Ensenando Biologia con las Tic

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

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Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Los docentes que recién se inician en la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a su práctica profesional, necesitan recursos tecnológicos adecuados, esperan recibir una capacitación intensiva, tanto instrumental como pedagógica, y reclaman tiempo para la ejercitación, la práctica, la planificación y la evaluación de sus nuevas habilidades. Pero, por sobre todo, demandan razones de peso para emprender un cambio que los alejará inexorablemente de las didácticas tradicionales en las que fueron formados y que, para tener un cabal sentido, deberá dar origen a nuevas y transformadoras prácticas de aula. Este libro procura transmitir a los docentes una idea sencilla: que la integración de TIC a la enseñanza es posible y puede alcanzarse con naturalidad si se respetan los más básicos principios de la pedagogía, en particular aquél que señala que “A hacer se aprende haciendo”. Plena de recursos actualizados y estrategias concretas, la presente obra ha sido concebida para motivar y acompañar a los educadores en el proceso de integrar las TIC a sus labores cotidianas, una tarea ineludible en los tiempos que corren. Asimismo, podrán obtener material adicional de los contenidos correspondientes a esta disciplina en www.cengage.com/tecnologiaeducativa

Pablo Salomón

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Integración de la Tecnología Educativa en el Aula Enseñando BIOLOGÍA con las TIC Pablo Salomón

Directora General Susana de Luque Coordinadora de Edición y Producción Luciana Rabuffetti Coordinadora de Colección TIC y editora Silvina Orta Klein

Salomón, Pablo Integración de la Tecnología Educativa en el Aula Enseñando BIOLOGÍA con las TIC 1a ed. - Buenos Aires, Cengage Learning Argentina, 2012. 260 p.; 18,5x23,5 cm. E-Book. ISBN 978-987-1486-80-9 1. Educación. 2. Tecnologías de Información y Comunicación. I. Título CDD 371.333 Fecha de catalogación: 23/12/2011

Especialista en TIC Liliana Pérez Corrección Sandra Pien Diseño Sebastián Escandell Verónica De Luca

Copyright D.R. 2011 Cengage Learning Argentina, una división de Cengage Learning Inc. Cengage Learning™ es una marca registrada usada bajo permiso. Todos los derechos reservados.

Rojas 2128. (C1416CPX) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Tel: 54 (11) 4582-0601 Para mayor información, contáctenos en www.cengage.com o vía e-mail a: [email protected]

Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del texto de la presente obra bajo cualesquiera de las formas, electrónica o mecánica, incluyendo fotocopiado, almacenamiento en algún sistema de recuperación, digitalización, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446

A Vicente y Ana Luz, mis “motores de búsqueda” permanentes

Índice Acerca del autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Enseñanza de las ciencias: a cara y cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 ¿Para qué enseñar ciencias naturales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 El qué y el cómo de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Enseñar competencias científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La observación y la descripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 La formulación de preguntas investigables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 La formulación de hipótesis y predicciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 El diseño y la realización de experimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 La formulación de explicaciones teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La argumentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La ciencia en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La importancia del diseño de experimentos en la clase de ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 La enseñanza de la biología en la escuela secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Tendiendo puentes entre la teoría y la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 La planificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Los recursos TIC en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Nuevas tecnologías, viejas prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 La integración genuina de las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Dando los primeros pasos en el marco TPACK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 La integración sensata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 El aporte de los recursos TIC a la enseñanza de la Biología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Posibilidad de simular condiciones de laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 La oportunidad de producir y analizar modelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 El registro de actividades experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 El procesamiento de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Las herramientas de búsqueda de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

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Cómo es este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De qué habla (y de qué no habla) este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los límites de este libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La integración TIC a partir de recursos digitales al alcance de todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Webgrafía comentada y tabla de recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estructura de los capítulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentar alternativas desde el uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31 31 32 33 34 34 37

Capítulo 1   Ecosistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Construcción de redes alimentarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La creación de hipervínculos con información complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La posibilidad de interrelacionar diferentes redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El desarrollo permanente de redes con propuestas más complejas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Registro de experimentos con descomponedores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El registro de las experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elaboración de pirámides tróficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pirámides de números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pirámides de biomasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pirámides de energía o de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La construcción de pirámides tróficaS mediante hojas de cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Simular muestreos poblacionaleS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comprobando la efectividad del método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El uso de simuladores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Biomas en Google Earth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Buscar y seleccionar información para organizar un debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Cómo buscar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El resultado de la búsqueda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La construcción del debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Publicación de un blog para difundir problemas ambientales locales . . . . . . . . . . . . . . . . . Abrir un blog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Producir un programa de radio para concientizar sobre problemas ambientales . . Qué transmitir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informes radiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reportajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elaboración de consignas para la participación de los oyentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo transmitir el mensaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Calcular la propia huella ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44 45 45 46 46 49 50 52 52 53 53 61 63 63 66 67 67 68 70 71 72 74 75 76 77 78 78 79 80

Capítulo 2    La célula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Las imágenes, los videos y las animaciones en la enseñanza de biología celular . . . . 87 Las microfotografías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Videos y animaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Estudio de las escalas microscópicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Simuladores DE TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS CIENTÍFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Microscopios virtualeS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Laboratorios virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Índice

Estudio de cariotipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Estudios citogenéticos en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 La representación dinámica de los mecanismos de división celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Capítulo 3   Evolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trabajo en espacios colaborativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los contenidos de evolución en ambientes CSCL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El blog en proyectos colaborativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los wikis como aliados colaborativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los espacios virtuales de gestión compartida o cloud docs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opciones de trabajo utilizando los recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentaciones multimedia: la teoría de evolución por selección natural . . . . . . . . . Orientaciones para el uso de Prezi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El viaje de Darwin en Google Earth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Simulación de navegación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reportajes históricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reportaje al “padre” de la evolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ancestro común en organizadores conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

119 120 122 122 124 131 134 136 142 146 148 149 150 152

Capítulo 4   Genética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tras la lógica de los experimentos de Mendel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Primera ley de Mendel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La segunda ley de Mendel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mecanismos de la herencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El trabajo de recuperación de lo aprendido por los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Líneas de tiempo sobre el desarrollo de los principios de la herencia . . . . . . . . . . . . . . . . Cuadro de Punnet interactivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Actividades sobre laboratorios interactivos de genética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Genealogías para el estudio de caracteres genéticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Árboles genealógicos de las familias de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Centros Vavilov y Google Earth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Búsqueda de información histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Capítulo 5    Cuerpo humano y salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una propuesta para el desarrollo de WebQuests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La estructura básica de una WebQuest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caza del tesoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . WebQuests y el funcionamiento del sistema circulatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Encuestas sobre prevención de ITS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definición de las características de la encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implementación de la encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Google Docs para la realización de encuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Edición de actividades JClic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Usos de las actividades JClic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Entrevistas a profesionales de la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Cómo llevar a cabo una buena entrevista? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cómo preparar la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juicio sobre temas de salud en soportes virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una organización posible de ser llevada a cabo en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentación de la propuesta del juicio a la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentación de las diferentes posturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Establecimiento de fechas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Votación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Webgrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Acerca del autor

Pablo Salomón

Pablo Salomón es Diplomado Superior en Enseñanza de las Ciencias por FLACSO/Argentina y es Licenciado en Ciencias Biológicas por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Integra el equipo de Ciencias Naturales del Proyecto “Escuelas del Bicentenario” (IIPE-UNESCO y Universidad de San Andrés) y las áreas de edición e implementación de la empresa de contenidos educativos de ciencias Sangari Argentina. Es docente de “Cepa a distancia” la modalidad de educación a distancia de la Escuela de Capacitación Docente - Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA). Trabajó como autor y editor en diversas publicaciones educativas para editoriales Estrada, Kapelusz y SM, entre otras. También se desempeñó como autor de contenidos de Ciencias Naturales del portal educativo Educ.ar. Fue coordinador del programa de educación ambiental “El móvil verde”. Participó de diversos proyectos de educación ambiental en Fundación Vida Silvestre Argentina, Greenpeace Argentina, Administración de Parques Nacionales, etcétera. Se desempeñó como asesor en temas ambientales en la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la Honorable Cámara de Senadores de la Nación Argentina. Fue Supervisor General de la 1ra planta de Clasificación y Tratamiento de Materiales Reciclables del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. XI

Prólogo Sin lugar a dudas la ciencia ha avanzado a la luz de numerosas innovaciones tecnológicas. El desarrollo de instrumentos de observación y medición ha contribuido a que los investigadores pudieran aproximarse a diversos fenómenos y, de este modo, alcanzar nuevas perspectivas de análisis. ¿Qué hubiese sido del desarrollo de la teoría celular sin la invención y el perfeccionamiento del microscopio? Probablemente muy poco. Aunque sin las ideas innovadoras de Theodor Schwann y Jacob Schleiden, padres de la biología celular, el microscopio no hubiese servido para gran cosa. Es que las grandes transformaciones que a lo largo de la historia enriquecieron la mirada de las personas sobre el mundo no se reducen al desarrollo de innovaciones tecnológicas. Sin teorías creativas y arriesgadas que permitan organizar observaciones dentro de un marco conceptual que les dé sentido no existe conocimiento genuino sobre el fenómeno que se investiga. Podemos retomar esta cuestión en la discusión sobre la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza de la biología en particular y de las ciencias experimentales en general. Una mirada sostiene lo que podríamos llamar un “optimismo desmedido” respecto de las posibilidades de transformación de los recursos tecnológicos en las prácticas de enseñanza, o lo que Burbules y Callister (2001) llaman la concepción del “ordenador como panacea”. Una suerte de lectura tecnocéntrica, que plantea lo que consideramos un escenario excesivamente optimista respecto de la sociedad entre las herramientas digitales y la enseñanza. Sin embargo, muchos autores coinciden en señalar que este “matrimonio” probablemente no resulte del todo feliz si se espera demasiado de él. Apenas vemos que se encuentra en una convivencia intensa de futuro abierto como para pensar que de esta unión saldrán los antídotos contra todos los males de este mundo. Creemos, en cambio, que las transformaciones genuinas en la enseñanza vendrán más por el lado de las estrategias que apuesten al desarrollo de herramientas intelectuales que por el lado de los dispositivos digitales de última generación. Cabe decirlo: las transformaciones profundas en la enseñanza no se logran en un “abrir y cerrar de software”. Indudablemente, los

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

recursos tecnológicos pueden ofrecer alternativas de enriquecimiento de las prácticas (piensen si no en el valor del microscopio), pero solos no hacen ningún camino. La reflexión sobre la analogía entre las revoluciones científicas y la posibilidad de una “revolución de la enseñanza” pone el acento en el enorme potencial de transformación que tienen las ideas asociadas a una innovación tecnológica. El microscopio no reveló el funcionamiento de la maquinaria celular, pero brindó la oportunidad de observar en detalle una serie de fenómenos, lo que dio lugar a que un conjunto de investigadores pudiera elaborar explicaciones sobre esos fenómenos. Si bien las TIC no son todo para la enseñanza, verdaderamente pueden potenciar y mejorar buenas propuestas de clase. La posibilidad de generar una “pequeña gran revolución” en nuestras aulas está a nuestro alcance. Implica saber de qué modo pueden las nuevas tecnologías generar un aporte a nuestra práctica. Pero, por sobre todo, implica desarrollar buenas herramientas pedagógicas para elaborar propuestas de enseñanza sólidas. En la introducción del libro se intenta construir un espacio de diálogo sobre cuestiones relativas a la enseñanza de la Biología en particular y de las Ciencias Naturales en general, y el rol de las tecnologías en la enseñanza de contenidos científicos. También planteamos algunas cuestiones que consideramos relevantes respecto de los mitos construidos en torno de la presencia de las nuevas tecnologías en la escuela. De este modo, tratamos de definir cuáles serían las transformaciones esperables sobre la enseñanza con la integración de los recursos TIC. ¿Pueden las TIC (por sí solas) mejorar la enseñanza de la Biología (y de todas las áreas en general)? Podríamos resumir este primer capítulo en un conjunto de preguntas disparadoras que, esperamos, el lector pueda responder con ayuda de estas páginas: ¿qué es y qué debería ser la ciencia en el aula? ¿Para qué enseñar ciencia? ¿Qué contenidos científicos enseñar? ¿Cómo hacerlo? ¿Qué pueden (y que no pueden) aportar las TIC a la enseñanza? ¿Cómo lograr una integración tecnológica efectiva a la enseñanza de contenidos científicos? ¿De qué modo asisten las TIC a la enseñanza de la Biología? Y, finalmente, una pregunta de corte netamente práctico: ¿cómo se estructura este libro? En los capítulos que siguen a la introducción encontrará la descripción de las propuestas de trabajo a partir de recursos TIC. Como una suerte de “Elige tu propia aventura” 1, la obra podrá concentrar 1

Célebre colección de libros de hiperficción explorativa para público juvenil que en la Argentina gozó de enorme popularidad durante la década de los años ’80. La hiperficción explorativa es uno de los modos de narrativa hipertextual, según la misma, el lector tiene la oportunidad de establecer un trayecto de lectura propio sobre textos producidos por un mismo autor.

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Prólogo

intereses disímiles y, desde luego, ser objeto de lecturas diversas. No obstante, insistimos en que la posibilidad de integración de los aportes digitales sólo puede darse en un marco de discusión genuina, teniendo en cuenta múltiples implicancias. En ese marco se inscriben las primeras consideraciones del libro. La presentación de los recursos en los capítulos se estructura alrededor de cinco grandes ejes conceptuales característicos de la Biología en la escuela secundaria: el estudio de los ecosistemas, el análisis estructural y funcional de la célula y sus componentes, la evolución de los seres vivos, los mecanismos de la herencia y el organismo humano y la salud. Como plantearemos más adelante, hemos decidido presentar un conjunto de recursos ejemplificando su uso en propuestas concretas y sobre contenidos puntuales. Creemos que ésta es la mejor forma de que el lector pueda reconocer los alcances de la herramienta y considerar sus posibilidades en la práctica. Finalmente, brindamos un apéndice de recursos web disponibles para la consulta del docente. Cada recurso está acompañado de un breve comentario que describe las características relevantes de cada sitio y destacan su utilidad en situaciones de enseñanza. Integra este anexo un cuadro de los contenidos presentados en este libro con referencias y orientaciones para su aplicación en el tratamiento de otros contenidos distintos a los que se han trabajado como ejemplo en el capítulo correspondiente. El libro que hoy tiene entre sus manos ha sido concebido con el único propósito de constituirse en un aliado a la hora de desarrollar propuestas de enseñanza sólidas y a la vez creativas. Cualquier intento en este sentido sería estéril si estas páginas fueran objeto de una lectura pasiva. No hay camino de desarrollo posible sin el tiempo destinado a la exploración, la prueba, el ensayo y el error. Invitamos al lector, entonces, a emprender este viaje con lápiz (y, por qué no, computadora) a mano para reflexionar junto con nosotros sobre las posibilidades de transformación genuina de esta sociedad entre TIC y la enseñanza de la Biología. Deseamos que el recorrido sea tan enriquecedor como ha sido para nosotros el desafío de pensar y desarrollar estas propuestas. Diciembre de 2011

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Introducción Enseñanza de las ciencias: a cara y cruz Ya está en el aire girando mi moneda y que sea lo que sea… Jorge Drexler, músico

La ciencia convoca un conjunto amplio de representaciones en el imaginario de las personas. Fenómenos curiosos y explicaciones extravagantes, posibilidades de transformación del ambiente, cura de enfermedades, desarrollo tecnológico y mejora de la calidad de vida, cuestiones de diversas implicancias éticas, riesgos ambientales, etc. La lista sería prácticamente interminable, pero podríamos resumirla en la idea de que la ciencia se ocupa de explicar fenómenos diversos mediante complejas teorías. La ciencia es todas esas explicaciones complicadas acerca del funcionamiento del mundo, pero es más que eso. Es la forma en la que construye y valida esas explicaciones. Es, en buena medida, una forma de mirar el mundo. Existe un cuerpo de conocimientos aceptados por la comunidad científica que podríamos llamar los “productos” de la ciencia; y también existe un conjunto de procedimientos mediante los cuales los científicos acceden a esas explicaciones, es decir, un conjunto de procesos. Pero atención, cuando hablamos de procesos científicos, no hablamos de técnicas de manejo de aceleradores de partículas, instrucciones para la operación de microscopios electrónicos, ni cuestiones por el estilo. Nos referimos más a una forma de aproximarse a los fenómenos, encontrando preguntas y definiendo maneras de responder a estas preguntas. Hablamos de la capacidad de observar y reconocer regularidades y situaciones discrepantes, formular hipótesis como respuestas provisionales a las preguntas, reconocer mecanismos para responder a esas preguntas mediante argumentos sólidos anclados en observaciones o inferencias de la realidad, entre otras. En su excelente libro La aventura de enseñar Ciencias Naturales, la bióloga y especialista en educación Melina Furman presenta una analogía muy útil para entender esta doble dimensión de la ciencia. La investigadora asocia la imagen de la ciencia con las características de 1

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

una moneda. La ciencia, como la moneda, presenta dos caras: una relacionada con los conceptos, es decir, los productos de la ciencia; y otra que representa los procesos que permitieron el desarrollo de esos productos. Las dos caras de la ciencia son partes indisociables de una misma cosa. La moneda ciencia es sus productos, pero también es los procesos que posibilitaron el desarrollo de esos productos. Ahora bien, podríamos preguntarnos qué es la ciencia en la escuela. Probablemente mencionaríamos un conjunto de elementos representativos de nuestro paso como estudiantes por la ciencia escolar. En él habría germinadores, experiencias con péndulos, reacciones químicas, terrarios, disecciones de animales, herbarios, organismos en formol y muchas, muchísimas explicaciones sobre fenómenos que no siempre podemos observar y difícilmente logramos imaginar. En definitiva, una suerte de “ensalada” de recuerdos vagos sobre fórmulas y teorías complejas con reminiscencias un poco más vivas sobre experiencias de laboratorio, realizadas con propósitos absolutamente desconocidos. Lamentablemente la cuestión no es cosa del pasado. La escuela actual y la enseñanza de la ciencia adolecen de los mismos “desencuentros”. ¿Qué es lo que produce esta disociación tan grande entre la ciencia de los científicos, tan involucrada con la vocación por responder preguntas desafiantes, y la ciencia que tiene lugar entre las paredes de un aula, que suele empeñarse en responder preguntas que ningún alumno se ha formulado? Creemos que la principal diferencia entre estas dos situaciones es que esta “forma de mirar el mundo” de la ciencia profesional suele quedar afuera de lo que es considerado como objeto de la enseñanza en la escuela. La ciencia termina siendo una definición, una fórmula, y no una forma de indagar la realidad en busca de respuestas. La moneda, en este caso, siempre cae del mismo lado: el de los conceptos, el de los productos científicos. Podríamos decir que ciertas prácticas docentes (bastante generalizadas) limitan su abordaje a una de las caras de esta moneda. Consideramos que ya es hora de comenzar a dar vuelta la página, o la moneda, y cambiar el escenario. Una mirada abarcadora del fenómeno de la ciencia impone la necesidad de echar luz sobre “el lado inexplorado de la ciencia” y observar sus formas de indagar el mundo. ¿Cómo dar cuenta del lado inexplorado de la ciencia en la escuela? ¿Cómo trabajar sobre los procesos de la ciencia? El biólogo y escritor argentino Diego Golombek (2008) plantea: “la ciencia es una actitud; gramáticamente sería más interesante considerarla un verbo y no un sustantivo: un hacer cosas, preguntas, experimentos”.

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

¿Para qué enseñar ciencias naturales? Antes ahondar en las formas de enseñar ciencias naturales vale la pena reflexionar sobre los propósitos de la enseñanza de contenidos científicos en la escuela. En otras palabras especificar para qué es relevante la ciencia escolar (Acevedo Díaz, 2004). Las motivaciones pueden ser diversas, y las respuestas seguramente cambien de acuerdo con quienes la respondan. Una formación en ciencias puede servir como vehículo para ejercer plenamente nuestros derechos como ciudadanos, continuar con estudios posteriores, adquirir formación para obtener un trabajo, entre muchas otras. La respuesta que demos a esta pregunta es también muy importante para establecer los fundamentos y el diseño del currículo escolar de ciencias. Fensham (2000, citado por Aikenhead, 2003a,b) afirma que muchos docentes de distintos niveles educativos (mayoritariamente profesores de ciencias) consideran que la ciencia escolar debe preparar a los estudiantes para los cursos superiores y, eventualmente, los estudios científicos universitarios. Según esta lógica, la enseñanza de las ciencias en la escuela cumple con la finalidad propedéutica, es decir, como una instancia de formación intermedia para el acceso a un conocimiento “profesional” de la ciencia. Según esta concepción, la elección de contenidos y estrategias de enseñanza debe orientarse a preparar de la mejor forma posible a quienes en el futuro vayan a desempeñarse como científicos. En contraposición a esta mirada, una respuesta alternativa situaría la enseñanza de las ciencias como un espacio para promover una ciencia escolar más válida y útil para personas que, como ciudadanos responsables, tendrán que tomar decisiones respecto de cuestiones de la vida real relacionadas con la ciencia y la tecnología. Si bien la tradición escolar parece sostener una práctica alineada con objetivos propedéuticos, los lineamientos educativos de numerosos países (la Argentina entre ellos), propone formar una sociedad entrenada en el manejo de temas relativos a la ciencia y la tecnología. Existe un consenso generalizado respecto de que una de las principales funciones de la ciencia en los diferentes niveles escolares es formar ciudadanos alfabetizados científicamente, capaces de comprender fenómenos del mundo desde una mirada científica y tomar decisiones racionales e informadas sobre temas relativos a la salud, la conservación de los recursos naturales y cuestiones éticas, entre otros. El término alfabetización científica es una metáfora que establece de manera amplia determinadas finalidades y objetivos de enseñanza de las ciencias (Bybee, 1997). El término deriva del inglés scientific literacy y su origen se remonta a mediados del siglo XX en los Estados Unidos.

Introducción

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En aquel entonces las políticas educativas del país procuraron responder a un sentimiento de inferioridad científica y tecnológica que la sociedad estadounidense comenzó a experimentar a partir de la puesta en órbita del primer Sputnik por la Unión Soviética. Se entendía que este sentimiento sólo podía revertirse consolidando una sociedad informada en materia científica y tecnológica (Acevedo Díaz, 2004). Desde ese momento la alfabetización científica se ha transformado en una de las metas más importantes en materia de política educativa. La alfabetización científica busca una sociedad capaz de desarrollar una mirada crítica sobre la ciencia, la tecnología, sus productos y sus implicancias. Fourez (1997) establece una analogía entre la promoción de la alfabetización científica que las políticas educativas de varios países buscan generar, con la alfabetización lecto-escritora que se impulsó a finales del siglo XIX para la integración de las personas en la sociedad industrializada. Cabe afirmar que este objetivo implica una democratización del conocimiento científico que define una finalidad clara en la enseñanza de la ciencia en sus distintos niveles, pero en especial en la escuela secundaria; ya que ésta no puede limitarse a formar futuros estudiantes universitarios de carreras científicas. Acevedo Díaz (2004) afirma al respecto: “La extensión de la alfabetización científica a todas las personas es, desde luego, incompatible con una finalidad exclusivamente propedéutica de la enseñanza de las ciencias; esto es, con una ciencia escolar relevante sólo para proseguir estudios científicos superiores”. En este punto radica un desafío: transformar nuestra mirada como docentes haciendo propios estos objetivos de la enseñanza de las ciencias. Debemos ser conscientes de que la respuesta al para qué enseñar ciencias, implica la decisión de pensar una propuesta de enseñanza para todos los ciudadanos, no sólo para quienes hayan decidido abrazar una vocación científica profesional. Como veremos más adelante, esto implica desarrollar una forma científica de mirar el mundo. Para desarrollar las herramientas de pensamiento crítico relacionadas con las ciencia y sus productos se debe abordar la ciencia como un fenómeno completo y profundizar sobre sus procesos. El qué y el cómo de la ciencia La discusión sobre la enseñanza de la ciencia suele abordarse desde el conjunto de conceptos que deben traerse al espacio del aula. Nuevamente, la mirada recae sobre la misma cara y la discusión se cierra en qué enseñamos (un qué que sólo nos habla de productos científicos). Golombek (2008) plantea un buen punto de partida para cuestionar

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Introducción

esto: “Tal vez la falla grave sobre la enseñanza de las ciencias no está tanto en el qué enseñar sino en cómo hacerlo, sobre todo cómo construir las ideas científicas y esta particular –y poderosísima– mirada sobre el mundo”. Ya tenemos un lugar para empezar. Ahora bien, ¿cómo enseñar el cómo? Es decir, de qué forma se enseñan los procesos que la ciencia emplea para explorar los fenómenos del mundo. Sin dudas, no es memorizando los pasos del famosísimo “método científico”. Ocurre que la ciencia es más una mirada cambiante e inquieta sobre los fenómenos que una enumeración taxativa de pasos desde los fenómenos hasta las teorías científicas. El camino del descubrimiento suele ser mucho más sinuoso. Está plagado de caminos laterales y vías muertas, senderos truncos durante un tiempo que luego resultan atajos hacia las explicaciones buscadas. Una forma de comprender en detalle las características del camino es transitarlo. Conocer los procesos es, en parte, haberlos vivido en primera persona. Como aquel cuento de Jorge Luis Borges, el camino de la investigación científica es un “jardín de senderos que se bifurcan” . Es que allí donde parece hallarse la respuesta a una pregunta casi seguro habita una nueva pregunta y, junto a ella, la invitación a reanudar el camino de búsqueda de explicaciones. La experiencia de observar un fenómeno inquietante que nos conduce a una pregunta es, en buena medida, entrenarse en la mirada de la ciencia sobre el mundo. 1

Enseñar competencias científicas El conjunto de procesos propios de la investigación científica son competencias o procedimientos que pueden (y deben) enseñarse. No se trata de herramientas intelectuales innatas con las que una persona llega al mundo. El desarrollo de estas competencias científicas es un objetivo de enseñanza que requiere de situaciones planificadas para su abordaje. Los estudiantes deben tener oportunidad de conocer esos procesos y usarlos en el contexto adecuado (Nieda y Macedo, 1997). No basta con situar a los estudiantes frente a fenómenos naturales para que por sí solos y sin mayor ayuda comiencen a observarlos sistemáticamente, construyan hipótesis, diseñen experimentos, etc. Como plantean Furman y Podestá (2009): “muchas veces los docentes pensamos que con poner a los alumnos a observar, o con pedirles que formulen una hipótesis o que analicen un texto, alcanza para que aprendan a hacerlo. 1

Borges, J. L. “El jardín de senderos que se bifurcan”, en Ficciones. Buenos Aires, Emecé Editores, (1956).

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Nos estamos olvidando de que se trata de aprendizajes complejos que, como tales, deben enseñarse”. Autores como Fumagalli (1999) hablan en el mismo sentido: “los contenidos básicos procedimentales de ciencias naturales no describen algoritmos, sino que intentan poner el acento en los procedimientos de carácter heurístico que se emplean en la resolución de problemas, y a través de los cuales se pretende acercar a los alumnos y alumnas al conocimiento de estrategias de producción de conocimientos más coherentes con las empleadas en el campo de las ciencias naturales”. A continuación, incluimos el conjunto de competencias científicas que los estudiantes deberían desarrollar en el transcurso de la escolaridad (Furman y Podestá, 2009): •• •• •• •• •• •• ••

La observación y la descripción. La formulación de preguntas investigables. La formulación de hipótesis y predicciones. El diseño y la realización de experimentos. La formulación de explicaciones teóricas. La comprensión de los textos científicos y la búsqueda de información. La argumentación.

Ampliaremos los alcances de cada una de estas categorías a partir de las caracterizaciones del físico Arnold Arons (1990), citado por Furman y Podestá (2009). La observación y la descripción Los alumnos deberán desarrollar la capacidad de observar fenómenos de forma sistemática. El cumplimiento de este objetivo sólo se logrará si el docente asume un rol de orientador activo que ayude a guiar la mirada de los alumnos y focalizarla en los aspectos verdaderamente relevantes del fenómeno considerado. Según Arons, el desarrollo de esta competencia implica también reconocer la diferencia entre observar un fenómeno e inferir algo a partir de ese fenómeno. Íntimamente ligada a la capacidad de observar, la capacidad de describir es una competencia de enorme relevancia para la ciencia. Los estudiantes deberán ser capaces de expresar con claridad el resultado de sus observaciones. En tal sentido, es indispensable reconocer los atributos de una buena descripción: ceñirse al relato de los hechos sin anticipar una explicación a lo que se observa.

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La formulación de preguntas investigables Se espera que los estudiantes puedan adquirir la capacidad de formular preguntas que puedan contestarse a través de los métodos que definen la investigación científica. Los alumnos deberán reconocer cuáles son las preguntas que pueden responderse a partir de la indagación científica y cuáles no. A menudo sucede que el modo en que se formula una pregunta condiciona (o imposibilita) su respuesta científica. Cuando preguntamos por qué se produce determinado fenómeno solemos aludir a una relación causal que a menudo es imposible de establecer. Gellon y colegas (2005) sostienen que muchas veces la cuestión se salva transformando los “porqué” en “cómo” y, en definitiva, corriendo la pregunta del eje causal a uno mecanístico (mucho más fácil de responder). Por ejemplo, en lugar de preguntar por qué funcionan de modo diferente los circuitos en serie y los circuitos en paralelo es mejor preguntar cómo circula la corriente eléctrica en cada caso. Por su parte, la pregunta puede actuar como un eje estructurante de la clase de ciencias. Si las preguntas constituyen el motor de las investigaciones, aprender a formular preguntas es uno de los primeros aspectos que deberemos promover en los estudiantes. Recurrimos nuevamente a Golombek (2008), quien nos plantea un punto interesante respecto de las preguntas y las respuestas en ciencias y el desinterés que a menudo expresan los estudiantes sobre los temas científicos: “[…] tal vez estemos dando a los jóvenes respuestas a preguntas que jamás se han hecho, lo cual implica pasar por alto un largo proceso que ineludiblemente debe partir de las propias indagaciones y curiosidad del alumno para luego llegar a construir otro tipo de preguntas en forma secundaria”. La formulación de hipótesis y predicciones Los estudiantes deberán acceder a explicaciones provisionales sobre un fenómeno y establecer predicciones a partir de esas hipótesis (“si lo que digo es cierto, cada vez que ocurra tal cosa espero ver tal otra”). Esta competencia está íntimamente ligada a la adquisición de herramientas de pensamiento lógico, indispensables para el reconocimiento de las relaciones causales que vinculan las hipótesis con las predicciones. El diseño y la realización de experimentos Los estudiantes deberán desarrollar la capacidad de planificar experimentos que permitan poner a prueba distintas hipótesis sobre un fenómeno dado. Resulta indispensable que tengan en claro que un experimento busca responder a una pregunta específica. Sin esa pregunta,

Introducción

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el experimento se desvirtúa y se transforma en una actividad vacía de contenido. Los alumnos deben ser conscientes de que un experimento es una manipulación dirigida desde la realidad que requiere mantener una serie de condiciones estables para poder verificar la influencia de una variable respecto del fenómeno. El diseño de un experimento implica saber qué se va a medir y cómo se va a efectuar esa medición. Esta competencia no se limita a la realización de experimentos reales. Implica también la posibilidad de analizar experimentos ficticios y experimentos realizados por otras personas (inclusive, experimentos históricos). La formulación de explicaciones teóricas Los alumnos deben comprender que los conceptos científicos (ejemplos: velocidad, aceleración, fuerza, energía) son inventados (o creados) por actos de imaginación e inteligencia humana y no son tangibles. No se trata de objetos o sustancias descubiertas accidentalmente, como un fósil o una planta o un mineral nuevo (Arons, 1990). Es importante que los estudiantes puedan comprender que las teorías son construcciones intelectuales de las personas para explicar la realidad. De ningún modo deben considerarse como un reflejo o espejo de la realidad. Se trata de construcciones que requieren un componente de observación y, especialmente, otro de imaginación. Que los estudiantes puedan comprender que una teoría no es producto de la observación de un fenómeno sino la elaboración intelectual de una explicación que dé cuenta de esas observaciones es un objetivo primordial de la enseñanza de las ciencias en este nivel. Para cumplir con este objetivo, el docente deberá dar a entender el significado de la palabra “teoría” en el contexto de la ciencia y deberá proporcionar ejemplos sobre la forma en que se elaboran y se validan las teorías. Resulta indispensable que los estudiantes comprendan que los términos que se utilizan para definir los conceptos no refieren a cualquier opinión personal o noción no corroborada, sino que responden a un conjunto de evidencias concretas que les dan sustento. Los alumnos deben también comprender el concepto de provisionalidad en relación con las teorías científicas. Las teorías cambian con el tiempo, son sujetos de transformaciones necesarias a la luz de nuevas observaciones. No hay forma de transmitir esta plasticidad de las teorías si se presentan como cuerpos acabados de conocimiento irrefutable. He aquí una de las razones por las cuales la enseñanza de las ciencias se sustenta en el pilar del trabajo con ideas provisionales que deben someterse a prueba, que deben conectarse con argumentos.

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En esta misma línea, la escuela debe ofrecer situaciones que hagan que los estudiantes comprendan que una teoría necesariamente genera predicciones sobre fenómenos y que estas predicciones pueden (y deben) ser puestas a prueba empíricamente. La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información Los alumnos deberán desarrollar herramientas de comprensión lectora de corte general y específico de las ciencias. En este caso, entran en juego los propósitos específicos de la lectura en ciencias (como la lectura orientada a la búsqueda de datos, de argumentos o los significados específicos de los conceptos científicos, entre otros). La argumentación Se espera que los alumnos reconozcan que para aceptar una explicación se necesitan argumentos que la sostengan. El docente deberá propiciar escenarios para que los estudiantes ejerciten su capacidad de argumentar. Las situaciones de debate, por ejemplo, resultan ideales para el desarrollo de esta competencia. Podemos reconocer que las competencias científicas constituyen un abanico de modos de conocer propios de las Ciencias Naturales (Furman y Podestá, 2009). Como ya hemos señalado, no se trata de saberes que pueden adquirirse de forma espontánea; para que los estudiantes puedan desarrollar competencias científicas es necesario que los docentes generemos situaciones de enseñanza propicias. La ciencia en el aula En 2007 el Ministerio de Educación argentino convocó a un conjunto de científicos notables con el propósito de definir una serie recomendaciones para la mejora de la enseñanza de las ciencias y la matemática. En su informe final 2, la comisión planteó la necesidad de: “una educación que contribuya […] a la alfabetización científica del conjunto de la población, de manera que todos los ciudadanos podamos estar en condiciones de interesarnos en, e indagar sobre, distintos aspectos del mundo que nos rodea; poder tomar decisiones informadas acerca de cuestiones que afectan la calidad de vida y el futuro de la sociedad; de interesarse por, e involucrarse en, los discursos y debates sobre ciencias; 2

Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias. Informe Final. Ministerio de Educación, 2007, Argentina. El documento completo puede consultarse en http:// www.me.gov.ar/doc_pdf/doc_comision.pdf o http://www.oei.es/salactsi/mej_de_la_ense.pdf

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y de arribar a conclusiones basadas en razonamientos válidos que incluyan, cuando corresponda, la interpretación de evidencia empírica”. Estos objetivos deben tener un correlato en la escuela, que se expresa en el desarrollo de determinadas herramientas conceptuales e intelectuales por parte de los estudiantes. Gellon y colegas (2005) reconocen una serie de aspectos que favorecen el acercamiento del proceso de aprendizaje en ciencias en la escuela a los modos de conocer de la ciencia profesional. Estos son los aspectos: empírico, metodológico, abstracto, contra-intuitivo y social de las ciencias.

El aspecto empírico. Implica que las hipótesis científicas explican fenómenos observables. Mientras que en las ciencias experimentales las observaciones son el “árbitro final” de las afirmaciones, en el aula, en cambio, la fuente del conocimiento suele ser el docente, el libro o Internet. Si un estudiante no logra reconocer que las ideas científicas se construyen en torno de una realidad objetiva no logrará reconocer los alcances de un enunciado científico. “Si en nuestras clases de ciencia la respuesta está siempre en los libros y nunca en los resultados de los experimentos, tendrá una idea distorsionada del valor de un enunciado científico” (Gellon et al., 2005).



El aspecto metodológico. Reconoce y da cuenta de las formas de construcción del conocimiento científico. Se trata del conjunto de herramientas del pensamiento y la indagación que definen la práctica científica. En otras palabras, hacer propio el “método científico”. Es en este sentido que es necesario emplear el conjunto de aspectos que lo definen en actividades concretas, en contraposición a estudiar de memoria la definición de sus pasos y mucho menos pretender que la investigación se parece a un instructivo para el manejo de un artefacto electrónico, o algo por el estilo.



El aspecto abstracto. Involucra el reconocimiento de las ideas abstractas que los científicos “construyen” para explicar sus observaciones empíricas. El desarrollo de este aspecto supone que el estudiante esté en condiciones de distinguir entre una idea que se desprende de una observación de otra que se “inventa” para poder dar cuenta de la evidencia empírica.



El aspecto social. Apunta a la forma de aceptación de las ideas científicas en el marco del consenso de la comunidad científica. “Mientras que en el aula puede existir un árbitro con autoridad, como puede ser el docente o el libro de texto, la

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actividad científica construye sus conocimientos mediante el consenso informado de una gran multitud de participantes, ninguno de los cuales es depositario a priori de la verdad” (Gellon et al., 2005).

El aspecto contra-intuitivo. Muchas de las explicaciones científicas van en contra de lo que el sentido común indica y, por lo tanto, resultan muy difíciles de aceptar para los estudiantes (y para la mayoría del público lego). Ejemplos de esta situación son numerosos, muchas de las cosmovisiones del universo (en astronomía), de las concepciones sobre el movimiento de los cuerpos en la Tierra (de la física) o las explicaciones sobre el funcionamiento de los organismos biológicos se vieron influidas por formas de pensamiento basadas en la lógica del sentido común. Trabajar sobre este aspecto en las aulas implica enseñar la forma de pensar que caracteriza a la investigación científica.

El lector habrá reparado en la estrecha relación entre los aspectos aquí citados y el desarrollo de las competencias científicas. Es que las últimas definen en buena medida la posibilidad de integración de estos aspectos a la práctica. Consideramos que la enseñanza de la Biología, y de las ciencias en general, debe tener en cuenta estos aspectos para lograr buenos resultados. Cabe señalar que reconocer el aspecto empírico de la ciencia impone la condición de exponer a los estudiantes al mundo de los fenómenos. Esta posibilidad brindará a los estudiantes la chance de formar sus propias ideas sobre ellos, así como especular sobre los modos de poner a prueba esas ideas. Finalmente, una vez que hayan explorado las características del fenómeno en cuestión y hayan construido las ideas que permiten comprenderlo, tendremos oportunidad de introducir las palabras específicas que dan cuenta de esas ideas. Gellon y colegas (2005) afirman que “Una clase de ciencias no debe buscar darles significado a los términos. Por el contrario, los términos deben acuñarse, justamente para poder referirse a fenómenos presenciados e ideas formuladas que se conocen pero no han sido nombrados todavía”. Esta forma de abordar los fenómenos evidencia una secuencia específica que antepone (y pone el acento en) la observación y el análisis conceptual de los fenómenos, al uso de la terminología científica. El orden de este proceso es nada trivial. La secuencia fenómeno-idea-terminología caracteriza la práctica científica y es, desde ya, perfectamente aplicable en el aula.

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La importancia del diseño de experimentos en la clase de ciencias El rol que la práctica de laboratorio tiene a menudo es digno de análisis. “Una práctica de laboratorio en la cual solamente se verifica lo que se estudió previamente en la clase teórica no promueve un pensamiento empírico” (Gellon et al., 2005). El aporte de las situaciones experimentales es mucho más valioso cuando se convierte en la forma de acceso a los conocimientos y no como una ilustración de conceptos teóricos. La posibilidad de analizar los resultados de un experimento abre un espacio fecundo para el desarrollo de un pensamiento crítico. Cuando un experimento no proporciona los resultados esperados se convierte en una excelente ocasión para pensar en posibles explicaciones y, eventualmente, generar nuevas situaciones experimentales. Desde este punto de vista, los experimentos cuentan con una “satisfacción garantizada”, ya que nunca podrán fracasar: siempre serán una situación propicia para la enseñanza. Golombek (2008) dice al respecto: “A todos los docentes nos ha ocurrido que los alumnos se nos presentan muy desanimados porque ‘el experimento me dio mal, profe’…, como si tal cosa pudiera ocurrir. El desafío es, entonces, interpretar el resultado (los datos son los datos, y no pueden dar ‘mal’) e incorporarlo dentro del modelo que mejor lo explique”. Desde este punto de vista, como veremos más adelante, el aporte de las TIC puede resultar de gran valor. Un simulador digital sobre un experimento podrá constituir el punto de partida de una investigación estimulante y enriquecedora para los alumnos. Pensemos que muchos experimentos suelen ser impracticables en el ámbito de la escuela y, por lo tanto, tener lo oportunidad de desarrollarlos en forma virtual abre un abanico de posibilidades ciertamente valioso. Los experimentos de cruzamientos controlados entre distintas variedades de moscas de la fruta ha sido una fuente de información fundamental para el reconocimiento de los mecanismos de la herencia. Existen simuladores en Internet que posibilitan la realización de cruzamientos de individuos virtuales con diferentes caracteres, pudiendo determinar la dominancia de alelos responsables de los mismos (este ejemplo será desarrollado en profundidad en el capítulo 4). La enseñanza de la biología en la escuela secundaria La enseñanza de la Biología en el nivel medio responde a una serie de motivaciones que buscan construir una mirada crítica de los ciudadanos sobre los procesos y los productos de la ciencia. “La ciencia en

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la escuela busca formar no sólo ciudadanos competentes en cuestiones científicas o conocedores de ideas de ciencias, sino también sujetos críticos respecto del quehacer científico” 3. La enseñanza debe estructurarse en torno de situaciones en las cuales los estudiantes puedan desarrollar herramientas intelectuales que les permitan tomar decisiones responsables sobre cuestiones relacionadas con los fenómenos biológicos y el desarrollo científico y tecnológico. Dos de los campos en los que se ponen en juego estas decisiones son la salud y los temas ambientales, razón por la cual tienen especial preponderancia en los currículos escolares. Desde el punto de vista conceptual, la enseñanza de la biología en la escuela secundaria se organiza en torno al desarrollo de tres lógicas de pensamiento biológico que, en conjunto, permiten relacionarlos con el mundo: la del pensamiento ecológico, la del pensamiento evolutivo y la del pensamiento fisiológico. La primera se ocupa de las relaciones entre los organismos, haciendo hincapié en las propiedades emergentes de las poblaciones y las comunidades biológicas. La lógica del pensamiento evolutivo se propone analizar los sistemas biológicos y su diversidad a partir de la historia evolutiva y entender la adaptación como el producto de la interacción de los organismos con un ambiente dinámico. La lógica del pensamiento fisiológico se basa en los mecanismos físicos y químicos que subyacen en un proceso biológico. Busca comprender y describir las relaciones estructurales y funcionales de las partes de un sistema biológico. Puede decirse que se centra en las causas primeras de los fenómenos biológicos. Estas tres formas de pensamiento permiten que el sujeto se relacione con los fenómenos de la vida desde una mirada crítica capaz de comprender las características de un mundo cambiante. Todo fenómeno biológico puede abordarse desde estas tres lógicas. En cada caso, una de las formas de pensamiento podrá prevalecer sobre otras. Sin embargo, el diálogo entre las tres permitirá acceder a una mirada integrada y abarcativa de los fenómenos. Creemos que esta mirada abierta posibilita la construcción de una actitud crítica y comprometida respecto de los fenómenos biológicos que convocan la atención de la ciudadanía. El mundo cambiante en que vivimos impone la necesidad de tomar partido respecto de un amplio conjunto de temas. El uso de organismos genéticamente modificados (OGM) en la elaboración de productos para consumo humano, la 3

Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires, 2º año (SB). La Plata, Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, (2008).

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clonación humana, el patentamiento del genoma de diversos seres vivos, el congelamiento de embriones humanos, son algunos de ellos. La construcción de una ciudadanía plena es uno de los objetivos más importantes de la enseñanza, e implica el desarrollo de herramientas conceptuales que permitan comprender el mundo. El desarrollo del pensamiento ecológico, evolutivo y fisiológico se presenta como un factor decisivo para el alcance de estas metas, puesto que los temas biológicos que nos convocan como ciudadanos responsables no pueden entenderse si no es a partir de un enfoque integrado y abarcador. Tendiendo puentes entre la teoría y la práctica La planificación Como ya hemos señalado, las investigaciones escolares son recorridos guiados por un conjunto de fenómenos e ideas. Los guías privilegiados en esta travesía somos nosotros, los docentes. ¿Cómo guiar a los estudiantes en el recorrido? El buen viajero nos dice que para poder disfrutar de un recorrido por un destino desconocido nada es mejor que planificar el viaje de antemano. Podríamos imaginar que el camino en la búsqueda de una mirada científica del mundo se parece a ese viaje por latitudes inexploradas. La única diferencia es que, a veces, dejarse llevar por las calles de una ciudad desconocida puede conducirnos a sitios enriquecedores desde todo punto de vista; en cambio, el camino errático entre contenidos biológicos difícilmente nos conduzca hacia algún lugar relevante. Podemos afirmar, entonces, que buena parte de nuestros esfuerzos como docentes y guías de viaje debe concentrarse en delinear la hoja de ruta que recorreremos junto a los estudiantes. Esa hoja de ruta no es otra cosa que la planificación didáctica. Como ya hemos dicho, las escalas del viaje incluyen contenidos en sus dos dimensiones. No sólo incluyen conceptos, sino también competencias científicas. Por lo tanto, será necesario plantear propuestas de enseñanza que permitan abordar ambas dimensiones de la ciencia. Por un lado, deberemos delimitar los alcances conceptuales del enfoque. En este punto resultará indispensable poder establecer cuáles son los ejes centrales del tema que iremos a abordar. Como en cualquier travesía, el tiempo disponible siempre es escaso. Para planificar el recorrido de una serie de sitios debemos tener presente el tiempo que dedicaremos al viaje y decidir qué destinos resultarán de visita obligada y cuáles no. El viajero experimentado nos recomendará visitar pocos lugares en profundidad, en lugar de recorrer muchos sin poder reconocer sus características. La elección de los conceptos que integrarán

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el recorrido didáctico de la planificación es de una importancia crucial. Sin embargo, el asunto puede no resultar tan sencillo. Saber cuáles resultarán paradas obligatorias de nuestro viaje es una tarea ardua, pero indispensable. La planificación comienza en la lectura de los contenidos, generalmente presentes en los diseños curriculares propuestos por el Estado. Allí se enumera un conjunto de conceptos que a veces carecen de jerarquización. Esto nos enfrenta al riesgo de dedicar tiempo excesivo a conceptos que si bien pueden resultar atractivos, no son centrales para la enseñanza del tema. Para evitar esto, es necesario hacer una lectura criteriosa de los documentos curriculares con el propósito de definir los conceptos centrales y reconocer los secundarios. Para saber qué es central y qué no respecto de un tema, es indispensable establecer los alcances. Esta tarea impone la necesidad de estar bien informados y manejar los contenidos con cierta profundidad. Si bien los diseños curriculares brindan orientaciones al respecto, no basta. Será necesario estudiar y profundizar, si el tema no nos resulta lo suficientemente cercano. Una vez delimitados los alcances conceptuales, resulta de mucha ayuda definir preguntas relacionadas con estos conceptos, que servirán de guía y podrán ser el disparador de numerosas inquietudes que nos permitan articular el relato. Estas preguntas serán una invitación a los estudiantes a buscar los caminos para responderlas y, en definitiva, constituirán las paradas obligadas del recorrido. Luego viene el desafío de integrar los “otros” contenidos, los que a menudo quedan fuera de la valija: las competencias científicas. Como vimos, existen diferentes competencias cuyo desarrollo representa diverso grado de dificultad. El camino deberá incluir la tarea de desarrollar estos modos de mirar el mundo de manera paulatina. Nuestras actividades servirán para desarrollar inicialmente competencias más simples, como la observación, la clasificación y la descripción, para luego dar lugar a situaciones de trabajo sobre competencias más complejas, como las capacidades de explicar fenómenos, diseñar experimentos para poner a prueba una hipótesis, argumentar, entre otras. Sin dudas habrá temas que resulten más propicios para el trabajo sobre competencias puntuales. Deberemos estar atentos, entonces, a las potencialidades que brinda el trabajo sobre conceptos específicos para poder desarrollar ciertas competencias y descubrir estas “buenas sociedades” para la enseñanza. Una vez que hayamos planteado el esqueleto de nuestra hoja de ruta, guiados por nuestros objetivos de enseñanza, nos quedará pensar en los recursos didácticos que podremos utilizar para avanzar en

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ese recorrido. Aquí es (y no antes) donde pensaremos en las actividades, los textos y las situaciones de enseñanza que nos permitirán incorporar los conceptos y las competencias que hemos decidido abordar. En este punto es donde también aparece la oportunidad de utilizar los recursos TIC en nuestra práctica. Deberemos prestar atención, entonces, a las potencialidades que puede tener el trabajo a partir de un recurso digital en particular y de este modo sumarlo a la planificación. Buena parte de este libro está dedicada a este punto. La idea es describir las potencialidades de recursos TIC para el trabajo sobre determinados contenidos de Biología (conceptuales y de competencias, claro está) para que los lectores puedan enriquecer su “mochila de recursos” con la cual planificar este maravilloso viaje de la enseñanza. Más adelante retomaremos este punto con mayor detalle. La evaluación La planificación también debe incluir un aspecto de suma importancia en la enseñanza: la evaluación. La evaluación es un insumo de enorme valor para el docente ya que nos permite reconocer el grado de avance de los estudiantes sobre el tema. Sin embargo, muchas prácticas docentes sólo consideran la evaluación como una instancia de acreditación de saberes al final de la unidad. Y lo que es peor, suele ser un espacio en el que se deben poner en juego conceptos y no competencias. Siguiendo nuestra analogía, podríamos plantear que esta forma de trabajo es similar a encarar un viaje siguiendo un camino específico y tomar como única referencia el cuentakilómetros. El riesgo de esta actitud en un viaje es más que evidente. Si no miramos por la ventanilla y no buscamos orientación en carteles indicadores u otras referencias del terreno corremos grandes riesgos de equivocar el destino y terminar el viaje en un lugar incierto. Nadie haría algo así cuando decide realizar un viaje, por supuesto. Sin embargo, esto es más que frecuente entre las prácticas de los docentes. Creemos importante estar atentos a las evidencias que nos indican cuál es el recorrido de los estudiantes en el trayecto que hemos trazado de antemano. En “los papeles” todo suena lindo; sin embargo, la realidad del aula puede indicar la necesidad de cambiar el rumbo a mitad del trayecto, desviarnos, tomar atajos, volver a visitar parajes que no han sido debidamente explorados y, por qué no, volver al comienzo para reiniciar el periplo una vez más. Este chequeo permanente sólo es posible a través de distintas situaciones de evaluación a lo largo de la unidad. Las propuestas son muchas. Resulta indispensable definir de antemano cuáles serán los “carteles

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indicadores” que deberemos ver para saber si vamos por la buena senda. Si, por ejemplo, hemos decidido que nuestros alumnos deberán estar en condiciones de apropiarse de las explicaciones que dan cuenta de la evolución de los seres vivos para poder aplicarlas a la interpretación de situaciones nuevas, es importante asegurarnos de que puedan comprender en detalle los mecanismos en una situación que nosotros hayamos abordado. En este punto, podremos verificar si los alumnos pueden explicar con sus propias palabras el fenómeno y si están en condiciones de responder preguntas que impongan la necesidad de ir un poco más allá de lo que las explicaciones indican. Si, por ejemplo, nos hemos planteado abordar la explicación de la teoría de la selección natural a partir del mecanismo industrial experimentado por las mariposas nocturnas de Manchester durante el siglo XIX, podríamos plantear preguntas como: ¿qué se esperaría del fenómeno si, por ejemplo, las cortezas de los árboles fueran sistemáticamente pintadas de colores claros? ¿Qué experimentos podrían diseñarse para evaluar el impacto de una transformación como esa? ¿Cuánto tiempo se necesitaría para poder obtener los resultados? Una vez que tengamos evidencias de que los alumnos manejan estas ideas (que luego deberán aplicar para poder comprender una situación distinta) podremos estar seguros de dar un nuevo paso y continuar con el siguiente tema. Si no contamos con estas “pruebas” de que el camino es el elegido, correremos grandes riesgos de equivocar el rumbo. Los recursos TIC en la escuela Las nuevas tecnologías están entre nosotros, y todo indica que llegaron para quedarse. En los últimos años, la escuela se ha visto “bombardeada” por las nuevas tecnologías de la información (TIC). “Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Dussel, 2011). Esta presencia ha planteado una serie de desafíos relacionados con la posibilidad de incorporar las TIC como herramientas que asistan y enriquezcan la enseñanza. Según Burbules y Callister (2001) “Las nuevas tecnologías se han convertido en un problema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad… todo eso, por razones que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los propios educadores”.

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No obstante, esta presencia no siempre resulta del todo bienvenida. No son pocos los intentos fallidos de incorporación efectiva de las TIC a las escuelas. Existen numerosos estudios que centran su análisis en las razones de este fracaso, por lo tanto no ahondaremos en el tema. Sin embargo, nos parece oportuno destacar que, en buena medida, diversas experiencias fallidas comparten la carencia de una planificación estratégica. En estos casos, la vocación de integración no ha podido instrumentarse con objetivos precisos de enseñanza y, en consecuencia, las experiencias no han alcanzado el éxito. Sostenemos que a menudo se experimenta una “domesticación” de la tecnología en su uso en la enseñanza que la despoja de su verdadera posibilidad transformadora. Una tecnología más potente e innovadora es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella más o menos lo mismo que se ha hecho antes, sólo que un poco más rápido y un poco más agradable. “Las tecnologías de la comunicación y la información rara vez utilizan planificaciones centradas en el aprendizaje o la orientación del estudiante... El nuevo concepto de aprendizaje parece servir más como un argumento para el uso de las tecnologías de la comunicación y de la información que para su verdadera utilización” (Salomon, 2000). Manso y colegas (2011) afirman: “en ocasiones la tecnología llega a la escuela y sorprende, porque no existe plan alguno o, por el contrario, porque existen planes sin considerar las características y las necesidades propias de cada contexto”. Creemos que estas experiencias evidencian una lógica de pensamiento ampliamente difundida entre docentes y funcionarios educativos, según la cual la capacidad de transformación de la enseñanza a partir de las TIC no requiere más que equipamiento y capacitación en el uso. Según Burbules y Callister (2001), esa forma de concebir a las nuevas tecnologías evidencia una lógica que considera al “ordenador como panacea”. De acuerdo con esta perspectiva, las nuevas tecnologías traen consigo posibilidades intrínsecas capaces de revolucionar la educación, y bastaría con liberar ese potencial para resolver muchos problemas de la escuela. Sin embargo, no existen soluciones mágicas para los problemas de enseñanza. Diversos estudios sugieren que la integración efectiva de tecnología en la escuela debe estar claramente conectada con objetivos educativos que vayan más allá del propio uso de las TIC y que tengan un significado profundo para la educación (Hawkins, Spielvogel y Panush, 1996; Ligth, Manzo, Rizzi, et. al, 2006).

