Evaluacion Del Proceso De Enseñanza Aprendizaje

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EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Evaluación del proceso de en-

señanza-aprendizaje constituye el último libro de la serie "La tarea docente" de la profesora Susana Avolio de Cols. Como los anteriores, está destinado fundamentalmente para servir de guía orientadora en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y la Didáctica General, en los centros de formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccionamiento de los docentes que se hallan ejerciendo su profesión. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron c o n -

ceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planeamiento del proceso de

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distintas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción

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analizó el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docente: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad.

Susana Avolio de Cois P r o f e s o r a de Ciencias de la Educación e g r e s a d a de la Facultad de Filosofía y L e t r a s de la U n i v e r s i d a d Nacional de Buenos Aires

EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

Ediciones Marymar

Primera edición: 1987 Impreso en Argentina Printed in Argentina

Avolio de Cols, Susana Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Buenos Aires, Marymar, 1987. 290 p. 22 cm. (Col. El Maestro en su acción cotidiana). 1. EDUCACION PRIMARIA I. Título

La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada escrita a máquina por el sistema "multigraph", mimeógrafo, impreso, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

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INTRODUCCION

Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el último libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores, está destinado fundamentalmente para servir de guía orientadora en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y de Didáctica General, en los centros de formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccionamiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesión. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron conceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje se describieron distintas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docente: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad. En el capítulo primero se plantean aspectos generales relacionados con el tema, se analiza el concepto de evaluación, considerándola como una actividad continua, como un proceso permanente, que no se limita a la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo se destaca su función realimentadora, ya que proporciona información que sirve de base para perfeccionar continuamente la tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesarios, en función de los resultados obtenidos. En este sentido, la apreciación de los resultados es garantía de una acción docente eficaz.

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Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apreciación de los resultados de aprendizaje en los dominios cognoscitivo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los objetivos en términos de las conductas que permiten evidenciar su logro y se describen las características que deben reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada tipo de objetivo. Se presenta en cada capítulo la ejemplificación correspondiente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda construir sus propios instrumentos. El capítulo quinto se refiere a la valoración del funcionamiento grupal, es decir que mientras que en los capítulos anteriores se describe la valoración de los cambios de conducta logrados por cada alumno, aquí se analizan los resultados logrados por el grupo y por cada alumno, en su carácter de miembro del grupo de aprendizaje. En el capítulo sexto se analiza el problema de las calificaciones, relacionado íntimamente con la evaluación sumativa. La calificación es el resultado de dicha evaluación, expresado mediante un código. En el capítulo se analizan el concepto de calificación, los distintos criterios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes procedimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de boletines de calificaciones, que tratan de cumplir más eficientemente su función de servir de canal de comunicación entre escuela y hogar. El capítulo séptimo se refiere al diagnóstico educacional, cuyo propósito fundamental es efectuar un análisis de la situación de los alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseñanza adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para conocer la situación en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso, para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos, la finalidad es servir de base para una enseñanza adecuada. El último capítulo, el octavo, se refiere a la valoración de la enseñanza. En todos los anteriores, se analizó específicamente la apreciación de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una íntima relación entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la acción docente, es necesario complementar esta evaluación indirecta con otros procedimientos que permitan valorar directamente la calidad de la enseñanza. En este sentido será fundamental la autoevaluación, ya que sólo si el docente toma conciencia de la necesidad de juzgar continuamente su tarea, la evaluación adquirirá significado y será un medio indispensable para su perfeccionamiento. Reiteramos aquí algunos conceptos planteados en Conducción del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-

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ción y análisis de instrumentos que permiten apreciar los resultados logrados.Estas técnicas carecen de valor en sí mismas, su empleo no asegura una evaluación eficaz; serán realmente valiosas y adquirirán significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la convicción de que la apreciación de los resultados es la base del perfeccionamiento personal de cada alumno y de sí mismo. La evaluación ño debe servir solamente para asignar notas, tampoco para sancionar o ejercer una falsa autoridad, sino que su función principal es mostrar al alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cuál es su responsabilidad ante dichas fallas y cómo puede actuar para conducir el aprendizaje de cada alumno. Sólo la actuación personal del docente, hará que las técnicas sean valiosas, es decir, que sirvan de base para una auténtica evaluación al servicio de la educación personal. Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada profesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y actitudes personales, para utilizarlas positivamente y lograr de ese modo la finalidad propuesta.

OBJETIVOS

Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes sean capaces de: — Comprender la relación entre las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje. — Tomar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecuados para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos. — Construir instrumentos válidos para evaluar productos de aprendizaje complejos. — Tomar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la enseñanza como base para el perfeccionamiento de la tarea docente. — Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje individual y grupal. — Tomar conciencia de que la apreciación de los resultados del aprendizaje sólo tendrá valor si se la utiliza para lograr el perfeccionamiento de cada alumno como persona, desde un punto de vista individual y social. — Tomar conciencia de que la calificación debe expresar el resultado de la evaluación en función de los objetivos propuestos.

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CAPITULO I

CONCEPTOS GENERALES

1. Concepto. — 2. Tipos de evaluación. — 3. Valoración de los resultados del aprendizaje. — 4. Medición y valoración de los resultados del aprendizaje. — 5. Proceso evaluativo. — 6. Evaluación y educación. — 7. Conclusiones. — 8. Actividades. — 9. Encuesta para la autoevaluación.

INTRODUCCION

La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoración. Por ejemplo, para decidir cuál es el momento más oportuno para cruzar una calle, realizaremos una rápida apreciación de la situación, aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la compra de una casa, la decisión es más difícil y por lo tanto el proceso evaluativo que le sirve de base es más complejo. En la tarea docente, así como en la vida diaria, la evaluación se halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas oportunidades se realizará en forma casi inconsciente, cuando, por ejemplo, se decida cuál es el momento más conveniente para finalizar un trabajo grupal. En otros casos, las decisiones serán más complejas, por ejemplo, cuando se trate de determinar qué alumnos deben ser promovidos. Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisión a tomar, siempre la valoración será una actividad importante, puesto que se halla en juego el aprendizaje de los alumnos. La evaluación depende fundamentalmente de la capacidad del docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el valor de un determinado aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una valiosa ayuda, aunque no son soluciones mágicas, sino que su función consiste en proporcionar información objetiva, sobre la cual el docente tomará decisiones. Cuanto más precisa sea la apreciación de la situación, más eficaz será la conducción del aprendizaje hacia el logro de objetivos.

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OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del primer capítulo los docentes serán capaces de: — Explicar el concepto de evaluación educacional. — Diferenciar los tipos de evaluación según el objeto, las decisiones a las que sirve de base y el propósito. — Explicar la importancia de la valoración de los resultados del aprendizaje en la tarea docente. — Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta apreciación de los resultados de la acción docente. — Tomar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evaluación como base para el perfeccionamiento de la tarea docente.

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1.

CONCEPTO

En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea desde hace muchos años para hacer referencia a distintas actividades. En algunas oportunidades se la utiliza como sinónimo de aplicar instrumentos de medición; en otras, para referirse a la interpretación estadística de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del rendimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar. Analizaremos brevemente la evolución del concepto, para poder llegar a una definición más precisa del término. 1.1.

EVOLUCION DEL CONCEPTO

1.1.1. Juicio de especialistas En una etapa inicial del empleo del término, la evaluación se refería al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad o realidad. En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo aquello relacionado con su profesión. Así los docentes deben juzgar a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc. La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del evaluador. 1.1.2. Medición Una segunda concepción de evaluación es aquella según la cual se la asimila al concepto de medición. Surgió fundamentalmente como

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consecuencia del desarrollo de la medición psicológica, durante las primeras décadas de este siglo, y como resultado de tomar conciencia de que las calificaciones escolares carecían de objetividad. El valor de los instrumentos de medición, radica en que proporcionan puntajes y otros índices que pueden ser manipulados estadísticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer comparaciones y fijar normas. Según esta concepción, la evaluación consiste fundamentalmente en elaborar instrumentos de medición, aplicarlos e interpretar sus resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fácilmente son dejados de lado. Por ejemplo, se pone el énfasis en la medición de la inteligencia y de los conocimientos adquiridos por los alumnos, en cambio se da poca importancia a la evaluación del aprendizaje en el dominio afectivo, puesto que se carece de instrumentos para describir cuantitativamente dichas conductas. 1.1.3. Determinación del logro de objetivos Una tercera etapa en la evolución del concepto considera la evaluación como la comparación entre los resultados logrados y los objetivos propuestos. Esta concepción se originó principalmente en las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930, definió la evaluación como "el proceso de determinar en qué medida los objetivos educacionales han sido logrados como resultados de la enseñanza". Para ello es necesario determinar en qué medida se están produciendo cambios de conducta en los alumnos. Según esta concepción la enseñanza tiene distintas fases: determinar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje y determinar el logro de objetivos. La evaluación es la última fase de la enseñanza. El valor de esta concepción fue enfatizar la necesidad de la formulación de objetivos; su desventaja fue considerar la evaluación como una actividad terminal en el proceso de enseñanza y tomar como único criterio para evaluar, los cambios de conducta logrados por los alumnos. 1.1.4. Concepto actual En la actualidad el concepto de evaluación se expresa en términos cibernéticos. Se considera la realidad educativa como un sistema, es decir, como una totalidad cuyas partes operan independientemente y en interacción, para lograr los objetivos propuestos. En dicho sistema, la información es necesaria para tomar decisiones. De acuerdo con esta concepción, la evaluación se define como el proceso de obtener información necesaria para la toma de decisiones.

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La evaluación no es una actividad final, sino un proceso permanente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa y al mismo tiempo de la decisión surge una actividad, cuyos resultados son evaluados para tomar nuevas decisiones, y así sucesivamente. Podemos graficar la relación evaluación y toma de decisiones de la siguiente manera:

GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este concepto de evaluación, ya que, como hemos definido en La tarea docente, Cap. II, punto 5, la enseñanza implica fundamentalmente un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condiciones que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. 1.2 DEFINICION Se puede definir la evaluación educacional como el proceso de recoger información útil, juzgarla y utilizarla en la toma de decisiones futuras. Analizaremos los elementos fundamentales de la definición: — Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone métodos y una serie de pasos u operaciones. Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de base lógica para la siguiente. — Requiere la obtención de información como un primer paso, que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos, acerca de la situación que se desea juzgar. La información es el material básico de la evaluación y el apoyo objetivo de la misma. La recolección de datos se puede realizar utilizando distintos instrumentos y fuentes de información (archivos, estadísticas, trabajos prácticos, pruebas, etc.).

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— La información tiene que ser útil, es decir que los datos recogidos deben estar en función de los objetivos que se desea evaluar y de las decisiones que se deben tomar. — Implica un juicio de valor, es decir, la información recogida se interpretará y valorará, comparándola con patrones previamente establecidos. De ese modo, se determinará en qué medida la situación se acerca a los resultados esperados. — El juicio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de acción futuros. Esto justifica la realización de la evaluación, ya que cuanto mejor se juzgue una situación, mejor será la decisión que se tome. Podemos ejemplificar cada uno de estos pasos, a partir del análisis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea evaluar las reuniones de perfeccionamiento docente, organizadas en la institución que él dirige. En primer lugar deberá recoger información. Por ejemplo, analizar los objetivos formulados para cada una de las reuniones, los temas desarrollados, la metodología empleada, las actas de reuniones, etc. Esta información debe estar en función de lo que desea evaluar, descartando los datos que no sean pertinentes, por ejemplo: la antigüedad docente de los participantes, los cursos dé perfeccionamiento previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que pueden ser útiles en otra oportunidad, pero no en ésta. Los datos deberán interpretarse y juzgarse, es decir, se comparará el funcionamiento real con el que se esperaba. Si se hallan diferencias que revelen dificultades se tomarán decisiones, que llevan a un cambio, por ejemplo, variar la dinámica de las reuniones, proponer temas de estudio, realizar un curso de dinámica de grupos, etc. Si el funcionamiento es el esperado, se continuará como estaba previsto. 2. TIPOS DE EVALUACION La evaluación educacional es un concepto amplio, que se puede aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la evaluación, utilizando para ello los siguientes criterios: — Según el objeto a evaluar — Según las decisiones a las que sirve de base — Según el propósito

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2.1.

SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes tipos de evaluación (Gráfico N° 2): GRAFICO N° 2 TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL OBJETO A EVALUAR OBJETO A EVALUAR

TIPOS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE

RESULTADOS DE APRENDIZAJE LOGRADOS POR LOS ALUMNOS

DE LA ENSEÑANZA

ACCION DEL EDUCADOR: OBJETIVOS, CONTENIDOS, TECNICAS DE ENSEÑANZA, RECURSOS AUXILIARES, TECNICAS DE EVALUACION

INSTITUCIONAL

ESCUELA: ORGANIZACION PEDAGOGICA, ORGANIZACION DIDACTICA, RECURSOS, RELACIONES CON LA COMUNIDAD

DEL SISTEMA

SISTEMA EDUCATIVO EN SUS DIVERSOS NIVELES Y MODALIDADES

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2.1.1. Del aprendizaje El objeto de la evaluación en este caso es el proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios, de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Hay otros aspectos de la evaluación del alumno, por ejemplo: aptitudes, inteligencia, equilibrio emocional, etc. Estos aspectos no se consideran en la presente obra, pues están dentro del ámbito de la evaluación de tipo psicológico, o sea que escapan a la evaluación educacional que puede realizar el docente. 2.1.2. De la enseñanza El objeto de la evaluación en este caso es la tarea del docente; los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos utilizados, las técnicas de evaluación, la forma de estructurar los contenidos, etc. Es decir que se evalúa la acción del docente, no sólo al juzgar el planeamiento curricular elaborado, sino también al apreciar el valor de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la puesta en marcha del currículo. La enseñanza se puede evaluar en forma indirecta a partir de la evaluación de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje obtenidos se puede inferir la calidad de la enseñanza realizada. La enseñanza también se puede evaluar en forma directa. Para ello el docente puede realizar una autoevaluación o solicitar a los alumnos que participen emitiendo su opinión sobre la tarea realizada. También es tarea específica del director y del supervisor juzgar la calidad de la enseñanza, pudiéndolo efectuar a través de las observaciones de clases, análisis de planeamientos, etc. Lo fundamental en este tipo de evaluación es que, sea que se realice en forma directa o en forma indirecta, debe tender a un perfeccionamiento futuro de la tarea docente.

2.1.3. Del currículo institucional El propósito de la evaluación institucional es juzgar el currículo de la escuela en sus distintos aspectos: organización pedagógica y didáctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc. La evaluación institucional es responsabilidad de todos los que trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se dan esas condiciones, se utilizarán los resultados para perfeccionar la tarea futura; de lo contrario, se sentirá como algo impuesto y sus resultados no se aceptarán.

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2.1.4. Del Sistema El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema Educativo en todos sus niveles y modalidades. En una época en que la educación debe cambiar continuamente, es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo tiempo, mantener los aspectos positivos existentes. La evaluación permite determinar el valor de los objetivos generales vigentes, los niveles, la adecuación de las modalidades a las necesidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos niveles, etc., con el propósito de lograr una mejor calidad de la educación. Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educativo debe ser evaluada, para determinar su continuación, modificación o supresión, en función de los resultados obtenidos.

2.2.

SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden determinar distintas fases: — Formulación de objetivos a lograr — Selección de medios para lograr los objetivos — Ejecución de las tareas previstas — Comprobación del valor de la tarea realizada Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean interrogantes, para cuya solución es necesario tomar decisiones. Por ejemplo: ¿Cuáles son los objetivos cuyo logro es prioritario? ¿Cuáles son los medios más convenientes en función de las características de la situación? ¿Cómo emplear eficazmente los medios? ¿Cómo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea efectivo? ¿En qué momento resulta más beneficiosa una revisión? ¿A qué alumno debe proporcionársele ayuda especial? ¿Qué calificación se le asigna a cada alumno?

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¿Qué modificaciones cabe establecer en el planeamiento realizado? ¿Cómo superar las deficiencias encontradas? Etcétera. Para cada decisión que debe tomarse es necesario realizar una evaluáción, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluación según la clase de decisiones a las que sirven de base (Gráfico N° 3). GRAFICO N° 3 TIPOS DE EVALUACION Y DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE TIPOS DE EVALUACION

DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

DE CONTEXTO

DECISIONES DE PLANEAMIENTO, FORMULACION DE OBJETIVOS.

DE RECURSOS DISPONIBLES

DECISIONES DE PLANEAMIENTO, SELECCION DE CURSOS DE ACCION, DE MEDIOS PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS

DE PROCESO

DECISIONES DE APLICACION, TOMADAS DURANTE EL DESARROLLO DE LA TAREA, TENDIENTES A REGULAR Y MEJORAR LO PLANIFICADO

DE PRODUCTO

DECISIONES DE RECICLAJE, TOMADAS AL FINALIZAR LA TAREA, PARA SELECCIONAR CURSOS DE ACCION FUTUROS

2.2.1. De contexto Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su principal objetivo es obtener información sobre la situación y realizar un diagnóstico a partir del análisis de las necesidades y problemas existentes. Por ejemplo, en una escuela, el análisis de la situación

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puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el rendimiento en este aspecto. En este caso la evaluación de contexto no sólo permite detectar las fallas existentes, sino también sus posibles causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, técnicas de enseñanza inadecuadas, etc. La evaluación de contexto sirve de base a las decisiones de planeamiento, ya que en función de las necesidades y problemas detectados, se fijarán los objetivos que se deben lograr para solucionarlos. 2.2.2. De recursos disponibles Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su principal objetivo es obtener información sobre los recursos humanos y materiales existentes y también sobre los conocimientos y experiencias previas que poseen los alumnos, en relación con el aprendizaje que se va a iniciar. La evaluación de recursos sirve de base a las decisiones de planeamiento, ya que en función de la información obtenida, se puede determinar cuáles son los medios más adecuados y cómo se los debe emplear, para lograr eficientemente los objetivos. 2.2.3. De proceso Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es comprobar la ejecución de lo planificado, realizar un control continuo, detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la acción se ajusta a lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se empleó el material tal como se lo previo, en qué medida se está desarrollando el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc. Por ejemplo, el docente realiza evaluación de proceso, cuando durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos, observa si las preguntas formuladas son claras, a la técnica elegida fue la más conveniente, etc. La eyaluación de proceso es necesaria para proveer la realimentación periódica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y, por ello, debe realizarse en forma constante. La evaluación de proceso sirve de base a las decisiones de aplicación, que se adoptan durante la realización de las tareas programadas.

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2.2.4. De producto Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa resultados logrados y juzgar en qué medida se lograron los objetlvoa propuestos. Su función es determinar la efectividad de la tarea reall* zada, después de finalizado un ciclo o un subperíodo del mismo. La evaluación de producto sirve de base para tomar las decisiones denominadas de reciclaje, que implican la selección de cursos de acción futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modificaciones; si debe repetirse cambiándola totalmente, etc. 2.3.

SEGUN EL PROPOSITO

Tomando como criterio de clasificación el propósito con el que se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluación: 2.3.1. Sumativa Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alumnos es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar calificaciones. En este caso, se desea estimar, en términos generales, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desarrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evaluación sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del cursó y se realiza en períodos preestablecidos, por ejemplo, al finalizar cada bimestre, trimestre, a mitad del año, a fin de año. 2.3.2. Formativa Es la que se realiza fundamentalmente con el propósito de mejorar la tarea futura, provee realimentación y permite efectuar correcciones en cada etapa del proceso educacional. La evaluación del aprendizaje es formativa cuando pretende determinar qué aspectos de la tarea han sido realizados, qué objetivos se lograron, qué tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc. Se refiere a objetivos específicos y se realiza en forma permanente, ya que su función principal consiste en proporcionar al alumno y al docente, información sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.

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2.3.3. Diagnóstica Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de describir la situación en la que se va a desarrollar la acción educativa. La evaluación del aprendizaje es diagnóstica cuando tiende a describir las características del alumno antes de iniciar un proceso de aprendizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses, etc. También se puede realizar durante y al finalizar un proceso de aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas. Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa se realizan en una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sentido: la evaluación formativa determina si el alumno domina cada fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las bases para efectuar modificaciones en la enseñanza. Si esta enseñanza no produce los resultados esperados y algún alumno fracasa nuevamente, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, para determinar las causas del fracaso. Los tres tipos de evaluación mencionados se hallan íntimamente relacionados. Por ejemplo, una evaluación realizada con el principal propósito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como base para la enseñanza futura; asimismo una evaluación sumativa,realizada al final de un curso, puede ser utilizada para diagnosticar en qué punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el curso siguiente. Los criterios de clasificación mencionados se superponen, es una división que sólo se puede realizar en el nivel teórico. Por ejemplo, se puede realizar evaluación institucional con la finalidad de tomar distintas decisiones, dando lugar a una evaluación de contexto, proceso o producto en el nivel Institución. Del mismo modo, se pueden establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados. 3.

VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamentalmente a la apreciación de los resultados del aprendizaje, ya que es en ella donde el docente tiene responsabilidad directa. Además, como hemos dicho, la evaluación del aprendizaje da la pauta para todos los otros tipos de evaluación, puesto que a través de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseñanza, de la tarea institucional y, aun, del sistema.

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8.1.

CONCEPTO

La valoración del aprendizaje es un proceso sistemático, por el cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en qué medida se acercan a los objetivos propuestos. En función del juicio de valor emitido se adecuará el proceso de enseñanza futuro. Es una actividad sistemática, coherente, planificada y realizada en forma continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evaluación puramente subjetiva, realizada en forma casual y no controlada. El proceso evaluativo implica recoger datos válidos y variados sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para ello será necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejemplo, un docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en el aprendizaje de un tema en Estudios Sociales, no se limitará a aplicar una prueba, sino que podrá recoger datos a través de la observación del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la corrección de fichajes, de los informes presentados, etc. La apreciación de los resultados del aprendizaje exige una clara determinación de objetivos, pues ellos serán el patrón con el que se compararán los resultados logrados, por lo tanto no puede haber evaluación correcta sin una clara definición de lo que se debe lograr. Por otra parte requiere que se emita un juicio de valor. El docente tiene la responsabilidad de lograr que ese juicio de valor, que es subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la mayor exactitud posible la realidad. Es fundamental que el juicio de valor realizado sirva de base a la tarea futura, si no la evaluación sería una tarea terminal, un fin en sí misma, que no proporcionaría ninguna utilidad al docente ni a los alumnos. 3.2.

FUNCION DE LA VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

En muchas oportunidadés se considera erróneamente a la evaluación como la última fase del proceso de enseñanza, el que comienza con la determinación de objetivos y termina con la evaluación de los mismos. En este caso la evaluación cierra un proceso, el papel del docente consiste simplemente en juzgar a los alumnos, él permanece fuera del proceso evaluativo. En una concepción funcional y actual, se establece que la evaluación está presente en todos los momentos de la tarea de enseñar, en íntima interdependencia.

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Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de la tarea docente y la función de la evaluación en cada una de ellas. El primer paso en el proceso de enseñanza consiste en identificar y definir objetivos en términos de cambios deseables en la conducta del alumno, determinar qué clase de resultado de aprendizaje se busca, qué conductas mostrarán los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje. La importancia de este paso es vital para la evaluación, ya que sólo después de establecer con claridad los objetivos, se podrá juzgar el progreso de los alumnos hacia ellos. Pero al mismo tiempo ¿cuál es el papel que la evaluación juega en la formulación de objetivos? La evaluación previa de los alumnos es fundamental para formular los objetivos, y la evaluación continua y posterior permitirá replantear los objetivos formulados, si éstos resultaron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el que se trabaja. Es decir, que existe una interrelación entre objetivos y evaluación. Por un lado, es necesaria una clara formulación de objetivos para realizar una evaluación eficaz y, en un sentido inverso, la interpretación de los resultados de la evaluación ayuda a replantear objetivos. El segundo paso en la enseñanza consiste en planificar las situaciones de aprendizaje en armonía con los objetivos establecidos. La interacción con la evaluación, en esta fase, se da de la siguiente manera: la evaluación es una actividad de aprendizaje que debe ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evaluación podrá surgir un replanteo en las situaciones planificadas. La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las experiencias de aprendizaje planificadas; aquí también se da la interrelación con la evaluación, ya que ésta es una experiencia de aprendizaje realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de la evaluación permiten replantear las experiencias realizadas. La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alumnos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evaluación. Aquí también hay interdependencia, pues los resultados obtenidos permiten juzgar la evaluación. Por ejemplo, puede suceder que la gran mayoría de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba fue muy difícil o poco válida. Es decir que al evaluar podemos juzgar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluación. En síntesis, podemos decir que el papel de la evaluación en la enseñanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento constante y garantizar una acción racional y eficaz. Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-

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cepto de evaluación hasta ahora desarrollado: "feed-back" realimentación. Este término tomado de la teoría de la comunicación se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, el receptor emite una señal, que indica si captó o no el mensaje; para que se dé realimentación, el emisor debe captar la señal emitida por el receptor y continuar la comunicación sobre la base de dicha señal. Por ejemplo, si ésta indica que el receptor no comprendió, será necesario repetir el mensaje con otras palabras, citar ejemplos, etc. Por lo contrario, si la señal demuestra que el receptor captó el mensaje, se podrá continuar con el proceso de comunicación. La evaluación, fundamentalmente, cumple en la enseñanza una función de realimentación, pues los datos recogidos al evaluar los resultados de aprendizaje son las señales que emiten los alumnos (en este caso receptores del mensaje del docente). Dichas señales indican si aprendieron o no, quiénes tuvieron problemas, en qué medida se produjo el aprendizaje, etc. Según sea la señal, el docente deberá adecuar su tarea futura, repetir el mensaje en forma total o parcial, utilizar distintas técnicas, continuar adelante de acuerdo con lo previsto, etc. 3.3.

RELACION ENTRE OBJETIVOS Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE

La formulación de objetivos es un problema básico y previo en la valoración de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qué evaluaremos no podemos construir instrumentos adecuados, ni tampoco podremos seleccionar los datos que indicarán el logro de dichos objetivos. Además los objetivos sirven como criterio para juzgar el valor de los datos recogidos. Con respecto a la relación objetivos y evaluación, es fundamental que los docentes tengan en cuenta que si bien la formulación de objetivos específicos en cada unidad didáctica, constituye una guía para la enseñanza, la evaluación no debe limitarse a juzgar si se alcanzó en forma fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integrales del aprendizaje. Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no sólo la memorización de información sino también la habilidad para resolver problemas, juzgar críticamente, elaborar síntesis creadoras, actitudes en el proceso grupal, etc. Esto implica construir variedad de instrumentos. La relación entre los distintos objetivos de aprendizaje y los instrumentos de medición, ya se manifiesta en el momento de elaborar

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el planeamiento de cada unidad didáctica.* En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alumnos deberán lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de medición que se van a emplear para obtener datos, que permitan evaluar los objetivos propuestos. Para la evaluación de cada objetivo será necesario seleccionar y construir el instrumento de medición más adecuado. En algunos casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objetivos; en otros, la evaluación de un objetivo requerirá distintos instrumentos. 4.

MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Para interpretar mejor el significado del concepto de evaluación del aprendizaje será necesario diferenciarlo de otros conceptos que comúnmente se utilizan como sinónimos de evaluación, aunque son procesos diferentes. Nos referiremos aquí a la diferencia con el término medición. 4.1.

¿QUE ES MEDICION?

El concepto de medición se aplica en forma cotidiana, cuando se pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece la velocidad de un automóvil, etc. Existen otros tipos de medición menos obvios, por ejemplo, el orden de clasificación entre los participantes de un concurso, los ratings semanales como medición de la popularidad de los programas televisivos, etc. Como surge del análisis de estos ejemplos, la medición es un concepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para efectuar una medición. Lo que sí se puede establecer, es que dentro de este concepto amplio existen distintos tipos de medición, según sea el nivel de precisión que se puede lograr. La medición puede definirse como el acto por el cual se asignan números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas normas establecidas. Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos números, una determinada cantidad de grados centígrados, según sean las propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para * Véase el Capítulo V de Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976.

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ello utilizamos una norma, un patrón, en este caso, la escala representada en el termómetro. Por supuesto que, en algunos casos, se podrá realizar una gran discriminacion entre las propiedades de los objetos; por ejemplo, cuando medimos una longitud, se pueden establecer diferencias pequeñas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasificaciones, ordenándolas jerárquicamente, como en el ejemplo de los concursos mencionados. La diferencia en los distintos niveles de precisión depende de las características del objeto medido y de la calidad del instrumento utilizado.

4.2.

MEDICION EN EDUCACION

¿Cómo se aplica este concepto en educación? ¿Podemos hablar de medición educacional? En educación asignamos símbolos numéricos a las distintas características de los alumnos, para ello utilizamos un instrumento que nos brinda una norma. Por ejemplo, cuando se aplica una prueba, se describe el conocimiento de los alumnos sobre un tema, se asignan números a los distintos niveles de conocimiento y, para asignar esos números, se establece una norma, por ejemplo, cada respuesta correcta vale un punto. En la medición de algunos resultados de aprendizaje, por ejemplo, los referidos al dominio cognoscitivo, se puede lograr mayor precisión, estableciendo distintos grados de rendimiento, por lo tanto los símbolos utilizados pueden ser números, por ejemplo de 1 a 100. En la medición de los resultados de aprendizaje correspondientes al dominio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan precisas en su logro; sólo se podrán diferenciar y ordenar, cuatro o cinco grupos. Por ejemplo, en la medición de la actidud de responsabilidad, sólo se podrá decir que un alumno es "muy responsable", "responsable", " p o c o responsable" o "nada responsable". En este último caso, normalmente en lugar de asignar números se asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido, Muy Bien, Bien, Regular, Deficiente), por ello se la llama medición cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denomina cuantitativa. 4.2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en educación? Algunos de los aspectos que se pueden medir en educación son los siguientes:

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— Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad general o su capacidad para un dominio específico. Los instrumentos de medición utilizados en este caso son los tests de inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el propósito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; también indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede esperar en función de sus capacidades. Este tipo de medición no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una capacitación especial en psicología, para aplicar e interpretar los instrumentos. — Adaptación social-emocional, su propósito es medir los rasgos de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utilizan para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso anterior este tipo de medición debe ser realizado por el psicólogo, no por el docente. No obstante, el docente podrá medir aquellos rasgos del dominio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de aprendizaje, por ejemplo actitud crítica, actitud cooperativa, interés por determinada materia, interés por la lectura, etc. — Rendimiento, es la medición de lo que el alumno ha aprendido como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje realizado. Esta es la medición que fundamentalmente realiza el docente, por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a los instrumentos más eficaces para realizar medición del rendimiento. La medición de los resultados de aprendizaje no debe limitarse al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormente, debe referirse también a los resultados del dominio psicomotriz y afectivo-volitivo. 4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación? Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y precisión en la medición educativa son, por un lado, las características dé su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción. La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medición. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor definidos estén los objetivos. Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul-

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tados logrados por los alumnos. Es como si en un determinado momento se hiciera un corte en el proceso y se observara cuáles son los productos logrados. Un ejemplo común de medición indirecta es la de la temperatura, ya que lo que se mide con el termómetro no es la temperatura en sí, sino la dilatación o contracción de la columna de mercurio, que es una consecuencia de los cambios de temperatura, es decir, no se mide el fenómeno en sí sino a través de sus consecuencias. Esto trae implicaciones desde el punto de vista educativo. En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cuáles son los resultados que se considerarán como indicadores para describir el proceso, es decir, cuáles son las conductas que se observarán en cada caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cumplido. Si no existe relación entre las conductas observadas y el proceso evaluado, la medición no es válida. No obstante, se deberá tener presente que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple descripción de los mismos no asegura la evaluación del proceso en toda su complejidad. Otra consecuencia para la educación es que, por su carácter de indirecta, a los efectos de que la inferencia que se realice sea válida, debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejemplo, con dos pruebas aplicadas durante un bimestre, no se puede inferir con exactitud, si un alumno aprendió o no, en cambio si se recogen datos distintos y en forma continua, existen más posibilidades de inferir la calidad del proceso de aprendizaje. El docente debe conocer estas limitaciones, para tratar de superarlas, procurando construir instrumentos lo más exactos posibles, para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los objetivos. 4.3.

RELACION ENTRE MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En lugar de hablar de diferencias entre medición y evaluación tal vez sea más correcto, establecer las relaciones entre ambos procesos. La medición es el proceso por el cual se recogen y analizan datos objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos; es un paso previo para poder emitir un juicio acerca del rendimiento de un alumno. La medición brinda una basé objetiva para emitir juicios de valor. La evaluación es más amplia que la medición, pues implica además de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de medición, el juicio de valor que sobre su base se realiza.

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Valoración de los resultados del = aprendizaje

Medición cuantitativa Medición cualitativa

+ Juicio de valor

El dato recogido aplicando un instrumento de medición, sólo tendrá significación si se lo evalúa, es decir se lo juzga en función de determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relación medición y valoración: si decimos que la talla de un alumno de 10 años es de 1,20 m hemos medido su altura; pero si decimos que esa altura es inferior a la del promedio de la población escolar, hemos valorado, pues lo hemos juzgado en función de determinadas normas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente mide cuando toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige una redacción o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc. En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de aprendizaje logrados. El docente evalúa cuando juzga cada uno de esos datos en función de todos los demás y de los objetivos establecidos. Podemos graficar de la siguiente manera la relación entre el proceso de medición y el de valoración de los resultados del aprendizaje. GRAFICO N° 4: MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

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5. PROCESO EVALUATIVO Hemos analizado hasta aquí, qué es la evaluación educacional, cual es su importancia en la tarea docente; trataremos de analizar ahora las condiciones básicas para realizar la evaluación de una manera eficaz. La evaluación, implica ciertas decisiones personales. Por ejemplo, el docente es responsable de la formulación de objetivos, la obtención de conclusiones, la interpretación de resultados, los juicios emitidos. El docente deberá aplicar ciertos principios científicos, que den fundamento y objetividad a las decisiones y juicios que deba formular. Describiremos los pasos en un proceso de evaluación, para analizar después cómo se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de realizar una evaluación adecuada.

5.1.

PASOS EN EL PROCESO EVALUATIVO a) Reconocimiento de una necesidad de información; el docente desea información sobre sus alumnos. b) Determinación del tipo de información que se busca y la clase de instrumento o técnica que se necesita. c) Especificación de los resultados de aprendizaje que deben ser evaluados, es decir, de los objetivos que guían la recolección y análisis de datos. d) Recolección de datos. — Selección de situaciones, problemas o estímulos que le brinden al alumno la oportunidad de expresar los resultados de aprendizaje logrados. — Determinación de ios medios para que el alumno registre las respuestas. — Determinación de los criterios de corrección de las respuestas de los alumnos. — Administración del instrumento o técnica. — Corrección del instrumento. e) Análisis y valoración de los resultados, en comparación con los objetivos formulados anteriormente. f) Utilización de los resultados para decisiones futuras.

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5.2.

COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendizaje que desea describir. b) Definir los indicadores que se tendrán en cuenta para determinar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las conductas que se deberán describir y cuya presencia permite inferir el logro del objetivo. c) Recoger datos válidos. No sólo es suficiente construir instrumentos de medición y recoger múltiples datos, sino que lo importante es que esos datos se refieran realmente a lo que se desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habilidad para utilizar el microscopio, no será un instrumento válido aquel que sólo exija al alumno enumerar las distintas partes del microscopio; la respuesta del alumno no será útil para evaluar el objetivo propuesto. d) Las mediciones deben ser lo más precisas posible, los instrumentos de medición deben proporcionar datos congruentes en distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento mide con precisión, al aplicarlo en distintas oportunidades para describir el mismo objeto, se obtendrán resultados similares. Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitación, con un metro de madera en distintas oportunidades se obtendrán resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo similar debería ocurrir con los instrumentos de medición educacional, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden darse en el grupo o alumno. e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para evaluar el aprendizaje. Si bien, cuando están bien construidas, permiten evaluar comprensión, aplicación, pensamiento crítico, un error común es que se limiten a describir la adquisición de información. Por ello, es necesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje. Asimismo se empleará la observación y el autoinforme, para evaluar hábitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje de las distintas áreas curriculares, tanto individual como grupal. f) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medición deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias, interpretándolos a la luz de todos los otros datos que se poseen.

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g) El juicio de valor debe realizarse con la mayor imparcialidad. Es bastante común que la simpatía o antipatía por un alumno, pueda influir en la evaluación de su trabajo. El docente debe estar constantemente en guardia frente a este peligro, tratando de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y preferencias. h) No se deben emitir juicios prematuros respecto de los alumnos, se debe evitar el "rotular" a un alumno desde el primer día de clase, o a partir de un dato que sobre él se posee. En muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el alumno comience a proceder de acuerdo Con lo que de él se espera, por ejemplo, si el docente espera de él que cause problemas, tratará de ser alborotador. i) Como consecuencia de lo anterior los juicios emitidos nunca se considerarán finales. El docente debe estar siempre dispuesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su juicio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningún instrumento tan perfecto en educación, como para considerar sus resultados inmutables. j) Se debe informar de los resultados de la evaluación, para ello el docente deberá conservar todos los registros sobre resultados de la evaluación, de modo que cualquier otra persona interesada pueda obtener fácilmente los datos que necesita y sacar las conclusiones que de ellos surjan. k) La evaluación educacional es acumulativa, en lugar de comenzar el año recogiendo datos nuevos, el docente deberá averiguar si existe información fidedigna sobre cada uno de los alumnos. Este método de acumulación de datos evita repeticiones innecesarias. 6.

EVALUACION Y EDUCACION

Hasta aquí hemos analizado el concepto de evaluación desde un punto de vista técnico, considerando su función realimentadora en el proceso de enseñanza y en el proceso de toma de decisiones. Si bien éste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a formar a los alumnos como personas, capaces de actuar integrada, crítica y creadoramente en la sociedad. Por ello, el docente deberá evaluar de modo que con las actividades y técnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y crecimiento personal de los alumnos.

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Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión es sancionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las conozca para perfeccionarse; deberá estimular las conductas positivas para que el alumno se sienta motivado a continuar. El docente no sólo debe afirmar teóricamente sino que debe llevar a la práctica el concepto de evaluación realimentadora de la enseñanza; debe tener la humildad de reconocer que puede haber fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detectarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluación cooperativa, al finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una participación real en la realización de las actividades. Es común que los docentes se quejen de que los alumnos estudian sólo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes asignan a las notas. Es necesario enfatizar la evaluación formativa, de modo que el alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para obtener notas. Es necesario también, que los alumnos conozcan previamente los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluación y que progresivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontáneamente, por el sólo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno cuál es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela primaria. La evaluación debe personalizarse, es decir que el docente al evaluar tomará como base las características singulares de cada alumno y juzgará su rendimiento en función no sólo de los objetivos, sino también de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del alumno. Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante todas las fases de la enseñanza, es durante la evaluación cuando existen mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias, que en lugar de revelar una auténtica autoridad moral, ponen de manifiesto fallas en la propia formación personal, falta de respeto hacia el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su proceso de educación. Por ello, es fundamental que el docente no considere a la evaluación como un medio coercitivo para ejercer su autoridad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la formación personal de sus alumnos.

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7.

CONCLUSIONES

En los últimos años se ha escrito mucho sobre el tema evaluación educativa y los docentes han tomado conciencia de la importancia de dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos empleados para evaluar. No obstante, aún existe distancia entre lo que teóricamente se comprende y acepta y lo que en la práctica se realiza. Por ejemplo, se afirma que la evaluación es un proceso continuo e integral, sin embargo se sigue dando énfasis a la aplicación de una o dos pruebas durante cada período de enseñanza, como medio esencial para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo. Se afirma que evaluar no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo con la aplicación de pruebas. Se establece que la evaluación debe servir de base para perfeccionar la enseñanza, sin embargo normalmente se la realiza como actividad final con la principal finalidad de asignar notas. Durante el desarrollo del presente capítulo se analizó el concepto de evaluación educacional, con el propósito de que los docentes lo comprendan y tomen conciencia de la necesidad de aplicar concretamente las consecuencias que de dicho concepto se derivan. La evaluación educacional es el proceso mediante el cual se recoge información útil, se la juzga y utiliza para tomar decisiones futuras. Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar aplicando distintos criterios. Si se considera el objeto de la evaluación podemos establecer: evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, institucional y del sistema. En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones; de acuerdo con esto surgen también distintos tipos de evaluación. Por ejemplo, la evaluación previa de la situación y de los recursos disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planeamiento de la tarea: selección de objetivos, actividades, técnicas de enseñanza, etc. La evaluación de proceso realizada durante el desarrollo de la actividad, permite tomar las decisiones de aplicación, cuya finalidad es establecer los reajustes necesarios en la tarea. La evaluación de producto, realizada al finalizar una tarea o una parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que permiten determinar cursos de acción futuros, sea que se continúe adelante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesario establecer modificaciones.

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También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la que se realiza con una finalidad administrativa y formal; evaluación formativa a la que tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la tarea, y evaluación diagnóstica a la que se realiza con la finalidad de describir la situación de aprendizaje, los resultados logrados, las dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluación debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para realimentar continuamente la acción educativa. Si bien el docente participa en toda evaluación que se realice dentro del ámbito de la institución, le cabe la máxima responsabilidad en la evaluación del aprendizaje, la cual le permitirá indirectamente juzgar la calidad de la enseñanza. Por ello es que, en la presente obra, el énfasis estará puesto en este tipo de evaluación. Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluación: por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjetivo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a aplicar instrumentos de medición. En realidad, lo correcto es una posición en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el juicio personal emitido por el docente, también se establece que ese juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables, que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se debe evaluar. Los instrumentos de medición proporcionan los datos que el docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen datos adecuados. Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para realizar una correcta evaluación son las siguientes: — Definir con claridad los objetivos a evaluar. — Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea evaluar. — Efectuar mediciones lo más precisas posible. — Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de medición en función de todos los otros datos que se poseen. — Efectuar la valoración con la mayor objetividad. — No efectuar juicios de valor prematuros. 8. ACTIVIDADES 1. Explique las distintas concepciones de evaluación.

