Enseñar gramática: reflexiones y propuestas 9875917850, 9789875917859

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Patricia Supisiche (comp.)

ENSEÑAR GRAMÁTICA Propuestas para docentes

Cecilia Defagó Mariana Mitelman Victoria Bartolomé Paloma Contrini Bologna Leticia Paz Sena

Título: Enseñar grámatica :propuestas para docentes Compiladora: Patricia Supisiche Autores: Patricia Supisiche, Cecilia Defagó, Mariana Mitelman, Victoria Bartolomé, Paloma Contrini Bologna, Leticia Paz Sena

Enseñar grámatica : reflexiones y propuestas / Patricia Supisiche ... [et al.] ; compilado por Patricia Supisiche. - 1a ed . - Córdoba : Brujas, 2016. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-591-785-9 1. Gramática. I. Supisiche, Patricia II. Supisiche, Patricia, comp. CDD 415

© De todas las ediciones. Las autoras © 2016 Editorial Brujas 1° Edición. Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-591-785-9 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización previa.

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Índice Introducción.........................................................................................7 I. Arquitectos de la gramática..............................................................13 I.1. La gramática en capas: una propuesta de reflexión gramatical desde la psicolingüística y la gramática generativa................................13 Dra. Cecilia Defagó I. 2. Una propuesta para la enseñanza de la gramática en la escuela primaria.......................................................................................................................45 Lic. Mariana Silvina Mitelman I.3. Las mamushkas entienden la gramática. Introducción a la reflexión gramatical............................................................................................69 Prof. Victoria Bartolomé, Prof. Paloma Contrini Bologna, Prof. Leticia Paz Sena II. La gramática significativa como herramienta (GSH).....................105 Dra. Patricia Supisiche

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Introducción En este libro hablamos de gramática, sí, de una gramática que debe ser fortalecida en la formación de los docentes para que ellos puedan abordarla en el aula. Defendemos lo que Di Tullio llama una causa perdida (1997, 10): reinstalar la gramática en la enseñanza de la lengua. Sin embargo, impulsamos el regreso al aula de una gramática renovada: enseñar, aprender y abordar la gramática no se reduce a un listado taxonómico de ciertas unidades, ya sea estrictamente gramaticales o texto-discursivas; tampoco se reduce a una serie de casos ejemplares que dan cuenta del conocimiento que los niños tienen de su lengua. A lo largo de estas páginas proponemos una gramática renovada que es inicialmente oracional y progresivamente alcanza proyecciones discursivas. En ella confluyen la dimensión teórica de la ciencia gramatical -teorías gramaticales- y la dimensión práctica, la de su funcionamiento en discursos. Asimismo, supone un conocimiento gramatical no consciente por parte de los niños, saber (hacer) que requiere sistematización para su aprovechamiento en prácticas de lectura y escritura. Es una gramática que, constituida por información morfológica, sintáctica y léxica, organiza y conforma los discursos, partiendo del supuesto de que paradigma y combinatoria morfosintácticos y léxicos son condición necesaria para la existencia de los discursos que circulan en contextos. Sin gramática, no hay textos ni discursos. Así, reformulando a Benveniste (1976), sostenemos que nada hay en los discursos que no exista antes en la gramática. Podemos ilustrar lo antes dicho con una analogía: tomemos la mezcla de una preparación para ‘fabricar’ una torta. Se seleccionan sus ingredientes -harina, leche, manteca, huevos y azúcar- y se combinan entre ellos, de lo que resulta una mezcla que se vierte en un molde. Sin ingredientes y molde, no habrá torta como producto final. Algo similar ocurre en el lenguaje: el discurso como producto final -la torta-, sólo será posible porque las unidades morfológicas, sintácti7

cas y léxicas debidamente organizadas -los ingredientes-, se someten a una combinatoria y luego se vierten en un molde. Sin los ingredientes, primero aislados y luego combinados, no existirá ese rico postre. Por otra parte, abordar temas gramaticales y su enseñanza en la escolaridad sistemática no es una tarea menor en complejidad porque supone interrogarse acerca de la relevancia de la inclusión o no de contenidos gramaticales en la educación, cómo hacerlo y cuáles son los pertinentes. Además, considerando las posturas extremas que han sostenido y sostienen la exclusión del contenido gramatical, es posible inferir de sus argumentos que no siempre está claro qué es gramática, al postularla, muchas veces, como un existente autónomo de alguna teoría. En las formulaciones de estas posturas, la gramática existe, es..., a punto tal de que no sólo no discuten la concepción de gramática sino que tampoco delimitan cuestiones y conceptualizaciones claves, adoptándolas sin ningún tipo de discusión. En síntesis, la complejidad opera en un triple sentido: por la cantidad de información gramatical que debe manejarse para hacer una selección posterior, por la articulación que requiere esa información heterogénea y por la precisión que exige. Al sarampión gramatical –tal es la denominación que los críticos han atribuido a la perspectiva centrada en la gramática– se le opuso un sarampión ateórico, acientífico y asistemático. Más precisamente, García Santos (2011) critica el “sarampión comunicativista” que optó por una gramática comunicativa genérica y vaga, en el marco de un enfoque comunicativo que se refiere más a objetivos que a medios concretos. Este sarampión comunicativista es el marco preferencial actual de la enseñanza de la lengua; en ella hallamos perspectivas antagónicas que, o bien abordan contenidos gramaticales despojados del contexto -lingüístico y extralingüístico- y lo hacen de manera ocasional y dispersa, a modo de refuerzo posterior; o inundan las clases de Lengua de taxonomías texto-discursivas aisladas de la información gramatical relevante. Así, nos posicionamos frente a cuestiones muy difundidas y centrales en relación con la Gramática, referidas a concepciones -evidenciadas en decisiones curriculares y manuales- que asignan un lugar secundario a los temas gramaticales, para reemplazarlos por ópticas o perspectivas que contemplan las dimensiones de los sujetos como usuarios del sistema o del habla. Al escaso dictado de contenidos gramaticales de manera sistemática, con el soporte y sostén implícitos de alguna línea teórica, se suma el hecho de que muchos manuales mezclan y superponen perspectivas gramaticales 8

que, en general, corresponden a la Gramática Tradicional o Estructural, que no siempre sostienen las mismas visiones; o se adopta un enfoque gramatical en una versión simplificada en la que se enlistan una serie de términos metalingüísticos. Es decir, para esos enfoques, dictar/aprender gramática es reconocer y aplicar el metalenguaje de la gramática adoptada, lo que no siempre conduce a la reflexión lingüística, necesaria tanto para los docentes como para los estudiantes. En esta gramática renovada, la integración de la información gramatical y discursiva se ancla en el hecho de que muy habitualmente el estudio gramatical no es considerado a raíz de una concepción simplista y esquemática de la Gramática. Es decir, nos estamos refiriendo a aquellas perspectivas que identifican Gramática con determinadas reglas y un modelo o modelos de análisis gramatical que, en realidad, competen a una tendencia como es la estructural en su versión canónica norteamericana de principios del siglo XX. En tal dirección, consideramos que difícilmente podamos acceder al aspecto comunicativo, a la intencionalidad, al sentido –del texto y del contexto–, obviando o suponiendo el componente gramatical. A la inversa, tampoco podremos abordar el sentido si las unidades rudimentarias no son conducidas en, por y para el sentido. En consecuencia, las clases de Lengua no pueden reducirse a actividades de comprensión de textos disociadas del aspecto gramatical; o a actividades de reconocimiento de estructuras o construcciones gramaticales, disociadas de las prácticas discursivas. Es decir, si el análisis gramatical aislado no conduce al sentido, tampoco resulta posible acceder al sentido sin la consideración de las unidades mínimas. Es cierto que el análisis gramatical aislado quizás no pueda dar cuenta de algunos hechos lingüísticos, pero tampoco podrá hacerlo el análisis del discurso sin el andamiaje gramatical, que termina operando como un pretexto para el acceso al sentido -objetivo sin el cual toda práctica áulica de Lengua se torna irrelevante-. Ello podría ser logrado a través de reflexiones lingüístico-gramaticales previas, paulatinas y continuas, sobre la meta de sistematizar el conocimiento intuitivo que los alumnos, como usuarios, tienen de las formas estudiadas, orientándolos ahora a la objetivación de ese saber, lo que permitirá ejercer mayor control crítico de las opciones morfo-sintáctico-semánticas.Con la idea en mente de que es necesario que los alumnos tengan un contacto gramatical diferente al existente hoy, nos alejamos de las miradas de los manuales que, lejos de buscar la reflexión sobre las formas gramaticales en sí y como constituyentes e instituyentes de los discursos, se concentran en listados -estáticos- de “temas gramaticales”, escasamente 9

asociados a las prácticas discursivas en las que circulan y que hacen posibles. En este punto, hacemos la salvedad de que no existe una única Gramática, cuestión que es necesario conocer, para evitar reducir la enseñanza de la gramática a la enseñanza del análisis sintáctico y la cohesión pronominal: “…de lo que se trata es de darle herramientas al alumno para que él mismo pueda guiar su producción escrita”. “Pero debe ser información sistematizada, cuyo abordaje, al principio deber ser concentrado, exhaustivo y autónomo” (Defagó, Supisiche, 2014: s/p). Así, más allá de que existan enfoques diferentes que rivalizan –más descriptivos o explicativos– todos son complementarios en tanto el lenguaje es un sistema mental que se vuelca en el uso. “La idea acerca del lenguaje se ha ido completando, una teoría supera las limitaciones de la otra. Todas describen una parte del objeto. Hay un núcleo común que se expande en distintas partes. Generalmente se observa la periferia, y no el centro. Es como si a una casa se la juzgara por la pintura y no por su estructura” (Defagó, Supisiche, 2014: s/p). Este libro surge de las clases del Seminario de Enseñanza de la Lengua II, a cargo de la Dra. Cecilia Defagó, espacio del Profesorado en Letras Modernas de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba. En ese ámbito, comenzó la inquietud por buscar plasmar y conciliar las teorías gramaticales –y lingüísticas– para su transferencia a la educación. De allí derivaron las innovadoras y creativas propuestas didácticas que elaboraron Mitelman y Paz Sena, Bartolomé y Contrini Bologna. Tiempo después y dado que las profesoras Defagó y Supisiche comparten espacios de investigación, las docentes plantearon el dictado de un curso de capacitación destinado a docentes de Lengua, realizado en el contexto institucional de la Secretaría de Extensión de la FFyH de la UNC. En aquel contexto de formación, las autoras de este libro presentaron las versiones preliminares digitales de esta publicación. Este material está destinado a docentes de Lengua -español como lengua materna y extranjera-; consideramos que solo fortaleciendo la formación del profesor de Lengua podremos abrir el camino para superar las dificultades que ellos atraviesan en el momento de abordar contenidos gramaticales en las clases. Pero no solo se trata de formación, sino de ofrecer a los profesores algunos lineamientos para abordar práctica y concretamente la gramática en el aula. En este contexto, considerando además que no nos sometemos a una filiación teórica sino que tomamos los aportes del Generativismo, el

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Estructuralismo y la Gramática Sistémico-Funcional, presentamos una serie de propuestas didácticas. Las autoras de este libro compartimos el interés por el estudio de la gramática y la reivindicación de la reflexión y la práctica gramatical en las clases de Lengua, basada en una sólida formación docente acerca de las teorías gramaticales dominantes. Sin embargo, las autoras adoptan perspectivas y puntos de vista variados y complementarios: Cecilia Defagó centra su interés en los procesos psicolingüísticos en la producción e interpretación de oraciones, frases y cláusulas. Mariana Mitelman se ocupa de diseñar originales propuestas didácticas para el Nivel Primario; en ellas, confluyen teorías gramaticales como el Estructuralismo y el Generativismo. Algo similar llevan a cabo Victoria Bartolomé, Paloma Contrini Bologna y Leticia Paz Sena, orientadas a interesantes y originales prácticas gramaticales para el Nivel Medio. Por otro lado, Patricia Supisiche aborda las características generales de una propuesta gramatical a la que denomina Gramática Significativa como Herramienta (GSH), destinada a la enseñanza; en ese contexto, caracteriza a esta Gramática Aplicada en términos de fases de trabajo, corpus y teorías de entrada, entre otras cuestiones. De tal pluralidad da cuenta la misma organización de este libro. La primera parte agrupa los trabajos de Cecilia Defagó, Bartolomé, Contrini Bologna, Mitelman y Paz Sena. La segunda parte corresponde a la propuesta de Patricia Supisiche. Podrá observarse que cada una de las partes presenta distinto nivel de densidad y complejidad, y cada autora ha elegido el esquema de su presentación teórica y la ilustración o transferencia correspondiente. Además, si bien lectoras y lectores interesados en propuestas áulicas pueden detenerse en los apartados correspondientes a las transferencias, es recomendable la consulta de aquellos materiales teóricos que operan a modo de justificación, puesto que partimos de la idea de que una posible mejora de la práctica docente tendría su correlato en una fundamentación teórica. El material aquí presentado es amplio y flexible. No es un protocolo de trabajo ni se ofrecen pautas estrictas que conduzcan a resultados unívocos. Lo que une a las distintas autoras de este libro, que sostienen y adhieren a diferentes líneas teóricas, es que la gramática es un contenido ineludible… Como señala Defagó: “Es todo intuitivo, cuando la tarea de la escuela, si se quiere, es dar herramientas al individuo para que pueda manipular ese conocimiento. La Gramática facilita esa búsqueda en el lenguaje, brinda esos indicios para el significado” (Defagó, Supisiche, 2014: s/p).

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Y, al mismo tiempo, cita al lingüista Samuel Barclay: “El problema de no enseñar Gramática es que vamos a tener lectores y escritores que se van a dar cuenta que algo está mal pero no van a saber cómo solucionarlo” (Defagó, Supisiche, 2014: s/p).

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1. Arquitectos de la gramática

I.1. La gramática en capas: una propuesta de reflexión gramatical desde la psicolingüística y la gramática generativa Dra. Cecilia Defagó Universidad Nacional de Córdoba

1. Cambios cualitativos para la enseñanza de la gramática En este capítulo nos proponemos presentar un modelo de enseñanza de la gramática pero tomando en consideración una determinada concepción acerca de la facultad del lenguaje en general y de la lengua en particular. La enseñanza escolar tiene como uno de sus objetivos principales, aunque no el único, acercar a los alumnos al mundo del conocimiento, y es el docente el mediador entre los objetos epistémicos y el sujeto de aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años, la reflexión acerca de la enseñanza de la lengua estuvo más centrada en el análisis de las prácticas, incluso en el desarrollo de propuestas de carácter aplicacionistas, que en el análisis de su objeto epistémico. Consideramos que una mejor comprensión de la naturaleza y de las propiedades sociocognitivas de las lenguas facilitará al docente herramientas hermenéuticas para encarar las variadas y heterogéneas prácticas áulicas. Los contenidos incluidos dentro de la Enseñanza de la Lengua se han ido diversificando durante las últimas tres décadas, fragmentándose algunos, como la gramática, y sumándose otros nuevos, comunicación, texto, discurso, etc. Estos cambios suponen además una nueva perspectiva de abordaje: pasar de modelos de análisis abstractos, centrados en la descripción del sis-

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tema de la lengua, al estudio de los usos de la lengua en instancias de comunicación concretas; es decir, su enseñanza se fue desplazando del estudio de sistemas abstractos al estudio de las prácticas lingüísticas y comunicativas en general. Estos cambios fueron el producto de varios factores: los magros resultados alcanzados por los egresados en la comprensión y producción de textos, los cambios sociales que impactaron en la educación, y la transposición de conocimientos académicos a la enseñanza (particularmente los referidos a la lingüística del texto, a la sociolingüística y a la pragmática). Se podría considerar que todos estos factores son los responsables de los contenidos y las prácticas que caracterizan hoy a la enseñanza de la lengua, dominadas por la perspectiva sociolingüística y el enfoque comunicacional que abordan a la lengua en tanto uso y, por lo tanto, desde sus productos. Nuestra intención es proponer un cambio de perspectiva: llegar a los aspectos sociales del lenguaje, sus usos y productos a partir de lo cognitivo, de los procesos y representaciones internas que subyacen a las prácticas lingüísticas. Esto supone un desplazamiento de la caracterización dominante de la lengua y el lenguaje en el ámbito escolar, de lo sociolingüístico y comunicacional a lo socio-cognitivo. Este cambio de perspectiva nos lleva a plantearnos una primera pregunta que surge del panorama actual de la enseñanza de la lengua: ¿los contenidos que se incluyen en la clase de lengua en la actualidad son expresión de un mismo objeto epistémico o corresponden a varios? Consideramos que son varios, o por lo menos dos: el lenguaje y la comunicación. Desde el punto de vista cognitivo, tanto las descripciones, como las representaciones con las que se los liga y los procesos cognitivos implicados en su producción y comprensión son diferentes, aunque interactúan, impactando uno en el otro. No solo me comunico con expresiones de la lengua, lo hago con gestos, imágenes, tonos, diagramas, números, colores, etc. Por lo que la comunicación supone categorías y conceptos que no involucran exclusivamente al lenguaje. Por otro lado, estudiar el lenguaje1 implica reconocer sus niveles y unidades. Vale la pena agregar que esta distinción se refleja también en caso de patologías cognitivas, ya que algunas afectan a la comunicación y no al lenguaje (como el autismo) y otras al lenguaje y no a la comunicación (como el Trastorno Específico del Lenguaje o TEL). Ambos (Comunicación y Lenguaje) son objetos complejos, que se potencian en su interacción y que confluyen en la construcción de determinados productos: un mensaje lingüístico, un texto, etc. Sin embargo, dicha confluencia no los hace un mismo objeto epistémico. De allí que consideremos como hipótesis 14

de nuestro abordaje que no distinguirlos empobrece el análisis de cada uno y de su enseñanza. El estudio de la gramática oracional nos ofrece elementos para comprender el funcionamiento sistemático de la lengua. Este conocimiento es utilizado en diferentes situaciones y usos. Su reconocimiento explícito aporta criterios para la elección de formas y modalidades lingüísticas según las necesidades comunicativas. Pero, si bien dichas necesidades justifican la elección de determinadas unidades léxicas y estructuras, ni la describen ni la explican. De allí la necesidad de su estudio.

2. La enseñanza de la gramática: Lo que cambió, no cambió y lo que se perdió En los últimos años, la gramática regresó a las aulas, sin embargo, desde el punto de vista conceptual y epistemológico, volvió como se fue. Llama la atención que los contenidos elegidos no cambiaron, son los mismos que se habían transpuesto de los modelos funcionalistas y del modelo estructuralista (hegemónico, este último, en el ámbito de la investigación científica hasta la década del sesenta del siglo XX). Desde esta perspectiva, el objetivo principal era la descripción sistemática de enunciados lingüísticos, siendo dicha descripción una construcción ideada por científicos y que no debía confundirse con representaciones mentales ni procesos llevados adelante por los hablantes o escribas de una lengua. Lo que sí cambió en la enseñanza de la gramática es el cuándo y el cómo dar dichos contenidos. Estos ya no serán abordados sistemáticamente, ni de manera descontextualizada (Camps, 2010). La perspectiva comunicacional, hegemónica en la enseñanza desde la década de los noventa, propone que los contenidos de gramática no se presenten más fuera de sus contextos de producción, separados de los usos concretos de la lengua, de los textos o de las prácticas lingüísticas. Su incorporación en las aulas tiene que estar motivado por su aporte a la comprensión o producción de los textos o prácticas que se trabajen en el aula. Se considera que esto hará que dichos contenidos sean “significativos” para el estudiante, entendiendo que esto se alcanza por su grado de inclusión en las diferentes prácticas comunicativas. De la confluencia de los aspectos que se conservaron y los que cambiaron en este retorno de la gramática al aula es posible inferir que la diferencia con el tratamiento que recibía en el pasado es cuantitativa pero no cualitati-

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va. Los contenidos son menos, pero la concepción desde la cual se los concibe es la misma, heredera de los modelos científicos dominantes durante la primera mitad de siglo XX. Pero como acabamos de mencionar, lo que sí cambió fue la forma en que se presentan dichos contenidos, ya que se fragmentó su tratamiento al introducirse en el marco de análisis textuales mayores, o de prácticas comunicativas concretas. Esto trajo como consecuencia la atomización de los contenidos gramaticales, perdiendo su sistematicidad intrínseca, en pos de ganar “significatividad”. El contenido relacional de la mayoría de los conceptos gramaticales (propio tanto de las funciones sintácticas como de las categorías y hasta de las funciones semánticas) se perdió, apareciendo solo su forma superficial, a través de listas o enumeraciones que resultan, en la mayoría de los casos, caprichosas, ya que nada dicen acerca de su funcionamiento. Ejemplo claro de esto es el tratamiento que reciben los pronombres y los conectores oracionales. Consideramos que la “significatividad” de los contenidos gramaticales no debe ser medida por el momento y su forma de presentación. La importancia de la inclusión de un contenido gramatical no puede ser medida solamente, ni menos en primera instancia, por su conexión con una práctica comunicativa mayor, o en relación con la descripción de casos particulares, sino por su aprovechamiento en situaciones nuevas y por su aporte explicativo. En tal sentido, consideramos que la enseñanza de contenidos gramaticales debe estar motivada por un objetivo práctico y otro teórico. En el primer caso, por sus posibilidades de aplicación a nuevas situaciones y contextos. Para que esto sea posible, es necesario que el alumno alcance a captar generalizaciones detrás de la superficie de secuencias de palabras, de los contenidos particulares y de los usos concretos que se le presentan. Esta generalización debería servirle en el momento de producir sus propios textos, de revisar sus borradores, de decidir sobre opciones que se le presenten tanto en el caso de la escritura como de la oralidad. En cuanto al objetivo teórico, que debería guiar la enseñanza de los contenidos gramaticales, tiene que ver con su significatividad intrínseca y se refiere particularmente a su aporte para la explicación del funcionamiento de la lengua en los distintos planos de análisis. Este último objetivo se alcanza cuando el alumno capta el funcionamiento del sistema, lo que, consideramos, habilita tanto la reflexión metalingüística, como metacognitiva. Pero, por la modalidad actual de enseñanza de los contenidos gramaticales, es imposible planear la presentación sistemática de las unidades ya que su introducción depende de los casos trabajados (textos o comunicaciones concretas), por lo que la noción de la “lengua como sistema” está perdida desde

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el principio. La observación y reflexión sobre el funcionamiento del sistema gramatical no está contemplado dentro de los contenidos de la asignatura, como tampoco lo están otros contenidos del área disciplinar (signo lingüístico, historia de la escritura, teorías de la evolución del lenguaje, etc.). Pensamos que las razones de esta exclusión son varias: –– En primer lugar, la pretensión de que los contenidos áulicos “sirvan”, es decir, tengan una finalidad práctica inmediata. En el caso de “Lengua”, esta utilidad se centra en el carácter procedimental de sus contenidos. De allí que su enseñanza se focalice en aspectos prácticos más que desarrollos conceptuales o teóricos. –– En segundo lugar, las descripciones gramaticales, que nos vienen de los modelos académicos aún vigentes en las aulas de nivel inicial y medio, son complejas e implican un gran número de unidades conceptuales (con cargados metalenguajes). Estas unidades son composicionales y se entrelazan entre sí en diferentes niveles de análisis (morfológico, sintáctico y semántico) sin que se pueda soslayar ninguno a riesgo de perder la sistematicidad del conjunto (Defagó, 2003). –– Tercero, porque no se reconoce el lugar que ocupa el conocimiento del funcionamiento sintáctico de la lengua en el marco de la construcción de unidades mayores, tanto orales como escritas (textos). –– Y finalmente, como plantea Pinker (2001), porque los modelos científicos que pueden aportar nuevas formas de organizar los contenidos gramaticales (su selección, jerarquización y conceptualización), como sería la Gramática Generativa, tienen tal complejidad en su presentación, que alejan a los interesados en su transposición o divulgación. Todo esto confluye para que en la enseñanza de la lengua sólo se planteen objetivos prácticos. Sin embargo, consideramos que la exclusión de los objetivos teóricos en la enseñanza de la lengua aleja a nuestra disciplina de un tratamiento similar al que, desde otras áreas, se les da a los contenidos áulicos. En biología no se duda en dar contenidos como “célula”, “fotosíntesis”, etc. aunque dichos contenidos sean abstractos, expresen una generalización y no tengan una aplicabilidad concreta. Se dan porque nos informan acerca de un funcionamiento biológico esencial. Consideramos que el funcionamiento sistemático de la lengua merece el mismo tratamiento.

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Más allá de este planteo, pensamos que ambos tipos de objetivos, práctico y teórico, están entrelazados. No se puede alcanzar el conocimiento gramatical necesario para aplicarlo a la comprensión y producción textual sin comprender el funcionamiento sistemático de la lengua. Pero para ello hay que cambiar la perspectiva de abordaje epistémico y pedagógico de la lengua, desplazándose el centro de atención de la descripción y presentación de las unidades gramaticales, a la explicitación del funcionamiento de la organización gramatical de los mensajes. Esto supone pensar los contenidos gramaticales no ya como construcciones que los científicos crearon para describir las lenguas, sino como la explicitación de las representaciones que los hablantes tienen de sus propias lenguas y de los procesos implicados en su funcionamiento. Este desplazamiento es coherente con la perspectiva que se adopta a nivel textual, ya que el objetivo de la lingüística textual no es clasificar los distintos tipos de textos, ni enumerar sus unidades, sino captar su funcionamiento. ¿Es posible hacer esto a nivel oracional? Consideramos que sí, pero para ello es necesario no ya un cambio cuantitativo en el abordaje de los contenidos gramaticales, sino cualitativo. Consideramos que la Gramática Generativa, particularmente el modelo de Principios y Parámetros (Chomsky, 1988, 1995) ofrece conceptualizaciones y modos de organización de la información en el plano oracional que, transpuestos a la enseñanza, pueden servir para comprender el funcionamiento del sistema sin la necesidad de apelar a descripciones minuciosas, ni complejos metalenguajes. Otra ventaja del planteo generativo es que permite partir de los conocimientos intuitivos que los estudiantes tienen acerca de la lengua que hablan, por lo que la presentación de los contenidos gramaticales más que “enseñados” deberían ser “explicitados”. Pero antes de pasar al planteo de una propuesta concreta, es necesario detenernos en dos temas, uno ligado a los aspectos que hacen del lenguaje un objeto natural y que tienen que ver con la concepción que se plantea desde la Gramática Generativa (GG), y el otro, referido a la escritura, en tanto objeto cultural, y su relación con la oralidad. Mientras que en el primer caso hablaremos de desarrollo, en el segundo de aprendizaje (ver Mariana Mitelman en este libro). Sin la comprensión de lo que suponen ambos temas, la propuesta se volvería una estrategia de enseñanza vacía, sin un norte que guíe las actividades a realizar.

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3. La concepción del lenguaje de la Gramática Generativa La Gramática Generativa (GG) ya tiene una larga historia. Comenzó con la propuesta de Noam Chomsky a fines de los años’50 y si bien ha pasado por distintos modelos teóricos, las hipótesis fundamentales se han sostenido a lo largo de todos estos años (Chomsky, 1965). Entre ellas, las más importantes y las que más reacciones provocaron, son la concepción innata del lenguaje y la especificidad del conocimiento lingüístico (tanto en la especie, como en la mente). Con respecto a este último aspecto, Chomsky sostiene que el conocimiento lingüístico supone representaciones y procesos propios, no compartidos por otros dominios cognitivos. Esta concepción está en las antípodas del conductismo y del constructivismo y en la base de la propuesta de Howard Gardner (1987) conocida como “inteligencias múltiples”. La idea fundamental es considerar que la mente no funciona de manera holística, sino que las distintas áreas cognitivas tienen desarrollos diferenciados. Asumiendo esta perspectiva, Chomsky distingue entre lenguaje, comunicación y pensamiento, aunque sin desconocer el impacto que cada uno de ellos tiene sobre los otros. Sin embargo, por más que entre los tres exista una relación estrecha, ésta no los hace un mismo objeto cognitivo ni epistémico. Cuando Chomsky habla del lenguaje, circunscribe sus análisis a las representaciones y procesos cognitivos implicados en el nivel oracional, ya que a nivel de la palabra y del texto se dan procesos implicados también en otros ámbitos cognitivos (memoria de largo plazo, razonamiento, inferencias, etc.), mientras que los oracionales, son exclusivos del lenguaje, es decir, no compartidos por otros dominios cognitivos. Considera que lo propio de las lenguas es que sean sistemas combinatorios de unidades discretas. En ese sentido sigue profundamente la tradición saussureana, concibiendo a las lenguas como “sistemas de signos”, aunque haciendo más hincapié en la noción de sistema (ya que los signos son compartidos por distintos dominios cognitivos) que en la de signo. De allí que la unidad de análisis en que se centra es la oración más que la palabra. La combinatoriedad estructural de las lenguas humanas permite vehiculizar una de sus propiedades fundamentales: el carácter predicativo. Desde sus primeras propuestas Chomsky destaca particularmente el valor predicativo de las oraciones, y esto es así ya que cuando nos comunicamos lingüísticamente, los seres humanos, no solo podemos nombrar cosas o expresar estados de ánimo sino, y fundamentalmente, predicar: decir algo 19

acerca de algo o alguien. Las unidades oracionales son el vehículo que permiten transmitir, en términos de Pinker (1994), “quién hace qué a quién”. Que el lenguaje consista en esta combinatoria permite explicar ciertas patologías que afectan al lenguaje, como el TEL (Trastorno Específico del Lenguaje). Los niños afectados por esta patología tienen dificultades en la organización gramatical de su lengua, pero no para aprender las palabras. Un niño de 12 años con un coeficiente intelectual de 118 y TEL relata lo que le contó su maestra de la siguiente forma: “Ayer saltar al río….hum…un zapato nuevo…zapato mojado. Mamá cruzar. Buscando ella al hermano. Ir ella a todas partes…hum…no encontrar a él. Esconder detrás del árbol…hum…muy malo” (En A. Karmiloff-Smith y K. Karmiloff, 2005).

Sin embargo, otro niño de la misma edad, con SW (Sindrome de Williams) y un coeficiente intelectual de 58, relata esto acerca del mismo acontecimiento que le contaron: “Ayer, el travieso de tu hermano saltó al río. Era poco profundo. Lo hizo a propósito. ¡Es una estupidez!, ¿no?. Llevaba sus zapatos nuevos completamente mojados y estropeados. Esto exasperó a su mamá. El sabía que tenía problemas, así que se escondió detrás de un árbol, por lo que ella no lo encontraba…” (En A. Karmiloff-Smith y K. Karmiloff , 2005) Estos ejemplos ponen en evidencia la especificidad del lenguaje, ya que, en el caso del primer niño, salvo el lenguaje, las demás capacidades cognitivas están intactas, mientras que en el segundo niño la situación es opuesta: salvo el lenguaje, las demás capacidades cognitivas están severamente afectadas. Esta diferencia en el desarrollo de las diferentes capacidades cognitivas se explica teóricamente a partir del la idea de dominio específico. La especificidad de dominio está íntimamente relacionada para Chomsky (1965, 1988, 1995) con la otra propiedad arriba mencionada: el innatismo. Para la GG el lenguaje es un objeto natural que los niños desarrollan sin esfuerzo consciente en los primeros años de vida y de manera tan regular, que todos los niños del planeta adquieren las estructuras sintácticas de las lenguas de su entorno entre los 2 y 5 años. Cuando todavía son incapaces de atarse los cordones, o de organizar tareas básicas, ya producen y comprenden enunciados con diferentes grados de complejidad sintáctica.

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Vale la pena aclarar que la complejidad sintáctica no es parámetro de la complejidad semántica. Un contenido simple puede ser transmitido por estructuras sintácticas complejas (“Alcanzame la muñeca que está arriba de la heladera”), mientras que contenidos complejos o abstractos pueden expresarse con estructuras muy simples (“La nada es”). Otro aporte que consideramos fundamental dentro de la propuesta de Chomsky (1965) y con consecuencias importantes en el momento de pensar en su aplicación, es la distinción entre competencia y actuación. La primera corresponde al conocimiento que los hablantes tienen de su lengua. Dicho conocimiento es en gran medida implícito, es decir, los hablantes no tienen acceso consciente pleno a sus representaciones, contenidos y mecanismos. La segunda es la puesta en uso de dicho conocimiento, es lo observable, las manifestaciones concretas de los hablantes. Desde la concepción chomskiana, la “competencia” corresponde a la “Lengua I (internalizada)”, mientras que la “actuación” corresponde a la “Lengua E (externalizada)” (Chomsky, 1988). La primera corresponde a lo que se denomina “gramática mental”, que se actualiza en cada uso de la lengua. Esta gramática mental o competencia, es común a la oralidad y a la escritura y se pone en juego en cada uno de nuestros actos lingüísticos, a pesar de que, en apariencia, pueden ser muy distintos. La GG se encarga del estudio de la competencia, y consideramos que es ésta la que debe ser objeto de transposición didáctica. Cuando los niños ingresan al colegio, hablan la lengua nativa y manejan sus estructuras sintácticas. A pesar de las diferencias individuales, todos manifiestan competencia gramatical (salvo casos de patologías). Las variaciones observables se dan en la superficie de las lenguas: los sonidos que desdibujan límites entre morfemas (nos fuimos-los fuimos, haiga-haya), el número y tipo de vocablos conocidos (unidades léxicas) y no mucho más. Las estructuras sintácticas, que son invisibles a los ojos y a los oídos, ya están casi plenamente desarrolladas (Múgica y Solana, 1999) y las ponen en juego en su oralidad. A pesar de las diferencias en la actuación lingüística, la competencia es la misma cuando ingresan a la escolaridad. Ahora bien, como Chomsky (1986) señala, una cosa es el desarrollo de la competencia lingüística y otra muy distinta es qué hacemos con ella. Ahí ingresan la escolaridad, el entorno y la cultura para moldear el pensamiento y para facilitar (o no) el desarrollo de otras capacidades cognitivas superiores (Vygotzky). A partir de los planteos teóricos de la GG pensamos que un camino para la apropiación de nuevos conocimientos, es partir del reconocimiento de dicha competencia y explotarla, no solo para hacer consciente ese conocimiento implícito 21

sino para utilizarlo para acceder a otros objetos culturales, como la escritura. Antes de pasar a describir la propuesta de enseñanza de la gramática derivada de este marco teórico, es necesario detenernos en dos aspectos: la escritura y su relación con la oralidad y los mecanismos cognitivos con que contamos para apropiarnos de nuevos conocimientos.

4. Oralidad, escritura y cognición La relación entre oralidad y escritura no ha sido considerada siempre de la misma manera, ni en su origen, ni en la actualidad. Aquí nos centraremos en el análisis de dicha relación en tanto representativas de dos posibilidades de realización de un fenómeno común: la expresión lingüística. Consideramos que son justamente los aspectos compartidos la base sobre la cual se asentarán procesos cognitivos distintos, pero complementarios. La escritura proveerá de herramientas para analizar metalingüística y metacognitivamente a la oralidad, mientras que la oralidad aportará a la escritura el conocimiento intuitivo de unidades y estructuras sobre las que se construirán otras nuevas. Por lo tanto, tendrán aspectos compartidos y otros propios. Consideramos que de esta perspectiva se derivan consecuencias a tener en cuenta en el campo de la enseñanza de la lengua: la explicitación de lo compartido aportará instrumentos para reconocer y valorar lo propio de cada una de estas modalidades. Que la oralidad y la escritura compartan determinadas propiedades, no es un planteo nuevo, sin embargo, es común observar cómo en el ámbito educativo se las presenta, en el mejor de los casos, como dos modalidades opuestas de un fenómeno común (Olson, 1997), y en el peor, como pertenecientes a dos sistemas de representación diferentes (Ferreiro, 1998; Blanche-Benveniste, 1998). Actualmente, con los cambios que está sufriendo la comunicación mediada por tecnología, es común encontrar descriptas ciertas modalidades de escritura (chat, sms, etc.) como impactadas por las propiedades de la oralidad, siendo esto valorado negativamente. Sin embargo, consideramos que dicha apreciación no siempre es correcta, ya que se le atribuyen a la oralidad aspectos que no le corresponden intrínsecamente (como veremos más adelante). Esto dificulta las posibilidades de planificar intervenciones pedagógicas donde se trabaje dichas modalidades de manera productiva y de aportar miradas y categorías que sirvan para su uso o análisis en situaciones nuevas.

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Es común encontrar en la bibliografía sobre enseñanza de la lengua, listas que contienen propiedades distintivas de la oralidad y la escritura (Cassany et al.,1998), centradas especialmente en indicar sus características principales y opuestas. Sin embargo, ambas modalidades no solo se distinguen en algunas de sus propiedades superficiales, sino también en los procesos cognitivos que habilitan (Olson, 1998; Levy, 1990). Pero para comprender mejor qué procesos habilita una y otra, es necesario un análisis que incluya los aspectos compartidos, para, a partir de ellos, profundizar en sus propiedades particulares. Con respecto a estas últimas, consideramos importante distinguir entre aquellas propiedades ligadas a las condiciones de producción lingüísticas (referidas especialmente a la superficie textual o discursiva), de las estrategias cognitivas que habilita cada modalidad, tanto por su organización textual (superestructuras) como semántica (macroestructura). Consideramos que este análisis facilitará la reflexión metalingüística y metacognitiva y brindará herramientas tanto para producción textual como para la indagación de los nuevos modos de comunicación y de fenómenos tales como la oralidad secundaria, vigentes en nuestra sociedad actual.

4. a De lo compartido a lo proporcionado por cada modalidad D. Olson (1998), en El mundo sobre el papel, distingue entre los aspectos que la escritura representa de la oralidad y los que no representa. A diferencia de la creencia de sentido común, este autor no considera que la escritura haya surgido con el objetivo de representar a la oralidad, sino que, por el contrario, su desarrollo fue lo que permitió objetivarla, hacerla explícita. Es esto lo que posibilitó el reconocimiento de unidades implicadas en la oralidad y no la inversa. Por esta razón, considera que la escritura es eminentemente metalingüística y también por esta razón nos interesa destacar su planteo acá. Como vimos en el apartado anterior, si bien los niños cuando llegan a la escolaridad (6 años) ya tienen casi plenamente desarrollada la competencia lingüística, este conocimiento no es consciente, por lo que el proceso de alfabetización puede entenderse como una manera de hacer consciente el conocimiento que acerca de las unidades básicas de su lengua ya tienen. En las lenguas de escritura alfabética, y particularmente en el español escrito, los aspectos de la oralidad que la escritura representa son: fonemas, morfemas, palabras y la sintaxis oracional. Estas representaciones compartidas se expanden a partir de la correlación entre fonemas y grafe-

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mas. Sin embargo, existen otros autores, como Blanche-Benveniste (1998), que sostienen que la gramática de la escritura es diferente a la de la oralidad, atribuyéndoles estructuras y características propias a cada modalidad. Sin embargo, a partir de los desarrollos en psicolingüística y de la gramática generativa (Chomsky, 1989), donde se distingue entre “competencia” y “actuación”, es posible sostener que la diferencia se da en el plano de la actuación, pero que la gramática subyacente a cada una de esas modalidades es la misma. La distancia entre oralidad y escritura está fundada en aquellos aspectos que quedan fuera de la expansión grafema-fonema señalada y , por lo tanto, la escritura se vio compelida a expresarlos por otros medios. Ésta no representa de la oralidad las propiedades que no están expresadas por medio de grafemas. Una de ellas es la entonación, la cual tiene un alto valor informativo en la comunicación lingüística oral. Las líneas tonales que acompañan a los mensajes orales aportan datos acerca de los límites de los enunciados, de la intencionalidad del hablante (afirmar, dudar, preguntar, etc.) y de su actitud proposicional con respecto a lo dicho (convicción, enojo, ternura, etc.). Estas líneas tonales acompañan a las unidades de sentido (proposiciones) y las sintácticas (oraciones) marcando los mismos límites: el inicio y el final de un enunciado. A pesar de su materialidad sonora y de la información que ellas aportan en la comunicación lingüística oral, no son advertidas conscientemente por los hablantes de una lengua, por lo que su contribución en el intercambio comunicativo queda en el plano de lo implícito. Esto explica el tiempo que pasó antes de que los sistemas de escritura comenzaran a incorporar dicha información por algún medio gráfico (signos de puntuación) o léxico (verbos que expresan la intencionalidad, o adverbios de modo, etc.). El valor de las líneas tonales se advierte, sin embargo, cuando se producen algunas ambigüedades parciales en los enunciados que se superan en el contexto lingüístico. Por ejemplo, si bien las siguientes expresiones comienzan con las mismas palabras, la organización semántica y sintáctica y la configuración tonal de cada una de ellas, es diferente: 1. “Mientras comíamos el pollo escapó por la puerta de atrás” 2. “Mientras comíamos el pollo nos avisaron de lo sucedido” Si en vez de leer, escuchamos el primer ejemplo expresado oralmente, no habrá lugar para equívocos, ya que entre el verbo conjugado (comíamos) y el sintagma nominal que le sigue (el pollo) habrá una pausa que nos anuncia el fin de un enunciado y el inicio del otro, pero el equívoco aparecerá en su lectura, ya que incluiremos al sintagma nominal (“el pollo”) dentro de 24

la línea tonal del primer enunciado. Tendemos a continuar la línea tonal, hasta que advertimos que “el pollo” es el sujeto oracional de “escapó”, lo que constituye una nueva organización proposicional y oracional, por lo que se revisa y se cambia la estrategia tonal seleccionada. El latín primero y el español escrito después, expresan estas líneas tonales con signos de puntuación, que no solo marcan los límites oracionales (coma y punto) sino su intencionalidad (signos de interrogación, admiración, comillas, etc.). Sin embargo estos recursos no alcanzan para transmitir todo lo que informa el tono del hablante. Es por ello que la escritura debe recuperar y explicitar dicha información, pero para hacerlo, los escribas antes que nada tienen que hacer consciente algo que manejamos inconscientemente en nuestros enunciados orales: la intencionalidad, que está implícita en las líneas tonales que elegimos en nuestro enunciados orales, pero que no aparece en las unidades léxicas de la oralidad (Olson, 1998). Recuperar esta información, supone, entre otras cosas, lexicalizarla, y por lo tanto, conceptualizarla, con todo lo que cognitivamente ello implica. Esta relación entre oralidad y escritura está lejos de ser una relación de oposición, ya que si la planteamos así, no podemos aprovechar toda la información no léxica que la oralidad nos da, para explicitar las intenciones, las actitudes proposicionales y hasta los límites semánticos y sintácticos de nuestros enunciados. Por lo tanto, tampoco podremos revisar nuestras prácticas escriturarias aprovechando dicha información. Más allá de las implicancias procedimentales en la escritura que tiene la recuperación de la intencionalidad de los enunciados orales a través de recursos de diferentes tipos, su objetivación tuvo y tiene profundas consecuencias históricas y epistémicas. La explicitación de la actitud proposicional ante lo dicho permitió distinguir entre creencias, opiniones y especulaciones, entre hechos probados y probabilidades, entre lo dado, lo inferido y lo supuesto. Reconocer lo que hay detrás de la actitud proposicional del hablante implicó descomponer los procesos lógicos y psicológicos realizados y asumidos en el momento de expresarnos lingüísticamente. La oralidad acompañó a la humanidad por milenios antes de la aparición de la escritura. Fueron los relatos orales, junto a la memoria (apoyada por métodos nemotécnicos) y a algunos símbolos aislados, los que almacenaban el conocimiento de las comunidades. Estos relatos poseían ciertas estructuras y particularidades que facilitaban su recuerdo. P. Lévy (1990) destaca algunos criterios para que los relatos orales sobrevivan más tiempo y que son los propios de los mitos, a saber: 25

1. “Las representaciones estarán ricamente interconectadas entre sí, lo que excluye las listas. 2. Las conexiones entre representaciones pondrán en juego, sobre todo, relaciones causa efecto. 3. las proposiciones harán referencia a ámbitos de conocimiento concretos y familiares para los miembros de las sociedades en cuestión, de manera que puedan ser relacionados con esquemas preestablecidos. 4. Las representaciones deberán mantener lazos estrechos con problemas de vida que impliquen personalmente a los sujetos y que estén fuertemente cargados de emoción” (P. Lévy, 1990: 106). Con el desarrollo de la escritura, y más particularmente, el de la imprenta, los relatos comenzaron a asumir nuevas formas, puesto que con el nuevo soporte no es más necesario almacenar en la memoria humana el conocimiento, por lo que estos criterios no son más condiciones necesarias para los nuevos relatos escritos. Con solo volver la vista atrás se recupera toda la información expresada, sin necesidad de anclaje en esquemas familiares ni en emociones compartidas. Con la expansión de la escritura surgen otras formas de categorización de la realidad ya no centradas en situaciones conocidas y modelos concretos, y otras formas de expresión, a través del uso de listas, cuadros, o largas argumentaciones teóricas. Con la escritura, la “verdad” se separa de la “interpretación”, pudiendo volverse sobre lo expresado, críticamente y en diferentes momentos del tiempo. Para algunos autores como P. Levy (1990), la construcción de la ciencia, tal como la entendemos hoy, de la razón y de la filosofía fue posible por la escritura.

4. b Criterios para la enseñanza de la escritura Cuando lo niños ingresan a la escolaridad ya poseen la lengua oral. Desde el punto de vista sintáctico, está casi completamente desarrollada, la explosión léxica continúa con el aprendizaje de una palabra por hora despierto hasta la pubertad, y si bien a nivel textual sus estructuras son todavía pobres, seguirán desarrollándose, algunas con más ayuda externa que otras. Lo que queremos destacar es que al ingreso de la escolaridad los niños ya poseen una poderosa herramienta de comunicación y también de conocimiento. Sin embargo, nuestros niños crecen en una sociedad letrada, lo

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que implica que el conocimiento se transmite en gran medida a través de la escritura. El ingreso a la escolaridad de los niños tiene como propósito especial su inclusión al mundo letrado y por su intermedio, al mundo del conocimiento. El valor asignado a la escritura opacó las virtudes de la oralidad, tanto cultural como escolarmente. Sin embargo en las últimas décadas, la oralidad comenzó a ser tenida en cuenta como contenido áulico, apareciendo como contenido curricular y como área de evaluación. Pero su incorporación como contenido explícito no pasa de lo procedimental o de su oposición con la modalidad escrita. Desde esta perspectiva se desaprovechan conocimientos que los niños ya poseen. Lo interesante de la situación es que mientras los docentes desconocen el valor de la oralidad para la apropiación de la escritura, como facilitador para su aprendizaje, los niños lo están aprovechando todo el tiempo. En el aprendizaje de la separación de palabras, en el reconocimiento de lo que son las oraciones, o en las estructuras de las producciones textuales escritas, hacen uso de sus conocimientos subyacentes. De allí que se logre alcanzar esas destrezas a partir de escasa instrucción y unos pocos ejemplos. Esto es así ya que lo que los maestros están “enseñando” es a nombrar un conocimiento que ya tienen, pero que antes no habían explicitado. No pasa lo mismo en matemática, no alcanza con mostrarle ejemplos de sumas o de multiplicaciones para que los niños aprendan a realizar estas operaciones. Sin embargo, el aprovechamiento que la escuela hace de los conocimientos que tienen los niños de su oralidad no es sistemático, no se explicita ni se presenta orgánicamente y, por lo tanto, no es posible utilizarlo productivamente en situaciones nuevas. Si desde la alfabetización relacionamos las dos modalidades, como sucede en la propuesta de Borzone (2002) por ejemplo, podemos avanzar de la captación de la relación grafema- fonema, a la percepción de las líneas tonales, para relacionarlas con signos de puntuación, para avanzar sobre los esquemas textuales. Para hacer esto es necesario hacer explícito los conocimientos que cualquier hablante tiene de su lengua, representándolo nuevamente, haciendo verbal lo que se oculta a la consciencia (Karmiloff-Smith, 1994). Explotar esta relación facilitaría la posibilidad de objetivar las unidades de la lengua, partiendo de lo que comparten, explicitando lo que en la oralidad está implícito, y finalmente reconociendo que cada modalidad organiza y expresa los conocimientos de diferente forma, explotando al máximo los recursos cognitivos que cada modalidad fomenta.

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La oposición que caracteriza a los análisis actuales lleva a plantear a la oralidad y la escritura como sistemas diferentes (Desinano y Avendaño, 2009), sin observar sus continuidades. Incluso más, cuando se atribuyen propiedades del primero en producciones escritas, se lo hace en términos negativos, descalificativos, ya que se relaciona a la oralidad con estructuras fragmentadas, truncas, sin cohesión e incluso coherencia, carentes de marcas de puntuación y sin explicitación clara de los propósitos que se persigue o de la intencionalidad. Sin embargo, éstas no son propiedades de la modalidad oral, sino simplemente la consecuencia de expresar el fluir del pensamiento registrando únicamente la porción que los grafemas pueden representar de la oralidad, y dejando afuera todos los demás componentes de dicha modalidad. Por ejemplo, se suele decir que “se escribe como se habla” cuando se encuentran producciones textuales como las que sigue (realizada por un niño de 2º año del EGB3): “… resulta que había una personas que eran judíos Que esperaban a un enviado el mesías él creció a los treinta años empeso apredicar asta los treinta y tres años después los judio decían que ese hombre se acia pasar como un rey entonces alos romanos nolesgustoeso luego Jesus fue arrestados y luego fue crucificado en una cruz junto a tres ladrones y Poncio Pilatos dijo que decidieran quie queria Que no sea crucificado y la gente eligió a un ladron”. Sin embargo, dicha calificación no es correcta. Este texto solo refleja las unidades léxicas propias de la oralidad a través del registro de los grafemas, pero las unidades oracionales y la intencionalidad, presentes en la oralidad y marcadas por las líneas tonales, están ausentes. De allí que consideramos que la atribución del carácter de oral a este tipo de escritos no es correcta. El equívoco se deriva justamente del desconocimiento de las propiedades compartidas y las no compartidas por ambas modalidades. Una enseñanza que asuma a la escritura como un medio para revisar las unidades de la lengua que ya están en la oralidad y restaurar, por medio de signos de puntuación o a través de más léxico, lo que no se representa por medio de grafemas, ofrecerá a los estudiantes más recursos en el momento de realizar sus producciones escritas y, fundamentalmente, en el momento de revisarlas. La lectura en voz alta de los propios textos, permite relacionar las líneas tonales con signos de puntuación, y al hacer esto explicitamos los límites de las oraciones. Estos son los mismos límites que marcan las funciones semánticas y sintácticas de la oración, por lo que es posible comenzar a explicitar ese contenido a partir del aspecto más material de la lengua: su sonido, para 28

de allí avanzar a lo semántico (agente, paciente, destinatario, locativos, etc.), a lo que se accede con consciencia, con reflexión; y finalmente mostrar el funcionamiento de las funciones sintácticas mayores (Sujeto y Predicado). La escritura nos permite analizar la lengua en general, tanto la oral como la escrita, pero es la oralidad la que presta las unidades. Podríamos decir que lo que la oralidad presta, la escritura lo devuelve con creces, ya que no solo nos permite explicitar conocimientos implícitos acerca de la lengua, sino acerca de los procesos cognitivos implicados en la transmisión y en la construcción de conocimientos. Desde la perspectiva que estamos proponiendo, oralidad y escritura no son solo dos medios de comunicación, son dos maneras complementarias de construir el conocimiento y las relaciones interpersonales. Pero para poder entender su funcionamiento, debemos aprovechar a cada uno en beneficio del otro, no como opuestos, ni como extremos de un continuum, ya que no son un fin en sí mismos, sino como instrumentos de cognición, de comunicación y de representación, utilizados en función de los propósitos que se persigue.

4. c El camino de lo implícito a lo explícito Como vimos en el tercer apartado de este capítulo, la gramática mental que está detrás de nuestras prácticas orales y escritas es la misma, y los niños a la edad escolar ya la poseen, entonces la otra pregunta que se suele hacer es ¿para qué enseñarla? Por lo visto hasta ahora rápidamente podemos responder que es para poder hacerla consciente. Primero que nada, recordemos que la competencia lingüística es inconsciente, se pone automáticamente en funcionamiento en nuestros intercambios lingüísticos. Si bien la escritura comparte los unidades y relaciones formales con la oralidad (palabras, morfemas y sintaxis), las condiciones de producción son muy diferentes y los productos resultado de las prácticas de cada una de ellas, sus textos o discursos, también (P. Levy, 2000). Mientras que el desarrollo de la oralidad es espontáneo y su aprendizaje no requiere esfuerzo consciente; el aprendizaje de la escritura ocurre en contextos institucionales, es dirigido y requiere esfuerzo y atención consciente. Pero fundamentalmente, como sostiene Olson (1997), la escritura es la que hace consciente a las unidades de la lengua, de allí su carácter metalingüístico. La escritura es, entonces, el medio para hacer visible el conocimiento implícito que tienen los hablantes acerca de su lengua, al tiempo que la oralidad le presta unidades y combinatorias.

