»Die Definition ist blöd!«: Herübersetzen mit dem einsprachigen Wörterbuch. Das französische und englische Lernerwörterbuch in der Hand der deutschen Schüler [Reprint 2017 ed.] 9783111635644, 9783484309371

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LimOTGMPHECA

S i n r

LEXICOGRAPHICA Series Maior Supplementary Volumes to the International Annual for Lexicography Suppléments à la Revue Internationale de Lexicographie Supplementbände zum Internationalen Jahrbuch für Lexikographie

Edited by Sture Allén, Pierre Corbin, Reinhard R. K. Hartmann, Franz Josef Hausmann, Hans-Peder Kromann, Oskar Reichmann, Ladislav Zgusta

37

Published in cooperation with the Dictionary Society of North America (DSNA) and the European Association for Lexicography [EURALEX)

Harald Müllich

»Die Definition ist blöd!« Herübersetzen mit dem einsprachigen Wörterbuch. Das französische und englische Lernerwörterbuch in der Hand der deutschen Schüler

Max Niemeyer Verlag Tübingen 1990

Für Peter, Sascha,

Werner

( D 29) C I P - T i t e l a u f n a h m e der Deutschen Bibliothek Müllich,

Harald

: „Die Definition ist blöd!" : herübersetzen mit d e m einsprachigen Wörterbuch ; das französi-

sche und englische Lernerwörterbuch in der Hand der deutschen Schüler / Harald Müllich. - Tübingen : Niemeyer, 1990 (Lexicographica : Series maior ; 37) NE: Lexicographica / Series m a i o r ISBN 3 - 4 8 4 - 3 0 9 3 7 - 7

ISSN 0 1 7 5 - 9 2 6 4

© Max N i e m e y e r Verlag G m b H & Co. K G , Tübingen 1990 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist o h n e Z u s t i m m u n g des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, M i k r o v e r f i l m u n g e n und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in G e r m a n y . Druck: Weihert-Druck G m b H , Darmstadt

Dnioendig Leint kein /Itlensch sein Dnnezstes Lzkennen; denn ez mlf&t nach eignem fltafi Sich

bald au klein und leidet o^t au gtcfa.

~Dez /Henseh etkennt sich nut im Renschen, nuz ~Das /Leben lehzet federn, U>M ez sei. (Goethe, Torquato

Dezbiete

Tasso,

Ii,

3)

du dem £eidenu>uzm au spinnen,

(Venn ez sich schon dem Tode

nähezspinnt. ( i b i d . , v,

2)

V O R B E M E R K U N G Ziel der folgenden Untersuchungen ist es, möglichst tiefgreifende Erkenntnisse über die reale Wörterbuchbenutzung durch Schüler der gymnasialen Oberstufe zu erringen. Kernstück der vorliegenden Arbeit ist daher das aus dem praktischen Unterricht gewonnene Datenmaterial, welches nicht nur die notwendige Grundlage für die erzielten Ergebnisse darstellt, sondern die gesamte Analyse erst ermöglicht hat, denn schließlich ist Benutzungsforschung auf die aktive Mitarbeit der Benutzer angewiesen. Diese haben durch ihre Nachschlageprotokolle an den folgenden Ausführungen gewissermaßen mitgeschrieben. Deshalb möchte ich es auf keinen Fall versäumen, auf das Verdienst der vielen beteiligten Schülern hinzuweisen und ihnen für ihre Geduld und die zusätzliche Mühe bei dem unvermeidlichen (oft 'lästigen' ) Mehraufwand aufrichtig zu danken. Herzlicher Dank gebührt auch Herrn Prof. Dr. F. J. Hausmann, der durch seine Anregungen und seinen Zuspruch entscheidenden Anteil am Zustandekommen der vorliegenden Arbeit hat, und dessen engagierte Betreuung ganz wesentlich dazu beitrug, die Untersuchungen fortwährend auf dem aktuellsten Forschungsstand der rasanten Entwicklung gerade der letzten Jahre auf dem Gebiet der Lexikographie zu halten und immer wieder kritisch zu hinterfragen. Ein besonderes Anliegen ist es mir auch, jenen Menschen meine tiefe Dankbarkeit auszudrücken, die mir durch ihre ehrliche Freundschaft eine seelisch-moralische Stütze waren und mir die nötige menschliche Kraft für die intellektuelle Arbeit gaben. Ihnen ist dieses Buch gewidmet.

München, im Juni 1990 Harald Müll ich

INHALT Zeichenerklärung zum Verständnis der Tabellen

XI

0. Einführung 0.1. Benutzer und Benutzungsforschung 0.2. Zielsetzung und Vorgehensweise der Arbeit 0.3. OMEGA 0.4. Darstellungsebenen

1 2 2 9 14

1. FRANZÖSISCH 1.1. Die Ebene der Texte 1.1.1. Textspektrum und Wörterbuchbenutzung 1.1.2. Einzeltextbesprechungen Text III: TELE: JE FAIS LE MENAGE Text V: L'ARLESIENNE Text VI: LES ENFANTS DE L ' ORDINATEUR (bayer. Abiturversion II, 1985) 1.2. Die Ebene der Nachschlagehandlungen nach dem Phasenmodell OMEGA 1.2.1. Die Optionsphase 1.2.2. Die M-Phase 1.2.3. Die E-Phase 1.2.4. Die Genese-Phase 1.2.5. Die Adaptionsphase 1.2.6. Ursache, Wirkung und Gegenwirkung — Zusammenhänge zwischen den Phasen 1.2.7. Erfolg vs. Mißerfolg 1.3. Die Wörterbuchebene 1.4. Die Benutzerebene 1.5. Die Ebene der Wörterbuchdidaktik 1.6. Fazit — in pointierten Einzelaussagen

15 17 17 33 34 42

2. ENGLISCH 2.1. Die Ebene der Texte 2 .1.1. Textspektrum und Wörterbuchbenutzung 2.1. 2 . Einzeltextbesprechungen Text I: THE SECRET DIARY OF ADRIAN MOLE AGED 133/4 Text VI: EXERCISE (bayer. Abiturversion I, 1984) 2.2. Die Ebene der Nachschlagehandlungen nach dem Phasenmodell OMEGA 2.2.1. Die Optionsphase 2.2.2. Die M-Phase 2.2.3. Die E-Phase 2.2.4. Die Genese-Phase 2.2.5. Die Adaptionsphase 2.2.6. Ursache, Wirkung und Gegenwirkung — Zusammenhänge zwischen den Phasen 2.2.7. Erfolg vs. Mißerfolg

57 70 70 72 74 84 111 121 127 134 154 164 178 181 183 183 193 193 210 217 217 218 218 223 230 234 239

X 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

Die Wörterbuchebene Die Benutzerebene Die Ebene der Wörterbuchdidaktik Fazit — in pointierten Einzelaussagen

ANHANG

244 280 287 295 299

FRANZÖSISCH

299

F I:

301

F F F F

Beispiel eines schriftlichen Schülerprotokolls ... Transkriptionsprotokolle zu Einzelbeispielen aus den Tonbandmitschnitten (Text VII) II: Texte, ObersetZungsvorschläge und (originalgetreue) Schülerlösungen III: Kürzelhafte Auswertungstabellen zu den Texten .... IV: Erfolgsquoten V: Materialien zur Wörterbuchdidaktik

304 314 331 366 372

ENGLISCH

391

E I:

Beispiel eines schriftlichen Schülerprotokolls ... Transkriptionsprotokolle zu Einzelbeispielen aus den Tonbandmitschnitten (Text VII) E II: Texte, Übersetzungsvorschläge und (originalgetreue) Schülerlösungen E III: Kürzelhafte Auswertungstabellen zu den Texten .... E IV: Erfolgsquoten

392

E/F:

466

Erfolgsquotenvergleich

396 404 426 460

Zusammenfassung und abschließende Bewertung Résumé Summary

467 475 485

LITERATURVERZEICHNIS

494

REGISTER der Nachschlage-Items Französisch Englisch

498 498 503

SACHREGISTER

507

ZUM V K R S T A W " ?

TflPffliTff»

E^ - Ej^ Schülerinnen des Leistungskurses Frz. K 12 (86/87) A^ - Ag Schüler (innen) des Leistungskurses Frz. K 13 (88/89) 1 - ... Schüler (innen) der 11. Klasse Frz., 11 D (1987/88) a - ... Schüler(innen) der 11. Klasse Frz., 11 B (1988/89) L

1 Gj^ P 1 S 1

" ~ ~

^22 Schülerinnen der 11. Klasse Engl. (1985/86) G15Schülerinnen des Grundkurses Engl. K 12 (1986/87) ^13 Schüler (innen) des Grundkurses Engl. K 12 (1987/88) ^13 Schüler (innen) des Leistungskurses Engl. K 12 (1988/89)

t r •» * + $

exakte Lösung fast richtig; etwas 'schief'; leicht (im Ausdruck) daneben Grobverständnis falsch, jedoch noch gew. semant. Zus.hang völlig 'daneben' Lücke, keine Lösung

Q

Wörterbuchbenutzung

0 M E G A

Options- oder Ortungsphase Minimierungsphase (Reduktion auf die nachzuschlagende Einheit) Elektionsphase (Auffinden und Auswahl der benötigten Einträge) Genesephase: a, Rezeption (frz.); b, (Re- Produktion (dt.) Adaptionsphase (Anpassung, Einfügung in den [dt.] Kontext)

() nicht ausschlaggebend D ausgeglichen in der folgenden Phase n teilweise wiedergutgemacht in der folgenden Phase *

jew. Phase nicht bewältigt, bzw. Schritt zu vollziehen außerstande, bzw. 'steckengeblieben'; nicht verstanden "G Erfassung der Semantik nicht bewältigt G* Lexikalisierung im Deutschen nicht bewältigt Eft kein zutreffendes Stichwort gefunden keine zutreffende Explikation gefunden * (unzutreffende) Explikationsziffer, bzw. Bedeutungserklärung ABc#im alphabetischen Teil gesucht r Orthographie iG 'gemeinsamer (semantischer oder lexikalischer) Nenner' aus verDefinitionen des Artikels a 'Zusammenklauben' von Elementen aus verschiedenen Explikationen

XII s 1 § r m + $

Bedeutungsgehalt, Semantik, Semantisierung Lexikalisierung grammatikalisch, syntaktisch Register Morphologie eigenständige Lösung (etwa kontextinterpretatorisch) auf der (teilweisen) Grundlage von Erkenntnissen aus dem Wörterbuch völlig eigenständige, wörterbuchunabhängige Lösung (z.B. Kontextdeterminierung, eigene Interpretation, 'wildes' Raten)

ver Verifizieren (Annahme weder völlig richtig noch völlig falsch) ver* Verifizieren (Annahme richtig) ver-Verifizieren (Annahme falsch) dif Differenzierung, etwa andere Bedeutung (im vorliegenden Fall) dif"Differenzierung (richtige Entscheidung: abweichende Bedeutung) ES> £# s £ i; H z ap x x» & « 1 .1 x « x»

kein Eintrag im Wörterbuch keine Explikation zur entsprechenden Bedeutung im Wörterbuch verschiedene Lesarten unter einer Explikationsziffer vermengt keine der angebotenen Explikationen trifft im Grunde exakt zu schwer auf f indbar komplexe Struktur der Angaben; komplizierter Aufbau der Einträge, z.B. Bezugssystem zwischen sekundärer und primärer Definition Zirkeldefinition spezielle Lesart, bereichsspezifische Sonderbedeutung, Fachvok. unbekannter Wortschatz Wort/Wörter verwechselt, bzw. mißverstanden abstrakt, bzw. wissenschaftlich definiert Beispiel(e) schlecht verständlich

Vorgang ausdrücklich durchgeführt Vorgang abgebrochen (dt.) Resultat falsch falsche Lexeme im Dt. (evtl. bei richtiger Semantik) fehlerhafte Lexikalisierung im Dt. mit Rückwirkung auf Semantik 9*« fehlerhafte Erfassung der Semantik und fehlerhafte Lexikalisierung im Dt. (nicht klar zu trennen) ak (Zwischen)Ergebnis (nach 'Überprüfung') für richtig befunden 'sekundär' nachgeschlagener Wörterbuchartikel Stichwort /~/ Stichwort übersetzt 5 weit vom Sinn abgekommen, in Semantik sekundär nachgeschlagener Einträge 'verloren', verirrt

XIII i i_ d dd

(aus) Explikation 1 nur die ersten Angaben beachtet (aus) Definition (aus) eine(r) weitere(n) Definition innerhalb derselben Explikationsziffer dn (aus) primäre(r) Definition innerhalb einer Wortfamilie -d sekundäre Definition cj. nicht über die sekundäre Definition hinausgeforscht d« 1 Grundbedeutung1 dp übertragene, bildliche Bedeutung « semantische Basis v (aus) Querverweis ("Voir") cbn (aus) Angabe des Gegenteils (Antonyms), durch 'Umkehrung1 s (aus) Anwendungsbeispiel «r vornehmlich aus Anwendungsbeispiel(en) Anwendungsbeispiel nicht aussagekräftig e e a Erklärung zum Beispiel phcn Phonologie, Lautung T Teil(menge) lt nur ein Element © Inhalt nicht richtig erfaßt Inhalt zu 'weit* gefaßt >©< Inhalt zu 'eng' gefaßt o 'Spezialisierung' durch zusätzliches Sem at 'binäres' Sem vertauscht, Umkehrung ins Gegenteil (z.B. Inland — Ausland) 0 best. 'Sembereich' anders, z.B. Form, etc. 1 durch eigene Zusatzüberlegungen, morphologischen und/oder semantischen Transfer; eigene Interpretation // direkt übersetzt /ix/ 1 Element direkt übersezt [x] ein oder mehrere aus dem situativen Rahmen, bzw. Fachgebiet oder Wortfeld, entnommene semantische Elemente in die interne Semantik als wesenseigene Merkmale eingearbeitet $ (spezifischer) Eigencharakter (nicht getroffen) 3andere/unerwünschte Konnotation < frz. signifiant übernommen n lexikalische Neuschöpfung; unübliche Kollokation {> (durch) Kontext(abstimmung) Ii Mikrokontext (durch) Mikrokontext-, bzw. Kollokationsabstimmung ){ mangelnde/keine Kontextanpassung >n{ mangelnde/keine Abstimmung auf Mikrokontext, bzw. Kollokation x{ dt. Äquivalent entspricht/entspringt anderem Kontext, bzw. Situat ionsrahmen

XIV ixl anderer Sinn oder Un-sinn bei Einfügen des Ergebnisses der Wörterbuchbenutzung in Kontext

wird zu < aus frz. französisch dt. deutsch t Tempus a, E^r, TVII, 91) — insgesamt bereits mehr als die Hälfte aller vorliegenden Befunde. T R A Q U E R [tuake]. v. tr. (1) • 1» Poursuivre (le gibier d'un bois) en resserrant toujours le cercle qu'on fait autour de lui. V. Forcer. — Au p. p. Un air de bile traquée. « 2° Poursuivre (qqn), le forcer dans sa retraite. Un homme traqué par la police.

