Entrenamiento De Las Habilidades Sociales

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T ítu lo de la e d ic ió n origin al: S ocial-S kills Tratntng. A P ractical G u ide fo r Interventions © S p rin ger P u b lish in g C o., N u e v a York

V ersión española: Susana del Viso

Q u ed a p r o h ib id a , salvo e x ce p c ió n p r e v ista en la ley, cu a lq u ier form a de rep rod u c­ c ió n , d istr ib u c ió n , c o m u n ic a ció n p ú b lica y tran sform ación de esta obra sin contar con la au torización de los titu la res de p rop ied ad in te le c tu a l. La in fracción de los d erechos m e n c io n a d o s p u ed e ser c o n stitu tiv a de d e lito contra la p rop ied ad in te le c ­ tual (arts. 2 7 0 y sg ts . del C ó d ig o P en al). El C en tro E spañol de D erech os R ep ro g ráficos (w w w .c e d r o .o r g ) vela por el resp eto de los cita d o s derech os.

E D IT O R IA L D ESC LÉE D E B R O U W E R , S .A ., 2 0 0 2 H en ao, 6 - 4 8 0 0 9 B ilb a o w w w .d e sc le e .c o m in fo @ d e sc le e.co m

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Indice PROLOGO, por Cyril M. F ran ks................................................................. ........................ PREFACIO .................................................................................................................................... C apítulo 1: H ABILIDAD ES SOCIALES Y AJUSTE PSICOLOGICO: FUNDA* M ENTOS CO NCEPTUALES ..................................................................... ¿Qué son las habilidades sociales? ............................................................................. Las h abilidades sociales como conductas que e lid ía n reforzam iento del am biente ...................................................................................................................... E specificidad situacional de la conducía social .............................................. Describir la conducta socialmente competente de modo objetivo e identificable .............................................................................................................................................. Funcionamiento en habilidades sociales y ajuste psicológico ............................... Entrenamiento de las habilidades y crecimiento del c lie n t e .................................... C apítulo 2: M ODELO DE ADQUISICION DE H ABILIDADES SEGUN LA TEORIA DEL APRENDIZAJE S O C I A L ................................................... Los m ecanism os del aprendizaje social y el desarrollo natural de las com peten­ cias sociales ........................................................................................................................... A prendizaje de habilidades como consecuencia del reforzam iento directo A prendizaje de h abilidades como resultado de experiencias o b se rv a d o nales ................................................................................................................................ A prendizaje de habilidades y feedback in te r p e r s o n a l.................................... A prendizaje de h abilidades y expectativas c o g n iíiv a s .................................... Los principios del aprendizaje social: los ingredientes activos de la interven­ ción para el entrenamiento de habilidades ................................................................. Instrucciones y explicación del fundam ento te ó r ic o ......................................... Exposición a m odelos .............................................................................................. P ráctica m anifiesta o ensayo c o n d u c tu a l............................................................ R eforzam iento y feed b a ck p a ra m odelar la práctica c o n d u c tu a l................. G eneralización de la m ejora de habilidades al am biente natural ............ Una intervención que ilustra los prin cipios de tratam iento del aprendi­ zaje s o c i a l ......................................................................................................................

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C apítulo 3: EVALUACIO N DE LA COM PETENCIA SOCIAL DEL CLIENTE E IDENTIFICACION DE LAS H ABILIDADES A ENTRENAR . . Determinación de las habilidades objetivo del entren am iento............................... R ecogida de inform ación específica de ¡as interacciones sociales problem á ti c a s ........................ Elaboración de role-plays, interacciones semiestructuradas y no estructuradas en el ámbito del tratam ien to........................................... Evaluación p o r m edio de role-play e stru c tu ra d o .............................................. Evaluación a través de interacciones se m ie stru ctu ra d a s............................... Procedim ientos de evaluación a través de interacciones no estructuradas Análisis de los componentes de las habilidades s o c i a le s ......................................... Evaluación conductual de las habilidades sociales del cliente: estimación de la ejecución en interacciones de m u e str a ........................................................................... Técnicas de cuantificación y registro ................................................................. C ap ítu lo 4: PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCION EN HABILIDADES SOCIALES PARA CLIENTES TRA TADO S INDIVIDUALM ENTE Y EN G R U P O ....................................................................................................... Intervenciones con sesiones de tratamientos múltiples: perspectiva cl í ni ca. . . . D istanciam iento de las sesiones y duración de la intervención ................. P resentación del entrenam iento de habilidades a los c lie n te s ...................... La sesión de entrenamiento de habilidades sociales para clientes tratados individualmente ................................................................................................................. Instrucciones, adiestram iento y presentación del fundam ento teórico . . Utilización del m odelado en las s e s io n e s ............................................................ El terapeuta com o m odelo de h abilidades s o c i a l e s ......................................... M odelos sim bólicos (grabados en v í d e o ) ............................................................ Ensayo conductual o práctica m anifiesta dentro de las sesión ................. Feedback y reforzam iento del terapeuta después del ensayo conductual del c l i e n t e ...................................................................................................................... Entrenamiento para la generalización de la mejoría al ambiente n a tu ra l • Inclusión de nuevas situaciones de práctica durante las sesiones de entrenam iento ............................................................................................................ Sesiones de «apoyo» o de entrenam iento durante el seguim iento ............ Centrar la atención del cliente en situaciones del am biente natural donde se pueden utilizar las habilidades recién adquiridas .................................... Reforzam iento del terapeuta cuando el cliente m anifiesta haber utilizado la habilidad ................................................................................................................. E strategias cognitivas para reducir la inhibición c o n d u c tu a l...................... Entrenamiento de las habilidades sociales en g r u p o ................................................ Evaluación conductual previa a l e n tre n a m ie n to .............................................. Servicios de entrenam iento en grupo ................................................................. Entrenam iento de habilidades con form ato de sem inario .................................. C apítulo 5: EVALUACIO N DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCION EN HABILIDADES SOCIALES ............................................ Medidas a partir de las que puede determinarse el resultado del entrenamiento Estim aciones objetivas de la ejecución del cliente durante m uestras de interacciones en el contexto del entrenam iento ....................................... E stim aciones globales de la com petencia social general durante m ues­ tras de in tera cc io n e s.......................................................................................................... C uestionarios de autoinforme de h abilidades so c ia le s........................................... A utorregistro de los datos de la conducta s o c i a l .....................................................

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INDICE

Observación directa de la conducía social del cliente en su am biente natural .......................................................................................................................... Conveniencia de las medidas múltiples para evaluar los efectos del entrena­ miento de las habilidades sociales ............................................................................... Diseños de evaluación del tratamiento en contextos aplicados .......................... D iseños de evaluación de ¡a intervención para clientes tratados indivi­ dualmente .............. Diseños de evaluación del entrenamiento de las habilidades sociales en grupo D iseños con grupos de control para evaluar la efectividad de la intervención ................................................................................................................. Resumen de los diseños de evaluación del tratamiento ......................................... C apítulo 6: ENTRENAM IENTO DE LAS HABILIDADES CONVERSACIO ­ NALES ....................................................... Poblaciones de clientes con los que se ha uíilizado el entrenam iento de ¡as habilidades c o n v e rsa c io n a le s.......................................................................... Evaluación de las habilidades conversacionales ....................................................... D efinición conductual de los com ponentes de la habilidad conversacio­ nal .................................................................................................................................... Valoración de la conversación del cliente en busca de la presencia de los componentes de la habilidad ............................................................................... Valoración de otros com ponentes de la habilidad c o n v e r s a c io n a l Evaluación de los niveles de déficit de las habilidades conversacionales Cuestionarios de auioinform e y habilidad c o n v e r s a c io n a l........................... Intervenciones representativas del entrenamiento de las habilidades conversa­ cionales .................................................................................................................................... Entrenamiento de las habilidades conversacionales con clientes tratados individualm en te....................................................................................................... Entrenamiento de las h abilidades conversacionales en g r u p o ...................... A spectos de la literatura sobre entrenam iento de las habilidades conver­ sacionales relevantes p a ra intervenciones aplicadas .................................... C apítulo 7: ENTRENAM IENTO D E LA CONCERTACION D E CITAS Y OTRAS HABILIDADES HETEROSOCIALES .................................... Poblaciones de clientes con las que se ha em pleado el entrenam iento de las habilidades heterosociales o de concertación de citas ........................... C om ponentes de la habilidad heterosocial: definiciones conductuales . . Procedimientos de evaluación de la habilidad h e te ro so c ia l.................................... Valoración de los com ponentes durante interacciones heterosociales s im u la d a s ...................................................................................................................... Cuestionarios de autoinform e y habilidades heterosociales ...................... Estudios representativos del entrenamiento de las habilidades sociales ............ P ráctica de las habilidades de concertación de citas en el am biente norm al ........................................................................................................................... A tractivo físico en relación con las c i t a s ............................................................ M odificación c o g n itiv a .............................................................................................. C apítulo 8: ENTRENAM IENTO DE LA A S E R T IV ID A D ......................................... P oblaciones de clientes p a ra la oposición a s e r t i v a ......................................... P oblaciones de clientes p a ra la aceptación asertiva .................................... Evaluación de las habilidades asertivas ...................................................................... Definiciones conductuales de los com ponentes de la asertividad ............ Com ponentes de la oposición a s e r tiv a .................................................................

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Valoración de los com ponentes de la oposición asertiva durante los r o l e - p la y s ...................................................................................................................... C om ponentes de ¡a aceptación asertiva ............................................................ M edidas de autoinform e de la a sertividad ....................................................... Cuestionario de a s e r c i ó n ......................................................................................... Escala de A sertividad de Rathus ........................................................................... Escala U niversitaria de Autoexpresión (E U A )................................................... Investigaciones representativas sobre entrenamiento de la asertividad ............ Entrenamiento de la asertividad con clientes tratados individualm ente . . G eneralización de la asertividad al am biente n a tu r a l.................................... Entrenamiento de ¡a asertividad en grupo ....................................................... C apítulo 9: ENTRENAM IENTO DE LAS HABILIDADES PARA ENTREVIS­ TAS DE TRABAJO ......................................................................................... Poblaciones de clientes para el entrenam iento de ¡as habilidades para entrevistas de trabajo .............................................................................................. Evaluación de las habilidades para entrevistas de trabajo .................................... El role-play en las entrevistas de t r a b a jo ............................................................ D efinición conductual de ¡os com ponentes de las h abilidades para entrevistas de trabajo .................................................................................................... Evaluación de ¡os role-plays de entrevistas en busca de la presencia de com ponentes conductuales de la h a b i l id a d ....................................................... Investigaciones representativas del entrenamiento para entrevistas de trabajo Entrenam iento de las habilidades de entrevista con clientes individuales Entrenam iento de las habilidades de entrevista en grupos .......................... O tras cuestiones relativas al entrenam iento de las h abilidades de entrevista ...................................................................................................................... P rom over la generalización del entrenam iento de las habilidades p ara entrevistas de trabajo .............................................................................................. E stilo de autopresentación en una entrevista de t r a b a j o ...................................... C ap ítu lo 10: ENTRENAM IENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES CON N I Ñ O S .............................................................................................. Poblaciones de niños para el entrenam iento de las h abilidades sociales Componentes de la com petencia social en los n iñ o s................................................... Evaluación previa del tratamiento de las habilidades sociales en niños ............ Evaluación conductual de la com petencia social d el niño ........................... Evaluación de las interacciones observadas en busca de la presencia de los com ponentes de la habilidad ................. , ..................................................... Com portam iento del terapeuta m ientras observa las interacciones de los n i ñ o s ........................................................................................... Procedimientos de entrenamientos con niños ............................................................ Entrenamiento de las habilidades sociales con un solo niño ...................... G eneralización de los efectos del e n tren a m ien to .............................................. Variaciones del entrenam iento pa ra el tratam iento en g r u p o ............................ BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................

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Prólogo Puesto que prácticamente todas nuestras horas de vigilia las pasamos en una u otra forma de interacción social — en interacciones de «tú a tú», o en grupos— la dirección de nuestra vida está determinada, al menos en pane, por la gama de nuestras habilidades sociales. En épocas pasadas, la vida era más sencilla, si no más fácil; existían menos sistemas, la movilidad social era menor y las relaciones, relativamente directas, con una serie de roles claramente definidos a obser\^ar por parte de cada uno. En la sociedad occidental contemporánea, el ritmo de vida es más rápido y complejo; además, las reglas varían en función del sistema en el que estemos operando en cada momento, Con frecuencia, todos nos vemos obligados a movemos en dos o más sistemas simultáneamente, lo cual requiere una consi­ derable destreza social. La necesidad de habilidades sociales y los medios para adquirirlas han dejado de ser una cuestión sin importancia. El siglo XX ha sido testigo de muy notables logros en relación con el dominio de habilidades técnicas. Procedimientos sofisticados, pero elegantemente sencillos, son ahora rutinarios en tecnologías que van desde cómo pintar las casas, las cadenas de montaje de las fábricas, hasta la ingeniería nuclear. Incluso en las profesiones relacionadas con la salud, aún se sigue poniendo el énfasis en la adquisición de competencias técnicas y no en las habilidades sociales e interpersonales. Es muy frecuente encontrarse con médicos, maestros y altos ejecutivos competentes y que conocen bien su trabajo, pero que no interactúan constructivamente con sus pa­ cientes, alumnos o empleados. Hasta hace poco, no se ha reconocido la necesidad del entrenamiento de las habilidades sociales. En el campo de la salud mental, la situación se complica por el hecho de que la mayoría de los profesionales son de orientación psicodinámica. Tienden a ver a sus pacientes como personas con trastornos psiquiátricos, necesitadas de una terapia o incluso de hospitalización. Lo más común es que la terapia se centre en las bases subyacentes de la conducta desadaptada, y no en la enseñanza de habilidades de manejo que resulten efectivas. Los intentos de corregir déficits en el funcionamiento interpersonal han partido del supuesto psicodinámico de que el entrenamiento de las habilidades sociales es secundario en la remodelación de la estructura de per­ sonalidad subyacente. Se supone que ciertos rasgos de personalidad permanentes, como el neuroticismo o la dependencia, son característicos del individuo, atribu­ yéndose la conducta inadecuada a rasgos desviados. Con ligeras variaciones, esta

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posición es común a la mayor parte de los teóricos dinámicos, desde Freud, Jung y Adler, pasando por Homey, Sullivan, Hartmann y los psicólogos del yo, hasta los actuales autores de orientación psicodinámica. En esta línea, se presupone que una persona que tiene dificultades para relacionarse en situaciones sociales es un introvertido, y, por tanto, el principal objetivo de la intervención terapéutica es la modificación de la estructura de personalidad, en vez del entrenamiento de las habilidades sociales específicas. En comparación con los terapeutas conductuales, los terapeutas tradicionales ponen el énfasis principal en el desarrollo temprano de los déficits interpersonales como determinantes de las relaciones sociales actuales, y ello en contra de los numerosos clientes que describen, muy gráficamente, las consecuencias de sus déficits en habilidades sociales en su vida actual. Algunos terapeutas llegan incluso a sugerir que la enseñanza de competencias sociales es potencialmente destructora de los misterios que hay en la base de la relación pa­ ciente-terapeuta y, por ende, de los valores de la terapia no intrusiva. Si es que llegan a tomar en consideración las habilidades sociales, es para entender el pro­ blema en términos motivacionales y no en términos de falta de habilidades. El terapeuta conductual, y especialmente el teórico del aprendizaje social, disfruta de una perspectiva ciertamente distinta. En gran medida, somos lo que pensamos y sentimos, somos cómo funcionamos y nos comportamos, y nuestro repertorio de habilidades sociales forma parte importante de ese todo. Aunque originalmente adquiridas a través de experiencias previas, nuestras respuestas a las situaciones sociales se ven modificadas continuamente por las consecuencias so­ ciales a que dan lugar. Por supuesto, no se trata de un proceso pasivo en el que el individuo es influido exclusivamente por la conducta social del otro u otros. Lo cual, a su vez, sirve para modificar nuestra propia conducta. Ni somos esclavos de nuestros pensamientos internos ni estamos controlados por el ambiente externo. Este programa de interacción mutua y recíproca — el núcleo de la actual teoría del aprendizaje social— es lo que constituye la base del entrenamiento de habilidades sociales tal y como lo practica el terapeuta de conducta experto. El entrenamiento de las habilidades sociales tiene por objetivo ampliar el repertorio de competencias conductuales a través de una variedad de situaciones, como parte del proceso interactivo en el cual los individuos se sienten cómodos tanto consigo mismos como en su relación con los demás. Como observa Kelly, este quehacer hace hincapié tanto en el bienestar cognitivo y en el fortalecimiento sistemático de ciertas características deseables como en la eliminación de conductas inadecuadas. Los principios de la teoría del aprendizaje empleados en el entrenamiento de las habilidades sociales, así como la filosofía subyacente, no son muy distintos de los que acompañan a cualquier intervención conductual. El entrenamiento de las habilidades sociales debe considerarse en el contexto más amplio de la terapia de conducta: si tiene éxito en un área, es probable que también produzca mejoras en otras. En entrenamiento de las habilidades sociales no debe entenderse como la aplicación mecánica de una serie de técnicas aisladas. En ocasiones, no es reco­ mendable; en otras, se sitúa bastante al final en la jerarquía de prioridades tera­ péuticas; y en otras, la estrategia clínica requiere que constituya el foco de atención inicial, a pesar de la presencia de problemas más profundos. El cuándo y cómo aplicar entrenamiento de las habilidades sociales, y si aplicarlo siquiera, es una decisión que habrá de tomar el clínico. Uno no se lanza

PROLOGO

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a un entrenamiento de este tipo como quien se da un baño por la noche. Como ocurre en todas las intervenciones conductuales, un primer paso esencial consiste en la evaluación conductual comprensiva, seguida por el esbozo de un plan tera­ péutico provisional, que puede o no incluir entrenamiento de las habilidades sociales. Si tal entrenamiento va a formar parte del programa terapéutico, queda sujeto, por supuesto, a la reevaluación a medida que avanza la terapia. Por tanto, el entrena­ miento de habilidades será tan bueno como lo permitan la sofisticación y experiencia del clínico que lo coordine. También somos afortunados a este respecto. Jeffrey Kelly es un clínico veterano y nos proporciona el marco conceptual necesario, sin el cual el entrenamiento en habilidades sociales se convertiría poco menos que en un mosaico de técnicas aisladas. No obstante, un marco conceptual por sí solo tampoco basta; para llevar a cabo el entrenamiento, el clínico ha de contar con un gran dominio del procedimiento. Y es aquí donde este libro destaca: ofrece detalles del procedimiento material de casos que en nada recuerdan a los «recetarios» tan comunes en muchos manuales de este tipo. La información se presenta de forma práctica y científicamente correcta, pero no excesivamente téc­ nica. Aunque, desde luego, sería ventajoso tener experiencia en terapia conductual o estar vinculado a un terapeuta conductual, no es preciso ser un experto en la materia para apreciar la importancia de esta obra. Lo que hace Kelly, con notable éxito, es construir un puente sobre el vacío que existe entre la investigación y sus aplicaciones. La transición de los principales teóricos hasta el servicio directo fluye sin tropiezos, cómodamente, dirigiéndose los capítulos ulteriores a una amplia variedad de situaciones y poblaciones. Pero la mayor ventaja la obtendrán aquellos que trabajan con pacientes en régimen ambulatorio en programas residenciales, clínicas de salud mental, centros de asesoramienlo y escuelas. Se trata, pues, de una obra escrita con claridad, que era necesaria y que constituye una oportuna contribución al arsenal de los clínicos y sus ayudantes. C y r il M . F r a n k s

Escuela de Graduados en Psicología Aplicada y Profesional Rutgers University

Prefacio Con frecuencia, los clínicos, terapeutas y consejeros observan la extraordinaria dificultad que experimentan muchos de sus clientes para manejar las relaciones interpersonales. Sea por informe del cliente o por observación del terapeuta, es evidente que un gran número de clientes adolece de las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los demás en las interacciones cotidianas. Durante la infancia, pueden ser esos niños que parecen incapaces de establecer relaciones de juego cooperativas con sus pares y no manifiestan las habilidades de interación prosocial necesarias para desarrollar y mantener una amistad. En la adolescencia, el individuo se enfrenta con situaciones nuevás que requieren habilidades sociales más complejas, incluidos el inicio de la conducta heterosocial y la puesta en marcha de habilidades conversacionales para conocer gente y hacer amigos. La expresión asertiva — capacidad para nianejar eficazmente interacciones que se salen de la rutina, tales como las entrevistas de trabajo— y las habilidades conversacionales son otras habilidades cuya adquisición suele plantear dificultades a muchos clientes adultos, creándoles ansiedad aquellas situaciones en las que son precisas. Las teorías tradicionales del desarrollo de la personalidad y del cambio con­ ductual han admitido desde hace mucho que el funcionamiento interpersonal ade­ cuado constituye tanto un antecedente como una consecuencia del ajuste psicológico. No obstante, aunque las teorías tradicionales conceden una importancia considerable a la conducta social de los clientes, la mayoría trata de identificar causas tempranas de esos déficits interpersonales, en vez de ofrecer técnicas terapéuticas prácticas para dotar a los clientes, en su momento actual, de competencias sociales más adaptativas. A lo largo de los diez últimos años, los terapeutas de conducta han investigado y desarrollado procedimientos dirigidos directamente a aumentar el repertorio de habilidades sociales de los clientes. La etiqueta general de «entrenamiento de ha­ bilidades sociales» se refiere, de hecho, al método de. tratamiento de una serie de déficits inierpersonales y específicos que incluyen la falta de oposición y aceptación asertivas, de habilidades heterosociales o de petición de citas, de habilidades con­ versacionales en general, de eficacia en las entrevistas de trabajo, y de habilidades prosociales, en el caso de los niños. En la literatura de investigación se afirma que el entrenamiento en habilidades sociales tiene éxito con un amplio rango de po­ blaciones de clientes, entre las que se incluyen las siguientes: pacientes psiquiátricos

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crónicos y personas con retraso mental que muestran una falta de habilidades grave y generalizada; niños aislados, reservados o poco asertivos; individuos con ansiedad social; adolescentes y estudiantes universitarios que no consiguen ligar; y clientes en régimen ambulatorio con un buen funcionamiento general, pero que carecen de la habilidad para manejar eficazmente ciertos tipos de situaciones muy concretas, tales como entrevistas de trabajo o interacciones que exijan asertividad. Indepen­ dientemente del tipo de habilidad específica que se enseñe y de la naturaleza de la población, todos los métodos de entrenamiento en habilidades sociales se basan en los principios de la teoría del aprendizaje social (modelado, instrucciones, ensayos de conducta, reforzamiento y feedback) para moldear comportamientos más ade­ cuados. Estos principios se aplican primeramente durante la práctica estructurada en la situación de tratamiento, y, después, en el ambiente natural. Sin embargo, aunque los métodos de entrenamiento de las habilidades sociales se han discutido ampliamente en la literatura, y a pesar de que muchos terapeutas aplicados reconocen la importancia de incrementar la competencia interpersonal de sus clientes, escasean las guías comprensivas basadas en datos empíricos que ayuden al terapeuta que desea poner en práctica esas técnicas. El propósito de este libro es cubrir el vacío existente entre la literatura procedente de las investigaciones sobre entrenamiento de habilidades y sus aplicaciones. Los capítulos iniciales de Em renamienio de las habilidades sociales: guía práctica para intervenciones recogen ios fundamentos conceptuales y los principios de la teoría del aprendizaje que constituyen la base del entrenamiento, así como también los procedimientos conductuales para evaluar la competencia social del cliente. Se comentan técnicas para determinar el formato y el transcurso del entre­ namiento. Entre ellas, se incluyen técnicas de entrenamiento específicas, tratamiento individual frente a tratamiento en grupo, identificación de los componentes espe­ cíficos de la habilidad a enseñar, evaluación conductual de la intervención, y procedimientos para promover la generalización de la habilidad adquirida de las sesiones de entrenamiento a las situaciones problemáticas del ambiente natural. Los últimos capítulos contienen tipos concretos de entrenamiento de habili­ dades sociales. Cada uno de estos capítulos recoge las conductas que componen la competencia general en ese tipo de habilidad, conductas que pueden enseñarse al cliente que presenta un déficit social. Se revisan los cuestionarios de autoinforme para la evaluación del cliente. A continuación, se comentan posibles aplicaciones de esa forma de entrenamiento, incluidos los tipos de clientes o situaciones para los que es más recomendable, aspectos concretos concernientes a la dirección de las sesiones de tratamiento, y la evaluación del cambio conductual del cliente. Se presentan investigaciones clínicas representativas de cada forma de entrenamiento, especialmente las relevantes para las intervenciones aplicadas. Este libro va dirigido al terapeuta o profesional de orientación empírica que lleva clientes en el ámbito aplicado, incluidos programas para pacientes en régimen ambulatorio y programas para pacientes internos, clínicas de salud mental, centros de üKCsoramiento a los estudiantes, escuelas y otros ambientes de tratamiento si­ milares. Aunque todos los principios de entrenamiento de las habilidades, así como técnicas de evaluación se basan en la investigación empírica sobre el comporeste libro está orientado hacia las aplicaciones clínicas del entrenamiento de* las habilidades sociales en servicios directos.

CAPITULO 1

Habilidades sociales y ajuste psicológico: fundamentos conceptuales Prácticamente todo el mundo conoce a personas que pueden describirse como interpersonalmente hábiles o socialmente competentes. Se trata de individuos que parecen poseer la habilidad de relacionarse con los demás de una forma eficaz y que resultan muy reforzantes para aquéllos con quienes interactúan. En un acto social, son personas que entablan relaciones con facilidad, conversan con otros, transmiten y recaban información sin tropiezos durante las conversaciones y dejan a los demás con una agradable sensación después de la interacción. En una reunión de negocios, es la persona que expresa con claridad sus puntos de vista u opiniones personales, consigue que los otros piensen que entiende y valora sus opiniones, y expresa su desacuerdo sin que los demás se sientan atacados. Durante una entrevista de trabajo, es el aspirante que en pocos minutos logra convencer al entrevistador de que es laboralmente competente, que goza de una preparación completa, es diligente, responsable, la persona ideal a contratar. Algunas personas parecen haber desarrollado un estilo social que les permite alcanzar resultados interpersonales reforzantes, logrando, al mismo tiempo, que los demás se formen una opinión favorables de ellos; expresiones como «extravertido», «con ascendencia social», «asertivo» y «socialmente hábil» se emplean para des­ cribir a los poseedores de tales capacidades. Sin em bargo, no suelen ser éstos los términos utilizados para describir la conducta de nuestros clientes. Desde el deterioro social generalizado que se observa entre personas institucionalizadas, como pa­ cientes psiquiátricos crónicos o retrasados mentales, a los déficits sociales situacionales, mucho más definidos, de personas de funcionamiento normal en otras áreas, es evidente que la conducta interpersonal constituye un área problemática para muchos individuos. La modificación de las habilidades sociales del cliente suele ser un objetivo importante de la terapia. Los problemas interpersonales son una característica definitoria de muchos trastornos emocionales y conductuales. Bellack y Hersen (1978), por ejemplo, han

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señalado que existen literalmente cientos de teorías relativas al desarrollo de la esquizofrenia. Las explicaciones, a menudo discrepantes, oscilan desde las bio­ químicas hasta las dinámicas, conductuales o genéticas. Con todo, independien­ temente de la posición teórica del clínico en relación con el desarrollo de la es­ quizofrenia, prácticamente todos utilizan un conjunto de términos tremendamente uniforme y consistente para describir la conducta o apariencia de un «esquizofrénico crónico». El «paciente psiquiátrico crónico» es descrito, casi invariablemente, en términos de una deficiencia social masiva: extrema falta de responsividad ante los demás, evitación, reacciones emocionales inadecuadas, y presencia de unos «to­ ques» en el aspecto interpersonal que los demás encuentran idiosincrásicos, pe­ culiares o raros. La conducta social de los individuos esquizofrénicos crónicos es principalmente lo que les sitúa al margen de los demás. Como observan Bellack y Hersen, no está claro si estos déficits sociales son siempre consecuencia de la esquizofrenia, o si es posible que contribuyan al diagnóstico de tal trastorno. Pa­ ralelamente, tampoco está claro si es que estos individuos han adquirido previamente un repertorio de habilidades sociales eficaces que dejan de manifestar después de un tiempK) prolongado de hospitalización, o si es que, sencillamente, no las han adquirido en ningún momento del desarrollo. A pesar de tales cuestiones, salta a la vista que las personas diagnosticadas como «esquizofrénicos crónicos» mani­ fiestan típicamente déficits sociales masivos que deterioran su capacidad de esta­ blecer relaciones adecuadas y su normal funcionamiento en la comunidad. Sin intervención,' no es probable que tales individuos hagan amistades, encuentren o mantengan un empleo, o se adapten satisfactoriamente a ambientes no institucio­ nales. De modo similiar, las personas con retraso mental suelen mostrar un deterioro relativamente generalizado de las habilidades sociales. El retraso mental se ha entendido históricamente tanto en términos de subnormalidad intelectual como de deficiencia interpersonal (Americam Association of Mental Deficiency [Asociación Americana para la Deficiencia Mental], 1977), y los investigadores han observado desde hace tiempo que el funcionamiento social de los individuos retrasados en grado moderado a grave es un buen predictor del ajuste vocacional, interpersonal y a la vida independiente (cf. Dolí, 1953). Presumiblemente, si fuera posible enseñar habilidades sociales más adecuadas a los ciudadanos retrasados que presenten un déficit en las mismas, también podrían integrarse más satisfactoriamente en distintas situaciones comunitarias, logrando una mayor aceptación interpersonal entre los individuos normales. Hay datos que indican que cuanto mayor sea el número de «pistas» que indiquen retraso en un individuo, más desfavorablemente responderán los demá^ ante él (Kelly y Drabman, 1977; Rosenberg, 1959). Por tanto, uno de los objetivos del entrenamiento de habilidades con esta población será reducir las pistas o conductas interpersonales que indiquen retraso e incrementar las habilidades sociales adecuadas, lo cual facilitará el desarrollo de relaciones por parte del cliente. En el caso de pacientes psiquiátricos institucionalizados, o que previamente lo hayan estado, así como en el de individuos retrasados, el déficit de habilidades puede ser bastante persistente, transituacional, terriblemente notorio. Con todo, entre los clientes con un funcionamiento normal, las deficiencias en habilidades interpersonales también pueden ser problemáticas. Clínicos, consejeros y terapeutas vienen observando desde hace tiempo que los clientes señalan con frecuencia las relaciones interpersonales como el motivo para acudir a tratamiento. Ejemplos de

HABILIDADES SOCIALES Y AJUSTE PSICOLOGICO

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ello son los clientes que se quejan de incapacidad para consolidare iniciar relaciones con otras personas, de ansiedad social, de aislamiento y timidez, de rechazo por parte de los demás, o de incapacidad para autoafirmarse cuando se enfrentan a comportamientos poco razonables por parte de otros. Es frecuente que los clientes hagan referencias directas a sus dificultades en el terreno de las habilidades inter­ personales ya desde sus primeras entrevistas con el terapeuta o consejero. En otras ocasiones, los clientes acuden a tratamiento con quejas vagas de ansiedad o de­ presión y no es sino transcurrido cierto tiempo cuando el terapeuta descubre que la raíz de esas dificultades más generalizadas en relación con el humor o la ansiedad son precisamente unas relaciones interpersonales insatisfactorias. Parece claro, por tanto, que aunque algunas poblaciones de mal funcionamiento se caracterizan por déficits .sociales masivos, patentes incluso durante una observación casual, las dificultades para manejar y establecer relaciones interpersonales se dan también entre clientes de funcionamiento normal, de los que se encuentran en cualquier centro de consejo o tratamiento.

¿QUE SON LAS HABILIDADES SOCIALES? Podemos definir las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente. Entendidas esta manera, las habilidades so­ ciales pueden considerarse como vías o rutas hacia los objetivos de un individuo. Vamos a dirigir nuestra atención a tres aspectos de esta definición de habilidades sociales: (1) entender la conducta socialmente hábil en términos de su posibilidad de llevar hacia consecuencias reforzantes, (2) las situaciones interpersonales en las que se manifiestan habilidades sociales, y (3) describir la conducta socialmente competente de modo objetivo.

Las habilidades sociales como conductas que elicitan reforzamiento del ambiente Una manera de categorizar o definir las habilidades interpersonales se basa en su función o utilidad para el individuo. Algunas sirven para facilitar el estableci­ miento de relaciones con los demás. Otras, aunque se emplean en un contexto interpersonal, sirven para alcanzar objetivos o conseguir reforzadores que, en sí, no son de naturaleza social. Otras, principalmente para impedir que los demás eliminen o bloqueen el reforzamiento al que el individuo tiene derecho.

Habilidades sociales que facilitan el desarrollo de relaciones Para la mayoría de los individuos, el establecimiento de relaciones con otras personas es un objetivo deseado, o una experiencia reforzante; por consiguiente, las relaciones sociales pueden considerarse como eventos reforzantes para la mayor

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parte de la gente. Entre estas interacciones, se incluyen cosas tales como conseguir citas, tener amigos con los que charlar cordialmente, y tener facilidad para conocer gente nueva en guateques u otras reuniones informales. No obstante, para conseguir cada uno de estos objetivos socialmente deseables, es preciso, ante todo, que el individuo domine una serie de habilidades conductuales relativamente bien orga­ nizadas. Por ejemplo, para quedar citado con otra persona, el individuo que desee conseguir ese objetivo; (1) debe encontrarse en un ambiente donde sea posible conseguir citas; (2) debe iniciar una interacción conversacional adecuada; y (3) debe formular una petición específica de continuar o renovar la interacción pos­ teriormente. La constelación de éstas y otras conductas sociales similares que llevan al establecimiento de citas se denomina «habilidades heterosociales o de iniciación de citas». Para establecer conversaciones o amistades con otras personas a las que uno aún no conoce, se necesita un tipo de competencia social relacionado, pero más general. En este caso, tal vez el objetivo no sea conseguir una cita, sino mantener una conversación agradable. Este objetivo, a corto plazo, de la conversación también constituye un prerrequisito para el desarrollo de relaciones amistosas más íntimas; las conductas que llevan a la consecución de tales resultados se denominan «ha­ bilidades conversacionales». De modo parecido, las «habilidades de elogio», o «asertividad de elogio», se han descrito como un aspecto importante a la hora de establecer relaciones positivas con los demás (Wolpe y Lazarus, 1966). La «ha­ bilidad de elogiar» hace referencia a la capacidad de dirigir cumplidos o hacer alabanzas de las acciones agradables de los demás de un modo efusivo y convincente, lo cual, a su vez, puede fomentar respuestas positivas a la recíproca. La iniciación de citas, las habilidades conversacionales y las habilidades so­ ciales de elogio parecen especialmente relevantes en el caso de los adolescentes y los adultos. Las habilidades de juego prosocial en niños pequeños también sirven para facilitar el desarrollo de relaciones con sus pares. Ciertamente, muchas de las conductas que constituyen habilidades de juego prosocial efectivas entre los niños son distintas de las que pueden emplear los adultos para trabar amistades, pero el propósito es el mismo: manifestar habilidades sociales valoradas por los pares que promuevan el desarrollo de las relaciones y la reciprocidad de acciones positivas por parte de los demás. Todas las habilidades interpersonales que facilitan el asentamiento de relaciones tienen en común el hecho de que aumentan el atractivo social o el valor de refor­ zamiento de la persona que las exhibe. Puesto que los demás responden positiva­ mente ante los individuos hábiles en materia de conversaciones, iniciación de citas, cumplidos o, en el caso de niños, conductas de juego prosocial, tales competencias no NÓlo sirven como medios por los que una persona puede iniciar relaciones reforzantes, sino que también incrementan la probabilidad de que los demás busquen la ocasión de interactuar en el futuro con ese individuo.

¡-¡(íhflidades sociales utilizadas en el contexto interpersonal piJf íl conseguir reforzamiento no social pn ciertos casos, las habilidades sociales le sirven al individuo para alcanzar y reforzantes que no son, en sí mismos, de naturaleza inter-

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personal. Por ejemplo, las habilidades en las entrevistas de trabajo se dan en el contexto de una interacción social -—la interacción entre el aspirante y el entrevis­ tador— , pero el refuerzo que buscan la mayoría de los aspirantes es conseguir el puesto, no establecer una relación propiamente dicha. En este sentido, las habili­ dades en las entrevistas de trabajo representan ese conjunto de comportamientos sociales que llevan a conseguir el refuerzo no social — pero importantísimo, a pesar de todo— de obtener un empleo. Varios han sido los investigadores que han es­ tudiado cómo pueden influir las habilidades en las entrevistas de trabajo, o la conducta social que muestra el aspirante en una situación de entrevista de trabajo, en el resultado final de que el candidato sea o no contratado (cf. Furman, Geller, Simón y Kelly, 1979; Hollandsworth, Glazenski y Dressel, 1978; Kelly, W ildman y Berler, 1980).

Habilidades sociales que impiden la pérdida de reforzamiento En contraste con las habilidades que, sobre todo, aumentan el propio valor de reforzamiento del cliente y promueven las respuestas de aproximación por parte de los demás, o con las que permiten a la persona alcanzar objetivos deseados de naturaleza no social, otras competencias distintas pueden ser necesarias para manejar las conductas poco razonables de los demás. La «oposición asertiva» sirve para tal propósito. Cuando una persona está realizando una actividad reforzante, o cuando desea expresar sentimientos creencias u opiniones personales, es posible que otros intenten bloquear o inhibir la conducta dirigida al objetivo de esa persona. En pocas palabras, otra persona podría mostrarse poco razonable al intentar eliminar ciertas actividades que el individuo encuentra reforzantes o impedirle hacer cosas poten­ cialmente reforzantes. La oposición asertiva se refiere a aquellas competencias que una persona puede poner en juego para evitar que otros bloqueen su conducta dirigida a un objetivo; equipan al cliente con una serie de procedimientos socialmente adecuados para expresar sentimientos, desacuerdos y peticiones para que el anta­ gonista cambie su conducta poco razonable. Aunque cada uno de estos distintos tipos de habilidades sociales constituyen estrategias para conseguir reforzamiento o impedir su pérdida, las conductas que las componen son diferentes. Como veremos detalladamente más adelante, muchas de las conductas que han de ponerse en juego para conseguir una cita son bastante distintas de las que se han de poner en práctica durante una entrevista de trabajo. Igualmente, muchas de las acciones que forman una respuesta de oposición asertiva difieren de las que conforman la habilidad de elogiar asertivamente la conducta positiva de otra persona. Parece, pues, que existe un amplio rango de conductas cualitativa y funcio­ nalmente distintas subsumidas bajo el término genérico de «habilidad social» o «competencia social». El término entrenamiento de habilidades sociales sólo adquie­ re significado en el contexto de la enseñanza de un determinado tipo de habilidad. Este término se refiere al enfoque general de tratamiento que consiste en aplicar los principios del aprendizaje para incrementar las competencias interpersonales de los clientes; las intervenciones clínicas deben tener por objeto un tipo específico de habilidad (oposición asertiva, habilidad conversacional, iniciación de citas o

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habilidades para entrevistas de trabajo) y basarse en la naturaleza exacta de los déficits y necesidades del cliente.

Especificidad situacional de la conducta social La medición psicométrica tradicional de la conducta social solía asumir que la competencia social puede representarse como un solo rango, continuo o dimen­ sión. Por ejemplo, algunos enfoques han descrito un continuo lineal de la com­ petencia social, situando la alta competencia en uno de los extremos y la baja competencia en el otro (cf. Benreuter, 1931; Cattell, Eber y Tatsouka, 1967; Drake, 1946, Eysenck, 1947). Presumiblemente, cualquier individuo podría «localizarse» en algún punto a lo largo de esta dimensión, normalmente a partir de respuestas de autoinforme de la competencia social general. Similares formulaciones y pro­ cedimientos de medida se han empleado para elaborar modelos de continuos para rasgos generalizados como la introversión-extraversión, orientación hacia los demás o retraimiento, dominancia social frente a sometimiento, etc. Parecen existir, no obstante, serias limitaciones en relación con la conceptualización de la competencia social en términos de rasgos generalizados equiparables a un continuo. Como indicábamos en el apartado anterior, lo que denominamos habilidad o competencia social es un conjunto de distintos tipos de habilidades, que se emplean para fines diferentes. Puede haber muy poca correspondencia entre la capacidad de un individuo determinado de manifestar cierto tipo de habilidad social y su capacidad para poner en juego otra distinta. Wolpe y Lazarus (1966), por ejemplo, han observado que algunos clientes son capaces de autoafirmarse eficazmente al enfrentarse a la conducta poco razonable de un antagonista (oposición asertiva), pero adolecen del repertorio de habilidades de elogio necesarias para comunicar a los demás sentimientos positivos. Otros investigadores han visto que entrenar a clientes en habilidades sociales de elogio no mejora su capacidad de manejar situaciones que requieren oposición asertiva (Geller, Widman, Kelly y Laughlin, 1980; Kelly, Frederiksen, Fitts y Phillips, 1978). Probablemente se da una situación similar en el caso de los estudiantes universitarios que manejan satisfactoriamente muchas de las interacciones cotidianas, pero carecen de las ha­ bilidades necesarias para mostrarse eficaces durante las entrevistas de trabajo. Ello puede deberse a que la exposición a la situación social de encontrarse en una entrevista de trabajo es poco frecuente y a que se necesitan habilidades relativamente especializadas para manejarla. Parece injustificado, pues, suponer que los individuos van a mostrar habilidades consistentemente a través de distintos tipos de competencia social; puede resultar más útil entender los distintos tipos de habilidades sociales como capacidades funcionales discretas. El grado en que un determinado tipo de habilidad va a ser importante o funcional para un individuo depende de la frecuencia con que la persona se encuentre en situaciones en las que es necesaria dicha habilidad, así como de la importancia o el valor del objetivo a alcanzar mediante el empleo de la misma. La conducta de consecución de citas es más sobresaliente para individuos solteros que buscan establecer relaciones que para aquellos que ya están felizmente casados. Las ha­ bilidades conversacionales serán más importantes para los que deben tratar fre­

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cuentemente con otros que para gente con un pequeño círculo de amigos y tendencias más solitarias. Una conducta efectiva en entrevistas de trabajo es más necesaria para el individuo en busca de empleo que para aquel que lleva varios años trabajando en la misma compañía y se halla satisfecho. Podemos esp>erar, por tanto, que los individuos desarrollen y manifiesten principalmente aquellas habilidades sociales que les permitan alcanzar sus objetivos en las situaciones en que suelen encontrarse con frecuencia; o a la inversa, que experimenten mayor insatisfacción si no poseen el repertorio de habilidades sociales necesarias para manejar las interacciones con­ ducentes a objetivos personalmente relevantes. Así pues, no necesariamente ha de existir correspondencia entre la capacidad de un individuo de manifestar un tipo de habilidad social y la de manejar con eficacia situaciones que requieren otro tipo distinto; más aún, ni siquiera un mismo tipo de habilidad social, como la asertividad o la habilidad conversacional, se muestra consistentemente a través de todas las situaciones. Mischel (1968) defendió que aunque los clientes y terapeutas pueden percibir un alto grado de consistencia en la conducta social a través de situaciones distintas, la evaluación objetiva con frecuencia indica que la conducta o las habilidades sociales dei mismo individuo están determinadas por la situación. Por tanto, una persona puede mostrar unas habilidades adecuadas de oposición asertiva en una situación, y no en otro contexto situacional distinto. Eisler, Hersen, M iller y Blanchard (1975) encontraron que el grado de asertividad de un grupo de pacientes psiquiátricos variaba en función de factores tales como si el antagonista en una situación de role-play se presentaba como conocido o desconocido al cliente, de si era hombre o mujer, y de las circunstancias que rodeaban a la necesidad de ser asertivo. Otros investigadores han observado que los clientes que son capaces de generar respuestas asertivas apropiadas durante role-plays de situaciones problemáticas son notablemente menos eficaces en el manejo del mismo incidente cuando se da en el ambiente natural (Bellack, Hersen y Lamparski, 1979). Son resultados intuitivamente sensatos. Si vamos a observar a un determinado individuo a través de varias situaciones interpersonales en las que otra persona se comporta con él de forma poco razonable, esperamos que la forma de tratar con el oponente varíe en función de múltiples variables situacionales. Entre éstas se in­ cluirían que sea un miembro de la familia o un amigo cercano, un conocido, un extraño, un colaborador o un jefe. Su sexo y edad también pueden determinar la respuesta del cliente; bien podría ser que uno se comportara de manera distinta ante un coetáneo que ante una persona de más edad, aunque ambos actuaran de idéntica forma. Factores cognitivos como la intención percibida del antagonista pueden influir en la aparición de una respuesta asertiva y, si de hecho aparece, en su naturaleza verbal o no verbal. Por estas razones, entender la asertividad como un rasgo generalizado y transituacional parece tanto impreciso, desde un punto de vista conductual, como excesivamente simplista (Mischel, 1968). Un patrón similar de especificidad situacional también parece probable para otras habilidades sociales. La cualidad, competencia o facilidad de interacciones conversacionales que muestre un cliente dependerá de factores situacionales, in­ cluida la familiaridad con el otro participante en la conversación, el sexo del cliente, el sexo del interlocutor y el propósito de la interacción (p.e., hablar con un extraño para «matar el rato» mientras se espera al autobús, conversar con el jefe, o conversar con la intención de pedir una cita a la otra persona).

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Fracaso en La manifestación de conductas socialmente competentes El fracaso de un individuo al mostrar conductas socialmente competentes en una determinada situación puede explicarse de distintas maneras, como vamos a ver a continuación. Falta de adquisición o aprendizaje de la habilidad. Es posible que un deter­ minado tipo de habilidad social nunca se adquiera o haya sido aprendido inade­ cuadamente, no apareciendo, por tanto, en ninguna situación. En tal caso, el cliente no dispone en su repertorio de las habilidades conductuales apropiadas. En con­ secuencia, la habilidad no se manifiesta nunca —o muy raras veces— , indepen­ dientemente de la situación en que se encuentre el cliente. Esto podría explicar la inefectividad conductual del paciente institucionalizado crónicamente que parece mostrar un deterioro social relativamente permanente; la de los clientes de evitación extrema que no se exponen casi nunca a situaciones en que podrían manifestar la habilidad y ser reforzados por ello; o la de clientes de funcionamiento normal con poca experiencia —o ninguna— en situaciones específicas que requieran de la habilidad en cuestión (por ejemplo, los adolescentes que empiezan a aprender a ligar o las personas sin experiencia en busca de empleo al acudir a sus primeras entrevistas). Falta de utilización de la habilidad en ciertas situaciones. En este caso, una cierta habilidad está aprendida y se manifiesta en ciertas situaciones, pero no en otras. Varios indicios (o «signos») ambientales, interpersonales o situacionales pueden estar gobernando la aparición de las respuestas socialmente hábiles; cuando tales indicios están presentes en una situación, aparecerá la conducta competente. En situaciones con otros indicios distintos de los que estaban presentes en la situación original en que se aprendió la habilidad, el individuo no dará muestra de las conductas en cuestión, e incluso es posible que ni siquiera las perciba como alter­ nativas de respuesta. Un ejemplo podría constituirlo el niño que muestra una con­ ducta social apropiada con sus pares en una situación de juego muy estructurada, pero no en otra de juego libre poco estructurada. En este caso, la estructura de la situación es un factor que influye en la conducta social del niño. Otro ejemplo es el del individuo que no presenta dificultades al conversar con personas de su mismo sexo, pero que puede experimentar ansiedad y dar muestra de falta de habilidades en las mismas situaciones cuando las personas presentes son del otro sexo. En este caso, el sexo del otro u otros es lo que parece ser un indicio discriminativo, en el sentido de que los interlocutores del mismo sexo elicitan un tipo de respuesta hábil, mientras que los del otro sexo elicitan una respuesta mucho menos efectiva so­ cialmente. Las variables situacionales pueden influir en el reforzamiento. Un determinado tipo de habilidad social puede dar lugar a consecuencias distintas; por ejemplo, ser reforzada en ciertas situaciones, pero no en otras. En el Capítulo 2, elaboraremos con mayor profundidad esta idea; por ahora, diremos que es probable que prácti­ camente todos los tipos de habilidades sociales se aprendan y se refinen de modo natural en función de que conduzcan al reforzamiento. Si una habilidad es reforzada

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consistentemente en ciertas situaciones, pero no en otras, el individuo aprenderá a identificar o discriminar aquéllas en las que una determinada estrategia interpersonal sea más funcional o eficaz para producir reforzamiento. Así, por ejemplo, las habilidades de aserción que alguien puede poner enjuego para resolver eficazmente un conflicto con su hermano pueden ser distintas de las que esa misma persona desplegaría ante un conflicto con un jefe colérico en el trabajo. Las interacciones de una estudiante universitaria con su compañera de cuarto serán‘bastante diferentes de las que manifieste durante una entrevista de trabajo o con su tutor en la Facultad, debido a que las conductas que tienen probabilidad de ser reforzadas son diferentes en cada una de las situaciones. Hablando en términos ideales, los individuos apren­ den qué habilidades sociales van a ser reforzadas en diferentes situaciones y adaptan su conducta en función de ello. No obstante, pueden surgir problemas cuando una persona afronta una situación y no sabe qué habilidades serán reforzadas, o cuando el estilo social de la persona es tan inflexible que utiliza rígidamente una determinada habilidad aun cuando no resulte adaptad va. Por ejemplo, la gente puede enfrentarse a muchas situaciones de una manera pasiva, aun cuando la aserción sería apropiada, debido a que no ha sido reforzada previamente por manifestar conductas asertivas.

D ESCRIB IR LA CONDUCTA SO C IA L M E N T E C O M PE T E N T E DE M ODO O B JE T IV O E ID E N T IFIC A B L E Para enseñar a los clientes nuevas habilidades sociales, es preciso definir objetivamente aquellas conductas que hacen habilidoso un determinado tipo de interacción. Supongamos que observamos a un cierto número de personas en una situación en que cada una se enfrenta a una conducta poco razonable de otro. Podríamos observar y calificar de «asertiva» la manera de tratar al antagonista por parte de un determinado individuo, y de «no asertiva» la forma de manejar la situación de otro individuo. Calificar de asertiva o no asertiva una respuesta inter­ personal es el resultado de nuestra observación de las distintas conductas incluidas en la respuesta; entre los componentes conductuales de la oposición asertiva podría contarse la presencia de características no verbales tales como el contacto visual, las muestras de afecto, la fluidez verbal, el tono de voz apropiado, la postura y la brevedad de la latencia o demora entre el final de los comentarios del antagonista y la respuesta del individuo. Entre los componentes de contenido verbal de una respuesta asertiva eficaz se incluirían una frase que indique el reconocimiento del punto de vista del antagonista, pero a la vez la disconformidad o desacuerdo con su postura; la petición de un cambio de conducta específico; y la propuesta de una solución aceptable del conflicto (cf. Eisler, Miller y Hersen, 1973; Linehan, Goldfried y Goldfried, 1979; Mullinix y Galassi, 1978; Woolfolk y Dever, 1979). Por tanto, la habilidad social denominada «oposición asertiva» puede descomponerse conductualmente en una constelación de componentes conductuales identificables. Dado que estas conductas componentes pueden especificarse y describirse de una manera objetiva y bastante precisa, el terapeuta de habilidades sociales se halla en disposición de estimar en qué medida está presente cada uno de los componentes en las interacciones del cliente y, a partir de ahí, entrenar aquellos que estén ausentes o sean deficitarios. Si los componentes identificados son los determinantes prin­

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cipales de una respuesta efectiva, puede enseñarse la habilidad a través de la enseñanza de los componentes que la constituyen. El análisis conductual de las habilidades puede aplicarse no sólo a la oposición asertiva, sino a cualquier forma de competencia social. Puede observarse cuán hábilmente inicia o mantiene conversaciones un individuo, maneja entrevistas de trabajo, aborda a personas con las que desearía citarse, o elogia las acciones de los demás. En el caso de niños, el posible observar diferencias en el juego y la conducta social de los niños populares e impopulares. E n ia evaluación y el entrenamiento de las habilidades sociales, lo que se pretende es determinar los componentes conductuales específicos que constituyen el tipo de habilidad deseado y, a partir de aquí, enseñar sistemáticamente al cliente falto de habilidades las conductas componentes que se hayan identificado.

FUNCIONAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES Y AJUSTE PSICOLOGICO Las teorías tradicionales de la personalidad y la psicopatología admiten desde hace largos anos las relaciones entre funcionamiento social y ajuste psicológico; la idea se ha tratado en profundidad sobre todo en las descripciones del desarrollo de la personalidad de Harry Stack Sullivan, Alfred Adler, Karen Homey y otros teóricos interpersonales neofreudianos. Sullivan, por ejemplo, rechazó la noción del constructo de personalidad interna, aduciendo, en cambio, que eso que denominamos «personalidad» sólamente existe y puede definirse en el contexto de las relaciones interpersonales. En la medida en que un individuo interactúe satisfactoriamente con otros, recibirá cada vez más feedback social positivo y llegará a calificar de forma positiva su propio yo (Sullivan, 1953). En cambio, cuando las relaciones con otras personas significativas se caracterizan por la ansiedad, la frustración de necesidades o el feedback negativo, la autoevaluación del individuo será, en consecuencia, negativa, distorsionada y regresiva. Por tanto, constructos tales como la autoestima o el autoconcepto están determinados por las relaciones y el feedback interpersonales que un individuo recibe en el curso de su desarrollo. El enfoque teórico de Homey con respecto a la personalidad también subraya el funcionamiento interpersonal en relación con el ajuste. Según su formulación, la inseguridad social de un niño en edad temprana produce perturbaciones duraderas en las interacciones sociales posteriores de esa persona, que toman la forma de «movimiento de acercamiento a los demás» excesivo y deisadaptativo, donde se incluyen las necesidades de afecto «neuróticas» que duran toda la vida; «movimiento de alejamiento de los demás», caracterizado por la evitación social o la indepen­ dencia para evitar ser herido; o «movimiento en contra de los demás» (Homey, 1945). Cuando un bebé o un niño ha experimentado inconsistencia social por parte de los padres, un exceso de indulgencia, hostilidad o deprivación, sus relaciones posteriores son recurrentemente desadaptativas, en cuanto que el individuo trata de reducir la ansiedad social básica que le habían producido anteriormente. De un modo parecido, la descripción de personalidad de Adler hace hincapié en la relación entre experiencias tempranas perjudiciales (incluidos los mimos excesivos o la desantención por parte de los padres, las inferioridades físicas o emocionales, y la

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falta de contacto con los hermanos) y la correspondiente perturbación del funcio­ namiento social posterior (véase Adler, 1931). Estas teorías proporcionan un nexo descriptivo entre las relaciones sociales tempranas y la personalidad. Pero aunque Sullivan, Adler y Homey describen con elocuencia los aspectos desadaplativos o deficitarios del funcionamiento social del cliente, cada teórico considera la conducta interpersonal actual como sintomática o secundaria de un trastorno evolutivo más básico, que normalmente tiene sus raíces en la ausencia de relaciones padres-hijo. En consecuencia, la terapia basada en estas teorías tradicionales de orientación interpersonal se dirige a la reconstrucción ana­ lítica interpretativa de las experiencias tempranas y no se centra directamente en enseñar al cliente nuevas competencias sociales. Además, el funcionamiento social del cliente se describe habitualmente en términos imprecisos y de rasgos (por ejemplo, las descripciones que Homey hace de las orientaciones interpersonales de aproximación hacia, de alejamiento de, o en contra de otras personas). Pero es posible concebir el ajuste psicológico de otra manera: el buen funciortamiento social sería un prerrequisito para el ajuste, más que su consecuencia. Como ya hemos apuntado, las habilidades sociales son las estrategias que emplea la gente para obtener consecuencias reforzantes del ambiente. Los reforzadores no son absolutos y los objetivos que una persona considera muy deseables pueden tener escasa importancia para otra. No obstante, el logro de la mayoría de los objetivos que persiguen los clientes (y cualquier otra persona) requiere una inte­ racción con los demás medianamente satisfactoria. El objetivo de hacer amigos requiere que el cliente inicie y mantenga cierto tipo de interacciones conversacio­ nales informales; sin esas habilidades en su repertorio, es poco probable que logre desarrollar amistades satisfactorias. Para conseguir citas, se necesita un conjunto de competencias sociales más especializadas. Para mantener una sensación de valía personal y sentir que uno puede comunicar sus creencias u opiniones a los demás, el componente asertivo debe estar presente en el repertorio de habilidades del individuo. Para lograr* que lo seleccionen para un empleo apetecible, el candidato ha de transmitir socialmente al posible patrono que va a ser una persona competente, si es que obtiene el puesto; para promocionar a un puesto mejor, son requisito indispensable las habilidades sociales de interactuar satisfactoriamente con los su­ bordinados, con los iguales y con los jefes inmediatos a lo largo de una gama de distintas situaciones de trabajo. En la medida en que el repertorio interpersonal de un cliente permita la con­ secución de los objetivos que él considera reforzantes, es probable que ese individuo se autoevalúe en términos positivos. Por tanto, la autoevaluación favorable (in­ cluidas las descripciones globales tales como «autoestima» y «confianza en sí mismo») constituye una consecuencia del repertorio de habilidades sociales que permite la consecución de objetivos significativos para el individuo. Además, a medida que las habilidades sociales se practican y son reforzadas en determinadas situaciones dirigidas al objetivo, es más probable que sigan manifestándose y que el repertorio del cliente se vaya haciendo más elaborado. Por ejemplo, el individuo con habilidades para iniciar interacciones con otros no sólo se verá reforzado por esos inicios, sino que además desarrollará relaciones íntimas conducentes a la práctica, refinamiento y aprendizaje de otras competencias sociales adicionales. Por el contrario, si un cliente no ha conseguido adquirir el repertorio de habilidades sociales necesarias para alcanzar objetivos personalmente significativos,

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lo más probable es un patrón mucho más perjudicial. Como consecuencia de una falta de habilidades inicial, un cliente puede ser reiteradamente incapaz de lograr los objetivos que anhela, e incluso puede ocurrir que los intentos de contacto social sean castigados. En este sentido, el niño que adolece de modos de juego valorados por sus pares y de habilidades sociales podría ser un agente tan poco reforzante que los demás niños tratarían de minimizar el contacto con ese niño falto de habilidades. Un adolescente gravemente deficitario en habilidades para conseguir citas puede ver todos sus intentos repetidamente rechazados. Un paciente qse haya pasado por una institución psiquiátrica y que presente un déficit notable de habi­ lidades sociales encontrará terriblemente difícil establecer relaciones sociales ade­ cuadas en la comunidad, especialmente si para la mayoría de la gente ajena a la institución tiene «aspecto» de ex-paciente psiquiátrico. Una madre desempleada que haya estado acogida a la beneficencia, pero que, de hecho, pueda trabajar y esté buscando un empleo, puede verse rechazada sistemáticamente debido a que carece de las habilidades sociales necesarias para dar la impresión de ser una profesional competente, al hallarse bajo el estrés y la novedad de una entrevista. Bajo tales condiciones de fracaso repetido, es probable que los clientes de­ sarrollen autoevaluaciones negativas y comiencen a etiquetarse cognitivamente como socialmente torpes, faltos de éxito, poco deseables o poco atractivos. Por tanto, los déficits iniciales de fiabilidades por parte de los clientes constituyen un antecedente del fracaso al alcanzar objetivos personales reforzantes, lo cual, a su vez, da lugar a una autoevaluación negativa persistente. Como consecuencia de interacciones sociales infructuosas, también es probable que el cliente desarrolle cogniciones orientadas al fracaso y ansiedad anticipatoria al afrontar situaciones para cuyo manejo eficaz no se siente preparado, a partir de la experiencia previa. Meichenbaum y sus colegas (Meichenbaum y Cameron, 1974) han descrito de qué forma esas cogniciones orientadas al fracaso pueden fomentar la ansiedad social y, bajo la influencia perturbadora de ésta, dar como resultado una actuación aún más deteriorada en el terreno de las habilidades sociales. Una consecuencia probable de tal estado de cosas es que los intentos de hacer frente a las situaciones problemáticas se extingan como resultado de la ausencia de reforzamiento, del castigo, o de la molesta ansiedad asociada con los intentos de conseguir objetivos cuando las ha­ bilidades necesarias para ello son insuficientes. El resultado final más probable es la evitación de situaciones, el aislamiento social o la renuncia a esos objetivos deseados, pero inalcanzables. Desgraciadamente, este patrón de déficit inicial de habilidades puede perpetuar una falta de habilidades en el futuro. Al evitar situaciones que requieren compe­ tencias sociales de las que adolece, no es probable que el individuo esté en dis­ posición de aprender habilidades más apropiadas. En virtud de las escasas opor­ tunidades de interacción con los pares, el niño socialmente aislado tendrá menos oportunidades de observar e interactuar con modelos hábiles y también menos probabilidad de ser reforzado por los demás cuando, de hecho, emita conductas prosociales. El adulto que haya estado institucionalizado y que carezca de habili­ dades para las conversaciones cotidianas puede verse tan evitado por los demás que se encuentre en continuo aislamiento y tenga pocas oportunidades de aprender habilidades más efectivas en el ambiente natural, perpetuando, por tanto, la falta continuada de habilidades. Al intervenir enseñando a los clientes habilidades sociales más apropiadas, es

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posible interrumpir este ciclo. El objetivo del entrenamiento de las habilidades sociales es incrementar directamente la competencia conductual de los individuos, con el fin de que puedan conseguir resultados satisfactorios en aquelllos tipos de situaciones sociales en que sus habilidades actuales sean inadecuadas. Por tanto, el blanco de la intervención es la conducta social actual propiamente dicha, más que los factores tempranos que se postula contribuyeron a los déficits. A medida que el cliente aprende y practica nuevas habilidades sociales en el ambiente de la terapia o entrenamiento, y a medida que las manifiesta en situaciones del ambiente natural que antes resultaban problemáticas, se irán consiguiendo resultados más satisfactorios en esas situaciones; la autoevaluación y la autopercepción de com­ petencia del cliente se harán, en consecuencia, más positivas.

E n trenam ien to de las habilidades y crecim iento del cliente Algunos observadores han sugerido que la mayoría de las psicoterapias tra­ dicionales parecen principalmente orientadas hacia la «eliminación» de las fuentes de malestar psicológico (Hollandsworth, comunicación personal, 1979). Los clí­ nicos y consejeros han dedicado considerable atención a las técnicas para reducir la ansiedad, la depresión y los conflictos del cliente. Si las conductas y características problemáticas pudieran eliminarse meramente del funcionamiento del cliente, ese individuo sería capaz de manejarse y adaptarse más satisfactoriamente. Así pues, los tratamientos tradicionales parecen orientarse, más bien, a la eliminación de las características no deseables que a fortalecer sistemáticamente las respuestas desea­ bles. En contraste con este modelo de «reducción del malestar», esencialmente pesimista, el enfoque del entrenamiento de habilidades sociales pretende construir nuevas competencias conductuales en los clientes. De esta manera, el entrenamiento de habilidades se suma al repertorio adaptativo y social del cliente, no consiste simplemente en reducir el malestar. Los enfoques de tratamiento conductuales han sido criticados por algunos clínicos sobre la base de que son inherentemente mecanicistas, controladores, coac­ tivos, o de que no reconocen el potencial de «crecimiento de la personalidad» (Breger y McGaugh, 1965; Portes, 1971; Rogers y Skinner, 1956; Shoben, 1963). Sin embargo, el entrenamiento conductual de habilidades sociales admite explíci­ tamente y requiere de la capacidad de cambio de los clientes como consecuencia de sus experiencias de aprendizaje, quizá más que cualquier otro método de tra­ tamiento. El entrenamiento de habilidades sociales supone que, independientemente de por qué un cliente no haya aprendido a manejar con éxito ciertas interacciones personales, puede aprender competencias conductuales más efectivas si se definen con claridad las competencias deseadas y si se aplican sistemáticamente los prin­ cipios del aprendizaje para incrementarlas. Dado que el entrenamiento exige que el cliente practique y repase activamente nuevas respuestas ante las situaciones problemáticas, éste se ve implicado activa y directamente en el tratamiento, en lugar de ser un receptor pasivo de los consejos o interpretaciones del terapeuta. Como veremos más adelante, los principios de la teoría del aprendizaje empleados en el entrenamiento de las habilidades sociales son los mismos que, presumible­ mente, entran en juego para facilitar su aprendizaje en el ambiente natural. Por tanto, el entrenamiento de las habilidades intensifica o comprime dentro de las

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s

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sesiones de tratamiento las experiencias de aprendizaje que se dan en el ambiente natural y utiliza el potencial de los clientes para beneficiarse de la exposición intensiva al aprendizaje. También existe un optimismo explícito de que, una vez que los clientes han añadido nuevas habilidades a su repertorio interpersonal en la situación de tratamiento, pueden aprender a generalizar o ampliar la manifestación de esas habilidades a las interacciones sociales del ambiente natural que antes resultaban problemáticas. Equipado con nuevas competencias, el individuo con­ seguirá resultados más satisfactorios en las situaciones hacia las que se dirigió el tratamiento. Las contingencias de reforzamiento que tienen lugar en el ambiente natural (incluidas las reacciones más positivas por parte de los demás en situaciones interpersonales, el establecimiento de relaciones con otros, los sentimientos de satisfacción personal debidos a la mayor efectividad al expresar las propias creencias y el mayor éxito en la consecución de objetivos) pueden mantener, pues, las ha­ bilidades sociales mejoradas más allá del ámbito de tratamiento inicial. Tras ma­ nifestar habilidades más adecuadas y recibir reforzamiento del ambiente, la mayor confianza del cliente le permitirá exponerse a otras interacciones sociales distintas, lo cual aumenta las oportunidades de aprendizaje natural de otras competencias adicionales.

CAPITULO 2

Modelo de adquisición de habilidades según la teoría del aprendizaje social Si entendemos las habilidades sociales como estrategias aprendidas con una funcionalidad específica, resultará obvia la importancia de determinar de qué manera se adquieren normalmente durante el desarrollo. De esta forma, si podemos es­ pecificar los factores responsables del aprendizaje natural de tales competencias sociales, podremos incorporar principios similares a las intervenciones de entre­ namiento para los clientes que todavía no las han adquirido. Desde la teoría del Aprendizaje Social, las habilidades sociales se entienden como conductas aprendidas. Se postula que el desarrollo de la conducta, incluido el estilo interpersonal de un individuo, puede describirse, explicarse y predecirse con precisión partiendo de los principios de la teoría del Aprendizaje. Si somos capaces de especificar la historia de aprendizaje de un individuo, también com­ prenderemos su forma de manejar las situaciones, entre las que se encuentran aquellas que requieren respuestas socialmente eficientes. La teoría del Aprendizaje Social aplicada al desarrollo de habilidades se basa en los principios del condicio­ namiento instrumental u operante. El enfoque operante, por su parte, enfatiza la importancia de los antecedentes ambientales y sus consecuencias en el desarrollo y mantenimiento de la conducta. No obstante, teóricos como Bandura, Rotter, Mischel y Meichenbaum, han elaborado principios de aprendizaje para referirse a los efectos del aprendizaje vicario (modelado), las expectativas de índole cognitiva, el valor subjetivo del reforzamiento, la especificidad situacional de la conducta y el papel de las conductas cognitivas (tales como autoverbalizaciones y autoinstrucciones).

LOS MECANISMOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y EL DESARROLLO NATURAL DE LAS COMPETENCIAS SOCIALES Las habilidades sociales se adquieren normalmente como consecuencia de varios mecanismos básicos de aprendizaje. Entre ellos se incluyen: reforzamiento.

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s h a b i l id a d e s

SOCIALES

positivo directo de las habilidades; experiencias de aprendizaje vicario u observacional; retroalimentación interpersonal; y desarrollo de expectativas cognitivas res­ pecto a las situaciones interpersonales. Revisemos cada uno de estos mecanismos.

Aprendizaje de habilidades como consecuencia del reforzamiento directo Incluso en la primera infancia, resulta evidente que las conductas sociales más rudimentarias se pueden desarrollar y mantener por sus consecuencias reforzantes. Efectivamente, los niños parecen aprender rápidamente aquellas conductas ade­ cuadas para elicitar consecuencias positivas en su ambiente, como, por ejemplo, llorar para recibir alimento, atención o alivio de incomodidades, sonreír y balbucear para conseguir atención social y estimulación por parte de otras personas, y practicar habilidades motrices que inducen también respuestas físicas y atencionales de los mayores (Engen, Lipsett, y Kaye, 1963). Con el tiempo, el repertorio de conductas interpersonales del niño va siendo mucho más elaborado, variado y verbal, a la par que aquellos sucesos que adquieren propiedades reforzantes se desvían progresi­ vamente de las funciones primarias (necesidades corporales), diversificándose y extendiéndose en el ámbito social. En la medida en que distintos tipos de situaciones sociales inducen consecuencias positivas para el niño y posteriormente para el adulto, resultarán reforzadas o incluidas en el repertorio interpersonal del sujeto. Existen, pues, una serie de factores que gobiernan la forma en que la historia de reforzamiento personal moldea el desarrollo natural de las habilidades sociales. Por un lado, tenemos el valor subjetivo de los hechos que pueden servir de refor­ zadores. El reforzamiento no es una propiedad absoluta, y los reforzadores se definen en términos de su valor funcional para aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que les precede. Así, el valor reforzante de conductas como jugar con los compañeros, conversar, acordar encuentros, o recibir comentarios positivos de otras personas, varía con los individuos. Si hechos de este tipo no son reforzadores importantes para alguien, es probable que las habilidades sociales que conducen a tales resultados se desarrollen deficientemente. Rotter, por ejemplo, destaca que para poder predecir la probabilidad de que ocurra una conducta concreta, se debe tener en cuenta el valor subjetivo reforzante que tenga para el sujeto (Rotter, 1954). Resulta interesante destacar al respecto que los autistas y otros grupos de niños que padecen algún retardo, muestran una elevada carencia de responsividad hacia aquellas situaciones interpersonales que la mayoría de los niños encuentran refor­ zantes, a la vez que permanecen orientados hacia formas primarias de reforzamiento (necesidades biológicas), antes que hacia formas secundarias (sociales). Esto puede explicar parcialmente el deficiente desarrollo de las habilidades sociales de estas personas desde el momento en que muchas consecuencias interpersonales de poner en práctica las habilidades no resultan reforzadores importantes para ellas. Incluso en casos menos extremos, el valor subjetivo del reforzamiento que se puede con­ seguir utilizando distintos tipos de habilidades sociales influye en el desarrollo de las mismas. Un segundo mecanismo que afecta al aprendizaje directo de habilidades tiene que ver con la especificidad de las circunstancias bajo las cuales se produce el reforzamiento. Mischel (1973) destacó que son muy pocas las conductas sociales consistentemente reforzadas a través de todas las situaciones; por nuestra parte, ya

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hemos señalado que las habilidades sociales difieren tanto funcional como cuali­ tativamente, en función de la naturaleza de la situación inlerpersonal. Consiguien­ temente, el hecho de que se emita o no un tipo de habilidades a través de diferentes situaciones puede estar determinado por la historia de reforzamiento del individuo con respecto a la conducta en cuestión. En particular, esto resulta significativo cuando las personas afrontan situaciones nuevas para las que no han tenido una experiencia de aprendizaje directa. Así, si un individuo se enfrenta a una situación interpersonal nueva que percibe y «clasifica» cognitivamente como similar a otras situaciones pasadas en las que una determinada respuesta social le resultó efectiva, probablemente se comportará de forma consistente con la conducta que le dio buenos resultados en el pasado (Mischel 1973). Esta forma de generalización de respuesta será adaptativa en la medida en que esa conducta también tenga éxito en la nueva situación. Por otra parte, las situaciones sociales novedosas pueden resultar pro­ blemáticas si es preciso poner en juego otras habilidades sociales diferentes y si la persona posee una historia de reforzamiento reducida para ponerlas en práctica, de la misma forma que se van a encontrar problemas cuando se percibe de manera incorrecta la nueva situación y, de hecho, estén operando contingencias de respuesta diferentes. Por último, la investigación básica sobre contingencias de reforzamiento ha demostrado que las nuevas conductas se establecen con más eficacia bajo contin­ gencias de reforzamiento consistentes (Reynolds, 1958). Desafortunadamente, la mayor parte de las habilidades sociales no son reforzadas sobre bases tan consistentes cuando empiezan a adquirirse. Los primeros intentos de un individuo para mostrarse asertivo, para concertar una cita con alguien, para afrontar una entrevista de trabajo o para hacer valer sus derechos en una discusión con sus superiores, puede que no resulten reforzados consistentemente con respuestas positivas por parte dé los otros. Por supuesto, esto es especialmente probable cuando la persona no domina la habilidad y se desempeña con poca eficacia. En consecuencia, si una conducta social se intenta repetidamente sin conducir a ninguna consecuencia positiva, sobre todo en las primeras fases del aprendizaje, puede ser extinguida y dejar de emitirse.

Aprendizaje de habilidades como resultado de experiencias observacionales Aprendemos a manejar situaciones interpersonales como resultado de nuestra experiencia directa en esas situaciones y, más específicamente, como resultado de las contingencias de reforzamiento que moldean progresivamente la conducta. Ade­ más, otra poderosa fuente de aprendizaje de habilidades consiste en la observación de cómo otra persona maneja la situación. Bandura (1969) describió la influencia del aprendizaje observacional o vicario (que él denominó «modelado») en la conducta social y demostró su efecto a lo largo de un extenso número de estudios. La exposición a un modelo puede conllevar alguno de estos tres efectos: (1) el efecto de modelado, en el que el observador del modelo, por el hecho de observarlo, adquiere una nueva conducta que no emitía previamente; (2) el efecto de desinhibición, según el cual la exposición al modelo hace que el observador emita con más frecuencia una conducta que ya existía; y (3) el efecto de inhibición, por el cual el observador reduce la frecuencia de emisión de una conducta que era frecuente antes del modelado (Bandura y Walters 1963).

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Por lo que respecta al desarrollo de las habilidades sociales, los efectos de modelado y desinhibición son los más importantes. Los niños, adolescentes y adultos desarrollan nuevas competencias para ma­ nejar las situaciones observando cómo viven los modelos que les rodean, incluyendo la forma en que padres, hermanos, amigos, compañeros de trabajo, jefes, etc., manejan situaciones. Es, pues, en esta forma como puede obtenerse un conocimiento inicial de las habilidades sociales sin una experiencia personal de aprendizaje en las situaciones relevantes. Para los niños pequeños, los padres y los hermanos mayores se encuentran entre los modelos más importantes para el aprendizaje social por imitación. A medida que crecen, otros modelos del ambiente se toman impor­ tantes fuentes de aprendizaje observacional y reemplazan la influencia de los mo­ delos familiares. En la adolescencia, es especialmente cierto; es entonces cuando los compañeros y amigos se convierten en fuentes extremadamente influyentes para el modelado de habilidades sociales (Lasseigne, 1975). Existe una serie de estudios que han investigado las circunstancias bajo las que tiene más probabilidad de ocurrir el aprendizaje por observación de modelos, así como aquellas que hacen más probable que el observador emita una nueva conducta vista en el modelo (cf. Bandura y Huston, 1961; Bandura y Kupers, 1964; Bandura, Ross y Ross, 1963). Algunos de los factores que parecen facilitar el aprendizaje observacional son: 1. Edad del modelo, particularmente en la infancia y en la adolescencia. Los niños tienden a imitar la conducta de un modelo de edad similar o ligeramente superior. Por el contrario, las conductas sociales de los modelos de menor edad tienen una probabilidad mucho menor de ser imitadas. 2. Sexo del modelo. Con modelos del mismo sexo que el observador, la influencia es mayor que con los de sexo opuesto. 3.. Amabilidad del modelo. Los modelos que se manifiestan cálidos y afec­ tuosos influyen más que los de apariencia fria y distante. 4. Similitud percibida con el observador. Si un observador percibe o se le informa de que entre el modelo y él hay cierto parecido, tendremos un grado de aprendizaje imitativo superior al de aquella otra situación en que el modelo es percibido como muy diferente. 5. Consecuencias observadas de la conducta social del modelo. Cuando el observador ve que el resultado de la conducta social del modelo es positivo, se incrementa la probabilidad de que llegue a imitar su conducta. Se trata del llamado «reforzamiento vicario», puesto que el observador ve la consecuencia reforzante obtenida por otra persona. Por el contrario, el castigo observado (vicario) de la conducta social de un modelo, reduce la probabilidad de llevar a cabo la conducta imitativa. 6. Lm historia de aprendizaje particular del observador respecto de situa­ ciones parecidas a las que observa en el modelo. En muchos casos, el observador ha tenido ya ^g u n a experiencia personal en el manejo de situaciones similares a las que está viendo en el modelo. Es posible que también haya emitido respuestas sociales similares. Si el observador tiene una historia personal de recompensas por conductas similares a las que ahora emite el modelo, es más probable que exhiba

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la conducta social modelada que si hubiese sido castigado por tales conductas. En este sentido, las expectativas del observador respecto a lo que va a ocurrir si emite la conducta del modelo influye en la probabilidad de que ponga en marcha la habilidad. Aunque los modelos vivos constituyen la principal fuente de aprendizaje observacional, otras formas de modelado también contribuyen a la adquisición de habilidades sociales durante el desarrollo. Se trata, por ejemplo, de representaciones de modelos reales mediante imágenes (cine, televisión...), representaciones de modelos irreales como, por ejemplo, dibujos (caricaturas), o modelos de figuras animales no humanas. También tenemos, por otro lado, modelos simbólicos, como las descripciones idealizadas de la conducta de otra persona (un buen cristiano, el perfecto vendedor o el empleado ideal de una compañía). Una buena parte de la atención clínica y de investigación se ha orientado a estudiar la forma en que el modelado natural puede influir negativamente en la conducta. En particular, destaca el tema de los efectos de violencia en las imágenes y la sobrecarga sexual, así como los efectos del modelado de conductas delictivas o antisociales al principio de la adolescencia (Bandura, 1965; Bandura, Ross y Ross, 1963; Rossekrans y Hartup, 1967). De todas formas, parece evidente que, para la mayoría de las personas, las habilidades adaptativas y prosociales se aprenden por observación con más frecuencia que las antisociales. En la primera infancia es posible que la forma en que los padres y hermanos mayores manejan las situaciones sociales resulte directamente observada e imitada por el niño. Durante los años escolares, los niños parecen imitar la conducta social y las habilidades de juego de sus compañeros, particularmente de aquellos que presentan las características asociadas con una alta probabilidad de aprendizaje imitativo (tales como tener el mismo sexo, tener una edad similar o ligeramente superior, y obtener éxito como consecuencia de esas conductas.) Los adolescentes y adultos también aprenden a manejar bastantes situaciones sociales imitando la conducta de otros. Así sucede para iniciar con eficacia amistades y relaciones, para salir airosos de entrevistas laborales o para aprender a defender una posición personal y expresarse asertivamente. Todas ellas son habilidades adquiridas en parte por la observación directa de otras personas en esas situaciones o, en todo caso, a través de instrucciones de modelado verbal. Especialmente al afrontar nuevas situaciones, las personas a menudo recuerdan, imaginan e imitan las habilidades sociales que observaron en otros ante situaciones parecidas y cuyas consecuencias fueron po­ sitivas. Si el modelado es un mecanismo importante para el desarrollo natural de las competencias sociales, podrían especificarse algunas condiciones bajo las cuales dejaría de ocurrir. Por ejemplo, si un niño carece de modelos vivos apropiados debido a una situación de aislamiento de sus padres, hermanos mayores o com­ pañeros, tendrá consecuentemente menos oportunidad de observar cómo éstos ma­ nejan las situaciones interpersonales. Varios estudios apoyan indirectamente esta afirmación. Miller y M aruyama (1976) y Shrader y Leventhal (1968) informan que los hijos únicos o los mayores en una familia presentan con más frecuencia difi­ cultades de conducta, al menos durante las etapas finales de la infancia. Este efecto parece disiparse con el tiempo, seguramente a la par que se reduce la importancia de los modelos familiares, mientras que los modelos extrafamiliares (amigos, com-

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pañeros,...) se incrementan a lo largo de la escolarización (Birtchnell, 1972). Al. mismo tiempo, el aislamiento prolongado de los compañeros durante la infancia ha sido asociado con mayores problemas de interacción social y desenvoltura en la vida adulta (Elkins, 1958, O ’Neal y Robins, 1958; Stennett, 1966). Los individuos que tienen menos oportunidades de interactuar con compañeros hábiles tendrán, por tanto, menos oportunidades de aprender por observación. Así, un niño con pocos amigos estará más aislado de los compañeros al jugar en la escuela o a la salida de clase. El simple aislamiento físico respecto de los compañeros reduce la exposición a modelos hábiles y disminuye, por tanto, la probabilidad de que el niño sea reforzado por mostrar habilidades de interacción adecuadas. El mismo fenómeno puede perpetuarse más allá de la infancia. El adolescente o adulto tímido que siempre ha rehuido las actividades sociales en favor de ocupaciones solitarias y no sociales se verá, en consecuencia, menos expuesto a la conducta de modelos expertos. Cuando este individuo se enfrente a nuevas situaciones inter­ personales, las estrategias para manejarlas no estarán basadas en la conducta ob­ servada de otros, sino únicamente en el ensayo y error personal y en el aprendizaje social directo. La ausencia de modelos de habilidades apropiados es especialmente patente en las personas institucionalizadas, como los retardados y los niños y adultos que padecen desórdenes emocionales. Dentro del confinamiento institucional son muy pocos los que exhiben las habilidades sociales que serían adaptativas en un ambiente no institucional; de hecho, las conductas sociales modeladas en el ámbito residencial pueden resultar desadaptativas fuera de él. La mayor parte de los terapeutas que trabajan en centros de retardados y hospitales psiquiátricos conocen muy bien el bajo nivel de interacción social que muestran estos pacientes. Desde una perspectiva de aprendizaje social, la relativa ausencia de modelos expertos reduce las posibi­ lidades de que los clientes aprendan por observación conductas más adaptativas, y también de que las habilidades apropiadas, en caso de que lleguen a emitirse, resulten activamente reforzadas por los que están en esa situación. La probabilidad de que se dé aprendizaje de habilidades sociales a través del modelado también decrece en aquellos tipos de situación interpersonal en que las personas raramente tienen posibilidad de observar a otros. Por ejemplo, las habi­ lidades sociales necesarias para tratar con nuestro jefe la posibilidad de un ascenso o una subida de sueldo pueden no estar claras si nunca hemos visto de qué manera otra ^ rs o n a ha conseguido manejar la situación adecuadamente. El comportamiento efectivo ante una entrevista de trabajo puede resultar especialmente problemático para el sujeto con escasa experiencia personal en una situación tan específica como ésta, sobre todo, si nunca ha podido observar modelos eficaces. De forma parecida, las parejas con problemas, especialmente las que tienen poco contacto con parejas bien avenidas, difícilmente observarán las habilidades para resolver los problemas cotidianos; esto sucede, sobre todo, porque las estrategias efectivas de resolución de conflictos que ocurren en la pareja raramente se dan en circunstancias en que otros puedan observarlas. Por tanto, las personas van adquiriendo competencias sociales no sólo a ex­ pensas del aprendizaje personal y de su historia de reforzamiento directo, sino también observando la conducta de los otros. Bajo circunstancias en que las po­ sibilidades para el aprendizaje vicario se reducen, el desarrollo de las correspon­ dientes habilidades será menor.