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Pero esta relación de complementación cognitiva no acaba allí. Como dijimos, las condiciones de producción de la escritura son diferentes a las de la oralidad, por lo que para poder avanzar sobre esas diferencias, tenemos que conocer lo que comparten y eso significa hacer consciente la combinatoria sintáctica. De allí la necesidad de que se incluya a la gramática como contenido de enseñanza (aunque la palabra más apropiada sería, explicitación). Pero la otra pregunta que surge es qué gramática enseñar. Consideramos que no debe ser una gramática hecha de un metalenguaje creado por lingüistas para analizar o describir las lenguas, como si fuera un instrumento de disección de las lenguas, externo a ellas. Sino, una gramática que exprese el conocimiento que el estudiante tiene, que ilumine su gramática mental, que haga consciente su conocimiento inconsciente. Así, el camino de la enseñanza de la lengua consistiría en avanzar de los conocimientos explícitos que los alumnos tienen de su propia lengua a los implícitos, para recién después nombrarlos. Como dijimos anteriormente, en la enseñanza de la lengua siempre se apeló, aun sin saberlo, al conocimiento que los alumnos tienen acerca de su propia lengua, bastan unos pocos ejemplos de muestra para que los niños capten lo que se les pide y lo pongan en uso en situaciones nuevas. El problema es que muchas veces, la fragmentación de los contenidos gramaticales, la mezcla y la falta de jerarquización, se transforman en obstáculos para que los niños aprovechen lo que ya saben. Se podría pensar que la presentación que se hace de dichos contenidos en el aula, más que iluminar un conocimiento, lo oscurecen, obstaculizando su explicitación. Para poder introducir una propuesta de explicitación de dichos contenidos, primero tenemos que ver si ésta es posible, teniendo en cuentas las capacidades cognitivas que los humanos tenemos. Para ello presentaremos un modelo de psicología de desarrollo que consideramos explicativo de los procesos implicados en la construcción de conocimientos. El modelo ha sido desarrollado por Annette Karmiloff-Smith y toma aportes de las teorías de funcionamiento mental más representativas del siglo XX, tanto del constructivismo como del innatismo. La propuesta que realiza esta investigadora ofrece explicación para ciertos procesos cognitivos implicados en la construcción del conocimiento que pueden utilizarse como herramientas para la enseñanza en general y de la lengua en particular.

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5. El aprendizaje teniendo en cuenta el desarrollo Dentro la propuesta de Karmiloff-Smith “desarrollo” y “aprendizaje” suponen procesos similares y ambos son sinónimos de “cambio representacional”. Este cambio supone operaciones sobre representaciones almacenadas en nuestra memoria de largo plazo, las que, lejos de estar estáticas en nuestra mente, una vez almacenadas comienzan a interactuar entre ellas, redescribiéndose, y de esa manera, operando en ámbitos cognitivos cada vez más amplios. El dinamismo de su propuesta radica justamente en este componente. Para esta autora, la incorporación de un nuevo conocimiento no se da de una vez y para siempre, sino que supone distintas instancias o faces, la mayorías de las cuales son inconscientes. El paso de una fase a la otra involucra la redescripción de las representaciones almacenadas en un nuevo formato, en un lenguaje de nivel superior (Karmiloff-Smith, 1994) que pone en contacto dichas representaciones con otras. Su idea es que: “La forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innatas como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones” (1994: 34). “En otras palabras, la redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro de un dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios” (1994: 37). Es decir, considera que el proceso de redescripción puede ocurrir independientemente de la entrada de datos o salida de un producto, al margen de las relaciones normales de entrada y salida, como consecuencia de la “dinámica interna del sistema en ausencia de cualquier tipo de presiones externas”. Pero ¿en qué consisten las redescripciones? Una de las principales características es que el proceso de redescripción es de dominio general, es decir, ocurre en todos los dominios cognitivos de la misma manera, aunque no necesariamente en el mismo momento. Otra característica de las redescripciones es que son abstracciones, cuya función es recodificar una determinada información. Dice Karmiloff-Smith que las representaciones redescriptas son más sencillas y de propósito menos específico, por lo que son cognitivamente más flexibles: “Las redescripciones son abstracciones en un lenguaje de nivel superior (…) (es decir, las partes componentes están abiertas a potenciales vínculos representacionales, intra e interdominio)” (1994: 40).

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Es decir, se redescriben en un código cada vez más común a los distintos dominios, siendo el más general o común (E3) el que supone la posibilidad de redescribir lingüísticamente las representaciones. Para explicar el aprendizaje A. Karmiloff-Smith (1994) plantea instancias de redescripción que van haciendo explícito un conocimiento implícito. Para explicarlo propone un modelo de funcionamiento de la mente de tres fases recurrentes y cuarto niveles de redescripción. A diferencia del planteo constructivista piagetiano, las fases y niveles son cíclicos y recursivos. Veamos cómo funciona en el caso particular del aprendizaje del lenguaje. Durante la primera fase (fase 1) los niños se centran en los datos externos a partir de los cuales crean “adiciones representaciones”. Estas, ni alteran las representaciones estables ya existentes, ni se ponen en relación con ellas. Se almacenan independientemente como “todos indescomponibles”. Esta fase culmina con la capacidad de ejecutar correcta y automáticamente una determinada conducta correspondiente a un microdominio, es decir, se alcanza su maestría conductual, pero ésta no implica todavía cambio representacional. Esta fase caracteriza la incorporación de representaciones lingüísticas que los niños hacen hasta los tres años y medio o cuatro. Posteriormente, le sigue la segunda fase (fase 2) que está guiada internamente, ya no se centra en los datos externos. En esta fase predominan las representaciones que el niño tiene sobre un conocimiento en un determinado microdominio. Es en este momento que se comienza a redescribir las representaciones almacenadas, poniéndose en contacto con otras del mismo dominio, reconociendo relaciones entre ellas, rasgos comunes, diferencias, etc. En esta fase, el foco se centra en las propiedades de las representaciones almacenadas, a tal punto que las redescripciones realizadas no se ponen en contacto con los datos externos, por lo que se puede observar un descenso en los logros conductuales alcanzados en la fase 1, producto del cambio representacional ocurrido. Finalmente, en la tercera fase (fase 3), las representaciones internas se ponen en contacto nuevamente con los datos del entorno, produciéndose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y el externo. Annette Karmiloff-Smith observa con respecto al lenguaje que, si bien las primeras representaciones lingüísticas se almacenan de manera independiente, sin integrarse dentro de un dominio particular (fase 1 y Nivel Implícito), poco a poco dichas representaciones se van redescribiendo, haciéndose cada vez más accesibles a otras dentro de su dominio y posteriormente a otros dominios cognitivos (fase 2 y 3, y niveles Explícito 1, Explícito 2 y Explícito 3). De esa manera, representaciones que son implícitas, pasan a 32

ser explícitas, primero a otras representaciones, sin que dicha redescripción involucre procesos conscientes (E1) (como sucede cuando los niños comienzan a regularizan los verbos irregulares que antes utilizaban bien). Posteriormente, se explicitan aún más, haciéndose accesibles a más dominios cognitivos, redescribiéndose en un formato accesible a la conciencia, sin que necesariamente puedan expresarse verbalmente (E2). Finalmente, según propone esta investigadora, se redescriben en un formato que les permite su verbalización (E3). Sin embargo, la misma Karmiloff-Smith reconoce que es tan intrínseca la relación entre la consciencia y su posibilidad de expresión lingüística que en sus análisis trabaja ambos niveles conjuntamente (E2/3). Se pueden ejemplificar estas fases observando el desarrollo lingüístico de los niños. En un primer momento, los niños, a partir de los datos externos, incorporan representaciones lingüísticas en forma de “paquetes acústico/articulatorios” inanalizables. Alcanzar la maestría conductual en esta fase significa el uso correcto de dichas representaciones. Es común observar en niños de tres años, que están aprendiendo español, que conjugan correctamente verbos tanto regulares como irregulares. Sin embargo, con posterioridad los niños comienzan a cometer errores (de aparición tardía), por ejemplo, regularizando los verbos irregulares, por lo que se pone en evidencia que este cambio no responde a la copia de los estímulos lingüísticos de su entorno. Este “error” pone de manifiesto la dinámica interna de las representaciones almacenadas: los procesos de reanálisis o redescripción que tienen lugar. En esta segunda fase, según la investigadora, el foco recae en el reconocimiento de los rasgos comunes y en su abstracción. Las representaciones ganan en simplicidad y en generalización, perdiendo precisión pero ganando en estabilidad. Si bien la maestría conductual decae, se fortalecen las representaciones en las que se sustenta el conocimiento lingüístico, reconociendo su estructura interna y haciéndose explícitas para otros ámbitos de la mente. Dentro de los errores espontáneos es posible ubicar los casos de regularización de los verbos irregulares y algunos errores producto de procesos de reanálisis léxico/sintácticos. Karmiloff-Smith ejemplifica esta instancia de redescripción con la marca de pluralidad en expresiones con pronombre posesivo de 1º `persona del singular y el nombre en francés, como “mes voitures” (1994: 70). En la producción oral, se marca la pluralidad solo en el pronombre. La autora observó que los niños de 4 años utilizan esta expresión correctamente, mientras que los de 6 marcan la pluralidad tanto 33

en el pronombre como en el nombre. Lo mismo sucedía con el uso de los pronombres definidos e indefinidos del francés. Mientras que a los 3 y 4 años los usan bien, comienzan a producir errores alrededor de los 5 y 6 años entre las dos funciones del indefinido (une, como cuantificador y como pronombre indefinido) lo que los lleva a cometer errores en la producción. Estos errores tardíos no son privativos de las lenguas orales, Newport (1981) observa que en la adquisición de las Lenguas de Signos Americana ocurren errores tardíos en la segmentación de la señal que pueden recibir una interpretación similar. En español, también pudimos observar errores tardíos que pondrían de manifiesto redescripciones. El más generalizado es la regularización de los verbos irregulares; sin embargo, hemos registrado otros, como por ejemplo, decir “tu croondas” por “tu microondas”, “mi cumán” por “mi Tucumán”, “dos quillos, tres quillos…”, respondiendo al pedido de continuar después de decir “Unquillo” (nombre de una localidad). En todos estos casos es posible observar errores en la segmentación de la cadena sonora producto de una generalización inadecuada, dada la semejanza sonora entre la primera parte de la palabra y alguno de los posibles determinantes del español (posesivos o numerales). Estas expresiones fueron producidas por niños de 4 a 6 años y ponen en evidencia los procesos de redescripción que se realizan sobre la representaciones de las cadenas sonoras, construyendo unidades léxico/sintácticas por medio de procesos de abstracción y generalización. Es decir, se pasó del un nivel NI al E1, las representaciones se hacen explícitas entre sí y se reanalizan pero sin que se tenga acceso consciente a dichas operaciones. Son justamente los “errores tardíos” los que visibilizan procesos de redescripción. De esta forma, A. Karmiloff-Smith distingue entre cambio conductual y cambio representacional, ya que mientras se observa un decaimiento en la maestría conductual, es posible inferir un fortalecimiento de las representaciones almacenadas. La tercera fase correspondería a la recuperación del equilibrio entre las representaciones internas y los datos del entorno. Esta fase corresponde a la instancia en que los niños recuperan la maestría conductual, pero ahora con representaciones cognitivas más estables. En síntesis, y en términos de A. Karmiloff-Smith “… el ambiente externo constituye las entradas sobre las que se centran los sesgos atencionales lingüísticos para formar y almacenar representaciones lingüísticamente pertinentes, pero son las redescripciones de las representaciones internas las que sirven de base para el desarrollo posterior y para las teorías intuitivas que

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los niños crean espontáneamente sobre cómo funciona el sistema lingüístico” (1994, 73).

Si bien Karmiloff-Smith analiza los procesos cognitivos que se realizan en forma espontánea, es posible tomar la propuesta como modelo para que los docentes acompañen activamente dichos procesos, asumiendo en este caso una perspectiva vigotzkiana, ofreciendo herramientas para guiar el andamiaje.

6. Una propuesta de abordaje de los contenidos gramaticales a enseñar La escritura nos enfrenta con la toma de decisiones a distintos niveles, involucrando procesos de dominio general y de dominio específico. Dentro de estos últimos se encuentran procesos automáticos que se dan en gran medida a nivel oracional. Al hablar las palabras no solo salen una detrás de otra, sino que se organizan sintácticamente, adoptando funciones específicas (como Sujeto, Objeto Directo, Indirecto, Circunstanciales, etc.). La asignación de estas funciones se realiza de manera inconsciente, tanto en la oralidad como en la escritura, de allí que generalmente no se tenga en cuenta en el momento de abordar el análisis de los hechos lingüísticos. Sin embargo, atribuimos sentido a un mensaje no solo por la suma o secuencia de palabras sino por cómo se relacionan entre sí. Esto se puede apreciar con claridad en los ejemplos 1 y 2 (4.a) vistos, donde el sentido final de mensaje o enunciado depende de cómo se combinan las palabras (o mejor dicho, los sintagmas) entre sí. Si bien en ambos ejemplos al verbo comer le sigue la palabra pollo, en la primera el SV acaba en el verbo, mientras que en la segunda incluye al SN expresado por pollo. Si bien lo observable en los mensajes es una secuencia de palabras, le damos sentido por la capacidad inconsciente que los hablantes tenemos de agruparlas en sintagmas y relacionar estos sintagmas jerárquicamente según las funciones (semánticas y sintácticas) que les atribuimos. Veamos los siguientes ejemplos: 3. “La señora que saludó al portero es la madre de Juan” 4. “La señora que saludó el portero es la madre de Juan” Ambos enunciados están formados por prácticamente la misma secuencia de palabras, sin embargo, los hablantes nativos de español saben que en (3) la señora saludó al portero, mientras que en (4) el portero saludó a

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la señora. La única diferencia radica en que la primera tiene una preposición (a) casi imperceptible ya que se acopla al artículo (el-al). Sin embargo, este mínimo cambio le da al oyente de ambas expresiones la pista gramatical necesaria para relacionar los sintagmas de una u otra forma (Carando et al, 2014). Esta proeza se realiza de manera totalmente inconsciente y automática, lo que libera atención para ocuparla en el contenido y no en la forma que lo vehiculiza. Este conocimiento inconsciente se pone en funcionamiento cada vez que comprendemos y producimos enunciados lingüísticos, es por lo tanto un conocimiento implícito que tenemos todos los hablantes de una lengua (adoptando características particulares -parámetros- en cada una de ellas). Pero cuando escribimos, conocer su funcionamiento es importante para poder controlar nuestras producciones, por lo tanto, uno de los objetivos de la enseñanza de la gramática sería hacer explícito ese conocimiento implícito, para poder regular su uso según las intenciones y objetivos que guían la producción escrita y los conocimientos compartidos con los posibles lectores. A pesar de que oralidad y escritura se solapan en parte, la segunda no representa todos los aspectos implicados en la comunicación oral. Tanto por los aspectos en que oralidad y escritura se solapan como por aquellos en los que no, es necesario hacer explícito los conocimientos inconscientes que los hablantes tenemos a nivel oracional, para aprovechar lo que ya poseemos y reflexionar acerca de lo que se pierde en la escritura y que es necesario recuperar por otros medios lingüísticos y paralingüísticos (Olson, 1997). Este proceso de explicitación puede interpretarse siguiendo el planteo de Karmiloff-Smith (1994, 2006) presentado en el apartado anterior (para un análisis más detallado ver: Defagó, 2012) Nuestra propuesta gira alrededor de la posibilidad de explicitar conocimientos previos y aportar nuevas conceptualizaciones para analizar la competencia lingüística que se actualiza en cada producción escrita y oral. Partimos de la consideración de que su explicitación aporta herramientas para la revisión de las producciones escritas. Nos centraremos en el análisis de los procesos que subyacen a la producción y comprensión de los enunciados lingüísticos, más allá de su manifestación superficial. Es decir, nuestro objetivo es dar cuenta de la gramática mental involucrada en el procesamiento del lenguaje, explicar su funcionamiento, más que describir hechos lingüísticos concretos. Es últimos son infinitos, pero, como vimos en el apartado anterior, consideramos que su infinitud es producto de la aplicación de un conjunto limitados de procesos. Nuestra intención es reflexionar 36

sobre los mecanismos que están en la base de la producción o comprensión de los mensajes lingüísticos, más que en la descripción de la forma superficial que adopta. Por ejemplo, ante la pregunta ¿Dónde está Juan?, la misma respuesta puede adoptar diferentes formas: 1. Juan está en la casa de María 2. en la casa de María 3. allí Si hacemos análisis descriptivos de estas respuestas, nos encontramos con tres estructuras diferentes, pero si analizamos los procesos implicados en ellas, las tres suponen los mismos elementos. La gramática mental es la que da cuenta de dichos procesos, del funcionamiento del sistema oracional de la lengua, de las unidades y principios de combinación que permiten la producción y comprensión de un número ilimitado de enunciados. Es decir, nuestra intención es trabajar sobre un conjunto limitado de recursos para dar cuenta de un conjunto ilimitado de enunciados. Por lo planteado en el apartado anterior, la unidad sobre la cual centraremos nuestra atención es la predicación ya que es la unidad comunicativa mínima, siendo su vehículo formal por antonomasia la oración. Para reconocer esta unidad adoptamos la definición tradicional que se da de la misma: unidad tonal y de sentido, con autonomía sintáctica. A continuación presentaremos los diferentes procesos implicados en el procesamiento oracional que permitirían explicitar mejor la gramática mental para aportar a los objetivos prácticos y teóricos planteados. La idea es avanzar de lo más superficial (los sonidos) y de aquello a lo que accedemos con nuestra consciencia (las funciones semánticas), para remontarnos a los aspectos más abstractos (funciones sintácticas) y formales de las lenguas (sintagmas y categorías), a los que no se accede conscientemente. Si prestamos atención a nuestra habla, las líneas tonales marcan el comienzo y el fin de un mensaje oracional, por lo que su conceptualización no es extraña al conocimiento del hablante. Estas nos transmiten mucha información, no solo acerca de la intencionalidad o la actitud proposicional del hablante (Olson, 1997), sino también acerca de los límites de la predicación, o de los elementos estructurales que cambian su posición original adelantándose (para hacer foco en dicha información), por ejemplo: 5. Encontré el dinero en la calle 6. El dinero, encontré en la calle 7. En la calle, encontré el dinero 37

También nos informan las líneas tonales de la incorporación de la misma información expresada en otros términos (aposiciones): 8. Teresa, mi hermana, lo encontró A pesar de su materialidad sonora, generalmente no somos conscientes de ella hasta que ocurre un error. De allí la importancia de generar actividades para escucharlas e interpretarlas. Las oímos cuando algo falla, cuando algo se presta a dobles interpretaciones, como en expresiones del estilo “mientras bebíamos vino la amiga de María”, o las 1 y 2 (del apartado 4.a) vistas. Este tipo de ejemplos nos hacen advertir y, por lo tanto, nos hacen ser conscientes del valor informativo de las líneas tonales. Un error en la elección de la interpretación de algún componente del enunciado, nos permite reconocer su valor informativo. Consideramos que una actividad importante de los docentes radicaría en hacer “audibles” las líneas tonales ya que eso facilitaría el uso de signos de puntuación en la escritura, identificando los límites de las unidades oracionales, las alternancias internas elegidas, la topicalización o la marca del foco seleccionado, que alteran el orden canónico de los sintagmas. A partir de esta reflexión es posible continuar con la explicitación de los procesos implicados en el funcionamiento de los aspectos sistemáticos de la lengua, analizando los conocimientos que se ponen en juego cuando producimos enunciados lingüísticos. La producción lingüística no se origina palabra por palabra, ni se interpreta secuencialmente. Si bien, como ya dijimos, de nuestra boca las palabras salen una detrás de otra, y en la escritura alfabética se representan también así, los procesos implicados en la producción de los enunciados son varios, yuxtapuestos y jerárquicos. La predicación no se construye linealmente, sino en capas y dentro de cada una, sus componentes están relacionados jerárquicamente entre sí. Para comprender su funcionamiento podemos usar como ejemplo la tarea del arquitecto, ya que una obra, como un mensaje, no comienza con la selección de los materiales (las palabras), sino con una planificación. Los hablantes y escribas de una lengua somos como arquitectos que planean, diseñan y ejecutan con cada oración, una obra. Cuando el arquitecto planifica su obra, una casa, un centro comercial, un banco o un almacén, decide cuantos ambientes, y de qué tipo, va a haber en función de las necesidades. De la misma manera, los hablantes, planificamos nuestros mensajes en base a las necesidades predicativas. Cuando hablamos se proyectan en el mensaje las exigencias de cada uno de los verbos conjugados que son el eje sobre el que gira la predicación. Son los que refieren al tipo de construcción que 38

vamos a hacer, de allí que planificamos los componentes oracionales según sus exigencias. Estos son los ejes semánticos de la predicación y alrededor de ellos se construyen los argumentos que completan la predicación: quién hace qué a quién (Pinker, 1994) Lo primero que se selecciona es lo exigido por el verbo (en tanto núcleo semántico de la predicación), lo que tiene que estar obligatoriamente para cumplir con los requerimientos lingüísticos que proyectan los verbos conjugados. Estas exigencias se aprenden junto con los verbos, por lo que los niños ya las saben al ingresar a la escolaridad. Saben que si “Juan encontró...”, encontró algo que tienen que expresarse lingüísticamente (de manera explícita o con pronombre), si “dio”, es porque hay un agente (alguien) que dio algo a alguien. Aunque solo diga 9. “se lo dio” O diga 10. “Mi prima que vive en Alemania le dio sus ahorros de toda la vida a la hija del hermano de su marido que está internada en otro país”. En ambos casos, hay alguien que dio algo a alguien. Cuando se planifica una producción lingüística, se presta atención a las exigencias de los verbos conjugados, para que el mensaje o la predicación esté completa. Los verbos tienen distintas exigencias para hacer esto, algunos requieren tres argumentos (agente, tema, destinatario o locativo) otros dos (agente y tema), otros uno (agente o tema) y otros, ninguno. Pero esto no se enseña, los niños ya lo saben, de ahí que es importante aprovechar este conocimiento para explicitarlo y usarlo en la revisión de nuestros textos escritos. No importa cuantas palabras usemos para expresar el agente (incluso, sabemos que en español puede no estar expresado), el tema (o paciente, u OD), el destinatario, etc.; lo que importa es que se exprese lo exigido. Después de eso, se pueden agregar complementos no exigidos o adjuntos (como serían los circunstanciales). Captar el alcance de la predicación implica ese reconocimiento, al cual podemos acceder reflexionando acerca de los propios usos. Una vez que explicitamos el plan que los verbos proyectan para expresar el mensaje, es posible pasar a la otra etapa. Como buen arquitecto, nuestro hablante realizará el diseño: dónde irá cada elemento. Así determinará los espacios sintácticos que ocuparán los distintos componentes (lo que correspondería al nivel posicional de M. Garrett, 1990 y 1992). El agente puede ser el sujeto oracional y concordar con el verbo en número (como en las oraciones activas), o bien el tema puede ser el sujeto oracional (como en 39

el caso de las pasivas). Se puede anteponer un tema al resto de la oración, y en tal caso se marcará con tono en la oralidad o con coma, en la escritura (“A un funcionario judicial, detuvo la policía caminera”). No importa con qué metalenguaje se nombren las posiciones sintácticas, si con los más conocido por el docente: sujeto y predicado, y dentro de este, OD, OI, CC, etc.; o uno menos conocidos, como: Caso Nominativos, Acusativo u Oblicuo, etc. Lo que importa es identificar la función sintáctica que cumplirá cada argumento (agente, tema, destinatario, etc.) seleccionado en la planificación semántica del verbo y los adjuntos. Finalmente, y cuando ya tenemos el plan semántico y el diseño sintáctico claros, ejecutamos la obra. La ejecución lingüística consistiría en poner en palabras las funciones semánticas y sintácticas seleccionadas. Como señalamos antes, el plan y el diseño de 9 y 10 es el mismo, lo que varía es la ejecución, es decir su realización sintagmática: cómo están constituidos los sintagmas oracionales. Los sintagmas pueden estar expresados por su núcleo categorial únicamente (N, V, A, P, etc.), o incluir modificadores y complementos, algunos de los cuales pueden realizarse a través de suboraciones (o subordinadas). Esto también forma parte del conocimiento de los hablantes de la lengua, por lo que no es necesario enseñarlo, sino sólo explicitarlo. Esto se puede hacer por medio de comparaciones, por ejemplo, en caso del SN, puede tener las siguientes manifestaciones sintagmáticas: 11. Juan 12. Mi hermano 13. Mi hermano mayor 14. Mi hermano que vive en Alemania 15. Él Como se puede observar, los dos primeros procesos vistos, plan y diseño, toman a la predicación como unidad y a partir de allí analizan las partes. Se va del todo a las partes, como procede un arquitecto. De esa manera, las partes o componentes tienen sentido en función al todo al que pertenecen. Con los enunciados oracionales pasa igual, sus componentes son lo que son por formar parte de una predicación, por lo que solo tiene sentido analizarlos en función a su aporte a la predicación. Si no es así, y se los trabaja de manera aislada, el plan y el diseño se pierden. Finalmente, después de que el plan semántico y el diseño sintáctico están explicitados, comienza la ejecución de la obra, donde se expresan formalmente las selecciones realizadas. La ejecución pone en secuencia de palabras lo que el plan y el diseño organizaron jerárquicamente. De esta 40

manera se trabaja la misma unidad pero en distintas capas de profundidad. La elección de cómo poner en palabras un determinado plan y diseño depende del cotexto y contexto. Un mismo plan y diseño se puede ejecutar de distintas formas según los conocimientos previos que se adjudique al lector o interlocutor. Así por ejemplo, el siguiente enunciado: 16. “Ya le di a Pablo el libro que me había pasado Juana para él.” Supone que el lector o interlocutor no comparte con el hablante o escritor demasiada información acerca del evento, pero sí sabe quién es Pablo y quién es Juana. En caso de desconocerlos también, se recurría a otras estrategias, seleccionando otros recursos léxicos y gramaticales, por ejemplo: 17. “Ya le di al hermano de una amiga el libro que mi prima me había pasado para él.” Es decir, utilizamos descripciones de los mismos referentes: mientras que en 16 sólo se introduce los núcleos de los Sintagmas Nominales (SN) Pablo y Juana, que expresan un destinatario y un agente, en 17 se expande su estructura, describiendo los mismos referentes: hermano de una amiga, mi prima. Ahora bien, si el lector o interlocutor sí está informado acerca del evento y de los participantes del evento y lo que se pretende es que sepa que ya se realizó la acción, una opción es: 18. Ya se lo di. Mientras más palabras se usen, mientras más se expandan las estructuras sintácticas, menos son los conocimientos y los contextos compartidos que el hablante/escritor le adscribe a su interlocutor/lector. Mientras menos conocimientos compartimos se adscriben, más largos serán los enunciados, ya que se debe explicitar mayor cantidad de información, por lo que se apelará a menos pronombres y más descripciones (17) (en lugar de nombres propios). Cuanto más conocimiento compartido haya entre los interlocutores, se requerirán menos palabras (18). Como podemos ver, la ejecución depende de la organización semántico/sintáctica realizada por los otros dos procesos, las decisiones contextuales e intencionales que se toman en esta última capa, la más superficial, se realizan sobre las estructuras predicativas seleccionadas en las capas anteriores. Sin embargo, lo que comúnmente se trabajó y se sigue trabajando en la clase de Lengua es el último aspecto: la ejecución, es decir, los sintagmas y categorías con los que se describe la superficie de los enunciados oracionales. Es posible observar prácticas donde los pronombres son solo reconocidos en el plano de la ejecución, y por lo tanto, su presentación se hace en forma 41

de listas, mientras que si se tienen en cuenta plan y diseño, el pronombre aparece como una alternativa de expresión de una función semántica o sintáctica, explicitando un conocimiento previo del alumno. De allí que consideremos que no tiene sentido el análisis en el plano de la ejecución si no se comprenden el funcionamiento de los dos anteriores: plan y diseño. Incluso más, consideramos que alcanzarían estos dos para desarrollar los contenidos gramaticales necesarios para la escritura.

7. Consideraciones finales La reflexión gramatical propuesta refiere a los aspectos oracionales cuyo alcance es el de la predicación. Esta no siempre coincide con la selección que un escriba hace, en un momento determinado, de los signos de puntuación. Lo que pretendemos es captar las intuiciones que los hablantes tienen de su propia lengua, sin entrar en contradicciones. Decir, “Juan fue al cine. Dejó de llover hace una hora”, corresponde a dos predicaciones, por lo tanto, son dos oraciones. Pero también decir “Juan fue al cine porque dejo de llover hace una hora”, son dos oraciones. La diferencia entre estos ejemplos es que mientras que en el primero se elide el conector que explicita la relación causal entre las oraciones (ya que supone que su interlocutor puede reponerlo mentalmente), en el 2º está explícito. Pero los procesos mentales implicados en la producción y comprensión de ambos ejemplos son los mismos. De allí que, decir que en un caso se trata de dos oraciones y en el segundo de una, es contraintuitivo. Lo que interesa es explicitar el funcionamiento mental, la gramática mental que subyace a los productos lingüísticos concretos y que permite la producción y comprensión de un número ilimitado de enunciados, y no imponer un metalenguaje creado por los lingüistas que más que aclarar oscurece las intuiciones que los hablantes tienen de su lengua. Consideramos que la modalidad de abordaje de la gramática propuesta cumpliría con los dos objetivos señalados para su enseñanza, uno práctico, ya que brinda herramientas concretas para la escritura, y teórico, porque permite reflexionar y apreciar el complejo y armonioso funcionamiento de las lenguas humanas.

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Referencias - -

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Notas 1  .

Me refiero al “lenguaje” como una facultad que se pone de manifiesto en cada “lengua”, actualizándose, concretándose.

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I. 2. Una propuesta para la enseñanza de la gramática en la escuela primaria 1

Lic. Mariana Silvina Mitelman Universidad Nacional de Córdoba En este capítulo quisiera compartir algunas conjeturas y certezas acerca del eje denominado en los planes de estudio para el nivel primario como “Reflexión sobre el lenguaje”. Quiero aclarar que mi lugar de enunciación, además del de investigadora universitaria, es el de maestra de escuela primaria en el área de Lengua. Mis reflexiones están vinculadas con la propuesta de la Dra. Cecilia Defagó, explicitadas en el capítulo precedente, acerca de un cambio de perspectiva: “… llegar a los aspectos sociales del lenguaje, sus usos y productos a partir de lo cognitivo, de los procesos y representaciones internas que subyacen a las prácticas lingüísticas”. Como quedó planteado, creemos que debería desplazarse “… el centro de atención de la descripción y presentación de las unidades gramaticales, a la explicitación del funcionamiento de la organización gramatical de los mensajes. Esto supone pensar los contenidos gramaticales no ya como construcciones que los científicos crearon para describir las lenguas, sino como la explicitación de representaciones y procesos que los hablantes tienen de sus propias lenguas.” Considero que resulta productivo pensar al lenguaje desde una concepción “bifocal”: –– como objeto natural cuyo asiento es la mente humana (la oralidad); –– como objeto cultural (si pensamos, en especial, en la escritura), por ende cargado de convenciones.

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Veamos qué aporta esta doble mirada para la enseñanza. La oralidad y la escritura no son espacios absolutamente diferentes y autónomos, sino que, siguiendo a Olson (1998), podemos afirmar que existen zonas de solapamiento entre ambos que pueden ser explotadas pedagógicamente, si consideramos que, como propone Defagó, son sistemas que se encuentran en una relación de complementación cognitiva y que, según explica en el capítulo precedente, uno se vincula con el desarrollo mientras que el otro lo hace con el aprendizaje. La teoría sobre aprendizaje que mejor nos ha permitido explicar y explicitar los procesos con los cuales el niño accede paulatinamente al conocimiento conciente del lenguaje es la de la redescripción representacional, propuesta por Karmiloff-Smith (1994), para quien la mente, para obtener conocimiento, explota la información (innata y adquirida) que ya tiene almacenada internamente y la redescribe en formatos cada vez más accesibles. “...la redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente” (Karmiloff– Smith, 1994: 37). Hay, además, algunos supuestos teóricos para el desarrollo de las prácticas y propuestas áulicas que es necesario explicitar: a partir de los estudios psicolingüísticos, consideramos que existe una gramática mental y que la forma sintáctica en que está organizada es arbórea, no lineal. No se trata de una descripción a posteriori del lenguaje, sino de la información genética propia de la especie, innata, que ha sido activada en contacto con el medio, el cual ha funcionado como estímulo. Se postula que allí las palabras se encuentran almacenadas en una especie de “listas”, o más bien redes, definidas por exigencias semánticas que determinan una configuración sintáctica. Esas redes constituyen el léxico mental2. Sabemos, además, que el lenguaje se encuentra articulado y organizado por el verbo y sus exigencias, el cual resulta así un punto de contacto entre sintaxis y semántica (mental). El niño ingresa a la escolaridad primaria con (casi) toda la gramática mental desarrollada. En terminología de Karmiloff-Smith3, podríamos decir que la gramática se encuentra en estado de “conocimiento en la mente” (Implícito [I] y Explícito 1 [E1]; quizás Explícito 2 [E2]), pero no de conocimiento “para la mente” (Explícito 3 [E3]), grado de abstracción que permite verbalizar las representaciones. Consideramos que el metalenguaje es importante para la reflexión y manipulación de los conocimientos, o sea para

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redescribirlos como E3. Por lo tanto, consideramos que la incorporación del metalenguaje gramatical es una herramienta relevante para mejorar la comprensión y la producción de textos. Si, al ingresar a la escuela y pese a las diferencias en la actuación, todos los niños poseen una competencia similar4 –competence en términos chomskianos-, sería bueno para apropiarse de nuevos conocimientos partir de reconocer y explotar esta competencia, de manera que resulte en un conocimiento conciente que facilite el acceso a otros objetos culturales, como ya ha sido expuesto en el capítulo precedente. Aquí debemos hacer una aclaración referente al objeto de la reflexión metalingüística: si bien estamos apuntando a la enseñanza de la gramática, no debemos olvidar que ésta se produce en el marco de un área, el área de Lengua y, que lo que se haga en ella, facilitará o perturbará la forma y el grado de apropiación de estos conocimientos. Por eso, nuestras primeras observaciones no se orientarán específicamente a lo gramatical, sino que se remontarán al momento en que se realizan aquellas primeras experiencias escolares en las que se pasa de usar el lenguaje, de ejercerlo en diversas situaciones, a ponerlo como objeto de reflexión. El lenguaje, decíamos, es: –– Un objeto natural, cuyo asiento es la mente humana. En este sentido, aprender “lengua” en el ámbito escolar, implica tomar conciencia de lo que ya se sabe –de cierto modo–, lo que se usa. Pero también es: –– Un objeto cultural, cuyo aprendizaje involucra la incorporación de convenciones (P/ej.: reglas de ortografía). El desarrollo del lenguaje natural y el aprendizaje de las convenciones sociales implican procesos cognitivos muy diferentes. Sin embargo, para ambos se requiere la manipulación de un metalenguaje. “El desarrollo y el aprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direcciones complementarias. Por una parte se basan en el proceso gradual de procedimentalización (es decir, hacer que el conocimiento sea más automático y menos accesible5). Por otra, implican un proceso de «explicitación» y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (es decir, representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta” (Karmiloff–Smith, 1994:36).

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–– En cuanto al lenguaje como objeto natural, el metalenguaje funcionará como manera de verbalizar las representaciones. Se trabaja desde lo que ya se utiliza, lo que se sabe en forma de I, E1 y E2, hacia un “poner el nombre”, que permita una accesibilidad mayor al conocimiento y, por lo tanto, una mejor manipulación. –– En relación con el lenguaje en tanto objeto cultural, se trabaja desde la incorporación de la convención, que muchas veces tiene un nombre (“esdrújula”, “B larga” “acento diacrítico”) hacia su automatización en la escritura. Ambos movimientos van a implicar para el niño una operación de desnaturalización y de puesta de lo natural (el lenguaje) como objeto de reflexión. En este proceso, el niño es acompañado, impulsado, “andamiado” por el docente. Pero esta reflexión, que no debería iniciarse sistemáticamente antes de los 8 años, requiere como condición un estilo previo de abordaje del área durante los primeros grados de su tránsito por la escuela. Es necesario que los niños hayan realizado una apropiación plena de su lengua y hayan comenzado a transferirla a la escritura sin la artificiosidad que acarrea un lenguaje escolarizado. Al iniciarse la reflexión sistemática, escolar, sobre el lenguaje, –decimos sistemática, porque el niño reflexiona permanentemente sobre su lengua–, hacia finales del tercer grado, su vínculo con el lenguaje debería ser fluido, no encontrarse interceptado por un lenguaje artificial, ajeno e impuesto. De este modo, se preserva la curiosidad y la atención intensa que, naturalmente, cada niño ha puesto desde antes de su nacimiento para apropiarse de este preciado objeto. A partir de mi experiencia, considero que enseñar conceptos y reglas gramaticales antes de tiempo puede resultar sumamente contraproducente. El niño al que forzadamente se le enseñan términos “incomprensibles” y abstractos, tales como sustantivo o sujeto, antes de haber recorrido el camino cognitivo y madurativo que le permita arribar a estas categorías, no sólo no podrá incorporarlas en ese momento, sino que probablemente desarrolle un rechazo hacia esas palabras que le impida incluirlas en su vocabulario llegado el momento: guardará, como una marca, la convicción de que se trata de cosas “muy difíciles”. Tomando en consideración las etapas de abordaje gramatical que propone Patricia Supisiche (segunda parte de este libro), intuición, sistematización y reflexión6, esta propuesta se centra en las dos primeras, necesarias como condición previa para desarrollar la última de ellas durante la educación secundaria. 48

¿Cuáles serían las primera experiencias escolares, previas a la reflexión específicamente gramatical, en las que el niño, la niña, más allá de ejercer el lenguaje en situaciones significativas y de incorporar paulatinamente la escritura, comienza a ponerlo como objeto de la reflexión? Proponemos aquí cinco, que se ordenan desde lo más cercano al lenguaje como objeto natural y se van despegando hacia convenciones culturales: –– La división, en la escritura, del continuum sonoro en palabras. Esto es concomitante con el reconocimiento de las palabras de clase cerrada o funcionales (artículos, auxiliares verbales, indefinidos). La cercanía entre oralidad y escritura es, en este punto, muy grande por lo que este aprendizaje es parte de la alfabetización inicial. –– El trabajo sobre la figura tonal, que se pone en relación con las convenciones de escritura de la oración, con el uso de las comas y con la utilización de los signos de expresión (interrogación y exclamación). –– Las convenciones para la escritura de la forma básica de comunicación: el diálogo. Las marcas del cambio de enunciadores. –– División en sílabas, necesaria para aprender la separación de palabras al final del renglón y las reglas de acentuación. –– Acentuación (clases de palabras según su cantidad de sílabas –monosílabas y polisílabas– y según su sílaba acentuada; reglas generales de tildación). Estas actividades y estos contenidos podrían comenzar a trabajarse –sistemáticamente– alrededor de los 8 años (fin de 3º grado, comienzo de 4º). Remarcamos el término “sistemáticamente” ya que, en tanto experiencia, ya se ha venido produciendo el encuentro con estos contenidos en la escritura, en cada corrección del docente sobre su producción, cada vez que el niño lee un texto impreso, etc. Los chicos, permanentemente, van generando hipótesis propias en torno a estos temas y, además, es función del maestro llevar su atención hacia ellos, despertar su curiosidad desde el vamos. Pero es alrededor de los 8 años que tendrían que iniciarse las actividades que conducirán a su sistematización y procedimentalización. Siguiendo a Supisiche (cap I en este libro): “La sistematización supone un modo de organización y reordenamiento, jerárquico y selectivo, del conocimiento intuitivo disponible, requiriendo el primero la delimitación de conceptos gramaticales. Metodológicamente implica reiteración, fijación, asimila-

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ción y sistematización metalingüística. (...) Es estática y necesita de reiteración e identificación; (...) Supone, además, autonomía o trabajo fuera de contexto discursivo. Equivale a la reflexión metalingüística.”

Una característica de los contenidos arriba señalados es que están todos muy vinculados con la audición y que, por lo tanto, pueden ser abordados teniendo en cuenta los espacios de solapamiento oralidad/escritura (Olson, 1998). Entonces, aquí volvemos sobre la importancia de haber desarrollado una buena integración entre oralidad y escritura a partir de los 5-6 años, y creemos que la manera más apropiada para lograrlo es la que proponía Olga Cossettini y que, unos años más adelante, fuera denominada por Berta Braslavsky como “experiencias del lenguaje”7. Lo importante es que no se dañe el vínculo con el lenguaje sentido como propio. “...el lenguaje amasado con pedazos propios, el de olores y sabores, el de temperaturas” (Montes, 1990: 25). Existe un gran peligro en la “escolarización” del lenguaje y es que el lenguaje propio no tenga “...otra salida que volverse clandestino. Sustraerse a la mirada y a los oídos (...) en la zona oficial de la escuela, refugiarse en el recreo” (Montes, 1990: 25). Si rompemos esa delicada unión del niño (cuerpo-oído-movimiento-ojo-mano...) con su lenguaje, estamos dificultando –quizás perdiendo– la puerta de acceso a nuestro objeto de reflexión para años posteriores. Pero si la audición está tan vinculada con estos primeros ejes de la reflexión lingüística, lo corporal se constituye en el recurso didáctico privilegiado para este momento. El cuerpo es la puerta que nos va habilitar la salida del objeto desde su espacio de representación interna más o menos inconciente hacia otro en el cual pueda hacerse presente y pueda así ser observado, nombrado y manipulado. El cuerpo “espacializa”, hace visual en el movimiento, lo que hasta entonces era automático y no conciente. El cuerpo puede funcionar en las experiencias de reflexión metalingüística como el sitio de pasaje de las representaciones en formato I y E1 a su redescripción como E3. El trabajo corporal estimula la formación del E2, esa fase en la cual la mente comienza a poner en contacto las representaciones internas con el dato externo. Trabajamos con un conocimiento que es ya conciente y manipulable, pero no verbalizable, tenemos representaciones mentales cinestésicas, espaciales, etc. pero sin forma verbal. Es por eso que, además de lo corporal, que es lo más cercano, lo propio, son también caminos de estimulación de esta etapa redescriptiva todas las formas de simbolización y expresión “artística”: la plástica, el modelado, la música.

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Una vez que se hizo conciente lo automático, que se lo pudo clasificar y denominar, se incorporan las reglas convencionales. Se puede jugar... descubrir... y luego obtener su procedimentalización. Pero debemos ser concientes, cuando lo que están incorporando son reglas absolutamente convencionales, que hasta este momento, los chicos se mantuvieron dentro del espacio de solapamiento oralidad/escritura y todo ha tenido una lógica natural8 . Ahora se los sumerge, por primera vez, de lleno, en el territorio del lenguaje como objeto cultural. Nuestra experiencia es que esto, muchas veces, les genera resistencias y cuestionamientos. Las redescripciones son abstracciones. Cada formato nuevo se encuentra comprimido en un lenguaje de nivel superior, pero todos coexisten. “...en la mente coexisten simultáneamente representaciones del mismo conocimiento, con diferente nivel de detalle y explicitud.” (Karmiloff-Smith, 1994: 42) Por eso, si bien hemos señalado tres momentos –hacer conciente lo automatizado, clasificarlo y denominarlo (metalenguaje), e incorporar la normativa hasta su procedimentalización–; estos tres momentos son recursivos y se debe volver sobre cada uno de ellos cuantas veces sea necesario. Pero recalcamos la necesidad –abandonada por la escuela de las últimas décadas– de darle importancia a la normativa y dejar explícita su característica de convención social; lo que implica que no posee una lógica estrictamente homologable con lo natural, que tiene excepciones, que cambia con el tiempo.

Gramática Llegados a este punto, alrededor de los 9 años (segunda mitad de cuarto grado), podemos empezar a hablar de “enseñanza de la gramática”. Consideramos, chomskianamente, que el verbo es el “rey” de la oración. Alrededor suyo se organiza la predicación; el verbo exige sus argumentos, pueden aparecer más argumentos del los que el verbo exige, pero nunca menos. La estructura arbórea de la sintaxis mental, según el modelo “X barra”, se articula en primer término por la flexión verbal, que conecta el sintagma nominal (SN) y el verbal (SV). La sintaxis es el vehículo de la información semántica, ya que a través de la articulación de un SN y un SV por medio de la Flexión se expresa una predicación: decimos algo de algo o alguien, lo que en las gramáticas tradicionales, funcionales y estructurales se expresa

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como la bipartición de Sujeto y Predicado. El metalenguaje que usamos para referirnos a dicha relación no es importante, de hecho consideramos apropiado seguir usando el que ya está presente en las aulas (Sujeto y Predicado), lo importante es advertir dicha relación predicativa y ser consciente de su funcionamiento sintáctico. Por eso, resulta central, para avanzar en una enseñanza de la gramática que se apoye en los procesos mentales vinculados al lenguaje, partir del reconocimiento –nótese que no decimos “definición”– del verbo y su flexión. Y apoyados solidamente en ese (re)-conocimiento, llegamos a la predicación y a las otras categoría gramaticales. Y, para una primera aproximación intuitiva al verbo, nos puede ayudar un juego: El verbo El Tipoteo El tipoteo es un juego grupal de deducción que nos permite acercarnos a la categoría Verbo.

Uno de los chicos (por grupo de juego) sale del salón. Los que quedan eligen una palabra que sea “algo que se hace, como jugar, o saltar, o comer...”. Conviene que la consigna sea así de vaga, ya que sólo son sugerencias que permiten a los chicos remitirse a su propia lista de mentalés correspondiente a los verbos.

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Cada grupo de juego tiene entre 6 y 10 niños. Si son más, las rondas de pregunta se vuelven muy largas y el juego puede resultar tedioso para los más inquietos, con lo que pierden interés y atención. Una vez comprendida la mecánica del juego, el docente es prescindible, sólo permanece cerca para moderar o mediar en conflictos que pudieran surgir.

No trabajamos con una definición semántica de clases de palabras. Las consideramos categorías sintácticas. Adherimos a la hipótesis de que las palabras se encuentran almacenadas en un léxico mental, en el cual hay una entrada con información sintáctica.

El grupo que quedó dentro del salón se pone de acuerdo en una palabra “secreta”, que será un equivalente paradigmático9 de “tipotear”. El participante que estaba afuera, una vez dentro del aula, deberá ir preguntando sucesivamente, siguiendo el orden de la ronda, a los compañeros de su grupo. Sus preguntas deben ser tales que sólo puedan ser respondidas con “sí” o con “no” (a veces surgen matices y entre todos se decide si admitirlos). Dentro de la pregunta aparecerá la pseudopalabra “tipotear”, conjugada de acuerdo a la necesidades –generalmente con un se impersonal, a la cual se le agregan todos los modificadores verbales necesarios (incluido el sujeto). Ejemplo: ¿Se tipotea de mañana? (pregunta por el Circ.de T.) ¿Se tipotea en la escuela? (preg. por el Circ. de L.) ¿Tipotean las mujeres? (preg. por el sujeto) ¿Se tipotea con una pelota? (preg. por el circ. de medio) ¿Se tipotean las verduras? (preg. por el O. D.)

“Tipotear” es una pseudopalabra sin contenido semántico pero capaz de recibir flexión verbal (admite los morfemas que especifican normalmente modo, tiempo, persona y número en los verbos), y puede funcionar sintácticamente como núcleo de un sintagma verbal (admite sujeto y todos los modificadores verbales). Esto posibilita al hablante remitirse intuitivamente a una lista de “mentalés” en la cual tiene almacenadas otras palabras (éstas sí con contenido semántico) que tienen las mismas características sintácticas y flexionales que marcamos para “tipotear”. Estamos hablando, obviamente, de los verbos. mente,

Según el modelo modular, en la

“Una entrada léxica contaría (...) con información (fonológica, ortográfica, semántica, sintáctica, etc.) almacenada en componentes separados, de modo que el conocimiento léxico sobre una palabra está almacenado en varios sub-lexicones. En estos modelos los subcomponentes se postulan como independientes, pero deben interactuar y relacionarse en una compleja red como parte de una única entrada” (Moreno Ortiz, 2000).

Nota: Se deben evitar las preguntas con gerundios, del tipo “¿se tipotea saltando?” que sería una «trampita» si el preguntón cree que la palabra secreta es “saltar”. Pasada una ronda de preguntas, el preguntón puede “arriesgar” (tratar de adivinar cuál es la palabra secreta). También puede no hacerlo y realizar otra vuelta. Tiene tres oportunidades para acertar.

Conviene que la primera vez se juegue con el “verbo” tipotear en presente impersonal (“¿se tipotea...?”), pero el docente coordinador del juego podrá ir produciendo variaciones en días sucesivos, tales como “hoy vamos a hacerlo todo en pasado”, o “vamos a preguntarle directamente a cada uno”, por ejemplo: “¿tipoteabas en la plaza?”.

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Una vez que se ha jugado al Tipoteo varias veces, ya podemos decir algo acerca de los verbos: “las palabras que usamos para jugar al tipoteo se llaman verbos”, cada chico puede escribir en su cuaderno qué es, para él, un verbo, quizás se le puede sugerir un comienzo “los verbos son palabras que…”.También, puede dibujar verbos: elige algunos de los usados durante los juegos para dibujarlo. Otra actividad muy básica para este momento es el trabajo con láminas y libros10. A partir de ellos, podemos “cazar” verbos, hacer listas, incluirlos en oraciones. Las láminas nos permiten incluir verbos que no forman parte de la cotidianeidad del niño y que, por lo tanto, no han sido pensados y propuestos durante el juego (navegar, casarse, discutir).

No vamos a abundar en todas las actividades de sistematización y refuerzo que pueden hacerse llegados a esta etapa. Pero sí insistiremos en lo siguiente: esas actividades deben hacerse, y en cantidad suficiente como para asegurarnos de que el nuevo conocimiento ha quedado “redescripto”, relacionado con conocimientos anteriores, y bien anclado de manera de ser accesible para etapas posteriores de la reflexión. Considero que no sería conveniente que se trabajaran otros contenidos de sistematización gramatical al mismo tiempo, ni que estas experiencias y ejercitaciones quedaran muy separadas entre sí en el tiempo. De a poco, se irán introduciendo (nombrando) las nociones de “tiempo” y –luego– de “persona”.

Juego de la “lotería” de verbos Este juego puede ayudarnos a agilizar y ejercitar las nociones de “tiempo” y “persona”:

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Se prepara un juego completo de fichas, con letra grande (tamaño 36) y clara; pegadas sobre cartulina y plastificadas con cinta adhesiva transparente11. En cada ficha, una forma conjugada en minúscula de imprenta. Debe estar la conjugación completa de los tiempos simples del indicativo en todas las personas del dialecto rioplatense de, por lo menos, tres verbos. Los infinitivos se escriben en fichas en mayúscula de imprenta. No le damos importancia, en este momento, a que se trate de verbos regulares, sino a que sean de uso muy cotidiano. También se prepararán dos bolsitas opacas: En una habrá muchas fichas repetidas que dirán “pasado”, “presente”, o “futuro” (más adelante se reemplazará las de “pasado” por “pretérito perfecto” y “pretérito imperfecto”); en la otra irán las personas. abrieron

jugarás

subo

Primer momento: mirar las fichas de verbos, tocarlas, agruparlas (las fichas pueden tener diferentes colores y éste también puede ser un criterio). Si algún grupo utiliza el criterio tiempo, utilizamos este momento para incorporar el metalenguaje: “tiempo”, “pasado”, “presente”, “futuro”. Si los chicos las agrupan por ser formas de un mismo verbo, incorporamos: “infinitivo”. Segundo momento: juego solamente con los tiempos. Dejamos de lado los infinitivos (las fichas que están en mayúsculas). Se mezclan las fichas y se reparte una cantidad igual, por ejemplo 7, a cada chico –estamos trabajado con grupos de juego no mayores a 10 integrantes–. El coordinador (el docente u otro niño) va a ir extrayendo de la bolsita fichas que dirán “pasado”, “presente” o “futuro”. Cada vez que extrae una, la “canta” y todos deben descartar una forma verbal correspondiente al tiempo cantado en un pozo común. Claro que, a veces, no tendrán ninguna. Quien se equivoca, se lleva todo el pozo acumulado. Por eso, requerirá la atención de todos –y el arbitraje del coordinador– para juzgar la corrección de las jugadas. El objetivo del juego es quedarse sin fichas. La primera vez es conveniente jugar este juego en equipos de a dos, para que entre los mismos chicos puedan complementarse, ayudarse, discutir. También es conveniente permitirles que sus fichas queden “boca arriba” sobe la mesa del juego, probablemente tras una primera vuelta ellos mismos decidan tenerlas organizadas allí según el criterio tiempo. Ya llegará el momento de jugar “a las malas”, o sea, con mayores restricciones.

