló, 2004) se estudian y conciben en un marco social donde la relación indisoluble lengua-cultura se reconoce y se explora (Kramsch, 2013). Por esto, la fundamentación teórica de esta investigación, desde el campo de la lingüística aplicada, el dominio (desarrollo de materiales) y el área interdisciplinar (psicolingüística social) se construyeron a partir de cuatro constructos que se explicarán a continuación. El primer constructo corresponde a la hipótesis de interdependencia lingüística dentro del enfoque de la integración bilingüe (translanguaging). Este se refiere a las relaciones bidireccionales que tienen las lenguas y el potencial didáctico que surge de la conexión o la construcción de puentes entre estas como recursos para su aprendizaje (Cummins, 2005; Baker, 2006; Morales, Calvo y Bialystok, 2013). L1 y L2 podrían emplearse en el aula simultáneamente dentro de un bilingüismo compuesto o compartido (Cummins, 2005; Truscott de Mejía, 2004) mediante la aplicación de estrategias bilingües que permitan el aprendizaje significativo, por la interrelación de conocimiento previo lingüístico-cultural en L1 y conocimiento nuevo lingüístico-cultural en L2.

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El aporte sustancial de estas posturas conduce a un enfoque integracionista en el que la perspectiva ecológica permite que el aprendiz acuda, utilice y reutilice todas sus habilidades y conocimiento ya adquiridos en otras lenguas (Hornberger, 2005). En su obra sobre la compilación de experiencias sobre las ecologías construidas en las aulas multilingües, Creese y Blackledge (2010) añaden que un enfoque lingüístico-ecológico explora la interrelación entre lenguas y el contexto o ambiente social de uso. La posibilidad pedagógica implicada en el enfoque de la integración bilingüe o translanguaging (Hornberger y Link, 2012) respondería a la subordinación de la L1 en el aprendizaje de la L2 y la disyunción cultural generada (Aldana, Baquero y Rivero, 2012) que limita los procesos de interculturalidad (Alsina, 1999, 2001; Rico, 2012). De hecho, Cook (2001) argumenta el beneficio de la L1 en el aula con cuatro factores: eficiencia, aprendizaje, naturalidad y relevancia externa. Sin embargo, este autor recomienda el empleo L1-L2 en frecuencias equilibradas. Su posición se asemeja al bilingüismo dentro de un enfoque de integración concurrente (Cook, 2001; López, 2008) que constituye una pedagogía bilingüe flexible para esta investigación (Creese y Blackledge, 2010; Cummins, 2009). En contraste, el segundo constructo es el bilingüismo monolingüe en la geopolítica de las lenguas. Esta perspectiva apoya la idea de que L1-L2 son dos sistemas distintos y desconectados (the two solitudes) en el cerebro del aprendiz (Cummins, 2005, 2009; Swain, citado en Creese y Blackledge, 2010) y que, además, L2 debe emplearse como un hablante nativo. El objetivo estaría relacionado con un bilingüismo substractivo (Paradis, Genesee y Crage, 2011) y secuencial orientado al modelo lingüístico del hablante nativo que implica una separación de lenguas, sistemas cognitivos y un desequilibrio sociolingüístico (García Canclini, 2004; Gort, 2012). En este sentido, emerge la geopolítica de las lenguas o un tipo de conocimiento lingüístico-cultural distribuido e impuesto geográficamente por una diferencia colonial al pensamiento fronterizo de las comunidades usualmente sometidas por una relación de poder, política y económicamente sustentada (Mignolo, 2003, 2012). El tercer constructo reúne los fundamentos teóricos de carácter pedagógico con el enfoque y la opción didáctica que informaron la construcción de la secuencia de actividades en el material. El enfoque didáctico se refiere a los principios teóricos generados en la combinación estratégica de una teoría de aprendizaje con una de la lengua (Richards y Rodgers, 2014). La opción didáctica corresponde a la creación, reflexión y aplicación de procesos metodológicos para construir una secuencia de actividades con propósitos de enseñanza en el aula (Harjanne y Tella, 2007; Carvajal, 2009). En este trabajo, la teoría del aprendizaje es el conectivismo. Este modelo de la era digital (López Aguirre y Mata Sánchez, 2012) presenta la conexión

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como unidad de aprendizaje que vincula “individuos, comunidades y máquinas” en una red de interacciones sociales físicas y virtuales (Siemens, citado en Sobrino-Morrás, 2011, p. 122). Estos principios conducen a y resultan coherentes con la teoría interaccionista de la lengua. Según Ellis (1999), la lengua es el vehículo para construir relaciones sociales, tal como se busca en redes de aprendizaje conectivista. El aprendizaje de lenguas ocurre en entornos que posibiliten la interacción social y el desarrollo de relaciones interpersonales (Richards y Rodgers, 2014). El aprendiz efectúa operaciones intrapersonales como resultado de relaciones sociales (Ellis, 1999). La lengua adquiere así una función mediadora y didáctica en la negociación de significado, por medio de la interacción misma. El fundamento adicional de carácter pedagógico corresponde a la condición posmétodo y el aprendizaje híbrido como opciones didácticas de nuestro trabajo. Por una parte, Kumaravadivelu (1994, 2001) define tres parámetros que sustentan filosófica y teóricamente esta alternativa al método, por ejemplo, particularidad, sentido práctico fundamentado y posibilidad. Al tener en cuenta los tres, el profesor puede, desde las necesidades de un contexto particular, conectar su experiencia pedagógica con conocimiento teórico para lograr innovaciones en su actividad docente. Asimismo, el posmétodo sugiere un marco de diez macroestrategias que se ejecutan en el aula a través de microestrategias creadas y realizadas por el profesor (Eusebio, 2015). Algunas de estas macroestrategias son: maximizar las oportunidades del aprendizaje; minimizar los desajustes en la percepción; facilitar la interacción negociada; activar la heurística intuitiva; fomentar la concienciación lingüística; contextualizar el input o aducto, entre otros principios generales. En el desarrollo de materiales como una posibilidad de acción para que el profesor participe en la creación de materiales didácticos (Tomlinson, 2011), el posmétodo resulta apropiado. Esto se debe a que, durante el desarrollo de materiales, el profesor puede aplicar las macroestrategias consecuentes con las necesidades del entorno (particularidad). Además, el docente dialoga con la teoría y la relaciona con su material creado (sentido práctico fundamentado). Y, finalmente, el profesor, como desarrollador de materiales, logra superar la relación jerárquica entre el lingüista y el que practica sus teorías (Kumaravadivelu, 1994, 2001) o, a su vez, entre el experto o las casas editoriales y el profesor o usuario (Tomlinson, 2011). Así mismo, el aprendizaje híbrido, como otra opción didáctica aplicada al material desarrollado, se apoya en fundamentos integracionistas desde el punto de vista tecnológico (Ginns y Ellis, 2006). De esta manera, se cumple la idea de que las tecnologías abarcan desde el pizarrón hasta las tic (Blake, 2013) y que, por tanto, su integración es viable para propósitos de enseñanza y aprendizaje. De hecho, el aprendizaje híbrido o blended learning se conoce como la tercera

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generación de la educación a distancia que busca aprovechar las posibilidades de los diferentes espacios de la interacción humana para llevar a cabo prácticas de enseñanza y aprendizaje (So y Brush, 2008). Para completar los fundamentos subyacentes a la creación del material, el último constructo se relaciona con el alfabetismo en medios. Por un lado, este constructo involucra la lectura y escritura transmedia de textos electrónicos en sus diferentes géneros discursivos, por ejemplo, periodístico y narrativo. Las habilidades lectoescritoras —como destrezas generales del alfabetismo— se definieron desde las dimensiones psicológica y crítica (Alonso, Ángeles y Orta, 2012; Kucer y Silva, 2006). Los autores afirman que los aprendientes se enfrentan al texto bajo un género discursivo definido y lo comprenden por procesos de lectura global y particular. Otras fuentes, como la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (2004), resaltan la habilidad crítica en el alfabetismo y específicamente aquel mediado por las tic. Debido a que el texto no solo corresponde al sistema lingüístico alfabético, sino también al mediado por la interfaz (Meskill, Mossop y Bates, 1999) —un resultado de la combinación de diferentes recursos semióticos—, la lectura, en la era digital, también se relaciona con textos electrónicos y su multimodalidad. La Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (2004) propone una secuencia para el alfabetismo en medios que busca simultáneamente la estimulación del pensamiento crítico con etapas como el análisis de imágenes en la interfaz del texto electrónico. En esta investigación, se conecta este concepto con el formulado por Jenkins (2013), sobre la “transmedia” o la navegación por diferentes medios para su convergencia en torno a una narración que “vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales” (Jenkins (2013), citado en Scolari, 2013, p. 247). De esta manera, se construyen, según Jenkins (2013), narrativas para ser leídas a partir de diversos sistemas de significación (multimodalidad) y, por supuesto, de medios, incluyendo los escenarios digitales. Es justamente el mecanismo técnico del hipervínculo el que hace “emerger un texto para leerse sin fronteras claras”, “recogido en un flujo” y en constante movimiento (Lévy, 2004, p. 36). La integración de medios se hace inevitable en el material creado, puesto que las narrativas o los textos electrónicos, en este trabajo de investigación, superarían las fronteras de las tecnologías o los medios desconectados (Blake, 2013; So y Brush, 2008). Metodología La investigación siguió los principios y procedimientos del paradigma cualitativo, ya que desde el planteamiento del problema estudiamos la realidad desde una perspectiva holística para comprenderla y describirla de forma

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

239

multidimensional (Mackey y Gass, 2005). De las características pertenecientes al paradigma cualitativo (Creswell, 2007; Mackey y Gass, 2005), se adjudican cuatro. Primero, la descripción detallada y rigurosa es clave. Segundo, el investigador es el instrumento principal de recolección de datos. Tercero, el análisis de datos es su interpretación informada por perspectivas teóricas y muestras empíricas para hacer de la discusión de los hallazgos en las categorías resultantes una narración (explicación) compleja con diferentes factores interrelacionados (hollistic account). Aunque las barreras de los diferentes diseños del paradigma cualitativo parecen diluirse en el desarrollo metodológico concreto, debido a que algunas técnicas y procedimientos de otros diseños resultan útiles en el proceso (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010), el diseño que principalmente se siguió fue la teoría fundamentada. Este tipo de abordaje se refiere a la investigación que genera como resultado “una teoría sustantiva o de rango medio y se aplica a un contexto más concreto” (Hernández Sampieri et al., 2010, p. 492). En términos específicos, se aplicó la teoría fundamentada de tipo sistemático al emplear una ruta analítica definida para los datos y concluir con la representación gráfica de la categoría central junto con subcategorías bajo una función particular. Muestra La población o universo (Hernández Sampieri et al., 2010), a la que se dirigió, reunía a profesores y estudiantes de español como lengua extranjera (ele). Los rasgos de la población potencial de la guía didáctica fueron aprendientes y profesores del español como lengua extranjera, angloparlantes, adultos, inmigrantes en Bogotá con un nivel meta intermedio (en caso de los estudiantes) y familiarizados con redes sociales digitales para el aprendizaje. Con el fin de seleccionar un subgrupo o individuo de la población, se utilizó la técnica de muestreo no probabilístico (Cohen, Manion y Morrison, 2007) con la que se definió el perfil buscado en los participantes, respecto al propósito de la investigación (Merriam y Tisdell, 2016). Dentro de los tipos de muestras dirigidas, seleccionamos la de expertos y de conveniencia (Hernández Sampieri et al., 2010). Esto se debe a que la evaluación del material desempeñó un papel determinante para cumplir el objetivo por medio de la ruta metodológica (figura 1). La muestra seleccionada se caracterizó por ser profesores en formación y servicio, presentar una edad adulta, residir en Bogotá, hacer parte del contexto académico, tener experiencia en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, contar con conocimiento teórico-práctico sobre el tema de nuestra investigación en el caso del profesor-evaluador, ser usuario activo de redes sociales y entornos digitales o encontrarse familiarizado con estos medios y tener acceso a dispositivos digitales.

240

Interculturalidad y formación de profesores

Técnicas e instrumentos de recolección de datos La observación participativa semiestructurada tuvo lugar apoyada por dos formatos que orientaron la toma de notas de campo. La observación es un método primario para la recolección de datos y consiste en “el proceso sistemático de anotación y registro de eventos, conductas y artefactos (objetos) en el contexto social elegido para el estudio” (Marshall y Rossman, 1999, p. 98). Los autores añaden que la observación participativa dirige a la experiencia de los informantes con el empleo de artefactos en el contexto de estudio. Freeman (1998) añade que esta técnica puede combinarse con notas de campo. La observación participativa se desarrolló en dos momentos de este estudio y, por ser de carácter semiestructurada, se asistió de dos formatos de elaboración propia. Primero, se observó el entorno digital base y con el formato para auscultar entornos digitales, se recolectaron datos sobre la estructura de la interfaz bajo pautas didácticas, psicolingüísticas y socioculturales. Segundo, durante la aplicación de la guía didáctica en la situación simulada, la observación tuvo lugar con otro formato para tomar notas de campo sobre las conductas y respuestas del profesor evaluador in situ, al desarrollar la guía. Además, las percepciones o respuestas del profesor evaluador se recolectaron mediante una escala evaluativa adaptada de la herramienta para el pilotaje de objetos didácticos de Arévalo y Casanova (2015). El instrumento adaptado (herramienta para el pilotaje de guías didácticas en el español como lengua extranjera) incluyó nueve criterios de evaluación sobre el producto creado y sus descriptores. Con este instrumento, las percepciones o respuestas del evaluador sobre la guía didáctica bilingüe al usarla en una situación simulada se obtienen; en específico, estos datos fueron de segundo orden (Freeman, 1998) y, por ende, permitieron acceder a la construcción interna del profesor evaluador, alrededor de la estrategia bilingüe e intercultural en medios para el aprendizaje del español como lengua extranjera, con base en la experiencia lograda por medio del objeto didáctico en uso. Por último, se llevó a cabo reuniones con los cinco profesores en formación y en servicio para aplicar el grupo focal y recolectar sus perspectivas en torno al bilingüismo y a la interculturalidad en el desarrollo de materiales, además de su relación con su formación como docentes de lenguas y su desarrollo profesional. Esta técnica se entiende como una entrevista de grupo que suministró datos de segundo orden para así poder analizar la interacción e las intervenciones de los participantes al discutir el tema propuesto por el profesor-investigador (Cohen et al., 2007).

Cómo

Actualización física de todos los recursos recolectados

Por qué

Desarrollo Qué Quién

Integración de preguntas sobre el texto mediático

Exploración de los recursos lingüísticos y pedagógicos Selección de escenarioss relevantes para los aprendices y dispositivos digitales

Qué Quién Planeación o diseño Por qué Dónde

Cuestionamiento de escenarios y dispositivos digitales de tres aprendices de ELE

Diagramación integrada del contenido Cómo Qué Quién Secuenciación Por qué de actividades Dónde

Qué Quién

Figura 1.  Ruta metodológica pentagonal

Aplicación

(Contenidos)

Dónde

Análisis o indagación Por qué

Fuente: elaboración propia con base en Ampa (citado en Syatriana et al., 2013), Jolly y Bolitho (citados en Tomlinson, 2011) y Rico (citado en Tomlinson y Masuhara, 2010).

Uso del producto por parte de un profesor investigador

Observación del proceso

Por qué Cómo Evaluación Qué Quién Dónde

Valoración del proceso

Actividades emergentes y opcionales

Ruta dinámica y cíclica

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales… 241

Interculturalidad y formación de profesores

242

Ruta metodológica Por medio de esta investigación, se desarrolló una guía didáctica bilingüe en medios para el aprendizaje del español como lengua extranjera (ele). Según Tomlinson (2011), el desarrollo de materiales didácticos corresponde a una secuencia de etapas en las que el diseño representa tan solo una. El proceso para el desarrollo de la guía didáctica se propuso en este estudio, a partir de las contribuciones de Ampa (citado en Syatriana, Husain y Jabu, 2013), Jolly y Bolitho (citados en Tomlinson, 2011) y Rico (citado en Tomlinson y Masuhara, 2010). Se presenta en la figura 1 el producto de esta adaptación tríadica que se complementó con las sugerencias de Posada Prieto (2012) sobre la elaboración de objetos digitales de aprendizaje; el marco de referencia del Alfabetismo en medios (Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, 2004) y la técnica del análisis de contenido (Krippendorff, 2004; Hernández Sampieri et al., 2010). Resultados Análisis de datos Una vez recolectados los datos, se aplicaron dos enfoques analíticos (procesos de desintegración y reintegración): la teoría fundamentada y el a priori (Freeman, 1998). Al revisarse preliminarmente los datos y las características del paradigma cualitativo, se identificó una relación de complementariedad, en lugar de oposición entre los enfoques analíticos seleccionados. En efecto, las oposiciones duales entre categorías metodológicas como las mencionadas carecen de sentido (Bourdieu, 1997). Según Freeman (1998), ambos enfoques se emplean en la investigación educativa y cuentan con las mismas etapas: nombramiento, agrupamiento, búsqueda de patrones y discusión de las categorías construidas. No obstante, la secuencia de estos niveles analíticos al ejecutarse difiere en cada tipo de enfoque (figura 2). A continuación, se explicará cada etapa analítica con base en Freeman (1998) y Hernández Sampieri et al. (2010) para el caso de esta investigación. •

Nombramiento: durante este primer momento, los datos recibieron códigos cualitativos aleatorios o emergentes (codificación abierta) como resultado de varios factores: el problema de investigación, el marco teórico, el contenido de los datos per se, lo que parecía no encajar en los anteriores aspectos (outliers), o incluso a partir del conocimiento y experiencias previos en calidad de profesores y estudiantes.

243

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

Nombramiento/ideas clave y conceptos

(1)

Agrupamiento/ categorías

(B) (A)

(2)

(C)

Identi cación de relaciones/patrones y temas

(3) Presentación/ categorías resultantes (C)

Figura 2.  Enfoques analíticos Notas: los números 1-3 marcan el procedimiento de la teoría fundada. Este enfoque tiene la secuencia: nombramiento-agrupamiento-identificación de relaciones y presentación de las categorías resultantes. Las letras A-C marcan el procedimiento a piori. Este enfoque tiene la secuencia: presentación y agrupamiento de categorías-nombramiento por categoría definida-identificación de patrones y su (re)presentación. Fuente: elaboración propia. Adaptación de Freeman (1998, p. 103).

•

•

•

Agrupamiento: en esta etapa, distribuimos los datos con sus respectivas etiquetas en diferentes conjuntos a través de una categoría central que los relacionó. Es decir que se integraron los datos ya etiquetados en grupos mediante la codificación axial. Identificación de relaciones o conexiones: respecto a la categoría central, se buscaron patrones para identificar el tipo de vínculo entre las categorías tanto a priori como emergentes. De esta manera, los grupos de categorías se desintegraron para reorganizarse en un andamiaje o estructura interpretativa en desarrollo, con el fin de comprender y discutir formalmente el dato. Presentación de las categorías resultantes: en esta etapa, usualmente simultánea con el agrupamiento en el enfoque a priori (Freeman, 1998), los elementos constitutivos de las categorías fueron organizados en torno a un modelo o diagrama explicativo (Hernández Sampieri et al., 2010). Así, se orientó la discusión del paradigma codificado (Hernández Sampieri et al., 2010), al desarrollar el material didáctico. Freeman (1998) propone la analogía del mapa para explicar este procedimiento, en cuanto que se debe orientar el recorrido por las diferentes variables o aspectos de las categorías equivalentes en esta perspectiva a un escenario por explorar.

244

Interculturalidad y formación de profesores

Triangulación Las categorías se validaron durante el procedimiento analítico mediante la triangulación de datos y teoría (Freeman, 1998; Hernández Sampieri et al., 2010). La triangulación de datos permitió cotejar las percepciones del profesor-evaluador, las intervenciones de los participantes en el grupo focal, las observaciones durante la aplicación del material y el objeto didáctico en sí mismo (Aldana, 2015). El cotejo teórico permitió relacionar múltiples conceptos teóricos con los datos recolectados y, por supuesto, el material desarrollado. De esta manera, las perspectivas teóricas se cruzaron para formar el paradigma codificado y el relato holístico e interdisciplinar que lo explica, como se especificó en las características del paradigma cualitativo adoptadas (Creswell, 2007). Resultados En consecuencia, de los anteriores procedimientos, el paradigma codificado se construyó (figura 3) mediante siete subcategorías a priori en relación con una emergente. La discusión holística que sigue especificará la relación que cada subcategoría mantiene con respecto a la central y se explicaran a continuación. La voz de los materiales: materialese (categoría central) La investigación en el aprendizaje de segundas lenguas (asl) ha discutido el impacto del habla de los locutores sobre el uso de lengua de los interlocutores durante la interacción. En una corriente de pensamiento, se reconoce el efecto de palabras y enunciados de la madre hacia su hijo bajo la etiqueta de motherese (Pasaribu, 2012). Este uso de lengua se destaca por constantes diminutivos, frases interrogativas e imperativas, redundancia y un mayor énfasis en determinadas unidades léxicas que otras, mediante ciertos patrones de entonación. Rasgos semejantes se demuestran posteriormente en la L1 de los niños que en dicho estudio imitaron el aducto provisto por sus cuidadores (Pasaribu, 2012). De manera similar, otros investigadores analizan las modificaciones en el habla del profesor de lenguas cuando interactúa con sus estudiantes (Ferguson y Long, citados en Álvarez Cederborg, 1991; Bolitho, 2006; Lee y Kim, 2016). En la situación específica del español como lengua extranjera, Álvarez Cederborg (1991) señala que justamente el comportamiento didáctico como el habla del profesor o teacherese presenta modificaciones lingüísticas y conversacionales

Recurso interaccionista y dinámico

Macronarrativa digital

Integración de marcos L1 y L2: Estrategia conectivista

Fuente: elaboración propia. Adaptado de Aldana (2015).

Figura 3. Paradigma codificado

Alianza interdisciplinar para la aproximación holística del aprendizaje y la enseñanza de lenguas

Recurso para la flexibilidad cognitiva

Materiales

LPGM

Guía didáctica

Recurso para el aprendizaje conectivista

Posibilidad de acción creativa

Material didáctico

La voz de los materiales

Comunicación intercultural entre comunidades de sentido distintas

Recurso para Competencia la comprensión comunicativa en escrita en ELE entornos bilingües como conocimiento disciplinar y pedagógico

Flexibilidad curricular y actualización permanente

Aproximación posmetódica

Innovaciones pedagógicas ecológicas

Habilidades bilingües como conocimiento disciplinar y estrategia didáctica

Redes de profesores de lenguas

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales… 245

246

Interculturalidad y formación de profesores

al momento de interactuar con los aprendientes en el aula de clase. En efecto, estos cambios son de carácter fónico-fonológico, sintáctico, léxico y discursivo (Álvarez Cederborg, 1991). Lee y Kim (2016) también analizan el habla del profesor e identifican más cambios de carácter prosódico que incluso en el habla de la madre (motherese). Todas estas transformaciones tienen como objetivo la presentación de un aducto comprensible, con el propósito de facilitar el aprendizaje de lenguas extranjeras (Krashen, citado en Hummel, 2014). Ahora bien, el acto de enseñanza-aprendizaje involucra a aprendices, profesores, así como también los recursos o materiales (Tomlinson, 2011). Esto se debe a su función mediadora e incluso mediatizadora que provoca una comunicación bidireccional con sus usuarios (Baquero, Fuertes y Gama, 2015). En el caso del problema de investigación de este capítulo, los escenarios digitales comunican mensajes multimodales fundamentados en la falacia del hablante nativo. El lenguaje visual de estos escenarios contribuía a la voz de ese material digital que parecía comunicarse con su usuario-aprendiz y transmitirle ciertos mensajes hegemónicos provenientes de una geopolítica del conocimiento (Aldana, 2014). La guía didáctica bilingüe titulada: La partida de Gabo en medios, de este trabajo, con su material digital y complementario (figura 4), también adquirió una voz para ser escuchada por el aprendiz durante la interacción didáctica (Bolitho, 2006; Leal, 2013). Dicha voz híbrida fue el resultado de la participación de los diseñadores, el diagramador de las traducciones interlineales, los docentes en formación y servicio, junto con mi voz como profesora-investigadora del trabajo, al igual que las situaciones contextuales del momento y sus derivados mediáticos. Las notas de campo, durante la aplicación de la guía, coinciden con las preguntas y sugerencias respecto al lenguaje de las instrucciones en el material, evidentes en una matriz. Efectivamente, el profesor-evaluador sugiere algunas modificaciones para aligerar el uso de lengua en la guía impresa (figura 5). La percepción y la reflexión del profesor evaluador sobre este uso de lengua origina la idea de la construcción y presencia de una voz en el material para comunicarse con el usuario-aprendiz y, por tanto, esta categoría emerge como central en la investigación mediante el análisis desde la teoría fundamentada. Así, se nota aquello que Tomlinson (2011) menciona en relación con la importancia de cuidar el lenguaje empleado en la enunciación de actividades y sus instrucciones en los materiales. El valor del habla de la madre (motherese) y del profesor (teacherese o teacher talk) se resalta en el aprendizaje de lenguas (Levine y Phipps, 2012). Esto se debe a que dichas formas de expresión generan procesos de identificación. Estos tipos de habla son tan relevantes para el aprendiz de lenguas que gradualmente va incorporándolos como modelos de expresión. En los materiales ocurriría algo similar por el lenguaje empleado para interactuar con el usuario-aprendiz. Al seguir el mismo patrón morfológico de

Escenario digital (blog)

DVD (programa de televisión)

Fuente: elaboración propia.

Figura 4.  Guía didáctica bilingüe (material desarrollado)

Caricaturas

Guía impresa

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Interculturalidad y formación de profesores

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Criterio

Sí

No

Parcialmente

Comentario

2.8. Las actividades manejan metalenguaje comprensible. 2.13. Las instrucciones son comprensibles. 2.14. Las explicaciones son comprensibles. Transcripción de comentarios escritos a mano: 2.8. Por momentos se puede aligerar la formulación. 2.14. Aunque se pueden aligerar en algunos casos.