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Nuevas tecnologías, viejas prácticas Imaginemos una situación en la que entra en juego la aplicación de recursos informáticos en una clase de Biología. Hagamos de cuenta que espiamos por la ventana de un aula y observamos a un profesor que utiliza las herramientas de una pizarra digital para recrear el procedimiento de disección de una rana mediante un simulador que integra el paquete de recursos para la enseñanza de contenidos de biología. La herramienta es sumamente atractiva. Los alumnos pueden realizar una disección del animal sin ninguna de las desventajas que esta práctica ocasionó en el pasado. No se necesita instrumentos de laboratorio, no se requiere disponer de animales para la disección y, lo que es más importante, no se debe enfrentar los planteamientos éticos relacionados con el sacrificio de animales con fines educativos. Los alumnos viven una experiencia que sale de lo común y, por lo tanto, se encuentran sumamente interesados en la propuesta. El docente enumera uno a uno los órganos del “sujeto experimental virtual” y va escribiendo sus nombres en la pizarra digital. Los alumnos no destinan tiempo de la clase a copiar los esquemas puesto que no es necesario. Bastará que el docente haga un clic para imprimir un esquema para cada estudiante o enviarlo por correo electrónico. La integración digital parece ser un hecho que transforma la práctica docente y mejora los aprendizajes de los alumnos. La situación parece idílica. Aunque, ¿lo es verdaderamente? Veamos. Si los alumnos fueran consultados al término de la clase, muy probablemente dirían que acaban de presenciar una explicación muy entretenida. Probablemente mencionen algún órgano que recuerden y, si hubiésemos tenido la suerte de haber consultado al estudioso del curso, probablemente nos diría la función de alguno de esos órganos. Ahora bien, ¿qué podrían haber aprendido los alumnos sobre la relación entre las estructuras estudiadas y su función? ¿Acaso habrán relacionado las características corporales con el hábitat del animal? ¿Qué nos podrían decir respecto de las características corporales relacionadas con la vida acuática y con la vida terrestre? ¿Podrían comentarnos algo respecto del nicho ecológico que desempeñan en un ecosistema? ¿O sobre cómo se relacionan las estructuras de los órganos del sistema digestivo con la dieta de estos animales? Las preguntas podrían continuar y las respuestas probablemente irían en el mismo sentido. ¿Cuáles son los beneficios de una enseñanza en apariencia atravesada por los recursos de las nuevas tecnologías? ¿De qué modo esta presunta integración con las tecnologías de la información y la comunicación se transforma en un impacto positivo en términos de enseñanza?

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Con esta situación pretendemos ilustrar un aspecto abordado por varios autores que, consideramos, es de gran importancia. Cierto enfoque “tecnocéntrico” cree ver en los recursos TIC un medicamento de amplio espectro capaz de tratar todas las dolencias que afectan a la enseñanza. Bueno sería que los problemas que experimentan nuestras aulas desaparecieran como por arte de magia; como si se tratase de “reiniciar el sistema”. Si sólo fuera cuestión de Ctrl + Alt + Supr 4 y sentarse a aguardar que los jóvenes comiencen a formular preguntas investigables y a diseñar experimentos, el asunto sería mucho más fácil de solucionar que lo que verdaderamente es. La realidad nos muestra otra cosa: los “viejos” problemas no se resuelven con nuevas tecnologías, solamente. Los problemas de enseñanza requieren de estrategias de enseñanza con propósitos definidos. No hay barniz tecnológico que permita suplir falencias de orden didáctico. Ejemplos de esta situación abundan en la web. Las plataformas de código abierto para la elaboración de actividades interactivas, como Jclic, resultan sumamente atractivas para docentes de diversos niveles. Muchas de estas propuestas disponibles en Internet muestran una fuerte conexión con propuestas de tipo memorístico, centradas en cuestiones terminológicas y poco conectadas con los fenómenos. Ésta es una muestra del escenario que acabamos de describir. A menudo se apela a recursos novedosos para replicar prácticas de enseñanza transmisivas, es decir, aquéllas en las que la única fuente del saber es el libro o el docente y el estudiante debe limitarse a incorporar los conceptos que ellos presenten. Hallar o reponer palabras en sopas de letras, crucigramas u oraciones con espacios vacíos suelen ser actividades poco demandantes desde el punto de vista intelectual. Por esa razón, constituyen actividades que no generan oportunidades de aprendizaje demasiado ricas, aunque también hay buenos ejemplos que integran secuencias más complejas, cumpliendo con otros objetivos de enseñanza, claro, en cuyo caso podrá decirse que el propósito es otro; no obstante, nos referimos al uso que por lo general se da a estas propuestas. Si el crucigrama se completa en la pantalla de una tablet de última generación o en una fotocopia de un libro, el resultado, en términos de enseñanza, será absolutamente idéntico.

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Control-Alt-Suprimir (a menudo abreviado Ctrl-Alt-Supr, también conocido como el “saludo de tres dedos”) [es un comando de teclado de computadoras compatibles con sistemas IBM PC que pueden utilizarse para reiniciar el equipo, y convocar el administrador de tareas o de seguridad de Windows en las versiones más recientes del sistema operativo Microsoft Windows. La acción se ejecuta al pulsar la tecla Supr mientras se mantiene oprimidas las teclas Control y Alt.

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Con esto queremos plantear que la integración digital debe ser racional, no debe resultar forzada. Pero por sobre todas las cosas, queremos plantear que la integración digital no podrá brindar soluciones a problemas para los cuales no han sido concebidas. Se trata de recursos que amplían notablemente las posibilidades de enriquecer la clase y alcanzar, por qué no, saberes que difícilmente podrían obtenerse sin ellas. En ese sentido, su valor es equivalente al de cualquier otro medio. El recurso sólo adquiere relevancia cuando integra una secuencia didáctica alineada con objetivos de enseñanza claros. La inclusión de herramientas TIC en nuestras clases debe manifestar un propósito específico y racional. No debe incluirse porque sí, del mismo modo que una actividad empírica con materiales concretos, por atractiva que resulte, no debería ser incluida en una secuencia de enseñanza si no es para cumplir con un propósito claro. Un ejemplo que podría considerarse equivalente a la situación planteada es el uso y abuso de supuestos “experimentos” en clases de ciencias. Esta idea de inundar el aula con propuestas de trabajo con materiales concretos, instrumentos de laboratorio y líquidos de colores mezclándose evidencia una concepción que consideramos errada para desarrollar una mirada científica en los estudiantes. En línea con lo que planteábamos unas páginas atrás, sería sólo dar cuenta de una parte empírica de la enseñanza que, además, suele carecer de las condiciones que la podrían presentar como una alternativa viable. Muchas de estas actividades empíricas carecen por completo de preguntas disparadoras y estructurantes y, por tanto, no son experimentos. Por si fuera poco, a menudo ocurre que si se amplía la mirada, puede comprobarse que tampoco responden a un propósito demasiado claro de enseñanza. Muchas veces se trata de situaciones que se plantean con la idea de que los estudiantes “sepan lo que es el trabajo de laboratorio”, “aprendan haciendo”, o “se enganchen” con la materia. La incorporación irreflexiva de recursos TIC puede generar situaciones similares. Si la inclusión de una herramienta digital determinada no cumple un propósito específico sólo incorporaremos un avance tecnológico a una propuesta que seguramente presentará los mismos problemas estructurales de enseñanza. La integración genuina de las TIC Así como destacamos la importancia de adoptar estrategias para el desarrollo del conocimiento tecnológico, destacamos que no hay desarrollo integral posible si no se parte de un marco conceptual-disciplinar y pedagógico sólido. No hay recurso informático, dispositivo

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tecnológico, software educativo de ningún tipo que logre suplir la falta de objetivos de enseñanza claros o la ausencia de una planificación definida. El aporte de las nuevas tecnologías a la enseñanza se sustenta en bases pedagógicas sólidas. Si los fundamentos de enseñanza son endebles, la integración de los recursos TIC fracasará. Harris y Hofer (2009) postulan que la integración efectiva de la tecnología a la enseñanza implica planificar considerando intereses y necesidades de los alumnos en relación con los contenidos curriculares, para luego elegir la tecnología que más se adecue al cumplimiento de los objetivos de enseñanza trazados. Los autores promueven una mirada sobre la enseñanza que se sustenta en tres pilares fundamentales: el conocimiento disciplinar, el conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico. Esta mirada integrada recibe el nombre de Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar (TPACK 5, por su nombre en inglés), “que es el tipo de conocimiento que un docente requiere para poder integrar de manera consistente la tecnología a la enseñanza, teniendo en cuenta la naturaleza compleja, multifacética, dinámica y contextualizada de este conocimiento” (Manso et al., 2011). Sostienen, además, que una buena enseñanza con las TIC requiere de la comprensión de las interrelaciones entre estas tres formas de conocimiento. Las intersecciones entre estos campos asisten al desarrollo de estrategias específicas en un contexto de enseñanza determinado. La imagen que mejor describe esta postura es la de la intersección de tres conjuntos, cada uno de los cuales representa los tres tipos de conocimiento. El conocimiento disciplinar y el pedagógico dialogan en un espacio común, propio de la didáctica de cada disciplina. Por su parte, la dimensión tecnológica mantiene puntos de contacto con el conocimiento disciplinar por un lado, y por otro, con el marco de referencia pedagógico. La integración efectiva de las TIC a la enseñanza disciplinar involucra el fortalecimiento del espacio de intercambio entre el conocimiento disciplinar y el tecnológico, por supuesto, pero la integración no es completa si no suma, además, la dimensión pedagógica. Ése es el espacio TPACK.

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Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK http://tpack.org/

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El Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido, TPACK por sus siglas en Inglés, trata de capturar algunas de las cualidades esenciales del conocimiento requeridas por el docente para integrar tecnología en su enseñanza, haciendo referencia a la naturaleza compleja y polifacética de sus conocimientos. En el corazón de la estructura TPACK se encuentra la compleja relación de tres formas primarias del conocimiento: Contenido (CC), Pedagogía (CP) y Tecnología (CT). (Tomado de http://tpack.org/)

En términos de Manso y colegas (2011), “El marco TPACK sostiene que una verdadera integración de tecnología requiere comprender y negociar las interrelaciones entre estos tres tipos de conocimiento [disciplinar, pedagógico y tecnológico]. Un docente capaz de negociar estas relaciones representa un saber experto diferente del de un experto disciplinar (un matemático o historiador, por ejemplo), o un experto en tecnología (una ingeniera en sistemas, por ejemplo), o un experto en pedagogía (un licenciado en educación)”. Dando los primeros pasos en el marco TPACK Hasta aquí hemos planteado que la integración TIC debe darse desde una mirada racional que dé cuenta de los objetivos de enseñanza disciplinares. Entonces el desafío radicará en establecer los modos de esa integración. Sin embargo, ¿cómo llevar esto a la práctica? Harris y Hofer (2009) proponen una serie de pasos concretos para diseñar propuestas de enseñanza que evidencien un grado de integración efectivo entre las herramientas digitales y los propósitos de

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enseñanza específicos disciplinares. Estos son descriptos en su interesante libro Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas, Manso y colegas (2011) describen los alcances de cada uno de estos pasos y presentan esta enumeración como una lista de verificación o check list que el docente puede consultar durante el armado de su planificación. Si todos los pasos fueron dados, es altamente probable que nuestra propuesta esté alineada con la mirada TPACK. En orden temporal, los pasos serían los siguientes: 1. desarrollar los objetivos de aprendizaje, 2. decidir las estrategias de enseñanza que se van a utilizar, 3. diseñar o seleccionar las actividades de aprendizaje, 4. seleccionar las estrategias de evaluación, y finalmente, 5. seleccionar y articular las herramientas o los recursos TIC para las actividades. Paso 1: Desarrollar los objetivos de enseñanza/aprendizaje

En línea con lo que hemos planteado anteriormente, el punto de partida de la planificación contempla la definición de los objetivos de enseñanza, es decir, qué queremos que los alumnos aprendan en términos de conceptos y de competencias científicas. La incorporación de las TIC entre los objetivos sólo debe darse cuando se hable de una competencia ligada al contenido disciplinar. Es decir, el objetivo no tendrá como fin último el manejo de las TIC, excepto que se trate de una competencia a desarrollar desde el punto de vista disciplinar (el manejo de microscopios digitales para reconocer estructuras celulares, por ejemplo). Paso 2: Decidir las estrategias de enseñanza que se van a utilizar

En este caso, se deberá decidir cuáles serán las acciones que el docente realizará durante el desarrollo de la propuesta. Por supuesto, el conjunto de estrategias se encontrará alineado con los objetivos de enseñanza/aprendizaje. El docente decidirá si planteará propuestas que inviten a los alumnos a comprometerse con la tarea que van a realizar, optará por guiar las acciones de los estudiantes en todo momento o si reservará espacios de gestión sin supervisión, determinará si va a plantear espacios para la recuperación de saberes previos de los estudiantes, decidirá las instancias y los momentos de evaluación, decidirá si generará espacios de soporte para asistir a los alumnos en el manejo de herramientas disciplinares o informáticas indispensables para el desarrollo de la propuesta, etc. Este paso habla de las estrategias generales de enseñanza y no de las actividades puntuales, cuya definición se dará en el siguiente paso.

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Paso 3: Diseñar o seleccionar las actividades de aprendizaje

Se trata de determinar cuáles serán las actividades que nos permitirán alcanzar los objetivos delineados en el primer paso. Respecto de este punto, los especialistas proponen pensar actividades que se encuentren alineadas con las formas de enseñanza características de cada disciplina, recurriendo a la tecnología como soporte y complemento que maximice sus posibilidades. Podríamos reconocer “asociaciones estratégicas” entre actividades propias de cada área y recursos tecnológicos capaces de mejorar los resultados de cada una de estas actividades. Así como la confección de líneas de tiempo es una herramienta de sumo valor para las ciencias sociales, los recursos en línea que facilitan la elaboración y publicación de estas secuencias históricas en Internet se presentan como un complemento ideal. En Biología podría mencionarse el desarrollo de actividades experimentales y los simuladores online para determinadas prácticas de laboratorio, actividades de observación de estructuras microscópicas y bancos de imágenes de microfotografías digitales, etc. Blanchard, Harris y Hofer (2009)6 han organizado estos tipos de actividades del área de Ciencias Naturales en tres grandes categorías: construcción de conocimientos conceptuales, construcción de conocimientos procedimentales y expresión de conocimientos. Los autores han relacionado las diferentes actividades que promueven el desarrollo de competencias científicas variadas con recursos tecnológicos específicos. En el anexo se encontrará una descripción de estas categorías de actividades. Cabe señalar que éste es un paso en el que dialogarán actividades basadas en recursos tecnológicos con actividades de corte experimental o intelectual que no involucran el uso de los mismos. Debemos recordar que nuestra planificación incluye la dimensión TIC como un aliado más, pero que hace uso de otras herramientas propias de la enseñanza de la disciplina. Paso 4: Seleccionar las estrategias de evaluación

Como hemos señalado con anterioridad, nuestra planificación debe incorporar las instancias y los instrumentos de evaluación que nos permitirán tener referencias del recorrido de los estudiantes. Se deberán elaborar estrategias de evaluación que estén alineadas con los tipos de actividades de aprendizaje. Vale volver a destacar la importancia de 6

Blanchard, M. R., Harris, J., & Hofer, M. (2009, February). Science learning activity types. Retrieved from College of William and Mary, School of Education, Learning Activity Types Wiki: http://activitytypes.wmwikis.net/file/view/ScienceLearningATs-Feb09.pdf

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generar instrumentos coherentes que evalúen aquello que se ha trabajado en clases (siempre en cuanto a conceptos y competencias). Será importante contemplar instancias de autoevaluación y proponer herramientas que fomenten la metacognición de los estudiantes, es decir, espacios en los cuales los jóvenes puedan reflexionar sobre sus aprendizajes y los caminos recorridos para su alcance. Paso 5: Seleccionar y articular las herramientas o los recursos TIC para las actividades

Aquí se selecciona el recurso TIC específico y se define la forma en la que el mismo se articulará con la actividad. En este punto se deberá reflexionar acerca de las posibilidades y las limitaciones que cada recurso puede generar en el trabajo sobre una temática. Manso y colegas (2011) plantean al respecto: “Utilizar un recurso TIC con fines educativos muchas veces supone una adaptación y reconfiguración de su sentido original, porque las herramientas disponibles no siempre fueron creadas para estos fines. Así, afirmamos una vez más que la articulación entre las TIC y la disciplina no constituye un fin en sí mismo, sino, por el contrario, un medio para lograr un aprendizaje valioso. […] La articulación entre las TIC y la disciplina a través de las actividades propuestas debe dar lugar a una experiencia de aprendizaje cualitativamente diferente, que resultaría poco factible de alcanzar si se abordara sin las TIC”. El desarrollo de este paso impone la condición de estar informados respecto de las características de las herramientas digitales, conocer los recursos tecnológicos disponibles en la escuela y la posibilidad de acceso a Internet. Éste es uno de los propósitos de este libro, enriquecer la mirada de los docentes para la incorporación de los recursos adecuados a cada situación. En este punto vale la pena volver a considerar la lista de tipos de actividades de Ciencias Naturales de Blanchard, Harris y Hofer (2009) para determinar qué recursos serán integrados a nuestra planificación. Es recomendable encarar este paso con vocación creativa y flexibilidad, puesto que, como se ha dicho, muchos recursos que han sido originalmente concebidos con propósitos ajenos a la educación pueden desempeñar un rol fundamental en nuestra propuesta. La integración sensata Existe cierta idea entre docentes que no se encuentran habituados a emplear los recursos digitales en su práctica de que el uso de la informática es trabajoso y lleva mucho tiempo. Efectivamente, una buena

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integración lleva tiempo y trabajo. No es del todo cierto que el uso de las TIC sea un medio para acotar tiempos o facilitar la tarea. En muchos casos se trata de una tarea ardua y compleja, aunque, sin dudas, bajo ciertas condiciones es ciertamente enriquecedora. ¿Por qué decimos que en ciertas ocasiones? Sencillamente porque el uso de las TIC sí puede generar condiciones para trabajar temas que de otro modo no podrían abordarse. Sin embargo, en muchas oportunidades el recurso informático es apenas “una vuelta de rosca” que sólo permite dar un barniz de renovación a una tarea que puede desempeñarse igual de bien sin mayores requerimientos tecnológicos. Planteamos que en estas ocasiones probablemente no tenga sentido encarar la dificultad de abordar un recurso ajeno a la práctica cotidiana. Si los recursos resuelven una necesidad genuina o contribuyen de manera diferencial la posibilidad de aprendizaje de los estudiantes, entonces sí podremos decir que el esfuerzo tendrá su verdadera razón de ser. Cuando el valor agregado es poco, el esfuerzo de integración de la tecnología resulta muy difícil de sostener. Otro aspecto a considerar es que a menudo los docentes nos vemos intimidados por el enorme dominio de las herramientas informáticas por parte de los estudiantes. La sensación es que en muchos casos los docentes sienten que incorporar las TIC implica abrir un frente de batalla que expondrá flancos que lo pondrán en verdaderos aprietos, una suerte de carrera con los alumnos que, por supuesto, estaría perdida de antemano. Esta situación es motivadora de una serie de escenas complejas en las aulas. En ocasiones, muchos docentes deciden impedir el ingreso de dispositivos en el aula por considerarlos elementos distractores y, por lo tanto, disrruptores del orden de la clase. Creemos que esta práctica implica la negación de un cambio que, además de inevitable, es inminente. Las TIC están en la escuela más allá de que los docentes decidamos incorporarlas a nuestras prácticas. ¿Cuánto tiempo se puede sostener esa “ley seca”? Por otro lado, ¿tiene verdadero sentido sostenerla? Creemos que no. Es importante considerar en este caso el hecho de que aunque los estudiantes puedan superar al docente en el manejo del recurso, no necesariamente implica que sepan utilizarlo de manera efectiva para un fin pedagógico y, que por tanto, no necesiten orientaciones del docente (Manso et al., 2011)7. Quién mejor que el docente para reconocer las posibilidades de mejora de aprendizajes. 7

MANSO, Micaela; PÉREZ, Paula; LIBEDINSKY, Paula; LIGHT, Daniel; GARZÓN, Magdalena. Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas. Buenos Aires, Paidós (2011).

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Deberemos entonces pensar cuándo las TIC proporcionan una ventaja cualitativa a la enseñanza. Así como planteamos que los objetivos de enseñanza (en su doble dimensión de conceptos y de competencias científicas) son el punto de partida para la delimitación de los alcances en nuestra unidad didáctica y la elección de actividades, podemos sostener que la regla es la misma en la planificación de la integración TIC. Primero debemos pensar los objetivos y luego la tecnología (Manso et al., 2011). El aporte de los recursos TIC a la enseñanza de la Biología Más allá de lo que las TIC brindan a todas las áreas, en términos de fuentes de información, bancos de recursos, espacios para el intercambio de prácticas docentes, entre otros, ¿cuáles serían los valores diferenciales de la aplicación de las TIC en la enseñanza de biología? Consideramos que las ventajas son muchas. A continuación, enumeramos sólo algunas de ellas. Posibilidad de simular condiciones de laboratorio La web ofrece numerosos recursos educativos que permiten emular procedimientos instrumentales de laboratorio. Estos recursos posibilitan que el alumno se interiorice sobre las técnicas empleadas por los científicos en investigaciones de diversas áreas biológicas. Furman y Podestá (2009) señalan algunas de las cualidades de estos recursos: “Trabajar con simulaciones puede resultar útil por dos razones principales. Por un lado, porque muchas veces no se cuenta con el tiempo o con los materiales necesarios para hacer las experiencias (aunque obviamente hace falta contar con computadoras), o bien, las experiencias en cuestión involucran fenómenos o aparatos demasiado sofisticados para que podamos realizarlas en la escuela. Por otro, porque las simulaciones son una herramienta muy utilizada en el trabajo científico profesional, dado que permiten representar y analizar fenómenos complejos y poner a prueba teorías e innovaciones”. Podemos sumar una razón más a la que las autoras señalan, y es la posibilidad de concentrarse en los datos proporcionados por la simulación para encarar actividades de análisis más profundas. A diferencia de las propuestas que implican el desarrollo de las actividades con recursos físicos, las simulaciones no presentan las dificultades metodológicas propias de los procedimientos de laboratorio. Los simuladores permiten concentrarse en lo que consideramos el mayor valor de las actividades experimentales en la escuela. Brindan un acercamiento sobre

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las cuestiones instrumentales del experimento, pero también brindan datos concretos que propician un espacio fecundo para el desarrollo de competencias científicas valiosas, como el análisis de datos, la elaboración de predicciones a partir de hipótesis sobre un fenómeno, la búsqueda de evidencias concretas para sostener una idea, etc. No planteamos con esto que un experimento virtual sea mejor que uno concreto, sólo decimos que constituye un complemento valioso que dialoga con propuestas empíricas clásicas, enriqueciéndolas. A menudo el foco de las actividades empíricas en la escuela recae en el aspecto metodológico y práctico, en el saber hacer manual, relegando a un segundo plano lo que consideramos la médula de estos recursos: el análisis de los datos en función de un marco de ideas. Muchas veces las actividades de laboratorio en la ciencia escolar terminan ahí donde comenzarían en cualquier situación análoga de la ciencia profesional. Es decir, se reducen al mero cumplimiento de recetas de cocina (Furman, 2008) y no cumplen con su verdadero propósito de enseñanza. Por otra parte, podemos señalar que las simulaciones insumen menos tiempo de clase, lo cual podría verse como una ventaja. La oportunidad de producir y analizar modelos Los modelos son herramientas conceptuales que contribuyen a mejorar nuestro conocimiento del mundo. Por esta razón, resultan aliados fundamentales para la biología (y para las ciencias naturales y exactas en general). Muchos recursos digitales permiten elaborar y analizar modelos biológicos. El valor de los videos y las animaciones es de especial relevancia en este sentido. La comprensión de un modelo suele verse obstaculizada por representaciones estáticas, como por ejemplo las que integran los libros de texto. Las animaciones pueden contribuir a comprender las características dinámicas representadas mediante un modelo dado. El registro de actividades experimentales Los dispositivos digitales posibilitan el registro visual y sonoro de las etapas de un experimento. Diversos artefactos de fácil acceso permiten obtener imágenes y archivos sonoros de calidad sin requerimientos técnicos complejos. El desarrollo tecnológico de los últimos años favoreció la difusión de instrumentos de bajo costo que ofrecen un amplio abanico de posibilidades de registro. Los teléfonos celulares, por ejemplo, son dispositivos al alcance de prácticamente cualquier persona que ofrecen numerosas prestaciones. Cámaras digitales, grabadores de sonido y video, agendas electrónicas,

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en dispositivos de bajo costo, a lo que se suma acceso a Internet, GPS, software con aplicaciones diversas en los teléfonos de alta gama. Indudablemente estos recursos pueden resultar excelentes aliados para el trabajo en ciencias. La posibilidad de realizar un experimento y registrar su evolución en el transcurso del tiempo enriquece en buena medida las posibilidades de la propuesta de enseñanza. El registro audiovisual permite generar un seguimiento sostenido en experiencias que proporcionan nuevos elementos de análisis. Como veremos en el capítulo 1, el registro de experimentos diseñados para investigar la acción de descomponedores en la materia muerta hace posible un seguimiento día a día que da cuenta de los cambios paulatinos experimentados por el sistema de estudio. El procesamiento de datos Las hojas de cálculo son recursos que facilitan el desarrollo de operaciones matemáticas de suma importancia para el estudio de los seres vivos. El estudio de correlaciones, el análisis de las variaciones poblacionales mediante la construcción de gráficos, el ajuste de funciones a partir de un conjunto de datos experimentales, la posibilidad de elaborar gráficos para interpretar visualmente un conjunto de datos; las opciones son muchísimas. Estas herramientas brindan la oportunidad de explorar el componente matemático característico de toda ciencia biológica. Establecen un inmejorable marco de análisis para discutir sobre la posibilidad de sostener una hipótesis a partir de un conjunto de datos experimentales. Como en el caso de los simuladores, las herramientas que posibilitan la automatización del cálculo y el graficado de funciones favorecen la oportunidad de centrar el foco en el análisis y no en las operaciones de procesamiento de datos. La construcción de un gráfico se convierte en el punto de partida de la actividad de interpretación y no en el fin de la actividad. Logramos, de este modo, la posibilidad de centrar la mirada en el análisis y el fortalecimiento de competencias científicas valiosas. Las herramientas de búsqueda de información Los buscadores de Internet y la propia “red de redes” son vías privilegiadas de acceso a la información. Estos recursos son propicios para el desarrollo de actividades que inviten a los estudiantes a realizar una lectura crítica de diversas fuentes de información, y poder jerarquizarlas y organizarlas para su aplicación en otras actividades complementarias. Internet es un espacio en el que conviven fuentes de diversas de datos.

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La posibilidad de acceso a la información es cada vez más universal. En ese escenario, la adquisición de herramientas de valoración de las fuentes de información se presenta como una necesidad de primer orden para los estudiantes. Cabe recordar que esta abundancia de información requiere del desarrollo de un juicio crítico para la administración y del análisis de esa información. En una sociedad bombardeada por la información, se vuelve cada vez más imperiosa la necesidad de educar ciudadanos capaces de reconocer la veracidad de esa información. De acuerdo con Furman y Podestá (2009), “Vivimos en un contexto en el que sobra información y faltan marcos conceptuales para interpretar esa información. Aprender ciencias, entonces, tiene que ver con poder darle sentido a al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones conectadas entre sí”. Las fuentes de información de la web, entonces, brindan la oportunidad de ensayar propuestas orientadas al desarrollo de estas herramientas conceptuales. Cómo es este libro De qué habla (y de qué no habla) este libro Antes de describir la estructura del libro, creemos oportuno esbozar sus alcances. Estas páginas se proponen destacar las oportunidades que la integración de las TIC puede brindar a la enseñanza de la Biología en el nivel medio. Las posibilidades del abordaje son diversas; sin embargo, nuestro aporte se centrará en los siguientes ejes: •• ••

••

la presentación de recursos diseñados para la enseñanza de contenidos de biología; la presentación de propuestas basadas en la utilización de recursos diseñados para otras aplicaciones que tienen un uso apropiado para el trabajo sobre contenidos de biología; la reflexión sobre las estrategias de enseñanza basadas en el uso de los recursos antes mencionados que permiten alcanzar objetivos conceptuales y de competencias.

El propósito de centrar nuestra mirada en estos aspectos es generar un aporte instrumental que permita andamiar el proceso de integración TIC a las prácticas docentes. Consideramos que este proceso se nutre de diversas propuestas, aunque por razones obvias, aquí sólo abordaremos algunas. El lector podrá observar que el nivel de complejidad de las actividades que integran esta obra es variado. El objetivo es que el docente que recién se inicia en el uso de las herramientas

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del mundo digital pueda encontrar en este libro una orientación y, especialmente, una invitación a vincular sus prácticas con las alternativas de las nuevas tecnologías. No obstante, el docente que ya haya recorrido un camino en esta práctica, también encontrará aportes para enriquecer su mirada. Los límites de este libro También consideramos oportuno delimitar los alcances de nuestro aporte. No nos ocuparemos de construir propuestas para la gestión de espacios de trabajo escolar sobre plataformas virtuales (e-learning). Cabe aclarar que existe una oferta variada de recursos para la gestión de clases en soporte virtual (Moodle, Caroline, Sakai, Blackboard, etc.). Consideramos que la gran mayoría de los docentes del área se encuentra lejos de una situación oportuna para el diseño de propuestas sostenidas exclusivamente en plataformas virtuales. Hemos optado por desarrollar un instrumento más cercano y ameno para el docente que debe lidiar con contextos generalizados de enseñanza. El lector interesado en estos temas podrá encontrar orientaciones a este respecto en numerosas publicaciones de corte general (no específicas de un área, como la presente) 8. En otro orden, cabe señalar que tampoco hemos buscado presentar un catálogo taxativo de recursos disponibles en la web. Hacerlo implicaría abordar una tarea tan ardua como inútil debido a la alta tasa de renovación que tienen los recursos digitales. Centrar la mirada en una enumeración detallada de herramientas de última generación haría de este libro una obra condenada a la desactualización desde el momento mismo de su publicación. Creemos que si nuestro aporte se redujera a la enumeración de programas educativos o sitios de interés desde el punto de vista disciplinar, estaríamos desperdiciando una oportunidad valiosa de reflexionar sobre cuestiones relevantes acerca de la enseñanza. La posibilidad de dar con recursos potencialmente valiosos en la enseñanza de la biología es grande. Basta con disponer del tiempo suficiente para navegar las agitadas aguas de la web para hallar valiosas propuestas. Consideramos, no obstante, que la correcta aplicación de estas herramientas en una propuesta de enseñanza alineada con objetivos claros y precisos en términos de conceptos y de competencias científicas no está tan difundida. Creemos que allí es donde nuestra propuesta puede realizar un aporte más valioso. 8

Ver, por ejemplo: Castellano, Hugo. Enseñando con las TIC. Buenos Aires, Cengage Learning, (2010).

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Por otra parte, un libro que se limitara a enumerar recursos de última generación sólo interpelaría a lectores especializados, es decir, docentes que ya tienen un dominio extremadamente sólido de recursos TIC. Consideramos que este libro busca otros lectores, que suponemos más numerosos. Hablamos de docentes que desean enriquecer su práctica con recursos digitales y que, no obstante, no saben a ciencia cierta cómo hacerlo. Docentes que quisieran saber cómo pero no tienen tiempo de indagar sobre posibles estrategias de enseñanza con TIC como aliadas. Creemos que este libro puede despertar el interés de esos lectores, que son muchos. Ahí radica nuestra vocación: en el anhelo de dar respuesta a una necesidad generalizada. La integración TIC a partir de recursos digitales al alcance de todos El lector podrá comprobar que nos ha interesado la oportunidad de discutir alternativas para la reflexión de esta “integración racional” de las nuevas tecnologías a las clases de Biología más que la vocación por dar cuenta de los “últimos gritos de la moda” en materia educativa digital. Algunas de nuestras propuestas han sido deliberadamente construidas sobre la base de aplicaciones de programas disponibles en cualquier computadora, programas que fueron concebidos originalmente para otros propósitos. Baste como ejemplo de este enfoque el desarrollo de propuestas orientadas a la aplicación de herramientas conceptuales por parte de los alumnos y la resolución de situaciones problemáticas aplicando como soporte tecnológico herramientas de programas de ofimática tradicionales (ver desarrollo de calculadores de cuadros de Punnet automáticos y la construcción y análisis de pirámides alimentarias en hojas de cálculo, el uso de blogs como espacio de trabajo colaborativo para la interpretación de los mecanismos evolutivos, etc.). Por otra parte, hemos decidido privilegiar recursos de acceso gratuito o que, en su defecto, se encuentren dentro de las opciones pagas de recursos disponibles en cualquier computadora (como los programas del paquete Microsoft Office, por ejemplo). La decisión responde al anhelo de presentar opciones al alcance de la enorme mayoría de los docentes y estudiantes. Esta condición ha dejado fuera de los alcances de esta obra a numerosas aplicaciones que también podrían integrar nuestras clases de Biología, como los atractivos recursos para el análisis de datos TinkerPlots e InspireData.

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Webgrafía comentada y tabla de recursos Al final del libro podrá encontrar un breve compendio (brevísimo, si se considera la enorme vastedad de propuestas que pueblan Internet) de sitios con recursos de interés para el docente de Biología. Considérese como una pequeña “caja de herramientas” para emplear en distintas situaciones de enseñanza. Como toda herramienta, este conjunto de páginas no tiene valor per se, sólo genera un aporte valioso si se emplea con un propósito definido y concreto. Invitamos a recorrer esta sección con espíritu de explorador e investigar las propuestas de cada sitio con la mirada atenta y la mente abierta para hallar posibles aliados con el fin de enriquecer la enseñanza. Quizás pueda explorarlos con algunas preguntas en mente que le permitan estar atento al verdadero aporte de cada recurso. En esta misma sección (páginas 40 y 41), se incluye una tabla que reúne el conjunto de recursos empleados en las propuestas de actividades de cada capítulo. Se presenta como un espacio para la visualización rápida y clara de las herramientas que han sido presentadas en el libro. Aquí se da debida cuenta de la transversalidad de la aplicación de determinados recursos en diversas situaciones de enseñanza. La tabla enumera las alternativas digitales que han sido presentadas en cada capítulo dando cuenta además de posibles aplicaciones en otros temas. Esperamos sirva como una nueva invitación a imaginar usos diversos para estos y otros recursos. Estructura de los capítulos Hemos decidido ordenar y estructurar la presentación de los recursos de este libro a partir de cinco grandes ejes temáticos: los ecosistemas, la célula, la evolución biológica, la herencia biológica y el organismo humano y la salud. Se trata de cinco temas que dan cuenta de las tres lógicas de pensamiento biológico que hemos detallado antes: el pensamiento ecológico, el evolutivo y el fisiológico. Consideramos que el hecho de que estos temas puedan generar espacios para el desarrollo de estas miradas estratégicas para la enseñanza de la disciplina otorga a las propuestas del libro un valor adicional. Cada uno de estos ejes se ve abordado en capítulos distintos, que incluyen propuestas de trabajo a partir de recursos TIC sobre contenidos relativos a cada tema. Por otro lado, se trata de temas fuertemente ligados a la enseñanza de la Biología en los primeros años de la escuela secundaria que, además de integrar las selecciones curriculares de diversas jurisdicciones, forman parte de la tradición docente.

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Cada uno de los capítulos incluye una serie de propuestas de trabajo basadas en el uso de recursos TIC. Si bien la presentación de los temas y los recursos carece de una estructura demasiado rígida, en líneas generales podemos reconocer una presentación breve del recurso o de la estrategia de enseñanza que el mismo involucra; en algunos casos, una muy resumida presentación conceptual del contenido abordado y, finalmente, una propuesta de uso con alternativas de implementación. Consideramos que la mejor forma de ejemplificar el uso de una aplicación, programa o hardware en el desarrollo de una propuesta de enseñanza es describir con cierto grado de detalle una de las opciones de uso. En este caso, hemos querido ilustrar la forma en la que un recurso puede aplicarse en una clase de Biología describiendo su uso en estrecha relación con una actividad en particular. En ningún caso deberá considerarse que la aplicación de la herramienta se circunscribe a un contenido de manera exclusiva. Lejos de eso, queremos invitarlos a recorrer estas páginas con la voluntad de mirar más allá de lo que ellas afirman. Allí donde nosotros presentamos una alternativa, una propuesta de actividad o un recorrido temático, es posible (y deseable) que el lector se sienta invitado a vislumbrar usos alternativos, que seguramente resultarán superadores de las propuestas originales. En ese sentido, el lector encontrará sugerencias de uso de algunos recursos en el abordaje de otros temas distintos a los que se han escogido para la presentación. Sin dudas, el docente será capaz de reconocer otros usos alternativos. Cada una de las presentaciones está acompañada de una pequeña tabla que resume brevemente las características más relevantes de la propuesta: nivel de la escuela secundaria en el que el recurso podrá aplicarse, requerimiento de equipamiento, cantidad estimada de clases que abarcará la actividad propuesta, requerimientos de conectividad para el desarrollo de la propuesta y, finalmente, los recursos informáticos en los que se basa la actividad. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet   Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 2 a 3 clases Recursos informáticos a utilizar: Microsoft PowerPoint, Impress OpenOffice o similar. http://prezi.com Pantalla digital para la presentación (PDI)

Nivel (Año). Se presenta una orientación respecto del año para el que se ha concebido la propuesta. El nivel sugerido se relaciona con el contenido curricular que aborda la actividad, no con el recurso TIC en sí.

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Requerimiento técnico. Brinda una referencia sobre las necesidades de equipamiento de la actividad. El lector notará que las propuestas que integran esta obra se llevan a cabo en distintos ámbitos. Muchas de ellas tendrán lugar en la escuela, pero muchas otras se producen total o parcialmente fuera de la institución. Éste es el caso de tareas que involucran investigaciones de los alumnos en los hogares, actividades de recolección de información, realización de producciones audiovisuales, etc. Sin dudas, la gran diversidad de propuestas supone una variedad aún mayor de equipamiento tecnológico necesario (computadoras, dispositivos de grabación de audio y/o video, cámaras fotográficas, teléfonos celulares, etc.). Como una forma de visualizar rápidamente las necesidades que el desarrollo de la propuesta involucrará, hemos caracterizado el requerimiento de insumos tecnológicos en el aula en tres grandes categorías: ••

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“Ninguna máquina en el aula”, cuando la actividad o el trayecto involucran mayoritariamente el uso de recursos informáticos fuera del ámbito escolar; “1 máquina en el aula”, cuando se trata de una propuesta que involucra una participación colectiva y sólo impone la condición de contar con una única computadora en el aula; “1 máquina por grupo de estudiantes” cuando el cumplimiento de las consignas que integran la actividad sugerida impone la necesidad de contar con una computadora por grupo de 4 a 5 estudiantes.

Conectividad. En este apartado se indica si la actividad propuesta impone la necesidad de contar con acceso a Internet para su desarrollo. Así como el acceso a dispositivos tecnológicos plantea una situación sumamente heterogénea, la posibilidad de acceder a recursos disponibles en Internet también lo es. Hemos entendido, en consecuencia, que las propuestas deben también dar cuenta de esa gran diversidad de situaciones. Para referenciar rápidamente la necesidad de conexión de una propuesta decidimos presentar dos categorías (que, por supuesto, se relacionan con la categoría anterior). Por un lado, se presentan actividades cuya implementación requiere de, al menos, una instancia de trabajo en la web (como consulta de información, como soporte o plataforma, como espacio de participación de propuestas colaborativas, como acceso a simuladores, etc.). Por otro, se describen recorridos didácticos o propuestas de trabajo basadas en el uso de dispositivos que no requieren el uso de Internet. Cabe señalar, respecto de este punto, que el acceso a computadoras no equivale de ningún modo al acceso a la conectividad. Sin embargo,

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la falta de conectividad no supone la imposibilidad de integrar los recursos TIC a la escuela. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo; sin embargo, algunas de las situaciones planteadas por algunos escenarios de modelos de integración 1 a 1 muestra que estas consideraciones pueden no resultar obvias 9. Varias experiencias de integración digital en las escuelas se ven condicionadas por la posibilidad de acceso a la conectividad. Las etapas iniciales del programa Conectar Igualdad en la Argentina se han caracterizado por el ingreso de netbooks a las aulas de escuelas secundarias de todo el país mucho antes de que llegara la conectividad. En escenarios como estos la planificación de actividades basadas en recursos TIC se ve fuertemente condicionada por el hecho de que Internet sea un recurso disponible o no. En consecuencia, la referencia sobre el uso de la web en la propuesta descripta permite que el docente pueda adecuar la actividad a la medida de sus posibilidades. Ocurre a menudo que los docentes consideran que los dispositivos no tienen mayor utilidad si no ofrecen posibilidad de navegación. Uno de los objetivos de esta obra es revertir este prejuicio mostrando alternativas de trabajo que contemplan el uso de TIC sin contar con recursos de la red. Duración de la actividad. Referencia estimada del tiempo que la secuencia de la propuesta insumirá. Cabe destacar que se trata de una referencia aproximada, y que por lo tanto, no debe tomarse como un dato demasiado riguroso de los presupuestos de tiempo que la actividad requiere. Recursos informáticos. Aquí se enumeran los programas y sitios de Internet involucrados en la propuesta. También se enumeran los dispositivos de registro de audio, fotografías y videos que la actividad pudiese requerir. Si bien el desarrollo de las actividades menciona los programas y los sitios de Internet que se emplean en el trabajo con los alumnos, este espacio los enumera, facilitando la gestión del docente respecto de los recursos digitales que pondrá en práctica. Presentar alternativas desde el uso Otra de las motivaciones con las que hemos pensado las propuestas de esta obra es la de proponer recursos de fácil apropiación, para que los docentes se vean convocados a modificar y adaptar las actividades 9

Hemos tomado contacto con situaciones en las que docentes comprendidos por el programa argentino Conectar Igualdad, han planteado políticas restrictivas respecto del uso de las netbooks a los estudiantes, por considerar que los dispositivos, sin conectividad no tienen aplicación en las materias que dictan y, por tanto, se convierten en elementos distractores de la clase.

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descriptas a su práctica. La estructura del libro sólo refleja una de las muchas opciones de presentación de cada recurso. Creemos que la mejor forma de presentar la utilidad de un recurso es a partir de la descripción de su aplicación en una actividad concreta y sobre un contenido particular.

Procesadores de texto

Hojas de cálculo

Presentaciones multimedia

Formularios de encuestas

Registro y edición de imágenes y video

Registro y edición de audio

Organizadores gráficos

Plataformas virtuales

Gestión colaborativa de la información

Google Earth

Actividades multimedia de elaboración personal

Laboratorios y simuladores online

Comunicación remota

Búsquedas

Pizarra digital

Fuentes de información online

Hemos decidido organizar los capítulos de esta obra a partir de ejes temáticos característicos de los primeros años de la escuela media. Desde ya, esta forma de presentación no es la única posible. Podríamos tal vez haber presentado los recursos tomando temas a modo de “excusa” y agrupando las propuestas de acuerdo con otros criterios (recursos de Internet versus recursos de ofimática; actividades de búsqueda de información, actividades de lectura y escritura, de registro y análisis, de experimentación, etc.). Hemos considerado que la estructuración temática redunda en una mayor claridad y aplicabilidad de las propuestas. Sin embargo, destacaremos una vez más que esta lógica de presentación no debe condicionar de ninguna forma la aplicación de la

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propuesta a otros temas. Lejos de eso, nuestro mayor anhelo es que el lector se apropie de cada recurso y lo aplique en temas y situaciones distintas a las que hemos presentado. Invitamos al lector, entonces, a hacer suyas las propuestas de estas páginas, a mejorarlas y enriquecerlas con la propia práctica y a compartir con nosotros el resultado de esa transformación. Hemos pensado y desarrollado cada propuesta desde la pluralidad y la amplitud de ideas. Deseamos que la presentación de propuestas invite a una lectura con lápiz y papel en mano, dispuestos a transformar, mejorar, repensar y enriquecer con aportes propios cada una de las ideas que estas páginas pudieran reflejar. En síntesis, presentamos un conjunto de recursos accesibles, pero no desde una mirada prescriptiva y cerrada, sino como una invitación a la mejora y al desarrollo de propuestas superadoras.

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Recursos informativos

Dispositivos informáticos (hardware)

Recursos digitales (software)

Recurso

Dinámica de los ecosistemas

La célula

Procesadores de texto (Word, Write, Google Docs, etc.)

Informes de experimentos. Redacción de artículos para su publicación.

Producción de textos descriptivos sobre procesos celulares. Informes de laboratorio.

Hojas de cálculo (Calc, Excel, Google Docs, etc.)

Elaboración de gráficos para el estudio de la dinámica poblacional. Elaboración de pirámides poblacionales.

 

Presentaciones multimedia (Impress, Power point, Google Docs, Prezi, etc.)

Presentaciones visuales sobre temas de ecología.

Presentaciones visuales sobre escalas microscópicas.

Formularios de encuestas (Google Docs, Facebook, etc.)

Encuestas sobre problemas ambientales.

Encuestas sobre temas de bioética.

Recursos para el diseño y hosting de páginas web, blogs, etc. (Google Sites, Blogspot, etc.)

Difusión de temas ambientales locales investigados por los estudiantes.

Difusión de investigaciones producidas por los alumnos sobre temas de biología celular y molecular, biotecnología, etc.

Organizadores gráficos (aplicación de procesadores de texto –Word, Writer–, Cmaps, etc.

Elaboración de cadenas y redes tróficas.

Mapas conceptuales sobre contenidos de biología celular.

Edición de imágenes y video (cámaras digitales, Photoshop, Corel, Movie Maker, etc.)

Edición de videos sobre registros de experiencias de campo. Registros de experiencias de campo.

Estudio de las fases de la división celular (mitosis y meiosis). Realización de estudios citogenéticos de diagnóstico (estudios de cariotipo) . Elaboración de videos y animaciones sobre procesos dinámicos de la célula.

Edición y difusión de audio (Audacity, Shoutcast, Winamp, etc.)

Edición de programas de radio sobre temas de ecología.

 

Comunicación remota: chat, comunicación IP, videoconferencias, etc. (Skype, Google Talk, etc.)

Reportajes a especialistas del estudio de los ecosistemas.

Reportajes a biólogos moleculares.

Google Earth

Ubicación geográfica de problemáticas ambientales. Ecorregiones de la Argentina.

 

Lineas de tiempo digitales

Representación de sucesiones ecológicas en líneas temporales.

Abordaje histórico sobre el desarrollo de la teoría celular.

Plataformas para la elaboración de genealogías

 

 

Plataformas de gestión colaborativa de información (Wikies)

Campañas de divulgación sobre temas ambientales.

 

Sistemas de almacenamiento compartido de la información (Dropbox, Google Docs, iCloud, OfficeLive Worksplace, etc.)

Trabajo colaborativo sobre difusión de problemas ambientales .

Gestión de información bibliográfica sobre contenidos de biología celular y molecular.

Webquests, miniwebquests y “cacerías del tesoro”

Búsqueda y procesamiento de información para su aplicación en temas de ecología.

Búsqueda y procesamiento de información para su aplicación en temas de biología celular y molecular.

Registro imágenes y video (celular, netbook, cámara digital)

Registro de experimentos sobre descomponedores.

Registro de experiencias, presentaciones de los alumnos, reportajes, etc.

Registro de audio (celular, netbook, grabador digital)

Reportajes a especialistas del estudio de los ecosistemas.

Actividades multimedia de elaboración personal (Jclic, Edilim, etc.)

Elaboración de recursos interactivos sobre temas de ecología.

Elaboración de recursos interactivos sobre temas de biología celular y molecular.

Pizarra digital

Presentación de temas de ecología asistida por recursos digitales diversos.

Presentación de temas de biología celular y molecular asistida por recursos digitales diversos.

Laboratorios y simuladores online

Simulaciones de muestreos poblacionales. Cálculo de la “huella ecológica” individual en sitios especializados.

Experiencias de laboratorio de biología celular y molecular. Estudios sobre microscopía en simuladorees virtuales.

Fuentes de información online (diarios, revistas, enciclopedias, blogs, sitios oficiales de instituciones reconocidas, bancos de imágenes, videos, animaciones, etc.)

Búsqueda y sistematización de información para la organización de debates sobre temas ambientales.

Microfotografías, videos, animaciones e infografías sobre biología celular y molecular.

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Introducción

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Tema Evolución

Genética

Cuerpo humano y salud

General

Producción de textos informativos sobre las teorías evolutivas. Realización de reportajes ficcionales históricos a personalidades relevantes en el desarrollo de las ideas evolutivas.

Producción de textos informativos sobre las teorías genéticas.

Producción de textos informativos sobre el funcionamiento de los sistemas del cuerpo humano y temas de salud.

Redacción de informes, textos descriptivos, argumentativos, periodísticos, ficcionales, etc.

 

Elaboración de cuadros de Punnet interactivos para el estudio de cruzamientos.

Elaboración de gráficos para el análisis de procesos fisiológicos.

Procesamiento de datos, elaboración de bases de información sistematizada, elaboración de gráficos y diagramas.

Presentaciones multimedia sobre la teoría de evolución por selección natural.

Presentaciones visuales sobre temas de genética.

Presentaciones visuales sobre temas de anatomía, fisiología y salud humanas.

Presentación de información audiovisual.

Relevamiento de ideas previas del público general respecto de la evolución.

Encuestas para el relevamiento de caracteres de poblaciones humanas para aplicar en estudios de genética poblacional.

Encuestas sobre el manejo de información de los estudiantes sobre infecciones de transmisión sexual (ITS) .

Organización y análisis de encuestas y relevamientos de opinión.

Difusión de investigaciones producidas por los alumnos sobre temas de evolución.

Difusión de investigaciones producidas por los alumnos sobre temas de genética.

Difusión de investigaciones producidas Diseño y publicación de páginas web sobre la por los alumnos sobre temas de anatomía, clase de Biología (organización de consignas fisiología y salud humanas. de clase, repositorio de información, espacios de participación de los estudiantes, etc.) Blog de la clase, espacios de participación de la comunidad escolar sobre temas diversos.

Elaboración de cladogramas.

Mapas conceptuales sobre contenidos de genética.

Mapas conceptuales sobre contenidos de anatomía, fisiología y salud humanas.

Mapas y redes conceptuales sobre temas diversos.

Edición de videos sobre procesos evolutivos.

Edición de videos sobre experimentos históricos de genética.

Edición de videos sobre el funcionamiento de diversos sistemas en el organismo humano.

Edición de videos con diversos propósitos educativos.

Programa radial histórico sobre diferentes puntos en discusión respecto del tema de evolución.

Programa radial histórico sobre diferentes puntos en discusión respecto del tema de genética.

Reportajes a profesionales de la salud.

Edición de documentos de audio con diversos propósitos educativos.

Reportajes a biólogos evolutivos.

Reportajes a genetistas.

Información georreferenciada sobre el viaje de Charles Darwin en el Beagle.

Información georreferenciada sobre centros Vavilov.

Información georreferenciada sobre la distribución de enfermedades a nivel mundial.

 

Abordaje histórico sobre las teorías evolutivas.

Abordaje histórico sobre las teorías genéticas.

 

Estudio de procesos históricos, con referencias visuales y textos informativos.

 

Confección de estudios genéticos de diagnóstico a partir de genealogías virtuales.

 

Elaboración de genealogías con diversos propósitos educativos.

Wiki con información sobre la construcción histórica de las teorías evolutivas.

 

Wiki con información sobre información sobre cuidados de la salud.

Desarrollo de propuestas de trabajo colaborativo.

Trabajo colaborativo sobre la construcción histórica de las teorías evolutivas.

Gestión de información bibliográfica sobre contenidos de genética.

Gestión de información bibliográfica sobre contenidos anatomía, fisiología y salud humanas.

Gestión compartida de documentos.

Búsqueda y procesamiento de información para su aplicación en temas de evolución.

Búsqueda y procesamiento de información para su aplicación en temas de genética.

Búsqueda y procesamiento de información para su aplicación en temas de salud .

 

Realización de reportajes ficcionales históricos a personalidades relevantes en el desarrollo de las ideas evolutivas.

Registro de experiencias, presentaciones de los alumnos, reportajes, etc.

Registro de experiencias, presentaciones de los alumnos, reportajes, etc.

Registro de experiencias, presentaciones de los alumnos, reportajes, etc.

Elaboración de recursos interactivos sobre temas de evolución.

Elaboración de recursos interactivos sobre temas de genética.

Elaboración de recursos interactivos sobre Elaboración de recursos interactivos sobre temas de anatomía y fisiología. diversos temas de biología.

Presentación de temas de evolución asistida por recuros digitales diversos.

Desarrollo lógico deductivo de experimentos de Mendel.

Presentación de temas de ecología asistida por recursos digitales diversos.

Presentación de temas de ecología asistida por recursos digitales diversos.

Simuladores de procesos evolutivos.

Experimentos con cruzamientos de D. melanogaster en simuladores. Cuadros de Punnet interactivos para el análisis de cruzamientos.

Simuladores sobre procesos fisiológicos.

Simuladores de procedimientos de laboratorio con fines didácticos.

Búsqueda, organización, análisis y sistematización de información. Acceso a bancos de imágenes y videos sobre temas de evolución.

Búsqueda, organización, análisis y sistematización de información. Acceso a bancos de imágenes y videos sobre temas de genética.

Búsqueda y sistematización de información para la organización de debates sobre temas de salud.

Búsqueda, organización, análisis y sistematización de información. Acceso a bancos de imágenes y videos sobre procesos biológicos.

Edición.

Capítulo 1

Ecosistemas Introducción En este capítulo vamos a recorrer una serie de propuestas para el trabajo en el aula sobre temas relacionados con la dinámica de los ecosistemas a partir de recursos TIC. Comenzamos por la elaboración y análisis de redes alimentarias empleando programas destinados a la confección de organizadores gráficos, como redes y mapas conceptuales. Plantearemos, también, estrategias para el registro de experimentos con organismos descomponedores, con el propósito de que los alumnos produzcan textos descriptivos, ampliamente utilizados en clases de ciencias; facilitando, de este modo, el desarrollo de herramientas comunicacionales. Lograr una mirada panorámica de las relaciones entre productores y consumidores de una comunidad brinda información valiosa que permite estudiar las características distintivas de diferentes comunidades. Por esa razón, en el tercer apartado, proponemos actividades orientadas al análisis de las relaciones alimentarias en los ecosistemas a partir del estudio de pirámides tróficas, elaboradas con herramientas de gráficos de hojas de cálculo. Nos adentraremos en los modos de conocer de la ecología, aplicando conceptos involucrados en el muestreo, con el objetivo de estimar el tamaño de las poblaciones biológicas. A tal efecto, calcularemos la desviación porcentual entre una población estimada y la población real mediante un simulador. El estudio de los grandes ecosistemas o biomas puede verse facilitado enormemente con recursos que brinden la posibilidad de analizar información georreferenciada. Como un aporte en ese sentido, describiremos una propuesta de trabajo en clase basada en el uso del programa Google Earth. La búsqueda y procesamiento de información en Internet puede ser un insumo valioso para la organización de debates en clase. En este sentido, plantearemos sugerencias para la publicación de blogs y la producción de programas de radio, como vía de comunicación y concientización de problemáticas ambientales. 43

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Finalmente, introducimos una propuesta para avanzar en el desarrollo de actitudes de compromiso con la resolución de los problemas que afectan a los ecosistemas a partir de la estimación de la huella ecológica producida por los alumnos. Construcción de redes alimentarias Los ecosistemas manifiestan un complejo entramado de relaciones entre factores bióticos y abióticos. Uno de los tipos de relaciones que más influye en la dinámica de un ecosistema es, sin dudas, aquella que determina el flujo de la energía y el ciclo de la materia entre los organismos. Es decir, el conjunto de relaciones alimentarias o tróficas. Las relaciones alimentarias son de enorme utilidad para comprender el funcionamiento de un sistema ecológico. Una de las herramientas más ampliamente utilizadas con este propósito son las redes tróficas. Se trata de esquemas que representan poblaciones de una comunidad biológica (pueden ser dibujos o fotos, o simplemente, rótulos) vinculados mediante flechas que simbolizan la relación “se alimenta de” o “es comido por”. El análisis de una red alimentaria proporciona información sobre la compleja relación entre los componentes bióticos de un ecosistema y el grado de interdependencia de las poblaciones que lo integran. El frágil equilibrio de un ecosistema puede verse afectado por la alteración de sus poblaciones. Ante eventuales disminuciones de alguna de las especies que lo componen, el equilibrio se rompe y corre peligro de desaparecer. La confección de redes alimentarias mediante recursos TIC es una actividad que puede ofrecer oportunidades de profundizar los aprendizajes de los alumnos sobre la dinámica de los ecosistemas. Los procesadores de texto como el Word de Microsoft Office o el Writer de OpenOffice son útiles para construir organizadores conceptuales de este tipo. Podemos utilizar un documento para insertar imágenes, epígrafes y rótulos y luego vincularlos con flechas y autoformas. De este modo, lograremos elaborar esquemas ricos, que pueden corregirse y ampliarse con facilidad. También puede ser de utilidad emplear programas destinados a la elaboración de organizadores gráficos como redes y mapas conceptuales. Internet ofrece varias opciones interesantes para este propósito, que son de uso libre. El programa CmapTools 1, por ejemplo, es una herramienta ampliamente difundida entre docentes porque ofrece la posibilidad de armar esquemas conceptuales jerarquizando contenidos de acuerdo 1 www.cmaps.com

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Capítulo 1

a su nivel de relevancia, o vincular diferentes conceptos sin establecer jerarquías. Puede afirmarse que una red alimentaria es un modelo que ilustra este tipo de redes conceptuales, también llamados telarañas.