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A prendizaje de habilidades y feedback interpersonal A medida que los individuos van ganando práctica en el manejo de ciertas situaciones sociales y desarrollando habilidades adaptativas que acarrean conse­ cuencias favorables, su conducta se hace más fina y perfilada. Los intentos iniciales de una persona poco asertiva para comportarse asertivamente pueden parecemos algo torpes, ampulosos y artificiales, pero, bajo condiciones de reforzamiento fa­ vorables, iremos viendo cómo se refinan progresivamente. Así, la conducta de un adolescente en una de sus primeras citas nunca será tan efectiva como la que él mismo puede manifestar dos años después. Del mismo modo, los adultos suelen encontrarse más incómodos e incluso comportarse torpemente en la primera con­ versación con una persona, mientras que, en sucesivas ocasiones, mejorarán y se ajustarán progresivamente. Si una conducta social en una situación dada se refuerza por sus buenos resultados, no solamente tenderá a repetirse, sino que irá mejorando su efectividad a lo largo del tiempo. Un mecanismo importante para el ajuste y refinamiento de las habilidades es el feedback. En contextos sociales, el feedback es la información por medio de la cual la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. Si alguien conversa con un conocido sobre aficiones e intereses, éste notará en el otro mayor atención sobre algunos temas, como el tenis o los deportes en general, y mucha menos atención para otros temas, tales como los problemas familiares. Conse­ cuentemente, adaptará su conducta social en respuesta al feedback que el otro le está proporcionando. El feedback puede ser de naturaleza positiva o negativa. En el primer caso, fortalecerá ciertos aspectos de una conducta social, como el incre­ mento del contacto visual de otra persona, el movimiento postural hacia el que habla o los comentarios que demuestran interés por el tema de diálogo. Cuando el feedback es negativo, actúa debilitando aspectos particulares de la conducta, tales como reducir el contacto visual, bostezar o apartarse del que habla, etc. En cierto sentido, lo que llamamos «feedback» podría entenderse actualmente como refor­ zamiento social (o su ausencia), administrado contingentemente por la otra persona durante la interacción. En este sentido, para algunos investigadores, el feedback es solamente una forma o «proceso» molecular de reforzamiento sobre el curso de las interacciones sociales (Madsen, Becker y Thomas, 1968). Varios estudios han demostrado que un feedback contingente puede alterar la conducta social de los clientes, incluso sin que éstos se den cuenta (véase Greenspoon, 1955). Lo ideal, sin embargo, es que el feedback sea directo y aporte in­ formación específica a la persona a la que se dirige. Para ejercer su máximo efecto, el feedback se asocia con elementos específicos de la conducta y se comunica verbal y directamente al individuo. Entonces, con la información aportada a través del feedback, el receptor estará mejor capacitado para cambiar y aumentar su influencia sobre los demás. En algunos casos, se proporciona un claro feedback durante el transcurso de la interacción cotidiana, por ejemplo, cuando alguien dice: «Hablas demasiado de tus problemas»; «Consigues que me sienta bien porque haces que hable de mí»; «No creo que lo digas en serio, porque estoy viendo cómo sonríes»; «Pareces sincero cuando me miras a los ojos», etc. En estos ejemplos, la persona que recibe

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los comentarios está en condiciones de mantener o eliminar ciertas conductas, ya que la información proporcionada por el feedback es absolutamente explícita. No obstante, en muchas interacciones rutinarias, el feedback social es más ambiguo o incluso no existe. Si un adolescente trata de concertar una cita y le rechazan repetidamente, no recibirá un feedback específico que le sirva para futuras citas y que le indique qué aspectos de su estilo resultan deficientes, si son verbales o no y, en tal caso, cuáles son. Sin información de este tipo no es fácil que el muchacho sepa cómo está siendo percibido y, por tanto, no estará en condiciones de cambiar su conducta. De forma parecida, una persona puede creer que da una respuesta asertiva apropiada a una conducta molesta de otro, mientras que su oponente u otros ob­ servadores pueden considerarla demasiado agresiva. Puede ser, entonces, que haya ciertos aspectos de su respuesta (tono hostil, comentarios antagónicos, etc.) que la hagan hiriente y, por tanto, ineficaz. En consecuencia, a menos que reciba feedback específico de otros sobre estos aspectos, resultará difícil el cambio. Desafortuna­ damente, a excepción del feedback ocasional que se recibe de amigos a petición propia, la mayoría de las interacciones cotidianas ofrecen pocas oportunidades de recibir este tipo de información explícita. Lo más corriente es inferirla, a menudo de forma imprecisa, a partir de las reacciones genéricas de los demás; así, a medida que el feedback se hace más impreciso y menos sujeto a la conducta observable, perderá su capacidad para hacer que las personas perfilen sus propias habilidades sociales.

A prendizaje de habilidades y expectativas cognitivas Julián Rotter introdujo la noción de que el valor subjetivo de un reforzador debe tenerse en cuenta para predecir correctamente si un individuo emitirá la con­ ducta que conduzca a él (Rotter, 1954)'. Como vimos antes, las habilidades sociales asumirán mayor importancia y significado si conducen a resultados que el cliente valora especialmente. Otro predictor de la conducta social, también mencionado primeramente por Rotter, es la expectativa cognitiva que el sujeto tenga de desen­ volverse con éxito en una situación dada. Las expectativas cognitivas son creencias o predicciones sobre la probabilidad percibida de afrontar con éxito una determinada situación. De acuerdo con Rotter, las expectativas se desarrollan como resultado de las experiencias en esa situación o en otras similares. Así, si una persona ha aprendido por experiencia directa, por modelado o por feedback, que es capaz de manejar con efectividad una interacción social, desarrollará una expectativa de éxito positiva. Suponiendo que la interacción sea agradable o especialmente significativa para esta persona (y, por tanto, que adquiera un alto valor reforzante), es probable que el individuo la repita cuando sea posible. Por el contrario, es baja la probabilidad de que una persona se introduzca en situaciones que requieran habilidades para las que no se siente satisfactoriamente equipado, incluso aunque el resultado potencial sea deseable. Se dice, entonces, que estas habilidades conllevan una baja expectativa de éxito. Para decirlo breve­ mente, podemos interpretar la formulación de Rotter para establecer que los indi­ viduos entrarán en situaciones que requieran habilidades sociales si sucede que: (1) la consecuencia potencial de la puesta en práctica de estas habilidades es sufi­

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cientemente reforzante, y (2) el individuo ha desarrollado por experiencia la ex­ pectativa cognitiya de que será capaz de desempeñar las habilidades necesarias para afrontar esa situación de forma efectiva. ¿Cuáles son los mecanismos que comprenden las expectativas cognitivas de éxito o fracaso en el manejo de una situación? En el capítulo anterior, destacamos que la forma en que los clientes clasifican las situaciones y lo que piensan sobre su ejecución, puede influir en el desarrollo de las habilidades y en su manifestación. Más específicamente, si una persona tiene precedentes de éxito en el manejo de un tipo de interacciones (como las que requieren las conversaciones cotidianas, las expresiones asertivas, habilidades para entrevistas laborales, para establecer citas o para elogiar a otra persona), es probable que las clasifique como agradables, estimulantes o incluso desafiantes, y que califique propia su conducta como com­ petente y efectiva. Y a la inversa, las expectativas negativas se adquieren proba­ blemente como resultado de dificultades pasadas al manejar situaciones embara­ zosas, y se mantienen por cogniciones de fracaso respecto a la ejecución en ellas. Para reducir las expectativas negativas y la ansiedad que las mantiene, parecen significativos dos métodos relacionados. Uno de ellos consiste en modificar direc­ tamente la forma perjudicial en que los sujetos etiquetan la situación y se hablan encubiertamente cuando anticipan la interacción problemática (véase Meichenbaum y Cameron, 1974). En cualquier caso, a menos que el cliente falto de habilidades adquiera elementos efectivos para manejar la situación y logre además mayores éxitos en ella, es poco probable que la modificación cognitiva sea eficaz por sí misma. El segundo método, evidentemente, será incrementar directamente las ha­ bilidades conductuales del cliente.

LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL: LOS INGREDIENTES ACTIVOS DE LA INTERVENCION PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES El aprendizaje de competencias sociales en el ambiente natural viene deter­ minado por factores tales como la historia de reforzamiento directo, la historia de aprendizaje observacional, el feedback y el moldeamiento o perfeccionamiento de las habilidades, la cantidad de oportunidades para practicar aquellas recién apren­ didas y el desarrollo de expectativas de ejecución positivas. Sin paramos ahora a considerar por qué ciertas competencias no se han implantado en los clientes so­ cialmente deficientes, podemos decir que los mismos principios de aprendizaje se pueden utilizar para enseñar esas habilidades en nuestro tratamiento. Los principios de tratamiento que resultan cruciales para cualquier entrenamiento clínico de las habilidades sociales son: instrucciones y explicación del fundamento teórico, ex­ posición a m odelos, oportunidad de practicar las habilidades, reforzamiento y feed­ back de la práctica conductual del cliente, y generalización de estas habilidades perfeccionadas al ambiente natural. Consideremos antes que nada de qué manera estos principios generales de tratamiento se pueden aplicar al entrenamiento en habilidades y, más adelante, examinaremos varias intervenciones en que se vienen usando. En el Capítulo 4, consideraremos la aplicación de estos principios con más detalle y los aplicaremos a tipos específicos de entrenamiento de habilidades so­ ciales.

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Instrucciones y explicación del fundamento teórico Al principio de cualquier sesión de entrenamiento en habilidades sociales, es importante explicar al cliente qué habilidad social, o cuál de sus componentes va a recibir tratamiento ese día y argumentar racionalmente su significación e impor­ tancia. Por ejemplo, una intervención de entrenamiento asertivo se puede poner en marcha con objeto de aumentar varios componentes verbales y no verbales de la asertividad, tales como contacto visual, tono y volumen de voz, grado afectivo del discurso, y capacidad de oponerse al otro o defender con firmeza las propias opiniones. Si tratamos de aumentar el contacto visual del cliente, el terapeuta deberá comenzar la sesión explicándole cómo se define, por qué es importante mantenerlo durante las interacciones, etc. Para conductas verbales complejas, es fundamental para el cliente identificar las habilidades componentes, y el terapeuta debe recibir una especial atención durante esa sesión. El propósito de comenzar cada sesión con esta breve explicación del terapeuta es garantizar que el cliente comprenda cuáles son las metas de ejecución concretas.

Exposición a modelos La exposición del cliente a un modelo que desempeña correctamente las con­ ductas que se trata de entrenar permite su aprendizaje observacional. Aunque las instrucciones presentadas verbalmente o los ejemplos conductuales ofrecidos por el terapeuta pueden perfilar el objetivo inicial de la sesión, la observación directa de cómo el modelo desempeña la habilidad, transmite a menudo más claramente la naturaleza de la conducta diana. Los modelos durante la sesión de entrenamiento pueden presentarse en vivo o mediante algún sistema de grabación. Un ejemplo de modelado en vivo puede ser el de dos terapeutas que interactúan en un role-play. Uno de ellos sirve como modelo para la observación del cliente y lleva a cabo las habilidades que se persiguen en esa sesión. Por ejemplo, en el entrenamiento asertivo, un terapeuta podrá de­ sempeñar el papel de antagonista del otro. Si la oposición verbal y la autoafirmación de las propias opiniones son los componentes conductuales de esa sesión, el modelo debe exhibir estos rasgos en su respuesta al antagonista. Si el propósito de la intervención, en cambio, es enseñar habilidades conversacionales al cliente, y si las habidades componentes seleccionadas para el entrenamiento llevan a uno de los interlocutores a hablar de sí mismo, los dos modelos pueden elaborar una breve conversación. En ella se ilustrarán conductas verbales adecuadas, como, por ejem ­ plo, preguntas para obtener información de la otra persona. La función importante aquí es que el modelo vivo lleva a cabo correcta y claramente el componente conductual que se pretende que el cliente observe. La exposición a modelos puede complementarse también con modelos fil­ mados, por ejemplo en vídeo, que muestren modelos que desempeñan esas habi­ lidades. Así, en el entrenamiento asertivo, una película de vídeo puede mostrar a un n^odelo que es capaz de controlar la conducta poco razonable de otra persona mediante los componentes de la conducta asertiva. Las películas que sirven de modelo a las habilidades conversacionales pueden mostrar a dos personas en un

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diálogo efectivo, donde se pongan de manifiesto las conductas que el cliente debe aprender. En entrevistas de trabajo o en el entrenamiento de la habilidad para concertar citras, la película puede mostrar a un modelo afrontando con eficacia situaciones de ese tipo. La ventaja de exponer a un cliente al modelo filmado, frente a la exposición directa al terapeuta, consiste en que la conducta del modelo filmado puede controlarse y determinarse previamente para garantizar la corrección y con­ sistencia de la conducta mostrada. También permite al terapeuta observar el modelo filmado a la vez que el cliente y destacar los aspectos básicos a medida que van apareciendo. Evidentemente, esto puede resultar mucho más difícil si el terapeuta está modelando la actividad simultáneamente.

Práctica manifiesta o ensayo conductual Una vez que se introduce al cliente en los repertorios que forman parte de una habilidad y que éste los observa en un modelo, resulta importante que la practique. La práctica o el ensayo conductual en el manejo de interacciones embarazosas introduce nuevos repertorios en la conducta del cliente, más allá del simple co­ nocimiento de lo que tendría que hacer. El ensayo dentro de una sesión se propone, además, para aproximar lo más posible la actual situación problemática al ambiente natural. El ensayo parte de que, cuando un cliente es capaz de manejar con mayor efectividad una interacción durante el entrenámienio y cuando, por tanto, se han añadido nuevas habilidades a su repertorio, estará entonces en condiciones de manifestar esas habilidades fuera del ámbito restringido en el que tiene lugar el entrenamiento. El ensayo de conducta en el seno de las sesiones de entrenamiento es uno de los factores que diferencian más radicalmente los métodos del entrena­ miento en habilidades sociales frente a las formas clásicas de psicoterapia de orien­ tación interpersonal. Los procedimientos del ensayo dependerán del tipo de habilidades que se estén tratando, del tipo específicos de situaciones que le resulta problemático al cliente y de la naturaleza de la intervención (grupal o individual, por ejemplo). Cuatro formas de práctica ampliamente utilizadas para entrenar habilidades sociales son: el role-play estructurado, la interacción semiestructurada, la interacción no estruc­ turada y la práctica informal de verbalización de ejemplos de la habilidad dentro de las sesiones de entrenamiento. Role-play Para el entrenamiento asertivo de role-play, se comienza primeramente con una descripción verbal de alguna situación que el cliente encuentre dificultosa. Otra persona, tal vez un terapeuta, desempeña el papel de antagonista en la situación y se muestra poco razonable con el cliente. Este practica entonces llevando a cabo respuestas asertivas hacia el antagonista, centrándose en el uso correcto de ios componentes conductuales correspondientes a cada sesión. Normalmente, son varias las situaciones problemáticas que se representan por medio de role-play en una misma sesión, puesto que el objetivo del entrenamiento es enseñar al cliente el manejo eficaz de una variedad de situaciones. La práctica a través de role-play durante las sesiones es especialmente indicada cuando se trata de enseñar al cliente cómo afrotar comentarios o conductas espe-

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cíficQS de otra persona. Las técnicas de role-play se han usado a menudo para p>ermitir al cliente la práctica de respuestas asertivas cuando ha de enfrentarse con conductas poco razonables por parte de otros (Butler, 1976; Ochiltree, 1977); habilidades para corresponder a la conducta positiva del otro (Sloat, Tharp y Gallimore, 1977), y habilidades para desenvolverse adecuadamente en entrevistas de trabajo (Hollandsworth, Dressel y Stevens, 1977). Práctica semiestructurada En otros casos, el tipo de interacción social objetivo del entrenamiento es de larga duración y resulta por ello difícil presentarlo en un formato altamente es­ tructurado donde la conducta del interlocutor permanezca relativamente fija. Un ejemplo sería una conversación, que parece más difícil de estructurar en un roleplay que de llevar a cabo en una situación natural. La habilidad para concertar una cita o el entrenamiento en habilidades heterosociales son también objeto de las interacciones de práctica semiestructurada. Por ejemplo, en un proyecto para en­ trenamiento en habilidades de concertación de citas, Melnick (1973) hizo que un cliente varón interactuara durante varios minutos con una mujer colaboradora del terapeuta. Durante todas estas interacciones, la interlocutora mantenía siempre cier­ tas pautas generales de conducta (tales como no monopolizar la conversación, dejar que el cliente llevara la iniciativa, permanecer consistentemente afectuosa, etc.), ■pero sin expresar comentarios previamente determinados. Se instruía al cliente en el manejo de los componentes conductuales necesarios para establecer una cita, los que acababa de aprender al interactuar con la mujer. Por tanto, la práctica fue semiestructurada y se acercaba aproximadamente a una situación similar de la vida normal. De forma parecida Kelly, Urey y Patterson (1980) utilizaron conversaciones semiestructuradas con pacientes psiquiátricos para enseñarles los componentes de la habilidad conversacional. Práctica no estructurada Es la forma de ensayo que guarda aún más diferencia con el role-play, que es altamente estructurado. Aquí, la naturaleza de la interacción y la conducta de los interlocutores es tan poco estructurada como en la vida corriente. En un estudio sobre entrenamiento de habilidades sociales con niños aislados, O'Connor (1969) dispuso a cada niño en una situación de Juego libre con otros inmediatamente después de las sesiones de entrenamiento, y animó a los niños tratados para que pusieran en práctica las habilidades de Juego prosocial que se les acababa de enseñar. Las propias interacciones de juego libre eran en sí mismas desestructuradas; los otros niños, más que practicar un role-play, estaban sencillamente jugando. De forma parecida, en un proyecto orientado a enseñar habilidades conversacionales cotidianas a un grupo de adolescentes retardados, se utilizó una interacción no estructurada para lo» propósitos del ensayo conductual (Kelly, W ildman, Urey y Thurman, 1979). Aquí, dos miembros de dos grupos se emplazaron juntos en una habitación a continuación del entrenamiento y se les p>edía que se dieran a conocer mutuamente durante Unos ocho minutos. Se les instruía para que desempeñaran las habilidades convel Nacionales que acababan de discutir en la sesión de entrenamiento grupal. De nUéVPi no estaban llevando a cabo un role-play de una interacción conversa­ cional i NÍno desarrollando una conversación real.

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Ensayo informal de verbalización Finalmente, diremos que es posible utilizar los principios del ensayo de con­ ducta de una manera algo más informal en las sesiones de entrenamiento pidiendo al sujeto que enuncie algunos ejemplos del componente verbal de la habilidad social. Por ejemplo, cuando los clientes en un grupo de entrenamiento de habilidades para entrevistas laborales han sido instruidos en la forma de transmitir información sobre su experiencia laboral anterior, cada uno practica expresando en voz alta los informes que más tarde habrá de presentar ante un entrevistador real (Kelly, Wildman y Berler, 1980). Tenemos, pues, que independientemente del procedimiento utilizado, la prác­ tica manifiesta en el manejo de situaciones difíciles es un elemento clave del entrenamiento en habilidades sociales. No genera únicamente una muestra de la competencia real del cliente con respecto a un determinado tipo de habilidad social, sino que también le ofrece la oportunidad de practicar nuevas competencias, en vez de limitarse a hablar de ellas en abstracto con un terapeuta o, simplemente, a pensar en ellas. Además, cuando se le pide a un cliente que practique o ensaye el uso de una habilidad social, el terapeuta está en condiciones de evaluar la adecuación conductual de la práctica del cliente y determinar si ha adquirido los componentes conductuales de la nueva habilidad. R eforzam iento y feedback p a ra m oldear la p ráctica conductual Aunque el ensayo de habilidades sociales es un aspecto necesario del entre­ namiento, por sí solo no es suficiente para mejorar la ejecución. Incluso con amplias oportunidades de practicar nuevas competencias sociales durante el entrenamiento, es posible que el cliente las ejecute repetidamente de forma incorrecta. Además, aun si el cliente produce mejores ejecuciones durante los ensayos, puede no ser consciente de cómo mejoró hasta que reciba feedback específico y reforzamiento a lo largo de los ensayos. Existen varias técnicas para suministrar tanto feedback como reforzamiento después del ensayo conductual por parte del cliente. El feedback verbal administrado por el terapeuta En relación con la ejecución del cliente, es una de las técnicas más básicas. Si un cliente ensaya respuestas a las preguntas de un entrevistador durante un roleplay de entrenamiento para entrevistas de trabajo, el terapeuta puede ofrecer feed­ back respecto a la calidad de esas respuestas. El feedback se ajustará estrictamente a los componentes conductuales específicos que se hayan entrenado en esa sesión. Como hemos visto, para obtener una máxima efectividad, cualquier forma de feed­ back ha de ser clara, directa y ceñida a los aspectos específicos de la conducta del cliente. Así, comentarios del tipo de «Creo que podría mejorarlo un poco» no constituyen un feedback efectivo porque la conducta a que se refieren no está clara. Ejemplos mejores serían: «Mantuvo usted mucho contacto visual, más que la última vez. Esto le da más credibilidad», «Habló usted mucho más acerca de sus anteriores experiencias de trabajo cuando le preguntó el entrevistador: ¡qué barbaridad!», o «Habló lo suficientemente alto como para que le oyesen bien, justo lo que habíamos venido intentando». En estos ejemplos no sólo vemos un feedback claro y referido

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a la conducta, sino que además constituyen un reforzamiento verbal de los com ­ ponentes conductuales designados. Al cliente se le dice explícitamente qué tal lo ha hecho y por qué mejora o no su conducta. El elogio verbal y el feedback específico sirven para mantener y reforzar las habilidades apropiadas durante los ensayos, y corrigen continuamente las ejecucio­ nes no deseables del sujeto. Un ejemplo puede ser la práctica de aumento del contacto visual, que puede devenir en una mirada fija, excesiva, hacia el interlo­ cutor. En otros casos, un cliente poco asertivo puede excederse en su conducta de oposición verbal, pareciendo más bien hostil que propiamente asertivo. El feedback instruccional ofrecido por el terapeuta puede aportar alternativas conductuales refinando la ejecución del cliente durante el ensayo. A veces sucede que los clientes aprenden inmediatamente los nuevos com ­ ponentes de una habilidad y los emiten con éxito durante sus primeras interacciones de práctica. Pero, por desgracia, ésta no suele ser la regla. El propósito del ensayo no es producir una ejecución tentativa de la habilidad buscada sino establecer firmemente una conducta en el repertorio del cliente. Así, si un ensayo inicial resulta fallido, o si el feedback sugiere la necesidad de refinarlo, son necesarias más oportunidades para que el cliente practique. Feedback verbal administrado p or otro cliente En los entrenamientos grupales de habilidades, el feedback y el reforzamiento de la conducta ensayada pueden provenir tanto del terapeuta como de otros miembros del grupo. El feedback verbal administrado por el cliente tras el ensayo de otro cliente cumple la misma función que el administrado por el terapeuta y puede incluso tener más credibilidad para algunos individuos, puesto que el feedback y el reforzamiento provienen de un igual. Autoobservación Representa un tercer tipo de técnica de feedback que puede usarse cuando se dispone del equipo necesario para la filmación en video y para su posterior repro­ ducción. Aquí, cliente y terapeuta observan juntos la filmación del ensayo con­ ductual que acaban de realizar. El feedback -y el elogio verbal aplicado a las ejecuciones correctas pueden provenir tanto del cliente como del terapeuta cuando presencian juntos la filmación. En resumen, los principios de la teoría del aprendizaje (instrucciones, mo­ delado, práctica manifiesta, feedback y reforzamiento) pueden incorporarse a las sesiones de entrenamiento de habilidades sociales. Hay una noción implicada en este enfoque de tratamiento, y es que tales principios se pueden utilizar para moldear progresivamente los componentes conductuales que constituyen la respuesta socialmenic competente. Aunque los componentes verbales y no verbales de la con­ ducta diana van cambiando a lo largo de la intervención, el manejo de cada sesión de entrenarmento permanece relativamente constante, al incorporar siempre todos y cada uno de estos principios de aprendizaje. Al final de la intervención, el cliente deberá dominar cada uno de los com ­ ponentes conductuales que se haya trabajado. Si los componentes enseñados son, de hecho, aquellas conductas que componen una habilidad social efectiva, el cliente podrá desempeñar respuestas eficaces durante los ensayos o periodos de práctica

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dentro de la sesión. Una vez que ha aprendido formas mas efectivas de manejar situaciones problemáticas, es necesario que las manifieste cuando se enfrente real­ mente a las situaciones conflictivas en el ambiente natural. Generalización de la mejora de habilidades al ambiente natural A pesar del énfasis sobre los ensayos y la práctica, el propósito último del entrenamiento de las habilidades sociales no es ayudar a los clientes a manejar más eficazmente la conducta de otros durante interacciones de práctica en el ámbito de la sesión, sino que el terapeuta pretende establecer un cambio durante esa práctica controlada para, después, y por encima de todo, promover la generalización de las nuevas habilidades del cliente a las situaciones problemáticas que se dan en el ambiente natural. Si el cliente manifiesta las habilidades sociales durante los ensayos conductuales, pero no lo consigue en el ambiente natural, la intervención no habrá logrado su objetivo clínico. El término «generalización de los efectos del entrenamiento» se refiere a la aparición de una respuesta o habilidad recién aprendida bajo condiciones distintas a las del aprendizaje inicial. Hay varios tipos de generalización relevantes para el terapeuta dedicado al entrenamiento de las habilidades sociales. Entre ellas, se incluyen la generalización en el tiempo, la generalización a ambientes distintos y a situaciones.interpersonales distintas. La generalización en el tiempo Se refiere al mantenimiento de una habilidad en el repertorio del individuo durante un período de tiempo más allá del momento del aprendizaje original. Si el entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo mejora la capacidad de un cliente para afrontar las preguntas del entrevistador durante los role-plays de las sesiones, esa mejoría debe mantenerse a lo largo del período durante el que el cliente se dedique a buscar trabajo. Si la mejora resulta ser transitoria y desaparece tras la intervención, poco puede beneficiarse el cliente de ese tratamiento. La generalización a ambientes distintos Se refiere a la presencia de la habilidad en contextos distintos de la situación de entrenamiento. Si el entrenamiento tiene lugar en un despacho de una clínica, un hospital o una escuela, pero las situaciones problemáticas se dan en casa del cliente, en su lugar de trabajo o cuando está con amigos o vecinos, las nuevas formas de manejar la situación deben aparecer en el ambiente natural. Generalización a situaciones interpersonales distintas No es posible que los clientes practiquen durante las sesiones todas y cada una de las posibles situaciones conflictivas. En el entrenamiento asertivo, se puede diseñar una serie de escenas de role-play a partir de las situaciones problemáticas para el cliente, pero, inevitablemente, en el ambiente natural va a encontrarse con otras distintas que también requieren respuestas asertivas y que nunca practicó en los ensayos. En tales casos, los clientes deben generalizar el empleo de sus nuevas habilidades sociales a situaciones interpersonales algo distintas de las del entre­ namiento. Esto es un argumento que va en contra de limitarse a enseñar a los

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clientes a «memorizar» cosas concretas que decir o hacer en determinadas situa­ ciones, lo cual tendría un potencial de generalización muy limitado; lo que tienen que aprender es, más en general, cómo afrontar tipos de situaciones y cómo com ­ portarse en ellas. Las técnicas específicas de entrenamiento para incorporar los principios de instrucciones, modelado, ensayo conductual y feedback o reforzamiento se tratarán en profundidad en el Capítulo 4; también se presentarán detalladamente los pro­ cedimientos para promover la generalización. No obstante, mencionaremos ahora los métodos principales para fomentar la generalización de las habilidades sociales al ambiente natural. Son los siguientes: (1) en los ensayos conductuales, seleccionar situaciones lo más parecidas posible a las situaciones reales que al cliente le resultan problemáticas; (2) presentar situaciones de role-play o de ensayos conductuales variadas a lo largo del entrenamiento, con el fin de aumentar la probabilidad de que el cliente manifieste la habilidad durante otras condiciones estimulares; (3) enfocar el entrenamiento de forma que ios clientes aprendan y comprendan sus principios generales y no se limiten a memorizar que lo que deben decir en cada situación; (4) señalar a los clientes las situaciones cotidianas en que pueden ir poniendo a prueba las nuevas habilidades; (5) reforzar directamente a los clientes cuando refieran haber empleado las nuevas habilidades en el ambiente natural, o cuando el terapeuta observe que así lo hacen; (6) modificar directamente las au­ toverbalizaciones de los clientes para que faciliten las nuevas conductas socialmente competentes, en vez de inhibirlas. Estos procedimientos de generalización pueden facilitar la manifestación inicial de las nuevas habilidades en el ambiente natural; una vez que han demostrado ser mas adaptativas, llegarán a asentarse firmemente en el repertorio del cliente; el reforzamiento procedente del propio ambiente con­ tribuirá después a mantener su utilización.

UNA IN T E R V E N C IO N Q U E ILU ST R A LO S PR IN C IPIO S DE TR A T A M IE N T O D EL A PR E N D IZ A JE SO C IA L Examinemos brevemente un trabajo de entrenamiento de las habilidades so­ ciales para ilustrar más específicamente la aplicación general de las instrucciones, el modelado, los ensayos, el feedback y el reforzamiento dentro de las sesiones de tratamiento. Hollandsworth, Glazeski y Dressel (1978) publicaron el tratamiento de un licenciado universitario de 30 años que presentaba una ansiedad extrema durante las entrevistas en el servicio de empleo del campus. Aunque tenía buen expediente académico, no había conseguido una oferta de trabajo después de más de 60 en­ trevistas. Antes de iniciar el tratamiento, se llevó a cabo una evaluación a partir de role-plays de entrevistas laborales; en ellos, un terapeuta actuaba como entre­ vistador, dirigiendo una serie de preguntas estándar al cliente. La evaluación de su comportamiento durante los role-plays puso de manifiesto que el cliente debía: responder directamente y sin ambigüedades a las preguntas del entrevistador, mantcner contocto visual, etc. Una vez aisladas estas conductas como componentes de la efecüvidad en las entrevistas de trabajo en los que el cliente resultaba deficiente, se iniciaron las sesiones de entrenamiento.

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Cada sesión comenzaba con una breve discusión entre terapeuta y cliente acerca del componente o aspecto del que iba a recibir entrenamiento ese día. El terapeuta presentaba instrucciones, ejemplos y el fundamento teórico. A continuación, se pasaba un vídeo de modelado, donde aparecía un individuo socialmente competente durante una entrevista de trabajo; el modelo manifestaba todos los componentes de la habilidad pertinentes en tal situación. El cliente debía centrar su atención en la manifestación de cada componente por parte del modelo. Tras la exposición al modelo, se pasaba a un role-play de entrevista, actuando el terapeuta como entre­ vistador. Esto proporcionaba al cliente la ocasión de practicar el componente conductual objeto de la sesión. Este role-play se grababa en un vídeo que después sería estudiado por terapeuta y cliente conjuntamente. Al observar el vídeo, el terapeuta ofrecía feedback, correcciones y reforzamiento cuando fuera oportuno. Las sesiones se prolongaron hasta que el cliente hubo mejorado en todas las con­ ductas componentes en que antes resultaba deficiente. Además, el terapeuta animaba al cliente a que utilizara sus nuevas habilidades durante las entrevistas reales. Afortunadamente, Hollandsworth et al, (1978) informaron de que el cliente con­ siguió sendas ofertas de trabajo en sus tres primeras entrevistas. Este ejemplo ilustra con bastante claridad cómo los principios del aprendizaje social (instrucciones, modelado, ensayo, reforzamiento y feedback) pueden incor­ porarse para mejorar las habilidades de un cliente con déficit interpersonal. Ya sea individual o en grupo, el entrenamiento de las habilidades sociales aplica en la sesión de tratamiento los mismos principios de aprendizaje que dan cuenta de la adquisición de las habilidades en el ambiente natural. Como ya hemos señalado, el aprendizaje de habilidades sociales en el ambiente natural suele tener lugar bajo condiciones incompletas o desfavorables (pocas ocasiones de practicar una deter­ minada habilidad, observación inadecuada de modelos competentes, reforzamiento o feedback inconsistente, etc.). En cambio, en la situación de tratamiento, es posible crear un ambiente favorecedor del desarrollo de la conducta competente aplicando los mismos principios de aprendizaje de una manera más consistente, .potente y directa. Consideraremos con más detalle la implementación de estas técnicas en el Capítulo 4. Ahora, dediquemos nuestra atención a identificar las conductas concretas que pueden enseñarse a los clientes con déficit de habilidades y los procedimientos para evaluar su conducta social.

CAPITULO 3

Evaluación de la competencia social del cliente e identifícación de las habilidades a entrenar Antes de que tenga lugar ningún entrenamiento de habilidades, es esencial considerar el tema de la evaluación del cliente. En este capítulo vamos a revisar cuatro aspectos de la evaluación de las habilidades sociales que precede a la inter­ vención de tratamiento propiamente dicha. Primero, el terapeuta debe determinar el tipo de entrenamiento necesario para un cliente determinado y obtener los mejores ejemplos específicos de las situaciones reales que requieren esa habilidad y en las que el cliente experimenta a menudo dificultades. A continuación el terapeuta construye aproximaciones a esas situaciones interpersonales problemáticas dentro del marco del entrenamiento, con el fin de poder observar cuál es el método que utiliza el paciente para manejar estas situaciones. Con objeto de evaluar la ade­ cuación de la conducta del cliente en estas situaciones es necesario que el terapeuta sepa qué conductas o componentes conforman una interacción competente; por esta razón revisaremos aquellos elementos conductuales que parecen formar parte de los distintos tipos de competencia social. La etapa final de la evaluación consistirá en comparar la conducta real del cliente con los componentes de la conducta competente en ese tipo de interacciones. Esto se consigue mediante la valoración objetiva de los distintos elementos de la conducta social del cliente; cuando presenta una carencia de algunas de esas conductas o componentes, éstos quedarán identi­ ficados y se convertirán en objetivo del tratamiento.

DETERMINACION DE LAS HABILIDADES OBJETIVO DEL ENTRENAMIENTO En los capítulos precedentes destacamos que el término «entrenamiento de las habilidades sociales» es la descripción general de un método de cambio conductual que puede aplicarse a una gran variedad de habilidades interpersonales. Es necesario.

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por tanto, identificar exactamente que tipo de habilidad social se trata de obtener en una intervención concreta. Podemos llamar a este producto final que buscamos la «habilidad social objetivo» o habilidad diana de la intervención. El entrenamiento de las habilidades sociales trata de enseñar al cliente a in­ teractuar de forma más efectiva con los otros en cierto tipo de situaciones. Por ejemplo, el entrenamiento asertivo aumenta la competencia de una persona para manejar situaciones en las que otros tratan de aprovecharse de ella o acallar su derecho a expresarse. El entrenamiento en habilidades de juego cooperativo trata de aumentar la pericia de los niños para hacer amigos cuando interactúan con sus compañeros de actividades. Otro tipo de habilidades diana, tales como concertar citas, conversar amigablemente, mostrarse eficaz en entrevistas laborales o de­ mostrar agrado hacia la conducta de otra persona, son necesarias en unas u otras situaciones interpersonales cotidianas, como encontrar a una persona a la que uno le gustaría invitar a salir, presentarse a un desconocido, o salir bien parado de una entrevista para optar a un empleo. Cuando el cliente refiere consistentemente di­ ficultades en el manejo de alguna de ellas o cuando otros constatan esas dificultades, resulta indicado un entrenamiento de las habilidades sociales. Consideremos algún ejemplo de cómo la necesidad de entrenamiento en ha­ bilidades puede descubrirse durante una primera entrevista o sesión terapéutica. Kathy tiene 19 años, asiste al instituto de su ciudad y vive en casa de sus padres. Presentaba problemas de soledad, falta de am igos y malestar al encontrarse por vez primera con una persona desconocida. Este malestar llega al extremo de que evita las situaciones en que es preciso hablar un rato con alguien. También refiere sentirse deprimida en los últimos m eses. El terapeuta sabe, y por supuesto también Kathy, que sus sentimientos de soledad son resultado de su fracaso para establecer conversación y desarrollar una amistad cuando encuentra a otras personas. Kathy dice que le gustaría mucho tener am igos, pero sencillam ente no los tiene. Si le preguntamos por qué no puede establecer relaciones sociales más activas con otros, dice que siempre ha sido tímida, que, desde que ella recuerda, le ha resultado muy difícil hablar con la gente, y a menudo duda si tiene algo interesante que decir. Pasa la mayor parte del tiempo estudiando, leyendo, o practicando otras ocupaciones solitarias. Durante la entrevista, resulta evidente que parece muy tímida, habla muy bajo y mira muy pocas veces al terapeuta.

Incluso con esta información relativamente escasa, uno puede formarse una primera impresión sobre el área de la competencia social en que el cliente resulta deficitario. Podemos pensar que esta chica carece de las habilidades necesarias para iniciar y mantener conversaciones cotidianas; debido a este déficit, ha desarrollado pocas relaciones personales y, como consecuencia, refiere estados emocionales de aislamiento, soledad y depresión. Aunque parece haber oportunidades para hacer a m ig o s— ^por ejemplo, encuentros con otros estudiantes en el campus— , ella se siente sin recursos y ansiosa solamente con pensar en intentarlo. Un objetivo del entrenamiento en este caso sería implantar en su repertorio las habilidades necesarias para iniciar y mantener conversaciones informales. Desde esta perspectiva, al me­ jorar directamente su repertorio conversacional, será posible equiparla con las ha­ bilidades necesarias para encontrar amigos y, consecuentemente, mejorar su propia autoevaluación y confianza en sí misma.

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Roben es un empleado de subdirección de una empresa. Tiene 35 años. Ha llegado a una clínica de salud mental aquejado de insatisfacción laboral, «descontrol», senti­ mientos de frustración en su trabajo y en su vida en general. Se enfada con su familia, especialmente tras los «días malos» en el trabajo; unas veces se encoleriza y otras se muestra hosco e incomunicativo. El foco de la entrevista clínica se ha limitado a su ambiente laboral, puesto que parece que muchas de sus dificultades surgen allí. Se discutieron varios aspectos problemáticos del trabajo. Uno de ellos tiene que ver con sus interacciones con los empleados que están bajo su responsabilidad en el depanamento que supervisa. Roben refiere dificultades para enfrentarse con ellos por su indolencia y su fracaso al adoptar los procedimientos que éi cree adecuados. Parece que raramente se reafirma frente a sus subordinados en lo tocante a su inadecuado rendimiento, a la vez que falla en comunicar claramente sus opiniones y posturas. En consecuencia, el rendimiento de su departamento es bajo y Roben está empezando a recibir presiones de sus jefes para que «salga a flote». Esto le resulta frustrante porque desea el aprecio de sus subordinados y, cienamente, no le gustaría que le tomasen por un supervisor agresivo y hostil. Roben añade que también tiene a menudo problemas para intervenir en las reuniones de ejecutivos. Duda entonces de sus propias opiniones y de su valor. Al final de la entrevista, tanto Roben com o el terapeuta llegaron a la conclusión de que muchos de los problemas provenían de su manejo ineficaz de las situaciones inierpersonales en el trabajo.

Esta entrevista ilustra brevemente un caso en que el individuo parece incapaz de autoafirmarse satisfactoriamente ante los demás en el ámbito laboral. Por tanto, el entrenamiento asertivo será el tipo de intervención más recomendable. Puesto que las situaciones problemáticas parecen confinadas a la interacción con otros en el trabajo, el entrenamiento asertivo podria incluso orientarse específicamente hacia esas situaciones. Una vez más, la determinación del tipo de habilidades que necesita entrenar el cliente, requiere la identificación de las situaciones problemáticas por parte del terapeuta. Mientras que para Kathy eran deficientes las competencias del encuentro inicial, el tipo de habilidades que Roben parece necesitar son las de expresión y oposición asertiva en interacciones laborales. Algunos clientes pueden ser capaces de identificar con rapidez y precisión la naturaleza de sus dificultades interpersonales y las situaciones exactas en que tienen problemas. Algunos incluso pueden ser capaces de identificar los tipos de entre­ namiento de habilidades que necesitan (pueden decir, por ejemplo: «Necesito ser más asertivo con la gente que trata de aprovecharse de mí», o «Me pongo tan nervioso en las entrevistas laborales que pierdo el control»). No obstante, muchos clientes son incapaces de identificar fácilmente las áreas problemáticas. Con fre­ cuencia, resulta imprescindible que el terapeuta evalúe o infiera si las dificultades de un cliente se deben o no a su falta de habilidad para manejar situaciones inter­ personales y, en tal caso, cuál es la naturaleza exacta de esas situaciones que plantean continuamente problemas. Efectuada la evaluación, es posible determinar el tipo de entrenamiento en habilidades adecuado. Lx)s informes del cliente acerca de cómo se comporta con otros, o su descripción de las situaciones sociales que encuentra difíciles, son, por supuesto, una fuente de información del tipo de entrenamiento en habilidades que se precisa. Otra fuente de información es la observación directa de las interacciones sociales del cliente. El equipo de un hospital estatal encargado de un programa dirigido a adultos con problemas emocionales viene observando hace tiempo la baja calidad de las interacciones

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sociales entre los pacientes del. programa. Durante el día, la mayoría de los pacientes pasan el tiempo sentados, a menudo desocupados y casi ignorando a quienes los rodean. Las actividades de ocio son predominantemente solitarias; ver la televisión, leer o fumar. La mayoría de ellos han sido diagnosticados de esquizofrénicos, pero muy pocos son psicóticos activos o perturbados agudos; más bien, se respira una atmósfera de evitación y apatía, falta de responsividad social y aislam iento. D ebido al creciente énfasis en la desinstitucionalización y en los servicios com unitarios, muchos de los pacientes habrán de abandonar pronto el hospital para vivir, y tal vez trabajar, en la comunidad. Pero el equipo del programa era consciente de que estos pacientes tendrían grandes dificultades para establecer relaciones, buscar y obtener em pleo y ajustarse a las demandas sociales de la vida en comunidad ¿Podrían aprender sin más a dejar de comportarse com o «ex­ pacientes psiquiátricos» antes de abandonar el hospital?

Como vimos antes, los clientes internados en este tipo de centros a menudo manifiestan déficits en habilidades sociales que abarcan un buen número de áreas. Estos déficits son a menudo suficientemente prolongados y notorios como para que los informes del paciente resulten inoperantes y haya que acudir a las observaciones controladas del equipo de tratamiento. Por ejemplo, el paciente que ha estado socialmente aislado durante un considerable periodo de tiempo puede carecer de las habilidades necesarias para iniciar interacciones; incluso puede que no encuentre interacciones que le resulten reforzantes. Aquí, por lo tanto, el tratamiento habrá de basarse más bien en las observaciones del equipo sobre los déficits del paciente, que en su propia descripción de las situaciones interpersonales problemáticas. El tipo de intervención vendrá determinado tanto por los déficits observados, ya sea a nivel individual o grupal, como por las situaciones que en el futuro habrá de dominarse. Los que esperan encontrar pronto trabajo se podrían beneficiar del entrenamiento en el manejo efectivo de entrevistas laborales. Los más pasivos pueden fácilmente resultar explotados por otros a no ser que desarrollen eficazmente su asertividad; y aún otros necesitarán entrenamiento en habilidades conversacio­ nales. Los niños representan otro colectivo apropiado para los entrenamientos en habilidades sociales. En su caso nos apoyaremos fundamentalmente en la obser­ vación externa. Debido a que muchos niños difícilmente saben verbalizar con exactitud los problemas interpersonales; la información sobre sus situaciones pro­ blemáticas provendrá de las observaciones del teraf>euta así como de las observa­ ciones del profesor o los padres. Tammy es una niña de 5 años hija única, que trajeron sus padres a la clínica, preocupados por sus dificultades con los compañeros en la escuela. Su maestra reco­ mendó que la niña recibiese asistencia. Los padres informan que Tammy es una niña que ya bien en clase. Pero parece tener dificultades para hacer amigas y prefería actividades en que no tuviese que interactuar con otros niños. Muy pocas veces traía am igos a casa, a pesar de que por parte de los padres siempre eran bien recibidos. En las ocasiones en que los padres podían observarla jugando con otros, parecía distante y tímida, y buscaba más bien la compañía de los adultos que la de otros niños. Por su parte, los padres afirmaron que no había problemas familiares ni otros conflictos re­ cientes. La maestra de Tammy confirmó telefónicam ente este patrón de aislam iento social, y cuando el terapeuta le pidió ejem plos concretos de la conducta de Tam m y, la maestra indicó que, durante el recreo, jugaba siempre por su cuenta. Durante las ac­ tividades especiales, com o en clase de pintura, Tammy trabajaba sola, y la maestra

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creía notar que no tenía amigos y no se sentía feliz. Otros com pañeros habían perdido el interés por ella porque no trataba de corresponder a ninguno de sus intentos de acercamiento; a veces, la hostigaban m etiéndose con ella. En la entrevista clínica, Tammy estuvo quieta buena parte del tiempo y dio poca información. Dijo que se llevaba bien con sus padres y se divertía con ellos. De todas formas, cuando se le preguntó por sus mejores amigos en el colegio, negó con la cabeza y reconoció que no tenía ninguno.

En este caso, pocos detalles del problema podremos obtener a través de la niña. Su maestra tiene más ocasiones de observar detalladamente las situaciones problemáticas. La formulación a la que llegaríamos con los datos de que hasta ahora disponemos es que Tammy precisa de habilidades sociales para interactuar con los compañeros, especialmente en los juegos libres o en las actividades no estructurádas de la clase. Como carece de estas habilidades, los compañeros se desinteresan por ella como compañera de juegos y en gran medida ignoran su presencia. El objetivo del tratamiento sería incrementar las habilidades de la niña para iniciar interacciones verbales con los compañeros, jugar con ellos, etc. En resumen, el tipo de habilidades que necesita cada cliente vienen dado por la naturaleza de las situaciones sociales en que se encuentran dificultades. La información inicial puede obtenerse entrevistando cuidadosamente al cliente para determinar la naturaleza de las situaciones problema, o por observación directa de sus déficits interpersonales si se encuentra en un internado, escuela o cualquier otro ambiente que se preste a la observación.

Recogida de información específica de las interacciones sociales problemáticas Si el terapeuta pudiera registrar día a día la conducta del cliente, llegaría a observar cómo afronta las situaciones problemáticas y sus aputas concretas defi­ cientes. Pero, desgraciadamente, casi nunca es posible esta observación exhaustiva y el terapeuta necesita desarrollar una estrategia razonablemente efectiva para eva­ luar la conducta social del cliente. Podría conseguirse diseñando interacciones representativas que se aproximen a la situación que el cliente parece no manejar bien. Tenemos el ejemplo de Robert, tal como lo describíamos anteriormente. Ya vimos que la formulación clínica era que Robert parecía incapaz de autoafirmarse en su contexto laboral, especialmente en situaciones que exigían firmeza y claridad de posiciones frente a sus subordinados y a sus jefes. De acuerdo con esto, su sentimiento de irritación y frustración, podría atribuirse a su manejo ineficaz de tales situaciones. A partir de aquí, será preciso llevar a cabo una entrevista más detenida para conocer las situaciones específicas de dificultad , ¿Con quién tiene problemas exactamente? ¿Podemos indagar en varias situaciones los orígenes de los conflictos, lo que le dicen, cómo responde él, etc.? El objetivo de este interro­ gatorio detallado es identificar con precisión las situaciones concretas que presentan dificultades. Sin embargo, todavía no conocemos muy bien las situaciones exactas que a este cliente le resultan problemáticas ni cómo se comporta en ellas. Es necesaria una entrevista más en profundidad para encontrar ejemplos concretos de tales situaciones.

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A veces sucede, sencillamente, que el cliente no participa en las interacciones sociales que le resultan difíciles. Un ejemplo es el de Kathy, la estudiante tímida de 19 años que se sentía incompetente en las conversaciones y apenas tenía amigos. Aquí, ciertamente, no sabremos más de los problemas específicos hasta que no intentemos reproducir las situaciones para que Kathy actúe, ya que lo que hacía normalmente era evitarlas. Por tanto el terapeuta tendrá que encontrar ejemplos de las situaciones cotidianas en que Kathy puede conocer a otros. Con preguntas adecuadas, sabrá que ella tiene oportunidad de hablar con otros antes de las clases, en la cafetería, en los trabajos escolares, etc. De nuevo, la entrevista trata de identificar con precisión las ocasiones en que deben aparecer habilidades sociales más adaptativas. Hay varias razones por las que un terapeuta debe distinguir los componentes exactos de la situación ambiental e interpersonal problemática. En primer lugar, el entrenamiento no puede ser abstracto. Por ejemplo, la asertividad no se enseña en teoría y para situaciones hipotéticas. Dado que la asertividad está ligada a los contextos situacionales, es probable que los ámbitos en que un cliente precise ser asertivo no coincidan con los de otro. Por eso es necesario precisar al máximo la situación problemática e individualizar el entrenamiento. Igualmente, las situaciones en que se lleva a cabo la evaluación deberán parecerse lo más posible a aquéllas en que el sujeto desea mejorar. ^ Además de asegurarse de que el tratamiento va dirigido a aquellas situaciones que resulten difíciles para el cliente, el terapeuta necesita también información situacional específica para diseñar situaciones de evaluación relevantes. Conti­ nuando con el ejemplo de la asertividad, una vez conocidas las situaciones inter­ personales exactas que traen problemas al cliente, podremos diseñar role-plays de evaluación que las repliquen. Esto permite la evaluación conductual de interacciones relevantes que se asemejan a aquellas situaciones que el cliente necesita manejar con mayor soltura. Aunque algunos clientes son capaces de damos ejemplos de esas situaciones difíciles, otros muchos no consiguen hacerlo en una única entrevista, En estos casos, nos resultará muy útil pedir al cliente que vaya anotando los problemas interpersonales que encuentre en su vida cotidiana entre cada entrevista. Podrá hacer algo así como un registro diario. En función del tipo de entrenamiento que estemos considerando como el más adecuado, pediremos al cliente que anote en su registro diario las situaciones en que se sintió frustrado, en que deseó haber expresado su opinión con mayor firmeza, en que tuvo ocasión de conocer gente, de concertar una cita, etc. Cuando el cliente anota esta información entre cada sesión de entre­ vista, habrá de hacerlo brevemente pero con especificidad suficiente para que el terapeuta pueda hacer una evaluación lo más verídica y precisa posible. Cuando se trata de niños con déficits sociales o adultos con repertorios muy limitados, sería mejor que alguien en estrecho contacto con el cliente hiciese estos registros. Un profesor puede anotar con bastante detalle las situaciones interpersonales en que observa que el niño tiene dificultades; el personal del hospital podría registrar aquellas situaciones en que el cliente institucionalizado evidencia sus déficits de habilidades sociales más notorios. La fase de recogida de información continúa hasta que el terapeuta tiene una imagen clara de cuáles son las situaciones problemáticas concretas. Cuando podemos

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describirlas e identificarlas con precisión, es posible diseñar aproximaciones a esas interacciones con objeto de realizar la evaluación conductual. ELABORACION DE ROLE-PLAYS, INTERACCIONES SEMIESTRUCTURADAS Y NO ESTRUCTURADAS EN EL AMBITO DEL TRATAMIENTO Existen varias formas de disponer interacciones para la evaluación conductual en la clínica o en el lugar donde se va a efectuar el tratamiento. Son: el role-play, las interacciones semiestructuradas y las no estructuradas. En cada una, es preciso que el cliente interactúe con otra persona para que el terapeuta evalúe sus habilidades durante la interacción simulada. Vamos a considerar cada una de ellas.

Evaluación por medio de role-play estructurado El role-play resulta indicado cuando el cliente debe aprender cómo responder ante comentarios relativamente estructurados o discretos, o ante la conducta de otra persona. Los tipos de habilidades para los que suele ser adecuada la evaluación a través del role-play son la asertividad, tanto para defender una opinión como para mostrar acuerdo e interés por las palabras del interlocutor, y las habilidades para entrevistas de trabajo. En ambos casos, es posible estructurar la conducta del interlocutor planeando sus comentarios de antemano. Por ejemplo, en un role-play de oposición asertiva, el interlocutor puede hacer comentarios poco razonables y el terapeuta registrará entonces la adecuación de las respuestas del cliente. En el role-play de una entrevista de trabajo, el interlocutor puede desempeñar el papel de entrevistador, haciendo al cliente las preguntas estándar en estas situaciones. En tales casos, la conducta del interlocutor es estructurada; la situación que se simula es una copia o aproximación a aquélla en que el cliente pretende mejorar; el terapeuta observa la adecuación de sus respuestas. La mayoría de los role-play empleados en evaluación de las habilidades sociales constan de tres partes: (1) explicación general de la situación, (2) el comentario que el interlocutor dirige al cliente, y (3) la respuesta del cliente. El material presentado en la descripción de la escena que se va a simular se consigue de la información del cliente acerca de sus situaciones conflictivas. Robert, por ejemplo, nuestro directivo falto de asertividad, podria haber informado de sus dificultades con un empleado que siempre llega tarde. El terapeuta obtendría más detalles, como por ejemplo la hora a la que suele llegar y la justificación que suele dar; si era hombre o mujer, etc. A partir de esto, el role-play podría construirse como sigue: D escripción de la escena: «Imagínese que está usted en el trabajo una mañana. A las 9 .3 0 llega Bill Smith, uno de sus empleados, con media hora de retraso. Por culpa suya se acaba de perder la ocasión de realizar una importante transacción. No es la primera vez en la semana que ocurre esto, y usted está descontento con estos continuos retrasos.» Com entario del interlocutor {al cliente): «Buenos días, Robert, el tráfico estaba infernal esta mañana.» R espuesta del cliente (al in terlo cu to r):------- .

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En este ejemplo, el objetivo del terapeuta consiste en evaluar la respuesta del cliente al comentario del interlocutor. Sin embargo, sólo hay un comentario es­ tructurado de éste y una respuesta del cliente. A menudo es interesante alargarlo un poco más, por medio de otro comentario hecho por el interlocutor y otra posible respuesta del cliente. Por ejemplo, tras la primera respuesta del cliente, el inter­ locutor podría decir, disculpándose de nuevo, «Sólo he llegado 30 minutos tarde». Robert tendrá pues otra oportunidad para responder. He aquí un ejemplo de role-play para entrevista de trabajo. D escripción de la escena: «Imagine que se le ha convocado para un trabajo de viajante de com ercio para una compañía de calzado. Está usted en el despacho del señor W ills, el jefe de ventas, el cual se encarga de entrevistarle. Después de entregarle el cuestionario, le dice:» Com entario del inierlocuior: «En vez de leer el cuestionario preferiría, si no tiene inconveniente, que me hable usted de su experiencia.» R espuesta del cU en ie:------- .

En este ejemplo, la entrevista simulada no se reduce a responder una pregunta, sino que el interlocutor continúa preguntando, en función de la réplica del cliente, hasta obtener un número razonable de respuestas. Es entonces cuando puede evaluar el conjunto de respuestas del cliente.

Procedimiento para llevar a cabo el role-play de evaluación El desarrollo óptimo del role-play de evaluación precisa de tres personas: el terapeuta, el interlocutor que forma parte del equipo de tratamiento, y el cliente. El primero actúa como narrador de la situación y como observador de las respuestas del cliente. Los requisitos ambientales para el proceso son mínimos; puede tener lugar en un despacho corriente, donde el cliente y su interlocutor se sentarán para hablar. El terapeuta se sitúa algo distante para poder observar sin interferir; por ejemplo, en una esquina alejada del campo visual del cliente. Es importante que el cliente comprenda la lógica y el propósito de la evaluación por medio de role-play. Se le deben dar instrucciones específicas para que imagine que se encuentra en la situación real, y que el interlocutor de tratamiento es también genuino. Ambos deben interactuar eludiendo cualquier comentario hacia el obser­ vador mientras dura el simulacro. El cliente deberá actuar como lo haría normal­ mente en una situación real. Cuando el role-play de evaluación precede a una intervención de tratamiento, es también importante que se tome una muestra de las distintas situaciones que participen de las habilidades en cuestión. Por tanto, para un cliente poco asertivo dcl que averiguamos nueve situaciones problemáticas, es recomendable construir escenas distintas de role-play para cada una dé ellas. En el caso del entrenamiento entrevistas de trabajo, hay sólo una situación básica, la entrevista propiamente dicha, pero una extensa gama de preguntas a tratar, y a las que deberá saber responder el cliente. Otro aspecto práctico para el role-play de evaluación es planificar la conducta dcl interlocutor, que ha de ser previo a la sesión. Por ejemplo, el interlocutor podría

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seguir un guión escrito que le especifique qué comentarios debe dirigir al cliente en cada caso.

Validez en la evaluación a través del role-play El supuesto básico de la evaluación conductual a través de role-play, es que la conducta ensayada se parece a la de la situación real. Varios estudios recientes han puesto de manifiesto que este supuesto no siempre se cumple, de manera que las respuestas del cliente en el role-play no siempre predicen la forma en que va a manejar las situaciones reales (Bellack, Hersen y Lamparski, 1979). Parece razo­ nable atribuirlo a la forma en que el cliente percibe las condiciones de la evaluación. La mayoría de los clientes perciben probablemente las situaciones del role-play como relativamente seguras, o, en otras palabras, no amenazantes: si se comporta asertivamente con el interlocutor no corre el peligro de sufrir consecuencias ne­ gativas. En cambio, en condiciones naturales, el cliente no puede estar tan seguro de las consecuencias, y ello puede inhibir conductas que de hecho emite sin pro­ blemas en el role-play. A pesar de esta limitación potencial, parece innegable que la evaluación en el role-play aporta información más detallada, exacta y pertinente para el tratamiento que la mayoría de las técnicas tradicionales. Se han desarrollado, por ejemplo, varios inventarios de autoinforme para asertividad y otras habilidades sociales (véase Gay, Hollandsworth y Galassi, 1975; Twentyman y McFall 1975; Watson y Friend, 1969; Wolpe y Lazarus, 1966), los cuales pueden resultar útiles como aproximaciones generales, pero nos darán poca información sobre la conducta real del cliente en las situaciones que encuentra problemáticas. Para maximizar la validez de nuestros procedimientos de evaluación se pueden seguir varias fases. Por una parte, tal como se indicó anteriormente, es importante que todas las escenas de role-play se individualicen respecto a las necesidades del cliente. Algunos investigadores han desarrollado una serie de escenas estandarizadas de role-play para evaluar la asertividad del cliente en varias situaciones, tales como que alguien se le ponga delante en una cola, que le sirvan un filete demasiado hecho, que le cobren demasiado por una reparación, etc, (véase Eisler, Miller y Hersen, 1973; Eisler, Hersen, Miller y Blanchard, 1975). Si bien estos instrumentos son útiles, es preferible individualizar las escenas de role-play para aumentar su ajuste a las situaciones concretas, de la misma forma que el entrenamiento para una entrevissta de trabajo sólo tendrá utilidad cuando las preguntas reales del entrevistador sean parecidas a las del entrenamiento. Ya hemos visto que una estrategia para aumentar la validez de la evaluación consiste en asegurarse de que las escenas ensayadas se presentan con la mayor verosimilitud, y que los aspectos problemáticos reales están incluidos exactamente en las situaciones de role-play. Por ejemplo, si un cliente tiene dificultad para interactuar con personas del sexo opuesto, el interlocutor habrá de ser del otro sexo. Si un cliente tiene problemas en autoafirmarse frente a un antagonista hostil o enfadado, el interlocutor tendrá que hacer sus comentarios en tono hostil. Una escena de evaluación de role-play, por consiguiente, será tanto más válida cuanto más se aproxime a las características estimulares de la situación real. Otra cuestión relativa a la validez tiene que ver con la reacción del cliente ante

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el role-play. Algunos clientes son capaces de ajustarse rápidamente a la situación, interactuando de forma directa con el interlocutor, imaginándose en la situación real y olvidando la presencia del terapeuta. Otros, en cambio, pueden tener muchas dificultades, no se sentirán a gusto y actuarán de manera artificial. Ciertamente, no podemos esperar que un cliente con problemas en el manejo de situaciones sociales se desenvuelva con toda tranquilidad en un role-play que además reproduce sus principales dificultades. Por consiguiente, el que se sienta aturdido y no sepa qué decir es precisamente un reflejo de las deficiencias que mostraría en una situación real, y ya nos indica cuáles son sus necesidades a la hora de diseñar el entrenamiento. No obstante, siempre es aconsejable repetir el role-play en distintas ocasiones antes de comenzar el entrenamiento. Esto permitirá al cliente acostum­ brarse al procedimiento de role-play y a la vez hará que el terapeuta consiga una línea base de competencia inicial bastante estable.

Evaluación a través de interacciones semiestructuradas Si bien el role-play es útil cuando el terapeuta investiga la capacidad del cliente para manejar los comentarios relativamente específicos de otra persona, algunas formas de interacción social no son fácilmente replicables por parte de un inter­ locutor en un role-play. Este es el caso de las conversaciones cotidianas, conocer gente y los acuerdos para una cita, por ejemplo. Aquí, la evaluación de la interacción semiestructurada va a resultar más útil dada la poca verosimilitud de un guión de comentarios por parte del interlocutor. En la evaluación de las habilidades con­ versacionales, varios estudios utilizaron un paradigma en que se pedía al cliente que interactuase con otra persona durante un tiempo dado (véase Kelly, Urey y Patterson, 1980). El interlocutor de esta interacción funciona de acuerdo con el terapeuta, de la misma forma que en el role-play, si bien más que hacer que el cliente responda como en aquel caso, aquí ambos interactúan de forma menos estructurada. Como ejemplo de esta técnica consideremos de nuevo el caso de Kathy, la chica tímida de 19 años que sufría problemas de aislamiento. Habíamos visto que Kathy tenía oportunidades de conocer gente en el bar y en los cambios de clases, pero que incluso allí resultaba improbable que ellas iniciase una conversación. Por esto, el terapeuta decidió evaluar sus habilidades para iniciar una conversación. Un procedimiento semiestructurado para ello, podría describirse así: D escripción de la escena: «Imagínate, Kathy, que acabas de entrar en el bar después de una clase. Tienes algo de tiempo libre, así que pides un refresco y buscas un lugar para sentarte. El bar está lleno y no hay mesas libres. Descubres finalmente una mesa donde sólo hay un chico tomando un refresco y decides sentarte allí. Lo has visto alguna vez, pero nunca has hablado con él. Cuando te sientas a la mesa, te mira y sonríe.»

En este ejemplo, la descripción del terapeuta indica la pauta general para la evaluación; la situación descrita se basa en informaciones de la cliente. Aunque se está pidiendo una actuación determinada, ésta resulta mucho menos estructurada

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que el role-play descrito en la sección anterior. A continuación de la descripción de la escena, el cliente se puede sentar junto a su interlocutor, el cual hará el papel del estudiante. Durante 5 ó 10 minutos, ambos conversarán como si estuviesen en el bar. El terapeuta permanece al margen, observando sin intervenir para nada. Dado que pretendemos evaluar las habilidades del cliente y no las del inter­ locutor, será conveniente limitar un poco la conducta de éste. Esta limitación es la que define el carácter semiestructurado de la evaluación. El interlocutor puede haber acordado previamente con el terapeuta que la iniciativa recaiga sobre el cliente no hablando más de 20 segundos cada vez, no preguntando a no ser que pregunte el cliente, manteniendo una actitud amable hacia él, etc. Mientras que estas limita­ ciones reducen algo la espontaneidad de la interacción, también garantizan que la conversación no termine dominada por el interlocutor. Por supuesto, si esto ocu­ rriera, seria imposible evaluar las habilidades del cliente. Al cliente se le puede advertir antes de comenzar que es necesario mantener la conversación hasta que pase el tiempo previamente fijado. Este enfoque semiestructurado puede adaptarse para varios tipos de evaluación de habilidades, cambiando en cada caso la situación descrita. Por ejemplo, para evaluar las habilidades heterosociales para concertar una cita, la narración de fondo podría describir un contexto en el que el cliente encuentra a alguien con quien le gustaría quedar. El interlocutor podría ser una persona del otro sexo dispuesta a aceptar la cita. Al cliente se le dan instrucciones para interactuar con el interlocutor durante un cierto tiempo con el propósito de obtener la cita. Entretanto, se evalúa su conducta.

Procedimiento para llevar a cabo la evaluación a través de una interacción semiestructurada Los requisitos de personal para este tipo de evaluación son similares a los que hemos visto antes: el terapeuta que determina la situación y observa la interacción, y el interlocutor con el que se ha de relacionar el cliente. El entrenamiento del interlocutor es necesario antes de la sesión de evaluación. Sin embargo, más que pautas específicas habrá que seguir reglas de interacción generales, como ya hemos mencionado antes. Igual que en la práctica estructurada, también aquí será conveniente repetir en varias situaciones la evaluación, por ejemplo, variando cada vez algún aspecto de la descripción que introduce la escena o sustituyendo al interlocutor. No obstante, las interacciones que se emplean para evaluar las habilidades del cliente han de resultar lo mas parecidas posible a las situaciones reales.

Procedimientos de evaluación a través de interacciones no estructuradas La observación de las interacciones del cliente bajo condiciones de mínima estructuración es posible cuando éstas se examinan en un contexto clínico o en el despacho del terapeuta, por ejemplo, así como en las situaciones en que es factible observarlas en su ambiente natural.

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Observación de las habilidades del cliente durante conversaciones no estructuradas Supongamos que nuestra intervención está orientada a mejorar las habilidades conversacionales de un grupo de clientes, por ejemplo, individuos recluidos en un ámbito residencial. El terapeuta puede haber observado que las conversaciones entre los clientes son infrecuentes y de poca calidad, pero se trata únicamente de una impresión parcial y más o menos casual por parte del terapeuta. Una forma de evaluar más específicamente las interacciones conversacionales consiste en pedir a los clientes que se sienten en una habitación y que empiecen a charlar. El terapeuta podría estructurar mínimamente el proceso pidiendo, por ejemplo, a los sujetos que traten de conocerse mejor unos a otros. En todo caso, el formato básico de la interacción sigue siendo bastante desestructurado. No se trata de un role-play, ya que no existe interlocutor ni el cliente desempeña ninguna simulación. En lugar de esto, el terapeuta está muestreando las habilidades de interacción de cada cliente bajo circunstancias un poco más controladas que en las situaciones reales. El control se logra porque los clientes se instalan en la situación separados de otras personas y se les pide específicamente que interactúen con un propósito (por ejemplo, co­ nocerse mutuamente). Este tipo de evaluación de habilidades es aplicable cuando el objetivo del entrenamiento es mejorar las habilidades conversacionales cotidianas que mani­ fiestan los clientes durante conversaciones entre ellos. Aquí, la situación de evaluación (conversaciones no estructuradas entre parejas de clientes observados por el terapeuta) se aproxima mucho más a la situación y la conducta que se pretende mejorar. Este procedimiento también es adecuado para entrenamientos grupales que persiguen la mejora de las habilidades de los clientes. Sin embargo, como el procedimiento es desestructurado y no trata de crear ninguna situación distinta de la propia conversación entre los clientes, su utilidad evaluativa es consecuentemente limitada. No es posible un control estricto de los contenidos de la conversación, puesto que no se cuenta con un interlocutor adies­ trado. De esta forma, si resulta que un cliente monopoliza la conversación, será bastante difícil evaluar las habilidades del otro.

E valuación de las habilidades sociales del cliente en el am biente natural

Al iniciar esta sección, ya apuntamos que procedimientos tales como el roleplay o las interacciones semiestructuradas trataban de simular en un contexto clínico las situaciones que el terapeuta no podía observar fácilmente (el comportamiento del cliente en su ambiente natural). Bajo ciertas condiciones, sin embargo, es posible que el terapeuta o algún otro observador avezado registre las habilidades sociales del cliente durante las interacciones en un ambiente natural. Las observaciones en vivo de la conducta social pueden llevarse cabo cuando: (1) las dificultades del cliente afectan a las relaciones con otras porsonas que se encuentran también en el ambiente observado, (2) la situación en vivo se presta de por sí a la obHcrvación px>rque el cliente pasa un tiempx) considerable en ella y puede ser observado entretanto, y (3) las interacciones que interesan al terap>euta ocurren frecucnlcmcnte o, al menos, puede predecirse su aparición.

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Tammy, la niñita de 5 años que tenía problemas en su interacción con los compañeros y sufría aislamiento en la escuela, es un caso en que podemos observar directamente, ya que sus problemas son de interacción con otros niños de la escuela y pasa con ellos una gran parte del día. La profesora informaba, por ejemplo, de sus dificultades para cooperar socialmente en el recreo o en clase de pintura. Podemos entonces centrar la observación de su conducta social en esos momentos. El terapeuta o un colaborador podría visitar entonces la escuela y observar la conducta de Tammy interactuando con otros niños. Procesos similares de evaluación en vivo podrían aplicarse a otras situaciones, tales como las conversaciones espontáneas que tienen lugar entre pacientes hos­ pitalizados. De nuevo, es necesario ajustar las observaciones a los momentos en que los'pacientes tienen posibilidad de interactuar. Las situaciones evaluadas serán las mismas que se consideran objetivo para el cambio conductual en la intervención subsiguiente. Así, si una intervención va dirigida a incrementar las habilidades conversacionales de pacientes psiquiátricos mientras cenan juntos, las evaluaciones iniciales han de hacerse en esa misma situación. Podemos considerar la observación directa en situaciones específicas del am­ biente natural como una estrategia de evaluación atrayente, en la medida en que podemos evaluar la ejecución en vivo.- En este sentido, los problemas de la validez de la evaluación prácticamente desaparecen. Pero, por otro lado, nos encontramos con varias limitaciones. Una de ellas es el elevado coste. El terapeuta puede no disponer de tiempo suficiente para llevar a cabo evaluaciones detalladas en vivo. Aunque otros profesionales podrían hacerlo (profesores, ayudantes, enfermeras), la especificidad observacional necesaria para una buena descripción de la habilidad social del cliente precisa de un prolongado entrenamiento del observador. Por otro lado, la presencia del observador puede producir una reacción no deseable en los pacientes. Además, como que el terapeuta no «dispone» exactamente la situación que plantea problemas al paciente, puede que tenga que esperar largo tiempo de observación para presenciar los hechos de interés. Por ejemplo, si fuéramos a observar a Tammy durante el recreo, podríamos tropezamos con que pasa todo el tiempo jugando sola, mientras que todos los demás niños juegan juntos. Aunque esto nos indicaría que Tammy está aislada respecto a sus compañeros, no nos proporcionaría información precisa sobre cuestiones tan importantes como si tiene habilidades para iniciar juegos con los demás, jugar cooperativamente, auioafirmarse, etc. Una forma de evaluar mejor estas capacidades específicas consiste en estructurar tareas con los compañeros, de manera que puedan observarse más rá­ pidamente las conductas sociales de interés. Por ejemplo, se pueden diseñar tareas que requieran su participación y la exhibición de un cierto tipo de habilidades, como trabajar con otros niños para reconstruir un rompecabezas, lo cual requiere colaboración social, o en cualquier otro proyecto que requiera conductas de coo­ peración (Berler, Kelly y Romanczyk, 1980). Como las técnicas de evaluación en vivo son bastante especializadas y se usan sobre todo para evaluar las habilidades interpersonales de los niños, describiremos estos procedimientos con mayor pro­ fundidad en el Capítulo 10. En resumen, una vez que el terapeuta ha identificado las situaciones inierpersonales en que un cliente se conduce con poca eficacia, a partir de los datos de la entrevista, los procedimientos de evaluación conductual se pueden diseñar para observar las habilidades específicas del cliente en tales situaciones. Tales proce­

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

dimientos incluyen el role-play estructurado (particularmente indicado para evaluar la asertividad o las habilidad en entrevistas de trabajo); las interacciones sociales semiestructuradas (para evaluar la habilidad conversacional o para concertar citas); y la observación natural no estructurada de la conducta del cliente en las interac­ ciones cotidianas (para evaluar ciertos tipos de habilidades conversacionales o la interacción de los niños con sus compañeros). Una vez seleccionado un procedi­ miento y obtenida una muestra de la conducta social del cliente, es necesario dar con una técnica que permita evaluar objetivamente la ejecución observada y que proporcione información sobre las habilidades conductuales a entrenar.

ANALISIS DE LOS CO M PO N E N T E S DE LAS H A BILID A D ES SO C IA LES Antes de poder evaluar hasta qué punto es o no adecuada una habilidad, tenemos que saber primero qué conductas buscamos; cuáles son los elementos conductuales que, en conjunto, componen el manejo efectivo del tipo de situaciones en que el cliente encuentra dificultades. Al análisis de los componentes conductuales de las habilidades sociales nos referimos brevemente en los primeros capítulos. De lo que ahora se trata es de distinguir con objetividad qué es lo que hacen exactamente las personas socialmente competentes cuando participan en ciertas interacciones. ¿Qué hace exactamente un gran conversador cuando acaba de conocer a una persona? ¿Cómo se las arreglan los que ligan mucho para que otros acepten quedar y salir con ellos? ¿Qué com­ portamientos de un aspirante a un puesto de trabajo producen una buena impresión en el entrevistador? En definitiva, solamente si podemos identificar con precisión y fiabilidad las conductas que muestran los individuos competentes, podremos luego enseñarlas al cliente que carece de ellas. En la Tabla 3.1 se presenta un resumen de las conductas que parecen estar comprendidas dentro de varios tipos de habilidades interpersonales, incluidas la oposición asertiva, la asertividad de apoyo y elogio, las habilidades conversacio­ nales, las de concertación de citas, las de entrevistas de trabajo y las de juego cooperativo en niños. Cuando seleccionamos una de estas habilidades como objetivo de la intervención, el entrenamiento se centrará en los componentes conductuales que la conforman. Descripciones más detalladas y ejemplos de estos componentes se encuentran en los capítulos dedicados a cada tipo de entrenamiento (del 7 al 10), De todos modos, merecen ahora especial atención varios comentarios sobre esta tabla resumen. Cuando se define una habilidad social por las conductas de que se compone, es importante que los componentes se identifiquen lo más objetivamente posible. Por ejemplo, usando los datos de habilidades heterosociales resumidos en la Tabla 3.1, un observador tendría elementos suficientes para evaluar una interacción del cliente con otra persona desconocida del sexo opuesto y para «ver» y «contar» cuántas veces aparece cada componente conductual. Se puede precisar el tiempo que el cliente emplea en hablar, la frecuencia de los refuerzos verbales que su­ ministra, los movimientos de cabeza, las sonrisas, las veces que ofrece información personal, etc. Estos componentes de la competencia heterosocial están definidos en términos conductuales y con objetividad suficiente para ser observados y eva­

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luados sin ambigüedad. De la misma forma, para otros tipos de habilidades sociales, el conjunto de pautas componentes también ha de describirse objetivamente. Algunos investigadores han llegado a afirmar que los componentes conduc­ tuales con los que trabajan permiten, de hecho, discriminar entre personas com­ petentes y no competentes en una determinada habilidad. Así, Gottman, Gonso y Rasmussen (1975) consiguieron demostrar empíricamente que los niños populares en un grupo (con medidas basadas en tests sociométricos) diferían de los impopulares en alguno de los componentes conductuales de la Tabla 3.1; por ejemplo, los niños populares obtenían y proporcionaban más información personal a sus compañeros y más invitaciones. De forma similar, Minkin, Braukmann, Minkin, Timbers, Timbers, Fixsen, Phillips y W olf (1976) compararon estudiantes competentes y no competentes durante interacciones conversacionales con el fin de identificar los elementos conductuales característicos de la habilidad conversacional. En otros estudios que han obtenido información sobre los componentes con­ ductuales de las habilidades sociales, a los clientes con déficits se les enseña, en primer lugar, a realizar las conductas que intuitivamente parecen formar parte de la habilidad. A continuación, se pide a observadores externos que emitan un juicio global con el fin de verificar la mejoría. Por ejemplo, Furman et al. (1979) y Kelly, Laughlin, Claibome y Patterson (1979) enseñaron a pacientes psiquiátricos previa­ mente hospitalizados a aumentar la frecuencia de conductas tales como comentar positivamente la experiencia laboral, hacer comentarios que revelen interés por el trabajo y hacer preguntas al entrevistador, todo ello durante entrevistas laborales simuladas. Después, varios jefes de personal reales escucharon las grabaciones de las entrevistas previas y posteriores al entrenamiento y opinaron que la efectividad general era mayor cuando aparecían las conductas entrenadas. Los autores conclu­ yeron entonces que aquellas conductas verbales concretas eran componentes de la habilidad general para entrevistas de trabajo. Aunque es cierto que este procedi­ miento confirma el valor general de tales conductas, no nos informa de la contri­ bución relativa de cada una de ellas. Por ejemplo, en estas investigaciones, podría suceder que sólo un componente fuese el responsable de la mejoría. En buena parte de este tipo de investigaciones, las conductas tratadas se se­ leccionaron intuitivamente por los terapeutas, más que a partir de relaciones em ­ píricas demostradas entre estas conductas y los juicios externos de competencia social. De esta forma, terapeutas e investigadores entrenan normalmente lo que consideran aspectos importantes para aumentar la competencia social. W olf y sus colegas (véase Minkin et al., 1976; W olf, 1978) han señalado la necesidad de «validar socialmente» las conductas que se enseñan a los clientes, relacionando la mejoría con los componentes conductuales específicos que se han tratado. Queda bien patente, pues, la necesidad de una investigación más profunda con respecto a la validación social. Por de pronto, mientras no tengamos más datos empíricos, los terapeutas deberían tomar como preliminares los componentes verbales o no verbales que supongan forman parte de las distintas habilidades sociales. Aún podemos destacar aquí brevemente otras consideraciones sobre los com­ ponentes de las habilidades sociales, aunque los discutiremos en profundidad cuan­ do, en los últimos capítulos, nos centremos en las técnicas de entrenamiento. En primer lugar, la mayoría de las investigaciones sobre evaluación se han centrado en la presencia o frecuencia de los componentes que producen una respuesta so­ cialmente eficaz más que en cómo (con qué estilo) se integran entre sí tales com-

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Tabla 3.1. Ejemplos de conductas verbales y no verbales propuestas como componentes de varios tipos de habilidades sociales COM PONENTES DE LA H ABILIDAD CO NVERSA CIO NA L Contacto visual

Porcentaje de tiempo de habla/tiempo de escucha en que el cliente mira al interlocutor a los ojos (Stalonas y Johnson, 1979).

Afecto adecuado

Tono em ocional y responsividad del cliente apropiados a la interacción y al contenido verbal (Urey, Laughlin y K elly, 1979).

Preguntas conversacionales

Preguntas dirigidas (por el cliente) al interlocutor con objeto de obtener información sobre él (K elly, W ild­ man, Urey y Thurman, 1979; M inkin, Braukmann, M inkin, Timbers, Timbers, Fixsen, Phillips y W olf, 1976).

Inform aciones person ales (frases autorreveladoras)

Información adecuada al interlocutor sobre los intereses, actividades, aficiones y pasado del cliente (K elly, Fur* man, Phillips, Hathom y W ilson, 1979; Urey y c o is., 1979).

COM PONENTES DE LAS H ABILIDADES HETEROSOCIALES DE CONCERTACION DE CITAS Contacto visual

D efinido igual que para las habilidades conversacionales (Bander, Steinke, Alien y Mosher, 1975; Barlow , A bel, Blanchard, B ristow y Y oung, 1977; Heimberg, M adsen, Montgomery y M cNabb, 1980).

