Educar Para El Bien Y La Belleza

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EDUCAR PARA EL BIEN

Y LA BELLEZA

Editora de la Universidad Federal de Rio Grande, RG, 2011 y Editorial Pueblo y Educación, MINED, 2011.

Dedico este libro a dos personas entrañables: a los profesores Humberto Calloni y Elisabeth Brandão Schmidt, coordinadores del Programa de Doctorado en Educación Ambiental de la Universidad Federal de Rio Grande (FURG, Brasil), quienes con su amorosa demanda y estímulo han posibilitado que dedique interminables jornadas de trabajo, en los amaneceres riograndinos, a las cuestiones de la educación estética. Ellos ilustran la elevada sentencia de Fa-Tsang: ―un pétalo de flor no aparece jamás solo sino formando parte de un árbol florido‖.

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(…) si el propio cosmos origina belleza, si vivimos en un mundo estético, entonces el modo primero de ajustarnos al cosmos sería a través de un sentido de belleza. J. Hillman

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ÍNDICE

Introducción /5 Lo bello en la naturaleza y en la sociedad /8 Lo estético en la condición humana /52 El hombre nuevo /64 La sustentabilidad estética del hombre nuevo /76 El saber sensible en la educación /87 Educar para el bien y la belleza /97 El cultivo de la sensibilidad /101 Bibliografía /115

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INTRODUCCIÓN

Cuatro años de convivencia con la escuela soviética, ocho con la escuela mexicana y la brasileña, y el resto de mis sesenta y cuatro años con la escuela cubana (incluyendo una parcela con la escuela pre revolucionaria) avalan el concepto de la educación orientado a lo sensible que se configura en el presente libro. En consecuencia, una tesis fundamental lo transita de principio a fin: el hecho de que no es posible alcanzar los elevados fines de una educación que pretenda sustentar la condición humana, sin la promoción de un saber sensible que equilibre las dimensiones racional y emocional del ser humano. En el caso de Cuba, cuyo sistema de educación promueve el ideal de la formación integral como vía para el desarrollo de una personalidad de nuevo tipo, la finalidad estética del proceso docente educativo queda fuera de toda duda y es promovida por el Programa Nacional de Educación Estética: un instrumento sin parangón en el escenario de la educación latinoamericana, donde predominan los modelos de corte neoliberal. Sin embargo, ese notable esfuerzo organizativo-educacional debe ser respaldado por una producción de carácter teórico-metodológica que, por diversas causas, no ha estado a la altura de las realizaciones en la esfera de la educación estética: algo que el autor ha podido constatar en charlas y 5

conferencias con profesores, instructores de arte y promotores culturales. Esa constatación, precisamente, me ha estimulado a divulgar algunas experiencias desarrolladas a lo largo de casi cuatro décadas de trabajo docente e investigativo en universidades cubanas y extranjeras.1 Al retomar aquí la reflexión en torno al trabajo estético-educativo en el seno de la sociedad cubana, me anima la firme convicción de que sólo a través del perfeccionamiento de la condición estética, podrá alcanzar el ser humano el estadio de armonía y plenitud extraviado en la etapa inicial de su azaroso itinerario histórico-natural, y que en virtud de un racionalismo a ultranza (erigido sobre la base de la ideología del industrialismo y del utilitarismo como filosofía de vida), parece cada vez más alejado en el horizonte de la vida contemporánea. Sólo la terquedad de pocas utopías como la socialista, es capaz de mantener viva la esperanza en el desarrollo integral del hombre en medio de la diabólica dinámica del mundo actual, que parece esforzarse por retrotraerlo a la condición de humanoide. En el presente libro son retomados algunos temas (como los relacionados con lo bello en la naturaleza y en la sociedad; el hombre nuevo, y la sustentabilidad estética de la condición humana), que forman

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En particular, consideramos de gran valor las experiencias adquiridas en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL, Monterrey, México) donde en 1992 fundamos una filial del Centro Latinoamericano de Educación Estética ―La Edad de Oro‖ (CELE, UCLV, 1991) y en la Universidad Federal de Río Grande (FURG, Brasil) donde en 1999 fundamos el Núcleo de Estudio, Investigación y Extensión en Educación Estética (NUPEE), trabajo continuado a partir del año 2008 con el Grupo de Estudio e Investigación ―Eco-estética‖ integrado con alumnos del Programa de Maestría y Doctorado en Educación Ambiental (PPGEA).

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parte del currículo de la disciplina que imparto en el Programa de Doctorado: Educación Estético-Ambiental, y que han sido publicados en forma de libros y folletos en portugués. Dichos temas, al igual que los restantes, fueron minuciosamente revisados a la luz de las experiencias actuales, y expresan mis más firmes convicciones en torno al papel de la educación estética en la formación de las nuevas generaciones.

Rio Grande, 30 de abril de 2010

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LO BELLO EN LA NATURALEZA Y EN LA SOCIEDAD

El sentimiento estético expresa una singularidad de la condición humana, pero esa verdad no se impuso de golpe en la historia de la sociedad humana. En la época en que Carlos Darwin (1809 ― 82) escribió Del origen de las especies por medio de la selección natural (1859), era posible creer que la percepción de la belleza es un atributo compartido con los animales: Si recordamos que los machos de algunas aves extienden intencionadamente sus plumas y alardean de sus brillantes colores ante las hembras, mientras que otras, que carecen de plumas, no coquetean de esta forma, naturalmente, no dudaremos que las hembras se deleitan contemplando la belleza de los machos.‖2

Un siglo después, esta conducta de los animales sería catalogada de instintiva, de biológicamente condicionada; mientras que el sentimiento estético sería reservado a la naturaleza humana: al hombre en su carácter de ente consciente y sensible. La apreciación estética de la armonía, la simetría, el volumen, la proporcionalidad y el color (cualidades inherentes a los objetos), se remonta en el tiempo más allá de los 30 ― 40 mil años a. n. e. cuando, en las condiciones del paleolítico superior, el hombre da muestras de posesión del sentimiento de la belleza. En este período, precisamente, tiene lugar la fijación de escenas domésticas en cavernas como Altamira (Santander, España) y Lascaux (Dordoña, Francia), que asombran por la perfección de los trazos y el vigor de las figuras representadas. 2

Plejanov, Cartas sin Dirección. El Arte y la Vida Social, 1958, p. 11.

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Esta sensibilidad ―estética‖, de que hicieron gala nuestros ancestros, fue fruto del trabajo: que posibilitó, primero que todo, el salto cualitativo del mono al hombre. ―El trabajo es así histórica y socialmente ―subrayó el filósofo Adolfo Sánchez Vázquez― la condición necesaria de la aparición del arte y de la relación estética del hombre con sus productos‖. Y agregó: ―En el alba de la creación artística, en el paleolítico superior, encontramos ya esa hermandad del arte y el trabajo.‖3 El paleolítico superior (aproximadamente 1 000.000 ― 14 000 años a. n. e.) desarrolló una cultura de cazadores de bisontes y renos, que plasmaron sus experiencias en pinturas policromas de un gran realismo. Expresiones de la primitiva cultura auriñaciense se expandieron por el sur de Europa, el suroeste de Asia, el África septentrional y la región pirenaica, dando

lugar

a las

culturas

solutrense, gravetense,

capsense

y

magdaleniense. En este contexto, cuando el hombre empezó a diferenciarse de la naturaleza, los objetos empezaron a ser apreciados no sólo por su utilidad; sino también por atributos que pudieran parecer ―inútiles‖ a primera vista: los valores estéticos, cimentando así el camino para el surgimiento, en épocas posteriores, del objeto ― bello. Es decir, para la aparición de un objeto apreciado, únicamente, por sus valores estéticos. Al inicio, la idea de la belleza estuvo asociada a los objetos más útiles a la colectividad: plantas, metales, animales, etc. Los adornos en los pueblos primitivos siempre estuvieron vinculados a las actividades fundamentales de la sociedad: allí donde el sustento dependía del pastoreo, escaseaba por lo regular la planta como objeto de adorno, y viceversa. Por otra parte, las canciones de trabajo para hilar, remar y segar mieses (aún hoy populares en muchas colectividades de Europa y en otras regiones del mundo), revelan el parentesco del trabajo con el arte. Según 3

Sánchez Vázquez, Las ideas estéticas de Marx, 1965, p. 68.

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George Thompson, los remeros maoríes acompañan su jadeo, con frecuencia, con el ritmo de una canción: ¡Alcen el remo, bajen el remo! ¡Cómo salta mi agitado corazón Al ver tus ojos relampaguear O Puhi - huia! ¡Alcen el remo, bajen el remo! 4 En general, la interrelación hombre ― objeto en el proceso del trabajo, condujo a la diferenciación del hombre con respecto a la naturaleza, en la medida en que este asumió el papel de sujeto de las transformaciones sociales, y, con el perfeccionamiento de la mano, fue perfeccionando su propia conciencia. Sin embargo, esto no ocurrió de pronto; sino que fue el resultado de un lento y traumático aprendizaje en el medio natural. Gráficamente, la interrelación hombre ― objeto, que habría de conducir a la diferenciación del hombre con respecto a la naturaleza, y más tarde, a la concepción del objeto ― bello a partir del objeto ― útil, puede ilustrarse como sigue:

objeto objeto objeto Trabajo ---------------------------------------------------------------------► útil útil bello bello (I)

(II)

(III)

I. Hay una relación inmediata, utilitaria, dada por el hecho de que el hombre ―(…) abrumado de inquietudes, necesidades, no tiene sentidos para el más bello espectáculo…‖5 4

Thompson, Marxismo y poesía, 1969, p. 29.

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II. En el paleolítico superior, se mantiene la relación utilitaria; pero hay un distanciamiento con respecto al objeto: ya el hombre es capaz de percibir otro valor en las cosas, y no lo meramente útil. III. En la sociedad dividida en clases, el arte aparece como forma específica de la actividad humana, y lo bello es valorado por sí mismo. Este paso entrañó un enriquecimiento de la conciencia estética, aparejado con el desarrollo de la creación artística y la sistematización de las ideas estéticas.

El sentimiento de lo bello, pues, emana de esa compleja relación del hombre con los objetos y fenómenos de la realidad: desde la aprehensión utilitaria de la naturaleza hasta su representación artística. Su base objetiva está en la naturaleza y en la sociedad, y su intelección se hace posible en la interrelación sujeto ― objeto. En otra dimensión, el sentimiento de lo bello es una expresión del grado de independencia relativa (condicionado por el trabajo), alcanzado por el hombre en el medio natural. En la misma medida en que fue objetivándose en la naturaleza, el hombre fue apropiándose de ella (en un proceso de subjetivación): lo que posibilitó el perfeccionamiento estético de sus sentidos. El trabajo, pues, creó el objeto bello, al estimular el desarrollo de la capacidad de relacionamiento por las ―leyes de la belleza‖ en el seno de la naturaleza, inicialmente despojada de valores estéticos para el hombre.

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Marx, Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, 1965, p. 117.

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Lo bello y lo sobrenatural

La negación de un atributo natural o social en lo bello tiene cabida en el idealismo filosófico. Una de las primeras expresiones sistematizadas de esta idea apareció con Platón (428 ― 348 a. n. e.), padre del idealismo objetivo y de la primera doctrina filosófica de lo bello. Renunciando a la concepción socrática de lo bello como algo útil y de provecho, Platón consideró que lo verdaderamente bello no existe en la realidad mundanal, donde todo es transitorio y fluye (como presuponía Heráclito); sino que pertenece al mundo de las ―Eidolas‖, y por tanto, no es aprehensible por los sentidos. De esta forma, lo bello nada tiene que ver con la idea ordinaria de la belleza tal y como pudiera concebirla cualquier persona hoy día. La extrapolación de lo bello a un mundo de ―más allá‖ partía de la cosmovisión platónica acerca de que el mundo de las Ideas era la verdadera causa del mundo natural. Y en última instancia, el propio Demiurgo: una especie de ser divino que, a su semejanza, creó el mundo sensible. Según Platón, el hombre vive como sentado en una cueva, de espaldas a su entrada. En el fondo, se reflejan los objetos que pasan frente a ella: hombres, animales, etc., pero el hombre no ve los objetos mismos sino sólo su sombra. Por lo tanto, se engaña cuando cree conocer la esencia de las cosas que es (como lo bello) absoluta, inmutable y sólo accesible en un proceso de ―recordación‖ en que, con ayuda de un estado especial de inspiración: ―Eros‖, trascienden la verdad, lo bueno y la belleza. En la concepción de Platón, el arte es sólo copia de esas sombras, y no posee gran valor como medio para la cognición de la esencia de las cosas; aunque le confiere eficacia (especialmente, a la música) para la educación de la élite en la sociedad esclavista ideal. En realidad, la 12

paradoja de la concepción platónica consiste en situar lo bello en un lugar prominente, y al mismo tiempo, desterrarlo del mundo sensible y natural: pues, para él, al hombre no le es dado crear lo bello (incluso en el arte), lo que contradice toda la experiencia anterior y posterior de la humanidad. Las ideas estéticas de Platón fueron asimiladas por los denominados neoplatónicos de la época de la decadencia del Imperio Romano (s. III y IV); para quienes la materia constituía cierta emanación del ―alma del mundo‖, sobre la que descansa el ―espíritu‖. Reina sobre el espíritu, la ―esencia primera‖; es decir, ―lo único‖ (Dios). De acuerdo con esta concepción idealista objetiva, lo bello no puede ser otra cosa que una emanación de la ―esencia primera‖: de ―lo único‖, o sea, Dios. Plotino (205 ― 70), uno de los más renombrados filósofos de esta corriente, veía en el mundo cosas feas y cosas bellas. Pero consideraba que lo bello era un producto de Dios que, en su concepto, era la fuente suprema de la belleza. En tal sentido (como pensaba Platón), el arte no puede reflejar la belleza verdadera; sino a lo sumo, las formas externas en que ésta se manifiesta en las propias cosas. En la Edad Media temprana, Agustín de Hipona (354 ― 430) mantuvo posiciones estéticas semejantes a las de Plotino, pero confiriéndoles una orientación ética que era habitual en la época. Tratando de supeditar lo terrenal (incluyendo el arte) al Dios todopoderoso que rige el mundo, Agustín afirmaba que la belleza tiene sentido, únicamente, como expresión de la realidad superior: es decir, Dios. No obstante, reconoció que en la esencia de lo bello están presentes el bien y la verdad, que son susceptibles de ser contemplados sensorialmente. Tomás de Aquino (1225 ― 74), el representante por excelencia de la Escolástica, veía en Dios el último grado de todas las perfecciones: lo que esgrimía como prueba de su existencia. Para él, la fuente de la belleza 13

que se le concede a las cosas naturales (perfección por excelencia) también reside en Dios; y esto lo emparentaba con Agustín y sus predecesores. Sin embargo, en virtud del espíritu de la época (siglo XIII), donde lo sensorial y lo realista se insertaban cada vez más entre lo alegórico y místico de la vida, Tomás de Aquino rebasó los marcos de un concepto de lo bello constreñido, meramente, a lo divino. Pues para él (al contrario de Agustín y de otros representantes del pensamiento estético medieval), lo bello no sólo residía en lo divino, sino también en manifestaciones placenteras de la vida. Para F. Schelling (1775 ― 1854), uno de los grandes representantes del idealismo clásico alemán, el sujeto del conocimiento no puede ser el hombre común; sino un genio filosófico y artístico. En su obra Exposición de mi sistema de filosofía (1801), Schelling parte del concepto de la Razón Absoluta, fuera de la cual nada existe: esa Razón, obviamente, no puede ser otra cosa que Dios. Lo bello, por tanto, se circunscribe a los marcos de ―lo ideal representado‖: a la representación de la Idea Absoluta (Platón) o a la Razón Absoluta. Entonces, la fuente de lo bello no puede estar en las cosas ordinarias, imperfectas y ajenas, por su contenido, a la Idea o a la Razón Absoluta. En Fenomenología del Espíritu (1806), G. Hegel (1770 ― 1831) presenta a la conciencia como un proceso en desarrollo. Sin embargo, la conciencia es el resultado del ―desarrollo‖ de un principio absoluto, que reina sobre la materia: la Idea Absoluta. De esa manera, Hegel enajena al hombre de la naturaleza, y subordina ésta a una razón sobrenatural. La Idea Absoluta, en su devenir, se transforma en naturaleza y en conciencia, para retornar a sí misma. Sin embargo, el gran mérito de Hegel consiste en haber investigado los nexos dialécticos en ese proceso, y en haberlo abordado con una óptica historicista. Pero ese mérito revela, a la vez, su gran limitación: operar en un sistema ―cerrado‖ con un método dialéctico. 14

En consecuencia, lo bello en Hegel constituye una manifestación sensible de la Idea Absoluta. La naturaleza por sí sola no posee ―un principio espiritual ideal‖ y su belleza (dada en la simetría, en el color, en el sonido y en la armonía) es secundaria y de orden inferior; sólo en el arte, puede la belleza acercarse al ideal. En el movimiento universal del espíritu (de la Idea Absoluta), cuando éste encuentra su forma perfecta de expresión, esa forma es bella; y ello ocurre en el arte clásico de la Antigua Grecia. Hegel atribuye el verdadero dominio de lo bello a la esfera del arte, y analiza éste a partir del enfoque historicista con que aborda su sistema filosófico. No obstante, su idealismo le impide un acercamiento objetivo a la esencia de lo bello. En general, estos filósofos fundamentaban sus criterios estéticos sobre la base de una representación material del mundo que era sólo la manifestación de una idea absoluta, razón universal o Dios. Al asumir una visión idealista objetiva del mundo, consideraban que lo bello residía en las formas sensibles u objetos que mejor traslucían la esencia espiritual o sobrenatural, que era inherente a la propia idea.

La negación de un atributo natural o social en lo bello parte también de su concepción como manifestación subjetiva; es decir, como ―creación‖ del propio hombre. Así, en las diferentes expresiones filosóficas del idealismo subjetivo, pueden encontrarse tales concepciones. Por ejemplo, la escuela pitagórica (s. VI a. n. e.) tomó como base de su concepción del mundo al número. Para los pitagóricos, el número regía en los fenómenos de la realidad, incluyendo los de carácter estético. Según W. Turnbull, para Pitágoras tres no era lo que es común a tres gatos, a tres libros, o a tres Gracias; sino que era la materia prima de la que estaban hechos. En fin, ―las cosas son números‖: en esto se resumía su doctrina. 15

La identidad entre la belleza y las relaciones matemáticas fue desarrollada por los pitagóricos en los estudios sobre la ―armonía musical universal‖. Dicha armonía, presente en el universo y conformada a partir de un principio dialéctico (―acuerdo de desacuerdos‖), constituye el fundamento del concepto de la belleza: bastaría conocer el número que subyace en la base de lo armónico o bello, para penetrar en su esencia. En la absolutización del número como fundamento de los fenómenos de la realidad, radica el idealismo raigal de esta concepción. Por lo general, la idea de la armonía está en la base del arte clásico griego: en su escultura, en su arquitectura, en su artesanía. De acuerdo con las leyes de la armonía ―advierte F. Smolianinov6―, Policleto esculpió su famoso Doríforo, figura ideal de hombre que se ha considerado como ―canon‖ de la belleza masculina. En la base de esta escultura ― modelo, hay un detallado cálculo de proporciones entre las diferentes partes del cuerpo, que tributaba a la ―regla de oro‖ del arte clásico. Sócrates (469 – 399 a. n. e.) afianzó la posición idealista en la aprehensión de lo bello. Para él, su esencia no reside en propiedades de la materia; sino que se revela en la relación pragmática y utilitaria hacia los objetos y cosas de la realidad. Lo bello es aquello que sirve para algo; que es útil y provechoso a un fin dado; si no se ajusta a su fin, la cosa no puede ser bella. En realidad, Sócrates no encuentra la relación dialéctica entre ambos conceptos; pues, como puede constatarse, si lo que es bello resulta útil en alguna medida; no todo lo útil resulta, necesariamente, bello. La relación entre lo bello y lo útil fue retomada en el pensamiento estético y, por su interés, será objeto de nuestra atención más adelante. Con el clasicismo, reaparece la tendencia idealista en la comprensión de lo bello. Considerando que la armonía constituye en sí un principio 6

Smolianinov, La naturaleza en el sistema de la educación estética, 1965, p. 17. [En ruso]

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espiritual extrapolado a la materia (y por tanto, a los propios objetos), los academicistas intentaron normar lo bello, y, a partiendo de presupuestos ideológicos, erigieron la estética normativa del clasicismo. A la plasmación de sus ideales, contribuyeron el pintor N. Poussin (1594 ― 1665) y el poeta y crítico N. Boileau-Despreaux (Bualó: 1636 ― 1711). Entre los ilustrados ingleses, manifestaron tendencias idealistas subjetivas en la aprehensión de lo bello, D. Hume (1711 ― 76) y G. Berkeley (1685 ― 1753). Según el primero, no podemos conocer si el mundo existe realmente, por cuanto sólo existen impresiones en nuestros sentidos (―sensaciones‖) e impresiones internas del hombre (―reflexiones‖). La realidad es un cúmulo de impresiones de causas incognoscibles: la verdad la da la fe. En correspondencia con esta cosmovisión escéptica y agnóstica, Hume no reconoció un fundamento objetivo en lo bello, sino que lo redujo a simples vivencias e impresiones. Para su colega Berkeley, esse est percipi; es decir, ―ser significa ser percibido‖. Pero lo que percibe el hombre son sólo sensaciones, pues Berkeley fustigaba el concepto de materia, al que consideraba fútil para el conocimiento. No reconocía la existencia de cualidades primarias y secundarias (como Locke) en las cosas, sustentando, en cambio, el carácter subjetivo de todas las cualidades. De ahí infería la condición idealista subjetiva de lo bello, y rechazaba de plano toda objetivadad en relación con su contenido. Por su parte, la comprensión kantiana de lo bello emanaba del apriorismo y del agnosticismo. Para I. Kant (1724 ― 1804),

genial

fundador del idealismo clásico alemán, las categorías no son formas del ser sino del entendimiento, y por lo tanto, no proporcionan un conocimiento verdadero de la realidad: cierta ―cosa en sí‖ que es incognoscible y trascendente, porque existe fuera del espacio y del tiempo. Según Kant, ni 17

las sensaciones ni los conceptos proporcionan por sí conocimiento: las sensaciones, sin los conceptos, son ―ciegas‖, y éstos, sin las sensaciones, son vacíos. La unión de ambos (el conocimiento) es sólo posible en la autoconciencia; más exactamente, en la unidad apriorística de la autoconciencia, y no en la materialidad del objeto. Por extensión, en Crítica del Juicio (1790), Kant desarrolló un concepto de lo bello que no partía de las características del objeto, sino de las condiciones subjetivas de su percepción, y de la naturaleza de los juicios estéticos. Esos juicios, por cierto, se caracterizan por el desinterés en la existencia del objeto, la prioridad de la forma, la generalidad y la necesidad (sin una fundamentación lógica). En este sentido, lo bello se convierte en algo formal, apartado de ―la verdad, del bien y de la utilidad‖: en algo así como una ―adecuación sin objetivo‖. La poesía fue valorada por Kant como la forma suprema del arte, por cuanto en ella se hace posible la representación del ideal; donde lo bello se expresa como

un ―agrado desinteresado‖, independientemente de la

existencia real del objeto. De acuerdo con esa concepción, no es un espíritu universal, un Dios (como pensaban los idealistas objetivos) quien tributa el principio espiritual a los fenómenos u objetos bellos; sino la conciencia del hombre. Como es típico en los idealistas subjetivos, Kant negaba todo fundamento objetivo de lo bello en la realidad circundante.

