El Buylling Guia Del Profesor

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AUTOR: Juan Lucas Millán Lupiáñez. ISBN: NÚMERO 978-84-614-6648-1 Nº DE DEPÓSITO LEGAL: NUMERO GR 142-2011 IMPRESO EN GRANADA, febrero DE 2011  BVR. Editorial ADICE: “Asociación para la Difusión del Conocimiento Educativo”. C/Álvaro Aparicio, 2. CP 18012 – Granada. Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L. C/Cristo de la Expiración, 2 CP 18400 Órgiva (Granada).

El bullying. Guía para el profesor

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Índice 1. Introducción………………………………………………………………………......…...5 2. ¿Qué es el Bullying?.........................................................................................6 2.1. Tipos de bullying………..………………………………………………………...8 2.1.1. Maltrato físico…………………………………………….…….…….…...9 2.1.2. Maltrato verbal y emocional…………………….…….……….…..9 2.2. Factores que influyen en el acoso escolar………….……………….10 2.2.1. Endógenos ………………………………………………….……….……10 a) Factores genéticos y biológicos……………………..………….11 b) Factores cognitivos – sociales y de personalidad……....11 2.2.2. Exógenos……………………………………………………………………12 a) Las relaciones interpersonales en el centro educativo………………………………………………………………… .12 b) Factores socioculturales ………………………………………..….13 c) La familia y su ambiente …………………………..…………...….14 d) El sistema educativo y la escuela………………………..….....14 e) Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), medios de comunicación y videojuegos…………….……..15 2.3. ¿Qué consecuencias trae consigo el fenómeno bullying?....................................................................................................16 2.3.1. Consecuencias sobre las víctimas………………..………...….16 2.3.2. Consecuencias sobre los agresores……………..…………....17 2.3.3. Consecuencias sobre los espectadores………………..……17 2.3.4. Consecuencias sobre el profesorado…………..……......... 17 2.4. Cinco mitos sobre el Bullying…………………………………..….........18 2.4.1. Mito 1: ―Esto ha pasado siempre‖ ―Todos y todas lo hemos sufrido‖………………………………………………….………………….…18 2.4.2. Mito 2: ―Son cosas de chavales, no es para tanto‖...... 19 2.4.3. Mito 3: ―Se lo habrá merecido, que espabile‖ o ―eso le hace más fuerte‖………………………………………………………………….19 2.4.4. Mito 4: ―El acoso escolar afecta a los chicas y chicos problemáticos‖…………………………………………………………...20 2.4.5. Mito 5: ―Nadie es un chivato, sino un buen compañero‖………………………………………………………..…….. 20 3. Breve historia sobre el inicio de los estudios del bullying……. 22 4. La jurisdicción de la violencia escolar……………….…………………… 24 4.1. La violencia legítima en la escuela………………………...............24 3

5.

6.

7. 8.

4.2. La regulación Europea………………………………………………..…..28 4.3. ¿Cómo podemos actuar ante estos casos? ………………..…..29 Los protagonistas del fenómeno bullying……………………….…..35 5.1. Víctimas………………………………………………………………..………..35 5.2. Agresores………………………………………………………………….…...38 5.3. Espectadores…………………………………………………………………..41 Prevención y tratamiento de la violencia escolar…………………. 44 6.1. Estrategias para prevenir el acoso escolar………………..…….45 6.1.1. Cómo crear un clima positivo de la clase………..…… 45 6.1.1.1. ¿Verdadero o falso? …………………………….……. 46 6.1.1.2. Fijar normas……………………………………….……….53 6.1.2. Mejorar la autoestima…………………………………….……..55 6.1.2.1. Tablas de estrellas……………………………….……..55 6.1.2.2. Pósteres para sentirse bien……………………..… 56 6.1.2.3. Potenciadores de la autoestima…………..……. 56 6.1.2.4. Ellos son los ―profes‖………………………………... 57 6.1.3. Plan de acogida……………………………………………….….. 57 6.1.4. Seguimiento de los alumnos…………………………..…. 61 6.1.4.1. Seguimiento individual………………………..…….62 6.1.4.2. ―Diarios‖ semanales……………………………….…..63 6.1.4.3. Lo que más me gusta………………………………...64 6.2. Estrategias para intervenir en el acoso escolar…………..….65 6.2.1. Tipos de intervenciones………………………………………..68 6.2.2. ¿Cómo hacer frente al bullying?.................................70 6.2.2.1. Medidas preventivas. Nivel primario…..……..71 a) Reuniones con padres………………………….…….73 b) Aprendizaje cooperativo……………………..……..74 6.2.2.2. Medidas de intervención. Nivel Secundario..74 a) Sistema de ayuda……………………………………….75 b) Alumno consejero…………………………………..….74 c) Mediadores escolares………………………………...75 6.2.2.3. Medidas de intervención. Nivel terciario….…76 a) El método de no inculpación …………………....76 b) El «círculo de amigos»………………………….…….76 c) El método Pikas …………………………………………76 6.2.3. ¿Cómo llevar la teoría a la práctica?...........................78 Recursos para el profesor………………………………………………….….85 Bibliografía utilizada……………………………………………………………..90

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1. Introducción Los datos sobre violencia son una realidad. No podemos negar que las ―buenas maneras‖ de las que se hablaban antiguamente han dejado de ser un elemento en las relaciones de las personas y especialmente entre los más jóvenes. Insultos, motes e incluso gestos violentos son componentes esenciales en cualquier conversación juvenil. Estas maneras de actuar empiezan a suceder en entornos puramente cotidianos y terminan exhibiéndose sin ninguna explicación en casa e incluso en las escuelas. Es entonces cuando: ¿Podemos pensar que la agresividad se ha convertido en algo habitual entre la juventud? Entre los profesores existe una queja generalizada por la falta de disciplina en clase. Los datos del propio Ministerio hablan por sí solos: casi el 80% de los alumnos vive situaciones de indisciplina en su Centro. En la mayoría de los casos estas conductas pueden clasificarse de violentas. La violencia en los centros escolares en sus diversas manifestaciones es un fenómeno que, cada vez con mayor frecuencia, impide el normal desarrollo de la enseñanza/ aprendizaje y pervierte las relaciones interpersonales en la convivencia de los profesores y alumnos y de éstos entre sí. Las relaciones de agresión- victimización entre escolares, lejos de ser una forma esporádica e intrascendente de interacción entre iguales, es una cuestión altamente preocupante, no debemos de olvidar que, en esta situación dos personajes están especialmente implicados: el agresor y su víctima, el que sufre especialmente, pero, parece que solo cuando los hechos revisten cierto dramatismo y saltan a los medios de comunicación cobran importancia. Es un problema generalizado en todas las escuelas y

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que nos atañe a todos. No podemos estar de brazos cruzados ante el bullying y mirar hacia otro lado cuando nos topemos de frente con él. ―El Fenómeno bullying. Guía para el profesorado‖ se ha creado con el fin de ofrecerle al maestro una guía clara y sencilla sobre la violencia escolar. Historia sobre fenómeno bullying, datos escalofriantes sobre tal acontecimiento, aspectos psicológicos, físicos y sociales que rodean a los protagonistas que están viviendo el fenómeno, la prevención y actuación de la violencia escolar y útiles recursos para el maestro son, entre otros, los puntos que se tratarán en las siguientes páginas. Espero que al igual que a mí, este libro os ayude a erradicar la violencia en los centros escolares y se consiga un ambiente de convivencia agradable donde todos ganen.

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2. ¿Qué es el Bullying?

Cuando hablamos de ―acoso escolar‖ nos estamos refiriendo a situaciones en las que uno o más alumnos/as persiguen e intimidan a otro u otra —víctima— a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, agresiones físicas, amenazas y coacciones... pudiendo desarrollarse a lo largo de meses e incluso años, siendo sus consecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la víctima pero también para los espectadores y para el propio agresor o agresora. Para referirse a estas situaciones de acoso, intimidación y victimización entre iguales, en la literatura especializada es frecuente encontrar también el término inglés ―bullying‖. Por lo tanto, nos referimos a lo mismo cuando hablamos de acoso escolar, maltrato entre iguales o ―bullying‖. Antes de pasar a describirla, es importante tener en cuenta que los iguales se definen como aquellas personas que están en una posición social semejante, lo saben o lo asumen implícitamente, y esto les permite ser conscientes de su simetría y asimetría respecto a los demás miembros de la institución (Fernández, 1998). También, se ha de diferenciar este fenómeno de la indisciplina, con la que se podría guardar similitud si se analiza superficialmente. La indisciplina es un comportamiento contra las normas, y el bullying, es contra las personas que, más allá de las pautas de convivencia, ataca a lo más profundo de su personalidad y de su desarrollo social (Ortega et al., 1998) El primero en definir este fenómeno fue Dan Olweus, profesor de psicología de la Universidad de Bergen (Noruega 1998), para quien la victimización o ―maltrato por abuso entre iguales‖, es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro u otra, al que elige como víctima de repetidos ataques. Está acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas 7

―relaciones‖ provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes. No se puede calificar de acoso escolar o ―bullying‖ situaciones en las que un alumno o alumna se mete con otro de forma amistosa o como juego. Tampoco cuando dos estudiantes a un mismo nivel discuten, tienen una disputa o se pelean. Elementos presentes en el acoso escolar o ―bullying‖:  Deseo inicial obsesivo y no inhibido de infligir daño, dirigido contra alguien indefenso/a.  El deseo se materializa en una acción.  Alguien resulta dañado/a. La intensidad y la gravedad del daño dependen de la vulnerabilidad de las personas.  El maltrato se dirige contra alguien menos poderoso/a, bien sea

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porque existe desigualdad física o psicológica entre víctimas y actores, o bien porque estos últimos actúan en grupo. El maltrato carece de justificación. Tiene lugar de modo reiterado. Esta expectativa de repetición interminable por parte de la víctima es lo que le da su naturaleza opresiva y temible. Se produce con placer manifiesto. El agresor/a disfruta con la sumisión de la persona más débil.

2.1. Tipos de bullying Clases de bullying

Maltrato verbal

Maltrato físico

Tipo de conductas

Chicos

Chicas

Me insultan

41,4 %

35,5%

Me ponen motes

43,2%

31,5%

Hablan mal de mi

29.2%

40 8%

Me esconde cosas

23,9%

19 8%

8

indirecto

Me rompen cosas

5,2%

3,8%

Me roban cosas

7,3%

7, 2%

Me ignoran

14,1%

15,7%

No me dejan participar

13,0%

8,6%

Amenaza/

Me amenazan para meter

11,6%

7,8%

Chantaje

miedo Me obligan a hacer cosas

11,6%

0,4%

Me amenazan con armas

0,9%

0,4%

Me pegan

6,5%

3,1%

Me acosan sexualmente

1,2%

2,8%

Exclusión social

Maltrato

físico

directo Acoso sexual

Los malos tratos que tiene lugar en el ámbito escolar en el que se desenvuelve el alumnado, se han clasificado en tres grande grupos (Fernández, 1998; Olweus, 1993; Ortega et al., 1998): maltrato físico, maltrato verbal y maltrato emocional, que pueden ser llevadas a cabo por una o varias personas, al igual que recibidas. Sin embargo, en los últimos años, a partir de esta clasificación, han ido surgiendo otras clasificaciones más específicas que incluyen una gama de hechos violentos más amplia, como la del Defensor del Pueblo (2000):  Maltrato Físico: Directo (amenazar sin o con armas, pegar) e indirecto (esconder, romper y robar).  Maltrato verbal: Directo (insultar) e indirecto (poner motes, hablar mal de alguien).  Exclusión social: ignorar a otra persona, no dejarla jugar o incitar al grupo a que la rechace.  Mixto (físico y verbal): amenazar, hacer chantaje, acosar sexualmente.

2.2.1. Maltrato físico

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El maltrato físico directo es quizás la forma más obvia y conocida de intimidación, pudiendo tomar la forma de pelea, agresión con algún objeto o simplemente un daño físico sin importancia (Fernández, 1998), o como dice O´Keefe (1997), en las siguientes conductas: tirar algo a alguien, dar empujones, golpear con el puño, morder, usar un cuchillo o una pistola, abofetear a un compañero, golpear con el puño, amenazar con un cuchillo, o forzar a mantener actividades sexuales. Por otro lado, podemos encontrarnos también conductas de maltrato físico indirecto que van dirigidos a dañar, esconder, robar, etc., los materiales u objetos de otras personas.

2.1.2. Maltrato verbal y emocional El maltrato verbal hace referencia a los insultos (directo), poner motes y hacer bromas inadecuadas, extender rumores falsos, etc. (indirecto), que se dan entre compañeros. Por su parte, la intimidación emocional incluiría todas aquellas extorsiones, rechazos, chantajes, discriminaciones, etc., que se dan entre estos. En cuanto a qué tipo de maltrato tienen mayor presencia en la vida de las escuelas, hay numerosos estudios que afirman que el maltrato verbal es el que más se da en las relaciones del alumnado. En la siguiente tabla se puede observar tal afirmación, así como que el maltrato físico es más utilizado por los chicos que por las chicas, mientras que estas últimas utilizan más el maltrato verbal o emocional. A continuación se expone una tabla donde se refleja el porcentaje de los chicos y chicas que sufren algún tipo de conducta bullying.

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Tipos de conductas bullying en función del sexo. Defensor del pueblo (2000).

2.2. Factores que influyen en el acoso escolar El maltrato entre iguales es un fenómeno que puede venir causado por múltiples factores que van desde lo personal a lo familiar, escolar, cultural y social. Por lo tanto, las causas de este fenómeno pueden ser externas al individuo, tienen su origen en factores contextuales y sociales, y / o internas, que se centran en características más personales (Justicia, 2001). Para facilitar la clasificación se clasificarán en dos categorías: Exógenos, externos al individuo, y endógenos, internos al individuo.

2.2.1 Endógenos Como manifiesta Etxeberría (2001) ―sabemos que casi nunca podemos afirmar que los problemas sean individuales, pero también es cierto que algunos factores personales juegan un papel importante en la conducta de los humanos. No todo se explica por razones familiares, sociales o estructurales‖ (p.113). A partir de aquí se desarrollarán una serie de factores personales que contribuyen a la aparición del bullying.

a) Factores genéticos y biológicos Las investigaciones realizadas hasta la actualidad que relacionan factores genéticos con conductas agresivas, apuntan a la existencia de algún tipo de predisposición genéticas, pero se ignora lo qué se hereda, en qué condiciones y qué factores son necesarios para ello. Otros estudios relacionan la conducta agresiva con factores y procesos biológicos, como: 11

 Una reactividad innata del Sistema Nervioso Autónomo (Mednick , 1981 citado en Cerezo, 2002).  Los mecanismos de neurotransmisión.  Los niveles de testosterona.

b) Factores cognitivo – sociales y de personalidad Las investigaciones recientes apuntan a que la conducta violenta es el resultado de una inadaptación debida a problemas en la codificación de la información que dificulta la elaboración de respuestas alternativas, por lo que se puede decir que el niño violento se muestra menos reflexivo y considerado hacia los sentimientos, pensamientos e intenciones de los demás (Cerezo, 2002). Como manifiesta justicia (2001), ―el comportamiento violento se asocia con deficiencias en el dominio de habilidades cognitivas sociales y afectivas necesarias para las relaciones interpersonales. También la falta de control emocional (impulsividad), a incapacidad para percibir las emociones de los demás (Empatía) como la dificultad para situarse en la perspectiva de los otros‖. Se suele relacionar con ciertas con ciertas patologías: trastorno por déficit de atención con hiperactividad, toxicomanías, problemas de autoestima, estrés, depresión, trastornos psiquiátricos, baja tolerancia a la frustración, dificultades de autocontrol, etc. Otras veces se asocia a niños con carácter difícil, oposicionistas, etc. (Palomero y Fernández, 2001).