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2. Juzgue críticamente la concepción de la evaluación como juicio de expertos. 3. Juzgue críticamente la concepción que considera a la evaluación como medición. 4. Juzgue críticamente la concepción que establece que la evaluación es la determinación del logro de objetivos. 5. Explique el concepto de evaluación como base para la toma de decisiones. 6. Enumere los criterios para clasificar la evaluación educacional. 7. Explique los tipos de evaluación según el objeto a evaluar. 8. Explique los tipos de evaluación según las decisiones a las que sirve de base. 9. Ejemplifique distintos tipos de decisiones y la evaluación que le sirve de base. 10. Explique el concepto de evaluación sumativa, formativa y diagnóstica. 11. Explique por qué se afirma que toda evaluación debe ser formativa. 12. Explique el concepto de evaluación del aprendizaje. 13. Establezca por qué es importante definir los objetivos para realizar una evaluación adecuada. 14. Indique cuáles son los beneficios de considerar a la evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje. 15. Explique cuál es el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 16. Explique por qué la evaluación cumple una función de "feed-back" en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 17. Explique la relación entre medición y evaluación del aprendizaje. 18. Indique en los siguientes ejemplos, cuáles hacen referencia a mediciones y cuáles a evaluaciones: — Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmética. — Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografía. — José ha progresado en lectura. — La forma de estudiar de Diego no es eficaz. 19. Explique por qué es conveniente usar distintos tipos de instrumentos de medición para evaluar los resultados de aprendizaje. 20. Analice algunas de las limitaciones de la medición en evaluación. 21. Explique cómo se pueden superar algunas de las limitaciones de la medición en educación.

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22.

Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una evaluación eficaz. 23. Sobre la base de su experiencia personal identifique actitudes negativas y positivas de los docentes frente a la evaluación.

9.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

Usted habrá logrado los objetivos del presente capítulo si responde afirmativamente las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

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¿Puedo explicar el concepto de evaluación educacional? ¿Soy capaz de reconocer los tipos de evaluación según el objeto a evaluar? ¿Puedo identificar los tipos de evaluación según las decisiones a las que sirven de basé? ¿Puedo diferenciar la evaluación sumativa, formativa y diagnóstica? ¿Soy capaz de explicar en qué consiste la medición educacional? ¿Sdy capaz de explicar el concepto de evaluación del aprendizaje? ¿Puedo explicar la función que cumple la evaluación del aprendizaje en la enseñanza? ¿Puedo establecer las relaciones entre medición y evaluación del aprendizaje? ¿Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar una correcta evaluación? ¿Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar una evaluación eficaz? ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación en la tarea docente? ¿He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resultados de la evaluación como base para mejorar la tarea docente? ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación para la formación personal de los alumnos?

BIBLIOGRAFIA Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax México 1973. Nilo Sergio: Temas de Evaluación, "Educación h o y " , Perspectivas latinoamericanas, Año III, Setiembre-Octubre, 1973, Número 17. Stuflebean Daniel: "Hacia una ciencia de la evaluación educacional", Mineo 1967. Adams Sachs Georgia.- Medición y evaluación, Edit. Herder, 1970, Barcelona. Rodríguez Diéguez José Luis: Didáctica general. Objetivos y Evaluación, Edlt. Cuicel — Kapelusz, 1980, Madrid. " L a evaluación en la institución escolar, planificación e informe", Edit. Universitaria, 1982, Chile. Bonboir A.: Una pedagogía para mañana, Edic. Morata, 1975, Madrid. Díaz Barriga Angel: Didáctica y curriculum, Edic. Nuevomar, 1984, México. Isaacs D.: Cómo evaluar los centros educativos, Univ. de Navarra, 1977, Pamplona.

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CAPITULO II

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APPRENDIZAJE EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

1. Objetivos del dominio cognoscitivo. — 2. Instrumentos que permiten juzgar el logro de los objetivos en el dominio cognoscitivo. — 3. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de información. — 4. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de comprensión. — 5. Apreciación de loa resultados de aprendizaje en el nivel de aplicación. — 6. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de síntesis. — 7. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de pensamiento crítico. — 8. Valoración de las habilidades para el trabajo intelectual. — 9. Conclusiones. — 10. Actividades. — 1 1 . Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instrumentos de medición válidos como base para una evaluación eficaz. Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos adecuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos. En este capítulo, se analizarán los objetivos del dominio cognoscitivo en sus distintos niveles; se los caracterizará definiéndolos en términos de conductas; se describirán las características que deben reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarán ejemplos, en cada uno de los casos. El énfasis en el presente capítulo, no será describir los instrumentos, ni tampoco analizar las pautas para su construcción, sino destacar las características que los mismos deben reunir, para describir en forma válida las conductas implícitas en los distintos objetivos. Por ejemplo, ¿cuál es la característica que deben tener los instrumentos para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensión? Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de guía, para que el docente pueda construir sus propios instrumentos. En general, los ejemplos se referirán a preguntas de pruebas, sean estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Capítulo I, éstos son los instrumentos más adecuados, para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles. Los conceptos relativos a objetivos, se basarán en los presentados en el Capítulo II del libro Planeamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje. Se realizará aquí un análisis más detallado de las conductas implicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientará en la déscripción de la evaluación correspondiente. En el Apéndice No 1 se presenta ejemplificación complementaria a la analizada en el capítulo y referida a las distintas áreas y ciclos de la escuela primaria.

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OBJETIVOS

Esperamos que al finalizar la lectura de este capítulo los docentes sean capaces de: — Identificar los instrumentos más adecuados para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dominio cognoscitivo. — Describir las características de la evaluación de los distintos niveles de objetivos en el dominio cognoscitivo. — Elaborar ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a los distintos niveles del dominio cognoscitivo.

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1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar un primer nivel correspondiente a la obtención de información y cuatro niveles (comprensión, aplicación, síntesis y pensamiento crítico) referidos a los objetivos que implican habilidades intelectuales. La adquisición de información es uno de los objetivos más frecuentemente propuestos en la enseñanza escolar. Se relaciona con el recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a través de la evocación o del reconocimiento. A pesar de que la información tiene un valor relativo, pues su exactitud, significación y validez dependen del momento histórico-cultural, su inclusión como objetivo en algunos casos se justifica, ya que es la base para la adquisición de otro tipo de conductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un problema, si se carece de información. La información constituye el medio, el material con el cual el alumno deberá trabajar, para aprender la metodología de una disciplina y resolver los problemas que la misma plantea. La información por sí sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una disciplina; es necesario que los alumnos logren habilidades intelectuales, es decir, que sean capaces de interpretar la información, aplicarla para resolver problemas, juzgarla críticamente, etc. La importancia de la adquisición de habilidades intelectuales, se hace más evidente en aquellas disciplinas que evolucionan rápidamente y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo. En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la información necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender los conceptos básicos y habilidades intelectuales, que le permitan adaptar la información a nuevas situaciones. Si bien la nómina de habilidades intelectuales que el alumno puede aprender es muy extensa y varía según los distintos autores, aquí analizaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de

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objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin* tesis y pensamiento crítico. Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo inteléé* tual: obtener información, interpretar los datos, realizar una investí* gación, etc. 2.

INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

2.1. PRUEBAS Los instrumentos más empleados por el docente para apreciar los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales. Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por el gran número de preguntas o situaciones que plantean y porque admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respuesta escribiendo una palabra o símbolo, las preguntas se llaman de recordación. Si el alumno para responder debe seleccionar la respuesta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas se denominan de reconocimiento. Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de las de recordación, se puede formular una pregunta directa, una oración en la que haya espacios que el alumno debe completar, un diagrama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el que se deben localizar los accidentes geográficos, etc. Todos estos casos, si bien tienen una forma de presentación diferente presentan un rasgo común: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante una frase, palabra, número u otro símbolo. Las preguntas de reconocimiento también pueden adoptar distintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentación de un enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso, en un enunciado con varias respuestas posibles, dos listas de elementos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo común es que requieren la selección de la respuesta correcta entre una serie de alternativas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, círculo, tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta. Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos límites, tanto al contenido que se incluirá como a la forma de la respuesta. Los límites al contenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno debe responder, y los límites para la forma de respuesta se fijan indi-

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cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe evidenciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, comparar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc. Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe seleccionar los datos que incluirá, elegir una forma de organizarlos y también la extensión que le dará a su respuesta. La clasificación de las preguntas en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se redactan. Otro criterio de clasificación se basa en que, en el momento de la prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo que necesita para elaborar su respuesta. Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos nombres según sean estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpretativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro abierto. Analizaremos a" continuación algunos de los objetivos que se pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas mencionados. a) Preguntas de recordación Las preguntas de recordación que incluyen las preguntas directas, espacios en blanco, asociación, identificación y localización, son especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capacidad para recordar hechos, el conocimiento de terminología, de principios, de métodos, de procedimientos, interpretaciones sencillas de datos, etc. Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel de conocimiento, correspondiente a la información. En Matemática, pueden considerarse de completamiento, aquellos ítems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema. En este caso mediante dichas preguntas, se evalúa no sólo la información, sino los otros niveles de conocimiento, como comprensión y aplicación, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema. Ejemplo: Si el ángulo abc es agudo entonces mide menos de La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano es de

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. ¿Qué aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caída durante un d í a ? : . . ¿Cuántas silabas hay en la palabra Argentina? Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se incrementa la presión que se le aplica, el volumen En el número 6121 ¿qué valor representa el número 6? En el siguiente triángulo, ¿cuántos grados mide cada ángulo?

b) Preguntas de reconocimiento Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permiten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de ellos: — Preguntas de doble alternativa Las preguntas de doble alternativa son válidas para evaluar la capacidad para identificar la corrección de una afirmación, de una definición, de un principio, etc., para determinar si el alumno es capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de causa y efecto, etc. En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de conocimiento. Ejemplo: Objetivo: Identificar la corrección de una definición. Pregunta: "La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las hojas elaboran alimento para una planta". Verdadero

Falso

43

Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones. Pregunta: "Indicar junto a cada afirmación si se basa en hechos o es una opinión, colocando " H " u " 0 " respectivavamente: — La Tierra es un planeta. — La Tierra gira alrededor del sol. — No hay plantas ni animales en Marte. Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto. Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verdaderas. Debes indicar si la segunda parte explica por qué es cierta la primera" (Coloca " S í " o " N o " según corresponda). — Las ballenas son mamíferos PORQUE son grandes. — Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE obtienen su alimento de otras plantas. — Preguntas de apareamiento Las preguntas de apareamiento son válidas para evaluar la habilidad del alumno para identificar la relación entre dos elementos. Algunas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y acontecimientos históricos, términos y definiciones, reglas y ejemplos, símbolos y conceptos, autores y libros, máquinas y usos, partes y funciones, etc. Ejemplo: En los ejercicios coloque al lado de cada número la letra que corresponda. — En qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos: 1) Estrecho de Magallanes 2) Mar Dulce 3) Río Paraná 4) Río Paraguay 5) Del Chaco

a) 1528 b)1527 c) 1515 d)1520

— Qué ciudades fundaron los siguientes conquistadores : 1) Jerónimo Luis de Cabrera 2) Juan de Garay

44

a) Cañete b) Córdoba

3) Juan de Salazar 4) Diego de Villarroel

c) Santa Fe d) Asunción e) Santiago del Estero f) San Miguel de Tucumán

— Preguntas de selección múltiple Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resultados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento más sencillo hasta el más complejo, asimismo se adapta á los distintos temas. Ejemplo para evaluar el nivel de información: Ejemplo: En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una cruz delante de la letra correspondiente. — En que año nació el Gral. San Martín. a)1776 b)1778 c) 1787 d)1850 Ejemplo para evaluar comprensión. Los agricultores someten sus cultivos a rotación para: a) Conservar los suelos. b) Que sea más fácil vender los productos agrícolas. c) Cosechar por fajas. d) Asegurar condiciones de trabajo más uniformes todo el año. Ejemplo para evaluar aplicación. — Cuál de los siguientes es un ejemplo de elemento químico. a) Acido b) Cloruro de sodio c) Oxígeno d) Agua — La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operación de: a) Ventiladores eléctricos b) Frenos hidráulicos c) Matafuego d) Jeringas. — Es. necesario que haya una adecuada iluminación en un acuario, porque:

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a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos. b) Los peces toman oxígeno en la oscuridad. c) Las plantas expelen dióxido de carbono en la oscuridad. d) Las plantas crecen demasiado rápidamente en la oscuridad. — Los escalones que conducen a una pileta de natación aparecen inclinados cuando entran en el agua. ¿Cuál de las siguientes es la mejor explicación del fenómeno? a) Difracción de la luz por la superficie del agua. b) Dispersión de la luz al ingresar en el agua. c) Refracción de la luz debido a la diferencia de velocidad de la luz en el aire y en el agua. d) En el agua, la luz no se propaga en línea recta. e) La existencia de partículas suspendidas en el agua. — Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del Ecuador y cerca de la costa normalmente: 1) Están sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por año). 2) Son desérticas. 3) Están sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm. por año). Esto se debe a: a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes. b) El ritmo de evaporación en los trópicos es bajo. c) Se producen tormentas ciclónicas con frecuencia. d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes. e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y hacia el sur. c)

Preguntas semiestructuradas

Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de conocimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc. Ejemplo: Describa las características de la situación española en 1808, que contribuyeron a la Revolución de Mayo. — Indique cuáles son a su juicio los tres inventos más importantes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto de vista de los medios de transporte.

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— Compare la llanura chaqueña con la llanura pampeana desde el punto de vista de la fauna y la flora. — Establezca cuál es la influencia que tiene la luz solar sobre la vida de las plantas. — Identifique las características principales de los ríos de montaña. — Clasifique los vegetales tomando como criterio el uso que de ellos se hace. d) Ejercicio interpretativo Este tipo de pregunta es especialmente adecuado para evaluar niveles superiores dentro de los objetivos del dominio cognoscitivo, por ejemplo, la habilidad para aplicar un principio, interpretar relaciones, reconocer inferencias, reconocer hipótesis, reconocer la validez de las conclusiones, reconocer las limitaciones de los datos, etcétera. Ejemplo: — Análisis de material gráfico Cantidad de muertes producidas por accidentes automovilísticos entre 1975 y 1976. PORCENTAJE DE MUERTES EDAD

HOMBRES

MUJERES

32,9

11,1

1 a4

10,5

8,0

5 a 14

10,4

5,4

15 a 19

54,2

16,4

20 a 24

76,3

12,7

25 a 44

35,6

9,1

45 a 64

33,1

12,9

58,4

22,5

Distintas edades

Más de 65

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Las siguientes afirmáciones se refieren a datos presentados en la tabla. Lea cada enunciado e indique: B. Sí los datos presentados sirven de base a la afirmación. R.Si los datos presentados rechazan la afirmación. N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.

Afirmaciones: 1. La proporción de muertes producidas por accidentes automovilísticos es mayor para hombres que para mujeres. 2. Los accidentes automovilísticos son la principal causa de muerte entre los hombres de 20 a 24 años. 3. Los hombres de más de 65 años de edad no conducen con más seguridad que los jóvenes entre 15 a 19 años. 4. El mayor número de gente muerta en accidentes automovilísticos tienen más de 65 años. 5. Cuando todas las edades son combinadas, sólo alrededor del 11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los accidentes automovilísticos.

— Análisis de una estrofa En la siguiente estrofa subraya una metáfora: " Y o no tengo en el amor quien me venga con querellas como esas aves tan bellas que saltan de rama en rama yo hago en el trébol mi cama y me cubren las estrellas" Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la: a. justicia b. libertad c. bondad d. belleza

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2.2.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los objetivos del dominio cognoscitivo pueden evaluarse mediante observación. Esta puede ser de proceso o de producto. Se denomina observación de proceso a aquella en la cual el docente o la persona que actúe como observador registra los datos a medida que desarrolla la actividad individual y grupal. Se denomina observación de producto, a aquella en la cual se juzga el aprendizaje mediante el análisis de la calidad de un producto elaborado por los alumnos, sea en forma individual o grupal. La observación permite evaluar habilidades intelectuales, talea como: estudiar, realizar una investigación, leer, resolver un problema y aquéllos objetivos, correspondientes a niveles superiores de conocimiento, que implican la realización de trabajos en los que los alumnos tienen la posibilidad de integrar y elaborar creativamente el aprendizaje realizado, durante una unidad didáctica o un curso, por ejemplo: elaboración de una monografía, redacción, proyecto de investigación, realización de un panel, participación en un debate, etc. Los instrumentos utilizados para registrar los datos, tanto en la observación de procesos como de productos, son las listas de control y las escalas de apreciación o de clasificación. La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realizó o no una conducta, si en la actividad aparece una determinada característica, si el producto presenta una determinada cualidad, etc. El docente colocará junto a cada categoría "SI" o " N O " para indicar la presencia o ausencia del aspecto observado. Ejemplo de lista de control para evaluar la habilidad para resolver problemas: — ¿Identificó el problema? — ¿Estableció los límites del problema? — ¿Definió los términos del problema? — ¿Relacionó el problema con otros de su campo? — ¿Formuló hipótesis en función del problema? --Etc. Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, expresando mediante determinados símbolos la calidad de la actuación o del producto evaluado. Por ejemplo: "Muy bien", "Bien",. "Regular", "Deficiente". La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido del observador.

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Las características y pautas para la elaboración de estos instrumentos, serán analizadas en el capítulo III 3. 3.1 a 3.4. 3.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE INFORMACION

La información se refiere a aquellas conductas que exigen del alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos. El alumno puede recordar a través de la evocación o del reconocimiento. La característica general de la evaluación de la información, es que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos planteando una situación similar a aquella en que el aprendizaje se produjo. Es decir, que debe recordar la información tal cual la leyó o escuchó. Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos términos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situación de aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendió que los materiales que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una temperatura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si adquirió la información, se emplearán los mismos términos, por ejemplo: ¿Cómo es la temperatura de los materiales que se encuentran en el interior de la Tierra? Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos de información, que implican grados crecientes de complejidad. 3.1.

INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS

Se hace referencia aquí al aprendizaje de hechos o de la información básica de cada disciplina. 3.1.1. Conductas que evidencian el logro de información de datos específicos Algunas de las conductas implicadas en este tipo de información son las siguientes: 1. Conocimiento de la terminología correspondiente a las distintas disciplinas. El alumno debe conocer cuáles son los símbolos utilizados, el significado comúnmente aceptado para cada símbolo, los símbolos que poseen el mismo significado, etc. 2. Conocimiento de hechos concretos. Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de personas, lugares importantes. Este tipo de información requiere no sólo el conocimiento de los hechos, sino también de las fuentes de información (libros, escritos, documentos, etc.).

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3.1.2. Cómo valorar la información de datos específicos 1. La información sobre terminología se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes. Cada parte se indicará con un número y el alumno debe escribir el nombre correspondiente. También se pueden presentar distintos nombres y que el alumno identifique en el dibujo o esquema a qué parte pertenece. Ejemplos: En el siguiente dibujo indica: a) Tráquea b) Bronquios c) Bronquiolos

— Coloca los nombres correspondientes sobre las líneas de puntos ai el siguiente gráfico:

51

b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la información de terminología es el apareamiento, presentando, en una lista una serie de definiciones y en la otra los términos que les corresponden. — Coloca la letra que corresponde, dentro del paréntesis indicando las palabras que expresan: a) Lugar en que termina un río

(

) lecho

b) Cantidad de agua que lleva el río

(

) cauce

c) Cavidad por donde corre el río

(

) caudal

d) Borde del río — Indica junto a cada número la letra correspondiente: 1. Nombre del resultado en los problemas de adición 2. Nombre del resultado en los problemas de sustracción

a. Diferencia b. Dividendo c.

Multiplicando

3. Nombre del resultado en los problemas de multiplicación

d.

Producto

4. Nombre del resultado en los problemas de división

f. g.

Sustraendo Suma

c) Otra forma de evaluar la información sobre terminología puede ser presentar un término y una serie de definiciones. Selecciona la definición más adecuada. Un nudo es: a) Una altura pequeña y prolongada. b) Una agrupación de montañas elevadas. c) Un lugar donde se unen dos o más sistemas de montañas. d) Una zona llana y alargada. — Una sinapsis puede describirse como: a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos, pero carece de límites celulares definidos. b) la pérdida de memoria causada por una inadecuada circulación de la sangre en el cerebro.

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c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos durante la maduración de la célula germinal. d) una larga porción cilindrica de un axón. d) Otra posibilidad para evaluar la información sobre terminología consiste en presentar una definición y pedir al alumno que identifique a qué termino corresponde. Por ejemplo: El músculo que forma el corazón se denomina: a) b) c) d)

Endocardio Epicardio Pericardio Miocardio

e) Se pueden utilizar también preguntas semiestructuradas, en las que se solicita al alumno que defina determinados términos. Por ejemplo: Define el concepto de latitud. 2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordación. Ejemplo: ¿Cuál era la autoridad suprema en el gobierno de América en el período colonial? b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento. Ejemplo: Indica en qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos. a) Estrecho de Magallanes

(

) 1528

b) Mar Dulce

(

) 1527

c) Río Paraná

(

) 1515

d) Chaco

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c) Se pueden presentar preguntas de selección múltiple. Ejemplo: ¿Cuál es el río más largo de América del Sur? a) Amazonas b) Paraná c) Orinoco d) Marañón e) Colorado f) Río de la Plata d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios en blanco. Ejemplo: El antebrazo está formado por dos huesos, el radio y e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas. Ejemplo: Menciona los factores que influyen en la determinación del clima de una región.

3.2.

INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA TRATAR CON HECHOS CONCRETOS

Este nivel implica que el alumno conozca los métodos empleados por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos e ideas. No se exige la aplicación de dichos métodos, sino ámplemente su recuerdo. Este nivel es más abstracto que el anterior, pues los métodos que se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos, sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la conveniencia o del acuerdo entre especialistas.

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3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de información Algunas de las coductas implicadas en este tipo de información son las siguientes: 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y prácticas convencionales. Por ejemplo: identificar símbolos en los mapas, enunciar reglas ortográficas, enumerar reglas de tránsito, etc. 2. Conocimiento de tendencias y secuencias. Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias que permiten relacionar entre sí distintos hechos, sea estableciendo relaciones temporales o causales. 3. Conocimiento de clasificaciones y categorías. Implica el recuerdo de las clasificaciones y categorías que permiten estructurar y sistematizar los fenómenos. Por ejemplo: Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identificar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde la clasificación, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alumno clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una conducta de otro nivel. 4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u opiniones. Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios, por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar una fuente de información, para juzgar una prueba educacional, etc. 5. Conocimiento de métodos para investigar y analizar. Implica el conocimiento de métodos y técnicas utilizados para investigar, analizar problemas o fenómenos de un determinado campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una disección, enumerar los pasos para extraer raíz cuadrada, identificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc. 3.2.2. ¿Cómo valorar la información sobre modos y medios? 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluación del conocimiento de las notaciones convencionales en el len-

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guaje escrito, por ejemplo: uso de mayúsculas, signos de puntuación, reglas de ortografía, etc. Algunas de las formas con las que se puede evaluar este tipo de conocimiento son las siguientes: a) Dictado tradicional para evaluar uso de mayúsculas, ortografía, etc. b) Se puede elaborar una pregunta objetiva de reconocimiento. Ejemplo: En las siguientes oraciones figuran algunas palabras con un número debajo. Dichas palabras en algunos casos deben comenzar con mayúscula. Indica en el espacio de la derecha el número de la palabra que debe comenzar con mayúscula. a) alemania es un país europeo 1 2 3 b) Napoleón estuvo prisionero en la isla de elba 1 2 3 c) uno de los libros de lope de Vega es fuenteovejuna 1 2 3 c) Se puede elaborar un ejercicio de completamiento para juzgar si el alumno conoce los signos de puntuación. Ejemplo: En el siguiente párrafo los números que figuran indican lugares donde puede ser necesario o no colocar signos de puntuación. En la columna de la derecha indica cuál es el signo que corresponde. Si no es necesario coloca "N". ¿Y dónde se ha escondido el antiguo Pinocho de madera 1? — Helo aquí 2 Repuso Gepetto 3 señalando un gran muñeco que estaba apoyado en una silla, con la cabeza al lado 4 los brazos colgantes y las piernas tan cruzadas y dobladas que realmente se mantenía de pie por milagro 5. 1

2 56

3 4 5 d) El conocimiento de los símbolos en los mapas se puede evaluar con preguntas objetivas. Ejemplo: ¿Cuál de los siguientes dibujos representa una península?

e) El conocimiento de signos matemáticos se puede evaluar de la siguiente manera. — Indica cuál es el signo de equivalencia

— Escribe el signo correspondiente a "tal que" 2. Conocimiento de tendencias y secuencias. La evaluación de las tendencias y secuencias se puede realizar de distintas maneras, por ejemplo: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplo: ¿Cuál es la evolución del comercio exterior argentino en las tres últimas décadas? Explica dos de las causas que provocaron la fundación del Virreynato del Río de la Plata.

57

Enumera las causas de la decadencia de España durante los Austrias menores. b) Preguntas de doble alternativa Junto a cada afirmación escribe 1 si el porcentaje es mayor en 1940 que en 1970 y 2 si es menor en 1940 que en 1970. a) Porcentaje de habitantes en edad escolar. b) Porcentaje de analfabetos. c) Porcentaje de deserción en los tres primeros grados. d) Porcentaje de alumnos que culminan su carrera universitaria. c) Preguntas de selección múltiple. — La causa de los movimientos sísmicos es que: a) Las rocas tratan de estabilizarse y la vibración se reproduce en la superficie. b) Las rocas salen a la superficie y se derraman por el terreno. c) Se produce una regresión marina. d) Existen rocas de distinta constitución. — El acontecimiento que favoreció la emancipación americana fue la invasión de: a) Constantinopla por los turcos. b) España por los franceses. c) Francia por los alemanes. d) Moscú por los franceses. d) Preguntas de ordenamiento. — Ordenar los siguientes momentos del proceso sensorial. a) Transmisión de la modificación al centro cerebral. b) Excitante externo. c) Toma de conciencia d) Impresión del órgano sensorio. e) Producción de la sensación. f) Modificación cerebral. — Ordena los siguientes datos según las etapas del ciclo vital de la mosca doméstica.

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a) Larva b) Huevo c) Adulto d) Ninfa — Ordena cronológicamente los siguientes hechos: a) Revolución de Mayo b) Independencia de Norte América c) Asamblea del año XIII d) Revolución francesa. 3. Conocimiento de clasificaciones y categorías. Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras, presentaremos algunos ejemplos: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplos: Enumera los tipos de pruebas educacionales teniendo en cuenta la forma en que el alumno da su respuesta. Enumera los tipos de objetivos según la taxonomía de Bloom. Enumera los tipos de triángulos según las características de sus lados. b) Preguntas de selección múltiple Las superficies horizontales de 200 metros de altura se clasifican en: a) Depresiones b) Llanuras c) Mesetas d) Colinas e) Cuchillas. Los animales que poseen células defensivas se clasifican como: a) Poríferos b) Protozoos c) Rizopodarios d) Celenterados ¿Cuál de los siguientes es un cambio químico? a) Evaporación de alcohol b) Congelación del agua c) Combustión del alcohol d) Fusión de la cera e) Mezcla de azúcar y arena

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c) Pregunta de apareamiento Coloca junto a los nombres de los invertebrados la letra correspondiente a las características de su cuerpo. Anélidos a) Blando, protegido por caparazón Crustáceos b) Vermiforme y anillado c) Oval, aplastado, cáscara articulada que se enrosca. 4. Conocimiento de criterios Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras; por ejemplo: a) Pregunta semiestructurada Indica. cuál es la característica que predomina en la literatura gauchesca. b) Pregunta de selección múltiple. — Indica cuál es la característica que predomina en la obra renacentista. a) El ingenio b) La belleza serena c) La sinestesia d) El lenguaje popular — Una prueba posee validez de contenido cuando: a) Mide los temas más importantes b) Posee muchas preguntas sobre un mismo tema c) Presenta una muestra representativa de todos los temas d) Presenta una muestra representativa de los temas importantes. c) Pregunta de completamiento Una de las características que debe tener un terreno para ser fértil es Un terreno para ser fértil debe contener 5. Conocimiento de métodos Algunos de los procedimientos para evaluar este objetivo son los siguientes: a) Pregunta semiestructurada Ejemplo: Enumere los pasos que deben seguirse para realizar un experimento.

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b) Pregunta de selección múltiple Cuando debes resolver un problema, el primer paso, en general, es: a) Preparar el material que necesitas b) Realizar un experimento c) Extraer conclusiones d) Reunir toda la información sobre el tema e) Proponer soluciones Indica cuál es la tarea inicial en la construcción de cualquier instrumento de medición. a) Determinar el propósito b) Establecer los contenidos que se medirán c) Determinar el índice de dificultad d) Formular los objetivos que se evaluarán e) Redactar las preguntas y situaciones c) Pregunta de ordenamiento Ejemplo: Ordena los pasos seguidos en la resolución de problemas. a) Búsqueda de datos b) Obtención de conclusiones c) Definición del problema d) Interpretación de datos e) Planteo de hipótesis 3.3.

CONOCIMIENTO DE UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES

Implica el conocimiento de las ideas esenciales y de aquellos principios que organizan una gran cantidad de hechos específicos en una determinada disciplina. Si el alumno conoce dichos principios podrá interrelacionar y organizar el material de estudio, logrará una comprensión profunda del contenido y un aprendizaje más permanente. 3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo Algunas de las conductas implicadas en este objetivo son las siguientes: 1. Conocimiento de principios y generalizaciones. Los principios y generalizaciones son aquellos enunciados que establecen relaciones entre los conceptos de una determinada disciplina.

61

El alumno simplemente debe ser capaz de reconocer o recordar el enunciado del principio y también algunos ejemplos. Ejemplo: enunciar los principios del sistema republicano de gobierno; enunciar la ley de gravedad; enunciar el teorema de Pitágoras; enumerar los principios del aprendizaje, etc. 2. Conocimiento de teorías y estructuras. Las teorías están constituidas por el conjunto de principios de una determinada disciplina, con sus correspondientes inte ¡relaciones. Constituye el mayor nivel de abstracción dentro de los conocimientos. Por ejemplo: describir la estructura del gobierno municipal; reconocer las principales afirmaciones de la teoría conductista del aprendizaje, etc. 3.3.2. ¿Cómo valorar el conocimiento de universales y abstracciones? El conocimiento de los principios y generalizaciones se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Pregunta semiestructurada En este caso se solicita al alumno que enuncie el principio. Ejemplo: Enuncia las leyes de la Física sobre las que se basa el funcionamiento del termómetro. b) Pregunta de selección múltiple Indica cuál de las siguientes generalizaciones es válida. a) La distancia con respecto al mar afecta el clima de una región. b) Todas las zonas densamente pobladas se hallan cerca del mar. c) Cuanto menor es la altura de una región, menor es su temperatura. d) Cuanto más al sur se halle una región, mayor será su temperatura. — El principio de Arquímedes se refiere a: a) El volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un líquido. b) El empuje que recibe un cuerpo sumergido en un líquido. c) El peso específico de un cuerpo. d) La densidad de un cuerpo.

62

e) La presión hidrostática que soporta un cuerpo sumergido «n un líquido. — Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada de gas, la presión podría disminuirse: a) reduciendo la temperatura b) elevando la temperatura c) agregando calor d) disminuyendo la densidad e) aumentando la densidad c) Pregunta de completamiento Ejemplo: Los metales se dilatan bajo la acción de d) Apareamiento Ejemplo: Establece la relación entre los siguientes enunciados y principios: a) Las regiones ártica y antártica están escasamente pobladas.

1. Ha habido profundos cambios en las condiciones de vida de la tierra.

b) Las plantas no tienen sistema nervioso

2. La luz es un factor límite de la vida. 3. La complejidad de la estructura es mayor a medida que se pasa de formas de vida inferiores a superiores.

2. Conocimiento de teorías y estructuras Este objetivo se puede evaluar por medio de preguntas de tipo semiestructurado. Ejemplo: Compara la teoría asociacionista del aprendizaje con la estructuralista.

63

4.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE COMPRENSION

El segundo nivel dentro de la taxonomía de los objetivos del dominio cognoscitivo es la comprensión. La adquisición de esta conducta implica que el alumno además de recordar la información, la interprete y pueda hacer uso de ella. Cuando el alumno comprende un material es capaz de expresarlo en sus propias palabras, establecer relaciones, extraer la idea principal, formular conclusiones, realizar un resumen, etc. El material puede presentarse en forma verbal o gráfica, oral o escrita. Por ejemplo, un texto escrito, una narración leída, un gráfico, una historieta, un mapa, etc.; en todos los casos lo fundamental es que el alumno entienda el mensaje contenido en la comunicación. La comprensión es una habilidad compleja que implica conductas más simples, dichas habilidades intelectuales más específicas son: traducir, interpretar y extrapolar. 4.1.

TRADUCIR

Significa que el alumno es capaz de expresar el mensaje leído, escuchado u observado en términos diferentes a los originales, puede expresarlo con sus propias palabras, transformar una idea abstracta en términos más concretos, resumir una comunicación extensa, traducir de un idioma a otro, expresar una poesía en prosa, describir verbalmente un gráfico, representar gráficamente las ideas, etc. Implica dar significado a las distintas partes de la comunicación. 4.1.1. Características de la valoración del logro de la habilidad para traducir Las preguntas que miden la habilidad para traducir aparentemente son similares a las de medición de la información de terminología pues, por ejemplo, se pueden presentar términos y sus definiciones para que el alumno los relacione. La diferencia radica en que, cuando se evalúa traducción, el contexto en que aparecen los términos o símbolos debe ser nuevo en alguna medida para el alumno. Por ejemplo: la definición correcta no contiene las mismas palabras utilizadas durante la enseñanza, o se exige más que la mera memorización, requiriendo al alumno que elija entre varias definiciones la más correcta y obligándolo, de ese modo, a analizar y diferenciar las distintas definiciones.

64

4.1.2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la traducción Presentaremos ejemplos para los tres tipos de traducción: 4.1.2.1.

Traducción de un nivel de abstracción a otro

Este tipo de conducta implica que el alumno sea capaz de traducir lo abstracto en términos concretos, por ejemplo, dar ejemplos de principios, leyes, etc. En un sentido inverso, también consiste en expresar en términos más abstractos una comunicación extensa, por ejemplo: resumir un párrafo. La traducción de un nivel de abstracción a otro, se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplos: — Expresar en términos concretos principios o leyes enunciados. — Expresar con sus propias palabras una frase. b) Pueden utilizarse también preguntas de tipo objetivo. Ejemplos: — Indica cuál es el principio o ley que se aplica en el funcionamiento de la prensa hidráulica. a) Principio de Pascal b) Principio de Arquímedes c) Leyes de Gay-Lussac d) Leyes de Boyle Mariotte e) Principio de masa — Elige la definición más correcta. Protoplasma es: a) Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, proteínas y grasa. b) Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie de cambios, hasta llegar a ser una unidad más compleja. c) Una mezcla compleja de proteínas, grasas y carbohidratos, capaz de responder a los cambios del medio. d) Un sistema coloidal complejo de proteínas, grasas, carbohidratos, sales inorgánicas y enzimas, que manifiestan vida.

65

— El principio de Arquímedes se aplica para: a) Calcular el peso de un cuerpo b) Determinar la capacidad de flotación de un barco. c) Determinar el peso específico de una sustancia. d) Calcular la presión atmosférica. 4.1.2.2.

Traducción de una forma simbólica a otra

Algunas de las posibilidades para evaluar este objetivo pueden ser las siguientes: a) Que el alumno exprese verbalmente el contenido de un material gráfico. Ejemplos: — Ponerle título a un dibujo, diagrama, cuadro, etc. — Inventar un epígrafe para un dibujo, historieta, etc. — Describir verbalmente un cuadro. b)Que el alumno exprese gráficamente material numérico o verbal. Ejemplos: — Representar gráficamente 3/4. — Graficar las ideas de un párrafo. — Realizar un gráfico sobre el aprovechamiento del suelo en nuestro país según las siguientes cifras: • Tierras disponibles: 2.138.856 Km. • Tierras arables 1.438.560 Km. 51,5% • Bosques 700.000 Km. 25% • Tierras no cultivadas o improductivas 6,588.669 Km. 23,5% c) Traducir porcentajes a números enteros o fraccionarios. Ejemplos: Juan pesa 250% más que Pedro. ¿Cuántas veces pesa más Juan que Pedro?

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a) b)

1 1/2 25

c) 2 1/2 d) 250 Al hallar el 75% de 90 la respuesta será a) b)

Menor que 90 Igual que 90

c)

Mayor que 90

d) Expresar el significado de los símbolos de un mapa Ejemplo: Presentar al alumno un mapa con las correspondientes referencias en cuanto al significado de los símbolos.

Capital . Capitales

Ciudad de más de 100.000 habitantes

. Ciudades de más de 10.000 habitantes

Ciudad de menos de 1.000.000 habitantes

•

Límite internacional

Ciudades de 2.500 a 10.000

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Se pueden formular las siguientes preguntas: a) ¿Cuál de las tres ciudades siguientes es la capital del país? a. D b. E c. F b) ¿Cuál de las ciudades tiene más de 1.000.000 de habitantes? c) ¿Cuál es la ciudad que se halla más alejada del Ecuador? d) ¿Cuál es la ciudad que se halla al noroeste de la ciudad H? e) Indica si el accidente marcado con la letra j es a) Península b) Cabo c) Golfo d) Punta La letra g expresa a) Nacimiento de un río b) Desembocadura en forma de delta c) Desembocadura en forma de estuario d) Confluencia de dos ríos

4.1.2.3.

Traducción de una forma verbal a otra

Ejemplos: a) Traducir una poesía a piosa. b) Traducir de un idioma a otro c) Traducir castellano antiguo. Lee el siguiente trozo del Lazarillo de Tormes. . . .

"Esto hecho, estuvo así un poco y yo luego vi mala señal, por ser casi las dos y no le ver más aliento de comer que a un muerto". Se hace referencia a: a) El hambre b) La gula c) La avaricia d) La astucia

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4.2.

INTERPRETAR

Implica el tratamiento de la comunicación en su conjunto, como una configuración de ideas. No se refiere a la comprensión da las distintas partes separadas de la comunicación, como en el caso de la traducción. La conducta esencial de la interpretación es la comprensión de las ideas esenciales de un mensaje y de sus interrelaciones. Es decir, que un alumno que interpreta una comunicación, no sólo traduce el significado de sus partes separadamente, sino que establece SUB relaciones, adquiere una visión global y puede relacionar dicho material con sus conocimientos y experiencias previas. También puede diferenciar lo principal de lo accesorio, las ideas fundamentales de las secundarias. Esto implica que debe analizar y jerarquizar las ideas, pero siempre respetando la comunicación original, es decir que en este nivel no se incluyen las ideas o juicios personales, lo principal o secundario, se deduce del análisis objetivo del mensaje. 4.2.1. Características de los instrumentos que permiten valorar la interpretación Los instrumentos que miden la habilidad para interpretar exigirán al alumno que considere la comunicación en su totalidad, seleccionen las ideas principales, establezcan sus relaciones, comparaciones, etc. La interpretación exige más que la traducción, en el sentido que el alumno debe aportar algo que no figura en el mensaje, darle sentido, llenar los vacíos existentes. Para que una interpretación sea correcta las afirmaciones no deben apartarse mucho de los datos presentados, deben establecer causas, analogías, no atribuir a las deducciones más validez que la que brindan los datos. 4.2.2. Ejemplos de ítems que permiten valorar la interpretación a) La interpretación podrá evaluarse a través de pruebas tradicionales mejoradas o semiestructuradas. Ejemplos: — Presentar un texto y que el alumno realice un resumen del mismo. — Presentar dos puntos de vista sobre un mismo problema y que el alumno establezca semejanzas y diferencias.

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— Presentar un gráfico o una tabla con datos numéricos y que el alumno escriba su interpretación. b) También pueden elaborarse preguntas objetivas o estructuradas. Presentar un párrafo y, a continuación, preguntas para que el alumno determine cuáles son las ideas centrales, las conclusiones, etc. Con este propósito se pueden hacer distintos tipos de presentación de las preguntas. Ejemplo: "Cada uno de nosotros utiliza para comunicarse y expresarse un código que varía con nuestra nacionalidad. Son las diferentes lenguas: español, francés, inglés, chino, etc. Los que hablamos español sabemos muy bien a qué nos referimos cuando decimos la palabra "libro". Lo saben también los ingleses cuando usan el vocablo " b o o k " y los franceses cuando dicen "livre". Los pueblos se han puesto de acuerdo en usar un determinado conjunto de palabras —signos— y en usarlas de determinada manera para comunicarse. Pero la lengua, vista así, como conjunto de palabras que funcionan en un orden determinado, no es la imagen de nuestro lenguaje.¿Quién la pone en movimiento? ¿Quién le da vida? El habla. Cada uno de nosotros usa los signos—palabras— de la propia lengua, del idioma, para expresarse, para provocar reacciones en los otros, vivifica la lengua, le da su sello personal, la hace suya'" El problema fundamental al que se refiere el autor es: a) la diversidad de lenguas existentes b) que libro es book en inglés c) la relación entre lengua y habla d) la lengua está formada por un conjunto de signos e) el habla sirve para expresarse c) Se pueden formular una serie de afirmaciones y solicitar al alumno que indique si cada afirmación es verdadera o falsa. Para reducir posibilidad de adivinación se pueden agregar otras 1

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Menghi, Pescetto, Spinelli: La palabra y su mundo, Edit. Plus Ultra, Buenos Aires, 1975.

posibilidades. Por ejemplo: Datos insuficientes

(si los datos presentados en el texto no son suficientes para indicar si la afirmación es verdadera o falsa).

Probablemente verdadera Probablemente falsa (En estos dos últimos casos si bien los datos presentados son claros, no son completos, falta algún dato para tener la certeza de que la afirmación es verdadera o falsa).