Afecto adecuado

La misma descripción que antes (Bander y c o is., 1975; Barlow y cois;, 1977; Heimberg y c o is ., 1980).

Preguntas conversacionales

La misma descripción que la dada para las habilidades conversacionales (Heimberg y c o is., 1980).

Cum plidos

Observaciones corteses y agradables para el interlocutor (Curran, 1975; Farrell, Mariotto, Conger. Curran y W allender, 1979; W essberg, Mariotto, Conger, Farrell y Conger, 1979).

Expresiones de reconocim iento y atención

Comentarios, expresiones o preguntas intercaladas en la conversación para expresar interés, atención o algún tipo de reacción a lo que el interlocutor dice (Barlow y c o is ., 1977; Heimberg y cois., 1980; Kupke, Hobbs y C heney, 1979).

Petición de cita

Una petición para continuar el contacto con el interlocu­ tor en una nueva ocasión, especificando el lugar, el momento y la actividad (Curran, 1975; Curran, Gilbert y Littie, 1976).

Duración de la intervención

La misma descripción que para las habilidades conversa­ cionales anteriormente indicadas (Greenwaid, 1977; M artínez-Díaz y Edelstein, 1979, 1980; Zeichner, Wright y Hermán, 1977).

EVALUACION DE LA COMPETENCIA SOCIAL

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Ejemplos de conductas verbales y no verbales propuestas como componentes de varios tipos de habilidades sociales (continuación)

Tabla 3.1.

CO M PO NENTES DE LA ACEPTACION ASERTIVA Contacto visual

La misma descripción que para las habilidades conversa­ cionales (Bellack, Hersen y Tumer, 1976; G alassi, Galassi y Litz, 1974; Tum er y Adams, 1977),

Afecto adecuado

La misma descripción que antes (Brockway, 1976; G eller, W ildman, Kelly y Laughlin, 1980; K elly, Frede­ riksen, Fitts y Phillips, 1978).

Volumen de voz

Volumen de voz suficiente para ser claramente oído (Bellack y Hersen, 1978; Bellack, Hersen y Tumer, 1976; Eisler, M iller y Hersen, 1973).

Expresiones de ap recio y elogio

Declaraciones verbales que indican aprecio o elogio de la buena conducta del interlocutor (Burkhart, Creen y Harrison, 1979; Geller y c o is ., 1980; Kelly y c o is., 1978; Zielinski y W illiam s, 1979).

Expresión de sentim ientos person ales

Frases que indican los propios sentim ientos positivos a resultas de la conducta del interlocutor (Brockway, 1976; Schinke, Gilchrist, Smith y W ong, 19.79; Schinke y Rose, 1976).

Conducta p ositiva recíproca

Ofrecimiento para devolver en el futuro algún favor al interlocutor (Burkhart y c o is., 1979; G eller y c o is., 1980; Kelly y c o is., 1978; Skillings, Hersen, Bellack y Becker, 1978).

Duración de la intervención

La misma descripción que para las habilidades conversa­ cionales (Bellack, Hersen y Tum er, 1976; Eisler y c o is., 1973).

COM PO NENTES DE LA OPOSICION ASERTIVA Contacto visual

La misma descripción que antes (Eisler y c o is ., 1973; Pachman, Foy, M assey y Eisler, 1978; Rathus, 1973).

Afecto adecuado

La misma descripción que antes (H erse, Eisler, M iller, Johnson y Pinkston, 1973; Hersen, Kazdin, Bellack y Tumer, 1979; Kelly y c o is ., 1978).

Volumen de voz

La misma descripción que antes (Eisler y c o l., 1973; Hersen, Eisler y M iller, 1973; K elly y c o is., 1978).

Expresiones gestu ales

M ovim ientos de brazos o manos adecuados a la situa­ ción que enfatizan los com entarios del cliente (B ellack, Hersen y Tumer, 1976; Hersen y c o is., 1979).

Expresiones de com prensión y expresiones d el problem a

Frases que ponen de m anifiesto la comprensión del problema por parte del cliente, pero no su acuerdo con la postura del oponente. Son también comentarios sobre la naturaleza u origen del conflicto (M ulligan y G alassi, 1978; W oolfolk y Dever, 1979).

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s

HABILIDADES SOCIALES

Tabla 3.1. Ejemplos de conductas verbales y no verbales propuestas como componentes de varios tipos de habilidades sociales (continuación) Desacuerdo

Expresiones que transmiten específicam ente resistencia, oposición o desacuerdo con el oponente (Brockway, 1976; Pachman y c o is., 1978; Schinke y c o is., 1979).

Petición de un cambio o propuesta de solución

Petición explícita al antagonista para que cambie su conducta inaceptable, o propuesta por parte del cliente de una nueva solución para la situación conflictiva (Burkharty c o is ., 1979; Schinke y R ose, 1976; Zielinski y W illiam s, 1979).

Duración de la intervención

Descrito antes (N eitzel, Martorano y M elnick, 1977; Pachman y c o is., 1978; Skillings y c o is., 1978).

COM PONENTES DE LAS H ABILIDADES PARA ENTREVISTAS DE TRABAJO

Contacto visual

Ya descrito (Braukmann, Fixsen, Phillips, W olf y Maloney, 1974; Hollandsworth, Glazeski y Dressel, 1978; Pinto, 1979).

Afecto adecuado

Ya descrita (Hollandsworth, Dressel y Stevens, 1977; Hollandsworth y c o is., 1978; Pinto, 1979).

Volumen de voz, claridad y fluidez

N iveles adecuados de volum en, claridad de articulación y fluidez dei discurso del cliente (Hollandsworth y c o l., 1977, 1978; Pinto, 1979).

Expresiones positivas acerca de la propia experiencia

Declaraciones que aportan información positiva al entre­ vistador acerca de la experiencia laboral del cliente, de su preparación y su práctica (Barbee y K eil, 1973; Furman, G eller, Sim ón y K elly, 1979; K elly, Laughlin, Claibom e y Pattersson. 1979).

Declaraciones positivas acerca de aficiones, actividades e intereses

Declaraciones que informan positivamente al entrevista­ dor acerca de las aficiones y ocupaciones no profesiona­ les del cliente (K elly, Wildman y Berler, 1980).

Preguntas formuladas por el cliente

Preguntas relevantes en el contexto de trabajo que se discute, dirigidas por el cliente al entrevistador (Barbee y K eil, 1973; Furman y c o is ., 1979; Hollandsworth y c o is ., 1978; K elly, Laughlin, Clairbome y Patterson, 1979).

Expresiones verbales de interés ;y entusiasmo

M anifestaciones de interés por el puesto o por los aspectos positivos de los futuros logros en caso de resultar elegido para ese trabajo (Furman y c o is., 1979; K elly, Urey y Patterson, en prensa; Speas, 1979; Ste­ vens y Tom atzky, 1976).

Respuestas concretas

D eclaraciones claras y concisas para responder directa­ m ente a las preguntas del entrevistador (Barbee y K eil, 1973; Hollandsworth y c o is ., 1978).

EVALUACION DE LA COMPETENCIA SOCIAL

67

Tabla 3.1. Ejemplos de conductas verbales y no verbales propuestas como componentes de varios tipos de habilidades soc\2\ t s (continuación)

COMPONENTES DE LAS HABILIDADES DE JUEGO COOPERATIVO EN NIÑOS ¡niciación del acercamiento

Preguntar y responder

Saludos a los compañeros

Jugar o participar en la tarea

Proximidad

CooperarIcompartir

Responsividad afectiva

Elogio a los pares

Conductas verbales o no verbales utilizadas para entrar en juegos o interacciones conversacionales con otros niños (Gottman, 1977; Gottman, Gonso y Schuler, 1976; O’Connor, 1969, 1972; Strain, Shores y Timm, 1977), Son conductas por medio de las cuales se aporta y obtiene información sobre intereses y actividades al interactuar con los pares (Gottman y cois., 1976; Gott­ man, Gonso y Rasmussen, 1975). Señales verbales positivas de reconocimiento cuando se establece contacto visual con los pares o cuando se comienza a participar en sus actividades (LaGreca y Mesibov, 1979; LaGreca y Santogrossi, 1980), Atender y participar con los otros cuando se lleva a cabo una actividad común (Keller y Carlson, 1974; Hymel y Asher, 1977; Oden y Asher, 1977). Cercanía física del niño a los demás y orientación visual hacia ellos (O’Connor, 1969; O’Connor, 1972; Evers y Schwarz, 1973), Hacer tumos y compartir algo durante el juego o la tarea (Oden y Asher, 1977; LaGreca y Santogrossi, 1980; Strain, Shores y Kerr, 1976; Strain y cois., 1977). Risas, sonrisas y contacto físico positivo apropiado durante la interacción social (LaGreca y Santogrossi, 1980; Keller y Carlson, 1974; Hymel y Asher, 1977). Elogios dirigidos a los compañeros de interacción tras sus buenas ejecuciones (LaGreca y Mesibov, 1979; LaGreca y Santogrossi. 1980).

ponentes. Por ejemplo, según la Tabla 3.1, los análisis de la habilidad conversa­ cional ponen de manifiesto que se compone de conductas tales como preguntar para saber más del otro, explicar los propios intereses, proporcionar feedback al inter­ locutor, etc. Sin embargo, podría resultar que un sujeto hiciera todas esas cosas durante la interacción, pero torpemente, con un estilo deficiente. Si alguien «acri­ billa» a otro a preguntas y después comienza a disertar repentinamente sobre su vida, puede que, aun ejecutando los componentes conductuales adecuados, todo resulte un desastre. Los terapeutas deberían, pues, considerar tanto los componentes verbales o no verbales de esa habilidad como la forma en que se integran, coordinan y adaptan a las respuestas del otro (Kelly, en prensa). A pesar de que estos aspectos de la mejora de habilidades sociales no han recibido demasiada atención, los te-

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

rapeutas tendrán que cuidar ei estilo de los clientes durante las sesiones de evaluación y tratamiento para evitar problemas más adelante., En segundo lugar, es preciso cuidar el grado o amplitud en que se dan los componentes conductuales. Sabemos que el contacto visual es importante prácti­ camente en toda interacción social, y que, normalmente, en los tratamientos se trata de aumentarlo. Pero un contacto excesivo puede ser igualmente negativo. Probablemente existe una proporción ideal de contacto visual; más allá de este punto, se convertiría en un mirar fijo, nada deseable. Esto puede generalizarse a la mayoría de los componentes conductuales de la Tabla 3.1. Por ejemplo, para la oposición asertiva, tanto el volumen de voz como los gestos (véase Edelstein y Eisler, 1976) pueden resultar inapropiados cuando se llevan a niveles excesivos. Igualmente, las conductas verbales apropiadas en una entrevista laboral (informar positivamente del pasado laboral o demostrar una fuerte motivación ante este puesto de trabajo) pueden evaluarse negativamente si ocurren demasiado a menudo. El incremento conductual de las conductas comfwnentes que las intervenciones pro­ ducen debe llevarse a cabo sólo hasta sus niveles óptimos. En algunos casos, el terapeuta tendrá incluso que hacer disminuir aquellas conductas generalmente con­ sideradas como adecuadas, como en el caso de aquellos clientes que presentan un excesivo contacto visual o un volumen de voz amenazante o que hablan demasiado. Una vez más, se precisan nuevas investigaciones para fijar los niveles ideales de cada componente. Para resumir nuestro enfoque del análisis de los componentes para la descrip­ ción de las habilidades sociales, diremos que toda habilidad puede dividirse en las conductas que la componen, de manera que la descripción conductual más objetiva se basa en la especificación de estos elementos, tanto verbales como no verbales. Al diseñar una inter\'ención, es fundamental que el terapeuta determine no solamente el tipo de habilidad social a entrenar, sino también sus componentes conductuales. Conductas como las descritas en la Tabla 3.1 pueden servir al teraf)euta para definir la composición de un determinado tipo de habilidad social.

EVALUACION CONDUCTUAL DE LAS HABILIDADES SOCIALES DEL CLIENTE: ESTIMACION DE LA EJECUCION EN INTERACCIONES DE MUESTRA Cuando analizamos una muestra de la conducta social del cliente, ya sea en un role-play, en una interacción estructurada, semiestructurada o no estructurada, el proposito es localizar los déficits que luego van a ser entrenados. ¿Qué criterio exacto seguirá el terapeuta para saber si la ejecución es adecuada o no? Ya hemos dicho que cualquier habilidad social puede dividirse en sus com­ ponentes conductuales, como en el análisis de componentes presentado en la Tabla 3.1. Si cada una de las conductas identificadas como componentes de una habilidad es parte necesaria de la misma, será posible observar si los clientes manifiestan o no cada una de ellas durante las interacciones de la fase de evaluación. Si un cliente no muestra los componentes básicos en la interacción de evaluación, tales conductas se identificarán como deficientes y, por tanto, deberán incrementarse. Para llevar a cabo la evaluación, el terapeuta cuantificará objetivamente la ejecución del cliente

EVALUACION DE LA COMPETENCIA SOCIAL

69

con respecto a cada una de las conductas que componen la habilidad de que se trate. Cuantificar objetivamente la conducta del cliente exige que el terapeuta evalúe la presencia o ausencia y el grado de adecuación de muchos componentes conduc­ tuales durante las interacciones. Esto puede llevarse a cabo simplemente observando al cliente durante la interacción de muestra. No obstante, la mayor parte de las habilidades sociales de la Tabla 3.1 posee, al menos, seis componentes ideniificables. Como el terapeuta puede encontrar cierta dificultad en atender simultánea­ mente a tantos componentes, suelen resultar útiles los registros permanentes de la conducta del cliente durante las interacciones de evaluación. En su forma más simple, pueden consistir en cintas magnetofónicas; de este modo, ei terapeuta no sólo observará la interacción «in vivo», sino que además, podrá escuchar la cinta una vez finalizada la sesión y proceder a una evaluación mas promenorizada. Si bien las cintas magnetofónicas resultan económicas y constituyen una forma de obtener productos permanentes de la ejecución del cliente, uno de sus inconvenientes más obvios es que no permiten registrar información sobre los componentes no verbales, tales como el contacto visual, los gestos, las sonrisas, etc. Existen varias formas de superar esta limitación. Por ejemplo, que el terapeuta-observador evalúe los componentes no verbales durante la interación in vivo, y los verbales al escuchar la grabación. También podria ser que el interlocutor que interactúa con el cliente lo observara y, una vez finalizada la sesión, comentara con el terapeuta la adecuación de las conductas no verbales. Evidentemente, también podría utilizarse un vídeo, de modo que ambos tipos de conductas pudieran cuantificarse en cualquier otro momento.

Técnicas de cuantífícación y registro Para elaborar una línea base adecuada de la habilidad del cliente, es necesario comparar los componentes presentes, de hecho, en su conducta con los que suponen una ejecución ideal. Por tanto, el primer paso en la cuantificación de la habilidad será organizar una lista de los componentes que el terap>euta se propone buscar en las interacciones de la fase de evaluación. Consideraremos primero el registro en situaciones de role-play estructurado, como, por ejemplo, la evaluación de la aser­ tividad. Más adelante, trataremos el registro de otras situaciones más amplias. En la Figura 3.1, se presenta un ejemplo de cómo el terapeuta puede registrar el role-play del cliente en situaciones que requieren oposición asertiva como réplica a comentarios fuera de tono por parte del interlocutor. Si comparamos los com­ ponentes de esta hoja de registro con los que componen la oposición asertiva, según la Tabla 3.1, es evidente que simplemente se trata de determinar si las respuestas del cliente incluyen cada uno de ellos. Por tanto, un registro como el de la Figura 3.1 sirve tan sólo para guiar al terapeuta en la evaluación de la calidad o efectividad de la ejecución. Siempre que sé evalúe o registre la competencia social, debe haber un intervalo temporal de observación definido. El registro de la Figura 3.1 se usa para evaluar cada respuesta asertiva discreta. Por tanto, si la sesión de evaluación consta de 8 situaciones de role-play y si cada una arranca de un comentario del interlocutor al que debe responder el cliente, podremos registrar un total de 8 respuestas asertivas

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Figura 3.1.

Hoja de registro para un roie-piay de oposición asertiva

Nombre del cliente-----Fecha de la interacción. Evaluación pretratamiento.

Tipo de interacción-----

Sesión de práctica (Entrenamiento centrado en qué componente?-

Seguimiento. Descripción de la escena de role-play.

COMPONENTES CONDUCTUALES 1.

Contacto visual (proporción aproximada entre el tiem po de contacto visual con el interlocutor y el tiempo total de intervención verbal en esta respuesta). O% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % ■70 % 80 % 90 % 100 % sin contacto visual

2.

contacto visual constante

Adecuación afectiva (Responsividad/adecuación emocional). 1

2

3

4

5

pasividad extrema, sin firmeza, no convincente

6

7 firmeza extrema, convincente, verosímil, adecuado a la situación

3. Volumen de voz

extremadamente bajo, casi inaudible 4.

volumen y claridad apropiados

Expresiones gestuales (¿Hizo el cliente gestos apreciadles con manos o brazos para enfatizar sus respuestas?).

Sí No 5.

Comprensión, expresión del problem a (¿Incluyó el cliente en su respuesta alguna explicación sobre la naturaleza del conflicto o algún indicio de reconocer la postura del antagonista?).

Sí No

EVALUACION DE LA COMPETENCIA SOCIAL

Figura 3.1. nuación)

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H oja de reg istro p a ra un role-play de oposición asertiva (conti­

6. Desacuerdo verba! (¿Incluyó el cliente en su respuesta alguna declaración explícita de desacuerdo odesaprobación de laconducta deloponente?). Sí No 7. Petición de cam bio!propuesta d e solución (¿Exigió explícitamente un cambio en la conducta futura del oponente o propuso alguna solución aceptable?). Sí

No

8. Duración de la intervención (Duración de la respuesta, en segundos). ________________ segundos 9. Otros com ponentes registrados (o cualquier conducta desacertada o inapro­ piada que se haya examinado). Definición/descripción de la conducta____________________________________

Frecuencia.

distintas. Si el interlocutor hiciese dos comentarios cada vez, tendríamos en total 16 respuestas a evaluar, y así sucesivamente. Se pueden evaluar los fallos u omi­ siones, tanto verbales como no verbales, ante los comentarios del oponente. Si observamos que un cliente mantiene contacto visual nada más que un 20 % del tiempo, habla débil y monótonamente, no consigue defender su postura ni ofrecer ninguna solución aceptable y sus respuestas son breves y poco fluidas, cada uno de esos componentes habrá de ser planteado como objetivo de la intervención subsiguiente. - A lo largo de varias escenas de role-play, el cliente puede mostrar déficits relativamente consistentes en ciertos componentes conductuales, como no mantener suficiente contacto visual o hablar siempre muy bajo. El hecho de que un com­ ponente resulte deficitario sistemáticamente confirma que necesita ser entrenado. También es posible encontrar inconsistencias a lo largo de las escenas, como, por ejemplo, que el componente aparezca en unas respuestas y no en otras, aunque en ambas hubiera sido apropiado. El terapeuta debe investigar entonces si la diferencia en la ejecución responde a algún aspecto de la escena. Por ejemplo, si un cliente varón mantiene contacto visual con interlocutores también varones, pero no con las mujeres, eso podría indicar una mayor ansiedad durante las interacciones con miembros del otro sexo y tendría que recibir atención durante el tratamiento. Por otro lado, un componente conductual puede exhibirse de forma inconsistente sim­

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

plemente p>orque no esté bien establecido en el repertorio del cliente; también esto indica la necesidad de prestarle atención durante la intervención. En el role-play de asertividad, las respuestas del cliente tras el comentario estructurado del interlocutor son, por lo general, relativamente breves. Sin embargo, otros tipos de interacciones pueden resultar más extensas y complejas. El role-play de entrevistas de trabajo puede consistir en toda una serie de preguntas dirigidas al cliente, pudiendo ser sus respuesta más elaboradas. Paralelamente, la evaluación de las habilidades conversacionales y de concertación de citas puede dar lugar a una interacción relativamente larga, incluso de más de 10 minutos. Ya sea que el cliente hable con un interlocutor en una interacción estructurada, o que dos clientes hablen entre sí durante una interacción no estructurada dirigida a evaluar sus ha­ bilidades conversacionales, la muestra de interacción resultante puede registrarse para determinar la frecuencia de aparición de los componentes conductuales que interesen. Para las evaluaciones de este tipo, el objetivo del registro y de la observación es la conducta total del cliente a lo largo de toda la interacción. Los informes de entrenamiento de las habilidades conversacionales con pacientes psiquiátricos pre­ viamente hospitalizados que nos ofrecen Urey et al. (1979) y Kelly, Urey y Patterson (1980) sirven para ilustrar este procedim iento’de registro. En estos estudios, cada cliente interactuaba con un interlocutor adiestrado durante un período fijo de 8 minutos, donde se trabata de conocer mejor al otro. La evaluación se realizó siguiendo un formato semiestructurado. Para evaluar la adecuación de la habilidad conversacional del cliente, el terapeuta observaba y cuantificaba todo el diálogo a lo largo de los 8 minutos, anotando el número total de veces que el cliente hacía comentarios de cierto tipo (preguntas, comentarios sobre sus intereses y su pasado, comentarios reforzantes, etc.). De nuevo, los componentes registrados en este tipo de evaluación han de ser los mismos que los que se supone componen una ejecución efectiva de la habilidad, tal como los incluidos en la Tabla 3.1. Además de los comentarios conversacionales de los que informan Urey et al. (1979) y Kelly, Urey y Patterson (1980), también pueden registrarse otros componentes de la habilidad conversacional, como el contacto visual, el nivel de afectividad, el volumen de voz, etc. Si determinamos la presencia o ausencia de los componentes, así como la frecuencia con que ocurren a lo largo de la interacción, de nuevo será posible especificar en qué medida carece de ellos el cliente. Si nos encontramos con que un cliente pasa la mayor parte del tiempo de la sesión de evaluación desviando la mirada, disertando monótonamente sobre sí mismo, haciendo preguntas en contadas ocasiones y reforzando mínimamente al interlocutor, el terapeuta ya tiene acceso a una información importante para el posterior entrenamiento de la habilidad con­ versacional. De forma similar, cuantificar la ejecución de un cliente durante una entrevista de trabajo simulada consiste en determinar la frecuencia de aparición de cada componente de esa habilidad a lo largo del úcmpo que dura la entrevista. Los componentes no verbales, como el contacto visual, el volumen de voz y el tono afectivo, no pueden registrarse mediante un recuento de frecuencias; para cada uno de ellos, el terapeuta puede utilizar un formato de escala (por ejemplo, de 1 a 7) en la que anotará el valor global estimado. Los dos üpos de procedimientos de registro descritos (la evaluación de los componentes conductuales de la habilidad presentes en las respuestas del cliente

EVALUACION DE LA COMPETENCIA SOCIAL

73

durante los role-plays estructurados y la determinación de la frecuencia de los componentes durante interacciones mas amplias) varían de acuerdo con el período de tiempo durante el cual se registre la conducta. No obstante, el fundamento teórico y el objetivo de la evaluación siguen siendo los mismos: determinar en qué medida manifiesta el cliente los componentes conductuales de la habilidad a lo largo de una muestra de interacción social que el terapeuta observa. Los componentes que forman un determinado tipo de habilidad social son distintos de los de otra. Por eso, las conductas concretas que se evalúan deben adecuarse al tipo de habilidad social que se esté muestreando y al tipo de entrenamiento que se prevea (aserción, conversacional, etc.). Más adelante, daremos ejemplos de hojas de registro para cuantificar los componentes asociados con las habilidades específicas y definiremos los componentes en profundidad. Además, discutiremos en cada capítulo ciertas cuestiones de evaluación específicas para cada tipo de habilidad social.

CAPITULO 4

Procedimientos de intervención en habilidades sociales para clientes tratados individualmente y en grupo Después de una evaluación inicial detallada de las habilidades sociales que el cliente ya tiene, obtenida mediante el examen de la actuación del cliente en inte­ racciones de prueba, el terapeuta pasará a la intervención, al entrenamiento de las habilidades propiamente dicho. En este capítulo, consideraremos primero el diseño y la utilidad clínica de las intervenciones con sesiones de tratamientos múltiples. Dirigiremos luego nuestra atención hacia los procedimientos pará llevar a cabo las sesiones de entrenamiento mediante la revisión exacta de cómo los principios, previamente descritos, de instrucción, modelado, práctica manifiesta, reforzamiento y feedback pueden incorporarse a las sesiones para los clientes tratados indivi­ dualmente y en grupos. También se revisarán las técnicas clínicas para promover la generalización de la mejoría de las habilidades sociales al medio ambiente natural (criterio). Puesto que el entrenamiento en habilidades sociales con niños requiere técnicas de entrenamiento algo diferentes, los procedimientos de tratamiento para niños con habilidades deficientes se desarrollará por separado en el Capítulo 10.

INTERVENCIONES CON SESIONES DE TRATAMIENTOS MULTIPLES: PERSPECTIVA CLINICA Así como es posible descomponer cualquier tipo de habilidad social en sus conductas componentes, también es posible descomponer una intervención de en­ trenamiento de habilidades en sesiones, cada una dedicada a una de las conductas que van a ser entrenadas. Por ejemplo, supongamos que un adolescente con retraso mental va a recibir un entrenamiento en habilidades conversacionales porque tiene grandes dificultades para mantener conversaciones apropiadas con sus compañeros.

76

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Se han realizado varias conversaciones evaluativas; en cada una de ellas, se pidió al cliente que interactuase con un ayudante del terapeuta durante siete minutos. Las puntuaciones de las interacciones de evaluación semiestructuradas revelaron que el adolescente presentaba déficits al menos en cinco componentes conductuales de la habilidad conversacional, cada uno de los cuales será objeto de atención durante la intervención. Entre estas conductas se incluían: (1) su tasa de información trans­ mitida sobre sí mismo; (2) su habilidad para obtener información de su interlocutor; (3) expresiones verbales de haber recibido el mensaje del compañero (afirmaciones tales como «oh», «cierto», «eso es interesante», «me gustaría escuchar más sobre ello»); (4) su contacto visual y (5) su tono afectivo o emocional, que normalmente parece triste y desanimado. Se puede descomponer la intervención completa en sesiones que secuencialmente van prestando atención al entrenamiento de cada uno de estos componentes conductuales. Por ejemplo, las primeras sesiones de entrenamiento pueden dedicarse a enseñar al cliente a transmitir información sobre sí mismo durante las conver­ saciones. Cuando ha aprendido a hacer esto satisfactoriamente, el siguiente grupo de sesiones puede dedicarse a un segundo componente, por ejemplo, obtener in­ formación de los otros a través de preguntas. Cuando se haya adquirido un dominio de esto, el cHente ya exhibirá dos de las cinco habilidades componentes que habían sido inicialmente escogidas para ser entrenadas. La atención de las sesiones puede dirigirse entonces hacia el siguiente componente identificado, y de esta forma se continúa hasta que todos los componentes conductuales hayan sido aprendidos y se incluyan ya en el repertorio conversacional del sujeto. Al proceder sistemática y acumulativamente de una conducta a la siguiente a lo largo del curso de la intervención, el cliente dominará plenamente la habilidad-meta al final del trata­ miento. Aunque las sesiones de tratamiento se dirijan sucesivamente a cada com ­ ponente, el entrenamiento es siempre acumulativo, y el cliente continúa realizando las conductas previamente entrenadas incluso cuando se añadan nuevos com po­ nentes. Puede ser útil presentar un plan general que ilustre una intervención de entre­ namiento de habilidades en sesiones múltiples, donde se preste atención sucesi­ vamente a los distintos componentes de la habilidad social deseada. Podemos usar el programa de entrenamiento de las habilidades conversacionales con el adolescente retrasado como ejemplo, y supondremos que cada uno de los cinco componentes conductuales requiere dos sesiones de entrenamiento. Sesión 1: Evaluación conductual de la línea base o de las habilidades con­ ductuales iniciales: conversación semiestructurada con el ayudante, observada y evaluada por el terapeuta. Sesión 2: Repetir algunas conversaciones de la evaluación para establecer la estabilidad de la ejecución. Sesiones 3 y 4: Entrenamiento del primer componente: cómo transmitir infor­ mación sobre uno mismo a lo largo de una conversación. Sesiones 5 y 6: Entrenamiento del segundo componente: cómo elicitar infor­ mación de otra persona en una conversación. Sesiones 7 y 8: Entrenamiento del tercer componente: cómo reconocer ver­ balmente y reforzar el discurso del interlocutor.

PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCION

77

Sesiones 9 y ]0: Entrenamiento del cuarto componente: mantenimiento del contacto visual mientras se conversa. Sesiones I I y 12: Entrenamiento del quinto componente: mantenimiento de un tono emocional vivo y amistoso durante la conversación. Sesiones ¡3 y 14: Prestar atención a la generalización de las habilidades con­ versacionales al medio ambiente natural. La aproximación al aprendizaje de habilidades «completas» mediante el do­ minio sucesivo de cada una de las partes puede ser aplicado a cualquier tipo de habilidad social. Obviamente, cuáles sean los componentes que reciban atención de forma secuencial en los entrenamientos dependerá del tipo de habilidad social que esté siendo enseñada y de los déficits concretos del cliente que fueron destacados durante lás observaciones de la evaluación conductual. Este formato de intervención es adecuado para muchas situaciones aplicadas, puesto que está basado en sesiones múltiples, en un contacto continuado con el mismo cliente. Por ejemplo, las visitas semanales o de dos veces a la semana de los clientes en régimen externo pueden constituir sesiones de entrenamiento; en el periodo de un mes, con dos visitas por semana, puede tener lugar un entrenamiento en habilidades sociales de ocho sesio­ nes. De forma similar, como las sesiones terapéuticas con grupos de pacientes externos generalmente tienen lugar con una base temporal regular (por ejemplo, semanalmente, la aplicación en grupo del entrenamiento de las habilidades sociales puede adaptarse a este mismo formato de múltiples sesiones semanales. El programa de las sesiones de entrenamiento para clientes institucionalizados permite aun mayor flexibilidad, puesto que las sesiones pueden realizarse con mayor frecuencia.

D ístancíam iento de las sesiones y duración de la intervención La duración de una intervención de entrenamiento de habilidades sociales viene determinada por una serie de factores, entre los cuales se incluye el nivel de funcionamiento y de responsividad del cliente, la complejidad de la habilidad socialmeta que se esté enseñando, el nivel de déficit que presente el cliente y el intervalo entre las sesiones de entrenamiento. Parece claro que si se están enseñando habi­ lidades sociales a una persona con un nivel de funcionamiento relativamente bajo, incluidos los individuos con retraso mental y los pacientes institucionalizados de forma crónica, puede que sea necesario un tiempo de entrenamiento considerable­ mente mayor antes de que el cliente domine satisfactoriamente un componente dado. En cambio, las personas con un nivel de funcionamiento, que asimilan rápidamente la conducta componente a la que se dedica una sesión dada, avanzarán mucho más rápidamente. Como hemos apuntado, el hecho de que un individuo presente un nivel de funcionamiento bajo y un déficit severo de habilidades no significa que el entrenamiento de habilidades no vaya a tener éxito; muchos estudios han informado de entrenamientos con éxito en asertividad, habilidades conversa­ cionales, y entrevistas de trabajo con poblaciones de retrasados y pacientes insti­ tucionalizados crónicos (por ejemplo, Furman et al., 1979; Kelly, Furman, Phillips, Hathom y Wilson, 1979; Kelly, Wildman, Urey y Thurman, 1979; Monti, Curran, Corriveau, DeLancy y Hagerman, 1980; Monti, Fink, Norman, Curran, Hayes y Caldwell, 1979). Sin embargo, puesto que es importante que un cliente exhiba una

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

conducta componente de forma plena y consistente antes de pasar a la próxima, puede ser necesario aumentar el número de sesiones dedicadas a cada componente en el caso de los clientes de bajo funcionamiento. A menudo es difícil predecir exactamente cuántas sesiones de entrenamiento va a necesitar un cliente. Por esta razón, suele ser mejor evitar establecer de antemano la duración de la intervención. En lugar de esto, las intervenciones aplicadas normalmente persisten en el entre­ namiento de un componente hasta que se alcanza un nivel de dominio adecuado (llamado «entrenamiento hasta el criterio»), y sólo entonces pasan al siguiente componente. La complejidad de la habilidad-meta y el número de componentes en los que el cliente falla inicialmente determinarán también la duración de la intervención. Si la evaluación conductual inicial revela que un cliente presenta déficits en ocho componentes verbales y no verbales de la habilidad deseada, el entrenamiento será, en consecuencia, más largo que si sólo presentase unos déficits mínimos. Como dijimos antes, el objetivo del entrenamiento de las habilidades no es simplemente enseñar a un cliente a conducirse de forma socialmente competente durante las prácticas en la sesión de entrenamiento. La mejora debe generalizarse también al medio ambiente natural. La mayor parte de las investigaciones parecen indicar que esta generalización no ocurrirá automáticamente, aunque el dominio de la habilidad se haya establecido durante el entrenamiento, (por ejemplo, Hersen, Eisler y M iller, 1974; Kazdin, 1974; McFall y Lillesand, 1971; McFall y Marston, 1970). Esto significa que las intervenciones clínicas de entrenamiento de habilidades sociales no pueden terminar sencillamente una vez que los clientes dominan la ejecución de la habilidad-meta durante el ensayo conductual o las interacciones de práctica. Después de la fase de entrenamiento de habilidades, es necesario un cierto número de sesiones adicionales para fomentar, planificar o «programar» la gene­ ralización de las nuevas habilidades a las situaciones problemáticas reales del am­ biente natural. Las técnicas para fomentar la generalización, una vez que el entre­ namiento ha concluido, se discutirán posteriormente en este mismo capítulo. Finalmente, no se han realizado investigaciones empíricas sobre el intervalo óptimo entre sesiones. Mientras que algunos estudios se han llevado a cabo con sesiones de entrenamiento diarias o incluso dos veces al día (Monti, Curran, Corriveau, DeLancey y Hagerman, 1980; M onti, Fink, Norman, Curran, Hayes y Caldwell, 1979), otras intervenciones han tenido éxito con sesiones semanales (Falloon, Lindley, McDonald y Marks, 1977; Linehan, Goldfried y Goldfried, 1979; Ollendick y Hersen, 1979). El intervalo entre sesiones viene determinado muchas veces por constricciones de orden práctico, como la frecuencia con la que un cliente puede asistir a las sesiones, el número de clientes del terapeuta y otros factores. Un requisito terapéutico que determina la periodicidad de las sesiones es que éstas sean lo suficientemente frecuentes como para que los clientes no olviden los com­ ponentes previamente entrenados o presenten un detrimento en la ejecución de algún componente de una sesión a otra. Puesto que este modelo de intervención requiere que los clientes «añadan» sucesivamente nuevos componentes conductuales a aque­ llos que ya d o m in a , es importante que la ejecución no se deteriore entre las sesiones debido a que los interv^os sean excesivamente largos. Se puede esperar que cual­ quier periodo entre sesiones superior a una semana ejerza una influencia nociva sobre el entrenamiento; es aconsejable que las sesiones sean más frecuentes. ¿Es posible acelerar una intervención ocupándose en cada sesión de varios

PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCION

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componentes conductuales diferentes? Una vez más, existen pocos datos empíricos sobre la rapidez con que se pueden afrontar los distintos componentes de la habilidad y si es posible consolidar varios en la misma sesión sin «sobrecargar» a los clientes con demasiada información nueva. En general, parece deseable «añadir» los nuevos componentes conductuales lentamente, focalizando la atención sobre no más de uno por sesión, o dedicando varias sesiones de entrenamiento a un único componente mientras el cliente no lo domine del todo. Incluso las conductas que parecen muy fáciles y sencillas de realizar, como el contacto visual, el volumen de voz, hacer una pregunta al interlocutor, etc., sólo lo son una vez que se han consolidado firmemente en el repertorio del individuo. Es importante recordar que si algún elemento de la conducta social de un cliente ha estado ausente durante un periodo de tiempo considerable, lo más probable es que el cliente continúe presentando déficits conductuales, aunque sólo sea «por hábito». Tratar los componentes con excesiva rapidez o intentar consolidar el entrenamiento de varios componentes en una sóla sesión puede confundir a los clientes y conducirles a una ejecución in­ consistente de las conductas designadas durante los ensayos de práctica. Insistimos, nuevamente, en que el objetivo del entrenamiento es establecer cambios duraderos en el repertorio de habilidades del cliente, y no mejoras transitorias manifestadas sólo durante la sesión. Es preferible incluir sesiones de entrenamiento adicionales para cualquier conducta componente que presente alguna dificultad y, de este modo, aumentar la duración de una intervención que proceder tan aceleradamente que las nuevas conductas nunca lleguen a establecerse firmemente o a aparecer de forma consistente en la ejecución del cliente.

Presentación del entrenamiento de habilidades a los clientes Una de las ventajas de la intervención basada en el entrenamiento de las habilidades sociales es que el tratamiento se dirige directamente, de una forma clara y comprensible para los clientes, hacia los problemas interpersonales reales que se han referido u observado. Una vez que el cliente entiende que algunos problemas emocionales o sociales (aislamiento, carencia de amigos, incapacidad para conseguir un empleo tras una entrevista de trabajo, depresión, ansiedad social, etc.) pueden ser consecuencia de unas habilidades inadecuadas para manejar las situaciones problemáticas, también suele darse cuenta de que una forma de controlar mejor esas situaciones es practicándolas en una terapia. Antes de que tengan lugar las sesiones preliminares de evaluación conductual, se puede informar a los clientes de que el propósito de los role-plays de evaluación o las interacciones simuladas es permitir al terapeuta observar directamente cómo manejan las situaciones problemáticas y, de este modo, determinar el tipo de en­ trenamiento más conveniente. Cuando se pide a los clientes que lleven un control de las situaciones problemáticas llevando un registro diario, se les puede decir que sirve para proporcionar al terapeuta un recuento puntual y detallado de las situaciones interpersonales cotidianas que les plantean algún problema. De forma similar, cuan­ do la intervención está a punto de comenzar, el cliente puede y debe ser informado sobre el método de tratamiento: el terapeuta proporcionará sugerencias conductuales específicas sobre cómo relacionarse con los demás de forma más efectiva y, en cada sesión, se le pedirá que practique activamente usando las nuevas conductas.

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

La noción de «construcción» de nuevas habilidades o formas de desenvolverse en las situaciones difíciles, añadiendo paulatinamente un «paso» (o componente) cada vez puede presentarse de tal modo que el cliente entienda la naturaleza de la intervención como un todo. Aunque mucha gente encuentra esta explicación razonable y de sentido común, el terapeuta debe manifestar explícitamente que el entrenamiento de habilidades sociales es diferente de la terapia verbal tradicional y puede no ser la forma de tratamiento que algunos clientes esperan. Puesto que el entrenamiento en habilidades sociales requiere una participación activa y unas expectativas positivas por parte del cliente, puede ser recomendable explicar con más detalle el fundamento de la intervención. Por ejemplo, el terapeuta puede presentar el entrenamiento haciendo una exposición detallada de cómo se puede superar una situación incómoda ensa­ yándola repetidamente, haciendo notar la superioridad de la práctica conductual de las habilidades sociales frente a la mera charla sobre las dificultades inierpersonales, y comentando cómo se puede lograr una mayor confianza en sí mismo al ver que uno puede manejar de forma efectiva esas situaciones interpersonales que antes le causaban infelicidad o ansiedad. Finalmente aun cuando se les diga a los clientes que van a aprender y practicar nuevas formas de desenvolverse en las situaciones interpersonales durante las sesiones de entrenamiento, el terapeuta debe advertirles que, en último término, la mejoría se alcanzará cuando ellos empiecen a usar esas habilidades en su ambiente natural y que este importante aspecto del entrenamiento también recibirá atención al final de la intervención. Sin embargo antes de que uno pueda usar una habilidad nueva en el medio ambiente natural, debe aprenderla bien en el contexto del entrenamiento.

LA SESION DE EN TR EN A M IEN TO DE H A BILID A DES SO C IA LES PA RA C LIEN TES TRATADOS IN D IV ID U A LM EN TE Anteriormente, hemos descrito los principios teóricos del aprendizaje (ins­ trucción, modelado, práctica manifiesta — o ensayo conductual— , reforzamiento y feedback) como los «ingredientes activos» dentro de cualquier sesión de entrena­ miento de habilidades. Aunque los componentes conductuales a los que se aplican estos principios cambian a lo largo de la intervención, las técnicas de entrenamiento permanecen relativamente constantes a través de las sesiones. Ahora consideraremos cómo puede incorporar el terapeuta estas técnicas a las sesiones con un cliente tratado individualmente; las modificaciones para el entrenamiento de las habilidades sociales en grupo se expondrán posteriormente.

Instrucciones, adiestramiento y presentación del fundamento teórico La sesión de entrenamiento de habilidades sociales comienza con un comentario del terapeuta sobre la conducta componente que va a ser atendida en esa sesión. En esta introducción, es importante que el terapeuta defina claramente la conducta propuesta cómo centro del interés y proporcione algunos ejemplos de la misma. Por ejemplo, en la primera sesión de ejitrenamiento en concertación de citas con un cliente masculino, uno de los componentes conductuales podría ser aprender a

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obtener información de una interlocutora femenina como si se tratase de un encuentro informal que pudiera acabar en una cita \ Al comienzo de la sesión, se le podría decir al cliente que una forma de manifestar este componente es dirigir a su inter­ locutora preguntas abiertas que la «inviten» a exponer sus intereses, aficiones, actividades, pasado, etc. Luego, el terapeuta podría presentar ejemplos de estos tipos de preguntas («¿Cuál es tu ciudad natal?»; «¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?»; «¿Qué tipo de música te gusta?»; etc.) y, entonces, pedir al cliente que invente sus propios ejemplos del componente verbal escogido. Una vez comprobado que el cliente entiende la conducta a tratar en esa sesión, es útil discutir las razones por las cuales es beneficioso o apropiado exhibir esa conducta. Esta discusión puede suscitar razones tales como la idea de que hacer preguntas le permite a uno saber más sobre la otra persona, da la posibilidad de sacar provecho de aquellas áreas de interés mutuo o compatibilidad, permite «romper el hielo» durante una conversa­ ción, transmite a la otra persona que uno está interesado en conocerla mejor, y probablemente la adula porque la mayor parte de la gente parece disfrutar al tener la oportunidad de hablar sobre sí misma. Al cliente se le puede preguntar cómo se sintió cuando otra persona le demostró su interés por él haciéndole preguntas sobre sus intereses y su vida. Siempre que sea posible, se debe animar al cliente a que identifique las razones que hacen aconsejable o útil mostrar un determinado componente de una habilidad conductual; cuando es capaz de citar las ventajas de una cierta forma de respuesta, la conducta puede tener mayor saliencia que si el terapeuta simplemente le dice al cliente que es aconsejable realizarla. Sin embargo, cuando el individuo no entiende los motivos de incorporar una determinada conducta en interacciones futuras, el terapeuta puede ayudarle enumerando las ventajas potenciales derivadas del uso de un cierto componente. La identificación, discusión y presentación de ejemplos pertinentes del com­ ponente en cuestión deben ocupar siempre los primeros minutos de la sesión. El tiempo dedicado a las instrucciones y discusiones iniciales dependerá de la com­ plejidad del componente, así como de si la sesión es la primera dedicada a ese componente o si éste ya ha sido tratado en alguna sesión anterior. Cinco o diez minutos dedicados a instrucciones/discusión suelen ser suficientes, puesto que el objetivo es principalmente definir el propósito de la sesión. A medida que avanza el entrenamiento, también conviene que el terapeuta dedique algo de tiempo al principio de la sesión a repasar los componentes tratados en sesiones anteriores. En el ejemplo de concertación de citas que venimos utili­ zando, si el cliente ya ha recibido entrenamiento en varios de los componentes

' Es interesante el hecho de que los entrenamientos en concertación de citas de los que tenemos noticia en la literatura sobre el tema a menudo hayan centrado su atención en el adiestramiento de hombres para que consiguiesen obtener citas con mujeres; menos frecuentemente vemos en estos estudios que se hayan enseñado habilidades equivalentes a las mujeres para que éstas pudiesen iniciar las citas. Esto probablemente refleja los estereotipos y sesgos sexistas tradicionales, puesto que es probable que las mujeres encuentren problemas similares a los de los hombres con dificultades para conseguir citas. Datos recientes indican que los varones responden bastante favorablemente a las mujeres que inician interacciones para obtener una cita utilizando tas conductas componentes de la habilidad (Muehlenhard, 1976; Muehlenhard y McFall, en prensa). Por lo tanto, podría ser apropiado un entrenamiento similar tanto para hombres como para mujeres que deseasen incrementar el número de citas.

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conductuales, el terapeuta puede recordarle brevemente esas conductas, señalando que el nuevo componente ha de «sumarse» a ellas.

Utilización del modelado en las sesiones Como los modelos de habilidades sociales pueden ser in vivo o simbólicos, como los grabados en vídeo, el terapeuta puede seleccionar uno cualquiera para las sesiones de entrenamiento. Tal decisión dependerá de la disponibilidad de equipo técnico y de la naturaleza de la habilidad a entrenar. También pueden combinarse modelado in vivo y simbólico.

El terapeu ta como modelo de habilidades sociales Uno de los procedimientos de modelado más a mano es que el terapeuta haga una demostración de las conductas seleccionadas para el entrenamiento. En su forma más básica, el terapeuta expone ejemplos del componente en cuestión. Se incluyen aquí las preguntas que un terapeuta puede señalar al cliente para que éste se las formule a un supuesto interlocutor, los comentarios asertivos que pueden hacerse cuando uno se enfrenta a peticiones poco razonables, o las respuestas que denotan interés por el puesto ante un entrevistador. Las conductas no verbales también pueden ser modeladas informalmente por el terapeuta. Por ejemplo, interactuando brevemente con el cliente — primero sin mantener contacto visual y después con el contacto apropiado— con objeto de enseñar esta conducta. Lo mismo puede hacerse con el volumen de voz y los componentes afectivos. Cuando el terapeuta actúa como modelo competente, es preciso que el cliente atienda específicamente a la conducta emitida por el terapeuta para que pueda beneficiarse de este tipo informal de modelado. En otros casos, el terapeuta puede hacer de modelo en vivo de una forma más estructurada. Por ejemplo, el terapeuta y un ayudante pueden escenificar un roleplay mientras el cliente los observa. Resulta útil en el entrenamiento de la oposición asertiva, haciendo el ayudante de antagonista y mostrando el terapeuta (modelo) una respuesta asertiva efectiva, teniendo especial cuidado de mostrar claramente el componente — verbal o no verbal— objeto de la sesión. Esta misma exposición a un modelo en vivo puede servir en el entrenamiento de las habilidades para entre­ vistas de trabajo, para ilustrar las respuestas ante las preguntas del entrevistador (el ayudante actuará como entrevistador y el terapeuta, como aspirante), o en el en­ trenamiento de la aceptación asertiva. Para ejemplificar las habilidades conversa­ cionales o de concertación de citas, el terapeuta y su ayudante pueden simular la interacción adecuada durante varios minutos (nuevamente, el terapeuta modelará el componente deseado a lo largo de esa interacción). Comparado con el modelado informal, en que el terapeuta se limita a exponer ejemplos del componente condu ctu ^, esta forma más estructurada de modelado presenta varias ventajas clínicas. En primer lugar, el cliente tiene ocasión de observar una muestra de interacción entre terapeuta y ayudante. Probablemente, esto se aproxima m ás a la realidad que el mero hecho de escuchar unos ejemplos ftiera del contexto de la interacción real. Segundo, el cliente puede analizar detalladamente cómo se maneja una situación

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de forma efectiva. Si el terapeuta modela respuestas competentes al simular las mismas situaciones que resultan problemáticas para el cliente y que luego tendrá que ensayar, ésta puede ser una técnica muy relevante para el aprendizaje observacional. Por último, el modelado en vivo no requiere vídeos ni otros instrumentos. Al planificar la interacción a modelar, es preciso asegurarse de que brinda al terapeuta la oportunidad de exhibir el componente a entrenar.

M odelos simbólicos (grabados en vídeo) Cuando se dispone de un equipo de grabación y reproducción, puede hacerse una película de modelado. En el entrenamiento de la asertividad, el vídeo podria mostrar a un modelo socialmente competente afrontando conductas poco razonables por parte de otros, manifestando su desacuerdo, etc. El entrenamiento de las ha­ bilidades conversacionales y de concertación de citas presentarán modelos interac­ tuando durante cierto tiempo, a lo largo del cual mostrarán los componentes rele­ vantes en ese tipo de interacciones. En el entrenamiento de las habilidades para entrevistas laborales, aparecerá en el vídeo un candidato durante la entrevista. Los vídeos de modelado que se usan en el entrenamiento de las habilidades sociales no tienen por qué ser muy elaborados y caros para que resulten efectivos. No hace falta que incluyan una presentación o explicación, puesto que el terapeuta puede hacer los comentarios oportunos mientras se observa el vídeo. Tampoco es necesario que sea muy largo; cinco o diez minutos pueden bastar para presentar prácticamente cualquier tipo de interacción. El principal requisito es que la película muestre claramente a un individuo manejando eficazmente el tipo de situación problemática para el cliente y que el modelo principal (al que el cliente prestará atención al observar el vídeo) exhiba los componentes conductuales que luego se van a enseñar. Al preparar un vídeo de modelado, el terapeuta habrá de supervisar la reali­ zación y asegurarse de que quien actúe como modelo esté familiarizado con el/los componentes que habrá de mostrar. La situación o situaciones que el modelo maneje deben ser lo más similares posible a aquéllas en que el cliente tiene dificultades. Antes mencionábamos algunas caracteristicas que aumentan la probabilidad de aprendizaje por imitación; siempre que sea posible, se incorporarán en el vídeo. En concreto, un modelo con una saliencia ideal será aquél que comparta sexo y raza con el cliente, que tenga aproximadamente su misma edad, que parezca sim­ pático y al que salgan bien las cosas al final. En el caso de modelos filmados y cuando el terapeuta hace de modelo durante la sesión, no es posible mostrar un solo componente conductual cada vez. Por ejemplo, no se puede hacer una película o un modelado en vivo más o menos realista donde sólo se muestre contacto visual o preguntas conversacionales, etc., sino que, normalmente, el modelo exhibe la respuesta competente «completa», es decir, con todos sus componentes. No obstante, como sólo se entrena un componente cada vez, es importante que la atención del cliente se focalice en ese componente y no otro durante la exposición al modelo. De modo que si una sesión está dedicada al contacto visual, el cliente deberá atender principalmente a cómo el modelo mira a su interlocutor mientras le habla, olvidando por el momento otros aspectos de su

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conducta. Esta medida evita que los clientes se vean «sobrecargados» al tratar de atender a la vez a diversas conductas del modelo. La utilización de modelos simbólicos o filmados es recomendable por varias razones. Una vez realizado un vídeo, podrá pasarse en distintas sesiones, sabiendo con certeza el terapeuta que todos los componentes conductuales estarán presentes. Pueden emplearse modelos similares al cliente, lo cual no es posible cuando es el propio terapeuta quien actúa como modelo, si su raza, sexo o edad difieren de los del cliente. Se elimina también la necesidad de contar con un segundo terapeuta, ya que terapeuta principal y ayudante no tendrían que modelar en vivo las interac­ ciones, puesto que aparecen en el vídeo. Por último, al emplear un vídeo, el terapeuta y el cliente pueden verlo juntos. El primero podrá detenerlo para llamar la atención del cliente sobre algún aspecto relevante de la conducta del modelo, comprobar si el cliente se ha percatado de la aparición del componente o, incluso, pasar más de una vez alguna parte del vídeo. Tales ventajas no existen cuando es el terapeuta quien actúa como modelo en vivo. Con todo, aun cuando se emplee modelado en vivo, debe hacerse que el cliente dedique después algún tiempo a comentar o describir cómo el modelo mostro el componente, cómo éste contribuyó a su efec­ tividad, etc.

Utilización combinada de modelos en vivo y en vídeo Evidentemente, es posible variar el procedimiento de exposición a modelos de una sesión a otra, e incluso mostrar distintos tipos de modelado dentro de una misma sesión. Como ejemplo de esta segunda posibilidad, el terapeuta puede actuar como modelo de una manera informal. En el entrenamiento de las habilidades conversacionales, podría pedir al cliente que le observara cómo transmite infor­ mación sobre su pasado y sus aficiones. A continuación, podría observar un vídeo con dos personas conversando y darse cuenta de cómo manifiestan el mismo com­ ponente conductual durante la charla. En este caso, los modelos son tanto el terapeuta como los que aparecen en el vídeo. El procedimiento también puede variar entre sesiones, mostrando modelos en vídeo en ciertas ocasiones, interactuando en vivo el terapeuta con un ayudante, en otras, o simplemente verbalizando el terapeuta comentarios que ilustren un deter­ minado componente. El hecho de variar las formas de presentación minimiza la posibilidad de que el cliente se aburra, como probablemente ocurriría si tuviera que observar ref>etidamente el mismo vídeo. Además, la combinación de modelado en vivo y modelado en vídeo hace más variados los ejemplos del componente con­ ductual de que se trate, puesto que el terapeuta puede representar muestras de conducta distintas de las que aparecen en el vídeo. Resumamos algunos de los puntos principales en relación con el modelado dentro de las sesiones. Primero, el objetivo de la exposición a modelos es permitir que el cliente observe directamente la respuesta de un individuo socialmente com­ petente u observe ejemplos de un cierto tipo de componente conductual. Esto requiere que en cada sesión el terapeuta proporcione ejemplos del componente en cuestión y/o que el cliente observe una interacción simulada más formal entre el terapeuta y un coterapeuta. El modelado en vivo de una interacción real puede sustituirse por la exposición al modelado en vídeo de una muestra de interacción.

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Cualquiera que sea el formato de presentación del modelo, debe incluir el com­ ponente objeto de la sesión; asimismo, el cliente debe fijarse específicamente en la forma de manifestar ese componente por parte del modelo. También se debe conseguir que el cliente comente después si observó — y cómo— el uso que el modelo hizo del componente. Igual que el tiempo dedicado a instrucciones/discusión dentro de una sesión suele ser relativamente breve, la exposición a modelos tampoco debe ser demasiado larga. En general, un período de 5 a 10 minutos por sesión puede bastar.

Ensayo conductual o práctica m anifiesta d en tro de la sesión Dentro de la sesión, hasta el momento, al cliente se le ha hablado de la conducta a entrenar, la ha observado en las interacciones de otros y la ha comentado. El siguiente paso importante es que él mismo ejecute el componente durante una interacción de práctica. Se trata de una tarea extremadamente importante y muchas veces difícil para los clientes, puesto que suele ser mucho mas fácil verbalízar y «saber» cómo comportarse en una interacción que realizar, de hecho, la nueva conducta. Existen varias formas de incorporar el ensayo de conducta en la sesión de entrenamiento. Una de ellas consiste en que el cliente verbalice cómo utilizaría él el componente entrenado. A continuación, deberá seguir una interacción simulada o de práctica con alguna otra persona (por ejemplo, un role-play o una interacción semiestructurada o no estructurada) que pueda ser observada por el terapeuta. Verbalización de ejemplos Verbalizar ejemplos del componente escogido quiere decir, simplemente, que el cliente ha de exponer algunos de los comentarios que haría en la interacción de práctica subsiguiente. En una sesión de entrenamiento en concertación de citas, si el componente elegido es elicitar información conversacional, el cliente podría generar cierto número de preguntas abiertas concretas a emplear en la interacción posterior. El terapeuta puede introducir esta parte de la sesión diciendo al cliente: Terapeuta: Hoy hem os hablado de las formas de saber más cosas de otra persona — alguien a quien acabas de conocer y con quien te gustaría quedar para otro día— , haciendo que te hable sobre sí misma. Como ya hemos com entado, es recomendable hacerlo por una serie de razones: puedes conocer sus intereses (y, por tanto, saber de que otras cosas puedes sacar conversación), puedes descubrir aficiones mutuas, harás notar a la otra persona que te interesas por ella y probablemente le agradará poder hablar sobre sí misma. Acabamos de observar un vídeo donde aparecía una persona haciendo ese tipo de preguntas abiertas para saber algo más de alguien con quien le gustaría quedar. Ahora, yo quisiera ver qué preguntas se te ocurriría a ti hacer a esa persona que acabas de conocer y de quien te gustaría saber más. C liente: Le preguntaría cuáles son sus aficiones. Terapeuta: Bien. ¿Podrías formularlo com o una pregunta? C liente: ¿Cuáles son tus aficiones? Terapeuta: Bien, eso está mejor. Ahora, tómate un tiempo para pensar por lo menos 10 preguntas que tú harías en una conversación de este tipo. Cliente (tras una pausa): Vale. ¿Quién es tu tutor aquí, en la escuela? ¿Has em pezado ya a estudiar para los exám enes finales? ¿Qué te gusta hacer en el tiempo

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libre? ¿Dónde le criaste? ¿Cuáles son las asignaturas que más te gustan? ¿Dónde vives ahora? ¿Qué tipo de películas te gustan? En esta escena, lo que el terapeuta pide al cliente es que invente y verbalice ejemplos del componente, diciéndolos en voz alta. Esto tiene varias funciones. Garantiza que el cliente entiende la naturaleza del componente verbal entrenado en esa sesión y centra su atención en ejemplos específicos del mismo. Si parece que el cliente no entiende bien la conducta, no se le ocurren ejemplos o ios que utiliza no son adecuados, el terapeuta puede explicar mejor el componente y «sugerir» buenos ejemplos. Un posible problema que puede aparecer durante el ensayo es que el cliente copie o memorice exactamente los mismos comentarios verbales del modelo ob­ servado previamente. En algunos casos, es deseable que se reproduzcan al pie de la letra; por ejemplo, cuando la conducta verbal del modelo es precisamente la que el cliente desea incorporar. No obstante, es crucial que los clientes capten el prin­ cipio general (por ejemplo, elicitar información del interlocutor) e inventen sus propios ejemplos. De esta manera, la probabilidad de conseguir un mantenimiento más duradero de la habilidad y el potencial de generalización a situaciones nuevas serán mayores que cuando el cliente simplemente memoriza, imita o copia direc­ tamente los comentarios emitidos por el modelo. El terapeuta puede fomentar la «personalización» del componente conductual pidiendo al cliente que invente y ensaye nuevos ejemplos del mismo. La generación de ejemplos puede servir para muchos otros tipos de compo­ nentes verbales de las habilidades sociales. En el entrenamiento de la oposición asertiva, podrían referirse a la afirmación de las propias opiniones o a la petición de cambio conductual por parte del antagonista. En el de la habilidad conversacional y de concertación de citas, el cliente podría ensayar ejemplos de informaciones personales, preguntas al interlocutor, cumplidos, etc. En el de la habilidad para entrevistas de trabajo, se referiría a preguntas específicas dirigidas al entrevistador, comentarios sobre la formación y experiencia, comentarios que denoten interés por el puesto, respuestas a preguntas espinosas por parte del entrevistador, etc. Cuando el objetivo de la sesión es un componente no verbal (como el contacto visual, la forma de hablar, la sonrisa, etc.), no es tan fácil inventar «ejemplos», de modo que se suprimirá esta fase y se pasará directamente al ensayo según el formato de práctica más estructurado que describimos a continuación.

Interacciones simuladas o de práctica Es importante que los clientes tengan ocasión de practicar el componente recién aprendido durante una situación interpersonal simulada en el contexto del entre­ namiento. Este elemento implica algo más que la mera verbalización de ejemplos de una conducta y exige que el cliente exhiba realmente el nuevo componente durante la simulación estructurada de una interacción problemática. En el Capítulo 3, referido a la evaluación, se describieron varios procedimientos para la evaluación conductual de las habilidades sociales dentro de la clínica. Entre ellas, los role-plays estructurados de situaciones problemáticas, las interacciones

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semiestructuradas con un terapeuta auxiliar y las interacciones relativamente des­ estructuradas entre dos o más clientes. Aunque estos procedimientos para obtener muestras de la competencia social se utilizan para evaluar la habilidad del cliente antes de comenzar la intervención y ayudan a definir la propia naturaleza de ésta, también pueden servir como vehículo de la práctica conductual durante el entre­ namiento. Más concretamente, es posible incorporar role-plays, interacciones se­ miestructuradas y no estructuradas a las sesiones de tratamiento, para proporcionar al cliente la oportunidad de mostrar el componente conductual al que esté dedicada la sesión. Veamos cómo puede realizarse.

Role-plays estructurados durante las sesiones de entrenamiento Como ya hemos señalado, la evaluación basada en role-plays estructurados es útil cuando el cliente ha de aprender a responder a comentarios relativamente estructurados y discretos por parte de otro (por ejemplo, en la oposición asertiva, en la aceptación asertiva o en el entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo). Pues bien, el role-play también puede ser útil para la práctica conductual de las sesiones dedicadas a estos tipos de habilidad social. En el caso del entrenamiento de la oposición asertiva, una sesión típica podría incluir los aspectos que ya hemos descrito: instrucciones y explicación del com­ ponente a entrenar ese día, observación de un modelo asertivo que utiliza ese componente y, posiblemente, ejemplos inventados por el propio cliente. Llegados a este punto, podría dársele la ocasión de usar la conducta durante un role-play con otra persona. Podría entonces el terapeuta elegir una de las escenas de role-play utilizadas en la fase de evaluación (que se supone fueron construidas de tal modo que se parecieran a la situación problemática real). La escena se presenta igual que en la fase de evaluación: el terapeuta describe el marco de la interacción y el interlocutor dirige uno o más comentarios al cliente, cada uno de los cuales requiere una respuesta asertiva. Pero, a diferencia de los role-plays de evaluación, el cliente recibirá ahora instrucciones específicas de manifestar el componente de que se trate durante esas respuestas asertivas. Si se trata del contacto visual, deberá mantener un alto grado de contacto durante el role-play; si ya se han tratado otros componentes en sesiones anteriores, deberá incluir todas esas conductas. Cuando se está llevando a cabo un entrenamiento intensivo, puede hacerse que el cliente practique distintas escenas en cada sesión. Estas podrán extraerse de la muestra de situaciones utilizadas en los role-plays de evaluación iniciales, o bien pueden ser situaciones nuevas que el cliente haya calificado de problemáticas con posterioridad a la evaluación. El número de escenas a practicar en una sesión viene determinado en gran medida por el nivel de ejecución del cliente en cada una. Si manifiesta correcta y consistentemente el componente a lo largo de varias escenas de la misma sesión, y si tanto el cliente como el terapeuta están convencidos de que el componente ha quedado ya incorporado al repertorio de aquél, puede darse por concluida la práctica del mismo. En el caso contrario, se practicarán más escenas. El cometido del terapeuta principal es observar cómo interactúa el cliente durante el role-play, como si se tratase de los role-plays de evaluación. Pero es algo más amplio. En prim er lugar, el terapeuta evalúa específicamente si el cliente utiliza el componente objeto de la sesión, así como otros componentes ya entrenados.

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Segundo, después de cada escena, el terapeuta proporciona feedback, reforzamiento o instrucciones adicionales antes de pasar a la escena siguiente. Más adelante, consideraremos con más detalle este aspecto de feedback de la función del terapeuta. En el caso del entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo, los role-plays pueden ser algo más largos, ya que deben aparecer las respuestas del cliente ante toda una serie de preguntas del entrevistador, bien cuando se emplea el guión de entrevista completo (como durante la evaluación inicial) o cuando se utiliza algún otro conjunto de preguntas más abreviado. Algunos de los componentes de las habilidades para entrevistas de trabajo no son detectables en una sola respuesta ante una pregunta específica del entrevistador. Por ejemplo, la información sobre la propia experiencia, las manifestaciones de interés o las preguntas sobre el puesto pueden aparecer con toda pertinencia en distintos momentos del role-play de en­ trevista; por ello, debe instruirse a los clientes para que utilicen esos componentes cuantas veces les sea posible a lo largo de la entrevista. El terapeuta que esté observando determinará con qué frecuencia ha aparecido el componente de que se trate durante la entrevista completa. Puede hacerlo contando la frecuencia de apa­ rición de las distintas conductas verbales que se estén entrenando, estimando el porcentaje global de contacto visual, etc. Después de esto, se ofrecerá al cliente feedback, reforzamiento, instrucciones adicionales, etc. Tal como acabamos de describirlo, el role-play durante las sesiones de entre­ namiento exige la presencia de una tercera persona — el interlocutor— que interactúe con el cliente. Esto constituye un arreglo ideal, puesto que permite al terapeuta dedicar toda su atención a observar las respuestas del cliente. Pero no siempre es posible encontrar a alguien que actúe como interlocutor; en ese caso, tendrá que hacerlo el propio terapeuta. Por ejemplo, tras describir una escena típica de entre­ namiento asertivo, el terapeuta «cambia de papel», actuando como interlocutor y haciendo comentarios al cliente; a la vez, observará lo adecuado de las respuestas de éste. En el entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo, el terapeuta puede actuar como entrevistador durante la parte de la sesión que se dedique a ensayos de conducta.

Interacciones semiestructuradas durante las sesiones de entrenamiento Algunas habilidades sociales no se prestan al formato de role-play estructurado, ya sea para la evaluación o el entrenamiento. Ya hemos señalado anteriormente que las situaciones conversacionales y de concertación de citas se simulan mejor mediante interacciones semiestructuradas, en las que el cliente conversa con un interlocutor durante un cierto período de tiempo. Aunque ambos participantes re­ presentan algún papel situacional (encontrarse en un bar, coincidir en una fiesta, etc.), la interacción sólo está estructurada en la medida en que los individuos interactúan como si estuvieran en tal situación y el interlocutor se ajusta a ciertas «reglas» conversacionales establecidas por el terapeuta para evitar que monopolice la conversación. Este mismo formato semiestructurado de interacción empleado para evaluar las habilidades conversacionales o de concertación de citas puede servir para los ensayos conductuales de las sesiones. Puede hacerse que el cliente se siente cerca del interlocutor mientras el terapeuta describe brevemente la situación en que va a desarrollarse la interacción. Una vez

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más, el formato es idéntico al de la fase de evaluación, con la diferencia de que ahora el cliente debe mostrar el componente conductual que se esté entrenando. Por ejemplo, si se trata de «hacer preguntas conversacionales», deberá formular varias en el curso de la interacción simulada. Los componentes no verbales se ensayan de forma similar. Normalmente, el terapeuta se limita a observar sin tomar parte en la interacción. Pero debe evaluar la ejecución del cliente con respecto al componente al que esté dedicada la sesión. Eso implica contar el número de veces que lo empleó correc­ tamente (el número de veces que formuló una pregunta, hizo un comentario acerca de sus intereses, pidió explícitamente una cita, etc.). También es posible evaluar la presencia de los componentes no verbales bajo entrenamiento. Es deseable contar con un ayudante para que interactúe con el cliente, pero, si no es posible, el propio terapeuta será el interlocutor. Cuando se sigue este procedimiento alternativo, el terapeuta tendrá dos tareas durante el periodo de práctica: actuar como interlocutor y observar y evaluar la conducta del cliente durante la interacción. Al término de la conversación simulada, el terapeuta revisará la ejecución del cliente y ofrecerá feedback, reforzamiento e instrucciones adicionales, si es necesario. Aunque es deseable que los clientes tengan varias ocasiones de practicar la conducta dentro de una misma sesjón, esto no siempre es posible. Las interacciones semiestructuradas, pero amplias (5-10 minutos) requieren más tiempo que los roleplays utilizados en el entrenamiento de la asertividad, por ejemplo. Para mantener la duración de la sesión dentro de unos límites razonables y para evitar la posibilidad de que el cliente se canse, puede ser necesario, a veces, realizar una sola interacción semiestructurada. En tales ocasiones, la sesión terminará con el feedback y el reforzamiento del terapeuta después de la interacción.

Interacciones no estructuradas durante las sesiones de entrenamiento Pueden llevarse a cabo de forma similar a la práctica conductual semiestruc­ turada, Supongamos que estamos realizando un entrenamiento en habilidades con­ versacionales con varios clientes institucionalizados, cuyo objetivo es incrementar la conducta de conversación cotidiana entre ellos. En este mismo capítulo, algo más adelante, comentaremos en profundidad las técnicas de entrenamiento de ha­ bilidades en grupo; por ahora, señalemos simplemente que uno de los procedimientos para llevar a cabo el ensayo conductual dentro de la sesión consiste en «emparejar» a los clientes para que practiquen conversaciones. No se trabaja, en este caso, con un ayudante, sino que los dos clientes que participan en la interacción habrán de mostrar el componente conductual objeto de la sesión. Por ejemplo, si se trata del contacto visual, el terapeuta dará instrucciones a ambos para que mantengan un mayor contacto visual con el otro. También puede proporcionar unas directrices generales referentes al propósito de la interacción de práctica (intentar conocerse algo mejor, comentar intereses mutuos, etc.). A medida que tiene lugar la con­ versación no estructurada, el terapeuta observa la conducta de cada uno y evalúa en qué medida han utilizado el componente. Al terminar, les proporciona feedback y reforzamiento. ¿Es posible eliminar la práctica conductual de las sesiones de entrenamiento y, en su lugar, pedir a los clientes que utilicen la habilidad entrenada en cuanto

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concluya la sesión? Por ejemplo, sí el cliente se encuentra en un ambiente insti­ tucional o en un programa de hospitalización parcial, ¿podría el terapeuta darle instrucciones de buscar a otra persona del centro, iniciar con ella una conversación y, durante la misma, utilizar el componente entrenado? Este procedimiento cuenta con una utilidad potencial, puesto que la práctica conductual tendría lugar en el contexto natural al que se dirige el entrenamiento. La efectividad de esta forma de práctica conductual en el ambiente natural depende de varios factores. El primero es si el terapeuta puede observar de cerca la ejecución, dado que es esencial que, inmediatamente después, el cliente reciba feedback y reforzamiento del terapeuta. Una segunda consideración es si esta interacción puede tener lugar inmediatamente después de la sesión. Si un cliente deja la sesión, se dirige a una sala común e intenta entablar una conversación con otro, es preciso que éste esté dispuesto a charlar durante cierto tiempo; de lo contrario, la interacción de práctica no tendría lugar y el cliente, en realidad, estaría recibiendo castigo social por tratar de entablar una conversación. Si las situaciones del ambiente natural no están bajo el control del terapeuta, su efectividad como modalidad de práctica puede verse mermada. Además, cuando un cliente despliega por primera vez las habilidades para hacer frente a una situación con más efectividad, puede encontrarse todavía con dificul­ tades al tratar con los demás, lo cual podría provocar reacciones negativas en éstos. Sería más conveniente que, al principio, el cliente practicará la habilidad en situa­ ciones preparadas o controladas por el terapeuta y lo intentara en situaciones na­ turales sólo cuando ya la domine en ambientes más controlados. En resumen, el objetivo del ensayo conductual o práctica manifiesta durante las sesiones de entrenamiento es proporcionar al cliente la oportunidad de exhibir uno de los componentes de una habilidad social al interactuar con otra persona. Las interacciones sociales preparadas que se utilizan en la práctica conductual deben aproximarse todo lo posible a las situaciones reales que al cliente le cuesta afrontar o que preferiría afrontar mejor. En el entrenamiento de la asertividad, la práctica podría centrarse en role-plays que replicaran situaciones problemáticas para el clien­ te, quizás las mismas que se emplearan en la fase de evaluación. En el entrenamiento conversacional o de concertación de citas, las situaciones de práctica podrían simular las ocasiones reales en que el cliente tiene la oportunidad de conocer gente; de nuevo, las interacciones de las sesiones podrían ser las mismas que las de la evaluación, salvo que el cliente está «equipado» ahora con las conductas necesarias para manejarlas más eficazmente. La práctica de las entrevistas de trabajo exige que el cliente ensaye respuestas ante las preguntas del entrevistador durante el roleplay. Cuanto más parecidas sean las interacciones de evaluación y de práctica a las interacciones problemáticas reales del ambiente natural, más probable es que el cliente aprenda a manejarlas eficazmente después del entrenamiento.

Feedback y reforzamiento del terapeuta después del ensayo conductual del cliente Aunque la práctica conductual de las habilidades sociales es una parte necesaria del entrenamieto, probablemente, la práctica repetida, por sí sola, es insuficiente para producir un cambio conductual. En la mayoría de los trabajos sobre entre­ namiento de las habilidades sociales, apenas se observa mejoría en la ejecución al

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observar interacciones repetidas de evaluación de línea base (cfr. Foy, Massey, Duer, Ross y Wooten, 1979; Frederiksen, Jenkins, Foy y Eisler, 1976), lo cual confirma que la mera práctica no suele producir mejora de habilidades. Todos los aspectos del tratamiento que llevamos revisados hasta ahora preceden al ensayo conductual del cliente dentro de la sesión y fomentan la efectividad del mismo. Además, los procedimientos de tratamiento que siguen al periodo de ensayos de­ terminan su éxito. Entre éstos, se incluyen el feedback, reforzamiento y moldeamiento por parte del terapeuta. Una vez que el cliente ha terminado una interacción de práctica, donde ha tratado de mostrar el componente conductual identificado, el terapeuta tiene que ofrecerle, de inmediato, feedback sobre su ejecución. Los aspectos que caracterizan un feedback verbal efectivo son la prontitud, la especificidad, el énfasis en los aspectos positivos y las correcciones oportunas. El feedback sobre la ejecución debe ofrecerse lo antes posible; no es probable que el cliente se beneficie del feedback referente al ensayo de la semana anterior, por ejemplo. Cuando se llevan a cabo varios role-plays, debe ofrecerse feedback después de cada uno de ellos. Si sólo hay una interacción de práctica en la sesión, obviamente, el feedback será inmediatamente después. Como ya señalamos en el Capítulo 2, el feedback verbal siempre debe referirse a aspectos específicos de la conducta del cliente durante la interacción de práctica. El terapeuta no debe limitarse a decirle al cliente que lo hizo «bien», sino que deberá indicarle qué es lo que hizo bien, citando ejemplos concretos de empleo adecuado de las conductas entrenadas. Suele resultar útil informar del cambio que el terapeuta haya notado durante el ensayo de conducta. Si un cliente sólo mantuvo contacto visual el 10 % del tiempo durante las interacciones de la fase de evaluación y lo incrementa hasta el 50 % en la primera sesión dedicada al entrenamiento de tal componente, puede informársele directamente de ello. Cuanto más detallado o específico sea el feedback, más probable será que el cliente sepa cómo mejoró en su ejecución; a la vez, esto aumenta la probabilidad de que la conducta entrenada se incorpore más firmemente al repertorio del sujeto. En casi todos los casos, el feedback debe circunscribirse a la conducta que se esté entrenando en esa sesión y a las ya entrenadas en las anteriores. Es decir, normalmente, el terapeuta no debe hacer comentarios sobre aspectos de la conducta del cliente que aún no hayan sido objeto de entrenamiento. Sin embargo, como los componentes conductuales se van «añadiendo» sucesivamente a través de las sesiones, sí es adecuado ofrecer feedback respecto de todos los comjx)nentes tratados hasta ese momento. Esto es especial­ mente importante cuando alguna de las conductas entrenadas previamente parece «decaer» durante los ensayos dedicados a otro componente. El feedback verbal puede resultar bastante satisfactorio, pero, si se dispone de un equijx) de vídeo, puede grabarse la conducta del cliente durante el ensayo y después volver a pasar la cinta para que él se observe mientras el terapeuta revisa su ejecución. Esta forma de feedback mediado por autoobservación directa se ha utilizado en el entrenamiento de la habilidad para concertar citas (véase Melnick, 1973) y para entrevistas de trabajo (Barbee y Keil, 1973; Furman et al., 1979), con objeto de mostrar a los clientes los elementos de su conducta durante la práctica justo después de haberla concluido. El uso de la autoobservación por medio de vídeo también permite que el cliente critique su propia ejecución e incluso, dete­ niendo la cinta en ios momentos oportunos, practique nuevas respuestas alternativas.

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En este sentido, el feedback que incluye autoobservación en vídeo constituye una técnica de entrenamiento útil cuando se dispone del equipo necesario. Cuando el feedback supone un reconocimiento positivo de algún aspecto de la ejecución del cliente, funciona probablemente como un reforzador social positivo. Suponiendo que el elogio del terapeuta funciona como un reforzador efectivo para un cliente determinado, servirá para aumentar la probabilidad de que el individuo continúe manifestando la conducta que ha sido elogiada. Esto plantea el problema de cómo ofrecer feedback cuando el cliente no muestra una mejoría apreciable de la conducta recién entrenada. Cuando se adquiere una nueva conducta, muchas veces no muestra una mejoría inmediata durante el primer ensayo o intento, sino que la ejecución suele mejorar gradualmente, de forma que podría representarse como una curva ascendente a través de las sesiones de práctica. Por tanto, puede necesitarse un cierto número de sesiones para entrenar los componentes más difíciles de la habilidad. Una excepción la constituye el aprendizaje en «un solo ensayo», en el cual la ejecución mejora drásticamente tras una sesión de entrenamiento. Esto podría esperarse en el caso de conductas relativamente específicas y discretas (por ejemplo, aquellas respuestas que pueden ejecutarse rápidamente tras la exposición a modelos) o de componentes conductuales que el cliente ya ha aprendido, pero no manifiesta hasta que no se le instruye explícitamente. Aun cuando el cliente no consiga mostrar adecuadamente el componente en­ trenado durante el ensayo de conducta — o no consiga incrementar su tasa con respecto a las sesiones previas al entrenamiento del mismo— , el terapeuta deberá iniciar el feedback citando algún aspecto positivo de la ejecución (momentos en que haya aparecido el componente, aunque su frecuencia haya sido muy baja; intentos claros del cliente de realizar esa conducta, aunque no hayan tenido éxito; etcétera). El feedback del terapeuta tras el ensayo siempre debe centrarse prime­ ramente en algo que el cliente haya hecho bien, aunque sólo sea haberse esforzado por seguir ensayando una situación difícil. No obstante, acto seguido deberá pasar a comentar esa conducta que sigue siendo deficiente. El terapeuta podría tratar de esclarecer por qué no ha aparecido tal conducta: ¿se le olvidó?, ¿tuvo dificultades para buscar ejemplos del componente, como puede ser el caso de las preguntas conversacionales u otras habilidades verbales?, ¿dudó de cómo debía mostrar la conducta y, en consecuencia, no la manifestó en absoluto?, ¿se sentía extraño al hacer ciertos comentarios verbales o acciones no verbales? Todas éstas son razones plausibles por las que el cliente puede fracasar al mostrar algún aspecto de la respuesta socialmente competente, especialmente cuando el componente es nuevo en su repertorio. En tales casos, el feedback debería ir seguido de nuevas instruc­ ciones del terapeuta y más entrenamiento — ^por supuesto, con ejemplos del tera­ peuta, ejemplos inventados por el propio cliente, etc.— . Si hay tiempo, debe dársele otra oportunidad de ensayar la situación interpersonal (a través de un role-play u otro tipo de interacción). Si el cliente continúa experimentando dificultades durante las interacciones de práctica, puede ser conveniente que el terapeuta intervenga en el ensayo «sugi­ riéndole» respuestas concretas. En un caso extremadamente difícil, el terapeuta puede incluso sentarse junto al cliente mientras éste interactúa con un tercero, promoviendo las respuestas correctas mediante indicaciones en voz baja. Por ejem ­ plo, recordándole cosas («Acuérdate de hablar con un volumen suficientemente alto»; «Mantén el contacto visual») o haciéndole sugerencias («Pregúntale a qué

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escuela va»; «Cuéntale cuáles son tus aficiones»). En las sesiones siguientes, las ayudas del terapeuta se irán eliminando gradualmente a medida que la ejecución del cliente mejore. Finalmente, el terapeuta debe tener presente la adecuación del estilo del cliente o el flujo de la interacción, sobre todo en las fases finales de la intervención, cuando ya se ha entrenado un cierto número de conductas. Como ya hemos descrito pre­ viamente, la forma de integrar los componentes es importante. Si un terapeuta se da cuenta de que su cliente manifiesta las conductas verbales y no verbales apro­ piadas, pero de un modo no adecuado, deberá ofrecer el feedback y las instrucciones pertinentes. Ejemplos de aplicación inadecuada de los componentes los encontramos cuando el cliente «bombardea» a su interlocutor con preguntas o comentarios todos a un tiernpo, cuando habla demasiado alto, cuando gesticula excesivamente y en momentos inoportunos, o cuando mira demasiado fijamente. En general, las cues­ tiones referentes al estilo o integración de las respuestas deben tratarse al final del entrenamiento, cuando ya se dominen los componentes básicos. En resumen, en el transcurso de una sesión de entrenamiento se incluyen cuatro fases: (1) identificación del componente de ese día, instrucciones y explicación de su importancia; (2) exposición a modelos; (3) ensayo de conducta con un interlo­ cutor; y (4) feedback, reforzamiento e instrucciones adicionales después de la interacción de práctica. Aunque la intervención pase de un componente al siguiente, el formato básico de la sesión permanece relativamente constante. Al final del tratamiento, el cliente debe dominar todos los componentes, debiendo resultar competente su ejecución en las interacciones de práctica.