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Tercer momento: el mismo juego, pero ahora utilizando solamente la bolsita de “personas”. En 4º grado, cuando se inicia este juego, no es conveniente abstraer las personas en cuanto a su denominación (primera, segunda, plural, etc.) sino utilizar los correspondientes pronombres12. Cuarto momento: la lotería. Se traza el siguiente cuadro en el pizarrón –bien grande, pero a la altura de los niños–: tiempo

Pasado

Presente

Futuro

persona Yo Vos / usted Él / Ella / esto Nosotros / as Ustedes Ellos /Ellas

Se reparten todas las fichas entre los participantes (igual que en el juego anterior, conviene comenzar jugando en parejas). El coordinador sacará una ficha de cada bolsita y las irá “cantando”. Los participantes deben pegar en el pizarrón (con rulitos de cinta adhesiva) en el sector del cuadro correspondiente, sus fichas. Esto genera bullicio, entusiasmo y expectativa. El objetivo sigue siendo quedarse sin ninguna ficha. En cuanto a la denominación de los tiempos y de las personas, como este juego es apto para el repaso del tema y es muy pedido por los chicos, en instancias más avanzadas se pueden preparar bolsitas con un metalenguaje más abstracto y mayor discriminación de tiempos. El juego, por el entusiasmo que genera y la expectativa que suscita, hace que los chicos pongan a funcionar al máximo sus capacidades. El cuadro grande, visual, permite espacializar y visualizar, para manipular clasificaciones que recién se están incorporando. Lo mismo sucede con tocar, agarrar, mover, las fichas. Se corresponde con acciones cognitivas que realiza la mente, accede así a la manipulación de conceptos que aún no se encuentran claramente redescriptos. Vamos construyendo el formato E3 que, como dice Karmiloff-Smith, no es un solo estadio sino una serie de redescripciones cada vez más ajustadas y accesibles. Recién después de este proceso, el niño puede acceder a describir al verbo como una palabra capaz de “moverse” de acuerdo con el tiempo y la persona. Ahora, si le damos un ejercicio de reconocimiento de verbos en 56

una oración, podrá hacer la “pruebita”: pasemos la oración a otro tiempo: el verbo será esa palabra que ha cambiado. No antes de experimentar y comprender esto, un chico puede reconocer y aceptar que “ser”, “estar” y “haber” (con sus correspondientes formas) son verbos.

Más juegos relacionados con el verbo –– - Dígalo con mímica de verbos: es el juego tradicional, pero lo que se plantea como incógnita para representar “con mímica” es un verbo. –– - Secuencias de acciones actuadas: es una profundización del anterior. Salen 4 participantes. A uno que no ha salido se le encarga representar una sucesión de acciones. Los participantes que están afuera van entrando de a uno: ante el primero se representa la secuencia, este debe “renarrarla” corporalmente al segundo y así hasta el último, que dirá lo que ha entendido. El verbo y las secuencias de acciones son piezas claves en la trama narrativa, de modo que esta actividad se combina con las que se hacen para experimentar el tema “narración”. –– - Una variable del juego anterior es el director de cine: dos o tres participantes realizan una secuencia de acciones que se les encarga. Un director, permanentemente desconforme, exclama “¡corten!” y les indica diferentes modos de realizar la secuencia (“lentamente”, “graciosamente”, “enojadamente”) o incluso puede indicarles lugares que influirán en la actuación (en un parque, en un hospital), o tiempos (a medianoche, de madrugada, etc.). Este juego es muy apto para aprender circunstanciales y para trabajar adverbios de modo. –– - Secuencias dibujadas: Se trabaja en una ida y vuelta desde la historieta a la escritura de secuencias de acciones: 1. Escribir la secuencia de acciones de una tira (generalmente coincidirá con las viñetas). 2. Damos una secuencia de acciones lineal y debe ser dibujada como historieta, un cuadrito por acción. 3. Damos, con la misma consigna, una pequeña narración en la que el orden cronológico se encuentre un poco alterado, por ejemplo: Hasta que sonó el teléfono estuvo tranquilo. No había atendido aún

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y su corazón ya se estaba acelerando. Se desplomó pálido sobre el sillón en cuanto hubo colgado. El dibujo sí debe respetar la cronología lineal. Al reorganizar la secuencia, se pone en evidencia el funcionamiento de algunos tiempos verbales, como el pretérito pluscuamperfecto y el anterior13. Seguimos insistiendo, a riesgo se sobreabundar, en que es necesario detenerse a sistematizar y ejercitar los conocimientos. No creemos que, por antigua, la costumbre de conjugar los verbos, por ejemplo, deba ser desechada. El sustantivo Animal, vegetal, mineral El juego introductorio “animal, vegetal, mineral” se justifica teóricamente de manera similar al “tipoteo”. Es un juego de deducción, que permite la referencia intuitiva del hablante a una lista de su lexicón mental en la cual las palabras tienen una entrada sintáctica relativa a la capacidad de ser núcleos de un sintagma nominal. La dinámica es la siguiente: Un participante piensa en una palabra que nombre: una cosa, una planta, un animal o una persona o un personaje, vivo o muerto (con la condición de que se comparta el conocimiento con el resto del grupo). Los demás, en ronda, comienzan a hacerle preguntas que puedan ser respondidas sólo por “sí” o por “no”. Pasada una vuelta, los que quieren pueden “arriesgar”, y se reinician las rondas de preguntas hasta que se logre adivinar la palabra. El que lo consigue es el próximo en comandar el juego. Es evidente que las preguntas se refieren a la predicación (se pregunta por lo que hace el misterioso referente de la palabra en cuestión, y por sus características). Ejemplos: -Las primeras preguntas son más o menos siempre las mismas y permitirán ubicar al referente buscado en un gran grupo: ¿es un animal?, ¿es una persona?, ¿es una cosa? -Luego se van afinando: ¿hay en la escuela?, ¿se usa para saltar?, ¿es verde?, si se trataba de una “cosa”; y ¿está vivo?, ¿es un prócer?, cuando es una “persona”; etc. Habrá que ir haciendo acuerdos que involucren conocimientos de otras áreas, ¿consideramos al hombre como animal?, ¿ponemos las cosas de madera dentro de lo vegetal, o sólo lo vivo? etc. En una etapa posterior, tal vez en quinto grado, si se ha decidido tra58

bajar con clasificaciones del sustantivo, el juego puede tener restricciones (pensar en un sustantivo común, colectivo, femenino), que les lleguen por escrito, o en “secreto”. Entonces surgirán preguntas que involucren manejo de metalenguaje… ¿es colectivo?, ¿es propio? etc. Puede jugarse también como competencia entre dos equipos, en ese caso cada equipo tiene su sustantivo secreto y tratará de adivinar el del otro, las preguntas se hacen alternativamente y se acuerdan entre los miembros de cada grupo. Género y número Juegos con fichas Se deberá preparar una cantidad Cada “juego” consta de unas 50 fichas, suficiente de fichas, según la cantidad de de cartón en lo posible, teniendo en cuenta alumnos, considerando un juego completo durabilidad y facilidad de manipulación; la cada dosLachicos. de atrás de todas las fichasobjetos: debe ser idéntica Los dibujos representan Lamitad mitadde dela lafichas fichastendrá tendrá parte Los dibujos representan objetos: (pegarles papel de regalo, de forrar, etc.) dibujos y la otra mitad inscripciones que algunas tienen un objeto, y otras, varios. dibujos y la otra mitad inscripciones que algunas tienen un objeto, y otras, varios. indiquen género y número. indiquen género y número.

Es Es importante queque loslos dibujos sean claros, importante dibujos sean claros,

La mitad de la fichas tendrá Los dibujos representan objetos: esquemáticos, y que, en en lo posible, no no se se esquemáticos, y que, lo posible, dibujos y la otra mitad inscripciones que algunas tienen un objeto, y otras, varios. presten a confusiones genéricas: por presten a confusiones genéricas: porclaros, indiquen género y número. Es importante que los dibujos sean ejemplo, si se dibuja gallo, debe tener ejemplo, si se dibuja un gallo, tener no se esquemáticos, y un que, en lo debe posible, presten a confusiones genéricas: por ejemplo, muy visible la cresta que lo identifique muy visible la cresta que lo identifique si se dibuja un gallo, debe tener muy visible la como comotal,tal,laslaszapatillas zapatillasno nodeben deben cresta que lo identifique como tal, las zapatillas confundirse concon zapatos, etc.etc. confundirse zapatos, no deben confundirse con zapatos, etc.

Masculino Masculino

Femenino Femenino

Femenino Femenino

Masculino Masculino

Plural Plural

Plural Plural

Singular Singular

Singular Singular

Primer queque en en actividades anteriores, se se Primermomento: momento:cada cadaniño, niño,o oen enAl igual Al igual actividades anteriores, parejas, aparea laslas fichas: unauna ficha de de ofrecerle al niño la posibilidad de de parejas, aparea fichas: fichatrata trata ofrecerle al niño la posibilidad dibujada concon unauna queque indica su su género y ymanipular dibujada indica género manipularsussusnuevos nuevosconocimientos conocimientos número. número.

(conceptos y metalenguaje) en en la forma (conceptos y metalenguaje) la forma más más concreta concreta posible, posible, mirando mirando y y moviendo concon sussus manos, en en lugar de de moviendo manos, lugar hacerlo todo mental y abstractamente. hacerlo todo mental y abstractamente.

Segundo Segundomomento: momento:cada cadapareja parejade deMuchos Muchoschicos, chicos,para pararesolver resolveresta esta

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Primer momento: cada niño, o en parejas, aparea las fichas: una ficha dibujada con una que indica su género y número.

Al igual que en actividades anteriores, se trata de ofrecerle al niño la posibilidad de manipular sus nuevos conocimientos (conceptos y metalenguaje) en la forma más concreta posible, mirando y moviendo con sus manos, en lugar de hacerlo todo mental y abstractamente.

Segundo momento: cada pareja de niños deberá “inventar” un juego que pueda jugarse con este material. Luego, jugarlo.

Muchos chicos, para resolver esta consigna, adaptan las reglas de juegos conocidos, como “la casita robada” o el “memory”. Pero otros despliegan su ingenio y creatividad de maneras impensadas.

Tercer momento: Jugar juegos inventados por otros grupos. Cuarto momento: se incluyen entre las fichas (en lugar de las dibujadas) unas nuevas, que llevan escritas seudopalabras, con morfemas de género y número: Por ej: TICLO – TICLA – TICLOS – TICLAS REL – RELA – RELES – RELAS LICEY – LICEINA – LICEYES LICEINAS

TICLOS

Como estas seudopalabras también pueden ser fácilmente apareadas, queda en evidencia la diferencia entre el género gramatical (asociado a un morfema) y un supuesto género real de las cosas. Permite reflexionar acerca de las reglas de formación de los plurales y de los géneros.

Masculino Plural

Estamos terminando cuarto grado, o quizás, comenzando quinto grado. Los chicos conocen la reglas generales de tildación, aunque todavía les cuesta mecanizar su aplicación; ya reconocen verbos y sustantivos y, junto a estos, los artículos. Quizás los adjetivos también. Manejan las nociones de género y número. Es un buen momento para experimentar y reflexionar acerca de la concordancia, tema tan sensible para mejorar la producción textual y puerta de entrada al análisis sintáctico.

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El sistema en funcionamiento 1- Concordancia/ Flexión La montaña de palabras: Se prepara en base a titulares de diarios de tamaño mediano. Se recortan cientos de palabras. Pegar sobre cartulina, recortar las palabras una a una y plastificar con cinta transparente.

Este trabajo puede ser hecho en clase por los mismos chicos, o presentarles las palabras ya confeccionadas en años anteriores.

Primer momento: instancia de encuentro libre con el material. Las palabras se colocan formando una “montaña” en el centro de la mesa de trabajo.

Siempre es importante, para la metodología de “taller” ese momento en el que se mete las manos en la masa. Siempre debe proveerse un primer momento de contacto sensorial con los materiales.

Luego, se propone –si no surge espontáneamente de los chicos– formar oraciones a gusto (largas, locas, etc.). Pueden, incluso, construir pequeños textos. Los titulares armados así pueden ser tomados como disparador para la producción de “textos periodísticos”.

Como cada vez que produce lenguaje, el niño hará concordar las palabras para producir oraciones gramaticalmente correctas (no es necesario que se lo hagamos notar, por ahora).

Segundo momento14 : clasificar en verbo//sustantivo//adjetivo//artículo//otras palabras. Luego se subdividen los sustantivos en comunes y propios. Tercer momento: la maestra/o deberá comandar la actividad. Se debe ubicar a uno o dos niños por cada pila de palabras (clasificadas en el momento anterior).

Cada uno deberá evitar que sus fichas se vean, con una cartuchera o carpeta abierta, este detalle aumenta la expectativa y la sorpresa final.

El coordinador, que se reserva para sí la pila de “otras palabras”, irá realizando pedidos, que deben ser satisfechos por los encargados de las distintas pilas, quienes irán colocando una ficha boca abajo sobre la mesa, una a continuación de otra, a medida que se las vaya solicitando. Al final, se dan vuelta todas las fichas juntas y se lee la oración completa que ha quedado formada.

Por ejemplo se pide: - un artículo femenino singular - un sustantivo común femenino singular - un adjetivo femenino singular La maestra agrega una Y - un artículo masculino singular - un sustantivo común masculino singular - un adjetivo masculino singular

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Generalmente, –no siempre– las oraciones resultantes serán gramaticalmente correctas, pero disparatadas. Esto suele generar hilaridad y ganas de repetir una y otra vez la experiencia.

- un verbo en 3º persona del plural - un sustantivo masculino plural La maestra agrega EN -un artículo masculino singular - un sustantivo común masculino singular Podría generarse una oración como: LA MAREA ANTIGUA Y EL JOVEN DESAHUCIADO ENTABLAN EL BOSQUE EN EL RESTAURANT.

Cuarto momento: luego de varias vueltas, el coordinador sugiere “vean, hay una trampita, un método, para que las oraciones salgan; presten atención y el que cree que lo descubrió puede ser coordinador la próxima vuelta” A partir de entonces, los chicos se turnan para coordinar el juego.

Mediante el juego, los chicos activan su conocimiento intuitivo sobre concordancia, pero a la vez utilizan mucho metalenguaje, lo que les permitirá hacerlo conciente y manipulable, por ejemplo, llegar a hablar de concordancia sustantivo-verbo en cuanto a la persona.

Quinto momento: sugerimos esta actividad como un trabajo que, si bien utiliza el mismo material, corresponde a una etapa muy posterior a los cuatro momentos anteriores. La idea es que, como el coordinador no sabe qué verbo pondrán los participantes, no sabe si el verbo exige uno, dos o tres argumentos y de qué clase, muchas veces se producirán fallos en las oraciones. Es bueno ir anotándolos y retomarlos para la reflexión. Por ejemplo, podrían aparecer oraciones así: EL BUEN CANTANTE PIDIÓ EN LA PISTA. LOS BEBEDORES LLEGARON UN SEÑOR AZUL Este momento de la actividad se conecta con las propuestas que aparecen en el capítulo siguiente (“Las mamushkas...”) en el cual se trabaja, justamente, sobre los requerimientos de cada verbo.

Es muy placentero para los chicos experimentar cómo el “sistema” de la lengua parece funcionar solo. Los siguientes ejercicios de concordancia, basados en propuestas del Manual 5 EGB, Santillana, 1997, activan su conocimiento lingüístico y dan esa sensación de automaticidad:

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A) Escribí ocho nuevas oraciones a partir de la primera, reemplazando una palabra por vez.

I) Los autos pasan rápidamente Lentamente Ejemplo: Los autos pasan lentamente abuelos Los abuelos pasan lentamente caminan Los abuelos caminan lentamente tortuga con sus patas y seguir... chingolo saltaba pichones

I) El cielo está nublado Despejado - veredas - calles - vacías - estaban - casa - relucientes - autos quedarán.

III) La casa tiene una palmera Galería - las - varias - cueva - entradas - cine - tendrá - facturó

B) Relacioná con flechas las palabras de cada columna para formar oraciones.

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I) Esto Ellas Yo Nosotros Vos Ustedes

se adornan saldré cambiamos estaba han llegado dijiste

a la vereda tarde previsto que vendrías frente al espejo de opinión

II) Tú Ellos Ella Usted Vosotros Yo

se despidieron volvió comían prohibió llegaré abristeis

a su casa que lo dijéramos muy lejos la boca uvas verdes en el andén

2- De la predicación a la bipartición oracional Juego con pelota: el juego que presentamos a continuación nos permitirá transformar en espacio la bipartición oracional, producto del carácter predicativo del lenguaje humano, para que pueda ser vista, nombrada y manipulada. Se juega con una pequeña pelota blanda. Calentamiento: Hacemos una ronda. La consigna es “digo un verbo y tiro la pelota a un compañero”. Quien la recibe hace otro tanto. El juego Se colocan los participantes en dos filas, A y B, enfrentadas y separadas una de la otra por unos 2 metros.

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Este juego puede jugarse sin ningún problema y con resultados valiosos con niños de quinto grado en adelante. En el caso –muy productivo– de que se utilice

A: o o o o o o o o o o o B: o o o o o o o o o o o El primero de la fila A arroja la pelota al primero de la fila B, éste al segundo de A, y así sucesivamente. Se irán variando las consignas en cuanto a lo que debe decir cada uno al arrojar su pelota.

Consigna 1: (veníamos de “calentar” jugando con verbos) Los de la fila A dirán QUIÉN lo hace, al arrojar la pelota. El que la recibe dirá QUÉ HACE y arrojará la pelota al siguiente de la fila A. Variante: antes de cada uno, el docente emite un verbo conjugado. Consigna 2: Intercambio de roles entre A y B.

Consigna 3: A vuelve a decir QUIÉN realiza la acción, pero los que hacen algo ahora deberán ser varios. B reacciona cómo le parece.

esta misma actividad con estudiantes que ya manejen categorías de análisis sintáctico (sea de nivel secundario o terciario), es conveniente que un grupo de ellos permanezca fuera del juego como observadores y tomando nota de las producciones lingüísticas, para favorecer una posterior reflexión del grupo. El juego puede jugarse y complejizarse en días sucesivos. La experiencia con cada consigna puede volver a repetirse si se considera necesario. También pueden intercambiarse los roles entre A y B para que todos puedan experimentar en las distintas posiciones. Esta actividad, al plantearse como un juego de velocidad y reacción rápida, con la atención sacada de lo lingüístico y puesta en lo motriz, impulsa a los hablantes a remitirse a los conocimientos más automatizados. Ante el desafío, uno responde con lo primero que se le ocurre, no hay tiempo de recurrir a conceptos “más o menos” aprendidos (en el caso de estudiantes que ya manejen conceptos gramaticales). Siguiendo a K-S, sería un medio de acceso a conocimientos lingüísticos en formato I o E1/E2. La consigna para A es suficientemente abierta, de manera que tanto pueden aparecer sujetos compuestos como núcleos plurales. Para ambos casos, el verbo concordará en plural.

Consigna 4: A propone quién/es “hacen”, a gusto. B debe completar con varias acciones que éste/estos realizan. Consigna 5: A, al decir QUIÉN hace algo, debe explayarse lo más posible en datos sobre éste, sin decir QUÉ hace. Quizás resulte útil que el coordinador presente un ejemplo para aclarar la consigna: “El dueño del kiosco que abrieron en la otra cuadra, al lado de lo de mi abuela...”

Al realizar esta consigna, es frecuente que, incluso los chicos de 9 o 10 años, utilicen naturalmente oraciones que desde el Estructuralismo se denominan subordinadas, y cuya manipulación es considerada más compleja en la didáctica de la lengua fundada en aquella corriente.

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Consigna 6: A sólo propone quién/es (incluye cosas) hace/n algo. B debe explayarse lo más posible acerca de lo que se hace, ¿a quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, etc. Por ejemplo, si A propone “Juan, mi vecino”, B podría completar: “saltó el cerco esta mañana para ir a la verdulería”. Otro ejemplo: A: “Los Beatles” B: “eran unos músicos que escuchaban mis viejos hace mil años”.

Generalmente, a medida que se toma confianza con el juego, comienzan a surgir frases graciosas y creativas, que estimulan la atención vuelven gozoso el momento.

Se recomienda que la experiencia del juego se realice en más de una ocasión, repitiendo, variando y complejizando las consignas. Luego, como actividad áulica, “ponemos nombre” a lo visualizado: “Había dos filas, los de las fila que decían Quién/es realizaban la acción del verbo (más todo lo relacionado con ellos), estaban diciendo el sujeto de la oración. La otra fila la completaba con un verbo (o más) y todo lo referido a él: un predicado.” Es tiempo de escribir: ejemplificar, ejercitar, reconocer. Para estos primeros encuentros con el análisis sintáctico es muy útil el trabajo con colores diferenciados para Sujeto y Predicado –por otro lado, para los chicos es siempre estimulante el uso de las fibras de colores–. Los códigos que se adopten, no importa cuáles, deben ser claros, uniformes para todos los alumnos y no modificarse a lo largo del tiempo. Por ejemplo: corchetes para marcar el comienzo y fin de la oración, sujeto y predicado se marcan con cajitas por arriba, todo lo demás, por abajo de la escritura, etc. La ejercitación para este tiempo es la clásica: I. En dos listas enfrentadas (como las filas del juego), unir cada sujeto con su predicado correspondiente (por concordancia sintáctica y por coherencia semántica). II. Completar sujetos dados con predicados, o a la inversa. III. Reconocer S. y P. en oraciones dadas. IV. Reconocer oraciones y, en ellas, S. y P. en pequeños textos. Es muy importante que, desde este primer momento, los chicos se acostumbren a: –– Identificar en primer lugar los verbos conjugados, clave de la bipartición.

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–– Trabajar con oraciones de longitudes variadas. –– Trabajar con sujetos ubicados en diferentes posiciones en la oración. –– Trabajar con pequeños textos (que incluyen deixis y remisiones internas), en los cuales deban identificar en primer lugar los límites oracionales. Estos conceptos deben ejercitarse rutinariamente durante bastante tiempo para lograr su “procedimentalización” antes de incluir otros nuevos. Incorporar en un principio –remitiéndose a la experiencia del juego de pelota o desarrollando alguna de sus consignas nuevamente–, únicamente las distinciones de sujeto simple/compuesto, explícito/tácito y predicado verbal simple/compuesto. En definitiva, hemos querido mostrar cómo, mediante actividades corporales y juegos, podemos llevar la atención del niño hacia aquellos conocimientos que ya posee, representados mentalmente en lo que KarmiloffSmith denomina “explicito 2” o E2, de manera de poder ir haciéndolos concientes: poder nombrarlos (metalenguaje) para redescribirlos en formato E3. O, más exactamente, se trata de propiciar, mediante juegos y ejercicios que apelan a la intuición del hablante, la redescripción de las representaciones que se encuentran en formato E1 –inaccesibles a la mente– en otras en formato E2, manipulables por el sujeto mediante sistemas de simbolización –movimiento, ritmo, pintura– para, finalmente, poder incorporar el nombre convencional que permitirá su manipulación en E3: hablar sobre los fenómenos, analizarlos, clasificarlos, observar regularidades, en fin, reflexionar (Supisiche, 2013 y en este libro).

Referencias - - - -

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Cossettini, Olga y Cossettini, Leticia (2001) Obras Completas, Rosario: Amsafe Karmiloff-Smith, Annette (1994) Más allá de la modularidad, Madrid: Alianza. Montes, Graciela (1991) El corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y las palabras, Bs. As.: Quirquincho. Moreno Ortiz, Antonio (2000) Diseño e implementación de un lexicón computacional para lexicografía y traducción automática. Recuperado a partir de http://elies.rediris.es/ elies9/2-1.htm Olson, David (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona, Gedisa. Raiter, Alejandro y Jaichenko, Virginia (2002) “Cap: 4 El léxico mental” en Psicolingüística. Elementos de adquisición, comprensión y alteraciones del lenguaje, Bs. As: Docencia.

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Notas 1  . La primera parte de este trabajo se presentó, con algunas variantes, en el VIII Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Tucumán, 2015. 2  . “[El léxico mental es]...un sistema de memorias a largo plazo (...) que representa el conjunto de conocimientos que posee un sujeto sobre las palabras de su lengua y al que accede cada vez que escucha (lee) o habla (escribe)” (Raiter y Jaichenko, 2002: 114). 3  . Según esta autora, existen en la mente representaciones de diferente tipo (un mayor desarrollo de este tema puede consultarse en el capítulo de Defagó del presente libro).

Implícita (I): las representaciones son inconcientes, están aisladas unas de otras, son acumulativas,

secuenciales. Son más perceptuales que conceptuales. Corresponden a la fase de “maestría conductual” que permite maniobrar con los objetos de modo aceptable a partir de representaciones holísticas indescomponibles. Explícito 1 (E ): Las representaciones se ponen en relación entre sí de manera inconciente. Se 1 manipulan conceptos. E2: representaciones concientes y manipulables, pero no verbalizables. E3: se pueden verbalizar las representaciones. 4  . Poseen la competencia que implica el conocimiento de las estructuras sintácticas de la lengua del entorno. 5  . Karmiloff-Smith se está refiriendo aquí a la accesibilidad de la propia mente a los conocimientos, para

ser manipulados (aclaración nuestra). 6  . “Sobre el postulado básico de una enseñanza de la lengua iniciada en la intuición (del fenómeno gramatical), continuada por la instrucción y asimilación de las reglas y procedimientos, será posible acceder al lenguaje como fenómeno complejo que se instancia en discursos, lo que requiere de la reflexión* como meta de la enseñanza, que incluye y supera a la intuición y a la instrucción o sistematización” (en este mismo libro, parte 2). 7  . Remitimos a la abundante bibliografía al respecto ya que no es intención de este artículo redundar en esto. 8  . En el caso de nuestro dialecto rioplatense, un primer encuentro con una regla absolutamente convencional y “antinatural” se da ya durante la alfabetización, con el aprendizaje del uso de la G y la Q, quizás por eso se observa que esas letras sólo se afianzan bien a partir de 4º grado. Lo mismo sucede con la existencia “irrazonable” de más de una letra para el mismo fonema (b/v; s/c/z). 9  . Paradigmático está usado aquí en el sentido sistemático de Saussure cuando se refiere a las relaciones asociativas. 10  . Existen, actualmente, libros para niños que, mediante dibujos, se complacen en la representación de la multiplicidad de la vida humana: se ven ciudades y pueblos con mucha gente atareada en infinidad de cosas. Por su calidad artística, y por el entusiasmo que este material suele despertar en los chicos, son muy recomendables los libros de Mitsumasa Anno. 11  . La insistencia en detalles aparentemente insignificantes se debe a que es muy importante el tamaño y la consistencia de los materiales que preparamos para ser “manipulados” –con las manos–, deben resultar de lectura fácil, incluso a la distancia, y ser suficientemente resistentes, no deberían volarse, doblarse o perderse fácilmente. 12  . Tratándose del dialecto rioplatense, consideramos que debemos superar nuestra propia “escolarización” del lenguaje, y trabajar con la segunda persona que corresponde al uso cotidiano, o sea el vos y el ustedes. Incluso, pueden incorporarse las formas para el tratamiento “de respeto”: usted. En años sucesivos, se podrán enseñar usos dialectales de otras regiones de habla castellana: el tú y el vosotros. De todos modos, como las formas correspondientes al “usted” y “ustedes” resultan homófonas de las de tercera persona, es conveniente no incorporarlas en los primeros momentos. 13  . Este juego acerca contenidos más complejos (los pretéritos pluscuamperfecto y anterior) que corresponden a finales de quinto o a sexto grado. 14  . Esta propuesta sólo puede realizarse con posterioridad a que los chicos hayan adquirido, aunque sea básicamente, la capacidad de diferenciar clases de palabras.

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I. 3. Las mamushkas entienden la gramática Introducción a la reflexión gramatical Prof. Victoria Bartolomé Universidad Nacional de Córdoba Prof. Paloma Contrini Bologna Universidad Nacional de Córdoba Prof. Leticia Paz Sena Universidad Nacional de Córdoba

¿Por qué enseñar gramática? La pregunta acerca del sentido e importancia de la enseñanza de los contenidos gramaticales en la escuela media se nos plantea durante el cursado del Seminario de Enseñanza de la Lengua II en la carrera del Profesorado en Letras Modernas (UNC). El tema nos inquieta y en el intento de dar una respuesta aparece otra pregunta: ¿para qué?; y entonces surge el ¿cómo? Y así, el desarrollo de una secuencia didáctica se convierte en necesidad. Entonces, ¿qué seleccionar de los estudios gramaticales para ponerlos en juego en el aula significativamente? Buscamos contestar estas preguntas y, al mismo tiempo, revisar y cuestionar cuál es el lugar que hoy tiene la gramática en la Enseñanza de la Lengua en el Nivel Medio. Al proponernos armar una Introducción a la gramática, nos encontramos, desde el vamos, en un embrollo. La transposición didáctica de la gramática estructural resultó problemática en la medida en que se redujo a una mera descripción de la lengua. Es, entonces, necesario revisar cuál es el papel de la gramática y cómo operativizar su enseñanza en

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el marco de los objetivos actuales de la disciplina Lengua: comprender y producir textos. Y es, por tanto, un desafío. El supuesto de base que opera en este trabajo es la certeza de que los contenidos gramaticales han de tener lugar dentro de la programática escolar. No solo en el momento de la revisión de un texto: creemos que la reflexión sobre la lengua y el sistema gramatical han de ser contenidos en sí mismos dado el provecho que de ellos se puede extraer al momento de la producción y la comprensión de textos. A la par de este objetivo práctico que guía la enseñanza de la gramática en la escuela, un objetivo teórico se va abriendo lugar. Así como la inclusión de contenidos acerca de los productos de las emisiones lingüísticas y de las prácticas que las enmarcan aporta a la explicación y reflexión del funcionamiento general de la lengua, también lo hacen los contenidos gramaticales. Desde estas certezas, decidimos aproximarnos y retomar algunos aportes que nos proporciona el enfoque generativo del lenguaje (en las notas al final mencionamos los aportes teóricos que sostienen la propuesta). Además, tomamos la decisión de relacionar los niveles sintácticos y semánticos, como punto de partida de la reflexión gramatical. Concretamente, nuestra secuencia didáctica tiene el formato de un material a ser presentado directamente a estudiantes de 1° año del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, en el cual se entremezclan explicaciones conceptuales con actividades. Si bien la propuesta es susceptible de ser intercalada con otros contenidos, consideramos que abordar la temática sin interrumpirla o fragmentarla podría aportar a una mejor comprensión del funcionamiento del sistema de la lengua. Los objetivos y aprendizajes esperados que proponemos consisten, principalmente, en que los alumnos hagan explícito un conocimiento sobre el lenguaje que ya poseen, es decir, que logren entender al lenguaje como un sistema capaz de convertirse, por sí mismo, en objeto de reflexión (además de que puedan visualizar la descripción gramatical como un contenido significativo para la producción escrita). En esa línea, buscamos, también, que puedan enfocarse en el cómo decir y no solo en el qué decir, por lo cual varias actividades se centran en la reformulación y la reescritura. Por otro lado, intentamos que los estudiantes adquieran un incipiente metalenguaje a partir del cual reflexionar sobre su propio conocimiento lingüístico. Específicamente, los contenidos desarrollados son las nociones de categoría gramatical, sintagma, oración simple y, además, análisis semántico y sintáctico. 70

En síntesis, nuestra propuesta puede leerse como el intento de armar una gramática pedagógica, en términos de Manni y Gerbaudo (2004). En relación con esto, decidimos pensar la gramática no como un contenido que sólo aparezca azarosa y asistemáticamente en los momentos de revisión y corrección de textos, sino como una herramienta para, es decir, en función de su utilización en nuevos contextos –dado que, de esta forma, el conocimiento resulta significativo-. Esperamos que este material circule, se cuestione, se transforme… que estas páginas se ramifiquen.

Propuesta de trabajo La gramática Cualquier lengua del mundo tiene una estructura que organiza todo lo que se puede decir. Las palabras no sólo se siguen unas a otras, sino que se agrupan y llenan espacios que están determinados. La estructura vendría a ser algo así como el “esqueleto” de la lengua. Y a la descripción de esa estructura, es decir, la forma en la que se combinan y enlazan los elementos que la conforman, se le llama gramática. Atrás de cualquier significado que queremos transmitir funciona siempre una misma estructura. Esto nos da la posibilidad de poder decir cosas nuevas, infinitas, porque sólo necesitamos recurrir a esa estructura. Si decimos “la escuela recibió a los alumnos”, “¿quién fue?” o “quiero un helado”, fundamentalmente siempre estamos diciendo quién hizo qué a quién, más allá de la información complementaria que agreguemos. Lo que intentaremos hacer al estudiar la gramática, entonces, es hacer consciente un conocimiento sobre la estructura de la lengua que ya tenemos y ya sabemos usar. Se trata de explicitar, nombrar el funcionamiento del lenguaje que, hasta ahora, manejamos automáticamente. En la vida cotidiana, cuando hablamos, usamos correctamente la gramática; con esto queremos decir que esta propuesta no es un “manual de instrucciones para hablar bien”. Cuando queremos expresarnos por escrito, suelen aparecer cuestiones a las que tenemos que prestar atención: no sólo es importante qué decimos, sino cómo lo decimos. ¿No les pasó, alguna vez, en una evaluación, que sabían la respuesta, habían comprendido el tema, pero no encontraban la forma de decirlo? ¿No les pasó alguna vez que, al releer un texto, se encontraban con oraciones incompletas? La gramática nos va a permitir armar un

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lenguaje que hable del lenguaje (términos específicos) para poder resolver situaciones de escritura similares a esas. 1.a. Lean las oraciones y agrupen las que crean que se refieran a la misma idea, es decir, que de una forma u otra terminan diciendo lo mismo1. –– Él se lo dio. –– Martín puso en el baúl el regalo grande que compró el martes a la mañana en el negocio que está en la esquina de su casa. –– Corría. –– Juan le dio a la persona que tenía sentada al frente el anillo de casamiento que le había dado su abuela la última vez que la vio. –– La prima de la hermana de mi vecina, que es amiga del tío de Guada, corría por la vereda hacia el almacén. –– Juan le dio el anillo. –– Lo puso ahí. 1. b. Una vez que hayan agrupado las oraciones, expliquen brevemente cómo hicieron para agruparlas (a qué le prestaron atención, cómo se dieron cuenta cuál se correspondía con cuál…). Las palabras Empecemos por las palabras. Una distinción que podemos hacer entre la enorme cantidad de palabras que existen en nuestra lengua es el tipo al que pertenecen. Podemos agruparlas según cómo se comportan en la estructura de la que hablábamos anteriormente. Esto significa que las palabras se distinguen según la clase de relación que establecen con las otras. Al tipo de conducta de una palabra lo llamamos categoría gramatical. Estas pueden ser: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, artículo, preposición, conjunción y pronombre2. Entre estas categorías hay algunas que son imprescindibles, es decir, que no pueden faltar a la hora de armar un significado, y otras que son complementarias o prescindibles, que pueden estar ausentes. 2. a. Lean los siguientes agrupamientos de palabras: –– Los odian gramática –– alumnos de la –– Los la gramática –– alumnos odian gramática –– de 1º odian 72

2. b. Es posible entender a qué se refieren cada uno de estos conjuntos de palabras? ¿Cuáles son entendibles, cuáles no? En el caso de que puedan identificar algún significado, escríbanlo3. Las categorías gramaticales imprescindibles son el sustantivo y el verbo. Ambos determinan la relación que van a tener con los otros tipos de palabras. Sólo con esas dos categorías podemos construir un mensaje mínimo. Es posible hacernos entender, aunque nos suene incompleto, o extraño. Aunque rudimentariamente, en el fondo todos entendimos quién hizo qué a quién. Si nos dicen “alumnos odian gramática”, rápidamente podemos traducir “Los alumnos odian la gramática” (en este caso, los de 1º). Decíamos, antes, que los alumnos odian la gramática. Pero entonces, ¿qué onda las otras categorías si con los sustantivos y los verbos ya nos alcanza para construir un significado? Veamos esta historieta:

¿Qué conflicto se plantea en esta situación? ¿Qué otra información consideran que es necesario agregar? ¿Qué otras categorías gramaticales podrían emplear para completar el significado del mensaje? 3. Lean el siguiente texto con atención. A continuación marquen todos los sustantivos y verbos que encuentren. Relean, luego, el texto leyendo sólo las palabras marcadas. ¿Se comprende el texto si solo atendemos a sustantivos y verbos? ¿Se puede comprender un mensaje mínimo? ¿Qué

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significados se pierden al extraer otras palabras? ¿Hay partes en las que se necesite sí o sí de otras palabras para completar el significado de la oración? Velatorio Una noche fría, el pasado invierno, hubo un incendio en la casa de un tipo que días antes había matado su perro a palos. Puesto que se trataba de un tipo forzudo, consiguió rescatar todas sus pertenencias: sin la ayuda de nadie fue sacándolas del edificio en llamas y las fue dejando en el jardín. Cuando hubo acabado, un centenar de perros de todos los tamaños y colores surgieron de las sombras circundantes para echarse encima de cada uno de los muebles y sobre cada electrodoméstico como si fueran suyos. No dejaban que el hombre se acercara y lo mordían con rabia cuando intentaba pegarles, pero por lo demás se quedaban muy quietos observando las llamas, impasibles. El fuego ardía con una intensidad sorprendente y la casa se derrumbó al cabo de pocos minutos. Furioso, el tipo salió corriendo a buscar un arma. Como si obedecieran a una orden, los perros bajaron al suelo, formaron un círculo y empezaron a hacer pis por turnos sobre todos los objetos rescatados. En una ocasión llegaron a aullar, ni muy fuerte ni mucho rato, pero con tanta melancolía que incluso los que no lo oyeron se revolvieron en su cama con inquietud. A continuación se marcharon y se perdieron por calles y callejuelas, balanceando la cabeza al paso de su trote, sobre el cemento que cubría lo que algún día había sido tierra negra. No miraron atrás y no vieron las últimas llamas que ardían en el jardín, ni el tipo que volvió con una triste palanca y se quedó llorando entre las cenizas, completamente solo. Los perros sólo pensaban en sus casas: el olor de su hogar calentito, de las mantas recién lavadas y las camas en las que dormían los humanos que les habían puesto esos nombres tan peculiares. Shaun Tan Que los sustantivos y los verbos sean imprescindibles no quiere decir que sólo usemos esas dos categorías ni que las otras no hagan falta. Muchas veces los sustantivos y verbos necesitan, requieren, exigen otras palabras. Sólo así se completa el significado. Aunque entendamos “alumnos odian gramática”, nos perdemos ciertos detalles. No sabemos si son algunos alumnos o todos, o si son los de 1º o los de 2º, o si odian la gramática todo el tiempo o sólo cuando están en la escuela.

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4. Los siguientes grupos de palabras están construidos sólo con sustantivos y verbos. Agreguen otras categorías gramaticales para completar el sentido de cada oración, hagan esto tres veces con cada grupo de palabras. En cada caso escriban debajo qué categoría gramatical agregaron. –– Juan aprobó. –– Vendo Renoleta. –– Había miel. Los sintagmas4 Parece que las palabras son todas bastante importantes cuando nos comunicamos. Y resultan todas importantes porque, detrás de ellas, existe una estructura que las soporta. De hecho, cuando hablamos, no decimos palabras sueltas como quien saca caramelos de un frasco al azar. Para poder usar el lenguaje lo que hacemos es ir volcando las palabras en determinados espacios -como moldes- que ya tienen asignados y que respetan cierto orden. No es lo mismo decir: Vi en piyama a un elefante que decir: Vi a un elefante en piyama5. ¿Por qué no es lo mismo? De la primera oración entendemos que yo tenía un piyama puesto cuando vi a un elefante. De manera muy distinta, con la segunda oración entendemos que era el elefante el que tenía puesto el piyama. Con este pequeño ejemplo podemos darnos cuenta de que el orden en el que aparezcan las palabras puede influir en el significado. Llamamos sintaxis a las posibilidades específicas que tiene la lengua de ordenar, organizar y ligar los elementos que componen las oraciones. A pesar del elefante en piyama, a veces podemos cambiar el orden y mantener el significado, por ejemplo, cuando decimos “Los alumnos de 1º odian la gramática a toda hora” y “A toda hora, los alumnos de 1º odian la gramática”. Pero no podemos desordenar cualquier cosa, ni ponerla en cualquier lugar6. 5. A continuación les damos una oración. Vuelvan a escribirla varias veces utilizando los comienzos que les sugerimos, usando todas las palabras que tiene y manteniendo el significado7. Lorena y Joaquín, los alumnos de 1º, leyeron muy rápidamente el cuadernillo de lengua en el aula. –– Los alumnos de 1º… 75

–– El cuadernillo de lengua… –– Muy rápidamente… –– En el aula… De esto podemos sacar dos conclusiones importantes. Si bien es posible cambiar el orden de las palabras en las oraciones, I. no podemos desordenarlas como se nos ocurra, sólo podemos hacerlo de algunas maneras. No podemos escribir “El cuadernillo de lengua en el aula Lorena y Joaquín muy rápidamente los alumnos de 1º leyeron” y pretender que nadie nos mire con cara rara. Esto quiere decir que existe un orden gramaticalmente correcto, que sigue ciertas regularidades, que ya conocemos y usamos a diario, para poder entendernos. II. No desordenamos, tampoco, las palabras sueltas. Es decir, no desordenamos las palabras aisladamente; en tal caso el resultado sería algo más o menos así: “El Lorena alumnos el rápidamente cuadernillo de aula en 1º leyeron los Joaquín muy lengua el y”. Si escribimos algo así, el que nos miró raro antes ahora se preocuparía. Porque lo que en realidad hacemos, cuando hablamos y escribimos, es manejar grupos de palabras. Cuando movemos los elementos de una oración, movemos todo un conjunto de palabras. Esos grupos se llaman sintagmas y son como cajones con diferentes contenidos (palabras) que puedo cambiar de lugar en mi cajonera (oración). De esta forma, los sintagmas (o sea, grupos de palabras o “pedazos de oración”) que había en el ejemplo anterior son estos: (Lorena y Joaquín), (los alumnos de 1º), (leyeron) (muy rápidamente) (el cuadernillo de lengua) (en el aula). Esta subdivisión8 la podemos hacer casi intuitivamente, porque identificamos en cada sintagma un pequeño significado. Pero, además, esta subdivisión es sintáctica, (es decir, referida a la sintaxis), y la hacemos automáticamente porque es la forma en la que mentalmente dividimos al lenguaje. Nos resultaría muy raro armar grupos como “(Lorena y Joaquín, los)” o “(de lengua en el)”. Para delimitar los sintagmas usaremos los paréntesis o rectángulos. 6. a. Esta frase está en una vidriera de un negocio: “Pulseras para señoras de plata”9. ¿Qué se vende? ¿Cómo nos damos cuenta? ¿Qué sintagmas distinguen? ¿Cuál podrían cambiar de lugar para cambiar el sentido? 6. b. Marquen en cada frase los sintagmas que la componen. ¿Cómo podrían hacer para cambiarles el significado? 76

–– Escaleras de madera para pintores. –– Cintos para hombres elásticos. –– Relojes a cuerda para hombres. –– Blusas para mujeres rayadas. –– Ceniceros de cerámica para mujeres. 6. c. Ahora construyan ustedes algunos ejemplos. Volvamos al ejemplo de antes: “Lorena y Joaquín, los alumnos de 1º, leyeron muy rápidamente el cuadernillo de lengua en el aula”. En esta oración habíamos identificado seis sintagmas: 1. (Lorena y Joaquín), 2. (los alumnos de 1º), 3. (leyeron) 4. (muy rápidamente) 5. (el cuadernillo de lengua) 6. (en el aula). Pero estos seis sintagmas se diferencian entre sí porque cada uno tiene un papel diferente en la oración, algunos pueden pensarse como los protagonistas y otros, como los personajes secundarios. Es decir, que no todos tienen la misma importancia en el conjunto de la oración. Hay sintagmas que resultan centrales para comprender el significado de lo que se quiere comunicar, ya que contienen datos clave que no pueden faltar. Por ejemplo, si en la oración anterior sacamos el sintagma 3, (leyeron), no vamos a saber si Lorena y Joaquín, los alumnos de 1º, –– rompieron muy rápidamente el cuadernillo de lengua en el aula, –– arrojaron muy rápidamente el cuadernillo de lengua en el aula, o –– incendiaron muy rápidamente el cuadernillo de lengua en el aula. Sin embargo, si sacamos el segundo sintagma, (los alumnos de 1°), a pesar de que nos falte la información sobre quiénes son Lorena y Joaquín, vamos a comprender que fueron dos quienes leyeron el cuadernillo de lengua y no uno/a. Entre los sintagmas existen relaciones de jerarquía: hay unos que permiten que otros existan. En el ejemplo que estábamos analizando antes –“Lorena y Joaquín, los alumnos de 1º, leyeron muy rápidamente el cuadernillo de lengua en el aula”-, esa relación se da entre (leyeron) y (muy rápidamente). Si no existe el primer sintagma, no es posible que aparezca el segundo, porque ¿cómo podríamos hablar de la forma en la que hacemos algo si no está mencionada esa acción? La función del sintagma (muy 77

rápidamente) es modificar al sintagma (leyeron), detallarlo, por lo tanto es más que importante que este último esté sí o sí. De esta manera, entre los sintagmas hay dependencia. Los sintagmas (los alumnos de 1º), (muy rápidamente) y (en el aula) no pueden funcionar solos, porque por sí mismos no nos dicen nada. Dependen de los sintagmas “protagonistas”: (Lorena y Joaquín), (leyeron) y (el cuadernillo de lengua). Fíjense que si sólo elegimos esos tres, la oración es perfectamente entendible: “Lorena y Joaquín leyeron el cuadernillo de lengua”. Estos tres sintagmas posibilitarán la existencia de los otros que, como (muy rápidamente) tienen la tarea de detallarlos, especificarlos, modificarlos. 7. A continuación tienen dos cuentos que están incompletos. Uno de ellos es más comprensible que el otro, porque no le falta determinado tipo de sintagmas. Completen cada texto e indiquen qué tipo de sintagma le falta a cada uno (imprescindible o prescindible). De la literatura nipona Tsé-Hu-Tchen, (…), se hallaba reposando (…). De repente, apareció un caballo y le mordió una rodilla. Min-Tsú, (…), acudió (…), dispuesta a espantar al corcel (…). -Déjalo. Déjalo –le dijo Tsé-Hu-Tchen. (…) el animal se marchó (…). -Debiste haberme permitido que lo asustase – reprochó Min-Tsú a su marido. -Bien sabes –dijo entonces Tsé-Hu-Tchen- que ese caballo puede ser la reencarnación de nuestro amado hijo Ho-Knien-Tsí, (…). -¡Sigue, sigue! –se quejó la mujer-. ¡Sigue malcriándolo! Roberto Fontanarrosa Sintagma faltante: … La calle de las novias perdidas Hay una calle en Flores en la que viven todas las novias abandonadas. Al atardecer (…) y (…) ansiosas hacia (…) para ver si (…) los novios que se fueron. A veces (…) conversan entre ellas y rememoran (…). Por las noches (…) a releer (…) o a mirar (…).

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Los domingos (…) vestidos floreados y (…) (…). Algunas (…) diarios íntimos con letra prolija. Dicen que no es posible encontrar (…). Pero se sabe que algún día (…) en la esquina (…) para rescatar a la novias perdidas y llevarlas de paseo al Rosedal. Esto será dentro de mucho tiempo, cuando (…) (…). Alejandro Dolina Sintagma faltante: … Así como decíamos que existen sintagmas que dependen de otros, sucede que al interior del sintagma también se repiten las relaciones de jerarquía, porque hay palabras que si están ausentes, no nos permiten comprender el significado tan claramente, como en el siguiente ejemplo: “Los de, leyeron muy el de el aula”. Aquí no sólo la oración está incompleta -y con ella, su significado-, sino que los sintagmas están parcialmente construidos, les falta un elemento central: su núcleo. Estructuralmente, cada sintagma está compuesto por un núcleo y sus respectivos complementos, que pueden ser opcionales en algunos casos. La categoría gramatical a la que pertenezca ese núcleo le da nombre al sintagma, por lo cual existen tipos de sintagma. –– Si el núcleo es un sustantivo, es decir, un nombre, el sintagma es nominal (SN). Ejemplo: (los alumnos de 1º año). –– Si el núcleo es un verbo, el sintagma es verbal (SV). Ejemplo: (leyeron muy rápidamente el cuadernillo de lengua en el aula). –– Si el núcleo es un adjetivo, el sintagma es adjetivo (SAdj.). Ejemplo: (1º). –– Si el núcleo es un adverbio, el sintagma es adverbial (SAdv.). Ejemplo: (muy rápidamente). –– Si el núcleo es una preposición, el sintagma es preposicional (SP). Ejemplo: (de 1º año) o (en el aula). Entonces las oraciones son como las mamushkas, esas muñequitas rusas que se pueden meter unas adentro de las otras.

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De la misma manera, los sintagmas pueden incluirse adentro de otros mayores. Graficándolo, nuestra oración-cajonera quedaría así:

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Y si tuviéramos que marcarlo con paréntesis, lo haríamos así: [SN(Los alumnos SP(de SN((SAdj.(1º) año))) SV(leyeron SAdv. (SAdv.(muy) rápidamente) SN(el cuadernillo SP(de SN(lengua)))SP(en SN(el aula)))]. ORACIÓN Los núcleos y los complementos de cada sintagma forman una estructura, particular en cada tipo de sintagma:

8. Lean la siguiente oración e identifiquen cuáles son los sintagmas que la componen. Marquen los límites de cada sintagma con paréntesis. Antes los alumnos de 1º año de la escuela del barrio odiaban furiosamente la gramática en la clase de lengua. 9. En la siguiente oración hay muchos sintagmas que se incluyen dentro de otros y se modifican entre sí.

Inventen una oración en la que deban agregar complementos, especificando cada vez más un sustantivo, o algún otro complemento (un sintagma preposicional, por ejemplo). ¿Qué tan larga les puede salir esa oración? Marquen con flechas a qué palabra modifica cada sintagma que agreguen. 10. A los siguientes textos les falta un tipo de sintagma diferente. Descubran cuál es y completen el cuento agregando los sintagmas del tipo

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faltante. Al terminar, reléanlo y revisen que haya resultado un texto coherente y cohesivo. Las monedas de oro Los ruidos de una casa (…) muy distintos de los que pueden escucharse en un departamento. En una casa, no se (…) al vecino de arriba cuando (…) los muebles o la música que (…) del piso de abajo. Una casa (…) sus propios sonidos: los caños (…), las maderas (…), el viento (…) o (…), el silencio (…). Es por eso que (…) de casas embrujadas, pero nunca de departamentos embrujados. (…) una casa en un pequeño pueblo donde (…) un ruido especial. En realidad no (…) un ruido, sino una voz. Algunos (…) que (…) la voz de una niña. Y que (…) auxilio… Nicolás Schuff Tipo de sintagma faltante: … El niño que gritaba: ¡Ahí viene el lobo! Un niño (…) gritaba siempre “¡Ahí viene el lobo! ¡Ahí viene el lobo!” a su familia. Como vivían en la ciudad no debían temer al lobo, que no habita en climas (…). (…) por el temor al lobo, pregunté a un fugitivo (…) que apenas podía correr con sus muletas por el reuma. Sin dejar de mirar atrás y correr adelante, el inválido me explicó que el niño no gritaba ahí viene el lobo sino ahí viene Lobo, que era el dueño de la casa de inquilinato, quintopatio o conventillo donde vivían todos sin (poder o sin querer) pagar la renta. Los que huían no huían del lobo, sino del cobro o, más bien, huían del pago. Moraleja: El niño, de haber estado (…), podría haber gritado “¡Ahí viene el Sr. Lobo!” y se habría ahorrado uno preguntas y respuestas y la fábula de paso. Guillermo Cabrera Infante Tipo de sintagma faltante: … Propuesta de escritura10 11. a. Lean estos sintagmas (que recibirán en un sobre). Armaremos ahora, en grupos, uno o dos poemas reuniendo esos sintagmas como más les guste.