2.2.2 Exógenos a) Las relaciones interpersonales en el centro educativo Las relaciones personales, su mundo de sentimientos, amistades, desencuentros y elementos vinculantes, son posiblemente los aspectos que 12

mayor número de factores aportan para la creación de un clima de convivencia favorable o desfavorable en los centros escolares (Hargreaves, 1978). A continuación se exponen las relaciones personales que se dan dentro del marco escolar: - Relaciones entre el profesorado Muchos de los docentes se quejan muy a menudo de las muchas personales y pugnas de poder (grupos enfrentados, falta de conceso sobre estilos de enseñanza y normas de convivencia, dificultades de trabajo en equipo, etc.) en las que se ven inmersos dentro del claustro de profesores. Estas situaciones deterioran las relaciones interpersonales y profesionales y ejercen una gran influencia en el clima escolar, sirviendo al alumnado de modelo y repercutiendo directamente en la percepción que estos tienen de la convivencia. - Relaciones entre el profesorado y el alumnado Estas relaciones, caracterizadas por una diferencia de poder entre ambos roles, han sido consideradas tradicionalmente como el binomio fundamental en cuanto a la violencia en los centros escolares debido a que conllevan a problemas como:  Con respecto al alumnado: falta de motivación o interés por el área o por aprender, fracaso escolar asociado a baja autoestima y falta de motivación, alumnado que impide el aprendizaje de los demás, falta de comunicación sobre temas personales, etc.  Con respecto al profesorado: modelado de poder por parte del profesor, contenidos y metodologías poco atractivas, poca sensibilidad hacia el entramada relacional del alumnado, poca inclusión de los sentimientos en el currículo, dificultad en el control de grupos, de comunicación y autoridad, etc. -

Relaciones entre el alumnado 13

Hoy en día ha creído el interés por estas relaciones, dando lugar a nuevos caminos de interpretación de los hechos violentos y aspectos que tradicionalmente se han mantenido dentro del currículo oculto.  Así, se han de destacar una serie de factores a tener en cuenta en el clima del centro, y muy especialmente en el clima de las aulas:  Grupos de presión. Grupos predominantes,  Falta de respeto y solidaridad entre el alumnado.  Agresiones cotidianas.  Relaciones con alumnado que tiene necesidades educativas especiales, de integración o grupos étnicos diversos.

b) Factores socioculturales A nivel sociocultural se han producido cambios que han dado lugar a la aparición de ambientes caracterizados por la violencia, la delincuencia y otras actitudes antisociales, contra los que de trabajar la escuela y no potenciarlos. Entre estos cambios cabe destacar (Fernández, 1998; Justicia, 2001):  El incremento de las diferencias sociales y culturales, que ha favorecido la presencia de situaciones de pobreza, desempleo, marginación, exclusión social y competitividad, aumentando el aislamiento y estrés social.  

 

La crisis de valores en la que la sociedad se encuentra inmersa. Las nuevas formas de segregación geográfica y urbana manifestada por diseños urbanos mal concebidos y realizados que potencian la carencia de las relaciones interpersonales. La presencia de comportamientos no cívicos que alteran la convivencia. Las tendencias políticas extremistas que apuntan hacia el racismo, la xenofobia y las diferencias. 14



El consumo de drogas.



Los deportes de masas, con hinchas fanáticos y violentos.

c) La familia y su ambiente Quizás uno de los factores más estudiados de la conducta violenta infantil ha sido el ambiente familiar, ya que es el entorno más significativo para el niño, junto con la escuela. La familia y la escuela son por lo tanto los principales agentes socializadores y educativos para los niños, y por ende, poseen el mayor peso y responsabilidad con respecto a estas conductas. Así, a partir de los estudios que se han centrado en precisar las implicaciones de las relaciones familiares en la conducta violenta de los niños, se pueden presentar aspectos como factores causales:  El modelo de la familia: Las conductas antisociales que se generan entre la familia sirven de modelo para la conducta antisocial de los niños, que la ponen en práctica en los demás ambientes en los que se desenvuelven, como por ejemplo, la escuela.  La carencia afectiva puede dar lugar a la ausencia de seguridad. El rechazo de los padres y el castigo severo, malos tratos o abuso sexual apuntan hacia la violencia como forma de resolver los problemas interpersonales.  La desestructuración de la familia por la ausencia de cada uno de los progenitores o por falta de atención.  Los métodos de crianza, demasiados autoritarios o permisivos.

d) El sistema educativo y la escuela El sistema educativo también se puede considerar como elemento potenciador de las situaciones violentas en la escuela, sobre todo a través de ciertos defectos estructurales, como el diseño de un currículo excesivamente uniformado y poco flexible, con niveles estándar en

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referencia al rendimiento académico que son difíciles de conseguir por muchos alumnos (Justicia, 2001). La escuela también influye conciertos factores (Fernández, 1998):  La crisis de los valores de la escuela, donde se dan ciertas dificultades para aunar referentes comunes por parte del profesorado y comunidad educativa.  Las discrepancias entre las formas de distribución de los espacios, organización del tiempo y pautas de comportamiento.  La discrepancia de los valores culturales, distintos a los estipulados por la institución escolar en grupos étnicos o religiosos específicos.  El énfasis en la competición, los aprendizajes repetitivos y la superación de exámenes respecto a un listón de nivel, con poca atención individualizada debido al elevado número de alumnos, puede conducir al fracaso escolar, posible fuente de violencia. La jerarquía del profesorado y del alumnado, que suponen un grado superior y otro inferior, y como tal, sus relaciones

e) Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), medios de comunicación y videojuego Las Tic, medios de comunicación y videojuegos pueden favorecer a través de la exposición a contenidos violentos el desarrollo de la conducta violenta, volviendo a los niños insensibles y dándoles la posibilidad de aprender a poner en práctica esas conductas (Pearl, 1987 citado en Fernández, 1998). Busham y Geen y Wood y Wong y Chachere demostraron en sus estudios que el 70 % de los sujetos de un experimento, expuestos a estos a contenidos violentos a través de los medios citados, aumentaba significativamente el nivel de agresividad, y el sentimiento relacionado con la ira. A pesar de ello, no existen unas conclusiones científicas claras sobre las repercusiones de la exposición a estos contenidos ya que incluso estos 16

autores manifestaron que los sujetos que demostraron inclinaciones fuertes hacia la violencia eran especialmente propensos a tener pensamientos violentos después de la presencia de una escena sin violencia. Aunque, aún así, apoyándonos en el Aprendizaje Social de Bandura, podríamos decir que la exposición a estas imágenes pueden servir como modelo e influir en el sujeto, convenciéndolo de que ésta puede ser la mejor manera de actuar a la hora de resolver cualquier conflicto. ―Para los niños la fronteras entre los real y lo imaginario apenas es perceptible‖ (Justicia, 2001, p. 137).

2.3

¿Qué consecuencias trae consigo el fenómeno bullying?

La presencia del fenómeno bullying en un centro educativo ocasiona numerosos efectos negativos a corto, medio y/o lago plazo para todos los miembros de la comunidad educativa, sobre todo en las víctimas. A continuación se exponen las consecuencias que trae consigo la violencia escolar.

2.3.1 Consecuencias sobre las víctimas Es para quien puede tener consecuencias más drásticas, dado que, su situación, puede terminar en: FRACASO ESCOLAR (inclusive en los buenos estudiantes). A continuación se exponen las consecuencias más notables para el agredido:    

Perdida de amigos o soledad. Descenso de autoestima. Dolores de estómago y de cabeza Pesadillas, ansiedad, estrés, irritabilidad, pánico, depresi6n, inseguridad, neurosis, histeria, desajustes sociales, etc.  Ocasionalmente, también sufren memoria repetitiva de los episodios de violencia o falta de concentración.  Sentimiento de desprotección y humillación. 17

 Fobias al colegio, y a todo el entorno escolar.  Actitud de aislamiento.  Imágenes negativas de sí mismos.  Reacciones agresivas, que pueden adoptar la forma de intentos de suicidio. Todo esto puede conducir al fracaso, al absentismo y al abandono de la escuela. "Si el problema persiste, las víctimas pueden adoptar medidas drásticas, como la venganza, en forma de peleas, la tenencia de armas o incluso el suicidio. Como alumnos, y más tarde como adultos, las víctimas también se pueden sentir indecisos cuando se enfrentan a retos sociales, intelectuales, emocionales o vocacionales" (Justicia, 2001, p. 135).

2.3.2 Consecuencias sobre los agresores El agresor, en ningún caso, queda libre de dichas consecuencias, ya que, éste, puede habituarse a conseguir sus objetivos mediante presión, la violencia y la extorsión. De esta forma, poco a poco, se situaría en la antesala de la conducta delictiva. Algunas de las consecuencias para este tipo de alumnos son:  Rechazo de sus compañeros (en menor medida que las víctimas).  Dificultades para relacionarse socialmente.  Dificultad para establecer vínculos afectivos sanos, consumo de drogas, alcohol, robos, mala adaptaci6n escolar y riesgo de fracaso.

2.3.3 Consecuencias sobre los espectadores Contrariamente, a lo que se podría pensar, éstos, tampoco permanecen al margen:  Supone para ellos, un aprendizaje de comportamientos inadecuados ante situaciones injustas; no haciendo nada para evitarlas. 18

 Reforzamiento de las posturas individualistas y egoístas, lo que supone algo muy peligroso, al valorar y considerar como trascendente y respetable, la conducta y actitudes violentas.  La obtención de una progresiva desensibilización, adquirida mediante la contemplación reiterada y pasiva, del sufrimiento de las víctimas, permaneciendo impasibles y sin hacer nada por ellos, para evitar dicha situación.  Miedo, malestar por la observación de episodios, dificultades de socialización, aprendizaje de estas conductas, etc.

2.3.4 Consecuencias sobre el profesorado El problema del maltrato entre escolares, afecta, al clima del centro educativo y del aula, lo que perjudica finalmente, el desempeño profesional de los educadores. La Fundación Jiménez Díaz, y los informes del CIDE e IDEA, constatan que el 73 % de los Profesores, están en riesgo de desarrollar ansiedad o depresión, por efectos de agresiones o violencia escolar. Además, el 80 % manifiestan haber sido insultado alguna vez, o haber sufrido situaciones de tensión o indisciplina con el grupo de escolares. El 87 % de los docentes, no se sienten protegidos por las administraciones públicas. En definitiva, la principal consecuencia que tiene la violencia escolar para el profesorado, es la dificultad para desarrollar su labor educativa (dificultades en las relaciones con padres y alumnado).

2.4

Cinco mitos sobre el Bullying

Alrededor del bullying, como pasa con todas las cosas que nos rodean, existe una serie de tópicos, los cuales todos no son ciertos. A continuación expongo los cinco más significativos.

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2.4.1 Mito 1: ―Esto ha pasado siempre‖ ―Todos y todas lo hemos sufrido‖ Es cierto que las guerras, conflictos, abusos y persecución siempre han formado parte de la historia de la humanidad. Pero eso no quiere decir que sea bueno, ni siquiera normal. Hay muchas historias escritas con sangre. El conflicto es algo natural, que forma parte del ser humano e incluso puede ser bueno si se trata de forma adecuada. En cambio, la violencia no lo es, y a menudo se utiliza en la escuela como medida para resolver estos conflictos. El centro escolar es un lugar de encuentro y de aprendizaje social en el que también surgen conflictos, pero el acoso no es un conflicto entre dos partes que se pueda resolver mediante una negociación entre las personas afectadas. El acoso es un abuso, es violencia y con la violencia no hay nada que negociar.

2.4.2 Mito 2: ―Son cosas de chavales, no es para tanto‖ No es normal y no es verdad que no sea para tanto. En la edad escolar las relaciones entres iguales van a marcar su identidad y el carácter de cada uno. Convivir en un ámbito donde la violencia convive día tras día puede perjudicar seriamente a los alumnos y alumnas. No es una cuestión de ser malos o buenos, hay q enseñarle a nuestros alumnos que deben tener coraje y decir: ¡basta! Ni víctima, ni agresor, ni testigo. En este mal rollo del acoso todos y todas perdemos, sobre todo los chicos y chicas que son víctimas del él. Pero también aquellos que no se 20

atreven o no saben cómo reaccionar. Y también los matones o matonas, que asumen la violencia como una forma de relacionarse y que, de seguir así, acaban fracasando en la mayor parte de sus relaciones importantes (en el amor, la sexualidad, el trabajo, el cuidado de los hijos, la participación social…) y a no saber tener control sobre sí mismos. Frases como ―era una broma‖, o ―siempre nos tratamos así‖ son excusas y no debemos permitirlas. No es un tópico aquello de que del uso de la violencia a la delincuencia hay una distancia muy corta. Los estudios sobre el origen de la violencia demuestran que los adultos violentos, en edad escolar, se mostraban intolerantes y violentos.

2.4.3 Mito 3: ―Se lo habrá merecido, que espabile‖ o ―eso le hace más fuerte‖ No podemos llegar a permitir argumentos como estos, con ellos únicamente conseguiremos convertir a la víctima en culpable. Nadie merece ser maltratado. Existen una diversidad de estudios de los que aprendemos que convivir en un ambiente en que hay golpes, insultos, amenazas, exclusión… afecta y mucho. No sólo a quienes son las víctimas, sino también a los espectadores, a los propios agresores, incluso podría permitirme decir que a los docentes. El acoso es algo serio y no forma parte del proceso de crecimiento de las personas, o sea, que no es bueno para madurar. Debemos reducir al máximo este tipo actuaciones y conseguir un ambiente agradable y de bienestar.

2.4.4 Mito 4: ―El acoso escolar afecta a los chicas y chicos problemáticos‖

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Hay dos cosas que debemos tener en cuenta. La primera: cualquiera puede ser acosado. Algunos profesores tienen el estereotipo del chico agresor, pero realmente, las estadísticas demuestran, que las chicas también utilizan los falsos rumores y la exclusión como otras formas de maltratar. Los expertos le llaman a eso maltrato psicológico. Y la segunda: nadie merece ser víctima del maltrato. Tampoco es cierto que los chicos y chicas que son maltratados sean débiles o problemáticos. Piénsalo, cuando un grupo acosa a una persona es muy difícil plantarle cara. A veces es por pura envidia por lo que a una persona se la rechaza y maltrata. Si ves a uno de tus alumnos como blanco del acoso has de romper con ello. Si lo ves como espectador/a también has de acabar con esa forma pasiva de relación. Si lo ves en el papel del agresor/a, debes conseguir que ese alumnado aprenda a relacionarse, a tener control de sí mismo y a valorar a los demás.