EN TR EN A M IEN TO PA RA LA G E N E R A L IZ A C IO N DE LA M E JO R IA AL A M B IEN TE N ATURAL Uno de los aspectos más críticos de cualquier entrenamiento de habilidades es conseguir la generalización de la mejoría al ambiente natural. Ciertamente, no se trata de un problema exclusivo del entrenamiento de habilidades, puesto que la generalización de los efectos de las sesiones terapéuticas a las situaciones relevantes del ambiente extraterapéutico constituye un requisito de cualquier programa de tratamiento, independientemente de su orientación. Existen varias técnicas y procedimientos clínicos para facilitar la generalización en el tiempo (mantenimiento de la mejoría), a otros contextos (del ambiente de entrenamiento al ambiente natural) y a situaciones específicas (de modo que el cliente pueda afrontar eficazmente otras situaciones distintas de las utilizadas en los ensayos, pero que requieren el mismo tipo de habilidad social). La atención a la generalización de los efectos del tratamiento debe intensificarse hacia el término de la intervención, momento en el que ei cliente ya emite respuestas competentes durante las interacciones de práctica. Si se anima a los clientes a que afronten situaciones difíciles en el ambiente natural antes de que hayan conseguido dominar las respuestas efectivas necesarias, pueden encontrarse castigados y sin éxito y, por tanto, llegar a frustrarse. Es importante reiterar que un entrenamiento aplicado no termina una vez que los clientes dominan todos los componentes de la práctica conductual, sino cuando son capaces de generalizar las nuevas habilidades a sitúa-

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ciones críticas de su ambiente. Muchas veces, esto implica añadir algunas sesiones adicionales, después incluso de finalizado el período de entrenamiento formal, dedicadas a promover la generalización. Revisaremos, a continuación, algunos de los procedimientos específicos para tal fin.

Inclusión de nuevas situaciones de práctica durante las sesiones de entrenamiento Durante el ensayo de conducta de las sesiones de entrenamiento, los clientes practican sus respuestas en ciertas situaciones interpersonales. Pero el objetivo del entrenamiento no es sólo enseñar a los clientes a afrontar esas situaciones, sino cualquiera que exija el mismo tipo de respuestas competente. Por ejemplo, un cliente que antes era poco asertivo ¿será capaz de emitir respuestas asertivas ante situaciones distintas de las que ha practicado durante el entrenamiento y ya domina? Un procedimiento para evaluar esto consiste en presentar al cliente situaciones de práctica nuevas. En los role-plays de asertividad, la novedad puede conseguirse variando la descripción de la escena, de modo que la interacción de práctica se desarrolle en circunstancias distintas, cambiando de interlocutor, o modificando los comentarios que éste dirige al cliente. En otros tipos de entrenamiento de habili­ dades, también pueden incorporarse estímulos o situaciones de práctica nuevos en las fases finales del entrenamiento. En los role-plays de entrevistas de trabajo, pueden presentarse preguntas nuevas a las que el cliente ha de responder. También pueden utilizarse distintos entrevistadores para simular distintos estilos de interac­ ción (un entrevistador amable, otro más brusco, que haga muchas preguntas o muy pocas). Podría variarse, asimismo, el sexo. En el entrenamiento de las habilidades conversacionales o de concertación de citas, pueden variarse las características del interlocutor, trabajando con varios diferentes. Observando cómo afronta el cliente estas variaciones, el terapeuta se hallará en condiciones de saber si el cliente es capaz de aplicar sus nuevas habilidades bajo condiciones estimulares algo distintas. Aunque esto exige que el terapeuta localice más interlocutores o tenga que elaborar más interacciones de prueba, al final estará inás seguro de que el cliente es capaz de generalizar las nuevas habilidades a otras situaciones. Si se encuentran deficiencias durante la ejecución en una situación nueva, se realizará un entrenamiento adicional.

Sesiones de «apoyo» o de entrenamiento durante el seguimiento Tras concluir el entrenamiento, suele ser conveniente proporcionar sesiones de «apoyo» periódicas para garantizar el mantenimiento de la mejoría. Una forma de realizarlo es llevar a cabo interacciones de práctica durante las sesiones de seguimiento. El formato puede ser similar al utilizado en el transcurso de la inter­ vención (role-plays, interacciones semiestructuradas, etc.), presentando tanto si­ tuaciones ya utilizadas como otras nuevas. El terapeuta ofrecerá feedback y entre­ namiento adicional de cualquier aspecto de la habilidad que haya disminuido. Las

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sesiones de seguimiento o de apoyo podrían concertarse en fechas periódicas después de terminado el entrenamiento principal (por ejemplo, una vez al mes). Adquieren especial importancia cuando el cliente no dispone de muchas oportunidades de utilizar las nuevqs habilidades en su ambiente natural o cuando sigue manifestando problemas para afrontar ciertas situaciones in vivo.

Centrar la atención del cliente en situaciones del ambiente natural donde se pueden utilizar las habilidades recién adquiridas Es importante que se haga notar expresamente a los clientes que el propósito del entrenamiento de las habilidades sociales es mejorar el manejo de situaciones interpersonales fuera del tratamiento. Una forma de llamar la atención sobre este punto es pedir al cliente que describa las ocasiones que tiene de utilizar las nuevas habilidades en interacciones reales y decirle que se vaya exponiendo progresiva­ mente a ellas, aunque antes las evitara. En el caso de las habilidades que facilitan el establecimiento de relaciones o que sirven para propósitos similares (incluidas las habilidades conversacionales, las de entrevistas de trabajo, las de concertación de citas y la asertividad de aceptación y de oposición), terapeuta y cliente pueden pensar en qué situaciones específicas, dónde y cuándo podría el cliente interactuar con otros para «ensayar» las nuevas conductas. En su vida diaria, ¿cuándo tiene el individuo oportunidad de conocer a otras personas con las que entablar una con­ versación, interactuar para conseguir una posible cita o acudir a una entrevista de trabajo? ¿Tiene ocasión de encontrar situaciones de este tipo aunque, quizá, no las percibe — o las percibe, pero las deja de lado— ? ¿Es necesario trabajar con el cliente para «situarlo» en contextos naturales donde las oportunidades de conocer a otros sean más frecuentes? Si un sujeto ha adquirido nuevas habilidades conver­ sacionales, pero pasa sólo la mayor parte del tiempo, será necesario ayudarle a que pase más tiempo en compañía antes de que pueda ponerlas en práctica. Este aspecto del tratamiento puede suponer la discusión de posibilidades tales como la de que el cliente participe más en grupos de aficionados, clubs sociales, actividades sociales de la iglesia o el vecindario, asista a fiestas, etc. Tras esta discusión, puede asignarse «tareas para casa» con el fin de incrementar gradualmente el nivel de participación en tales actividades. Cuando se centra la atención en el empleo de las nuevas habilidades en el ambiente natural, es conveniente pedir al cliente que registre no sólo cómo manejó una interacción concreta, sino también las situaciones en que pudo haber utilizado la habilidad. Esta técnica es similar al registro diario que se lleva en la fase de evaluación inicial, sólo que, en vez de registrar únicamente las situaciones inter­ personales problemáticas, ahora el cliente debe describir detalladamente sus logros al afrontar ciertas interacciones. Puede animársele a que cada día escriba un breve comentario sobre las situaciones en que ha tenido oportunidad de poner en marcha la habilidad, el sitio donde tuvo lugar la interacción, cómo se comporto él, cómo se sintió al manifestar los componentes entrenados y cuál fue el resultado. Al hacer al cliente más consciente de las oportunidades ambientales para usar las nuevas habilidades y al pedirle que atienda explícitamente a su propia conducta durante esas interacciones, es posible incrementar la «conexión» entre la práctica durante el tratamiento y el ambiente natural.

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Reforzamiento del terapeuta cuando el cliente manifiesta haber utilizado la habilidad

Cuando el cliente trae a la sesión información sobre situaciones reales donde puede utilizarse la nueva habilidad y relata cómo las afrontó, el terapeuta tiene oportunidad de reforzar verbalmente todo intento de emplear la habilidad. Por ejemplo, un individuo que previamente presentaba ansiedad ante la petición de citas describe una situación en la que intentó una interacción heterosocial. El terapeuta puede preguntarle cómo se comportó y, en concreto, si trató de utilizar los com­ ponentes conductuales entrenados. Y puede elogiar de forma específica y directa todos sus esfuerzos por utilizar la habilidad en situaciones que antes le resultaban difíciles. Es importante, por varias razones, que el terapeuta refuerce consistente­ mente al cliente por tales intentos cuando se aproxima el final del tratamiento. Probablemente se trata de un momento en que el cliente aún no las tiene todas consigo en lo referente a su ejecución en un contexto natural y es conveniente que el terapeuta le proporcione una cierta seguridad. Además, es posible que los primeros intentos no tengan mucho éxito: el sujeto que antes no era asertivo puede encontrarse con que los demás no responden demasiado bien ante su nueva forma de compor­ tarse; el que presentaba ansiedad ante la petición de citas puede no conseguir una cita inmediatamente; el que antes era tímido puede no lograr hacer amigos enseguida. Es decir, suele haber un período durante el cual la nueva habilidad no es reforzada consistentemente en el ambiente natural. Como las nuevas conductas se mantienen mejor cuando se refuerza cada intento, el reforzamiento del terapeuta puede servir para contrarrestar los fracasos que muchos clientes experimentarán periódicamente en sus primeros intentos de manejar situaciones problemáticas. Si un cliente relata una situación en la que su comportamiento no fue el más adecuado, es conveniente hacer una revisión, practicar y «refrescar» las estrategias a poner en marcha en caso de que se repitiera una interacción similar. Si el cliente se encuentra en un contexto en que puede ser observado por el terapeuta u otro miembro del equipo, podrá reforzarse su conducta competente directamente, no sólo sus informes o relatos. Por ejemplo, si se ha entrenado la habilidad conversacional de pacientes institucionalizados, podría hablarse con los profesionales que están en situación de observar sus interacciones cotidianas y explicarles cuáles son las conductas que los pacientes acaban de aprender y están tratando de utilizar. El equipo podrá entonces estar atento a la utilización de tales conductas por parte de los pacientes, ya sea durante interacciones informales entre ellos o con algún miembro del equipo, y elogiarles por ello. Nuevamente, el objetivo es intensificar y hacer más consistentes las consecuencias de reforzamiento de la conducta socialmente competente en el ambiente natural. Por último, no debe olvidarse la propia capacidad de autorreforzamiento del cliente. Muchas personas con déficits sociales parecen desarrollar una pauta habitual de autocríticas y autocastigos ante los fracasos — reales o percibidos— en interac­ ciones sociales («¿Por qué no habré hablado en ese momento?»; «Yo quería le­ vantarme y hablar con ella, pero esperé demasiado y perdí la oportunidad»; «Lo hice realmente mal»; etc.). Además del elogio del terapeuta u otros miembros del equipo, el cliente debe recibir instrucciones de elogiarse por probar las nuevas habilidades en el ambiente natural. Es más, debe autorreforzarse siempre que haya

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empleado la habilidad, independientemente de que el resultado sea positivo o no, dado que se trata de que use la habilidad y dado que no puede controlar totalmente la conducta de la otra persona. De modo que cuando una mujer antes muy poco asertiva expresa sus opiniones durante una reunión, deberá elogiarse por ello, independientemente de que se hayan aceptado o no sus propuestas; cuando el individuo con ansiedad heterosocial inicia una interacción con una chica, tal inte­ racción debe ser reforzada, aunque la chica no haya aceptado la cita.

Estrategias cognitivas para reducir la inhibición conductual Muchas veces, las inhibiciones mediadas cognitivamente impiden a los clientes utilizar las conductas sociales que, de hecho, saben realizar. Las personas pueden llegar a suprimir respuestas asertivas adecuadas por temor a evaluaciones negativas por parte de los demás, por la posibilidad de no caer bien, o por pensar que sus opiniones no son importantes. Los sujetos pueden llegar a no pedir una cita o a no iniciar una conversación por considerarse personas sin interés ni atractivo alguno, o por miedo a ser rechazados. El modelo básico que subyace a casi todas las intervenciones de entrenamiento de habilidades es que esos miedos y atribuciones cognitivos también se modificarán. Esto parece cumplirse casi siempre. No obstante, también es importante incorporar al tratamiento técnicas de modificación cognitiva. Si los clientes han aprendido a dominar las interacciones de práctica, pero parecen incapaces de dominar situaciones parecidas en el ambiente natural, o si manifiestan miedos anticipatorios, ansiedad ante la evaluación e inhibición asociada con las interacciones reales, debe considerarse la modificación cognitiva. Cuando la práctica conductual repetida durante las sesiones de tratamiento va acompañada por el feedback del terapeuta que subraya los cambios positivos en la ejecución del cliente, sirve para aumentar la confianza de éste. El terapeuta puede utilizar también técnicas de orientación cognitiva para promover la generalización. Se puede pedir a los clientes que colaboren con el terapeuta para identificar y hacer una lista de las consecuencias positivas derivadas del empleo de las nuevas habi­ lidades en contextos naturales. Por ejemplo, a un individuo que ha completado un entrenamiento en oposición asertiva podria pedírsele que identificara las ventajas de manejar asertivamente las situaciones: ser capaz de expresar sus propios puntos de vista, demostrar que también tiene opiniones, comportarse más enérgicamente e impedir que otros se comporten injustamente con uno, no sentirse explotado, ser una persona notoria, influir en las decisiones, llegar a ser un líder, etc. En la medida de lo posible, debe animarse al cliente a identificar activamente tales ventajas; el terapeuta simplemente le ayudará y guiará la discusión. Al mismo tiempo, existen ciertos «riesgos» — que, seguramente, perciben los clientes— que deben discutirse. A mucha gente no le gustan los individuos asertivos, independientemente de lo apropiada, razonable y poco hostil que sea su conducta; esto puede ser especialmente cierto cuando se trata de una mujer (Kelly, Kem, Kirkley, Patterson y Keane, 1980). El sujeto que trata de conseguir citas no siempre va a tener éxito e incluso a veces va a ser rechazado, aunque sus respuestas sean adecuadas. La persona que ha desarrollado unas habilidades conversacionales efec­

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tivas se va a topar con gente a la que, simplemente, no le gusta conversar. Y el individuo competente en entrevistas de trabajo no siempre va a conseguir un empleo. Muchos clientes que antes carecían de habilidades siguen prestando demasiada atención a la posibilidad y la significación de tales resultados negativos; por eso, es muy importante discutir estos asuntos en las fases finales del tratamiento. El terapeuta puede ayudar a «sopesar» las muchas ventajas derivadas del empleo de las nuevas habilidades en las situaciones apropiadas, a pesar de la posibilidad de ser rechazado alguna vez, de no caer bien a todo el mundo, etc. Las técnicas de orientación cognitiva propuestas por Ellis (véase Ellis, 1962; Ellis y Grieger, 1977) pueden resultar útiles para reducir las preocupaciones excesivas y la ansiedad ante la evaluación social en las fases finales del tratamiento. También es posible enseñar directamente a los clientes a modificar sus propias cogniciones negativas o mantenedoras de la ansiedad, particularmente cuando apa­ recen antes de la interacción social y pueden hacer que el cliente la evite o que su ejecución deje mucho que desear. Un ejemplo de cogniciones negativas lo encon­ tramos en el aspirante a un puesto de trabajo que ha adquirido habilidades efectivas, pero sigue experimentando una gran ansiedad anticipadora y muchos pensamientos de fracaso antes de la entrevista. Otro ejemplo lo encontramos en el sujeto que dispone ya de habilidades sociales adecuadas, pero se muestra excesivamente preo­ cupado cuando va a entablar una conversación o a pedir una cita. Meichenbaum y su equipo (Meichenbaum, 1977; Meichenbaum y Cameron, 1974) han demostrado la utilidad clínica de identificar las autoverbalizaciones relacionadas con temores que el cliente se dice a sí mismo antes de la situación crítica. Puede preguntársele en qué piensa, qué le preocupa, qué temores siente al aproximarse a esa situación. Si no consigue expresar ejemplos específicos de autoverbalizaciones, puede ser necesario pedirle que preste mucha antención a sus propios pensamientos durante las interacciones in vivo y los anote. Estos registros los traerá a la siguiente sesión, donde serán revisados con el terapeuta. A continuación, puede enseñársele a modificar cogniciones relacionadas con la ansiedad. Como señaló Meichenbaum (1977), un individuo debe aprender primero a identificar en qué momento aparecen las cogniciones o autoverbalizaciones ne­ gativas en el ambiente natural. Parece probable que esto suceda en el momento en que el cliente se da cuenta de que se avecina una situación difícil, cuando decide participar en una interacción, o cuando ésta acaba de iniciarse. En cuanto el cliente detecte o advierta la aparición de autoverbalizaciones negativas o en cuanto note la ansiedad anticipatoria, comenzará a generar autoverbalizaciones positivas, de éxito y reducción de la ansiedad para sustituir las cogniciones negativas. De modo que se le instruye para que haga una reetiquetación cognitiva de las situaciones y las describa en términos menos amenazantes, para que anticipe positivamente la ejecución y para que se centre en las posibles ventajas sociales del resultado. No basta simplemente con recomendar al cliente que «piense positivamente» cuando vaya a enfrentarse con situaciones difíciles, sino que debe dedicarse algún tiempo en las últimas sesiones de entrenamiento a enseñarle a identificar las cog­ niciones o autoverbalizaciones potencialmente perjudiciales. Por tanto, debe ayu­ dársele a practicar — mediante verbalizaciones explícitas— nuevas autoverbaliza­ ciones más positivas. En función del tipo de entrenamiento y de las cogniciones negativas del cliente, algunos ejemplos podrían ser los siguientes: «Permanece tranquilo»; «Tengo un montón de cosas interesantes que contar a esta persona»;

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«Voy a hablar con claridad y me van a entender»; «Realmente podría ser interesante para mí conocer a esta persona»; «Lo voy a hacer bien»; etc. La práctica podría consistir en que el cliente generara un cierto número de autoverbalizaciones positivas durante la sesión; el terapeuta se limitará a escuchar y reforzar. No obstante, será preciso que el cliente aprenda a pensar encubiertamente antes de la situación in vivo. Por eso, una vez que haya practicado diciendo en voz alta la lista de verbalizaciones reductoras de la ansiedad o facilitadoras de la ejecución, el terapeuta le pedirá que deje de decirlas en alto y simplemente piense en ellas. El paso final y más importante es que el cliente utilice, de hecho, esas nuevas cogniciones más positivas cuando vaya a enfrentarse con situaciones potencialmente problemáticas del ambiente natural. La modificación de los pensamientos es, en esencia, una habilidad que puede practicarse durante el entrenamiento y aplicarse después a las interacciones reales, del mismo modo que las conductas sociales competentes se ensayan primero y luego se utilizan in vivo. El procedimiento de la modificación cognitiva ha sido descrito en profundidad por Meichenbaum (1977) y parece ser un elemento muy útil en el entrenamiento de las habilidades sociales, especialmente para promover la generalización del entrenamiento al ambiente natural reduciendo la inhibición conductual mediatizada cognitivamente. Con todo, es crucial que los clientes hayan aprendido previamente conductas sociales más adaptativas; si el repertorio del individuo no cuenta con las conductas compietentes necesarias para afrontar una situación con efectividad, es muy poco probable que ese sujeto alcance resultados sociales positivos, resultando las nuevas autoverbalizaciones claramente insuficientes para producir un cambio conductual duradero. Vamos a resumir ahora el tema de la generalización. El terapeuta no tiene garantía alguna de que una vez que los clientes han adquirido nuevas habilidades sociales en el contexto del entrenamiento vayan a utilizarlas «automáticamente» en el ambiente natural. Al planificar una intervención de tratamiento, una de las medidas previas para garantizar la relevancia ambiental de la misma consiste en crear situaciones de evaluación conductual que se asemejen todo lo posible a las situaciones reales que el cliente necesita afrontar con mayor efectividad. Además, las situaciones de los ensayos conductuales dentro del entrenamiento deben también «ajustarse» a las interacciones concretas con las que el cliente tiene dificultades. Cuando concluye la intervención y pretendemos que el cliente utilice las nuevas habilidades en su ambiente, se necesitan algunas medidas adicionales. Entre ellas: sesiones de apoyo o de seguimiento; nuevas situaciones de práctica para asegurarse de que el sujeto es capaz de manejar interacciones similares (pero no idénticas) a las ya practicadas anteriormente; enfocar la atención del cliente hacia las oportu­ nidades que le brinda su ambiente natural para emplear las nuevas habilidades; reforzar sus intentos de utilizarlas en situaciones reales; y aplicar los procedimientos de modificación cognitiva para reducir la inhibición conductual. En la mayoría de los casos, las medidas encaminadas a promover la generalización se podrán en marcha después de que el cliente domine la habilidad social en cuestión durante las sesiones de práctica; es importante que el sujeto cuente con las habilidades conductuales necesarias para manejar situaciones difíciles antes de exponerse a ellas. Normalmente, las sesiones dedicadas a la generalización son las que ponen fin a una intervención.

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EN TR EN A M IE N T O DE LAS H A BILID A D ES SO CIA LES EN G R U PO

Hay varias razones para llevar a cabo el entrenamiento de las habilidades sociales en grupo, en vez de hacerlo con un único cliente. Una de las más contun­ dentes es la efectividad en coste y tiempo. Como veremos, las intervenciones en grupo no suelen llevar mucho más tiempo que las individuales, tanto en lo referente a la duración de las sesiones como a la de la intervención completa. Por tanto, puede tratarse a un grupo de clientes sólo con un poco más de tiempo del que se requiere para tratar a un único cliente. Además, al estar presentes varios clientes durante la sesión, ellos mismos pueden ser ios interlocutores en los ensayos de conducta, lo cual elimina la necesidad de contar con terapeutas auxiliares para los role-plays, interacciones semiestructuradas, etc. Muchos de los principios de apren­ dizaje que operan en el entrenamiento de las habilidades sociales pueden funcionar incluso mejor en un contexto de grupo: los clientes constituyen un modelo vivo para los demás; pueden proporcionarse feedback, reforzamiento y sugerencias entre sí, de modo que éstos no provienen únicamente del terapeuta; las discusiones entre dos o más clientes pueden constituir un apoyo y estímulo recíprocos. Finalmente, como el entrenamiento se realiza en el contexto de un grupo, la propia sesión se convierte en una interacción social, lo cual puede cumplir una útil función en el caso de muchos pacientes con aislamiento o ansiedad social. Uno de los principales requisitos para administrar el tratamiento en grupo es que existan varios clientes con déficits sociales similares, de forma que todos puedan beneficiarse del mismo tipo de intervención. Es decir, el entrenamiento podría realizarse con un grupo de individuos poco asertivos, individuos con ansiedad heterosocial, etc. Sin embargo, esto mismo nos lleva a una de sus limitaciones: el individuo con déficits peculiares o aquel que responda más lentamente al tratamiento no se beneficiará tanto de una intervención en grupo como de una individual hecha «a su medida». De todos modos, dada su eficacia en los ambientes aplicados y las influencias positivas que unos clientes pueden ejercer sobre otros en el seno de un grupo, este formato de entrenamiento resulta en muchas ocasiones conveniente y práctico. Hay muy pocos trabajos empíricos sobre el tamaño ideal del grupo y sobre el tipo de clientes que lo componen. Varios investigadores han publicado interven­ ciones con éxito con grupos de entre tres y doce clientes (véase Kelly, Urey y Patterson, 1980; Hersen, Kazdin, Bellack y Tumer, 1979). Uno de los factores que limitan el número máximo de participantes es el tiempo necesario para los ensayos de conducta dentro de la sesión. Como vamos a ver, es posible descomponer el grupo en parejas durante la parte de la sesión dedicada a práctica conductual. Si se utiliza este sistema, los clientes pueden practicar o ensayar la habilidad de dos en dos sim u l^ ea m e n te , sin que sea preciso que lo hagan uno tras otro de forma sucesiva. Evidentemente, esto reduce la duración de la sesión. Pero, de todas formas, debe haber tiempo suficiente para que cada uno verbalice ejemplos per­ sonales del componente conductual, comentarios sobre la conducta del modelo y sobre la importancia y fundamento del componente en cuestión. Si el grupo es dernasiado numeroso, no habrá tiempo para que cada cliente participe activamente, o bien, la sesión habrá de ser muy larga. A la vista de tales consideraciones, se estima que el tamaño optimo del grupo oscila entre cuatro y ocho personas.

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Con respecto a la composición, no sólo es conveniente que todos los miembros presenten déficits similares (referidos a la asertividad, a la concertación de citas, a las entrevistas de trabajo, etc.), sino que también conviene que sea comparable el grado de déficit. Lo que no es ni práctico ni imprescindible es que todos muestren déficits exactamente en los mismos componentes de la habilidad, pero sí aproxi­ madamente el mismo nivel de déficit, el mismo nivel de funcionamiento general y el mismo nivel de responsividad esperada ante el tratamiento. Si los clientes difieren demasiado en alguno de estos criterios, el terapeuta puede toparse con dificultades al conducir el grupo con un ritmo tal que sea adecuado para todos. Por ejemplo, sup>ongamos que un cliente domina el componente con sólo practicarlo una vez, mientras que los demás necesitan más práctica y entrenamiento. Si se sigue el ritmo de los más lentos, los más rápidos pueden aburrirse; por el contrario, si se sigue el ritmo de los más avanzados, poco se beneficiarán los más lentos. La tasa de adquisición de la habilidad siempre variará, hasta cierto punto; pero éste es un problema que puede superarse si se asignan funciones especiales a los clientes más avanzados (por ejemplo, el papel de modelos o de dispensadores de feedback para los clientes más lentos). No obstante, en la mayoría de los casos se recomienda que el nivel inicial de cada cliente con respecto a la habilidad sea relativamente homogéneo. Del mismo modo que el formato ideal para el entrenamiento individual incluye múltiples sesiones de tratamiento, también este formato es útil para las interven­ ciones en grupo. Después de la evaluación conductual de la competencia social inicial de cada uno de los clientes, las sesiones de entrenamiento se dedicarán sucesivamente a cada uno de los componentes conductuales que constituyen la habilidad social objetivo del tratamiento. Si se va avanzando de una conducta componente a la siguiente en el transcurso de la intervención, la habilidad deseada se habrá moldeado con éxito en cada cliente al término de la misma. El número de sesiones de grupo necesarias para completar el entrenamiento depende .nueva­ mente de la complejidad de la habilidad objetivo (en particular, del número de componentes que abarque), así como del nivel de funcionamiento de los clientes y del tiempo que necesiten para dominar cada uno. Igual que en las intervenciones individuales, hacia el final del entrenamiento se dedicará más atención a fomentar la generalización al ambiente natural.

Evaluación conductual previa al entrenam iento De la misma manera que es necesario evaluar las habilidades sociales del cliente antes de una intervención individual, también lo es antes del entrenamiento en grupo. El objetivo de la evaluación es el mismo: identificar qué componentes conductuales de la habilidad son deficientes y necesitan ser entrenados. En el tratamiento individual, la ejecución en las interacciones de evaluación es la que determina qué componentes concretos van a recibir entrenamiento. En el caso del grupo, no es probable que todos los miembros presenten déficits precisamente en los mismos componentes, a pesar de lo cual la ejecución de cada uno durante interacciones individuales sigue proporcionando datos importantes sobre las carac­ terísticas del entrenamiento. Por ejemplo, en el tratamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo con un grupo de cinco sujetos, p>odríamos observar y estimar

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s h a b i l id a d e s

SOCIALES

la ejecución de cada uno durante un role-play de evaluación previo al tratamiento. El terapeuta podría darse cuenta de que todos ellos muestran un contacto visual adecuado, ninguno transmite información específica acerca de su experiencia, y dos formulan al entrevistador un buen número de preguntas. Podría concluir, en consecuencia, que, de estos tres componentes, el contacto visual prácticamente no requiere ninguna atención; que debe dedicar, en cambio, bastante tiempo a enseñar a los clientes a transmitir información sobre su experiencia; y que debe dedicar algo de atención a las preguntas dirigidas al entrevistador, de modo que los tres clientes deficientes en este aspecto puedan tener un aprendizaje adecuado. Los componentes conductuales seleccionados para esta intervención serán, pues, aque­ llos en los que algún miembro del grupo presente déficits; se dedicará más tiempo a aquéllos en los que todos o casi todos tengan dificultades. Los procedimientos de evaluación son similares a los que se emplean en las intervenciones individuales y ya los describimos en el Capítulo 3. A menudo con­ viene entrevistarse varias veces con el grupo para identificar ejemplos concretos de situaciones problemáticas para cada uno. Por ejemplo, en un grupo de entrenamiento asertivo, una cliente podría manifestar problemas de asertividad con compañeros varones en el contexto laboral. Un segundo cliente podría experimentar problemas parecidos, pero principalmente en el contexto de las relaciones sociales con vecinos y familiares. Un tercero; al expresar sus opiniones personales en reuniones de trabajo. Es decir, aunque todos presenten problemas de asertividad, las situaciones en que éstos se manifiestan pueden ser distintas en cada caso. El objetivo de la sesión o sesiones de discusión preliminares sería que cada cliente describiera varias situaciones problemáticas específicas. Ei terapeuta deberá tomar nota de esas si­ tuaciones y, posteriormente, servirse de esta información para elaborar escenas para los role-plays de evaluación. Una vez que se han confeccionado escenas indivi­ dualizadas para cada cliente, éste las representará a efectos de su evaluación, e igualmente servirán para los ensayos de conducta de la fase de entrenamiento. Si los participantes experimentan dificultad para ofrecer ejemplos concretos de situa­ ciones problemáticas, puede utilizarse el procedimiento de registrar diariamente las situaciones difíciles, información que el cliente deberá traer a la siguiente sesión. A partir de ella, el terapeuta elaborará las escenas de role-play personalizadas. En ciertos casos, puede no ser necesario preparar distintas muestras de inte­ racciones pará cada sujeto. Por ejemplo, en un grupo de entrenamiento de habili­ dades para entrevistas de trabajo compuesto por clientes en busca de empleos de tipo o nivel semejante (graduados escolares, licenciados universitarios o trabajadores no cualificados), el terapeuta puede elaborar un solo guión de preguntas para todos ellos (cf. Hollandsworth et al., 1977; Kelly, Laughlin, Claibome y Patterson, 1979). Este proceder está justificado cuando parece probable que todos los clientes vayan a encontrarse con preguntas similares en una entrevista laboral real. En el caso de las h a b ü id ^ e s heterosociales o conversacionales, puede utilizarse el mismo formato de evaluación para lodos los clientes (por ejemplo, una interacción semiestructurada o no estructurada de 8 minutos); lo único que debe ajustarse a la situación personal del cliente es la descripción previa de la escena. Es decir, en las interacciones de evaluación previas a un programa de entrenamiento de habilidades heterosociales en grupo, si uno de los miembros es un estudiante, se le dirá que se imagine interactuando con alguien en un baile de la Universidad; mientras que a otro cuyas oportunidades de conocer gente se restrinjan sobre todo a los bares, se le dirá que

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imagine que la interacción tiene lugar en tal contexto. No obstante, la muestra de interacción puede ser idéntica para ambos. Cuando la evaluación se realiza con un cliente que va a ser tratado indivi­ dualmente, suele ser necesario contar con un terapeuta auxiliar que haga las veces de interlocutor durante las interacciones. También puede hacerse así en las inter­ venciones en grupo. Por ejemplo, una de las primeras reuniones del grupo puede dedicarse a la evaluación conductual; el terapeuta explicará que cada uno va a realizar sus propias interacciones durante esa sesión y les conducirá a distintos emplazamientos. Estos pueden ser despachos, áreas del centro o, incluso, zonas diferentes de una sala grande. Allí, cada cliente se encuentra con el que va a ser su interlocutor y realiza la interacción de evaluación separado de los demás. En el entrenamiento de la asertividad, cada pareja de cliente-interlocutor representará la escena o escenas que se hayan identificado como problemáticas para ese cliente. En el de las habilidades para entrevistas de trabajo, cada uno representará una entrevista estándar. En el de las habilidades conversacionales o de concertación de citas, cada miembro simplemente interactuará con su compañero durante un período de tiempo preestablecido. De modo que, aunque el entrenamiento vaya a realizarse en grupo, a cada cliente se le evalúa a través de interacciones individuales con un ayudante; pueden llevarse a cabo simultáneamente tantas interacciones de evaluación como clientes integren el grupo o terapeutas auxiliares estén disponibles. Para que las evaluaciones proporcionen información útil de cara al tratamiento, es preciso que el terapeuta que lleva el grupo obtenga información específica sobre la ejecución de cada cliente durante las interacciones. En concreto, información relativa a la adecuación con que cada uno muestra los componentes de la habilidad. Si el número de clientes es suficientemente pequeño, el terapeuta puede observar a intervalos la ejecución de cada uno. Cuando ve que uno o más sujetos muestran déficits en un determinado componente, lo anotará para tratarlo durante la inter­ vención. Pero si no puede observar directamente a todos, puede hacer grabaciones de cada pareja (cliente-interlocutor) y evaluarlas posteriormente para determinar las necesidades de tratamiento. Otra estrategia consiste en que los ayudantes hagan las veces tanto de interlocutores como de evaluadores de la conducta de los clientes. Esto exige que estén informados de los componentes conductuales específicos que deberán observar. Si éste es el procedimiento seguido, cada ayudante informará después al terapeuta de la conducta exacta del cliente con quien ha interactuado. Para que esta información sea pertinente y, por tanto, para que el procedimiento resulte efectivo, los ayudantes deberán estar medianamente entrenados en la iden­ tificación de las conductas componentes que han de evaluar. Deberán saber estimar la calidad de ciertas conductas, como el contacto visual, el volumen de voz o el tono afectivo; utilizar escalas de estimación, y determinar la presencia o la frecuencia de aparición de los componentes verbales. Un problema práctico es el que afecta a la disponibilidad de terapeutas auxi­ liares que puedan funcionar como interlocutores. Incluso un grupo pequeño inte­ grado por cinco clientes, pongamos por caso, requiere de otras cinco personas. Puede reducirse esta necesidad de personal si se lleva a cabo la evaluación de cada cliente en momentos diferentes y los mismos interlocutores sirven para varios de ellos. No obstante, otro procedimiento aún menos costoso en términos de personal consiste en que cada cliente sea interlocutor de otros. Veamos cómo puede implementarse este sistema, según los distintos tipos de entrenamiento.

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Entrenam iento de la asertividad

Todos los clientes del grupo serán asignados a parejas de compañeros. Durante los role-plays de evaluación, uno de los miembros de cada pareja representará primero el papel de antagonista. Las situaciones a representar serán aquellas que el cliente al que se va a evaluar haya identificado como problemáticas. Previamente, el terapeuta habrá preparado un guión de la escena; el cliente que hace de antagonista formulará los comentarios del guión ai cliente que va a ser evaluado. Este, a su vez, responderá a dichos comentarios, mientras el terapeuta observa y evalúa la calidad de las respuestas asertivas. El sistema funciona exactamente de la misma manera que con un terapeuta auxiliar, excepto que es otro cliente quien hace de interlocutor. Al terminar la interacción la primera tanda de clientes, se invertirán los papeles dentro de las parejas, representándose entonces las escenas correspon­ dientes al otro miembro.

Entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo De nuevo, se distribuye a los clientes por parejas. Uno de ellos representará a un entrevistador, ajustándose a un guión de preguntas escritas que dirigirá a su compañero (el cual representa el papel de aspirante a la plaza). Al finalizar la entrevista, se intercambian los papeles, actuando como entrevistador el que antes era candidato, que ahora tendrá que seguir el guión de preguntas.

Entrenamiento de las habilidades conversacionales Se seguirá un procedimiento similar con los dos componentes de cada pareja, que serán dirigidos por el terapeuta para que interactuén durante un cierto tiempo. En función de los objetivos de la evaluación, la interacción conversacional será semiestructurada o no estructurada. En el primer caso, el «interlocutor» se ajustará a ciertas reglas conversacionales establecidas por el terapeuta, tal como lo haría un terapeuta, auxiliar. Entre ellas, no monopolizar la conversación (haciendo una pre­ gunta sólo si el otro cliente ha formulado una, a su vez), no hablar nunca más de 20 segundos consecutivos, mostrarse afectuoso incondicionalmente, dejar que sea el otro quien «rompa» los silencios, etc. Si se pretende que la interacción sea no estructurada, no se darán instrucciones a ninguno de los clientes, más que la de charlar durante un cierto tiempo con el fin de conocerse un poco mejor. De nuevo, los procedimientos son idénticos a los que se utilizan cuando interviene un terapeuta auxiliar, con la única diferencia de que aquí el interlocutor es también un cliente. Utilizar a los clientes como interlocutores durante las interacciones de eva­ luación entraña ventajas prácticas cuando no se dispone de terapeutas auxiliares. De todos modos, es preciso explicarles cómo han de comportarse durante las in­ teracciones, en particular, cuando uno de ellos representa el papel estructurado de interlocutor — el antagonista en un role-play o el entrevistador durante una entrevista de trabajo, por ejemplo— . Asimismo, sigue siendo necesario que el terapeuta observe de cerca la ejecución de cada cliente durante sus interacciones, con el fin

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de detectar las áreas deficitarias. Sin embargo, como ahora veremos, utilizar a los clientes como interlocutores puede ser útil no sólo en la fase de evaluación, sino también durante la práctica o el ensayo de conducta durante el entrenamiento.

Sesiones de en tren am ien to en grupo En las sesiones de entrenamiento de las habilidades sociales en grupo se utilizan los mismos principios de aprendizaje que en el entrenamiento individual. Siempre se incorporan a la sesión instrucciones y explicación del componente seleccionado para ese día, modelado, ensayo de conducta, y reforzamiento y feedback. Vamos a ver cómp se modifican estos principios cuando el entrenamiento se administra en grupo.

Instrucciones, adiestramiento y explicación del fundamento Las sesiones del entrenamiento individual comienzan con la identificación del componente seleccionado para ese día, seguida de ejemplos del mismo y discusión de las razones que justifican la importancia de esa conducta. En el entrenamiento en grupo, puede seguirse un formato similar, con la diferencia de que aquí todos los miembros hacen comentarios durante la discusión. El terapeuta pide a todos ellos su opinión acerca de por qué una determinada conducta es una parte importante de la habilidad global y les pregunta cómo se sentiría cada uno al interactuar con otra persona que mostrara esa conducta (o que no la manifestara). Además de presentar ejemplos claros e instrucciones, el terapeuta animará a los clientes a buscar razones de su importancia.

Exposición a modelos en el grupo de entrenamiento de habilidades En el tratamiento de clientes individuales, el modelado tiene lugar cuando el terapeuta presenta ejemplos informales de la conducta objetivo, cuando modela una interacción ante el cliente, o cuando le muestra una película en la que pueden observarse modelos competentes. Tales procedimientos también son aplicables al entrenamiento en grupo. Los clientes también pueden funcionar como modelos de habilidades para el resto de los clientes que participen en la sesión. Una forma es que un miembro relativamente avanzado presente ejemplos del componente, mientras es observado por los demás. Supongamos que en un grupo de entrenamiento de las habilidades conversacionales se está dedicando la sesión al componente de revelar información personal adecuada durante una conversación. El terapeuta puede pedir a uno de los clientes que explique qué cosas sobre sí mismo podría él contarle a alguien. El cliente verbalizará entonces información específica que podría transmitir en una conversación (sus aficiones, intereses, a qué escuela fue, su programa favorito de televisión, la música que le gusta, etc.). Mientras él enumera estos temas, los demás pueden beneficiarse de estos ejemplos expuestos por el modelo. A su vez, el terapeuta puede pedir a otros clientes que expongan sus propios ejemplos de la

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conducta seleccionada, lo cual constituye nuevamente una experiencia de modelado in vivo para el resto de los miembros. De este modo, la práctica o el ensayo de un cliente sirve de modelo para los demás. La práctica y el modelado pueden también combinarse haciendo que los clientes ensayen una interacción en presencia del resto de los miembros. Por ejemplo, en un grupo de entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo, puede pedirse a un cliente que represente al candidato durante un role-play ante el grupo; el cliente recibirá instrucciones explícitas de manifestar el componente seleccionado para esa sesión. El entrevistador puede ser el terapeuta u otro miembro del grupo. Durante esta interacción, el cliente que hace de aspirante se beneficiará al practicar la habilidad; los demás, al observar el role-play y la manifestación del componente conductual, de la exposición al modelo. Un procedimiento similar de modelado puede incorporarse en otros tipos de entrenamiento, haciendo que el cliente que actúa ejecute respuestas asertivas o estilos eficaces de petición de citas en presencia de los demás. El modelado por parte de los clientes es una fuente poderosa de aprendizaje vicario. Sin embargo, aunque el terapeuta siempre seleccione a un cliente que se supone va a ser un buen modelo, puede suceder que éste no manifieste la conducta en cuestión de la forma más correcta y clara posible. Por esta razón, puede ser conveniente utilizar varias fuentes de modelado dentro de una misma sesión. Pri­ mero, el terapeuta verbaliza ejemplos de la conducta; después hace de modelo en una interacción breve para demostrar su utilización en un contexto social, o pasa un vídeo de modelado, y sólo después de todo ello pide a uno de los miembros más aventajados que participe en una interacción.

Ensayo, feedback y reforzamiento Realizar interacciones ante el grupo permite, a la vez, ensayo de conducta y modelado; también es posible que los demás clientes, que acaban de observar al «modelo», le proporcionen feedback sobre su ejecución. Después de la práctica, el terapetua puede pedir a varios miembros que comenten y den feedback al que acaba de actuar. Lo mismo que cuando es el terapeuta quien ofrece feedback y reforzamiento, los clientes deberán: (1) hacer comentarios específicos sobre el componente o componentes conductuales que ya hayan sido entrenados, y no sobre otros aspectos de la ejecución que aún no hayan recibido entrenamiento; (2) ofrecer siempre feedback positivo o de aceptación en primer lugar; (3) hacer comentarios dirigidos a corregir o mejorar la conducta de su compañero; y (4) ofrecer instruc­ ciones o sugerencias específicas cuando sea necesario. Básicamente, el terapeuta Ies enseña a proporcionar feedback y reforzamiento específicos y constructivos de la ejecución de uno de ellos. Si la ejecución ha sido claramente inadecuada, el terapeuta le pedirá que la repita hasta que sea más efectiva y el componente selec­ cionado haya alcanzado un nivel aceptable. En ese momento, puede pasar a actuar otro miembro distinto, lo cual ofrecerá otra fuente de modelado y otra oportunidad de proporcionar feedback, reforzamiento y sugerencias. Se puede ir rotando de modo que cada vez le toque a uno de los participantes hacer de modelo o, por lo menos, hasta que lo permita la duración de la sesión. Finalmente, en función de la naturaleza del entrenamiento y de la cantidad de

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práctica que el terapeuta desee incorporar a la sesión, puede descomponerse el grupo para que los clientes practiquen un poco más, ahora individualmente. Si se cuenta con terapeutas auxiliares, cada cliente podría pasar con uno de ellos para realizar una interacción. Esta será idéntica a las de la fase de evaluación, salvo que ahora el cliente debe mostrar el componente seleccionado para esa sesión. Si no se dispone de ayudantes, puede hacerse emparejando a los clientes, de la misma manera que hemos descrito recientemente. La función del terapeuta es determinar cuán ade­ cuadamente manifiesta cada cliente el componente durante este ensayo individual; puede hacerlo observando a intervalos a las distintas parejas. Un procedimiento aún más eficaz consiste en descomponer el grupo en tríos de práctica. En este caso, dos clientes participan en la interacción, mientras el tercero hace de «entrenador suplente» y les ofrece feedback, reforzamiento y sugerencias tras la práctica. A continuación, intercambiarán los papeles, de forma que todos tengan ocasión de practicar como sujeto, como interlocutor y de ser observador-entrenador. Si, después de la práctica, se ve que los clientes aún no dominan la conducta, se le dedicará más tiempo en la siguiente sesión. Cuando la mayor parte de los clientes son capaces de mostrar el componente de forma consistente y satisfactoria durante los ensayos, la siguiente sesión se dedicará a otro de los componentes de la habilidad. A medida que las sesiones van pasando de un componente a los siguientes, debe mejorar gradualmente la ejecución general de los clientes con respecto a la habilidad con­ siderada en su conjunto. Hacia el final de las sesiones de entrenamiento formal, todos ellos deben dominar la habilidad y mostrar una ejecución efectiva durante las interacciones de práctica. Una vez que los clientes dominan las interacciones de práctica, el tratamiento podrá centrarse en la generalización de las habilidades al ambiente natural. Todas las técnicas que hemos descrito para promover la generalización son también apli­ cables al entrenamiento en grupo. La exposición a nuevas situaciones de práctica puede conseguirse cambiando el compañero de interacción (ya sean terapeutas auxiliares u otros clientes), la situación, etc. Puede pedirse a los clientes que registren las interacciones cotidianas significativas que tengan lugar entre sesiones; se puede dedicar un tiempo a comentar los relatos de cada miembro con respecto a situaciones donde hayan utilizado las nuevas habilidades. Aunque el terapeuta refuerce activamente esos informes de empleo de las habilidades, aún mas impor­ tante es que los demás clientes se elogien, animen y hagan sugerencias entre sí. Cuando los miembros del grupo describen esas situaciones en que utilizaron con éxito las habilidades, sus relatos sirven de modelo a los demás. Por último, los procedimientos de modificación cognitiva — identificación de cogniciones negati­ vas, práctica manifiesta y, posteriormente, encubierta de autoverbalizaciones po­ sitivas referentes a la ejecución en interacciones sociales y otras técnicas de rees­ tructuración cognitiva— también resultan útiles en el entrenamiento en grupo. Las técnicas de tratamiento que hemos revisado en este capítulo constituyen sugerencias acerca de procedimientos de tratamiento. En función del contexto en que tenga lugar el entrenamiento, de los recursos de personal e instrumentación y del tipo de población de clientes, el terapeuta que trabaja en el ámbito aplicado puede encontrar necesario modificar algunos de los procedimientos o utilizar las técnicas o el énfasis del tratamiento en un orden distinto del que hemos expuesto aquí. Tal vez las dos preguntas más importantes que debe hacerse siempre el terapeuta de habilidades sociales son: primera, si una determinada técnica de en­

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trenamiento constituye una aplicación lógica de los principios del aprendizaje; y en segundo lugar, si la intervención es efectiva. El tema de la efectividad de la inter­ vención y la evaluación se tratará en el Capítulo 5. Con respecto a la primera pregunta, es evidente que hay muchas maneras de incorporar los principios de la teoría dei aprendizaje a las sesiones de entrenamiento. Por ejemplo, el modelado puede realizarse a través de distintos procedimientos: que el terapeuta ponga ejem­ plos de un determinado componente conductual; que modele en vivo una interacción simulada; utilizar vídeos de modelado; que la práctica de un cliente sirva de modelo para otros, etc. Lo importante es que puede utilizarse cualquiera de estas técnicas para incorporar los principios del aprendizaje vicario. Igualmente, sea cual sea el formato utilizado para presentar las instrucciones, la discusión y la explicación del componente, la práctica o el ensayo de conducta y el feedback/reforzamiento, lo que es esencial es que en todas las sesiones se dé alguna aplicación de cada uno de estos principios.

Entrenamiento de habilidades sociales con formato de seminario Puede haber ocasiones en las que se pida al terapeuta que lleve a cabo un entrenamiento de habilidades con formato de seminario. Nos referimos con este término a que el entrenamiento ha de realizarse con un grupo de participantes a lo largo de una o dos sesiones con una duración de varias horas. Es decir, el entre­ namiento se lleva a cabo en grupo, pero no a lo largo de múltiples sesiones, sino que debe concentrarse en un periodo de tiempo mucho más breve. Se mire por donde se mire, éste no es un método ideal para enseñar habilidades sociales a poblaciones clínicas de sujetos con déficits interpersonales. Cuando el entrenamiento se limita a una sola sesión, de larga duración, es terriblemente difícil prestar la debida atención a todos y cada uno de los comf>onentes conductuales de la habilidad, prop>orcionar suficientes ensayos de conducta o prestar la atención individual necesaria a cada uno de los participantes. Del mismo modo, las técnicas para promover la generalización al ambiente natural sólo pueden incorporarse de una forma superficial, puesto que normalmente no es f>osible tener contactos pe­ riódicos y regulares con los clientes para ver si están utilizando las nuevas habi­ lidades, reforzar la utilización, atajar adecuadamente las inhibiciones cognitivas, etc. Todo esto implica que el formato de seminario resulta casi con toda seguridad inadecuado para enseñar habilidades de aserción, conversacionales, de concertación de citas o de entrevistas de trabajo a personas con déficits considerables en tales competencias. Cuando un terapeuta es requerido para dirigir una intervención en forma de seminario o de una sola sesión, lo primero que debe intentar es convencer a la persona que se lo pide de la necesidad de múltiples sesiones de tratamiento. En ese caso, la intervención seria, más o menos, como ya sabemos, permite un entrenamiento más a conciencia y dedicar atención a cuestiones de generalización. Sin embargo, en ciertas circunstancias, puede resultar útil una intervención concentrada, en forma de seminario. Tales circunstancias se dan cuando: (1) los participantes son sujetos con un funcionamiento relativamente bueno en la mayoría de las situaciones, es decir, no constituyen una población «clínica» en el sentido habitual del término; (2) el entrenamiento tiene f>or objetivo ayudarles a afrontar mejor situaciones muy específicas; y (3) no puede llevarse a cabo una intervención

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con varias sesiones. Por ejemplo, puede ser útil para mejorar la habilidad de gra­ duados escolares o universitarios en entrevistas de trabajo (cf. Hollandsworth et al., 1977; Hollandsworth y Sandifer, 1979). En este caso, es probable que se trate de sujetos con un buen funcionamiento general capaces de obtener beneficios incluso de una intervención muy breve. Por el contrario, no parece probable que a otros clientes con déficits más severos — por ejemplo, pacientes psiquiátricos que hayan estado hospitalizados, clientes de rehabilitación vocacional, o desempleados cró­ nicos— les resultara beneficioso un entrenamiento de habilidades de entrevista en forma de seminario; más bien, necesitarían un entrenamiento más extenso. Otro ejemplo pertinente seria el entrenamiento para mejorar la capacidad de hacer frente adecuadamente a situaciones laborales muy específicas. Un grupo de enfermeras podría ser entrenado para hacer frente a demandas poco razonables por parte de los pacientes; los encargados de fábricas podrían recibir entrenamiento asertivo para tratar con sus empleados; los vendedores, para tratar con posibles clientes; etc. Vemos cómo todas estas aplicaciones se caracterizan por una utilización relativa­ mente específica de la habilidad en cuestión y por ir dirigidas a sujetos que no presentan déficits de habilidades graves, sino que simplemente desean mejorar su conducta en una situación concreta. El reto principal para el terapeuta que dirige una intervención en forma de seminario es incorporar los principios básicos de tratamiento en un período do tiempo mucho más breve. Lo primero que debe hacer es definir objetivamente la habilidad que se pretende alcanzar al final, identificando los componentes conduc­ tuales efectivos para manejar satisfactoriamente la situación de que se trate. Si el propósito del seminario es enseñar una aplicación especial de alguna de las habi­ lidades que acabamos de comentar (por ejemplo, entrenamiento de habilidades de entrevista para estudiantes en busca de empleo, o de asertividad para supervisores), probablemente serán pertinentes la revisión de los componentes que hicimos en el Capítulo 3, así como los últimos del libro, dedicados a habilidades especiales. Si, por el contrario, el seminario tiene como objetivo otros tip>os de habilidades sociales, tal vez poco usuales (como las que necesitan los vendedores para tratar adecua­ damente con clientes en potencia), será preciso que el terapeuta investigue previa­ mente qué conductas integran esa habilidad. Una vez determinadas las conductas verbales y no verbales que constituyen la habilidad, el objetivo del seminario será el mismo que el de cualquier otro entrenamiento de habilidades sociales: enseñar a los participantes a incorporar a su conducta tales componentes en las situaciones indicadas. Un aspecto de la intervención que puede ser necesario suprimir por las limi­ taciones de tiempo es la fase previa al entrenamiento, dedicada a la evaluación conductual individualizada de cada cliente. Si la intervención va a consistir en una única sesión, sencillamente puede no ser posible que cada uno de los clientes represente un role-play para evaluar su conducta. Esto puede producir una sensación de incertidumbre en el terapeuta, ya que no sabe de qué componentes conductuales carecen la mayoría de los clientes y, por tanto, cuáles requieren entrenamiento. Si, a pesar de todo, es necesario prescindir de la evaluación conductual, probablemente lo mejor sea que el terapeuta suponga que al menos algunos clientes presentan déficits en alguno de los componentes que integran la habilidad. En consecuencia, en el entrenamiento se revisarán todos ellos, dedicando mas atención y tiempo a aquellos que son críticos para afrontar con efectividad la situación en cuestión.

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Al planificar el seminario, el terapeuta deberá incorporar los mismos principios de aprendizaje que caracterizan cualquier otro entrenamiento de habilidades. Una forma de hacerlo es concebir la sesión en términos de intervalos temporales, de­ dicando cada uno de ellos a uno o varios componentes. Vamos a considerar un posible formato de entrenamiento para un seminario dirigido a enseñar habilidades de entrevista a estudiantes en busca de empleo cuando están a punto de graduarse. Para ilustrar cómo se utilizan estos principios bajo condiciones no óptimas, supon­ gamos que el seminario es numeroso, con 50 participantes, y tiene lugar en una sola sesión relativamente breve (2-3 horas). El terapeuta podría comenzar explicando el objetivo de la sesión y haciendo una lista de todos los componentes que van a recibir entrenamiento. A continuación, puede «agruparlos» en varias categorías. Una de ellas podría ser «hablar de uno mismo», que incluiría componentes tales como transmitir información detallada acerca de la experiencia laboral, transmitir información sobre los estudios y la preparación, y transmitir información más personal (intereses, aficiones, etc.). Una segunda categoría podría ser «mostrar interés», que incluiría las conductas de for­ mular preguntas pertinentes al entrevistador, hacer comentarios que denoten interés por el puesto, etc. La última categoría podría ser «estilo no verbal» e incluiría contacto visual, postura, afecto y características de la forma de hablar. Esta categorización aglutina muchos componentes distintos — que no pueden atenderse in­ dividualmente en tan corto período de tiempo— en un conjunto, mucho más ma­ nejable, de tres clases de conductas. El primer intervalo temporal del seminario puede dedicarse explícitamente a una de las categorías, el segundo, a la siguiente, y así sucesivamente. Básicamente, en este seminario, las categorías de componentes se tratan como se trataría cada uno de los componentes en una intervención de múltiples sesiones. Dentro de cada intervalo de tiempo, el terapeuta puede aplicar los principios del aprendizaje a todo el conjunto de conductas seleccionado para el mismo. Por ejemplo, puede listar, definir e instruir al grupo en cada una de las conductas que componen la primera categoría. Ello supone dar ejemplos de frases para transmitir información detallada acerca de la experiencia laboral, la formación y los intereses; dar instrucciones de cómo responder a las preguntas del entrevistador que se refieran a estos temas o de cómo ofrecer tal información en ausencia de preguntas explícitas; explicar las razones por las que es importante aportar este tipo de información a una entrevista, etc. Esta parte del seminario corresponde a la parte de instrucciones/ explicación del entrenamiento habitual de las habilidades sociales, A continuación, tendrá lugar la exposición a modelos, utilizando una entrevista en vivo o un vídeo. Se pedirá a los clientes que observen cómo el modelo muestra no un único componente conductual, sino todos los que integran la categoría. También podría utilizarse en este momento de la sesión cualquiera de las otras técnicas de modelado que hemos descrito previamente. Debe incluirse, asimismo, ensayos de conducta, de modo que cada participante tenga ocasión de practicar el conjunto de componentes atendidos hasta ese momento. Como no es probable que un solo terapeuta — ni siquiera varios— pueda observar o interactuar con todos los clientes en un seminario tan numeroso, los participantes serán agrupados de tres en tres para los ensayos. Como ya mencionábamos antes, uno de los miembros de cada trío actuará como entrevistador durante un role-play, ajustándose a una lista de preguntas estándar escritas en un guión que le entregará

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el tei^pcuta. El segundo hará de aspirante; será éste, por tanto, el que, de hecho, practique la conducta competente. El tercero funcionará como observador y ofrecerá feedback, reforzamiento o sugerencias al anterior. Los papeles se irán rotando posteriormente entre los tres. Mientras tanto, el terapeuta pasará por los grupos, observando los ensayos y juzgando en qué momento la mayoría de los clientes domina la categoría de conductas. Al terminar esta fase, el terapeuta reunirá de nuevo a todo el grupo para pasar a la siguiente categoría, que se entrenará del mismo modo que la primera (instruc­ ciones/explicación, modelado, descomposición del grupo en tríos para los ensayos de conducta y el feedback, etc.). El lector habrá observado que semejante procedimiento no difiere mucho de los formatos de entrenamiento individual y en grupo que ya hemos descrito. Todos ellos consisten en entrenar acumulativamente conductas componentes de la habilidad global, previamente identificadas, y aplican los mismos principios de aprendizaje para conseguir ese objetivo. El seminario lo hace de un modo más comprimido y, normalmente, presta menos atención a la evaluación previa de cada cliente. Siempre que sea posible, los seminarios atenderán también a la generalización, puesto que el requisito de que los clientes generalicen las nuevas habilidades a su ambiente es tan importante en este caso como en el de las demás formas de entrenamiento de habilidades. En resumen, aunque mejorar las habilidades mediante una intervención de una o dos sesiones es un procedimiento muy efectivo en cuanto al tiempo, posee una utilidad limitada. No es el procedimiento de elección para aumentar el repertorio de la mayoría de los individuos con déficit de habilidades (tales como poblaciones clínicas, usuarios de centros de salud mental, sujetos poco asertivos, individuos de extrema timidez y ansiedad social o personas que requieran un tratamiento indi­ vidualizado). Constituye, en cambio, un procedimiento adecuado para enseñar ha­ bilidades situacionales muy específicas a grupos de sujetos con buen funcionamiento cuando no es posible llevar a cabo un entrenamiento más amplio.

CAPITULO 5

Evaluación de los efectos de la intervención en habilidades sociales La década de los ochenta ha sido denominada «década de la clínica experi­ mental» (Asociación para el Avance de la Terapia de Conducta, 1980). Este término designa, en parte, la necesidad de que los terapeutas evalúen objetivamente la efectividad de sus intervenciones de tratamiento. Ciertamente, la mayoría de los terapeutas de conducta que llevan a cabo el entrenamiento de las habilidades sociales se interesan por determinar empíricamente el efecto de dicho entrenamiento. A pesar de ello, existe un distanciamiento entre la literatura de investigación de un determinado método de tratamiento — que se apoya en gran medida en el control experimental y la precisión en las mediciones— y las aplicaciones clínicas del mismo, que normalmente se llevan a cabo pasando por alto la evaluación objetiva. Existen varias razones por las que resulta difícil realizar una evaluación empírica y controlada del tratamiento en los contextos aplicados o de servicio directo. Entre ellas, pueden señalarse las siguientes: las propias condiciones de los centros, que habitualmente hacen hincapié en la provisión de servicios y no cuentan la inves­ tigación clínica entre sus prioridades; la falta de colaboración o de tiempo por parte del personal, necesarios para evaluar cuidadosamente la efectividad de los trata­ mientos; la carencia de clientes que puedan incluirse en un grupo de control; y la prohibición explícita por parte de algunos centros de asignar clientes a grupos de control o de comparación. Por estas razones, amén de otras, muchos terapeutas aplicados acaban considerando cualquier tipo de evaluación sistemática del trata­ miento como investigación, y ésta como algo que a ellos les está vedado. En cambio, prácticamente ningún terapeuta aplicado utiliza consistentemente una determinada forma de tratamiento en ausencia de alguna información que, al menos, sugiera que ese tratamiento funciona. En su forma más básica, una fuente de datos en la que se apoyan la mayoría de los terapeutas son los autoinformes verbales de los clientes. Si alguien, al principio del tratamiento, manifiesta difi­

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cultades en algún área y, al final del mismo, afirma que han desaparecido, el terapeuta estará utilizando una fuente de datos — los informes verbales del cliente previos y fwsteriores al entrenamiento— para inferir que ha tenido lugar un cambio conductual. A menudo, el terapeuta infiere además que el factor responsable de la mejoría de que informa el cliente es el propio tratamiento; de este modo, la utili­ zación de esas técnicas de intervención por parte del terapeuta se ve reforzada por el informe de mejoría. Prácticamente todos los terapeutas aplicados, independien­ temente de su orientación, echan mano de semejante forma de evaluación, rudi­ mentaria y fortuita, en el transcurso de sus intervenciones aplicadas. Por desgracia, este tipo de evaluación cuenta con un buen número de limitaciones. Por ejemplo, la fuente de datos se limita a los informes subjetivos del cliente, que pueden no ser precisos desde el punto de vista conductual y que son susceptibles de sufrir sesgos. Si, de hecho, se hubiera producido una mejoría, podría deberse a otros factores, distintos del tratamiento, que hubieran influido entre el primer y el último autoinforme (Campbell y Stanley, 1963). Existe una amplia gama de métodos más objetivos para evaluar el efecto de una intervención de entrenamiento de las habilidades sociales, ya sea individual o en grupo. La elección del procedimiento de evaluación depende en gran medida de los objetivos del terapeuta. En ciertos casos, éste puede estar interesado simplemente en responder a la pregunta: «¿Ha mejorado mi cliente en el manejo de situaciones interpersonales, con respecto al inicio de la intervención?». En otros, tal vez el terapeuta pretenda responder tanto a la pregunta de si el cliente tiene más com­ petencia interpersonal después de la intervención como a la de si la mejoría es efectivamente resultado del entrenamiento. Ambas preguntas pueden quedar res­ pondidas objetivamente en cualquier programa de entrenamiento de habilidades sociales, normalmente sin demasiado coste de tiempo, instrumentación o recursos especiales. Además, existen procedimientos rigurosos de evaluación del tratamiento que no precisan grupos de control no tratados. En este capítulo, vamos a considerar dos de los temas principales con respecto a la evaluación de la efectividad del entrenamiento de las habilidades sociales: las medidas o fuentes de datos que proporcionan información objetiva sobre el fun­ cionamiento social del cliente y los métodos para interpretar esos datos con el fin de responder a preguntas relativas a la evaluación del tratamiento. En todos los casos, se supondrá que éste tiene lugar en el ámbito aplicado y, por ello, se describirán los procedimientos de evaluación que más fácilmente pueden aplicarse en ese contexto.

MEDffiAS A PARTIR DE LAS QUE PUEDE DETERMINARSE EL RESULTADO DEL ENTRENAMIENTO En cualquier forma de evaluación de la efectividad del tratamiento, es necesario evaluar las cualidades de la conducta social del cliente en múltiples ocasiones. Como veremos más adelante, uno de los métodos más sencillos — aunque también menos rigurosos— consiste simplemente en comparar la conducta social del cliente antes del entrenamiento con su efectividad social posterior al mismo. En otros diseños de evaluación del tratamiento, las mediciones de la habilidad social se toman en distintos momentos de la intervención, Pero independientemente del tipo

EVALUACION DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCION

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de evaluación y de su rigor o seriedad, siempre es preciso obtener medidas de la conducta social del cliente en distintos periodos de tiempo. Si el terapeuta puede demostrar que ha tenido lugar un cambio hacia un funcionamiento social más efectivo, podrá estar seguro de que el repertorio de habilidades interpersonales del cliente ha mejorado. Son varias las fuentes de datos que pueden ofrecer información sobre el posible cambio en las habilidades sociales del cliente como resultado del tratamiento. Entre ellas, pueden citarse las siguientes: (1) estimaciones objetivas de la ejecución del cliente durante muestras de interacciones en el contexto del entrenamiento; (2) estimaciones globales de la competencia social general durante muestras de inter­ acciones; (3) cuestionarios de autoinforme de papel y lápiz a responder por el cliente que describan su conducta y su tranquilidad-comodidad durante las interac­ ciones sociales; (4) autorregistros detallados sobre la conducta social fuera del contexto de tratamiento; y (5) observación directa de la efectividad de la conducta social del cliente en su ambiente natural. El lector habrá observado que algunas de estas medidas ya se discutieron en el Capítulo 3, cuando tratamos de la evaluación inicial del cliente con déficit de habilidades. Esto es porque muchas de las medidas tomadas en la evaluación pre-tratamiento pueden repetirse en momentos posteriores para determinar cómo responder el cliente ante el paquete de intervenciones. Con­ sideremos ahora cada una de ellas y cómo pueden utilizarse para evaluar la respuesta del cliente ante el tratamiento.

Estimaciones objetivas de la ejecución del cliente durante muestras de interacciones en el contexto del entrenamiento Ya hemos recomendado previamente la evaluación conductual de las habili­ dades sociales durante role-plays de situaciones problemáticas y durante muestras de interacciones semiestructuradas o no estructuradas, por tratarse de un método clínico adecuado para evaluar déficits específicos en la forma de interactuar los clientes con otros individuos. El objetivo de la evaluación pretratamiento era iden­ tificar los componentes conductuales de la habilidad de los que el cliente carecía o no manifestaba adecuadamente. El papel del terapeuta consistía en valorar la ejecución del cliente durante estas interacciones de muestra y en evaluar específica y objetivamente en qué medida estaban presentes cada uno de los componentes que contribuyen a una respuesta efectiva y competente. Una forma de evaluar directamente el efecto del entrenamiento es rej^tir estas mismas interacciones de muestra en momentos posteriores para determinar si el cliente muestra en ese momento aquellas conductas en que antes era deficiente. Utilizar la ejecución del cliente en interacciones restringidas o de muestra exige que se cumplan varias condiciones. Para que el cambio de conducta pueda evaluarse fiablemente, las situaciones de evaluación utilizadas a lo largo de la intervención deben ser comparables a las que se emplearon antes de la misma. Por ejemplo, si se utilizan ocho escenas de role-play durante la evaluación pretratamiento, habrán de utilizarse las mismas, u otras comparables, en las evaluaciones posteriores. Si durante la evaluación inicial se observa la conducta del cliente durante una con­ versación semiestructurada de 5 minutos, ese mismo formato se utilizará también para evaluar el cambio en las habilidades conversacionales.

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Un segundo requisito para utilizar la ejecución del cliente en una interacción simulada como medida dependiente para evaluar los efectos de la intervención es que se midan objetivamente los mismos componentes conductuales en todas las ocasiones en que se vaya a evaluar esa interacción. Esto puede hacerse valorando la presencia o la frecuencia de cada uno de los componentes; las hojas de valoración como las que se presentan en los Capítulos 3 y 6 al 10 son adecuadas para tal propósito. Si el terapeuta valora una interacción de evaluación de línea base (o pretratamiento) en ocho componentes conductuales y posteriormente, a lo largo de la intervención, valora la ejecución del cliente en interacciones similares en esos mismos ocho componentes, será posible determinar si se han producido cambios en alguno de ellos. Por ejemplo, el terapeuta podría registrar que, en una ocasión, el cliente mantuvo contacto visual con el interlocutor aproximadamente el 10 % del tiempo. Mediante la valoración de ese mismo componente en una interacción posterior, podría determinar que el contacto visual se mantiene ahora el 80 % del tiempo. En una evaluación inicial del role-play de una entrevista de trabajo, el terapeuta podría observar que el cliente emitió tres frases para transmitir información acerca de su experiencia laboral; al repetir posteriormente esta misma interacción, se registraron catorce frases de ese tipo. Prácticamente todos los componentes de una habilidad social pueden someterse a un análisis del cambio conductual similar a éste, suponiendo que el componente en cuestión pueda valorarse a partir de la ejecución. Muchas veces ni siquiera es necesario contar con un tiempo extra para obtener esta información. Una forma factible de incorporar la evaluación objetiva de la competencia en el transcurso de la intervención es valorando la ejecución del cliente durante los ensayos de conducta o las interacciones de práctica que, de hecho, forman parte de todas las sesiones de entrenamiento. Evaluar la utilización de los componentes de la habilidad durante los ensayos de la sesión constituye un método que se ha empleado en numerosas ocasiones dentro de la literatura de investigación sobre entrenamiento de las habilidades sociales. Por ejemplo, Frederiksen, Jenkins, Foy y Eisler (1976) enseñaron habilidades asertivas a dos pacientes psiquiátricos, tratados individualmente, que presentaban déficits en este área. En cada sesión de entrenamiento, los clientes recibían instrucción, exposición a modelos, feedback y reforzamiento de una forma parecida a la que explicábamos en el Capítulo 4. El tipo de práctica conductual dentro de cada sesión consistía en que el cliente emitiera respuestas asertivas durante un role-play con un ayudante, que representaba el papel de antagonista; en todas las sesiones se utilizaba un conjunto de las mismas escenas de role-play. Valorando objetivamente la ejecución en cada uno de los componentes sometidos a entrenamiento durante la práctica de cada día, Frederiksen et al. con­ siguieron determinar objetivamente la mejoría en componentes tales como el con­ tacto visual, las peticiones adecuadas de cambio de conducta, etc. Como los roleplays eran ya un aspecto clínico importante de las sesiones, el único «coste» adi­ cional para obtener esta información objetiva sobre el éxito de la intervención fue que un observador valorara la práctica del cliente en cada sesión. Un procedimiento similar se ha utilizado para evaluar la efectividad de los datos en otros tipos de entrenamiento de habilidades. Por ejemplo, Furman et al. (1979) llevaron a cabo un entrenamiento de las habilidades de entrevista y, como parte de cada sesión, hacían que todos los clientes practicaran un role-play de entrevista estandarizado. Por tanto, el role-play de entrevista constituía el «ele­

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mentó» de práctica o ensayo de toda sesión de entrenamiento. Estos investigadores grabaron en cinta magnetofónica las entrevistas y, a partir de ellas, contaron la frecuencia con que los clientes manifestaban cada componente en distintas ocasiones a lo largo del entrenamiento. De nuevo vemos que, para que fuera posible obtener estos datos, los clientes no tuvieron que hacer nada fuera de lo habitual durante la sesión; lo único necesario fue que el terapeuta desarrollara un procedimiento para valorar objetivamente la ejecución durante los role-plays. Si toma notas, utiliza una hoja de valoración mientras observa la práctica del cliente, o graba las interacciones, el terapeuta podrá combinar los ensayos con la evaluación objetiva de la calidad de la ejecución durante esos ensayos. En consecuencia, podrán obtenerse datos específicos sobre el cambio conductual como parte del curso normal de la inter­ vención..

Estimaciones globales de la competencia social general durante muestras de interacciones Si se valora la práctica del cliente durante role-plays simulados e interacciones semiestructuradas o no estructuradas, podrá determinarse objetivamente si mani­ fiesta aquellas conductas componentes específicas que integran el manejo social­ mente competente de la interacción de práctica. Al finalizar un entrenamiento de habilidades conversacionales, el terapeuta podría evaluar la conducta de un cliente durante una conversación de 8 minutos y determinar si están presentes todos los componentes entrenados: hay un buen contacto visual (en tomo al 80 %), el afecto y la frecuencia de sonrisas son relativamente altos, el cliente formula al interlocutor 14 preguntas conversacionales adecuadas, emite 28 frases para transmitir infor­ mación personal, etc. Todos ellos están por encima del nivel que tenían durante conversaciones parecidas de la fase de evaluación. ¿Confirma eso que el cliente es ahora un conversador competente, al menos en el contexto del entrenamiento? En los capítulos anteriores, hemos señalado que las intervenciones en habili­ dades sociales entrenan una habilidad-meta final enseñando cada una de las con­ ductas que la integran. Por tanto, puede esperarse que cuando un cliente manifieste todos los componentes conductuales de esa habilidad-meta durante una interacción, también será evaluado favorablemente en la habilidad global. Pero éste es un supuesto cuya validez debe comprobarse empíricamente. W olf y sus colaboradores (Minkin et al., 1976; Wolf, 1978) y también Kazdin (1977) han subrayado la importancia de validar socialmente el resultado de los entrenamientos conductuales. Uno de los aspectos del proceso de validación es demostrar que un individuo que parece eficaz en un conjunto de conductas entrenadas, también lo es en la habilidad global o general que constituyó el objetivo del entrenamiento. Básicamente, este aspecto de la evaluación trata de relacionar el cambio producido en conductas específicas con el cambio correspondiente en el efecto social general. Si no se dispone de esa confirmación, existe el riesgo potencial de que la intervención haya modificado ciertas conductas discretas, pero haya dejado prácticamente como estaba la habilidad general objeto de la intervención. En una intervención aplicada, pueden obtenerse datos sobre la validez social del tratamiento determinando si los clientes son más eficaces en la habilidad meta a partir de juicios globales y subjetivos de su competencia social. En las publica-

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cíones sobre entrenamiento de la asertividad, los investigadores suelen pedir a un (observador no sólo que valore la aparición o la frecuencia de componentes con(juctuales específicos, sino también que estime, a través de un juicio global, cuán asertivo ha sido el comportamiento del cliente. Siempre que sea posible, este juicio debe emitirlo otra persona distinta del terapeuta, puesto que probablemente su juicio global sobre la competencia general del cliente durante una interacción de práctica esté sesgado. Varios trabajos han pedido a la persona que actúa como interlocutor (iel cliente en las interacciones que valore su competencia general durante la in­ teracción recién terminada (c f Goldsmith y M cFall, 1975; Falloon, Lindley, McDonald y Marks, 1977; Argyle, Trower y Bryant, 1974). Tales estimaciones pueden hacerse pidiendo al interlocutor que complete alguna escala de valoración para describir la efectividad del cliente. En un programa de entrenamiento con­ versacional, podrían valorar la ejecución global (de 7 = extremadamente mala a 7 = extremadamente buena) en dimensiones tales como la amabilidad, la naturalidad íil interactuar, el grado de interés hacia el interlocutor y la capacidad conversacional general. Para otros tipos de habilidades sociales, pueden utilizarse otros criterios globales que resulten apropiados. Puede ser posible contar con jueces extemos que evalúen la ejecución global del cliente durante determinadas interacciones de práctica. Por ejemplo, en el pro­ grama de entrenamiento de las habilidades heterosociales de Urey et al. (1979), se enseñaba a clientes varones a abordar e interactuar adecuadamente con descono­ cidas. Para establecer la validez social de los efectos del tratamiento, varias mujeres escucharon grabaciones de las interacciones previas al tratamiento y posteriores al mismo, en las que los clientes ya manifestaban las conductas componentes recién íiprendidas. Estas jueces no eran profesionales de la salud y desconocían el propósito del entrenamiento; por tanto, sus evaluaciones subjetivas no estaban sesgadas, Hiendo comparables a las reacciones que cualquier mujer podría experimentar ante la conducta de los clientes. Se pedía a las jueces que respondieran a varias preguntas relativas a la evaluación de la habilidad utilizando escalas de 7 puntos, en las que debían valorar la competencia general, el interés de la interacción, lo que le agradaría tt la juez charlar de verdad con el hombre al que había escuchado en la cinta (que era el cliente), etc. Dado que las jueces evaluaron consistentemente de forma más positiva las cintas correspondientes al posentrenamiento, los investigadores pudieron «segurarse de que los clientes no sólo emitían más conductas heterosociales com­ petentes después del entrenamiento, sino también de que eran percibidos como «mejores» conversadores en un sentido global y subjetivo. Un procedimiento de ^valuación global muy similar es el que se ha empleado en trabajos sobre entre­ namiento de las habilidades de entrevista (Furman et al., 1979; Kelly, Laughlin, Claibome y Patterson, 1979; Kelly, Wildman y Berler, 1980). En este caso, se presentaron grabaciones de los role-plays de entrevista de antes y después del entrenamiento a entrevistadores profesionales. Se evaluaron dimensiones tales como la forma general de hablar de la experiencia laboral del candidato (el cliente), su ambición vocacional, su entusiasmo por el puesto, y si el entrevistador contrataría realmente a esa persona. Con objeto de no violar la confidencialidad, siempre que el terapeuta trabaje con jueces externos o ingenuos para que evalúen aspectos globales o subjetivos de la competencia de un cliente, es preciso que éste dé explícitamente su permiso para que una persona ajena al tratamiento escuche u observe sus interacciones.

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Hasta ahora, siempre habíamos subrayado la necesidad de que el entrenamiento de las habilidades sociales evalúe y entrene componentes conductuales muy obje­ tivos, «moleculares», de la habilidad-meta. En este punto, hemos vuelto nuestra atención hacia los aspectos «morales» de la conducta socialmente competente, para preguntamos si, en un sentido global y subjetivo, el cliente es percibido como más eficaz con respecto a la habilidad que constituyó el objetivo del entrenamiento. Si es así, quedarán más apoyados la validez social y el impacto aplicado de la inter­ vención.

Cuestionarios de autoinforme de habilidades sociales Cuando discutimos las técnicas de evaluación pretratamiento en el Capítulo 3, se dijo que la mayoría de los cuestionarios de autoinforme de papel y lápiz sólo proporcionaban información de carácter general acerca de la conducta del individuo en situaciones interpersonales. Por ejemplo, a partir de las puntuaciones de un cuestionario de autoinforme, es materialmente imposible saber cuáles son las si­ tuaciones exactas que le resultan problemáticas a un determinado cliente o cuál es su comportamiento concreto en las mismas. Por tanto, poseen una utilidad limitada para planificar el entrenamiento más adecuado para un cliente dado o qué conductas deben ser atendidas durante la intervención. Además, los cuestionarios de autoin­ forme ofrecen información acerca de cómo se siente el cliente durante una inte­ racción social o acerca de cómo dice comportarse, pero no acerca de cómo actúa realmente. Por algunas de las mismas razones por las que las medidas de las habilidades sociales a través de autoinforme no ofrecen datos demasiado específicos sobre los requisitos del entrenamiento de los clientes con déficit de habilidades, pueden ser una fuente de datos útil para la evaluación general de una intervención. Se trata de razones similares a las que discutimos en la sección de evaluaciones subjetivas y globales de la competencia social. En las evaluaciones globales de la competencia interpersonal, un observador externo — el interlocutor, un observador ingenuo, alguien ajeno al tratamiento, pero «experto» en evaluar esa habilidad social, tal como un entrevistador profesional que evalúe la ejecución en una entrevista de trabajo simulada, etc.— emite un juicio subjetivo de cómo afronta el cliente la interacción de práctica. Cuando se toman medidas de la habilidad social del cliente a través de autoinforme, se le pide que evalúe subjetivamente su propio manejo de las situaciones interpersonales. Normalmente, los cuestionarios de autoinforme no requieren que el cliente detalle su conducta en una situación particular, sino que «captan» las percepciones del sujeto acerca de cómo suele manejar un cierto tipo de situaciones o cómo suele sentirse en ellas. Es importante hacer notar que aunque los cuestionarios de papel y lápiz pueden puntuarse o cuantifica^e de una manera objetiva, la fuente de datos es, en realidad, la propia percepción del cliente o la descripción de su conducta característica. Las puntuaciones del autoinforme no siempre se corresponden, por ejemplo, con las observaciones objetivas de las conductas que componen la habilidad que hace el terapeuta que esté observando las interacciones de práctica y ni siquiera con los juicios subjetivos y globales de la competencia social emitidos por un observador externo (véase Mischel, 1968). No obstante, los cuestionarios pueden proporcionar

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datos muy útiles, aunque generales, acerca de la evaluación cognitiva del cliente o la percepción personal de su conducta característica en ciertos tipos de situaciones, tales como las interacciones que requieren asertividad o iniciativa social. Como el tratamiento supone que las autoevaluaciones del cliente llegarán a ser más positivas como resultado del desarrollo de las nuevas habilidades conductuales y de aquellos aspectos del entrenamiento que tratan directamente de la modificación cognitiva, este cambio perceptivo se reflejará en puntuaciones más positivas en los cuestio­ narios de autoinforme. En la literatura de investigación clínica de los últimos años, se han publicado varios cuestionarios de autoinforme de habilidades sociales. En la Tabla 5.1, se Tabla 5.1. C uestionarios de autoinform e m ás utilizados en el entrenam iento de las habilidades sociales Nombre del cuestionario y fuente de referencia

Descripción

Escala de Evitación y Ansiedad Social * - Watson y Fried, 1969

Evalúa las em ociones negativas del sujeto (tensión, ansiedad) durante interacciones sociales y la tendencia a evitarlas.

Escala de Temor a las Evalua­ ciones N egativas - Watson y Fried, 1969

Evalúa el temor o hipersensibilidad del sujeto ante las opiniones y evaluaciones de los demás.

I n v e n ta r io de S itu a c io n e s Rehm y Marston, 1968

Evalúa el grado de malestar durante interacciones socia­ les relacionadas con la petición de citas; el contenido de los ítems lo hace adecuado sólo para hombres.

Inventario de Interacciones H e­ terosexuales ** - Twentyman y M cFall, 1975

Evalúa el grado de malestar durante interacciones socia­ les relaionadas con la petición de citas; el contenido de los ítems lo hace adecuado sólo para hombres.

Inventario de Interacciones H e­ terosexuales para M ujeres - W i­ lliams y Ciminero, 1978

Similar al anterior, pero el contenido de los ítems lo hace adecuado sólo para mujeres.

Cuestionario de Aserción - Gambrill y Richey, 1975

Evalúa las habilidades de oposición y aceptación aserti­ va; escalas distintas para evaluar el malestar al compor­ tarse asertivamente y la evitación de situaciones que requieren respuestas asertivas.

Escala de A sertividad de R at­ hus - Rathus, 1973

Evalúa la habilidad de oposición asertiva; no cubre la expresión de la aceptación asertiva.