Figura 5.  Percepciones (uso de lengua en el material) Fuente: elaboración propia.

los conceptos motherese y teacherese, emerge el neologismo: materialese que se define como el uso particular de lengua o la voz de los materiales didácticos para comunicarse con el estudiante y facilitar su aprendizaje. Además, durante la sesión del grupo focal que se realizó con los cinco participantes, la voz de los materiales enriquece su concepto. El habla particular de los objetos didácticos (materialese) emerge como una herramienta que puede empoderar a los profesores (Guerrero Nieto y Quintero Polo, 2016) en formación y servicio, a través del desarrollo de materiales. Las intervenciones en la transcripción 1 constituyen ilustraciones de cómo los profesores parecen reconocer que las dualidades, quién teoriza/quién practica, lingüista/lingüista aplicado o editoriales/usuarios del material, podrían diluirse (Davies, 2007; Kumaravadivelu, 1994; Tomlinson, 2011). Transcripción 1 1) A – Se nota que cualquier profesor podría crear los materiales según lo que entienda por / enseñar o aprender y eso se nota en el material. 2) B – Sí / además que en la medida en que uno pueda seguir haciendo cursos paraaaa5 mejorar la formación / así puede como reflejarse eso mismo en los materiales que hace / pero 5 El empleo de las convenciones que incluyen la repetición de vocales y el uso de mayúsculas sostenidas en las transcripciones, son necesarias para dar cuenta más allá del texto escrito, de un texto oral auténtico, dentro del cual el hablante produjo estas prolongaciones vocálicas o énfasis.

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

249

eso sí para eso nosotros como profesores no solo de esta área / sino también los de sociales / matemáticas / artes // deberíamos trabajar más en grupo 3) A – Lo que me parece más interesante // es que nos sentiríamos más libres oooo más seguros al enseñar porqueee por ejemplo / en el centro de lenguas donde estoy trabajando / yo puedo complementar el libro que ellos manejan con otras cosas y yo solo llevo videos de Youtube, y a veces no me parecen tan buenos /// Y yo creo que es por eso // sigo aplicando lo que otros hacen. 4) C – Uno no se da cuenta de que lo que aprende en la universidad y el conocimiento de la experiencia que tiene comooo estudiante y profesor puede combinarse y crear uno mismo un material un poco más significativo para los estudiantes.

El desarrollo de materiales y la construcción de su voz como resultado implican una toma de decisiones políticas, tal como lo sugieren los profesores cuando evalúan los materiales que emplean en sus lugares de trabajo (transcripción 1). La selección de ciertos recursos, auténticos y multimedia (p. ej., videos), para complementar los exigidos institucionalmente, ejemplifica una de las decisiones que el profesor toma en un currículo como práctica social y producción cultural. Dichos posicionamientos políticos expresados en opciones curriculares combinadas parecen reflejar un sentido práctico fundamentado (Kumaravadivelu, 2001) que reúne el conocimiento construido por el profesor en su formación y durante su labor como docente (transcripción 1, intervención 4). En esta perspectiva, materialese aparece como un texto complejo que podría hacer parte de una estrategia de formación para profesores con el objetivo de que construyan conocimiento más cercano o apropiado a su contexto inmediato (transcripción 1), en términos de González (2007). Materialese (la voz de los materiales) no solo surge como condición comunicativa e inevitable de los objetos didácticos, sino como producto de las múltiples variables teórico-metodológicas del desarrollo de materiales y la educación de profesores. En otras palabras, se refiere a materialese como una categoría compleja en relación constante y no lineal con diferentes factores bajo funciones particulares: condiciones intervinientes, causales, consecuencias, acciones e interacciones (Hernández Sampieri et al., 2010; Maldonado y Gómez, 2010). Se explica, a continuación, la voz de los materiales desde varias dimensiones y mediante la conexión entre diferentes sistemas informacionales (aportes teóricos, evidencia empírica, imágenes y transcripciones de percepciones), como Maldonado y Gómez (2010) expresarían. En primer lugar, se tiene la guía didáctica bilingüe en medios como material y recurso para el aprendizaje conectivista, ambos factores o subcategorías bajo

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Interculturalidad y formación de profesores

la función de condiciones intervinientes. Esto se debe a que las dos caracterizaciones permiten que las demás posibilidades de la guía desde el punto de vista didáctico tengan lugar a través de su uso. En palabras de Hernández Sampieri et al. (2010), el papel que desempeña la guía desarrollada, como material y recurso, mediaría el vínculo entre las demás subcategorías y, a la vez, su relación con la categoría central del paradigma codificado. Dado que la guía tiene un impacto potencial en los procesos de aprendizaje del español como lengua extranjera, resulta posible etiquetarla como material didáctico (Tomlinson, 2011). En este caso particular, la guía se propuso estimular las habilidades lectoescritoras de textos electrónicos o mediáticos en L2 a través de prácticas transmedia (Jenkins, citado en Scolari, 2013) y bilingües (figura 6). De tal manera que su uso como material didáctico incidiría en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de español y, por tanto, cumpliría parte de los propósitos de esta investigación. Desde la perspectiva de Cacheiro (2011), la guía didáctica es un recurso de aprendizaje. Esto se debe a que la guía posibilita “procesos de adquisición de conocimiento” (p. 74) lingüístico-cultural, derivado de textos periodísticos de comunidades hispanohablantes. El profesor-evaluador reconoce que la guía constituye un material didáctico (figura 7) y, por ejemplo, señala que sus actividades para el procesamiento del aducto favorecen la reflexión sobre el uso de L2 en su dimensión lingüística (figura 8). La guía en calidad de recurso apoya su función como material para el aprendizaje y se vincula con el objetivo del proyecto sobre la creación de una guía didáctica para el aprendizaje del español como lengua extranjera, producto del desarrollo de materiales como una de las actividades del profesor en formación y servicio.

Objetivos de la guía

Puedo

General

Desenvolverme con textos escritos en medios, como las noticias, los comentarios virtuales, blogs, cuestionarios y cómics sobre Gabo y otros temas de mi interés, con base en mis conocimientos previos (e. g. la lengua materna).

Específicos

1. Reconocer las convenciones de género (estructura global y movimientos) en las noticias sobre Gabo, mediante transferencia de conocimiento de mi lengua, para identificar las que son particulares de los textos electrónicos/mediáticos de las comunidades hispanas. 2. Identificar la organización de las noticias sobre Gabo para diferenciar las ideas principales de las que contienen detalles.

Figura 6.  Objetivos de la guía didáctica Fuente: elaboración propia.

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Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

Transcripción de comentario escrito a mano: El material es interesantísimo y en lo personal, me identifico del todo con la fundamentación del mismo y con la idea de emplear tanto la lengua materna del aprendiente como la traducción con otras herramientas importantes para el aprendizaje de la 2da. lengua. Felicitaciones.

Figura 7.  Percepciones generales del evaluador (material) Fuente: elaboración propia.

3. Actividades de procesamiento del aducto

Sí

No

3.1 Las actividades posibilitan la reflexión lingüística acerca del funcionamiento de la lengua meta en diferentes niveles (semántico, pragmático, léxico, discursivo). Figura 8.  Percepciones del evaluador (procesamiento de aducto) Fuente: elaboración propia.

Por su parte, los profesores participantes del grupo focal identifican en la creación de este material una oportunidad de aprendizaje (Kumaravadivelu, 1994, 2001) tanto para la formación inicial de docentes como para su desarrollo profesional. Con base en los principios de Tomlinson (2011) para la elaboración de materiales, este proceso estimularía en los profesores en formación y en servicio habilidades extralingüísticas, como las relacionadas con la capacidad inquisidora (p. ej., la creatividad). En las transcripciones 1 y 2, estas posibilidades de aprendizaje podrían —con la investigación formativa en el desarrollo de materiales— permitirle al profesor aprender, desaprender y reaprender contenidos de la realidad humana compleja, planear acciones e introducir cambios (Nation y Macalister, 2010) entendidos como formas concretas que demuestran y extienden el desarrollo profesional de los maestros Maldonado y Gómez, 2010; Willis y Negueruela-Azarola, 2010).

252

Interculturalidad y formación de profesores

Transcripción 2 8) D – Me siento aburrida y a veces frustrada de que yo parezca una máquina repitiendo y repitiendo los temas de las clases. 9) A – Estoy de acuerdo con usted / Yo llego a la clase y de manera automática explico el tema que voy a enseñar para la clase / prendo el televisor / entro a internet / muestro el video // los pongo a practicar lo que expliqué con la actividad del libro y termina la sesión. 10) D – ¿Pero tú puedes llevar los videos para la sesión? 11) A – mmm Sí / claro / Aunque yo no estoy seguro de que los videos que yo escojo sean los más adecuados // La verdad no tengo criterios claros para eso. 12) D – Te entiendo / a mí de hecho me parece muuuy difícil planear una combinación como buena / pertinente para un mismo tema o para una clase / yo creo que uno debería hacer un curso de didáctica / de diseño de materiales o algo así aparte / porque a mí ni en el pregrado ni en la maestría me enseñaron esas cooosas. 13) E – En el programa donde estoy / bueno estoy a punto de teeerminar / nos dicen que los profesores pueden hacer investigación / o sea / dentro de clase y así / uno puede innovar sus prácticas /// no sé [sonriendo].

El desarrollo de materiales, como la guía didáctica desarrollada, resulta ser un tema de discusión o diálogo entre profesores que a partir de sus experiencias intercambian conocimiento teórico-práctico dentro de una red docente en construcción que los conduce a procesos de aprendizaje (Downes y Siemens, citados en López Aguirre y Mata Sánchez, 2012). La transcripción 2 constituye una ilustración de los intercambios cooperativos entre profesores sobre la creación y uso de recursos didácticos. Los vacíos de conocimiento en cuanto a la selección y combinación de dichos recursos desde la experiencia (intervenciones 11 y 12 de transcripción 2), se convierten en situaciones problemáticas y en oportunidades de aprendizaje (Kumaravadivelu, 1994, 2001) en el grupo focal. La red de aprendizaje se edifica sobre la experiencia de los profesores en contextos particulares y ejemplifica la construcción local de conocimiento; un acto clave en la solución de problemas prácticos del aula y el desarrollo profesional (González, 2007; Vuorikari et al., 2012). En esta perspectiva, el desarrollo de la guía fomentaría un tipo de aprendizaje conectivista desde la posición del estudiante, la del profesor en formación y en servicio. Downes y Siemens (citados en López Aguirre y Mata Sánchez, 2012) formulan una postura alternativa de aprendizaje para la era tecnoló-

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

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gica: conectivismo. Dentro de este, la unidad de aprendizaje es la conexión entre los nodos relevantes: personas, conocimiento y máquinas. Al apoyarse la guía en dicha visión sobre el aprendizaje, este material integra medios no solo digitales, sino analógicos e impresos (figura 4), además de conocimientos lingüísticos, socioculturales, anteriores y nuevos de los aprendientes meta, de la creadora del recurso y de los profesores en formación o servicio que los exteriorizaron al evaluar, por un lado, y discutir el material creado desde su reflexión crítica en el grupo focal, por el otro. La guía impresa tuvo como material complementario dos caricaturas ilustradas, el programa de televisión regrabado, además del escenario digital creado y enriquecido con otros múltiples medios. La conexión entre estos objetos de enseñanza permite la construcción de redes de aprendizaje, como el evaluador también identificó (figura 9). En consecuencia, se observan características del conectivismo y, a su vez, aquello que Lévy (2004) denomina inteligencia colectiva. La integración de diversos medios en nuestro material genera “una inteligencia repartida en todas partes” (Lévy, 2004, p. 19), cuya conexión facilita el conocimiento movilizado a través de redes diferentes. Cacheiro (2011) y Echeverría (2004) apoyan dicha integración de medios aplicada a la guía didáctica del presente estudio, al argumentar que la combinación de recursos tradicionales y digitales favorece el aprendizaje. Las voces de los participantes en el grupo focal —como una red de aprendizaje incipiente— sugieren la posible necesidad exigida (Nation y Macalister, 2010) de combinar

7. Concepción del aprendizaje

Sí

No

Parcialmente

Comentarios

7.3. El aprendizaje se construye a partir de darle significado a las experiencias. 7.4. El aprendizaje se realiza a través de la interacción con otras personas.

 

 

 

 

7.5. El aprendizaje se logra mediante la conexión entre nodos relevantes, a saber: personas, máquinas y conocimientos.

 

 

 

 

7.6. El aprendizaje se desarrolla a partir de   redes de aprendizaje.

 

 

 

Transcripción de comentario escrito a mano 7.4: Hay esencialmente un proceso interactivo más, es esa interacción con el otro el motor del aprendizaje.

Figura 9.  Percepciones del evaluador (teoría del aprendizaje) Fuente: elaboración propia.

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Interculturalidad y formación de profesores

recursos o materiales como una estrategia que podría considerarse un vacío en los programas de formación y cursos de desarrollo profesional (transcripciones 2 y 3). De tal suerte que el aprendizaje híbrido (Ginns y Ellis, 2006), con sus principios teóricos y estrategias prácticas relacionadas con su aplicación, podría convertirse en un contenido clave para programas de educación dirigidos a profesores de lenguas. Transcripción 3 22) D – Insisto en queeee los planes de estudio de nuestros pregrados o profesiones deberían incluir una // o varias materias sobre CÓmo hacer materiales para la enseñanza // Me acuerdo que vi unos pocos / la verdad como dos y no creo que sean tan pertinentes para los chicos // estudiantes de este tiempo de conectividad y globalización. 23) E – Sí / en mis prácticas yo he tenido que llevarles a los estudiantes otros materiales que por ejemplo a mí nuuuunca me llevaron a la clase cuando yo aprendí inglés /// y eso a veces los atrae más / Yo les llevo fotos de varias comunidades en diferentes países del mundo mostrando un tema o una práctica que se hace diferente por culturas también // por mi trabajo de grado que se debe basar en la práctica en el colegio.

La teoría conectivista se materializó también en las actividades de la guía al relacionar experiencias y conocimientos previos y nuevos, movilizados en redes de aprendizaje, como el profesor evaluador observó (figura 9). La pregunta de la actividad 1, en la guía impresa (figura 10), requiere marcos de referencia previos del estudiante. La conexión como unidad de aprendizaje integró esquemas de representación del mundo precedentes y actuales para un aprendizaje significativo del español como lengua extranjera (Van Lier, 2008). El evaluador indica el cumplimiento de este aspecto, pues la guía permitió un aprendizaje mediante el significado otorgado a las experiencias anteriores y su reelaboración Actividades de práctica de la lengua 4.4. Las actividades promueven la reelaboración de las experiencias y los conocimientos previos de los estudiantes para desarrollarlas.

Sí  

No  

Parcialmente  

Figura 10.  Actividad introductoria Fuente: elaboración propia.

Comentarios  

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

255

en las actividades (figuras 10 y 11), tal como ocurre en las redes de aprendizaje emergentes conformadas por docentes en formación y servicio, orientadas al intercambio de capital simbólico y social en ambientes de desarrollo personal y profesional (Manca y Ranieri, 2014). Además, la comunidad (red) de aprendizaje generada a partir de la guía se concreta en el escenario digital Ele y Gabo en medios (figura 4) en el que el conocimiento se distribuye y se conecta para que los usuarios aprendices interactúen con estos contenidos y los enriquezcan simultáneamente, ya que el papel que desempeñan los usuarios prosumidores (López Aguirre y Mata Sánchez, 2012) dentro de este tipo de nodos o comunidades es activo (Kob y Hill, 2008). Las condiciones técnico-tecnológicas del escenario creado posibilitan esta función mediante la opción “Deja un comentario” en cada una de sus entradas (figura 12). Por su parte, el segundo grupo de factores que caracterizan la voz de los materiales (materialese: categoría central) se agrupa bajo el nombre de “la

Figura 11.  Percepciones del evaluador (actividades de práctica) Fuente: elaboración propia.

Figura 12.  Opción técnico-tecnológica “Deja un comentario” Fuente: elaboración propia.

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Interculturalidad y formación de profesores

integración de marcos L1-L2” como una estrategia conectivista y bilingüe que requiere el desarrollo de habilidades disciplinares y pedagógicas que también sean integracionistas tanto en aprendientes como en profesores en formación y servicio. La relación de estos factores respecto a la categoría central es justamente de estrategia (Hernández Sampieri et al., 2010), debido a que el empleo de L1 (inglés) como recurso (Baker, 2006; Creese y Blackledge, 2010) para el aprendizaje del español como L2 pasó de ser un principio psicolingüístico a una estrategia didáctica aplicada en la guía de esta investigación y, expresamente, en los textos interlineados (figura 13). En consecuencia, los marcos de referencia previos y nuevos se conectan desde el punto de vista lingüístico y sociocultural. La estrategia conectivista L1-L2 provocó matices híbridos a la voz de nuestro material conducente a procesos y prácticas significativos, a partir de experiencias anteriores, como lo indica el evaluador (figura 9). La estrategia didáctica L1-L2 le apuesta a una voz bilingüe compartida o común (Baker, 2006; Creese y Blackledge, 2010; Cummins, 2005), frente al bilingüismo monolingüe de materiales didácticos impresos y digitales. A partir de la traducción directa en L1 de muestras auténticas en L2, los textos interlineados (figura 13) permiten a los aprendientes relacionar sus marcos disponibles de experiencias (figura 19), por medio de los diferentes tipos de transferencia (Cummins, 2005). Las notas de campo durante la aplicación narran o describen la manera en que el usuario experto se refirió a la importancia de la estrategia bilingüe interlineal como un proceso de asociaciones conducentes al aprendizaje.

Figura 13.  Textos interlineados Fuente: elaboración propia.

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

257

Transcripción 4 14) D – Mira / Yo estoy en una universidad privada y a mí me pareece que sí es un poquito difícil hacer innovación / pero tampoco es imposible / Alláaa les encanta el enfoque comunicativo y que los estudiantes hablen / escuchen / lean en inglés / francés o español que son las lenguas que enseñan en el centro de la universidad // Yo estoy ahorita en inglés y en español para extranjeros y con toodos los estudiantes / siempre trato deee utilizar ambas lenguas porque así veo que como que entienden más / Entonces como en la universidad eso no se puede / yo sí creo que lo que hago es innovador ¿no? 15) E – Sí / el tema este de lo bilingüe siempre ha sido un tema como importante en la enseñanza de lenguas / pero en la u mía no se habla del tema mucho desde lo práctico / más lo teórico y a veces desde una mirada negativa. 16) D – Yo siempre les pido a los estudiantes que lleven un tipo de diccionario personal / donde vayan escribiendo las palaaaabras o incluso expresiones que no saben decir en inglés y de una vez las traduzcan en inglés.

La implicación de esta estrategia para la formación de profesores y su desarrollo profesional, incluso desde la política pública (González, 2007), versa sobre la reconceptualización de lo bilingüe y su estrecha relación con lo intercultural. De esta manera, la traducción resultaría ser una habilidad clave para la formación de profesores desde la perspectiva bilingüe, ya que les permite complementar su función como mediadores interculturales (Colher, 2015). En consecuencia, el acto de subvalorar o desprestigiar la traducción en las instituciones de formación de profesores (transcripción 4, intervención 15) se cuestionaría para dar lugar a la construcción de puentes lingüístico-culturales (Beeman y Urrow, 2013) como parte del conocimiento pedagógico y didáctico en el profesor. En efecto, los mismos profesores reconocen el valor de lo bilingüe en el aula y lo aplican de diferentes maneras, p. ej., el diccionario bilingüe personal (transcripción 4, intervención 14, 16). Sin embargo, esta dimensión práctica del bilingüismo o su didáctica merece debate y estudio profundo en la educación de profesores locales, como lo resalta uno de los participantes (transcripción 4, intervención 15). Los textos interlineados llevan a la negociación de significados emergentes en L1 y L2 (Creese y Blackledge, 2010). Debido a esto, el evaluador percibió y resaltó el empleo de la traducción como una herramienta relevante para el aprendizaje del español como lengua extranjera (figura 7). De igual manera, la guía aplica esta estrategia pedagógica (Creese y Blackledge, 2010) y bilingüe

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Interculturalidad y formación de profesores

(Cummins, 2005) a la presentación de las actividades propuestas a través de los títulos en L1-L2 (figura 14), además de los materiales digitales vinculados, p. ej., Quizlet con los conceptos clave del alfabetismo en medios en L2 y definidos en L1 (véase escenario digital: Ele y Gabo en medios, creado por la autora, 2015). Por tanto, el material desarrollado constituye un ejemplo de cómo aplicar la estrategia bilingüe en un producto concreto. La simultaneidad de la L1 y L2 en los textos interlineados (figura 13) y paralelos (figura 14) responde a la visión integracionista como estrategia subyacente, a la pregunta de investigación de este capítulo, y directa, para la categoría central. Una de las razones psicolingüísticas que explica esta proposición tiene que ver con el tipo de bilingüismo simultáneo (Creese y Blackledge, 2010) relacionado con el dominio subyacente común (dsc), en la que ambas lenguas ocupan el mismo espacio cerebral y, por ende, se comunican como sistemas interdependientes que posibilitarían un bilingüismo compartido (Cummins, 2005). Otra razón, desde el punto de vista técnico-tecnológico, relaciona dicha simultaneidad con la temporalidad propia de las tic (Estudillo García, 2001) que hace viable la compresión de estas unidades (espacio-tiempo) mediante el hiperenlace o hipervínculo (Crystal, 2008). Desde cualquier aproximación, L1-L2 aparecen en la guía didáctica evaluada (figura 15) y se conectan simultáneamente en un tipo de interdependencia o puentes lingüísticos (Beeman y Urrow, 2013) que complementan las tendencias y voces monolingües en escenarios para el aprendizaje del español como lengua extranjera (Cummins, 2005), así como la formación y el desarrollo profesional de docentes de lenguas. Creese y Blackledge (2010) sugieren este enfoque integracionista como una ecología bilingüe para cuestionar la separación de lenguas en ambientes de aprendizaje no solo de estudiantes sino de profesores de lenguas. Ahora bien, el tercer grupo de aspectos, que identifica la materialese, que se presentan en la guía desarrollada, se expresan como los recursos didácticos bilingües en medios que apoyan la flexibilidad cognitiva y la alianza interdisciplinar hacia aproximaciones holísticas de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. La relación entre esta subcategoría respecto a la categoría central es de causa y consecuencia (Hernández Sampieri et al., 2010). La voz de la guía (materialese) no solo se condiciona por la flexibilidad cognitiva, ya existente en los usuarios-aprendices o los creadores-profesores (causa), sino que también

Figura 14.  Percepciones (L1 y L2 en la guía) Fuente: elaboración propia.

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

Presentación del aducto

Sí

No

Parcialmente

Comentarios

2.10. Las actividades presentan muestras lingüísticas (discursivas) de la lengua meta.

 

 

 

 

2.11. Las actividades presentan muestras lingüísticas (discursivas) de la lengua materna.

 

 

 

 

2.12. Las actividades promueven la integración   lingüística entre L1 y L2.

 

 

 

3.3. Las actividades facilitan la comparación explícita entre L1 y L2 del aprendiz (inglés y español respectivamente).

 

 

   

 

259

Figura 15.  Percepciones (L1 y L2 en la guía) Fuente: elaboración propia.

parece estimularla en una posible interacción de los aprendientes con el material didáctico mediante recursos multimodales (causa y consecuencia). Meskill et al. (1999) estudian el perfil del bilingüe emergente que se enfrenta al texto electrónico mediado por la interfaz del computador, como una práctica de alfabetismo electrónico per se. Estos autores argumentan que los bilingües interactúan eficientemente con los textos a través de su conciencia lingüística, sus experiencias anteriores y los marcos conceptuales flexibles con los que llegan a su clase. Meskill et al. (1999) explican la capacidad de los bilingües de reconocer y emplear múltiples esquemas de representación, que deberían ser expuestos a formas de representación de la misma naturaleza: dinámica y holística. En esta línea de pensamiento, se etiqueta la condición descrita como “flexibilidad cognitiva”, a la que las prácticas bilingües parecen favorecerla (Bialystok, 2014; Meskill et al., 1999). Por esta razón, la voz de la guía creada en este trabajo estimula la condición cognitivamente flexible del bilingüe emergente mediante contenidos textuales en L1 y L2 (figuras 13, 14 y 15), tal como lo propone el bilingüismo compartido. De esta manera, el aprendiente viaja de una forma de representación a otra (Meskill et al., 1999) para comprender un mismo evento transversal (el deceso de Gabo) a las diferentes narrativas leídas o, como lo expresaría Bialystok (citada en Meskill et al., 1999), da sentido al mundo mediante sistemas duales de pensamiento. Los profesores en formación y en servicio podrían beneficiarse de la estimulación explícita y consciente de su flexibilidad cognitiva suscitada en la creación de materiales didácticos. Por un lado, se requiere comprender la realidad desde

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Interculturalidad y formación de profesores

una lengua y transitar a la segunda para reelaborar sus significados a través del puente psicolingüístico, comunicativo e intercultural (Beeman y Urrow, 2013). Por otro lado, la toma de decisiones curriculares para el desarrollo de materiales implica la evaluación constante y la posibilidad de cambio siempre que el desarrollo y la situación contextual lo amerite (Tomlinson, 2011). En el grupo focal se encontraron varios ejemplos de dicha flexibilidad intrínseca: varios participantes se refieren a la selección dinámica de materiales que han llevado a sus prácticas y lugares de trabajo (transcripción 1 y 3), e incluso reconocen esta flexibilidad evidente en su didáctica como una innovación (transcripción 4, intervención 14). Las prácticas culturales frente a un evento social y las comprensiones que se construyen en conexión requieren el dinamismo de la flexibilidad cognitiva del bilingüe (estudiante o profesor) sujeta a procesos y dispositivos de comunicación intercultural (Alsina, 1999 y 2001), que movilizaron la materialese de la guía en la presentación de sus actividades (figura 4). Un ejemplo es la actividad de la quinta etapa: Ciencia y tecnología6. Aquí, los aprendientes leen el contenido visual de los tres textos electrónicos —provenientes de diferentes comunidades culturales— representado con las fotos de Gabo en la prensa digital de origen. Luego, se sugiere el movimiento al medio digital Ele y Gabo en medios para resolver los rompecabezas de las fotografías. Después, el estudiante retornaría a la guía impresa para revisar la tabla orientadora de los rasgos identificables en las imágenes y con base en esta información, selecciona y describe su foto favorita en el escenario digital Ele y Gabo en medios. Transitar de un espacio permanente y estático (la guía impresa) hacia otro más dinámico y manipulable (el escenario digital), para la comunicación con la voz del material, requiere que los aprendientes apliquen estrategias cognitivamente flexibles (Meskill et al., 1999). Por tanto, la integración de medios para la lectura transmedia (Scolari, 2013) en el aprendizaje del español como lengua extranjera es posible y, a la vez, responde a la flexibilidad cognitiva del bilingüe para la comprensión de situaciones conectadas a través de múltiples representaciones y estrategias didácticas interculturales implicadas. Los participantes en el grupo focal (transcripción 5), se refieren a la utilidad y el beneficio de estas estrategias didácticas en los materiales construidos por ellos, bajo la función de espacios para la comunicación intercultural, en oposición a lo etnocentrista (Alsina, 1999, 2001). Transcripción 5 22) B – Es muy importante cómo se ve // es decir // cómo en la guía se escogen varias noticias / pero de distintos países /// varias

6 Véase el siguiente enlace http://eleygaboenmedios.com/?p=14.

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

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culturas se conectan / pero todo gira alrededor de la misma noticia / de la muerte de Gabo // Me gusta la combinación de textos / como que / hasta donde yo sé / fueron países o comunidades claves en la vida de él / entonces las veo bien escogidas. 23) E – Lo que me pareeece chévere es que aunque son muuuy diferentes las percepciones o la manera en que responde cada país o cultura a la muerte de Gabriel García Márquez / se agrupan varias en este material y por las actividades uno nota que se busca que los estudiantes reflexionen sobre cada respuesta de manera / no sé / crítica y conectada. 24) C – El profesor realmente tiene la capacidad para reunir diferentes voces / como lo dicen en la maestría que estoy haciendo / pero me di cuenta después de terminar el pregrado / que eesaaa / no sé / habilidad / capacidad / vocacióoon se debe aprender y cultivar más en la maestría / y yo diría que siempre ¿no?