Lo natural y lo social en lo bello

La relación de lo bello con lo natural y lo social es antiquísima. Se sabe que entre los egipcios, por ejemplo, la belleza se interpretaba como algo cercano a la vida, de forma natural. Y los griegos, herederos del pensamiento filosófico del Antiguo Oriente, sistematizaron una concepción 18

de lo bello vinculada con la existencia real de los objetos y con la propia vida, llegando a desarrollar las primeras teorías materialistas espontáneas. Los conceptos de ―bello‖ y ―belleza‖ se encuentran ya en Homero (s. IX a. n. e.) y en Hesíodo (s. VIII a. n. e.), aunque no llegaran a sistematizarlos en forma de teoría. M. Ovsiannikov definió el concepto de lo bello en Homero como ―algo objetivo, presente en la propia realidad, absoluto, material. Todo aquello que se puede percibir a través del sentido‖: un concepto implícito en las descripciones de la Ilíada y de la Odisea. 7 Una de las primeras representaciones materialistas de lo bello en la Estética Antigua, correspondió a Heráclito de Efeso (530 ― 470 a. n. e.), fundador de la dialéctica espontánea. Este pensador griego, al igual que los pitagóricos, consideraba que la base de lo bello residía en la armonía. Pero, a diferencia de aquellos, veía la armonía en las propiedades de los objetos, y no en las relaciones numéricas. Por otra parte, Heráclito concibió lo bello a través de la contemplación viva (no por un simple razonamiento lógico como los pitagóricos), aplicando la dialéctica de los contrarios. Para él, la armonía como base de la belleza representaba una unidad de contrarios; de esa manera, afirmando su fundamento material, se ubicó dentro de la tendencia materialista (ingenua) en la concepción de lo bello: un concepto que extendía a la naturaleza y a la sociedad. Para Demócrito (460 ― 370 a. n. e.), destacado defensor del materialismo, la percepción sensorial constituía la base del conocimiento; del saber intelectual. En función de ello, su concepto de la belleza se fundamenta en las cualidades de los fenómenos de la realidad. La esencia de lo bello puede residir en determinadas relaciones matemáticas; pero esas relaciones expresan una realidad existente, material; no son trascendentes 7

Ovsiannikov, Historia del pensamiento estético, 1984, p. 16. [En ruso]

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ni ajenas a la estructura de la materia, como creían los pitagóricos. Con esto, Demócrito adopta una posición materialista (diametralmente opuesta a la socrática) en su concepción de lo bello que, como veremos después, llega a correlacionarse con puntos de vista éticos y utilitaristas. El pensador más grande de la Antigüedad, como denominó Marx a Aristóteles (384 ― 322 a. n. e.), si bien osciló entre el idealismo y el materialismo en su vasta obra filosófica, esbozó un concepto materialista de lo bello. A diferencia de Platón, su maestro, intuyó que la fuente de la belleza no residía en la idea; sino en las propiedades de los objetos. Esas propiedades, significativamente bellas, tienen que ver con la proporción, el orden, la integridad y la simetría de las partes constitutivas de los objetos. En la base de la concepción aristotélica de lo bello, descansa un fundamento antropológico: al considerar que en la valoración de lo estético el hombre actúa siempre en calidad de medida. Por ejemplo, no podría considerase bello aquel objeto que, en comparación con el hombre, resultara extremadamente grande o pequeño. Aristóteles también pensaba que el contenido estético se expresa en relaciones matemáticas, y hasta abogaba por el estudio de esta ciencia para la comprensión de la esencia de lo estético; sin embargo, no absolutizaba esas relaciones como los pitagóricos, quienes creían que sólo bastaba conocer el número básico de los fenómenos estéticos para revelar el secreto de la belleza. La concepción aristotélica de lo bello, no obstante, es limitada. La misma se restringe, esencialmente, a aspectos formales de los fenómenos; no hay una búsqueda de las características internas de los objetos, esbozada ya en los propios pitagóricos. En la Edad Media, como es conocido, se afirmó la idea de la ascendencia divina de la belleza que, a lo sumo, podía trascender en los objetos reales. En las concepciones estéticas de esta época (sobre todo, en 20

Agustín), fue frecuente la conjunción de lo ético con lo estético; pero subordinada a una visión religiosa del mundo, que permea las más disímiles esferas de la vida terrenal. Esa visión ―oficial‖ fue, en cierta forma, superada por Tomás de Aquino quien, en Summa Theologica, llegó a justificar la belleza del mundo real: evidentemente atrapado por la contradicción irreconciliable entre el dogma y la praxis, en relación con la intelección de lo bello. Otros pensadores de la época, consiguieron superar la visión de la escolástica oficial en la interpretación de los fenómenos estéticos. Dante Alighieri (1265 ― 1321), por ejemplo, desarrolló una original concepción de la obra de arte, según la cual ésta tiene cuatro sentidos: el literal, el alegórico, el moral y el anagórico. Para él, el sentido alegórico es fundamental, y debe ser presidido por la belleza. Siendo el último poeta de la Edad Media, según la expresión de Marx, Dante fue, al mismo tiempo, el primero del Renacimiento: pues, si bien todavía a tientas, con él la vida empezó a respirar aires propios en una atmósfera enrarecida por la religión. León Battista Alberti (1404 ― 72) y Leonardo de Vinci (1452 ― 1519) figuran entre los más importantes representantes de la estética renacentista que ayudaron a cimentar un concepto materialista de lo bello. Según Alberti (De statua, Elementa picturae, De pictura), el fundamento de las cosas bellas está en la perfección; en la armonía entre las partes. Y en efecto, el número ocupa un lugar central en su concepción de lo bello, que responde a un orden universal o relación, a la que se subordina la obra de arte. No obstante, según apunta Bayer, ―la armonía de lo bello de que habla Alberti muestra, a su vez, el elemento de vida, el arabesco, lo cualitativo inexpresable, ese contorno singular de la finitio, encerrada entre

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el numerus, y la collocatio, que es el ordenamiento: el orden abarca a la vida.‖8 Como superación de la indeleble huella platónica, en Leonardo de Vinci prima un concepto objetivo realista de lo bello, que tiene su substrato principal en el humanismo renacentista. Su concepto toma cuerpo en virtud de una intención sensualista y naturalista, condicionada por el racionalismo de la ciencia. ―Transponiéndolos al registro de la investigación científica y óptica ―según Bayer―, Leonardo se sirve de todos los temas metafísicos platónicos para transfigurarlos‖9. Así, su ―mística sensualidad‖ da paso a una cosmovisión de corte materialista que permea, a posteriori, su concepción de lo bello. En la Ilustración inglesa (s. XVIII) se destacaron, por su concepción empírico-sensualista de lo bello, el escritor y orador Edmund Burke (1729 ― 97) y el pintor William Hogarth (1697 ― 1764). La postura materialista más consecuente fue adoptada por Burke, quien concibió la belleza de los objetos en función de sus propiedades materiales: la superficie, el color, la forma, etc. Hogarth, por su parte, investigó el carácter armónico del nexo entre lo unitario y lo diverso, dando cierto matiz dialéctico a su concepción de lo bello. Entre los representantes de la Ilustración francesa, el más destacado fue, sin dudas, el fundador de la Enciclopedia: Dionisio Diderot (1713 ― 84). Este materialista y ateo subordinó su concepto de lo bello a la idea de la relación matemática; pero la tributaba a la proporcionalidad y al carácter integral y armónico de los objetos. Es decir, no la consideraba como un principio ordenador (a lo pitagórico), sino como la expresión del contenido estético de los fenómenos de la realidad.

8 9

Bayer, Historia de la Estética, 1971, p. 108. Bayer, Historia de la Estética, ob. cit., p. 122.

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Friedrich Schiller (1759 ― 1805), el conocido autor de Cartas sobre la educación estética del hombre, configuró su concepto de la belleza partiendo del sentido de proporcionalidad y armonía propias de las cosas. No obstante, pensaba que las cosas sólo se aproximan al ideal estético deseado por cuanto ―en la realidad no puede darse ningún efecto estético puro, porque el hombre nunca puede salir de la dependencia de las fuerzas. Así, pues, la excelencia de una obra no puede medirse si no es por mayor o menor aproximación a ese ideal de la pureza estética‖10. Sin embargo, Schiller, no dudaba de la belleza, y veía en ella una fuente inapreciable para la educación ciudadana y moral del hombre. A pesar de la unilateralidad de sus ideas acerca de la educación estética, de la absolutización de su poder transformador en la sociedad, en la médula de su pensamiento hay una semilla racional que le da perenne vigencia y universalidad. Entre las teorías de lo bello expuestas a lo largo de la historia del pensamiento estético, una de las más afines a la cosmovisión marxista, es la del demócrata revolucionario ruso Nikolái Chernishevski (1828 ― 89). Para este autor, era bella la vida ―tal como debe ser según nuestro criterio‖, y bello el objeto que ―llama a la vida o nos la recuerda‖. Según Zis, Chernishevski no sólo aupó la idea materialista de la objetividad de lo bello, sino que ―la complementó con un aspecto subjetivo no menos importante. Según su doctrina, no toda la vida es bella, sino la vida tal como debe ser, a nuestro juicio‖.11 En esa interrelación sujeto ― objeto, se pone de manifiesto la existencia objetiva de lo bello y el condicionamiento histórico-social de su percepción por el hombre. La aparición del marxismo insufló nuevos aires al pensamiento estético, particularmente, en lo que respecta a la intelección de lo bello: al aplicar los principios del materialismo dialéctico a la comprensión de la 10 11

Schiller, La educación estética del hombre, 1984, pp. 110-111. Zis, Fundamentos de la Estética Marxista, p. 177.

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actitud estética del hombre hacia la realidad objetiva. Marx y Engels demostraron que esa actitud es el resultado de la práctica histórico-social, y en primera instancia, de la actividad productiva del hombre. Asimismo, estudiaron el vínculo de la creación artística con los cambios en las condiciones materiales de existencia de la sociedad (en particular, de las relaciones de producción), y subrayaron la independencia relativa del arte como forma de la conciencia social. La comprensión dialéctico-materialista de la actitud estética del hombre hacia la realidad; de las propiedades estéticas de los fenómenos, y especialmente del arte, ayudó a esclarecer las vías para la formación de los sentimientos estéticos y el desarrollo de la capacidad estético-perceptiva de los seres humanos. Al describir las propiedades más generales de los fenómenos estéticos y revelar sus regularidades, la estética marxista contribuyó a la configuración teórica de las principales categorías de la ciencia Estética (empezando por lo bello), y elaboró un concepto de la educación estética orientado a la formación integral de un hombre nuevo. Los estudios de Vladimir I. Lenin representaron una nueva etapa en el desarrollo de la estética marxista; pues al apoyarse en la unidad de los principios sociales y estéticos, ofreció una profunda valoración de la obra de arte realista. El particular, el estudio de la obra de Tolstoi tuvo una gran importancia, desde el punto de vista metodológico, para el desarrollo de la teoría del arte y el pensamiento estético en las nuevas condiciones creadas por la Revolución de Octubre.12

12

El debate en torno a la pertinencia o no de la poética del realismo socialista rebasa las expectativas del presente trabajo, y por tanto no es objeto de atención aquí.

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Lo bello y lo útil

Las civilizaciones más antiguas (como la sumeria, la egipcia y la griega) inauguraron, en forma mitológica, algunas de las concepciones de lo bello más discutidas a lo largo de la historia de las ideas estéticas. Entre ellas: lo bello como útil, lo bello como cosmos y lo bello como vida. Fue la antiquísima civilización sumeria (unos 3 000 años a. n. e.), la que planteó, por primera vez, el problema de la relación entre lo bello y lo útil. Todo ocurrió cuando el Dios del aire Enlil, engendró a los hermanos Emesh (Verano) y Enten (Invierno), y entre ellos, surgió una disputa acerca de quién era más hermoso. Entonces el Dios Padre Enlil, inmiscuyéndose en la discusión, otorgó la primacía al más útil: Emesh, hijo mío, cómo puedes compararte con tu hermano Enten... Las aguas, que llevan la vida a todos los países, se le encomiendan a Enten, al labrador de los dioses, al que todo lo produce.13

La idea de lo bello y lo útil fue retomada por Platón en el diálogo El Gran Hipias donde aparece como interlocutor su maestro, Sócrates. Para éste, lo útil es bello: siempre y cuando responda a un fin previsto. Hipias, sin embargo, infiere que el oro es bello por antonomasia; pues lo que es oro o está adornado con oro, si no es bello, lo parece: un argumento rechazado por Sócrates, quien argumenta que Fidias había esculpido una hermosa escultura de la diosa Atenea sólo con huesos de elefante. Por tanto, lo bello es lo que se ajusta a las circunstancias, de acuerdo con el fin elegido. En general, en Hipias hay un enfoque multilateral del problema de lo bello, y la concepción utilitaria de lo bello se modifica en función de una condición ética, según la cual lo útil es aquello que entraña algo bueno que 13

Thompson, Marxismo y poesía, ob. cit., p. 165.

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conduce al bien. Esta línea de pensamiento degeneró, finalmente, hacia una concepción sensualista donde lo bello se asume como lo agradable dado en las sensaciones visuales y auditivas, y no en otras. Lo agradable en el comer y en el beber, por ejemplo, se sale del dominio de lo bello. La conjunción de lo útil con una motivación de carácter éticosensualista condujo a los interlocutores a la definición de lo bello como ―satisfacción que es útil‖, siendo lo útil aquello que entraña el bien. No obstante, según el propio Sócrates, ―ni la bondad puede ser bella, ni lo bello bueno, si cada uno de ellos no es lo mismo que lo otro‖: con lo cual la discusión retornó al punto inicial, aunque con un inusitado matiz dialéctico. Finalmente, fue reconocido que lo bello no se obtiene fácilmente, con lo cual Platón dejó el camino allanado para la especulación en torno a la esencia de lo bello. En su obra La metafísica, Aristóteles abordó el problema de la interrelación entre el bien y lo bello, estableciendo dos tipos de belleza: la estática y la del movimiento. Como lo bello puede existir en la acción, y lo bueno se manifiesta en la acción, se hace factible la conjunción de lo bueno con lo bello. Sin embargo, como lo bueno es útil, Aristóteles se insertó (por medio de este giro), en la polémica de lo bello y lo útil: si bien no con la profundidad de Platón. Con N. Boileau-Despreaux, en la estética del clasicismo, el concepto de lo bello se asoció a ―lo elegante‖: un ideal de belleza que respondía, en última instancia, a la idea de la utilidad estatal. Como lo elegante no proviene de la vida o de la naturaleza, sino de un principio espiritual, el concepto de lo bello comienza a ser regido por una normativa de corte idealista, inspirada en los ideales amanerados de un estado autocrático. En función de dicha normativa, los académicos franceses trazaban pautas a los artistas, y definían lo que debía o no debía ser 26

considerado como arte. En este caso, el sentido de la utilidad de lo bello respondía a un imperativo ideológico extrapolado a la realidad. La idea de la simbiosis de lo bello y lo útil es consustancial a la esencia del pensamiento estético marxista. En primer lugar, se parte de la consideración ―demostrada por las investigaciones arqueológicas― de que el sentimiento de lo bello surgió sobre la base de la utilidad. Aquello que era útil para la existencia de la gens, cobraba una significación bella y era fuente de adornos o símbolo de distinción y riqueza. Marx y Engels fueron notables estudiosos de las artes, lo cual les permitió realizar originales enfoques y arribar a conclusiones de validez universal. Marx estudió el arte de la Antigua Grecia e incursionó en el cristiano, en el romántico y en el realista. Además, reflexionó sobre la estética alemana, y especialmente sobre Kant, Lessing, Schiller y Hegel. Por otra parte, prestó una esmerada atención al vínculo entre la producción material y el arte, y a la relación sujeto – objeto en la percepción de los valores estéticos. Desde el punto de vista de la concepción dialécticomaterialista del mundo (aplicada en este caso a los fenómenos estéticos), la conciencia estética constituye un reflejo de la realidad objetiva, y por ende, lo bello tiene su génesis en la realidad de los objetos y en sus propiedades. La percepción y creación de lo bello tiene lugar en la actividad, y especialmente en el trabajo. Por eso, no es posible concebir la existencia del valor estético, ni el sentido de la belleza, fuera de la praxis. En ello estriba la diferencia cualitativa entre el hombre y el animal, y el hecho de que éste no posea ―ojos ni oídos‖ para la belleza. ―El animal construye sólo con arreglo a la medida y la necesidad de la especie a que pertenece ―escribió Marx―, mientras que el hombre sabe producir con arreglo a las leyes de la belleza‖. Claro, se trata de un hombre educado o auto-educado

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en el sentido de la belleza; pues ―el hombre ―según Marx― convierte su actividad vital misma en objeto de su voluntad y de su conciencia‖14. Los sentimientos estéticos tienen, pues, una ascendencia social: son, por así decirlo, la expresión más acabada de la naturaleza humana. Su formación respondió, en primera instancia, a necesidades de carácter primario, material; no a necesidades, puramente, espirituales. Fue en la actividad, especialmente en el proceso del trabajo, donde el hombre enriqueció sus relaciones con los fenómenos y objetos naturales, dando lugar a la apreciación de determinadas propiedades que se incorporaron, como valores estéticos, a la conciencia. Por consiguiente, fuera de la praxis no puede hablarse de utilidad, ni de valor. Las propiedades estéticas de los metales (como el oro y la plata, según Marx) son el resultado de un proceso de apropiación espiritual que tiene lugar en una práctica despojada de toda intención estética. Pero el contacto directo con determinadas propiedades propició cierto ―distanciamiento estético‖ y dio origen a una relación desinteresada, en el proceso mismo de su transformación por medio del trabajo, conduciendo a la categorización de esas propiedades (consideradas valiosas) como estéticas. Un concepto de lo bello, que respondía a una necesidad del desarrollo social en Cuba, fue esbozado por Fidel en sus Palabras a los Intelectuales (1961), cuando afirmó: Nuestra preocupación fundamental siempre serán las grandes mayorías del pueblo, es decir, las clases oprimidas y explotadas del pueblo. El prisma a través del cual nosotros lo miramos todo, es ese; para nosotros será bueno lo que sea bueno para ellas; para nosotros será noble, será bello y será útil, todo lo que sea noble, sea útil y sea

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Marx, Cuadernos económicos y filosóficos de 1844, 1989, p. 61. [En ruso]

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bello para ellas... Al menos ése es el cristal a través del cual nosotros analizamos lo bueno, lo útil y lo bello de cada acción‖.15

Ese mismo concepto fue enfatizado por Fidel diez años después, en las conclusiones del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura (1971), cuando reafirmó: ―No puede haber valor estético contra el hombre... contra la justicia, contra el bienestar, contra la liberación, contra la felicidad del hombre‖16. Por eso, no es exagerado decir que la praxis estética que inició la Revolución en medio de un mundo conmovido por desajustes de valores, tanto en la vida cotidiana como en su reflejo simbólico, es una feliz constatación de que el pensamiento estético de Fidel (donde lo estético se une a lo ético, y ambos son síntesis de la praxis), responde a las expectativas de un ideal estético orientado a sustentar la condición humana como base para el desarrollo de un hombre nuevo: ética y estéticamente superior.

Lo bello en la naturaleza

No es posible concebir la vida divorciada del medio natural. La naturaleza nos alimenta, nos recrea, nos da abrigo, nos brinda la belleza de sus paisajes, su flora, su fauna y sus metales. En fin, nos ofrece prados para amar; luna y estrellas para soñar; enigmas para el estímulo de la fantasía y la razón. Bajo el asombro de la naturaleza, los primeros pueblos crearon concepciones cosmogónicas y teleológicas, y poblaron los cielos de dioses y semidioses que representaban fuerzas aún no dominadas por el hombre.

15

Castro, Palabras a los Intelectuales. In: Política Cultural de la Revolución Cubana. Documentos, 1977, p. 18. 16

Castro, Discurso en la clausura del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura. In: Discursos, 1975, t.1, p.152.

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El sol, la luna, los ríos y los mares se convirtieron en símbolos de la inquietud humana y objeto de su adoración: Ra fue dios del sol entre los egipcios; Viracocha, entre los incas; mientras que Enlil, dios del aire entre los sumerios. Quetzalcoátl, la serpiente emplumada, enseñó a los aztecas el arte de la agricultura y de la metalurgia. Grecia, que desarrolló una de las más notables mitologías antiguas, pobló a su monte más elevado (el Olimpo) de dioses, diosas y semidioses hechos a semejanza del hombre común. Bajo la égida de Zeus, reinaron Afrodita (diosa de la belleza), Poseidón (dios del mar), Hefaistos (dios del fuego), Dionisios (dios del vino y de la vid), y Pan (protector de los bosques y prados). Posteriormente, la mitología griega fue asimilada y enriquecida por los pueblos romanos. La vocación naturalista de los primeros filósofos condujo al surgimiento de concepciones materialistas espontáneas acerca del origen del mundo y de la vida, que partían de la propia naturaleza. Tales y Anaxímenes, de la denominada Escuela de Miletos (fines del siglo V y comienzos del VI a. n. e.) concibieron el origen de la vida a partir de substancias vitales para el ser viviente: el agua y el aire; tal como lo concibió Heráclito a partir del fuego. De igual manera, no podría escribirse la historia del arte sin tener en cuenta el reflejo artístico de la naturaleza en las diversas etapas de la historia. ¿Qué serían los grandes poemas épicos como la Ilíada, la Odisea, la Canción de Roldán o el Cantar de Mio Cid, sin los espacios colosales donde luchaban, vencían o morían los héroes? ¿Cómo concebir la historia de la literatura, sin los prados afrodisíacos del Decameron; sin los molinos de la Mancha o sin el río de la Magdalena? ¿Cómo la historia de la pintura, sin los paisajes de Millet, Monet y Repin?