Siguiendo con el ejemplo anterior se pueden presentar las siguientes afirmaciones. 1. Existen diferentes lenguas 2. Las lenguas varían con la nacionalidad. 3. La lengua está formada por un conjunto de signos. 4. El habla vivifica la lengua 5. El habla es el código mediante el cual el hombre se expresa 6. Muchas palabras castellanas derivan del latín 7. El hombre se expresa de manera personal mediante la lengua 8. El habla y la lengua se relacionan porque ambas se refieren a signos 9. El habla y la lengua no se relacionan 10. El habla es el modo personal de usar los signos de la lengua

A continuación de cada afirmación el alumno escribirá: V: F:

Verdadera Falsa

I:

Datos insuficientes

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d) Se puede presentar una tabla de datos. Ejemplo: Crecimiento de la población en la República Argentina

Año

Natalidad

Mortalidad

Crecimiento Vegetativo

Crecimiento Migratorio

Crecimiento Total

1915 1920 1930 1940 1950 1960 1967

35,1 31,5 28,7 24,0 25,5 22,7 21,3

15,5 14,7 12,2 10,7 9,0 8,6 8,7

19,6 16,8 16,5 13,3 16,5 14,1 12,6

- 8 4,5 6,3 1,0 9,3 2,7 1,2

11,6 21,3 22,8 14,3 25,8 16,8 13,8

Se le puede pedir al alumno que basándose exclusivamente en los datos presentados en la tabla, responda si las afirmaciones que se presentan son: V:

Los datos por sí solos bastan para hacer verdadera la afirmación. P.V.: Los datos son suficientes pero no completos para indicar que la afirmación es verdadera. I: Los datos son insuficientes para determinar si la afirmación es verdadera. P.F.: Los datos son suficientes pero no completos para determinar que la afirmación es falsa. F.: La afirmación es falsa. Afirmaciones: 1. La natalidad se reduce en forma progresiva. 2. Hay un repunte de la natalidad entre 1945 y 1955. 3. La proporción de natalidad es menor en las zonas urbanas que en las rurales. 4. La tasa de mortalidad es una de las más bajas del mundo. 5. La mortalidad decrece progresivamente. 6. El crecimiento migratorio junto con el vegetativo determinan el crecimiento total de la población.

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7. El alza en el costo de la vida determina la disminución de la tasa de natalidad. 8. El descenso de la natalidad produce un envejecimiento de la población. 9. El crecimiento migratorio se acentuó en 1950. 10. La tasa de mortalidad general es baja, en cambio la mortalidad infantil es elevada. e) La Habilidad del alumno para interpretar se puede evaluar presentando determinados experimentos y a continuación una serie de afirmaciones o preguntas que tratan de establecer si los alumnos interpretaron el experimento, la hipótesis que se trató de demostrar, etc. Ejemplo: Un científico colocó pedazos de carne fresca en una serie de jarras que tapó herméticamente en forma inmediata. En otras jarras colocó también pedazos de carne fresca, pero dejó las jarras abiertas. Después observó que las moscas entraban y salían de las jarras abiertas. Ninguna entró en las jarras cerradas. Algunos días después la carne de las jarras abiertas apareció llena de gusanos, ningún gusano se desarrolló en la carne de las jarras cerradas. Para refinar el procedimiento, el científico repitió el experimento, agregando una serie de jarras que cubrió con una fina malla de gasa. Las moscas atraídas por el olor de la carne dentro de las jarras, frecuentemente volaban sobre la malla de gasa, ocasionalmente depositaban huevos sobre la misma. Estos huevos pronto se transformaban en gusanos sobre la malla de gasa, pero ningún gusano se desarrolló en la carne dentro de la jarra. A continuación se pueden presentar una serie de preguntas o afirmaciones. Ejemplo: Juzgue si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas basándose en los datos presentados. 1. No se vieron gusanos en la jarra tapada herméticamente porque se ahogaron. 2. Los gusanos aparecieron en la jarra abierta pues allí entraron las moscas.

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3. Los gusanos que aparecieron sobre el velo de gasa, fueron producidos por pequeñas partículas de carne en mal estado que fueron transportadas hacia la malla de gasa por corriente de aire. 4. Los gusanos no se encontraron en la jarra tapada con una malla de gasa, por la misma causa que no se encontraron en la jarra herméticamente tapada. Se pueden formular preguntas de selección múltiple referidas a otros aspectos, por ejemplo: La hipótesis que el autor trató de demostrar es: a) La carne después de unos días se descompone. b) Las moscas depositan huevos. c) El contacto entre las moscas y la carne produce gusanos. d) Los gusanos se producen de los huevos de las moscas. f) La habilidad para interpretar datos se puede evaluar también por medio de gráficos. Ejemplo: Analice en el gráfico cuál es la proporción de dinero destinada a la escuela con respecto a la destinada a comida en el lapso de una semana.

¿Cuál seria el mejor título de este gráfico? a) Asignación semanal b) Gráfico monetario c) Gastos semanales d) Planeamiento del dinero

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4.3.

EXTRAPOLAR

Consiste en establecer predicciones basadas en las ideas expresadas en la comunicación. El alumno que logra este objetivo será capaz no sólo de interpretar una comunicación, sino también extraer conclusiones no explicitadas por el autor, pero que pueden inferirse de los datos o ideas presentados. Otra forma de demostrar su logro será formulando implicaciones, consecuencias, corolarios, que puedan derivarse del mensaje leído, escuchado u observado. Podrá realizar inferencias de una situación a otra similar, de una tendencia del pasado a una predicción futura, etc. 4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro de la extrapolación Las preguntas destinadas a medir extrapolación tratan de determinar si el alumno es capaz de realizar inferencias o predicciones, a partir de una serie de datos presentada. Dichas predicciones pueden darse en el tiempo, por ejemplo, predecir cuál será el desarrollo de una tendencia en el futuro; pueden darse generalizando a diversas situaciones las conclusiones extraídas para una lista de casos. Se pueden utilizar las mismas situaciones presentadas para medir interpretación, pero agregando preguntas que exijan a los alumnos realizar dichas inferencias o predicciones. 4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar extrapolación a) Con el mismo gráfico presentado en 4.2.2. d) se pueden formular preguntas que evalúen la habilidad para extrapolar. Para determinar tendencias futuras se puede preguntar: — De acuerdo con la evolución de las tendencias de natalidad se calcula que en 1980 la tasa será de 19,8 por mil. — El saldo migratorio tenderá a disminuir en el futuro. — Para el año 2000 se calcula que habrá 35.000.000 de habitantes. — El crecimiento demográfico en el futuro será de alrededor de 15 millones por año. En todas estas afirmaciones el alumno deberá indicar: V. F.

Verdadera Falsa

I. Datos insuficientes P.V. Probablemente verdadera P.F. Probablemente falsa

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b) También se puede evaluar la habilidad para extrapolar presentando un párrafo en el que estén representadas las ideas de un hombre de nuestra historia y que el alumno indique a quien pertenecen. Ejemplo: "Estrecha como es la vida del hombre y limitada a una corta época y a un reducido espacio de tierra, la gloria —no olviden los jóvenes— es el arte de prolongar y extender la existencia en la historia, haciendo, por grandes e incuestionables servicios rendidos a la humanidad, que mayor número de hombres que los que lo conocieron, lo estimen y amen y que la losa que cubre sus restos no raye su nombre de entre los vivos, ni sepulte.su memoria". Este párrafo representa las ideas de: a) Sarmiento b) Estrada c) Avellaneda d) Alberdi 5. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE APLICACION Los objetivos de este nivel implican que el alumno, ante una situación nueva sea capaz de resolverla, empleando principios aprendidos. La aplicación requiere la comprensión previa del principio, método o teoría que se debe utilizar. El logro de la aplicación se evidencia, cuando además de comprender un problema, es decir de interpretarlo y reconocer el principio que se debe emplear para resolverlo, se lo resuelve efectivamente. Los objetivos de aplicación son fundamentales, dado que la mayor parte de lo que se aprende en la escuela tiene como finalidad su empleo posterior en situaciones de la vida diaria. Este nivel de objetivos se relaciona con el concepto de transferencia del aprendizaje, es decir, con la posibilidad de emplear conductas aprendidas, en situaciones distintas a aquellas en las que tuvo lugar el aprendizaje. En general, los objetivos de aplicación son similares entre sí y su denominador común es que su logro requiere del alumno, que emplee principios para resolver problemas. Ejemplos: aplicar conceptos científicos de una disciplina para resolver problemas de otra dis-

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ciplina; aplicar principios para resolver problemas concretos; aplicar principios para resolver problemas matemáticos, etc. 5.1.

CARACTERISTICAS DE VALORACION DE LA APLICACION

La valoración de la habilidad para aplicar, no se puede deducir simplemente del logro de la comprensión, ya que un alumno puede haber comprendido un concepto o un principio y sin embargo no ser capaz de aplicarlo para resolver problemas. Para evaluar el logro de la aplicación, es necesario plantear situaciones que no sean totalmente conocidas por el alumno, pues en ese caso será suficiente la memorización de lo aprendido para resolverlas. Esto es lo que sucede cuando se presentan los llamados problemas tipo, y luego una serie de situaciones semejantes, en las que lo único que varían son los datos numéricos. Las situaciones no deben ser totalmente desconocidas o presentar elementos muy diferentes a aquellos planteados durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, pues en ese caso el alumno carecerá de medios para enfrentar la situación. Es necesario, que haya un equilibrio entre los elementos conocidos y los desconocidos en la situación planteada. Al juzgar la aplicación, es importante registrar no sólo las operaciones que se llevan a cabo para resolver el problema, sino los distintos pasos que realizó el alumno. Esto se puede lograr mediante dos procedimientos, uno de ellos es requerir al alumno que escriba cada uno de los pasos y explique por qué procedió de esa manera. El otro consiste en estructurar la pregunta de tal modo, que mediante el análisis de la respuesta se pueda inferir el proceso seguido en la resolución. El conocimiento del proceso es útil para detectar los errores que puede cometer el alumno. Por ejemplo, si eligió un principio erróneo; si eligió un principio correcto pero no lo supo aplicar; si lo empleó adecuadamente pero no interpretó con corrección los resultados, etcétera. La evaluación de la aplicación puede diferir en cuanto al tipo de situación planteada, a la conducta que se requiere del alumno y al tipo de pregunta formulada. En cuanto al tipo de situación pueden presentarse entre otras, las siguientes posibilidades: presentar una situación ficticia; emplear material con el cual es poco probable que el alumno haya tenido contacto; presentar en forma simplificada material que el alumno estudiará mas adelante; plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya conoce, etc.

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En cuanto al tipo de conducta requerido al alumno, algunas posibilidades son las siguientes: elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema; solucionar el problema registrando el proceso sin indicar el principio empleado; solucionar el problema sin registrar el proceso; elegir el principio que se deberá emplear sin resolver el problema, etc. Respecto del tipo de preguntas, se pueden formular de tipo semiestructurado, por ejemplo: plantear un problema y requerir la solución, explicando o no el proceso seguido. También se pueden plantear preguntas de tipo estructurado, por ejemplo, de selección múltiple. Se puede plantear un problema y una lista de posibles soluciones de las que el alumno debe elegir la correcta; a continuación se pueden presentar una serie de fundamentaciones entre las que el alumno deberá elegir la que mejor se adecue a la solución seleccionada. Otra posibilidad dentro de las de selección múltiple consiste en presentar el problema y la solución, a continuación una serie de fundamentos entre los que el alumno debe seleccionar el que mejor sirva a la solución presentada. Otro tipo de preguntas estructuradas que se pueden emplear, son las de apareamiento, presentando una serie de situaciones y una lista de principios de los que el alumno debe seleccionar uno para resolver cada situación. 5.2.

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA APRECIAR EL LOGRO DE APLICACION

a) Solucionar un problema numérico sin registrar el proceso. Pregunta de selección múltiple. Una cápsula exploratoria espacial que erró su blanco entró en órbita alrededor del sol a una distancia media, nueve veces más grande que la órbita terrestre. ¿Cuál es el período de revolución de la cápsula? a) 3 años b) 9 años c) 27 años d) 54 años e) 81 años b) Aplicar principios de una ciencia para resolver un problema en otro campo. El alumno sólo debe elegir el principio correcto. Pregunta de selección múltiple.

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A lo largo de la costa del mar y cerca de los grandes lagos, las temperaturas cambian más lentamente y con menos amplitud que en áreas lejanas con respecto al agua. Estos cambios más moderados de temperatura se deben principalmente al hecho de que: a) b) c) d) e) c)

el agua, está más caliente que el suelo el agua está más fría que el suelo el agua se calienta y se enfría más lentamente que el suelo. el agua se calienta y se enfría con más rapidez que el suelo. los vientos son por lo general más fuertes en zonas alejadas del agua.

Aplicar un principio científico para resolver una situación práctica. Seleccionar el principio adecuado. Pregunta de selección múltiple. Un marinero a la deriva en el oceáno sobre una balsa, agotó sus reservas de agua dulce. Tenía mucha sed, pero tuvo miedo de beber agua salada, pues había escuchado que podía provocarle la muerte. ¿Cuál es el principio que justificaría la muerte del marinero por tomar agua de mar? a) Existen muchos microorganismos en el agua de mar, algunos de los cuales podrían ocasionar la muerte. b) Las diversas sales que posee el agua de mar tenderían a corroer el estómago. c) Cuando el agua de mar llegara a los intestinos, las sales ya contenidas en las células sanguíneas se mezclarían con la sales intestinales. d)El agua salada pasaría por los ríñones con tanta rapidez que los sobrecargaría y produciría la muerte por insuficiencia renal. e) Parte del agua contenida en la sangre la abandonaría para unirse al agua de mar en los intestinos.

d) Resolver un problema matemático. Indicar el proceso seguido para su solución. Pregunta semiestructurada. Un granero tiene 60 metros de largo y 30 metros de ancho. Se engancha una cadena de 55 metros de largo en la mitad de uno de los lados más largos del granero. Se engancha otra cadena de 55 metros de largo en una de las esquinas del granero. Cualquiera de las cadenas puede emplearse para atar una vaca de pastoreo. — ¿Cuál de las cadenas le permite a la vaca un área mayor de pastoreo?

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— ¿Cuál es la diferencia entre la superficie de las dos regiones? Anota todos los pasos que sigues para resolver cada pregunta y explica por qué realizas cada paso. e) Elegir un principio y demostrar su uso en el problema. Se presenta una situación que, aunque no sea real, puede ser conocida por los alumnos. Pregunta semiestructurada. Pablo preparó un acuario, para ello limpió un recipiente de vidrio con agua y sal, y cubrió el fondo con una capa fina de arena. Colocó varias plantas sacadas de la laguna y llenó el tanque con agua de la canilla. Esperó una semana y colocó diez peces de colores y un caracol. El acuario estaba colocado en un rincón de la habitación. Después de un mes, el agua no se había echado a perder y los animales se encontraban en muy buenas condiciones. Sin cambiar el acuario de lugar le colocó una tapa de vidrio. ¿Puedes predecir cuáles serán las condiciones del acuario después de varios meses? Expresa los fundamentos de tu respuesta. Si no puedes efectuar predicciones, explica también cuáles son sus razones. f)

Solucionar el problema indicando el proceso seguido. Se plantea una situación ficticia. Pregunta objetiva y semiestructurada. X e Y pueden realizar juntos un trabajo en un lapso de quince días. Trabajan juntos durante seis días, luego X abandona la tarea e Y continúa solo hasta terminar 30 días más. ¿Cuántos días hubiera demorado X para hacer el trabajo, si Y no lo hubiera ayudado en un comienzo? Elige la respuesta correcta e indica los pasos realizados para llegar a la solución. a) 30 — b) 40 — c) 50 — d) 60 — e) ninguno de los anteriores.

g) Recordar el principio y aplicarlo. Situación real, pero poco conocida por el alumno. Pregunta estructurada. A continuación se presenta en cada número dos afirmaciones, algunas de las cuales se hallan relacionadas. Debes indicar " S í " si el aumento de la primera implica el aumento de la segunda; "No", si el aumento de la primera determina la disminución de la segunda y una cruz si el aumento de la primera no tiene consecuencias sobre la segunda. 1. El El 2. El El

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número número número número

de de de de

lechucitas en el campo ratones del campo ratones de campo plantas del maíz

3. El número de culebras La cantidad de langostas 4. El número de sapos La cantidad de culebras 5. La cantidad de arcilla contenida por el suelo La cantidad de agua absorbida después de una fuerte lluvia 6. El rendimiento por hectárea de la tierra cultivada. 7. Cantidad de vegetación por metro cuadrado de terreno. Cantidad de sales de nitrato en la misma superficie. 8. Cantidad de árboles en una superficie de un bosque. Absorción de la humedad en esa misma superficie del bosque. h)- Solucionar el problema sin indicar cuál es el principio empleado ni cómo se lo aplica. Situación ficticia. Pregunta de selección múltiple. Imagínate que un ascensor desciende a una velocidad constantemente acelerada, idéntica a la que produciría la atracción de la Tierra, en caída libre. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma ¿cuál será el movimiento de la pelota respecto del ascensor? a) Quedará inmóvil en el lugar en que se la tire. b) Se elevará hacia el techo del ascensor y quedará allí. c) Descenderá hacia el piso. d) Ascenderá hacia el techo, rebotará y caerá al piso a una velocidad cada vez mayor. i)

Seleccionar un principio y aplicarlo. Problema de la vida diaria. Pregunta de selección múltiple. Es más probable que una persona reciba una quemadura grave si toma un baño de sol entre las 11 y las 13. ¿Cuál de las siguientes razones fundamenta esta afirmación? a) Al mediodía estamos más cerca del sol que a la mañana o a la tarde. b) El sol del mediodía quema más. c) Cuando los rayos del sol caen verticalmente sobre una superficie, ésta recibe más energía que cuando caen en forma oblicua. d)El aire está más caliente al mediodía que en cualquier otro momento del día. e) Los rayos ultravioleta provenientes del sol son los principales causantes de las quemaduras.

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j)

Elegir la solución para un problema y señalar los principios que lo llevaron a elegir esa solución. Situación conocida. Serie de preguntas estructuradas. Se ha usado una plancha eléctrica durante un cierto tiempo y se han quemado los contactos del enchufe, aumentando así la resistencia. ¿Cómo afectará este hecho la cantidad de calor producida por la plancha? Elige la respuesta correcta entre las siguientes: a) La plancha producirá más calor que cuando era nueva. b) La plancha producirá igual cantidad de calor que cuando era nueva. c) La plancha producirá menor cantidad de calor que cuando era nueva. Elige cuál de los siguientes motivos es el que mejor sirve para explicar tu respuesta. 1. El calor producido por la plancha se mide por su potencia que es independiènte de la resistencia a los contactos. 2. Los contactos quemados no reducen la cantidad de electricidad que entra en la plancha. 3. La corriente que circula en la plancha se reduce al aumentar la resistencia. 4. El aumento de resistencia en un circuito eléctrico hace aumentar la corriente. 5. El aumento de resistencia aumenta el calor producido. 6. Los contactos deben estar limpios para que el aparato funcione bien. 7. Un aumento de la temperatura del conductor suele provocar un aumento en la resistencia del mismo. 8. Los contactos quemados aumentan el calor de la plancha, así como la fricción aumenta el calor de los frenos de un auto. 9. El calor desarrollado por una plancha conectada a la corriente es independiente del flujo de corriente.

6.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE SINTESIS

La síntesis implica que el alumno reúna las partes y elementos para formar un todo; dichos elementos constituyen un esquema que antes no existía. Implica la elaboración creadora y personal por parte del alumno, aunque trabaje dentro de ciertos límites establecidos por el problema, el material o el método que debe seguir.

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El alumno cuando sintetiza es capaz de integrar elementos provenientes de distintas fuentes, así como elementos actuales con otros provenientes de experiencias previas. Si bien la comprensión y la aplicación también implican síntesis, por ejemplo, al resumir un fragmento, la característica peculiar del nivel de síntesis es la creatividad y la comprensividad. Normalmente la síntesis se expresa mediante un producto que es diferente a la suma de los elementos con los que el alumno comenzó a trabajar. La síntesis puede expresarse mediante distintos productos: — Comunicación individual y única, por medio de la cual se trata de transmitir algo a los demás con el propósito de informar, describir, persuadir, impresionar o entretener. El producto en este caso se concreta en una redacción, informe, exposición oral, conferencia, etc. — Plan o conjunto de operaciones para realizar una tarea, por ejemplo plan de una investigación, diseño de una casa, plan de una unidad, etc. — Elaboración de conclusiones o teorías originales que pueden derivar del análisis detallado de una situación. El alumno debe descubrir relaciones que no surgen explícitamente. Por ejemplo, formular hipótesis, percibir distintas maneras de enfocar un problema, etc. 6.1.

CARACTERISTICAS DE LA VALORACION DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

La evaluación de la síntesis requiere ciertas condiciones, algunas de ellas son: — Debe dejarse en libertad al alumno para que determine los propósitos del trabajo, los materiales a emplear, los métodos, etc. No se pueden fijar límites muy estrictos. — El tiempo asignado para la realización del trabajo debe ser amplio. En algunos casos se puede dar tiempo previamente para que los alumnos consulten el material y lo elaboren y en el momento de la evaluación expongan el resultado de este trabajo previo. — Las tareas propuestas deben ser lo suficientemente representativas y deben exigir la integración del aprendizaje. Uno de los problemas que plantea la evaluación de este nivel de objetivos es que debido a que el alumno trabaja de una manera per-

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sonal y creadora, es difícil establecer pautas objetivas para describir los productos resultantes. Debido a las características mencionadas los instrumentos que más se adecúan para la evaluación de la síntesis son las pruebas tradicionales o de tipo ensayo y los instrumentos basados en la observación que permiten evaluar los productos elaborados por el alumno. Las preguntas estructuradas u objetivas no son válidas para evaluar este tipo de conocimiento, ya que el alumno no tiene posibilidad de expresar en forma personal el resultado de su aprendizaje. 6.2.

EJEMPLOS DE VALORACION DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

Algunos de los trabajos que pueden realizar los alumnos para demostrar que han logrado una síntesis creadora son: escribir un ensayo, elaborar una monografía, narrar un cuento, componer una canción, diseñar un experimento, escribir una poesía, etc. Para cada uno de los casos, el docente deberá utilizar una lista de control o una escala de clasificación, en el trabajo del alumno para juzgar su calidad. a) Escala de clasificación para evaluar una monografía o un ensayo. Mb. 1.

B.

Reg.

Deficiente

B.

Reg.

Deficiente

Contenido — Introducción • Claridad en el planteo del problema • Fijación de los límites del trabajo • Enfoque adoptado • Hipótesis planteada Mb.

— Desarrollo • Claridad en las ideas • Precisión en el significado de los términos • Relación de las ideas con el problema • Jerarquización de las ideas • Secuencia de las ideas

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— Conclusiones • Validez de las conclusiones • Relación entre las conclusiones y el desarrollo • Relación entre las conclusiones y el problema 2. Aspectos formales • Presentación • Empleo de ilustraciones • Empleo de material gráfico 3. Bibliografía • • • • •

Selección de material adecuado al problema Empleo del material seleccionado Interpretación del material seleccionado Uso de las referencias Uso de la citas

b) Lista de control para valorar una redacción 1. Aspectos relativos al contenido ¿Demuestra información sobre lo que escribe? ¿Se siente identificado con lo que expresa? ¿Las ideas expresadas revelan madurez? ¿La redacción tiene una estructura? (Introducción, desarrollo, conclusión) ¿Las distintas partes tienen un desarrollo adecuado? ¿La cantidad de detalles es adecuada? 2. Aspectos relativos a la forma ¿Las ideas están expresadas con claridad? ¿El estilo se adecúa al propósito de la comunicación? ¿Los términos se usan con propiedad? ¿El lenguaje es natural? 3. Aspectos gramaticales ¿La sintaxis es correcta? ¿La puntuación es adecuada? ¿La ortografía es correcta?

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c) Diseño de un experimento Los alumnos al diseñar un experimento ponen en evidencia habilidad para sintetizar, ya que deben integrar creadoramente los conocimientos aprendidos. El docente puede evaluar el diseño empleando las siguientes pautas: a) Claridad en la formulación de objetivos b) Claridad en el planteo del problema c) La hipótesis planteada fue válida, pertinente d) Adecuación en la selección de procedimientos e) Adecuación en la selección de materiales f) Bibliografía empleada d) Escribir una poesía "Vi el viejo otoño en la mañana brumosa" Agrega tres versos que completen esta estrofa "Los hombres no nadan como peces apenas si trabajosamente logran avanzar" Agrega otra estrofa de cuatro versos e)

Se pueden presentar distintas situaciones para evaluar la habilidad para componer música Poner música a un poema Escribir una línea melódica simple Escribir una composición sobre una misma base tonal Escribir una composición usando dos bases tonales

f)

Se pueden plantear preguntas no estructuradas en las que el alumno demuestre su habilidad para sintetizar creativamente los conocimientos aprendidos.

Ejemplos: — De cuántas maneras pueden dividirse los números fraccionarios comunes. Trata de encontrar un camino inédito.

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— Imagina un plan para indicar la relación entre la cantidad da números primos pares e impares. — Sobre la base de nuestras experiencias con el cultivo de plantas prepara un esquema indicando lo necesario para que las plantas crezcan. — Sobre la base de las tablas y mapas analizados formula hipótesis originales sobre las posibilidades de la producción agrícola-ganadera en la región pampeana.

7. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO Dentro del dominio cognoscitivo el último nivel corresponde a la evaluación o pensamiento crítico. Si el alumno ha logrado este objetivo, será capaz de juzgar el valor de una idea, obra, solución, método, material, etc. Podrá aplicar criterios y pautas para valorar en qué medida dichos elementos son exactos, efectivos o satisfactorios. Los criterios para evaluar pueden ser propuestos por los alumnos o por el docente. Es necesario diferenciar los juicios de la mera opinión, que se efectúa sin una consideración cuidadosa del objeto y sin tener claro el criterio de evaluación. El juicio crítico se realiza conscientemente y sobre la base de la comprensión y análisis de los fenómenos evaluados. El alumno puede juzgar críticamente empleando criterios internos, por ejemplo, cuando se juzga la exactitud de una obra, su coherencia, carencia de errores lógicos, etc. También la evaluación se puede realizar aplicando criterios externos, en este caso se juzga la eficiencia, economía, utilidad de los medios propuestos para lograr ciertos fines. Ejemplo de evaluación con criterio interno pueden ser los siguientes: Juzgar en un documento la coherencia en el uso de los términos, si cada idea se deduce de las otras en el orden de su presentación, si las conclusiones se derivan lógicamente de los materiales presentados, los documentos y fuentes están correctamente citados, etc. Ejemplos de evaluación con criterio externo pueden ser: juzgar la adecuación de una obra a los objetivos que debe cumplir; coherencia de los medios utilizados con los fines, etc.

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7.1.

CARACTERISTICA DE LA VALORACION DEL PENSAMIENTO CRITICO

El logro de este tipo de objetivos se puede evaluar mediante la observación y pruebas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Cuando el alumno deba juzgar aplicando criterios internos lo importante es que las situaciones planteadas le exijan que determine si la obra es coherente desde un punto de vista lógico y que identifique los errores que pueden existir. Debe determinar si la obra o documento es coherente, o contradictoria, si es exacta o inexacta. Además debe determinar cuáles son los elementos que se consideran inexactos y cuáles son las razones en las que se fundamenta su juicio. Cuando lo que se desea evaluar es la habilidad para juzgar empleando criterios externos, es necesario plantear una situación en la que el alumno demuestre por un lado conocimiento de la obra o documento, por otro del criterio que empleará para juzgar y finalmente que sea capaz de aplicar el criterio. Por ejemplo, si debe juzgar una obra en función de su estilo, debe conocerla, debe conocer las características del estilo y finalmente debe ser capaz de juzgar en qué medida la obra responde a dichas características. 7.2.

EJEMPLOS DE VALORACION DE PENSAMIENTO CRITICO a) Juzgar la validez de una hipótesis. Un misionero informó que un hechicero africano empleó la raíz de una planta bastante parecida a la Rauwolfía, para curarlo de una seria afección. ¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la base de este informe? a) La planta no es útil porque los curanderos no son médicos. b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar en qué medida fue la planta la que curó su enfermedad. c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recuperó después del tratamiento del curandero. d) La planta fue útil, porque informes médicos recientes muestran que la reserpina, una droga efioaz para hacer descender la presión arterial, se extrae de la Rauwolfía. b) Dado un poema determinar los criterios de evaluación adecuados para juzgarlo críticamente y aplicarlos.

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Nuestras vidas son los ríos que van a dar a la mar que es el morir Allí van los señoríos derechos a se acabar y consumir; allí los ríos caudales, allí los otros medianos y más chicos, allegados son iguales los que viven por sus manos y los ricos (Coplas de Jorge Manrique) Escribe un ensayo describiendo y evaluando este poema. Debe demostrar que reconoces las características formales del poema. Enuncia con claridad los principios en los que se basa tu evaluación. c) Distinguir hechos de opiniones Escribe " H " si la afirmación es un hecho y " 0 " si es una opinión. 1. La República Argentina posee el río más largo del mundo. 2. Las playas argentinas son unas de las más hermosas del mundo. 3. La República Argentina tiene una forma de gobierno representativa, republicana y federal. 4. El país progresará si aumenta la solidaridad. d) Después de realizada una tarea, un experimento, etc. se le puede pedir al alumno que enumere los aciertos y errores cometidos. e) Analizar con criterio interno un fragmento, un editorial, una charla, etc. Ejemplo: Un grupo de alumnos discutían acerca de la validez de las clasificaciones. Unos sostenían que era mejor calificar con Satisfactorio e Insatisfactorio que con la escala de cero a diez puntos. Uno de los alumnos afirmaba lo siguiente: "Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no indican que se haya aprendido mucho o poco, son totalmente relativas, están determinadas por la casualidad o se

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deben a la adivinanza. El alumno puede juzgar mejor que el profesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio e Insatisfactorio sería preferible, pues disminuiría las distinciones entre las notas y ofrecería una imagen más clara del progreso. 1. Del análisis del párrafo anterior se puede inferir que un supuesto implícito es el siguiente: a) La exactitud del sistema de diez puntos no puede ser mejorada. b) Uno va al colegio a aprender. c) El alumno puede juzgar mejor que el maestro su progreso. d) El sistema de "Satisfactorio e Insatisfactorio" sería mejor. e) Las calificaciones no tienen importancia. 2.

La conclusión del razonamiento de este alumno es que: a) Las calificaciones deberían ser suprimidas. b) Los alumnos no tienen interés en sus calificaciones. c) Los alumnos deberían calificarse por sí mismos. d) Es necesario sustituir el actual sistema de calificaciones por otro. e) El actual sistema es superior al propuesto.

3. La conclusión depende fundamentalmente de la proposición que dice: a) No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones. b) El alumno es el mejor juez de su progreso. c) Las calificaciones son indicaciones inexactas del progreso del alumno. d) Un sistema de calificaciones es mejor que otro. e) Para determinar las calificaciones se usan pruebas de elección múltiple. 4.

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¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la menos esencial como parte del razonamiento? a) Las calificaciones no indican el grado absoluto del conocimiento adquirido. b) Un sistema de calificaciones de Satisfactorio o Insatisfactorio disminuiría sus diferencias. c) Un sistema de calificaciones de " S " e " I " proporcionaría una imagen más fiel del progreso del estudiante. d) Las calificaciones son determinadas por azar o probabilidad. e) El alumno juzga mejor que el docente su propio progreso.

f) Juzgar la coherencia en el empleo de los términos empleados por un autor. Por ejemplo, supongamos que el autor emplea en dos oportunidades, en un mismo artículo, el término federalismo, en el párrafo 3 y en el 8, se puede preguntar: ¿Cuál es la relación que se establece entre la definición dada al término federalismo en el párrafo 3 y en el 8? a) No hay diferencia entre las dos definiciones, sólo varía la formulación. b) La definición del párrafo 3 incluye la presentada en el párrafo 8, pero abarca situaciones que en esta última no aparecen. c) La definición presentada en el párrafo 8 incluye la presentada en el párrafo 3, pero es más amplia. d) Las dos definiciones son incompatibles entre sí, ambas se excluyen. g) Presentar una afirmación y seleccionar los argumentos que la apoyan, la rechazan o no inciden en la misma. Ejemplo: El período de gobierno del presidente de nuestro país debiera reducirse a cuatro años. Consigna la letra " A " si las siguientes afirmaciones apoyan esta decisión, una " R " si la rechazan y una " N " si no inciden. 1. La eficiencia aumenta con la experiencia. 2. El pueblo tiene derecho a controlar con frecuencia al presidente. 3. El sistema de partidos políticos tiene desventajas. 4. Durante el año previo a la elección presidencial, la vida económica se ve afectada por la incertidumbre sobre los resultados. 5. El pueblo debe tener oportunidad de mantener en el gobierno a un presidente cuya gestión sea satisfactoria. h) Formular preguntas para juzgar la tarea realizada. Ejemplos: — ¿Es correcta la solución del problema? ¿Es la mejor solución? — ¿Es correcta nuestra hipótesis sobre la conducta del mercurio? ¿Existen otras posibles explicaciones?

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— Enumere los puntos fuertes y débiles de nuestro experimento sobre la evaporación del agua. — ¿Qué debemos hacer para mejorar nuestras exposiciones? 8.

VALORACION DE LAS HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

Dentro del dominio cognoscitivo, se incluyen las habilidades para el trabajo intelectual, es decir las habilidades para estudiar, investigar, resolver problemas, etc. 8.1.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA LEER

Para juzgar la habilidad para leer se pueden emplear pruebas o listas de control cuyas categorías variarán según el tipo de lectura de que se trate. Por ejemplo, será distinta la evaluación de la lectura en voz alta, que la lectura silenciosa o una lectura crítica. Presentaremos algunas posibilidades: 1. Lista de control para evaluar lectura en voz alta ¿La entonación es adecuada a las características de lo que se lee? ¿Varía el tono de voz a lo largo de la lectura? ¿Enfatiza algunas oraciones o frases? ¿El tono de voz es adecuado al sentimiento que se quiere expresar? ¿Existe una distribución adecuada de pausas y silencios? ¿Se acompaña la lectura con gestos naturales? ¿Muestra seguridad al leer? 2. Lectura silenciosa La evaluación de la habilidad para leer silenciosamente se identifica con la evaluación de la habilidad para interpretar, analizar, resumir, etc. Es decir, que en última instancia lo que se evalúa es si el alumno comprende lo que lee. Se pueden emplear preguntas estructuradas o semiestructuradas, presentadas a continuación de un fragmento, para juzgar si el alumno interpretó el material leído. En los grados inferiores algunas de las situaciones que se pueden plantear para evaluar lectura silenciosa son: — Identificar el significado de un relato, dibujo, etc. — Completar una historia. — Extraer la idea central de un fragmento.

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— Resumir un texto. — Ilustrar una lectura. — Completar un dibujo. — Dramatizar un relato. — Etcétera. En los grados superiores se puede requerir al alumno: — Interpretar el significado de algunos términos o pasajes. — Identificar la idea principal. — Descubrir la secuencia de ideas. — Efectuar predicciones sobre la base de lo leído. — Reconocer los detalles significativos. — Identificar la técnica usada por el autor. — Establecer el propósito del autor. Ejemplo: Se presenta la fábula "La vizcacha y el pejerrey" de Godofredo Daireaux y a continuación se formulan preguntas semiestructuradas para determinar si los alumnos comprendieron su significado. ¿Qué personajes dialogan en esta fábula? Expresa con tus palabras, cómo describe el autor a la vizcacha. Cuenta la fábula que "la vizcacha andaba un día, a la oración, buscándose la vida en las riberas de un arroyo". Al decir "a la oración", ¿a qué momento del día se refiere? ¿Qué quiere expresar el autor al decir "Buscándose la vida"? ¿Por qué se asombró la vizcacha al mirar las aguas? ¿Cómo ve la vizcacha al pejerrey? ¿Qué sintió la vizcacha por el pejerrey? ¿Qué preguntas le hace la vizcacha al pejerrey? ¿Por qué piensa el pejerrey que es triste vivir como la vizcacha? ¿Qué aprendió ese día la vizcacha? 3.

LECTURA CRITICA

La evaluación de la habilidad para leer críticamente se identifica con la del pensamiento crítico. Es decir que se plantearán situaciones que permitan juzgar si el alumno es capaz de distinguir entre hechos y opiniones, juzgar la autenticidad de una fuente de información, determinar la veracidad de los materiales que se leen, juzgar los puntos de vista presentados por el autor, juzgar los propósitos, el estilo del autor, ver las relaciones implícitas y los supuestos, extraer conclusiones, hacer inferencias sobre la base de lo que se lee, etc.

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4.

LECTURA APRECIATIVA

El docente podrá evaluar la habilidad del alumno para realizar una lectura apreciativa, observando entre otros los siguientes aspectos: Si el alumno es capaz de: — Observar los elementos del estilo. — Obtener impresiones sensoriales de la escritura descriptiva. — Apreciar el humor, sentimiento, atmósfera creada por elementos del estilo. — Identificarse con los personajes. — Comprender la motivación y las relaciones en lo que lee. — Apreciar la sátira, la exageración, comprender las finalidades de lo que lee. — Relacionar las ideas y sentimientos con su experiencia personal.

8.2.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA OBTENER INFORMACION DE DISTINTAS FUENTES

Esta habilidad es parte de la habilidad para estudiar, y para investigar. Se puede evaluar observando el trabajo del alumno o formulándole preguntas que permitan juzgar, si conoce las distintas fuentes de información, si sabe en qué casos debe usar una u otra, etc. Ejemplos: 1) Indica cuál de las siguientes fuentes es la más adecuada para obtener información sobre los siguientes temas: TEMAS

FUENTES DE INFORMACION

1. Historia del vestido

Enciclopedia

2. Puntos extremos del continente americano

Atlas

3. Distintas palabras que tengan el mismo significado que perezoso 4. Biografía de Sarmiento 5. Los grandes inventos de la Edad Moderna

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Diccionario Diccionario de sinónimos

2) Si quisiera obtener información breve sobre un pez, debo recurrir a: a ) U n libro d e z o o l o g í a b ) U n libro d e a n a t o m í a c ) U n a enciclopedia d ) U n atlas

3)

¿Cuál de estas palabras aparece última en el diccionario? a) Corcho b) Leyenda c) Libro d) Espiral

4) Si deseo encontrar la página del texto en la cual se encuentra la información sobre el gobierno de Las Heras, debo consultar: a) Bibliografía b) Apéndice c) Indice d) Tabla de contenidos 8.3.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA ELABORAR Y REGISTRAR LA INFORMACION

La evaluación de la habilidad para elaborar fichas, cuadros sinópticos, esquemas, gráficos, tablas, etc., se realizará mediante el planteo de situaciones concretas en las que el alumno deberá demostrar dichas habilidades. Ejemplos: — Habilidad para elaborar fichas bibliográficas. Se evaluará observando si contienen todos sus elementos: autor, título de la obra, editorial, lugar y fecha de edición. — Habilidad para resumir. Se evaluará requiriendo al alumno que elabore un resumen y observando en el mismo si están contenidas las ideas esenciales; si las oraciones son breves, concisas; si están diferenciadas las ideas; si existe un ordenamiento y jerarquización entre las ideas, etc. — Habilidad para elaborar gráficos. Se puede presentar una tabla y requerir al alumno que exprese gráficamente los resultados. Por ejemplo:

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Observa la siguiente tabla y traslada los datos a un gráfico.

8.4.

TIEMPO (M)

TEMPERATURA (°C)

0 5 10 15 20 25 30

97 100 100 100 20 40 80

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR INFORMES ESCRITOS

Los alumnos frecuentemente realizan informes sobre los trabajos que efectúan en las clases de ciencias. El docente evaluará el informe observando si se hallan incluidos los siguientes elementos: — Título del trabajo práctico — Objetivos — Material empleado — Descripción breve del método empleado (experimento, trabajos, etc.) — Registro de datos y representación — Conclusiones — Bibliografía (libros y revistas consultados) 8.5.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR UNA INVESTIGACION

La evaluación de la habilidad para investigar se realizará analizando las tareas efectuadas por el alumno y su concordancia con los distintos pasos del método científico. Se puede usar la siguiente guía: — — — — — — — —

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¿Identificó el problema? ¿Estableció los límites del problema? ¿Definió los términos del problema? ¿Relacionó el problema con otros de su campo? ¿Formuló hipótesis en función del problema? ¿La hipótesis es pertinente? ¿La hipótesis es sencilla? ¿Recogió suficiente cantidad de datos en función de la hipótesis?

— — — — —

¿Juzgó críticamente los datos? ¿Interpretó los datos? ¿Extrajo conclusiones? ¿Las conclusiones se relacionan con el problema? ¿Las conclusiones se relacionan con la hipótesis?

9.

CONCLUSIONES Es necesario construir instrumentos adecuados para evaluar los distintos niveles de objetivos, dentro del dominio cognoscitivo. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para evaluar este tipo de objetivos. El docente deberá construirlas planteando preguntas y situaciones, que permitan la evaluación de los niveles superiores de conocimiento, más que la simple información. La evaluación del conocimiento como un producto complejo e integrador, requiere del uso de otros instrumentos, además de las pruebas, por ejemplo, listas de control y escalas. Presentaremos una síntesis de los objetivos en el dominio cognoscitivo.

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3. APLICACION problemas) 4.