2.4.5 Mito 5: ―Nadie es un chivato, sino un buen compañero‖ Como docentes, debemos ayudar al niño a que no se vea como un chivato cuando quiere contar algún abuso entre compañeros. Debemos enseñarles que tienen derecho a ser ellos mismo, a ser respetados tal y como son, y por lo tanto al igual que todos deben velar por que se cumpla ese derecho, él también tiene la responsabilidad de que se cumpla el respeto hacia los demás. Proteger sus derechos y los de los demás no es chivarse, es un acto de valentía. Como maestros debemos mostrar apoyo a aquellos alumnos que son valientes y dicen: ¡Bastaaaaa de actos violentos! Deben notar que cuentan con el apoyo de alguien, que no están solos en esta situación y que no pasa nada por defender a los compañeros que necesitan ayuda. Ser valiente es una gran cualidad.

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3. Breve historia sobre el inicio de los estudios del bullying

Diversos investigadores en todo el mundo han dirigido sus estudios para este fenómeno que ha tomado una envergadura preocupante, tanto por su crecimiento, como por alcanzar franjas de edad cada vez más bajas, relativas a los primeros años de escolaridad. Datos recientes apuntan en el sentido de su dispersión por todas las clases sociales y una tendencia al aumento rápido de este comportamiento con el avance de la edad, desde la infancia a la adolescencia. Durante la década del 90, hubo en Europa un número considerable de investigaciones y campañas que consiguieron reducir la incidencia de comportamientos agresivos en las escuelas. Todas estas investigaciones tuvieron su inicio con los trabajos del profesor Dan Olweus de Noruega (1978 a 1993) y con la campaña nacional anti-bullying en las escuela de Noruega (1993). En el inicio de 1970, Dan Olweus iniciaba sus investigaciones en las escuelas sobre la problemática de los agresores y sus víctimas, a pesar de que no existía ningún interés de las instituciones en el asunto. Ya en la década del 80, 3 jóvenes entre 10 y 14 años se suicidaron como consecuencia de situaciones graves de bullying despertando la atención de las instituciones de enseñanza sobre el problema. Olweus investigó cerca de 80.000 estudiantes, de 300 a 400 profesores y 1000 padres entre los varios períodos de enseñanza. Como los estudios de observación directa tardaban demasiado, el procedimiento adoptado fue el uso de cuestionarios lo que sirvió para hacer la verificación de las características y extensión del Bullying, así como evaluar el impacto de las intervenciones que ya venían siendo adoptadas. En los estudios de Noruega se utilizó un cuestionario propuesto por Olweus que consistía en 25 cuestiones con respuestas de múltiple opción, donde se verificaba la frecuencia, tipos de agresiones, locales de mayor riesgo, tipo de agresores, 23

y percepciones individuales en cuanto al número de agresores ( Olweus , 1993). Este instrumento estaba destinado a computar las situaciones de victimización/agresión según el punto de vista del propio niño. Fue adaptado y luego utilizado en diversos estudios en varios países, posibilitando establecer comparaciones inter-culturales, y es que desde los países nórdicos, el interés por el acoso escolar se amplió al resto de Europa y Norteamérica. Los primeros diagnósticos sobre el Bullying fueron informados por Olweus y Roland (1989) y por ellos se verificó que 1 de cada 7 estudiantes estaba envuelto en el Bullying. En 1993, Olweus publica el libro ―Bullying at school‖ presentando y discutiendo el problema, los resultados de su estudio, proyectos de intervención y una lista de señales o situaciones que podrían ayudar a identificar posibles agresores y víctimas. Esta obra originó una Campaña Nacional que, con el apoyo del gobierno de Noruega, redujo en 50% los casos de bullying en las escuelas. Su repercusión en otros países, como el Reino Unido, Canadá y Polonia incentivó a esas naciones a desarrollar sus propias acciones. El programa de intervención propuesto por Olweus tenía como característica principal determinar reglas claras contra el Bullying en las escuelas, alcanzar una participación activa de parte de los profesores y padres, aumentar la concienciación del problema, eliminar los mitos sobre el Bullying y proveer apoyo y protección a las víctimas. Con el éxito de la Campaña Nacional anti-Bullying realizada en Noruega, diversas campañas siguieron el mismo camino entre las cuales podemos destacar The DES Shefield Bullying Project-U.K, Campaña contra el Bullying en la Escuelas en Portugal o el Programa de Educación para la Prevención y Tolerancia de la Violencia en España, entre otros.

24

4. La jurisdicción de la violencia escolar

Poco a poco, en la actualidad se han dado casos a conocer sobre abusos entre niños que han calado a la sociedad y que han concienciado a los adultos sobre los derechos del niño. Según relata Allan Beane, fue en 1874, con el caso de Mary Ellen Mc Cormack, una niña de diez años que sufría vejaciones y maltratos todos los días, el que despertó las conciencias ciudadanas. A pesar que desde ese preciso momento empezó a aflorar la concienciación de la necesidad de una ley que protegiera a los niños, no fue hasta 1973 cuando se aprobó en el congreso de los Estados Unidos la Ley para la prevención y el tratamiento de los abusos del niño.

4.1.

La violencia legítima en la escuela

El castigo corporal parece haber formado parte de nuestra tradición escolar como en el resto de Europa, sin embargo su cobertura legal no es explícita. La interdicción del castigo corporal debía de estar muy arraiga en España, pues incluso en los momentos de mayor endurecimiento ideológico, las normas legales desterraron su utilización. La Ley de 20 de 25

septiembre de 1938 de Reforma de la Segunda Enseñanza, solo autoriza a las autoridades escolares a imponer las sanciones de apercibimiento y pérdida de inscripción con posibilidad de renovación, y a proponer al Ministerio de Educación las de expulsión temporal o definitiva. Por su parte, la Ley de 17 de julio de 1945, de Instrucción Primaria, establece: «Articulo 100. La disciplina en las Escuelas Primarias será

eminentemente activa, se amoldara a la edad escolar y tendrá carácter preventivo. El Maestro en la corrección de los niños buscara la colaboración de los padres y demás educadores. En ningún caso podrán emplearse castigos que de palabra o de obra supongan ludibrio o humillación afrentosa». Mucho más claro y rotundo es el régimen establecido, dos décadas después, por el Decreto 193/1967, de 2 de febrero, por el que se aprueba el Texto refundido de Enseñanza Primaria, desarrollado por la Orden de 10 de febrero de 1967 por la que se aprueba el Reglamento de los Centros Estatales de Enseñanza Primaria que en su artículo 42 establece: «Articulo 42. El Director y Maestros no aplicaran ninguna clase de castigos corporales o humillantes. El cumplimiento por el alumno de las normas y deberes debe lograrse mediante la persuasión y la autoridad del Maestro». En las demás normas generales del periodo, relativas a la disciplina escolar -tales como el «Estatuto del Estudiante», aprobado por Decreto de 11 de agosto de 1953; el Reglamento General de los Centros de Enseñanza Media y Profesional, aprobado por Orden de 3 de noviembre de 1953; el Reglamento de Disciplina Académica, aprobado por Decreta de 8 de septiembre de 1954 (solo aplicable a la enseñanza superior o técnica); las Normas de Gobierno de los institutos Nacionales de Bachillerato, aprobadas por Orden de 13 de junio de 1957, o, finalmente, la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación no se encuentra disposición alguna que permita entender que deroga explícita o implícitamente la utilización del uso del castigo corporal o del castigo degradante. 26

Es a finales de los años 70, cuando la preocupación por los diferentes tipos de violencia que se daban en las aulas, alcanza un alto nivel. Es tal preocupación, que tras años de investigaciones y divulgaciones el 5 de mayo de 1995 se promulga el Real Decreto 732/1995 de derechos y deberes de los alumnos y normas de convivencia. En él se establece que la resolución de los conflictos y la imposición de las distintas correcciones en materia de disciplina es competencia de los consejos escolares de los centros. Además, el consejo escolar de cada centro debía constituir una comisión de convivencia compuesta por padres, alumnos y profesores, con las siguientes funciones, entre otras:  Resolver conflictos.  Mediar en los conflictos.  Canalizar las iniciativas de la comunidad educativa para mejorar la convivencia en el centro, el respeto mutuo y la tolerancia. A partir del proceso de transferencias de las competencias educativas a las comunidades autónomas, éstas han regulado los derechos y deberes y normas de convivencia en los centros. Destacan, entre otras, las que aparecen en la siguiente tabla.

Comunidad autónoma

Legislación Decreto 85/1999, por el que se regulan los

Andalucía

derechos

y

deberes

del

alumno

y

las

correspondientes normas de convivencia en los centros docentes no universitarios. Decreto 292/1995, por el que se regulan los

Canarias

derechos y deberes del alumno de los centros no universitarios,

modificado

por

el

Decreto

81/2001. 27

Decreto 266/1997, sobre derechos y deberes de Cataluña

los centros de nivel no universitarios, modificado por el Decreto 81/2001. Orden de Educación 52/2005, relativa al fomento

Castilla y León

de la convivencia en los centros docentes de Castilla y León. Decreto 136/2002, por el que se establece el

Comunidad de Madrid

marco regulador de las normas de convivencia en los centros docentes de de Madrid.

Comunidad

Decreto 246/1991, sobre derechos y deberes de

Valenciana

los alumnos docentes no universitarios Decreto Foral 417/1992, por el que se establecen

Navarra

los derechos y deberes de los alumnos de centros de niveles no universitarios, modificado por el Decreto Foral 191/1997.

País Vasco

Decreto 160/1994, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de los centros docentes no universitarios.

Legislación española por comunidades autónomas

Actualmente es explícito el apoyo normativo a los derechos de los niños, no solo siendo beneficiarios de una especial protección en situaciones extraordinarias sino como auténticos titulares de derechos subjetivos individuales de carácter universal y, consecuentemente, el enfoque de todos los fenómenos de violencia física y psíquica sobre los menores desde el punto de vista de sus derechos. 28

El derecho a la educación se encuentra en España desarrollado legalmente por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), que ha venido a modificar y a adecuar la nueva realidad y los nuevos contextos, que se están dando tanto en la sociedad como en las aulas. En el artículo 2 de la misma ley orgánica establece los principios y fines de la actividad educativa entre los que afirma y

4.2

La regulación Europea

Debido a la importancia, en el plano educativo, que actualmente se está dando respecto a Europa cabe destacar, entre otras, las siguientes iniciativas legislativas: - Italia En la Ley de Autonomía nº 59/1997 se determinó un cambio de gran alcance en el sistema educativo italiano, tradicionalmente centralizado. Desde entonces cada colegio tiene plena autonomía para desarrollar su política educativa con el fin de que se ajuste a las necesidades de alumnos, padres y comunidad local en general. A esta política se la conoce como ―Pacto Educativo‖. Uno de sus objetivos es la creación de una cultura preventiva en todos los colegios. - Dinamarca Hay que destacar la Ley para el entorno educacional de escolares y estudiantes que entró en vigor en agosto de 2001. En relación con esta ley hay que señalar la creación en abril de 2002 del Centro Danés del Entorno Educativo. El objetivo de este Centro es contribuir a asegurar y desarrollar 29

un buen entorno educativo en Dinamarca. Para conseguirlo ofrecen consejo y asesoramiento a alumnos, estudiantes, padres, profesores, escuelas y autoridades. - Suecia El Ministerio de Justicia ha presentado en mayo de 2005 un proyecto de ley sobre violencia escolar. Se pretende que la futura ley entre en vigor a principios de 2006. Destacar que el mayor peso recae en las escuelas, ya que la ley establece la responsabilidad de las mismas en los casos de acoso escolar. En este sentido, se establece que siempre que ésta no pueda demostrar que ha seguido las normas establecidas en la ley, las autoridades podrán ayudar a los estudiantes a demandar a su escuela, que podrá asimismo ser obligada a pagar los daños ocasionados (ropa, bicicletas, etc.). - Finlandia En Finlandia, la nueva legislación educativa, en vigor desde principios de 1999, presta especial atención a la seguridad en las escuelas. En este sentido, establece que cualquier estudiante tiene derecho a disfrutar de un entorno escolar seguro y a no sufrir actos de violencia o acoso escolar durante las horas lectivas o las dedicadas a cualquier otra actividad en el entorno escolar.

4.3

¿Cómo podemos actuar ante estos casos?

Actualmente hay muchos padres y profesores que se sienten más protegidos cuando están en disposición de recurrir a la vía legal, sin embargo este recursos debería ser el último en tratarse, ya que en la mayoría de los casos, perjudica demasiado a los niños y adolescentes implicados.

30

Salvo que se sea una agresión importante y el colegio pueda, o no haya tomado medidas, la mayoría de los jueces reconocerán que el colegio ha hecho lo posible por solucionar el problema. De todas formas, cada situación es diferente. Los padres deben solicitar ayuda legal cuando crean conveniente informarse, sea por una mera creencia de la existencia de acoso escolar o por haber obtenido pruebas al respecto. En el caso de que no exista la disponibilidad económica necesaria para ello podrán solicitar ante el Servicio de Asistencia Jurídica de la ciudad un abogado de oficio que les informe sobre el tema. Entre otros requisitos, si el alumno ha sido víctima de algún episodio desagradable, deberán presentar informes médicos y psicológicos que prueben los cambios en el menor. En caso de herida, puede ser necesaria una denuncia policial, con base en el artículo 13 de la Ley Orgánica 1/1960 ir directamente a la interposición de un procedimiento judicial ante los tribunales de la ciudad, a través del necesario asesoramiento jurídico por parte de profesionales. Hay que considerar que la Ley Orgánica que regula la responsabilidad penal de los menares (LORPM) es la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, aunque está modificada en algunos de sus artículos por la Ley 7/2000, de 22 de diciembre. El apartado 3 del artículo 61 de la LORPM informa que la acción de responsabilidad civil (existe la posibilidad de responsabilidad civil y la criminal) la ejercitará el ministerio fiscal, salvo que el perjudicado renuncie a ella y se la reserve para la jurisdicción civil. La responsabilidad civil es la derivada de un hecho que dé lugar a daños o perjuicios a terceros. Los padres, tutores o guardadores de los menores de dieciocho años responden solidariamente de los delitos cometidos por el menor, por lo que estamos hablando de menores y mayores de catorce años hasta los dieciocho años.

