El zoológico y la selva : la experiencia cultural de los jóvenes de fin de siglo 9789567241095, 9567241090

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Alvaro Salinas - Abraham Franssen Con la colaboración de Denisse Dahuabe

EL ZOOLÓGICO Y LA SELVA La experiencia cultural de los jóvenes, de fin de siglo

Cide Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación ISBN 956-7241-09-0 Derechos Reservados. Diseño y edición gráfica: Cristián Manríquez Otárola Enero de 1997

AGRADECIMIENTOS

Debemos nuestros agradecimientos al CIDE y a la Universidad Católica de Lovaina, que fueron aportes institucionales fundamentales. Agradecemos a Patricio Cariola s.j., director del CIDE, y a John Swope sj. responsable del programa Jóvenes y Enseñanza Secundaria. Agradecemos especialmente a Leonor Cariola por haber creído en el proyecto, y a Carmen Luz Argandoña, que colaboró en las primeras etapas del trabajo. A Claudia Martinez, Celia Pastrián, Soledad Alvarez y Carolina Lluch. Gracias a ellas numerosas actividades de nuestro trabajo llegaron a feliz término. Les debemos también su energía, su ánimo y su compromiso. Gracias también a los presores, directores y docentes que nos abrieron las puertas del liceo, y a los mil jóvenes que participaron en la encuesta y nos abrieron las puertas de su mundo: les debemos su generosidad, su interés, sus esperanzas, su rabia, sus historias, su humor.. A fin de cuentas, de ellos es este libro. Finalmente, nos debemos a quienes han estado más cerca nuestro durante este tiempo. A nuestras familias y amigos. La investigación de la que aquí damos cuenta fue posible gracias a los aportes del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) y del convenio entre el CIDE y la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Ah ! Agradecemos también al Kike, aunque no tenemos muy claro por qué.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN

5

LOS NUEVOS ESCENARIOS UNA SOCIEDAD EN MUTACIÓN EL VIEJO Y EL NUEVO CAMPO CULTURAL La industria cultural Las dinámicas del campo LA ESCUELA EN LA TORMENTA LOS SUJETOS Los trece apóstoles de un cuento moderno

7 7 9 10 11 14 15 17

LA ESCUELA EN LA TORMENTA LA EXPERIENCIA ESCOLAR La formación del sujeto Cultura Escolar/Cultura Extra-Escolar La Pedagogía La norma del esfuerzo Ser actor de su escolaridad La selección escolar Méritos y reproducción La organización escolar El profesor La disciplina La sociabilidad juvenil LOS TIPOS DE EXPERIENCIAS Las elites Los desertores Los buenos alumnos Los estrategas Tipología de las experiencias escolares

18 18 21 22 25 25 27 27 28 32 32 33 34 35 35 38 41 43 46

LOS FACTORES Los factores de la formación de sujeto Los factores de la selección Los factores de la sociabilidad escolar EL SISTEMA Y EL SUJETO LAS ASPIRACIONES

47 49 52 53 54 57

“MIS VIEJOS” LA SOCIALIZACIÓN FAMILIAR El modelo de la sobrevivencia El modelo del esfuerzo El modelo de juego

60 60 61 64 65

El modelo de la superación MIL FAMILIAS Mi hijo, mi hija Disposiciones y códigos EN EL NOMBRE DEL PADRE

67 69 73 75 78

EL SUPERMERCADO DE LA CULTURA CONSUMO, CREACIÓN Y EXPRESIÓN CULTURAL LAS PRÁCTICAS CULTURALES DE LOS JÓVENES La alta cultura La industria cultural La televisión La música El cine Piensa escrita LAS LÓGICAS DE LOS GUSTOS CULTURALES La cultura de las elites (Diego y Paula) La relación pedagógica con la cultura (Oscar) La cultura popular de masas (Jenny, Rosa y Sara) La cultura de la imagen (Esteban) La cultura popular en reacción (Lucho y Checho) LA ÉLITE, LO MASIVO, LO POPULAR, LO MODERNO LOS FACTORES La socialización escolar La socialización familiar El espacio generacional LAS PRÁCTICAS, LAS HERENCIAS Y EL RECICLAJE

79 80 83 84 86 87 91 93 94 95 96 98 100 101 103 105 108 108 114 116 120

LOS CACHORROS DEL JAGUAR EN 10 AÑOS MÁS LA SOCIEDAD NADIE ME REPRESENTA LA CRISIS MORAL Una construcción ética LAS PEQUEÑAS VOCES

123 123 128 132 134 136 137

CONCLUSIONES: LOS JÓVENES EN UNA SOCIEDAD EN TRANSFORMACIÓN LOS RITMOS DEL CAMBIO LA ESCUELA A PUERTAS CERRADAS LA ESCUELA COMO ESPACIO EDUCATIVO NI EL ZOOLÓGICO NI LA SELVA

138 138 141 143 145

ANEXO 1: LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

146 146

INTRODUCCIÓN La sociedad chilena vive una mutación. En general, se habla de “desarrollo” o de “modernización” y se mide en términos cuantitativos y materiales. Algo así como más autos japoneses en las calles de Santiago y más manzanas chilenas sobre las mesas de Nueva York. Pero esta transformación es más profunda y no solamente cuantitativa: lo que cambia son las maneras de ver la vida, los gustos, las identidades, las relaciones sociales. Aparecen nuevos actores mientras otros tratan de mantenerse. Un mundo desaparece y otro surge. Una de las dimensiones más significativas de este proceso es la importancia creciente de las industrias culturales y de los medios de comunicación de masas. En los últimos años el campo cultural en Chile ha vivido una tremenda transformación, orientándose a la expansión y complejización. La televisión se hace más presente -más canales más televisores- y más seductora y agresiva. Se editan más libros y más diarios. Se compra más música, sobre todo extranjera. En cada esquina se abre un video club. Michael Jackson , Paul Mac Cartney, Sting y Los Rolling Stones vinieron a Chile y el próximo viernes, en Serrano 444 a las 23 horas hay un concierto de bandas locales de Death Metal. La explosión del mercado cultural tiene implicaciones no sólo en cuanto a los bienes culturales disponibles y los códigos necesarios para su consumo, sino también en el sentido mismo de la experiencia de los individuos. Se dice que la gente, y los jóvenes en particular, se vuelven cada día más “consumistas”, “individualistas “, “incultos “, etc. Como institución de socialización y de transmisión cultural, la escuela (sus contenidos, sus métodos, las relaciones pedagógicas, los códigos que maneja, su dimensión valórica) está en el centro de la tormenta. Se dice que la escuela, secundaria en particular, no está adaptada, que hay que modernizarla, cambiar sus métodos, que los jóvenes se aburren, que no aprenden, etc. Más que otras generaciones, los jóvenes constituyen un espejo privilegiado de las tensiones y transformaciones de la sociedad chilena. Las viven por ejemplo en el desfase que existe entre el mundo de la familia, de la escuela, de la televisión, de los amigos. Esta mutación la viven también a través de las exigencias de la competencia, a través de los mensajes de los medios de comunicación (TV, cine, publicidad, música, diarios) de los cuales los jóvenes son uno de los destinatarios privilegiados. Y la viven de manera distinta según su situación social, el tipo de socialización familiar, el tipo de liceo donde asisten, la oferta cultural a la cual tienen acceso. ¿Cómo los jóvenes secundarios se constituyen como sujetos en un contexto de mutación cultural, donde el mercado cultural cumple un papel creciente y donde la escuela está en la tormenta? ¿Cómo viven la escuela los jóvenes? sus contenidos, las relaciones con los profesores? ¿Cuáles son las distintas experiencias escolares? ¿Cuáles son las aspiraciones, los rechazos, los intereses, los aburrimientos?

¿Cómo se relacionan con la cultura: la “alta “ cultura, la cultura “de masas”, la cultura “alternativa” ¿Qué escuchan, leen, hacen? ¿Cuáles son las ondas, los gustos y disgustos? Y entre estos dos polos, escuela y cultura extra-escolar: ¿cuál es la relación que se establece en la experiencia de los jóvenes? ¿de ruptura? ¿de continuidad? ¿Está la televisión matando la lectura? ¿Cómo interviene la experiencia familiar en este proceso? ¿Los padres... pero también la otra familia... los pares, el grupito de amigos... la tribu? Al final, entre padres, escuela, televisión, amigos, ¿cómo se manejan los jóvenes culturalmente, reprocesan significados y sentido? ¿Cómo construyen sus vidas en la sociedad chilena de los ‘90? Estas son las preguntas fundamentales que se pretenden responder a través de la investigación, que gracias al apoyo de Fondecyt, hemos llevado a cabo estos dos últimos años en el Programa “Jóvenes y Enseñanza Media” del CIDE. Hemos entrevistado en profundidad a más de 30 jóvenes de cuarto medio del gran Santiago. De La Reina a La Pintana, fueron elegidos con la mayor diversidad con el fin de entender cuáles son las distintas maneras de vivir su experiencia. Esta mirada cualitativa, que nos hace entrar en la subjetividad y de repente en la intimidad de los jóvenes, se complementa con una encuesta a casi mil estudiantes de cuarto y quinto medio del gran Santiago. Más allá de la descripción de las prácticas escolares y culturales de los jóvenes, se trata de entender cuál es el sentido de estas prácticas para los jóvenes mismos y de explicar cuáles son los factores y condiciones que los determinan. ¿Qué?, ¿cómo?, ¿por qué? Por eso, se trata de reconstruir el sentido que tienen las distintas prácticas escolares y culturales desde el punto de vista del Joven. No se trata de considerar al individuo de manera dividida, como, alumno, como “consumidor” como sujeto del conjunto de su experiencia. Por un lado, los jóvenes son condicionados, limitados. Son educados en la familia, enseñados en la escuela, son destinatarios de los mensajes de los medios de comunicación. Del otro lado, cada joven reacciona, crea, resiste. A la vez engrupido y a la vez manejando sus elecciones, construye una identidad propia a partir de distintos elementos: mezclando imágenes, valores, normas, sentidos, sonidos. Se trata de entender la vida que uno se hace a partir de la vida que le hacen. Las páginas que siguen son un viaje por las aulas de clase, por los recitales en vivo, por los grupitos que se juntan en la plaza el sábado en la noche. Se trata de mirar del otro lado de los discursos sobre la modernización, del canto de los comerciales, de la clase del profesor. Mirar desde las personas que vivimos eso. Porque nosotros también somos parte del juego social y cultural y al final, los relatos de estos jóvenes nos hablan también de nuestras vidas, en lo personal y en lo social.

En el primer capítulo, presentaremos los cambios de escenario: la cultura y la escuela. En el segundo, entraremos en la escuela misma. El tercer capítulo consideramos a la familia como espacio de socialización. El cuarto, trata del consumo cultural y la vida social. El capítulo cinco aborda la relación con la sociedad. El sexto capítulo es de conclusión.

LOS NUEVOS ESCENARIOS

UNA SOCIEDAD EN MUTACIÓN Chile se ha transformado profundamente en el curso de los últimos años. Es lo que se muestra con un optimismo casi delirante en los discursos públicos de la clase dirigente, en las estrategias de “venta de imagen - de] país hacia el exterior, en las cifras macroeconómicas, en los titulares de la prensa. La economía chilena se internacionaliza. En los últimos años el ritmo de la instalación en el país de grandes cadenas comerciales internacionales se ha incrementado, mientras ocurre otro tanto con empresas nacionales que ingresan a los mercados de otros países. La inversión extranjera en Chile en los últimos años marca cifras récord. Éxitos de apertura: en los últimos años se han consolidado los procesos de incorporación del país a tratados comerciales y asociaciones internacionales. Apertura, pero también crecimiento y estabilidad de la economía chilena. La inflación se reduce a un dígito, mientras la tasa de desempleo se mantiene a niveles incluso inferiores que la de países desarrollados. La economía crece a un buen ritmo de modo persistente. El mercado como eje y dinamizador de la economía ha permitido una explosión de las ofertas para el consumo. La cantidad y variedad de servicios y productos es enorme. El multicarrier ha permitido a los chilenos optar por cuál compañía, todas de alta tecnología, desean comunicarse telefónicamente. Los Mall, que se erigen como símbolos urbanos no sólo en Santiago, consagran la posibilidad de tener un mundo de ofertas a la mano. A su vez, la transformación del nivel y de la distribución de los ingresos, así como la de los modos de vida, cambia el mapa de la estructura social. Por un lado, disminuye la proporción de hogares considerados en estado de pobreza: de 37% en 1987 a 29,9% en 1993. Se pretende erradicar la extrema pobreza en un plazo de 5 años. Los grupos y actores sociales viven estas transformaciones de manera distinta en función de su posición objetiva (condiciones de vida, recursos) y relativa (posición de un grupo en comparación a otros). Así, la mutación se vive por arriba y por abajo. Están los que manejan el proceso, los que aprovechan, los que tratan de integrarse, los que están excluidos. La legitimación de la competencia, la llamada a distinguirse por el consumo, llevan a una tremenda individualización de las preocupaciones y se traduce en rupturas de las pertenencias y solidaridades más tradicionales: de clase, de comunidad. Aparecen

nuevas figuras en el juego social del empresario tradicional se pasa al yuppie, del artesano al micro-empresario, del cantante popular al rapero. En el campo político, lo más trascendente de los últimos años ha sido el retorno a la democracia. Y durante el primer período, la democracia se constituyó en espacio de consensos y negociaciones en donde las diferencias profundas se cancelaron o suspendieron, En este marco de estabilidad política el debate se redujo a matices, a problemas técnicos, a coyunturas, a diferencias de interpretación. Por esto lo que quedó afuera es ideología, utopismo, en fin, imposibilidad desplazada a los márgenes de los procesos de cambio político. La distribución de los ingresos: “El 40 por ciento más pobre del país recibe un 13 por ciento del ingreso nacional. Frente a eso, el 20 por ciento más rico se lleva el 55 por ciento. Esta proporción se convierte en una proporción de uno a doce, es decir una persona perteneciente al quintil de mayor ingresos, gana doce veces más que los que constituyen el quintil más pobre”. (Fuente: Mideplan. Citado en La Epoca, 9 de febrero de 1995). De paso, la política se ha vuelto tema de unos pocos. Sale de la calle, su escenario más significativo hasta los años ‘80, y se instala en los pasillos, salas y oficinas de La Moneda y del Congreso. Con ello las posibilidades de constitución de identidades colectivas en el espacio político se han reducido. Detrás de la naturalización (aparente) del proceso (“La modernidad llega a Chile, Chile crece, somos los tigres de Latinoamérica “), hay estrategias y decisiones de actores que corresponden a la constitución de una nueva clase dirigente y gestionarla. En Chile como casi al nivel mundial, esta nueva clase gestionarla impone sus reglas del Juego a través de dos medios particularmente eficaces: la seducción cultural y la competencia. (1) La seducción cultural opera generando necesidades y deseos llama a los individuos a singularizarse a través del consumo, por el parecer y el tener, incita a cada uno a consumir la variedad de los productos y servicios disponibles, siempre mejores y más baratos. En esto, lo cultural no es solamente una dimensión secundaria, sino la característica central, el motor del proceso. Es posible pensar que ya no se trata más de un capitalismo de producción, sino de consumo, caracterizado por lógicas de seducción cultural (“¿legusta? ¡Lléveselo!”). Se puede hablar de una economía del signo. hay que adquirir los signos de la modernidad sin relación con el valor de uso. En este sentido, es difícil establecer una distinción entre los bienes culturales y los otros. Todos los bienes son culturales en la medida en la cual tienen una valor simbólico y cumplen una función social (las zapatillas Nike Air Max no sirven solamente para caminar, el celular no sirve solamente para cornunicarse). La competencia opera seleccionando las iniciativas más eficientes -que reducen los costos, mejoran la calidad y eficaces para la conquista de nuevos mercados. La competencia y el mercado como modo de regulación se están difundiendo en los distintos sectores y áreas sociales no solamente las empresas, sino también la administración pública, las ONG’s, la escuela.

La difusión masiva de esa ideología constituye uno de los motores de la mutación cultural. En Chile, se pueden observar estas lógicas de seducción y de competencia con mucha agresividad (que se nota hasta en las características físicas de los (“hiper , maxi, jumbo ,super mercados”). Así, Chile vive un proceso de cambios acelerados que conducen a una sociedad con nuevas tensiones, nuevos proyectos, nuevos problemas. Hay a la vez procesos de homogeneización y de diversificación, lógicas centrífugas y lógicas centrípetas. Se cierran algunos espacios, mientras por otra parte se incrementan los recursos y las posibilidades de acción. Este proceso de mutación tiene una dimensión cultural central: no solamente por el papel creciente de las industrias culturales y medios de comunicación de masas. También porque concierne a las maneras de producir y de consumir, de hacer política, de organizar la escuela, de definir el papel del Estado, de percibir el espacio y el tiempo, de divertirse, y también de vivir las relaciones afectivas.

EL VIEJO Y EL NUEVO CAMPO CULTURAL Por cultura, hacemos referencia a "los procesos de producción y transmisión de sentidos que constituyen el mundo simbólico de los individuos y la sociedad. Estos procesos comprenden la producción organizada de bienes simbólicos (textos, en general; conocimientos, valores, informaciones, imágenes, modas, ídolos, curricula, bienes de salvación, interpretaciones, concepciones de mundo, etc.) y la continua producción de sentidos a nivel de las relaciones cotidianas." (2) En el fondo, la cultura es la malla de lectura a través de la cual se interpreta, se da sentido y se actúa en el mundo. Es posible hablar de la cultura como un campo en donde hay distintos actores dedicados a la producción y a la circulación de bienes culturales (iglesias, escuela, partidos, industrias culturales, artistas, científicos, etc.) que disponen de recursos, historias, estrategias específicas, y que luchan para conquistar espacios y posiciones. Así, a través de las relaciones de los actores del campo cultural, se produce y se reproduce la cultura de una sociedad determinada. Estas expresiones culturales caracterizan y se enmarcan en un modelo cultural. El modelo cultural se refiere a los principios últimos de legitimidad que orientan la acción de la sociedad sobre sí misma. En nuestro país, el modelo cultural tradicional se caracteriza por comunicaciones de corto alcance, locales y familiares, por el peso de la tradición y de las costumbres y ante todo por la centralidad campo religioso, en donde se produce y reproduce el mundo simbólico: no solamente los principios de legitimidades últimos y los valores, también los códigos estéticos y los modos de conocimiento.

La incorporación del modelo cultural moderno se efectúa progresivamente en Chile a lo largo del siglo veinte. "Se inicia en los años '20 y se amplía y profundiza con posterioridad a 1964, bajo el impulso de las políticas reformistas y de cambio social propiciadas por el gobierno demócrata cristiano, las que eliminan las condiciones de preservación y de reproducción de las instituciones de los modos de interacción identificados con la cultura tradicional" (3). Con la construcción del Estado moderno, se difunden y se imponen los códigos de la modernidad. Los principios de legitimidad última pasan a ser la Razón y el Progreso (y ya no lo sagrado/ profano) y la escuela se constituye como la herramienta privilegiada de socialización. A cada momento histórico, las Jerarquías del orden anterior tratan de resistir a la emergencia de nuevos criterios de legitimidad, en un permanente flujo entre cultura clásica y de vanguardia, entre conservadores y modernistas.

La industria cultural Desde hace unas décadas, cada vez más rápido y en los últimos años de modo exponencial, la producción y circulación organizada de bienes simbólicos se ha transformado sobre todo con la extensión, diversificación y complejización en el campo cultural a partir del posicionamiento en éste de los componentes de la llamada industria cultural, La industria cultural es un modo organizado de producir y circular bienes simbólicos para públicos masivos y heterogéneos que se sustenta cada vez más en soportes tecnológicos complejos. La industria televisiva, radiofónica, fonográfica, de la prensa escrita, cinematográfica, editorial aparecen con mayor claridad como componentes claves de este mundo. Se pueden distinguir tres tendencias de cambio de la industria cultural que permiten entender la actual composición del campo (4). a) A lo largo de este siglo en nuestro país se han ido incorporando nuevos componentes al campo cultural, lo que configura un espacio cada vez más diversificado. La televisión, por ejemplo, se instala en Chile a fines de los años '50 y progresivamente se consolida entre los más relevantes desde el punto de vista de su peso como industria y del impacto en las personas; y actualmente a las emisiones de libre recepción se agrega la televisión por cable, la que a su vez segmenta enormemente su programación (hay canales noticiosos, de dibujos animados, de películas, etc.), la televisión vía microondas, el video casero. En la industria radiofónica, a su vez, las radios han ido segmentando su programación para determinados públicos, de modo que aparecen espacios comunicacionales especializados: radios con una programación centrada en música moderna juvenil, radios con énfasis informativo, radios que transmiten música clásica. Y junto a las emisoras de gran cobertura aparecen las radios locales, que muchas veces expresan una modalidad de expresión, refugio y reacción frente a las tendencias de homogeneización cultural.

En la industria de la prensa escrita aparecen, junto con las publicaciones de gran tiraje, distribución masiva y carácter profesional (como los periódicos y revistas de alta circulación), otras de pequeño tiraje y orientados a públicos particulares, de modo que tienen inserciones parciales en el mercado (por ejemplo las revistas y boletines orientadas a un público juvenil y aquellas originadas y orientadas a sectores populares). Esta diversificación opera también incorporando en cada subcampo a nuevos actores: la televisión ya no es sólo universitaria y estatal, sino que incorpora al sector privado y se abre a cadenas televisivas internacionales,, en la radiofonía y la prensa escrita participan, en circuitos más bien restringidos, actores del mundo local y popular, etc. b) Una segunda tendencia es a la expansión cuantitativa de cada subcampo y del campo cultural en su conjunto. Hoy en Chile se publican más libros que hace veinte años, hay más bibliotecas y revistas, más canales de TV, con una mayor cobertura territorial y más horas de transmisión. c) Una tercera tendencia es a la complejización. Esto alude fundamentalmente a las relaciones que se establecen entre los componentes de la industria cultural y entre éstos y los consumidores. Hay principios de funcionamiento que son distintos (mercado/comunidad, circuitos locales/circuitos amplios, intereses privados/intereses públicos), nuevos lenguajes que soportan los medios, un enorme volumen y tipo de información circulada en un mismo momento, etc.

Las dinámicas de campo El diario El Mercurio no es lo mismo que la revista Extravaganza. Ni siquiera lo es su suplemento juvenil. la Zona de Contacto. No es lo mismo la radio Rock and Pop, ni la radio Chilena, que la radio Villa Francia. Tampoco es lo mismo un producto fonográfico de Myriam Hernández que otro de Los Peores de Chile o de Hernán Solís. Estas diferencias expresan las distintas posiciones que cada uno de ellos tiene en el campo cultural, las que son determinadas a partir de las tensiones y disputas que operan en él. a) Alta cultura/cultura de masas. El campo cultural está jerarquizado por la distinción entre “culto” y “bárbaro”,”pije” y ‘’roto”, “música selecta” y ‘’música popular”, “artes mayores” y “expresiones menores” . No es una disputa nueva, pero se mantiene en Chile sobre todo entre los actores del campo educativo y los medios de comunicación de masas. En el eje de la tensión se encuentra sobre toda la legitimidad socialmente asignada a cada expresión de la cultura. En la alta cultura se encuentran aquellas expresiones que se pretenden distinguidas y consagradas: el arte y la reflexión profunda, Más que producción, la alta cultura define su actividad como creación: proceso íntimo, esforzado, que apela a valores estéticos y/o al saber universal y requiere de destrezas que conducen a una obra de arte, o a un texto. Cultura de las élites, dura, herencia que distingue, viene de la tradición y se proyecta como lo “sagrado”.

La escuela, heredera en nuestro país de la educación de las élites, sospecha de la cultura de masas, cuyo transmisor privilegiado son los medios de comunicación de masas, por ser una cultura menor, masificadora, alienante del individuo, donde predominan las ideologías livianas, la rápida obsolescencia de sus contenidos, la banalización de lo sagrado, la pérdida de valores tradicionales, etc. Hoy las expresiones de la alta cultura están reubicadas, recicladas o arrinconadas en un campo cultural en donde también se encuentra la televisión, el diario, la computación, el rock. Se trata de una subversión de los códigos de la cultura clásica, de una profanación de los íconos de la cultura religiosa. Más allá de nuevos sonidos e imágenes, se generan y se expanden nuevas sensibilidades, ondas, actitudes frente a la vida. Acaba de salir en el mercado una versión tecno de los cantos gregorianos de los Monjes de Silo. Esto ilustra la transformación de una espiritualidad centenaria, que pasa primero a un producto de música selecta, después pasa a un producto de difusión masiva, cuyas copias "piratas" se encuentran a 800 pesos en la feria de Pudahuel. Y por fin, la versión tecno del grupo Enigma sirve para animar las noches raps de los jóvenes reunidos en un mismo trance y éxtasis psicodélico. b) Tradicional / moderno: Mientras algunos se preguntan si hay modernidad en América Latina, o si "falta todavía" se dice de repente que se trata de una modernización sin modernidad, otros se preguntan si se puede o no hablar de post-modernidad. Sin embargo, más que sucesión temporal, hay simultaneidad de distintas lógicas: a la vez elementos de un modelo cultural tradicional, moderno y post-moderno. A nivel del espacio público (Estado, partidos políticos, organizaciones sociales), el discurso de la modernidad es dominante. También lo es al nivel de la escuela. En los medios de comunicación de masas emerge la imagen del sujeto individual, consumidor hedonista, ganador individualista. La Iglesia Católica lucha por conservar su peso institucional y su autoridad moral. Hay distintas instancias en conflictos internos y externos de legitimidad. c) Privado / público: Los medios se cuelan por todos lados en la vida de las personas. No sólo llegan a sus casas, "invadiendo el mundo privado" de las personas, sino que también pueden hacer un espectáculo público de ellas. Por otro lado, la socialización de la familia se percibe como afectada por la invasión de este mundo privado. Se cuestiona la violencia en la TV, la falta de valores en sus contenidos. d) Regulación externa / autorregulación a nivel de los actores del campo se expresa una disputa por la capacidad de regular y regularse autónomamente, por cerrar los límites del campo de modo de operar con reglas propias. Aquí radican, por ejemplo, las disputas por la injerencia estatal en el campo cultural, o por la censura. e) Estado / sociedad civil / mercado: aquí se juega gran parte del funcionamiento del campo cultura actual. El Estado ha jugado roles de distinto carácter en el funcionamiento del campo cultural, oscilando desde el centro a la periferia. Hoy mantiene en algunos casos un papel

importante, pero se retira de otros (por ejemplo en el cambio de Televisión Nacional, que pasa de estatal a pública). En las últimas décadas aparece sobre todo el mercado como el regulador y asignador de recursos más relevante del campo cultural. Desde luego, son los componentes más dinámicos y mejor adaptados a ese mercado los que se expanden (por ejemplo la televisión y la industria radiofónica) (5). Con ello, el mercado desplaza a las márgenes del campo a aquellas expresiones culturales ricas en sus contenidos pero peor adaptadas a sus reglas del juego, lo que tiene efectos de restricción, de exclusión y segregación. Los jóvenes son un segmento interesante para el mercado: vestuario, música, productos electrónicos tienen a este segmento como foco privilegiado de sus estrategias publicitarias. Y desde luego hay marcas de productos que utilizan a lo Juvenil como icono de identificación. Sin embargo, más allá de la publicidad hay otros modos de relación entre cultura y mercado que son posibles de apreciar en el caso de las expresiones ligadas al mundo juvenil. Dos experiencias exitosas en el campo cultural de Chile, como son la radio Rock and Pop y la revista Zona de Contacto se sustentan en un esfuerzo de sintonía con los jóvenes tanto a nivel de los slogan de identificación (Rock and Pop está en la tuya), como a nivel de los estilos (en la radio los locutores no son sólo jóvenes, sino que consagran el lenguaje juvenil como distintivo, la revista está escrita por jóvenes). El éxito de la fórmula se aprecia claramente: la Zona organiza anualmente un evento llamado. “Contacto en la Estación”, donde es posible encontrar desde stands de bluyines hasta bandas de rock de circulación restringida; la Rock and Pop edita ya varios números de una revista dedicada a la música y proyecta abrir un canal de televisión con el mismo nombre. Junto con los esfuerzos del mercado para captar las expresiones culturales juveniles que son rentables, hay también efectos de apertura de nuevos espacios para la expresión de la cultura juvenil. Sin embargo, esto es una tensión difícilmente resuelta: en qué medida se puede utilizar el mercado como espacio para una expresión cultural autónoma, y en que medida se corre el riesgo de reducir las expresiones y sentidos culturales en productos desechable o cuando John Lennon pasa a ser un argumento de venta de un chocolate. Pero no todas las expresiones culturales se agotan en el mercado. Aunque éste tiene la capacidad de ocupar gran parte del espacio del campo, por los intersticios se cuelan expresiones de la sociedad civil como las radios locales y algunas expresiones de la cultura juvenil (“Jóvenes vestidos de negro intercambian demos y fanzines en una esquina del Paseo Ahumada”). Las industrias culturales tampoco agotan el sentido de la cultura cotidiana, la que se vive, se produce, se transmite día a día en las conversaciones y los intercambios sociales

Si no hubiéramos firmado con la BMG seguiríamos sonando en los locales de los paraderos de la Gran Avenida y no tendríamos un disco bien presentado, con una buena portada, camisetas, publicidad (...). Nadie puede criticarlo. Además quién no lo ha hecho, hasta los más punkítos, todos. No, tío, todos vamos al médico, pagamos cuentas, pagamos impuestos, nos compramos zapatos. Todos igual nos bajamos los

pantalones a cada rato, cada cinco minutos, entonces no veo la lógica de ese radicalismo contra las multinacionales . Pogo, líder de Ios Peores de Chile” En Revista Rock and Pop Nº 10 (pág. 25) Marzo de 1995

LA ESCUELA EN LA TORMENTA El tono de la época es situar a la escuela en el mismo centro de las transformaciones de la sociedad, es verla como el eje de los cambios a nivel de la economía, a nivel de la política, a nivel de los valores de la sociedad. Se espera de la institución escolar integración social y a la vez desarrollo de la identidad de los sujetos, respuesta a requerimientos personales y sociales. En relación a la educación, se habla de superar la pobreza, de preparar mejor recursos humanos para los desafíos de la economía (competitividad, valor agregado), se habla de ciudadanía, de valores.(6) Pero junto con confirmar esta misión, se señala la necesidad de cambios en la escuela: hacerla más eficiente, más pertinente, más equitativa, más moderna. En la actualidad, una de las características más relevantes del nivel medio de la educación es su masividad. A partir de los años ‘60 éste inicia un proceso de expansión. La cobertura se duplica entre 1965 y 1970, pasando de poco menos del 20% a más del 40% para seguir aumentando luego sin interrupción, alcanzando un 65% en 1982 y 76% en 1992. La escolaridad promedio de la población mayor de 15 años en el país al año 1991 se sitúa en los 8.65 años, cifra considerablemente superior a la que se obtiene para 1970, cuando la escolaridad promedio era de 4,33 a ños. (7) Sin embargo, estas cifras que admiten una lectura optimista (“la educación no es ya privilegio de unos pocos”), esconden las debilidades del sistema. Por un lado, aún existe un importante número de jóvenes que en la actualidad están excluidos de la escuela. En 1991, el 21.5% de los jóvenes de entre 14 y 17 años no estaba matriculado en el nivel correspondiente. Además, la deserción escolar en enseñanza media alcanza al 25.6%. Por otro lado, más escolaridad no significa necesariamente mayores aprendizajes. El logro de los objetivos académicos al término del ciclo medio son deficientes. Por ejemplo, en el año 1990 el porcentaje de respuestas correctas en las pruebas de aptitud académica verbal y matemáticas alcanzó sólo al 43,79. Pero no sólo ésto. El sistema es profundamente inequitativo. Por ejemplo los resultados obtenidos por los jóvenes en las pruebas SIMCE, en la PAA y la tasa de reprobados dependen directamente de la dependencia escolar municipalizados, particular subvencionado o particular pagado y a fin de cuentas del nivel socio-económico de los padres, Al comparar las experiencias escolares de los jóvenes, aparece claramente que ellas corresponden también a distintos estratos sociales: popular, clase media esforzado, clase media acomodada, clase alta. Las diferencias de origen tienden a reproducirse en las salidas de los jóvenes una vez finalizado su paso por la escuela. El 60 % de los jóvenes egresa en la modalidad científico

humanista, orientada básicamente para el ingreso a la educación superior. Sin embargo, no todos ellos puede alcanzar esa meta definida por el sistema. Del otro lado, un 40% del total de la matrícula la componen los jóvenes que, en la modalidad técnico profesional, se preparan fundamentalmente para ingresar a trabajar en algún oficio una vez terminada su enseñanza media. La escuela de élite para las élites ya no responde a los requerimientos sociales y personales de la diversidad. Frente a este diagnóstico ampliarnente compartido de una educación media percibida como carente, anacrónica e inequitativa, los distintos actores del sistema educativo han impulsado estos últimos años un proceso de reforma e innovación. Los cambios implementados desde el Ministerio de Educación, que suponen la intervención de otros actores (familias, municipios, empresarios) apuntan a la vez a un mejoramiento de la infraestructura y de las prácticas pedagógicas, a la autonomía curricular, al mejoramiento de la gestión educacional, a la participación de los alumnos a través de actividades extra-escolares y al fortalecimiento de la profesión docente. Adicionalmente se proyecta la conexión de los liceos a una red de comunicación informática, se pretende aumentar el numero de horas de clase, impulsar programas para evitar el consumo de drogas y alcohol, etc. Paralelamente, se han establecido nuevas modalidades de obtención de recursos a través de la posibilidad de financiamiento compartido o de aportes empresariales. Este conjunto de medidas anunciadas y algunas ya impulsadas, pretenden lograr una modernización efectiva de la educación. En fin, después de varias décadas de inmovilismo la escuela pretende “ponerse al día” frente a una sociedad, una economía, una cultura, unos jóvenes que han cambiado profundamente.

LOS SUJETOS De un lado, están las corrientes económicas, políticas y culturales más visibles, poderosas, optimistas, que muestra una cara del Chile de los ‘90. Del otro lado, están las corrientes subterráneas, silenciosas, y también silenciadas,- están las caras concretas de los jóvenes que viven estos procesos. Las realidades “macro’’, los jóvenes las viven al nivel “micro” a través de los contextos concretos de socialización: su entorno social, su familia, su liceo, su grupo de amigos, sus actividades culturales. Para un individuo éstos se presentan como una sucesión de escenarios sobre y entre los cuales él se mueve. Entre estos distintos escenarios existen relaciones más o menos estrechas. Al mismo tiempo, frente a las estructuras, influencias, condicionamientos, el individuo reacciona, actúa, tiene una capacidad de reflexión y de acción. Podemos sistematizar las relaciones entre los contextos de socialización y la capacidad propia del sujeto de la manera siguiente (9):

Estas crisis (de la concertación) reflejan las dificultades del oficialismo y en realidad de todos los sectores para interpretar lo que está pasando en el subsuelo social, en los intereses, en las tendencias, las preferencias y los deseos de la gente, y, especialmente, para entender cómo se relacionan estas cosas con el modelo económico y social. Ascanio Cavallo: El cuento de la crisis” En La Época, 5 de febrero de 1995. 1. Cada individuo es sometido a condicionamiento social: en todas las relaciones sociales que practica, en los distintos campos, el individuo es sometido a la acción de los demás: autoridad, influencia, poder y dominación social. Este condicionamiento toma dos formas. Por un lado, los demás hacen saber al individuo lo que se ¿¿espera de él, lo que es normal, deseable, legítimo o prohibido. Cada individuo recibe así sentidos culturales -representaciones, normas, valores, ideologías, códigos que constituyen estructuras de sentido y determinan sus expectativas. Por otro lado, los demás imponen también limitaciones sociales y materiales acceso a recursos sociales, económicos, culturales, obligaciones y sanciones. El individuo se enfrenta a estructuras de control que definen sus limitaciones. 2. A lo largo de su experiencia y de la socialización en la familia, en la escuela, mirando la televisión el individuo experimenta incoherencias, contradicciones entre sus expectativas y sus limitaciones (socialización no practicable) o dentro de sus mismas expectativas (socialización paradojal). Estas contradicciones generan tensiones existenciales que afectan su identidad, por ejemplo que sea obligado a abandonar ciertas expectativas o que para alcanzarlas tenga que esforzarse más. 3. El individuo rnaneja estas tensiones: trata de defenderse, adaptarse, de reconstruir y salvar su identidad personal, Por eso el individuo hace un trabajo sobre sí mismo, usando sus capacidades de reflexividad (acomodarse, tomar distancia) y, de proyectividad (definirse, concretizar). Así, haciendo este trabajo sobre sí mismo, el individuo es sujeto. 4. Pero junto con ser sujeto es actor social. Para realizar su identidad personal, el individuo tiene conductas sociales. Entra en relaciones de solidaridad (con sus pares, por ejemplo) y de intercambio (con los otros: los profesores, los padres). De este modo cada uno participa en las relaciones sociales como actor social, produciendo a su vez las estructuras de sentido y de control. 5. Para realizar este trabajo sobre si mismo y en las relaciones con los demás, el individuo necesita recursos culturales para legitimarse. Participa en las ideas que están en el aire adoptándolas, difundiéndolas, rechazándolas, produciéndolas. De esta manera, participa del proceso de cambio cultural en la sociedad.

Los trece apóstoles de un cuento moderno Una vez planteado el escenario, dibujada la tela de fondo, encendido el televisor, establecidas las reglas del juego social, escolar, cultural, repartido las cartas de cada uno, nos queda ver cómo los sujetos concretos se mueven, ganan, pierden, se oponen a las reglas, inventan nuevas, participan en el cambio cultural. Se trata de establecer como cada uno se maneja en cada y entre los distintos campos, con sus limitaciones y oportunidades. A lo largo de este texto, vamos a acompañar en particular a trece de los jóvenes entrevistados. 13 caras concretas en la multitud. 13 apóstoles de un cuento moderno. Checho. Dejó la escuela en segundo medio. Vivió en la calle, fue recluido en cárceles de menores, trabajó en las canteras de Colina, se metió en todas las drogas y las dejó. Redimido, al momento de la entrevista Checho participaba en un centro de capacitación del Hogar de Cristo. en el Castillo, en La Pintana. Jenny, de La Pintana. Su padre estudió hasta segundo medio ahora arregla autos y su madre hasta octavo básico. En la casa viven ellos “y yo que no estoy haciendo nada por el momento (risas)”. Después de dejar la escuela y de perder su trabajo, frecuenta actualmente un centro de capacitación del Hogar de Cristo en el sector El Castillo, comuna de La Pintana. Rosa y Sara, de Cerro Navia. Son hermanas. Dejaron los estudios, una porque se iba a casar, la otra porque se enfermó y la hicieron repetir. Se definen como dueñas de casa. Los papás trabajan en la feria. Venden loza. Sara: “Estamos con mi papá, mi mamá, mi hermana, llevamos una vida común y corriente no más, mi papi del trabajo a la casa y de la casa al trabajo. Y nosotros a copuchar en la calle .. (risas)-. Rosa, sin estudios, sin nada ...” Lucho, de Cerro Navia. Vive con su madre y sus tres hermanos menores en la población Digna Rosa, en Cerro Navia, Está por salir de cuarto medio en el liceo técnico-profesional del sector, donde estudia computación. Lucho hace rap, entre marginal y comercial. La entrevista tuvo lugar en la casita de Lucho, de madera y de cartón. Se hizo acompañar de un amigo, Carlos. Bueno,yo soy Mónica, tengo 17años, estudio en el Liceo de niñas A-108. Estoy cursando el cuarto medio, estoy en el plan Biólogo-químico. Bueno... me encanta la música, también es muy primordial para mi compartir con mis amigas, o sea lesear un poco, todo en cierto límite. Mónica vive con su madre, auxiliar en educación. La entrevista tuvo lugar en el liceo. Oscar, de La Cisterna. Hizo toda su vida escolar en el Liceo A-90. Su padre estudia los tipos de tierra, un trabajo duro, pero bueno...y su madre trabaja en una imprenta. Ellos son separados y Oscar vive con sus abuelos que lo criaron. Tiene cinco hermanos, uno de ellos está estudiando en la universidad y el de 12 años trabaja. “a mi me duele porque en realidad están destruyendo a una persona”.

Esteban estudia en un liceo de La Cisterna, después de haber transitado por varios colegios. Los padres de Esteban son profesionales universitarios que han dejado sus carreras para dedicarse a una boutique. La entrevista fue realizada en una plaza cercana a la casa de Esteban, en la comuna de San Bernardo. Era domingo en la tarde. Esteban aparece de mocasines, bluyines (no desteñidos), polera blanca con estampados, anteojos de sol tipo Ray Ban. Lleva un peinado impecable. Marcela vive en la Cisterna. Sus padres, dueños de una Barraca, llegaron hasta la enseñanza media y el papá alcanzó un semestre pero no lo terminó en la U. Después que la echaron del colegio Liaonia por desordenada, Marcela siguió sus estudios en el Liceo A-108. En el futuro, se ve haciendo biología marina. Fernando, del Akros, vive en Ñuñoa, con su mamá y su hermano. Su papá murió: “a mi papá lo alcancé a conocer hasta octavo básico. Me habría encantado... me encantaría ser como él. Era una persona llena, se sentía orgulloso de mi mamá, de nosotros, de lo que tenía’’. La entrevista se realizó en la heladería Edelweis, cerca del colegio. Diego, del colegio Francisco Miranda. Vive en la Reina, con su mamá que es ingeniero en computación. Proviene del colegio Giordano Bruno. Hace música con su grupo neo-andino. Prefiere la Umbral -que murió- a la Rock and Pop. Paula, La Reina, Santiago College. Quiere desarrollarse a si misma, no como sus padres que se han perdido como personas para ganar plata. Dice que la escuela le enseñó a hablar inglés no más. Su verdadera vida está afuera. Con los amigos del teatro y del seminario de autoconocimiento. Bastián, Las Condes. Cuando saluda, da un buen apretón de manos y mira a su interlocutor derecho a los ojos. Firme y relajado. Alto y atlético. Rubio como un alemán. Bastián termina cuarto medio en el Santiago College, Llegó allí en primero medio, Antes estaba en el colegio Alemán por tradición familiar -su madre había estudiado ahí. La entrevista fue breve porque Bastián tenía que hacer.

LA ESCUELA EN LA TORMENTA LA EXPERIENCIA ESCOLAR La experiencia escolar aparece como una bolsa llena de notas, de frustraciones, de risas entre compañeros, de relación privilegiada con algunos profesores, de fragmentos de fórmulas matemáticas, de pedazos de historia de Chile, La experiencia escolar se constituye en el punto de encuentro entre la subjetividad y el sistema: la subjetividad de un alumno, con sus ganas, sus proyectos, sus estrategias-, y el sistema escolar con sus reglas, sus códigos, sus notas, su curriculum, su selección, sus valores. Para entender cómo se organiza la experiencia escolar de los

jóvenes, hay que distinguir primero las distintas dimensiones que constituyen la escuela, para luego ver cómo las distintas experiencias escolares se enmarcan o no en ella. Podemos caracterizar la institución escolar como la combinación de tres funciones: (10) 1. Una función de formación del sujeto. La acción educativa de la escuela se ejerce en relación a un modelo cultural, es decir a la definición del tipo de persona, de ciudadano, de trabajador que se pretende formar para comprender y moverse en el mundo. Explícita e implícitamente, la acción de la escuela apunta a ciertos valores, normas, competencias, habilidades, conocimientos que el sistema escolar selecciona como pertinentes, positivos, necesarios, imprescindibles. No se trata sólo de criterios técnicos, sino también culturales, sociales, ideológicos, que determinan la “cultura legítima “ que debe ser enseñada y los modos de transmisión -con qué tipo de pedagogía. El modelo cultural escolar no es definido de una vez por todas. Aunque sea estable, está sujeto a modificaciones, discusiones, evoluciones en el tiempo. Tampoco se trata de un modelo único: cada sistema de enseñanza, y se podría decir cada escuela, la reprocesa a su manera. Esto aparece claramente en el caso de los colegios particulares (el sujeto que pretende formar el Francisco Miranda no es el mismo que el del Santiago College), pero también en los liceos públicos, aún más cuando éstos adquieren una mayor autonomía en la definición de sus proyectos escolares (por ejemplo a través de las opciones y de las actividades extra programaticas que proponen). 2. Una segunda función del sistema escolar es la selección. La escuela asigna notas, discrimina a los alumnos brillantes, buenos, regulares, malos. Procede a la distribución de competencias y a la jerarquización de los alumnos, determinando quiénes pueden pasar de curso, acceder a los estudios “superiores” o al trabajo y quienes no pueden, echando a los más malos. Las notas, que miden el saber adquirido, y la calificación de la disciplina, que mide el grado de ajuste a las normas escolares, son manifestaciones claves de esta función de selección. También lo es la Prueba de Aptitud Académica, medida estandarizada que discrimina y selecciona a los que pueden acceder a la educación superior, que se ha transformado en un certificado clave de salida del sistema. En la oficina de la orientadora del liceo de Oscar, se lee esta frase en el pizarrón: La misión fundamental de nuestro establecimiento es la formación de un hombre creativo, con alta capacidad de autoaprendizaje, para enfrentar una sociedad dinámica” Una alumna del colegio Saint George dice: “de aquí sale un tipo de persona superintegra. Desde chico te dejan elegir por tí mismo. Un georgiano se nota en la calle, de todos modos”. Existe una tensión entre la función de formación y la función de selección: entre por ejemplo la gratuidad y universalidad del conocimiento y, por otro lado, la rentabilidad y utilidad de los distintos ramos. Se puede pensar, como lo sugiere Dubet, que esta tensión es creciente

cuando se masifica el sistema escolar, cuando se pasa de una escuela reservada a un élite preseleccionada a un público masivo a seleccionar. 3.- La escuela no es solamente un lugar de formación y de selección, es también una organización: un espacio de relaciones sociales, de socialización y de sociabilidad. En la escuela uno se forma, se prepara, pero también y ante todo vive y se relaciona con los pares y con los profesores. A este nivel intervienen, por una parte, la vida juvenil propiamente tal, y por otra parte, la disciplina, el reglamento y de manera general, las normas (escritas o no) que rigen la vida escolar, FORMACIÓN DEL SUJETO

escuela

organización

selección

¿Cómo se combinan cada una de estas dimensiones en las experiencias escolares de los jóvenes? ¿Cuáles son las más valoradas, las más urgentes? ¿Cómo se vive cada una de ellas en la experiencia concreta del paso por la escuela? ¿Cómo entender las diferencias en las experiencias escolares entre los distintos jóvenes? Tal como ocurre en relación al modelo cultural escolar, cada escuela realiza y combina de un modo particular cada una de estas dimensiones. Algunas son muy selectivas, otras se preocupan más de la formación personal. En otras, la funciones de formación y de selección son muy débiles y la escuela es ante todo un espacio de sociabilidad juvenil: “Era malo el colegio, pero que lo pasé bien”. No existe una escuela que se reduce a una sola función, pero tampoco una que las articula de manera perfecta. En la práctica, las experiencias escolares de los jóvenes casi nunca son “ideales’’. Incluso los colegios particulares pagados dejan “vacíos”en la experiencia de los alumnos. Paula dice que la escuela le enseñó a hablar inglés, pero no la formó como persona. Fernando en el Akros vive particularmente la dimensión estratégica la escuela como proceso de selección, con una integración muy débil y una ausencia aparente de formación como sujeto. En la encuesta, encontramos que los jóvenes tienden a privilegiar la dimensión de formación de sujeto. Para ellos, los objetivos de adquirir cultura, formarse como persona, desarrollar valores y normas de conducta resultan ser los más relevantes. En segundo término ubican cuestiones de carácter más instrumental como prepararse para el trabajo, sacar el certificado de enseñanza media y prepararse para la prueba de aptitud académica, junto con la sociabilidad juvenil, encontrarse con los compañeros. Al final de la jerarquía ubican el desarrollar los propios intereses. De este modo, lo que muestran las respuestas es que los jóvenes le asignan un sentido a su experiencia escolar que consagra y confirma el modelo cultura] de la escuela (la formación cultural, personal y social), y aunque prepararse para el trabajo y para dar la PAA son imperativos de selección del sistema, son desplazados por estas otras dimensiones. La sociabilidad

aparece menos relevante, pero como veremos más adelante constituye sentido agregado, inseparable de su experiencia escolar.