ÉMANER [emane], v. intr. (1) • 1° Prode sa source naturelle. V. comm *allgemeiner Bevollmächtigter (Eg) intervention (T II) > * Einschreitung (Eg) chaîne de télé (T III) > *Fernsehnetzanlage (E^^) fait un bond (T VI) > *einen Hecht [< hechten] gemacht (E4) grenade piégée (TVII, 5) > * Fanggranate (E,-)

juge d'instruction (T VII, 6/68) >* Anweisungsrichter (E-j) dégoupillée (T VII, 23) > *entnägelt (E4) mot prémonitoire (T VII, 164) > «vorhersehendes Wort (E-j), * Mahnwort/* Warnwort (E7), * vorwarnende [ s ] Wort (Eg); indem offenkundigen Bestreben, möglichst alle semantischen Komponenten mit in die deutsche lexikalische Form 'hineinzupacken' figure de proue (T VII, 169) > * Bugfigur (Eg) incité (T VII, 200) > *angereizt (E2) In manchen Fällen wurden Lexeme gewählt, die konnotativ fehl am Platze waren oder in einen anderen Rahmen gehörten (Ô); z.B. * Einschreitung (für intervention in T II) (abgesehen von der ungewöhnlichen Suffigierung; Eg), welches eher an einen Polizeieinsatz bei gewalttätigen Demonstrationen denken läßt und mit einer Intervention zum Unterbinden unerwünschter Vorgänge, z.B. Ausschreitungen, assoziiert wird; oder entretien (T IV), dessen wahrer Charakter (im Radio) verfälscht wurde zu Unterredung (E^), Diskussion (E^) oder Unterhaltung (Eg, E^); oder mas (Text V), welches nun wirklich nicht das Bild einer Farm (E 1 3 ) evoziert; oder (für die Kollokation les gros bonnets de la drogue (T VII, 92) zu positiv konnotiert) die hohen Tiere ... (E^, Eg, E g ). Bisweilen trat durch die Wahl einer an sich ambivalenten lexikalischen Einheit in der betreffenden Verwendung Ambiguisierung oder Bedeutungsverschiebung auf, z.B. in (la grève) incertaine (T VIII) als (der) unsichere (Strand) (Eg), oder durch die Fügung in den Schatten gestellt (E2, E^ ) für éclipsé (T VII, 197). An anderer Stelle wurden kontextuelle Komponenten innerhalb der Lexikalisierung wirksam, weil bei der Suche nach einer deutschen Ausdrucksform unbemerkt semantische Elemente aus dem Kontext in die lexikalische Einheit mit eingebracht wurden, z.B. médiocre (T IV) > schlecht verstehbar ( E ^ ) » amertume (ibid. ) > wehmütiges Lied (E^^) / schwermütiges Lded ( E ^ ) [< ...chante son amertume]. In wieder anderen Fällen schien das Wörterbuch wenig zur genauen Festlegung eines Lexems beitragen zu können, da letzteres weitgehend (kollokativ) vom Kontext bestimmt wurde, z.B. détenteur (unique de ces secrets) (T VII, 183 ). — Dies demonstriert die Schwierigkeit, im jeweils richtigen Verhältnis mit den Kontexten zu 'jonglieren1, dem des zu bearbeitenden französischen Textes auf der einen und den kleinen Minikontexten der einsprachigen französischen Stichwortartikel auf der anderen! Die ausdrucksseitige Qualität von übertragen gebrauchten lexikalischen Einheiten litt in der Regel, wenn ausschließlich die Angaben zur eigentlich angesprochenen bildlichen Lesart studiert wurden, und nahm besser Gestalt an, wenn die Grundbe-

99

deutung sozusagen überblendet wurde (vgl. eingesperrt [Ey] für sous les verrous, T VII, 156). Das Hauptproblem war, eine adäquate deutsche Formulierung zu finden, die möglichst ähnlich dem Französischen — konkrete und übertragene Vorstellung gleichermaßen repräsentierte. Einerseits schreckten die Schüler anscheinend eher davor zurück, für das durchaus auch bildhaft zu verstehende Lexem der Grundbedeutung zu votieren (z.B. machte E 7 visible in T VI zu faßbar), wenn ihnen völlig bewußt war, daß es sich um eine übertragene Lesart handelte, andererseits fanden wiederum in konkreter Vorstellung verhaftete Lexeme in figurâtiv zu verstehendem Zusammenhang falsche Verwendung, z.B. tarie (T VII, 160) als ausgetrocknet Eg, Eg ) statt ambivalent versiegt (auf Einnahmequellen bezogen) Mitunter wurde gar von der Grundbedeutung ausgehend und über den Kontext die übertragene Verwendung — ungeachtet der einschlägigen Definition! — richtig erschlossen, z.B. les gros bonnets (E ^, TVII, 92), oder figure de proue in Text VII (Z.169), zum einen bei E^: "So was wie die Emily beim Rolls Royce", was jedoch nicht in die entsprechende Schlußfolgerung über die Ausdrucksseite mündete, zum anderen kurz und bündig bei Eg aus der Kombination des Lexems figure und der Vorstellung des Schiffsbuges: "Vielleicht die Gallionsfigur.", eine Frage der Verfügbarkeit des deutschen Begriffes und nicht zuletzt des 'gutartigen' semantischen Charakters von figure (=/ faux ami) . G I T : In einigen wenigen Fällen ist ein klarer Fehlgriff im sprachlichen Register zu verzeichnen, und zwar auf unterschiedliche Weise: Zum einen wurde ein entsprechender expliziter Hinweis nicht lexematisch umgesetzt, und zwar 'fam.' bei balles (Eg, T III), marre (E^, Eg, E^Q, ^ oder auch bei moulin {Ej in Text V, auf der Basis einer nicht angesprochenen Lesart ), und 'littér.' bei entendent (TVII, 135) — völlig undifferenziert — als wollen (E2) und — nicht ganz den Ton treffend — als haben die Absicht (Eg) . Zum anderen wurde ein deutsches Lexem generiert, das im Gegensatz zum französischen umgangssprachlichen Charakter hat, umwerfend ( E ^ ) für prodigieux (TVIII). Zum dritten ging bei der Übertragung ins Deutsche der formale lexikalische Anstrich verloren, auf den im MR allerdings (generell) nicht hingewiesen wird, welcher folglich (sehr subtil) außer am Kontext bestenfalls aus dem 'offiziellen' Wesen des definierten Inhalts (vgl. zu INCULPER: 'Imputer officiellement un crime, un délit à (qqn).1) abzulesen ist, autorisation (TVII, 113) als Erlaubnis (E^ und E^ ) und inculpé (TVII, 37) als beschuldigt (E2, E g , E 0 ). Eine vierte Variante präsentiert sich als dialektale (bayerische) Lexikalisierung: Ba(t)z (Ag!), gesprochen mit langem /a:/ als [ba:ts], für la vase (T VIII).

100

( s

)Gm:

Zu Verstößen gegen morphologische Gesetzmäßigkeiten (meist in Verbindung mit semantischen 'Verschiebungen') innerhalb der Genese-Phase (vgl. M-Phase) kam es nachweislich in folgenden Fällen: Durch den lakonischen Hinweis ' n. f. ' nach dem Lemma FRAGMENTATION (T VII, 22 ) mehr oder weniger alleingelassen, fanden E^, Eg und Eg zwar den Weg zur primären Definition unter FRAGMENT, schafften aber nicht mehr den morphologischen Transfer zurück zum Ausgangslexem; die Bedeutung des Morphems -ation (als Bezeichnung des Vorgangs, etwa des 'Machens [zu]') blieb gänzlich auf der Strecke: Teil (einer Bombe) (E^), unvollzerständige, geteilte (Granate) (Eg), zerstückelte, splitterte Handgranate (Eg). Allerdings ist an dieser Stelle zu fragen, welchen Erkenntniswert der Wörterbuchbenutzung in solch einem Fall zukommt. Wem beispielsweise gerade die Form auf -ation fragwürdig erscheint, weil ihm etwa fragment (als Fremdwort) vom Inhalt her klar ist, der erhält überhaupt keine Antwort, da ja der Transfer nach den üblichen Wortbildungsregeln von ihm selbst zu leisten ist und sogar der lapidare Hinweis 'action de ...' fehlt. Wer andererseits die Ableitung selbst durchzuführen imstande ist, braucht gar nicht erst nachzuschlagen. Mit anderen Worten: Hier bewegt sich die Wörterbuchkonsultation im (geschlossenen) Kreis, denn das Nachschlage-Ziel (die Ermittlung der Bedeutung von fragmentation) wird lediglich dann erreicht, wenn der Wörterbuchbenutzer gerade jene Form zu interpretieren weiß, um deretwillen er zum Wörterbuch greift; das heißt die (angestrebte) Antwort ist für die (erfolgreiche) Benutzung Voraussetzung. Ist diese gegeben, besteht indes kein Nachschlagebedürfnis. Ein circulus vitiosus. F R A G M E N T [ f m j m a ] , n. m. • 1» M o r ceau d'une chose qui a été cassée, brisée. V. Bout, débris, éclat, morceau. Les fragments d'un vase, d'une statue. • 2° Partie ou extrait (d'une œuvre). V . Citation, extrait. Fragments d'une lettre, d'une déposition. T F R A G M E N T A I R E , adj. Qui existe à l'état de fragments. Documentation fragmentaire. V. Incomplet, partiel. [| Contr. Complet, entier. || T F R A G M E N T E R , v. tr. (1). Partager, séparer en fragments. V. Diviser, morceler. Fragmenter un ouvrage, un capital. || Contr. Rassembler, réunir. || T F R A G M E N T A T I O N , n. f.

Analog verhält es sich mit dem Lemma COPROPRIETAIRE ('n.'!), nur daß die Schülerin (E g ) mit koproduzieren (vgl. 1.1.2., S. 45 f.) hier im Geflecht der Lemmata und Definitionen vollends 'abgedriftet' ist.

101 Aus MENAGER ('v.tr.'!) machte Eg unter entsprechender semantischer 'Verzerrung' das Adjektiv sozial, bei E ^ wurde aus der adjektivischen Form (kontextgerecht) ein Substantiv, Wirtschafter ( vgl. 1.1.2., S. 53 f.). In frühen Übungsstadien des Umgangs mit den Definitionen des MR wurde die ( für Schüler wohl ' kryptischste ' ) definitorische Formel Qui + Verb, die als solche den adjektivischen Charakter schlechthin repräsentiert, häufig als substantivisch (qui-* wer'.) mißinterpretiert. Ahnlich erging es dem Adjektiv INTERMITTENT (T VII, 117) bei dem allerdings lexematische Erschwernisse hinzukamen. So entstanden bei E^ und Eg trotz des Hinweises 'adj.' aus der Def inition ' Qui [ ! ] s ' arrête et reprend par intervalle. ' deutsche Substantive, nämlich Unterbrechung (Eg) und, präziser, kurzfristige Unterbrechung (E^). Die vereinzelt dokumentierte Umwandlung vom instrument zum agent, vom Gerät zum (menschlichen) Handelnden, kann nicht als eigentliches morphologisches Phänomen klassifiziert werden, da entsprechende Morpheme (z.B. im Frz. -eur/-euse, im Dt. -er) in der Regel bifunktional und gerade in Bezug auf diese beiden Kategorien nicht distinktiv sind; wenn also aus détecteurs (de métaux) (T VII, 205) im Deutschen ein Entdecker (des Metalls) (Eg) wird, so liegen die morphematischen Verhältnisse in diesem Fall im Französischen und im Deutschen (zufällig) nicht parallel , es handelt sich indessen primär (u.a.) um fehlerhafte Erfassung der Semantik.

SG1/G:

Die Feingliederung der Genese-Phase, die für das Herausarbeiten spezieller Erscheinungen der Semantisierung und der Lexikalisierung recht nützliche Dienste erweist, kann nicht auf alle Befunde Anwendung finden; zum einen geben die Protokolle nicht immer klar Auskunft, zum anderen entspricht eine Unterteilung in sG und Gl vielfach doch nicht der Realität. Systematische Sem-Analyse ist von Schülern schließlich nicht zu erwarten, wenn auch vielfach ein Semem tatsächlich aus seinen Bedeutungskomponenten (Semen), wie sie in der Definition angeboten werden, zusammengesetzt wird, bevor die Suche nach lexikalischen Ausdrucksformen beginnt; daß es dabei zu unzähligen Pannen kommt, scheint auf dieser Lernstufe nahezu vorprogrammiert. In einer Vielzahl konkreter Nachschlagevorgänge verschmelzen jedoch Semantisierung und Lexikalisierung zu einer untrennbaren Handlung; kaum ein Schüler ist sich (verständlicherweise, mangels sprachwissenschaftlicher Vorkenntnisse ) bewußt, daß hinter den Lexempaaren (Frz.-Dt.) zwei unterschiedliche Konzepte stehen:

102

signifiant - - signifié \ (Lemma)

-1i£ä£&bg*

~ (Äquivalent]