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La relación del hombre con la naturaleza es, pues, multifacética: tiene un lado material, utilitario, dado en su carácter de objeto del trabajo y fuente de todas las riquezas (y por tanto, sustento de la vida); y otro espiritual, producto de la actividad valorativa del hombre, que es la fuente de los valores estéticos y del propio concepto de la belleza. Ahora bien, la relación del hombre con la naturaleza ha estado dirigida, básicamente, a su dominio y explotación. La visión cartesiana del mundo ―racionalista y dicótoma: cuerpo y alma; espíritu y materia; naturaleza y sociedad―, que respondía a las necesidades de la incipiente producción capitalista, estableció las bases del antropocentrismo: responsable en gran medida por la crisis ecológica del mundo actual, y por tanto, del proceso de su degradación estética (si analizamos las consecuencias, desde el punto de vista estético, de la desertificación; de la desaparición de los bosques tropicales; de la extinción de animales y plantas, etcétera). El proceso de armonización del hombre con la naturaleza ―que entraña su preservación y/o regeneración estética― debe constituir un objetivo permanente de una educación orientada hacia el bien y la belleza. Pues no debe olvidarse, que el amor a la naturaleza engendra el amor a la Patria, y muchas veces lo expresa: como sucede cuando Heredia pide la lira para evocar, en encendidos versos, a la lejana Cuba; o cuando la Avellaneda evoca sus paisajes, ante la inminente partida. La palma real ha constituido uno de esos símbolos a los que, frecuentemente, han recurrido los poetas para expresar los sentimientos patrios o las nostalgias del desterrado. Con ―Palma real‖, cierra Dora Alonso su cuaderno La flauta de chocolate: Palma real, bandera viva en el paisaje clavada, tu nombre lo mece el viento, 31

el viento que llega y pasa. Cuando al ondular susurras fina, libre, verde y blanca, ¡qué cerca te ve la nube y qué firme la sabana! Palma real, ¡qué nombre el tuyo para evocar a mi patria!17

Es muy raro encontrar a una persona que no se haya recreado con algún paisaje, alguna flor, algún animal salvaje del monte. Sin embargo, muchos dudan al decir de dónde procede la belleza del paisaje, de la flor y del animal: ¿de los ojos del hombre o de la propia naturaleza? Este problema, que parece sencillo, desató una polémica en la estética marxista de los años sesenta. Polemizaban los denominados ―naturalistas‖ y los ―sociólogos‖, y las opiniones de unos y otros eran diametralmente opuestas. Los naturalistas defendían la idea de la belleza ―natural‖; es decir, veían en la naturaleza una fuente de valores estéticos asociada a la simetría de sus formas; a la policromía de sus colores; a la armonía de sus partes; a la integralidad de su todo, y que era independiente del sujeto de la percepción estética: del niño, el joven o el adulto. Los sociólogos, en cambio, absolutizaban el papel del sujeto (de la valoración estética), negándole a la naturaleza su condición de fuente. Como la belleza cobra sentido sólo en la interrelación sujeto ― objeto, argüían que al suprimir al primero, no tiene sentido hablar de belleza. De esta manera, durante diez años, se debatió una cuestión fundamental: ¿posee la belleza de los objetos naturales un fundamento objetivo?

17

Alonso, La Flauta de chocolate, p.81.

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No hay dudas de que el valor estético natural (resultado de un acto de valoración estética en el medio circundante) requiere, tanto de un sujeto que valore como del objeto de dicha valoración; por ese motivo, el valor estético cobra sentido sólo en la interrelación sujeto ― objeto. Es claro que la calidad del juicio estético va a depender, en buena medida, de la capacidad de percepción estética del sujeto: de sus conocimientos, saberes y vivencias; así como de las variables histórico-culturales que determinan el gusto estético. Sin embargo, no pueden obviarse las cualidades de los objetos como premisa de la valoración estética. Marx y Engels reconocieron el carácter objetivo, independiente del sujeto de la cognición, de la belleza natural. La belleza del oro y la plata, a la que Marx hace referencia en los Manuscritos Económicos y Filosóficos de 1844, reside en sus propiedades, con las que el hombre entra en contacto y valoriza en el proceso del trabajo: donde este se objetiva en la naturaleza, a la vez que la humaniza. En la medida en que la interrelación hombre ― naturaleza se profundiza, esta va revelando secretos de su belleza antes desconocidos. Un sinnúmero de ―paisajes‖ del micromundo y del macromundo, que se han incorporado a la porción de la naturaleza humanizada, aportan matices de una belleza insospechada. Lo bello en la naturaleza se revela en las propias estructuras (aparentemente simétricas) de los objetos naturales y de los seres vivos. Su esencia ha sido expresada en relaciones matemáticas, que han servido para el establecimiento de cánones de belleza (como la regla de oro, de inspiración antropomórfica, del arte clásico griego). La creencia en una armonía musical universal incitó a la absolutización, por los pitagóricos, del principio matemático en los fenómenos estéticos. No obstante, junto con el aparente imperio de la simetría, la naturaleza dejó sentada la posibilidad de lo asimétrico y la desarmonía. En realidad, existe 33

una especie de simetría de izquierda ― derecha en la naturaleza (que revela su sustancial desarmonía), y que es reivindicada en los cánones (anti) clásicos del arte. Así lo ha ilustrado, en términos generales, un matemático: Si la naturaleza obedeciera a una legitimidad completa, cada fenómeno compartiría la simetría total de las leyes universales de la naturaleza, formulada por la teoría de la relatividad. El mero hecho de que no ocurra así, prueba que la contingencia es un carácter esencial del mundo.18

La estética de la naturaleza enseña a comprender las regularidades que rigen su evolución; a amar sus fuerzas telúricas y a establecer una relación con ella (de carácter ético-estético) que valorice la vida, en toda su plenitud, en nuestro planeta. Al decir de Teilhard de Chardin: Es hora de que suprimamos en nuestra visión del mundo la barrera ficticia que, para el sentido común, separa los corpúsculos llamados inanimados (átomos, moléculas, etc.) de los corpúsculos o cuerpos vivientes de la naturaleza. Es decir, decidamos bajo la fe de su habitus común (multiplicidad en la similitud) que los unos y los otros no son sino la expresión de una sola y fundamental estructura granular del universo: la vida expresada en partículas menores o mayores.19

Sin embargo, esto sólo puede ser el fruto de una elevada conciencia estética, desarrollada por medio de un proceso educativo permanente y basada en las potencialidades estéticas del arte, el trabajo y la naturaleza.

18

Cit. Por G. Verdecia en: ―Antinomias de la creación en la ciencia y en el arte‖. In: Estética y Arte, 1991, p. 284. 19 Chardin, El porvenir del hombre, 1965, p. 159.

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Lo bello en el estilo de vida

El estilo de vida es la forma peculiar en que cada uno asume el modo de vida imperante. Está determinado por las condiciones del núcleo familiar; por el círculo de amigos; por la profesión y por el entorno social, y se expresa en el habla, en la moda y en las relaciones interpersonales. Siempre ha existido un estilo de vida, que se ha correspondido con un determinado modo de vida: sea de los esclavos o de los esclavistas; de los siervos de la gleba o de los señores feudales; de los proletarios o de los burgueses. La diferencia en el modo de vida está, en última instancia, por la diferencia en la producción de los bienes materiales, y específicamente, por las relaciones de producción: que pueden ser de explotación y subordinación (como en el esclavismo, el feudalismo y el capitalismo) o de cooperación entre los productores (como en el socialismo). El estilo de vida está condicionado también por factores geográficos; por las condiciones naturales de la existencia humana; por el carácter nacional o multinacional del estado y por las tradiciones culturales. En oposición al modo de vida burgués, basado en el individualismo, el modo de vida socialista se caracteriza por el colectivismo y el humanismo: ya que se inspira en elevadas motivaciones ético-estéticas y en la igualdad social. Basado en la socialización de los medios básicos de producción (que barre con la explotación de unos hombres por otros), su máxima aspiración es la formación de un hombre nuevo, que exprese plenamente la condición humana. Debido a ello, podría catalogarse como un ensayo de la existencia humana de acuerdo con las ―leyes de la belleza‖. Cuando se revelan incoherencias teórico-prácticas en la construcción de la nueva sociedad ―como se evidenció con la quiebra del otrora campo socialista―, las consecuencias se expresan no solamente en los planos 35

económico, social y moral; sino también en el plano estético: ya que los valores estéticos se manifiestan en todas las estructuras materiales y espirituales de la sociedad. Las motivaciones estéticas del modo socialista tienen que ver con el cultivo de una nueva sensibilidad en relación con las condiciones de vida y de trabajo; con la eliminación de concepciones formalistas en la ambientación (estética) de los espacios natural y social y en la organización de los objetos; así como con la formación de un ideal estético elevado. Sin embargo, esa nueva forma de conducta social (caracterizada por elevadas relaciones ético-estéticas entre los individuos), no se desarrolla espontáneamente, por un decreto estatal o de la noche a la mañana; ya que se trata de un salto cualitativo en el desarrollo de la conciencia, donde las condiciones del movimiento hacia adelante ―como bien aclaró Lenin― son otras. Tal vez por eso, la Revolución siempre ha estado atenta, dentro de las limitaciones en las que lleva a cabo las transformaciones económicas y sociales (en primer lugar, por las afectaciones del bloqueo económico por parte de los Estados Unidos), a los reclamos de carácter estético-cultural del pueblo. Y en ese sentido, puede hablarse de la dimensión estéticoeducativa de la política cultural; así lo evidencian, por ejemplo, dos momentos significativos: las Palabras a los Intelectuales de Fidel, en 1961, y su discurso en la clausura del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, en 1971. La prédica en torno a los aspectos ―formales‖ de la educación, bautizados con el rótulo de ―Educación Formal‖; la propaganda en torno a la ―caballerosidad proletaria‖ y la educación en la igualdad de los sexos, son aspectos de la política educacional y cultural que revelan los ideales estéticos del modo de vida socialista cubano. Por lo tanto, cuando se difunden programas televisivos o radiales con una dudosa factura estética; 36

cuando las tiendas de artesanía se regodean en la exhibición de objetos propios del más burdo kitsch; cuando los diseños del vestuario o del calzado adolecen de la contrapartida estética de la utilidad: la belleza; cuando las relaciones dependiente ― consumidores en la red gastronómica denotan la ausencia de elementales normas de cortesía; cuando los lazos familiares no responden a sentimientos amorosos y la relación de pareja se subordina a mezquinos intereses materiales, no puede hablarse de calidad estética en la vida social ni, como consecuencia, en el estilo de vida.

Lo bello en el trabajo

El trabajo es la condición esencial de la vida humana; no hay actividad práctica o teórica que no esté ligada, orgánicamente, al trabajo. Más aún: a la esencia del trabajo, va unido el desarrollo del sentimiento estético, y con él, el sentido de la belleza en la vida y su plasmación en formas artísticas. ―La conciencia estética, el sentido estético, no es algo dado, innato o biológico ―dice bien Sánchez Vázquez―, sino que surge histórica, socialmente, sobre la base de la actividad práctica material que es el trabajo...‖20 Las representaciones del arte rupestre y los cantos relacionados con la vendimia y la navegación, tienen su origen en el trabajo. No es casual que el ditirambo (una forma coral que precedió a la tragedia griega) constituyera una expresión del culto a Dionisios, el Dios de la agricultura, ni que las primitivas danzas miméticas constituyeran un ―ensayo‖ de las tareas productivas a realizar.21 Todavía hoy en muchas partes del mundo, incluyendo a Cuba, la recolección de las cosechas es una ocasión propicia

20 21

Sánchez Vázquez, Las ideas estéticas de Marx, ob. cit., p. 90. Thompson, Marxismo y poesía, ob. cit., p. 27.

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para dar rienda suelta a las ansias de creación y juego: a bailes, cantos y espectáculos artísticos. Sin embargo, la especialización propiciada por la escisión de la sociedad en clases, transformó el trabajo en un medio de explotación, despojándolo de su esencia lúdicra. A partir de entonces, ya el trabajo no fue más una fuente de goce estético para una gran parte de la sociedad ―que, a la vez, se enajenaba de él―, sino ―un medio para satisfacer toda clase de otras necesidades,…‖ En fin, en ―trabajo forzado‖22: una especie de ―anti-trabajo‖ que se enseñoreó, prácticamente, desde la esclavitud hasta el capitalismo. En la misma medida en que iban desarrollándose los instrumentos de trabajo, se iba recrudeciendo el carácter privado de la apropiación de sus frutos; la explotación del hombre por el hombre, y, consecuentemente, su esencia enajenante y antiestética. La idea del trabajo como necesidad espiritual siempre estuvo ligada a las concepciones socialistas: desde Tomás Moro a Carlos Marx. Fue Tomás Moro, precisamente, uno de los primeros en cobijar la idea de la propiedad social, al afirmar que la prosperidad común es posible ―sólo con la destrucción total de la propiedad privada‖. En su famosa Utopía, los miembros de la sociedad se dedicaban a la ciencia y al arte, puesto que trabajaban solo seis horas. Pero trabajaban todos, y todos combinaban la actividad física (la agricultura y la artesanía) con la actividad intelectual: un ideal de desarrollo armónico de la personalidad aún con plena vigencia. Ese ideal fue enarbolado tras el triunfo de la Revolución de Octubre, cuando el papel de los valores estéticos en la formación de una personalidad de nuevo tipo afloró a un primer plano: Por enseñanza y educación estética hay que entender el desarrollo sistemático de los órganos de los sentidos y de las capacidades 22

Marx, Cuadernos económicos y filosóficos de 1844, ob. cit., p. 58. [En ruso]

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creadoras, lo que amplía la posibilidad de deleitarse con la belleza y crearla. La enseñanza laboral y científica privada de este elemento no tendría sentido, pues la alegría de la vida en el amor y el trabajo creador es el objetivo final del trabajo y la ciencia.‖23

En Cuba, en los inicios de la Revolución, Ernesto Guevara dejó un excelente testimonio acerca de la formación de un hombre nuevo y de los primeros esfuerzos por llevarla a la práctica. Así, en 1965, en su ensayo El socialismo y el hombre en Cuba, escribió: Hacemos todo lo posible por darle al trabajo esta nueva categoría de deber social y unirlo al desarrollo de la técnica, por un lado, lo que dará condiciones para una mayor libertad, y al trabajo voluntario por otro, basados en la apreciación marxista de que el hombre realmente alcanza su plena condición humana cuando produce sin la compulsión de la necesidad física de venderse como mercancía.‖24

Está claro que la nueva actitud ante el trabajo y la realización del hombre a través de él, tienen que ver con las condiciones en que transcurre y con su esencia creadora (de lo cual también dependen, y en no poca medida, la productividad del trabajador y el acabado del producto). La esencia creadora está asociada al potencial estético de la propia actividad laboral: a la medida en que satisface las necesidades espirituales del productor. Si bien, según Armando Hart, ―no siempre las relaciones entre las creaciones culturales y la economía son fácilmente perceptibles, lo

23

Ver: Resoluciones del Gobierno Soviético sobre la enseñanza pública. Suplemento de la revista Pedagogia. Segunda edición, 1947, p.266. 24 Guevara, El socialismo y el hombre en Cuba. In: Obras 1957-1967, 1970, t.2, p. 376.

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indiscutible es que siempre existen y pueden ser aprovechadas para una incidencia favorable de lo cultural en lo económico.‖25 La denominada Estética del Trabajo (casi desconocida en nuestros centros laborales) responde, precisamente, a esas expectativas. El objetivo de este campo de la Estética, bastante desarrollado en la antigua URSS, es: […] ante todo, la belleza del propio proceso de trabajo visto como manantial de emociones estéticas y, por consiguiente, de las relaciones de orden estético que se establecen entre los hombres en el proceso del trabajo. Después, las cualidades estéticas de los instrumentos de trabajo y del medio en que se efectúa la producción, la combinación de la utilidad y la belleza en el producto de la actividad humana obtenido por procedimientos diversos, entre ellos, por el método de diseño artístico de los artículos industriales.‖26

El trabajo, sin dudas, tiene un carácter estético por excelencia. Por eso, constituye un medio sui generis de la educación estética que, en virtud de otras funciones del proceso docente educativo, suele subvalorarse en las escuelas. De ahí, la importancia de la inserción orgánica del trabajo, en sus más diversas modalidades, en todos los niveles del sistema nacional de educación. A. Makarenko recomendaba, en especial, algunas formas elementales del trabajo para garantizar la educación laboral y estética de los niños: regar las matas, sacudir los muebles, preparar la mesa, ordenar los libros, recoger los periódicos, alimentar a los animales, limpiar el baño, poner botones, adornar el cuarto, atender el huerto y hacer algunas compras.27 Pues resulta claro, que si un niño emprende una actividad en el hogar (ya sea cuidando animales y plantas o manteniendo el orden de la 25

Hart, Intervención en la IX reunión de Ministros de Cultura de los países socialistas, 1978, p. 24. Egorov, Problemas de la Estética, 1978, p. 83. 27 Makarenko, Conferencias sobre Educación Infantil, 1961, p. 114. 26

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casa), será capaz de establecer una relación estética con el medio natural y social que lo rodea. Las impresiones y sensaciones, que irán enriqueciendo su conciencia, serán una fuente permanente de sentimientos estéticos y de un saber sensible que, en su desarrollo, propiciará la formación integral de su personalidad. En contacto con la diversidad y riqueza de los objetos naturales, con su originalidad y perfección genérica, el niño y el joven afinan sus sentidos para la percepción de los valores estéticos, y para la ulterior reproducción (en forma de objetos bellos) en otras esferas de la vida social. Esas acciones forman parte de un sistema de influencias en el que el valor estético aparece interrelacionado con valores de naturaleza ética, ecológica y otros. Pero, a diferencia de éstos, el valor estético cumple una función integradora (potencializada por su referenciado carácter universal) de las diversas formas de la conciencia social. Esto eleva a un primer plano la importancia del componente estético en una educación laboral orientada a la formación integral de la personalidad.

Lo bello en el amor

El amor es connatural al ser humano, si bien es un sentimiento que debe ser educado. Entre otras razones, porque la reproducción de la especie humana, mediada por factores sociales, debiera responder a elevadas motivaciones ético-estéticas. Históricamente, el amor ha sido motivo de insuperables hazañas y de inusitadas obras de arte: según la Ilíada, el rapto de Helena fue un pretexto suficiente para iniciar la Guerra de Troya; y por Odiseo, esperó Penélope diez años. Las relaciones amorosas entre Romeo y Julieta se construyeron sobre la base de la enemistad entre dos familias; mientras son constantes 41

las alusiones a la amada Dulcinea en El Quijote. Al amor dedicó Pablo Neruda, por citar un ejemplo ilustre, veinte poemas; y Martí nos dice, en encendidos versos, que la Niña de Guatemala murió de amor. No debemos desconocer, tampoco, las muestras de amor que acontecen en el seno del reino animal, ni entre las propias especies: como entre canes y hombres. En la saga de Linda, mi novela infantojuvenil, se consagra una amistad amorosa entre una oveja zamba y Alejandro, uno de los protagonistas centrales de la obra. El lugar que el amor ocupa en el seno de la sociedad, explica que la relación amorosa no haya quedado exenta de manipulación ideológica, como escribieron Marx y Engels en el Manifiesto del Partido Comunista. Engels, en particular, dedicó una buena parte de El origen de la familia, la propiedad privada y el estado a dilucidar el itinerario histórico de esa célula imprescindible de la sociedad, que es la familia; y Lenin entabló una apasionada polémica con Inés Armand en relación con el concepto del ―amor libre‖. Quizás no exista otra esfera social donde se exprese con más nitidez y dramáticas consecuencias la discriminación, como la que tiene lugar en el amor sexual. Aún hoy hablamos con razón de actitudes de ―machismo‖ y de lucha por la plena igualdad de la mujer en Cuba, pero ¿qué decir de las sociedades cimentadas sobre la base de la desigualdad social? Es claro que, cuando nos referimos al amor, no nos ceñimos exclusivamente al amor de la pareja. Existe también el amor filial, maternal, paternal, el amor a la patria, a la naturaleza, a los animales, a las plantas, al estudio, al trabajo, a la ciencia y al arte. En fin, la variedad es amplia, pues según una de las acepciones del Pequeño Larousse, existirá amor siempre que se incline ―el ánimo hacia lo que le place‖28. Sin 28

Pequeño Larousse Ilustrado, 1968, p. 63.

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embargo, por razones de interés práctico, nos referiremos principalmente al amor sexual, y especialmente, a la relación estética implícita en toda expresión auténtica de amor. Los estudiosos refieren, frecuentemente, causas de tipo económico para explicar la relación sexual monogámica del patriarcado. Es decir, la necesidad de fijar a un ―heredero‖ de la fortuna agenciada en un momento en que la productividad del trabajo ya generaba determinados excedentes: una situación que es consolidada, jurídicamente, en el capitalismo. No obstante, la familia monogámica representó un paso trascendental en la organización humana, que ya transitó por modalidades tan peculiares como la del matrimonio por grupos y la denominada familia punulúa; y eso explica su vigencia. En el socialismo, no son causas económicas las que determinan el interés por fortalecer a la familia; sino motivaciones de carácter moral y, en general, sociales: la necesidad de consolidar la función educativa de la familia con el propósito de garantizar ―una adecuada y sistemática formación de los niños y jóvenes en hábitos y normas de conducta y convivencia social que respondan a la ética socialista.‖29 Por demás, una ética condicionada estéticamente; pues la relación de pareja realmente bella es aquella que se funda en el amor: sea este bautizado o no de ―libre‖. Este era, por cierto, el punto de vista defendido por Lenin en la mencionada polémica con Inés Armand.30 En Cuba, los problemas que conciernen a la familia; la maternidad precoz y la educación sexual, entre otros, son objeto de constante atención por el estado y las instituciones sociales. Así se constituyó, adjunto a la Asamblea Nacional del Poder Popular, el Centro Nacional de Educación Sexual, y, con el auspicio de la Federación de Mujeres Cubanas, se estableció toda una red de Casas de la Familia con la finalidad expresa de 29 30

Programa del Partido Comunista de Cuba, 1987, p. 46. Lenin, Carta a Inés Armand. In: La Literatura y el Arte, 1974, p. 240.