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tejía / fuerte / el alfil no es torre / con ella al lado / salimos / un zapato con ceniza y lluvia / estoy llamándote / en la frente / narizona / sospechoso / bastante temprano / coqueteaba / aúlla / es un viento de uvas / en un humo mojado / de lápiz de cuaderno / mi vecina / te amo / correrán / de unos tigres / bruja / ahí podés leer: / las palabras / increíblemente / muy tarde / enredaderas / la sota y el caballo / su pequeña altura / un ajedrez / de gato negro / un engaño de selva / se escapan de los dedos / de catedral sin pájaros / parece / la busco / alegre / ferozmente / frío / me hielo hasta detrás del frío / más bueno / y la sigo buscando 11. b. En los mismos grupos construyan ahora dos sintagmas preposicionales, tres sintagmas verbales, cuatro sintagmas nominales, dos adjetivos y dos adverbiales. 11. c. Coloquen los sintagmas construidos en un sobre e intercámbienlo con otro grupo. Corroboren que el sobre contenga la cantidad y tipo de sintagma que antes nombramos y en caso de que no esté completo, devuélvanlo. 11. d. Ahora sí, usen el contenido del sobre que les llegó para armar otro poema. 12. a. Lean el siguiente texto, una adaptación de “Cortísimo metraje”, de Julio Cortázar. Cortísimo metraje Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburre lejos de la ciudad y de la vida nocturna. Muchacha le hace el gesto usual del auto-stop, tímidamente pregunta si dirección Beaune o Tournus. En la carretera unas palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro, mirando los muslos desnudos contra el asiento rojo. Al término de una curva el auto sale de la carretera y se pierde en lo más espeso. De reojo sintiendo cómo cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror poco a poco. Bajo los árboles una profunda arboleda donde se podrá, salta del auto, la otra puerta y brutalmente por los hombros. La muchacha lo mira como si no, se deja bajar del auto sabiendo que en la soledad del bosque. Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los árboles, pistola del bolso y a la sien. Después billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que abandonará algunos kilómetros más lejos sin dejar la menor impresión digital porque en ese oficio no hay que descuidarse. Julio Cortázar (adaptación)

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12. b. ¿Qué sucede en esta historia? Escriban con sus palabras la síntesis del argumento del relato. 12. c. ¿Qué tiene de especial el modo en que está escrito este texto? ¿Cuál creen que es la relación con el título? 12. d. Reescriban el texto completando los sintagmas con algunas palabras, o reescribiendo las oraciones para que no queden espacios en blanco. Retomando todo lo dicho hasta acá, podemos decir que los distintos tipos de palabras que conforman la lengua -es decir, las categorías gramaticales- se agrupan y ordenan unas con otras de tal manera que constituyen los sintagmas. Es importante tener en cuenta la jerarquía que existe entre estos conjuntos de palabras; para comunicar un significado entendible se requieren ciertos sintagmas imprescindibles. En la oración “Los alumnos de 1º año odian furiosamente la gramática”, los elementos fundamentales son “los alumnos” “odian” “la gramática” y los elementos restantes dan información complementaria, especifican a qué alumnos se refiere y de qué manera odian la gramática. Además, existen diferentes tipos de sintagmas. Los llamamos SN, SV, SP, SAdv., SAdj., según la categoría gramatical de su núcleo. Al interior del sintagma el núcleo está detallado o modificado por uno o más complementos. Esto nos lleva a pensar que no todas las categorías dan lugar a un sintagma, tal es el caso del artículo, que sólo es un complemento de un sintagma nominal (ejemplo: Los alumnos). Las oraciones Antes decíamos que “Los alumnos de 1º año odian la gramática en la escuela”. Cambiemos el ejemplo y digamos ahora “Los alumnos de 1º año entienden la gramática en la escuela”. Las dos frases constituyen lo que llamamos oraciones. En ambas es posible diferenciar sintagmas: (Los alumnos (de (1º (año))) (entienden (la gramática) (en (la escuela)). Entonces, para empezar, podemos afirmar que una oración está compuesta por sintagmas. Pero éstos, ya vimos, no se agrupan ni ordenan de cualquier modo, existe un elemento de la lengua que permite el ensamble de los sintagmas. ¿Cuál es este elemento protagonista? Todos los sintagmas de la oración que no están complementando a otro sintagma se unen a través del verbo. Es decir, el elemento de la lengua que relaciona los sintagmas es la categoría gramatical verbo conjugado11. Lo expliquemos un poco más volviendo al ejemplo anterior. 84

Esto nos indica que los sintagmas (la gramática) y (en la escuela) se relacionan directamente con el verbo “entienden”, están habilitados por él. La función de estos dos sintagmas es la de ser complementos del verbo. En cambio, el sintagma (de 1º año) no nos da información sobre qué entienden o el lugar en el que entienden; más bien nos dice de qué alumnos se trata. Es decir, (de 1º año) modifica a la palabra “alumnos”, incluyéndose en el sintagma que esta última conforma y no modifica al verbo. Recordemos la idea de las mamushkas o la cajonera:

Por esto es que decíamos que todos los sintagmas de la oración que no estén complementando a otro sintagma se unen a través del verbo. Notemos que el verbo “entienden” está conjugado. Esa es la condición fundamental para que cumpla la función de protagonista en la oración. Los verbos tienen dos partes, la raíz y la flexión. –– La raíz nos da información sobre el significado del verbo. –– La flexión nos indica el tiempo de la acción, si finalizó o no, el modo (indicativo, subjuntivo o imperativo), la persona gramatical involucrada y el número.

13. a. Lean las oraciones que siguen. En el blanido el tinclo morriteaba interadiamente. La clueta le espeló un chinzón12. 13. b. Algunas palabras parecen estar en otro idioma. A pesar de no conocer el significado de esas palabras, ¿podrían reconocer a qué categoría gramatical pertenecen? Justifíquenlo. 13. c. ¿Qué se entiende de estas dos oraciones? 13. d. Reescriban las frases con palabras de nuestra lengua, respetando su estructura (el orden de los sintagmas). 85

Pudimos reescribir las oraciones (pudimos “traducirlas”) porque había en ellas elementos que eran de nuestra lengua: preposiciones, artículos y uno muy importante: la flexión de los verbos (“morriteaba” y “espeló”). Gracias a eso es posible entender, aunque no sepamos los significados, que las oraciones nos tratan de decir quién hizo qué a quién. Por eso el verbo es el protagonista de la oración: porque él permite que los otros elementos se incluyan. Pero no todos los verbos son iguales. Algunos tienen determinadas exigencias que otros no tienen, es decir, algunos verbos necesitan completar su significado con otros sintagmas adicionales. 14. a. Lean estas oraciones: –– Los alumnos encontraron ayer. –– Rocío regaló a Matías. –– Los elefantes son. –– Laura llueve. 14. b. ¿Cuál es el significado de las oraciones? ¿Tienen algo en particular, algo que les llame la atención? 14. c. Modifiquen cada oración para que tengan un significado coherente. Si agregan o quitan sintagmas, aclaren de qué tipo son. Exigencias semánticas del verbo13 Entonces, hay diferentes tipos de verbos, y son diferentes en tanto y en cuanto necesitan que los acompañen o no otros sintagmas para que podamos entender de manera completa y no parcial el significado de las oraciones. –– Hay verbos que solo necesitan estar acompañados por quien realiza la acción, es decir, el agente (no tiene que ser exclusivamente humano). Ejemplo: “Juan corrió hacia el patio”. –– Hay verbos que necesitan mencionar, además de un agente, el tema al que se refieren, o sea, el elemento que completa la realización de la acción. De lo contrario, la oración queda incompleta. Ejemplo: “Matías recibió un regalo”. (En esta oración, el tema es el regalo). –– Hay verbos que necesitan mencionar agente, tema y, además, locación o, en otras oraciones, meta (a la que se dirige el verbo). Ejemplos: “Paola puso el libro en el estante”, “Matías regaló una almohada a Julia”. De no estar “en el estante” o “a Julia”, el signi86

ficado quedaría incompleto. –– Por último, hay verbos que condensan todo el significado en sí mismos y no necesitan más elementos, como en el caso de “Llueve”, que no requiere mencionar ni siquiera agente y tema. Así como existen estos verbos que tienen mucho significado por sí solos, hay otros que, al contrario, siempre requieren varios elementos que los acompañen: es el caso de los verbos “ser” y “estar”. Ejemplo: “Los elefantes son rosas”. A todos estos tipos de necesidades de los verbos llamamos exigencias semánticas (la palabra semántica alude a las cuestiones del significado)14. 15. Lean las siguientes oraciones. Identifiquen si están incompletas y en tal caso, agreguen la exigencia semántica que sea necesaria. Si las oraciones tienen elementos sobrantes, rastreen cuáles son (nombren qué tipo de exigencia semántica es) y quítenlos. Lo único que no se pueden cambiar son los verbos. –– El kiosquero en la siesta no tiene. –– El paraguas refrescó por la noche. –– Quisiera adentro del colegio o afuera. –– Caminó. –– A mi vecino le pedí. –– Ayer dio indicaciones. –– Ella nieva todo el tiempo. 16. El siguiente texto está compuesto por verbos cuyas raíces están inventadas pero sus desinencias conservan la forma de nuestra lengua. Lean el texto e imaginen por qué verbos se podrían reemplazar teniendo en cuenta las exigencias semánticas que están alrededor. El fantasma -¡Cunetrí de aquí, por favor, cunetrí de aquí! –le tijeron los niños al fantasma. -¡Ya, ya, no me supisichen! ¡Ya cuntraré de aquí! –defagó desconcertado el fantasma-. Ustedes sulen la culpa. Ustedes me cuchiflaron.

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Algo más que puntos15 17. a. En el siguiente texto no se encuentra marcado ningún signo de puntuación. Léanlo en voz alta y coloquen los signos que consideren necesarios.

17. b. Observen cómo ha resuelto la puntuación de este fragmento del texto un alumno de otro curso:

17. c. ¿Ustedes lo han hecho igual? ¿Qué diferencias registran? ¿Cambia el sentido del mensaje? ¿De qué modo? ¿Cómo podrían explicar estos cambios? 18. a. Lean los siguientes textos, del libro Cura mufas, de Laura Devetach.

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18. b. ¿Qué entiende el maestro cuando recibe la carta que Pedro modificó? ¿Es lo mismo que el padre quiso decir? 18. c. ¿Qué modificó Pedro para cambiar el significado? Observen cómo los sintagmas se relacionan de forma distinta:

Un sintagma que, debido a la puntuación, antes dependía de un verbo, pasó a depender de otro. Esto fue posible porque los verbos de este caso requieren las mismas exigencias semánticas; si no las hubieran requerido, por más cambios en la puntuación que hayamos hecho, no hubieran resultado enunciados entendibles. Quién hizo qué a quién16 Decíamos antes que las oraciones estaban compuestas por sintagmas. Y decíamos, también, que había dos categorías gramaticales que no podían

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faltar si queríamos construir un mensaje mínimo: el sustantivo y el verbo. Esas categorías, a su vez, son los núcleos de dos sintagmas principales para conformar una oración: el sintagma nominal y el sintagma verbal. Estos son imprescindibles para armar una oración. Por tanto, podemos decir que ORACIÓN = SN + SV Lo cual, es igual a decir que SN + SV quién + hizo qué a quién O sea,

Pero si en la oración hay más de un sintagma nominal, ¿cómo hacemos para darnos cuenta cuál es el sintagma nominal principal? ¿Por qué (la gramática) no es el sintagma nominal principal? Para responder esas preguntas, es necesario atender a la conjugación del verbo, es decir, a su flexión, porque ella permite la existencia del SN principal. El núcleo de dicho sintagma (sustantivo) concuerda siempre en número y persona con el núcleo del sintagma verbal (verbo conjugado). El SN principal es justamente el resultado de esa estrecha relación de concordancia. La prueba de esto es que si se cambia la flexión del verbo, el SN principal inevitablemente se modifica. Si, en vez de “entienden”, decimos “entiende”, la oración cambia: “El alumno de 1º año entiende la gramática”. Notemos que, mientras el SN (los alumnos) cambia a (el alumno), el SN (la gramática) no cambia. Esto comprueba que a pesar de ser un SN, sólo es parte del SV, uno de sus complementos. Más allá del significado, hablamos ahora de funciones sintácticas, es decir, le daremos nombre a cada sintagma según el espacio que ocupe dentro del orden y el ensamble de una oración (sintaxis). En un principio, dividimos la oración en dos grandes funciones, las cuales tienen, a su vez, funciones en su interior (expresadas por otros sintagmas). El SN concordante con el SV cumple la función de sujeto de la oración. El SV cumple la función de predicado de la oración.

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Ocurre a veces que el SN que cumpliría la función de sujeto no está explícito en la oración, es invisible. Pero tenemos pistas para identificarlo: la flexión del verbo nos permite inferir la persona y el número. Ejemplo: “Entienden la gramática”. Gracias a la flexión, (-en), podemos reconstruir “(ellos) Entienden la gramática”. Otras veces, el SN no va a estar presente porque le estará prohibido hacerlo: es el caso de los verbos que tienen tanto significado por sí mismos que no necesitan un SN concordante. Ejemplo: “Llueve”. Ahora, pensemos las funciones sintácticas a través del siguiente ejemplo, en el que el SN está expresado17:

Funciones dentro del sujeto18 –– Núcleo: sustantivo concordante con el verbo conjugado a quien se remiten el resto de los elementos. En este caso, “alumnos”. Puede haber más de un núcleo, siempre y cuando los sustantivos conserven igual jerarquía (que no dependa uno del otro) y se relacionen con el verbo. Ese es un caso de sujeto compuesto. Ejemplo: “Lorena y Joaquín explican la gramática”. –– Modificador directo: artículo o adjetivo que especifica al núcleo del sujeto, es decir, lo detalla, lo determina. En este caso, los. Los artículos son: el, la, los, las, lo, un, una, unos, unas. Podría haber un adjetivo en la oración que sea modificador directo si dijéramos, por ejemplo, los alumnos inteligentes. –– Aposición: son construcciones (sintagmas nominales) que acompañan al núcleo y son equivalentes a él (o posibles de ser intercambiados). No se trata de modificadores directos porque no están subordinados al núcleo. Ejemplo: “Los alumnos de 1º año, Lorena y Joaquín, explican la gramática”.

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–– • Modificador indirecto: sintagma preposicional que también especifica al núcleo. Se le denomina indirecto ya que, a diferencia del directo, debe estar introducido por una preposición. Las preposiciones son: a, ante, bajo, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, según, sin, sobre, tras. En este caso, el modificador indirecto es “de 1º año”. Hay otro caso en el que el modificador no es introducido por una preposición, sino por el nexo “como”, usado para armar una comparación. Ejemplo: “Los alumnos de 1º año, como los profesores, explican la gramática”. Funciones dentro del predicado –– Núcleo: verbo conjugado que habilita la existencia del resto de los elementos de la oración. En nuestro ejemplo, “explican”. Hay oraciones que contienen más de un verbo. Si estos remiten al mismo sujeto, estamos frente a un predicado compuesto. Ejemplo: “Los alumnos de 1º año entienden y explican la gramática”. –– Objeto directo: sintagma nominal en relación semántica directa con el verbo, aunque no en relación de concordancia. En nuestro ejemplo, “la gramática”. Una forma de distinguir cuál SN cumple esta función es reemplazarlo por lo, la, los, las (pronombres): “Los alumnos de 1º la explican”. A veces los objetos directos son sintagmas preposicionales, sólo en el caso de que no haya un SN que pueda cumplir la función de objeto directo. Además, este SP tiene que estar introducido por la preposición a y referirse a un objeto animado. Ejemplo: “Los alumnos de 1º año invitaron a sus compañeros de 2º año” (se puede reemplazar por “los”). –– Objeto indirecto: sintagma preposicional encabezado por las preposiciones a y para. A diferencia del objeto directo, mantiene una relación indirecta o secundaria con el verbo. En nuestro ejemplo anterior: “a los chicos de 2º año”. Se puede reemplazar por le, les y se para distinguirlo: “Los alumnos de 1º año les explican la gramática”. –– Predicativo: todo aquel sintagma que acompaña a las oraciones formuladas con los verbos ser, estar o parecer y que son obligatorios, puesto que, de no estar, la oración resulta incomprensible. Ejemplo: “Los alumnos de 1º año parecen docentes durante los recreos”. (Existen predicativos que no son obligatorios. Son aque92

llos sintagmas adjetivos que están vinculados al verbo y que, al mismo tiempo, refieren al SN principal, por ejemplo: “El alumno encontró, sorprendido, el cuadernillo de lengua”. En esta oración, el sintagma adjetivo “sorprendido” se refiere tanto al SN principal “El alumno” como al verbo “encontró”.) –– Complemento circunstancial: sintagma nominal, adverbial o preposicional que agrega información adicional sobre el tiempo, modo, lugar, etc. y referencia al verbo. En nuestro ejemplo, “en los recreos”. Como vimos, el sintagma preposicional cumple otras funciones sintácticas, pero el sintagma adverbial siempre cumple la función de complemento circunstancial. La categoría gramatical pronombre19, al reemplazar a otras, cumple la función que pueda tener aquella categoría a la que sustituye. Ejemplo: “Ellos explican la gramática”. “Ellos”, que reemplaza a un sustantivo, conforma un SN que en este caso funciona como SN principal con función sujeto. El análisis completo de las funciones sintácticas de la oración quedaría así:

19. A continuación vamos a jugar al “Chancho va gramatical”20. Formen equipos de cuatro integrantes. Mezclen bien las tarjetas. Vayan pasándose las tarjetas hasta que alguno forme una oración sintáctica y semánticamente correcta con cuatro tarjetas. Después de jugar un rato, armen oraciones sintácticamente correctas, cuyo significado no sea necesariamente coherente.

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Dos niveles de análisis Hasta este punto, venimos analizando oraciones en dos niveles: el semántico y el sintáctico. Cada uno de estos niveles apunta a funcionamientos distintos que no siempre se corresponden exactamente y, por ese motivo, utilizan terminologías diferentes. Las dos conforman un lenguaje que habla del lenguaje.

La relación entre significado y sintaxis a veces es más transparente y otras veces no. En el ejemplo que venimos analizando la correspondencia es directa:

Pero hay casos en los que la relación no es tan transparente, como en la oración que sigue:

Noten que, a pesar de que los sintagmas mantienen semánticamente lo que les exige el verbo, ha cambiado la relación que establecen con él puesto que se ha modificado, alterando el orden e incluso el tipo de sintagma -pasamos de (los alumnos de 1º año) a (por los alumnos de 1º año): de un SN a un SP-. Ahora, quien concuerda con el verbo es (la gramática). Es importante ver la relación entre el significado y la sintaxis porque podemos evitar errores muy comunes cuando escribimos, por ejemplo, olvidarnos de todo un elemento exigido por el verbo, o partir los sintagmas a la mitad. Si sabemos qué significado se necesita y cómo ordenarlo sintácticamente, mejoraremos nuestras producciones escritas.

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20. a. La tía de Sara, Martín y Pedro dejó un regalo sobre la mesa con una nota al lado; pero no colocó ningún signo de puntuación. Cada uno de ellos colocó puntos seguidos según su conveniencia… ¿cómo lo habrá hecho cada uno? Sara Dejo este regalo para Sara no para Martín jamás se lo daré a Pedro Martín Dejo este regalo para Sara no para Martín jamás se lo daré a Pedro Pedro Dejo este regalo para Sara no para Martín jamás se lo daré a Pedro 20. b. ¿Cuáles son las exigencias semánticas del verbo “dejar”? 20. c. Analicen sintácticamente la primera oración de la nota corregida por Sara. Luego, marquen qué funciones sintácticas ocupan el lugar de las exigencias semánticas del verbo “dejar” que señalaron en el ejercicio anterior. 20. d. ¿Por qué creen que es importante que la tía use correctamente los signos de puntuación? 21. En el siguiente relato, coloquen los puntos donde consideren necesario. Para realizarlo, identifiquen los verbos y tengan en cuenta sus exigencias semánticas.

22. a. Lean con atención el texto que sigue. Del grito a la palabra El origen del lenguaje es una cuestión que ha intrigado a los pensadores y científicos a través de los siglos. Se trata, en efecto, del rasgo fundamental que diferencia al hombre de los animales. En torno a él se han formulado. Ya en la Grecia antigua se creía que las primeras palabra fueron onomatopeyas, es decir, imitaciones de los sonidos con los cuales el hombre prehistórico. Se ha pensado también que la palabra surgieron de exclamaciones inarticuladas de temor, alarma, alegría, etc. Sin embargo, ninguna de estas hipótesis permite explicar cómo esas exclamaciones o imitaciones onomatopéyicas llegaron a construir sílabas y palabras articuladas, ni cuáles son los factores que condujeron al desarrollo de la activi95

dad mental y, por consiguiente, al lenguaje, que tan íntimamente relacionado está con ella. Víctor Brunak (fragmento adaptado) 22. b. ¿Notaron algo raro? ¿Tuvieron alguna dificultad a la hora de leerlo? 22. c. Identifiquen los cuatro errores que obstaculizaron su lectura y márquenlos con números: 1. Verbo al que le falta la exigencia semántica. 2. Error de concordancia. 3. Oración sin verbo principal. 4. Error de concordancia. Pasos a seguir para el análisis de una oración 1) Encontrar el verbo principal de la oración (tiene que estar conjugado) y pensar cuáles son sus exigencias semánticas. 2) Según las exigencias semánticas del verbo, identificar con qué sintagma nominal concuerda el verbo principal. Para hacerlo, podemos probar… a. Reconocer si hay algún agente y si éste concuerda en número y persona con el verbo; b. o comprobar la concordancia cambiando la flexión del verbo y observando qué elemento se modifica al interior de la oración. Ese elemento es el SN principal. 3) Delimitar el sintagma nominal principal y el sintagma verbal. Una vez dividida en dos la oración, ya tenemos al sujeto y al predicado. Tal como ya hemos mencionado, puede suceder que el SN principal no esté explícito pero igual pueda inferirse. En tales casos, lo marcaremos de este modo: SN sujeto elidido (nosotros) √ [(Sentíamos (la lluvia.))] 4) Distinguir los sintagmas al interior de los SN y SV e identificar a qué elemento se refiere, con cuál se relaciona, es decir, a cuál modifica y especifica. 5) Nombrar a los sintagmas identificados con una función sintáctica. 23. Analizar las siguientes oraciones, siguiendo los pasos anteriormente mencionados. –– Los ratones del mueble de la cocina no invadieron aún el estante del queso roquefort. 96

–– –– –– ––

Antes, los frágiles paraguas de mi tía servían para la lluvia. A mi vecina no le gusta la gramática. De niño me desvelaban las canciones de cuna. Siento un inmenso dolor de panza.

24. a. Armen oraciones que llenen los siguientes espacios (funciones sintácticas). Respeten el orden. –– C. Circ. / Núcleo del predicado / OD / Núcleo del sujeto –– MD/ Núcleo del sujeto/ MI/ Núcleo del predicado/ predicativo/ C. Circ. 24. b. Inventen oraciones que contengan las siguientes funciones sintácticas (en el orden que elijan): Oración 1 Sujeto: un Núcleo y dos MD. Predicado: Núcleo, un OD y dos C. Circ. Oración 2 Sujeto: tres Núcleos, dos MI (uno de ellos que funcione como comparación) y uno o más MD. Predicado: un Núcleo, un OD, un OI�. 25. a. Regresen a la actividad 1 y relean sus respuestas (cómo agruparon las oraciones y qué explicación dieron). 25. b. Elijan uno de los grupos de oraciones y analícenlas semántica y sintácticamente. 25. c. Ahora amplíen las explicaciones que dieron aquella vez utilizando vocabulario específico (¿qué, exactamente, le faltaba a una oración y qué tenía la otra? ¿Qué elementos no faltaban y por qué?). Elipsis21 Como ya vimos antes, a veces muchos elementos de la lengua se pueden elidir, es decir, pueden no estar mencionados explícitamente. Eso no quiere decir que el verbo no los exija semánticamente (como sucede con el verbo “llover”), sino que otras marcas oracionales -especialmente, la flexión del verbo- nos permiten inferir mentalmente cuáles son esos elementos que no aparecen escritos o dichos. Por ejemplo, si decimos “Desayunó a las nueve”, el verbo nos deja inferir, aunque sea inciertamente, que existe un agente (él o ella). Llamamos elipsis a estas circunstancias en las cuales no expresamos con ningún sintagma alguna de las exigencias del verbo, porque 97

podemos entenderlas por el contexto o recuperarlas con la flexión del verbo. Esta estrategia hace más fluido y más económico al lenguaje. 26. ¿Qué elemento está elidido en la oración “Siento un inmenso dolor de panza” analizada anteriormente? ¿Cómo podemos reconstruirlo, a partir de qué? Al elidir cosas y decir lo mismo pero de diferente manera, ¿estamos realmente diciendo lo mismo? 27. a. Lean estos pares de oraciones: I. Los alumnos de 1º año odian la gramática. La gramática es odiada. II. Una mañana nublada y lluviosa fue al cementerio y lloró desconsoladamente en soledad. Una mañana nublada y lluviosa Mirtha Legrand fue al cementerio y lloró desconsoladamente en soledad. III. Los directivos suspendieron a un docente. Suspendieron a un docente. 27. b. Comparen las oraciones de cada par e identifiquen cuáles sintagmas –y sus correspondientes funciones sintácticas- son diferentes. Esas variaciones en la estructura, ¿repercuten en el significado? A veces las variaciones en el orden o la elisión de algunos elementos no es casualidad. Esos diferentes matices responden a formas distintas de enfocar los hechos y a distintas intencionalidades o intereses. Por ejemplo, si se quiere rescatar algo, probablemente se lo ubique al principio de la oración, como sujeto, para darle énfasis e importancia. No sólo es importante qué decimos sino, también, cómo lo decimos y qué no decimos. Esto es clave en el discurso periodístico. 28. A continuación transcribimos dos pares de titulares de noticias que corresponden a diarios diferentes. Analicen las oraciones para ver qué tipo de función sintáctica están utilizando o no y cuáles son las diferencias que tienen en su significado a partir de las decisiones gramaticales que se hayan tomado. “Enviaron libros eróticos a los colegios” “Ministerio de Educación de Córdoba no permite ingreso de libros a escuelas” 98

29. a. Reconozcan los sintagmas de esta oración: Los policías detienen a los jóvenes cotidianamente en Córdoba. 29. b. Reescriban las oraciones dos veces sacando un sintagma cada vez, pero sin que se deje de comprender el significado. 29. c. ¿Cuáles de los sintagmas de la oración son imprescindibles para comprender un mensaje mínimo? 29. d. Los sintagmas que sacaron, ¿qué información valiosa aportan en esta oración? 30. Presten atención a los siguientes acontecimientos y a la forma en que un diario escribió el titular de la noticia. Imaginen que trabajan en otro medio gráfico cuyas opiniones y posiciones suelen contraponerse. ¿Cómo hubieran redactado ustedes los titulares de las mismas noticias? –– Los manifestantes fueron reprimidos con balas de goma y gases lacrimógenos –– Aumentó el boleto de transporte urbano Propuesta de escritura22 31. a. Escriban un microrrelato humorístico (que tenga entre cuatro y siete oraciones). En él jueguen con las elipsis, los cambios de lugar de los sintagmas, las exigencias semánticas, generando ambigüedades o dobles sentidos (como sucedió en el juego “Chancho va gramatical”). Les proponemos un título para el microrrelato: “¿Querés que te cuente un chiste al revés?” También pueden usar las siguientes frases para comenzar la narración o intercalarlas: –– El invierno me gusta si hace calor. –– En mitad de la noche, la sábana se despertó y salió a trabajar (este es un microrrelato de Eugenio Mandrini que se llama “Fantasma tradicional”). –– Mesas para seis personas de cuatro patas. –– El que iba sin boca. –– Calzado para señoritas de cuero. 31. b. Luego de escribir el relato, intercámbienlo con un compañero. Distingan en ese texto qué elementos no están presentes, cuáles sí, qué significados se alteran y cómo lo hacen. 31. c. Reescriban la redacción del compañero para producir un efecto más humorístico aún. 31. d. Recuperen su producción escrita para ver cómo quedó final99

mente con las modificaciones del compañero y revísenlo, atendiendo a que las oraciones sean correctas en su estructura (aunque no necesariamente coherentes en su significado).

Referencias - - - - -

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Notas 1  . Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes expliciten sus intuiciones en el reconocimiento

de oraciones que se refieren a lo mismo, pero cuya materialización es diferente. Se retoma hacia el final de la propuesta para que vuelvan a reconsiderar el trabajo a la luz de los contenidos apropiados (fundamentalmente, manejando metalenguaje. 2  . Esta propuesta presupone un abordaje previo de estas categorías gramaticales. 3  . Aquí, buscamos apelar a la intuición de los estudiantes como hablantes de la lengua, ya que van a reconocer fácilmente la agramaticalidad de ciertos enunciados. 4  . En este momento de nuestra secuencia decidimos tomar la noción de sintagma como unidad de análisis para pensar el nivel oracional; para esto seguimos a Pinker: “Las oraciones no son cadenas, sino árboles. En la gramática humana, las palabras se agrupan en sintagmas del mismo modo que las hojas se unen para formar ramas. A cada sintagma se le da un nombre (un símbolo mental), y los sintagmas más pequeños se pueden unir para formar otros mayores (…) La estructura sintagmática es, sin duda alguna, la materia de la que está hecha el lenguaje” (2001: 103, 108). 5  . Aquí reformulamos el mismo ejemplo que da Pinker en El instinto del lenguaje, retomado, a su vez, de los hermanos Marx. 6  . En el apartado “Los sintagmas”, buscamos pasar del nivel de la palabra a pensar en el funcionamiento de los grupos de palabras. De todos modos, se hace necesario remitirnos permanentemente a los tres niveles (palabra, sintagma, oración), dado que un nivel de reflexión se articula con otro. 7  . Para diseñar esta actividad nos basamos en la propuesta “Desplazar constituyentes”, de Cuadernos para el aula: Lengua 6 (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007: 213). 8  . Si en este momento no respetamos estrictamente la delimitación del SV, ni los sintagmas que hay al interior de los SN, es porque preferimos hablar de “pedazos de oración” y seguir moviéndonos, por ahora, en un nivel más intuitivo. La idea es incluir el concepto de sintagmas después de la experiencia intuitiva: “…con una gramática de estructura sintagmática las pautas de conexión entre las palabras reflejan las relaciones que hay entre las ideas del mentalés. Así pues, la estructura sintagmática es una solución de ingeniería al problema de cómo seleccionar una trama de ideas que tenemos en la mente y codificarlas en forma de una estructura de palabras que sólo pueden salir por la boca de una en una” (Pinker, 2001: 107). 9  . En esta actividad, en la que tomamos y reformulamos las frases del libro de Laura Devetach, Cura Mufas, recuperamos la intuición de los hablantes, que rápidamente pueden captar las ambigüedades del lenguaje que están producidas por su estructura sintáctica. 10  . Esta actividad constituye la reformulación del texto “En pro del hombre solo” de Javier Villafañe, en Circulen, caballeros, circulen. La elaboración de este tipo de actividades lúdicas tienen su fundamentación en el hecho de que apelan a la imaginación y a la creatividad, y no a la sola descripción de los elementos del lenguaje a la corroboración de una teoría. 11  . Para plantear este protagonismo del verbo, recurrimos, nuevamente, a Pinker: “Dado que los verbos tienen el privilegio de establecer la forma en que la oración expresa quién hizo qué a quién, los papeles de la oración no se pueden distribuir sin consultar al verbo” (2001: 120-121).

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12  . Para hacer esta actividad tomamos las oraciones de Cuadernos para el aula: Lengua 6 (Ministerio

de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007: 212), pero reformulamos las consignas, ya que nuestro foco era otro. 13  . En este punto de la propuesta, decidimos construir el término “exigencias semánticas” para referirnos a la noción de roles temáticos; una de las razones que nos llevó a hacerlo tiene que ver con que este término se vincula directamente con la idea de las necesidades del verbo. Según Manni y Gerbaudo, “… esta noción de rol temático o semántico es muy interesante para trabajarlo en el marco de una enseñanza orientada a generar espacios de reflexión metalingüística. Es muy interesante porque es un término que permite relacionar la sintaxis con el significado” (2004: 62-63). 14  . Las exigencias semánticas permiten un más allá de la mera descripción y no caer en la reducción de asimilar gramática a análisis sintáctico estructuralista. Se trata, entonces, de que los estudiantes vayan haciendo consciente un conocimiento que manejan automáticamente. Por otro lado, sólo seleccionamos los roles temáticos más frecuentes y pertinentes para no aumentar desmedidamente el metalenguaje específico que están conociendo. 15  . Las siguientes propuestas relacionan la gramática y la puntuación, un vínculo que es una problemática en discusión. Las actividades se consignan en dos apartados de la propuesta y los ejercicios retoman los conocimientos ya trabajados para pensar de qué modo la puntuación puede generar cambios de sentido. 16  . En este punto, retomamos los aportes de Pinker en El instinto del lenguaje. 17  . Para pasar al nivel sintáctico del análisis decidimos utilizar la terminología estructuralista. De esta forma, usamos términos que puedan resultar familiares, no introducimos otros nuevos ni los ponemos en tensión ni contradicción con la muy probable aparición de la terminología estructuralista en el resto de la escolaridad. Pero, además, elegimos resignificar los aportes del estructuralismo porque, como señalan Otañi y Gaspar, “La enseñanza de la gramática en la escuela no debe adscribir a una única escuela o teoría gramatical” (2001: 107), lo cual significa recuperar aquello que resulte accesible a los estudiantes. 18  . Si bien podríamos pensar que la terminología es un modo de relacionarse con el contenido y existiría un posible riesgo de repetir ciertas limitaciones del estructuralismo, el uso de este metalenguaje apunta a relacionarlo con el uso efectivo de la lengua. Es por ese motivo que hemos elidido términos demasiado específicos (complemento agente, complemento régimen, distinción entre predicativos, distinción entre circunstanciales) y hemos transformado otros (complemento comparativo). 19  . A los fines de facilitar la comprensión y la ejemplificación hemos decidido no usar pronombres en los sintagmas que proponemos. Tenemos en cuenta, de todos modos, que los estudiantes conocen de qué categoría se trata y pueden identificar a cuáles reemplaza. Para no aumentar el grado de complejidad, preferimos no profundizar en las particularidades de esta categoría, que sí sería fundamental en una segunda instancia en la que el contenido que se aborde sea, por ejemplo, la subordinación o, también, para trabajar cuestiones de cohesión textual. 20  . El juego “Chancho va gramatical” tiene el objetivo de materializar la autonomía de los niveles semántico y sintáctico, tal como visualiza Noam Chomsky en su famoso ejemplo “Las ideas verdes incoloras duermen furiosamente”. Los estudiantes son capaces de reconocer fácilmente la agramaticalidad e, intuitivamente, manejan las funciones sintácticas. Además, en el proceso se pueden formar oraciones divertidas, con lo cual se invita a relacionarse lúdicamente con el lenguaje. 21  . Las actividades hasta aquí propuestas (excepto la que solo consiste en un análisis oracional, que está pensada para garantizar el reconocimiento de funciones sintácticas) apuntan a la dimensión creativa y reflexiva del lenguaje que todos poseen. Llenar espacios vacíos u ordenar espacios ya dados implica poner en juego procesamientos lingüísticos que se activan constantemente de manera inconsciente. 22  . La elipsis es una estrategia muy frecuente en el lenguaje y, por tanto, nos parece pertinente atender este fenómeno. Apuntamos, sobre todo, a los efectos o intenciones que intervienen cuando un hablante decide optar por una u otra variación gramatical. Es por esto que determinadas actividades se concentran en la fase de la reflexión (cfr. Patricia Supisiche, cap. II), la dimensión discursiva del lenguaje. Es una forma, además, de ir aproximando la reflexión de nivel oracional a otro nivel de índole textual. Tal como exponen Otañi y Gaspar, esto no sólo resulta enriquecedor a la hora de la producción escrita, sino también en la instancia de comprensión. 23  . Esta actividad que cierra la secuencia didáctica se involucra con la producción de una unidad mayor:

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el texto. Para llegar más allá de la oración, consideramos importante que la reflexión gramatical que los estudiantes hicieron hasta el momento se convierta en el bagaje a partir del cual comenzar a escribir y comprender texto. En este punto, buscamos que la gramática se convierta en una significativa herramienta que facilite ambos procesos. Según Otañi y Gaspar, “En nuestro país, llama la atención que muchos documentos oficiales, evidentemente influidos por el enfoque comunicativo, eviten el empleo de términos del campo de la gramática a favor de terminología vinculada a la lingüística textual. Lo llamativo de este hecho es no sólo la complejidad conceptual de la terminología elegida, sino también la imposibilidad de pensar cómo implementar su enseñanza sin contar con saberes gramaticales previos” (2001: 102). Así, entendemos que la gramática no debe aparecer hacia el final de la actividad de producción escrita, de manera aislada y fragmentada, o exclusivamente en la instancia de corrección, sino que debería propiciarse antes, precisamente para sostener, cual cimiento, el proceso de escritura. Esta última actividad, además de anticipar el próximo nivel de análisis del lenguaje –el texto-, agrega explícitamente una instancia de metacognición que, a través de la revisión y corrección entre compañeros, busque explicitar conocimientos implícitos, que hagan conscientes los problemas que aparecen y los procesos cognitivos involucrados en la comprensión y producción.

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II. La gramática significativa como herramienta (GSH) Dra. Patricia Supisiche Universidad Nacional de Córdoba En este material voy a nadar contra la corriente porque voy a reivindicar la formación gramatical de docentes y alumnos en la educación sistemática, es decir, en los cursos de Lengua, en el contexto de cierta renuencia de docentes y expertos en Lengua respecto del abordaje de la gramática en las aulas. Hablo aquí de Gramática, sí, de una gramática que debe ser fortalecida en la formación de los docentes para que ellos puedan trabajarla en el aula. Se trata de reinstalar la gramática en la enseñanza de la lengua. Sin embargo, impulso el regreso al aula de una gramática renovada que busca superar las limitaciones de las antiguos modos de enseñar gramática: no sólo listado de unidades formales, no sólo relaciones entre formas, sino también la identificación e interpretaciones de las formas –morfológicas, sintácticas y semánticas-, cuando ellas se ponen en relación y funcionan en discursos. Esta gramática renovada se caracteriza por su doble carácter: oracional y discursiva. Este último aspecto, como veremos más adelante, supone y exige una experticia en los aspectos mínimos gramaticales. Es una gramática que, constituida por información morfológica, sintáctica y léxica, organiza y conforma los discursos, partiendo del supuesto de que paradigma y combinatoria morfosintácticos y léxicos son condición necesaria y suficiente para la existencia de los discursos que circulan en contextos. Cono he dicho en la introducción a este libro, sin gramática, no hay textos ni discursos. Recordemos la analogía expresada en ese apartado referida al papel y lugar de la gramática en los discursos al comparar los discursos con una torta. Gran parte de las dificultades que afronta la enseñanza de la gramática dentro de la asignatura Lengua se relaciona, en ocasiones, con cierto conocimiento fragmentario e insuficiente por parte de los profesores, ya que 105

hablar de Gramática supone cierto tecnicismo, cierta formación previa que no siempre está disponible en los mismos especialistas en Lengua, que suelen tener escasa formación gramatical específica. Esto trae, entre otros efectos adversos, el hecho de no problematizar la propia conceptualización de gramática ya que la consideran un existente. Pero la gramática es al mismo tiempo un objeto de estudio científico, una realidad lingüística y un objeto de enseñanza. Por eso, hablar de gramática de modo unívoco supone una concepción incompleta y reduccionista, que se refleja de modo transparente en el lugar y la modalidad de enseñanza de la gramática. Estoy, entonces, guiada por la consideración de la pertinencia de la formación gramatical y, al mismo tiempo, de la legitimidad de una gramática oracional como objeto de abordaje, no como herramienta dependiente en términos de tareas adicionales o de apoyo y posterior a otras actividades. Esto es, si bien la gramática funciona en discursos, asumo el argumento inverso: los discursos siempre están constituidos por la gramática. De allí que mi postura hace hincapié en la gramática, no en los géneros o textos, lo que no equivale a negar en la formación lingüística aquellas cuestiones que tienen que ver con los géneros. En mi caso, amplío y hago más compleja la noción de Gramática; ella ya no solo contiene una serie de reglas del “buen decir y escribir”, sino que muy especialmente es un dispositivo que forma y con-forma, organiza, hace visibles y materializa los significados. La Gramática es mediadora –formal- de significados y sentidos, al tiempo que sistema de opciones (Halliday-Matthiessen 2004). He dicho anteriormente que la propuesta presentada es esencial e inicialmente oracional. Aunque la gramática no es autónoma sino que siempre existe en discursos, lo contrario también es posible: el discurso no es autónomo, siempre depende de la gramática que lo conforma. Ella siempre existe en discursos y los constituye. Además, admitiendo que la enseñanza de la lengua debe afrontar objetos como discurso, género o texto, sostengo que tales objetos no pueden ser abordados sin considerar en sí, por sí y para sí la Gramática como constituyente de esos procesos o productos. Las ideas que delineo en este capítulo son una brevísima síntesis de una propuesta de abordaje gramatical1 que selecciona especialmente titulares y subtítulos periodísticos, estrategia metodológica que permite dar cuenta del lenguaje como un sistema de opciones. Justifiquemos entonces esa decisión. En un plano más general, el dominio del lenguaje se constituye en una necesidad y un poder, como producto y como posibilidad. A lo largo de la historia, las necesidades de lectura y escritura han 106

variado cuantitativamente –somos atravesados de modo permanente por el/los lenguaje/s y cada más hay más gente que hace uso y necesita del lenguaje-, y cualitativamente –hay cada vez más contenidos para conocer y expresar mediante el lenguaje-. Vale recordar qué fines se proponía la educación a principios del siglo XX y aun antes: la formación religiosa mediante la lectura de textos sagrados y la formación cívica mediante la escritura epistolar; de este modo, las clases de lengua se hallaban concentradas en que los estudiantes supieran escribir cartas en el contexto de la formación de ciudadanos que pudieran desempeñarse en funciones del estado, especialmente (Chartier-Hébrard, 2000). En la segunda mitad del siglo XX se democratiza la enseñanza, destinada ahora a amplios sectores, al tiempo que el lenguaje comienza a ocupar otro lugar en una sociedad más compleja y mediatizada, por lo que ahora es pertinente formar sujetos críticos, activos, analíticos y con fundamentos para llevar a cabo tales procesos. En consecuencia, escuela y docentes no sólo deberían hacerse cargo de proveer el conocimiento enciclopédico para que los estudiantes puedan desenvolverse; también sería adecuado insertarlos socialmente al ponerlos en contacto con el entorno inmediato, para lo que se requiere capacidad de análisis de los discursos que circulan masivamente. Así, el ámbito escolar tiene a su cargo reforzar, no sólo la enciclopedia, sino también el conocimiento del entorno; se trata de una actitud y actividades críticas en el contexto de una sociedad compleja, heterogénea, puesto que a una sociedad desigual le corresponde un lenguaje diverso (Wodak y Meyer 2003). De este modo, el trabajo con discursos periodísticos, por un lado, implica que el docente promueva que los estudiantes estén en contacto casi directo con la realidad socio-histórica en la que se hallan inmersos. Por el otro, seleccionar tal discurso intenta subsanar una deficiencia, que tiene que ver con que algunas de las dificultades en comprensión y producción de los estudiantes se relacionan con la falta de conocimiento del mundo. En consecuencia, operar con discursos de prensa los conduce a una inmersión en el mundo de los eventos sociales circundantes. Además, el trabajo con discursos periodísticos habilita y materializa el lenguaje y la gramática como un sistema de opciones. Ello es evidente en la elección de palabras (¿ser o estar?, ¿decir o explicar? ¿desarrollar o señalar?; elecciones morfológicas (¿presidente o presidenta? ¿tiempo presente –lo existente- o condicional –lo posible? ¿Voz activa o pasiva? (prioridad u ocultamiento del sujeto agente); orden de las palabras, objetos directos, 107

complementos circunstanciales (encargados de los mecanismos de contextualización); entre otros. Veamos algunos ejemplos a través de los cuales es posible ilustrar la exigencia analítica y de experticia gramatical que requiere la interpretación de cualquier discurso, y más aún del periodístico. Para evitar distorsiones en el examen, quito de los titulares los nombres propios y los sustituyo por nombres de ‘fantasía’ “[Pérez] pensaba citar a indagatoria a [López]”. Se trata, como todo titular, de una frase breve, en la que se condensa gran cantidad de información. Hay un sujeto sintáctico y semántico –perceptor-, asociado con un verbo de vida interior. ¿Cómo es posible que un periodista pueda acceder al pensamiento de alguien? Caben dos posibilidades: que en el cuerpo de la noticia el propio Pérez exprese su pensamiento; en tal contexto, se trataría de una cita. Al contrario, si no hay mención del pensamiento original de Pérez, como es este caso, podría corresponder al empleo de una estrategia del discurso literario, la del narrador omnisciente. Ocurre que rara vez un lector de titulares, sin entrenamiento previo, realice estas inferencias. De modo apurado, sin prestar demasiada atención, probablemente el lector (o escucha) procese directamente el objeto de pensamiento [citar a indagatoria a López], sin advertir que se trata de una conjetura del periodista. Vale destacar que una de las creencias o representaciones sociales dominantes atribuye al discurso periodístico el rasgo de verdad o veracidad, lo que de ninguna manera sería posible si el periodista es capaz de ‘leer’ la vida interior de otro. En este caso, el análisis requiere manejo de información gramatical sintáctica y léxica. “[Pérez] defiende su decisión y dice que no recibió presiones”. Esta frase está marcada por el verbo ‘decir’. En caso de estar de acuerdo o avalar la decisión, el periodista podría haber seleccionado un verbo con carga léxica más contundente como, por ejemplo, explicó. En el contexto de este titular, decir equivale a ‘lo piensa él pero no necesariamente es cierto’. Para captar tal sutileza, habrá que considerar la información léxica. “Las explicaciones del [funcionario]. Atento a su imagen, dijo que la decisión no fue producto de presiones”. Aquí resulta interesante el subtítulo, referido a un alto funcionario de uno de los Poderes del Estado. La frase atento a su imagen, ubicada en primer lugar de la oración, corresponde al campo del aspecto exterior de la persona; de alguna manera, la colocación prominente y la naturaleza de la información orientan y disminuyen el valor de la información fundamental, cuyo verbo principal es también decir. Para 108

esta interpretación, es necesario contar con dominio de la sintaxis y de los aspectos léxico-semánticos de las oraciones. El abordaje de estas cuestiones de la ‘forma’ (gramatical) también está estrechamente relacionado con el rasgo de retórico que puede asignarse a un discurso. Así, para Réboul, “…es retórico en un discurso aquello que lo vuelve persuasivo por la unión del fondo y la forma. Entiendo por fondo el contenido informativo y la estructura lógica del discurso. Por forma, todo lo que resulta de la afectividad (el ethos y el pathos), a la construcción (dispositio), al estilo y por último a la dicción” (Réboul 1991: s/d). Según el mismo autor, hay dos criterios para distinguir aquellos casos en los que la retórica no es una manipulación: “El criterio de transparencia: que el auditorio sea plenamente consciente de los medios por los cuales se modifica su creencia inicial. El criterio de reciprocidad: que la relación entre el orador y el auditorio no sea asimétrica, que el auditorio tenga voz en el tema, en la argumentación. Con estas dos condiciones la retórica podría escapar al reproche de manipulación” (Réboul 1991: s/d). Como puede observarse, en estos casos la retórica sería manipulatoria. Por ello, es necesario el análisis de las formas mínimas, que implica siempre esfuerzo analítico, sistemático, orientado y justificado, alejado de miradas globales, aproximadas, intuitivas y azarosas. Si bien por regla de juego el discurso periodístico suele operar sobre lo verosímil y no sobre lo verdadero y el lenguaje, siguiendo a Fowler - Kress (1983) no sólo expresa ideología sino que las conforma y ratifica, la escuela debe promover el espíritu crítico, sometiendo a juicio las creencias no sólidamente justificadas, a través del examen crítico de las formas gramaticales en general. Con ello, la reflexión gramatical en discursos se convierte en una herramienta para desnaturalizar aquello que creemos natural por el solo hecho de estar habituados a que sea expresado lingüísticamente de una manera. No se trataría entonces de abordar la gramática (y la lengua) como actividad dependiente de tareas de comprensión y producción textual, orientada a claves esquemáticas de la estructura de los textos (conocer las partes de la narración, conocer cuáles son los mecanismos para argumentar), sino para promover una experticia analítica que permita develar el significado y las proyecciones discursivas de las formas ‘puras’. Además, en el contexto de este trabajo, resultan pertinentes las pre-

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cisiones de Fairclough, quien menciona que los actores sociales –todos los ciudadanos- deben ser conscientes del papel del lenguaje y del discurso, lo que muchas veces es difícil ya que “Poca gente posee siquiera un metalenguaje elemental para hablar y pensar acerca de estas cuestiones. Lograr una conciencia crítica del lenguaje y las prácticas discursivas es a mi entender un prerrequisito para ser un ciudadano democrático, y una prioridad urgente en la educación lingüística...” (Fairclough, 2008: 182). En esta propuesta, sostengo que la gramática es un recurso que permite la construcción de los eventos internos y externos, la interacción con otros y expresión del posicionamiento ideológico (Halliday-Matthiessen 2004). Por su doble función, representativa y comunicativa, requiere de un abordaje que dé cuenta de la complejidad del objeto de enseñanza, lo que implica tener en cuenta también las conceptualizaciones que provienen de distintas teorías gramaticales. En este contexto, ese objeto es altamente complejo. Tomar la Gramática como recurso implica que gramática equivale a significado y viceversa, planteando una relación circular entre significado y gramática: los significados se construyen y se realizan por medio de la gramática; y los significados sólo son accesibles por medio de la gramática, que tiene el rol interno de crear significados. A pesar de que adhiero a la visión holística que sostiene Ciapuscio (2011), la complejidad del objeto de enseñanza y la necesidad de abordarlo en profundidad requiere de la formulación de diferentes fases de trabajo con la información gramatical. Sostengo que la gramática es una entidad compleja constituida por unidades propiamente lingüísticas, lo que supone un objeto epistémico; y al mismo tiempo, es entidad constituyente en tanto conforma discursos, lo que la transforma en objeto metodológico. La propia complejidad del objeto determina que estas propiedades sean tenidas en cuenta en la enseñanza, por lo que formulo etapas de trabajo diferenciadas que desarrollaré más adelante. Esta propuesta de una gramática para la enseñanza se sostiene sobre una concepción relacional del objeto en la medida en que integra teoría y práctica, el discurso como corpus y la abstracción gramatical; formas y funciones, relaciones entre unidades del mismo estrato morfológico, sintáctico y léxico-semántico y entre los estratos. Hay, además, conciliación entre las diferentes teorías gramaticales que procuran dar cuenta del objeto lingüístico y gramatical. Todo ello podría contribuir a superar las dicotomías que

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atraviesan las consideraciones sobre la gramática, sus métodos de enseñanza, sus teorías de entrada, opciones excluyentes que imponen un sello a la enseñanza actual de la gramática. Si tuviera que sintetizar, diría que en mi concepción, en y para la enseñanza de la Lengua, hace falta más gramática; no menos; más analítica, no sólo global; autónoma, no sólo subsidiaria; inductiva y deductiva; implícita y explícita; y en sí misma y en su funcionamiento en discursos. En síntesis, se trata de una Gramática Significativa que se basa en el dominio de las formas significativas como reveladoras y orientadoras de los sentidos en tanto ellas con-forman los discursos.