Escala Universitaria de Autoex­ presión - Galassi, D eleo, Galassi y Hastien, 1974

Evalúa la competencia asertiva a través de tres dim ensio­ nes: oposición, aceptación y «autonegación» (disculpar­ se indiscriminadamente, preocuparse excesivam ente por los sentimientos de los demás, etc.).

Cuestionario de A sertividad de W olpe-Lazarus - Wolpe y Lazarus, 1966

Evalúa las habilidades de oposición y aceptación aserti­ vas.

* 1.a Escala de Evitación y Ansiedad Social se reproduce como Figura 6.2. en este libro. *-* E! Inventario de Interacciones Heterosexuales se reproduce como Figura 7.2 en este libro.

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presenta una lista de algunas de estas escalas, sus fuentes de publicación y una breve descripción de cada una. En los Capítulos 6, 7 y 8, que tratan respectivamente del entrenamiento de las habilidades conversacionales, de las habilidades de concertacion de citas y de la asertividad, se incluyen copias de varios de estos cues­ tionarios. En general, los cuestionarios de autoinforme se centran en: (1) la des­ cripción que el sujeto hace de su conducta habitual en cierto tipo de situaciones, por ejemplo, el Cuestionario de Asertividad de W olpe-Lazarus o la Escala de Asertividad de Rathus, que miden la conducta descrita por el cliente en situaciones que requieren una respuesta asertiva; o (2) sentimientos, cogniciones o temores que el cliente dice sentir en cierto tipo de interacciones interpersonales, por ejemplo, el Cuestionario de Miedo a las Evaluaciones Negativas o la Escala de Evitación y Ansiedad Social. El terapeuta podría seleccionar las escalas que parezcan más pertinentes para las dimensiones de interés en la evaluación de la intervención.

Autorregistro de los datos de la conducta social Cuando consideramos la evaluación inicial del cliente que tiene lugar en las fases de planificación del entrenamiento, así como la programación de la genera­ lización que tiene lugar más adelante, se hizo notar la utilidad de los datos que aporta el propio cliente. La información del autorregistro difiere en ciertas dimen­ siones de la que proporcionan los cuestionarios de autoinforme. En primer lugar, los datos del autorregistro son conductualmente más específicos; se pide al cliente que registre y describa brevemente interacciones sociales específicas que tienen lugar realmente en su ambiente natural. Por ejemplo, ocasiones en que el cliente se comportó asertivamente (o tenía intención de hacerlo), inició una conversación con una persona del otro sexo (o lo intentó), etc. Generalmente, se pide información situacional específica para cada uno de los episodios relatados, incluido el lugar donde ocurrió, quién era la otra persona, cómo se comportó o se sintió el cliente y cuál fue el resultado. Una segunda diferencia tiene que ver con la manera y el marco temporal al que se refiere la información del cliente. Al responder a un cuetionario, el sujeto describe retrospectivamente su conducta a lo largo de un período de tiempo sin delimitar. En cambio, los datos de un autorregistro se toman continuadamente. Puede pedirse al individuo que describa las situaciones sociales pertinentes de cada día al final del mismo, o incluso que lleve consigo un cuaderno de notas para registrar la información inmediatamente después de producirse cada situación relevante. Por estas razones, los datos del autorregistro son específicos tánto en cuanto a las situaciones registradas como al intervalo de tiempo en el que tienen lugar. Existe un motivo importante para que el terapeuta recoja los autorregistros del cliente. A partir de ellos, evaluará mejor si las interacciones sociales del in­ dividuo en su entorno cotidiano se han modificado en el transcurso de la interven­ ción. En ciertos aspectos, tal vez sea ésta la medida más significativa que pueda tomarse de la efectividad del tratamiento, dado que proporciona datos conductuales relativamente específicos del ambiente del sujeto; además, puede ser la mejor fuente de información in vivo del cambio conductual, salvo que el terapeuta pueda observar directamente la conducta social del cliente fuera del contexto de tratamiento.

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Los datos del autorregistro pueden analizarse de varias formas, en función de la especifidad de los registros del cliente y de los objetivos del terapeuta. Cuando el entrenamiento pretende incrementar la frecuencia con que un cliente inicia in­ teracciones sociales positivas en su ambiente, el terapeuta puede examinar el número de veces que tienen lugar tales interacciones. Por ejemplo, supongamos que, al principio del entrenamiento, un cliente con déficit heterosocial registra a lo largo de un período de dos semanas tanto las interacciones dirigidas a concertar citas como las citas propiamente dichas. Los registros indican que hubo un intento de concertar una cita y ninguna cita real. Más avanzada la intervención y a lo largo de un período comparable de dos semanas, los autorregistros ponen de manifiesto que hubo cinco intentos de fijar citas, cuatro de los cuales se convirtieron en citas reales. De este modo, el terapeuta habrá obtenido información que indica un mayor éxito en la conducta social de concertación de citas in vivo, tanto en términos de acercamientos sociales relacionados con las citas como de citas propiamente dichas. Otro tipo de análisis de los datos de un autorregistro se basa en el número de veces en que se utiliza con éxito una habilidad entrenada, en relación con el número total de ocasiones en que el cliente manifiesta su deseo de haberla utilizado. Por ejemplo, en el entrenamiento de la asertividad, puede hacerse que el cliente registre todas las situaciones en que hubiese deseado comportarse asertivamente, junto con una descripción de cómo se comportó realmente. Supongamos que durante una semana antes del entrenamiento o recién comenzado, los autorregistros del cliente indican que hubo seis ocasiones en que sintió la necesidad de ser asertivo, pero ninguna en que realmente se emitieran respuestas asertivas (lo cual arroja un total de cero). Durante un intervalo comparable más avanzado el entrenamiento, el terapeuta podría observar que el número de respuestas asertivas en situaciones pertinentes se incrementa hasta el 75 %. Para que la utilización de los datos del autorregistro de cara a la evaluación del tratamiento sea sistemática, el terapeuta debe conseguir que el cliente traiga las hojas de registro a la sesión. A su vez, esto exige que el cliente lleve un registro diario a lo largo del período que el terapeuta haya determinado (por ejemplo, una semana antes del tratamiento y una semana después de concluido; dos semanas antes y dos semanas después; o continuamente durante el tiempo que dure la intervención). Pero un registro de este tipo puede entrañar dificultades prácticas. Uno de los problemas principales es que el autorregistro diario de las interacciones sociales durante un período de tiempo largo puede hacerse muy cuesta arriba incluso para los clientes más motivados. Esto puede paliarse proporcionándoles hojas de registro en las que anotar la información referente a sus interacciones, diciéndoles que sólo deben anotar los detalles más importantes, subrayando que estos registros son fundamentales para el tratamiento y reforzando directamente el hecho de traerlos a la sesión. Aunque se lomen tales medidas, el terapeuta debe asegurarse de que el autorregistro de las interacciones sociales en vivo resulta alto en «coste de respuestas» para el cliente; por razones prácticas, puede ser preciso limitar el uso de esta fuente de información a determinados momentos — por ejemplo, el pre y el posentrenamiento— en vez de utilizarla continuamente a lo largo de toda la intervención. Los datos basados en el autorregistro son susceptibles de varios tipos de sesgos. Con el tiempo, los clientes pueden «fatigarse» y dedicar menos atención a anotar los detalles de las interacciones sociales en vivo. Esto puede traducirse en el «olvido»

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de ciertas interacciones que antes sí habrían registrado. Por otra parte, también pueden ser que, al tener mas pericia en el registro de episodios críticos, se infle artificialmente el número y naturaleza de las situaciones registradas. Además, es probable que, como consecuencia del propio entrenamiento, se modifique la per­ cepción del cliente de las interacciones sociales o de su comportamiento en ellas, lo cual también puede sesgar la exactitud de los autorregistros. Por ejemplo, al finalizar el entrenamiento, terapeuta y cliente dedican bastante tiempo a comentar situaciones en vivo en las que puede utilizarse la habilidad entrenada. Esta atención a las aplicaciones de la habilidad y tal vez el deseo de agradar al terapeuta pueden influir en la precisión del autorregistro. A pesar de estas limitaciones, los datos extraídos de los autorregistros del cliente constituyen una de las formas más viables de evaluar el efecto y la generalización de la intervención. Observación directa de la conducta social del cliente en su ambiente natural En el autorregistro, el cliente actúa como observador de su propia conducta social cuando no es posible que el terapeuta u otro observador externo realice esa función. Al tratar de los métodos de evaluación inicial, hicimos constar que la conducta social del cliente en el ambiente natural también puede observarse direc­ tamente cuando: (1) el ambiente es accesible a la observación; (2) la tasa de las interacciones sociales de interés es muy alta o cuando su ocurrencia puede predecirse fácilmente, de modo que el observador esté en condiciones de registrarlas; (3) se dispone de personal para llevar a cabo las observaciones. Estos requisitos suelen cumplirse más fácilmente en centros residenciales o en escuelas. Si materialmente es posible observar en vivo la conducta social de los clientes en su entorno durante la evaluación previa al tratamiento, también podrá acudirse a la metodología observacional más adelante, con el fin de sopesar el cambio de conducta en el mismo contexto. Gutride, Goldstein y Hunter (1973) y Jaffe y Carlson (1976) observaron la conducta social de pacientes psiquiátricos institucionalizados durante la hora de la comida como medida dependiente en vivo de la efectividad del tratamiento. En estos estudios, varios observadores entrenados evaluaron la presencia o ausencia de determinados componentes conductuales de la habilidad conversacional durante intervalos de 30 segundos (Gutride et al., 1973) o de 10 segundos (Jaffe y Carlson, 1976), mientras el sujeto se hallaba sentado a la mesa con otros clientes. Los investigadores consiguieron relacionar el entrenamiento con tasas más altas de conductas tales como el contenido verbal de las conversaciones, el contacto visual y la iniciación de diálogos en el entorno natural. Siempre que pueda llevarse a cabo, la observación directa y cuantificada de la conducta social del cliente en su ambiente constituye la fuente ideal de información sobre la efectividad del entrenamiento. Si es cierto que los observadores entrenados realizan observaciones fiables, el terapeuta puede obtener información acerca de si el cliente realmente manifiesta las nuevas conductas competentes en su ambiente cotidiano. Los procedimientos de evaluación basados en la observación en vivo que describimos en el Capítulo 3 también son aplicables cuando se emplea esta técnica como fuente de datos para evaluar el éxito de la intervención. Pero además deben tenerse en cuenta otras cuestiones de procedimiento cuando las observaciones en vivo se repiten en distintas ocasiones a efectos de la evaluación del tratamiento.

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e n t r e n a m i e n t o d e l a s h a b i l id a d e s

SOCIALES

La primera de ellas se refiere a la comparabilidad situacional o contextual siempre que se efectúen observaciones en vivo. Si en la evaluación pretratamiento se ob­ servan las interacciones sociales de un cliente en una situación específica — por ejemplo, a la hora de la comida o en ratos de ocio— , cualquier observación posterior debe hacerse en las mismas circunstancias. Cuanto más distintas sean las condiciones situacionales — en términos de lugar, actividad, personas presentes, hora del día, etc.— entre unas observaciones y otras, menos potentes serán las conclusiones acerca del cambio conductual. Otro factor importante se refiere a la reactividad del cliente ante el observador. Supongamos que un terapeuta decide observar la conducta conversacional de un paciente institucionalizado antes y después de una intervención consistente en el entrenamiento de las habilidades conversacionales, para determinar si se ha pro­ ducido algún cambio en la naturaleza y frecuencia de las interacciones de ese individuo. El terapeuta está presente en la sala de estar todos los días de 3:30 a 4:00 de la tarde y valora los distintos componentes conductuales presentes en las interacciones del cliente durante ese período. Las medidas se toman diariamente durante una semana antes y una semana después de la intervención. En la medida de lo posible, las condiciones que se dan en la sala de estar son comparables durante la evaluación en vivo pre y postratamiento, Pero, durante la fase de observación posentrenamiento, el cliente puede advertir la presencia del terapeuta y precisamente por ello «acordarse» de llevar a cabo la conducta. Posiblemente, el observador le sirve al cliente de clave para manifestar las habilidades entrenadas; si no estuviera presente, tal vez no las utilizara. En este caso, el observador funciona como estímulo discriminativo y es su presencia en la situación la que determina que el sujeto muestre o no la conducta competente. Este fenómeno podría llegar a distorsionar y sesgar los datos de la mejoría de las habilidades después del tratamiento. Puede minimizarse el problema mediante observaciones subrepticias, d e ‘modo que el cliente no se dé cuenta de que está siendo observado, o si en vez del terapeuta es otra persona — con menor probabilidad de funcionar como estímulo discriminativo, puesto que no participa directamente en el entrenamiento— la que efectúa las observaciones. El empleo de los procedimientos de observación directa en el ambiente natural de cara a medir los cambios de la conducta social que se siguen de una intervención constituye una buena fuente de información siempre que los datos puedan recogerse de forma fiable. El lector que desee utilizar datos de observaciones en vivo para evaluar una intervención y que no esté familiarizado con estos procedimientos puede consultar alguna de las fuentes especializadas donde se describe la metodología observacional (véase Cone y Hawkins, 1977; Hersen y Bellack, 1976; Keefe, Kopel y Gordon, 1978).

CONVENIENCIA DE LAS MEDIDAS MULTIPLES PARA EVALUAR LOS EFECTOS DEL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Relata una fábula hindú que seis ciegos se toparon con una extraña bestia, en realidad, un elefante. Todos ellos habían oído hablar de los elefantes, pero ninguno los había visto. Para lograr hacerse una idea de su aspecto, se acercaron y cada uno de ellos tóco una parte del animal.

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El primero alargó su mano y locó el costado del elefante. «¡Que liso! Un .elefante es com o un muro». El segundo alargó su mano y tocó la trompa del elefante. «¡Que redondo! Un elefante es com o una serpiente.» El tercero alargó su mano y tocó el colm illo del elefante. «¡Que afilado! Un elefante es com o una lanza.» Ei cuano alargó su mano y tocó la pata del elefante. «¡Que alto! Un elefante es com o un árbol.» El quinto alargó su mano y tocó la oreja del elefante. «¡Que ancho! Un elefante es com o un abanico.» El sexto alargó su mano y tocó el rabo del elefante. «¡Que delgado! Un elefante es com o una soga.»

Pronto se encontraron enzarzados en una discusión sobre el aspecto de los elefantes, llamando la atención de un sabio rajá, que les habló así: «El elefante es un animal muy grande. Cada uno de vosotros ha tocado sólo una pane. Reunid todas ellas y sabréis cóm o es un elefante.» *

El terapeuta se encuentra ante un caso similar cuando pretende obtener infor­ mación acerca de la efectividad de la intervención. Como cualquier tipo de com­ petencia social constituye un fenómeno complejo, no hay una única medida a partir de la cual pueda deducirse que se ha producido un cambio de conducta. Valorar la presencia de los componentes conductuales de la habilidad durante la práctica del cliente es conveniente por su orientación «molecular»; el terapeuta puede ver si el cliente manifiesta o no los componentes discretos entrenados a lo largo de la intervención. Pero también tiene ciertas limitaciones, puesto que se basa en con­ ductas muestreadas en el contexto del entrenamiento y puesto que no evalúa di­ rectamente la adecuación global de la habilidad. Obtener juicios acerca de la com­ petencia social general durante las interacciones de práctica ofrece datos subjetivos y globales referentes a la mejoría, pero no los relaciona con conductas sociales específicas, aparte de que sigue siendo una medida basada en la práctica realizada en el contexto del entrenamiento, no en el ambiente natural. Los cuestionarios de autoinforme reflejan la autopercef>ción, descripción y sentimientos del cliente en relación con su conducta social, pero son susceptibles de falta de adecuación con­ ductual y falta de especificidad situacional. Los datos que ofrecen el autorregistro y la observación directa de las habilidades del cliente en su entorno constituyen excelentes medidas en vivo, pero exigen un esfuerzo considerable por parte del cliente, en el caso del autorregistro, y del terapeuta, en el de la observación directa; además, casi resulta imposible utilizar los procedimientos de observación en vivo cuando el cliente no se halla en un contexto institucional. Lo ideal es que el terapeuta que se disponga a evaluar la efectividad de una intervención seleccione varios tipos de medidas, de modo que le sea posible detectar cambios en el repertorio de conductas específicas del cliente durante las interacciones de práctica, la mejoría global evaluada por observadores imparciales, sus propios informes de funcionamiento social tal como se reflejan en los cuestionarios, y las * Tomado de Quigley, L. The Blind Men and the Elephant. New York: Charles Scribner^s Sons, 1959. Copyright 1959 por Charles Scribner's Sons. Reproducido con permiso.

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mejoras en el manejo de situaciones problemáticas reales a partir de los datos del autorregistro y la observación directa. Si se utilizan los distintos tipos de medidas y, tomados en conjunto, confirman la mejoría de las habilidades sociales, el tera­ peuta puede estar seguro del éxito de la intervención. Es más, su confianza estará apoyada por datos empíricos procedentes de una amplia variedad de fuentes. No obstante, es posible que medidas como las que hemos descrito en este apartado arrojen información contradictoria acerca de la mejoría. Pero también esto puede ser útil, puesto que indica qué áreas requieren más entrenamiento, lo cual nunca se habría detectado en el caso de no haber evaluado la efectividad de la intervención. Pueden existir inconsistencias entre las valoraciones objetivas de los componentes conductuales presentes en las interacciones de práctica y las medidas globales y subjetivas de la competencia general. Supongamos que hacia el final de una intervención consistente en el entrenamiento de la habilidad conversacional, el terapeuta evalúa una conversación de práctica de 8 minutos y determina que todos los componentes entrenados hasta ese momento están presentes en la conducta del cliente. Pide, a continuación, a un observador imparcial que evalúe con criterios subjetivos una cinta magnetofónica de una conversación del mismo cliente. El terapeuta se encuentra con que la evaluación global no es demasiado positiva y no confirma que la ejecución denote una conducta más competente. Suponiendo que la evaluación global del juez es fiable y no idiosincrásica (lo cual puede determinarse pidiendo a otros jueces que evalúen la grabación), indicaría que algunos elementos de la conducta conversacional del cliente aún necesitan entrenamiento! Si éste fuera el caso, el terapeuta debería determinar cuáles son los aspectos de la conversación o las conductas del cliente responsables de esa evaluación negativa por parte de los jueces. Una vez identificados esos aspectos, se pasará a entrenarlos. También es posible encontrar otro tipo de inconsistencia entre los autorregistros o las observaciones en vivo y la pericia del cliente durante la práctica conductual en las sesiones. Si parece claro que maneja con efectividad las interacciones de práctica, pero los datos del ambiente natural indican que aún sigue evitando o afrontando ineficazmente las situaciones problemáticas, será señal de que es preciso prestar más atención a la generalización. Lo que tratan de poner de manifiesto todos estos ejemplos es que la utilidad de la evaluación de las intervenciones no se restringe sólamente a propósitos de «investigación» más o menos abstractos. Proporciona información empírica de gran importancia clínica acerca del éxito del entrenamiento y de aspectos proble­ máticos que exijan un entrenamiento adicional Si no se evalúa la efectividad del tratamiento, no podrá calibrarse con exactitud el efecto de la intervención.

DISEÑOS DE EVALUACION DEL TRATAMIENTO EN CONTEXTOS APLICADOS Hemos visto, hasta ahora, los procedimientos que pueden proporcionar infor­ mación sobre la conducta social competente. Pero planificar la evaluación de una intervención no sólo implica elegir las fuentes de datos apropiadas, sino también detem inar cuándo van a recogerse. En gran medida, el momento en que se tomen los datos determina el rigor del diseño de evaluación y las preguntas que podrán responderse en relación con el cambio de conducta del cliente como resultado de

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la intervención. Vamos a considerar ahora varios diseños de evaluación del trata­ miento que pueden utilizarse en contextos aplicados, tanto para entrenamientos individuales como en grupo. Existe, por supuesto, una enorme cantidad de diseños experimentales para analizar los efectos del entrenamiento de las habilidades so­ ciales, pero en este capítulo sólo vamos a incluir un número limitado de estrategias de evaluación. Presentaremos precisamente aquéllas que son más factibles en con­ textos aplicados o de servicio directo, ya que este libro va dirigido a ellos princi­ palmente. No hablaremos de aquellos diseños experimentales que requieren varios grupos de control, grupos que no reciben tratamiento, o que implican retirada de tratamientos o procedimientos reversibles, aunque, desde luego, permiten un mayor control experimental.

Diseños de evaluación de la intervención para clientes tratados individualmente Tres de los procedimientos que pueden emplearse en la mayoría de los contextos aplicados para evaluar el efecto del entrenamiento de las habilidades sociales con clientes tratados individualmente son: (1) la evaluación pre y posentrenamiento con medidas repetidas; (2) el análisis de series temporales (Campbell y Stanley, 1963); y (3) el análisis de línea base múltiple (véase Hersen y Barlow, 1976). Los dos primeros proporcionan información sobre el cambio de conducta a través del tiempo, pero no son diseños experimentales y, por tanto, no permiten atribuir el cambio a la intervención propiamente dicha. La línea base múltiple con sujeto único, una metodología de evaluación más rigurosa, sí permite atribuir el cambio conductual a la intervención, por las razones que discutiremos más adelante.

Evaluación pre y posentrenamiento de un sujeto Constituye tal vez el método más sencillo para evaluar una intervención porque las medidas se toman solamente en dos ocasiones: antes y después del entrenamiento. Pueden utilizarse las mismas medidas en ambas ocasiones. Un ejemplo de este procedimiento lo constituye la valoración objetiva de la ejecución durante la fase de evaluación inicial que precede al entrenamiento (ejecución durante role-plays, interacciones semiestructuradas o no estructuradas) con respecto a las conductas componentes que sean de interés. Pueden obtenerse evaluaciones subjetivas o glo­ bales de la competencia durante las interacciones de práctica. Asimismo, puede pasarse al cliente algún cuestionario de autoinforme, pedirle que lleve autorregistros de las interacciones sociales de su entorno durante algún tiempo, etc. A continua­ ción, se puntúan o cuantifican todas las medidas pretratamiento que se hayan obtenido. Ya no se efectuarán más evaluaciones hasta el final del tratamiento, en que, de nuevo, se toman las mismas medidas y se recogen datos de autorregistro durante un período de tiempo comparable al de la fase previa al entrenamiento. También se cuantifican o puntúan todos los datos del posentrenamiento, de modo que el terapeuta pueda computar los cambios operados en cada una de las fuentes. A continuación, podrá determinar si se han producido cambios entre el pre y el posentrenamiento con respecto a cada uno de los componentes conductuales va­

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

lorados durante las interacciones muesireadas, con respecto a las valoraciones glo­ bales de la competencia general en esas interacciones, con respecto a las medidas de autoinforme y con respecto a los datos obtenidos por autorregistro. Las ventajas principales de este método de evaluación residen en su sencillez y el poco coste de tiempo y esfuerzo que exige del terapeuta y del cliente. Además, proporciona información sobre el cambio conductual producido entre dos momentos. Sin embargo, como señalaron Campbell y Stanley (1963), no explica por qué se ha producido el cambio. La mejoría puede deberse a la intervención, pero también podría atribuirse a los efectos de la práctica (independientes del método de trata­ miento específico que se haya utilizado), a la «historia» o a episodios concretos ocurridos fuera del entrenamiento (por ejemplo, el establecimiento de nuevas re­ laciones), a la maduración del cliente, y a otros factores no relacionados con la intervención propiamente dicha (Campbell y Stanley, 1963). Por otra parte, no puede analizarse la significación estadística de los cambios operados entre el pre y el posentrenamiento; por eso, los datos obtenidos por este método no pueden so­ meterse a un análisis riguroso, debiendo ser considerados como descriptivos. Aun­ que no constituya un diseño de investigación controlado, el examen de los cambios entre el pre y el posentrenamiento ofrece información descriptiva y cuantificada sobre el cambio conductual operado a través del tiempo.

Análisis de series temporales Campbell y Stanley (1963) describieron un método para la evaluación del tratamiento de grupos, que también puede usarse para tratamientos individuales. Este método, denominado «experimento de series temporales», constituye esen­ cialmente una modificación de la evaluación pre-posentrenamiento, con la diferencia de que aquí todas las medidas se toman en un cierto número de ocasiones antes y después de la intervención. Puede representarse de forma esquemática como:

O, O, O3 O, X O5 O, O, 0« donde cada «O» u observación indica una ocasión en que se tomaron medidas de las habilidades sociales (0,-04 son repeticiones del pretest; Oj-Og son repeticiones del j)osttest) y la «X» se refiere al tratamiento propiamente dicho. En la práctica, puede emplearse este método al evaluar al cliente en cada una de las medidas una vez por semana durante cuatro semanas antes de comenzar el entrenamiento y, de nuevo, una vez por semana durante cuatro después de concluida la intervención. Como señalan Campbell y Stanley, este método es superior en varios aspectos al de la evaluación pre y postratamiento en «una sola ocasión». Permite averiguar si los cambios se deben sólo a la práctica, observando si mejora la ejecución de una evaluación pretratamiento a otra, en ausencia de entrenamiento. No obstante, el análisis de series temporales no elimina la posibilidad de que otros eventos externos, paralelos al tratamiento, sean los responsables de cualquier mejoría ob­ servada en las evaluaciones posteriores al mismo. Además, aunque se han descrito análisis estadísticos de medidas de series temporales para tratamientos individuales (Gottman, McFall y Bamett, 1969; Kazdin, 1976), este procedimiento estadístico exige normalmente que se tomen medidas en un buen número de ocasiones, lo cual

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deja de ser práctico en la mayoría de los contextos aplicados. Sin embargo, cuando un terapeuta desee evaluar una intervención con algo más de rigor del que permite la mera evaluación pre-postratamiento, deberá considerar el análisis de series tem­ porales.

Análisis de línea base múltiple de los componentes conductuales de la habilidad La estrategia de evaluación conocida como línea base múltiple se ha convertido en un método muy popular para analizar los efectos de las intervenciones conduc­ tuales aplicadas, incluido el entrenamiento de las habilidades sociales con clientes tratados individualmente. La describieron originalmente Baer, Wolf y Risley (1968) y otros investigadores posteriores han elaborado sus usos potenciales (véase Barlow yH ersen, 1973; Hersen y Barlow, 1976; W olf y Risley, 1971). Ha sido ampliamente utilizada en la literatura sobre entrenamiento de las habilidades sociales. Algunas de las razones que explican la popularidad del análisis de línea base múltiple son su adecuación para intervenciones individuales, su fuerza para establecer claramente que los cambios observados se deben al entrenamiento y el hecho de que no exige el sacrificio de ninguno de los aspectos clínicos del tratamiento en aras del control ' experimental. Vamos a considerar un ejemplo detallado para ilustrar el empleo de este procedimiento. Bomstein, Bellack y Hersen (1977) trataron individualmente a varios niños, a los que se describía como excesivamente pasivos, tímidos y poco asertivos, especialmente al enfrentarse a la conducta poco razonable por parte de otros. A partir de datos de la entrevista, se definieron varias situaciones interpersonales problemáticas específicas. Utilizando técnicas como las que presentamos en el Capítulo 3, se elaboraron escenas de role-play p ^ecidas a cada una de las situaciones problemáticas. Cada role-play describía una situación diferente y requería que el niño respondiera a los comentarios provocadores o poco razonables por parte del interlocutor como si realmente se encontrara en esa situación. El comportamiento de los niños durante los role-plays de evaluación se grabó en vídeo y se valoró con el fin de determinar qué componentes conductuales de la oposición asertiva resul­ taban deficientes. El procedimiento de valoración consistió en que un observador externo observara los role-plays de cada niño e indicara en qué medida estaba presente cada componente conductual; para esto se utilizaron hojas de registro que incluían una lista con todos los componentes de la habilidad. Los déficits más notorios se encontraron en componentes tales como el contacto visual, el volumen de voz y la petición de conductas más aceptables en el futuro. En las dos sesiones siguientes, se repitió el mismo procedimiento de evaluación, representando cada niño cómo se comportaría en ese mismo conjunto de escenas. Estos role-plays de evaluación adicionales también se valoraron para determinar si las respuestas con­ tenían los componentes de la oposición asertiva. Como era de esperar, siguieron mostrando deficiencias a lo largo de tres sesiones de evaluación distintas. Esto demostró que: (1) los componentes identificados denotaban un déficit sistemático en las respuestas asertivas; (2) podía establecerse una tasa pretratamiento estable (línea base) para cada uno de los componentes deficientes; y (3) la ejecución de los niños en los role-plays no mejoraba con el tiempo como resultado de la práctica por sí sola.

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s

HABILIDADES SOCIALES

Después de las tres sesiones de evaluación, Bomstein et al. se dedicaron, en primer lugar, a enseñar a uno de los ninos a mantener contacto visual con el interlocutor siempre que hablara con él. Las sesiones de entrenamiento siempre incluían instrucciones, modelado, ensayo, reforzamiento y feedback, como ya des­ cribimos en el Capítulo 4. Durante la parte dedicada a los ensayos de conducta, el niño representaba las seis escenas utilizadas en los role-plays de la evaluación inicial. Si el entrenamiento tenía éxito el primer día dedicado al contacto visual, se esperaría que el niño exhibiera con más frecuencia esa conducta durante los role-plays de la sesión. Para evaluar esto, los investigadores valoraron los role-plays de práctica correspondientes a la primera sesión, encontrando que el contacto visual había aumentado. Durante los role-plays de la evaluación inicial, la razón de contacto visual/duración de la intervención había sido de cero; el niño nunca miró al com­ pañero en ninguna de las seis escenas y ninguna de las tres veces en que éstas se presentaron. En el primer día de entrenamiento, la tasa de contacto visual se acercaba al 100 %. En cambio, cuando— ^también el primer día, dedicado al contacto visual— se valoraron los demás componentes deficientes, pudo comprobarse que perma­ necían igual que en la evaluación pretratamiento. En este resultado radica el fundamento esencial del análisis de línea base múltiple. En el transcurso de los role-plays de la evaluación inicial, se establece un nivel de línea base estable (aunque deficiente) para cada uno de los comf>onentes conductuales que van a entrenarse con posterioridad. En este ejemplo, los comp)onentes eran el contacto visual, el volumen de voz y la petición de nuevas conductas ai interlocutor. Al comenzar el entrenamiento de uno de los comp>onentes, el te­ rapeuta espera que se produzca un incremento del mismo durante la práctica del cliente. Como los demás componentes no han recibido entrenamiento todavía, se espera (o predice) que no van a variar. Cada componente sólo aumentará a partir del momento en que sea entrenado explícitamente. En la Figura 5.1, se presenta un gráfico de la ejecución de uno de los niños que participaron en el programa de Bomstein et al. (1977) que abarca todo el poríodo de la intervención. Cada columna de gráficas se refiere a una de las con­ ductas que recibieron entrenamiento. En la parte suporior, aparece el primer com­ ponente que se entrenó, a continuación, el segundo y así sucesivamente. En el eje horizontal, figuran las sesiones. Tomando las gráficas por separado, el eje vertical indica el rango de cada componente conductual en las seis escenas de role-play. Las líneas de puntos verticales indican la primera sesión en que se entrenó cada componente. Por ejemplo, en la gráfica superior, los tres primeros valores corres­ ponden a los role-plays de la evaluación pretratamiento. Cuando se introdujo el entrenamiento del contacto visual (sesión 4; en realidad, la primera sesión de tratamiento después de la fase de evaluación), la razón contacto visual/duración de la intervención aumentó de cero a 1,(X), es decir, el 1(X) % de contacto visual mientras se está hablando con el interlocutor. Por tanto, el primer componente mejoró, poro sólo contingentemente con el entrenamiento explícito de la sesión de ese día. Las dos sesiones siguientes continuaron centrándose en el contacto visual, con el fin de afianzarlo. La segunda conducta compotente, el volumen de voz, se entrenó por primera vez en la sesión 7, tal como lo indica la línea de puntos vertical en la gráfica inmediatamente inferior. Si inspoccionamos las gráficas correspon­ dientes al volumen de voz, encontramos que los datos indican un déficit a lo largo de toda la línea base, es decir, durante todo el intervalo transcurrido hasta que se

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Figura 5.1. Análisis de línea base múltiple de la ejecución de los niños en el role-play, durante y después del entrenamiento de las habilidades sociales *

Línea Base

1

Entrenamiento de las habilidades sociales

3

5

7

Sesiones

9

11

Seguimiento

2- 4 Semanas

* E>c Bomstein, M. R,, Bellack, A. S. y Hersen, M., «Social skills training for unassertive children: A múltiple baseline an&\ysis», Journal of AppliedBehavior Analysis, 1977,10, 189. Copyright 1977 de la Society for the Experimental Analysis of Behavior, Inc. Reproducido con permiso. ** Número de peticiones de conductas futuras más razonables formuladas al antagonista.

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SOCIALES

pasó a entrenar ese componente, momento en el cual también experimentó una mejoría. El fundamento de la línea base múltiple, en este caso, es que cuando se fragmenta una habilidad global en componentes conductuales separados e indepen­ dientes, cada uno de ellos debe aumentar, pero sólo contingentemente con la in­ troducción de un entrenamiento dirigido específicamente a él. Si todos los com­ ponentes mejoraran al mismo tiempo, cuando sólo se ha entrenado uno de ellos, sería señal de que la mejoría no se debe al tratamiento, puesto que solamente se ha atendido a uno de los aspectos de la habilidad global. Y a la inversa, si un componente no aumentara tras ser entrenado, sería señal de que el tratamiento no había sido efectivo en esa sesión. Consideremos ahora cómo se «engrana» este diseño de evaluación con el modelo de entrenamiento de las habilidades sociales que hemos presentado. Hemos aconsejado desglosar la habilidad-meta en sus componentes conductuales y entrenar secuencialmente cada uno a través de las sesiones. Si en cada sesión de entrena­ miento se incluye una interacción de práctica relativamente estándar, está en marcha el procedimiento necesario para llevar a cabo un análisis de línea base múltiple. Todo lo que se requiere entonces es que el terapeuta o algún otro observador valore la ejecución del cliente en todas y cada una de las interacciones de práctica de la sesión. De ordinario, esto debe hacerse durante las sesiones de entrenamiento, puesto que el terapeuta debe observar la interacción y evaluar la presencia de cualquiera de los componentes conductuales para ofrecer feedback al cliente. A pesar de todo, se necesita un procedimiento de observación cuantitativo para poder representar gráficamente la ejecución en cada uno de los componentes a lo largo de todas las sesiones. Puede servir para ello una hoja de registro como la que se utiliza para evaluar la interacción inicial antes de que comience la fase dedicada al entrenamiento. Conviene hacer notar que el análisis de línea base múltiple utilizado de esta manera sólo exige que el terapeuta valore o puntúe objetivamente y, a continuación, represente gráficamente la ejecución del cliente durante la práctica de cada sesión. Por eso se trata de un diseño de evaluación que se adecúa al ámbito aplicado, ya que no precisa grupos de control, retirada del tratamiento ni elevados costes de tiempo o material. Existen varias cuestiones con respecto a la metodología de línea base múltiple, que se refieren a aspectos tales como la independencia de los com­ ponentes conductuales, el número de sesiones de entrenamiento por componente que se necesitan para demostrar concluyentemente su mejoría, etc. Por ejemplo, un análisis de línea base múltiple de este tipo supone que los componentes con­ ductuales que se entrenan por separado son independientes o descorrelacionados. Si dos de ellos estuvieran correlacionados — como podría ser el caso del tono de voz y el afecto— , sería de esperar que el entrenamiento de uno produjese también cambios en el otro, aunque éste último aún no hubiera recibido entrenamiento. Cuando se realiza un análisis de línea base múltiple de distintos componentes de una habilidad social, es conveniente entrenar cada conducta durante varias sesiones. Esto ayuda a establecer de forma más concluyente que el componente tratado mejora, de hecho, mientras que los que aún no se han tratado no mejoran. Por otra parte, aunque la mayoría de los gráficos realizados a partir de datos de línea base múltiple se examinan visualmente para determinar si se ha producido una mejoría, pueden

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realizarse análisis estadísticos de diseños de sujeto único. El lector interesado en estas cuestiones puede consultar el libro de Hersen y Barlow (1976. Finalmente, mencionaremos que es posible combinar un análisis de línea base múltiple con otras medidas tomadas al comenzar y finalizar la intervención. Entre estas medidas pre y postratamiento, pueden incluirse cuestionarios de autoinforme, evaluaciones globales de la competencia social general o autorregistros.

DISEÑOS DE EVALUACION DEL ENTRENAM IENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN GRUPO El procedimiento para evaluar los efectos del entrenamiento de las habilidades sociales en grupo viene determinado por el rigor y precisión que persiga el terapeuta y por la disponibilidad de un grupo de control. Tres de los procedimientos de evaluación de la intervención que vamos a considerar constituyen modificaciones para el formato de grupo de la evaluación pre-postratamiento, el análisis de series temporales y el análisis de línea base múltiple que acabamos de describir. Ninguno de ellos requiere grupos de control. Después, consideraremos brevemente varios diseños que sí requieren grupo de control.

Evaluación pre y postratamiento de un grupo En el tratamiento individual, la forma más rudimentaria de evaluación objetiva consiste en tomar medidas de la habilidad — conductuales, juicios de la competencia global, cuestionarios y autorregistros— antes y después del tratamiento. Este pro­ cedimiento puede utilizarse también para todos los miembros de un grupo de en­ trenamiento de las habilidades sociales (Campbell y Stanley, 1963). En función del tipo de interacciones sociales que se empleen, puede observarse la ejecución de todos los participantes en el grupo durante interacciones pre y postratamienio ajus­ tadas a un formato estándar; o bien, puede prepararse un conjunto de interacciones individualizadas para cada cliente y pedirle que participe en ellas antes y después del tratamiento. Las ventajas e inconvenientes de la evaluación pre-post son las mismas que yá señalamos en su aplicación al tratamiento individual. Se trata de un procedimiento que exige poco tiempo y que proporciona datos objetivos sobre los cambios operados en la conducta social de un cliente. Pero no aporta control experimental, puesto que no garantiza que los cambios observados se deban al tratamiento y no a factores extraños o inespecíficos que hayan podido intervenir entre las evaluaciones pre y posiratamiento (Campbell y Stanley, 1963).

Análisis de series temporales para intervenciones de grupo El procedimiento de evaluación a través de series temporales — consistente en llevar a cabo varias evaluaciones tanto antes como después del entrenamiento— puede aplicarse a todos los participantes en un gruf>o. Cada cliente es evaluado en un cierto número de ocasiones (por ejemplo, una vez a la semana) en las distintas

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

medidas de la habilidad social. Después de la intervención, se les vuelve a evaluar en las mismas medidas que antes del tratamiento. Esta estrategia es recomendable por sus relativamente escasas exigencias de personal y tiempo/esfuerzo por parte del cliente. Su principal inconveniente reside en el hecho de que tampoco permi­ te atribuir exclusivamente al tratamiento los cambios conductuales observados — aunque los niveles de habilidad sean consistentemente bajos en las evaluaciones pretratamiento y consistentemente altos en las correspondientes al postratamiento— (Campbell y Stanley, 1963).

Análisis de línea base múltiple de los componentes conductuales de la habilidad cuando el tratamiento se administra en grupo La evaluación de línea base múltiple de un cliente tratado individualmente consiste en observar su ejecución conductual en una interacción social de muestra durante o después de cada sesión de entrenamiento. Trata de demostrar que el componente conductual que se ha entrenado en esa sesión mejora en comparación con el nivel que mostraba antes de ser entrenado, mientras que los que aún no se han tratado no mejoran hasta que no reciben entrenamiento específico. El mismo fundamento de la línea base múltiple sirve para evaluar el cambio de conducta de cada uno de los clientes que componen un grupo de entrenamiento de habilidades sociales (Kelly, 1980). Este método fue el que se empleo en trabajos que ya hemos comentado anteriormente. Por ejemplo, en un programa de entrenamiento de la habilidad conversacional en grupo (Kelly, Urey y Patterson, 1980), cada cliente participaba en una conversación semiestructurada (cuya duración se determinaba de antemano) inmediatamente después de cada sesión de entrenamiento. Durante las conversaciones, los clientes tenían que centrarse en el componente conductual recién entrenado en esa sesión. Se grabaron en cinta magnetofónica todas las con­ versaciones, lo cual permitía al terapeuta valorar todos los componentes verbales y determinar su frecuencia. Tal como se predecía, la frecuencia de los componentes siempre aumentó de forma contingente con el entrenamiento específico de cada uno. Se ha utilizado un procedimiento similar para el entrenamiento en grupo de las habilidades de entrevistas de trabajo (véase Kelly, Laughlin, Claibome y Pa­ tterson, 1979; Kelly, Wildman y Berler, 1980). Lo que se evaluaba en este caso era la frecuencia con que los miembros del grupo manifestaban los componentes verbales durante las entrevistas simuladas individuales que tenían lugar después de las sesiones de grupo. En la Figura 5.2, se presenta un gráfico de la ejecución de los clientes durante los role-plays de entrevistas de trabajo del programa de Kelly, Laughlin. Claibome y Patterson (1979). En este gráfico se muestra una línea base múltiple de los componentes conductuales; el entrenamiento se dirigió secuencialmente a: (1) formular al entrevistador preguntas relacionadas con el puesto; (2) hacer coméntanos para transmitir información positiva acerca de la experiencia y la preparación; y (3) transmitir verbalmente interés y entusiasmo por el puesto. Cada línea del gráfico representa la ejecución de uno dé los clientes. Los compo­ nentes que aparecen en la figura muestran, por lo general, un incremento después de las sesiones de entrenamiento, pero la mejoría siempre se produjo después de que el componente en cuestión hubiera sido entrenado explícitamente. Esta utili­ zación de la línea base múltiple es bastante similar a la que se hace de ella en las

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Figura 5.2. Análisis de línea base múltiple de la ejecución en role-plays de entrevistas de trabajo* HABILIDADES ENTRENADAS Línea base

Entrenamiento

NUMERO DE PREGUNTAS FORMULADAS AL ENTREVISTADOR

POSITIVA ACERCA DE LA EXPERIENCIA Y LA PREPARACION

EXPRESIONES DE ENTUSIASMO

MEDIDA DE COROLARIO NO ENTRENADA INFORMACION NEGATIVA TRANSMITIDA AL ENTREVISTADOR I

2

3

4

S

6

7

e

SESIONES

9

10

II

12

t3

,

• De Kelly, J. A., Laughlin, G., Claibome, M. y Patterson, J., «A group procedure for teaching Job interviewing skills to formerly hospitalized psychiatric paticnls», Behavior Therapy, 197 9 ,10, 306, Reproducido con permiso.

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SOCIALES

intervenciones individuales; la única diferencia es que aquí el tratamiento se ad­ ministra a todo un grupo de clientes. Cada uno es evaluado individualmente durante sus interacciones de práctica posteriores a las sesiones de grupo. El terapeuta debe observar las interacciones, bien en directo o grabándolas, para poder valorarlas posteriormente. Las valoraciones se cuantifican después para obtener la frecuencia de cada uno de los componentes, de modo que estos datos puedan representarse gráficamente para cada cliente. Si la mayoría de los clientes da muestras de mejoría durante la práctica individual que sigue al entrenamiento de cada componente, quedará demostrada de forma concluyente la efectividad de la intervención, sin necesidad de grupos de control (Kelly, 1980).

Diseños con grupos de control para evaluar la efectividad de la intervención Existen muchos diseños rigurosos para evaluar la intervención a disposición de los terapeutas que tengan acceso a grupos de control como punto de referencia con el que contrastar la ejecución de los miembros de un grupo de entrenamiento de las habilidades sociales. Como la discusión exhaustiva de los diseños «intergrupos» excede el ámbito de esta obra, consideraremos solamente dos de las es­ trategias básicas — descritas por Campbell y Stanley (1963)— que pueden utilizarse en el ámbito aplicado.

Diseño de grupo de control no equivalente El diseño de grupo de control no equivalente requiere la presencia de dos grupos de clientes, uno de los cuales recibirá entrenamiento de las habilidades sociales, sirviendo el otro como grupo de control. En este diseño, los clientes no son asignados aleatoriamente al grupo de tratamiento o al de control. Por tanto, si un grupo de individuos ha sido seleccionado para recibir entrenamiento de las habilidades y se dispone de otro grupo similar, éste último servirá como control. Como señalan Campbell y Stanley, es conveniente que ambos grupos sean similares o se emparejen en aquellas características que pudieran influir en el funcionamiento social. De todos modos, como la asignación a los grupos no es aleatoria, este diseño no es demasiado riguroso. Su ventaja principal es que representa un compromiso razonable entre el auténtico control experimental y la realidad práctica de los ámbitos aplicados. En este procedimiento, a los clientes de ambos grupos se les administran todas las medidas de la habilidad antes del comienzo de la intervención. Entre ellas, roleplays de evaluación, interacciones de muestra, cuestionarios de autoinforme, datos de autorregistros u observaciones en vivo, etc. A continuación, los clientes del grupo de tratamiento reciben el entrenamiento, mientras que los del grupo de control no reciben ningún tipo de tratamiento, ni de habilidades ,sociales ni de ninguna otra clase. Al finalizar esta fase, se vuelven a administrar todas las medidas del pretesi a ambos grupos. A partir del análisis estadístico de los cambios que se observen en cada grupo, podrá evaluarse la mejoría de las habilidades en el grupo de tra­ tamiento en comparación con el de control. Por ejemplo, si se evalúa la ejecución de los dos grupos en interacciones pre y postratamiento, podrá observarse que, en

EVALUACION DE LOS EFECTOS DE LA INTERVENCION

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éstas Últimas, los miembros del grupo de tratamiento manifiestan todos los com­ ponentes conductuales con mayor frecuencia que los del grupo de control. La superioridad dei grupo de tratamiento podría demostrarse asimismo a partir de las puntuaciones en cuestionarios de autoinforme o de la frecuencia de utilización de la habilidad en interacciones sociales reales consignadas en los autorregistros. De este modo, se habría obtenido información sobre los efectos del entrenamiento de las habilidades sociales en relación con un control de «ausencia de tratamiento» o, más exactamente, en relación con la forma de tratamiento que recibieran los com­ ponentes del grupo de control durante el intervalo en que se entrenaron las habi­ lidades sociales en el grupo experimental. Sin embargo, como los clientes no son asignados aleatoriamente a un grupo u otro, es posible que algún factor ajeno al tratamiento sea el verdadero responsable de los distintos cambios operados en uno y otro grupo. Esta posibilidad existe aun cuando los dos grupos parezcan compa­ rables. La única forma de demostrar sin lugar a dudas el cambio conductual en uno de los grupos comparado con el otro es asignando los sujetos al azar.

Grupo de control de asignación aleatoria Un trabajo de Hollandsworth, Dressel y Stevens (1977) nos servirá para ilustrar la utilización del diseño de grupo de control de asignación aleatoria. Hollandsworth et al. estaban interesados en comparar los efectos del entrenamiento conductual de las habilidades de entrevista, un método de consejo basado en la discusión, p>ero no conductual, y la ausencia de tratamiento. Los sujetos fueron estudiantes gra­ duados que pronto iban a tener que buscar trabajo. Indep>endientemente de la forma de tratamiento a la que hubieran sido asignados aleatoriamente, todos los sujetos participaron en un role-play de entrevista de trabajo según un guión estándar y respondieron a una escala de autoinforme de ansiedad social. A continuación, cada ghipo recibió el tratamiento que le hubiese correspondido: entrenamiento conductual de las habilidades sociales, discusión tradicional o ningún tratamiento. Después, todos los estudiantes repitieron la misma entrevista simulada y volvieron a responder al cuestionario de ansiedad social. Las dos entrevistas de cada cliente se valoraron en función de componentes tales como el contacto visual, la duración de las inter­ venciones, el volumen de voz, los comentarios p>ositivos sobre sí mismos, los comentarios referentes a la formación y la vocación, etc. En cada medida, se llevaron a cabo los análisis estadísticos oportunos para comparar las puntuaciones medias del cambio observado en la ejecución de los tres grupos. Hollandsworth et al. (1977) encontraron que tanto la discusión como e! entrenamiento conductual de las habi­ lidades se asociaban con una mejoría en varias de las medidas, lo que no ocurría en el grupK) de control que no recibió tratamiento; a la vista de los resultados, recomendaron la utilización combinada del entrenamiento conductual y la discusión en el entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo.

RESUMEN DE LOS DISEÑOS DE EVALUACION DEL TRATAMIENTO En esta sección, hemos presentado varios procedimientos pjosibles para evaluar la efectividad del entrenamiento de las habilidades sociales. El método concreto

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SOCIALES

que se elija dependerá del tipo de pregunta a la que se desee responder, del rigor con que se pretenda demostrar que el tratamiento fue, de hecho, el responsable de la mejoría, de los recursos que el contexto permita dedicar a la evaluación de la intervención, y de las limitaciones de tiempo o de intereses del terapeuta. En muchos casos, la mera evaluación pre y postratamiento de los clientes puede proporcionar toda la información necesaria. En otros, pueden aplicarse estrategias de evaluación más controladas, como el análisis de series temporales, el análisis de línea base múltiple o los diseños «intergrupos». No existen procedimientos que sean intrínsecamente «correctos» o «erróneos», aunque es cierto que algunos de ellos proporcionan información más específica y concluyente que otros. Tal vez, lo más importante es que el terapeuta no dé por supuesto el éxito de cualquier intervención, independientemente de lo cuidadosa que haya sido su planificación. Más bien. planificar una intervención de mecanismos objetivos que permitan aquilatar el éxito clínico de la misma. Si se incorpora al entrenamiento de las habilidades procedimientos para evaluar su efectividad, se conseguirá saber objetivamente si los clientes mejoran o no. Si las medidas objetivas indican que no ha habido mejoría, podrá proporcionarse entrenamiento extra. Si, por el contrario, indican mejoría, la confianza en el éxito de la intervención se verá corroborada por datos empíricos.

CAPITULO 6

Entrenamiento de las habilidades conversacionales El termino «habilidades conversacionales» se refiere a la capacidad de iniciar y mantener conversaciones informales con otras ]:)ersonas. Un rtp tn o ú o conver­ sacional efectivo no sólo ]:)ermite al individuo salir airoso en las interacciones informales, sino que además es un precursor probable del desarrollo de relaciones duraderas, dado que la formación de tales relaciones requiere, en primer lugar, que el individuo interactúe satisfactoriamente con los demás durante una conversación. A diferencia de otros tipos de habilidades sociales que sirven para propósitos re­ lativamente limitados — como la oposición asertiva o las habilidades para entrevistas de trabajo— , la competencia conversacional es necesaria en un amplio abanico de situaciones interpersonales cotidianas. La conducta de petición de citas, que se tratará en ei capítulo siguiente, constituye el tipo de habilidad conversacional con­ creta que ha de utilizarse cuando el propósito de la interacción es precisamente conseguir una cita, Al enseñar habilidades conversacionales, el terapeuta ayuda al cliente a apren­ der nuevas conductas verbales, no verbales y de estilo que habrá de utilizar al conversar con otros. El entrenamiento se dirige a instaurar aquellas competencias conductuales que permitan alcanzar el objetivo de conocer a otros y conversar con ellos de un modo efectivo; asimismo, se pretende incrementar el propio valor de reforzamiento del cliente ante los demás, de modo que éstos lo consideren como un agente de refuerzo social y estén más predispuestos a la reciprocidad o a mantener interacciones con el.

Poblaciones de clientes con los que se ha utilizado el entrenamiento de las habilidades conversacionales Dentro de la literatura sobre entrenamiento de las habilidades sociales, el entrenamiento conversacional se ha utilizado sobre todo con cuatro poblaciones de clientes: personas que están o han estado institucionalizadas en centros psiquiátricos;

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ciudadanos con retraso mental; adolescentes; y estudiantes universitarios que ma­ nifiestan dificultad o incomodidad en las conversaciones con los demás, dificultad o incomodidad en las conversaciones con los demás. Como señalamos brevemente en el Capítulo 1, los individuos que han estado confinados en centros institucionales suelen mostrar severos déficits en habilidades sociales, incluida la falta de habilidad para iniciar y mantener conversaciones ade­ cuadas. Durante los últimos años, se observa una fuerte tendencia en contra de la institucionalización y a favor de los tratamientos comunitarios para aquellas personas previamente confinadas en instituciones psiquiátricas. Este movimiento ha dado lugar a que muchos antiguos pacientes psiquiátricos hayan sido remitidos a centros comunitarios: ambulatorios, hospitales de día, centros de salud mental, etc. Al mismo tiempo, cada vez se tiende más a enviar a centros no residenciales a los individuos con retraso mental, como lo muestran la creciente atención a la educación especial, al entrenamiento vocacional y el hecho de que se esté derivando a estos individuos a hogares y centros abiertos de la comunidad. Varios investigadores han señalado que las personas que están o han estado institucionalizadas y que carecen de las habilidades conversacionales apropiadas no están en buena disposición de establecer relaciones sociales en la comunidad, ya que se relacionan con los demás de un modo peculiar, torpe, no reforzante, o incluso amenazador (Bellack y Hersén, 1978; Kelly, Urey y Patterson, 1980; Kelly, W ild­ man, Urey y Thurman, 1979; Urey et al., 1979). En pocas palabras, en la medida en que un individuo les parezca a los demás un «ex-paciente psiquiátrico» o un «retrasado», es improbable que estén dispuestos a mantener relaciones cotidianas con el. Tal evitación social fomenta el aislamiento continuado; a su vez, la ausencia de relaciones de apoyo en la comunidad puede ir asociada con un ajuste pobre al ambiente exterior a la institución y, por tanto, con un incremento en la tasa de reincidencia (readmisión) (Phillips, 1968; Zigler y Phillips, 1962). El objetivo del entrenamiento de las habilidades conversacionales para clientes institucionalizados, bajo seguimiento, o con retraso mental, consiste en dotarles de las competencias apropiadas que habrán de utilizar durante las interacciones informales cotidianas. Otros investigadores han aplicado los procedimientos de entrenamiento de las habilidades conversacionales a clientes con un buen funcionamiento general que, no obstante, muestran deficiencias en su habilidad conversacional o malestar durante este tipo de interacciones. Por ejemplo, Minklin et al. (1976) entrenaron con éxito a cuatro chicas delincuentes adolescentes que no eran capaces de comunicarse adecuadamente y cuya probabilidad de desarrollar relaciones satisfactorias con sus pares era muy baja a causa de sus déficits conversacionales. Maíoney, Harper, Braukmann, Fixsen, Phillips y W olf (1976) describen un proyecto similar dirigido a enseñar a adolescentes.predelincuentes a conversar con mayor efectividad con los adultos. Otros investigadores han comentado resultados positivos del entrenamiento de las habilidades conversacionales aplicado a estudiantes universitarios con ansie­ dad social y problemas de comunicación interpersonal (cf. Arbes y Hubbell, 1973). En general, parece que el entrenamiento de las habilidades conversacionales es indicado tanto para poblaciones institucionalizadas como externas cuando: (1) el cliente muestra normalmente una actuación deficiente durante conversaciones informales con los demás; (2) el cliente no consigue hacer amigos o establecer otro tipo de relaciones por carecer del repertorio de habilidades necesario para conocer a otros, conversar con ellos y ser un agente socialmente reforzante; o (3) el cliente

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evita conversar con otros debido a la ansiedad asociada con tales interacciones, al temor a la evaluación negativa, etc.

EVALUACION DE LAS HABILIDADES CONVERSACIONALES En esta sección, examinaremos y definiremos, en primer lugar, los compo­ nentes conductuales relacionados con la habilidad conversacional general. A con­ tinuación, dedicaremos nuestra atención a los procedimientos para valorar la práctica del cliente en conversaciones con el fin de evaluar la presencia o ausencia de los componentes conductuales. Por último, consideraremos algunos cuestionarios de autoinforme que pueden utilizarse como fuente de datos complementaria para eva­ luar la efectividad del entrenamiento de las habilidades conversacionales.

Definición conductual de los componentes de la habilidad conversacional En el Capítulo 3 discutimos la composición de varios tipos de habilidades sociales. Como señalamos en aquella ocasión, entre las conductas que han sido postuladas como componentes de la habilidad conversacional se encuentran: el contacto visual; el afecto; la duración de las intervenciones; el uso de preguntas; la información acerca de uno mismo; y el uso de comentarios reforzantes o de cumplido. Para que el terapeuta pueda evaluar fielmente la presencia de estas conductas en las conversaciones del cliente (tales como las conversaciones en la fase de evaluación previa al entrenamiento, o las conversaciones de práctica en el transcurso del mismo) o enseñarle a manifestarlas durante las interacciones, es preciso definir todas las conductas componentes de una manera objetiva. Como era de esperar, quienes investigan en habilidades conversacionales no siempre han empleado las mismas definiciones, ni siquiera con respecto al mismo componente. Por ejemplo, algunos investigadores han definido el contacto visual como el tiempo que el cliente permanece mirando a su interlocutor; en cambio, otros lo han definido como el periodo de tiempo durante el cual el cliente mira al interlocutor y éste al cliente. A pesar de estas discrepancias de procedimiento, pasemos a considerar la definición de los componentes que el terapeuta puede utilizar ai evaluar la con­ versación del cliente o al entrenar las habilidades conversacionales.

Contacto visual El contacto visual puede definirse conductualmente como el porcentaje de tiempo durante el cual el cliente mira directamente a los ojos al interlocutor mientras le está hablando o escuchando. Si el cliente pasa un total de 6 minutos conversando activamente con un interlocutor y el terapouta observa que ha mantenido contacto visual durante 3 minutos, puede estimarse que el contacto visual de este cliente es del 50 %. Si se busca una medida más precisa, se puede observar por separado el tiempo que el cliente pasa hablando y escuchando y el tiempo en que también se observa contacto visual. Si se divide el tiempo de contacto visual entre el tiempo de hablar

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y de escuchar, puede obtenerse el porcentaje exacto de contacto visual del cliente. No obstante, también es posible estimarlo de una manera más informal, determi­ nando el porcentaje apropiado de tiempo de conversación durante el que se observa contacto visual (O, 10 %, 20 %, 30 %, etc.).

Afecto Representa el grado en que el tono emocional del cliente se considera apropiado para la situación en que está interactuando. Suele medirse como un componente único, aunque los juicios externos del afecto conversacional se basan en índices tales como el tono de voz, la expresión facial y la modulación o el volumen de la voz. A menudo se evalúa el afecto utilizando una escala, por ejemplo, desde 7 = afecto muy apropiado hasta 7= afecto extremadamente inapropiado. La conducta general del cliente a lo largo de toda la conversación observada constituye la base para evaluar el afecto. Como la adecuación afectiva está ligada a la situación en que se observa al cliente, el tono emocional que se considera apropiado necesariamente variará. Por ejemplo, en general, el afecto durante una conversación es apropiado si el cliente se muestra cálido, cordial, interesado, vivaz, etc. No obstante, si, en algún mo­ mento,. el interlocutor relata un suceso desgraciado o triste, esperamos que la emoción del cliente sea menos animada, más compasiva o consoladora. Una forma de afecto conversacional inadecuado encontrada en algunos clientes es una ausencia de tono emocional. Los pacientes esquizofrénicos muestran a me­ nudo un afecto monótono que les hace parecer poco interesados en los demás y también poco interesantes. En este caso, el afecto del paciente se considerará inadecuado debido a su ausencia, no porque no concuerde con el contenido de la conversación.

Duración de las intervenciones La duración del tiempo total de habla de un cliente en una conversación ha sido asociado por parte de algunos investigadores con la competencia conversacional (véase Kelly. Furman, Phillips, Hathom y W ilson, 1979; Minkin et al., 1976). La duración de las intervenciones suele ser objeto de evaluación y tratamiento en aquellos casos en que el cliente ofrece escasos inputs verbales mientras conversa con otros. En el extremo opuesto, ciertos clientes hablan demasiado; aquí, el objetivo del entrenamiento será conseguir una reducción en la duración de las intervenciones. Suele medirse poniendo en marcha un reloj en cuanto el cliente empieza a hablar en el marco de una conversación. La medida de la duración de las intervenciones proporciona información sobre la cantidad de input verbal que emite el cliente durante sus conversaciones. Pero este factor, por sí solo, no ofrece información sobre los aspectos cualitativos, o de contenido, de la conversación del cliente. Por esta razón, muchas veces se atiende la escasa duración de las intervenciones ya desde la fase de evaluación previa al entrenamiento, enseñando al cliente a aumentar la frecuencia de otros componentes verbales de la conversación, como hacer preguntas o comentarios autorreveladores.

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Cuando se incrementan estas conductas verbales, también lo hace la tasa de duración de las intervenciones, ya que el cliente habla más.

P reguntas conversacionales

Una pregunta conversacional puede definirse como cualquier pregunta for­ mulada por el cliente que da lugar a alguna información por parte del interlocutor. Las preguntas conversacionales pueden ser a veces peticiones directas de infor­ mación, tales como «¿A qué escuela vas?»; «¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?»; o «¿Has ido alguna vez de pesca?» Pero entre ellas también se incluyen frases efectivas para suscitar información por pane del interlocutor, aunque no se formulen directamente como preguntas. Ejemplos de preguntas indirectas podrían ser las siguientes: «Cuéntame más acerca de eso»; «¿Sí, en serio?»; o «De modo que estás en la Universidad» (Minkin el al., 1976). Lo importante es que una pregunta conversacional hace que el interlocutor revele información. Las preguntas conversacionales, como el resto de las conductuales de contenido verbal que veremos en esta sección, pueden evaluarse fácilmente contando el número de veces que ocurren a lo largo de toda la conversación. El terapeuta simplemente ha de contar la frecuencia total de preguntas formuladas por el cliente al interlocutor durante una conversación de duración previamente determinada.

Comentarios autorreveladores Otro componente de contenido de la habilidad conversacional se refiere a la verbalización de enunciados que transmiten información adecuada acerca de uno mismo (Kelly, Urey y Patterson, 1980). Un comentario autorrevelador es cualquier «pieza» de información que transmite información acerca de uno mismo. Ejemplos de comentarios autorreveladores pueden ser los siguientes: «Me gusta hacer esquí acuático en verano»; «Provengo de una familia numerosa»; «Mi programa de te­ levisión preferido es Lou Grant»; o «Detesto esta prueba». Cada una de estas frases revela algo acerca de los intereses, el pasado, las aficiones, preferencias u opiniones del hablante y, por tanto, permite a la otra persona conocerlo un poco mejor. Aunque este componente se denomine autorrevelación, el término no implica la revelación de información muy personal, de sentimientos íntimos o de secretos del individuo. De hecho, revelar información íntima en una conversación con una persona relativamente desconocida seguramente se considera poco deseable y so­ cialmente inhábil, puesto que puede llegar a molestar al interlocutor. De la misma manera, las frases que transmiten información personal negativa no se consideran comentarios autorreveladores adecuados. Entre esas revelaciones no deseables pue­ den incluirse referencias a la soledad, al tratamiento de problemas emocionales, lamentaciones, etc. Los comentarios autorreveladores pueden evaluarse mediante un sistema de recuento de frecuencias, calculando el número total de frases de este tipo a lo largo de una interacción completa. El terapeuta deberá determinar cómo se evaluaran los «hechos» revelados que tienen relación entre sí. Por ejemplo, si un cliente dice «Me gusta nadar en verano, pero prefiero leer en invierno», la oración podría

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evaluarse como dos revelaciones distintas, puesto que se han transmitido dos piezas de información distintas.

Com ponentes de refuerzo o cum plidos

Los comentarios de refuerzo, cumplidos (Kelly, Urey y Patterson, 1980), o feedback conversacional positivo (Minkin et al., 1976) pueden definirse como verbalizaciones que suponen un halago para el interlocutor o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Podemos incluir en esta categoría cumplidos como «Eso es muy ameno»; «Me encanta hablar contigo»; o «Debes de ser muy bueno jugando al tenis». Otras frases menos directas sirven también para transmitir el interés del cliente por la conversación, reforzando, por tanto, el discurso de la otra persona; por ejemplo, «Sí, ya sé», «Bien», «Hmm», o «¡Estupendo!». La frecuencia de estos comentarios reforzantes puede evaluarse contando el número de veces que el cliente los emite durante una muestra de conversación.

Valoración de la conversación del cliente en busca de la presencia de los componentes de la habilidad Como ya hemos dicho, el terapeuta observa las conversaciones del cliente antes de comenzar el entrenamiento de las habilidades con el fin de determinar qué componentes presentan deficiencias y requieren un entrenamiento explícito. En el curso de la intervención, las conversaciones de práctica del cliente también son observadas y evaluadas para determinar si en ese momento ha aparecido ya alguno de los componentes que antes eran deficitarios. Para llevar a cabo la evaluación conductual de las habilidades conversacionales, el terapeuta puede servirse de una hoja de evaluación donde se resuma toda la información relativa a los componentes conductuales relevantes durante una interacción observada. En la Figura 6.1, se presenta una hoja de evaluación de las habilidades conversacionales. Supongamos que estamos realizando una evaluación de las habilidades previa al entrenamiento — o de línea base— y qué vamos a observar la conducta conver­ sacional de un cliente durante una interacción semiestructurada o no estructurada, tal como comentábamos en el Capítulo 3- Se pide al cliente y a un interlocutor, tal vez un terapeuta auxiliar, que se sienten y traten de conocerse un poco mejor durante un período de 8 minutos. El terapeuta u otro observador se coloca en un lugar donde no estorbe, pero desde el que pueda ver y oír la interacción; como ya dijimos en el capítulo dedicado a la evaluación, existen variaciones en el sistema de ob­ servación, tales como grabar la interacción en cassette o vídeo — para poder eva­ luarla posteriormente— , o como pedir aL interlocutor que valore algunos de los componentes mientras interactúa con el cliente. Cuando comienza la conversación, el terapeuta hace una anotación en la hoja de registro cada vez que aparece uno de los componentes conductuales. Cuando el cliente formula una pregunta conversacional al interlocutor, emite una frase autorreveladora o hace un comentario reforzante, se pone una marca en la categoría correspondiente. El terapeuta puede también atender a los componentes de la ha-

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Figura 6.1.

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Hoja de evaluación de las habilidades conversacionales

Nom bre de! clien te________ Fecha de esta conversación. Tipo de interacción:---------------------- Evaluación pretratamiento. Sesión de práctica (entrenam iento centrado ¿en qué com ponente?____________________

_____________ Seguimiento. Duración de la interacción_________________________

minutos.

CONDUCTAS COMPONENTES

1. Contacto visual (Razón aproxim ada de contacto visual en relación con el tiem po total en que el cliente estuvo conversando). -

O% 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

nunca se estableció contacto visual

contacto visual constante

2. Afecto (Adecuación emocional/Responsividad). 1 extrem adam ente inadecuado responsividad afectiva ausente durante la interacción

2

3

4

5

6

7

muy adecuado; responsividad afectiva durante la interacción

3. Duración de fas intervenciones (M edida en segundos a lo largo de toda la conversación).

--------------------------.segundos 4.

Preguntas conversacionales (Número de veces que el cliente form ula una pregunta conversacional al interlocutor). R ecuento__________

5.

Total.

Frases autorreveladoras (Número de veces que él cliente emite una frase que revela información adecuada al interlocutor). Recuento---------------------------------------------------------------------- Total--------------------------

6.

Comentarios reforzantesfCumpHdos (Número de veces que el cliente hace un comentario reforzante para el interlocutor o le hace un cumplido). Recuento_________________________________________ T o ta l_______________

146 Figura 6.1. ción)

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H oja de evaluación de las habilidades conversacionales (continua­

7. Otros componentes evaluados (o cualquier conducta no deseable/inadecua­ da que se esté examinando) Definición/Descripción de la conducta____________________________________

Recuento de frecuencia o valoración^

bilidad que no son conductas discretas, que no se pueden «contar», tales como la proporción de tiempo de contacto visual y la adecuación afectiva; la puntuación en cada uno de estos componentes puede anotarse en la hoja al final de la conversación. Puede determinarse, asimismo, la duración de las intervenciones, que se medirá activando un reloj cada vez que el cliente empieza a hablar. Al final de la con­ versación, el terapeuta dispondrá de un registro cuantificado de la actuación del cliente con respecto a cada uno de los componentes evaluados. Puede usarse el mismo procedimiento para evaluar muestras de conversaciones en cualquier fase de la intervención (la evaluación pretratamiento, las conversaciones de práctica durante las sesiones individuales del entrenamiento, o al término de la intervención).

Valoración de otros com ponentes de la habilidad conversacional Las conductas componentes incluidas en la hoja de evaluación están basadas en investigaciones sobre la habilidad conversacional; sin embargo, es importante hacer notar que, indudablemente, existen otras conductas deseables que contribuyen a esta habilidad. Ciertamente, nuestra hoja de evaluación no es exhaustiva, puesto que no incluye todas las conductas que manifiestan en una conversación las personas que dominan la habilidad. El terapeuta que esté realizando un entrenamiento de habilidades debe tener presente que puede examinar o valorar otras conductas verbales o no verbales durante la fase de evaluación y posteriormente entrenarlas durante la de intervención. Por ejemplo, un determinado cliente puede sentarse de forma rígida y no hacer gesto alguno durante las interacciones. Podría, en este caso, añadirse un componente de postura y gestos a la lista de componentes para la evaluación y el tratamiento. Siempre que se incluya un componente «nuevo», es importante que el terapeuta determine algún procedimiento de medida objetivo. Por ejemplo, la postura o la flexibilidad corporal podrían definirse conductualmente en términos de frecuencia de movimientos de brazos y manos a lo largo de una muestra de conversación, o en función de alguna puntuación numérica (p)or ejemplo, de 1 a 7) que describa la rigidez o flexibilidad general de la postura. También es posible que algunos clientes manifiesten conductas no deseables o inadecuadas durante la conversación. Por ejemplo, Urey et al. (1979) observaron que un cliente comentaba repetidamente aspectos negativos de sí mismo durante las conversaciones de la fase de evaluación (por ejemplo, hablaba de su «problema

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de nervios» con desconocidos). Stalonas y Johnson (1979) trataron a una cliente que se «autodenigraba» minusvalorando compulsivamente sus comentarios de rutina hacia los demas. El rendimiento conversacional de otros clientes puede verse afec­ tado por disfluencias del habla, «muletillas» poco usuales o repetición de los con­ tenidos verbales. Al evaluar a un cliente cuya conversación contenga conductas inadecuadas, el terapeuta puede adaptar la hoja de evaluación de forma que también permita valorarlas. Como las conductas conversacionales inadecuadas pueden de­ saparecer espontáneamente a medida que se van aprendiendo nuevas habilidades más adecuadas, la valoración de aquéllas pueden servir como medida indirecta de la efectividad del entrenamiento. Pero si un cliente continúa manifestando conductas no deseables o inadecuadas en las conversaciones de práctica en el transcurso del entrenamiento, debe prestarse especial atención a su eliminación.

Evaluación de los niveles de déficit de las habilidades conversacionales ¿Qué frecuencia o valor de un componente de la habilidad conversacional puede considerarse deficitario? En el Capítulo 3, donde tratábamos de la evaluación del cliente, señalamos que, aunque la investigación ha establecido relaciones entre las conductas componentes específicas y la competencia general en una habilidad social, se ha prestado poca atención a la tasa óptima de ocurrencia de los distintos componentes en el transcurso de una interacción. Por poner un ejemplo, pregun­ témonos: ¿Qué porcentaje de contacto visual mantiene, de hecho, la mayoría de la gente en una conversación? A lo largo de 8 minutos de conversación con un desconocido, ¿cuántas preguntas formula, cuántos comentarios autorreveladores hace? Desgraciadamente, ha habido muy pocos estudios normativos que tratasen estas cuestiones. Es evidente que cuando un cliente presenta un déficit extremado en cualquier componente de una habilidad social, y cuando se sabe que la presencia de éste está relacionada con la competencia social general, la conducta en cuestión debe ser objeto de entrenamiento. Aquí se incluyen aquellos casos de escaso o nulo contacto visual, afecto muy pobre y baja frecuencia de conductas verbales competentes. En los casos menos extremos — y a falta de datos normativos o empíricos sobre la tasa ideal de los componentes de la habilidad conversacional— , el terapeuta puede verse obligado a fiarse de impresiones más subjetivas para determinar si el nivel de una conducta componente es suficientemente bajo para necesitar atención durante la intervención. Asimismo, el terapeuta tendrá que considerar cuándo dejar de entrenar una determinada conducta. Si un cliente manifiesta muy poco contacto visual durante las conversaciones de la fase de evaluación y si, por tanto, esa conducta se selecciona para su posterior entrenamiento, ¿cuánto contacto visual deberá el cliente aprender a mantener? Si no lo mantenía en absoluto en la fase de evaluación y, después del entrenamiento, lo mantiene el 50 % del tiempo, ¿debería el terapeuta asumir que ése es un nivel ideal (o «criterio»)? De nuevo, éstas son preguntas importantes, puesto que una conducta conversacional adecuada (contacto visual, afecto, pre­ guntas, comentarios autorreveladores, o cumplidos), si es exagerada o demasiado frecuente, puede hacer que se perciba al cliente como inadecuado. A menudo, es necesario en este punto el juicio subjetivo del terapeuta; disponer de un observador

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ajeno que juzgue o valore la competencia conversacional global del sujeto durante una interacción puede proporcionar información útil sobre el efecto social general que produce nuestro cliente.

Cuestionarios de autoinforme y habilidad conversacional Los cuestionarios de autoinforme no proporcionan una información tan deta­ llada como se necesita para planificar y llevar a cabo un entrenamiento de las habilidades sociales, por razones como las que expusimos en el Capítulo 5, pero constituyen una fuente complementaria de información sobre el éxito de una in­ tervención. Aunque no se han publicado cuestionarios de autoinforme específicos de habilidad conversacional o ansiedad conversacional, Watson y Friend (1969) desarrollaron dos escalas pertinentes para evaluar la ansiedad durante interacciones sociales informales. Se trata de la Escala de Evitación y Ansiedad Social (FEAS) y la Escala de Temor a las Evaluaciones Negativas (ETEN). Los ítems que com­ ponen la Escala de Evitación y Ansiedad Social se presentan en la Figura 6.2. La EEAS se centra en los sentimientos o conductas dcl sujeto a lo largo de dos dimensiones: evitación social — tendencia a evitar y escapar de las interac­ ciones— y ansiedad social — emociones negativas, como tensión o malestar durante las interacciones sociales— . Los 28 ítems que comprende la EEAS están diseñados para controlar el sesgo de respuesta hacia la aquiescencia; además, sus autores presentan datos referentes a la validez y fiabilidad del cuestionario (Watson y Friend, 1969). Las puntuaciones altas indican una mayor ansiedad social; los autores pre­ sentan medias normativas de estudiantes universitarios de 11,20 para los hombres y 8,2 para las mujeres (de un total posible de 28 puntos). No obstante, Watson y Friend también señalan que la puntuación mas frecuente, o modal, en la EEAS en una muestra de estudiantes universitarios normales fue de cero; por consiguiente, las puntuaciones altas en esta escala parecen poner de manifiesto una evitación o ansiedad social severa. El entrenamiento de las habilidades conversacionales podria servirse de un cuestionario como la EEAS para evaluar si la mejora de las habilidades a lo largo del tratamiento va acompañada por cambios en el autoinforme general del cliente en relación con la evitación social. Si el entrenamiento está teniendo éxito, se esperará que la ansiedad social, evaluada a través de autoinforme, disminuya a medida que el sujeto va aplicando a las interacciones conversacionales cotidianas \as nuevas conductas entrenadas. Como los cuestionarios tipo EEAS abarcan sen­ timientos generales, más que comportamientos sociales específicos, y como es probable que la autopercepción de mejoría — o la disminución de la ansiedad— surja después del cambio de conducta, no se espera que las puntuaciones en la EEAS cambien necesariamente de una sesión a otra. No obstante, aquellos clientes que informan de una ansiedad social elevada antes de la intervención mostrarán puntuaciones más bajas en la EEAS después del entrenamiento de las habilidades conversacionales. Un segundo cuestionario que puede resultar pertinente para el entrenamiento de las habilidades conversacionales es la Escala de Temor a las Evaluaciones Negativas (ETEN), que puede encontrarse en Watson y Friend (1969). La ETEN es una escala de 30 ítems del tipo verdadero-falso, construida de forma parecida a

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Figura 6 .2 .

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Escala de evitación y ansiedad social *

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Me siento relajado incluso en situaciones sociales poco fanniliares. (F) Procuro evitar las situaciones que nne obligan a ser muy sociable. (V) Me encuentro fácil estar relajado cuando estoy con desconocidos. (F) No tengo un especial deseo de evitar a la gente. (F) A veces encuentro inquietantes las situaciones sociales. (V) Norm alm ente me siento tranquilo y cómodo en las situaciones sociales. (F) Normalm ente estoy tranquilo cuando hablo con una persona del otro sexo. (F) 8. Procuro no hablar con los demás, a no ser que los conozca mucho. (V) 9. Si tengo la oportunidad de conocer a gente nueva, suelo aprovecharla. (F) 10. A menudo me siento nervioso o tenso en reuniones informales en que hay personas de ambos sexos. (V) 11. Normalm ente estoy nervioso al estar con los demás, a no ser que los conozca mucho. (V) 12. Normalm ente me siento relajado cuando me encuentro en un grupo de gente. (F) 13. Muchas veces deseo huir de la gente. (V) 14. Suelo sentirme incómodo cuando estoy con un grupo de personas a las que no conozco. (V) 15. Suelo estar relajado con alguien a quien acabo de conocer. (F) 16. Me pongo tenso y nervioso cuando me presentan a alguien. (V) 17. Aunque una habitación esté repleta de desconocidos, yo puedo entrar tranquilamente. (F) 18. Procuraría evitar acercarme y unirme a un gran grupo de personas, (V) 19. Cuando mis superiores quieren hablar conmigo, acudo de buena gana. (F) 20. A menudo me siento al borde del desastre cuando estoy con un grupo de gente. (V) 21. Tiendo a apartarme de la gente. (V) 22. No me importa hablar con la gente en guateques o reuniones sociales. (F) 23. Rara vez estoy tranquilo entre un grupo de gente. (V) 24. A menudo pongo excusas para no asistir a reuniones sociales, (V) 25. A veces me encargo de presentar a la gente. (F) 26. Procuro evitar las reuniones sociales formales. (V) 27. Suelo acudir a todos los compromisos sociales que tengo. (F) 28. Me resulta fácil estar relajado con los demás. (F) * Tomado de Watson, D. y Friend, R, Measurement of Social-evaluative anxiety. Journal of Consuliing and Clinical Psychology. 1969, 33, 450. Copyright 1969, American Psychological Association. Reproducido con permiso.

la EEAS. La ETEN pretende medir la preocupación y aprensión del cliente en relación con la evaluación que los demás hacen de él; cubre, por tanto, una dimensión de miedo a la evaluación social. El contenido de los ítems de la ETEN no trata de situaciones conversacionales o sociales específicas; algunos de ellos son: «Raras veces me preocupa parecer ridículo a los demás», «Temo que la gente me encuentre faltas», «A menudo me preocupa decir o hacer las cosas mal». Como los ítems de la ETEN no van unidos a un determinado tipo de situación social, la escala puede

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s h a b i l i d a d e s s o c i a l e s

emplearse en distintas intervenciones de entrenamiento de las habilidades, incluidas las conversacionales. Al mismo tiempo, la generalidad del contenido de los ítems hace de esta escala un instrumento de evaluación global y no específico.

INTERVENCIONES REPRESENTATIVAS DEL ENTRENAM IENTO DE LAS HABILIDADES CONVERSACIONALES En esta sección, revisaremos varios estudios sobre entrenamiento de las ha­ bilidades conversacionales. Como nuestro interés principal lo constituyen las in­ tervenciones aplicadas, no consideraremos aquellas investigaciones y estudios aná­ logos que utilizan tratamientos muy breves.