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contribuir al fortalecimiento de la institución familiar; así como a la educación de los hijos. Como parte de ese trabajo, se organizan eventos; se editan libros y se dedican espacios en los medios de prensa: por ejemplo, en Juventud Rebelde. Empero, es frecuente la omisión del factor estético, lo que reduce las posibilidades que la orientación estética puede aportar al trabajo en la esfera de la educación sexual. Como demuestra la vida (como amarga constatación de que los cambios en la conciencia suelen retrasarse con respecto a los cambios en las relaciones de producción), muchos de los problemas sobre los que se alertaba en 1975, en el marco del I Congreso del Partido, mantienen aún su vigencia. Al respecto, reproduciremos tres párrafos de la Tesis sobre el Pleno ejercicio de la igualdad de la mujer, que tratan sobre aspectos de la pareja con una innegable connotación estética: 1. Es necesario que los jóvenes de uno y otro sexo crezcan con conocimientos adecuados sobre la responsabilidad y las necesarias previsiones que conlleva la relación sexual, tanto por lo que pueda afectar la maternidad temprana a la joven en su desarrollo educativo, biológico, psíquico y social, como las obligaciones que se derivan de la creación de un nuevo ser humano, respecto al cual la pareja creadora contrae ineludibles deberes que no resultan siempre compatibles con los que surgen de su dedicación a las tareas de formación profesional y cultural.

2. Es injusta la aplicación de criterios diferentes cuando al evaluar al hombre y a la mujer, se analizan los llamados ―problemas morales‖ que atañen a las relaciones sexuales.

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3. Hombre y mujer han de ser libres y responsables por igual al determinar sus relaciones en el campo de la vida sexual. 31

Es tarea de la escuela cultivar la relación estética en el amor sexual: sólo concebible sobre la base de la igualdad, la sinceridad y el respeto mutuo. Y en ello, puede contribuir mucho la educación de los sentimientos vinculados al origen de la vida; a la pareja y a la familia.

Lo bello en el arte y en la ciencia

La intelección de lo bello en la ciencia parece ser un proceso análogo al de la intelección de lo bello en el arte, y existe una poderosa razón para pensar así: el objeto del arte y el objeto de la ciencia comparten el dominio de toda representación humana. Sin embargo, sabemos que se trata de dominios polivalentes: la esencia estética del arte, por ejemplo, fue dinamitada con la irrupción de la posmodernidad que, a su vez, transformó al arte en una actividad, un artefacto, un simulacro, etc. (dinamitando con ello, a la propia estética). Entonces comenzó a hablarse de ―anti-arte‖ y de ―anti-estética‖ como conceptos que podrían reflejar lo que, en la realidad, estaba ocurriendo: un cambio de sensibilidad y una nueva concepción (antiestética) de la práctica artística. No obstante, sobreponiéndose a ciertos modismos coyunturales, una parte importante del arte contemporáneo no ha dejado de recrear los modos estéticos de la existencia del hombre; su condición de ser natural y social, a través de representaciones simbólicas que, comprometiendo los niveles sociológico, cognoscitivo y axiológico de la actividad humana, expresan 33. Tesis sobre el Pleno ejercicio de la igualdad de la mujer. In: Tesis y Resoluciones. Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, 1976, p. 594.

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correlaciones esenciales (de lo individual, lo objetivo y lo racional) en términos de tipicidad, subjetividad y emotividad. Es por eso que, aun partiendo de diferentes cánones estéticos (y hasta anti-estéticos), puede encontrarse un rasero humano en la aprehensión de la obra de arte. Al respecto, podrían enumerarse algunas definiciones paradigmáticas que, de una u otra forma, expresan el potencial estético del arte: Kant: ―El arte no puede llamarse bello más que cuando, teniendo nosotros conciencia de que es arte, sin embargo parece naturaleza.‖32 Hegel: ―El arte está en el justo medio entre la percepción sensible y la abstracción racional... En una palabra, el arte crea intencionalmente imágenes, apariencias, destinadas a representar ideas, a mostrarnos la verdad bajo formas sensibles.‖33 Brecht: ―La obra del artista no es tan sólo una bella aparición acerca de un objeto real (una cabeza, un paisaje, un acontecimiento humano, etcétera), ni tan sólo una bella apreciación sobre la belleza de un objeto, sino también y ante todo, una apreciación del objeto, una explicación del objeto. La obra de arte explica la realidad que plasma, comunica y traduce las experiencias que el artista ha tenido en su vida, enseña a ver con propiedad las cosas del mundo.‖34 Banfi: ―El arte quiere vivir, y vida y libertad son una y misma cosa: libertad íntima de desarrollo, posibilidad de darse a sí misma las propias normas, los propios problemas, los propios contenidos y las propias formas. 32

Kant, Crítica del Juicio, 1951, p. 314. Hegel, Estética, 1954, t.1, p. 104. 34 Brecht, El Arte y la Política, 1985, p. 281. 33

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De esta libertad absoluta del arte depende la posibilidad de descubrir y consagrar en él la poeticidad de nuestra vida, que es al propio tiempo certidumbre jocunda y fe creadora.‖35 Ovsiannikov: ‗El arte es una de las categorías estéticas principales, que caracteriza una forma especial de la conciencia social, así como de la actividad humana y de sus productos. El arte satisface una de las más elevadas necesidades del hombre, la artística, que integra en sí a muchas otras necesidades del ―género humano‖: intelectuales, emocionales, morales, estéticas.‖36 Martí: ―La literatura no es más que la expresión y forma de la vida de un pueblo, en que tanto su carácter espiritual, como las condiciones especiales de la naturaleza que influye en él, y las de los objetos artificiales sobre los que ejercita el espíritu sus órganos, y hasta el vestido mismo que usa, están como reflejados y embutidos.‖37

Por lo general, idealistas y materialistas; metafísicos y dialécticos; ―antiguos‖ y ―modernos‖, han afirmado la potencialidad estética del arte. Aun Platón, que enajenó de los objetos naturales la belleza ―superior‖ (universal) para tributarla al mundo de las Eidolas, concibió una escala inferior para expresar la belleza del mundo terrenal: en una sorprendente interrelación de lo universal y lo singular. No consiguió, finalmente, desembarazarse de la belleza de la naturaleza; de la misma manera que Hegel no consiguió deshacerse de las ―formas sensibles‖, que acompañan a las imágenes artísticas. Era imposible enajenar de la conciencia (individual 35

Banfi, Filosofía del Arte, 1967, p. 46. Ovsiannikov, Historia del pensamiento estético, 1984, p. 60. 37 Martí, El indio en nuestra América, 1985, p. 118. 36

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y social) la idea de la belleza, y del arte erigido sobre su base en el seno de la sociedad humana. Es claro, que el potencial estético del arte no está asociado a una sola fuente ni a un solo canon, y ello se revela en la diversidad de tipos de arte y en el desarrollo desigual de las manifestaciones artísticas, que responden a condicionamientos de carácter socioeconómico y espacio-temporal, entre otros. Tampoco está asociado, necesariamente, a las cualidades físicas del objeto: de si es feo, repulsivo, o no; sino más bien, a la fuerza de la verdad (artística) que el arquitecto, el escultor, el músico, el pintor o el poeta son capaces de plasmar; del grado de originalidad de su cosmovisión, y de la maestría en el uso de los medios específicos de cada manifestación. Es por eso que disfrutamos obras como El jorobado de Nuestra Señora de París, de Víctor Hugo, y El perfume, de Süskind; así como Saturno devorando a sus hijos, de Goya, y Satán hiere a Job con una úlcera maligna, de Blake. Es decir, que seamos capaces de asimilar (en un plano estético) objetos y hechos considerados como feos y detestables, que rechazaríamos en un plano moral. La existencia de dichas obras, que ponen de manifiesto un proceso de ―estetización‖ de lo feo real, revelan la importancia de lo estético como categoría de la ciencia Estética, y la singularidad del arte como forma sui generis del reflejo de la realidad. En cuanto a la ciencia, lo estético se revela en el comprometimiento de diversos niveles de emotividad; en las vías de objetivación del conocimiento intuitivo, y en la armonía de las expresiones simbólicas de los resultados científicos: hasta el punto de ser esgrimida como parámetro de validación científica. Siguiendo esa lógica, toda proposición que revele de manera eficiente un nexo esencial entre dos fenómenos, debe asumir una expresión simbólica bella: la cual será aceptada como criterio de la verdad científica. Y es en ese sentido que puede hablarse de analogía o

de 48

isomorfismo entre las actividades artística y científica; pues como ha expresado Moles: ―en el acto creador el científico no se diferencia del artista; sólo tratan diferentes materias del universo.‖38 Considerando el principio estético en el desarrollo de las matemáticas, Poincaré fue aún más categórico: ―Las combinaciones útiles ―afirmó― son precisamente las más bellas.‖39 Como es conocido, el legado estético del arte ha formado parte del método de trabajo de notables científicos. Así, el físico Max Born declaró, al inicio de la década de los años veinte: En 1921 yo estaba convencido, y esta convicción era compartida por la mayoría de los físicos de mi tiempo, de que el método científico era preferible a otros medios más subjetivos de formación del panorama del mundo, tales como la filosofía o la poesía. En la actualidad considero como un autoengaño mi antigua fe en la superioridad de la ciencia frente a otras formas del pensamiento y de la actividad humana‖.40

Dentro de esta misma lógica, se inscribe la conocida aseveración de Einstein, en el sentido de que Dostoievski le había enseñado más que el destacado físico y matemático Gauss. A juicio de Dirac, la inclinación hacia una bella forma matemática fue para Einstein casi el estímulo principal en la formulación de su teoría de la relatividad; pues todos los datos experimentales de los cuales disponía, ya eran conocidos por Newton.41

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Moles, La crèation scientifique, 1957, p. 209. Poincaré, Science and Method, 1908, p. 59. 40 Meilaj, ―La Estética y la Actividad Creadora‖. In: Problemas de la Teoría del Arte, 1880, t.1, 324. 41 Dirac, Los electrones y el vacío, 1957, p. 4-5. 39

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Heisenber, que como Poincaré, consideraba la sensibilidad estética como un ―delicado tamiz‖ en la investigación científica, en cierta ocasión le comentó a Einstein: Puede usted objetar que al hablar de la simplicidad y la belleza estoy introduciendo criterios estéticos de verdad, y con franqueza admito que me siento fuertemente atraído por la simplicidad y belleza de los esquemas matemáticos que la naturaleza nos presenta. Debe haber sentido esto usted también: la casi aterradora simplicidad y totalidad de las relaciones, que la naturaleza despliega ante nosotros...42

Al investigar sobre la génesis de la analogía entre arte y ciencia, en el marco de la Psicología de la Creación, el profesor Verdecia sanciona la unidad (contradictoria) del proceso creativo, particularizando en la relación concepto ― imagen. Y al respecto, afirma: La imagen permite al arte integrar lo no esencial con lo esencial, demostrando lo que muchos llaman su carácter sintético, y que a su vez muestra el carácter racional del arte. Este ―elabora‖ la imagen subyacente en el valor reflectual de la representación humana. El pensamiento científico desarrolla el valor comunicativo de esta representación llevándolo a su máxima expresión: el concepto científico...43

Parece innegable, que el carácter integral de la representación humana constituye el fundamento de la analogía de los procesos de creación, tanto en el arte como en la ciencia: donde lo estético se incorpora como una dimensión de sus funciones heurística y prospectiva. Esto es,

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Heisenberg, Physics and Beyond, 1971, p. 68. Verdecia, ―Antinomias de la creación en la ciencia y en el arte‖. In: Estética y Arte, ob. cit., p. 14.

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como expresión de lo subjetivo, lo intuitivo y lo imaginario, presentes en todo proceso de creación. Lo estético, como componente esencial de los procesos sociales, cobra cada vez mayor importancia en la actividad científica donde, según Guatarri, ―la creatividad parece ser creatividad no sólo de producción de aquello que no había sido pensado o visto antes, mas también de aquello que no existía antes‖.44 Y en este contexto, el arte nunca más volverá a ser el mismo ni, en consecuencia, la ciencia tampoco; ya que la percepción de un mundo, que revela cada vez más su legalidad estética, reclama un modelo integral para su reproducción simbólica. Por ese motivo, tal vez Balzac no estaba lejos de la verdad, cuando expresó por medio de uno de sus famosos personajes: ―lo que amplía la ciencia, amplía también al arte.‖45

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Guatarri, ―O novo paradigma estético‖. In: Dora Fried Schnitman (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade, 1996, 136. 45 Balzac, Obras Completas, 1969, p.303.

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LO ESTÉTICO EN LA CONDICIÓN HUMANA

…la belleza tendrá que manifestarse como una condición necesaria de la humanidad. J. C. Friedrich Schiller

Lo estético hereda su numen semántico del término de origen griego ―Aisthesis‖, que significa la ―cosa‖ o ―fenómeno‖ que tiene relación con la percepción sensible. Así, por ejemplo, el Pequeño Larousse Ilustrado se refiere a la ciencia Estética como ―Teoría de la sensibilidad‖. Sin embargo, aclara que es la ―ciencia que trata de la belleza y de los sentimientos que hacen nacer lo bello en nosotros‖.46 Esta definición entraña cierta reducción del sentido inicial de lo estético generalizado entre los griegos, al constreñir su dominio a la esfera de los objetos y fenómenos catalogados como bellos. En contraposición, resulta ilustrativa (por la amplitud del dominio asignado a lo estético), la siguiente definición de Rosental y Iudin: Lo estético constituye la encarnación objetivamente sensible de aquellos aspectos de las relaciones sociales objetivas (incluyendo el dominio de las fuerzas y fenómenos de la naturaleza) que facilitan o no facilitan el desenvolvimiento armónico del individuo, su libre actividad creadora dirigida a la producción de lo bello, a la realización de lo elevado y de lo heroico, a la lucha contra lo feo y lo bajo. Lo estético incluye, asimismo, un aspecto subjetivo: el goce del hombre por la manifestación libre de sus aptitudes y fuerzas creadoras, así como por la belleza de los productos obtenidos en virtud de la actividad creadora de los seres humanos en todas las 46

Pequeño Larousse Ilustrado, 1968, p. 439.

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esferas de la vida social y personal (en el trabajo, en las relaciones sociales, en la vida cotidiana, en la cultura). La expresión más plena y generalizada de lo estético se da en el arte...47

Como puede verse, esta definición rebasa los marcos de lo bello para proyectarse al mundo de lo sensible, que trasciende las más diversas actividades del hombre, hasta alcanzar una expresión cimera en el arte. En función de ello, lo estético es considerado como la categoría central de la ciencia Estética, que ha dejado de ser la ―ciencia de lo bello‖: definición que capitaneó gran parte de su historia. La aparición del Marxismo, en particular, creó las premisas para la definición del objeto de la Estética a partir de una perspectiva dialéctico-materialista, y, como una parte importante del mismo, para el desarrollo de la teoría de la Educación Estética. Resulta de gran interés aquí la definición del gusto estético como la capacidad de adecuada valoración (de lo estético) de acuerdo con el ideal individual que, por lo general, se corresponde con el ideal estético de la clase o grupo social políticamente dominante. En el Diccionario de Filosofía, de Nicola Abbagnano, el gusto se define como ―el criterio o canon para juzgar los objetos del sentimiento‖, y ello se explica de la siguiente manera: Solo en el siglo XVIII se reconoció el sentimiento como facultad en sí, distinta de la facultad teórica y de la práctica, la noción de G. [―gusto‖]. Se determinó en el mismo período como la facultad del criterio del juicio estético y, con este sentido, ha quedado la palabra en el uso corriente. En su significado más general, el G. es definido

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Rosental y Iudin, Diccionario Filosófico, 1981, p. 156.

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por Vauvenargues como ―la disposición a juzgar rectamente los objetos del sentimiento.‖48

La formación del gusto estético tiene que ver con la capacidad de apreciación del arte. En realidad, existe una interrelación dialéctica entre lo artístico y lo estético: mientras este opera en toda la realidad y es, por su esencia, universal; aquel (lo artístico) es solo una parte de ese universo. Por esa razón, la educación estética promueve la aprehensión y reproducción de los valores estéticos en todas las actividades, en tanto la educación artística promueve la formación de necesidades e intereses orientados al disfrute y creación de los valores artísticos. En ese sentido, el objeto de la educación estética es más amplio que el objeto de la educación artística, y no deben confundirse como ocurre con frecuencia en el trabajo docente educativo. Muchas veces, la educación artística opera como un procedimiento de la educación estética. Ello ocurre cuando el sujeto receptor se identifica, plenamente, con el contenido de la obra de arte y comienza a modelar su conducta a partir de los nuevos códigos (éticos y estéticos) incorporados. De ese modo, se produce un salto cualitativo en virtud del cual el cúmulo de emociones estéticas del evento artístico-comunicacional compulsa al receptor a una actividad, estéticamente significativa, que compromete de manera integral su personalidad. Lo artístico, pues, ha operado como un catalizador de lo estético. Aunque su dominio sea más reducido, la naturaleza estética del arte (por lo menos, de una gran parte del arte) potencia su poder educativo integral sobre la personalidad, llegando a constituir un medio fundamental para la educación estética. Los valores artísticos promueven en el individuo 48

Abbagnano, Diccionario de filosofía, 1972, p.598. 54

elevados sentimientos, que condicionan su actitud hacia el mundo natural y social, revelando la esencia estética de la condición humana y su singularidad como el fruto más acabado del proceso de desarrollo natural y social en el planeta. Finalmente, el gusto artístico pone en evidencia la amplitud del espectro sensitivo alcanzado por el individuo en una infinita gama de experiencias estéticas, que han ido perfeccionando sus sentidos. De la riqueza de esas experiencias (vivencias) dependerá, en gran medida, el desarrollo de la conciencia estética, y por extensión, la calidad de los juicios estéticos. Todo esto permite aseverar, que la educación artística debe orientarse hacia la formación estética de niños y jóvenes, y no solo hacia el desarrollo de la capacidad de percepción y disfrute de los valores artísticos: un criterio arraigado en la práctica de la educación artística en las escuelas.

Lo bello como manifestación de lo estético

Tal como hemos visto, lo bello se ha considerado, frecuentemente, como la categoría fundamental de la Estética. Dicho criterio, que explica la usual definición de la Estética como ―ciencia de lo bello‖, aparece en el Diccionario Abreviado de Estética redactado por Mijail F. Ovsiannikov.‖49 Sin embargo, los fenómenos que configuran el dominio de lo estético rebasan lo meramente bello. Si lo estético, en su sentido original, se refiere a la percepción de un objeto o fenómeno que opera en la esfera de la sensibilidad y es aprehendido por su elevada significación humana y social (como medida de su esencia estética), no es difícil consentir en que su dominio abarca aspectos de la realidad que no tienen, necesariamente, 49

Ovsiannikov, Diccionario breve de Estética, 1983, p. 121. [En ruso]

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una connotación bella implícita. Así, pues, lo estético se manifiesta en toda la rica actividad práctico-espiritual del hombre, y está determinado por las condiciones concretas de su desarrollo histórico-natural: abarcando, por lo tanto, un dominio mucho mayor que lo específicamente bello. Fenómenos catalogados habitualmente como ―feos‖ pueden dar la medida de la diferencia entre lo bello y lo estético. Lo feo se manifiesta como antípoda de lo bello; es, por su esencia, opuesto a lo bello. No obstante, la apreciación de lo feo en un objeto o fenómeno puede ser la base de un juicio estético. Lo bello es, por lo tanto, solo una categoría (si bien importante) de la Estética; pero lo cómico, lo trágico, lo sublime, lo bajo y lo feo también lo son, y participan de la esencia de lo estético. En general, la relación entre lo bello y lo estético puede establecerse de la siguiente forma: todo fenómeno bello es, por su esencia, estético; pero no todo fenómeno estético es, por su esencia, necesariamente bello. Desentrañar la esencia de lo bello no es una tarea fácil debido a la pluralidad de sentidos que asume en la historia del pensamiento estético. El carácter dinámico de la vida social entraña el permanente reajuste de los valores y de los conceptos que el hombre se hace de las cosas, de acuerdo con la significación que éstas van alcanzando en el transcurso de su socialización. Eso explica que persistan diferencias en torno a la esencia de lo bello entre un materialista y un idealista, como deben existir entre un esquimal y un maorí. Incluso, se presentan diferentes matices en la intelección de lo bello dentro de las propias concepciones materialistas e idealistas, reflejándose así el desarrollo contradictorio del pensamiento estético. Por lo general, cuando hablamos de la belleza de un objeto o de un fenómeno nos referimos a cualidades que valoramos, primordialmente, de acuerdo con sus rasgos externos: se trata, en cuestión, de la belleza que 56

encontramos en un corte de tela; en un paisaje o en los pétalos de una flor. Sin embargo, cuando nos referimos a la belleza de los seres humanos, muchas veces lo hacemos conjugando los rasgos externos (determinados por la belleza física) y las motivaciones éticas del comportamiento individual y social, que podríamos definir como belleza moral: es el caso de individuos que son venerados como héroes por actos de una elevada significación humana. Los griegos, dando muestras de su poder de síntesis, crearon un término para expresar la unión de ambos tipos de belleza: kalokagathia. Resulta arriesgado ofrecer una respuesta absoluta a la siguiente pregunta: ―¿qué es lo bello en la vida?‖ Pues los objetos y fenómenos no son estáticos, sino que cambian con las condiciones naturales y sociales donde están insertados; de la misma manera que cambia el sujeto de la valoración estética. En realidad, la intelección de lo bello depende de la época; de la organización política reinante; de la condición social del sujeto, y del desarrollo cultural y estético alcanzado por la sociedad en su conjunto. Muchos adornos de uso entre tribus del ecuador africano o de la región amazónica (como incisiones en la piel, anillas de metal, embadurnamientos, etc.), son vistos como cosa de ―salvajes‖ por miembros de la sociedad ―civilizada‖ moderna; a pesar de asumir una gama de accesorios y mutilaciones del cuerpo humano en calidad de atributos artísticos: como ocurre en la body modification. Esto demuestra, ante todo, el carácter histórico-concreto e ideológico de los conceptos estéticos. En la medida en que se desarrolla la capacidad de percepción estética del ser humano (un proceso que requiere el refinamiento de los sentidos), se enriquece su vida espiritual y se hace más complejo y diverso su sistema de valoraciones estéticas. Como resultado, se configuran su ideal y su gusto estéticos, en un proceso que entraña la asunción y negación dialéctica de 57

determinados valores artísticos considerados como clásicos. Es el caso de los monumentos de la Antigüedad y de diversos cánones de belleza, a veces disímiles entre sí: monumentos del arte greco-latino, del románico, del neoclásico, del romántico y del realista, entre otros. El carácter dinámico de la aprehensión de la belleza está presente, también, en la diferencia entre las valoraciones estéticas de las diversas comunidades humanas: el hecho que un vietnamita aprecie más la belleza de los pómulos salientes y los ojos sesgados que un brasileño, o que un africano aprecie más la belleza de los labios gruesos y el pelo ensortijado que un blanco europeo; lo que podría extenderse a los adornos y la moda. Esto demuestra que, en general, el concepto de belleza está mediado por factores geográficos, etnográficos, históricos y socio-culturales. Lo que suele ser bello para un individuo o una determinada colectividad, no tiene que serlo, necesariamente, para otro individuo u otra colectividad: aquí influyen el ambiente natural; las condiciones socio-económicas y culturales; las tradiciones y hasta los factores puramente coyunturales como la propaganda (con una gran influencia en la sucesión de las modas). No obstante, siempre existirá cierto consenso en cuanto a lo que es bonito o feo, y esto dependerá en gran medida, de la capacidad de apreciación estética alcanzada por los miembros de la sociedad. En otras palabras, del nivel de desarrollo de la conciencia estética: ya que un ojo no entrenado no podrá encontrar belleza en una pintura o en un paisaje; de la misma manera que un oído no entrenado no la encontrará en una sinfonía o en el arrullo de las pencas de una palma real. En ello estriba, básicamente, la función de la educación estética; que debe ayudar al hombre a hacerse bello a sí mismo y hacer bello a todo lo que lo rodea: su tarea principal, según Anatoli Lunacharski, el gran esteta de la Revolución de Octubre.