La creación de hipervínculos con información complementaria Una red virtual ofrece la posibilidad de asociar links con información adicional sobre las especies representadas. Puede sugerirles a los alumnos que realicen búsquedas de información para enriquecer sus esquemas con datos sobre la distribución geográfica de la especie, estado de conservación, información taxonómica, etc. La posibilidad de interrelacionar diferentes redes Los programas destinados a la elaboración de redes conceptuales ofrecen la ventaja de integrar diferentes esquemas en uno solo. Este recurso brinda la opción de que diferentes grupos de un curso se concentren en la elaboración de una red trófica específica, de un microhábitat particular, para luego sumarla a las elaboradas por sus compañeros, delineando así una red representativa de todo el ecosistema. Una alternativa interesante para esta opción es que las redes correspondan a distintos biomas o ecorregiones del país y que luego sean asociadas a un soporte virtual de información georreferenciada, como

El análisis de una red alimentaria ilustra la compleja interrelación de los componentes bióticos de un ecosistema.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

lo es el versátil Google Earth 2. De esta forma, las redes confeccionadas pueden vincularse con áreas representativas de las ecorregiones características del país. Así los alumnos podrán visualizar con facilidad las distintas redes alimentarias de los ambientes naturales, y analizar el grado de complejidad de cada uno de los mismos en cuanto a riqueza de especies. El desarrollo permanente de redes con propuestas más complejas tt En un abordaje secuenciado del tema, los La elaboración de una red alimentaria alumnos pueden profundizar sus conocimienvirtual ofrece la oportunidad de ser tos acerca de la estructura de una comunidad y enriquecida permanentemente con los comprender de manera paulatina las relaciones aportes de los estudiantes. La posibilidad entre diferentes consumidores y productores de de asociar este tipo de actividades con un ecosistema. Una red virtual puede ir comotras centradas en la búsqueda, análipletándose paso a paso, acompañando el prosis y procesamiento de la información ceso de aprendizaje de los alumnos. Por otra permitirá ampliar los conocimientos parte, el abordaje de los contenidos relativos a de los alumnos. la dinámica de los ecosistemas suele basarse en uu el estudio de ecosistemas foráneos. En cambio, podríamos brindar la oportunidad de que los estudiantes profundicen su conocimiento sobre las comunidades biológicas silvestres de las regiones en las que viven. Sin dudas, que los alumnos profundicen sus conocimientos sobre la flora y fauna nativas debe ser un propósito fundamental de la enseñanza, puesto que éste es el punto de partida para el desarrollo de actitudes de mayor compromiso con temas ambientales locales. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet   Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 clase Recursos informáticos a utilizar: CmapTools Google Earth

Registro de experimentos con descomponedores Los experimentos cumplen un rol fundamental en la clase de Ciencias Naturales. Se trata de actividades empíricas que permiten generar situaciones sumamente ricas para el aprendizaje. La formulación de preguntas investigables, la elaboración de hipótesis y predicciones asociadas, la planificación del diseño experimental y el control 2 http://www.google.es/intl/es/earth/index.html

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de variables, ponen en juego una serie de competencias científicas de sumo valor para los estudiantes. La identificación del rol que cumplen los descomponedores en los ecosistemas es de fundamental importancia. Su función es la de degradar restos de organismos en bioelementos que logran reinsertarse en el ciclo de nutrientes y, de este modo, hacen que los mismos estén disponibles para volver a formar parte de los tejidos de seres vivos, evitando así que los ambientes se llenen de restos de organismos. La posibilidad de registrar la acción de los descomponedores y detritívoros en clase brinda a los alumnos una oportunidad de conocer de cerca el fenómeno y comprender sus alcances. Será recomendable que la actividad se aborde a partir de una situación problemática, estimulando en los alumnos la capacidad de hacerse preguntas acerca del destino de la materia muerta en los ecosistemas: “¿Qué hace que los ambientes no estén llenos de restos de organismos muertos?” En este punto, será propicio realizar una actividad experimental para observar la evolución de restos orgánicos en una porción de tierra del colegio. A tal fin, puede disponer de un conjunto variado de restos vegetales y animales para colocarlos en la tierra. Será importante tener en claro cuáles serán los propósitos de la actividad; en este caso, determinar qué sucede con la materia orgánica al aire libre. La propuesta tomará varias clases, puesto que la acción de los descomponedores lleva su tiempo. Es recomendable poner en marcha el experimento al inicio de la unidad didáctica, para luego efectuar observaciones y registros en el transcurso y trabajar sobre las conclusiones en el momento más apropiado. Antes de comenzar, se recomienda promover la discusión grupal acerca de lo que la experiencia previa de los alumnos indica sobre estos casos. Procure que los estudiantes brinden hipótesis explicativas acerca de los cambios que esperan observar y que, en línea con ellas, elaboren predicciones asociadas a cada hipótesis. Una hipótesis posible es que cierto tipo de organismos (los descomponedores y detritívoros) se alimentarán de los restos hasta causar su desaparición en pocas semanas. Guíe los intercambios de los alumnos para determinar qué esperan observar en cada caso, en qué cantidad de días esperan que los restos desaparezcan, etc. Una vez agotada esta discusión, deberán determinar las condiciones en las que llevarán a cabo el experimento. Para ello deberán especular acerca de las condiciones que podrían alterar los resultados finales. Por ejemplo, quizás sea importante que los restos estén a la intemperie pero, si lo que se desea es verificar qué sucede con ellos a partir de las modificaciones producidas por los descomponedores,

Capítulo 1

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

habrá que evitar que sean atacados por animales mayores. Las posibilidades son muchas, y todas pueden influir sobre el diseño experimental. Solemos manejarnos en una lógica del éxito-fracaso con los experimentos que, consideramos, es necesario revisar. Trate de que los alumnos determinen cuál será el diseño que emplearán sin condicionar sus decisiones, pero guiándolas mediante preguntas apropiadas. No buscamos que los estudiantes den con una respuesta correcta que hemos decidido de antemano, buscamos que encuentren la mejor forma –que ellos determinen– para responder a la pregunta original. Una vez que se hayan establecido las condiciones del experimento, tendrá lugar un espacio para la discusión del registro del fenómeno. Como todo fenómeno dinámico, las tt posibilidades de análisis y comprensión se ven El sentido del experimento no debería altamente favorecidas cuando es posible tener ser la demostración de un fenómeno un registro sistemático y completo de los campreviamente explicado mediante una bios. En este sentido, las herramientas digitaexposición magistral, sino el de ser un les resultan buenos aliados para llevar a cabo instrumento adecuado para responder este tipo de propuestas. preguntas. Desde este punto de vista, un Las cámaras digitales, en particular, son experimento no tiene porqué fracasar, ya dispositivos que posibilitan la toma de imágeque en caso de que éste no mostrara los nes sobre la evolución del experimento y perresultados que esperábamos, brindará miten seguir de cerca los cambios que tienen no obstante la posibilidad de análisis lugar en el mismo. Varios modelos de teléfonos para dar con explicaciones válidas sobre celulares están dotados de cámaras que, a melos fenómenos discordantes. nudo, equiparan las prestaciones de una cámauu ra independiente. Si la resolución de las imágenes que el dispositivo toma es la adecuada, también servirán a los propósitos de la investigación. Las netbooks con webcam también pueden incluir, en su paquete de software, programas para la toma y edición de fotografías. La utilización de cualquier medio para el registro fotográfico será de suma utilidad, pero no bastará. Es necesario que los alumnos, además de registrar los cambios, desarrollen herramientas de expresión que les permitan efectuar una descripción pormenorizada de una situación particular; en este caso, las condiciones de una muestra que está formando parte de un experimento.

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El registro de las experiencias Será interesante que guíe a los alumnos en la búsqueda del lenguaje más apropiado para describir sus observaciones, de manera que se transformen en un insumo útil al momento de elaborar las conclusiones de la experiencia. El soporte para el registro puede ser la propia carpeta, pero también será posible utilizar procesadores de textos. Los documentos que contengan las descripciones podrán verse enriquecidos con las imágenes tomadas, de manera que texto e imágenes convivan en una producción final. Una alternativa será incluir el registro en un calendario web, como el que ofrece el paquete de Google Apps: el Google Calendar. En este caso, los alumnos no sólo podrán editar y compartir sus observaciones con otros compañeros (mediante las aplicaciones de documentos compartidos que el paquete también ofrece) sino también tendrán oportunidad de programar recordatorios para no olvidar efectuar observaciones una vez transcurridos los lapsos establecidos. Es recomendable que, en el transcurso de la unidad, se creen espacios para que los alumnos vuelvan sobre temas abordados en clases previas, como una forma de afianzar diferentes conceptos y darles sentido

Capítulo 1

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

en el contexto de casos concretos. Los registros que realicen los alumnos serán de suma importancia para lograr este objetivo. Además del registro en la carpeta, de carácter individual, se puede estimular un trabajo de escritura colaborativo que realice el conjunto de la clase. Si los alumnos disponen de computadoras con acceso a Internet, o la institución cuenta con un laboratorio de computación, puede proponer a los alumnos la creación de un espacio virtual patt ra el registro grupal de los avances realizados Propiciar actividades de escritura asoen cada clase. El paquete Google Docs es sumaciadas con las consignas de lectura y mente útil a tal efecto. Brinda la posibilidad de estimular a los jóvenes para que anocompartir documentos entre un conjunto de ten las dudas o preguntas que surjan usuarios, permitiendo que estos accedan a un durante el desarrollo de los temas, mismo archivo y realicen modificaciones solos ayudará a ser protagonistas en la bre las producciones de sus pares. También es búsqueda de las claves que facilitarán posible combinar esta propuesta con la publisu propio aprendizaje. cación de un blog sobre el experimento. Más adelante brindaremos orientaciones acerca del uu armado y mantenimiento de estas herramientas. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad:   Con acceso a Internet ✓ Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: Toda la unidad Recursos informáticos a utilizar: Cámara fotográfica, teléfono celular con cámara. Netbook con cámara fotográfica. Programas para la edición de imágenes. Google Apps: Google Calendar Sitios para el armado de blogs.

Elaboración de pirámides tróficas Buena parte del accionar de un ecólogo se basa en el relevamiento de datos en el campo y en el laboratorio, para su posterior análisis estadístico. ¿Cuán difícil es replicar este modo de conocer de los científicos en el aula? Creemos que no mucho. Paradójicamente, suele verse en tt las aulas que el abordaje de cuestiones tan diCreemos necesario brindar a los alumnos námicas como éstas se caracteriza por basarse oportunidades de desarrollo de capaen propuestas estáticas, poco estimulantes pacidades de análisis e interpretación de ra los alumnos. No podemos esperar que los datos a partir de un marco conceptual, alumnos comprendan acerca de las alteracioy de postular predicciones dado un nes producidas en un ecosistema, si la forma conjunto de supuestos. en que les proponemos acercarse al tema tiene que ver con la lectura de definiciones puntuauu les, por ejemplo.

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Capítulo 1

Los datos pueden obtenerse a partir de salidas de campo, por supuesto. Ocurre que, a menudo, las posibilidades de realizarlas se ven impedidas por razones presupuestarias, por decisión del cuerpo docente de no asumir la responsabilidad civil del grupo en salidas del establecimiento escolar, entre otras. Cuando las oportunidades de realizar estas salidas se ven acotadas, debemos apelar a la creatividad y al ingenio. Los datos pueden obtenerse de investigaciones publicadas en la web, bibliotecas digitales de organizaciones relacionadas con el tema, libros de texto, entre otros. Determinada información incluida en una fuente bibliográfica puede transformarse en una serie de datos para luego ser procesada. Mediante alternativas como éstas, lograremos disponer de los datos sobre los que basaremos nuestra investigación. El análisis de datos abarca un conjunto de competencias científicas muy valioso. No tanto por la posibilidad de desarrollar procedimientos científicos, que el alumno estará en condiciones de aplicar si continúa sus estudios universitarios en una carrera de ciencias, sino, especialmente, porque estas actividades comprometen el desarrollo de una capacidad crítica de aplicación práctica en un conjunto ilimitado de situaciones. Las pirámides poblacionales son modelos que representan las relaciones tróficas de un ecosistema. A diferencia de las redes trófitt cas, que suministran información sobre las rePermanentemente, nos enfrentamos a laciones alimentarias entre el conjunto de espenumerosas situaciones que demandan cies de una comunidad, las pirámides nos dan el análisis de datos a partir de un gráuna imagen global de las relaciones entre disfico. La lectura e interpretación de los tintos niveles tróficos. En una pirámide trófica, mismos es una capacidad que no es los niveles se representan mediante rectánguexclusiva de las ciencias, pero sin dudas, los superpuestos de igual altura pero longitud su desarrollo puede verse favorecido en variable. La longitud es proporcional al valor la enseñanza de conceptos científicos. del parámetro utilizado para la construcción uu de la pirámide, correspondiente a la totalidad de organismos de un nivel trófico determinado. De acuerdo con el parámetro que se utilice, nos encontraremos ante pirámides de números, de biomasa o de energía. Diversos planes de estudio, que incluyen contenidos relacionados con la dinámica de los ecosistemas, proponen abordar el análisis de los distintos modelos de pirámides tróficas, para que los alumnos puedan distinguir el tipo de información que cada uno de ellos brinda. Vale la pena recordar las principales diferencias de cada tipo de pirámide.

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Pirámides de números En ellas, las longitudes de cada barra de la pirámide son proporcionales al número de individuos de todas las especies de cada nivel trófico por unidad de superficie (en ecosistemas terrestres) o de volumen (en ecosistemas acuáticos). Como sabemos, la forma de estas pirámides varía entre comunidades según el tamaño de los individuos de las especies que en ellas vivan. Si el tamaño de los productores es muy pequeño y el de los herbívoros muy grande (como en un pastizal con ganado), se necesita un número muy grande de productores para alimentar a un conjunto reducido de herbívoros. Si contrariamente, los productores son comparativamente más grandes que los consumidores primarios, un conjunto reducido de productores basta para alimentar a todos los consumidores. En las pirámides de números puede ocurrir que la base sea comparativamente menor que las de los otros niveles. Esto ocurre cuando los productores son pocos, aunque de gran tamaño (como los árboles de un bosque, por ejemplo).

Pradera (verano)

C3 (1) C2 (90.000) C1 (200.000) P (1.500.000)

Bosque templado (verano)

C3 (2) C2 (120.000) C1 (150.000) P (200)

C1 Herbívoros  C3 Supercarnívoros  C2 Carnívoros P   Productores Variación de las pirámides de números de dos ecosistemas en la misma estación; en n° de individuos/0,1 ha.

Pirámides de biomasa Representan el peso seco de todos los individuos de cada nivel trófico por unidad de superficie o de volumen. En comparación con las pirámides de números, las de biomasa resultan más apropiadas para describir las relaciones tróficas de un ecosistema, porque brindan información respecto de la cantidad de materia orgánica que puede servir de alimento en cada nivel trófico. Pero, en cambio, no expresan la cantidad que se transfiere de un nivel a otro.

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Capítulo 1

Cuando no existen diferencias significativas entre los tamaños de las especies de cada nivel, la pirámide de biomasa decrece desde su base hacia los niveles superiores. Pero cuando los tamaños son muy diferentes, la pirámide puede adoptar una apariencia invertida. Esto ocurre cuando, por ejemplo, la renovación de los organismos pequeños es rápida (como ocurre con las algas microscópicas de un lago), realizando una producción elevada con biomasa permanentemente pequeña, y sostiene un nivel trófico de organismos más grandes con ciclos de vida más prolongados (como peces). Pirámides de energía o de producción La longitud de las barras en este tipo de representaciones es proporcional a la energía producida por todos los individuos de un nivel trófico en una unidad de tiempo por unidad de superficie o volumen. De los tres tipos de representaciones, éstas últimas son las que mejor reflejan las relaciones tróficas, ya que brindan una idea de la energía que pasa de un nivel trófico al superior a través de la cadena alimentaria. Las pirámides de números sobreestiman los organismos pequeños, y las de biomasa, a los organismos grandes, por lo que no son útiles para comparar ecosistemas muy distintos. Los libros de texto suelen incluir algunos modelos sencillos, aunque difícilmente incluyen actividades que pongan en juego la intertt pretación de los gráficos. Puede valerse de esUna buena forma de desarrollar la tas imágenes para avanzar con los alumnos en capacidad analítica de los alumnos y el análisis de cada uno de los portadores de infamiliarizarlos con estos modelos, será formación y sus implicancias. Será recomendaanalizar pirámides tróficas obtenidas a ble, en este caso, generar un abordaje secuenpartir de diversas fuentes bibliográficas. ciado, con preguntas facilitadoras y espacios uu de intercambio que permitan que los alumnos propongan ideas que luego sean analizadas en conjunto. La construcción de pirámides tróficaS mediante hojas de cálculo Los programas con hojas de cálculo, como Microsoft Excel o OpenOffice Calc, brindan la posibilidad de confeccionar gráficos de diverso tipo a partir de un conjunto de datos. Estas herramientas ofrecen una variedad de plantillas o moldes que pueden emplearse para hacer gráficos de barras, de torta, funciones lineales, etc. Si bien estas

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opciones no incluyen un molde para elaborar pirámides tróficas, pueden emplearse algunos trucos para construir pirámides en pocos minutos. Los datos necesarios para la elaboración de nuestras pirámides pueden buscarse en trabajos científicos disponibles en Internet o en libros de texto, por ejemplo. Una vez hallados, deberemos pasarlos a una hoja de cálculo. Basaremos nuestra “receta” en la opción de gráficos del Microsoft Excel, aunque el Calc de OpenOffice brinda opciones análogas para llevar a cabo la experiencia. Incluiremos valores de cada nivel de la pirámide en el siguiente orden: primero, productores; luego, consumidores primarios; a continuación, consumidores secundarios; así sucesivamente.

Como dijimos, la herramienta de gráficos de este programa no incluye una opción específica para la elaboración de pirámides; la que más se asemeja es la opción de barras.

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Elegiremos la opción “Barra apilada”, que ilustrará los datos del siguiente modo:

Vemos que cada una de las barras representa el número de individuos y permite visualizar la relación entre cada uno de los niveles. Sin embargo, la apariencia del gráfico dista de la de una pirámide. Para que las barras se encuentren centradas, tal como se disponen en una

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pirámide, tendremos que procesar los datos de manera que las barras ilustradas puedan disponerse a un lado y al otro del eje de ordenadas al origen. Esto es, dividiremos los valores de cada nivel por la mitad, los dispondremos en una columna, y copiaremos los mismos valores en otra columna, esta vez, asignándoles signo negativo. Las opciones de fórmulas de celdas son sumamente útiles para este propósito. No tenemos más que incluir el valor de la celda que tomaremos como base y dividir por dos. Si no está familiarizado en el uso de estas opciones, sugerimos que consulte la opción de ayuda del programa.

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Arrastrando la celda con el resultado de la operación, se aplicará la misma fórmula a los datos de celdas inferiores.

Ahora, haremos lo mismo, pero para crear una nueva columna con los valores negativos.

Capítulo 1

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Ahora, graficamos con la opción “Barra apilada” y obtenemos el siguiente resultado:

Para que nuestra pirámide esté completa, deberemos unificar los colores de las barras a ambos lados del eje, designar un color para cada nivel trófico y modificar los rótulos.

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Capítulo 1

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El resultado final sería:

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Capítulo 1

Por supuesto, la riqueza de la propuesta no se basa en la posibilidad de que los alumnos apliquen un instructivo para la confección automática de pirámides. Lo interesante es que los alumnos pueden partir de un conjunto de datos, procesarlos y obtener pirámides que luego podrían analizar y comparar. Puede, por ejemplo, brindarles una serie de datos procedentes de distintos ecosistemas y desafiarlos a reconocer a qué tipo de ecosistema corresponden. Las posibilidades son muchas; como siempre, vale la pena pensar cuáles de ellas representan opciones propicias para el desarrollo de mecanismos de razonamiento en los estudiantes. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad:   Con acceso a Internet ✓ Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: Propuesta para desarrollar en el transcurso de la unidad Recursos informáticos a utilizar: Microsoft Excel OpenOffice Calc

Simular muestreos poblacionaleS A la hora de evaluar el estado de conservación de una especie en un lugar determinado, el tamaño poblacional es una de las características que más interesa a un ecólogo. Para conocer el tamaño real de una población, es necesario contar todos los individuos que la integra; tarea metodológicamente imposible, salvo que la población sea extremadamente pequeña. Como la mayoría de las poblaciones está compuesta por varios individuos, que a menudo son difíciles de localizar, los investigadores buscan formas de estimar el tamaño poblacional. La alternativa más frecuente en la estimación del tamaño de una población es establecer un muestreo. En él se reúnen muestras de una parte o de varias partes pequeñas de la población. Existen varios sistemas de estimación del tamaño poblacional que pueden aplicarse en el aula. Desde ya, el trabajo de campo resulta insustituible cuando deseamos que los alumnos se adentren en la lógica científica y observen de cerca las dificultades procedimentales del quehacer científico. Sin embargo, cuando las posibilidades materiales de organizarlo junto a los alumnos es reducida, podemos encarar actividades que permitan emular algunos de los procedimientos característicos de la ciencia. Existen diferentes procedimientos de muestreo, cuya aplicación se determina a partir de las características de los organismos que se desea muestrear. No es lo mismo diseñar el muestreo de un organismo inmóvil, como una población de plantas o de animales sésiles, que hacerlo para una especie móvil. Uno de los métodos más aplicados en

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la estimación del tamaño de una población de organismos móviles es el de captura-marcado-recaptura. El procedimiento comprende una serie de pasos en los que el azar juega un rol fundamental (el tema resulta propicio para explicar a los alumnos la importancia del factor aleatorio en los análisis estadísticos). Primero se marca una muestra de los individuos capturados al azar, luego se los libera para que se mezclen con el resto de la población. Pasado un tiempo, se vuelve a recoger una muestra aleatoria. El tamaño de la población puede estimarse a partir de la proporción de individuos de esta segunda muestra que llevan una marca (puede tratarse de marcas de pintura, etiquetas o dispositivos especiales). En pocas palabras, la proporción de animales marcados de la segunda muestra será elevada cuando el tamaño de toda la población sea reducido; y por el contrario, será baja cuando la población sea grande. Se considera que la relación entre el tamaño de la población (P) y el número de individuos marcados y liberados (C1) es igual a la que hay entre los capturados por primera vez en el segundo intento (C2) y en el número de individuos recapturados (R). La relación se expresa del siguiente modo: P = C2   C1  R Como la incógnita es P, el tamaño poblacional se calcula del siguiente modo: P = C1 × C2 R Podemos reproducir las condiciones de un muestreo aleatorio de organismos con elementos sencillos, para luego poner a prueba los métodos de muestreo. Por ejemplo, podemos disponer de una bolsa con pequeños trozos de papel, botones iguales o porotos y realizar un muestreo de la población. En este caso, se realizará una captura aleatoria solicitando a los alumnos que introduzcan la mano en la bolsa un número determinado de veces y luego extraigan uno de los “individuos” que integrarán la muestra. Los elementos de la muestra serán debidamente marcados (con un marcador, un poco de témpera o lo que crea más apropiado) y luego serán reinsertados en el “ecosistema”, es decir, en la bolsa. Luego, repetiremos el procedimiento empezando por realizar los cálculos de la población. Finalmente, contaremos el total de individuos de la bolsa, lo que representaría un censo poblacional, y evaluaríamos la precisión del método comparando la estimación con el número real.

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Comprobando la efectividad del método Este punto abre un conjunto interesantísimo de posibilidades de análisis. Podemos sugerir a los alumnos que realicen el procedimiento introduciendo variantes entre grupos y luego discutir sobre las diferencias. ¿Qué sucederá si el tamaño de la muestra es mayor? ¿Influirá sobre los resultados de la estimación si se repite la captura y recaptura? ¿Qué cosas se podrán mantener igual y cuáles variarán en un ecosistema natural? Por supuesto, las TIC brindan oportunidades de enriquecer la propuesta. Un programa de hojas de cálculo con posibilidades de graficar un conjunto de datos nos permitirá explotar al máximo el muestreo poblacional. Si contamos con varias computadoras en el curso, podemos pedirles a los alumnos que lleven un registro de los resultados en una tabla y que luego procedan a realizar los cálculos elaborando una fórmula en una de las celdas. Esta tarea se podrá realizar si los alumnos comprenden el significado de cada término dentro de la ecuación. Procure en este caso que la tarea no se torne una actividad mecanizada de introducción de valores en una celda para el cálculo automático del valor esperado. Siga de cerca las discusiones de los alumnos y asegúrese de que estén comprendiendo las alternativas de la actividad. Un segundo nivel de análisis de la actividad de muestreo puede basarse en la efectividad del método conforme se aumenta el tamaño del muestreo. En este caso, si diferentes grupos decidieron efectuar muestreos con distintos números de individuos, puede graficar la relación entre el tamaño de la muestra y la diferencia entre el valor estimado (calculado a partir de la fórmula) y el valor real (obtenido mediante el censo). Es esperable que, conforme aumente el tamaño de la muestra, el valor calculado se acerque cada vez más al valor real de la población. El uso de simuladores Un recurso desarrollado por docentes españoles, disponible en la web, permite simular muestreos de captura-marcado-recaptura. Se trata de una propuesta que integra un banco de actividades informáticas sobre Ciencias Naturales llamado “Jugar y aprender Ciencias Naturales” 3. El entorno de las actividades no es demasiado atractivo y la oferta es muy reducida; no obstante, el programa de simulación de muestreo ofrece buenas oportunidades de trabajo para los alumnos. Una serie de archivos descargables permite efectuar muestreos ajustando a nuestra voluntad algunos parámetros como el número de períodos de captura y marcado, y el número de muestreos con recaptura. También se 3 http://www.upv.es/jugaryaprender/cienciasnaturales/index.htm

Capítulo 1

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puede descargar un video demostrativo sobre el uso del recurso, que brinda buenas orientaciones para familiarizarse con el uso del mismo. De acuerdo con lo explicado en la propia página, “El programa comienza escogiendo al azar un número de individuos al que considera población y luego asigna a cada individuo una probabilidad igual de caer en una trampa. Asume que cada uno de ellos puede volver a caer en la trampa y sigue individualmente el comportamiento de cada uno de ellos sabiendo si es recapturado o no. Asume que todo individuo capturado es liberado posteriormente”. Se fundamenta en la ecuación (N-n)/n = a/b siendo N el número total de individuos a determinar, n el de marcados, a el de capturados sin marcar y b el de recapturados y que por tanto ya están marcados. Se trata de una fórmula similar a la desarrollada unas líneas más arriba, en la que hemos planteado el término P, que equivale aquí al término N-n. Esto sólo es válido en casos en los que se asume que la población es significativamente más grande que la muestra reunida, por lo tanto, se considera que ésta última es despreciable. El programa permite incrementar los períodos de marcado, lo que redunda en un aumento del número de individuos marcados, aumentar los períodos de muestreo o recaptura, o ambos a la vez; con lo que tiende a mejorar la estimación de la población. En el caso de varios períodos de muestreo, expone los capturados y recapturados del último período pero la estimación que da es la media de las estimaciones correspondientes a cada período. Una opción interesante del simulador es que permite comprobar la diferencia entre la población real y la estimada. Si bien es cierto que esto no es posible en los muestreos reales, a pesar del deseo de ecólogos que deben administrar los recursos escasos de sus becas de investigación. Analizar esta diferencia con los alumnos es una interesante oportunidad para profundizar la idea de que población estimada y población real no son la misma cosa y que, siempre, las investigaciones se diseñan buscando que ambos valores se acerquen el máximo posible, aunque nunca será factible que coincidan (exceptuando los casos en los que se realiza un censo, por supuesto). Este tema puede proporcionar oportunidades interesantes para discutir acerca de algunas dificultades procedimentales que deben tenerse en cuenta en un muestreo de campo. Si una muestra grande permite estimar mejor el tamaño real de la población –podrá decir algún alumno (no sin razón)– ¿por qué no tomar muestras grandes siempre? Valdrá la pena discutir acerca del conjunto de cuestiones que obstruyen el deseo de obtener muestras de gran tamaño. Es posible que respondan a cuestiones de índole económico (cantidad de recursos destinados a la investigación),

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o a dificultades intrínsecas de la población que estamos estudiando (dificultad de acceder a los individuos, etc.) y a muchas otras cuestiones. El punto puede parecer trivial, pero a menudo no es fácil advertir que las particularidades de una comunidad biológica y los recursos (materiales o humanos) disponibles condicionan la posibilidad de estudio de esas comunidades. Sin ahondar en el tema, vale la pena mencionar a los alumnos que los investigadores dedicados al estudio de las poblaciones biológicas cuentan con herramientas de muestreo alternativas que buscan mejorar sus resultados. A esta altura será conveniente preguntar a los alumnos: ¿qué sucedería si una población que abarca una superficie extensa del terreno presentara un patrón de distribución agrupado en el espacio? Sin lugar a dudas, este patrón incidirá (y mucho) sobre el muestreo; en consecuencia, el diseño muestral deberá, de alguna manera tener en cuenta este factor. Volvemos a decirlo, no es necesario (ni deseable) que sus alumnos analicen estas cuestt tiones en detalle (¡no buscamos que se vuelvan Una cuestión sumamente importante ecólogos expertos!) pero sí es importante que en la enseñanza de las ciencias tiene puedan pensar acerca de los patrones que se que ver con la posibilidad de que los alejan de los casos considerados y de la forma alumnos logren comprender los alen la que esto puede influir sobre los resultacances de un concepto determinado dos finales. En el caso que acabamos de meny puedan aplicarlo en la interpretación cionar, si el muestreo recae sobre espacios en de situaciones diferentes a las que han los que la concentración de individuos es maanalizado. yor, la población se verá sobreestimada. De lo uu contrario, es decir, si el muestreo se efectúa en un lugar menos densamente habitado, la población calculada será menor que la real. Consideramos que los alumnos podrán aplicar un concepto a nuevas situaciones luego de observar un fenómeno determinado y de comprender el mecanismo que permite explicar dicho fenómeno. Finalmente, lograrán aplicar ese mecanismo para comprender un escenario diferente al original. En línea con lo que proponíamos, con nuestra población de botones o porotos, se puede utilizar el simulador para analizar la precisión del estudio cuando aumentamos el número de individuos marcados (aumentado el número de sesiones de marcado mediante el botón “Marcado y captura”), el número de muestreos (aumentando el número de muestreos con el botón “+”), o aumentando ambos. En efecto, el simulador ofrece la posibilidad de calcular desviación porcentual entre la población estimada y la real haciendo clik en uno de los espacios de la pantalla.

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Puede ser ésta una buena oportunidad para analizar la variación de los resultados manteniendo fija la variable N° de sesiones y alterando el N° de muestreos, o viceversa. Los resultados obtenidos pueden registrarse en una hoja de cálculo y luego graficar los valores. Los gráficos brindarán espacios propicios para la reflexión y profundización de los conceptos abordados. Procure presentar esta parte de la actividad de forma secuenciada, dando orientaciones adecuadas para que sean los propios estudiantes quienes diseñen el estudio que llevarán a cabo, y que tengan en claro la pregunta que buscarán responder con el estudio: “¿Mejora la estimación del tamaño de la población si aumentamos la cantidad de muestreos?” o “¿Se acerca la población estimada a la población real si aumentamos la cantidad de individuos marcados que luego recapturaremos?” Los alumnos deberán identificar las variables que permanecerán constantes y las que se alterarán, etc. Trate de que todos los estudiantes participen de la discusión previa, antes de dar comienzo a las actividades. Conclusiones Para finalizar, cabe señalar que cada una de las alternativas que presentamos tiene sus ventajas y desventajas. Los simuladores virtuales brindan oportunidades de alterar con facilidad condiciones que en el campo costaría mucho reproducir, haciendo que la actividad tenga un fuerte valor conceptual, pero sin dudas, el entorno árido del recurso (que en rigor no muestra más que cifras), quizás no sea del todo atractivo para los alumnos. La contraparte concreta, con poblaciones simuladas mediante elementos concretos, o el muestreo en áreas naturales, tiene el valor de resultar más estimulante para los alumnos, pero a menudo presenta dificultades prácticas de realización. Es posible diseñar una secuencia didáctica que incluya los dos recursos, decidiendo con criterio en qué momento utilizar cada uno. En cualquier caso, vale la pena tener en cuenta los objetivos originales, para que el desarrollo de las actividades no se reduzca a una demostración de conceptos abordados de forma teórica o una actividad recreativa, sino una experiencia que verdaderamente mejore la posibilidad de que los alumnos se adentren en la lógica del tema. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad:   Con acceso a Internet ✓ Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 clase Recursos informáticos a utilizar: Recursos descargables del sitio http://www.upv.es/jugaryaprender/ cienciasnaturales/index.htm Hoja de cálculo Microsoft Excel u Open Office Calc

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Capítulo 1

Biomas en Google Earth Consideramos interesante que los docentes reconozcan el valor de la aplicación de sistemas de información georreferenciada mediante la representación de biomas en Google Earth. En este caso, nos limitaremos a comentar las posibilidades de explotar el recurso para trabajar sobre los biomas o ecorregiones del país. Además de brindar la oportunidad de delimitar las áreas comprendidas por cada sistema, podrá asociar a cada uno de ellos información complementaria, imágenes y videos relacionados con cada uno de ellos. Se puede sugerir a los estudiantes que consulten sitios oficiales de organizaciones relacionadas con la conservación de ecosistemas, como el de la Administración de Parques Nacionales (APN) o la Fundación Vida Silvestre Argentina (FVSA), y complementar el mapa con la información que allí se encuentre sobre especies amenazadas, principales problemas de conservación del bioma, entre otros. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet   Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: Toda la unidad Recursos informáticos a utilizar: Google Earth

Buscar y seleccionar información para organizar un debate La transformación de ambientes naturales a causa de obras de infraestructura es un tema que presenta ricas oportunidades de análisis en clase. Un abordaje en profundidad permite reconocer los múltiples aspectos involucrados, evitando caer en simplificaciones que suelen conducir a interpretaciones erróneas sobre los problemas. Un tema propicio para visualizar la complejidad de posiciones contrapuestas respecto de un conflicto ambiental es, por ejemplo, el análisis de las formas de obtención de energía para diversas actividades humanas. Suele considerarse que las represas hidroeléctricas, las centrales termoeléctricas o nucleares son obras negativas, por su impacto en los ecosistemas. Sin embargo, un punto que no suele tenerse del todo presente en la elaboración de juicios personales respecto del tema, es que estas obras satisfacen demandas energéticas de muchas personas, entre ellas, probablemente los mismos docentes y alumnos. En el mismo sentido, cuando se proponen alternativas energéticas más ventajosas desde el punto de vista ambiental, vale la pena considerar si éstas pueden cubrir el tamaño de la demanda por sí solas o,

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en definitiva, constituyen opciones para complementar el suministro con otras fuentes. Los debates en torno a temas conflictivos suelen redundar en experiencias sumamente estimulantes para la clase. Si la actividad es coordinada debidamente, los alumnos toman en serio su papel, se esfuerzan en construir buenos argumentos y procuran persuadir a sus compañeros del punto de vista que les ha tocado defender. Una buena forma de alcanzar este objetivo es lograr que los alumnos comprendan que para ganar el crédito de sus pares es importante fortalecer sus argumentos con información complementaria, procedente de diversas fuentes bibliográficas. Si los alumnos disponen de computadoras con acceso a Internet, o la escuela posee laboratorios de informática, puede solicitarles que consulten otras fuentes para complementar los argumentos del sector que deben representar. La web ofrece un amplio abanico de información relacionada con las represas hidroeléctricas, sus beneficios y sus aspectos desfavorables. Como suele suceder con otros temas, la calidad de información disponible es dispar. ¿Cómo buscar? Puede sugerirles a los alumnos que comiencen sus pesquisas con ayuda de buscatt dores. Existen varias opciones disponibles en Es deseable que los alumnos construInternet; los buscadores más conocidos son yan criterios que les permitan discernir Google 4 y Yahoo 5. entre las fuentes que ofrecen informaUna de las maneras más prácticas de ención valiosa y las que contienen datos contrar información relativa a un tema en parinconsistentes, erróneos o deliberadaticular es introducir una clave de búsqueda en mente falsos. Esto contribuirá a que los la ventana del buscador. Esta clave puede ser estudiantes desarrollen competencias un tema, palabra, frase o nombre que permide suma importancia que les servirán ta establecer un criterio lo más específico popara trabajar, también, en otras áreas sible, para acotar los resultados. del aprendizaje. La clave de búsqueda acciona un motor de búsqueda que rastrea la información dispouu nible en la red de acuerdo con los parámetros específicos de cada buscador. Por esta razón, es frecuente encontrar diferencias entre los resultados arrojados por diferentes buscadores. 4 www.google.com 5 www.yahoo.com

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Capítulo 1

La búsqueda se traduce en una lista de páginas web que se ajustan (en grado muy diverso) a las claves de búsqueda introducidas. De acuerdo con las características del buscador, la referencia de la página puede estar acompañada de una síntesis de su contenido. Para armar la clave de búsqueda pueden considerarse algunas estrategias que impulsarán el motor de búsqueda (sintaxis). Una forma de plantear la búsqueda consiste en escribir directamente un término que describa lo que se desea encontrar, por ejemplo: represas hidroeléctricas. Este procedimiento puede redundar en búsquedas amplias, cuyos aciertos de búsqueda incluyan páginas web en las que aparece cada una de las palabras incluidas en la clave de búsqueda y no sólo aquellas en las que aparece la frase completa. Si bien cada buscador presenta sus propias opciones, las que se incluyen a continuación sirven para la gran mayoría de ellos. Caracteres

Descripción

Ejemplos

Resultado

Fuentes de energía -eólica

Mostrará páginas que contengan fuentes de energía, -excepto la eólica.

Se incluyen los términos especificados

Represas + Corrientes

Dará como resultado páginas que contengan ambos términos: Represas y Corrientes.

Buscar en un sitio determinado

Energías alternativas site: uba.ar

Arrojará aquellas páginas que contengan las palabras energías alternativas que se encuentren en el sitio de la Universidad de Buenos Aires.

* (asterisco)

Comodín

ambient*

Dará como resultado las páginas que contengan palabras comenzadas en ambient con diferentes terminaciones. (por ejemplo: ambiental, ambiente, ambientalismo, etc.

“” (Comillas)

Especifica el orden de aparición de las palabras

“Enfermedades asociadas a represas hidroeléctricas”

Marcará los sitios que tengan en su contenido la frase completa y en un orden preciso.

Title:

Indicar las palabras que aparecen en los títulos

Title: represas

Indicará documentos en cuyo título esté incluida la palabra represas.

Link:

Encontrar páginas que contengan el link especificado

Link: www. Encontrará páginas que contengan el enlace vidasilvestre.org.ar www.vidasilvestre.org.ar .

AND

Busca documentos que incluyan los dos términos

dengue and “represas hidroeléctricas”

Aparecerán las páginas que posean ambos términos (dengue y “represas hidroeléctricas”).

Busca documentos con un término o con el otro

Mendoza or San Rafael

Dará como resultado páginas que contengan al menos una de las palabras indicadas.

NOT

Busca documentos que incluyan el primer término de búsqueda, pero no el segundo

Deportes acuáticos not natación

Encontrará páginas de “deportes acuáticos”, pero que no incluyan natación.

Búsqueda avanzada (botón adicional que ofrecen los buscadores)

Permite ingresar una serie de criterios para puntualizar la búsqueda: - ingresar frases exactas, fecha de actualización - seleccionar el dominio (.com, .gov, .edu) - indicar tipo de archivo (.xls, .pdf, .doc) - elegir idioma

Buscar todas las palabras: caza del tesoro Sin las palabras: animales Idioma; español Dominio: .org

Dará como resultado páginas en español con el dominio “.org” que contengan la frase caza del tesoro.

Escribir en la solapa Imágenes: educación

Dará como resultado imágenes acerca de educación.

Signo - (menos) Se excluye el término solicitado Signo + (más) Site:

OR

Solapa “Imágenes” de Permite encontrar fotos e imágenes en general los buscadores

Cuadro adaptado de: www.educared.com.ar (accedido en mayo de 2011).

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Para poder ajustar aún más la búsqueda de información, pueden utilizarse combinaciones entre los parámetros mencionados, así como también “reducir” el lugar de exploración (por ejemplo, indicar que la búsqueda se realice sólo en páginas en español, o sólo en páginas del país). Estos criterios de búsqueda pueden ser utilizados en la mayoría de los buscadores que se presentan en Internet. El resultado de la búsqueda Los criterios de búsqueda descritos permitirán acceder a una cantidad enorme de información. ¿Cómo decidir cuál es más importante? ¿Todo lo hallado en las páginas de Internet será válido? Es conveniente organizar la búsqueda de información con pautas claras y concretas. De lo contrario, el enorme volumen de información disponible en Internet dificultará el hallazgo de información precisa y relevante sobre el tema de interés. Si lo desea, puede sugerirles a los estudiantes considerar los siguientes aspectos durante la búsqueda. Definir los objetivos de la búsqueda con claridad. Como en cualquier investigación, lo primero es tener claro cuáles son las necesidades de la búsqueda. Para ello, es importante reflexionar sobre: ••

El nivel de conocimiento previo: si se cuenta con un dominio amplio del tema y se busca responder a una duda concreta, es mejor recurrir a foros especializados o buscadores temáticos.

••

El grado de controversia que el tema despierta. Si el tema de interés se presta a controversias (como, por ejemplo, en el caso de las represas hidroeléctricas), es importante considerar diferentes perspectivas o puntos de vista sobre el tema. Para asegurar la pluralidad del debate es importante no conformarnos con lo primero que encontremos.

Elegir palabras clave específicas. Es recomendable que los términos usados para la búsqueda no resulten ambiguos y que sean los que mejor definen la información que se quiere localizar. Seleccionar la información. Parte de la información de Internet se basa en datos objetivos, pero también existe un enorme volumen de opiniones. Es importante tener en cuenta que la información que se publica en Internet no está sometida, por lo general, a ningún tipo de examen previo, ni a normas de control de calidad. Por este motivo, es importante realizar un análisis sobre la calidad y la pertinencia de la información hallada. Estos son algunos criterios para evaluar los contenidos de Internet:

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••

Autoría: ¿quién es el autor?, ¿aporta alguna credencial o referencia de sus trabajos o estudios?

••

Filiación: ¿pertenece a alguna institución?, ¿alguien controla la publicación?

••

Actualización: ¿la página está actualizada?, ¿aparecen fechas de creación y de renovación de la información? Las páginas de organismos oficiales, organizaciones no gubernamentales reconocidas o centros de investigación suelen ser más completas y actualizadas.

••

Propósito: ¿cuál es el propósito de la página: informar, explicar, vender, persuadir?

••

Destinatarios: ¿quién se supone que son los visitantes más frecuentes de esa página, o los destinatarios previstos por quienes la producen?

La construcción del debate Luego de la búsqueda y selección de información, los estudiantes deberán construir los argumentos para participar del debate. Hacer la lista de argumentos no alcanza para preparar el debate. Indique a los alumnos que ensayen la presentación. Podrán hacer una guía de tópicos para orientar su participación en el debate. Para esto, deberán elegir palabras clave que sinteticen las principales ideas de cada argumento y organizarlas en una lista. Tal vez éste sea un desafío para ellos: hablar en el debate, de manera espontánea, como si estuvieran conversando con los demás participantes y no, simplemente, leer las opiniones anotadas en una hoja. Podrá explicarles que, al tratarse de una representación, ellos deberán intentar llevarla adelante como si se tratara de un diálogo entre los diferentes sectores sociales que están tratando el problema, y no como una simple lección oral. Antes de someter la decisión final sobre el conflicto en cuestión a la consideración del conjunto de la clase, deberá asegurarse de que los grupos hayan contemplado las posturas de los diferentes sectores. Ponga atención al hecho de que el fundamento de las decisiones contemple argumentos sólidos. Es importante que los alumnos no se dejen llevar por la empatía que pudieran sentir con los integrantes defensores de una u otra postura. Quizás sea necesario insistir en reiteradas oportunidades en el hecho de que, para que la actividad tenga sentido, vale la pena detenerse a considerar la validez de los puntos de vista manifestados y sopesar los múltiples aspectos relacionados con el tema.

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Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet   Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 o 2 clases Recursos informáticos a utilizar: Buscadores de Internet

Publicación de un blog para difundir problemas ambientales locales La búsqueda de información no es una actividad rica de por sí, ya que la mera acumulación de datos no supone una actividad desafiante, de alto vuelo intelectual, para los alumnos. Toda actividad orientada a la pesquisa de información debe estar complementada con propuestas que impliquen el procesamiento y el análisis de la información. Este objetivo puede lograrse de diversas maneras, sin dudas; una de ellas es que los estudiantes se vean en la situación de leer comprensivamente los textos hallados, formularles preguntas a los textos, discutir y arribar a conclusiones sobre estas preguntas, etc. La posibilidad de publicar y comunicar el resultado de esa investigación, indudablemente, llevará la propuesta hacia nuevos límites. El trabajo de investigación sobre temas ambientales de escala local o regional puede verse coronada con la comunicación a la comunidad educativa del producto de las pesquisas. Si éstas evidencian una tarea dinámica con fuerte conexión con un proceso de evolución temporal, también será oportuno dar cuenta de ese proceso. No se espera que los alumnos logren publicar información que cumpla con estándares de calidad periodística, sino que puedan generar un registro de sus investigaciones que, a su vez, será un registro del proceso de aprendizaje. Probablemente, una de las herramientas más apropiadas para el cumplimiento de este propósito sea el blog, cuya accesibilidad y sencillez lo convierten en un recurso sumamente útil. Según Wikipedia. org, “Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El nombre bitácora está basado en los cuadernos de bitácora, cuadernos de viaje que se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se guardaban en la bitácora (armario, cercano al timón, donde se guarda la brújula, en un barco). Aunque el nombre se ha popularizado en los últimos años a raíz de su utilización en diferentes ámbitos, el cuaderno de trabajo o bitácora ha sido utilizado desde siempre.

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Este término inglés blog o weblog proviene de las palabras web y log (‘log’ en inglés = diario). El término bitácora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su propia vida como si fuese un diario, pero publicado en la web (en línea).” Existe una oferta variada en Internet para abrir y mantener un blog, con tutoriales de comprensión sencilla y con amplias posibilidades para el diseño de las páginas. Dos de las plataformas de publicación de blogs más utilizadas son WordPress (http://es.wordpress.org) y Blogger (http://www.blogger.com). Ambas son de acceso gratuito y ofrecen un entorno amigable, con herramientas intuitivas que no requieren, para su manejo, de conocimientos avanzados en informática. Las referencias procedimentales incluidas al final de esta sección se basan en el desarrollo de la plataforma Blogger; no obstante, WordPress ofrece herramientas similares. Existen, básicamente, dos formas de participación en la escritura de un blog: la publicación de entradas o la de comentarios. Las entradas son textos que pueden estar acompañados de imágenes o videos, que generalmente llevan un título y que pueden ser leídos por todos los visitantes del blog. Las entradas de un blog sólo pueden ser publicadas por personas autorizadas (incluidas en el conjunto de usuarios habilitados o autores). Los comentarios, en tanto, son textos relacionados con las entradas, en los cuales los lectores expresan su parecer respecto del tema de la entrada. Como se dijo, la posibilidad de incluir entradas en un blog puede estar reservada para una persona (el “Administrador”) o para varias: esta posibilidad debe habilitarse en el menú de opciones de configuración del blog. Los comentarios, en tanto, pueden incluirse libremente o, si se opta por esta posibilidad, pueden requerir la autorización de los administradores como paso previo a su publicación. Más adelante se incluye una referencia breve acerca de la forma de habilitar estas opciones. La disponibilidad permanente del blog permite que los alumnos tengan la oportunidad de volver sobre sus escritos con facilidad, revisando y reconsiderando sus ideas a partir de la información incorporada durante el desarrollo de la unidad didáctica. El manejo de estas herramientas de comunicación abre un conjunto de oportunidades propicias para desarrollar un espíritu crítico en los estudiantes respecto del manejo de la información y la consolidación de criterios relacionados con las características de los textos informativos que deberán formar parte de las entradas (claridad, legibilidad, rigurosidad conceptual, etc.). Puede sugerirles que designen responsables para que cumplan el rol de moderadores y facilitar los intercambios entre

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los demás estudiantes respecto de los diferentes temas, asegurando la pluralidad en el debate y estableciendo las normas que definen una comunicación respetuosa de las diversas ideas, en especial aquellas que pueden suscitar opiniones contrapuestas. Asimismo, durante el transcurso de la unidad, puede proponerles a los estudiantes que comuniquen sus propios avances en el tema y que compartan inquietudes con sus compañeros de clase, para enriquecer su trabajo con el aporte de sus pares. Cuando los temas lo requieran, los alumnos podrán asociar a cada entrada videos hallados en Internet o editados por ellos mismos, presentaciones multimedia, audios de entrevistas a especialistas, etc. El abanico de opciones es sumamente amplio. Para llevar aún más lejos las posibilidades de esta herramienta, puede proponerles a los alumnos que tomen contacto con otras instituciones que estén llevando adelante un blog de características similares. De este modo, el espacio de debate e intercambio se verá enriquecido enormemente, con el aporte de alumnos de otros colegios. Abrir un blog Para abrir un blog en la plataforma Blogger se requiere previamente poseer una cuenta de Google (puede ser de gmail o de alguna de sus otras aplicaciones). El registro en la página de inicio de la plataforma requiere los datos de dicha cuenta y la clave de acceso. Para evitar compartir datos personales con el conjunto de la clase, si lo desea, puede abrir una nueva cuenta de correo electrónico para todo el curso. Luego de ingresar los datos del usuario, la plataforma ofrece la posibilidad de incluir un título para el blog y de seleccionar la dirección web, mediante la cual se podrá acceder a la página. Una vez cumplimentadas las sucesivas etapas de registro, el tutorial ofrece la posibilidad de optar entre diferentes plantillas de diseño del blog. En cualquier caso, existe la posibilidad de adecuar el diseño de la página a la preferencia del usuario. Para habilitar la opción de que diferentes usuarios tengan atributos para publicar entradas en el blog, debe seleccionar la opción Permisos de la pestaña Configuración, en el menú de opciones. Allí podrá invitar a diferentes usuarios, que formarán parte del grupo de “autores” del blog, con sólo incluir sus direcciones de correo electrónico en el campo indicado. Asimismo, en el mismo apartado, puede optar entre las diferentes variantes de acceso de “lectores”.

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La pestaña Comentarios brinda, de modo similar, la posibilidad de decidir la forma de habilitación de comentarios que mejor se adecue a la dinámica de la clase (libre, previa autorización del o de los autores, etc.). Una vez configuradas las características generales del blog, se podrán publicar las entradas y los comentarios. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet   Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: Toda la unidad Recursos informáticos a utilizar: Sitios para el armado de blogs

Producir un programa de radio para concientizar sobre problemas ambientales La difusión y concientización de problemáticas ambientales se presenta como un objetivo de enseñanza cuyo logro seguramente se vería favorecido a partir de propuestas de producción y comunicación de contenidos informativos en distintos soportes. Hasta no hace mucho tiempo, la emisión de un programa de radio se centraba en la posibilidad de contar con un conjunto de requerimientos técnicos que no estaban al alcance de las escuelas. Los estudios de radio debían contar con micrófonos, reproductores de música y consolas de sonido, se necesitaban antenas transmisoras y la posibilidad de contar con la autorización necesaria para emitir en una señal específica del espectro radiofónico, entre otros. Estas cuestiones, hasta hace muy poco tiempo, hacían que el acceso a la utilización de una radio en la escuela estuviera limitado a unos pocos. El desarrollo de las herramientas TIC y la masificación en el acceso a recursos, para la producción de contenidos audiovisuales, cambió significativamente el escenario en beneficio de la democratización en el acceso a las posibilidades de producción de contenidos. Hoy no se requieren sofisticados recursos para producir un programa de radio. Basta con una computadora y conexión a Internet para producir un programa con miles de oyentes en todo el mundo. Ocurre que los hábitos de escucha de programas radiofónicos también han cambiado. Numerosos sitios de Internet brindan la posibilidad de acceder a radios de todo el mundo, tanto emisoras comerciales, de amplia difusión en señales analógicas y digitales, como en emisoras de escala hogareña, que solo transmiten mediante la web. La radio puede ser utilizada en la escuela de muchas formas distintas: como medio de expresión, como recurso pedagógico, como generador de análisis crítico, etc. La producción de un programa radial

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sobre los problemas ambientales de la región en la que se encuentra la escuela, aparece como una actividad que reúne varias de estas opciones. Pero las ventajas de este tipo de enfoque no sólo se circunscriben a la posibilidad de abordar temas de biología, a la vez que se desarrollan de competencias relacionadas con el manejo de software y hardware para la utilización de audio y la emisión de señales radiales. Propuestas como éstas permiten, especialmente, desarrollar una mirada crítica acerca de la producción de contenidos en medios de comunicación masiva, además de posibilitar que los alumnos se acerquen al lenguaje radial como un vehículo para la ampliación y el desarrollo de herramientas de comunicación. Vemos que una propuesta de estas características se ve atravesada por intereses de distintas áreas curriculares, y por lo tanto, se presenta como un terreno fértil para el desarrollo de propuestas interdisciplinarias, abonadas por el aporte de distintos campos del conocimiento. La producción de un programa radial sobre temas ambientales es una valiosa oportunidad de encarar un trabajo coordinado entre docentes de varias materias, como Lengua/Prácticas del Lenguaje, Tecnología, Construcción de la Ciudadanía/Formación Cívica y Ciudadana, Geografía e Historia; además de Biología, por supuesto. ¿Cómo decidir qué queremos comunicar? ¿Cómo llegar a los oyentes con nuestra propuesta? Estas dos preguntas abren posibilidades de desarrollo de dos grandes cuestiones. Por un lado, lo que hace a la producción del contenido a comunicar y, por otro, la elección de la mejor forma de comunicar ese contenido. En el primer caso deberemos tener en claro cuáles serán los temas que abordaremos, los destinatarios del programa que deseamos producir y decidir las mejores formas de comunicar el contenido. Respecto de la segunda cuestión, deberemos decidir si produciremos un programa en vivo, con la posibilidad de comunicarnos con los oyentes y alterar el rumbo de la emisión a partir de las propuestas surgidas durante el contacto con los radioescuchas; o si produciremos programas grabados, que los destinatarios escucharán en diferido. Veamos a continuación qué cuestiones es recomendable tener en cuenta en ambas situaciones. Qué transmitir En la primera etapa de la producción de un programa de radio vale la pena decidir cuáles serán los temas que se abordarán. En este caso, será importante manejar un abanico acotado de cuestiones, para que la propuesta no pierda identidad y el enfoque no resulte superficial.