31

Con respecto a los mayores de dieciocho años que todavía convivan bajo la tutela de sus padres, tutores o guardadores, existía también la posibilidad de pedir responsabilidad, todo ello existiendo negligencia o culpa. Además en el seno familiar si no queda acreditada la culpa o negligencia del menor, el juez puede determinar que también existe, por lo que no queda incluida automáticamente. Para interponer una denuncia contra un menor se hace, como si de un adulto se tratara, en cualquier comisaria de policía, siempre que se trate de un delito penal. Según la responsabilidad que tenga se le impondrá la pena que corresponda por ley. Es necesario tener en cuenta los últimos cambios que se están produciendo en la ley del Menor como consecuencia de la aparición constante de cas os de Acoso Escolar en los centros educativos. El Pleno del Congreso de los Diputados aprobó el 23 de noviembre de 2006, el Proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 5/2000, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, más conocida como Ley del Menor. Esta nueva ley entró en vigor en febrero de 2007 y da una respuesta más proporcionada a la delincuencia juvenil, sancionando con mayor dureza las conductas en las que las agresiones sean más graves. Entre otras medidas, se endurece las penas para los menores que cometan acoso escolar y para los que incurran en delitos formando parte de bandas organizadas. Hasta ahora, de acuerdo con el Código Penal vigente hasta 1995 la edad penal se alcanzaba a los dieciséis años. Por debajo de ella los menores que cometiesen infracciones se encontraban sometidos a los procedimientos de reforma previstos por el Texto refundido en 1948. Entre los dieciséis y los dieciocho años el delincuente menor gozaba de una atenuante genérica por edad, y se beneficiaba, al propio tiempo de la previsión del artículo 65 del Código Penal sobre la aplicación de la pena inferior en uno o dos grados a la señalada en la ley, pudiendo el tribunal sustituir la pena por el internamiento en un centro de reforma por tiempo indeterminado hasta la corrección del culpable. Dos modificaciones alteraron ese sistema. La Ley 32

Orgánica 6/1985, sustituyó los «Tribunales Tutelares de Menores», situando con ello las competencias reformadoras en órganos de la jurisdicción ordinaria. Y la otra modificación, la Sentencia del Tribunal Constitucional 36/1991 declaró inconstitucional el artículo 15 de la Ley de Tribunales Tutelares de Menores extendiendo a todos los menores infractores las garantías constitucionales por los juzgados de Menores. Como consecuencia se dictó la Ley Orgánica 4/1992, sobre Reforma de Ley Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los juzgados de Menores. En la actualidad, la nueva Ley del Menor recién aprobada acoge otras modificaciones. En los supuestos más graves de comisión de diversos delitos contra las personas, el juez puede acordar el internamiento por un periodo de hasta diez años. Dicho plazo es aplicable a menores comprendidos entre los dieciséis y los dieciocho años. Entre los catorce y los dieciséis, en cambio, el periodo máximo de internamiento es de ocho años, cuando los delitos cometidos sean de terrorismo o de agresión violenta contra las personas. La nueva legislación no es aplicable a los jóvenes de edades comprendidas entre los dieciocho y los veintiún años. En lo que se refiere a sanciones más duras, la Ley del Menor aplica una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a cinco años cuando el menor tenga una edad comprendida entre catorce y dieciséis años. Este internamiento podrá ser complementado con otra medida de libertad vigilada de hasta tres años. El menor que tenga más de dieciséis años y cometa delitos graves podrá ser internado, en régimen cerrado, de uno a ocho años, complementado con una medida de libertad vigilada de hasta cinco anos. Excepcionalmente se podrá llegar a diez años de internamiento. Si el menor cumple veintiún años mientras se encuentra internado, por hechos cometidos siendo menor de dieciocho, pasará a un centro penitenciario, salvo que el juez acuerde modificar el internamiento por otra medida.

33

EDADES 14-16 años

16-18 años

Hasta 8 años

Hasta 10 años

Régimen cerrado

Régimen cerrado

Régimen de

de uno a cinco años

de uno a ocho años

internamiento

+ Libertad vigilada hasta tres años

+ Libertad vigilada hasta cinco años

Periodo máximo de internamiento

Serrate, R., Bullying acoso escolar, Laberinto, 2007 La nueva Ley del Menor, como se ha indicado antes, introduce medidas para combatir fenómenos como el acoso escolar o las bandas organizadas. En lo que respecta al acoso escolar, esta nueva ley dispone que los jueces puedan dictar medidas de alejamiento de los agresores respecto a las víctimas, además de órdenes de alejamiento del menor agresor del propio centro escolar en el que haya acosado a su víctima. Esta nueva Ley del Menor, recoge también algunos aspectos referidos a los derechos de las víctimas, que les permite una mayor colaboración en el proceso y recibir apoyo para evitar situaciones violentas y desagradables. La Ley apuesta por la reeducación y la resocialización de los menores, por lo que se impondrá al menor que haya cometido una falta, una serie de tareas socio- educativas o la realización de actividades persiguiendo objetivos de rehabilitación.

34

35

5. Los protagonistas del fenómeno bullying

Hoy en día el bullying se estudia como un fenómeno de grupo en el cual la mayoría de los niños juegan un papel. Se han distinguido los siguientes papeles: agresor, que puede ser cabecilla, que organiza y dirige al grupo; los espectadores pueden ser pasivos, defender a la víctima o incluso animas la agresión; y por último la víctima, que puede ser pasiva o provocativa. A continuación explicaré un poco más estos términos.

5.1.

Víctimas

Este grupo de agentes, que superan en número a los agresores, se suele caracterizar por ser el blanco de las agresiones de estos, siendo, generalmente, algo menores de edad que los agresores y más débiles físicamente. En relación al sexo, existe el mismo porcentaje de chicos y chicas que son victimizados. La gran mayoría de las víctimas informa al profesor de que son maltratados, pero a mayor edad no se lo cuentan a nadie, por lo que las actitudes de los profesores ante estas situaciones y el grado de supervisión inciden significativamente en el fenómeno (Justicia, 2001; Olweus, 1993; Ortega y Mora, 2000). Existen distintos tipos de víctimas según el noruego Dan Olweus, en función de los mecanismos de respuesta que desarrollan los acosados ante las burlas y amenazas: víctimas pasivas y activas o provocativas.  La activa o provocativas suele exhibir sus propios rasgos característicos, combinando un modelo de ansiedad y de reacción agresiva, lo que es utilizado por el agresor para excusar su propia conducta. La víctima provocativa suele actuar como agresor mostrándose violenta y desafiante. Suelen ser alumnos que tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma 36

irritante a su alrededor. A veces suelen ser tildados de hiperactivos, y lo más habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compañeros. Son las que tienen más carácter y dan muestras de sus tentativas de repuesta a las hostilidades. Esta reacción a la violencia, mucho menos frecuente, tiende a darse en adolescentes más irritables y violentos, menso maduros y con mayores problemas para relacionarse con sus compañeros. Suelen



recurrir a la violencia, física o verbal, como respuesta a la propia violencia. La víctima pasiva es la más común. Son sujetos inseguros, que se muestran poco y que sufren en silencio. Por lo general estos escolares, más débiles y vulnerables, se sienten atemorizados y no responden con violencia. Son los estudiantes que ante un insulto rompen a llorar o ceden al chantaje del acosador, una situación que hace que sean personas ansiosas, temerosas y solitarias.

Pueden presentar problemas de psicomotricidad y coordinación física y dificultades para participar en deportes o actividades colectivas. Tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros. El perfil de la víctima corresponde a personas que son tiranizadas por el agresor y que muestran los siguientes comportamientos: Características

Características

Características

Psicológicas

físicas

sociales

- Sufren problemas de

- Menos fuertes

- Pocos amigos.

ansiedad y confusión.

físicamente.

- Escasa habilidad de

- Suelen presentar

- Gafas.

comunicación.

alteraciones del sueño

- Obesidad.

- Poca relación con el

y la alimentación.

- Color de piel

resto de compañeros.

- Nivel bajo de

distinto al resto.

- Timidez en relación

autoestima.

- Dificultades en el

con los profesores. 37

- Son ansiosos,

habla.

- Pasan mucho

inseguros, cautelosos,

- Dificultades

tiempo en su casa.

sensibles tranquilos y

psicomotoras o de

- No participa en

tímidos.

coordinación.

actividades grupales.

- Socialmente aislados y se disgustan fácilmente. - Es inmaduro para su edad. - Tienen una opinión negativa de sí mismos.

Estadísticas

Porcentaje de niños/as que reconocen ser acosados Niños que lo sufren (%)

Me obligan a hacer cosas

Me acosan sexualmente

0,7 1,7

Me pegan

4,1

Me roban cosas

4,1

Me amenazan para meterme miedo

8,5

No me dejan participar

8,9

Me ignoran Me esconcen cosas Me ponen motes

Hablan mal de mí Me insultan

14 20 30,1

31,2 33,8

Resultado de la encuesta que realizó El País a nivel nacional en octubre de 2004.

38

5.2

Agresores

Olweus (1979) caracteriza al agresor como un niño con temperamento agresivo e impulsivo, con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. En cuanto a la edad, suelen pertenecer a la misma aula que las víctimas (Smith, 1998), aunque su media de edad es superior a la del grupo, y es frecuente que hayan repetido curso alguna vez (Cerezo, 2002). Este alumnado se caracteriza también por poseer una baja empatía hacia los demás, unos niveles más bajos de ansiedad e inseguridad que sus víctimas, un auto concepto positivo, un nivel alto de popularidad, buen manejo de situaciones sociales y no les gusta el colegio, por lo que no suelen ser académicamente brillantes. Ser una persona agresiva no es lo mismo que tener reacciones agresivas en un momento dado. El perfil del agresor corresponde a un individuo que mantiene la conducta agresiva en el tiempo. A la hora de analizar la figura del agresor, Olweus establece tres perfiles principales:  El activo, es el que establece una relación directa con la víctima en cuestión, agrediéndola de forma personal. Este tipo suele ser el más frecuentemente estudiado, si bien, estadísticamente, es el grupo menos numeroso.  El social indirecto, se trata del agresor que dirige de forma encubierta a sus seguidores, a los que induce a comportarse de forma violenta con otros alumnos. Este tipo es mucho más difícil de identificar, ya que su perfil no suele ser el de agresor-tipo y su actividad no suele ser claramente perceptible.  El pasivo, se trata del sujeto que no participa directamente en la acción violenta, pero que apoya al agresor. Este grupo suele ser el más numeroso, si bien su conducta no ha sido tan analizada como lo

39

del agresor activo, a persa de que una gran parte de la responsabilidad del acto violento recae sobre ellos. Como podemos observar en la mayoría de los casos, los agresores activos no actúan solos, normalmente van en bandas o grupos de amigos siendo él el cabecilla del tal grupo. En este sentido, Olweus apunta: «Hay

que destacar también la existencia de alumnos que participan en las intimidaciones pero que normalmente no toman la iniciativa, a estos les podemos llamar agresores pasivos, seguidores o secuaces. Es probable que un grupo de agresores pasivos sea muy heterogéneo y que contenga alumnos inseguros y ansiosos». La mayoría de los investigadores que han tratado el tema de violencia escolar otorgan una serie de características psíquicas, físicas y sociales al perfil del agresor, entre ellas nos encontramos:

40

Características

Características

Características

Psicológicas

físicas

sociales

- Temperamento

- Tienen mayor

- Integración escolar

agresivo.

fortaleza física.

menor.

-Una

personalidad - Son en general del

antisocial y rutinaria. -Deseo

de

sexo masculino.

ejercer - Son de mayor edad.

-Menos populares que los bien adaptados.

control y dominio.

-Carecen de lazos

-Deseo de hacer daño

familiares.

a alguien.

- Han recibido una

- Impulsivo.

influencia negativa de

-Deficientes

sus familiares más

habilidades sociales.

cercanos.

- Alta autoestima.

-Han recibido una

-Falta de sentimientos

educación

de culpabilidad.

excesivamente

-Falta del control de

permisiva.

ira.

-Han visto mucha violencia en los medios de comunicación.

Estadísticas

41

Porcentaje de niños que reconocen haber acosado a otros iguales. Obligo a hacer cosas Amenazo con armas Acoso sexualmente Rompo cosas Robo cosas Pego Amenazo para meter miedo No dejo participar Escondo cosas Pongo motes Ignoro Hablo mal Insulto

0,3 0,3 0,5 1,2 1,3

Niños que acosan (%)

6,6 6,8 11,7 12,2

32,9 35,1 35,3 40,9

Resultado de la encuesta que realizó El País a nivel nacional el 10/2004

Existe un tipo de protagonista en el campo de la violencia escolar menos conocido por la gente pero no por ello menos importante, este es el de víctima/agresor (Fernández, 1998; Olweus, 1978; Ortega, 1994; Smith y Sharp, 1994). Los alumnos que se encuentran dentro de este rol comparten características tanto de las víctimas como de los agresores. Se caracterizan por ser los menos populares entre los compañeros, físicamente más fuertes que las víctimas típicas y por poseer facilidades para ser provocados y provocar. Con frecuencia son chicos que han soportado una experiencia larga de victimización.

5.3

Espectadores

Con la evolución de los estudios de violencia escolar se ha establecido un cuarto paradigma: el espectador. Los espectadores son aquellos alumnos, profesores o familiares que asisten y observan las conductas bullying sin ser el agresor o la víctima. Su implicación en el fenómeno es variable, y está condicionada en gran medida por la posibilidad de 42

convertirse en las víctimas sí interviene ayudando a esta. Suelen hablar de la provocación de las víctimas, están satisfechos de sus relaciones con los iguales y son populares. Olweus ha interpretado la falta de apoyo de los compañeros hacia las víctimas como resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre ellos. Sutton y Smith (1999), distinguen cuatro tipos de espectadores:  Ayudantes o activos, que son aquellos que ayudan o colaboran junto con el agresor en el maltrato hacia otros compañeros.  Reforzadores o pasivos, que refuerzan o incitan directamente al agresor hacia la agresión, a través de gritos o aplausos, o indirectamente, solamente con su presencia o con una simple sonrisa.  Defensores o pro sociales, que tratan de defender a la víctima ante la agresión.  Indiferentes, que se mantienen alejados de estos hechos. El grupo de los testigos es el más numeroso, suele estar formado por la mayoría de los alumnos que, de una forma u otra manera, se mantienen al margen de los hechos sin llegar a intervenir. Con el paso del tiempo, los testigos- espectadores del bullying adquieren un aprendizaje (a veces erróneo) sobre cómo comportarse ante situaciones injustas y un refuerzo para posturas individualistas y egoístas visualizadas en el cabecilla o agresor. El espectador pierde toda sensibilidad ante el sufrimiento ajeno cuando no interviene para evitarlo. Muchos compañeros callan para evitar formar parte de la agresión o incluso para no dar a entender que están en el grupo de la víctima, ya que en la mayoría de los casos ven a esta como un alumno inferior. Por otro lado no podemos olvidar a los alumnos que se atreven a plantar cara a las situaciones de acoso escolar. No son muchos, pero logran vencer el miedo implantado por los agresores y consiguen denunciar los hechos antes los profesores. A veces incluso se trata de niños que 43

anteriormente han sido agresores, pero que han madurado y sienten la responsabilidad de ayudar a los demás compañeros. Los educadores tienen en estos un importante apoyo para intermediar frente al resto del grupo para que los testigos se pongan de su lado. La labor de reeducación y sanción corresponderá a los profesores, psicólogos y padres, pero el apoyo de estos pequeños ―héroes‖ es fundamental a la hora de combatir este problema.

Estadísticas Porcentaje de testigos que reconocen haber presenciado alguna vez al acoso. Le amenazan con armas Le acosan sexualmente Le obligan a hacer cosas Le ponen motes Le roban cosas Le Insultan Le rompen cosas Hablan mal de otro Le amenazan para meterle … Le pegan No le dejan participar Le esconden cosas Le ignoran

5,5 5,8 10,5

Alumnos que lo presencian …

29,9 31,1 31,3 31,6 42,5 42,5 45,4 47,2 49,8 57,2

Resultado de la encuesta que realizó El País a nivel nacional en octubre de 2004.