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Cultivar la belleza como expresión de la naturaleza humana

En su tiempo, era frecuente ver a Vasili Sujomlinski, director de escuela en la región de Kirovogrado, recorrer con sus alumnos las estepas y detenerse a observar un pájaro, una especie rara de planta o los cambios en la naturaleza con las estaciones. Amante de la belleza de las formas, no veía mejor modo de educar a los niños, que estimulándoles el desarrollo de la capacidad de apreciación estética en el contacto directo con los objetos naturales. Y al respecto, argumentaba: La educación emocional y estética comienza con el desarrollo de las sensaciones y de las percepciones. Tanto como requiere la educación de la maestría en el trabajo de prolongados ejercicios de la mano, que desarrollan la inteligencia y las capacidades intelectuales, requiere la cultura espiritual, moral, emocional y estética, de prolongados ejercicios de los órganos de los sentidos. Y antes que todo, de la vista y el oído.50

Observar los paisajes en su constante mutación; apreciar los matices de sus colores; palpar los tiernos brotes de las flores: tal era la clave de los procedimientos pedagógicos de Sujomlinski. Es decir, educar para la vida promoviendo en los niños el desarrollo de la capacidad de apreciación de la belleza, y sobre esa base, inculcarles una actitud ética hacia la naturaleza no humana y hacia la sociedad en su conjunto. Si enseñamos al niño a cultivar una flor; a percibir la belleza de sus colores y la fragancia de sus pétalos, según el eminente pedagogo, no es de esperar de él acciones deleznables, la traición o el mal. Pues su sensibilidad estética lo compulsará 50

Sujomlinski, El nacimiento del ciudadano, 1971, pp. 247-248. [En ruso]

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a regir sus actos de acuerdo con las ―leyes de la belleza‖ en el entorno natural y social. La personalidad estéticamente desarrollada, es capaz de guiarse por elevadas motivaciones éticas en su comportamiento ciudadano. No es compatible la coexistencia de una cultura estética desarrollada y un sistema de valores morales que se sitúe por debajo de las exigencias éticas de la sociedad que ha promovido esa cultura. Ser estéticamente desarrollado entraña, pues, una coherencia entre el pensar, el sentir y el hacer. No es coherente quien, habiendo desarrollado cierto sentido de la belleza, no luche para que impere en su entorno natural y social; o quien, siendo capaz de apreciar la belleza del paisaje, no sienta un profundo amor y respeto por la naturaleza y por sus semejantes. La vida, como es sabido, es más rica y multifacética que la teoría que la refleja. Por eso, el objetivo de educar para el bien y la belleza debe partir de la propia vida, y no de la teoría pura. Sin embargo, no podemos olvidar que la capacidad de percepción estética del hombre no se desarrolla con el simple acto de vivir; sino que debe ser estimulada y, en un sentido estricto, educada. De ahí, el insustituible papel de la educación estética para la formación de una conciencia estética elevada en todos los miembros de la sociedad: un reto solo al alcance de pocos proyectos socio-políticos en el mundo actual, donde la educación estética no constituye una prioridad para la formación de las ―competencias profesionales‖ exigidas por la lógica (antiestética) de un mercado de trabajo caracterizado por su esencia inhumana.

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Vivir de acuerdo con las leyes de la belleza

Solamente el hombre es capaz de actuar de acuerdo con un sentido estético, y eso lo diferencia del resto de los animales. Según Marx: El animal forma cosas de acuerdo al nivel y necesidades de la especie a que pertenece, en tanto el hombre sabe producir de acuerdo al nivel de todas las especies, y sabe aplicar en todas partes el nivel inherente al objeto. Por consiguiente el hombre también forma cosas de acuerdo a las leyes de lo bello.51

Si los animales poseyeran un sentido de la belleza, como sugería Darwin, tendría que ser necesariamente de carácter instintivo; pues no pueden regir su vida de acuerdo con leyes que actúan por encima de su psiquis.52 Solo el hombre, pues, es capaz de imprimir una huella estética a todo lo que tocan sus manos, aunque a veces el comportamiento de algunos sea instintivo y primitivo: seguramente, por no haber sido educado con anterioridad. Vivir de acuerdo con las leyes de la belleza entraña vivir en armonía con el otro y con las normas de la sociedad (siempre y cuando éstas sean compatibles con la naturaleza humana; no cuando se intenta convertir al hombre en lobo para su semejante). Se trata, en esencia, de promover un estilo de vida culto en el seno familiar y en la comunidad, y de correlacionar la palabra con la acción individual y social. Para esto, la sociedad necesita configurar un modelo educativo con una orientación integral, que capacite al individuo para valorar y comprender, en toda su complejidad y significación, el medio natural y social del cual forma parte. 51

Marx, Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, 1965, p.78. Los etólogos han llegado a reconocer solo determinados niveles de preconciencia en algunos primates y otros animales de las especies más avanzadas biológicamente. 52

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En fin, cultivar la sensibilidad para que cada individuo pueda percibir la belleza de los objetos que lo rodean, y sea capaz de establecer una comunicación con ellos a través del sutilísimo tamiz de los sentimientos estéticos. El objetivo final es perfeccionar la sociedad. No resulta ocioso insistir en que no todas las condiciones sociales propician el desarrollo armonioso de la personalidad. Y eso lo constató Marx, cuando afirmó: El sentido circunscrito a las necesidades prácticas groseras tiene solo un sentido restringido. Para el hombre que perece de hambre, no es la forma humana del alimento la que existe, sino solo su ser abstracto como alimento; bien pudiera estar allí en su más grosera forma, y sería imposible decir si su actividad alimenticia difiere de la de otros animales. El hombre abrumado de preocupaciones, urgido, no tiene sentidos para la más hermosa obra de teatro; el traficante de minerales solo ve el valor mercantil pero no la belleza y naturaleza única del mineral; no posee sentido mineralógico. Así, la objetivación de la esencia humana, tanto en su aspecto práctico como teórico, es necesaria para que se forme el sentido humano del hombre, al igual que para crear el sentido humano correspondiente a toda la riqueza de la sustancia humana y natural.53 Ante esto, podríamos preguntar: ¿será posible la ―objetivación‖ de la esencia humana para millones de personas, que viven por debajo del umbral de la pobreza en decenas de países ―en vías de desarrollo‖, y aún en muchos de los países ―desarrollados‖? ¿Podrán cultivar el sentido de la belleza, los niños que deambulan por las grandes urbes de América Latina? Claramente, no es posible. Únicamente la supresión de toda forma de 53

Marx, Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, ob. cit., p. 1140.

62

explotación, la redistribución de la riqueza y el imperio de la justicia, crearán las premisas socioeconómicas para que la condición humana revele, plenamente, su potencialidad estética y el hombre pueda regir su vida por las ―leyes de la belleza‖: un proceso que compromete a toda la sociedad, y que exige un sistema de educación orientado a la formación integral de la personalidad.

63

EL HOMBRE NUEVO

Las investigaciones arqueológicas revelan el traspaso de experiencias y saberes en el Paleolítico Superior, donde se aprecian las primeras manifestaciones estéticas en el arte rupestre (con una función mágica asociada a la actividad fundamental de la gens: la caza, pero revelador de una sensibilidad ―artística‖).54 Por eso, no es de extrañar que el objetivo de educar de una forma ―nueva‖ a los descendientes, constituya una constante a lo largo del desarrollo de la humanidad, cuyo testimonio puede encontrarse en la obra de los más grandes filósofos y pedagogos.55 El ideal de una formación ―integral‖ emergió con especial urgencia en los proyectos de orientación socialista, donde expresaba la necesidad de un tipo de sociedad centrada en el hombre.56 Así, afloró con fuerza en el socialismo utópico del siglo XIX, una de las fuentes teóricas del marxismo. Robert Owen intentó mejorar la vida de sus obreros organizando comunidades autosuficientes y sindicatos; Charles Fourier combatió el egoísmo e intentó librar a las masas de la miseria, a través de una empresa cooperativa basada en el trabajo voluntario (falansterios); mientras que Saint-Simon concibió al hombre integrado a una organización colectiva bajo el control de científicos y productores. Es decir, se propusieron revolucionar la sociedad industrial por medio del trabajo y la educación. Sin embargo, no fue hasta el surgimiento del marxismo cuando la idea de un hombre nuevo se imbricó, orgánicamente, con la utopía de la

54

Ver: Gueorgui Plejánov, Cartas sin Dirección. El Arte y la Vida Social, ob. cit. Ver: Frederick Mayer: Historia del Pensamiento Pedagógico, 1967. 56 Según F. Mayer: ―Sir Thomas More, en su Utopía, había descrito una sociedad ideal en la cual se cultivaba la educación y en la que no había división de la propiedad. En La ciudad cristiana, Juan Valentín Andrea había hablado de una comunidad ideal que cultivaba el amor y la educación para todos. Sir Francis Bacon, en su Nueva Atlántida había hablado de una comunidad científica‖. In: Ibid., p. 226. 55

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transformación comunista de la sociedad: una tarea que requería la conjunción del factor objetivo, como premisa para el cambio, y del factor subjetivo, para la conducción científica de dicho proceso concebido por Marx como ―práctica revolucionaria‖57. En El Capital, la unidad de la teoría y la práctica es asumida como una condición para producir hombres ―plenamente desarrollados‖, capaces de ―intensificar la producción‖ en tanto portadores de una nueva calidad humana.58 A partir de 1917, las ideas marxistas fueron enriquecidas por Lenin en las condiciones creadas por la Revolución de Octubre. La Revolución Cultural, considerada como una regularidad en la construcción del socialismo, fundamentaba la necesidad de transformar la vida espiritual de la sociedad y, en función de ello, el objetivo de formar a una personalidad integralmente desarrollada. Por eso, entre los primeros decretos del joven estado proletario, se urgía a combinar la ―enseñanza laboral y científica‖ con el ―desarrollo sistemático de los órganos de los sentidos y de las capacidades creadoras‖ como ―objetivo final del trabajo y la ciencia‖: una visión perdida con la instrumentalización de la razón en la sociedad industrial moderna.59 Sin embargo, es aconsejable adoptar cierta mesura en el abordaje de la problemática del hombre nuevo; sobre todo, al tratar de dilucidar algunas cuestiones que podríamos enunciar en forma de interrogantes: ¿En realidad, qué es un hombre nuevo? ¿Ha existido alguna vez? ¿Es privativo de un modelo socioeconómico específico? La definición de la esencia del hombre ha despertado el interés de sicólogos, pedagogos, antropólogos y filósofos. La historia de las ideas 57

Según Marx, ―(…) la coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria‖. In: ―Tesis sobre Feuerbach‖, 1965, t.1, p. 398. 58 Marx, El Capital, 1965, t.1, p. 532. 59 Ver: ―Tareas de las juventudes comunistas‖; ―La cultura proletaria‖; ―Notas críticas sobre la cuestión nacional‖. In: Lenin, la literatura y el arte, 1974.

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pedagógicas recoge múltiples enfoques sobre la educación, que parten de una concepción acerca de lo que ―debe ser‖ el hombre (según el credo religioso, filosófico o político asumido). Eso explica la diversidad de definiciones de la esencia humana: ya materialistas e idealistas, ya dialécticas y metafísicas. Mientras Carlos Marx, refutando a L. Feuerbach, consideraba que la esencia humana ―no es algo abstracto inherente a cada individuo (…)‖, sino ―… el conjunto de las relaciones sociales‖60, Martin Buber concluía que la esencia del hombre es inasible, aunque reconocía en ella la conjunción de lo individual y lo social61. Keith Thomas, por su parte, recoge varias definiciones que, a lo largo de la historia, han tratado de expresarla: […] el hombre fue descrito como animal político (Aristóteles); animal que ríe (Thomas Willis); animal que fabrica utensilios (Benjamín Franklin); animal religioso (Edmundo Burke); y un animal que cocina (James Boswell, anticipando a Lévi-Strauss). Como observa el Sr. Cranium del novelista Peacock, el hombre ya fue definido como bípedo implume, como animal que forma opiniones, y, todavía, como animal que carga un bastón.62 Es evidente, que la definición de Marx resulta poco operativa (por su nivel de abstracción) para el diseño del trabajo educativo enfilado a la formación de un hombre nuevo, aunque es muy valiosa desde el punto de vista de la orientación metodológica del mismo; la conclusión de Martin Buber reduce, drásticamente, las posibilidades de estructurar, con un criterio científico, un proyecto educativo con esa finalidad; en tanto puede 60

Marx, ―Tesis sobre Feuerbach‖, ob. cit., p. 9. Ver: Martin Buber, ¿Qué es el hombre?, 1985. Karel Kosík, Dialética do concreto, 1976; Ernest Cassirer, Antropologia filosófica, 1972; José Cueli et al., Teorías de la personalidad, 1990; Wilson de Souza Campos Batalha, A filosofia e a crise do homem, Panorama da Filosofia Moderna de Descartes a Sartre, 1968; Ernesto Che Guevara, El socialismo y el hombre en Cuba, Obras1957-1967, 1967, entre otros. 62 Thomas, O homem e o mundo natural, 1988, p. 37. 61

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descartarse, en función de dicho objetivo, la enumeración que ofrece Keit Thomas. Ante esto, parece obvia una tesis inicial: la esencia del hombre como entidad bio-psico-social (en la perspectiva del desarrollo ontogénico y filogenético) parece ser lo suficientemente rica como para rebasar los límites de toda definición que intente abarcarla. Tal vez, por eso, el hombre siempre ha estado rodeado de cierto misterio y encanto como el fruto más acabado de la naturaleza, cuya totalidad es abarcable sólo en la infinitud del conocimiento. Por todo lo anterior, resulta más práctico definir al hombre como un ente de transición, en tanto síntesis de lo viejo y lo nuevo, en un devenir histórico-natural que no es dado limitar temporalmente. Ese hombre de transición podría ser definido, grosso modo, a partir del conjunto de relaciones sociales, cualitativamente nuevas, que se corresponden con los cambios en la base económica de la sociedad. En el caso de Cuba, fue removida la estructura económica propia de un país capitalista dependiente, para instaurar un nuevo tipo (socialista) de relaciones sociales. Ese hombre, constructor y fruto a la vez de la nueva sociedad, es realmente ―nuevo‖ en la medida en que incorpora hábitos y valores propios de la superestructura ideológica socialista: un proceso que es inacabado, según el Che, porque es un reflejo del proceso (infinito) de la construcción de las nuevas formas económicas que le son afines. En esa perspectiva, el hombre está ―dejando de ser‖ en la medida que va negando, dialécticamente, su propia esencia, y ―está siendo‖ en la medida que va expresando una nueva esencia, correspondiente a los cambios revolucionarios en la base económica y en la superestructura ideológica de la sociedad: lo que presupone la desaparición de la propiedad privada sobre los medios de producción y la socialización del propio hombre. Según Moacir Gadotti, 67

[…] el hombre nuevo no es una situación ideal del hombre, un punto definitivo de llegada, un punto final. Al contrario, es un punto inicial del propio hombre histórico, desde el momento en que desaparece la propiedad de los medios de producción y con ella la explotación de las mayorías por las minorías privilegiadas.63

Por esta razón, no puede concebirse un hombre nuevo al margen de las condiciones materiales de su existencia, y su formación a nivel social constituye una posibilidad real sólo en aquellos proyectos sociales centrados en el hombre; no en aquellos donde este es reducido a simple productor o instrumento, como en la sociedad divida en clases, y particularmente, en el capitalismo. Esto no niega, que los educadores (en la sociedad de

clases) puedan valorar ―en el ser humano los aspectos

intelectuales, morales y estéticos, procurando despertar la conciencia individual, armonizada en el grupo social al cual pertenece.‖64 Ahora, es innegable que en el socialismo sobreviven mecanismos que resultan aún alienantes y que ―… el desarrollo de una conciencia en la que los valores adquieran categorías nuevas‖, como bien supuso el Che65, es un reto que requiere una renovación cultural que no siempre es posible lograr a tiempo, como pudo evidenciarse con la caída de la URSS: algo que Lenin había intuido, con pesar, antes de morir. Y es en esas circunstancias (agravadas por un bloqueo que ya se extiende por más de cincuenta años), que Cuba se apresta a la formación de un hombre nuevo, integralmente culto, en correspondencia con los elevados ideales de liberación social y espiritual que la Revolución encarna.

63

Gadotti, Concepção dialética da Educação. Um estudo introdutório, 1990, p. 60. Fusari y Ferraz, Arte na Educação Escolar, 1992, p. 15. 65 Guevara, ―El socialismo y el hombre en Cuba‖, Obras 1957-1967, 1969, t.2, p. 372. 64

68

El hombre nuevo en Cuba

Hablar de un hombre nuevo y de educación estética en Cuba no es posible sin aludir a la Revolución; pues sólo ella hizo posible la utopía que implicaba nada menos que formar a una personalidad de nuevo tipo con una elevada sensibilidad estética: un proyecto que requería revolucionar la base económica y la superestructura ideológica de un país con un status típicamente neocolonial, que explica las precarias condiciones materiales y espirituales de la población al triunfo de la Revolución, y en consecuencia, la magnitud del reto que se afrontaba. El estado de la educación, en particular, se caracterizaba por la falta de apoyo institucional, la carencia de maestros y el abandono de las insuficientes escuelas públicas a la que debía asistir la mayoría de la población en edad escolar. En esa realidad, apenas había espacio para la impartición de la Estética, confinada en escasísimas instituciones, fundamentalmente de La Habana. Y por supuesto, la educación estética por la vía formal era casi totalmente desconocida, como aún acontece en muchos países de América Latina. La idea de un hombre nuevo, pues, emergió como una necesidad (y una posibilidad real) del proyecto social inaugurado con el triunfo de la Revolución, y sería concebido como una síntesis de la herencia pedagógico-cultural de los mejores educadores e intelectuales del siglo XIX cubano (entre ellos: José María Heredia, Rafael María de Mendive, José Martí, Carlos Manuel de Céspedes y Enrique José Varona, entre otros), y de los ideales revolucionarios del siglo XX: con una herencia martiana y marxista que, partiendo de Julio Antonio Mella, Carlos Baliño y Rubén Martínez Villena, llega hasta Fidel Castro y Ernesto Che Guevara, y se extiende a toda una pléyade de educadores destacados del siglo XX. La 69

figura paradigmática que resume en sí a las diversas generaciones es, sin lugar a dudas, José Martí: un modelo de hombre, de educador y de revolucionario. Martí pasó a ser una referencia obligada a la hora de diseñar el modelo educativo integral de la escuela cubana: precisamente, cuando su magisterio dejó de ser letra muerta para convertirse en un factor actuante de las transformaciones socioeconómicas y educacionales del país. Es harto conocida la ascendencia martiana, además de marxista, de la combinación del estudio y el trabajo como principio pedagógico rector de la educación cubana. Martí había escrito: […] El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Es fácil ver cómo se depaupera, y envilece a las pocas generaciones, la gente ociosa, hasta que son meras vejiguillas de barro, con extremidades finas, que cubren de perfumes suaves y de

botines de charol;

mientras que el que debe su bienestar a su trabajo, o ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, las espaldas anchas, y la mano segura.66

En carta al diario La Nación del 24 de abril de 1885, Martí reafirmaba: ―(…) La literatura del espíritu y de la materia. Ambas ha de enseñar, si quiere dar buenos hombres de idea, o preparar bien a los hombres de actos, el colegio moderno.‖67 Siguiendo este ideario político-pedagógico, Fidel concibió un amplio proyecto de construcción de ―escuelas en el campo‖, fundamentalmente de la enseñanza media, donde se materializaba el principio de la combinación 66 67

Martí, ―Trabajo manual en las escuelas‖, Obras completas, 1963, t. 8, p. 285. Ver: Cartas de Martí, Obras completas, ob. cit., t. 10, p. 235.

70

del estudio con el trabajo68, a la vez que promovía un movimiento cultural como vía para plasmar el ideal de la formación integral, y en general, para que el arte y la cultura llegaran a las grandes masas de la población. Así lo afirmaba, por ejemplo, en ―Palabras a los intelectuales‖, en los albores mismos de la Revolución: ―(…) una de las metas y uno de los propósitos fundamentales de la Revolución es desarrollar el arte y la cultura, precisamente para que el arte y la cultura lleguen a ser un real patrimonio del pueblo…‖69. El hecho de que las condiciones en las que Cuba ha tenido que desarrollar su proyecto político y social (bajo un férreo bloqueo y la desaparición del campo socialista), hayan

introducido cambios en la

estrategia educacional, no niega la pertinencia de este principio ni la trascendencia del modelo educativo erigido sobre sus pilares. Entre los teóricos del hombre nuevo en Cuba, el Che ocupa un lugar destacado; pues elaboró una concepción dialéctica inusual para la época. Y así se constata en El socialismo y el hombre en Cuba: En este período de construcción del socialismo podemos ver el hombre nuevo que va naciendo. Su imagen no está todavía acabada; no podría estarlo nunca ya que el proceso marcha paralelo al desarrollo de formas económicas nuevas.70

Para el Che, la imagen del hombre nuevo no estaba ―acabada‖ y ―no podría estarlo nunca‖, por cuanto habría de ser el producto de cambios en las ―formas económicas‖ que presuponían la socialización de los medios de producción, y por ende, la transformación de las relaciones de 68

Refiriéndose a este principio, Fidel expresó: ―…logró llevar a la práctica una de las más hermosas formulaciones de Marx para la formación de hombres integrales, y un sabio y profundo postulado de Martí sobre la forma en que debían educarse las futuras generaciones de Cuba‖. Informe Central. Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, 1975, p. 123. 69 Castro, ―Palabras a los intelectuales‖. In:, Política cultural de la Revolución Cubana. Documentos, 1977, p. 18. 70 Guevara, ―El socialismo y el hombre en Cuba‖, ob. cit., p. 373.