(Emplear principios aprendidos para resolver

SINTESIS (integración de los distintos elementos en forma creadora y personal)

5. EVALUACION (Juzgar el valor de una idea, obra, método, material, etc., empleando criterios internos o externos). Las características de la valoración de los distintos tipos de objetivos se pueden resumir de la siguiente manera: — Información: Las preguntas destinadas a evaluar la información sólo exigen del alumno, que recuerde la información adquirida en situaciones similares a aquellas en las que se produjo el aprendizaje. Puede variar la complejidad del material que se debe recordar, pueden ser hechos concretos, modos para tratar con hechos concretos, principios y abstracciones, pero siempre se exige el simple recuerdo del material. Pueden emplearse preguntas estructuradas o semiestructuradas. — Comprensión: Las preguntas destinadas a evaluar el nivel de comprensión, requieren no sólo que el alumno recuerde la información, sino que además sea capaz de explicar con sus

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propias palabras los conceptos aprendidos, extraer las ideas principales, establecer relaciones, formular conclusiones, predicciones, etc. El material presentado en las preguntas puede ser verbal o gráfico, lo fundamental es que el alumno sea capaz de traducir e interpretar el mensaje contenido en la comunicación. Pueden emplearse preguntas semiestructuradas y estructuradas, y dentro de estas últimas las que más se prestan son las de selección múltiple y ejercicio interpretativo. — Aplicación: La valoración de la aplicación no se puede deducir simplemente de la comprensión lograda por el alumno, sino que debe requerir un mayor nivel de complejidad. El alumno para demostrar que es capaz de aplicar los conocimientos debe utilizarlos en la resolución de problemas. Deben plantearse situaciones en las que se presenten algunos elementos nuevos. En este tipo de evaluación, no sólo interesa la solución del problema sino el proceso seguido para llegar a la solución. Para valorar la aplicación se pueden presentar distintas situaciones: — Presentar una situación ficticia o imaginaria. — Presentar material con el que es poco probable que el alumno haya tenido contacto. — Presentar en forma simplificada material que el alumno estudiará más adelante. — Plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya conoce. Para valorar la aplicación se pueden exigir del alumno distintas conductas: — Elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema. — Solucionar el problema, registrando el proceso, sin indicar el principio aprendido. — Solucionar el problema sin registrar el proceso. — Elegir el principio que se debiera usar, sin resolver el problema. Y pueden emplearse preguntas estructuradas y semiestructuradas. — Síntesis: La evaluación del nivel de síntesis requiere que el alumno demuestre su capacidad para organizar creativamente

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los distintos elementos previamente aprendidos. Por ello, las situaciones de evaluación deben dejar margen para la creatividad, no establecer límites muy rígidos de tiempo, favorecer el empleo de diversos materiales, etc. Los instrumentos más adecuados para evaluar este nivel son los basados en observación; listas de control, escalas de clasificación, que permiten juzgar la calidad de los productos elaborados por el alumno: monografía, redacción, diseños de investigación, etc. También se pueden emplear preguntas no estructuradas, que posibiliten el desarrollo de un tema en forma personal. Son indicadas las denominadas pruebas de libro abierto, que permiten el manejo de distintos materiales para realizar la prueba. — Pensamiento crítico. La evaluación de pensamiento crítico requiere que el alumno sea capaz de juzgar un material, sea empleando criterios internos o externos. Deben plantearse situaciones en las que los alumnos tengan que establecer la coherencia lógica, exactitud, errores de un documento, obra, proceso, etc. Asimismo se puede requerir que juzguen distintos objetos en función de su adecuación a un criterio externo establecido. Para que se evalúe realmente el pensamiento crítico y no el mero recuerdo de juicios realizados en clase, las situaciones planteadas deben ser nuevas, es decir que el alumno deberá juzgar materiales no considerados previamente. Al construir los instrumentos de medición, el docente debe tener en cuenta las condiciones mencionadas para lograr validez, de modo que cada instrumento exija del alumno realizar las conductas que permitan inferir el logro del objetivo que se pretende evaluar. Dentro de la evaluación de los objetivos del dominio cognoscitivo hemos considerado las habilidades para el trabajo intelectual, por ejemplo, aquellas implicadas en un estudio eficaz o en la realización de una tarea de investigación. Algunas de las conductas implicadas en dichas habilidades son: obtener información, observar, recoger datos, registrar datos, leer, interpretar gráficos, formular una hipótesis, definir un problema, expresar lo aprendido en forma oral y escrita, etcétera. La evaluación de estas habilidades se realiza fundamentalmente mediante la observación, empleando listas de control o escalas de clasificación.

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10. ACTIVIDADES 1. Enumere los distintos tipos de objetivos dentro del nivel de información. 2. Explique en términos de conductas cada uno de los niveles de información. 3. Formule objetivos correspondientes a los distintos tipos de información y elabore preguntas para evaluarlos. 4. Exprese sintéticamente la característica que deben reunir los instrumentos para evaluar información. 5. Enumere y explique las distintas habilidades implicadas en la comprensión. 6. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para traducir. 7. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para interpretar. 8. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para extrapolar. 9. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para traducir y elabore preguntas para evaluarlos. 10. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para interpretar y elabore preguntas para evaluarlos. 11. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para extrapolar y elabore preguntas para evaluarlos. 12. Explique en qué consiste la evaluación de la aplicación. 13. Caracterice brevemente las condiciones que deben reunir los instrumentos para evaluar aplicación. 14. Formule objetivos relativos al nivel de aplicación y elabore situaciones que permitan evaluarlos. 15. Explique en qué consisten los objetivos relativos a síntesis. 16. Caracterice las condiciones que deben reunir las situaciones para evaluar síntesis. 17. Formule objetivos pertenecientes al nivel de síntesis y elabore ejemplos para evaluarlos. 18. Explique en qué consiste la evaluación del pensamiento crítico. 19. Explique las condiciones que debe reunir un instrumento para permitir la evaluación del pensamiento crítico. 20. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico empleando criterios internos y elabore un ejemplo para evaluarlo. 21. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico con criterios externos y elabore un ejemplo para evaluarlo. 22. Enumere algunas de las habilidades intelectuales que el alumno debe aprendér. 23. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para leer.

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24. Elabore una escala de clasificación para evaluar la habilidad para redactar. 25. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para resolver problemas. 26. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para investigar. 11. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado información sobre un tema? 2. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de información? 3. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la información? 4. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado comprensión sobre un tema? 5. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la comprensión? 6. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la comprensión? 7. ¿Soy capaz de reconocer las conductas implicadas en el nivel de aplicación de los conocimientos? 8. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la aplicación? 9. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la aplicación? 10. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado la habilidad para sintetizar creadoramente? 11. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la síntesis creadora? 12. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la síntesis creadora? 13. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que es capaz de juzgar críticamente? 14. ¿Puedo explicar las condiciones que deben reunir los instrumentos para evaluar el pensamiento crítico? 15. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar el pensamiento crítico? 16. ¿Puedo explicar en qué consisten las habilidades para el trabajo intelectual?

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17. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar las habilidades para el trabajo intelectual? 18. ¿He tomado conciencia de la importancia de construir instrumentos adecuados a los distintos objetivos propuestos? BIBLIOGRAFIA Bloom Hastings Madanes: Evaluación del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV, Edit, Troquel, Buenos Aires, 1975. Michaelis Grossman, Scott: Nuevos diseños para el currículo de la escuela elemental, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1974. Adams Sachs Georgia: Medición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970. Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México, 1973. Lafourcade Pedro: Evaluación de los aprendizajes, Edit. Kapelusz, Buenos Airei, 1969. Cois y Martí: Planeamiento y evaluación de la tarea escolar, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970. Fostering Critical Thinking, Number 3 , 1 9 8 0 , Jossey Bass Inc, Washington. Pallarés, M: Técnicas e instrumentos de evaluación, CEAC, 1977, Barcelona. Dobbin J: How to take a test: Doing your best, Educational testing service, 1984, Princeton. Individualizing Objective Testing, ICCS, 1984, New Jersey.

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CAPITULO III

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

1. Objetivos en el dominio psicomotriz. — 2. Pruebas de actuación. — 3. Observación. — 4. Limitaciones en la apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz. — 5. Pautas para una observación eficaz. — 6. Conclusiones. — 7. Actividades. — 8. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

Los objetivos que se juzgan en el dominio psicomotriz, consisten principalmente en la realización por parte de los alumnos de acciones observables, que evidencian la adquisición de destrezas. Por lo tanto, el método más adecuado para obtener datos, que sirvan de base a la evaluación, es la observación. La valoración de destrezas es fundamental en diversas áreas del currículo, por ejemplo, en Educación Física, Música, Dibujo, Manualidades, Taller. Asimismo, en casi todas las áreas curriculares, es necesario que los alumnos adquieran ciertas destrezas básicas, por ejemplo: emplear útiles de geometría, recortar, dibujar, usar el microscopio, etc. Deben emplearse métodos especiales para evaluar los distintos tipos de conductas en el dominio psicomotriz, pues si bien es cierto que existe una estrecha relación entre el conocimiento adquirido y la destreza realizada, también es evidente que el logro del conocimiento no implica la adquisición de la destreza. El conocimiento es una condición necesaria, pero no suficiente para juzgar si el alumno ha adquirido la destreza. Por ejemplo, el conocimiento de la técnica para tirar una pelota al aro, es necesario, pero no garantiza que el alumno que logró el conocimiento, sea capaz de tirar correctamente durante la realización del juego. En este capítulo presentaremos algunos de los instrumentos que se pueden utilizar para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

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OBJETIVOS

Esperamos que los docentes al finalizar la lectura del presente capítulo, sean capaces de: — Seleccionar instrumentos adecuados para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. — Construir pruebas de actuación para valorar conductas en el dominio psicomotriz. — Elaborar listas de control para evaluar objetivos en el dominio psicomotriz. — Elaborar escalas de clasificación para juzgar el logro de los objetivos correspondientes al dominio psicomotnz. — Tomar conciencia de la importancia de formular con claridad los objetivos para construir instrumentos válidos.

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1.

OBJETIVOS EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Dentro de las conductas en el dominio psicomotriz pueden distinguirse diferentes niveles, los que se establecen en función de la complejidad de la conducta y de la precisión y exactitud en su realización. Un primer nivel consiste en destrezas simples que se realizan bajo la guía del docente. Por ejemplo: medir ángulos con transportador, usar el compás, usar la escuadra, recortar, hacer un saque, etc. Un segundo nivel consiste en la realización de una conducta de mayor grado de complejidad. Asimismo implica confianza y seguridad por parte del alumno, para realizar la actividad. Se puede hablar de una destreza compleja en la que se combinan las destrezas simples previamente aprendidas. Por ejemplo: trazar paralelas, dibujar un triángulo, jugar a pelota al cesto, realizar ejercicios con cajón, realizar un trabajo manual, construir un instrumento, usar el microscopio, etc. Un tercer nivel consiste en la realización de una conducta compleja, con un alto grado de destreza. El alumno realiza la actividad en forma precisa y exacta, con un mínimo de tiempo y energía. Pueden ser tomadas como ejemplo las conductas enumeradas en el nivel anterior, lo que varía en este caso es la perfección en la realización de las mismas. En el ámbito de la escuela primaria, la evaluación se refiere en general, al logro de conductas correspondientes al primer y segundo nivel. 2. PRUEBAS DE ACTUACION 2.1.

CONCEPTO

Las pruebas de actuación constituyen uno de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

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Consisten en el planteo de una situación, que requiere del alumno la realización de una tarea, en la que deberá evidenciar la adquisición de la destreza que se desea evaluar. La situación puede ser real, por ejemplo, si se le requiere al alumno que nade, corte madera o toque un instrumento musical. También puede ser simulada, es decir similar a la real, por ejemplo, si se requiere a las alumnas de un curso de costura que corten y armen un vestido en papel, en lugar de hacerlo con género. 2.2.

SELECCION DE LAS TAREAS DE LAS PRUEBAS DE ACTUACION

La validez de las pruebas de actuación dependerá en gran medida de la adecuada selección de las tareas que el alumno deberá realizar. Por ello, la principal empresa del docente consiste en determinar con claridad las conductas que desea valorar y seleccionar las tareas que permitan poner en juego dichas conductas. Para que la prueba sea válida las tareas seleccionadas deben reunir ciertas condiciones, por ejemplo: — Requerir la realización de destrezas fundamentales aprendidas durante el curso. — Presentar un grado razonable de dificultad para los alumnos. Los aspectos muy fáciles que todos realizan correctamente, no deben formar parte de la prueba. — No deben exigir repetición de conductas similares durante la realización de la prueba. — Dar oportunidad, para que el alumno incurra en errores comunes, que pueden hacer fracasar toda la actividad. Por ejemplo, en natación se dará especial importancia a la sincronización entre el movimiento de los brazos y la respiración. — No deben requerir demasiado tiempo en su ejecución, de modo que la prueba pueda estar integrada por diversas tareas cortas, más que por una sola extensa. — Permitir juzgar la realización de la tarea con objetividad. — Requerir el uso de materiales y equipos que hayan sido empleados durante el curso y de los que se disponga en número suficiente para observar a varios alumnos simultáneamente. Una vez seleccionadas las tareas, es importante planificar las condiciones en las que la prueba será aplicada. Es fundamental, que todos los alumnos realicen las tareas en condiciones similares. Por ejemplo, que todos tiren al aro desde la misma distancia o que todos dispongan el mismo tiempo y de los mismos materiales para realizar una actividad.

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Ejemplo: Destreza para reproducir objetos. — Observa la mesa llena de objetos. Después de un minuto será retirada y se te pedirá que dibujes la mesa y los objetos con la mayor precisión posible. El puntaje que se te asigne estará basado en la precisión con que logres reproducir el carácter de los objetos que están sobre la mesa, sus posiciones en relación recríproca y la inclusión de todos los objetos. (Dispones de 10 minutos). — Haz un dibujo compuesto por 6 figuras. — Por lo menos una de las figuras debe estar en primer plano, otra, en plano medio, y otra, en el fondo. Las relaciones entre las figuras deben ajustarse a las normas de la perspectiva lineal (10 minutos). 2.3.

DIFICULTADES EN LA APLICACION DE LAS PRUEBAS DE ACTUACION

Una de las dificultades que ofrecen las pruebas de actuación reside en el tiempo requerido para su aplicación, puesto que se puede tomar un grupo reducido de alumnos por vez. Esto implica que sea necesario prever actividades para los alumnos que no realizan la prueba. Otra dificultad radica en el logro de condiciones iguales de trabajo para todos los alumnos, debido a que normalmente las tareas se realizan trabajando con materiales y aparatos. Las diferencias en la calidad de los mismos pueden provocar diversos rendimientos, independientemente de la actuación de cada alumno.

3. 3.1.

OBSERVACION CONCEPTO

La observación es uno de los métodos más empleados para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Los instrumentos que permiten registrar los resultados de la observación son las listas de control y escalas de clasificación. Dichos instrumentos dirigen la atención del observador hacia conductas claramente definidas y proporcionan un cuadro común de referencia que permite comparar a todos los alumnos, sobre la base del análisis del mismo conjunto de características.

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8.2. OBSERVACION DE PROCESOS Y PRODUCTOS La observación puede ser de procesos o de productos. Se denomina observación de proceso a aquella que se refiere a la manera de actuar del alumno y se realiza simultáneamente con la ejecución de la actividad. Por ejemplo: observar a un alumno mientras maneja un equipo, canta, toca un instrumento musical, realiza ejercicios gimnásticos, etc. En estos casos se observan y juzgan los procedimientos que emplea el alumno durante la actuación. Observación de productos es aquella que se refiere a algún resultado observable de la actuación del alumno. Por ejemplo, cuando se observa un dibujo, una monografía, una redacción, una carpeta, una caja de madera, un cubo de cartulina, etc. El empleo de observación de proceso o de producto, depende del objetivo a evaluar; en algunos casos puede predominar uno de los tipos y en otros pueden darse los dos en igual medida. A veces, puede ser conveniente la evaluación del proceso en las primeras fases del aprendizaje, hasta que el alumno domine las destrezas fundamentales; luego, cuando éstas se han adquirido, se efectúa observación de productos, por ejemplo, en la realización de trabajos manuales.

La observación de productos suele ser más confiable que la de procesos por las siguientes razones: — Se dispone de más tiempo para juzgar los productos, en cambio la observación del proceso, debe realizarse mientras el alumno desarrolla la actividad. — Un mismo producto puede ser observado por varias personas, con lo cual se puede lograr más objetividad. — Se puede elaborar una escala de productos de diferente calidad con la cual se comparan los productos elaborados por los alumnos, facilitándose de ese modo la puntuación objetiva. Ejemplo de evaluación de proceso

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Objetivo: Destreza para construir una banqueta. ¿Toma correctamente las medidas? ¿Utiliza bien el metro? ¿Calcula la cantidad de madera necesaria? ¿Serrucha correctamente? ¿Utiliza correctamente el cepillo? ¿Prepara bien la cola? ¿Utiliza correctamente la cola? ¿Ajusta las uniones? ¿Lima los bordes? ¿Lija con prolijidad? ¿Maneja bien el pincel? ¿Maneja bien la pintura? 3.3.

SI

NO

LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO

3.3.1. Concepto La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realizó o no una conducta, si una determinada característica aparece o no en la actuación observada, etc. El docente colocará junto a cada categoría " S í " o " N o " para indicar si en la actuación del alumno, está presente o ausente la conducta que se desea evaluar. Las listas de control pueden utilizarse para: — Apreciar el logro de destrezas que pueden desdoblarse en conductas específicas claramente definidas. En este caso el docente debe observar a los alumnos individualmente y registrar cada uno de los actos a medida que el alumno los realiza. — Observar el empleo de métodos. El docente observará a cada uno de los alumnos indicando si se realiza cada uno de los actos en la secuencia adecuada. — Valorar productos. En este caso la lista puede contener las características que debe poseer el producto terminado. El docente observa el producto elaborado por el alumno e indica si las características están presentes o no. 3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo El docente escribirá junto a cada conducta y debajo del número de cada alumno " S í " o " N o " según corresponda.

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Objetivo: Destreza para efectuar pasea con la pelota:

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8

35

Pasa bajo mano Pasa sobre mano Pasa desde el pecho Pasa sobre la cabeza Pasa de rebote

b)

Objetivo: Destreza en el uso del compás:

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5

35

¿Toma correctamente el compás? ¿Lo fija en el centro? ¿Realiza en forma segura circunsferencia?

el

113

c)

Objetivo: Destreza para confeccionar un croquis:

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6

¿Prepara sus instrumentos de trabajo? ¿Adopta una postura correcta en el banco? ¿Calcula el espacio? ¿Fija bien los puntos cardinales? ¿Usa bien los signos cartográficos? ¿Tiene seguridad en los trazos? ¿Usa letras acordes al espacio? ¿Emplea las referencias con claridad? ¿Es prolijo?

114

36

d) Objetivo: Destreza para realizar una vuelta sobre la colchoneta: Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7

35

¿Se ubica bien delante de la colchoneta? ¿Coloca la colchoneta en un lugar adecuado? ¿Coloca bien las manos al apoyarse? ¿Coloca bien la cabeza? ¿Se eleva correctamente al finalizar el rol? ¿Realiza los movimientos con elasticidad?

3.3.3. Elaboración de la lista de control o de cotejo Algunos de los puntos importantes a considerar en la elaboración de las listas de control para juzgar procesos son los siguientes: — Formular el objetivo que se desea evaluar. , — Identificar cada una de las conductas específicas que se desean observar en la actuación del alumno. Cada conducta constituye una categoría de la lista de control. — Ordenar las categorías según la secuencia en que cada uno de los actos debe ser realizado por el alumno. — Incluir algunos errores comunes en los que pueden incurrir los alumnos. — Redactar cada categoría de modo que se pueda determinar fácilmente la presencia o ausencia de la conducta observada en la actuación del alumno. Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario definir con claridad y precisión las características que el producto debe tener.

115

3.3.4. Ejemplos de escalas de apreciación El docente escribirá junto a cada aspecto a evaluar y debajo del número correspondiente a cada alumno, "MB", " B " , " R " , o cualquier otro signo según corresponda. 3.4.

ESCALAS DE APRECIACION, (DE CLASIFICACION, DE ESTIMACION)

3.4.1. Concepto Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en el cual se halla presente una característica en la actuación del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta. La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una actividad o de un producto, vistos en su conjunto o en forma parcial. El docente consignará junto a cada categoría un símbolo, para expresar la calidad de la conducta observada. Puede utilizar "Muy bien" "Bien", "Regular","Deficiente" u otros, que permitan indicar distintos grados de perfección en la realización de la tarea o en el producto observado. La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido al observador. Las categorías de la lista de control hacen referencia a rasgos de conducta específicos y el observador sólo debe indicar si la conducta se realiza o no. En la observación de productos debe señalar si la característica aparece o no. En cambio en las escalas de clasificación las categorías se refieren a conductas o características complejas y el observador debe expresar cuál es el grado de exactitud y corrección en la realización de cada una de las conductas o características observadas.

a)

Escala para evaluar distintas conductas en educación musical. Aspectos a evaluar

Nombres de los alumnos 1 2

Ritmo

116

3

4

5

35

Aspecto a observar

Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5

35

Canto Ejecución de instrumentos Audición

b) Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual: Aspecto a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5

Calidad del diseño • Tamaño • Proporciones • Equilibrio • Color • Líneas Selección de los materiales Ejecución del trabajo • Precisión • Cuidado • Orden Producto terminado • Ajuste al diseño • Prolijidad • Detalles de terminación

36

3.4.2. Tipos de escalas Algunos de los tipos comunes de escalas son los siguientes: — Numérica En este caso el observador expresa por medio de un número el grado en que una característica está presente en la actuación del alumno. Los números pueden oscilar de tres a diez. Normalmente el número más alto indica mayor perfección en la realización de la conducta, y el número más bajo, una actuación deficiente. Ejemplo: Objetivo: Destreza en el uso del microscopio:

1

2

3

4

5

Selección del material a observar Preparación del material. Ubicación del material en las placas correspondientes. Ajuste de las placas en el centro focal. Enfoque del objetivo. Graduación del ocular. Utilización del instrumental auxiliar. — Gráfica Los distintos rangos de la escala se unen por medio de una línea. El observador indica mediante una marca en un punto de la línea, el nivel de calidad que manifiesta la conducta del alumno.

118

Cualquiera de las escalas presentadas se puede expresar gráficamente. Ejemplo:

Objetivo: Destreza para construir mapas:

Etcétera — Descriptiva Las escalas numéricas y gráficas, presentan el inconveniente de que ni los números ni las palabras expresan con claridad los distintos niveles de la escala. Por ello, para superar este inconvenientes se puede elaborar una escala descriptiva, indicando en cada nivel una breve descripción de la conducta que debe realizar el alumno para que se lo ubique en dicho rango. Es decir, se explica cuáles son las características que debe evidenciar la conducta o el producto observado, para ser considerado: Muy bueno, bueno, regular o deficiente. En algunos casos sólo se describen los puntos extremos y el central. Este tipo de escala es el más conveniente ya que permite lograr una mayor objetividad al evaluar la conducta o el producto. Ejemplo:

Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual: Muy Bueno: No se ven señales de cola. Bueno: Leve decoloración del trabajo. PEGADO Regular: Considerable decoloración del trabajo. Deficiente: Se perciben burbujas de cola debajo del producto.

119

— Escalas de productos En algunos casos puede ser conveniente juzgar el producto elaborado por el alumno, en forma global. Para ello, es necesario elaborar una escala de productos. Se seleccionan entre los trabajos realizados por los alumnos, una serie de productos de distinta calidad y se les asigna un rango, por ejemplo de 1. a 5, según sea su mayor o menor grado de perfección. Luego se compara el producto elaborado por cada alumno con los que integran la escala y se le asigna el rango correspondiente. 3.4.3. Construcción de escalas El primer paso en la construcción de la escala es determinar el objetivo a evaluar con lá misma. Luego, se establecen las categorías, descomponiendo el proceso o el producto en sus elementos constitutivos Cada una de las categorías en las que se analizó el proceso o el producto deben ser independientes y definidas con claridad. Finalmente se establecen los rangos de la escala y se adopta una forma de presentación. 4. LIMITACIONES EN LA APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz aparentemente carece de limitaciones respecto de su validez y confiabilidad, ya que lo que se debe describir es el comportamiento observable del alumno o las características objetivas de los productos realizados. Sin embargo, a pesar de que hay aspectos que se pueden describir objetivamente, en muchos casos para determinar la diferencia entre una actuación y otra, es necesario el juicio del observador. Por ejemplo, se puede medir con objetividad la altura de un salto o la velocidad de una carrera, pero no la diferencia que existe entre el control del cuerpo evidenciado en la actuación de un alumno respecto de otro. En este caso existen diferencias intrínsecas entre una conducta y otra, y para determinar la magnitud de dichas diferencias es necesario apoyarse en juicios subjetivos. En general, los errores que se pueden presentar en las observaciones pueden relacionarse con las actitudes del observador, por ejempío: tendencia a calificar a todos los alumnos en los extremos superiores con excesiva generosidad, o en los extremos inferiores, con

120

excesiva severidad, o en los niveles medios de la escala, por una tendencia a ubicar a todos los alumnos dentro de un término medio. Un error común es el denominado efecto de halo, por el cual se juzga a un alumno, no por la calidad de su actuación o del producto por él realizado, sino por la impresión general que el observador tiene de él, por ejemplo, si dicha impresión es agradable lo ubicará en e1 extremo superior de la escala y si es desagradable en el extremo inferior. Otro tipo de limitación en la valoración de los objetivos del dominio psicomotriz se deriva de la dificultad para que todos los alumnos actúen en condiciones similares. Puede haber variaciones en las instrucciones que cada alumno recibe, ya que normalmente dichas instrucciones se dan oralmente, puede haber diferencias en las condiciones ambientales, en las materias primas que se utilizan, en los equipos y herramientas, etc. 5. PAUTAS PARA UNA OBSERVACION EFICAZ Algunas de las pautas que el docente deberá tener en cuenta para lograr una observación más eficaz de los objetivos del dominio psicomotriz son las siguientes: — Definir con claridad los objetivos cuyo logro se debe juzgar. — Observar características importantes en relación con los objetivos. — Describir con claridad las características que debe presentar una buena actuación o un buen producto. — Observar la actuación del alumno en condiciones similares, de modo que las diferencias existentes dependan exclusivamente de las diferencias de habilidad de los alumnos. — Proponer tareas de dificultad adecuada en función de la capacidad de los alumnos. — Registrar los datos cuando se realiza observación de proceso, por ejemplo, grabar la voz del alumno mientras lee o filmarlo mientras realiza un ejercicio. Esto evita la influencia de la impresión general del momento. — Provocar la participación del alumno en la elaboración y aplicación de los instrumentos de medición. La participación en la elaboración, permite que los alumnos reflexionen sobre las cualidades y aspectos importantes de la conducta observada y hace que se sientan motivados, al trabajar con pautas por ellos mismos fijadas. La participación en la aplicación de los instrumentos posibilitará que los alumnos sean capaces de reconocer en qué medida avanzan hacia el logro de objetivos, diagnosticar

121

puntos fuertes y débiles y alcanzar habilidad en la autoevaluación. 6.

CONCLUSIONES

La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz, implica fundamentalmente juzgar la adquisición de destrezas por partede los alumnos. El aprendizaje de destrezas es un objetivo que se halla presente, en mayor o menor medida, en casi todas las áreas curriculares, por ello la evaluación de este tipo de conducta es una tarea normal del docente. Los instrumentos más utilizados son las pruebas de actuación y las técnicas basadas en la observación. Las pruebas consisten en el planteo de una situación, que requiere la realización de una tarea, en la que el alumno deberá demostrar que es capaz de actuar según lo esperado. Si el alumno realiza la tarea correctamente, con exactitud, precisión y en el tiempo previsto, se podrá inferir que ha logrado la destreza. Los instrumentos basados en observación, permiten recoger datos en situaciones naturales de trabajo. Se usan comúnmente listas de control, y distintos tipos de escalas de clasificación: numéricas, gráficas, descriptivas y de productos. La valoración de los objetivos del dominio psicomotriz, es relativamente simple debido a que las conductas o características a evaluar son observables. El principal requisito que deben reunir los instrumentos es que las categorías que los constituyen estén claramente definidas y se deriven de los objetivos propuestos. No obstante el docente deberá prevenir un error común en la observación, evitando la influencia de factores subjetivos al describir procesos o productos. 7.

ACTIVIDADES 1.

Explique el concepto de prueba de actuación.

2.

Enumere los requisitos que deben reunir las tareas incluidas en en una prueba de actuación.

3.

Elabore un ejemplo de objetivo correspondiente al dominio psicomotriz y una prueba de actuación para evaluarlo. Establezca la diferencia entre observación de procesos y de productos.

4.

122

procesos.

5. Indique situaciones concretas en las que es conveniente evaluar

6. Enumere situaciones concretas en las que es conveniente observar productos. 7. Explique el concepto de lista de control. 8. Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una lista de control para evaluarlo. 9. Explique el concepto de escala de clasificación. 10.

Enumere los distintos tipos de escalas.

11.

Explique la diferencia entre lista de control y escala de clasificación.

12.

Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una escala de clasificación para evaluarlo.

18.

Explique algunas de las limitaciones de la evaluación del dominio psicomotriz.

14.

Explique cómo se pueden superar las naturales limitaciones de la observación.

I.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1.

¿Soy capaz de seleccionar los instrumentos adecuados para evaluar los objetivos del dominio psicomotriz?

2.

¿Soy capaz de construir una prueba de actuación?

8.

¿Soy capaz de elaborar una lista de control?

4.

¿Sé diferenciar una lista de control de una escala de clasificación?

6.

¿Soy capaz de elaborar una escala de clasificación?

6.

¿Puedo identificar las pautas para una observación eficaz?

7.

¿He tomado conciencia de la necesidad de efectuar una observación sistemática y objetiva para evaluar los objetivos del dominio psicomotriz?

BIBLIOGRAFIA Adams Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970. Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México, 1973. Bloom, Hastings, Madanes: Evaluación del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1975.

123

Bloom, Benjamín: Taxonomía de los objetivos educacional»», Editi El Ateneo, Buenos Aires, 1971. Cols y Marti: Planeamiento y evaluación de la tarea escolar, Edit Troquel, Buenos Aires, 1970. PallarésM: Técnicas e instrumentos de evaluación, CEAC, 1977, Barcelona Watheu, B.R. y Sanders, J.R.: Educational Evaluation: theory and practlet, A. Charles, A. Jones publication, 1973, Belmont Ca.

124

CAPITULO IV

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

1. Objetivos en el dominio afectivo-volitivo. — 2. Características de la evaluación en el dominio afectivo-volitivo. — 3. Instrumentos para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo. — 4. Ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de objetivos en el dominio afectivo-volitivo. — 5. Conclusiones. — 6.- Actividades — 7. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo son considerados metas importantes en nuestra escuela, sin embargo su enseñanza y evaluación, normalmente se hallan descuidadas. El docente dispone de variadas técnicas para conducir el aprendizaje de sus alumnos para el logro de objetivos de tipo intelectual, sin embargo, no ocurre lo mismo cuando debe guiar las actividades de 1os alumnos, para que cambien una actitud o se identifiquen con un valor determinado. La apreciación de resultados también se centra en los de tipo intelectual, debido entre otras causas a la naturaleza de los objetivos afectivos y al menor desarrollo alcanzado por las técnicas que permiten juzgarlos. A pesar de las dificultades expresadas, es necesario juzgar el logro de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo, para que el docente disponga de algún tipo de evidencia sobre el progreso de los alumnos y para establecer modificaciones en la enseñanza, en función de 1os resultados obtenidos. En el presente capítulo se describirán algunos de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de este tipo de objetivos.

126

OBJETIVOS

finalizar la lectura del presente capitulo los docentes serán capaces de: Explicar las características de la apreciación en el dominio afectivo-volitivo. Describir las características de los instrumentos para juzgar el logro da los objetivos en el dominio afectivo-volitivo. Utilizar el registro anecdótico para observar la conducta de los alumnos. Juzgar críticamente el valor del registro anecdótico para evaluar los objetivos del dominio afectivo-volitivo. Conducir una entrevista para juzgar el logro de objetivos en el dominio afectivo - volitivo. Construir instrumentos basados en autoinforme para juzgar el logro de objetivos afectivos. Tomar conciencia de la importancia de la apreciación de resultados de aprendizaje en el dominio afectivo-volitivo.

127

1.

OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

Si bien existen dentro de este dominio, conductas correspondientes a distintos niveles de internalización, desde la toma de conciencia hasta la adopción de un estilo de vida conforme con una escala de valores, en general, en la escuela, se enseñan y evalúan los primeros niveles, correspondientes a la toma de conciencia y al aprendizaje de intereses y actitudes. Los intereses corresponden al nivel de satisfacción con la respuesta, se refieren a los sentimientos y preferencias del alumno frente a determinadas actividades. El interés va acompañado por la satisfacción al realizar la actividad. Las actitudes corresponden al nivel de valoración de las respuestas; pueden definirse como predisposiciones para reaccionar positiva o negativamente, en cierto grado, frente a un objetivo, institución o clase de individuos. Una persona que tiene una actitud favorable hacia una actividad, puede ser que no sienta satisfacción al realizarla, pero que la considere importante y significativa. La toma de conciencia, actitudes e intereses se refieren a conductas complejas, por ello será necesario especificar dichos objetivos en términos de conductas, como base para la aplicación de resultados obtenidos. El docente antes de construir los instrumentos para juzgar los objetivos en el dominio afectivo, deberá especificar las conductas, cuya presencia permitirá inferir la adquisición del objetivo. Por ejemplo: para juzgar si el alumno aprecia la literatura, se puede observar si lee con satisfacción, se informa sobre autores, si juzga críticamente las obras leídas, etc. Esta especificación servirá de guía para la construcción de los instrunientos de medición, sin embargo se tendrá presente, que la evaluación integral del objetivo, excederá la simple realización de cada una de las conductas analizadas.

128

Cuando se toma como evidencia lo que el alumno hace, la valoración se basa en la observación de la conducta de los alumnos en distintas circunstancias. Dicha observación puede ser realizada por el docente o por los compañeros. Cuando se toma como evidencia lo que el alumno dice, se emplean los denominados instrumentos basados en el autoinforme, que incluyen cuestionarios e inventarios, en los que el alumno informa sobre sí mismo. La limitación de este tipo de instrumentos es que proporcionan una evidencia indirecta, ya que se evalúa lo que el alumno efectivamente hace, a través de lo que dice. En algunos casos, el alumno describirá francamente lo que hace, siente o piensa, en otras oportunidades, modificará sus respuestas, con el propósito de causar buena impresión. La sinceridad de las respuestas dependerá de la confianza que el alumno tenga en el docente. Si tiene poca confianza tratará de dar respuestas que considere apropiadas y que no lo perjudiquen. Por el contrario si tiene confianza, tenderá a informar sobre sus verdaderas actitudes. En síntesis, los instrumentos que se pueden emplear para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son los que se basan en la observación del docente, los que se basan en el autoinforme de los alumnos y en el informe de los compañeros. Se descartan las pruebas, ya que éstas sólo describen lo que el alumno es capaz de realizar en un momento determinado, y como hemos dicho los objetivos del dominio afectivo-volitivo se caracterizan por ser conductas más o menos estables y generalizadas.

3.1.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

El docente puede observar las conductas de un alumno en una amplia gama de situaciones, en las que se pongan de manifiesto sus sentimientos y actitudes. Esto permite no sólo valorar los resultados alcanzados, sino detectar a los alumnos con problemas, para proporcionarles la orientación necesaria. Si bien es difícil observar a cada alumno en una muestra amplia de situaciones, como para obtener evidencia de la presencia de la conducta que se desea evaluar, es posible lograr información, que permita juzgar el progreso del grupo respecto de la adquisición de un determinado objetivo. La eficacia de la observación, puede aumentarse aprovechando situaciones especiales en las que los resultados buscados se revelen más fácilmente. Por ejemplo, se observará mejor la adquisición de la actitud científica durante un trabajo en laboratorio.

130

Algunas de las situaciones que son favorables para efectuar observaciones son las siguientes: Realización de algún trabajo en forma individual, trabajo grupal, tareas extraescolares, una dramatización, actividades artísticas creadoras, actividades deportivas, etc. El docente debe definir el tipo de conducta que quiere observar en función del objetivo que debe evaluar. Por ejemplo, si el objetivo que se desea juzgar es la actitud de responsabilidad, deberá enumerar las conductas que se considerarán evidencia de tal actitud, por ejemplo: cumplimiento de las tareas, cuidado de los útiles escolares, etc. Luego observará a cada alumno en distintas situaciones, para comprobar si manifiesta las conductas enunciadas. El docente deberá limitarse a describir lo que observa, más que a juzgar cada conducta del alumno. Si dispone de distintas descripciones de la forma de reaccionar del alumno frente a diversas situaciones, podrá luego interpretarlas mejor y comprender los motivos que indujeron al alumno a actuar de determinada manera. Las observaciones deben registrarse, si se quiere lograr mayor objetividad y que los datos se conviertan en una buena base para el diagnóstico. Un adecuado registro permite contar con descripciones de la conducta del alumno en distintas situaciones. Algunos de los instrumentos que permiten registrar las observaciones son: registro anecdótico, listas de control y escalas de clasificación. 3.1.1. Registro anecdótico 3.1.1.1. Concepto.

Los registros anecdóticos son descripciones de incidentes y acontecimientos significativos. El docente describe el incidente, reseñando objetivamente los hechos. Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una hoja para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contexto en el que se desarrolló la observación. Si bien el docente puede realizar su propia interpretación sobre la importancia del hecho observado, dicha valoración debe efectuarse en forma separada, es decir, que no debe mezclarse la descripción del hecho con su interpretación. Es conveniente que después de varias observaciones se escriban algunas recomendaciones sobre la mejor forma de actuar, para superar las dificultades detectadas. 3.1.1.2. Uso de los Registros Anecdóticos

El registro anecdótico puede emplearse en múltiples situaciones, pero debido al considerable tiempo que demanda su aplicación, será

131

necesario que el docente seleccione aquellos casos en los que su uso es más conveniente. Los objetivos constituyen el principal criterio que se deberá tener en cuenta para seleccionar las conductas a observar, es decir, que se describirán aquellas conductas que permitan juzgar los objetivos propuestos. Sin embargo, se pueden registrar también algunos incidentes, que aunque no se relacionen estrechamente con los objetivos, se consideren excepcionales y sean valiosos para comprender mejor la conducta del alumno. Algunas de las situaciones en las que se pueden emplear los registros son las siguientes: observar el comportamiento habitual de los alumnos, la manera de enfocar los problemas, la perseverancia en la realización de una tarea, las actividades que más interesan, las reacciones ante el estímulo y ante la crítica, la manera de relacionarse con los demás, etc. La selección de las situaciones a evaluar puede efectuarse teniendo en cuenta las siguientes pautas: — Limitar el empleo del registro anecdótico a aquellas conductas que no pueden juzgarse por otros medios. — Emplear el registro anecdótico para observar un número limitado de conductas en todos los alumnos. — Realizar observaciones más frecuentes para aquellos alumnos que necesiten ayuda especial. Por ejemplo, aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje o problemas en su relación gru' pal. Dichas observaciones ayudarán a comprender las dificultades y determinar posibles soluciones Algunos docentes se desalientan al emplear los registros, pues pretenden inicialmente demasiado. Lo adecuado es limitar la cantidad de observaciones, el número de alumnos y el tipo de conducta a observar en función del tiempo disponible. Es preferible elaborar un plan reducido y factible y no realizar observaciones incompletas y desordenadas sobre acontecimientos poco significativos. Algunas pautas para el uso de los registros anecdóticos son las siguientes: — Determinar por adelantado qué es lo que se va a observar, pero permanecer atento para descubrir cualquier comportamiento significativo. — Seleccionar los alumnos que necesiten un estudio intensivo. — Describir tantos incidentes por semana como sea posible.

132

ra que el comportamiento tenga significado. Es necesario, describir el contexto en el que ocurre el hecho, para comprenderlo mejor. — Limitar cada anécdota a una breve descripción de un sólo incidente concreto. Debe incluirse sólo el detalle necesario para que la descripción tenga sentido. Las descripciones breves y concisas demandan menos tiempo para ser escritas, leídas y resumidas. — Registrar el incidente lo antes posible después de realizada la observación, pues si pasa mucho tiempo se corre el riesgo de olvidar datos importantes. Un procedimiento conveniente consiste en escribir notas breves, inmédiatamente después de ocurrido el hecho que se observa y luego completar las anotaciones fuera del horario escolar. — Separar la descripción de los hechos de su interpretación. La descripción debe ser lo más precisa y objetiva posible. No se deben incluir palabras que impliquen un juicio personal del observador, por ejemplo: triste, persistente, hostil, etc. Estas deben reservarse para la interpretación. — Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como negativos. En general existe una tendencia a registrar lo negativo. — No interpretar cada incidente, sino reunir varias anécdotas de un alumno antes de extraer conclusiones relativas a su comportamiento habitual. Rara vez un solo incidente permite realizar inferencias sobre la conducta de un alumno; sólo después de observarlo en varias situaciones, puede sacarse alguna conclusión sobre las características de su comportamiento. Ejemplo: Situación: 14-4-1977. Gimnasio de la escuela donde juegan los alumnos después de almorzar cuando llueve. Incidente: Santiago se quedó en la escuela a almorzar, aunque vive cerca. Juega solo en una rincón con unas cubiertas de automóvil. No hace ningún esfuerzo por integrarse con los otros compañeros que juegan animadamente; se le pregunta por qué no juega, y responde: "No quieren que juegue con ellos".

133

Interpretación:

Debido a su baja estatura y pequeño físico Santiago no puede competir con los alumnos de su edad. Desea pertenecer a un grupo que no lo acepta.

3.1.1.3. Ventajas y limitaciones de los Registros Anecdóticos

La principal ventaja de los registros anecdóticos es que permiten describir el comportamiento real en situaciones naturales, determinar el alcance de los cambios de conducta en el alumno y registrar incidentes significativos. Por ejemplo: el niño hostil que por primera vez hace un gesto amistoso, el niño callado que por primera vez habla, etc. La limitación principal es el tiempo que se requiere para llevar un sistema adecuado de registros ya que además de observar, es necesario resumir las anécdotas y registrar los resúmenes correspondiente a cada alumno. , Otra limitación es la dificultad para ser objetivo, ya que normalmente influye la subjetividad del docente quien tiñe sus observacio nes con sus ideas previas, sus actitudes, etc. Por ejemplo, tenderá a ver aspectos positivos en los alumnos que le resultan simpáticos, y negativos, en los que le resultan antipáticos. Otra dificultad relacionada con las anteriormente citadas es la dificultad de obtener una muestra adecuada de situaciones observadas. Por ejemplo, un alumno puede mostrarse tenso, con las ideas desorganizadas durante una discusión en la clase y sin embargo actuar de una manera distinta en una situación informal. La conducta varía de una situación a otra y de un momento a otro, por lo tanto para obtener un cuadro confiable de la conducta habitual de un alumno es necesario observarlo en distintas situaciones y momentos. Sólo después de disponer de una muestra adecuada del comportamiento del alumno, es posible efectuar una interpretación general y proponer soluciones para las deficiencias detectadas. 3.1.2. Listas de control La lista de control puede servir para registrar datos, que permitan juzgar la evolución de los alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje propuestos. Para lograr este propósito, se incluyen en la lista conductas representativas del objetivo a evaluar. Se aplica la lista en una oportunidad, luego se vuelve a aplicar un tiempo después y se comparan los datos obtenidos. Como la lista sólo indica si un rasgo está presente o no, se juzgará si los resultados que se consi-

134

Ejemplo: Lista de control para evaluar la actitud hacia el grupo. CONDUCTA A OBSERVAR

SI

NO

No se relaciona con el grupo Trata de dominar a los demás Se muestra agresivo Acata las decisiones del grupo Sabe escuchar Es amable Tiene muchos amigos Etcétera.

Las listas de control no son válidas para que el docente exprese su impresión general sobre los alumnos, ya que para eso además de indicar si un rasgo existe o no, es necesario también establecer en qué medida se presenta y con qué frecuencia se repite. La elaboración y aplicación de las listas de control para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo debe realizarse teniendo en cuenta las mismas pautas establecidas para la evaluación de los objetivos del dominio psicomotriz, analizadas en el capítulo III 3.3.3. La única variación reside en que para determinar el logro de los objetivos del dominio psicomotriz, es suficiente una sola observación para cumplimentar la lista de control. En cambio, si lo que se desea juzgar es una actitud o un interés, será necesario efectuar varias observaciones, antes de completar la lista de control. Por ello, la lista se cumplimentará cada quince días o cada mes, volcando en ella los datos obtenidos en varias observaciones.