PUNTAJE ASIGNADO A DIFERENTES DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR (a más puntaje, más importancia asignada) (11)

DESARROLLAR INTERESES ENCONTRARSE CON COMPAÑEROS PREPARARSE PARA LA PAA SACAR EL CERTIFICADO DE EM PREPARARSE PARA EL TRABAJO FORMAR VALORES Y NORMAS DE CONDUCTA ADQUIRIR CULTURA, FORMARSE COMO PERSONA

2,04 2,32 2,32 2,37 2,58 3,08 3,2

LA FORMACIÓN DEL SUJETO ¿En qué medida la escuela logra formar sujetos a partir de la “materia prima” que constituyen los jóvenes que entran por su puerta? ¿Logra la escuela formar (transformar) a los jóvenes “incultos”en sujetos escolares conforme a sus metas y requisitos? ¿ resulta un fracaso la socialización escolar? ¿Sería ésta incapaz de entregar valores, ineficaz en la transmisión de conocimientos? De repente, se dice que la escuela ni siquiera logra enseñar a escribir a los Jóvenes. Y, desde la perspectiva inversa ¿Cuál es la capacidad de la escuela de dar sentido a la experiencia de los jóvenes, de despertar y responder a sus intereses? ¿En qué medida los jóvenes tienen ganas y posibilidad de aprender, de crecer, de formarse y transformarse como sujeto? ¿O, al contrario, están aburridos, distantes? Desde las pretensiones de socialización de la institución escalar o desde la experiencia de los jóvenes, se trata de lo que está al centro de la cultura escolar. Esteban: "Este colegio, en lo personal, no me ha dado mucho. Más que nada aparte de entregar unos cuantos conocimientos es como. es pasar una etapa o sea dejar de ser un poco niño y ser ahora un niñito adulto, pero no más allá". Oscar: “Parece que hubiera sido ayer el día que entramos aquí al liceo, y en realidad estoy muy agradecido de lo que he aprendido, sobre todo de los profesores porque uno llega sabiendo nada y sale, pucha, no creyéndote sabio, sino una persona un poco más culta para enfrentarte al mundo“. Los datos proporcionados por la encuesta sobre la evaluación que ellos hacen de su paso por la escuela aparece inquietante. Casi terminando su etapa escolar, la sensación más extendida

entre los jóvenes es la de haber tenido una formación débil, tanto en lo personal como en lo académico. . EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN RECIBIDA: NO RESPONDE FUE PERDIDA DE TIEMPO LO PASE BIEN PERO NO ME SIENTO BIEN PREPARADO SIENTO LAGUNAS PERSONALES Y DE CONOCIMIENTOS BUENA PREP. ESTUDIOS PERO DECEPCIONADO FORMACIÓN PERSONAL AGRADECIDO

3,2 2,9 38 17,3 10,9 27,7

Cultura escolar-cultura extra escolar La escuela designa al sujeto al que se orienta todo su esfuerzo con el término "alumno". Se trata de una imagen dominante que remite al modelo cultural escolar: la escuela aspira a desplazar las particularidades individuales, las diferencias sociales, religiosas, familiares. Lo que queda es el alumno más o menos uniformizado, de hecho el vestuario escolar idéntico para todos cumple esta función. Se trata de una operación que pretende un cierre respecto del exterior: afuera se es hijo(a), joven, pobre; adentro las diferenciaciones válidas se refieren al rendimiento y la disciplina. En esta operación de cierre de la escuela y de uniformización del alumno se juega la capacidad de cada escuela de acoger a la diversidad de intereses, capacidades e historias personales de los jóvenes. Diego cuenta con nostalgia que en su anterior colegio -el Giordano Bruno- las características individuales estaban al centro del quehacer de la escuela: “ponte tú... por tu carácter te van dando un instrumento, si soy medio melancólico te dan un violín, si eres medio sanguíneo te dan la flauta así. A mí me dieron un piano. Se supone que es de carácter flemático". Esteban, por su lado, quisiera un curriculum que incorpore los intereses musicales de los jóvenes: "pucha está bien que te pasen la música clásica que es fundamento de toda la música que se está haciendo ahora. Pero yo creo que aparte de eso deberían de mostrarte más las evoluciones actuales, o sea lo que tu necesitas ahora, saber entender por qué por ejemplo nació un fenómeno Beatles, por qué nació una cara opuesta que fueron qué sé yo los Rolling Stones" Tras estas opiniones hay una aspiración a que la escuela integre de modo más fuerte la personalidad y los intereses de los jóvenes. A fin de cuentas, ellos no viven en forma parcializada los distintos ámbitos de su experiencia-, no dejan de ser jóvenes cuando traspasan la puerta del colegio. Los eventos en los que la escuela se abrió a los intereses de los jóvenes aparecen siempre como marcas relevantes: a Lucho lo estimuló una profesora para seguir escribiendo poesía, Paula hizo teatro en el colegio, Marcela se entusiasma con el mini gabinete de biología. A la pregunta

de si la escuela permite desarrollar sus intereses, un 56% contesta afirmativamente y un 42% contesta en forma negativa.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: “MI COLEGIO PERMITE DESARROLLAR MIS INTERESES”:

MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO NO RESPONDE

7,7 34,1 48,2 8,1 1,9

A nivel de las asignaturas, los jóvenes indican a la vez las continuidades y rupturas entre la cultura escolar y sus propios intereses y motivaciones. Por una parte, los jóvenes hablan de las asignaturas en términos de conocimientos nuevos, de descubrimiento, de formación, de apertura, de expresión (especialmente, cuando la clase entrega elementos que permiten una mayor autonomía en el manejo cultural). Mónica valora así la experiencia que tuvo en la clase de castellano: "Por ejemplo representar obras de teatro y cosas bien dinámicas en realidad, o sea se guían por un plan las profesoras, pero cosas extras que van surgiendo nos dan la oportunidad de expresarnos. nos elegimos un grupo y hablamos con la profesora, bueno dice, y a veces salen geniales, pero a veces salen atroces y todas muertas de la risa, pero ayuda a tener más personalidad" . En la misma lógica, habla Bastián: "No era esa cuestión de que llega el profesor y dice: esto figura en el libro, significa esto, y esto representa esto, esto... si no que era más como nosotros nos podíamos expresarnos, qué interpretaciones dábamos, ¿cachai o no? o sea saber fundamentar lo que uno está diciendo". Por otra parte, se refieren a las asignaturas en términos de contenidos autorreferidos, de materias muertas sin relación con la experiencia, sin interés ni utilidad, impuestas, lateras, aburridas. Lucho: ‘’Bueno realmente libros chilenos no he leído: me gustaría leer pero en la escuela los inuestran más superficial. Me gustaría más conocer las raíces". Paula considera que por fin va a poder "desarrollar lo que yo quiero desarrollar en mí y río seguir gastando sus energías en lo que le exige el colegio. He luchado para que metan más cultura en este colegio".. Esteban: "Esta señora. por el ejemplo, es una lata porque como se encierra en su mismo mundo ella, ¿ cachai ? Se para adelante y comienza a dictar a Garcilazo de la Vega, por ejemplo, con una pasión única y no te hace participar, no te ameniza nada. Entonces como que todo eso te lleva a alejarte de esa clase, te pasa una materia muy encajonada".

Se trata entonces de un proceso de cierre que implica una tensión en la escuela entre hacer lo que le es propio e incorporar intereses y rnotivaciones que pueden no conectarse fácilmente con sus contenidos y prácticas. Por esto se produce en algunos jóvenes la sensación de que la escuela da la espalda a la cultura extra-escolar: -" Oye, y música, ¿qué los hacían hacer en música? -"Trabajo, escribir. También de repente escuchábamos música, pero música más rara que ocho" -"Esa música clásica. No entendía ‘i tú palote" -"Nada (risas). De repente opera, tipo opera así. Habría preferido más moderna, qué sé yo". -"Ahí te hubiera entretenido ¿ah?" -"Sí, y a mis compañeros igual, yo creo"(Jenny) El caso de la lectura es clave en relación a la capacidad de la escuela de articular cultura escolar y cultura extra-escolar. La escuela hace esfuerzos por entregar categorías de lectura a los jóvenes (desde luego en el curriculum de castellano se incorporan cuestiones como los géneros literarios, se hace análisis de las obras), pero junto con eso se preocupa de generar un gusto por la lectura y un hábito por esta actividad supuesto su valor cultural. Con todo, los jóvenes se muestran distante de esto. El mayor porcentaje de jóvenes dice que no le gusta leer, y un 40% dice que le gusta, pero no conoce a los autores.

ACTITUD HACIA LA LECTURA: ME CARGA, NUNCA LEO MAS DE LO NECESARIO ME GUSTA PERO NO CONOZCO AUTORES ME ENCANTA NO RESPONDE

43,5 39,8 16,0 0,7

Para entender la relación con la lectura que aparece en estas cifras, conviene distinguir entre aquella exigida y examinada por la escuela, y aquella que es seleccionada de modo libre por los jóvenes. A Paula le encantó Cien Años de Soledad, Bastián lee a Fuguet y a Isabel Allende, Esteban lee ciencia ficción, Diego lee libros de música, Lucho lee a Pablo Neruda, a Mónica le encantó Oriana Fallaci y a Marcela le gustó Crónica de una Muerte Anunciada. Sin embargo, frente a las prácticas de lectura escolares y escolarizadas hay generalmente distancia y rechazo.

Para Marcela los libros que le dan en el colegio "son tan lateros terminó la prueba y nunca más te acordaste del libro, y te lo leí el día antes" Sin embargo, no sólo se trata de rechazo a la lectura en el contexto escolar. El mayor porcentaje de jóvenes dice que no le gusta la lectura independientemente de si es en este contexto o no. Se trata sobre todo de ausencia de disposiciones de lectura y de códigos que permitan apreciar de esta práctica. En el caso de Fernando, la lectura es vivida como un proceso tedioso y carente de sentido propio: "A mí me aburre leer, prefiero leer cuestiones cortas, o sea fáciles de entender y rápidas. No tengo hábito de la lectura, y no tengo paciencia para leer, eso es lo que pasa... En las pruebas de los libros me va bien. Le pido a un compañero que me cuente el libro y me quedo con el comentario". Y frente al tedio, pesadez y ausencia de sentido propio de la lectura aparecen otras alternativas, más entretenidas, rápidas, fáciles, a tono con la época, que permiten un acceso (sucedáneo) a los contenidos literarios: "Por ejemplo yo te digo, vi la película de Hamlet y me gustó, y me quedó mucho más ver la película que el libro. Es más fácil para la mente. Porque si bien te agudiza más la mente la lectura, te quita mucho tiempo y necesitamos todo más resumido" (Esteban). La exigencia de lecturas que hace la escuela no parece revertir este cuadro, sino que más bien agudizarlo. El mismo Esteban dice que "no me gusta mucho que me impongan la lectura, o sea yo te digo fascinao si me dijeran tu podís leer el libro que querai que te impongan así léete Subterra, Sub-sole, no, no me gusta. Eso mata las ganas de leer".

La pedagogía Hay un enorme desfase entre los jóvenes y el modelo pedagógico en donde el actor es el profesor y el alumno se ve reducido a una postura pasiva y meramente receptiva. Todos los jóvenes entrevistados indican la importancia de una pedagogía activa, que no considera al alumno como mero receptor. La experiencia habitual: "lo único que saben hacer es dictar, dictar, dictar" (Oscar), "como que se cansa la mano"(Jeny); contrasta con las pocas oportunidades donde pudieron estar en situación de aprendizaje, donde los alumnos son los actores, donde pueden explorar, "solucionar un problema": "Hice programas creados por ¡ni, cacha¡, fuimos a una reserva natural... eso es entretenido porque aprendes tú” (Oscar). Como lo dice Paula, "que no nos ponga la materia delante y me la haga comermela no más".

La norma del esfuerzo Más allá de los intereses personales, que hacen que a uno le guste o no una determinada materia, los jóvenes han internalizado que "hay que responder con trabajo" a las exigencias de la escuela. En los datos de la encuesta encontramos que el esfuerzo y la responsabilidad son actitudes predominantes de relación con el saber escolar. Con todo, las actitudes de mayor

búsqueda (Paula tiene sed de conocimiento), instrumentales (Fernando pesca lo que le interesa) o de distancia (Jenny se aburre) tienen un cierto peso en la experiencia escolar:

ACTITUD FRENTE A LAS MATERIAS ESCOLARES

ME ABURRO PESCO SI ME INTERESA ME ESFUERZO SED DE CONOCIMIENTOS NO RESPONDE

7,5 18,4 65,3 7,9 0,9

La adhesión a la norma del esfuerzo y del deber está asegurada, y aunque su reconversión en las prácticas de trabajo escolar no ocurre de modo automático, en los datos de la encuesta se aprecia una relación significativa entre estas actitudes y el tiempo de dedicación diario al estudio: TIEMPO DEDICADO AL ESTUDIO SEGÚN ACTITUD FRENTE A LAS MATERIAS ESCOLARES: (horas diarias) ME ABURRO PESCO SI ME INTERESA ME ESFUERZO SED DE CONOCIMIENTOS

1,41 1,3 2,06 2,43

Un alumno de un Liceo de Conchalí: “ El colegio no es solamente enseñar y pasarte materia, sino que tiene quedarse para otras cuestiones, porque es como tu segundo hogar, pasas la mitad del tiempo ahí en el colegio y es bueno que se vayan aplicando otras cosas, que se vayan enseñando otras cosas para que el joven se vaya sintiendo más integrado a la sociedad. A los muchos jóvenes que no pueden tener acceso a la educación ahí mismo pueden buscar la manera de que se vayan abriendo, de tener más perspectivas. Yo tengo dos compañeros, que son dos huevones pencas, super flojos, pero son los huevones que tocan música. Y en base a eso van a cachar “puta, sí yo quiero estudiar música, tengo que ponerme las pilas para estudiar”. Entonces crear talleres de folclor, de danza, de teatro, de fútbol, de todo eso, cosa que el alumno vaya tomando perspectiva del futuro.

Ser actor de su escolaridad De un lado, los jóvenes manifiestan un fuerte apego a los valores y normas de la escuela, del otro lado los contenidos y especialmente la pedagogía aparecen en gran parte ajeno, heterónomo, impuesto, latoso. Este desfase hace que para muchos la escuela aparezca como una promesa incumplida, una cáscara sólida pero medio vacía. Esta interpelación es compartida por los jóvenes que viven experiencias escolares tan distintas como la de los colegios particulares o como la de liceos municipalizados, aunque en estos últimos el cuadro adquiere un carácter dramático, traduciéndose rnuchas veces en actitudes de deserción escolar. Las pistas para superar este desfase están indicadas por los propios jóvenes y aparecen en algunas experiencias positivas. Se trata de aquellos espacios en donde en la escuela se han abierto espacios de articulación de la cultura escolar y de la extra-escolar. Espacios en donde los jóvenes se han sentido actores de su propia escolaridad, y en donde el desfase entre el quehacer del colegio y los intereses, motivaciones y experiencias propias se ha reducido. Con todo, estos espacios aparecen generalmente en el contexto de actividades extra-programáticas que, tal como indica esta forma de designarlas, se encuentran incorporadas pero no integradas al curriculum y a la pedagogía propia del quehacer central de la escuela.

La selección escolar La dimensión de selección presente en la escuela supone una operación de diferenciación de los alumnos basada, sobre todo, en los atributos escolares del rendimiento y de la disciplina. Esta selección abre o restringe las posibilidades que tiene el sujeto en su futuro. El éxito escolar es para unos obtener el certificado de enseñanza media, para otros obtener buenas notas, o rendir con éxito la PAA. Éxito que se mide sobre todo en promedios, puntaje . es o metas precisas (el cartón). En este sentido, el éxito escolar no remite a adquirir cultura ni a formarse como persona, a pesar de la importancia que para los jóvenes tienen estas dimensiones en el sentido que ellos asignan a su paso por la escuela. Del otro lado, el fracaso escolar por ejemplo por deserción, pone al sujeto en una situación de desmedro. Sara dice:"Yo ahora que me salí del colegio olvídate. Después que me mandé ese condoro no quiero más, estoy más arrepentía No, y es increíble pero los estudios, le sirven y ahora, porque vas a buscar pega, siempre la cariola que hasta que curso llegaste. Y si no estudiaste te miran como, como otra cosa" La selección escolar contribuye a ubicar a los alumnos en la estructura ocupacional. Para unos el paso por la escuela permite el acceso a la universidad, para otros queda la calificación profesional intermedia o técnica y para otros queda, de modo más restrictivo, el ingreso al trabajo sin calificación específica.

En relación a la función de selección se ubica el proyecto del alumno (cómo se proyecta en el futuro), para lo cual sus estudios le aparecen más o menos útiles. En el proyecto de futuro se juega tanto lo deseado, lo posible y lo probable: Lucho dice que estudia computación -porque es el futuro -, pero al mismo tiempo dice “No voy a salir preparado para el mercado laboral, eso es lo que cae mal, estudiar 12 años para ir a la pala y al chuzo---. De repente, el proyecto está ausente, se limita a pasar de clase o a -sacar la cariola -, pero incluso cuando está ausente, esta dimensión se hace presente a través del sentimiento de vacío, de la falta de proyección de lo que uno está haciendo o de la falta de recursos para alcanzarlo. Sin embargo, en el juego escolar y con jóvenes que están a las puertas de salir de la enseñanza media la vocación tiende a ajustarse a los recursos que pueden movilizar (económicos, capacidades, rendimiento escolar). En un espacio intermedio entre la formación de sujeto y la selección escolar se encuentra el tema de la vocación. Llamada interna que permite la realización profesional y personal, cuando los jóvenes hablan de su vocación no se hacen referencias inmediatas a las posibilidades de realizarla ni a las exigencias familiares, de prestigio, de rentabilidad económica, etc.- - No me importa lo que piense el resto pero si yo estoy feliz conmigo mismo... eso pa’mi está bien (Fernando). En el siguiente cuadro se aprecia que para una mayoría (59.4%) la vocación (elegir estudios que me gustan aunque no me garanticen el futuro) prima por sobre imperativos más instrumentales.. GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE “ES MEJOR ELEGIR ESTUDIOS QUE GARANTIZAN UNA BUENA SITUACIÓN (AUNQUE NO ME GUSTEN), QUE ELEGIR ESTUDIOS QUE SI GUSTAN PERO QUE NO ME GARANTIZAN EL FUTURO”:

MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO NO RESPONDE

25,7 1 33,7 26,5 12,3 1,8

Méritos y reproducción Para otorgar peso a los atributos meritocráticos en la selección, la escuela aspira a cerrarse a las diferencias en el capital cultural, social y económico de origen de los alumnos. La escuela pretende actuar en forma objetiva y neutra, midiendo los alumnos según criterios específicamente escolares, donde cada uno puede por su propio esfuerzo y aliento destacarse. En esto se sustenta la aspiración escolar de servir de instrumento de inmovilidad social, que es tanto más importante cuanto más segregada sea la estructura social del país. En el caso de Chile, con todo, no basta como respuesta a la segregación el promover un sistema homogéneo para todos. La posibilidad de remontar las diferencias de origen exige más

bien un esfuerzo de discriminación positiva hacia los sectores en condición más precaria. Sin embargo, lejos de lo que se necesita, lo que se observa reiteradamente es que la escuela actual en Chile tiende a consagrar y también a profundizar aquellas diferencias de origen, operando más como un factor de reproducción que de equidad social. En la actualidad, esta reproducción tiene un carácter precoz, masivo y sistemático. Lo que muestran los cuadros que siguen es una estrecha asociación entre el capital cultural de los padres (en términos de escolaridad) y la modalidad y dependencia del establecimiento al que asisten los jóvenes. Es así como la dependencia municipal cubre a una población juvenil que tiende a los niveles menores de escolaridad de los padres, mientras en la dependencia particular la relación es inversa y aún más fuerte. A la vez, la escolaridad de los padres está estrechamente asociada a la modalidad del establecimiento, en tanto se aprecia que un 96% de los jóvenes de colegios científico-humanistas tienen padres con escolaridad alta universitaria, mientras el 8 1 % de los de técnicos profesionales tiene a padres con escolaridad baja.

DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes) (12) ESCOLARIDAD BAJA MUNICIPAL 30.7 SUBVEN.CIONADO 47.6 PARTICULAR 0.4 CORPORAC. 21.3 TOTAL 100.0 (267)

ESCOLARIDAD MEDIA 28.9 47.6 6.8 16.7 100.0 (336)

ESCOLARIDAD ALTA NO UNIVERS.

ESCOLARIDAD ALTA UNIVERS.

2 5.4 48.6 19,8 6.2 100,0 (177)

9.8 34.1 55.5 0.6 100.0(164)

MODALIDAD DEL ESTABLECIMIENTO SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes):

BAJA CIENT. HUMANISTA 18.7 TEC. PROFES. 81.3 TOTAL 100.0 (267)

MEDIA 47,0 53,0 100.0 (336)

ALTA NO UNIVERS. 76.8 23,2 100.0 (177)

ALTA UNIVERS. 96.3 3,7 100.0 (164)

Los jóvenes manifiestan una plena conciencia de las jerarquías del sistema escolar y social y del valor de la posición que ocupan. Saben si están bien preparados para la Prueba de Aptitud o

si “sienten lagunas", si "la universidad está al lado" o si es un "sueño". Las jerarquías percibidas remiten siempre a la propia posición en relación con otras: Como dice Lucho, de Cerro Navia, "si es una educación de Matucana para acá, o de Matucana para allá” Marcela: "ponte tú, los mismo profesores que hay en el Liaona pudieran participar acá, en un colegio municipalizado, y que te enseñaran más o menos las mismas materias porque en general tú llegai muy atrasá pa’la prueba. No sé si sean mejores, no sé si . será por el sueldo,no sé que atao pero. dan mejor las materias. Como que van ma avanzao, los profesores de los colegios municipalizado hasta ahora se guían mucho por las pautas". En el cuadro que sigue se aprecia claramente esto, en tanto los colegios de corporación (13) y particulares reciben una mejor evaluación de su calidad académica de parte de los jóvenes.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: "MI COLEGIO TIENE BAJO NIVEL ACADÉMICO SEGÚN DEPENDENCIA" (en porcentajes):

MUNICIPAL

ACUERDO 0 MUY EN ACUERDO 46.6 DESACUERDO 0 MUY EN DESAC. 53.4 TOTAL 100.0 (253)

SUBVENCIONADO

PARTICULAR

3 9,4

21.0

60.6 100.0 (442)

7 8.9 100.0 (152)

CORPORACIÓN.

14.6 85.4 100.0 (130)

En síntesis, hemos observado que son aquellos jóvenes con un capital cultural familiar mayor los que se beneficiarían de una mejor educación. Pero más aún. Se aprecia que hay también diferencias en el capital cultural de los padres según la modalidad -científico humanista o técnico profesional- ¿Hijos de trabajadores que seguirán siendo trabajadores, tal vez con un poco más de capacitación? ¿Hijos de intelectuales, profesionales, empleados de cuello y corbata que seguirán los caminos de sus padres? Aunque no se puede hablar de determinación, las cifras muestran que la tendencia es aquella. Pero el proceso de selección escolar no se produce sólo entre escuelas. También al interior de cada liceo los alumnos son distinguidos y jerarquizados. Cuando se habla de buenos o malos alumnos, de los mateos, de los pinta monos o de los patanes se está asignando a los sujetos a determinadas categorías que remiten al grado de ajuste que tienen respecto de los criterios de selección escolar. Y a veces operan cerrando de antemano las posibilidades de los alumnos: a los porros no se les exige porque se "sabe” que son porros, Esas calificaciones son las que reproducen los propios jóvenes en la encuesta:

LOS PROFESORES TE CONSIDERAN UN.: (porcentaje)

MAL ALUMNO ALUMNO REGULAR BUEN ALUMNO EXCELENTE ALUMNO NO RESPONDE

5 43,8 46,3 3,9 0,9

Ni excelentes ni malos alumnos, las respuestas indican también un esfuerzo de distancia respecto de las categorías que pueden leerse como pretensión o como estigma extremo. Puede ser también precaución frente a sentirse en situación de plena seguridad de éxito escolar (que a fin de cuentas puede verse confirmado o no en los ritos faltantes del proceso de selección) o necesidad de no declararse en situación de negación del sujeto escolar (si un mal alumno tiene escasas o nulas posibilidades de éxito, pierde sentido el paso por la escuela). Marcela:..."Acá hay una profe que te achaca ene cosas, porque dice, es que el Cuarto A es el mejor curso del liceo, puchas que es como el mejor pero le va achacando a la vez po!, nos gustaría ser como las demás, pa! too, es el Cuarto A pa! too los desfiles es el Cuarto A. Como mucha responsabilidad del Cuarto A y esperan mucho y tratamos de dar lo mejor pero a veces no se puede y entonces dice: -ustedes me desilusionaron y ahí te tratan mal y todo eso..." El rendimiento escolar, uno de los atributos meritocráticos de diferenciación, se expresa en la escuela fundamentalmente en las calificaciones que ponen los profesores al trabajo de los alumnos. Es una medida que se pretende objetiva, y por tanto valiosa como indicadora de lo que se sabe, del esfuerzo, de las capacidades. La nota es puesta en relación a un ideal: quien más se acerca a ese ideal obtiene la mejor nota. Y ese ideal por lo general se refiere a lo que el profesor, el colegio, el curriculum, el ministerio o el área del conocimiento examinada señala como necesario, verdadero, positivo. Por ello el sistema escolar supone que las notas dicen algo. Por ejemplo, para pasar de curso se requiere una nota mínirna; para obtener becas hay que acreditar buenas calificaciones, para ingresar a una carrera universitaria las notas de la enseñanza media son ponderadas. Además, las notas pueden ser comparadas entre sí, y se señala que un promedio 6 es mejor que un promedio 3.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: “LAS NOTAS REFLEJAN CAPACIDAD DE LOS ALUMNOS”: (porcentaje) MUY EN DESACUERDO O DESACUERDO MUY DE ACUERDO O ACUERDO NO RESPONDE

59,8 39,3 10,9

Las respuestas a la pregunta hecha a los jóvenes muestra que hay un importante grupo (el 60%) que piensa que las notas no tienen capacidad de medida, y por tanto menos capacidad de discriminación y selección: "yo conozco personas que ponle tú tienen ene motivaciones, intelectuales, de leer y saben harto, pero en la hora de llegar al colegio como que no les motiva de ninguna manera.." (Diego); "el indicador en este colegio de las notas no va mucho con que tu te la podai o no te la podai, porque es fácil de sacarse buenas notas, tiene ene posibilidades pero no es exigente para nada" (Estaban). Por ello las notas adquieren un carácter instrumental, "el hecho de tener buenas notas me sirve pa’mantener una cosa media estable en mi casa" (Paula). "...que sea materia que te va a servir pa’ lo que vai a estudiar o pa’ la prueba..." (Marcela). Sin que expresen el saber de las personas, la copia, el calentar pruebas o preparar los exámenes sólo en función de obtener una nota suficientes se hacen frecuentes:"...para las pruebas de repente una leía, pero una pasá así rápida..."(Marcela)."...pa’qué voy a estar haciendo algo que no me gusta, me voy a poner de mal genio y me voy a sacar igual mala nota, o sea mejor no lo hago, mejor no lo hago y así me saco la mala nota altiro..." (Fernando) "...yo tengo ramos en los cuales me puedo sacar un uno y realmente no me preocupará porque la otra nota obtengo un siete, un cuatro pelao y de ahí obtengo otra buena nota y lo promedio en cinco más o menos" (Esteban). De un lado, las asignaturas pueden ser consideradas desde el punto de vista de la formación del sujeto, del otro lado por su "peso" en el proceso de selección. En la experiencia de lo jóvenes, estas dos dimensiones están a veces separadas, pensemos por ejemplo en la asignatura de música en relación a la de matemáticas. Las más "interesantes" no son siempre las más "útiles".

La organización escolar La escuela es una organización con reglas y recursos. Sin embargo, detrás de ellas siempre hay actores: el ministerio, los profesores, el director, los jóvenes; que tienen intereses, experiencias, aspiraciones, formas de ver el mundo particulares. Por ello, la escuela se vive especialmente como un espacio de relaciones sociales en donde la tarea de socialización es siempre reprocesada por esos actores. Es en este espacio de relaciones en donde el joven se encuentra con sus compañeros y con los profesores, en donde juega su rol de alumno, en donde se adapta a la vida escolar.

El profesor El profesor es la cara del sistema escolar más visible y cotidiana que tienen los jóvenes. En su figura se plasman los esfuerzos del sistema de formar a los alumnos, enseñar las materias mantener la disciplina, poner notas. El profesor es el punto de encuentro entre la misión de la educación -y lo que ella expresa en términos de conocimiento, valores, hábitos, selección, etc.- y los alumnos a los que se orienta esta misión. La centralidad del profesor en la experiencia escolar de los jóvenes, y las relaciones que se establecen con ellos en términos humanos, se aprecia claramente: Lucho menciona al profesor que tuvo iniciativa e interés por mejorar los

computadores de su liceo, Paula habla de su profesora de teatro, Oscar habla de la comunidad escolar en la que todos tratan de ayudarse mutuamente:"en realidad es tu segunda casa, aquí vives la mitad del día, y los profesores se preocupan de cómo te sientes tú, cuáles son tus problemas, tus inquietudes, si tienes problemas con tus padres y te tratan de dar soluciones, entonces... es rico, te sentís bien porque sientes que tienes una persona que te apoya, que está por detrás tuyo" Cuando se les pregunta por el profesor ideal, aparecen su capacidad pedagógica -dominar la materia, saber enseñar-, la formación de valores en los alumnos, y su interés por establecer relaciones humanas con ellos -escucharte, preocuparse de tus problemas-. Las dimensiones del profesional -persona aparecen como los más importantes atributos mencionados en la encuesta:

ATRIBUTO MAS VALORADO DEL PROFESOR (a mayor puntaje mayor valoración) (14)

PONGA DISCIPLINA INTERESE POR ALUMNOS ENTREGUE VALORES DOMINE MATERIA

0,19 0,65 1,04 1,12

"Por ejemplo la profesora de química, ella compalibiliza todo, entre la materia que nos va a pasar, sale un tema de conversación y nos plantea ese tema, qué pensamos de eso, no importa que se alargue un poco el tema, de lo que está pasando en clase, pero más que un tiempo perdido ella dice que no es perdido sino que ya lo invirtió, nos da consejos y se crea una relación rica"- (Mónica). -"Un profesor que capte la atención de los alumnos, que haga una clase, que no me vengo a quedar dormido y que entienda bien lo que está enseñando (Bastián). ‘’Un buen colegio está en los profesores, en el interés que le ponen los profesores a uno. Porque hay colegios que los profesores no le dan tanto interés sino que como que ellos hacen su trabajo y no están ni ahí con los alumnos, con nada, si estudiaron o no (Jenny).

La disciplina La disciplina es una modalidad de regulación de las relaciones que se establecen los alumnos en el contexto escolar. Es en este sentido en el que es posible entender su importancia en la selección escolar. Se trata de definir unas reglas del juego que ponen límites, que señalan las conductas y hábitos posibles y positivos en este contexto de socialización. El traspasar estos límites es interpretado por la autoridad escolar como no ajustarse al ideal normativo de la escuela, poniendo en peligro la misma posibilidad de socialización escolar, lo que conduce generalmente a sanciones que pueden llegar a la expulsión del establecimiento.

Los jóvenes tienden a reproducir la valoración de la disciplina como reglas del juego que hacen posible la convivencia y la socialización escolar. Sin embargo, no es la dimensión fundamental de esta experiencia sino más bien un telón de fondo. Desde luego, es el atributo del profesor que recibe menos importancia. Esas reglas del juego no son establecidas de modo unívoco, estándar ni permanente en el sistema escolar. Por eso mientras a Diego le molesta el exceso de transgresiones disciplinarias de sus compañeros, Fernando critica el exceso de control en su colegio. Entre ambas situaciones se encuentra el ideal de los jóvenes: ni estado policíaco ni espacio sin regulación. Un elemento clave es hacer partícipe a los alumnos de esas reglas del juego y apelar a la responsabilidad en su cumplimiento, permitiendo a la vez expresiones lúdicas juego, que -más que subvertir el orden escolar- lo amenizan. “Que no sea tan sancionador el colegio, o sea que te digan mira esto no es pa’ir ha hacerlo por tal y tal razón y te doy un ejemplo de esto con tal cosa, no una cosa que te digan oye no lleguí atrasado porque te voy a sancionar, inspectoría y apoderado, sino que es parte de tu función y que te hagan reaccionar más que nada, ser consciente “ (Esteban). Con todo, la transgresión de ciertos límites disciplinarios puestos por la escuela es constitutiva de la sociabilidad juvenil y de la solidaridad entre alumnos. El fumar a escondidas, hacer la cimarra, desordenar en la sala suelen tener el significado de rito escolar que reafirma la autonomía y complicidad del grupo. La transgresión de estos límites puede ser esporádica, siendo más bien un quiebre en la tendencia más fuerte de ajuste, o puede ser reiterativa y hasta compulsiva. En todos los casos, las “conductas transgresoras “están relacionadas con la capacidad de regulación normativa de la escuela. Muchas veces, el "desorden" de los jóvenes expresa la desorganización de la institución escolar o responden a la violencia institucional que ejerce la escuela, por ejemplo cuando hay una falta de claridad en la elaboración de las normas, cuando su aplicación aparece arbitraria o cuando los canales de participación están cerrados. Así, cuando la directiva del colegio de Fernando despidió a la mayor parte de la planta académica y sólo quedaron dos profesores antiguos, el malestar de los alumnos se concentró en los profesores recién llegados: " ... esos dos profesores son con los que nos portabamos más o menos bien, pero con todo el resto no... no los cachamos, no se pesca al resto de los profesores, muchas veces se les trata mal..." "...cuando nos llega un profesor nuevo por lo general se le pone aprueba,... o sea no es que sea horrible sino que por naturaleza uno empieza a cachar cómo es el profesor, y si se ve que puede hacer desorden en la sala, lo va a hacer y lo va a seguir haciendo hasta que se canse...".

La sociabilidad juvenil Otra dimensión de la organización escolar es la sociabilidad entre los jóvenes. Cuando Mónica cuenta un día típico de clase, más que los estudios o los profesores, son las relaciones en el grupo de pares que aparece en el centro mismo de su vida escolar. Este compartir se basa en el sentimiento de una experiencia común. Así, Mónica define a sus compañeras como ‘’bien parecidas entre ellas en general”. Como es un día típico de clases ya, por ejemplo un día lunes ya, pasó algo el fin de semana y

llegamos a contarnos todo, que oye sabís que salí con Juanito Pérez y pasó tal y tal cosa, y todas ahogadas ahí, y lo rico que en el curso se ha creado ese clima, no sé si es porque vamos a salir... no sé, porque todas nos juntamos, las 30 alumnas que somos, puchas todas nos juntamos a escuchar lo que dice ésta, entonces es rico, es rico, ya después las clases lo típico que se dividen en algunos grupos, entonces ya por ejemplo 6 grupos ya, de dos, de tres, de cinco, de siete no sé, se van a diferentes partes y ahí como que te tienen más confianza y se cuentan otras cosas que no nos Contamos en general---". Es a este nivel que se manifiesta la capacidad de la escuela de constituirse en un espacio propio, que acoge la sociabilidad juvenil sin dejarse desbordar por ella. Desde este punto de vista, la escuela puede ser un espacio más o menos integrador e integrado. En un extremo, está el liceo de Sara y Rosa que "lo cerraron por la bulla, los chiquillos tiraban piedras..." Ahí, la capacidad de la organización escolar es débil, tanto que es desintegrada por la cultura de la calle. Al otro extremo esta el colegio de Bastián, donde se puede practicar el jazz y el rugby, que acoge la cultura juvenil y la integra en una comunidad escolar pacífica. En medio está el liceo de Oscar: "Es un mundo distinto, de la puerta hacia adentro es todo colegio, pero de la puerta hacia allá... olvídate cachai, de los cuadernos nada, te hablan de vamos a ir a jugar a la pelota, vamos a salir, vamos al parque, cachai y vamos a los videos..."

Un alumno de un Liceo de Recoleta: "Yo muchas veces prefería quedarme en mi casa escuchando música, viendo televisión que ir a esta ley de la selva. Aunque a pesar de que existía esta ley de la selva, yo sabía que tenía la solidaridad de algunos compañeros”.

LOS TIPOS DE EXPERIENCIAS La manera particular de vivir y de combinar estas distintas dimensiones -formación del sujeto, selección y organización- define las distintas experiencias escolares de los jóvenes, permitiendo construir una tipología descriptiva y analítica de ellas.

La experiencia escolar de las élites Bastián termina cuarto medio en el Santiago College. Llegó desde el colegio Alemán en primero medio, en donde estaba por tradición familiar. Lamentablemente, el colegio Alemán “ya no era ni la sombra de lo que era antes, onda deportivamente, el deporte está super charcha, la parte artística también". Como no estaba conforme, se cambió al Santiago College que "es más completo educacionalmente". Paula hizo toda su trayectoria escolar, desde kinder, en el Santiago College, un colegio británico ("hasta octavo básico eran todos los ramos en inglés, nos hacían hablar inglés en los recreos") donde están también sus dos hermanos menores.

Diego estudió hasta octavo básico en el Giordano Bruno, "un colegio distinto", "van todos de ropa de calle; es otra metodología, no hay notas “. Allí recibió una educación centrada en el desarrollo de las capacidades y talentos personales, con un fuerte componente artístico. Cuando Diego tuvo que empezar la enseñanza media, buscaron un colegio que se acomodara a los intereses y estilos de socialización al cual estaba acostumbrado. Llegó así al Francisco de Miranda: "Con mi mamá nos tincó. Además yo tenía amigos ahí y cachamos que la onda podía ser parecida". Para caracterizar las experiencias de Bastián, Diego y Paula, se puede hablar de un tipo de escolarización "libre"’ o de "élite". De partida, la actitud familiar hacia la escuela se caracteriza a la vez por una actitud liberal ("Me dejan elegir") y una preocupación estratégica (“Me dejan elegir porque más tarde voy a tener que elegir”, ("Me pusieron en este colegio para los contactos en el futuro "). Este tipo de escolarización se caracteriza por un buen dominio de las reglas implícitas del juego escolar: Paula, Bastián, Diego escogen los ramos más interesantes, "negocian" con la institución, tienen una relación privilegiada con algunos profesores. Se manifiestan así como actores de su escolaridad, más allá de su rol de alumnos que cumplen sin dificultad. Se trata a la vez de alcanzar la excelencia escolar y de afirmar su distancia con la escuela "que no entrega bastante cultura" ,"que llega hasta ahí no más" (Paula). Con 6,5 de promedio, Diego considera que "es lo más fácil del mundo, además porque tenis facilidades con los profesores" y Bastián manifiesta una autonomía en su disciplina de trabajo: "Por ejemplo yo encuentro que estoy bajo en historia, yo me voy a leer el libro de historia y me voy a preparar por mi cuenta" Paula: "Fui, conseguí una profesora de teatro. Quería una profesora buena. Traje una profesora, una galla que salió de la Católica, que me dirigió en una obra que hice este año fuera del colegio"--. Paula, Bastián y Diego se constituyen como sujeto en relación a la vez crítica y positiva con el conocimiento y el modelo cultural de la escuela. Los tres a la vez aprovechan y critican la educación recibida, por no ser bastante "profunda" (Paula: "Me enseñaron inglés no más"), personal (Diego:"se le da un mal concepto de libertad a los alumnos") o completa (" En el colegio Alemán, no había bastante arte y música"). Consideran la escuela como un lugar privilegiado -pero no exclusivo, ni el más importante- para desarrollar sus intereses personales. La sed de conocimientos va más allá de las materias escolares, aunque estas constituyen una fuente estimulante:"la física me encanta... es como la aplicación de las matemáticas en la vida real, entonces eso ayuda como a entender las cosas, todos los fenómenos naturales los explica a través de fórmulas matemáticas, es como choro, un rollo medio volado “ (Bastián). La relación entre la cultura escolar y la extra-escolar es de complementariedad. Así, Paula no aprende porque tenga que hacerlo, ni para sacar una nota, sino porque le interesa: ‘yo, en general, tengo como una sed de conocimiento "...Porque me gusta sentarme en una conversación y hablar de todo, eso me hace feliz cachai o no? Y poder tener mi propia opinión, argumentar y debatir en general, me gusta eso. Entonces mientras más sé mejor voy a estar, po..."

Tanto en los contenidos como en la pedagogía, los profesores acogen y estimulan la cultura extra-escolar. En el Colegio, Bastián hace jazz y rugby, Paula teatro y Diego música.

Diego: "El año pasado, vimos la falacia, y teníamos de tarea de ver en las noticias, en los diarios, encontrara falacias, irlas anotando. Entonces, si discutes con una persona, sirve para que no te hagan leso de repente. Sirve para entender el trasfondo de por qué la prensa exhibe este tipo de cuestiones. Yo creo que eso me ha ayudado harto... la métrica también para escribir textos de canciones". Bastián:" Acá las clases de arte son buenísimas, Es que son super libres... además que tiene ene recursos materiales acá. La gracia es que el profesor de pintura te vaya guiando en lo que tu estai haciendo, en lo que a ti te gusta, y que en eso te vaya corrigiendo diciendo bueno, es que acá le puede servir esto, pero es siempre lo que uno quiere hacer". Este afán de cultura se traduce en un nivel de exigencia muy fuerte hacia la educación y los profesores. Importa que el profesor "capte la atención de los alumnos, que haga una clase, que no me venga a quedar dormido ". Esta capacidad pedagógica no debe aplastar las exigencias de excelencia y de dominio de su materia "Bueno y un profesor que cache además, que entienda bien lo que está enseñando, no sirve pa’ nada un profesor que te actúa la clase y que te haga la pura clase entretenida y en el fondo no está enseñando nada" (Bastián). Por otra parte, la verdadera cultura se adquiere y se vive también fuera de la escuela, a través de la familia y de los contactos sociales. La escuela aparece como una etapa en la vida, que hay que aprovechar. Para Bastián, Paula y Diego, la selección aparece asegurada: "La universidad está al lado" y permite la afirmación asertiva del proyecto personal. La proyección en el futuro se hace a partir de los gustos e intereses personales, sin preocuparse de las condiciones materiales que aparecen superadas. Desde este punto de vista, la PAA aparece como una exigencia formal que hay que cumplir, pero que no constituye un obstáculo y menos una medición de la educación de uno:" la aprueba de aptitud no refleja nada po, refleja cómo podís contestar los facsímiles de aptitud en matemática y historia y eso lo podís estudiar en cualquier pre-universitario, pa’ mi la educación que te da un colegio va mucho más allá" (Diego). Bastián: “Yo creo que éste es un colegio top, o sea aparte cómo lo evalúo, se dice siempre que el Santiago College es super buen colegio y toda la cuestión. Además que la gente que sale de acá, sale con una educación... o sea son más o menos, gente más o menos culta, o sea tienen buen lenguaje, saben expresarse". En la dimensión organizacional, existe una fuerte identificación -critica- al colegio (como estilo, prestigio, tradición y nombre). "Como que hay diferencia entre la gente del Santiago College con la de otros colegios". Esta identificación es individual. La imagen de la sociabilidad entre alumnos no es la de un grupo de pares homogéneos, sino de individualidades que se destacan y se relacionan. De repente, esta lógica de distinción en la sociabilidad se manifiesta hasta en actitudes de desprecio hacia los pares - "son superficiales" (Diego), "son cuicos“ (Bastián), "mi verdadera gente esta afuera" (Paula). Esta modalidad de relación más

interpersonal que "colectiva" se expresa también en las modalidades de relación con los profesores. Estos aparecen abiertos, dispuestos a la comunicación (al punto que para Bastián el problema no es de acercarse a los profesores, sino de mantener una distancia "No quiero conversar de mis rollos con ellos" De nuevo, la actitud que impera es de disfrutar de la oferta sin dejarse reducir por ella. Diego: "La relación es buena. Poder discutir con el profesor, criticarlo de repente... o sea tener la oportunidad de que en clase, digamos a ti te molesta algo, se reúna todo el curso y se lo plantea al profesor."

Los desertores En el otro extremo de la escala escolar (y social), en La Pintana, Checho representa el"antisujeto escolar", el terror de los profesores: "Yo era terrible de pelusón, siempre en el último rincón... me daba no sé qué verlos sentados, pegaba chicles, plumillas con alfileres... guea, y así po’lo pasaba bacán, estudiaba y me iba bien. En realidad nunca tan bien. Me salvaba, Pero como estaba gueviando todo el día... llegué hasta segundo medio, estaba estudiando dibujo técnico, soy bueno pal dibujo si, pero de ahí no pude seguir estudiando porque no tenía moneda, entonces me dediqué a trabajar. Y ahí dejé los estudios tira’os". Vivió en la calle, fue recluido 18 meses en cárceles de menores, trabajó en las canteras de Colina., se metió en todas las drogas y las dejó. Al momento de la entrevista, Checho participaba en un centro de capacitación del Hogar de Cristo en La Pintana. En el caso de Jenny, también de la Pintana -que después de repetir dos veces en básica, llegó sólo hasta primero medio la escuela tampoco ha logrado dar y adquirir sentido "el primero medio no alcancé a ir casi nada, o sea iba a hacer el primero pero no lo terminé porque me aburrí". La escuela para ellos se reduce a obligaciones, instrucciones que viven en forma pasiva (Jenny) o rebelde (Checho). Lo mismo pasa con Rosa y Sara de Cerro Navia: "A nosotras nos pusieron en el colegio más cercano por el peligro de que te podían cogotiar o que te podían atropellar, pero no son los mismos... son menos avanzados que otros". Cambiaron dos veces de escuela, siempre en el sector, y al final dejaron los estudios en primero medio, una porque se iba a casar, la otro porque la hicieron repetir. También porque "se quebraron los lentes" -y porque había que sacar el carné primero. Rosa:"Iba a pasara primero y me hicieron repetir y na’que ver perder un año así es... me dio rabia". El tipo de escolarización "desfavorable" caracteriza la experiencia de Jenny, Sara, Rosa y Checho. Es desfavorable desde el punto de vista del rendimiento escolar, pero más allá, en cuanto a la relación que se establece con la institución escolar. La escuela aparece como una experiencia heterónoma, impuesta, como una obligación social ("sin cartón, uno no es nada"), pero sin mucho sentido propio: “Es una lata" Las únicas actitudes posibles son el rechazo (rechazo a la escuela o rechazo de parte de la escuela), la apatía o la buena voluntad. Jenny "

Sabía dónde tenía que hacer las cosas. Sabía en qué sala tenía que estudiar y afuera podía conversar o hacer lo que.... pero adentro, sabía que tenía que estudiar, escribir...". La cultura escolar aparece ajena a los intereses personales y a la cultura juvenil. ‘’Nos hicieron leer, nos hicieron escuchar música más rara que ocho" (Jenny). Los contenidos y en particular la pedagogía aparecen desubicados y no permiten involucrarse. “De repente como que aburre de tanto escuchar”. Rosa: "Siempre quedábamos perdí’as (risas)". Sara: "Sabí que siempre quedábamos perdías en las materias, era lo mismo como si te hubieran metió de repente a un Liceo y tu no supiérai nada". Al final la experiencia escolar se ve frustrada y termina en deserción escolar, a pesar de los deseos de promoción social para los cuales la escuela es considerada el canal privilegiado. Se puede hablar de "anti-sujeto escolar" (Checho), de sujeto escolar “ausente" (Jenny: "Me aburría") o frustrado (Sara, Rosa: "Nunca nos dejaron surgir"). Sobre el eje de la selección, este tipo de socialización escolar se caracteriza por una proyección en el futuro insegura, entre sueños y resignación. Esta trayectoria escolar (frustrada, fracasada) Jenny, Rosa y Sara la viven con sentimientos mezclados. Entre resentimiento ("era malo el colegio, nunca me dieron un gran aporte, nada, nada, nada"), de fatalismo (las múltiples razones accidentales), pero sobre todo de culpa personal. Sara: "Yo ahora que me salí del colegio olvídate. Después que me mandé ese condoro, estoy más arrepentía..." El "cartón" aparece como un objetivo en sí: "sin cartón, no eres nada, no tienes plata, pegas cochinas..." Rosa: "En cualquier cosa.... porque si hay una barrendera, te piden la cartola, y cuarto medio y siempre lo mismo entendí. Y si no estudiai te miran como, como otra cosa..." Sara: "Si tu no tienes los papeles de la media, te mandan a empleá, me entiendes..." Rosa: "Pero es lo más bajo, eso me da rabia" Sara: "Es lo más bajo, así es que hay que seguir luchando para ser más..." Rosa: " Para ser alguien...". En las experiencias de Checho, Rosa, Sara y Jenny, la capacidad normativa de la escuela es débil. La frontera entre la escuela y la calle es liviana, hasta provocar el cierre -literal de la escuela: "por un motivo de que los vecinos no querían que siguiera acá la escuela. Y tuvimos que irnos al Christian and Caren un poco más allá, y ahí estaba mucho más avanzado, y quedamos colgá otra vez, parecíamos ampolleta! (Rosa).