La estrategia de comunicación intercultural también podría aplicarse en la formación de educadores de lenguas extranjeras, como el inglés y, en este caso, el español. Por un lado, el desarrollo de la flexibilidad cognitiva y didáctica del profesor en formación resulta necesaria para enfrentar y responder a realidades diversas en entornos educativos. Al considerar la postura de Alsina (1999, 2001), la educación del profesor en formación debería orientarse a diluir gradualmente en este su velo de la ignorancia y equiparlo de herramientas comunicativas que le permitan ser flexible desde el punto de vista intercultural en los entornos meta. Asimismo, el desarrollo profesional del docente puede incluir la estrategia didáctica intercultural en la conformación de redes profesionales de docentes de lenguas: miembros de comunidades de sentido con prácticas y posicionamientos para construirse, interpretarse, evaluarse y actualizarse, desde modelos de desarrollo profesional no solo internacionales, sino locales (González, 2007). Dentro del desarrollo de materiales como dominio de la lingüística aplicada a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, el profesor tanto en formación como en servicio podría generar alianzas interdisciplinares que le permitan crear sus materiales (transcripción 1, intervención 2). Para ello, la flexibilidad cognitiva junto con la investigación formativa (Guerrero Nieto y Quintero Polo, 2010) en torno a la educación bilingüe e intercultural emergen como una ruta viable para conducir al profesor y estudiantes al pensamiento crítico-complejo (Maldonado y Gómez, 2010; Aldana, 2015). Por otro lado, la multimodalidad del material desarrollado, en sus textos leídos y escritos por los aprendientes apoya la flexibilidad cognitiva del bilingüe emergente (Meskill et al., 1999), y se relaciona con la categoría central. Al definir

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Interculturalidad y formación de profesores

los textos multimodales como aquellos en los que aparecen diversos recursos semióticos (color, tamaño, imagen, texto alfabético) para la comunicación de significados (Kress y Van Leeuwen, 2001; Meskill et al., 1999), la comprensión de la voz del material (materialese) requiere estrategias cognitivamente flexibles, posibilitadas mediante la integración de recursos, como los lingüísticos. En consecuencia, reiteramos el papel que desempeña el texto multimodal (figura 16) en la voz híbrida del material creado para responder al problema de la separación de sistemas de representación cultural, por ejemplo, L1 y L2 en materiales digitales para los estudiantes y profesores. Prosiguiendo con el análisis, el cuarto grupo de factores que consolidan la explicación de la categoría central se articula por medio de una subcategoría compleja agrupada por condiciones causales, de consecuencia, intervinientes y de acciones e interacciones (Hernández Sampieri et al., 2010). Estos factores relacionados con decisiones curriculares se explicarán desde la perspectiva del aprendizaje tanto del estudiante como del profesor en formación y servicio. La subcategoría se acuñó desde la perspectiva del aprendiente como la guía didáctica en calidad de recurso para la comprensión lectora en el español de la lengua extranjera que implica el interaccionismo en el tratamiento de macronarrativas digitales presentadas bajo las didácticas posmetódica e híbrida y estimula el pensamiento crítico-complejo (figura 17). La relación entre esta subcategoría y la categoría central es múltiple, al enlazar los componentes prácticos y las características de la guía en un contexto con objetivos particulares,

Tipos de fuente, tamaño, color, mayúsculas y minúsculas

Imágenes y colores Estrategia conectivista

Combinación de estilos de fondo

Integración de diversos sistemas de representación (recursos semióticos)

Figura 16.  Configuración de un texto multimodal dentro del materialese Fuente: elaboración propia.

263

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

Actividades de procesamiento del aducto 3.2. Las actividades permiten la reflexión acerca de la macronarrativa generada a partir de los textos seleccionados.

Sí  

No  

Parcialmente Comentarios  

 

Figura 17. Macronarrativa: Semana, El Periódico y El Informador, y percepciones Fuente: elaboración propia.

una secuencia de actividades concreta y la selección de textos consecuentes con los acontecimientos del entorno para su uso en el aula, tal como lo percibe el profesor evaluador (figura 17). En primer lugar, la guía desarrollada aparece como recurso para la comprensión lectora en el español de lengua extranjera. Esta condición interviniente se logra desde los objetivos de la guía (figura 6) al buscar que el estudiante se desenvuelva con textos electrónicos conectados, en relación con una macronarrativa digital en español (figura 17). La lectura integrada a la escritura y la explotación de los marcos de referencia conectados como L1-L2 (figura 13) parecen posibilitar la lectura de dicha macronarrativa. La voz del material desde sus objetivos pasando por las actividades distribuidas en los medios integrados construyeron el puente entre conocimientos anteriores y nuevos (Kucer y Silva, 2006). El aprendiente puede leer y comprender la macronarrativa digital de los tres escenarios mediáticos con textos multimodales (Meskill et al., 1999) sobre el deceso de Gabriel García Márquez, como su evento transversal (figura 16, figura 17). Dentro de la guía, la comprensión lectora o la descodificación (Centro Virtual Cervantes, 1997) de los textos multimodales se asistió por dos estrategias. Primero, los textos interlineados (figura 13) emplearon la L1 como recurso

264

Interculturalidad y formación de profesores

(Baker, 2006) para la lectura en L2. Segundo, las actividades proponen diversos tipos de lectura (Alonso et al., 2012) con el fin de responder a los componentes semióticos de un texto multimodal (figura 16) y la complejidad de la realidad intercultural que se lee por parte del aprendiente y del profesor creador del material. De donde se colige que estos dos actores requieren del desarrollo de diversas estrategias de lectura que les permitan abordar el texto (su misma realidad) desde perspectivas interculturales e interdisciplinares. El profesor evaluador también percibió el desarrollo de la competencia lectoescritora en el material creado (figura 18). Un ejemplo del tratamiento lector a los textos multimodales en la macronarrativa digital de la guía (Semana, el Periódico y el Informador) es la actividad de la sección Ciencia y tecnología (figura 16). La habilidad para leer imágenes como elementos característicos de los textos multimodales (Meskill et al., 1999) se estimuló en la guía con la lectura de asimilación. Alonso et al. (2012) afirma que esta clase de lectura va más allá del texto a otras categorías y operaciones mentales complejas. En este caso, los profesores como desarrolladores de material leyeron las fotografías seleccionadas y las adaptaron con el cuadro de rasgos distintivos de la guía impresa, para ser analizadas también por los estudiantes, mediante nociones como “fondo”, “plano”, “color” y “tipo de foto” (figura 19). En suma, la guía didáctica de este trabajo constituye un recurso para la compresión lectora (categoría interviniente) de macronarrativas digitales (causa y consecuencia), mediante acciones e interacciones (Hernández Sampieri et al., 2010) en prácticas comunicativas bajo el interaccionismo (perspectiva de la lengua) y las opciones didácticas: posmétodo y aprendizaje híbrido. Los dos últimos factores añadieron al habla del material (materialese), la cualidad y capacidad de Comprensión lectora

Sí

5.2.1. La guía incluye actividades preparatorias para la comprensión del texto.

No

Parcialmente

Comentarios

 

 

 

 

5.2.2. La guía incluye actividades que responden   a los diferentes tipos de lectura (e. g. global, particular, de contacto, de asimilación).

 

 

 

5.2.3. Las actividades de comprensión lectora agotan el contenido de los textos.

 

 

 

 

5.2.4. Las actividades integran las destrezas lectora y escritora.

 

 

 

 

Figura 18.  Percepciones (comprensión lectora) Fuente: elaboración propia.

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

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Figura 19.  Algunos rasgos distintivos de la guía impresa Fuente: elaboración propia.

construir una relación social comunicativa con el usuario mediante diferentes tecnologías y a través de microestrategias posmétodicas. Una condición causal para construir y efectuar dichas decisiones didácticas por parte del profesor en la creación de materiales proviene de las habilidades extralingüísticas en los educadores, generadas desde su formación hasta su desarrollo profesional. La competencia comunicativa no solo se refiere al uso del conocimiento lingüístico en diferentes destrezas (escucha, lectura, escritura y habla), sino también a la inclusión de competencias como la estratégica (Bagaric, 2007) e intercultural, en torno al pensamiento complejo (González, 2007; Maldonado y Gómez, 2010; Rico, 2012) y crítico (Padget, 2012) del profesor. Estos insumos teórico-prácticos le permitirán al profesor convertirse en agente intercultural mediador de la gran C7 y las prácticas culturales de la vida diaria en la pequeña c (Kramsch, 2013), por medio del desarrollo de materiales, como la guía de esta investigación. Los profesores en formación y servicio del grupo focal lo sugieren también (transcripción 1, línea 4; transcripción 5). La destreza y conocimiento pedagógicos constituyen otra habilidad extralingüística que orientaría las decisiones didácticas de los profesores, como la metodología de enseñanza, su enfoque (visión de lengua y aprendizaje), la secuencia de actividades, el syllabus, los materiales, entre otros componentes curriculares (Harmer, 2007). La integración de medios para desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes, a través de la guía, constituyó un ejemplo de conocimientos y destrezas pedagógicas aprendidas, evaluadas y aplicadas. 7 C mayúscula y c minúscula se dice en inglés big C y small c.

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Interculturalidad y formación de profesores

La formación de profesores y su desarrollo profesional podrían generar espacios similares para la creación y tratamiento de destrezas y conocimientos pedagógicos, pues constituye un posible vacío identificado en los diferentes niveles de formación de profesores, de acuerdo con los participantes del grupo focal (transcripción 2). El profesor evaluador identificó la visión interaccionista de la lengua en la guía como un tipo de conocimiento y otra decisión didáctica que caracteriza la materialese (figura 20). Primero, los espacios construidos para la realización de las actividades, por ejemplo, el medio digital (Ele y Gabo en medios), permiten el aprendizaje de L2 en un entorno de interacción que refleja el uso de lengua (Ellis, 1999). Segundo, la participación en las entradas de este medio con la opción Deja un comentario (figura 12) invita al usuario-aprendiz a involucrarse de manera activa, mientras enriquece simultáneamente este espacio como prosumidor (López Aguirre y Mata Sánchez, 2012). En consecuencia, las relaciones sociales se comunican por la lengua que, como medio principal de interacción, favorece el desarrollo de lazos interpersonales en el entorno de aprendizaje (Richards y Rodgers, 2014). Un ejemplo de lo anterior sería la actividad 3c, en la que los estudiantes escribirían un titular con entradilla creados por ellos y sus compañeros responderían en el blog para generar un banco de ideas en la quinta entrada (figura 21). La perspectiva interaccionista implica procesos de negociación de significado, también percibidos por el profesor evaluador de la guía didáctica. La comprensión de la macronarrativa digital exige un proceso de negociación de significados suscitado por las actividades que confrontan contenidos derivados

Concepción de la lengua

Sí

No

Parcialmente

Comentarios

6.1. Las actividades que se desarrollan muestran la   lengua como el resultado de un conjunto de sistemas (fonético, morfológico, sintáctico, etc.).

 

 

 

6.2. Las actividades se centran en las formas lingüísticas.

 

 

 

 

6.3. Las actividades reflejan el uso de la lengua para comunicar mensajes.

 

 

 

 

6.4. Las actividades fomentan el uso de la lengua a   través de la negociación de significado en diversos espacios de interacción.

 

 

 

Figura 20.  Percepciones (perspectiva interaccionista) Fuente: elaboración propia.

Desarrollo de materiales bilingües e interculturales…

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Figura 21. Actividad 3c Fuente: elaboración propia.

de los textos mediáticos. Los cuestionarios del entorno digital permiten este puente al formular preguntas abiertas sobre los textos que tratan del deceso de Gabo, y a los que pueden responder e interactuar entre sí todos los usuarios-aprendientes. Kumaravadivelu (1994, 2001) se refiere a esta práctica de enseñanza como una microestrategia que promueve la interacción negociada (macroestrategia), dado que provoca intercambios significativos. Los profesores en formación y en servicio podrían beneficiarse de esta estrategia para su propia educación en todos los niveles, pues estos espacios de discusión permiten el cuestionamiento, la reformulación de su propia práctica y la construcción de conocimiento (transcripciones 1, 4 y 5). En síntesis, la guía didáctica y particularmente su voz facilita “las situaciones de interacción como dispositivos para negociar significados” (Estaire y Zanón, 1990, p. 2) y, por tanto, fomenta también el conocimiento instrumental de la lengua en los materiales didácticos. Para ejemplificar este hallazgo en las percepciones del evaluador (figura 20), la actividad final de la guía (figura 22) propone a los aprendientes narrar una noticia sobre cualquier evento en la vida de Gabo, de tal suerte que practiquen o reelaboren los conocimientos ya dialogados y negociados (Tomlinson, 2011), por ejemplo, el uso de la lengua (savoirfaire) en textos bajo el género discursivo periodístico. La educación para profesores en formación y servicio intenta sin éxito replicar estrategias y teorías como la interaccionista y conectivista, según las voces de los participantes en el grupo focal (transcripción 1, intervención 4; transcripción 2, intervención 8 y 12; transcripción 3, intervención 22). Al mismo tiempo, el componente o la dimensión intercultural se explora desde el nivel abstracto y con base en conceptos reduccionistas alrededor de cultura y lengua (Kramsch, 2013), además de tener un tratamiento desde el ámbito internacional y fundamentado en la falacia del hablante nativo (González Moncada, 2007; Fortune,

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Interculturalidad y formación de profesores

Figura 22.  Actividad final de la guía Fuente: elaboración propia.

2012). De ahí que los participantes se refieran a sus ambientes de formación como lugares que fomentan el bilingüismo monolingüe (Aldana, 2015) al invisibilizar y considerar negativa la conexión L1-L2 (transcripción 4, intervención 15). Por tanto, el currículo para la formación de educadores parece centrarse en contenidos, objetivos y necesidades ajenas al contexto real e inmediato (González, 2007), como lo reafirma la transcripción 3, en las intervenciones 22 y 23. De esta manera, tanto el pensamiento crítico-complejo como la creatividad del docente se someten y limitan a lineamientos importados. Los profesores en formación y servicio se ven impedidos para generar nuevo conocimiento en el área de lenguas extranjeras, por reproducir o aplicar, en su lugar (Kumaravadivelu, 1994), perspectivas acríticamente impuestas. Por esto, algunos de los docentes dudan de su capacidad creativa y la posibilidad de generar cambios, al menos a pequeña escala desde áreas de acción, como el desarrollo de materiales (transcripción 2, intervención 11 y 13). Frente al currículo estático en los procesos de formación de profesores, opuestos al dinamismo e interaccionismo subyacentes al material de esta investigación y a la era posindustrial o digital (Estudillo García, 2001), el currículo como praxis al igual que el syllabus negociado (Nation y Macalister, 2010) y conectivista (Downes and Siemens, citados en López Aguirre y Mata Sánchez,

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2012) podrían ser una alternativa. Las estrategias bilingües e interculturales aplicadas a la guía desarrollada se fundamentan en la conexión como unidad de aprendizaje (Downes y Siemens, citados en López y Sánchez, 2012). En efecto, la flexibilidad de dichas estrategias coincide con los presupuestos y modus operandi del currículo como praxis y syllabus negociado. El vínculo entre teoría y práctica (praxis) del diario vivir en el profesor se convierte en fuente de cuestionamientos, inquietudes, temáticas, problemas y fenómenos que, a partir de una negociación de significado (Kumaravadivelu, 1994), podrían hacer parte de una secuencia de contenidos en cursos desarrollados para docentes de lenguas extranjeras (transcripción 1 y 2). Lo anterior quiere decir que los programas de formación de profesores requieren de perspectivas holísticas o interdisciplinares de la realidad y, por ende, bilingües como el profesor evaluador (figura 7), así lo señalan los participantes del grupo focal (transcripción 1, intervención 2). Por otro lado, los currículos para la educación de profesores en formación y servicio pueden motivarse y orientarse hacia la construcción y ejecución de proyectos de investigación alrededor de fenómenos interculturales que pueden relacionarse con el aprendizaje de lenguas extranjeras (Kramsch, 2013; Rico, 2012). Las innovaciones pedagógicas desde dominios como el desarrollo de materiales y generadas a partir de las actividades de la investigación formativa en redes de aprendizaje profesoral emergen como una estrategia de cambio (Nation y Macalister, 2010) que conduce potencialmente a la construcción de posicionamientos políticos de los profesores de lenguas, y traducidos en sistemas de comunicación multimodal, por ejemplo, recursos u objetos didácticos de aprendizaje. Conclusiones Problematizar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de lenguas y, particularmente, el de los profesores en formación y servicio permite estructurar y proponer estrategias de cambio gradual en la preparación inicial de docentes y el desarrollo profesional de aquellos en servicio. Las relaciones humanas se transforman día a día, a razón del dinamismo intrínseco a la naturaleza y la cultura, como dimensiones constitutivas de la sociedad. El fenómeno intercultural no es ajeno a la educación en calidad de institución social y, por tanto, la educación de los profesores de lenguas mantendría una relación directa con los procesos interculturales traídos al aula mediante diferentes caminos o rutas de acción como el desarrollo de materiales didácticos que, en este caso, se caracterizaron por la conexión indisoluble y reelaborada: bilingüe-intercultural. Ciertamente, el presente estudio ilustró dicha tarea equivalente a ambos: un proceso de investigación y una actividad de desarrollo profesional.

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Otra implicación y proyección resultante de la investigación permite recordar, una vez más, la iniciativa de empoderamiento para el profesor, subyacente al materialese o la voz de los recursos didácticos. Además de exigir una serie de decisiones didácticas —y políticas—, la materialese emerge como un espacio y dispositivo de interacción en el que los profesores como desarrolladores de materiales podrían emanciparse de herencias tradicionales arraigadas y sutilmente incorporadas en sus didácticas. Para lograr esto, las políticas educativas y los currículos de lenguas en programas de formación docente podrían pensarse desde modelos y estudios locales, como se intenta en este trabajo. En esta perspectiva, los contenidos, el papel que desempeñan y las habilidades por desarrollar en y con el maestro merecen constante evaluación y ajustes, respecto a las necesidades de la sociedad actual. Finalmente, la materialese abre las puertas y motiva al desarrollo de materiales por y para el mismo profesor. Cabe resaltar que los necesarios procesos de actualización hacen de nuestro aprendizaje una actividad para toda la vida y los materiales didácticos facilitan estas nuevas comprensiones. Se termina con una reflexión derivada de este trabajo que versa sobre el tipo de conocimiento relacionado con el saber ser en el educador. Sin bien el profesor debería adquirir y actualizar conocimientos de orden pedagógico y lingüístico-cultural (en el área de lenguas), la dimensión y contenidos ético-políticos en los docentes en formación y servicio merece atención en el campo, desde el punto de vista investigativo y con propósitos de aplicación curricular. Como una ilustración desde la experiencia adquirida en el desarrollo del material en este estudio, la tolerancia, el respeto hacia la diferencia cultural y la creatividad para la solución de problemas fueron valores y habilidades clave, respectivamente, durante todo el proceso. Con esto, la creación de recursos didácticos, especialmente bilingües e interculturales, por parte del profesor-investigador, contribuye a su desarrollo profesional y se podría afirmar que a su desarrollo personal también. Referencias Aldana, Y., Baquero, M. y Rivero, G. (2012). Facebook taste: a social disjunction or a social conjunction? asocopiNewsletter. Recuperado de http:// eleygaboenmedios.com/http://www.asocopi.org/files/NewslwetterApril2012.pdf. Aldana, Y. (2014). La cartografía digital: una aproximación cultural y comunicacional a la red social. Conversation Exchange. Teoría y Praxis, 9(1), 18-38. Recuperado de http://revia.areandina.edu.co/ojs/index.php/Pp/ article/view/404/437.

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Hacia una interculturalidad incluyente y equitativa en un ambiente de aprendizaje de lengua extranjera en un contexto bilingüe* Silvia Rocío Pabón Suárez** Introducción1 La perspectiva de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera ha estado enfocada al desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros estudiantes, sin embargo, es necesario repensar nuevas prácticas pedagógicas que enriquezcan las habilidades comunicativas en la escuela, hoy reconocida como un espacio social y cultural, donde se entretejen relaciones socioculturales entre los individuos de diferente procedencia, identidad cultural, formas de ver el mundo y creencias. Esta circunstancia vivida actualmente en el espacio escolar ha surgido por un fenómeno llamado movilidad étnica: desplazamiento de diferentes comunidades hacia las diferentes ciudades del país; razón por la cual las escuelas han estado inmersas en un cambio de población estudiantil. Por tanto, es pertinente referirse al desarrollo de la competencia comunicativa * Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.30778/2019.65. ** La investigadora expresa su gratitud y reconocimiento a las profesoras Raquel Viviana Silva Morales, Mireya Jiménez Rodríguez y Yeimy Fajardo García de la ied José Joaquín Castro Martínez por sus sugerencias a la construcción del marco teórico de la investigación y colaboración en el proceso de diseño y análisis de algunos instrumentos de investigación. 1 Este capítulo se deriva de la tesis doctoral de la autora (Pabón Suárez, 2017) y presenta datos y síntesis producidos para dicha investigación.

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intercultural con carácter incluyente y equitativo en un ambiente de aprendizaje de lengua extranjera que involucre a los sujetos de manera activa y directa en un diseño curricular y pedagógico intercultural. Para este propósito se presenta un análisis sobre el origen de la propuesta y unas orientaciones teóricas que enmarcan una visión de interculturalidad incluyente y equitativa, la metodología investigativa y las categorías de análisis que sustentan la perspectiva de la competencia comunicativa intercultural propuesta en este estudio, así como las conclusiones. Orientaciones teóricas A continuación, se presenta un análisis epistemológico que sustenta el supuesto de una interculturalidad incluyente y equitativa en un contexto bilingüe. Para tal fin el análisis conceptual incluye las razones de una interculturalidad en el contexto público colombiano, las implicaciones de los términos: incluyente y equitativo y su relación con el aprendizaje de lengua extranjera dentro de un contexto de bilingüismo. La necesidad de incluir la competencia comunicativa intercultural en el ambiente de lengua extranjera La perspectiva de interculturalidad en el aula de lengua extranjera en la escuela de hoy se hace cada vez más necesaria e imperante. En Latinoamérica y, específicamente, en el contexto colombiano, las escuelas se han transformado en un espacio en el que convergen culturas y comunidades afrodescendientes, indígenas y mestizos convirtiéndolas en un “ambiente de diversidad cultural y social”. Esta nueva realidad ha logrado impactar en la educación a tal punto que el Estado colombiano representado por el Ministerio de Educación Nacional genere una política incluyente a través de acciones concretas como la de involucrar profesores de comunidades étnicas con el fin de apoyar niños indígenas, en especial a quienes se les dificulta el manejo del español y requieren de una atención más personalizada. Para muchos profesores esta inclusión de etnoeducadores es considerada una acción de compensación que no genera de manera directa una calidad educativa en los estudiantes. En el caso de la institución educativa pública, donde se desarrolló la presente investigación, niños de la comunidad indígena proveniente del Chocó, eperara, son quienes asisten de manera regular a la escuela. No obstante, muchos de estos niños son ajenos al contexto educativo debido a que el currículo de la institución va dirigido a estudiantes regulares quienes no proceden de comunidades indígenas generando

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falta de pertinencia al contexto de los estudiantes. Esto implica una transformación curricular con carácter incluyente que posibilite no solo la inserción de estos niños al sistema escolar, sino que conserve y haga pública su cultura y su procedencia sin sentirse avergonzados o minimizados por pertenecer a una cultura diferente a la nuestra, tener estilos de vida diferentes o por sufrir de situaciones de desplazamiento forzado. Lo anterior exige reflexionar sobre las prioridades pedagógicas que requiere el proceso enseñanza-aprendizaje de una cultura que sea sensible a los cambios y retos que conlleva la movilización étnica en nuestras escuelas. Dentro de este contexto la enseñanza del inglés como lengua extranjera se conceptúa como un desarrollo de conciencia y sensibilización hacia el otro que posibilita a los individuos no solo construir su mismidad o subjetividad y reafirmar su propia identidad, sino entender cómo la otredad o la perspectiva del otro entiende su cultura y construye su identidad (Denvir y Risager, 2015). Este reto implica un cambio de paradigma en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en cuanto a la inclusión de aprendizaje de diferentes culturas, contrastarlas con la propia y fortalecer su propia identidad. En este sentido, el papel que desempeña la escuela llega a ser un espacio en el que el niño entreteje relaciones sociales mediadas por la construcción de saberes colectivos e individuales para así lograr comprender al otro desde la diferencia. De este modo, la escuela reconocida como una entidad multicultural, social y política fortalece los procesos de formación de una sociedad compleja que asume una nueva perspectiva histórica y cultural, que se refleja en las escuelas del país exigiendo que las acciones pedagógicas en el aula de lengua extranjera apunten a desarrollar la capacidad de comunicarse con el otro a través de la comprensión al otro desde su diferencia. Perspectiva intercultural o transcultural desde la enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera El término de interculturalidad implica diversidad de significados y sería pertinente preguntarse si el concepto lleva a la transculturalidad o sin son entre estos sinónimos, o, por el contrario, si existe alguna discrepancia. Para llegar a su posible definición es necesario partir de una aproximación conceptual de cultura tomando como referencia las perspectivas sociológica y antropológica, y su relación con la lengua. Kachru (1999) define el término cultura como un conjunto de modelos de significados enmarcados en símbolos, formas, acciones, expresiones y tópicos significativos de diferente índole los cuales son fundamentales para la comunicación entre individuos, quienes comparten experiencias, concepciones o creencias. Asimismo, la cultura no es estática, pues esta involucra diferentes comportamientos de los individuos en su vida diaria. Aunque