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Capítulo 1

No olvidemos que para que la propuesta esté alineada con nuestros objetivos de enseñanza (relacionados con la dinámica de los ecosistemas y los impactos producidos por actividades humanas) será deseable que los temas se presenten a partir de un enfoque anclado en la selección de información confiable y comprensible para el público no especializado. La tarea de explicar un contenido brinda la posibilidad de tener una idea del grado de comprensión de un tema abordado por parte de los alumnos. Es sabido que, para poder explicar con claridad un concepto determinado, resulta indispensable manejarlo en profundidad. Una vez elegido el tema en torno del cual se desarrollará el programa, el punto de partida del desarrollo de la propuesta, sin dudas, tt será la investigación periodística. Una primera La producción periodística del programa etapa de la investigación se sostiene en la búsradial será también una buena oportuqueda de información disponible en distintos nidad de monitorear los aprendizajes de lugares. Caben aquí todas las opciones dispolos alumnos y evaluar el cumplimiennibles; desde la consulta de libros y revistas, to de los objetivos de enseñanza que hasta la investigación de diversas fuentes en la hemos trazado al inicio de la unidad web. En este caso, resultan pertinentes las misdidáctica. Si los alumnos logran premas recomendaciones que las que hemos presentar un concepto relacionado con la sentado para la búsqueda, selección y procesadinámica de un ecosistema impactado miento de la información de Internet. Vale la por actividades humanas de manera pena priorizar la pesquisa en sitios oficiales de accesible para el público general, tenorganismos dedicados a la temática ambiental, dremos buenas razones para suponer como organizaciones no gubernamentales, seque han comprendido en detalle el tema. cretarías o ministerios de ambiente, entre otros. Será recomendable que supervise esta tauu rea y oriente a los alumnos en el registro de la información hallada. A partir de la información reunida, será conveniente redactar un guión del programa que incluya los tiempos estimados para el desarrollo de las secciones que este incluirá. Aquí habrá que decidir qué recursos formarán parte de la propuesta. Veamos, a continuación, algunos de ellos. Informes radiales Los informes radiales suelen tratar un tema determinado de una manera clara y, a menudo, breve. Generalmente se presenta a partir de una narración que incluye el conjunto de datos respecto del tema que previamente se ha seleccionado. Es el producto final de la investigación periodística que alcanza su mayor expresión cuando es representativa de los distintos aspectos involucrados en el tema. Será importante que

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los alumnos destinen buena parte del tiempo disponible a la selección y procesamiento de la información que integrará el informe. Recomiéndeles que sean rigurosos en la redacción del mensaje del informe, que traten de enriquecerlo con recursos sonoros, testimonios de personas involucradas con la temática, música, etc. En este punto, resultará indispensable que comparta con los alumnos ejemplos de buenos informes radiales, para que tengan un modelo para el desarrollo de los propios. Destaque los aspectos positivos de estos ejemplos, para que los alumnos tengan en claro cuáles son los aspectos destacables de los mismos. Reportajes Los reportajes son excelentes recursos, ya que pondrán en juego la capacidad de los alumnos de elaborar preguntas pertinentes respecto del tema que están encarando. Una vez que se haya seleccionado las personalidades que se desea reportear, habrá que decidir qué preguntas se les formularán, con el propósito de explotar al máximo la experiencia o grado de conocimiento del entrevistado sobre el tema en consideración. Cabe mencionar la opción de realizar reportajes conjuntos, a más de una persona. La alternativa abre nuevas opciones de trabajo; pueden confrontarse distintas miradas sobre una problemática, a partir de la consulta de especialistas con opiniones alternativas, por ejemplo. Elaboración de consignas para la participación de los oyentes Si la emisión del programa es en vivo, se puede plantear uno o varios canales para que los oyentes participen. Podemos abrir líneas de comunicación (vía telefónica, o mediante programas informáticos para la comunicación, como Skype 6, etc.), correos electrónicos, o abrir páginas sobre el programa en distintas redes sociales (como Facebook 7 o Twitter 8), invitando a los oyentes a enviar mensajes. Las vías de participación son muchas; pero en cualquier caso, se deberá tener en claro qué se espera de dicha participación. Puede solicitarse a los oyentes que respondan a una consigna particular, ya sea contando vivencias, emitiendo juicios de valor o proponiendo nuevas miradas sobre el tema. Si la consigna es pautada habrá que destinar un tiempo de la producción del programa a la formulación de la consigna. Vale la pena proponer a los alumnos que piensen sobre las respuestas que esperan que los oyentes brinden. Ésta es una forma de asegurarnos de que la participación de los oyentes sea una forma de profundizar 6 www.skype.com 7 www.facebook.com 8 www.twitter.com

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Capítulo 1

y enriquecer el abordaje y no obstaculizarlo, por ejemplo, con cuestiones que, aunque interesantes, puedan no ser pertinentes respecto de los temas que estamos tratando. Suele ser beneficioso que el docente esté atento a que los alumnos tengan en claro qué tt deben hacer, en qué plazos y con qué objetiLa organización y emisión de un provos. Si lo considera necesario, puede compargrama de radio se presenta como ideal tir con los estudiantes una grilla de organizapara ser llevada a cabo en grupos. El ción de la actividad en la que estén pautados desarrollo de este tipo de actividades los objetivos y los plazos para el desarrollo de se ve ampliamente favorecido cuando cada una de las etapas involucradas. Esta actodos los integrantes del grupo tienen ción favorece el desarrollo de actitudes orienuna función claramente definida y se tadas hacia la autogestión de los aprendizajes ven comprometidos con el éxito de la por parte de los estudiantes. propuesta. No deben descartarse propuestas relaciouu nadas con la creación de un guión radiofónico tomando un formato de radioteatro. Puede elegirse una obra de un autor consagrado, que por supuesto, se centre en el problema ambiental que hemos elegido, o proponerles a los alumnos que elaboren el libreto ellos mismos. Para la grabación de las escenas se utilizarán los cuatro elementos del lenguaje radiofónico: música, palabras, sonidos y silencios. Cómo transmitir el mensaje Hasta aquí hemos compartido algunas cuestiones relativas al mensaje que queremos transmitir a partir de nuestro programa. Sin dudas, no menos importante será determinar cómo llegaremos a la audiencia con la propuesta. Puede pensarse que ésta es una cuestión de índole técnico, que poco incide en el desarrollo de la propuesta. Lejos de ser así, constituye un factor nada trivial el considerar, por ejemplo, si la propuesta llegará o no en tiempo real a los oyentes. En un caso, la participación de los oyentes sólo se limita a la escucha pasiva del programa, en tanto que en el otro, implicará las posibilidades que hemos mencionado sobre la participación del los oyentes. El desarrollo de la propuesta será muy diferente según el caso. El sitio Shoutcast 9 es un directorio radial de Internet que actúa como una plataforma de emisión de radio. Allí se encuentran cerca de 50.000 emisoras de todo el mundo. La posibilidad de utilizarla como plataforma de emisión sólo requiere una conexión a Internet, 9 www.shoutcast.com

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la instalación del programa gratuito Winamp 10 (que también se utiliza como reproductor de archivos de audio) y algunos plug-in complementarios. Para obtener orientaciones sobre cuestiones técnicas relacionadas con la emisión de señales de radio en Internet, recomendamos la página mundo galena 11. El sitio ofrece un tutorial descargable que brinda instrucciones paso a paso para la instalación del software necesario para la emitir programas de radio desde la web, así como también precisiones sobre los programas de podcast. Además de información técnica, el sitio desarrolla cuestiones generales acerca del lenguaje radiofónico y sus aplicaciones en el contexto escolar. Si se decide hacer un programa en vivo, se necesita una computadora con micrófono y el software apropiado para la emisión del programa online. Si en cambio, se opta por la realización de un programa que luego podrá ser descargado y escuchado por los oyentes en diferentes momentos, quizás la opción más apropiada para comenzar con este tipo de propuestas y familiarizarse con las particularidades del lenguaje radial, necesitará un programa para la grabación y edición de sonido. Uno de los utilizados más ampliamente es el Audacity 12, un programa libre y de código abierto para grabar y editar sonido. La herramienta permitirá grabar y editar las voces de los conductores, mezclar música y efectos sonoros. En definitiva, permitirá preparar el programa y dejarlo listo para compartirlo con la audiencia a través del canal elegido (subirlo a un blog o a un sitio, compartirlo a través de una cuenta en una red social, entre otros). Duración de la actividad: Propuesta para desarrollar en el transcurso de la unidad

Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet   Sin acceso a Internet

Recursos informáticos a utilizar: Audacity Winamp Grabadora digital, Netbook con micrófono, celulares con grabador

Calcular la propia huella ecológica Sin dudas uno de los principales objetivos de la enseñanza en todos sus niveles es crear las condiciones necesarias para que las generaciones presentes y futuras adopten una actitud de mayor compromiso con el ambiente. Los problemas ambientales se han profundizado en las últimas décadas a tasas demasiado altas. Muchos de estos conflictos se relacionan, directa o indirectamente, con actividades humanas. 10 www.winamp.com 11 www.mundo-galena.com.ar 12 http://audacity.sourceforge.net/

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La población mundial crece continuamente y con ella las demandas de alimentos, medicamentos, energía, vivienda y productos de todo tipo. Los recursos naturales empleados para dar satisfacción a esa demanda provienen de distintos ecosistemas, que sufren las consecuencias del impacto causado por los esquemas de extracción de recursos. El resultado de este escenario es más o menos conocido por todos, la alteración de los ecosistemas naturales y sus múltiples impactos en la flora y la fauna, los sistemas acuíferos, la polución atmosférica, los problemas causados por los recursos en lugares inapropiados (los residuos son ejemplo de ello), etc. La enumeración es larga. La necesidad de asumir un rol más comprometido con el ambiente, decíamos, es cada vez mayor. Creemos que la escuela no es responsable exclusiva de desarrollar esos valores en los estudiantes, pero sí que su aporte en el tema resulta crucial, como una de las múltiples facetas que hacen a la construcción de la ciudadanía. Creemos, además, que la problemática ambiental se caracteriza por ser una cuestión que demanda un enfoque amplio, que dé cuenta de su complejidad y de la multiplicidad de factores (sociales, históricos, políticos, económicos, culturales y científicos) que con ella se relacionan. En línea con esto, consideramos que un abordaje parcializado del tema, que sólo contemple los aportes de las Ciencias Naturales, pierde riqueza y profundidad y, en consecuencia, corre serios riesgos de perder relevancia y dejar de cumplir con sus objetivos. Se impone la necesidad de contar con aportes de otras ciencias y disciplinas, como la historia, la geografía, la economía, etc. Valen estas líneas como una invitación al trabajo colaborativo entre docentes de diversas áreas para trabajar sobre éstas y otras cuestiones que demandan respuestas a problemas y conflictos de causas múltiples que responden a intereses diversos. Si la escuela se compromete con la causa ambiental, es necesario que colabore en resolver algunos de los problemas más acuciantes que afectan a la Tierra: la falta de concientización de sus habitantes. Creemos, al igual que muchos especialistas sobre el tema, que la información es uno de los caminos que conducen a la concientización, pero no es el único (quizás tampoco sea el más importante). Existe un punto crucial entre la información y la concientización que tiene que ver con asumir el lugar que nos toca como ciudadanos en la generación del problema y en el principio de la solución, por supuesto. Vale aclarar en este punto que no todos los actores tienen la misma responsabilidad sobre las acciones que inciden negativamente en los ecosistemas naturales. No existe la misma responsabilidad entre un ciudadano que accede a un nivel de ingresos que le permiten satisfacer

Capítulo 1

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con creces sus necesidades materiales, y puede elegir entre muchos modos de hacerlo, que un ciudadano que se ve privado de muchas medios materiales. No existe la misma responsabilidad entre una industria que cuenta con medios para producir de forma sustentable y no lo hace, o una nación que basa su desarrollo en actividades productivas agresivas con el ambiente, o una nación subdesarrollada. Con el objetivo de enriquecer el abordaje sobre el tema y provocar en los alumnos una mirada crítica que les permita emitir juicios de valor fundamentados, será necesario proponer el análisis de multiplicidad de casos, y en especial en aquellos que hagan foco sobre las actitudes individuales. En ese sentido, una de las preguntas que sería deseable generar en los alumnos sería: ¿En qué medida la satisfacción de mis necesidades individuales impactan sobre el planeta? En otras palabras, ¿cuál es la huella de mi paso por el planeta? Un conjunto de científicos y expertos de diversas áreas, nucleados en instituciones de distinto tipo, han procurado dar respuesta a esa pregunta intentando poner en números esa necesidad. O mejor, en una equivalencia accesible para el público general: ¿cuántos planetas Tierra hacen falta para sostener mi nivel de consumo? Ese valor recibe el nombre de huella ecológica. Según Wikipedia, “La huella ecológica es una medida, indicadora de la demanda humana, que se hace de los ecosistemas del planeta poniéndola en relación con la capacidad ecológica de la Tierra de regenerar sus recursos. Representa el área de aire o agua ecológicamente productivos (cultivos, pastos, bosques o ecosistemas acuáticos) necesarios para generar los recursos necesarios y para asimilar los residuos producidos por cada población determinada, de acuerdo a su modo de vida en específico, de forma indefinida. El objetivo fundamental de calcular las huellas ecológicas consiste en evaluar el impacto sobre el planeta de un determinado modo o forma de vida y compararlo con la biocapacidad del planeta. Consecuentemente es un indicador clave para la sostenibilidad”. La huella ecológica siempre se compara con la biocapacidad del planeta, que está dada por la capacidad estimada del ecosistema de producir materias biológicas útiles y absorber desechos generados por los humanos, usando las técnicas de administración y de extracción corrientes. El concepto de “útil” se define como aquellas materias biológicas usadas por la economía humana. La biocapacidad se calcula multiplicando el área física aplicada a un tema por un factor de rendimiento y por un factor de equivalencia, y también se mide en hectáreas globales.

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Existen distintos métodos para la estimación de la huella ecológica. Cada uno de ellos se basa en el cálculo del consumo de diversos bienes y servicios que, por supuesto, se relacionan con recursos naturales que intervienen en su producción. En Internet se encuentran sitios de diversas entidades dedicadas al tema, que brindan la posibilidad de hacer un cálculo de la huella ecológica personal. Algunas de ellas presentan una sección que permite incluir algunos datos personales relacionados con el consumo, tipo de vivienda y formas de transporte utilizadas cotidianamente que, a vuelta de correo electrónico, ofrecen el cálculo de la huella. Otras, brindan una estimación instantánea a partir de información similar. Hay algunas que ofrecen la posibilidad de acceder a estrategias concretas para reducir el impacto individual. Todas las organizaciones se parecen en cuanto a los fundamentos sobre los cuales se basan para el cálculo, indudablemente, presentan diferencias metodológicas que condicionan el resultado de la estimación. En la mayoría de los casos, se aclara que los procedimientos involucrados en el cálculo de la huella se encuentran en permanente revisión y mejoramiento. Una de las entidades que mayor prestigio tiene es Global Foodprint Network 13. La misma nuclea a un conjunto de entidades relacionadas con la temática que comparten información ambiental para la mejora continua de los sistemas de cálculo. El Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) es miembro asociado desde 2010, convirtiéndose desde entonces en el primer instituto público en Latinoamérica en asociarse a la entidad. El cálculo de la huella ecológica de los estudiantes puede ser una actividad sumamente enriquecedora. Puede convertirse en una propuesta integradora, y ser abordada al final de una unidad, como trabajo de cierre. Sin dudas, la posibilidad de conocer los alcances de los impactos ambientales en un ecosistema a partir de actividades antrópicas se verá favorecida por el conocimiento de los aspectos relacionados con la dinámica de los ecosistemas. El primer paso en el sistema de cálculo de la huella implica la selección del lugar de residencia de la persona que efectúa la consulta. En este punto, Footprint Network cuenta con una cantidad acotada de naciones, entre las cuales elegir. Indudablemente, esto responde al hecho de no contar con bases de información lo suficientemente completas de todos los países. Luego se deben seleccionar distintas opciones de consumo de alimentos, servicios de transporte y productos en un menú desplegable. 13 www.footprintnetwork.org

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La página de Global Footprint Network incluye una serie de campos para configurar el perfil de consumo del usuario.

Luego de una serie de pasos, el sistema brinda su estimación y muestra la superficie de suelo que debería emplearse para la satisfacción de nuestro nivel de consumo, y el equivalente de planetas que se necesitaría (en función de la biocapacidad del planeta Tierra) para satisfacer nuestra demanda, desglosando cuáles de nuestras necesidades impactan en mayor medida en el ecosistema.

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Una posibilidad interesante en esta página es la de acceder a posibles estrategias para la reducción del impacto. En efecto, podemos elegir cuál es el porcentaje de mejora que deseamos alcanzar y, a partir de él, conocer qué medidas concretas podemos tomar para reducir nuestro impacto individual.

Capítulo 1

Los resultados del estudio se resumen en gráficos visualmente claros.

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El sitio brinda estrategias para atenuar los impactos del consumo individual y disminuir los efectos de la huella ecológica.

Las posibilidades de utilizar el recurso con los alumnos son muchas. Puede proponerse una actividad basada en la comparación de los sistemas de cálculo de distintos sitios. Investigar, si la información se encuentra disponible, cuáles son los datos empleados en cada caso para el cálculo de la huella ecológica individual. En síntesis, las aplicaciones pueden ser tantas como nuestra creatividad lo requiera.

Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:   Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet   Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 clase Recursos informáticos a utilizar: www.footprintnetwork.org

Capítulo 2

La célula Introducción El capítulo describe un conjunto de recursos para el trabajo sobre temas de biología celular y molecular. Partiendo de la idea de que en esta temática resulta especialmente propicia la incorporación de propuestas visuales que faciliten la profundización sobre los modelos científicos, abrimos el capítulo con la enumeración de una selección de recursos audiovisuales –como microfotografías, videos y animaciones– y presentamos algunas de sus posibles aplicaciones en las clases de Biología. Continuamos con la descripción de actividades y recursos para el trabajo sobre las escalas microscópicas, con el propósito de que los alumnos desarrollen una presentación interactiva que les permita visualizar el tamaño relativo de diversas estructuras microscópicas. En el apartado siguiente, describimos brevemente una serie de recursos virtuales basados en la simulación de procedimientos científicos. A continuación, se presenta una actividad sobre el estudio de cariotipos, basada en los mismos procedimientos que los científicos realizan en el diagnóstico de alteraciones cromosómicas. Finalmente, ofrecemos una propuesta orientada a la elaboración de animaciones sobre los procesos de división celular, como una forma de aplicar los conocimientos adquiridos acerca de estos fenómenos. Las imágenes, los videos y las animaciones en la enseñanza de biología celular La biología celular es un campo particularmente propicio para el desarrollo de competencias que faciliten la interpretación de procesos complejos y dinámicos. Todo en la célula se encuentra en permanente cambio. Adentrarse en la lógica del funcionamiento del metabolismo celular impone, de alguna manera, la necesidad de romper con visiones estáticas y fragmentarias. No obstante, estas concepciones parcializadas y frecuentemente descontextualizadas de las células y sus componentes suelen verse favorecidas por ciertas prácticas. 87

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A menudo, el abordaje de procesos celulares se centra en la enumeración de los componentes de las células y, en alguna medida, una descripción breve de sus funciones. Cuesta creer que esta forma de encarar el tema redunde en la adquisición de aprendizajes verdaderamente significativos para los estudiantes; mucho menos, pensar que de este modo lograrán adquirir una visión integradora de la maquinaria celular. Debemos reconocer, sin embargo, que la comprensión cabal de los procesos metabólicos celulares no es tarea sencilla. Máxime si tt se emplean recursos estáticos y, en consecuenLa investigación en las ciencias biocia, poco representativos de los fenómenos dilógicas a menudo depende del desanámicos que ocurren en la célula. No es fácil rrollo de nuevas formas de visualizar comprender procesos como la división celular, procesos. De hecho, el propio acto de la duplicación del ADN o la síntesis de proteíla observación y registro de datos se nas con sólo contemplar las imágenes y epígraencuentra en la base de todas las Cienfes de las páginas de un libro de texto. La dicias Naturales. Lo mismo vale para la ficultad es aún mayor si consideramos que los enseñanza y la comunicación de las estudiantes raramente cuentan con herramienideas científicas. A menudo, la positas de lectura comprensiva lo suficientemente bilidad de “ver” ciertos procesos es el desarrolladas como para interpretar fenómenos punto de partida para la comprensión tan complejos con la única ayuda de un texto. de los mismos. No es extraño, entonces, que los alumnos preuu senten serias dificultades a la hora de analizar la dinámica celular. Una buena forma de asistir a los estudiantes en este camino es complementar el abordaje de estos temas con material audiovisual. La web cobija un amplio abanico de recursos que pueden cumplir con este propósito. Desde videos que registran procesos observados a través del microscopio, hasta animaciones multimedia que representan modelos científicos sobre diversos procesos celulares. Sin embargo, la abundancia de ofertas no siempre es garantía de calidad. A riesgo de ser reiterativos, volveremos a destacar que la web constituye un reservorio de material de calidad diversa. Existen videos, animaciones y simuladores virtuales buenos, pero también los hay malos. Somos nosotros, como docentes que guían y acompañan el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, quienes debemos reconocer cuándo un recurso cumple con los requisitos de rigurosidad científica y adecuación al nivel de comprensión del auditorio. Por otra parte, cabe recordar que la incorporación de un recurso multimedia a nuestra clase (como cualquier otro recurso en general) debe cumplir con objetivos de enseñanza específicos. Sumar un video por el solo hecho de estar “bien hecho”, de ofrecer imágenes atractivas,

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Capítulo 2

o de contar con información “interesante”, lett jos de enriquecer una clase de ciencias, pueEs necesario verificar si el recurso cumde convertirse en un obstáculo o un factor de ple con los “estándares mínimos” de distracción. adecuación didáctica y científica, y si, Sabemos que es difícil desechar un recurademás, se relaciona con el propósito so didáctico cuando lo encontramos interesanespecífico de enseñanza. te desde nuestra perspectiva (puede ser un “recurso TIC”, una actividad empírica, como un uu experimento o una demostración con materiales concretos, un texto, etc.), pero el “sacrificio” es necesario e inevitable cuando la inclusión de ese recurso en una secuencia didáctica no encuentra una justificación concreta. A continuación, presentaremos una enumeración breve de recursos audiovisuales aplicables en el abordaje de temas de biología celular, con algunas sugerencias para su utilización. Como siempre, los invitamos a hacer uso de sus conocimientos y experiencias personales, y por qué no, de su creatividad, para imaginar alternativas a estas propuestas. Las microfotografías Las imágenes microscópicas de estructuras celulares constituyen un recurso de enorme tt valor para los estudiantes, ya que les permiten Es importante destinar un tiempo de conocer cuál es su verdadera apariencia. Debenuestras clases para trabajar sobre el mos considerar que, a menudo, los estudiantes concepto de modelo en ciencias. Los sólo estudian la morfología celular a través de modelos son mecanismos explicativos modelos (representaciones de estructuras reales de la realidad que tienen coherencia a través de ilustraciones y esquemas). dentro de un conjunto de supuestos. Es común que los alumnos confundan Dado un fenómeno determinado, un el modelo con el proceso o la estructura que buen modelo pretende representar el el modelo representa. Es importante que los conjunto de mecanismos que podrían alumnos logren comprender que las estructuexplicar la ocurrencia del fenómeno. ras involucradas en, por ejemplo, el proceso de uu transcripción del ADN no necesariamente tienen la misma apariencia que puede observarse en una lámina de un libro. La web ofrece un conjunto vastísimo de imágenes de procedencia diversa. Lamentablemente, esta enorme variedad no siempre resulta del todo útil, ya que una imagen por sí misma no basta para lograr comprender los fenómenos que captura. A menudo, las fotografías carecen de epígrafes y explicaciones adecuadas para explotar las posibilidades del recurso al máximo. Algunos sitios tienden a suplir esta

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falencia brindando un conjunto ordenado de imágenes con explicaciones detalladas que facilitan el análisis de las fotografías. Tal es el caso del Museo Virtual de la Ciencia, perteneciente al Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) del Gobierno de España1. En él se encuentran decenas de imágenes de células de diverso tipo, con el soporte conceptual necesario para aplicarlos en nuestras clases. Las imágenes se ven acompañadas de descripciones de las principales estructuras observables y en todos los casos se proveen referencias sobre la escala de observación. Esto último es sumamente útil, ya que, como ampliaremos en la sección “Escalas microscópicas” de este capítulo, los alumnos suelen presentar dificultades a la hora de reconocer el tamaño relativo de distintas estructuras microscópicas.

Las imágenes que integran la sala de biología celular del Museo Virtual de la Ciencia del Consejo Superior de Investigaciones Científicas se ven acompañadas de referencias que facilitan la interpretación de las imágenes.

La galería del sitio Cells Alive 2 también ofrece un conjunto de imágenes de alto valor didáctico. A diferencia del anterior, la página contiene microfotografías electrónicas con falso color, lo que permite visualizar distintas estructuras con mayor detalle. El análisis de estas imágenes es propicio para dialogar sobre las diferencias entre distintos microscopios (ópticos, electrónicos de barrido –MEB– o electrónicos de transmisión –MET–, entre otros). El sitio Wikipedia 3 también incluye un conjunto de imágenes microscópicas valiosas que, además, son de uso libre. A diferencia de las anteriores, las imágenes de la biblioteca de imágenes de la Wikipedia 1

http://museovirtual.csic.es/salas/micros/m2.htm

2

http://www.cellsalive.com/gallery.htm

3

http://es.wikipedia.org/wiki/Microscop%C3%ADa

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Capítulo 2

(Wikimedia Commons) permite la descarga de fotografías en alta resolución. Esto puede resultar de enorme ventaja si se desea imprimir las imágenes con algún propósito. Videos y animaciones Los videos de fenómenos microscópicos permiten que los alumnos se acerquen al dinamismo que caracteriza numerosos procesos celulares. Se trata de filmaciones tomadas mediante la adición de una videocámara a un microscopio (generalmente, óptico).4 El sitio YouTube 4, la gigantesca videoteca virtual de Internet, cuenta con recursos audiovisuales sobre biología celular sumamente valiosos.

Las animaciones, en tanto, permiten ilustrar modelos científicos acerca del funcionamiento de diversos procesos. A diferencia de los videos, que muestran imágenes reales de tejidos o células, las animaciones permiten observar procesos de escala subcelular, que sería prácticamente imposible registrar en un video. El grado de complejidad de las animaciones sobre procesos celulares es amplio. Podemos encontrar animaciones o infografías animadas que representan procesos con un fuerte apoyo en el soporte gráfico, sin necesidad de ser un fiel reflejo del proceso que representa. 4

http://www.youtube.com/watch?v=zufaN_aetZI

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Otras, en tanto, brindan un acercamiento realista al fenómeno, que procura parecerse lo máximo posible al modo en que el proceso ocurre verdaderamente. Las animaciones sencillas o “esquemáticas” se encuentran más difundidas que las “realistas”. Las primeras pueden considerarse como un estadio apenas más desarrollado de la representación de los procesos en las láminas de libros de texto. En estos casos, el soporte resulta de suma utilidad para comprender el dinamismo de los fenómenos estudiados. La mecánica de replicación, transcripción y traducción del ADN, las etapas de la división celular, etc., son sólo algunos de los procesos que este tipo de representación permite trabajar en clases. Nuevamente, YouTube es un lugar propicio para la búsqueda de estos recursos, ya que cuenta con muchas de estas animaciones. Algunos portales dedicados a la enseñanza quizás cuenten con recursos un poco más “seguros”, conceptualmente hablando. El sitio Cells Alive 5 ofrece un amplio abanico de propuestas para el trabajo sobre temas de biología celular; hablaremos de algunas de ellas en este capítulo. Vale la pena destacar dos de las animaciones que el sitio contiene, una sobre el proceso de mitosis, y la otra, sobre la meiosis.

5

Animación de meiosis. http://www.cellsalive.com/meiosis.htm Animación de mitosis. http://www.cellsalive.com/mitosis.htm

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En ambos casos se puede analizar cada una de las etapas del proceso mediante ilustraciones esquemáticas y epígrafes (en inglés). La pantalla ofrece la posibilidad de reproducir la animación sin interrupciones, avanzar o retroceder entre las etapas o seleccionar cada una de las fases del proceso para reconocer las características de los componentes celulares durante el mismo. En el proceso de mitosis, además, pueden seguirse las alternativas de la división al observar una ilustración esquemática y microfotografías de una célula a la vez. Esto permite reconocer las similitudes y diferencias entre la imagen real y el modelo basado en la imagen real.

Otro recurso interesante es el portal de la empresa Sumanas Inc.6, dedicada al desarrollo de servicios multimedia para la educación tecnológica y científica. El mismo contiene varias animaciones sobre diversos temas de biología, entre ellos, de biología celular y molecular. La mayoría de las propuestas están en inglés, pero algunas de ellas ofrecen la opción de incluir subtítulos en español.

6

http://www.sumanasinc.com/webcontent/animation.html

Capítulo 2

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En la Argentina, el portal Educ.ar ha desarrollado varios recursos disponibles en una “galería multimedia” de la “Colección 1 a 1” para asistir las prácticas docentes de niveles secundarios en el marco del programa “Conectar Igualdad” 7. Allí se pueden encontrar infografías animadas y videos explicativos sobre el ciclo celular, mitosis, meiosis, replicación, transcripción y traducción del ADN, características de la membrana celular, etc. El sitio "Conectar Igualdad" del portal Educ.ar ofrece un completo banco de recursos multimedia para la escuela. A la izquierda, imagen de infografía animada sobre el proceso de meiosis. Abajo, escena de video sobre clonación artificial.

7

http://videos.educ.ar/ http://infografias.educ.ar/course/category.php?id=9

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En cuanto a las animaciones “realistas”, las ofertas no son tan abundantes. No obstante, como suele ocurrir en estos casos, una búsqueda perseverante permite encontrar buenas propuestas, como el interesante sitio BioVisions 8. Se trata de un proyecto de la Universidad de Harvard, con el financiamiento del Howard Hughes Medical Institute, que se propone ofrecer nuevas y más poderosas formas para comunicar ideas de la biología celular. De acuerdo con lo proclamado en su sitio web, la iniciativa se propone alcanzar el nivel de desarrollo de los recursos multimediales aplicados en áreas del entretenimiento a la difusión de información biológica.

8

http://multimedia.mcb.harvard.edu/

Capítulo 2

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El sitio ofrece una serie de animaciones asombrosas sobre diversos procesos celulares. Lamentablemente, los recursos sólo están acompañados por narraciones en inglés, sin subtítulos. Si la propuesta no se aplica en clases de escuelas bilingües, y el docente no cuenta con conocimientos de inglés, deberá interpretar las imágenes y seleccionar fragmentos de los videos para compartir con los estudiantes. Vale la pena, en este caso, reconocer cuáles son los pasajes del video más apropiados para el trabajo en clase ya que, en algunos casos, el nivel de detalle sobre los procesos descriptos puede exceder los alcances del nivel. Algunas de las animaciones brindan la posibilidad de descargar un documento (en inglés) con información complementaria sobre el proceso ilustrado en el video. Esta información puede resultar sumamente útil para fortalecer los conocimientos del docente sobre el tema y poder seleccionar la información que se decidirá presentar a los alumnos con un criterio más sólido. “La vida interior de la célula” 9 (“The inner life of the cell”), merece un comentario aparte. Es una animación de ocho minutos con la narración que combina una amplia gama de modelos científicos actuales, que representa el funcionamiento molecular a través de complejas interacciones de la célula. La animación representa una selección de los eventos moleculares que permiten que un glóbulo blanco se relacione con su entorno y pueda responder a un estímulo externo. 9

http://www.hhmi.org/coolscience/resources/SPT--FullRecord.php?ResourceId=14

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Capítulo 2

Escenas del video The inner life of the cell. A la izquierda, representación de una mitocondria en la matriz celular. Abajo, recreación un centrosoma. Puede apreciarse la enorme calidad de las imágenes de los recursos disponibles en BioVisions.

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El sitio BioVisions ofrece documentos descargables que proporcionan información complementaria sobre las animaciones.

Estudio de las escalas microscópicas La comprensión cabal de las relaciones de tamaños entre las distintas estructuras celulares es de suma importancia para que los alumnos logren comprender los fenómenos celulares. El desarrollo de la teoría celular se basó en el mejoramiento de las técnicas de observación de las células. Cuesta pensar en la definición de los principios de la teoría celular sin el refinamiento de los instrumentos de observación. Los alumnos suelen presentar dificultades a la hora de comprender la relación de proporcionalidad entre distintas entidades de escala microscópica. Comprender que el tamaño de una célula somática de un organismo multicelular no es equivalente a una mitocondria, a una bacteria o a un virus no es sencillo. Es sabido que el desarrollo tecnológico y la mejora de los instrumentos de observación del mundo han perfeccionado la capacidad de interpretar el entorno y, por lo tanto, desarrollar el conocimiento científico. Pocos casos ilustran esta estrecha relación como el desarrollo de las técnicas de microscopía y la evolución del conocimiento sobre los fenómenos celulares. El descubrimiento y el mejoramiento del microscopio permitió observar con detalle nuevos universos. La posibilidad de “asomarse” a nuevas realidades invisibles a los ojos despertó el interés

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de los científicos a nuevas porciones de la naturaleza y preparó un terreno fértil para el desarrollo de nuevas preguntas investigables. Comprender esta idea, en parte, es comprender las dificultades instrumentales que signaron el desarrollo de la teoría celular. La enorme oferta de información que los alumnos deben manejar hace que a menudo pierdan de vista estas cuestiones. Tan es así que, para muchos, determinados conocimientos existieron “desde siempre”. Promover un trabajo en la comprensión de estas ideas es un objetivo de especial relevancia, ya que posibilita el desarrollo de una mirada contextualizada sobre la construcción del conocimiento científico. Un abordaje teórico respecto del desarrollo de la microscopía puede favorecer esta idea. Saber qué podía observarse en distintos momentos de la historia es una buena forma de comprender, en parte, cuáles eran las ideas aceptadas respecto de la constitución de los organismos. Una búsqueda bibliográfica sobre estos temas nos permitiría elaborar una línea de tiempo que resuma los principales puntos relevantes en la construcción de la teoría celular y en el avance sobre el conocimiento de las estructuras subcelulares. Por ejemplo, el descubrimiento de estructura y función de organelas, la identificación del núcleo celular y sus componentes, el reconocimiento del papel de los cromosomas en la herencia biológica, entre otros. Junto a cada referencia, pueden incluirse imágenes de los instrumentos de observación disponibles en cada momento histórico y, de ser posible, imágenes que reproduzcan el poder de aumento de cada uno de estos instrumentos. En el capítulo 4 se incluyen referencias sobre el uso de recursos de Internet para la elaboración de líneas de tiempo interactivas. Estos temas pueden ser oportunos para introducir otros de considerable valor conceptual, como el tamaño relativo de las estructuras celulares. En otras palabras, las escalas microscópicas, sus unidades de medida, las medidas equivalentes, etc. Existen recursos valiosos en la web para el trabajo sobre estos temas. El sitio Molecular Expessions ofrece un recurso para realizar observaciones macroscópicas y microscópicas con el propósito de reconocer la relación entre medidas astronómicamente grandes y medidas muy pequeñas 10. Allí se ofrece la posibilidad de producir un acercamiento desde el espacio, a millones de kilómetros de distancia del sistema solar, hasta acercarse a estructuras subatómicas de componentes celulares de una hoja de arce. Cada imagen está acompañada por una referencia a la escala que se está observando. 10

http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/index.html

Capítulo 2

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Imágenes del sitio Molecular Expressions sobre estructuras de escala muy diversa. La secuencia representa un acercamiento desde un punto situado a años luz de la Tierra hasta una molécula de ADN en el interior del núcleo de una célula del tejido de una hoja de arce.

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Capítulo 2

El sitio Cells Alive 11 cuenta con un recurso similar, aunque en este caso, la animación parte de la imagen de un alfiler. Los acercamientos sucesivos muestran organismos de tamaño cada vez más reducido sobre la cabeza del alfiler. La lógica del recurso es similar al que hemos descripto antes. Recurso para el trabajo sobre escalas microscópicas del sitio Cells Alive. En este caso, el acercamiento comienza con la imagen de un alfiler y concluye con la de un virus.

11

http://www.cellsalive.com/howbig.htm

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Una alternativa complementaria a estas propuestas es que los alumnos puedan desarrollar instrumentos similares para el trabajo sobre relaciones de escalas. El programa Prezi 12 es un recurso que se presta para este propósito. No ahondaremos aquí en el uso de la herramienta, ya que lo haremos en el capítulo 3. Baste decir que la interfaz del programa permite producir acercamientos y alejamientos de imágenes con relativa facilidad. La producción de una animación casera que permita explorar las diferencias entre la observación microscópica puede partir de una introducción conceptual sobre el tema. Es posible consultar libros de texto o sitios con información específica, el sitio de la Universidad de Arizona 13 incluye información sobre el tema. Puede proponerles a los estudiantes que realicen una búsqueda de imágenes microscópicas. En este caso, será importante que las imágenes tengan una referencia sobre el tamaño, ya que es lo que permitirá ordenarlas y representarlas del modo correcto. Luego puede introducir una imagen que incluya una referencia de las escalas (como la observada en el recurso de Cells Alive) y, finalmente, tratar de distribuir las imágenes en tamaños relativos similares a los propuestos en cada caso.

12

http://www.prezi.com. En la siguiente dirección encontrará un ejemplo de la propuesta de uso del recurso en este tema: http://prezi.com/ahrs89ijqkbu/escalas-microscopicas/

13

Puede consultar en http://www.biologia.arizona.edu/cell/tutor/cells/cells2.html

Capítulo 2

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Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 a 4 clases Recursos informáticos a utilizar: http://museovirtual.csic.es http://www.cellsalive.com http://www.wikipedia.org http://www.youtube.com http://www.sumanasinc.com/webcontent/animation.html http://videos.educ.ar http://infografias.educ.ar http://multimedia.mcb.harvard.edu/ http://www.hhmi.org/coolscience/resources http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu http://www.prezi.com http://www.biologia.arizona.edu/cell/tutor/cells/cells2.html

Simuladores DE TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS CIENTÍFICOS Las características de la investigación científica en el campo de la biología celular acotan el conjunto de actividades empíricas que pueden llevarse a cabo en el aula. Los recursos TIC pueden suplir algunas de estas propuestas con procedimientos novedosos que, si son empleados con criterio, permiten generar oportunidades de aprendizaje sumamente valiosas. A continuación, haremos una enumeración breve de algunos de estos recursos. Microscopios virtualeS Los microscopios virtuales son recursos 2.0 que favorecen el trabajo sobre temas celulares en el aula. Se trata de recursos disponibles online que simulan las condiciones de observación de una muestra bajo el microscopio. Quien explora las posibilidades de este recurso tiene la oportunidad de modificar el aumento, la incidencia de la luz sobre la muestra y ajustar el foco del objetivo sobre las células en observación. De este modo, los alumnos logran emular algunos de los procedimientos característicos de la investigación científica. El sitio Molecular Expressions 14 contiene una serie de recursos interactivos de enorme valor didáctico. Incluye información teórica sobre la evolución de la microscopía en la historia, galerías de imágenes microscópicas y microscopios virtuales que simulan diversas técnicas de microscopía producidos en recursos Java. Vale la pena explorar en profundidad las alternativas de la página para encontrar los recursos que mejor se adecuen a nuestras necesidades. Los microscopios virtuales pueden suplir la carencia de microscopios reales en la escuela, pero también permiten complementar una actividad de observación realizada con microscopios ópticos reales 14 http://micro.magnet.fsu.edu/index.html

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Capítulo 2

(siempre recomendable en estos casos) con imágenes obtenidas mediante otro tipo de técnicas. En cualquier caso, será interesante que destaque las diferencias en el poder de aumento de cada una de las muestras (virtuales o reales) que estén observando. Estos recursos resultarán propicios para profundizar con distintas técnicas de observación microscópica.

 

La imágenes muestran acercamientos producidos por un microscopio virtual que simula el funcionamiento de un microscopio óptico. Aquí se observa una muestra de tejido de parénquima de cebolla en distintos aumentos: x100 (izquierda y x1.000 (derecha).

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Aquí se observan imágenes de una diatomea tal como si se obtuvieran mediante un microscopio electrónico de barrido (MEB). Los aumentos representados son 2.500 x (izquierda) y 10.000 x (derecha). Nótese que el segundo acercamiento es diez veces mayor que el máximo acercamiento producido con el microscopio óptico.

  Laboratorios virtuales Este tipo de recursos brinda la oportunidad de adentrarse en la lógica de algunos procedimientos científicos emulando los modos de conocer de la ciencia profesional. Uno de los valores de este tipo de propuestas es que los alumnos tienen acceso a diversas actividades empíricas, sin necesidad de contar con equipamientos sofisticados.

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Capítulo 2

El sitio Biomodel 15, por ejemplo, incluye actividades de electroforesis y secuenciación de ADN, entre otras. El simulador es sumamente completo, algunas de las actividades incluyen el requisito de reproducir el procedimiento de compra de insumos para el laboratorio, dotando a la experiencia de un interesante grado de realismo. Cada propuesta se ve acompañada por un soporte bibliográfico completo, que permite profundizar en las características del procedimiento emulado y sus posibles aplicaciones. Cabe aclarar que muchas de las propuestas de la página ofrecen un nivel de complejidad elevado y, por lo tanto, debe evaluarse si el recurso resulta apropiado para el nivel de los estudiantes.

La imagen muestra el resultado de una simulación sobre una electroforesis en acetato de celulosa con el patrón de bandas característico.

15

http://biomodel.uah.es/lab/inicio.htm

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Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

Las simulaciones del sitio Biomodel se complementan con textos instructivos e informativos que describen los protocolos de las técnicas de laboratorio representadas.

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 2 clases Recursos informáticos a utilizar: http://biomodel.uah.es/lab/inicio.htm

Estudio de cariotipo El estudio morfológico y numérico de los cromosomas de un individuo es sumamente valioso para los científicos. Mediante diferentes técnicas, el análisis cromosómico ofrece valiosas oportunidades de diagnóstico de numerosas dolencias de origen hereditario. La citogenética es la rama de la biología dedicada al estudio de las características de los cromosomas y su comportamiento durante la división celular. Se trata de una disciplina que se nutre de elementos de la genética y la biología celular. Para el estudio citogenético es necesario visualizar correctamente los cromosomas, por lo que es requisito fundamental que la célula se encuentre en la etapa de la metafase, ya que durante la misma se observan las cromátidas hermanas. Un análisis citogenético implica el conteo de los cromosomas de una célula, el ordenamiento de los mismos de acuerdo con su tamaño, su caracterización morfológica y la identificación de los cromosomas sexuales. Este análisis recibe el nombre de cariotipo. Una vez que

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se establece el cariotipo de una célula, a través del análisis de muchas células se establece el cariotipo de un individuo. El análisis de cariotipo de muchos individuos de la misma especie permite precisamentedescribir el cariotipo de una especie. Existen análisis de cariotipo más profundos, que emplean procesos que hacen posible la observación de otras diferencias entre los cromosomas. La técnica de bandeo G, por ejemplo, hace que después de tratar los cromosomas con una enzima llamada tripsina aparezca una secuencia de bandas horizontales claras y oscuras. Sucesivas investigaciones en cariotipos de diversas especies permitieron concluir que las secuencias de bandas claras y oscuras que se observan en los cromosomas de un bandeo G son las mismas en los dos cromosomas de cada par de homólogos y que cada uno de estos pares tiene un patrón de bandas característico que permite distinguir los distintos pares de homólogos. Gracias al bandeo G se ha podido reconocer el patrón característico de distintas especies y, en consecuencia, se han podido detectar individuos que presentan diferencias respecto del patrón de bandas característico de una especie. Esto ha abierto un conjunto de posibilidades de diagnóstico de afecciones cromosómicas a partir del estudio del cariotipo. El estudio del cariotipo permite diagnosticar alteraciones en los cromosomas, que se dividen en alteraciones numéricas (cuando se tiene un número diferente a 46) y estructurales (cuando se conservan los 46 cromosomas pero uno o más de ellos presentan alteraciones que afectan la distribución o localización de los genes dentro de ellos). Las anomalías numéricas, también conocidas como aneuploidía, hacen referencia a cambios en el número de cromosomas, lo que puede dar lugar a enfermedades genéticas. La aneuploidía se puede observar frecuentemente en células cancerosas. En los animales sólo son viables las monosomías y las trisomías, ya que las nulisomías, es decir, la ausencia de un par de cromosomas completo en especies diploides resulta letal. Las anormalidades estructurales a menudo se derivan de errores en la recombinación homóloga durante la meiosis. Ambos tipos de anomalías pueden ocurrir en los gametos y, por lo tanto, estarán presentes en todas las células del cuerpo de una persona afectada.

Capítulo 2

Los cariotipos se confeccionan a partir de células somáticas aisladas. Se tiñe una placa de células detenidas en la metafase y luego se ven con un microscopio que está conectado a una cámara digital. De este modo, se obtienen imágenes digitales de los cromosomas que luego son procesadas y ordenadas mediante computadoras.

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En los seres humanos, el análisis del cariotipo permite detectar anomalías cromosómicas durante el embarazo y se utiliza para diagnosticar la presencia de trastornos genéticos y de ciertos defectos congénitos. Los cariotipos se preparan a partir de células somáticas aisladas. Luego del tratamiento con enzimas y las tinciones correspondientes, los cromosomas son observados con un microscopio equipado con una cámara digital que permite fotografiar el conjunto de cromosomas. Luego, la imagen obtenida es procesada en computadoras y los cromosomas se reorganizan electrónicamente en pares, de acuerdo con su forma, tamaño y, si se trata de un bandeo G, de acuerdo con su patrón de bandas. Estudios citogenéticos en el aula El estudio del cariotipo es una actividad que puede adaptarse para el trabajo en el aula, ya que se basa en el análisis de características estructurales que pueden apreciarse con cierta facilidad. Sólo se requieren imágenes de buena calidad, información sobre las características de los cromosomas y, como en toda investigación, dosis equivalentes de rigurosidad y paciencia. Este tipo de actividades se presenta como una oportunidad para que los alumnos vivan de cerca ciertas prácticas de los científicos. En efecto, no existen diferencias sustanciales entre los procedimientos que a continuación describiremos con la forma en la que procede un citogenetista orientado al estudio de un cariotipo. Internet puede convertirse en un buen aliado para esta propuesta, ya que se presenta como una excelente fuente de información. Una pesquisa en cualquiera de los buscadores nos brindará decenas de imágenes apropiadas para elaborar un cariotipo. Será conveniente tener en cuenta algunas claves para que la búsqueda sea más productiva. Procure iniciar la búsqueda seleccionando sólo imágenes, en lugar de una búsqueda general. De este modo, la lista de resultados sólo brindará sitios que incluyen imágenes de cariotipos, dejando de lado las páginas que ofrecen información relativa al tema sin incluir las imágenes que buscamos. De acuerdo con la forma en la que llevará a cabo la propuesta, pude resultar indispensable que la imagen cuente con una resolución alta (superior a 200 dpi –del inglés, dots per inch, que significa, “puntos por pulgada”), para poder resistir una impresión sin deformaciones de la imagen o pérdidas en la fidelidad de la misma. Si realiza la búsqueda en Google, encontrará la opción de acotar los resultados de la búsqueda de acuerdo al tamaño de las imágenes. El sitio Kenpitts 16 brinda información variada sobre diversas cuestio16

http://kenpitts.net/bio/genetics/karyotypes/karyotype_spreads.htm

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Capítulo 2

nes relacionadas con biología molecular y cett lular y ofrece un conjunto de imágenes de caEnfrentar los mismos obstáculos instruriotipos con bandeo G que ilustran distintas mentales que un científico debe sortear enfermedades cromosómicas. durante sus indagaciones es una forma La actividad puede organizarse de distinde que los alumnos se adentren en los tas maneras. Una opción es imprimir las imárazonamientos que caracterizan a la genes en papel y recortar cuidadosamente capráctica científica. Por otra parte, coda uno de los cromosomas. Luego, se deberá mo ya hemos señalado, la realización ordenar los grupos de cromosomas sobre una de actividades que ponen en juego la superficie despejada, para evitar el extravío de observación y el análisis constituyen los pequeños trozos de papel. Finalmente, los labores empíricas sumamente valiofragmentos se pegan sobre una hoja y se insas para los alumnos. cluyen los rótulos que indican a qué par pertenece cada uno. De este modo, la nueva houu ja mostrará el cariotipo terminado, listo para efectuar el diagnóstico. Una alternativa a este procedimiento puede involucrar el uso de programas para la edición digital de imágenes, como Paint, Adobe Photoshop, OpenOffice Draw, entre muchos otros. Basta con obtener una buena foto de cromosomas condensados, proceder al “recorte” de la imagen para obtener los distintos cromosomas duplicados y volver a ordenarlos en pares de homólogos. Este procedimiento tiene algunas ventajas respecto del realizado con materiales concretos (hoja de papel y tijera). Por un lado, el recorte y posterior agrupamiento de imágenes permite revisar una y otra vez el criterio adoptado. En cambio, los fragmentos de papel sólo pueden reordenarse si no han sido pegados sobre la hoja. En segundo lugar, se reducen los inconvenientes prácticos asociados al manejo de materiales concretos, como pérdida de pequeños pedazos de papel. Pensemos que el extravío de cromosomas podría conducirnos a un diagnóstico errado, y la falta de un cromosoma nos plantearía la necesidad de volver a realizar el procedimiento desde cero, para evitar resultados dudosos. Una tercera ventaja del método digital sobre el método de la imagen impresa es que la actividad no depende de que los alumnos lleven a clase los útiles necesarios. Si los alumnos cuentan con una computadora personal o si existe una cada dos o tres estudiantes, la actividad podrá desarrollarse sin que estos traigan materiales de ningún tipo.

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Los alumnos deben recortar cada uno de los cromosomas y construir el cariotipo, teniendo en cuenta los siguientes criterios (igualmente válidos en la opción “analógica” de tijera y pegamento): los pares de cromosomas homólogos se ordenan de acuerdo con su tamaño y con la posición del centrómero. Con estos criterios, se obtienen 7 grupos, que se nombran usando las letras A a G. Se comienza por los de mayor tamaño, cuyo centrómero está en la posición central, y se termina con los más pequeños, cuyo centrómero se encuentra cerca de un extremo. En forma separada, se coloca el par de cromosomas sexuales. Puede entregarles a los alumnos un modelo de cariotipo, con los cromosomas ordenados, y de este modo ayudar a que los alumnos realicen la tarea con facilidad. Grupo

Morfología

Cromosomas

A

Metacéntricos grandes

1, 2, 3

B

Submetacéntricos grandes

4, 5

C

Submetacéntricos medianos

6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, X

D

Acrocéntricos grandes

13, 14, 15

E

Submetacéntricos pequeños

16, 17, 18

F

Metacéntricos pequeños

19, 20

G

Acrocéntricos pequeños

21, 22, Y

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Hasta aquí la actividad se presenta como una experiencia potencialmente atractiva, aunque eminentemente procedimental y, en consecuencia, poco demandante desde lo intelectual ya que los alumnos no deben poner en juego mayores herramientas conceptuales. ¿Cómo expandir las posibilidades de esta actividad? Podríamos plantear, por ejemplo, un problema que requiere la intervención de un citogenetista. Puede, por ejemplo, entregarles a sus alumnos una imagen con los cromosomas desordenados, comentándoles que se trata de cromosomas que pertenecen a una persona cuyo sexo no ha sido registrado en los formularios de admisión de un examen citogenético. Solicíteles que realicen el ordenamiento del cariotipo y determinen si se trata de un varón o de una mujer. La respuesta a esta incógnita estará en la determinación del par sexual: XX, si es mujer, o XY, si es varón. Otra posibilidad será basarse en el mismo procedimiento anterior para determinar la existencia de alguna afección cromosómica. De este modo, puede obtener imágenes de cariotipos desordenados de fetos que padecen alguna anomalía cromosómica y solicitarles a los alumnos que efectúen el cariotipo correspondiente para determinar ante qué anomalía se encuentran. Puede enriquecer la actividad solicitándoles que realicen búsquedas de información en la web que relacionen una trisomía o una monosomía en algún par determinado, con una afección específica. De este modo, los alumnos podrán complementar su búsqueda con información sobre las características de la afección (como síntomas y trastornos asociados, frecuencia de aparición en la población, índice de mortalidad, etc.). En este caso, resulta conveniente que los alumnos tengan un modelo de un individuo sin anomalías que les permita efectuar el ordenamiento del cariotipo cuyo diagnóstico deben realizar. Si lo cree conveniente, puede proponer diferentes imágenes, algunas con distintas afecciones y otras normales, para que distintos grupos del curso tengan la tarea de discernir si están ante una afección o no. A continuación, incluimos una tabla con algunas de las anomalías cromosómicas más frecuentes y una breve descripción de sus características.

Capítulo 2

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Anomalía cromosómica

Nombre

Frecuencia promedio de aparición

Trisomía del par 21

Síndrome de Down

1/700

Trisomía del par 13

Síndrome de Patau

1/5.000

Malformaciones en los ojos, el cerebro y el sistema nervioso, entre otros. Esperanza de vida: 130 días.

Trisomía del par 18

Síndrome de Edwards

1/3.500

Afecta al conjunto de los órganos. Esperanza de vida: menos de un año.

Monosomía X0

Síndrome de Turner

1/5.000

Mujer estéril y de talla pequeña. Sin caracteres sexuales secundarios.

Trisomía XXY

Síndrome de Klinefelter

1/800

Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad:  Con acceso a Internet ✓ Sin acceso a Internet

Características Coeficiente intelectual menor a la media. Malformaciones en el corazón y el sistema digestivo, entre otros.

Hombre estéril. Coeficiente intelectual menor a la media.

Duración de la actividad: 2 clases Recursos informáticos a utilizar: Paint, Adobe Photoshop, OpenOffice Draw http://kenpitts.net/bio/genetics/karyotypes/karyotype_spreads.htm

La representación dinámica de los mecanismos de división celular El proceso de meiosis explica la distribución de cromosomas parentales entre los nuevos gametos. Se trata de un proceso dinámico sumamente importante para los seres vivos, cuya comprensión resulta fundamental para entender en profundidad los mecanismos de la herencia biológica. Por lo general, las fotos, los dibujos y los esquemas que ilustran este proceso en los libros de texto favorecen una concepción estática, que poco aporta a la comprensión integral de sus implicancias y consecuencias. Sin dudas, ciertos recursos audiovisuales, como el video y las animaciones digitales, facilitan una mejor aproximación al tema. Como en tantos otros temas, la web ofrece un amplio surtido de recursos de enorme valor educativo. YouTube 17, la célebre biblioteca de videos de la firma Google alberga contenidos de todo tipo. Allí encontrarán numerosos videos que permiten observar en tiempo real las etapas de la meiosis. Cierto es que, como todo sitio con pocas restricciones a la suba de contenidos de los usuarios, los videos que aquí se encuentran se caracterizan por su calidad dispar (técnica y conceptualmente). No obstante, si se busca con criterio, se puede acceder a animaciones sumamente ilustrativas. 17

http://www.youtube.com/

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¿Cómo introducir estos recursos en el aula? Una buena animación sobre la meiosis puede presentarse como puerta de entrada al tema, que luego será profundizado como refuerzo conceptual o luego de haber estudiado el proceso, son algunos de los ejemplos de aplicación posibles. Cabe señalar que una parte del proceso de meiosis que merece especial atención en esta unidad tiene que ver con la segregación de alelos entre los distintos gametos que se producen durante la gametogénesis de muchos organismos diploides, como el ser humano. Nuevamente, la posibilidad de dibujar en la carpeta o el cuaderno las opciones de segregación se vuelven más ricas e interesantes cuando se reemplazan por opciones más fieles al dinamismo que representa este proceso. Sin dudas, existen numerosas herramientas que permiten editar imágenes y producir videos y que por lo tanto podrían servirnos para este propósito. Sin llegar a tener que contar con conocimientos sólidos en el manejo de estos recursos, existen alternativas que permiten cumplir este objetivo de una manera menos sofisticada desde lo visual, aunque igualmente enriquecedora. Cualquier programa para la realización de presentaciones o animaciones como el Microsoft Movie Maker 18 que cuente con opciones de animación de algunos de los elementos bastará para realizar los primeros pasos en la producción de contenidos interactivos para la representación de este proceso. Antes de dar comienzo a la actividad es conveniente que los estudiantes tengan en claro cuáles serán las etapas que deberán representar y cuáles los fenómenos que deberán ilustrarse dinámicamente. Por ejemplo, la disposición de los cromosomas duplicados formando diadas y la producción del entrecruzamiento o crossing over en la metafase de la meiosis I suele ser un proceso que, si no se comprende con claridad, puede generar interpretaciones erróneas. Puede sugerir a los estudiantes que, antes de dar comienzo a la elaboración de la animación, analicen en detalle láminas de libros de texto que expliquen el tema y discutan entre sí el significado de los elementos de cada esquema. El intercambio con pares permite que los estudiantes profundicen la comprensión acerca del tema, revisando las ideas personales a partir del diálogo. Se puede enriquecer el intercambio de los estudiantes sugiriéndoles que interpreten y deduzcan las etapas dinámicas del proceso a partir de una imagen estática como lo es una figura de un libro. Ésta es una excelente oportunidad para llamar la atención de los estudiantes sobre la diferencia entre un portador de información que pretende representar un fenómeno (la ilustración) y el fenómeno en sí. Para 18

Para obtener información sobre el manejo del programa, puede consultar el siguiente tutorial: http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/tutoriales/tutorial_de_movie_maker.pdf

Capítulo 2

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reconstruir el proceso dinámico de la meiosis a partir de un libro, los estudiantes deberán reponer desde la lectura de los textos y de sus propias deducciones la información que la imagen no brinda. En esta tarea, por supuesto, el rol orientador del docente es de vital importancia. Luego de reunir la información necesaria y de discutir entre pares acerca de la información que integrará el video, puede plantearles a los estudiantes que escriban un guión. De este modo, los jóvenes no perderán de vista los objetivos de la actividad y estarán atentos a que el “relato” del proceso no pierda rigurosidad durante el proceso de realización. Un guión actúa como una guía narrativa del fenómeno que quiere representarse, y su escritura asegura que los estudiantes logren tener en claro los aspectos del fenómeno que quieren destacar. Procure que los estudiantes no se extiendan en la ilustración de aspectos irrelevantes del proceso y que no abusen de recursos visuales o sonoros que terminen obrando como distractores de la audiencia. Si lo desea, puede ofrecerles la posibilidad de organizar proyecciones intermedias de los avances, que permitan discutir y mejorar sus producciones a partir de los comentarios de sus compañeros. Una alternativa complementaria a esta propuesta es que los alumnos elaboren un modelo del fenómeno a representar con materiales concretos, como masa de colores para modelar, trozos de goma eva, dibujos sobre hojas de papel, trozos de cordón o cualquier combinación de las anteriores. Los alumnos podrán representar los estadios del fenómeno, por ejemplo, una división mitótica, y luego tomar fotografías de cada una de las etapas. Si el registro es lo suficientemente completo, y los alumnos logran hacer una representación detallada, contarán con un nutrido conjunto de fotografías que permitirá producir una animación del proceso mediante la técnica de stop motion. La técnica consiste en generar movimiento a partir de imágenes fijas (fotos o dibujos). Se trata de la misma técnica utilizada en la producción de dibujos animados. La fotografía combinada con la animación se utilizó para producir filmes de personajes animados con masa de modelar 19. Una vez completado el registro, descargarán las fotos en una computadora y las observarán. Podrán clasificarlas y pegarlas en un documento de un programa para elaborar presentaciones (como el Power Point de Microsoft Office o el Impress de OpenOffice), colocando epígrafes

19

Técnicas similares siguen teniendo aplicación en la elaboración de películas comerciales en la actualidad. La serie estadounidense South Park (http://www.southparkstudios.com/),creada por Trey Parker y Matt Stone, se produce a partir de collages de papel y los personajes de la saga Wallace & Gromit (http://www.wallaceandgromit.com/), creados por el realizador británico Nick Park, fueron modelados en masillas de colores. Puede compartir estos ejemplos con los alumnos, para que los tomen como inspiración de sus producciones.