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explotación en relaciones de colaboración y solidaridad entre los productores. Era de esperar, según esa lógica, que dichas transformaciones indujeran cambios en la conciencia de los individuos, en una dinámica mediada por la educación. El Che no desconocía que los educadores necesitan ser educados previamente; tal como la conciencia transformadora necesita transformarse a sí misma: un proceso dialéctico que ―sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.‖71 Sin embargo, la práctica (tanto en los antiguos países socialistas como en Cuba) ha demostrado que la lógica de la teoría, en lo tocante a la formación de un hombre nuevo, pasa a través de un sinnúmero de escollos de carácter material y espiritual, que tienen que ver con la dinámica interna del desarrollo socioeconómico; con el nivel educacional y cultural alcanzado, y claro, con factores externos. Y es que, como había apuntado Lenin, los cambios en la conciencia son mucho más prolongados en el tiempo que los cambios en las esferas política y militar. Evidenciando eso, Yuri Andrópov, uno de los últimos secretarios generales del PCUS, se quejaba amargamente (en la conmemoración de un aniversario de la muerte de Carlos Marx) de las dificultades para transformar la conciencia individualista (propia del capitalismo) en una conciencia colectivista. Es decir, sustituir el viejo concepto egoísta de ―lo mío‖ por el nuevo concepto solidario de ―lo nuestro‖ que debe predominar a nivel social.72 Para ilustrar con un ejemplo el reto que entraña la socialización del hombre nuevo, basta citar a Carlos Rafael Rodríguez quien en los años ochentas reconoció, lúcidamente:

71

Marx, ―Tesis sobre Feuerbach‖, ob. cit., p. 5. El final de la utopía bolchevique con la caída de la Unión Soviética al final del siglo XX, es una constatación trágica de las aprehensiones de Lenin, Andrópov y de otros dirigentes soviéticos en cuanto al desfase de la conciencia social en relación con las exigencias de las transformaciones revolucionarias que plantea la sociedad socialista: una contradicción de cuya solución depende su propia supervivencia. 72

72

Al proyectar la imagen de ese hombre nuevo, pensamos ahora en términos mucho más realistas y a la vez, por consiguiente, mucho más profundamente revolucionarios que lo que lo hacíamos en los momentos de entusiasmo por el hombre nuevo, creyendo que bastaba invocar al hombre nuevo para hacerlo aparecer mágicamente del conjunto de una sociedad que todavía no era una sociedad completamente desarrollada. Nosotros ahora, vemos todo este proceso de movilización revolucionaria vinculado al proceso de creación de una nueva sociedad y, por consiguiente, de un nuevo tipo de hombre que no está a la vista, aunque se pueda presentar excepcionalmente durante este mismo proceso.73

Resulta contraproducente determinar, temporalmente, la aparición del hombre nuevo debido al sinnúmero de variables que lo condicionan. No obstante, en la década de los ochentas, algunos investigadores del Grupo Juventud74 apostaban por su socialización ya en vísperas del siglo XXI. Ese proceso, como se conoce, fue afectado por limitaciones y errores enunciados por Fidel en el Informe Central al III Congreso del Partido 75, y por el impacto de la disolución de la URSS que abocó al país a un ―período especial‖, y finalmente, a una crisis de valores. En consecuencia, fue necesario estructurar una política de ―salto de calidad‖ en las esferas de la educación y la cultura, a fin de enmendar dichos errores y garantizar el objetivo de formar al ―Hombre del Siglo XXI‖, según lo había concebido el Che. Dicho salto implicaba, entre otras cosas ―… acentuar, desde los 73

Rodríguez, ―Sobre el hombre nuevo‖, Letra con filo, 1983, t.2, pp. 566-567. Grupo formado por jóvenes investigadores del antiguo Departamento de Filosofía Marxista Leninista de la Universidad Central de Las Villas, al que perteneció el propio autor. 75 Fidel reconoció que ―persisten dificultades en la educación formal, incluso en maestros, y manifestaciones incorrectas de conducta en algunos jóvenes, causadas por circunstancias directamente educativas y sociales…‖ Informe Central. Tercer Congreso del Partido Comunista de Cuba, 1986, p. 39. 74

73

primeros grados hasta la enseñanza superior, los contenidos relacionados con la educación estética…76 Un propósito que partía de una consideración expresada por Armando Hart en una reunión de Ministros de Cultura de los antiguos países socialistas, en 1980: […] la educación estética constituye un elemento esencial de nuestra política, de nuestra ideología. No se trata exclusivamente de una necesidad artística. No amamos lo bello por lo bello mismo; no creemos en el arte por el arte. El valor del arte, de la belleza y, consiguientemente, de la estética tiene significación en la medida en que responda a una necesidad en el desarrollo histórico de la sociedad.77

La quiebra del campo socialista, el recrudecimiento del bloqueo, el azote de huracanes y el impacto de la crisis económica internacional han entorpecido el sueño de más de una generación de cubanos en torno a la socialización de un hombre nuevo, integralmente culto; no obstante los logros en la salud pública, la educación, la cultura y el deporte: gratuitos y al alcance de toda la población, y de un nivel de seguridad pública y social desconocida en el resto de los países de América Latina. Como era de esperar, algunas medidas necesarias en las condiciones del período especial como la despenalización del dólar, la entrada masiva de turistas, determinadas escaseces y mecanismos económicos emergentes que estimulaban la apertura del mercado, propiciaron la aparición de conductas incompatibles con la condición estética de una personalidad de nuevo tipo (el hombre nuevo) y han alejado, temporalmente, las

76

―Programa del Partido Comunista de Cuba, 1986, p. 135. Hart, Informe en el Pto.1 de la Agenda de la Reunión de Ministros de Cultura de los Países Socialistas, 1980, p. 2. 77

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expectativas de su socialización: un ideal al que, sin embargo, no ha renunciado la educación cubana.

75

LA SUSTENTABILIDAD ESTÉTICA DEL HOMBRE NUEVO

Si la propia vida es biológicamente estética y si el propio cosmos es primariamente un evento estético, entonces la belleza no es apenas un accesorio cultural, una categoría filosófica, un dominio de las artes, o acaso una prerrogativa del espíritu humano. Eduardo Subirats

La necesidad de regenerar la naturaleza a fin de garantizar la supervivencia del ser humano revela, crudamente, la dimensión del problema ecológico que aqueja a la madre Tierra (Pacha Mamma) en los albores del tercer milenio. Se trata, en síntesis, del desbalance de los mecanismos internos de la biosfera; de la desaparición de especies de la fauna y la flora; del deterioro del entorno natural y urbanístico; del agotamiento de los combustibles fósiles, y del impacto nocivo de la tecnosfera sobre el medio ambiente: un efecto ―colateral‖ del modelo de vida consumista, insostenible, inherente al capitalismo. Según Joel Kovel, podríamos afirmar con ―firmeza‖ que: (…) el capital es en realidad la causa eficiente de la desestabilización de los ecosistemas, y que es inherentemente ecodestructor en su ser fundamental… Por doquiera que pasa, debido a la intromisión de la forma mercantil, se rompen los principios ecológicos que sustentan el surgimiento y florecimiento de la vida, la belleza y la conciencia.78

Un razonamiento similar llevó a Mc Laughlin a exteriorizar un deseo que contradice la lógica del capital: ―De algún modo tenemos que lograr 78

Kovel, ―El enemigo de la naturaleza‖, 1997, p. 225.

76

que el gusano del industrialismo se convierta en una mariposa…‖79 Evidentemente, un contrasentido; pues el industrialismo presupone la exclusión de la mariposa en virtud de la instrumentalización de la razón o, según Max Horkheimer, ―enfermedad de la razón‖80: un sentimiento que él compartía con Theodor Adorno, Walter Benjamín y Michel Foucalt, entre otros. No es exagerado decir, que el hombre se enfrenta a un reto crucial: preservar y/o regenerar las propiedades estéticas de la naturaleza para preservar su condición de homo poeticus: poseedor de necesidades (espirituales) superiores a las del resto de los animales. Dicho reto entraña la excéresis de la ―enfermedad de la razón‖, exacerbada por las políticas neoliberales, que crea las premisas subjetivas y propicia las socioambientales, para el deterioro de las condiciones estéticas de la existencia humana. Y ello presupone tanto la acción consciente contra los agentes físicos (desestabilizadores del orden natural y social), como el desarrollo de una conciencia que promueva relaciones estéticas entre los individuos, y de estos con el resto de la naturaleza y con la sociedad. Es decir, un estilo de vida culto regido por motivaciones de carácter estético. La ―enfermedad de la razón‖ en la Educación Ambiental (EA)

Herederas de la mentalidad moderna, la denominada problemática ambiental y la correlativa EA no iban a estar exentas del contagio de la ―enfermedad de la razón‖, y por lo tanto, de un fundamento racionalista que, prácticamente, ha excluido la perspectiva estética: algo que resulta paradójico desde el punto de vista del enfoque holístico (tan extendido en

79 80

Mc Laughlin, ―El corazón de la ecología profunda‖, 1997, p. 256. Horkheimer: Crítica de la Razón Instrumental, 1973, p. 184.

77

la EA), y desde el punto de vista cognoscitivo, al negar la dimensión estética del conocimiento: algo reconocido por notables científicos.81 Por esa razón, los procedimientos estético-educativos son apenas esbozados o sugeridos en las políticas ambientales y en los modelos educativos recomendados en las conferencias sobre el medio ambiente (tanto a nivel nacional como regional e internacional) por los organismos y entidades que rigen la esfera. Por ejemplo, son sugeridos en la Conferencia de Belgrado (1975), cuando se afirma: […] necesitamos una nueva ética global ―una ética que promueva actitudes y comportamientos para los individuos y sociedades, que sean consecuentes con el lugar de la humanidad dentro de la biosfera; que reconozca y responda con sensibilidad a las complejas y dinámicas relaciones entre la humanidad y la naturaleza, y entre los pueblos.82

El factor estético aparece de una manera implícita en la Recomendación n° 3de la Primera Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental (Tbilisi, 1977), que llama a ―sensibilizar al público en relación con los problemas del medio ambiente y las grandes acciones...‖83 Pues promover la ―sensibilidad‖, en función de la conciencia ecológica, sólo es posible a partir de una orientación estética en la proyección de las acciones educativas. El condicionamiento estético también puede inferirse del documento: ―Orientaciones, objetivos y acciones para la estrategia internacional en Educación y Formación Ambiental‖ (Moscú, 1987), cuando consigna que ―… la EA lida también con aspectos afectivos y axiológicos. Estos son 81

Ver: La Estética de la Ciencia, 1982. Freire Dias, Educação Ambiental: princípios e práticas, 1998, p. 59. [Traducido por el autor] 83 Ibid., p. 7. 82

78

esenciales cuando se busca generar patrones de comportamientos permanentes, con vista a la preservación y mejoría de la cualidad del ambiente humano.‖84 Ya que ―lidiar con aspectos afectivos y axiológicos‖ para mejorar el ambiente humano implica asumir su esencia estética. El factor estético es asumido por la UNESCO, de forma implícita, cuando define las premisas de la EA, especialmente en el aspecto ―g‖, donde reconoce que ―una relación armónica y ética del hombre con su ambiente, teniendo la conservación y mejoría de las condiciones ambientales como tema, puede ser desarrollada desde la infancia hasta la fase adulta a través de la educación formal e informal‖.85 En este orden de cosas, la Conferencia de Rio (1992) no iba a ser la excepción, y en el ―Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global‖, aprobado en la misma, el factor estético aparece apenas esbozado: Consideramos que la educación ambiental debe generar, con urgencia, cambios en la calidad de vida y mayor conciencia de conducta personal, así como armonía entre los seres humanos y de estos con otras formas de vida.86

La ―armonía entre los seres humanos y la de estos con otras formas de vida‖ es impensable sin antes desarrollar la capacidad para construir relaciones estéticas: lo cual es imposible sin el diseño de acciones estéticoeducativas orientadas a esa finalidad. La perspectiva estética es omitida en las ―metas‖ de la Educación Ambiental promovidas por el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) UNESCO — PNUMA; pues en sus cuatro niveles 84

Ibid., p. 86. Ibid., pp. 121 y 127. 86 Ver: Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global, 1992, p.1. 85

79

(elementos de ecología, despertar conceptual, evaluación e investigación y competencias para la acción, según los objetivos de la Conferencia de Tbilisi) no se explicitan actividades de orientación específicamente estética, aunque puedan inferirse de la concepción del ―programa de educación ambiental‖: por ejemplo, cuando este es definido como ―un conjunto de actividades propuestas a los alumnos durante su etapa escolar, relacionadas con los conocimientos, competencias, actitudes y comportamientos para adoptar un modo de vida en armonía con el entorno.‖87 La omisión de una intencionalidad estética en la formalización de la EA, se hace notoria en el Encuentro Latinoamericano de EA de Argentina (1988), así como en los encuentros brasileños correspondientes.88 Sólo en las ―Orientaciones‖ (aspecto ―f‖) del Seminario de EA de Costa Rica (1979) se asumen, abiertamente, los valores estéticos como un componente esencial de la preservación de la ―calidad ambiental‖, cuando se consigna: La EA debe proveer los conocimientos necesarios para la interpretación de los fenómenos complejos que moldan el medio ambiente y para la promoción de los valores éticos, económicos y estéticos que constituyen las bases de la autodisciplina, fomentando el desarrollo de comportamientos compatibles con la conservación y mejoría de la calidad.89

La omisión del factor estético en el abordaje de la problemática ambiental, puede constatarse en la Estrategia Nacional de Educación Ambiental de Cuba, especialmente, en la conceptualización y modelación de las acciones en los espacios sociales: un ejemplo más del déficit teórico87

¿Cómo construir un programa de Educación Ambiental?, 1992, p. 11. Ver: Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a EA (MEC/SEMAM, 1991); Encontro Técnico de EA da região Norte (abr., 1992); I Encontro Nacional dos Centros de EA (dez., 1992). En: Freire Dias, 1998, pp. 94, 95, 101 y 115. 89 Ibid., p. 13. 88

80

metodológico que la ―enfermedad de la razón‖ ha legado, como mal endémico, a la EA; esta vez, en el seno de la sociedad cubana.90

Lo estético en la promoción de una conciencia preservadora y/o regeneradora de la naturaleza

No hay dudas de que desvalorización estética de la naturaleza es un reflejo del nivel de degradación de los ecosistemas naturales, debido a la explotación irracional y a un estilo de vida condicionado por el consumo. La polución ambiental, el cambio climático, la desertificación, la deforestación y la extinción de especies de la fauna y la flora, son exponentes de la pérdida irreparable del patrimonio estético natural (de las propiedades estéticas de la naturaleza no humana), al tiempo que causa del empobrecimiento del mundo de la cultura y de la capacidad estéticoperceptiva del propio hombre: un proceso que, con la posmodernidad, condujo a la desvalorización estética del arte y de la ciencia Estética. La referida desvalorización (estética) de la vida personal y del entorno natural y social, ha concitado preocupación en filósofos y estetas conmocionados por las consecuencias (en el plano espiritual) de la instrumentalización de la razón, y de una globalización reductora de la condición humana. La Escuela de Francfort91, en particular, asumió una postura crítica ante la desvalorización de las esferas de la cultura y del arte, que había conducido al cuestionamiento de este

último como hecho

estético, y finalmente, al socavamiento de su prestigio, pérdida del aura y despersonalización.

90

Ver: Estrategia Nacional de Educación Ambiental, 1997. Ver: Horkheimer, Crítica a la razón instrumental, 1973; Adorno, Notas de arte y literatura, 1978; Benjamín, Ensayos Escogidos, 1967. 91

81

Validado, a veces, en función de la sensibilidad emergente de los modos de producción y reproducción de la vida contemporánea, dicho proceso ha vehiculado la instauración de un modelo ―artístico-cultural‖ condicionado por la mercantilización y masificación de la cultura. Así nacieron un sinnúmero de modalidades artísticas (pop art, arte conceptual, op art, body art, mail art, arte ecológico, happenings, etc.), exponentes de la nueva sensibilidad que dinamitó el concepto del arte sobre el que se había cimentado el pensamiento estético desde Platón hasta la Modernidad. Siendo un hecho incuestionable, como apuntara Sánchez Vázquez92, la posmodernidad reprodujo la (i) lógica cultural del industrialismo e inauguró una orientación (anestésica) del arte, presente en una parte considerable de la cultura artística contemporánea: reveladora, según Suzy Gablik, del abandono del sentido ético por parte de los artistas.93 La (des) estetización del arte y del estilo de vida contemporáneo, actualiza el debate en torno a una virtual ―atrofia‖ o involución de la sensibilidad humana que se hace perceptible, según Duarte Jr., en las ―manifestaciones directas de los sentidos corporales que se encuentran presentes en nuestro día-a-día‖, y que él ilustra con un grupo de verbos: ―habitar, caminar, conversar, comer, trabajar, ver, oler y tocar‖.94 La pérdida de la capacidad de sentir (anestesia) se pone de manifiesto en la incapacidad de muchos individuos para relacionarse estéticamente; es decir, para establecer una relación afectiva con la naturaleza y con la sociedad en su conjunto: lo que revela el empobrecimiento del ser humano en cuanto homo ludens, homo imaginarius y homo poeticus. La asunción de los valores estéticos como un componente esencial de la conciencia (entendida como una integralidad), y como contrapartida de 92

Ver: Sánchez Vázquez: ―Radiografía del posmodernismo‖. In: Revista de Artes Plásticas, v. 3, mar. 1991, pp. 23-31. 93 Ver: Gablik, ¿Ha muerto el arte moderno?, 1999. 94 Jõao-Fco Jr., O sentido dos sentidos. A educação (do) sensível, 2006, p. 76.

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la racionalidad instrumental, es una condición sine qua non no sólo para revertir el proceso de atrofia de los sentidos estéticos del hombre; sino también, para promover acciones educativas orientadas al desarrollo de una conciencia preservadora y/o regeneradora de la naturaleza humana y no humana. Y esto se debe, como hemos insistido en otros trabajos95, a la función compensatoria de los valores estéticos que, cual fino tamiz, ―filtran‖ los conocimientos. Los objetos y fenómenos del (micro y macro) mundo son susceptibles de ser valorados estéticamente; así como las disímiles acciones del ser humano en los espacios de interrelación con el resto de los seres vivos, con la naturaleza y con la sociedad. Los valores estéticos están presentes, particularmente, en el trabajo: en la medida en que este se constituye en fuente de realización personal y placer, y no en agente alienante de la condición humana (cuando es asumido como medio de subsistencia u obtención de plusvalía). La naturaleza ha sido otro importante medio relegado en el trabajo estético-educativo en las escuelas: muchas veces constreñido a objetivos artístico-educativos. Y esto se explica por el desconocimiento de la teoría de la Educación Estética, lo cual ha condicionado enfoques teóricometodológicos reductores del papel de la naturaleza como medio sui generis de la educación estética, y afectado la promoción de una conciencia preservadora y/o regeneradora de la naturaleza.

El principio estético en la EA

El referente teórico y práctico que orienta estas reflexiones en el campo de la EA, se remonta a los albores de la década de los años 95

Ver: Estévez, A Educação Estética: experiências da escola cubana, 2003 y O belo, 2000; Educação Estética e Constituição do Sujeito: reflexões em curso. (Org. Andréa Vieira Zanella et. al.), 2007, pp. 131-142, entre otros.

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noventas, cuando en pleno ―período especial‖ fundé el Centro Latinoamericano de Educación Estética (CELE) ―La Edad de Oro‖ en la Universidad Central de Las Villas (UCLV, 1991).96 Pues como parte de su proyección local, el CELE estimulaba la creación de Cátedras de Educación Estética (CEE) con una orientación estético-ambiental. Se partía del papel de la naturaleza como un medio fundamental para el diseño de las acciones estético-educativas, especialmente, en las escuelas de las enseñanzas primaria y secundaria.97 Con esto, se pretendía superar una limitación de carácter práctico-organizativo y metodológico en el trabajo escolar: el enfoque unilateral de las dimensiones estética y ambiental en el proceso docente educativo, además del desconocimiento implícito acerca del carácter integral de la personalidad. La visión integradora del trabajo educativo aparecía de una forma explícita en las ―Orientaciones metodológicas para el funcionamiento de las Cátedras de Educación Estética y Ambiental (CEEA)‖, recogidas en el libro La revolución estética en la educación.98 Allí se consigna la orientación ―sistémico-integral‖ del trabajo de las CEEA, en función de la formación cultural integral de los educandos. En particular, se ponía énfasis en el ―carácter universal‖ de los valores estéticos y ambientales, como soporte para modelar un tipo de educación con una perspectiva integradora. La metodología de las CEEA establecía un grupo de principios funcionales para el trabajo de sus miembros, concebidos a partir de un enfoque holístico del proceso docente educativo, que se proponía racionalizar las actividades por medio de la investigación participativa. El 96

Estévez: A Educação Estética: experiências da escola cubana, ob. cit., pp. 95-113. Posteriormente, las direcciones estética y ambiental se fundieron, orgánicamente, en el Centro Latinoamericano de Educación Estética y Ambiental (CELEA) y las CEE se convirtieron en cátedras de Educación Estética y Ambiental (CEEA) 98 Ver: Pablo René Estévez: La revolución estética en la educación, 2004, pp.72-78. 97

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objetivo primordial, era promover un modelo de orientaciones valorativas que se correspondieran con el carácter integral de la conciencia, y que rigiera la actividad del educando ―por las leyes de la belleza‖: tanto en sus actividades sociales como en sus relaciones con la naturaleza. Dicho modelo, promovido a partir de una motivación de carácter estéticoambiental, habría de contribuir (en virtud de la universalidad de los valores estéticos) a la configuración armoniosa de la conciencia donde se mixturan, en una unidad indisoluble, valores estéticos, éticos y de la esfera sociopolítica y ambiental, en general. Se trataba, en cuestión, de un enfoque del trabajo educativo que subordinaba los objetivos de cada una de sus dimensiones (ética, laboral, ideo-política, estética, etc.) al objetivo central de promover una conciencia unitaria, en función de la cual el niño y el joven desarrollaran la capacidad de relacionarse estéticamente con el mundo circundante, y de vivir y crear de acuerdo con un principio estético. Como sabemos, este elevado objetivo constituye un reto en las condiciones de la sociedad actual; aún en el caso de aquellas que, como la sociedad cubana, guían su desarrollo socio-económico por derroteros que se alejan de la lógica del mercado. No obstante, la responsabilidad social de los educadores, sobre todo ante las generaciones futuras, impele a utilizar los resquicios que la racionalidad instrumental deja a la utopía estética para promover una conciencia emancipadora (ética, estética y ecológicamente sostenible) en aras de un mundo mejor. Habitualmente, dos modelos teórico-metodológicos se enfrentan en la proyección de la EA: uno de perfil racionalista, utilitario, que asume a la naturaleza no humana como fuente para la reproducción de la sociedad; y otro de perfil estético y lúdico, que la asume como fuente de goce estético y enriquecimiento de la conciencia individual y social. En fin, dos modelos 85

determinados, según Duarte Jr., por la diferencia que media entre la percepción ―práctica‖ y la percepción ―estética‖ de las cosas, según aclara: En cuanto la primera busca la función — vale decir, la utilidad— de los objetos, la segunda se complace con sus formas y maneras de aparecer, esto es, con los placeres sensibles y emociones que ellos nos despiertan. El modo práctico de ver el mundo se orienta movido por cuestiones como ―qué puedo hacer con esto y qué ventajas puedo obtener de esto‖, al paso que el interés estético no interroga, sino que deja fluir, deja acontecer el encuentro entre una sensibilidad y las formas que le configuran emociones, recordaciones y promesas de felicidad.‖99

Sólo el contagio con la ―enfermedad de la razón‖ puede explicar la exclusión o inclusión a medias del factor estético en la EA, ignorando que las propiedades estéticas no constituyen una simple dimensión no utilitaria de la naturaleza no humana; sino que son, en realidad, un indicador de la capacidad de objetivación del ser humano, y por ende, del nivel de perfeccionamiento alcanzado por sus sentidos estéticos.