Entrenamiento de las habilidades conversacionales con clientes tratados individualmente Urey et al. (1979), en un programa que ya comentamos en el Capítulo 3, llevaron a cabo un entrenamiento de las habilidades conversacionales con dos pacientes psiquiátricos, ambos varones, que previamente habían estado hospitali­ zados. Los dos participaban en el programa de seguimiento de un centro-de salud mental y habían sido diagnosticados como esquizofrénicos. El equipo responsable del programa reconocía que los dos parecían incapaces de mantener conversaciones adecuadas con los demás, uno de ellos porque sus conductas conversacionales resultaban bastante inapropiadas, y el otro porque carecía de responsividad afectiva y social. Como los clientes afirmaban que su mayor dificultad la experimentaban en las interacciones con mujeres, el entrenamiento se centró en su comportamiento conversacional con ellas. La evaluación de conversaciones semiestructuradas previa al tratamiento se llevó a cabo a través de interacciones de 5 minutos entre cada uno de los clientes y una interlocutora. Estas conversaciones de la fase de evaluación se repitieron en tres días distintos, siempre se grabaron en Vídeo y fueron estudiadas por los tera­ peutas para determinar qué componentes conductuales presentaban déficits. A través de las tres evaluaciones, se observó que, consistentemente, los clientes hacían pocas preguntas conversacionales (de O a 4 por cada 5 minutos de conversación), daban poca información acerca de sí mismos (de O a 6 frases por conversación) y rara vez hacían un cumplido (de O a 2). Uno de ellos mostraba un afecto extremadamente plano (puntuado con un 1 en una escala de 7 puntos); el otro emitió hasta 14 frases de información personal negativa en 5 minutos de conversación. Con uno de los clientes se llevaron a cabo 9 sesiones de entrenamiento indi­ vidual; el otro necesitó 13, pues su tasa de adquisición de habilidades era más lenta. Las sesiones se realizaron de forma prácticamente idéntica a la descrita en el Capítu­ lo 4, dedicando varias de ellas a cada una de las conducías deficitarias. Se presentaban unas breves instrucciones, ejemplos y una explicación de cada conducta compo­ nente; después, se pasaba un vídeo de modelado. La película mostraba a dos personas, que parecían acabar de conocerse, conversando de forma competente. Justo después de la exposición a los modelos, él sujeto tomaba parte en una con­ versación semiestructurada, que se grababa en vídeo. A continuación, terapeuta y

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cliente revisaban y comentaban este vídeo, proporcionándose el feedback y refor­ zamiento verbal pertinentes. En cada una de estas conversaciones de práctica, se repasaban siempre todos los componentes conductuales, con el fin de determinar si el cliente los manifestaba durante la interacción. Este sistema proporcionó un análisis de línea base múltiple de los efectos del tratamiento para cada uno de los clientes. Además de demostrar que en ambos sujetos aumentó notablemente la frecuencia de los componentes que antes eran deficitarios, Urey et al. (1979) también grabaron en vídeo conversaciones de los clientes con interlocutoras totalmente desconocidas para ellos antes del entrenamiento; estas cintas se grabaron inmediatamente después de la intervención y en seguimientos de 1 y 6 meses. Los clientes mostraron los componentes conductuales con una tasa más alta que en la línea base en sus con­ versaciones con interlocutoras desconocidas y en ambos períodos de seguimiento, demostrándose así la generalización del entrenamiento a nuevas interlocutoras. Para validar socialmente el efecto del tratamiento de un modo aún más firme, se hizo que las interlocutoras que habían interactuado con cada cliente en el preentrenamiento, el posentrenamiento y los seguimientos valoraran subjetivamente la habi­ lidad conversacional global del cliente a lo largo de dimensiones tales como el interés manifestado hacia ellas, la autenticidad del afecto, el contacto visual, la apariencia personal, si el cliente resultaba interesante, etc. Las colaboradoras hi­ cieron estas estimacionés, utilizando escalas de 10 puntos, inmediatamente después de cada conversación. Como ellas sabían que los clientes habían recibido tratamiento entre las conversaciones del pre y posentrenamiento y, por tanto, podían no ser imparciales, se hizo que otros jueces no profesionales valoraran los vídeos de las conversaciones pre y posentrenamiento de cada cliente según las mismas dimen­ siones globales, utilizando escalas de 10 puntos. Estos jueces no sabían si una determinada conversación era anterior o posterior al entrenamiento. Pues bien, tanto las interlocutoras como los nuevos jueces siempre puntuaron más alto las interac­ ciones postratamiento, consiguiéndose así una validación social del resultado del entrenamiento. Kelly, Furman, Phillips, Hathom y Wilson (1979) presentaron los resultados del entrenamiento de las habilidades conversacionales con dos adolescentes mo­ deradamente retardados, de 13 y 20 años, con CI de 37 y 57, respectivamente. El interlocutor que participó en las interacciones de la fase de evaluación era un adolescente no retardado. En este programa, se utilizó un procedimiento de eva­ luación ligeramente distinto: las conversaciones eran relativamente estructuradas; el interlocutor siempre dirigía al cliente un conjunto de 13 comentarios en cada conversación (por ejemplo, «¿Qué has hecho hoy en la escuela?»; «Pareces una buena persona»; «Hay muchos juegos que me gustan»). Aunque la conducta del interlocutor no estaba constreñida a estos 13 comentarios solamente, éstos tenían que aparecer en todas las conversaciones para garantizar que el cliente tuviera siempre oportunidad de formular preguntas conversacionales o de expresar sus propios intereses en respuesta a los comentarios estandarizados del interlocutor. A partir de dos conversaciones de evaluación, que se grabaron en vídeo y fueron valoradas por el terapeuta para determinar la presencia de componentes conductuales adecuados, el objetivo del entrenamiento fue incrementar la tasa de comentarios autorreveladores (denominados «hechos informativos»), de preguntas conversacio­ nales y de «invitaciones sociales». Estas se definieron como frases que sugieren al

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interlocutor que comparta alguna actividad con el cliente (por ejemplo, «¿Quieres que quedemos para jugar al béisbol alguna vez?»). Este componente proviene de las investigaciones sobre competencia social, que indican que las invitaciones so­ ciales tienen que ver con la popularidad de los niños entre sus compañeros (Gottman, Gonso y Rasmussen, 1975); se entrenó este componente porque ambos clientes estaban en un ambiente escolar. Las sesiones de entrenamiento individual consistieron en exposición a modelos en vídeo, en los que aparecían dos adolescentes tomando parte en una conversación en la que también se incluían los 13 comentarios estandarizados. Los modelos mostraban todos los componentes que iban a ser entrenados. A continuación, un terapeuta adulto enseñaba al cliente la conducta correspondiente a la sesión. Des­ pués, abandonaba la sala y entraba el interlocutor adolescente, quien mantenía con el cliente una conversación de práctica idéntica a las de la fase de evaluación. La valoración de la conversación de práctica de cada sesión demostró que los clientes exhibían con mayor frecuencia el componente en la interacción de práctica de ese día. Además, las observaciones en vivo de su conducta durante el tiempo libre — realizadas durante los recreos de la escuela— pusieron de manifiesto que después de la intervención había aumentado el tiempo que pasaban hablando y jugando con otros.

Entrenamiento de las habilidades conversacionales en grupo Sólo un pequeño número de estudios de entrenamiento de las habilidades con­ versacionales en grupo se ha publicado en la literatura de investigación clínica. Entre ellos figuran los programas de Minkin et al. (1976), Kelly, Wildman, Urey y Thurman (1979) y Kelly, Urey y Patterson (1980). Minkin et al. (1976) enseñaron a un pequeño grufK) de chicas delincuentes a manifestar dos componentes verbales de la habilidad conversacional: formular pre­ guntas adecuadas a la otra persona durante una interacción y ofrecer «feedback conversacional positivo» (reconocimiento verbal o comentarios reforzantes) al in­ terlocutor. Se seleccionaron estas conductas componentes porque ambas habían sido relacionadas con estimaciones globales de la competencia conversacional entre una muestra normativa de chicas no delincuentes de edades correspondientes al bachi­ llerato y a la universidad (Minkin et al., 1976). Antes del entrenamiento en grupo, las clientes participaron individualmente en varias conversaciones de evaluación con interlocutores adultos desconocidos. Se trataba de conversaciones no estructuradas, en las que sólo se pedía a cliente e interlocutor que charlaran durante 4 minutos. El entrenamiento consistió en presentar a todas las clientes del grupo unas instnicciones y una explicación, modelar los componentes seleccionados haciendo que el grupo observase a dos terapeutas con­ versando y luego hacer que cada una de las chicas tuviera una conversación de práctica individual. En estas conversaciones de práctica, los interlocutores fueron los propios terapeutas; se filmaron en vídeo y se proporcionó feedback en la sesión durante la que las chicas y los terapeutas observaban su actuación en el vídeo. A lo largo del estudio, también se pidió a las clientes que participaran en conversa­ ciones no estructuradas con adultos desconocidos. En estas interacciones, el tera­ peuta ofrecía 10 centavos cada vez que la cliente mostrara uno de los componentes

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seleccionados, por ejemplo, hacer una pregunta al compañero. De este modo, no sólo se incorporaba como reforzador positivo el elogio, sino también incentivos materiales por mostrar en una conversación las conductas recién adquiridas. Se estableció la validación social del resultado del tratamiento haciendo que 15 adultos observaran una serie de vídeos correspondientes a conversaciones previas y pos­ teriores a la intervención. Estos jueces evaluaban la habilidad conversacional general de las clientes en una escala de 8 puntos. En todos los casos, las conversaciones correspondientes al posenlrenamiento recibieron puntuaciones medias más elevadas por parte de todo el grupo de jueces. Estudios similares de Kelly, Wildman, Urey y Thurman (1979) y Kelly, Urey y Patterson (1980) emplearon el entrenamiento de habilidades para mejorar el repertorio conversacional de un grupo de diez adolescentes retardados y un grupo de tres pacientes psiquiátricos previamente institucionalizados. Los componentes objeto de tratamiento fueron los siguientes: formular preguntas conversacionales, hacer comentarios autorreveladores y hacer comentarios reforzantes. Las sesiones de entrenamiento en grupo fueron similares en ambos programas: ejemplos del terapeuta y discusión del componente conductual de cada día por parte del grupo; vídeo de modelado donde dos individuos competentes conversaban mostrando los componentes seleccionados; modelado in vivo, tanto por pane del terapeuta como de los miembros del grupo, que se observaban unos a otros mostrando ejemplos del componente; y feedback o reforzamiento por parte del terapeuta y de los demás miembros. La efectividad del tratamiento se demostró más firmemente utilizando periódicamente interlocutores desconocidos, realizando conversaciones de segui­ miento una vez concluida la intervención, y haciendo que nuevos jueces evaluaran la competencia conversacional global previa y posterior al entrenamiento.

Aspectos de la literatura sobre entrenamiento de las habilidades conversacionales relevantes para las intervenciones aplicadas Aunque los estudios que acabamos de comentar difieren en algunas cuestiones metodológicas, comparten ciertas características de interés para el terapeuta aplicado que diseña una intervención en habilidades conversacionales. Con respecto a la evaluación previa al tratamiento, la competencia social del cliente siempre se evalúa a través de muestras de conversaciones entre el cliente y alguna otra persona (un terapeuta auxiliar, otro cliente, o el propio terapeuta). Las interacciones de esta fase se valoran de forma objetiva para determinar en qué medida muestra el cliente los componentes conductuales asociados con la habilidad conversacional. Las sesiones de entrenamiento atienden sucesivamente cada una de las conductas deficitarias; en ellas se utilizan los principios de aprendizaje descritos en el Ca­ pítulo 4. Conviene mencionar que los estudios aquí resumidos se llevaron a cabo en ámbitos aplicados, como centros de salud mental, centros de desarrollo y centros residenciales. Ninguna de las intervenciones requirió más de 16 sesiones de entre­ namiento; las intervenciones más largas fueron aquéllas en que el tratamiento se realizaba en grupo y aquéllas en que había que entrenar un buen número de conductas componentes. Aunque no siempre se especifica el número de terapeutas que llevaban a cabo las sesiones, la mayor parte de los trabajos se realizaron con uno o dos; en

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general, la duración de las sesiones era inferior a una hora, incluido el tiempo necesario para que los clientes participaran en una breve conversación de práctica. Un aspecto importante del tratamiento clínico que se ha pasado un poco por alto en la investigación es la generalización. Aunque casi todos los estudios men­ cionados contaron con interlocutores desconocidos para el cliente en algún momento del entrenamiento, y aunque se evaluó el mantenimiento de la mejoría a través del seguimiento, en ninguna parte se describe un método sistemático para promover la generalización al ambiente natural. En una intervención aplicada, es preciso prestar más atención a este aspecto critico del entrenamiento; el terapeuta deberá tender a incorporar técnicas específicas para fomentar la generalización, tales como las que se describieron en el Capítulo 4. Los clientes no sólo han de desarrollar y mostrar conductas competentes durante las conversaciones de práctica en el contexto del entrenamiento, sino que también deben utilizar las habilidades en el ambiente natural.

CAPITULO 7

Entrenamiento de la concertación de citas y otras habilidades heterosociales Un objetivo muy importante para la mayor parte de la gente consiste en establecer relaciones sociales y sexuales íntimas con alguna otra persona. El de­ sarrollo de esas relaciones íntimas requiere que, en primer lugar, el individuo conozca, converse y entable una serie de contactos continuados con posibles «li­ gues». Aquellas competencias sociales que sirven para contactar con personas del otro sexo se denominan habilidades de «concertación de citas» o habilidades «he­ terosociales». En sentido estricto, el termino «concertación de citas» se refiere, en realidad, a la conducta de pedir a otra persona que tome parte en alguna actividad de citas sociales preprogramadas, mientras que las habilidades heterosociales se refieren a una competencia más general que interviene en el mantenimiento de conversaciones con una persona del otro sexo. En cualquier caso, en la práctica, estas competencias están estrechamente relacionadas, puesto que el inicio propia­ mente dicho o la sugerencia de entablar una serie de citas ocurren casi siempre en el contexto de una conversación heterosocial entre dos personas. Posteriormente, una vez que se ha concertado una cita, los individuos tendrán que utilizar las habilidades heterosociales apropiadas y efectivas cuando salgan juntos. Como veremos, muchas de las competencias conductuales que se necesitan para pedir citas y relacionarse de forma efectiva durante las interacciones con personas del otro sexo no difieren demasiado de aquellas que integran la habilidad conversacional general. De hecho, prácticamente todas las conductas específicas que se han propuesto como componentes de la competencia de concertación de citas o competencia heterosocial son los mismos que los que se han postulado como integrantes de la competencia conversacional. Las principales diferencias entre la concertación de citas y la conducta conversacional general podrían ser las siguientes: 1. La intención o propósito de la interacción social. La conducta de concertar citas pretende específicamente establecer una serie de contactos heterosexuales o heterosociales futuros y continuados.

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2. Aspectos del contenido verbal de la interacción. Se refieren a comentarios afectivos explícitos, frases que expresan el deseo de quedar en más ocasiones, comentarios de carácter personal y otros contenidos similares que se darían prin­ cipalmente en el contexto de una interacción heterosocial y que resultarían menos apropiados durante conversaciones cotidianas corrientes. 3. Conducta motora heterosocial afectiva. Incluiría acciones tales como aca­ riciarse o darse la mano mientras se interactúa durante la cita. 4. El sexo de las personas que toman parte en la interacción. Las habilidades heterosociales se refieren específicamente a las interacciones entre personas de distinto sexo, esf)ecialmente en el contexto de la interacción de citarse en repetidas ocasiones. Pero ni siquiera estas características sirven siempre para distinguir entre las habilidades de concertación de citas y las habilidades conversacionales generales. Por ejemplo, las expresiones con un contenido verbal muy afectivo o ciertas con­ ductas motoras pueden ser apropiadas en una relación heterosocial ya establecida. En cambio, esos mismos comportamientos podrían ser bastante inadecuados en el primer encuentro entre dos personas que todavía no salen juntas. En muchos casos, la ansiedad suele ir asociada a la conducta de concertación de citas, incluso entre aquellos clientes que manejan con efectividad cualquier conversación cotidiana que no tenga que ver con citas. Parece que las razones son muchas; entre ellas, el deseo de casi todos los individuos de entablar relaciones heterosociales; la importancia social y el status asociado con las citas; el hecho de que éstas constituyan una habilidad social que aparece relativamente tarde en el desarrollo y que, por tanto, no está basada en un conjunto amplio de experiencias de aprendizaje en las primeras etapas de la vida; y la relación existente entre salir con alguien y verse implicado en una relación heterosexual, siendo esto último, además, otra posible fuente de ansiedad, sobre todo en la adolescencia. La dificultad para establecer citas e interacciones heterosociales parece ser un problema bastante extendido. Arkowitz, Hinton, Perl y Himadi (1978) publicaron que el 31 % de una muestra de 3.800 universitarios seleccionados al azar se autoevaluó como «algo» o «muy» ansioso con respecto a las citas; el 50 % manifestó su interés en participar en un programa de entrenamiento de las habilidades para concertar citas. Se han propuesto cuatro modelos para explicar por qué los sujetos muestran ansiedad o falta de habilidades durante las interacciones heterosociales. Entre ellos, se incluyen concepciones basadas en la falta de habilidades sociales, la ansiedad condicionada, las autoevaluaciones cognitivas negativas y el atractivo personal (véase Arkowitz, 1977; Arkowitz et al., 1978; Curran, 1977). El modelo de la falta de habilidades sociales supone que el individuo carece de las conductas interper­ sonales necesarias para desenvolverse con eficacia durante las interacciones hete­ rosociales y que la ansiedad se desarrolla como resultado de experiencias pasadas de rechazo o de la propia inadecuación de la ejecución social. Tal como lo elaboraron Arkowitz et al. (1978), el modelo de la ansiedad condicionada póstula que la ansiedad heterosocial se desarrolla como resultado del condicionamiento clásico del temor o la ansiedad a situaciones relacionadas con las citas, de forma análoga a lo que sucede con las respuestas fóbicas. Los modelos cognitivos hacen hincapié en la relación causal existente entre las autoevaluaciones negativas y la ansiedad he­ terosocial subsiguiente; entre las fuentes de autoevaluación negativa figuran los

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criterios de ejecución excesivamente altos, las cogniciones relacionadas con la ansiedad, los recuerdos selectivos de experiencias de fracaso, etc. (Glasgow y Arkowitz, 1975; Arkowitz, 1977). Finalmente, algunos investigadores han exa­ minado el papel del atractivo personal en sí mismo, encontrando que el atractivo está muy relacionado con una mayor frecuencia de citas (Berscheid y Walster, 1973). Como señala Curran (1977), es probable que las dificultades durante las si­ tuaciones o citas heterosociales estén multideterminadas y muy posible que sean los cuatro factores los que contribuyan al mal funcionamiento. Además, aunque un individuo pueda tener pocas citas por culpa de unas habilidades conductuales ina­ decuadas, otro puede tener un repertorio adecuado y, no obstante, experimentar una extremada ansiedad heterosocial condicionada, evitando por ello las interac­ ciones relacionadas con las citas. Las intervenciones aplicadas, que incluyen ele­ mentos de tratamiento como los que describimos en el Capítulo 4, pueden dirigirse a una amplia gama de los problemas experimentados por aquellas personas que tienen pocas citas o que presentan ansiedad heterosocial. Por ejemplo, el entre­ namiento de las habilidades sociales aumenta, por sí mismo, la adquisición y el uso de conductas apropiadas en situaciones heterosociales. Como el entrenamiento incluye la exposición repetida a interacciones de práctica, la intervención puede cumplir también una función de desensibilización o reducción de la ansiedad (véase Arkowitz et al., 1978; Curran, 1977). El empleo de procedimientos de modificación del pensamiento para reducir las autoevaluaciones negativas e incrementar las cog­ niciones facilitadoras del rendimiento social va dirigido expresamente a los aspectos mediados cognitivamente de la ansiedad heterosocial. Por último, ayudar a los clientes a planificar ocasiones reales en las que utilizar las habilidades recién adqui­ ridas y reforzar este uso sirven también para desensibilizarles ante la manifestación en vivo de las habilidades heterosociales y de concertación de citas.

Poblaciones de clientes con las que se ha empleado el entrenamiento de las habilidades heterosociales o de concertación de citas Prácticamente todas las aplicaciones del entrenamiento de las habilidades so­ ciales o de concertación de citas de los que se da cuenta en la literatura de inves­ tigación se han llevado a cabo con sujetos que cursaban estudios superiores. De los trabajos recogidos en dos de los grandes artículos de revisión sobre el tema (Arkowitz, 1977; Curran, 1977), sólo hubo un programa de entrenamiento en petición de citas realizado con sujetos que no fueran estudiantes universitarios: el de Marzillier, Lambert y Kellett, 1976. Los sujetos fueron aquí pacientes psiquiá­ tricos en régimen ambulatorio que presentaban falta de adecuación social. Se han descrito varias intervenciones de entrenamiento de las habilidades conversacionales que utilizaron interlocutores de sexo distinto al de los clientes (Urey et al., 1979; Kelly, Urey y Patterson, 1980), pero no trataban explícitamente de incrementar la conducta de concertación de citas y ya fueron comentados en el capítulo dedicado a las habilidades conversacionales. Una de las razones por las que se ha solido seleccionar a estudiantes univer­ sitarios como población adecuada para recibir entrenamiento de las habilidades de concertación de citas viene determinada por el hecho de que lo relacionado con las

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citas suele constituir una fuente de problemas para ellos; lo cual es diferente de utilizar estudiantes universitarios como «pacientes» análogos en otro tipo de estudios de tratamiento. Algunos investigadores han llevado a cabo entrenamientos en con­ certación de citas para estudiantes que habían acudido al centro de asesoramiento de su universidad (Martinson y Zerface, 1970), pero los sujetos con baja frecuencia de citas se han localizado normalmente a través de anuncios en los periódicos universitarios o de medidas de autoinforme referidas a la escasez de citas y a la ansiedad heterosocial. Lógicamente, el entrenamiento de las habilidades heterosociales puede apli­ carse a muchas otras poblaciones, aparte de los universitarios. Por ejemplo, los estudiantes de enseñanza secundaria o incluso de la segunda etapa de la primaria probablemente experimentan incomodidad o sentimientos de inadecuación social, siendo, por ello, clientes potencialmente apropiados para este tipo de entrenamiento de habilidades. Independientemente de su edad, los usuarios de centros de salud mental o asesoramiento que presenten problemas relacionados con las citas o el establecimiento de relaciones heterosociales deberían ser evaluados para ver si necesitan entrenamiento. Entre ellos, se cuentan los individuos divorciados recien­ temente o quienes acaban de perder una relación duradera que se muestren moti­ vados, pero incapaces de entablar una nueva relación. El establecimiento de rela­ ciones también puede ser altamente problemático para los individuos con retraso mental y para aquellos que han estado institucionalizados e intentan ahora entablar una relación con una persona del otro sexo. En estos últimos casos, los déficits heterosociales específicos pueden darse en el contexto de un déficit más general de otras habilidades interpersonales.

Componentes de la habilidad heterosocial: definiciones conductuales Como en el capítulo anterior, definiremos primeramente los componentes con­ ductuales de la competencia en las interacciones heterosociales. A continuación, expondremos los procedimientos de valoración de las interacciones de práctica de estas conductas. También consideraremos los cuestionarios de autoinforme de las habilidades heterosociales. Entre las conductas que parecen integrar la habilidad de concertación de citas o heterosocial figuran: el contacto visual; el afecto, incluidas las sonrisas, la calidad de la voz, la expresión facial, los movimientos de cabeza y la risa en los momentos apropiados; la duración de las intervenciones; las preguntas conversacionales; los comentarios autorreveladores; los cumplidos; las señales de «oidor»; y la petición de una cita, propiamente dicha. Además de estos componentes deseables, los investigadores han detectado una serie de conductas que dan lugar a una ejecución ansiosa o inhábil durante las interacciones sociales. Esas conductas inhábiles, si es que se ponen de manifiesto durante la evaluación previa al trata­ miento, deben eliminarse en el curso de la intervención. Abarcan los silencios de más de 5-10 segundos (Bander, Steinke, Alien y M osher, 1975; Barlow, Abel, Blanchard, Bristow y Young, 1977; Martínez-Díaz y Edelstein, 1980); la expresión de opiniones negativas (Heimberg, Madsen, Montgomery y McNabb, 1980; Twentynrian y McFall, 1975); las vacilaciones o disfluencias, como «eh», «o sea», etc. (Heimberg et al., 1980; Twentyman y McFall, 1975); y las pausas largas o

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demoras de respuesta hasta que el sujeto comienza a hablar tras el último comentario del interlocutor (Martínez-Díaz y Edelstein, 1980; Williams y Ciminero, 1978). Pasaremos ahora a definir conductualmente aquellos componentes que integran la habilidad heterosocial y a exponer las técnicas para evaluarlos durante las inte­ racciones de práctica. Los componentes que ya se han descrito en el capítulo anterior no se tratarán en profundidad.

Contacto visual La valoración del contacto visual se calcula como la razón entre el tiempo durante el cual el cliente mira directamente a los ojos al interlocutor y el tiempo que pasa conversando activamente con el compañero (el cliente se dirige al inter­ locutor o viceversa).

Afecto Igual que en la habilidad conversacional general, el afecto se refiere a la responsividad o adecuación emocional del estilo de interacción del sujeto. La forma más sencilla de valorarlo es asignando una puntuación numérica (por ejemplo, en una escala de 7 puntos) que represente el afecto general del cliente. Algunas de las conductas que contribuyen a las puntuaciones altas en afecto son las sonrisas (Bander et al., 1975; Heimberg et al., 1980); los movimientos de cabeza (Bander et al., 1975; Greenwald, 1977); la calidad de la voz, en términos de tono, volumen y fluidez (Barlow et al., 1977); la expresión facial según la situación y la expresión del interlocutor (Barlow et al., 1977); y la risa (Barlow et al., 1977).

Duración de las intervenciones Este componente se refiere al tiempo total que el cliente pasa hablando durante la interacción simulada; suele medirse poniendo en marcha un reloj en cuanto el cliente empieza a hablar. Tanto una duración muy breve como excesivamente larga pueden ser índice de inadecuación social. Como en la habilidad conversacional general, la duración de las intervenciones del cliente sirve como medida de corolario de la habilidad social, puesto que experimentará una mejoría cuando el sujeto adquiera y utilice los componentes verbales adecuados.

Preguntas conversacionales y comentarios autorreveladores Estos dos componentes verbales se definen en las interacciones heterosociales igual que durante las conversaciones corrientes. Una pregunta conversacional es lodo comentario interrogativo que el sujeto dirige al interlocutor y que da lugar a una información de éste acerca de sus intereses, comportamientos, actividades o sentimientos. Varios autores han propuesto que los clientes deben hacer bastante uso de la palabra «tú» al formular preguntas en el contexto de interacciones hete-

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rosociales (por ejemplo, «¿A qué te dedicas tú?»); las preguntas con «tú» denotan un interés personal hacia la otra persona e indican que se le está prestando atención (Kupke, Calhoun y Hobbs, 1979; Kupke, Hobbs y Cheney, 1979). Además, pueden incluirse dentro de esta categoría esos otros comentarios no formulados directamente en forma de pregunta, pero que hacen las veces de preguntas conversacionales (Minkin et al., 1976). Por ejemplo, comentarios como «Cuéntame algo más sobre eso», «Me interesaría mucho saber que hiciste tú entonces» o «Así que fuiste a un espectáculo anoche». Los comentarios autorreveladores son expresiones que transmiten información acerca de los intereses, actividades, sentimientos, etc. Por ejemplo, «Yo me crié en Ohio», «El deporte que más me gusta es la natación», «Estuve en Florida el invierno pasado». Tanto las preguntas como los comentarios autorreveladores pue­ den valorarse durante la interacción contando el número total de ocurrencias.

Cumplidos Algunos autores han enseñado a sus clientes a dirigir frases de cumplido a la persona con quien interactuaban en las situaciones de práctica (véase Curran, 1975; Farrell, Mariotto, Conger, Curran y Wallender, 1979; Wessberg, Mariotto, Conger, Farrell y Conger, 1979). Ejemplos de cumplidos son los siguientes: «Eres una persona muy agradable», «Llevas un traje precioso», «Te desenvolviste realmente bien en esa situación».

Señales de «oidor» Un componente verbal relativamente sutil, pero potencialmente importante es el empleo de las señales de «oidor», que indican que uno se ha enterado de lo que la otra persona acaba de decir. Se trata de un componente identificado por Barlow et al. (1977) y es similar a otro que describieron Minkin et al. (1976). Un comentario o señal de «oidor» sirve para comunicar que el sujeto ha oído, entiende o aprueba lo que el interlocutor acaba de decir. Pueden consistir en comentarios breves («Ya», «Sí», «Eso es importante») o expresiones algo más largas parafraseando el último comentario del interlocutor. Funcionalmente, estas verbalizaciones producen la impresión de que el sujeto está atendiendo y se interesa por la otra persona. Pueden valorarse contando su frecuencia a lo largo de la interacción.

Petición de una cita Evidentemente, un elemento clave del entrenamiento en concertación de citas es la conducta de pedir la cita propiamente dicha. Muchos autores han definido una cita como un contacto social preestablecido con una persona del otro sexo; es distinto de los contactos heterosociales no planeados, los cuales podrían constituir la ocasión de planear encuentros posteriores. Resulta bastante sorprendente que, en el propio contexto de la literatura sobre concertación de citas o habilidades hete­ rosociales, se haya prestado tan poca atención a definir específicamente las con­

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ductas adecuadas a utilizar cuando se pide una cita, o a enseñar este importantísimo aspecto. De todos modos, la petición adecuada de citas debe incluir expresiones verbales que indiquen; (1) que al cliente le gustaría volver a ver a la otra persona; (2) averiguar si el otro también desea quedar en otra ocasión; (3) algún indicio de la actividad a realizar (por ejemplo, salir a tomar una pizza, ir al cine, estudiar juntos); y (4) proponer un día, una hora y un lugar concretos para la cita (Curran, 1975; Curran et al., 1976). Es importante que el terapeuta tenga presente que la acción concreta de pedir una cita tiene lugar en el contexto (y hacia el final) de una interacción heterosocial más amplia. Por ejemplo, sería verdaderamente inadecuado que un sujeto abordara a una persona del otro sexo e inmediatamente le propusiera una cita; siempre debe pasar un .cierto tiempo de interacción o conversación antes de pedir una cita. Además, la conducta social del cliente durante esa conversación previa influye en que la otra persona acepte o rechace la invitación. Por estas razones, es conveniente que durante las interacciones de práctica se instruya al cliente para que no pida una cita hasta que no haya transcurrido un cierto tiempo (por ejemplo, 10 minutos de interacción simulada). Durante este intervalo previo a la petición, el cliente debe utilizar los componentes heterosociales que acabamos de enumerar; una vez trans­ currido este período, podrá pedir explícitamente una cita. La calidad y adecuación de la conducta de petición se evalúan en función de si el cliente manifiesta el deseo de quedar, solicita información del otro para ver si también lo desea y propone una actividad, un momento y un lugar concretos.

PROCEDIMIENTO DE EVALUACION DE LA HABILIDAD HETEROSOCIAL Valoración de los componentes durante interacciones heterosociales simuladas Igual que en los demás tipos de habilidad social, uno de los objetivos preli­ minares de la intervención es evaluar hasta qué punto muestra el cliente cada uno de los componentes conductuales durante una interacción de muestra que el terapeuta observa. Como la concertación de citas supone interactuar con alguien del otro sexo, el interlocutor habrá de ser necesariamente una persona del sexo contrario al del cliente. En general, se utiliza el formato de interacciones semiestructuradas o no estructuradas de duración fija (8 minutos, 10 minutos, etc.). Puede emplearse el mismo formato (conversar con un interlocutor del otro sexo) para la práctica de la habilidad durante las sesiones de entrenamiento. En la Figura 7,1, se presenta una hoja de valoración de las habilidades hete­ rosociales. A dos de los componentes conductuales, el contacto visual y el afecto, se les asigna una puntuación global a partir de la ejecución general del cliente durante la interacción. Los componentes verbales más discretos y específicos (pre­ guntas, comentarios autorreveladores, cumplidos, etc.) se evalúan mejor determi­ nando su frecuencia de aparición en ese mismo período. La duración de las inter­ venciones se mide con un reloj y se evalúa determinando el número total de segundos acumulativos que el cliente estuvo hablando. Cualquier déficit encontrado durante las interacciones de evaluación pretratamiento indica que la conducta deficitaria habrá de ser objeto de entrenamiento.

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABIUDADES SOCIALES

Figura 7.1. Hoja de evaluación de las habilidades heterosociales o de concer­ tación de citas

Nom bre del clien te--------Fecha de la conversación. Evaluación pretratamiento.

Tipo de interacción---------

Práctica en la sesión (Entrenamiento centra­ do ¿en qué componente?------------------------------

Seguimiento. . minutos.

Duración de la interacción.

COMPONENTES CONDUCTUALES 1.

Contacto visual (Razón aproximada entre contacto visual y tiem po total en que el cliente estuvo conversando activamente). 0%

10% 60%

20% 70%

30% 80%

40% 90%

50% 100% contacto visual constante

nunca se estableció contacto visual 2. Afecto (Adecuaclón/responsividad emocional). 1

2

3

4

5 muy adecuado, responsividad afectiva durante la interacción

Extremadamente inadecuado o responsividad afectiva ausente durante la interacción 3.

Duración dejas intervenciones de! d ie n te (M edida en segundos a lo largo de toda la interacción). ^segundos

4. Preguntas conversacionales (Núm ero total de veces que el cliente form uló preguntas conversacionales al interlocutor). Recuento»_____________

T o ta l_______________

5. Coméntanos autorreveladores (Núm ero total de veces que el cliente hizo un comentario autorrevelador adecuado af interlocutor). Recuento_________

T o ta l_______________

6. Cumplidos (Núm ero total de cumplidos que el cliente dirigió al interlocutor). Recuento_________ ^ __________________

T o ta l» ._________ ___

ENTRENAMIENTO DE LA CONCERTACION DE CITAS

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Figura 7 .1. Hoja de evaluación de las habilidades heterosociales o de concer­ tación de citas (continuación)

7. Seña/es de «oidor» (Número tota! de comentarios de «oidor» hechos por el cliente). Recuento

- __________________________

Total__

8. Petición de cita (Márquese donde sea pertinente para describir la conducta de! cliente). ----------------- El cliente no pidió expresamente una cita. ----------------- El cliente pidió expresamente una cita, incluyendo: -------------------- Expresar el deseo de volver a ver al otro. -------------------- Preguntar si el otro tam bién lo deseaba. -------------------- Proponer una actividad a realizar durante la cita. ____________ Proponer un día, una hora y un lugar donde en­ contrarse.

Como mencionábamos al hablar de la valoración de la habilidad conversacional general en el Capítulo 6, el terapeuta que esté evaluando la competencia heterosocial de un cliente puede encontrarse con que hay otros aspectos identificables de su ejecución que también necesitan tratamiento. Puede tratarse de conductas o carac­ terísticas inadecuadas, tales como autorrevelaciones negativas, vacilaciones o largas pausas. Esas conductas también pueden valorarse a partir de las interacciones de práctica con el fin de determinar su tasa de aparición, lo cual permitirá evaluar su mejoría en el transcurso de la intervención. De forma parecida, puede añadirse cualquier otro componente deseable (aparte de los listados en la Figura 7.1) que el terapeuta quiera evaluar y entrenar.

C uestionarios de autoinform e y habilidades heterosociales Son varios los cuestionarios de autoinforme que pueden utilizarse en el entre­ namiento de las habilidades de concertación de citas. Como ya hemos señalado anteriormente, las medidas de autoinforme no proporcionan información conductual tan detallada como se necesita para planificar una intervención, puesto que no permiten identificar exactamente los déficits heterosociales específicos del sujeto. No obstante, los cuestionarios pueden emplearse: (1) conjuntamente con la eva­ luación conductual de las habilidades, con el fin de captar mejor la naturaleza del funcionamiento heterosocial del cliente antes del tratamiento; (2) para evaluar in­ directamente la ansiedad, la autoevaluación, la frecuencia de interacciones hete­ rosociales y los temores relacionados con las citas; (3) como instrumento de eva­ luación preliminar, cuando hay que hacer una selección de clientes antes del tra­

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s h a b i l id a d e s s o c i a l e s

tamiento; y (4) como una medida más para evaluar la efectividad de la intervención, como cuando se toman una serie de medidas antes y después del tratamiento.

El Inventario de Situaciones (Rehm y Marston. 1968) Consta de 30 descripciones de situaciones relacionadas con ei funcionamiento heterosocial. El sujeto tiene que indicar el grado de incomodidad que experimenta en cada una de ellas por medio de una escala de 7 puntos. El contenido de los elementos lo hace adecuado sólo para hombres. Las investigaciones de Curran y sus colaboradores (Curran, 1975; Curran y Gilbert, 1975; Curran, Gilbert y Littie, 1976) han demostrado que el malestar o incomodidad, medidos por este inventario, disminuyen tras el entrenamiento de las habilidades heterosociales.

El Inventario de Interacciones Heterosexuales (Twentyman y McFall, 1975) También consiste en una lista de situaciones heterosociales adecuadas sólo para hombres. El sujeto debe evaluar, en una escala de I a 7, en qué medida es capaz de afrontar cada una de ellas. En la Figura 7.2, se presentan los 20 elementos de que consta el Inventario de Interacciones Heterosexuales. Como la puntuación menor que un cliente puede asignarse es un «1» en cada situación, la puntuación total más baja posible (indicativa de un mayor déficit) es de 20; y la más alta (indicativa de un buen nivel de habilidad), de 140. Twentyman y McFall (1975) informan de una media de 88,2 en una muestra amplia de estudiantes universitarios varones. Los mismos autores utilizaron una puntuación máxima de 70 como criterio para incluir a los sujetos en un programa de entrenamiento de las habilidades heterosociales. Se ha demostrado que las bajas puntuaciones en este inventario correlacionan significativamente con los autoinformes de ansiedad durante interac­ ciones heterosociales simuladas con una interlocutora, con la falta de competencia social observada durante tales interaciones y con la escasez de citas y actividades heterosociales en el ambiente natural — medido a través de los autorregistros del cliente— (Twentyman y McFall, 1975).

^978)^^^^^^^

Heterosexuales para M ujeres (Williams y Ciminero,

Constituye una modificación del de Twentyman y McFall (1975) para adecuarlo a las mujeres. Las 20 situaciones que describe se corresponden con las del inventario para hombres, salvo algunos cambios en la redacción. Se puntúa de forma similar a la versión masculina del Inventario de Interacciones Heterosexuales, siendo las puntuaciones bajas indicativas de falta de capacidad percibida para afrontar de forma efectiva las situaciones planteadas; y las altas, de ausencia de problemas para manejar esas situaciones. Además de los cuestionarios de autoinforme que miden específicamente in­ comodidad en las interacciones heterosociales, puede considerarse el empleo de una medida más general de la ansiedad social, como la Escala de Evitación y

165

ENTRENAMIENTO DE LA CONCERTACION DE CITAS

Figura 7.2. xuales *

Elementos que integran el inventarío de interacciones heterose­

Rodea con un círculo el número adecuado en las siguientes situaciones. Trata de responder como si te encontraras realmente en esa situación. Quieres llamar por teléfono a una chica para quedar con ella. Es la primera vez que la llamas. Apenas la conoces. Cuando te dispones a llamar, llega tu compañero de habitación, se tumba en la cama y se pone a leer una revista. En esta situación, tú:

1 serías incapaz de hacer la llamada

2

3

4

5

serías capaz de llamar en ciertos casos

6

7

serías capaz de llamar en todos los casos

Estás en una discoteca. Ves a una chica muy atractiva a la que no conoces. Está sola y a ti te gustaría bailar con ella. Tú:

serías incapaz de pedírselo

serías capaz de pedírselo en ciertos casos

serías capaz de pedírselo en todos ¡os casos

Estás en una fiesta y ves a dos chicas que están hablando. No las conoces, péro te gustaría conocer a una de ellas. En tal situación:

1 serías incapaz de iniciar una conversación

2

3

4

5

serías capaz de iniciar una conversación en ciertos casos

6

7

serías capaz de iniciar una conversación en cualquier caso

Estás en un bar donde tam bién se puede bailar. Ves a un par de chicas sentadas en la barra. Una de etias, a la que no conoces, está hablando con un muchacho. Al cabo de un m omento, se van a bailar, dejando sola a la otra chica. Te suena de vista, pero en realidad no la conoces. Te gustaría acercarte y charlar con ella (pero no bailar). En esta situación:

1 serías incapaz de acercarte a hablar con ella

2

3

4

5

serías capaz de acercarte a charlar en ciertos casos

6

7

serías capaz de acercarte a charlar en cualquier caso

En un descanso del trabajo, ves a una chica que también trabaja allí y que tiene aproxim adam ente tu misma edad. Te gustaría charlar con ella, pero no la conoces. Tú:

1 serías incapaz de acercarte

2

3

4

5

serías capaz de hablarle en ciertos dasos

6

7

serías capaz de hablarle en cualquier caso

166

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Figura 7.2. Elementos que integran el inventario de interacciones heterose­ xuales * (continuación)

Vas en un autobús bastante lleno. Una chica a la que conoces ligeram ente va sentada enfrente de ti. Te gustaría hablar con ella, pero te das cuenta de que el chico que va a su lado te está mirando. Tú:

1

2

serias incapaz de dirigirte a ella

3

4

5

6

serías capaz de hablarle en ciertos casos

7

serías capaz de hablarle en cualquier caso

Estas en una discoteca. Ves a una chica muy atractiva a la que no conoces, que está en un grupo con otras tres chicas. Te gustaría bailar con ella. En esta situación:

1

2

serías incapaz de pedírselo

3

4

5

serías capaz de pedírselo en ciertos casos

6

7

serías capaz de pedírselo en cualquier caso

Estás comiendo en un autoservicio. Una desconocida se sienta a tu lado. Te . gustaría hablar con ella. Al cabo de un rato, te pide que le pases el azúcar. En esta situación, tú te acercarías ei azúcar:

1

2

pero serías incapaz de iniciar una conversación

3

4

5

y, en ciertos casos, serías capaz de iniciar una conversación

6

7

y serías capaz de iniciar una conversación

Uno de tus amigos va a salir fuera este fin de semana con su novia. Quiere que tú también vayas y te da el teléfono de una chica que, según él; es muy agradable. Tú no tienes ningún plan para el fin de semana. En esta situación:

1

2

serías incapaz de llamarla

3

4

5

serías capaz de llamarla en ciertos casos

6

7

serías capaz de llamarla en cualquier caso

Estás en una biblioteca. Decides tom arte un descanso y, al bajar hacía el hall, ves a una chica a la que conoces de vista. Ella está estudiando en una mesa. Piensas que te gustaría invitarla a tom ar un café. En esta situación:

1

2

serías incapaz de invitarla

3

4

5

serías capaz de invitarla en ciertos casos

6

7

serías capaz de invitarla en cualquier caso

Deseas llamar a una chica para quedar con ella. Te gusta mucho, pero apenas la conoces:

1 serías incapaz de llamarla

2

3

4

5

sería^ capaz de llamarla en ciertos casos

6

7

serías capaz de llamarla en cualquier caso

167

ENTRENAMIENTO DE LA CONCERTACION DE CITAS

Figura 7.2. Elementos que integran el inventarío de interacciones heterose­ xuales * (continuación) Después de una clase, ves a una chica a la que conoces. Te gustaría charlar un poco con ella, pero va con otras chicas:

1

2

serías incapaz de dirigirte a ella

3

4

5

serías capaz de hablarle en ciertos casos

6

7

serías capaz de hablarle en cualquier caso

Estuviste trabajando en una comisión durante todo el año pasado. Se celebra una cena, en la que te asignan un determinado asiento. A tu derecha, hay una chica a la que no conoces; a tu izquierda, un muchacho tam bién desonocido. En esta situación: 1 serías capaz de iniciar una conversación con la chica, en ciertos casos, pero hablarías principalmente con el chico

serías incapaz de iniciar una conversación con la chica y sólo hablarías con el muchacho

serías capaz de iniciar una conversación en cualquier caso y hablarías con entera libertad tanto con uno como con otro

Estás en el hall de un gran bloque de apartamentos esperando a un amigo. Mientras esperas que baje, pasa por allí una conocida tuya con una amiga a la que no conoces. La prim era te saluda y se pone a charlar contigo. De pronto, se da cuenta de que se ha dejado algo en casa. Antes de irse, te presenta a tu amiga. En esta situación:

1

2

3

4

5

sólo te costaría un poco

te resultaría muy difícil iniciar mantener una conversación con la muchacha

6

7

te resultaría muy fácil iniciar y m antener una conversación

Estás en una fiesta en el apartam ento de un amigo. Ves a una chica que ha venido sola. No la conoces, pero te gustaría charlar con ella. En tal situación:

1 serías capaz de acercarte a hablar con ella en ciertos casos

serías incapaz de acercarte a hablarle

serías capaz de acercarte a charlar en cualquier caso

Te diriges al buzón del bloque de apartamentos donde vives. A! llegar, adviertes a dos chicas que están colocando su nombre en el buzón del apartamento vacío que había al lado de! tuyo. En esta situación:

1 serías incapaz de iniciar una conversación con ellas

2

3

4

5

serías capaz de hablar con ellas en ciertos casos

6

7

serías capaz de iniciar una conversación en cualquier caso

168

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Figura 7.2. Elementos que integran el inventarío de interacciones heterose­ xuales * (continuación) Estás en una tienda de discos y reconoces a una chica a la que te presentaron en una ocasión. Eso fue hace varios meses y ahora no recuerdas su nombre. Te gustaría hablar con ella. En esa situación:

1

2

serías incapaz de dirigirte a ella

3

4

5

serías capaz de hablarle en ciertos casos

6

7

serías capaz de iniciar una conversación en cualquier caso

Estás en el bar de estudiantes de la Facultad. Ya has recogido tu bandeja de comida u estás buscando mesa. Por desgracia, no hay ninguna libre. Pero en una de las mesas, hay una chica que está sola. En esta situación:

1

2

esperarías a que quedara libre una mesa

3

4

5

preguntarías a la chica si podías sentarte, pero no le dirías nada

6

7

le preguntarías si podías sentarte y te pondrías a hablar con ella

Hace un par de semanas, saliste por primera vez con una chica. Ahora la ves por la calle, caminando en direción a ti. Por alguna razón, no os habíais vuelto a ver desde aquella vez. Te apetecería hablarle, pero no estás seguro de qué pensará de ti. En esta situación:

1

2

pasarías de largo sin decir nada

3

4

5

le hablarías en ciertos casos

6

7

hablarías con ella en cualquier caso

En general, en la mayoría de las situaciones sociales en que haya chicas a las que no conozco, yo:

1 sería incapaz de iniciar una^ conversación

2

3

4

5

sería capaz de iniciar una conversación en ciertos casos

6

7

sería capaz de iniciar una conversación en cualquier caso

* De! Dr. Craig Twentyman, 1975. Reproducido con permiso.

Ansiedad Social o la Escala de Temor a las Evaluaciones Negativas (Watson y Friend, 1969, descritas en el Capítulo 6). Aunque los elementos de estos cuestio­ narios no se refieren específicamente a la concertación de citas, se ha encontrado que las puntuaciones de las EEAS y la ETEN discriminan entre individuos de alto y bajo nivel de funcionamiento heterosocial, correlacionan con otras medidas de ansiedad heterosocial y se modifican tras el entrenamiento de las habilidades de concertación de citas. (Puede verse un resumen de estas investigaciones en Arkowitz, 1977.)

ENTRENAMIENTO DE LA CONCERTACION DE CITAS

169

ESTUDIOS REPRESENTATIVOS DEL ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES Como ya hemos señalado, la mayor parte de las investigaciones sobre entre­ namiento de las habilidades de concertación de citas se han llevado a cabo con estudiantes universitarios que manifiestan dificultades en este área (escasez de citas, ansiedad al interactuar con personas del otro sexo, etc.). Estos estudios han com ­ parado muchas veces este método de tratamiento con otros tipos de intervención (grupo de control sin tratamiento, desensibilización sistemática, terapia reflexiva, entrenamiento de la sensibilidad, etc.). Como nuestro objetivo actual es revisar varios estudios clínicos representativos de este tipo de entrenamiento de las habi­ lidades, nos centraremos en programas que principalmente hayan utilizado este método y puedan ser aplicados a ámbitos de servicio directo. Curran y su equipo han llevado a cabo una serie de estudios para investigar la efectividad del entrenamiento de las habilidades heterosociales. Uno de los pri­ meros programas consistió en comparar el entrenamiento de habilidades en formato de grupo con desensibilización sistemática y ausencia de tratamiento (Curran, 1975). Los sujetos fueron estudiantes universitarios, chicos y chicas, muchos de los cuales tenían una historia previa de escasez o ausencia de citas. Antes de la fase de intervención, todos respondieron al Inventario de Situaciones (Rehm y Marston, 1968) y a un cuestionario de temor social. También tomaron parte individualmente en una interacción semiestructurada con un interlocutor de sexo distinto. Durante una interacción de 3 minutos, los clientes tenían que imaginar que era la primera vez que salían con esa persona, habían ido a una pizzería y estaban esperando que les atendieran; debían conversar con su pareja como si realmente estuvieran en esa situación. El interlocutor siempre daba respuestas breves y neutras para que fuera el cliente quien llevara la iniciativa de la conversación. Los observadores valoraron la habilidad interpersonal y la ansiedad social del cliente durante esta interacción de muestra usando escalas de 7 puntos. Los sujetos del grupo de entrenamiento de habilidades recibieron un total de seis sesiones de entrenamiento de 75 minutos distribuidas a lo largo de 3 semanas. Dos terapeutas (estudiantes graduados) condujeron las sesiones. Algunos de los componentes conductuales seleccionados para el tratamiento fueron: hacer y recibir cumplidos, habilidades de «oidor», comentarios referidos a los sentimientos (au­ torreveladores). asertividad y comunicación no verbal. Con respecto a cada uno, el terapeuta daba unas instrucciones y presentaba un vídeo de modelado donde se mostraba la correcta utilización de la conducta; a continuación, cada cliente tomaba parte en un ensayo de conducta para practicar el componente en cuestión. Como el grupo estaba compuesto por hombres y mujeres, unos servían como interlocutores de los otros. Después de las interacciones de práctica, se aplicaba feedback de! grupo. También se incluyeron en la intervención la asignación de tareas para casa (práctica de cada componente) y algunas medidas para aumentar el atractivo físico. Los sujetos asignados al grupo de desensibilización sistemática recibieron tratamiento durante un período de tiempo comparable. El procedimiento se dirigía específicamente a reducir la ansiedad heterosocial. Los sujetos del grupo de control no recibieron ningún tratamiento (ni atención-placebo, ni relajación, ni nada reía-

170

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

cíonado con las citas). Curran (1975) encontró que aunque los sujetos (que habían sido asignados aleatoriamente a los grupos de tratamiento y de control) no diferían en ninguna de las medidas pretratamiento, tanto el grupo de entrenamiento de habilidades como el de desensibilización mejoraron su competencia social y re­ dujeron la ansiedad al tomar parte en interacciones semiestructuradas postrata­ miento. Los sujetos del grupo de control no dieron muestras de tai mejoría. Curran y Gilbert (1975) introdujeron ciertas modificaciones en el programa de Curran (1975): intensificaron el tratamiento, aumentando su duración a 8 semanas, con una sesión semanal de 90 minutos; examinaron los cambios operados en la frecuencia real de citas tras el entrenamiento; y recogieron datos de seguimiento 6 meses después del tratamiento con el fin de evaluar el mantenimiento de los re­ sultados. El grupo de entrenamiento de habilidades recibió entrenamiento de com ­ ponentes similares a los del estudio de Curran (1975) y además de «propuesta de cita» y «manejo de los silencios». También los grupos estaban integrados por hombres y mujeres. Cada sesión se centraba en uno o dos componentes. Curran y Gilbert (1975) informan de que, en cada sesión, se dedicaban de 10 a 15 minutos a dar instrucciones y a comentar el componente de ese día. A continuación, se pasaba un vídeo de modelado de unos 10-15 minutos, seguido de un período de 30-40 minutos para los ensayos de conducta de cada cliente dentro de la sesión de grupo. En los ensayos, los sujetos utilizaban e! componente de que se tratase durante interacciones de práctica breves que realizaban unos con otros; después de ello, recibían feedback más reforzamiento de los terapeutas y del resto de los participantes. Hacia el final de las sesiones, los clientes presentaban información específica acerca de situaciones reales en que hubieran utilizado las nuevas habilidades durante la semana anterior. Tal información se obtenía proporcionando a los sujetos unas hojas de registro diario cada semana, en las que tenían que anotar todas las situaciones relevantes de cada día. Además, tenían que llevar sus registros a la sesión, donde tanto los terapeutas como los demás miembros del grupo reforzaban el empleo de las habilidades adecuadas en el ambiente natural. Curran y Gilbert (1975) vieron que tanto los sujetos que recibieron este en­ trenamiento como los que recibieron desensibilización sistemática mostraron al final del tratamiento una reducción de la ansiedad significativamente mayor que los del grupo de control. Esta reducción de la ansiedad se puso de manifiesto tanto en las medidas de autoinforme como en las estimaciones de un observador relativas a la ansiedad que manifiestaba el sujeto en las interacciones semiestructuradas con un interlocutor del otro sexo. Durante las interacciones postratamiento, los clientes que habían recibido entrenamiento de las habilidades fueron evaluados como más competentes que los del grupo de control. Cuando se repitieron las interacciones a los seis meses de la intervención (seguimiento), los sujetos del grupo de entrena­ miento de las habilidades fueron juzgados como más competentes que los del grupo de desensibilización sistemática y los del grupo de control. Se encontró un aumento del número de citas por parte de los sujetos de los dos grupos de tratamiento. En un estudio similar, Curran, Gilbert y Littie (1976) compararon el entre­ namiento de las habilidades heterosociales con un procedimiento de entrenamiento de la sensibilidad de duración comparable. El grupo de entrenamiento de las ha­ bilidades recibió el mismo tratamiento que en Curran y Gilbert (1975), sólo que, como la mayoría de los sujetos eran hombres, varias colaboradoras asistieron a las

ENTRENAMIENTO DE LA CONCERTACION DE CITAS

171

sesiones de grupo para actuar como interlocutoras durante las interacciones de práctica. Los resultados de este programa indicaron que en el grupo de entrenamiento de las habilidades se produjo una mejoría en varias medidas de autoinforme de la ansiedad heterosocial, una mejoría en las valoraciones conductuales de la compe­ tencia social de los clientes, una reducción de la ansiedad durante las interacciones simuladas con un interlocutor del otro sexo y un aumento del número de citas. A diferencia de los programas grupales de Curran y su equipo, Twentyman y McFall (1975) llevaron a cabo un entrenamiento individual. Todos los sujetos fueron hombres «tímidos» y con pocas citas. En la evaluación pretratamiento se realizaron varias interacciones simuladas con una mujer, entre ellas una conversación se­ miestructurada de 5 minutos. Varios observadores valoraron la ansiedad y la com ­ petencia interpersonal de los sujetos durante esa conversación. Se tomaron registros fisiológicos del pulso del sujeto, con el fin de obtener una medida adicional de la ansiedad que fuera independiente de los autoinformes. A los clientes se les pasó, además, el Inventario de Interacciones Heterosexuales. Los sujetos fueron asignados aleatoriamente al grupo de entrenamiento de habilidades o a una condición control con ausencia de tratamiento. En cada sesión se utilizaba una grabación de modelado para mostrar las habilidades sociales efec­ tivas durante interacciones heterosociales, instrucciones y adiestramiento por parte del terapeuta y ensayos de conducta con una interlocutora. El ensayo se repetía siempre que el cliente quedaba insatisfecho con su primera actuación. Twentyman y McFall (1975) centraron el entrenamiento en varias interacciones distintas rela­ cionadas con las citas. Por ejemplo, en una sesión se trató expresamente la habilidad a emplear cuando se telefonea a alguien para pedirle una cita. En otras sesiones, se abordaban los componentes de la habilidad durante las interacciones cara a cara. Los ensayos conductuales de cada sesión se adecuaban al tipo de situación que se estuviera tratando ese día; por ejemplo, al entrenar las habilidades telefónicas, el ensayo consistió en simular llamadas de teléfono con la interlocutora al otro lado de la línea. AI finalizar la intervención, se repitieron las interacciones simuladas utilizadas en el pretratamiento. Por otra parte, los sujetos llevaron unos diarios de autorregistro para anotar sus interacciones con mujeres una semana antes y una semana después de la intervención. Los resultados de Twentyman y McFall (1975), al comparar a estos clientes con los sujetos que no recibieron tratamiento, indicaron que los primeros: (1) fueron valorados como más competentes y menos ansiosos durante las interacciones postratamiento; (2) presentaban el pulso más lento después de la intervención; (3) habían aumentado su actividad heterosocial en el ambiente natural, según sus autorregistros; y (4) alcanzaron puntuaciones más altas en el Inventario de Interacciones Heterosexuales. Todos los programas que acabamos de comentar demostraron que el entre­ namiento de las habilidades sociales, individual o en grupo, puede mejorar las habilidades heterosociales y reducir la ansiedad heterosocial de los sujetos con déficits interpersonales. Además de estos trabajos, otras investigaciones se han centrado en ciertos elementos del tratamiento que son relevantes para el terapeuta aplicado. Entre ellos, figuran la importancia de practicar en vivo las habilidades heterosociales, aumentar el atractivo físico de los clientes e incluir la modificación cognitiva como parte del tratamiento.

172

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Práctica de las habilidades de concertación de citas en el ambiente natural Arkowitz y su equipo han llevado a cabo una serie de programas que ponen de manifiesto de forma sencilla, pero eficaz, la importancia de la práctica conductual en el entrenamiento de las habilidades heterosociales. Christensen y Arkowitz (1974) reclutaron a 28 estudiantes universitarios (14 hombres y 14 mujeres) para una intervención dirigida a incrementar la frecuencia, las habilidades y la comodidad en relación con las citas. Como medidas pre y postratamiento se utilizaron la Escala de Ansiedad y Evitación Social y la Escala de Temor a las Evaluaciones Negativas (Waytson y Friend, 1969). Los sujetos registraron además su frecuencia de citas e interacciones sociales distintas de citas durante 12 días antes y 12 días después del entrenamiento. Este consistió en 6 prácticas de citas con otros participantes en el programa, para lo cual se emparejaba aleatoriamente a los 14 chicos con las 14 chicas; el chico y la chica que tenían que formar pareja para la práctica de una determinada semana se daban el número de teléfono y recibían instrucciones de fijar todos los detalles de la cita cuando el chico hiciera la llamada a la chica. Todos los sujetos estaban al tanto de que la cita iba a ser con otro cliente y sabían que el objetivo de la misma era simplemente tener la oportunidad de practicar en la concertación y obtención de citas. Nunca se emparejaba más de una vez a dos clientes dados. Después de la cita de práctica, cada sujeto debía rellenar una hoja de feedback donde se recogían aspectos de la conducta de su pareja cuya aparición fuera deseable o que requirieran atención. Estas hojas se entregaban al terapeuta, quien se las pasaba al cliente al que se refirieran. Christensen y Arkowitz (1974) observaron una mejoría entre el pre y el pos­ entrenamiento tanto en las medidas de autoinforme como en la frecuencia de citas reales con otras personas aparte de los clientes. Los sujetos manifestaron también una reducción de la ansiedad heterosocial en el curso del entrenamiento. En un segundo estudio, Christensen, Arkowitz y Anderson (1975) incluyeron un grupo de control e hicieron variar el qpe los sujetos del grupo de tratamiento recibieran o no feedback semanal de su pareja. El resultado fue que los clientes del grupo de tratamiento — tanto si recibían feedback de su pareja como si no— mostraron una notable mejoría en varias medidas de ansiedad, frecuencia de citas y medidas de la competencia social, a diferencia de los del grupo de control. Estos programas son de destacar por el hecho de que los clientes sólo recibían práctica en vivo y feedback, no un entrenamiento formal de las habilidades hete­ rosociales. No obstante, hay que reconocer que los sujetos que participaron no presentaban un déficit severo; por ejemplo, en el trabajo de Christensen y Arkowitz (1974), los participantes tuvieron una medida de 1,5 citas durante los 12 días de evaluación previa a la intervención. Podríamos asumir que estos sujetos tenían una historia de citas razonable, aunque todavía experimentaban una cierta incomodidad heterosocial. Si éste fuera el caso, el componente de reducción de la ansiedad o de desensibilización que supone el mero hecho de practicar citas pudo haber constituido un tratamiento suficiente. Para clientes con déficits más severos, sería preciso entrenar las habilidades antes de proceder a la práctica en vivo. Aparte de las intervenciones que emplean la práctica de citas como principal método de tratamiento, otros programas de los que hemos revisado en esta sección a menudo hacen uso de autorregistros diarios u otros procedimientos para medir

ENTRENAMIENTO DE LA CONCERTACION DE CITAS

173

los cambios de conducta heterosocial fuera del ámbito del tratamiento. Aunque el objetivo es normalmente obtener información relativa a la generalización de los efectos del entrenamiento, una intervención aplicada puede hacer uso de la infor­ mación contenida en los autorregistros en vivo como parte del tratamiento propia­ mente dicho. El terapeuta (en el caso de tratamientos individuales) o el terapeuta y los demás miembros del grupo (en el caso de tratamientos grupales) pueden revisar los autorregistros y reforzar todo intento de conseguir una cita o aumentar las interacciones heterosociales. Esto se incorporó como parte del tratamiento en el proyecto de Twentyman y McFall (1975). En lo que se refiere a la práctica de citas, puede ser necesario que el terapeuta trabaje con el cliente para aumentar la exposición a situaciones en que sea posible conocer a personas del otro sexo. Un estudiante universitario con déficit hetero­ social, cliente del autor, manifestó que simplemente no sabía donde podía conocer gente. Este individuo solía pasar las tardes sentado en un banco del campus, con la esperanza de que pasara una chica, se sentara e iniciara una interacción. Con este cliente, como con otros que se exponen muy pocas veces a situaciones en las que sea posible «ligar», es necesario planificar expresamente el aumento del número de oportunidades para usar las habilidades heterosociales. Por ejemplo, se puede animar al cliente a que asista a actos sociales, bailes, a que se integre en grupos relacionados con alguna de sus aficiones, etc. De nuevo, es importante que el cliente adquiera primero un repertorio de habilidades adecuado para afrontar satisfactoria­ mente esas situaciones. Atractivo físico en relación con las citas Además de una sólida base de investigaciones que indican que el atractivo físico está fuertemente relacionado con toda clase de éxitos en el funcionamiento interpersonal (véase Berscheid y Walster, 1973), Glasgow y Arkowitz (1975) en­ contraron específicamente diferencias de atractivo físico entre los sujetos con escasez de citas y los sujetos con una frecuencia normal o alta. En varios de los programas de entrenamiento de las habilidades se prestó atención a mejorar la apariencia física (Curran y Gilbert, 1975; Curran et al., 1976; y Arkowitz 1977) ha subrayado la necesidad de mejorar el aspecto personal dentro de las intervenciones dirigidas a la concertación de citas. Aunque es verdad que algunos aspectos de la apariencia física no son modificables, es probable que puedan cambiarse otros factores que también contribuyen. Por ejemplo, cambios de peinado, atuendo, maquillaje, peso o posturas y movimientos. Cuando parece que la falta de atractivo físico del cliente contribuye a sus problemas heterosociales, puede ser conveniente mejorar su apa­ riencia, aparte de hacer lo propio con sus habilidades sociales. Arkowitz (1977), por ejemplo, recomienda incluso consultar a profesionales de la estética para acon­ sejar a los clientes cómo mejorar su forma de vestir, su estilo de peinado y la forma de arreglarse en general. Modificación cognitiva En el Capítulo 4, se comentó la posible utilización de procedimientos de modificación cognitiva en el contexto del entrenamiento de habilidades con el fin

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

de eliminar pensamientos ansiógenos e incrementar las cogniciones socialmente facilitadoras. En un trabajo de Glass, Gottman y Shmurak (1976) se compararon un procedimiento de entrenamiento heterosocial sin modificación cognitiva, un procedimiento de modificación cognitiva y una combinación de ambos. El aspecto cognitivo consistía en enseñar a los clientes a identificar sus pensamientos negativos en relación con las situaciones heterosociales y a generar en su lugar cogniciones positivas alternativas (véase M eichenbaum, 1972). Los resultados indicaron que el grupo de entrenamiento de habilidades y el grupo donde se combinaba entrenamiento de habilidades más modificación cognitiva mostraron una ejecución más competente que el de modificación cognitiva solo en las pruebas de interacción social a las que se había dirigido el entrenamiento. Pero el grupo de modificación cognitiva mostró una ejecución mejor en interacciones sociales nuevas, lo cual indica que esta forma de tratamiento puede servir para promover la generalización a situaciones nuevas, distintas de aquellas que han recibido un entrenamiento explícito. En su artículo de revisión de los entrenamientos de habilidades heterosociales, Curran (1975) señala que los resultados de Glass et al. (1976) parecen indicar que el nivel inicial de competencia heterosocial de los clientes afectó diferencialmente a su respuesta al tratamiento. Parece que los clientes con una mayor falta de habilidades se be­ neficiaron más del tratamiento combinado (entrenamiento de habilidades más mo­ dificación cognitiva), mientras que a los menos deficientes les bastó con la mo­ dificación cognitiva por sí sola. Presumiblemente, los clientes con un severo de­ terioro del funcionamiento heterosocial carecen tanto de las habilidades conductuales como de las cogniciones necesarias para afrontar satisfactoriamente tales interac­ ciones, Para ellos, lo más conveniente parece ser el entrenamiento de las habilidades en combinación con técnicas de modificación cognitiva. Como señalamos en el Capítulo 4, una forma práctica de combinar estos procedimientos es centrarse primero en entrenar las habilidades y posteriormente aplicar las técnicas y proce­ dimientos clínicos de modificación cognitiva para fomentar el empleo de las nuevas habilidades en el ambiente natural.

CAPITULO 8

Entrenamiento de la asertividad El entrenamiento de la asertividad es, sin duda alguna, la forma de entrena­ miento de las habilidades sociales que más atención ha recibido tanto en la literatura de investigación aplicada como en la práctica clínica. De hecho, hasta hace bastante poco, los términos «entrenamiento de la asertividad» y «entrenamiento de las ha­ bilidades sociales» se empleaban a menudo como si fueran equivalentes; no se entendía la asertividad como un tipo específico de competencia interpersonal. Aun­ que se ha propuesto un gran número de definiciones, la asertividad se ha solido entender como la capacidad de un individuo para transmitir a otra persona sus posturas, opiniones, creencias o sentimientos de manera eficaz y sin sentirse in­ cómodo. Como señalamos en el Capítulo 1, las respuestas asertivas pueden ocurrir en el contexto de un desacuerdo o una riña entre dos personas, como cuando alguien intenta bloquear de forma poco razonable la conducta dirigida a un objetivo de otro individuo. El tipo de respuesta asertiva que resulta apropiado en esa situación se conoce como oposición asertiva, porque el individuo se opone a, o rechaza, la conducta o comentario inaceptable del antagonista y trata de conseguir una conducta más aceptable en el futuro. La aceptación asertiva, en cambio, se refiere a la habilidad de un individuo para transmitir calidez y expresar cumplidos u opiniones a los demás cuando la conducta positiva de éstos lo justifica. Aunque tanto los investigadores como los clínicos han subrayado la importancia de utilizar ambos tipos de asertividad (véase Lazarus, 1971; Wolpe, 1969), la oposición asertiva es la que ha recibido más atención en la literatura de entrenamiento de las habilidades sociales. Es importante distinguir entre oposición asertiva y agresividad al enfrentarse a la conducta poco razonable por parte de otros. Ambas difieren, de hecho, de la pasividad y la sumisión, en el sentido de que el individuo no acepta la conducta negativa del antagonista. Sin embargo, el propósito de la respuesta asertiva es

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comunicar de forma eficaz cuál es nuestra postura y ofrecer al antagonista feedback específico sobre cómo nos gustaría que se comportara en el futuro. Aunque la respuesta asertiva se hace de manera fírme, clara y convincente, ni su tono ni su estilo ni su contenido verbal son hostiles. El objetivo de la oposición asertiva es comunicar tranquilamente nuestros sentimientos e «invitar» al antagonista a que cambie su conducta; no es descargar comentarios beligerantes sobre el otro. Varios estudios recientes han utilizado observadores ingenuos o participantes en una in­ teracción social para evaluar la conducta de sujetos que se comportaban de forma pasiva, asertiva o agresiva frente a un antagonista (Hull y Schroeder, 1979; Mullinix y Galassi, 1978; Woolfolk y Dever, 1979). En general, las habilidades asertivas se evaluaron en términos más favorables, mientras que los estilos de respuesta pasivo y agresivo recibieron evaluaciones más negativas por parte del observador. Una posible excepción a este patrón de resultados tiene que ver con el sexo del sujeto que se comporta asertivamente. Algunos investigadores han encontrado que cuando son hombres los que afrontan las situaciones problemáticas de forma asertiva reciben evaluaciones en términos más positivos que cuando las que actúan aserti­ vamente en las'mismas situaciones son mujeres (Kelly, Kem, Kirkley, Patterson y Keane, 1980). Más adelante, consideraremos la conveniencia de aplicar procedi­ mientos, de modificación cognitiva para ayudar a los clientes a perder el miedo ante la posibilidad de que los demás no respondan bien ante sus nuevas habilidades asertivas. La oposición asertiva difiere de las formas de competencia social que hemos considerado hasta el momento en cuanto que no va dirigida principalmente a es­ tablecer nuevas relaciones sociales, como amistades, conversaciones o citas. Más bien, la oposición asertiva sirve para impedir la pérdida de reforzamiento que, de lo contrario, se produciría cuando los demás intentan aprovecharse de nosotros. Por ejemplo, ocasionalmente, los individuos se enfrentan a situaciones en que otra persona trata de imponer demandas, aprovecharse o ejercer cualquier otro tipo de control poco razonable. Si el sujeto cede sistemáticamente a esas demandas — cuando preferiría no hacerlo— , es probable que desarrolle sentimientos de inde­ fensión, pérdida de control, disminución de la autoestima o depresión. En cambio, cuando un cliente aprende a comportarse más asertivamente en situaciones con­ flictivas, pueden producirse una serie de consecuencias positivas. Una de las prin­ cipales es que el cliente puede provocar un cambio en la conducta del antagonista. Cuando un sujeto excesivamente pasivo no consigue comunicar cuál es su postura o cuáles son sus sentimientos y no consigue tampoco transmitir una petición ra­ zonable de cambio de conducta, es muy poco probable que provoque ningún cambio en el comportamiento del otro. Por el contrario, expresar claramente la propia postura puede cumplir, con más probabilidad, un papel funcional para el sujeto, al producir un cambio de conducta o, al menos, una discusión para resolver el conflicto. Una segunda consecuencia positiva de la habilidad de oposición asertiva es que, independientemente de que consiga o no producir un cambio en la conducta de su oponente, el sujeto sabrá que ha actuado adecuadamente, en lugar de someterse pasivamente a las demandas del otro. Presumiblemente, desarrollar un repertorio de habilidades para hacer frente a situaciones conflictivas dará lugar a una mayor percepción de autoeficacia, en vez de producir indefensión o frustración. La aceptación asertiva, como ya hemos dicho en un capítulo anterior, sirve para hacer que los sujetos se conviertan en «dispensadores» más efectivos de re­

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forzamiento verbal. Prácticamente a todo el mundo le encanta recibir comentarios de reconocimiento o cumplidos de los demás. Por lo general, a los niños les gusta recibir elogios de sus maestros y éstos, a su vez, aprecian los elogios del director; los clientes suelen responder bien a los elogios del terapeuta y a los terapeutas les gusta que otros colegas les digan que han hecho un buen trabajo. Es interesante destacar el hecho de que, en la literatura sobre terapia del comportamiento con niños, una de las técnicas más básicas para incrementar conductas adecuadas es el elogio por parte del padre o del profesor siempre que el niño realiza la conducta deseada. Esencialmente, el padre está utilizando la aceptación asertiva para mo­ dificar la conducta del niño y conseguir una relación más positiva con él. De forma análoga, el entrenamiento de la aceptación asertiva enseña al cliente a ser un agente más reforzante para los que le rodean. Como los cumplidos sociales pueden ejercer una fuerte influencia positiva sobre la conducta de los demás, desarrollarla habilidad de elogiar con calidez y sinceridad la conducta de otros constituye una poderosa habilidad interpersonal. M uchos de los clientes que dicen no agradar a los demás o que se quejan de incapacidad para influir en sus acciones, resultan deficientes en el uso de la aceptación asertiva. En cierta ocasión, requirió mis servicios una compañía que estaba atravesando una época de problemas entre supervisores y empleados (absentismo, retrasos con respecto a la hora de entrada, disminución de los índices de producción y mucho movimiento de personal). El trato diario entre supervisores y empleados a su cargo se reveló como una de las áreas conflictivas. Para evaluarla, se elaboraron una serie de situaciones de role-play similares a las interacciones cotidianas entre un encargado y uno de sus subordinados. Algunos de los role-plays representaban situaciones en que el subordinado se conducía de forma poco razonable (llegaba tarde, no ponía atención en el trabajo, etc.). Se pidió a los encargados que representaran cómo manejarían esas situaciones (que requerían la habilidad de oposición asertiva). En otras escenas, el supervisor tenía que interactuar con un interlocutor — que hacía de subordinado— en situaciones en que éste hacía algo positivo fuera de lo corriente, como, f)or ejemplo, ofrecerse a quedarse hasta más tarde para terminar un trabajo, llegar al trabajo unos minutos antes de la hora, etc. Estas últimas escenas repre­ sentaban situaciones que requerían la habilidad de aceptación asertiva. Al examinar el comf)ortamiento de los supervisores durante los role-plays, se puso de manifiesto que aunque la mayoria resultaban bastante eficaces al afrontar la conducta inacep­ table del interlocutor en las escenas de oposición asertiva, muy f>ocos dieron pruebas de aceptación asertiva ante la buena conducta del interlocutor en el resto de las escenas. No es posible atribuir inequívocamente las dificultades de esta compañía a la aparente falta de habilidad de los supervisores, en lo que se refiere a la aceptación asertiva. Pero, sin embargo, uno f)odría sospechar que un entrenamiento dirigido a aumentar la habilidad de los encargados para reconocer y elogiar las conductas deseables de los subordinados se traduciría en una mejor relación laboral y un ambiente más grato dentro de la compañía. Evidentemente, el uso de la aceptación asertiva no se limita a las interacciones de ámbito laboral, sino que son apropiadas siempre que un sujeto se siente a gusto con algún aspecto del comportamiento de otra persona y desea manifestarlo. Dos son, al menos, las ventajas que se derivan del empleo de la aceptación asertiva. En primer lugar, el sujeto estará en disposición de modificar la conducta de los demás reforzando activa y directamente sus aspectos positivos. Dado que muchos

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clientes no se sienten capaces de influir sobre los demás mediante este proceder, el entrenamiento puede añadir una importante habilidad a su repertorio conductual. En segundo lugar, como mucha gente aprecia las expresiones de reconocimiento es probable que, a sus ojos, aumente el propio valor de reforzamiento del cliente en virtud de esta capacidad de respuesta.

Poblaciones de clientes para la oposición asertiva Muchos de los primeros trabajos sobre entrenamiento de la oposición asertiva versaban sobre el tratamiento de estudiantes universitarios socialmente pasivos, Pero posteriormente, este tipo de entrenamiento se ha extendido a una amplísima variedad de poblaciones clínicas. Aunque resultaría prácticamente imposible ca­ talogar los muchos grupos de clientes con quienes se ha utilizado el entrenamiento de la oposición asertiva, mencionaremos, al menos, los siguientes: estudiantes que acuden a los centros universitarios de asesoramiento en busca de ayuda, pacientes psiquiátricos crónicos hospitalizados (con distintos cuadros diagnósticos), esqui­ zofrénicos previamente institucionalizados, usuarios de centros de salud mental, adolescentes con falta de asertividad, grupos de mujeres, etc. Además de estas poblaciones, el entrenamiento de la oposición asertiva también se ha adaptado a problemas mucho más específicos. Por ejemplo, los siguientes: enseñar a ex-alcohólicos a rehusar bebidas cuando alguien se las ofrece; enseñar a adolescentes predelincuentes a autoafirmarse al interactuar con sus padres, cuando tal interacción pudiera llevar a cometer actos antisociales; ayudar a personas retrasadas a manejarse en situaciones de las que pudiera derivarse un abuso o explotación; etc. Si bien es cierto que los criterios de selección para determinar si los sujetos necesitan un entrenamiento de la oposición asertiva varían enormemente de unos estudios a otros, en general, se ha tenido en cuenta: los propios informes del sujeto que manifiesta pasividad en situaciones en las que desearía ser más asertivo y más firme; obser­ vaciones del p>ersonal que indiquen que ciertos sujetos se comportan de forma poco asertiva en un ámbito hospitalario, clínico o escolar; y las inferencias del terapeuta, a partir de datos de entrevista, de que el humor o la ansiedad interpersonal del cliente son consecuencia de un fracaso en el manejo asertivo de ciertas situaciones. Una interesante excepción a la norma de administrar el entrenamiento de la oposición asertiva a sujetos extremadamente pasivos es su aplicación con individuos explosivos o muy agresivos (véase Foy, Eisler y Pinkston, 1975; Frederiksen, Jenkins, Foy y Eisler, 1976; Frederiksen y Kelly, 1977). Parece que algunos in­ dividuos se enfrentan a las situaciones problemáticas o a las frustraciones de una manera explosiva porque carecen de las habilidades apropiadas para manejar los conflictos interpersonales de forma asertiva y adecuada. De hecho, muchos de los sujetos que «explotan» con violentos accesos de ira se caracterizan por una con­ siderable pasividad e inexpresividad, excepto en esos episodios ocasionales de cólera repentina. Si esos individuos pudieran aprender las habilidades asertivas necesarias para afrontar y resolver los conflictos cotidianos, quizás desaparecerían o, al menos, se mitigarían los accesos de cólera periódicos, a la vez que la pasividad extrema. Las mujeres constituyen otro de los grupos que recientemente ha recibido mayor atención. Históricamente, los estereotipos sexuales asociaban la asertividad,

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la expresión de opiniones personales, el liderazgo y la toma de decisiones con la masculinidad. El papel femenino tradicional subrayaba las características de su­ misión, subordinación, emocionalidad y crianza. Las experiencias tempranas de socialización y las posteriores expectativas relacionadas con el rol sexual segura­ mente han limitado las oportunidades de las mujeres para aprender y mostrar las habilidades de oposición asertiva, puesto que la asertividad no es una característica que se haya reforzado en ellas. Los investigadores han encontrado que generalmente las mujeres son menos asertivas que los hombres (véase Bloom, Cobum y Pearlman, 1975; Hollandsworth y W all, 1977). Pero, como resultado de los nuevos desarrollos sociales (reivindicaciones de los movimientos feministas; flexibilización de los estereotipos sexuales en los ámbitos educativo, laboral y social; y el hecho de que las mujeres tengan mas oportunidades y expectativas de ocupar cargos que requieren unas habilidades sociales adecuadas), cada vez se va prestando más atención al entrenamiento de la asertividad dirigido a las mujeres. En resumen, el entrenamiento de la oposición asertiva se ha aplicado con éxito a una amplia gama de grupos de sujetos. Entre ellos, poblaciones institucionalizadas, ambulatorias y externas. Los clientes que presentan un nivel de funcionamiento relativamente bajo — como, por ejemplo, los pacientes psiquiátricos crónicos— y aquéllos cuyo nivel de funcionamiento es bueno, pero experimentan dificultades de autoafirmación en ciertas situaciones pueden beneficiarse de este tipo de inter­ vención. Independientemente de la población a la que se dirija, uno de los elementos clave del entrenamiento de la oposición asertiva es identificar y centrarse en las situaciones relevantes para un determinado cliente o grupo de clientes.

Poblaciones de clientes para la aceptación asertiva Son muchos los clínicos que han subrayado la importancia de la aceptación asertiva, distinguiéndola cuidadosamente de la oposición asertiva (Eisler et al., 1975; Hersen, Eisler y Miller, 1973; Lazarus, 1971; W olpe, 1969). Sin embargo, el entrenamiento específico de la aceptación asertiva aparece mucho menos fre­ cuentemente en la literatura aplicada; de hecho, la mayor parte de los tratamientos centrados en la asertividad se han dirigido a las habilidades de oposición solas o al entrenamiento conjunto de la oposición y la aceptación asertiva. Un solo programa se centró en el tratamiento de un paciente con un alto nivel de ansiedad que era muy poco reforzante en las interacciones con familiares o compañeros de trabajo (Kelly et al., 1978). Bellack, Hersen y Tum er (1976) también enseñaron habilidades de'oposición y de aceptación a pacientes psiquiátricos hospitalizados, con el fin de aumentar su rango de conductas de expresión social. A pesar del escaso número de poblaciones a las que se ha administrado en­ trenamiento de la aceptación asertiva, en principio, la técnica parece aplicable a muchos grupos de clientes. Los principales criterios serían la falta de habilidad para responder a la conducta positiva de los demás, así como los problemas de relación interpersonal atribuibles al fracaso en la iniciación de conversaciones, transmitir calidez y afecto. Con aquellos clientes que muestren déficits tanto de oposición como de aceptación asertiva, podría aunarse el entrenamiento de ambos tipos de competencia en una sola intervención.

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EVALUACION DE LAS HABILIDADES ASERTIVAS A diferencia de la evaluación de las habilidades conversacionales o hetero­ sociales, donde se evalúa la ejecución del cliente durante muestras de interacciones semiestructuradas o no estructuradas, la de la asertividad consiste, por lo general, en la valoración de la habilidad del cliente en role-plays más estructurados. Como el formato de los role-plays de evaluación ya se discutió en el Capítulo 3, no vamos a repetirlo de nuevo. Sí insistimos, de todos modos, en que las escenas que se empleen en cualquier lole-play de evaluación deben ser semejantes a las situaciones qué, de hecho, resultan problemáticas para el cliente o pueden resultarlo en el futuro. Como ya mencionamos en el Capítulo 3, las escenas de role-play constan de tres partes: (1) una narración que describa la situación en que el cliente ha de actuar; (2) comentarios que el interlocutor dirige ai cliente; y (3) respuestas a.sertivas que el cliente dirige al interlocutor. En los role-plays de oposición asertiva, la narración describe una situación específica en la que el cliente se enfrenta a la conducta poco razonable de alguien; los comentarios del interlocutor son los que haria el antagonista. En los de aceptación asertiva, se describe una situación en la que otra persona hace algo positivo, de modo que el interlocutor le hará algún comentario positivo al cliente. Con el fin de que las escenas sean lo más realistas posible, cada una de ellas incluirá varios comentarios por parte del interlocutor, cada uno de los cuales requiere una respuesta del cliente. Por ejemplo, un roleplay de oposición asertiva podría consistir en dos o tres comentarios del interlocutor, cada vez menos razonables, lo cual muestreará mejor el repertorio asertivo del cliente para afrontar conflictos interpersonales. Por último, la evaluación pretra­ tamiento de la asertividad, así como la práctica durante las sesiones de tratamiento deberá basarse en varias escenas de role-play distintas, no en una sola interacción.