Checho: "Fue la raja la escuela, conocí cualquier loco, cualquier ambiente. Al lado de mi casa, hay una botillería que se llama "La reja verde", era un clandestino. Un día, le saco el rollo, vino mi profesor jefe, la vieja lo hace pasar p’atrás, por copete... Después le dábamos permiso nosotros para que fuera a tomarse su copetito, era el profe de nosotros. Lo pasamos la raja. Al final los gueones su pusieron más ariscos, los de atrás se fumaban pititos y así lo pasamos bacán". No existe realmente una comunidad escolar integradora, pero sí una sociabilidad juvenil fuerte que invade el espacio escolar que apenas existe tal cual. Esta sociabilidad es vivida de modo ambivalente: a la vez participar en ella y criticarla (Jenny:"Eran malos, fumaban, piteaban). dejando a todos recuerdos increíbles de tallas y de -ambiente ", a tal punto que Rosa y Sara hablan de la escuela como el "período más lindo de su vida...". Sara: "Mira, éramos 41 mujeres, era secretariado lo que estábamos estudiando... Y algunas iban por una pura meta de seguir sus estudios pero de las 41 eran, entre 15, las otras iban a pasar el tiempo realmente, porque estaban aburridas en la casa, porque no les gustaba hacer el aseo, me entiendes, ... yo iba por ambos lados, ahhh (risas)". Rosa: “Realmente las amistades también, eso es lo más bonito, porque ahí le ayudan me entendí, se ayudan entre todos en un examen, a copiar (risas), a todas esas cosas “. La percepción general de los profesores es de despreocupación y de desprecio hacia los alumnos (“No les importa el alumno ",(los tienen ahí no más), que contrasta con las pocas experiencias más positivas. Existen muchas expectativas hacia los profesores, ante todo en términos (de apoyo, de confianza, con un reconocimiento fuerte hacia los profesores "que se la juegan", "ayudan a levantarte " y proponen modalidades más activas y variadas de enseñanza. Rosa: "Los profes no te orientan bien, te mantienen a un nivel y nunca te enseñan más allá entendí, siempre te tienen un límite y por eso yo nunca surgí..". Jenny, que estudió algunos meses en la nocturna: "Ahí, casi todos los profesores se preocupaban por sus alumnos, así que tenían que sacarse buenas notas, o si no entendían algo lo explicaban, qué sé yo, nos ponían atención". En contrapunto a su experiencia escolar, Checho valora su experiencia en las canteras de Colina: "La clase está en un maestro, uno lo aprende por aprender, el maestro se lo enseña a pocas personas y yo estoy orgulloso de haber trabajado con los mejores maestros". Y a propósito del centro de capacitación del Hogar de Cristo:"Aquí ayudan harto a los jóvenes porque después te dan un cartón, ¡puta un cartón! chucha... y estai más alegre que la cresta...". Pensar que antes no estaba ni ahí con ni una guea ahora estoy ahí con too, pa’mi ha sido terrible de bacán esta experiencia y le aconsejo a cualquiera. Es cosa que se interesen. Mira, esto consiste en esto, y está en ti, si tu querís cambiar está en ti, nosotros te vamos a ayudar, pero si no querís cambiar igual le vamos a ayudar".

Los relatos de los jóvenes que desertaron precozmente del sistema escolar se refieren tanto a la falta de interés, al bajo nivel de preparación y a la desorganización. Con todo, este panorama muy negro en relación a la “promesa escolar" no es meramente negativo, sino que también es potencialmente positivo. De hecho, la crítica hacia el colegio indica un ideal no realizado. Hay un contraste entre el juicio negativo sobre su experiencia escolar, la nostalgia y la voluntad de "retomar estudios". También están sugeridas las vías de una realización más efectiva como sujetos escolares. Así, cuando se le presenta a Checho, a Jenny o a Rosa y Sara una oportunidad y oferta distintas, enganchan- la nocturna para Jenny, donde encuentra un trato más adulto y mayores exigencias de parte de los profesores, para Checho, el maestro de las canteras de Colina, que le transmitió su saber, y el tío Rodrigo del Hogar de Cristo que le dio confianza y lo felicitó-, para Sara su paso por el liceo A-85, donde "hay profesores que te sacan el jugo pero es que quieren que salgai adelante, la meta de ellos es sacarte adelante, porque ven cuando alguien está cayendo abajo, te ayudan a levantarte realmente". Lo mismo pasa cuando existen modalidades de aprendizajes más activas: "El otro ramo también que me gustaba era ciencias naturales, porque me gustaba así, qué sé yo, hacer carpetas así. También me gustaba aprender. Me acuerdo de la única que hice cualquier cantidad de hojas fue de la guagua, del vientre y todo eso" (Jenny). Manifiestan también una valoración de las exigencias en la medida en las cuales son percibidas en una relación de apoyo y confianza, y no de imposición arbitraria, Jenny: “Es bueno también, que a uno le exijan de repente, porque si no se lo exigen, de repente a uno como que le da, como que toma a la chacota las cosas".

Los buenos alumnos Mónica hizo su enseñanza básica en Cerro Navia. Ahora vive en San Miguel con su madre que es auxiliar de educación. Está cursando el cuarto medio, en el plan Biólogo-químico del Liceo A108 de El Bosque. Lucho de Cerro Navia ha estudiado siempre en colegios de la población. En básica, "en el colegio 418". Ahora, está en cuarto medio, estudiando computación en el Liceo técnico-profesional. "Me queda este año y termino como pueda mi carrera. Después viene la práctica". En lo general tiene buenas notas, especialmente en castellano, historia y computación: "nunca he llegado a estar en el promedio rojo". Oscar está por terminar cuarto medio en el liceo A-90 de San Miguel, donde ingresó en primero básico hace 12 años, Sus padres no terminaron cuarto medio. "Parece que hubiera sido ayer el día que entramos aquí al liceo, y en realidad estoy muy agradecido de lo que he aprendido. De aquí sale una persona un poco más culta para enfrentarse al mundo ". Oscar, Mónica y Lucho ilustran un tipo de escolarización "escolar o media" que consiste en seguir las reglas del juego escolar sin superarlas, en respetar a los profesores, en tener fe en la escuela sin mucha distancia crítica. Oscar representa de una manera ideal-típica al "buen alumno" que se esfuerza por responder a las expectativas de la institución. Los conocimientos escolares y el diploma, definen la cultura legítima y permiten enfrentarse al mundo. La cultura escolar es la “buena cultura" , que impone sus criterios a la cultura extra-escolar, a veces considerada con

sospecha y como peligrosa. Así por ejemplo, la lectura tiene más legitimidad que la televisión "comercial", "sin valores", Incluso las materias escolares deberían tener más peso: más contenidos, ver otros autores... Es a partir de la escuela que se efectúa la apertura y la iniciación a la cultura legítima: conocer buenos autores, ir al teatro, saber analizar una obra. Mónica: "Es que acá nos plantearon un día, a la hora de castellano, la profesora dijo que se había perdido mucho ese toque, que antes la gente cuando no existía la tele desarrollaba mucho más su creatividad con la lectura y bueno dije yo, será po. Y es verdad, en realidad es bastante verídico, me entró la curiosidad y me gustó po, la experiencia". Lucho: "Me gustaría leer pero en la escuela los muestran más superficial. Hasta el momento estábamos viendo la generación del ‘98 que son escritores de afuera, españoles. ¿Por qué siempre al último, recién en cuarto medio, ya casi al final nos van a pasar Pablo Neruda, Gabriela Mistral y los chilenos? " La educación es considerada como el camino imprescindible para ser alguien en la vida, para ser una persona culta. La escuela es el canal que permite realizarse como sujeto, "ser alguien" . Oscar: " Sin estudios cualquier persona te pasa a llevar y no te puedes enfrentar a cualquier persona porque la cultura que tienes es pequeña, en cambio ya con cuarto medio te puedes enfrentar a una sociedad, puedes expresarte mejor ya, sin ese miedo a quedar en ridículo". Las expectativas sobre la promesa escolar son fuertes, pero no siempre son satisfechas: sí en el caso de Oscar (sujeto escolar "realizado" ), a medias en el caso de Mónica (sujeto escolar "en vía de consolidación"), no en el caso de Lucho (sujeto escolar "decepcionado"). "Mira imagínate, doce años estudiando y después tienes que ir a la pala, al chuzo y esa es la cosa. Y eso es lo que cae mal cachai, de repente cae mal por estudiar tanto pa’qué, pa’ser mandaó, ser.."(Lucho). El ganar en el proceso de selección no es seguro. Mónica, Oscar y Lucho hablan mucho del futuro, pero también de sus temores de quedar afuera. A pesar de sus esfuerzos, no se sienten bien preparados. Oscar desearía "estudiar más a fondo, tener un conocimiento más amplio y una preparación mejor a futuro". Mónica: "Es que, como que es tal la presión que ejerce la prueba de aptitud sobre la mentalidad, me incluyo, de los jóvenes actuales, que muchas personas desgraciadamente, se han quedado frustradas por no haber quedado en la universidad, pero no, yo no creo que sería una de ellas, no? De repente tú sientes eso? "Sí, a veces me da miedo" Lucho:" Yo pienso que está bien pero, yo realmente no me siento preparado con lo que sé al campo laboral como puede ser. Por ejemplo, nos pasan inglés técnico, pero en realidad realmente inglés, no sé".

La conciencia de tener un capital social relativamente modesto se manifiesta también en la poca visibilidad que tienen del mercado de los estudios superiores. "Como viene este período de lluvia, por ejemplo de información de institutos profesionales, centros deformación técnica y todo tipo de universidades". Frente a la multiplicidad de ofertas de educación superior no tienen criterios, ni personas de referencia para orientarse. Mónica llega al punto de que "uno está tan segura, que de tu misma seguridad llegas a dudar de lo que tú estás realmente seguro ". A la diferencia de los que viven su escolaridad en las élites y de los que han desertado, Mónica, Oscar y Lucho viven una sociabilidad específicamente escolar como liceanos que comparten la misma experiencia más que como jóvenes. "Te topas con alumnos desordenados hasta unos que son la última chupá del mate ", con una fuerte solidaridad interna basada en el sentimiento de ser iguales. Esta valoración del ambiente escolar se construye en rechazo a la cultura juvenil de la calle que amenaza la armonía de la escuela, lo que se traduce en una oposición entre los “buenos alumnos" y los "pinta monos". La imagen del buen profesor es la de un adulto de referencia, que te apoya, con quien existe una relación de confianza, que te enseña los códigos (leer una obra, escribir poesía): “por ejemplo si una profesora me da una confianza pucha, me dice pucha Mónica tenemos que preparar tal y tal cosa, como que te tinca más esa profesora”. Existe una comunidad escolar con los profesores y la dirección, en el caso de Oscar y Mónica, contra los profesores salvo la complicidad con algunos, y la dirección en el caso de Lucho. Lucho: "En el curso somos 36 y nosotros hicimos como una huelga, una pequeña huelga para que realmente tomaran conciencia las autoridades qué es cuarto medio y no vamos a salir preparados porque es poco, es mala la educación acá en Cerro Navia. Precisamente aquí en Cerro Navia andaba la coordinadora de administración de aquí de los colegios. Decía que si seguía así computación, con tantos problemas, querían eliminarlo. Yo pienso que no po ‘porque si somos personas, somos todos jóvenes, querimos buena computación en el futuro". Mónica: "Yo considero que una buena escuela debe entregarte conocimientos tanto para que tú tengas un aval tanto intelectual como para enfrentarte al mundo, y que te entregue herramientas ricas, también porque aparte de eso, también poder intercambiar opiniones entre, ponte tú, una persona de diferente estrato social u otras cosas. Aparte de eso que te entreguen relaciones, ponte tú... que tú puedas hablar con la orientadora o con la directora y generalmente te conocen".

Los estrategas La trayectoria escolar de Esteban ha sido variada. Distintas ciudades, distintos colegios por los cambios permanentes en el trabajo de su padre: “colegios buenos y de otros no tan buenos “. Marcela ha estado en dos colegios. Primero en el Liaoria "... de ahí me echaron por desordená, pero igual no tenía malas notas...", "viví ene cuestiones... entraba en el consumismo, super marquera. Hasta el lápiz tenía que ser de una marca determinada. Ahí como que te

transforman". De ahí se fue al liceo A-108. De la comparación de los dos colegios rescata que en el Liaona " iba mucho más adelantada “cuando llegué acá, sabía más que todas “pero que el ambiente en el A-108 es mucho más relajado “, “hablamos con los profesores". Fernando: "Partí estudiando en el Calazans, de kinder a primero medio, me echaron y llegué al Akros. En el Calazans casi no pescaba las clases, pescaba lo que me interesa. Me dedicaba más a desordenar. Pero fue bueno, el mejor colegio. De partida me formó ene, me formó harto. Sí, el Calazans me marcó más..." Fernando, Marcela, Esteban tienen en común trayectorias escolares diversificadas, oscilando entre colegios y liceos de niveles distintos. De paso, estos cambios reflejan la ambigüedad de la posición y de las aspiraciones sociales de sus familias: clase media que apunta a alcanzar o recuperar su posición en la clase alta. Su relación con la escuela no se orienta por la lógica de superación y distinción de Bastián, ni por la de confianza en las normas como Oscar. Tampoco por la lógica de marginación de Jenny. El sentido y las estrategias hacia la escuela son más bien instrumentales. Se trata de manejarse dentro de las reglas, de hacer lo necesario para lograr los beneficios pero sin dedicación inútil. Esteban: “Bueno... no estudio cachai, miro así de qué se trata y extraigo lo más importante y eso sería todo. Pregunto, oye disculpa ¿qué hay hoy día? me dicen hay prueba ¿de qué? de tanto, ah, leo un poco y sería todo". La escuela aparece como una etapa lógica en sus trayectorias, pero no necesariamente en su formación como sujeto. Esteban: "es pasar una etapa o sea dejar de ser un poco niño y ser ahora un niñito adulto pero no más allá. La escuela deja de ser percibida como un agente socializador para constituirse en un lugar donde recibirán la licencia que les permitirá ingresar a los estudios superiores y así realizar su proyecto profesional. Fernando: "Me acomoda mucho más el sistema universitario que el escolar, porque el universitario tu estás luchando por algo, o sea tu te estai financiando tu propio futuro." Esteban: "En este momento el Liceo lo veo como una especie de trampolín donde tengo que terminar la enseñanza media y seguir estudiando; o sea no lo veo algo en que haya que estar mucho ahí, o sea onda de llegar y sacarlo, porque a mí en lo personal no me ha dado mucho “. La cultura escolar sufre en la comparación con la cultura de la imagen: la TV aparece más entretenida, dinámica, efectiva, que la clase. Marcela desea "libros más acordes con la manera de ser de los jóvenes de hoy -, y no libros que...no tienen ni pies ni cabeza. La Cantante Calva, tú te imaginai que te van a contar de la Cantante Calva y no pasa na’!". Esteban considera que “la lectura, te quita mucho tiempo, yo creo que hoy en día no tenemos mucho tiempo, y necesitamos todo más resumido". Desde este punto de vista, “la película es mil veces mejor que el libro “. La evaluación de las asignaturas se hace en función de su utilidad para el futuro y para la PAA, y no tanto en función de su interés. (Esteban).

Marcela: "hay cuestiones que te pasan que no te sirven pa’ na’, nunca más las vai a ocupar... tenís que estar estudiando y a veces tenís que hacer preuniversitario...". Esta actitud ante todo utilitaria hacia las materias se expresa también hacia la pedagogía. Se espera del profesor capacidad de comunicación, permitiendo una apropiación más fácil, efectiva y concreta de los contenidos. Fernando desearía un sistema de "enseñanza más individualizado ya que todos no aprendemos de la misma manera” y "Técnicas más novedosas, que te haga participar, pero que te haga participar no obligándote a responder, sino que responda el que sepa responder y a los que no puedan que se les ayude..". Esteban: "Por ejemplo yo siempre me acuerdo de una profesora que enseñaba bien matemática, porque lo hacía todo dinámico, o sea no se remitía solamente a escribirte en el pizarrón sino que te ponía ejemplos, y eso te llevaba a entenderlo más". Por la diversidad de sus trayectorias escolares, Esteban, Marcela y Fernando están conscientes de la calidad relativa de su preparación. Por ello, cuentan ante todo con su propio esfuerzo para alcanzar sus metas: "Si tu eres flojo vai a ser flojo en un colegio bueno, en un colegio no tan bueno igual" (Esteban). "Mi futuro profesional es la universidad de todas maneras "(Fernando). Tienen un proyecto profesional claro y cada uno lo vive como alcanzable: biología marina para Marcela, ingeniería comercial para Fernando, agronomía para Esteban. Las actitudes y conductas hacia la escuela responden directamente a las características del entorno que experimentan, Aunque tenía una actitud más participativa en su primer colegio, Fernando se refugia en una postura distante y pragmática frente a la ausencia de canales de comunicación en el Akros. Lo mismo pasa con Marcela: “revoltosa con los profesores y marquera con las amigas en el Liaona---,comunicativa y sencilla en el A-108" . Como lo señala Esteban: "en un colegio no te puedes comportar de la misma manera que le comportas en este otro colegio. Todo depende del entorno que tengai, tanto del colegio mismo como de los compañeros. Si tu entorno es grato y todo es en buena, tu también estai en buena, osea yo cacho que eso, eso te lleva a ti a actuar de distintas maneras". Para Marcela, Fernando y Esteban, es importante que la organización escolar defina unas reglas que acojan posibilidades de juego, lo que de un lado supone reglas claras y explícitas y, por otra parte, canales de comunicación y participación. Se establece así la posibilidad de jugar dentro de la sociabilidad juvenil y de las relaciones con los profesores, entre la participación y la distancia sin romper los límites, sin desbordar. Se trata de poder moverse en un contexto regulado pero no rígido. Esteban: "Yo creo que más que nada es que te dejan todo muy claro o sea no tienes cabida a que te confundan las cosas “. Marcela: "Un poco de margen pero nunca tan estricto, porque ahí uno va a empezar a tomarle mala, igual después la cuestión se chacrea..."

La tipología de las experiencias escolares El siguiente esquema permite poner en relación las distintas experiencias escolares. Sobre el eje de la actitud hacia la escuela, se distinguen las lógicas de superación, instrumentalización, integración y marginación. El eje horizontal va desde la cultura escolar a la cultura extra-escolar, en las cuales se distingue la "alta cultura" , la "cultura audio-visual" y la "cultura popular."

ACTITUD HACIA LA ESCUELA

Superación Las Elites

Los Estrategas

Instrumentalización Marcela

Cultura escolar

Oscar, Mónica

Alta cultura Bastián, Paula, Diego

Cult. Audio-visual Fernando, Esteban

Cultura extraescolar

Los buenos alumnos

Integración Lucho

Cultura popular Jenny, Sara, Rosa Los Desertores

Marginación

Checho

El peligro de una tipología es de encasillar y reificar la diversidad de las experiencias. De considerar por ejemplo que hay cuatro tipos de jóvenes distintos cuando en el fondo son distintas lógicas que atraviesan las experiencias escolares. Se trata de experiencias compartidas y divididas, comunes y particulares. Son divididas porque remiten a mundos aparte. Las diferencias están inscritas hasta en los espacios físicos, entre la techumbre de zinc del Hogar de Cristo, los pasillos del liceo A-108 y el edificio del Santiago College. También entre "la universidad está al lado" y "sacar el cuarto". Son experiencias compartidas, porque todos los jóvenes participan del mismo sistema escolar, cuyos criterios de evaluación se afirman sobre los mismos principios y mecanismos de

jerarquización. Los éxitos responden a los fracasos. No hay Bastián sin Checho. No hay buenos alumnos sin malos alumnos. El prestigio de los buenos establecimientos se construye también en oposición a la mala reputación de los otros. Las distintas experiencias están interrelacionadas en el sentido de que son distintas maneras de vivir la promesa escolar.

En segundo lugar, las distintas lógicas están siempre presentes en todas las experiencias. Cada alumno, en proporciones variables, es a la vez Paula, Mónica y Jenny, Lucho, Fernando y Bastián, Oscar, Marcela y Diego. Cada persona es única y todos viven las mismas lógicas, de repente con decepción y rabia, de repente con satisfacción.

LOS FACTORES DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR La impresión que deja la comparación de las experiencias individuales debe ser matizada cuando se considera al conjunto de la población escolar, Las diferencias remiten a tendencias, casi nunca a categorías. Más que ubicar grupos en distintas puntas del esquema, hay que ubicar a los jóvenes en el centro de éste, algunos tirando más para un lado y otros más para otro. Además, junto a las diferencias, hay también lógicas comunes que atraviesan al conjunto de los jóvenes, como por ejemplo la norma del esfuerzo. Hemos señalado que la experiencia escolar de los jóvenes remite fundamentalmente a tres dimensiones: la formación de sujeto, la selección y la organización. En la constitución de las experiencias escolares concretas intervienen y se combinan varios factores, que tienen un peso distinto cuando se trata de examinar a cada una de estas dimensiones de la experiencia escolar. En lo que sigue vamos a examinar estas dimensiones en relación a tres de las variables que han mostrado distinguirlas significativa mente: la dependencia del establecimiento, la modalidad y la escolaridad de los padres. ¿Qué diferencias se observan en la forma en la que los jóvenes construyen su experiencia escolar y cuáles son los factores asociados a estas diferencias? Una primera diferencia relevante se refiere a la importancia que para los Jóvenes tiene cada una de las dimensiones de su experiencia escolar. En esto, la variable que produce diferencias más significativas es la modalidad del establecimiento en la que éste estudia. Sin embargo, estas diferencias radican sobre todo en la importancia que adquieren aquellos aspectos más instrumentales de su formación (prepararse para el trabajo o para rendir la PAA).

SENTIDO DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR SEGÚN MODALIDAD DE ESTABLECIMIENTO (a mayor puntaje, mayor importancia) CIENTÍFICO HUMANISTA VALORES Y NORMAS DE CONDUCTA ADQUIRIR CULTURA PREPARARSE PARA EL TRABAJO PREPARARSE PARA LA PAA ENCONTRARSE CON COMPAÑEROS

TÉCNICO PROFESIONAL

3.07

3.10

3.10 2.02

3.32 3,27

2.65 2.47

1.91 2.14

En la construcción de la experiencia escolar de los jóvenes hay grados distintos de cercanía o distancia con la institución escolar. Se trata en el fondo del modo de relación más general que los jóvenes establecen con la escuela. Y los datos de la encuesta muestran que esa distancia se encuentra asociada a la dependencia del establecimiento en la que se estudia. Así, un 40% de los jóvenes de colegios particulares se sienten realizados en la escuela, mientras un 19% de los municipalizados se siente de esa forma. Se puede decir que los alumnos de colegios particulares se realizan más dentro de la escuela (casi en idéntica proporción que los de corporaciones), sin embargo, esto no significa que todos los alumnos de colegios particulares se realicen. Mientras, los de liceos municipalizados se sienten conformes, pero también distantes y arrinconados. Son tendencias estadísticamente significativas” (15).

DISTANCIA HACIA LA ESCUELA SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes) (16) MUNICIPAL

REALIZADO CONFORME DISTANTE ARRINCONADO TOTAL

19.0 33.9 24,8 22.3 100.0 (242)

SUBVENCIONADO

17.9 34.3 31,9 16.0 100.0 (420)

PARTICULAR

39~6 31.9 20.1 8.3 100.0 (144)

CORPORACIÓN

41.1 37,1 18.5 3.2 100.0 (124)

La importancia que los jóvenes asignan a cada dimensión de su experiencia escolar y la relación más general que establecen con la institución escolar puede entenderse de modo más acabado si se examina a cada una de las dimensiones por separado.

Los factores de la formación del sujeto La evaluación general que hacen los jóvenes de su paso por la escuela es distinta según la dependencia del establecimiento. El cuadro que sigue muestra que son los Jóvenes de colegios particulares, y especialmente los de corporaciones, los que se sienten agradecidos de la formación que les proveyó la escuela. Sin embargo, hay que señalar que las opiniones de los jóvenes de colegios particulares son más matizadas que aquellas de los de corporación, en tanto un buen porcentaje de ellos señala que lo pasó bien, pero no se siente bien preparado y que siente que en su formación tiene -lagunas de conocimiento y personales “. Por otro lado, los jóvenes de liceos municipalizados y sobre todo los de subvencionados sienten que la escuela ha sido sólo un período en que se pasó bien, pero que no les ha proporcionado una buena preparación.

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN RECIBIDA SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes).

MUNICIPAL

AGRADECIDO DECEPCIONADO FORMACIÓN PERSONAL LAGUNAS DE CONOCIMIENTOS Y PERSONALES LO PASE BIEN PERO NO ME SIENTO BIEN PREPARADO FUE UNA PERDIDA DE TIEMPO TOTAL

SUBVENCIONADO

PARTICULAR

CORPORACIÓN

24.4 9.6

20.6 10.5

38,9 9,7

52.3 18.5

22.0

19.7

18.8

3,1

38.8

47.4

28.5

24,6

5.2 100 (250)

1.8 100 (437)

4,2 100 (144)

1.5 100 (130)

A pesar de las diferencias que hemos visto entre los jóvenes, la norma del esfuerzo es ampliamente compartida por todos, apareciendo especialmente fuerte entre los jóvenes de corporaciones. A su vez, es interesante notar que los jóvenes de colegios particulares son los que menos muestran esta actitud y los que más señalan pescar lo que les interesa. La validez de esta norma para los Jóvenes de corporación tiende a reconvertirse en las prácticas de estudio, en tanto son ellos los que más tiempo señalan dedicar al estudio (en promedio 2.12 horas diarias). Los jóvenes de colegios particulares les siguen el tiempo declarado para estudiar (con 1.97 hrs.), mientras los jóvenes de colegios municipalizados y subvencionados son los que dedican menos tiempo (1.85 hrs., y 1.83 hrs. respectivamente).

ACTITUD HACIA EL CONOCIMIENTO ESCOLAR SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes) MUNICIPAL SED DE CONOCIMIENTO ESFUERZO PESCO LO QUE ME INTERESA ME ABURRO TOTAL

SUBVENCIONADO

PARTICULAR

CORPORACIÓN

7.8

9.0

6,0

6.8

60.4

68.6

56.3

78.0

27.8 9.9 100 (151)

10.6 4,5 100 (132)

22.7 9.0 100 (255)

15,5 7,0 100 (446)

Hemos visto que la relación que los jóvenes establecen con la escuela se relaciona con la capacidad que ella tenga de acoger la diversidad de intereses de los jóvenes. Es así como los jóvenes de corporaciones se muestran más de acuerdo con que el colegio permite desarrollar sus intereses, siendo seguidos de los jóvenes de colegios particulares.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: “MI COLEGIO ME PERMITE DESARROLLAR MIS INTERESES” SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes):

MUNICIPAL SUBVENCIONADO

MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL

PARTICULAR

CORPORACIÓN

52.8

5.32

65.8

71.1

47.2

46.8

34.2

28,9

100 (444)

100 (152)

100 (250)

100 (128)

En la relación con el manejo de códigos culturales se advierte una leve diferencia entre los colegios particulares y el resto. Son los jóvenes que asisten a estos establecimientos los que muestran un manejo más natural de los códigos de la cultura más legítima socialmente. En relación a las opiniones sobre la música clásica la asociación es tenue y no significativa estadísticamente, aunque se observa que los jóvenes de colegios particulares tienen una actitud levemente más favorable que el resto (un 41.4% de ellos dice que es buena música y le gustaría conocerla más, mientras que señalan esto un 3 5.4% de los municipalizados, un 36.2% de los subvencionados y un 38.9% de los de corporaciones. A la vez, un 11.2% de los particulares dice que es la verdadera música, mientras el 9.7% de los municipalizados, el 5.8% de los subvencionados y el 3. 1% de los de corporaciones tienen esta opinión). En donde la tendencia se observa con claridad (y significatividad estadística) es en relación a la actitud hacia la lectura. En cuadro que sigue se observa que son los Jóvenes de colegios particulares por sobre el resto, los

que dicen gustar más de la lectura, y los de corporaciones son los que gustan de ella, pero no se manejan en el mundo de los autores. ACTITUD HACIA LA LECTURA SEGÚN DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO (en porcentaje) MUNICIPAL ME ENCANTA ME GUSTA PERO NO CONOZCO A LOS AUTORES ME CARGA TOTAL

16,9 42.7

SUBVENCIONADO 14.8 36,7

40.4 100 (255)

PARTICULAR CORPORACIÓN

26.5 37.7 48.5 100(447)

7.5 48.9 35.8 100(151)

43,6 100(133)

Sin embargo, los datos muestran además que en el caso de] manejo de los códigos de la cultura es en donde mayor peso adquiere la escolaridad de los padres, siendo una variable con menos peso que la dependencia en relación a las otras dimensiones de la experiencia escolar. En el cuadro que sigue se observa que las diferencias entre los jóvenes con padres de escolaridad alta universitaria y el resto de los jóvenes es mayor que la observada en el caso de la dependencia, siendo la tendencia que aquellos que tienen más escolaridad son los que tienen una actitud de mayor cercanía y familiaridad con la lectura.

ACTITUD HACIA LA LECTURA SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes): ESCOLARIDAD BAJA

ME ENCANTA ME GUSTA PERO NO CONOZCO A LOS AUTORES ME CARGA TOTAL

12.1 37.9

50.0 100 (264)

ESCOLARIDAD MEDIA

12.5 41.8

45.7 100 (335)

ESCOLARID. ESCOLARIDAD ALTA NO UN., ALTA UNIV.

16.0 42.9

4 1,1 100 (175)

30.7 38.7

30,7 100 (163)

Lo mismo ocurre en relación a la valoración de la música clásica según la escolaridad de los padres. Se trata de una relación significativa en donde los jóvenes con padres de mayor escolaridad gustan y pueden apreciar la música clásica más que sus compañeros, Por ejemplo un 14. 1 % de los de escolaridad alta universitaria dice que es la verdadera música, mientras un 5.3% de los de escolaridad baja tienen esta opinión.

Los factores de la selección En esta dimensión nuevamente se aprecia el mayor peso que adquiere la dependencia de] establecimiento en las diferencias que se observan entre los jóvenes. Aunque los datos muestran matices importantes entre los jóvenes de colegios de una misma dependencia, se observa una tendencia significativa estadísticamente a que los jóvenes de colegios de corporaciones y particulares crean ser percibidos por sus profesores más como excelentes y buenos alumnos, que sus compañeros de colegios subvencionados y municipalizados. El cuadro que sigue permite apreciar que entre los jóvenes de colegios particulares el 55.3% dice ser calificado en alguna de estas dos opciones, mientras los de corporación lo señalan en un 62. 1 %. "LOS PROFESORES TE CONSIDERAN UN..." SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes) MUNICIPALIZADO SUBVENCIO- PARTICULAR NADO

EXCELENTE ALUMNO BUEN ALUMNO ALUMNO REGULAR MAL ALUMNO TOTAL

3.9 40.8 48.2 7.1 100 (255)

2.7 46.5 46.1 4.7 100 (445)

8.6 46,7 40.1 4.6 100(152)

CORPORACIÓN

3.0 59.1 34.8 3.0 100 (132)

A pesar de que los jóvenes de colegios particulares y de corporación son los que creen ser calificados por sus profesores mejor que sus compañeros, los primeros tienen menos confianza que los segundos en las calificaciones, como medidas de la capacidad de los alumnos en el manejo del saber escolar. Más aún, son los jóvenes de colegios de corporación los que más confianza tienen en esta forma de medida del saber escolar. Es así como el 48. 1% de ellos está de acuerdo con la frase de que las notas reflejan bien la capacidad de un alumno, mientras un 3 1. 1 % de los jóvenes de colegios particulares se adscribe a esta opinión. GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE : "LAS NOTAS REFLEJAN BIEN LA CAPACIDAD DE UN ALUMNO" SEGÚN DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO (en porcentajes): MUNICIPALI- SUBVENCIOZADOS NADOS MUY DE ACUERDO 0 DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL

PARTICULARES

CORPORACIÓN

42.9 57.1 100 (254)

3 8.1 61.9 100 (446)

31.1 68.9

48.2 51.8

100(151)

100 (133)

Sin embargo, en el caso de la confianza en la nota como mecanismo de medida del saber escolar se aprecia una tendencia a que la escolaridad de los padres distinga de modo significativo estadísticamente las opiniones de los jóvenes. De este modo, a mayor escolaridad de los padres menos confianza se tiene en esta forma de medida. De este modo, está de acuerdo o muy de acuerdo con la frase el 48.9% de los jóvenes con padres de baja escolaridad, el 40.9% de los de escolaridad media, el 33,2% de los de escolaridad alta y el 29.3% de los de escolaridad alta universitaria. Los datos muestran además algunas diferencias en relación a la importancia que adquiere la vocación en los proyectos personales de los jóvenes. En esto, tanto la dependencia como la modalidad producen diferencias significativas que conviene señalar. El cuadro que sigue permite apreciar que entre los jóvenes de colegios particulares prima más que en el resto la vocación, por sobre criterios de éxito económico, para escoger los futuros estudios.

GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE: "ES MEJOR ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GARANTIZAN UNA BUENA SITUACIÓN (AUNQUE NO ME GUSTEN), QUE ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GUSTAN PERO QUE NO ME GARANTIZAN EL FUTURO” SEGÚN DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO (en porcentajes):

MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL

MUNICIPALIZADOS

SUBVENCIONADOS

PARTICULAR

CORPORACIÓN

44.1

43.8

22.0

36.2

55.9

56.2

78.0

63.8

100 (252)

100 (443)

100(150)

100 (130)

Por otro lado, los jóvenes de colegios científico-humanistas tienden a darle mayor importancia a la vocación que los de técnico-profesional. Es así como entre los primeros un 67.5% está en desacuerdo o muy en desacuerdo con la frase, mientras un 52.6% de los de técnico-profesional tienen esta opinión.

Los factores de la sociabilidad escolar Entre los jóvenes de colegios particulares la dimensión académica del profesor adquiere una mayor importancia que para los otros jóvenes. Es así como ellos tienden a señalar como el atributo más importante del profesor el que domine su materia (1.48 puntos en promedio, en comparación a los 0.92 puntos que asignan los municipalizados, los 1. 10 que asignan los subvencionados y los 1. 13 puntos que asignan las corporaciones), mientras el resto señala como

más importante el que entregue valores a los alumnos (los municipalizados otorgan 1.09 puntos, los subvencionados 1.05, las corporaciones 1.22 y los particulares 0.77). Junto con esto, el que el profesor se interese por sus alumnos adquiere para todos los jóvenes una importancia menor que la dimensión académica y formativa de su desempeño. Sin embargo, hay que destacar que son los jóvenes de colegios de corporaciones y de particulares los que dan menos importancia en relación a los otros jóvenes, a esta dimensión del desempeño del profesor. Finalmente la importancia que los jóvenes asignan en su experiencia escolar a encontrarse con sus compañeros se observa que es tanto la dependencia como la escolaridad delos padres las que diferencian a los jóvenes. Hay que recordar que esta dimensión, dentro del conjunto que da sentido a la experiencia escolar, es la que en general menos importancia adquiere para los jóvenes. Lo que se observa en el cuadro que sigue, es que los jóvenes de colegios particulares son los que menos importancia asignan a esta dimensión, mientras que aquellos de corporaciones y subvencionados le dan más importancia. A su vez, se observa una tendencia clara a que mientras aumenta la escolaridad de los padres disminuya la importancia de esta dimensión.

IMPORTANCIA EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE ENCONTRARSE CON COMPAÑEROS SEGÚN DEPENDENCIA Y ESCOLARIDAD DE LOS PADRES. (puntaje asignado, donde a mayor puntaje mayor importancia) DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO

ESCOLARIDAD DE LOS PADRES

MUNICIPALIZADO SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIÓN

MUNICIPALIZADO MUNICIPALIZADO MUNICIPALIZADO MUNICIPALIZADO

2,66 2,82 2,21 2.80

2.93 2.72 2.52 2.38

EL SISTEMA Y EL SUJETO Hemos visto que la dependencia del establecimiento es la variable que nos ha servido más para mostrar las diferencias en la experiencia escolar de los jóvenes. Pero ¿cómo entender que una distinción administrativa, como lo es la dependencia del establecimiento, genere estas diferencias?. Hemos demostrado a lo largo de este texto que detrás de esta distinción administrativa se esconden, por una parte, diferencias en los recursos familiares disponibles y, por otra, diferencias en la calidad de la educación que reciben los Jóvenes. Por ello, esta variable se constituye como una dimensión fuerte capaz de diferenciar significativamente la experiencia escolar de los jóvenes. Sin embargo, no se trata de una diferenciación mecánica de la experiencia escolar según la dependencia. Los matices son importantes porque no se trata que los jóvenes de menor capital

familiar (los de colegios municipalizados y de corporaciones) sean necesariamente aquellos más distantes o en conflicto con la institución escolar, tal como hemos visto en el caso de los jóvenes que estudian en corporaciones. Hemos hecho referencias reiteradas a las diferencias entre los jóvenes que estudian en colegios particulares y el resto de sus pares. Miradas en su conjunto, permiten apreciar que se trata de una tendencia fuerte entre ellos de que constituyan una escolaridad distinta. Podemos decir que entre ellos se presentan con más claridad los rasgos de la escolaridad de elites que describiéramos en el análisis de las entrevistas, sin que les sean privativos, ni que todos ellos vivan su escolaridad de este modo. Hablamos entonces de un "tipo" que tiene mayor presencia cuantitativa entre estos jóvenes. Los alumnos de colegios particulares a la vez valorizan la escuela, pero muestran distancia, insatisfacciones y críticas; pescan lo que les interesa junto con relevar el carácter y preparación académica de su experiencia escolar (se consideran más que sus compañeros como buenos y excelentes alumnos y junto con esto son los que más valoran el dominio de la materia del profesor). Por ello se trata de un modo de relación en la que dominan las reglas del juego escolar, pero no se limitan por ellas. Se trata de una socialización en donde lo instrumental cuenta menos en relación a la formación personal y la adquisición de cultura, junto con una primacía de la vocación por sobre los imperativos de selección y competencia del sistema. Al fin y al cabo, ellos están en una situación de privilegio y reconocen que reciben una educación de mejor calidad que el resto, Esto permite entender por qué son ellos los que son más críticos a las notas como medida del saber. En las diferencias por modalidad, entre los liceos técnico-profesionales (y en el caso de la dependencia, entre los colegios de corporaciones) encontramos sobre todo referencia a un sentido de la educación más centrado en el trabajo como la salida inmediata de la escuela, lo que le proporciona una especificidad que no tiene la educación científica -humanista. A la vez, se trata de un público que, más homogéneamente que en el caso de los liceos municipalizados, cuenta con menores recursos familiares de origen. Confían en la promesa de la educación como canal de movilidad social, desde su situación de privada a una situación en la que consagran un saber en un mercado laboral, Son jóvenes que tienen una promesa escolar definida (aprender a trabajar un determinado oficio) y confían plenamente en ella, haciéndose cargo, además., de las reglas del juego escolar. Son jóvenes más satisfechos con su educación. En la escolaridad de los padres encontramos diferencias específicamente en relación a disposiciones y manejo de códigos culturales, como en la lectura y la música clásica. De este modo, los jóvenes cuyos padres tienen una escolaridad alta universitaria tendrían una relación de mayor familiaridad con expresiones culturales como aquellas. En esta dimensión es la herencia familiar la que incide más que las otras variables. De todos modos, estas diferencias de disposiciones de origen se refuerzan por la institución escolar, y encontramos diferencias menores según dependencia y modalidad, que muestran que los jóvenes de colegios particulares y científico-humanistas tienen mayores disposiciones y manejo de códigos que el resto. Por ello entre los jóvenes de colegios particulares -aunque también los de corporación- es en donde se encuentra una continuidad entre la cultura escolar y la extra-escolar (ellos dicen que la escuela les permite desarrollar sus intereses).

Las diferencias provistas por estas variables muestran el peso de las estructuras sociales diferenciadas- en la experiencia escolar de los jóvenes. Las lógicas sociales son fuertes, muchas veces sobredeterminan la experiencia escolar definiendo de antemano las posibilidades de salida post-secundaria y los recursos disponibles -familiares y escolares- para moverse en el mundo. Por esto no es casual que la tipología de las experiencias escolares corresponda también a distintos estratos sociales: popular, clase media esforzado, clase media acomodada, clase alta; y que las variables estructurales que hemos analizado diferencien la experiencia escolar de los jóvenes. Por otra parte, la trayectoria y la experiencia escolar se constituyen como un espacio propio, remitiendo en parte a dimensiones internas a la escolaridad. El proceso interno en la escuela contribuye a la realización del sujeto, aunque en muchos casos con decepciones personales o lagunas en la preparación. Pero aún cuando la experiencia escolar termine en fracaso precoz o en deserción, el paso por la escuela sigue siendo valorado como una experiencia fuerte. Sólo un 3% de los jóvenes contesta que la escuela "fue una perdida de tiempo y que no le ha entregado mucho". También hemos visto la importancia que puede tener el apoyo de algunos profesores para revertir un destino escolar. Las experiencias escolares son distintas. No solamente porque los alumnos son de origen distinto, sino también porque la oferta escolar es muy diferenciada: tanto en condiciones materiales como pedagógicas. Por una parte, esta diferenciación tiene que ver con las características del sistema escolar. La repartición de la oferta entre distintas dependencias -particular, subvencionado, municipalizado, corporación- que cuentan con nivel de recursos muy dispares introduce de partida diferencias de condiciones que se traducen en experiencias escolares muy distintas y segregadas. Pero esta diferenciación en las experiencias escolares de los jóvenes tiene tarribién relación con las características propias de cada escuela, con la cultura escolar específica del establecimiento. Basta pasar de un liceo a otro para percibir, más allá de las diferencias en la infraestructura, la diversidad de los "ambientes escolares". ¿Existen o no diarios murales?, ¿están expuestos los trabajos y realizaciones artísticas de los alumnos?, ¿de qué tratan los avisos de la dirección?, ¿cuál es el trato entre alumnos y profesores? Estas diferencias son también visibles si uno penetra en el aula de clase, en los temas tratados y la pedagogía, en el modo de regulación disciplinaria. Fernando vive una experiencia bastante distinta en el Akros en relación al Calazans, y Marcela cuando se cambia del Liaona al liceo A- 108 pasa de un mundo al otro, no solamente por la composición social distinta, sino también por el trato con los profesores y el nivel de preparación. Cuando llegaron al colegio Christian and Caren -a menos de 500 metros de su primer colegio- Rosa y Sara quedaron "colgadas como ampolletas" porque era más avanzado. Este conjunto de condiciones materiales, normas disciplinarias, estilos pedagógicos, modos de relación, tradiciones y proyectos, determinan lo que es el liceo o el colegio concreto para los jóvenes, diferenciando por ejemplo los colegios "buenos" y "malos" . En las palabras de los jóvenes, la calidad de la educación no se mide solamente en términos de resultados en las

pruebas, sino que se hace también en referencia al ambiente, a la regulación normativa, a la calidad de la comunicación con los profesores y la dirección. El peso del condicionamiento social y de las reglas del sistema escolar, por determinante que sean, nunca anulan el sujeto. Proviniendo de un mismo medio social -de repente hermanos-, estando en la misma escuela, no todos actúan de la misma manera. La experiencia escolar tiene que ver con la subjetividad particular de cada uno, con las distintas maneras de ser sujeto. A partir de una condición determinada, siempre hay una respuesta, una capacidad reflexiva del sujeto, haciendo a fin de cuentas de su experiencia escolar una experiencia significativa. Cada uno va desarrollando estrategias propias, conscientes o inconscientes, no predeterminadas, pero sí coherentes con su experiencia. Que tienen sentido en su sistema de acción social, donde intervienen las condiciones sociales de partida, la posición en la estructura escolar la alquimia particular de la escuela, las relaciones con los profesores y los pares. Para algunos este sentido se construye más allá de la escuela, para otros adentro y en base a la escuela, para otros en interacción, para otros en contra o al margen. Jenny se aburre, Checho se revienta, Rosa y Sara lesean y quedan colgadas, Lucho es solidario, Oscar se esfuerza, Mónica comunica, Marcela participa, Fernando instrumentaliza, Esteban pesca lo que le sirve, Diego critica, Paula trasciende, Bastián supera. Muchas veces estos procesos reflexivos, estas actitudes individuales, tienen que ver con experiencias íntimas, a la vez personales y relacionales. En fin, experiencias humanas (la dinámica familiar interviene aquí de un ¡nodo particular: no las condiciones materiales de vida, pero si el tejido de relaciones, el capital cultural disponible en la familia y en particular la comunicación con los padres). Oscar cuenta por ejemplo, la importancia decisiva que tuvo en su actitud hacia la escuela la comunicación con su familia: "entonces uno reacciona y tú entras a entender que el colegio te ayuda cualquier cantidad porque logras ser alguien en la vida" . De la misma manera, para Checho, la confianza que encuentra en el Hogar de Cristo es una experiencia crucial en su "renacer como sujeto" . Es ahí que la escuela es también una experiencia humana y por eso para los jóvenes con menos recursos, tal como hemos visto en las entrevistas, la relación humana con los profesores importa tanto en su destino escolar. A los otros, también importa, pero tiene menor incidencia sobre su trayectoria escolar.

LAS ASPIRACIONES Si bien es cierto que las condiciones sociales y familiares determinan de manera fuerte la relación con la escuela, sería un error de perspectiva -y una discriminación más- considerar que existen 3 ó 4 categorías de jóvenes de naturaleza distinta. Que algunos, por ser de sector popular, no necesitan la misma calidad pedagógica, el mismo trato humano, que se complacen con actividades más de entretención, que son felices con las teleseries y no necesitan más que una capacitación profesional específica. Que, de todos modos, las urgencias justifican para ellos algo más barato, salas de clase menos bonitas, profesores más "pacos", pedagogía más dura, infraestructura más precaria.

Lo que se expresa con fuerza en todas las entrevistas es la aspiración a ser plenamente una persona en la sociedad, con lo que eso implica en cuanto a las oportunidades, al reconocimiento, al desarrollo personal, a las relaciones humanas, a las capacidades técnicas y relacionales. Si Jenny se aburre es porque no está satisfecha con la oferta a la cual tiene acceso, y le gustaría hacer otra cosa. Si dejó la escuela no fue por flojera personal o vicio. Lucho de Cerro Navia, que tiene talento, ganas, inteligencia, ya se sabe condenado "a ser mandao" , "a ir a la pala y al chuzo". En el relato y en el análisis de sus experiencias reales, los jóvenes expresan con fuerza el ideal de una escuela democrática. Democrática en la distribución de las oportunidades. Como dice Lucho, "si uno es de Matucana para allá tiene una enseñanza, y de Matucana para acá, una enseñanza distinta..". Entonces una enseñanza de iguales entre los dos y sentirme yo igual a ellos en materia de estudios". No hay democracia sin equidad. La idea de la sociedad moderna es que no se hacen distinciones en función del nacimiento, de la clase de origen como ocurre en la sociedad tradicional, sino que en función del mérito y, del esfuerzo personal, Eso es precisamente la promesa de la escuela: que a través del esfuerzo uno llega a "ser alguien en la sociedad". Esta promesa, los jóvenes se la creen y para muchos no se cumple. El carácter democrático de la escuela se juega también y ante todo en los procesos internos, en su cultura, en la relación entre profesores y alumnos, en su regulación normativa. En definitiva se trata de construir una escuela donde los jóvenes son actores de su escolaridad y los profesores también seres humanos. Al nivel de los contenidos, hemos visto cómo la escuela se enfrenta a una diversidad de interpelaciones a partir de distintas posiciones, A partir de la alta cultura, de la cultura audiovisual, de las vivencias juveniles-, la cultura escolar se encuentra frente al desafío de enchufarse en la experiencia real de los sujetos sin reducirse a ella. Desde este punta de vista, hemos visto las diferencias en la capacidad de los distintos establecimientos a acoger la cultura juvenil sin dejar sumergirse por ella- desde el Santiago College o el Francisco Miranda "con una educación supercompleta" hasta la experiencia "aburrida’’ de Jenny o "decepcionada" de Lucho. Por una parte, esta diferencia de la escuela con su entorno es necesaria. Todos reconocen que la escuela tiene que entregar conocimientos y, más allá, formación humana y valoriza. Paula tiene una "sed de conocimiento", Oscar quisiera "aprender más", Jenny critica las escuelas "donde no se hace nada". No se trata que la escuela pierda su capacidad propia o se convierta en centro juvenil, en galería de arte o en estudio de televisión, pero sí que tenga capacidad de poner en relación estas distintas esferas de la experiencia, de abrir a nuevos mundos, y fundamentalmente de permitir a cada uno construir el sentido de su experiencia. Más allá de la importancia de un modelo pedagógico donde el joven es actor de su experiencia escolar a partir de situaciones de aprendizaje, se encuentra en las entrevistas una fuerte llamada a una relación educativa. "Que los profesores se preocupen por sus alumnos y que

te aconsejen" (Jenny), "que te escuchen", "que sientas que hay un profesor detrás tuyo" (Oscar). En particular, los alumnos que no están de partida en un tipo de escolarización favorable, tienden a reclamar una presencia más fuerte del profesor. Como apoyo y no como mando. De repente esto sería también un alivio para los profesores. Ya no serían prisioneros de su rol -a veces reducido al de un domador en la Jaula de los leones- podrían cumplir mejor su función educativa. Este llamado a un proceso de comunicación intersubjetivo no implica que el profesor sea un igual, que se comporte como los jóvenes. Al contrario, lo que piden los jóvenes es que el profesor asuma su rol de adulto, de persona de referencia, de confianza, que los escucha y los aconseja, De la misma manera, no se oponen a la presencia de normas ,a condición que no los traten como . "cabros chicos" (Jenny) ni que la escuela se convierta en un estado policíaco. Por el contrario, todos tienden a reclamar normas tanto en la dimensión disciplinaria como en el trabajo escolar. Esta aspiración a ser sujeto y actor de su escolaridad se dirige también a la disciplina. Tal como Mónica, ¿se podría imaginar una escuela donde ‘’hubiera una especie de discusión, para saber dónde están los límites, quién pone los límites, una asamblea donde se discutieran todas estas cosas, y no que te las impongan". Construir una escuela democrática no solamente es una exigencia valórica o de sentido personal de los estudios: es una exigencia práctica en un contexto de pluralidad cultura], donde se multiplican los "ruidos" y, los"silencios" de todo tipo. Frente a los peligros de división de la identidad, tironeada entre las lógicas instrumentales, de competencia, de seducción, es importante que la escuela tenga la capacidad de ser un espacio educativo. Jenny: "Pero el otro año pienso estudiar de nuevo... Aunque salga a los cuarenta años (risas), pero sacar el cuarto medio".