99

Duarte Jr.: O sentido dos sentidos. A educação (do) sensível, 2006, p.98.

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EL SABER SENSIBLE EN LA EDUCACIÓN

El dominio de lo estético se ha configurado a partir del numen semántico del vocablo griego ―Aisthesis‖, que significa la ―cosa‖ o ―fenómeno‖ que tiene relación con la percepción sensible: a partir de la cual se ha definido a la ciencia Estética como ―Teoría de la sensibilidad‖.100 No obstante, atendiendo a la amplitud de su dominio y pertinencia para el trabajo estético-educativo, nos acogeremos a la siguiente definición: Lo estético constituye la encarnación objetivamente sensible de aquellos aspectos de las relaciones sociales objetivas (incluyendo el dominio de las fuerzas y fenómenos de la naturaleza) que facilitan o no facilitan el desenvolvimiento armónico del individuo, su libre actividad creadora dirigida a la producción de lo bello, a la realización de lo elevado y de lo heroico, a la lucha contra lo feo y lo bajo. Lo estético incluye, asimismo, un aspecto subjetivo: el goce del hombre por la manifestación libre de sus aptitudes y fuerzas creadoras, así como por la belleza de los productos obtenidos en virtud de la actividad creadora de los seres humanos en todas las esferas de la vida social y personal (en el trabajo, en las relaciones sociales, en la vida cotidiana, en la cultura). La expresión más plena y generalizada de lo estético se da en el arte…101

A continuación, presentamos dos definiciones de la Estética que, en su complementariedad, configuran un amplio dominio de lo estético. La primera, de Moisei Kagan, parte de una perspectiva axiológica:

100 101

Pequeño Larousse Ilustrado, 1968, p. 439. Diccionario Filosófico, 1981, p. 156.

87

La estética no es […] simplemente la ciencia de lo bello, sino que, en el sentido más amplio y exacto, es la ciencia que estudia toda la rica variedad de valores estéticos que el hombre encuentra en el mundo que lo rodea; los valores por él creados en su actividad práctica y los valores plasmados en el arte que refleja el mundo. En este sentido se puede decir que la estética es la ciencia de la apropiación estética de la realidad por el hombre.102 La segunda definición aparece en el Diccionario Abreviado de Estética, bajo la redacción de Mijail Ovsiannikov, uno de los padres de la estética soviética: Ciencia que estudia la naturaleza, las leyes principales del desarrollo y funcionamiento de lo estético en la naturaleza, en la sociedad, en la producción material y espiritual, en el estilo de vida, en las relaciones interpersonales; las formas de la consciencia estética (sentimiento, percepción, necesidad, gusto, valoraciones, ideas, categorías); las principales regularidades del surgimiento, desarrollo y lugar en la vida de la sociedad, del arte como forma superior de manifestación de lo estético. La teoría de la Educación Estética es una parte integrante de la Estética.103 De acuerdo con esto, puede inferirse que el valor estético es un producto del proceso de desarrollo histórico-natural del hombre, condicionado por su actividad práctico-transformadora: el trabajo. Para ello, se tiene en cuenta la importancia (desde el punto de vista prácticosocial) de objetos y fenómenos de la realidad con una elevada significación

102 103

Kagan, Lecciones de Estética Marxista Leninista, 1984, p. 16. Diccionario Abreviado de Estética, ob. cit., p. 200.

88

para el desarrollo de la sociedad. En este sentido, son reveladoras las siguientes apreciaciones de Yuri Boriev: La significación social de los objetos, su importancia para la vida de las personas y su capacidad para ser objetos de asimilación conforman la base de su valor estético. La ―realidad‖, la materialidad, la integridad del mundo, la precisión y la sensibilidad concreta de sus objetos son la base natural innata de las propiedades estéticas. Gracias a la producción social, los fenómenos del mundo actúan y participan en la esfera de intereses del hombre y encuentran importancia para la humanidad.104 Para este autor, ―el valor estético del fenómeno depende no sólo de sus propiedades naturales sino también de aquellas condiciones sociales en las cuales el mismo se inserta‖.105 Más adelante, así lo explicita: ―al valorar estéticamente los fenómenos, el hombre determina el grado de dominio sobre el mundo. Este grado (…) está determinado no sólo por el carácter del objeto sino también por las propiedades del mismo ser social; en otras palabras, el mismo depende del nivel y carácter del desarrollo de la sociedad, del desarrollo de la producción‖.106 Debido a la esencia social, es comprensible que el sentimiento estético haya surgido en un nivel relativamente alto del desarrollo del homo sapiens. Según Kagan, […] la conciencia estética se forma en un nivel relativamente alto del desarrollo genérico e individual del hombre; se forma bajo las influencias de las relaciones sociales y representa un salto cualitativo del nivel de los goces biofisiológicos y puramente animales al nivel 104 105 106

Boriev. Estética, 1969, p. 8. Ibíd., p. 9. Ibíd., p. 11.

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de las alegrías específicamente humanas, espirituales; del nivel de las orientaciones instintivas del organismo en el medio natural al nivel de las orientaciones valorativas sociales.107 Las investigaciones arqueológicas reportan la presencia de vestigios relacionados con el sentimiento estético, a partir del Paleolítico Superior: cuando tiene lugar la fijación de escenas domésticas en las cavernas de Altamira (Santander, España), Lascaux (Dordoña, Francia) y en otras, que asombran por el rigor de los trazos y el realismo de las figuras. Aunque con un carácter mágico, dichas escenas (pinturas policromas, mayormente en forma de palincestos) expresan la sensibilidad estética de comunidades integradas por cazadores de renos y bisontes, alrededor de los 30 ― 40 mil años a. n. e. Como ya se dijo, el sentimiento estético tiene su génesis en la actividad práctico-espiritual del hombre; especialmente, por medio del trabajo. Interactuando con el medio circundante, el individuo se ―apropia‖ de la naturaleza (subjetivándola), en la misma medida en que la transforma (objetivándose en ella). Como resultado, va produciéndose no sólo la transformación

de

la

naturaleza

no

humana;

sino

también,

la

transformación de la propia naturaleza humana: en un proceso que Marx definió como praxis, y que habría de conducir al perfeccionamiento de los sentidos, en virtud del cual estos serían capaces de ―goces humanos‖. ―Sólo por el despliegue objetivo de la riqueza del ser humano, la riqueza de los sentidos humanos subjetivos (un oído musical, un ojo sensible a la belleza de las formas, en una palabra, los sentidos capaces de goces humanos),

107

Kagan, Lecciones de Estética Marxista Leninista, ob. cit., pp. 69-70.

90

devienen sentidos que se manifiestan como formas del ser humano‖, según Marx.108 El hombre es, mayormente, el resultado del perfeccionamiento estético de sus sentidos: de sus ojos, sus oídos, su olfato, su tacto y su gusto. En fin, el resultado de un proceso de desarrollo (histórico-natural), que posibilitó un salto cualitativo en su capacidad de aprehensión de la realidad: desde un estadio inicial, determinado por estímulos estrictamente biológicos e instintivos; hasta un estadio superior (espiritual), que le proporcionó goces de carácter estético. En esa perspectiva, el hombre ya no sería (según lo referenciado por Keith Thomas) sólo un ―animal que ríe‖, un ―bípede implume‖, ―un animal que cocina‖ o ―un animal que forma opiniones‖

109

sino, fundamentalmente, un homo aestheticus: poseedor de

sentidos capaces de experimentar un goce estético y, en general, facultados para un saber sensible. La conciencia estética (máxima expresión de la condición estésica del hombre) no surgió como un evento fortuito en el seno de la sociedad humana; sino que fue el fruto de una fecunda cópula entre saberes, vivencias y conocimientos que reveló, por sobre todas las cosas, el carácter integral del mundo y la integralidad de su reflejo en la conciencia del hombre. El ―adiestramiento‖ de los sentidos en la actividad orientadoravalorativa en el medio natural y social, contribuyó al enriquecimiento de la conciencia con la aprehensión de cualidades de gran ―significación humana‖, valoradas como estéticas. De esa manera la visión, la audición, el olfato, el paladar y el tacto dejaron de ser una simple extensión corporal, en función de elementales necesidades biológicas (compartidas con el resto de los animales), para convertirse, al decir de Henri

108 109

Marx, Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, ob. cit., p. 144. Thomas, O homem e o mundo natural, 1988, p. 37.

91

Poincaré,110 en un ―delicado tamiz‖ capaz de filtrar (con la ayuda de códigos estéticos) los más inusitados estímulos del mundo objetual, de la naturaleza y del conocimiento. El saber sensible en la educación

En virtud de la condición estética del ser humano, no resulta pertinente la configuración de un proyecto educativo que no asuma, plenamente, el saber sensible con todas las implicaciones de carácter teórico, metodológico y práctico. Y ello sólo es posible a partir de una proyección integral del trabajo docente-educativo que sintetice, como en un rayo de luz, el espectro de matices (de carácter racional y emocional) presentes en las capacidades de la ratio: la intuición, el entendimiento y la comprensión. Dicha perspectiva está en la base de la aprehensión del mundo, esencialmente estética, en una apreciable parcela del pensamiento filosófico y pedagógico producido por la humanidad.111 No obstante, son evidentes las secuelas de la ―enfermedad de la razón‖ en la vida espiritual: pues debido a un proceso de alienación de la condición humana (asociado a la desigualdad en el desarrollo económico y social y a la estratificación de la sociedad en clases), la personalidad comienza a ser modelada a partir de una visión racionalista, reduccionista, que desvaloriza la esfera emocional. Precisamente, la desintegración de la imagen integral de la personalidad es una de las causas que explican el estado crítico (cuasi crónico) de la educación en el mundo de hoy, en lo que concierne a los aspectos cualitativos (estéticos y humanísticos).112 110

La estética de la ciencia, ob. cit., p. 15. Ver: Mayer, Historia del Pensamiento Pedagógico, 1967; Estévez et al., La educación estética del hombre nuevo, 1987 y otros. 112 Es harto conocido el estado crítico de la educación contemporánea en virtud de la implantación de políticas neoliberales y de la concentración de la riqueza a nivel global y nacional, y de la consecuente exclusión social de un segmento cada vez mayor de la población mundial culturalmente descapitalizada. 111

92

Lo anterior puede ilustrarse con el ―Informe Faure‖, de la UNESCO, en los inicios de los años setentas del siglo XX, y más recientemente, con el documento: ―El derecho a una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe‖, de la Organización Regional de la Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), aprobado por los ministros de Educación de la región en Buenos Aires, en el 2007113. El concepto ―Educación de calidad‖ es definido aquí en función de cinco variables: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia, donde se privilegia la formación de ―competencias profesionales‖ condicionadas por la lógica utilitarista del mercado de trabajo. Aun cuando se explicita la intención del ―desarrollo integral de las personas‖ como parte de las ―finalidades de la educación‖, se hace patente un desbalance a favor de ciertas competencias relacionadas con los objetivos educativos: ―aprender a conocer‖, ―aprender a hacer‖, ―aprender a ser‖ y ―aprender a vivir juntos‖: los supuestos ―aprendizajes que se requieren para el siglo XXI‖114. Se obvia, justamente, el ―delicado tamiz‖ que ha de mediar esos aprendizajes. Según E. Gautier, un crítico del documento, ―(…) lo que ha estado en discusión tras el problema de la calidad es la aplicación de ideas utilitaristas a la educación. Estas se rastrean en diferentes tópicos, entre ellos en la distinción eficacia y eficiencia, pero principalmente (…) en el núcleo del concepto de calidad de la educación o educación de calidad.‖115 En otro momento, el autor argumenta: Todos tenemos que comer para vivir pero el sentido de la vida no se agota en el comer. No todos los pensamientos pueden ser evaluados como correctos o incorrectos, la imaginación, fundamental para 113

Ver: Faure et al., Aprender a ser, 1973; REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, 2007, vol.5, nº.3, pp. 1-21. 114 ―El derecho a una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe‖. Ibíd., p. 15. 115 Gautier, ―Educación de calidad. Comentarios a la nueva propuesta de OREALC/UNESCO‖, 2007, p. 31.

93

aprender a ponerse en el lugar del otro ―condición de la convivencia―, el valor intrínseco de la pregunta aunque esta no tenga respuesta, el compromiso con el discurso son necesarios de manera distinta al principio utilitarista.116

Es imprescindible hermanar la utilidad con el saber sensible; la utilidad con la belleza, y la razón con la emoción: tanto en la vida social como en el conocimiento y en la práctica educativa. En esto puede ser útil volver a las fuentes del pensamiento mitológico (egipcio, sumerio, griego), donde se desarrollaron las primeras visiones unitarias de lo bello y lo útil, referenciadas por Platón en el Diálogo Gran Hipias, y más tarde por Aristóteles, en sus reflexiones en torno a la ―belleza estática‖ y la ―belleza en movimiento.‖117 La visión integral de la personalidad tiene un referente de gran significación en el pensamiento oriental, y particularmente en el taoísmo, al concebir el universo como ―un sistema interrelacionado y armónico‖: en una visión ―sincrónica‖ que permite articular un concepto integral (estético) del hombre, en razón del cual ―cuerpo y espíritu son dos percepciones diferentes de una misma energía‖. Pues, según Lao-Tsé, su fundador, ―el ser y el no ser se engendran mutuamente.‖118 La función compensatoria que el sentimiento estético ejerce sobre la conciencia explica no sólo su papel activo en el desarrollo de una visión armoniosa del mundo (presente ya en las primeras cosmovisiones); sino también, el papel relevante que desempeña en la concepción de un modelo de hombre (nuevo) asumido como una totalidad: el homo aestheticus como ideal supremo de realización humana. Vissarión Belinski ilustró bien 116

Ibíd. pp. 34-35. Estévez, ―O belo e o útil‖. In: O belo, 2000, PP. 33-36. 118 Racionero, Textos de Estética Taoísta, 1999, p. 13. 117

94

el papel que el sentimiento estético está llamado a desempeñar como fuente de motivaciones para la actividad: […] sólo sobre su base [del sentimiento estético – N. A.] es posible la inteligencia; es posible que el sabio se eleve hasta ideas universales, comprenda la naturaleza y los fenómenos en su generalidad (…); sólo con él el hombre puede hacer de la vida una hazaña y no quebrarse bajo su peso. Sin él, sin este sentimiento, no hay genio, no hay talento, no hay inteligencia; solo el huero ―buen sentido‖ necesario para sobrellevar la vida y para los pequeños cálculos del egoísmo.‖119

Décadas después, esta intuición fue confirmada por científicos, filósofos, psicólogos y pedagogos de la talla de Friedrich Schiller, Albert Einstein, Lev Vigotsky, Vasili Sujomlinski y Adolfo Sánchez Vázquez, entre muchos otros.120

Por eso, resulta paradójico que el sentimiento

estético (ese ―pétalo de flor‖ ya en florescencia en el Paleolítico Superior), necesite ser redimido, como elemento fundante de la condición humana, en pleno siglo XXI. A manera de resumen, presentamos a continuación cinco tesis que focalizan el papel del saber sensible en la educación:

1. En el trabajo docente educativo, y con más razón aún en el estético-educativo, no es posible desconocer la complejidad del ser humano: que al decir de Edgar Morin, ―trae en sí, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: sapins e demens (sábio e 119

Belinski. ―Nada sobre nada‖. In: Obras Completas, 1953, t. 2, pp. 102-103. Ver: La estética de la ciencia, ob. cit., 1982; Vigotsky, Imaginación y creación en la edad infantil, 2004; Sujomlinski, El poder sabio del colectivo, 1975; Schiller, La educación estética del hombre, 1984; Smolianinov, La naturaleza en el sistema de la educación estética, 1984 (en ruso); Sánchez Vázquez, Las ideas estéticas de Marx, 1965. 120

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louco); faber e ludens (trabajador y lúdico); empiricus e imaginarius (empírico e imaginario); economicus e consumans (económico y consumista); prosaicus e poeticus (prosaico y poético).121 2. Es necesario configurar un modelo educativo que sea análogo a la estructura integral de la personalidad, y en función de ello, promover no sólo competencias profesionales, conocimientos y habilidades; sino también un saber sensible que valorice la condición estética del ser humano. 3. El utilitarismo, esparcido por América Latina como consecuencia de las políticas educacionales de corte neoliberal, obstaculiza el desarrollo de modelos educativos integrales con una orientación estética. 4. La situación del mundo actual (marcado por una crisis socioambiental que pone en riesgo la vida en el planeta); la pérdida del patrimonio estético natural y social, y de valores fundamentales, afecta el desarrollo de los sentidos estéticos y acelera el deterioro de la condición humana. 5. La educación, per se, no condiciona la existencia de la naturaleza humana; pero contribuye a su preservación y/o regeneración. Sin embargo, para ello debe asumir el saber sensible como un componente (esencial) consustancial al carácter unitario e integral de la personalidad.

121

Morin, Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, 2001, p. 58.

96

EDUCAR PARA EL BIEN Y LA BELLEZA

Si un niño ha cultivado una rosa para admirar su belleza, y la única recompensa de su trabajo es gozar de la belleza y haber creado esa hermosura para felicidad y alegría de su semejante, ese niño no es capaz de hacer mal, de cometer una bajeza, de caer en el cinismo y en la insensibilidad. V. Sujomlinski

La actividad creadora de la personalidad es multifacética y se manifiesta en todas las esferas de la vida social. Según Vigotsky, ―(…) en la vida cotidiana, la creación es la condición indispensable para la existencia y todo lo que exceda el marco de la rutina y encierre aunque sea una pizca de lo nuevo, guarda relación, por su origen, con el proceso de creación del hombre.‖122 En el desarrollo de la creatividad (considerado por algunos como el fin de la educación estética) inciden factores internos del individuo, y externos del medio social. Pero entre ellos, sobresale el factor estético, que concita a la actividad bella y creadora en las relaciones hombre ― naturaleza; hombre ― hombre y hombre ― sociedad. Por su esencia, la sociedad socialista favorece el desarrollo integral de la personalidad y la creatividad como una de sus manifestaciones, y en función de ello, promueve un estilo de vida activo por medio de la inserción del individuo en una relación de responsabilidad, que despierta

122

Vigotsky, Imaginación y creación en la edad infantil, 1999, p.8. En este texto, Vigotsky comenta, ampliamente, las concepciones de T. Ribot en torno a los problemas de la creatividad.

97

motivaciones para la acción social. Se trata, en general, de una necesidad interna de la propia sociedad, en la que actúa la educación estética al incidir en el perfeccionamiento de las relaciones sociales y en la afirmación de la moral socialista. En la educación estética se reafirma la idea leninista acerca de que los puntos de vista, los pensamientos y las convicciones del hombre alcanzan la plenitud sólo como resultado de su experimentación emocional. Por eso, Lenin llamaba a estimular en el pueblo la vivencia de emociones sociales elevadas, y a correlacionar el sentimiento de la belleza con el trabajo libre y creador. En el desarrollo de la conciencia estética, desempeñan un papel fundamental la familia y la escuela: el espacio privilegiado para el trabajo estético-educativo. Sin embargo, no puede subestimarse el papel de las instituciones culturales, profesionales, políticas y sociales, que ejercen una gran influencia sobre la comunidad; así como, en general, el papel de los medios de comunicación, de la radio y la televisión. El medio fundamental, como se conoce, es el arte: precisamente, esto explica que el objeto de la educación artística se confunda, frecuentemente, con el objeto de la educación estética, en una evidente reducción del último. La educación artística condiciona la actitud de aceptación o rechazo del arte; el gusto artístico, y la capacidad de percepción y (re) creación de los valores artísticos. Esto ocurre por medio de un ―entrenamiento‖, en el que el hombre perfecciona sus sentidos, y con la ayuda de conocimientos, saberes y vivencias, se orienta en el mundo de los valores artísticos. Es decir, la educación artística opera como una influencia sobre el sujeto con la finalidad de formar los sentimientos, convicciones e ideales artísticoestéticos, que lo ayudan a percibir la belleza del arte y de la vida, y a actuar de acuerdo con un principio estético. 98

En general, el objetivo de la formación integral requiere el desarrollo de elevados sentimientos estéticos. Pero la concreción de esa exigencia, depende de un sinnúmero de factores que actúan en las interacciones del hombre con la naturaleza, y entre los propios hombres: lo que determina la multiplicidad de vías y métodos para la educación estética (concebida como un sistema). En la proyección de la educación estética, como ya se dijo, no puede obviarse el lugar especial que ocupan la radio y la televisión. La definición de su papel y posibilidades estético-educativas, requiere una atención permanente; pues en las condiciones de un mundo caracterizado por la ―pantallización‖ del hombre y la mercantilización de la esfera del arte y la cultura, su deformación utilitarista puede conducir a un proceso de anestesiamiento de la personalidad (eminentemente, estésica). No puede perderse de vista, asimismo, el papel que desempeña el entorno natural como medio para la formación de sentimientos estéticos, que han de tributar al desarrollo de una conciencia preservadora y/o regeneradora de la naturaleza. No existe mejor compulsión para la acción ambientalista, que la motivación surgida de las necesidades internas de la personalidad; aunque se ―visualicen‖ como una actitud ética inducida por el interés social. En este caso, los valores éticos y los estéticos se funden en una síntesis (superior) determinada por la significación humana de las acciones socio-ambientales. Por esa razón, debe prestarse una mayor atención a los proyectos de carácter biocentrista, de un indudable valor estético-educativo: en tanto promueven la relación afectiva del niño y del joven con las formas de vida con las que interactúan en la comunidad. En este sentido, resulta conveniente explorar las potencialidades educativas de las organizaciones de masas y sociales, que muchas veces relegan mecanismos de 99

movilización de la conciencia estética. Se desconoce, que si la conciencia del individuo está estructurada de una manera armoniosa, inducida por elevadas motivaciones de carácter estético (y por lo tanto, esencialmente éticas), no es de esperar comportamientos deleznables y antisociales: una poderosa razón para no discriminar el factor estético en el trabajo con las comunidades. Para el bien y la belleza, debe educar la escuela. Y junto con ella, el resto de la sociedad; en fin, como sugería Paul Eluard: desde el hondo corazón del niño hasta la razón suprema.