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la cultura denota un conocimiento compartido, también hace referencia a lo que las personas deben saber con el fin de actuar como ellas, o asumir ciertos comportamientos correspondientes a ese grupo de individuos, e interpretar sus experiencias de manera distinta. Ampliando la anterior definición, Hinkel (1999) afirma que las diversidades de definiciones de cultura están relacionadas con las formas de los actos de habla, estructura retórica de los textos, organizaciones sociales y constructos del conocimiento. De hecho, Cortez (2015) afirma que la cultura es eminentemente comunicativa y esta cualidad es de sujetos sociales, por tanto, la cultura es entonces una elaboración colectiva que va transformándose a causa de la interacción entre sujetos y grupos diversos. Se deduce, entonces, que existe una relación intrínseca entre lengua y cultura dejando de lado que la cultura es un elemento adicional de la lengua y, más bien, está inmersa dentro de la comunicación misma. Dentro de este marco, es necesario que los aprendices se sientan retados a construir por medio de ella su propia interpretación del mundo que les rodea. De hecho, el individuo desarrolla la capacidad de comprender que, detrás de la lengua que está aprendiendo, existe una cultura o variedades de culturas que pueden enriquecer su aprendizaje (Byram, 1997; Varón, 2014) adquiriendo la comunicación un rasgo intercultural. A este respecto, Byram (1998) afirma que es necesaria la integración de la enseñanza de la comunicación intercultural dentro de una filosofía de política educativa y el desarrollo de la conciencia crítica cultural del estudiante que se refiere a la capacidad para evaluar de manera crítica las perspectivas, prácticas y productos en la cultura propia y ajena con respecto a la otra cultura o C2. Podemos crear un ambiente en el cual los aprendices tengan acceso a la otra cultura dos sin que esta implique un desplazamiento o una relación de inequidad con respecto a la cultura uno. En otras palabras, es posible desarrollar habilidades en los aprendices para que sean capaces de acercarse al otro, a esa otra cultura, comprendiendo de una manera asertiva sus costumbres, sus formas de vida y estilos de esa cultura. En principio, habría que pensar en un proceso de la aceptación cultural mediada por una actitud democrática que se caracteriza por respetar, escuchar y entender al otro, para así dignificar al otro sujeto reconociendo el derecho a ser diferente. Desde la perspectiva de la antropología de la educación, se entendería en dar forma y sentido a las identidades de los sujetos, facilitándoles su inclusión dentro de un grupo social para así integrar y unir lasos que permitan el respeto mutuo y el entendimiento (Cortez, 2015). Ahora bien, si se trata de reconocer que cada individuo es un sujeto que tiene su propia cultura y lengua, entonces hay un reconocimiento en la existencia de una relación intrínseca entre cultura y lengua, por tanto, al aprender una lengua se aprende una cultura. Esto implica una perspectiva intercultural del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, el cual es un espacio en el que existen individuos con sus propios repertorios culturales y lingüísticos que

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influyen en el ambiente de aprendizaje. Así la interculturalidad es entendida como la comunicación entre culturas a partir de la relación entre costumbres, perspectivas, ideologías e intereses en los que se efectúa la transformación de las relaciones de poder verticales y la construcción de nuevos sistemas políticos basados en principios de participación significativa y de común acuerdo (Walsh, 2013). Para Guido (2015), lo intercultural en un ambiente de lengua extranjera o en un contexto bilingüe, se relaciona con la comunicación entre culturas que se da a través de habilidades comunicativas para comprenderse mutuamente; no obstante, identifica y conceptúa las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder, así como las condiciones institucionales como limitantes para que el otro pueda ser considerado sujeto de identidad, diferencia y agencia, esta última entendida como la capacidad de hacer conexiones y desconexiones para reafirmar su propia identidad. De tal manera que este ambiente intercultural debería implicar un diálogo, un encuentro, una comunicación, una relación, un acercamiento en relaciones de poder menos vertical, con una compresión dinámica de la cultura, con conciencia histórica en condiciones de negociación y traducción (p. 43). En otras palabras, esta negociación se da en relación con significados, símbolos culturales, repertorios lingüísticos que cada integrante o sujeto trae consigo e interactúa con otro u otros sujetos de diferentes orígenes o culturas con el fin de tener un acercamiento a la comprensión mutua. Toda esta relación y diálogo de significados se establece en un ambiente: tercer espacio, en términos de Babha (2010, citado por Kramsch y Uryu, 2014), metáfora para aludir a la posición discursiva del sujeto-hablante, quien crea sus propios significados a través de la lengua. La definición presentada por Walsh (2013) amplía el concepto de interculturalidad hacia una conciencia crítica relacionándola con la convivencia entre culturas, que permita no solo una relación equitativa, sino también aprendizajes y enriquecimiento mutuo. Por tanto, deben existir relaciones permanentes de negociación entre condiciones mínimas de respeto, legitimidad, simetría, construcción y posicionamiento político, social y ético —epistémico de saberes—. En otras palabras, apunta a la (re)existencia, y a la vida misma, hacia un imaginario “otro” y una agencia “otra” de convivencia —de vivir con y en sociedad—. Walsh (2013) va más allá de la interacción entre culturas, tiene que ver con el posicionamiento de asumir su propia voz y asumir una función de sujeto activo, capaz de desarrollar sus capacidades críticas para transformar más adelante su realidad. En virtud de ello hay un punto de convergencia entre Walsh, Viaña y Tapia (2010) y Freire (1970) en cuanto a la humanización y la aproximación dialógica en la acción educativa; condiciones estas para que el sujeto o individuo que se está formando, se potencialice junto con la ayuda del maestro. Estas condiciones emergen en lo que se podría denominar interculturalidad crítica.

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Ahora bien, es posible relacionar el término interculturalidad crítica con la transculturalidad. Pratt (2002, citado en Kramsch, 2013) define la transculturalidad o competencia transcultural como the negotation of nonnegotiable identities and beliefs [la negociación de identidades y creencias no negociables]. Para Kramsch (2013, p. 197) es necesario reconocer lo que existe detrás de los discursos de los sujetos, pues estos involucran una serie de significados y símbolos que requieren un proceso de comprensión para llegar a entenderlos y comunicarlos asertivamente. Este proceso de comprensión, Chen (2001) lo denomina comprensión transcultural y sugiere la teoría de la armonía que se basa en los rasgos culturales chinos para comprender los comportamientos en la comunicación entre esta la población. A la vez la relaciona con la competencia comunicativa intercultural en cuanto a la comprensión que existe hacia la cultura dos o cultura foránea y la interacción y diálogo existentes como requisitos para alcanzar la habilidad para una concientización intercultural, sensibilidad cultural y destrezas culturales. De hecho, la Asociación de Lenguas Modernas (mla), en un documento del 2013, establece el término de competencia transcultural o translingual como la capacidad de operar entre culturas o lenguas, para así comprender hablantes de otras lenguas y sus culturas. Ante estas definiciones presentadas de interculturalidad crítica y transculturalidad podría afirmarse que ambas apuntan hacia la comprensión de la otra cultura (C2), estableciendo el respeto, la convivencia y el carácter democrático en el sentido de dar voz, visualizar al otro y facultar al sujeto como ser agente en un ambiente intercultural y diverso. Es en este sentido, y para propósito de esta investigación, se concibe la competencia comunicativa intercultural como la capacidad de relacionarse de los diferentes sujetos con sus repertorios lingüísticos y socioculturales que traen consigo para establecer un diálogo o una aproximación dialógica a través de negociación de significados, sin ejercer relaciones de poder, sino al contrario un reconocimiento y comprensión del otro. Aunque Zárate (2013) afirma que no puede referirse a una interculturalidad crítica sin ejercer relaciones de poder, pues estas siempre han existido y existirán. Por esta razón, el propósito de este capítulo es proponer una competencia comunicativa intercultural que permita promulgar el aprendizaje de diferentes culturas y lenguas, español-inglés-lenguas minoritarias con carácter equitativo, de tal manera que los aprendices desarrollen una conciencia crítica del valor de su propia cultura y de otras, mediado por la comprensión y entendimiento al otro desde su historicidad y subjetividad. Es importante reconocer que en el ambiente intercultural interaccionan sujetos de diferentes orígenes culturales y sociales. Previamente se discutió el carácter de movilidad étnica en nuestro contexto colombiano, especialmente en nuestras escuelas. Por consiguiente, la escuela se concibe como un espacio social y cultural donde interactúan sujetos de diferente procedencia que, por razones

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de desplazamiento, la búsqueda de nuevas oportunidades, de mejorar los estilos de vida, o por violencia en sus regiones, emigran a las ciudades o los sectores en los que aparentemente se ofrecen nuevas oportunidades (encuesta a padres). La mayoría de ellos traen consigo angustia del desarraigo físico, emocional, social, económico y cultural que estas migraciones producen. Por tanto, la realidad impredecible y el sentimiento de asumirse “ciudadano/a” de segunda o tercera categoría, invade la interioridad del excluido, quien se percibe como un ser de ninguna parte, deslocalizado e inmerso en la perspectiva de otredad desde la cual se reconoce como individualidad anodina, sin posibilidad de narrar su historia, que a nadie interesa Aranguren (2006). La escuela es su única oportunidad de ser reconocidos y expresar lo que son. Es aquí donde el carácter intercultural adquiere un rasgo democrático que alude a la participación equitativa en el acto educativo. Esta aproximación democrática puede iniciarse a través de la reflexión de la propia identidad cultural del individuo. Para ello la historicidad desempeña un papel importante, pues es la esencia de todo sujeto para autoidentificarse en el entorno. El carácter democrático está relacionado con la convivencia, identidad y respeto hacia sí mismo y hacia el otro reconociendo sus derechos para expresar su identidad cultural, social y étnica. Es importante para el sujeto tener una visión de su raíz cultural, su origen y su cosmovisión que forman parte de su identidad y los caracteriza como sujeto. De acuerdo con Aranguren (2006), los sujetos se construyen y expresan concepciones del mundo, creencias, ideologías, exclusiones y conflictos subyacentes en los procesos históricos; además, la comunicación oral de la memoria social constituye el sustento de la formación ciudadana. En otras palabras, cuando el ser humano se acepta como igual, apunta hacia la construcción de una sociedad igualitaria en la diferencia, es decir, como sujeto capaz de admitir que los que le son diferentes, también, tienen derecho a existir y a disfrutar del bienestar. Convendría, entonces, conferir a la enseñanza de la lengua extranjera una orientación enfocada hacia lo incluyente, partiendo de que la enseñanza de la lengua, más allá de ser un instrumento comunicativo, es un medio para expresar los significados inherentes al sujeto, esto quiere decir que es menester expresar su subjetividad o su posicionamiento (Kramsch, 1991), enriquecido por sus repertorios lingüísticos, sociales, culturales, creencias, entre otros, que representa su historicidad. De la competencia comunicativa intercultural hacia la comunicación intercultural crítica o transcultural Luego de desarrollar conceptualmente diferentes percepciones de interculturalidad, competencia intercultural y su posible impacto en la escuela de hoy,

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es necesario profundizar en las implicaciones de incluir lo intercultural crítico en un ambiente de aprendizaje de lengua extranjera. Para ello es importante diferenciar entre la comunicación intercultural y la competencia intercultural comunicativa. A este respecto, la comunicación intercultural se refiere a las habilidades comunicativas que el hablante posee para establecer una relación con otro hablante, e interpretando los significados culturales que emergen en esa relación. Según Varón (2014), el aprendiz de lengua extranjera está en contacto con el mundo cultural de un grupo particular de hablantes nativos. Martín y Nakayama (2000) afirman que una comunicación intercultural es importante en el sentido de comprender y aprender de las personas y de otras culturas. No obstante, la comunicación intercultural involucra barreras como estereotipos y discriminación que, en la mayoría de los casos, permite que exista un vacío entre lo que se percibe y lo que realmente significa. Esta falla en la comprensión y entendimiento intercultural obedece a las percepciones erróneas de grupos sociales que permean las apreciaciones de los individuos hacia una determinada cultura. En contraste, la competencia comunicativa intercultural hace referencia a la capacidad de entender a los otros y la otredad como una base fundamental para la adquisición de esta (Byram, 1997; Byram, Gribkova y Strakey, 2002) y amplia este postulado refiriéndose al desarrollo de la conciencia crítica cultural que lo explica como la capacidad de evaluar críticamente las perspectivas y prácticas de su propia cultura con otras culturas sin fijarnos en significados erróneos que lleven a estereotipos que crean ambigüedad cultural o malas interpretaciones. Más adelante, continuando con Byram, Holmes y Savvides (2013), no basta con desarrollar la habilidad comunicativa, es necesario reconocer que los individuos traen consigo formas de pensar y actuar que están muy relacionadas con su cultura, y, por tanto, es importante desarrollar un proceso de concienciación de la cultura del otro o C2 como de su propia cultura para llegar a un entendimiento mutuo, en otras palabras, no es suficiente interactuar con hablantes nativos de C2 (cultura dos) de manera efectiva y apropiada (Rogers y Steinfatt, 1999), sino de involucrar lo cultural con una perspectiva crítica para fomentar una comprensión y aceptación mutua permitiendo la visibilización del otro. Para llegar al reconocimiento y concienciación de la otra cultura, el estudiante de lenguas extranjeras debe conocer su propia cultura (Kumaravadivelu, 2008) y debe interactuar con el otro (others). No obstante, hay que tener en cuenta la manera como se podría llevar a cabo esta interacción con el otro. Liddicoat, Papademetre, Scarino y Kohler (2003) proponen que para desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural en lenguas extranjeras es indispensable un proceso interactuante en el que el estudiante sea capaz de saber, comparar, reflexionar e interactuar sobre la cultura C2 que está aprendiendo, a través de la lengua. En otras palabras, al

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interactuar con la cultura C2 debe existir un proceso de concienciación desarrollado en la reflexión por medio de la “acción dialógica”. Chen (2001), relaciona dicha acción con la capacidad que tiene el hablante de interactuar, contrastar y operar entre dos o más culturas asumiendo un proceso de concienciación de las diferencias y, a su vez, una comprensión. De este modo, la competencia intercultural crítica o transcultural lleva a pensar en una pedagogía que involucre, promueva y facilite el desarrollo de la conciencia crítica. Partiendo de esta perspectiva, al término de concienciación, Freire (1978) lo relaciona con el proceso de reflexión y comprensión frente a las diferencias culturales y lingüísticas de los individuos. Para alcanzar esta reflexión crítica es necesario el desarrollo de las habilidades comunicativas y culturales para aprender no solo la lengua, sino aprender diferencias y similitudes culturales, identidad, así como reconocer la voz del hablante extranjero en un contexto desconocido que, en este caso, es el aula de lenguas extranjeras. Aun así, el desarrollo de la conciencia crítica enmarcada dentro de la competencia intercultural crítica no se percibe ni se tiene en cuenta en la mayoría de los diseños curriculares en el contexto colombiano, específicamente en las ciudades, cuando en las escuelas se encuentran estudiantes de otras culturas regionales o comunidades étnicas. Esto se observa en la falta de reconocimiento a la diversidad cultural o diferencia en el sistema educativo cuando se pretende aplicar currículos ajenos a la realidad del contexto indígena. Cortez (2015) y Hamel (2008) afirman que en educación bilingüe indígena se ha transgredido la diversidad intercultural, cuando se trata de imponer un currículo que divide el conocimiento y no presenta la cosmovisión de mundo y del universo, entendida como un todo desde la perspectiva de los grupos étnicos. Frente a esta discusión se infiere que la escuela es vista como una reproducción ideológica bajo normas del grupo dominante y la imposición de la enseñanza de la lengua, en este caso, la lengua inglesa. No obstante, la política educativa colombiana ha tratado de reconocer la diversidad cultural a través de la llamada etnoeducación, en la Ley General de Educación de 1994, que involucra las perspectivas de visión del mundo desde los grupos étnicos. Esto no ha sido suficiente, de acuerdo con Castillo Guzmán (2008), debido a que la etnoeducación enfrenta un dilema de reconocimiento discursivo hacia afuera, pero una negación, en el ámbito de las políticas educativas de la nación multicultural (citado en Cortez, 2015). Por ende, es importante involucrar el proceso de concienciación que establece una relación dialógica entre los diferentes sujetos de la escuela o de la sociedad. En este escenario se posibilitan relaciones y negociaciones de significados en los cuales la lengua se toma como mediador para ser consciente de la existencia de diferencias culturales y de diversidad de esos hablantes de C2 y, a la vez, para respetar y asumir una actitud abierta hacia

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dichas diferencias. Dentro de este entendimiento cultural existe una reflexión crítica que involucra la indagación crítica y colaborativa, que implica asumir una posición frente a lo que se sabe, aprende y comprende de esta cultura o C2. Frente a este entendimiento cultural es pertinente referirse a la enseñanza de la lengua. Kramsch (1991) establece cuatro líneas en este ámbito: la primera tiene que ver con la unificación entre las formas lingüísticas y la estructura social. No es suficiente transferir información de la cultura foránea C2, es importante hacer un proceso de reflexión sobre las diferencias de ambas culturas: cultura nativa o C1 y cultura foránea o C2. Segundo, es importante enseñar la cultura como un proceso interpersonal. En otras palabras, enseñar la cultura como una interacción social y no restringir el uso del lenguaje a reglas gramaticales o reglas dadas. Tercero, hay que incluir aspectos transculturales de la comunicación —la enseñanza de la cultura como diferente—, es decir, aprender las diferencias y las similitudes no solo de nacionalidad, sino de edad, género, origen, etnia, clase social, entre otras (Pennycook, 2000). Cuarto, hay que incluir en el proceso de enseñanza otras disciplinas o áreas del conocimiento que enriquecerían la interculturalidad, tales como antropología, sociología, semiología, que permitan comprender las diferencias y similitudes culturales. Comprender la definición de la competencia comunicativa intercultural y la manera de desarrollar esa competencia ha sido posible analizando percepciones y conceptos relacionados con tal propósito. La relación existente entre la competencia comunicativa intercultural con el proceso de concienciación podría establecer desde el concepto de language awareness as culture and ideology [conciencia de lengua como cultura e ideología] (Tudor, 2001, p. 72). Kumaravadivelu (2003) hace referencia que el término language awareness que indica que la lengua está concebida no solo como un medio para comunicar, sino para concientizarse de las diferentes formas de comunicar y las formas correctas de hacerlo, siendo por sí insuficiente. La perspectiva de lingüística, aunque es válida porque el aprendiz se da cuenta de errores en el uso de la lengua y los corrige, no es suficiente. También es necesario que el aprendiz sea consciente que hay una relación intrínseca entre lengua, cultura e ideología. La lengua involucra lo cultural y las perspectivas del mundo del hablante (Tudor, 2001). Un hablante no solo comprende y entiende, sino también es consciente de las diferencias culturales existentes entre los usuarios de esa lengua. Este proceso de concienciación también se da cuando el aprendiz de la lengua reconoce las identidades, las relaciones sociales que son codificadas y expresadas por esos hablantes, así como las diferentes interacciones llevadas a cabo entre ellos (Tudor, 2001). La lengua más allá de representar a una comunidad representa una ideología enmarcada en valores socioculturales y un sistema sociopolítico de poder (Kumaravadivelu, 2003). Esto lleva a reflexionar en la posibilidad de involucrar la enseñanza aprendizaje de una lengua como

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concienciación cuando se ha mantenido el énfasis en el enfoque lingüístico, es decir, en el aspecto lingüístico, gramatical y lexical. Al respecto conviene decir que diferentes autores como Kramsch (1991), Corbett (2003) y Byram (1997) identifican diferencias sociales y culturales cuando se habla del aprendizaje cultural. Esto encierra identidades raciales, identidades étnicas, identidad regional, identidad personal. Pero ¿cómo llevar al aula estas identidades que están muy relacionadas con las mismas realidades tomadas del mundo? Es necesario adaptar estrategias que le permitan a los educandos analizar casos concretos de esa cultura (C2) y hacer un proceso de reflexión conjunta con el docente para no fijarse estereotipos ni interpretaciones ingenuas o erróneas de la cultura de esa lengua. Tal como lo afirma Corbett (2003), “la educación intercultural implica un impacto en el aula” (p. 34), por cuanto el docente debe sugerir estrategias que involucren realidades tomadas de esas culturas diferentes a la nuestra y hacer un proceso de interacción a través de la indagación y la reflexión sobre esas situaciones específicas. De modo que siempre hay que buscar que el educando tome una acción crítica sobre lo que observa y aprende, en palabras de Kumaravadivelu (2008) passive reception to critical reflection (p. 46) [recepción pasiva a la reflexión crítica]. Argumenta el autor que hay que moverse desde la recepción pasiva hacia la reflexión crítica de las realidades ajenas a este, pero con el objetivo de comunicar una intencionalidad. Por tanto, la interculturalidad crítica o transcultural posibilita desarrollar la capacidad en el individuo de comunicar esas diferencias culturales, respetando la subjetividad y la identidad del otro, es decir, hay que mantener a salvo la propia identidad sin que se altere su forma de ser, de pensar, de actuar tanto social como culturalmente. En otras palabras, lleva a desarrollar la capacidad de interactuar entre lenguas y culturas comprendiendo las diferencias existentes entre los diferentes hablantes a través del proceso de concienciación. Metodología de la investigación La metodología de la investigación se enmarcó en un enfoque cualitativo que permitió la riqueza interpretativa y una comprensión de un fenómeno o realidad en específico (Denzin y Lincoln, 2005; Merriam, 2009). Además de tener carácter cualitativo, la investigación se caracteriza por ser participativa crítica (Merriam, 2009), también, se involucró a la comunidad educativa como actor participativo directo, a fin de contribuir al diseño curricular enfocado hacia el desarrollo de la competencia intercultural comunicativa. La investigación incluyó dos etapas. La primera, se implementó con el propósito de recoger datos de los padres de familia, estudiantes y profesores en el ámbito

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de la institución educativa pública, escenario de la presente investigación. Se organizaron dos encuentros con padres de familia, tres sesiones en formato taller con los niños de primer y segundo ciclo, respectivamente, y seis reuniones con tres docentes de primaria. Los instrumentos utilizados en esta etapa fueron un cuestionario, una entrevista semiestructurada, grabaciones de audio, notas de campo. La segunda etapa incluyó la realización de dos entrevistas, una con un antropólogo y la otra con un sociólogo, ambos con experiencia educativa. El objetivo de estos encuentros fue obtener aportes disciplinares que permitieron profundizar en el concepto de la interculturalidad desde diferentes perspectivas y su aplicabilidad en la escuela pública. El instrumento de investigación usado fue la entrevista semiestructurada. El contexto en el que se llevó a cabo este estudio correspondió a una institución educativa pública en un sector de Bogotá. El estudio se realizó con estudiantes de primaria, específicamente, ciclo i, del grado segundo y ciclo ii, del grado cuarto de primaria, tres profesoras de primaria que tenían a su cargo esto ciclos y grados, madres de familia de los niños participantes y los directivos de la institución educativa. Fundamentación de la perspectiva analítica de la investigación El proceso de análisis de esta investigación cualitativa con un enfoque participativo crítico se realizó con una perspectiva de teoría fundamentada (Grounded Theory), la cual se caracterizó por generar teoría más que por contrastarla con la ya existente (Corbin y Strauss, 2015). De acuerdo con Bell (2005), el investigador inicia su proceso de análisis e interpretación de los datos recogidos de los diferentes instrumentos de investigación utilizados. Para el caso de esta investigación, se procedió a dividir cada fragmento de los datos obtenidos en cada fuente de datos teniendo en cuenta qué características puede tener un currículo bilingüe enfocado hacia la competencia comunicativa intercultural; de quiénes y cómo surgían las posibles aportaciones. Luego, se continuó el proceso de codificación analítica (analytic coding). Para este caso particular, al terminar de nombrar los fragmentos o frases de cada fuente de datos, se procedió a establecer comparaciones y conceptualizar los códigos. De esta manera, estos fueron agrupados en categorías otorgándoles nombres o conceptos más abstractos por el investigador de acuerdo con el objeto de estudio. El código analítico como su nombre lo indica, es más interpretativo que descriptivo, es decir, se deriva del tema de la investigación. Por tanto, mediante el proceso analítico se identificó los códigos con conceptos derivados

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del tema de investigación: currículo bilingüe y competencia comunicativa intercultural. Finalmente, la codificación axial (axial coding) es el proceso por el cual se permite redefinir las categorías encontradas en el código abierto. En esta fase del análisis, se hace una relación más elaborada de categorías y subcategorías teniendo en cuenta las propiedades y dimensiones visualizadas en la codificación abierta. Una vez realizado el proceso de análisis según la teoría fundamentada, se inició el proceso de triangulación. Según Denzin (1978, citado en Freeman, 1998), la triangulación se define como el uso de dos o más métodos de recolección de datos en el estudio de algún aspecto del comportamiento humano (Cohen, Manion y Morrison, 2011). De acuerdo con Merriam (1998), la triangulación consiste en el uso de múltiples fuentes de datos o múltiples métodos de análisis para fortalecer la validez interna y confiabilidad. En el caso particular de este estudio, se usaron dos métodos de triangulación: de datos y de investigadores. El primero hace referencia al uso de diferentes fuentes de datos (Freeman, 1998); en este caso, los datos recogidos de los diferentes instrumentos: grabaciones de audio, notas de campo, el cuestionario y la entrevista semiestructurada, estableciendo relaciones entre sí para hallar patrones que posibiliten la codificación. Dicho proceso tiene el objetivo de fortalecer un estudio como el presente. Los instrumentos que arrojaron los datos cualitativos fueron las grabaciones de audio, las notas de campo y las entrevistas. Los cuestionarios se analizaron estadísticamente y de manera cualitativa, incluyendo preguntas con opciones de respuestas, con el fin de orientar la comprensión de las preguntas por los participantes. El segundo método de triangulación es de investigadores que incluye a más de un observador. Este consiste en recoger información de más de un investigador que lleva a enriquecer los datos desde diferentes perspectivas y supuestos epistemológicos (Denzin, 1989, citado en Given, 2008; Freeman, 1998). Según Merriam (1998), en este caso, las docentes de primaria en calidad de coinvestigadoras participaron en el proceso de investigación mediante las diferentes aportaciones realizadas a nivel conceptual, pedagógico y metodológico para la construcción de la propuesta. Análisis y discusión de datos y hallazgos A continuación, se presentan los hallazgos en el proceso de análisis para explicar el carácter incluyente y equitativo de la competencia comunicativa intercultural en el contexto bilingüe y lo que ello implica. Los participantes, en este caso, las madres de familia, los niños y las profesoras serán identificados con números para mantener la confidencialidad.