Un joven de un liceo de Conchalí, dice: “Creo que en los colegios se debiera fomentarla autodisciplina. Como que de chico te acostumbran a un sistema en que en el colegio tenis ínspector y cuando salís afuera tenis pacos

MIS VIEJOS El padre de Rosa y Sara las puso en el colegio más cercano por "miedos a los cogoteros La madre de Diego eligió el “Giordano Bruno- por su enseñanza personalizada y artística. Pusieron a Paula en el Santiago College por los pitutos: “Mi viejo siempre me dice: te metí en ese colegio pa’ cuando necesites pitutos pa’las cosas, porque todos mis compañeros en diez años más van a ser dueños de empresa..".. Cuando Jenny dejó la escuela, sus padres no pudieron hacer nada para oponerse: "Mi mamá me decía: !¿cómo no vai a estudiar?! me dijo, después ¿qué vai hacer? me dijo, ¡¿cómo estai pensando?!. Y yo le dije que no, que no quería estudiar, este otro año estudio pero este no. Y gané (risas)". Cuando Oscar no tenía motivación para estudiar, sus abuelos le pusieron los cuadernos en la mesa: "mi familia se preocupó de mí, antes iban a buscarme los cuadernos y me los ponían en la mesa cachai y a cada rato estudia, estudia..". Lucho ayuda a su mami que trabaja en la feria, “y le va muy mal .Entonces yo en la semana estoy haciendo trabajos y le ayudo en plata, algo de dinero para la casa". En la familia de Marcela "somos bien unidos, somos muy apegados, todos nos ayudamos con todos. Hablamos de nuestros problemas, de repente comentamos alguna otra noticia". Fernando comparte gustos con su madre: "nos gusta mirar películas livianas". Checho trompea con sus viejos:" to ´a esa volá que no puedo salir pa’la calle tampoco, a dónde vai y guea, y a qué hora vai a llegar culiao, vai a llegar tarde, vai a andar gueviando, voy a cerrar la puerta pa’ no dejarte entrar y guea! Esa guea uno, no le quedan ganas de ni de nada, así que me encierro en mi pieza y de ahí no salgo " La madre de Mónica es su mejor amiga: "yo a mi mamá, pucha... la miro como mi mejor amiga, mi confesora, mi confidente de todo

LA SOCIALIZACIÓN FAMILIAR Día a día, la experiencia familiar se vive como un tejido de relaciones, emociones, pequeñas miserias y alegrías, susurros, gritos, silencios, oportunidades y prohibiciones. Es a través de esta experiencia cotidiana que el sujeto aprende a percibir y a conocer el mundo que lo rodea, Por eso se habla de la familia como espacio de socialización primaria. En un primer nivel, en la socialización familiar se encuentran las condiciones materiales de vida. La composición de sus recursos, económicos y culturales, determinan la condición y la posición social de cada familia. No da lo mismo vivir en una casa grande donde el hijo tiene espacios propios, que vivir en una mediagua tener padres profesionales o ferianos. En un segundo nivel se encuentran las disposiciones y códigos que se aplican en los distintos ámbitos de la vida cotidiana: el ámbito material (de los objetos: cuáles son las reglas de conducta en cada familia para comer, vestirse, divertirse, etc.), el ámbito espacial (la representación y la apropiación de los distintos espacios dentro de la casa, en el barrio, fuera del barrio), el ámbito temporal (la manera de ver el futuro -fatalismo o planificación). En un tercer nivel están los valores, es decir la justificación y la legitimación de las reglas de conducta. Por ejemplo, el "ser alguien en la vida" o el "ser solidario"

Hay una relación entre las condiciones materiales de vida -los recursos disponibles, el nivel socioeconómico y cultural de los padres- y, por otra parte, el tipo de disposiciones y códigos entregados -la manera de relacionarse con los hijos, de valorizar la escuela y ciertas prácticas culturales-. En otras palabras, en relación con las condiciones materiales de vida se identifican distintos tipos de socialización familiar. El análisis de las entrevistas nos permite distinguir cuatro tipos principales de socialización. Estos no agotan el sentido de la experiencia familiar. No nos dice dicen nada sobre las historias particulares: si uno es feliz o no, se lleva bien con sus padres o no. Pero sí nos permiten entender cómo se adquieren patrones de conducta. Cada tipo remite a varias experiencias concretas.

El modelo de la sobrevivencia Sara: "Mi mamá, trabaja, Es lo mismo que mi papá, son férianos. Todos los días a ferias distintas. Les va mal por la situación pero... m¡ papi pasa así sube y baja. Por ejemplo en navidad ponte tu, gana plata, haría plata, tiene plata para alimentarnos ya, 2-3 meses ¿cierto?, pero, cuando estamos mal son a mediados de año cuando están con los estudios y ahí veimos malita la cosa. Así es que mi papi por eso a veces piensa, no haya qué hacer". Rosa: "Porque antes acá eran puras chacras, mi papi empezó en la feria con poquito me entendís, ambulante, colero y éramos pobres. Teníamos un choclo y todos teníamos que sacar un puro grano (risas)". Sara: "Ahora no nos falta pa’ comer al menos". Más que el paréntesis feliz de la escuela, es la experiencia familiar la que está al centro de la socialización de Rosa y Sara. Las normas y representaciones de los padres, y en particular del padre "mi papi", dominan todo el relato. La relación hacia los padres está cruzada totalmente por una tensión ambivalente. Sienten a la vez vergüenza y gratitud, temor y respeto, sueños de independencia y sumisión. Y esa tensión se ve reforzada por el sentimiento de sus propias culpas y de su dependencia. Rosa "Toda la gente mira como chicha a los ferianos cachai, pero quizá son los que más valen, porque yo también tenía ese punto de vista antes, mi papá, ¡es ordinario! Siempre uno quedaba así... pucha.." Sara: "Mi mami hablaba algo, y nosotros decíamos feriana tiene que ser...siempre la humillábamos po". Rosa: “Siempre la apocábamos". Sara: "Y nunca nos dimos cuenta que gracias a los ferianos que decíamos nosotros, somos lo que somos ahora. No somos nada por estudio, pero ellos nos han sacado adelante".

Rosa: "Gracias a mi papá tenimos video y tenimos algo de comodidad acá en la casa y si no, olvidate, no tendríamos nada, ni casa, ni nada". Sara: "Mi papá nos ha dado todo, todo, todo. Nosotros no lo hemos querido valorizar". El espacio familiar, la casa, representa de un lado el lugar donde están confinadas, de cual quieren salir, diferenciarse -no quieren ser ferianas como sus padres-. Del otro lado constituye el único espacio conocido, donde están en seguridad. Después de haber fracasado en sus proyectos matrimoniales o de estudios, de la familia esperan la salvación y saben que pase lo que pase, pueden contar con su apoyo. Sara: “Y nos van a sacar adelante, porque ellos nos quieren dejar con los estudios, nos quieren dejar con algo. Yo sé que si llegara a pasar algo, mi papi de por sí se va a enojar, llegaría a salir una madre soltera acá, pero mi . papi... él nunca ha dicho por ejemplo: yo les voy apegar y las voy a echar de la casa, lodo lo contrario. ¿Me entiendes?, es estricto pero.." La misma ambivalencia se verifica en la apreciación de la educación recibida. De un lado la definen como "superestricta, olvídate, da rabia". El padre aparece como controlando toda la vida social de sus hijas: Sara: “Sabís Abraham, que nosotros no teníamos amigos, no teníamos nada, no podíamos salir a la calle porque mi papi nos entraba, que andan aquí, que andan allá..." Rosa: “Sabí que a las 4 po’nos vigilaba todo el día" Del otro lado "sino hubiera sido tan estricto mi papá, hubiera salido más de una madre soltera acá. Gracias a Dios no salió ninguna y están casadas las chiquillas..."(Sara), "Y gracias a él nadie nos apunta con el dedo, ni andan comentarios y nadie nos puede decir pucha... esas comadres son locas o algo así, nunca ‘’ (Rosa). Con su madre tienen una relación más abierta, "hay más comunicación, tu le comentai algo y ella te responde, es lo mismo que estar con una amiga". Al contrario, la autoridad del padre es a la vez respetada y temida-. Rosa: "Es machista mi papá, pero claro que uno se pica, de repente está con amigos y te pinta el mono. Da rabia. Pero si no fuera por él, olvídale adonde estaríamos, ¡criando hijos! no.." Sara: "Luchando solas, sin estudio". Como dos pajaritos que no se atreven a dejar el nido, que siguen dependiendo de sus padres para la alimentación y para todo. El mundo exterior está lleno de peligros. Y cuando volaron por si solas se quemaron las alas. Por eso siempre se quedan en el límite, frente a su casa, fumando cigarrillos al mentol, tomando cerveza a escondidas, pero al alcance de la voz de los padres que indica cuándo tienen que volver a la casa.

Rosa: "Toda la vida no vamos a tener a mi papá, si no es inmortal, se nos va a morir algún día... “ Sara: "Y no está la ciencia para que a mi papi lo rejuvenezcan" A partir de una situación de precariedad material, pobreza y escasez de recursos, Rosa y Sara, como Jenny y Checho (ambos de la Pintana y cuyos padres son respectivamente mecánico y topógrafo), experimentan un tipo de socialización familiar que se puede calificar de conductual. La preocupación de los padres y sus criterios de evaluación se centran en las conductas externas de los hijos. La educación que reciben combina una relación de autonomía hacia los hijos (más que hacia las hijas) que son, en muchos aspectos, "dejados a ellos mismos "; y de imposición, que se traduce en actitudes autoritarias o de protección (hacia las mujeres). En el horizonte de las expectativas de los padres está la “salvación “de los hijos: una situación económica estabilizada, una "mejor vida" que la de ellos (contra los peligros de la calle, la delincuencia, el embarazo precoz), Peligros que, muchas veces, los padres han experimentado. Checho: “Mi papi estaba bien esperanzado en mí, que yo fuera alguien... Por esa guea me tomó, así, pa’pa’y golpeao y guea me habla golpeao, que me metí al vicio y to’a esa guea, entonces dice -este gueón se perdió -, pero no me valora ahora por lo que soy, lo que estoy luchando, sino que me mira igual como antes, como un gueón..." Los criterios de una buena educación se verifican en las conductas presentes y la situación futura de los hijos. De parte de los padres, que no estudiaron más allá de la básica, hay a la vez un deseo de promoción social y una impotencia práctica frente al fracaso. Frente a la escuela los deseos y la "buena voluntad” no bastan para compensar la ausencia de capacidad estratégica, y la heteronomía de las reglas y códigos del juego. Jenny: "Ellos me decían que tenía que estudiar porque que iba a hacer yo cuando fuera más adulta así, en qué iba a trabajar si no iba a tener estudio. Pero yo me retiré no más". Esta ausencia de proyección estratégica (el proyecto supone tener bastante seguridad material) aparece de manera aún más clara en la relación con el campo cultural, caracterizada por la falta de equipamiento cultural (libros, salidas) y de comunicación sobre los temas de la cultura legítima. El acceso a la cultura es determinado por las prácticas propias del hogar y del barrio. La radio, la televisión y el video figuran como primera adquisición cuando la situación económica lo permite (y son las primeras ventas en caso de necesidad). Jenny: ‘No podemos juntarnos en las casas porque las mamás nos echan a palo. Con mis padres, no estoy ni tan bien, o sea ahí no más. Me llevo mejor con mi .mamá que con mi .papá. Ella me pregunta cómo lo pasé, si fui a una fiesta, y yo le cuento...”, "o de repente miramos las teleseries juntas". En situación de precariedad, los padres, aún cuando se esfuerzan, no representan un ejemplo para los hijos que quieren una vida mejor. La relación con el tiempo es dividida entre una lógica de sobrevivencia y las esperanzas de mejoramiento. Jenny: "Una siempre quiere mejor

vida que sus papás en la situación económica y en la situación entre ellos. Porque no soy de esas personas que se conforman con poco, y siempre mi . mamá me lo reprocha..." En este modelo de socialización el género interviene de manera fuerte. El ser hijo o hija, como el ser padre o madre, implica trato, expectativas, roles, espacios, obligaciones muy distintos y complementarios.

El modelo del esfuerzo Lucho de Cerro Navia, Mánica y Oscar de San Miguel, experimentan otro tipo de socialización familiar. Provenientes de una familia esforzada, comparten una educación que se puede calificar de "valórica" o "moral". A través de su ejemplo, de su apoyo, de sus expectativas, los padres entregan ante todo disposiciones morales, en el centro de las cuales está el esfuerzo. Una “buena educación"es una educación donde el hijo ha internalizado normas de conducta orientadas hacia la integración social: comportarse como corresponde para lograr una buena situación material, estudios, reconocimiento y, más allá de la situación material, ser una buena persona, responsable, ser "alguien en la vida". Oscar: "familia bien estructurada “"con ideas claras -,que entrega valores ,que te enseña a cómo comportarte, a respetar a los demás, respetar a tus mayores". "Me dicen que si tú estudiaste y te esforzaste y te fue mal no importa, a la otra será, y es bonito. Por lo menos en mi casa me entienden". Los padres aparecen como sacrificados, y aunque hay un deseo de promoción social, representan sobre todo un ejemplo moral con los cuales los hijos se sienten en deuda: por eso Mónica, que vive con su madre, Oscar que vive con sus abuelos y Lucho que vive con su madre y sus hermanos menores; trabajan para ayudarlos. Mónica: "Yo admiro mucho a mi mamá, la respeto mucho y la quiero como yo creo que nunca voy a querer a alguien, pero por lo mismo que ella ha sufrido no, no me gustaría"."Andar pidiendo, oye vieja sabis que pásame tanto... no por favor, no me gusta para nada. Prefiero yo costearme los gastos que necesito y si falta azúcar tú compras la’zucar sin decir nada así". Oscar: ‘’Una manera de agradecer a mis abuelos es poniéndole empeño, suponte de estudiar algo "y llegar con mi título cachai y decir un día: ustedes me vieron entrar al colegio y miren lo que soy ahora po’ cachai, entonces es rico". Lucho: ‘’Tengo una buena comunicación con mi madre y eso es lo que me ha llevado realmente a tratar (de seguir adelanle y como dice una canción "aunque muerda el polvo, nunca me rendiré". "Para ti, pasarlo bien, qué es?"

"Pasarlo bien... es que toda mi familia esté contenta y realmente que, principalmente mi madre esté contenta y mis hermanos y después yo". Si la familia es el espacio privilegiado, la escuela está también super valorizada como preparación para enfrentar el mundo y el futuro. Mientras, las agencias externas (calle, medios de comunicación de masas que difunden una cultura “hedonista” "comercial reglas morales”) tienden a ser percibidas con cautela y sospecha. Oscar: "En primero medio estaba super aburrido del colegio, ahí mi familia me sentaron y me dijeron esto es así y esto es asá, ya en realidad sí, ¡es verdad! entonces uno reacciona y tu entras a entender que el colegio te ayuda cualquier cantidad porque logras ser alguien en la vida". En lo cultural, más que códigos que no manejan con familiaridad, los padres entregan ante todo disposiciones, a través de la definición de lo bueno y de lo malo. La comunicación sobre los temas de la cultura escolar y cultura legítima se establece en la medida de los conocimientos de los padres. Lucho: "Es que mi madre hacia entre papá y mamá, entonces esas dos cosas era difícil... bueno ahora último en las canciones yo le decía mamita, ella me daba un lugar para decirme: esto falla, esto no Me, me gustaría que cambiaras esto". La relación con el tiempo es más orientada hacia el futuro, en una lógica de prepararse y esforzarse. La visibilidad social es relativa, caracterizada por un apego y una lealtad a las reglas del juego (en particular escolar), orientada por un deseo de integración.

El modelo del juego Los padres de Marcela tienen una Barraca "Veo como pucha... están trabajando, administrando la Barraca, como muy esforzado para ellos. No pudieron seguir estudiando, porque eran muchos hermanos, tuvieron que ayudar a los papás a trabajar y lodo eso" La madre de Fernando estudió secretariado y trabaja en un Banco, vendiendo tarjetas de crédito. El padre de Fernando al morir dejó una pensión y propiedades que les brinda bienestar y tranquilidad económica."Mamá trabaja de repente... ahora último empezó a trabajar, va a trabajar aquí hasta diciembre y de aquí no va a trabajar quien sabe... hasta que no le den ganas de trabajar de nuevo..." Los padres de Esteban son comerciantes que han iniciado recientemente la carrera de la pequeña empresa. Ambos, profesionales universitarios, han dejado sus carreras para dedicarse, el padre a una boutique y la madre a una pequeña fábrica de tejidos. En el caso de Marcela, Fernando, Esteban, se puede hablar de un modo de socialización centrado en el manejo (le las reglas del juego. El modo de relación con los padres, más que de

imposición, aparece como comunicativo. Hay diálogos e intercambios que no excluyen desacuerdos. Fernando: “con mi mamá converso harto... de todo... cómo le va en el trabajo, comentamos de repente las noticias, cómo me va a mí en el colegio, lo que hago, lo que no hago, lo que hace ella. Entonces la relación que tengo con mi mamá es bien fuerte..." Esteban: "la libertad es rica. Yo le digo, ellos no se meten mucho pero te aconsejan, yo creo que la única vez que me golpearon fue una palmá en el poto que me dieron cuando les rompí una estatuilla de mármol, cachai y era terrible de cabro chico. Pero ha sido super buena onda esa cuestión. Te hace bien porque no tenís conflictos con tus viejos, no tenis dramas, no tenis tantas de esas locuras que hacís de repente y eso le hace un entorno bueno". A partir de una situación social acomodada pero mejorable, la educación que prodigan los padres de Marcela, Fernando y Esteban apunta a la capacidad de manejar las reglas del juego. Con un estilo relajado, en este modelo de socialización son las capacidades del individuo (autonomía y responsabilidad), más que las conductas o las normas, las que están en el centro de la atención. La proyección al futuro apunta al éxito asociado a una situación económica cómoda y a un estatus social, tener su título profesional, su casa, su auto, vivir en un barrio como Las Condes. Fernando: "... a mi papá lo alcancé a conocer hasta octavo básico, me habría encantado... me encantaría ser como él porque fue una persona feliz, que se realizó en la vida, tuvo lo que quiso y más, nos pudo entregar muchas cosas, y...era feliz, era feliz con mi mamá, con nosotros, con su trabajo. Entonces era una persona llena, se sentía orgulloso de mi mamá, de nosotros, de lo que tenía’’. En los tres casos se trata de familias que han conocido un proceso de movilidad social, que se ubican a un nivel intermedio (middle upper class). Como dice Fernando. "ver de dónde viene y a dónde se quiere llegar". Esta relativa indeterminación social se traduce en las trayectorias escolares de Marcela, Esteban y Fernando, que han cambiado varias veces de colegio y de liceo y aspiran a seguir en la universidad para estudiar una profesión rentable, moderna e interesante. Marcela quiere biología marina, Fernando, ingeniería comercial y Esteban, agronomía. Mientras en el caso de Oscar la intención importa más que el resultado ("no importa si fracasas si tú te has esforzado"), la relación en el caso de Esteban, Fernando y Marcela es inversa. Así, por ejemplo, el sentido que ellos asignan a la escuela es instrumental y de eficiencia. Por otra parte, se trata de una socialización menos ascética, más relajada, sin rollos con la cultura de masas y el consumo. No tienen problemas para salir a fiestas. En forma complementaria, hay a la vez instrumentalización y entretención, manejo de las reglas del juego y distancia. Fernando: "Con mi mamá, tenemos gustos similares, por ejemplo en las películas de acción y de ciencia-ficción... livianas y fáciles de agarrar...“.

Esta doble dimensión se expresa en la relación con la escuela y también en lo cultural: a la vez adquisición de códigos útiles y entretención (en una imagen, documentales y teleseries). Su situación económica y sus disposiciones culturales les permiten disfrutar de varias oportunidades y buen equipamiento: salir a discotecas (Las Brujas), ir de compra a los Mall, ir al cine. Marcela: "Te digo, papá, léeme este libro que lo tengo que leer para el colegio, y después me lo comenta". La relación con el tiempo es a mediano plazo y pragmática, con una buena visibilidad social y manejo de las reglas del juego, en una lógica de mérito y accesoriamente de pitutos. Los tres tienen claro en qué carrera van a seguir sus estudios. Esteban: "el empeño, yo lo quiero poner en la universidad para adelante, porque yo sé que tengo que hace algo bien porque va a ser para mi y mi familia". Fernando:"... van a preferir mil veces un tipo de la universidad, me gustaría llegar allá arriba, pero hay que mirar hacia abajo para ver desde dónde partiste y todo lo que está avanzado". Marcela: "Primero que nada ser una profesional, me imagino con mi profesión, teniendo una casita, mi autito y andando debajo del agua". "Si lo quiero, lo voy a tener, con mi esfuerzo y todo".

El modelo de la superación Paula: " Mi vieja trabaja, tiene una empresa, una industria que hace onda cubrecamas, y le vende a... típico Falabella, Almacenes París, ahora esta viendo si puede exportar “. Sus padres son separados y su padre trabaja en un banco. Diego: "...mi mamá es ingeniera en computación, el compañero de ella también, y mi papá es contador, creo..." Bastián: "Mi viejo se pasea por lo’o. Ahora tiene un casino de colación para empresas, y está haciendo en el mismo casino un pub que va a ser pa’las noches, pero va a trabajar en una empresa de computación por mientras y se ha paseado por harto, o sea su campo es la computación y trabajó hartos años en Diners y en bancos, asi". Paula, Diego y Bastián han experimentado una socialización familiar que se puede calificar de estratégica, en una relación de superación de las reglas del juego. A partir de una situación social asegurada, se trata de una educación centrada en el desarrollo de las potencialidades del actor. Más que obligaciones y prohibiciones, aunque con ciertos límites y con un control indirecto, se trata de dejar al hijo decidir por sí mismo, orientándole según sus gustos y aspiraciones. La madre de Diego eligió el colegio Giordano Bruno por su enseñanza artística y personalizada. En la media, Diego siguió en el Francisco de Miranda. De la misma manera,

Bastián entró en el colegio Alemán donde estudió su madre. A Paula la pusieron con sus dos hermanos menores en el Santiago College "por los pitutos a futuro". El enfoque de la educación está puesto en el actor (y no en las conductas, ni en las valores, ni en las reglas del juego) y en la adquisición de códigos y habilidades "interesantes" (y no necesaria y directamente útiles) y "profundas” (y no meramente entretenidas o livianas): arte, deporte, viajes. Paula quiere "desarrollarse asímisma", Diego, "expresar lo propio" y Bastián, y "ser un hombre completo". El fin es "ser feliz “. Subjetivamente, esta afirmación de la personalidad propia se realiza en parte de modo independiente o en conflicto con los padres y su modelo de vida, pero sin quebrar la comunicación y el apoyo que prodigan. Como dice Paula, "ellos se alteran, yo no". "No me retan en general, la única manera que tiene de hacerme daño es no dándome plata ‘’ Paula: “El hecho de tener buenas notas me sirve pa’mantener un cosa media estable en mi casa, porque esa es mi responsabilidad en estos momentos, y así lograr cosas también po, con mis papás...". Diego: "Con mi mamá tengo buena onda, aunque igual nos peliamos harto, yo peleo harto con ella, porque igual mi vieja es super autoritaria. Entonces yo le contradigo todo y discutimos harto, pero eso es lo bueno. que discutimos harto y siempre llegamos a algo. Mi papá no. Es una relación super penca. Lo veo una vez al mes, o sea no es una relación de padre e hijo. Es como un tipo que se llama mi¡ papá! y de repente lo veo pero no es más allá que eso..."--La relación con el tiempo es a largo plazo. En la elección del colegio se piensa con 20 años de anticipación. En el caso de Paula, esta preocupación aparece ante todo instrumental, mientras en el caso de Diego tiene una dimensión valórica más fuerte. Paula: "Me acuerdo patente cuando yo tenía como cinco o siete años, y tenía que hacer una elección y mi papá me dijo, tu elige, vas a tener que elegir muchas cosas en la vida, parte ahora. Y partí eligiendo y ahora se asustan, se asustan porque no entienden". La relación con la cultura legítima es de iniciación y familiaridad. Cuentan con equipos y oportunidades culturales múltiples. Diego iba a la ópera con su madre, que siempre lo apoyó en sus aspiraciones musicales. Bastián practica pintura, rugby y toca jazz. En el caso de Paula, esta dimensión cultural de la familia está ausente y por lo tanto, percibe que le "hace falta". Por ello aparece como crítica a una laguna en su educación: "en mi casa nada, olvídalo. La pura enciclopedia Salvat. Mi vieja no lee y he trata’o de que lea un poco, le he llevado libros pa’que lea, más que nada pa’que me entienda". Se pueden graficar estas lógicas de socialización en torno a los siguientes ejes: al nivel de las finalidades de la socialización familiar, se distinguen aquellas externas, que apuntan a las conductas y a la situación futura del hijo, y las finalidades internas, centradas en la formación valórica o personal del sujeto. Al nivel de las modalidades se establece una diferencia entre el modo de control externo, cuando el control de los padres se hace en referencia a normas o

conductas establecidas ("Eso se hace, eso no se hace "), y el modo de control interno, más centrado en la autonomía (cuando el joven se maneja más en función de su brújula internalizada).

FINALIDAD DE LA SOCIALIZACIÓN INTERNA (conformación de sujeto)

HETERODETERMINACION

TIPO DE CONTROL AUTODETERMINACIÓN

ACTOR

EXTERNA (alcanzar una situación)

CONDICIÓN ECONOMICA (precaria) CONDUCTAS SALVACIÓN (surgir)

CONDICIÓN ECONOMICA (esforzado) VALORES INTEGRACIÓN (ser alguien)

ESFUERZO-SUERTE

ESFUERZO

CONDICIÓN

CONDICIÓN

ECONOMICA (acomodado) MANEJO DE REGLAS

ECONÓMICA (asegurado) DESARROLLO

ÉXITO (tener éxito en la vida) MÉRITOS

SUPERACIÓN (ser feliz) VOLUNTAD PERSONAL

MIL FAMILIAS Estos cuatro modelos de socialización familiar y las lógicas que los subyacen han sido establecidos a partir de doce retratos voluntariamente contrastados. Representan ejemplos “extremos”. Ahora, si miramos cómo se distribuyen estas lógicas en la población global, aparece claramente que no se trata de categorías exclusivas, sino de tendencias que se combinan. En la encuesta preguntamos a los jóvenes sobre cómo perciben ellos las expectativas que sus padres depositan en sus hijos. OPCIÓN EDUCATIVA DE LOS PADRES (según los hijos) (%) 3,8 TU MISMO REALIZADO PROFESIÓN. HONRADO Y RESPONSABLE NO RESPONDE

18,6 26.0 33,7 2.1

Los datos muestran que hay significativamente más jóvenes que en la evaluación de la educación que reciben, asignan a sus padres una finalidad normativa (honrado) o material (buena situación). Una minoría presta a sus padres intenciones "personalistas" (ser tú mismo). La tercera modalidad, "realización profesional", es una recodificación de la opción "otra" en el cuestionario, ya que en la mayoría de los casos, los entrevistados precisaban esta opción como "ser un profesional " o como una combinación de las dos primeras opciones. La importancia de esta tercera opción manifiesta también que las opciones no son excluyentes: querer que el hijo sea él mismo no está en contradicción con el deseo de que alcance una buena situación económica. El control de los padres se refiere al estilo, más o menos autoritario, de relación que establecen con los padres.

CONTROL DE PADRES A HIJOS (según los hijos). Mis padres son:

DESPREOCUPADOS RELAJADOS ABIERTOS PERO ME MANTIENEN CORTITO AUTORITARIOS NO RESPONDE

3,3 29,8 52,5 12,1 2,3

La mayoría de las respuestas (el 53%) se concentran en la opción "abiertos, pero igual me mantienen cortito". Eso se puede entender a partir del carácter ambivalente de esta opción, manifestando de parte de los jóvenes una actitud de reconocimiento y de distancia. Las opciones más extremas corresponden a minorías (autoritario y despreocupado). Al relacionar estas calificaciones sobre los padres con las prácticas culturales de los jóvenes, se averigua que los jóvenes que definen a sus padres como relajados practican más ciertas actividades que los que los definen como -cortitos - y, aún más que los jóvenes que caracterizan a sus padres como ‘’autoritarios - y como despreocupados

FRECUENCIA PROMEDIO DE ACTIVIDADES SEGÚN CONTROL DE LOS PADRES:

HORAS AL DIA QUE CONVERSO CON AMIGOS VECES AL MES QUE VA A VITRINEAR VECES AL MES QUE VA A J. ELECTRÓNICOS VECES AL MES QUE VA A DISCOTECAS VECES AL MES QUE VA A FIESTAS VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES QUE VA A FUTBOL

3.1

3.4

3.8

3.6

1.9

2.5

1.3

1.5

2.3

2.6

2.4

3.5

Mientras los hijos de "despreocupados" tienden a asemejarse a los de -autoritarios" en Bellavista (que son 1.3 veces al mes), más del doble incluso de los hijos de "relajados Sobre el grado y el contenido de la comunicación, preguntamos a los jóvenes qué es lo que conversan con sus padres:

(opción múltiple) (%) CASI NUNCA CONVERSAMOS NADA IMPORTANTE PROBLEMAS PERSONALES SOBRE EL COLEGIO

16,9 26,3 77,8 80,7

Construyendo una escala de comunicación a partir de estas preguntas, se obtienen las

ESCALA DE COMUNICACIÓN CON LOS PADRES (en porcentajes) (%)

21 A 27 PUNTOS 14 A 20 PUNTOS 6 A 13 PUNTOS MENOS DE 5 PUNTOS NO RESPONDE

42,8 27,7 16,8 11.8 1.1

Estas dimensiones -comunicación, opciones educativas y control de los padres- aparecen relacionadas entre sí. Además, si las consideramos en relación al nivel de escolaridad alcanzado por los padres, se confirman las lógicas de socialización observadas en las entrevistas. Por un lado, el nivel de estudios de los padres está en relación con las opciones educativas. Mientras los padres de menor escolaridad apuntan más que los otros a que sus hijos sean -alguien honrado y responsable, "la finalidad " que seas tú mismo se encuentra más cuando sube el nivel de estudios de los padres. El "alcanzar una buena situación económica” se encuentra en las categorías intermedias de estudios. OPCIÓN EDUCATIVA DE LOS PADRES SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentaje)

BAJA

HONRADO SIST. ECON. REALIZAC, PERSONAL TÚ MISMO POCA PREOC. TOTAL

3 7.8 24,0 19.8 14.9 3.4 100.0 (262

MEDIA

37.8 29.0 15.9 13.4 4.0 100.0 (328)

ALTA NO UNIV.

ALTA UNIV.

32.6 29.1 19,4 14.3 4.6 100,0 (175)

22.5 23.8 25,6 26.9 1.3 100.0 (160)

Por otro lado, el nivel de estudios de los padres está en relación directa con el nivel de comunicación, así como con los contenidos de ésta. A mayor estudios de los padres, más se conversa con los hijos sobre el colegio (75% en los de escolaridad baja, mientras el 85% en los de escolaridad alta universitaria), sobre los problemas personales (45% baja escolaridad, 58% escolaridad universitaria), y -evidentemente- de música, arte, literatura (45% de los hijos de universitarios y 16% de los hijos de padres con escolaridad baja). En tercer lugar, se observa que el nivel de estudios de los padres tiende a favorecer un estilo de relación calificado como más relajado y menos autoritario. Esta tendencia continua se

manifiesta particularmente para los hijos de universitarios, entre quienes sólo un 6% califica a sus padres como autoritarios (en la población global, el promedio es de 12%) y un 36% los califica como relajados (30% en la población global). Se trata aquí de tendencias leves (no significativas estadísticamente), y las diferencias con las otras categorías no son muy marcadas. Finalmente,.el nivel de comunicación con los padres se combina en forma significativa con el control de los padres y con las opciones educativas. Quienes tienen la mayor comunicación, el estilo más relajado y los que quieren que su hijo "sea él mismo" , se reclutan mayormente en los que tienen un alto nivel de comunicación. Se trata más bien de lógicas -que corresponden de manera pura a grupos reducidos- entre las cuales la experiencia familiar de los jóvenes oscilan no de manera mecánica, tampoco totalmente al azar. Son tendencias que se pueden sintetizar con el esquema siguiente.

NIVEL ESCOLARIDAD PADRES (de - a +)

COMUNICACIÓN entre padres e hijos

-

CONTROL PADRES autoritario - relajado

+

+

-

OPCIONES EDUCATIVAS Honrado Buena situac. - Tu mismo

Mi hijo, mi hija Cruzando los distintos estratos sociales y estilos de socialización, se aprecia que el género interviene de manera significativa en la socialización familiar. El "ser hijo" y "ser hija” remiten a realidades distintas, a diferencias en las aspiraciones que proyectan los padres así como en la comunicación y en el control que ejercen. Se trata de variables que están asociadas significativamente desde el punto de vista estadístico.

OPCIÓN EDUCATIVA DE LOS PADRES SEGÚN SEXO (en porcentajes). Mis padres quieren yo sea:

HOMBRES HONRADO SISTEM. ECON. REALIZAC. PERSONAL TÚ MISMO POCA PREOCUPACIÓN TOTAL

35.1 30.0 17.1 14.1 3.8 100.0(533)

MUJERES 33.6 22.4 21,5 18.5 4.1 100.0 (438)

CONTROL DE LOS PADRES SEGÚN SEXO (en porcentajes). Mis padres son:

AUTORITARIO CORTITO RELAJADO DESPREOCUPADO TOTAL

HOMBRES

MUJERES

9.6 48.3 38.2 3.9 100.0 (532)

15,8 60.2 21.3 2,7 100.0 (437)

NIVEL DE COMUNICACIÓN CON LOS PADRES SEGÚN SEXO (en porcentajes):

HOMBRES

MENOS COMUNICACIÓN (5 a 13 puntos) MÁS COMUNICACIÓN 14 a 27 puntos) TOTAL

MUJERES

32.5

24.8

67.5

75.2

100.0 (539)

100.0 (443)

Aunque los datos no permiten discriminar la relación específica con el padre y la madre, se puede inferir de las entrevistas que estas diferencias en la socialización de los hijos y de las hijas corresponden a roles diferenciados dentro de la familia: al padre corresponde el rol de proveedor de recursos y el ejercicio de la autoridad- a la madre, la comunicación personal.

Disposiciones y códigos Las distintas experiencias familiares constituyen un contexto global y entregan disposiciones y códigos culturales que se van a reflejar en la experiencia futura de los jóvenes. Los recursos familiares van a determinar en gran medida el tipo de relación del joven con la escuela y con el campo cultural.

En relación a la escuela: De partida, el nivel de escolaridad de los padres -considerado aquí como un indicador del nivel socioeconómico- se relaciona directamente con el tipo de modalidad y, dependencia de la escuela, pero en forma más profunda, influye también en el sentido de la experiencia escolar y en la manera de relacionarse con la cultura escolar, Así, los hijos de padres de estudios superiores valoran más la escuela como espacio para "desarrollar mis intereses", están más atentos a la excelencia académica del profesor y declaran más horas de estudios diarias. Mientras, los jóvenes cuyos padres tienen menos escolaridad valoran más la escuela como espacio de preparación para el trabajo (independiente del hecho que se encuentran más en la enseñanza Técnico-Profesional), valoran rnás el "sacar el certificado" y valoran un poco más la escuela como en su función de "entregar valores y normas de conductas". Esta diferencia entre finalidad más instrumental o más expresiva de la escuela- o entre una finalidad “gratuita” y una finalidad más “concreta” según el nivel de estudios de los padres se verifica también en el cuadro que sigue. En él se aprecia con claridad que a mayor escolaridad de los padres menor importancia a la finalidad instrumental de la escuela. GRADO DE ACUERDO CON LA FRASE “ES MEJOR ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GARANTIZAN UNA BUENA SITUACIÓN (AUNQUE NO ME GUSTEN), QUE ELEGIR ESTUDIOS QUE ME GUSTAN PERO NO ME GARANTIZAN EL FUTURO”, SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentajes):

MUY DE ACUERDO O DE ACUERDO MUY EN DESACUERDO O EN DESACUERDO TOTAL

BAJA

MEDIA

48.5

37,5

37,1

29,0

51.5

62.5

62.9

71.0

100.0 (260)

100,0 (331)

ALTA NO UNIV.

100.0 (175)

ALTA UNIV.

100.0 (162)

En relación con el campo cultural, se averigua de la misma manera la relación fuerte entre el nivel de estudios de los padres y ciertos gustos y actividades. Es así como los jóvenes con padres de mayor escolaridad son los que más frecuentemente van a fiestas, a recitales, al cine, al cine arte, a exposiciones, al teatro, y salen fuera de Santiago, y a la vez son los que más gustan de programas culturales de la TV. Al contrario, los hijos con padres de menor escolaridad pasan más tiempo frente a la TV, van a más juegos electrónicos y al fútbol que sus pares. Diego: "de chico , me llevaban al municipal, me llevaban harto al teatro, al ballet. Me acuerdo que, super chico, fui a ver el Quijote, el Hombre de la Mancha. Me llegó ene, entonces mi mamá empezó a cachar el mote y me empezó a llevar harto a esas cuestiones. Compartimos ene en esas cuestiones..". FRECUENCIA DE PRACTICAS CULTURALES SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES.

HORAS DIARIAS DE TV ASISTENCIA JUEGOS ELECT. AL MES Nº DE FIESTAS A LA SEMANA RECITALES ÚLTIMOS 6 MESES MESES TEATRO ÚLTIMOS 6 MESES SALIR DE STGO ÚLTIMOS 6 MESES EXPOSICIONES ÚLTIMOS 6 MESES CINE ARTE ÚLTIMOS 6 MESES CINE ÚLTIMOS 6 MESES

BAJA

MEDIA

ALTA NO UNIV.

ALTA UNIV.

3.30 2.33

2.93 2.28

2.92 2.07

2,40 0.72

1.84 0,39

2,2 8 0.45

2.35 0.59

3.05 0.85

0.26 1.77

0.53 2.46

0.69 3.25

0.90 3.67

0.54

0,74

0.83

1.57

0.22 1.11

0,54 1.66

0.35 1.72

0.90 2.73

La influencia de la socialización familiar se manifiesta también en las opciones normativas de los jóvenes. Así, aquellos que definen a sus padres como -"autoritarios” son los que están menos de acuerdo con la legalización de la marihuana (22. 1%), mientras que los hijos de "relajados" son los más de acuerdo (34.1%). Del mismo modo, mientras más "relajados" los padres, más relajados los hijos en la opinión que “hay que vivir su juventud intensamente sin preocuparse de mañana" (el 44.8% de los jóvenes que tienen padres "relajados" están de acuerdo con la frase, mientras el 38.7% de los hijos de autoritarios manifiestan esta opinión). En todas estas variables, la comunicación con los padres aparece como una dimensión particularmente relevante en la experiencia de los jóvenes. Aunque en parte relacionada con el nivel de estudios de los padres, actúa también como una dimensión independiente. De este modo, hay una relación directa y lineal entre la distancia a la escuela (si el joven se siente realizado, conforme, distante o arrinconado en la escuela) y la comunicación familiar. Esa relación es más fuerte que la que se observa entre nivel de estudios de los padres y distancia hacia la escuela.

DISTANCIA HACIA LA ESCUELA SEGÚN GRADO DE COMUNICACIÓN CON LOS PADRES (en porcentajes): MENOR COMUNICACIÓN REALIZADO CONFORME DISTANTE ARRINCONADO TOTAL

16.2 35,7 29.4 18,8 100.0 (272)

MAYOR COMUNICACIÓN 27,9 34.1 25.1 12.9 100.0 (649)

Como dice Esteban, que quiere estudiar agronomía: "Por ejemplo con mi papá tenemos una mini biblioteca de cosas ecológicas, o sea tenemos películas de la National Geographic, todo lo que sea documental de la vida, a nosotros nos gusta, libros, revistas, de todo. Entonces yo cacho que en el fondo un poco llevado por mi padre también, pero va conmigo también. Me preocupo del jardín por ejemplo, tengo una verdadera como selvita chica en la casa, entonces todo eso va conmigo". La afirmación de que la televisión reduce la comunicación entre padres e hijos, o incluso entre amigos, parece ser más bien un mito en la medida en la cual no se observa ninguna relación entre la cantidad de horas frente al televisor y el grado de comunicación familiar o de conversa con los amigos. El peso de la comunicación con los padres se verifica también en las variables más subjetivas, que tienen que ver con la imagen que el joven tiene de si mismo y con sus reacciones a la frustración. Existe una relación continua entre el grado de comunicación con los padres y la autodefinición de sí como alguien "profundo" (el 14.0% de los que tienen menos comunicación se definen de este modo, mientras el 25.7% de los que tienen más comunicación lo hacen). También los jóvenes con mayor comunicación con los padres son los que, cuando algo no les sale bien, más declaran "esforzarse aún más" (59. 1 % v/s 45.8% de los que tienen menos comunicación) y que, frente a la sociedad, "hay que integrarse" (60.8% v/s 4 2.0% de los que tienen menos comunicación). Al contrario, los jóvenes con menos comunicación tienden levemente más a definirse como alguien "confundido" (13.2% v/s 7.0%). Y cuando algo les sale mal, declaran más "renunciar" (11.0% v/s 8.4%) y "aceptar" (22.9% v/s 13.9%). Finalmente, frente a la sociedad señalan más que sus pares con una mayor comunicación que "no hay que pescarla" (3 1.3% v/s 16.5%). Checho: "Nada de comunicación. Lo único que me piden permiso pa’entrar, !permiso! voy a buscar la tetera. Me dan un trato así cortante. Cuando está medio embronca’o, mi mami no se mete pa’no tener problemas con él. Siempre trompeo como mi viejo. Pa’mi esa guea es charcha

así que pa’no hacer problemas buscarle comunicación y guea pa no tener ataos, los dejo ser po. Yo en mi mundo no más, nada más.

EN EL NOMBRE DEL PADRE En conclusión, se puede a la vez observar el "peso de las lógicas de reproducción social y las dinámicas de mutación cultural". El peso de la reproducción social es fuerte. En la trayectoria de los 12 jóvenes no hay sorpresas. En definitiva, nadie escapa a su clase, aunque algunos pueden esperar mejorar su posición. Al mismo tiempo, se observan lógicas de cambio cultural respecto de los modelos de los padres- de manera fuerte y expresiva en los casos de Checho y Paula- en una cierta medida en los casos de Lucho, Esteban, Marcela, Jenny, Rosa y Sara; más bien en continuidad en los casos de Diego, Bastián, Oscar, Mónica. Los contextos de socialización y el peso de determinados factores no anulan la historia familiar propia y la subjetividad de cada uno de los jóvenes. Frente a una misma socialización, hay distintas maneras de reaccionar, asumiendo las expectativas de los padres, rechazándolas, aprendiendo por sí mismo otros códigos en una sutil y compleja dinámica familiar. Por ejemplo, en las entrevistas la ausencia del padre aparece como una experiencia muy determinante para el sujeto. En la encuesta, un indicador indirecto de la ausencia del padre es el hecho que 15% de los entrevistados no saben decir el nivel de estudio alcanzado por éste, lo que ocurre solamente para un 3% en el caso de la madre. Mónica: "Mi padre se fue, no al cielo... Se fue con otra persona". La significación de las relaciones con los padres, más que estadística, es emocional. Los jóvenes que hablan de sus padres con más distancia, manifiestan el sufrimiento que representa esta incomprensión e incomunicación ellos dicen "sus viejos" . Para todos, el reconocimiento de parte de los padres -de repente en forma postuma- es una motivación central. Y Checho, el niño golpeado que arrancó de su casa, termina diciendo "Por eso, quiero tirar pa´arriba pulento para darle a entender (a mi padre) de que me esforcé y hacer lo mejor que puedo, y aquí estoy, éste es mi cartón, mire bacán, he escrito este libro..".

MAMITA OBRERA (Rap) (Letra :Luis Araya) Amo la madre. Que con sus manos ásperas Acaricia suavemente. Papá falta en la casa El hijo nació sin él. Ella sufre ese cariño y el dinero también. Su reino es el hogar Abriga con su cariño. Enseña con su labor No le importa ser soltera. Solo le importa el amor. "El amor de sus hijos que admiran su sacrificada labor..."

En definitiva, las situaciones particulares y las subjetividades individuales influyen mucho para determinar la postura propia del joven frente a su modelo de socialización. Así, por ejemplo, mientras la dedicación de Mónica, Oscar o Lucho se puede entender considerando la situación familiar particular que han vivido (madre soltera, vive con los abuelos); la diferenciación y el rechazo del modelo de sus padres de parte Paula y de Checho aparecen como una reacción a la comunicación negativa que tienen con ellos. Esta afirmación de una identidad propia, distinta a la de los padres, se va a manifestar de manera privilegiada en los gustos y las opciones de vida. Paula: “mis viejos ya no saben quiénes son, se han dejado de ver ellos mismos, se han preocupado mucho de la plata, mucho de la plata, lo que ya puede traer plata ya es un negocio, lo que sea, da lo mismo, están siempre compitiendo". De repente, cuesta a los padres reconocer que "sus-hijos" no son solamente sus hijos, de repente cuesta a los hijos hacer su camino propio. Esta diferenciación no es necesariamente conflictiva. Ya no es el tiempo de las crisis totales que enfrentaban los jóvenes de generaciones anteriores y que, hoy en día, cueste lo que cueste, se han convertido en los padres de los jóvenes de la generación actual.

Paula :"Ahora último he empezado a compartir pa’ que sepan cuál es ¡mi parada po’, quiero que la conozcan¡, pa’que me entiendan porque me están empezando a limitar mucho y eso lo odio“."Amí me tocó la parte más difícil que era que yo tenía que demostrarles qué está pasando con la juventud, si se puede decir así porque no tienen idea, no lo saben"

EL SUPERMERCADO DE LA CULTURA ¿Quién gusta de la música de Madonna? ¿Quién gusta de Joakin Bello? ¿Quién lee el diario? ¿Quién prefiere el horóscopo y quién las noticias internacionales? ¿Quién ve cine arte o las películas de Van Dame? ¿Quién escribe poesía, quién hace música? ¿Qué se opina de la TV, de la radio, de la ópera? Lo que hemos mostrado en el capítulo I es un campo cultural complejo que crea y circula una enorme variedad de productos de muy distinto tipo. Sin embargo, aquello no fue más que el escenario. En lo que sigue nos va a interesar penetrar precisamente en los movimientos de los actores en ese escenario, intentando comprender aquellos principios que hacen que los modos de relación con la cultura sean distintos. Se trata de un espacio de movimientos permanentes, complejos, diversos. Sin embargo, lo claro es que la relación con la cultura no es un asunto de gustos en su sentido más tradicional, como un modo de selección puramente individual en el que no intervienen dimensiones sociales ni simbólicas. El dicho que en gustos no hay nada escrito expresa que es un espacio para lo puramente individual. En realidad pensamos que sobre los gustos hay muy poco escrito.

CONSUMO, CREACIÓN Y EXPRESIÓN CULTURAL Marcela se sienta por las tardes junto a su madre a ver televisión (la comedia de antes de las noticias); Checho gusta de escuchar sólo death metal, y queda con las neuronas revueltas-, Esteban parte los fines de semana a vitrinear al Alto las Condes, mientras Jenny se junta a conversar con amigos en el 36 de Santa Rosa-, Lucho con su grupo “Los Raperos del Futuro" se junta a tocar su música, Paula adora el teatro. Las prácticas culturales de los jóvenes van desde el ser espectador de la TV hasta las numerosas y variadas formas en la que los jóvenes crean también sus propios productos culturales. Cuando se enciende el televisor y se mira un programa, cuando se compra un cassette o cuando se lee un libro se está realizando una selección en la que se expresan gustos, códigos, oportunidades de consumo. Ver TV porque no hay nada más que hacer es una práctica cultural, así como lo es buscar un libro de algún autor favorito para leerlo... o devorarlo. Son prácticas que expresan modos de relación con la oferta cultural disponible. Pero más allá de la oferta que viene "desde afuera", los jóvenes mismos generan productos culturales. La poesía, la música y el arte en general son espacios fundamentales para la expresión juvenil: "lo que más me interesa lo que más hago a menudo es escribir poemas. Voy a meterme a un curso de literatura y vamos a editar un libro, por intermedio del Hogar de Cristo si se puede; y me meto todos los días en la volá a escribir" (Checho). “Fue entre dos amigos en realidad, y él llegó con dos canciones y después empezamos a hacer las canciones. Después empezamos, y hicimos el grupo Los Raperos del Futuro que estaba formado por siete integrantes" (Lucho). "A todos nos gustaba teatro. Y no tuvimos nunca profesor, igual nos salió la obra, agarramos solos, sin profesor y salió buena" (Paula). En general las experiencias de creación y expresión cultural que han tenido los jóvenes -algunas en medio de ausencias de recursos y escaso apoyo de la familia, el colegio o la comunidad- les han resultado muy positivas. Se trató de experiencias de relación con la cultura muy distintos al rol más pasivo en la escuela sentado anotando las materias, o en relación a la industria, sentado mirando televisión. Ellos eran los actores del proceso y no sólo los consumidores del producto final. Se trata de prácticas bastante extendidas entre los jóvenes. De acuerdo a las respuestas de la encuesta, el 3 1% de ellos no practica ninguna de las actividades que se muestran en el cuadro que sigue, siendo la más común el realizar alguna expresión de las artes plásticas (pintura, dibujo, escultura).