100

EL CULTIVO DE LA SENSIBILIDAD

En sus Cartas sobre la educación estética del hombre, Schiller escribió: ―el temple estético del ánimo (…) es el que primeramente da origen y nacimiento a la libertad‖: uno de los motivos por el cual ―(…) la belleza tendrá que manifestarse como una condición necesaria de la humanidad.‖123 Y no dejaba de tener razón: la capacidad de percepción de la belleza, que expresa la potencialidad del ser humano para la aprehensión estética del mundo objetual, es un proceso que tiene lugar en la actividad orientadora valorativa, y revela el grado en que los sentidos se han ido perfeccionando en el contacto con objetos y fenómenos con una elevada significación humana: fuente del valor estético. Es de lamentar, al respecto, la erosión que la racionalidad instrumental y la alienación ocasionan a la capacidad estético-perceptora de los sentidos, en un proceso que hemos denominado ―anestesiamiento‖. Sobran los ejemplos que evidencian cuán trabajoso es lograr que la belleza se exprese como una ―condición necesaria‖ de la personalidad, aun en aquellos proyectos sociales que sitúan al hombre en el centro de las transformaciones socioeconómicas. Y esto se debe, primordialmente, a dos factores: a la citada ―enfermedad de la razón‖, y a la ―fiera‖ (un fruto de la penetrante intuición martiana)124 que aguarda en los resquicios de la conciencia para arremeter contra los brotes de la sensibilidad ―sana‖; es decir, aún no contagiada por la enfermedad de la razón. La primera opera como una marca cultural, de índole cartesiana, en la cultura occidental y es un reflejo de la ideología del industrialismo aupado por la Modernidad; y la

123 124

Schiller, La educación estética del hombre, 1984, pp. 61 y 133. Martí, ―Comentario al libro cuentos de hoy y de mañana‖, Obras Completas, ob. cit., t. 15, p. 110.

101

segunda como un lastre en la conciencia ―anestesiada‖ por la racionalidad instrumental. Sometidos los sentidos al imperio de la razón, la sensibilidad se reduce a su expresión más elemental, en tanto que la conciencia, enajenada de las valoraciones sociales de carácter estético, pierde su verdadera esencia: aquella que expresa la singularidad (estésica) de la condición humana. Como consecuencia, se va configurando un tipo de hombre unilateral, insensible, con una mentalidad pragmática y robotizada; capaz de actos mezquinos y dado a los intrascendentes goces de la vida banal y rutinaria. Un hombre, en fin, incapaz de establecer una relación estética con sus semejantes, con la naturaleza y con la sociedad en su conjunto; privado de un saber sensible que retroalimente su espiritualidad y ―filtre‖(a través del ―fino tamiz‖ estético) el conocimiento racional. A la luz de esto, se hace comprensible que el reto de los educadores cubanos es grande: contribuir al desarrollo y/o rescate de la condición humana de un nuevo productor liberado de la ―necesidad física de venderse como mercancía‖125, pero aún ―marcado‖ por los rezagos de la vieja cultura de corte racionalista y utilitario, y amenazado por la ―fiera‖ que lo acecha en sus propias entrañas. En fin, asumir el proyecto de la formación del ―Hombre del Siglo XXI‖, tal como lo concibió el Che: un hombre de transición, inacabado; pero en permanente perfeccionamiento. Sobre todo, en el orden de las valoraciones ético- estéticas, y en la estructura de sus necesidades espirituales: un proceso mediado por los avatares de la vida material de la sociedad y las adversas condiciones de un mundo globalizado bajo la égida del neoliberalismo. En estas condiciones, Cuba aprende a lidiar con las paradojas que hicieron sucumbir al socialismo real. No se ha librado de las trampas de la 125

Guevara, ―El socialismo y el hombre en Cuba‖. In: Obras 1957-1967, ob. cit., t. 2, p. 376.

102

situación internacional ni de las limitaciones del hombre de transición que erige; pero sigue apostando por él y sabe que la educación y la cultura son determinantes para su configuración a nivel de toda la sociedad. La enfermedad de la razón será curada y la fiera, finalmente, vencida. Para eso, forma miles de instructores de arte; universaliza la educación; crea nuevos canales para la televisión educativa; socializa la educación estética (hasta el punto de diseñar un programa nacional); promueve planes masivos de superación para maestros y profesores; informatiza la educación en todos sus niveles; realiza jornadas nacionales para promover la lectura y extiende la Feria Internacional del Libro a provincias y municipios del país. En este azaroso camino, los éxitos son grandes y no pocos los reconocimientos internacionales; sin embargo, no son suficientes. Una Audiencia Pública organizada por la Comisión de educación, cultura, ciencia y tecnología de la Asamblea Nacional del Poder Popular, a principios de 1995, reconoció una virtual crisis de valores en la joven generación. Algunos investigadores, como María I. Domínguez, apuntaron cierta ―fragmentación‖ en la acción de las instituciones socializadoras; ―homogeneización‖ en la visión de los grupos sociales, lo que llevaba a desconocer sus diferencias individuales; ―tecnocratización‖ en algunos sectores de la educación, evidentemente, contagiados con la inoportuna enfermedad, y un ―paternalismo‖ que le restaba opciones de creatividad a los jóvenes‖126. Este reajuste de valores acontecía en medio del período especial abocado por la caída del campo socialista, y en particular de la URSS, cuando Cuba perdió una gran parte de sus tradicionales lazos comerciales con los países socialistas que pertenecían al Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME), desaparecido de pronto: una confirmación más 126

Domínguez, ―La formación de valores en la Cuba de los años 90: un enfoque social‖. In: La formación de valores en las nuevas generaciones, 1996, pp. 31-33.

103

del impacto de los avatares de la base material de la sociedad sobre la vida espiritual de sus miembros. Desde entonces, ha transcurrido el tiempo y la situación internacional es más compleja, signada ahora por una crisis económica de consecuencias incalculables; por el calentamiento global, y una ―mundialización‖ hegemónica, de corte neoliberal, que sirve de caldo de cultivo para la propagación de la enfermedad de la razón: potenciada más que nunca por medios tecnológicos sofisticados y redes informáticas, que responden a la (anti) lógica del industrialismo y a su producto natural: el mercado. En esas circunstancias, sólo la educación orientada hacia el rescate integral de la personalidad y, consecuentemente, de la capacidad estéticoperceptora (como medida de calidad en los procesos vinculados con la vida espiritual), propiciará el desarrollo de la conciencia estética que libere al joven o al adulto, definitivamente, de la fiera. En esa dirección, toda omisión de los fundamentos estésico y estético de la educación, no hará otra cosa que postergar la concreción del hombre nuevo, con una elevada conciencia social y capaz de construir, partiendo de un principio estético (que incorpora, orgánicamente, lo ético), una sociedad sustentadora de la condición humana.

La educación estética en la preservación y desarrollo de la condición humana

Una de las más serias amenazas a la condición humana en el mundo de hoy, parte de la drástica reducción del patrimonio estético natural y social: quizás la mayor conquista y pérdida de la humanidad. La desaparición constante de especies endémicas de la flora y la fauna; la erosión de los suelos y la desertificación de inmensas áreas de la superficie 104

terrestre; la deforestación de los bosques; el cambio climático y las catástrofes; así como las prácticas agrícolas depredadoras de la naturaleza y otros factores vinculados a un estilo de vida biocida y ecodestructor, han ido empobreciendo el entorno estético del hombre. Como consecuencia, se va reduciendo su espectro sensitivo y su capacidad de comunicación estética con el mundo circundante. A lo anterior se suma la tendencia a la desvalorización estética del mundo de los objetos en nombre de una globalización (anti) cultural condicionada por el mercado. Se trata, en síntesis, de la modelación de un producto tasado en términos comerciales y no en función de sus valores estético-artísticos, y diseñado para satisfacer un ―gusto‖ estandarizado. A ello se agrega el predominio de áridas formas (abstracto-lógicas) de un pensamiento cada vez más ―matematizado‖, ―digitalizado‖ y ―robotizado‖, propio de un modelo educativo (utilitarista) orientado a la formación de las competencias que exige el mercado de trabajo capitalista. Dicho modelo conspira contra la natural apropiación práctico-espiritual del mundo, por medio de la cual el hombre valora los objetos según su significación humana y social (incluyendo, en primer orden, la cualidad estética).Esta tendencia, al decir de José Ramón Fabelo, conduce inevitablemente a la ―(...) pérdida de humanismo y a la banalización de la vida, presentes cada vez más en los vientos culturales que soplan desde Occidente‖.127 Ahora bien, ¿en qué consiste el reto de lo que podríamos definir como (re) hominización del hombre o preservación y/o regeneración de su condición humana: un proceso llamado a detener (y en algunos casos, a revertir) una tendencia de distorsión genérica? 127

Ver: Los valores y sus desafíos actuales, 2003, p.286. Según Félix Guattari: ―El planeta vive un período de intensas transformaciones técnico-científicas, en contrapartida de las cuales se engendran fenómenos de desequilibrios ecológicos que, si no fueran remediados (...) amenazan a la vida en su superficie. Paralelamente a tales perturbaciones, los modos de vida humanos individuales y colectivos evolucionan en el sentido de un progresivo deterioro.‖ In: As três ecologias, 2001, p. 7.

105

No hay dudas en que, tal como lo ha bosquejado Edgar Morin, el reto consiste en superar ―el gran paradigma de occidente formulado por Descartes e impuesto por el desdoblamiento de la historia europea a partir del siglo XVII‖; pues, ―(...) el paradigma cartesiano separa el sujeto y el objeto, cada cual en su esfera propia: la filosofía y la pesquisa reflexiva, a un lado, la ciencia y la pesquisa objetiva, de otro. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo a otro: Sujeto / Objeto Alma / Cuerpo Espíritu / Materia Cualidad / Cantidad Finalidad / Causalidad Sentimiento / Razón Libertad / Determinismo Existencia / Esencia‖128 Sólo un enfoque integral que tenga en cuenta la unidad del hombre (en tanto homo economicus, habilis, demens, ludens, imaginarius y consumans), y por consiguiente, la preservación y/o regeneración del patrimonio estético natural y social como estrategia para el cultivo de los ―sentidos estéticos‖, podrá garantizar el desarrollo y sustentabilidad de la condición humana.129

128 129

Morin, Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro, 2001, p. 26. Ibid., p. 58

106

La educación estética como cultivo de la sensibilidad

El fin de la práctica pedagógica de Sujomlinski consistía en educar para la vida por medio de la belleza130, lo que evidenciaba el elevado papel que le asignaba a los valores estéticos en la formación de los niños. Solo en el contacto con la belleza en las diversas manifestaciones sensibles de la vida natural y social, se hace posible el salto cualitativo de la conciencia correspondiente al hombre nuevo. Eso explica la importancia de la educación estética, al educar para la vida por medio del cultivo de la sensibilidad. Es decir, en educar al ser humano para que sea capaz de imprimir su huella (humana, y por tanto, estética) en la multiplicidad de esferas de su actividad social: ya que el hombre (a diferencia del animal, según Marx) es capaz de crear de acuerdo con la medida de cada especie, y es, por ende, capaz de crear según las ―leyes de la belleza.‖131 Ajustándonos a lo anterior, partimos de un concepto de la educación estética que asume la acepción semántica de la voz griega Aisthesis, de acuerdo con la cual, durante siglos, se definió a la Estética como una teoría que trata sobre la sensibilidad (particularmente, artística). Por ende, no es apropiado definir la educación estética en términos de ―formación del gusto‖, el ―ideal estético‖ o el ―desarrollo de la capacidad de creación‖ de la personalidad, al margen del cultivo de la sensibilidad (que Marx asoció al ―desarrollo de los sentidos humanos‖: ―(...) un oído musical, un ojo sensible a la belleza de las formas, en una palabra, los sentidos capaces de goces humanos),...‖, que representan, según él, ―la objetivación‖ del propio hombre como un ente social.132 La educación estética, pues, presupone el

130

Ver: El nacimiento del ciudadano, 1971; El poder sabio del colectivo, 1975 y otros. Marx. Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, ob. cit., pp. 76-77. 132 Ibid., p. 144. 131

107

desarrollo de la sensibilidad (por las vías formal, no formal e informal) en el seno familiar, en la escuela y en la comunidad.

La educación estética como complejidad

En otra dimensión, la educación estética es un proceso de educación y autoeducación permanentes, donde se conjugan un sinnúmero de factores de carácter objetivo y subjetivo. Entre ellos: los contenidos de las disciplinas escolares; el arte y la literatura, en todas sus manifestaciones; el trabajo (como génesis del sentimiento estético y expresión de la creatividad humana)133, el paisaje natural y urbano, y los objetos que rodean al hombre. Estos factores configuran un universo, que engloba el conjunto de relaciones hombre – hombre, hombre – naturaleza y hombre – sociedad, y en virtud de la universalidad de los valores estéticos, condicionan el enfoque integral del proceso docente educativo (en una perspectiva estética). Esa perspectiva aparece ya en la Tesis sobre Política Educacional del Primer Congreso del Partido, al enunciar el objetivo de la ―formación multilateral del individuo‖ mediante la conjunción de una ―educación intelectual, científico-técnica, político-ideológica, física, moral, estética, politécnico-laboral y patriótico-militar...‖134 Partiendo de estas premisas (de carácter estético-metodológico), abogamos por un concepto de la formación integral que se aviene, en términos generales, con una definición del profesor Alfredo González (ya que no concibo la esencia humana en términos de ―pluridimensionalidad‖):

133

Según A. Sánchez Vázquez, ―(...) La conciencia estética, el sentido estético, no es algo dado, innato o biológico, sino que surge histórica, socialmente, sobre la base de la actividad práctica material que es el trabajo‖. In: Las Ideas Estéticas de Marx, ob. cit., p. 90. 134 Tesis y Resoluciones. Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, 1976, p. 370.

108

(...) se entiende por formación cultural integral aquella cuyas dimensiones son la espiritual (ser), la cognitiva (saber), la socioafectiva (sentir), la técnico-profesional

(saber hacer) y la

comunicativa (saber expresarse). La formación cultural ha de entenderse no solo en términos de conocimientos relacionados con la historia de la humanidad, el proceso de la cultura universal y nacional, los conceptos y categorías que permitan la apreciación de las manifestaciones artístico-literarias, la actualización en el área socio-política y económica, sino también en el enjuiciamiento, la valoración crítica, en asumir el legado cultural como una vía de entender de dónde venimos, quiénes somos y hacia dónde debemos ir.

La

formación

cultural

integral

presupone,

además

de

conocimientos, un cultivo de la sensibilidad, una actuación, un modo de comportamiento de acuerdo a los imperativos de los tiempos en que nos desenvolvemos. La educación asume la cultura no para crear eruditos, a entes depositarios de conocimientos, sino para potenciar la esencia humana pluridimensionalmente‖.135

Este concepto (amplio) de formación integral, se emparenta con los conceptos de ―formación estética‖, ―formación armónica y multilateral‖ y ―formación general integral‖; ya que tributa a una formación multilateral, politécnica y humanística, asentada en los valores de las culturas autóctona y universal. Infelizmente, la falta de consenso en torno a estos conceptos, constituye uno de los factores que limitan la socialización de un modelo educativo, consecuentemente integral y orientado por un principio estético, en la escuela y en los diversos espacios societarios.

135

González, ―La formación humanístico-cultural en la Educación Cubana‖, 2003, p.4.

109

Enfoques y factores que entorpecen el desarrollo de la educación estética en las condiciones de Cuba

Como resultado del trabajo estético-educativo en escuelas de Villa Clara, en textos anteriores del autor se apuntan algunas deficiencias (la mayoría de ellas de carácter subjetivo), que lastran la efectividad de la educación estética. Así, en La revolución estética en la educación, son referenciadas las siguientes: 1. Falta de estudio sistemático de los problemas de la educación estética y, en consecuencia, insuficiente desarrollo teórico y de especialistas en la esfera. Esto a su vez redundó en un grupo de deficiencias de carácter metodológico: empirismo

estrecho

en

algunas

investigaciones

relacionadas con la educación estética; falta de una dirección científica del proceso de educación estética; visión restringida de las tareas de la educación estética y, por tanto, reducción de su objeto; 2. Subvaloración de otras esferas (como el trabajo y la naturaleza) para los fines de la educación estética. 3. Ausencia del curso de estética en la mayoría de las carreras universitarias. 4. La existencia de maestros y profesores insuficientemente preparados para promover un proceso de educación estética a partir del contenido de sus asignaturas.

110

5. Subestimación de la importancia de la educación estética y de su lugar en la formación cultural integral de los jóvenes, por quienes deben implementarla en la base.136

En las orientaciones metodológicas para el funcionamiento de las Cátedras de Educación Estética y Ambiental (CEEAs), organizadas en la mayoría de las escuelas de Santa Clara y en otros municipios de la provincia, se incluían doce ―premisas‖, que apuntaban hacia el espectro de deficiencias en la concepción y desarrollo del proceso estético-educativo en las escuelas: 1. La escuela (en sus diversos niveles) no ha podido plasmar en la realidad el ideal de la formación cultural integral. ("Tenemos un pueblo instruido, pero no culto").

2. La concepción sistémica del trabajo escolar es vulnerada frecuentemente, afectando el nivel de eficiencia (o de excelencia) de la escuela. (Se rompe tanto vertical como horizontalmente).

3. No prima en la escuela el enfoque investigativo en el trabajo docente educativo.

4. No existe una integración real de medios y métodos de las distintas direcciones y factores del trabajo educativo.

5. No se logra una unidad de acción de los sujetos del proceso educativo en la escuela y la comunidad: entre padres, vecinos y maestros (incluyendo a los trabajadores de la escuela). 136

Ver: La revolución estética en la educación, ob. cit., pp. 21-22.

111

6. No existe una autosuperación consciente sistemática, ni una superación científicamente orientada suficiente, en función de potenciar el nivel de excelencia de la escuela.

7. No se logra un nivel adecuado de diferenciación y creatividad al abordar el Proyecto de la Escuela. (Cuando existe ese proyecto).

8. No se explota suficientemente la vía volitivo-afectiva en el trabajo docente educativo.

9. No se logra consolidar en los estudiantes necesidades e intereses estético-culturales, que promuevan un verdadero autodesarrollo de la personalidad.

10. No se logra una influencia orgánica de las instituciones y organizaciones educacionales, culturales y sociales en el Proyecto de la Escuela.

11. La escuela no está totalmente capacitada para asumir su papel de centro cultural principal de la comunidad, ni los maestros en general están plenamente preparados para tal empresa. 12. Los maestros y trabajadores de la escuela no poseen, en general, una óptima cultura de los sentimientos.137

Hoy, a más de diez años de redactadas, estas consideraciones parecen conservar su vigencia. Algunas indicaciones y estrategias que norman el trabajo estético-educativo en las escuelas, siguen adoleciendo de 137

In: Ibid, pp. 74-75.

112

un enfoque integral: al absolutizar el arte y la literatura como medios para educación estética (soslayando la potencialidad estética de la naturaleza y del trabajo), o al promover el ―perfeccionamiento de la Educación Estética‖ a partir de los principios de la Educación por el Arte; lo que implica una reducción del objeto de la Educación Estética. Una carencia sensible es la falta de una preparación teóricometodológica idónea en maestros y profesores, instructores de arte y promotores culturales, que por lo general no cuentan con una formación especializada y desconocen los fundamentos de la Educación Estética. Por otra parte, pocos mantienen una vida cultural activa que propicie el autodesarrollo estético: una premisa indispensable para estar en capacidad de educar para el bien y la belleza. Finalmente, la carencia de literatura especializada, debido a la exigua producción en la esfera y la insensibilidad de algunas editoriales (que subvaloran la importancia de los conocimientos estético-filosóficos y del saber sensible), frena el normal desenvolvimiento del proceso estéticoeducativo en las escuelas. Otros factores, como el enfoque racionalista y disciplinar (vinculado a las denominadas ―dimensiones‖ ética y estética, entre otras) atentan contra la unidad teórico-metodológica en el abordaje del trabajo docente educativo en instituciones de los diferentes niveles de la enseñanza: deficiencias que aconsejan intensificar los esfuerzos en dos direcciones estratégicas: a) La superación sistemática (tanto en el plano teórico, como en el metodológico y vivencial en relación con el arte), de los agentes de la educación estética: principalmente maestros, instructores de arte y promotores culturales.

113

b) La edición de textos especializados: pues resulta contraproducente que los llamados a promover la educación estética, no cuenten con las herramientas para ello. Superar estas carencias, constituye un imperativo para dar un ―salto de calidad‖ en la formación estética de los niños y jóvenes: tal vez, el reto mayor de la educación cubana; cuando se hace evidente la necesidad del rescate de la condición estética del homo sapiens para garantizar la sustentabilidad de la propia condición humana.

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Pablo René Estévez (Santa Clara, 1946)

Licenciado en Letras, Doctor en Ciencias Filosóficas y Profesor Titular de la Universidad Central de Las Villas. Educador Destacado del siglo XX, colabora con el Programa Nacional de Educación Estética del MINED. Autor de más de una veintena de libros de Literatura Infantil y ensayos sobre educación estética, entre ellos: La revolución estética en la educación y Los colores del arco iris, editados por Pueblo y Educación en 2004 y 2008, respectivamente.

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