135

3.1.3. Escala de clasificaciones La escala de clasificación es otro de los instrumentos válidos para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo. También en este caso se debe teper en cuenta lo expresado recientemenlos datos obtenidos en una sóla observación, sino el resumen de diversas observaciones realizadas en intervalos periódicos. Las pautas para construir la escala de clasificación para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son similares a el dominio psicomotriz. Lo fundamental es seleccionar y definir los aspectos que se desean'observar. Estos deben derivarse de los objetivos, ser expresados en terminos de conductas observables, ser independientes y homogéneos. El docente expresará los resultados de sus observaciones, mediante un número, una marca o una descripción, según cual sea el tipo de escala empleado.

Algunas pautas que se pueden tener en cuenta para emplear las escalas, son las siguientes: — Observar a todos los alumnos respecto de un solo rasgo de conducta, en lugar de observar todos los aspectos en un solo alumno. — Agrupar a los alumnos en niveles, que pueden ser alto, medio o bajo, según la mayor o menor presencia del rasgo evaluado. Por ejemplo: muy responsables, responsables y poco responsables. — Revisar los grupos para establecer modificaciones si fuere necesario. — Asignar a cada alumno una calificación. — Repetir el procedimiento para cada rasgo incluido en la escala.

136

te sobre las l

las enunciad

La aplicación de este procedimiento permitirá reducir el denominado efecto de halo, por el cual el resultado obtenido por un alumno en un rasgo puede influir en la calificación que se le asigne en l o i otros. Asimismo evitará el error por generosidad o severidad, pues el docente podrá apreciar si colocó muchos alumnos en el grupo alto o bajo y modificar su apreciación. 3.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME La observación efectuada en distintas situaciones, es una de las bases más sólidas para evaluar los objetivos de tipo afectivo. Pero como ya hemos visto, no siempre es posible efectuar dichas observaciones, puesto que muchos comportamientos no son de fácil observación y no se presentan con frecuencia, y además porque el docente dispone de limitado tiempo para observar. Por ello, es necesario recurrir a los instrumentos basados en el autoinforme, en los cuales el alumno expresa su propia opinión acerca de sus gustos, creencias, actitudes, opiniones, intereses, etc. Estas técnicas, si bien tienen la limitación de que los datos obtenidos pueden no ser confiables, presentan la ventaja de que se obtiene información proveniente del alumno y se supone que nadie se conoce mejor que él mismo. Dentro de estos instrumentos analizaremos la entrevista, el inventario y la escala de actitudes. 3.2.1. Entrevista La técnica de la entrevista implica un encuentro cara a cara, entre el entrevistador, en este caso el docente, y la persona que responde, en este caso el alumno. La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. En el primer caso el contenido y secuencia de las preguntas se halla predeterminado y el entrevistador tiene poca libertad para apartarse del plan fijado, excepto para aclarar equívocos o ambigüedades. En la entrevista no estructurada la función del entrevistador es escuchar y explorar, más que dirigir. Tiene amplia libertad para aclarar las respuestas. La entrevista, sea estructurada o no, es un instrumento eficaz para obtener información sobre el alumno, la quejservirá de base para el diagnóstico y la orientación. 3.2.1.1. Uso de la entrevista El docente utilizará la entrevista de manera fundamental para conocer mejor a cada alumno y de ese modo conducir más eficazmente el proceso de aprendizaje.

137

El primer paso en la aplicación de la entrevista es decidir el tipo de información que se desea obtener. Será necesario ajustar la naturaleza, longitud y frecuencia de la entrevista, en función de su propósito. Una vez decidido el propósito, el docente deberá preparar la entrevista, revisando los datos disponibles sobre el alumno: calificaciones, opiniones de maestros anteriores, información sobre su familia, etc. Estos datos permitirán dirigir las preguntas y concentrar la atención en los temas en los que el alumno tiene dificultad. La entrevista será exitosa, sólo si se establece durante su desarrolio una comunicación positiva, la que será posible, si existe una buena relación entre docente y alumno durante la enseñanza. Es decir que si durante todo el desarrollo del curso, la relación no fue positiva, difícilmente se logre durante la entrevista una atmósfera amistosa. El docente durante la entrevista adoptará una actitud comprensiva, usará preguntas que estimulen al alumno a expresar sus ideas, sentimientos, intereses, etc., empleará un vocabulario sencillo y ejemplos concretos. Los datos obtenidos en la entrevista deben interpretarse a la luz de los otros datos que se posean para comprenderlos mejor y para que sirvan de base a la orientación del alumno. Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para conducir la entrevista, son las siguientes : — Ayudar al alumno a adoptar una actitud de confianza y seguridad. — Comprender al alumno. — Escuchar atentamente. — Hablar en el mismo nivel del alumno. — Dar al alumno toda la responsabilidad que sea capaz de asumir. — Finalizar la entrevista con una actitud optimista. Algunas conductas que el docente deberá evitar son las siguientes: — Hablar demasiado o dominar la situación. — Someter al alumno a un interrogatorio. — Aparentar prisa o preocupación. — Enjuiciar el comportamiento del alumno. — Oponerse al alumno o colocarlo a la defensiva. — Tratar de alcanzar demasiados objetivos en una sola entrevista. — Obtener revelaciones confidenciales, que luego el alumno lamentará haber dado.

138

— Estimar el valor de la entrevista sobre la base de los resultados inmediatos. Puede ser que aunque aparentemente no se hayan obtenido resultados muy importantes, se hayan sentado las bases para una relación más positiva entre docente y alumno.

3.2.2. Inventario 3.2.2.1. Concepto El inventario consiste en una serie de preguntas o afirmaciones verbales, ante cada una de las cuales el alumno responde evidenciando sus intereses o actitudes. Las preguntas del inventario pueden ser estructuradas o no estructuradas. Las preguntas no estructuradas exigen una respuesta amplia por parte del alumno. Por ejemplo: Con un regalo de 100 australes yo Si el próximo fin de semana tuviera tres días me gustaría Los enunciados pueden expresarse en tercera persona, para evitar una referencia directa al alumno, Con esto se evita la tendencia consciente o inconsciente a dar una respuesta que se considera aceptable. Por ejemplo: Cuando Alicia rompe una ventana mientras juega ella Los inventarios con preguntas no estructuradas permiten libertad y espontaneidad al que responde, pero su aplicación requiere mucho tiempo. Por ello, a veces se prefieren los inventarios estructurados o de pregunta cerrada en los que se presentan varias opciones entre las que el alumno debe elegir una. Cuando haces un resumen incluyes: a) Todos los elementos del tema. b) Los elementos principales. c) Las ideas más difíciles. d) Las ideas que para ti son nuevas.

139

Si una persona ve a alguien que está dañando el semáforo indicador del paso a nivel, ¿qué debe hacer? a) Recriminar al autor del hecho. b) Esperar una situación más propicia para recriminarlo. c) Dar aviso inmediato a la autoridad más próxima. d) Silenciar el hecho. 3.2.2.2. Construcción del inventario.

En primer lugar es necesario analizar el objetivo en algunas categorías generales, por ejemplo, apreciar la literatura significa: satisfacción en la lectura, deseo de investigar sobre los autores, deseo de expresarse creativamente, evaluación crítica de la lectura, etc. Una vez establecidas las categorías generales es necesario realizar una definición operacional de las mismas, expresando las conductas implicadas en cada categoría. Por ejemplo, algunas de las conductas implicadas en la categoría satisfacción en la lectura pueden ser las siguientes. — Leer más de una hora sin aburrirse. — Leer con gran concentración. — Participar en clubes de lectores. — Leer un libro en poco tiempo. — Etcétera. Luego se elaboran preguntas o se redactan afirmaciones referidas a cada una de las conductas observables definidas. ¿Puedes leer durante toda una tarde sin aburrirte? ¿Cuando lees te concentras tanto que te olvidas de lo que sucede a tu alrededor? ¿Perteneces a algún club de lectores? ¿Una vez que has comenzado a leer un libro lo terminas en pocos días? Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el alumno pueda informar con honestidad. El cuestionario debe tener tantas preguntas, como se considere necesario para obtener evidencia acerca de las actitudes e intereses que se desea evaluar.

140

3.2.2.3. Uso de los Inventarios ción formativa del aprendizaje y de la enseñanza. Lo fundamental es que el alumno sienta que no será calificado por sus respuestas, sino que la finalidad de las mismas es comprender mejor sus conductas para orientarlo en la forma más conveniente. Se pueden aplicar cuestionarios anónimos, cuando lo que se desea es conocer la marcha general de la enseñanza. 3.2.3. Escalas de actitudes Las escalas de actitudes son instrumentos basados en el autoinforme, que se caracterizan porque el alumno debe elegir su respuesta entre una serie de posibilidades, las que representan un continuo que va de una conducta positiva a una negativa. El alumno debe indicar con cuál de las respuestas se siente más identificado. Cuando se emplea esta técnica es necesario establecer una serie de categorías bien definidas, que sean fácilmente comprendidas por quienes responden y luego determinar los niveles de la escala. El número de posibilidades que se presentan en la escala puede ir desde tres hasta diez. Ejemplos: Objetivo: Satisfacción en la realización de actividades científicas. Actividades Científicas

Me gusta mucho

Me gusta

Me es indiferente

No me disgusta

Observar preparados en el microscopio Redactar informes de investigación Preparar un herbario Recoger especímenes Etcétera.

141

Lo

Cuando lo que se trata de evaluar es el gusto o interés por una actividad, materia o tema, se pueden emplear pares de adjetivos opuesto. Entre cada par de adjetivos hay una serie de casilleros numerados que indican una gradación entré un adjetivo y otro. El alumno debe hacer una marca en el casillero que corresponde a su manera de sentir. Ejemplo: Objetivo: Interés por la Matemática Matemática Divertida

1

2

3

4

5

6

7

Aburrida

Difícil

7

6

5

4

3

2

1

Fácil

Util

1

2

3

4

5

6

7

Inútil

Este tipo de escalas es fácil de preparar y de aplicar y se adapta con facilidad a diversas situaciones. También se puede elaborar la escala, presentando una serie de enunciados que se ordenan en un continuo que va desde una actitud fuertemente positiva hasta otra marcadamente negativa, pasando por posturas neutrales. El alumno debe indicar con cuál de esos enunciados se siente más identificado. Objetivo: Toma de conciencia del valor de la ciencia. Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo a) La ciencia es muy importante en nuestra época. b) La humanidad progresa gracias al avance de la ciencia. c) La ciencia es interesante, pero no es tan importante como otros temas. d) La ciencia es algo teórico que no está relacionado con las experiencias de la vida. e) El desarrollo de la técnica y de la ciencia han conducido al mundo a un estado de infelicidad.

142

4. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA JUZGAR EL LOGRO DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO. 1. Objetivo: Actitud hacia la Matemática. Instrumento: Escala de actitudes. a) La materia que menos me gusta es la Matemática. b) No puedo comprender por qué algunos compañeros dicen que la Matemática les gusta. c) Estudiar Matemática me aburre. d) Estudiar Matemática me resulta difícil. e) Por más que me esfuerce no puedo entender Matemática. f) Hacer ejercicios de Matemática me divierte. g) Aprender Matemática me resulta fácil.

2. Objetivo: Interés hacia la Matemática. Instrumento: Inventario estructurado Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo. a) Me gustaría seguir estudiando Matemática. b) Me gusta hacer tareas de Matemática aunque el maestro no me lo pida. c) Me gusta estudiar la vida de un matemático. d) Me gusta emplear la Matemática fuera de la escuela. 3. Objetivo: Respuesta positiva hacia la Matemática. Instrumento: Inventario estructurado. a) Verificas la solución de los problemas de Matemática. — siempre — casi siempre — algunas veces — nunca

143

b) Te planteas problemas de Matemática sin que la materia te lo pida. SI 4.

NO

Objetivo: Respuesta ante temas y actividades científicas. Instrumento: Escala de actitudes.

Indica junto a cada actividad si la realizaste alguna vez o no. En caso afirmativo con cuánta frecuencia.

Actividades Científicas — Leer artículos científicos. — Investigar sobre aspectos de la vida de los científicos — Recortar artículos sobre temas científicos. — Ver películas sobre ciencia ficción. — Leer libros sobre ciencia ficción.

144

Nunca

Raras veces

Ocasionalmente

Frecuentemente

Actividades Científicas

Nunca

Raras veces

Ocasionalmente

Frecuentemente

— Conversar sobre temas científicos. — Realizar tareas optativas sobre ciencia. — Reflexionar sobre problemas científicos. — Leer sobre la historia de los descubrimientos científicos. — Visitar el zoológico — Visitar el Jardín Botánico. — Visitar el Museo de Ciencias Naturales.

5.

Objetivo: Demostrar actitudes científicas en la realización de trabajos de laboratorio. Instrumento: Lista de control.

145

CONDUCTAS A OBSERVAR

SI

NO

Formula distintas hipótesis. Establece relaciones entre los hechos. Admite el error si lo tiene. Trata de corregir sus errores. Reconoce que no sabe. Juzga críticamente su trabajo Reconoce el mérito de otros trabajos. Consulta cuando lo necesita. Evita conclusiones prematuras. Muestra perseverancia en el trabajo. Es exacto en las mediciones. Es preciso en el lenguaje.

6.

Objetivo: Interés por la lectura. Instrumento: Inventario no estructurado.

Indica los siguientes datos sobre los libros que leíste durante el último mes. Título del libro: Autor:

146

Fecha de lectura: Comentarios: Opiniones: 7. Objetivo: Satisfacción en la lectura. Instrumento: Inventario estructurado. ¿Te gustaría leer más cuentos como los "Cuentos de la Selva"? ¿Té gustaron las fábulas que leímos? ¿Te gustaría leer más poesías? ¿Te parece que podríamos dedicar más tiempo a algún libro en particular? En caso afirmativo ¿a cuál? ¿Te gustaría representar algunos de los cuentos que leímos? 8. Objetivo: Gusto por la lectura. Instrumento: Inventario estructurado. Indica con cuál de las siguientes afirmaciones te sientes de acuerdo. Me gusta leer en voz alta. Puedo pasar toda una tarde leyendo. Me gusta contar a mis compañeros lo que leí. Me gusta analizar las lecturas con mis compañeros. Me resulta imposible leer más de una hora sin aburrirme. Me gusta hojear libros en las librerías. Una vez que he comenzado a leer un libro, me gusta terminarlo en pocos días. Me gusta leer antes de ir a dormir. 9. Objetivo: Gusto por la lectura. Instrumento: Inventario semiestructurado.

147

— ¿Te gusta leer? — ¿Acostumbras a leer periódicos? ¿Cuál? — ¿Acostumbras a leer revistas? ¿Cuál o cuáles? — ¿Qué libro estás leyendo actualmente? — ¿Cuál fue el último libro que leíste? — ¿Qué libro te agradó más de los que has leído? — ¿Qué libros tienes en tu biblioteca? — ¿Eres socio de alguna biblioteca? ¿De cuál? 10. Objetivo: Respuesta positiva hacia el uso del diccionario. Instrumento:

Inventario estructurado.

Acostumbras a usar el diccionario. — siempre — algunas veces — nunca En qué casos recurres al diccionario. — siempre que encuentras una palabra que no conoces — si hay una palabra que no conoces y no puedes entender lo que lees. — cuando tienes tiempo para hacerlo — cuando el maestro te pide que busques determinadas palabras 11. Objetivo: Respuesta positiva hacia el cumplimiento de principios de higiene. Instrumento: Inventario semiestructurado. — Indica cuántas veces te lavas los dientes durante el día y en que ocasiones. — ¿En qué momento consideras necesario el lavado de tus manos? — ¿Con qué frecuencia te bañas? — En la semana que acaba de terminar, ¿cuántas horas has pasado al aire libre? — ¿Qué deportes practicas? ¿Cuándo? — ¿Acostumbras acostarte inmediatamente después de cenar? 12. Objetivo: Respeto por las opiniones de los demás en debates y discusiones.

148

Instrumento: Inventario estructurado. En 7° grado discuten sobre el distintivo de egresados que usarán. Cada uno da distintas ideas. ¿Tú qué opinas que habría que hacer? — Hacer lo que decida la mayoría. — No usar nada, si lo que decide la mayoría no es lo que uno quiere. — Que. cada uno use el que quiere. 13. Objetivo: Actitud positiva en la relación con sus compañeros. Instrumento: Lista de control. CONDUCTAS A OBSERVAR

SI

NO

¿Hace amistades fácilmente? ¿Ayuda a sus compañeros? ¿Comparte los materiales? ¿Propone soluciones? ¿Respeta los derechos de sus compañeros? ¿Escucha a los demás? ¿Trabaja con alegría? ¿Acepta sugerencias de la maestra? ¿Acepta sugerencias de los compañeros? ¿Aprecia el trabajo de los demás?

149

CONDUCTAS A OBSERVAR

SI

NO

¿Molesta a los compañeros mientras trabajan? ¿Es cortés? ¿Tiene iniciativa?

5.

CONCLUSIONES

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo, por referirse a conductas más o menos permanentes, generalizadas, que comprometen de una manera más o menos profunda a la personalidad, son los más difíciles de enseñar y de evaluar. No pueden emplearse para la evaluación las pruebas, pues éstas solamente describen lo que el alumno es capaz de hacer en un determinado momento. Por ello, los instrumentos más empleados son los basados en la observación, en el autoinforme y en el informe de los compañeros. La observación, tiene la limitación de que el docente, no dispone de tiempo suficiente para observar a todos los alumnos, en un número suficiente de oportunidades, de modo que pueda juzgar si cada uno de ellos manifiesta o no una determinada conducta. Por ello, los instrumentos basados en observación: registro anecdótico, listas de control y escalas de clasificación, incluirán un número reducido de categorías a observar en la actuación de todos los alumnos. Dicho número se podrá ampliar si el docente lo considera necesario, para describir la conducta de algunos alumnos que requieren un conocimiento más profundo. Los instrumentos basados en el autoinforme: entrevistas e inventarios y escalas de actitudes tienen el inconveniente de que el alumno puede falsear las respuestas para demostrar que manifiesta actitudes correctas. Esta limitación, se puede superar en parte, al construir los instrumentos, formulando las preguntas de modo que las respuestas positivas no sean muy evidentes. No obstante, lo fundamental es la actitud del docente y el uso que haga de los datos obtenidos. Si el alumno sabe que sus respuestas serán utilizadas para comprenderlo y orientarlo y confía en el docente, probablemente será sincero en sus respuestas.

150

La evaluación de los objetivos del dominio afectivo-volitivo requiere como las de los otros dominios un uso combinado de distintos instrumentos, de modo de obtener diversos datos que permitan inferir el logro de los objetivos propuestos. En este sentido una observación permanente, sistemática y bien dirigida deberá ser complementada con los datos obtenidos mediante inventarios, escalas y entrevistas. La evaluación en este dominio es fundamentalmente formativa y diagnóstica, pues lo que interesa es conocer los gustos, opiniones, actitudes, conductas habituales de los alumnos, para saber cuáles son las principales dificultades para ayudarlos A superarlas y al mismo tiempo sobre la base de los resultados obtenidos perfeccionar continuamente la enseñanza. 6. ACTIVIDADES. 1.

Explique algunas de las características de los objetivos del dominio afectivo-volitivo.

2.

Explique algunas de las características de la evaluación en este dominio.

3.

Enumere los instrumentos que se pueden emplear para evaluar los objetivos de este dominio.

4.

Indique algunas de las características que debe reunir la observación para ser eficaz.

5.

Explique en qué consisten los registros anecdóticos.

6.

Analice algunas de las limitaciones de su empleo en la escuela.

7.

Identifique en qué casos concretos emplearía este instrumento.

8.

Identifique algunas pautas concretas para el uso de los registros anecdóticos.

9.

Formule un objetivo y elabore una lista de control para evaluarlo.

10.

Formule un objetivo y elabore una escala de clasificación para evaluarlo.

11.

Explique en qué consiste la entrevista.

151

12.

Indique cuándo se deben usar entrevistas para la evaluación

13.

Explique cómo debe desarrollarse la entrevista para ser exitosa

14.

Elabore un plan de entrevista para una situación concreta.

15.

Explique en qué consisten los inventarios.

16.

Analice críticamente sus ventajas y limitaciones.

17.

Indique algunas pautas para la elaboración de los inventarios.

18.

Formule un objetivo y elabore preguntas tipo inventario para evaluarlo.

19.

Explique en qué consisten las escalas de actitudes.

20.

Formule un objetivo y elabore una éscala para evaluarlo.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1.

¿Soy capaz de describir las características de la evaluación en el dominio afectivo-volitivo?

2.

¿Puedo explicar en qué consiste el registro anecdótico?

3.

¿Me siento capaz de utilizar el registro anecdótico?

4.

¿Soy capaz de construir y aplicar una lista de control?

5.

¿Soy capaz de elaborar y aplicar una escala de clasificación?

6.

¿Me siento preparado para conducir exitosamente una entrevista?

7.

¿Puedo construir un inventario?

8.

¿Puedo construir una escala de actitudes?

9.

¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación de los objetivos en este dominio?

10.

¿He tomado conciencia de las dificultades que existen para la evaluación en este dominio?

152

BIBLIOGRAFIA Adams, Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit Herder, Barcelona, 1970. Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México, 1978 Tomas, Hastings, Madanes: Evaluación del aprendizaje, Tomo I, II, II y IV, It. Troquel — Buenos Aires, 1975. Mager Robert: Actitudes positivas en la enseñanza, Edit. Pax, México, 1971. Armstrong y otros: Desarrollo y evaluación de objetivos de conducta, Edit, Guadalupe, Buenos Aires, 1973. Avolio de Cols y Martí: Planeamiento y evaluación de la tarea escolar, Edit. Troquel, Buenosnos Aires, 1970. Sumers, G.: Medición de actitudes, Ed. Trillas, 1976, México. Dawes, R.M.: Fundamentos y técnicas de medición de actitudes, Ed. Limusa, 1075, México.

153

CAPITULO V

APRECIACION DEL TRABAJO GRUPAL

1. Características de la valoración del funcionamiento grupal. — 2. Pautas para la valoración del funcionamiento grupal. — 3. Instrumentos basados en la observación del trabajo grupal. — 4. Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo de aprendizaje. — 5. Instrumentos basados en el informe de los compañeros. — 6. Conclusiones. — 7. Actividades. — 8. Encuesta para la Autoevaluación.

155

INTRODUCCION

El docente, al planificar su tarea, propone objetivos referidos al funcionamiento grupal, al logro de buenas relaciones interpersonales y de una adecuada integración de cada miembro. Las actividades realizadas durante la fase de conducción del aprendizaje tienden a que cada alumno se comunique positivamente con sus compañeros y con su maestro y se convierta en un miembro efectivo del grupo. Tienden además a que la clase progrese hacia el logro de los objetivos propuestos y se transforme en un auténtico grupo de aprendizaje. Los objetivos grupales pueden subdividirse en aquellos relativos al buen funcionamiento grupal y en los objetivos relacionados con la tarea, referidos a la productividad grupal. En el caso particular de la clase, estos últimos son los correspondientes al aprendizaje de las distintas áreas del currículo. Los dos tipos de metas se hallan interrelacionados. Es difícil lograr objetivos en el nivel tarea, si el grupo no funciona adecuadamente, ya que los problemas personales y grupales afectan el rendimiento y la productividad. La valoración de la productividad del grupo, es decir de su tarea, se infiere de la evaluación del rendimiento logrado por los alumnos, en el aprendizaje de los distintos objetivos propuestos en cada área del currículo. La productividad grupal se evaluará al juzgar resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de medición, analizados en los capítulos anteriores. En este capítulo, nos referiremos a la valoración de las metas relativas al buen funcionamiento grupal. Se analizarán algunos de los instrumentos de los que dispone el docente para juzgar si el grupo ha logrado una actuación madura y eficaz.

156

OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del presente capítulo los docentes serán capaces de: — Explicar las características de la valoración del funcionamiento del grupo de aprendizaje. — Describir las características de los instrumentos para la valoración del funcionamiento del grupo de aprendizaje. — Construir instrumentos válidos para juzgar el logro de objetivos referidos al buen funcionamiento grupal. — Tomar conciencia de la importancia de la evaluación grupal como base para el mejoramiento de la acción docente.

157

1.

CARACTERISTICAS DE LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE

La evaluación grupal tiene un carácter fundamentalmente formativo, ya que su principal propósito es detectar las deficiencias existentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar de ese modo la acción del mismo. En este sentido, la valoración no debe considerarse un fin en sí misma, sino que debe ser un medio cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que permitan aumentar la productividad, madurez y eficiencia del grupo. La valoración del funcionamiento grupal es en su mayor parte informal y se realiza en forma permanente. No obstante, en algunas oportunidades previamente establecidas, se efectuará de una manera formal, aplicando de manera sistemática determinados instrumentos específicos. Es un proceso difícil, ya que por lo general los miembros del grupo ofrecen resistencia, sienten temor y cualquier intento de crítica puede ocasionar resentimientos. Para superar esto, es necesario crear y lograr que los alumnos asuman la responsabilidad que les cabe en dicho proceso y en el mejoramiento del funcionamiento grupal. 2.

PAUTAS PARA LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO GRUPAL

Algunas de las pautas que el docente debe tener en cuenta para conducir la valoración del funcionamiento grupal son las siguientes: — Determinar el objetivo que se desea juzgar. Cuando la madurez del grupo lo posibilite los mismos alumnos deben definir el objetivo y la forma de evaluarlo. Los objetivos relativos al funcionamiento grupal que se pueden evaluar son variados, por ejemplo: nivel de participación, clima, responsabilidad de cada integrante, etc. No es conveniente juzgar simultáneamente varios objetivos, lo más adecuado es limitar el campo de la evaluación a un aspecto. — Elegir las técnicas adecuadas para juzgar los objetivos propuestos. El docente dispone de distintos instrumentos para valorar el funcionamiento grupal, algunos son orales, otros, escritos, algunos son basados en la observación, otros, en el autoinforme o en el informe de los compañeros. Será necesario seleccionar los más adecuados en función de los objetivos y de las características del grupo. Al seleccionar las técnicas se tendrá en cuenta que por medio de diferentes técnicas se puede evaluar una misma conducta,

158

pero al mismo tiempo una sola técnica permite juzgar diferentes objetivos. — Interpretar los datos. La información reunida mediante la aplicación de los instrumentos constituye la materia prima de la evaluación. Los datos obtenidos deben resumirse e interpretarse para servir de base a las decisiones sobre la futura acción grupal. El análisis e interpretación de los datos tiene un gran poder educativo, pues ayuda a comprender el proceso grupal y a perfeccionarlo. — Iniciar la evaluación grupal aplicando técnicas sencillas y aumentar la complejidad de las mismas en forma paulatina, a medida que el grupo avance en madurez. — Lograr que todo el grupo sienta la necesidad de la evaluación y asuma su responsabilidad en la misma. La evaluación no puede ser impuesta. El docente debe proponerla, pero la aplicación de las técnicas es tarea de todo el grupo. Cuando esto se logra, la evaluación cumple su función realimentadora y sirve de base para mejorar la productividad y el funcionamiento grupal. 3.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION DEL TRABAJO GRUPAL

Son instrumentos que permiten guiar la observación y registrar los resultados de la misma. Pueden ser construidos por el grupo o por una persona elegida para actuar como "observador" del proceso grupal. Dicho observador puede ser o no, un miembro del grupo. 3.1.

INFORME DEL PROCESO

Son listas de control cuyas categorías hacen referencias a distintos aspectos del proceso grupal, por ejemplo: formulación de objetivos, motivación, liderazgo, etc. El observador no deberá participar de las discusiones y registrará los hechos importantes en función de los objetivos propuestos. Los datos registrados serán analizados y evaluados por todo el grupo, y sus resultados se emplearán para perfeccionar la acción grupal. Según sea el aspecto a evaluar, los instrumentos basados en la observación reciben distintos nombres: informe del proceso, análisis de interacción y análisis de participación verbal. Ejemplo de lista de control para describir el proceso:

159

GRUPO Fecha: Tema:

1.

Análisis de los objetivos a) ¿Los objetivos están definidos? b) ¿Son aceptados por los alumnos? c) ¿Los objetivos individuales se subordinan a los del grupo?

2.

Progresos hacia el logro de los objetivos a) ¿Hasta dónde se ha llegado en el logro de los objetivos? b) ¿En qué medida el grupo comprendió lo que se trataba de hacer? c) ¿Hubo dificultades por falta de información?

3.

Motivación a) ¿Hubo interés en lo que se trataba de hacer? b) ¿El interés se mantuvo? c) ¿En qué medida el grupo se sintió unido por el logro de objetivos?

4.

Participación a) ¿La participación estuvo centrada en el docente? b) ¿Los alumnos participan en las decisiones? c) ¿Participan todos los alumnos en la discusión grupal? d) ¿Hubo oportunidades para que todos participen? e) ¿Asumen responsabilidades todos los miembros?

5.

Atmósfera a) ¿Existe una atmósfera de cordialidad y cooperación? b) ¿Hay tensiones personales, agresividad? c) ¿La atmósfera es informal?

6.

Ambiente físico a) ¿Es adecuada la disposición de mesas y sillas? b) ¿Es adecuada la cantidad de alumnos en relación con el tamaño del aula? c) ¿Constituyen las instalaciones materiales un ambiente confortable?

7.

Sentimiento de pertenencia a) ¿El grupo manifestó "sentimiento de nosotros"? b) ¿Los miembros se identifican con los grupo como totalidad?

160

otros

miembros

y

con

el

c) ¿Los miembros demostraron voluntad para trabajar en el logro de los objetivos del grupo? 8. Actuación de los alumnos a) ¿Hay comunicación .entre los alumnos? b) ¿Se estimula la comunicación? c) ¿Hay productividad grupal? 9.

Evaluación a) ¿La evaluación es realizada sólo por el docente? b) ¿Participan los alumnos en la evaluación? c) ¿El grupo acepta la evaluación? d) ¿El grupo reconoce sus deficiencias?

3.2.

ANALISIS DE INTERACCION DE BALES

Este instrumento está destinado fundamentalmente a analizar los distintos tipos de papeles que desempeña cada alumno, durante la realización de la tarea grupal. Bales sistematizó este instrumento, por ello la planilla de observación lleva su nombre. Clasificó los posibles papeles que puede desempeñar un miembro de grupo, en doce categorías, las seis centrales, que llevan los números de cuatro a nueve, se refieren a los relacionados con la realización de la tarea. Las que llevan los números cuatro, cinco y seis comprenden papeles en los que los alumnos proporcionan orientaciones, opiniones, sugerencias, etc. Las que llevan los números siete, ocho y nueve, implican aquellos en los que se pide opinión, orientación o sugerencias. Las seis categorías restantes se refieren a papeles derivados de las características de personalidad de cada miembro. Las tres primeras, que llevan los números uno, dos y tres, se refieren a conductas que indican solidaridad, reacciones positivas hacia el grupo. Las que llevan los números, diez, once y doce, indican reacciones negativas. El observador debe registrar qué tipo de papeles desempeña cada alumno. Esto permitirá juzgar si predominan los relativos a la tarea o los que tienen mayores implicancias personales, si predominan los positivos o los negativos, el tipo de papel que desempeña predominantemente un alumno, etc.

161

PLANILLA DE REGISTRO DE INTERACCION

ROLES 1.

Demuestra solidaridad, eleva el ánimo de los otros, ayuda.

2.

Alivia la tensión, ríe, demuestra satisfacción

3.

Está de acuerdo, comprende, coopera.

4.

Sugiere, dirige, deja autonomía a los demás

5.

Da opiniones, analiza, demuestra deseos de cooperar.

6.

Da orientación, información, repite, clarifica

7.

Pide orientación, información, repetición.

8.

Pide opinión, evaluación, expresiones de sentimientos.

9.

Pide sugestiones, dirección, modos posibles de acción.

10. Está en desacuerdo, demuestra rechazo, retira ayuda.

162

1

2

3

Número de los alumnos 4 5 6 25

Total

1

ROLES

2

3

Número de los alumnos 4 5 6 26

Totales

11. Demuestra tensión. Se aisla 12. Demuestra oposición rebaja la situación de los otros, defiende su yo. TOTALES

GRUPO N° de alumnos

3.3.

Fecha

Tema Horario

ANALISIS DE PARTICIPACION VERBAL

El análisis de participación verbal tiene por finalidad describir el nivel de participación de los distintos miembros del grupo. Para registrar los datos se utilizan casilleros cada uno de los cuales equivale a cinco segundos. El observador registra en el primer casillero, el o los nombres de los alumnos que hablaron durante los primeros cinco segundos, luego repite el procedimiento con los casilleros siguientes: Si una sola persona habla durante mucho tiempo, su nombre aparecerá en distintos casilleros. Si varios alumnos hablan simultáneamente, se escribirán los distintos nombres en un mismo casillero. Una observación de quince minutos permite obtener un panorama bastante claro del tipo de participación que se da en el grupo. Para resumir los datos, se resume la participación de cada miembro sumando la cantidad de casilleros en los que aparece su número. Una vez obtenido el resultado final de cada alumno se ordenan los nombres, comenzando por el que menos participó. Los datos obtenidos permitirán detectar desequilibrios en la distribución de la participación y efectuar las correcciones necesarias.

163

4.

INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

4.1.

CONCEPTO

Son instrumentos por medio de los cuales se recoge la opinión de cada uno de los alumnos, sobre el funcionamiento del grupo y la tarea realizada. La principal finalidad de este tipo de instrumento es obtener datos que permitan evaluar la actuación del grupo, identificar dificultades y tomar medidas para el perfeccionamiento del proceso grupal. Pueden aplicarse al finalizar una clase, en cuyo caso se denominan boletas de final de reunión, y también al culminar el desarrollo de un tema o de una unidad. Están constituidos por una serie de preguntas, que cada integrante del grupo debe responder, expresando su opinión sobre la tarea realizada. Ejemplo: — ¿Qué te pareció la clase de hoy? — ¿Cuáles fueron los aspectos que más te gustaron? — ¿Cuáles fueron los aspectos que menos te gustaron? — ¿Qué mejoras propones para clases futuras? El cuestionario debe ser sencillo y no es necesario que los alumnos se identifiquen para responder. En un comienzo el docente será quien resuma los datos obtenidos, pero cuando los alumnos adquieran experiencia pueden interpretar la información por sí mismos. 4.2.

EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME a) Boleta de final de reunión. Al proporcionar esta información, contribuyes a mejorar nuestra actividad como grupo. . 1. ¿Qué te pareció la reunión de hoy? Mala: Regular: Buena: Muy Buena:

165

2. ¿Hubo momentos en que hubieras querido decir algo y no lo dijiste? En ningún momento: Pocas veces: Amenudo: Muy frecuentemente: 3. Lo que tú personalmente esperabas lograr de la reunión ¿fue diferente de lo que el grupo intentó alcanzar? Completamente distinto: Algo distinto: Bastante similar:................................................................... Idéntico:

..

4. ¿Qué cantidad aproximada de miembros estaba de acuerdo hoy con lo que el grupo intentaba lograr? Minoría de acuerdo: Aproximadamente la mitad de acuerdo: Mayoría de acuerdo: Grupo totalmente de acuerdo: 5. ¿Cómo fue la atmósfera de la clase? Muy agradable Agradable: Desagradable: 6. ¿Piensas que el grupo logró algo como resultado de esta reunión? Sí: Probablemente: No: 7. ¿Qué sugerencias harías para mejorar reuniones futuras? (No necesitas escribir tu nombre)

166

b) Planilla que incluye ítems sobre la dinámica interna del grupo. Los alumnos responden tildando el casillero correspondiente. Dinámica Interna

Se trabajó muy bien

Se trabajó bien

Es necesario trabajar mejor

Objetivos Actividades Clima Comunicación Participación Productividad del grupo Evaluación del grupo

c)

Formulario que incluye ítems respecto de la madurez del grupo: Los alumnos responderán tildando en el casillero correspondiente.

ITEMS

Muy Satisfactorio

Satisfactorio

Poco Satisfactorio

Insatisfactorio

¿Todos pueden expresar libremente sus opiniones? ¿Todos tienen posibilidad de participar? ¿Los alumnos comprendieron y aceptaron los objetivos?

167

ITEMS

Muy Satisfactorio

Satisfactorio

Poco Satisfactorio

Insatisfactoría

¿Todos participan en las tareas? ¿Los miembros del grupo asumen responsabilidades en la conducción del trabajo? Etcétera.

5. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DE LOS COMPAÑEROS Estas técnicas permiten obtener información sobre el concepto que de cada alumno tienen sus compañeros y el grado de aceptación de cada miembro por parte del grupo. 5.1.

TECNICAS SOCIOMETRICAS

5.1.1. Concepto Las técnicas sociométricas son instrumentos basados en el informe de los compañeros, que permiten describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de aceptación de los miembros, las preferencias y rechazos entre sus miembros y la estructura grupal. Sobre la base de la información obtenida, se pueden extraer conclusiones que permitan mejorar el funcionamiento grupal. Las técnicas sociométricas se pueden aplicar al principio del año con la finalidad de formar grupos, sobre la base de las elecciones de los miembros. También se pueden aplicar en forma sucesiva durante el transcurso del año, con la finalidad de apreciar la evolución de la estructura grupal. 5.1.2. Fases en la aplicación de las técnicas sociométricas La aplicación de las técnicas sociométricas implica las siguientes tareas:

168

a) Recolectar los datos El docente debe explicar al grupo la técnica y el propósito de tu aplicación. Luego cada alumno responde una pregunta concreta, que varía en función del propósito de la técnica. Por ejemplo, si la finalidad es formar grupos de trabajo la pregunta puede ser: ¿Con quién te gustaría trabajar?; si el propósito és formar grupos de recreación, puede ser: ¿Con quién te gustaría ir de campamento? Los alumnos pueden expresar más de una elección, indicando varios alumnos con quienes les gustaría trabajar, jugar, etc. y el orden de preferencia. Por ejemplo: ¿Con quién te gustaría sentarte? (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.). Se pueden formular hasta cinco elecciones. Si los alumnos realizan más de una elección, será más factible tener en cuenta sus preferencias en la formación de grupos, ya que si expresan una sola y hay varios alumnos que coinciden en su preferencia, no seráposible tener en cuenta su elección. Si bien algunos autores sugieren que los alumnos expresen también sus elecciones negativas, por ejemplo: ¿Con quién no te gustaría trabajar o jugar?, en general este procedimiento no es aconsejable. Los alumnos no deben escribir su nombre y el maestro los identificará por medio de un número que habrá consignado previamente, en las planillas en las que cada alumno expresó sus preferencias. b) Tabular los resultados Las elecciones realizadas por los alumnos, deben tabularse para poder luego interpretar los datos y sacar conclusiones que sirvan de base para mejorar la actuación futura del grupo. Un procedimiento simple consiste en contar la cantidad de elecciones que recibió cada alumno. Esto permite apreciar el grado en que cada uno es aceptado, pero al no indicar por quién fue elegido, no posibilita la comprensión de la estructura grupal. Es aconsejable elaborar una planilla, llamada sociomatriz, en cuyos ejes horizontal y vertical están consignados los nombres de todos los alumnos o los números correspondientes. El maestro, mediante un signo, registra en cada línea horizontal las elecciones que cada alumno realiza sobre sus compañeros. Es conveniente escribir junto al signo, entre paréntesis, el número que corresponda al orden en que la elección fue realizada. El análisis de cada línea vertical, permite apreciar la cantidad de elecciones recibidas.

169

El número de elecciones que un alumno recibe en una pregunta sociométrica, indica el grado en que es aceptado socialmente. Los alumnos que reciben nueve o más elecciones positivas reciben el nombre de estrellas, aquellos a quien nadie elige se denominan aislados y los que reciben sólo un voto, descuidados. La elección mutua, por parte de dos alumnos se denomina pareja. EJEMPLO DE SOCIOMATRIZ

c)

Graficar los resultados La sociomatriz es útil para determinar la aceptación social de cada alumno, pero no permite describir la estructura social del grupo. Para logar esta finalidad es necesario elaborar un sociograma, es decir representar gráficamente los resultados obtenidos. Se utilizan para ello distintos símbolos, por ejemplo las mujeres se representan con un círculo y los varones con un triángulo. Dentro de cada símbolo se consigna el número que le corresponde a cada alumno. Los distintos símbolos se disponen en forma circular. En el centro se colocan los correspondientes a los alumnos que recibieron mayor número de votos, en la periferia los aislados y los símbolos que representan a los otros alumnos, se escriben en un punto

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más o menos central, según el número de elecciones que cada uno recibió. Es conveniente comenzar el diagrama por la parte central, avanzando hacia la periferia. Los signos correspondientes a los alumnos que se eligieron mutuamente deben indicarse uno cerca de otro y unirse mediante una flecha con dos extremos.

d) Interpretar los resultados El sociograma se interpreta analizando los distintos tipos de relaciones establecidas. Algunas de las posibilidades que pueden aparecer son las siguientes: — Elecciones mutuas, por ejemplo, los alumnos a quienes les corresponden los números 10 y 16 se eligen mutuamente. — Cadenas, por ejemplo, 4 elige a 7, 7 elige a 5, etc. — Islas, pares o grupos de compañeros que se eligen mutuamente, pero que están aislados del grupo porque ningún otro compañero los eligió. — Triángulos, por ejemplo, 16 elige al 20, 20 elige al 10 y el 10 al 16. — Aislados o no elegidos por nadie, ejemplo, 2, 6 y 15. — Los líderes o elegidos por la mayoría de los compañeros, ejemplo, 10. 5.1.3. Uso de las técnicas sociométricas El sociograma representa las relaciones sociales, pero no indica por qué se llegó a determinada estructura o qué debe hacerse para corregir las deficiencias existentes.