Statt dessen entsteht durch die französische Explikation eine Vorstellung, die in der Muttersprache, also mit deutscher Lexik, artikuliert und damit bereits in statu nascendi automatisch gege/igeprägt wird. Dadurch büßt der französische signifié notgedrungen einen Teil seiner Identität ein, wird häufig durch die lexikalische 'Brille' der Zielsprache verfälscht. So läßt sich (z.B. ) bei den Übersetzungen überzeugt (E^) für conscient (T II) und schützen (vor) (Eg) für sauver (ibid.) nicht entscheiden, welche Seite die ausschlaggebende war, die [frz. ] Inhalts- oder die [dt.] Ausdrucksseite. In manchen Fällen entsteht geradezu eine 'interlinguale Kopplung' , wie zum Beispiel versumpft (E 13 ) für patauge (T I). Die Schülerin kam nämlich über die Definition 1* unter PATAUGER 'Marcher sur un sol détrempé, dans une eau boueuse. ' auf die Vorstellung von sumpfigem Untergrund, auf dem man einsinkt, blieb beim zentralen Lexem ihres Bildes und leitete ein Verb davon ab, dessen Präfix das Versinken ausdrücken sollte. Von der Inhaltsseite herkommend, war sie sich nicht bewußt, daß das Lexem versumpft (in umgekehrter Richtung) anders verstanden wird, und zwar entweder als ' zum Sumpf werden' (MACKENSEIN) oder (uggs.) etwa als 'die Zeit vergessen und unbeabsichtigt lange an einem (angenehmen) Ort verbleiben'. Hier wurde eine bestimmte Vorstellung quasi ' neu lexikalisiert ' — und kollidierte mit einer bereits existierenden konventionellen Belegung; wo dies nicht der Fall ist, entstehen mitunter Neologismen (vgl. Gl, S. 97 f.). Daß die Prägung des Verständnisses über den deutschen Ausdruck in einer 'gegenläufigen' Bewegung zu einer Art Boomerang-Effekt wird, daß dies bis zur Verunsicherung des semantisch-lexikalischen Gefüges der Muttersprache geht, ist eine etwas überraschende Feststellung. Wie sehr der Gehalt eines französischen Begriffes durch deutsche Lexeme geprägt wird, zeigt sich auch in einem anderen Typ von Befunden, bei dem die semantische Nuancierung entlang deutscher Wortstämme und Ableitungen vorgenommen wird. Von OBSTINATION über TENACITE zu OPINIATRETE und schließlich an FERMETE verwiesen, gelangt E g zu dem Äquivalent Bestimmtheit für letzteren Begriff. In einem Schritt zum Ausgangspunkt zurückkehrend, überträgt sie daraufhin obstination (T VII, 71) mit Bestimmung — in (irrtümlicher) Übereinstimmung übrigens mit ihrer ursprünglichen Annahme, die wohl auf einer Verwechslung mit destination beruhen dürfte. Dieselbe Schülerin formte ihr 'Zwischenergebnis' leiten, führen (aus 'conduire (qqn) à un sentiment, un comportement.' ) um zur Lösung verleiten für inciter (T VII, 200). In ähnlicher Verfahrensweise kommt Eg durch die Definition unter PROFERER zur Übersetzung verkündet für proférées (T VII, 170), die sie (nach einem Ansatz mit ausgesprochen) zu angekündigt abändert. Die

103

lexematische Assoziationskette von E^ zu intermittente (T VII, 117 ) geht (nach intensiven Bemühungen, die genaue Bedeutung aus Definition und Beispiel zu bestimmen, das heißt im Deutschen zu lexikalisieren) von 'V. Ir régulier' als regelmäßig über gleichmäßig zu ungleichmäßig. Bei dénomination (T VII, 213) hat dieselbe Schülerin nicht nur mit französischen Vorsilben Schwierigkeiten, sondern auch mit deutschen: Dé- als ent-, und nomination als Ernennung ergeben zusammen (-» * Entnennungl) offensichtlich keinen Sinn. Immerhin wird dieses (inexistente) Wort zunächst für bare Münze genommen und als Herabsetzung zu verstehen, bzw. interpretieren gesucht, was die 'grenzüberschreitende' Wirkung muttersprachlicher Lexeme erneut illustriert. Ein Blick in den MR (über DENOMINATION zu DENOMMER) führt durch die Definition 'donner un nom . . . ' fälschlicherweise wieder zu ernennen, und weiter zu Ernennung, obwohl doch das Präfix er- in dieser Zusammensetzung eine andere Bedeutung trägt. Aber weder kommt E^ Benennung in den Sinn, noch kann sie sich vom Wortstamm, der mit -nenn- zum französischen -nom- parallel läuft, lösen, um etwa zum üblicheren Bezeichnung zu gelangen (vgl. Anhang F I, S. 313). Die Freude ob der Erkenntnis, daß de- hier nicht das Gegenteil (ent-) bezeichnet, ist angesichts der Fehlentsprechung verfrüht. Auch Ey geht übrigens von nomination als Ernennung aus und schließt daraus Nicht-Ernennung für dénomination; auch sie verkennt den Charakter von Ernennung (< 'V. Appellation'); lediglich der Kontext läßt sie auf Namensgebung umschwenken ("besser [!] wegen 'petits juges'"). Völlig unorthodox gelangt E^ bei déterminés (T VII, 134) zum Erfolg: Die nicht zutreffende Definition (1*) 'Qui a été précisé, dé fini.' versteht sie als 'was fest beschlossen ist', den Hinweis 'V. Arrêté' als Beschluß; aus fest beschlossen wird (kollokativ) fest entschlossen — und damit ist der falsche Einstieg wettgemacht, ohne daß die Schülerin je den Eindruck fehlerhafter Wörterbuchbenutzung gehabt hätte. Insgesamt könnte man drei Verfahrensweisen unterscheiden, die von den Schülern in der Genese-Phase angewandt werden, freilich unbewußt, nicht konsequent und je nach Schüler und Gegebenheiten im Wörterbuch mit (stark) schwankender Intensität. Zum einen (GL) analytisches Vorgehen (eine besondere Stärke von Ej), bei dem die Bedeutung aus den einzelnen angegebenen Bestandteilen zusammengesetzt wird, und das tatsächlich (soweit möglich) mehr oder weniger scharf (in der besprochenen Weise) nach BG und Gl trennt. Zum zweiten (GA) eine Art ' ganzheitliehe ' Methode, nach der aus der Lektüre (vor allem) der Definition eine Art 'globale Vorstellung* gewonnen wird, die jedoch unmittelbar an einem deutschen lexikalischen Kern kristallisiert. Dies scheint beispielsweise vielfach bei einem Begriff wie la vase (MR:'Dépôt de terre et de particules organiques en décomposition, qui se forme au fond des eaux stagnantes

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ou à cours lent. ' ) der Fall zu sein, und zwar wiederum besonders bei Schillernder 11. Klasse, die methodisch wie sprachlich (komplexeren) Explikationen im MR in der Tat häufig nur einen groben Gesamteindruck (vor dem Hintergrund des Kontextes) zu entnehmen in der Lage sind. In diesem Licht dürften sowohl Schlamm (2x:MR, 1x:DPF), Morast (lx:MR) und Watt (1 x:DPF) wie auch (je 1 x:MR) Sumpf, Lehm, Ufer, Garten, Boden, Oberfläche zu sehen sein; aus LK 13 ggfs. Düne l^) • Eine Lösung wie Überreste (11. Klasse, aus DPF: 'Mélange de particules terreuses et organiques formant un dépôt au fond des eaux.1) stellt wohl einen partiellen Globaleindruck (etwa unter Vernachlässigung der zweiten Definitionshälfte) dar, wohingegen der Übertragungsversuch mit Pflanzen bewachsener Grund eines stehenden Gewässers (Schüler 3 der 11. Klasse, nach MR) schlicht Ergebnis einer (nicht ganz korrekten) Übersetzung der Definition ist. Eine Art ' Über set zungsmethode' (G3) ist nicht nur das mit Abstand häufigste 'genetische' Verfahren, sondern sie durchdringt, wie vor allem aus den mündlichen Protokollen zu Text VII deutlich hervorgeht, nahezu jede Wörterbuchbenutzung (in unterschiedlichem Maße); selbst die Analyse (Gl) bedient sich ihrer zum Teil, indem in schwierigeren Fällen die verschiedenen Bestandteile der Definition einzeln übersetzt (vgl. die Zwischenstufe in der 'Äquivalenzgeraden', S. 102) und dann zusammengefügt werden, bevor nach einer endgültigen lexikalischen Hülle gesucht wird, die in kompakter Form alle inhaltlichen Elemente faßt. (Zentrale 'Drehscheibe' bleibt auch dabei oft ein einziges signifié, das von beiden Seiten, vom Frz. wie vom Dt., zur Vorstellung geformt wird.) G3 ist damit am charakteristischsten für die schulische Wirklichkeit. Die Schüler übersetzen — auch im einsprachigen französischen Wörterbuch — auf Schritt und Tritt. Im günstigsten Fall finden dabei sämtliche relevanten Angaben eines Stichwortartikels Berücksichtigung, im 'Normalfall' jedoch fallen etliche (unverständliche) Teile ganz oder teilweise weg, entsteht eine Art Übersetzungs-Mosaik mit mehr oder weniger großen Löchern, im Extremfall bleiben lediglich (punktuelle) Fragmente, je nach Verständlichkeit der Angaben und methodischem Vorgehen der Schüler. Letzteres wiederum läuft nicht in den geregelten Bahnen der Semantisierung und der Lexikalisierung, sondern richtet sich ganz im Gegenteil nach verwertbaren lexikalischen Funden innerhalb der Stichwortartikel; im schlimmsten Fall 'hangelt' sich ein verzweifelter Schüler an bekanntem Vokabular entlang durch die Absätze oder greift gar nach dem Strohhalm des einen Begriffes (etwa einem fettgedruckten Wort als Querverweis V. ), den er für unmißverständlich hält. Je niedriger das (Lern-) Niveau des Schülers ist, desto ausgeprägter ist diese Tendenz; aber auch als ' rascher Weg zum Ziel' ist ein punktueller Übersetzungs-Zugriff offensichtlich recht verlockend. Der geordnete systematische

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Lösungsweg wird dadurch gleichsam untergraben, der Schüler gelangt über eine (trügerische) Abkürzung auf anderen Bahnen zu einem Ergebnis. Die Feindifferenzierung der G-Phase ist in einem solchen Fall nicht mehr geeignet, die wirklichen Vorgänge zu fassen und die wahren Fehlerursachen zu isolieren; eine Auflistung der ursächlichen Übersetzungsquellen (s. weiter unten) bringt in diesem Punkt mehr Licht in das Dunkel. Natürlich potenzieren sich durch diese 1 Übersetzungsmethode1 die Irrtümer und Verwechslungen (X*), da Äquivalenzprobleme (Frz./Dt.) dadurch nicht erst am Ende des Lösungsweges auftreten, sondern auf jeder Stufe voll zum Tragen kommen; der Tücken sind sehr viele: a, faux amis z.B. 'Articulation ...' in der Definition zu GENOU (T VII, 155); 'V. Intérêt' unter REVENU (Z. 159); 'Garnir ...1 in der Definition zu MUNIR (sekundär zu PIEGER (Z. 5) von E^ nachgeschlagen), u.v.a. b, spezielle Bedeutungen z.B. 'V. Tromper' unter DEJOUER (Ey, T VII, 3); 'V. Intérêt' unter REVENU c, (zahllose) individuelle Wortverwechslungen z.B. 'Qui surveille avec une attention soutenue.' unter VIGILANT zu VIGILANCE (T VII,11) •* Eg." 'Jemand, der mit einer überlegenen [supérieure; vgl. auch style de langue soutenue] Haltung [attitude] überlebt [survit] . '; 'Dépôt de terre. . . ' > Pot de terre unter VASE n. f. (E3); 'Règlement définitif' zu ARRETE n. m. (T VII,111) -*• Egi 'eine definitive Abmachung'; 'Empêcher de paraître,...' unter ECLIPSER (2*) (T VII, 197) ^ E g : 'beeilen zu verschwinden' d, strukturelle Probleme z.B. 'Avant d'un navire.' unter PROUE (TVII, 169) e, semantisches Beziehungsgeflecht zwischen den einzelnen 'Schichten ' (zu bearbeitender Text — Mini-Kontexte im Wörterbuch; jene MiniKontexte untereinander) Häufige Übersetzungsbefunde sind folgende: /d/ Im günstigsten Fall wird die gesamte Definition wörtlich oder sinngemäß ins Deutsche übertragen und als Äquivalent eingesetzt, und zwar vorzugsweise dann, wenn sie aus einer Art 'Wortgleichung' (-»Äquivalenz innerhalb der Sprache) besteht. Findet dieses Verfahren auch hauptsächlich auf kurze Definitionen, die aus einem Wort oder einer Wendung bestehen, Anwendung, so werden in selteneren Fällen, wie weiter oben bei la vase beobachtet, sogar lange Umschreibungen über- und gleichgesetzt. Je nachdem, wie synonym der Charakter der gleichgesetzten lexikalischen Einheit tatsächlich ist, ist die Entsprechung mehr oder weniger äquivalent und originalgetreu. Meist geht dabei freilich gerade jenes distinktive Quäntchen an Individua-

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lität verloren, das die unverwechselbare lexikalische Identität des Lemmas ausmacht und damit seinen (Fort-(Bestand im semantisch-lexikalischen Gefüge sichert. Beispiele : - d'apocalypse (T II): APOCALYPSE 'Fin du monde.' Eg : vom Ende der Wel t - les gros bonnets (T VII, 92 ) : 2* Un gros bonnet, un personnage éminent, influent. ' Eg : die einflußreichen Persönlichkeiten - compte tenu de (T VII, 61): COMPTE 8* 'prendre en considération, accorder de l'importance à.' E2 : Die Wichtigkeit, die ... beigemessen wurde - eurent raison de (T VII, 93 ): 1. RAISON II.4* (Loc. verb.) 'Vaincre la résistance, venir à bout.' Eg (1- Teil): kämpften gegen den Widerstand von; Eg (2. Teil) : beendet, abgeschlossen durch /dt/ Weitaus häufiger sind Teilübersetzungen, bei Verben vorzugsweise ebenfalls das Verb der Definition; die Angemessenheit des erzielten deutschen 'Äquivalentes* hängt — außer von der Güte der Übertragung — vom Stellenwert des herausgepickten Bestandteiles ab; bisweilen werden auch zwei oder — noch seltener - drei Teile herausgenommen. Beispiele : - plaidoyer (T IV): 'Défense ...' > Verteidigung (für) (E 14 ) - vigilance (T VII, 11): 'surveillance . . . ' > Überwachung, Aufsicht (Eg) - traquer (T VII, 91): 'poursuivre ...' > verfolgen (E5) - lâcher (T VII, 97): 'Abandonner ...' > aufgeben (E&) /V/ In einer ganzen Fülle von Befunden ist der besonders stark ausgeprägte Hang zur Übersetzung der Querverweise dokumentiert, was aufgrund des sehr unterschiedlichen Charakters der dort zu findenden Vokabeln im wahrsten Sinne des Wortes zum Vabanquespiel wird. Einesteils hoffen die Schüler auf einen raschen Erfolg durch ein einziges synonymes(!) Lexem, anstatt in langwieriger und obendrein risikoreicher Prozedur sämtliche Angaben durchzukämmen, zumal die VerweisVokabeln durch den Fettdruck sofort (einladend) ins Auge springen, andernteils sind einige von ihnen recht pessimistisch, was den (subjektiv zugänglichen) Informationsgehalt der Definition anbelangt, von der sie oft nur die Hälfte verstehen. In gar manchen Fällen mutet die Wörterbuchkonsultation wie ein Springen von (lexikalischem) Stein zu Stein an, entlang V. quer durch den ganzen Absatz und darüberhinaus, über sekundär nachgeschlagene Artikel .