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Un currículo para la formación en bilingüismo, en ambiente de inclusión y equidad Es importante mencionar que, y según García y Wei (2014), un currículo bilingüe debe abarcar más que el aprendizaje de dos lenguas. En este caso, el bilingüismo debe caracterizarse por ser una práctica interrelacionada entre dos lenguas y dos culturas. El currículo objeto de la presente investigación está constituido por su carácter intercultural e incluyente. El carácter de incluyente, referido en esta categoría, es entendido como la equidad que debe existir entre lenguas y culturas (García, 2009), en un ambiente bilingüe, en este caso, el español e inglés y la lengua minoritaria. La formación en bilingüismo debe garantizar un carácter de equidad (García, 2009) y, a la vez, de inclusión donde exista una visualización del otro, en este sentido, del aprendiz o sujeto que aprende la lengua y la cultura. Equidad e igualdad entre lenguas y culturas nativas y extranjeras La equidad e igualdad entre lenguas y culturas se conceptualiza desde el marco de las relaciones de poder que se ejercen en un ambiente en el que se encuentran dos lenguas o más. Según García y Wei (2014), los individuos o sujetos en el proceso de aprendizaje pueden acudir al uso de las dos lenguas como recursos para el aprendizaje. En otras palabras, los estudiantes pueden usar las dos lenguas para desarrollar y expandir sus prácticas lingüísticas sin que exista una lengua dominante sobre la otra o una cultura dominante sobre la otra. En este caso, al referir al término de equidad de lenguas y de culturas implica promover el aprendizaje de las dos lenguas de forma simétrica y equitativa teniendo en cuenta el contexto social y cultural de los estudiantes. Se asumirá, por tanto, una especie de negociación entre las dos lenguas y culturas. Las pruebas presentadas, a continuación, tomadas de Pabón Suárez (2017), sustentan que es necesario hacer uso de la lengua nativa con el fin de no solo facilitar el proceso de aprendizaje, sino también para comprender diferentes formas de expresión lingüística y cultural, que son válidas, así como un proceso de humanización en el sentido de comprender al otro como un ser semejante y diferente. Tal como lo afirma Wee (2011), en el marco de los derechos de la lengua, a los grupos minoritarios se les han negado el derecho a usar su lengua para expresarse por las prácticas que ejercen los hablantes de la lengua dominante: Fragmento 1 ... a veces el mejor ejercicio ponernos en los zapatos del otro... hacer uso de esa lengua... porque esa lengua es

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diferente... cuando domina otra lengua... cuando maneja otras formas de asumir la vida... Antropólogo — entrevista 1. Fragmento 2 ... es cuando en caso de los niños emberá si quiere comunicarse con el otro enséñenos... que ellos sientan que su lengua sea importante para nosotros... Antropólogo — entrevista 1. (Pabón Suárez, 2017)

Los dos fragmentos anteriores corresponden a la entrevista con el antropólogo, quien hace una reflexión sobre el uso de la lengua nativa en el aula. Señala que una acción pedagógica consiste en posibilitarle al estudiante, a quien se considera diferente por su uso de lengua diferente, utilizar su lengua nativa para expresarse, para expresar su subjetividad, sus maneras diferenciales de asumir la vida. Ejemplifica con una experiencia pedagógica con el grupo emberá, en la cual, el uso de la lengua minoritaria se constituye en una forma de posicionarse, en el espacio de la interculturalidad curricular. En los siguientes extractos, se señala que un buen trabajo pedagógico en un currículo intercultural consiste en hacer uso de la lengua minoritaria, en este caso, la lengua de su comunidad indígena, para enseñar español. El profesor inició aprendiendo su lengua, desde la experiencia del niño indígena y continuó haciendo uso de ambos idiomas tanto en español como en lengua emberá para enseñar a leer. Fragmento 3 equivalencias de su lengua al español... esa fue la manera como él pudo empezar el idioma... el menciona que cuando ellos enseñaban el español a través de cuentos ellos primero iniciaban los cuentos... o sea el no iniciaba sino los niños en su dialecto... entonces había una persona que podía traducir y el empezó aprender palabras de su lengua y empezó a interactuar con los niños en su lengua y en español. Docente — encuentro 7. [Énfasis propio]

La frase en cursiva sugiere que el hecho de interactuar con los niños en su lengua indígena y en el idioma español implica, a su vez, una relación más horizontal que permita un proceso activo entre las lenguas, es decir, uso de las dos lenguas sin privilegiar una de la otra. En este sentido, el sujeto o estudiante tendría la oportunidad de aprender las dos lenguas. Esta práctica, como la

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ejemplifica la docente, sugiere la inserción de la lengua minoritaria como fundamental para iniciar un proceso de aprendizaje de la lengua española, además es un buen ejemplo de contraste a la problemática que plantea Wee (2011), en su libro Lengua sin derechos, argumenta que en muchos contextos existe discriminación lingüística y, por tanto, se intenta suprimir no solo su lengua sino sus prácticas culturales, en ciertos contextos bilingües. De hecho, describe ejemplos de algunas lenguas minoritarias o lenguas en peligro de extinción que son víctimas de discriminación lingüística y, por ende, cultural. En el siguiente ejemplo, tomado de una experiencia de una docente con un sociólogo, se cuestiona el hecho de que el idioma inglés sea una lengua dominante en el ámbito académico e insiste que en español existe bastante trabajo académico: Fragmento 4 Docente3. Luis que es sociólogo es opuesto... por qué en inglés... hay otros idiomas... de hecho el español... hay mucho trabajo académico en español. P 7, docente — encuentro 7. Fragmento 5 Se cita el ejemplo para cuestionar el uso del inglés en los trabajos académicos. De hecho, una profesora enfatiza la organización flacso que es latinoamericana y tiene bastante reconocimiento en el campo de la investigación y sus publicaciones son en español. Diario de campo.

Lo anterior sugiere una equidad en el uso entre diferentes lenguas, que para este contexto es el español e inglés en la producción académica como una acción concreta de inclusión. De hecho, el sociólogo al afirmar “hay mucho trabajo académico en español” se refiere a la cantidad de producción académica en español. En el diario de campo se menciona una organización, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso), que es reconocida en el campo de la investigación y sus artículos académicos son escritos en español. El uso de ambas lenguas es importante en el proceso de aprendizaje, así lo consideran los padres de familia entrevistados, “el uso del español se debería tener en cuenta cuando el niño se le dificulta el aprendizaje y luego, explicarlo en inglés” (madre). Lo que indica que el proceso de bilingüismo debería pensarse en el uso y fomento de ambas lenguas en el aula de clase. La evidencia obtenida demuestra que en un contexto en el que exista un proceso de bilingüismo, en este caso, inglés-español, o lengua minoritaria,

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es importante reconocer que ninguna de las dos o más lenguas adquiere un carácter más importante que la otra, o que una cultura prime sobre la otra. Lo ideal, o lo que sugieren los participantes, es que ambas lenguas puedan desarrollarse simultáneamente, llegando a ser fuentes de expresión de subjetividades, diversidad y comprensión de diferencias culturales posibilitando la inclusión. Hacia la interculturalidad o tercer espacio en el currículo La interculturalidad o tercer espacio (Bhabha, 2011; Kramsch y Uryu, 2014) hace referencia a un espacio en el que existe un contacto cultural entre diferentes sujetos con diferencias culturales o también lingüísticas. Basada en este postulado, la interculturalidad se refiere al contacto entre sujetos con diferentes contextos culturales, estilos de vida y sistemas lingüísticos que convergen en un espacio para comunicarse. En este caso, la interculturalidad corresponde al espacio de la escuela donde interactúan individuos de diferentes culturas, grupos sociales, diversidad étnica, o que provienen de contextos diferentes de acuerdo con sus condiciones sociales y económicas. Este espacio se caracteriza por promover la comprensión y la relación de igualdad entre los diferentes sujetos, sin tener en cuenta la diferencia entre su lugar de origen, su lengua o cultura para interrelacionarse. En este sentido, es importante que este tercer espacio esté mediado por una comprensión hacia la identidad del sujeto y una comunicación con mayor asertividad. La interculturalidad implica un diálogo entre las diferencias culturales y de lengua con el fin de establecer mayor acercamiento e inclusión, mediada por la comprensión, entendimiento e historicidad del sujeto. De la tolerancia a la comprensión En primer lugar, para que haya una comprensión hacia la otredad, ya sea por cultura, lengua o comunidad de origen, es necesario un diálogo caracterizado por la horizontalidad de las relaciones entre los sujetos y las relaciones de poder menos asimétricas. En palabras de Walsh (2013), la interculturalidad implica un entendimiento, construcción y posicionamiento desde el otro, en el que exista un diálogo con respeto hacia ese otro. Freire (1970), por su parte, señala que para que exista un diálogo entre pares el sujeto debe ser visto como par y no como alguien que necesita ser ayudado o provisto de la carencia de algo. Al contrario, requiere ser empoderado a través de la acción educativa, reconocido como sujeto agente y activo del mismo proceso. En los encuentros realizados con los docentes, madres de familia y estudiantes, así como con el sociólogo y el antropólogo, se muestra una clara concepción de una relación caracterizada más por la comprensión, que por la tolerancia, pues se consideró que al asumir tolerancia hacia la otredad

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denota algo negativo, en otras palabras, soy consciente de su diferencia, pero no la comparto o no estoy de acuerdo, llegando a ser impositivo para el que lo tolera y generando una distancia y un rechazo conscientemente; en palabras de Tubino (2003, citado en Cruz, 2013) “soportar lo diferente” (p. 39). Esta definición implica, según Cruz (2013), que el intercambio o el diálogo entre culturas y la misma existencia del otro no se piensan como un bien en sí mismos, sino como algo no del todo deseable o como un mal menor. Es decir, la tolerancia es una actitud de respeto al otro permitiendo la coexistencia entre culturas, tal como lo define Vásquez (2003, citado en Esteban-Guitart, Rivas y Pérez, 2011) respeto y la consideración hacia las diferencias, como una actitud de aceptación y reconocimiento del pluralismo. No obstante, esta definición no implica comprensión, pues al hablar de interculturalidad implícitamente se hace referencia al respeto, la convivencia, el diálogo y el aprendizaje mutuo desde la igualdad (Cruz, 2013). De este modo, y tal como lo señala Walsh (2009), la comunicación y el aprendizaje permanente entre personas y grupos con distintos saberes, valores, tradiciones y racionalidades son indispensables para una comprensión y un diálogo permanente. A continuación, se presentan varios ejemplos de los fragmentos tomados de los encuentros y de las entrevistas semiestructuradas que demuestran que, según las opiniones de los participantes, el espacio intercultural debe ser caracterizado por una comprensión, con una actitud abierta y menos predispuesta al señalamiento o prejuicio hacia el otro que es considerado diferente. Fragmento 6 Reconocer que hay una serie de personas que son distintas a nosotros, que hay formas de pensamiento como el de los pueblos indígenas, de los afrodescendientes, de las mismas comunidades campesinas que son distintas a nosotros de reconocerlos como distintos, pero mantenerlos al margen de lo que ellos están proponiendo. Es como asume una postura desde la tolerancia... reconocemos que hay una diferencia, pero no lo reconocemos, simplemente está y la vamos a mantener así... ... interculturalidad funcional que realmente no implica una transformación verdadera... no hay nada más allá de eso... aparte de una simple tolerancia. Pensarlo en términos de la población lgtbi, pensarlo en términos del campesino. Es como, por ejemplo, esas frases que escuchamos, la posición de muchas personas frente a la homosexualidad que es yo la respeto, pero no la comparto... Antropólogo — entrevista.

El antropólogo introduce el término funcional y lo relaciona con el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensamiento diferentes a las

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asumidas y con la postura de la tolerancia, es decir, se reconoce que existe la diferencia sin ir más allá de la tolerancia. En este sentido, Gutiérrez (2005), en su artículo sobre la tolerancia como desvirtuación del reconocimiento, afirma que tolerar presupone una apreciación negativa de aquello mismo que se tolera, ya que soporta o sufre lo que a su vez reprueba, en sentido estricto se tolera solo aquello que de antemano es objeto de rechazo. Por tanto, no se asume una comunicación o una actitud de comprensión. Ejemplifica su punto de vista al referirse a la manera como las personas asumen su actitud de desaprobación hacia la diversidad “respeto, pero no la comparto”. Ese “no comparto” implicaría un rechazo a lo que son, sin dar un espacio para la comprensión hacia esa diferencia y colocando una barrera que obstaculiza esa comprensión. Fragmento 7 Ya no es hablar de esa tolerancia con el otro, sino visibilizar con el otro como un par, como una persona que también tiene las mismas posibilidades de construir desde su misma diferencia. Antropólogo — entrevista.

Su intervención no se extiende para referirse a la ausencia de tolerancia con el otro, sino como actitud de visibilizar al otro, es decir, reconocerlo, de tal manera que pueda asentir que ese otro tiene las mismas oportunidades y posibilidades de construir, a partir de lo que es su esencia como ser y como persona. En el siguiente extracto el sociólogo conceptúa que la cultura es un fenómeno complejo que implica una comunicación, sin que medie la tolerancia, sino una actitud comprensiva hacia los demás. Fragmento 8 El mundo de la cultura es muy complejo... la tolerancia expresa... me tolero... pero no me comunico... comunicación como intercambio verdad comunicar, intercambiar. Sociólogo — entrevista.

De igual manera, en las docentes se observa la importancia de la comunicación sin que medie la tolerancia: Fragmento 9 y lo otro es no hablar de tolerancia en la interculturalidad... yo no estoy de acuerdo entonces... me toca... el día que la interculturalidad en términos de tolerancia sino

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de comprensión y entendimiento... P 7, docente — encuentro 7. Fragmento 10 ... yo lo veo como es capacidad de los niños... comunicarse y relacionarse... a través... de diferentes lenguas... saberes y conocimiento poderles transmitir y reconocerle a otro... la diferencia... cuando nosotros llamamos cci... no solamente lo que otro me quiere dar a entender... las características de cada persona... la familia... el contexto... pero que si bien es cierto... se comparte... que tanto reconocimiento tengo de este compañerito. P 4, docente — encuentro 1.

En los anteriores fragmentos las profesoras reflexionan sobre lo que podría significar la palabra tolerancia en relación con la interculturalidad y asumen que no se puede hablar de tolerancia, sino de la capacidad de comprender y entender para lograr un reconocimiento. En otras palabras, al reconocer al otro se le entiende desde su diferencia. De ahí, que una de ellas afirme que “es más de entender y no enjuiciarlo” y “dentro de la interculturalidad no se trata de tolerar, sino de entender la diferencia y las diferentes formas de ver el mundo”. En los siguientes extractos de los talleres realizados con los niños, se hace una reflexión de una actividad que consistía en el reconocimiento hacia ese niño o niña como persona sui generis y, por tanto, diferente con cualidades y características que lo hacen ser él y no otra persona. En la reflexión la investigadora les plantea una pregunta sobre las diferencias y ellos la responden convencidos: Fragmento 11 Investigadora: ¿Ustedes creen que las diferencias hacen que las personas no se puedan comunicar? Niño 1: No, no creemos eso... (todos los niños al mismo tiempo) Niños — encuentro 3. Fragmento 12 Investigadora: ¿qué sintieron cuando ustedes no se pudieron juntar porque eran diferentes? Niño 2: Porque... porque... no somos lo mismo... sentimos algo bueno... porque... porque como si fuéramos hermanos... Niños — encuentro 3.

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Los niños asumen que las diferencias que observan en las personas no es impedimento para establecer una buena comunicación. Consideran positivo el hecho de no ser similares sino diferentes, expresando su idea de que se ven como hermanos a pesar de las diferencias. En esta subcategoría se puede demostrar que las percepciones de la comunidad educativa al referirse a la diferencia y a la diversidad valoran la interculturalidad como un espacio en el que el reconocimiento del otro es importante, y se constituye en un puente hacia la comprensión. Conceptúan que ser competente culturalmente tiene que ver más con la comprensión que con la tolerancia, pues al asumir la tolerancia no se está comunicando, y, por ende, no se entiende la diferencia de ese otro con quien se comparte y se interactúa en ese espacio. Cruz (2013) interpreta que más allá de la tolerancia existe un respeto y una convivencia y aprendizaje mutuo. Así se lleva la comunicación entre culturas, a partir de la relación entre ideologías e intereses basados en principios de participación y común acuerdo. Sin embargo, es necesaria la aproximación dialógica para alcanzar una comunicación y un acercamiento como lo afirma Guido (2015). Este proceso dialógico en la comunicación se basa en la comprensión entre las diferencias, perspectivas y estilos de vida. Historicidad y subjetividad del individuo como factores fundamentales en la comprensión Las interacciones entre individuos o sujetos que tienen o han vivido sus propias experiencias en diferentes contextos o situaciones que han influenciado su ser como sujetos, concurren en la interculturalidad o tercer espacio. Cada uno de los sujetos tiene sus propias creencias, visiones del mundo, sus códigos lingüísticos, entre otros factores que conforman y han moldeado su historia y su ser como individuo (Giroux, 1983). Al interior de este espacio es importante no solo comprender sino asumir actitudes de no juzgar (non judgmental attitudes), lo que significa no mantener prejuicios que impidan la escucha sincera del otro(a) durante la comunicación (Sanhueza Henríquez, Paukner Nogués, San Martín y Friz Carrillo, 2012). Se nutre así un sentimiento de disfrute sobre las diferencias culturales en las interacciones interculturales. También es importante comunicar asertivamente, a fin de no generar señalamientos o estereotipos o categorizarlos desde la subjetividad o posicionamiento del otro, invisibilizando a la otredad. De hecho, Byram et al. (2002) hacen referencia que el prejuzgar a un grupo de personas o individuos parte de ideas preconcebidas o generalizadas que en muchas ocasiones se conciben por ignorancia o desconocimiento de sus realidades. Por tanto, la relación de mismidad y la otredad es la comprensión mutua para no generar prejuicios que altere la identidad del otro (Kramsch y Uryu, 2014).

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A continuación, se presentan varias pruebas que explican la relación entre esa historicidad y subjetividad, así como la manera como podría permear a la otredad, que muchas veces no entendemos, y, por tanto, se rompe todo hilo de comprensión con el otro. Los siguientes extractos son tomados de la entrevista realizada al antropólogo. Explicitan que la historicidad del sujeto puede implicar la negación de su propia identidad: Fragmento 13 una manera muy sensible... se debe tener en cuenta una perspectiva histórica para tratar de ver ese problema de la autonegación... instancia ¿quiénes son los indígenas...? son desplazados... por... paramilitarismo... narcotráfico... el caso del Chocó, emberá en condición de desplazamiento... niños que tuvieron que dejar a tras el sitio donde habían nacido... crecido... las montañas que era sus referentes mitológicos... las montañas que provean su alimento... llegan a la ciudad cargando con la violencia en las espaldas. El peso emocional que trae consigo el desplazamiento y la violencia. Antropólogo — entrevista. Fragmento 14 Es necesario entender la historicidad conocerla para así poder visualizar con quien estamos en el aula Y a quien estamos educando. Diario de campo. Fragmento 15 Visión del mundo del estado diferente a la cosmovisión de los grupos minoritarios. ...sí tienen otras formas de concebir a Dios... darle la posibilidad que expresen... venga cuéntenos de ustedes... darle la importancia en el otro... Antropólogo — entrevista.

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En los anteriores fragmentos, la posición del antropólogo demuestra cómo la historia, de manera importante, ha afectado al sujeto en su ser, hasta tal punto en que este asume una autonegación, probablemente, por las condiciones de violencia, en su condición de víctima, o solo del conflicto armado, también de desarraigo y del contexto de donde provienen. El hecho de dejar sus tierras, sentirse desplazado y ajeno a una nueva circunstancia y estilo de vida, trae consigo alteraciones emocionales, algunas veces, comportamentales, afectaciones no comprendidas por muchos educadores y estudiantes. Tales comportamientos generan señalamientos, convertidos en estereotipos, que no reflejan la realidad. De ello se puede colegir que tener en cuenta la historicidad y la subjetividad del individuo, a fin de garantizar un currículo bilingüe para su educación y formación, más incluyente y pertinente, es una necesidad. La entrevista arroja una reflexión sobre la importancia de entender la forma como el niño de condición étnica diferente interpreta el mundo con una cosmovisión diferente, en otras palabras, la importancia de darle la posibilidad de expresar sus orígenes, formas de interpretar y concebir el mundo. De esta manera, se podría garantizar su inclusión como sujeto agente y participante. En los siguientes fragmentos una docente hace referencia a la forma como los niños perciben a sus compañeros afro, empleando una categoría que aparentemente los describe como son: Fragmento 16 Hay resistencia hacia los afros, pero no por el color sino porque los asocian con el comportamiento agresivo y violento. Docente — encuentro 6. Fragmento 17 La docente relaciona a muchos de sus niños afro con sus comportamientos agresivos Relación de los afros con violencia. ... expresa su percepción entre los niños indígenas y afro en cuanto al comportamiento... afirmando que los niños indígenas tienden a ser más tolerantes que los niños afro... Diario de campo. Fragmento 18 Los pueblos indígenas permitieron hacer organizar sus propios procesos ... los pueblos afro hasta ahora inician procesos de organización.

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la población negra se reconozca como tal es muy complicado... porque ese mismo reconocimiento de manera reivindicativa... esa posibilidad de ser distintos... eso es algo muy reciente... ha sido las poblaciones con mayor desplazamiento... Antropóloga — entrevista.

Los anteriores ejemplos señalan que los niños afro han sido categorizados como grupo con tendencias o actitudes agresivas, desde la percepción de la profesora y de acuerdo con su experiencia en el aula. Los niños entrevistados testimonian que algunos de los estudiantes afro de su grupo han sido agresivos con sus compañeros. La investigadora reflexiona que tanto la profesora como los niños perciben ciertos comportamientos marcados de violencia de los niños afro y comparan este comportamiento con el asumido por algunos niños indígenas, quienes son percibidos como tolerantes. Sin embargo, no se puede afirmar que los niños afro presentan este tipo de actitudes, porque se estaría creando un estereotipo y estigmatizando a esta población. Es importante aclarar que los grupos afrocolombianos han tenido una historia marcada por la violencia y por el desplazamiento, tal como lo afirma el antropólogo en el extracto anterior. La población negra hasta ahora inicia un proceso de reconocimiento y posicionamiento con ellos mismos. De hecho, ha sido la población con mayor índice de desplazamiento forzado, y, por tanto, no existe un reconocimiento histórico ni político como lo han tenido, de manera gradual, los grupos indígenas (Blandón y Arcos, 2015). Freeman (1998), argumenta que es importante diseñar un currículo para el posicionamiento de las minorías y se pregunta ¿de qué manera la población minoritaria o la población vulnerada han tenido representación alguna en el currículo? En realidad, en algunos contextos se continúa marginando a la población minoritaria y de manera recurrente la mayoría de las veces se hace a través de asignarles categorías y estereotipos limitándolos y llegando inconsciente o conscientemente a marginarlos. Muestra de este argumento es la posición del antropólogo cuando afirma que “el simple hecho de que en nuestras familias estamos legitimando expresiones como esta: ¡es muy indio! Utilizándolo como categoría peyorativa... Que utilicemos... una cantidad de constructos y elementos peyorativos” (entrevista, antropólogo, véase Pabón Suárez, 2017). ¿Cómo velar por que estos sujetos desposeídos, desplazados y muchas veces silenciados puedan recuperar o asumir una voz dentro de las dinámicas de la escuela y del currículo? Como lo afirma Aranguren (2006), es necesario mirar y conocer su historicidad para así permitirles reencontrarse y valorarse como son, lo que representan y lo que en esencia los hace ser diferentes a los otros. No se puede incurrir en prácticas discriminatorias para justificar

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comportamientos inadecuados de estos sujetos, lo que procede pertinentemente hacer es implementar un espacio en el que puedan restablecer su autenticidad y expresarse libremente. De hecho, Kramsch y Uryu (2014) afirman que la historicidad del individuo es una evocación de memorias culturales, que se usan para ser representaciones sedimentadas convirtiéndose en estereotipos. Por tanto, la historicidad tenida en cuenta en este estudio es comprendida como puente de entendimiento y respeto hacia el otro sin incurrir en juzgamientos obstaculizando la comunicación como fuente principal de la interculturalidad. Conclusiones e implicaciones Las implicaciones del estudio se circunscriben en el enfoque del deber ser del currículo bilingüe en un contexto público colombiano, sus características se enmarcan desde la perspectiva de la interculturalidad crítica o transculturalidad, así como sus alcances de diseño curricular participativo, teniendo en cuenta la comunidad educativa como sujeto agente y activo hacia quien va dirigido. Ahora bien, enfocando el currículo intercultural, este es concebido como un vínculo de diferentes perspectivas que reconozcan múltiples identidades étnicas, de género, de estilos de vida y de formas de ver el mundo para alcanzar una escolaridad incluyente para todos. Por tanto, sus componentes objetivos, metas, criterios metodológicos y evaluativos están alineados con el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural crítica, resultado de esta investigación. Para el caso particular de esta investigación y de acuerdo con Gimeno Sacristán (2000) un currículo apunta a las necesidades del contexto, teniendo un carácter horizontal y flexible para quienes va dirigido. Es decir, un currículo integrador y negociado, que posibilite la integración entre las percepciones y necesidades del sujeto, visualizando al educando como un sujeto activo del proceso a través de su participación en el diseño de este. En este marco, el currículo adquiere un sentido incluyente para quienes no han sido visibilizados en el acto educativo, en este caso, los denominados “diferentes”. Bajo esta perspectiva se concibe una escuela intercultural y diversa que involucre el desarrollo y la formación de los niños en el ámbito de la interculturalidad. En otras palabras, la escuela debe convertirse en un espacio de dinámica sociocultural donde los individuos se expresen, se conviertan en sujetos activos y desarrollen su autoestima, su autorreconocimiento y empatía hacia el otro a través de acciones de respeto, solidaridad, comprensión y reconocimiento de su dignidad, valores enfocados en el proyecto educativo institucional, como seres individuales con derechos y deberes.