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explicativos junto a cada imagen. Luego deberán seleccionar la opción adecuada para que la reproducción de las imágenes sea automática. Una alternativa será armar un video animado. Para esto se puede utilizar los programas Windows Movie Maker, Pinnacle Video Spin u otros similares. En este caso, habrá que incluir las fotos en una carpeta del programa para luego colocarlas, de a una, en una línea de tiempo. Podrán modificar los tiempos de reproducción, haciendo que las imágenes pasen rápida o lentamente. También es posible elegir entre diferentes opciones de transición de imágenes, completar con títulos, y agregar música o un relato de la experiencia. Para finalizar, pueden compartir el video en un blog, una página de Internet o subirlo a una videoteca online como YouTube. El sitio SchoolTube, que incluye videos y animaciones producidas por alumnos de escuelas de los Estados Unidos, presenta un ejemplo de animación del proceso de mitosis que ilustra la propuesta aquí presentada 20.

Si bien la mayoría de las propuestas de este sitio están orientadas a la escuela primaria, vale la pena mencionar que incluye muchos recursos destinados a la producción de contenidos audiovisuales en la escuela. Si cuenta con herramientas para el manejo del idioma inglés, o con programas de navegación de Internet que ofrecen la opción de traducción 20

http://www.schooltube.com/video/1861363e149b4ee99adc/Mitosis-Movie-Project

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Escenas de un video escolar sobre el fenómeno de la mitosis, producido con el programa Windows Movie Maker. La imagen muestra una representación de los cromosomas alineados en el ecuador celular.

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de páginas, le sugerimos explorar los recursos buscando orientaciones para la producción de videos en clase. El portal Educ.ar también incluye tutoriales sobre la producción de videos stop motion 21 y guías para el uso del programa Windows Movie Maker 22. Estos recursos serán de consulta obligada para docentes y alumnos que carezcan de experiencia en el uso de estas aplicaciones. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 2 a 3 clases Recursos informáticos a utilizar: Microsoft Movie Maker Impress OpenOffice, Pinnacle Video Spin

21

Instructivo para la producción de videos en stop motion: http://www.encuentro.gov.ar/ gallery/3560.pdf (páginas 9-12)

22

http://mosaic.uoc.edu/wp-content/uploads/Manual_Basico_de_Windows_Movie_Maker.pdf

Capítulo 3

Evolución Introducción En este capítulo abordaremos alternativas para el trabajo sobre la evolución, los procesos históricos involucrados en el desarrollo de las teorías evolutivas más relevantes y el conocimiento de sus principales protagonistas. La evolución es considerada el principio organizador del estudio de la vida, por lo tanto, se presenta como uno de los contenidos curriculares más importantes de Biología en el nivel medio. Se trata de un cuerpo de conocimiento que a menudo es inaccesible para los estudiantes, por esta razón consideramos que la evolución biológica se presenta como un tema particularmente propicio para el desarrollo de actividades basadas en el trabajo colaborativo en soportes digitales. Las propuestas grupales para la búsqueda y el análisis de información y la elaboración de productos diversos que reflejen los aprendizajes de los alumnos resultan de enorme valor en este caso. El primer apartado del capítulo describe el uso de blogs, wikis y plataformas de gestión compartida de documentos (cloud docs) en actividades de trabajo grupal sobre proyectos. Allí compartiremos diversas estrategias para promover el trabajo cooperativo entre los estudiantes como una forma de alcanzar competencias científicas. A continuación, abordaremos la aplicación de presentaciones multimedia como herramienta de enseñanza y, en particular, como instrumento de evaluación e insumo para la mejora. Ofreceremos sugerencias para el desarrollo de propuestas grupales que evidencien los avances de los estudiantes en el conocimiento de los mecanismos evolutivos basadas en el uso de programas tradicionales (como Microsoft PowerPoint e Impress de OpenOffice) y alternativas novedosas (Prezi). Luego presentaremos una nueva aplicación del programa Google Earth y su valor en el estudio del viaje del naturalista inglés Charles Darwin a bordo del HMS Beagle. Ofreceremos, además, un espacio para el trabajo compartido con otras áreas, como Historia y Lengua/Prácticas del Lenguaje, a través de la preparación de reportajes ficticios a científicos reconocidos por sus aportes a las teorías evolutivas. 119

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Finalmente, describiremos la utilidad de recursos digitales para el armado de mapas conceptuales en el estudio de la evolución biológica mediante la construcción de árboles filogenéticos digitales. Trabajo en espacios colaborativos Las propuestas de enseñanza que incluyen espacios de trabajo colaborativo 1 favorecen el desarrollo de competencias científicas de enorme valor. Los alumnos pueden trabajar sobre el análisis de un fenómeno y pensar en hipótesis explicativas que luego pueden ser puestas a prueba mediante experimentos controlados. El trabajo colectivo sobre este análisis permite enriquecer las miradas individuales con el intercambio grupal. La discusión colectiva, la búsqueda de argumentos para sostener opiniones, la comparación de visiones alternativas sobre un mismo fenómeno, entre otras, son algunas de las oportunidades de aprendizaje a las que los alumnos acceden con propuestas de este tipo. En palabras de la especialista en educación y e-learning María Margarita Lucero: “El aprendizaje en ambientes colaborativos, busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje” (Lucero, M. M. 2002). ¿Cuáles son los elementos que definen las buenas experiencias de enseñanza colaborativa? Un ambiente de trabajo colaborativo debe ofrecer desafíos cuya resolución se vea enriquecida por la labor cooperativa. Este espacio no debe reducirse a un mero organizador de la información, sino que debe ser un vehículo que propicie el crecimiento del grupo. En los últimos años, las posibilidades de la web 2.0 han enriquecido en gran medida esas prácticas, ya que permiten establecer vínculos de comunicación entre grupos de trabajo ampliando así los límites de aplicación de dichas propuestas. El principal aporte de innovación de los ambientes colaborativos es la introducción de la informática que, a través de las redes virtuales de soporte, da origen a los ambientes CSCL (Computer-Support Collaborative Learning) que significa “Aprendizaje colaborativo asistido por computadora”. El conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento basados en ambientes CSCL ofrece grandes ventajas, como: la optimización de la comunicación entre pares, la consolidación de espacios dinámicos para el sostén de la tarea compartida, la provisión de herramientas de organización de las tareas de cada uno de los integrantes en el grupo, entre otros. 1 http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/trabajocolaborativo.pdf

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Las propuestas colaborativas propician el desarrollo de habilidades personales y sociales, fortaleciendo el sentimiento de responsabilidad de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje: cada integrante es responsable tanto de su aprendizaje como del de los otros miembros del grupo. En el libro Los nuevos círculos del aprendizaje (1999), los pedagogos David Johnson, Roger Johnson y Edythe Johnson Holubec, definen los componentes esenciales de un buen espacio de gestión de proyectos colaborativos: La interdependencia positiva entre los integrantes del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en los aportes que cada uno de ellos realizará al producto del trabajo colectivo. La interacción promotora. Se trata de aquellas actitudes individuales que promueven el éxito del resto de los integrantes del grupo y, en consecuencia, el propio. Como podemos imaginar, la interacción es uno de los atributos clave de una propuesta de trabajo colaborativo. De acuerdo con el especialista Juan Silva Quiroz (1999): “El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar”. En proyectos sostenidos en entornos virtuales, resulta fundamental asegurar el correcto funcionamiento de los canales de comunicación entre los integrantes del grupo para alcanzar el nivel de interacción adecuado. Además del espacio de intercambio personal dentro y fuera del aula, los alumnos necesitan comunicarse mediante correos electrónicos, llamadas telefónicas, servicios de mensajería instantánea, etc. Responsabilidad individual. Todos los miembros deben encarar su tarea dentro del grupo siendo conscientes del valor de su aporte al producto final. Esta noción implica un compromiso con el correcto desempeño de su función en el espacio grupal. Es necesario que la propuesta de trabajo contemple la existencia de espacios que permitan que la mirada de los integrantes de un grupo enriquezca la producción individual de cada uno de sus integrantes. El desarrollo de habilidades. La experiencia del trabajo colaborativo brinda la oportunidad de desarrollar y potenciar las habilidades personales de los integrantes del grupo, como así también,

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propiciar el alcance de nuevas habilidades grupales (como la escucha, la participación, el liderazgo, el seguimiento y la evaluación). Los contenidos de evolución en ambientes CSCL Los proyectos de trabajo colaborativo pueden ser enriquecidos con variados recursos TIC. A continuación, describiremos tres posibilidades (por supuesto, existen muchas otras): el blog, el wiki y el uso de espacios virtuales de trabajo compartido. Hemos decidido ilustrar el uso de estas herramientas con propuestas de enseñanza sobre contenidos de evolución porque entendemos que el abordaje del tema desde una mirada plural ofrece particulares ventajas. La evolución biológica es un tema complejo, que suele interpretarse erróneamente. Uno de los errores es considerar la idea de un finatt lismo que guía la evolución de los seres vivos Un abordaje secuenciado, que permi(del mismo modo que un alfarero decide las ta profundizar, revisar y corregir ideas formas de una vasija); otro es la “mirada adappreliminares, el análisis de argumentos tacionista” que busca encontrar el diseño inenriquecido por la mirada de sus comteligente detrás de cada estructura corporal o pañeros, la resolución de situacionescomportamiento de un ser vivo, como si cada problema mediada por estrategias de uno de estos caracteres constituyera el clímax cooperación entre pares, entre otras, de adaptación al ambiente. También la discrison prácticas que el aprendizaje de minación de las similitudes y diferencias encontenidos evolutivos requiere y las tre las concepciones evolutivas históricas; son propuestas de trabajo colaborativo algunos de los numerosos ejemplos que iluspueden alimentar. tran las conclusiones erradas que los estudianuu tes suelen construir en torno de la evolución. El blog en proyectos colaborativos Los blogs o bitácoras son espacios virtuales para la publicación de información en distintos soportes (textos, imágenes, videos, archivos de audio, etc.). Un blog permite un espacio de interacción de los lectores, ya que estos pueden realizar comentarios sobre los contenidos publicados. Su formato simple y su entorno de manejo accesible lo convierten en una herramienta de difusión sumamente útil. Un blog puede ser un buen aliado para el desarrollo de propuestas colaborativas. Sin embargo, los blogs pueden mostrar debilidades para el trabajo colaborativo que es necesario tener en cuenta. Como ya hemos señalado, el blog es un vehículo de información de administración simple, pero centralizada. El administrador de un blog es quien decide realizar

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entradas y, llegado el caso, autorizar la publicación de comentarios de otras personas sobre dichas entradas. De esta forma, el blog sólo incluirá los comentarios que a juicio del administrador resulten pertinentes y se encuentren en sintonía con los objetivos del mismo. Si queremos que el espacio no se vea desvirtuado, deberemos asegurarnos de que la gestión colectiva y la participación de todos los integrantes se sostenga a lo largo del proyecto. La centralidad de la información puede revertirse si varios alumnos toman en sus manos la responsabilidad de publicar entradas y/o efectuar comentarios en el espacio, asegurando así las posibilidades del trabajo colaborativo. Otro aspecto potencialmente negativo se vincula a la falta de actualización de los contenidos del blog. Si el espacio no es alimentado con frecuencia, deja de ser atractivo para los lectores y, en consecuencia, se torna un espacio “abandonado”, carente de visitantes. Es importante, entonces, no perder de vista estos factores y procurar mantener vivo el recurso mediante la inclusión periódica tt de nuevas consignas que apelen al involucraSi el blog presenta información signifimiento permanente de los estudiantes. En escativa para los alumnos, como temas te sentido, algunos docentes deciden imponer de actualidad relativos a sus intereses la obligación de la consulta permanente del espersonales, datos relevantes para la pacio como un modo de asegurar una buena propuesta de enseñanza sobre los connota de concepto con impacto en las calificatenidos abordados en clase, entre otras ciones trimestrales del alumno. Recomendaopciones, seguramente será visitado mos desde aquí hacer uso de otras estrategias con asiduidad y cumplirá su objetivo. de estímulo, puesto que una intervención sin uu motivación redundará en la degradación del espacio y la pérdida de interés de otros lectores que sí estarían interesados. Ya hemos descripto una propuesta de actividad basada en la aplicación de blogs en el primer capítulo, por lo que no ahondaremos en este apartado respecto del uso de estos recursos en temas de evolución. Baste decir que el blog puede también puede ser un buen aliado para que los alumnos realicen una bitácora pública de sus aprendizajes sobre el tema. En este caso, la presentación del producto de la investigación sobre temas evolutivos puede tomar como punto de partida la dimensión histórica y social relacionada con la construcción del pensamiento evolutivo en el transcurso de la historia y sus impactos políticos y religiosos, la descripción de cada una de las teorías evolutivas y su “estado de arte” en la actualidad, o una descripción de los diferentes mecanismos evolutivos que hoy se aceptan, o una combinación de todas. La publicación de cada una de las entradas implicará que los alumnos

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investiguen el tema en profundidad y produzcan textos informativos que caractericen diferentes posturas respecto del mismo punto. Esta tarea demanda la asignación de roles específicos entre los integrantes, de manera que el producto final (el blog, en este caso) pueda verse enriquecido por el aporte de cada estudiante. Luego, el blog podría compartirse con el resto de la comunidad escolar, e incluso, con alumnos de otras instituciones. Los visitantes podrían comentar las entradas y de este modo enriquecer el debate y fortalecer los conocimientos de los estudiantes sobre el tema que han abordado. Si un comentario sobre una de las entradas marcara un desacuerdo o un punto de vista alternativo a los conceptos o las opiniones que pudieran haberse vertido en una entrada, los integrantes del grupo que administrara el blog se verían obligados a fortalecer sus argumentos para dar una respuesta, generando investigaciones complementarias y nuevas discusiones. El resultado final puede ser sumamente provechoso. Una opción diferente respecto de la aplicación del blog al trabajo sobre contenidos de evolución podría ser utilizarlo como plataforma de trabajo para exponer los diferentes mecanismos evolutivos que hoy cuentan con el mayor consenso científico. Puede sugerirles a los estudiantes que, organizados en grupos, elaboren diferentes entradas describiendo las características de los fenómenos evolutivos que hoy son aceptados por la comunidad científica (como la selección natural, la selección sexual, la deriva génica, etc.), u otros aspectos considerados de interés respecto del tema. Luego, puede proponer que cada grupo comente sobre las producciones de los otros grupos, realizando aportes, consultas, sugerencias de ampliación, entre otros. Como docentes, tendríamos acceso a una fuente valiosa de información respecto de los avances de los alumnos en el tema, lo cual nos permitiría acceder a una evaluación del proceso de aprendizaje. Los wikis como aliados colaborativos Un wiki es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por varios usuarios que pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. El ejemplo más conocido de este tipo de recursos es Wikipedia, la enciclopedia de construcción colaborativa que es consultada, alimentada y editada por usuarios del todo el mundo. Numerosos sitios, foros y tutoriales de Internet describen de un modo claro las características generales de estos recursos 2, e inclusive algunos proporcionan orientaciones sobre sus aplicaciones en proyectos educativos. Si están interesados en profundizar acerca de los wikis en 2

El siguiente video ilustra con claridad y concisión las características generales de la gestión de wikis: http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg&feature=player_embedded#at=201

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educación, recomendamos leer el informe completo de investigación de los wikis en la enseñanza superior, experiencia realizada en la cátedra de Tecnología Educativa de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) 3. Los wikis permiten a los usuarios crear espacios para investigar temas y redefinir conceptos de modo colaborativo en páginas conceptuales, informar sobre la ejecución de proyectos, realizar “lluvias de ideas” entre un conjunto de personas involucradas en una misma tarea, entre otros. El recurso es prácticamente inmejorable para llevar adelante propuestas encuadradas en la metodología de “aprendizaje basado en problemas”. Los wikis son muy interesantes para fines formativos, de investigación y producción de saber. Sin embargo, es necesario considerar algunas de sus posibles desventajas. Una de ellas es que a menudo se vuelven receptáculos de información inconexa, producto del “copiar y pegar”, y que por lo tanto no llegan a ser el espacio de intercambio y articulación de ideas para los cuales han sido concebidos. En este caso, el propósito de construcción colaborativa se pierde de vista y el wiki se convierte en un depósito de textos que no “dialogan entre sí”. También sufre del problema de pérdida de información valiosa a causa de distracciones en la gestión de datos o, directamente, de lo que podríamos llamar “vandalismo virtual” de usuarios que, de forma deliberada, alteran negativamente el contenido de las entradas de sus compañeros. En ocasiones, el objetivo de colaboración se pierde de vista por falta de claridad en los objetivos del trabajo, la ausencia de feedback entre los miembros del grupo, o por no tomar en cuenta el aporte de otros usuarios antes de producir uno propio. En estos casos, el uso de la herramienta se desvirtúa. Si bien existe un lenguaje compartido entre el blog y el wiki, puesto que son valiosos espacios para la expresión escrita y la lectura reflexiva, los blogs siguen una estructura más lineal en su producción, mientt tras que los wikis se caracterizan por ser proLa construcción de un wiki sobre temas ductos de elaboración colaborativa instantánea. específicos puede ofrecer oportunidaLa posibilidad de una mirada compartides de aprendizaje valiosas para los da con consignas para la investigación ofrece estudiantes. El desarrollo histórico de una oportunidad de aproximación progresiva las teorías evolutivas se presenta coal tema, que brinda la oportunidad de poner mo un tema particularmente propicio énfasis en el contexto científico y social en el para este tipo de abordajes. que cada una de las líneas de pensamiento souu bre la evolución biológica fue gestada; esto es sumamente enriquecedor para los estudiantes.

3 www.cediproe.org.ar

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El sitio Wikispaces 4 ofrece la posibilidad de crear wikis sobre la más amplia variedad de temas. Se trata de un servicio de alojamiento para crear un espacio personal de trabajo en forma de wiki. Es uno de los espacios virtuales (denominados host) más grandes en número de sitios alojados. Compite con otros servicios como Wetpaint 5, PBworks 6. Wikispaces permite crear wikis con 2 Gb de espacio e ilimitado número de miembros y páginas. El espacio permite compartir documentos de todo tipo (de texto, imágenes, presentaciones, archivos pdf, etc.). Los wikis públicos y protegidos (editados únicamente por sus miembros) son gratuitos; sin embargo, incluyen publicidad. Los wikis privados (cuyo contenido sólo pueden ver y editar sus miembros), por su parte, carecen de publicidad, aunque sólo se accede a ellos a cambio del pago de una suscripción. Como en otras propuestas, también existe la posibilidad de acceder a una cuenta de membresía gratuita para docentes, con muchos de los beneficios de las cuentas pagas. Como dijimos, existen numerosas fuentes de información sobre el uso de wikis con fines educativos, como publicaciones especializadas, foros de docentes, páginas, entre otros. Recomendamos especialmente la consulta de esas fuentes antes de dar los primeros pasos en la elaboración de una propuesta centrada en el uso de recursos de esta naturaleza. Sólo para dar una idea de las posibilidades que estas herramientas brindan a quienes no hayan participado de la construcción de wikis, cabe enumerar algunas de sus funcionalidades. ••

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Los lectores pueden editar los contenidos de un wiki si se trata de uno público. Un wiki privado, desde ya, sólo será editado por los miembros del grupo. Si a pesar de ser público, se desea que algunos de los contenidos de un wiki no sean modificados (como los textos de presentación, de pautas de manejo sobre el recurso, etc.), existe la función “Lock pages” (“bloquear páginas”). La misma impedirá la alteración de los contenidos seleccionados. Los wikis pueden contener variados elementos multimedia, como sonidos, galerías de imágenes, videos, etc. También incluyen motores de búsqueda interna que permiten encontrar contenidos mediante palabras clave. Esta función es particularmente útil en wikis que contienen mucha información. Podemos recibir notificaciones sobre los cambios generados en el wiki. La activación de una función específica del programa permite que el comentario o nueva entrada introducida en el

4 http://www.wikispaces.com/ 5 http://www.wetpaint.com/ 6 http://pbworks.com/

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wiki nos sea comunicada mediante correo electrónico o RSS 7. De esta manera, tendremos un seguimiento pormenorizado e instantáneo de las nuevas actualizaciones de los alumnos. Los wikis también permiten integrar contenidos a otros espacios de colaboración de la web. Por ejemplo, se puede importar las entradas de blogs creados en Blogger y en Typepad. El texto importado puede ser reeditado como cualquier otro contenido de Wikispaces. Por ejemplo, podemos incluir una actividad de resolución o elaboración conjunta en una entrada del wiki y sugerir a los estudiantes que creen un blog para compartir sus dudas sobre la resolución de la consigna. Las entradas publicadas en el blog, con los problemas en los que tienen dudas y dificultades para resolver, pueden asociarse con el espacio wiki. Cada estudiante podría enlazar las entradas relativas a sus dificultades en el wiki de la clase para su revisión.

Más allá de la aplicación específica del wiki, es recomendable tener en cuenta algunas cuestiones generales sobre el uso del recurso en nuestra planificación de unidad. Resulta oportuno comenzar la propuesta teniendo en claro nuestros propósitos de enseñanza y la forma en la que estos resultan enriquecidos o facilitados con el uso de una herramienta de esta característica. Cabe preguntarse, por ejemplo, ¿cómo imagino el wiki? ¿Quiénes podrán ver el wiki? Es decir, ¿será público o cerrado? ¿Quiénes serán capaces de editar el wiki? ¿Sólo los miembros? ¿Variará según la sección? ¿Quiénes podrán asociarse al wiki? ¿Padres, invitados, público en general? ¿Sólo los estudiantes del curso? ¿Quién/ quiénes será/n moderador/es del wiki? ¿Decidiremos, como docentes y moderadores de la propuesta, ser notificados de los cambios? Una propuesta de trabajo sobre estos temas podría, como dijimos, proponer un espacio de trabajo colaborativo donde los estudiantes puedan volcar el producto de sus investigaciones respecto de un tema específico con el propósito de generar un espacio de información valioso sobre el tema. Por ejemplo, podemos organizar la clase en grupos que investigarán sobre las distintas concepciones evolutivas antes de Darwin. En este caso, podríamos asignar una teoría o concepción específica a uno o más grupos, procurando que estos realicen investigaciones sobre cada tema y las vuelquen sobre el espacio wiki. 7

RSS son las siglas de Really Simple Syndication, un formato XML para sindicar o compartir contenido en la web. El formato se emplea para difundir información actualizada entre usuarios que se han suscrito a la fuente de contenidos (el espacio de wiki, en el caso citado). De acuerdo con Wikipedia: “RSS es parte de la familia de los formatos XML desarrollado específicamente para todo tipo de sitios que se actualicen con frecuencia y por medio del cual se puede compartir la información y usarla en otros sitios web o programas”.

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El wiki es un espacio ideal para la presentación de los resultados de una investigación colectiva.

Cada grupo recibiría, en principio, tres consignas. La primera invita a efectuar la investigación y la producción del contenido a publicar. Por supuesto, de acuerdo con los objetivos que hayamos trazado de antemano, esta consigna general se desdoblará en varias subconsignas particulares. Por ejemplo, puntualizaremos las características de la búsqueda bibliográfica (dónde y cómo buscar), definiríamos las características del producto (qué, con qué extensión, con qué recursos complementarios, etc.) y brindaremos, en lo posible, preguntas disparadoras para orientar la producción (¿cuáles son las características principales de la teoría sobre la cual expondremos?, ¿quiénes fueron sus impulsores y detractores?, ¿cuáles eran los argumentos de cada uno de los grupos?, ¿cuáles eran las teorías alternativas contemporáneas?, etc.).

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Los artículos o entradas de un wiki se realizan mediante un procesador de textos básico. Pueden incluirse imágenes, links a otras páginas (la imagen superior muestra un hipervínculo que vincula un término del artículo con información de Wikipedia), tablas, cuadros, archivos adjuntos, etc

Las entradas pueden incluir etiquetas o tags, que facilitan la navegación del wiki mediante términos clave vinculados con los contenidos de cada artículo.

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Los usuarios que tienen atributos de administrador pueden acceder a un panel que resume todos los cambios producidos en el wiki. Esta opción resulta particularmente útil para el docente que desea efectuar un seguimiento pormenorizado de las participaciones de los alumnos en el wiki.

Los comentarios sobre cada artículo pueden dar lugar a un espacio de intercambio enriquecedor para los alumnos.

La segunda consigna propone que cada grupo se dedique a analizar y criticar de forma constructiva la entrada de otro grupo. Esta consigna también requerirá de ítems complementarios que guíen la producción de los equipos. Las críticas podrían calificar la extensión de la entrada, la presencia de recursos complementarios que faciliten la comprensión del tema (como ilustraciones, esquemas, videos, reportajes, infografías, links a otros sitios con información verdaderamente relevante, etc.), la claridad conceptual y expositiva. Por supuesto, se recomienda brindar una devolución respecto de los aspectos relativos al contenido en sí, como errores, sugerencias de enfoques alternativos, etc. En este caso, resulta primordial establecer con claridad y de antemano, las pautas de entrega de esta devolución. Podrá incluirse a modo de comentarios asociados a la entrada original o sugerir un espacio alternativo (como un blog, informes escritos en procesadores de textos, etc.) para informar a los grupos receptores de la crítica.

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La tercera consigna propone que cada equipo reformule sus producciones originales a partir de las sugerencias de los otros grupos. Esta tarea cumple un rol fundamental en la secuencia, puesto que sitúa a los estudiantes frente al desafío de revisar sus producciones a la luz de la crítica de sus pares. El recorrido completo brindará la posibilidad de que los alumnos den muestras de sus avances en la unidad, en términos de conceptos, claro, pero además, en términos de competencias. Por esta razón, la actividad puede ser tomada como espacio de evaluación. Los espacios virtuales de gestión compartida o cloud docs Se trata de espacios virtuales en los que un grupo de usuarios tiene acceso a un mismo documento o conjunto de documentos. Mediante este recurso, quienes estén involucrados en la producción de un producto determinado (un informe, una presentación, un trabajo práctico, etc.) pueden acceder al mismo archivo y modificarlo a voluntad. La transferencia de datos entre distintos usuarios generalmente impone la necesidad de subir datos a la web, emplear memorias USB, o enviar archivos adjuntos por correo electrónico. Como puede imaginarse, una herramienta que brinda la posibilidad de acceso remoto a un conjunto de datos otorga dinamismo a la administración de archivos, ya que, por ejemplo, evita la circulación de distintas versiones de un mismo documento (con el consabido riesgo de trabajar sobre archivos desactualizados). Quienes estén involucrados en la tarea conjunta tienen acceso a una misma carpeta de datos y pueden realizar cambios sobre la misma versión del documento. Podemos mencionar la herramienta Google Docs y Dropbox, como dos de las principales plataformas virtuales de datos. Google Docs es un paquete de opciones que incluye un procesador de textos, una aplicación de hojas de cálculo, un programa de presentación básico y un editor de formularios destinados a encuestas. Los recursos de Google Docs permiten reemplazar varias de las aplicaciones de las suites ofimáticas presentes en una computadora (como Microsoft Office y OpenOffice), pero además, permite administrar archivos compartidos, siendo útil para el desarrollo de propuestas colaborativas. A diferencia de Dropbox, los usuarios deben crear y modificar documentos online. Por lo demás, las formas de gestión del trabajo son muy parecidas a las que podríamos dar a una carpeta de Dropbox. La opción de formularios, inclusive, la destaca respecto del resto, ya que permite la posibilidad de encarar propuestas de trabajo a partir de encuestas (el capítulo 5 incluye una actividad basada en este recurso).

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Escritorio de Google Docs.

La herramienta también es útil para personas que desean acceder a una serie de datos desde diferentes computadoras. Basta con que cada uno de los lugares desde los cuales deseamos acceder a la información esté conectado a Internet.

Dropbox es un software que permite enlazar distintas computadoras mediante una única carpeta disponible en la web. Igual que en Google Docs los archivos modificados en la web se actualizan permanentemente y todos aquellos que tengan acceso a la carpeta verán la misma versión. El sitio web de Dropbox permite acceder a un conjunto de datos en cualquier computadora conectada a la web y, como hemos dicho, puede convertirse en soporte para compartir archivos o carpetas con un grupo de personas que comparten tareas. Escritorio virtual de Dropbox.

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Sin embargo, a diferencia de Google Docs (que hasta la publicación de esta obra no cuenta con una herramienta similar), Dropbox tiene una aplicación que permite acceder a la información compartida sin necesidad de acceder a la página e ingresar nombres de usuario y contraseñas. Una vez descargado el software en la computadora, un ícono en el escritorio indica el acceso directo a la carpeta Dropbox que contiene los archivos de sincronización automática. A su vez, cada uno de los archivos incluidos dentro de la carpeta del programa presenta un ícono que cambia de apariencia según el archivo esté actualizado o no. El ícono verde indica que el archivo se ha sincronizado y ya está disponible en el sitio web y en otras computadoras asociadas. El ícono de color azul señala que el contenido de la carpeta está siendo sincronizando en ese momento y que los archivos están subiendo o bajando. Si se trabaja sobre un archivo dentro de una carpeta Dropbox, cualquier modificación que se le haga es sincronizada al instante.

El recurso tiene diferentes modos de suscripción. La opción básica, que es gratuita, ofrece una capacidad máxima de 2 GB. Si se desea acceder a una mayor capacidad de almacenamiento, la página ofrece alternativas de suscripción anual con distintas tarifas.

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La instalación del programa Dropbox permite acceder a los archivos compartidos como si estuvieran en el disco duro de la computadora. El ícono verde (con un tilde) indica que los archivos están actualizados, el ícono azul (con flechas), en tanto, informa que los documentos se están sincronizando.

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La empresa Apple también ofrece una prestación similar a Dropbox para los usuarios de Mac. Se trata de iCloud, conjunto de servicios en “la nube” (así es como se refiere a los recursos de almacenaje disponibles online) que permite mantener actualizada la información y los contenidos de un usuario en diversos dispositivos (iPhone, iPad, iPod touch, Mac o PC), de manera automática y sin cables. iCloud se encarga de almacenar información en los dispositivos móviles y equipos para mantenerlos sincronizados, detectando cuando se produce algún cambio en uno de ellos para actualizar todos los demás de manera inalámbrica prácticamente al instante. iCloud también ofrece la posibilidad de acceder a un conjunto de documentos desde distintos dispositivos.

Opciones de trabajo utilizando los recursos Supongamos que hemos decidido solicitar a los estudiantes que realicen una investigación sobre un fenómeno relacionado con la evolución de una determinada población de organismos y sus efectos en alguna actividad humana como, por ejemplo, la pérdida de efectividad de los insecticidas con el tiempo. Es sabido que la efectividad de los productos destinados al control de la proliferación de insectos indeseados en los espacios urbanos va disminuyendo gradualmente con el tiempo. Esto se debe a que las poblaciones de insectos se vuelven resistentes a los principios activos de los insecticidas, volviéndolos inocuos. El fenómeno responde a que dentro de la variabilidad de la población

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se encuentran individuos con capacidad de resistir el insecticida, que actúa como agente de selección, y en el transcurso de las generaciones, va incrementándose la proporción de individuos portadores de la resistencia al producto. Se sugiere plantear el caso a los estudiantes en el comienzo de la unidad, como una situación problemática a resolver. Los alumnos se enfrentarían al desafío de hallar una explicación posible a este fenómeno, como si fueran investigadores que debieran iniciar una investigación para dar con las causas del enigma. Podríamos, por ejemplo, plantearles que el fenómeno considerado evidencia un cambio de la población que antes era susceptible a los efectos letales del producto y ahora parece inmunizada. En este punto, plantearíamos la oportunidad de investigar sobre las concepciones históricas del cambio en los seres vivos, dando lugar a una experiencia de búsqueda de información guiada sobre el tema. De este modo, se abordarían las ideas que precedieron la teoría de selección natural, las diferentes concepciones históricas respecto de la evolución; planteando a los alumnos que, por ejemplo, expliquen la situación disparadora desde las perspectivas planteadas por otras formas de pensamiento. ¿Qué diría el transformismo de Lamarck de la resistencia de los insectos a sustancias que otrora fueron tóxicas para ellos? ¿Cómo explicaría el “fijismo” este punto? El Dropbox podría ser un soporte de la investigación, con archivos que reunieran la información recolectada. Documentos de texto que describieran las principales características de cada una de las corrientes de pensamiento, archivos que agruparan las ideas previas de los alumnos y sus hipótesis parciales sobre el fenómeno. Archivos de audio y video con reportajes a especialistas en el tema (químicos, biólogos, etc.), documentos de presentación multimedia, si el trabajo impone además la tarea de exponer los resultados de las indagaciones al resto de los grupos, entre otros. Es posible enviar las consignas de trabajo para los estudiantes por correo electrónico o subir a las carpetas Dropbox archivos con cuestionarios. En este punto, será necesario establecer con claridad las pautas de trabajo para que todos los estudiantes sepan dónde encontrar las directivas para encarar el trabajo, dónde intervenir con sus aportes y dónde (y cómo) realizar correcciones y sugerencias a las producciones de sus pares. Si se busca trabajar sobre un mismo documento con la intervención de varios estudiantes, resultará oportuno utilizar la opción “control de cambios” del procesador de textos. De este modo, se podrá revisar los aportes de cada miembro del grupo y, eventualmente, aceptar

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o rechazar las modificaciones realizadas antt tes de alcanzar la versión final del trabajo. Los Los espacios de trabajo colaborativo procesadores de texto ofrecen la posibilidad de son propicios para fortalecer actitudes hacer un seguimiento de las intervenciones de de respeto entre pares. Los estudiantes distintos revisores sobre un mismo documenreconocen el valor de sus contribuciones to, por ejemplo, con identificaciones de disal producto del colectivo de trabajo y tintos colores. Esta herramienta puede ser útil comprenden que la tarea compartida para organizar el trabajo y ordenar la secuense ve enriquecida con el aporte esforcia de revisiones. zado de cada uno. Descuidar el espaTanto en Dropbox como en Google Docs, cio de trabajo compartido sería una la gestión compartida de documentos impone forma de boicotear el desempeño del algunos cuidados y recomendaciones. Cabe segrupo, y en consecuencia, el propio ñalar que el acceso irrestricto a un conjunto de trabajo individual. archivos a un grupo de usuarios abre la posibilidad de pérdida de datos (intencional o invouu luntaria). Es recomendable que los estudiantes sean conscientes del grado de responsabilidad que les corresponde y de la necesidad de manejarse con precaución a la hora de intervenir sobre los documentos; ya que las pérdidas ocasionadas perjudicarían a todo el grupo. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula  Al menos, 1 máquina en el aula ✓ 1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 4 clases Recursos informáticos a utilizar: Dropbox, Google Docs, http://www.wikispaces.com/, http://www.wetpaint.com/, http://pbworks.com/

Presentaciones multimedia: la teoría de evolución por selección natural ¿Cómo acreditar cierto nivel de conocimientos y poner en juego el conjunto de conceptos aprendidos a lo largo de una unidad? Ésa, sin dudas, es una de las metas más importantes que debe alcanzar cualquier sistema de evaluación. No profundizaremos aquí sobre los requisitos que debe cumplir un sistema de evaluación que permita dar cuenta del alcance de conceptos y competencias de un estudiante sobre un tema determinado (un conjunto amplio de publicaciones se basan en este punto y, sin dudas, consultar algunas de ellas puede resultar altamente provechoso para ajustar nuestras estrategias de enseñanza), pero sí nos interesa destacar el rol de las presentaciones interactivas como un espacio en el que los estudiantes deben poner de manifiesto sus logros en el proceso y, en consecuencia, tomar conciencia del nivel de alcance de sus aprendizajes.

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Comprender un tema implica, necesariamente, saber explicarlo con claridad. Es común oír entre docentes expresiones como “lo sabe, pero no lo puede explicar”. Evidentemente, el sentido de frases como ésta busca dar cuenta de una supuesta dificultad de los alumnos de expresar un determinado conjunto de conceptos que, presuntamente, domina; escindiendo las acciones de comprender y expresar lo que (se supone) se comprende. La afirmación parece dar por sentado que una cuestión es aprender sobre un tema determinado y otra muy diferente es alcanzar un nivel de domino sobre el mismo que le permita poner en práctica los conceptos y las competencias relacionadas con éste al servicio de la resolución de determinadas situaciones problemáticas o, simplemente, poder explicarlo con claridad a un par. Creemos que esta afirmación encierra un error de interpretación respecto del acto de aprender. Especialistas como Melina Furman y colegas (2011) plantean con claridad esta situación: «¿Quién de nosotros no ha dicho o escuchado alguna vez frases como ‘lo sé pero no sé cómo decirlo’ o ‘lo tengo en la punta de la lengua’? Son expresiones que dan cuenta de la reelaboración que un saber requiere para poder ser transmitido y, al mismo tiempo, del grado de formalización de ese conocimiento. Esa reelaboración es una competencia compleja: cuando se trata de expresar, oralmente o por escrito, las ideas y conceptos que vamos a transmitir requieren ser vueltos a pensar para encontrar modos de ser enunciados. […]. Ese concepto que nos sentimos seguros de manejar, no tiene la misma forma cuando debemos transmitirlo a otros. Frente a esta situación volvemos a pensarlo, revisamos cómo lo explicaríamos, qué es lo más importante, por dónde empezar, con qué relacionarlo, qué es lo imprescindible. Este “saber”, entonces, toma una forma diferente, se reorganiza. El modo en el que se expresa una idea da cuenta de un nivel de organización de la misma y el mismo proceso de dar cuenta de ella, oralmente o por escrito, tiene efectos sobre esa organización conceptual. Puestos en el terreno escolar, frente a la expresión “mis alumnos saben, pero no lo pueden expresar” podríamos preguntarnos, ¿cómo ‘saben’ si ‘no lo pueden expresar’?» En este sentido, las actividades de presentación de temas pueden resultar oportunas para evaluar el nivel de logro del grupo respecto de un tema determinado.

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Entre los programas para la confección de presentaciones sin dudas el más famoso es el Micorsoft PowerPoint. Sin embargo, aunque su aplicación para el diseño de presentaciones en ámbitos educativos, empresariales y gubernamentales lo han convertido en la herramienta más usada, no es la única. El Impress, del paquete de código abierto OpenOffice, es otro programa que ofrece prestaciones muy similares. En ambos casos, se trata de recursos que admiten trabajar sobre presentaciones con textos, imágenes y animaciones. Cada presentación se compone de cuadros o diapositivas que permiten incluir textos, gráficos, esquemas y fotos. El programa ofrece recursos de animación, de transición de diapositivas, sonidos, etc., que se presentan como opciones de enriquecimiento para lograr captar y mantener la atención del auditorio. Por lo general, se emplean como complemento de clases o conferencias, en las que existe un orador que expone sobre un tema determinado, siguiendo un hilo argumental que, casi siempre, se ve reflejado en la secuencia de diapositivas de la presentación. Tanto Impress como PowerPoint permiten seleccionar una opción de reproducción automática de la presentación, lo que expande las posibilidades del programa hacia otras aplicaciones. A menudo, suele emplearse como vehículo de presentaciones automáticas que, combinadas con otros recursos audiovisuales, permiten “contar” una “historia” sin necesidad de un narrador presencial. Suele utilizarse de este modo para enviar mensajes de todo tipo mediante cadenas de correo electrónico. En algunos casos, la dinámica propuesta por el programa, signada por lo que podríamos considerar una “linealidad expositiva”, ha hecho que el recurso haya dejado de ser un complemento de una presentación para convertirse en una parte dominante de la misma. El desarrollo de los recursos 2.0 ha generado el surgimiento de alternativas al Power Point (PPT) que permiten romper con esa estructura unidireccional en la presentación de un tema. Uno de ellos es el programa Prezi. Se trata de un recurso que reúne varias de las características que definen el trabajo sobre presentaciones pero que cuenta, además, con algunos elementos diferenciales que pueden convertirla en una herramienta innovadora para el trabajo en el aula. Básicamente, Prezi es también un programa de presentaciones, pero con la particularidad de ofrecer la posibilidad de “romper” con la aludida linealidad que caracteriza las presentaciones tradicionales. Esta herramienta permite diagramar esquemáticamente una idea y destacar conexiones entre diferentes puntos, realizar acercamientos sobre detalles de un todo (volviendo una y otra vez sobre ellos), determinar el tiempo sobre el cual se detendrá en un concepto determinado, ir de lo general a lo particular en reiteradas oportunidades, efectuar una presentación

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automática y, especialmente, permite desarrollar una herramienta interactiva que hace que se pueda estar presente sólo a través del Prezi que han creado. Por todo lo anterior, resulta fácil vislumbrar la potencialidad de la herramienta como instrumento de evaluación de aprendizajes de determinado tipo de objetivos de enseñanza. Consideremos algunas recomendaciones para lograr una buena presentación. ••

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tt Más allá de las características del medio a utilizar, la claridad de una presentación se ve definida por los aspectos conceptuales. Los recursos multimediales no son garantía de una buena presentación sobre un tema de Biología. Como ya hemos señalado, para presentar con claridad un tema se requiere de un manejo sólido de los conceptos que entran en juego, ya que es el requisito indispensable para poder volcarlos con claridad en una presentación accesible para la audiencia.

Concentrarse en los recursos visuales que sólo ilustren los puntos a destacar. Un exceso de animaciones y de imágenes puramente decorativas puede actuar como factor de distracción y, por lo tanto, es desaconsejable. Utilizar videos para aclarar algunos aspectos de la idea central de la presentación cuya explicación por escrito resultaría demasiado compleja. A menudo, un video resulta mucho más esclarecedor que un conjunto de conceptos por escrito. Evitar que la transición de las diapositivas sea demasiado larga. Si las ideas desplegadas en la presentación pueden presentarse en forma corta y contundente, será preferible ahorrar pasajes redundantes y extensos. Lo bueno, si breve… Se deben privilegiar formulaciones escuetas, con significado claro y contundencia conceptual.

¿Cómo y cuándo utilizar las presentaciones multimedia como aliadas de la enseñanza? Las opciones son muchas, claro, pero la posibilidad de emplearlas como un recurso de evaluación formativa durante el desarrollo de la unidad, cuenta sin dudas con valor agregado. Puede encomendar a sus alumnos la tarea de armar una presentación para el resto de sus compañeros, para otros cursos de la misma institución o, incluso, para un auditorio al otro lado de las puertas, como un recurso a compartir, web mediante, con comunidades de otros lugares del mundo. Desde ya, el trabajo podría ser individual, pero quizás, sea más apropiado encarar una propuesta grupal, de manera que los alumnos puedan discutir entre pares la mejor forma de llevar a cabo sus presentaciones. El objetivo de presentar el tema para un auditorio remoto puede actuar como un estímulo para que el resultado final sea verdaderamente bueno. Como todo proyecto colaborativo, un trabajo sobre

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un proyecto en el que la calidad del producto está puesta de relieve, redunda en un mayor compromiso de los alumnos con el resultado final de sus producciones. Una de las aplicaciones más obvias es utilizarla como recurso del docente, para presentar los contenidos involucrados con las teorías evolutivas. La explicación del funcionamiento de la teoría de evolución por selección natural se presenta como un tema ideal para hacer uso de este tipo de recursos. Como hemos señalado, la TSN suele ser malinterpretada y, por lo tanto, tener la oportunidad de comprobar si los alumnos han comprendido la mecánica de su accionar es muy importante. Por supuesto, no es el único tema propicio. Dentro de la unidad de evolución, puede ser útil para presentar los aspectos históricos involucrados con el desarrollo de las teorías evolutivas, como resumen de los argumentos a favor de la TSN, como presentación de las similitudes y diferencias de las diversas líneas de pensamiento sobre la evolución, entre otros. Como hemos destacado en otros capítulos de este libro, el recurso también es valioso para el abordaje de otros contenidos de Biología. El programa es sumamente amigable, ya que su interfaz es bastante despojada y no presenta una cantidad abrumadora de recursos. No obstante, quizás sea necesario darse un tiempo de trabajo sobre las herramientas sin el objetivo de confeccionar una presentación determinada para poder familiarizarse con la herramienta. Como siempre, el uso reiterado y la prueba y error constituyen la mejor estrategia para desarrollar destrezas en el uso del programa. Recomendamos consultar las guías de uso y los tutoriales disponibles en el sitio oficial del programa 8, algunas de ellas fueron creadas por los propios integrantes de la comunidad. Una vez terminada, la presentación puede descargarse y proyectarse sin conexión a Internet (tanto para el diseño como para la proyección, el programa requiere la instalación previa del programa Adobe Flash Player 9). El sitio Prezi ofrece diferentes tipos de suscripción con diversas posibilidades de acceso a un conjunto de beneficios. La suscripción gratuita permite diseñar y guardar una presentación siempre y cuando el usuario esté online. Vale aclarar que en este caso, se impone la obligación de compartir la presentación realizada. Como en muchos otros casos, la página ofrece la posibilidad de suscripción especial para docentes, accediendo a beneficios adicionales sin costo de membresía.

8 http://prezi.com/yqfu-lxm9kxr/tutorial-prezi-en-espanol-aprender-a-utilizarlo-en-15-minutosacademia-prezi/ 9

Se descarga en forma gratuita desde: http://get.adobe.com/es/flashplayer/

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Como punto en contra, puede señalarse el hecho de que Prezi no sea un recurso apto para equipamientos desactualizados. Antes de realizar una propuesta de trabajo para el aula basada en la aplicación de este recurso, será recomendable leer con atención la lista de requerimientos mínimos del sistema y cerciorarse de que los recursos informáticos disponibles para los alumnos estarán a la altura de las circunstancias. Respecto de la elaboración de la presentación sobre la TSN, se hace imprescindible orientar la tarea de los alumnos en dos sentidos. Por un lado, desde el punto de vista de los contenidos que se pondrán en juego en la experiencia, será necesario orientar a los estudiantes para que estos tengan en claro los propósitos del trabajo. Por el otro, brindar instrucciones sobre el uso del recurso informático que servirá como medio de comunicación. En relación con el primer punto, los alumnos deben saber qué es lo que se espera de ellos. Desde el comienzo, será conveniente comunicar claramente cuáles son las expectativas sobre el producto final, cuáles serán los aspectos relevantes de la presentación (que, llegado el caso, serán objeto de la evaluación formativa) y qué se espera de la participación de cada integrante en cada grupo. Como hemos descrito antes, puede resultar conveniente instruir a los grupos para que realicen una distribución de las tareas en vistas al alcance de un resultado final acorde con lo esperado. Si considerara la presentación como un instrumento

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Prezi ofrece la opción de suscripción “Edu Enjoy” para docentes, con varias de las herramientas de opciones pagas, pero de acceso gratuito.

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de evaluación para la acreditación de saberes, podrá explicitar cuál será el peso de cada uno de los aspectos involucrados en la presentación (claridad conceptual, creatividad en la presentación de los temas, valor estético del trabajo, etc.) sobre la calificación final. Puede comunicar estos criterios por correo electrónico, mediante una presentación tipo Prezi o, si la clase tiene un blog o una página de Internet, publicarlos para que todos puedan consultarlo en cualquier momento. En cuanto al aspecto instrumental de la actividad, es fundamental que los alumnos puedan contar con un espacio de acompañamiento que guíe sus primeras experiencias en el uso de la herramienta. Si usted ha tenido la oportunidad de explorar el recurso, puede brindarles a los alumnos una breve clase de inmersión sobre su uso. No obstante, quizás sea más apropiado no destinar tiempo de la materia a estas cuestiones y solicitar ayuda a un docente de informática para que en sus horas dedique un tiempo para trabajar sobre el recurso. Una tercera opción es sugerirles a los alumnos que investiguen entre los recursos disponibles en la web para hallar orientaciones y tutoriales sobre el mismo. Orientaciones para el uso de Prezi Presentamos a continuación algunas orientaciones para el uso de Prezi, basadas en el desarrollo de una presentación sobre la TSN. El primer paso, como dijimos, es la suscripción a Prezi. Para esto, necesitaremos contar con una cuenta de correo electrónico, completar un formulario de datos personales y elegir una contraseña. Luego tendremos acceso a en escritorio de trabajo en el que encontraremos la opción de comenzar con el diseño de un nuevo Prezi (en adelante llamaremos de este modo a la presentación desarrollada en este programa). Antes de dar comienzo a nuestra propia presentación, resultará conveniente consultar otras presentaciones sobre otros temas, con el propósito de reconocer las posibilidades del recurso y observar aspectos valiosos que podamos incorporar a nuestro proyecto. De hecho, la página muestra cientos de presentaciones sobre los más diversos temas. Las mismas pueden emplearse como base y modificarse para desarrollar presentaciones propias. Es preciso tener en cuenta que la herramienta ofrece un conjunto de templates, frames o presentaciones prediseñadas, con tipografías, colores e imágenes de fondo preestablecidas. Esta posibilidad (también presente en PowerPoint) ofrece un “esqueleto” que nos permite dejar de lado la forma de la presentación y poder concentrarnos en su contenido. Seguramente sea una opción recomendable para dar los primeros pasos en el uso del programa.

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Conjunto de templates presentes en Prezi.

Una vez que estemos familiarizados con el recurso, habrá que decidir qué temas vamos a presentar. Este ejercicio nos sitúa frente al desafío de reconocer los aspectos más relevantes del tema, decidiendo cuáles son los conceptos clave y, en consecuencia, aquellos que serán puestos en primer plano y cuáles son los puntos secundarios. A tal efecto, será importante que los alumnos escriban estas ideas en un procesador de textos, antes de volcarlas en el Prezi o el PPT. Algunos usuarios de Prezi prefieren escribir los conceptos en el lienzo del programa para ir desarrollando las ideas sobre la marcha. Incluso el sitio destaca el valor de trabajar los conceptos de este modo, estableciendo conexiones entre los temas, yendo y viniendo entre ellos, alternando entre aspectos generales y particulares y, en definitiva, rompiendo la estructura unidireccional del relato. Aunque potencialmente interesante, quizás la opción sea aplicable en la medida en que los alumnos ganen confianza en el manejo del recurso y se encuentren más seguros en el dominio de los contenidos. Una vez elegido el molde, el programa habilita un espacio de trabajo o lienzo con un menú principal circular con diversas herramientas de edición (opciones para la inclusión de texto, formas y objetos predeterminados, ilustraciones, videos, etc.). Los usuarios avezados en el uso de Prezi recomiendan incluir los textos y las imágenes y luego establecer el orden de la presentación mediante la herramienta path. Con ella se puede crear una línea de tiempo indicando cuáles serán las postas en el recorrido expositivo.

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Prezi permite incluir textos e imágenes en el lienzo de trabajo para luego generar una secuencia de presentación específica. Esta posibilidad ofrece un entorno dinámico que rompe con los formatos estructurados de otras alternativas.