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Beispiele : - bulbe (T I): 'V.Oignon. ' > Zwiebel (E&, E 1 2 ) - sueur (T I): 1V.Transpiration.1 > Schweiß t (E3, E & ) - amertume (T IV) : 'V.Découragement, . . .1 > Mutlosigkeit (E^), Enttäuschung (E^) - touffes (TV): 'V.Bouquet.' > Sträuße (Eg) [In diesem Fall steht die Definition übrigens in keinerlei Widerspruch zu diesem Konzept, so daß auch E 1 1 (aus d + V) zum selben Ergebnis kommt !] - espérance (T VI): 1V.Attente.1 > Erwartung t (E^ -intermittente (T VII, 117): 'V.Irrégulier.1 > unregelmäßig (Eg t E y , Eg ) -précautions (T VII, 120): 'V.Garantie.1 > Garantien (E&, E g ) - fouilles (T VII, 204): 1V.Visite.' > Besuche (Eg); 'V.Désordre. ' [E#: FOUILLIS] > Unordnung (Eg) môle. ' > Mole (A2 ) - digue (TVIII): 'V In den meisten Fällen sind jene Befunde freilich nicht in 'Reinform' anzutreffen — obwohl die oben aufgelisteten Beispiele aus Beleggründen möglichst so gewählt wurden — sondern eher als Mischformen in allen denkbaren Variationen. Häufiger als eine relativ 'plumpe' Direktübersetzung einzelner lexikalischer Teile ist an sich ein Zusammenspiel mehrerer Faktoren, wobei die 1 Übersetzungsmethode' weiterhin als solche wirksam bleibt, jedoch von anderen Einflüssen durchsetzt oder überlagert wird. So dient der Querverweis beispielsweise durchaus auch als Bestätigung der Schlüsse, die aus der Definition gezogen wurden, und so ergänzt das Gegenteil ('Contr.') bisweilen, wenn auch recht selten, den bisher erworbenen Eindruck von der Bedeutung. Insgesamt gesehen spielen jedoch noch andere, z.T. methodische Gesichtspunkte eine Rolle: Üblicherweise sind sowohl die Definition (d) als reine Inhaltsangabe wie auch die Verwendungsbeispiele (e), im MR durch Kursivdruck abgehoben, zur Illustration des konkreten Gebrauchs in (möglichst repräsentativen) Mini-Kontexten notwendig, um den semantisch-lexikalischen Umfang eines Lemmas vollständig zu umreißen. Auch in diesem zentralen Zusammenwirken kommt es häufig zu Pannen, wobei unbekanntes Vokabular (X) innerhalb der Stichwortartikel nahezu omnipräsenter und omnipotenter Störfaktor ist. Hauptsächlich durch ihn kommt es zu weiteren Fehlerursachen: dd

Immer wieder stößt man innerhalb ein- und derselben Explikation auf unterschiedliche Ausprägungen; daß es sich dabei auch um verschiedene Konzepte handelt, kommt den Schülern gar nicht erst in den Sinn, denn es steht ja unter derselben Ziffer. Dabei ist die semantische Differenz nicht immer so krass wie unter CHAINE 2.4*, wo die Trennlinie durch einen Gedankenstrich angedeutet wird (vgl .1.2. , S.35 f. ). Unter Ziffer 1" zu MEDIOCRE

findet das gleiche Satzzeichen erneut Verwendung, wobei dem Zufall überlassen bleibt, an welche der Erklärungen ein Schüler gerät, an die erstbeste etwa, oder an die einfachere ('Assez mauvais.'). Ein Extrembeispiel wäre der Artikel zu ENGIN (TVII, 25), in dem statt der gewohnten Ziffern überhaupt nur noch Gedankenstriche zu finden sind. Auch die so schlicht wirkende Definition zu MAS enthält im Grunde zwei Varianten, zwischen denen in Text V sehr wohl zu unterscheiden ist (vgl. 1.2., S. 52), die jedoch durch ein 'ou' eher unauffällig miteinander verbunden denn als Alternativen voneinander geschieden werden. In Ziffer 1" unter PERIL (TVII, 178) übernimmt ein Strichpunkt scheidende Funktion, oder etwa nicht? — 'Etat, situation où l'on court de grands risques; ce qui menace l'existence.1 Hat er nun trennendere Funktion als das Komma in der Explikation zu TENIR COMPTE DE, oder nicht? - 'prendre en considération, accorder de l'importance à.1 Die Schülerinnen jedenfalls beschieden sich mit einem der beiden Teile (s.o. ). Die Aneinanderreihung mehrerer Definitionen innerhalb einer Ziffer veranlaßte keinen Schüler zu einer bewußten Auswahlentscheidung, was diese Situation um so tückischer macht, wird doch ein möglicher Fehlgriff implizit in die Genese-Phase hineingetragen. Gilt nun eins von beiden oder beides? Die Definition ist einem Schüler (in Gänze) unverständlich. Die Grauzone teilweise verstandener Erklärungen ist sehr groß. Es wird nicht über die sekundäre Definition hinausgeforscht. Dadurch bleibt gerade der zu ergründende Kern der Bedeutung verhüllt. Dahinter steckt in der Regel eine (mit zunehmender Wörterbuchroutine eher wachsende) Unwilligkeit, sich an andere Explikationen weiterverweisen zu lassen. Erstens erwartet der Schüler eine Antwort ohne Umschweife oder lange Umwege, zweitens stellt sich mit der Erfahrung ein gewisses Maß an Frustration ein, da auch ein Weiterverfolgen bis zur primären Definition nicht unbedingt von Erfolg gekrönt ist. So sind es manche Wörterbuchbenutzer schlichtweg leid, in den Erklärungen zum einen Lexem immer wieder auf Wörter derselben Familie zu stoßen, und beschreiten andere Wege (verlassen sich lieber auf Beispiele und/oder den Kontext), ein Unterfangen, das freilich nicht selten zum Scheitern verurteilt ist (vgl.: sonorisées, T II, E 1 3 ; intervention, ibid., E g und E 1 3 , viol, T IV, E^ und Ej^, etc.). Mitunter genügt auch der etymologische Hinweis, um auf die Sprünge, sprich zu einem wohlvertrauten Wort, (zurück-) zu helfen (z.B. espérance, T VI, E^, E 2 , Eg), mitunter wird weiteren Nachforschungen die ursprüngliche Vermutung vorgezogen, wie die Verwechslung von obstination (TVII, 71) mit obsession (E9), der weder durch die restlichen

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def initorischen Angaben noch durch den Kontext Einhalt geboten wird, wodurch der Schaden allerdings auch gering bleibt. /vi e ,/e/Die Lösung wird hauptsächlich oder ausschließlich aus dem Beikol a spielmaterial konstituiert, oder wird gar als partielle oder komplette wörtliche Übersetzung daraus gewonnen. Häufig dient der beispielhafte Mini-Kontext zur inhaltlichen Erschließung aus dem (dort gegebenen isolierten und allzu knappen! ) 'Zusammenhang' — ein äußerst zweifelhaftes Verfahren, da das (vermeintliche) 'Äquivalent' dabei rein kollokativ hauptsächlich von der lexematischen Seite her festgelegt wird, noch dazu auf der Grundlage von (im Vergleich zum Zusammenhang des zu bearbeitenden Gesamttextes) völlig anderen und wesentlich reduzierteren kontextuellen Faktoren. Beispiele für die variationsreichen Befunde: — conviction (T IV): 'Parler avec conviction et chaleur.' Strenge [kole] — tuiles (TV): 'Un toit de tuiles.' E 0 : Äste [kole] — grenade (TVII,5): ' Grenade à main. ' E 7 : Handgranate [/e/] ~ chargé de (T VII, 8 ) : 'Charger le peuple d'impôts.' E&: * erhebte, erließ [/e#t/+ 1] ; (zur exakten Dokument ierung der semantisch-lexikalischen Verdrehung vgl. F I, S. 306) — compte tenu de (T VII, 61 ) : 'Les comptes de 1 'Etat. ' + tenir Eg: die gehaltenen Staatsrechnungen (endgültig im Kontext: gehaltenes Konto, Rechnung) [e#+/~/\] — dispositif (T VII, 63): 'Dispositif d'attaque, de défense.' Ej: Taktik [ (d) ê] e>d Mangels einer Definition wurde dem Verwendungsbeispiel zu einer Wendung der Wert einer Erklärung zugeschrieben: — hors de portée (T VII, 206) : 'HORS de (LA) PORTEE. Etre hors de portée de voix. ' (unter PORTEE) E 5 : weit weg [/e/+I ] ed=d In ein paar dokumentierten Fällen wurde die Definition zu einem Beispiel zur Erklärung schlechthin: — à l'écran (T VII, 89): 'Porter un roman à l'écran, en tirer un film. ' -*• E^: verfilmen [e,-fT] — unique (T VII, 183): 'Unique en son genre, extraordinaire.' E^ : außergewöhnlich L/eftd/] Nun ist es nicht so, wie es nach der Auflistung isolierter Fälle scheinen mag, nämlich daß jedes Mal von vornherein eine tief verankerte unmethodische Grundhaltung der Wörterbuchbenutzung gegenüber unterstellt werden dürfte; auch wenn gerade die zuletzt aufgeführten Fehlgriffe so eklatant wirken, daß sie diesen Schluß nahelegen mögen. In Wahrheit liegt selbst derart offensichtlichen Fehlbenutzungen des MR ein guter Wille, aufrichtiges Bemühen und vor allem zähe Beharrlichkeit zugrunde. So entspringen Handlungen wie jene

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von Eg zu HORS DE PORTEE beispielsweise aus dem Fehlen erklärender Angaben zu jener Wendung; da die Schülerin aber (mit einem gewissen Recht) wie selbstverständlich davon ausgeht, daß das Wörterbuch eine Antwort bereitzuhalten hat, zumal es ihr nun schon mal gelungen ist, die gesuchte lexikalische Einheit ausfindig zu machen, nimmt sie eben, was da ist, und versucht, es durch semantische Überlegungen passend zurechtzuformen, wie sie es ja auch von ordnungsgemäßen Nachschlageprozessen durchaus gewohnt ist; nur geht sie eben dabei zu weit. Dies ist nicht zuletzt Ausdruck einer pragmatischen Arbeitsweise, die in vielen Fällen verhindert, daß ein Schüler den MRunverrichteter Dinge wieder zuschlägt. Überdies gedeiht die Genese häufig zu einem sehr komplexen und langwierigen Prozess, der eine klare Linie durch unterschiedliche, sich überlagernde Einflüsse und Wechselwirkungen verwischt, so daß der einzelne Fehler gar nicht so krass hervortritt, zumal er unter Umständen durch weitere Faktoren komplementiert, bzw. 'konsolidiert' , wird; es ist im Gegenteil oft schwierig, entscheidende Einzelerscheinungen aus dem genetischen 'Gemenge' , den häufig recht verwinkelten Gedankengängen herauszufiltern. So ersteht manche Lösung nach einer geradezu abenteuerlichen semantischlexikalischen 'Studie' aus teils trivialen, teils nahezu philosophischen Überlegungen wie Phönix aus der Asche. Unter ACHARNEMENT (T VII, 90) konstatiert (z.B.) E ? , fast schon wie nicht anders erwartet, daß ihr die Definition wieder einmal nichts sagt ("wieder schlechte Erklärung"), und versucht daraufhin, in einer Art Notwehrreaktion, aus den Anwendungsbeispielen (!) — 'II faut travailler avec acharnement' — einen Sinn abzuleiten ("Was könnte das heißen?"), bemerkt aber, daß sie dabei nur mutmaßen kann ("Man muß arbeiten mit Ehrgeiz; das kann ja so viel heißen!"). In einem neuen Anlauf sucht sie der Wahrheit durch eigene Überlegungen auf die Spur zu kommen ("Vielleicht irgendwie, daß man in Anstrengung ( effort), Bemühungen siegen will. — Man muß mit Anstrengung, Bemühungen, Ehrgeiz arbeiten."), erkennt jedoch, daß sie auf diese Weise nicht zu verläßlichen Ergebnissen kommt ("Irgendwie stimmt das nicht so ganz!"), und schlägt, einem neuen Impuls und alter Gewohnheit folgend, den Artikel zu OPINIATRETE ('V.Opiniâtreté'), das ihr gleichfalls unbekannt ist, auf. Angesichts der ersten definitorischen Elemente (1*), 'Tenace dans ses idées, . . . ' , und dem (nahezu hämisch wirkenden Verweis 1V.Acharné, . . . ' ) scheint Ey ein Déjà-Vu-Erlebnis zu haben ("Ach so — grad was rausgekriegt" ) und überträgt jenen ersten Teil der Definition (falsch!) als 'verbissen sein in seinen Ideen' (•'di X* ), worauf sie das Substantiv Verbissenheit (zu acharnement, als Synonym zu opiniâtreté!) bildet und als endgültiges Resultat bestehen läßt, obgleich sie durch die Einfügung in den Text Zusammenhang, also in der Adaptions-Phase, von neuem Zweifel heimgesucht wird ("Opfer der Verbissenheit — paßt nicht so gut, versteh' den Zusammen-

111 hang nicht so ganz, aber nehme es trotzdem mal."). Dennoch ist die Erkenntnis richtig (vgl. Anhang F I, S. 309). Dieses Beispiel einer Genese, das absolut nicht die Ausnahme ist, spricht Bände. Wenn sich eine gute Datenbank durch schnelle Zugriffsmöglichkeit auf benötigte Daten auszeichnet, so stellt sich hier die Frage nach dem rechten Verhältnis zwischen Aufwand und Nutzen, ganz zu schweigen von der Zuverlässigkeit der ermittelten Daten! Die Phase der semantisch-lexikalischen Genese erscheint eher wie eine Denksportaufgabe zum Zeitvertreib denn als rein funktionale Entnahme einer gesuchten Antwort aus dem Nachschlagewerk unter Zeitdruck. Ist es angesichts solcher Befunde erstaunlich und tadelnswert, wenn ein Schüler gar nicht erst in die G-Phase eintritt, sobald er der Länge und Unübersichtlichkeit eines Artikels ansichtig wird (z.B. E 5 bei EXPOSE [T VII, 55] )? Ist es auf der anderen Seite verwunderlich, wenn sich viele Generierungs-Prozesse zwischen Dichtung und Wahrheit bewegen? Bei der Komplexität ineinander verwobener Faktoren und dem großen gedanklichen Aufwand ist die Schwelle zwischen nüchternen semantischen Erfassungsbemühungen und Ansätzen subjektiver Interpretation schnell unbemerkt überschritten. 1