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Proporciona una visión de la estructura del grupo, pero sólo un punto de partida para un análisis y comprensión más profundo de organización, cohesión y funcionamiento grupal. Por ello, los datos deben ser interpretados para efectuar un diagnóstico y decidir cuales son las correcciones necesarias. Por ejemplo, las cadenas largas indican que el grupo trabaja por unidad, las líneas confusas sugieren falta de unidad grupal o ausencia de liderazgo, los pequeños grupos sin comunicación evidencian la formación de camarillas, etc. Los resultados de las técnicas sociométricas se pueden usar para diferentes propósitos, por ejemplo, formar grupos. En este caso, el maestro tiene que tratar de respetar en la mayor medida posible las elecciones realizadas. Esto se puede lograr comenzando por el análisis de las elecciones efectuadas por los alumnos aislados y avanzando hacia las de los más elegidos. Si los alumnos realizaron cinco elecciones en orden de preferencia, será factible, por lo menos considerar dos. Al comenzar por los aislados y satisfacer por lo menos dos de sus preferencias, se los coloca en contacto con los alumnos, con los que tienen posibilidades de comunicarse. El sociograma se puede emplear también para mejorar la integración grupal. Aunque no indica cómo actuar, permite detectar a los alumnos que tienen dificultades para integrarse al grupo y que necesitan ayuda especial para superarlas. El docente realizará un estudio más profundo con estos alumnos, por ejemplo, frente a los aislados se puede preguntar: ¿Es aislado en todos los grupos o sólo en algunos? ¿Es nuevo en el grupo? ¿Es tímido? ¿Qué edad tiene? ¿Adopta una actitud realista frente a su aislamiento? etc. Las técnicas sociométricas también pueden emplearse para mejorar la estructura social del grupo, ya que permiten clarificar las pandillas, las divisiones, las relaciones mutuas y proporcionan de este modo elementos para reordenar el grupo y lograr mayor cohesión. Las divisiones en el grupo influyen negativamente en el aprendizaje, y pueden disminuirse si se toman medidas para aumentar los contactos interpersonales. Algunas preguntas que se puede formular el docente para descubir la estructura del grupo pueden ser: ¿Hay dos o más grupos organizados? ¿Cuál es la estructura del liderazgo? ¿Cuáles son las actitudes de los distintos líderes entre sí? ¿Cuál es el grado de integración de la clase?

172

¿En qué medida se dan elecciones recíprocas? ¿Existen grupos aislados? ¿Qué es lo que la mayoría de los alumnos más elegidos tienen en común? ¿En qué se asemejan los alumnos rechazados? 5.2.

TECNICA DE ADIVINA QUIEN

Es una técnica que permite obtener juicios sobre cada alumno mediante la opinión de cada uno de sus compañeros. Consiste en presentar una serie de afirmaciones que describen ciertos comportamientos, y pedir a cada alumno que coloque junto a la descripción de la característica, el nombre del alumno cuya conducta se asemeje más a esa definición. Las descripciones pueden referirse a características positivas o negativas. Puede ser que sean varios los alumnos que se relacionan con cada categoría. Ejemplo: — Se trata de alguien que siempre está animado, es alegre, ríe mucho. — He aquí alguien que parece siempre triste, preocupado, que rara vez ríe. La aplicación de esta técnica permite describir a cada alumno, descubrir sentimientos y actitudes que tal vez el maestro no pueda percibir por simple observación, evaluar características de la personalidad, rasgos del carácter y habilidades para la comunicación. Las descripciones de conducta deben derivarse directamente de los objetivos que se deben evaluar. Por ejemplo, si se quiere evaluar la actitud cooperativa, las descripciones harán referencias a conductas que evidencien dicha actitud. La principal ventaja de esta técnica es que puede administrarse en pocos minutos a alumnos de distintas edades. 6.

CONCLUSIONES

Los objetivos relativos al buen funcionamiento del grupo de aprendizaje, al logro de una buena comunicación e integración entre los participantes de la clase constituyen metas importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en cualquiera de las áreas del currículo.

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Por ello, el docente no sólo debe procurar alcanzarlos mediante actividades adecuadas, sino que también debe evaluar permanentemente los resultados obtenidos, para determinar en que medida dichos objetivos se alcanzan y qué reajustes es necesario realizar para perfeccionar la tarea. Una práctica continuada en la realización de tareas grupales y el análisis y evaluación de la actuación del grupo, será el medio para que cada uno de los miembros aprendan las habilidades y actitudes necesarias para comunicarse efectivamente y participar en un grupo. En este capítulo analizamos la valoración del funcionamiento grupal, destacando que su principal característica es la de ser formativa, realimentadora del proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que su principal propósito es perfeccionar la acción del grupo. De esta característica se deriva la necesidad de que la evaluación se transforme en una necesidad sentida por los alumnos y de que cada uno asuma la responsabilidad que le cabe, sólo así se reconocerán objetivamente las deficiencias y se procurará su corrección. La valoración grupal requiere que el docente en primer lugar formulé los objetivos a evaluar. Estos pueden referirse a distintos aspectos del proceso grupal: motivación, comunicación, participación, liderazgo, etc. Una vez formulados los objetivos se seleccionarán los instrumentos adecuados para juzgar su logro. En la medida de lo posible, el mismo grupo debe elaborarlos e interpretar los resultados después de su aplicación. Entre los instrumentos que pueden emplearse para la evaluación grupal, se pueden nombrar los que se basan en la observación, en el autoinforme y en el informe de los compañeros. Los instrumentos basados en la observación permiten registrar los datos recogidos por un observador, mientras el grupo realiza sus actividades. Las categorías a observar variarán en función del objetivo que se desee evaluar y esto dará lugar a distintos instrumentos. El informe del proceso hace referencia a distintos aspectos del proceso grupal: motivación, participación, atmósfera, liderazgo, etc. El análisis de interacción de Bales, permite registrar los distintos papeles que cada uno de los miembros del grupo desempeña durante la realización de las actividades. El análisis de participación verbal permite descubrir el tipo de participación que se da en el grupo, y detectar de ese modo los desequilibrios existentes. Los instrumentos basados en el autoinforme permiten recoger la opinión de cada uno de los alumnos sobre el funcionamiento del grupo y la tarea realizada. Consisten en una serie de preguntas refe-

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ridas a distintos aspectos del proceso grupal, que los alumnos responden al finalizar una clase o después de realizadas las actividades de una unidad. Entre los instrumentos basados en el informe de los compañeros se pueden mencionar las técnicas sociométricas, que permiten describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de aceptación de los miembros y la estructura grupal. Los instrumentos mencionados permiten obtener datos que constituyen la materia prima de la evaluación, su sola aplicación no garantiza la valoración del funcionamiento grupal. Es necesario interpretar dichos datos, juzgarlos y sacar conclusiones que sirvan de base para perfeccionar la tarea futura. Esta interpretación es la tarea más importante que el grupo debe realizar, para que la evaluación grupal tenga sentido. 7.

ACTIVIDADES 1.

Explique la importancia de la valoración del funcionamiento del grupo de aprendizaje.

2. 3.

Enumere las características de la valoración grupal. Enumere y explique las pautas para realizar la valoración grupal. Explique las características de la observación del funcionamiento grupal. Elabore un ejemplo de informe de proceso. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el informe de proceso. Explique en qué consiste el análisis dé interacción de Bales. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el análisis de interacción de Bales. Interprete los datos y exprese algunas conclusiones. Aplique en su propio grupo de aprendizaje la planilla de participación verbal. Juzgue si existen desequilibrios en la participación. En caso afirmativo proponga soluciones. Juzgue críticamente el valor de la observación como base para comprender y mejorar el proceso grupal. Explique en qué consisten los instrumentos basados en el autoinforme.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

175

13. 14.

Elabore una boleta de final de reunión, Elabore un cuestionario para obtener información sobre el proceso grupal al finalizar el aprendizaje de una unidad.

15.

Analice las distintas funciones que pueden cumplir las técnicas sociométricas.

16. 17.

Juzgue críticamente el valor de las técnicas sociométricas. Explique en qué consiste la técnica de adivina quién.

18.

Juzgue críticamente la utilidad de la técnica de adivina quién.

19.

Exprese en forma sintética cuáles son las limitaciones que existen para que la evaluación grupal cumpla su función realimentadora en la enseñanza.

8.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. ¿Puedo explicar en qué consiste la valoración del funcionamiento grupal? 2. ¿Puedo identificar las pautas para realizar la valoración grupal? 3. ¿Soy capaz de seleccionar los instrumentos para la evaluación grupal, adecuados en función de los objetivos y las características del grupo? 4. ¿Soy capaz de elaborar listas de control para observar el funcionamiento grupal? 5. ¿Soy capaz de aplicar las listas de control e interpretar sus resultados? 6. ¿Puedo construir instrumentos basados en el autoinforme para evaluar el funcionamiento grupal? 7. ¿Soy capaz de aplicar instrumentos basados en el autoinforme e interpretar los resultados obtenidos? 8. ¿Soy capaz de aplicar técnicas sociométricas y de interpretar los datos obtenidos? 9. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación grupal para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje?

BIBLIOGRAFIA Beal G.M. y Otros: Conducción y acción dinámica del grupo, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1964. Gibb J. R.: Manual de dinámica de grupos, Edit. Humanitas, Buenos Aires, 1966

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Milea M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Edit. Troquel, Buenoa Aires, 1966. Kaye y Rogers: Trabajo de grupo en las escuelas secundarias, Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1972. Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México, 1973. "La autoevaluación dentro del grupo", Revista Española de Pedagogía, 1972. Designing and implementing Effective workshops, Sock Editor, 1984, San Francisco.

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CAPITULO VI

CALIFICACIONES

1. Calificación. — 2. Informes. — 3. Conclusiones. — 4. Actividades. — 5. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

En el capítulo primero clasificamos la evaluación según su finalidad en tres grandes tipos: formativa, cuyo propósito principal es perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje; diagnóstica, cuya función es detectar deficiencias en el aprendizaje y proponer medidas para corregirlas, y sumativa, cuya principal finalidad es calificar a los alumnos. De acuerdo con esto, la calificación, tema que trataremos en el presente capítulo, se relaciona con la evaluación sumativa. La calificación es el resultado de la evaluación, es la expresión sintética mediante un número, letra, palabra o grupo de palabras, del juicio de valor realizado por el docente. La principal finalidad de la calificación es informar sobre los resultados de la evaluación. Por ejemplo, informar a los padres sobre la marcha del aprendizaje de sus hijos, proporcionar a las autoridades de la escuela un panorama sintético del rendimiento de los alumnos, informar a los futuros docentes sobre el rendimiento logrado por cada alumno, etc. Las calificaciones, por su misma naturaleza o por el mal uso que se hace de ellas no siempre cumplen con dicha finalidad. Más que proporcionar información sobre los resultados de aprendizaje, se transforman en metas que es necesario alcanzar y que tienen valor en sí mismas. Analizaremos aquí el concepto de calificación, los distintos criterios que se pueden adoptar al asignar notas y los diferentes procedimientos que puede emplear el docente para informar a los padres sobre los resultados de la evaluación. El desarrollo del tema proporcionará al docente elementos de juicio, para juzgar críticamente el sistema de calificaciones existente y establecer las mejoras necesarias en el mismo, con el fin de que cumpla eficazmente su misión.

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OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del capítulo sexto, los docentes serán capaces de: — Explicar el concepto de calificación, — Identificar las funciones de la calificación. — Enumerar distintos tipos de calificaciones. — Juzgar críticamente el sistema de calificaciones vigentes. — Elaborar un boletín de calificaciones para informar a los padres sobre los resultados de la evaluación.

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1. 1.1.

CALIFICACION CONCEPTO DE CALIFICACION

La calificación se puede definir como el código mediante el cual el docente expresa la evaluación realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Puede adoptar distintas formas : números, letras, palabras, enunciado detallado, resultados logrados, etc. En cualquiera de esos casos, expresa mediante distintos símbolos, el juicio de valor formulado por el docente y su validez depende de cómo se efectúe la evaluación, del conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instrumentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para evaluar. 1.2.

RELACION ENTRE PUNTAJE Y CALIFICACION

El puntaje es el resultado de la aplicación de un instrumento de medición, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se le aplica cualquier instrumento de medición. El puntaje es el resultado de la medición. La calificación, en cambio, es el resultado de la evaluación, e implica la interpretación y ponderación de los puntajes. Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje bruto es sencillamente el número de puntos obtenidos en una prueba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base de un patrón previamente establecido. Por ejemplo, se puede asignar a cada respuesta correcta el mismo valor o se puede asignar distinto puntaje a cada una de ellas. El puntaje bruto resume la actuación del alumno, pero no se lo puede interpretar, si no se dispone de otros datos. Por ejemplo, ¿qué significa que un alumno obtuvo en una prueba 70 puntos, si no se conoce otra información, como el puntaje máximo posible en la prueba, el rendimiento promedio del curso, etc.? Los puntajes derivados, surgen al interpretar el puntaje bruto obtenido por un alumno en función de una norma, que puede ser el rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los alumnos de ese mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de lograr una cierta uniformidad en los puntajes, de modo que sea factible comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos. Las pruebas estandarizadas constituyen instrumentos que permiten obtener puntajes derivados ya que se acompañan de normas para transformar los puntajes brutos obtenidos por los alumnos en puntajes derivados.

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Presentan una escala en la que se indica cuál es el significado de cada puntaje y cuál es su equivalencia. Por ejemplo, puntaje bruto 80 equivale a puntaje derivado 6, e implica un rendimiento pobre. Esta norma se establece después de aplicar el instrumento a gran cantidad de alumnos del mismo grado o edad. Los puntajes sean brutos o derivados, sirven de base al docente para asignar las calificaciones. Uno de los problemas que se debe resolver para asignar una calificación, es el de determinar el peso que se le otorgará a los datos obtenidos de diversas fuentes. Por ejemplo, qué valor tendrán los puntajes obtenidos en las pruebas, con respecto a los de los trabajos prácticos. El docente determinará el peso de los distintos puntajes, en función de los objetivos propuestos. Los datos que reflejen los objetivos fundamentales tendrán más valor que aquellos que se refieren a objetivos de menor importancia. Este procedimiento de otorgar distinto peso a los diversos datos para asignar la calificación, se denomina ponderación de puntajes. Un procedimiento erróneo, que en algunas oportunidades se emplea para calificar, es asignar las notas teniendo en cuenta la distribución normal. En este caso, se sostiene que el rendimiento de los alumnos en un curso, se distribuye como cualquier otro dato en una población numerosa y no seleccionada. Por ejemplo, el 6% de los alumnos debe obtener sobresaliente, el 25% muy bueno, el 38% bueno, el 25% regular y el 6% deficiente. La falla de este sistema es su punto de partida, ya que los alumnos en la práctica no se distribuyen de acuerdo con la curva normal. Para que ello sucediera debería ser un grupo muy numeroso y no seleccionado. El empleo de la curva para asignar calificaciones, ha llevado a serios errores, por ejemplo, aplazar a determinado número de alumnos, aunque en realidad no hayan fracasado en el logro de los objetivos propuestos. 1.3.

CRITERIOS DE CALIFICACION

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos criterios distintos: absoluto o relativo. Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificación es el rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el momento actual. No se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que simplemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que alcanzara. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto

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dos alumnos que obtienen igual rendimiento, merecen igual calificación, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad y al esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento. Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificación es además del rendimiento, la capacidad, el progreso y el esfuerzo realizado. Es decir, que dos alumnos que obtengan resultados similares, pueden lograr distintas calificaciones, en función del análisis de los otros factores mencionados. También se adopta un criterio relativo cuando se asignan las calificaciones sobre la base del rendimiento del curso. Por ejemplo, obtiene la máxima calificación el alumno que logró mejor desempeño en el grupo, aunque no haya logrado integralmente los objetivos propuestos. El docente debe elegir cuál es el criterio que adoptará para calificar. Uno de los principales factores que tendrá en cuenta para decidir es el nivel de enseñanza en el que desarrolla su tarea, ya que si bien ambos criterios pueden tenerse en cuenta, el énfasis de uno u otro variaría, según se trate de enseñanza primaria, media o superior. En el nivel primario, prevalecerá el criterio relativo, se tendrá en cuenta en mayor medida la capacidad, esfuerzo y progreso de cada alumno; en cambio en la enseñanza superior, primará el criterio absoluto, considerándose fundamentalmente el rendimiento logrado. La aplicación de ambos criterios puede combinarse de diversas maneras, por ejemplo, puede determinarse un nivel mínimo de rendimiento que todos los alumnos deben alcanzar para aprobar el curso. Superado ese nivel se asignan las calificaciones teniendo en cuenta otros factores como capacidad, esfuerzo, progreso, etc. Otra forma de combinar los criterios es asignar las calificaciones de los alumnos de rendimiento promedio, comparando su desempeño con el del grupo y luego, tener en cuenta la capacidad y el esfuerzo, para asignar notas a los que obtuvieron un rendimiento superior e inferior. Es conveniente que en la escuela se llegue a un acuerdo sobre el criterio a adoptar, para que todos los docentes actúen coherentemente. Como hemos visto existen distintas alternativas, cuya selección dependerá de cada situación particular. 1.4.

TIPOS DE CALIFICACION

La calificación según cual sea el código empleado puede adoptar distintas formas: — Números 0 a 10, 0 a 100, etc.

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Sus limitaciones son evidentes y dependen en parte de su misma naturaleza y en parte del mal uso que se hace de ellos. Uno de sus inconvenientes es que resulta imposible resumir en un solo número los distintos aspectos del rendimiento. Por ejemplo, una calificación de siete en Matemática, puede ser el resultado de promediar un nueve obtenido en la resolución de problemas y un cinco logrado en la realización de ejercicios. Dicha calificación no expresa los distintos aprendizajes logrados. Además el número no expresa el diferente peso de los diversos objetivos o el valor que el docente le asigna al esfuerzo, al progreso, al rendimiento y a la capacidad. Otra limitación, es que los números tienden a transformarse en un fin en sí mismos, esto se debe en parte a la poca información que proveen y en parte al mal uso que se hace de ellos, que los ha llevado a convertirse en símbolos vacíos carentes de significación para el alumno. — Letras: A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas. Adolecen de dificultades similares a las mencionadas para los números. — Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, regular, satisfactorio, insuficiente, etc. El uso de estos símbolos tiende a superar las dificultades de los números y de las letras. Sin embargo, no logran real significado si no se los relaciona con los objetivos de aprendizaje. Es decir, que sólo serán efectivos, en la medida en que exista una clara relación entre el símbolo y los resultados de aprendizaje que describe. Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir entre los alumnos por el logro de las calificaciones, en algunos casos se reduce el númro de símbolos y se califica simplemente con "suficiente-insuficiente", "aprobado-desaprobado", "satisfactorio-insatisfactorio" etc. Esto tiene la limitación de que es menor la información que provee y si bien reduce la competencia, también disminuye el estímulo, ya que todos los alumnos, desde los que apenas aprueban hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificación. — Sistema de dos notas: en cada materia o área del currículo se expresa la evaluación del aprendizaje mediante dos notas; una referida al rendimiento logrado por el alumno, en función de los objetivos propuestos y otra referida al esfuerzo, al progreso, etc. — Determinación del logro de objetivos. En la calificación se expresa si el alumno "no alcanzó, alcanzó o superó los objetivos propuestos al finalizar cada período. Este tipo de calificación es positivo, en la medida en que enfatiza la relación entre calificación y objetivos de aprendizaje, su inconveniente es que no permite establecer diferenciación entre los

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alumnos que superaron los objetivos con diferentes niveles de calidad. Este tipo de calificación tiene real significado si se establecen los objetivos mínimos requeridos para la aprobación. Para ello no se debe caer en el error de pensar que el alumno deberá alcanzar un número determinado o un porcentaje de objetivos para lograr la aprobación; sino que, cada docente, seleccionará de los objetivos propuestos en el planeamiento anual y/o de unidades, aquellos que considere fundamentales como requisitos de aprobación. Además para tener real significado y proporcionar información el docente deberá expresar sintéticamente cuáles fueron las causas por las que algunos alumnos no lograron los objetivos y cuáles fueron los aspectos positivos, que merecieron destacarse entre los que superaron los objetivos. — Descripciones de los resultados logrados en el aprendizaje. Para mejorar el sistema tradicional de notas, una de las tendencias en la actualidad, consiste en calificar los distintos objetivos que un alumno debe lograr en cada materia o área, mediante una descripción de los resultados logrados en cada uno de ellos. Por ejemplo: Aspectos a calificar Objetivos a lograr en lectura — Comprende lo que lee. — Interpreta el significado de las palabras nuevas. — Lee bien en voz alta. — Etcétera. Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la calificación obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita mejorar, satisfactorio, etc. La ventaja de este tipo de calificación es que proporciona un análisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alumno, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada para adoptar soluciones. Ofrece información a los alumnos y a los padres, permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las conductas que evidencian su logro. La limitación de las calificaciones descriptivas, es que son difíciles de manejar y registrar, por ello normalmente, la descripción se acompaña de un número, letra o palabra que la sintetiza.

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Asimismo la calificación descriptiva requiere más tiempo por parte del docente. Sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los beneficios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje. 1.5.

FUNCIONES DE LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones cumplen diversas funciones. Una de ellas de tipo administrativo, por cuanto suministran datos que permiten determinar la eximición, promoción, otorgamiento de títulos, etc. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza- aprendizaje, las calificaciones permiten identificar las deficiencias de cada alumno en el logro de los resultados de aprendizaje y por ello sirven de base para una orientación adecuada de dicho proceso. Asimismo, cumplen una función motivadora, ya que estimulan al alumno a aprender. En este sentido, es necesario evitar que se transformen en un fin en sí mismas. Es decir que el esfuerzo se realice por obtener la máxima nota, en lugar de considerarla simplemente como un símbolo de los resultados logrados. Para evitar los efectos negativos, será necesario, que siempre se relacione la nota obtenida con los progresos realizados en el proceso de aprendizaje. Una de las funciones más importantes de las calificaciones desde el punto de vista del progreso de enseñanza-aprendizaje consiste en informar a los alumnos y a los padres, sobre los progresos realizados en relación con los objetivos propuestos. Respecto de los alumnos, probablemente se informe mejor mediante la evaluación diaria y la comunicación permanente de los aspectos positivos y las deficiencias detectadas en el proceso de aprendizaje. No obstante, la calificación es positiva, ya que proporciona un resumen periódico de los progresos logrados y ofrece de este modo una perspectiva general sobre el rendimiento alcanzado. Respecto de los padres, la información se provee mediante distintos procedimientos: cartas, entrevistas, boletín, transformándose así la calificación en uno de los medios más importantes de comunicación entre el hogar y la escuela. La calificación cumplirá efectivamente su función informativa si el símbolo utilizado está claramente definido, es decir si está acompañado con una descripción de los resultados que se deben lograr para obtenerlo. Por ejemplo: qué significa 10 o Sobresaliente, en términos de resultados de aprendizaje alcanzados. El cumplimiento de las diversas funciones mencionadas, exige que las calificaciones reúnan determinadas condiciones. Es difícil,

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que un solo tipo de nota, permita satisfacer todas las funciones. Por ejemplo, los números son adecuados desde un punto de vista administrativo, ya que resumen sintéticamente muchos datos y son fáciles de registrar y promediar, pero no son válidos para proporcionar información completa sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. Para cumplir esta función son más adecuadas las calificaciones descriptivas. Por ello es necesario seleccionar el tipo de calificación a utilizar y combinarlos si es necesario, de modo que se cumplan eficazmente las diversas funciones. 2. INFORMES Los informes son los medios por los que se comunica la evaluación realizada y la correspondiente calificación. Llegado el momento de informar surgen interrogantes: ¿a quién debe informarse?, ¿para qué debe informarse?, ¿cómo debe informarse y en qué medida? Respecto del primer interrogante se puede responder que es necesario informar a los alumnos, a los padres y a instituciones externas. La información a los alumnos debe ser regular y frecuente, para que conozcan específicamente sus problemas, sus posibilidades y limitaciones. No es suficiente que el alumno conozca sus calificaciones una vez por mes, sino que es necesario que existan conversaciones frecuentes sobre la marcha del proceso de aprendizaje, las que ayudarán a que se sienta motivado y forme una adecuada imagen de sí mismo. La comunicación con los padres es fundamental, para que haya cooperación entre el hogar y la escuela. Para cumplir con esta finalidad, los informes además de describir los resultados de aprendizaje logrados por el alumno, deben indicar cuáles son los objetivos de la escuela, los progresos del alumno hacia esos objetivos y de qué modo los padres pueden colaborar. El medio tradicional de información a los padres es el boletín de calificaciones, el que, en la mayoría de las escuelas, es la única vía de comunicación existente. Respecto de la información a instituciones externas, es decir a otras escuelas, lugares de trabajo, etc., las calificaciones de egreso, son medios suficientes para cumplir con la finalidad de comunicar sobre el desempeño de los alumnos. En cuanto a los otros interrogantes se puede responder que un sistema eficaz de informes debe proporcionar el tipo de información que las personas necesitan y presentarla en forma comprensible. Estos requisitos son difíciles de cumplir, ya que normalmente los infor-

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mes tratan de satisfacer diferentes propósitos, asi el informe que satisfaga a los padres, puede no servir para fines administrativos. La mayoría de los sistemas de informes tratan de armonizar la exigencia de proporcionar una información sencilla, que sirva para fines administrativos y para informar a otras instituciones, o una información detallada, que sirva para padres y para docentes. Nos referiremos en especial a los informes para los padres.

2.1.

TIPOS DE INFORMES A LOS PADRES

Uno de los medios de información entre el hogar y la escuela es el boletín, libreta de calificaciones o ficha de información. El boletín tradicional, contiene las calificaciones obtenidas por el alumno en cada materia. Debido a la poca información que proporciona, en la actualidad se han introducido mejoras en el mismo, para que cumpla más efectivamente con su finalidad. El boletín, tiene la limitación de que no permite una comunicación bilateral, es decir que la escuela informa, pero los padres, en general, se limitan a recibir dicha información. Otro tipo de informe, está constituido por las cartas a los padres, que el maestro envía periódicamente, informando detalladamente sobre el progreso y los problemas del alumno. Otro sistema es la entrevista. Esta requiere más tiempo que el boletín, pero tal vez sea el mejor método de informe, ya que permite una auténtica comunicación con los padres. El maestro no sólo proporciona información, sino que también la recibe. Este intercambio de ideas es de gran utilidad para interpretar las calificaciones y orientar al alumno. La adopción de un sistema de informe u otro, dependerá de las funciones que la calificación debe cumplir. En la escuela primaria, la principal función es proporcionar información detallada, por ello se emplearán todos los medios posibles. En cambio, en la escuela secundaria, tal vez se prefiera una lista de objetivos, a las cartas y entrevistas, ya que proporcionan suficiente cantidad de información sin exigir demasiado tiempo. Es conveniente combinar los tres métodos de informes mencionados. Por ejemplo, se puede emplear la libreta de calificaciones, además realizar dos o tres reuniones por año con cada padre y enviar cartas a todos los alumnos o aquellos que más lo necesitan. Asimismo, se pueden hacer informes complementarios, mediante notas para felicitar a los alumnos que tuvieron buen desempeño o para comunicar algún problema detectado.

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2.1.1. Boletín de calificaciones El boletín o libreta de calificaciones es uno de los principies medios, empleado por las escuelas, para informar a los padres sobre los resultados de aprendizaje logrados por sus hijos. 2.1.1.1. Boletín de calificaciones tradicional

El boletín de calificaciones tradicional consta de una lista de materias junto a cada una de las cuales se expresa la calificación, mediante un número, una letra o palabra. Además se pueden considerar otros factores como asistencia, puntualidad, conducta, etc. Este tipo de boletín, cumple fundamentalmente con sus funciones de tipo administrativo y responde a una concepción educativa en la que lo esencial es el dominio del contenido de las distintas materias o áreas curriculares. Algunas de las características de los boletines tradicionales son las siguientes: — El énfasis recae sobre la materia más que sobre los resultados logrados por el alumno. — La calificación se realiza mediante números, letras o palabras. — Los símbolos utilizados para calificar no se acompañan de ninguna descripción que les dé significado. Por ejemplo, no se explica qué significa el siete o el suficiente obtenido por el alumno, cuáles son las fallas en el aprendizaje, etc. — No aparecen mencionados los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben lograr. Estas características provocan que la atención del alumno y de los padres se centre en la nota, más que en los resultados de aprendizaje logrados. Los alumnos estudian más por obtener una calificación buena que por aprender. 2.1.1.2. Boletín de calificaciones mejorado En la actualidad se tiende a mejorar los boletines de calificaciones, tratando de incluir en ellos más información. Estos nuevos boletines de calificaciones o fichas pedagógicas, constituyen el resultado natural de un nuevo enfoque en el concepto de educación. El énfasis recae en el alumno más que en la materia. En lugar de presentar una lista de materias, se enumeran las conductas que deben aprenderse, las que hacen referencia a

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los distintos tipos de objetivos: cognoscitivos, psicomotrices y afectivos. Incluyen también comentarios del maestro, en los que se destacan los progresos realizados por el alumno y se formulan sugerencias para el futuro. Se envían cada 45 días o cada bimestre, ya que se prefiere mandar menos informes más significativos, en lugar de elaborar muchos informes rutinarios. Algunos de los rasgos de las nuevas libretas son los siguientes: — Presentan los objetivos de la escuela y los que se deben lograr en el aprendizaje de cada materia o área del currículo. — Se califican distintos aspectos. No sólo se informa sobre el logro de objetivos de tipo intelectual, sino sobre otros rasgos de personalidad. — Se enfatiza en el informe lo que el alumno hace y cómo progresa. — Se acompaña cada símbolo con una descripción adecuada. — Se informa sobre el progreso del alumno en términos comprensibles. — Se explican las dificultades de cada alumno y sus causas. — Se estimula la participación de padres y alumnos. — Hay espacios para comentarios de padres y maestros. — Tienden a ser más personales, se ocupan más de las posibilidades futuras del alumno, que de su rendimiento pasado. Dentro de los boletines mejorados existen distintas posibilidades, por ejemplo: — Presentar junto a la lista de materias, otros aspectos a calificar, por ejemplo: uso del tiempo, voluntad en el trabajo, cooperación, confianza en sí mismo, actividades extraescolares, etc. — Analizar los distintos aspectos de una materia. Por ejemplo, "Lectura" se puede desglosar de la siguiente manera: vocabulario, velocidad, comprensión, lectura oral. — Calificar cada aspecto empleando dos notas, una correspondiente a rendimiento (muy bueno, bueno, regular, insuficiente) y otra relativa al esfuerzo (bueno, aceptable, pobre, etc.) — Incluir en cada materia o área del currículo una lista de objetivos y junto a cada uno de ellos, realizar un comentario que describa los resultados logrados por el alumno. — Etcétera. No existe un informe que sea válido para todas las escuelas, sino que se debe elaborar el más adecuado para cada situación concreta,

191

teniendo en cuenta su finalidad, el número de alumnos, la preparación de los padres, el tiempo disponible, etc. Los nuevos tipos de libretas, necesitan al principio considerable trabajo por parte de los maestros, pero esto se reduce con la práctica. Además el esfuerzo se ve compensado por los resultados logrados. 2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados BOLETIN N° 1 Aspectos a evaluar: Listas de materias o áreas y otros aspectos relativos a la personalidad del alumno. Junto a cada materia se incluye una breve descripción de los resultados logrados por el alumno. Tipo de calificación: descriptitva. Frecuencia: bimestral. ASIGNATURAS 1er. bimestre 2do.bimestre 3er.bimestre 4to. bimestre

Matemática Lenguaje Estudios sociales Ciencias naturales Música Deportes y educ. física OTROS ASPECTOS —Responsabilidad frena la tarea escolar. — Integración en grupos

192

A S I G N A T U R A S 1er. bimestre 2 d o . bimestre 3er. bimestre 4 t o . bimestre — Relación con los adultos — Presentación — Asistencia y puntualidad

BOLETIN N° 2 Aspectos a calificar: Análisis de las materias, hábitos de trabajo y conducta social. Tipo de calificación: En cada aspecto se califica el rendimiento con la siguiente escala: a) excelente - b) por encima del promedio - c) promedio - d) debajo del promedio - e) desaprobado. Se califica el esfuerzo, con la siguiente escala: a) muy bueno - b) bueno - c) regular. Frecuencia: bimestral

ASPECTOS A CALIFICAR 1er. bimestre Rend. Esfuerzo

2 do. bimestre

3er. bimestre

4to. bimestre

Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo

l.Lectura Vocabulario Velocidad Comprensión Lectura oral

193

2. Escritura Formación délas letras Espaciado Prolijidad 3. Aritmética Operaciones Resolución de problemas Exactitud Etcétera HABITOS DE TRABAJO — Atención a las instrucciones y explicaciones — Cuidado para seguir las instrucciones. — Prolijidad y orden — Disposición para comenzar y terminar las tareas. — Capacidad para trabajar independientemente ACTITUDES SOCIALES — Cooperación — Respeto por los derechos de los demás.

194

BOLETIN N° 3 Aspectos a calificar: Objetivos de cada materia y hábitos de trabajo. Tipo de calificación: Escala: Muy Pobre, Pobre, Bueno, Muy Bueno.

Frecuencia: bimestral OBJETIVOS DE ESTUDIOS SOCIALES

ler.

BIMESTRE

Muy Pobre Pobre Bueno Muy Bueno

1. Adquisición de información básica 2. Dominio de la técnica básica de la lectura A. Capacidad para reconocer las ideas principales B. Capacidad para reconocer los datos vinculados con una cuestión determinada. C. Comprensión de los conceptos básicos de los estudios sociales. 3. Capacidad para expresar las ideas en forma oral. A. Presentación B. Organización C. Precisión del contenido

195

OBJETIVOS DE ESTUDIOS SOCIALES 4. Capacidad para expresar ideas en forma escrita. A. Organización B. Precisión del contenido 5. Capacidad para extraer generalizaciones e inferencias basadas en hechos 6. Capacidad para aplicar información y principios adquiridos, previamente a situaciones nuevas 7. Persistencia para vencer dificultades. 8. Tendencia a trabajar independientemente 9. Prontitud para completar el trabajo 10. Aplicación durante el estudio 11. Atención a las actividades de clase 12. Participación en las actividades de clase 13. Efectividad para seguir instrucciones.

Comentarios

196

Muy Pobre Pobre Bueno Muy bueno

BOLETIN No 4 Aspectos a calificar: Objetivos a lograr en cada materia o área y actitudes generales. Tipo de calificación: Letras que sintetizan el rendimiento logrado, en función de la capacidad y el esfuerzo. A: Rendimiento de acuerdo con la capacidad. Demuestra esfuerzo por superarse. B: Rendimiento puede ser más satisfactorio en función de su capacidad. C: Rendimiento poco satisfactorio. Inferior a su capacidad. Frecuencia: Bimestral OBJETIVOS A EVALUAR (se toman como ejemplo los de lengua) LENGUA —

Lee con soltura

—

Comprende lo que lee

—

Su escritura es legible

—

Conoce y aplica las reglas ortográficas

—

Usa bien los signos de puntuación

—

Expresa correctamente su pensamiento en forma oral

—

Expresa correctamente su pensamiento en forma escrita

—

Puede resumir textos

1er. bimestre

2do. bimestre

3er. bimestre

4to. bimestre

197

-

ACTITUDES GENERALES Es puntual en la entrega de sus tareas Colabora con los demás en los trabajos Respeta los derechos de los demás Mantiene los elementos de trabajo en orden Emplea bien el tiempo y los materiales Manifiesta responsabilidad Interviene en el momento oportuno

BOLETIN NO 5 Aspecto a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas. Tipo de calificación: Números de 1 a 5 Frecuencia: Bimestral Se toman como ejemplo los objetivos de Ciencias Naturales CONDUCTA A EVALUAR

1° Bim.

2° Bim.

3 o Bim.

4 o Bim.

1.

Conocimiento específico del área

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

1 234 5

2.

Empleo del vocabulario científico

1 23 4 5

1 234 5

1 2 34 5

1 234 5

Capacidad para observar y esquematizar

1 2 3 4 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 234 5

3.

198

CONDUCTA A EVALUAR 4.

1° Bim.

2° B l m .

3o Blm.

4* B l m .

Capacidad para formular hipótesis y realizar la comprobación experimental

1 234 5

1234 5

1 234 5

12345

5.

Habilidad para enunciar conclusiones estableciendo relaciones de causalidad.

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

6.

Manejo operativo del material experimental y bibliográfico

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

7.

Organización de la información y traslación de gráficos, sinopsis, tablas, esquemas

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

8.

Interés, para responder positivamente a las actividades indicadas

1 2 3 4 5

1 234 5

1 234 5

1 2 3 4 5

9.

Disposición para actuar correctamente entre el grupo escolar

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 234 5

APRECIACION GENERAL Y FINAL

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

BOLETIN No 6 Aspectos: a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas. Actividades generales. Tipo de calificación: Junto a cada objetivo el docente coloca sí o no para indicar si el mismo fue alcanzado por el alumno. Luego sintetiza su evaluación de cada materia o área empleando la siguiente escala: Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular.

199

Frecuencia: 45 días (6 períodos) OBJETIVOS A CALIFICAR (Se toma como ej. Matemática) —

Lee materiales matemáticos con facilidad y comprensión.

—

Interpreta y resuelve problemas.

1° P.

2° P.

3°

4o

P.

P.

5° P.

6° P.

— ^Maneja bien los instrumentos geométricos. —

Realiza 1 os cálcul os con vel oci dad.

—

Controla la exactitud de su trabajo.

—

Realiza con exactitud y método las operaciones fundamentales.

—

Comprende las relaciones matemáticas.

—

Identifica las figuras geométricas.

APRECIACION GENERAL ACTITUDES GENERALES —

Emplea bien el tiempo de trabajo

—

Emplea bien los materiales de trabajo.

—

Sus trabajos son limpios.

—

Cumple con las tareas que se le asignan.

—

Trabaja bien con los otros.

—

Tiene iniciativa en la realización de las tareas.

APRECIACION GENERAL

BOLETIN N° 7 Similar a los anteriores con un espacio especial dedicado a los comentarios de los padres y a su propia evaluación sobre sus hijos.

200

EJEMPLO: 1° Bim.

2° Bim.

3 o Bim.

4° Bim:

— ¿Está de acuerdo con este informe de evaluación? — ¿Desea aclarar algunos aspectos? ¿Cuáles?

Le rogamos nos informe sobre los siguientes aspectos relativos a la conducta, de su hijo en el hogar. Dicha información nos será de suma utilidad para orientar mejor el aprendizaje de su hijo. 1° Bim.

2 o Bim.

3 o Bim.

4 o Bim.

— ¿Es ordenado con sus cosas? — ¿Es colaborador? — ¿Se siente conforme con sus trabajos? — ¿Ocupa bien su tiempo libre? — ¿Es organizado para su tiempo libre? — ¿Es organizado para su tiempo y los materiales? — ¿Es responsable? — ¿Es conciliador con sus hermanos?

BOLETIN N° 8 En cursos superiores se puede agregar al boletín una página especial para que el alumno realice su autoevaluación. Junto a cada materia o área del currículo, expresará si está de acuerdo o no con su rendimiento, empleando la siguiente escala: Muy satisfactorio, Satisfactorio, Regular, Necesito mejorar. Además indicará si está conforme con sus progresos utilizando la siguiente escala: Muy conforme, Conforme, Poco conforme, No estoy conforme.

201

MI RENDIMIENTO EN L E N G U A J E ES: Mar. A b r . M a y . M u y satisfactorio Satisfactorio Regular Necesito mejorar

Jun. Jul. A g o . Set. Oct. N o v . Dlc,

¿ESTOY CONFORME CON MIS PROGRESOS? Mar. Abr. May.

Jun. Jul.

Ago. Set.

Oct.

Nov.

Dic.

Mar. Abr. May.

Jun. Jul.

Ago. Set.

Oct.

Nov.

Dic.

Muy conforme Conforme Poco conforme No estoy conforme

¿COMO SOY EN EL COLEGIO?

¿Quiero aprender? ¿Trabajo con gusto? ¿Cumplo con mis tareas? ¿Colaboro con mis compañeros? ¿Colaboro con mis profesores? ¿Respeto a los demás? ¿Atiendo en clase?

202

Mar. Abr. May.

Jun. Jul.

A g o . Set.

Oct. Nov. Dic.

¿ C u i d o mis útiles? ¿ S o y ordenado y prolijo? ¿ S o y perseverante? ¿ S o y responsable?

2.1.2. Cartas Las cartas constituyen otro de los medios empleados para informar a los padres. Pueden adoptar distintas formas, consistir en una pequeña nota o ser más extensas. Se puede enfatizar el progreso o el rendimiento. Cualquiera que sea la forma que adopten, en general contienen en primer lugar información sobre los aspectos en los que el alumno se destaca, luego sobre aquellos en los que progresa y finalmente sobre aquellos en los que necesita ayuda especial. Asimismo se analizan los problemas y se formulan sugerencias. Además se invita a los padres a responder, indicándoles cuáles son aquellos aspectos en los que ellos pueden ayudar. Constituyen una oportunidad para discutir los problemas de cada alumno en particular, en ese sentido proporcionan un informe individualizado, permiten destacar los aspectos positivos y el progreso. Algunas de sus limitaciones son que requieren mucho tiempo, existe la posibilidad de que haya malas interpretaciones al usar términos poco claros y precisos; es difícil explicar por escrito las deficiencias de los alumnos, se pueden realizar comentarios que disgusten a los padres, dificultando de ese modo la relación. Se pueden formular algunas sugerencias para el docente respecto de las cartas, por ejemplo: — Escribir dos o tres cartas semanales. — No escribir varias cartas juntas, sino en forma escalonada a los distintos alumnos. — Evitar las generalizaciones, las que normalmente pretenden ocultar la falta de conocimiento del alumno. — Comprender a cada alumno y disponer de suficiente información sobre su conducta.