PORCENTAJE DE JÓVENES QUE HABITUALMENTE HACEN (Opción múltiple) (%)

MÚSICA EN GRUPO FOTOGRAFÍA MÚSICA SOLO POESÍA TRAB. MANUALES ARTE

6,9 7,9 16,5 17,9 19,3 21,2

Este tipo de prácticas se constituyen como modos de participación en el campo cultural con un carácter no profesional y generalmente discontinuo. Pero a pesar de desarrollarse en las márgenes del campo, es una forma de crear y recrear cultura. Checho hace un esfuerzo poético por expresarse y dar a conocer la experiencia de los jóvenes como él, con la rabia y la violencia que viven en su pobreza, en el caso de Lucho, el rap es menos rabia y más conciencia de su pertenencia a los sectores populares urbanos (por esto no es extraño que sea precisamente a través del rap, una expresión cuyo origen está en los grupos urbano marginales de color en Estados Unidos). Diego pretende hacer música con raíces latinas. Propuestas estéticas, discursos, modos de trabajo son reproducidos o elaborados aún con la precariedad que significa este tipo de experiencia cultural. Y más allá de lo positivo que resulta para los jóvenes desarrollar y desarrollarse en esto, expresiones que han tenido un fuerte impacto en el campo han surgido de experiencias juveniles como las anteriores. El rock como expresión cultural juvenil es el caso paradigmático en esto. Se trata de una modalidad de hacer música que ha significado cambios en la estética, en la industria musical, en las identidades generacionales y, más aún, se relaciona con los modos en que los jóvenes han vivido su época. Una experiencia cultural donde ser actor es muy distinta a aquella en donde se es sólo consumidor, así como es distinto tener derecho a la palabra y hacer uso de ella que el sólo escuchar. Sin embargo, hay que relevar el hecho de que se trata de expresiones culturales que no tienen el mismo peso en el campo que otras expresiones, mejor adaptadas a sus reglas del juego. Discontínuas, espasmódicas, huérfanas de apoyo, "y de eso mismo se pierden los talentos en el tiempo. Lo que falta en estos momentos es el apoyo, en realidad, porque es difícil salir a cantar si tú no tienes instrumentos. Y aunque por eso estamos planeando de aquí a diciembre tratar de trabajar y hacer rifas y cosas por el estilo y tratar de surgir po ” (Lucho).

LAS PRACTICAS CULTURALES DE LOS JÓVENES Entre el aburrimiento y el éxtasis. Las posibilidades de desarrollar ciertas prácticas culturales, las de creación y las de consumo, no son iguales para todos. El campo cultural, que ubica en distintas posiciones a las distintas expresiones y actores, distribuye también de modo fuerte las posibilidades de consumo y/o de creación cultural entre los jóvenes. No sólo hay que querer hacer algo sino que también hay que poder hacerlo, y lo que se observa en los relatos de

los jóvenes es que las experiencias culturales se mueven entre el aburrimiento de Jenny "Quedarse en la casa todos los días, andar hasta la esquina, uno se aburre (risas)" y el éxtasis de Bastián, que pasa entre el deporte, su grupo de jazz, las salidas a discotecas con la polola, el arte, el TV cable, la piscina de su casa. No se trata sólo de diferencias en la cantidad de posibilidades, sino que también en el tipo de prácticas que son posibles de desarrollar. Mientras Lucho espera organizar peñas para juntar plata y poder comprar sus instrumentos de rap, Diego se ha movido entre el plano y la guitarra y hasta ahora con su grupo, el Iguarán, han salido por la TV y ganado el concurso "Tu Vida Cuenta, Cuenta Tu Vida" , La diferencia está en los recursos posibles de movilizar para desarrollar una determinada práctica, los que restringen o abren las posibilidades de selección posible. Junto con ello, se advierte en los relatos que hay experiencias de ausencia de espacios y oportunidades de desarrollo de prácticas que le Interesan a los jóvenes. Checho no encuentra posibilidades de ingresar a un taller de poesía y dice que en la radio es imposible encontrar programas con la música que le gusta, Jenny debe juntarse en la calle con sus amigos porque de sus casas "las mamás los echan a palos". Por ello, la cultura puede ser vivida como un horizonte de posibilidades de desarrollo o como un conjunto de restricciones,.

EN EL TIEMPO LIBRE LO PASO...: (%) ME ABURRO BIEN MUY BIEN NO RESPONDE

16,9 43,3 37,2 2,6

Muchas de las prácticas culturales de los jóvenes acompañan o son motivo de sociabilidad, transformándose en espacio para el encuentro con otros jóvenes. La importancia de la sociabilidad se aprecia en la diferencia entre ir a bailar a una discoteca e ir a una fiesta en la casa de un amigo "No se po’porque te digo uno paga pa’entrar a la discoteca y tenis que quedarte ahí entre la música toda fuerte y... no se, es que cuando son fiestas en casas de amigos es como que Iodos se conoce¡ y es más buena onda".

LUCHITO CANTA Rap (letra Luis Araya) Luchito se despertó. Cantando fuerte Gritando fuerte. Quería ser cantante Con un mundo de colores. Cantando fuerte Gritando fuerte. El escenario era la mesa La silla el comentario. El gato y el perro que quieren ver. Coro: Luchito canta. Luchito grita Porque el futuro. Así lo indica. Luchíto dejó de cantar Hasta que un día. Su voz se cayó Los sueños que de niño. Les gustó Los guardó para siempre. En el corazón Coro: Luchito canta. Luchíto grita Porque el futuro. Así lo indica.

"Es como más rico así, te sentís como en familia" (Bastián). Mientras Esteban disfruta viendo videos en su pieza solo, Paula vive su grupo de desarrollo personal ante todo como un lugar donde hay que “compartirlo todo y "pasarlo bien". "Si estamos mal, también todos juntos, si estamos bien, todos juntos. Cien por ciento confianza, eso es lo que pasa. Vamos al Santuario de la Naturaleza por el día, en cuestiones así, asa’o, ir al cine, al teatro". "Típicos rollos amorosos entre medio..." "Nos conocemos, eso es lo que pasa, nos queremos y antes que nada nos amamos y de ahí viene el resto" . Rosa y Sara, en cambio, tienen una sociabilidad muy restringida por el control paterno; a veces pueden salir a copuchar a la calle, cuando el papá está ausente. Esta sociabilidad restringida es un modo de resguardo frente a los peligros que representa la calle para ellas. Checho, que tiene un solo amigo, pero un gran amigo, muestra una sociabilidad callejera marcada por la violencia: "afuera igual soy buena onda con todos, pero ya si viene alguien a pasarse rollos yo le pego altiro su puñalá, pero aquí alguien me guevea, me guevea, vale caleta, no nos hacimos na’, pero ya... si me guevea afuera ahh lo pesco y le saco la chucha ahí mismo" La fiesta representa un momento clave de sociabilidad juvenil, caracterizada especialmente por expresividad pura en el que muchas normas son puestas entre paréntesis. Esto es sobre todo claro en el "carrete", que es definido muchas veces como "reviente". Reventarse es disfrutar "a

concho" aún con cuestiones penalizadas fuera del contexto del carrete: el copete, el pito, el atraque. Sin embargo, en el caso de los hombres la polola representa muy seguido una figura que expresa cierto control normativo."Claro,onda cuando por ejemplo el año pasado cuando estuvo toda la onda del Spandex siempre íbamos pa’allá... y ahí llegábamos casi siempre como a las 6 de la mañana..." Muertos, claro. No.... pero ahora que estoy pololeando, más relajado. Me controla mi polola po’. No le gusta que fume, no puedo andar curao cuando estoy con ella tampoco, es de esa onda" (Bastián). No.... pura polola, el año pasado, bueno es que el año pasado yo no pololeaba, ahí salía harto con mis amigos. Llegaba más tarde, llegaba viernes y sábado después de las cuatro. Copete pero... pa’conversar o sea... No pa’terminar, pocas veces terminamos curaos... Ahora estoy más tranquilo, es que bueno... ponerse a tomar con la polola al lado, por respeto a ella, na’ que ver" (Fernando). "La llegada del amor" en los hombres es muchas veces una llamada a mayor responsabilidad, a cerrar los paréntesis del carrete. Sin embargo, el carrete no es una modalidad de fiesta extendida en todos los jóvenes. Lucho, por ejemplo, prefiere quedarse en casa los sábados, Diego prefiere ir a bailar salsa, pero en una onda más tranquila. Dice que le revientan esas fiestas a las que van sus compañeros en la que nadie se pesca y quedan todos votados.

La alta cultura Hemos dicho que una de las características centrales de la alta cultura es su pretensión de legitimidad, como lo culto, lo bueno y lo bello. En general este estatuto de la alta cultura se mantiene en el caso de los jóvenes, como reproducción de la legitimidad asignada socialmente y de la cual la escuela se hace cargo. Los datos de los cuadros que siguen muestran que las opiniones más negativas hacia algunas de las expresiones de la alta cultura no son mayoría: un 20% dice que la música clásica es fome y 15% señala que la pintura moderna no tiene sentido, que son puras rayas y manchas. Sin embargo, esa buena cultura les es desconocida. Lo que se aprecia con insistencia es que los códigos de apreciación estética propia de las expresiones de la alta cultura están ausentes: Jenny dice que "También de repente escuchábamos música, pero música .más rara que ocho. No entendíamos nada (risas). De repente ópera, tipo opera así. Habría preferido más moderna, qué sé yo". Más que rechazo o familiaridad, lo que se aprecia es una relación de distancia. El 40% de los jóvenes dice gustar de la lectura pero no conocer a los autores (ver cuadro Nº 4 del capítulo II), el 35% dice que la música clásica es bonita pero la desconoce, el 49% dice que no puede apreciar la pintura moderna.

OPINIÓN SOBRE LA MÚSICA CLÁSICA. ES LA VERDADERA ES BUENA, ME GUSTARÍA CONOCERLA MAS ES FOME BONITA PERO NO LA CONOZCO

7,3 36,9 20,1 34,9

NO RESPONDE

0.8

OPINIÓN DE LA PINTURA MODERNA.

ME ENCANTA HAY COSAS QUE ME GUSTAN MUCHO NO PUEDO APRECIARLA, NO LA CONOZCO NO TIENE SENTIDO, SON MANCHAS Y RAYAS NO RESPONDE

8,5 28 48,7 15,2 0,5

Esteban es enfático en su juicio sobre la pintura abstracta: "si te van a presentar una imagen que te la presenten clara, o sea un paisaje bueno, qué sé yo... si te van a presentar un florero no te pueden poner un montón de manchas y te digan esto es un florero sino que una cosa con forma. Más o menos eso, más que nada el paisaje y retrato de escenas”. La ausencia de códigos de apreciación estética de la alta cultura se relaciona también con un consumo escaso de expresiones relacionadas con ella, particularmente la asistencia a conciertos de música clásica. Las exposiciones y el teatro resultan ser las, más cercanas de entre aquellas que se pueden adscribir a la alta cultura y que se muestran en el cuadro que sigue. FRECUENCIA DE PRACTICA DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES (frecuencia en los últimos 6 meses) CONCIERTOS CLÁSICA PEÑAS CINE ARTE RECITALES TEATRO EXPOSICIONES CINE COMÚN SALIR FUERA DE STGO. FUTBOL

0,12 0,45 0,46 0,53 0,55 0,85 1,69 12,62 12,74

Esa mayor cercanía con el teatro se observa en Oscar: "Nosotros pensábamos que el teatro era nada más que aprenderse una parte y disfrazarte y salir a hacer la obra cachai, y no es así. Es todo un drama hacer la obra de teatro, tienes que reconocer los recursos del autor, cómo lo vas ha hacer, la estructura que lleva, a cada personaje tienes que darle su papel y tienes que hacer un desenlace cachai, es bien rico, crear un mundo distinto" . Y Mónica dice que va a menudo al teatro, combinando así la entretención con una dimensión formativa: "si tú vas a divertirte obvio que en cierto modo eso le va a entregar algo, entonces va todo relacionado".

Este tipo de prácticas asociadas a la alta cultura son bastante menos cercanas a los jóvenes que otras como el fútbol, el salir fuera de Santiago o ir al cine. Sin embargo no se trata de modos de relación uniforme, de todos los jóvenes con las expresiones de la alta cultura. Son tendencias que admiten, aún siendo casi excéntricas, una diversidad de situaciones. Diego, por ejemplo, manifiesta familiaridad con ciertas expresiones culturales: categorías de apreciación, códigos de lectura afinados y bastante frecuencia en la asistencia a espectáculos de este tipo "tenía pase libre pa’too los conciertos y iba harto, pero igual la encuentro... tengo ene criticas pa’esa cuestión... porque ponte tú presentan puras obras... no sé po, demasiado... a mí me gusta harto cachai, pero es demasiado lo que presentan a Mozart, lo que presentan a Bach, ponte tú el Centro de Extensión de la Chile, cuando no tiene plata, hacen un programa Carmina Burana y too lo mismo, el Municipal también, las mismas operas de Verdi, porque igual hay comercio ahí po, son las que venden. Yo encuentro que debería tocarse mucho más de lo que se está haciendo ahora, la música de compositores chilenos, doctos, así de esa onda". Por su lado, Paula dice:"Yo miro una obra y siento, de ahí me fijo en el autor, en la volá que estaba cuando lo hizo, con qué, cómo lo hizo, hablando de una pintura, una obra de arte, una escultura algo así. En el teatro, me fijo harto en cada personaje más que en la trama, pero la lata es cuando actúan mal po, que ya ahí cuando actúan mal como que se desliga el personaje y empiezo a analizar a la persona que está actuando y ahí me voy en el análisis, cachai o no".

La industria cultural A diferencia de la mayoría de las expresiones de la alta cultura, aquellas relacionadas con la industria están disponibles de modo cotidiano para los jóvenes. La TV, la radio y la prensa escrita están en las casas. Mientras, la pintura, la música clásica o el teatro profesional escasamente aparece en los medios disponibles cotidianamente por los jóvenes y hay que salir a buscarlas a los museos, a las salas de concierto o de teatro. Como expresiones culturales menos legítimas para los jóvenes, los medios de comunicación más importantes ligados a la industria cultural -la TV, la radio, la prensa escritacondensan las caras de la perversión y de la virtud. Junto con entretener pueden alienar a las personas; junto con ser accesibles banalizan la cultura-. Junto con informar pueden manipular. Y aunque la buena cultura está en otra parte, demandan de los medios un esfuerzo de disminuir la distancia que tienen respecto de las expresiones más legítimas, combinando más equilibradamente la entretención con la formación. Desde luego, los jóvenes piden de la TV reiteradamente un papel más destacado en la entrega de la buena cultura, llevando a la casa aquellas expresiones más legítimas y a la vez más lejanas. Por ello la demanda pedagógica a los medios es clara: hacer de la complejidad de la alta cultura un asunto entendible y experimentable por la masa. "Esos programas (los documentales) yo los encuentro super buenos. Porque te enseñan de una forma entretenida, cuando te muestran con imágenes, tío es tan tedioso como lo que te muestran los profesores, que te leen y te muestran dibujos. En cambio en la televisión es más... es como más rápido, porque vai viendo la misma imagen altiro (Fernando). Mónica: "Cuando hay, bueno cuando hay de esos documentales, ahí los veo". Para ella la televisión debería constituir un complemento de la enseñanza en el colegio, como en el caso de

Teleduc que entrega cosas importantísimas y que a veces es mucho más fácil, con la explicación tan fácil y básica que te dan, aprender en ese momento o que te las hayan mencionado acá en el colegio, con otras palabras, pero siendo lo mismo". Fernando se muestra en una actitud ecléctica frente a la cultura, en donde hay referencias culturales múltiples: escuela-TV. Dice "o sea tenis que agarrar de todas partes un poco. Te tienes que complementar. Los programas que dan en la TV... los programas educativos que dan son entretenidos".

La Televisión La televisión ha sido objeto permanente de sospecha y crítica de parte de la escuela, una de las grandes inquisidoras del medio, por su poder de seducción y el vacío cultural que deja en sus consumidores. Guardiana de la buena cultura, para la acción sagrada de la escuela la TV se constituye como una amenaza: "antes la gente cuando no existía la tele desarrollaba mucho más su creatividad con la lectura y bueno dije yo, será po.."(Mónica). En las entrevistas encontramos una tensión fuerte entre la seducción del medio y los esfuerzos de los jóvenes por poner distancia, de no verse reducidos a la pantalla (¿yo ... ?¿mirar TV? No). La televisión yo la tengo bien alejada de mí, en todo caso ... hoy en día la televisión destruye personas" (Oscar). No obstante este juicio, Oscar se permite ver películas de ciencia ficción o ciertos programas culturales escogidos. Bastián señala que está obligado a ver teleseries, lo que insiste sobre el esfuerzo de distanciamiento frente a una práctica que aparece pobre: "a mi de repente me agarran algunas teleseries y de repente hay períodos en que no veo teleseries. Claro ésta me tiene un poco agarrao, lo que pasa es que mi hermana y mi vieja siempre la ven, entonces uno llega y siempre la están viendo entonces estai sonado po ... aunque no querai verla... Te tenís que sentar a mirarla”. Se trata de un esfuerzo por no aparecer reducido a la pasividad del telespectador, mostrarse capaz de resistir a la seducción. Diego: "tengo una lucha constante con la tele porque la trato de evitar, como que me tira harto y pero se que es negativa y a veces... estuve como dos meses enrollao con la tele, y la veo siento pero mal, siento que no me está aportando na, pero me queo como enganchao, ahora toy como más retirao de la cuestión o sea es toa una lucha por no ver tele". Cuando se le pregunta si mira la televisión, Jenny contesta que casi no mira, "Las comedias, no más". Incluso quiere afirmar su distancia con las teleseries, que mira con su madre: "también como que latea, lo típico de llorar, te amo, te quiero, no te quiero, chao, hola, lo típico". Paula consume poco los medios de comunicación de masas: "Nunca veo televisión , “me interesan los puros programas culturales, típico Informe Especial o Bellavista 0990, con lo otro siento que pierdo el tiempo"."Las noticias me gustarían, pero tanta tragedia y tanta estupidez..." Las sospechas y críticas a la TV son múltiples. Oscar: "Lo que podría ser un medio cultural bueno, materia de enseñanza, hoy en día se ha transformado en un medio de comercialización, lo único que ves en la televisión es comerciales, ves telenovelas, ves películas, pura violencia cachai".

Este juicio a la seducción comercial remite a las estrategias publicitarias que operan asociando símbolos a los productos, de modo que su valor de uso queda en segundo plano respecto de su valor simbólico "apareció por ejemplo, las chaquetas llenas de parches, de piloto. Y yo te digo tengo un vecino que a los dos o tres días andaba igualito con unos "ray ban" así piloto, y una chaquetita de cuero con sus insignias cachai, tratando de ser de ese toque ‘’ (Esteban). Ese consumo de imagen puede verse en quienes, no pudiendo comprar los productos más valiosos simbólicamente y a la vez más caros económicamente, adquieren los sucedáneos (si no te alcanza para una Nike, puedes comprar una igualita y más barata en el Persa Estación). Esteban se hace cargo de esos efectos de los medios, reconoce las reglas del juego de los símbolos de seducción y se dispone a jugarlas en plenitud pero "yo creo que en la televisión los comerciales igual te dan una parte, sepa Moya si es tan, tan cierta tan maravilla como te la presentan pero le muestran algo de un producto cachai. Yo cacho si tu tenis unos bluyines hechos por la misma tela, la misma producción, le ponís un buen equipo de producción y diseño y cuanto fomento haya, y yo estoy seguro que te lo van a comprar mucho más rápido que este otro cachai, siendo lo mismo." "Tu comprai imagen, cachai". "Al final acatai, o sea igual termina siendo más rico usar un levis que usar un marca chancho cachai. Ahora último es más rico . qué sé yo, usar una camisa rica, buena onda, que usar una camisa que te hizo la mamá que tal vez puede ser igual o mejor que esa, pero no tiene marca cachai". En la encuesta la opinión mayoritaria de los jóvenes se expresa en reconocer los peligros, pero también el valor de la publicidad como presentador de productos de consumo: OPINIÓN SOBRE LA PUBLICIDAD. (%) ENTRETIENEN, PERMITEN CONOCER NUEVOS PRODUCTOS TIENEN COSAS NEGATIVAS Y POSITIVAS MANIPULAN PERO ME GUSTA VERLOS ME CARGAN NO RESPONDEN

15,6 43,3 15 23,9 2,2

Junto con la sospecha de comercialización, en la encuesta aparecen críticas a la manipulación que la TV puede hacer de las telespectadores (te hace pensar como los demás) y a la degradación de las personas (te destruye). De modo positivo, en la encuesta se señala que la televisión te permite tener ideas más abiertas, y un pequeño porcentaje dice que te desarrolla como persona. OPINIÓN SOBRE LOS EFECTOS DE LA TV (%)

PERMITE DESARROLLARTE COMO PERSONA PERMITE TENER IDEAS MAS ABIERTAS TE HACE PENSAR COMO LOS DEMÁS TE DESTRUYE COMO PERSONA NO RESPONDE

2,5 43,8 30,8 18.0 5.0

El esfuerzo de poner distancia frente a la TV, de consumirla sin estar pegado a ella, de usarla y no ser usado es otra expresión de un mismo problema: la sospecha y crítica frente a un medio poderoso que está demasiado cercano al polo negativo de su gestión (se busca entretención y sólo a veces se obtiene, se desea más cultura pero poca se encuentra, se aspira a más transparencia en un medio demasiado ocupado en seducir). En este contexto de menor legitimidad, de vacío, de sospecha y crítica ¿Cómo es posible entender que haya una tan prolongada exposición a la TV entre los jóvenes?

PROMEDIO DE HORAS DIARIAS DEDICADAS A LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES

ESTUDIO TV RADIO CONVERSO AMIGOS

1,9 2,94 3,02 3,11

De modo positivo, los jóvenes buscan en la TV entretención cuando no hay otras cosas disponibles. Encender el televisor resulta una alternativa para matar el tiempo vacío “no me llama la atención estar sentado, acostado viendo tele, en vez de estar haciendo algo más entretenido. Yo la tele la ocupo más que nada como "como pa’llenar los ratos de ocio. Cuando no tengo nada que hacer veo televisión" (Fernando). Con todo, algunos pocos espacios televisivos son apreciados por los jóvenes como positivos. Algunos porque entretienen, y otros porque entregan un aporte cultural. Limitarle su sentido y consumirla con resguardos son factores claves para protegerse de los peligros de estar demasiado pegados a ella. La selectividad de los programas es uno de los elementos que permite una relación más positiva con la tele. Se trata de un modo de exposición más instrumental en donde activamente se escogen los contenidos a los que uno se va a exponer de acuerdo a criterios propios. Bastián "o sea hay que saber seleccionar. Igual que en una biblioteca podís escoger los libros, podís escoger qué programas vai a ver". De modo más general, encontramos que los jóvenes tienen preferencias programáticas bien definidas. Ellos señalan con claridad cuáles son los programas que les gustan, siendo espectadores habituales, aunque no fieles, de esos programas: entre las pocas cosas que Paula ve en la TV están los programas culturales, Diego, en cambio, es consumidor más asiduo pero con sus preferencias también en este tipo de espacios Esteban prefiere las películas; Mónica las teleseries. La modalidad de telespectador disponible y desapegado frente a una oferta que no satisface, que utiliza el zapping como periódo de búsqueda, parece quedar reservado a los momentos en que se quiere matar el tiempo sin que exista la posibilidad de ver alguno de esos programas preferidos.

La búsqueda de entretención en la televisión se ve en las preferencias de los programas, en donde las películas, los programas juveniles y de video-clips son ubicados entre las primeras preferencias. PROGRAMAS DE TV PREFERIDOS (18) (mayor puntaje, mayor preferencia) SHOWS CULTURALES NOTICIEROS SERIES DE ACCIÓN TELESERIES EXTRANJERAS TELESERIES NACIONALES DEPORTIVOS VIDEO-CLIPS, JUVENILES PELÍCULAS PERIODÍSTICOS

0,03 0,06 0,08 0,09 0,14 0,24 0,29 0,32 0,36 0,43 0,65

Los programas culturales obtienen una escasa preferencia en la encuesta, contrariamente a lo reiterado que apareció en las entrevistas y contrariamente a la demanda educativa que se hace a la televisión. Una respuesta posible y a mano a esta aparente contradicción es pensar que los programas culturales no responden a esa demanda. Sin embargo, es posible encontrar otras dos respuestas a esto. Por un lado, la demanda por más cultura en los medios no es generalizada (y desde luego los jóvenes de colegios particulares y con padres con más escolaridad tienden a preferir un poco más este tipo de programas). Por otro lado, podría tratarse de que los jóvenes se hacen cargo de la demanda por más cultura en la TV de modo ritual, haciéndose cargo con ello de representaciones muy difundidas en la sociedad. Las críticas y las propuestas frente a la TV las resume bien Diego: "Yo creo que la televisión es un arma de doble filo pero mortal, yo lo creo, es una de las armas pa’dominar a la gente yo creo. Detrás de la tele hay ene de profesionales implicao que t' an preocupao de enganchar po, o de tener a la persona ahí, que no se le escape, que compre esto, que compre lo otro, pienso que la mayor parte de la tele está enfocada en eso". "Encuentro que se puede usar para cosas positivas, por ejemplo porque, claro igual suena feo, porque si uno agarra a la gente, o sea si tiene ese poder de agarrar a la gente uno puede hacer cosas más positivas, más culturales, cosas más que te hagan pensar, de repente lo foros cosas así. O sea yo creo que sería un buen instrumento si se enfocara bien" “Existe sólo una búsqueda, encontrarte a tí mismo y para eso no necesitas ir a ninguna parte, debes regresar a casa. Quiero que te límites a ser el que eres, eres hermoso tal como eres. Todos ustedes son dioses, aún cuando están dormidos, roncando profundamente. Han dormido lo suficiente, ya es tiempo de despertar, la mañana está golpeando la puerta”. Folleto del Club de Meditación

Volviendo a Casa

La música Ocupándoles poco más de tres horas diarias, la escucha de música ocupa buena parte del tiempo de los jóvenes, más que la TV. Solos, como acompañamiento de la intimidad; como trasfondo de sociabilidad en los momentos de conversa o pololeo al centro en los momentos de fiesta y baile, la música está estrechamente ligada a las prácticas culturales de los jóvenes. Pocos son los jóvenes entrevistados que señalaron gustos musicales definidos claramente y en oposición a otros. Más bien manifiestan preferencias que no excluyen el escuchar distintos estilos musicales. La elección específica de escucha depende en buena medida de los estados de ánimo y, de las situaciones concretas en las que esta práctica se realiza. Es así como hay música para escuchar relajado, para momentos de intimidad, para momentos de mucha energía: "yo tengo de todo en la casa, Rick Ashley, Enigma.... música bastante variada, entonces no te encasilla tanto en un solo tipo de música y tenís pa’todos los estados de ánimo. Por ejemplo de repente estaí dolida ah liberación de hormonas, ponis el mejor Enigma cachai; de repente estai así onda un pito mental colocai Ennya; de repente onda agresiva colocai qué sé yo, Deep Purple". De este modo, lo que interesa es la emoción que es capaz de evocar y acompañar la música que se escucha. Se trata de una modalidad de escucha sensorial más que conceptual los juicios son música rica y fuerte, relajante. No es la música bella, ni menos aún juicios sobre estructura, uso de instrumentos, etc. Por eso también hay una tendencia a que la letra sea secundaria respecto del ritmo, y desde luego mucha de los temas y grupos que escuchan no son en castellano. Ausente de discurso, la música es ante todo emoción. Con todo, las preferencias que rnuestran algunos de los jóvenes entrevistados se relacionan con lógicas más gruesas que van más allá de lo estrictamente musical. Paula, que quiere desarrollarse a sí misma, gusta de la música New Age, que no es sólo estilo musical sino que se pretende movimiento que busca el desarrollo personal, el contacto con la naturaleza, la magia. Una de las radios que más escucha es la Futuro, "para la inmensa minoría”. Mientras, Lucho con una reivindicación de su identidad ligada a lo popular, prefiere el folclor y la música de protesta. Antes de que cerrara, escuchaba la radio Umbral (que se definía por su esfuerzo de"rescate de nuestras raíces"). Finalmente Checho, que concentra en sí mismo buena parte de la violencia del sistema, gusta casi exclusivamente del Death Metal. Su música no es programada por ninguna radio. De este modo, las preferencias musicales pueden llegar a expresar y condensar una determinada lógica que es también un modo de ver y relacionarse con el mundo. No se trata de que la música haga de una determinada forma a los jóvenes (como cuando se dice que la música los hace más violentos), sino que opera como espejo y condensador de una lógica personal.

LA RADIO PREFERIDA (%)

U.DE CHILE, USACH, CONQUIST., A.BELLO FUTURO NINA UNIVERSO PUDAHUEL ROMÁNTICA CONCIERTO TIEMPO AURORA CAROLINA ROCK AND POP OTRAS NO RESPONDE

0,7 1,3 1,9 1,9 2.0 2,6 5,3 5,5 5,8 16,8 40,9 7,9 7,4

Lucho, Checho y Paula representan minorías que tienen una modalidad de escucha musical no apegada a los productos de producción más masiva de la industria musical, aunque no por eso las excluyen. Otros manifiestan un gusto más ligado precisamente a esa producción de masas, en una modalidad de mayor disponibilidad a la oferta contingente y cambiante:"Me gusta Luis Miguel, me gusta Chayanne. Porque de repente como que las canciones te llegan así. Me gusta Myriam Hernández, me gusta e1grupo de los Guns and Roses. Antes me gustaban los New Kids. También me gusta Leo Dan, me gusta Camilo Sesto “ (Jenny). Se trata de un gusto ligado a la moda, con lo que eso significa en términos de la masividad y rápida obsolescencia de los productos consumidos. Jenny manifiesta claras preferencias por la música de masas, pero en sus versiones orientadas al mundo popular. Los clásicos de música romántica en castellano programados por la radio Aurora de Santiago son de su preferencia, lo mismo que de Rosa y Sara. Del otro lado, Fernando prefiere el rock y el pop en inglés, productos de masas difundidos por la radio Concierto, Rock and Pop y la Carolina. Por último, encontramos que está prácticamente ausente del gusto juvenil la música clásica. Excepto Diego -que orienta sus preferencias a este tipo de música, al jazz y sobre todo al folclor- y Mónica "Tengo uno preferido que es Mozart, Beethoven no me gusta tanto, pero también es bonito, ... ah uno ruso que también me gusta... no me acuerdo del nombre...", los otros jóvenes entrevistados mostraron mínimas disposiciones a escuchar incluso las obras de mayor masividad de lo clásico. Desde luego, las emisoras que transmiten este tipo de música alcanzan sólo el 0.7% de las preferencias en la encuesta (las radios U. de Chile y de Santiago, El Conquistador y la Andrés Bello). Con todo, la legitimidad de esta expresión se mantiene y muy fuerte entre los jóvenes. Entre quienes dicen que es bonita pero la desconocen, es buena y es la verdadera música se alcanza casi al 80%, Con todo, hay que destacar que se trata de disposiciones más o menos carentes de códigos elaborados para el consumo, es legitimidad que no se

reconvierte en claves de “lectura “. Es así como el 35% dice que es bonita pero desconoce a los autores (ver cuadro Nº4). El caso de Diego, que puede juzgar incluso la programación del Centro de Extensión de la Universidad de Chile y del Municipal es claramente excéntrico.

El Cine Distinguimos aquí el cine que es transmitido por un medio de libre recepción, como lo es la TV, de aquel que se proyecta en las salas dedicadas para ello. En la TV es donde las películas tienen una alta preferencia juvenil. Sin embargo el cine, que hay que salir a buscar fuera de la casa y pagar por ello, es poco consumido por los jóvenes -menos de cuatro veces en promedio al año en el caso de cine común, y menos de una vez en el cine arte-. En parte la accesibilidad permite entender las diferencias entre el cine proyectado y el cine trasmitido por la TV, lo que es tanto más fuerte si se piensa en la competencia que significa el video casero y la TV por cable. Desde luego Esteban, Fernando y Bastián son grandes consumidores de las estaciones de cable que transmiten películas, deportes y música. En las entrevistas es posible apreciar dos motivaciones para el consumo de cine, Por un lado entretención, como es el caso de Esteban, que junto con las películas que te "hacen pensargusta de "desconectar todo y meterte ahí a una película cómica, una película tal vez un poco estúpida, Los Nerds por ejemplo, situaciones cómicas y hasta ahí". Busca un paréntesis, desconectarse y pasar un buen rato sin pedir nada más. Por otro lado, se busca un cine que promueva la reflexión personal, las emociones que no son la pura entretención, la apertura a otros mundos: "gusta el cine arte, o sea lo que dan en el Normandie. Ver peliculas que cuando salgo, salgo con un gustito rico, como que me dejó algo la cuestión" (Diego). En este caso se busca una experiencia de mayor densidad emocional e intelectual. Por ello Diego frecuenta los ciclos de cine arte y escoge sus películas con cuidado, se informa anticipadamente de los contenidos de las producciones, comenta las películas, etc. Por ello también el cine arte es un tipo de consumo menos masivo. En el extremo, Checho no recuerda casi la última vez que fue a ver una película. "No veo nunca películas, si no veo ni videos, en serio, no veo ni videos" y el recuerdo a mano es la de una película de caníbales que vio en un video clandestino de su población: "la vi como 5 veces, esa es la única película que he visto, de ahí ninguna guea.."

La Prensa escrita (19) A diferencia de la TV, la música y el cine, la prensa escrita soporta sus mensajes en la palabra escrita, y al igual que el cine, es un medio que debe ser adquirido cuando se quiere consumir. Además el diario requiere de disposiciones y hábitos de lectura, lo que restringe el consumo juvenil. Con todo, entre aquellos que efectivamente acceden a los periódicos la práctica de lectura más o menos profunda y reflexiva no está asegurada: “leo los titulares y el resumen un poco” (Esteban).

Adicionalmente se aprecia una preferencia por las secciones más blandas desde el punto de vista de los contenidos de la información. El deporte, las páginas rojas, el horóscopo y los espectáculos son aquellas secciones más preferidas por los jóvenes. En contraste, las secciones de opinión y de actualidad nacional, internacional y económica ocupan los últimos lugares en esas preferencias. SECCIÓN PREFERIDA DEL DIARIO (20) (puntaje) EDITORIAL ECONÓMICA INTERNACIONAL ACTUALIDAD NACIONAL PROGRAMA. T.V. CULTURAL ESPECTÁCULOS HORÓSCOPO POLICIAL DEPORTES

0,02 0,1 13.0 0,17 0,25 0,33 0,45 0,46 0,61

Jenny: “La Cuarta. Me gustan más los signos, donde sale el horóscopo, donde sale eso del Doctor Cariño, también lo leo. Sale cada historia... “. - Si po’. Pero ¿y las noticias internacionales, de repente las mirai? - "Ah, como que Madonna chocó, una cosa así (risas)". Sara y Rosa tienen disposiciones de lectura similares. Cuando su papá trae La Tercera, el día lunes, con los resultados del kino ("Es fanático"), lo leen porque salen cosas interesantes... Las noticias, violaciones... “Ahí aprovechamos nosotros de leer... Igual que compramos esas vidas, cuestiones sexual (risas) esas sí que las leo todas (risas). No, esta semana no he sabido ni de noticias (risas)... Sí, un niño que salió en La Cuarta, parece que era satánica todas esas cosas". La escasa preferencia por los programas noticiosos de la TV, y la lectura de las secciones del diario menos densas en información hacen que los jóvenes tiendan a percibirse a sí mismos como poco informados o directamente desinformados: "en general no estoy informada de lo que me rodea, nada, no sé qué es lo que está pasando en el mundo" (Paula). De igual modo Diego no encuentra en el diario la fuente de información contingente. Sin embargo, para él queda la posibilidad de informarse sobre la cultura: "no leo mucho diario. Igual leo el Arte y Letras, lo leo harto, el de libros, de repente salen reportajes interesantes". El modo distante y liviano de lectura de la prensa que aparece como tendencia fuerte hace que los juicios sobre la calidad de la información que los distintos periódicos entrega se concentre más en lo formal que en lo sustantivo. Oscar prefiere El Mercurio a La Cuarta, que encuentra

"empelotá", "terriblemente picante”. Esteban va más allá cuando examina la presentación y el lenguaje con que cada medio presenta una misma noticia: "un reportaje en La Cuarta, la presentación de los titulares por ejemplo, mina cayó a tajo abierto así en la acequia de la población tanto... te da como... por lo menos a mí, una cierta como... hasta qué punto será cierto; en cambio eso mismo te lo presenta un diario como El Mercurio que tu sabís más o menos que es serio, cambia totalmente la cosa. Tal vez tú le creí onda los marcianos llegaron ya, cachai "pero eso es lo mismo más que nada la presentación, cómo te lo tiran”. La seriedad periodística medida por el tipo de lenguaje y también por los énfasis editoriales (basta comparar los titulares de uno y otro diario) muestra las legitimidades asociadas: seriedad en un lenguaje preciso, técnico formal, versus el lenguaje popular y popularizado de La Cuarta. Este segundo medio aparece como una versión menor para públicos menos ilustrados y más seducidos por las noticias “rojas”. Con todo, la sospecha de parcialidad y manipulación de los medios no recae sólo en estas versiones popularizadas dela prensa: “los periodistas pueden manipular ciertas cosas o sea, ellos pueden atacar ciertos hechos y dejar de lado otros tantos que pueden ser tanto o más importantes que los que están aludiendo cachai” (Esteban). Oscar se lamenta que la prensa, que podría ser un medio de comunicación útil, caiga en el sensacionalismo, no respete a las personas y tenga más la finalidad de ganar plata que de informar a la gente. Dice que, todos los "tipos de comunicación audiovisual o escrito, el diario, las revistas, la radio, la televisión, se están deteriorando bastante cachai, bastante, porque podríamos ocupar estos medios, yo creo, con un fin de cultura”. A la sospecha de perversión se agrega la sensación de ausencia de aporte cultural y de formación de las personas. No se trata de modos de relación con el periódico idénticos para todos los jóvenes. De un lado, Esteban tiene un discurso sobre los medios y tiene la capacidad de hacer análisis sobre ellos (aún limitados a lo formal), de otro lado Diego busca cultura, y de otro lado Jenny, Sara y Rosa consumen las secciones más blandas del diario pop.

LAS LÓGICAS DE LOS GUSTOS CULTURALES Como ya se ha insinuado, no hay modos únicos de relación de los jóvenes con la cultura. Las tendencias generales no excluyen las diferencias. Más bien lo que se encuentra es una diversidad de experiencias culturales con distinto peso estadístico, que son a veces compartidas y a veces diferentes. La experiencia cultural de los jóvenes se ordena de acuerdo a unas determinadas lógicas que dan coherencia en cada biografía a la relación que se tiene con cada expresión de la cultura: Es posible imaginar a Jenny asistiendo a una sesión del talller de desarrollo personal al que asiste Paula? ¿Lucho tocaría en la banda de Jazz de Bastián? ¿es posible imaginar a Checho comprando un cassette de Myriam Hernández? No se trata sólo de diferencias de recursos económicos para acceder a una determinada práctica, sino que más aún, se trata de códigos y disposiciones

internalizadas y que hacen que, dentro del universo de posibilidades limitadas cultura¡ y socialmente, los jóvenes escojan algunas y no otras,

La cultura de las élites (Diego y Paula) Lo que se muestra en las actividades disponibles y efectivamente realizadas por Paula y Diego es que disponen de una gama de posibilidades que no sólo ocupan buena parte de su tiempo libre, sino que también responden a parte importante de sus búsquedas e intereses personales. Paula frecuenta mucho el mundo del teatro, en donde tiene muy buenos amigos; participa de un seminario de autoconocimiento, el Inside, "También estoy en un TPS, cachai o no?" -No, no cacho. -Teological Peace Seminary, una cosa de ejercicios espirituales, estoy metía con una sicóloga, tengo terapia y me está ayudando a entrar en trances y cosas así. Entre el preuniversitario, el pololo, las salidas, las actividades culturales, la terapia, los ejercicios espirituales ("hice un compromiso conmigo misma: cuarenta minutos los días de semana y veinte los fines de semana, y medito"), Paula pasa poco tiempo en su casa. Además, cuando tiene la oportunidad, se queda en la casa de una amiga: “aparte que es un casa que está arriba en la Reina, en una quebrá donde abajo pasa un río...". Diego pasa sus fines de semana entre los ensayos de su grupo musical y las reuniones con amigos. "Después, en la noches salirnos a tomarnos algo por ahí, de repente a bailar, a un recital, algo así. Y el domingo estudio, bueno en la mañana ensayamos también y en la tarde estudio, leo y en el verano salgo más, salgo a andar en bicicleta...". A través de las distintas actividades, Paula sigue un camino personal de autoconocimiento, busca lograr una mejor conciencia de sí misma “es conocerme a mí, es desdoblarme, conocer otros niveles de conciencia, otras dimensiones”. Al mismo tiempo, ahí encuentra personas con las cuales tiene relaciones fusionales, de compartirlo todo y de "pasarlo bien”. Diego, por su lado, encuentra en la música su pasión y la posibilidad de expresarse y crear les "una experiencia positivísima estar en un grupo, porque tu vai compartiendo experiencia, vivencias y más con un grupo que es como el mío , que son toos distintos musicalmente”. Con las letras de las canciones que componen Los Iguarán intentan hacer crítica social, política y también pretenden expresar vivencias. “Ahora nos juntamos los que realmente estábamos comprometidos y quisimos definir una línea concreta, algo sólido, y a unos les gusta más la onda política, hacer crítica social, otro dijo hablar de conflictos terminales. Me interesa algo que sea más cosmopolita así, que sea más universal ... y no sé po’, también hablar de repente de tradiciones chilenas, de cosas así po...". En ambos, la experiencia cultural es marcante y coincide con una sociabilidad fuerte. Encontrarse con los otros, compartir, expresarse, desarrollarse a sí mismo constituyen el sentido

de sus prácticas culturales y son además el centro de la lógica con la que dan coherencia a su experiencia: desde esa lógica se relacionan con la escuela, por ejemplo. Pero su pertenencia a una élite cultural se aprecia con la mayor claridad en el uso de los códigos y disposiciones. Se trata de un manejo natural, sin esfuerzo, propio de quienes están plenamente familiarizados con aquellos. Familiaridad que en Paula adquiere todos los sentidos de la palabra, “el mundo del teatro es como una gran familia. Todos se han separa’o, o se han casa’oveinte veces, hijos, hermanastros, medio hermanos “Yo miro una obra y siento, de ahí me fijo en el autor, en la volá que estaba cuando lo hizo, con qué, cómo lo hizo, hablando de una pintura, una obra de arte, una escultura algo así”. Diego muestra su manejo de códigos musicales en el desarrollo “culto” y “erudito” del folclor. Le “interesa trabajar, por ejemplo la música Chilena, seguir el trabajo que hizo Víctor Jara, to’as esas cuestiones, trabajos choros, porque ellos iban, pescaban la paya y los ritmos de cueca y le iban poniendo otros acordes más complejos, porque yo de repente pienso, ponte tú en Brasil el Chico Buarque, trabajó con las zambas nativas y hizo una cuestión totalmente rica y que llegó a to’o el mundo... es importante trabajar con lo que uno tiene, con lo que uno ve a diario, con lo que hay en el Sur, con lo que hay en el Norte”. “El año pasado nos fue super bien, salimos en la tele como cuatro veces, en Extra Jóvenes, participamos en un concurso y ganamos el Cuenta Tu Vida, salimos segundo nacionales y primeros metropolitanos, nos llevaron al Bellavista 0990 y tocamos ahí “. Las disposiciones y códigos de cultura de élite se aprecian incluso en su relación con los medios de comunicación de masas. Críticos de los excesos de la cultura de masas, selectivos en sus consumos, lo que les entregan los medios de masas no constituyen el centro de su experiencia cultural. Paula consume poco los medios de comunicación de masas: "Nunca veo televisión, me interesan los puros programas culturales, típico Informe Especial o Bellavista 0990, con lo otro siento que pierdo el tiempo. Las noticias me gustarían, pero hay tanta tragedia y tanta estupidez...". Escucha solamente la radio en el auto, la Rock and Pop, la Carolina y especialmente la Futuro, y casi nunca lee el diario. Su madre compra El Mercurio de repente, pero “en general no estoy informada de lo que me rodea, nada, no sé qué es lo que está pasando en el inundo," Paula prefiere prácticas y medios culturales más selectivos, y no tanto aquellos productos impuestos TV, radio, diario, que traen los sonidos de afuera y donde el consumidor no tiene realmente opción. Así, cuando va al cine, es para ver "películas buenas, culturales". " El Maestro de Música la fui a ver hace poco, ¿qué más..." ?, quiero ver algunas cosas... como no sé qué está dando ....Tomates verdes fritos, me dijeron que la fuera a ver..." En música, escucha de todo, menos el rap (“apestosa, poco estética’) y la música comercial: "escucho harta música instrumentada, o música, no sé... sonidos de la naturaleza, pajaritos y cositas de esas, pero también me gusta la música latina: Soda, Maná me gustan las letras de esos gallos, Charli García, Silvio Rodríguez, me gusta también todo como medio under, esas cosas industriales, típicas músicas, que me gusta de lodo un poco, Illapu, Ennya, Kítaro, Vangelis, Joakin Bello. Ese me encanta".

Va regularmente a conciertos y recitales, cuando se consigue una entrada: "Tengo hartos pitutos pa’cosas asi. Ahora voy a ir al de Jethro Tull... mis viejos no cachan na, cómo te vai a gastar siete lucas en una noche". Diego se siente más pegado a la tele:"Tengo una lucha constante con la tele porque la trato de evitar, como que me tira harto y sé que es negativa... estuve dos meses enrrollado con la tele, y la veo y me siento mal, siento que no me está aportando na, pero me que ‘o como enganchao, ahora ‘toy como más retira’o de la cuestión, o sea es to’a una lucha por no ver tele... es una competencia conmigo mismo no ma’... como que siempre está la tele ahí metía, como observando...". Distancia que intenta poner frente a un medio que lo seduce pero que califica mal. Con todo, declara preferir los programas culturales como Bellavista 0990 o el Show de los Libros. Pero más que la TV, Diego disfruta del cine arte, ese que dan en el Normandie que le deja"un gustito rico “, que son bien trabajadas, que no se reducen a la pura y fácil entretención propia del cine comercial. En música, sus preferencias son claras:"LaUmbral, La Beethoven, La clásica de repente". Y en los recitales se emociona: ‘’me encanta, digamos, jugar el rol de espectador y emocionarse con la música...", “.Los Inti, los Illapu, recitales de Jazz, Winston Marsalis, Rubén Blades".

La relación pedagógica con la cultura (Oscar) Oscar encarna en plenitud las características del sujeto escolar. Buen alumno, aunque no brillante, internaliza y proyecta la norma escolar de la responsabilidad a los distintos ámbitos de su vida. Su proyecto tiene un fuerte componente ético y valórico. Es desde aquí que Oscar evalúa y se relaciona con la cultura y la sociabilidad extra -escolares. El liceo es el centro de la vida social de Oscar. Sus compañeros de clase "dentro" son también sus amigos "fuera" , aunque visiblemente valoriza más el primer mundo que el segundo. “Es un mundo, distinto, de la puerta hacia adentro es todo colegio, pero de la puerta hacia allá... olvídate cachai, de los cuadernos nada, te hablan de vamos a ir a jugar a la pelota, vamos a salir, vamos al parque, cachai y vamos a los videos..." Las relaciones con los demás son también orientadas en función del proyecto ético de Oscar, caracterizado por una voluntad de superación personal de sí y de respeto con los demás. "Mi manera de formarme es tratando de relacionarme con la mayor cantidad de gente posible... así tú vas creciendo como persona y te vas sintiendo bien..." "te acomodas en cualquier ambiente, porque has pasado por tantas cosas, desde alumnos que son delincuentes hasta alumnos, pucha que son la última chupá del mate". La buena cultura es la cultura entregada por la escuela. Lo bueno, lo legítimo, lo bello es definido desde criterios escolares, que constituyen los códigos de lectura de lo que hay "afuera".