Definiciones conductuales de los componentes de la asertividad En la evaluación conductual de las habilidades conversacionales o heteroso­ ciales, el intervalo durante el cual el terapeuta observa al cliente coincide con la duración de la interacción semiestructurada o no estructurada. En los role-plays de asertividad, el terapeuta examina cada una de las respuestas del cliente ante los comentarios del interlocutor, con objeto de determinar la adecuación de los com ­ ponentes de la habilidad conductual. Por tanto, los componentes que vamos a describir a continuación deben estar presentes siempre que el sujeto emita una respuesta asertiva. Los componentes de la oposición asertiva son: contacto visual; afecto; volumen de voz; gestos; comprensión de lo que el otro dice p expresión del problema; desacuerdo verbal; petición de cambio de conducta o propuesta de solución; y duración de las intervenciones. Los de la aceptación asertiva son los siguientes: contacto visual; afecto; vo­ lumen de voz; expresiones de elogio/aprecio; expresión de sentimientos personales; conducta positiva recíproca; y duración de las intervenciones.

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Pasaremos a continuación en definir conductualmente estos componentes de jas respuestas asertivas para que ei terapeuta pueda evaluar su presencia durante el pretratamiento y, posteriormente, enseñarlos al cliente con falta de habilidades.

Componentes de la oposición asertiva Coniavio visual, afecto y volumen de voz Igual que en la competencia conversacional y de concertación de citas, el contacto visual, el afecto adecuado y el volumen de voz suficiente son también componentes necesarios de la oposición asertiva. El contacto visual consiste en la proporción de tiempo durante ei que el cliente mira al interlocutor mientras está hablando: si la respuesta del cliente dura aproximadamente 10 segundos, pero sólo estableció contacto visual durante unos 2 segundos, la puntuación será del 20 %. bastante deficiente. El afecto también es un requisito de la oposición aseniva y puede valorarse mediante una escala de 7 puntos. Para conseguir una valoración alta, el tono emocional del cliente debe ser firme, convincente y apropiado a la situación conflictiva; la pasividad extrema y la falta de firmeza emocional o, en el polo opuesto, la hostilidad y la beligerancia constituyen ejemplos de afecto inadecuado. Por último, el volumen de voz también puede valorarse por medio de una escala de 7 puntos, donde las respuestas emitidas de forma audible y clara obtendrían la máxima puntuación. Gestos También los gestos, incluidos los movimientos de manos y brazos mientras se está hablando, se han propuesto como uno de los componentes de la oposición asertiva. Se trata de una conducta no verbal que añade énfasis a las respuestas asertivas y da la impresión de mayor aplomo durante la interacción. De cara a su valoración, puede definirse un gesto como un movimiento de manos o brazos de al menos seis pulgadas que tengan lugar mientras el sujeto está hablando. Pueden contabilizarse como ausentes o presentes en cada respuesta tras un comentario del interlocutor. Comprensión de lo que el otro dice o expresión del problema Además de los componentes no verbales, ¿cuáles son los componentes verbales que deben estar presentes en una respuesta de oposición asertiva? Se han postulado varios tipos, el primero de los cuales consiste en una expresión por parte del cliente que indique la existencia y naturaleza de una situación conflictiva o que transmita que entiende el punto de vista del antagonista. Es lo que se denomina «expresiones de entendimiento» o «expresión del problema». El hecho de que un sujeto inicie una respuesta asertiva con una frase que expresa la naturaleza del conflicto o que indica que es consciente del punto de vista del otro puede suavizar su respuesta, de modo que no se perciba como agresiva, y transmitir una comprensión empática al antagonista (Mullinix y Galassi, 1978; Romano y Bellack, 1980; Woolfolk y

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Dever, 1979). Es importante hacer notar que una expresión de entendimiento no es una disculpa ni una autodescalificación, ni tampoco excusa la conducta del antagonista, sino que es un modo de iniciar la respuesta asertiva de manera no hostil y de asegurarse de que el otro sabe hacia dónde van dirigidas las objeciones del cliente. Véamos un ejemplo de este componente. Consideremos el role-play de una situación laboral en la que uno de los sujetos siempre se marcha antes de la hora. El otro sujeto, el cliente, se ve obligado a asumir sus funciones y esto le irrita. El cliente estaría dando un ejemplo de expresión de entendimiento si dijera a su compañero: «Ya casi es la hora de salir y estoy seguro de que los dos estamos deseando dejarlo por hoy. Sin embargo, ...» . Una expresión del problema se en­ cuentra en la siguiente respuesta: «Creo que tenemos un problema porque tú siempre tienes prisa por marcharte y entonces yo me tengo que encargar de tus cosas...». Toda respuesta del cliente que consista en un comentario de este tipo se considerará como una prueba de la presencia de una expresión de entendimiento.

Desacuerdo También es importante que una respuesta de oposición asertiva incluya una frase que exprese desacuerdo con la conducta poco razonable del antagonista. Una expresión de desacuerdo es toda verbalización que indique que la conducta de la otra persona es inaceptable e insatisfactoria y que el cliente no está dispuesto a tolerarla. Como ejemplos del desacuerdo verbál, pueden citarse los siguientes: «Yo no puedo aceptar eso»; «No estoy dispuesto a hacerlo»; «No voy a serguir ocu­ pándome de las tareas que te corresponden a ti»; «Tienes que dejar de hacer eso»; etc. Siempre que el cliente emita una frase que exprese desacuerdo o rechazo de las acciones poco razonables del interlocutor, se considerará que este componente está presente en la respuesta. Se considerará ausente cuando el cliente ceda ante el otro o cuando no emita alguna frase que indique su desacuerdo o resistencia.

Petición de un cambio de conducta o propuesta de solución Si el cliente se limita a constatar la existencia de un problema, a manifestar que entiende la postura del otro y a expresar su desacuerdo, no da ninguna indicación de cómo quisiera que se comportase el otro en el futuro. Como el objetivo último de una respuesta de oposición asertiva es producir un cambio en la conducta del antagonista, también es necesario sugerir una línea de acción más aceptable en el futuro. Una petición de cambio de conducta o propuesta de solución puede distin­ guirse del desacuerdo en cuanto que éste sólo indica que las acciones del otro son inaceptables, mientras que la petición de cambio va más allá, puesto que propone una alternativa aceptable. Para ilustrar mejor los componentes verbales de la oposición asertiva, reto­ memos el role-play de la situación laboral en que el compañero del cliente siempre se marcha más ternprano, por lo que él ha de asumir las responsabilidades y tareas del otro. Al describir una escena de role-play de esta situación, podría suponerse que el otro siempre se va media hora antes. El interlocutor diría entonces:

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Interlocutor: Hasta mañana, Charlie. Hoy me espera una noche muy ocupada y voy a salir un poco antes. Cliente: Me parece que tenemos un problema, Jack, porque cuando tú te vas más temprano, yo tengo que encargarme de todo lo que suija en tu ausencia (expresión del problema). Sé que te gustaría marcharte para planear un poco lo de esta noche (expresión de entendimiento), pero no es razonable que esperes que yo vaya a ocuparme de tu trabajo y, además, yo no estoy dispuesto a hacerlo (desacuerdo). Preferiría que te quedaras hasta que terminemos, en vez de irte ahora. Así los dos terminaríamos antes (petición de cambio de conducta!propuesta de solución).

Si se han observado estos componentes durante el role-play del cliente, el terapeuta anotará la presencia de todas las conductas verbales que integran la opo­ sición asertiva. Si la ejecución incluye también una buena proporción de contacto visual, un volumen de voz razonablemente alto y un afecto adecuado, el observador la valorará probablemente como una respuesta asertiva adecuada con respecto a todos los componentes. Como ya hemos dicho, cualquier escena de role-play puede alargarse haciendo que el interlocutor dirija más comentarios al cliente y respon­ diendo éste a cada uno de ellos. El terapeuta valorará entonces cada respuesta distinta para determinar la presencia o ausencia de los componentes.

Duración de las intervenciones La duración de las intervenciones se ha venido identificando como componente de la oposición asertiva, igual que integra también otros tipos de habilidad social que ya hemos considerado. Inicialmente, la duración de las intervenciones puede ser muy corta, especialmente entre los individuos faltos de habilidades que no saben qué decir en una respuesta asertiva. A medida que se adquieren nuevas habilidades en el curso del tratamiento, también se encontrará un aumento de la duración de las intervenciones. Si el terapeuta desea evaluar objetivamente si, en efecto, ocurre esto, puede cronometrar las respuestas durante la evaluación pretratamiento y una vez iniciado el entrenamiento, con lo que podrá determinar si se han producido cambios en esta conducta. También puede ser que ciertos clientes emitan inicial­ mente respuestas terriblemente largas, pero ineficaces durante los role-plays. Es el caso de los sujetos que hablan en exceso, de forma circular, pero sin incluir ninguno de los componentes verbales que se han descrito. En tales casos, se espera que la duración de las intervenciones disminuya a medida que avanza el entrenamiento y que el individuo va aprendiendo a hacer comentarios más sucintos, claros y directos.

Valoración de los componentes de la oposición asertiva durante los role-plays Durante la evaluación conductual inicial de la habilidad de oposición asertiva de un cliente, el terapeuta tiene que elaborar una serie de escenas de role-play semejantes a las situaciones problemáticas con que el cliente se ha enfrentado o habrá de enfrentarse en su ambiente. En la fase de evaluación previa al tratamiento, puede pedírsele que simule repuestas ante cada una de las escenas, junto con un interlocutor; en el peor de los casos, el propio terapeuta puede hacer de antagonista, pero no es un procedimiento deseable. El terapeuta que esté observando los role-

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plays, valorará cada respuesta del sujeto con respecto a los componentes conduc­ tuales descritos. En el Capítulo 3, se presentó una hoja de evaluación que puede muy bien servir para las respuestas de oposición asertiva. Después de haber ob­ servado cómo se maneja el cliente en la situación representada y haber identificado los componentes verbales y no verbales deficitarios, esas conductas se convertirán en objetivo de la intervención. Durante las sesiones de tratamiento, cuando el sujeto comience a incorporar las conductas apropiadas, el terapeuta puede aplicar de nuevo el mismo procedimiento de valoración para analizar objetivamente si esos com­ ponentes que antes eran deficientes están presentes ahora en las respuestas del roleplay.

Componentes de la aceptación asertiva Contacto visual, afecto y volumen de voz También estas tres conductas no verbales forman parte de la aceptación asertiva y, por tanto, deben evaluarse cuando los clientes actúan en role-plays de situaciones que exigen respuestas de aceptación asertiva. El contacto visual y el volumen de voz se valoran exactamente igual que en la oposición asertiva. El afecto también puede valorarse mediante una escala de 7 puntos. En este caso, el afecto «ideal» consiste en un tomo emocional cálido y cordial; responsividad emocional adecuada a la situación que se esté representando; presencia de sonrisas; etc. El afecto ina­ decuado se caracterizaría por la ausencia de tales conductas.

Expresiones de elogio!aprecio Este componente verbal se valora como presente si el cliente elogia explíci­ tamente la conducta positiva del interlocutor y/o expresa su aprecio hacia él* por haber realizado alguna conducta deseable. Como ejemplos, veamos los siguientes: «Has sido muy amable al quedarte más tiempo para ayudarme a terminar esto»; «Agradezco de verdad que me digas eso»; «Es muy amable de tu parte»; «Has hecho un buen trabajo»; etc. En todos estos comentarios, el cliente refuerza ver­ balmente al interlocutor por haber hecho algo agradable.

Expresión de sentimientos personales Un segundo componente verbal de la aceptación asertiva es transmitir a la otra persona información acerca de los sentimientos positivos que nos ha producido su conducta. Se considerará que esta conducta está presente cuando el sujeto haga un comentario del estilo de: «Me sentí muy bien cuando hiciste eso»; «Celebro haberte conocido y haber trabajado contigo durante este año»; «Estoy orgulloso de que lo hayas conseguido»; «Me siento muy a gusto charlando contigo». Esta categoría difiere del elogio en cuanto que informa sobre los propios sentimientos personales, no alaba la conducta del otro.

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Conducta positiva recíproca Dentro de la respuesta del sujeto, también puede haber un ofrecimiento de conducta positiva para corresponder a lo que ha hecho el otro. Puede tomar la forma de devolverle el favor, ofrecerse a ayudarle en alguna tarea o actividad o hacer algo que al otro le guste. Ejemplos de este tipo de comentarios son: «Si alguna vez puedo ayudarte a salir de un apuro, dímelo»; «Me encantaría enseñarte a hacerlo»; «Has sido un empleado excelente, así que he consignado tus méritos en la hoja de servicios»; «Me gustaría devolverte el favor invitándote a cenar». Duración de las intervenciones La duración de la réplica del sujeto a un comentario positivo también se ha postulado como componente de la aceptación asertiva. Como en el caso de la oposición asertiva, la duración de las intervenciones aumentará generalmente a medida que el cliente aprende a utilizar los contenidos verbales que acabamos de revisar. Para ilustrar cómo pueden darse todos ellos y cómo pueden valorarse, con­ sideremos una escena en la que una persona acaba de regresar de una semana de vacaciones. El tiempo había sido muy seco y a un vecino se le ocurrió regar el jardín del que estaba fuera. El interlocutor actúa como vecino y dice: Interlocutor: No ha llovido mientras estabas fuera, así que decidí regarte las plantas. Cliente: Has sido muy amable al regarme el jardín (elogio). Había trabajado mucho para plantar todo esto y tenerlo cuidado y me alegro mucho de tener un vecino tan atento com o tú (expresión de sentimientos personales). Cuando vayas a salir de vaca­ cion es, házmelo saber y también te cuidare el jardín (conducta positiva recíproco).

En esta respuesta están presentes todos los componentes verbales de la acep­ tación asertiva, de modo que constituye una reacción cálida ante la acción positiva del otro. En la medida en que estas conductas verbales — o los componentes no verbales de contacto visual, volumen de voz y afecto— estén ausentes en los roleplays de la evaluación inicial, serán identificados como deficientes y, por tanto, como objeto de entrenamiento. Durante los ensayos de conducta o los role-plays de práctica durante el tratamiento, puede seguirse evaluando la ejecución para determinar si están presentes los distintos componentes. En la Figura 8.1, se presenta una hoja de evaluación para valorar los role-plays de aceptación asertiva.

Medidas de autoinforme de ia asertividad Conjuntamente con la evaluación conductual de las habilidades asertivas de un cliente, pueden utilizarse medidas de autoinforme de la asertividad. Puede hacerse como parte de la evaluación pretratamiento, así como posteriormente, más avanzada la intervención, a fin de determinar si se producen cambios en las autopercepciones de funcionamiento asertivo del individuo. Ya señalamos en su momento la impor­ tancia de que el cuestionario de autoinforme no sustituya nunca a la evaluación

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Figura 8.1.

Hoja de evaluación de los role-plays de aceptación asertiva

Nom bre del clienteFecha de interacción. Tipo de Interacción_____________ _____________

Evaluación pretratamiento. Práctica de la sesión (entrenam iento cen­ trado ¿en qué componente?_______________ _

Seguimiento. Descripción de la escena de ro le-play.

COMPONENTES CONDUCTUALES 1. Contacto visual (Razón aproximada entre contacto visual y tiem po total durante el que el cliente estuvo hablando). O%

10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %

prácticamente nunca se estableció contacto visual

contacto visual constante

2. Afecto (Adecuaclón/responsividad emocional). 1

2

3

4

5

extremadam ente inadecuado, ausente o frío

6

7

extrem adam ente cálido, cordial, adecuado a la situación

3. Volumen de voz. 1

2

3

4

5

extrem adam ente bajo, casi inaudito

6

7

volum en y claridad apropiados

4. Comentarlos de eloglolapreclo (¿Estuvo presente explícitam ente este conte­ nido verbal en las respuestas?). ______________ Sí

(presente)

______________ No (ausente) 5.

Expresión de sentim ientos personales (¿Estuvo présente explícitam ente este contenido verbal en las respuestas?). Sí (presente) No (ausente)

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Figura 8.1. Hoja de evaluación de los role-plays de aceptación asertiva (continuación)

6. Conducta positiva reciproca (¿Estuvo presente explícitamente este contenido verbal en las respuestas?). _____________

Sí (presente)

----------------------- No (ausente) 7. Duración de las intervenciones (Duración de las respuestas del cliente durant.e el roíe-play, en segundos). segundos 8. Otros componentes evaluados (o cualquier conducta inadecuada que se esté evaluando). Definición/descripción de la conducta.

Frecuencia de aparición o valoración^

conductual, más específica, de la competencia social. La razón es que ni siquiera los cuestionarios de asertividad mejor construidos proporcionan información de­ tallada acerca de las situaciones concretas en que el cliente tiene dificultades o acerca de cómo se comporta realmente en esas circunstancias. A pesar de todo, las escalas de autoinforme cubren un importante dominio a tener en cuenta durante la evaluación, a saber, la autodescripción general que hace el sujeto de su competencia asertiva; por eso constituyen una importante fuente de datos complementaria sobre el cambio conductual que sigue a la intervención. Como se ha trabajado mucho sobre entrenamiento de la asertividad, se ha desarrollado un número consecuentemente amplio de cuestionarios de autoinforme. Los elementos de la mayoría de las escalas cubren prioritariamente la habilidad de oposición asertiva, aunque algunos inventarios también incluyen enunciados refe­ rentes a la aceptación asertiva. A continuación, comentaremos los tres cuestionarios más utilizados en los programas de entrenamiento de la asertividad.

C uestionario de aserción Gambrill y Richey (1975) construyeron un cuestionario de asertividad que consta de 40 descripciones situacionales breves. El sujeto debe indicar tanto el nivel de ansiedad que experimenta como la probabilidad de emitir la conducta descrita en cada enunciado. Los autores sugieren que tal distinción puede tener importancia de cara al tratamiento: los sujetos que manifiesten una «gran ansiedad» serán en­ trenados expresamente en el aumento de su facilidad para expresarse; mientras que

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los que «evitan situaciones en que se precisan respuestas asertivas» recibirán un entrenam iento centrado prim ordialmente en la adquisición de las habilidades bá­ sicas. Aunque estos supuestos no se han com probado em píricam ente, parece útil distinguir entre la com odidad o tranquilidad que dice sentir el sujeto y la conducta que dice manifestar en situaciones que requieren respuestas asertivas. C o m o p u ed e v erse en la F igura 2 .8 , lo s e le m e n to s del inventario de G am brili y R ic h e y (1 9 7 5 ) se refieren tanto a la o p o s ic ió n c o m o a la acep tación asertiva. U n terapeuta puede exam in ar por sep arad o las resp u esta s a cada tipo de e le m e n to s , en fu n ció n de que la in terven ción que va y a a llev a r a cab o se centre en la o p o s ic ió n asertiv a , la acep tación asertiva o am bas co n ju n ta m en te. F1 su jeto ha d e u tilizar una e sc a la de 1 a 5 para d escrib irse. L as p u n tu a cio n e s m ás bajas en cu an to al « n iv e l d e a n sied a d » indican que el in d iv id u o se sie n te tranqu ilo en las situ a c io n e s d escrita s. L as p u n tu acion es bajas en cu an to a la « p rob ab ilid ad de resp u esta» p on en d e m a­ n ifie sto que la probabilidad de resp on d er a se r tiv a m e n te es alta. La p u n tu ación total p u ed e o sc ila r entre 4 0 (ex trem a d a m en te tran q u ilo, ex trem a d a m en te ase r tiv o ) y 2 0 0 (extrem ad am en te a n sio so , extrem a d a m en te fa lto de asertivid ad ). L os d atos n or­ m a tiv o s d e m uestras am plias de estu d ia n tes u n iversitarios arrojan unas m e d ia s de F igura 8 .2 .

Instrucciones y elementos del cuestionario de aserción *

Muchas personas tienen dificultades para hacer frente a las situaciones interpersonales que les exigen autoafirmarse de alguna manera; por ejemplo, rehusar una proposición, pedir un favor, hacer cumplidos, expresar aprobación 0 desaprobación, etc. Por favor, indique en qué medida experimenta usted incomodidad o ansiedad en cada una de las situaciones que se describen más abajo, utilizando el espacio que precec/e a cada descripción. Emplee la siguiente escala para indicar su grado de ansiedad: 1 2 3 4 5

= = = =

en absoluto, un poco, bastante, mucho, muchísimo.

A continuación, lea la lista por segunda vez e indique después de cada descripción la probabilidad de que usted emitiera esa respuesta si realmente se enfrentara a esa situación. Por ejem plo, si usted raramente se disculpa cuando comete una falta, pondría un «4» a la derecha de esa situación. Emplee la siguiente escala para iniciar la probabilidad de respuesta: 1 2 3 4 5

= = = = =

siempre lo hago, habitualmente, aproximadamente la mitad de las veces, raramente, nunca.

Hota. Es importante que tape las puntuaciones de ansiedad (a la izquierda de las descripciones) mientras indica la probabilidad de respuesta. De lo contrario, una puntuación podría contaminar la otra y no se obtendría una evaluación realista de su conducta. Para hacerlo correctamente, coloque una hoja de papel sobre las puntuaciones de la izquierda mientras lee las descripcio­ nes por segunda vez.

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Figura 8 .2 .

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Instrucciones y elementos del cuestionario de aserción * (conti­

nuación ) G rado de an sied ad

' S itu ació n

1. Decir que no cuando te piden prestado el coche. 2. Hacer un cumplido a un amigo, 3. Pedir un favor a alguien. 4. Resistir ante la insistencia de un vendedor. 5. Disculparse cuando cometes una falta. 6. Rehusar una invitación a una cita o a una reunión. 7. Adm itir que estás asustado y pedir que te comprendan. 8. Decir a una persona con la que mantienes una relación íntima que algo de lo que está hacien­ do o diciendo te molesta. 9. Pedir un ascenso. 10. Admitir tu ignorancia sobre algún tema. 11. Decir que no cuanto te piden dinero prestado. 12. Hacer preguntas personales. 13. Cortar a un amigo demasiado parlanchín. 14. Pedir críticas constructivas. 15. Iniciar una conversación con un desconocido. 16. Hacer un cumplido a una persona de la que estás enamorado o por la que estás interesado. 17. Pedir una cita a alguien. 18. Pedir una cita a alguien que ya te rechazó en otra ocasión. 19. Adm itir tus dudas sobre algún aspecto que se esté discutiendo y pedir que te lo aclaren. 20. Solicitar un empleo. 21. Preguntar a alguien si le has ofendido. 22. Decir a alguien que te cae bien. 23. Exigir que te atiendan cuando te hacen esperar más de la cuenta (p. ej.. en un restaurante). 24. Discutir abiertamente con otra persona una crítica que haya hecho sobre tu forma de ac­ tuar.

P ro b ab ilid ad respuesta

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Figura 8.2. nuación)

e n t r e n a m ie n t o d e

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Instrucciones y elementos del cuestionario de aserción * (conti­

25. Devolver cosas defectuosas o en mal estado (p. ej., en una tienda o en un restaurante). 26. Expresar una opinión distinta de la que m antie­ ne la persona con quien estás hablando. __________

27. Resistirte a proposiciones sexuales cuando no estás interesado.

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__________

28. Decirle a alguien que ha hecho o dicho algo que es injusto para ti.

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__________

29. Aceptar una cita.--------------------------------------------------- ------------------

__________

30. Contarle a alguien buenas noticias con respecto a ti.

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__________

31. Resistirte a la insistencia de alguien para que bebas.

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__________

32. Oponerte a una exigencia injusta de alguien importante.

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__________

33. Despedirte de un trabajo.

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__________

34. Resistirte a las presiones de otros para relacionarse contigo.

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__________

35. Discutir abiertam ente con alguien la crítica que ha hecho de tu trabajo.

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__________

36. Pedir que te devuelvan algo que has prestado.

__________

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37. Recibir cumplidos.

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38. Seguir conversando con alguien que está en desacuerdo contigo.

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39. Decir a un amigo o a un compañero de trabajo que algo que ha dicho o hecho te ha molesta­ do.

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40. Pedir a alguien que te está molestando en público que se calle.

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* De Gambrili, E. D. y Richey, C. A. «An assertion invenlory for use in assessmeni and research». Behavior Therapy, 1975, 6, 552-553. Reproducido con permiso.

90 a 96 en la medida de ansiedad y de 102 a 111 en la de probabilidad de respuesta (Gambrili y Richey, 1975). Aunque los hombres y las mujeres de la muestra nonnativa obtuvieron puntuaciones comparables en la medida de ansiedad, los hombres manifestaron una probabilidad de comportarse asertivamente mayor que las mujer^es. Los propios autores han presentado también algunos datos relativos a la fiabilidad y validez de la prueba* entre los que se incluye el hecho de que las puntuaciones cambian en la dirección esperada después de la intervención — menor

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ansiedad y mayor probabilidad de respuesta asertiva— (Gambrill y Richey, 1975). Este cuestionario constituye una medida de la asertividad inusualmente compren­ siva, puesto que abarca una amplia variedad de situaciones y evalúa tanto la ansiedad como la conducta, tal como informa de ellas el sujeto.

Escala de Asertividad de Rathus Rathus (1973) elaboró un cuestionario de autoinforme de 30 elementos que mide la oposición asertiva. Como no incluye situaciones que requieran aceptación asertiva, no es aplicable al entrenamiento de ese tipo de habilidad. Al responder al cuestionario de Rathus, el sujeto ha de indicar en qué medida cada enunciado describe su propia conducta; para ello, se sirve de un código que oscila entre -f3 («muy característico de mí») a - 3 («no me caracteriza en absoluto»). Algunos de los elementos de la escala son: «He evitado preguntar cosas por miedo a parecer estúpido»; «Con frecuencia paso un mal rato al decir no»; «Si alguien se me cuela en una cola, le llamo abiertamente la atención». Aunque la Escala de Asertividad de Rathus tiene una serie de características positivas, tales como el control de la aquiescencia y una fiabilidad aceptable, algunos investigadores han sugerido que el contenido de sus elementos refleja, más bien, agresividad social que asertividad (Galassi y Galassi, 1978; Twentyman y Zimering, 1979).

Escala Universitaria de Autoexpresión (EUA) Galassi, Deleo, Galassi y Bastien (1974), por su parte, desarrollaron un cues­ tionario de autoinforme para la asertividad, denominado Escala Universitaria de Autoexpresión. Compuesto por 50 elementos, la EUA cubre la oposición asertiva, la aceptación asertiva y lo que los autores denominan «autonegación» (disculparse indiscriminadamente, ansiedad excesiva, preocupación exagerada por los senti­ mientos de los demás, etc.). Los elementos de la EUA están formulados en forma de pregunta: «¿Volvería usted a la tienda a cambiar un artículo que ha salido defectuoso?»; «¿Le resulta difícil hacer elogios a los demás?»; «¿Pone usted un cuidado exquisito para no herir los sentimientos de los demás?». El sujeto anota un número junto a cada pregunta, de 0 = siempre 2l4 ^ nunca. Los valores asignados a cada elemento se suman para obtener una puntuación general de asertividad. Se incluyen algunos elementos para controlar la aquiescencia. Galassi et al. (1974) proporcionan resultados sobre la fiabilidad y validez de la EUA, entre los cuales figuran las correlaciones entre las puntuaciones de asertividad en esta escala y otros cuestionarios de personalidad. Sin embargo, en una muestra de estudiantes de Magisterio, se encontraron unas correlaciones meramente modestas entre las pun­ tuaciones de la EUA y la estimación de la asertividad de los estudiantes hecha por un observador (su propio profesor). Tal como se argumentó en el Capítulo 5, este fenómeno puede deberse al hecho de que los cuestionarios de asertividad recogen las autopercepciones generales del sujeto, las cuales pueden no ser demasiado consistentes con su conducta real evaluada a través de medidas externas más ob­ jetivas.

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INVESTIGACIONES REPRESENTATIVAS SOBRE ENTRENAMIENTO DE LA ASERTIVIDAD Vamos a dedicamos ahora a revisar varios programas de entrenamiento de la asertividad, llevados a cabo tanto individualmente como en grupo. Al igual que en los capítulos anteriores, nos centraremos principalmente en aquellos procedimientos de evaluación y tratamiento que sean relevantes para los terapeutas aplicados.

Entrenamiento de la asertividad con clientes tratados individualmente Un trabajo de Hersen y Bellack (1976) ilustra con gran claridad cómo puede realizarse un entrenamiento asertivo con clientes tratados individualmente. Se tra­ bajó con dos sujetos, diagnosticados de esquizofrénicos, que tomaban parte en un programa parcial de un hospital. Las observaciones del personal encargado indicaban que ambos eran individuos interpersonalmente aislados, asocíales y con una res­ ponsividad mínima durante las actividades de tratamiento tradicionales, como te­ rapia de grupo u otras tareas programadas. Como parecían bastante poco asertivos, se decidió llevar a cabo un entrenamiento tanto de la oposición como de la aceptación asertiva. La evaluación pretratamiento consistió en que cada cliente representara ocho escenas con un ayudante. Algunas requerían oposición asertiva y otras, aceptación. Participaron varios interlocutores, hombres y mujeres. Los role-plays de evaluación se repitieron en sucesivas ocasiones a fin de establecer una línea base clara y estable antes de iniciar el tratamiento. La ejecución siempre era evaluada por observadores que anotaban la presencia y adecuación de los componentes conductuales en la respuesta de) sujeto. Uno de ellos, por ejemplo, resultó deficiente en contacto visual, en expresar su desacuerdo con la conducta del interlocutor, en pedir un cambio de conducta y en la duración de las intervenciones. Se seleccionaron para el tratamiento aquellos componentes que se consideraron deficitarios. Las sesiones de tratamiento eran diarias (para ambos clientes). En un caso, duraban entre 20 y 40 minutos, durante un período total de 4 semanas. En el otro, descrito por Hersen y Bellack (1976) como más «crónico», fueron necesarias se­ siones algo más largas durante un total de 5 semanas. En todas las sesiones, el cliente se sentaba cerca de la persona que iba a actuar como interlocutor en los role-plays. El terapeuta actuaba como entrenador y también como observador de la ejecución del sujeto. Las sesiones constaban de: (I) instrucciones del terapeuta referidas al componente conductual objeto de la sesión (contacto visual, desacuerdo, etc.); (2) observación de un modelo en vivo que manifiestaba una respuesta asertiva en la que aparecía el componente en cuestión; (3) un role-play de práctica, donde el terapeuta se encargaba de describir la escena, el interlocutor, de hacer el co­ mentario inicial, y el cliente, de responder a él; y (4) feedback y correcciones por parte del terapeuta. Cuando el cliente no mostraba en sus respuestas el componente bajo entrenamiento, se repetía la escena hasta que se producía una mejoría; sólo

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entonces se pasaba a ensayar la escena siguiente. En todas las sesiones se practicaban 8 escenas, todas ellas seguidas del feedback y sugerencias correspondientes. En este estudio de Hersen y Bellack (1976), los componentes se atendieron de forma secuencial y acumulativa a lo largo de la intervención. Por ejemplo, las tres primeras sesiones después de la fase de evaluación inicial se dedicaron a aumentar el contacto visual. Posteriormente, la expresión del desacuerdo, las pe­ ticiones de un cambio de conducta y la duración de las intervenciones, para las escenas de oposición asertiva; y el afecto, las sonrisas, etc., para las de aceptación. A cada componente se le dedicó una media de tres sesiones. A lo largo de la intervención, los role-plays de práctica siempre se evaluaron para determinar si el sujeto mostraba efectivamente la conducta entrenada en esa sesión. Como los clien­ tes dieron pruebas de utilizar con más frecuencia un determinado componente sólo después de que éste hubiera recibido entrenamiento explícito, la metodología de línea base múltiple sirvió para demostrar que el tratamiento era el responsable de la mejoría de las habilidades. Hacia el final de la intervención — y en buena medida, a los dos meses de seguimiento— los clientes mostraban todos los componentes conductuales en todas las escenas de role-play. Asimismo, se tomaron medidas globales de su asertividad general, que resultaron ser considerablemente mejores al final del entrenamiento. Foy, Massey, Duer, Ross y Wooten (1979) aplicaron un procedimiento de entrenamiento similar a tres sujetos varones que tomaban parte en un programa residencial a corto plazo para el tratamiento del alcohólismo. Los tres tenían pro­ blemas interpersonales en el trabajo y la naturaleza de éstos indicaba que los clientes no eran capaces de autoafirmarse cuando se enfrentaban a la conducta poco razonable de los demás. Se prepararon varias escenas que simularan aquellas situaciones laborales que requerían oposición asertiva; los clientes tenían que conducirse tal como lo harían normalmente en esa situación. Uno de los terapeutas actuaba como interlocutor; un observador evaluaba la ejecución del sujeto en cada escena con respecto a los componentes de la oposición asertiva. Estas observaciones pusieron de relieve una serie de déficits en la expresión del desacuerdo, la petición de un cambio de conducta, el contacto visual y la duración de las intervenciones. Los juicios subjetivos globales de la asertividad general de los clientes, en una escala de 1 a 5, indicaron que la impresión general que producía su conducta era también la de una ausencia de asertividad. Las sesiones individuales de entrenamiento fueron bastante breves, entre 10 y 15 minutos. El tratamiento completo consistió en 9-12 sesiones, aparte de la fase de evaluación inicial. Los componentes se abordaron secuencialmente, dedicando varias sesiones a cada uno. En este de trabajo de Foy et al. (1979) variaba lige­ ramente el formato de cada sesión. En las primeras, el cliente sólo tenía que observar un vídeo donde un modelo asertivo se enfrentaba a las situaciones que el sujeto representaría después en esa misma sesión. Pero no había instrucciones explícitas del terapeuta ni antes ni después de pasar el vídeo; el cliente se limitaba a representar la escena inmediatamente después de observar al modelo. Al valorar la ejecución en estos role-plays, se encontró muy poca mejoría. Entonces, se «añadieron» las instrucciones a este formato de sesión, que consistían básicamente en hacer que el cliente se fijara en cómo y cuándo manifestaba el modelo cada componente espe­ cífico. Además, el terapeuta describía detalladamente cada conducta y explicaba su fundamento. Al introducir estos elementos en la sesión, la ejecución mejoró

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notablemente, tanto en términos de la presencia de los componentes de la habilidad como de las evaluaciones subjetivas globales de la asertividad de los sujetos. Los role-plays se repitieron a los seis meses del tratamiento, comprobándose que se mantenía la mejoría. Otros investigadores han estudiado, a su vez, el efecto de distintas variaciones en el entrenamiento de clientes tratados individualmente. Edelstein y Eisler (1976), en un trabajo similar al de Foy et al. (1979), confirmaron que el mero hecho de observar a un modelo asertivo en vídeo apenas afectaba la ejecución. Sin embargo, el hecho de añadir instrucciones detalladas sobre cómo manifestar cada componente y el proporcionar feedback después de los ensayos producía mejoras en la ejecución. Los resultados de Hersen, Eisler, Miller, Johnson y Pinkston (1973) confirmaron también que la combinación de modelado más instrucciones del terapeuta es un procedimiento más efectivo que el modelado solo o las instrucciones solas. Estos trabajos, representativos del amplio número de intervenciones publicadas en la literatura, indican que un formato óptimo para las sesiones de entrenamiento de la asertividad debería incluir instrucciones referidas al componente conductual, exposición a modelos, ensayo o representación de una situación que requiera aser­ tividad, feedback, reforzamiento del terapeuta e información correctiva cuando sea necesario. Como una escena de role-play es bastante breve — aun cuando conste de varios comentarios del interlocutor a los que el sujeto ha de responder— , pueden practicarse varias dentro de una misma sesión. Parece conveniente que las instruc­ ciones y el feedback del terapeuta se apliquen por separado a cada una de las escenas que se practiquen en la sesión. Una vez que el sujeto domina un determinado componente conductual y lo manifiesta correctamente durante todos los role-plays, se pasará al siguiente. Finalmente, aunque casi todos los programas de asertividad dirigidos a clientes tratados individualmente se han centrado en la oposición asertiva, hay que decir que esos mismos procedimientos de entrenamiento se han aplicado con éxito a la habilidad de aceptación (Hersen y Bellack, 1976; Kelly, Frederiksen, Fitts y Phillips, 1978; Tum er y Adams, 1977). En este caso, los role-plays simulan situaciones en las que el cliente tiene la oportunidad de responder ante una conducta positiva por parte del otro; evidentemente, las conductas a entrenar son las que componen la aceptación asertiva.

Generalización de la asertividad al ambiente natural Por desgracia, prácticamente ninguna de las investigaciones sobre entrena­ miento de la asertividad — incluidas las qué acabamos de revisar— ha prestado atención a promover la generalización de la mejoría a las situaciones problemáticas del ambiente natural. Con demasiada frecuencia, los trabajos ni siquiera comprueban si se ha producido^ un cambio fuera de las puertas de la clínica. Como hemos afim ad o en el Capítulo 4, sólo puede considerarse que una intervención clínica ha tenido éxito cuando los clientes son capaces de utilizar sus nuevas habilidades en el contexto de las relaciones sociales naturales que ocurren fuera del ámbito de tratamiento. En dicho capítulo, presentamos varias técnicas para fomentar la ge­ neralización. Vamos a ver ahora cómo pueden incorporarse específicamente al entrenamiento de la asertividad.

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Seleccionar escenas de role-play pertinentes Es crucial seleccionar cuidadosamente escenas de role-play — tanto para la evaluación como para la práctica de las sesiones— pertinentes para un determinado cliente. Las investigaciones sobre entrenamiento de la asertividad han partido ha­ bitualmente de un «inventario» de escenas estandarizado, utilizándolo para el en­ trenamiento de cualquier tipo de cliente con falta de asertividad. Aunque esta clase de estandarización es útil a efectos de la consistencia de las investigaciones, una intervención aplicada siempre debe adecuar las situaciones de role-play a las ne­ cesidades y problemas de un determinado cliente. Si las situaciones empleadas guardan una estrecha semejanza con las situaciones problemáticas reales con que el sujeto se va a encontrar, puede esperarse una mayor generalización. Asimismo, el interlocutor debe actuar, en la medida de lo posible, como lo haría la otra persona si la situación fuera real.

Enseñar principios generales El entrenamiento debe dirigirse a enseñar principios generales más que meras verbalizaciones memorizadas. Proporcionar explicaciones de cada componente y animar al sujeto a que proponga otros ejemplos nuevos y personales es algo muy conveniente, supuesto que su conducta refleje el principio general que se esté entrenando. Siempre que sea posible, deben usarse nuevas escenas de role-play y nuevos interlocutores a fin de asegurarse de que el cliente no está respondiendo meramente a una serie de indicios específicos asociados con la situación de práctica.

Utilización de autorregistros Deben utilizarse autorregistros diarios del sujeto durante el entrenamiento. Como ya hemos mencionado, el sujeto puede aprender a observar su propia conducta en el ambiente natural entre sesiones. En el entrenamiento de la oposición asertiva, los sujetos pueden registrar las situaciones diarias en las que les hubiera gustado comportarse más asertivamente, en las que tuvieron oportunidad de autoafirmarse o en aquéllas en que, de hecho, actuaron de forma asertiva. Puede dedicarse una parte de cada sesión a revisar los datos de los autorregistros que aporte el cliente. En el entrenamiento de la aceptación asertiva, puede recogerse una información similar con respecto a situaciones que impliquen una conducta positiva de alguna otra persona. Todas aquellas situaciones que el sujeto no haya manejado como hubiera deseado podrán practicarse durante la sesión. Evidentemente, deben reforzarse todos los casos en que el sujeto haya tratado de emplear la habilidad.

Tareas para casa Puede incorporarse al tratamiento la asignación de «tareas para casa», sobre todo al final de la intervención, cuando el cliente ya haya aprendido habilidades

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más efectivas que las que mostraba al principio. Especialmente cuando los datos del autorregistro ponen de manifiesto un uso de la habilidad no demasiado frecuente, debe instruirse a los sujetos a que busquen nuevas situaciones que requieran com­ portamientos asertivos. Por ejemplo, decirles que elogien la conducta positiva de otros en situaciones laborales o sociales, que expresen sus propias opiniones durante las reuniones, etc. Aunque muchas veces no es fácil «asignar» a los sujetos que han recibido entrenamiento de la oposición asertiva a situaciones en que otras personas violen sus derechos, sí es posible pedirles que permanezcan o tomen parte en situaciones que antes habrían evitado y utilicen sus nuevas habilidades asertivas. La asignación de la asertividad como tarea para casa siempre debe incluir la tarea de recoger en forma de autorregistro los detalles de esa clase de situaciones para comentarlos con el terapeuta en la siguiente sesión.

Empleo de la modificación cognitiva Las técnicas de modificación cognitiva deben incluirse como uno de los in­ gredientes de la intervención. La restructuración cognitiva es un elemento importante en cualquier tipo de entrenamiento de habilidades; especialmente en el de la aser­ tividad, puesto que los sujetos pueden temer a veces que a los demás no les guste que ahora sean asertivos. En la medida en que sean fuertes la inhibición cognitiva y la ansiedad, la probabilidad de que el sujeto se comporte asertivamente se verá mermada. Hay varios estudios que han comparado explícitamente el entrenamiento de las habilidades sociales y la restructuración cognitiva. Linchan, Goldfried y Goldfried (1979) encontraron que, en general, lo más efectivo era un tratamiento que combinara ambos procedimientos; desde luego, lo era más que cada uno de ellos por separado. La reestructuración cognitiva que aplicaron estos autores con­ sistía en enseñar a los sujetos a identificar sus pensamientos contraproducentes o mantenedores de la ansiedad, reeliquetar o reevaluar las situaciones en términos menos amenazadores, generar autoverbalizaciones positivas acerca de la asertividad, etc. Estas técnicas y otras que revisamos en el Capítulo 4 deben emplearse en las sesiones de tratamiento. Además, debe instruirse a los sujetos a que practiquen las técnicas de cambio cognitivo en el ambiente natural, del mismo modo que se les insta a practicar las nuevas habilidades en situaciones reales.

Entrenamiento de la asertividad en grupo Muchos investigadores han dirigido grupos de entrenamiento de la asertividad; vamos a considerar algunos de los proyectos más comprensivos. Galassi, Galassi y Litz (1974) trataron a estudiantes universitarios, chicos y chicas, en un grupo de entrenamiento de las habilidades asertivas. Compararon además la ejecución de este grupo con la de grupos de control integrados por estudiantes que no recibían tratamiento. Los grupos de entrenamiento de la aser­ tividad se componían de 8 sujetos (4 chicos y 4 chicas). Se administraron dos sesiones semanales a lo largo de cuatro semanas; la duración de cada una era de unos 90 minutos.

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Antes de comenzar el entrenamiento, se pasó a los sujetos la Escala Univer­ sitaria de Autoexpresión (Galassi et al., 1974) y varias escenas de role-play que requerían oposición o aceptación asertiva. Como interlocutor actuaba un ayudante; las escenas incluían varios comentarios por parte de éste, a los que tenía que responder el sujeto. Los role-plays de evaluación de cada cliente fueron valorados para determinar la presencia o ausencia de los componentes conductuales corres­ pondientes. Los clientes debían también indicar en una escala de O a 100 el nivel de ansiedad que experimentaban durante los role-plays. Las sesiones se dividían en tres partes de 30 minutos. En la primera, el grupo discutía el fundamento de la autoaserción, distinguiendo entre aserción y conducta no asertiva o agresiva; también discutían algunas situaciones en vivo en las que ellos mismos se hubieran comportado asertivamente. El terapeuta asignaba «tareas para casa» (práctica de las nuevas habilidades fuera del ámbito del tratamiento); estos resultados se discutían al comienzo de la siguiente sesión. En la segunda parte, se pasaba y comentaba un vídeo de modelado, donde se mostraban interac­ ciones asertivas. Por último, los sujetos se distribuían por parejas, actuando uno de ellos como interlocutor mientras el otro practicaba las respuestas asertivas. A continuación, se ofrecía feedback por parte de los «interlocutores» y del terapeuta, que había permanecido obser\'ando el ensayo. Algunas parejas eran filmadas en vídeo mientras interactuaban. Después se pasaba este vídeo y se prof)orcionaba feedback específico en relación con cada componente; también se comentaba la ansiedad o tranquilidad del sujeto durante la interacción. Los autores señalan que en las primeras sesiones, las escenas a practicar eran relativamente fáciles, au­ mentando progresivamente su dificultad a medida que avanzaba el entrenamiento. Al concluir la intervención, se presentaron otras escenas de role-play para su valoración. Se volvieron a pasar también la EUA y la medida de ansiedad percibida. Los resultados de Galassi et al. (1974) pusieron de manifiesto que los estudiantes del grupo de tratamiento mejoraron prácticamente en todas las medidas con respecto a los niveles del pretratamiento; también mejoraron en comparación con los sujetos de las condiciones de control. Este trabajo ¡lustra cómo pueden adaptarse al formato de grupo los procedi­ mientos de entrenamiento de la asertividad. La distribución de los sujetos por parejas permitió que todos ellos practicaran intensamente las conductas que acababan de discutir en el grupo y de ver en los modelos. Por otra parte, el hecho de que en cada sesión se dedicara un tiempo a revisar el uso de las habilidades en el ambiente natural constituyó un aspecto muy positivo de la intervención. Finalmente, conviene hacer notar que el feedback provenía de distintas fuentes: el compañero de inter­ acción, el terapeuta, y la autoobservación de la propia interacción grabada en vídeo. Es verdad que los participantes en este programa eran estudiantes univer­ sitarios poco asertivos, pero consideramos que un formato de intervención similar puede resultar útil para muchos otros tipos de sujetos. Ollendick y Hersen (1979) entrenaron a un grupo de delincuentes juveniles varones, con una edad media de 14 años, en el contexto de una centro de entre­ namiento en el que residían. El grupo de entrenamiento asertivo estaba compuesto por 9 miembros y sus resultados se compararon con los de un grupo terapéutico más tradicional de discusión solo y con los de otros sujetos que no recibieron tratamiento. La evaluación previa consistió en varios cuestionarios de autoinforme y dos conjuntos de escenas de role-play, unas de oposición asertiva y otras de

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aceptación. Las situaciones a representar eran interacciones que podían tener lugar, de hecho, dentro del centro. Los role-plays de evaluación fueron distintos de los del entrenamiento. Los componentes de la oposición asertiva se evaluaron a partir de las escenas que requerían ese tipo de respuesta; los de la aceptación asertiva, a partir del otro conjunto de escenas. Dos terapeutas dirigieron el grupo. Las sesiones duraban 75 minutos y tenían una periodicidad semanal. En cada una, el entrenamiento se centraba en enseñar a todos los participantes a exhibir los componentes de la habilidad durante los roleplays de interacciones problemáticas. En primer lugar, los terapeutas daban unas instrucciones sobre la habilidad y después el grupo discutía formas alternativas de afrontar las interacciones que requieren respuestas asertivas. Los role-plays des­ cribían situaciones que los propios chicos habían calificado de problemáticas; los terapeutas les habían pedido explícitamente que informasen sobre los problemas interpersonales que tuvieran con otros compañeros y con el personal encargado. En las sesiones se ofrecía modelado en vivo, pues era el propio terapeuta el que representaba las conductas asertivas. A continuación, lo hacían los sujetos por parejas. El feedback y el reforzamiento provenían tanto de los terapeutas como del compañero de interacción respectivo. Al final, los sujetos recibían la instrucción de practicar las habilidades de oposición y aceptación asertivas durante la semana siguiente. Parte de cada sesión se dedicaba a revisar, discutir y reforzar los informes de uso de la habilidad en el ámbito natural. Durante las 10 semanas de entrenamiento, los sujetos del grupo de discusiónsolo se reunían una vez por semana y se dedicaban a hablar de las situaciones interpersonales problemáticas y distintas maneras de afrontarlas. No se aplicaban técnicas conductuales de entrenamiento de habilidades. Dos semanas después de concluida la intervención, los tres grupos de sujetos (entrenamiento de habilidades, discusión y no-tratamiento) repitieron los role-plays y los cuestionarios que se habían aplicado antes del tratamiento. Las comparaciones entre las medidas pre y pos­ ttratamiento indicaron que el grupo de entrenamiento de la asertividad superaba a los otros dos en lo referente a la manifestación de los componentes de la asertividad durante los role-plays. A su vez, las medidas de autoinforme indicaron una reducción de la ansiedad y una mejora de las autoevaluaciones en el grupo de entrenamiento de la habilidad. Este grupo fue, asimismo, el único que demostró una mejoría de la conducta social cotidiana en el centro, medida a través de sus actuaciones y rendimiento en un programa de economía de fichas/contrato conductual. El trabajo de Ollendick y Hersen (1979) ilustra varios aspectos importantes al dirigir un grupo de entrenamiento de la asertividad. Uno de los más prácticos es que los terapeutas pidieran a los sujetos información específica sobre sus problemas interpersonales reales para elaborar, a partir de ella, las escenas de role-play y ensayo de conducta. Esta medida garantiza que el entrenamiento se centrara exac­ tamente en el manejo de las situaciones problemáticas. Junto con la asignación de «t^eas para casa» y la dedicación de una parte de las sesiones a reforzar a los sujetos por haber utilizado (o intentado utilizar) la habilidad en el ambiente natural, este factor pudo haber sido el responsable de la mejoría del rendimiento en el programa de economía de fichas/contrato conductual en el que tomaban parte los muchachos. Dado que es posible llevar a cabo el entrenamiento de la asertividad de forma individual o en grupo, podemos preguntamos si uno de ellos es superior al otro.

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En un trabajo de Linehan, Walker, Bronheim, Haynes y Yevzeroff (1979) se compararon ambos formatos en una muestra de mujeres poco asertivas. El grupo estaba formado por 8 sujetos y lo dirigieron dos co-ierapeutas. Estos mismos trataron individualmente a otras cuatro mujeres cada uno. La intervención en grupo consistió en ocho sesiones de 1 y 1/2 horas, y la individual, en ocho sesiones de 1 hora. En ambos casos, se enseñó a las clientes a mostrar los componentes de la oposición asertiva. El tratamiento consistió en: instrucciones del terapeuta, modelado, ensayo de conducta, feedback, modificación cognitiva y asignación de prácticas en vivo para el período inter-sesiones. En el tratamiento individual, el propio terapeuta actuaba como interlocutor; en el grupo, los sujetos ensayaban por parejas. Concluida la intervención, se comparó la ejecución de las dos muestras de sujetos en escenas de role-play, así como sus respectivas puntuaciones en la Escala de Asertividad de Rathus (Rathus, 1973). No se encontraron diferencias signifi­ cativas entre ambas muestras. Aunque se necesitan datos a mayor escala, parece, en principio, que tanto el entrenamiento administrado en grupo como individual­ mente pueden dar lugar a resultados clínicos positivos.

CAPITULO 9

Entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo Pocas interacciones sociales breves pueden influir tanto en el futuro de una persona como las entrevistas de trabajo. La mayoría de las entrevistas laborales son breves; una encuesta realizada entre entrevistadores expertos en selección de per­ sonal puso de manifiesto que la gran mayoría hace la evaluación de candidatos universitarios para un puesto en menos de 30 minutos (Drake, Kaplan y Stone, 1972). Para puestos que no requieren niveles educativos tan elevados, la entrevista puede ser aún más corta. Pero, a pesar de la brevedad de la interacción social entre un entrevistador y un aspirante al puesto, está demostrado que los entrevistadores conceden muchísima importancia a la conducta del aspirante en tal situación. Mu­ chas veces, es más importante la impresión social que produce el aspirante que otras características más «objetivas», como las calificaciones académicas o la ex­ periencia laboral (Drake et al., 1972; Lumsden y Sharf, 1974; Tschirgi, 1973). Por supuesto, esto es una suerte, pues aunque la mayoría de las personas en busca de empleo no puede cambiar su experiencia anterior, o sus notas, sí puede aprender, en cambio, las competencias sociales necesarias para realizar entrevistas satisfac­ toriamente. Las entrevistas laborales son una fuente de ansiedad por varios motivos, algunos de los cuales ya hemos discutido. En primer lugar, la entrevista es un tipo de interacción social en el que muy poca gente tiene una historia de aprendizaje medianamente larga. Como la mayoría de la gente no suele participar con frecuencia en entrevistas de trabajo, su propia experiencia personal anterior en tales situaciones no les dice mucho acerca de cómo deben comportarse. Como además las entrevistas son interacciones privadas, la gente tampoco suele tener ocasión de observar a modelos competentes en esta situación. En segundo lugar, los candidatos a un puesto no suelen recibir feedback específico sobre su actuación después de una entrevista. Aunque finalmente se obtiene una forma muy global de feedback («admitido»/«no admitido»), no se relaciona con aspectos específicos de la propia

202

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

conducta; por tanto, el aspirante que ha tenido un mal rendimiento en una entrevista no aprenderá qué aspectos de su conducta resultaron deficientes y no podrá mo­ dificarlos. El cliente que mencionan Hollandsworth et al. (1978) — que se había presentado sin éxito a 60 entrevistas antes de acudir en busca de tratamiento— constituye un ejemplo (extremo, sin duda) de cómo el feedback inadecuado en entrevistas realizadas en ambientes naturales puede contribuir al fracaso repetido de las habilidades sociales. Por último, como las entrevistas laborales son interac­ ciones importantes, pero breves, en las que el individuo sabe que se está examinando con lupa su conducta social, muchas personas experimentan ansiedad anticipatoria ante la evaluación social en esa situación. En la medida en que esté presente una ansiedad elevada, la puesta en juego de las habilidades del candidato resultará deteriorada. Aunque podríamos hablar de la entrevista de trabajo como un tipo de interacción social específico y bien definido, es evidente que existen muchos tipos de entrevistas y que en cada uno de ellos pueden ser necesarias conductas sociales distintas. Por ejemplo, las preguntas concretas que se le van a formular al aspirante dependerán de los hábitos, intereses y estilo del entrevistador; del nivel del puesto; de si el candidato está buscando su «primer empleo» o pretende cambiar de puesto de trabajo; y de las respuestas del candidato inmediatamente anterior, que pueden influir en el tipo de preguntas que haga el entrevistador. Además, dominar este tipo de habilidad no consiste solamente en responder a las preguntas, sino también en hacer preguntas pertinentes, iniciar temas de conversación, hablar de experiencias anteriores por propia iniciativa, etc. A pesar de la considerable variabilidad del procedimiento concreto de realización de entrevistas, parece que la mayoría de los entrevistadores busca características similares en el candidato: muestras de am bi­ ción, motivación, competencia social, cualidades de líder o de persona indepen­ diente, y pruebas del buen rendimiento en puestos anteriores (cf. Cohén y Etheridge, 1975; Drake et aL, 1972; Lumsden y Sharf, 1974). El objetivo del entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo es ayudar a los clientes a aprender las conductas sociales que producen una impresión positiva en el entrevistador. In­ dependientemente del pasado de un individuo o de su preparación, no es probable que obtenga un empleo a menos que, además, desarrolle las habilidades necesarias para dar impresión de competencia social en el marco de la entrevista.

Poblaciones de clientes para el entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo Los entrenamientos dirigidos a entrevistas de trabajo se han centrado en dis­ tintas poblaciones de clientes, entre las que figuran estudiantes recién licenciados o graduados, personas con desempleo «crónico» y clientes con algún tipo de in­ capacidad emocional o social anterior que, una vez superada, ingresan, o reingresan, en el mercado laboral. El trabajo de Hollandsworth y sus colaboradores se centra sobre todo en el entrenamiento dirigido a estudiantes en busca de empleo, con tratamiento individual (Hollandsworth et al., 1978) y con intervenciones en grupo (Hollandsworth et aL, 1977; Hollandsworth y Sandifer, 1979). Aunque estos tra­ bajos se realizaron con licenciados universitarios y licenciados de carreras técnicas

ENTRENAMIENTO PARA ENTREVISTAS DE TRABAJO

203

de grado medio, una población equivalente serían los estudiantes que han terminado el bachillerato. En todos estos grupos, es probable encontrar a personas con escasa experiencia y habilidad en entrevistas laborales. Los clientes desfavorecidos, desempleados «crónicos», también han sido re­ ceptores de entrenamiento en entrevistas de trabajo en varios estudios (Barbee y Keil, 1973; Keil y Barbee, 1973). Como señalan estos investigadores, los individuos culturalmente desfavorecidos pueden tener un rendimiento muy pobre en las entre­ vistas debido a su pasividad al presentarse, a la falta de fluidez verbal, a la escasa confianza en sí mismos y a la historia de desempleo anterior, todo lo cual hace difícil transmitir su competencia laboral. Sin un entrenamiento específico de las habilidades de entrevista, es improbable que este tipo de individuos den una im­ presión favorable a los entrevistadores con los que interactúen. El entrenamiento de las habilidades de entrevista laboral también se ha utilizado satisfactoriamente con poblaciones clínicas de clientes recién dados de alta de centros institucionales. Por ejemplo, adolescentes predelincuentes que más adelante van a tener que buscar empleo (Braukmann, Fixsen, Phillips, W olf y Maloney, 1974), ex-drogadictos (Stevens y Tomatzky, 1976), e individuos moderadamente retar­ dados que pueden desempeñar un trabajo, pero que carecen de las habilidades precisas para dar una impresión favorable a lo largo de una entrevista (Kelly, Wildman y Berler, 1980). En una serie de estudios, hemos realizado entrenamiento de las habilidades de entrevista con ex-pacientes psiquiátricos que habían recibido un reentrenamiento laboral, pero a pesar de ello seguían sin conseguir un empleo normal (no protegido) en la comunidad (Furman et al., 1979; Kelly, Laughlin, Claibome y Patterson, 1979; Kelly, Urey y Patterson, en prensa). Para este tipo de poblaciones, las entrevistas pueden resultar difíciles no sólo porque los clientes presenten a veces una seria falta de habilidades sociales, sino también porque les pueden hacer preguntas sobre períodos anteriores de su vida durante los que no trabajaron y ellos pueden no querer revelar nada referente a la hospitalización. En resumen, el entrenamiento de las habilidades de entrevista laboral puede tenerse en cuenta para aquellas personas en busca de empleo que carezcan de experiencia, incluidos los estudiantes a punto de terminar. También puede ser útil incluirlo en programas de reinserción social. Finalmente, es apropiado para cualquier cliente que parezca capaz de desempeñar un trabajo, pero no consiga salir airoso de las entrevistas; puede deducirse que éste es el caso cuando el cliente viene con una historia de múltiples entrevistas infructuosas para acceder a puestos acorde con su cualificación profesional, o cuando presenta una ansiedad excesiva ante las entrevistas.

EVALUACION DE LAS HABILIDADES PARA ENTREVISTAS DE TRABAJO En el caso de las habilidades de entrevista, el formato de la evaluación con­ ductual difiere un poco de los procedimientos para evaluar otras habilidades; por eso, en primer lugar, vamos a exponerlo. A continuación, discutiremos los com ­ ponentes de la habilidad de comportarse eficazmente en una entrevista.

204

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

£1 role-play en las entrevistas de trabajo En los role-plays del entrenamiento asertivo que consideramos en el capítulo anterior, una escena de role-play consistía en una narración donde se describía una situación seguida de uno o varios comentarios por parte del interlocutor, a los que el cliente tenía que responder. Se presentaban varias escenas distintas de role-play, tanto en la evaluación previa al tratamiento como en la práctica conductual realizada en las sesiones de entrenamiento. En el caso de los role-plays del entrenamiento de las habilidades de entrevista, se evalúa o se practica una sola situación: la entrevista simulada. El otro participante en la interacción dirige al cliente toda una serie de preguntas o comentarios en el transcurso de la misma. Normalmente, los comentarios del que hace el papel de entrevistador se ajustan a un guión, es decir, que siempre se formulan ciertas preguntas o comentarios determinados de antemano. Por ejemplo, en una entrevista de evaluación, el cliente se sienta a una mesa, ante el «entrevistador», teniendo que responder a preguntas como las siguientes: No me gusta leer las instancias de solicitud. Cuénteme cosas sobre usted, Sr............... ¿Qué experiencia tiene usted en puestos similares a éste? Cuénteme algo sobre sus estudios. ¿Cuáles cree usted que son sus mejores cualidades? Dígam e en qué consistía su trabajo anterior y por qué lo dejo. ¿Qué aficiones tiene usted? ¿Por qué haría bien contratándole a usted y no a otro?

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Para que un role-play de este tipo sea un instrumento de evaluación útil y, posteriormente, un instrumento de práctica útil, las preguntas dirigidas al cliente deben parecerse a las que le pueden formular en una entrevista real. En función de cada cliente, pueden confeccionarse distintos guiones de role-play, puesto que la entrevista que se va a encontrar, por ejemplo, un ingeniero probablemente será muy distinta en preguntas y contenidos a las de otros casos. El terapeuta puede incluso sondear informalmente a algunas personas dedicadas a la selección de personal para averiguar qué tipo de preguntas suelen hacer a los candidatos de preparación y aspiraciones similares a las de su cliente. El role-play de la entrevista puede resultar aún más positivo si cliente y entrevistador representan el papel teniendo en mente un puesto concreto. Por ejemplo, si el cliente busca un empleo de cajero, el entrevistador podría comportarse como el encargado de la selección de personal de un banco, haciendo ambos los comentarios pertinentes a esa situación durante el role-play. Una vez que el entrevistador dirige al cliente un comentario y éste emite su respuesta, el primero puede hacer una pausa breve (unos 5 segundos) antes de pasar a la siguiente pregunta del guión. Esto permitirá al cliente elaborar bien la respuesta y, en otros role-plays posteriores, incorporar nuevas habilidades conductuales sin «cortarse» cuando el entrevistador le haga otra pregunta. Para que el role-play no resulte afectado y poco natural, el entrevistador puede hacer otros comentarios, aunque no figuren en el guión, tales corno respuestas improvisadas ante preguntas del cliente, resúmenes esporádicos de lo que éste haya dicho, etc.

ENTRENAMIENTO PARA ENTREVISTAS DE TRABAJO

205

Definición conductual de los componentes de las habilidades para entrevistas de trabajo En los role-plays del entrenamiento asertivo, el terapeuta, al observar al cliente, evalúa cada respuesta distinto que siga a un comentario del compañero con el fin de determinar si en ella están presentes todos los componentes conductuales. Por el contrario, la unidad que se evalúa aquí es el role-play de la entrevista de trabajo completo, puntuándose la frecuencia o la presencia de conductas competentes a lo largo de la entrevista. Entre las conductas que se ha demostrado contribuyen a la efectividad en las entrevistas figuran las siguientes: contacto visual; afecto apro­ piado; volumen y claridad de voz, fluidez verbal; comentarios positivos acerca de la experiencia anterior; comentarios positivos sobre aficiones, intereses y metas; preguntas dirigidas al entrevistador; y comentarios que demuestren interés y en­ tusiasmo por el puesto. El contacto visual, el afecto apropiado, el volumen y la claridad de voz, y la fluidez verbal Se definen del mismo modo que en las habilidades que hemos considerado en los capítulos anteriores. El contacto visual representa el porcentaje del tiempo de habla y de escucha a lo largo de la interacción durante el cual el cliente mantiene contacto visual con el «entrevistador»; pueden oscilar entre O % y 100 % del tiempo. El afecto apropiado se refiere a lo adecuado del tono emocional del cliente durante el role-play; suele evaluarse en una escala de 7 = extremadamente pobre a 7“ muy adecuado. El afecto extremadamente pobre, o plano, podria caracterizarse por la ausencia de entonación animada, ausencia de sonrisas, un porte aburrido o desin­ teresado, escasa responsividad emocional ante el entrevistador, etc. El afecto apro­ piado incluye una modulación o tono de voz animado, una expresión facial que denote interés y responsividad hacia el entrevistador, sonrisas en los momentos oportunos, etc. El tercer componente no verbal es el volumen y la claridad de voz, y la fluidez. Para evaluarlo, lo más sencillo es, como antes, usar una escala de 1 a 7, donde el extremo inferior se caracteriza por un habla casi inaudible, frecuentes interrupciones como «eh», «mmm», «bueno», y falta de claridad al hablar. Los comentarios positivos acerca de la experiencia anterior, la instrucción o la educación Son cualquier verbalización del cliente que transmita al entrevistador infor­ mación deseable concerniente a experiencias laborales previas. Por ejemplo, cosas que el cliente hacía en otros trabajos, responsabilidades que tenía, comentarios que denoten que disfrutaba o tenía buenos rendimientos en su/s otro/s empleo/s, etc. Para aquellos clientes con poca experiencia laboral, también podrían incluirse en esta categoría los comentarios sobre la educación recibida, la preparación profe­ sional, los trabajos realizados como meritorio, etc. Los comentarios sobre las propias experiencias han de ser formulados en tono positivo y consistir en información pertinente para el puesto y susceptible de ser percibida favorablemente por el entrevistador. Algunos ejemplos podrían ser: «Estuve encargado de una fresadora»;

-)Q 5

e n t r e n a m ie n t o

DE LAS HABILIDADES SOCIALES

«Trabajé en IBM durante 6 años»; «En 1979, mis ventas fueron las más altas del departamento»; «Escribo a máquina 50 palabras por minuto»; «Mi asignatura pre­ ferida en el instituto era la Economía»; «En tres años, sólo falté al trabajo dos días». En ciertos casos, es posible que los clientes reúnan varios comentarios en una sola oración, como en «En la universidad, me especialicé en Química y trabajaba media jom ada para pagarme la manutención». En realidad, el sujeto está trans­ mitiendo dos piezas distintas de información («especialista en Química» y «trabajo a tiempo parcial»); por tanto, cada una debe puntuarse como un caso diferente. El terapeuta que esté observando un role-play de entrevista puede anotar el número total de comentarios positivos acerca de experiencias anteriores en el trans­ curso de la entrevista. El motivo de evaluar y entrenar esta conducta es que muchos clientes carentes de habilidades no consiguen transmitir durante las entrevistas de trabajo suficiente información específica positiva acerca de sus anteriores expe­ riencias.

Los comentarios positivos acerca de las aficiones, los intereses y las metas Pueden ayudar al entrevistador a saber algo más del candidato como persona, lo cual constituye un área de interés para muchos profesionales de la selección de personal (véase Drake et al., 1972; Lumsden y Sharf, 1974). Ejemplos de este tipo de comentarios son los siguientes: «Juego al golf los fines de semana»; «Suelo correr 5 km. todos los días»; «A mi marido y a mí nos gusta practicar el esquí acuático»; «Jugaba al baloncesto en la época universitaria». Como los entrevistadores suelen valorar aquellos aspectos que denotan motivación, ambición, actividad y personalidad «formada», es deseable que los clientes hablen de actividades o intereses que reflejen tales aspectos. Igual que los comentarios positivos acerca de experiencias anteriores se puntúan anotando una marca cuando aparecen en el roleplay, los comentarios positivos acerca de los objetivos personales pueden también valorarse mediante un sistema de recuento de frecuencias.

Las preguntas dirigidas al entrevistador Tienen lugar cuando el cliente busca información formulando una pregunta pertinente para el puesto en cuestión. En una entrevista de trabajo, hacer preguntas sirve al menos para dos propósitos: primero, demuestra al entrevistador que el aspirante está interesado por el puesto y denota atención e interés; segundo, el cliente obtiene información que puede ser importante para decidir si ése es el puesto que le interesa. Ejemplos de preguntas pertinentes serían: «¿Puede hablarme de las responsabilidades del puesto?»; «¿Ante quién seré responsable?»; «¿Proporciona uniformes la compañía?»; «¿Cuándo cree que se tomará la decisión?».

Los comentarios que denotan interés y entusiasmo por el trabajo Son comentarios que informan explícitamente al entrevistador de que el cliente está interesado por el puesto o de que hará un buen trabajo si lo contratan. Algunos

ENTRENAMIENTO PARA ENTREVISTAS DE TRABAJO

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ejemplos de este componente son: «Parece un trabajo muy interesante»; «Por lo que usted ha dicho, creo que me sentina muy bien trabajando en esta compañía»; «Aprendo rápido y trabajaré en serio»; «Quedarán satisfechos si deciden contra­ tarme». Al contrario que los comentarios positivos acercado experiencias anteriores, éstos describen los sentimientos actuales del cliente o su rendimiento futuro en términos positivos. El propósito de esta conducta es transmitir confianza e interés por el trabajo. También pueden valorarse con un sistema de recuento de frecuencias a medida que aparecen a lo largo de la entrevista.

Evaluación de los role-plays de entrevistas en busca de la presencia de componentes conductuales de la habilidad Durante la observación del role-play de una entrevista de trabajo, a medida que el cliente responde a las preguntas formuladas por el entrevistador, el terapeuta anota en la hoja de registro la aparición de los distintos componentes conductuales. En la Figura 9.1, se presenta un ejemplo de hoja de registro. Algunos de los componentes verbales pueden «agruparse» en determinados momentos de la inte­ racción. Por ejemplo, cuando el entrevistador le pregunta al cliente por su historia anterior, éste puede contestar con varios comentarios positivos al respecto. Sin embargo, éste y otros componentes pueden aparecer y resultar adecuados en cual­ quier otro momento de la entrevista, debiendo ser valorados siempre que aparezcan. El terapeuta puede atender a las conductas no verbales de contacto visual, afecto y calidad del habla durante el role-play y, hacia el final de la interacción, asignarles una puntuación. En un role-play de evaluación, también pueden evaluarse otras conductas del cliente. En algunos estudios, se observó que pacientes psi­ quiátricos previamente hospitalizados revelaban, espontáneamente, información inadecuada al entrevistador, haciendo incluso referencia a «problemas nerviosos» anteriores, hospitalización psiquiátrica, etc. (Kelly, Laughlin, Claibome y Pa­ tterson, 1979). Estos casos de conducta inadecuada se valoraron durante los roleplays de la fase previa al tratamiento y nuevamente después del mismo, para determinar si habían desaparecido tras el entrenamiento de las habilidades verbales adecuadas. Cuando se han llevado a cabo y valorado uno o varios role-plays, el terapeuta puede pasar a analizar los datos de la hoja de registro para ver cuáles son los aspectos inadecuados de la actuación del cliente a lo largo de la entrevista — aquéllos que requerirán tratamiento— . Ciertamente, si las conductas que hemos discutido en esta sección están ausentes o presentan una tasa de ocurrencia muy baja, pueden calificarse de deficientes. No obstante, apenas disponemos de datos empíricos sobre la frecuencia ideal de aparición de los componentes. Esta es una cuestión potencialmente problemática, puesto que se trata de que nuestros clientes elaboren totalmente sus experiencias pertinentes, pero no de que hablen demasiado; un cliente que jamás exprese interés o entusiasmo por un puesto de trabajo puede ser percibido desfavorablemente, pero igualmente puede serlo otro que manifieste su entusiasmo hasta el punto de parecer arrogante y pesado. Por ello, el terapeuta puede verse forzado a fiarse de su propia subjetividad para determinar si la actuación de un cliente en los role-plays de evaluación es deficiente con respecto a un com­ ponente dado.

208

e n tr e n a m ie n to d e l a s h a b ilid a d e s s o c ia le s

Figura 9.1.

Hoja de evaluación del role-play de entrevista de trabajo

Nom bre del cliente^ Fecha de esta interacción. Evaluación pretratamiento.

Tipo de interpretación—

Sesión de práctica (Entrenam iento cen­ trado ¿en qué componente?— ____________

Seguimiento.

COMPONENTES 1.

Contacto visual (razón aproxim ada de tiem po de habla/escucha en que se mantuvo contacto visual con el entrevistador). 0%

10% 60 %

20% 70 %

30%

80 %

90 %

50%

100 %

contacto visual constante

nunca se estableció contacto visual 2.

40%

Afecto. 1 muy adecuado responsividad emocional; vivaz; Interesado

extremadam ente plano; no responsividad emocional; desinteresado 3.

Volumen y claridad de ia voz; fluidez. 1

2

3

4

inaudible; poco claro; no fluido

muy claro; volumen apropiado

4. Comentarios positivos acerca de las experiencias anteriores, ia instrucción y

ia educación. Recuento.

Total.

5. Comentarios positivos acerca de las aficiones, intereses y metas. Recuento________________________

T o ta l_

6. Preguntas dirigidas al entrevistador. Recuento__________ _______________

Total.

7. Comentarios que denotan interés y entusiasm o p o r el trabajo. Recuento_________________

T o ta l_______

ENTRENAMIENTO PARA ENTREVISTAS DE TRABAJO

Figura 9.1.

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Hoja de evaluación del role-play de entrevista de trabajo

( continuación)

8. Otros componentes evaluados (o cualquier conducta no deseable/inadecua­ da que se esté examinando). Definición/Descripción de la conducta_____________________________________ Recuento de frecuencia___________________________________________________

IN V ESTIG A C IO N ES REPRESEN TA TIV A S D EL E N TR EN A M IEN TO PARA EN TR EV ISTA S DE TRA BA JO Revisemos varios estudios que ilustran cómo se ha utilizado el entrenamiento de las habilidades de entrevista en contextos aplicados. Consideraremos primero el entrenamiento con clientes tratados individualmente y, a continuación, el aplicado en grupo.

E n trenam ien to de las habilidades de entrevista con clientes individuales Keil y Barbee (1973) trabajaron con clientes desfavorecidos que participaban en un programa de instrucción técnica del gobierno federal. Todos los clientes eran miembros de minorías sociales, o bien tenían un nivel educativo muy bajo; la media de edad era de 27 años. Todos habían realizado satisfactoriamente el programa de formación y faltaban 60 días para que se graduaran. Pero aunque estaban listos para desempeñar un trabajo, los investigadores notaron que era probable que muchos de ellos tuvieran dificultades para conseguir empleo, debido a que el desarrollo del repertorio de habilidades de entrevista era inadecuado. Por eso se llevó a cabo el entrenamiento de las habilidades sociales. La intervención fue muy breve; de hecho, consistió en una sola sesión de tratamiento. Antes del entrenamiento, cada cliente tomaba parte en una entrevista de eva­ luación que se grababa en vídeo. Fstas entrevistas simuladas las llevó a cabo un profesional dedicado a la selección de personal que participaba en el proyecto. Aunque las interacciones estaban ligeramente estructuradas, no había guión, sino que el entrevistador experto preguntaba lo que consideraba pertinente. Al repetirse los role-plays al término de la intervención, el entrevistador recibía una lista de las preguntas y áreas que había tocado en las interacciones pretratamiento con cada cliente; de este modo, todo individuo sería evaluado en entrevistas equivalentes antes y después del tratamiento. Durante la sesión de entrenamiento, a cada cliente se le asignaba un asesor. Lo primero que hacían era ver juntos el vídeo de evaluación y desarrollar una lista de aquellas conductas que el cliente manifestaba adecuadamente y de aquellas otras que debían mejorarse. Después, el asesor (haciendo de entrevistador) y el cliente (haciendo de aspirante) practicaban preguntas y respuestas de la entrevista relativas

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

a las áreas deficitarias. El entrenador reforzaba verbalmente la mejora de las res­ puestas del cliente, proporcionaba feedback y hacía sugerencias específicas sobre cómo manifestar las conductas en cuestión de una manera más eficaz. En algunos momentos, el cliente representaba el papel de entrevistador y el asesor hacía de aspirante; así, el asesor podía modelar in vivo determinados componentes de la habilidad. Por último, asesor y cliente discutían otros aspectos de las habilidades de entrevista y la importancia de exhibir conductas competentes durante las entre­ vistas reales. Después de la sesión de tratamiento, cada cliente pasaba a una segunda en­ trevista simulada con la misma persona con la que interactuó en la fase de evaluación. Un grupo de control, compuesto por clientes que no habían sido entrenados, también se sometió a estas entrevistas simuladas. Los vídeos previos y posteriores al entre­ namiento se mostraron a un panel de jueces, todos ellos dedicados a la selección de personal, quienes puntuaron cada una de las entrevistas en 19 aspectos distintos, añadiendo su propia impresión de cada cliente (por ejemplo, «Capacidad de trans­ mitir cualificación para el puesto», «Capacidad de seguir instrucciones», «¿Con­ trataría usted a este candidato si existiera el puesto adecuado en su compañía?»); se utilizaban escalas de evaluación de 7 puntos. En muchas de las puntuaciones de estos jueces, Keil y Barbee (1973) encontraron aumentos asociados con el hecho de haber recibido el entrenamiento en habilidades. Sin embargo, en algunos índices, incluida la pregunta crucial «¿Contrataría usted a este candidato?», no se encontró mejora significativa. Esto pudo muy bien deberse a la brevedad del tratamiento (una sola sesión) y a la propia falta general de habilidades de los clientes, que, probablemente, hubiera requerido una intervención más intensiva. Furman et al. (1979) exponen una intervención más larga. En su programa, participaron tres pacientes psiquiátricos, previamente institucionalizados, pero que potencialmente podrian desempeñar un trabajo. Las sesiones se llevaron a cabo en un centro de salud mental, dentro de un programa de seguimiento y control en el que tomaban parte los tres pacientes. Antes del entrenamiento, se evaluó a cada uno en role-plays de entrevistas de trabajo en tres ocasiones. Las entrevistas de evaluación se ajustaban a un guión estructurado; un miembro del equipo hacía de entrevistador, formulando al cliente 8 preguntas estándar tal como se ha descrito en este capítulo. Estos role-plays se grabaron en vídeo, identificándose después los comí>onentes deficitarios en cada cliente. Entre ellos figuraban los comentarios acerca de experiencias anteriores, las manifestaciones verbales de interés y entu­ siasmo í>or el trabajo y las preguntas pertinentes dirigidas al entrevistador. Los terapeutas valoraron cada componente utilizando una hoja similar a la de la Figura 9.1. También antes del tratamiento, cada cliente tomaba parte en una entrevista simulada con un entrevistador profesional; éstas no estaban estructuradas, sino que el entrevistador debía dirigir la sesión como solía hacerlo normalmente. El entrenamiento que recibieron los clientes duró entre 8 y 19 sesiones de 30 minutos aproximadamente. El número de sesiones vino determinado por la magnitud del déficit inicial (es decir, el número de componentes deficitarios observados durante los role-plays de evaluación) y por la rapidez del cliente para manifestar las nuevas conductas durante las sesiones de práctica. Cada una de éstas se dedicaba a un único componente; cuando el cliente lo dominaba, se pasaba a entrenar otra conducta a partir de la siguiente sesión, hasta completar todas aquellas que al principio presentaban déficits. Las sesiones de entrenamiento del programa de

ENTRENAMIENTO PARA ENTREVISTAS DE TRABAJO

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Furman et al. (1979) consistieron en instrucciones; ejemplos; explicación del com ­ ponente objeto de la sesión; práctica informal de respuestas ante las preguntas típicas de una entrevista, haciendo el terapeuta de entrevistador e incorporando el cliente la nueva conducta en sus respuestas; un role-play de una entrevista completa, idéntico al utilizado en la fase de evaluación, con uno de los terapeutas como entrevistador; y observación del vídeo de este role-play, con las correspondientes críticas y sugerencias a propósito de la ejecución. Los terapeutas valoraron siempre los role-plays de las sesiones a fin de determinar objetivamente con qué frecuencia real aparecía el componente bajo entrenamiento. Al terminar la intervención — cuando el cliente dominaba todas las conductas componentes y las exhibía consistentemente durante los role-plays de práctica de las sesiones— , se repitió un role-play no estructurado con un entrevistador real. Fsto se hizo para determinar si eran capaces de generalizar el empleo de las ha­ bilidades recién adquiridas ante un entrevistador desconocido que hacía otras pre­ guntas distintas de las utilizadas en los role-plays estructurados de práctica. Fn todos los casos, la actuación de los clientes en estas entrevistas de generalización posteriores al entrenamiento fue mucho más efectiva que antes del mismo. No sólo manifestaban con más frecuencia las conductas componentes, sino que además los vídeos de las entrevistas recibieron evaluaciones más favorables por parte de en­ trevistadores profesionales «ingenuos», que las evaluaron en términos globables según criterios subjetivos de efectividad social. Dos de los tres clientes comenzaron a trabajar poco después de la intervención, aunque todos llevaban en paro un mínimo de dos años. A diferencia del programa de Keil y Barbee (1973), el de Furman et al. (1979) consistió en una intervención más a fondo, integrada por múltiples sesiones de tratamiento y atendiendo a varios componentes verbales y no verbales en el curso del entrenamiento. Aunque ambos estudios incorporaron procedimientos similares en las sesiones de entrenamiento (práctica conductual con el terapeuta, feedback, etc.), el hecho de que Furman et al. (1979) se centraran en un sólo componente en cada sesión y dedicaran varias a cada uno puede explicar la mayor generalización y mantenimiento de los efectos del tratamiento. Fn el Capítulo 2, describimos el procedimiento de entrenamiento para entre­ vistas de trabajo que utilizaron Hollandsworth et al. (1978) para tratar el caso de un estudiante universitario a punto de licenciarse que presentaba ansiedad y déficit de habilidades sociales. FI formato de cada sesión de entrenamiento era similar al de los programas que acabamos de revisar. El terapeuta proporcionaba instrucciones y ejemplos del componente correspondiente a ese día, se discutía el fundamento teórico de esa conducta, se proyectaba un vídeo donde aparecía como modelo un entrevistado competente, y se realizaba un role-play de entrevista. Cuando se pasaba de nuevo el vídeo de este role-play al final de la sesión, se proporcionaba feedback basado en la autoobservación. Pero el programa de Hollandsworth et al. (1978) incluía además otro elemento en las sesiones de tratamiento. Los role-plays de la fase de evaluación previa al tratamiento pusieron de manifiesto que el cliente apenas había dado respuestas directas, concretas e informativas ante las preguntas del entrevistador y que, más bien, sus respuestas eran vagas y bastante desorganizadas. Con objeto de tratar este aspecto, los investigadores incorporaron al tratamiento una estrategia de «Pausa-Pensar-Hablar». Cada vez que el entrevistador hacía una pregunta durante el role-play de las sesiones de práctica, el cliente debía interrumpir

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ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

el contacto visual con él, pensar durante un momento los elementos clave a incluir en la respuesta y sólo entonces contestar directa y claramente. Básicamente, la secuencia «Pausa-Pensar-Hablar» redujo la probabilidad de que el cliente respon­ diera de forma vaga y desorganizada, al permitirle pararse durante varios segundos para trazar un plan cognitivo más coherente que diera lugar a frases más concisas. Este componente del entrenamiento resultó muy satisfactorio porque, al ser incor­ porado a las sesiones de tratamiento, mejoraron las puntuaciones del cliente en cuanto a lo concreto de sus respuestas. El programa de Hollandsworth et al. (1978) es uno de los pocos que han entrenado explícitamente el estilo de autopresentación, aparte de los componentes conductuales del éxito en una entrevista.