44

6. Prevención y tratamiento de la violencia escolar

Algunos expertos aseguran que la situación en nuestro país, no es alarmante si se compara con países como Estados Unidos o Francia, aunque coinciden en señalar que el bullying, está presente en todos los niveles de la educación obligatoria y en todos los tipos de centro (público o privado). Los estudios, desde los primeros sondeos en los noventa, hasta la actualidad, apuntan que los índices de implicación van oscilando entre el 18% y el 30%, según las edades y circunstancias. Asimismo, señalan algunos factores personales, familiares y del contexto social que favorecen estas conductas. Informes como el del Defensor del pueblo del año 2000, AA.VV. 2000) daba a conocer que el bullying estaba presente en más del 50% de los centros escolares y en más de la mitad de los alumnos. El último Informe publicado recientemente, (AA.VV., 2007), pone de manifiesto que en los índices se mantienen prácticamente estables a través del tiempo, lo que debe ponernos alerta, si tenemos en cuenta que ya en el anterior informe se apuntaban indicaciones para la mejora de la situación. Un elemento que puede ser importante para entender esta situación, es que los adultos están poco informados y asimismo las víctimas sufren el maltrato de manera continuada y sin apenas hacer partícipe de su situación a nadie. Es evidente que, por un lado, los agresores y los ―espectadores‖ se encargan de que los hechos no lleguen a ser conocidos por los profesores ni los padres, y por otro, los que sufren los ataques generan tal punto de indefensión, vergüenza y miedo que difícilmente lo contarían a alguien. Los planteamientos expuestos, sugieren que existen numerosas razones para plantear estrategias de prevención de la violencia en los escolares, la más evidente, es la necesidad de que las escuelas ofrezcan un lugar seguro que garantice la educación y posibilite el desarrollo social y afectivo de los jóvenes, aunque por otro lado también hay que plantear estrategias de 45

intervención tanto para las víctimas como para los acosadores y espectadores que intervienen en el bullying.

6.1.

Estrategias para prevenir el acoso escolar

Teniendo en cuenta la brevedad de este texto vamos a referirnos primero a su empleo desde la prevención tratando procedimientos concretos como: la mejora del clima de la clase, la mejora de la autoestima, un plan de acogida de los alumnos, seguimiento individual y grupal del alumnado, y entrevistas que le ayuden a conocer un poco más a sus alumnos.

6.1.1 Cómo crear un clima positivo de la clase El clima de la clase es un término referido a la percepción que tienen sus integrantes: alumnos y profesores, de bienestar personal y de sentimientos positivos en la convivencia diaria. Es un término al cual los humanistas han dado mucha importancia, considerando que un buen clima de clase posibilita el desarrollo personal y ayuda a que la persona consiga alcanzar sus metas personales sin frustración. Los consejos prácticos y las estrategias que se van a poner a continuación le ayudarán a crear un ambiente de clase en el que todos y todas se sientan seguros, aceptados y apreciados. En un aula positiva, los alumnos y alumnas pueden aprender, los maestros y maestras pueden enseñar, y la educación es el auténtico foco central de atención. A continuación se expone alguno de los beneficios que se irán produciendo a lo largo del proceso: Sus estudiantes aprenderán a:  Pensar y hablar en positivo sobre sí mismos y sobre otras personas.  Trabajar juntos. 46



Tratarse mutuamente con amabilidad y respeto.



Potenciar la empatía y darse cuenta de que los demás compañeros tienen sentimientos. Usted descubrirá cómo:  Comunicar con claridad una política de tolerancia frente al fenómeno bullying.  Reforzar los comportamientos positivos de sus alumnos, así como conocerlos y comprenderlos mejor.  Enseñar una conducta tolerante que consiga acabar con el bullying. Existen diversos caminos para llegar a construir un clima positivo en clase. Estos caminos o procedimientos pueden ser variados y dependientes de las circunstancias y características del centro. Vamos aquí a comentar algunos que han sido utilizados en programas dirigidos a conseguir este objetivo.

6.1.1.1.

¿Verdadero o falso?

Esta actividad sacará a relucir algunos de los mitos en torno al bullying y hará que el alumnado empiece a darse cuenta de lo que es realmente el acoso escolar y de cómo afecta a todo el mundo. Una vez terminada la actividad podrá leer dichas respuestas en voz alta y pedir a sus alumnos que formulen sus propios motivos por los que cada una de esas afirmaciones es un mito. Deje tiempo para el debate y haga copias de las respuestas que se ofrecen más adelante para que sus alumnos tengan una guía para seguir.

Aclaraciones para la actividad Antes de que pueda solucionar un problema, tiene que definirlo. Tanto sus alumnos como usted, deberían tener una idea general de lo que no es el bullying. Pero también deberían ponerse de acuerdo sobre lo que es. El 47

proceso de definición del acoso escolar la ayudará a alcanzar un modo compartido de entenderlo y un lenguaje común en torno al mismo. Puede hacerlo reuniendo a toda la clase o dividiéndola en grupos reducidos dándole 10 minutos a cada uno para pensar y escribir una definición. Posteriormente se leerá en voz alta la definición a la que hayan llegado. Escriba las definiciones en la pizarra. Luego trabajen todos juntos para alcanzar una definición conjunta del bullying. Es posible que la definición conjunta a la que llegue su clase utilice otras palabras, pero en ella deberían estar contenidas las siguientes ideas:  Se produce bullying cuando una persona más fuerte y más poderosa hace daño o asusta a una persona más pequeña o más débil de forma deliberada y repetida.

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¿Verdadero o falso? 1. El acoso escolar no son más que bromas.

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2. Hay personas que merecen que las acosen.

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3. Los bullies siempre son niños, nunca niñas.

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4. Los que se quejan de los bullies son unos llorones.

V

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5. El bullying es una parte normal del proceso del crecimiento.

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6. Los acosadores desaparecen si se les ignora.

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V

F

V

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7. Los bullies se meten con otras personas porque tienen una baja autoestima.

8. Decirle a un adulto que te están acosando es de chivatos.

9. La mejor manera de tratar con un acosador es peleándose con él o intentando 49

.

10. Puede que las personas que son objeto de acoso sientan algo de dolor durante el tiempo, pero lo acaban superando.

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F

V

F

Allan L. Beane. Bullying. Aulas libres de acoso. Graó Editorial

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Respuestas a: ¿Verdadero o falso?

1. El acoso escolar no son más que bromas. Falso. El bullying es mucho más que simple bromas. Aunque muchos acosadores se burlan de sus víctimas, otros recurren a la violencia y a la intimidación. Según cómo, las burlas y las bromas pueden llegar a ser divertidas, pero el acoso siempre es doloroso.

2. Hay personas que merecen que las acosen. Falso. Nadie es merecedor de acosos. La mayoría de los acosadores o acosadoras se meten con personas que son diferentes en algún sentido. Ser diferente no es motivo de acoso.

3. Los bullies siempre son niños, nunca niñas. Falso. Aparentemente, la mayoría de acosadores son niños, pero las chicas también pueden serlo.

4. Los que se quejan de los bullies son unos llorones. Falso. Quienes se quejan de los acosos que reciben no hacen más que ejercer su derecho a no recibirlos. Son más adultos que quienes lo acosan.

5. El bullying es una parte normal del proceso del crecimiento. Falso. Que se burle de una persona, se metan con ella, la amenacen, la acosen, la insulten, etc., no es normal. Además, si alguien cree que sí que los es, es mucho menos probable que 51

diga o haga nada el respecto, lo que les da a los bullies luz verde para continuar acosando.

6. Los acosadores desaparecen si se les ignora. Verdadero y falso. Puede que algunos sí, pero otros se enfadarán aún más y seguirán acosando hasta que consigan despertar alguna reacción. Es lo que quieren. 7. Los bullies se meten con otras personas porque tienen una baja autoestima. Falso. Algunos de ellos tienen la autoestima muy alta. Están satisfechos de sí mismos y el hecho de molestar a otras personas les hace sentirse aún mejor.

8. Decirle a un adulto que te están acosando es de chivatos. Falso. Avisar a una persona adulta que pueda ayudarte a hacer algo para acabar con el acoso es una acción inteligente. También los es avisar a aún adulto si ves que acosan a otra persona.

9. La mejor manera de tratar con un acosador es peleándose con él o intentando . Falso. Si peleas con un bulli, puedes hacerte daño. Además, podrías meterte en líos por el hecho de verte involucrado en una pelea. Si intentas pagar al acosador o acosadora con su misma moneda, estarás poniéndote a su altura.

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10. Puede que las personas que son objeto de acoso sientan algo de dolor durante el tiempo, pero lo acaban superando. Falso. El acoso sigue siendo doloroso aún transcurrido mucho tiempo. Algunos niños y niñas dejan sus estudios por culpa del bullying. Algunos alcanzan tal nivel de tristeza, desesperación y miedo que se suicidan. Las personas no > el acoso sin más.

Allan L. Beane. Bullying. Aulas libres de acoso. Graó Editorial 53

6.1.1.2. Fijar normas1 Establezca y haga cumplir unas reglas en su clase sobre el bullying y el comportamiento. Las reglas transmiten muy bien tanto la tolerancia con respecto al acoso que está intentando aplicar, como sus expectativas de cara a una conducta positiva en el futuro. También satisfacen la necesidad física y psicológica de seguridad que tienen sus alumnos y alumnas; es difícil aprender cuando se vive bajo una situación de intimidación, amenaza y miedo, o cuando se es testigo de comportamientos intimidadores o amenazadores. Para que las normas sean eficaces, deben ser: - Creadas con las aportaciones de los propios estudiantes. - Cortas y sencillas. - Fáciles de entender. - Concretas. Acordadas y aceptadas por todos. Fáciles de aplicar y hacer cumplir. Aplicadas de manera sistemática e imparcial. Comunicadas también a los padres y madres, y apoyadas por ellos, así como por el resto del profesorado y del personal del centro. - Renovadas periódicamente y actualizadas cuando sea preciso. Si tiene vía libre para crear sus propias reglas de clase, haga que todos y -

todas participen en el proceso. Celebre un debate con toda la clase o divídala en grupos más pequeños. Pida a sus alumnos que piensen y redacten respuestas a las siguientes preguntas: - ¿Qué tipo de clase quieres tener? - ¿Qué puede hacer cada uno y cada una de nosotros para hacerla posible? 1

Actividad sacada del libro de Allan L. Beane. Bullying. Aulas libres de acoso. Graó Editorial.

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Cuando el alumno fija sus propias reglas (y no se ve obligado a seguir normas impuestas por los adultos), aprende a gestionar su propio comportamiento. Trabajen juntos en la elaboración de una lista de normas; dependiendo de la edad de los estudiantes, podría limitar el número de las mismas a 5 o 10 (cuantas menso mejor). Ejemplos:  El acoso no está permitido en nuestra clase.    

No nos burlamos de ninguna persona ni le insultamos ni le humillamos. No nos damos golpes, empujones patadas ni puñetazos entre nosotros. Si vemos que alguien está siendo acosado, no nos callamos y tratamos de detener los que está ocurriendo o de pedir ayuda. Cuando hacemos cosas como grupo, nos aseguramos que todos y todas estamos incluidos.

 Hacemos que los nuevos alumnos se sientan bien acogidos.  Nos tratamos con amabilidad y respecto.  Etc. Si quiere, puede escribir estas normas en un póster titulado ―Las normas de mi clase‖ y hacer que todos los alumnos lo firmen con sus nombres. ¿Cuáles serán las consecuencias de no cumplir con las normas? Esto de penderá de la normativa escolar de cada uno de los centros. Si no, trabaje con su alumnado la determinación de unas consecuencias justas y razonables. Cuelgue esas normas en clase y empiece la jornada de trabajo leyéndolas en voz alta. Cuando ya esté convencido de que sus alumnos y alumnas conocen las reglas, y tenga constancia de que las cumple, puede pasar a leerlas solamente una vez a la semana. Revise las normas con su clase cada mes para ver i necesitan algún cambio. No duce en retocarlas si hace falta. Explique a su clase que las reglas no están grabadas a fuego y que siempre hay un margen para mejorarlas. 55

6.1.2. Mejorar la autoestima Como se ha visto anteriormente una baja autoestima es característica de alumnos que padecen violencia de otros alumnos, pero también puede serlo de alumnos agresivos que sufren luego las consecuencias de su conducta agresiva en forma de pérdida de amigos y exclusión social. La autoestima se define como un sentido de bienestar personal asociado a sentimientos de satisfacción y control de la propia vida (Rosenberg, 1965). En la educación primaria una buena autoestima caracteriza a los alumnos que tienen buenas relaciones con sus compañeros y que se encuentran bien adaptados al sistema escolar. Mientras una baja autoestima puede asociarse a sentimientos depresivos, lo que puede ser la situación de alumnos víctimas del maltrato de otros. Mejorar el auto concepto en alumnos de edad escolar y adolescentes puede lograrse estimulando la percepción de las propias competencias sociales y emocionales, siendo esta autovaloración parte importante del auto concepto. En estas edades, los alumnos no suelen reflexionar sobre sus capacidades y objetivos de vida, aunque poseen ideas acerca de sí mismos a través de la comparación con las habilidades y logros de sus compañeros. En los siguientes subapartados se recogen diferentes maneras de potenciar la autoestima de todos los alumnos y alumnas, aunque existen muchos libros y recursos disponibles sobre cómo ayudar a que sus alumnos y alumnas potencien su autoestima, y desarrollen confianza y se formen un concepto positivo de sí mismos.

6.1.2.1.

Tablas de estrellas

Genere una tabla por separado para cada alumno/a. Cuando haga algo positivo o útil, escríbalo en esa tabla y adórnelo con una estrella. Puede 56

crear también tablas para registrar y mostrar conductas positivas que quiera potenciar en su clase.

6.1.2.2.

Pósteres para sentirse bien

Cree un póster para cada estudiante. Ponga una foto del alumno o alumna en el centro y rodéela de comentarios positivos sobre él o ella. Cuelgue luego los pósteres en el aula. Serán especialmente valorados en las jornadas de puertas abiertas a los padres y madres.

6.1.2.3.

Potenciadores de la autoestima

Pregunte lo siguiente a sus alumnos y alumnas: ¿Qué cosas puedes hacer para sentirte mejor contigo mismo? Escriba en la pizarra las ideas que le vayan dando. Si les cuesta o se les acaban las ideas demasiado pronto, usted mismo puede sugerirles algunas de las siguientes: - Dedicaros comentarios positivos a vosotros mismos. - Aprender una nueva habilidad. - Empezar a practicar un nuevo hobby. - Leer un libro. - Implicaros en una cusa que os importe. - Ayudar a otra gente. - Hacer ejercicio diario. - Hacer un nuevo amigo o una nueva amiga. - Ser más asertivos. - Etc. Cuando ya haya escrito una lista de ideas, haga que sus estudiantes las lean y elijan entre tres y cinco para que las prueben. Espere unos días y 57

luego pida que expliquen sus progresos, sus sentimientos y mejoras. Incluso cuando sus elecciones no hayan sido acertadas, busque en ellas algo positivo para elogiar.

6.1.2.4.

Ellos son los ―profes‖

Reserve un momento para aprender con su alumnado. Deje que le expliquen qué les interesa; deje que les muestren sus habilidades, sus talentos y capacidades; deje que alardeen un poco. Deles la oportunidad de que hagan cosas mejor que usted: a los estudiantes eso les encanta y les proporciona una tremenda inyección de autoestima.