1) El objeto gramatical 1.1. Lenguaje y gramática Como he dicho, el punto de partida de esta indagación es realizada en el marco de la necesidad de una delimitación de gramática pensada para la enseñanza, contexto en el que concluyo la primacía en la relación entre el dominio gramatical, discurso, contexto y dimensión socio-ideológica, concibiendo la gramática como forma, función y significado en relación, entre unidades pertenecientes al sistema y con otras de naturaleza extralingüística. Sostengo, entonces, que la naturaleza específica y distintiva del lenguaje implica el concepto de relación, caracterización que alude al modo de existencia y de funcionamiento del objeto en el dominio gramatical: relaciones dentro del propio dominio pero también con y entre dominios, marcos. Las consideraciones anteriores me conducen a una delimitación de gramática como forma [material y organizadora] y relación. Con más precisión, por gramática entiendo una forma material y organizadora de unidades expresivas (forma material), de referencias, significados e intenciones que opera con un principio relacional en el sentido de: Relación interna entre los elementos de un nivel2. Relación entre unidades o elementos con formas de otros niveles. Relación de elementos con otros del contexto. Esta posición de una concepción relacional del lenguaje reside en la consideración de éste como sistema de opciones en donde la Morfología es la forma material relacional; la Sintaxis contiene formas esquemáticas relacionales3; y la Léxico-semántica implica referencialidad relacional. Queda,

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luego, la instancia en que estas formas de distinta naturaleza, se relacionan entre sí. La morfología tiene materialidad, el léxico tiene referencia o contenido y la sintaxis es la más abstracta ya que se conforma de esquemas y no tiene contenido en sí misma sino que lo adquiere por las propias relaciones. De estas consideraciones puede derivar una propuesta de trabajo de enseñanza de la gramática que tenga en cuenta el rasgo central del lenguaje –el relacional– y la diferente naturaleza de la información, en una progresión metodológica que evite los conglomerados que caracterizan a enfoques actuales que se caracterizan por no fijar niveles. 1.2. Delimitación de Gramática Me concentraré en la delimitación de qué es la Gramática, ya que suele ser habitual que tanto especialistas y docentes en Lengua –pero no en Gramática-, no discutan el objeto gramatical y no adviertan que se trata de un concepto teórico que proviene de diferentes teorías gramaticales. Destaquemos los diferentes alcances del término gramática, como lo evidencian las formulaciones de Halliday-Matthiessen, Bosque y Kovacci. “La gramática es uno de los subsistemas de una lengua, más concretamente, es el sistema de las expresiones de un idioma...” (Halliday-Matthiessen, 2004: i), diferente del estudio y de los distintos modelos teóricos que la abordan. La gramática como fenómeno de estudio es interpretable en función de las distintas teorías. También Bosque (1991), reflexionando acerca de las gramáticas necesarias para una didáctica de la lengua, distingue: –– Planteo metateórico y científico o la teoría sobre la gramática. En el nivel científico, se formulan reglas, hipótesis y postulados sobre el funcionamiento de un sistema lingüístico que permite construir un paradigma dentro del cual los hechos de la lengua pueden ser explicados científicamente. Esta gramática está destinada a los lingüistas. –– La descripción gramatical de los hechos de lengua para su sistematización; destinada a los docentes. –– La gramática de una lengua como un saber del hablante y una actividad que lleva a cabo para producir mensajes con sentido. Se trata de la capacidad para construir secuencias con sentido (Bosque, 1991: 34). Kovacci (1996) discute diferentes alcances del término gramática: como estructura inmanente de una lengua (121) de carácter físico o mental; 112

como descripción de ese objeto, es metalenguaje de primer grado; y como sistema descriptivo de cada teoría, es un metalenguaje de segundo grado. La autora señala que, en sentido estricto, alcanza a la Morfosintaxis; sin embargo, en sentido amplio incluye Fonética, Fonología, Morfología, Sintaxis y Semántica, como fenómenos de estructura y de habla ya que “... la relación entre el significado y la expresión (fónica o gráfica) no es directa, está mediatizada...” (1996: 121). Las distinciones de Kovacci se relacionan con lo que sostienen Halliday-Matthiessen (2004), quienes distinguen gramática como teoría gramatical (como en la Gramática Funcional) y como fenómeno en estudio (como en la gramática de los Hopi). Para la enseñanza, resulta interesante el examen de Salazar (1992), quien establece cuatro términos descriptivos que permiten caracterizar diferentes modalidades de enseñanza: deducción, inducción, explícita, implícita, distinciones que se relacionan con diferentes valores del término gramática: –– La Gramática Objeto (GO) alude al funcionamiento interno de una lengua, equivalente a la competencia; es la facultad del lenguaje manifestada en lenguas. Es un fenómeno complejo y heterogéneo, condicionado por múltiples factores. –– La Gramática Teoría (GT) consiste en la descripción y explicación metódica que los lingüistas hacen del funcionamiento lingüístico; en ella se explicitan las reglas de funcionamiento de la GO. Está presente en todo diseño curricular. –– La Gramática Metateórica (GM) conformada por el marco teórico que modela la descripción gramatical y determina el método de los gramáticos e implicada en el enfoque de la GT. Equivale a la Lingüística general. 1.3. Lingüística y gramática. El lugar de la gramática en la lingüística En general, la gramática puede ser entendida como la disciplina lingüística que estudia el significado de las estructuras, funciones y categorías de una lengua -básicamente su morfología y su sintaxis-; es una ciencia fundamentalmente descriptiva, especialmente en el Estructuralismo. Se trata, en este caso, de la gramática del español, elaborada para el conocimiento metalingüístico de los hablantes nativos. Sin embargo, a lo largo de su historia, tanto su conceptualización, alcance y criterios que los gramáticos han expuesto para la descripción, implícita o explícitamente, han diferido entre

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sí en muchos aspectos (Lyons, 1993). Las diferencias se profundizan al pasar a otros marcos teóricos, como el Generativo, con objetivos, perspectivas y métodos muy diversos a los de los funcionalistas o el funcional-comunicativo, que trabaja la sintaxis como un nivel inferior dentro del significado pragmático de la oración. De allí la necesidad de examinar las nociones de gramática y sus componentes a fin de, tras un estudio crítico, tomar posición respecto de su consideración para la enseñanza. Como expresé anteriormente, Lyons (1993) ubica a la gramática como una parte de la Microlingüística, que se ocupa de la estructura de los elementos lingüísticos (1993:31). Las diferentes partes se delimitan en función de las unidades. El componente o nivel corresponde a la naturaleza del objeto de estudio. De este modo, los componentes sonoro, gramatical y de significado dan lugar, según diferentes tendencias, a la Microlingüística (Lyons 1985). Los componentes se subdividen en estratos (Lamb, citado por Kovacci, 1977) o niveles (Benveniste, 1978). No hay acuerdo acerca de las diferentes denominaciones de los componentes y niveles, y su inclusión, primero en la Lingüística y luego en la gramática. Se pueden distinguir, siguiendo a Crystal (1994:83), diferentes modelos: Nivel Dos niveles Tres niveles

Componentes Forma y significado. Pronunciación, gramática (sintaxis) y significado (semántica).

Cuatro niveles

Pronunciación (fonética y fonología), gramática y significado (semántica).

Cinco niveles

Sustancia (fonética); forma (fonología, gramática y léxico); contexto (semántica) y situación extralingüística.

Seis niveles

Medio de transmisión (fonética y fonología), gramática (morfología y sintaxis) y significado o semántica (léxico y discurso).

El lenguaje es así un sistema complejo que presenta diferentes niveles ordenados jerárquicamente e interrelacionados y la gramática sólo contiene información morfológica y sintáctica. El componente gramatical pertenece al plano del contenido y sus estratos se distinguen por sus unidades y por las reglas de combinación de cada uno. 1.4. Componentes de la gramática Brevemente caracterizaré los componentes de la Gramática: Morfología, Sintaxis, Léxico y Semántica. Tradicionalmente se ha subdivido la

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Gramática en Morfología, delimitada como el estudio de las formas de las palabras que se ocupa de la descripción de las reglas que rigen la estructura interna de las palabras (Lyons, 1985). Por otra parte, la Sintaxis tiene a su cargo el estudio de las combinaciones de palabras en frases. Es la parte de la gramática que regula la ordenación conjunta de los elementos, considerando las relaciones funcionales que entablan entre ellos. Vale destacar que en las tendencias más actuales se ha tendido a la inclusión de Léxico y Semántica en el dominio gramatical. De modo general, la Morfología se ocupa del inventario de morfemas de una lengua, la formación de las palabras y el estudio de las categorías gramaticales -como caso, género, número, tiempo, aspecto, modo, voz-. En la Gramática Tradicional, Morfología es el estudio de las formas, de las alteraciones formales de las palabras y de las formas de flexión (conjugación y declinación) y de las clases de palabras (sustantivo, adjetivo, verbo, etc.). Según Mathesius (1980), es el estudio de la estructura, función y distribución de los morfemas, el análisis de la estructura interna de las palabras y el sistema de las categorías gramaticales. El estrato morfológico, cuyo objeto de estudio es la Morfología, corresponde a las unidades que se combinan para formar palabras que pueden dividirse en cadenas relacionadas, con significado (Lamb, citado por Kovacci, 1977). La Sintaxis tiene a su cargo el estudio de las combinaciones de palabras en frases. Es la parte de la gramática que regula la ordenación conjunta de los elementos, teniendo en cuenta las relaciones funcionales que entablan entre ellos. Se refiere al estudio de las relaciones entre las unidades (morfemas o grupos que funcionan como morfemas), que hacen que ellas constituyan un enunciado. El estrato sintáctico es el objeto de estudio de la Sintaxis, que considera las reglas de combinación de palabras como unidades significativas o lexemas, formadas por uno o más morfemas. Más precisamente, se ocupa de los mecanismos de combinación que operan en la formación de construcciones oracionales, principios (o reglas) que impiden la formación de enunciados agramaticales. En este estrato es importante la noción de función, definida por las relaciones que palabras o lexemas contraen en el sintagma. En Sintaxis las palabras interesan como clases funcionales; es decir, para cumplir ciertas funciones. Resulta central también la relación entre ciertos morfemas como femenino, masculino y número, los que, al aplicarse reglas de concordancia, operan funcionalmente (Lamb, citado por Kovacci, 1977).

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El Léxico suele ser definido, por oposición a la gramática, como un campo abierto opuesto a un sistema cerrado. La nómina de los elementos que componen el Léxico es teóricamente ilimitada, en tanto que la gramática está constituida por un conjunto de pequeños sistemas en cuyo interior se oponen unos pocos términos: en el sistema del número, un singular, un plural y eventualmente un dual, por ejemplo (Lyons, 1985). La nómina abierta del léxico se enriquece de manera constante para responder a nuevas necesidades. En cambio, un sistema gramatical es cerrado, no penetran en él con facilidad nuevos elementos. Los elementos léxicos poseen una función significativa, como los elementos gramaticales, pero la significación no es del mismo tipo en ambos casos. Algunos definen la gramática como el dominio de lo general y el léxico como el dominio de lo particular, oposición con un valor relativo. Una característica propia de los elementos léxicos es su función de designación o de denominación (Lyons, 1993); es decir, el hecho de aplicarse a entidades de la experiencia que no tienen existencia independientemente de su expresión en la lengua y que no se presentan de idéntica manera en los léxicos de las diferentes lenguas. La cuestión de que lo fundamental de las significaciones se encuentre en los elementos léxicos da al vocabulario una particular importancia. Las características gramaticales que se añaden a las bases léxicas pueden, en el límite, desaparecer sin hacer ininteligible el mensaje. El aspecto inverso –la gramática sin el léxico– es inconcebible. En cuanto a la Semántica, sin ingresar en las discusiones teóricas que suscita, ella es el estudio del significado en el lenguaje. El problema es qué es el significado, ya que el término puede tener diferentes valores como a) como “querer decir”; b) como “tener la intención de manifestar”; c) como “ser equivalente a”. (Lyons, 1985, 1993). Para Bréal (1911), la Semántica se ocupa del conjunto de leyes que regulan transformaciones del sentido y la elección de expresiones nuevas. Lyons (1993) alude al nivel o aspecto del análisis donde se estudian relaciones entre unidades lingüísticas con los objetos o procesos que representan, haciendo mención a la semántica referencial. En tal sentido, implica el abordaje de cómo las secuencias lingüísticas se refieren al mundo comunicable. También aparece como el estudio empírico del significado o del contenido de significados los lingüísticos y sus combinaciones, y como el módulo de la Lingüística que estudia los recursos léxicos en el sistema. La Semántica es el nivel o módulo de la Lingüística en el que se estudian los recursos léxicos disponibles en un sistema. Así, estudia cómo los hablantes organizan la información en secuencias lingüísticas y 116

los mecanismos de decodificación e inferencia que usan los receptores para actualizar la información que está explícita e implícita en esas secuencias (Núñez del teso, 1996). 1.5. La gramática en los enfoques gramaticales A lo largo de la tradición de los estudios lingüísticos siempre han sido identificados lenguaje y gramática, a punto tal de que se habla de Gramática Tradicional, que engloba a un conjunto de autores a lo largo de un extenso período temporal, que abordan problemas gramaticales y lingüísticos. Lo mismo ocurre con la Lingüística Estructural que, si bien contiene planteos que exceden a lo gramatical, el énfasis asignado a ese dominio determina que en muchas ocasiones se homologuen Lingüística y Gramática Estructural. La misma simplificación hallo en la enseñanza de la Lengua, en donde generalmente son asociadas lengua y gramática, pero tal identificación se realiza desde una concepción estructural que excluye el significado. Los distintos enfoques gramaticales adoptan posiciones que resaltan la centralidad de la gramática respecto de la Lingüística, representadas por la Gramática Tradicional, Estructuralismo, Generativismo y Sistémico-Funcional. Asimismo, es relevante el carácter autosuficiente de la gramática –‘sui generis’, Hjelmslev (1971:15)-; implica esto una visión autónoma del objeto en el Estructuralismo; tal concepción se ve reflejada también en el Generativismo y en la Sistémico-Funcional, aunque ese objeto autónomo entra en relación con otras esferas o campos, como la Psicología en el caso del primer enfoque, y la Sociología en el segundo. De parte de Chomsky, el lenguaje como propiedad mental del cerebro/especie humana se especifica en la gramática. Respecto de HallidayMatthiessen, la gramática es una parte, congruente y articulada de la propuesta lingüística: los sistemas semántico y léxico-gramatical son sistemas simbólicos de decodificación de significados. La relación entre los estratos léxico-gramatical y semántica es natural, por lo que es difícil dividirlos. Precisamente, Halliday habla de gramática funcional porque está orientada a la semántica; ella no puede ser disociada de lo que el hablante hace con los significados lingüísticos, lo que determina que la semántica sea una interfaz entre el contexto y el sistema léxico-gramatical. A la vez que objeto autónomo, en el Generativismo se destaca el carácter trascendente de la gramática en la medida en que ella forma parte de las propiedades de la mente-cerebro de la especie humana. Para la SistémicoFuncional, la gramática, en tanto formas que se emparejan con significados 117

que circulan, es constitutiva de los discursos por un lado, y de la construcción de los significados sociales, por el otro. En síntesis, es un dominio que entra en relación con otras dimensiones, como la sociocultural (Funcionalismo), biológica (Generativismo) e histórico-social (Tradicional). De mi parte, sostengo que la gramática es constituyente del lenguaje en tanto ella contiene unidades significativas formales, funcionales y léxicas en relación, y de los usos lingüísticos en general y de los discursos en particular4. Asimismo, la gramática no es sólo es entidad constituyente sino que en ella misma es posible encontrar unidades significativas formales, funcionales y léxico-semánticas, lo que la hace, al mismo tiempo, entidad constituida. A la reflexión o a la consideración de la gramática como constituyente sólo se accede si se la toma en su condición de entidad constituida, inmanente y per se. En el lenguaje confluyen diferentes dimensiones como la biológica, social, cultural y simbólica (Fernández Pérez, 1999) y el dominio gramatical es el aspecto constitutivo, conformado por información morfológica, sintáctica y léxico-semántica, con unidades relacionadas en cada estrato, entre estratos, todos ellos vinculados –en una relación causal o consecutiva- con las dimensiones arriba mencionadas. Ahora bien, la permanente interrelación del lenguaje con fenómenos extralingüísticos es permitida por la existencia previa, como condición necesaria y suficiente, de entidades morfo-sintáctico-léxico-semánticas que se caracterizan por su naturaleza autosuficiente y regular, por sus posibilidades combinatorias y por su capacidad relacional: entre las unidades de un estrato, entre unidades de diferentes estratos lingüísticos y con unidades extralingüísticas o información correspondiente a otras dimensiones como cultural, social, cultural o biológica. Desde la perspectiva de gramática que asumo, ella no se restringe sólo a la morfosintaxis sino que comprende distintos aspectos de la lengua como morfología, sintaxis y el componente léxico-semántico que, más que un nivel propio, atraviesa los demás niveles, interrelacionándose todos ellos en diferentes grados como fenómenos estructurales, así como en los hechos de habla, en los textos o discursos (Kovacci, 1986). Por lo tanto, los dispositivos gramaticales conforman, no sólo la base para la constitución del sistema, sino también para su uso por parte de los hablantes. La posición sustentada tiene que ver con que el lenguaje está conformado por unidades mínimas, cuya combinatoria, desde los niveles más someros a los más complejos, va incrementando sus posibilidades de “regu118

lación”. Esto es, si bien los hablantes estamos constreñidos a cierta organización fonética, fonológica, morfológica, ya en el plano de la sintaxis, tomando como resultado la oración, no hay una única manera de regulación en el campo de la frase. Lo mismo ocurre con la semántica, discurso y texto: se cuenta con mayor margen de opciones. Y aquí el lenguaje se ofrece como un sistema reglado de opciones (Halliday- Matthiessen, 2004), las que también están reguladas. Esto determina la necesidad de conocer esas reglas y sus opciones, ese sistema de reglas mínimas. El lenguaje, frente a sus múltiples manifestaciones y empleos –literatura, comunicación, manipulación, interacción en general-, se sostiene sobre unidades del dominio gramatical estrictamente lingüísticas, que no pueden ser dejados de lado a la hora de un abordaje lingüístico. Postulo, así, la necesidad de considerar la naturaleza y funcionamiento elemental del lenguaje desde unidades pertenecientes al dominio gramatical y sus componentes morfológicos, sintácticos y léxicosemántico. Él es heterogéneo en sus dimensiones y en sus marcos, pero es estrictamente homogéneo en su naturaleza-dominio. Desde las líneas gramaticales, en la enseñanza y fuera de ella, se han opuesto la comunicación y el sistema. Desde mi posición, anticipo que la propuesta de un trabajo analítico de las formas lingüísticas tiene el fin de hacer consciente la propiedad definitoria de la gramática –y del lenguajecomo recurso de opciones, cuyas elecciones obedecen a razones cognitivas, sociales e ideológicas, entre otras. Es decir, se trata de tomar la gramática cuyo dominio conduce a considerar el discurso como un resultado - sintagmática- producto de las posibilidades del sistema –paradigmática-. En este marco, Halliday-Matthiessen (2004) explícitamente reivindican la naturaleza paradigmática, frente a oposiciones tales como sintagmática / paradigmática, resultado/proceso, uso/sistema, discurso/sistema. Tal postura implica una complementación entre paradigmática y sintagmática o gramática en el sistema y en el discurso, con lo que oposición se torna complementaria.

2. La gramática significativa como herramienta 2.1. Hacia una gramática renovada He dicho anteriormente que la propuesta presentada es esencial e inicialmente oracional. Aunque la gramática no es autónoma sino que siempre existe en discursos, lo contrario también es posible: el discurso no es autónomo, siempre depende de la gramática que lo conforma. Ella siempre

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existe en discursos y los constituye. Además, admitiendo que la enseñanza de la lengua debe afrontar objetos como discurso, género o texto, sostengo que tales objetos no pueden ser abordados sin considerar en sí, por sí y para sí la Gramática como constituyente de esos procesos o productos. Las ideas que delineo en esta parte del libro son una brevísima síntesis de una propuesta de abordaje gramatical que selecciona especialmente titulares y subtítulos periodísticos, estrategia metodológica que permite dar cuenta del lenguaje como un sistema de opciones. En el trabajo postulo la prioridad teórica de la gramática autónoma, en una secuencia temporal, lo que no implica contemplar otras informaciones en momentos posteriores. Entonces, planteada la legitimidad de una gramática entendida en sentido convencional, una gramática que no equivale ni se entremezcla con el discurso, para dar cuenta de ella formulo etapas de abordaje gramatical, intuición, sistematización y reflexión*. Con tal fin y a modo de justificación, estudio las conceptualizaciones de Gramática sobre la base de los términos asociados que remitan a un modelo gramatical, a un concepto aislado y desarticulado o bien consideren fenómenos gramaticales y la interrelación entre ellos. 2.2. Gramática y enseñanza, conceptos y fenómenos Términos como sujeto, flexión, concordancia, rol o papel temático, oración compuesta/compleja, proposición subordinada etc. aluden a unidades gramaticales ya organizadas y conceptualizadas por la/s teoría/s gramatical/es. En este contexto, algunos autores replican en sus propuestas, la autonomía y la desintegración o desvinculación con otros fenómenos. Por ejemplo, es habitual que en teorías gramaticales –con diferencias internas– se hable de causalidad como concepto en apartados específicos, como por ejemplo, subordinación causal o estructura eventiva causal. De mi parte, sostengo que el fenómeno de la causalidad se manifiesta tanto a través de lexemas (‘provocar’, ‘causar’), morfemas (participio), conectores subordinantes y preposiciones y subordinadas (de causa), todos ellos abordados con diferente grado de detalle en distintas propuestas. Sin embargo, para el usuario del lenguaje, la causalidad sería un fenómeno en el que confluirían diferentes conceptos gramaticales. Si el ámbito científico divide su objeto epistemológica y metodológicamente; para el usuario, el lenguaje funciona como un todo. Por eso, pensar que gramática es o contiene reglas (ortográficas, sintácticas y morfológicas), procedimientos de descripción (de formas, funciones y clases de pala120

bras), reglas o principios que generan oraciones gramaticales o mecanismos cohesivos, corresponde a compromisos teórico-metodológicos de enfoques tradicionales, estructurales, generativos o textuales. Los términos-conceptos gramaticales son principios ordenadores de la ciencia, no del lenguaje que materializa significados que se instancian en discursos (Halliday-Matthiessen, 2004). Más precisamente, considero que en muchos materiales de referencia, no se advierte que lo gramatical taxonómico del Estructuralismo, el nivel descriptivo de la Generativa y el carácter esquemático de la Gramática Textual, por ejemplo, son procedimientos de identificación o de corroboración de las teorías más que objeto de reflexión. Sostengo que la reflexión gramatical, si bien puede suponer una dimensión descriptiva, implica la consideración de los fenómenos en discursos. No estoy proponiendo la exclusión de términos teóricos sino que considero que la noción imperante de gramática como acumulación de términos teóricos difícilmente oriente a una gramática pedagógica o significativa que, según creo, deberá considerar no sólo los conceptos, sino los fenómenos gramaticales a que dan lugar todas las conceptualizaciones que han atomizado a estos fenómenos. Es decir, la delimitación de sujeto sintáctico, su identificación con procedimientos morfológicos y su posición –Estructuralismo–; su jerarquía sintáctica y su naturaleza semántica –generativismo–; la realización con pronombres y su sustitución léxica o ‘gramatical’, –textualismo– etc., pueden ser relevantes en la medida en que se puedan poner en relación con la jerarquización de la información en prácticas discursivas concretas. Más adelante hablaré de la perspectiva como fenómeno discursivo que atraviesa a diferentes unidades pertenecientes a distintos estratos gramaticales como el morfológico, sintáctico, semántico, discursivo-temático; todos interrelacionados en un discurso concreto, de modo tal que la articulación entre ellos contribuye a la delimitación de la postura discursivoideológica, examen que puede contribuir a plantear lineamientos de trabajo en tareas de comprensión y producción textual en el ámbito de la enseñanza de Lengua. La perspectiva, así, es una categoría operativa para el análisis que contiene una serie de parámetros gramaticales como sujeto sintáctico, papel semántico, papeles discursivos, posición temática, objetividad y subjetividad, y plano discursivo. Otro ejemplo lo representa la impersonalidad que, como fenómeno, abarca una serie de conceptos como el contenido léxico de determinados verbos, pronombres en tercera persona, pasiva con se y se impersonal, sustantivos colectivos, sintagmas generalizadores, etc. Respecto de la hipótesis, siguiendo a Halliday, postulo la diferencia 121

entre fenómeno gramatical y concepto gramatical sustentado por las teorías. Más precisamente, sostengo que la falta de claridad en la delimitación de gramática determina su exclusión o lugar irrelevante. Además algunos autores, de modo casi excluyente, identifican gramática con una teoría gramatical de tendencia estructural. En este apartado, de carácter teórico y contrastivo, analizo críticamente la noción de gramática que sostienen, implícita o explícitamente expertos en el campo de la relación enseñanza-gramática. Para este examen, dada la abundancia de autores y perspectivas de abordaje, he seleccionado aquellos representativos5 que consideran la relación gramática-enseñanza (didáctica, educación), tanto desde la Lingüística como de la Didáctica. Esto es, como he dicho, distingo dos tendencias según el énfasis o punto de partida: desde la gramática hacia la enseñanza// desde la enseñanza en su relación con la Gramática. En el estudio, siguiendo y adaptando a Gaspar-Otañi (2009, agrupo a los autores según la posición que sostengan respecto del papel de la enseñanza de la gramática en correlación con su delimitación y caracterización. De lo anterior resulta una clasificación de los autores en cinco grupos. 1. Quienes consideran que la gramática es esencial en los procesos comunicativos en general y, por ende, en la enseñanza, en la medida en que ella es conformadora del lenguaje. El énfasis está puesto en la gramática y su funcionamiento en los discursos en Halliday, Matthiessen y Eggins. Zayas, si bien adscribe a esta línea, no logra separarse de algún modelo gramatical. Sólo en Halliday y sus seguidores es posible observar una clara delimitación de los aspectos que analizo al concentrarse en la gramática como recurso para expresar significados en contextos concretos de empleo –discursos–. 2. Quienes otorgan a la gramática un papel relevante en cuanto contribuye a mejorar las posibilidades expresivas y comprensivas de los sujetos. El énfasis está puesto en la enseñanza, marco en el que su abordaje estaría supeditado al de los procesos de lectura y escritura; es decir, subordinada la formación y la reflexión están al servicio de otros fines. Pueden inscribirse en este grupo Bronckart, Riestra, Gerbaudo y Manni. Santomero constituye un caso particular ya que si bien se encamina a la relación gramática-discurso, presenta una noción esquemática de gramática. 3. Los que la rechazan, representada por Cassany, Flower y Hayes. 4. Aquellos que le asignan un papel secundario, subordinado a otras 122

prácticas, como Lomas, Osoro, Tusón. La perspectiva postula un abordaje ocasional, disperso y ‘ad hoc’. 5. Quienes la consideran como un conocimiento valido en sí mismo, a igual nivel que otros saberes sobre lengua y literatura u otras disciplinas, entre los que se destacan lingüistas como HernanzBrucart, Manacorda, Giammateo, Defagó6, Palachi. La mayoría de ellos adscribe a una teoría lingüística, ya sea Estructural o Generativa. Si antes he considerado el papel que los autores atribuyen a la Gramática, seguidamente tendré en cuenta con qué la asocian, si con conceptos o con fenómenos gramaticales, de lo que resulta: a. Quienes niegan, subordinan y reivindican en sí: la gramática aparece como un sistema de reglas al servicio de otros fines. Vinculan enseñanza de la gramática a instrucción gramatical del sistema (de reglas o principios) en sus partes constitutivas como morfología, sintaxis (grupos 3, 4 y 5). b. Quienes reivindican la enseñanza de la gramática en prácticas discursivas: vacilan en referirse a los fenómenos y a los conceptos. No distinguen gramática de fenómeno y cuando se refieren a los modelos gramaticales, la mayoría no considera a una de las propuestas, la Gramática Sistémico Funcional, explícitamente formulada para la enseñanza de la lengua (grupo 2). c. Quienes toman los fenómenos gramaticales en tanto constituyentes del lenguaje como recurso conformador. Hablan de la promoción en la educación lingüística, de lo léxico gramatical como un recurso, como un sistema de opciones en el que confluyen distintos tipos de significados o funciones, refiriéndose a fenómenos (grupo 1). Esta sistematización puede ponerse en relación con tres términos asociados a la enseñanza de la lengua en general y de la gramática en particular, como intuición, instrucción –o sistematización– y reflexión. Quienes niegan la enseñanza de la Gramática o lo han hecho en algún momento, la toman como información subordinada o autónoma y apelan a la denominación de instrucción, posición que no tiene en cuenta que los fenómenos gramaticales son forma y sentido o sentido in/con/formado. La concepción de gramática es parcial y reduccionista, separada de los discursos a los que CON-FORMA. Así vista, una gramática reducida a su carácter útil, resulta despojada de su valor de recurso y conformadora de los enun123

ciados, de la representación de los eventos, de las posiciones enunciativas y del carácter socio-histórico del lenguaje. Quienes reivindican la enseñanza gramatical al servicio de otros fines, que vacilan entre una conceptualización gramatical y su captación como fenómeno, relacionan gramática con instancias de intuición y reflexión, tanto en lo referido a los conceptos como a los fenómenos. Sin embargo, siempre queda abierta la discusión acerca de cómo sistematizar la intuición desde y por la conceptualización. En síntesis, las líneas texto-discursivas toman algunos fenómenos gramaticales, parciales, unilaterales y desprovistos de articulación entre ellos. Dentro del grupo de lingüistas, pueden distinguirse dos enfoques: los que consideran que la gramática está al servicio de la promoción del ejercicio crítico –extra-lingüístico–; y los que la consideran desde la teoría Generativa y concentran su análisis y posición en el término reflexión del conocimiento implícito del lenguaje. De esta línea y dado el material consultado, son escasos los aportes desde el punto de vista de la reflexión gramatical en prácticas discursivas. Y, al igual que los estructuralistas, suelen tomar la teoría Generativa para examinar sus proyecciones y alcances en la enseñanza, sin una instancia de mediación. Se evidencia cierto reduccionismo: gramática equivale a reglas prescriptivas –Gramática Tradicional–, procedimientos descriptivos –gramática estructural– o principios para generar oraciones gramaticales –Gramática Generativa–. Generalmente, los autores identifican gramática con alguna teoría gramatical o entremezclan distintas visiones. Vale destacar que en general no consignan otros enfoques que los mencionados. Cuando se hace referencia a líneas texto-discursivas, suelen tomar procedimientos descriptivos, también fragmentarios y dispersos, sólo cuando ellos funcionan en discursos. Vale destacar las omisiones respecto de la Gramática SistémicoFuncional o su presentación parcial en la medida en que sólo consideran un aspecto de la propuesta. Además, en los materiales, especialmente aquellos críticos, es muy frecuente la asociación de Gramática con forma que excluye al significado, sin que se considere que tal restricción corresponde a una vertiente, la estructural, discutida inclusive dentro de las mismas tendencias contemporáneas por el abandono del significado: tanto la Generativa como la SistémicoFuncional toman como base la información léxica, al servicio del sentido en el último caso. En general, los autores oscilan, y más allá de las interpretaciones po124

sibles, no consideran explícitamente que enseñar gramática supone una tarea compleja en la que conviene privilegiar el examen de fenómenos gramaticales en prácticas discursivas concretas, y no logran despegar de la teoría gramatical que dan por supuesta o a la que adhieren. O bien suponen la delimitación, o superponen diferentes conceptualizaciones; y cuando la definen, se rigen por los criterios de la organización gramatical tal como viene delimitada desde la Lingüística. Las reducciones, superposiciones y ambigüedades referidas a la delimitación de Gramática o la noción que subyace a ella a través de la asignación de rasgos o propiedades, entra en relación con otros términos que recorren, delimitan y expresan la enseñanza de la lengua y la Gramática: instrucción/sistematización, intuición y reflexión. Habitualmente los dos últimos términos están subsumidos o son equivalentes, a la vez que derivados de la teoría Gramática Generativa. Sobre el postulado básico de una enseñanza de la lengua iniciada en la intuición (del fenómeno gramatical), continuada por la instrucción y asimilación de las reglas y procedimientos, será posible acceder al lenguaje como fenómeno complejo que se instancia en discursos, lo que requiere de la reflexión* como meta de la enseñanza, que incluye y supera a la intuición y a la instrucción o sistematización. De esta manera, procuro interrelacionar las delimitaciones acerca de la gramática y las metas de la tarea docente en relación con la (in)formación gramatical. Así, se trataría de responder a un interrogante –crucial, por cierto–, sobre cómo articular la intuición y la instrucción/sistematización, lo que podría lograrse a través del tercer momento, la reflexión*. Sería un proceso constituido por una serie de momentos consecutivos, progresivos pero también simultáneos –y recurrentes–, cuyo detalle es objeto de estudio sistemático en el siguiente capítulo. 2.3. Fases de la formación gramatical: Intuición, sistematización y reflexión*7 en la Educación Lingüística En este este apartado, especialmente pensado para la formación docente, sintetizo las características generales de una propuesta para la enseñanza de la gramática, a la que denomino Gramática Significativa como Herramienta (GSH). En este marco, formulo una serie de principios para la selección de contenidos gramaticales que constituirán el núcleo de la formación gramatical. Sostengo que hablar de enseñar gramática implica tener, por un lado, una mirada holística desde un punto de vista interno –toda la información 125

gramatical es relevante-, y específica. Así, Ciapuscio (2011) propone un enfoque integral ya que la lengua, como un todo cuyas partes están interrelacionadas, exige concebir la gramática integrada en prácticas de comprensión y producción. En tal sentido, la proliferación de casos particulares poco ayuda a tal vinculación. Por ello, voy a formular criterios de selección de los contenidos. El estudio se inserta en la problemática de la tensión entre investigación básica y aplicada y en un posicionamiento epistemológico para la construcción de un objeto (gramatical) de enseñanza; éste, si bien se basa en los aportes de distintas teorías gramaticales, necesita trabajar con un marco conceptual, diferente del marco teórico con el que operan las teorías gramaticales (Camps y ot. 2011). Con estas precisiones, elaboro un programa de trabajo que tenga en cuenta diferentes momentos de abordaje de la gramática. Si bien pueden identificarse dos vertientes en la enseñanza de la lengua y de la gramática, centradas en una dicotomía entre lo implícito –intuición– y explícito –instrucción–, tanto la historia como la situación actual de la enseñanza dan cuenta de la necesidad de hacer compatibles modelos que concilien o recuperen o combinen la instrucción formal con otros más naturales o incidentales, complementados con la reflexión. Además, a diferencia de lo que ocurre en lenguas extranjeras, en la materna no suele hablarse de niveles sino sólo de alguna diferenciación de contenidos según cierto nivel de complejidad y ordenamiento que proviene de la propia teoría gramatical, ya sea tradicional o estructural. Mi propuesta de trabajo de enseñanza de la gramática se fundamenta en la consideración del rasgo central del lenguaje –el relacional– y la diferente naturaleza de la información, en una progresión metodológica que evite los conglomerados que caracterizan a enfoques actuales que no distinguen niveles. En este caso, se trata de jerarquizar y diferenciar metas fundamentales de fines parciales. Así, afianzar las posibilidades comunicativas implica llevar a cabo una serie de acciones que consideren el conocimiento intuitivo, su sistematización y, por último, la reflexión*8 del lenguaje en discursos concretos, que, como he dicho, es el resultado de elecciones que ofrece el sistema gramatical, entre otros. Intuición, sistematización y reflexión* suponen tres etapas de contacto con el contenido gramatical. Esto es, siempre la información en ellas es de naturaleza gramatical. Ahora bien, como he expresado anteriormente, el dominio gramatical contiene en sí información de naturaleza morfológica, sintáctica y léxico126

semántica, cuyo abordaje da lugar a dos problemáticas. La primera tiene que ver con el criterio de ‘utilidad’ que impera en la enseñanza de la lengua: sólo es válido aquel conocimiento que tenga alguna finalidad evaluada en términos de utilidad en cuanto resultados, siempre referidos a mejoras concretas en producción y comprensión textual. Prefiero hablar de beneficios no sólo en el sentido de un saber-hacer –leer, escribir, hablar, comprender–. Como bien señala Defagó (2012), sería pertinente recuperar la posibilidad de abordar la gramática– como objeto de conocimiento en sí, independientemente de su ‘utilidad’ inmediata y medible. Continuando con el razonamiento de Defagó, definir y caracterizar la célula puede tener poca incidencia en la vida inmediata y cotidiana de los estudiantes de biología y posiblemente muy poco puedan ‘hacer’ con esa delimitación. Sin embargo, no suele cuestionarse, precisa Defagó, el abordaje de estas temáticas. Se trata, quizás, de un problema de metodología y no de contenidos susceptibles de ser considerados. En este sentido aparece el segundo problema: el de una gramática de la instrucción, memorística, reiterativa, mecanizada. Desde este punto de partida, la solución por la que optaron algunos especialistas fue la de suprimir toda información gramatical, aunque explícitamente señalaban que la meta de la educación (gramatical) era arribar a una reflexión que, en este punto, se asemejaba a un acto espontáneo, autogenerado y, por ende, mágico. Desde el rechazo de una gramática de la instrucción, memorística, reiterativa, mecanizada, se ha querido pasar a la reflexión como si fuera un acto autogenerado y autorrealizado. Mi posición enfatiza en que la enseñanza de la gramática es imprescindible y opera en tres momentos diferenciados, a pesar de que la instrucción gramatical haya sido identificada con una teoría gramatical o con lo que llamo la sistematización. La propuesta general consiste en un abordaje que progresivamente se va haciendo más complejo, que requiere de un contacto casi autónomo y detallado en una fase. Propongo, así, un nivel intermedio constituido por una sistematización acotada, operativa y significativa. Acceder a la reflexión* no será posible si sólo se apela a la intuición ocasional, a la instrucción mecánica, a una consulta gramatical azarosa y exterior al sujeto que construye el lenguaje y sus discursos o a una reflexión sobre el sistema en sí mismo. Es decir, la opción no puede reducirse a la dicotomía gramática sí/no sino que el camino es triple: 1. Intuición, equivalente a una gramática interna e implícita. 2. Sistematización o Instrucción, con una gramática como objeto o explícita. 127

3. Reflexión* que proviene de una gramática significativa, una gramática en discursos y su contribución a la ideología, al sentido. De mi parte, sostengo que intuición, sistematización y reflexión* expresan tres momentos o etapas diferentes del conocimiento gramatical, metodología y corpus de trabajo. 2.3.1. Características y contenidos de la intuición, sistematización y reflexión* La intuición permite el saber-hacer lingüístico. Es conocimiento disponible espontáneo e intuitivo referido al fenómeno gramatical en contextos difusos, equivalente a gramática implícita. El punto de partida es el conocimiento intuitivo (Chomsky 1977), espontáneo, evidenciado en el empleo que los usuarios hacen del lenguaje que, si no es sistematizado, poco puede favorecer su reflexión* en prácticas discursivas concretas. Se trabaja sobre discursos concretos, cercanos a los sujetos, como conversaciones y narraciones cotidianas. Se trata de potenciar el conocimiento intuitivo que, como toda intuición, necesita de su sistematización mediante un metalenguaje que deberá ser básico. Esta etapa corresponde a los primeros cursos de primaria, junto con el aprendizaje de la lecto-escritura. En esta fase es recomendable trabajar con dos tipos de información: la morfológica y la léxico-semántica. En cuanto a la primera, la elección obedece a que ella, simultáneamente, tiene una materialidad que expresa significado. Así, es vital para la identificación de las piezas léxicas, como género y número. Hago notar que la información formal es portadora de significado, como es el caso de los prefijos más transparentes como re-, pre-, pos, anti, etc. Respecto de la información léxico-semántica, supone la determinación del valor intrínseco y relacional de las piezas léxicas partiendo del supuesto de que, en una gramática para la enseñanza, el objeto, además de propiedades intrínsecas, es sistema y estructura para el intercambio de significados. También para la intuición pueden reservarse los primeros planteos referidos al esqueleto o estructura que expresan significados y aquellas relaciones sintácticas observables como la posición. La noción de intuición y el énfasis en aspectos léxico-semánticos provienen de la Gramática Generativa en la versión de Principios y Parámetros (Chomsky 1988). De modo más general, asumo una noción central en esa teoría, como es la de conocimiento intuitivo, no consciente. Este conocimiento tácito que no es directamente accesible –conscientemente– al que usa el lenguaje es el punto de partida para la reflexión consciente de ese 128

conocimiento disponible. La sistematización supone un modo de organización y reordenamiento, jerárquico y selectivo, del conocimiento intuitivo disponible, requiriendo el primero la delimitación de conceptos gramaticales. Metodológicamente implica reiteración, fijación, asimilación y sistematización metalingüística. Enfatiza en la organización y reordenamiento de conceptos gramaticales, cuya sistematización se realiza en contextos difusos. Es estática y necesita de reiteración e identificación; es parcial en la medida en que toma y divide fenómenos gramaticales, y unilateral por considerar sólo alguna dimensión –morfológica, sintáctica, semántica, etc. –. Supone, además, autonomía o trabajo fuera de contexto discursivo. Equivale a la reflexión metalingüística. Al trabajar conceptos aislados de los fenómenos, no necesariamente hay contextualización de la gramática, aunque sí en enunciados breves que permitan identificar el concepto. Una fundamentación metodológica de la instrucción radica en que refuerza los mecanismos inferenciales al operar con transferencias de lo particular a lo general, del caso sustentado en los principios, lo que implica también un proceso de organización de la información y cierta optimización cognitiva. Los conceptos gramaticales son necesarios pero esos conceptos deben ser simples (Defagó, 2003). Una vez que se tome contacto con los conceptos, que no implica la memorización ni reiteración mecánica, será posible llegar a la instancia de reflexión de las formas lingüísticas, que supone un primer estadio de dominio de conceptos muy simples, de escasa complejidad. Esta fase corresponde a cursos superiores del Nivel Primaria, trabajando sobre la gramática que sistematiza y ordena, al dar nombre a los fenómenos. La sistematización tiene como principal meta potenciar nuevamente ese conocimiento intuitivo que necesita algún principio de organización. Equivale a una gramática explícita y ha sido identificada con Gramática. Por su parte, la reflexión* supone el resultado de la vinculación entre la intuición y la instrucción, y se refiere a fenómenos gramaticales, mientras que la instrucción o sistematización implica la gramática que sistematiza, ordena recorta y delimita al ‘dar nombre’ a los conceptos y fenómenos. De allí la importancia de la precisión terminológica o metalenguaje, cuya simplificación y vaguedad puede traer consecuencias didácticas. La terminología puede ser más simple o más compleja, pero es fundamental que se conceptualice, por ejemplo, la noción de sujeto con todos sus alcances, para evitar caer en la dispersión metodológica -si sólo se da la instrucción gramatical-, o en la dispersión general –si no se sistematiza el conocimiento gra129

matical implícito-, y ambos no se orientan hacia la reflexión* del lenguaje en discursos concretos, como resultado de la elección de la serie de opciones que ofrece el lenguaje, elecciones condicionadas por factores del contexto socio-situacional9. La sistematización –o instrucción gramatical– ha recibido muchas críticas por haber sido considerada como punto de partida y de llegada de la educación lingüística, lo que de ningún modo puede implicar su anulación o subordinación. Sería como si, cuando en las primeras lecciones de conducción de automóvil y, dado que un auto siempre funciona en ‘caminos’, simultáneamente tomáramos acceso al listado de capitales de las distintas provincias, las rutas provinciales, las carreteras y estado de las vías y autovías, y a la historia de las carreteras. La sistematización se basa en las descripciones del Estructuralismo, cuyos aportes están supuestos, tanto en el Generativismo como en la Sistémico-Funcional. Sintéticamente enumero los contenidos sugeridos: Clases de palabras. Sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposición, coordinantes, subordinantes, verboides. Relativos. Sintagma o estructuras: simples, complejas, compuestas: complejidad informativa y estructuras. Clasificación sintáctica: sujeto, predicado, complementos. Núcleos, complementos, periferia. Posición y distribución. Clasificación semántica de la estructura: roles. Clasificación semántica de clases de palabras y oraciones. Conexiones Tipos de significado. Hilos discursivos. Clasificación morfológica. Morfología flexiva y derivativa. Tiempo verbal. Pronombres. Voz activa y pasiva. Modalidades enunciativas. Acciones lingüísticas. Información expuesta y supuesta: mecanismos sintácticos y semánticos. Signos de puntuación e información semántica y sintáctica. Ortografía. Preciso un poco más algunos de esos contenidos: las llamadas clases de palabras han constituido una temática recurrente en la historia de la indagación lingüística, precisamente por su carácter básico y estructural en la conformación de toda lengua o lenguaje, por su naturaleza transversal ya que atraviesa los distintos niveles de la investigación lingüística –fonético-fonológico, morfológico, sintáctico, léxico y semántico–. Observaciones asistemáticas nos han permitido detectar las siguientes anomalías en lo referente al campo de transferencia en el ámbito del nivel medio: a) las clasificaciones “gramaticales” no siempre operan con un criterio coherente desde el punto de vista formal, funcional y semántico; y b) la informa-

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ción referida a las categorías gramaticales rara vez se reincorpora al abordar otros aspectos lingüísticos, como lo son el discursivo-textual, el literario y el vinculado con la comprensión y producción textuales. Sin embargo, esta temática resulta fundamental en los procesos mencionados, por lo que sería deseable centrarse en el estudio de categorías y unidades gramaticales para el análisis de discursos de prensa, por ejemplo, a fin de articular en la enseñanza de la Lengua materna, algunos contenidos que sostienen el lenguaje desde su materialidad básica como la información morfológica, sintáctica y semántica que, según sostengo, son centrales porque, por ser constituyentes de los discursos, es conveniente que sean transferidos a prácticas discursivas de comprensión y producción de textos. Otro caso ilustrativo lo constituyen, por ejemplo, los signos de puntuación que, abordados según una normativa mecánica que no considera los aspectos sintáctico-semánticos que rigen su empleo, promueve las regulares dificultades que registra la mayoría de los escritores no expertos. En tal sentido, una Gramática Significativa se orientaría, para el abordaje de los signos de puntuación en dos principios, el de acumulación informativo-semántica y el de separación semántico-sintáctica. Para ser más precisos y dar un caso concreto, desde la normativa de la RAE hasta los manuales de Lengua de primaria, se da la siguiente instrucción para la colocación de punto seguido: “El punto (.) señala la pausa que se da al final de un enunciado […] El punto y seguido separa enunciados que integran un párrafo. Después de un punto y seguido se sigue escribiendo en la misma línea. Si el punto está al fin del renglón, se empieza en el siguiente sin dejar margen.” (2003: 33) Una respuesta general que ofrecen alumnos –y docentes– respecto del empleo del punto es que cambia la idea, de lo que surge el siguiente interrogante ¿Cuándo cambia una idea? Una respuesta suele ser ‘cuando se coloca punto’, con lo que la circularidad es absoluta, a lo que se suma el hecho de que no ofrecen una respuesta en términos lingüísticos. Es decir, intuitivamente es absolutamente correcto que debe colocarse punto cuando cambia la idea, cuya manifestación superficial es reconocible mediante el cambio de sujeto, de tiempo verbal, de espacio, etc.10. Con esto quiero señalar que hay exigencia de, por ejemplo, la distinción entre sujeto y predicado en el uso de los signos de puntuación. Respecto de la coma, la normativa establece criterios metalingüísticos –enumeración, coordinación, elipsis, etc. – pero no formula ninguna indicación referida a la naturaleza semántico-sintáctica que rige su empleo, sólo aquella referida 131

a que se trata de una “… pausa breve dentro del enunciado” (2003:33), instrucción que no considera que se trata de contenidos o construcciones cercanas por una afinidad semántica o separación sintáctica. En el caso de las preposiciones, el enfoque actual se reduce a un listado de reproducción memorística, que desaprovecha la carga semántica que habilita, por ejemplo, la reflexión sobre cuestiones de género. Tanto en la Gramática Tradicional como en la Estructural, la preposición es una clase de palabra menor, de la que se hacen menciones acerca de su posición –preposicional– o de cierta normativa –pienso en el dequeísmo, por ejemplo-. Serán las gramáticas posteriores, la Generativa y la Sistémico-Funcional las que le asignen, desde lugares y metas diferentes, un lugar relevante, desde un punto de vista semántico la primera y discursivo la segunda. Podría considerarse así la alternancia entre voy a/voy de, el empleo de la preposición de en el apellido de la mujer casada. La preposición como unidad sintácticosemántica termina siendo una clase destacado por su valor discursivo, pragmático, normativo. El aspecto morfológico es uno de los más abordados, con escasa transferencia al campo discursivo-textual. Por ejemplo, si bien aparecen los paradigmas de tiempos y personas verbales, rara vez se examina el alcance discursivo de los distintos pronombres o la decisión estratégica detrás de la elección tiempo y modo verbal –central en el discurso periodístico cuando empleo el presente para indicar lo existente–; también es posible plantear eventos sin marca de realización temporal, como es el caso de las nominalizaciones y la presencia de verboides o formas no conjugadas del verbo. La flexión de género, también, orienta a la reflexión sobre cuestiones de género, especialmente significativas a la hora de examinar el sistema en su empleo concreto en prácticas discursivas diversas. Con respecto a la derivación, resulta un punto central ya que implica la reflexión del significado de la forma lingüística, permite inferir contenidos y conduce a considerar los aspectos morfológicos como constituyentes de un sistema significativo desde las formas. Sin embargo, tal como está planteada la derivación, se trata de la reconstrucción de los parentescos formales de las palabras, fuera del contexto discursivo. Sumo el aporte que supone el dominio de la voz activa, media, pasiva y de la pasividad en general, en función de su significado discursivo. Respecto de la Sintaxis, al tratarse del nivel de las relaciones y de las funciones entre los componentes de una construcción, tiene incidencia discursiva. Es decir, independientemente de que cada unidad, por principios y reglas propios del sistema tenga una función, ella es significativa discur132

sivamente en la medida en que la lengua es un sistema de oposiciones y opciones. Es decir, hay elecciones de parte de los usuarios para articular y activar determinadas relaciones que tendrán, además, una función representativa. Estas, entonces, son las razones que nos conducen a tener en cuenta el análisis de las funciones sintácticas que derivan en cuestiones significativas. Destaco también la noción de construcción y el central concepto de oración como instancia de predicación, aspecto con derivaciones para prácticas de escritura. Otro aporte está constituido por la distinción entre complementos y periféricos, como así también el valor semántico de las relaciones sintácticas. Por otra parte, Tanto para operaciones de comprensión como de producción, resulta relevante la diferenciación entre tipos de oraciones según la “cantidad” de información contenida (simples y complejas) y de los límites para su inteligibilidad. Innegable es el reconocimiento de oraciones transitivas, atributivas con ser / estar –por citar sólo algunos casos–, por sus consecuencias discursivas, como así también la distinción entre oraciones simples y complejas en términos de información central y subordinada, lo que habilita a la consideración de fenómenos como presupuestos, sobreentendidos y jerarquización de la información. Fundamental también resulta el examen de las construcciones adverbiales, ya sean complementos, periféricos u oraciones adverbiales. Por último, la simplicidad o complejidad de un texto según la presencia de determinados procesos morfológicos y sintácticos como la nominalización, pasiva, construcciones con infinitivo y gerundio, como indicadores de estilos de escritura y grado de complejidad sintáctico-semántica. En cuanto a la Semántica, destaco los papeles temáticos ya que resultan relevantes para articular la información sintáctica, semántica y discursiva. El estudio de las palabras desde el punto de vista del significado obedece a uno de los puntos de partida de esta propuesta: las unidades lingüísticas, independientemente de su naturaleza y de su organización y funcionamiento peculiar, se ponen, en el discurso, al servicio de la significación. Por tanto, todo análisis y producción discursiva deberá centrarse en ese aspecto. A pesar de que la temática referida al significado léxico es amplia y profusa, creo que las denominaciones –de los eventos, participantes, contexto, etc.–, y las valoraciones que contienen los lexemas, son puentes para la reflexión lingüística, temas fundamentales que permiten dar cuenta de la posición, orientación y finalidad de los discursos. El punto anterior se vincula con la reflexión acerca de los núcleos denotativos y la delimitación de la finalidad u orientación textual según los términos empleados. Por último, la incidencia 133

semántica en los procesos de comprensión y producción de la delimitación de la unidad de predicación; agentes y afectados; enunciador y sus lugares pronominales. Reflexión*: Es la meta de la educación en Lengua en general y del dominio gramatical en particular. Se trata de una fase de objetivación del conocimiento implícito o intuitivo y de la interacción de los conceptos abordados en la sistematización, todo ello transferido, interpretado y resignificado en discursos. Enfatiza en fenómenos gramaticales en géneros discursivos concretos. Es interaccional, concurrente –coocurren diferentes dimensiones en un fenómeno– y globalizadora. Se trata de la intersección de conceptos y fenómenos en contexto, considerando también la interacción entre diferentes fenómenos. La reflexión* se concentra en temas gramaticales que no siguen el esquema lógico y articulado de la descripción y explicación teórica. En el Nivel Medio, la finalidad es la reflexión* sobre fenómenos gramaticales que son cuantitativa y cualitativamente diferentes a los de la sistematización. La reflexión* es la meta central de la educación lingüístico-gramatical, que implica razonar, justificar, fundamentar y objetivar tanto el sistema como el uso, o más precisamente, el sistema en el uso y el uso regulado por el sistema. Vale recordar que en los autores estudiados, la reflexión se orienta casi exclusivamente hacia el objeto en sí, lo que he denominado el dominio gramatical, aunque creo necesario considerar la instancia reflexiva referida al objeto discursivo en cuanto circula, construye y con-forma discursos. Se trata de la intersección de fenómenos, como la predicación en contexto. Además, la reflexión* no sólo deberá considerar la diferente naturaleza del contenido sino la interacción entre diferentes fenómenos. La reflexión* necesita como base una gramática explícita. Esta distinción es la fundamental. Por eso, la gramática como instrumento lo es en vías de su significatividad en la medida en que permite acceder/alcanzar, lograr, captar el sentido de las formas en los discursos como instancias. La reflexión* y la intuición operan sobre fenómenos gramaticales, donde los conceptos gramaticales interactúan (modularidad). En esta fase es fundamental el principio de interrelación: los contenidos abordados en la intuición y en la sistematización se vinculan de modo que permitan arribar a una delimitación de la postura discursiva del enunciador, sobre la base del examen detallado de las formas lingüísticas. Por nuestra parte, sostengo que la reflexión* gramatical, si bien puede supo134

ner una dimensión descriptiva, implica la consideración de los fenómenos en discursos. No estoy proponiendo la exclusión de términos teóricos sino que considero que la noción imperante de gramática como acumulación de términos teóricos, difícilmente, oriente a una gramática pedagógica o significativa que, según nosotros, deberá considerar no sólo los conceptos, sino los fenómenos gramaticales a que dan lugar todas las conceptualizaciones, que han atomizado a los fenómenos. Es decir, la delimitación de sujeto sintáctico, su identificación con procedimientos morfológicos y su posición –Estructuralismo–; su jerarquía sintáctica y su naturaleza semántica –generativismo–; la realización con pronombres y su sustitución léxica o ‘gramatical’, –textualismo–, etc.; pueden ser relevantes en la medida en que se puedan poner en relación con la jerarquización de la información en prácticas discursivas concretas. Hablaré más adelante de la perspectiva como fenómeno discursivo que atraviesa a diferentes unidades pertenecientes a distintos estratos gramaticales –morfológico, sintáctico, semántico, discursivo-temático–, todos interrelacionados en un discurso concreto, de modo tal que la articulación entre ellos contribuye a la delimitación de la postura discursivo-ideológica, examen que puede contribuir a plantear lineamientos de trabajo en tareas de comprensión y producción textual en el ámbito de la enseñanza de Lengua. La perspectiva, así, es una categoría operativa para el análisis que contiene una serie de parámetros gramaticales tales como sujeto sintáctico, papel semántico, papeles discursivos, posición temática, objetividad y subjetividad, y plano discursivo. Otro ejemplo lo representa la impersonalidad que, como fenómeno, abarca una serie de conceptos como el contenido léxico de determinados verbos, pronombres en tercera persona, pasiva con se y se impersonal, sustantivos colectivos, sintagmas generalizadores, etc. Términos como experiencia del mundo, información, predicación, causalidad, personalidad, impersonalidad, calificación, contextualización, jerarquización, etc., refieren a fenómenos gramaticales; esto es, a la interacción de diferentes ‘conceptos gramaticales’. Ilustraré seguidamente los fenómenos gramaticales y los conceptos que incluyen: –– Predicación: clases de palabras, nociones sintácticas: núcleos, complementos, periféricos; sujeto, predicado; verbos conjugados y verboides; participantes, procesos y roles. –– Jerarquización de información: clases de palabras, núcleos, complementos, periféricos; sujeto, predicado; verbos conjugados y verboides; participantes, procesos y roles; posición. 135