Si decidiéramos crear una presentación sobre la dinámica de la selección natural, podemos sugerirles a los estudiantes que partan de un caso dilemático de evolución de una especie, para luego explicarlo a la luz de la teoría. Inclusive, presentar un mismo caso (quizás elegido por nosotros mismos) para que los alumnos los explicaran en función de diferentes teorías evolutivas históricas además de la TSN. Una vez presentado el caso, con textos e imágenes, podemos pedirles que destaquen cada una de las implicancias de la teoría, como la variabilidad de las poblaciones, el factor del ambiente en la determinación

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de variantes más apropiadas para vivir en esas condiciones, la reproducción diferencial y la variación de las proporciones de los caracteres en la población. Los alumnos deberán, en este caso, contextualizar la información y aplicarla a la explicación de un caso particular. Los ejemplos son muchos, la pérdida en la efectividad de los antibióticos a causa de la automedicación, las características de la selección artificial, las causas de la extinción de especies como consecuencia de las alteraciones en el ambiente, entre otros. Podremos orientar el trabajo de los alumnos proponiéndoles que escriban en el lienzo los puntos destacados de la TSN, que especulen acerca de las relaciones de estos factores con el caso considerado, dando lugar a que escriban y compartan libremente sus especulaciones, con el propósito de ir modificando con el tiempo sus presentaciones originales. Retomando algunas de las propuestas del trabajo colaborativo, el sitio Prezi ofrece una oportunidad de tarea de enriquecimiento continuo de las presentaciones a partir del aporte colectivo, ya que los grupos pueden generar una primera versión de sus presentaciones y publicarlas. Habida cuenta de que las presentaciones pueden ser editadas en diferentes oportunidades, los alumnos podrían recibir los aportes de sus pares y tomar las sugerencias que consideraran más valiosas para luego mejorar sus producciones. Cada Prezi online tiene un espacio para comentarios de los integrantes de la comunidad. Una tarea de evaluación integral podría considerar no sólo el análisis de las producciones grupales sino además desde las sugerencias, comentarios y correcciones que cada uno hiciera a las realizaciones de otros grupos. De este modo, los grupos que deben observar y criticar una presentación deberán argumentar sus afirmaciones a partir de los conceptos trabajados durante la unidad; los aprendizajes alcanzados adquieren, entonces, una nueva significación. Una vez terminadas, las presentaciones podrían compartirse en Internet y si se hubieran utilizado de manera sistemática en otras oportunidades a lo largo del año, encontraríamos un resumen ágil y dinámico de lo trabajado en el ciclo lectivo sumamente útil como espacio de integración de los conceptos y las competencias abordadas. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula  Al menos, 1 máquina en el aula ✓ 1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 2 a 3 clases Recursos informáticos a utilizar: Prezi o Microsoft PowerPoint o Impress http://prezi.com/yqfu-lxm9kxr/tutorial-prezi-en-espanolaprender-a-utilizarlo-en-15-minutos-academia-prezi/ http://get.adobe.com/es/flashplayer

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El viaje de Darwin en Google Earth El viaje de Charles Darwin a bordo del HMS Beagle fue de enorme trascendencia para la construcción de la teoría de selección natural. El Beagle era un bergantín de diez cañones que pertenecía a la Marina Real británica. Darwin se alistó como naturalista en la segunda travesía de la embarcación. En un fabuloso periplo de 5 años, Darwin recorrió los territorios de 4 continentes, conoció diversas culturas, se entrevistó con líderes políticos de varias latitudes y, especialmente, se dedicó a colectar cuanto fósil, ejemplar de especie desconocida, roca y planta estuviera a su alcance. Los baúles que el joven Darwin fletaba hacia su país de origen desde diversos puntos de la travesía reunieron toneladas de muestras de todo tipo. Las alternativas de ese fabuloso viaje fueron registradas por Darwin en el libro El viaje del Beagle, obra que le valió fama y reputación en el ambiente científico. Las distintas paradas en la travesía del Beagle permitieron reunir valiosa información que luego se transformaría en evidencia a favor de los pilares del pensamiento evolucionista. La inclusión de marcas puntuales de terreno con información e imágenes relacionadas con cada uno de estos aspectos puede resultar sumamente provechosa para los estudiantes. El estudio comparativo de las formaciones geológicas y la avifauna de las costas de Ciudad del Cabo y la Patagonia argentina, los detalles de la expedición terrestre del naturalista inglés en el territorio de las Provincias Unidas del Río de la Plata, su encuentro con los habitantes del territorio que hoy comprende la provincia de Tierra del Fuego, el descubrimiento de fósiles de gliptodontes y su comparación anatómica con los armadillos contemporáneos, el descubrimiento de fósiles de Macrauchenia en Sudamérica, el estudio de la fauna del archipiélago de Galápagos, particularmente las tortugas gigantes y las especies de pinzones, entre otros. Los alumnos podrán conectar cada uno de estos puntos y analizarlos a la luz de lo que luego representaron para la TSN. Darwin fue un recolector insaciable de información y de muestras en el campo, estas piezas serían analizadas a la vuelta de su viaje a la luz de nuevos pensamientos y teorías de los más diversos tipos (incluso de otras disciplinas). Detenerse en este aspecto de la investigación científica será de enorme provecho para el trabajo sobre cuestiones relativas a la naturaleza de la ciencia. El cúmulo de datos que hemos presentado unas líneas atrás puede perder su valor y su contundencia a los ojos de los estudiantes si éstos no son capaces de relacionarlos con el espacio geográfico y temporal en el que han tenido lugar. Sin esta conexión, probablemente no

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se vean más que un conjunto de hechos anecdóticos inconexos y poco significativos. Si, por el contrario, se los presenta en un contexto, con un anclaje territorial, con soporte de imágenes e información adicional, seguramente lograremos que los alumnos puedan vislumbrar su importancia en toda su dimensión. Una vez más, el programa Google Earth aparece como un excelente aliado para este tipo de propósitos. Además de permitir que los alumnos “viajen” por los mismos destinos que Darwin, y tengan una dimensión más real de las distancias cubiertas en su travesía, los jóvenes podrán buscar información adicional complementaria sobre cada punto y asociarla a un lugar determinado en la imagen del territorio. Más allá de las múltiples opciones que el programa tiene, destacaremos algunas que pueden resultar especialmente recomendables para el trabajo sobre el viaje de Darwin. Marcas de posición. El programa es útil para efectuar marcas virtuales sobre el terreno y asociar información adicional a cada una de ellas, creando de este modo, puntos de información georreferenciada. La alternativa permite incluir texto, cargar imágenes o asociar documentos de todo tipo. De acuerdo con los objetivos para los cuales haremos uso de la herramienta en clase, podemos imaginar aplicaciones distintas. Incluiremos textos con datos biográficos o hechos destacados en cada punto, fechas relevantes, curiosidades, entre otros. Asociaremos imágenes, para mostrar ilustraciones de época, fotos de especies descubiertas en cada sitio, etc. Asociaremos documentos de texto sobre información relevante hallada en la web, documentos con presentaciones de factura propia, para desarrollar un concepto; videos, para ilustrar o graficar una situación que consideremos valiosa, por ejemplo. Creación de rutas. Los alumnos podrán trazar recorridos entre los puntos creados. La herramienta “Agregar rutas” es apta para el trazado de trayectos sobre el mapa, lo que ofrece la posibilidad de seguir el derrotero de Darwin a bordo del Beagle. El recurso permite calcular distancias de las rutas trazadas, lo cual es una oportunidad interesante para que los alumnos realicen cálculos aproximados de los kilómetros cubiertos por el viaje del naturalista inglés. A partir de esta información, los estudiantes podrían relacionar las distancias con el tiempo que el viaje tuvo lugar y, de este modo, relacionarla, por ejemplo, con el tiempo que en la actualidad demoraría un viaje de este tipo. Guardar viajes. A partir de la versión 5.0 de Google Earth es posible guardar viajes personalizados para compartirlos con otros usuarios. Este recurso ofrece, por ejemplo, la oportunidad de cargar la ruta del Beagle con sus paradas (y toda información complementaria), y luego reproducir el recorrido de manera automática. La barra de herramientas

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contiene el botón “Guardar viaje”. Mientras la opción esté habilitada, se grabará el recorrido efectuado, en el tiempo en que se produce la transición entre un punto y otro. Para reproducir el viaje en otro momento bastará con hacer doble clic en el panel “Lugares” y hacer clic en el botón “Reproducir”. La opción “Guardar viaje” permite, además, grabar un relato que acompañe la travesía. Los alumnos podrían encarar la actividad pensando que son guías que van relatando los hechos destacados del viaje, como si estuvieran acompañando una visita interactiva en un “museo” cuya sala abarcase toda la Tierra. Imágenes del pasado. Otra herramienta desarrollada a partir de la versión 5.0 permite observar imágenes de diversos lugares en el pasado. Si bien no hay imágenes disponibles para todos los puntos del planeta, puede investigarse y observar la apariencia de algunas localidades hacia mediados del siglo XIX. Simulación de navegación Otra alternativa que merece un tiempo de exploración es la herramienta de simulación de navegación. En ella, el observador puede efectuar un recorrido conduciendo una embarcación fluvial. El recurso permite elegir entre distintos modelos de barcos (todos son contemporáneos, en ningún caso tendríamos una representación fiel del barco en que Darwin viajó). La herramienta no proporciona una posibilidad de trabajo demasiado profundo, pero puede servir como un detalle “de color” potencialmente atractivo para los alumnos. La posibilidad de trabajo con la herramienta no se circunscribe a un único momento a lo largo de la unidad. Puede retomarse en diferentes momentos, como un cuadro con anclaje geográfico, que se va completando a partir de la información que los estudiantes vayan reuniendo en el transcurso del trabajo sobre la unidad. El trabajo sostenido permitirá que los alumnos alcancen el desarrollo de un producto final de calidad. La consulta del tutorial del programa ampliará la información sobre el modo de uso del recurso. Recomendamos leerlo antes de iniciar el trabajo. Como vemos, la herramienta es propicia para el desarrollo de propuestas creativas, por ese motivo protagoniza más de una de las propuestas de trabajo que integran este libro. El hecho de estar al alcance de cualquier usuario y de ofrecer recursos de fácil manejo lo convierten en un aliado de presencia obligada en las clases de varias asignaturas.

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Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

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Duración de la actividad: 1 a 2 clases Recursos informáticos a utilizar: Google Earth

Reportajes históricos La oportunidad de hacer entrevistas ficticias y verosímiles a personajes destacados de la historia es una oportunidad valiosa para indagar sobre el contexto histórico y social en el que han tenido protagonismo. Se trata de un recurso difundido en Ciencias Sociales y en la literatura que también resulta aplicable en el trabajo de Ciencias Naturales. Puede afirmarse que las entrevistas ficticias conforman un subgénero dentro de otro más amplio, el de la entrevista. No profundizaremos aquí sobre las características del género de entrevistas (la actividad centrada en una propuesta de trabajo sobre entrevistas a profesionales de la salud, en el capítulo 5, brinda más información al respecto). Sin embargo, podemos afirmar que una de las claves para lograr una buena entrevista radica en la tarea de producción periodística, es decir, la búsqueda de información previa sobre el entrevistado. Los datos surgidos de la investigación permiten pensar buenas preguntas y generar una entrevista enriquecida. En estos casos, la investigación suele indagar sobre antecedentes de formación, gustos e intereses, opiniones publicadas en otras entrevistas, datos curiosos, entre otros. Cuando se pretende generar una investigación con el fin de obtener la información necesaria para transmitir el pensamiento, las pasiones, los miedos y los sueños de una persona que no está viva, la documentación es más que indispensable. Para que la tarea cumpla con un requisito mínimo de verosimilitud, la batería de datos debe ser lo suficientemente rica como para poder proporcionar esta base sobre la cual se dará rienda suelta a la construcción “literaria” de la persona. ¿Cómo se encara una producción periodística para un reportaje histórico-ficcional? En este caso, la pesquisa debe acceder a la información sobre los aportes que la persona hubiere realizado a determinado campo del conocimiento, sí, pero además, deberá tener, necesariamente, información valiosa sobre las características destacadas de la personalidad del entrevistado, detalles de su vida personal, etc. Esta última es la sustancia sobre la cual se edificará la verosimilitud de la composición del personaje.

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Reportaje al “padre” de la evolución El caso de Charles Darwin se presenta como muy oportuno para esta actividad. De hecho, existen varios libros, películas y obras teatrales sobre la vida del naturalista inglés, obras que lo muestran como un buen personaje de historias con componentes ficcionales y verídicos. Además de la importancia de su aporte a la ciencia, lo que podría presentarlo como un personaje relevante y atractivo para la construcción literaria, los detalles de su vida personal, la evolución de su vocación, los hechos que templaron y condicionaron su carácter, el desarrollo de su pensamiento y los cambios en su fe religiosa, lo han convertido en un personaje interesantísimo. Por otra parte, otro factor relevante es la abundancia de fuentes documentales sobre su persona. Además de su Autobiografía, cabe destacar sus Crónicas de viaje en el Beagle, donde relata las vicisitudes de su travesía en el HMS Beagle. En particular, vale la pena concentrarse en personalidades relacionadas con cuestiones controversiales de la ciencia, cuyos reportajes podrían poner en situación a los alumnos de “darle vida” a las caracterizaciones de los personajes exponiendo los argumentos que estos pudieron sostener. El nivel de profundidad que la propuesta podría alcanzar la convierte en una actividad sumamente enriquecedora, incluso para alumnos de niveles superiores. Será conveniente orientar sobre las características de la personalidad del científico, de manera que los alumnos tengan la libertad de improvisar sus interpretaciones sobre rasgos verosímiles. Por ejemplo, si se sabe que Darwin era una persona reservada poco afecta a los encuentros con muchas personas, puede caracterizárselo como un sujeto tímido, quizás, con modos apocados, etc. Puede sugerirles a los estudiantes que consulten reportajes a otras personalidades, con el propósito de reconocer las características que definen el género. También conviene recomendarles la lectura de reportajes a científicos contemporáneos; los suplementos de divulgación científica de diarios y revistas (muchos de ellos disponibles en Internet) incluyen una nutrida oferta a este respecto. Como tarea previa a la elaboración del reportaje histórico, será provechoso encomendarles a los alumnos que consulten estos reportajes y acompañarlos en el análisis con una guía de preguntas que les permita concentrar la mirada en los aspectos relevantes de la entrevista, que son, en consecuencia, los aspectos que ellos mismos deberán tener en cuenta en sus propias construcciones. ¿Cuál es el aporte del científico entrevistado? ¿Cómo explica sus ideas? ¿Qué preguntas del entrevistador permitieron que el entrevistado expusiera información de especial interés? ¿Hubo preguntas que ustedes

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consideraran superfluas o irrelevantes? ¿Qué le hubieran preguntado al entrevistado si hubieran tenido la oportunidad? La tarea resulta propicia para el abordaje coordinado de varias áreas, como Lengua/Prácticas del Lenguaje e Historia; ya que el trabajo atraviesa cuestiones relacionadas con el dominio de herramientas comunicacionales y conocimiento sobre el contexto histórico y social del desarrollo de las teorías científicas, entre otros. Uno de los aspectos más interesantes de la actividad es que el reportaje se adecua a diferentes registros. Además del escrito, los reportajes pueden realizarse desde un soporte audiovisual. Tanto en videos, en grabaciones de audio y en representaciones teatrales, el reportaje puede aplicarse en diversidad de contextos de clase. Las particularidades de cada formato harán que los alumnos deban emplear diferentes recursos. Un reportaje escrito puede requerir la consulta de sitios de Internet y un procesador de texto, una entrevista grabada en audio, además de lo anterior, necesitará un dispositivo de grabación (como una grabadora digital, un teléfono celular, un reproductor de mp3, una netbook o notebook con micrófono y programas de grabación, etc.). Un registro en video requiere de una cámara digital, de un teléfono con filmadora, de la propia netbook, esta vez con cámara, de un tablet, etc. La representación en vivo es la opción con menores requerimientos técnicos, pero es una experiencia acotada a la representación en el aula, ya que mediante cualquiera de los otros registros puede ser compartida con miles de personas vía blog, página de Internet, red social, etc. A modo de ejemplo ilustrativo sobre las entrevistas histórico-ficcionales cabe mencionar la realizada por Leonardo Moledo (2008) para la sección “Ciencia” del diario argentino Página 12 10, publicada en conmemoración al 150o aniversario de la comunicación de la teoría de selección natural. Allí se recrea el supuesto encuentro de un cronista que viaja desde el presente hasta el año 1858, año en que Darwin efectúa la presentación conjunta de su teoría evolutiva con Alfred Wallace, quien había construido una teoría similar de manera independiente. El texto logra abordar hechos puntuales de la vida de Darwin y de su teoría más importante pero, además, logra reflejar algunos rasgos del carácter del célebre naturalista inglés. Las respuestas del científico a los interrogantes del entrevistador muestran un espíritu aquejado por fuertes dolencias que determinan un carácter hosco y quejumbroso. El mismo texto se encarga de aclarar que Darwin era conocido por actitudes que mostraban rasgos de hipocondría. Si se decide realizar una entrevista televisiva, se deberá destinar un tiempo para efectuar una caracterización física del personaje. Si se 10

Disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/ciencia/19-107054-2008-07-02.html

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desea dotar de verosimilitud a la representación, puede ser importante elaborar un maquillaje que reproduzca las características corporales del personaje que se haya elegido. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico: ✓ Ninguna máquina en el aula   Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

Duración de la actividad: 1 a 2 clases

  Conectividad:   Con acceso a Internet ✓ Sin acceso a Internet

Recursos informáticos a utilizar: Microsoft Word, Write OpenOffice o similar. Grabador digital, cámara fotográfica, cámara de video o teléfono celular con estas aplicaciones.

Ancestro común en organizadores conceptuales Charles Darwin fue la primera persona en dibujar el árbol de la vida que mostró que todas las especies en la Tierra se encuentran relacionadas y que evolucionaron a partir de un ancestro común. El dibujo que acompaña este texto pertenece al mismísimo Darwin. Se trata de un borrador original del árbol de la vida hallado en uno de sus cuadernos personales, titulado “cuaderno B transmutación roja”. Tiempo después, Darwin hizo pública su teoría evolutiva en su libro Sobre el origen de las especies. El libro incluyó su ilustración del “árbol de la vida”. Las puntas de las ramas muestran las especies que viven en la actualidad, pero el árbol también muestra especies que existieron en el pasado y que ahora están extintas. Darwin explicó:

Primer boceto de Darwin sobre el árbol de la vida, encontrado en uno de sus cuadernos de notas.

“Desde que el árbol comenzó a crecer, muchas de sus ramas se han deteriorado y caído, y esas ramas caídas de distintos tamaños representan aquellos órdenes, familias y géneros completos que hoy no tienen representantes vivos, y que sólo conocemos a través del registro fósil” (Darwin, Ch., 1859). Las líneas del árbol muestran relaciones evolutivas entre especies. Por ejemplo, una versión reciente del árbol de la vida mostraría una línea entre algunos tipos de dinosaurios y las aves primitivas, puesto que los científicos consideran que las aves evolucionaron a partir de los dinosaurios. Esto significa que las especies que están estrechamente relacionadas se encuentran próximas entre sí, en la misma rama. Por ejemplo, los

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seres humanos, los chimpancés, los gorilas y los orangutanes son grandes primates, y todos pertenecen a la misma rama del árbol de la vida. La imagen que reproduce los bocetos de sus notas personales en los que da por primera vez con la idea de un ancestro común a todos los seres vivos de la Tierra es tan potente como simple. Podríamos afirmar que buena parte de su potencia radica en lo minimalista del dibujo. Podemos imaginar a Darwin garabateando las líneas que representan diversos linajes de seres vivos que confluyen en nodos que representan ancestros comunes que, a su vez, se ven vinculados por otros nodos. Darwin anota “Pienso” (I think) como quien se anima a aventurar una locura por el solo hecho de saberse a salvo de la reprobación del público por tratarse de meros devaneos que jamás trascenderán el celoso terreno de lo privado; es que se trata de notas hechas en un cuaderno personal. Estremece imaginar al pensador en soledad, alcanzando una idea tan trascendental para el desarrollo de la biología e ilustrando, una vez más, el hecho de que las cosas más centrales se vistan de atributos simples, básicos. Desde entonces, la idea de ancestros comunes se ha enriquecido enormemente gracias al aporte de numerosos científicos. Aquella idea, que nació en los márgenes de un cuaderno de notas, fue alimentada con investigaciones de numerosos científicos y perfeccionada por nuevas formas de pensamiento, como la “cladística” 11, por ejemplo. Cabe recordar que la “cladística” es una rama de la biología que define las relaciones evolutivas entre los organismos, basándose en similitudes derivadas. Es un método de análisis riguroso que utiliza las “propiedades derivadas compartidas” (sinapomorfias) de los organismos que se están estudiando. Este método de análisis forma la base de la mayoría de los sistemas modernos de clasificación biológica, que buscan agrupar a los organismos por sus relaciones evolutivas. Las herramientas TIC pueden ofrecer alternativas para profundizar los alcances de propuestas de trabajo centradas en el concepto de “ancestro común”. Los procesadores de textos y los programas de presentaciones cuentan con herramientas de autoformas que permiten vincular mediante flechas diferentes conceptos jerarquizados. Este tipo de herramientas suele utilizarse para el armado de mapas o redes conceptuales. De manera análoga, los alumnos podrían emplear estos

11 La cladística es una rama de la biología que define las relaciones evolutivas entre los organismos basándose en similitudes derivadas. Es la más importante de las sistemáticas filogenéticas, que estudian las relaciones evolutivas entre los organismos. La cladística se basa en el estudio de las “propiedades derivadas compartidas”, denominadas sinapomorfias de los organismos. El análisis cladístico forma la base de la mayoría de los sistemas modernos de clasificación biológica, que buscan agrupar a los organismos por sus relaciones evolutivas.

Capítulo 3

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mismos recursos con el propósito de construir representaciones de relaciones evolutivas entre diferentes especies. Los programas para el armado de mapas y redes conceptuales, como el CmapTools, aparecen como excelentes aliados de este tipo de propuestas, como ya hemos presentado en el capítulo 1. De manera similar, los alumnos podrán emplear las facilidades de la herramienta para representar las relaciones evolutivas de un conjunto dado de especies. Una posibilidad de enriquecer la propuesta de trabajo a partir de este recurso podría implicar que los alumnos sean responsables de reconstruir un árbol filogenético a partir de una lista de especies proporcionada por el docente. Los estudiantes tendrían que realizar una búsqueda bibliográfica para reconocer las relaciones evolutivas entre las especies y, finalmente, trazar las ramas del árbol. Además, se podría incluir características sinapomórficas (caracteres compartidos derivados) en cada nodo. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 a 2 clases Recursos informáticos a utilizar: CmapTools

Capítulo 4

Genética Introducción En este capítulo abordamos contenidos relacionados con genética clásica y teorías cromosómicas de la herencia. La primera de las propuestas se basa en el uso de la pizarra digital (PDI) como una herramienta para fortalecer el trabajo de análisis de las investigaciones de Gregor Mendel en los inicios de la genética. Luego incluimos una actividad recurriendo a líneas de tiempo sobre el desarrollo de los principios de la herencia, con el propósito de que los estudiantes avancen en la contextualización social e histórica de la producción científica. Más adelante, presentamos un conjunto de opciones para el trabajo sobre cuadros de Punnet, herramientas de enorme valor para el estudio de cruzamientos. La oferta incluye recursos disponibles en Internet y propuestas para el desarrollo de cuadros en hojas de cálculo. A continuación, se muestra una batería de actividades para el aprovechamiento de laboratorios interactivos de genética disponibles en la web y recursos para el armado de genealogías de caracteres. Finalmente, presentamos una actividad basada en el trabajo sobre los centros Vavilov o centros de origen de las especies vegetales domesticadas mediante el uso del programa Google Earth. Tras la lógica de los experimentos de Mendel La serie de experimentos realizados por Gregor Mendel en los jardines del monasterio de Brünn, Austria, constituyen un valioso ejemplo de las etapas que definen una investigación científica. La rigurosidad en la elaboración de los diseños experimentales, el tratamiento numérico de los datos reunidos y su interpretación en el marco de un mecanismo explicativo que les dé sentido, son algunos de los aspectos que han caracterizado la serie de indagaciones que condujo al nacimiento de las leyes de la herencia. Bucear en los detalles de la investigación de Mendel y reflexionar sobre el procedimiento experimental y los alcances de sus resultados puede ser una experiencia sumamente útil para 155

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los estudiantes. El análisis sobre las variables controladas, la importancia del tamaño muestral para respaldar conclusiones, entre otros, son buenas excusas para reflexionar sobre las particularidades de la investigación científica en general. En el análisis de estos temas, la pizarra multimedia (PDI) aparece como un recurso de enorme valor. La herramienta ofrece la posibilidad de ser utilizada como soporte de los aspectos que queremos destacar de nuestras clases, como si fuera un pizarrón común, sólo que, si el dispositivo se encuentra conectado a la web, ofrece además la posibilidad de acceder a un conjunto inagotable de recursos. Podremos utilizar fuentes bibliográficas, imágenes, videos, animaciones, archivos de audio, simuladores, entre otros. A continuación, presentaremos una forma de utilizar el recurso de la pizarra multimedia, centrándonos en un posible abordaje a las investigaciones de Gregor Mendel sobre los patrones de la herencia en plantas de arvejas. Pensamos esta propuesta como una alternativa válida, entre tantas otras, que se propone brindar oportunidades a los estudiantes de adentrarse en la lógica de una investigación científica. Los documentos curriculares de materias de ciencias naturales están plagados de ejemplos en los que podría ponerse en práctica este tipo de abordajes; la propuesta que vamos a presentar es igualmente aplicable a esos otros casos. La Primera ley de Mendel Antes de comenzar a describir los procedimientos llevados a cabo por Mendel, vale la pena llamar la atención de los estudiantes sobre las preguntas que motivan sus investigaciones. Quizás, algunas de las incógnitas que se planteaba resolver serían: ¿Cómo se transmiten los caracteres de los padres a su descendencia? ¿La descendencia hereda una “mezcla” de caracteres de sus padres? Se puede hacer referencia a que Mendel realizó sus investigaciones en plantas de arvejas comunes (Pisum sativum) e invitarlos a preguntarse sobre las razones de esta elección. ¿Por qué habrá elegido Mendel arvejas como modelo de estudio? Aquí será posible enumerar las razones proporcionadas por los estudiantes y luego contrastarlas con una búsqueda bibliográfica en la web. Probablemente, encontrarán que una de las razones es que la especie presenta variedades que difieren en características particulares, fácilmente observables (como el color de las flores, el color y la textura de las semillas, la altura de la planta, etc.). Otra razón es que la estructura de las flores permite controlar de manera estricta la fecundación de las plantas (más adelante se verá que este factor resulta

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Capítulo 4

sumamente importante para la investigación). Además, en el momento en que Mendel realizó tt sus indagaciones, las plantas de arvejas se Todo experimento parte de una preconseguían sin dificultad en mercados públicos. gunta y, sin ella, un conjunto de activiA continuación, será necesario comendades empíricas pierde sentido didáctarles a los estudiantes que el abad cultivó estico. Es importante que los estudiantes tas plantas cruzando individuos semejantes entengan presentes las preguntas que en tre sí, y que al cabo de muchas generaciones las diferentes etapas de la investigación de cruzamientos dirigidos, obtuvo líneas puse busca responder. Puede, por ejemras, es decir, grupos de individuos que produplo, escribirlas en un lugar de la pizarra cían descendencia homogénea. Así logró que y dejarlas visibles durante el desarrocada línea pura sólo produjera descendientes llo de los temas a lo largo de la clase. con una sola de las variantes de cada carácuu ter elegido. Por ejemplo, una línea pura estaba formada por plantas que sólo producían semillas amarillas, otra línea pura estaba integrada por plantas que siempre producían flores violetas, otra por plantas que siempre daban lugar a semillas rugosas, etc. En este punto, puede presentar a los estudiantes una tabla con los caracteres que Mendel estudió. Esas imágenes permitirán que los alumnos comprendan que los caracteres sobre los cuales Mendel realizaría sus investigaciones eran fácilmente observables a simple vista. Es común, entre los estudiantes, sostener la idea de que las investigaciones genéticas sólo se producen a través del uso de sofisticados equipamientos, como microscopios electrónicos, por ejemplo. Comprobar que el conjunto de principios de la herencia, que constituyen verdaderos pilares de la biología moderna, ha sido construido a partir de una serie de experimentos con plantas de arvejas puede ser una buena forma de revisar estas ideas. Aquí será conveniente mencionar que Mendel procedió al cruzamiento de variedades puras (hibridación), concentrándose en un carácter específico por vez. Puede presentar una animación que ilustre el procedimiento realizado por el monje. Dentro del conjunto de características que concentrarán el foco de nuestra indagación, también es fundamental determinar cuáles de las situaciones que pueden manifestarse dentro de un marco de posibilidades –comúnmente llamadas variables– permanecerán fijas, sin cambios, y cuáles cambiarán. Si todas las variables se modifican a la vez, no se puede concluir que el fenómeno estudiado responde a la alteración de una variable, a la otra o a la conjunción de ambas. En consecuencia, vale la pena reflexionar junto con los estudiantes sobre el hecho de que la validez de las conclusiones a las que arribaremos mediante un

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Semilla

Flor

Vaina

Tallo

Forma

Cotiledones

Color

Forma

Color

Lugar

Tamaño

Gris y redondo

Amarillo

Blanco

Lleno

Amarillo

Vainas axiales; las flores crecen a lo largo.

Largo (~3 m)

Blanco y arrugado

Verde

Violeta

Constreñido

Verde

Vainas terminales; las flores crecen arriba.

Corto (~30 cm)

Tabla de los caracteres de arvejas estudiados por Mendel.

tt En cualquier experimento es importante controlar las variables en juego. Cuando buscamos hallar una explicación a un fenómeno determinado, debemos hacer un recorte de la realidad. Resulta importante en este punto discernir qué aspectos de la realidad serán fundamentales para comprender el fenómeno que investigamos y cuáles resultan triviales.

uu

experimento se sustenta, en parte, en la elección de las variables que cambiarán y las que permanecerán constantes. Una de las características estudiadas por Mendel fue el color de las semillas. Éstas presentaban dos patrones de coloración: amarillo y verde. Centraremos el desarrollo de nuestra exposición en la investigación sobre este carácter, aunque es bueno aclarar que Mendel repitió estas mismas investigaciones en cada uno de los seis restantes. El monje tomó plantas de líneas puras con semillas amarillas y con semillas verdes y las cruzó entre sí. El resultado del cruzamiento indicó que la primera generación, llamada F1 (la llamó F por ser la “generación filial”, que se diferenciaba de la parental, o generación P), eran homogéneas respecto del carácter considerado; en este caso, observó que todas las semillas eran amarillas. Ésta es una buena oportunidad de acompañar la exposición con esquemas que permitan representar los procedimientos llevados a cabo hasta aquí.

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Capítulo 4

¿Por qué toda la descendencia mostraba el mismo carácter si los padres eran diferentes para este mismo carácter? En este caso particular, debe asegurarse que los estudiantes puedan pensar y realizar conjeturas sobre el hecho, con el objetivo de comprender la relevancia de la observación dentro de la investigación de Mendel. Luego Mendel dejó que las plantas híbridas de la F1 se autofecundasen. En la siguiente generación, que denominó F2, aparecieron semillas amarillas y verdes. Será interesante remarcar a los estudiantes que este resultado es un dato llamativo que no contaba con una explicación adecuada en la época de Mendel. Las semillas verdes parecían saltear una generación para volver a aparecer en la siguiente. Será conveniente, a esta altura, completar los esquemas de la pizarra, explicitando claratt mente las preguntas irresueltas hasta este punto.

Ilustración de la pizarra que muestra el cruzamiento de líneas puras. Plantas de arvejas con flores violetas, junto a cada una de ellas, semillas verdes y amarillas. El resultado del cruzamiento muestra plantas con semillas amarillas.

Vale la pena detenernos en las preguntas surgidas a partir de una parte del experimento. La pausa resulta propicia para asegurarnos de que los estudiantes estén siguiendo la lógica de las experiencias.

uu

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¿Qué hizo el abad cuando se encontró con estos datos? En principio, buscó regularidades que sugirieran algún principio de herencia a considerar. En otras palabras, Mendel buscó un patrón en la descendencia de los híbridos. Considerando las cantidades de individuos con los caracteres seleccionados, el científico reconoció que las variedades guardaban una relación sugerente. Mendel decidió calcular la relación entre la cantidad de plantas con semillas amarillas y la cantidad de plantas con semillas verdes en la F2 y halló que la relación entre ellas era de 3:1, es decir, por cada tres plantas de semillas amarillas, una mostraba semillas verdes. Es posible buscar en Internet los valores reales de los resultados de los experimentos de tt Mendel y representarlos con esquemas y dibuEs necesario destacar que en ciencia la jos que permitan una aproximación más adebúsqueda de regularidades y relaciocuada a los resultados. Procure que las pregunnes entre variables es el punto de partas permanezcan a la vista, ya que constituyen tida del desarrollo de teorías. El análisis la guía de las investigaciones. de un conjunto de situaciones particuMendel dedujo que la generación F1 relares puede conducir a la formulación cibe de sus padres la capacidad de producir sede explicaciones generales, que son millas amarillas o semillas verdes. Sin embarlas que mayor valor explicativo tienen. go, una de las variantes (semillas verdes) no se uu expresa. Para designar este fenómeno, Mendel

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Capítulo 4

utilizó los términos dominante para referir a la variante que expresa en la F1 y recesiva, para nombrar a la que queda oculta en la F1 y reaparece en la F2. La presentación del cuadro de Punnet con los resultados de las combinaciones de alelos postuladas por Mendel y su análisis servirá para mostrar a los estudiantes las conclusiones sobre las observaciones: encontró la misma relación en la F2 de híbridos en otros seis caracteres. Mendel se preguntó si las plantas de la F2 con semillas amarillas eran todas iguales. Pensó que era posible que estas plantas no fueran completamente puras, sino que también escondieran el carácter verde, si las plantas con semillas amarillas escondían la variante verde, dicha variante tendría que aparecer en la siguiente generación. Así fue que el científico decidió volver a efectuar un nuevo cruzamiento. En este caso, permitiría que las plantas de semillas amarillas se autofecunden. Los resultados de este nuevo cruzamiento confirmaron el supuesto. Encontró que un tercio de las plantas producían semillas amarillas y las llamó amarillas puras. El resto, los otros dos tercios, producían plantas con semillas amarillas y verdes en una relación de tres amarillos por cada verde. A estas plantas las llamó amarillas impuras. En otras palabras, de las plantas con semillas amarillas de la F2, 1/3 eran como la línea pura parental amarilla y 2/3 eran como los amarillos de la F1, es decir, producían semillas amarillas y verdes en una relación 3:1. Los resultados de los cruzamientos llevaron a Mendel a distinguir entre la constitución genética de los individuos, es decir, lo que hoy llamamos el genotipo, y la expresión visible de esta constitución, o sea, su fenotipo. En línea con lo expuesto unos párrafos atrás, Mendel formula un nuevo mecanismo tt explicativo para dar sentido a sus observacioLa lógica de trabajo seguida en esta nes. De ahí surge la necesidad de distinguir propuesta, sobre la dilucidación de los entre los caracteres heredados y las manifestamecanismos de la herencia, es absoluciones de esos caracteres (genotipo y fenotipo, tamente aplicable a cualquier otro terespectivamente). Vale la pena subrayar que ma científico: partimos de un fenómeeste abordaje secuenciado de la investigación no, desarrollamos una idea para la exinvierte la lógica con la que suele presentarse plicación del fenómeno y, finalmente, el tema. Elegimos no comenzar por definir la introducimos los términos para desigterminología específica (genotipo y fenotipo), nar esta idea. sino que explicitamos la secuencia de observaciones e ideas que dieron sentido a estas obseruu vaciones y a la construcción de estos conceptos

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y, en última instancia, se introdujo la terminología (definiciones de cada uno de las “palabras nuevas”). En la F1 sólo se observaba un fenotipo: las plantas de semillas amarillas. En cambio, en la F2 se observaban los dos fenotipos: semillas amarillas y verdes. Mendel comprobó que las plantas de F2 no eran todas iguales mediante el autocruzamiento de ejemplares de esta generación. Utilizando la notación “A” para la variante dominante (amarilla) y “a” para la variante recesiva (verde), es posible representar los genotipos de la F2. El genotipo AA corresponde a plantas con semillas amarillas puras y el genotipo Aa corresponde a las plantas con semillas amarillas impuras. El genotipo aa correspondería entonces a las plantas con semillas verdes.

Entonces, en la F2 hay dos fenotipos, amarillo y verde, pero tres genotipos, que se denominan homocigota dominante (AA), homocigota recesiva (aa) y heterocigota (Aa). Las relaciones que guardan los fenotipos, entonces, es de 3:1, lo cual nos permite definir las proporciones fenotípicas, es decir ¾ y ¼. A su vez, los genotipos de la F2 guardan entre sí una relación 1:2:1, lo cual nos permite definir las proporciones genotípicas, es decir, ¼, ½, ¼.

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Capítulo 4

Finalmente, sería importante explicar a los estudiantes que hoy llamamos genes a los factores mendelianos y denominamos alelos a las diferentes variantes génicas de un carácter. Cada individuo tiene dos alelos para cada gen y dichos alelos se separan durante la meiosis. En consecuencia, cada gameto es portador de un solo alelo de cada gen y, luego de la fecundación, se combinan los dos alelos de cada gen, uno proveniente de cada progenitor. Volvemos a retomar un punto de especial interés en el quehacer científico. Las extt plicaciones de casos puntuales, como el caso Las investigaciones de Mendel no resulde las arvejas, tienen un alcance limitado. Si tan revolucionarias por haber dilucidabien son valiosas para el desarrollo de la ciendo los mecanismos de la herencia en cia, no lo son tanto como aquellas de alcanPisum sativum, sino porque son “prince más general. cipios organizadores” de la concepción Los factores hereditarios se encuentran de la herencia en muchos otros grupos de a pares y segregan (se separan) al formarde seres vivos. Resulta sumamente ense los gametos. De este modo, Mendel arribó riquecedor para los estudiantes llegar a la ley de segregación (también conocida como a comprender las diferencias entre este primera ley de Mendel): los dos miembros de tipo de explicaciones científicas. cada par de alelos que posee un individuo en uu cada uno de sus genes se separan en los gametos de cada individuo. Puede detenerse aquí a destacar esta idea en la pizarra. A continuación, avanzará en nuevos razonamientos a partir de esta idea y, por lo tanto, será útil tenerla escrita en algún lugar de la pizarra. La segunda ley de Mendel Llegado a este punto, será interesante relatar a los estudiantes el modo en que Mendel decide continuar con la investigación agregando una nueva variable a sus experimentos: considerar la textura de la semilla junto con la variación de color (cruzamiento dihíbrido). tt En este caso, Mendel había encontrado Dada una explicación a un fenómeno una explicación para la distribución de alelos que parece ser válida para un caso espara un carácter determinado durante la repropecífico, estudiar qué sucede con esta ducción, pero se preguntaba si era válida para explicación en otro caso más general la segregación de los alelos para dos caracteres: es una buena forma de introducir una ¿será o no será independiente? Ahora buscaba idea fundamental en la lógica de la inentender si la distribución de los alelos de dos vestigación científica. caracteres entre los gametos parentales estaba uu condicionada por la presencia del otro.

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Trabajó con dos líneas puras, plantas con semillas lisas y verdes (RRaa) y plantas con semillas rugosas y amarillas (rrAA) y en el cruzamiento de estas dos líneas puras obtuvo una F1 homogénea, con un fenotipo correspondiente al tipo dominante de cada carácter; en este caso, liso y amarillo. Cuando permitió que las plantas de la F1 se autofecundaran, observó una F2 que mostraba plantas con semillas amarillas y lisas, amarillas y rugosas, verdes y lisas, y verdes y rugosas. ¿Cómo se puede interpretar esta observación? A esta altura es interesante proponerles a los estudiantes que, basados en las conclusiones que han construido hasta aquí, traten de explicar las observaciones de Mendel. Inclusive, puede sugerirles el armado de los cuadros de Punnet correspondientes a las dos situaciones que están considerando: ¿La segregación de los dos caracteres es o no independiente? Puede invitar a los estudiantes a armar los cuadros esperados en cada una de las situaciones. El software asociado a las pizarras de la firma Smart cuentan con recursos que permiten elaborar herramientas para el trabajo de los estudiantes basadas en el concepto de actividades drag and drop, es decir “arrastrar y pegar”. Se trata de actividades en las cuales los estudiantes pueden seleccionar imágenes con el cursor y colocarlas dentro de espacios predeterminados previamente, validados por quien desarrolla la actividad. Esto facilitará la tarea de los estudiantes, quienes no tendrían que escribir o dibujar las combinaciones posibles, sino que deberían armarla a partir de una batería de opciones previamente armada por el docente, tal como si se tratase de fichas con imanes que deben pegartt se sobre una pizarra magnética. Es recomendable ser exhaustivos en A partir del análisis de los cuadros se pueel avance de la exposición, de manede determinar qué resultados se esperan en un ra que tengamos oportunidad de deuno u otro caso. Estos cuadros constituyen una tectar si los estudiantes están acomforma de presentar las predicciones asociadas pañándonos en la lógica de la argua las hipótesis que se están poniendo en juego. mentación que estamos proponiendo. Una forma de presentar esta parte de la investigación con claridad es mostrar las posiuu bilidades en un cuadro o tabla.

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Capítulo 4

La hipótesis 1 puede ser que la segregación de los caracteres es independiente.

La hipótesis 2, que la segregación de los caracteres no es independiente.

La predicción asociada a la primera hipótesis indica que en la F2 observaremos el patrón 9:3:3:1. En otras palabras, esperamos plantas con semillas amarillas rugosas, amarillas lisas, verdes rugosas y verdes lisas.

La predicción asociada a la segunda hipótesis indica que la F2 mostrará un patrón 3:1 para los dos caracteres. Fenotípicamente hablando, esperaríamos obtener plantas con semillas amarillas y rugosas, y verdes y lisas, solamente.

Gametos masculinos

AR Óvulos

Gametos masculinos

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Proporción fenotípica 9:3:3:1

AR

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Óvulos

Proporción fenotípica 3:1

El primer cruzamiento de variedades puras para cada carácter debería producir individuos híbridos, es decir RrAa. Los gametos que estos híbridos producirían pueden ser: RA, Ra, rA o ra. Si se estudia el cruzamiento de los híbridos considerando las variantes de cada gameto, se observan los siguientes resultados:

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¿Cómo es que se producen las proporciones 9:3:3:1? Analicemos solamente el carácter de la textura de la semilla. Si se cuentan los individuos de la tabla anterior, se observa que por cada 12 plantas con semilla lisa hay 4 plantas con semilla rugosa, es decir, están en una proporción de 12/4 = 3:1. Si se consideran simultáneamente dos caracteres, los diferentes fenotipos resultantes guardan entre sí una combinación de las proporciones de cada carácter por separado. 9:3:3:1 es la combinación de las dos relaciones 3:1. Aquí puede abrir una hoja de cálculo y averiguar las probabilidades para que los estudiantes logren comprender el origen de las proporciones observadas. Los resultados permiten concluir que los alelos se distribuyen por separado, de manera independiente. En otras palabras, la presencia de uno no condiciona la segregación del otro. De esta manera, Mendel estableció el segundo principio de la herencia, la Ley de distribución independiente (o segunda ley de Mendel): cada par de alelos se segrega de manera independiente de los otros pares de alelos durante la formación de un gameto. Tal y como hicimos en el caso anterior, consideramos que es importante detenerse a destacar esta idea. Finalmente, puede recapitular sobre lo trabajado hasta aquí, con el propósito de remarcar las características que definieron la investigación: •• •• •• •• •• ••

Mendel parte de un conjunto de preguntas. Elige una especie sobre la cual realizar sus investigaciones. Decide concentrarse en un conjunto de variables. Realiza experimentos rigurosos. Interpreta los resultados. Razona y propone una explicación al fenómeno observado consistente con dichos resultados (responde su pregunta inicial).

Mecanismos de la herencia Es sabido que Mendel tuvo la fortuna de elegir un modelo experimental que resultó ideal para establecer los mecanismos de la herencia (la planta de arvejas). Cada uno de los siete caracteres que el investigador consideró es regulado por un único gen, que se encuentra en distintos cromosomas y que presenta dominancia completa de uno de sus alelos. Sin embargo, estudios posteriores al que estamos abordando permitieron reconocer otros patrones de la herencia más complejos. Una vez que haya explorado en detalle los alcances de los postulados de Mendel y que los estudiantes hayan aplicado estas leyes en la

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Capítulo 4

interpretación de un conjunto de casos que ilustren la herencia de caracteres mendelianos, puede complejizar el abordaje explayándose en el conjunto de casos que no se explican bajo los postulados de las leyes de Mendel. Sólo entonces tendrá sentido analizar los casos que se alejan de los principios mendelianos y que sólo adquieren sentido a la luz de los aportes de numerosos científicos que sucedieron al investigador austríaco. Estos son: el espectro de dominancia (con sus posibilidades, la dominancia completa, la codominancia y la dominancia incompleta), los genes ligados, y la recombinación o crossing-over. No abundaremos aquí sobre los detalles de cada uno de estos patrones de herencia no mendelianos, ya que hacerlo excede los propósitos de esta obra; sin embargo, puede profundizar sobre ellos en cualquier texto de biología. Sí vale preguntarnos y preguntarles a los estudiantes qué hubiese sucedido si los caracteres estudiados en las arvejas se heredaran de acuerdo con tt algunos de estos patrones no mendelianos. ¿De Si los estudiantes logran razonar las imqué forma habrían influido en las conclusiones plicancias de estas situaciones, tendrede Mendel? ¿Habría arribado al segundo prinmos buenas razones para pensar que cipio, el de la segregación independiente si se han comprendido el tema en profundihubiera concentrado en dos caracteres ligados? dad, puesto que no sólo aplicarían los Nuevamente, las posibilidades que brinconceptos abordados para la situación da la pizarra interactiva acercan un abanico en la que han sido explicados sino que de opciones sumamente enriquecedoras. Puetambién lo estarían aplicando en conde presentar ejemplos de los casos menciotextos nuevos. nados obtenidos en diferentes páginas de la web, con imágenes ilustrativas e información uu complementaria. El trabajo de recuperación de lo aprendido por los estudiantes El registro de los estudiantes sobre lo aprendido es un indicador del grado de comprensión del tema por parte de ellos. Es importante que dediquemos un tiempo considerable de nuestras planificaciones a actividades que inviten a los estudiantes a realizar producciones propias que nos permitan evaluar sus niveles de aprendizaje sobre los contenidos y las competencias. La producción de presentaciones suele ser una oportunidad propicia para que los estudiantes puedan compartir con sus pares los aprendizajes alcanzados en el transcurso de la unidad.

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Ya sea en los tradicionales formatos de presentación, como el Microsoft PowerPoint, el Impress de OpenOffice 1, o el novedoso Prezi 2, que hemos presentado en el capítulo anterior, cabe recordar los aspectos relevantes en una presentación multimedia. Como ya hemos dicho, los elementos que definen una buena presentación no sólo tienen que ver con los recursos visuales que los estudiantes sean capaces de aplicar a sus producciones. Se trata de que los estudiantes adquieran un conocimiento del tema para poder reconocer cuáles son los aspectos que vale la pena destacar, tt cuáles aquellos cuya comprensión podría verse La producción de presentaciones, cofacilitada con soportes visuales o sonoros, qué mo cualquier otra forma de registro puntos son más complejos y por lo tanto repersonal, ofrece la posibilidad de que quieren especial atención y explicaciones comel docente acceda a elementos objeplementarias, etc. tivos que le permitan evaluar el graEn la siguiente dirección (http://prezi.com/ do de adquisición de los conceptos y qyt5ey4odu8k/las-leyes-de-mendel/) encontracompetencias, por parte de los esturá un ejemplo de presentación de los contenidos diantes, que integran los objetivos de abordados en la presente sección. En ella enconenseñanza. trará los aspectos clave de la investigación, que servirán como una guía de los puntos que las uu presentaciones de sus estudiantes deberán tener. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 2 a 3 clases Recursos informáticos a utilizar: Microsoft PowerPoint, Impress OpenOffice o similar. http://prezi.com Pantalla digital para la presentación (PDI)

Líneas de tiempo sobre el desarrollo de los principios de la herencia La serie de descubrimientos que dieron lugar a la dilucidación de los mecanismos de la herencia responden a un conjunto de sucesos cuyo análisis brinda oportunidades atractivas de trabajar sobre la dimensión histórica y social de la ciencia. Un segundo nivel de análisis sobre las investigaciones del abad austríaco que hemos abordado en las páginas anteriores puede situarnos frente al conjunto de factores históricos que influyeron sobre su producción, así como el análisis de hechos sobre los cuales los principios de Mendel influyeron en determinados momentos de la historia. 1 http://es.openoffice.org/ 2 http://prezi.com/index/

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Mendel publicó las conclusiones de sus experimentos con arvejas en un trabajo titulado “Experimentos con plantas híbridas”, en la revista de la Sociedad de Historia Natural de Brünn, en 1866. Durante varias décadas, las leyes de Mendel fueron ignoradas por casi toda la comunidad científica. Podría suponerse que las conclusiones del austríaco no realizaban grandes aportes a la investigación científica de aquel entonces, sin embargo, los hechos muestran que esto no es así. Los principios de la herencia propuestos por Mendel fueron confinados al olvido durante décadas en las que diversas áreas de la biología; precisamente, buscaba denodadamente explicaciones concluyentes sobre los mecanismos de la herencia. Entre ellas, nada menos que la evolución, quizás, el principio organizador de la ciencia de la vida. En 1858, Charles R. Darwin y Alfred R. Wallace presentaron la teoría de evolución por selección natural. Según la misma, los individuos de una población manifiestan diferencias que pueden resultar ventajosas en la lucha por sobrevivir y reproducirse; si estas diferencias eran heredables, los individuos de la descendencia que las presentaran, detentarían ventajas en la “lucha por la supervivencia”. La herencia era un punto clave para la teoría de selección natural. Sin embargo, ni Darwin ni Wallace lograron formular una explicación aceptable para este mecanismo. Darwin apoyaba una teoría que afirmaba que el material hereditario de los padres se mezclaba durante la fecundación (como si fueran dos líquidos) y que los caracteres de la descendencia eran el producto de esta mezcla. Esta teoría era conocida con el nombre de herencia mezcladora. Si se considera válida la explicación a la que Darwin adhirió, la descendencia debería mostrar caracteres más tenues respecto de sus padres, como si estos se diluyeran. Luego de varias generaciones, la población sería uniforme respecto de esta característica. La experiencia indicaba que esto no era así. Este punto concentró muchas críticas hacia la revolucionaria teoría evolutiva y debieron transcurrir largos años hasta que una explicación clara sobre la herencia lograra salir a la luz. ¿Qué hubiera sucedido si Mendel y Darwin hubieran dialogado sobre sus investigaciones? Aunque los dos investigadores fueron contemporáneos, nunca se conocieron. Gregor Mendel había leído la teoría evolutiva de Charles Darwin y la encontró muy interesante; sin embargo, el último no conoció los postulados del religioso austríaco. Darwin murió sin haber encontrado una respuesta superadora a la teoría de herencia mezcladora. Hay quienes afirman que el desarrollo de la biología se habría acelerado enormemente si el abad austríaco y el naturalista

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inglés hubieran compartido un té entre colegas y se hubieran dedicado una tarde a dialogar sobre sus trabajos. A principios de siglo XX, las teorías mendelianas de la herencia fueron redescubiertas. En 1903, los trabajos de Walter S. Sutton sobre la espermatogénesis en los saltamontes contribuyeron en gran medida al desarrollo de las teorías de la herencia. Tras observar cómo ocurría la meiosis, sugirieron que los genes o “factores hereditarios” de Mendel estaban localizados en los cromosomas y que, además, durante la misma y también en la fecundación, genes y cromosomas se comportaban de manera similar. Tiempo después, Thomas Morgan postula la teoría cromosómica de la herencia, que complementa y profundiza los alcances de las leyes de Mendel. Como vemos, la comprensión cabal de los hechos históricos relacionados con las teorías de la herencia requiere un abordaje que incluya elementos contextualizadores y permita relacionar los distintos sucesos entre sí. Las líneas de tiempo constituyen un excelente aliado para el cumplimiento de dichos propósitos. Ampliamente difundidas en las ciencias sociales, las líneas de tiempo permiten ilustrar cronologías de eventos de una manera sencilla y ágil. Internet ofrece algunos recursos para la construcción de líneas de tiempo. Las posibilidades que cada uno proporciona son muy tt variadas, desde templates para la construcción Una línea histórica sobre los diferentes de cronologías en hojas de cálculo del prograhitos asociados a la elaboración de las ma Excel, hasta software desarrollado específiteorías que explican los mecanismos de camente a este fin. La actividad puede formar la herencia es una tarea que permite parte de una propuesta de cierre de la unidad, que los estudiantes pongan en juego como un modo de integración de los contenisu capacidad de buscar y seleccionar dos abordados a partir de un repaso histórico información, procurando encontrar la de los sucesos involucrados con la construcmejor forma de representar gráficamención de las teorías aprendidas, o como un “hite la sucesión de eventos que pretende lo conductor” de los conceptos, como un morepresentarse y buscar elementos que do de avanzar paso a paso en el mismo sentido permitan enriquecer la presentación. en que los hechos fueron descubiertos. uu Muchos sitios ofrecen software de uso libre para el armado de líneas de tiempo. Hasta hace algún tiempo, los programas para elaborar líneas de tiempo eran únicamente descargables, es decir, para poder utilizar los recursos se necesitaba descargar e instalar el programa en las computadoras. En la actualidad, estas opciones conviven con aplicaciones en línea, que ofrecen las ventajas de la web 2.0, como la

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visualización de las líneas de tiempo elaboradas desde cualquier computadora conectada a la web, la posibilidad de publicar los productos fácilmente en blogs o páginas web, la opción de reutilizar los trabajos realizados por otras personas, etc. Preceden 3, Timerime 4, Xtimeline 5, Timetoast 6 o Dipity 7, son sólo algunos de los recursos disponibles. No obstante, solamente algunas de estas páginas están en español. Cabe destacar que algunos buscadores de Internet brindan la posibilidad de traducir páginas web (Mozilla Firefox, por ejemplo). Ésa es una herramienta útil para aprovechar los contenidos de la red en otros idiomas. En casi todos los casos, los sitios ofrecen otros servicios pagos, o posibilidades de enriquecer las líneas de tiempo con otros recursos a cambio de diferentes opciones de suscripción. En la mayoría, el manejo de los entornos es sumamente fácil, con posibilidades de acompañar los textos con imágenes y con sonidos. Usualmente, los sitios permiten consultar líneas de tiempo sobre diversos temas creados por otros usuarios que hayan optado por la posibilidad de compartir los contenidos producidos. Para poder construir una línea propia, sólo hay que registrarse como usuario ingresando una dirección de correo electrónico y una clave de acceso. El uso del recurso es sumamente intuitivo y ágil en todos los casos. El ingreso de eventos en la línea de tiempo permite destacar, de diferentes modos, cada uno de los hechos agregados. Una referencia visual proporciona información sobre el período que abarca toda la línea de tiempo y, además, el usuario puede marcar subperíodos que tt agrupen algunos de los hechos más relevantes. Los adolescentes suelen considerar que Puede sugerirles a los estudiantes que exmuchos de los descubrimientos cienploren líneas de tiempo creadas por otras pertíficos y los avances tecnológicos cosonas antes de hacer las suyas. De este modo, nocidos en la actualidad han existido conseguirán comparar distintas opciones y dedesde siempre. La construcción de lícidir qué recursos pueden utilizar para enriqueneas de tiempo les permite visualizar cer sus propias producciones. con claridad la proximidad respecto Una vez terminadas, las líneas de tiemdel presente de muchas de las teorías po pueden publicarse en redes sociales, blogs o científicas estudiadas en la actualidad. páginas web de la clase. Como ya hemos planteado, esta opción es una excelente oportuniuu dad para que los estudiantes compartan sus 3 http://www.preceden.com/ 4 http://timerime.com/ 5 http://www.xtimeline.com 6 http://www.timetoast.com/ 7 http://www.dipity.com/

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producciones con otros cursos del mismo colegio o con estudiantes de otras instituciones. Si se realizaran líneas de tiempo sobre otros temas en el año, éstas podrían combinarse, de manera tal que pudieran analizarse en conjunto. Una alternativa que enriquece este tipo de propuestas es sugerir a los estudiantes que las líneas de tiempo no sólo incluyan referencias sobre el tema en estudio o sobre otros tópicos científicos. De este modo, pueden mejorar sus producciones con eventos destacados relacionados con diferentes campos de la producción humana, como el arte, la cultura, el deporte, la política, etc. Puede sugerirles a los estudiantes que incluyan referencias personales en la línea de tiempo, como una forma de que la experiencia se vuelva más significativa. Fechas de nacimiento de ellos o de sus familiares, acontecimientos relevantes para la historia familiar, etc., cualquier dato puede ser válido. A modo de ejemplo ilustrativo, incluimos una línea de tiempo que puede encontrar en la siguiente dirección: http://www.dipity.com/ lipdv/Evolucion-de-las-teorias-de-la-herencia/. Allí podrá navegar en las diferentes opciones que ofrece la página, como una forma de explorar las posibilidades de esta clase de recursos educativos.

De acuerdo con el modo de visualización de datos elegido, podrá acceder a la línea de tiempo con su apariencia tradicional, que muestra una cronología de fechas y títulos de los eventos; a un listado de referencias ampliadas de dichos eventos, presentados en orden cronológico, pero sin visualizar los lapsos transcurridos entre un evento y otro; y también incluye una referencia a la ubicación geográfica de los hechos en un planisferio. Éste último, es un recurso sumamente valioso, ya que permite reconocer no sólo el contexto cronológico sino también el geográfico de los sucesos destacados.

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Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico: ✓ Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

Duración de la actividad: 1 clase

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Recursos informáticos a utilizar: Microsoft Excel, Calc OpenOffice. http://www.preceden.com/ http://timerime.com/ http://www.xtimeline.com http://www.timetoast.com/ http://www.dipity.com/

Cuadro de Punnet interactivo Los cuadros de Punnet son herramientas empleadas en genética para predecir las proporciones de los genotipos y fenotipos de la descendencia en un cruzamiento determinado. Fueron creadas por el genetista británico Reginald Punnet para su libro Mendelismo (1905), que para muchos especialistas es el primer libro de texto sobre genética. Se trata de tablas de doble entrada que representan las combinaciones aleatorias de los alelos parentales en su descendencia. Para construir un cuadro de Punnet se debe colocar en el margen de cada columna y cada fila los alelos de cada uno de los cromosomas homólogos de los padres. Las diferentes combinaciones permiten establecer los genotipos de la descendencia e inferir los fenotipos asociados. Los cuadros de Punnet permiten calcular las proporciones esperadas en la transmisión de caracteres en la descendencia. Se trata de un recurso sumamente útil para comprender los mecanismos de combinación de alelos durante la fecundación y razonar y predecir las proporciones esperadas para la expresión de los caracteres en estudio.

AB

Ab

aB

ab

AB

AABB

AABb

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Ab

AABb

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ab

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Aabb

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Cuadro de Punnet. Las letras mayúsculas representan alelos dominantes y las minúsculas, recesivos. Las diferentes tonalidades en las celdas del cuadro representan los fenotipos asociados a cada combinación.