1.2.5

Dieses Symbol steht dementsprechend für eigene inhaltliche Überlegungen, die über eine reine Betrachtung der bloßen Angaben des Stichwortartikels (mehr oder weniger weit) hinausgehen, bisweilen recht freizügig davon abweichen. (Zur Illustrationvgl. vollständig transkribierte) Beispiele ( i n F I ) : E^ zu déjoué (S.304), E 3 zu s'affoler (S.307f. ) , E 2 zu palier (S.306). Im gar nicht so seltenen 'Extremfall ' entfernt sich dabei der Schüler so weit von den eigentlichen Wörterbuchaussagen, daß das Ergebnis nur noch 'in Anlehnung' (•) an die Einträge oder (im Grunde) ganz unabhängig davon (t) entsteht, wenn sich zum Beispiel ursprüngliche Voreingenommenheiten durchsetzen (vgl. ZU obstination [S. 108u]), ein andersgearteter Kreisschluß oder eine völlige Abkehr vom Wörterbuch stattfindet. Vielfach befindet sich der Schüler dennoch weiterhin in dem Glauben, seine Lösung den Stichwortartikeln entnommen zu haben; in jenem Fall liegt Scheinbenutzung des Wörterbuchs vor. Die Adaptionsphase

Wenn all die 'Unbilden' der Genese überwunden sind, gilt es, eine weitere Hürde zu nehmen, die den oft mühsam errungenen Erfolg noch im letzten Moment zunichtemachen kann, und zwar wiederum auf verschiedene Weise: A

Die wenigen dokumentierten Fälle, in denen ein Wiedereintritt in den TextZusammenhang nicht vollzogen werden konnte, haben eines gemeinsam: Die aus dem Wörterbuch erarbeitete Lösung

112

schien nicht in den Kontext zu passen oder widersetzte sich wirklich einer Wiedereingliederung, und zwar meist in kollokativer Hinsicht; die (scheinbare oder tatsächliche) Inkompatibilität ging dabei durchweg auf ausdrucks- oder inhaltsseitigen Fehler in der Genese zurück. Während bei foin (E^, Text V) eine klare Zuordnung zur G- oder A-Phase nicht möglich ist ("Irgendein Gewürz, das getrocknet wird" hätte schließlich auf die eine oder andere Weise auch noch bei der Kontextabstimmung lexikalisiert werden können), }x{0 war die (unrichtige) Übertragung von sagesse (Schüler 17 der 11. Klasse, Text VIII) als Zurückhaltung nicht mit dem semantischen Kontextrahmen in Einklang zu bringen, und der Schüler ließ eine Lücke. Ähnlich verhält es sich mit dem (vermeintlichen) Äquivalent für cibles (E^, T VII, 88), « Wahl best immung, das kurioserweise in Kombination mit de choix aus Bestimmung hervorgegangen war, welches wiederum als Ergebnis der Analyse des Beispielsmaterials den an sich aus der Definition richtig erkannten Inhalt, "Ziel, das man sieht" (in Verwechslung von vise [viser] mit voit [voir]), wieder verschüttet hatte (vgl. Anhang F I , S. 308 ) . {x'{8 Bei estropié (E-j, T I) liegen die Verhältnisse komplizierter: Unter ESTROPIER über den Hinweis 'V.Ecloper' an das Lemma ECLOPE verwiesen, faßt die Schülerin ihre Vorstellung vom Gehalt des Lexems gemäß der Definition 'Qui marche péniblement en raison d'un accident ou d'une blessure.1 (mit dem Rückverweis 'V.Boiteux, estropié.'!) als behindert (keineswegs unlogisch) in Worte. Allerdings ergibt dies bei direktem Einsetzen in den Kontext des Rock-Songs einen gänzlich anderen Sinn: ...que ses guerres ont estropiés > ...die seine Kriege behindert [! ] haben; verdutzt streicht E^ die Segel. }loc{ Bei drei weiteren Fällen handelt es sich um Begriffe, deren semantischer Kern im groben zwar eigentlich erfaßt war, deren Aussage aber durch Lexikalisierungsprobleme in Kollokationen völlig im Dunkel blieb: grenade à fragmentation (E^: " Teilungsgranate- gibt ' s sowas?" , T VI 1,22 ) ; (à demi) dégoupillée (T VII, 23 ) — E^ schaffte hier den Transfer von goupiller als auffädeln, aufspießen in der 'Rohbedeutung', die der mechanischen Funktionsweise ziemlich gut gerecht wird, zum gegenteiligen dégoupiller genausowenig, wie sie eine Verbindung zum Kontext zu entdecken vermochte; 1 'homme à abattre (T VII, 185) — obwohl E^ (über 'V.Tuer.'!) immerhin auf den individuellen Inhalt des nachgeschlagenen Verbs in der vorliegenden Lesart gekommen war, gelang es ihr nicht, der Wendung insgesamt einen Sinn abzugewinnen: "Der Mann zu töten . . . kann so viel heißen!".

113

A s

1x10

{8}

A I

Aus der G-Phase hervorgegangene Lexeme, die abstrakt dem Inhalt entsprechen, erfahren zuweilen beim Einfügen in den Kontext eine Bedeutungsveränderung, bzw. Ambiguisierung, der etwa durch eine lexematische Maßnahme entgegenzuwirken wäre, würde sie bemerkt. So wurde apparaît (T VII), als erscheint (von den Schülern 2, 12 und 17 der 11. Klasse) an sich richtig übersetzt, im Zusammenhang zumindest mißverständlich (statt etwa taucht (plötzlich) auf), ebenso wie incertain (ibid.) als unsicher (Eg). Dies ist allerdings keineswegs eine spezifische Folge von Wörterbuchbenutzung, sondern im Gegenteil eine Erscheinung, die generell bei jenen Items zu beobachten war, also ganz genauso bei eigenständigen Lösungen. Bei der Übersetzung von sublimée ibid.) wurde das aus einer nicht zutreffenden ( ! ) Explikation erreichte, kontextgerechte Grundverständnis (erheben, auf eine höhere Ebene bringen) durch die vom Kontext geforderte Partizipialform im Ausdruck (bei Ej als erhoben) wieder zerstört. Zu einer inhalts- wie ausdrucksseitigen Verschiebung kam es bei moulin (Ey, T V ) , da die Schülerin auf der Grundlage einer nicht zutreffenden Lesart protokollierte: "Es ist zwar der Motor gemeint, der Schreiber jedoch meint sein Auto." und im Kontext aus dem Teil das Ganze machte, nämlich Wagen. Unter diesem Zeichen steht die Mehrzahl der Befunde dieser Phase. Im wesentlichen lassen sich noch zwei Arten unterscheiden, nämlich Fehler mangels lexikalischer Einpassung (}{ ) und solche durch, bzw. trotz erfolgter Kontextharmonisierung ({}). Bisweilen verschwimmen auch hier die Grenzen zwischen den beiden (gegensätzlichen) Ursachen, mitunter stehen die Ergebnisse der unterlassenen Réintégrations-Handlung denen der bewußt durchgeführten in nichts nach, haben ersteren im Gegenteil durch das 'Überspringen' eines weiteren Fehlerrisikos manchmal sogar einiges voraus; z.B. bei Begriffen mit solch 'breiter' Eigenbedeutung und stark kontextgeprägter Form wie etwa détenteur (T VII, 181) und détenir (T VII, 80); ob nun festzuhalten aus der 'Kontextualisierung' von behalten (E^ und Eg ) entsteht, oder ob jenes (Ausgangs-)Lexem unreflektiert in den Text Zusammenhang übernommen wird (E^), macht im Grund genommen wenig Unterschied; auch eine 1 Direktlösung1 wie besitzen (Eg) klingt letzten Endes lediglich etwas 'schräg'. Auf der anderen Seite wirkt sich mangelndes Bewußtsein gegenüber der starken semantischen wie lexikalischen Mitbestimmung des engeren wie weiteren Umfeldes des TextZusammenhanges teilweise recht verheerend aus, z.B. bei solch vorrangig kontextuellen Problemen wie maillon (T III), percée (T V), piégée (T VII,5), barrant (T VII,18), wo sowohl ein Sinnver-

ständnis als auch eine sinnvolle Lexikalisierung ohne innigste Einbeziehung des Kontextes undenkbar ist. In diesen Fällen verschmelzen Genese und Adaption nahezu zu einem einzigen Prozeß, da der ganz spezifische Sinn nur im Textzusammenhang überhaupt verständlich wird. Daher rühren auch die ungeheuren Schwierigkeiten der Schülerinnen des LK 12 gerade bei jenen Items. Inwieweit eine anscheinend nicht erfolgte Abstimmung auf den Kontext allerdings auf völliges Unverständnis der Bezüge und damit etwa auf einer bewußten Beibehaltung des gewonnenen Archilexems (mangels einer vernünftigen Alternative) zurückzuführen ist, bleibt unklar (vor allem in den schriftlichen Protokollnotizen, wie im Fall percée) . Den Belegen nach gehen jedenfalls Übertragrungen wie sperrend und vers errt P (E3 und Es) (E4), versperrte (E2, E7' E8' für barrant (T VII, 18) auf nicht durchgeführte lexikalische (und in zwei Fällen auch grammatische) Abstimmung zurück; eine Visualisierung der Situation hätte hier wahrscheinlich geholfen, wie übrigens das Äquivalent von E^, der über . . . gespannt war, zeigt; ein Nylonfaden ist schließlich kaum dazu angetan, den Weg zu versperren. Ursächlich liegt das Kernproblem hier eigentlich gar nicht in der Wörterbuchbenutzung, es stellt sich demjenigen, der mit dem Verb barrer an sich vertraut ist, ganz genauso. Weniger augenscheinlich ist die Notwendigkeit, sich die kontextuellen Verhältnisse zu vergegenwärtigen, bei der im Text vorliegenden Verwendung von usurper (T VII, 212 ) : Da die petits juges diese Bezeichnung ja bereits tragen, sind definitionsgemäße Übertragungen wie sie reißen nicht an sich (E2) und sie eignen sich nicht widerrechtlich an (Eg), neben ähnlichen Lösungen mit zusätzlichen inhaltlichen Einbußen wie sie reißen mit Gewalt an sich (unter Umkehrung des Vorzeichens, bei E^) und sie eignen sich nicht an (Eg), nicht ganz situationsgerecht. (Sinngemäßer wäre etwa: sie tragen nicht zu Unrecht.) Noch eindeutiger rein kontextueller, bzw. kollokativer Natur ist die Übersetzungsproblematik bei les gros bonnets de la drogue (T VII, 92), wo mit (der) Droge eigentlich nicht gedient ist; wenn E^ aus Differenzierungsbedürfnissen heraus nachschlägt, so beweist sie damit zwar Kontextsensibilität, bewältigt aber den erforderlichen gedanklichen Schritt zu lexikalischer Flexibilität im Deutschen, die die Ausdrucksform dem (prinzipiell verstandenen) Inhalt anpaßt, nicht (etwa: die grossen Fische im_EâMSçhgdfthandel) ; dies stellt nur insofern ein lexikographisches Problem dar, als zu prüfen wäre, ob nicht einer konsequenten Wörterbuchsystematik zuliebe analog zu parallel gelagerten Fällen diese Lesart eigens zu verzeichnen

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wäre. (Im Ganzen betrachtet hat eine allzu große Feindifferenzierung eher nachteilige Auswirkungen, da es die Schüler in der Illusion wiegt, sie würden für jede erdenkliche Variante vorgefertigte Muster vorfinden, und so ihre semantisch-lexikalische 'Beweglichkeit' gewissermaßen einlullt.) In diesem Sinne wäre für visant (T VII, 46) ein lexematischer Kompromiß zwischen wörtlicher und übertragener Bedeutung (etwa: abzielen) angesagt gewesen, da im Text beides gleichzeitigmitschwingt. E 4 ist indessen mit ihrer Erkenntnis zielend, die sie dem Wörterbuch abgerungen hat, so zufrieden, daß sie es einfach dabei bewenden läßt. Rein im Bereich deutscher Lexematik zu lösen sind auch zusammengesetzte Begriffe wie tentative d'attentat (T VII, 4) und amateurs d'aventure (T VIII). Selbst wenn tentative (nicht zuletzt dank 'V.Essai.1!) für sich genommen ebensowenig ein Nachschlageproblem darstellte wie amateurs, sind deutsche Entsprechungen wie Versuch eines Attentats (E^ ) oder Attentatsversuch (E^, Eg, E^) für erstere Wendung und Abenteuerliebhaber (Eg) für letztere nicht wirklich akzeptabel und im Ergebnis von wörterbuchunabhängigen Lösungen nicht zu unterscheiden. Idiomatischer wären wohl schlichtweg Attentat oder Anschlag und Abenteurer — jeweils in einem Wort. (Wenigstens letzteres wurde von zwei Schülern in der A-Phase getroffen. ) Ansonsten sind kollokative 'Mißtöne' (col) zu verzeichnen, die unbemerkt blieben, wie avoir la sagesse (T VIII) als die Klugheit haben (Eg), oder ausdrucksseitig bedingte semantische Unstimmigkeiten, wie zum Beispiel (T VII, 72) démasquer als enthüllen (E^) oder rompre (avec eux) (T VII, 158) als (mit ihnen) zu brechen (E^, Eg), was zum einen (aus G) in eine höhere Sprachebene gehört, zum anderen dem 'geschäftlichen' Charakter der Beziehungen nicht ganz gerecht wird. Die Verwendung von (qui) incarcère (T VII, 84) ohne Objekt als (der) einsperrt (E^, Eg, Eg) und (der) verhaftet (E^) ist sowohl eine Frage der Lexem-Wahl als auch von Verbvalenzen, denn in solcher Weise ist das Sprachgefühl zumindest unangenehm gerührt, oder — wie der Franzose sagen würde — ça cloche. Auch bei bewußt erfolgter Wiedereingliederung in den Kontext besteht das Problem der (richtigen!) Vergegenwärtigung der genauen situativen Kontextbezüge. Was nützt eine Berücksichtigung des Text Zusammenhangs, wenn dieser nicht in vollem Umfang erfaßt wird? So wird die Antwort des Wörterbuchs zu éclipsé (T VII, 197) zwar dem lexikalischen Umfeld angepaßt, jedoch nicht sinnentsprechend (oder auch nur kollokativ nicht voll akzeptabel ) : E2 gelangt über die Gedankenkette ' Sonnenfinsternis (e) — verdunkeln — momentan unsichtbar machen (d)' zu dem