–– Selección léxica, plano discursivo: clasificación semántica de las clases de palabras, fenómenos semánticos, planos discursivos. –– Información central y periférica: delimitaciones sintácticas: núcleos, complementos, adjuntos, posiciones. –– Perspectiva: sujeto sintáctico, papel semántico, papeles discursivos, posición temática, objetividad y subjetividad, y plano discursivo, posiciones. –– Subjetividad/objetividad: clasificación semántica de las clases de palabras, empleos de pronombres, el se. –– Causalidad: delimitaciones sintácticas: coordinadas –consecutivas- y subordinadas -adverbiales y sustantivas-, conectores, verboides, construcciones léxicas con verbos particulares. –– Calificación: clasificación semántica de los adjetivos, tipos de modificadores o complementos sintácticos. –– Contextualización: delimitación sintáctica: núcleos, complementos y adjuntos; roles temáticos. –– Complejidad informativa y estructural: oración simple, coordinada y subordinada; conectores, verboides. –– Personalidad/impersonalidad: pronombres, tipos y valores, contenido léxico de determinados verbos, pronombres en tercera persona, pasiva con se y se impersonal, sustantivos colectivos, sintagmas generalizadores. –– Pronominalización: pronombres, tipos y valores. –– Organización léxica: clasificación semántica de las palabras, fenómenos semánticos, núcleos denotativos, denotación, recurrencia significativa. –– Temporalidad: tiempos verbales, adverbios, adjetivos, sustantivos y procesos. –– Modalidad: tiempos verbales, adverbios, procesos, conectores. –– Denominaciones: clasificación semántica de los sustantivos, clasificación de los participantes, roles discursivos. –– Planos e hilos discursivos. –– Transitividad: delimitación sintáctica: núcleo y complementos; clasificación de los participantes, roles discursivos. –– Estructura/configuración/formato/esquema. Esta visión de reflexión* proviene de Raiter-Zullo (2004), quienes sostienen que el análisis lingüístico debe tomar una postura crítica para con136

siderar las relaciones de poder implícitas en el lenguaje, como así también las operaciones de clasificación y simplificación: “Desde este punto de vista, las lenguas –sus categorías, sus principios, sus reglas–, encierran teorías acerca del mundo, explicaciones, ordenamientos, causalidades.” (2004:184). “El modo que elegimos para nombrar el mundo, sus objetos, sus actores y sus atributos implica procesos de clasificación y a la vez, de evaluación [...] no hay, en ninguna lengua términos más neutrales, objetivos o referenciales que otros: siempre son ideológicos....(191). Por tal razón, en las clases de lengua opto por privilegiar la tarea de “...clarificar algún aspecto de la vida social...” (192) manifestado y expresado mediante el lenguaje. En síntesis, la reflexión* permitirá considerar el valor de las formas lingüísticas en discursos, lo que hará posible el aprovechamiento del lenguaje como sistema de opciones, el análisis crítico de lo que significa el lenguaje y de lo que hacemos con el lenguaje. La reflexión* se nutre de los lineamientos de la Sistémico-Funcional, por su abordaje integrador de las formas que orientan al significado, al sentido y al posicionamiento ideológico o como formas conformadas por la ideología. El Funcionalismo es apto por su explicación socioteleológica y por su alcance y compatibilidad con la instancia de la educación. Puedo agregar, además, que la sistematización es la más densa por la cantidad de contenidos que incluye, los que la mayoría de las veces incluyen subítems. Por su lado, la reflexión* es la más compleja por la cantidad de contenidos y por el carácter interrelacional de estos. Esto es, desde el punto de vista del tiempo destinado a cada etapa, la de sistematización y reflexión* son centrales y relevantes, mientras que la intuición, como recurso metodológico, está siempre presente en todas las otras. 2.3.2. Metodología en general y de cada etapa Metodológicamente, las etapas presentan las características siguientes: a. La progresión de las etapas puede ser equivalente a las de la enseñanza de lecto-escritura, en el camino de lo más sencillo –natural y cotidiano– a lo más complejo, –elaborado, regulado y convencional–; con menos elementos a más elementos; de lo más concreto a lo abstracto; de la información semántica a la funcional o esquemática; de lo más breve a la más extenso; desde un contexto cotidiano al contexto social. Lo más cercano al sujeto según su nivel, por ejemplo, relato cotidiano en primario, etc., para posteriormente incorporar los mensajes de chat, de texto, resumen escolar, etc. Esto es, progresivamente se los introduce en discursos y textos más complejos. b. Es necesario pensar cómo pasar de la intuición a la sistematización 137

y, de ambos, a la reflexión*. Estas fases, si bien son de aplicación progresiva, no se excluyen entre sí, lo que equivale a decir que siempre se puede apelar a la intuición y que todo fenómeno puede ser revisado en sus aspectos sistemáticos. Es decir, se trata de un ordenamiento sucesivo y recursivo, lo que equivale a decir que no es que el paso de la intuición a la sistematización suponga el abandono de la primera. Sin embargo, la idea es no comenzar con la sistematización, apelando a metalenguaje y a la organización interna de las teorías gramaticales. c. La intuición y la reflexión* operan sobre conceptos y fenómenos gramaticales que interactúan entre ellos, mientras que en la sistematización los conceptos se aíslan. d. Para la organización, distribución y secuenciación de los contenidos, en la primaria será pertinente trabajar con la intuición de fenómenos gramaticales, con la gramática interna. La sistematización de conceptos gramaticales –gramática como objeto–, podrá incorporarse también en el nivel primario, con extensiones al primer curso del Nivel Medio para comenzar, en 2° año, con la reflexión* de fenómenos gramaticales –que son cuantitativa y cualitativamente diferentes a los de la sistematización–, en prácticas discursivas concretas. e. Teniendo en cuenta el rasgo central del lenguaje –el relacional– y la diferente naturaleza de la información, propongo una secuencia global de contenidos en este camino: 1. 1° cursos: basados en la intuición, orientando hacia la sistematización. 2. Intermedios: sistematización para la reflexión*. 3. Superiores: reflexión*. Tomo la información semántica, sintáctica y morfológica aislada en la intuición y sistematización, pero las integro en la reflexión*. No es posible operar con unidades lingüísticas –gramaticales– aisladas, como tampoco es posible manejar otros campos de las ciencias del lenguaje que no tengan en cuenta las mínimas unidades lingüísticas. Mi perspectiva se basa en operar con transferencias e integraciones desde lo gramatical, que excluye explícitamente la posibilidad de operar con unidades aisladas. Al contrario, sostengo que, independientemente de la gradualidad de la propuesta y de la necesaria integración posterior, las unidades mínimas serán rectoras y desde allí, incorporada tal información y modo de funcionamiento en los otros campos. De este modo, frente a las propuestas centradas en el estudio del texto/discurso, que se reducen a una taxonomía que no siempre es clara, pos138

tulo la necesidad de trabajar sobre fenómenos morfológicos, sintácticos y semánticos y operar sobre ellos de modo transversal. Esa información será recuperada en instancias de producción y comprensión textuales y en los campos de la Lingüística Textual y el Análisis del Discurso, considerando, en cada caso, qué aporta la información gramatical a los textos/discursos que se comprenderán y producirán. Trabajar estos aspectos supone operar con unidades lingüísticas básicas pero nunca de modo aislado o atomizado, sino en su funcionamiento texto-discursivo. En cuanto a las unidades de análisis, serán elementos/formas lingüísticas menores, siempre considerados en dos dimensiones recurrentes y transversales, como lo son la producción y comprensión. Respecto de exigencias y requisitos para esta aplicación, señalo su carácter procesual. Con relación a la información teórica, será pertinente que los alumnos cuenten con información mínima a manera de ayuda-memoria o fichas que contengan los contenidos para la transferencia. Con referencia al corpus de trabajo, es recomendable apelar a textos breves periodísticos e informativos, puesto que los de opinión requieren de mayores exigencias de reflexión lingüística y de conocimiento del mundo. Gran parte de las dificultades de los estudiantes tienen que ver con que les exigen el abordaje de textos lingüísticamente elaborados que requieren de un desglose y capacidad analítica no siempre disponible. Si bien falta la secuencialidad en el diseño de las actividades ya que no planteo planificaciones didácticas, se ha privilegiado la acumulación gradual y recuperación de contenidos y herramientas ya abordadas; es decir, se deberá volver a conocimientos anteriores. Así, cada módulo supondrá una actividad de integración que recupere temas ya dados. El punto de partida es el conocimiento intuitivo y el punto de llegada del abordaje es la reflexión* de las formas lingüísticas, lo que será posible sólo a través de la fase de sistematización de esas formas. Destaco que las tres fases corresponden al abordaje gramatical, solo que cada una tiene un contenido, una metodología, un tipo de información y una teoría de entrada. Desde el punto de vista de los contenidos, las más complejas y que acumulan mayor cantidad de información corresponde a la sistematización y a la reflexión*, por cuanto la intuición es una estrategia metodológica –como andamio-, mientras que la primera de las mencionadas comporta la información gramatical tal como ha sido desarrollada por las teorías gramaticales. Respecto de la reflexión*, ella es más compleja aún puesto que articula diferentes conceptualizaciones gramaticales.

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Como no es posible tomar una sola teoría gramatical de entrada, será necesario tener en cuenta los aportes de diversas teorías, en relación con la validez instrumental de las herramientas que ofrecen. 2.3.3. Teorías de entrada Una propuesta metodológica como la presentada requiere de la consideración de una o varias teorías de entrada como marco teórico de referencia para el abordaje de los contenidos gramaticales. Es muy frecuente la situación de abordar el objeto (de la disciplina y de enseñanza) sin ubicarlo o contextualizarlo en el marco de la epistemología. De ahí que no suelan diferenciarse con nitidez rasgos correspondientes al campo epistemológico, metodológico, a principios operativos y términos centrales. En este sentido, nuestra postura tiene que ver con enfatizar en la necesidad de delimitar el campo de una Gramática Aplicada que, como tal, debe nutrirse de las delimitaciones que provee la epistemología. Es un problema complejo que suele ser simplificado, reemplazando un paradigma por otro. Por otra parte, interrogarse acerca de qué gramática enseñar puede dar lugar a otros equívocos, como por ejemplo, pensar que hay una sola gramática, o bien que estamos utilizando el término gramática cuando él recubre varias otras cosas. Es decir, hablar de gramática y enseñanza nos lleva de modo ineludible a la relación que hay entre diferentes teorías que diseñan, elaboran y formulan gramáticas, lo que conduce al problema de la relación entre una gramática pura –básica, científica- y otra aplicada, también científica. Ocurre que la construcción de un saber gramatical específico es resultado de la acumulación del conocimiento científico, del que habrá que hacer alguna selección ya que no hay posibilidad de acceso a la gramática sino es a través de la mediación de una teoría gramatical. Seguidamente, presentaré las características fundamentales del Estructuralismo, Generativismo y Sistémico-Funcional en tanto teorías gramaticales representativas del siglo pasado y el presente. Estructuralismo En el Estructuralismo el objeto de estudio son las lenguas particulares. La metodología corresponde al modelo de las ciencias naturales y de la física mecánica en términos de atomización de los datos, metodología empírica e inducción a fin de lograr la generalización para acceder a unidades más abstractas (Cabré-Lorente, 2003). Es importante destacar que la reflexión epistemológica precede a la noción de lenguaje y lo determina en su carácter

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de objeto; es decir, el afán cientificista condiciona una concepción material del lenguaje. Se caracteriza por su rigor metodológico basado en el empirismo estricto y en el estudio de las realizaciones físicas del lenguaje para la obtención de datos por medios y procedimientos mecánicos, con el objetivo de describir científicamente los hechos lingüísticos, clasificarlos e inducir de ellos principios generales. Con la metodología adoptada se apunta a obtener una representación compacta de cada una de las expresiones de una lengua (Harris, 1951). Es decir, un medio para acceder a la completitud del objeto descripto. Para descubrir y describir el objeto, se diseñan procedimientos de segmentación y clasificación, por lo que la Lingüística (Gramática) es una representación abreviada del corpus de una lengua; posición contraria adoptará Chomsky, quien señala que la gramática no puede derivarse mecánicamente de los datos observados. Si bien en Bloomfield la búsqueda es formular regularidades empíricas, la inducción opera en el momento de la obtención de los datos, a través de los cuales se formulan los principios generales de la estructura. La concepción de ciencia subyacente corresponde al Positivismo. Por su parte, Hjelmslev selecciona el método deductivo para la construcción de un sistema formal, sobe la base de axiomas, lo que determina la inclusión de la Lingüística en el grupo de Ciencias Formales. Generativismo El marco general es el desplazamiento epistemológico del Positivismo Lógico por el Racionalismo Crítico de Popper. Chomsky desplaza la concepción materialista por otra mentalista cuyo objeto es descubrir las propiedades de la mente humana a partir de la idea del lenguaje como espejo de la mente y la confianza en las prácticas científicas de las ciencias naturales (López Serena, 2003). Ubicada en el Racionalismo Crítico, la Generativa plantea la Lingüística como una teoría fuerte en el sentido de hipotéticodeductiva, incluida en el marco de las ciencias naturales, en donde la competencia lingüística es una realidad mental investigada por la Psicología. Se opone así al Estructuralismo descriptivo-taxonómico al plantear una propuesta empírica, explicativa y predictiva. El carácter empírico alude a la contrastación con la evidencia. El explicativo se evidencia en el esquema nomológico-deductivo, en donde la explicación consta de una ley general más ciertas condiciones iniciales; para que una explicación sea adecuada, el 141

proceso parte de un sistema conceptual con posibilidades de contrastación. Además, las consecuencias deben seguirse deductivamente de las proposiciones teóricas generales, lo que ocurre para ciertos principios de la teoría. Chomsky selecciona el método hipotético-deductivo en el contexto del Neopositivismo en la versión de Lakatos, de lo que dan cuenta los diferentes modelos generativos en donde se han modificado las hipótesis auxiliares, que funcionan como un cinturón protector auxiliar de la hipótesis fundamental. Chomsky ha ajustado la metodología de análisis de los fenómenos lingüísticos –sus aspectos descriptivos- pero ha mantenido su hipótesis general, la de la predisposición innata de la gramática y por ello debe ahondar en los universales lingüísticos como conocimiento tácito. Jara Murillo (2001) se refiere a la posición racionalista de Chomsky ya que su objeto de estudio se ubica en la mente de los hablantes, en donde la dimensión social es secundaria. En la mente “...están los universales lingüísticos, esencia del estudio del lenguaje que va a permitir formular una teoría general del leguaje humano y porque los principios generales poseen evidencia acerca del conocimiento que los hablantes tienen del lenguaje y [...] de su carácter cognoscitivo en general” (2001: 166). Su carácter formal se deriva de las propiedades matemáticas que regulan los mecanismos gramaticales. Las gramáticas son axiomas, máquinas teóricas o constructos abstractos, capaces de generar e interpretar las expresiones, del mismo modo a como lo hacen los hablantes. La formalización se construye mediante “reglas”, movimientos, huellas, posiciones, parámetros y condiciones de restricción como un simulacro de cómo funciona la capacidad del leguaje. (Cabré-Lorente, 2003). Funcionalismo (GSF) Clairis (1996) enumera los principios teóricos del Funcionalismo en términos de una descripción de las lenguas que requiere de la observación, a fin de elaborar gramáticas útiles para la educación formal. El Funcionalismo concibe el lenguaje como una parte integral de la conducta humana, como una conducta intencional. Es decir, “...el lenguaje se concibe como un conjunto de herramientas que sirven para la comunicación; como conjunto de herramientas que son, las lenguas se adaptan a las situaciones comunicativas y su estudio por lo tanto, debe enmarcarse en su contexto comunicativo real” (Jara Murillo, 2001: 172).

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Gómez Soliño (1995) enumera los presupuestos del análisis funcional en término de la importancia de la dimensión comunicativa de lenguaje y una metodología basada en las interrelaciones entre formas y estructuras gramaticales, y las funciones intra o extralingüísticas. En esta perspectiva postulan la relación (no arbitraria) entre la instrumentalidad comunicativa del lenguaje y la sistematicidad estructural de la gramática. La concepción del objeto lingüístico como instrumento de interacción social determina investigaciones en donde se da atención prioritaria a los usos lingüísticos y uso ejemplar de los datos y expresiones extraídas de contextos naturales. Otros modelos, como el Estructural o Generativo, trabajan con oraciones y expresiones ad hoc, típicas de la variedad escrita formal. Para Cabré-Lorente, (2003), el Funcionalismo surge como alternativa al Generativismo bajo el supuesto de que la situación comunicativa condiciona los significados y las estructuras que los vehiculizan; es sí el lenguaje un fenómeno comunicativo, no biológico. Enfatiza en el estudio de los usos reales, rechazando las abstracciones uniformes; sin embargo busca establecer generalizaciones acerca de la organización del lenguaje en general y de la existencia de metafunciones y la organización de estratos gramaticales que permitirán describir y explicar los discursos. El lenguaje como actividad significativa determina la importancia y relevancia del estudio del significado, definido como la función de un elemento lingüístico en su contexto. Se distingue el significado gramatical, derivado de la relación de un elemento con otro. Por otra parte, el significado semántico proviene de la relación entre elementos y el mundo exterior y el contexto situacional. El axioma fundamental es que la estructura del lenguaje tiene relación con las necesidades, los propósitos, medios y circunstancias de la comunicación humana. Jara Murillo, C. (2001) precisa que, en el marco de delimitar los universales lingüísticos, los datos en el Funcionalismo se obtienen de una muestra amplia de lenguas y no sobre una sola, por lo que se trabaja con “... una muestra representativa genética, areal y tipológicamente.” (2001: 173). La GSF sostiene que la explicación innatista no es una única vía y agrega explicaciones cognoscitivas, funcionales y pragmáticas, al tiempo que desconfía del innativismo porque no puede ser verificado. En tal sentido, Jara Murillo (2001) sugiere que los mecanismos que disparan el funcionamiento de la competencia lingüística están en la realidad comunicativa, es decir, primero aparece la competencia comunicativa y luego la gramatical. Vale recordar que 143

Newmeyer (2009) ofrece argumentos contrarios acerca de la prioridad cronológica de los factores conceptuales por sobre los comunicativos. En el marco de esta Gramática Significativa que formulo, surge una disyuntiva: si bien las Ciencias Aplicadas explotan teorías previamente validadas y sólo hay investigación aplicada si se enmarca en una secuencia programática de las teorías científicas, en las ciencias humanas se suma el hecho de que en ellas se superponen, se complementan y entran en tensas relaciones varias teorías. En este contexto, en la actualidad dos teorías gramaticales sobresalen –Generativismo y Sistémico-Funcional–, ambas herederas de un tronco común –Estructuralismo–. En el marco de este estudio, el interrogante es, entonces, si es posible tomar sólo alguna de ellas o seleccionar sólo algunos contenidos de los enfoques mencionados. Esto equivale a decir que es necesario elegir una o varias teorías de entrada. Destaco que hay dos riesgos en la selección de esa gramática para la enseñanza: se mantiene la coherencia entre los contenidos de base y se opta por una teoría o se toman los aportes de distintas teorías, lo que exige un cuidadoso análisis que evite caer en contradicciones. Queda por dilucidar otra cuestión: si se toman los aportes de cada teoría, resulta pertinente considerar que no es posible trabajar con uno o varios marcos teóricos –correspondiente a la ciencia básica- sino que debe conformarse un cuerpo teórico reelaborado –para la ciencia aplicada (Camps y ot. 2000). Asumo el segundo riesgo, contemplando la congruencia entre los aportes de cada teoría. Vale señalar que, más allá de las importantes diferencias que pueden establecerse entre las distintas teorías gramaticales, ellas aportan de modo diferente y contribuyen, cada una a su manera, a describir y explicar la gramática de la/lengua/s: el Estructuralismo apunta a la descripción completa y exhaustiva, en la que toda unidad tiene lugar en la descripción, mientras que en el Generativismo se seleccionan y abordan unidades que den cuenta de una gramática mental. Por su lado, la Gramática Sistémico-Funcional se ocupa de la descripción completa de unidades que contribuyen al intercambio de significados. Por ello, podría afirmar que ni el modelo estructural –por su autosuficiencia, descontextualización discursiva y exclusión del significado-, ni el generativo –por su autosuficiencia, descontextualización discursiva y dispersión e incompletitud en la propuesta descriptiva- pueden funcionar sin más como una ‘única’ teorías de entrada de la Gramática Significativa. Por su parte, la Sistémico-Funcional como perspectiva para la enseñanza de 144

la gramática en la educación, se orienta a la contextualización discursivosocio-educativa, al papel central del significado y a la integralidad de los dominios o aspectos gramaticales seleccionados. Agrego también que tanto la Generativa como la Sistémico-Funcional dan por supuesta la descripción estructural. Ya me he referido a las limitaciones de una perspectiva centrada en la taxonomía descriptiva estructural, al tiempo que puede destacarse que de la Sistémico-Funcional se han tomado, de modo fragmentario, algunas consideraciones, la mayoría de las veces provenientes de una mirada sociolingüística o discursivo-textual, con muy escaso lugar para la gramática. El Estructuralismo ofrece los descriptores básicos y fundamentales, que fueron revisados, completados y complementados cuando el Generativismo incluyó la información léxica y la jerarquía sintáctica, lo que constituyó un verdadero aporte descriptivo. Sin embargo, considero que la Sistémico-Funcional reformula y redistribuye los aportes generativos, aunque lo hace suponiendo al Estructuralismo. En consecuencia, no opto por una única teoría de entrada, apelando a un sincretismo metodológico (Schuster, 1992). Es necesario seleccionar una/s teoría/s que sea, a la vez, exhaustiva, sistemática y cuyas unidades, elementos, componentes y fenómenos gramaticales puedan ser transferidos a los procesos de producción y comprensión. Siguiendo a Salvador Mata Ramírez (1989), preciso que: Del Estructuralismo: es posible considerar procedimientos metódicos de análisis, contemplando el análisis de los constituyentes de la frase o del sintagma, sobre la base de situaciones reales de comunicación para el análisis lingüístico. También es pertinente tener en cuenta los procedimientos operativos explícitos, basados en criterios objetivos, para la manipulación de enunciados como desplazamiento, conmutación, expansión, reducción. De ellos deriva una variedad de ejercicios, cuyo objetivo último es que el sujeto conozca el funcionamiento de la lengua y domine esas estructuras. Se apunta a trabajar con unidades representativas de los aspectos estructurales de acuerdo con el modelo de lengua. Del Generativismo, que representa la síntesis de los aportes de la Gramática Tradicional y de las Gramáticas Estructurales, es posible tomar el sistema de principios y criterios para la construcción de enunciados gramaticales en frases cada vez más complejas. Un punto central está constituido por nociones centrales de la teoría como intuición y reflexión. Tales conceptos están en la base del desarrollo de la conciencia metalingüística del alumno, para tomar conciencia de la «palabra» como unidad lingüística, distinguir 145

entre forma y significado, analizar el significado de una frase en función del orden de las palabras, detectar incongruencias semánticas a partir de la forma verbal y juzgar la gramaticalidad de la frase, por ejemplo. Del Funcionalismo, será pertinente tener en cuenta, no sólo la concepción global de la gramática como un recurso, sino la propia visión global del enfoque y su distribución en las metafunciones. Cuatro aspectos resultan centrales del Funcionalismo. El primero tiene que ver con la organización sintáctica del modelo en virtud de su exhaustividad, conjuntamente con su ‘sencillez’ ya que opera con descriptores sintácticos básicos. Otro punto a considerar reside en la articulación de la información léxica presentada en el Sistema de Transitividad. Por otra parte, de modo similar al Generativismo, ofrece una interesante distinción entre adjuntos y periféricos. Por último, la inclusión de la perspectiva temática –en términos de tema-rema-, habilita para interpretaciones discursivas en las que interactúan la información sintáctica, léxica y de modo. Sostengo que entre las teorías gramaticales, a pesar de sus diferencias, hay afinidades y confluencias. Las diferencias se ubican en el plano epistemológico -explicación o descripción y explicación biológica o social-. También difieren en el plano descriptivo propuesto. Sin embargo, las tres teorías estudiadas comparten el rasgo de sistematicidad que formuló el Estructuralismo. Se trata de un principio que delimita al objeto y, por su carácter fundante, no siempre está explícito. Por tal razón, excluir la totalidad del Estructuralismo en la enseñanza constituye una decisión impertinente; también por la razón anterior, adoptar de modo excluyente el modelo Generativo o el Sistémico-Funcional en su nivel descriptivo quizás no resulte apropiado, precisamente porque en ellos hay gran parte de descripción estructural implícita. De mi parte, sostengo que la complejidad de la gramática exige abordajes integrales que seleccionen cuidadosamente la dotación descriptiva de cada modelo, lo que requiere, a su vez, de un verdadero estudio en profundidad de cada uno de ellos. Tales requerimientos van dirigidos especialmente a los especialistas en gramática, a los docentes de lengua y a los didactistas. Esta Gramática Aplicada tiene que tomar aportes de la investigación pura teórica y empírica// explicativa y descriptiva, agregando un criterio propio de selección que he analizado en otro trabajo y que, siguiendo a Widdowson (1990) llamo valor de transferencia, complementado por lo que postulo como la integralidad de los dominios abordados. Esto es, para el caso de la Gramática aplicada o investigación aplicada, resulta fundamental seleccionar contenidos de la/s teoría/s de entrada que consideren 146

unidades, elementos, componentes y fenómenos gramaticales que puedan ser transferidos a los procesos de producción y comprensión. Recapitulando: si no es posible tomar una sola teoría gramatical de entrada, será necesario tener en cuenta los aportes de cada teoría. Así, considerando las tres etapas de contacto con los contenidos gramaticales que suponen las fases de intuición, sistematización y reflexión* de la GSH, selecciono: –– La noción de intuición y el énfasis en aspectos semánticos provenientes de la Gramática Generativa. Independientemente de que no tomo en su forma completa y compacta aspectos descriptivos del modelo generativo, sí resulta indispensable para esta GSH una noción central en esa teoría, como es la de conocimiento intuitivo. Como he dicho, es pertinente que desde la asignatura Lengua se propenda a formar usuarios del lenguaje críticos y reflexivos, lo que no se logra con el metalenguaje de la disciplina sino con hacer emerger el conocimiento intuitivo del hablante acerca de su propia lengua, que no se realiza de forma directa y simple (Chomsky, 1977). Este conocimiento tácito que no es directamente accesible –conscientemente– al que usa el lenguaje, orienta en la constitución de una Gramática Significativa (GS) que, tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico, tenga como guía y meta la reflexión sobre la lengua-sistema como última etapa de una reflexión sobre el lenguaje en uso, que abarca mucho más que al sistema gramatical en sí. Al contar con conocimiento, es posible apelar a la Inducción implícita, combinada con la explícita. –– La sistematización se basa en las descripciones del Estructuralismo, cuyos aportes están supuestos, tanto en el Generativismo como en la Sistémico-Funcional. La Descripción organizada del objeto permite combinar inducción explícita y deducción implícita y explícita. –– La reflexión* se nutre de los lineamientos de la Sistémico-Funcional, por su abordaje integrador de las formas que orientan al significado, al sentido y al posicionamiento ideológico o como formas conformadas por la ideología. El Funcionalismo es apto por su explicación socioteleológica y por su alcance y compatibilidad con la instancia de la educación. Análisis y producción de materiales discursivos mediante la Inducción y deducción explícitas.

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Las anteriores formulaciones dan cuenta de una GSH que integra teoría y práctica, el discurso como corpus y la abstracción gramatical; formas y funciones, relaciones entre unidades del mismo estrato morfológico, sintáctico y léxico-semántico y entre los estratos. Hay, además, conciliación entre las diferentes teorías gramaticales que procuran dar cuenta del objeto lingüístico y gramatical. Vale recordar la operatividad del enfoque Sistémico-Funcional por presuponer al Estructuralismo y reorganizar al Generativo en sus aspectos descriptivos, además de la potencia metodológica de la concepción de ‘intuición’ o conocimiento no consciente en el último citado. Se trata, en definitiva, de una concepción del objeto relacional. A lo largo del recorrido analítico, me he centrado en la discusión del papel de las teorías de entrada en una Gramática Aplicada o Significativa, aspecto que está inmerso dentro de la problemática de una enseñanza gramatical atravesada por pares o tríadas enfrentadas como gramática/discurso, investigación pura/aplicada, teoría/práctica, concreto/abstracto, intuición y/o reflexión/ instrucción, inducción/deducción, Estructuralismo/Generativismo/Gramática Sistémico-Funcional. Ante cada par, he optado por formular un principio de relación que organiza, de modo general, a la GSH. Tal principio opera en diferentes planos (lingüísticos); objetos (gramática y discurso); dominios (morfosintácticos, léxicos y semánticos); enfoques (de teorías gramaticales); fases (intuición, sistematización y reflexión*); métodos (inducción, deducción; implícito, explícito); teorías de entrada (Estructuralismo, Generativismo y Sistémico-Funcional); ámbitos (social, histórico, político, ideológico, etc.); campos (ciencia y práctica educativa); niveles (de escolaridad). 2.3.4. El discurso periodístico como corpus de la GSH En el apartado reflexiono y justifico la pertinencia del empleo del corpus periodístico en las clases de Lengua, concentrada en la (in)formación gramatical que es relevante para potenciar las capacidades, especialmente las comprensivas de los estudiantes, fundamentada en una enseñanza gramatical actual desarticulada o ilustrada con casos ‘ejemplares’, que procuran dar cuenta del concepto gramatical como ha sido abordado en la teoría respectiva, pero escasamente significativa respecto del funcionamiento de contenidos morfosintáctico y léxico-semánticos en un discurso. Aunque constato la existencia de trabajos similares, me diferencio de ellos ya que desde mi perspectiva, el texto periodístico no es objeto de estudio sino corpus de trabajo. Así, estoy proponiendo una tarea de abordaje de aspectos gramaticales 148

en corpus periodístico, propuesta de naturaleza gradual y contrastiva, que opera con categorías provenientes del Análisis Crítico del Discurso como fragmentos, hilos, planos discursivos y postura discursiva (Jäger, 2003), especialmente productivo en las fases de sistematización y reflexión*. Más precisamente, se trata de tomar fragmentos discursivos por considerarlos relevantes y operativos. Primero, porque reflexionar sobre fenómenos gramaticales y acceder al sistema como red de opciones, puede resultar más pertinente en textos breves y de menor complejidad. Segundo, porque los discursos de los medios de comunicación son sedes en donde están en pugna intereses e ideologías, por lo que el lenguaje se toma como fuente y significativo para el campo de la interpretación. Además, siguiendo a Fairclough (1989), me concentro en el análisis de cómo en los medios, como sedes de poder y de pugnas políticas, es donde el lenguaje se hace más transparente: los medios pretenden objetividad (neutralidad) y dicen que reflejan desinteresadamente los estados de cosas, que no ocultan percepciones ni argumentos de quienes son noticias. Develar tales aspectos exige un análisis minucioso que requiere reflexiones lingüísticas previas, paulatinas y continuas. En tal sentido, remito al valor asignado al estudio gramatical en Wodak y Meyer (2003: 19). Tercero, porque facilita y posibilita el acceso al contexto o eventos de actualidad, y refuerza o modifica ideas asociadas a ellos. Cuarto, porque al tratarse de un análisis contrastivo del sistema gramatical, permite acceder a diferentes opciones lingüísticas, sociolingüísticas y sociolingüístico-ideológicas (Fowler-Kress 1989), lo que acerca a docentes y estudiantes al empleo estratégico de la gramática y habilita reflexiones sobre el lenguaje como constructor de la realidad y reflejo de la ideología subyacente. La propuesta consta de parámetros referidos a la selección del corpus, la modalidad de trabajo de estudiantes y docentes, y materiales complementarios. 2.3.4.1) Propuesta de trabajo11 Metodológicamente la propuesta consta de distintos parámetros: 2.3.4.1.1) Selección del corpus Lineamientos de trabajo a. Puede ser seleccionado un evento y relevarlo en tres medios diferentes. b. Caso contrario, es posible optar por el criterio de fecha. c. Dependiendo del tema gramatical que se aborde, siempre conviene analizar las tapas. 149

d. Los diarios pueden pertenecer a líneas ideológicas similares o diferentes, a fin de consignar similitudes o contrastes. e. Por cuestiones de delimitación del corpus, no se recomienda que en todo el curso se trabaje con más de cuatro (4) diarios. f. Para los primeros años, es recomendable trabajar únicamente titulares y bajadas. g. Para cursos superiores, pueden considerarse discursos más extensos, de opinión, aunque deben pasar por control del docente respecto de la elección de la temática. h. También en cursos superiores pueden tomarse otros discursos como el político, por ejemplo, cuya difusión tenga relevancia social – por ejemplo, el discurso del Presidente Obama en el que anunció la muerte de Ben Laden-. 2.3.4.1.2) Sobre la modalidad de trabajo de los estudiantes a. En el marco del programa de la distribución de notebook, es importante que los estudiantes hagan un uso académico de la tecnología, por lo que ellos deben recolectar el corpus. b. Es recomendable el trabajo grupal de no más de tres (3) integrantes. c. Dependiendo también de la extensión del material, puede organizarse el trabajo de los alumnos en grupos, según diferentes criterios: –– Por medio: un grupo selecciona, conforma y trabaja las ediciones de un medio correspondientes a un período. –– Por fecha. –– Por temática. Por último, es recomendable apelar a textos breves periodísticos e informativos, puesto que los de opinión requieren de mayores exigencias de reflexión lingüística y de conocimiento del mundo. Según se afiancen los mecanismos de trabajo, en cursos superiores podrán ser incluidos materiales de opinión, de mayor extensión y complejidad. Cuando los discursos sean extensos, se recomienda dividir el texto en secuencias12, destinando el docente clases de integración de los análisis parciales que han realizado los estudiantes. Esto es, con textos extensos y seleccionado un fenómeno gramatical, los grupos trabajan diferentes partes del material 2.3.4.1.3) Sobre los materiales complementarios Como el dominio abordado en clases de lengua es gramatical, sería pertinente que el docente contara o elaborara un “Cuadernillo de Gramáti150

ca” que no podrá ser el manual tradicional ya que él reproduce los contenidos de los Diseños Curriculares que no están articulados, sino que se trata de un listado de temas considerados ‘prioritarios’. Para la elaboración del cuadernillo, sugiero la consulta de materiales específicos como el de García Negroni (2008), Paredes (1998), Supisiche (2006) Sánchez Lobato (2007), todos ellos referidos a cuestiones gramaticales. Para otras temáticas muy relevantes para el discurso periodístico y a su andamiaje lingüístico como denominaciones, selección e interpretación de la información subjetividad y conceptualizaciones del ACD –hilo, campo, etc.-, el profesional podrá remitirse a las fuentes originales mencionadas en las referencias para la elaboración del material ‘ad hoc’. De la propuesta de trabajo, es posible destacar diferentes aspectos, que mencionaré a continuación. En primer lugar, se aprovecha y se hace un uso académico de la tecnología disponible. En segundo lugar, los discursos periodísticos ponen en contacto a los estudiantes con información de actualidad; en tal sentido, permitirían un paulatino proceso de ‘contextualización’ de los alumnos en tanto miembros de la sociedad. Esto es, el hecho de trabajar con medios de comunicación implica que los estudiantes tomen contacto con eventos de actualidad, con lo que se procura que los estudiantes sean sujetos contextualizados, a fin de que estrechen vínculos con la sociedad que los contiene –como ciudadanos, individuos y actores sociales-. Este punto es central, más teniendo en cuenta que en un trabajo empírico realizado, he corroborado el papel del conocimiento del mundo en los procesos de comprensión textual en la medida en que “... el contexto es un activador fundamental ya que permite identificar el referente [...]. La interpretación de los textos prioriza los aspectos referenciales de los textos, más precisamente, eventivos. De allí que procese aquellos ítems léxicos con denotación –verbo y sustantivos-.” (Supisiche, 2012: 9). Se trata también de textos ‘reales’ que pueden ser objeto de análisis crítico y no pasivo en el sentido de reconocimiento de la idea principal, por ejemplo13. Volviendo a los aportes de trabajar con discursos periodísticos, en tercer lugar, se promueve la lectura en el aula, de carácter comunitario, apuntando a una construcción grupal del sentido de los discursos, lo que implica, además, asignarle un rol activo al sujeto en esta elaboración o construcción del conocimiento. En cuarto lugar, haría posible trabajar la información gramatical de una manera más articulada y dinámica, considerando siempre 151

su incidencia en el significado y sentido de discursos concretos, relacionado ello con la meta de sistematizar el conocimiento intuitivo que los alumnos, como usuarios, tienen de las formas estudiadas, orientándolos ahora a la objetivación de ese saber, lo que hará posible ejercer mayor control crítico de las opciones morfológicas, sintácticas y léxicas. En quinto lugar, apunta a superar la limitación que implica trabajar los aspectos gramaticales de la lengua como paradigma ‘estático’ y ‘descontextualizado’, desprovisto del significado relacional existente entre las formas, que termina conformando el significado ideológico o el sentido. El objetivo de potenciar las posibilidades expresivas y comprensivas de los estudiantes en tanto usuarios, está íntimamente relacionado con el examen crítico del lenguaje, considerado como manifestación y conformador de la ideología, a través de un sistema gramatical que jamás es neutral. El segundo punto tiene que ver con apuntar a que los estudiantes puedan alejarse del uso intuitivo del lenguaje, a fin de poder replicar y buscar el significado de las formas lingüísticas –en general-, presente en todas las interacciones. El eslabón final de esta cadena está vinculado con favorecer el pensamiento crítico–que es autónomo, libre de prejuicios, que somete a cuestión las afirmaciones (Ennis, citado por Plantin, 1990)-, sobre la base de la reflexión* puntual, analítica, exhaustiva, minuciosa –y contrastiva- del empleo de las unidades lingüísticas, inclusive las mínimas. Para que la gramática se instituya como herramienta que encamine a la reflexión* crítica de los discursos, se requeriría de un abordaje gramatical continuo, gradual y sistemático, siempre basado en las intuiciones de los sujetos, derivadas de su competencia y del conocimiento acumulado y derivado de sus propias prácticas lingüísticas como usuarios de la lengua.

3. Propuestas de enseñanza para el nivel medio 3.1 Aspectos generales En este capítulo ilustro el modo como funcionaría la Gramática Significativa en prácticas de comprensión, especialmente orientada a la reflexión* de las formas lingüísticas en discursos, lo que no implica dejar de lado la sistematización, a la que doy por supuesta y que puede ser revisada en todos los casos; vale destacar que tampoco excluyo la intuición que, como ya he señalado, puede operar de ‘disparador’ de las prácticas. Las propuestas presentadas14 están destinadas especialmente para docentes de cursos intermedios y

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superiores del Ciclo Básico de la Educación Secundaria, es decir, a partir del 3° año. Mayoritariamente he trabajado corpus periodístico variado15 a fin de dar cuenta de la significatividad de operar con este género en particular. De este modo, presento, siguiendo a Jäger (2003), un diseño que orienta a indagar sistemáticamente, desde la asignatura Lengua y a través de las formas gramaticales, los discursos de los medios de comunicación. Es posible acceder a variedad de informaciones y a nuevas realidades mediadas discursivamente; asimismo, en muchas de las argumentaciones operan criterios mediáticos al tomarlos como garantía de enunciaciones “objetivas” y “verdaderas”, consideraciones éstas intuitivas que integran el “sentido común” o representaciones del imaginario social. Ahora bien, hay sintagmas, frases y lexemas que dan clara cuenta de intervenciones subjetivas, que no siempre son interpretadas por los lectores en virtud de su naturaleza sutil. Las transferencias presentadas16 se orientan especialmente a los procesos de comprensión o análisis discursivo, aspectos que podrán ser transferidos, luego de un estudio particular, al campo de la producción textual, uno de los terrenos menos indagados en la enseñanza de la lengua primera. En cuanto a la organización del capítulo, las temáticas han sido abordadas en orden de creciente complejidad; también he seleccionado especialmente conceptos y fenómenos morfológicos, sintácticos y léxico-semánticos, todos ellos enfocados hacia el significado de las formas lingüísticas en función de una interpretación socio ideológica. Así, el examen nunca es neutro sino que procura, a través de regularidades gramaticales, acceder a la postura discursiva. Además, vale destacar que cada ilustración funciona de modo independiente17, a fin de que el interesado pueda contar con toda la estructura y detalles del diseño. Cada temática puede ser desarrollada según los requerimientos, necesidades y puntos de partida que el docente considere pertinentes, según las características del grupo con el que trabaje; esto es, el profesor podrá tanto adecuar la distribución temporal como ajustar, acotar, ampliar y complementar contenidos. Un aspecto que destaco es el que tiene que ver con la posibilidad de que el docente gradúe la propuesta ya que ella puede ser fragmentada a fin de que el profesional pueda secuenciar las actividades, establecer el límite del abordaje y contemplar la organización temporal. Es importante subrayar que la propuesta supone la selección, por parte del docente, de alguna/s categoría/s gramatical/es, de las que son especialmente recomendables las unidades significativas. Sabido es que puede haber mayor o menor alcance y que la gramática puede ser todo el sistema de la 153

lengua. No obstante, el objetivo no es la incorporación de todo el sistema sino la reflexión*, por lo que sugiero que la selección de la categoría perteneciente al Dominio Gramatical se realice sobre la base de dos postulados interrelacionados: cada cambio de forma implica un cambio de función y de significado (Fowler y Kress 1986); asimismo, por ser la gramática un sistema de ‘formas’ optativas, es recomendable seleccionar aquellos fenómenos que pueden presentar algún marca ideológica, lo que se hace evidente con mayor claridad en el discurso periodístico. La totalidad de las transferencias realizadas son representativas de los tres niveles incluidos en el dominio gramatical, esto es, morfológico, sintáctico y léxico-semántico, pero siempre orientados a la instancia discursiva. Detallo en el cuadro siguiente los temas abordados junto con una ajustada síntesis: Nivel Morfológico, sintáctico, léxicosemántico y discursivo Morfológico, léxicosemántico y discursivo

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Tema Aspectos generales de la GSH

Síntesis Presentación de categorías y niveles gramaticales relevantes para la reflexión* sobre el discurso periodístico.

Valor discursivo de las nominalizaciones

Recuperación del nivel morfológico y su proyección en el léxico, tomando los procesos de nominalización como ejes del análisis de sentidos más complejos.

Morfológico y discursivo

Morfología derivativa en discursos de prensa

Examen del aporte discursivo que implica la reflexión sistemática de la morfología, a fin de sistematizar y reconstruir el paradigma derivativo respecto del significado que aportan las formas lingüísticas concretas, aplicado a la prensa escrita.

Morfológico, léxicosemántico y discursivo

Papel de los verbos de vida interior en la prensa escrita

Examen del empleo de verbos de vida interior atribuidos a otra persona o institución, como estrategias argumentativas que funcionan como apoyos implícitos de las posiciones sustentadas por el medio.

Morfológico, sintáctico, léxicosemántico y discursivo

Morfológico, sintáctico, léxicosemántico y discursivo

1.

Hilos y planos discursivos; organización léxica y postura discursiva: el caso de los adjetivos en prensa Procesos y roles gramáticodiscursivos: una propuesta para la enseñanza de la gramática

Categorización general de los adjetivos y su distribución en los medios permiten distinguir hilos discursivos predominantes, de modo de poder evaluar la postura discursiva sustentada por el medio. Clasificación de los procesos y los distintos roles participantes que asume la enunciadora en un discurso de gestión, correspondiente a la Presidenta Cristina Fernández de Kirchner.

Morfológico, léxicosemántico y discursivo

El tiempo condicional: contexto, funciones y valores en la prensa escrita

Análisis del empleo del Tiempo Condicional en oraciones simples y el tiempo verbal que consta en el enunciado con valor conclusivo, postulando la existencia de un empleo retórico de la temporalidad: a través del condicional, se expresa un saber no seguro manifestado en oraciones dubitativas, pero su continuidad aparece, la mayoría de las veces, en los tiempos de lo ‘real’: pasado o presente.

Sintáctico y discursivo

Cuestiones gramaticales en prácticas discursivas: el papel del sintagma

Examen sistemático de la noción de sintagma en sí y el aporte que supone su dominio ya que, más allá de su configuración estructural, aporta información de naturaleza sintáctica, semántica y discursiva. Si bien es un concepto de naturaleza estructural, tienen incidencia en otros niveles o planos, con lo que se ratificaría la idea de lenguaje como interfaz de información sintáctica, léxico-semántica y discursiva.

Sintáctico, léxicosemántico y discursivo

Valor discursivo de complementos adjuntos o periféricos

Descripción del valor semánticosintáctico de los adjuntos o periféricos, teniendo en cuenta que uno de los criterios en la redacción de los titulares es la concisión o condensación lingüística.

155

156

Sintáctico, léxicosemántico y discursivo

Extensiones de la noción de sujeto y su transferencia a la enseñanza

Alcances y proyecciones de la noción de sujeto en prácticas discursivas, a fin de vincular información sintáctica, léxicosemántica y discursiva.

Léxicosemántico y discursivo

Denominaciones, calificaciones y procesos

Examen de las palabras desde el punto de vista del significado, orientada la tarea a la designación o denominación del evento y sus participantes en corpus de difusión masiva, partiendo del supuesto de que en un texto dado, el vocabulario puede ser ideológicamente significativo en relación con los propios ítems léxicos o a la colocación de las palabras.

Morfológico, sintáctico, léxicosemántico y discursivo

Mecanismos de contextualización discursiva

Consideración del fenómeno contextualización como resultado de la interacción de diferentes conceptos gramaticales Análisis de los conceptos gramaticales que hacen posible que un discurso exista y refiera a un contexto. Los mecanismos que hacen posible esa inclusión son adverbios, pronombres, construcciones, preposiciones, selecciones léxicas con valor denotativo que indiquen tiempo, espacio, modo, hablante, tiempo.

Morfológico, sintáctico, léxicosemántico y discursivo

Hacia una tipología de la causalidad

Análisis de conceptos gramaticales que hacen posible la manifestación formal de la idea de causalidad y clasificación de tipos de causa y participantes. Los mecanismos de expresión de la idea de causalidad son variados, como diferentes construcciones, tanto sencillas –preposición, conjunciones, frases conjuntivas y selecciones léxicas verbales, sustantivas- como complejas –incluidas-.

Morfológico, sintáctico, léxicosemántico y discursivo

La noción perspectiva: categoría metodológica en la interfaz gramáticadiscurso

Examen la configuración de la perspectiva como fenómeno discursivo que atraviesa diferentes unidades pertenecientes a distintos estratos gramaticales como morfológico, sintáctico, semántico, discursivo-temático, todos interrelacionados. La perspectiva es un fenómeno gramatical que se halla en la intersección de conceptos como sujeto sintáctico, papel semántico, papeles discursivos, posición temática, objetividad y subjetividad, y plano discursivo, posiciones.