6.1.3. Plan de acogida El Plan de acogida tiene como objetivo conocer con suficiente antelación el punto de partida de cada alumno, de manera que desde el comienzo se integre en el proceso académico. Se produce una relación cercana con la familia que permite coordinarse con ella y comprometerse para que el alumno tenga respaldos de los adultos, tanto en casa como en el colegio. Al comienzo de curso, el Plan de acogida pretende desarrollar unas actividades concretas que hagan posible los siguientes objetivos.  Conocer las necesidades del alumnado.  Trasladar al profesorado la información oportuna para que pueda contar desde el principio con respuestas adecuadas para cada alumno.  Buscar las medidas que favorezcan la integración lo más normalizada posible.  Que los tutores tengan, desde el principio, datos del alumno y de todos sus contextos.

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Instrumentos para el principio de curso Entrevista al profesor del centro de procedencia Alumno/a:

Nivel:

Información proporcionado por el centro escolar de procedencia  Centro de procedencia:  Nivel de competencia superado:  ¿Cómo fue su integración en el centro? ¿Se le incorporó en el curso que le correspondía o no?  ¿qué tipo de ayudas necesitaba? ¿Se le pudieron ofrecer? ¿Cuáles fueron estas ayudas?  ¿Cómo respondió?  Persona de referencia en la familia. Persona de contacto o con quien se puede trabajar. Conocimiento del entorno del alumno y vinculación afectiva que se ha establecido  ¿Cómo es su entorno familiar? ¿Los padres o algún adulto están pendientes de él? ¿Hay organización en casa o está solo durante mucho tiempo y no trabaja?  ¿Acude al centro educativo por las tardes, o a otro centro donde se le ayuda en sus tareas y a organizar su tiempo de

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ocio?  ¿La familia y/o el alumno manifiestan una actitud positiva hacia esta intervención?

Mercedes Blanchard Giménez y Estíbalis Muzás Rubio, Acoso escolar, 2007

Entrevista con el alumno Datos personales Nombres y apellidos: Curso:  ¿De Dónde eres? ¿cuándo llegaste a esta ciudad?  ¿Con quién vives?  

¿Qué haces después de clase? ¿Qué haces los fines de semana? Nivel académico

 

¿Cómo te ha ido hasta ahora en los estudios? ¿Cómo te organizas para estudiar? - Durante la semana: - En el fin de semana: Relaciones , tiempo libre

 

¿Cuándo sales? ¿Todos los días? ¿Tienes amigos? ¿Qué actividades realizas?

Mercedes Blanchard Giménez y Estíbalis Muzás Rubio, Acoso escolar, 2007

Recogida de datos del alumno

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Nombre:

Nivel:

Domicilio: Nombre de padres, tutores:

Tfno.:

Datos familiares de interés:  ¿Es una situación normalizada o aparece algún dato a tener en cuenta? 

¿Con quién vive?

Trayectoria académica:  

Constancia de necesidades educativas que aparecen. ¿Ha tenido algún apoyo, adaptación curricular, ayuda externa…?

Comportamiento, actitudes destacables:

Ya tienes suficientes datos acerca de tu nuevo alumno, ahora hay que conseguir que este sea aceptado por el grupo. Si algún alumno o alumna nuevo se incorpora más adelante dedique un esfuerzo especial a que sea bien acogido. Uno o dos días antes de la fecha prevista de incorporación al curso del nuevo estudiante, avise a su clase y comparta alguna información con sus alumnos, tal como si su familia se ha mudado recientemente, si tiene algún talento, etc. Haga preguntas del tipo:  ¿Cómo te sentirías si fueses una alumna o un alumno nuevo en nuestra escuela? ¿Y si fueras nuevo en nuestra clase?  ¿Cómo querrías que te tratáramos? 61

 ¿Qué haría que te sintieras contento de estas en nuestra clase?  ¿Qué podemos hacer para que (nombre del alumno) se sienta bien acogido? Organice una lluvia de ideas sobre la cuestión con su clase. Las siguientes ideas son unas cuantas para empezar:  Cree una bonita pancarta con la leyenda ¡Bienvenido! Y cuélguela en su clase.  Durante la primera semana, pida voluntarios y voluntarias para ser el nuevo amigo y guía de su nuevo compañero: es decir, que le enseñe las instalaciones, le presente a otros estudiantes.  Cree un ―kit de bienvenida‖ para entregárselo al nuevo alumno o alumna. Incluya en él un plano de la escuela, las actividades que ofrece el centro, el directorio de los alumnos, un pequeño dulce y cualquier cosa divertida que se le pueda ocurrir a usted y a sus alumnos.

6.1.4. Seguimiento de los alumnos El profesor tutor desde su función especialmente significativa/ mediadora cuenta a lo largo del curso con un espacio específico para el diálogo con el grupo y con cada alumno desde la tutoría, sobre aspectos que atañen a su proceso de desarrollo personal que es el auténtico y más importante objetivo educativo. El tutor debe estar atento para:  Conocer lo que el alumno va construyendo, lo que va aprendiendo y el proceso que va haciendo. Por eso, un aspecto fundamental de la labor del tutor es hacer el seguimiento tanto a nivel académico como a nivel personal, puesto que el aprendizaje está íntimamente unido a lo que vive el alumno.  Coordinar el grupo de profesores que inciden sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de un mismo grupo. Ésta es otra tarea 62

fundamental del tutor, coordinar ese equipo y su acción





6.1.4.1.

educativa. Si analizamos las funciones que oficialmente se adjudican al tutor, vemos que se pueden sintetizar en las dos que hemos señalado. Conocer los contextos en los que vive el alumno y que muchas veces son la clave para poder comprender lo que le sucede y para la búsqueda de respuestas. Coordinarse con otros profesionales externos al centro: trabajadores sociales, educadores de calle, mediadores interculturales, que complementan y realizan su tarea en coordinación con la escuela a través de los programas de absentismo y que abarcan una visión del alumnado más allá del ámbito escolar.

Seguimiento individual

Una de las funciones del tutor, la más importante, consiste en realizar el seguimiento de los alumnos, de cada alumno. Éste es en realidad el objetivo fundamental de la tutoría y de él se derivan todas las acciones que el tutor realiza para desarrollar las múltiples funciones que se le encomiendan. El tutor debe hacer un seguimiento global al alumno, mirándole en su conjunto: su aprovechamiento en los estudios, si integración en el grupo, sus relaciones con los iguales y con los profesores, su satisfacción con lo que están haciendo, su comportamiento en general. Cuánto más sepa de sus alumnos y alumnas, mejor podrá atender a sus necesidades de aprender, pero también a sus necesidades de pertenecer al grupo, de sentirse aceptados y de llevarse bien con sus compañeros y compañeras. Hacer un seguimiento individual o colectivo de su clase puede ayudar a crear un clima positivo y por lo tanto a prevenir el acoso escolar. 63

Probablemente ya hace muchas cosas para conocer mejor a sus estudiantes: los saluda por su nombre cuando entran en el aula, se comunica con cada uno individualmente, les pregunta qué tal ha sido el día o la semana, los escucha cuando acuden a usted con un problema, etc. De todos modos las siguientes son dos ideas más que lo mismo le interesa probar.

6.1.4.2.

Diarios semanales

Leyendo las anotaciones de sus estudiantes en sus diarios escolares personales puede ayudarle a comprender mejor sus acciones y los problemas a los que se enfrentan diariamente. Si escribe comentarios a dichas anotaciones puede fortalecer su relación con sus alumnos y mejorar la comunicación bidireccional. Si es posible, facilite a sus estudiantes cuadernos con las hojas en blanco para poder realizar la actividad. Luego, preséntela diciendo algo como:

Cada semana, os proporcionaré un tema del que escribir en vuestro diario. Os pediré que escribáis de lo que pensáis o sentís, de algo que os preocupe o que os importe. Vuestras anotaciones pueden ser tan largas o cortas como queráis, pero me gustaría que, al menos, escribierais un párrafo. Yo recogeré los diarios y me los quedaré durante la semana siguiente día que toque esta actividad. Los leeré a fin de conoceros mejor. Os los devolveré tras haber anotado en ellos mis propias opiniones y respuestas, Vuestros diarios no tendrán nota ni críticas. Pensad en ellos como un modo más de comunicarnos.

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A continuación, se incluye un breve muestrario de posibles temas para empezar. Cree su propia lista en función de lo que vaya aprendiendo acerca de sus estudiantes y de los que le gustaría saber sobre ellos.  Un momento en el que me sentí contento.  Un momento en el que me sentí triste.  Un momento en el que me sentí orgullosos de mí mismo.  Un momento en el que me sentí asustado.      

La última vez que ayudé a alguien. La última vez que me metí en líos. Mi definición de amigo. Mi definición de afecto. Mi mayor logro. Mis esperanzas de cara al futuro.

6.1.4.3.

Lo que más me gusta

Reparta copias de la a hoja titulada ―Lo que más me gusta‖. Cuando sus alumnos las hayan rellenado, puede cogerlas para revisarlas usted mismo en privado, puede invitar a sus estudiantes a explicar al resto de clase cuáles son algunas de sus actividades y objetos favoritos, o colgar hojas en la pared del aula durante un tiempo suficiente para que puedan leerlas. Avise a sus alumnos y alumnas con tiempo de cuál será la opción que elegirá pro si ellos prefieren mantener sus respuestas en privado.

Lo que más me gusta Fecha de hoy: Nombre:

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Mi programa de TV

El lugar al que más

Lo que más me

favorito

me gusta ir

gusta hacer en mi tiempo libre

Mi comida favorita

Lo que más y menos me gusta de

No me gusta que las personas…

la escuela Mi mayor preocupación

La persona que más admiro

Mi juego favorito

Mi libro favorito

Mi película favorita

Mi mayor esperanza

6.2. Estrategias para intervenir en el acoso escolar Existen amplias diferencias en las tendencias preventivas y de intervención, entre los países europeos estudiados en capítulos anteriores, pero a pesar de esa diversidad observada encontramos también algunas semejanzas. A continuación hago referencia a algunas de estas semejanzas2:  Existencia de conciencia nacional.

2

Informe del Defensor del Pueblo, noviembre de 1999.

66



 





Las investigaciones que permiten determinar la gravedad del acoso escolar dan lugar a las políticas de prevención e intervención. Alarma social no siempre justificada. Influencia de los medios de comunicación. La prevención e intervención van dirigidas a todos los involucrados no únicamente a los protagonistas; víctimas y agresores, resto de alumnos, padres, profesores, personal del centro escolar. Mejorar el clima del centro, supone intervenir sobre la escuela en su conjunto. En muchos países llevan a cabo un tratamiento comunitario. Redes europeas de información acerca de las medidas que se aplican para prevenir y actuar sobre la violencia escolar. El intercambio de experiencias entre las escuelas puede facilitar a

acción preventiva, pero es indispensable tener en cuenta cada realidad particular y no caer en modelos de interpretación y de intervención rígidos. Se deberán estudiar cuidadosamente las características de cada centro escolar; contexto escolar, valores, objetivos educativos, organización escolar, la dinámica de las relaciones y las características de los agentes en conflicto. A continuación señalamos las diferentes propuestas que algunos autores hacen para trabajar sobre la desaparición del bullying de manera estructurada y sistemáticas en el tiempo.  Sharo y Thompson recomiendan seguir distintas fases entre las que están: - Sensibilización y concienciación. - Elaboración de una pequeña investigación - Elaboración de un proyecto de actuación. - Difusión y desarrollo. - Seguimiento y evaluación. 67

 Sullivan plantea una propuesta de organización en la que hace una clara separación en cuatro fases: - Planificación. - Desarrollo del programa. - Implementación. - Mantenimiento. La existencia de diversas propuestas de trabajo, no nos tiene que hacer pensar de modo equivocado. Es necesario que seamos conscientes de la necesidad de partir de la realidad concreta de nuestro centro escolar antes de llevar a cabo cualquier planteamiento preventivo o de intervención. En este sentido creemos que sin conocer la realidad concreta de cada centro escolar no tiene ninguna lógica plantearse objetivos, ni planificar estrategias, ni acordar las técnicas a utilizar, ni los recursos con los que contar, ya que cada centro escolar tiene unas características propias que conllevan diferentes manifestaciones del fenómeno del acoso escolar. Así pues debemos efectuar un análisis de lo que está sucediendo realmente en nuestro centro escolar. Para ello, empezaremos recogiendo toda la información que sea necesaria, tales como la información sobre los aspectos del contexto del centro, de las instalaciones, ubicación y materiales con los que cuenta, el profesorado que trabaja en él, etc. También analizaremos el proyecto educativo del centro ya que dependiendo de cómo esté orientado, habrá una u otra actitud hacia el fenómeno del acoso escolar. El centro escolar deberá de considerar toda la información citada anteriormente, y también deberá de analizar los recursos que va a necesitar para poner en marcha el programa de intervención. Antes de empezar a resolver el problema del acoso escolar se requiere partir de ideas claras y compartidas, así como un importante nivel de implicación y concienciación por parte de todos los miembros de la comunidad educativa.

68

La planificación de un proyecto para acabar con el acoso escolar requiere la coordinación entre todos los miembros de la comunidad educativa. El centro docente deberá de asumir un programa de cooperación y de trabajo en común. A pesar de los que los profesores son indispensables para acabar con el acoso escolar en las aulas, estos la mayoría de las veces no se entera de lo que está sucediendo a su alrededor. Según indica el Informe del Defensor del Pueblo es el último colectivo al que el alumnado acude a comunicar lo que ocurre. En este sentido, el informe Monbuso (1994) indica que:  El 50,6 % de los padres y madres no sabe que sus hijos/as son víctimas.  El 67, 4% de los padres y madres se entera por las víctimas y no por el centro escolar. Todo esto supone dificultades en la detección e intervención, alcanzando niveles de agresividad muy elevados y altos riesgos para la víctima cuando se conoce lo que está sucediendo. Es imprescindible que las responsabilidades estén establecidas y asumidas por los distintos sectores. En el momento en el que el profesor tiene conocimiento de que el bullying está teniendo lugar en el centro educativo, el profesor tiene la responsabilidad de comunicarlo a la persona asignada por el centro como responsable, normalmente es la jefatura de estudios. Es necesario la entrega de un informe escrito en el que aparezca detallada toda la información de lo que está sucediendo y no debemos olvidar la necesidad de ir evaluando las diversas puestas en marcha para llevar a cabo un seguimiento, un control, de lo que está ocurriendo.

6.2.1. Tipos de intervenciones

69

Las estrategias pueden ser, desde claramente preventivas hasta las que tienen un perfil más de intervención. A continuación explicamos cada uno de los diferentes niveles de intervención:

Nivel primario Se sitúan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con acciones o metodologías concretas para que la conducta de acoso entre compañeros/as no aparezca. También se trata de alguna acción, acción adicional o cambio que son necesarios para el desarrollo del adolescente en las diversas situaciones que promuevan la conducta pro social.

Nivel secundario Estrategias o procedimientos que tratan de identificar factores de riesgo y reconocer que hay conducta agresiva e intentar limitar su duración. Tratan de corregir o mejorar la atención de adolescentes en riesgo. Estos alumnos deben recibir ayuda y si es necesario también orientación.