Por eso se extraña y molesta cuando sus amigos definen límites claros entre la escuela y lo que hay más allá de ella. Y estos criterios escolares lo hacen especialmente crítico cuando se trata de la industria cultural. Su relación con ella es guiada por los mismos principios morales de responsabilidad personal, control de sí y seriedad con los cuales se dedica al estudio. Así, tiene una opinión muy negativa de la televisión y de los medios de comunicación de masas en general: "Lo único que ves en la televisión es comerciales, ves telenovelas, ves películas, pura violencia cachai"-. Por eso también valora mucho el componente didáctico de los programas televisivos, que tienen que formar a las personas, enseñar, integrar principios morales: "Hay programas culturales super buenos. Tenemos Informe Especial, El Mirador, La Tierra en que Vivimos, programas que le dejan cualquier cantidad". Lee poco el diario. En su casa no se compra. Prefiere El Mercurio que encuentra bien completo, con bastante información. De la misma manera, descarta el Cine y los recitales a los cuales nunca ha ido. Además, "hoy en día te da miedo salir a la calle". Oscar, en materia musical, manifiesta una mayor apertura y gustos más específicamente juveniles. En la radio, su estación preferida es la Rock and Pop "porque no es latera, es super original" y escucha de todo, "desde tangos hasta rock" , con la excepción de "esa música del death metal, la música under, el rock pesado, todo ese tipo de cosas no, es desagradable, puros tarros". En oposición a los medios de comunicación modernos, de masas, Oscar prefiere la "verdadera y la buena cultura", la que tiene una dimensión educativa -como el teatro y la literatura- en las cuales se está iniciando a través de la escuela, aprendiendo a "leer" una obra, a reconocer lo que es en realidad: en otros términos, ser más "culto". "Nosotros pensábamos que el teatro era nada más que aprenderse una parte y disfrazarte y salir a hacer la obra cachai y no es así es todo un drama hacer la obra de teatro, tienes que reconocer los recursos del autor, cómo lo vas ha hacer, la estructura que lleva, cada personaje tienes que darle su papel y tienes que hacer un desenlace cachai es bien rico, crear un mundo distinto". Al final, la recompensa está en la apreciación del profesor: " y a la profesora le gustó cachai, fue una obra de teatro mudo y que cada escena llevaba una introducción, y obtuvimos un buen puntaje por la profesora". "A mi me gusta bastante la comedia, aparte que es cómico, también tiene un sentido, te entrega una manera de ver la vida con humor y aprendes bastante". Como en el teatro, es la profesora la que introduce a la cultura literaria. Así, no es sorprendente que los gustos de Oscar corresponden a los clásicos escolares. "Leo bastante inicios de la literatura chilena, ayer entregué un libro que había terminado de leer, aquí en el

liceo, en la biblioteca. Un libro de los inicios de Gabriela Mistral. Pablo Neruda también me gusta". "En el liceo nos hicieron leer un libro de Julio Cortázar que yo lo leí tres veces el libro y no lo podía entender, y conversé con la profesora y me explicó cómo estaba estructurado el libro y lo entendí, y, desde ahí empecé a leer libros de Julio Cortázar"

La cultura popular de masas (Jenny, Rosa y Sara) La experiencia de Jenny, Rosa y Sara es,similar. Marcada por la ausencia de espacios y de actividades, más aún de aquellas motivantes, su tiempo lo pasan mucho en las casas en donde ayudan a las mamás a hacer el aseo. Las salidas casi siempre se circunscriben al barrio, a los espacios conocidos, a la calle: Rosa y Sara, en la puerta de su casa, conversan con amigas y hermanas sobre los vecinos, Jenny va los sábados hasta el paradero 36 de Santa Rosa. Ahí mira cómo bailan otros jóvenes, conversa... A veces sale alguna fiesta, a veces entretenida, a veces fome. "Quedarse en la casa todos los días, andar hasta la esquina, uno se aburre (risas)" (Jenny). "De aburrirse, uno se aburre acá, pero en las tardes no tanto porque llegan amigos, amigas " (Sara). La calle es el espacio posible para la sociabilidad, pero es un espacio que, a la vez, significa peligro. Por eso es que el padre de Rosa y Sara ejerce un fuerte control sobre sus hijas: para que no sean unas sueltas, para que no les vayan a salir con una sorpresa, para que no anden diciendo cosas sobre ellas. La misma elección de colegio se realizó con el criterio de la cercanía geográfica. Mientras más lejos hay más peligro. Mundo familiar, pequeño, protegido, cercano. Las referencias que tienen de la ciudad son escasas. Sus desplazamientos siempre se circunscriben a la población. Limitadas económicamente, hacen pocas salidas fuera del sector, y si Jenny fue algunas veces al Manuel Plaza, lo hizo con familiares que vivían cerca. Cuando se le pregunta si de repente va a otros lugares, se extraña: "Cómo a otros lugares? (...). "Antes íbamos más al centro, o sea a mis compañeras típico que le gustaba andar en el centro, ir a vitriniar. Iban casi siempre al Euro, al Santiago Centro..." Las prácticas culturales de Jenny, Sara y Rosa corresponden a la cultura popular de masas en el sentido que “consumen" - ante todo productos de difusión masiva, detrás de los cuales hay una industria cultural: cantantes románticos, telenovelas, La Cuarta (el diario pop). Este consumo, si bien es vivido en términos de “gustos personales"-, corresponde también a la oferta disponible en el mercado al cual tienen acceso. En este sentido, sus prácticas culturales remiten directamente a sus condiciones materiales de vida, caracterizadas por la escasez econórnica, la ausencia de alternativas y de infraestructura cultural. Lo que queda es la tele y la radio. Jenny dice que se aburre con la tele. Las teleseries son siempre lo mismo, aunque dice que siempre las ve con su madre. Rosa y Sara muestran preferencias similares: las teleseries no se las

pierden, "como somos mujeres..." , "eso es como comer todos los días". Sus relaciones con la televisión son las de telespectadoras pasivas, algo aburridas, buscando entretención sin encontrarla. Jenny no se siente "para nada fanática, pegada a la televisión" a pesar de mirarla mucho. Ninguna tiene juicios "duros", reflexivos, sobre la televisión. Sólo la miran. La radio para todas ellas es una compañía habitual. Escuchan la Nina ("totalmente femenina... radio Nina"), la Carolina y la Romántica. Sus gustos musicales se orientan a los productos masivos para público popular, uno de cuyos principales exponentes es la balada romántica en castellano. A Sara la encanta la música romántica. "Miguel Bosé, Sandro,... la Myriam Hernández, Ana Gabriel..." Rosa se aparta de estos gustos, y prefiere un poco de todo: "Illapu, Sol y Lluvia, el rock Guns and Roses. Metálica claro, pero algunos temas no más... Jim Morrison, The Doors". La experiencia del cine está prácticamente ausente en ellas. Jenny recuerda que hace años llevó al hermano a ver "las Tortugas Ninja". Ella fue a ver también "Salsa’’. Rosa y Sara tienen un video en la casa. No lo usan mucho, y sólo a veces ven películas. A Sara le gustan las películas de terror. El diario lo leen poco, aunque siempre revisan el horóscopo. Rosa dice que en la semana ni se interesa por las noticias; y Sara agrega "Sí,un niño que salió en La Cuarta parece que era satánica y todas esas cosas, me entiende, comentarios de acá... Y el otro día salió el diario y dijeron que el loquito era enfermo... Era epiléptico". Jenny: "Me gustan más los signos, donde sale el horóscopo, donde sale eso del Doctor Cariño, también lo leo. Sale cada historia...". Las expresiones de la alta cultura están ausentes de su experiencia y resultan extrañas, distantes, complicadas, "El ballet. De repente como que miro también y de repente digo !chuta la cuestión que estoy mirando! Lo hallo bonito"(Jenny).

La cultura de la imagen (Esteban) En su casa, Esteban dispone de los recursos necesarios para pasar su tiempo libre en actividades que le gustan dispone de video, equipo de música, discos compactos, computador, Desde luego declara salir poco, sólo los fines de semana va a vitrinear a los Mall o a tomarse algo a algún pub o lugar "piola". Más bien se dedica a escuchar música, ver películas y eventualmente va a la parcela que sus padres tienen fuera de Santiago, "prefiero estar en la casa tranquilo, además que tengo de todo, No hay nada que le pueda ofrecer la calle que no le lo dé tu casa" Es posible hablar de que Esteban se identifica con la modernidad cultural, Declara sin complejos un prolongado consumo de los medios de comunicación, y a la vez demuestra un amplio manejo de sus códigos. En el terreno de la publicidad reconoce la operación de seducción y los íconos utilizados "por ejemplo, te presentan el Lucky Strike, muestran un gallo así, barba partida qué se yo, rubio en la mejor moto y aparece la mejor mina cachai, tu sabí que el tabaco es malo, tu sabís que te va a producir ene cantidad de cuestiones, pero el gallo te está mostrando que tu soi choro y toda la cuestión, entonces tu vai un Lucky Strike por favor.... corto

‘, y uhh te sentís bien, soy grande cachai, soy el rubio de la moto y la mina cachai". Esteban se mueve con tremenda agudeza en el mundo de las imágenes. Conoce bien el sentido y las reglas del juego del sistema de consumo y reconoce plenamente el significado de las imágenes propuestas. Coquetea. Sabe el juego y lo juega plenamente. "El consumismo en mayor o menor grado va contigo, siempre uno trata de ser un poco más, de tener más poder, no importa el medio, o sea en estos momentos la juventud tener poder qué sé yo... es tener un par de Cardinale, andar con tus mejores zoquetes y un Americanino. Cuando chico tenías más poder si erai mejor pa’1a pelota o si erai mejor pa’ las láminas cachai, los viejos son más grandes si tenis mejor auto, si tenis tronca casa cachai". "Igual te relacionai con más gente por ejemplo si soi más buena onda pa’ vestirte, no soi un laniento así, la gente no sé..., yo cacho que igual te aisla un poco, como te ven te tratan tal vez". Ego te cambiará la vida... Además, Esteban reconoce todo es espectro radial, identificando los géneros musicales que cada emisora privilegia. Por ello es capaz de seleccionar exactamente la radio que lo puede acompañar en sus estados de ánimo, criterio que utiliza para la elección de la música que escuchará. De este modo selecciona también los discos y cassettes: "de repente está el día con sol, escuchai a los Beach Boys; de repente está el día lloviendo, y escuchai una música como suave". Así, Esteban escucha todo tipo de música, aunque manifiesta una propensión por la música suave y moderna (radio Infinita, Universo o La Ciudad). Más aún, Esteban lee el diario haciendo zapping: revisa los titulares y da una lectura rápida a aquellas noticias que le interesan. Y en el caso de los periódicos, también es capaz de hacer un análisis del perfil del Mercurio y de La Cuarta, el diario serio/el diario "chacra". Esteban prefiere el video más que la TV, por la posibilidad de seleccionar su consumo y de manipular a gusto la progresión temporal de las películas: "me gustan más los videos porque.... en ese sentido soy como egoísta, o sea estoy yo frente a mi televisión y hay una escena que te gustó o no la entendiste muy bien, la podís retroceder, cosa que en el cine no podías hacer po’de adónde". Gusta de las películas con tramas inteligentes, esas que te hacen pensar (Fellini, Hitchcok, alucinó con -El Nombre de la Rosa -), pero gusta también de las películas de fácil digestión y sólo para entretenerse. Valora a la televisión por su particular potencial pedagógico. igual que la escuela, la televisión puede entregar aquellas expresiones más cultas como son los clásicos de la literatura; pero mejor que la escuela, lo hace de modo rápido y fácil. Se trata de una valoración de la imagen por sobre la palabra, del resultado por sobre el proceso (demasiado lento) que exige la lectura. En su búsqueda de una cultura digerida, rápida, visual, Esteban no comprende los códigos de lectura de la pintura moderna. Rayas y manchas sin sentido, prefiere que las flores las pinten tal cual se presentan en la experiencia cotidiana. Con todo, su familiaridad con la música moderna se desplaza también hacia las expresiones más masivas de la música docta. Gusta de Beethoven, pero su experiencia con esta música es más bien kinestésica: relaja.

La cultura popular en reacción (Lucho y Checho) Checho y Lucho son distintos. Uno expresa rabia contra un sistema que ha concentrado en él todas las violencias (expulsado del colegio trabajó en la calle. Estuvo meses preso. Llegó al consumo compulsivo de drogas. En su casa trompea con sus padres. El otro expresa más conciencia de pertenencia a lo popular, que reivindica como parte de su identidad. Sin embargo, Lucho y Checho comparten una posición y un modo de expresión cultural. Lucho hace rap, y Checho escribe poesía. Son formas de reacción, de expresión y de reivindicación frente a un sistema que a ambos deja al margen, que les priva de oportunidades, que arrasa: al final uno estudia para la pala y el chuzo dice Lucho, ‘yo vivo aquí en La Pintana voy a buscar pega y dice ¿a dónde viví? en La Pintana, ¿en qué parte? en el Castillo, no, no podís trabajar aquí, esa guea a uno lo caga, lo caga de onda. Qué le queda a uno, qué te queda por hacer a uno ah, meterse a robar, a choriar, a pechar, a asaltar las micros, meterse a una guea terrible de héroe, el Lautaro y tanta guea y vamos matando a toos los culiaos. Es producto de ellos, es de una explotación de una clase a la otra ah, y esa guea es charcha pa’ mí, es terrible de charcha, en el país que vivimos, no debería existir esa desigualdad". Para Checho la poesía y el entrar al centro abierto del Hogar de Cristo es una forma de redención. Salió de la droga, salió de la calle y ahora "puro escribir no más. To‘o el día escribiendo". Por gusto y por ausencia de recursos ambos salen poco los fines de semana. Checho cuenta un carrete en un cementerio abandonado, Más habitualmente se junta con el Pato, su gran amigo con el que conversa en la esquina “Amigo hay uno sólo. Que con él yo ando a todas partes. Si quiere él me cuenta sus problemas, yo lo ayudo y guea, tení que hacer esto y esto, voy a tratar de solucionarlos... de repente yo le cuento mis problemas y me dice puta tenís que hacer esto, te va a salir mejor y... y así nos vamos una y una, y eso es parte de mi vida cotidiana también". Lucho pasa en su casa, con su mamita. Escribe canciones, escucha música. Raramente salen de su población. Pero la experiencia cultural de Checho y Lucho no tiene en su centro las privaciones y ausencia de oportunidades. Más bien ellas son el trasfondo sobre el cual ellos crean y recrean en la música y la poesía sus formas de relacionarse con la sociedad. Ambos quieren mostrar con su arte la experiencia del pueblo, la experiencia de los que son como ellos. Reivindicarlos, posibilitar su reconocimiento. Es una experiencia estética que está ligada a su situación social. Checho: “Mi nombre es Luis Muñoz, Lo que más me interesa y lo que más hago a menudo es escribir poemas. Quiero cumplir un sueño, una meta que es llegar a escribir un libro, escribir vivencias de los jóvenes, por las etapas que yo pasé, ahora estoy pasando una etapa que no había pasado tampoco, que es el amor, enamorarse y guea, meterse uno con una pierna. Voy a escribir vivencias, vivencias de los jóvenes, la vida cotidiana de un pobre, un adicto, un volao, un cogotero, un delincuente, todo, todo joven tiene su, va a tener su hoja más bien dicho de lo que yo voy a escribir. Que mi mano no va a quedar inmóvil.." Lucho: "De chico me ha gustado... bueno, expresar mis sentimientos y ayudar con mis canciones, ver el pueblo mismo, lo

que pasa en el pueblo, en la gente. Yo traté de incorporar lo que vivía y llevando las canciones. No copiando a otros grupos sino tratar de hacer mi propio estilo de música, y siendo no, no con garabatos, pero dejando una enseñanza a la gente". En la poesía y el rap viven una tensión con los requerimientos del sistema. Cuando Checho habla mezcla palabras, sonidos, gestos, garabatos reiterados, cuando escribe usa otro lenguaje "todavía no te voy a hablar bien porque mucho tiempo asi la coa en la calle por ser... toda mi juventud en la calle. En la pronunciación de las palabras y to‘o el atao, antes todos hablaban a uno en la calle y lo entendían to´os. El otro día fui al Centro Cultural de La Reina, íbamos a ver una obra de teatro, Jesucristo Super Estrella. Fuimos, llegamos to’os callaos, de repente nos pusimos a conversar, estábamos llenos de gente por tos la’os, nos pusimos a conversar y guea, entre nosotros, si es que cachai la gueay ahh si na’chiy na que ver la volá, después miramos no había nadie. Pero si uno llega eh la guea chi na’que ver, terrible de fea la guea. No como decir, sí, parece que tuvo algunos errores la obra, que decir, chi tuvo terrible de fea la guea, chi este gueón de dónde viene, entonces esa guea tiene que aprender uno también po' o,p' a llegar to’os lados, porque así como hablo ahora, estoy hablando ahora no llego a ningún lado, llego ahí no más po‘, afuera en la pobla no más". Lucho se encuentra en la tensión entre un estilo marginal, que dice la firme de la experiencia de los jóvenes, y un estilo comercial, más dirigido hacia la integración en los circuitos dominantes. En la tensión se expresan los dos polos de la experiencia de los jóvenes de la población. Entre reivindicación anti-sistema y deseo de salir adelante: "Bueno... yo trataba de hacer el estilo marginal y él hacía el comercial. Bueno, no me gusta el comercial en realidad, porque yo pienso que hay que dejar algo, una enseñanza a la gente que escuche. No escuchar puros tarros así y gritar, y una enseñanza que va dejando a la misma gente. Bueno, llegamos a un acuerdo y empezamos a ser un grupo más marginal que comercial. Me gustaría que hubiera sido un éxito, llegar a las radios. Pero yo pienso que la gente siempre va a dejar el rap marginal en las mismas poblaciones, yo quiero surgir más. Que mis canciones llegaran a todas parte, a todas partes que no siempre aquí en la misma población y que llegaran a todo tipo de gente, y que los ricos tomaran conciencia y que los pobres también po “. Sin embargo, ambos ven que las posibilidades de realizar lo que les gusta se juegan en un contexto de demasiadas restricciones. Checho aspira a tomar un curso de literatura, pero ni en el Centro Abierto donde asiste ni en su sector se ofrece algo semejante. Lucho ha tratado de conseguirse instrumentos, pero es difícil: "Lo que falla en estos momentos es el apoyo en realidad porque es difícil salir a cantar si tu no tienes instrumentos. A veces el apoyo no está y de eso mismo se pierden los talentos en el tiempo". Si para ellos es central su creación, la oferta de los medios de masas los deja francamente insatisfechos. Ven poca TV, que para ellos es más un medio de manipulación que de aporte, En música Lucho gustaba la radio Umbral, que dejó de funcionar por falta de recursos. Entre sus preferencias se encuentran los autores e intérpretes latinos: Víctor Jara, Illapu, Los Prisioneros, También gusta de Los Beatles y bandas de rap, como Public Enerny. Checho, en cambio, no encuentra en las radios la música que le gusta, esa que te deja las neuronas revueltas. Lo más suave que escucha es Metallica, y le da duro a las bandas de death metal. Califica y selecciona su

música por los efectos corporales que le provee: quedar con las neuronas revueltas, enfermo de loco, da energía, relaja. Lucho dice gustar sólo de la música clásica "porque me relaja". En cambio, ambos gustan de leer. Checho a "Mario Benedetti, José Martí, eh... puros libros que le abren caminos a uno. He leído libros d'ellos... Me dejó tan, tan impresionados los libros, la forma que tienen pa’ expresarse, de todo lo que hablan, del imperialismo, de to’a esa guea, el capitalista, del explotador...". Lucho gusta de Pablo Neruda, Gabriela Mistral... porque muestran las raíces.

LA ELITE, LO MASIVO, LO POPULAR, LO MODERNO Las formas en la que Paula y Diego, Oscar, Jenny, Sara y Rosa, Esteban, Checho y Lucho se relacionan con la cultura muestran modos distintos y coherentes de construir y dar sentido a una experiencia cultural. Se trata de lógicas que se hayan en relación unas con otras. Cuando Esteban habla desde la cultura moderna hace referencias a la cultura tradicional. Checho y Lucho viven su experiencia de marginación, que sólo se puede construir en relación a la integración. Se puede hablar de la experiencia cultural de élite en términos de cierre o restricción. La élite se constituye en la restricción del ingreso a partir de la posesión o ausencia de determinados atributos: económicos, sociales, culturales. La élite ilustrada opera cerrando el ingreso a la buena cultura a partir de la posesión de determinados códigos: la cultura de la palabra y la adquisición del ethos propio de la ilustración (orientarse discursivamente en el mundo. La ciudadanía y el trabajo son los espacios privilegiados de acción en el mundo). La institución escolar en su versión tradicional es el canal privilegiado de reproducción de la cultura ilustrada. La diferenciación se produce respecto de los bárbaros: lo banal, lo festivo, las versiones menores de la cultura (lo masivo y lo popular, en su sentido más restringido). Oscar se acerca un poco a esta expresión más tradicional de la cultura, sin identificarse plenamente con ella. Su escuela ya no es la escuela de élites que se hacía cargo de una cultura ilustrada ubicada en el centro de la sociedad. Los códigos que provee pueden resultar también una versión "deslavada" , débil, que más que realizar su ideal del hombre culto se queda en pretensión. En su caso es la escuela el puente hacia la alta cultura, tránsito que no es acompañado por la familia. Por ello la actitud natural, heredada desde la cuna, que es propia de la cultura de élites no se verifica en él. Se trata de un esfuerzo de incorporación por la vía de la educación, y no de una residencia temprana. Diego y Paula muestran una versión de élite que no puede ser caracterizada en su modalidad más tradicional. Incluso más, ellos se constituyen en reacción y superando los excesos de la modernidad: el consumismo y el vacío de las experiencias. Paula quiere desarrollarse a sí misma y en su búsqueda mezcla sicología, esoterismo, música new age y teatro. Diego busca recuperar las raíces y le apesta el rock comercial, por impuesto, por vacío, por banal. Sin embargo, la superación que se muestra en su experiencia no es lo mismo que negación de lo tradicional y lo moderno.

Desde los códigos de la alta cultura, manejados, familiares, se disponen a reconstruir su experiencia con una diferencia. Es un esfuerzo de distanciamiento y a la vez de distinción. Se trata de no estar en la corriente dominante, aplastadora, arrasadora. Constituirse como sujeto en el desarrollo personal o rescatando el folclor es una búsqueda que ya no tiene respuesta en el mundo que ellos viven de modo más bien impuesto (en la radio, en la familia, en la escuela). En el trasfondo de esta experiencia se encuentra una disposición de recursos importante. Ambos estudian en colegios de élite, sus padres son profesionales, y pueden acceder a recursos económicos que les permiten solventar sus prácticas culturales. En contraposición, Rosa, Sara y Jenny se quedan sólo con lo que queda accesible en un espacio cultura] restringido. La tele, la radio, la esquina. Más todavía, acceden a las versiones más masivas disponibles en su condición: la teleserie, los cantantes de moda. En una imagen, es la revista Teve Grama más que la Zona de Contacto. La oferta es cuantitativamente menor y cualitativamente blanda- entretención, pero en un trasfondo en que sólo hay pasividad, rutina y consumo de las versiones menores de la cultura de masas. Su experiencia cultural se constituye especialmente a partir de este consumo, en la que no hay referencias a una identidad popular colectiva sino a una industria. Se trata de prácticas escasamente discursivas y en la que opera más bien una emulación de la integración -a partir del consumo- estando en la moda (barata), mirando TV, escuchando la radio. Checho y Lucho, en cambio, tienen al centro de su experiencia cultural la creación a partir de su propia condición social. Es un modo de recrear la cultura popular que en ellos se constituye en reacción, en contraposición y en conflicto con la cultura dominante, esa que sale en la tele, la que suena en las radios, la que seduce en la publicidad. En su máxima expresión, es reacción tanto de la cultura de masas como de la cultura de élite. Se trata de una modalidad en la que la ausencia de recursos y oportunidades no se vive en la conformidad (consumo de ¡masas), sino en la rabia (Checho) o en la protesta (Lucho), Por eso su experiencia no es sólo reflejo de la imagen en negativo de la cultura hegemónica. La rabia es una modalidad en la que los jugadores golpean la mesa de juego y se sitúan al margen. Con todo, en las experiencias concretas de Lucho y Checho la tensión entre integración y "quedarse en la población"- es evidente: entre rap comercial y rap de protesta, entre hablar coa y hablar "bien’’. Y en esta posición contestataria y en la ausencia de recursos materiales para su producción, muestran su posición subalterna. La protesta y la rabia se queda en los márgenes, a pesar de las pretensiones de tener una voz más visible socialmente (sonar en las radios, editar un libro). Por ello es una posición que tienen como referencia frente a la cultura dominante: cómo desde los márgenes se observa, sobre todo, la fiesta del consumo y del progreso. Esteban, a su vez, muestra en su experiencia un modo de relación privilegiado con los modernos medios de comunicación de masas. No sólo por la extensión de su consumo, que se observa también en otros jóvenes, sino que sobre todo por el manejo de los códigos de estas expresiones de la cultura es que se puede hablar de experiencia moderna. Reconoce el sentido y las reglas del juego y se dispone a jugarlas en plenitud. Por ello es una versión más bien reconciliada con la industria cultural: hace críticas, lo que es parte de su manejo de códigos, pero así y todo juega el juego. Reconoce, domina, maneja,

consume. Prácticas en las que la sociabilidad se transforma y debilita: se junta con los amigos para ir a vitrinear, pasa más bien sólo en su casa viendo TV, escuchando música, jugando con el computador. En el extremo, en el que no cae Esteban pero que se le acerca, se podría hablar de una relación con el mundo mediada por los medios. La cultura, se dice, es un espacio de construcción colectiva. Pero las referencias a un ethos colectivo, a una identidad compartida aparece con claridad sólo en Diego y Lucho. En el primero, la identidad buscada se reconoce en lo latino y el folclor, en el segundo, en lo popular. Es un "nosotros" que busca recuperarse frente a los embates de la modernidad individualizaste, alienante, extranjerizante, aplastante. Del otro lado, en Jenny, Rosa y Sara, Esteban y en parte en Paula, la cultura escasamente remite a la constitución y expresión de identidades colectivas. Aunque no se trata de modalidades solitarias (se comparte la música con los amigos, se conversa con los vecinos y con la familia, se va a lugares que son de la onda de uno), las prácticas se desarrollan en un contexto en el que los otros son los iguales a mí. El yo al centro, claramente en el caso de Paula, varía hasta constituirse en un yo-consumidor en el caso de Jenny, Sara, Rosa y Esteban. La figura preponderante en el caso de la cultura de masas es el consumidor (de TV, de símbolos). Por eso, en un espacio cultural que define distintas posiciones, segrega y excluye, la cultura como espacio de constitución de identidades colectivas se debilita (sea una identidad nacional, étnica, local, generacional, clasista, etc.). A partir de estos elementos, es posible ordenar la experiencia cultural de los jóvenes en el siguiente esquema: ELITE

DIEGO Cultura clásica

Cultura alternativa y postmoderna

PAULA

FERNANDO Cutura de la imagen

TRADICIONAL

MODERNO OSCAR

Relación didáctica con la cultura

Cultura popular de masas

ROSA Y SARA LUCHO

POPULAR

JENNY

Cultura popular en reacción

CHECHO

LOS FACTORES En las lógicas que ordenan la experiencia de los jóvenes se juegan una serie de factores que tienden a repetirse y que permiten entender las diferencias entre unos y otros. Nos va a interesar ahora penetrar en tres de los factores que generan diferencias en las prácticas culturales: la socialización escolar, la socialización familiar y el grupo de pares. ¿Qué es lo que define las distintas posiciones que se observan en el campo?, ¿cuáles son los principios que hacen distintas a las prácticas de unos y otros? Básicamente lo que se juega en la escuela, la familia y los pares son recursos materiales, disposiciones y códigos que regulan los modos de relación con la cultura. Cuando Paula dice que le gusta el teatro, o cuando Oscar dice que la TV destruye personas, se están expresando disposiciones relacionadas con esas prácticas. Definen lo deseable, involucran valores y la motivación para realizar alguna práctica. Cuando Jenny dice que la música clásica es más rara que ocho, cuando gran número de jóvenes dice que le gusta la literatura pero no conoce a los autores o cuando Esteban analiza la forma de entregar las noticias de La Cuarta y el Mercurio, lo que se está jugando son los códigos que permiten--leer-una determinada expresión de la cultura. Los códigos hacen comprensible, permiten aprehender los productos culturales. Códigos y disposiciones limitan y enmarcan la acción, pero también la generan y potencian. Definen lo posible, lo deseable, lo bueno, lo bello, lo real. Permiten entender el sentido que cada uno y todos dan a la experiencia. Sobre los recursos materiales ya hemos hablado. Ahora nos interesa entrar en los recursos simbólicos internalizados que regulan, orientan y enmarcan las prácticas y que se generan en el espacio familiar, escolar y de la sociabilidad con los pares. Disposiciones y códigos no surgen en el aire, no son generados espontáneamente. Son parte de la herencia cultural de los sujetos, la que proviene fundamentalmente de la familia y de la escuela y que se recicla y modifica entre los pares. Las diferencias en las prácticas se juegan en un espacio multidimensiona. Se trata de entender cómo los sujetos se mueven entre los distintos factores, cómo se combinan en las experiencias concretas. Por eso no se puede limitar la interpretación a las diferencias de recursos económicos, que hacen que unos puedan comprar y otros no un determinado producto, como tampoco aplastar el análisis señalando que esas diferencias son cosas de gusto que no tienen que ver con recursos sociales y simbólicos.

La socialización escolar La socialización escolar y la familiar están estrechamente ligadas. Hemos dicho en términos generales que aquellos jóvenes provenientes de familias con el mayor capital cultural, social y económico son los que se benefician de la mejor oferta escolar. De este modo, la escuela aparece en continuidad con la socialización familiar, aunque con grados de autonomía relativas entre sí. Ni la familia ni la escuela se configuran como espacios determinantes por sí solos de la relación de los jóvenes con la cultura, pero ambos a la vez permiten comprender las importantes diferencias que se producen en las prácticas culturales de los jóvenes.

Sin embargo lo que muestra un análisis estadístico de correlación múltiple entre las variables de estas dos dimensiones es que la socialización familiar (en términos de escolaridad de los padres) es la que más fuertemente permite explicar las variaciones en las disposiciones a la alta cultura (en las preguntas sobre la actitud hacia la lectura, la opinión sobre la música clásica y sobre la pintura moderna). Dejemos a la familia para después. El examen de los datos de la encuesta permiten reconocer que una de las variables escolares que más diferencia hace en las prácticas culturales de los jóvenes es la dependencia del establecimiento. Detrás de la distinción administrativa entre colegios particulares, subvencionados, municipales y dependientes de corporaciones hay procesos de socialización distintos, que se expresan claramente en la orientación (educación superior, trabajo) y en la calidad de la educación que unos y otros imparten. De este modo, la relación más general es que quienes tienen acceso a una mejor oferta escolar, son quienes tienen más posibilidades de acceso material, de uso de códigos y disposiciones que los hacen consumidores de alta cultura más frecuentes que los otros jóvenes. En cambio, los jóvenes que acceden a una más precaria oferta escolar tienden a quedarse más "pegados" a la oferta de masas. Mientras los jóvenes de colegios particulares dedican más tiempo que los otros a actividades como las exposiciones, el cine, el cine arte y el teatro, los jóvenes de colegios de corporaciones sobre todos, pero también los municipalizados y subvencionados -los últimos que tienen muy pocas diferencias entre sí en relación al tiempo que dedican a estas prácticas culturales- dedican más tiempo a ver TV, escuchar radio, a conversar con amigos, a ir a los juegos electrónicos y al fútbol. Sólo en el caso del tiempo dedicado a conversar con amigos la relación con la dependencia no es significativa estadísticamente, y la tendencia muestra que ellos están más "pegados" a la pantalla o a los espectáculos populares. FRECUENCIA PROMEDIO DE PRACTICA DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES SEGÚN DEPENDENCIA. MUNICIPAL HORAS DIARIAS DE TV HORAS DIARIAS DE RADIO HORAS DIARIAS DE CONVERSA CON AMIGOS HORAS A LA SEMANA DE JUEGOS ELECTRONICOS VECES EN ULTIMOS 6 MESES EN QUE HA ASISTIDO AL FUTBOL VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MES. EN QUE HA IDO AL TEATRO VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MES. QUE HA IDO A EXPOSICIONES VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES QUE HA IDO AL CINE ART. VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MES. QUE HA IDO AL CINE

SUBVENC.

PARTICUL. CORPORACION

3,0 3.1 3.3

3,0 3.0 3.1

2.6 2.2 2.7

3.1 3.8 3.1

1.6

2.5

0.9

2.1

3.0

3.0

2.6

1.5

0.5

0,6

0.7

0.2

0.8

0.7

1,4

0.6

0.3

O4

1.0

0.2

1.4

1,4

3.0

1.4

Estas diferentes prácticas son vividas por unos y por otros de modo distinto: quienes dicen aburrirse en el tiempo libre ven más TV, escuchan más radio, van más a juegos electrónicos y al fútbol (sólo estos dos últimos no están asociados de modo significativo estadística mente con la satisfacción con el uso del tiempo libre); mientras que los que lo pasan muy bien van más al teatro, van más a exposiciones, al cine, al cine arte y dedican más tiempo diario a conversar con amigos. De otro modo, quienes están más "pegados" a la pantalla de TV o a los espectáculos populares no encuentran en ellas respuesta a sus búsquedas de entretención, de modo que el espectáculo deviene condena. El escape al aburrimiento resulta en un callejón sin salida, lo que es una experiencia más cotidiana entre los jóvenes de corporaciones y de colegios municipalizados y subvencionados. Mientras, los jóvenes de colegios particulares se benefician no sólo de una oferta más diversa, sino que también más completa. Si bien es demasiado pensar que todos ellos viven su experiencia cultural como éxtasis, al modo de Paula, al menos están más cerca de ello que sus pares menos beneficiados familiar y escolarmente.

FRECUENCIA PROMEDIO DE PRACTICA DE LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES SEGÚN COMO LO PASA EN EL TIEMPO LIBRE.

MUY BIEN

HORAS DIARIAS DE TV HORAS DIARIAS DE RADIO HORAS DIARIAS DE CONVERSA CON AMIGOS VECES A LA SEMANA EN JUEGOS ELECTRÓNICOS VECES ÚLTIMOS 6 MESES EN EL FUTBOL VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES TEATRO VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES EXPOSICIONES VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES CINE ARTE VECES EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES CINE

BIEN

ME ABURRO

2.7 3.2 3.7

3.0 2.7 2,7

3.5 3.5 2.4

1.8

2.0

2.1

2.5

2.7

3.0

0.8

0.5

0,3

1.0

0.8

0.6

0.6

0,5

0.2

2.0

1.7

1.1

Se trata de diferencias tanto de códigos de lectura de las expresiones de la alta cultura como de disposiciones hacia ellas. En términos generales, tanto para la música clásica, como para la pintura moderna y la literatura son los jóvenes de los colegios particulares los que señalan mayores gustos, asignan más legitimidad y afirman manejar más los códigos de "lectura" de esas expresiones. Para el resto, y sobre todo para aquellos de corporaciones, las expresiones de la alta cultura aparecen más distantes y más desconocidas. Sin embargo, los jóvenes de colegios subvencionados y municipales, con poblaciones heterogéneas, tienden a oscilar entre las

posiciones más extremas ocupadas por particulares y corporaciones, acercándose eso sí más a los segundos. En parte la distancia a las expresiones de la alta cultura que se observa entre los jóvenes que estudian en corporaciones, todos en la modalidad técnico profesional, responde a la orientación predominante en sus estudios. De este modo, lo que expresan estas diferencias puede ser producto de las concepciones tradicionales de las dos modalidades en la! que se segmenta la enseñanza media en el país, sustentada en la distinción entre saber y hacer, palabra y acción, cultura y técnica. ACTITUD HACIA LA LECTURA SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes) MUNICIPAL

ME ENCANTA ME GUSTA PERO NO CONOZCO AUTORES ME CARGA TOTAL

16.9 42.7 40.4 100.0 (255)

SUBVENC.

14,8 36.7 48.5 100.0 (447)

PARTICULAR

CORPORACIÓN

26.5 37.7 35.8 100.0 (151)

7.5 48,9 43.6 100.0 (133)

ACTITUD HACIA LA MÚSICA CLÁSICA SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes)

BONITA PERO NO LA CONOZCO ES FOME LA CAMBIO ALTIRO ES BUENA MÚSICA ES LA VERDADERA TOTAL

MUNICIPAL

SUBVENC.

PARTICULAR

32.7

37.8

28.9

38.9

22.2

20.2

18.4

19.1

35.4 9.7 100.0 (257)

36.2 5.8 100.0 (445)

41.4 11.2 100.0 (152)

CORPORACIÓN

38.9 3.1 100.0 (131)

ACTITUD HACIA LA PINTURA MODERNA SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes) MUNICIPAL

NO TIENE SENTIDO NO PUEDO APRECIARLA HAY COSAS QUE ME GUSTAN ME ENCANTA TOTAL

SUBVENC.

PARTICULAR

CORPORACIÓN

19.8 48.6

14.3 51.0

9.9 37,7

16,0 55.7

26.1

27.8

43,0

23,7

5.4 100.0(257)

6.9 100.0 (449)

9.3 100.00 (151

4.6 100.0 (131)

La tendencia a que los jóvenes de unos y otros colegios se acerquen más al polo alta cultura o cultura de masas hay que matizarla. La relación más precisamente formulada es que los jóvenes de colegios particulares pueden transitar desde aquellas expresiones de masas hasta las de alta cultura, sintiéndose en ambas con la misma propiedad. Mientras, los jóvenes de los otros colegios, y particularmente los de corporaciones tienden a quedarse pegados en la cultura de masas. Lo que se juega es la capacidad de unos y otros de traspasar los límites entre la cultura de masas y la alta cultura. La televisión aparece como aquella expresión que pone límites más frágiles y permeables, de modo que las diferencias tanto en el tiempo como en el tipo de consumo se hacen menores, aunque no desaparecen. Mientras los jóvenes de colegios particulares ven en promedio 2.6 horas a la semana, los otros dedican entre 3 y 3.1 horas (ver cuadro Nº 13). Y si se comparan las preferencias por espacios programáticos distintos, se observa que en el caso de las teleseries programas generalmente orientados a la entretención, con énfasis en lo emocional y con bajos contenidos informacionales- las preferencias tienden a ser muy similares entre los jóvenes de colegios de distinta dependencia (en un puntaje que va desde 0 puntos cuando no las ven, hasta dos puntos cuando es el programa que más gusta, las respuestas oscilan sólo entre 0.2 y 0.1 puntos para las teleseries nacionales), y en el caso de programas con una mayor densidad informacional -como lo son los noticieros, documentales y los programas culturales- esas diferencias continúan siendo escasas (en los primeros la puntuación es igual, en los segundos oscila entre 0.2 y 0.3 puntos-, y en los programas culturales oscila entre 0.0 y 0. 1 puntos). En las prácticas relacionadas con la música se observan diferencias menores, relacionadas con las disposiciones que unos y otros tienen respecto de la selección musical que hacen, Aunque entre los de colegios particulares hay más frecuentemente códigos y legitimidad de la música clásica, en sus preferencias ésta desaparece al igual que entre sus pares menos beneficiados escolarmente. Entre ellos el estilo musical preferido es el grunge y la fusión alternativa; mientras que para los jóvenes de los otros colegios es la música romántica la que concentra más preferencias. Consecuentemente, los jóvenes de colegios particulares tienen como radio preferida a la Rock and Pop. Mientras los otros, aunque mantienen a ésta en su primera preferencia, tienden a preferir más que sus pares de colegios particulares la radio Aurora ("la de la música bonita"). En los cuadros que siguen, que sólo muestran los datos más significativos, se puede apreciar estas tendencias. ESTILOS MUSICALES PREFERIDOS SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes)

ROMÁNTICA ROCK PROGRESIVO GRUNGE Y FUSIÓN ALTERNATIVA OTRAS TOTAL

MUNICIPAL

SUBVENC.

PARTICULAR

16.5 2.4 2.8 78.3 100,0 (248)

16.2 1.4 8.9 73,5 100.0 (427)

10.5 8,4 16.1 65.0 100.0 (143)

CORPORACIÓN

39.5 0.8 2,4 57.3 100.0 (124)

PREFERENCIA DE RADIOS SEGÚN DEPENDENCIA (en porcentajes)

MUNICIPAL ROCK AND POP AURORA ROMANTICA OTRAS TOTAL

41.4 7,9 5.0 45,7 100.0 (239)

SUBVENC. 42.4 55 2.2 49,9 100.0 (449)

PARTICULAR 58.9 0.7 0.0 40.4 100.0(151)

CORPORACIÓN 38.2 12.2 4.1 45.5 100.0 (123)

En el caso de la prensa escrita se aprecian mayores diferencias. Mientras el Mercurio -el diario más antiguo del país, distinguido e importante corriente de opinión- es preferido por el 55% de los jóvenes de colegios particulares y por alrededor del 14% de jóvenes de los otros colegios; la cuarta -el diario pop- es leído sólo por el 1 % de los particulares y por alrededor del 24% de los otros. Diferencias se aprecian también en el tipo de sección del diario preferida por unos y otros. En el caso de los jóvenes de colegios particulares la sección que más prefieren es la deportiva, a la que sigue espectáculos y el suplemento cultural. Los jóvenes de los otros colegios, aunque combinándolas de distinto modo, prefieren la sección deportiva, el horóscopo y las páginas rojas. Conviene hacer notar que las diferencias, según dependencia, que se producen en las preferencias por deportes, la programación de TV, la actualidad nacional y la editorial son escasas y no significativas estadísticamente.

SECCIONES DEL DIARIO PREFERIDAS SEGÚN DEPENDENCIA MUNICIPAL

DEPORTES POLICIAL HORÓSCOPO ESPECTÁCULOS CULTURAL PROGRAMACIÓN DE TV ACTUALIDAD NACIONAL INTERNACIONAL ECONOMÍA EDITORIAL

0.59 0.50 0.54 0,20 0.32 0.21 0.21 0.9 0.0 7 0.01

SUBVENC.

0,670. 0,52 0.39 0.32 0.21 0,26 0.15 0.13 0.08 0.01

PARTICULAR CORPORACIÓN

61 0.10 0.30 0.48 0.38 0.24 0.20 0.23 0.22 0.05

0.46 0,63 0,68 0,43 0.14 0,22 0.09 0.05 0.10 0.01

En el caso de la modalidad la distinción entre alta cultura y cultura de masas se reproduce, aunque esas diferencias se tienden a aminorar por efecto de que en la modalidad científico humanista se congrega una población heterogénea, compuesta tanto por liceos municipalizados como por colegios particulares.

La socialización familiar En la socialización familiar es la escolaridad de los padres la variable que más fuertemente distingue las prácticas culturales de los hijos, haciendo que las diferencias entre las distintas expresiones de la cultura de masas y de la alta cultura se profundicen aún más que aquellas anotadas para la socialización escolar. En los distintos capítulos del texto se ha abordado desde distintas perspectivas a la socialización familiar.. Vamos a complementar ahora esos elementos. La escolaridad de los padres es en sí misma una variable relacionada con el capital escolar, aunque transferido a los hijos en forma de disposiciones y códigos hacia la cultura más"naturales". Más allá de las legitimidad, exigencias, procesos de enseñanza y selección escolar, el nivel de estudios de los padres opera como cultura libre, incorporada y operante de modo espontáneo. En una relación de continuidad, los hijos cuyos padres tienen mayor escolaridad son los que se benefician de la mayor oferta cultura], accediendo a la vez a aquella más legítima, Por ejemplo, ellos, más que sus congéneres con padres de menor escolaridad, acceden más a exposiciones, teatro, conciertos de música clásica, cine, cine arte (en todos estos casos la relación es significativa estadísticamente). Y de igual modo que para la dependencia del establecimiento, son ellos los que en sus consumos de masas tienden a tener mayores preferencias por las versiones más densas y legítimas de los productos de los medios masivos. Es así como prefieren más la actualidad nacional, internacional, economía y cultura en sus lecturas del diario, mientras los jóvenes con menor capital cultural familiar prefieren más la policial y el horóscopo. Sólo en la programación de TV la asociación estadística entre las variables no es significativa, mostrándose escasas diferencias según la escolaridad de los padres.

FRECUENCIA PROMEDIO DE ASISTENCIA A LOS SIGUIENTES EVENTOS EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES. BAJA TEATRO MUS, CLÁSICA EXPOSICIONES CINE ARTE CINE

0.26 0.05 0.54 0.22 1.11

MEDIA ALTA 0.53 0.06 0.74 0.54 1.66

NO UNIVERS. 0.69 0.07 0.83 0,35 1.72

ALTA UNIVERS. 0,90 0.40 1.60 0.90 2.73

PREFERENCIA DE SECCIONES DEL DIARIO SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES BAJA

DEPORTES POLICIAL HORÓSCOPO ESPECTÁCULOS CULTURAL PROGRAM. DE TV. ACT, NACION. INTERNACIONAL ECONOMÍA EDITORIAL

0,64 0.68 0.57 0.25 0.16 0.27 0.10 0.04 0,04 0.00

MEDIA ALTA

0.70 0.52 0.38 0.29 0.21 0.19 0,17 0.15 0.09 0.01

NO UNIVERS.

0.51 0.36 0.56 0.44 0.28 0.26 0.14 0.14 0.12 0,01

ALTA INIVERS.

0.49 0.14 0.31 0.44 0.47 0.23 0.27 0.17 0.21 0,05

En síntesis, tanto la dependencia del establecimiento como la escolaridad de los padres apuntan a la misma distinción en las prácticas culturales de los jóvenes. Sin embargo, nuevos elementos surgen cuando se hace un examen de las diferencias de socialización familiar según el género sexual de los hijos. Las diferencias en las prácticas culturales según el género, se relacionan fundamentalmente con una socialización familiar que define para hombres y mujeres de distinto modo lo posible y adecuado. Esto se expresa fundamentalmente en niveles distintos de protección y control de los padres hacia hijos e hijas, que puede apreciarse en los datos que siguen. Las diferencias significativas que se aprecian al examinar los datos por género se refieren casi exclusivamente a las menores posibilidades que tienen las hijas mujeres de desarrollar actividades relacionadas con la sociabilidad juvenil y el "carrete"“. Ellas salen menos que los hombres a fiestas, a Bellavista, recitales y juegos electrónicos. A la vez, consumen más radio (una actividad desarrollada fundamentalmente en la casa). Las diferencias de prácticas que no son significativas estadísticamente se refieren a las horas de TV diarias, a las veces que van a discoteques, al teatro, a espectáculos de música clásica, exposiciones y cine arte. El que las diferencias no se produzcan en estas expresiones culturales muestra precisamente la tendencia a que el control se refiera a aquellas prácticas relacionadas con la "fiesta y el carrete", percibidas como riesgosas por los padres en tanto significan espacios en donde las normas de la responsabilidad, el recato y las buenas costumbres pueden ser puestas entre paréntesis. Por otro lado, es interesante resaltar que el fútbol aparece como "la" práctica masculina, en tanto es la más frecuentemente practicada y casi en exclusividad por los hombres.

FRECUENCIA DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS SEGÚN GENERO. HOMBRES HORAS TV DIARIAS HORAS RADIO DIARIAS J. ELECTRÓNICOS AL MES DISCOTEQUES AL MES FIESTAS AL MES SALIDAS A BELLAVISTA AL MES RECITALES-EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES FUTBOL EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES TEATRO EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES MÚSICA CLÁSICA EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES EXPOSICIONES EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES CINE ARTE EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES CINE EN LOS ÚLTIMOS 6 MESES

MUJERES

2.9 2.7 2.5 1.4 2.6 0.7 0,6

3.0 3.4 0.9 1.2 2.0 0.4 0.4

4,4 0.6 0,1

0,7 0.5 0.1

0.9 0.5 1.9

0.8 0.4 1.4

Aunque el mayor control hacia las hijas se observa en general, entre aquellas cuyos padres tienen menos escolaridad éste se incrementa. De este modo, es posible hablar de diferencias de socialización particularmente importantes en los estratos de menores recursos culturales. Como en el caso de Rosa y Sara, frente a los peligros de la calle la protección es necesaria, sea del padre, la madre o del pololo. Por ello, el hogar aparece como el espacio privilegiado para ellas.

El espacio generacional: la distinción y la identidad En este espacio los factores que tienden a distinguir las prácticas culturales tienden a despegarse de las herencias provistas por la familia y la escuela. Más aún, el espacio generacional puede llegar a constituirse en la distancia o el conflicto con la familia y la escuela. En él se afirma una identidad autónoma respecto de los padres, y desde luego las actividades que se desarrollan con los amigos tienden a quedar fuera de la mirada y el control parental directo, como es el caso de la fiesta. A la vez, la sociabilidad entre los jóvenes al interior de la escuela puede llegar a desbordar las normas disciplinarias, como ocurre con las transgresiones casi rituales del fumar en el colegio, hacer la cimarra o desordenar en la sala. Se trata en general de un espacio donde se experimenta un ser joven a través de actitudes, prácticas y consumo ‘juveniles", específicas y en algunos casos exclusivas de los jóvenes: las modas, los lugares, las músicas y sobre todo, la manera de relacionarse, la manera de pasar el tiempo juntos, tomando algo (compartiéndolo), poniéndose en discusiones filosóficas, “hueviando" pasando por varios y sucesivos estados de ánimo (en la risa, en la pelea, en la bajoneada, en la profunda, en la madrugada).