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im Deutschen anders belegten in den Schatten gestellt, was daher unter As eingeordnet würde, wäre es nicht Ergebnis aktiver Reintegrationsbemühungen; Eg hingegen geht von der Formulierung in den Schatten stellen aus und adaptiert diese als in den Hintergrund gestellt (col); E^ kommt über das Bild der Finsternis ( Killer (E4) [durch Umkehrung der passivischen Bedeutung der Struktur 1 ä+inf.1 ins Aktiv! ] ; > der entmutigte Mann (Eg) [Erkenntnis des passivischen Charakters, aber Verkennung der Funktion der Struktur ' ä + inf. ' (=> 'Zweck'), hervorgegangen aus unzutreffender Lesart] - (la) vague (d'attentats) (T VII, 199) > (die) unklaren, undeutlichen, undurchschaubaren (Attentate) (Eg) [eklatanter Verstoß gegen Grammatik und Lexik, der sich in der Anpassungsphase daraus ergibt, daß das aus einer unzutreffenden Explikation (in G) gewonnene Äquivalent in den Kontext hineingezwungen wird] Ein schlichtes A, ohne weitere Differenzierung, kennzeichnet vermischte Befunde, meist komplexe, schwer zu entflechtende Handlungen, die nicht selten G und A unzertrennlich machen, oder ein Zusammenspiel von Wirkungen, an denen die Adaption beteiligt ist, ohne Verursacher zu sein. Zum Beispiel ist eine Lösung wie unter den Riegeln (Eg) für sous les verrous (T VII, 156) aus der Grundbedeutung zu VERROU sicherlich ein anzuerkennendes Ergebnis, wenn man bedenkt, daß die Erklärung der einschlägigen Wendung unentdeckt blieb (E#ioc^); gleichwohl hätte bei der Kontextabstimmung eigentlich nicht unbemerkt bleiben dürfen, daß die Kollokation wohl kaum wörtlich zu nehmen ist, zumal sie sich im semantischen Umfeld gewissermaßen selbst in ihrer Bildhaftigkeit erklärt. Auch die Komplexität (E#GA) einer (an ursächlicher Stelle erwähnten) 'Äquivalenzfindung' vom Schlage der Wendung compte tenu de (T VII, 61) als die gehaltenen Staatsrechnungen (Eg) beinhaltet eine adaptive Komponente, denn schließlich hätte diese Lösung vom Kontext 'abgestoßen' werden müssen. Bei ne verra . . .pasle iour (T VII, 190 ) lag die Krux wieder einmal daran, daß sich das Wörterbuch über diese Realisierung ausschweigt und sie erschließendem Textverständnis überläßt, was ja im Grunde auch kein Problem darstellt — wie man meinen sollte. Nichtsdestotrotz gelangen zwei der vier Schülerinnen, die immerhin vertrauensvoll zum MR greifen, übereinstimmend, jedoch unabhängig voneinander, zu der Übertragung Datum für jour (Efe und E g ); E g interpretiert dabei, von 'V.Date. ' ausgehend [ ! ], den Sinn sogar noch richtig als "wird wahrscheinlich nicht dieses Datum erreichen/nicht an diesem Tag in Kraft treten", obwohl sie erkennt, es "hört sich schon komisch an",

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beläßt es aber schließlich bei der fragwürdigen Formulierung wird wahrscheinlich das Datum nicht erreichen. Ob jemand, der diese Übersetzung liest, ohne den französischen Originaltext zu kennen, bzw. zu verstehen, denselben Sinn dahinter zu erkennen vermag, sei dahingestellt. Die Probleme von Eg mit détecteurs de métaux (T VII, 205) sind ebensogut inhaltlicher wie kollokativer wie kontextueller Natur ("Kenn1 mich mit der Technik nicht so aus."); so ist sie sich zwar bewußt, daß Gerät für détecteur "zu wenig" ist, stellt indessen mit Metallgeräte (kollokativ, kontextuell wie grammatikalisch) den falschen Zusammenhang her, denn sie "kann nichts anderes hinschreiben", da sie sich ja, wie sie erneut bekräftigt, nicht auskennt. Ey interpretiert den (Mikro-)Kontext in die Genese mit hinein und les gros bonnets de la drogue (T VII, 92 ) um zu die großen Drogenzentren. Eine Mischung aus semantisch-lexikalischen, rein 'formalen', syntaktischen und valenzbezogenen Faktoren liegt bei den Verbformen tarie (T VII, 160) als gestillt (E4 [vgl. F I, S. 311]) und émanait (T VII, 153) als folgten aus (E^ ), entsprang (E4) und ausstrahlte (E7) vor, deren Ursprung zwar unmittelbar in der Umsetzung der Einträge im AC? (G) zu suchen ist, wo aber die Adaptionsphase mittelbar mitverantwortlich zu machen ist, weil sie die endgültige Lösung nicht verhindert hat. — Bei E^ zum Beispiel hätte das gleiche kollokative Vorgehen, das (in G) zur Lexikalisierung (und damit rückprägend zur Festlegung der semantischen Umrisse) führte, beim Einfügen in den Kontext das Sprachgefühl zum Widerstand erwecken müssen, hätte jenes nicht bereits in der vorherigen Phase versagt. Mit dem Befund von E^ zu palier (T VII, 18) ist die Palette dieser al lgemeinen Rubrik (A) im wesentlichen abgesteckt: Bis die Schülerin zum endgültigen Schluß gelangt, hat sie ihre ursprüngliche (richtige!) Lösung schlichtweg vergessen — was man in Anbetracht des langen und gewundenen Lösungsweges allerdings kaum übelnehmen kann! Ob unterlassene oder mißlungene Angleichung an den Kontext vorliegt, ist vielfach gar nicht so sehr entscheidend, da der Textzusammenhang (vor allem mikrostrukturell, bzw. kollokativ) in den weitaus meisten Fällen den gesamten Nachschlagevorgang über mehr oder weniger stark im Bewußtsein bleibt, von der Entscheidung für bestimmte Einträge durch die Semantisierungs- und Lexikalisierungsarbeit der Genese hindurch bis hin zur eigentlichen Wiedereinfügung (A) . Häufig verschmelzen Gl und AI auf die Weise, daß die Lexikal isierung unmittelbar adaptiv vorgenommen wird, etwa sG—AI (ohne Gl). Eine nicht erfolgte Adaption beruht zum Großteil auf kontextueller Verunsiche-

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rung oder/und Mängeln in der G-Phase, sowie auf sich daraus ergebenden Ungereimtheiten, ganz wie bei ausdrücklich durchgeführten Kontextangleichungen. (Falsche Lösungen, die rein grammatisch bedingt sind, haben insgesamt gesehen nur relativ geringen Anteil an der Mißerfolgsquote.) In gewissem Maße besteht sogar die Gefahr, daß durch in das Studium der Wörterbuchartikel interkalierte Kontext(rück)bezüge Elemente aus dem zu bearbeitenden Text zu internen Bestandteilen des 1Archilexems1 (vor der eigentlichen Kontextualisierung) werden. Daher könnte man — einem anderen Einteilungsprinzip zufolge — in der Adaptionsphase grob drei Grundtypen von FehlerUrsachen (ihrer Herkunft nach) unterscheiden: a, (mehr oder weniger typische) Übersetzungsfehler, die mit Wörterbuchbenutzung an sich nichts zu tun haben b, Verstöße, die direkt oder indirekt in kausalem Zusammenhang mit fehlerhaften Handlungen in früheren Phasen (E#/G) stehen c, völlig unabhängige, 'neue' Fehler Aufgrund fließender Übergänge und schwer zu desintegrierender Verquickung ursächlicher innerer Zusammenhänge in den einzelnen Realbefunden lassen sich keine absolut verläßlichen Zahlenangaben über die Verhältnismäßigkeit machen; es ist aber davon auszugehen, daß der bedeutendste kausale Faktor in der G-Phase zu suchen ist. 1.2.6

Ursache, Wirkung und Gegenwirkung — Zusammenhänge zwischen den Phasen

Im gar nicht so seltenen, schülerspezifisch unterschiedlich häufig zu beobachtenden Extremfall, nämlich wenn sich die geradezu regelmäßig auftretenden Verständnisschwierigkeiten mit den Wörterbucheinträgen so sehr verdichten, daß letztere nahezu 'hermetisch dicht' werden, läuft das Nachschlagen in der Realität darauf hinaus, daß ein ( fettgedruckter) Querverweis oder eine vertraute lexikalische Einheit in der Definition zum 'Strohhalm' wird und sozusagen 'ungefiltert', bzw. in mehr oder minder 'kontextgemäß zurechtgebogener' Übertragung, in den (deutschen) Lösungstext Eingang findet; in nicht ganz so krass extrapolierter Weise wird die A-Phase (ebenso wie die E-Phase) dadurch von vornherein ausgeschaltet, daß sich im Kontext quasi eine (lexikalische) Unbekannte ergibt (vgl. Ortung), und daß dann die Einträge im Wörterbuch nicht mehr als eine Art (bruchstückhaften) Zweitkontext zur ' Erschließung'jener Unbekannten darstellen, aus dem brauchbare(?!) Elemente (undifferenziert nach zutreffender oder unzutreffender Lesart!) entnommen werden, um direkt (!) die Leerstelle im Ausgangstext zu füllen. Eine gezielte Auswahl im Sinne der E-Phase findet dann überhaupt nicht mehr statt, die Verständlichkeit wird zum einzig entscheidenden Kriterium, verwendete Elemente entstammen u.U. Angaben zu unterschied!ichen Bedeutungsvarianten,

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bzw. Lesarten. Die Frage nach einer lexikalisch-semantischen (oft sogar der formalen) Anpassung stellt sich angesichts der Übermacht zu vieler lexikalischer Unbekannter und Variabler vielfach erst gar nicht. Derartige Befunde sind, sowohl in ihrem Auftreten wie auch in Verlauf und Ausgang, vom Verständnisniveau, das heißt letztlich vom Schwellenniveau des Wörterbuchs, abhängig. Ist dieses zu hoch angesetzt, brechen die geordneten Bahnen der Wörterbuchbenutzung in sich zusammen, werden zum Chaos. Das Ordnungsprinzip im Chaos jedoch ist der Zufall. Je nachdem, wie 'perfekt' das Chaos herrscht, haben Ergebnisse dann Zufallscharakter. Auch bei (zunächst) zielstrebigem Durchlaufen der 'Omega-Schleife' prägt sich in komplexeren Fällen eine gewisse Tendenz zum Zufallsprinzip hin aus; sie verstärkt sich mit zunehmender Komplexität aufgrund der sich rasant vervielfachenden Fehlermöglichkeiten lawinenartig. Mit anderen Worten: Eine Lösung ist in aller Regel um so zufälliger (richtig oder falsch), je komplexer die Verhältnisse liegen. Betrachtet man die Wechselbeziehungen zwischen den Phasen und die in vielerlei Variationen vorkommenden 1 Phasen-Kombinationen' der Fehlerbefunde, so läßt sich unschwer feststellen, daß in der Genese die meisten Fehler ihre Wurzeln haben; jeweils gut 50% in den Texten III bis VII; in den Texten I und II liegen die Werte textsortenspezifisch — aufgrund der erhöhten 'Auswahlproblematik' (vgl. Textebene) — auf etwa gleichem Niveau wie die der E-Phase, nämlich bei ca. 25% in Text I, bzw. ca. 36% bei Text II; die Anteile zu Text VIII unterstreichen den Einfluß textspezifischer und wörterbuchabhängiger Gegebenheiten und belegen erneut die Bedeutung des Schwellenniveauai Mit grob 65% (MF), bzw. 47% (DPF), liegt der Fehleranteil der G-Phase in der 11. Klasse vor den ca. 37% in den beiden Leistungskursen weit an der Spitze, ebenso gegenüber den etwa 30% (MR), bzw. 15% {DPF), der E-Phase in der 11. Klasse und den ca. 12% (E) im LK 12, bzw. den ca. 22% (E) im LK 13. Die (eigene) Fehlerträchtigkeit der A-Phase liegt insgesamt deutlich hinter den beiden vorangehenden Phasen zurück, nämlich bei ca. 20% in den Texten I, III und VII, bei etwa 15% in Text V sowie in der 11. Klasse (T VIII), im übrigen (zum Teil weit) unter 10%. Während die Optionsphase mit ihrem binären Entscheidungscharakter zwar über Sein und Nichtsein entscheidet, jedoch ohne weitere Verbindung zu späteren Phasen gleichsam vorgelagert ist, und während sich fehlerhafte Isolierung aus dem Kontext (M-Phase) in der Hauptsache mit falschen Auswahlentscheidungen (E-Phase) paart, da sie diese zwangsläufig nach sich zieht, ist die Verquickung der letzten drei Phasen E-G-A enger und mehrschichtiger. So sind häufig (zusätzliche ) Fehler in der Bedeutungsfindung ursächlich auf eine Fehlselektion in E zurückzuführen (E->G), Irrtümer bei der Adaption auf Genese-Pro-

123 bleme (G-*A) oder auch bisweilen in direkter Linie auf Selektionsmängel (etwa in dem Versuch, den Sinn 'hinzubiegen'), (E->A) ; nicht selten wird die Auswahl einer nicht zutreffenden Lesart letztlich durch einen oder mehrere Fehler in der Genese-Phase rückwirkend (mit- ) bedingt (G-*E) : B % G •» A. Diese kausale Fehlerkette, die nicht mit Konsequenzfehlern zu verwechseln ist, ist vor dem Hintergrund eines fortgesetzten 'Seitenblickes' auf die Kontextbezüge zu sehen, der in ständiger Rückkopplung mit der Textrealität auf semantische Homogenität abzielt, dadurch sowohl zu Fehlschlüssen als auch zu (nachträglichen) Korrekturen führt; dabei erwies sich, daß nicht nur richtige Erkenntnisse zum Korrektiv gedeihen können, sondern auch falsche. Das wesentlichste 'Fehlerausgleichsmoment' liegt in der Lexikalisierung sowohl in der Genese wie auch der Adaption. In folgenden Fällen wurde fehlerhafte Auswahl der Einträge teilweise (n) oder ganz (D) in G ausgeglichen: anneau (E^, T I), intervention (E-j, T U ) , domaine (E5, T V), virage (Schüler 4 und 9 der 11. Klasse, T VIII) und déterminés (E^, T VII, 134). Ausgleich von Irrtümern früherer Phasen in A erfolgte in ähnlichem Umfang: chair (E^, T I), d'apocalypse (E3, T II), bâti (E4 und E 1 Q , T V), touffes de ( E ^ ibid. ), en abordant T VIII), virage (Schüler 15 der 11. Klasse, ibid.), juridiction (E3, T VII, 114) und détenteur (E4 ibid., 183). Weitaus häufiger läßt sich, wenn Schwierigkeiten bei der Wörterbuchbenutzung auftreten, aber auch als Folge von Voreingenommenheiten, oft als Ungeduldsreaktion, teilweise (*) oder vollständige (t) Abkehr von geregelter 'Nachschlageschleife' und Wörterbuchinformationen beobachten; das auf diese Weise in Loslösung von OMEGA mehr oder weniger 'frei' erzielte Resultat mag richtig oder falsch sein — Gesetzmäßigkeiten lassen sich dafür nicht ausmachen; dem Wörterbuch jedenfalls sind jene Ergebnisse in geringem Maße oder überhaupt nicht (Scheinbenutzung) zu verdanken. Quantitativ stellen sich die Befunde wie folgt dar : Knapp 20 teilweise 'Eigeninterpretationen' (*) stehen rund 50 Fällen von Wörterbuchscheinbenutzung (t) gegenüber, mit jeweils etwa einem Fünftel an richtigen Lösungen. Bei genauerer Betrachtung einzelner Reihen von Nachschlagevorgängen aller Schüler zu bestimmten Items werden — mehr als nur ausnahmsweise — gewisse phasenspezifische Gemeinsamkeiten augenfällig. So liegen die Schwierigkeiten aller Schülerinnen zu micocoulier (T V) — verständlicherweise — allesamt im gleichen Sektor, sGl; bei patauge (T I) lautet der Befund immerhin sieben von neun Mal ' A§ ', wobei die aus der Reihe fallenden Schülerinnen bereits vor der (eigentlich kritischen) Phase der Adaption scheiterten und daher gar nicht bis zu jenem syntaktisch-semantischen Problem vordrangen; Einmütigkeit im Fehlerbefund herrscht auch bei den beiden Kollegiatinnen, die bei à leur recherche (T IV) in der letzten Phase die strukturelle