Nivel terciario Los procedimientos situados en este nivel tratan de evitar la recurrencia y la estabilización de la conducta agresiva así como erradicar su presencia. Corrigen o mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya en marcha. Es importante aprovechar los incidentes reales de violencia para explotarlos por razones de prevención terciaria, informando a los alumnos, profesores y padres. Desde el contexto escolar las intervenciones más difíciles de abordar son la secundaria y la terciaria. Por supuesto, pueden aparecer muchas situaciones, en las que lo más recomendable sea contar con la ayuda profesional de un psicólogo. 70

6.2.2. ¿Cómo hacer frente al bullying? Según los diferentes niveles de intervención que hemos expuesto en el punto anterior se pueden aplicar diversas técnicas para acabar con el bullying. A continuación se exponen alguna de ellas; la elección será vuestra.

Primario

El aprendizaje cooperativo.

Las reuniones de padres y profesores. Secundario

Sistema de ayuda.

Alumno orientador.

Mediadores escolares.

71

Terciario

Método Pikas.

Método de no- inculpación. . El círculo de amigos.

6.2.2.1.

Medidas preventivas del nivel primario

Las técnicas que se explican en el cuadro anterior son medidas o recursos muy útiles para poner solución el problema y que no llegue a tener mayores consecuencias.

a) Reuniones con padres Los padres son, junto con los profesionales, los adultos que mayor contacto mantienen con los jóvenes, por ello es indispensable que conozcan los factores protectores y de riesgo que tienen que ver con las conductas a que se está haciendo referencia. Padres y profesores deben de estar informados de las graves consecuencias de la violencia en las aulas, de cómo pueden y deben actuar, y de las medidas legales que se pueden llevar a cabo, tanto las que dependan de las escuelas como las que no, para parar el bullying. La familia, especialmente en la infancia, ayuda a desarrollar y construir la personalidad del niño/a. Se les puede informar a los padres de que su hijo escucha y aprende de lo que otros le dicen y de lo que otros hacen. El niño

72

que esta siendo golpeado adopta una actitud más agresiva o más defensiva, siempre con un trasfondo de miedo. Según el Informe del Defensor del Pueblo los profesores destacan la importancia de las «charlas con las familias». Dato que sin embargo contrasta, con la frecuencia relativamente baja con la que los docentes llevaban a cabo la conducta de «ponerse en contacto con las familias». La cooperación de los padres y del grupo para solucionar el problema de la violencia es la única forma en que los alumnos pueden romper el círculo de violencia. La resolución de conflictos no se aprende solo con dedicarle una hora a la semana: es un trabajo permanente en el que deben de participar activamente los padres. Es importante crear una relación más cercana entre el colegio y las familias, una cooperación estrecha entre ambas que permita trabajar para acabar con la agresión y también en otras cuestiones importantes. Un modo de conseguir esa relación anteriormente señalada es organizando reuniones. Las reuniones pueden ser diversas; las generales de Asociación de Padres y profesores, reuniones en las que acuden todos los padres del centro ó únicamente los padres de un curso o de un ciclo, las realizadas entre el tutor con los padres de un alumno. El Orientador del centro debe participar en estas reuniones. En esas reuniones se les puede informar de las medidas que el centro pone en marcha para terminar con las agresiones, también a través del orientador o psicólogo del centro se les debe de facilitar información sobre el acoso escolar haciendo referencia a sus dimensiones, causas, consecuencias. También se les animarán para que se comuniquen con sus hijos, para que hablen con ellos, y que averigüen cómo es su vida. En las reuniones de padres y profesores se evitará examinar situaciones concretas de alumnos, y no se mencionarán los nombres de los protagonistas de la agresión, lo cual no impide profundizar totalmente en el tema. Se deberá informar a todos los padres sobre el Plan de Acción que 73

se decida poner en marcha en la escuela contra las agresiones así como las actas de las reuniones llevadas a cabo entre la Asociación de Padre y los profesores. Se puede establecer medios para informar a los padres y alumnos en estas reuniones, para ello podemos:  Formar a los profesores de forma competente.  Diseñar y distribuir material informativo, como por ejemplo trípticos  

a los alumnos, o folletos explicativos sobre el acoso escolar. Ofrecer consejos útiles a los padres. Pedir a un experto que asista a estas reuniones.

b) Aprendizaje cooperativo Desde el centro educativo se debe trabajar no sólo el aprendizaje de los contenidos académicos (matemáticas, idiomas, literatura,…) sino que se tiene que trabajar para desarrollar las actitudes y valores humanos. El trabajo en equipo nos puede ayudar a:  Superar muchos de los problemas de convivencia.  Nos permite fomentar un clima de respecto y confianza.  Dar importancia al tiempo y a la calidad de las relaciones de convivencia.  Promover la cooperación frente a la competitividad  Evitar y, en su caso, solucionar los conflictos entre compañeros. Este aprendizaje cooperativo se basa en el trabajo conjunto de un grupo heterogéneo de personas, gracias a la interacción de los componentes del grupo, unas veces dando ayuda y en otras ocasiones recibiéndola, consiguen llevar a cabo una determinada tarea. El aprendizaje cooperativo que buscamos es aquel en el que los objetivos de cada participante se encuentran vinculados a los objetivos de los otros participantes, es decir, para que un componente del equipo consiga sus objetivos necesita que las otras personas que forman parte del 74

equipo

consigan

los

suyos.

Este

aprendizaje

conlleva

asignar

responsabilidades de forma compartida a los alumnos. De este modo, al mismo tiempo todos los actores deberán de asumir la responsabilidad de mejorar las relaciones interpersonales.

6.2.2.2.

Medidas de intervención del nivel Secundario

A continuación explicamos las tres técnicas señaladas anteriormente clasificadas como medidas de intervención secundarias (sistema de ayuda, alumno consejero, mediadores escolares).

a) Sistema de ayuda Basándonos en el Informe del Defensor del Pueblo, se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en marcha sus habilidades para ayudar a otros compañeros en diversas tareas de la vida cotidiana. Así se forman grupos de alumnos y alumnas que pueden actuar como:  Supervisores de un grupo de estudiantes.  «Tutores» de otros chicos o chicas.  Ayudantes de los alumnos recién llegados a la escuela.  Ayudantes de recreo. En cualquier caso independientemente de la tarea concreta que se encomiende al alumno ayudante, su función principal es la de ofrecer soporte emocional y amistad a sus compañeros. En el modelo de Olweus (1993) se crea la figura del «alumno neutral» que ayuda a otro que tenga problemas. Estos sistemas de ayuda son las formas más comunes de mediación en los distintos países, ya que resultan sencillos y eficaces, facilitando la buena organización de la escuela.

b) Alumno consejero 75

Según el Informe del Defensor del Pueblo, este modelo de mediación supone un nivel superior de entrenamiento y complejidad dado que requiere de una formación específica en habilidades de comunicación y muy especialmente en «escucha activa». Los alumnos consejeros escuchan a aquellos otros que quieran comunicarles diversos problemas que puedan tener con otros compañeros o con los profesores. Estos alumnos por tanto, pueden actuar en prevención secundaria, es decir en situaciones de riesgo. En el Reino Unido ha sido donde más se ha empleado este tipo de mediación.

c) Mediadores escolares Este nivel de mediación es el más complejo y, por tanto, requiere todavía un mayor nivel de formación en habilidades sociales de comunicación y resolución de conflictos. Al referirse sus cometidos a conflictos ya existentes entre alumnos o entre profesores y alumnos, se trata ya de encomendarles una intervención secundaria o terciaria que tiene por objeto analizar el problema y llegar a un acuerdo entre las partes. La labor de estos estudiantes produce en el centro un lento, pero importante y profundo cambio, una cultura del diálogo. La mediación o ayuda entre iguales, en la que los alumnos y alumnas actúan como mediadores en conflictos planteados por sus compañeros, es un procedimiento que está siendo muy utilizado en la actualidad por su eficacia y por el aprendizaje de responsabilidad que implica. Además este tipo de intervenciones generan actitudes pro sociales.

6.2.2.3.

Medidas de intervención del nivel terciario.

Las técnicas de intervención terciaria se ponen en marcha cuando el bullying ya está establecido y se pretende eliminar. 76

a) El método de no inculpación El método de no inculpación (No-blame approach) se utiliza tanto para tratar al agresor como a la víctima. El profesor o profesora se reúne con la víctima y un grupo reducido de alumnos, La victima cuenta su estado de sufrimiento y su preocupación al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar a evaluar el proceso. Cada alumno sugiere una forma en la que cambiara su propio comportamiento en el futuro. El método incluye un video para la formación del profesorado (Maines y Robinson)3.

b) El «círculo de amigos» Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y conductuales de ciertos alumnos con dificultades. Se trata de una estrategia que promueve la inclusión en un grupo de aquellos chicos o chicas que se encuentren en situaciones de aislamiento, bien porque tengan alguna clase de discapacidad física o psicológica.

c) El método Pikas Desarrollado por el profesor Anatole PiKas, de Suecia, ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores de su ataque hacia un compañero. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores y la víctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de

3

MAINES Y ROBINSON, The blame approach Bullying, documental para la BBC, 1997.

77

preocupación mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la víctima. Siguiendo a José Mª Avilés Martínez, nos centraremos en este último método como un método de intervención terciaria para casos de bullying establecido en el que un grupo de chicos o chicas ha agredido a uno o más chicos de forma regular durante algún tiempo. El objetivo de este método es que los miembros del grupo de forma individual tomen conciencia de la situación en que participa, a través de charlas individuales por separado donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando. Supuestos en los que se basa este método: - El grupo cuando actúa participa de un componente psicológico común. - Esos pensamientos y sentimientos del grupo son más simples que los de sus componentes individualmente. -

Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente común. Este componente actual como presión para conformarse a lo que haga el resto del grupo. Se produce lo que se conoce como «contagio social». La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en víctima si no se hace lo que dice el grupo.

A continuación dejamos indicamos las tres etapas diferenciadas por Pikas.

78

Entrevistas individuales con cada elemento del grupo 1ª Etapa

implicado (alrededor de 10 a 17 minutos por persona). Se comienza con el líder del grupo y se continúa con el resto de agresores/as. Se finaliza con la víctima.

2ª Etapa

Entrevistas de seguimiento (alrededor de 3 minutos).

3º etapa

Encuentro de grupo (media hora).

con

cada

chico/a

La edad adecuada para aplicar el método Pikas es de los nueve a los dieciséis años. El tiempo de duración entre cada etapa es de una semana. En la práctica, el empleo de tiempo depende de la disponibilidad del profesor, aunque estos intervalos deben ser siempre menores a dos semanas.

6.2.3. ¿Cómo llevar la teoría a la práctica? Después de tanta teoría más de uno se preguntará cómo utilizar todas estas estrategias ante un caso real de acoso escolar. A continuación ofrezco dos ejemplos de acoso (el de Alba y Mónica y el caso de un alumno brillante) y las estrategias que se siguieron para su solución.

El caso de Alba y Mónica ―En un instituto de una zona periféricas de una ciudad, en el mes de enero, el grupo de tutores de tercer curso está llevando a cabo un seminario sobre valores, coordinado por la orientadora, para trabajarlo después con los alumnos en el aula. Comienza la sesión tratando el tema del respecto entre iguales para llegar a elaborar una unidad didáctica. Uno 79

de los tutores (nuevo en el instituto este año) se retrasa. Al poco tiempo, aparece visiblemente preocupado y la reunión comienza poniendo él sobre la mesa su problema; unos padres han acudido al centro para informarle sobre las dificultades que está viviendo su hija Alba, de 15 años, que ah sido amenazada por otra alumna también de 15 años, de la que sólo sabe su mote. El tutor pregunta a sus compañeros quién es esa ―X‖, porque no hay derecho a que esté amenazando a su compañera haciéndola sufrir y que habría que cortar esta situación con una sanción. Aunque él no es partidario de sancionar, nunca lo ha hecho, pide al grupo que le dé una solución. El grupo del seminario decide hablar sobre el caso, poniendo sobre la mesa los datos que unos y otros tienen a través de entrevistas y documentación sobre las protagonistas del caso.‖ Análisis de la situación La alumna amenazada, Alba, es hija de la mujer de la pareja que ha acudido a hablar con el tutor. A su vez, él tiene dos hijos: un chico, Felipe, de 10 años, y una chica, Mónica de 15 años, que han vivido con ellos durante varios años. Las dos chicas Alba, hija de ella, y Mónica, hija de él, están matriculadas en el Instituto en el mismo nivel, aunque en distinto grupo. Mónica recibió una paliza en el mes de abril del curso anterior (hace ocho meses) por parte de la compañera de su padre. Entonces apareció la madre biológica de Felipe y Mónica contando que la niña ha estado en el hospital por la razón expuesta. Ella que estaba trabajando en Benidorm, volvió inmediatamente a hacerse cargo de su hija. A raíz de la separación les quitaron a los hijos que fueron a vivir con su padre, situación en la que no se entra, pero que ella manifiesta que fue una irregularidad. Después de esta paliza, que se denuncio al observar los médicos que la adolescente tenía marcas en el cuerpo y una situación de desequilibrio 80

emocional, Mónica se fue a vivir con unos tíos hasta que la madre dejara el trabajo de Benidorm y solucionase su estancia en la ciudad, ya que la orientadora decía que tenía que estar con su hija, o bien viviendo en la ciudad o llevándose a la hija a Benidorm. Antes de la paliza, los Jefes de Estudios indicaron a la tutora y ala orientadora que la chica se estaba comportando groseramente, que era una maleducada y estaba faltando a clase. Se la consideraba una chica poco recomendable con la que habría que actuar de forma contundente porque era mejor cortarle las alas en seguida. No hubo tiempo para un diálogo pues se desencadenaron los hechos relatados. Sin embargo, una entrevista con Mónica cuando se recuperó reveló a una adolescente cariñosa con los niños, con carácter, con capacidad para analizar lo que había vivido y para comunicar sus miedos ante lo que podía estar viviendo su hermano, dando pistas para pensar que sus reacciones tenían que ver con la situación que vivía en la casa de su padre y con la pareja actual de éste. Al mes de la entrevista con la madre, ésta volvió para decir que a la chica se le había declarado un cáncer, comenzando un proceso médico con sus altos y bajos, con sus esperanzas... Mónica dejó de asistir a clase, aunque volvía al Instituto en alguna ocasión para hablar con la tutora y la orientadora, visitar a sus compañeros y profesores, etc... En las entrevistas comunicaba su idea de que el cáncer tenía que ver con la situación de estrés y sufrimiento que había vivido en su casa. También lo creía así su madre y alguna persona del entono médico. Meses después, esa idea círculo entre sus compañeros que comenzaron una cruzada particular: había que vengar a su amiga en la persona de Alba, la hija de la compañera sentimental de su padre. Empiezan así las amenazas a la chica. Dolores se constituye en la líder de un grupo que se organiza en el Instituto para vengar a Mónica. Casi a la vez se organiza otro grupo en tomo a Alba para defenderla y en algún momento se citan ambos grupos para darse una paliza. 81