Con este cuadro, he querido hacer patente que las transferencias realizadas seleccionan uno o más niveles del dominio gramatical, pero siempre enfocados a su funcionamiento en el discurso. Por otra parte, en virtud de que cada ilustración es extensa por contemplar su propio corpus y análisis específico, resolví realizar un recorte, por lo que en esta presentación sólo consigno algunas de ellas como la distinción entre sintagmas adjuntos o periféricos, el abordaje de la noción de sujeto, para cerrar con la formulación de la noción de perspectiva como una categoría que contiene diferentes conceptos gramaticales, al tiempo que da cuenta de una herramienta metodológica para el análisis del discurso desde las formas gramaticales. Las ilustraciones presentadas tienen idéntica estructura. Como pauta general, se ofrecen los parámetros de la propuesta, tales como temática abordada, objetivos, cuerpo teórico y las fuentes específicas a las que puede recurrir el docente, precisiones acerca del corpus, fases, procedimientos y actividades sugeridas, y el metalenguaje, diferenciado según se trate de revisión de términos o incorporación de ellos. Seguidamente se desarrolla la propuesta de acuerdo con los parámetros formulados. Con relación al cuerpo teórico, destinado al docente, he realizado una exposición lo más exhaustiva posible; por tanto, por contener más información de la que requiere el análisis, el profesor deberá realizar una selección de los contenidos que efectivamente utilizará en sus clases. Ya he mencionado, en todos los casos que el corpus es periodístico. Respecto de las fases, he diferenciado, siguiendo a Barrera Vidal (2010), tres momentos: –– Fase preparatoria: actividades descubrimiento y organización: exploración y selección temática; normalización y conformación del corpus; revisión de conceptos. –– Fase de desarrollo: Actividades de descubrimiento y organización. –– Fase de cierre, en la que, a través de la generalización, la clasificación de regularidades y contrastes entre los materiales considerados, se apunta a la integración. En cuanto a los procedimientos (Zayas, 1994), he diferenciado aquellos que implican operaciones intelectuales, de manipulación y de interpretación de los fragmentos, que implican, además, una serie de actividades. Respecto de la metodología empleada en relación con el corpus y las categorías de análisis, resalto su carácter contrastivo en la medida en que el diseño se concentra en el examen de la función, significado y valor de las 157

formas gramaticales en tanto ellas circulan en discursos y dan cuenta del sistema gramatical como sistema de opciones a través de las cuales es develada la postura discursiva. Se trata así de la reflexión*, basada en la sistematización y la intuición que caracteriza a esta GSH. 3.2. Ilustraciones de la GSH 3. 2.1) Valor discursivo de complementos adjuntos o periféricos18 Pautas generales 1. Contenido: Incidencia discursiva de adjuntos o periféricos. 2. Objetivos: i. Examinar el aporte discursivo que implica la presencia y el reconocimiento de los complementos adjuntos o periféricos. ii. Identificar la falta de conformidad entre la jerarquía pragmática y la sintáctico-semántica. iii. Considerar que la información sintáctica difiere de la información semántica y esta última se resignifica en contexto. 3. Cuerpo teórico: i. Sintagma: Lyons, 1985; Bloomfield, 1973; Kovacci, 1992; Hernanz – Brucart, 1987; Di Tullio, 1997. ii. Complementos, adjuntos y periféricos: NGRAE, 2009; Kovacci, 1992; Hernández Alonso, 1991; Di Tullio, 1997; Hernanz-Brucart, 1987; Lyons, 1985; Halliday-Matthiessen, 2004. iii. Tema: Matthiessen, 1992,1995; Montemayor-Borsinger, 2009. iv. Tipos de procesos, participante y circunstantes: HallidayMatthiessen (2004). 1. Corpus: 61 por titulares periodísticos de ediciones impresas de Tiempo Argentino (TA), Nación, Clarín y Página 12 (P12), correspondientes a las ediciones impresas durante los días subsiguientes al anuncio de Cristina F. de Kirchner de postularse como candidata a presidenta. El período abarca desde el 21/06 al 26/06/2011. Fueron seleccionados titulares relacionados por la temática. 2. Fases: i. Fase preparatoria: actividades descubrimiento y organización: exploración y selección temática; normalización y conformación del corpus; revisión de conceptos. ii. Fase de desarrollo: Actividades de descubrimiento y organización.

158

iii. Fase de integración: Actividades de integración. 3. Procedimientos: i. Operaciones intelectuales de descubrimiento y conformación del corpus, observación, identificación, análisis, comparación, contrastes, generalización y síntesis. ii. Operaciones de manipulación: división, segmentación, sustitución. iii. Interpretación de los fragmentos. 4. Actividades: i. Exploración y selección temática. ii. Normalización y conformación del corpus. iii. Revisión de conceptos gramaticales en el corpus. iv. Delimitación del rol sintáctico, distinguiendo si es complemento o adjunto. v. Examen de la posición, a fin de determinar si el sintagma se ubica en una posición temática. vi. Identificación del rol temático. vii. Análisis del adjunto en términos de su rol discursivo como fuente, origen, etc. del evento en cuestión. viii. Consideración del valor discursivo. 5. Metalenguaje: Revisión de términos: i. Palabra desde el punto de vista del significado: lexema. ii. Complementos. Incorporación de términos: i. Sintagmas (sustantivo, verbal, preposicional, adjetivo). ii. Sintagmas adjuntos o periféricos. iii. Tema de la oración, marcado/no marcado. iv. Procesos. v. Participantes.

Introducción Describo el valor semántico-sintáctico de los adjuntos o periféricos, teniendo en cuenta que uno de los criterios en la redacción de los titulares es la concisión o condensación lingüística, de lo que dan cuenta algunas normas de estilo para la redacción de esos fragmentos. Así, si el titular tiene como criterio compactar información, la presencia de los adjuntos como

159

información no requerida gramaticalmente tendría incidencia discursiva. De allí que analizo los elementos lingüísticos de los titulares en términos de rección, construcción, posición y función semántica de los adjuntos. Hipotéticamente, planteo dos funciones de los adjuntos: una designativo-experiencial y otra enunciativo-modalizadora, cada una de ellas con subtipos específicos. Para ello, delimito los distintos tipos de complementos en enfoques gramaticales, representados por líneas como Estructural, Funcional y Generativa. En algunas orientaciones se distinguen complementos y adjuntos; en otras, si bien son diferenciados, no se les asigna diferente pertinencia semántico-sintáctica; y en una tercera vía, no hay jerarquización. En esta propuesta, sostengo que, discursivamente, su presencia aporta valor discursivo-ideológico: la jerarquía pragmática puede ir en camino inverso a la sintáctico-semántica. El cuerpo teórico-metodológico está constituido por la jerarquización sintáctica propuesta por la línea Generativa, en consonancia con referencias pertenecientes a la línea de la Gramática SistémicoFuncional, desde donde asumo la noción de Gramática (Halliday, Matthiessen, 2004) y su papel en una teoría del lenguaje en general, en el análisis de los discursos y en la enseñanza en particular, que debe estar vinculada con el texto. Con relación a la delimitación temática de complementos y adjuntos, sigo la categorización de Halliday dada su precisión en relación con los procesos en general. El corpus está constituido por titulares periodísticos como fragmentos (Jäger, 2003) que, como discursos significativos, breves y menor complejidad, permiten examinar profundamente estructuras gramaticales. Analizar el discurso de la prensa escrita es una intervención política al buscar develar lo que el discurso periodístico ha naturalizado mediante formas gramaticales (Fairclough, 1989). El corpus está constituido por 61 por titulares periodísticos de ediciones impresas de Tiempo Argentino (TA), Nación, Clarín y Página 12 (P12), correspondientes a las ediciones impresas durante los días subsiguientes al anuncio de Cristina F. de Kirchner de postularse como candidata a presidenta. El período abarca desde el 21/06 al 26/06/2011, por tratarse de un evento que había provocado expectativas y que podría dar lugar a rechazos o adhesiones por parte de los distintos medios: como tema controvertido, podría animar a periodistas a tomar una posición que podría estar evidenciada en el titular mismo. Para la selección de titulares, establecí tres criterios: i. Adecuación a restricción temática. ii. Titulares con verbo, rige complementos y es acompañado de

160

adjuntos en oración principal o completiva. iii. Titulares con estructura bipartita, tanto las que contienen lexema verbal como aquellas con juntura interna con verbo omitido, indicado por la coma. He excluido el relevamiento de adjunto en estructuras recursivas ‘adverbiales’ o similares y fragmentos de citas textuales correspondientes a un enunciador diferente del periodista. He organizado el análisis en las siguientes etapas: i. Etapa Previa: Conformación del corpus. ii. Etapa central. Análisis de los titulares: –– Identificación del lexema verbal: complementos y adjuntos. –– Examen de posición y construcción del adjunto. –– Descripción en términos de procesos, participantes y circunstantes. –– Determinación de funciones semánticas. iii. Etapa de cierre. Evaluación discursiva.

Cuerpo teórico Antes de presentar la propuesta de trabajo, sintetizo las nociones teórico-metodológicas necesarias para realizar el estudio: sintagma, adjunto y periférico, delimitación temática y procesos, participantes y circunstantes desde el Sistema de Transitividad de la GSF. 1) Sintagma Para Lyons (1985), sintagma es una combinación de morfemas o unidad mínima de dos o más morfemas. Es un término originado en el Estructuralismo, acuñado por Saussure, para quien sintagma es cualquier combinación de elementos en el eje sintagmático. Estrictamente, es cualquier secuencia de morfemas conexos pero se reserva el término para secuencias de palabras conexas que no poseen estructura oracional, para unidades de nivel superior a la palabra e inferior a la oración. Es una serie o conjunto de palabras ordenadas y en torno a una de ellas que funciona como núcleo, que da el nombre específico al sintagma. Bloomfield (1933), en el marco de la construcción -determinadas estructuras recurrentes de tipo sucesivo, simultáneo o sustitutivo-, indica que una forma libre en un sintagma es una construcción sintáctica, una combinación de formas en otra más compleja en relación. Kovacci, desde el estructural-funcionalismo, (1994) habla de construcción en el marco de funciones sintácticas como terminales de relaciones

161

contraídas ‘linealmente’ en determinado contexto (oración, construcción). Las relaciones que permiten definir las funciones se establecen en construcciones endocéntricas, exocéntricas y adjuntas y en el sistema del régimen verbal. Las palabras forman construcciones o sintagmas cuando se combinan según ciertas relaciones que guardan entre sí y con la construcción. Para Hernanz – Brucart (1987), desde el Generativismo, sintagma es el grado máximo de proyección de un núcleo, de los que hay cuatro tipos básicos: Nominal, Verbal, Preposicional, Adjetivo. Todos los sintagmas son endocéntricos, a diferencia de la Lingüística Estructural. Los fundamentos básicos de la existencia de los sintagmas se halla relacionada con la derivación de la estructura sintagmática, que exige el agrupamiento de piezas léxicas en constituyentes o la segmentación del enunciado en unidades menores o grupos de palabras, cada una de las cuales tiene significación estructural. En la misma línea, Di Tullio (1997), destaca la noción de estructura interna, aplicada a Oración, que también caracteriza a distintas unidades. El núcleo es un elemento obligatorio, constituyente que determina la índole categorial de todos los sintagmas. 2) Complementos, Adjuntos y Periféricos La Gramática Tradicional (RAE, 1973) y la Estructural (Kovacci, 1992) no distinguen complementos de adjuntos. La RAE, desde una perspectiva semántica, habla de complementos cuando el verbo requiere palabras que completen su significación: “Desempeñan el papel de complementos todos los elementos sintácticos que componen el predicado fuera del verbo.”, entre los que incluye complemento directo, indirecto y circunstancial. Respecto de Kovacci, desde un punto de partida que atribuye privilegio a las jerarquías de niveles, contradictoriamente entonces, a pesar del énfasis en las jerarquías y el carácter relacional de los elementos, no distingue la diferente naturaleza de los tipos de modificadores, omisión que probablemente obedezca a las restricciones semántico-sintácticas que supone distinguir complementos de adjuntos. Hernández Alonso (1991), desde el Estructuralismo de Alarcos, distingue complementos y adjuntos según las posibilidades de opcionalidad u obligatoriedad semántica del circunstancial; así, diferencia complementos de adjuntos. Los primeros se distinguen obligatoriedad o necesidad, aunque la relación semántica entre un circunstancial y el núcleo del predicado verbal es menos íntima que entre objeto directo y verbo. El segundo supone opcionalidad y accidentalidad; agrega una información secundaria a la oración, por lo que puede omitirse. 162

Respecto de la Gramática Generativa y la distinción que nos ocupa, a pesar de la variedad de propuestas, opto por las delimitaciones de Di Tullio (1997), Hernanz-Brucart (1987) y Lyons (1985). Di Tullio diferencia circunstanciales de complementos: Criterios Tipos

Semántica-mente

Selección verbal

Omisibilidad/ agregado

Orden

Categoría sintagmática

Reconocimiento

Circunstanciales

Señalan circunstancias que precisan el acontecimiento denotado.

Verbos que no se clasifican por los circunstanciales que admiten.

Omisible. Si hay compatibilidad semántica, la mayoría de los circunstanciales puede agregarse.

Distintas posiciones.

Preposicionales y adverbiales; raramente son sustantivos, algunos temporales.

Menos marcados.

Com plementos

Participantes del acontecimiento

Sí.

No omisible, aunque no todos los complementos son obligatorios. Complementos no pueden añadirse a verbos que no lo seleccionan.

Más restringidos.

Distintos tipos de relaciones sintagmáticas y paradigmáticas (concordancia, orden, pronominalización, pasivización)

Los circunstanciales restringidos, antiguamente clasificados con criterios semánticos- manera, lugar, tiempo, frecuencia, instrumental, compañía, cantidad, causa y fin- reciben el nombre de adjuntos. Pueden ser Sintagmas preposiciones, adjetivos y nominales o sustantivos y oraciones subordinadas. Según en el nivel en el que inserten, Di Tullio distingue tipos de modificadores: a- Adjuntos: modifican al SV. 163

b- Adjuntos extraoracionales: encabezan la oración y establecen el marco locativo y/o temporal. c- Modificadores de modalidad o disyuntos: modifican a toda la oración, indicando la actitud del hablante respecto de lo expresado en el enunciado. Ocupan normalmente la posición inicial, pero también otras, siempre separados entonacionalmente del resto de la oración. Hay de varios tipos: 1. Punto de vista: limitan el alcance del enunciado al dominio nocional elegido. 2. De actitud: o comentarios marginales, en los que el hablante expresa su actitud en cuanto al contenido del enunciado, en relación con el grado de verdad que le atribuye o en términos de valoración emotiva. 3. De enunciación: constituyen un comentario del hablante acerca de en qué condiciones está realizando el acto de habla. Relevante es la formulación de Hernanz-Brucart (1987) de los pseudocircunstanciales, que deben analizarse como complemento subcategorizado y generado debajo de V/ y no debajo de SV, como es habitual en los CC. Hasta ahora se consideraba que los CC se generaban todos debajo de SV. Sin embargo, el grado de cohesión de los CC con el resto de la oración varía, de acuerdo con el subtipo al que pertenece. Por su parte, Lyons (1985) distingue: →Periféricos (3) Elementos → No periféricos → No Complementos (2) → Complementos (1) Así se obtiene, según el autor, una categoría hibrida de complementos (2), intermedia entre los propiamente subcategorizados (1) y periférico (3). En ella se incluyen, entre otros, los CC modales, opuestos a los locativos y temporales, pero diferentes también de los elementos ligados a las exigencias léxicas del verbo. El fundamento de esta nueva categoría radica en que propiamente no son participantes ni circunstanciales, sino que actúan como calificadores. La ausencia de este complemento no convierte a la oración en una oración incompleta ni una secuencia incompleta dejará de serlo en virtud de la presencia de un CC de modo. Respecto del Funcionalismo (Halliday-Matthiessen, 2004), la distinción entre adjuntos y complementos está incluida en el Sistema de Modo, el de la cláusula como intercambio, lo que corresponde a la función interpersonal del lenguaje. En la estructura del resto, distingue Complementos, 164

realizados por grupos nominales objeto directo, objeto indirecto; y Adjuntos, elementos que no tienen posibilidades de ser sujeto y son realizados por grupos adverbiales o frase preposicional. Las líneas estudiadas ofrecen una gradación que va desde la exclusión de los adjuntos hasta su consideración semántica y sintáctica. Sin embargo, ninguna de ellas apunta a la circulación de las formas en el contenido y desde allí, al discurso, objeto central de esta propuesta. 3) Delimitación temática En la Lingüística Sistémico-Funcional, el tema de la oración es el elemento de origen experiencial en posición inicial que sirve como punto de partida. Matthiessen (1992,1995) lo define como el primer o grupo de elementos que tienen una función experiencial (proceso, participantes, circunstantes). Distingue entre tema marcado y no marcado. El no marcado corresponde al sujeto-gramatical; los circunstantes, por ejemplo, son marcados porque podrían no estar o aparecer en posición final. Respecto del significado del tema marcado, Montemayor-Borsinger (2009) señala los siguientes: hacer un texto más emotivo o patético en términos de Mathesius; cambiar el flujo de desarrollo del discurso; ordenar el flujo del discurso; y compactar información en posición inicial. Procesos, participantes y circunstantes Para la delimitación de los vínculos sintáctico-semánticos, sigo a Halliday-Matthiessen (2004), que sustentan una visión más completa y precisa que otras fuentes. Tipos de procesos y de cláusulas xx

Básicos

Procesos

Participantes y circunstantes

Material: hacer, causar

Actor: participante inherente a la cláusula material, animado o inanimado. Meta: participante ‘orientado a’. También ha recibido el nombre de ‘paciente’, siempre experimenta o padece el proceso. Es aquello hacia lo que se extiende el proceso. El participante meta puede ser producto de una acción o existir antes pero afectado por ella. Beneficiario: participante que se beneficia de la acción; es no inherente. Alcance: participante no inherente, especifica el alcance o rango de un suceso pero no es afectado.

165

xx

Básicos

Combinados

Material: hacer, causar

Circunstancia: Participante no inherente, menos obligatorio. Localización: temporal, espacial. Extensión: temporal, espacial. Manera: medios, calidad, comparación Causa- Propósito- Patrocinado - Contingencia Compañía- Aspecto - Producto - Asunto - Ángulo

Mental: pensar, sentir

Perceptor: participante dotado de conciencia Fenómeno: entidad percibida o creada por la conciencia del perceptor. Puede ser objeto, sustancia o actos. Representa el contenido de la sensación o percepción del proceso mental.

Relacional: ser, estar, tener

Identificador/identificado: define identidad. Portador/atributo: adscribe cualidad. Poseedor/poseído.

Verbal: decir

Emisor: humano o no humano. Destinatario: receptor de la interacción discursiva, semejante al beneficiario de cláusulas materiales. Locución: contenido del decir, como cláusula proyectada.

Comportamiento: actuar, reír, toser

Actuante: perceptor dotado de conciencia. Alcance: participante no inherente, especifica el alcance o rango de un suceso pero no es afectado.

Existencial: haber, existir, aparecer

Existente: fenómeno.

Análisis ilustrativo He organizado este apartado considerando una descripción general del corpus. Seguidamente identifico titulares con adjuntos, su relevamiento, posición, construcción y función. Desde un punto de vista general, registro 61 titulares referidos a la temática. Aplicado el criterio de restricción de construcciones bipartitas y que no provengan de un enunciador diferente al periodista, resulta un corpus de 43 titulares (Ver Cuadro 1). De ellos, 32 presentan adjuntos y sólo 11 carecen de ellos. Interesa destacar la distribución de los adjuntos según los medios. En Clarín, de 14 titulares, 13 tienen adjunto; en Nación, de 12, 7 lo tienen; en P12, de 8, 5 lo llevan; y en TA, de 3, 2 lo llevan. Vale resaltar que hay enunciados que presentan dos adjuntos (Ver Cuadro 2). 166

Cuadro 1- Clasificación de titulares con o sin adjuntos

SI

21/06/11

CLARÍN

Cristina confirmó que peleará por una segunda presidencia

22/06/11

CLARÍN

En los análisis financieros, las dudas pasan por el vice de Cristina

XX

22/06/11

CLARÍN

Los nervios políticos, entre RiverBelgrano y los vice K

X

22/06/11

CLARÍN

Cristina será la tercera en hacer el intento

X

22/06/11

CLARÍN

El anuncio, en el salón donde veló los restos de Kirchner

X

22/06/11

CLARÍN

El enigma del vice: ¿sólo un leal o alguien que, además, aporte votos?

XX

22/06/11

CLARÍN

Aníbal f. confirmó que se harán las primarias abiertas “aunque no haya necesidad de hacerlas”

22/06/11

CLARÍN

La presidenta confirmó que irá por la reelección

22/06/11

CLARÍN

24/06/11

CLARÍN

24/06/11

CLARÍN

25/06/11

CLARÍN

25/06/11

CLARÍN

26/06/11

CLARÍN

Cristina eligió a Boudou como su vice y relegó al peronismo

21/06/11 21/06/11

NACIÓN NACIÓN

Cristina Kirchner irá por la reelección Se terminó el misterio

21/06/11

NACIÓN

Cristina Kirchner irá por la reelección: “Siempre supe lo que tenía que hacer”

X

22/06/11

NACIÓN

Para Moyano el anuncio tuvo sabor agridulce

X

22/06/11

NACIÓN

Casi ningún empresario se sorprendió por la noticia

X

22/06/11

NACIÓN

Ahora queda por develar el misterio del vicepresidente

XX

Los oficialistas celebraron vía twitter El núcleo duro K le impuso vice a Scioli: Mariotto será su compañero en la Provincia Cristina daría a conocer mañana quién será su compañero de fórmula El Gobierno convocó a un gran acto. A Abal Medina anoche ya lo felicitaban en Twitter. Cristina eligió a Boudou como su compañero de fórmula

X

NO

X X X X X XXX X X X X

167

22/06/11

NACIÓN

El acto, en un lugar simbólico y con marcado malhumor de Scioli

22/06/11

NACIÓN

El poder, en soledad

22/06/11

NACIÓN

La Presidenta anunció por cadena nacional que irá por la reelección

XX

22/06/11

NACIÓN

La imagen de Cristina, en su mejor momento

X

22/06/11

NACIÓN

La duda: ¿quién será el candidato a vice?

22/06/11

NACIÓN

Cristina Kirchner mantiene el misterio sobre su vice

X

23/06/11 24/06/11

NACIÓN NACIÓN

A sus órdenes, señora Cristina, cuatro años y el abismo

X X

24/06/11

NACIÓN

Cristina Kirchner anunciará su candidato a vice

26/06/11

NACIÓN

La Presidenta eligió a Boudou como un premio “a la lealtad”

X

26/06/11

NACIÓN

“Necesito a mi lado un hombre que no tenga miedo”, dijo Cristina sobre la postulación de Boudou

X

26/06/11

NACIÓN

Cristina Kirchner, ¿es democrática o monárquica?

X

21/06/11

PAGINA 12

Cristina confirmó su candidatura a la reelección

X

22/06/11 22/06/11 22/06/11

PAGINA 12 PAGINA 12 PAGINA 12

Ahora sí, háganse los rulos ¿Vieron que no se bajó? Macri: “Doce años es mucho”

24/06/11

PAGINA 12

En Gobierno están de corte y confección

X

24/06/11

PAGINA 12

CFK anunciaría mañana en Olivos quién será su compañero de fórmula

X

25/06/11

PAGINA 12

Amado Boudou acompañará a Cristina en la fórmula presidencial

X

22/06/2011

PAGINA 12

Sabbatella destacó el “compromiso” de CFK

22/06/11

TA

Después del anuncio, la expectativa se concentra en quién será el vice

X

22/06/11

TA

Cristina confirmó su candidatura para competir por la reelección

XX

26/06/11

TA

La fórmula es Cristina-Boudou

168

XX X

X

X

XX X X

X

X

169

NACIÓN

21/06/11

CLARÍN

CLARÍN

CLARÍN

22/06/11

22/06/11

22/06/11

CLARÍN

CLARÍN

22/06/11

22/06/11

CLARÍN

22/06/11

22/06/11

CLARÍN

NACIÓN

CLARÍN

21/06/11

21/06/11

MEDIO

FECHA

Cristina será la tercera en hacer el intento El anuncio, en el salón donde veló los restos de Kirchner El enigma del vice: ¿sólo un leal o alguien que, además, aporte votos? La presidenta confirmó que irá por la reelección Los oficialistas celebraron vía twitter

Los nervios políticos, entre River-Belgrano y los vice K

En los análisis financieros, las dudas pasan por el vice de Cristina

Cristina confirmó que peleará por una segunda presidencia Cristina Kirchner irá por la reelección Cristina Kirchner irá por la reelección: “Siempre supe lo que tenía que hacer”

TITULAR

X

NO TEMÁTICA

x

x

x

x

Alcance.

x x

Manera/ manera.

x

x x

Localización espacial.

Localización espacial.

Asunto.

Localización espacial (figurado). Localización espacial (figurado). Localización espacial (figurado). Localización espacial (figurado).

Alcance.

Alcance.

Alcance.

FUNCIÓN

x

ADV.

X

SS

x

x

x x

x

x

x

SP

CONSTRUCCIÓN DEL ADJUNTO

X

x

x

x

TEMÁTICA

POSICIÓN

Cuadro 2 – Titulares con adjuntos– Posición, construcción y función

170

NACIÓN

NACIÓN

22/06/11

22/06/11

T.A

T.A

NACIÓN

22/06/11

23/06/11

P 12

P12

NACIÓN

NACIÓN

22/06/11

22/06/11

22/06/11

22/06/11

22/06/11

NACIÓN

NACIÓN

22/06/11

22/06/11

NACIÓN

22/06/11

X

x x

Cristina confirmó su candidatura para competir por la reelección

A sus órdenes

X

x x

X

x

X

Después del anuncio, la expectativa se concentra en quién será el vice

Macri: “Doce años es mucho”

Ahora sí, háganse los rulos

El acto, en un lugar simbólico y con marcado malhumor de Scioli La Presidenta anunció por cadena nacional que irá por la reelección La imagen de Cristina, en su mejor momento Cristina Kirchner mantiene el misterio sobre su vice

Ahora queda por develar el misterio del vicepresidente

Para Moyano el anuncio tuvo sabor agridulce Casi ningún empresario se sorprendió por la noticia x

X

X

x x

x x

x

x

x x

x

x

x x

x

x

x x

x x

x x

x

x

Manera.

Propósito. Alcance.

Localización temporal.

Manera.

Localización temporal. Manera.

Asunto.

Manera.

Manera (medio). Alcance.

Localización temporal. Alcance. Localización espacial. Manera.

Causa.

Beneficiario.

171

26/06/11

26/06/11

26/06/11

NACIÓN

NACIÓN

CLARÍN

P12

CLARÍN

25/06/11

25/06/11

CLARÍN

P12

25/06/11

24/06/11

P12

CLARÍN

24/06/11

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CLARÍN

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“Necesito a mi lado un hombre que no tenga miedo”, dijo Cristina sobre la postulación de Boudou

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La Presidenta eligió a Boudou como un premio “a la lealtad”

Cristina eligió a Boudou como su vice y relegó al peronismo

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El Gobierno convocó a un gran acto. A Abal Medina anoche ya lo felicitaban en Twitter.

Cristina eligió a Boudou como su compañero de fórmula Amado Boudou acompañará a Cristina en la fórmula presidencial

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CFK anunciaría mañana en Olivos quién será su compañero de fórmula

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Cristina daría a conocer mañana quién será su compañero de fórmula

En Gobierno están de corte y confección

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El núcleo duro K le impuso vice a Scioli: Mariotto será su compañero en la Provincia

Asunto.

Asunto.

Asunto.

Localización espacial (figurado).

Asunto.

Localización temporal. Localización temporal. Localización espacial.

Localización espacial (figurado). Manera. Localización temporal. Localización espacial.

Localización temporal.

Localización espacial.

En relación con la posición y construcción del adjunto, predominan aquellos en posición no temática, especialmente pospuesto al verbo, como es lo canónico en los circunstanciales. Con respecto a la construcción, es marcada la presencia del adjunto con estructura SP y, en segundo lugar, con adverbios, con tres ocurrencias de ahora en posición temática. También respecto de la construcción, la mayoría de los adjuntos dependen del verbo de la oración principal, aunque hay registros en los que el adjunto depende de un verbo presente en una oración completiva. Respecto de las funciones semánticas desempeñadas, considerando procesos y participantes de los eventos, predominan los circunstantes con especificación ‘temporal’, como por ejemplo: Cristina daría a conocer mañana quién será su compañero de fórmula. Ahora sí, háganse los rulos. También he registrado aquellos con rasgo ‘espacial’, tanto estricto como figurado; algunos ejemplos ilustrativos son: El acto, en un lugar simbólico y con marcado malhumor de Scioli. Los nervios políticos, entre River-Belgrano y los vice K. Muy relevantes son también los adjuntos con significado de asunto y manera, por ejemplo: La Presidenta eligió a Boudou como un premio “a la lealtad”. La imagen de Cristina, en su mejor momento. Interesante es el contenido atribuido a construcciones con rasgo de ‘alcance’ y beneficiario’, que son participantes inherentes en verbos de proceso material; es decir, exigidos sintácticamente pero en el contexto verbal en el que aparecen, no están regidos, cubren esos roles y son semánticamente relevantes, como se visualiza en los siguientes ejemplos: Cristina confirmó su candidatura para competir por la reelección. Ahora queda por develar el misterio del vicepresidente. Además, es posible subrayar la presencia de construcciones con valor de ‘manera’ en general. En síntesis, examinando las regularidades halladas, observo que los adjuntos cumplen las siguientes funciones: Función designativa: especifican el evento y aportan datos contextuales, como es el caso de los adjuntos de localización temporal espacial, asunto y causa. Un subgrupo lo constituyen los no exigidos sintácticamente pero que expresan contenidos correspondientes a los roles inherentes, como el caso de alcance y beneficiario. Función enunciativa: también se refiere al evento, modalizándolo. En 172

general ocupan posición temática y semánticamente se destacan los de manera. También he registrado adjuntos con valor temporal pero la referencia no es el tiempo del evento sino el de la enunciación, como por ejemplo: Ahora sí, háganse los rulos. Respecto de los adjuntos en posición temática, como elemento marcado, en ellos se privilegia la función designativa de localización espacial (análisis financieros), temporal (Después del anuncio), beneficiario (para Moyano). También se registra modalidad enunciativa con expresión de tiempo (ahora), manera (a sus órdenes). Retomando las delimitaciones de Di Tullio y Lyons en las obras citadas, distingo entonces que los adjuntos designativos modifican al SV y que algunas construcciones no exigidas asumen roles semánticos relevantes, como alcance, manera y beneficiario. En el corpus, los adjuntos enunciativos son inserciones del enunciador respecto del enunciado y son extraoracionales19, con relevancia semántico-discursiva. Así, los designativos son no complementos y los enunciativos son periféricos, la mayoría de ellos en posición temática, lo que daría cuenta de su carácter extraoracional. La misma denominación de periféricos expresa que son secundarios desde el punto de vista sintáctico. No obstante, señalan el énfasis puesto en la modalización o en alguna especificación designativa, como lo indica su posición temática.

Conclusiones El fenómeno estudiado es relevante por su significado funcional o temático, por su ubicación y posición en la frase, lo que da lugar a una valoración de relevancia discursiva al dar cuenta del lenguaje como sistema de opciones por la información o contenido suministrado, el esquema y la posición. Lenguaje es, desde el Funcionalismo, un sistema de posibilidades. Si la forma es producto de una elección inconsciente marcada por la ideología, la selección realizada contribuye a su materialidad y emergencia. Técnicamente los adjuntos serían términos no exigidos –no marcados según Matthiessen (1992,1995. Relacionando este principio con el rasgo de condensación lingüística de titulares, tal transgresión puede procurar un efecto que lo constituya en una marca formal discursivamente relevante. Los titulares con adjuntos, algunos de ellos en posición temática -al comienzo de la oración como elemento marcado-, es importante para la interpretación

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del evento y de la posición sustentada por el titulador, de acuerdo con las dos funciones de estos adjuntos: designativa y enunciativa y, en general, como ‘instrucciones interpretativas’. Ha sido habitual en diferentes enfoques no distinguir jerarquía en los sintagmas o atribuirles al adverbio o al sintagma preposicional el rasgo de no exigido o de carecer de exigencia sintáctica. Este rasgo puede ser reinterpretado en términos de flexibilidad –sintáctica y de construcción –con sintagma sustantivo, sintagma preposicional, adverbio-, con movilidad posicional. Se trataría de una categoría lábil, intermedia y reconocible semánticamente. Precisamente las características de flexibilidad en la construcción, su no obligatoriedad y posición, pueden transformarlos en ‘recursos discursivos’ al aportar información referida al evento –designativos- y para incluir evaluaciones –enunciativos-, propiedades de flexibilidad que permiten una mayor libertad de inserción para indicar el contexto del evento y la posición sustentada por el enunciador. En síntesis, es posible postular que a menor exigencia sintáctica y semántica, mayor incidencia discursiva y mayor peso del significado en contexto: se trataría de una asimetría sintaxis-semánticapragmática-discurso, hecho que debería considerarse al enseñar gramática y lengua en general. Así, sintaxis y semántica son contextualizadas en los discursos: un enunciado no sólo se refiere a un evento con esquemas formales condicionados por el significado, sino que el evento es descripto desde una posición u opinión: importa el modo de percepción del evento y sus participantes, lo que es posible, entre otros procedimientos, a través de la inserción de adjuntos. Por último, la descripción realizada también resulta operativa en función de caracterizar estrategias discursivas presentes en los distintos medios: más allá de la regularidad en el empleo de los adjuntos, Clarín es el medio que mayor espacio asigna a la temática de la candidatura y con fuerte presencia de adjuntos, con función designativa y enunciativa. En los restantes, también predominan los adjuntos, a pesar de que sobresalen Clarín y Nación por la variedad posicional y funcional del adjunto. Si es común, además, considerar que los medios de comunicación son los garantes de objetividad y de transmisión de información ‘verdadera’, la reflexión de estas ‘formas’ marcadas puede resultar de interés para todo usuario del lenguaje en general y para estudiantes en particular.

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Extensiones de la noción de sujeto y su transferencia a la enseñanza Pautas generales 1. Contenido: diferentes valores de sujeto. 2. Objetivo i. Considerar nociones centrales en el trabajo como son el sujeto y la perspectiva sintáctica, semántica, temática y discursiva. 3. Cuerpo teórico i. Tipos de sujeto: Halliday-Matthiessen, 2004; Nueva Gramática de la Real Academia Española, 2009. ii. Funciones sintácticas: Kovacci, 1977; Hjelmslev, 1971, 1976. iii. Funciones y papeles temáticos: Fernández Lagunilla y Anula Rebollo, 1995 iv. Tema: Halliday-Matthiessen, 2004. v. Roles discursivos: Greimas, 1982; Bremond, 1973. 4. Corpus: El corpus está constituido por titulares periodísticos de ediciones impresas de Ámbito Financiero, Tiempo Argentino, La Nación, Clarín y Página 12, correspondientes a la edición del 21/08, día posterior al anuncio del gobierno de la caducidad de la licencia de Fibertel, que es propiedad del grupo Clarín. 5. Fases: i. Fase preparatoria: actividades descubrimiento y organización: exploración y selección temática; normalización y conformación del corpus; revisión de conceptos. ii. Fase de desarrollo: Actividades de descubrimiento y organización. iii. Fase de integración: Actividades de integración. 6. Procedimientos: i. Operaciones intelectuales de descubrimiento y conformación del corpus, observación, identificación, análisis, comparación, contrastes, generalización y síntesis. ii. Operaciones de manipulación: división, segmentación, sustitución. iii. Interpretación de los fragmentos. 7. Actividades: i. Exploración y selección temática. ii. Normalización y conformación del corpus. iii. Revisión de conceptos gramaticales en el corpus. iv. Identificación del sujeto sintáctico o gramatical. 175

v. Identificación del sujeto semántico. vi. Identificación del sujeto temático. vii. Identificación de roles discursivos. viii. Incidencia discursiva y papel en la comprensión de textos. 8. Metalenguaje: Revisión de términos: i. Sujeto. ii. Complementos. iii. Sintagma sustantivo. Incorporación de términos: i. Sujeto psicológico, gramatical y lógico. ii. Participantes de procesos (agente o actor). iii. Posición (en la oración). iv. Roles discursivos.

Introducción En este trabajo examino los alcances y proyecciones de la noción de sujeto en prácticas discursivas, al suponer que permite vincular información sintáctica, semántica y discursiva, tarea sostenida en la delimitación de gramática de Halliday (2004). El corpus está constituido por fragmentos (Jäger 2003) de discursos periodísticos. Un aspecto central de la propuesta tiene que ver con la visión de la información gramatical en conceptos, términos y categorizaciones que pueden nutrir prácticas discursivas concretas. Las teorías gramaticales tienen, cada una de ellas de ellas, intereses –supuestosdiferentes, por lo que no es adecuado ‘aplicar’ la teoría tal cual. Sin embargo, algunas nociones son válidas para la consideración del lenguaje en su empleo, por lo que es necesario seleccionar algunos de sus aportes. Por otro lado, las teorías discursivo-textuales toman algunos fenómenos gramaticales –cohesión, anáfora, coherencia y otros-, pero no remiten al aspecto gramatical en sentido amplio que implican. Además, al formularlos como propiedades de los discursos, los plantean como existentes, conocidos y manejados. Respecto de la gramática, asumo la posición de Halliday-Matthiessen (2004) respecto de su papel en una teoría del lenguaje en general, en el análisis de los textos y en la enseñanza en particular. Por otra parte, es necesario operar con criterios de selección de unidades para no caer en taxonomías escasamente significativas para los usuarios del lenguaje o en categorizaciones que pertenecen al campo de la Lingüística Teórica. Aunque categorizaciones y taxonomías son necesarias para la cons-

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titución de la Lingüística en su estatuto de ciencia, el ámbito de este trabajo es diferente porque me posiciono en el lugar en donde, aceptados algunos supuestos de la Lingüística teórica y empírica, son reanalizados y considerados en su empleo concreto. Es decir, en tal sentido, me ubico en una Lingüística aplicada a la enseñanza que, si bien necesariamente debe basarse en los aportes de la ciencia Lingüística, necesita reformularlos y revisarlos en función de otros objetivos. Otro aspecto que resulta central es el corpus de trabajo. En ese sentido, creo fundamental reflexionar acerca de la ‘significatividad’ del material, como así también su extensión y complejidad. Especialmente es recomendable emplear discursos periodísticos breves a fin de poder examinar en profundidad fenómenos gramaticales. Además y como una toma de posición, el género periodístico, titulares por ejemplo, primero ponen en contacto a los estudiantes con información de actualidad; en tal sentido, permitirían un proceso de ‘contextualización’ de los estudiantes. Por otro lado, analizar el discurso de la prensa escrita es ya una intervención política que busca develar lo que el discurso periodístico ha naturalizado. En tal sentido, cito a Wodak y Meyer, quienes sostienen que “...resulta fundamental estudiar los dispositivos de la gramática sistemática que tienen la función de establecer, manipular y naturalizar las jerarquías sociales” (Wodak y Meyer, 2003, 23). Cuerpo teórico Considero seguidamente las nociones centrales en el trabajo como son el sujeto y la perspectiva sintáctica, semántica, temática y discursiva. Halliday (2004) se ocupa de diferenciar un concepto básico de la gramática occidental como es el de Sujeto, noción que incluye tres aspectos que expresan diferentes conceptos: 1. Aquello de lo que trata el mensaje. 2. Aquello sobre lo que se predica. 3. El que realiza la acción. Desde el siglo XIX se han distinguido: –– El sujeto psicológico, equivalente a 1) –– Sujeto gramatical, equivalente a 2). –– Sujeto lógico: equivalente a 3). Por ejemplo, en El abuelo regaló a mi hijo esta bicicleta para el cumpleaños S. 1, 2, y 3 Para su cumpleaños, esta bicicleta fue regalada por el abuelo a mi hijo S 1 S 2 S3 177

Halliday distingue entonces: –– Sujeto psicológico: tema. –– Sujeto gramatical: sujeto. –– Sujeto lógico: actor Estas formas, con incidencia discursiva, exigen que sea planteada una modalidad trabajo en el aula. En las prácticas áulicas suele tomarse una de ellas; cuando se ven varias, se toman de manera aislada, con escasas correlaciones recíprocas; también puede darse el caso de que se superpongan. Admitiendo ya la relevancia de ella en prácticas de comprensión, agregaré también lo referido a roles discursivos. Por su parte, la Nueva Gramática de la Real Academia Española (2009:2527) expresa que el sujeto puede designar un concepto semántico cuando se opone a Predicado. También implica un concepto sintáctico que se opone a otro que puede incidir en el verbo (objeto o complemento directo; objeto o complemente indirecto). S El maestro explicaba la lección a alumnos P (Sujeto semántico). S El maestro explicaba (Sujeto sintáctico). Delimitación sintáctica El estrato (Lamb, citado por Kovacci 1977) o nivel sintáctico se ocupa de las reglas de combinación de palabras como unidades significativas (lexemas), formadas por uno o más morfemas. En el examen de las combinaciones ingresa la noción de funciones sintácticas (Hjelmslev 1971, 1976) -sujeto, o.d.- que se definen por determinadas relaciones que palabras o lexemas contraen en el sintagma. En sintaxis, las palabras interesan como clases funcionales; es decir, para cumplir ciertas funciones- y entre estas clases de palabras están sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio. Tales relaciones se ratifican por los vínculos entre ciertos morfemas -gramaticales: género y número-, a los que se aplican reglas de concordancia. La Gramática Tradicional considera sujeto a la persona o cosa de la que se dice algo. La oración se define como la expresión verbal de un juicio. En lógica se entiende por juicio el acto del entendimiento mediante el cual afirmamos o negamos, es decir, predicamos una cosa de otra. El ser del que se afirma algo es el sujeto y lo afirmado, el predicado. La Gramática Estructural opera por el principio de inmanencia (Hjelmslev, 1971) que expresa que la naturaleza de un elemento debe ser establecida en el propio funcionamiento de la lengua. La relación que se establece entre S/P es de Interdependencia (Hjelmslev: 1976); es decir, aquella relación que afecta a dos elementos de un texto que tienen el carácter de 178

constante y no se da si no aparecen los dos elementos. Es decir, el sujeto es la categoría funcional deducida de su relación con el predicado. La Gramática Generativa incorpora la noción de Especificador de Inflexión para el sintagma Sustantivo que está en concordancia con el verbo, dentro la subteoría de X’’ que es armazón sintáctico del modelo de Gramática Universal. Por otra parte, incluye la información semántica de ese sintagma nominal o sustantivo en la subteoría temática. Delimitación léxico-semántica- funciones y papeles temáticos Como he dicho, las funciones son las relaciones que los sintagmas establecen entre sí en una oración: funciones de sujeto (S) y objeto directo (o.d.), de objeto indirecto (o.i.), objeto de interés (o.int.), objeto de preposición (o.p.), predicado (Pred.), predicado nominal, predicado adjetival, complemento circunstancial o preposicional, etc. Las funciones gramaticales de los elementos de una oración son relevantes para el significado de la oración porque determinan en parte el significado temático (Fernández Lagunilla y Anula Rebollo 1995). Desde la Gramática Generativa, el significado temático de una oración es el conjunto de interpretaciones “actanciales” (las de los elementos que participan en la realización del evento, acción o situación expresada por el verbo) que se asignan a los elementos sustantivos, es decir, a los sintagmas sustantivos de la oración. Cada sintagma sustantivo recibe, además de una función gramatical, un papel temático. Los papeles temáticos que se asignan a los sintagmas sustantivos se constituyen en una parte importante del significado de las oraciones. Los papeles temáticos más importantes son los siguientes: a. Agente. El agente es el papel temático que se asigna al sintagma sustantivo –activa- o al sintagma preposicional –pasiva- que realiza la acción expresada por un verbo de acción. b. Experienciador o Experimentante. Es el papel temático que se asigna a un sintagma sustantivo sujeto que se refiere a alguien (o algo) que sufre algo, a quien le pasa algo. c. Paciente o tema (o Paciente-tema). El papel temático de Pacientetema se asigna al sintagma sustantivo afectado por la acción expresada por el verbo. La función de Paciente-tema se asigna a todo objeto directo de activa o sujeto de pasiva y no solamente a los que son animados. d. Receptor: Es el sintagma preposicional (objeto indirecto) o el sintagma sustantivo (sujeto) que “recibe” algo. e. Beneficiario: Este papel temático se asigna al sintagma preposicio179

nal objeto de interés con el que se expresa en beneficio de quien se hace la acción expresada por el verbo. f. Perjudicado. Este es el papel temático que se asigna al sintagma preposicional objeto de interés con el que se expresa en detrimento de quién o contra la voluntad de quien se hace la acción expresada por el verbo. g. Papeles temáticos de los complementos circunstanciales. Los siguientes son algunos de los papeles temáticos de los otros complementos circunstanciales: medio, modo, causa, fin, compañía, ausencia, tiempo, lugar. Estos papeles temáticos se asignan a los sintagmas preposicionales tomando en cuenta el tipo de preposición, de verbo y de sintagma nominal regido por la preposición. Como se deduce de la clasificación anterior, no hay una correspondencia unívoca entre papeles temáticos y funciones gramaticales, sobre todo en lo que a sujeto se refiere. El sujeto de una oración puede tener distintos papeles temáticos dependiendo de la estructura de la oración y del tipo de verbo. También podrían distinguirse varios tipos de agentes según rasgos como animado o inanimado, directo o indirecto, etc. Delimitación temática Los conceptos de tema y rema se aplicaron inicialmente a la descripción de enunciados formados por oraciones simples. Se trata de analizar desde otra perspectiva la estructura de las oraciones simples cuando se convierten en enunciados de habla, partiendo del presupuesto de que la articulación sintáctica de la oración como sujeto y predicado, entendidos ambos desde el punto de vista gramatical, no da cuenta de la articulación actual realizada en el acto del habla (Halliday-Matthiessen, 2004). Esta temática fue desarrollada dentro de los modelos oracionales y la Lingüística Textual también ha adoptado esta distinción como valiosa. Tema es aquello que contiene la información ya conocida o presupuesta, es decir, la base del enunciado cuya representación semántica ya ha sido propuesta, implicada o presupuesta; lo que ha sido presentado en el mismo texto o lo que se supone como conocido por el oyente. Rema hace alusión a información novedosa, es decir, a lo que aporta de nuevo el texto. La Gramática del Texto denomina al sujeto psicológico tema o tópico de la frase o enunciado. El predicado psicológico es el rema o comentario. Tematización es la operación lingüística que consiste en convertir un elemento del enunciado en tema. Los recursos tematizadores son múltiples. En español, en un enunciado simple, es decir, que consta de una sola frase, el orden de los 180

elementos indica en principio cuál es el tema: la tematización se realiza, por tanto, anteponiendo simplemente el elemento elegido. Además del orden, existen giros sintácticos específicos de tematización enfática: en cuanto a, en lo que respecta a, sobre... En cuanto a mí, no pienso ir. Delimitación desde los roles discursivos Otro aspecto constitutivo de la propuesta metodológica tiene que ver con los roles discursivos, aspecto considerado para el análisis en la medida en que el corpus abarca el relato de sucesos y la configuración y relaciones que mantienen los actores del relato pueden ser orientativos de la posición asumida por el medio; es decir, lo que he llamado incidencia discursiva. En los textos (narrativos) se hacen presentes variadas funciones narrativas llamadas personajes, diversidad que ha sido sintetizada por medio del concepto de actante o agente, llamado así por ser la entidad, personal o impersonal que realiza acciones. Cada participante o actante sería el agente de acciones que le son propias dentro de una secuencia. Tal delimitación proviene de la Gramática de Casos de Fillmore, en confluencia con la Semiótica elaborada por Greimas (1982). Un actante es una clase de actores, que coinciden en el objeto buscado o la intencionalidad. Los actantes pueden organizarse en tres grupos: - Sujeto / Objeto - Dador / Receptor - Ayudante / Oponente El actante sujeto se caracteriza por buscar algo, un objeto. El actante objeto puede ser un estado, una situación social, material o una persona. El dador es una instancia que apoya al sujeto, que puede representar la sociedad, el destino. El receptor es el destinatario del apoyo y generalmente coincide con el sujeto principal del relato. Sujeto y Dador suelen ser más activos que Objeto y Receptor o Destinador. Las categorías Sujeto/objeto, dador/receptor se relacionan por la búsqueda de objeto, fuerza que desencadena el relato. En esta relación se agregan Ayudantes y Oponentes: el Sujeto encuentra resistencia, oposición y recibe ayuda de algo o alguien. El Oponente es el antagonista que busca conseguir el mismo objeto. La victoria de uno implica siempre la derrota de otro. Ayudantes y Oponentes pueden ser hechos, circunstancias y personas. Por su parte, Bremond (1973) precisa categorías como: Agente / Paciente que pueden ser estructurados en una lista de roles narrativos. En cuanto a la categoría Agente, pueden distinguirse: Agente influyente, mejorador, degradador, protector, frustrador. 181

A su vez, en la categoría agente influyente pueden diferenciarse: Informador Disimulador Seductor Intimidador O b l i gador. Respecto del paciente, se reconocen otras delimitaciones como: Paciente influido Paciente beneficiario Víctima. El análisis de procesos narrativos permite distinguir muchos procesos correlativos ya que el “rol” existe en el relato. Ahora bien, estas son categorías abstractas, cuya develación supone un análisis de la superficie textual, especialmente en lo atinente a tipos de acciones, sus agentes y objetos; la naturaleza reflexiva y no reflexiva de la acción; el iniciador de la acción, sus beneficiarios y la naturaleza de las entidades que la concretan –humano, animal, abstracto, institucional, etc.-. Acceder a estas informaciones supone haber develado anteriormente las distintas nociones implicadas en la denominación de sujeto. Análisis ilustrativo En el estudio hago confluir las distintas nociones de sujeto en corpus de prensa, como una propuesta de trabajo en el aula que sintéticamente contempla: i. Identificación del sujeto sintáctico o gramatical. ii. Identificación del sujeto semántico. iii. Identificación del sujeto temático. iv. Identificación de roles discursivos. v. Incidencia discursiva y papel en la comprensión de textos. El corpus está constituido por titulares periodísticos de ediciones impresas de Ámbito Financiero, Tiempo Argentino, La Nación, Clarín y Página 12, correspondientes a la edición del 21/08, día posterior al anuncio del gobierno de la caducidad de la licencia de Fibertel, que es propiedad del grupo Clarín. Es decir, se da la particular situación en la que el propio medio debe ‘informar’ acerca de un evento del que no sólo forma parte, sino en el que se ven afectados sus intereses. En cuanto al criterio de selección de los titulares, son los siguientes: –– Correspondencia de fecha y eje temático. –– Texto donde el enunciador sea el periodista y no haya reproducción o mención de fuentes, tanto directas como indirectas. Como la noción de sujeto abarca más que la perspectiva sintáctica, no distingo construcciones bimembres o unimembres.

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Medio

Titular/Descripción

ÁMBITO FIN.

El Gobierno negó que beneficie a telefónicas con la caducidad de la licencia de Fibertel

Sintáctico Semántico

Sintagma sustantivo en concordancia Agente

Temático

El gobierno. El hecho de que ocupe el primer lugar indica la perspectiva acerca de la decisión.

Discursivo T. ARGENT. Sintáctico Semántico

Agente influyente informador que niega acción negativa. El traspaso de Fibertel a otra firma tendrá costo cero para los usuarios Sintagma sustantivo en concordancia Tema. En la frase aparece el receptor beneficiario.

Temático

Sintagma sustantivo, producto de una nominalización deverbal con valor de efecto, con omisión de agente y como resultado.

Discursivo

El agente está implícito (el que traspasa) que es agente mejorador en correlación con el beneficiario.

LA NACIÓN

La huella indeleble de los Kirchner

Sintáctico

No lexicalizado. En el marco del Estructuralismo, se trata de oración unimembre.

Semántico

No informa sobre el evento sino sobre un estado, que es el resultado del evento. Una interpretación eventiva podría ser de “los Kirchner dejan una huella indeleble...” en donde se destaca el agente y el tema.