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Hürde nicht meisterten (-» z.B.: auf ihrer Suche). Bei l'arlésienne (TV) und lyonnais (T VII) gibt es sozusagen zwei (unterschiedliche Leistungs-)Stufen: Nicht-Auffinden (®>) und Nicht-Bewältigung der deutschen Ausdrucksseite (Gl, G' ). Aber auch in etlichen anderen Fällen, bei denen die Reihe der Befunde nicht immer durch das gleiche Phasensymbol gekennzeichnet ist, läßt sich eine Art Kernproblem herausfiltern. Abgesehen von relativ iteminabhängigen plumpen methodischen Fehlhandlungen und individuellen Leistungsschwächen lassen sich nämlich auch Erscheinungen verschiedener Phasen häufig auf dieselbe Ursache zurückführen, als ein itemtypisches Grundproblem, das sich lediglich in unterschiedlichen Phasen manifestiert. Während beispielsweise bei barrant (T VII, 18 ) die eigentliche Schwierigkeit, die kontextualisierte Lexikalisierung, durch das Symbol 'AI1 unmißverständlich gekennzeichnet wird, oder bei percée (T V) das semantisch-strukturelle Kontextproblem (gegenüber den im Wörterbuch angebotenen Archisememen) durch die komplexere Kombination 'sGAl', mag die 'Zeichenfülle1, die Fehlhandlungen zu bâti (TV) charakterisiert, eher verwirrend wirken; dennoch rühren die allermeisten Einzelfehler auch hier in letzter Konsequenz von den (kontextbedingten) Strukturproblemen mit der Partizipialform her, die aber eben (teilweise in Abhängigkeit vom Schülerniveau) zu verschiedenen Zeitpunkten im Nachschlageprozeß virulent werden. So verhält es sich auch mit den Befunden zu piégée (T VII, 5): Ob nun in völliger Kapitulation gar kein Ergebnis erzielt (E3: SQ'G), aus Verwirrung oder Verzweiflung zu einer nicht angesprochenen Lesart Zuflucht genommen (E^/Eg: E#[G1), bei der Bedeutungskonstituierung oder/und der Lexikalisierung des Archilexems ein Fehler gemacht (Ej, E^, E 5 , Eg, E 7 , Eg, E g ) oder tatsächlich die eigentliche Schwelle, nämlich die semantisch-lexikalische Kontextualisierung, (A; Ej, Eg ) nicht überschritten wurde, darf nicht darüber hinwegtäuschen, daß die kausalen 'Fäden' zum gleichen Grundübel hinlaufen, was sich im übrigen wie in den meisten Fällen in einer Kombination von Verfehlungen in mehreren Phasen äußert. Natürlich bleiben Überlagerungen von zwei oder mehreren Problemen nicht aus, wie etwa im Fall von dégoupillée (T VII, 23), wo eine erste (methodische, also relativ iiejnunspezifische) Anforderungsstufe in der geeigneten Lemmatisierung (durch Abtrennung des Präfixes dé-) besteht (worin niveauschwächere Schülerinnen, nämlich Eg bis Eg, bereits scheiterten), eine zweite, itemtypischere und wesentlich höhere, in der Problematik der Interdependenz von Inhaltsund Ausdrucksseite des Terminus technicus, noch dazu in spezieller kontextueller Ausprägung, die — mathematisch ausgedrückt — eine semantisch-lexikalische 'Drehung' erforderlich macht. Aus diesen Beobachtungen ergibt sich, daß extrapolierend noch zwischen zwei ihrem Wesen nach verschiedenen Arten von Phasenfehlern unterschieden werden könnte: zum einen den individuellen Benutzer-

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fehlhandlungen. die weitgehend i tejnunabhängig und im eigentlichen Sinne phasenspezifisch sind, zum anderen problemtypische. bzw. itejnspezifische Ursachen, die in verschiedenen Phasen (ggfs. im Zusammenwirken oder unabhängig voneinander in doppelter Weise) wirksam werden können. Naturgemäß läßt sich in der Realität auch hier die Grenze oft nicht genau ziehen; wenn man jedoch mit einer Art Skala mit Ursprung (Mittel) und zwei entgegengesetzten Polen operiert, lassen sich durchaus recht klare Aussagen treffen, und zwar eben auch in Bezug auf Überschneidungen. Der Bewältigungsgrad läßt dabei in bestimmtem Maße Rückschlüsse auf das fremdsprachliche Niveau des jeweiligen Benutzers zu; das heißt, je nachdem, ob ein Schüler überhaupt zu den eigentlichen (itejntypischen) Problemen vorstößt, bzw. wie er an sie herangeht, ist seine Spracherwerbsstufe höher oder niedriger anzusetzen. Auf der anderen Seite geben die spezifischen Jtejnprobleme in gewissem Maße Aufschluß über den (objektiven) Schwierigkeitsgrad der Wörterbuchbenutzung im entsprechenden Fall, machen die Befunde in bestimmtem Ausmaß (unter Berücksichtigung zusätzlicher individueller Benutzerschwächen) vorhersehbar. Immerhin läßt sich bei problematischeren Itemtypen eine Häufung von Fehlerbefunden konstatieren, also etwa von 'simplen' Verhältnissen (und fast durch die Bank richtigen Lösungen, z.B. venin [T I]) über mittelschwere Problemstellung (mit 'durchwachsener' Erfolgsquote, z.B. girouette oder grenier [T V] ) bis hin zu hohem Schwierigkeitsgrad (mit mehr oder weniger großen Mißerfolgen auf breiter Front, z.B. piégée [T VII, 5) oder dégoupillée [T VII, 23]). Eine Aufschlüsselung der Items nach Problemtypen könnte etwa folgendermaßen aussehen (ohne Berücksichtigung der Schwierigkeiten mit dem Definitionsvokabular): I = einfacher Sachverhalt, v.a. konkrete, gegenständliche Begriffe mit 'geradliniger' Äquivalenzbeziehung; Wörterbuchangaben mit fest umreißender Definition oder/und synonymischer 'Istgleichbeziehung 1 ; weitgehende Kontextunabhängigkeit; möglichst nur eine einzige oder eine deutlich hervorstechende Lesart — Beispiele: venin, sueur [T I], meurtre, échoué, inculpé, proxénètes, revenus, périls [TVII] II # Auswahlprobleme: — spezielle (bereichsspezifisch verengte) Bedeutungsverwendung neben 'breiter' 'mainstream-Lesart' — z.B.: enquête [TVII, 75), milieu [TVII, 91] — seltenere 'Nebenbedeutung' — z.B.: entendent [TVII, 135] — Verwechslungsgefahr durch mehrere Lesarten in Zusammenwirken mit unsicheren oder irrtümlichen Kontextbezüge — z.B. : chair, cuvette [T I], meules [T V], échoué, unique [T VII] — fehlende einschlägige Angaben im Wörterbuchartikel zur vorliegenden Form, bzw. Verwendung — z.B. : chargé de [T VII, 8], (les plus) exposés [T VII, 55], repose [T VII, 76]

126 III s genaue semantische Festlegung schwierig: — bei relativ konkretem Inhalt — z.B.: estropiés [T I], amarrer [T IV] — bei abstrakterem Gehalt — z.B.: amertume, conviction [T IV], obstination, acharnement, déterminés, prémonitoires [TVII] IV si ausdrucksseitiges Problem mit Rückwirkungen auf die Inhaltsseite : — Fachwortschatz — z.B.: désamorcé, dégoupillée, magistrat, juridiction [TVII], secouristes [T II], poulie [ T V ] — Wechselbeziehung zwischen konkreter und übertragener/bildhafter Bedeutung, entweder mit ein- und derselben oder unterschiedlicher lexikalischer Realisierung im Deutschen — z.B.: paralyserait [ T U ] , fait un bond [TVI], poids, proie, incarne, tarie, (la) vague [ T V I I ] — Fehlen einer direkten lexikalischen Entsprechung — z.B. : intermittente [TVII], confinement [T II] V 1 vorrangig ausdrucksseitiges Äquivalenzproblem: — Lexeme mit nominellem Charakter — z.B.: (la) butte Montmartre [T IV], lyonnais [T VII] — Funktions-, Grad-, Relationslexeme — z.B.: tel, guère [T II], la pire [T VI], moindres [T VII] — 'Zusammenziehung 1 zu einem Wort im Deutschen — z.B: tentative d'attentat (Attentat), auteur de 1 'attentat (Attentäter) [TVII], amateur d'aventure (Abenteurer) [ T V I I I ] — reines Ausdrucksproblem (ohne Wörterbuch zu lösen) — z.B.: de cette race-là, (de la) drogue, ne verra pas le jour [TVII] VI loc zusammengesetzte Begriffe und (feste) Kollokationen (Auffindfindbarkeit, mangelhafte Erklärung und/oder Beispiele; fehlerhafte Behandlung) — z.B. : garde des sceaux, les gros bonnets, sur le terrain, figure de proue, à bout portant, sous les verrous, hors de portée, juge d'instruction, cour d'assises, compte tenu de, un jour ou 1 'autre, de choix, à 1 'écran, eurent raison de [T VII ] VII ii starke Kontextabhängigkeit — genaue semantische Eingrenzung nur unter direkter Zuhilfenahme des Kontextes möglich (sonst 'schwammig') — z.B.: engin, fusillade, détenir, détenteur, conceptions, incité — spezielle semantisch-syntaktische Kontextbedingungen— z . B. : patauge [TI], déjoué, incarcère, autorisé, a réchappé [ T V I I ] — semantisch-lexikalisches Kontextualisierungsproblem — z . B. : sonorisées [T II ], maillon [T III ], au flanc de [T IV], piégée, barrant, visait, à 1'écran [T VII] Je mehr Charakteristika verschiedener 'Grundtypen' ein Item im konkreten Fall aufweist, desto gefährdeter wird natürlich auch der Nachschlageerfolg, zumal ja noch weitere Faktoren (wie methodische Schwä-

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chen, Trugschlüsse und Irrtümer und nicht zuletzt Probleme mit dem Definitionswortschatz) hinzukommen. 1.2.7

Erfolg vs. Mißerfolg

In der Regel drückt sich ein Nachschlageerfolg durch eine völlig (+0 ) oder fast vollständig richtige Lösung aus, ein Teilerfolg wenigstens durch eine grob richtige Erkenntnis (-»fl ) . In ganz wenigen dokumentierten Fällen allerdings ist auch die Feststellung "Fehlanzeige" — E(#)t) — als gelungene Wörterbuchbenutzung zu werten, nämlich dann, wenn das Fehlen eines entsprechenden Lemmas als Auskunft über den Charakter einer Wendung (als nicht fest lexikalisiert) verstanden wird, wie bei tueurs à moto (T VII, 124). Die günstigsten Voraussetzungen für erfolgreiche Wörterbuchbenutzung finden sich verständlicherweise bei Problemtyp I. Dies gilt sogar dann, wenn die Definition einen bestimmten Prozentsatz an unbekanntem Vokabular enthält, wie das Beispiel venin (T I) belegt, das von zehn Schülerinnen nachgeschlagen wurde, und zehnmal zum richtigen Ergebnis [Gift) führte. Trotz einer gewissen abstrakten Wissenschaftlichkeit bietet die Explikation vor dem Hintergrund unkomplizierter Nachschlage- wie Semantikverhältnisse noch genügend Anhaltspunkte (zum Teil 'internationalen' Wortschatz) zur hundertprozentigen Bewältigung der Äquivalenzbeziehung: Substance toxicpie sécrétée chez certains aniinaux par une glande* spéciale, qu'ils injectent par piqûre ou morsure . [Unbekannte Worte sind durch eine kleine Null * gekennzeichnet, 'tragende' Elemente durch einen Pfeil . ] Im Fall von péril (T VII, 17B) hilft der Querverweis ('V.Dangar') auf die Sprünge; allerdings ist die Lösung nur dann einigermaßen vor den Tücken scheinbarer Synonymie unter diesem Vorzeichen gefeit, wenn diese Art von Information zusätzlich zur Definition als bestätigender Hinweis benutzt wird. Gelegentlich trug die Lautung des französischen Lexems (dank entsprechender Parallelität) neben Definition und Beispielsmaterial zur richtigen Ausdrucksseite des deutschen Äquivalents bei, wie bei grenade (E^ und Eg, T VII), wo auch die kollokative Übertragung eines Anwendungsbeispiels (grenade à main) — neben negativen Ergebnissen der gleichen Methode in anderen Fällen (!) — zu dt. Granate führte (E^), (während eine Schülerin, Ey, den Bestandteil 'à main' gleich mitübernahm und zu Handgranate einengte). In vielen Fällen war der Kontext das letzte Zünglein an der Waage, wie bei incarcère (T VII, 84), wo E^ und E^ dadurch ganz bewußt den Verstoß gegen die Syntax vermieden, oder wie bei Ej, die auf diese Weise den recht diffusen lexikalischen Umrissen von détenir (T VII, 80) feste — und kollokations-, bzw. kontextgerechte — Form verlieh. Vielfach waren dadurch auch lexikalische Schwachstellen in den Anga-