Intervención ante el acoso El despliegue de diálogos con todas las partes y la llamada a la sensatez de los adultos para que no enviaran a sus hijas mensajes en contra de la otra parte, fue determinante e hizo que las aguas volvieran a su cauce de forma progresiva. La intervención duró más de un trimestre. La complejidad del tema hizo que se encadenaran los acosos de unos y otros. Era necesario clarificar y ayudar a razonar mediante un diálogo esclarecedor, que no buscaba culpables sino que se tranquilizaran los ánimos y aprendieran otras formas de solucionar los problemas. Se dialogó con Dolores, con Alba y con Mónica por separado para que ellas mismas definieran su papel en este tema, pues Alba era agresora de Mónica y a la vez víctima de Dolores. Mónica era víctima de malos tratos de la pareja de su padre y, al haber contado su historia a sus compañeras, había incitado a Dolores para que acosara a Alba. Estas conversaciones fueron llevadas a cabo por los tutores de las chicas y par la orientadora. Se dialogó con el padre de Mónica y la madre de Alba juntos (en tres ocasiones) para situar la problemática en un marco más amplio que tenía que ver con la estancia de Mónica con ellos (situación que ellos no habían contado). Se intentaba conocer su versión y establecer pautas de comportamiento. Ellos dieron datos de los comportamientos de Mónica y aportaron conversaciones telefónicas grabadas. Se identificó la cadena de maltratos en la que ellos también eran agresores y se les aconsejó que realizaran una terapia familiar enviándole a un profesional. Se dialogó con la madre de Mónica (5 entrevistas) para conocer su versión de los hechos y pensar respuestas a los nuevos problemas que se habían creado, viéndose la necesidad de que ambas -madre e hija82

asistieran a un psicólogo y buscaran profesionales que la apoyaran en sus estudios. Los responsables de estos diálogos fueron la Jefatura de Estudios, los tutores y la orientadora. Se mantuvo relación con otros profesionales: con la psicóloga de Mónica que realiza una terapia con ella en el hospital; con los profesionales del Aula Hospitalaria; con el Centro de Acogida de Dolores, en donde está desde que los servicios sociales se la quitaron a su madre; con la psicóloga de Dolores para conocer su proceso e integrar este comportamiento de acoso en su terapia. Los responsables: la orientadora, la profesora de servicios a la comunidad y el profesorado de áreas. Haya una entrevista a las dos chicas a la vez, Dolores y Alba para que puedan dialogar entre ellas con una persona que medie y aclare el problema y las razones que tenia Dolores para vengarse, y lo que vivía Alba. Búsqueda conjunta de soluciones y nuevo modo de situarse la una ante la otra. Los responsables son los tutores y la orientadora, previa preparación de la entrevista. También se realizó una entrevista con el equipo educativo de los dos grupos para el conocimiento del problema y programar pautas de comportamiento para el profesorado.

Un alumno brillante Se trata de un alumno brillante en sus producciones artísticas de clase, un buen estudiante y con un buen físico. Actualmente está en primero de carrera y ha hecho importantes exposiciones de pintura. El problema se produjo en 4° de Secundaria Obligatoria cuando unas alumnas empezaron a acosar al alumno con comportamientos tales como llamadas telefónicas anónimas, llamar al timbre de su casa y desaparecer, enviarle mensajes groseros ... conductas que no llegaron a trascender al instituto. 83

El muchacho habitualmente no se relacionaba mucho. En clase tenía un comportamiento ejemplar y era muy responsable con su trabajo. Aparentemente no se daba ningún conflicto dentro del aula, hasta que un día se creó una situación que, posteriormente, se supo que había sido un comportamiento casi diario. El grupo de alumnas que le ponía mensajes, hacia llamadas, etc. se metieron con él y con su trabajo hablando entre ellas lo suficientemente alto como para que él se enterara, lo que le provoco una reacción de pérdida del control, tirando un bote de pintura que tenía en la mano, con tan mala fortuna que le dio a una de esas alumnas. No le hizo daño pero ellas provocaron un gran escándalo para que pudieran culparle. El pidió disculpas y se mostró disgustado. Posteriormente, la madre de la agredida llamo al instituto diciendo que iba a denunciar al compañero, que el centro no podía quedarse tranquilo. La madre, sindicalista activa, liberada por el sindicato y conocedora de los temas legales sobre educación, solicito que se expulsara al alumno del Instituto. Intervención  El tutor habló con el alumno; seguidamente acudió su padre exponiendo el acoso al que había estado sometido su hijo.  Siguió todo un proceso de diálogos para identificar la verdad hasta la deducción de que lo que contaba el muchacho era cierto. Los tutores de las chicas y del chico hicieron las entrevistas hasta llegar a identificar la verdad.  La madre de la chica agredida envió por escrito su demanda y fue a hablar con el tutor, con la jefa de estudios y con el director.  Reunida la Comisión de Convivencia se le entrego el escrito de la madre en el que amenazaba con hacer una denuncia en el juzgado. También acudieron a la comisión los dos tutores. 84

 Se invitó a acudir a esa Comisión al alumno y al padre. Una vez escuchados ambos, la Comisión de Convivencia con los tutores analizaron los hechos y se decidió poner en conocimiento de los alumnos y de la madre la situación generada por las chicas. Aunque en principio presentaron dificultad para admitir los hechos, la madre llego a reconocer la tensión que habían provocado.  Posteriormente se tuvo una entrevista con la madre y con las chicas, las cuales admitieron, aunque con dificultad, que ellas habían presionado al muchacho, hasta que este reaccionó como lo hizo. Es de subrayar la claridad que hubo en el tratamiento del problema con todas las partes, dejando patente que, tarde o temprano, los problemas salen a la luz. Se evitó que hubiera vencedores y vencidos de forma que todos asumieran su parte de responsabilidad. La insistencia de los tutores, que resultó ser un elemento fundamental, en defender a sus alumnos, ayudó a pensar en un tratamiento del problema lo más ayudador para las partes. Al final, se pensó en una sanción menor para el chico por haber tirado el bote de pintura; las chicas tuvieron que aclarar el problema creado a su compañero y pedir perdón, prometiendo que no iba a suceder nunca más.

85

7.

Recursos para el profesor

7.1 Entidades  FUNDACIÓN ANAR: Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo. Teléfono del menor: 900202010 GRATUITO, atención 24 horas, 365   



días al año. www.anar.org A.C.A.E. Asociación contra el acoso escolar. PRODENT. Asociación de utilidad pública pro derechos del niño y la niña. Línea de ayuda contra el Acoso Escolar. o [email protected] o [email protected] Unidad de Apoyo para la Convivencia en los Centros escolares. (USCE)

7.2 Referencias de Programas específicos editados  





Educación en valores. Educación para el desarrollo personal en la infancia y la adolescencia. Editorial AIDEX. La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla. Programa educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras. o ww.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/convivencia.p hp3 Proyecto ―Educa en la Red‖ del CIP: Colección Unidades Didácticas ―Las Claves de los Conflictos‖. o Página Web: http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/portada.htm Violencia en la escuela. Programa europeo Comenius. Página Web: http://www.fuhem.es/cip/violenc.htm 86



  





―La alternativa del juego‖, Paco Cascón y Carlos Beristain, Ed. Los libros de la catarata. Juegos y dinámicas que utilizan el enfoque ―socio afectivo‖ para desarrollar el intercambio y la empatía. El mundo de Momo: Desarrollo personal y social. (ESO 1er ciclo). o http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/momo_dg.pdf ―Mediación de Conflictos en Instituciones Educativas‖, Juan Carlos Tórrego. Editorial Narcea. Negociación de los conflictos, confrontación, intercambio. Edualter. o http://www.edualter.org/material/comunica.htm o http://www.edualter.org/material/denip2004/pedagogic.htm o http://www.edualter.org/material/denip2004/herramientas.ht m o Http://www.sodepaz.org/conferenciadepaz/analisisconflictos.p df Dinámicas de grupos en el aula. Propuesta MEC. Ejercicios y actividades diseñadas para que se realicen dentro de un grupo de alumnos, con el fin de darse a conocer, mejorar sus relaciones, analizar sus dificultades o llevar a cabo actuaciones conjuntas. o Http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/03accion/op 03.htm Propuestas y experiencias educativas para mejorar la convivencia. CEFIRE de ELDA. o http://cefirelda.infoville.net/noticia.asp?idnoticia=26767

7.3 Páginas web  

http://www.prodeni.org/index.htm PRODENI-ASOCIACIÓN DE UTILIDAD PÚBLICA www.anar.org/ Fundación ANAR. Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo. 87



www.protegeles.com/acosoescolar.asp. Asociación Protégeles



www.el-refugioesjo.net/bullying/. Recursos varios sobre el acoso escolar www.acosoescolar.com. Informe Cisneros y Test www.acosomoral.org/indexbully.htm www.aidex.es/publicaciones/publicaciones.html. www.ararteko.net/webs/menor-cast.htm

        

www.xtec.es/%7Ejcollell/Z0%20Inici.htm www.wapoa.net/ - Cuentos didácticos para alumnado entre 3 y 10 años www.pnte.cfnavarra.es/convive/intro.php http://noalbullying.webcindario.com/. www.dmenor-mad.es/. Página web del defensor del menor de Madrid con materiales (2 guías para padres y jóvenes) www.concejoeducativo.org/rubrique.php?id_rubrique=2 Concejo

  

educativo de Castilla y León. www.gva.es/violencia/# Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia. www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/convivenci a.pdf www.gencat.net/educacio/depart/convivencia.htm www.convivencia.mec.es www.podemosayudarte.com

 

www.ikasle.net www.jccm.es/educación/valores/construir/maltratoentreiguales.htm

 

7.4 Reseñas Bibliográficas 

2007, 2ª ed): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Narcea, Madrid.

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(2001) La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención. Pirámide, Madrid. (2005, 5º ed.): Prevención de la violencia y la resolución de conflictos. (Coord.) (2001). Guía para la convivencia en el aula. Escuela española. Madrid. AVILÉS MARTÍNEZ, J.M. 2000. El bullying en la ESO. En Escuela Hoy, 46,20-22 AVILÉS MARTÍNEZ, JM. 2002. PRECONCIMEI. Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales. Valladolid. JMAM. BISQUERRA, R. Coord. 1990. Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona. Boixareu. UniversitariaMacombo. BISQUERRA, R. Coord. 1998. Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona. Praxis. CARUANA VAÑO A. 2000. Medidas educativas para la prevención de la violencia. Civera P. y Otros. CPR de Elda. CARUANA VAÑO A. 2002. Educación emocional y prevención de la violencia. Orientación, tutoría y psicopedagogía. Experiencias y recursos. CEFIRE Elda: publicaciones. CASCÓN SORIANO, P. 2004. Educar en y para el conflicto. CASCÓN SORIANO, P. 2000. Educar para la paz y la resolución de conflictos. Barcelona. Editorial Cisspraxis. CEREZO RAMÍREZ, F.1997. Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid. Pirámide. CARBONELL, JL 1999. Programa para el desarrollo de la convivencia y la prevención de la violencia escolar. Materiales de apoyo al programa ―Convivir es Vivir‖. G. CASAMAYOR. 1998. Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la ESO. Editorial Grao, Colección Biblioteca de Aula. Barcelona.

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DEFENSOR DEL PUEBLO (1999). Informe del defensor del pueblo sobre violencia escolar. DÍAZ-AGUADO, MJ. 2002. Convivencia escolar y prevención de la violencia. CNICE. DÍAZ-AGUADO, MJ. 2004. Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. 3 vol. y 1 video. Madrid. Instituto de la Juventud. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. FERNÁNDEZ I. (coord.). 2001. Guía para la convivencia en el aula Madrid. Escuela Española. GARAIGORDOBIL LANDAZABAL M. 2005. Diseño y evaluación de un programa de intervención socio-emocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Madrid. MEC. Secretaría General de Educación. CIDE. Premio nacional de Investigación Educativa 2003. TRAIN. A. 2001 Agresividad en niños y niñas: Ayudas, tratamiento, apoyos en la familia y en la escuela. Madrid. Editorial Narcea. CALLEJÓN E., MA DEL MAR FDEZ. GARCÍA Y OTROS. Proyecto vídeotexto ―Un día más‖. 1998. Un día más: Materiales didácticos para la educación en valores en la ESO. Madrid. Defensor del Menor. OLWEUS D. 1998. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid. Morata. ORTEGA, R. 1997. El Proyecto Sevilla antiviolencia escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales. En Revista de Educación 313,143-161. ORTEGA R. 1998. Sevilla La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. SANMARTÍN J. 2004. Agresividad y violencia. El laberinto de la violencia: causas, tipos y efectos. Barcelona: Ariel.

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8.Bibliografía utilizada

8.1 Páginas web  

http://www.internenes.com/acoso/docs/ICAM.pdf http://www.internenes.com/acoso/



http://www.psicoeducacion.eu/psicoeducacion/bullying/orientacion/ cuentosprevenirviolencia.pdf http://www.centroreinasofia.es/informes/Violencia_entre_compa%C3 %B1eros_en_la_escuela.pdf http://www.elkarrekin.org/files/pub/Documentos_sobre_violencia_esc olar_en_Internet.doc http://www.migualdad.es/violenciamujer/Documentos/InformeDefensorPuebloViolenciaEscolar2006.pdf

        

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/conv ivencia.pdf http://www.jornadasconvivenciamurcia.com/ponencias/Cerezo%20Ra mirez_Fuensanta%20-%20Violencia%20Escolar%20Propuestas.pdf http://www.el-refugio.net/bullying/guia-acoso.pdf http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/conv ivencia.pdf http://webs.uvigo.es/consumoetico/textos/textos/1convivencia_versu s_violencia.doc http://www.ua.es/univerano/cursos2004/mediacion/Resumen%20Isa bel%20%20Fdez.pdf.

8.2 Bibliografía 

OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata, 1998. 91

  

AVILES MARTINEZ, JOSE MARIA, CLMEI. (1999) Cuestionario sobre intimidaci6n y maltrato entre iguales, Valladolid, Grafolid. CEREZO, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: Pirámide CEREZO, F. (2000). Bull-S. Test de evaluación de la agresividad entre escolares. Madrid: Albor-Cohs.

 CEREZO, F. (2005). El fenómeno bullying en nuestras aulas. Crítica, nº 925, 53-56  CEREZO, F. (2006). Violencia y victimización entre escolares. El bullying: estrategias de identificación y elementos par la intervención a través del test BULL-S. Revista de Investigación Psicoeducativa,42, 106-114  ORTIGA, R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid. Aprendizaje.  TRIANES, V. (2000). Violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe.  SERRATE, R. 2007. Bullying, acoso escolar. Laberinto.  ALLAN l. BEANE. 2006. Bullying. Aulas libres de acoso, Graó.  TRIANES TORRES, MªV. 2000. La violencia en contextos escolares. Aljibe.  BARRI, F. 2006. SOS Bullying. Prevenir el acoso escolar y mejorar la convivencia. Praxis. Grupo wolters Kluwer.  OÑATE, A., PIÑUEL I. 2007. Acoso y violencia escolar en España. Informe Cisneros X. IIeddi.  BÑANCHARD GIMÉNEZ, M., MUZÁS RUBIO, E. 2007. Acoso escolar. Desarrollo, prevención y herramientas de trabajo. Narcea.

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