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Existen varias páginas de Internet que presentan “calculadoras” de cuadros de Punnet Las actividades que realizamos con online, permiten introducir información sobre nuestros estudiantes deben cumplir los caracteres y, automáticamente, obtener un un propósito específico dentro de la detalle sobre la herencia esperada con las proclase y estar alineadas con los objetiporciones correspondientes 8. vos conceptuales y las competencias Para que la actividad no se reduzca a la de la unidad temática. mera introducción de valores y la observación de un conjunto de combinaciones poco signiuu ficativas, es importante no perder de vista los objetivos que queremos alcanzar con este tipo de actividades. Por atractivas que puedan resultar estas actividades, si no cumplen con un propósito claro, sólo serán meros distractores o pasatiempos sin mayor valor. Será importante, en consecuencia, adecuar la aplicación de estas herramientas a propuestas en las cuales su uso permita alcanzar determinados resultados que luego serán aplicados en una actividad más amplia, con objetivos más audaces desde el punto de vista conceptual y procedimental que desde una óptica meramente instrumental. Veamos un ejemplo. Si proponemos a los estudiantes que calculen las proporciones de los genotipos y fenotipos resultantes de un cruzamiento mediante el uso de una calculadora online, sólo estarán poniendo en práctica habilidades relacionadas con el manejo del software específico, la búsqueda de estos recursos en la web o, en el mejor de los casos, la interpretación del fenotipo asociado a un genotipo resultante. La actividad se limitará a cargar un conjunto de valores poco significativos y a la observación de resultados. Para los estudiantes, el dispositivo obrará como una “caja negra”, a la cual se le “ingresan” un conjunto de datos y se obtiene un conjunto de resultados. Si, por el contrario, les proponemos que resuelvan una situación problemática más demandante, que los sitúe en el lugar de decidir cuáles serán las herramientas que deberán poner en práctica para dar una respuesta al problema planteado, con toda seguridad tendremos una respuesta mucho más alentadora. Podríamos sugerirles que indiquen cuál sería la proporción esperada para un carácter específico a partir de un cruzamiento determinado. En este caso, los estudiantes deberán determinar cuáles serán los posibles resultados de este cruzamiento. Ellos mismos repararán en

tt

8 http://www.silverfallchinchilla.com/genetics/PunnetCalculatorResult.asp http://www.changbioscience.com/genetics/punnett.html http://www.zerobio.com/drag_gr11/mono.htm http://library.thinkquest.org/17109/game.htm

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la utilidad del cuadro de Punnet, y si la cantidad de caracteres en cada cruzamiento es muy grande, la aplicación de un recurso que pueda mecanizar este proceso podrá agilizar la tarea. De este modo, los estudiantes podrían diseñar sus propios cuadros mediante algunas de las opciones antes descritas, buscar una calculadora de Punnet en la web o efectuar una combinación de las dos alternativas. De esta manera, emplearían una calculadora para arribar a los datos determinados y desarrollar una herramienta que permita decidir cuál es el fenotipo asociado a cada genotipo. En definitiva, lo ideal es utilizar estos recursos con criterio, de manera que las actividades no se transformen en la carga automática de información y la lectura de combinaciones sin ningún valor. Como si se tratase de una calculadora para la resolución de operaciones matemáticas, conviene planificar cuál será el uso de este recurso en nuestras clases. Sin dudas, cada docente estará en condiciones de evaluar en qué momento aplicar esta herramienta a partir de las características de su curso. Sin embargo, puede tenerse en cuenta que la calculadora sólo sea utilizada una vez que los estudiantes hayan realizado varios cálculos de forma “manual”. De este modo, si se desea proponer una situación problemática compleja, con varios caracteres involucrados para que los estudiantes puedan inferir las características fenotípicas de determinada combinación, será una herramienta útil y aplicable. Una posibilidad que brinda oportunidades de que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos sobre el procedimiento de construcción de un cuadro de Punnet y su capacidad de inferir características fenotípicas a partir de un conjunto de combinaciones de alelos, es que sean ellos quienes “construyan” sus propias calculadoras de Punnet. Los programas de hojas de cálculos ofrecen la posibilidad de modificar el formato de las celdas a partir de los valores que éstas contienen. Esta posibilidad nos permite establecer un conjunto de reglas que posibilitan que, a partir de un conjunto de datos relacionados con combinaciones de alelos específicas, se modifique la apariencia de la celda y se brinde, por lo tanto, información sobre la descendencia esperada. La solapa “Estilos” del programa Microsoft Excel incluye la opción “Formato condicional”, que permite modificar el formato de las celdas seleccionadas a partir de diferentes criterios. Si establecemos criterios basados en la combinación de letras que representen distintos alelos, podremos generar una tabla capaz de mostrarnos qué fenotipos pueden esperarse a partir de la combinación de determinados gametos programando la tabla para que modifique la apariencia de una celda cuando en ella se escribe una combinación que contiene determinado conjunto de alelos.

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Capturas de pantalla de Excel con tablas de Punnet para uno y dos caracteres. Los cuadros pequeños de la izquierda muestran las tablas para los caracteres color y rugosidad de semilla. La tabla grande de la derecha representa el cruzamiento dihíbrido.

En primer lugar, veremos un ejemplo de cruzamiento considerando un único carácter. Para ello elegiremos la forma en la que representaremos los alelos dominantes y los recesivos. Usualmente se emplean letras mayúsculas para el carácter dominante y minúsculas para el recesivo. En esta oportunidad convendrá utilizar un criterio mixto que incluya letras y números, ya que el programa no distingue entre mayúsculas y minúsculas para la inclusión del criterio y, si se incluyen alelos Aa, AA, o aa, los considerará equivalentes. En cambio, si se emplean A1A2, A1A1, o A2A2, podrá reconocerse como heterocigota, homocigota dominante y homocigota recesivo, respectivamente. Luego deberemos incluir el criterio de formato de celdas válido que arroje resultados coherentes. En este caso, si decidimos analizar el carácter de color de semillas estudiado por Mendel durante sus experimentos con arvejas, podemos decidir que las celdas tengan color amarillo (el carácter dominante) cada vez que la celda incluya el alelo A1. Cualquiera de las combinaciones posibles dará como resultado el fenotipo amarillo: A1A1, A1A2, o A2A1, que es lo mismo. En cambio, para que la semilla sea verde, se tiene que dar la combinación homocigota recesivo, esto es A2A2.

El mismo procedimiento es válido para el análisis de dos caracteres. Para que el análisis pueda visualizarse con claridad, conviene explotar con criterio las opciones de formato que permitan expresar dos caracteres al mismo tiempo. Por ejemplo, utilizaremos color de fondo para el carácter de color de semilla, y textura de celda, para el carácter “rugosidad”. De esta manera, al criterio anterior sumaremos (en paralelo)

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el siguiente: fondo liso para el fenotipo liso (B1B1, B1B2 o B2B1) y fondo con líneas para el fenotipo rugoso (que expresa el genotipo B2B2). La combinación de las dos reglas da como resultado la expresión de los dos caracteres. Las posibilidades de trabajo a partir de esta idea, nuevamente, son muchas y muy variadas. Puede encomendar a los estudiantes la tarea de indagar en el uso del Excel para generar una tabla que permita calcular fenotipos. Otra posibilidad será seguir el procedimiento más de cerca, instruyendo a los estudiantes en el uso de la herramienta del formato condicional de celdas, proporcionando información a tener en cuenta para la determinación de los criterios y dejando que los estudiantes hallen su propio criterio. Finalmente, será conveniente permitir que los estudiantes comparen los resultados de las tablas que armaron, o que evalúen la eficacia de la herramienta consultando las calculadoras online. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico: ✓ Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Captura de pantalla de la hoja de cálculo con el cruzamiento dihíbrido.

Duración de la actividad: 1 clase Recursos informáticos a utilizar: Microsoft Excel, Calc OpenOffice. http://www.silverfallchinchilla.com/genetics/ PunnetCalculatorResult.asp http://www.changbioscience.com/genetics/punnett.html http://www.zerobio.com/drag_gr11/mono.htm http://library.thinkquest.org/17109/game.htm

Actividades sobre laboratorios interactivos de genética Las especies del género Drosophila, en particular la D. melanogaster, constituyen un verdadero “elenco” de vedettes en la investigación biológica. Más conocida como la mosca de la fruta, D. melanogaster ha resultado un excelente modelo de estudio en genética y biología molecular. Se trata de una especie prácticamente cosmopolita, que habita en casi todo el planeta. Algunas de las características que la han convertido en una de las estrellas de la investigación son: su reducido tamaño, la rapidez con la que se reproduce, que permite disponer de varias generaciones en un lapso breve; la posibilidad de criarlas en el laboratorio, sin requerimientos de infraestructura demasiado grande y, finalmente, el hecho de tener pocos cromosomas (2n=4). Buena parte de las investigaciones

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que dieron origen a las teorías cromosómicas de la herencia se han hecho sobre este pequeño díptero que, a menudo, combatimos en la cocina de nuestros hogares. Conocer algunas de las características morfológicas que han sido foco de estudio en numerosas investigaciones puede resultar una excelente oportunidad de que los estudiantes se adentren en la trastienda de la investigación científica. Existen recursos en Internet orientados a que los estudiantes puedan explorar las características de esta especie, emulando la actividad de científicos dedicados a la investigación genética en D. melanogaster. Un conjunto bastante estudiado de caracteres permite explorar los mecanismos de la herencia mendeliana con facilidad. El sitio Neosci 9 cuenta con un surtido de actividades aplicadas a la genética que resultan por demás interesantes. Este sitio ofrece un conjunto variado de recursos para el trabajo en cuestiones relacionadas con la investigación científica en biología. Lamentablemente, están en inglés, y la mayoría de ellos son de acceso restringido para los usuarios que pagan una suscripción. Sin embargo, la página ofrece algunos recursos de acceso libre, como una actividad de reconocimiento de caracteres fenotípicos de D. melanogaster. Sin dudas, éste sería el “abc” de un becario o un estudiante de ciencias que comienza a trabajar en un laboratorio de genética: reconocer los caracteres que luego observará en los cruzamientos dirigidos de individuos. ¿Cómo aplicar estos conocimientos al estudio de la genética? Basta disponer de un laboratorio con algunas moscas, efectuar los cruzamientos correspondientes, esperar algunos días, y disponerse a observar las proporciones de la herencia que manifiestan cada uno de los caracteres involucrados. Tan simple como esto, efectuar nuestras propias investigaciones en la escuela casi parece un juego. No obstante, sabemos que, en numerosas oportunidades, realizar estas u otras actividades en el laboratorio presentan un conjunto de obstáculos muchas veces insalvables. Internet ofrece algunas herramientas que permiten salvar estos impedimentos, permitiendo que los estudiantes pongan en juego competencias científicas que resultan fundamentales en la investigación, y que dan sentido (o deberían) a las actividades de laboratorio con materiales concretos. ¿Cuál es el verdadero valor de una actividad como la que describimos unas líneas más arriba? Por un lado, podríamos decir que los estudiantes puedan adquirir destrezas específicas en el manejo de materiales de laboratorio. En otras palabras, que adquieran conocimientos 9 http://www.neosci.com/demos/10-1201_AP%20Lab%207/Labs_IDCharactersAndSex.swf

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“instrumentales” sobre el quehacer de los científicos. De este modo, podremos desarrollar tt en los estudiantes cierto conocimiento sobre El aspecto más interesante que ponelo que algunos autores conocen como el cosmos en juego cuando creamos propuestado empírico de la ciencia. Desde ya, éste patas de experimentación para el trabarece ser un objetivo sumamente enriquecedor jo con estudiantes, consiste en la serie para los estudiantes; no obstante, ¿se trata de de actividades intelectuales que desaun objetivo central o fundamental? Creemos rrollamos antes, durante y después de que no o, al menos, que no resulta el principal llevar a cabo nuestras experiencias de objetivo de nuestra enseñanza. laboratorio. Estas actividades intelectuales tienen que uu ver con la posibilidad de observar un fenómeno, reflexionar sobre los mecanismos que pueden dar lugar a este fenómeno, proponer hipótesis que den cuenta de estos mecanismos, generar predicciones esperadas en el marco explicativo de nuestras hipótesis, definir preguntas investigables en línea con estas hipótesis, elaborar experimentos que nos permitan poner a prueba estas predicciones y, consecuentemente, las hipótesis a partir de las cuales se elaboraron; reflexionar sobre el mejor diseño experimental para estas predicciones, reconocer las variables en juego, pensar en el modo de medir nuestras observaciones, conjeturar acerca de los resultados esperados, reunir los datos de la experiencia, procesarlos y analizarlos, evaluar los resultados en el contexto de nuestra predicciones, comprobar si éstas se ven ratificadas o rectificadas por las pruebas empíricas arrojadas por la experiencia, replantear o refinar nuestras hipótesis, etc. Como vemos, una experiencia práctica de laboratorio puede (y en muchos casos, debe) ofrecer un conjunto de posibilidades más rico que el que usualmente tiene lugar en nuestras aulas. Internet proporciona un conjunto diverso de laboratorios virtuales para poner en juego estas y otras competencias científicas con nuestros estudiantes, como hemos visto en capítulos anteriores. Algunos de ellos, ofrecen herramientas atractivas para trabajar sobre cuestiones de herencia. El sitio de la Western Kentucky University de los Estados Unidos 10 ofrece la posibilidad de hacer cruzamientos de individuos, con los caracteres fenotípicos descritos y las proporciones de estos caracteres en la descendencia. Luego es posible observar los resultados del cruzamiento de individuos de la F1. Este recurso permite que los estudiantes deduzcan los patrones de herencia de los caracteres estudiados, del mismo modo que Gregor Mendel lo hizo con sus plantas de arvejas. 10 http://bioweb.wku.edu/courses/biol114/vfly1.asp

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Imaginemos las posibilidades de uso de este recurso. Podemos utilizarlo como cierre de la unidad, de manera de ilustrar los mecanismos de herencia mendeliana. También podríamos aplicarlo al inicio de la actividad como una actividad disparadora que problematice los mecanismos de la herencia a partir de un ejemplo ficticio. Otra opción es utilizarlo como una actividad de evaluación. Como siempre, las posibilidades son muy numerosas, basta con tener claro nuestros objetivos de enseñanza para luego decidir de qué modo se ven favorecidos con la actividad que decidimos incluir en nuestra planificación. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico: ✓ Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 clase Recursos informáticos a utilizar: http://www.neosci.com/demos/10-1201_AP%20Lab%207/ Labs_IDCharactersAndSex.swf http://bioweb.wku.edu/courses/biol114/vfly1.asp

Genealogías para el estudio de caracteres genéticos En genética, las relaciones ancestrales y la transmisión de los rasgos genéticos a lo largo de varias generaciones en una familia pueden ilustrarse en un árbol genealógico. Este tipo de herramientas es de suma utilidad, puesto que las cruzas experimentales que la investigación científica realiza en diversas especies con el propósito de desentrañar los patrones de la herencia de numerosos caracteres no pueden ser realizados en los seres humanos. Los registros que abarcan varias generaciones de una familia permiten establecer las relaciones genéticas de individuos emparentados, y de este modo, reconocer la forma en la que se han transmitido determinados caracteres de padres a hijos. El análisis minucioso de un árbol genealógico permite establecer si un rasgo específico se hereda según una modalidad dominante, recesiva o ligada a los cromosomas sexuales. Será interesante introducir a los estudiantes en el estudio de las genealogías y sus diferentes aplicaciones. Por un lado, las que permiten estudiar los patrones de herencia de varias dolencias de origen genético. También pueden emplearse con el propósito de determinar la probabilidad de una pareja de tener hijos con determinadas enfermedades genéticas que afecten o hubiesen afectado a sus familiares. En sentido general, una genealogía también puede utilizarse para ayudar a determinar las posibilidades que tiene un progenitor de tener descendencia con un rasgo específico. Como sabemos, las genealogías pueden representarse mediante gráficos que ilustran los cruzamientos de una pareja, sus descendientes y los cruzamientos que estos realicen con otras parejas. Los varones

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son representados mediante cuadrados, y las mujeres, mediante círculos. El genotipo de los individuos para distintos caracteres puede representarse mediante diferentes colores. El árbol genealógico corresponde a un rasgo dominante. Vale la pena destacar que cualquier descendiente que presenta un rasgo dominante debe tener, al menos, un progenitor con ese rasgo. Si los padres de un individuo no presentan ese rasgo, entonces ambos padres deben ser heterocigóticos (portadores). Nótese que no es posible determinar el genotipo para algunos descendientes, que podrían ser portadores u homocigóticos dominantes. Árboles genealógicos de las familias de los estudiantes Los árboles genealógicos son otras de las herramientas aplicadas en la genética que pueden emplearse en experiencias de aula. Pueden realizarse actividades de investigación entre los antecedentes familiares de los estudiantes para los caracteres de herencia autosómica que usualmente se estudian en el nivel secundario y utilizar recursos informáticos para representar estos diagramas, o bien, indagar en Internet sobre recursos online que posibiliten el estudio de esta forma de herencia. Si lo desea, puede emplear las autoformas de programas de edición de textos o de presentaciones interactivas. Cualquiera de las opciones brinda la posibilidad de incluir los datos relacionados con el carácter genético estudiado. La web también ofrece la opción de resolver problemas asociados a la transmisión de caracteres a partir de casos ficticios. El sitio Zerobio 11 ofrece varios recursos interactivos para trabajar sobre cuestiones relacionadas con los principios mendelianos de la herencia. El recurso está en inglés; sin embargo, algunas de las propuestas pueden desarrollarse sin Imagen de genealogía. que esto sea un obstáculo. Ejemplo de ellas es la actividad Drag-and-drop-pedigree (cuya traducción sería “árbol genealógico para ‘arrastrar y pegar’ ”). El recurso permite explorar los patrones de la herencia del carácter de enrollado de lengua en una familia. Los estudiantes pueden construir la genealogía a partir de imágenes que simbolizan a los varones y a las mujeres Key que presentan el carácter en homocigosis, heterocigosis, y aquellos que no lo tienen (es decir, son homocigotas recesivos). 11 http://www.zerobio.com

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El enrollamiento de la lengua es un rasgo dominante que se hereda en los seres humanos de acuerdo con los patrones mendelianos de la herencia, y que, por lo tanto, suele ser motivo de numerosas actividades de investigación en las aulas. En este caso, se propone a los estudiantes investigar sobre la presencia del carácter en los integrantes de sus familias para luego volcar los datos en un árbol genealógico virtual. Una vez que el árbol se completa, los estudiantes tienen oportunidad de inferir los patrones que regularon la herencia del mismo en los diferentes niveles generacionales y así determinar quiénes de sus familiares presentan los alelos determinantes del rasgo en homocigosis, en heterocigosis o, por el contrario, son homocigotas recesivos para el mismo y en consecuencia carecen de la facultad de enrollar la lengua. La utilización de la página web brinda la posibilidad de corregir los datos ingresados durante la carga y, una vez que el análisis se completa, brinda la posibilidad de confirmar si los resultados son o no correctos. Una nueva alternativa a las presentadas hasta aquí implica la construcción de un árbol genealógico mediante sitios web diseñados para este propósito. En efecto, existen numerosas páginas de uso libre que brindan herramientas para la construcción de un árbol genealógico. Si se tienen en claro los objetivos de una genealogía para el estudio de la herencia de determinados caracteres genéticos en una familia y se exploran los recursos que cada página ofrece, seguramente podremos adecuarlos a nuestros objetivos, aunque la herramienta no haya sido diseñada para cumplir con este propósito. El programa GenoPro 12 , por ejemplo, ofrece la opción de incluir información sobre las personas que integran una familia, además de una imagen ilustrativa. Podemos utilizar el espacio de comentarios para incluir información sobre el carácter o el conjunto de caracteres considerado y, de este modo, efectuar el análisis deseado. De hecho, se puede incluir información sobre un conjunto de caracteres y realizar un análisis más complejo. No obstante, esto no será recomendable si la clase no cuenta con experiencia en la realización de este tipo de estudios, puesto que el análisis de diferentes rasgos en paralelo puede resultar altamente engorroso y, en consecuencia, conducir a errores. Unos minutos de exploración en las posibilidades del programa brindarán la oportunidad de reconocer cuáles son las herramientas que mejor se adecuan a nuestro requerimiento. A continuación, presentamos como ejemplo una genealogía armada con el programa GenoPro para ilustrar la aplicación del recurso en nuestras clases. Se seleccionó, en este caso, la transmisión de la hemofilia ligada al cromosoma sexual X de la reina Victoria de Inglaterra a sus descendientes. La hemofilia 12 http://genopro.softonic.com/descargar

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es una enfermedad genética recesiva relacionada con la coagulación de la sangre. Este programa ofrece la posibilidad de incluir datos variados sobre los integrantes del árbol, como nombres, fechas de nacimiento y muerte, nivel de educación, profesión, archivos de imágenes asociadas, entre otros. Particularmente, las opciones de visualización de los individuos dentro de la genealogía brindan la posibilidad de incluir cuadrados o círculos, de acuerdo al sexo del individuo y elegir los colores de relleno de cada figura, lo que permite colorear selectivamente los portadores del carácter en estudio.

Imagen de GenoPro con genealogía para un carácter.

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Modificando sólo una mitad de la figura, se puede representar el carácter en heterocigosis.

El relleno en color de toda la figura representa el carácter en homocigosis.

La opción “Relleno de género” dentro de la solapa “Visualizar” permite modificar, de forma parcial o completa, el color de la figura. De este modo, puede reconocerse si el carácter se encuentra en homocigosis o heterocigosis.

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La opción “Símbolo de género” permite incluir un signo de interrogación dentro de la figura. De este modo podemos identificar los casos de individuos cuyo genotipo no ha podido inferirse con los datos disponibles. El signo de interrogación dentro de la figura expresa que el genotipo del individuo para el carácter considerado no ha podido ser establecido.

“Modelo terminado” de la genealogía de la familia real británica que encabeza la célebre reina Victoria.

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Como hemos mencionado en reiteradas oportunidades, las opciones de cada recurso pueden encontrar aplicaciones variadas, conforme tratemos de aplicarlas con creatividad. Sin dudas, explorar la batería de herramientas que este (como cualquier otro) programa ofrece, nos permitirá apropiarnos de sus opciones e integrarlo de manera más natural a nuestra práctica. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico: ✓ Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 clase Recursos informáticos a utilizar: http://www.zerobio.com http://genopro.softonic.com/descargar

Centros Vavilov y Google Earth La diversidad genética de las especies de utilidad para el desarrollo de la actividad agrícola y ganadera despierta especial interés en las sociedades, puesto que de ella depende la posibilidad de desarrollo de nuevas variedades capaces de hacer frente a las condiciones cambiantes del planeta. La diversidad genética de estas especies es conocida como domesticada o cultivada, y es el resultado de la influencia humana sobre la biodiversidad natural o silvestre. Cabe preguntarse, ¿qué entendemos por diversidad genética? La diversidad genética se define como la variabilidad que se encuentra en el ADN, es decir, la variación de origen hereditario que existe entre los individuos de una misma especie. Dentro de una misma especie, los genes que regulan las características de los individuos presentan distintas variantes o alelos. La diversidad genética de una población está determinada por la variedad de alelos presentes en dicha población. Los alelos surgen por mutación y el mismo gen de distintos individuos puede sufrir diferentes mutaciones, cada una de las cuales produce un nuevo alelo. Por consiguiente, aunque un individuo puede tener a lo sumo dos alelos diferentes, una especie tiene alelos múltiples para muchos de sus genes. Un gen del color de los ojos de Drosophila, por ejemplo, tiene más de mil alelos. Según la forma en la que estos alelos se combinen, las moscas de la fruta pueden tener ojos blancos, amarillos, naranjas, rosas, marrones o rojos. El desarrollo de la agricultura, con sus múltiples disciplinas asociadas, ha posibilitado un incremento significativo en la productividad de los cultivos, haciendo que una superficie de terreno sea capaz de proporcionar cantidades crecientes de alimentos. No obstante, parte de este desarrollo ha sido posible gracias a la especificidad del cultivo y a la

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concentración del interés agronómico en un número cada vez más reducido de variedades vegetales. Según los datos del Estado de los Recursos Fitogenéticos en el Mundo para la Alimentación y la Agricultura publicado por la FAO, se estima que existen de 300.000 a 500.000 especies vegetales superiores, de las que se han identificado o descrito aproximadamente 250.000. Unas 30.000 son comestibles, y unas 7.000 han sido cultivadas o recolectadas en algún momento por los seres humanos para su consumo alimentario. Por consiguiente, se puede considerar que varios miles de especies contribuyen a la seguridad alimentaria. Sin embargo, a menudo se afirma que sólo 30 cultivos “alimentan al mundo”. Estos 30 cultivos aportan el 95 por ciento de la energía (calorías) o las proteínas de la dieta. Solamente el trigo, el arroz y el maíz proporcionan más de la mitad de la ingesta energética mundial derivada de las plantas. Otros seis cultivos o productos básicos, a saber, el sorgo, el mijo, las papas, las batatas, la soja y el azúcar (de caña/ remolacha) llevan esa ingestión energética a un 75 por ciento del total. La pérdida de riqueza entre las especies que nutren a la población humana no sólo se observa entre la cantidad de especies que conforman su dieta promedio. Cada vez son menos, a su vez, las variedades de cada especie cultivadas en el mundo. ¿Qué problemas podría ocasionar esta situación? De acuerdo con muchos especialistas, la concentración en la producción de un conjunto reducido de variedades de un acotado grupo de especies puede ubicar a la producción mundial de alimentos en una situación de vulnerabilidad peligrosa. Situaciones que podrían alterar la supervivencia de estas variedades (como enfermedades, alteraciones ambientales, cambio climático, etc.) amenazarían la seguridad alimentaria mundial. Por otro lado, perder el reservorio genético de una especie es una forma de acotar la posibilidad de encontrar nuevas variedades que permitan satisfacer nuevas necesidades humanas. Numerosas investigaciones en especies silvestres han permitido desarrollar y mejorar cultivos domésticos. Desde hace varias décadas, los científicos han comprendido que la biodiversidad genética domesticada es un recurso sumamente importante que se encuentra amenazado y que, por lo tanto, demanda acciones de conservación. Uno de los aportes más importantes a la conservación y el estudio de la biodiversidad genética domesticada fue el realizado por el genetista soviético Nikolai Ivanovich Vavilov (1887-1943). Preocupado por hallar la forma de mejorar la calidad y aumentar la cantidad de alimentos para la naciente Unión Soviética, Vavilov buscaba hallar variedades de trigo y otras plantas comestibles capaces de tolerar las condiciones extremas de frío y aridez características de la estepa rusa.

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El científico soviético pensó que la mejor forma de encontrar variedades resistentt tes era investigar variedades silvestres de caEl análisis de situaciones en las que se da una de las plantas de interés económico. pone en evidencia la relación de la inVavilov suponía que entre las variedades silvestigación científica con los problevestres sería posible encontrar algunas que esmas sociales, económicos y ambientuvieran mejor adaptadas a situaciones extretales que aquejan a la humanidad demas que las variedades domésticas. Él y su be estar presente en nuestras clases de equipo de colaboradores realizaron numerosas ciencias. Se trata de una dimensión de expediciones por el mundo tratando de hallar la ciencia que suele ser marginada del los sitios donde cada una de las especies había trabajo con los estudiantes y que resulcomenzado a domesticarse, a los que Vavilov ta de gran valor para la construcción llama centros de origen. de la ciudadanía. Los centros de origen de las especies vegeuu tales, también conocidos como centros Vavilov, son aquellas regiones donde se inició el proceso de domesticación de algunas especies cultivadas por los seres humanos y donde existen los parientes silvestres que originaron las variantes

E

C

D

A

G

B1

B2

F

H1 H3 H2 A Centro chino (repollo chino, pepino) B1 Centro Indomalasio [Assam, Burma] B2 Centro Indomalasio [Indochina y archipiélago malayo] C Centro Indoafgano [Asia central] D Centro Cercano Oriente

E F G H1 H2 H3

Centro mediterráneo Centro abisinio Centro México [América Central] Centro suramericano [Perú, Ecuador, Bolivia] Centro suramericano [Chile] Centro suramericano [Brasil, Paraguay]

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actuales de esos cultivos. Los más importantes centros de origen y de diversidad agrícola se encuentran ubicados en las regiones tropicales y subtropicales del planeta, y están relacionados con los lugares donde se inició el desarrollo de la agricultura. Búsqueda de información histórica La ubicación de los centros de origen estudiados por Vavilov es un caso cuyo análisis y comprensión se ven fortalecidos a través de actividades de ubicación temporal y espacial para las que el Google Earth 13 es un aliado fundamental. Las posibilidades son vastas; no obstante, a continuación describiremos algunas alternativas que seguramente inspirarán nuevos usos de la herramienta. Al ser un programa de fácil acceso, se convierte en un recurso al alcance de prácticamente todos, ya que puede descargarse sin costo e instalarse sin necesidad de tener conocimientos amplios sobre computación. Puede abrir la propuesta de trabajo sugiriendo a los estudiantes que confeccionen una lista con las distintas especies vegetales que conforman su dieta. Seguramente los estudiantes logren construir una lista que no excederá las pocas decenas de especies. Sugiérales ahora que investiguen en Internet acerca de las diferentes fuentes de producción de estas especies a nivel mundial. Es conveniente que esta información se incluya como marcas puntuales de posición, para luego relacionarlas con las marcas de superficie producidas durante la delimitación de los centros de origen. Si lo considera conveniente, puede sugerirles a sus estudiantes que completen con información relevante para el tema con textos e imágenes asociadas a cada uno de los puntos marcados. Puede, por ejemplo, solicitarles que incluyan fechas estimadas del comienzo de la producción de cada especie en la región delimitada, cantidad de toneladas producidas por unidad de tiempo, principales características de las variedades cultivadas en cada lugar, entre otras. A continuación, propóngales ubicar en la superficie del planeta cada uno de los centros de origen de Vavilov. Para este propósito, podrá utilizar las herramientas de trazado de polígonos que ofrece el conjunto de herramientas del programa. Resultará conveniente que elija un color diferente por cada uno de los centros de origen. Esto facilitará el reconocimiento de las superficies vinculadas al origen de cada grupo de especies. Para poder obtener información sobre la distribución geográfica de los centros Vavilov, puede consultar diversas fuentes de información bibliográfica disponibles en Internet, por ejemplo: el sitio oficial 13 http://earth.google.es/

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de la organización no gubernamental Prodiversitas 14 de la Argentina o el de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, de México 15. Existen numerosos sitios que contienen imágenes de planisferios que señalan los centros de origen de las especies domesticadas. A partir de estas imágenes, los estudiantes lograrán trazar los polígonos relacionados con las superficies de los centros de origen con suma facilidad. Procure que los estudiantes incluyan rótulos y epígrafes explicativos que faciliten la comprensión del tema por parte de terceros. Cada región puede incluir información sobre el conjunto de especies domésticas cuyos ancestros silvestres provienen de allí. Si lo desea, puede sugerirles a los estudiantes que consulten sitios oficiales de museos antropológicos de los distintos sitios para procurar información sobre los usos agronómicos incipientes de cada una de las especies. Allí podrá encontrar imágenes ilustrativas sobre las características del cultivo de cada especie en épocas pasadas. Si lo desea, es posible encarar esta actividad como parte de un proyecto conjunto con docentes de otras materias, como Geografía o Historia, por ejemplo.

14 http://www.prodiversitas.bioetica.org/nota63-3.htm 15 http://www.cdi.gob.mx/pnuma/c1_01.html

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El programa brinda, además, la posibilidad de guardar en carpetas el sistema de referencias creado por cada tema, lo que hace posible volver sobre las referencias creadas en el futuro o crear otras nuevas referencias, relacionadas con otras clases de esta unidad o de otras, otros temas de la materia e, inclusive, con contenidos estudiados en otras asignaturas.

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tt La profundidad del análisis de acontecimientos desde una perspectiva amplia, que incluya la mirada de distintas áreas de conocimiento, redundará en una experiencia mucho más enriquecedora para estudiantes y docentes.

uu

Otra posibilidad de enriquecer la propuesta es sugerir a los estudiantes que efectúen una “visita guiada” por los centros Vavilov comentando sus características, cultivos originados en la región, información histórica, etc. Las últimas versiones del programa ofrecen la posibilidad de grabar un recorrido con audios. De este modo, se puede navegar entre los distintos puntos marcados en el mapa relatando la información de interés deseada. Una vez grabado, el clip puede compartirse en la web. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 2 a 3 clases Recursos informáticos a utilizar: Google Earth

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Cuerpo humano y salud Introducción En este capítulo abordaremos algunas propuestas basadas en los contenidos referidos a la organización y el funcionamiento del cuerpo humano y la salud. Comenzaremos con la presentación de las WebQuests como herramientas para el desarrollo de las competencias relacionadas con el manejo de la información en Internet. El ejemplo sobre el cual basaremos la descripción de la propuesta hablará del metabolismo celular y su relación con los sistemas respiratorio y circulatorio. Nos ocuparemos del trabajo sobre encuestas a la comunidad educativa mediante recursos disponibles en Internet. En este caso, trabajaremos sobre la elaboración de una investigación cuantitativa orientada al relevamiento de la información que manejan los estudiantes sobre la transmisión y prevención de las infecciones de transmisión sexual (ITS). A continuación, describiremos las posibilidades que brinda el trabajo sobre recursos desarrollados en la plataforma de código abierto JClic y algunos de sus usos en diversos temas relacionados con el funcionamiento de los sistemas de órganos en el cuerpo humano. Más adelante profundizaremos en el trabajo sobre entrevistas a profesionales de la salud y exploraremos algunos de los recursos TIC que maximizan las posibilidades de estas propuestas de trabajo en el aula. Finalmente, abordaremos las características de los juicios temáticos en las clases de Biología y nos adentraremos en los aspectos de estas propuestas que favorecen el trabajo sobre cuestiones dilemáticas relacionadas con la salud. En este caso, presentaremos algunas de las redes sociales como aliadas en el desarrollo de estas propuestas.

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Una propuesta para el desarrollo de WebQuests Una WebQuest es una propuesta de trabajo basada en el uso de fuentes de información de Internet. De acuerdo con el creador de esta modalidad, Bernie Dodge1, se trata de “una actividad de investigación en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet” (Dodge, 1995)2. En una WebQuest, los alumnos deben resolver una tarea íntimamente ligada con un escenario que se les ha presentado en un comienzo. La tarea generalmente involucra la resolución de un problema o la planificación y la realización de un proyecto específico. Durante el desarrollo de una WebQuest, los estudiantes emplean diversos recursos de la web, pero no como un fin en sí mismo, sino como insumo más que puede emplearse en el desarrollo de soluciones creativas propias. Los alumnos no utilizan los recursos como fuentes desde las cuales pueden transcribir respuestas para cuestionarios cerrados. Para poder resolver una WebQuest, los alumnos deben poner en juego ciertas competencias, como la creatividad, las capacidades de análisis y de reflexión, la posibilidad de establecer relaciones entre temas diversos, el trabajo en equipo, entre otros. En definitiva, el logro de un objetivo no se ve asegurado por la consulta de un único sitio que brinda respuestas reveladoras, sino que se alcanza a través de la capacidad de emplear los recursos disponibles al servicio de una actividad intelectual mucho más enriquecedora. En este caso, la información se resignifica y adquiere un valor especial, puesto que es vehículo o herramienta y no un fin en sí mismo. Los alumnos disponen de recursos de Internet y se les pide que analicen y sinteticen la información y lleguen a sus propias soluciones creativas. Para Jordi Adell 3, la WebQuest es “una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos trabajarán con la información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear nueva información, publicar, compartir, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos (como en una Caza del Tesoro) o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador a una ficha (“copiar y pegar” e “imprimir” son los peores enemigos de “comprender”)”. Una de las características distintivas de las WebQuests es su formato y estructura. Por lo general, es un documento dirigido a los alumnos que 1 http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/bdodge.html 2

DODGE, Bernie. 1995. WebQuests: a technique for Internet-based learning. Distance Educator, 1, 2: 10-13.

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Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 17./Marzo 04

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presenta una estructura definida: una introducción, una descripción de la tarea, una definición del proceso para llevar a cabo la tarea, una enumeración de los criterios de evaluación del producto y una conclusión. Una variante de estas propuestas son las Miniquests, es decir, versiones reducidas de las WebQuests en las que se presentan un escenario, una tarea y un producto. En este caso, no hay referencias sobre el procedimiento, ni la rúbrica de evaluación. Pueden ser construidas por docentes experimentados en el uso de Internet en 3 ó 4 horas y los alumnos las completan en el transcurso de una o dos clases a lo sumo. Pueden ser utilizadas por profesores que no cuentan con mucho tiempo o que apenas se inician en la creación y aplicación de las WebQuests. Dado que este tipo de herramientas suelen compartirse entre docentes en la web, a menudo presentan un complemento con orientaciones didácticas sobre los objetivos curriculares, consejos para maximizar las posibilidades de la propuesta, indicaciones útiles, entre otros. La estructura básica de una WebQuest En la estructura básica de una WebQuest podemos reconocer los siguientes componentes: Introducción. Se trata de un texto de inmersión de los estudiantes en la temática que abordarán en el trabajo. Proporciona a los alumnos la información básica sobre la actividad de la WebQuest y además, una guía sobre lo que se espera de ellos. Es recomendable hacer uso de recursos discursivos que permitan atraer a los estudiantes a la propuesta y generar el entusiasmo y el compromiso que los convoque a dar cumplimiento a las consignas. Los proyectos deben construirse sobre la base de temas que resulten atractivos para los alumnos, que tengan en cuenta sus experiencias previas o sus objetivos futuros, que permitan generar un producto concreto que resulte útil para los alumnos. Puede apelarse a descripción de situaciones ficticias que presenten el problema desde una perspectiva novedosa y atractiva, como la necesidad de intervención de los alumnos en una tarea urgente que permita acceder a la solución de un problema social de graves implicancias ambientales, económicas, sociales, etc. La Introducción es un espacio que convoca a la capacidad creativa del docente para presentar el problema sobre el cual se trabajará en la WebQuest. Tarea. En este espacio describiremos de manera sucinta y clara cuál será el resultado final o producto de la actividad. La tarea puede involucrar acciones muy diversas. A continuación, enumeraremos una lista 4 de tareas que obrará como ejemplo: 4

La lista fue tomada de la página: http://www.webquest.es/

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resolver un problema o misterio; formular y defender una postura; diseñar un producto; analizar una realidad compleja; profundizar en el análisis de un tema sobre el cual los alumnos tengan una opinión escasamente fundamentada; crear un resumen; producir un mensaje persuasivo o un texto periodístico; crear una obra de arte; un producto que requiera que los estudiantes procesen y transformen la información que han reunido.

En esta sección deberán incluirse los recursos que integren la tarea. Por ejemplo, si se solicita la realización de un Prezi sobre un tema específico, deberá incluirse un link de la página desde la cual se puede acceder a las herramientas para su elaboración. Cabe aclarar que si se desea incluir información complementaria (pero no indispensable), no será esta sección la que deba contenerla, sino la que describe el proceso para la realización de la tarea. Proceso. En este apartado, brindaremos a los alumnos una guía que les permita entender “qué hay que hacer” y en qué orden. Generalmente, se trata de una lista ordenada y detallada de pasos que indica un procedimiento secuenciado para el desarrollo de la tarea. Además del qué hacer, brindaremos orientaciones respecto del con qué hacer. En el proceso debemos incluir los recursos (online y offline) que los alumnos podrán utilizar en cada paso. En esta sección también podrían incluirse orientaciones sobre el uso de herramientas complementarias para la presentación de la información reunida. Por ejemplo, tablas, gráficos, organizadores gráficos, entre otros. La ayuda que se brinda a los alumnos puede adoptar la forma de una lista de comprobación de cuestiones a analizar con la información o cosas en las que fijarse o sobre las que pensar. Si se ha identificado información útil sobre destrezas específicas necesarias para la realización de las consignas en la web (sobre cómo preparar una entrevista a un experto, realizar un podcast, realizar un wiki, etc.), puede vincularla en esta sección. Evaluación. En este espacio se debe expresar con claridad cuáles son los requisitos que el trabajo de los estudiantes debe cumplir para alcanzar nuestros objetivos de enseñanza. Es importante expresar claramente qué se espera del desempeño de los alumnos mediante formulaciones concretas y accesibles para ellos.

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Conclusión. Aquí se expresa un resumen de los conceptos y competencias que los alumnos habrán adquirido una vez completada la WebQuest. En este espacio se pueden incluir vínculos adicionales que los alumnos pueden consultar para ampliar sus conocimientos y profundizar en el tema. Es esperable que en la conclusión podamos compartir con los alumnos una reflexión sobre lo que aprendieron, especialmente sobre el proceso que han seguido para alcanzar las metas. Este punto proporcionará indicios sobre las estrategias de aprendizaje (metacognición) y las herramientas que han desarrollado en la actividad y que podrán poner en práctica para extender la experiencia a otros campos. En esta sección, podemos invitar a los estudiantes a que sugieran estrategias alternativas sobre los procedimientos, con el fin de mejorar la actividad. Por supuesto, las características de las WebQuests las convierten en herramientas sumamente útiles de aplicación en prácticamente todos los temas de la escuela secundaria. De hecho, la enorme oferta de actividades de este tipo en la web respalda esta afirmación. Sin embargo, más allá de la posibilidad de aplicar estas herramientas WebQuests preparadas de antemano por otros docentes, encarar la tarea de confeccionar una nueva brinda oportunidades valiosas de desarrollar nuestra capacidad de trabajar sobre temas de Biología de una manera integrada y desafiante. Muchos de los sitios que ofrecen una biblioteca de WebQuest, brindan además orientaciones para el armado de propuestas propias. Algunas de ellas proporcionan además un soporte online para asegurarnos de respetar el formato de la propuesta y garantizar un resultado alineado con los objetivos de estas propuestas. En cualquier caso, vale la pena tener en claro el tema que queremos abordar, el producto que esperamos que los alumnos realicen y los objetivos en términos de conceptos y competencias que esperamos alcanzar mediante la propuesta. Caza del tesoro Similares a las WebQuets, las cacerías de tesoros son propuestas que se basan en el uso de recursos en la web. En esencia, una caza del tesoro es una guía de preguntas y una lista de páginas web en las los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda. Las cacerías de tesoros son estrategias útiles para adquirir información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos relacionados con uso de las TIC.

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La estructura de una caza del tesoro incluye una Introducción, una lista de preguntas, una enumeración de recursos y la “gran pregunta”. Como dijimos, esta última no debe aludir a una respuesta que se encuentre directamente en ninguna página de la lista de recursos, sino que debe invitar a los alumnos a bucear entre las respuestas a las preguntas anteriores y, a partir de lo aprendido, desarrollar una respuesta de cierre que permita alcanzar una mirada integradora del tema. Cabe aclarar que las preguntas intermedias obran como facilitadoras de la información que los alumnos deben emplear para dar respuesta a la pregunta final. Conviene aplicar preguntas directas, poco complejas, que conecten a los alumnos con la información que sabemos necesitarán al término de la caza. El banco de recursos deberá incluir los títulos y URLs de las páginas a consultar para encontrar las respuestas a las preguntas o realizar las actividades. También se pueden utilizar o adaptar una “caza del tesoro” de las que existen en Internet y que han sido elaboradas y probadas por profesores. En cuanto a la evaluación de una caza del tesoro, suele ser oportuno considerar el recorrido de los alumnos en la tarea y no circunscribir la mirada al producto final. Podemos establecer de antemano algunos indicadores de la calidad que nos permitan construir una mirada ecuánime sobre la producción de los estudiantes. Algunos de estos indicadores pueden ser el grado de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnología, entre otros. Una práctica recomendable es corregir la caza con el conjunto de la clase y dar oportunidad a que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o que han elaborado respuestas pobres, las rehagan con la colaboración de los compañeros que han mostrado un mejor desempeño. WebQuests y el funcionamiento del sistema circulatorio A continuación presentaremos una situación que describe una posible escena de trabajo sobre un contenido curricular con el propósito de ilustrar lo que consideramos una buena forma de trabajo sobre cualquier tema de Biología. Consideremos que deseamos abordar un trabajo sobre los sistemas respiratorio y circulatorio y su impacto en el suministro de oxígeno en el metabolismo celular. Como describimos antes, el tema de una WebQuest debe resultar atractivo para los estudiantes, ya que obrará como motor y estímulo para el cumplimiento de los objetivos. Como

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también dijimos, una de las formas de asegurarnos este propósito es elegir un tema que esté vinculado con los intereses y los saberes o experiencias previas de los alumnos. Sin dudas, el mundo del deporte concentra el interés de la mayoría de los jóvenes en edad escolar y, por lo tanto, cuestiones vinculadas con este campo de la producción humana, pueden resultar interesantes en principio. Sabemos que el estudio de rendimiento dett portivo está íntimamente ligado con numeroApelar a la intriga o a la descripción de sos aspectos fisiológicos y biomecánicos y que situaciones enigmáticas puede resultar la comprensión de muchos de ellos demanda un condimento extra que incremente el el conocimiento de procesos metabólicos en el interés y por lo tanto el nivel de trabajo organismo humano. de los estudiantes sobre la situación Aquí aparece, entonces, un posible recorte que deberán encarar en la WebQuest. sobre un determinado contenido para comenzar nuestra tarea: “el rendimiento deportivo uu a través del estudio del metabolismo y los sistemas circulatorio y respiratorio”. En este caso, apelamos a un aspecto del deporte que marca un posible espacio para realizar pesquisas, como es el uso de sustancias prohibidas para mejorar el rendimiento deportivo, en atletas de élite. Los alumnos se encuentran sumamente familiarizados con estos temas, ya que son noticia en cada una de las competencias deportivas más importantes. Cierto tipo de sustancias intervienen en la producción de glóbulos rojos, generando un aumento que favorece la captación y transporte de oxígeno. Este tipo de sustancias suelen ser utilizadas por atletas que practican disciplinas deportivas que exigen un alto esfuerzo durante lapsos prolongados, como los corredores o ciclistas de media y larga distancia. Una de las sustancias de uso prohibido es la “darbepoetina”, que simula los efectos de la hormona eritropoyetina (Epo), cuya actividad estimula la producción de glóbulos rojos en la médula ósea (de hecho, la Epo también se administra en prácticas prohibidas por los reglamentos de las asociaciones deportivas). Aquí tenemos, entonces, una buena situación disparadora para presentar una introducción basada en un caso real de doping con darbepoetina en algún evento deportivo destacado, como los Juegos Olímpicos o alguna prueba de ciclismo de relevancia mundial, como el Tour de France. La escena que plantearemos a los alumnos es que “esta sustancia fue detectada en un atleta y que el Comité Olímpico Internacional los ha convocado en carácter de especialistas para determinar si se trata de una sustancia que puede mejorar el rendimiento deportivo. En ese caso, el comité de “alumnos/especialistas” deberá informar de qué modo se produce

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la mejora específicamente. Por último, el mismo grupo deberá expedirse dictaminando si existen cuestiones éticas que pudieran violarse desde este punto de vista”. Una vez presentada la escena en la introducción, deberemos definir la tarea. En este caso, proponemos que los alumnos: a) Indaguen en libros y páginas de Internet sobre el metabolismo celular y los pasos involucrados en la obtención de energía a partir de los nutrientes. b) Luego, solicitaremos que amplíen la búsqueda y averigüen acerca del mecanismo de acción de la droga hallada en el deportista. c) Y finalmente, les pediremos que decidan si se trata de una sustancia que podría mejorar el rendimiento deportivo de manera desleal y, por lo tanto, debe prohibirse. El proceso involucrará la consulta de una serie recursos seleccionados por nosotros de antemano. En este caso, podrían consultarse los artículos de Wikipedia5 sobre la eritropoyetina y sus compuestos homólogos (como la darbepoetina), la animación del sitio educativo de la empresa Intel, SchoolTM, sobre el funcionamiento del sistema circulatorio 6, las infografías del portal educ.ar sobre mecánica respiratoria 7 y estructura y función de la sangre 8, el artículo de la revista Ciencia Hoy sobre la producción de glóbulos rojos y las aplicaciones terapéuticas de la Epo 9, entre muchos otros. Los alumnos estarían en condiciones de consultar estas páginas con el propósito de hallar las claves de sus respuestas. Sus producciones podrían seguir los siguientes pasos: a) partir de la información reunida, los alumnos deberán producir un Prezi que describa el camino recorrido por el oxígeno desde su ingreso al cuerpo junto con el resto de los componentes del aire, hasta el momento de la glucólisis y la respiración celular; b) luego confeccionarán un mapa conceptual que describa el mecanismo de acción de la droga y, finalmente; c) deberán elaborar un poster digital de síntesis que exprese las conclusiones finales. 5 http://wikipedia.com 6

http://media.educ.ar/skoool/biology/blood_and_circulation/transcriptos/circulation_system/ index.html

7

http://infografias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=128

8

http://infografias.educ.ar/mod/resource/view.php?id=72

9

http://www.cienciahoy.org.ar/hoy02/globulosrojos.htm

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Como ya hemos señalado, en este espacio incluiremos una descripción paso a paso de las tareas y las referencias sobre los recursos que deberán poner en práctica, como por ejemplo: el uso del Prezi 10, del CmapTools 11 y de algún programa que permita realizar el poster, como el Glogster 12 . En la evaluación deberemos brindar orientaciones sobre los aspectos del trabajo que serán considerados relevantes para evaluar el desempeño de los estudiantes. Podemos mencionar la claridad conceptual de los productos finales, indicios sobre la participación de todos los integrantes del grupo en la elaboración de las consignas, una conclusión final basada en la información expuesta en los productos intermedios (la presentación Prezi y el mapa conceptual), etc. En la conclusión se deberá dar lugar a una instancia de integración de los conocimientos adquiridos. Es deseable que los alumnos tengan oportunidad de aplicar los saberes construidos al análisis de nuevas situaciones. Siguiendo nuestro ejemplo, en esta instancia los estudiantes podrían analizar la acción de la Epo en otras disciplinas deportivas, como en las carreras de corta distancia, o en las disciplinas de fuerza (como el levantamiento de pesas) considerando si la misma otorga ventajas a sus consumidores o no. También puede profundizarse sobre aspectos ligados a la ética deportiva. Si se desea dar continuidad al tema con otra situación problemática, puede plantearse una investigación complementaria. Podría relatar a sus alumnos que “algunos atletas procuran mejorar su rendimiento deportivo entrenando durante ciertos períodos de tiempo en lugares de altura antes de participar de competencias sobre el nivel del mar. El déficit de oxígeno en el aire en lugares ubicados a gran altitud produce una adaptación del cuerpo mediada por Epo, favoreciendo la producción de glóbulos rojos y mejorando su capacidad de transporte de oxígeno y resistencia durante la actividad física. ¿Debería esta situación, considerarse como una práctica antideportiva?” Como podemos apreciar, la actividad puede constituir el punto de partida de nuevas investigaciones. Esto hace de las WebQuests recursos útiles en la construcción de una planificación anual de clases, ya que podrían utilizarse como propuestas de trabajo secuenciadas que posibilitaran el barrido de todos los temas que integran el ciclo lectivo. Como ya hemos dicho, existen en la web numerosos sitios para descargar y utilizar WebQuests. Los docentes pueden hacer uso de estas fuentes de recursos sin mayor dificultad. No obstante, recomendamos 10

http://prezi.com/

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http://cmap.ihmc.us/

12

http://edu.glogster.com/

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fervientemente encarar el desafío de elaborar y compartir recursos propios, confeccionados a la medida de las características de nuestros cursos. Más allá de la posibilidad de acceder a una propuesta más cercana para los alumnos, estaremos enfrentando la siempre enriquecedora tarea de planificar una propuesta de enseñanza, definiendo objetivos y articulando proyectos alineados con esos objetivos. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula  Al menos, 1 máquina en el aula ✓ 1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 3 a 6 clases Recursos informáticos a utilizar: Prezi, CmapTools, Paint, Glogster

Encuestas sobre prevención de ITS Las enfermedades o infecciones de transmisión sexual –ITS– son aquéllas que pueden transmitirse de una persona a otra durante una relación sexual (vaginal, oral o anal). Muchos las conocen como “enfermedades venéreas”. Afectan a varones y a mujeres por igual y no existe distinción de edad en cuanto a sus posibilidades de transmisión. Las más frecuentes son: sífilis, gonorrea, clamidia, herpes simple, hepatitis B, VPH y VIH. Las ITS resultan un ejemplo paradigmático de la importancia del manejo de información como medida de prevención, ya que las mismas están íntimamente ligadas a hábitos sexuales responsables, comprometidos con el cuidado individual y del resto de las personas. Sin embargo, las estadísticas que reflejan el estado de situación de la transmisión de estas afecciones año a año son verdaderamente alarmantes. Máxime si se considera el nivel de impacto de las mismas entre jóvenes y adolescentes, que muestran índices comparativamente altos respecto de otros grupos etarios. La falta de información adecuada es señalada como una de las principales causas de este problema. Por estas mismas razones, existe un consenso generalizado entre especialistas de la salud y pedagogos en reconocer la importancia de que estos temas tengan fuerte presencia en la Enseñanza Media. El virus de inmunodeficiencia humana (VIH) es causa de una de las ITS más importantes de la actualidad: el síndrome de inmunodeficiencia humana o sida. Según datos del Ministerio de Salud de la Nación, se estima que en la Argentina hay alrededor de 130 mil personas que viven con VIH, pero apenas la mitad lo sabrían; es decir, la otra mitad no estaría recibiendo las terapias médicas necesarias ni sería consciente de que puede transmitir el virus.

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Capítulo 5

A continuación, describiremos una propuesta para abordar el tema desde la elaboración y análisis de una encuesta entre los diferentes actores de la comunidad educativa sobre la transmisión, prevención y tratamiento del VIH. La actividad se presenta como un complemento ideal para el abordaje de estos temas en el aula, ya que el diseño de una encuesta requiere de un amplio manejo de información. Para poder decidir qué preguntas integrarán la encuesta, los alumnos deben partir de un conjunto de supuestos que les permita orientar sus indagaciones en la dirección de los descubrimientos que pretenden hallar. Esta información previa no se obtiene si no es mediante una tarea de investigación preliminar que lleve a los alumnos a consultar diversas fuentes. Sin embargo, la actividad no sólo permitiría acceder a un espacio de diagnóstico, sino también habilitaría la oportunidad de intervenir sobre la situación. Conocer el grado de información sobre ITS manejado por la comunidad educativa puede ser el punto de partida de una campaña de concientización y difusión de información para la prevención. Definición de las características de la encuesta La primera medida, como ya hemos señalado, será la investigación preliminar. Invite a los alumnos a consultar sitios oficiales de organizaciones dedicadas a la temática, organismos gubernamentales, diarios y revistas, entre otros. A través de esta información podrán encontrar investigaciones previas, incluso encuestas, que permitan recott nocer los aspectos más relevantes de la cuesLos alumnos podrán delinear preguntión. De este modo, los estudiantes podrán totas orientadas a evaluar la validez de mar un contacto más cercano con el problema los supuestos construidos sobre el que deben abordar, y así acotar el universo de tema. Puede comentarles que ése es opciones sobre su propia indagación. ¿Cuáles un procedimiento característico de los son las causas más frecuentes de transmisión? científicos: reconocer un fenómeno, ¿Existe relación entre el nivel de transmisión construir una explicación provisional del virus y el nivel socioeconómico de los pasobre el mismo y ponerlo a prueba cientes? ¿En qué medida influyen los hábitos mediante una investigación específica. sexuales? ¿Qué porcentaje de pacientes con uu VIH han contraído el virus en su primera relación sexual? Como segunda medida, los alumnos deberán construir el cuestionario de la encuesta. Es recomendable que tengan presente algunas cuestiones relacionadas con el procesamiento y análisis de los datos. Por ejemplo, es conveniente acotar el número de preguntas de respuesta abierta, porque organizar la información puede transformarse en

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una tarea demasiado compleja. Es preferible optar por preguntas de respuesta de elección múltiple o multiple choice, cuya organización resulta mucho más sencilla. Siguiendo el ejemplo, los alumnos deberían decidir cuáles serían las posibles respuestas a una pregunta para definir las opciones que se les ofrecerá a los entrevistados. Una vez concluido el formulario, deberán organizar cuestiones logísticas relacionadas con el modo en que se abordará a los entrevistados. ¿Cuál será el universo que conformará la muestra? ¿Se consultarán personas que integren distintos grupos socioeconómicos? Las siguientes son algunas sugerencias para acotar la investigación: •• •• •• ••

Los encuestados deben ser alumnos secundarios que asistan a la misma escuela que los encuestadores. La encuesta será anónima. Deberá consignarse el sexo del encuestado. Las preguntas serán cerradas y de elección múltiple, es decir, las respuestas posibles figurarán entre las opciones dadas.

Implementación de la encuesta La administración de la encuesta es un punto que también requiere de planificación. tt Los alumnos deben decidir cuál es la cantiRecordemos que uno de los objetivos dad de entrevistados que procurarán contacde la encuesta es indagar acerca de un tar. Es importante destacar que una muestra conjunto de entidades con el propósito de más grande brinda mayor respaldo a los resulreconocer patrones comunes y construir tados del análisis. generalizaciones sobre un conjunto de Los alumnos deben decidir si la entreviscomportamientos, creencias y actitudes. ta será personal o telefónica, cuál será la forma Entonces, formular una generalización de contacto con los entrevistados, en qué cona partir de la información brindada por diciones realizarán la conversación, etc. un conjunto muy reducido de personas Luego de realizar la encuesta, los alumnos restará validez al estudio. procesarán los datos obtenidos. Para ello, será necesario que confeccionen tablas, procurando uu organizar la información del modo que resulte más fácil el análisis. Las herramientas de los programas de hojas de cálculo se presentan como un complemento ideal para esta tarea, ya que permiten graficar los resultados muy fácilmente.