Casi en todos los casos, se trata de un espacio de comunicación, de afectividad, donde se comparten amistades y se vive el pololeo, donde las relaciones tienen una fin en sí mismas -pasarlo bien- o instrumentales -conocerme a mí misma, aprender-. No se trata de "/a" generación, de un gran espacio generacional común. Se trata más bien de grupos generacionales socialmente ubicados, reducidos, donde existe una relación privilegiada con uno o dos verdaderos amigos. Es poco probable que la Jenny y la Paula compartan el mismo espacio o que el Checho y el Fernando se encuentren en una fiesta. Los sonidos y los contextos físicos son distintos. Esto tiene que ver con los espacios disponibles para unos y otros, que podemos distinguir según los ejes espacios públicos (plaza, mall) / espacios privados (casas); espacios pagados (discotecas, teatros..) /espacios gratuitos; espacios activos de creación/ espacio pasivos de entretención. Del mismo modo, los momentos privilegiados para la sociabilidad son distintos. Para Mónica y Oscar es en el día, en la semana, en el liceo. Para los otros, el fin de semana, la noche, fuera del control social de los padres. Esta descripción "cálida", "abierta" de la sociabilidad juvenil, llena de posibilidades, que es vivida por algunos (Paula, Marcela); aparece para muchos como una referencia ideal más que como una experiencia concreta. El “aburrirse", "quedarse solo en la casa","no salir", "tener pocos amigos" es una experiencia frecuente en muchos jóvenes (el 17% dice que por lo general se aburre, lo que es más frecuente entre los jóvenes de liceos municipalizados que de colegios particulares: casi el 20% de los primeros señala ésto, mientras sólo el 3% de los particulares lo hace). "De repente, hay fiestas..." "pero, para decirte la verdad, yo casi nunca voy, nunca fui. (Mónica). En el espacio generacional, con los amigos con quienes se tiene una relación privilegiada, se comparte una "onda". La conversa en la noche, los problemas, los amores, y también se comparten los gustos: los lugares para salir, los temas de conversación. En algunos casos la ropa y la música se constituyen como expresiones de esta onda personal y grupal. Por ejemplo quienes se autodefinen como profundos tienden a señalar más que el resto que no les importa la ropa, a vestirse de modo clásico o a tener preferencia por usar ropa original (no preocuparse por la ropa es también un modo de escoger cómo vestirse, mostrando con ello distancia frente a la banalidad, la insuficiencia y levedad de lo externo-, y en el caso de la ropa original se trata de un look que muestra desapego por la uniformidad y que expresa precisamente el esfuerzo de distinción personal). Lo mismo con quienes se autodefinen como comprometidos, que gustan de vestirse con ropa artesa, de modo original o de modo común y corriente: distancia respecto de lo banal, y no reducirse a la imagen, mostrar el apego a las raíces. Son leves tendencias que no confirman pero sí insinúan una relación.

AUTODEFINICIÓN (“Yo me veo como alguien”) SEGÚN TIPO DE ROPA PREFERIDA (porcentajes). ORIGINAL TRASH

PROFUNDO COMPROMETIDO OTRAS TOTAL

27,4 14.4 58.2 100.0 (285)

ARTESA NO IMPORTA

14.8 21,6 0.0 16,2 85.2 62.2 100 0 1100.0 (27) (37)

32.1 9.4 58.5 100.0 (106)

COMÚN

18.2 13.3 68.5 100.0 (308)

MODA

11.4 3.2 85.4 100.0 (158)

CLÁSICA

28,9 7,9 63.2 100,0 (38)

Pero es en el caso de ciertas minorías en donde la sociabilidad marca con especial fuerza los modos de relación con la cultura. Se trata de grupos en donde lo que lo constituye es precisamente un tipo de prácticas culturales que identifica. Son grupos que visten similar, escuchan un tipo de música y circulan por espacios urbanos determinados. Aunque la significación estadística de estas minorías es leve, los relatos de los propios jóvenes resulta revelador de los principios que las constituyen. Esteban hace una buena descripción de de dos de estas minorías: "un pancki te va andar con... esta parte del cráneo está rapado, unas mechas largas aqui y si . andan en su onda guerra van a andar con las mechas paradas. Flacos, largos, unos bototos de militares y una casaca a cuadrillé colgada, fijo, y vestidos de negro. Los trash son la misma onda: unos gallos flacos, con bluyines apretados, con zapatillas, zapatillas con caña así, basquetbolistas, terribles de flacos igual y melenudos por lo general y con unas sendas poleras negras dobladas. El trashers como que no pesca mucho lo que es la religión, el pancki no pesca la sociedad, o sea no está ni ahí con nada, no cree mucho en nada, y en el fondo es casi lo mismo que el trasher“. Se trata de una descripción en la que aparece la consistencia de prácticas culturales y de modos de relación con la sociedad ("no pescan la religión", "no pescan la sociedad"). Las preferencias por determinados estilos de vestir según los gustos musicales muestran diferencias sobre todo entre quienes gustan del rock marginal, rock pesado y de la música de raíces andinas. Los primeros y segundos tienden a preferir más que el resto vestir de modo trash, mientras quienes gustan de la música andina tienden a preferir más la ropa artesanal.

"Como toda ideología espúrea, el ondismo se estructura en tomo a ghettos y, por cierto, mafias. Como todo prejuicio, el ondismo es hereditario, surge de la imitación, de querer complacer a nuestros pares (no confundir con padres que, a todo esto, ya casi nunca se encuentran en pares)”. “Sigamos con el ondismo. Y con otro ejemplo, aún más local y auto-referente: las reflexiones que el viernes pasado hizo en estás páginas el honorable, aunque adolescente, Inspector Cruzó: Antes, en Santiago, existían lugares piola donde uno podía ir y pensar que esta ciudad tenía algún escape, que había gente que pensaba

distinto, por lo menos, que hacía cosas distintas. pero después esos lugares se llenaron de gente que no era distinta y entonces se chacrearon. Rápidamente pasaron de piola a falso”. “En fin. La idea es mantenerse distintos. No raros, sino distintos. Diferentes a ellos. Pero ¿quiénes son ellos?. Los que tienen onda, claro. los que recién llegaron y se subieron al carro de la victoria. Los más lentos, los que vienen de atrás y se hacen los que saben cuando en realidad no saben. Si esto no es racismo, ¿qué es?. En “Yo no soy como tú”. Alberto Fuguet, ZONA DE CONTACTO, El Mercurio, 19 de julio 1994-Nº 163,pág 6-8.

La importancia de las prácticas culturales para constituir algunas minorías se revela también en que el doble de quienes gustan de vestirse con ropa trash toca música en un grupo, en relación al resto de los jóvenes. Nuevamente insistimos que se trata de minorías que, como tales, aparecen de modo tenue en las cifras de la encuesta (quienes gustan de vestirse trash sólo son 28 casos en la encuesta).

ESTILO MUSICAL FAVORITO SEGÚN TIPO DE ROPA PREFERIDA (en porcentajes). ORIGINAL TRASH

ROCK MARGINAL ROCK PESADO ANDINA OTRAS TOTAL

1.4 11.0 3.9 83.7 100,0 (281)

21.4 39.3 0.0 39.3 100.0 (28)

ARTESA

0.0 2.7 16,2 81,1 100.0 (37)

NO IMPORTA COMÚN

MODA

2.0 12.0 4.0 82.0 100.0 (100)

0.0 19.1 0.7 80.2 100.0 (152)

0.3 12.2 8,4 79.1 100,0 (296)

CLÁSICA

2.6 25.6 7.7 64.1 100.0 (39)

Pero el efecto de identificación que opera con los gustos musicales y de vestir en las minorías es también un modo de distinción del resto. Se trata de un modo de poner límites y distancia a partir de atributos de identificación. Sobre todo, distancia respecto de los productos que masifican y uniforman: lo que está de moda se rechaza precisamente por estar de moda. La ropa aparece como manifestación emblemática de la distinción respecto de los otros y del sistema, y la ruptura con los patrones del buen vestir se hace patente con el uso de la ropa: bluyines con hoyos, poleras negras con estampados de los grupos preferidos (habitualmente imágenes relacionadas con la muerte. Uno de los grupos más conocidos se llama Sepultura), zapatillas de caña alta, pelo largo. Pero no se distingue sólo en la estética, sino que también en relación a las ofertas de integración del sistema.

Es así como la tendencia general de los jóvenes por elaborar la estrategia de integración frente a la sociedad chilena se revierte claramente en el caso de los que prefieren vestirse de modo trash. Ellos están más bien en una lógica de no involucrarse, de no integrarse, lo que es congruente con la acertada descripción de Esteban de esta minorías. Las cifras del cuadro que sigue muestra que quienes gustan de vestirse trash tienden a mencionar más que el resto (50%) que a la sociedad no hay que pescarla. En cambio, quienes gustan de vestirse con ropa común y corriente y con ropa original dicen que hay que integrarse (58.7% y 55.6% respectivamente), y quienes gustan de vestirse con ropa clásica señalan más que sus compañeros que a la sociedad hay que usarla (28.9%).

ESTRATEGIA FRENTE A LA SOCIEDAD CHILENA SEGÚN TIPO DE ROPA PREFERIDA (en porcentajes) ORIGINAL

INTEGRARSE OPONERSE NO PESCARLA USARLA TOTAL

55.6 8,6 19.0 16.8 100.0 (279)

TRASH

ARTESA NO IMPORTA COMÚN

19.2 48.6 7.7 2.7 50.0 27,0 23,1 21.6 100.0 100.0 (26) (37)

46.6 9.7 28.2 15.5 100.0 (103)

58.7 5.0 16.8 19.5 100.0 (303)

MODA

CLÁSICA

53,6 7.3 21.9 17,2 100.0 (151)

36.8 15.8 18.4 289 100,0 (38)

LAS PRACTICAS, LAS HERENCIAS Y EL RECICLAJE Hemos visto que las prácticas culturales de los jóvenes no se restringen a sus consumos de medios de comunicación de masas, sino que también se expresan en actividades de creación y apropiación en la que ellos son actores, están al centro. Se trata de actividades que muchas veces tienen como marco la propia escuela (el taller de teatro, los compañeros de colegio con los que se hace música, el profesor que acompaña y estimula la creación poética). Este tipo de experiencias marcan positivamente a los jóvenes que hemos entrevistado, porque fueron espacios para la expresión personal, para el desarrollo de cada uno. Sin embargo, es en relación a los medios de comunicación de masas en donde encontramos prácticas más masivas y frecuentes en el tiempo. Con todo, la relación que los jóvenes establecen con los medios es matizada. Frente a la TV la relación es dual. Por un lado valoran la entretención y las posibilidades de aprender que proporciona la TV, pero a la vez y con fuerza critican la seducción, la manipulación, el vacío, que son características muy presentes en el medio. La música les ocupa más tiempo que la TV, pero ante todo es una expresión que acompaña y evoca estados de ánimo, careciendo por lo general de discurso. Con todo, encontramos que algunas preferencias musicales están asociadas a ciertas sensibilidades, formas

de ser y parecer. En estos casos la música aparece como espacio de expresión y de identificación social (lo que ocurre con quienes gustan de lo trash, en el caso de Checho, que gusta del death metal y de Paula, que escucha mucho New Age). El diario, a su vez, está bastante ausente de la cotidianidad juvenil, y las secciones más preferidas se refieren a aquellas menos densas en términos de información. Sin embargo, es claro también que los jóvenes intentan poner distancia frente a la incitación a la conformidad, al consumo, a la pasividad de los medios. Se trata de un esfuerzo por no verse reducidos, encasillados ni manipulados. Con todo, hay que reconocer también que se trata de una suerte de crítica ritual a los medios de comunicación de masas, que se hace cargo de discursos sociales que, desde la cultura más tradicional, perciben a los medios como perversos y vacíos. Por otro lado, frente a la alta cultura reproducen sus pretensiones de legitimidad. La distinción tradicional entre cultura mayor y menor tiende a mantenerse, y la tendencia a la distribución segregada de códigos y disposiciones de consumo de este tipo de expresiones se aprecia con fuerza. Los príncipes, herederos del mayor capital familiar y escolar disfrutan de lo culto y lo bárbaro, de la entretención y de la formación, del desarrollo y la expresión, de la tele y el teatro. Los otros, herederos del menor capital familiar y cultural deben conformarse con los productos hechos para las masas. En ellos la escuela no hace una diferencia significativa, no puede revertir la pobreza cultural de la familia. Esa reproducción se aprecia incluso a nivel espacial. La movilidad por la ciudad es escasa para algunos, a veces limitada incluso a unas pocas cuadras, a la población, al barrio. Y es precisamente en esos barrios en donde la infraestructura cultural está ausente. en La Pintana no hay cine... ni teatro. La plaza y la esquina son los espacios disponibles, aunque con el peligro que significa la calle (por los patos malos, por la policía). Cuando se hizo el análisis de las diferencias en las prácticas según la socialización escolar y la familiar, en términos de la escolaridad de los padres, se remitía a dimensiones de una misma naturaleza. Las diferencias de prácticas remiten de modo fuerte a una diferente composición y magnitud del capital cultural familiar y escolar, que a la vez se relaciona con la posesión de recursos económicos para desarrollar ciertas actividades. Por eso la diferencia entre los jóvenes con menor o mayor herencia familiar y escolar es fuerte, aunque no determinante. Y esa diferencia, más que generar prácticas de masas para unos y prácticas de alta cultura para otros, remiten a la posibilidad de transitar desde una a la otra. Con menor peso, las diferencias de socialización familiar según el género no remiten a la distinción alta cultura de masas. Se trata de diferencias de control parental que restringe las posibilidades que tienen las hijas mujeres de desarrollar prácticas relacionadas con la sociabilidad y que aparecen inadecuadas, peligrosas, incontroladas a los padres. Se trata más bien de versiones distintas según el género que de distinta socialización y prácticas culturales. En el espacio de la sociabilidad generacional se aprecian diferencias sólo para aquellas minorías significativas que -en oposición, distancia o contradicción- reciclan las identidades más “impuestas” por el espacio de la escuela y la familia. Por eso es que en el caso de estas minorías

hay una relación entre gustos musicales, la ropa y la "onda" personal (en términos de autodefinición). Por eso se puede hablar de que en las prácticas culturales los distintos factores operan pero no de modo determinante, produciéndose mezclas múltiples en donde el mayor peso lo adquiere el capital cultural provisto por la familia y la escuela. Pero en las prácticas culturales no sólo se reproducen las tensiones más tradicionales de la cultura, como lo es el caso de la alta cultura y la cultura de masas. Hay movimientos en la cultura que indican que en ella no hay pura reproducción de estas tensiones, y por lo tanto que aquello que está en juego cambia, se modifica, se recicla. Códigos y disposiciones de otro signo aparecen y permiten entender la emergencia de minorías significativas que construyen una identidad precisamente en su relación con la cultura y en reacción a lo masivo, lo tradicional, lo moderno. Se puede pensar que estas minorías operan como otras élites, restringiendo el acceso y distinguiéndose respecto de los bárbaros - los seducidos, los cuicos, los huecos; que ya no son los bárbaros de la cultura tradicional (los iletrados, lo popular, la cultura de masas). Pero en sus prácticas generan también códigos: cómo vestirse y cómo no hacerlo, términos y formas de hablar, distinciones finas entre los distintos géneros y estilos musicales que les gustan. De modo más general, la experiencia de la cultura de masas es distinta a aquella de la alta cultura. Por ello no se trata sólo de una versión menor, de una copia mal hecha y a medida de las masas. Es una experiencia en la que la dimensión temporal es vivida de otro modo, más rápido, más transitorio-, en la música es una experiencia sensorial y no conceptual-, por la TV los mensajes les resultan de más fácil incorporación que por otros medios (como la lectura). Por eso valoran tanto el potencial pedagógico de la TV. Experiencia distinta, como entre el museo y el estadio. Uno es espacio sagrado y consagrado a la tradición, a lo culto. Se habla poco, se guarda silencio. La emoción frente a una obra de arte es interna, pero para sentir esa emoción se requiere saber leer esa obra. El otro es espacio para la fiesta, para los gritos, para el sánguche, para las emociones fuertes. Por ello es que la alta cultura no puede constituir el parámetro único de medida del valor de alguna expresión de la cultura. Al contrario, expresiones culturales como las de las minorías, o incluso la misma lectura de las páginas rojas de La Cuarta responden a un modo de relación distinto, y no sólo menor, con la cultura. La clave es por tanto no aplastar toda interpretación haciéndose cargo de la pretensión de legitimidad de la alta cultura, aunque esa sea la tendencia de la academia, de la escuela, de los eruditos. Es precisamente ese el movimiento que hace Paula, que ve en el teatro un espacio de desarrollo personal y escucha new age; Diego, que busca recuperar en el folclor una identidad colectiva y que alucina con su creación; Lucho, que hace rap, y Esteban, que maneja los códigos de los medios de comunicación y prefiere la rapidez y excitación de una película sobre Hamlet que leer el libro. Sobre todo el análisis de las entrevistas nos permite comprender que las prácticas culturales son un espacio de socialización y de expresión, en lo social, lo generacional, lo sexual y, finalmente, lo individual. En la forma en que cada uno se apropia de los productos culturales adquiere un gran peso la distribución social de los recursos simbólicos (como el capital familiar y

escolar), pero también cada sujeto asigna un sentido a sus prácticas culturales que es coherente, y no sólo reflejo, con su experiencia.

LOS CACHORROS DEL JAGUAR Chile está en proceso de transformación, transición, modernización. Pero, ¿cuáles son las representaciones que los jóvenes tienen de estos procesos? ¿Y cómo se relacionan con ellos? ¿Participan del optimismo dominante, o no están ni ahí? Luego del retorno a la democracia, ¿cómo los jóvenes de los ‘90, estos nuevos ciudadanos, miran a la sociedad, se relacionan con la política? Se habla de una crisis de representación política, pero... ¿es una crisis de la manera en la cual los jóvenes se representan la política, o una crisis de la forma en la que la política pretende representar a los jóvenes? Las dos últimas décadas en Chile estuvieron marcadas por la implementación y la generalización del modelo de libre mercado y de la mentalidad que lo acompaña. ¿Son los jóvenes neo-liberales? A nivel valórico y cultural se ha hablado de una “crisis moral”, de una supuesta pérdida de valores y de sentido ético. Y los jóvenes son los primeros a los cuales se les atribuye -o se les culpa- de esta transformación valórica. A fin de cuentas, se dice que los jóvenes son apáticos, individualistas, consumistas, exitistas. Veamos.

EN 10 AÑOS MAS... Checho, La Pintana, excluido de todo, encarcelado y adicto hasta la destrucción y la autodestrucción, se rebela, renace como sujeto, escuchando puro death metal. Frente al sistema que explota, excluye y seduce, a las mentiras dominantes, hace poesía. "Poeta, pero si el poeta loco, que escriba puras locuras, escribir vivencias de jóvenes, esa es mi meta". Jenny, La Pintana, que fue a la escuela hasta primero medio, que se fue de la escuela porque se aburría. Ahora, en la esquina, o frente a la televisión, sueña con Hollywood. "No sé... En 10 años, voy a estar en Hollywood (risas), en ese tiempo voy a ser actriz". Rosa y Sara, Cerro Navia, encerradas en la casa, escuchando música romántica y rock. Dejaron sus estudios y por ello se sienten "sin nada” para enfrentar una sociedad de los mil peligros, mirando con rebeldía y fatalismo su destino de mujeres pobres, lejos del centro bonito. Rosa: "En 10 años más no va a estar mi papá. Quizás yo me vería casá o si . no, estudiando o trabajando".

Sara: “Pero antes de casarme quiero tener una pega o tener un cartoncito en la mano, cosa de que si me deja votá...". Lucho, Cerro Navia, Liceo A-85, hace rap, entre marginal y comercial, reivindica a Pablo Neruda y Gabriela Mistral. Estudia computación "porque es el futuro" a pesar de que ya sabe que por las características de su liceo y su situación económica, lo probable es que va a ir "a la pala y al chuzo". "Hacer un grupo y mostrar los pensamientos de mucha gente de población y surgir, surgir, surgir y cuando sea alguien en esta sociedad, ayudar al pobre". Mónica, La Cisterna, Liceo A-108, quiere realizarse como mujer y espera ser profesional, tiene miedo a la PAA, a quedar fuera. No se reconoce en el materialismo. Fue educada en los valores del esfuerzo y de la solidaridad. "Por ejemplo, si yo ya, doy la prueba de aptitud, qué cuco, qué atroz, ¿llegaría a quedar en la universidad? Oscar, La Cisterna, Liceo A-90, quiere ser alguien en la vida, y el canal privilegiado para realizar su sueño es la escuela, con un diploma. Critica la "crisis moral" y a los medios de comunicación "sensacionalistas”. "El vivir tiene una razón cachai, sales de la infancia, entras a la adolescencia, empiezas a formarte, terminas tus estudios, trabajas, te casas, tienes hijos". Esteban, San Bernardo, Liceo A- 109 , va a pasear al Alto Las Condes, con sus ray ban. Cacha todos los comerciales, tiene una cultura de la imagen, y no de los pesados contenidos escolares. Considera imprescindible un título universitario y "teniendo un buen cartón y un buen billete igual te conseguí una mina buena". Marcela, Liceo A- 108, La Cisterna, quiere realizarse profesionalmente (en biología marina), por lo cual ve en el liceo un espacio de vida social pero también un espacio para su preparación al futuro. Abierta, participativa, aterrizada. "Con mi profesión sacada ya, teniendo mi casita, mi autito y andando debajo del agua...". Fernando, del Akros, se relaciona de manera pragmática con la escuela latosa y demasiado autoritaria, de la cual espera una preparación para la Universidad. Pesca lo que le interesa, lo que entretiene, lo rápido. Como la televisión y la Rock and Pop, no como la lectura y el teatro. "Para mí la felicidad sería tener una casa, hijos, un título universitario, un trabajo estable que me diera para poder darles comodidades". Diego, colegio Francisco de Miranda. Siempre tuvo una educación alternativa, y quiere renovar la cultura propia, con su grupo de música neo-andina: "sobretodo aportar harto de música, estudiar harto, aprender, viajar, conocer la gente, tener varías vivencias, e ir recolectando como vivencias así, no me interesa mucho vivir en función de comprar cosas". Paula, del Santiago College, quiere, "estudiar teatro en la Católica. Al mi gustaría estudiar afuera, desarrollarme en eso". "Quiero viajar muchísimo, quiero establecerme bien en mi carrera, quiero casarme, convivir, lo que sea, me da lo mismo, pero amar a alguien y que me

ame mucho y tener muchos hijos y vivir... en una casa con muchas plantas y muchos animales. Eso es mi sueño. Que lo voy a lograr, sí". Bastián, que pasó del Liceo Alemán al Santiago College, piensa estudiar ingeniería; se declara "feliz de saber que lo más seguro es que voy a poder estudiar lo que voy a querer y igual soy una persona más o menos completa. Me gusta hacer de todo, no siento ningún vacío por ninguna parte". A lo largo de su experiencia y de sus experiencias, en su familia, en la escuela, en su barrio, con los amigos, frente al televisor o escuchando música, cada joven va constituyendo su identidad personal y social. Algunos caminan de manera firme y asegurada -un Georgiano se nota en la calle-, otros nunca se separan de su cortapluma, otros van a vitrinear al centro o simplemente se quedan en su casa. Los proyectos a futuro nos indican cómo cada uno pretende integrarse o ubicarse en relación a los modelos de éxito dominantes en la sociedad. Oscar quiere destacarse con un título profesional porque "hoy en dia es importante tener una profesión porque te destaca de un nivel social, y ganas una cierta cantidad de dinero, eso es bueno, ese es el ideal de toda persona, tener una profesión". Lucho quiere surgir, pero para levantar la conciencia de su clase. Fernando quiere llegar “allá arriba, pero hay que mirar hacia abajo para ver desde dónde partiste y todo lo que está avanzado".

CUADRO Nº 1: RESPUESTAS A LA PREGUNTA: IMAGÍNATE A TI MISMO A LOS 70 AÑOS. A ESA EDAD ¿CUÁLES SON LAS METAS QUE MÁS TE HUBIERAN GUSTADO ALCANZAR EN TU VIDA? (mayor puntaje, mayor preferencia)

LUCHAR POR LA JUSTICIA SOCIAL PASARLO BIEN SEGUIR El EJEMPLO DE JESÚS SER PROFESIONAL DESTACADO ALCANZAR POSIC. ECONOM. ESTABLE Y SEGURA DESARROLLAR MIS INTERESES FORMAR UNA FAMILIA ESTABLE L NO RESPONDE

4,32 5.5 6.0 14.3 18.6 19.9 24.3 6.9

Los proyectos a futuro de los jóvenes expresan un afán de participación, de reconocimiento social, de integración. Y tienen una clara conciencia de las condiciones de entrada. Junto al proyecto familiar, aparece el desarrollo personal (de los intereses) y el alcanzar una posición económica estable y segura. Y hemos visto que en estos proyectos la educación aparece siempre como elemento clave, en particular entre los Jóvenes de menos recursos. El "ser alguien" en la sociedad es una motivación importante, y está generalmente asociada a una familia,

a una estabilidad material, a una movilidad social y a una carrera escolar. Les importa ser reconocidos por su contribución, sus méritos o sus talentos. ESTRATEGIAS FRENTE A LA SOCIEDAD CHILENA. (%)

HAY QUE USARLA NO HAY QUE PESCARLA OPONERSE INTEGRARSE NO RESPONDE

17.4 20 6.9 50.8 4.8

La tendencia mayoritaria es a la integración, aunque llama la atención la importancia de las modalidades más instrumentales que suponen una actitud de distancia y de juego. Estas tendencias se verifican en todos los estratos sociales y para ambos sexos, con un mayor peso de la modalidad "hay que integrarse “ en las mujeres y en los jóvenes de menores recursos. Rosa: "Puro esfuerzo y harto esfuerzo. Una personal que se esfuerzo puede tirar para arriba, como se dice". Al mismo tiempo, esta proyección no se reduce a una dimensión instrumental, a un proyecto puramente material o de estatus social. Al contrario, la dimensión expresiva aparece como central: importa “realizarse como persona”, “ser feliz”. Esta realización personal puede tener una dimensión moral y altruista como en los casos de Lucho y de Oscar ("hacerse imprescindible a los demás") o más narcisista como en el caso de Paula: "En lo que estoy ahora metida es desarrollarme a mí misma”. Incluso Esteban y Fernando, que aparecen con el proyecto más materialista, no se reducen al "hombre unidimensional". Fernando: "Vendiendo diarios o como profesional, voy a ser una persona realizada porque dentro de mi persona voy a estar feliz conmigo mismo". En una sociedad muy dividida, donde las diferencias socio-económicas son obvias, las aspiraciones de promoción social están muy presentes. El desarrollo personal no se efectúa fuera de¡ espacio social. Estas aspiraciones se proyectan y se realizan de modo muy desigual, Los canales, las oportunidades, los apoyos y las dificultades con las cuales cada uno puede contar otiene que enfrentar son distintos. Mientras Jenny cuenta con la suerte, Oscar cuenta con su esfuerzo y voluntad. Paula tiene fe en si misma: "Si querís hacerlo lo vai a lograr, así de simple". Lucho percibe que falta apoyo "Los talentos se pierden en el tiempo". Diego se ha beneficiado de todos los recursos para descubrir y desarrollar sus gustos, tanto en su familia como en sus colegios. Checho declara que "no quiero pasar de 30 años... . A no ser que tenga algo por qué luchar,

algún motivo, algo de aquí, que sea terrible de fuerte, ahí me va a dar interés “. Entre ilusión, ironía y resignación, Jenny dice que va a sacar el cuarto medio, aunque sea a los 40 años. Mónica tiene miedo a la decepción de sus proyectos. Fernando confía en que sus proyectos se concretarán. Al final, el encuentro y el desencuentro de los sueños y de las realidades se traducen, según la experiencia de cada uno, en actitudes de rabia, de frustración, de aburrimiento, de pragmatismo, de felicidad, de prepotencia. En el cuadro que sigue se muestra que la actitud más frecuente frente al fracaso es la del esfuerzo. Sin embargo, la rabia y la resignación aparecen como modalidades presentes en jóvenes de todos los colegios y de distinta escolaridad de los padres.

ACTITUD FRENTE AL FRACASO. (%) RENUNCIO Y HAGO OTRA COSA ACEPTO Y ME RESIGNO ME ESFUERZO MÁS AÚN SIENTO RABIA NO RESPONDE

9.3 16.9 52.3 20.3 1.2

Son distintas también las estrategias y lógicas de acción, conscientes o inconscientes, que cada uno va a desarrollar. Fernando privilegia una actitud pragmática e instrumental, Diego se define en una búsqueda crítica, creativa, alternativa, con su grupo de música andina. Mónica persevera, poniéndole empeño, con respeto por las personas, trabajando, conversando con su madre. Lucho lucha y es solidario, participa en la colonia urbana, organiza su curso para hacer una huelga, hace rap. Jenny se aburre, compensa su impotencia soñando y vitriniando. Rosa y Sara se mantienen en la protección de su familia. Checho se rebela y se redime, cabecea escuchando música death metal y escribe poesía. Marcela participa, disfruta y aprovecha tanto en su vida escolar como en su vida juvenil. Paula sigue una lógica de autorrealización, conociéndose, descubriendo otros niveles de conciencia. Esteban cuida su apariencia, con sus Ray Ban, en el Alto Las Condes. Bastián es un hombre completo, cultiva sus talentos, entre el rugby, tocar Jazz y hacer pinturas. Por una parte, estas actitudes tienen que ver con las condiciones objetivas de socialización. Por otra parte, remiten también a una manera particular de vivirlas. Sin pretender agotar las distintas maneras de ser sujeto, y tampoco encasillar a cada uno en una sola lógica de acción cuando la realidad es mucho más compleja-, el cuadro siguiente nos permite una aproximación a las lógicas de acción de los jóvenes secundarios. En la pregunta que dio origen al cuadro solicitamos a los jóvenes que señalaran con cuál lógica se sienten más identificados, y las respuestas muestran grandes matices, sin que haya alguna categoría que se muestre considerablemente más mencionada. Sin embargo, destaca la prácticamente ausencia de una autopercepción como rebelde (recuérdese la aspiración de integración de los jóvenes).

AUTOPERCEPCIÓN. (%)

COPROMETIDO SIMPLE REBELDE CONFUNDIDO AMBICIOSO PROFUNDO PASARLO BIEN NO RESPONDE

10.7 16.4 0,9 8.8 23.7 21.2 15.8 2.5

"Éxito no, nadie conoce el éxito, éxito... yo conozco los fracasos, de los fracasos aprendo, de los éxitos uno no aprende, porque uno ya tiene un éxito... se levanta de raja, después le pasa un error, comete un error, ya esto por que me pasa a mí, no, no más está guea"

LA SOCIEDAD Las proyecciones personales se efectúan en relación a una sociedad concreta y a partir de una posición determinada. Cada uno adopta una postura en y frente a este conjunto de relaciones de poder, de cooperación, de competencia y de solidaridad que constituye la sociedad chilena. Afuera, abajo, en contra: Checho como interlocutor golpeado, Jenny como "espectatriz “ marginada y aburrida; Rosa y Sara en la periferia y con una conciencia crítica; Lucho a partir de su comunidad y de su clase, en la población. Mónica y Oscar integrándose en una perspectiva moral, en el respeto de los normas. Marcela, Fernando y Esteban manejándose y buscando alcanzar sus metas en un juego en donde tienen recursos favorables. Bastián, Paula y Diego desde arriba, más allá de la selección, a partir de la élite, de la alternativa. Lo jóvenes tienen una representación crítica sobre la sociedad. La ven como una sociedad clasista y materialista. A modo de reconocimiento, de crítica o de la denuncia, hay una clara percepción de las divisiones socia les. Como lo dice Marcela: "no te puedes cegar a que hay una cuestión económica que... a muchos ¡los molesta a otros les sobra! ". De forrna más virulenta, Checho dice: "el mismo capitalista se queja de la violencia, (leí robo, y qué lo que es, qué lo que es el robo la miseria, es producto de ellos, es de una explotación de una clase a la otra". Encontrarnos que para los jóvenes de menos recursos que hemos entrevistado, la sociedad son los "otros". Se sienten espectadores, con ganas, resentimiento, deseo, aburrirniento, rabia y esfuerzo.

Sara: "Por eso acá en Chile ahora está muy distorsionado, no hay una sociedad, ahora la sociedad realmente son los ricachones, los que tienen plata”. Rosa: ‘’Y todos son seres humanos porque todos comen y todos, todos, todo, mejor no digo más..." Esta estratificación social puede también ser asumida como reglas del juego. Como cuando Oscar dice con desprecio y realismo: "Quién toma en cuenta a esos carpinteros, los que trabajan de gásfiter cachai nadie los toma en cuenta " o Fernando que tiene claro que "van a preferir mil veces un tipo de la universidad que a alguien que salga de un instituto... mi futuro es la universidad de todas maneras". Checho y Lucho manifiestan una conciencia de clase y denuncian la explotación y los mecanismos de opresión. Pero por lo general, la crítica a la estratificación social apunta a la distribución desigual de oportunidades, a las distorsiones de la norma del mérito y del esfuerzo. Expresiones como "Cierran las puertas ", "No te dejan surgir ", "Uno queda ahí", indican que más que una norma igualitaria -todos tendríamos que ser y estar iguales-, los jóvenes valoran un modelo de la movilidad social más bien individual -todos tendríamos que tener las mismas oportunidades-. Diego: "los que tienen plata siempre van a tener más oportunidades...". En este sentido, para todos la escuela es el espacio consagrado de movilidad social. Rosa y Sara, que no llegaron más allá de segundo medio, son las primeras convencidas de la importancia del diploma: "Sin estudios, no eres nada". Esta confianza en el diploma significa que se considera habitualmente -y sobre todo en los sectores menos beneficiados social, cultural y, económicamente- al cartón como una meta en sí, la llave de una otra vida: "Pucha, un cartón y eres más feliz que la cresta" dice el mismo Checho. Fernando: "En Chile si uno no tiene un título universitario, es difícil encontrar un buen trabajo. Así, cuando se les pregunta sobre la forma de superar la pobreza, la educación aparece como la clave. Hay que destacar que las opiniones no se diferencian según la dependencia del establecimiento, la escolaridad de los padres o el género sexual de los hijos.

FORMAS DE SUPERAR LA POBREZA. (%)

QUE LOS POBRES SE ESFUERCEN DAR OPORTUNIDADES DE ESTUDIO GARANTIZAR SUELDOS REDISTRIBUIR LA RIQUEZA NO RESPONDE

20.6 41.6 23.6 9.9 4.3

No hay que olvidar que estas opiniones son las de jóvenes que cursan el último año de su enseñanza media, lo que puede acentuar la valoración de la escuela. La norma del esfuerzo y de la responsabilidad individual se aprecia también en las opiniones relativas a la delincuencia. Una mayoría importante de los entrevistados atribuye al individuo, y no a su entorno, la responsabilidad de sus conductas.

OPINIÓN SOBRE LOS DELINCUENTES. (%)

ROBAN POR VICIO LES GUSTA LA VIDA FÁCIL HAN TENIDO MALAS INFLUENCIAS ROBAN PARA SOBREVIVIR NO RESPONDE

9.5 4,4 27,5 13 9 5.1

En los discursos de los jóvenes, el capital escolar está relacionado con el capital económico. La dificultad de seguir los estudios o la posibilidad de beneficiarse de una enseñanza de calidad se atribuye a la falta de plata. Otros factores, como el capital cultural, casi nunca es mencionado en las entrevistas. Marcela: "hay gente que quisiera llegar muy arriba, pero tiene que empezar a trabajar y tiene que dejar los estudios". Del mismo modo, las diferencias de rendimiento entre colegios son atribuidas a las diferencias de recursos económicos con los cuales cuentan. Al contrario, el capital social -una de cuyas expresiones más conocidas son los "pitutos" aparece como ilegítimo aunque asumido como necesario para algunos. Paula reconoce que sus padres la pusieron en el Santiago College "por los pitutos a futuro" . Marcela los ve como una condición necesaria: "de repente igual podis llegar a un lugar que te cierran las puertas, pero ni siquiera han visto tu curriculum y a veces un pituto te ayuda y de ahí tu esfuerzo pa’delanle". Esteban, que se reconoce como derechista y está impregnado de la ética del mérito y la movilidad individual, reconoce que "los otros (los de izquierda) tienen razón de reclamar por los pitutos". Checho: "Por ejemplo, claro... yo vivo aquí en La Pintana voy a buscar pega y dice ¿a dónde vivís? en La Pintana, ¿en qué parte? en el Castillo, no, no podís trabajar aquí, esa guea a uno lo caga, lo caga de onda, a quién le va a dar por cambiar si siempre va a existir esa guea, ese sistema. El capitalista hace esa guea. Si uno vive en un barrio así no tiene nada, no tiene derecho a nada, entonces esa es la guea charcha... ¿qué le queda por hacer a uno?, meterse a robar, a choriar, a pechar, a asaltar las micros, meterse a una guea terrible de héroe, el Lautaro y tanta guea y vamos matando a l‘os culiaos, esa es la guea, eso es lo que... En el país que vivimos, no debería existir esa desigualdad. Por eso, yo mismo ahora voy a un lado, pido trabajo y no me dan, pido crédito, tampoco me dan, que ganen un sueldo máximo de 200 lucas y pido un préstamo pa’comprarme una guea de 30 lucas y no me lo dan po’, no me lo dan ni

cagando, por el sólo hecho de vivir aquí. Entonces qué guea hace, manda a to’os a la cresta y mejor no estoy ni ahí con ni una guea y salgo a robar po’, así no ayudan en nada, en nada ayudan". Una segunda representación muy presente en los discursos de los jóvenes es la de una sociedad consumista, donde se pierden los valores, donde las personas han dejado de verse detrás de las etiquetas de todo tipo. Como lo resume Mónica: "La sociedad, en cierto modo, es muy... digamos materialista. Por ejemplo, tú te pones una cierta marca determinada de bluyin y la otra anda con otra marca determinada de bluyin y la tuya es un poquito más mala, la otra te mira pero..." De este modo, muchas veces los propios jóvenes tienden a definir a sus pares como consumistas, individualistas, superficiales. Los "otros" por supuesto. Porque ellos, "yo?” son distintos, “diferentes" y a través de esta diferenciación afirman una identidad propia. Así, Bastián considera a sus compañeros de curso "como demasiado cuicos. Viven como en una cúpula social, y no ven nada más de allá". Diego los considera "de repente muy superficiales". Lucho lamenta que no sean más solidarios y Oscar, que hayan tantos alumnos "más del 50% que vienen nada más que a calentar el asiento". Estos discursos tienen en parte, una dimensión estereotipada. Del mismo modo que la crítica a la televisión no impide mirarla, estos discursos corresponden a representaciones de la sociedad, pero no necesariamente a orientaciones de acciones y prácticas concretas. Traducen más bien la conciencia del carácter impuesto de los códigos necesarios para participar en el juego social. Indican que aún cuando los jóvenes participan de ellos no se reducen a ellos. Andar de moda o tomar una pose, como Esteban con sus Ray Ban, es una actitud liviana, sin complejos. Un juego de seductor seducido. Los jóvenes miran la televisión pero no están pegados. Los jóvenes están en otra. Los jóvenes están en la suya. Y los comerciantes corren, con algún éxito, detrás de ellos (Beeker "en otra", Rock and Pop "está en la tuya" ). Pero los jóvenes aprecian y critican los comerciales y los reciclan en sus códigos y lenguaje propio: -Estar en otra se dice estar en Becker, o estar en báltica -, "Se te cayó el caset" pasó a ser "se te cayó el compac". "It’s the same" y "tenís un tremendo Surround" ya son integrados en las conversaciones callejeras Esta relación ambivalente, pero al final más seducida que crítica hacia la sociedad de consumo, se expresa en las opiniones acerca de los Mall: OPINIÓN SOBRE LOS MALL SEGÚN ESCOLARIDAD DE LOS PADRES (en porcentaje). BAJA NO ME GUSTAN ES CONSUMISMO SON BONITOS, PERO SON PARA OTROS SON RICOS, ES UNA FORMA MODERNA DE COMPRAR NO SE LO QUE SON TOTAL

MEDIA ALTA

NO UNIV.

ALTA UNIV.

16.O

18.9

22.6

23.4

55.7

40.2

23.2

15,6

24.8

39.9

52.4

57.8

3.4 0 100.0 (262)

0.9 100.0 (328)

1.8 100.0 (168)

3.2 100.0(154)

Hay que destacar que el 56% de los jóvenes con padres de baja escolaridad opina que "son bonitos pero son para otros y el 25% opina que "son super ricos y que es una manera moderna de ir de compras". Mientras, en los hijos de profesionales solamente un 16% opina que son "bonitos pero para otros" y, al contrario, un 58% dice que "es una manera moderna de ir de compras". En ambos grupos sociales, son las mujeres las que valoran más los Mall. Esteban: "Por ejemplo, te presentan el Lucky Strike, muestran un gallo así, barba partida qué sé yo, rubio en la mejor moto y aparece la mejor mina cachai, tu sabís que el tabaco es malo, tu sabís que te va a producir ene cantidad de cuestiones, pero el gallo te está mostrando que tu soi choro y toda la cuestión, entonces tu vai "un Lucky Strike por favor, corto"’, y ahh te sentí bien, soy grande cachai, soy el rubio de la moto y la mina cachai".

NADIE ME REPRESENTA Frente a los discursos públicos que dicen "todo está bien (y mañana mejor", los jóvenes ponen una distancia, a veces liviana e irónica, generalmente indiferente o escéptica. Los jóvenes no están donde se les espera (por último, no están “ni ahí “). En la pregunta sobre quién representa mejor a los jóvenes, la mayoría elige la opción nadie. QUIEN REPRESENTA MEJOR A LOS JÓVENES. (%) NADIE BAM BAM ZAMORANO PANTERAS NEGRAS CHINO RÍOS GARFIELD TU MISMO EDUARDO FREI NO RESPONDE

52.9 14.2 1.0 5.6 7.9 14.6 0.7 3.1

Y cuando se les pregunta si piensan que en 10 años más Chile va a estar mejor, igual o peor, el 47% contesta que no sabe, 34% contesta que va estar igual o peor y solamente 18% opina que va a estar mejor. ¿Acaso no han leído los diarios, mirado las noticias, escuchado a los ministros? ¿No saben lo de la APEC?, ¿del NAFTA?, ¿del Mercosur? EN 10 AÑOS MÁS CHILE VA A ESTAR: (%) NO SE PEOR IGUAL MEJOR NO RESPONDE

46.5 16.5 16.5 17.9 2.5

Ese escepticismo respecto del futuro de Chile es mucho más fuerte en el caso de las mujeres -56% de ellas declaran "no saber", mientras el 41% de los hombres señala esto. Mientras, el optimismo está en función directa con el nivel socioeconómico: 28% de los hijos de profesionales piensan que Chile va a estar mejor, lo que es solamente el caso de 13% de los jóvenes cuyos padres tienen la menor escolaridad. De manera general, los jóvenes expresan una gran distancia hacia las categorías institucionales. Establecen una clara diferencia entre el nivel personal, donde tienen proyectos y sueños y el nivel colectivo, que miran con desconfianza. La política en particular es considerada con distancia y rechazo. Aparece como un espacio institucionalizado que funciona de manera autorreferente y cuyos actores -los "políticos"son profesionales que hablan un lenguaje ajeno. Es el mundo de las leyes, de las corbatas, de las peleas estériles, de las promesas vacías. La política no se constituye como un lugar para la construcción de identidades colectivas, y tampoco individuales. Así, el 53% de los encuestados -50% de los hombres y 60% de las mujeres- no se ubica en la escala izquierda - centro - derecha y declara no tener posición política. Para los jóvenes más acomodados esta distancia es más bien de indiferencia. Como lo expresa: Paula: "En este colegio no se puede hablar de política, no se puede, prohibido. Mis viejos nunca me hablaron de política, yo no sabía que existía, no sabía nada de eso.Yo todavía no sé nada de eso y ojalá nunca me metan en nada". En el caso de lo jóvenes de sector popular, se agrega el sentimiento de ser instrumentalizados y no representados por los políticos . Lucho: "Yo pienso que la política es un juego sucio. Haciéndome en realidad el humilde yo quiero ser bueno, yo quiero ser Diputado ah! y promete tantas cosas, tantas cosas, y después cuando estoy de Diputado tú ni acuerdas del pueblo". Sara: "Porque, imagínate... salen presidente. Lo primero que arreglan es el centro de Santiago, para que lleguen los extranjeros, a hacer cosas así" Rosa: "Traen artistas..." Sara: "!Es bonito! sí, es bonito que lleguen artistas de otro país, que lleguen extranjeros, pero se preocupan de eso no más, del centro de Santiago, de que los departamentos, todo luzca bien, las tiendas, y de los pobres quién se preocupa, nadie". Sara: "Porque yo te digo, muestran la parte central de Chile, o te muestran el Cerro San Cristóbal para que todos los extranjeros miren a Chile". Rosa: "(risas) mira que es lindo, es super bien! (risas)".

Sara: "A lo mejor los mismos presidentes echan smog pa’que no se vea la pobreza más allá (risas). Si es por eso mismo" Sara cuenta que en la campaña electoral, un candidato a diputado regalaba frasquitos de colonia a las mujeres en las ferias de Cerro Navia, y ella rechazó el regalo "Usted anda comprando gente, le dije. ‘Chuut dijo así, ‘no hay que decirlo’. Cuando se fue, me dejó su pluma, una así, bonita. Yo fui atrás de él y la puse en su bolsillo". Este rechazo del espacio político no significa una ausencia de preocupación social y de sentido solidario. Las ausencias de los jóvenes en el espacio público se matizan si se consideran otros espacios de participación, más directos, más significativos para los jóvenes. Es así como el 40% de ellos dice que el espacio para expresarse en la sociedad son las organizaciones sociales y el 13% dice que es la música. Con todo, hay un 37% que dice que no son las anteriores, ni tampoco las organizaciones políticas. La solidaridad está legitimada en la medida en la cual se ejerce en forma directa e interpersonal. Uno se moviliza y se compromete por un amigo que tiene problemas, o cuando hay una causa que motiva por la crudeza de la situación: Marcela:"...me gusta ayudar a los demás, pero no me gusta figurar, si puedo ayudar a los demás estoy super bien". Checho: "Me gustaría ayudar a los, aunque sea el gueón más vola’o, más cogotero, me gustaría ayudarlo, ayudarle a entender, y no hay que echarse a morir". Paula: "Para la cosa del aluvión fui, y no acá a la Reina, en la otra punta de Santiago, por donde fue la embarrada misma, allá me fui a meter yo po, y sabís que me pidieron que no fuera el próximo, porque me podían violar".

LA CRISIS MORAL Lejos de los titulares sensacionalistas y de los gritos de alarma de las distintas “autoridades morales", las respuestas de los jóvenes parecen reflejar más bien un marco normativo sancionador y restrictivo en relación a determinados temas como el de la droga. Así, aún cuando no es un índice de consumo, la legalización de la marihuana es rechazada por casi el 75% de los jóvenes entrevistados (80% de las mujeres y 67% de los varones). Sin embargo, las prácticas concretas son más permisivas. De este modo, lo que reflejan las respuestas de la encuesta es más bien un modo en que los jóvenes se hacen cargo de los discursos públicos. "Bueno, típico juntarse con un amigo a chupar un poco, de repente salen unos pititos, depende fiesta cachai, es que hay como un grupo de amigos con los que fumo y hay gente con la que no, no más. Como que relaja más el ambiente, encuentro yo, al final no tiene que ser necesariamente en otra, a veces después del colegio vamos a la piscina y fumamos.

- Ah si (risas), y cómo es la mezcla’? -Eso es lo mejor. -En serio? -Si po ‘esos días de calor así intenso fumai y después vai a nadar, es exquisito, es muy rico." Una importante mayoría define la religión como muy importante o importante para ellos. Sin embargo, tras las cifras se esconden modalidades y sentimientos religiosos muy distintos. Así, el sentimiento religioso o la fe no están necesariamente ligados a la participación en una Iglesia. En las entrevistas, muchos jóvenes manifiestan más que una fe institucional, una mucho más personal (Mónica: "yo creo a mi manera" o sincrética ("todas las religiones tienden a lo mismo"). IMPORTANCIA ASIGNADA A LA RELIGIÓN. (%)

NO TIENE IMPORTANCIA POCA IMPORTANCIA IMPORTANTE MUY IMPORTANTE NO RESPONDE

9.8 17.8 43.6 27.6 2

Hay una relación directa entre el nivel de estudios de los padres y la importancia atribuida a la religión. El 77% de los hijos de padres que estudiaron solamente la enseñanza básica declaran que la religión es muy importante o importante, lo que es solamente el caso de 59% de los hijos de profesionales. En cambio, estos últimos se declaran más interesados por el esoterismo (37% de muy interesado, mientras hay un 23% entre los hijos de enseñanza básica), Algo así como religión popular y esoterismo selecto. Paula "También estoy en un TPS, cachai o no? -No, no cacho. - Teological Peace Seminary -, una cosa de ejercicios espirituales, estoy metía con una sicóloga, tengo terapia y me está ayudando a entrar en trances y cosas así---. ‘’Es conocerme a mí, es desdoblarme, conocer otros niveles de conciencia, otras dimensiones---. Rosa: "Todos creímos en Dios a nuestra manera no más".