203

2.1.3. Entrevistas Las entrevistas constituyen uno de los métodos de informe más valiosos. Pueden realizarse periódicamente y no solamente cuando existen dificultades. Su éxito depende fundamentalmente de su preparación y del conocimiento que el docente tenga del alumno. Las ventajas de la entrevista consisten en que la información puede individualizarse, las posibilidades de malos entendidos se reducen respecto de las cartas, los padres pueden plantear preguntas y problemas, el contacto directo con el padre permite interpretar mejor la información disponible sobre el alumno. Su principal limitación es que llevan mucho tiempo, por ello cuando el grupo es muy numeroso son difíciles de realizar. Además requieren una capacitación especial del docente para prepararlas, conducirlas y elaborar los informes correspondientes. Algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta para evitar dificultades son las siguientes: — No proporcionar datos numéricos sobre el cociente intelectual del alumno. — Formular preguntas, por ejemplo: ¿Cómo marcha su hijo? ¿En qué puede ayudarlo? Las respuestas darán oportunidad al docente para comentar los resultados de la evaluación. — No proporcionar información que ya se comunicó por otros medios. — Adaptar la clase, cantidad y complejidad del material a la capacidad de los padres para comprenderlo. — Evitar la comparación del alumno con sus compañeros. Debe analizar el progreso obtenido en función de su rendimiento anterior y los puntos fuertes y débiles en el aprendizaje. — Evitar el empleo de términos técnicos. Asimismo no caer en simplificaciones excesivas. — Al finalizar la entrevista, pedir a los padres que resuman lo conversado, para detectar si no hubo malas interpretaciones. 2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes Los informes deben adaptarse a cada situación particular, no obstante deben reunir ciertas condiciones básicas que los harán eficientes. Entre esas condiciones se pueden mencionar las siguientes: — El método de informe a adoptar debe ser elaborado cooperati-

204

vamente por padres, maestros y alumnos, para ser comprendído plenamente. — Debe mostrar el desarrollo y el progreso del alumno. — Debe dar una imagen lo más completa posible de la situación del alumno. — Debe proporcionar información exacta. — Debe servir para diagnosticar, indicar dónde ha habido progresos y dónde aún, pueden hacerse . — Debe ser constructivo, estimular y alentar. — Debe destacar los aspectos positivos, nunca debe provocar frustración. — Debe dejar margen para los comentarios. — Debe ser fácil de entender por los padres. — Debe ser lo suficientemente sencillo como para no recargar las tareas del maestro ni insumir un tiempo excesivo. — El informe debe responder a la filosofía que orienta la acción de la escuela. Un buen sistema de informes no servirá para nada, si no está basado en la comprensión de los alumnos, si en la escuela no existe un ambiente estimulante, si el maestro no tiene una actitud positiva, si se destacan los errores en lugar de enfatizar los éxitos . — Se debe orientar a los padres para que hagan buen uso de los informes. 2.1.5. ¿Cómo mejorar los sistemas de informe a los padres? El proceso por el cual se introducen modificaciones en el sistema de informes es difícil, ya que implica cambiar creencias y actitudes de padres, alumnos y maestros, respecto de las calificaciones. Para que la modificación se realice y tenga éxito, la condición es que padres y maestros sientan la necesidad de buscar un método adecuado de informe, que sirva más eficazmente a la orientación del alumno. El proceso de cambio será lento, las modificaciones no pueden hacerse repentinamente, se requiere reflexión y mentalización previa. La primera tarea será que se llegue a un acuerdo sobre el significado y la finalidad de los informes como parte de la acción educativa. Cualquier intento de mejorar los informes deberá resolver ciertos interrogantes, por ejemplo:¿Qué tipo de calificación emplear? ¿Qué aspectos se calificarán? ¿Qué se incluirá y que se omitirá? ¿Con qué frecuencia se realizará el informe? etc.

205

Una segunda tarea consistirá en analizar críticamente el boletín en uso y buscar información sobre el tema, qué soluciones han encontrado en otras escuelas, cuál es la opinión de los expertos, biografía, etc. Sobre la base de la crítica y de los datos obtenidos, se elaborará un proyecto de boletín, el que será aplicado a un grupo experimental y sometido a la crítica de padres, docentes y alumnos y modificado en función de los resultados de la aplicación y de las sugerencias recibidas. La modificación del sistema de informes será un proceso continuo, se perfeccionará continuamente a la luz de la experiencia. Se puede solicitar sistemáticamente la opinión de padres, alumnos y docentes utilizando una guía como la siguiente: — ¿El nuevo boletín ha provocado cambios en el rendimiento de los alumnos? — ¿En su empeño? ¿En su responsabilidad? ¿En su participación? ¿En su interés? — ¿El nuevo boletín ha provocado mejoras en la relación entre los padres y la escuela? ¿En la relación entre los padres y el niño? — ¿Los padres dedican más tiempo a analizar el boletín cotí el docente? ¿Y con sus hijos? — ¿La aplicación del nuevo boletín ha provocado que el docente conozca más a los alumnos? ¿Qué los estudie individualmente con más profundidad? Un sistema de informes elaborado cooperativamente tiene la ventaja de que todos lo entienden y por lo tanto lo pueden usar más eficientemente y se sienten más responsables para juzgarlo de manera crítica y modificarlo si es necesario. 3.

CONCLUSIONES

La calificación es el código mediante el cual se expresa el resultado de la evaluación. Cumple una función de tipo administrativo y desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, su principal papel es proporcionar información sobre la evaluación realizada, a todas aquellas personas que necesitan conocer los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos: a los padres, a otros docentes, a instituciones externas, etc. Existen distintos tipos de calificación: números, letras, palabras, descripciones de los resultados logrados. Cada uno de los tipos se

206

adecua mejor a una finalidad u otra. Por ejemplo: los números son convenientes desde un punto de vista administrativo y para informar globalmente sobre el rendimiento alcanzado por el alumno, en cambio no son válidos para informar a los padres sobre los aspectos en los que sus hijos fallan. Por ello, se debe seleccionar el tipo de calificación más adecuado para la función que debe cumplir y si es necesario deben combinarse distintos tipos. Por ejemplo: una descripción detallada de los resultados logrados, para informar a los padres y docentes y una síntesis, mediante un número, letra o palabra, para fines administrativos. Cualquiera que sea el tipo elegido, lo importante es que el símbolo empleado tenga significado para el alumno, es decir que se acompañe de una descripción de los resultados que se deben lograr para obtenerlo, de ese modo se esforzará para obtener dichos resultados más que por lograr una determinada nota. En relación con la función informativa de la calificación, existen distintas maneras mediante las que la escuela comunica a los padres las calificaciones obtenidas por sus hijos. Entre los distintos sistemas de informe, se puede mencionar el boletín de calificaciones, que es el medio más tradicional, las cartas y las entrevistas. Estas últimas tal vez sean el sistema más positivo, ya que dan la posibilidad de una auténtica comunicación entre docente y padres, pero evidentemente requieren preparación especial por parte del docente y demandan mucho tiempo. El docente deberá seleccionar el sistema de informe más adecuado en función de la situación concreta en la que desarrolle su acción, por ejemplo: el tiempo disponible, la cantidad de alumnos, su propia capacitación y experiencia. Respecto de los boletines, por ser el medio más utilizado, existe en la actualidad la tendencia de introducirles mejoras, de modo que cumplan mejor su función de servir de canal de comunicación entre hogar y escuela. En ese sentido han variado los aspectos a calificar, en lugar de presentar una lista de materias, contienen enunciados de objetivos a lograr en cada materia, el tipo de calificación empleado es más descriptivo y existen espacios para que los padres puedan efectuar observaciones. Es importante que docentes, padres y alumnos conozcan la finalidad de la calificación y de los informes, juzguen críticamente los sistemas vigentes y, si lo consideran necesario, introduzcan modificaciones que permitan que éstos cumplan eficientemente su misión. 4.

ACTIVIDADES 1.

Explique el concepto de calificación.

207

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Establezca la diferencia entre puntaje y calificación. Explique en qué consiste la ponderación de puntajes. Enumere los distintos criterios que pueden emplearse para calificar. Indique cuál es el criterio de calificación más válido para la escuela primaria. Fundamente su elección. Identifique los distintos tipos de calificación. Analice críticamente cuáles son las ventajas y limitaciones de cada uno de los tipos de calificación. Explique cuáles son las principales funciones que cumple la calificación. Identifique cuáles son los peligros del mal empleo de las calificaciones. Indique cuáles son los tipos de informes a los padres. Juzgue críticamente las cartas como medio de comunicación entre escuelas y hogar.

12.

Redacte una carta comunicando los resultados de aprendizaje logrados por un alumno. La situación puede ser real o simulada.

13.

Juzgue críticamente las entrevistas como medios de comunicación entre hogar y escuela. Explique las diferencias entre los boletines de calificaciones tradicionales y los mejorados. Busque información sobre los boletines de calificaciones que se emplean actualmente.

14. 15. 16. 17.

Juzgue críticamente los boletines vigentes. Proponga las modificaciones que considere necesarias.

18.

Indique cuál es el procedimiento más adecuado para elaborar y aplicar un nuevo sistema de informes en la escuela.

5.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. ¿He comprendido el concepto de calificación? 2. ¿Puedo explicar la función de la calificación? 3. ¿Puedo explicar la relación entre evaluación y calificación? 4. ¿Soy capaz de identificar distintos tipos de calificaciones?

208

5. ¿Soy capaz de juzgar críticamente los distintos tipos de calificaciones? 6. ¿Soy capaz de seleccionar el tipo más adecuado para una situación particular? 7. ¿Puedo juzgar críticamente los boletines actuales de calificaciones? 8. ¿Soy capaz de participar en la elaboración de un boletín de calificaciones que cumpla eficientemente con su finalidad? 9. ¿He tomado conciencia de la importancia de que exista una adecuada comunicación entre el hogar y la escuela?

BIBLIOGRAFIA Ahmann y Glock: Evaluating pupil growth, Allyn and Bacon, Boston, 1959. Burton William: The guidance of learning activities, Appleton Century Crofts, Nueva York, 1952. Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, México, 1973. Knapp Robert: Orientación escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962. Lindeman Richard: Tratado de medición educacional, Edit. Paidós, Buenos Aires 1971. Me Kean Robert: Principios y métodos de educación secundaria, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1965. Risk: Técnicas de enseñanza en escuela secundaria, Edit. UTEHA. México, 1967. Strang Ruth: Cómo informar a los padres, Edit. Paidós, Buenos Aires, 1965.

209

CAPITULO VII

DIAGNOSTICO DE LA SITUACION DE LOS ALUMNOS

1. Concepto. — 2. Diagnóstico inicial. — 3. Diagnóstico al finalizar el proceso de aprendizaje. — 4. Medios para realizar el diagnóstico. — 5. Importancia del diagnóstico como base de lá enseñanza. — 6. Conclusiones. — 7. Actividades. — 8. Encuesta para la autoevaluación.

211

INTRODUCCION

Como hemos analizado en el capítulo I existen distintos tipos de evaluación del aprendizaje, según cual sea el propósito fundamental de cada una de ellas. Si la finalidad principal es asignar calificaciones a los alumnos, en función de su rendimiento general en el curso, se puede hablar de evaluación sumativa. Si el propósito de la evaluación del aprendizaje, es determinar si los alumnos lograron o no los objetivos propuestos y, en caso negativo, establecer las modificaciones necesarias para perfeccionar la enseñanza, se denomina evaluación formativa. En este capítulo nos referiremos a la evaluación diagnóstica, es decir a aquella que tiene como propósito fundamental efectuar un análisis de la situación de los alumnos, que sirva de base para adoptar estrategias de enseñanza adecuadas. La valoración diagnóstica se realiza fundamentalmente en dos momentos, antes de iniciar un proceso de aprendizaje, para conocer la situación de los alumnos y al finalizar dicho proceso, para detectar dificultades y posibles causas. En ambos momentos la finalidad de la valoración, es servir de base a una enseñanza adecuada. El diagnóstico inicial debe ser complementado con una enseñanza diferenciada para cada alumno, en función de las características de su personalidad y el diagnóstico final debe servir de base para una enseñanza correctiva recuperatoria adecuada a las deficiencias detectadas. El docente dispone de variados instrumentos para efectuar la evaluación diagnóstica: el análisis de los resultados de las pruebas de rendimiento, la observación, las pruebas de diagnóstico, etc. En algunos casos, deberá requerir la colaboración del especialista, para detectar causas y prever soluciones, pero en la mayoría de las situaciones, su propio análisis y evaluación le servirá para solucionar los problemas detectados.

212

OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del capitulo séptimo, los docentes serán capaces de: — Explicar el concepto de evaluación diagnóstica. — Explicar la finalidad de la evaluación diagnóstica. — Identificar los distintos tipos de evaluación diagnóstica según el momento en que se realice. — Enumerar los instrumentos para realizar evaluación diagnóstica. — Tomar conciencia de la importancia del diagnóstico como base de la enseñanza.

213

1. CONCEPTO La evaluación diagnóstica si bien puede realizarse en forma permanente se efectúa fundamentalmente en dos momentos. En cada una de esas oportunidades tiene una finalidad particular: — Se puede realizar antes de iniciar un proceso de enseñanzaaprendizaje. En este caso se la denomina evaluación diagnóstica. inicial o exploratoria y su finalidad es determinar en qué situación se encuentran los alumnos, respecto de los requisitos necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje. — Se puede realizar al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de determinar qué alumnos lograron los resultados deseados y quiénes no los lograron, sea en forma total o parcial. Trata de establecer qué alumnos tienen deficiencias en el aprendizaje y cuáles son las causas de las mismas, para establecer las medidas correctivas necesarias. La apreciación inicial de la situación de los alumnos se relaciona con la evaluación sumativa, ya que, en muchas oportunidades, se emplean las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar un determinado curso, para determinar en qué condiciones se encuentran para iniciar el curso siguiente. Por ejemplo, las notas obtenidas por los alumnos al finalizar el tercer grado, se utilizan con el fin de efectuar un diagnóstico de la situación de esos mismos alumnos, para iniciar el cuarto grado. La limitación de esta manera de proceder radica en que la información proporcionada por las calificaciones, generalmente es insuficiente para que el maestro pueda apreciar realmente, la situación de los alumnos. El diagnóstico cuando se realiza durante o al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se relaciona íntimamente con la evaluación formativa. La diferencia entre ambas es que esta última, tiene como finalidad fundamental establecer modificaciones en la enseñanza, en función de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Es decir, proporciona al docente y a los alumnos una realimentación permanente, sobre la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cambio, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad detectar las deficiencias de aprendizaje, su naturaleza y sus causas, cuando estas dificultades no se deben a la enseñanza sino al alumno. Es decir, que la evaluación diagnóstica se efectúa, cuando persisten deficiencias de aprendizaje, aun después de haber establecido modificaciones en la enseñanza, como resultado de la evaluación formativa.

214

2.

DIAGNOSTICO INICIAL

La evaluación diagnóstica inicial se realiza antes de comenzar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en describir y valorar conocimientos, destrezas, hábitos y actitudes de los alumnos que se consideran requisitos importantes para iniciar el nuevo aprendizaje. La valoración diagnóstica inicial, cumple fundamentalmente las siguientes funciones: a)

Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de la situación de los alumnos. Esto permite adecuar la enseñanza a dicho punto inicial. La evaluación diagnóstica, cumple esta función, describiendo la situación desde dos puntos de vista. Por un lado, permite determinar si los alumnos poseen los conocimientos, habilidades y actitudes, que se consideran un requisito indispensable, para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el niño que ingresa en la escuela, para poder aprender a leer y escribir, necesita poseer ciertas aptitudes y un determinado grado de destreza en la realización de algunas actividades. Una de las pruebas que se aplican, para determinar si el alumno ha logrado estos requisitos previos, es aquella en la que debe dibujar un cuadrado. Para poder realizar correctamente la tarea, el niño debe haber logrado ciertas conductas previas: destrezas básicas, coordinar las funciones visuales con el movimiento de la mano, sentido de lateralidad derecho e izquierdo, sentido de direccionalidad (derechaizquierda, delante-atrás, arriba-abajo), capacidad para detener el movimiento, etc. Estas habilidades, que el alumno debe demostrar al dibujar el cuadrado, son indispensables para aprender a leer y escribir, ya que por ejemplo, si el alumno carece de sentido de lateralidad, le será imposible diferenciar la " b " y la " d " . La prueba de dibujar el cuadrado es uno de los instrumentos que se emplean para realizar la evaluación diagnóstica. Si de acuerdo con los datos obtenidos, se comprueba que el alumno carece de habilidades fundamentales para aprender a leer, de nada valdrán los esfuerzos del docente para que los alumnos aprendan. Por otro lado, la evaluación diagnóstica permite determinar si los alumnos ya han logrado, como resultado de aprendizajes anteriores, algunos de los objetivos propuestos para el proceso que se inicia. En caso afirmativo, los objetivos que ya han sido logrados, se tomarán como base y se intentará el logro de otros de mayor

215

complejidad. Por ejemplo, en la enseñanza de estudios sociales, los alumnos normalmente aprenden la información básica en los cursos inferiores, de modo que es innecesario que se repita dicho aprendizaje en cursos siguientes. Por el contrario, es conveniente que, sobre la base de la información ya adquirida, se logren niveles superiores de conocimiento. En este sentido, la evaluación diagnóstica, evita repeticiones y pérdida de tiempo. b) Servir de base para agrupar a los alumnos. La evaluación diagnóstica inicial permite agrupar a los alumnos, sea formando distintas secciones de un mismo grado o subgrupos dentro de una misma sección. La valoración diagnóstica no pretende formar grupos homogéneos, ya que esto es prácticamene imposible, pues aunque un grupo de alumnos tengan una característica común, serán diferentes en otros aspectos de su personalidad; asimismo pueden poseer un rasgo común, pero en proporción diferente. La finalidad del diagnóstico es detectar qué alumnos se encuentran por encima o por debajo del punto de partida establecido, de modo de planificar actividades diferenciadas. A veces es difícil que el docente pueda realizar enseñanza individualizada, adecuada a cada alumno, pero sí puede prever distintas alternativas de enseñanza, para cada uno de los subgrupos que normalmente existen en el aula, en función del mayor o menor grado en que poseen los requisitos previos necesarios para iniciar el aprendizaje. 3. 3.1.

DIAGNOSTICO AL FINALIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE CONCEPTO

El significado del término diagnóstico, en este caso, es similar al que se le asigna en medicina. Así como es necesario establecer las causas que provocan una enfermedad, antes de proporcionar los remedios correspondientes, del mismo modo en la situación de aprendizaje, es necesario determinar la naturaleza y causas de las dificultades detectadas, como base para realizar una enseñanza correctiva adecuada. El diagnóstico intenta, no sólo describir y explicar las deficiencias en el aprendizaje, sino también corregirlas y prevenirlas. Un diagnóstico adecuado es la base de una enseñanza efectiva. El maestro no puede efectuar el diagnóstico exhaustivo de todos los alumnos, sino que en cada situación concreta, podrá llegar a un

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nivel más o menos profundo en el estudio del caso. Por ejemplo, en un primer análisis, mediante la observación del rendimiento del grupo en el trabajo en clase o en una prueba, el docente puede detectar que un alumno tiene dificultades en aritmética; un análisis más profundo puede revelar que la dificultad radica en la realización de las operaciones y un estudio, aún más exhaustivo, le permite determinar, no sólo en qué tipo de operación el alumno tiene dificultades, sino también en qué aspecto del proceso se presenta la falla. No existe una regla para determinar cuál es el nivel de diagnóstico, al que el docente debe llegar en cada caso. Se puede enunciar, como principio general, que debe estudiar cada situación, hasta tener una visión suficientemente amplia del problema, que le permita efectuar una enseñanza correctiva adecuada o recuperatoria. 3.2.

ETAPAS DEL DIAGNOSTICO

Las etapas o pasos que el docente debe seguir normalmente para efectuar un diagnóstico de la situación de los alumnos al finalizar el proceso de aprendizaje, son las siguientes: — Identificar a los alumnos que presentan dificultades. — Determinar la naturaleza específica de la dificultad de aprendizaje. — Determinar los factores que causan la dificultad. El cumplimiento de cada una de estas etapas, implica un nivel de diagnóstico cada vez más profundo. 3.2.1. Identificar los alumnos que tienen dificultades. En una situación ideal, todos los alumnos deberían beneficiarse con una enseñanza individualizada basada en un adecuado diagnóstico. Sin embargo, lo normal es que el docente pueda proporcionar enseñanza correctiva individualizada, sólo a unos pocos alumnos. Por ello, una de las primeras tareas es identificar a los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje. Para lograr tal propósito, el docente deberá analizar los resultados logrados por el grupo al ser aplicados los distintos instrumentos de medición: pruebas, listas de control, inventarios, etc. Es importante señalar, que es necesario identificar no sólo a los alumnos que evidencien problemas de tipo intelectual, sino también a los que presentan problemas de tipo físico, afectivo, de relación, social, etc.

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3.2.2. Determinar la naturaleza específica de la dificultad de aprendizaje Una vez que el maestro identificó a los alumnos que presentan dificultades, es decir, a aquellos cuyo rendimiento es inferior al esperado, debe detectar el tipo de dificultad que cada uno manifiesta, de modo de disponer de una buena base para planificar la enseñanza correctiva. Un procedimiento común para determinar el tipo de deficiencia, es aplicar pruebas de diagnóstico. Estas contienen un elevado número de preguntas o situaciones referidas a la conducta particular que se desea evaluar, exploran en profundidad un área limitada y contienen los errores más comunes que se cometen, lo que permite detectar con facilidad el tipo de falla que presenta en su actuación un alumno determinado. Si bien cualquier prueba permite detectar errores, las pruebas de diagnóstico son más eficaces, pues contienen una selección cuidadosa de las situaciones con las que se pretende describir una conducta determinada. En algunos casos el docente no podrá por sí solo, explicar el tipo de dificultad y deberá requerir la colaboración de un especialista. 3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad Los datos que proporcionan los distintos instrumentos revelan el tipo de deficiencia, pero no sus causas, éstas deben ser inferidas por el docente o por un especialista, a partir de la interpretación de los datos. Las causas de dificultades de aprendizaje son múltiples y el maestro debe emplear todas las técnicas a su alcance para detectarlas, por ejemplo: pruebas, registros anecdócticos, entrevistas, etc. En algunas oportunidades, las causas de dificultades pueden determinarse con facilidad, por ejemplo, repetidas inasistencias, falta de atención, malos hábitos de estudio, etc. En otros casos será necesario un estudio más exhaustivo. Cuando la causa es temporaria, es suficiente identificarla y llenar las lagunas existentes, sin embargo cuando el problema persiste, puede obedecer a causas más profundas. En esos casos, es necesaria la colaboración de un especialista para detectar dichas causas básicas y proponer las soluciones correspondientes. Algunas de las causas de problemas en el aprendizaje son las siguientes: — Incapacidad en alguna habilidad básica, por ejemplo, el alumno que fracasa en el aprendizaje de los Estudios Sociales, porque no sabe leer.

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— Método de estudio y de trabajo inadecuados. — Falta de madurez y capacidad para lograr el objetivo propuesto. — Deficiencias físicas: visión, audición, etc. — Factores emocionales que pertuban la concentración, la motivación, el esfuerzo. Por ejemplo, el temor ante el fracaso puede paralizar el esfuerzo, la timidez puede provocar la no participación en el grupo, etc. Algunas de las áreas que el docente debe investigar para detectar posibles causas de dificultades son las siguientes: — Rasgos de personalidad: control de sí mismo, relaciones sociales, intereses, actitudes hacia la escuela, hacia sus compañeros, etc. — Condiciones físicas: sensoriales, motoras, etc. — Medio ambiente y situación familiar: relación hogar escuela, actitud hacia el alumno. — Situación escolar: progresos realizados, actitud hacia el docente y del maestro hacia él, fracasos, etc. Si bien la tarea de diagnóstico propiamente dicha finaliza cuando se cumplen estas tres etapas, ella carece de significado, si no se la completa con enseñanza recuperatoria, es decir con la aplicación de procedimientos correctivos que permitan superar la dificultad. No hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades. En algunos casos, será suficiente reiterar algunas experiencias de aprendizaje, en otros la solución será más compleja. Siempre, los procedimientos correctivos dependerán de la naturaleza de la dificultad, así como de sus causas. El diagnóstico, además de tener como finalidad servir de base para los procedimientos efectivos de corrección, va más allá, y su fin ultimo es prevenir las dificultades halladas en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como resultado de las distintas etapas del diagnóstico, el docente extraerá conclusiones que le permitirán modificar su tarea en el futuro, de modo de evitar que algunas de las deficiencias vuelvan a aparecer. Aquí nuevamente se repite la similitud con la medicina; el médico, no sólo debe diagnosticar, sino sobre la base de un buen diagnóstico podrá curar y prevenir las enfermedades. 4.

MEDIOS PARA REALIZAR EL DIAGNOSTICO

Todos los instrumentos son eficaces para efectuar el diagnóstico. La selección dependerá del nivel de profundidad que se pretenda alcanzar, así como del tipo de dificultad.

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a) Planilla de análisis de ítems. En un primer nivel, las pruebas que aplica el docente para juzgar el rendimiento logrado en el curso, al finalizar un proceso de aprendizaje, son suficientes para detectar qué alumnos presentan dificultades. El docente puede determinar no sólo qué alumnos tuvieron mayores dificultades, sino también cuál fue la pregunta o situación en la que se cometieron más errores. La planilla de analisis de ítems es uno de los procedimientos que se pueden emplear para analizar los resultados de las pruebas de rendimiento y detectar las dificultades de aprendizaje individual y grupal. Es un procedimiento por el cual, después de aplicar y corregir las pruebas, se analizan las respuestas de los educandos. Para realizar el análisis de ítems se elabora una planilla en cuya primera columna se indican los nombres de los alumnos que respondieron la prueba, ordenados según el mayor o menor puntaje obtenido. En el eje horizontal se colocan los números de las preguntas que integran la prueba. El docente consigna junto al nombre de cada alumno un símbolo que indica la forma en que contestó cada pregunta. Puede indicar mediante una cruz (+), si la respuesta fue correcta, con una raya (-) si fue incorrecta. En este último caso, es conveniente consignar además, cuál fue la respuesta que dio el alumno; esto permitirá identificar el tipo de dificultad. El análisis de cada columna vertical de la planilla permite apreciar cuáles son las preguntas o situaciones en las que se produjeron mayor número de errores. Si dicho número es elevado, se puede inferir que la causa del error se debe a un problema de la enseñanza o de la misma prueba. El análisis de cada línea horizontal de la planilla permite detectar las deficiencias en el aprendizaje de cada alumno. El análisis de ítems permitirá al docente adoptar las medidas adecuadas. Si un gran número de alumnos cometieron el mismo error, será necesario enseñar nuevamente ese aspecto; si las dificultades aparecen en algunos casos, será necesario analizarlas y aplicar enseñanza correctiva sólo para esos alumnos. b) Pruebas de diagnóstico Un nivel de diagnóstico más profundo se logra mediante la aplicación de las denominadas pruebas de diagnóstico. Estas pruebas no se aplican a todos los alumnos,sino sólo a aquellos que presentaron dificultades en las pruebas de rendimiento.

221

Las pruebas de diagnóstico consisten en la evaluación detallada de los objetivos en los que se presentaron dificultades de aprendizaje. En su aspecto formal, son similares a las pruebas de rendimiento, es decir, que pueden contener preguntas no estructuradas, semiestructuradas, o estructuradas, pero su característica es que contienen mayor número de preguntas sobre un mismo aspecto, cada una de las cuales presenta un mayor grado de dificultad. c)

Explicación oral del procedimiento seguido para responder preguntas o problemas presentados en las pruebas de rendimiento.

Un procedimiento complementario de las pruebas de rendimiento consiste en que el alumno explique en forma oral, cuál fue el procedimiento que empleó para responder cada pregunta o situación de la prueba. Este procedimiento es especialmente útil cuando se evalúa la capacidad para resolver problemas. Los alumnos que presentan dificultades, explican en voz alta el procedimiento que emplearon para resolver el problema, de este modo el docente puede determinar con facilidad dónde está el error. Por ejemplo, el alumno puede tener dificultades para interpretar el problema, para plantearlo, para efectuar las operaciones, etc. d) Observación de los alumnos Otro método fundamental para efectuar el diagnóstico es la observación de los alumnos, en especial de aquellos que presentan dificultades. El docente dispone de una variada gama de posibilidades para observar a cada alumno. Lo importante es que no se limite a registrar cuáles son los resultados logrados, sino que trate de detectar las causas de los problemas hallados. Una sola observación no permitirá emitir juicios, sólo la observación continua posibilitará obtener elementos que faciliten el conocimiento y posterior orientación de cada alumno. Al realizar las observaciones, el docente debe tener presente que la personalidad es una estructura, por ello todo influye sobre todo, no se puede conocer al alumno, analizando un solo aspecto de su conducta. Asimismo, se deben estudiar no sólo las condiciones presentes, sino también las pasadas, que de alguna manera influyan en la situación actual; se deben obtener datos relativos al alumno, y también a aquellos elementos del medio que influyen en su comportamiento. La práctica en la observación le permitirá al docente lograr habilidades que facilitan su tarea y le proporciónen un conocimiento más profundó del alumno.

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Los registros anecdóticos, listas de control, escalas de clasificación serán instrumentos eficaces para guiar la observación y poder efectuar un diagnóstico de la situación general de los alumnos y de cada uno de ellos en particular. e)

Registro acumulativo

El registro acumulativo contiene toda la información sobre cada alumno obtenida mediante distintos instrumentos, por ello es un elemento fundamental para el diagnóstico. Permite usar todos los datos de que se dispone sobre el alumno para comprenderlo mejor, conocerlo antes de iniciar un proceso de aprendizaje, ubicarlo en un grupo de acuerdo con sus necesidades e intereses, comparar su rendimiento en distintos aspectos y a lo largo del tiempo, descubrir sus necesidades, dificultades y causas de las mismas. El registro puede contener información sobre los siguientes aspectos: — Rendimiento del alumno, en función de su capacidad y esfuerzo. — Capacidad del alumno en la realización de actividades diarias: resolución de problemas, participación en clase, trabajos prácticos, etc. — Integración grupal. — Actitudes hacia la crítica, el fracaso, las dificultades. — Intereses. — Relación con su grupo familiar. Existen tres tipos de registro: de comportamiento diario, ficha de registro acumulativo y legajo o carpeta de registro acumulativo. En el registro diario se incluyen las entrevistas y observaciones que el docente realiza de cada alumno y que anota cronológicamente. La ficha de registro presenta un resumen de los datos de cada alumno en un grado, en distintos aspectos, por ejemplo: asistencia a clase, ambiente familiar, resultados de pruebas, intereses, etc. El legajo o carpeta, resume todos los datos cuantitativos y cualitativos de que se dispone del alumno a lo largo de la escuela, permite archivar las observaciones y entrevistas realizadas por distintos maestros. Aunque los registros pueden variar en la forma y detalle con que se presentan los datos, hay ciertas características esenciales que deben reunir, por ejemplo: — Se deben comenzar cuando el alumno ingresa en la escuela y continuar hasta su egreso.

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— Deben proporcionar una idea completa sobre el desarrollo del alumno. — Su conservación y actualización debe ser sencilla. — Deben ser de fácil comprensión. — Deben ser flexibles. Exigir un mínimo de datos para todos los alumnos, dejando libertad para ampliarlo, en aquellos casos en que se considere necesario. — Deben contener datos obtenidos con la mayor frecuencia posible, ordenados cronológicamente. Al finalizar cada año, se hará un resumen destacando los progresos y principales dificultades de cada alumno. — Deben mantenerse al día, de modo que sus datos sean exactos y actualizados.

5.

IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO COMO BASE DE LA ENSEÑANZA

La evaluación diagnóstica cumplirá su misión en la medida que sea efectivamente complementada con una enseñanza adecuada. El diagnóstico sirve de base a la enseñanza de manera distinta según cual sea el momento en que se realiza. El diagnóstico inicial sirve de punto de partida para una enseñanza que tenga en cuenta las diferencias individuales detectadas entre los alumnos. En este sentido, la enseñanza individualizada constituye una labor preventiva eficaz y reduce la necesidad de asistencia posterior. El diagnóstico efectuado durante el desarrollo del proceso, permite la identificación temprana de las dificultades y evita de ese modo fracasos mayores. El diagnóstico efectuado al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, permite describir la situación del grupo y de cada alumno y sirve de base para efectuar las modificaciones necesarias en la enseñanza y proporcionar enseñanza correctiva a los alumnos que la necesiten. Algunas de las situaciones que se pueden presentar al realizar un diagnóstico de la situación del grupo al finalizar un proceso de aprendizaje son las siguientes: — Ningún alumno presenta dificultades en su aprendizaje, en este caso se continuará con el proceso tal como se lo había previsto. — La mayor parte de los alumnos presentan dificultades. Esto

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permite inferir que la causa se relaciona con la enseñanza: contenidos de elevado nivel de dificultad, materiales complejos, técnicas de enseñanza inadecuadas, etc. En este caso será necesario volver a enseñar aquellos aspectos en los que se presentó la dificultad. — Algunos alumnos tuvieron dificultades en el aprendizaje.En este caso será necesario detectar el tipo de dificultad, sus causas y proporcionar enseñanza correctiva adecuada a la deficiencia encontrada. A esta enseñanza correctiva se la denomina recuperación. 5.1.

ADECUACION DE LA ENSEÑANZA AL DIAGNOSTICO INICIAL

En el aula existen diferencias individuales que hacen difícil la realización de un trabajo escolar planeado para un grupo homogéneo. Si bien la realidad de las diferencias individuales existió siempre, en la actualidad el docente ha tomado conciencia de que enfrenta individualidades que necesita conocer y comprender para poder orientar eficazmente. Los niños se diferencian no sólo en los rasgos de personalidad que los caracterizan, sino también en la proporción en que cada uno de esos rasgos se presenta. Hay grupos, en los que el maestro trabaja permanentemente con diferencias de tres o cuatro años de variabilidad, respecto de ciertas capacidades y habilidades. Por ejemplo, niños que cursan el séptimo grado y tienen una habilidad para la lectura correspondiente a un tercer o cuarto grado. De acuerdo con lo dicho, es evidente que no se podrá lograr una enseñanza eficaz, si no se tienen en cuenta las diferencias existentes entre los alumnos, sea en sus capacidades, intereses, experiencias previas, conocimientos, etc. En muchas oportunidades, no es posible diseñar actividades de aprendizaje distintas para cada miembro del grupo, en esos casos se utilizarán los resultados de la evaluación diagnóstica, para formar subgrupos y se preverán objetivos, contenidos y actividades adecuados a las características de cada uno de ellos. Por ejemplo, se puede planificar un programa mínimo para los alumnos que presenten mayores dificultades; un programa básico para los que están en condiciones normales para iniciar el aprendizaje y un programa enriquecido, con contenidos y actividades más complejas, para aquellos más capaces o más interesados en el aprendizaje de un tema determinado.

225

5. 2.

DIAGNOSTICO Y RECUPERACION

Los resultados del diagnóstico sólo son útiles, si constituyen una base para la enseñanza correctiva destinada a eliminar, aliviar o compensar los factores causantes de las deficiencias de aprendizaje, sean de la enseñanza o personales. En función del diagnóstico se deberán encarar dos tipos de actividades. Para los alumnos que no presentaron problemas, se preverán actividades complementarias, que les permitan profundizar el aprendizaje logrado. Para los alumnos que presentaron dificultades, se realizará un trabajo de recuperación de tipo particular e individual, con ejercicios que apunten a superar las deficiencias encontradas. La recuperación no implica aplicar una receta común: no hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades de aprendizaje. En algunos casos, será suficiente que el alumno vuelva a realizar la actividad en la que falló, en otras oportunidades la tarea será más compleja. Los procedimientos correctivos dependerán de la naturaleza de la dificultad así como de sus causas. Cada dificultad requiere un tratamiento especial, que sólo podrá determinarse después de un conocimiento profundo de la misma. El propósito de la recuperación, no es que el alumno obtenga un determinado nivel, sino proporcionarle los materiales y técnicas adecuadas a sus problemas y dificultades. La recuperación intenta lograr que los alumnos que presentan dificultades transitorias o un ritmo de aprendizaje lento superen sus problemas mediante una enseñanza individualizada o correctiva. Aunque la meta inmediata de la enseñanza correctiva o recuperatoria es superar dificultades de aprendizaje, la evaluación de los resultados logrados durante dicha enseñanza, pondrá de manifiesto errores que pueden prevenirse y factores causales que pueden modificarse. El resultado de la enseñanza correctiva debe ser, en última instancia, el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza. 5.2.1. Planeamiento de la enseñanza recuperatoria La enseñanza recuperatoria debe planificarse para ser eficaz. Algunas de las tareas que implicará dicho planeamiento son las siguientes: — Determinar la naturaleza de la dificultad. — Formular los objetivos que deben lograrse. — Seleccionar el material. Para ello se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

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• Su dificultad debe ser adecuada a la madurez del alumno. • Debe dejar margan a la iniciativa del alumno. • Debe permitir que cada alumno progrese de acuerdo con su propio ritmo. • Debe adecuarse a la dificultad de cada alumno. — Seleccionar las actividades que realizarán los alumnos. Para ello se tendrán en cuenta los siguientes criterios: • Deben tender al logro de los objetivos propuestos. • Deben ser simples, con pocos detalles. • Deben guardar una secuencia, de modo que cada nuevo aprendizaje refuerce el anterior. • Deben presentar un nivel de dificultad adecuado al tipo de deficiencia que se desea superar. • Deben ser interesantes y variadas. 5.2.2. Realización de la enseñanza recuperatoria Algunos de los principios que deben tenerse en cuenta al realizarla enseñanza recuperatoria son los siguientes: — La enseñanza correctiva debe comenzar con un análisis realizado junto con el alumno de sus necesidades concretas. El docente tratará que éste comprenda que el material correctivo, responde a sus necesidades. Es fundamental que el alumno sea capaz de afrontar sus problemas e intente resolverlos. — La enseñanza deberá comenzar en el nivel en que se encuentra el alumno o en uno inferior. Se fijarán objetivos concretos y se estimulará al alumno para que trate de lograrlos. — Se procurará estimular al alumno, creando situaciones en las que tenga éxito, realizando actividades que sean de su interés, etc. — La enseñanza recuperatoria puede ser efectuada por los alumnos que no tuvieron dificultades. — Puede realizarse por medio de enseñanza individual: fichas, guías, las que podrán realizarse fuera del horario de clase. — Deben proporcionarse oportunidades que permitan una abundante ejercitación de la conducta que los niños deben aprender. — Debe variarse la actividad y los materiales si se los considera ineficaces.

227

— Es necesario evaluar los resultados de la enseñanza correctiva para cada alumno individualmente considerado. — Deben registrarse los resultados del diagnóstico, los métodos y materiales empleados y los resultados de la enseñanza correctiva. Este informe será de gran valor para la enseñanza futura.

6.

CONCLUSIONES

La evaluación diagnóstica tiene como principal finalidad analizar la situación de los alumnos y juzgarla, como base para adoptar decisiones respecto de la enseñanza. Puede realizarse antes de iniciar un proceso de aprendizaje. En ese caso permite detectar cuál es la situación de los alumnos, respecto de los requisitos previos necesarios para lograr los objetivos propuestos. También puede realizarse al finalizar un proceso para identificar las deficiencias de aprendizaje y descubrir sus causas. En ambos casos, el diagnóstico debe ser complementado por una enseñanza adecuada. El diagnóstico inicial servirá de base para planificar estrategias de enseñanza diferenciadas para cada alumno o para cada subgrupo de la clase, y el realizado al finalizar el proceso servirá de base a la enseñanza correctiva o recuperatoria, adaptada a las deficiencias detectadas. El docente dispone de diversos instrumentos para efectuar el diagnóstico, entre ellos se pueden mencionar los siguientes: análisis de los resultados de las pruebas de rendimiento, observación, pruebas de diagnóstico, registro acumulativo. El docente por sí solo puede efectuar la evaluación diagnóstica cuando los problemas no son complejos, sus causas son temporarias y se detectan fácilmente. En otros casos, en los que las causas de los problemas son profundas y se requiere un estudio más complejo, se requerirá la colaboración del especialista para efectuar el diagnóstico y prever soluciones. La finalidad inmediata del diagnóstico es detectar las causas de los problemas, sin embargo su finalidad última es efectuar correcciones que eviten que las dificultades se repitan en el futuro. En este sentido el diagnóstico permite no sólo corregir sino también prevenir. 7.

ACTIVIDADES 1.

Explique el concepto de evaluación diagnóstica.

2.

Establezca las diferencias entre evaluación diagnóstica y formátiva.

228

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

8.

Establezca las relaciones entre evaluación sumativa, diagnóstica y formativa. Establezca cuál es la función de la valoración diagnóstica inicial. Explique cuál es la finalidad de la valoración diagnóstica realizada al finalizar un proceso de aprendizaje. Explique las etapas del diagnóstico realizado al finalizar el proceso de aprendizaje. Identifique algunos problemas de aprendizaje que comúnmente pueden darse entre los alumnos. Enumere posibles causas de problemas de aprendizaje. Explique en qué consiste el análisis de ítems. Explique cuál es la función del análisis de ítems. Enumere las principales características de las pruebas de diagnóstico. Explique por qué la observación es un método adecuado para la evaluación diagnóstica. Explique en qué consiste el registro acumulativo y cuál es su valor desde el punto de vista del diagnóstico. Explique cuál es la importancia del diagnóstico como base de la enseñanza. Indique cuál es la relación entre el diagnóstico inicial y el planeamiento de la enseñanza. Explique en qué consiste la enseñanza recuperatoria. Indique cómo se realiza la enseñanza recuperatoria.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1.

¿He comprendido el concepto de evaluación diagnóstica?

2. 3.

¿Puedo reconocer las funciones, del diagnóstico inicial? ¿Puedo identificar las funciones del diagnóstico realizado al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Soy capaz de reconocer las etapas necesarias para efectuar una evaluación diagnóstica? ¿Puedo establecer la relación entre diagnóstico y enseñanza recuperatoria?

4. 5.

229

6.

¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación diagnóstica en la enseñanza?

BIBLIOGRAFIA Adams Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970. Blom, Hastings, Madaus: Evaluación del aprendizaje, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1975. Gronlund Norman: Medición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax. México, 1973. Knapp Robert: Orientación escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962. Evaluation as feedback and guide, ASCD, NEA, Washington, 1970. Bonboir: Una pedagogía para mañana, Edic. Morata, 1975, Madrid.

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CAPITULO VIII

APRECIACION DE LA EFICACIA DE LA ENSEÑANZA

1. Concepto. — 2. Finalidad de la valoración de la enseñanza. — 3. Evaluación de la enseñanza directa e indirecta. — 4. Instrumentos para valoración de la enseñanza. — 5. Conclusiones. — 6. Actividades. — 7. Encuesta para la autoevaluación.