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Google Docs para la realización de encuestas El paquete de herramientas de la suite Google Docs tiene un conjunto de cualidades que lo convierten en un complemento ideal para la elaboración de encuestas. Además de ofrecer la posibilidad de un procesador de textos y hojas de cálculo online, Google Docs cuenta con la opción “formulario” que posibilita el armado de una encuesta con respuestas cerradas o abiertas para su posterior envío, correo electrónico mediante, al conjunto de contactos que decidamos convocar al trabajo. Cuando el encuestado recibe el e-mail con la encuesta sólo debe seleccionar entre las opciones brindadas o redactar las respuestas en los campos especificados y remitir sus resultados haciendo clic en un botón al final de la encuesta. Conforme los encuestados responden a la convocatoria, los resultados son organizados y graficados por el programa de manera automática. El escritorio de Google Docs permite visualizar todos los documentos creados con las herramientas del recurso.

En la pestaña “Crear” se despliegan las distintas opciones de documentos. Allí deberemos optar por la opción “Formulario”.

Los formularios de Google Docs están asociados de forma automática a una hoja de cálculo que lleva el mismo título que el formulario. Se puede crear un formulario desde la Lista de documentos de Google Docs o desde una hoja de cálculo. La creación de un formulario desde la Lista de documentos es una tarea sumamente sencilla. El programa ofrece un entorno amigable que guía al usuario en la redacción de preguntas y opciones de respuestas.

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Una vez escrita la pregunta seleccionaremos las opciones de respuestas. También deberemos indicar si será una pregunta de respuesta obligatoria.

Se puede optar entre diferentes tipos de preguntas: casillas de verificación, cuadrículas, elegir de una lista, tipo test, texto de párrafo (que permite escribir respuestas abiertas) y a escala (por ejemplo, para solicitar a los encuestados una valoración en una escala del 1 al 5 sobre un tema en particular). Cuando se termina de añadir las preguntas, sólo resta enviar el formulario por correo electrónico a las direcciones elegidas.

A medida que vayamos elaborando la encuesta, podremos visualizar el diseño definitivo.

El programa también cuenta con una amplia galería de formularios que pueden tomarse como base para la preparación de uno propio. Existen modelos para cada una de las aplicaciones del Google Docs: hojas de cálculo, documentos de texto, presentaciones, etc. Ésta puede ser

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una buena opción para indagar acerca de las aplicaciones posibles y ventajas del recurso. El uso de los recursos del Formulario de Google Docs resulta sumamente útil para el trabajo, puesto que reduce los tiempos de implementación de la propuesta, evita la tarea de carga y procesamiento de datos y permite que los estudiantes se concentren exclusivamente en el análisis de los resultados.

Una vez realizada la encuesta, los alumnos deberán reconocer aquellos aspectos que marcan mayores falencias en el nivel de conocimientos del público sobre la transmisión del VIH; ésta será la información necesaria para la campaña de difusión. En este punto, los alumnos deberán volver sobre las fuentes de información que consultaron al inicio de la actividad y, de ser necesario, ampliar con una nueva búsqueda. En esta instancia los alumnos deberán decidir cuál será el soporte de la información. Pueden armar un blog, una página, un programa de radio, una presentación (en Power Point, Impress o Prezi), etc. Difundir el producto realizado a través de la cadena de contactos mediante la cual se realizó la encuesta puede ser una buena idea. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Una vez concluida, la encuesta puede enviarse a los contactos que decidamos. En la medida en que estos respondan, el procesamiento de sus respuestas se hará automáticamente.

Duración de la actividad: 3 a 6 clases Recursos informáticos a utilizar: Google Docs

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Edición de actividades JClic El proyecto JClic está formado por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos tipos de actividades educativas como rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto, palabras cruzadas, etc. Se trata de una serie de recursos de código abierto13 orientados a la creación de aplicaciones didácticas multimedia que presenta la característica de ser de fácil manejo. JClic está desarrollado en la plataforma Java y funciona en diversos entornos y sistemas operativos. Existe un conjunto de sitios que ofrecen recursos elaborados con esta plataforma sobre los más diversos temas y asignaturas. Se puede acceder a ellos visualizándolos como applets, es decir, como objetos incrustados en una página web (sin descargarlos en la computadora), o instalándolos, para luego volver a ellos sin necesidad de estar conectados a Internet. Para poder ver los proyectos descargados es necesario descargar e instalar JClic (como ya se dijo, es de uso libre). El programa comprende cuatro aplicaciones: JClic applet, que permite incrustar las actividades JClic que hayamos desarrollado en una página web; JClic player, que permite ejecutar las actividades descargadas en la computadora; JClic autor, que permite crear, editar y publicar las actividades de una manera más sencilla, visual e intuitiva, y JClic reports, que facilita la generación de informes sobre los resultados de las actividades hechas por los alumnos. zonaClic es uno de los sitios en español más completos dedicados al desarrollo de propuestas basadas en el uso del entorno JClic.

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Código abierto es el término con el que se conoce al software de desarrollado y distribución libres.

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Los tipos de actividades que pueden realizarse mediante el paquete JClic pueden organizarse en las siguientes categorías: Memotests. Con la misma lógica del juego de mesa, se trata de actividades basadas en el reconocimiento de parejas de elementos iguales o relacionados entre ellos, que se encuentran escondidos. La dinámica de la actividad indica que el alumno accede a un conjunto de piezas con imágenes o textos que destapa de a pares. Si las piezas coinciden, se forma un par y se accede a un punto; de lo contrario, las piezas se esconden y se inicia una nueva ronda. Obviamente, el objetivo es destapar todas las parejas. Rompecabezas. Se muestran paneles con porciones de imágenes que deben ordenarse. Rompecabezas de un esquema de riñón.

Actividad de asociación. Es una suerte de actividad para “unir con flechas”. Se presentan dos conjuntos de informaciones relacionadas entre sí. Las actividades de asociación pueden presentar una correspondencia simple (a cada elemento del conjunto origen corresponde un elemento del conjunto de destino), o compleja (pueden tener un número diferente de elementos y entre ellos se pueden dar diversos tipos de relación: uno a uno, diversos a uno, elementos sin asignar, etc.). Actividad de exploración. Ésta es una actividad que no hay que resolver. Haciendo clic en los distintos elementos de la ventana principal se puede observar la información que tiene asociada. El contenido de la información inicial y la información asociada puede ser textual, gráfica, sonora, musical y de animación, o una combinación de diversos tipos.

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Actividad de identificación. Se presenta sólo un conjunto de información y hay que hacer clic en aquellos elementos que cumplan una determinada condición. Para resolver esta actividad se tienen que apretar las casillas que cumplen la condición que se especifica en el mensaje. La información de las casillas y los mensajes pueden ser de texto, sonoros, gráficos, musicales y de animación, o una combinación de diferentes tipos. El acierto de la respuesta se verifica con la desaparición del contenido de la casilla o bien con la aparición de un contenido alternativo. Crucigramas y sopas de letras. Basados en el hallazgo de términos específicos en una cuadrícula. Los crucigramas imponen la necesidad de incluir definiciones que orienten la elección del término faltante. Las sopas de letras permiten trabajar sobre la capacidad de observación y el reconocimiento de términos desordenados en poco tiempo. Pantalla de información. Se muestra un conjunto de información y, opcionalmente, se ofrece la posibilidad de activar el contenido multimedia asociado a cada elemento. Sirve, en muchos casos, para mostrar una determinada información que hace falta que el usuario lea, mire o escuche antes de continuar con el resto de actividades. Respuesta escrita. Se muestra un conjunto de información y, para cada uno de sus elementos, hay que escribir el texto correspondiente. Este tipo de actividad presenta un aspecto visual parecido a las de la modalidad de exploración: muestran todo el contenido del panel A y sólo una casilla del panel B, donde el usuario tendrá que escribir el texto que considere oportuno para la casilla de A que se encuentre seleccionada en cada momento. Actividades basadas en el uso de textos. Se trata de propuestas que ponen en juego diversas habilidades basadas en la lectura y la escritura. En ellas, los alumnos deben completar espacios, reconocer palabras, letras, cifras, símbolos o signos de puntuación que en el momento de diseñar el ejercicio se hayan definido como incógnitas, ordenar palabras o párrafos para que un texto tenga sentido, etc.

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Una de las alternativas de JClic para el trabajo sobre textos. En este caso, los alumnos deben elegir el término que mejor se adecua a la oración entre un conjunto de opciones.

En este caso, los alumnos deben decidir el orden de las oraciones para construir un párrafo con sentido.

Una alternativa al paquete JClic que también es ampliamente utilizada por docentes de todo el mundo es el sistema LIM (Libros Interactivos Multimedia). Se trata de otro entorno de código abierto para la creación de materiales educativos, formado por un editor de actividades

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(EdiLim), un visualizador (LIM) y un archivo en formato XML (libro) que define las propiedades del libro y las páginas que lo componen. Cada una de las páginas de un libro puede incluir propuestas de características similares a las que hemos descripto para su análogo JClic. Las posibilidades de su entorno también se caracterizan por su accesibilidad y fácil manejo. Si decide dar sus primeros pasos en la edición de actividades interactivas puede dedicar un tiempo a la exploración de las dos herramientas para decidir cuál de las dos se ajusta mejor a sus gustos e intereses. Usos de las actividades JClic Como dijimos, las actividades JClic pueden descargarse libremente y utilizarse con los alumnos. El hecho de que sean recursos elaborados con una plataforma de código abierto y de uso extremadamente sencillo hace que miles de docentes se sientan estimulados a elaborar y compartir recursos de este tipo. No obstante, la calidad de las propuestas que podemos encontrar en la web es altamente irregular. En muchos casos, las propuestas que pueden encontrarse se basan en actividades repetitivas y mecanizadas, con poco desarrollo intelectual o con un fuerte anclaje en cuestiones terminológicas. A pesar de esto, una búsqueda con criterio nos permite hallar varios recursos interesantes. Los docentes pueden crear y compartir sus propuestas de trabajo a partir de recursos JClic.

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Más allá de la posibilidad de elaborar actividades para trabajar con los estudiantes y presentar o evaluar temas relacionados con el funcionamiento de los sistemas del organismo humano, los recursos JClic pueden convertirse en un aliado interesante para evaluar conceptos adquiridos por los estudiantes en distintas etapas del trabajo sobre una unidad temática. Los alumnos pueden mostrar sus progresos ejercitando sobre los recursos que nosotros les brindemos, pero también pueden dar indicios sobre el nivel de logros realizando ellos mismos actividades con la plataforma JClic. De este modo, los alumnos podrán responder a una propuesta guiada de trabajo que les permita poner en juego sus conocimientos mientras realizan actividades para ayudar a otros a adentrarse en el tema. Sólo a modo de ejemplos podemos enumerar algunas actividades que los alumnos podrían realizar a partir de los contenidos curriculares acerca del cuerpo humano. Actividades de identificación para el trabajo sobre las funciones de los sistemas del cuerpo. Los alumnos deberán confeccionar una lista de sistemas y redactar una síntesis de las funciones de cada uno de ellos. Quienes utilicen el recurso que los alumnos elaborarán (compañeros de clase, alumnos de otros cursos, etc.) deberán asociar las descripciones con el sistema correspondiente. Crucigramas sobre componentes y funciones de los sistemas. De manera análoga a la anterior, los alumnos elegirán un sistema de órganos y enumerarán sus principales componentes. Luego deberán redactar referencias que describan las principales funciones de cada uno de los componentes. Memotest de hormonas y órganos blancos. Una vez trabajados los conceptos relacionados con el sistema endócrino, se puede proponer que los alumnos enumeren las hormonas más importantes del cuerpo y que describan los órganos sobre los cuales actúan. Luego se buscarán imágenes en la web sobre cada uno de esos órganos y se elegirán símbolos que representen a cada una de las hormonas. Con las imágenes reunidas se armará un memotest que implique la elección de los pares órgano-hormona correspondientes. Una variante de esta actividad puede implicar el desarrollo de una actividad de asociación. Ordenar una secuencia de pasos sobre la respuesta inmune. Los alumnos prepararán un texto que describa la respuesta desatada por el ingreso de un patógeno en el cuerpo y luego lo desordenarán. Quien realice la actividad deberá reconocer las etapas de la respuesta inmune y ordenar de manera lógica el encadenamiento de eventos. Actividad de asociación sobre los órganos involucrados en la función de nutrición. Los alumnos deberán enumerar los órganos

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que integran el sistema digestivo y describir las funciones que corresponden a cada uno de ellos. Una vez desordenados, la actividad se basa en la vinculación de cada uno de los órganos con la descripción que corresponde. La lista puede extenderse por varias páginas más. La exploración de los recursos disponibles en Internet, como los que pueden encontrarse en el sito zonaJClic 14 oficiará de inspiración para el desarrollo de otras alternativas. En cualquier caso, deberemos tener en claro los objetivos que se proseguirán con la actividad para evitar que la propuesta se desvirtúe y se convierta en un mero pasatiempo. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 1 a 2 clases Recursos informáticos a utilizar: JClic, EdiLim

Entrevistas a profesionales de la salud Seguramente los alumnos se encuentren familiarizados en mayor o menor medida con entrevistas radiales, televisivas y de medios gráficos. Sin embargo, aunque se encuentren habituados a “consumir” entrevistas, es probable que no tengan presente cuáles son los requisitos que debe reunir un buen reportaje. Básicamente, una entrevista es una conversación entre dos o más personas. En ella, uno o más entrevistadores formulan preguntas a uno o varios entrevistados, quienes responden basados en experiencias personales, conocimientos sobre una materia específica u opiniones personales. Puede afirmarse que una entrevista es una técnica orientada a la recolección de información (sobre la personalidad del entrevistado, sobre un tema específico en el cual se destaca la palabra del mismo, etc.). Es difícil circunscribir la entrevista a un formato específico, ya que se trata de una técnica que puede manifestarse como una interrogación estandarizada o como una conversación libre. Sin embargo, por lo general, en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o esquema de cuestiones que organizan y orientan la conversación. Debemos recordar que, en definitiva, una entrevista tiene que cumplir con el propósito último de ser un instrumento eficaz en la recolección de información. Por eso podemos reconocer en ella una herramienta extremadamente flexible, capaz de adaptarse a cualquier condición, situación o característica de la persona entrevistada. Las entrevistas suelen tener un propósito profesional; en estos casos, las personas dialogan 14 http://clic.xtec.cat/es/jclic/

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ajustándose a ciertos esquemas o pautas con el propósito de abordar un problema o cuestión determinada. Sin ser excluyentes, algunas de las funciones básicas de una entrevista son: obtener información de individuos y grupos, facilitar la recolección de información, influir sobre ciertos aspectos de la conducta de una persona o grupo (opiniones, sentimientos, comportamientos, etc.). En cuanto a su formato, podemos encontrar entrevistas orales y escritas. En las primeras, entrevistador y entrevistado dialogan libremente en tiempo real. Pueden sostenerse en un mismo espacio físico, en un espacio virtual (teleconferencia, chat, etc.), o telefónico. En una entrevista escrita, el entrevistador entrega de antemano un cuestionario cerrado con preguntas, que el entrevistado responde a su turno. Conviene aclarar que cada una de estas formas de entrevista cuenta con características más o menos adecuadas para el cumplimiento de los propósitos específicos de la investigación. Una entrevista oral puede resultar más espontánea y rica en cuanto a la información que la gestualidad y las habilidades discursivas del entrevistado pudieran ofrecer. A través ella se pueden captar los gestos, los tonos de voz, los énfasis, etc., que eventualmente pueden aportar una información rica sobre el tema y las personas entrevistadas. No obstante, a menudo, en una entrevista oral las cuestiones conceptuales suelen perderse de vista o quedar relegadas a un segundo orden, si el entrevistado se caracterizara por su elocuencia verbal y sus respuestas tuvieran escaso valor informativo o científico. En esos casos, la tarea de nivelar y darle el mismo peso a todas las respuestas puede tornarse ardua. Otra desventaja de las entrevistas orales es que, para muchas personas, la presencia del entrevistador puede resultar intimidante. Es muy común encontrar personas que se inhiben ante un entrevistador y les cuesta mucho responder con seguridad y fluidez una serie de preguntas. Las entrevistas escritas, en cambio, pueden ser más provechosas desde lo conceptual, aunque no reflejen la información relacionada con la gestualidad del entrevistado. En ellas encontraremos las respuestas que el entrevistado ha escrito a partir de una serie de preguntas puntuales. No habrá espacio para la repregunta, la aclaración o la profundización de los temas expuestos. Por otro lado, es muy probable que en este caso, la información puntual que estamos buscando relevar se encuentre más fácilmente disponible. En cualquier caso, más allá del formato, las entrevistas pueden traer aparejada otra desventaja como lo es la falta de autenticidad de las respuestas. Es común que muchas personas mientan, deformen o exageren las respuestas en una situación de entrevista. Esto puede deberse a que el entrevistado pretenda responder a una imagen específica e

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impresionar favorablemente a la audiencia o, simplemente, por no querer dar a conocer una información comprometedora o inconveniente desde algún punto de vista. Más allá de las razones, algunas entrevistas pueden manifestar un divorcio entre lo que se dice y se hace, entre la verdad y lo real; por lo tanto, el entrevistador deberá estar atento a esta posibilidad y relativizar o eludir la construcción de conclusiones determinantes a partir de la información obtenida de una entrevista. Otra cuestión a considerar es que existen temas que pueden resultar controversiales y, en consecuencia, difíciles de abordar en una entrevista. Mucha gente puede verse incomodada y mostrarse renuente a responder sobre ciertas cuestiones; por ejemplo, sobre temas relacionados con la sexualidad, las convicciones político-partidarias, las creencias religiosas, etc. En esos casos, resulta conveniente planificar de antemano los modos de abordar los temas y evaluar la pertinencia de tocar determinados tópicos durante la entrevista. ¿Cómo llevar a cabo una buena entrevista? El arte de la entrevista se nutre de diversas estrategias. No es propósito de este libro ahondar en ellas, aunque podemos mencionar algunas de las más importantes. Es recomendable generar un espacio de confianza que permita que el entrevistado se sienta cómodo. Suele ser recomendable abordar a la persona de manera gradual, mediante preguntas generales que no estén directamente relacionadas con el tema sobre el que estaremos indagando. De este modo, podremos crear una corriente de empatía, identificación y cordialidad que redundará en la calidad de las respuestas. Aconsejamos que el relato del entrevistado sea lo más fluido posible, para lo cual es necesario reducir las interrupciones a las mínimas necesarias. Si una respuesta no parece contar con todos los datos que esperamos, recomendamos dejar que el entrevistado siga el hilo de su respuesta y concluya su relato sin acotaciones; luego podremos ayudarlo a completarlo concretando fechas y hechos. Esto puede ayudar a que la persona no pierda el encadenamiento de argumentaciones que eligió para dar respuesta a nuestra pregunta. Otro aspecto a tener en cuenta es las características de nuestras preguntas. Es preferible formular preguntas concretas, con frases de comprensión sencilla. Asimismo, deberán evitarse formulaciones embarazosas de carácter personal o privado.

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Cómo preparar la entrevista Toda entrevista comienza con un trabajo de investigación sobre el entrevistado. Los datos que de ella surjan permitirán pensar buenas preguntas y constituirán la base de un intercambio de provecho con el entrevistado. Una actividad de investigación, en estos casos, se orienta a la búsqueda de información básica sobre la persona, antecedentes de formación, gustos e intereses, opiniones publicadas en otras entrevistas, datos curiosos, etc. Aquí, la búsqueda permite profundizar sobre datos desconocidos para preguntar sobre ellos y configurar un retrato hasta entonces inédito de los protagonistas. En nuestro caso, la entrevista se presenta como un espacio de indagación sobre una temática en particular. La consulta de un profesional médico puede constituir una oportunidad de profundizar sobre temas de salud. Si la entrevista es presencial, los alumnos deberán concertar una cita con el entrevistado. Este punto abrirá una serie de cuestiones logísticas por definir, como lugar de encuentro, procuración de instrumentos de registro de la entrevista (como grabadores, cámaras de video, cámaras fotográficas, libreta de anotaciones, etc.), la combinación previa con el entrevistado del lugar de encuentro, extensión de la entrevista, etc. Las cuestiones por resolver son muchas. La actividad se tornará más enriquecedora para los estudiantes cuanto mayor sea su participación en la definición de estos puntos. Convóquelos a pensar sobre cada uno de estos aspectos y a encontrar las mejores opciones para resolver cada uno de ellos. Es posible que los alumnos no den con las maneras más eficaces para cumplir sus objetivos, no obstante, encontrar falencias y aspectos a mejorar es un punto valiosísimo de la evaluación posterior a la actividad. Esta oportunidad de aprendizaje no tendría lugar si pautásemos detalladamente la instrumentación de la propuesta. Algunas de las cuestiones que deberán tenerse en cuenta son: Antes del día del encuentro. Los estudiantes deberán contactar al entrevistado (mediante correo electrónico o telefónicamente) para definir día y hora de la entrevista. Puede sugerirles a los alumnos que una vez que se haya fijado la cita, comuniquen la fecha acordada a todos los integrantes del curso. Cuestionario guía de la entrevista. Como ya hemos señalado, la guía de preguntas permite estructurar la entrevista y anticipar las cuestiones que serán abordadas en ella. Invite a los estudiantes a dedicar un tiempo adecuado a la planificación del cuestionario. Durante esta tarea, resultará indispensable la información reunida durante la

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investigación periodística, ya que de ella saldrán los datos que permitirán pensar preguntas más ricas. Sugiérales a sus alumnos que se reúnan fuera del horario de clases para discutir sobre el cuestionario guía y, si es necesario, ofrézcase para leer y comentar sus producciones. Se puede trabajar en un conjunto de borradores sobre los cuales realizar mejoras continuas. Recuérdeles que las mejores preguntas para una entrevista son aquéllas que tienen una formulación clara y que demandan respuestas concretas. Las preguntas que pretenden abordar temáticas demasiado “universales” suelen ser difíciles de responder y, generalmente, colocan al entrevistado en una posición incómoda. Por ejemplo, la pregunta “¿Qué piensa de la salud en Argentina?” es prácticamente imposible de responder, ya que admite diversas interpretaciones y alude a un tema que puede abordarse desde innumerables enfoques. En cambio, si preguntásemos “¿La infraestructura de los hospitales del sistema público de salud permite atender adecuadamente a los pacientes?” o “¿Los niños atendidos en el hospital en el que usted trabaja tienen el plan de vacunación al día?”, propiciaríamos que el entrevistado se circunscribiera a un campo acotado de posibles respuestas y, en consecuencia, lograríamos que estos brindasen información mucho más valiosa y reveladora. Los recursos TIC ofrecen infinidad de alternativas para enriquecer las actividades basadas en el desarrollo de entrevistas. Los teléfonos celulares, por ejemplo, son instrumentos de registro sumamente valiosos ya que permiten grabar o filmar y tomar fotografías de los reportajes realizados. Asimismo, los programas de comunicación y videoconferencia, como el Skype 15, brindan la oportunidad de entrevistar a personalidades que residen en lugares lejanos y, de este modo, acercarnos a realidades muy diferentes a las de los estudiantes. Una propuesta alineada con esta situación es la de encarar la de entrevistas con médicos que desarrollan su tarea en ámbitos rurales, en países que atraviesan situaciones sanitariamente desfavorables, etc. En este marco, los estudiantes podrían efectuar sus trabajos de exploración previa consultando los sitios oficiales de entidades dedicadas a la promoción de tareas humanitarias en regiones que atraviesan conflictos de guerra. Ejemplo de ellos es Médicos Sin Fronteras 16, la organización humanitaria internacional de acción médica que asiste a poblaciones en situación precaria y a víctimas de catástrofes y de conflictos armados, sin discriminación por raza, religión o ideología política. 15 http://www.skype.com/intl/es/home 16 http://www.msf.org.ar/

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Año a año, la organización destina más de más de 2.000 profesionales internacionales, que trabajan con 25.000 profesionales locales contratados en los proyectos. Presente en 60 países, con más de 400 proyectos en marcha, la organización cuenta con sedes regionales en cinco continentes. Imagine las ricas oportunidades de aprendizaje que una entrevista con alguno de estos profesionales podría representar para sus alumnos. Los estudiantes no sólo podrían interiorizarse de la realidad sanitaria de países distantes, sino también podrían profundizar sus conocimientos acerca de los conflictos sociales y políticos y sus consecuencias en la población. Para dar comienzo a la propuesta es recomendable que los estudiantes contacten al profesional (puede ser a través del sitio oficial de la organización para la que trabajan). Luego será oportuno realizar un primer acercamiento mediante correo electrónico para explicar los propósitos de la actividad, definir cuestiones organizativas, como la fecha y el horario de la entrevista, y reunir datos que motoricen la investigación periodística previa a la entrevista. A partir de estos antecedentes, los alumnos tendrán oportunidad de confeccionar una guía orientativa de preguntas, indagar en la información disponible sobre el país de residencia del médico entrevistado, instrumentar los requerimientos técnicos que definen la logística del encuentro, etc. Si la entrevista es grabada en un archivo de audio, puede editarse mediante un programa de edición como el Audacity 17 y luego subirse a la web. Del mismo modo, si la entrevista se realiza mediante videoconferencia, puede registrarse en un video que, edición mediante, puede compartirse con usuarios de todo el mundo subiéndola a YouTube 18. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico:  Ninguna máquina en el aula ✓ Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 2 clases Recursos informáticos a utilizar: Skype, Audacity y editor de video. Cámaras y/o grabadores de audio digitales

Juicio sobre temas de salud en soportes virtuales El abordaje de temas controversiales en la escuela puede fortalecer el espíritu crítico de los estudiantes. Si los temas son tratados en profundidad atendiendo a la complejidad que los temas que despiertan opiniones encontradas en diferentes sectores de la sociedad requieren, 17 http://audacity.sourceforge.net/ 18 http://www.youtube.com/

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los alumnos saldrían fortalecidos de la experiencia y desarrollarán sus capacidades de argumentación y análisis en gran medida. Lamentablemente, en muchas oportunidades, por temor o por supuesta falta de tiempo, la escuela suele abordar de manera tangencial (e incluso eludir) temas que dividen opiniones en la sociedad. Las razones de esta situación son variadas, puede mencionarse el temor de los docentes a que los alumnos no se comprometan con el tema, el prejuicio de que los estudiantes carezcan de elementos suficientes para construir una opinión fundada, etc. No obstante, creemos que cuando se crean condiciones adecuadas para el debate, la mirada de los alumnos sobre temas controversiales resulta enormemente enriquecida. Más allá de aumentar el grado de conocimiento sobre una temática específica, los alumnos desarrollan competencias de sumo valor para la construcción de una ciudadanía plena. Saber escuchar, opinar con fundamento, buscar y analizar la información de diversas fuentes, considerar las diversas miradas que pueden construirse en torno a un asunto, etc., son algunas de las habilidades que se ponen en juego en estas propuestas de enseñanza. Una de las actividades que brinda más y mejores condiciones de análisis sobre un tema polémico es la realización de “juicios temáticos”. En ellos, los alumnos deben representar intereses contrapuestos sobre un tema en particular y defender distintas ópticas sobre las cuales se construye el análisis de situaciones complejas. Como en cualquier proceso judicial, en un juicio temático habrá un jurado, personas que ejerzan la función de fiscales acusadores y también habrá defensores. Todos estos grupos también serán representados por equipos de estudiantes. La actividad se programará con debida antelación, cada uno de los grupos recibirá (por sorteo) instrucciones para defender una postura determinada o ejercer un papel específico dentro del proceso. Para esto, los alumnos deberán buscar información y fortalecer su bagaje de argumentos, de manera tal que crezcan sus chances de salir beneficiados por el veredicto final. Una de las cuestiones más interesantes de esta dinámica es que los estudiantes no están habilitados para defender una postura sobre la cual han tomado partido de manera anticipada. Por el contrario, los alumnos deben defender intereses que quizás no consideren válidos en primera instancia. Para hacerlo, por supuesto, deben informarse y conocer en profundidad la complejidad de la cuestión. Suele ocurrir que en la medida en que mejoran su conocimiento sobre cada una de las posturas comienzan a reconsiderar sus opiniones originales y relativizar juicios tajantes.

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¿Qué rol pueden jugar las TIC en estas propuestas? Internet es una fuente inagotable de información actualizada. Los alumnos pueden conocer en profundidad los argumentos que abonan una mirada particular sobre la cuestión. Sin embargo, como hemos señalado en más de una oportunidad, además de ser un espacio que se caracteriza por la abundancia de información, Internet evidencia una enorme disparidad en la calidad de la información. Los alumnos deberán buscar, analizar y seleccionar la información más adecuada para utilizar en el juicio (en el capítulo 1 hemos profundizado sobre las estrategias orientadas a la búsqueda eficiente de información en la web). Otra función valiosa para este espacio es el de ser un posible soporte para el juicio. Los recursos 2.0 ofrecen alternativas que pueden generar una corte virtual de cientos de personas. Podría utilizarse el espacio de un blog, una página de Internet (sitio de Google), o una fan page en una red social (Facebook) para que el trabajo de los estudiantes estuviera disponible para toda la web y que ésta pudiera participar del veredicto final del juicio. En este caso, los grupos de alumnos deberían representar diversos sectores, un jurado que organizase el proceso de alegatos y declaraciones, para luego someter a la decisión democrática el veredicto final sobre el tema en consideración. Los alumnos podrían dedicarse a trabajar en profundidad sobre cada una de las posturas que deben defender y elaborar un “producto” para presentar a un jurado integrado por muchas personas, tantas como las que desearan acceder al espacio de debate. Los temas de salud son sumamente oportunos para la aplicación de estas estrategias. Los estudiantes pueden abordar cuestiones sobre sexualidad y salud reproductiva, problemas de alimentación, discriminación basada en enfermedades de transmisión sexual, el rol de las empresas farmacológicas en el tratamiento de enfermedades crónicas, la posibilidad de acceso universal al sistema de salud, la donación de órganos como política de Estado, evolución de las concepciones sociales e históricas del cuerpo, cuestiones relacionadas con la salud en ambientes de trabajo, etc. Los temas son muchos. Una organización posible de ser llevada a cabo en la escuela Antes de dar inicio a la actividad, es recomendable que el docente investigue en la web sobre posibles fuentes de información que luego serán exploradas por los alumnos. De esta indagación pueden surgir orientaciones para los estudiantes, a fin de acotar sus pesquisas y hacerlas más eficientes. En este punto, puede entregarse un cuestionario

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guía a cada grupo para brindar orientaciones sobre sus investigaciones: dónde deberán poner el foco, qué información puede resultar útil para defender la postura que les ha tocado, etc. Una buena fuente de información son las entrevistas a especialistas de cada tema publicadas en diversos medios. Allí podrán encontrar los pilares de cada punto de vista y hallarán pistas sobre los argumentos que deberán sostener durante el juicio. Estos cuestionarios y la bibliografía de consulta pueden ser remitidos por correo electrónico a los integrantes de cada grupo o, si lo prefiere, pueden publicarse en el blog, página o fan page para que todos tengan acceso a la información. Presentación de la propuesta del juicio a la comunidad La presentación de la propuesta se puede realizar en el espacio de una red social, puede ser completamente abierta o sólo involucrar otros cursos del colegio). Se puede crear una fan page en Facebook o un espacio en Google+ para este propósito. Allí se describirá la situación que dará origen al juicio, se aclarará que se trata de una actividad que persigue determinados objetivos y se establecerán las normas de participación. Presentación de las diferentes posturas Una vez que hayan realizado la búsqueda de información, puede resultar conveniente sugerir a los alumnos que lean todas las entrevistas, aun si ellos ya tuvieran una opinión formada sobre el tema. Resalte que es muy importante que lean con mucha atención, de manera que entiendan los argumentos de cada lado. Además, refuerce la idea de que cada entrevistado y cada fuente de información representan un grupo social con intereses en relación con la temática. Para facilitar la identificación de los argumentos de cada grupo social involucrado en el debate, usted puede pedir a los alumnos que realicen una primera lectura silenciosa y, a continuación, que repitan la lectura de a pares, anotando en el procesador de textos los argumentos que se presentan desde cada postura. Es necesario explicar a la clase que el debate que se va a realizar tiene el propósito de poner en evidencia los diferentes posicionamientos y contraponerlos, además de ser un ejercicio de argumentación. Como hemos señalado, los estudiantes deberán sostener puntos de vista de diferentes grupos sociales que probablemente no compartan. Deben tener en claro que no es propósito de la actividad que los alumnos estén de acuerdo con las opiniones del grupo que representan.

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Lo importante es que comprendan los diferentes puntos de vista y que perciban la complejidad del problema. Recuérdeles a los estudiantes que para poder defender con mayor destreza un determinado punto de vista es recomendable anticiparse a los argumentos y razonamientos de posiciones antagónicas. En consecuencia, cada sector no sólo deberá nutrirse de la información que sostenga el modo de pensar representado por el grupo, sino también debe incluir el de posturas diferentes. Es importante tener presente el hecho de que hacer la lista de argumentos no alcanza para preparar el debate. Si se hará una representación del debate, puede resultar conveniente que los alumnos ensayen la presentación. En ese caso, podrán hacer una guía de tópicos para orientar su participación en el debate. Para esto, deberán elegir palabras clave que sinteticen las principales ideas de cada argumento y organizarlas en una lista. La lista de términos que resumen una idea evita que los alumnos restrinjan la presentación de sus argumentos a la simple lectura y otorguen mayor relevancia a la expresión oral. Precisamente, una de las cualidades destacables del debate oral es el desafío de hablar en el debate, de manera espontánea, como si estuvieran conversando con los demás participantes y no, simplemente, leer las opiniones anotadas en una hoja. Podrá explicarles que, al tratarse de una representación, ellos deberán intentar llevarla adelante como si se tratara de un diálogo entre los diferentes sectores sociales que están tratando el problema, y no como una simple lección oral. Para maximizar la participación de cada integrante en el grupo y hacer que la experiencia resulte significativa para todos, puede intervenir en la asignación individual de tareas. Se puede dividir a los integrantes de cada grupo de la siguiente manera: uno se encargará de la defensa del punto de vista del grupo, otro se ocupará de responder a los argumentos opuestos de los demás grupos, etc. Si la ronda de alegatos y preguntas se realiza en un soporte virtual (página, blog o red social), puede haber un encargado de mantener actualizada la información de la postura del equipo y alertar a sus integrantes acerca de consultas de miembros del jurado o de otros grupos. Si el debate es presencial, considere que tal vez sea interesante elegir más de un representante para que hable durante el debate, de manera que puedan ayudarse entre ambos. Además de los oradores, el grupo deberá elegir a los redactores, responsables de anotar la evolución del debate o las argumentaciones presentadas en el blog. Tal vez sea interesante elegir algunos alumnos para que registren los argumentos que presenten el resto de los grupos y, también, seleccionar algunos responsables para registrar en un informe el desarrollo del debate. ¿Quién comenzó la conversación? ¿Cómo

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se comportaron los diferentes actores sociales? ¿Cuál fue el motivo de mayor discordia? ¿Las conversaciones fueron tranquilas o los participantes se alteraron? ¿Qué equipo pareció defender mejor su punto de vista? Estos relatos pueden servir a los alumnos para que observen la dimensión que tiene una temática polémica: igual que en este debate ficticio, en situaciones reales, el conflicto entre las diferentes partes se da como un juego de fuerzas, del que dependen las negociaciones. En el mismo espacio abierto para la presentación del “juicio” pueden incluirse los productos que darán a difundir cada una de las posturas de los equipos. Pueden ser textos, presentaciones en Power Point o Impress, podcasts, videos, Prezis o lo que cada equipo prefiera. Una alternativa es abrir un blog o un sitio específico como soporte de la información, preservando el espacio de la red social para la discusión y el intercambio de opiniones. Establecimiento de fechas Se establecerán fechas para cada una de las instancias de presentación de la información y de las diversas opiniones. Asimismo, para la filmación de eventos realizados en el aula y transmitidos en directo (vía mainstream) o en diferido (subiendo un video grabado a la web), etc. Jurado Se podrán habilitar espacios de participación para que los seguidores del juicio, en su papel de jurados, formulen preguntas para que los equipos respondan. Llegada la ronda de veredictos, se puede establecer un espacio de tiempo para que la comunidad-jurado pueda deliberar sobre el caso y expedirse. Antes de someter la decisión final a la consideración del conjunto de la clase, deberá asegurarse de que los grupos hayan contemplado las posturas de los diferentes sectores. Ponga atención al hecho de que el fundamento de las decisiones contemple argumentos sólidos. Es importante que los alumnos no se dejen llevar por la empatía que pudieran sentir con los integrantes defensores de una u otra postura. Quizás sea necesario insistir en reiteradas oportunidades en el hecho de que, para que la actividad tenga sentido, vale la pena detenerse a considerar la validez de los puntos de vista manifestados y sopesar los múltiples aspectos relacionados con el tema.

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Votación Cada uno de los participantes del jurado podrá votar por una u otra postura, justificando debidamente su voto. La votación puede realizarse vía correo electrónico o utilizando un formulario del paquete Google Docs (esta opción brinda la ventaja de un recuento de votos automático). Luego de la votación, es importante que se dedique un tiempo para la reflexión sobre la elección tomada. ¿Por qué, en general, se está a favor o en contra de la postura en discusión? ¿Qué argumentos resultaron tener más peso en este debate? ¿Qué soluciones se podrían implementar para resolver los problemas de los grupos que se van a ver afectados por esta decisión? Todas estas preguntas también forman parte de esta problemática en la vida real y es necesario pensarlas a fin de cerrar el debate que se ha propuesto. Los alumnos, con la libertad que otorga esta posibilidad de representación, pueden llegar a proponer interesantes soluciones que, en el contexto real, las distintas presiones que reciben los sectores sociales impiden visualizar. Cierre La actividad no concluye con la sentencia; lejos de ello, puede constituir un punto de partida para un análisis en profundidad sobre las estrategias elegidas para el desarrollo de las alternativas del juicio. Allí los estudiantes podrán revisar los elementos que definieron su campaña de comunicación hallando espacios de posible mejora. Si se selecciona un tema controversial que despierta fuertes debates entre diversos sectores sociales, por esta misma razón es posible que sea un tema que no suele estar presente en las clases. Podemos pensar que, lejos de resultar inapropiado, es quizás indispensable encontrar en la escuela el espacio de análisis de estos temas ya que entraña un conjunto de concepciones históricas, sociales, religiosas, culturales, etc. que indudablemente atraviesan el espacio de los adolescentes. En estos casos será importante evaluar la pertinencia del abordaje en estrecha relación con los equipos directivos de la institución y, en la medida de lo posible, comprometer a la comunidad educativa en su totalidad, incluyendo docentes de otras áreas y padres. Año: 1.° - 2.° - 3.°   Requerimiento técnico: ✓ Ninguna máquina en el aula  Al menos, 1 máquina en el aula   1 máquina por estudiante

  Conectividad: ✓ Con acceso a Internet  Sin acceso a Internet

Duración de la actividad: 3 a 6 clases Recursos informáticos a utilizar: Google Docs, Google+, Facebook. Blogs.

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Bibliografía Acevedo Díaz, J. (2004): “Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía”, en Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 1, Nº 1, pp. 3-16. Disponible en: http://www.apac-eureka.org/revista/ Volumen1/Numero_1_1/Educa_cient_ciudadania.pdf Adell, J. (2004): “Internet en el aula: las WebQuest”, en Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 17./Marzo 04. Disponible en línea en: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/ adell_16a.htm Aikenhead, G.S. (2003a): “Chemistry and Physics Instruction: Integration, Ideologies, and Choices. Chemical Education: Research and Practice, 4(2), 115-130”. Disponible en línea en: http://www.uoi. gr/cerp. También puede consultarse en línea en http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/ chem_ed.htm. Aikenhead, G. S. (2003b): “Review of Research on Humanistic Perspectives in Science Curricula”. Paper presented at the 4th Conference of the European Science Education Research Association (ESERA): Research and the Quality of Science Education. Noordwijkerhout, The Netherlands. Resumen en línea en http://www1.phys.uu.nl/esera2003/program.shtml. Texto completo en línea en http:// www.usask.ca/education/people/aikenhead/ESERA_2.pdf Arons, A. (1990): A Guide to Introductory Physics Teaching: Wiley. Audesirk, T.; G. Audesirk; B. E. Byers (2008): Biología. La vida en la Tierra (8ª edición). Ciudad de México: Pearson Educación. Bahamonde, N.; et al. (2007): Serie “Cuadernos Para el Aula” Ciencias Naturales. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en línea en: http://www.me.gov.ar/curriform/ cuadernos.html Begon, M.; J. L. Harper; C. R. Townsend (1997): Ecología. Individuos, poblaciones y comunidades. Barcelona: Ediciones Omega. 227

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Google Earth; http://www.google.com/intl/es/earth/index.html Programa que permite visualizar imágenes en 3D de la Tierra, combinando imágenes de satélite, mapas y el motor de búsqueda de Google, que muestra imágenes a escala de un lugar específico del planeta. También permite visualizar imágenes del espacio, reconocer galaxias y componentes del Sistema Solar. Sus prestaciones pueden emplearse como soportes de Sistemas de Información Georreferenciada (SIG). Idioma: español. Tema: general (ver capítulos 1, 3 y 4). OpenOffice.org; http://es.openoffice.org/ Es una suite ofimática de código abierto y distribución gratuita que incluye herramientas como procesador de textos, hoja de cálculo, presentaciones, herramientas para dibujo vectorial y base de datos. Idioma: español. Tema: software. PBworks; http://pbworks.com/ Plataforma para la creación y edición de wikis. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 3). Preceden; http://www.preceden.com/ Sitio para la creación y edición de líneas de tiempo. Idioma: inglés. Tema: general (ver capítulo 3 y 4). Prezi; http://prezi.com/ Recurso para la creación de presentaciones multimedia. Idioma: español. Tema: general (ver capítulos 2 y 3). Shoutcast; http://www.shoutcast.com Directorio radial de Internet que actúa como una plataforma de emisión de radio. Allí se encuentran cerca de 50.000 emisoras de todo el mundo. Idioma: inglés. Tema: general (ver capítulos 1 y 5). Skype; http://www.skype.com/intl/es/home Software que permite comunicaciones de texto, voz y vídeo sobre Internet (VoIP). Los usuarios de Skype pueden hablar entre ellos gratuitamente. La aplicación YY SkypeOut permite a los usuarios llamar a teléfonos convencionales, cobrándoseles diversas y bajas tarifas según el país de destino, pudiendo llamar a casi cualquier teléfono del mundo. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 5). Timerime; http://timerime.com/ Sitio para la creación y edición de líneas de tiempo. Idioma: español. Tema: general (ver capítulos 3 y 4).

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Timetoast; http://www.timetoast.com/ Sitio para la creación y edición de líneas de tiempo. Idioma: inglés. Tema: general (ver capítulos 3 y 4). Twitter; http://twitter.com/ Red social de microblogging. Idioma: español. Tema: general. Wetpaint; http://www.wetpaint.com/ Plataforma para la creación y edición de wikis. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 3). Wikipedia; http://es.wikipedia.org Enciclopedia virtual colaborativa. Uno de los bancos de información más importantes de Internet. Incluye artículos sobre los más diversos temas y un banco de imágenes (Wikimedia Commons) que permite la descarga de fotografías en alta resolución que, en muchos casos, son de uso libre. Idioma: español. Tema: general. Wikispaces; http://www.wikispaces.com/ Plataforma para la creación y edición de wikis. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 3). Winamp; http://www.winamp.com Programa para la reproducción de archivos multimedia. Idioma: inglés. Tema: general (ver capítulos 1 y 5). Wordpress; http://es.wordpress.org Plataforma de creación y edición de blogs. Idioma: español. Tema: general (ver capítulos 1, 3 y 5). Xtimeline; http://www.xtimeline.com Sitio para la creación y edición de líneas de tiempo. Idioma: inglés. Tema: general (ver capítulo 3 y 4).

Información “La main à la pâte” (“La mano en la masa”); http://www.lamap.org/ Sitio oficial del programa de enseñanza de las ciencias coordinado por la Academia Francesa de Ciencias, con el apoyo del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica y la École Normale Supérieure (París), en conjunto con el Ministerio de Educación de Francia. Idioma: francés. Tema: didáctica.

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About Darwin; http://www.aboutdarwin.com/voyage/voyage02.html Completo sitio con información sobre la vida y la obra de Charles Darwin. Contiene la historia acerca de eventos relevantes en el trabajo científico del naturalista inglés, contextualizados en su época. Idioma: inglés. Tema: evolución (ver capítulo 3). Educ.ar; http://educ.ar Portal educativo del Estado argentino. Contiene información sobre didáctica general y de las ciencias, recursos educativos organizados por áreas curriculares y por nivel educativo. Actividades, videos, animaciones, juegos, software; el portal destaca por la riqueza y la diversidad de su oferta. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 2). Global Foodprint Network; http://www.footprintnetwork.org Organización que nuclea un conjunto de entidades relacionadas con la temática ambiental con la estimación del impacto de las actividades humanas en los ecosistemas. El sitio oficial dispone de una aplicación para el cálculo de la “huella ecológica” individual. Idioma: español. Tema: ecología (ver capítulo 1). Ken Pitt’s Science Page; http://kenpitts.net Sitio con propuestas de trabajo para contenidos de ciencias de diversos niveles. Brinda información variada sobre diversas cuestiones relacionadas con biología molecular y celular. La mayoría de los recursos requieren de una suscripción paga, pero también tiene propuestas de uso gratuito. Idioma: inglés. Tema: biología celular (ver capítulo 2). Médicos Sin Fronteras; http://www.msf.org.ar/ Sitio oficial de la organización humanitaria internacional de acción médica que asiste a poblaciones en situación precaria y a víctimas de catástrofes y de conflictos armados. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 5). Museo Virtual de la Ciencia, perteneciente al Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) del Gobierno de España; http://museovirtual.csic.es Sitio con información sobre Ciencias Naturales. Organizado por “salas virtuales” con recursos sobre biología, física y química. Incluye un importante banco de microfotografías con descripciones de las principales estructuras observables. Idioma: español. Tema: biología celular (ver capítulo 2).

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Observatorio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad; http://www.observatoriocts.org/ Sitio oficial perteneciente al organismo creado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en 2008, en el ámbito del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU), con la misión de desarrollar un Programa de Estudios Estratégicos en Ciencia, Tecnología y Sociedad que indague en las fronteras de la ciencia y de las demandas sociales de los pueblos de Iberoamérica. Presenta archivo documental con publicaciones sobre diversas cuestiones atravesadas por el enfoque CTS (ciencia, tecnología y sociedad). Idioma: español. Tema: CTS. Revista Ciencia Hoy; http://www.cienciahoy.org.ar Sitio oficial de la revista argentina de divulgación científica. Acceso a artículos en línea. Idioma: español. Tema: ciencia. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad; http://www.revistacts.net/ Sitio oficial de la publicación, con información relativa a temas de CTS. Contiene una biblioteca con todas las publicaciones. Idioma: español. Tema: CTS. Sala de lectura Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación; http://www.oei.es/salactsi/ Biblioteca virtual de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) sobre temas de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I). El sitio reúne una colección de libros y revistas dedicados monográficamente a la temática. Idioma: español. Tema: CTS. SchoolTube; http://www.schooltube.com Videoteca virtual con recursos para la escuela. Idioma: inglés. Tema: general (ver capítulo 2). Sociedad Española de Biología Evolutiva (SESBE); http://www.sesbe.org/ Sitio oficial de la entidad que promueve la divulgación de temas relacionados con la evolución biológica. Idioma: español. Tema: evolución (ver capítulo 3). TED; http://www.ted.com/ Sitio que alberga videos de charlas con personalidades destacadas del quehacer científico, tecnológico y cultural mundial. Se puede acceder a un breve resumen sobre el contenido de cada disertación y los videos pueden incluir subtítulos. Recomendamos consultar las charlas de los eventos TED X, modalidad de encuentros organizados de manera

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independiente bajo los mismos preceptos que definen las charlas TED tradicionales. Idioma: inglés y español. Tema: general. The complete work of Charles Darwin online; http://darwin-online. org.uk/content/frameset?itemID=F8.1&viewtype=text&pageseq=1 La obra completa de Darwin reunida en un mismo sitio. Imágenes digitalizadas de todos los trabajos publicados por el padre de la teoría evolutiva. Idioma: inglés. Tema: evolución (ver capítulo 3). Tree of the life site; http://www.tolweb.org/tree/ Proyecto colaborativo educativo que brinda información sobre relaciones filogenéticas entre diversos organismos. Idioma: inglés. Tema: evolución (ver capítulo 3).

Simuladores, animaciones, actividades, etc. “La ciencia en tu escuela”; http://www.lacienciaentuescuela.amc.edu.mx/ Iniciativa de la Academia Mexicana de Ciencias para la formación de profesores de matemática y de ciencias. Incluye material de estudio sobre contenidos diversos. Idioma: español. Tema: general. Biomodel; http://biomodel.uah.es/lab/inicio.htm Laboratorio virtual de biología molecular que incluye actividades de electroforesis y secuenciación de ADN, entre otras. El simulador es sumamente completo (algunas de las actividades incluyen el requisito de reproducir el procedimiento de compra de insumos para el laboratorio, dotando a la experiencia de un interesante grado de realismo). Idioma: inglés. Tema: biología celular (ver capítulo 2). BioQUEST; http://www.bioquest.org/lifelines/ Sitio con recursos para la enseñanza de temas de biología basados en la resolución de casos. Idioma: inglés. Tema: ecología, biología celular, evolución, genética. BioVisions; http://multimedia.mcb.harvard.edu/ Sitio con excelentes animaciones de procesos celulares. Incluye material didáctico para la clase de ciencias (en inglés). Idioma: inglés. Tema: biología celular (ver capítulo 2). Bioweb - Western Kentucky University; http://bioweb.wku.edu/courses/biol114/vfly1.asp Sitio de la WKU que incluye un simulador para el cruzamiento virtual de distintas variedades de moscas D. melanogaster. Idioma: inglés. Tema: genética (ver capítulo 4).

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CellsAlive; www.cellsalive.com Sitio con información conceptual, imágenes y animaciones sobre biología celular. Idioma: inglés. Tema: biología celular (ver capítulo 2). Educared; http://www.educared.org.ar/ Portal de la Fundación Telefónica dedicado a temas de educación. Contiene espacios de trabajo colaborativo para docentes y padres, informes, reportajes, artículos y recursos de todo tipo. Incluye una completa sección para descargar software libre. Idioma: español. Tema: general. Explore Learning; http://www.explorelearning.com Sitio de recursos educativos en diversas áreas. Ofrece simuladores sobre temas de genética, biología humana, célula, ecología, etc. De acceso pago, con opción a una suscripción de prueba de 30 días. Idioma: inglés. Tema: ecología, biología celular, evolución, genética, biología humana. Instituto de Tecnologías Educativas de España; http://ntic.educacion.es/ Sitio oficial del organismo dependiente del Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Contiene recursos elaborados por docentes, organizados por nivel educativo y asignatura. Idioma: español. Tema: general. Instituto Docente del Exploratorium; http://www.exploratorium.edu/ti/ Sitio oficial del Exploratorium de San Francisco, el museo participativo de ciencias más prestigioso del mundo. Idioma: español. Tema: ecología, biología celular, genética. JClic; http://clic.xtec.cat/es/jclic/ Recursos de código abierto orientados a la creación de aplicaciones didácticas multimedia que presenta la característica de ser de fácil manejo. JClic está desarrollado en la plataforma Java y funciona en diversos entornos y sistemas operativos. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 5). Jugar y aprender ciencias; http://www.upv.es/jugaryaprender/cienciasnaturales/ Sitio con juegos, simuladores e información sobre contenidos de Ciencias Naturales. Elaborada por docentes españoles de Escuela Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato. Idioma: español. Tema: ecología (ver capítulo 1). La punta del ovillo; http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/ Sitio con recursos para la enseñanza de temas de biología basados en la resolución de casos. Idioma: español. Tema: ecología, biología celular, evolución, genética.

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Laboratorio Virtual Ibercaja (LAV); http://www.ibercajalav.net/ Proyecto de la Obra Social de Ibercaja (España) cuyo principal objetivo es facilitar la comprensión de los conceptos científicos mediante las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Ofrece un conjunto de recursos educativos sobre contenidos de ciencia. Idioma: español. Tema: ecología, biología celular, evolución, genética, biología humana. LIM (Libros Interactivos Multimedia); http://www.educalim.com/cinicio.htm Programa de código abierto para la creación de materiales educativos, formado por un editor de actividades (EdiLim), un visualizador (LIM) y un archivo en formato XML (libro) que define las propiedades del libro y las páginas que lo componen. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 5). Molecular Expressions; http://micro.magnet.fsu.edu/ Sitio con información teórica el desarrollo de la microscopía, galerías de imágenes microscópicas y microscopios virtuales. Idioma: inglés. Tema: biología celular (ver capítulo 2). National Center for Case Study Teaching in Science; http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases.case.html Sitio con recursos para la enseñanza de temas de biología basados en la resolución de casos. Idioma: inglés. Tema: ecología, biología celular, evolución, genética. Neosci; http://www.neosci.com/demos/10-1201_AP%20Lab%207/ Labs_IDCharactersAndSex.swf El sitio ofrece un conjunto variado de recursos para el trabajo en cuestiones relacionadas con la investigación científica en biología, aunque la mayoría de ellos son de acceso restringido para los usuarios que pagan una suscripción. Sin embargo, la página ofrece algunos recursos de acceso libre, como una actividad de reconocimiento de caracteres fenotípicos de D. melanogaster. Idioma: inglés. Tema: genética (ver capítulo 4). Recursos educativos de la Universidad de Alberta; http://www.biology.ualberta.ca/facilities/multimedia/ Biblioteca de recursos multimedia del Departamento de Ciencias Biológicas de la Facultad de Ciencias. Incluye animaciones y actividades interactivas sobre diversos temas de biología. Idioma: inglés. Tema: ecología, biología celular, evolución, genética, biología humana.

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Science in school (Ciencia en la escuela); http://www.scienceinschool.org/ Sitio oficial de la organización europea dedicada a promover la enseñanza de la ciencia, fomentando la comunicación entre profesores, científicos y todos los involucrados en el tema. Contiene información general y recursos educativos sobre ciencias. Idioma: inglés, con muchos recursos traducidos al español. Tema: ecología, biología celular, evolución, genética, biología humana. Sumanas Inc.; http://www.sumanasinc.com/webcontent/animation.html Sitio de la empresa dedicada al desarrollo de servicios multimedia para la educación tecnológica y científica que contiene animaciones sobre diversos temas de biología, entre ellos, de biología celular y molecular. Idioma: inglés. Tema: biología celular (ver capítulo 2). WebQuest.es; http://www.webquest.es/ Sitio con orientaciones para la creación de WebQuests. Incluye un directorio de WebQuests sobre temas diversos elaborados por docentes de varios países de habla hispana. Idioma: español. Tema: general (ver capítulo 5). ZeroBio; http://www.zerobio.com/ Empresa dedicada al desarrollo de recursos educativos sobre ciencias biológicas. Incluye actividades, simuladores y animaciones sobre temas de genética, biología molecular y biología humana, entre otros. Idioma: inglés. Tema: general (ver capítulo 4).

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INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL AULA

Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

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Enseñando BIOLOGÍA con las TIC

Los docentes que recién se inician en la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a su práctica profesional, necesitan recursos tecnológicos adecuados, esperan recibir una capacitación intensiva, tanto instrumental como pedagógica, y reclaman tiempo para la ejercitación, la práctica, la planificación y la evaluación de sus nuevas habilidades. Pero, por sobre todo, demandan razones de peso para emprender un cambio que los alejará inexorablemente de las didácticas tradicionales en las que fueron formados y que, para tener un cabal sentido, deberá dar origen a nuevas y transformadoras prácticas de aula. Este libro procura transmitir a los docentes una idea sencilla: que la integración de TIC a la enseñanza es posible y puede alcanzarse con naturalidad si se respetan los más básicos principios de la pedagogía, en particular aquél que señala que “A hacer se aprende haciendo”. Plena de recursos actualizados y estrategias concretas, la presente obra ha sido concebida para motivar y acompañar a los educadores en el proceso de integrar las TIC a sus labores cotidianas, una tarea ineludible en los tiempos que corren. Asimismo, podrán obtener material adicional de los contenidos correspondientes a esta disciplina en www.cengage.com/tecnologiaeducativa

Pablo Salomón

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