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El segundo elemento fundamental es la formación en bilingüismo, en un ambiente de inclusión y equidad para lograr la comunicación intercultural. Este se relaciona con el bilingüismo dinámico (García y Wei, 2014), que desde su perspectiva epistemológica concibe el aprendizaje de la lengua y cultura como un proceso intrínseco y simultáneo que posibilita el uso de las dos lenguas para el desarrollo lingüístico, y, a la vez, como un puente para la comprensión de las diferencias culturales desde la perspectiva de humanización de Freire (1970, 1990), visualizando al sujeto como un individuo con una historicidad social, cultural y lingüística que interactúa con otros en las mismas condiciones de diferencia en un espacio “intercultural”. Esta concepción de bilingüismo, explícita en el presente estudio, involucra una pedagogía equitativa e incluyente, por tanto, el aprendizaje de las dos lenguas y culturas: español e inglés, o lengua minoritaria puede darse de forma de simultánea para facilitar no solo el aprendizaje de las lenguas, sino de las culturas. Hassan y Ahmed (2015), en el estudio de caso Exploring translanguaging2: a case study of a madrasah in Tower Hamlets, señalan que el uso de las dos lenguas de manera alterna en un contexto bilingüe puede llevarse a cabo para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Esta concepción de aprendizaje de lengua bajo la perspectiva del bilingüismo dinámico en los niños de primaria puede concebirse a través del uso de la simbología y la semiótica como eje fundamental en la comprensión de los repertorios culturales, lingüísticos, sociales e históricos (Shohamy, 2006). De hecho, según García (2015), el uso equitativo de las lenguas a través de la semiótica permite que los aprendices valoren y promuevan sus identidades etnolingüísticas y culturales y establezcan relaciones de significado. Para los niños de primaria, el uso de textos pluriculturales que incluyen símbolos culturales facilita el reconocimiento de identidades culturales y expresiones lingüísticas, características de regiones específicas. El concepto de interculturalidad desarrollado en esta investigación es tomado como el tercer espacio, en el que convergen o interactúan individuos de diferentes estilos de vida, repertorios culturales y lingüísticos que influyen en los procesos de aprendizaje y, por ende, en los procesos de interacción. Con el fin de desarrollar la competencia comunicativa intercultural, este hace énfasis en la comprensión como habilidad del pensamiento que involucra el entendimiento de las diferencias para alcanzar la comunicación asertiva entre individuos provenientes de diferentes condiciones socioculturales. La comprensión es la base fundamental en el desarrollo de esta competencia, porque impulsa un diálogo tendiente a ser menos vertical y más horizontal en las relaciones que se entretejen 2 “Explorando el tranlinguismo”. El término translanguaging es un neologismo en esta lengua y se ha ido usando cada vez más en la disciplina en su forma original y en español como aquí lo traduce la autora.

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en ese espacio intercultural; interpretar las diferencias entre los sujetos implica no estereotipar ni estigmatizar a ningún individuo por el hecho de ser diferente. Byram (1998) señala que los prejuicios y estereotipos son sentimientos expresados que requieren un buen manejo por parte del docente. Por tanto, es importante recalcar los valores como el respeto, la empatía y el reconocimiento hacia las diferencias con el propósito de alcanzar una sana convivencia en la pluralidad de la escuela. Para tal propósito, reconocer al individuo implica entender su historicidad y subjetividad. Este factor es fundamental para interpretar sus realidades y sus identidades. En el contexto de la institución, en la que se llevó a cabo esta investigación, niños de diferente procedencia compartieron el espacio de la escuela. Muchos de ellos emigraron a la ciudad por problemas de desplazamiento forzado, implicación explicitada por Aranguren (2006) como sujetos cargados de desarraigo físico, emocional, social, económico y cultural. Por consiguiente, la escuela es su único espacio para ser reconocidos y poder autoidentificarse. Se torna así el espacio intercultural en una forma de expresión de significados que los sujetos traen consigo para expresar su identidad. A este respecto, García (2015) recomienda el uso de la narrativa como estrategia pedagógica que permite a los niños explorar su historicidad y darla a conocer como parte de su forma de expresión. Estas narrativas involucran textos, fotografías, dibujos, símbolos característicos de sus lugares de procedencia, para así mostrar concepciones del mundo y de su comprensión a sí mismos y su cosmovisión. Es importante destacar que la competencia comunicativa intercultural puede darse de forma transversal en el currículo, pues para entender, comprender y comunicarse con la otredad, el apoyo de otras áreas del saber, que involucren la memoria histórica, sociocultural y política que posibilitan desarrollar la interculturalidad crítica, es fundamental. Así como involucrar los procesos lectoescriturales como herramienta para conocer y expresar sus identidades y subjetividades. Ahora bien, estas características del currículo requieren la implementación de pedagogías articuladas al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, en un ambiente de bilingüismo. La competencia comunicativa intercultural definida, en este estudio, como la capacidad o habilidad para comprender la diferencia o la diversidad del otro, con el fin de hacer posible una comunicación más asertiva, reconociendo al otro como un ser digno con derecho a expresar su identidad y su cultura. Por tanto, implica una pedagogía de la memoria, mediante la cual los sujetos reconocen su historicidad como parte de su identidad y se autoidentifican con su pasado colectivo; una pedagogía de inclusión y reconocimiento como forma de potenciar su subjetividad en la escuela y en la sociedad; una pedagogía de equidad e igualdad que rompa la homogeneización dada en los currículos y, por ende, en las escuelas para promover sus identidades étnicas, culturales y estilos de vida.

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En cuanto al papel que desempeña el maestro y el estudiante, es esencial señalar que la dimensión intercultural invita a pensar en las actitudes, valores y destrezas, en otras palabras, a saber, sobre los demás saberes. Por tanto, la función del docente en el ambiente intercultural es lograr despertar la sensibilidad cultural y la apertura a las diferencias, ayudar al niño a respetar los diferentes puntos de vista, comportamientos y valorar a la otredad, y junto con él, construir un ambiente en el que las asimetrías se minimicen y se fomente un ambiente de aceptación y comprensión hacia el otro. En cuanto al aprendizaje de las lenguas en el ambiente intercultural, el papel que desempeña el docente tiene que ver con la mediación y facilitación para utilizar recursos auténticos como videos, fotos, periódicos, historietas, entre otras, que el estudiante sugiera para crear conciencia de que existen diferentes maneras de leer el mundo, lo cual lleve a enriquecer su ser como individuo. Así mismo, fomentar el uso de ambas lenguas (español e inglés o lengua minoritaria) para dar, en lo posible, el estatus respectivo a las dos lenguas. En cuanto al papel que desempeña el estudiante, como sujeto activo del acto de aprendizaje, tiene que ver con su decisiva participación en la selección de materiales, estrategias y necesidades de aprendizaje en el marco de un ambiente intercultural, orientado a promover su identidad cultural o subjetividad como acción concreta para fortalecer su autoestima, autorreconocimiento y el reconocimiento del otro y hacia el otro. Implicaciones pedagógicas En primer lugar, se enfocarán las posibles contribuciones al campo del bilingüismo en Colombia, concepción de competencia comunicativa intercultural, definición de enfoque de educación, visión de lengua y visión de aprendizaje. En segundo lugar, se presentarán algunas implicaciones útiles tanto para la institución pública en la que se desarrolló la presente investigación como para la comunidad educativa en general. Concebir un bilingüismo equitativo e incluyente es un reto para el proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera, tal como García y Wei (2014) explican en el bilingüismo dinámico. No obstante, para el contexto de esta investigación, un bilingüismo dinámico puede darse en el sentido de dar prelación a ambas lenguas (español e inglés), a la lengua minoritaria emberá y a la cultura. En este sentido, se podría promover el aprendizaje de varias lenguas y culturas simultáneamente, generando espacios de inclusión y equidad en la escuela para desarrollar habilidades para operar entre lenguas, garantizando la preservación de las lenguas minoritarias.

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En cuanto a la definición de interculturalidad, se constituye como tercer espacio donde individuos con diferentes subjetividades interactúan mediante la comprensión, capacidad fundamental de entender “en la diferencia” al otro, para alcanzar la competencia comunicativa intercultural. El desarrollo de esta competencia se enmarca bajo el principio de la comprensión hacia el otro u otredad. La comprensión lleva a un entendimiento mutuo mediado por diferentes visiones, percepciones y creencias de cada individuo o sujeto según su cultura. Por tanto, el hecho de ser competente interculturalmente lleva a asumir actitudes de respeto, entendimiento, promoción y facilitación de espacios para la interpretación asertiva de las diferencias y ser sensible ante estas. Esto puede habilitar a la escuela como ámbito educativo humanizante, en la que los sujetos reafirman su identidad conforme a sus creencias y estilos de vida formados según el grupo social y cultural de donde provienen. Esta competencia, además de promover la comprensión hacia la diferencia, favorece el aprendizaje de lengua entendida como intercambio de significados de los sujetos con una historicidad social, cultural y emocional. Para esto, es necesaria una pedagogía dialógica que implique un reconocimiento recíproco en un país que se destaca por su diversidad y heterogeneidad y que, por tanto, exige superar la tolerancia que encubre nuestras carencias de información, de aceptación y de empatía. La visión de educación acogida se fundamenta en la educación intercultural bilingüe con una perspectiva crítica, humanizante y dialogizante, ámbito este donde la comunidad, en este caso, los sujetos, son sujetos activos y participantes del acto educativo. Dentro de este marco, la educación se plantea como una herramienta para la formación en la inclusión, democracia y relaciones igualitarias entre grupos socioculturales. La visión de aprendizaje se plantea a partir de la interculturalidad en el acto educativo. Este planteamiento implica un aprendizaje no solo de la lengua sino de su cultura, lo que involucra una formación integral en cuanto al respeto, interés y comunicación con hablantes de otras culturas, estilos de vida o identidades. De ahí, la lengua es componente de construcción de significados y comunicación para interpretar las diferencias de significados, interpretaciones y creencias que los sujetos traen consigo de su contexto sociocultural de donde provienen; por tanto, se convierte en un medio facilitador para llevar a cabo esas negociaciones de significados, dentro de un espacio intercultural comunicativo. En cuanto a la construcción curricular, posibilita generar cuestionamientos, tales como qué perspectivas, historias y contribuciones debe representar un currículo. ¿Se contempla estereotipos o hay representación de las minorías, de los sujetos que son invisibilizados por el sistema (padres, estudiantes) en esta construcción curricular? ¿El currículo apoya el posicionamiento de los sujetos a través de la participación o genera disparidad teniendo en cuenta un

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solo punto de vista? ¿Podrían existir prácticas discriminatorias en esta construcción curricular? Futuras investigaciones Esta investigación permitió generar una serie de reflexiones y cuestionamientos que futuras investigaciones podrían develar, tales como: un sistema de evaluación formativa e integral para evaluar la competencia comunicativa intercultural sin generar inequidades y exclusión; cómo generar equidad y posicionamiento cuando se presenta población minoritaria y mayoritaria en el mismo espacio escolar. ¿Cómo se configuran las identidades sociales y culturales desde las mismas apuestas curriculares? ¿Qué tipo de posicionamientos identitarios se develan en las apuestas curriculares de corte crítico? ¿De qué tipo de interculturalidad crítica deberíamos estar hablando en nuestro país y, particularmente, en nuestros salones de clase? ¿Cuál podría ser una conceptualización fundante de la competencia comunicativa intercultural mediada por la ética? Referencias Aranguren, C. (2006). Ciudadanía intercultural, enseñanza de la historia y exclusión social. Encuentro de Latinoamericanistas Españoles (diciembre del 2006. Santander): viejas y nuevas alianzas entre América Latina y España. ceeib. Bell, J. (2005). Doing your research project. Nueva York: Oxford University Press. Bhabha, H. (2011). Our neighbours, ourselves. Contemporary reflections on survival. Nueva York: De Gruiter. Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, M. (1998). Intercultural communicative competence. Londres: Cambridge University Press. Byram, M., Gribkova, B. y Strakey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching. A practical introduction for teachers. Language Policy Division: Council of Europe, Strasbourg. Byram, M., Holmes, P. y Savvides, N. (2013). Intercultural communicative competence in foreign language education: questions of theory, practice and research. Language Learning Journal, 41, 251-253. Recuperado de www.tandfoline.com.loi/rllj20.

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Bilingual education from a decolonial paradigm: Identity deconstruction as a pedagogical practice* Mariana Escobar Gómez Olga Camila Hernández Morales Introduction and Methodology The present chapter constitutes a follow-up theoretical examination of an empirical and qualitative research undertaken at the University of Luxembourg (ul) in 2016. The study was conducted by one of the authors, who turned her own migration experience into a research project. It focused on examining the close relationship between migration, international higher education (ihe) and educational inequality as perceived by four Latin American students enrolled at the ul. The study produced a critical and reflective analysis of the experiences around moving to Luxembourg for educational purposes. This examination adopted a decolonial approach to make meaning out of the narratives collected. In addition, theory about engaged and decolonial pedagogies informed the final collective discussion as well as the proposals that the participants voiced. Three methods of data collection were used for this purpose, namely individual interviews, an auto-ethnographic parallel to the narrated experiences and a group discussion. Together, they provided reflections about significant personal experiences derived from moving from Latin America to Luxembourg. They allowed an examination of the extents of these experiences from a collective *

To cite this chapter : http://dx.doi.org/10.30778/2019.66.

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standpoint and of the impact and reasons behind broader colonial dynamics embedded in them. Finally, they facilitated the emergence of suggestions and proposals concerning the issues discussed. The three collection tools generated mainly data in the form of audio recordings, which were later transcribed, revised, selected and translated in order to form the extracts that became part of the analysis and discussion section. However, the auto-ethnographic component produced informally written phrases and paragraphs included in the same section, containing personal emotions and insights. Individual narrative interviews took the form of semi-structured conversations. Finally, the group discussion was informed by the idea of a focus group, but actually took the form of an almost unstructured collective conversation. The project found that every participant was ideologically motivated to pursue studies abroad by an idealized construction of Europe, which appeared during childhood. This can be historically explained due to colonial legacies. As Madge, Raghuram and Noxolo (2009, p. 16) describe, “Thus the initial impetus for many international students to come to study in Britain was rooted in the structures of academic imperialism that emanated from the colonial period, in which a qualification gained from the ‘mother country’ attained considerable cultural, economic and emotional value”. Although this examination is based on a study undertaken in the uk, the participants of this study expressed having similar belief systems, which means that coloniality still plays a significant role in global education dynamics. The research explored how this a priori evaluation transformed due to the practical experience of living abroad, with the intention of understanding and mitigating what the students perceived as negative consequences of this process. Certain problematic perceptions emerged as specific to the imagined community studied (Latin American students). They included notions of constant difficulty, duality and sensations of making a greater effort than that made by students with a European passport. Because of these feelings, students considered that their achievements had more value. In addition, they expressed perceptions of a gap between the university’s institutional discourse and practice, the predominance of Eurocentric approaches at the ul, and the presence of micro-aggressions. The study also found that students’ future life prospects were impacted by migration due to the ways in which mobility regulations influence not only the experience abroad, but also the students’ own agency to construct future life events. Finally, the study advised the ul to incorporate vehicles for dialogue with students that deconstruct conceptions of otherness and empowers them to act as agents within their educational context. Furthermore, the ul was encouraged to implement an internationalization policy inspired by decolonial and engaged pedagogies.

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While the aforementioned study focused on international educational inequality issues (based on the author’s experience as a Latin American migrant in Europe), this chapter incorporates our experience as English as a Second Language (esl) teachers in Colombia. Therefore, it relates both contexts in order to discuss some of the ways in which the findings can be extended to the Colombian context. A decolonial framework is once again the basis of our considerations. This framework implies acknowledging our own positionings as individuals, as well as our backgrounds, privileges, emotions and history as valid and even fundamental parts of academic research. Thus, as authors, researchers, esl teachers, and Colombians we decided to explore and reflect on this mutual matter of interest through this text. The methodology conducted to develop this reflective chapter started by searching articles in specialized databases—such as mlaib Modern Language Association, sage Social Sciences and Humanities, Taylor & Francis Online, and Wiley Online Library—in order to examine some of the literature on the matter. These reviews focused on the most relevant topics for our chapter: pedagogy, bilingualism and foreign language development in Colombia; intercultural and decolonial approaches and pedagogies; coloniality and decoloniality; language and identity construction; common bilingual paradigms, and finally some articles to support the proposal of a decolonial bilingual paradigm. The references were selected based on three criteria: year of publication (within the last ten years), relevance for our reflection, and finally the critical approaches that underline those references in relation to decoloniality. After that, those authors and theories were related to the ones that guided the previous research in order to establish our corpus for the reflection. We intend to continue broadening the discussion regarding (de)coloniality and pedagogical practices by connecting both to identity theorizations. Throughout the chapter, we will showcase how the interrelation between these three aspects can shed some light on the role that teachers play as part of these dynamics, as well as on some pedagogical strategies that could be implemented. It will particularly focus on teachers working in nations that were once colonies, such as Colombia. Even though teachers from every field of knowledge should be concerned about the implementation of decolonial pedagogies, the discussion will also include particular considerations for English teachers and related to foreign language pedagogical approaches. Student voices, together with the decolonial narratives emerging from scholars all around the globe, but particularly in Latin America, should be used by teachers to reflect about their professional practice. We believe that it is beneficial to be continuously critical about our profession so that we can actualize our ideologies and teaching practices to current global experiences. Thus, theory about identity construction, bilingual education, and

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decoloniality will be considered throughout this chapter to explore the options that teachers have for approaching critical reflexivity as a teaching practice. This will contribute to the denaturalization, delegitimization and deconstruction of preconceived teacher roles, while advocating more balance between the students as individuals and the greater social sphere, not only in international dynamics, but also within Colombian contexts. In recent years in Colombia, there is a growing interest in studying aspects related to pedagogy, bilingualism and foreign language development has. The General Education Act 115 (1994), states that one of the objectives of education should be the acquisition of speaking, reading and comprehension skills in at least one foreign language. Consequently, new regulations for teaching and learning foreign languages started being created and adapted in the country. Nevertheless, as Ayala and Álvarez Valencia (2005) mention, addressing second and foreign language learning as an instrumental process detached from its context is limited: Because Colombian standards for foreign language teaching are barely structured, attention has been given to foreign models. In general, standards have been obtained by importing the ones that were developed in other places, under different circumstances and contexts. Although those standards are valid and reliable for foreign academic communities, it does not mean that they would fit the particularities of our institutions, language learners and so on. (p. 12)

By importing models, language is inevitably interpreted as a bounded and neutral code or system to be instrumentally learnt. Therefore, in the Colombian context, foreign language teaching is broadly understood as the practice of adopting “efficient” foreign methods to acquire this code. This implies that the characteristics of the individuals transmitting and receiving the new communication system are not taken into account. A different perspective on language establishes a link between the production of meaning, the context, and the construction of a worldview, i.e. language as a cultural practice (Halliday, 2001). Thus, esl and efl teaching and learning are seen as creating and (co)constructing meaning, knowledge, and experiences through second language classroom interactions. As Halliday (2006, p. 179) notes, “The categories and concepts of our material existence are not ‘given’ to us prior to their expression in language. Rather, they are construed by language, at the intersection of the material with the symbolic.” In this sense, language is not just a tool or code used to represent reality and communicate with others, but it constitutes reality itself. Students and teachers are always part of a continuous process of co-defining and co-creating different aspects of their existence

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(including their own personal realities and identities) through second language classroom conversations, activities, and interactions. In Colombia, learning a foreign language mostly refers to learning English as a second language (esl). For historical, political, economic, and ideological reasons, learning this language has become a priority within the country’s educational goals and prospects. English has become not only the language to learn, but also, the language to use (Gómez, 2011, p. 61). However, it is necessary to be vigilant about the role of English in educational settings, especially within decolonial approaches. Aspects such as the broad use of English and the predominance of Eurocentric systems of teaching represent hegemonic and neo-colonial manifestations (Brooks & Waters, 2011). Kumaravadivelu (2016) explains how control and dominance has been exercised within esl and efl settings through the propagation of centric methodologies and the distribution of centric educational tools, books and materials. Besides, promoting English learning as an absolute necessity also reinforces existing colonial ideologies embedded in this language as the only one capable of producing scientific and academic knowledge. In addition, learners’ (self perceived) lack of fluidity in English may prevent them from having a full voice during learning interactions. Thus, allowing only English language interactions could potentially reduce individual agencies’ participation in the co-construction of knowledge and experiences within the learning environment, as well as reinforcing Eurocentric teaching methodologies. Decolonial pedagogies emerge due to the awareness of the need for justice in education, as well as from educators’ desire of getting closer to this ideal (Hooks, 2014). Freire (1985) claims that one of the legacies of coloniality consists in the implementation of a curriculum that promotes silence, numbness, passivity and conformity (not only with students, but also with teachers and administrators). Students and educators end up constantly replicating Eurocentric patterns and understandings, without questioning them. In this sense, attempting to find a place for decolonial approaches within foreign language education in Colombia responds to the acknowledgement of the complex and multiple colonial legacies implied in “imported” esl and efl teaching methodologies in the country. At the same time, it responds to teachers’ and researchers’ (such as ourselves) acknowledgement of the implications that we as educators have in the reproduction (or non confrontation) of such unjust practices that end up favoring one group of people over another, maintaining unbalanced power relations, and silencing meaningful ways of understanding the world. Decolonial pedagogies also challenge hegemonic understandings of the concept of identity. They often define and categorize individuals, depending on their geographical place of birth. Studies regarding group-identity and self-identity constructions are likewise becoming increasingly predominant in the field of

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sociolinguistics and social sciences (Block, 2013). Nonetheless, examinations regarding these dynamics within esl and efl teaching and learning, specifically within the Colombian context, are scarce. We will attempt to analyze the connections these theories have with decoloniality and decolonial teaching methodologies. These will be discussed in order to explore how identity conceptualizations may inform Colombian esl and efl contexts. Just as decoloniality, nowadays there are different approaches to examining social relations in global contexts, which should be taken into account in order to inform each other. According to Arroyo Ortega (2016), interculturality develops as an alternative to multiculturalism and seeks to foster different kinds of methodologies and epistemologies. She argues that this alternative emerges from the desire of constructing an equitable and fair society. Therefore, true interculturality cannot exist without decoloniality because decoloniality, as a paradigm, emerges due to a similar desire of fairness and equity. However, a decolonial approach starts by acknowledging colonial legacies and the power dynamics immersed in intercultural relationships. Both intercultural and decolonial approaches are based on critical reflection; when combined, they can broaden the understanding of different ways of interpreting social relations, in order to start acting accordingly. Within a decolonial framework, interculturality could be constructed to create new “interpretative communities” that contribute to understanding the world from “other” perspectives. This process will then be an alternative to racism and coloniality (Fernandez de Oliveira & Ferrão Candau, 2013). [Interculturalidad] es un buen ejemplo del potencial epistémico de una epistemología fronteriza. Una epistemología que trabaja en el límite del conocimiento indígena subordinado por la colonialidad del poder, marginalizado por la diferencia colonial y el conocimiento occidental trasladado a la perspectiva indígena del conocimiento y su concepción política y ética. (Walsh, 2002, pp. 27-28)

Interculturality as is understood in the previous quotation offers strategies against the forms of hegemonic power, reveals colonial power and colonized subjectivities, so it points to a decolonial shift from a new frontier epistemic logic. In light of the above, the main aim of this chapter is to construct a theoretical overview of the discussions around colonial and decolonial practices, methodologies for teaching esl and efl, and identity constructions within these settings. Relating all of these aspects will lead to examining how esl and efl teaching and learning play a role in the (de)construction of identities. Subsequently, the significance of these deconstruction processes will be highlighted by conceptualizing decolonial and critical foreign language pedagogies. Theory suggests

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that such pedagogical strategies foster more power-balanced relationships, reflexivity and critical enquiry. In addition, they allow teachers to take part in action-research projects that respond to colonial legacies. Coloniality and Decoloniality In a general sense, colonization is based on cultural hierarchy and supremacy. Colonialism consists of the domination by a metropolitan center that rules a distant territory through implanting settlements. In other words, it is the establishment and control of a territory (for an extended period of time) by a sovereign power over a subordinate and “other” people. The latter are segregated from the ruling power and silenced. Colonial features include political and legal domination over the “other” society, relations of economic and political dependence, and institutionalized racial and cultural inequalities. Imposing dominance, physical force through raids, expropriation of labour and resources, imprisonment, objective murders, and the enslavement of both the indigenous people and their land is the primary aim of colonization (De Sousa, 2010; Walsh, 2007; Quijano, 2000). To justify the colonization of people, images need to be created so that the subjugation seems to make sense. These images become the identity of the colonized. There are many images used, but some of the universal images that have been applied to native people are laziness, ignorance, savagery, and being outdated. These images are examples of how the colonizer justifies his actions, as these fictional perceptions become excuses for colonialism, because, without them, the actions of the colonizers would appear shocking. Such beliefs facilitated legitimizing the imposition of educational systems with particular educational methods and specific theoretical contents. If we are to look at how colonization constructed the identities of both the colonized and the colonizers, we must recognize that people create historical situations, but at the same time we need to understand that people are created by these situations. The way a person sees the world, both geographically and culturally, is guided by their abstract understanding of the world. Although culture does not exist as a tangible entity, the abstract ideologies people have about them— together with their comparison—create cultural identities embedded in social, economic, and political hierarchies. By means of this abstract world of ideas the colonizer creates the “other” to be colonized, and constructs their own identity in opposition to that of the colonized (Said, 2000). These bounded categories, either chosen or imposed, are political and economic constructs that become social realities. They determine individuals’ everyday experiences, although they are not natural and never truly biologically justified (Ellemers, 2012).

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More than 500 years have passed since the Spanish conquest took place, but its legacies still play a significant role in education dynamics. Therefore, it is impossible to define colonization as a historical event of the past. On the contrary, colonial mechanisms exist nowadays as mindsets, attitudes, approaches, and actions, which are usually dominant in (almost) every sphere of human experience. These legacies do not necessarily refer to precise colonial links between the exact groups of people living in the territories where this once happened, but to a general historical relationship between European countries and those situated (mostly) in the global South. Rizvi, Lingard, and Lavia (2006, p. 256) argue that “the so-called ‘global culture’ has largely reproduced the colonial structures of inequalities, with the postcolonial elite playing a major role in their reproduction.” A decolonial gaze allows, through a historical explanation and understanding, the exploration of the new forms in which the abolition of fixed spatial and symbolic boundaries have produced different understandings of hierarchies and ways of sovereignty (such as educational and academic imperialisms). According to the authors, These projects continue to shape the lives of people, not only within the developing, but also the developed, world, within the framework of a global geometry of power that is inherently unequal. This argument suggests the need to interpret contemporary ideological constructions of globalization historically. (2006, p. 255)

In this sense, decolonial strategies need to adjust to geographical and historical contexts. As a nation, Colombia has been a colony rather than a colonizer. Thus, it tends to be at the bottom end of the global hierarchical structure, which means that the power this nation holds in global dynamics is limited. Ideologies, mindsets, pedagogies and theories are mostly imported rather than exported. In the words of Mignolo and Vázquez (2013, p. 493), “La colonialidad es el patrón de poder que nos gobierna y por tanto la comprensión decolonial de la colonialidad nos conduce a la búsqueda de procesos de desenganche y liberación”1. Therefore, decoloniality starts by acknowledging such legacies and power dynamics as contemporary ways of coloniality. It also recognizes that both have multiple, constant, and complex implications for numerous groups of people and for each person individually. Much of the current theory regarding this topic is solely focused on the decolonization of the colonized because the atrocities committed by the colonizers are evident in the result of a tangible

1 “Coloniality is the pattern of power that regulates us. Therefore, understanding coloniality in a decolonial way leads us to seek for unchaining and liberation”. (Translated by the authors).