Entrenamiento de las habilidades de entrevista en grupos El entrenamiento en grupo de las habilidades de entrevista se ha llevado a cabo en el seno de programas con pacientes psiquiátricos ex-institucionalizados (Kelly, Laughlin, Claibome y Patterson, 1979); con poblaciones de centros de salud mental (Kelly, Urey y Patterson, en prensa); y adolescentes con retraso mental (Kelly, Wildman y Berler, 1980). Estos tres estudios utilizaron procedimientos relativamente similares; nos limitaremos aquí a comentar el tercero, por ser repre­ sentativo de los demás. Los clientes que participaron fueron cuatro jovenes, de edades comprendidas entre 15 y 17 años que estaban a punto de finalizar un programa para retrasados, en régimen de internado. Todos ellos eran medianamente retrasados; todos parecían capaces de desempeñar un trabajo corriente (no protegido) en la comunidad. Antes de comenzar la intervención, se evaluaron las habilidades de cada uno mediante role-plays de entrevistas de trabajo individuales. Los entrevistadores fueron estu­ diantes universitarios en prácticas, que tenían que ajustarse a un guión establecido, tal como hemos explicado en este capítulo. Había 10 preguntas que siempre apa­ recían en la interacción, si bien los entrevistadores improvisaban a veces otros comentarios, respuestas a preguntas por parte del cliente, etc. Como los investi­ gadores pretendían establecer una línea base clara antes del entrenamiento, se llevaron a cabo cuatro role-plays de evaluación distintos. Las entrevistas siempre se grababan en cinta de cassette, siendo después valoradas para determinar la frecuencia de componentes verbales, como comentarios positivos acerca de expe­ riencias anteriores, verbalizaciones positivas sobre las propias aficiones o intereses, preguntas sobre el puesto dirigidas al entrevistador y frases que denotan interés/ entusiasmo por el trabajo. La frecuencia de cualquiera de ellos fue muy baja durante los role-plays de evaluación. Se llevó a cabo un total de 16 sesiones de grupo, dedicando varias a cada componente. Los grupos fueron dirigidos por terapeutas auxiliares. Las sesiones comenzaban con instrucciones, ejemplos y discusión en grupo del componente que se iba a entrenar ese día. Se pasaba un vídeo de modelado, señalando los terapeutas ejemplos del componente cada vez que el modelo (un adolescente también) lo mostraba. A continuación, se realizaban ensayos conductuales. En ciertos momen­ tos, un terapeuta formulaba preguntas de entrevista a alguno de los participantes, debiendo éste responder incorporando el componente en cuestión. Mientras tanto, los demás tenían que observar a su compañero y luego darle feedback, hacer

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sugerencias y elogios. En otras ocasiones, se emparejaba a dos de los miembros para que practicaran, uno como entrevistador y el otro como entrevistado. Se utilizaban distintas técnicas en los ensayos conductuales con el fin de añadir un poco de variedad a las sesiones. De todos modos, todos los clientes tenían la oportunidad de ensayar respuestas y recibir feedback por parte de los otros miembros y de los terapeutas en todas las sesiones. Al finalizar la sesión, cada cliente pasaba al despacho, donde tenía lugar una entrevista completa con uno de los estudiantes en prácticas, ajustándose al mismo guión que en la' fase de evaluación. Estas entrevistas también se grababan en cassette y se valoraban para determinar en qué medida estaban presentes los componentes. Si la frecuencia de empleo de un com­ ponente coincidía con el momento en que se estaban dedicando las sesiones al mismo, podía establecerse un control de línea base múltiple, Kelly, Wildman y Berler (1980) encontraron que, de hecho, estos clientes dieron pruebas de un aumento apreciable de los componentes de las habilidades de entrevista durante los role-plays y que tal mejoría sólo se manifestaba cuando el grupo había trabajado un componente determinado. Para evaluar la generalización del tratamiento, los investigadores solicitaron la ayuda de un restaurante de comida rápida que solía dar trabajo a jóvenes. Antes y después de la intervención, cada cliente fue entrevistado por el encargado del restaurante en el propio local. Estas entrevistas in vivo no estaban estructuradas, debiendo actuar el encargado como normalmente solía hacerlo. Al evaluarse las grabaciones de esta generalización in vivo previa y posterior al entrenamiento, se observó que los clientes habían au­ mentado la tasa de comentarios positivos relativos a la experiencia y a las aficiones e intereses. Además, las entrevistas posentrenamiento recibieron evaluaciones más favorables en distintas medidas globales de la habilidad, por parte de otros entre­ vistadores profesionales, a quienes se había pedido su colaboración. Este programa pone de manifiesto que, si se utilizan procedimientos similares a los del entrenamiento individual, el entrenamiento en grupo puede mejorar el repertorio de habilidades de entrevista de los clientes. Las diferencias principales entre el tratamiento administrado en grupo y el realizado individualmente — en los estudios que hemos revisado hasta el momento— radican en que en el primero se incluye; (1) durante la sesión, los clientes discuten el fundamento o la importancia de los distintos componentes conductuales de la habilidad; (2) los clientes hacen ensayos de conducta unos con otros, no sólo con el terapeuta o coterapeuta; (3) estos ensayos conductuales ante el grupo sirven de aprendizaje vicario para los observadores; y (4) además del terapeuta, los clientes se dan feedback y se hacen comentarios unos a otros después de los ensayos de conducta. Aunque el programa de intervención de Kelly, Wildman y Berler (1980) fue relativamente largo (16 sesiones), es importante recordar que se trataba de clientes medianamente retar­ dados, que tal vez necesiten más repeticiones que otro tipo de clientes para adquirir nuevas habilidades. Un trabajo de Speas (1979) se propuso determinar qué aspectos del tratamiento son los que dan cuenta de la mejoría en el entrenamiento en grupo. Con una población de presidiarios a punto de ser puestos en libertad, Speas asignó aleato­ riamente a los clientes a distintos grupos de entrenamiento: (1) exposición a modelos sólo; (2) role-play sólo; (3) exposición a modelos más role-play; (4) exposición a modelos más feedback. Todos los clientes, independientemente del grupo que les hubiera correspondido, recibieron manuales de autoayuda sobre entrevistas de tra­

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bajo. Otros clientes fueron asignados a un grupo de control que no recibía trata­ miento. Los de los grupos experimentales participaron en seis sesiones de 90 minutos cada una, excepto el grupo de modelado sólo (grupo 1), donde el tiempo total fue algo menor; dos coterapeutas se hicieron cargo de todas las sesiones. Antes y después de la intervención, cada cliente participó en una entrevista de trabajo individual simulada. Ambas fueron valoradas en varias dimensiones relacionadas con la ha­ bilidad social, analizándose los resultados para comparar la ejecución de los clientes de cada grupo, Speas (1979) obtuvo que, en general, el rendimiento del grupo 4 era superior a los demás al final del tratamiento y, más importante aún, después de un seguimiento de varias semanas. Un resultado interesante es que el rendimiento del grupo que dedicaba las sesiones a observar vídeos de modelos competentes, pero no ensayaba la habilidad (grupo 1) no difirió significativamente de la ejecución del grupo de control en el posentrenamiento. Parece que a pesar de que las técnicas basadas en la teoría del aprendizaje, como el modelado y el role-play, son relati­ vamente ineficaces cuando se usan solas, la combinación de tales procedimientos alcanza la máxima efectividad para instaurar y mantener las habilidades requeridas en una entrevista de trabajo. Otras cuestiones relativas al entrenamiento de las habilidades de entrevista Antes de finalizar con el entrenamiento en habilidades de entrevista, veremos algunos puntos que merecen atención: (a) la importancia de que los clientes ge­ neralicen las habilidades adquiridas a entrevistas reales en vivo; y (b) cuestiones relativas al estilo de autopresentación durante una entrevista de trabajo. Promover la generalización del entrenamiento de las habilidades para entrevistas de trabajo Igual que ocurre en otros tipos de habilidad social, es crucial que los clientes muestren una conducta competente no sólo en los role-plays de práctica, sino también en las entrevistas reales. ¿Qué medidas pueden tomarse para promover la generalización? Como ya hemos señalado, las preguntas dirigidas a los clientes durante la fase de evaluación y la de entrenamiento deben parecerse a las preguntas con que se van a encontrar en una entrevista real. En este sentido, el guión que se confeccione para los role-plays debe adecuarse no sólo al nivel profesional del cliente, sino también al puesto exacto que pretenda buscar. De todos modos, por mucho esmero que ponga el terapeuta al elaborar las preguntas, nunca podrá predecir con exactitud las preguntas concretas ni el estilo del entrevistador con que el cliente se va a encontrar. Por tanto, es preciso que el cliente generalice el uso de las habilidades a otras situaciones distintas de las del entrenamiento. Si un cliente sólo aprende a responder a las preguntas concretas que se le formulan durante las entrevistas simuladas, no conseguirá un rendimiento adecuado cuando se le hagan otras di­ ferentes, o no verbalizará información pertinente, a no ser que el entrevistador le haga la pregunta que se usaba para suscitar tal información durante los role-plays. Hay varias formas de afrontar estos posibles problemas. Primero, aunque se emplee un guión estándar para las entrevistas durante el entrenamiento, en algún

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momento deberán establecerse variaciones sobre las preguntas; por ejemplo, hacia el final de la intervención, cuando el cliente ya domine el role-play. En algunos de estos role-plays «de mayor dificultad», el entrevistador puede intencionadamente omitir preguntas acerca de la experiencia del candidato o de sus estudios, etc.; entonces, el cliente deberá hacer comentarios espontáneos sobre tales temas durante el ensayo. También pueden variarse las caracteristicas del entrevistador. Por ejem­ plo, si los role-plays se han realizado habitualmente con un hombre, puede después intervenir una mujer; o puede variarse el estilo del entrevistador (cálido, precipitado, que formula muchas preguntas o muy pocas.,.) para ver cómo se maneja el cliente en cada caso. Cuando se observen deficiencias en la ejecución, se realizará el entrenamiento correspondiente. Como ocurre con otras formas de entrenamiento de habilidades, es importante mantener contacto con el cliente las primeras veces que emplee las nuevas habi­ lidades en el ambiente natural. Se les puede pedir, por ejemplo, que tomen notas cuando acudan a alguna entrevista (preguntas difíciles, si usaron las habilidades recién adquiridas, etc.). El papel del terapeuta consistirá aquí en reforzar al cliente por usar las habilidades y proporcionar entrenamiento adicional cuando parezca necesario.

Estilo de autopresentación en una entrevista de trabajo Aunque el entrenamiento de las habilidedes de entrevista enseña a incorporar distintos elementos verbales y no verbales en el manejo de una entrevista, el te­ rapeuta también debe estar pendiente del estilo del cliente durante los role-plays. La estrategia «Pausa-Pensar-Hablar», descrita por Hollandsworth et al, (1978), puede utilizarse a lo largo del entrenamiento de los componentes verbales indivi­ duales para ayudar a los clientes a organizar cognitivamente su respuesta antes de emitirla. Además, debe animárseles a que, en vez de limitarse a memorizar res­ puestas, capten y retengan ciertas «reglas» de respuesta. Entre ellas, podría incluirse ésta; «Cuando me pregunten por mi experiencia, hablar de los principales empleos que he tenido; con respecto a cada uno, incluir información sobre el nombre de la compañía, la denominación del puesto, cuáles eran mis responsabilidades o com­ petencias, éxitos que obtuve y aspectos que me agradaban de aquel puesto». En algunas investigaciones, se suele contar con entrevistadores profesionales para que escuchen — o vean— los role-plays de los clientes antes y después del tratamiento y los evalúen según criterios de efectividad globales y subjetivos (véase Barbee y Keil, 1973; Furman et al., 1979; Kelly, Wildman y Berler, 1980). En los trabajos de investigación, utilizar este tipo de juicios externos puede servir para establecer la validez social del cambio de conducta, Pero también es un procedi­ miento potencialmente provechoso en las intervenciones clínicas y aplicadas. El terapeuta, de acuerdo con el cliente, puede solicitar la ayuda de alguien que tenga experiencia en entrevistas de selección de personal para que escuche al cliente durante un role-play del final del entrenamiento. Si los comentarios y reacciones del experto indican que aún quedan áreas deficitarias, se llevará a cabo el entre­ namiento adicional oportuno. Por último, puede haber ciertas preguntas difíciles o «críticas» que exijan una atención especial durante el entrenamiento. Por ejemplo, preguntas acerca de la

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e n t r e n a m ie n t o d e l a s h a b il id a d e s

SOCIALES

experiencia laboral (cuando el cliente carece de ella), por qué dejó su trabajo anterior (si es que fue despedido), por qué hace tanto tiempo que no trabaja (si lleva mucho tiempo en paro, o si ha estado hospitalizado o en la cárcel), etc. Todas estas preguntas pueden dar lugar a respuestas tremendamente perjudiciales si el cliente no ha ensayado previamente respuestas competentes ante ellas. De modo que puede dedicarse algo de tiempo a trabajar sobre ellas, tiempo que dependerá de si el pasado del cliente hace probable que vayan a aparecer. En general, lo mejor es que los clientes aprendan a no ofrecer nunca por propia iniciativa información que pudiera lesionar la probabilidad de ser contratados (información referente a problemas en el trabajo, despidos, problemas emocionales, etc.). A pesar de todo, si el entre­ vistador les pregunta directamente (o cuando es seguro que, tarde o temprano va a enterarse), lo mejor es que respondan honestamente, exponiendo someramente el problema y explicando con precisión que se trata de un problema pasado, que ahora se es responsable, ambicioso, se está capacitado para desempeñar un trabajo, etc. Para enseñar respuestas ante preguntas criticas, el terapeuta puede valerse de la instrucción, el modelado, los ensayos de conducta y el feedback en la misma línea que se utilizaron a lo largo de todo el entrenamiento.

CAPITULO 10

Entrenamiento de las habilidades sociales con niños El tratamiento de la falta de habilidades sociales en niños no había recibido atención por parte de los clínicos e investigadores hasta hace muy pocos años (Michelson y W ood, 1980). Tal vez una posible explicación es que los niños con falta de habilidades pasan inadvertidos en las aulas, en los lugares de recreo y en los programas de atención primaria. A diferencia de los niños agresivos, destructivos e «hiperactivos», cuya conducta atrae rápidamente la atención de sus padres, maes­ tros y, en último caso, terapeutas, el niño retraído y con pocas relaciones sociales puede pasar inadvertido y no ser remitido a tratamiento. Una segunda explicación puede ser que muchos terapeutas ni siquiera sabían como afrontar satisfactoriamente el caso de un niño aislado. Como veremos, muchas de las conductas que contribuyen al comportamiento socialmente competente en la infancia (por ejemplo, el juego prosocial) son cualitativamente distintas de las que integran la competencia inter­ personal en las interacciones adultas. Hasta que no se identificaron con precisión las competencias sociales que los pares valoran y hasta que no se investigaron procedimientos para enseñar esas habilidades, no empezaron a desarrollarse técnicas de entrenamiento efectivas. Eliminar los problemas relativos a las habilidades sociales en la infancia es importante por varias razones. Ciertamente, una de las más poderosas es aumentar la felicidad, autoestima e integración en el grupo del niño como tal. Además, como señalamos en el Capítulo 2, es probable que la conducía socialmente competente durante la infancia constituya un prerrequisito para el desarrollo y elaboración del repertorio interpersonal posterior de un individuo. Si un niño carece de las habi­ lidades de juego e interacción que sus compañeros valoran, tendrá, en consecuencia, menos contactos interpersonales íntimos con el paso del tiempo. En virtud de esa falta de contacto con los pares, también tendrá menos oportunidades de observar, practicar y ser reforzado por la adquisición de nuevas y más complejas habilidades sociales. De este modo, la falta de habilidades en los primeros momentos puede

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perpetuar las condiciones de aislamiento social, lo cual impide el aprendizaje de otras nuevas. A través de estudios longitudinales, varios investigadores han en­ contrado que la falta de aceptación por parte de los pares en la edad infantil va asociada con una amplia variedad de problemas en etapas posteriores; entre ellos, condenas por actos delictivos (Roff, Sells y Golden, 1972), abandono escolar (Ullman, 1957), licencia del servicio militar por mala conducta (Roff, 1961), y utilización de servicios de los centros de salud mental de la comunidad durante la edad adulta (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo y Trost, 1973). Aunque el título de este capítulo sea «Entrenamiento de las habilidades sociales con niños», es importante tener en cuenta que la conducta socialmente competente entre los niños no constituye un rasgo unitario y generalizado. Indudablemente existen en la infancia varias formas de competencia interpersonal, lo mismo que en la edad adulta. Además, también es probable que la conducta competente esté determinada situacionalmente y dependa de factores tales como la edad y el sexo del niño; la edad y el sexo de los pares que participen en la interacción, así como la familiaridad del niño con ellos; el lugar donde transcurre la interacción (en casa, durante actividades escolares estructuradas, en el recreo, etc.); y de la naturaleza de la propia interacción social (participar en un juego de equipo, iniciar el juego con otros, hablar con un amigo, colaborar en un proyecto escolar, expresar desa­ cuerdo, etc.). Según las circunstancias, puede ser necesario poner en marcha tipos de habilidades algo distintos. Algunos investigadores han seleccionado para la intervención tipos de habilidades relativamente específicos, paralelos a los de los adultos, tales como la oposición asertiva cuando otros tratan de aprovecharse del niño (Bomstein, Bellack y Hersen, 1977) y el elogio asertivo de la conducta positiva de los compañeros (Warren, Baer y Rogers-Warren, 1979). Más frecuentemente, el objetivo de las intervenciones ha consistido en increuentar la frecuencia general de interacción con los pares en el caso de niños aislados, o bien en aumentar su popularidad a partir de índices sociométricos (elección del más popular por parte de los compañeros) (Foster y Ritchey, 1979). Normalmente se consigue enseñando a los niños con falta de habilidades interpersonales aquellas competencias que se consideran importantes para iniciar y mantener interacciones con los pares durante el juego cooperativo, el juego-y-conversación y las interacciones no estructuradas. Este es el aspecto de las habilidades sociales infantiles que vamos a tratar en este capítulo.

Poblaciones de niños para el entrenamiento de las habilidades sociales Como era de esperar, los niños que han recibido más atención en la literatura sobre entrenamiento de las habilidades son aquellos que presentan una baja tasa de interacción con los pares, estimada a partir de observaciones conductuales en el ambiente natural o bien a partir de medidas sociométricas de los compañeros. Lo más frecuente es que las intervenciones se hayan dirigido a preescolares, en algunos casos, niños hasta de tres años (Evers y Schwarz, 1973) y a niños procedentes de ambientes desfavorecidos (Kirschenbaum, 1979; Geller y Scheirer, 1978). También se ha informado del éxito de otros programas con niños aislados de distintos cursos (véase Weinrott, Corson y Wilchesky, 1979; LaGreca y Santogrossi, 1980; Go­ ttman, Gonso y Schuler, 1976; Berler, Kelly y Romanczyk, 1980).

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Aunque el aislamiento social y la falta de interacción con los pares han sido los criterios para la selección de clientes en muchos programas, en otros trabajos se ha enseñado habilidades interpersonales a niños destructivos, agresivos y no cooperativos durante las interacciones con sus compañeros (véase Bomstein, Bellack y Hersen, 1980; Durlak y Mannarino, 1977; Filipczak, Archer y Friedman, 1980; Zahavi y Asher, 1978). La fundamentación del entrenamiento de las habilidades en este caso es que, aparte de los retraídos, muchas veces también los niños agresivos carecen del repertorio de conductas prosociales que son necesarias para establecer relaciones de cooperación con los compañeros. Otras intervenciones se han centrado en los niños con retardo en el desarrollo (McDaniel, 1970; Strain, Shores y Timm, 1977; Strain y Timm, 1974), puesto que éstos y los que presentan retrasos en la adquisición del lenguaje pueden tener especiales dificultades para establecer rela­ ciones sociales adecuadas. Se ha sugerido que los niños con retrasos evolutivos que «van a parar» a las aulas de integración carecen de las habilidades interpersonales necesarias para trabar amistad con sus compañeros no retrasados, a consecuencia de lo cual permanecen en un estado de aislamiento social (Kelly, Furman, Phillips, Hathom y Wilson, 1979). En una línea parecida, también han recibido atención en la literatura sobre entrenamiento de las habilidades sociales los niños con trastornos de aprendizaje y déficits interpersonales asociados (Cooke y Ap>olloni, 1976; LaGreca y Mesibov, 1979). Desde una perspectiva clínica, este tipo de entrenamiento está indicado en aquellos casos en que un niño carece de las habilidades necesarias para iniciar y mantener interacciones p>ositivas con sus pares. Tal carencia puede manifestarse de varias formas, entre las cuales se cuentan las siguientes: (1) el mero apartamiento de los pares, la falta de participación en las actividades de otros niños y la falta de amigos; (2) el rechazo por parte de los demás cuando se intenta establecer contactos sociales; o (3) un estilo de interacción agresivo y beligerante, siempre que éste se deba a una inadecuación del repertorio de habilidades prosociales del niño. Después de revisar los componentes conductuales de la competencia social en los niños, pasaremos a estudiar los procedimientos de evaluación clínica de la falta de habi­ lidades.

COMPONENTES DE LA COMPETENCIA SOCIAL EN LOS NIÑOS Son varias las conductas verbales y motoras que se han identificado como componentes necesarios para iniciar y mantener relaciones sociales cooperativas en la infancia. Pero el procedimiento por el que se han identificado varía considera­ blemente. Algunos autores han administrado medidas sociométricas a todo un grupo de niños (por ejemplo, a todos los de una clase), pidiendo a cada uno que elija a sus mejores amigos; de este modo puede identificarse a los individuos populares e impopulares dentro del grupo. A continuación, se observa a ambos durante inte­ racciones sociales y de juego para determinar qué conductas verbales y no verbales distinguen a los dos grupos (véase Hartup, Glazer y Charlesworth, 1967; Gottman, Gonso y Rasmussen, 1975). En otros casos, el proceso es básicamente a la inversa: primero se enseña a los niños a manifestar conductas que el terapeuta considera intuitivamente como componentes de la competencia social y después se evalúa el efecto de la intervención — y presumiblemente el de las nuevas conductas que

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muestra el niño— en términos de la mejoría de status en las medidas sociométricas o de una mayor frecuencia de interacciones con los pares (véase Gottman et aL, 1976; LaGreca y Santogrossi, 1980). Aun cuando se utilicen estos procedimientos empíricos para identificar los componentes de la habilidad social, existen varios problemas. Como han señalado Foster y Ritchey (1979), algunos autores han definido la competencia social en términos de la popularidad, medida con técnicas sociométricas, mientras que otros han utilizado criterios tales como la frecuencia y calidad general de las interacciones sociales observadas. Las conductas que integran una definición pueden no ser las mismas que componen la otra. Además, como se necesitan distintas habilidades conductuales para las distintas interacciones, aquellas que sirven en una situación (por ejemplo, para hablar con un compañero nuevo) no tienen por qué ser las mismas que resultan adecuadas en otra (por ejemplo, participar en un juego de equipo durante el recreo). La edad también es un factor que determina que una conducta se considere competente o no; en la primera infancia, las habilidades necesarias para iniciar y mantener la conducta de juego son muy importantes, en tanto que, más adelante, cobran mayor interés las conversacionales. Aunque estas cuestiones afectan a la evaluación, también tienen que ver con el tratamiento clínico, puesto que es importante estar seguro de que se están enseñando los componentes pertinentes (Foster y Ritchey, 1979). Teniendo presentes estos pormenores, los componentes específicos que se han relacionado con la competencia social en la infancia son los siguientes: saludos; iniciación social; hacer y responder preguntas; elogios; proximidad y orientación; participación en tareas o juegos; conducta coo­ perativa o de compartir; y responsividad afectiva. Examinemos cada uno con más detenimiento. Los saludos son expresiones verbales que preceden a una interacción e indican, de una manera positiva, que el niño reconoce al compañero. Los saludos verbales no tienen que ser necesariamente muy largos y elaborados («Hola, John»; «¿Qué tal, Sue?»; «¡Hombre, el campeón!»), simplemente han de ser señales positivas de que el niño ha advertido la presencia del otro. Las iniciaciones sociales son conductas verbales, normalmente acompañadas de un acercamiento, que el niño utiliza para empezar a interactuar. Pueden consistir en invitar a otro a participar en alguna actividad o en participar uno mismo en las actividades de los demás. En cualquier caso, sirven para iniciar el contacto con los otros e incrementar las oportunidades de participación social. Ejemplos de inicia­ ciones sociales adecuadas podrían ser los siguientes: «Hola, John, ¿quieres jugar a las cartas conmigo?»; «¿Puedo jugar en vuestro equipo?»; «¡Vamos a nadar!»; «Me gustaría ser de vuestro grupo»; «¿Por qué no te montas en el columpio y yo te empujo?». Aunque algunas de estas expresiones están formuladas en forma de pregunta, sirven principalmente para transmitir el interés del niño por iniciar alguna actividad en común con otro. A menudo van acompañadas de conductas motoras como acercarse al otro, enseñar un juguete, etc. Preguntar y responder son conductas conversacionales que facilitan el desa­ rrollo de las relaciones con los pares de la misma manera que contribuyen a la competencia conversacional en adultos. Gottman et al. (1975), por ejemplo, ob­ servaron que la frecuencia con que se elicita información de los pares (hacer pre­ guntas) y con que se proporciona información acerca de uno mismo (responder preguntas) constituyen una de las diferencias entre niños populares e impopulares.

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Las preguntas conversacionales ideales son preguntas abiertas, es decir, que suscitan una respuesta más amplia que la de «sí/no» («¿Cuál es tu programa de TV prefe­ rido?»; «¿Qué hiciste en las vacaciones de este verano?»; «¿Qué hace tu hermano mayor?»). Igualmente, las respuestas a preguntas deben ser elaboradas y transmitir información acerca de las aficiones, actividades, etc. (Gottman et a l., 1975; LaGreca y Mesibov, 1979). El elogio consiste en comentarios dirigidos a otro niño que ha hecho algo bien. Básicamente, el niño que desarrolla la habilidad de elogiar a sus pares será para ellos un efectivo dispensador de reforzamiento (LaGreca y Mesibov, 1979); en varios trabajos se ha asociado esta función con una mayor popularidad (Gottman et a l., 1975; Hartup, 1970). Ejemplos de esta conducta verbal serían: «¡Qué maqueta más bonita has hecho!»; «Me gusta tu camiseta»; «Juegas muy bien al baloncesto»; «¡Estupendo!». La proximidad y la orientación se refieren a la posición física del niño en relación con otros con los que podría interactuar. Es evidente que si un niño se halla físicamente distanciado de los demás, prácticamente cualquier forma de in­ teracción social será imposible.. La proximidad representa, por tanto, un prerre­ quisito necesario, pero por sí solo insuficiente, para que se dé un comportamiento socialmente competeníe. Además de la proximidad, la orientación hacia los otros niños (mirarles, atenderles, etc.) es otro requisito básico de la conducta competente. En una situación de juego, se considerará que hay proximidad si el niño se sienta con los otros y se orienta hacia su actividad; se consideraría deficiente que se sentara diez pies más allá del grupo y no prestara atención a sus actividades. La participación en una tarea o juego pone de manifiesto una activa interacción del niño con sus pares en el contexto de alguna actividad o tarea compartida. Se han propuesto muchas definiciones conductuales del juego, pero aquí nos ocupa­ remos sólo de lo que se ha dado en llamar juego «asociativo» o «cooperativo». En él, dos o más niños toman parte en una tarea común que implica reciprocidad de conductas motoras o verbales y, por tanto, interacción. El juego propiamente dicho puede variar mucho: jugar a «tula», a las damas, preparar una pecera, colaborar en un proyecto artístico, ojear un libro o cantar pueden ser ejemplos de juego cooperativo, puesto que los niños interactúan unos con otros durante el mismo. El juego asociativo o cooperativo puede distinguirse del «juego solitario», en el que un solo niño toma parte en alguna tarea (por ejemplo, botar una pelota o realizar un proyecto en solitario); también puede distinguirse de lo que se ha denominado «juego paralelo», en el que los niños juegan próximos entre sí, pero sin interactuar realmente durante el proceso. La conducta cooperativa o de compartir puede darse en el contexto de un juego o una conversación. Este componente hace referencia específicamente a actuar por tumos, ofrecer ayuda, compartir un objeto con otro niño, acatar las reglas de juego, etc. (LaGreca y Mesibov, 1979). Cuando observamos a un grupo de niños colaborando en un trabajo manual, podríamos ver que uno de ellos le ofrece una pintura a otro o le dice «Deja que te ayude». Ambos son ejemplos del componente de cooperación o compartición de la competencia social. La responsividad afectiva se refiere al talante emocional del niño durante su interacción con otros. Son elementos de esta clase las sonrisas, la risa y las caricias afectuosas en los momentos oportunos. Si un niño juega con otros, pero no da

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muestras emocionales de estar pasándolo bien, su responsividad afectiva se evaluaría como deficiente. Igual que en otros tipos de habilidades sociales en adultos, podemos definir la competencia interpersonal infantil en términos de la presencia de estos compo­ nentes conductuales. En la medida en que se muestren en el transcurso de las interacciones con los pares, podremos considerar que el niño es competente; en tanto en cuanto no estén presentes, es probable que el niño experimente dificultades durante sus interacciones.

EVALUACION PREVIA AL TRATAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN NIÑOS La evaluación clínica de las habilidades sociales de un niño se inicia entre­ vistando a aquellas personas que puedan ofrecer información acerca de su conducta durante las interacciones con sus pares, a partir de la observación directa. Nor­ malmente, estos individuos van a ser los padres del niño, los maestros, etc. El propósito de esta entrevista de evaluación inicial es el mismo que el de la primera entrevista con un cliente adulto: obtener información sobre situaciones específicas en las que el niño experimenta dificultades en la interacción con sus pares y sobre cómo suele comportarse en dichas situaciones. El entrenamiento se centrará en las interacciones así identificadas. Es importante que el terapeuta consiga descripciones de situaciones de inter­ acción concretas, más que rasgos generales atribuidos al niño. Por ejemplo, el maestro de un niño de EGB podría decir de él que es «tímido» o «introvertido» y que rara vez toma parte en las actividades de sus compañeros. Pero esta descripción, por sí sola, constituye una información insuficiente de cara a la planificación del tratamiento. Es preciso determinar aquellas situaciones específicas en las que el maestro haya observado al niño comportándose de forma tímida con sus compañeros, dónde lo ha observado y qué quiere decir exactamente cuando describe al niño en esos términos. Igualmente, las descripciones globales como «relaciones sociales pobres», «mandón», «retraído», etc., son etiquetas generalizadas que deben tra­ ducirse a descripciones más específicas de las interacciones reales en que el niño tiene problemas y de su conducta durante las mismas. Como los padres, maestros y otros informadores pueden no ser capaces de proporcionar una información su­ ficientemente detallada en una sola entrevista, puede pedírseles que, entre uno y otro contacto con el terapeuta, tomen nota de aquellas situaciones en las que observen problemas con los compañeros. Estas anotaciones siempre deben incluir información relativa al contexto en que se observan las dificultades (en el recreo, durante un juego por equipos en el colegio, al participar con otros en la clase de trabajos manuales, etc.), a lo que hizo el niño en esa situación, a quiénes eran los compañeros presentes y a qué hicieron entonces. También puede hacerse una entrevista al niño, teniendo en cuenta que el tipo y cantidad de información que puede obtenerse dependerá de su edad y nivel verbal. Pueden tocarse áreas como las siguientes: actividades con otros niños que le gusten o le disgusten; quién es su «mejor amigo» o amigos — si es que los tiene— y, en caso positivo, qué es lo que hacen juntos y por qué razones lo considera como su

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mejor amigo; qué es lo que mas le gusta hacer durante el tiempo libre; si se siente querido, «elegido» o ignorado por los demás, etc. El terapeuta deberá también tomar en consideración factores relativos al aspecto, la forma de vestir y las maneras que puedan influir negativamente en las relaciones sociales del niño; tales factores también recibirán atención durante la intervención. Aunque no son habilidades sociales en sentido estricto, la obesidad, una vestimenta mal cuidada o desgarbada, unas gafas demasiado gruesas o ciertos problemas de habla pueden influir negati­ vamente en la aceptación por parte de los pares y, en principio, son cosas que pueden modificarse. Una vez que se ha entrevistado a aquellas personas que pueden ofrecer infor­ mación sobre el ambiente del niño y una vez determinadas las situaciones sociales que parecen problemáticas, conviene pasar a la observación objetiva de la conducta social del niño.

Evaluación conductual de la competencia social del niño Hay tres métodos para observar directamente las habildiades sociales de un niño: elaborar role-plays de interacciones problemáticas, observar una interacción del niño con sus pares durante una tarea social en el ámbito clínico, u observar la conducta del niño con sus pares en el ambiente natural. Aunque el propósito de la evaluación inicial previa al tratamiento es el mismo para los tres procedimientos — a saber, identificar los componentes de la habilidad en los que el niño resulta deficiente— , difieren en términos del tiempo que requieren y de la cantidad de información pertinente que pueden proporcionar.

Role-plays de evaluación En este caso, el terapeuta analiza los datos recogidos en las entrevistas con los padres, maestros u otros y, a partir de ellos, construye aproximaciones a las situaciones problemáticas para que puedan representarse en el ámbito clínico. Este procedimiento de evaluación conductual es bastante similar al que se emplea para evaluar las habilidades sociales de los adultos; el interlocutor de la interacción puede ser un adulto o el propio terapeuta. En ciertos casos, la evaluación puede tomar la forma de un role-play estructurado. Para evaluar la habilidad asertiva de los niños, Bomstein et al. (1977) les pidieron que interactuaran con un adulto que representaba el papel de otro niño (antagonista) durante las escenas. Geller et al. (1980) también utilizaron un formato de role-play para evaluar la habilidad de un adolescente retrasado para responder a las actuaciones positivas y negativas de sus pares; también un adulto hacía el papel de un interlocutor adolescente durante las escenas de roleplay. Las interacciones de juego pueden evaluarse de una forma parecida. Por ejem­ plo, un ayudante adulto o el mismo terapeuta pueden jugar a algo con el niño con objeto de evaluar sus habilidades sociales en ese tipo de interacción. El juego o tarea representado debe corresponder a una interacción en la que el niño haya

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manifestado dificultades y que además requiera un manejo efectivo de los com­ ponentes conductuales de la habilidad. El interlocutor adulto representa el papel de otro niño en tal situación, evaluándose la conducta del cliente durante la misma con el fin de determinar la presencia o ausencia de las conductas componentes de la habilidad. Por desgracia, hay varios problemas metodológicos y de validez asociados con el formato de role-play dentro de la clínica como forma de evaluación conductual con niños. Aunque el terapeuta pueda construir situaciones de evaluación que simulen las interacciones problemáticas reales del ambiente natural del niño, muchas veces es difícil reproducir de forma realista ciertos aspectos del ambiente in vivo (la presencia de otros niños, la situación de clase, etc.). Otra cuestión, tal vez incluso más importante, es que con frecuencia la conducta social de un niño hacia sus pares no correlaciona con su conducta hacia los adultos (Hartup, 1970; Hartup, 1976; Masters y Furman, 1977). Por tanto, cuando un niño representa conversa­ ciones, juegos o participación en actividades con un adulto, la conducta observada puede no ser representativa en absoluto de su actuación en interacciones comparables con otros niños. Aparte de que también puede ser bastante difícil para un adulto comportarse de forma realista como lo haría un niño, lo cual limita aún más la validez de la información derivada de interacciones con interlocutores adultos. Por estas razones, un formato mucho más conveniente es utilizar a otros niños durante las interacciones de evaluación.

Interacciones artificiales con otros niños En este procedimiento de evaluación, el terapeuta diseña tareas que den al niño la oportunidad de interactuar con otros de su misma edad. Por ejemplo, para examinar las habilidades de interacción con los pares durante el juego cooperativo, el terapeuta puede llevar a una sala a dos o más niños (uno de ellos, al menos, el cliente) y pedirles que construyan juntos un rompecabezas, que hagan un trabajo manual en colaboración, etc. La tarea ha de ser similar a una interacción en la que el cliente manifieste una carencia de las habilidades sociales apropiadas y además debe constituir una ocasión para que aparezcan todos los componentes conductuales previamente identificados. Mientras tiene lugar la interacción entre los niños, el terapeuta observa, sin intervenir, y evalúa la conducta del cliente en busca de los componentes conductuales adecuados. En función de la duración de la tarea, puede proponerse una o varias durante la sesión de evaluación, valorando la conducta del niño en cada una de ellas. ¿Quiénes pueden actuar como interlocutores en una interacción de juego? Una posibilidad es que interactúen varios niños con déficit de habilidades. Si se ha planificado una intervención en grupo, puede juntarse a varios de los niños y observar la conducta de cada uno. Como veremos, esta alternativa no sólo constituye un procediiniento útil de cara a la evaluación inicial de cada niño, sino que también puede constituir un vehículo efectivo para la práctica o el ensayo de las habilidades que van a tener lugar durante las sesiones de entrenamiento posteriores. Cuando se utilizan interacciones de evaluación con otros niños faltos de habilidades, el tera­ peuta debe tener presente que la conducta social observada puede no corresponderse con la que un niño determinado mostraría ante otros pares más competentes. A

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pesar de esta limitación, el procedimiento puede resultar muy útil, especialmente si se va a llevar a cabo un entrenamiento en grupo. También es posible observar las interacciones de juego de un niño con pares más competentes. Por supuesto, esto requiere que se tenga acceso a otros niños que puedan actuar como interlocutores. Si la interacción de evaluación se realiza en una escuela, una guardería u otra institución similar, no hay problema. Uno puede colocar al cliente y a otro par de niños en alguna sala alejada de los demás, presentarles las tareas de juego y observar de cerca la conducta del cliente durante tal interacción. La validez de este formato de evaluación será especialmente alta si los otros niños son, de hecho, compañeros de clase del cliente, tal vez si son incluso niños con los que él tenga una especial dificultad para jugar de forma cooperativa y activa. El derecho a la confidencialidad del niño no se viola, puesto que los otros no tienen por qué saber que el objetivo de ese juego es evaluar las habilidades sociales de aquél.

Observaciones de evaluación en el ambiente natural Un último procedimiento para la evaluación conductual de las habilidades sociales en niños consiste en observarlos en su ambiente natural. El contexto de observación será el aula, el patio de juegos, la guardería o cualquier otro ámbito en que tengan lugar problemas con los pares, según la información recogida en las entrevistas. Cuando se lleva a cabo una evaluación en vivo, puede observarse al niño mientras interactúa con sus pares durante sus actividades normales, o bien preparar alguna actividad (un juego de equipo, una tarea, un proyecto cooperativo) para poder observar cómo se conduce durante ese tiempo. La ventaja de esta última opción es que el terapeuta — que sólo estará observando durante un periodo de tiempo relativamente breve— podrá examinar la conducta del niño en situaciones en que es preciso poner en marcha habilidades sociales con los compañeros. Si uno se limitara simplemente a visitar una escuela o una guardería en momentos aleatorios o no programados, es bastante posible que las observaciones se realizaran en mo­ mentos «no críticos», por ejemplo, cuando los niños se hallan realizando alguna tarea individual y, por tanto, no interactuando activamente, durante la siesta, etc. En consecuencia, apenas se obtendrían informaciones útiles. Un procedimiento mucho más conveniente es que, en función de la información obtenida en las entrevistas, el terapeuta seleccione aquellas situaciones en que es más probable que se manifiesten los problemas de interacción del niño. En este sentido, puede observar esas actividades concretas en el momento en que ocurran de forma natural (por ejemplo, obsei^var al niño durante el recreo, períodos de tiempo libre, etc.), o bien pedir que se programe una actividad similar en el momento de su llegada. La evaluación en vivo puede ser tremendamente útil precisamente porque tiene lugar en el ambiente natural, lo cual permite observar directamente los problemas con los pares en el contexto real en que suceden. El principal inconveniente se refiere al tiempo, en el sentido de que este procedimiento requiere que el terapeuta se desplace al contexto natural. No obstante, la cantidad y el tipo de información pertinente para el tratamiento que puede obtenerse de esta manera son suficientes en muchos casos para justificar las observaciones en vivo.

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Evaluación de las interacciones observadas en busca de la presencia de los componentes de la habilidad La tarea del terapeuta al observar las interacciones de un niño con sus pares es evaluar si manifiesta aquellas conductas que contribuyen a la competencia social y con qué grado de adecuación. En la Figura 10.1, presentamos una hoja de registro para evaluar la presencia de los componentes que revisamos antes. Supongamos que el terapeuta está observando a un niño en una situación en que puede jugar o hablar con otros y que la interacción va a tener una duración determinada (5 minutos, 10 minutos, etc.). El procedimiento de valoración mas básico es contar simplemente las veces que el niño observado emite alguna de las conductas que componen la habilidad. Esto proporciona recuentos de frecuencias para los componentes discretos (iniciaciones sociales, compartir, hacer o contestar preguntas, hacer comentarios de elogio, etc.). Pero otros componentes importantes, como la proximidad y la participación en la tarea no son conductas discretas que pueden contarse tan fácilmente. Si a un niño se le anota un punto por jugar con otro, pero sólo estuvo jugando durante 3 segundos, eso debe indicarse de forma -distinta de una permanencia de 2 minutos en el juego. Hay varias opciones para

Figura 10.1.

Hoja de evaluación de las interacciones sociales de los niños

Nombre del niño. Fecha de la interacción. Descripción del contexto donde se llevó a cabo la Observación-

Duración de la ínteracción. Tipo de interacción_____________ Evaluación pretratamiento. _____________ Sesión de práctica (Entrenamiento ¿en qué componente?------------------------------------------------

). ------------------ ---- Seguimiento. COMPONENTES CONDUCTUALES 1. Saludo a /os compañeros ai iniciarse ¡a interacción. -------------------- Presente Ausente 2. Iniciaciones sociales hechas p o r ei niño (Recuento del número total de veces que se observó esta conducta). Recuento___________

Total_____________________

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Figura 10.1.

221

Hoja de evaluación de las interacciones sociales de los niños

i continuación)

3.

Hacer preguntas y responder preguntas (Recuento dei núm ero total de veces que el niño hizo una pregunta o respondió a una pregunta). Recuento._____________________________________T o ta l_____________________

4.

Comentarios de elogio d irigidos a ios compañeros (Recuento del núm ero total de comentarios de elogio hechos por el niño). Recuento de frecuencia______________________

5.

T o ta l_____________________

C ooperaricom partir (Recuento de! número total de veces que apareció una conducta de cooperar o compartir). Recuento de frecuencia-!________________________ Total.

6. Responsividad afectiva (puntuar en una escala de 1 a 7 la interacción en conjunto). 1

2

.3

4

5

extrem adam ente distante; poco emotivo; falto de calidez; desinteresado

6

7

extrem adam ente cordial; cálido; atento a los demás; sociable

7. Proxim idad (Porcentaje de tiem po que el niño pasó físicamente próxim o al menos a uno de sus compañeros y orientado hacia ellos). O% 60 %

10 % 70 %

20 %

30

80 %

% 40 % 90 %

50%

100 %

8. Participación en ¡a tarea o juego (porcentaje de tiem po que e! niño pasó participando activam ente en un juego o tarea con un compañero por lo menos). O% 60 %

10 % 70 %

20 % 80 %

30

% 40 % 90 %

50%

100 %

9. Otros com ponentes evaluados (o cualquier conducta inadecuada/no desea­ da que se haya exam inado). Definición/descripción de la conducta_____________________________________

Recuento de frecuencia o puntuación.

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puntuar conductas como la proximidad y la participación. La más sencilla, aunque también la menos precisa, consiste en estimar el porcentaje de tiempo que el niño invirtió en interacciones de juego o que estuvo próximo al menos a otro niño una vez concluido el período de observación. Esto es similar al procedimiento que se utiliza para evaluar el contacto visual de un cliente adulto en el transcurso de una interacción de role-play. Si se pretende medir con mayor precisión el período de tiempo que un niño pasa interactuando durante el juego, puede utilizarse un cronómetro acumulativo que se pondrá en marcha cada vez que comience un episodio de juego con otros/s y se detendrá en cuanto el juego termine. La proximidad también puede evaluarse con más rigor tomando el tiempo durante el cual el niño está a una cierta distancia prefijada (tal vez, tres pies) de algún otro niño. La necesidad de una estimación tan pormenorizada dependerá principalmente de la precisión conductual que persiga el terapeuta. Los componentes incluidos en la hoja de evaluación (Figura 10.1) no deben considerarse como una lista exhaustiva de todas las habilidades sociales de los niños; es posible que, al observar una cierta interacción de un niño, el terapeuta desee tomar nota de alguna otra conducta. Por ejemplo, un niño puede tener pro­ blemas de contacto visual al hablar con sus compañeros; si esto se observara casualmente, el terapeuta podría añadir a la lista de conductas una categoría más formalizada de contacto visual. Por otra parte, los niños también pueden exhibir ciertas conductas sociales no deseables durante las interacciones; por ejemplo, pegar a los demás, quitarles cosas, hacer comentarios de «mandón», llorar cuando los otros se oponen a algo, etc. El terapeuta debe evaluar cualquier aspecto poten­ cialmente relevante de la conducta social para poder atenderlo posteriormente du­ rante la intervención.

Evaluación mientras el niño interactúa con otros Cuando la interacción de evaluación tiene lugar entre varios niños, todos ellos clientes, puede evaluarse la conducta de todos ellos durante la misma interacción. La forma más sencilla de hacerlo es utilizar una sola hoja de evaluación y anotar cada ocurrencia de una determinada conducta con la inicial del niño que la emitió. Por ejemplo, si Susan le hizo una pregunta a otro, se anotaría «S»; si fue Mary quien preguntó, se anotará una «M» en la misma categoría. Al final del período de observación, podrán distinguiré fácilmente los recuentos de frecuencias en cada componente que corresponde a cada niño.

Comportamiento del terapeuta mientras observa las interacciones sociales de los niños Independientemente de que esté observando la conducta social del niño con sus pares en el ambiente natural o en el ámbito clínico, es importante que el observardor no interfiera con su presencia. Lo ideal es observar sin estar físicamente presente, por ejemplo, a través de un espejo unidireccional. Pero muchas veces esto es imposible, especialmente si se trata de observaciones realizadas en vivo en

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un aula, una guardería o un campo de juegos. El terapeuta deberá permanecer suficientemente alejado de los niños para no suscitar reacciones ante el observador, pero a la vez lo suficientemente cerca como para hacer una valoración fiable de la conducta del niño. Es conveniente que ejecute su tarea con una cierta independencia de los niños observados, evitando mirarles directamente, hablarles y sonreírles. La observación debe interferir lo menos posible; la interacción entre el terapeuta y el niño tendrá lugar más adelante, como parte del entrenamiento. Es extremadamente conveniente repetir las observaciones en varias ocasiones distintas. Esto proporciona una línea base más estable de las habilidades sociales del niño; al mismo tiempo, el terapeuta puede formarse una «impresión» subjetiva mejor de esas habilidades a través de ocasiones diferentes, tal vez durante distintas interacciones de juego o con distintos compañeros. Al final de la evaluación previa al tratamiento, el terapeuta habrá podido estimar la actuación social del niño e identificar aquellos componentes que requieren una especial atención durante el tratamiento.

PROCEDIMIENTOS DE ENTRENAMIENTO CON NIÑOS Los principios del entrenamiento de las habilidades sociales con niños son prácticamente idénticos a los que se utilizan con adultos. Varios trabajos de in­ vestigación análogos han demostrado que, por breve que sea (incluso una única sesión), la aplicación de uno sólo de los elementos del tratamiento — por ejemplo, la exposición a modelos— puede ejercer una influencia positiva en la conducta social de un niño con falta de habilidades (véase 0 ‘Connor, 1969; 1972); no obstante, parece más conveniente aplicar a lo largo de las sesiones varios de los procedimientos derivados de la teoría del aprendizaje social, llevar a cabo múltiples sesiones de tratamiento y centrarse en los componentes deficientes de forma se­ cuencial y acumulativa en el transcurso de la intervención. En concreto, el mo­ delado, el adiestramiento/instrucciones, la práctica conductual y el feedback más reforzamiento después de la práctica son elementos que forman parte del tratamiento dirigido a mejorar las habilidades interpersonales de los niños. Igual que en el entrenamiento de adultos, después del tratamiento, el terapeuta se centrará en pro­ mover el empleo de las nuevas habilidades en el ambiente natural. Veamos a continuación cómo pueden conducirse las sesiones, primero cuando se trata de un solo niño y después cuando el entrenamiento se realiza en grupo.

Entrenamiento de las habilidades sociales con un solo niño Las sesiones de tratamiento pueden comenzar dedicando un breve período a informar y discutir sobre los componentes conductuales que van a recibir atención durante esa sesión. El objetivo es presentar el propósito de la sesión y enfocar la atención del niño hacia un determinado aspecto de la competencia social. Al co­ mentar un determinado componente, siempre es importante que la información se presente con un estilo y un lenguaje apropiados para la edad y nivel verbal del niño. Por ejemplo, en una sesión dedicada a la conducta de cooperar y compartir, el terapeuta podría preguntarle al niño en primer lugar por sus actividades de ese

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día en la escuela y después ilustrar de forma específica cómo puede cooperarse y cómo pueden compartirse cosas con los demás durante esas actividades. Puede pedirse al niño que ponga ejemplos de ocasiones en que haya compartido algo con otro, ocasiones en que otros hayan compartido algo con él, o hayan jugado coo­ perativamente con él; igualmente, puede pedírsele que explique por qué es bueno compartir cosas. La exposición a un modelo que manifieste la conducta competente es un segundo aspecto importante de la sesión de entrenamiento. Como ya hemos señalado en capítulos anteriores, esta exposición puede ser en vivo (modelando el terapeuta la conducta deseada) o filmada en vídeo.

Modelos competentes en video El terapeuta que piense realizar frecuentes entrenamientos de las habilidades sociales con niños puede encontra útil grabar una cinta de modelado para utilizar en las sesiones. Un vídeo estándar aplicable a varios tipos de clientes podría mostrar al modelo (un niño) tomando parte en distintas actividades de conversación y juego, manifestando durante tales interacciones todos y cada uno de los componentes de la habilidad. Por poner un ejemplo, en una escena podrían aparecer dos niños participando en un juego de mesa y un tercero (al que se dirigirá la atención del cliente) observándoles desde lejos. Este, tras observar a los otros dos durante breves instantes, se acerca a ellos (lo cual ilustra el componente de proximidad). Después de saludarles por su nombre (saludos), pregunta si puede jugar con ellos (iniciación social) y empieza a jugar. A continuación, los tres pueden manifestar otros com­ ponentes conductuales de la habilidad, como jugar cooperativamente, charlar, hacer y responder preguntas conversacionales, compartir, reír, etc. La interacción de los tres modelos puede durar entre cinco y diez minutos. Como los modelos muestran todos los componentes de la habilidad, el vídeo podría utilizarse no sólo para un determinado cliente, sino también para otros niños carentes de habilidades. Los modelos filmados en vídeo se han utilizado con éxito en diversos programas de entrenamiento de habilidades (véase Geller y Scheirer, 1978; Gottman, 1977; Gottman et al., 1976; O'Connor, 1969, 1972). Entre las ventajas de emplear mo­ delos en vídeo figuran las siguientes: (1) el hecho de que observar una película que simula las de televisión tiene un valor de reforzamiento bastante alto para la mayoría de los niños; (2) la presentación de modelos competentes que también son niños y pueden tener mayor saliencia para el niño que los observa que la que tendría un modelo adulto; (3) la presentación de escenas de interacción realistas, tales como la de unos niños jugando en un contexto escolar; y (4) mayor facilidad de proce­ dimiento, puesto que el terapeuta puede detener el vídeo en cualquier momento, comentar la conducta del modelo a medida que se va realizando, etc. Los modelos del vídeo d e ^ n poseer las características que producen un .mayor aprendizaje imi­ tativo (la misma edad que el cliente, el mismo sexo, el hecho de que el modelo obtenga un resultado positivo, etc.). Cuando vaya a utilizarse el mismo vídeo para varios clientes, la cinta p o tó a incluir modelos de distintas razas, sexos y edades. La grabación de un vídeo de modelado exige que el terapeuta tenga acceso a los aparatos necesarios, a varios niños que puedan actuar como modelos y una cierta inclinación a ser director de cine durante algún tiempo. Un hijo propio, el

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de unos amigos, un maestro cordial pueden ser unos buenos actores de vídeos de modelado. Los vídeos de modelado para niños no tienen que ser necesariamente costosas producciones y muchas veces constituyen una inversión de tiempo muy razonable, especialmente cuando son varios los niños que van a recibir entrena­ miento de las habilidades sociales. .

Modelado en vivo por parte del terapeuta El terapeuta puede servir también como modelo para el niño falto de habili­ dades. En sentido informal, pueden considerarse dentro de esta categoría los ejem­ plos de los componentes verbales durante la sesión. Si están presentes dos terapeutas, pueden representar una interacción modelada en vivo haciendo que el niño los observe durante un episodio de conversación o juego. Cuando sólo hay un terapeuta, podría interactuar con el niño, representando y mostrando el uso correcto de los componentes conductuales. Por ejemplo, si el terapeuta-modelo y el niño están jugando a algo, se dirigirá la atención del sujeto a la manera de saludar del terapeuta al comienzo de la interacción, a la manera de acercarse y hacer una petición de juego, a la manera de preguntar y responder, a la forma de compartir objetos durante el juego, etc. Después de la exposición al modelo, se explica verbalmente al niño o se le «adiestra» en el empleo de la conducta a la que va dirigida la sesión. Durante esta fase de adiestramiento, el terapeuta puede poner más ejemplos de la conducta en cuestión, indicar en qué momentos de una interacción social resultaría adecuado manifestarla, o pedir al niño que proponga ejemplos concretos de la misma (véase Asher, Oden y Gottman, 1977; Gottman et aL, 1976; Kelly, Furman, Phillips, Hathom y Wilson, 1979; LaGreca y Mesibov, 1979; LaGreca y Santogrossi, 1980). El objetivo del adiestramiento directivo es asegurarse de que el niño entiende el concepto de la conducta que está recibiendo atención y es capaz de manifestarla. En este punto de la sesión, puede tener lugar la práctica conductual. Los procedimientos de ensayo conductual utilizados con niños vienen a corresponderse con el formato que se aplica al entrenamiento dé^dultos. En concreto, la práctica que se realice dentro de las sesiones deberá simular aquellos tipos de situaciones reales en que el niño experimenta problemas con sus compañeros; el ensayo también exige la presencia de uno o más interlocutores con los que poder interactuar. Lo ideal es que sean también otros niños; menos d e se a b le— aunque, desde luego, mejor que no practicar— es que el niño interactúe con un adulto (el terapeuta o un ayudante) que represente el papel de interlocutor durante el período de práctica.

Los pares como interlocutores durante las interacciones de práctica En varios programas de entrenamiento de las habilidades con niños se ha hecho que el cliente interactuase con otros de su misma edad; y ello, con dos propósitos: tanto para la práctica conductual dentro de las sesiones como para que el terapeuta pudiera determinar objetivamente hasta qué punto el niño mostraba los componentes durante interacciones reales con sus pares (véase Berler et aL, 1980; LaGreca y Mesibov, 1979; Strain y Timm, 1974; Strain et al., 1977). En términos generales,

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las tareas utilizadas para el ensayo de conducta con otros niños han consistido en actividades de juego relativamente desestructuradas, tales como juegos de mesa, proyectos manuales, etc. Por ejemplo, después de la sesión de entrenamiento (con­ sistente en instrucciones, modelado y adiestramiento), puede llevarse al niño que está recibiendo entrenamiento de las habilidades sociales a una sala de juego. Allí hay otro par de niños y el cliente recibe instrucciones de jugar con ellos y practicar las habilidades que acaba de aprender. El terapeuta observará la interacción y valorará su conducta de juego con los otros durante un cierto período de tiempo (5 ó 10 minutos). Inmediatamente después de la interacción de práctica, el terapeuta volverá a reunirse con el niño para comentar si manifestó o no los componentes conductuales, y para ofrecer feedback y reforzamiento. Utilizar a otros niños como interlocutores exige que haya alguno disponible para tal función. Si el entrenamiento se está llevando a cabo en un contexto en que hay otros niños — como una escuela o guardería— , es bastante fácil conseguirlo. Los que participen en la interacción pueden ser ingenuos o «compinches» del teaapeuta durante el juego. En el primer caso, simplemente se les dirá que van a jugar a algo con otros niños (uno de los cuales será el cliente). En el segundo, se les dirá que van a jugar a algo con otro niño y que parte de su «tarea» consiste en hacer que el otro se sienta a gusto con ellos, permitirle que participe de lo que estén haciendo, hacerle preguntas y contestar a las suyas, etc. Este último proce­ dimiento sirve para garantizar que la interacción de práctica del niño sea positiva y que el uso de la habilidad sea reforzado por los otros. Como veremos cuando tratemos del entrenamiento en grupo, es fácil que los niños hagan de interlocutores durante la práctica. Ello elimina la necesidad de buscar otros interlocutores y permite que todos los niños que toman parte en la interacción ensayen las conductas entre­ nadas.

El terapeuta o coterapeuta como interlocutor durante las interacciones de práctica En este caso, el ensayo no tiene lugar durante el juego o conversación con los pares, sino con un adulto, el terapeuta o un coterapeuta. En función de la situación que se vaya a practicar, el niño y su interlocutor adulto podrían tener una conver­ sación (actuando el interlocutor como uno de los niños de la escuela), resolver un rompecabezas entre los dos, jugar a algún juego de mesa, practicar interacciones en que el niño pregunte al otro si puede jugar con él, etc. Estas interacciones deben corresponderse con aquellas situaciones reales que el niño debe aprender a afrontar mejor; al mismo tiempo, deben favorecer la manifestación del componente concreto al que vaya dirigida la sesión. Yo mismo he utilizado una variante de esta técnica de ensayo con niños más pequeños; consiste en el role-play con marionetas de guante. El niño se pone una que le representa a él mismo, y el terapeuta, una o más que representan a otros niños. En la mayoría de los casos, se suele poner el nombre de compañeros reales del niño (compañeros de clase o de la guardería, hermanos, vecinos) a los muñecos que maneja el terapeuta; asimismo, las situaciones que se practican son situaciones de la vida real que el niño no maneja adecuadamente. Después de las instrucciones, el modelado y el adiestramiento, el ensayo con marionetas permite que el niño practique el manejo de tales interacciones. Por ejemplo, un niño de 5 años tenía

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problemas para participar en las actividades de juego con sus dos compañeros de mesa en la escuela. Para ensayar formas de iniciar el juego con ellos, el terapeuta le dio instrucciones de imaginarse que los otros dos estaban haciendo algo juntos en la mesa compartida por los tres; las marionetas eran justamente esos niños. El niño, entonces, practicaba formas de iniciación social acercando su muñeco a los otros y haciéndole hablar como lo haría él mismo en esa situación (saludándoles, preguntándoles si podía participar, jugando cooperativamente, etc.). Como el te­ rapeuta es quien maneja los otros muñecos y habla por ellos, puede controlar que las consecuencias de la situación practicada sean positivas; Después de cada situa­ ción, el terapeuta ofrecerá feedback, sugerencias y reforzamiento. Aunque las técnicas de ensayo que acabamos de considerar consisten en una interacción entre el terapeuta y el niño durante una conversación o un juego, no constituyen una «terapia de juego» no estructurada, en el sentido tradicional del término. En primer lugar, los procedimientos de ensayo son aproximaciones de tipos de interacciones sociales muy específicos que representan un problema para el niño en su ámbito natural. Segundo, el ensayo se realiza de forma directiva, enseñando explícitamente al niño a manifestar los componentes conductuales du­ rante el mismo. El ensayo va seguido por feedback, elogios e instrucciones, vol­ viéndose a practicar la situación si es necesario. Por último, cuando las conductas competentes ya aparecen durante la práctica de las sesiones, el terapeuta establece un plan conductual para promover su generalización a las interacciones con los pares que tienen lugar en el ambiente natural.

Generalización de los efectos del entrenamiento En el entrenamiento de las habilidades sociales con adultos, los procedimientos para promover la generalización de las nuevas habilidades conductuales al ambiente natural son la modificación cognitiva, el autorregistro de situaciones concretas en las que podrían utilizarse las nuevas competencias (o en las que se utilizaron, de hecho), etc. Algunas de estas técnicas son también adecuadas para niños no de­ masiado pequeños. Con todo, es importante (y muchas veces posible) disponer contingencias positivas más específicas y directas para la conducta socialmente competente en el caso de los niños. Consideremos algunas vías para promover la generalización.

Establecimiento de situaciones en vivo que permitan utilizar las habilidades Ya hemos indicado que el entrenamiento de las habilidades sociales debe centrarse en aquellos tipos de situaciones en que el niño experimente problemas de interacción con sus compañeros. De modo que aquel que tenga dificultades para jugar cooperativamente recibirá un entrenamiento (y practicará interacciones) di­ rigido a ese tipo de situaciones sociales. Pero es preciso asegurarse no sólo de que el tratamiento se centra en los problemas de interacción reales, sino también de que se crean amplias oportunidades de utilización de las nuevas conductas en el ámbito natural después de realizar el entrenamiento. Esto es importante porque, por ejemplo, un niño que antes permanecía aislado o que carecía de competencias

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sociales puede verse excluido por sus compañeros, por lo que tendrá escasas oca­ siones de aplicar sus habilidades recién adquiridas. Una de las mejores formas de garantizar que el niño tiene ocasión de utilizar las nuevas habilidades es a través de una colaboración estrecha y frecuente entre el terapeuta y los padres o los maestros. Por poner un ejemplo, un niño con falta de las habilidades necesarias para el juego cooperativo puede acudir a una sesión de entrenamiento en la que otras conductas de juego más efectivas se comenten, se modelen, se practiquen, etc. Pero, a menos que también tenga ocasión de uti­ lizarlas con compañeros reales en la escuela o en casa, es improbable que las nuevas competencias se instauren, de hecho, en su repertorio. En este sentido, puede ser conveniente que el terapeuta se ponga en contacto con el maestro para informarle del contenido de la sesión de ese día y pedirle que «cree» oportunidades de juego cooperativo en la escuela. Entre ellas, podrian figurar encomendar al niño tareas o proyectos en colaboración con otros compañeros, nombrarle capitán de un equipo para algún juego durante el recreo, asegurarse de que se sienta a la mesa con otros, etcétera. Igualmente puede darse instrucciones a los padres para que dispongan determinadas actividades de juego entre su hijo y otros amigos o hermanos; por ejemplo, invitar a casa a otros niños, proponer juegos de equipo y cosas parecidas. En la medida de lo posible, es conveniente que cuando los padres o- maestros «provoquen» esas oportunidades de interacción, sitúen al niño entre otros que tengan una buena disposición para aceptarlo; sería negativo que lo enfrentaran con el «matón» de la clase, por ejemplo, lo que podría constituir un castigo para los primeros intentos de emplear la habilidad por parte del niño.

Reforzamiento programado de la conducta competente del niño en el ambiente natural A medida que un niño va manifestando nuevas habilidades sociales, esperamos que gradualmente vaya experimentando una mayor aceptación por parte de sus compañeros, que reciba conductas positivas recíprocas de los demás, que participe en actividades más reforzantes, etc. No obstante, las contingencias de reforzamiento por parte de los pares pueden ser insuficientes para establecer firmemente las nuevas conductas competentes, especialmente para el niño que antes carecía de ellas. Por ello, es conveniente asegurarse de que sea reforzado consistentemente cuando trate de poner en marcha las conductas que ha adquirido durante el entrenamiento. Como el terapeuta no suele tener ocasión de observar en vivo las interacciones sociales cotidianas del niño y dado que el reforzamiento es más efectivo cuanto más de cerca siga a la conducta deseada, debe contarse con la ayuda de los padres y maestros. Conviene que el terapeuta mantenga un contacto regular con aquellos adultos del ambiente del niño que puedan observarlo y reforzarlo por manifestar los componentes conductuales adecuados. Este contacto puede establecerse me­ diante llamadas telefónicas semanales al maestro o discusiones con los padres para informarles de las conductas concretas que el niño ha aprendido. Puede pedirse a estas personas que observen — aunque sin interferir— las interacciones del niño con sus compañeros en la escuela o en casa y que estén atentos a la manifestación de cualquiera de las conductas entrenadas. Debe ofrecerse elogios siempre que se observe una conducta socialmente competente. El niño puede recibir el elogio

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inmediatamente después de emitir la conducta, como cuando el maestro le elogia por acercarse a otros y empezar a jugar con ellos. Sin embargo, los resultados de varios estudios indican que el elogio por parte de un adulto en mitad de una interacción con los compañeros puede, de hecho, no hacer más que interrumpirla (véase Evers y Schw aa, 1973). Por tanto, el elogio debe ofrecerse de tal modo que no interfiera con la interacción y que no atraiga atención negativa por parte de los demás niños. Cuando sea factible, puede pedirse a los adultos que lleven unos breves registros conductuales, indicando con qué frecuencia emite el niño conductas competentes al interactuar con sus amigos. De estos registros, el terapeuta podrá obtener información acerca del cambio conductual operado en el ámbito natural. Por último, es posible implantar un programa más estructurado de reforza­ miento de la conducta, donde se utilicen no sólo los elogios, sino también otras recompensas contingentes con el empleo de la habilidad. Por ejemplo, una niña que antes permanecía sola en el patio durante los recreos podría ser reforzada por cada período de 5 minutos que pase cerca de otros o jugando con ellos. Entre los reforzadores utilizados dentro de este sistema, figurarían, aparte del elogio por parte dei maestro, actividades que agraden especialmente al niño, recompensas tangibles, etcétera. Evidentemente, antes de implantar un programa de estas características, es preciso que el niño haya adquirido las habilidades necesarias para interactuar con sus pares y, por tanto, poder ganar los reforzadores.

Variaciones del entrenamiento para el tratamiento en grupo Ya hemos indicado anteriormente que a veces es más factible llevar a cabo el entrenamiento de las habilidades sociales con niños en pequeños grupos que indi­ vidualmente. Una de las ventajas principales de administrar el entrenamiento en grupo es que los niños pueden practicar las interacciones unos con otros durante las sesiones, lo cual elimina la necesidad de que un adulto represente el papel de un niño o de buscar niños que actúen como interlocutores durante los ensayos de conducta. En términos generales, el formato de las sesiones de grupo es muy parecido al del tratamiento individual, en el sentido de que también se incorporan los procedimientos de instrucciones, modelado, adiestramiento, práctica y feedback/ reforzamiento para enseñar los componentes de la habilidad. Durante ei f>eríodo dedicado a los ensayos, el grupo puede descomponerse en subgrupos más reducidos, de dos o tres sujetos cada uno, con objeto de practicar actividades tales como juegos de mesa, trabajos manuales o conversaciones. Todos los niños habrán recibido la instrucción de manifestar las conductas recién entrenadas y el terapeuta que esté observando las interacciones les ofrecerá sugerencias, feedback y elogios toda vez que lo hagan. Varios estudios recientes ilustran pertinentemente algunos de los procedi­ mientos que resultan adecuados para el entrenamiento de las habilidades con un grupo de niños (Cooke y Apolloni, 1976; LaGreca y Mesibov, 1979; LaGreca y Santogrossi, 1980). Examinaremos los que utilizaron LaGreca y Santogrossi (1980) porque son representativos de los demás. El objetivo de su investigación era evaluar la efectividad de un programa de entrenamiento de las habilidades en comparación con dos grupos de control: ausencia de tratamiento y tratamiento mínimo. Parti­ ciparon niños de tercero, cuarto y quinto de la escuela elemental. A partir de medidas

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sociométricas, ninguno de ellos era aceptado por sus compañeros ni les caía bien. Los grupos de entrenamiento de las habilidades sociales estaban compuestos por cinco niños del mismo sexo y cada uno de ellos fue dirigido por dos coterapeutas. Se hizo una sesión semanal a lo largo de cuatro semanas; cada sesión tenía una duración de 90 minutos; todas ellas tuvieron lugar en la propia escuela, después del horario de clases. Los investigadores seleccionaron ocho conductas para su entrenamiento: son­ reír/reír, saludar, aproximarse, hacer invitaciones sociales, habilidades conversa­ cionales, compartir/cooperar, cumplidos verbales y aspecto físico/acicalado. En cada sesión se abordaban dos componentes. Las sesiones siempre se iniciaban mostrando un vídeo donde aparecían unos niños que interactuaban de un modo socialmenle competente y exhibían los componentes conductuales. Los modelos aparecían realizando actividades con otros, colaborando en un proyecto conjunto, etcétera. Se utilizaban varios vídeos, cada uno de los cuales duraba unos cuatro minutos. Tras la exposición a modelos, los coterapeutas moderaban una discusión de grupo acerca de los vídeos, en la cual se pedía a los niños que describieran cómo utilizaba el modelo los componentes en cuestión y cómo podrían ellos utilizar esas conductas en sus interacciones cotidianas. La fase siguiente de la sesión se dedicaba al adiestramiento y a los ensayos de conducta. Las interacciones que se practicaban en la sesión estaban basadas en situaciones reales con que los niños manifestaban encontrarse en la escuela. Por ejemplo, sumarse a otros para participar en algún juego de equipo durante el recreo, cooperar con otros en la clase de gimnasia, etc. Los terapeutas hicieron que los miembros del grupo simulasen estas situaciones sociales y de juego y les adiestraron en el empleo del componente durante la práctica. A continuación, se proporcionaban feedback, reforzamiento y sugerencias. Además, las interacciones de práctica se grababan en vídeo, de modo que los niños podían observar repeticiones de los ensayos que acababan de realizar. Esta au­ toobservación del vídeo se acompañaba de feedback del terapeuta; asimismo, se animaba a los propios niños a comentar y hacer críticas de los aspectos positivos de la práctica de cada uno y de aquellas áreas que aún debían ser atendidas. En último lugar, se asignaban tareas para casa que consistían en la utilización real de las conductas entrenadas (por ejemplo, «Saludar a un compañero de clase al menos una vez cada día durante la próxima semana»). En la siguiente sesión, se dedicaba un tiempo a revisar el resultado de cada uno en relación con su tarea para casa. La Greca y Santogrossi (1980) demostraron que los niños que recibieron en­ trenamiento de las habilidades sociales manifestaron una mejoría significativamente mayor que los de los grupos de control, a través de una prueba elaborada por los propios autores. Asimismo, los niños del grupo de habilidades mostraron con más frecuencia los componentes conductuales que se habían entrenado durante roleplays de interacciones que simulaban hacerse amigo de un niño nuevo en la clase; paralelamente, su ejecución durante estos role-plays fue evaluada más favorable­ mente por parte de un grupo de observadores adultos a partir de valoraciones subjetivas globales de la competencia social. Por último, los investigadores pidieron a un grupo de estudiantes universitarios que observaran a los niños en situaciones de interación reales (el recreo, la clase de gimnasia, etc,). Estas evaluaciones de la generalización en situaciones en vivo pusieron de manifiesto que, después del tratamiento, los niños que habían recibido entrenamiento de las habilidades iniciaban

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interacciones con sus compañeros en el ambiente escolar con más frecuencia que los de los grupos de control. El magnífico trabajo de LaGreca y Santogrossi (1980) no sólo ilustra cómo pueden aplicarse los principios conductuales de entrenamiento de las habilidades con niños en un formato de grupo, sino que también ofrece unos sólidos datos sobre la efectividad a corto plazo de este tipo de intervención. En su programa, el tra­ tamiento fue relativamente breve, con sesiones de 90 minutos, y las intervenciones aplicadas pueden exigir una duración mayor, especialmente cuando se trata de niños con una fuerte carencia de habilidades. No obstante, los procedimientos de entre­ namiento que ellos utilizaron — tal vez en combinación con un programa dirigido explícitamente a reforzar al niño por utilizar las habilidades en el ambiente natural— pueden incorporarse a las intervenciones llevadas a cabo en un contexto aplicado.

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BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA (Dirigida por José M. Gondra) 2. 3. 4. 5. 9.

PSICOTERAPIA POR INHIBICIÓN RECÍPROCA, por Joceph Wolpe. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard y Neal E. Miller. AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD, por Prescott Leky. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD. UN PUNTO DE VISTA EXPERIMENTAL, por Stanley Milgram. 10. RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis. 12. GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por Goldstein-Kanfer. 13, LA PSICOLOGÍA MODERNA, Textos, por José M. Gondra. 16. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger. 17. EL BEHAVIORISMO Y LOS LÍMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie. 18. CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cauiela. 19. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Bersiein-Berkovec. 20. HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin. 21. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn. 22. LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD, por R J. Labrador. 24. EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claibom. 27. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, por M,* Jesús Benedei. 28. TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J. R of Carballo y J. del Amo. 29. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo. 30. CÓMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goldstein. 31. FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L. Janis. 32. PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donaid Meichenbaum y Matt E. Jaremko. 33. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly. 34. MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler, L. A. J. M. de visser. 35. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES, Psicoterapia y personalidad, por Alvin W. Landfield y Larry M. Leiner. 37. PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS, M odelos.y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske. 38. LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May. 39. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. 1. Fundamentos teóricos, por Muiray Bowen. 40. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. IL Aplicaciones, por Murray Bowen. 41. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Harsen, 42. CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyer y G. J. Neimeyer. BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por J. R of Carballo. 43. PRÁCTICA DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden. 44. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por Albert Ellis y Michael E. Bemard, 45. ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por Luis Mayor y Francisco Tortosa. 46. MÁS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Robert. J. Stemberg. 47. EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen y D. Wedding, 48. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger. 49. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención por Amold P. Goldstein y Haroid R. Keller.

50. CÓMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS, Guía práctica para los profesionales de la salud, por DonaId Meichenbaum y Dennis C. Turk. 51. ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohén. 52. PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe. 53. ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith. 54. EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo. 55. TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHÓLICOS Y TOXICÓMANOS, por Albert Ellis y otros. 56. LA EMPATIA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer. 57. PSICOSOCIOLOGÍA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Slith, M. B, Williams y K. Rosen. 58. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg. 59. TERAPIA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFICTOS, por Thomas J. D'Zurilla. 60. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA, Guía para la psicoterapia psicodinámica de tiempo limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L. Binder. 61. M ANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Last. 62. M ANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL EN GRU­ POS, por Lawrence I. Sank y Caro)yn S. Shaffer. 63. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE, por Patricia Lacks. 64. ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn. 65. MANUAL PRÁCTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellak y Michael Hersen. 66. LA SABIDURÍA, Su Naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Stemberg. 67. CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith. 68. ESTRATEGIAS DE ENTREVISTA PARA TERAPEUTAS, por William H. Cormier y L. Sherilyn Cormier. 69. PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M Muchinsky. 70. MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por David L. Raskin. 71. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M. A. Reinecke. 72. MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glynn C. Roberts. 73. TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Datillio y Christine A. Padesky. 74. DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman. 75. PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por Malte Garaigordobil, 76. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL, por Gerald Corey. 77. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO. LOS HECHOS, porPadmal de Silva y Stanley Rachman. 78. PRINCIPIOS COMUNES EN PSICOTERAPIA, por Chris L. Kleinke. 79. PSICOLOGÍA Y SALUD, por Donaid A. Bakal. 80. AGRESIÓN. CA USA S, CONSECUENCIAS Y CONTROL, por Leonard Berkowitz. 81. ÉTICA PARA PSICÓLOGOS. INTRODUCCIÓN A LA PSICOÉTICA. por Ornar Fran?a-Tarragó. 82. LA COMUNICACIÓN TERAPÉUTICA. PRINCIPIOS Y PRÁCTICA ERCAZ, por Paul L. Wachtel. 83. DE LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL A LA PSICOTERAPIA DE INTEGRACIÓN, por Marvin R. Goldfried. 84. MANUAL PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, por Earl Babbie. 85. PSICOTERAPIA EXPERIENCIAL Y FOCUSING. LA APORTACIÓN DE E. T. GENDLIN, por Carlos Alemany (Ed.). 86. LA PREOCUPACIÓN POR LOS DEMÁS. UNA NUEVA PSICOLOGÍA DE LA CONCIENCIA Y LA MORALIDAD, por Tom Kitwood.

87. MÁS ALLÁ DE CARL ROGERS, por David Brazier (Ed.). 88. PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS, Teoría, Investigación y Práctica, por Michael J. Mahoney (Ed.). 89. GUÍA PRÁCTICA PARA UNA NUEVA TERAPIA DE TIEMPO LIMITADO, por Hanna Levenson. 90. PSICOLOGÍA. MENTE Y CONDUCTA, por M‘ Luisa Sanz de Acedo. 9L CONDUCTA Y PERSONALIDAD, por Arlhur W. Staats. 92. AUTO-ESTIMA. Investigación, teoría y práctica, por Chris Mruk. 93. LOGOTERAPIA PARA PROFESIONALES. Trabajo social significativo, por David GuUmann. 94. EXPERIENCIA ÓPTIMA. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, por Mihaly Csikszentmihaiyi e Isabella Seiega Csikszentmihalyi. 95. LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA DE FAMILIA. Elementos clave en diferentes modelos, por Suzanne Midori Hanna y Joseph H. Brown. 96. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELAJACIÓN, por Alberto Amutio Kareaga. 97. INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS, por M“ Luisa Sanz de Acedo Lizarraga. 98. TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Una perspectiva cognitiva y neuropsicológica, por Frank Tallís. 99. EXPRESIÓN FACIAL HUMANA. Una visión evolucionista, por Alan J. Fridlund. 100. CÓMO VENCER LA ANSIEDAD. Un programa revolucionario para eliminarla definitivamente, por Reneau Z, Peurifoy. 101. AUTO-EFICACIA: CÓMO AFRONTAMOS LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL, por Albert Bandura (Ed.). 102. EL ENFOQUE MULTIMODAL, Una psicoterapia breve pero completa, por Amold A. Lazarus. 103. TERAPIA CONDUCTUAL RACIONAL EMOTIVA (REBT). Casos ilustrativos, por Joseph Yankura y Windy Dryden.

104. TRATAMIENTO DEL DOLOR MEDIANTE HIPNOSIS Y SUGESTIÓN. Una guía clínica, por Joseph Barben 105. CONSTRUCTIVISMO Y PSICOTERAPIA, por Guillem Feixas Viaplana y Manuel Villegas Besora. 106. ESTRÉS Y EMOCIÓN. Manejo e implicaciones en nuestra salud, por Richard S. Lazarus. 107. INTERVENCIÓN EN CRISIS Y RESPUESTA AL TRAUMA. Teoría y práctica, por Barbara Rubín Wainrib y Ellin L. Bloch, 108. LA PRÁCTICA DE LA PSICOTERAPIA. La construcción de narrativas terapéuticas, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega. 109. ENFOQUES TEÓRICOS DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO, por lan Jakes. 110. LA PSICOTERA DE CARL ROGERS. Casos y comentarios, por Barry A. Farber, Debora C. Brink y Patricia M. Raskin. 111. APEGO ADULTO, por Judith Feeney y Patricia Noller. 112. ENTRENAMIENTO ABC EN RELAJACIÓN, Una guía práctica para los profesionales de la salud, por Jonathan C. Smith. 113. EL MODELO COGNITIVO POSTRACIONALISTA. Hacia una reconceptualización teórica y clínica, por Vutorio F. Guidano, compilación y notas por Á1 varo Quiñones Bergeret. 114. TERAPIA FAMILIAR DE LOS TRASTORNOS NEUROCONDUCTUALES. Integración de la neuropsicología y la terapia familiar, por Judith Johnson y William McCown. 115. PSICOTERAPlÁ COGNITIVA NARRATIVA. Manual de terapia breve, por Óscar F. Gon^alves, 116. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA DE APOYO, por Henry Pinsker.

Este libro se terminó de imprimir en los talleres de Bikaner Gráfica, S.A ., en Bilbao, el 23 de mayo de 2002.