Temático

Huella indeleble con valor disfórico.

Discursivo

El estado final (huella) es resultado de una agente influyente que ingresa en la categoría de ‘obligador’.

CLARÍN Sintáctico

Cablevisión rechaza los argumentos del Gobierno en contra de Fibertel Sintagma sustantivo en concordancia.

Semántico

Agente –inanimado e institucional- que ejecuta un acto de habla disfórico.

Temático Discursivo PÁGINA 12 Sintáctico

Punto de vista de la institución afectada. Agente influyente informador que refuta. La oposición promete una ley por Fibertel Sintagma sustantivo en concordancia.

Semántico

Agente de acción prospectiva. Es un agente colectivo, institucional y animado.

Temático

El punto de vista es el del campo político, acotado a la oposición.

Discursivo

El agente, en concordancia con el verbo, se transforma en agente mejorador o protector de (los intereses) de Fibertel.

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El reconocimiento sintáctico es el más básico y mecánico; sin embargo, es el punto de partida para las otras descripciones. Interesante resulta el análisis del titular “La huella indeleble de los Kirchner”, en donde la oración sin verbo no se ocupa de un evento, no relata un evento, sino que plantea un estado, el resultado del evento, con lo que el titular da una visión u opinión del periodista o medio. La información semántica habilita a distinguir agentes, temas, receptores. La mayoría de los agentes son colectivos e institucionales, animados e inanimados. Los agentes realizan acciones de habla derivados del evento que desencadena las posiciones: las consecuencias de la decisión gubernamental, que da lugar a negativas, rechazos y promesas. También es relevante la presencia de un sujeto con rol temático de tema, ‘traspaso’, como una nominalización deverbal. La determinación del tema oracional resulta pertinente ya que indica el punto de vista desde el que se relata el evento: de este modo, en Clarín, el punto de vista es el de cablevisión; en Página 12, la crítica a la oposición, etc. Por último, el examen de los roles discursivos son adecuados y significativos a nivel de la comprensión textual porque permite examinar la caracterización de agentes y pacientes, como así también recuperar la información semántica y temática. Conclusiones Esta propuesta áulica está bastante simplificada pero tiene como fin ilustrar cómo la noción de sujeto sintáctico aislada no puede dar cuenta en sí y por sí de cuestiones o cualidades discursivas. No obstante, es el pilar de otras indagaciones que pueden conducir la comprensión de textos. Así, determinado el sujeto sintáctico, es posible acceder a la información significativa o léxica. Por el examen del sujeto temático o tema, es factible develar cuáles son las prioridades, las jerarquías temáticas fijadas, puesto que el orden de los elementos nunca es indistinto, teniendo en cuenta que la gramática es un recurso –sistema de opciones-, que está contenida dentro del lenguaje, el que, a su vez, también es considerado como ‘recurso’: “...para construir y mantener nuestras relaciones interpersonales y del orden social que hay detrás de ellos, y al hacerlo hemos de interpretar y representar el mundo para sí y para nosotros mismos [...] y una herramienta para representar el conocimiento o [...] para construir el significado” (Halliday- Matthiessen, 1997: 1).

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En ese contexto, determinar agentes y pacientes, sus roles y peculiaridades orienta a poder determinar la valoración eufórica o disfórica de los eventos. Con todo ello, estoy adhiriendo a Wodak, quien expresa que “...los dispositivos de la gramática sistemática [...] tienen la función de establecer, manipular y naturalizar las jerarquías sociales” (Wodak, 2003: 19). Por otra parte, sostengo que las clases de lengua no pueden reducirse a actividades de comprensión de texto disociadas del aspecto gramatical; o a actividades de reconocimiento de estructuras, disociadas de las prácticas discursivas. Es decir, si el análisis gramatical aislado no conduce al sentido, tampoco resulta posible acceder al sentido sin contemplar las unidades mínimas. Sintéticamente, estoy proponiendo una modalidad de trabajo que en la práctica áulica no opere con una sola noción sino que interrelacione todos los aspectos. Los primeros cursos de Lengua deben estar destinados a que los estudiantes incorporen algún andamiaje conceptual y metodológico referido a qué y cómo son las estructuras lingüísticas. Ese será el punto de partida para otras tareas en donde se articulen, sistemática y orgánicamente temas centrales, seleccionados por el criterio de significatividad; es decir, sean capaces de acceder al sentido de las formas lingüísticas. Así, he procurado colaborar con la tarea docente en el sentido de vincular contenidos gramaticales y texto-discursivos a fin de contribuir a la competencia lingüística de estudiantes de Ciclo Básico de la Educación Secundaria, al sostener que la gramática es una de las herramientas de construcción de significados y, por su carácter de recurso, su consideración abre las puertas para la reflexión del lenguaje en uso. En este marco, las teorías gramaticales no pueden ser calcadas ni seleccionadas arbitrariamente sino que resulta pertinente el diseño de una Gramática Significativa como Herramienta que, al tiempo que contemple los componentes descriptivos de las teorías gramaticales, los articule en prácticas discursivas concretas, a fin de propiciar una relación bidireccional entre gramática y discurso. Al sostener que desde la asignatura Lengua el para qué de la enseñanza es mejorar las competencias de los estudiantes respecto de la comprensión y producción de textos, la meta primordial de la educación en general será promover el pensamiento crítico en los estudiantes. De este modo, la tarea docente será orientar y conducir instancias de reflexión a través de la consideración, entre otras, de las formas lingüísticas.

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La noción perspectiva como categoría metodológica en la interfaz gramática-discurso Pautas generales 1. Contenidos: Elaboración de la categoría analítica de perspectiva y su incidencia en la determinación de la postura discursiva. 2. Objetivos: vi. Considerar la interacción entre conceptos gramaticales. vii. Analizar los componentes que integran tal categoría. viii. Transferir la categoría a corpus periodístico. ix. Evaluar la pertinencia de la categoría analítica perspectiva a fin de determinar la postura discursiva. 3. Cuerpo teórico i. Sujeto y otras nociones sintácticas: Halliday-Matthiessen, 2004; Kovacci, 1977; Fernández Lagunilla y Anula Rebollo, 1995. ii. Papeles temáticos: Fernández Lagunilla y Anula Rebollo, 1995. iii. Tema/rema: Halliday-Matthiessen, 2004. iv. Roles discursivos: Bremond, 1973. v. Subjetivemas: Kerbrat-Orecchioni, 1986. vi. Hilos discursivos: Jäger, 2003. 4. Corpus Corpus 1: Tres titulares correspondientes al día posterior a la derrota de la Selección Argentina en octavos de final del Campeonato Mundial de Fútbol. Los fragmentos seleccionados fueron extraídos de ediciones digitales del 04/07/2010, de Clarín, Página 12 y La Nación. Corpus 2: Cinco titulares periodísticos de ediciones impresas de Ámbito Financiero, Tiempo Argentino, La Nación, Clarín y Página 12, correspondientes a la edición del 21/08, día posterior al anuncio del gobierno nacional de la caducidad de la licencia de Fibertel, que es propiedad del grupo Clarín. 5. Fases: i. Fase preparatoria: actividades descubrimiento y organización: exploración y selección temática; normalización y conformación del corpus; revisión de conceptos. ii. Fase de desarrollo: Actividades de descubrimiento y organización.

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iii. Fase de integración: Actividades de integración. 6. Procedimientos: i. Operaciones intelectuales de descubrimiento y conformación del corpus, observación, identificación, análisis, comparación, contrastes, generalización y síntesis. ii. Operaciones de manipulación: división, segmentación, sustitución. iii. Interpretación de los fragmentos. 7. Actividades i. Exploración y selección temática. ii. Normalización y conformación del corpus. iii. Revisión de conceptos gramaticales en el corpus. iv. Identificación del sujeto sintáctico y otros complementos. v. Examen de papeles semánticos, vi. Consideración del tema oracional. vii. Análisis de los roles discursivos. viii. Relevamiento de subjetivemas. ix. Sustitución de subjetivemas y producción de enunciados con y sin subjetivemas. x. Identificación de los hilos discursivos presentes en cada material. xi. Integración de los diferentes componentes o conceptos considerados. xii. Determinación de la perspectiva y de la postura discursiva. 8. Metalenguaje: Revisión de términos: i. Oración bimembre/unimembre. ii. Sujeto. Incorporación de términos: i. Sujeto psicológico, lógico y gramatical. ii. Tema oracional. iii. o discursivos. iv. Subjetivemas v. Planos discursivos. vi. Hilos discursivos. vii. Posición. viii. Denominación.

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Introducción En el trabajo analizo la perspectiva en términos de fenómeno discursivo que atraviesa a diferentes unidades pertenecientes a distintos estratos gramaticales como morfológico, sintáctico, semántico, discursivo-temático, todos interrelacionados, de modo tal que la articulación entre ellos contribuye a la delimitación de la postura discursivo-ideológica, examen que puede contribuir a plantear lineamientos de trabajo en tareas de comprensión y producción textual en el ámbito de la enseñanza de Lengua. Una de las tareas consiste en la delimitación de una categoría compleja como la de perspectiva, que se halla en la intersección de diferentes conceptos gramaticales, cuya vinculación da lugar a los fenómenos que circulan y organizan los discursos. En tal sentido, el estudio contempla también la identificación, clasificación y caracterización de los conceptos gramaticales implícitos en la categoría de perspectiva. Por tanto, se trata de un trabajo que apunta a la elaboración de unidades y categorías teórico-metodológicas, con una ilustración consistente en transferencia empírica sobre un corpus periodístico. El marco teórico general del trabajo corresponde al del Análisis Crítico del Discurso que nos orienta en la selección del corpus de trabajo como en categorizaciones en términos de posturas discursivas, congruente con el papel asignado a la gramática entendida en sentido amplio, como recurso –sistema de opciones“...para construir y mantener nuestras relaciones interpersonales y del orden social que hay detrás de ellos, y al hacerlo hemos de interpretar y representar el mundo para sí y para nosotros mismos [...] y una herramienta para representar el conocimiento o [...] para construir el significado” (Matthiessen, 1997: 1). En cuanto al marco teórico-metodológico, en él confluyen los aportes de diferentes perspectivas: consideraciones básicas de la Gramática estructural (Kovacci, 1977, 1990, 1992), de la Gramática Sistémico-Funcional (Halliday-Matthiessen, 2004), de la Gramática Generativa (Fernández Lagunilla y Anula Rebollo, 1995) y de vertientes discursivas (Bremond, 1973 y Kerbrat-Orecchioni, 1986). Me detengo en la enseñanza de la lengua en, desde, por el Dominio Gramatical, que es el objeto de estudio de esta presentación. Es decir, tengo en cuenta los contenidos gramaticales – Morfología, Sintaxis, Léxico y Semántica- en su funcionamiento en el discurso periodístico, apuntando a la reflexión del sistema gramatical en su empleo concreto.

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El estudio se basa en variadas cuestiones. En primer lugar, la relevancia de la (in)formación gramatical para potenciar las capacidades, especialmente las comprensivas de los estudiantes, fundamentada en una enseñanza lingüística actual desarticulada o ilustrada con casos ‘ejemplares’, que procuran dar cuenta del concepto gramatical como ha sido abordado en la teoría respectiva, pero escasamente significativa respecto del funcionamiento de contenidos morfosintácticos y léxico-semánticos en un discurso. Más precisamente, se trata de tomar fragmentos discursivos periodísticos por considerarlos relevantes y operativos. Primero, porque reflexionar sobre fenómenos gramaticales y acceder al sistema como red de opciones, puede resultar más pertinente en textos breves y de menor complejidad. Segundo, porque los discursos de los medios de comunicación son sedes en donde están en pugna intereses e ideologías, por lo que el lenguaje se toma como fuente y significativo para el campo de la interpretación. Además, siguiendo a Fairclough (1989), me concentro en el análisis de cómo en los medios, como sedes de poder y de pugnas políticas, es donde el lenguaje se hace más transparente: los medios pretenden objetividad (neutralidad) y dicen que reflejan desinteresadamente los estados de cosas, que no ocultan percepciones ni argumentos de quienes son noticias. Develar tales aspectos exige un análisis minucioso que requiere reflexiones lingüísticas previas, paulatinas y continuas. En tal sentido, me remito al valor asignado al estudio gramatical en Wodak y Meyer (2003: 19), quienes destinan un lugar relevante al estudio del aspecto lingüístico, considerando especialmente los aportes de la Gramática Sistémico- Funcional de Halliday. Como institución, lenguaje y sociedad se hallan en interacción, en una estrecha relación en la cual el lenguaje simboliza el sistema social (Zimmermman, 2008). La noción de gramática que subyace a esta propuesta corresponde a la Funcional, que sostiene que es un recurso –sistema de opciones-, que está contenido en el lenguaje, el que, a su vez, también es tomado como ‘recurso’ para interpretar y representar el mundo y expresar relaciones interpersonales y sociales (Matthiessen- Halliday, 2004). Vale recordar que este enfoque concilia sistema y discurso. Así, me baso en el postulado de la pertinencia del manejo y dominio de las estructuras gramaticales, como punto de partida para abordajes que permitan reflexionar sobre el lenguaje en uso. En cuanto al discurso periodístico, en general sigo al Análisis Crítico del Discurso (ACD), desde donde se lo define como una práctica condicionada socialmente. Van Dijk (2000) define discurso como “...un suceso de 189

comunicación (...) o interacción verbal (2000: 23), delimitación que supone “... sus tres dimensiones principales: a) el uso del lenguaje; b) la comunicación de creencias (cognición) y c) la interacción en situación de índole social” (2000: 23). Más adelante sostiene que la tarea del Análisis del Discurso “...consiste en proporcionar descripciones integradas en sus tres dimensiones...” (2000: 23). De mi parte, me centro en examinar la relación entre el uso del lenguaje y la comunicación de creencias en la prensa, a fin de develar la postura discursiva, expresada a través de las formas lingüísticas seleccionadas. Siguiendo a Fowler y Kress (1986), sostengo la existencia de fuertes lazos entre la estructura lingüística y la social: los agrupamientos y las relaciones sociales influyen en los comportamientos lingüísticos de los hablantes y escritores. Del mismo modo, la ideología está lingüísticamente mediatizada. Las estructuras lingüísticas se usan de modo sistemático y mantienen estrechas relaciones con el sistema socio-económico. Un punto que puede destacarse es que las elecciones léxicas, sintácticas y morfológicas del hablante y del receptor son inconscientes; de allí que tengan significación social y que puedan ejercer algún tipo de influencia. Los autores sugieren que la indagación lingüística se centra en el análisis de los discursos o textos, tomados como la parte lingüística de complejas interacciones comunicativas, insertas en procesos sociales que se ven reflejados en los propósitos de los discursos, en la delimitación de los roles de los participantes, etc. Pero el lenguaje es algo más que un espejo: es el instrumento privilegiado para la afirmación y consolidación de los procesos sociales. Además, puesto que los significados sociales están implícitos, el análisis lingüístico debe ser exhaustivo y profundo sobre la base de la hipótesis de que el texto tiene una significación específica en la estructura social. En este contexto, las marcas gramaticales en general forman parte del aparato metodológico que permite develar la ideología subyacente. Sobre esto y dado un contexto, su contraste en diferentes medios hace posible acercar a estudiantes y docentes al empleo estratégico del lenguaje, al tiempo que posibilita reflexionar sobre el papel del lenguaje como construcción de la realidad y como reflejo de la ideología subyacente. Estoy sosteniendo así que parte de la clase de Lengua podrá estar orientada al abordaje sistemático de fenómenos gramaticales en un corpus periodístico, que es muy distinto a ofrecer un listado de las características de la estructura de la lengua o las propiedades esquemáticas de los textos. Para llevar a cabo la ilustración, he seleccionado trabajar con los titulares de ocho discursos periodísticos agrupados en dos tipos de corpus: el corpus 1 (C.1) está integrado por tres titulares que tienen como referen190

te la eliminación de la selección argentina en el Campeonato Mundial de Fútbol 2010, mientras que el Corpus 2 (C.2), que contiene cinco titulares, comparte el evento referido a la decisión del Gobierno de declarar la caducidad de la licencia de Fibertel del 21/08/2011. El C. 1 hace referencia a un evento deportivo, con una hipotética menor carga ideológica. Lo contrario ocurriría en el C. 2 ya que se trata de una decisión que afecta a los propios intereses de uno de los grupos de medios que difunde tal acontecimiento. Quiere decir que analíticamente la tarea de contrastación es doble: –– Por un lado, contrasto el C.1 y el C.2 a fin de evaluar la pertinencia de la categoría de perspectiva. –– Por otro lado, contrasto los distintos titulares que conforman cada uno de los corpus, a fin de considerar los conceptos gramaticales. Provisoriamente defino perspectiva como una categoría analítica gramático-discursiva en términos del punto de vista adoptado, evidenciado en la selección léxica, sintáctica, plano discursivo y alternativas de objetividad y subjetividad. Se trata de un fenómeno gramatical que se halla en la intersección de conceptos como sujeto sintáctico, papel semántico, papeles discursivos, posición temática, objetividad y subjetividad, y plano discursivo, posiciones. Cuerpo teórico Por razones de espacio, brevemente haré referencia a las nociones metodológicas centrales en el trabajo como son sujeto desde la perspectiva sintáctica, semántica, temática, en consonancia con los roles discursivos. Asimismo, delimito subjetivemas y las categorías de fragmento, plano, hilo, acontecimiento y postura discursiva. Sujeto Halliday-Matthiessen (2004) se ocupan de diferenciar un concepto básico de la gramática occidental como es el de Sujeto, noción que incluye tres aspectos que expresan diferentes conceptos: –– Aquello de lo que trata el mensaje o sujeto psicológico (1). –– Aquello sobre lo que se predica o sujeto gramatical (2). –– El que realiza la acción o sujeto lógico (3). Por ejemplo, en El abuelo regaló a mi hijo esta bicicleta para el cumpleaños. S. 1, 2, y 3 Para su cumpleaños, esta bicicleta fue regalada por el abuelo a mi hijo. (Ghío-Fernández, 2008) 191

S 1 S 2 S3 Halliday diferencia entonces: –– Sujeto psicológico: tema. –– Sujeto gramatical: sujeto. –– Sujeto lógico: actor Estas formas, que pueden asumir incidencia discursiva, exigen que sea planteada una modalidad trabajo en el aula. Vale destacar que en las prácticas áulicas suele tomarse una de ellas; cuando se ven varias, se toman de manera aislada, con escasas correlaciones recíprocas; también puede darse el caso de que se superpongan. Delimitación sintáctica (sujeto gramatical) El estrato (Lamb, citado por Kovacci 1977) o nivel sintáctico se ocupa de las reglas de combinación de palabras como unidades significativas (lexemas), formadas por uno o más morfemas. En el examen de las combinaciones ingresa la noción de funciones sintácticas (Hjelmslev 1971, 1976) -sujeto, o.d.- que se definen por determinadas relaciones que las palabras o lexemas contraen en el sintagma. En sintaxis, las palabras interesan como clases funcionales; es decir, para cumplir ciertas funciones y, entre estas clases de palabras están sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio. Tales relaciones se ratifican por los vínculos entre ciertos morfemas gramaticales como género y número, a los que se aplican reglas de concordancia. La Gramática Tradicional considera sujeto a la persona o cosa de la que se dice algo, delimitando oración como la expresión verbal de un juicio. En lógica se entiende por juicio el acto del entendimiento mediante el cual afirmamos o negamos, es decir, predicamos una cosa de otra. El ser del que se afirma algo es el sujeto y lo afirmado, el predicado. La Gramática Estructural, al operar por el principio de inmanencia (Hjelmslev, 1971) expresa que la naturaleza de un elemento debe ser establecida en el propio funcionamiento de la lengua. Sujeto es la categoría funcional deducida de su relación con el predicado. Es un término relacionalfuncional (Kovacci, 1977), en donde, a través de reglas de concordancia, un sustantivo concuerda con el verbo (Hjelmslev, 1971, 1976); la relación que se establece entre Sujeto y Predicado es de interdependencia; es decir, aquella relación que afecta a dos elementos de un texto que tienen el carácter de constante y no se da si no aparecen los dos elementos. La Gramática Generativa, en la versión de Principios y Parámetros (Chomsky, 1988) incorpora la noción de Especificador de Inflexión para 192

el sintagma Nominal que está en concordancia con el verbo, dentro la subteoría de X’’ que es armazón sintáctico del modelo de Gramática Universal. Por otra parte, incluye la información semántica de ese sintagma nominal o sustantivo en la subteoría temática. gico)

Delimitación léxico-semántica- funciones y papeles temáticos (sujeto ló-

Para esta temática, tengo en cuenta tanto los aportes de la Gramática Generativa como los de la Gramática Sistémico funcional en aquellos puntos en los que se complementan. En la Gramática Generativa, la temática se inscribe en las funciones y papeles temáticos, que supone las relaciones que los sintagmas establecen entre sí en una oración: funciones de sujeto (S) y objeto directo (OD), objeto indirecto (OI), objeto de interés (OInt), objeto de preposición (OP), predicado (Pred), predicado nominal, predicado adjetival, complemento circunstancial o preposicional, etc. Las funciones gramaticales de los elementos de una oración son relevantes para su significado porque determinan en parte el significado temático (Fernández Lagunilla y Anula Rebollo, 1995). Desde la Gramática Generativa, el significado temático de una oración es el conjunto de interpretaciones “actanciales” (las de los elementos que participan en la realización del evento, acción o situación expresada por el verbo) que se asignan a los sintagmas sustantivos de la oración. Cada sintagma sustantivo recibe, además de una función gramatical, un papel temático. Los papeles temáticos que se asignan a los sintagmas sustantivos se constituyen en una parte importante del significado de las oraciones. Los papeles temáticos más importantes son los siguientes: a. Agente. El agente es el papel temático que se asigna al sintagma sustantivo –activa- o al sintagma preposicional –pasiva- que realiza la acción expresada por un verbo de acción. b. Experienciador o Experimentante. Es el papel temático que se asigna a un sintagma sustantivo sujeto que se refiere a alguien (o algo) que sufre algo, a quien le pasa algo. c. Paciente o tema (o Paciente-tema). El papel temático de Pacientetema se asigna al sintagma sustantivo afectado por la acción expresada por el verbo. La función de Paciente-tema se asigna a todo objeto directo de activa o sujeto de pasiva y no solamente a los que son animados.

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d. Receptor: Es el sintagma preposicional (objeto indirecto) o el sintagma sustantivo (sujeto) que “recibe” algo. e. Beneficiario: Este papel temático se asigna al sintagma preposicional objeto de interés con el que se expresa en beneficio de quien se hace la acción expresada por el verbo. f. Perjudicado. Este es el papel temático que se asigna al sintagma preposicional objeto de interés con el que se expresa en detrimento de quién o contra la voluntad de quien se hace la acción expresada por el verbo. g. Papeles temáticos de los complementos circunstanciales. Los siguientes son algunos de los papeles temáticos de los circunstanciales: medio, modo, causa, fin, compañía, ausencia, tiempo, lugar. Estos papeles temáticos se asignan a los sintagmas preposicionales tomando en cuenta el tipo de preposición, de verbo y del sintagma nominal regido por la preposición. El sujeto de una oración puede tener distintos papeles temáticos dependiendo de la estructura de la oración y del tipo de verbo. También podrán distinguirse varios tipos de agentes dependiendo de ciertos rasgos como animado o inanimado, etc. Los papeles temáticos más importantes asociados con el sujeto sintáctico son Agente - papel temático asignado al SN –activa- o al SP –pasiva- que realiza la acción expresada por un verbo de acción. También se delimita el papel de Experienciador que se asigna a un SN sujeto que se refiere a alguien (o algo) que sufre algo, a quien le pasa algo. Por último, el Tema se asigna al SN afectado por la acción expresada por el verbo (Fernández Lagunilla, Anula Rebollo, 1995). Halliday-Matthiessen (2004) ofrecen una visión completa y precisa. Ubican procesos y participantes en el estrato léxico gramatical de la Gramática Sistémico-Funcional de Halliday. Vale recordar en este modelo las metafunciones (MF) ideacional, interpersonal y temática que se manifiestan en la estructura de la cláusula, unidad básica y central porque las demás se entienden desde ella; es la unidad del rango más alto, punto de origen del sistema de transitividad, modo y temático. Es posible describir la cláusula como representación (la cláusula construye algún proceso de la experiencia del mundo); como intercambio (la cláusula implica una transacción hablante/oyente); y como mensaje (la cláusula comunica la información de determinado modo). Esto determina que en la cláusula estas informaciones se manifiesten en tres sistemas diferentes: a. Sistema de transitividad: construye la MF ideacional que expresa la experiencia como un proceso donde hay actores y circunstantes. b. Sistema de modo: construye la MF interpersonal, actitud hacia lo 194

que dice, cómo se presenta ante la audiencia. c. Sistema temático: sistema de la información y su distribución. En este trabajo me concentro en el sistema de transitividad, que incluye procesos, participantes y circunstantes. Se relaciona con la MF ideacional ya que la cláusula impone un orden en el flujo incesante de eventos. Los procesos están representados por el grupo verbal; los participantes por los nominales y los circunstantes por los adverbiales, nominales y preposicionales. Participante es el elemento que especifica el campo o rango de acción del proceso o que elabora o realiza el proceso. Desde la Sistémico-Funcional se distinguen diferentes tipos de participantes: 1. Actor: participante inherente en procesos materiales. Puede ser animado e inanimado. El participante puede extender a otro y afectarlo (transitivos) o no se extiende (intransitivo). 2. Meta: participante que implica orientado a... es el afectado. Recibió el nombre de paciente, que padece el proceso, hacia lo que se extiende el proceso. 3. Beneficiario: participante que se beneficia. No inherente. 4. Alcance: participante que especifica el alcance o rango de un proceso pero no es afectado: Mira la montaña. 5. Perceptor: participante dotando de conciencia. 6. Fenómeno; entidad percibida. Contenido de la sensación percibida en el proceso mental. 7. Portador: adscripto a un atributo. 8. Atributo: propiedad del portador. 9. Identificador/identificado 10. Poseedor/poseído. 11. Emisor: el que emite. Puede ser humano o no humano. 12. Destinatario: perceptor de la instancia discursiva. 13. Locución: lo dicho. 14. Actuante: comportamiento activo, consciente. 15. Alcance: rango de lo percibido. 16. Circunstante; no inherente (menos obligatorio). Localización Extensión Manera Causa tiempo y espacio tiempo espacio Medios/calidad/comparación Por qué durante hasta dónde

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Propósito para qué

Patrocinio por quién

Contingencia Compañía concesión con quién

Aspecto cómo qué

Producto Asunto Ángulo en qué se transformó sobre qué desde qué punto de vista Delimitación temática (sujeto psicológico) Esta temática fue desarrollada dentro de los modelos oracionales y la Lingüística Textual también ha adoptado esta distinción como valiosa. Los conceptos de tema y rema se aplicaron inicialmente a la descripción de enunciados formados por oraciones simples. Tema es aquello que contiene la información ya conocida o presupuesta, es decir, la base del enunciado cuya representación semántica ya ha sido propuesta, implicada o presupuesta; lo que ha sido presentado en el mismo texto o lo que se supone como conocido por el oyente. Rema hace alusión a información novedosa, es decir, a lo que aporta de nuevo el texto. La Gramática del Texto denomina al sujeto psicológico tema o tópico de la frase o enunciado. El predicado psicológico es el rema o comentario. Tematización es la operación lingüística que consiste en convertir un elemento del enunciado en tema. Los recursos tematizadores son múltiples. Se trata de analizar desde otra perspectiva la estructura de las oraciones simples cuando se convierten en enunciados de habla, partiendo del presupuesto de que la articulación sintáctica de la oración como sujeto y predicado, entendidos ambos desde el punto de vista gramatical, no da cuenta de la articulación actual realizada en el acto del habla (Halliday-Matthiessen, 2004). Delimitación desde los roles discursivos Otro aspecto constitutivo de la propuesta metodológica tiene que ver con los roles en la medida en que el corpus abarca el relato de suceso; así, la configuración y relaciones que mantienen los actores del relato pueden ser orientativos de la posición asumida por el medio; es decir, lo que he llamado incidencia discursiva. En los textos (narrativos) se hacen presentes variadas funciones narrativas llamadas personajes, diversidad que ha sido sintetizada por medio del concepto de actante o agente, llamado así por ser la entidad, personal o impersonal que realiza acciones. Cada participante o actante sería el agente de acciones que le son propias dentro de una secuencia. Tal delimitación 196

proviene de la Gramática de Casos de Fillmore, en confluencia con la Semiótica elaborada por Greimas (1982). Un actante es una clase de actores, que coinciden en el objeto buscado o la intencionalidad. Los actantes pueden organizarse en tres grupos: - Sujeto / Objeto - Dador / Receptor - Ayudante / Oponente El actante sujeto se caracteriza por buscar algo, un objeto. El actante objeto puede ser un estado, una situación social, material o una persona. El dador es una instancia que apoya al sujeto, que puede representar la sociedad, el destino. El receptor es el destinatario del apoyo y generalmente coincide con el sujeto principal del relato. Sujeto y Dador suelen ser más activos que Objeto y Receptor o Destinador. Las categorías Sujeto/objeto, dador/receptor se relacionan por la búsqueda de objeto, fuerza que desencadena el relato. En esta relación se agregan Ayudantes y Oponentes: el Sujeto encuentra resistencia, oposición y recibe ayuda de algo o alguien. El Oponente es el antagonista que busca conseguir el mismo objeto. La victoria de uno implica siempre la derrota de otro. Ayudantes y Oponentes pueden ser hechos, circunstancias y personas. Por su parte, Bremond (1973) precisa categorías como Agente / Paciente que pueden ser estructurados en una lista de roles narrativos. En cuanto a la categoría Agente, pueden distinguirse: Agente influyente, mejorador, degradador, protector, frustrador. A su vez, en la categoría agente influyente pueden diferenciarse: Informador Disimulador Seductor Intimidador O b l i gador. Respecto del paciente, se reconocen otras delimitaciones como: Paciente influido Paciente beneficiario Víctima. El análisis de procesos narrativos permite distinguir muchos procesos correlativos ya que el “rol” existe en el relato. Ahora bien, estas son categorías abstractas, cuya develación supone un análisis de la superficie textual, especialmente en lo atinente a tipos de acciones, sus agentes y objetos; la naturaleza reflexiva y no reflexiva de la acción; el iniciador de la acción, sus beneficiarios y la naturaleza de las entidades que la concretan –humano, animal, abstracto, institucional, etc.-. Acceder a estas informaciones supone haber examinado anteriormente las distintas nociones implicadas en la denominación de sujeto.

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Subjetivemas Adhiriendo a Kerbrat-Orecchioni (1986), distingo palabras objetivas o subjetivas en el marco de la teoría de la Subjetividad. La autora postula que los hechos enunciativos están constituidos por las huellas lingüísticas de la presencia del locutor en su enunciado, denominadas subjetivemas. Su existencia se fundamenta en que toda unidad léxica es subjetiva e implica una interpretación del mundo, esto es, una ideología en el sentido que asumo aquí. En este trabajo, tendré en cuenta unidades léxicas referidas a las clases de palabras. Nociones discursivas Siguiendo al ACD, he incorporado las nociones de hilo, campo y plano, como categorías que orientan el análisis: Si los hilos discursivos son definidos como “... procesos discursivos temáticamente uniformes.” (Jäger, 2003: 80), el fragmento discursivo puede ser un texto o una parte de un texto que aborda un determinado tema. Es decir, los fragmentos discursivos se combinan para constituir hilos discursivos. Los fragmentos pueden estar enmarañados –hacer referencia a varios hilos discursivos- o un texto puede ser temáticamente uniforme y hacer referencia a otros hilos; en ese caso, no hay enmarañamiento sino nudos discursivos o un enmarañamiento menor. En cuanto a los Acontecimientos discursivos, se consideran las raíces discursivas de los acontecimientos; en ellos, pueden hallarse las huellas de su origen en constelaciones discursivas cuyas materializaciones son los acontecimientos. Los Planos discursivos son las “...ubicaciones societales, desde las que se produce el «habla»” (Jäger, 2003: 83). Además, esos planos discursivos repercuten unos en otros, guardan relaciones, se utilizan unos a otros. En consecuencia, por ejemplo, es posible incluir los fragmentos discursivos del discurso especial de la ciencia o del discurso político en los planos mediáticos. Con referencia a la Postura discursiva, se refiere a la específica ubicación ideológica de una persona o de un medio que “...produce y reproduce los enmarañamientos discursivos especiales, que se nutren de las situaciones y de la vida diaria que, hasta ese momento, hayan experimentado los sujetos implicados en el discurso, De este modo, la postura discursiva es el resultado de la implicación que tiene el individuo con los diversos discursos a los que ha quedado sujeto, el resultado de hallarse «entretejido con» ellos...” (Jäger, 2003: 47). 198

Metodología El análisis es de naturaleza teórica en virtud de que apunta a conformar la categoría analítica perspectiva como fenómeno gramatical que contiene diferentes conceptos; del mismo modo, apunto a develar la pertinencia de tal categoría en función de la interpretación de discursos, especialmente el periodístico en términos de determinar la postura discursiva. Con tal fin y en el marco de la ilustración del modo de funcionamiento de la categoría, realizo un análisis contrastivo de titulares periodísticos (fragmentos discursivos, Jäger, 2003) de dos grupos de temáticas según el siguiente detalle: Corpus 1: C.1. Tres titulares a modo de ilustración correspondientes al día posterior a la derrota de la Selección Argentina en octavos de final del campeonato Mundial de Fútbol, sobre la base de que se constituye un evento conocido, que provoca el interés de la mayoría de alumnos y alumnas y de escasa complejidad temática. Los fragmentos trabajados fueron extraídos de ediciones digitales del 04/07/2010, de Clarín, Página 12 y La Nación. Corpus 2: C.1. Incluye titulares periodísticos de ediciones impresas de Ámbito Financiero, Tiempo Argentino, La Nación, Clarín y Página 12, correspondientes a la edición del 21/08, día posterior al anuncio del gobierno nacional de la caducidad de la licencia de Fibertel, que es propiedad del grupo Clarín. Es decir, se da la particular situación en la que el propio medio debe ‘informar’ acerca de un evento del que no sólo forma parte, sino que se ven afectados sus intereses. He seleccionado así dos temáticas que pueden confrontarse: una, referida a un evento deportivo del que es dable suponer que habrá escasa oposición ideológica respecto de la posición sustentada por cada medio. El otro material resulta más denso ya que el propio medio está implicado en la información. De este modo, podría dar cuenta de la relevancia de la categoría analítica de Perspectiva. En cuanto a las etapas de trabajo, contemplo la identificación del sujeto sintáctico, semántico, temático, y de los roles discursivos; también determino la presencia de subjetivemas y la asociación de la información obtenida con los hilos discursivos presentes en cada material.

nida:

Análisis ilustrativo Por razones de espacio, dispongo en un cuadro la información obte-

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Corpus 1: Medio CLARÍN

Titular A la Selección se le terminó un sueño

Sintáctico

Sujeto Sintagma sustantivo en concordancia. Duplicación del o.i. por razones sintácticas.

Semántico

Estado final (terminar) de un experimentante (a la selección, le) en relación con un tema (sueño)

Temático

Beneficiario y tema.

Roles Discursivos

Subjetividad/ objetividad

Posición Hilos Discursivos

Paciente víctima colectivo animado sin mención del agente responsable. Terminar un sueño: estado final negativo. De la totalidad de los afectados posibles por el evento, elige el plantel futbolístico. El encuentro deportivo está denominado metafóricamente como sueño, precisado en su finalización o resultado (terminar). Contraposición de dos lexemas con distintos valores: positivo (sueño), negativo (terminar). El estado final expresado es negativo Destacada del o.i. –beneficiario-. Final para el Sintagma sustantivo sujeto-tema. Deportivo

Perspectiva Estado final de un colectivo deportivo, sin consideración de los simpatizantes. Medio PÁGINA 12

Análisis Sintáctico

Semántico

Temático

Titular La ilusión se derrumbó con cuatro trompazos Sintagma sustantivo en concordancia. El verbo que sintácticamente no subcategoriza complemento. El complemento circunstancial que sintácticamente no es relevante, sí lo es comunicativamente ya que informa, a través del instrumento, los medios –razones- del derrumbe. Tema u objeto (ilusión) y ausencia de un agente. Agrega el instrumento del estado final (con cuatro trompazos) que circunscribe el contexto del evento. El evento también está representado metafóricamente desde su estado anterior (ilusión), como el hecho en sí (derrumbar) y el medio que dio lugar a ese estado: trompazos. Posición canónica del sujeto-tema.

Roles Discursivos

Genérico. Estado final negativo que cancela el estado inicial del objeto ilusión. Omisión de agente responsable y beneficiario. Fin del Estado eufórico

Subjetividad/ objetividad

Verbo derrumbar por su rasgo negativo, neutraliza el positivo de ilusión. Ratificación del carácter disfórico de la frase con la especificación de trompazos que presenta valor negativo, confirmado por el aumentativo.

Posición

Estructura canónica de sujeto en posición inicial.

200

Hilos Discursivos

Privado. Sólo el contexto permite inferir que se trata del evento deportivo.

Perspectiva Cancelación de estado inicial positivo, genérico, sin consideración de agentes o beneficiarios. Medio LA NACIÓN

Titular Amargo final de la fiesta mundialista

Sintáctico

No lexicalizado. En el marco del Estructuralismo, se trata de oración unimembre. El núcleo es el sustantivo final que es modificado y especificado por dos complementos. Con el primer modificador, se califica la naturaleza del evento; con el segundo, se lo delimita referencialmente.

Temático Roles Discursivos

Construcción compleja al carecer de verbo, categoría encargada de asignar, junto a la preposición, papel temático. Sin embargo, la palabra final alude a un estado conclusivo especificado por la preposición de, que asigna papel temático de tema a fiesta mundialista. Ausencia del agente. Destacado el adjetivo amargo referido a un estado final negativo. Énfasis en el resultado, delimitado por la presencia del lexema final.

Subjetividad/ objetividad

Carácter negativo del estado final (amargo final) contrapuesto a una estado anterior positivo o eufórico anterior (fiesta).

Posición Hilos Discursivos

Posición no canónica del adjetivo. Deportivo-Social

Semántico

Perspectiva Estado final negativo que niega un estado inicial de felicidad, sin considerar agentes ni beneficiarios.

Corpus 2: Medio

Titular

ÁMBITO FINANCIERO

El Gobierno negó que beneficie a telefónicas con la caducidad de la licencia de Fibertel

Sintáctico Semántico

Sujeto Sintagma sustantivo en concordancia Gobierno Agente negador, afectado Fibertel.

Temático

El gobierno. El hecho de que ocupe el primer lugar indica la perspectiva acerca de la decisión.

Roles Discursivos

Agente influyente informador que niega acción negativa.

Subjetividad/ objetividad

[negar] beneficio. El agente rechaza acciones manipuladoras en la decisión; excluye que lleve a cabo procesos negativos.

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Posición

Posición canónica del sujeto gramatical, del agente responsable de la acción y agente informador.

Hilos Discursivos

Político

Perspectiva Rechazo de acciones negativas de Gobierno como refuerzo positivo de la decisión política Medio

Titular

TI. ARGENT.

El traspaso de Fibertel a otra firma tendrá costo cero para los usuarios

Sintáctico Semántico

Sujeto Sintagma sustantivo en concordancia Afectado Fibertel. Beneficiario usuarios.

Temático

Sintagma sustantivo, producto de una nominalización deverbal con valor de efecto, con omisión de agente y como resultado.

Roles Discursivos

El agente está implícito (el que traspasa) que es agente mejorador en correlación con el beneficiario.

Subjetividad/ objetividad

Costo cero: decisión favorable a los usuarios-lectores en términos económicos

Posición Hilos Discursivos

Se destaca el resultado de la decisión. Económico

Perspectiva Decisión positiva para el usuario en términos económicos Medio LA NACIÓN

Titular La huella indeleble de los Kirchner

Sintáctico

Sujeto no lexicalizado. En el marco del Estructuralismo, se trata de oración unimembre.

Semántico Temático Roles Discursivos

Subjetividad/ objetividad Posición

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No informa sobre el evento sino sobre un estado, que es el resultado del evento. Una interpretación eventiva podría ser de “los Kirchner dejan una huella indeleble...” en donde se destaca el agente y el tema. Agentes del estado final: Kirchner. Huella indeleble con valor disfórico. El estado final (huella) es resultado de una agente influyente que ingresa en la categoría de ‘obligador’. Se identifica a los responsables del estado final a través del nombre propio. Huella, en asociación con el adjetivo indeleble, con valor negativo. El sustantivo huella supone reiteración de otras acciones negativas anteriores. Valor despectivo del artículo antepuesto al nombre propio del apellido. Se destaca el aspecto negativo.

Hilos Discursivos

Político, a través de la identificación del nombre propio correspondiente a Kirchner. Perspectiva Decisión política desfavorable de dirigentes políticos

Medio

Titular

CLARÍN

Cablevisión rechaza los argumentos del Gobierno en contra de Fibertel

Sintáctico Semántico Temático

Sujeto Sintagma sustantivo en concordancia. Locutor Cablevisión; agente Gobierno, afectado Fibertel. Punto de vista de la institución afectada.

Roles Discursivos

Agente influyente informador que refuta. Agentes institucionales, empresarial y político, respectivamente

Subjetividad/ objetividad

Rechazar

Posición Hilos Discursivos

Se destaca el agente institucional afectado por la medida. Institucional-Empresarial

Perspectiva Argumentos institucionales frente a la decisión gubernamental Medio PÁGINA 12 Sintáctico Semántico Temático Roles Discursivos

Titular La oposición promete una ley por Fibertel Sujeto Sintagma sustantivo en concordancia. Locutor colectivo, institucional y animado. Tema Fibertel El punto de vista es el del campo político, acotado a la oposición. El agente, en concordancia con el verbo, se transforma en agente mejorador o protector de (los intereses) de Fibertel. El agente es indeterminado.

Subjetividad/ objetividad

Prometer: Acción virtual de defensa de un sector político a una empresa.

Posición Hilos Discursivos

Destaca el responsable de la acción. Político- empresarial

Perspectiva Acciones políticas virtuales de un sector político en defensa de un grupo empresarial: el aspecto político en función de intereses materiales.

En el corpus 1, los tres textos presentan coincidencias en la información sintáctica, semántica y discursiva relevante: ausencia de un agente responsable, algún experimentante en el primer texto. En los tres se formula un estado final que se contrapone a un estado anterior de felicidad a través 203

de marcas léxicas que orientan la perspectiva adoptada. Los materiales coinciden especialmente en la perspectiva: oposición entre un estado de felicidad anterior (sueño, fiesta, ilusión), a una situación negativa final (terminar, amargo, final, derrumbar). En cuanto al corpus 2, tres titulares, 1, 4 y 5 presentan rasgos similares en términos de estructuras bimembres, frente a 2 y 3 con son unimembres. En el caso de los tres primeros mencionados, el sujeto es institucional, colectivo e inanimado, vinculados con procesos. Por su parte, 2 y 3 carecen de verbo flexionado y presentan nombres propios referidos a la institución empresarial (T3) y a los dirigentes más importantes del partido político del Gobierno: Kirchner (T2). Además, todos los titulares contienen designación para los participantes del evento; T1 agente Gobierno, afectado Fibertel; T2 Afectado Fibertel, beneficiario usuario; T3 agente Kirchner; T4 Locutor Cablevisión, agente Gobierno, afectado Fibertel; T5 Locutor oposición, tema Fibertel. Respecto de las denominaciones, la de Fibertel refiere al evento; la mención al Gobierno es previsible porque es la fuente u origen del evento, no así la inclusión del nombre Kirchner que alude a los agentes, al matrimonio político como responsables del evento, individualizados a través del nombre propio. También se destaca la designación de Cablevisión como la empresa responsable de Fibertel y no del grupo Clarín, a quien pertenecen las dos instituciones mencionadas en primer lugar. El reconocimiento sintáctico es el más básico y mecánico ya que es el punto de partida para las otras descripciones por un carácter ‘relacional’ que tiene incidencia discursiva. Es decir, independientemente de que cada unidad, por reglas propias del sistema, tenga una función, ella es significativa discursivamente en la medida en que la lengua es un sistema de opciones y no un sistema absolutamente cerrado y previsible. Es decir, hay elecciones de parte de los usuarios para articular y activar determinadas relaciones que tendrán, además, una función representativa. Esto es, considerar el análisis de las funciones sintáctico-semánticas deriva en cuestiones significativas. En los dos corpus, la mayoría de los agentes son colectivos e institucionales, animados e inanimados. Los agentes realizan acciones de habla derivados del evento que desencadena las posiciones: las consecuencias de la decisión gubernamental, que da lugar a negativas, rechazos y promesas. También es relevante la presencia de un sujeto con rol temático de tema, ‘traspaso’, como una nominalización deverbal.

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La determinación del tema oracional resulta pertinente ya que indica el punto de vista desde el que se relata el evento: así, en Clarín, el punto de vista es el de Cablevisión; en Página 12, la crítica a la oposición, etc. Asimismo, el examen de los roles discursivos es adecuado y significativo a nivel de la comprensión textual ya que permite examinar la caracterización de agentes y pacientes, como así también recuperar la información semántica y temática. Los subjetivemas aportan información relevante ya que ellos dan cuenta de las elecciones léxicas realizadas por el enunciador para representar el evento, es decir, para manifestar cómo es construido, calificado y atribuido el evento. Los subjetivemas, ya desde el nivel superficial, guían la interpretación que deberá realizar el lector. Sintetizando, del análisis realizado es posible inferir las perspectivas presentes en el corpus 2, asociadas especialmente a los hilos discursivos en el que operan: Perspectiva favorable a la decisión gubernamental T1 T2 T5 Gobierno no beneficia Traspaso sin costo Oposición aliada a empresas Político Económico Político Ámbito Financiero Tiempo Argentino Página 12 Perspectiva desfavorable a la decisión T3 T4 Irracionalidad de la decisión Control del estado Económico-legal Político Clarín La Nación Del esquema es posible destacar que, a medida que los acontecimientos discursivos analizados son más complejos, el análisis se torna más complejo y requiere de mayor exhaustividad lo que, a su vez, exige formación gramatical que proviene de distintas teorías gramaticales. Conclusiones He propuesto una categoría analítica, la perspectiva, que funcionó sobre corpus específicos, el de prensa, partiendo del supuesto de que el lenguaje es significado, conocimiento y posicionamiento, propiedades que podrán activarse desde las unidades rudimentarias y básicas que permiten la circulación de información. En tal dirección, considero que difícilmente sea posible acceder al aspecto comunicativo, a la intencionalidad, al sentido – 205

del texto y del contexto-, evitando el componente gramatical. A la inversa, tampoco podrá abordarse el sentido si las unidades rudimentarias no son conducidas en, por y para el sentido. Si sostengo que desde la asignatura Lengua el para qué de la enseñanza es mejorar las competencias de los estudiantes sobre la comprensión y producción de textos, la meta primordial de la educación en general será promover el pensamiento crítico en los estudiantes. En Lengua, la tarea docente será orientar y conducir, desde el Lenguaje, instancias de reflexión*. Considero que uno de los caminos para inducirlos a esa reflexión que permita fundamentar y sostener posiciones puede realizarse desde un análisis exhaustivo del lenguaje. Con la formulación de esta categoría como fenómeno integral que contiene diferentes conceptos, he procurado integrar información gramatical en prácticas discursivas de comprensión. Se trata así de una Gramática orientada o al servicio del discurso, simultánea con una interpretación discursiva basada en puras formas gramaticales, Así busco superar la vieja dicotomía entre sistema (gramática) y uso (discurso) que atraviesa a gran parte de la enseñanza de la lengua.

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Referencias

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Notas 1  1.

La propuesta consta completa en la tesis “Diseño de una Gramática Significativa como Herramienta”. Por razones de espacio, presento sus lineamientos generales. Una versión reducida en capítulos también se encuentra en el material digital, “La conformación de una Gramática Significativa” (2013) para el Curso de Formación “La Gramática en debate” destinado a docentes y realizado en 2014, en el marco de la Secretaría de Extensión de la UNC. 2  . No nos concentramos en las relaciones de las unidades lingüísticas y otros ámbitos no lingüísticos como los psicológicos, por ejemplo. 3  . Por eso, la gramática o lingüística textual es relacional esquemática, equivalente a la sintaxis oracional. 4  . Anoto que el hecho de que tanto Saussure y Chomsky ubiquen en segundo plano el habla o la actuación respecto del sistema –computacional- en términos de prioridad teórica, no significa que no sea considerada la relación entre uso y sistema. Esto es, las propuestas se basan, entre otras, en la oposición lengua/habla y competencia/actuación, lo que supone que tienen en cuenta el uso en general, aunque sea para asignarle un lugar subordinado en el estudio científico o teórico. 5  . Indico los principales autores consultados: Bosque (1998), Bronckart (2004, 2007), Cassany (1989, 2002), Christye (2008), Cortés (2009), Defagó (2003ª, 2003b, 2005), Eggins (2008), Gaspar-Otañi (2004,2009, 2010), Gerbaudo (2004), Giammateo-Albano (2009), Halliday (1975, 1982, 1999), Hernanz-Brucart (1987), Lomas (1992, 1999), Manni (2004), Manacorda y ot. (1994), Matthiessen-Halliday (1997), Palachi (2006), Riestra (2006b, 2008,

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2009), Santomero (2010), y Zayas (2010). 6  . Defagó también resalta su papel en prácticas de comprensión y producción textual. 7  . En este trabajo, empleo el término reflexión en dos sentidos: uno, el canónico, que hace referencia a la posibilidad de actividad metalingüística consciente, consignado en la mayoría de los trabajos consultados. De mi parte, emplearé la notación Reflexión* para indicar una etapa del abordaje gramatical, la gramático-discursiva. 8  . En este libro, la fase de la intuición se evidencia en las propuestas didácticas de Mariana Mitelman (cap. I.2); el trabajo de Victoria Bartolomé, Paloma Contrini Bologna y Leticia Paz Sena (cap. 1.3) ilustra tanto la intuición como la reflexión. En tanto, la última parte de mi propuesta se concentra en la reflexión*. 9  . Actualmente nos encontramos indagando acerca de la problemática del metalenguaje y la pertinencia de los términos de acuerdo con las etapas que hemos formulado. 10  . Tampoco es absolutamente mecánico, ya que la opción de cambio opera también para el punto y coma, signo de puntuación escasamente utilizado porque es un híbrido entre la coma y el punto, aunque semántica y sintácticamente se comporta como un punto. 11  . Es importante aclarar que esta propuesta no contempla cuestiones referidas al tiempo de planificación, ni a dificultades educativas en general, que incluyen cuestiones laborales o socio-culturales que atraviesan a atraviesan a todas las instituciones educativas y a estudiantes, docentes y autoridades inmersos en ellas. 12  . Secuencia equivale a porción de texto ‘uniforme’ desde alguna perspectiva. En general, es aconsejable trabajar con el criterio más superficial de párrafo. 13  . Ciapuscio (2011) alerta sobre la calidad de algunos textos masivos. En tal sentido, el análisis y la crítica de la baja calidad de algunos textos periodísticos puede constituirse en eje de interesantes debates. 14  . Algunos de estos trabajos han sido realizados y expuestos en eventos científicos en el marco de proyectos de investigación que he dirigido y dirijo. 15  . Sólo en dos propuestas, en ocasión de estudiar diferentes conceptualizaciones de Sujeto y la noción de Perspectiva he trabajado idéntico corpus; esta posibilidad da cuenta de que las categorías analíticas pueden ser recurrentes y ser graduadas en complejidad. 16  . He seleccionado tres temáticas ilustrativas. En la tesis doctoral puede consultarse el material completo. 17  . Vale esta aclaración porque podrán detectarse reiteraciones en pos de realizar una presentación completa de cada abordaje. 18  . Este trabajo fue realizado bajo mi dirección y contó con la colaboración de Desirée Cáffaro y Bárbara Pastore, especialmente en la fase de relevamiento de corpus y análisis. Ambas son integrantes del equipo de investigación “Intersecciones gramática y discurso en la educación lingüística”, proyecto dirigido durante 2012-2013, Instituto de Investigación, UNVM. 19  . No hemos registrado ejemplos de los tipos C.1 y C.2 antes descriptos.

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