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cultural and physical genocide. However, it is impossible to return to a pre-colonial time, thus, the only way to change the stratification of the post-colonial world is through decoloniality (Fanon, Sartre & Farrington, 1963). Schemes of power relations, visible in racist and colonial interactions, become problematic when specific individuals experience personal and collective exclusion, discrimination and symbolic, physical and/or systemic micro-aggressions. These problematic situations are based on the maintenance of a neocolonial static structure of power relations that does not allow certain individuals to influence its ordering. Decoloniality cannot be solely carried by the colonized; the colonizers need to be part of the process. Within education, it is necessary first to recognize how global hierarchies, power relations, and inequalities structure the teaching practices together with the content transmitted (Madge et al., 2009). People exercising oppressive roles (often teachers) need to deconstruct their ideologies because the stratification is founded and maintained hegemonically within this fixed colonial system of power relations (Fanon, 1965). Decolonization offers an invitation to turn the colonizing gaze back towards challenging the dominant structures of knowledge production (Kumar, 2011), which empower and legitimize a very narrow range of knowledge, while systematically excluding different ways of being and doing in the world. According to Castro-Gómez, Vivimos en un mundo que ya no puede ser entendido sobre la base de saberes analíticos, que ven la realidad de forma compartimentada y fragmentada. Pero la universidad sigue pensando un mundo complejo de forma simple; continúa formando profesionales arborescentes, cartesianos, humanistas, disciplinarios, incapaces de intervenir en un mundo que funciona con una lógica compleja […] Para evitar esta parcelación del conocimiento y de la experiencia, la universidad debiera tomarse muy en serio las prácticas articulatorias de la Transdisciplinariedad2. (2007, p. 86)

Rizvi et al. (2006) understand education as a form of governance with strong power negotiations within (which is linked to the colonial origins of 2 “We live in a world that can no longer be understood by analytical knowledge that examines reality in a fragmented and compartmentalized way. Yet, universities continue to comprehend a complex world in a simple way. They keep educating arborescent, Cartesian, humanist, and disciplinarian professionals, unable to intervene in a complex logic world. […] Universities should seriously consider a trans-disciplinary approach in order to avoid such a division between knowledge and experience.” (Translated by the authors).

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globalization), which has become particular to specific localities. They see academic and educational contexts as accomplices of the preservation and reproduction of Eurocentric knowledge, points of view, and understandings. However, the academic domain and the educational institutions are (and should be) also the means for exposing these problematic relationships in order to challenge and resist them. Furthermore, decolonial approaches allow subjects to move beyond static, binary oppositions—such as the colonizer and the colonized—which in themselves derive from colonization. Instead, the process of decoloniality allows every subject, including us as teachers and researchers, to position ourselves as inbetweeners, as being both colonizers and colonized, researchers and researched, as people who experience privileges and marginalization simultaneously. This position is dynamic as it works against reifying oppositional categories by refusing to oppose the oppressed to the oppressor. A decolonial approach, thus, encourages individuals to understand the complexity of belonging to multiple intersecting communities (immigrant identities, religious affiliations, and markers of privilege within academic and professional organizations). It also makes it possible to shift back and forth among groups and communities due to the multiple possibilities of identification and due to the conflicting allegiances possible with other intersections. Rereading that statement through Stuart Hall’s (1996) shift to routes instead of roots, a decolonizing approach allows us to engage the embodied desires, hopes and complicities of living among multiple language ideologies, and to turn our gaze towards questioning the structures that sustain those ideologies. Language and identity construction As shown above, the abstract ideologies people have about themselves and others are influenced by colonization. They construct sociocultural identities embedded in social, economic, and political hierarchies. These ideologies are shaped by means of language; thus, language and power are two intimately linked aspects of human society intricately interwoven throughout decolonial literature. Language is at the same time a tool for confinement and emancipation. When colonialized voices begin to make themselves heard, the impact of diverse types of problematic language used by colonizers becomes noticeable. Thus, it can be asserted that language has the capacity of both empowering and/or oppressing. On the other hand, a hegemonic construction of identity that relies on the establishment of a fixed origin also implies a range of assumptions on what follows from that origin. These include expectations

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of language performance and competence, cultural access and ability, among other things. Decolonizing knowledge production, thus, involves an ever-shifting stance that not only inquires into the subject’s own positioning and authority as a privileged producer of knowledge, but also as a recipient of hegemonic knowledge. Our personal experience illustrates that learning a foreign language is more than acquiring a set of grammatical, lexical, and phonological forms of the language. More importantly, it is a “reconstruction of selves” (Pavlenko & Lantolf, 2000). Everything that happens within the classroom is closely related to the situations that individuals experience in their everyday lives: how they relate to others, how they communicate, how they perceive, and how others perceive them. Based on this reflection, the classroom interactions constructed by the participants, mediated by the use of a foreign language, define each participant’s multiple identities both inside and outside the classroom. Defining identity is extremely complex. The meaning of this term has evolved from conceptions of a “stable core self” (Hall, 1996) to the plural, dynamic, contradictory, and multiple dimensions and identifications of a person or a group of people (Block, 2006, 2013; Pavlenko, 2002). Identity is understood throughout this chapter as a dynamic plural entity that can be negotiated, transformed and attained (Bernstein, 2000) because it is discursively constructed (Le Page, 1986). In other words, identities are constructed and co-constructed by oneself and others, bearing in mind the way social dynamics are developed and the different roles individuals assign or are assigned, according to specific situations. According to Wenger (1998), identity is constructed in relation with others, extending from the past and stretching into the future. Furthermore, identities are malleable and dynamic, a permanent construction of who we are and who we might become as a result of our interaction with others during the experience of life. It is an ongoing process of negotiating the self, engaging in communities of practice. Additionally, because of the possibilities that human beings have of being considered as part of a vast number of different groups, people have the agency to select, determine and adopt different group selves in different contexts (Ellemers, 2012). Consequently, parallel to the expression of one’s own individuality (and the many aspects that comprise it), there is always a choice (conscious and unconscious) either to belong or to distance one-self from the group-self that appears more relevant, according to each situation. It is equally vital to understand that grouping is also often (unconsciously and consciously) imposed from external entities on particular individuals because of many factors such as gender, social class, skin color, religion, profession, sexual orientation, place of birth, etc. Accordingly, identity constructions of groups, such as “students” and “teachers,” exist only as constructs. However, belonging to them usually

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defines the roles of the individuals placed in each group. In other words, teachers tend to adopt socially prescribed ways of behaviour. This is why we believe that the absurdity of the link between predetermining humans to experience certain situations and the group that they are theoretically affiliated to needs to be highlighted (especially within colonial settings, when this becomes problematic for some). In order to promote an exploration of the complexities, contradictions, continua and fluidity that, at the end, constitute self and group identities, theorizations should correspondingly aim at deconstructing fixed ideas that are socially internalized. The “student role” is equally fluid, rather than fixed. Numerous studies have illustrated the complex, multidimensional and non-unitary natures of learners’ identities (Bosher, 1997; Lam, 2000; Norton, 2000; Armour, 2004). Several authors (Armour, 2004; McKay & Wong, 1996; Peirce, 1995) indicate that negotiating multiple identities is a discursive site of struggle, where dominant discourses compete. Kramsch (1993), Norton (2000) and Su-Kim (2003) understand bilingual identities as dynamic and changing over time. Kramsch (1993) argues that sociocultural identities are not static, deterministic constructs that efl students bring to the classroom and then take away unchanged at the end of a lesson. As in every other context, while learning a second language participants are (re)creating, (re)constructing, (re)negotiating, (re)disputing and possibly challenging (colonial) aspects of their identities. Therefore, second language identities are multidimensional, a space of resistance, and changing over time. Theory stresses that teaching and learning a second language does not necessarily denote abandoning the learner’s first (and other) language(s) identities (Ueno, 2001). In fact, the implementation of different literacy and language learning strategies allows students to choose between them, and thus to construct multiple worldviews and mindsets. As Ehrhart, 2014 (p. 75) notes, “Languages are not only indicators for complexity, but also vectors of innovation and means of constituting acts of identity.” As participants within this context, language teachers are also (re)negotiating their multiple identities through class dynamics and interactions with their students. A decolonial approach promotes merging both professional and personal identities. By denaturalizing the “teacher role,” individual experiences, ideologies and privileges can become more visible, and self-reflections can become more meaningful. Giuiliano maintains, Por lo tanto, un educador se hace responsable no sólo de lo que provoca —de modo intencional o no— en el otro, sino también de su biografía y su pasado. Esto significa hacerse cargo del otro, cuidar al otro: me hago cargo del otro cuando lo acojo en mí, cuando le presto atención,

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cuando doy relevancia suficiente a su historia, más allá de cualquier representación3. (2016, p. 16)

Therefore, it is essential for teachers to interiorize that […] nadie teoriza, aprende o enseña desde un no lugar, que siempre nuestras teorías y pedagogías están marcadas por nuestra posición y que en esa medida esto es importante explicitarlo como un primer paso para generar investigaciones y prácticas pedagógicas descolonizadas, pero además reflexionar sobre la epistemología-pedagogía racista, sexista que seguimos reproduciendo, y no inferiorizar nuestros propios conocimientos y los conocimientos con los que las niñas, niños y jóvenes llegan al contacto cotidiano en las clases, en los espacios de recreo escolar, familiar y social4. (Arroyo Ortega, 2016, p. 63)

Common bilingual paradigms The main disciplines that have traditionally served as a reference for second language and foreign language education have been linguistic and psychological theories on the acquisition of languages. Therefore, theoretical changes within these disciplines also lead to changes in understandings and perspectives on pedagogy and curricula of second language and foreign language acquisition. Structural linguistics has been the general framework underlying the development of language curricula. Richards (2001) studied the historical background of graduation and the selection of vocabulary and grammar in the development of language curricula in the twentieth century. With the emergence of functional linguistics in the 1970s and 1980s, there has been a movement towards notional, semantic and functional curricula (Wilkins, 1976 and Johnson, 1982 in Mei Yi Lin, 2011). 3 “Therefore, educators make themselves responsible not only for what they cause (intentionally or not) in others, but also for their own background and biography. This implies looking after others, taking care of them: I look after the other when I embrace the other within myself, when I pay attention to them, when I give enough relevance to their story, beyond any other representation.” (Translated by the authors). 4 “No one theorizes, learns or teaches from a none-place; our positioning always influences our pedagogies and theories. Thus, this needs to be made explicit by people in order to create research and decolonial pedagogical practices. In addition, it is necessary in order to reflect on current sexist and racist pedagogies/epistemologies. Furthermore, it helps prevent seeing our own knowledge production as inferior as well as the knowledge that girls, boys, and adolescents bring to the classroom and to other recreational, social and family spaces.” (Translated by the authors).

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Richards (2001) summarized the various methods of language teaching that characterized different periods in the last century: • • • • • • •

The Grammar Translation Method (1800-1900). The Direct Method (1890-1930). The Structural Method (1930-1960). The Reading Method (1920-1950). The Audio-lingual Method (1950-1970). The Situational Method (1950-1970). The Communicative Approach (1970-present).

Approaches before the 1970s were largely based on organizing structures, memorizing, and exercises involving repetition. Furthermore, behaviorist language learning theories emphasize the development of linguistic behavior through the formation of habits based on the repetition of structures. These models have made it possible to understand the importance of providing students with comprehensible input in the classroom, so they can develop their own inter-language in the second language, to negotiate meanings, and to develop communicative skills. However, these teaching approaches present a predominantly linguistic and functional comprehension of the language, leaving aside the cultural component that it represents. This is why Mei Yi Lin (2011) considers that it is necessary for future perspectives of research in the field of foreign languages to stress the importance of the historical, political, and social aspects, which constitute languages. Therefore, there is a need for fields such as postcolonial studies, critical pedagogy and critical socio-linguistics to develop both theoretical and pedagogical projects. These new perspectives will allow language teachers and learners to cross the linguistic, cultural and otherness borders in order to enrich and hybridize each other. A decolonial bilingual paradigm When looking at second and foreign language education through a decolonial gaze, the importance of these historical, political, and social aspects emerges. In addition, a link between teaching practices and challenging established identities appears. Freire (1998) argues that learning can be an act of liberation. He states that those involved in the learning process should consider knowledge as a field in which everyone labors. Consequently, traditional Eurocentric notions that constitute the teachers’ identity (such as an “expert” providing information to students) are challenged. Instead, decolonial engaged pedagogies enable

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students’ agency as knowledge producers, balancing power relations within the traditional foreign language classroom structures. This conception promotes the idea of including students’ everyday life experiences as part of the “academic” content, which implies conceiving languages as cultural practices instead of mere codes of communication. They become agents by actively participating and influencing what happens during each lesson. Besides, this inclusion makes pupils more aware of the relation between themselves as individuals and what is constructed in class, helping them realize that the language they are learning is not a foreign structure, but rather that both (or all) languages are part of themselves, constituting and delineating them, and co-constructing their identifications. Hooks (2014, p. 18) argues that both students and teachers should be able to consider each other as “whole” human beings striving to learn not only academic information, but also how to engage with the world. For this author, the term “whole” refers to “a philosophical standpoint emphasizing the union of mind, body, and spirit, rather than the separation of these elements”(p. 235). Like Freire (1998), Hooks (2014) emphasizes the value of student possibilities of expression, as well as the connection between the content of the lectures and what is experienced outside the classroom. Understanding students (and teachers) as “whole” human beings implies acknowledging that, besides attending lectures, both are also part of many other social dynamics. Giuliano (2016) argues that “the other” is impossible to define according to “our” own concepts and to the power “we” hold. Therefore, “Comprender al otro no es sólo un acto cognitivo; es una acción política y moral” (Benhabib, 1999, p. 69)5. In other words, by including students’ external experiences and perspectives as part of the language course content, decolonial educators express a genuine interest in the experiences of students as complex beings. At the same time, they modify hegemonic power relation roles and deconstruct students’ and teachers’ fixed identities. Going further, Hooks mentions the key concept of teachers’ self-actualization. In her words: When professors bring narratives of their experiences into classroom discussions it eliminates the possibility that we can function as allknowing, silent interrogators. It is often productive if professors take the first risk, linking confessional narratives to academic discussions so as to show how experience can illuminate and enhance our understanding of academic material. (2014, p. 21)

5 “Understanding the other is not only a cognitive action, but also a political and moral action.” (Translated by the authors).

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This pedagogical strategy disconnects teachers’ identities from the pretentious illusion of holding all the “academic” knowledge and being scientifically objective. Instead, it allows autobiographical components to make meaning out of academic matters. This produces an interrelation between the teachers’ knowledge constructions, the representations of their own feelings, experiences and emotions, and those of the students: Lo representado nos absorbe, nos enajena y no nos deja ver el qué, quién, cuándo, para qué y por qué enuncia. […] De modo que una estrategia de la educación es invitar a los estudiantes a que por un lado analicen la enunciación a partir de lo enunciado y que al hacerlo reflexionen sobre su propio sentir y emocionar6. (Mignolo and Vázquez, 2013, p. 506)

Similarly, Giroux (2003) refers to teachers’ “self-definition” as a practice that involves continuous shifting between attempting to alter unjust social situations while simultaneously questioning and examining personal definitions of social justice. For Lavia (2007, p. 297), this approach refers to a strategic and dialogic way of working towards an inclusive society: In this sense, postcolonial pedagogies claim a commitment to inclusion by fostering educational practices that challenge and confront discrimination and all forms of exclusionary attitudes, policies and practices; they reconstruct a politics of recognition, where notions of citizenship and who gets to participate are revisited in light of democratic schooling practices and education systems.

For Walsh (2013, p. 68), decoloniality refers to: el trabajo de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje implicados en y necesarios para el de(s) colonizar de nosotros mismos y hacia formas ‘muy otras’ de estar, ser, pensar, hacer, sentir, mirar, escuchar, teorizar y actuar, de con-vivir y re-existir ante momentos políticos complejos caracterizados por violencias crecientes, represión y fragmentación7.

6 “What is being represented absorbs us, alienates us and does not let us see the what, the who, the when, and the reason behind enunciations. […] Thus, one education strategy is to encourage students to analyze enunciations based on what is being announced and, when doing so, reflect on their own emotions and feelings.” (Translated by the authors). 7 “The process of learning, unlearning and relearning embedded in and needed to decolonize ourselves, towards ‘very other’ ways of being, thinking, doing, feeling, looking, listening, theorizing

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Madge et al. (2009) conceive pedagogy as a carrier of a specific political and strategic intent (which is not necessarily always conscious). Thus, using decolonial strategies turns the process of (un)learning into a political praxis based on a constant articulation between responsibility and care for every participant as a human being, which shifts relationships of otherness to relations of alterity. The authors envision responsibility as a set of institutional actions motivated by focusing on the human complexities of students. Care should materialize in time and resource investment. Part of being responsible and caring is thus to listen attentively and act accordingly about international students concerns, creating and generating spaces where diverse needs can emerge and be discussed. Mignolo (2006) states that educational projects are “continuous processes of resistance” that oppose systematic colonial education (where violence is reproduced by imposing linguistic, economic, religious and cultural domination). Besides, if we include an intercultural approach to pedagogy, it is possible to understand that, as an epistemic alternative, interculturality implies a critical reflection of the ways in which human beings relate with the “other,” the diverse, and the difference. In addition, it implies considering the effect that racist, sexist, and other imbalanced social structures have on individuals in order to think about possible transformative social practices (Arroyo Ortega, 2016). Thus, interculturality as a paradigm aims at ethnic, cultural and linguistic “openings” that foster new ways of social interaction and educational practices. Thus, one of the biggest challenges of interculturality is transforming those social encounters into transformative political and social practices. Education is one of the better settings to start turning interculturality as a mindset into action: Centrar la interculturalidad en los procesos de las pedagogías decoloniales podría llevar a los escenarios académicos y pedagógicos a cuestionar los contenidos, postulados y enfoques con los que han venido trabajando históricamente, y descentrar los acercamientos epistémicos hegemónicos descorporalizados y deslocalizados que bajo una aparente neutralidad encubren unas maneras excluyentes de relacionarse con los fenómenos sociales, con las personas y comunidades8. (Arroyo Ortega, 2016, p. 61) and acting, of co-habiting and re-existing within complex political situations, characterized by increasing violence, repression and fragmentation.” (Translated by the authors). 8 “Placing interculturality in the center of decolonial pedagogies could encourage academic and pedagogical settings to question the contents, postulates and approaches that have been historically taking place. In addition, it decentralizes hegemonic, decorporeal, and delocalized epistemological

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Building intercultural decolonial relations would therefore have an impact on teachers and on classroom dynamics. It means establishing educational settings as spaces for mutual learning by the use of pedagogical practices that question socially constructed mental structures such as stereotypes and racism. In this sense, educators should not only examine themselves as subjects, but also assess their profession through critical reflection (Lavia, 2007). This means understanding that teaching constitutes a political act, which is already embedded in broader power dynamics. Lavia (2007) emphasizes the importance of teachers’ agencies when generating mechanisms to develop systematic forms of resistance to colonial legacies. Such strategies will conduct to engaged pedagogies that constitute a symbolical and practical refusal to maintaining previous structures: In this sense, postcolonial pedagogies claim a commitment to inclusion by fostering educational practice that challenge and confront discrimination and all forms of exclusionary attitudes, policies and practices; they reconstruct a politics of recognition, where notions of citizenship and who gets to participate are revisited in light of democratic schooling practices and education systems. (Lavia, 2007, p. 297)

A decolonial approach to pedagogy will be defined here as the continuous process of unlearning, learning, relearning and reflecting about the self (that can’t be detached from its surroundings) in order to be able to actualize it constantly. By understanding the complexity of one self, it is easier to approach and challenge broader sociopolitical entities together with their causes and consequences, specifically those implied in processes of (neo)colonization. In other words, decolonial pedagogies take the form of holistic (un)learning that aim at the approximation of freedom by constant critical awareness, empowerment and engagement. Regarding bilingualism and second language learning, theory linking decolonial practices and esl/efl pedagogical strategies is extremely limited, specifically within Colombian contexts. However, on one hand, Mignolo (2006) conceptualizes “bilanguaging” as “a condition of border thinking from the colonial difference” (p. 253). This author maintains that this concept promotes postnational imaginaries, deconstructing colonial bounded language ideologies. Thus, the importance of this notion when examining bilingual education through a decolonial gaze, especially in Colombia, can be recognized. In other

approaches that cover up excluding ways of relating to people, communities and social phenomena.” (Translated by the authors).

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words, “Bilanguaging and educational projects become necessary subjects of discussion for public policy, for conscientization in bilingual education, for contributing to building new communities, and for exploring new epistemological avenues in cultures of scholarship” (Mignolo, 2006, p. 273). On the other hand, Kumaravadivelu (2016) states that colonial hegemony is still present in esl and efl settings due to the center-based publishing industry and the propagation of center-based curricular plans, materials, teaching methods, standardized tests, and teacher training programs. According to the author, these mechanisms “promote the native speaker’s presumed language competence, learning styles, communication patterns, conversational maxims, cultural beliefs, and even accent as the norm to be learned and taught” (p. 73). In addition, the author explains how teachers and learners can mitigate the impact of these materials and teaching methods through various strategies of resistance. However, he also criticizes this idea because he says it can lead to a false sense of liberation. In his view, efforts should be rather centered in denaturalizing imposed central-based conceptual fields, as well as their sources. Denaturalization is achieved by critical consciousness, which is necessary in order to promote the desire to take action. Freire (1998) considers critical thinking as a fundamental part of human and professional ethics. Thus, as difficult as it may be, educators need to direct their curriculum, methodologies, and practices to reflexivity, critical inquiry, and self-reflection (Lavia, 2007). Both critical thinking and the will to act can be achieved through education (Kumaravadivelu, 2016). He argues, Only a collective, concerted, and coordinated set of result-oriented actions carries the potential to shake the foundation of the hegemonic structure. The only meaningful option open to the subaltern community is the decolonial option. The option demands action. Without action, the discourse is reduced to banality. (Kumaravadivelu, 2016, p. 82)

The same author showcases the view that educational decolonial approaches takes the form of complex and long-term action plans, which need to be formulated and implemented by local agents from within their own context. However, a broader decolonial framework co-constructed by academics, intellectuals and publishing companies is exceptionally useful. The author additionally describes five proposals for decolonial esl pedagogies. Firstly, Kumaravadivelu (2016) suggests that researchers in the field should redirect their time and resources towards “result-oriented strategic actions.” Secondly, he encourages teachers and broader industries to design context-specific instructional strategies and materials that include contextual historical, political, social, cultural, and

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educational needs. Thirdly, the author promotes the preparation of teaching materials “that are not only suited to the goals and objectives of learning and teaching in a specific context, but also responsive to the instructional strategies designed by local professionals” (p. 81). Fourthly, he stresses the need to restructure and reconceptualize the already existing teacher training programs in order for future esl and efl teachers to develop knowledge, skills, dispositions, and responsibilities needed to become producers of decolonial pedagogic strategies, knowledge and materials. Finally, Kumaravadivelu (2016) advises researchers to execute proactive studies in order to diminish the exclusivity of center-based knowledge systems. Supported by an intercultural approach to language learning that promotes vehicles for dialogue, a decolonial approach aims at making visible the epistemological perspectives that exist within each educational setting in order to create new alternatives based on students’ and teachers’ experiences constructing inside and outside the classroom together with their cultural traits. As a result, the knowledge produced will be contextualized, historical, and subjective (Arroyo Ortega, 2016). The focus will be on those within the classroom, thus, the languages being taught cannot be considered content detached from teachers and students. Conclusions This article presented the general findings and conclusions of a study that took place at the University of Luxembourg in 2016 due to one of the author’s migration experience. The research project revealed that international migration processes are not neutral; instead, the students’ place of origin and upbringing has an impact on their everyday experiences. Certain negative consequences of this process were perceived as inherent to the “Latin American” identity construction. Thus, international higher education institutions are currently embedded in the following paradox: even though one of their main aims is to accept, and therefore to adjust their programs to as many international students as possible, their practices are not truly international and constantly reproduce coloniality. This examination inspired us as teachers and researchers to reflect on Colombian practices and contexts. According to our personal experience and to the theoretical examinations discussed in this chapter, certain colonial legacies are still present within Colombian educational settings, particularly in the field of esl and efl teaching and learning. We argue that the broad spread of English in second language and foreign language learning curricula, together with the language ideologies behind it, and the dominance of Eurocentric teaching mechanisms are manifestations of hegemony and coloniality. For these reasons,

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we as authors and educators are reacting to this issue because decolonial language teachers and researchers can no longer afford the luxury of ignoring colonial legacies and their consequences. The text showed how interculturality should be informed by decoloniality to turn into transformative actions that contribute to new dialogues, deconstructions and reflexivity, specifically within educational settings. In this sense, the article discusses some of the narratives of coloniality and decoloniality by connecting them to identity theorizations. This association is later applied to foreign language pedagogical approaches. The benefits of exploring colonial identity constructions from a decolonial perspective become evident when understanding the possibilities that critical reflexivity brings to denaturalizing, delegitimizing, and deconstructing them. Eurocentric categorizations of “teachers” and “learners” in groups with opposed and fixed roles are no longer valid in a decolonial paradigm. Instead, this paradigm encourages the exploration of self and group identities as complex, contradictory and fluid. Language learning happens through interaction, thus, when learning a second language, participants constantly (re)define themselves as subjects. Classroom interactions (re)create, (re)construct, (re)negotiate, and (re)dispute parts of their partakers’ fluid identities. Therefore, second language interactions have the potential of challenging the colonial identities within. Implementing decolonial pedagogies represent a way for teachers to take action and resist unjust legacies. By promoting and participating in identity deconstructions, foreign language teachers advocate more balanced power relations between themselves, their students, their environment and the different languages present in the classroom. This is evidenced when students turn into active agents and influence classroom content. However, reflexivity and critical enquiry are not only strategies for teachers to transmit, but also part of a constant professional duty. Teachers need to deconstruct their own identifications in order to be able to actualize them constantly. By understanding the complexity of one self (together with the complexities of the role that educators have had in reproducing colonial mindsets), teachers can better approach and challenge colonial systems. References Armour, W. S. (2004). Becoming a Japanese language learner, user, and teacher: Revelations from life history research. Journal of Language, Identity, and Education, 3, 101-125. Arroyo Ortega, A. (2016). Pedagogías decoloniales y la interculturalidad: perspectivas situadas. En M. V. Di Caudo, D. Llanos Erazo y M. C. Ospina