INTRODUCCION En los capítulos anteriores hemos analizado distintos aspectos de la valoración de los resultados del aprendizaje, es decir, aquella cuya finalidad es juzgar los resultados logrados por los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje. En este último capítulo nos referiremos a la valoración de la enseñanza, es decir, al proceso por el cual se juzga la calidad de la tarea docente en todos sus aspectos, desde la formulación de objetivos hasta la misma evaluación. Existe una íntima relación entre ambos tipos de evaluación, ya que al juzgar los resultados de aprendizaje, se obtienen datos que permiten apreciar la enseñanza. Por ejemplo, el fracaso de la mayoría de los alumnos al aplicar una prueba, puede evidenciar fallas en la enseñanza, sea que los objetivos propuestos fueron muy complejos, las actividades seleccionadas pocos eficaces, o la prueba aplicada, muy difícil para ese grupo. Sin embargo, es necesario complementar este tipo de evaluación indirecta con otros recursos que permiten juzgar directamente la calidad de la enseñanza. Entre ellos es fundamental la autoevaluación permanente que realiza el docente y que será la base del perfeccionamiento de su tarea. Si bien teóricamente se acepta que la valoración de la enseñanza es fundamental y constituye la única garantía de que el perfeccionamiento se realice sistemáticamente, en la práctica, el empleo de este tipo de evaluación no se ha generalizado, sino que los mayores esfuerzos del docente se concentran en la valoración del aprendizaje. Analizaremos aquí algunos de los instrumentos que se pueden emplear para evaluar la enseñanza en forma directa: guías de observación, instrumentos de autoinforme y discusión grupal. Estos servirán sólo de ejemplo, ya que lo ideal es construirlos en función del objetivo que se desea evaluar, el que a su vez responderá a una necesidad concreta.

232

En el deaarrollo del tema se enfatizará que lo fundamental es que los docentes tomen conciencia de la necesidad de la evaluación de su tarea, como medio indispensable para su perfeccionamiento.

OBJETIVOS

Al — — — — — —

finalizar la lectura del capítulo octavo los docentes serán capaces de: Explicar el concepto de evaluación de la enseñanza. Reconocer las modalidades para juzgar la enseñanza. Explicar la relación entre valoración del aprendizaje y de la enseñanza. Identificar los distintos aspectos a evaluar en la enseñanza. Construir instrumentos para juzgar la calidad de la enseñanza. Tomar conciencia de la necesidad de evaluar la enseñanza como base para el perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje.

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1. CONCEPTO La apreciación de la enseñanza es el proceso por el cual se obtiene información relativa a la acción docente en sus distintos aspectos y momentos, se juzgan los datos obtenidos y se utilizan los juicios de valor emitidos, para perfeccionar la tarea futura. Se refiere a todas las fases de la enseñanza, es decir, al planeamiento, a la conducción y a la evaluación del aprendizaje. Asimismo implica juzgar en cada una de estas fases todos los elementos. Por ejemplo, al evaluar la conducción del aprendizaje, se tendrán en cuenta no sólo la calidad de las técnicas y recursos seleccionados, sino también la forma de emplearlos, y las actividades del docente durante la conducción del aprendizaje. Además, no sólo implica la valoración del docente en el marco de la clase, sino también en el ámbito de la escuela, en la medida que dicha actuación influye en la enseñanza. En este sentido se evalúa el grado de participación de cada docente en las tareas de equipo, en las reuniones, en los cursos de perfeccionamiento programados por la escuela, en la comunidad, etc. 2. FINALIDAD DE LA VALORACION DE LA ENSEÑANZA La finalidad de la valoración de la enseñanza es realimentar la tarea docente, es decir, proporcionar datos que permitan perfeccionarla continuamente. La experiencia docente por sí sola no garantiza el perfeccionamiento; éste no se produce automáticamente, sino que es necesario juzgar los resultados de la acción, en una forma sistemática, para conocer los aspectos positivos y los errores cometidos y de ese modo modificar aquellos aspectos en los que hay deficiencias. Es decir, que la evaluación posibilita que los cambios se realicen racionalmente. La evaluación de la enseñanza, para cumplir con su finalidad, requiere por parte del docente, no sólo el conocimiento de los instrumentos que debe emplear, sino una actitud positiva y una auténtica necesidad de perfeccionar su acción. La evaluación de la enseñanza se realiza de una manera informal permanentemente, pero al mismo tiempo se cumple de una manera formal, empleando instrumentos específicos, durante el desarrollo o al finalizar 1a tarea. Se juzga la enseñanza, por ejemplo, al analizar los resultados de una clase o al discutir sobre la tarea realizada al finalizar el aprendizaje de un tema o unidad.

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En cualquier caso, lo importante es efectuar la evaluación, cuando todavía se está a tiempo de realizar correcciones. La evaluación final del curso es positiva desde el punto de vista del docente, pero no para el grupo determinado de alumnos, por ello, es necesario efectuar las evaluaciones periódicamente durante el transcurso del año. 3. EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DIRECTA E INDIRECTA Existen dos grandes modalidades de evaluación de la enseñanza: directa e indirecta. La evaluación es indirecta, cuando se juzga la enseñanza sobre la base de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. En este sentido, los resultados de la evaluación del aprendizaje permiten inferir la calidad de la enseñanza, las principales fallas, etcétera. El logro de objetivos por parte de los alumnos constituye un buen indicador de la eficiencia docente, sin embargo, por sí sólo no es suficiente, por ello es necesario complementar este tipo de evaluación con otra que permita juzgar directamente la calidad de la enseñanza. La evaluación directa consiste en obtener datos sobre los distintos elementos y fases del proceso de enseñanza, por ejemplo: calidad de los objetivos, de los medios empleados para lograrlos, de las relaciones grupales, de los instrumentos de evaluación, etcétera. Dichos datos pueden obtenerse de diferente manera según cuál sea el instrumento utilizado y la fuente de información que los proporcione. 4. INSTRUMENTOS PARA LA VALORACION DE LA ENSEÑANZA Algunos de los instrumentos que se pueden emplear para juzgar directamente la enseñanza son: — Instrumentos basados en la observación: guías de observación de clases, listas de control para el análisis de planes, etc. — La observación puede ser realizada por el mismo docente, por otros colegas, por la autoridad de la escuela. En estos casos, si bien varía la fuente de información, se pueden emplear las mismas guías. — Instrumentos basados en el autoinforme: inventarios, boletas de final de reunión, etc.

235

Los instrumentos pueden ser respondidos por los alumnos, por el mismo docente, en este caso hablamos de autoevaluación, por los padres, etc. Es importante que el docente conozca los distintos instrumentos, las técnicas para su construcción y su modo de empleo. No obstante, más que el instrumento en sí, lo fundamental es la actitud del docente, quien debe ser consciente de la necesidad de la evaluación como base del perfeccionamiento de su tarea. 4.1.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los instrumentos basados en la observación varían en cuanto al aspecto de la enseñanza evaluado y en cuanto a la persona que actúa como observador. En cuanto al aspecto a evaluar, los más comúnmente empleados son las guías para observar clases y las listas de control para analizar planes, instrumentos de medición, boletines de calificaciones, etc. elaborados por el docente. Respecto del observador, es común que sea personal directivo de la escuela, el asesor pedagógico, aunque pueda ser también otro docente. 4.1.1. Observación de clases La observación es un método eficaz para evaluar formativamente la enseñanza. Permite analizar la situación de aprendizaje, determinar las principales deficiencias y decidir las modificaciones que es necesario establecer para superarlas. Es importante que el docente no identifique la observación de clases, con una evaluación externa de su tarea. Por el contrario, la función del observador es colaborar y orientar para mejorar la enseñanza. Las observaciones deben realizarse en forma sistemática y se debe disponer de tiempo suficiente, al finalizar cada clase, para reflexionar sobre la misma. A continuación presentaremos una serie de aspectos que pueden servir de guía para la observación de clases, aunque siempre se deberá tener presente, que no hay un modelo de clase uniforme que sea el mejor y que se deba imponer a todos los docentes. Cada clase debe ser sentida, vivida e incluso creada por el docente y los alumnos en una situación particular. No obstante los aspectos que a continuación presentamos constituyen una guía para el observador:

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GUIA PARA OBSERVACION DE UNA CLASE 1. PRESENCIA ¿Tiene modales afables? ¿Inspira confianza a los alumnos? ¿Es entusiasta? ¿Comprende y acepta a los alumnos? 2. PREPARACION CIENTIFICA Y GENERAL ¿Revela dominio del contenido científico? ¿Expone los temas con imparcialidad? ¿Prevalece un criterio renovador en el enfoque de los asuntos manejados? ¿Sabe utilizar los sucesos de actualidad? ¿Evita las improvisaciones? 3.

4.

COMUNICACION ¿Pronuncia con corrección? ¿El tono de voz es adecuado? ¿Estimula la cooperación entre los alumnos y entre éstos y él mismo? ¿Existe un espíritu democrático en la clase? ¿Se utilizaron todos los canales posibles de comunicación? ¿Hubo obstáculos en la comunicación? ¿Cuáles? ¿A qué se debieron? ATMOSFERA ¿La atmósfera es formal o informal? ¿Cooperativa o competitiva? ¿Amistosa u hostil? ¿Permisiva o inhibitoria?

5.

TECNICAS DE ENSEÑANZA

a) Exposición ¿Es hábil para explicar asuntos difíciles a la clase? ¿Es hábil para la ilustración verbal o gráfica? ¿Es organizado en el desarrollo del tema? b) Diálogo ¿Las preguntas son claras, definidas, sin ambigüedades? ¿Las preguntas estimulan el pensamiento reflexivo del alumno?

237

¿Ofrece oportunidades para que pregunten libremente? ¿Espera a que la clase tenga tiempo para contestar, antes de nombrar al alumno que debe responder? ¿Guía a sus alumnos para que encuentren la respuesta a la pregunta que formula? ¿Considera debidamente las respuestas de los alumnos? c) Técnicas de grupo ¿Fija normas claras para el trabajo de los grupos? ¿Se observa la división del trabajo entre los alumnos? ¿Aclara dificultades que se presentan? ¿Estimula la participación de todos? ¿Los miembros se escuchan unos a otros? ¿Se preocupa de la evolución de los grupos? ¿Procura que los aportes de los grupos se integren? d) Estudio dirigido ¿Presenta globalmente el tema para facilitar la integración de los elementos? ¿Guía a los alumnos para que reconozcan las ideas esenciales? ¿Orienta a los alumnos para que extraigan conclusiones? ¿Orienta en la elaboración de fichas? ¿Orienta en la realización de resúmenes? ¿Orienta en la elaboración de gráficos? 6. RECURSOS AUXILIARES ¿Crea expectativas y prepara a los alumnos para una correcta observación? ¿Tiene los materiales preparados para usarlos? ¿Los recursos son adecuados a la madurez de los alumnos? ¿Contribuyen los medios auxiliares a un aprendizaje efectivo? ¿Fueron presentados oportunamente? ¿Fueron manejados por el maestro o por los alumnos? 7. ORIENTACION DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE a) Motivación ¿Sabe presentar a los alumnos los temas de manera que puedan sentirlos como propios? ¿Hace que los alumnos acepten los objetivos y los consideren valiosos? ¿Da idea de la totalidad del tema? ¿Aprovecha los conocimientos anteriores?

238

¿Presenta el tema en forma problemática? ¿Relaciona los conceptos nuevos con la experiencia real de los alumnos? ¿La motivación fue intensa y permanente? b) Diferenciación ¿Hace diferenciar los elementos del tema? ¿Hace jerarquizar los elementos en principales y secundarios? ¿Destaca el problema central con suficiente claridad? ¿Hace hincapié en el significado de los temas? c) In tegración ¿Establece relaciones entre los distintos temas? ¿Se preocupa por llegar a una síntesis del tema? ¿Participan todos en un resumen o esquema final? d) Fijación y aplicación ¿Da oportunidades para que los alumnos realicen actividades que lleven a la fijación de lo aprendido? e) Evaluación ¿Se preocupa por averiguar si su mensaje ha sido claro? ¿Promueve una evaluación cooperativa del trabajo realizado? ¿Trata de evaluar los resultados logrados por los alumnos? 4.1.2. Análisis de planes a)

GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN ANUAL 1. Objetivos ¿Los objetivos formulados son coherentes con los propuestos por la institución? ¿Se derivan de los expresados en los Lineamientos o Bases curriculares? ¿Están formulados desde el punto de vista del alumno? ¿Están enunciados como resultados de aprendizaje? ¿Contemplan las dos dimensiones de conducta y contenido? ¿En cada objetivo se hace referencia a una sola conducta? ¿Tienen el grado de generalidad adecuado? ¿Son integrales, apuntando a los distintos tipos de conductas? 2. Contenidos ¿Se hizo una adecuada selección de los contenidos?

239

¿Los contenidos se tomaron de las Bases curiculares? ¿Se determinaron los ejes estructurantes? ¿Son representativos de cada material o área curricular? ¿Los contenidos correspondientes a una unidad se relaciona íntimamente? ¿Los contenidos dentro de la unidad guardan una secuencia lógica y psicológica? ¿Los contenidos correspondientes a las distintas unidades guardan una secuencia lógica y psicológica? ¿La distribución en él tiempo, se hizo teniendo en cuenta la significación e importancia de los contenidos? 3. Actividades ¿Las actividades responden a los objetivos propuestos? ¿Se prevén actividades individuales y grupales? ¿La metodología responde a un enfoque actualizado? ¿Se prevén actividades para los distintos campos de la materia o área? A. Recursos auxiliares ¿Los recursos seleccionados están en función de los objetivos? ¿Son variados? ¿Son actualizados? ¿Se detalla la bibliografía? ¿La bibliografía es completa y actualizada? 5 .Evaluación ¿Los instrumentos de evaluación están en función de los objetivos propuestos? ¿Se prevén instrumentos para evaluar los distintos tipos de objetivos? ¿Se prevé la evaluación de la enseñanza? b) GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN DE UNIDAD 1. Objetivos ¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a resultados de aprendizaje integrales y fundamentales de la unidad? ¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a los distintos tipos de conductas? ¿Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales o direccionales? ¿Los objetivos específicos representan, de la forma más completa posible al objetivo general?

240

2. Contenidos

¿El eje de la unidad responde a la estructura conceptual de la disciplina? ¿Los contenidos son significativos? ¿Los contenidos se hallan estructurados en torno del eje?

3. Actividades ¿Se prevén actividades para el logro de cada objetivo? ¿Se prevén actividades para los distintos momentos del proceso de aprendizaje? ¿Las actividades son variadas? ¿Son adecuadas a la naturaleza de los contenidos? ¿Son adecuados a la madurez de los alumnos? ¿Las actividades son adecuadas al tiempo disponible? 4. Recursos ¿Los recursos están en función de los objetivos? ¿Son variados? ¿Son actualizados? ¿Son realistas en función del tiempo disponible? 5. Evaluación ¿Los instrumentos para la evaluación responden a los distintos objetivos? ¿Los instrumentos son variados? ¿Los instrumentos están bien construidos? ¿Se tiende a una evaluación integradora?

GUIA PARA EL ANALISIS DE LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION Pruebas ¿Se refieren las preguntas a aspectos importantes de los temas? Si se refieren a detalles, ¿son útiles para evaluar otros aspectos del aprendizaje? ¿Permiten apreciar el aprendizaje de los distintos niveles de conocimiento, la habilidad para relacionar hechos? ¿Obligan a integrar sus ideas en torno a una idea central? ¿Se refieren a los distintos aspectos aprendidos? ¿Dan oportunidad para demostrar originalidad en la organización del pensamiento? ¿Permiten integrar todas las fuentes consultadas? ¿Se pueden contestar en forma completa en un tiempo razonable?

241

Listas de Control ¿Las categorías responden al objetivo? ¿Las categorías son concretas? ¿Pueden contestarse con sí o no? ¿Son excluyentes? 4.2.

INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

Los instrumentos basados en el autoinforme son aquellos por medio de los que el docente, los alumnos y otras personas vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, expresan su opinión respecto de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer las modificaciones que se consideren necesarias. Cuando la fuente de información es el mismo docente, se puede hablar de autoevaluación, ya que él es el principal responsable de la enseñanza. Es conveniente que el maestro realice alguna forma de autodiagnostico periódicamente, esto le permitirá analizar que es lo que hace, por qué lo hace y en qué medida tiene éxito en su tarea. Cuando la fuente de información son los alumnos, la evaluación se realiza medíante encuestas aplicadas al finalizar cada clase, al terminar el aprendizaje de una unidad o al finalizar un curso. Es conveniente que las encuestas se respondan en forma anónima para lograr mayor veracidad en la información. También pueden proporcionar información los padres, otros docentes, personal directivo de la institución, etc. 4.2.1. Guías para la autoevaluación del docente Los instrumentos de autoevaluación del docente pueden adoptar dis tintas formas, según sea el aspecto de la tarea docente que se pretende evaluar. Presentaremos a continuación algunos ejemplos: a)

GUIA PARA LA A UTOEVALUACION DEL DOCENTE (Para responder al finalizar la primera mitad del año) 1. Referidos al planeamiento: ¿He cumplido todos los objetivos que me había propuesto? Sí

No

¿Por qué?

¿Qué temas quedaron sin desarrollar en la primera mitad del año? ¿Los ejes seleccionados en el planeamiento anual son funcionales y significativos?

242

¿Qué actividades realizadas fueron las más adecuadas para el logro de los objetivos? ¿Podrían haberse elegido otras? ¿Qué actividades no se realizaron y cuáles merecerían mayor atención? ¿Qué coordinaciones (verticales u horizontales) resultaron realmente para el aprendizaje? ¿Los instrumentos de evaluación previstos fueron los más adecuados para juzgar el rendimiento de los alumnos? ¿Qué modificaciones podría proponer para ajustar el planeamiento anual? 2. Referidos a la conducción del aprendizaje: ¿He logrado interesar a los alumnos? ¿Los alumnos han quedado satisfechos con el enfoque dado a la materia? ¿He notado realmente mayor participación de los alumnos en las clases o soy un simple orador? ¿He dedicado un tiempo adecuado a enseñarles a aprender? ¿Les he dado oportunidades para que tomen decisiones? ¿He hecho participar al grupo en la planificación y evaluación? ¿Con qué resultado? ¿Me he quedado en un intercambio de ideas con los alumnos o voy logrando una verdadera comunicación? ¿Qué debo hacer con los alumnos que no alcanzan el rendimiento mínimo exigible aun despues de haberles brindado enseñanza individualizada? ¿Mis técnicas de enseñanza satisfacen los principios del aprendizaje? 3. Referidos a la evaluación: ¿Los instrumentos de evaluación utilizados fueron los más adecuados? ¿Permitieron evaluar todos los objetivos? ¿El nivel de dificultad fue adecuado a las características del grupo? ¿Utilicé los resultados de la evaluación para perfeccionar mi tarea? ¿Di oportunidades a los alumnos para participar en su propia evaluación y en la evaluación de la tarea? b) GUIA PARA EL AUTOANALISIS DE UNA CLASE ¿Los objetivos propuestos fueron realistas? ¿Las actividades fueron eficaces? ¿Fueron interesantes? ¿Qué técnicas fueron más eficaces?

243

¿Se cumplieron los distintos momentos del proceso de aprendizaje? ¿Los alumnos comprendieron mis explicaciones? ¿Los recursos empleados favorecieron el aprendizaje? ¿Cuál fue el nivel de participación de los alumnos? . ¿Algunos alumnos trabajaron excepcionalmente bien? ¿Se lograron los objetivos especiales de la clase? ¿Tuve actitudes negativas para el desarrollo de la clase? ¿Hubo mal comportamiento por parte de los alumnos? ¿Cuáles pueden ser las causas del mal comportamiento? ¿Mostré igual interés por el alumno lento que por el rápido? ¿Distribuí bien el tiempo? c)

GUIA PARA LA AUTOEVALUACION DE LA CAPACIDAD DE SELECCIONAR Y GUIAR EN EL EMPLEO DE RECURSOS ¿Selecciono los recursos y en particular los textos, teniendo en cuenta la capacidad de mis alumnos? ¿Estoy familiarizado con los textos más nuevos dentro de mi área? ¿Analizo frecuentemente la manera de emplear los recursos y en particular los textos en clase? ¿Aliento a mis alumnos para que utilicen la biblioteca? ¿Conozco cómo y dónde conseguir los recursos necesarios para la enseñanza? ¿Estimulo a los alumnos para que utilicen variedad de recursos: libros, periódicos, entrevistas, objetos naturales, etc.? ¿He enseñando a los alumnos a emplear efectivamente los recursos?

d) AUTOEVALUACION DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA PERSONALIDAD — Percepción de sí mismo ¿Considero que el éxito en la tarea depende en gran medida del trabajo realizado por los alumnos? ¿Me imagino a mí mismo como una persona ya formada o como alguien que está en creciente proceso de aprender y perfeccionarse? ¿Tolero y acepto con gusto los diversos puntos de vista? ¿Acepto la crítica para mejorar mi tarea? — Percepción de los alumnos ¿Soy sensible a los problemas de los alumnos? ¿Acepto las percepciones, creencias, actitudes de mis alumnos? ¿Trato de buscar las causas de las dificultades de los alumnos para ayudarlos? ¿Considero a cada alumno como un individuo capaz?

244

e)

AUTOEVALUACION DE LAS RELACIONES CON LOS COLEGAS ¿Soy capaz de utilizar los juicios críticos de mis compañeros? ¿Soy tolerante con los enfoques e ideas de mis colegas? ¿Trabajo en forma efectiva con otros maestros? ¿Participo en las reuniones de maestros?

4.2.2. Instrumentos para obtener información de los alumnos Los alumnos pueden expresar su opinión sobre la enseñanza al finalizar el desarrollo de una clase, en ese caso los instrumentos se conocen con el nombre de boletas de final de reunión. También pueden informar al finalizar el desarrollo de un tema, un cuatrimestre o el curso lectivo. Es importante que en todos los casos se utilicen los datos para perfeccionar la enseñanza. Presentaremos a continuación algunos ejemplos; el docente y los mismos alumnos, deberán elaborar distintos instrumentos para cada situación particular. a) Boletas de final de reunión ¿Los objetivos de la clase de hoy fueron claros? ¿Fueron significativos? ¿Las ideas centrales fueron comprendidas por todos? ¿Las actividades realizadas fueron eficaces? ¿Fueron interesantes? ¿Cuáles fueron los aspectos que más te agradaron en la clase de hoy? ¿Qué aspectos debieran modificarse a tu juicio? ¿Se dieron oportunidades para la discusión? ¿Intervinieron todos los alumnos? ¿Sólo algunos? b) Encuesta para aplicar al finalizar el desarrollo de un tema o un idad ¿Los objetivos fueron claramente formulados? ¿Los objetivos planteados fueron realistas? ¿El grupo aceptó los objetivos? ¿Hubo comunicación entre los alumnos? ¿Hubo comunicación entre el docente y los alumnos? Si hubo problemas de comunicación, ¿cuáles fueron las causas de los mismos? ¿La dificultad de los contenidos fue adecuada? ¿La extensión de los temas tratados estuvo en función del tiempo?

245

¿Hubo relación entre los distintos temas? ¿Qué temas sugiere agregar o profundizar? ¿Qué temas sugiere reducir? ¿Las actividades fueron variadas? ¿Interesantes? ¿Adecuadas a los objetivos? ¿Las actividades estuvieron de acuerdo con el tiempo disponible? ¿Se aplicaron correctamente las técnicas de enseñanza? ¿La evaluación fue adecuada a los objetivos? ¿Los instrumentos empleados fueron adecuados en dificultad y extensión? ¿Se dieron oportunidades para que todos participaran de la evaluación? ¿Se utilizaron los resultados de la evaluación para mejorar la enseñanza? c) Encuesta para evaluar la relación docente-alumno ¿Cuál es el clima general de la clase: tranquilo, tenso, hostil, frío, amistoso? ¿Los alumnos intervienen en las actividades? ¿Se trabaja en orden? ¿La participación es fría, sin entusiasmo? ¿Hay libertad para discutir con el maestro? ¿El maestro rara vez está dispuesto a conversar con los alumnos? ¿Hay posibilidad de discutir problemas personales con el maestro? ¿El maestro da oportunidades a los alumnos para tomar decisiones? ¿Existe comprensión entre maestro y alumnos? ¿El maestro es considerado? ¿Es agresivo? ¿Es justo y equitativo? ¿Es parcial? ¿Tiene preferencias? ¿El maestro alienta a discutir con él los problemas personales y los del curso? ¿El maestro enfrenta las situaciones difíciles con serenidad y confianza? ¿Pierde el control frecuentemente? ¿La atmósfera es cordial? ¿El clima es tenso? ¿El maestro estimula para que los alumnos participen en el planeamiento de la clase?

246

4.3.

DISCUSION GRUPAL

La discusión grupal, sea con otros docentes o con los alumnos, es un elemento importante para la evaluación de la enseñanza. El trabajo en equipo con otros docentes ayuda a la autoevaluación y a intercambiar experiencias y estimula el perfeccionamiento. La reflexión con los alumnos se puede realizar sobre la base de los resultados de encuestas previamente aplicadas. En ambos casos, lo fundamental es que el docente esté predispuesto para aceptar las críticas, descubrir sus principales deficiencias y perfeccionar su tarea. La gama de aspectos a evaluar en reuniones grupales es variada, por ejemplo, los planes, las actividades realizadas, la evaluación, las reuniones de padres, de maestros, las relaciones humanas dentro de la clase y en el ámbito de la escuela. 5.

CONCLUSIONES

La evaluación de la enseñanza es una de las bases fundamentales para perfeccionar la tarea docente. Se puede realizar en forma indirecta, mediante el análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje de los alumnos y en forma directa mediante la obtención de información sobre los distintos aspectos de la enseñanza. En todos los casos, los aspectos a evaluar se derivan de los distintos elementos que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje y de sus diversos momentos. Normalmente se evalúan los objetivos, contenidos, técnicas de enseñanza, comunicación, relaciones grupales, recursos auxiliares, evaluación, etc. Asimismo, se pueden evaluar las actitudes del docente, su preparación científica y pedagógica, sus relaciones con sus colegas, etc. Los instrumentos más empleados para evaluar la enseñanza son guías de observación y los instrumentos basados en el autoinforme. Es importante la autoevaluación del docente, ya que sólo una auténtica necesidad de perfeccionamiento, el análisis de sus deficiencias y la aceptación de las críticas positivas por parte de los otros, serán la base para que la evaluación de la enseñanza cumpla su misión realimentadora. La evaluación que el docente siente como algo impuesto y formal, sólo servirá para obtener información que nunca será utilizada. En este capítulo, se han presentado algunos instrumentos, a título de ejemplo, ya que lo más conveniente es que todos los comprometidos en la evaluación elaboren sus propios instrumentos, en función de cada situación particular.

247

6.

ACTIVIDADES 1.

Explique en qué consiste la evaluación de la enseñanza.

2.

Explique la finalidad de la evaluación de la enseñanza.

3.

Enumere algunos de los instrumentos que se pueden emplear para valorar la enseñanza.

4.

Explique la importancia de la observación para la valoración de la enseñanza.

5.

Indique qué condiciones deben darse para que la observación sea eficaz.

6.

Analice críticamente la guía propuesta para observar una clase. Efectúe las modificaciones.

7.

Analice críticamente la guía propuesta para evaluar un plan anual. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.

8.

Juzgue críticamente la guía propuesta para evaluar un plan de unidad. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.

9.

Explique la importancia de la autoevaluación en la evaluación de la enseñanza.

10.

Analice críticamente las guías de autoevaluación presentadas.

11.

Elabore cuestionarios de autoevaluación referidos a aspectos de la enseñanza, no contemplados en las guías aquí propuestas.

12.

Elabore boletas de final de reunión para obtener información sobre una clase.

13.

Elabore una encuesta para obtener información de los alumnos sobre el desarrollo de un curso, para ser aplicada al finalizar el aprendizaje de una unidad.

14.

Explique la importancia de la reflexión grupal para que la evaluación cumpla su función realimentadora.

7.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1.

¿He comprendido la importancia de la valoración como base para el mejoramiento de la enseñanza?

2.

¿Puedo reconocer las distintas formas de valorar la enseñanza?

3.

¿Soy capaz de elaborar guías de observación para los distintos aspectos de la enseñanza?

4.

¿Soy capaz de elaborar encuestas de autoevaluación de la enseñanza?

248

5.

¿Puedo elaborar cuestionarios para obtener información de los alumnos acerca de los distintos aspectos de la enseñanza?

6.

¿He comprendido la importancia de la discusión grupa1 para la valoración de la enseñanza?

7.

¿He tomado conciencia de la necesidad de aceptar las críticas y realizar las mías propias, como base para el mejoramiento de la enseñanza?

BIBLIOGRAFIA Van Wagenen M. J. : Medición y evaluación del aprendizaje del maestro, Edit. Paidós, Buenos Aires. Simpson Ray: La autoevaluación del 'maestro, Edit. Paidós, Buenos Aires, 1967. Lindeman: Tratado de medición educacional, Edit, Paidós, Buenos Aires, 1971. Bonboir A.: Una Pedagogia para mañana, Ediciones Morata, Madrid, 1975. Astin Alexander: Achieving educational excellence, Jossey Bas Publishers, San Francisco, 1985. Practices that Improve Teaching Evaluation, French-Lazovik, Editor 1982, San Francisco. Using research to improve teaching, Jossey Bass, Publishers, 1985, San Francisco.

249

APENDICE 1

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN CIENCIAS NATURALES* 1. Objetivos correspondientes al 1er. Ciclo (grados inferiores) a) Objetivo: Habilidad para representar gráficamente datos presentados en una tabla: Nivel: Comprensión (traducción) Grado: 3o. Representar gráficamente la temperatura máxima y mínima registrada durante 8 días. DIAS 1 2 3 4 5 6 7 8

TEMPERATURA MAXIMA MINIMA 15 7 21 12 13 23 19 10 16 11 18 10 22 14 23 17

b) Objetivo: Reconocer algunos ejemplares de la comunidad biológica vegetal. Nivel Información — Grado 2°

* En el libro de Jorge Ratto Ciencias para maestros Edit. Marymar, se encontrarán diversos ejemplos para la evaluación de las ciencias en la escuela primaría.

251

Preguntas de doble alternativa Esta pradera está formada por: Una capa de follaje de hierbas altas Una capa de follaje de rosetas Una capa de follaje de árboles Una capa de follaje de hierbas bajas

V V V V

F F F F

c) Objetivo: Identificar a qué lugar pertenecen los animales de un conjunto dado. Nivel: información — Grado 2° Preguntas de apareamiento Indicar junto al nombre de cada animal, el número correspondiente al lugar donde habitualmente vive. a) mono 1 desierto b)zorro 2 pradera c) liebre 3 jardín d) abeja 4 bosque d) Objetivo: Identificar los símbolos correspondientes al estado del tiempo. Nivel información — Grado 2° Pregunta de completamiento Coloca junto a cada símbolo cuál es su significado.

252

e) Objetivo: Relacionar la iluminación con la ubicación de los ejemplares de una comunidad vegetal. Nivel: comprensión — Grado 2° Se utiliza la figura presentada en b). ¿Cuál es la capa de follaje que recibe más luz del sol? ¿Cuál es la capa de follaje que recibe menos luz del sol? Completa: En esta pradera las hierbas bajas reciben sombra de En esta pradera las rosetas reciben sombra de y de f) Objetivo: Representar gráficamente información verbal sobre el estado del tiempo. Nivel: comprensión — Grado 2° Pregunta de completamiento Lee con atención y luego representa con el símbolo correspondiente. Hoy es un día frío, llueve, sopla viento moderado y el cielo está nublado.

g) Objetivo: Representar gráficamente una cadena alimentaria — Nivel: comprensión — Grado 3o Lee las siguientes proporciones : 1. Algunas plantas de la pradera sirven de alimento a la perdiz. 2. La perdiz sirve de alimento al zorro. 3. Los restos de los animales y vegetales sirven de alimento a los escarabajos y gusanos que hay en el suelo de la pradera. 4. Los restos de los organismos anteriores sirven de alimento a hongos y bacterias. 5. Los hongos y las bacterias proporcionan el abono que las plantas necesitan para vivir.

253

Representa las afirmaciones anteriores mediante un diagrama. Coloca en el lugar que corresponda el número de cada proporción.

2.

Objetivos correspondientes al 2o Ciclo (grados medios) a) Objetivo: Interpretar los procesos de evaporación, condensación y precipitación incluidos en el ciclo del agua. Nivel: comprensión — Grado 4o Pregunta de completamiento Has comprobado que el agua se presenta en la naturaleza bajo tres formas o estados: sólido, líquido y gaseoso. Completa el esquema según las instrucciones: a) Escribe en cada círculo el nombre de los estados restantes bajo los que se halla el agua. b) Indica mediante flechas los cambios de estado posibles, escribiendo sobre cada flecha el nombre. c) Traza con rojo las flechas que indican aumento de temperatura y con azul las que indican disminución.

254

b) Objetivo: Resolver situaciones problemáticas simples sobre pronóstico del tiempo. Nivel: Aplicación — Grado 4o Pregunta semiestructurada Un aficionado pronosticó lluvias abundantes en el territorio y adjuntó los siguientes datos: Dirección del viento: Sur Velocidad del viento: 30 km. por hora Presión atmosférica: 759 mm. Temperatura media: 7o 6 Humedad ambiente: 45% ¿Se cumplirá el pronóstico dado? — Sí — No — ¿Por qué? c) Objetivo: Clasificar los conductores del calor Nivel: información — Grado 5o Pregunta de doble alternativa Los metales propagan el calor por irradiación Los metales son buenos conductores

V V

F F

d) Objetivo: Interpretar la influencia de la vaporización en la retención del calor por los líquidos: Nivel: comprensión. Grado 5o Preguntas de completamiento A partir de la siguiente hipótesis: "Los líquidos que no se evaporan, se calientan más pronto y se enfrían más lentamente". Se efectuaron experiencias calentando dos muestras de líquidos distintos y obteniendo los siguientes registros:

255

¿Cuál de los dos gráficos muestra mayor aumento de calor en menos tiempo? ¿Cuál de los dos líquidos perderá menos calor por vaporización? Partiendo de la hipótesis que resultó válida y en función de las representaciones, ¿cuál de los dos líquidos mantendrá calor por más tiempo? ¿Cuál se evaporará más rápidamente? ¿Cuál de las muestras se enfriará más rápidamente? e) Objetivo: Representar gráficamente un proceso. Nivel: aplicación (si la situación planteada es nueva para el alumno). Grado 5o Pregunta de completamiento A continuación se presenta una gráfica efectuada en función al tiempo de contracción en cm. cúbicos de un líquido X.

Si el proceso fue comprobado c o m o reversible, completa los resultados de la siguiente tabla y grafica en un par de ejes, la dilatación del líquido en función del tiempo.

256

3.

Objetivos correspondientes al 3er. nivel (grados superiores) a) Objetivo: Identificar situaciones en las que se modifica la energía. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple A continuación se presentan situaciones en las cuales una forma de energía se transforma en otra forma de energía. ¿En qué situación la energía cinética se transforma en energía térmica? a) Algunas personas estaban escalando una montaña cuando una roca se desprendió cerca de ellos y rodó ladera abajo. b) Los rayos del sol brillaban sobre un pedazo de vidrio de tal forma que el vidrio comenzó a calentarse. c) Una persona se mecía en una mecedora y había una fricción continua de los deslizadores contra el suelo. b) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple ¿Cuál de los siguientes esquemas posee la longitud de onda más larga? ¿Cuál posee la amplitud más grande? ¿Cuál tiene la frecuencia más alta?

c) Objetivo: Juzgar críticamente la validez de una hipótesis. Nivel: pensamiento crítico. Pregunta de selección múltiple Un misionero informó que un hechicero africano empleó la raíz de una planta bastante parecida a la Rauwolfia, para curarlo de una seria afección. ¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la base de este informe? a) La planta no es útil porque los curanderos no son médicos.

257

b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar hasta dónde ha sido eficaz la planta en la curación de su enfermedad. c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recuperó después del tratamiento del curandero. d) La planta fue útil porque informes médicos recientes muestran que la reserpina, una droga eficaz para hacer descender la presión arterial, se extrae de la Rauwolfia. d) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple Cuál de los diagramas expresa correctamente los datos de la tabla? Niño 1 2 3 4 5

6

258

Altura (cm.) 120 135 150 165 180 195

Peso (Kg.) 35 40 45 60 80 85

e) Objetivo: Efectuar predicciones sobre la base de datos. Nivel: comprensión. Grados superiores Pregunta de selección múltiple Sobre la base de los datos ofrecidos se podría razonablemente predecir que el peso de un niño de 160 cm. de altura estará más cerca de: c. 65 Kg. a. 45 Kg. b. 55 Kg.

d. 75 Kg.

259

APENDICE 2

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN MATEMATICA • Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados Inferiores). a. Objetivo: Identificar el signo correspondiente a equivalencia. Nivel: Información, 1er. grado. En la lista que sigue subraya el signo de "equivalente"

b. Objetivo: Reconocer el signo correspondiente a "tal que". Nivel: Información, 1er. grado. Escribe el signo correspondiente a "tal que" *

En el libro de Pablo Gabba Matemática para maestros, Edit. Marymar, se encontrarán diversos ejemplos para la evaluación de la Matemática en la escuela primaria.

261

c. Objetivo: Reconocer conjuntos según el número de elementos. Nivel: Comprensión, 1er. grado. 1. Marca con una cruz el conjunto de mayor número de elementos.

2. Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor número de elementos.

d. Objetivo: Identificar en situaciones nuevas conjuntos según el número de elementos. Nivel: aplicación, 1er. grado. Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor número de elementos.

e. Objetivo: Reconocer conjuntos equivalentes. Nivel: Comprensión, 1er. grado. 1. Une con una flecha los conjuntos de igual número de elementos.

262

2. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una F si es falsa.

3. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una F si es falsa.

4. Completa el conjunto B para que sea equivalente al conjunto A.

263

f. Objetivo: Diferenciar elementos que pertenecen a conjuntos dados. Nivel: Comprensión, 1er. grado. 1. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa una F. El conjunto A está formado por las aulas de mi escuela; el escritorio de la maestra de 3er. grado pertenece al conjunto A. R: 2. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa, una F. El conjunto C está formado por las letras del abecedario. La letra m pertenece al conjunto C. R: g. Objetivo: Representar gráficamente pertenencia de conjuntos. Nivel: Comprensión, 2do. grado. Completa la tabla de doble entrada con los signos corresponda.

Conjuntos A

B

264

b

c

d

según

e

f

h. Objetivo: Identificar elementos pertenecientes a un conjunto. Nivel: aplicación, 2do. grado.

i. Objetivo: Representar gráficamente conjuntos empleando diagramas de Venn. Nivel: comprensión, 2do. grado. 1. Representa por diagrama de Venn el siguiente conjunto formado por comprensión.

2. Representa por diagrama de Venn el conjunto dado por extensión.

j. Objetivo: Expresar en el diagrama subconjuntos enunciados por comprensión. Nivel: aplicación, 2do. grado. En el conjunto T marcar con rojo el subconjunto A.

265

k. Objetivo: Definir por comprensión el subconjunto expresado en el diagrama. Nivel: comprensión, 2do. grado. Escribe por comprensión el subconjunto D señalado en el conjunto J.

2.

Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados medios) a. Objetivos: Identificar el concepto de polígono. Nivel: Información. Pregunta de selección múltiple Un polígono tiene: a. Tres lados. b. Cinco lados. c. Menos de cinco lados. d. Más de tres lados. e. Tres o más lados. b. Objetivo: Identificar el concepto de ángulo obtuso. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple Cuál de las siguientes es la medida de un ángulo obtuso. a. 45°

266

b. 90°

c. 135°

d. I8O°

e. 225°

c. Objetivo: Identificar un principio. Nivel: información de principios. Pregunta de selección múltiple Si el numerador y el denominador de una fracción se multiplican por el mismo número. a. La fracción se hará más pequeña. b. La fracción seguirá teniendo el mismo valor. c. La fracción se hará más grande. d. El resultado dependerá de si el número es mayor que 1. d. Objetivo: Identificar un procedimiento. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple Si la coma en un número se mueve tres lugares hacia la derecha, estamos: a. Dividiendo el número por mil. b. Dividiendo el número por cien. c. Multiplicando el número por 3. d. Multiplicando el número por mil. e. Objetivo: Interpretar problemas. Nivel: comprensión. Pregunta de completamiento Una señora compró una mesa en una liquidación. El precio original marcado es de 60. Las mesas se vendían con un 20 % de descuento. ¿Cuál era el descuento? (contesta las sieguientes preguntas. No resuelvas el problema). a. ¿Cuál es el precio fijo en el problema? b. ¿Cuál es la base? c. ¿Qué se te pide que encuentres? f. Objetivo: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de problemas. Nivel comprensión. Escribe una ecuación que pueda emplearse para resolver el siguiente problema. Indica lo que la letra o letras representan (no necesitas resolver la ecuación).

267

Durante el verano un estudiante trabajó n semanas a k australes por una semana. Sus gastos en el verano fueron p australes. ¿Cuántos australes ahorró? g. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicación. Pregunta de selección múltiple Una señora compró un tapado de piel tasado en A 500, le cobraron un interés de 20 % por pagarlo en cuotas. ¿Cuánto tuvo que pagár en total?

h. Objetivo: Traducir fracciones a números decimales. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple 1/8 de x es igual a: a. 0,000125 b. 0,00125 c. 0,0125 d. 0,125 e. 1,25 3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (Grados superiores) a. Objetivo: Reconocer números enteros. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple ¿Cuál de los siguientes no es un número entero? a. 0

b. 3

c. 1/2

d. 4

b. Objetivo: Reconocer distintos tipos de medidas. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple

268

¿Cuál es la medida más larga? a. 35 pulgadas b. 3 1/2 pies c. 1 yarda d. 1 metro c. Objetivo: Reconocer propiedades de las operaciones. Nivel: comprensión. Pregunta de completamiento Identificar las propiedades que se encuentran ilustradas en lo siguiente: a.a+b = b + a b. a + 0 = a c. a + (b + c) = (a + b) + c d. a . (b + c) = a . b + a . c e. a . 1 = a f. a . b = b . a d. Objetivo: Identificar distintos tipos de polígonos. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple Un polígono que sea a la vez equiángulo y equilátero se llama: a. b. c. d. e.

complejo escaleno regular asimétrico esférico

e. Objetivo: Reconocer ángulos adyacentes. Nivel: información. Pregunta de selección múltiple ¿En cuál de las siguientes figuras los ángulos x e y son adyacentes?

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f. Objetivo: Interpretar el concepto de ángulo complementario. Nivel: comprensión. Pregunta de selección múltiple Supon que A y B son dos ángulos p y q. A y B son ángulos complementarios si y solamente si: a. b. c. d.

p p p 0

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