Sara:"Son distintas religiones pero todas llegan al mismo límite y es Dios po’ loco". Las respuestas contradicen también la imagen de jóvenes hedonistas, ante todo preocupados de disfrutar de la vida presente (al modo de la famosa frase de la película La Sociedad de los Poetas Muertos: "CarpeDiem"). Dos tercios de los jóvenes -y las mujeres con mayor énfasis- manifiestan su desacuerdo con la frase siguiente:

OPINIÓN SOBRE LA FRASE: ‘LO MÁS IMPORTANTE ES VIVIR LA JUVENTUD INTENSAMENTE, SIN PREOCUPARSE DE MAÑANA”. (%) MUY EN DESACUERDO EN DESACUERDO DE ACUERDO MUY DE ACUERDO NO RESPONDE

16 47.6 24.8 9.9 1.7

Con todo, se trata de considerar estos resultados en relación con las características del público de la encuesta: jóvenes en el sistema escolar, y en este sentido, jóvenes “integrados”, de modo que pueden tener una mayor propensión al orden y la conformidad. Desde luego, el peso de los proyectos de integración social es fuerte, a través de la familia, el trabajo o la educación superior. Y exigidos por el sistema, difícilmente se pueden dar espacio para los paréntesis de irresponsabilidad con su futuro.

Una construcción ética (19) Más que un cambio de las normas, los jóvenes manifiestan un cambio en la relación con las normas, en la manera de legitimarlas. Desde este punto de vista, una diferencia reside en la "desdramatización"de las normas que ya no tienen un carácter consagrado, sino que relativo a la subjetividad de cada uno. Si al nivel de las opiniones sociales, la tendencia es a reflejar la norma vigente, en lo que toca más directamente la subjetividad y la vida personal, hay un proceso de construcción de las normas en función de un proceso de comunicación. Eso se aprecia particularmente en la manera de vivir las relaciones de pareja. Los jóvenes legitiman la separación matrimonial. Solo un 7% de los jóvenes se manifiesta en contra de la separación de una pareja casada, mientras un 25% manifiesta su acuerdo sólo en caso de que no hayan hijos en la familia y un 66% se manifiesta abiertamente en favor de la separación de una pareja si sus relaciones están gravemente deterioradas. Por otro lado, los jóvenes mantienen relaciones sexuales antes del matrimonio. Según una encuesta de la Universidad de Chile aplicada en 1988, entre las mujeres de 15 a 19 años, el 19% ha tenido relaciones sexuales, cifra que alcanza el 56% en el tramo de edades entre los 20 y 24 años. El

porcentaje de hombres entre los 15 y 19 años que reporta esta situación es de 47% mientras que los que tienen entre 20 y 24 años son el 86%. ¿Se trata de una crisis de las normas de exclusividad sexual y de la institución del matrimonio? Si uno entra en el significado que ellos atribuyen a la familia y a las relaciones de pololeo, no se encuentran unos jóvenes victimarios de la familia. La tendencia más importante es otra. Entre los jóvenes priman los afectos y las relaciones familiares de calidad por sobre instituciones como el matrimonio (recordémoslo, hablamos de tendencias significativas, pero no únicas). Por eso legitiman la separación, que de paso es una experiencia muy frecuente entre sus padres. Porque cuando el vínculo conyugal de origen religioso o jurídico pierde sentido -ya sea por la ausencia de afecto en la pareja y/o por una vida familiar en la que los padres tienen relaciones de alto conflicto que no tienen posibilidades de mejorar-, para ellos resulta legítimo e incluso positivo el que la pareja se separe y cada uno intente rehacer su vida. A la vez, para ellos el acostarse con la polola o el pololo es una forma íntima, profunda e importante de expresar afecto por el otro. Por ello, en esta subjetividad juvenil la expresión de amor en la convivencia y la sexualidad no requiere, necesariamente, el papel del registro civil ni los sacramentos de la Iglesia.(20) Los jóvenes valoran la familia, y se proyectan en el futuro formando una familia. Por eso y porque han vivido ellos mismos o han estado cerca de familias con relaciones dañadas es que dan tanta importancia al sentido del vínculo conyugal, y desean evitar que se convierta en una amarra que limita. No se trata de una falta de valores o de una crisis moral. Se trata de otra manera de construir y legitimar las valores: menos en función de normas y de reglas preestablecidas y, más en función de un proceso de comunicación, menos en el respeto de tradiciones y autoridades y más en función de su propia sensibilidad y de las relaciones personales. "El matrimonio al final encapsula el amor"(Diego). (21)

LAS PEQUEÑAS VOCES (22) Muchas veces se mira a los jóvenes con los lentes del pasado, en comparación con lo que fueron sus padres. Se dice entonces que los jóvenes son apáticos, individualistas y además, si son jóvenes de sectores populares, se les dice peligrosos, -sospechosos en todo caso-. En Chile en 1992, 200 mil jóvenes fueron detenidos por sospecha. Cuando se habla del individualismo de los jóvenes, se mira solamente la espuma sin ver la ola que está detrás (las aspiraciones a realizarse, a ser una persona en la sociedad) y las barreras sobre las cuales esta ola revienta (el sistema social). Estas barreras no tienen solamente que ver con la falta de oportunidades, la mala calidad de la escuela, la segregación social. También -ante todo remiten a las posibilidades de encontrar y de dar sentido a su experiencia (escolar, social, humana), de desarrollarse como persona en relaciones reales, de no estar instrumentalizado en juegos políticos y en estrategias del mercado. Y en eso se encuentran Jenny y Paula, Oscar y Checho.

Diego: "no hay otros canales donde descargar la energía, donde satisfacer los intereses donde uno, como que se frustran, y a mi me pasa también, me pasa harto". Frente a la sociedad, los jóvenes manifiestan básicamente un afán de participación y una voluntad de integración, pero también rabia, distancia, voluntad de no desintegrarse como persona, desconfianza hacia las instituciones colectivas. Seducidos pero sin perder la conciencia del juego. Con muchas aspiraciones no siempre encontradas. Hoy en día se esfumaron las voces colectivas (de la nación, de los partidos, del pueblo) y cada uno trata de contar su micro-historia individual (para muchos jóvenes, a través de la música, del arte, tocando en pequeñas bandas o simplemente en el grupito de amigos). Y cuando uno no puede contar su historia, le quedan el silencio o el grito. Por ejemplo, el silencio mudo de la pasta base y los gritos de guerra de las barras (Soy del Garra, Dale León), Una fracción importante de los jóvenes llenaron la última página del cuestionario con los símbolos de su club: "Más que una pasión, son sentimientos" , manera de diferenciarse e identificarse, de hacer una diferencia sobre un trasfondo de indiferencia, de entusiasmarse en una sociedad fome, de desahogarse y expresar estos sentimientos que sobran en un mundo donde lo instrumental tiende a copar demasiados espacios.

CONCLUSIONES LOS JÓVENES EN UNA SOCIEDAD EN TRANSFORMACIÓN

LOS RITMOS DEL CAMBIO Tomar en cuenta la mutación que vive la sociedad chilena, permite relacionar entre sí experiencias aparentemente tan distintas como las de Esteban, que los fines de semana va a pasear al Alto Las Condes, con sus Ray Ban-, de Diego que hace música neo-andina-, de n que quiere realizarse como mujer y profesional y que tiene temor a la PAA. De un cierto modo, aún cuando no se conocen, la verdad es que cada joven existe en relación a todos los otros. No hay Jenny sin Paula, ni Oscar sin Checho. Cada uno representa un aspecto, una cara concreta de las transformaciones de la sociedad chilena. Cada experiencia es un punto de vista particular sobre el conjunto de la sociedad. Más aún, cada experiencia contiene al conjunto de la sociedad.

El proceso de mutación no concierne solamente a los jóvenes acomodados, de sectores medio-alto. Más bien, hay una entrada por arriba -por los Mall, por la TV cable, las actividades culturales, los colegios particulares- y una entrada por abajo -por la moda barata del persa Estación Central, por la radio, por el liceo-. Y para todos, a través de la música y de la televisión.

Los jóvenes se relacionan con la sociedad a partir de posiciones y de experiencias tremendamente divididas. Su entorno social, familiar, cultural, escolar, remite a realidades muy diferentes, separadas, y aun cuando las aspiraciones de realización personal y social son compartidas, los recursos, códigos, oportunidades, orientaciones normativas con que cuentan son muy distintas. Hemos visto así, la diversidad de los tipos de experiencias familiares, escolares, culturales. En una sociedad que vive ritmos acelerados de cambio, los jóvenes asumen distintas posturas, distintas actitudes. Algunos manifiestan casi una nostalgia por un mundo que sienten amenazado (la cultura popular, la cultura nacional). Otros, al contrario, participan plenamente de la cultura audio-visual y tecnológica y rechazan los modos de transmisión de la escuela por pesada, fome, anticuada. (23) La mayoría se ubica entre estos distintos polos, entre aburridos y apasionados, integración y marginación, haciendo su síntesis propia. Como Lucho que aprecia la música de las Peñas y que a la vez hace rap, entre marginal y comercial. El estilo de la música que él hace. nació en los barrios negros de nueva York, se difundió a través de los medios de comunicación de masas, y al final ha sido reapropiado por los jóvenes de la población para contar su experiencia, A nivel cultural o moral, los jóvenes oscilan -de repente vacilan y se pierden- entre distintos modelos culturales, entre el mundo de sus padres y el propio, entre el peso de lo sagrado y la liviandad de lo comercial. En la experiencia de los jóvenes, los contenidos culturales cambian, se modifican, se reciclan. Códigos y disposiciones de otro signo aparecen y permiten entender la emergencia de minorías significativas que construyen una identidad precisamente en su relación con la cultura y en reacción a lo masivo, lo tradicional, lo moderno. Las transformaciones del campo cultural no implican solamente nuevos contenidos, códigos o lenguajes, sino también un cambio en las categorías de percepción y de análisis. En la manera misma de definir lo que es la sociabilidad, las relaciones afectivas (los procesos de comunicación, las tribus) y la relación entre el actor y el sistema (de participar a desconectarse, del respeto al uso). En el campo cultural aparece un mundo diverso, y con referencias múltiples. En donde hay que escoger a cada rato el programa de TV, la radio, la música, si se lee el diario o si se de ven pasar las noticias contingentes. Se trata de una cultura rápida, cambiante. Regida fuertemente por las reglas del mercado, pero que no se reduce a ellas. Al contrario, que a pesar de las restricciones se compone también de experiencias nuevas, distintas, vanguardistas. Que no responden a la cultura de masas, comercial, pero que tampoco responden necesariamente a la cultura tradicional. La demanda más importante de los jóvenes es a tener espacios para prácticas culturales significativas. No quedarse en la pasividad del consumidor que sólo escoge entre-alternativaspredeterminadas y que no satisfacen. Se trata de prácticas en las que la expresión personal y colectiva, el reconocimiento, la creación estén al centro. Por eso las experiencias culturales más significativas han sido para los jóvenes el taller de teatro en el colegio, el grupo musical, el libro que escogieron y que les dijo cosas con sentido para su propia experiencia (y no cosas que deben

memorizarse y analizarse para pasar la prueba en el colegio), Para ello se requieren espacios, de modo que "los talentos no se pierdan en el tiempo"-, como dice Lucho. Para no perderse en este campo cultural se requieren códigos. Claves para escoger o desechar. Claves para moverse en un mundo que se cuela por todas partes, que está en la casa, en la esquina. Y que es exigencia de futuro. Pero el panorama actual es que las posibilidades de realizar ciertas prácticas culturales y esas claves que permiten escoger, son distribuidas de modo desigual. Mientras unos viven la cultura como éxtasis, otros la viven como aburrimiento. La estrecha relación entre la socialización familiar, la socialización escolar y las prácticas culturales habla de un sistema cerrado, lo que restringe las posibilidades de tránsito. Es como quedarse pegado en un canal de TV porque el control remoto no funciona. Los medios de comunicación de masas son ampliamente consumidos por todos los jóvenes. En general saben moverse en ese mundo, reconocen los códigos, lo critican, se distancian. Juegan. Pero la diferencia es que para algunos esa no es una condena, sino que una entre múltiples posibilidades. La clave es entonces abrir oportunidades de tránsito, de movilización, de pluralidad. Las aspiraciones de los jóvenes, más que a saber leer las obras eruditas y cultas, es a encontrar espacios culturales que permitan desarrollar experiencias plenas de sentido. Si es en lo masivo o en lo culto no importa tanto. Se trata más bien de expresión individual, y también colectiva. Se trata de creación. Se trata de buscar y encontrar, tener una oferta disponible satisfactoria. Frente a la sociedad, los jóvenes manifiestan básicamente un afán de participación y una voluntad de integración, pero también rabia, distancia, voluntad de no desintegrarse como persona, desconfianza hacia las instituciones colectivas. Seducidos pero sin perder la conciencia del juego. Con muchas aspiraciones no siempre encontradas. En este proceso, muchas veces las instituciones quedan atrás. Se produce un desfase entre el nivel privado y los espacios colectivos, los discursos públicos y, las conductas individuales. La condena moral que los jóvenes expresan hacia varios aspectos de la sociedad no desemboca en un camino de trasformación colectiva, sino más bien en actitudes de incredulidad y de distancia. Estas se ejercen mucho más hacia el Estado, los partidos -que siguen entrampados en un modelo normativo y represivo- que hacia el mercado -en un modelo del deseo y de la seducción-. Hemos insistido en que no se puede mirar a los jóvenes a partir de las categorías de modelos culturales que no les pertenecen. Considerarlos como "incultos" desde el mirador de la alta cultura, de definirlos como "apáticos" desde el compromiso político, "inmorales" partir de la autoridad de la tradición y "peligrosos" desde la distancia social. Estamos en un contexto de heterogeneidad cultural y de complejidad social creciente, donde los intercambios son cada vez más sistémicos y menos comunitarios, donde las industrias culturales imponen sus modelos de éxito. Se dice que de allí sale un tipo de individuo "light", "superficial", "dividido", "hedonista" ,"apático"

Lo que nos indican los relatos de los jóvenes es lo contrario. El sujeto nunca se reduce a su situación. Los jóvenes no se reducen a lo que miran, escuchan, compran. El telespectador nunca se reduce a un punto del rating, ni el alumno a sus notas, ni el pobre a una estadística. En todos los campos de su experiencia, los jóvenes manifiestan una capacidad de reprocesar los sentidos y de articular las distintas dimensiones. A lo largo de este recorrido, nos hemos encontrado con jóvenes involucrados en un proceso de construcción de su identidad, conscientes, distantes, reflexivos. La construcción del sujeto es una exigencia práctica y existencial en un contexto de pluralidad cultural, donde se multiplican los "ruidos" y los "silencios" de todo tipo. Frente a los peligros de división de la identidad -viviendo las tensiones entre las lógicas instrumentales, de competencia, de seducción- no hay más exigencia de sentido y los procesos de construcción de la persona adquieren una importancia mayor. La subjetividad y la reflexividad no son un monopolio de los jóvenes más acomodados que, como Paula, frecuentan Seminarios de Autoconocimiento o Diego que se define en una "búsqueda personal". Al contrario, las vivencias de los jóvenes más golpeados, sin descartar los riesgos de enajenación o de autodestrucción del sujeto, son muchas veces una escuela de vida mucho más fuerte que todos los seminarios new-age. Como lo dice Checho: "La calle es la escuela ideal para aprender".

LA ESCUELA A PUERTAS CERRADAS En medio de estas corrientes sociales, culturales, juveniles: la escuela. Durante mucho tiempo, ha cerrado puertas y ventanas para ignorar la tormenta, sin darse cuenta que la lluvia pasa por el techo y que hay barro en el camino. A pesar de (o a causa de ...) su pretensión de uniformizar a los alumnos, los jóvenes, como dice un comercial de televisión para cuadernos,"han llevado su onda al colegio" , la tormenta dentro de la escuela. Mientras, del exterior se la sobrecarga de expectativas plurales y hasta contradictorias. Se le pide a la vez rescatar los valores, formar ciudadanos, superar la pobreza, dar oportunidades a los más desposeídos y preparar las élites, prevenir el consumo de drogas, preparar trabajadores y profesionales aptos para la segunda fase exportadora y la sociedad del conocimiento. Como resultado de su masificación, la enseñanza media hoy acoge a un público heterogéneo. Sin embargo, en lo grueso fue concebida como una escuela para las élites y en función de la Universidad. Hoy asisten a la educación secundaria la gran mayoría de los jóvenes en edad de hacerlo, con lo que esto significa en términos de heterogeneidad de sujetos a los que se orienta la educación. Esta diversidad no es puramente un asunto de alumnos con distintos intereses y habilidades. En relación con esto, pero mucho más ampliamente, hemos visto a través de las distintas experiencias escolares que se trata de una diversidad social y cultural. Los jóvenes que hoy ingresan a la escuela tienen familias con un capital cultural, económico y social de muy distinto volumen y composición: junto con los hijos de los sectores más escolarizados con una cultura en relativa continuidad con la escuela, ingresos altos y privilegiada posición en la

estructura oscila se encuentran los hijos de los sectores menos escolarizados, de menores ingresos y posiciones menos recompensadas socialmente. Por ello el punto de partida de los sujetos es muy distinto. Por ello la escuela de élite para las élites ya no responde a los requerimientos sociales y personales de la diversidad. Paralelamente a la masificación, la escuela ha experimentado un proceso de desadecuación de la pedagogía y del curriculum: la misión de la escuela supone una selección de aquellos saberes y competencias requeridos por los sujetos para comprender y rnoverse en el mundo. En el curriculum se define y organiza el contenido del aprendizaje escolar. Del mismo modo y simplificando, la pedagogía remite a los modos de enseñanza. En la experiencia escolar de los jóvenes se expresa claramente la tensión entre la continuidad y el cambio en la cultura: ¿qué cosas de la tradición, de los clásicos, de la historia son pertinentes para un mundo en donde el cambio es lo permanente? Este no es un mero problema de selección dentro de un conjunto de elementos que se pueden escoger por igual. Se juega también aquí la legitimidad social asignada a unos determinados contenidos, categorías y distinciones. La respuesta tradicional a lo que debe enseñar la escuela refiere a la imagen del "hombre culto" distinto y distinguido por su dominio de la alta cultura. Saber enciclopedista, valores humanistas, lo permanente y lo "sagrado”, aquello que es cultivado en un proceso lento, reflexivo. Esta respuesta anacrónica pero que aún es posible encontrar, puede expresar un esfuerzo defensivo frente a la banalización de la cultura, a la pérdida de lo fundamental, al vértigo del cambio sin sentido. Más aún, la escuela hoy no es la única agencia de socialización. Junto a ella está la familia, la religión y -lo que es rnás nuevo- los productos circulados por las industrias culturales. Sobre todo la pedagogía, pero también el curriculum, responden a la imagen que tiene la escuela de los sujetos a los que se orienta. En la actualidad, esta imagen sigue fuertemente referida a un modelo cultural positivista, que define una relación sujeto objeto, que hace del profesor el actor de la educación y reduce al alumno a ser "objeto" de la educación, al que hay que transmitir conocimientos y disciplinar en normas de conducta y hábitos. La expresión de esto es una pedagogía y una marco normativo que no estimula la participación, que define la verdad encerrada en sí misma y que, por tanto, tiene tendencia a la irrelevancia. Tanto más cuando hoy los jóvenes tienen influencias múltiples y heterogéneas, aspiraciones y expectativas diversas. Pero la misma heterogeneidad de las referencias culturales de los jóvenes, tan temida y que complica tanto a la escuela, abre pistas para repensar su acción en el nuevo contexto. Ese es el valor del potencial pedagógico que los jóvenes perciben en los medios de comunicación de masas. Se trata de pasar de la tradicional disputa entre la escuela y estos medios, de pensarlos como héroes y villanos, a pensar los modos de relación y articulación que pueden hacer de la acción de la escuela algo más eficaz, familiar, motivante, significativo para los jóvenes. A pesar de iniciativas parciales y de la evolución del estilo pedagógico (algo más relajado que en el pasado), la apertura de la escuela a los carribios culturales y a pensar su misión en relación a unos sujetos concretos ocurre dificultosamente. En este nivel radican los nudos más

complejos del sistema porque en él radica el centro de la misión de la escuela: el conocimiento y las formas en que los sujetos pueden participar de él. La clave es entender esta misión de la escuela en relación con el sistema social y cultural en el que se ubica. Relación compleja porque significa a la vez una operación de cierre y de apertura hacia el exterior. De cierre cuando se trata de las diferencias sociales y culturales de origen de los sujetos, en tanto parte de la misión de la escuela es la de seleccionarlos sobre la base de su desempeño escolar y de sus intereses -en fin, de méritos y disposiciones- y no sobre la base de los recursos extra-escolares de los que dispongan. Apertura cuando se trata de formar a los sujetos para entender y actuar en un mundo que está fuera de los muros de la escuela. A lo largo de este trabajo hemos visto que la crisis de la educación formal actual, y particularmente del nivel secundario al que asisten los jóvenes, se relaciona con su incapacidad de cierre y sus dificultades de apertura.

LA ESCUELA COMO ESPACIO EDUCATIVO Frente a las interpelaciones hacia la cultura escolar que surgen de las experiencias de los jóvenes y de las transformaciones externas, la respuesta no es que la escuela se disuelva como espacio de socialización propio y se convierta en un centro juvenil o en un estudio de televisión. La diferenciación de la escuela con su entorno es necesaria. Cuando la escuela pierde su capacidad normativa, cuando su nivel de exigencia es débil, cuando uno no aprende, los jóvenes la designan como "mala". Todos los jóvenes esperan de la escuela que entregue conocimientos y, más allá, formación humana y valórica. Por otra parte, tampoco se trata que la escuela pretenda una socialización total. En una sociedad compleja, ya no se puede esperar -ni desear- que las agencias de socialización den respuestas globales en términos de la conformación completa de un tipo de sujeto (como en el caso de un diputado de origen modesto que cuenta con orgullo que en la escuela normal le enseñaron "hasta a ponerse el pijama "). La clave que surge de los propios jóvenes y de los cambios de la sociedad es pensar en una escuela que se constituya en un espacio significativo, no uniforme, sino plural, donde se va construyendo el sujeto. La cultura escolar se ve en el desafío de conectarse con la experiencia real de los sujetos sin reducirse a ella, ni encerrarla. En contextos de socialización heterogéneos, donde los jóvenes están expuestos a muchas y diversificadas fuentes, no se trata tanto de entregar más elementos y materias -según la antigua concepción enciclopedista y humanista-, sino de permitir a cada uno hacer su síntesis propia y fundamentada. En definitiva, no importa tanto el contenido sino el proceso, la materia sino la capacidad, la obra sino los códigos de lectura. El problema de los contenidos que debe dominar el sujeto para moverse en el mundo pierde sentido si se considera que la clave es que el sujeto comprenda y aprenda a actuar en el cambio. La interpelación que hace la tecnología, los medios

de comunicación, la cultura a la escuela no se orienta a poner al centro los contenidos sino el modo de relación con el conocimiento. Desde este punto de vista, se trata de pasar de un modelo que considera al alumno como destinatario y receptor de aprendizaje que tiene que integrar de modo pasivo y restituir de modo dócil, a un modelo que reconoce el joven como sujeto escolar. Hemos visto la importancia que tiene para los jóvenes los modalidades de aprendizajes donde tienen la oportunidad de ser sujeto y actor de su escolaridad, contando con el apoyo y las competencias del profesor. Ahí, cuando hay búsqueda, elección, descubrimiento, construcción del conocimiento en un proceso comunicativo e interactivo; se reconcilia el interés intelectual y la asignatura, las pasiones y la clase, tantas veces separadas en la experiencia concreta de los alumnos. Se trata de creación y no de pasividad. Se trata de buscar y encontrar, de capacidad de poner en relación las distintas esferas de experiencia, de abrir a nuevos mundos, y fundamentalmente de permitir a cada uno de construir el sentido de su experiencia. En este sentido, hay que considerar el proceso de enseñanza -aprendizaje- como interactivo. Frente al esfuerzo de la escuela se encuentran unos sujetos que reprocesan, aceptan o se le oponen. Se aburren, pescan lo que le sirve, hacen esfuerzo para estar atentos o se dedican a desordenar. El conocimiento no se implanta en los sujetos, como si se llenaran potes de mermelada, sino que surge en un proceso comunicativo. Por ello es fundamental para la pedagogía conocer y reconocer a los sujetos a los que se orienta, a fin de cuentas, todo el proceso. Considerar modalidades de enseñanza, aprendizaje y participación distintas, considerar al joven como sujeto escolar, permitiría responder al desafío que constituye la heterogeneidad de los públicos. Frente a esto, la respuesta no es repartir a los jóvenes en distintos tipos de enseñanza según su perfil socio-cultural. Esta lógica de segregación la que es muy fuerte en la actualidad conduce directamente a una fuerte jerarquización de la oferta escolar y de sus salidas. Contradice el sentido democrático que los jóvenes prestan a la escuela, socava la confianza que depositan en ella como canal de promoción social y de realización personal. Pero tampoco aparece como deseable el modelo de la escuela única, uniformizada, estandarizada, igual en sus contenidos y métodos para todos. Esta imagen es la que ha dominado el establecimiento de la escuela pública. Aún cuando en la práctica se encuentra largamente superada por el fraccionamiento del sistema -acentuado por los procesos de municipalización y la modalidad de financiamiento compartido- esta referencia igualitarla y homogeneizante sigue presente al nivel de los actores del sistema, especialmente los profesores. Para la escuela no hay, otra salida que de reconocer a la vez que todos los jóvenes son iguales y que cada uno es diferente. "Eso que pasen la clase igual para todos entonces ninguno puede llegar a rendir lo que realmente puede... aprendemos en forma distinta. Nos cuesta más o nos cuesta menos algunas materias ". Eso implica la combinaciones de iniciativas particulares a públicos y contextos de enseñanza. También implica un marco general de equidad en la diversidad, donde por ejemplo las

metas de aprendizaje se definen más en términos de competencias que de conocimiento, donde las evaluaciones no son meramente certificativas -en términos de fracaso o éxito, sino que también formativas -como etapa en un proceso. En todos estos procesos, los jóvenes indican la centralidad y la importancia del profesor. El desafío es pasar de una relación vertical a una relación más horizontal, donde el profesor pueda intervenir a partir de sus competencias profesionales y como adulto de referencia, reconociendo que la verdad del conocimiento y de la formación se construye en la interacción pedagógica y educativa. Por eso importa que los profesores no se definan solamente a partir de su "estatus docente", sino a partir de su "profesión docente", ejerciendo efectivamente su autonomía profesional. Difícilmente se puede imaginar que los alumnos sean sujetos y actores de su escolaridad, si los profesores se perciben ante todo en una lógica funcional y rutinaria. A su vez, la posibilidad de salir de los roles establecidos involucra al contexto institucional de la escuela. Una transformación profunda del sistema educativo no se hace por decreto. Se construye en las relaciones de los distintos actores y en los distintos niveles. No solamente el Ministerio de Educación, sino también los profesores (individual y colectivamente), los municipios, los empresarios, los padres (con sus expectativas y estrategias) y, a fin de cuentas, los jóvenes. Con las ganas, temores, frustraciones, esperanzas de cada uno.

NI EL ZOOLÓGICO NI LA SELVA Sin duda el sistema de enseñanza está hoy en día en el centro de debates y de acciones importantes. De hecho hay cosas que pasan y que van a pasar. Varias iniciativas apuntan a la participación juvenil y a una mayor equidad, Por ejemplo la iniciativa de abrir los liceos el sábado en la mañana para actividades extra-programáticas. Lo importante aquí es no reducir la democratización -de la cual se habla poco- a las lógicas de modernización -de la cual todos hablan-. Se pueden instalar nuevos computadores, de la última generación, pero no es por eso que la educación será mejor. No importa solamente que la escuela sea más eficaz, más eficiente, más racional, más competitiva, sino también más humana, más entretenida... Porque la escuela no es solamente un lugar de preparación para el mercado laboral o para los estudios superiores, es también un espacio de sociabilidad y un lugar de formación personal. Y eso se escucha en la definición que los jóvenes dan de la escuela ideal: la que permite a la vez un alumno preparado para sus proyectos laborales o de estudios, un adolescente feliz y una persona completa. La escuela no tiene que ser un zoológico, donde todo está reglamentado, donde cada uno está en su jaula, donde como dice Esteban "le fomentan un sistema en el que tenís que buscar el momento para pasar el gol". Pero la escuela tampoco tiene que ser una selva donde impera la ley del más fuerte, donde rige la competencia de todos contra todos: entre alumnos, entre profesores, entre escuelas.

En la sala de clases, las alternativas no son la imposición de una disciplina de hierro o una ausencia de normas y de intervención. En el sisterna escolar, las alternativas no son un sisterna único, uniformizado, o un sistema atomizado, regido por el mercado. El desafío es pasar desde un sistema escolar antidemocrático, profundamente desigual, que apunta a la uniformización de los jóvenes y donde el "subordinado" cumple instrucciones en forma pasiva, a un sistema democrático donde -contando con recursos materiales y simbólicos que apuntan a la dignidad y a la equidad de oportunidades- los actores pueden ejercer su autonomía y asumir responsabilidad. Ni el zoológico ni la selva. Una escuela democrática..

ANEXO 1 LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN La estrategia de investigación contempló dos enfoques metodológicos complementarios, el cualitativo y el cuantitativo, expresados en tres momentos de recolección de datos. El primero fue una recolección de datos cuantitativos sobre el campo cultural, en donde nos interesamos en recoger datos sobre el sistema escolar y sobre la industria cultural. El segundo se expresó en entrevistas en profundidad a jóvenes en los últimos años del sistema escolar y fuera del sistema, pero con una edad correspondiente, El tercero fue la aplicación de una encuesta masiva a jóvenes que cursaran el último año de enseñanza media. La combinación de enfoques metodológicos permitió tener una mirada en profundidad y a la vez en extensión de las prácticas culturales de los jóvenes. Los datos secundarios sobre el campo permitieron reconocer el escenario en donde las prácticas culturales se realizan, comprendiendo a la vez sus procesos de transformación y las reglas del juego del campo cultural. Las entrevistas en profundidad permitieron comprender las lógicas que dan coherencia a las prácticas individuales y que las diferencian entre sí, Finalmente, la encuesta permitió ponderar en una población mayor los elementos encontrados en el análisis e interpretación de las entrevistas, describir de modo global las prácticas y algunos elementos de la subjetividad juvenil sobre el campo cultural y, finalmente, identificar los factores que permiten comprender y explicar las diferencias de prácticas y subjetividad juvenil. Nuestro interés fundamental era el de comprender la forma en la que los sujetos comprenden y se mueven en el campo cultural. Sin embargo, entendemos que toda forma de investigación es siempre una versión de segundo grado respecto de aquello que está interesada en aprehender. Se recorta, selecciona, releva, interpreta según las propias categorías del investigador. Nuestros esfuerzos se orientaron a dotar de la mayor posibilidad a la expresión de los propios sujetos. En el análisis de las entrevistas y, de alguna forma, en la propia encuesta intentarnos dejar hablar a los jóvenes.

LA ENTRADA POR DATOS SECUNDARIOS Con el fin de alcanzar el objetivo diseñado para esta etapa de la investigación, se revisó el material disponible en bibliotecas especializadas, centros de investigación y reparticiones estatales relacionadas con el tema: bibliotecas del CIDE, CENECA, ILET, Centro Bellarmino, ECO, FLACSO, Universidad Andrés Bello, Universidad Católica, Universidad de Chile, Centros de Documentación de la Secretaría de Comunicación y Cultura (del Ministerio Secretaría General de Gobierno) y del Instituto Nacional de la Juventud. Algunos de los elementos de descripción y análisis del campo cultural han sido incorporados en este texto. Una exposición más detallada de esos elementos se encuentran en otro texto.

LA ENTRADA CUALITATIVA Para el análisis en profundidad de la experiencia cultural de los jóvenes se aplicó una entrevista en profundidad semi-estructurada. Con este fin se diseñó un pauta orientadora de la sesión de entrevista, en donde se indicaban temas a conversar sin que ellos representaran todos y los únicos posibles de trabajar. Al contrario, se intencionaba la posibilidad de desarrollar en la conversación tópicos nuevos y profundizar algunos de ellos aunque significara reducir o descartar otros. El lugar y el momento en que se produjo la conversación fue escogido con cierto cuidado. La idea era la de trabajar en un espacio habitual del joven (su casa, la escuela, la plaza, algún local para tomar bebidas) con el fin de mantener la familiaridad del contexto de la conversación. Esta misma familiaridad habla de la propia vida de cada uno de los jóvenes: la casa de Sara y Rosa, que es su refugio frente a la agresividad de la calle; el colegio de Paula, que en su propia distribución del espacio y en el decorado se muestra su proyecto, mezcla de tradición y modernidad; en Centro Abierto donde va Checho, que es el espacio abierto después de pasarla muy mal. El muestreo de los jóvenes para la entrevista fue de carácter intencional, y pretendía significación de análisis y no representatividad estadística. Por eso la selección de los casos se guió por los criterios de diversidad y saturación de la información. Diversidad, de modo de aproximarse lo más posible a comprender el conjunto de las condiciones objetivas, posiciones relativas y experiencias individuales. Para ello contactamos a jóvenes de colegios de distinta dependencia y modalidad, sexo y condiciones materiales de la familia. Con todo, la diversidad es siempre pretendida, y nunca efectivamente realizada. Los relatos de los jóvenes seleccionados permiten comprender algunas lógicas y experiencias importantes, aunque no agotan la diversidad existente. Saturación, que implica seleccionar nuevos casos hasta el punto en que el análisis de una entrevista no representa un aporte significativo de información y conocimiento.

El proceso de selección y entrevista a los jóvenes en su primer paso significó realizar un conjunto de 3 7 entrevistas. Un examen del material obtenido nos permitió seleccionar de ellas a 22 para ser transcritas de forma literal y, tras un segundo examen del material se seleccionaron 13 casos para el análisis, considerando que representaban la mejor muestra según los criterios señalados más arriba. El análisis de las entrevistas buscó fundamentalmente reconstruir de modo comprehensivo los diferentes elementos del discurso del sujeto. Se trataba de comprender la lógica que recorre los distintos ámbitos de su experiencia y que le da coherencia a cada uno y al conjunto de ellos. Junto con este análisis caso a caso de carácter vertical, las entrevistas fueron trabajadas de modo horizontal. Esto significa que cada entrevista era recortada según algunas categorías a priori (socialización escolar pedagogía, relación con profesores, sociabilidad entre pares... ; socialización familiar; prácticas culturales, etc.). Para cada una de esas categorías se procedió a un análisis comparativo, con el fin de ordenar las diferencias en términos de las posiciones relativas en las que las lógicas de cada joven podía ser ubicada.

LA ENTRADA CUANTITATIVA El enfoque de esta fase fue distinto al enfoque de la fase cualitativa. Se buscaba obtener información descriptiva y hacer análisis explicativo sobre un conjunto grande de jóvenes. De este modo, un criterio fundamental fue el de la representatividad estadística de la muestra, El instrumento de recolección de datos fue una entrevista de autoaplicación con preguntas cerradas, el que fue elaborado sobre la base de la información obtenida en la fase cualitativa anterior. De este modo fue posible, por ejemplo, ponderar en una población mayor de jóvenes opiniones y lógicas que fueron encontradas en la fase cualitativa. Con todo, es necesario precaver respecto de la debilidad que tiene una encuesta para comprender el tema que ocupó a la investigación. La encuesta masiva requiere de respuestas cerradas, que ponen a la persona en situación de escoger una, entre un conjunto de alternativas. Ocurre que muchas veces las alternativas no interpretan a cabalidad la subjetividad individual, A la vez, en la encuesta masiva es menos posible identificar y controlar las respuestas según la norma, y no según la propia opinión. Las respuestas pueden responder al deseo del entrevistado de adecuarse a lo que él cree que se espera que responda o según lo que debiera responder una persona en su situación. Por ello es que intentamos reducir esos efectos construyendo las categorías de respuesta según el material obtenido en las propias entrevistas en profundidad. Adicionalmente, hicimos pre-test con jóvenes de distintos estratos sociales de modo de revisar con ellos la calidad de las preguntas, su exhaustividad, su extensión, etc. Además, en la encuesta incluirnos en la última página un espacio para la libre expresión de los jóvenes. Y en esta última página del cuestionario encontramos que un buen número de jóvenes la utilizó para comentarios de distinto tipo, que oscilaban entre afirmaciones escépticas y distantes sobre la utilidad de la encuesta para ellos ("Yo, simplemente no se para qué hacen estas

encuestas, pero yo creo que las monedas que gastan en hacer estas cosas servirían para mejorar la educación, la salud y así otras cosas que siempre están en una crisis económica " Orlando. ‘Me gustó la encuesta, super buena para capear clase. vacan "), y afirmaciones de agradecimiento y valoración de la encuesta como espacio para la expresión personal y colectiva “Bueno, mi comentario es muy cortito solo quiero felicitarlos, es muy interesante y importante lo que están realizando: Esta demuestra que aunque sea por una encuesta, nuestra opinión cuenta" "Espero que esta encuesta sirva por algo. Chao cuídense, apoyen a los jóvenes. Ayúdennos a salir de la droga, delincuencia, etc. Chao". "Si en realidad alguien toma en cuenta esta encuesta, me gustaría decirles de que si tienen influencia que se pongan en campaña para que los chilenos tengan sueldos mejores y que la educación superior sea más barata")

El muestreo El universo muestral se compone de los jóvenes estudiantes del último año de enseñanza media del Gran Santiago (4º medio en modalidad CH y 4º o 5º medio en TP). Según datos del MINEDUC7 para 1991 ese universo se compone del siguiente modo: MATRICULA EN ULTIMO AÑO DE EM EN EL GRAN SANTIAGO SEGÚN DEPENDENCIA Y MODALIDAD (1993) (en frecuencias y porcentajes). CIENTIFICO-HUMANISTA TECNICO-PROFESIONAL

MUNICIPAL SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIÓN TOTAL

TOTAL

36.7 (9.549)

25.2 (5.244)

31.5 (14,793)

33.0 (8,603) 30.3 (7.890)

52.7 (10.986) 0.1 (23)

41.8 (19.589) 16.9 (7.913)

0.0 (10) 100.0 (26.052) 55.6

22.0 (4590) 100.0 (20.843) 44.4

9.8 (4.600) 100.0 (46.895) 100.0

Para calcular un tamaño muestral ajustado a los criterios de representatividad estadística se utilizó como variable de muestreo el porcentaje de la matrícula del último año de enseñanza media en las modalidades técnico profesional y científico humanista. Esta elección responde al hecho de que la variable modalidad remite a diferencias de socialización escolar como familiar (tal como se ha mostrado en los capítulos anteriores). Adicionalmente se utilizó un nivel de confianza del 95% y se estimó inicialmente un error muestral de un 3%. La fórmula de cálculo del tamaño muestral, adecuada para una población finita (de menos de 100 mil casos), fue la siguiente:

n=

4xNxpxq E2 (N-1) + 4 x p x q

En donde N es el tamaño del universo, p es el porcentaje de la matrícula en modalidad científico humanista, q lo es en la modalidad técnico profesional y E es el error muestral. De este modo, el tamaño de la muestra programado inicialmente era de 1070 casos. Sin embargo, por rechazo de última hora de algunos colegios que no fueron posibles de reemplazar, la muestra final obtenida se compone de 993 casos, lo que significa un error muestral estimado de 3.11%. El rechazo de algunos colegios generó dificultades para la obtención de información sobre los jóvenes. Sin embargo, ese mismo hecho es un dato interesante sobre el sistema escolar, en tanto ilustra reglas del juego operantes en el sistema. En dos de los colegios que rechazaron la aplicación de la encuesta la razón manifestada era la sobrecarga de actividades de este tipo que en el último período se estaban realizando alli: investigaciones, demandas de trabajo o información desde el Ministerio de Educación, diseño de actividades para el proceso de reforma del sistema, etc. Es parte de la experiencia cotidiana de los cambios del sistema educativo en los liceos, que lleva a que en algunos casos se tenga la sensación de sentirse en la mira, observado, sobredemandado. En el caso de otro liceo tuvimos rechazo en la Dirección de Educación Municipal, bajo el argumento de que habrían preguntas inadecuadas que podrían generar dificultades con los apoderados. Específicamente se cuestionaba una pregunta de la encuesta: "En Chile debiera legalizarse la venta libre de marihuana". Esto muestra las eventuales tensiones que se viven entre los distintos actores de la educación de los jóvenes. Y para el caso de la encuesta esto significó una actitud paralizante. La selección de los casos pretendía respetar la proporcionalidad de los estratos definidos por la modalidad y la dependencia, y adicionalmente se utilizó como criterio de selección la comuna donde se ubicaba el establecimiento. De este modo, la muestra finalmente se compone del siguiente modo:

COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA SEGÚN DEPENDENCIA Y MODALIDAD EN EL GRAN SANTIAGO (en frecuencias y porcentajes)

CIENTIFICO-HUMANISTA TECNICO-PROFESIONAL MUNICIPAL SUBVENCIONADO PARTICULAR CORPORACIÓN TOTAL

30.1 (158) 40,9 (215) 28.9 (152) 0,0 (0) 100,0 (525) 52.9

21.4 (100) 50.2 (235) 0,0 (0) 28.4 (133) 100,0 (468) 47.1

TOTAL 26,0 (258) 45.3 (450) 15,3 (152) 13.4 (133) 100,0 (993) 100.0

Estos datos indican que la muestra tiene un buen grado de ajuste respecto de la variable de muestreo. La muestra de alumnos CH está levemente sub-representada en 2.6 puntos, mientras que en la TP está sobre-representada en 2.7 puntos. Respecto de la dependencia hay diferencias un poco mayores, en tanto la muestra de alumnos de colegios municipalizados está subrepresentada en 5.5 puntos, en los colegios subvencionados está sobre-representada en 3.5 puntos: en los particulares está sub-representada en 1.6 puntos y en el caso de los colegios de corporaciones está sobre representada en 3.6 puntos. Para aplicar la cédula de entrevista se procedió a sortear al azar un curso por establecimiento educacional hasta completar la cuota de alumnos por estrato. Específicamente, los colegios en donde fueron seleccionados los cursos para aplicar la entrevista fueron:

LISTADO DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SELECCIONADOS EN LA MUESTRA. COLEGIO

VALENTIN LETELIER LASTARRIA LOS ALMENDROS C.E. MUNICIPAL CARMELA CARVAJAL EXCELSIOR L. MURIALDO INSUME M.L. PRADO LAURA VICUÑA C. PINTO JUAN BOSCO SAN IGNACIO SAGRADOS CORAZONES LA GIROUETTE LITTLE COLLEGE CODE PEDRO PRADO MARIANO LATORRE C. EDUC.PUDAHUEL SARA BLINDER V. NÚÑEZ DE BALBOA SAN ESTEBAN MÁRTIR AMERICO VESPUCIO GALVARINO Nº 2 M. GRISELDA VALLE C. INDUST. PUDAHUEL LOS ANDES LICEO A-25 LICEO Nº 57 LICEO Nº 106 LICEO Nº 76

CASOS

32 32 35 22 37 31 30 41 36 41 36 29 30 22 35 36 11 13 33 43 31 19 28 26 42 15 43 31 25 34 38 36

MODALID. DEPEND.

CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP TP

m m m m m PS PS PS PS PS PS pp pp pp pp pp m m m m PS PS PS PS PS PS PS PS C C C C

COMUNA

RECOLETA PROVIDENCIA LA FLORIDA E. CENTRAL PROVIDENCIA SANTIAGO RECOLETA ÑUÑOA SAN MIGUEL LA CISTERNA INDEPENDEN. SANTIAGO PROVIDENCIA PROVIDENCIA LAS CONDES LA FLORIDA MAIPÚ LO PRADO LA PINTANA PUDAHUEL SANTIAGO INDEPEND. BARNECHEA PENALOLÉN LA CISTERNA EL BOSQUE PUDAHUEL RENCA SANTIAGO ÑUÑOA SAN RAMÓN QTA. NORMAL

PIE DE PAGINA Bajoit, Guy: “Mutación cultural y desarrollo”. Documento de Trabajo, Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. Ver también Salinas, Alvaro: “Los jóvenes: ¿ neo- liberales?”. Cuaderno de Educación, nov. 1991, CIDE, Santiago de Chile. (l)

(2)

Brunner, J.J.; Barrios, A.; y Catalán, C.: “Chile: transformaciones culturales y modernidad” FLACSO, 1989. (3)

ibid.

(4)

En otro texto hemos descrito las tendencias de cambio más sobresalientes en las últimas décadas en cada una de estas industrias. Véase Salinas, A. y Argandoña, C.L.:"El campo cultural en Chile (19741993). Balance y perspectivas". Documento Nº 3194, serie Jóvenes de Fin de Siglo. CIDE. La cultura es un espacio rentable. Entre enero y septiembre de 1993, sólo por concepto de inversión publicitaria controlada en TV, radios y revistas en el país se movilizaron más de 17 millones de UF (5)

Véase “Programa de Modernización de la Educación Media 1995-2000. Fundamentos, estrategias, componentes” Documento de Trabajo MINEDUC, septiembre de 1994. (6)

(7)

lbid.

U. de Chile. Resultados de la Prueba de Aptitud Académica. Depto. de Admisión de Alumnos, U.de Chile, Santiago. (8)

Bajoit, Guy y Franssen, Abraham:“Les Jeunes dans la compétiton culturelle". PUF. coll. Sociologie d’Aujourdui, Paris, 1995. (9)

(10)

Dubet, François: “Les Lycée”. Ediciones du Seuil 1991. París, Francia.

En el cuadro se combinaron dos preguntas hechas a los alumnos. En ellas se les pedía que asignaran puntajes a cada dimensión de su experiencia escolar, según la mayor o menor importancia que le asignaran. De este modo, el rango posible de puntaje promedio asignado a cada dimensión oscila entre 1 y 4 puntos. Las respuestas han sido recodificadas de modo que aquella considerada más importante sea la que muestra mayor puntaje. (11)

La suma de los totales marginales de algunos de los cuadros no coinciden con el total de los casos encuestados, porque se han eliminado de ellos los jóvenes que no contestaron a alguna de las preguntas analizadas en ellos. De agual modo, para simplificar la lectura se han consignado sólo los porcentajes de las variables que aparecen en las columnas. En los totales inferiores hemos puesto entre paréntesis el número de jóvenes que se ubican en cada columna. (12)

(13)

Recuérdese el carácter más instrumental que adquiere la educación para los jóvenes de estos colegios.

Se trata de puntajes que los jóvenes asignaban a estos cuatro atributos del profesor. El rango de respuestas posibles oscila entre 0 y 2 puntos, en donde a mayor puntaje asignado, mayor importancia del atributo en cuestión. (14)

Se ha utilizado chi cuadrado para el cálculo de asociación estadística entre variables de nivel nominal u ordinal. El nivel de significación ha sido calculado en todos los cruces al nivel de 0. 05. En los cálculos de asociación para variables nominales con otra de intervalo, se ha utilizado la diferencia de medias con el mismo nivel de significación. (15)

La variable distancia hacia la escuela fue compuesta a partir de otras 5 variables, que median la percepción que los alumnos creen que los profesores tienen sobre ellos, la satisfacción hacia la educación recibida, la percepción del nivel académico del establecimiento, la posibilidad que éste brinda para desarrollar los intereses y el espacio que otorga a la opinión de los alumnos. (16)

(17)

La encuesta FLACSO/CÉNECA (aplicada en 1987) muestra que un 28.6% del grupo de edad entre los 14 y 20 años lee casi nunca el diario (Encuesta FLACSO/CÉNECA , mimeo). En la encuesta a jóvenes secundarios de 4 comunas de Santiago, un 12.4% señaló no leer nunca el diario (Weinstein, J.:"Búsqueda de liceanos. Doc. de Discusión, CIDE Nº 3/92"). (18) En la encuesta se solicitó a los jóvenes que indicaran las dos secciones del diario que más prefieren. El rango de respuestas oscila entre 0 y 2, de modo que a mayor puntaje, mayor preferencia. (19)

Estos datos provienen de una encuesta anterior aplicada en 1992 a jóvenes de cuarto medio del Gran Santiago. Ver Weinstein, José: “Búsqueda de Líceanos”. Doc. de Discusión CIDE 3192.

(20)) En la encuesta de Weinstein (op. cit.) casi un 20% de los jóvenes secundarios tenía a sus padres separados. (21) Véase Salinas, A.: “Los actuales hijos, o futuros padres”. Universidad de Chile, Departamento de Sociología, 1995. (22)

Véase Salinas, A. y, Argandoña, C. L.: "El campo cultural en Chile (1974-l993)". Balance y Perspectivas. Serie Jóvenes de Fin de Siglo, Nº 3194. CIDE.