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Conclusiones: algunas reflexiones y observaciones finales Beatriz Peña Dix Isabel Tejada-Sánchez Anne-Marie Truscott de Mejía

Interculturalidad y formación de profesores. Perspectivas pedagógicas y multilingües, como lo anuncia su título, se basa en investigaciones recientes, llevadas a cabo en Colombia, la frontera con Brasil y en algunos países europeos (Francia y Luxemburgo), sobre la integración de la dimensión intercultural, tanto en la preparación de profesores de lenguas en ejercicio y en formación, como en la integración con políticas y prácticas en el aula de lenguas extranjeras y segundas. Los autores han discutido aspectos claves derivados de los resultados de investigaciones enfocadas en el desarrollo de la interculturalidad que analizan discursos, tales como debates terminológicos, aspectos de pluralidad, transformación, reflexividad y la construcción de identidad en cuanto a la compleja red de relaciones que la interculturalidad supone. En este último aparte se presentan algunas conclusiones derivadas del trabajo investigativo. Debates terminológicos En primer lugar, hay un cuestionamiento claro sobre el uso acrítico del término cultura que se ha reconocido como una “zona de conflictos con varias realidades culturales” (Moon, 2002, p. 15). Peña Dix reconoce, en su estudio, que existe una tendencia general entre los profesores, participantes en su proyecto,

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de conceptualizar la cultura de manera eminentemente estructural, dejando ver “un vacío conceptual predominante frente al tema de construcción de la interculturalidad” (p. 75), puesto que es un concepto complejo que se puede entender de maneras diferentes en términos interpersonales e interaccionales y no simplemente como encuentro entre culturas. La interculturalidad involucra la creación y la interpretación de significados entre participantes que comparten códigos lingüísticos y culturales diferentes que requieren participación en procesos interculturales de mediación y desentronización (Liddicoat, 2014). Por su parte, varios de los investigadores hacen énfasis en la naturaleza relativa, plural y variable de la noción de interculturalidad (Piątkowska y Strugielska, 2017). Asimismo, las autoras Gamboa-Diaz, Molinié y Tejada-Sánchez resaltan la naturaleza de la alteridad (aspecto clave de las dimensiones interculturales) como “comme relative à tout ce qui est pluriel” [relativo a todo lo plural] (p. 36), mientras que González Montejo defiende la necesidad de desaprender la noción de poseer y de ser inscritos dentro de un paradigma cultural. Inclusive, se ha abogado en esta compilación por una interpretación más amplia de este concepto hacia la perspectiva de una interculturalidad crítica o transculturalidad (véase Pabón Suárez, capítulo ocho de este libro). El debate alrededor del concepto observa la interculturalidad no solo como un fenómeno social e interaccionalmente construido en procesos de comunicación, sino que también se sirve de la relatividad de modelos y normas culturales que representan determinados hablantes y comunidades de habla (Kecskes, 2015). Reflexividad y transformación Otra conclusión general que se puede derivar de las investigaciones sobre la interculturalidad y la formación de profesores llevadas a cabo en esta compilación se relaciona con la importancia de la reflexión en los procesos de cambio y transformación (Bintz y Dillard, 2007; Fandiño Parra, 2011b, 2013; Holmes y O’Neill, 2010; Jackson, 2013) para que, en palabras de Barrett (2008), el docente pueda comprender su nuevo rol de mediador, capaz de motivar procesos de comunicación intercultural en el aula de lenguas. Según Bolton (2005), la reflexión y la práctica reflexiva proveen estrategias para develar aspectos poco apreciados y formular preguntas que no se han hecho antes. También, desafía presunciones, posturas ideológicas legitimadas, sesgos culturales, desigualdades, además de cuestionar conductas y voces que silencian o marginalizan otros grupos. Estas consideraciones las plantea Peña Dix, quien afirma que —al transformarse en profesionales reflexivos y críticos que avanzan hacia el giro intercultural (intercultural turn)— los profesores de lengua construyen gradual e informadamente una conciencia crítica intercultural (Byram, 1997, 2011)

conclusiones: algunas reflexiones y observaciones finales

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mediante el desarrollo de actitudes, conocimientos y habilidades interculturales, además de la sensibilidad cultural que les permita desempeñar su papel como intérpretes entre culturas, propiciadores de diálogo y constructor de terceros espacios usando la lengua como medio de negociación, diálogo y construcción de realidades compartidas (Israelsson, 2016). En cuanto a los procesos autorreflexivos, (véase Mesa Hoyos et al., capítulo tres de este libro) abogan por la necesidad de que los profesores (incluyendo los mismos autores del capítulo) lleven a cabo procesos de autorreflexión sobre sus propias prácticas pedagógicas con el propósito de transformarse en docentes interculturalmente sensibles (interculturally sensitive teachers, Bennett y Bennett, 2004), capaces de promover diálogos interculturales en sus clases (véase Andrade Stanzani, capítulo cinco de este libro). González Montejo (véase capítulo cuatro de este libro), por su parte, considera que para asegurar un aprendizaje efectivo hay que ir más allá, puesto que “debe haber una reflexión sobre nuestro nuevo estado del ser” que resulta del “diálogo permanente sobre la continua transformación del ser” (p. 166). De modo similar, Gamboa-Diaz et al. (véase capítulo uno de este libro) observan que, para poder generar una transformación que propicie la apreciación de la alteridad, hay que pasar por un proceso que conduzca a una concienciación (prise de conscience) de lo propio de cada uno, además de las relaciones con otros que no fueron reconocidos inicialmente. Las autoras también destacan que los estudiantes partícipes en su estudio, tanto en París como en Bogotá, reconocieron la importancia de la introspección y el conocimiento de sí mismo con el fin de enfrentar y comprender situaciones de alteridad. Escobar y Hernández, por su parte, argumentan que, desde una perspectiva decolonial, hay énfasis en la exploración de sí mismo y de la necesidad de que esta perspectiva informe a la interculturalidad para facilitar acciones transformativas (Carr, 2005) que, como afirman las autoras, “contribute to new dialogues, deconstructions and reflexivity, specifically within to turn into transformative actions that educational settings” [contribuyen a nuevos diálogos, deconstrucciones y reflexividad, particularmente en contextos educativos] (p. 329). Finalmente, Peña Dix (véase capítulo dos de este libro) sugiere la implementación de herramientas de autorreflexión para analizar los propios encuentros interculturales y la relación que se establece con el otro cultural como el modelo Prepare, Engage, Evaluate, Reflect (peer) (Holmes y O’Neill, 2010, pp. 709-710). Empoderamiento y procesos de cambio Varios de los autores hacen énfasis en cómo los procesos de reflexión e introspección han llevado no solamente a cambios importantes en la enseñanza y

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aprendizaje de lenguas, sino que también han contribuido al empoderamiento de los actores involucrados tanto estudiantes como profesores (Dasli, 2011; Fandiño Parra, 2011a, 2011b; Guilherme, 2002, 2007; Menard-Warwick, 2008; Ryan, 2015). Garzón-Díaz (véase capítulo seis de este libro), por ejemplo, con base en su estudio en el área de ciencias, muestra como el concepto de ciudadanía científica, fundamentado en el enfoque Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (aicle, o clil por sus siglas en inglés), permite a los profesores de ciencias, quienes muchas veces no son conscientes de la importancia de tratar aspectos culturales relacionados con las ciencias naturales, ampliar el filtro cultural para que puedan entender cómo incorporar la dimensión intercultural en sus clases. Aldana Gutiérrez (véase capítulo siete de este libro) respalda este planteamiento, haciendo hincapié en “la iniciativa de empoderamiento para el profesor, subyacente al materialese [término acuñado por la autora], o la voz de los recursos didácticos” (p. 267). González Montejo (véase capítulo cuatro de este libro), por su parte, reclama la necesidad de promover el constante cambio a nivel individual y comunitario, argumentando que “hay que empoderar al individuo y a las comunidades para construir y destruir sus memorias” (p. 167). Por último, las diferentes exploraciones son propositivas frente a una interculturalidad como determinante para una pedagogía del empoderamiento y profesores que propendan por una pedagogía transformadora en la que las lenguas son determinantes para mediar, negociar y coedificar espacios y nuevas realidades culturales siempre dinámicas y cambiantes (Schmidt-Behlau, 2015). Construcción de identidad y decolonialización Finalmente hay que destacar el valor que se le atribuye a procesos de interculturalidad en la construcción de identidad (Holmes y Dervin, 2016; López, 2017, Unesco, 2010) entre los participantes en los estudios investigativos presentados en este libro. Luciana Andrade Stanzani (véase capítulo cinco de este libro), en su estudio realizado en los límites entre Colombia y Brasil, hace referencia a las diferencias que encontró entre las fronteras imaginadas de los estudiantes que participaron en la investigación y la identidad nacional aceptada. Pabón Suárez resalta la importancia de incluir en un currículo intercultural, “una pedagogía de la memoria, mediante la cual los sujetos reconocen su historicidad como parte de su identidad” (p. 301), mientras que Gamboa-Diaz et al. (véase capítulo uno de este libro) enfatizan que, a través de su estudio binacional, los estudiantes se tornaron cada vez más conscientes de las identidades plurales y mestizajes que les rodeaban (identités plurielles et métissages). Garzón-Díaz (véase capítulo seis de este libro), por su parte, considera que el desarrollo de las competencias interculturales implica el entendimiento de maneras de legitimar las

conclusiones: algunas reflexiones y observaciones finales

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identidades, los valores y las creencias por medio de la agencia y la democracia del conocimiento (Fickel, Henderson y Price, 2017). Sin embargo, como explican Mesa Hoyos et al. (véase capítulo tres de este libro), no es suficiente simplemente incluir aspectos de la competencia comunicativa intercultural en los programas de lenguas, sino que es también necesario formar a los profesores en estrategias para fomentar culturas de reconciliación y tolerancia, en las que las culturas de otros sean privilegiadas y las identidades reforzadas. Escobar y Hernández (véase capítulo nueve de este libro) nos recuerdan que la exploración de las construcciones de identidad colonial en la enseñanza de lenguas extranjeras desde una perspectiva decolonial ayuda a desnaturalizar, deslegitimizar y deconstruir tales identidades y reconocerlas a nivel individual y grupal como complejas, contradictorias y fluidas (López, 2017). Al final, la interculturalidad en procesos educativos es una necesidad, porque lleva a transformaciones del ser, del currículo y de la sociedad. A partir de ello se pueden gestar esfuerzos para crear sociedades más incluyentes y apreciar contribuciones de grupos minoritarios diversos, ya sean indígenas, migrantes, refugiados y muchos otros grupos marginalizados de la sociedad (Schmidt-Behlau, 2015). Las anteriores nociones derivadas se presentan como posibles complementos a los pilares actuales de la investigación y didáctica de las lenguas y de la interculturalidad. A partir de las perspectivas multilingües y pedagógicas compiladas en este libro, se identifica el giro necesario y significativo, ya existente, en el abordaje de la interculturalidad en los ámbitos de la enseñanza y aprendizaje de lenguas segundas y extranjeras, la política lingüística y el bilingüismo. Dicho giro trasciende un abordaje fútil de la complejidad de este fenómeno y se encamina hacia perspectivas integradoras, dinámicas, (auto)críticas y propositivas, ajustadas a las necesidades de cada contexto donde tienen lugar. Referencias Barrett, M. (2008). Intercultural competences: Some reflections based on the autobiography of intercultural encounters. Paper presented at the Council of Europe Seminar. Recuperado de http://epubs.surrey.ac.uk/1621/1/ fulltext.pdf. Bennett, J. M. y Bennett, M. J. (2004). Developing intercultural sensitivity: An integrative approach to global and domestic diversity. En D. Landis, J. M. Bennett y M. J. Bennett (eds.), Handbook of intercultural training (pp. 147-165). Thousand Oaks, ca: Sage. Bintz, W. P. y Dillard, J. (2007). Teachers as reflective practitioners: Examining teacher stories of curricular change in a 4th grade classroom. Reading Horizons, 47(3), 203.

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Sobre los autores Yeraldine Aldana Gutiérrez. Licenciada en inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, máster en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente, es docente investigadora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la que lidera un semillero y proyecto en el grupo de investigación Didáctica del Inglés y la Tecnología. De igual manera, hace parte del grupo Educación para el bilingüismo y el multilingüismo de la Universidad de los Andes. Ha participado en diferentes eventos académicos relacionados con sus publicaciones. Sus líneas e intereses investigativos incluyen: el bilingüismo y bialfabetismo; educación bilingüe; tic en el aula de lenguas y la interculturalidad, biculturalidad y multiculturalismo. Correo electrónico: [email protected] José Aldemar Álvarez Valencia. Cuenta con formación doctoral en Adquisición y Enseñanza de Segundas Lenguas de la Universidad de Arizona y lleva más de veinte años como docente de diferentes universidades nacionales e internacionales. Ha desarrollado investigación y publicado en áreas como la formación inicial y el desarrollo profesional de profesores de inglés, el análisis del discurso, la didáctica de la lengua, la comunicación intercultural y la multimodalidad. Su trabajo actual se centra en la integración de la perspectiva semiótica multimodal y la comunicación intercultural en el aula de clase en lengua extranjera. Actualmente es coordinador del Emphasis en elt Education del Doctorado Interinstitucional en la Universidad del Valle y hace parte de la junta directiva de la Asociación Colombiana de Profesores de Inglés (Asocopi). Correo electrónico: [email protected] Luciana Andrade Stanzani. Docente de planta y coordinadora pedagógica del área de portugués del Departamento de Lenguas y Cultura de la Universidad

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de los Andes. Doctora en Educación por la misma Universidad, máster en Educación con énfasis en didáctica de lenguas extranjeras y socióloga por la Universidad de São Paulo, Brasil. Se desempeña en el área de portugués como lengua extranjera desde el 2006. Su área de interés es la formación de profesores de portugués como lengua extranjera en Colombia. Correo electrónico: [email protected] Mariana Escobar Gómez. Tiene un pregrado en Lenguas Modernas de la Universidad Javeriana y una Maestría en Aprendizaje y Comunicación en Contextos Multilingües y Multiculturales de la Universidad de Luxemburgo. También cuenta con experiencia en investigación cualitativa, proyectos educativos, enseñanza de lenguas y traducción. Sus intereses se concentran en examinar la relación entre la sociolingüística y la educación a partir de pedagogías incluyentes, transformadoras y prácticas decoloniales mediadas por el género y los estudios migratorios. Actualmente, es parte del grupo de investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo de la Universidad de los Andes y trabaja en un proyecto para mejorar la calidad de la educación en Chocó, Colombia. Correo electrónico: [email protected] Paola Gamboa-Diaz. Doctora en Didáctica de Lenguas y Culturas de la Universidad Sorbonne Nouvelle-Paris 3. Su investigación de posgrado se centra en la educación intercultural, la movilidad internacional y la educación superior en los contextos colombiano y francés. Igualmente es corresponsable de proyectos interdisciplinarios, internacionales e interinstitucionales, como miembro de diltec ea-2288 dilfop eje de Sorbonne Nouvelle Paris-3 y del grupo de Educación para el bilingüismo y el multilingüismo de la Universidad de los Andes, Colombia. También es la coordinadora educativa de los cursos municipales de adultos (cma) de la ciudad de París y su trabajo de apoyo al desarrollo de docentes está asociado con la elaboración y la coordinación de programas de inglés con propósitos específicos (esp), la coordinación de programas de español, la coordinación de programas de enseñanza en español, el diseño de cursos híbridos, así como la coordinación de proyectos de ingeniería pedagógica. Correo electrónico: [email protected] Edgar Garzón-Díaz. Miembro de la Comisión de Educación y Comunicación de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza. Recibió su título de doctor en Educación en la Universidad de los Andes y cuenta con la certificación icelt (In-Service Certificate in English Language Teaching) otorgada por la Universidad de Cambridge. Ha trabajado en varias instituciones educativas de carácter público y privado. Sus intereses investigativos se centran en clil, ict, investigación acción, bilingüismo y multilingüismo,

sobre los autores

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biliteracidad, biología, medio ambiente y cambio ambiental global. Correo electrónico: [email protected] Félix González Montejo. Docente de español como lengua extranjera en Bogotá, Colombia. Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades: Español y Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá, Colombia. Posee un máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Jaén, España, y un máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad Iberoamericana Internacional en Arecibo, Puerto Rico. Especialista en Enseñanza y Aprendizaje de la Commonwealth Education Trust. Sus intereses investigativos comprenden el trabajo con canciones mediante el enfoque por tareas y el ejercicio crítico de la competencia comunicativa intercultural en la clase de español como lengua extranjera. Correo electrónico: [email protected] Olga Camila Hernández Morales. Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y actualmente es estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad de los Andes. Sus intereses investigativos están alrededor de la relación entre educación, identidad, lenguas y cultura, desde una mirada decolonial. También es parte del grupo de investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo de la Universidad de los Andes, así como docente-investigadora de la Universidad ecci en Bogotá, Colombia. Correo electrónico: [email protected] Andrés Hernández Perdomo. Licenciado en Lenguas Modernas, especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés y magíster en Docencia. Docente investigador con experiencia en formación de docentes en áreas de Didáctica de las Lenguas y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en educación. Certificado como tutor virtual por el Consejo Británico. Docente de inglés esp-efl, preparador de candidatos para pruebas internacionales pet, ket, toefl, ielts y fce. Caracterizado por la utilización de metodologías de enseñanza innovadoras, dinámicas y eficaces. Con amplia experiencia en escenarios de educación universitaria, básica y media en instituciones de reconocimiento nacional e internacional. Ponente en eventos académicos de carácter nacional e internacional. Correo electrónico: [email protected] Tatiana Mesa-Hoyos. Docente-investigadora del área de inglés. Magíster en Educación en la línea de investigación de “Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje en sistemas escolares y profesional en comunicación social con

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énfasis en editorial y multimedia”. Ha investigado sobre concepciones de docentes universitarios sobre creatividad en la Licenciatura de Pedagogía Infantil y también sobre comunicación, educación y nuevas tecnologías en Colombia, el caso específico del programa Cartagena Bilingüe en la ied Luís Carlos López en el barrio Blas de Lezo en Cartagena, Bolívar. Sus más recientes temas de investigación son sobre estrategias de enseñanza para el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en inglés como lengua extranjera y las narrativas desde el vínculo del apego en madres de población vulnerable. Ha trabajado como docente universitaria para los cursos de inglés de todos los niveles que se imparten a todas las carreras de la Universidad, así como en la preparación de exámenes internacionales (toefl y ielts) y nacionales (Pruebas Saber 11). Desde enero de 2013, es profesora de planta del Departamento de Lenguas en la Pontificia Universidad Javeriana (puj), en la que forma a futuros licenciados, coordina cursos de inglés de servicios, colabora con consultorías para el Ministerio de Educación Nacional (men) y educación continua. Además, coordinó el programa de becas Martin Luther King Jr., convenio entre la Embajada de Estados Unidos y la puj, para la enseñanza de inglés y liderazgo a población afro e indígena. Correo electrónico: [email protected] Muriel Molinié. Después de haber desarrollado en su tesis doctoral un enfoque relacional de comunicación intercultural, en la Universidad Sorbonne Nouvelle Paris 3, la doctora Molinié no ha parado de promover un enfoque comprensivo e interpretativo del plurilingüismo, pluriculturalismo en el campo educativo (en la Facultad de Educación Superior) y en la formación (inicial y continua) de docentes y docentes practicantes en Francia e internacionalmente. Operando dentro de un marco teórico multireferenciado, sus investigaciones en didáctica de lengua y cultura tienen como objetivo: entender las negociaciones de identidad vividas por sujetos plurilingües y pluriculturales en formación o en situaciones educativas teniendo en cuenta su familia y su inscripción sociohistórica, sus contextos (poscolonial, situaciones de migración y de movilidad internacional, entre otras) y sus proyectos (personales/profesionales); además de implementar dispositivos educativos sobre procesos y experiencias plurilingües y de movilidad transculturales por medio de una gran variedad de mediaciones, favoreciendo los vínculos entre los saberes de la experiencia y los saberes académicos. Correo electrónico: [email protected] Luz Aydee Murcia Yaya. Profesora área de inglés. Licenciada en Inglés y Español de la Universidad Pedagógica Nacional y magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, con experiencia en enseñanza del inglés como lengua extranjera en diferentes contextos educativos. Vinculada a la Licenciatura en

sobre los autores

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Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana desde el 2009, es docente en el área de inglés, en el área de pedagogía y en el área de investigación como asesora de trabajo de grado. Correo electrónico: [email protected] Silvia Rocío Pabón Suárez. Investigadora y profesora de inglés y español, doctora en Educación de la Universidad de los Andes, magíster en Enseñanza de Lenguas Extranjeras y exbecaria de la Comisión Fulbright. Ha sido investigadora en el campo de la educación, enseñanza del inglés y pedagogía por más de diez años. Ha dirigido tesis de maestría y de licenciaturas en enseñanza del inglés como lengua extranjera. Experiencia docente en las áreas de Literatura, Lingüística, Epistemología del Español y Didáctica del inglés, Investigación Educativa y Práctica Docente. Ha realizado aportaciones en el campo de la interculturalidad, en calidad de colaboradora y docente de la Institución Educativa Distrital (ied) José Joaquín Castro Martínez, al equipo de acompañamiento de pedagogía e interculturalidad de la Secretaría de Educación de Bogotá. Correo electrónico: [email protected] Beatriz Peña Dix. Doctora en Educación con énfasis en Interculturalidad y Educación Intercultural de la Universidad de Durham, Inglaterra. Magíster en Literatura Hispanoamericana del Seminario Andrés Bello, Instituto Caro y Cuervo. Profesional en Lenguas Modernas de la Universidad de los Andes. Profesora asistente del Departamento de Lenguas y Cultura de la Universidad de los Andes en el área de Pedagogía de Lenguas Extranjeras y en el Programa de Aprendizaje de Lenguas (pal). Entre sus áreas de interés se encuentran la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, las metodologías para la enseñanza de lenguas, el bilingüismo y la educación bilingüe, la interculturalidad y el desarrollo de competencias interculturales. Ha sido autora compiladora de publicaciones como Bilingüismo en el contexto colombiano: iniciativas y perspectivas en el siglo xxi (2011), Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües. Una indagación en la escuela primaria (2012) y Empoderamiento, autonomía y pensamiento crítico. Indagaciones en la educación superior colombiana (2016). Correo electrónico: [email protected] Carlos Rico-Troncoso. Director de programas académicos. Ha trabajado como docente-investigador en la Facultad de Comunicación y Lenguaje desde 1995. Actualmente, está terminando su pasantía posdoctoral con clacso y la Universidad de Manizales en Colombia. Tiene un doctorado en Comunicación Intercultural de la Universidad de Leeds Beckett, Reino Unido y una Maestría en Desarrollo Social y Humano del Centro Internacional cinde. Es profesor de formación y su campo de trabajo ha estado vinculado con los estudios del

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lenguaje, la enseñanza de las lenguas y las culturas y los procesos de formación docente. Ha sido para evaluador del Ministerio de Educación Nacional (men) y del Consejo Nacional de Acreditación (cna). Es investigador asociado reconocido por colciencias. Pertenece al grupo de investigación Lenguaje, Discurso y Complejidad. Ha sido miembro de la junta directiva de la Asociación Colombiana de Profesores de Inglés (asocopi) y de Materials Development Association (matsda). Ha trabajado como asesor y consultor para el desarrollo de pruebas en el icfes y el men y ha sido profesor invitado en diferentes universidades del país (Universidad de Antioquia, Universidad Industrial de Santander (uis), Universidad Surcolombiana, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, Universidad de Córdoba, Universidad de la Amazonía, Universidad de los Andes, Universidad Pedagógica Nacional (upn), entre otras). Correo electrónico: [email protected] Isabel Tejada-Sánchez. Completó su doctorado en Ciencias del Lenguaje y Comunicación Lingüística y mediación multilingüe con doble titulación en las Universidades Paris 8 y Universitat Pompeu Fabra en el 2014. Desde el 2014 hasta el 2018, se desempeñó como profesora asistente del Departamento de Lenguas y Cultura de la Universidad de los Andes en Bogotá, Colombia. Actualmente es profesora asistente de la Facultad de Educación de la misma universidad. Sus intereses de investigación se encuentran en las áreas de adquisición de segundas lenguas, enseñanza de idiomas, política lingüística e investigación-acción en la formación de educadores. Ha participado en varias conferencias internacionales de Lingüística Aplicada. En particular, fue miembro del comité organizador de la versión 39 Coloquio de Investigación sobre Evaluación (ltrc). También fue becaria de Educational Testing Service (ets) entre el 2015 y el 2017 dentro del Programa de becas para investigadores/practicantes en inglés del examen toefl ibt. Correo electrónico: [email protected] Anne-Marie Truscott de Mejía. Ph. D. en Lingüística en el área de Educación Bilingüe de la Universidad de Lancaster, Gran Bretaña. Se desempeñó como profesora titular en el Departamento de Lingüística de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle. Luego, trabajó en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, donde fue directora del Doctorado en Educación y directora del grupo de investigación Educación para el Bilingüismo y el Multilingüismo. Sus intereses investigativos tienen que ver con la interacción en el aula bilingüe, la construcción de currículos bilingües y procesos de empoderamiento, política lingüística educativa y la formación de profesores bilingües. Es autora de varios libros y artículos en el campo del bilingüismo y de la educación bilingüe en inglés y en español. Sus más recientes publicaciones

sobre los autores

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incluyen Forging multilingual spaces (2008), Empowering teachers across cultures (2011), ambos con Christine Hélot, Bilingüismo en el contexto colombiano (2011), con Alexis López y Beatriz Peña Dix, Exploraciones sobre el aprendizaje de lenguas y contenidos en programas bilingües (2012), con Beatriz Peña Dix, María Cristina Arciniegas y Marta Luisa Montiel, y Empoderamiento, autonomía y pensamiento crítico en las aulas de lenguas extranjeras (2016), con Beatriz Peña Dix y Nicole Bruskewitz. Correo electrónico: [email protected]

Esta publicación se compuso en la tipografía Minion Pro. Se terminó de imprimir en Bogotá, en octubre del 2019.