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ben des Wörterbuchs auszugleichen, wie bei Eg im Fall von les gros bonnets (T VII, 92), oder gar semantische Defizite der Erklärung des MR, wie bei vigiles (T II), das Eg und E 1 0 als im vorliegenden Zusammenhang weiter gefaßt erkannten (nämlich zutreffend Wächter, statt streng definitionsgerecht Nachtwächter). Vor allem E 2 verstand es immer wieder, alle zur Verfügung stehenden Informationen zur richtigen Lösung zu kombinieren. So verhalf ihr ein Verwendunqsbeispie1 — methodisch korrekt — zur Einengung ihrer aus der Explikation gewonnenen, semantisch zu weit gefaßten Übertragung von cibles (T VII, 88 ) und damit zum vollständigen Erreichen des Nachschlageziels . Bei intermittente (Problemtyp IV si ; TVII, 117) gelang ihr durch nahezu sprachwissenschaftliche Analyse der einzelnenBedeutunqskomponenten der Definition eine völlig adäquate Wiedergabe im Deutschen: 'Qui s'arrête^" et reprend^ par intervalle"^. 1 (d:t1+Ta+T3) — zeitweilig unterbrochen. Ein weiteres Beispiel erfolgreicher semantischer Analyse und Komposition der einzelnen Bestandteile lieferte sie zu l'arrêté (T VII, 111 ): 'Décision écrite d'une autorité administrative.' wurde zunächst grob zu Bescheid, unter Betonung des Elementes 'décision' anschließend zu Beschluß, und letztlich durch Berücksichtigung des Faktors 'autorité administrative' zu Erlaß. Bei obsèques (T VII, 162 ) traf sie durch bewußte Einbeziehung der Registerangabe — '(surtout dans le lang, officiel)1 — mit Beisetzung präzis die richtige Sprachebene, nachdem sie vage aus der Definition und exakter durch Übersetzung des Querverweises auf enterrement bei Beerdigung angelangt war. So liefert vor allem E 2 immer wieder Beispiele nahezu idealtypischer Auswertung der Wörterbuchartikel, wie sie sich in vollständiger Form und in chronologischer Reihenfolge kürzelhaft etwa wie folgt darstellen ließe: d (x+x + x ...)-*«-» V-* n/{), wie sie allerdings in der Realität nur selten komplett durchgeführt wird. Aus verschiedenen Gründen, etwa Zeitdruck, unverstandenes Vokabular in den Stichwortartikeln, methodische Nachlässigkeit oder schlichtweg mangelnde Bereitschaft zu längerem Nachlesen, entstehen Lösungen meist nur aus einer oder zwei der unterschiedlichen Kategorien von Angaben, die ja als Gesamtheit dazu da sind, die Antwort durch Beleuchtung, bzw. Eingrenzung von verschiedenen Seiten, Blickwinkeln möglichst genau zu geben, indem sie sich gegenseitig ergänzen, stützen, bzw. relativieren. Allzu oft wird ein Wörterbuchartikel als eine Art Steinbruch von (Einzel-) Informationen statt als ein homogenes Informationsgefüge (zumindest innerhalb einer Lesart) betrachtet, 'brauchbare' Fragmente werden entnommen und am Kontext erprobt; wenn der kontextuelle Test positiv ausfällt, heißt das indessen noch lange nicht, daß die gewonnenen Daten (in sich) korrekt sind, denn zuallererst müßte das Archilexem innerhalb des Informationsgefüges des Stichwortartikels exakt bestimmt werden, bevor 'nach außen' getreten

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wird; auf diese Weise aber haftet der Wörterbuchbenutzung stets ein gewisser Anteil an 'Erschließen' aus dem Textzusammenhang an, freilich ohne daß sich die Benutzer der Datenbank dessen bewußt wären, was die Situation um so heikler macht. Der Kontext jedenfalls kann eine Bestätigung oder gar Eingrenzung der intrinsischen Feinsemantik der nachgeschlagenen lexikalischen Einheit nicht zuverlässig leisten (vgl.: Aufmerksamkeit für vigilance [Ey, T VII, 11]). Als tertium comparationis für unterschiedlich erfolgreiche Wörterbuchbenutzung möge eben jenes vigilance dienen, bei welchem das Spektrum der Benutzerhandlungen (und deren Folgen) in kontrastiver Gegenüberstellung besonders nuanciert klar wird, da nur ein recht begrenzter Spielraum an Variationsmöglichkeiten besteht. Aus den bei diesem Item herrschenden Konstellationen— Problemtyp III s, mittlere Erfolgsquote mit einer Spanne von korrekten über 'halb' richtige (Grobverständnis!) bis zu völlig falschen Ergebnissen — lassen sich bestimmte Mechanismen erkennen, die auf der Grundlage annähernd gleicher Ausgangsvoraussetzungen unterschiedliche Lösungswege markieren, und so verstehen helfen, wie es zu richtigen und zu falschen Lösungen kam, wo die Weichen (entsprechend) gestellt wurden. Zunächst die vier korrekten Resultate: E^ gelangt auf ihre nonchalante Art über die ersten beiden Definitionselemente zur richtigen Lösung Wachsamkeit ; E^ bemüht sich dagegen, auch die dritte Komponente und das Beispiel zu berücksichtigen, was ihr aufgrund von VokabelProblemen nicht so recht gelingt, sie versteht 1 sans défaillance' gar nicht und das (ohnehin) wenig aussagekräftige Beispiel 'Redoubl er de vigilance.' falsch als 'Wiederholen ...', was sie dazu zwingt, sich gleichfalls auf die ersten beiden semantischen Bestandteile — die glücklicherweise ausreichen — zu beschränken; E & versteht ebenfalls die dritte Bedeutungskomponente nicht und schlägt konsequent unter DEFAILLANCE weiter nach, was ihr nach Rückkehr in die ursprüngliche Definition die Erkenntnis 'ohne Schwächen' bringt und ihr dadurch zur richtigen Lösung verhilft, da sie wiederum das erste Elemente ( 'surveillance' ) falsch übersetzt (-» 'aufmerksame Aufmerksamkeit ohne Schwächen'); geht angesichts ihrer Schwierigkeiten mit dem Definitionswortschatz den Weg über das Adjektiv, wo die lexikalischen Hürden allerdings kaum geringer ausfallen, gelangt diesem Umstand zum Trotz über die Vorstellung "Daß jemand etwas mit Vorsicht überwacht" auf das Adjektiv wachsam, das sie sodann zum Substantiv macht und am Kontext (mit positivem Bescheid) erprobt. Bleiben fünf unrichtige Resultate unterschiedlicher Qualität: E2 ignoriert wie E^ von vornherein den letzten Bestandteil der Explikation und formuliert erst Überwachung, dann Bewachung; obwohl sie findet, es "klingt komisch", beläßt sie es dabei, weil sie sich durch einen Blick auf VIGILE als 'Veilleur de nuit.' in semantischer Hinsicht bestätigt sieht ("Hat mit Wachen zu tun.") und nicht nach

130 einer anderen, besseren Ausdrucksform sucht. Ey befindet die Definition insgesamt für "unverständlich" und stützt sich erfreut auf den Querverweis 'V.Attentif. 1 unter VIGILANT, den sie sogleich als Synonym akzeptiert, zumal dem ein Test am Verwendungsbeispiel (zum Adjektiv) nichts entgegensetzt, nämlich 'Un observateur vigilant' als 1 ein aufmerksamer Zuschauer ' ; aufgrund der semantischen Nähe wird ihr substantivisches Äquivalent Aufmerksamkeit schließlich auch vom Textzusammenhang getragen, so daß sie sich keines Fehlers bewußt ist. Eg beschränkt sich bei ihrer Suche nach einer deutschen Entsprechung auf das erste def initorische Element und macht aus 1 Surveillance E^ geht zunächst den gleichen Weg wie ..." Aufsicht/Überwachung. die meisten ihrer Kameradinnen, das heißt sie versteht den letzten Teil der Explikation nicht und kann mit dem Beispiel nichts anfangen (Kommentar: "Oh Gott, oh Gott, oh Gott ! " ) ; auf der Basis 'vorsichtige [!] Überwachung 1 taucht sie in den TextZusammenhang zurück, wo sie plötztlich 'übervorsichtige Überwachung' sieht; dieses wiederum interpretiert sie zu Genauigkeit um, was sie dann auch als Endergebnis beibehält, obwohl sie meint, es "hört sich komisch an". Eg liest zunächst Definition und Beispiel zu VIGILANCE, wendet sich daraufhin der Explikation zum Adjektiv zu, von der sie buchstäblich sämtliche Bestandteile falsch übersetzt ('Qui surveille avec une attention soutenue. ' > ' Jemand, der mit einer überlegenen Haltung überlebt. 1 ! ), kehrt dann zur Erklärung des Substantivs zurück und beschließt, unter dem Stichwort DEFAILLANCE weiterzuforschen; daraus entsteht — mehr durch Raten aus dem Beispiel ' avoir une défaillance' — (ausgerechnet) Stärke; vigilance selbst sieht Eg nun unvermittelt als Gier, welchem sie noch als 'parallele Lösungsvariante' Ehrgeiz hinzufügt, nachdem sie zwischenzeitlich noch einmal kurz das erste Definitionselement, 'surveillance', als Überlegenheit mißgedeutet hat. Die folgende kürzelhafte Tabelle soll eine schematische Übersicht ermöglichen: d(3x) til to to to

E

1 3 E 5 E 6 E

E

2 7 E 9 E

Ci

E

xl+x2 1 2

T + T ( + T3X) \:ud\ixadj>xn (xl*+)x2+x3 t*+T a>xm t) T1 x i + x 2«/»'> x i/2« ( X l«+ X a*+ T 3 « ) » [7 ]

o 0 (X») * «,

[V] — -

u/O t) * ok S)

* • * • («,)

~ • -

U) ok * ¿ «,

4 8 GILANCE kein Querverweis angeboten wird und das VerwenDa unter dungsbeispiel sehr an Aussagefähigkeit zu wünschen übrig läßt, E

131

waren die Schülerinnen fast ausschließlich auf die Definition angewiesen, was Zusammenhänge zwischen unterschiedlicher Vorgehensweise und 1 Richtigkeitsgrad1 des Ergebnisses um so pointierter herausstellt. Während E 2 in gewisser Weise mit der Wahl ihres deutschen Äquivalenzlexems 'Pech' hatte, indem sie ein Mitglied derselben Wortfamilie mit verschobenen semantischen Konturen 'erwischte ' , sind die 'Gütestufen' der übrigen Resultate die direkte Folge der Qualität der (dazugehörigen) Lösungswege. So machen E^, E^, Eg und Eg das Beste aus ihrer Situation, bei E^ und Eg sind bereits deutliche methodische Mängel zu verzeichnen, E^ und Eg bieten ein Bild nahezu totaler lexikalischer Überforderung und methodischen Unvermögens (besonders auffällig bei Eg). Dennoch — der Anschein, daß allein ein einwandfreier Lösungsweg eine einwandfreie Lösung hervorbringt, daß die Qualität der Wörterbuchbenutzung in deren Ergebnis ihren Niederschlag findet, daß sich also 'richtiges' Vorgehen (be-)lohnt, während sich Fehler rächen, trügt. In etwa einem Viertel aller völlig korrekten Resultate (tfl) liegen kleinere und größere methodische Fehler, Unregelmäßigkeiten oder gar grobe Irrtümer vor. Wahrscheinlich wesentlich häufiger als eindeutig belegt wurde etwa das deutsche Äquivalent durch Übersetzung des/eines (isoliert herausgepickten) Querverweises richtig (!) gefunden (z.B. sueur — E^ und Eg, T I), oder es wurde die (kurze) Definition wörtlich über- und mit dem gesuchten deutschen Pendant gleichgesetzt (z.B.: davantage — E^ und Eg, T VI), oder es stand das/ein Verwendungsbeispiel allein Pate (z.B.: davantage — E^» T VI; toit — E2, T IV; moisir — E ^ , T I). Des weiteren treten Fälle auf, in denen (meist aus Wortschatzproblemen heraus) ein oder mehrere Teile aus der Definition herausgelöst und (mehr oder weniger direkt) zur deutschen Entsprechung (um-)gemünzt werden, nicht selten in Verbindung mit anderen 'unorthodoxen' Handlungen (wie /e/, /V/, etc.) — (z.B.: renforcer — E 4 , T VII, 202; obsèques — Ey, E g , ibid., 162). Bisweilen wurde trotz des damit verbundenen großen Unsicherheitsfaktors nicht über die sekundäre Definition hinausgeforscht (z.B.: s 'affoler - Ej, E 2 , E 4 , E g , T VII, 20; de roc - Eg, E ^ , TVIII). Relativ häufig dokumentiert sind Lösungen, die aus einer nicht zutreffenden Explikationsziffer, mehreren unterschiedlichen Ziffern zusammen oder 'querbeet' (Ee) gewonnen wurden; Beispiele: engin — e#X* (Eg, T VII, 25); désamorcée - le+2d (E?, ibid.); fusion - # (E3, E 4 , E 5 , T VI); sonorisées - # (E2, T II); anneau (T I) - 1-3 (E4), e (Eg), (Ey). Vielfach ist in solchen Fällen die richtige Lösung einer (mehr oder weniger zufälligen) Übereinstimmung der lexikalischen Realisierung im Deutschen zu verdanken (x# = x), vor allem wenn sich die Differenz auf den Unterschied zwischen konkreter und bildhafter Bedeutung beschränkt, z.B.: recommanderait und paralyserait (E- T U ) , envisager (E~, ibid. ), oder die Fehlauswahl wur-

132 de durch entsprechende (Fehl-)Wahl des deutschen Lexems unversehens (!) wiedergutgemacht, z.B.: virage (Schüler 4 und 9 der 11. Klasse, T VIII); nicht selten sind (wie unter einem früheren Punkt bereits gezeigt) sogar jene Schüler begünstigt, die von der konkreten Grundbedeutung ausgehen, anstatt von der Explikation zur eigentlich vorliegenden übertragenen Lesart aus zu operieren, z.B. : léger (T VIII ), wo sämtliche korrekten deutschen Pendants in der 11. Klasse (Schüler 3, 4, 6, 10) aus dem konkreten Sinn erstellt wurden. (Als optimaler Lösungsweg muß die bewußte Überblendung beider Einträge, zur figurativen wie zur konkreten Bedeutung, gewertet werden; doch auch hier bleibt reine Methodik nicht ungetrübt: IL^ z u amertume [T IV] : Vß + Va. ) Bisweilen muß der Zufall schon gehörig zuhilfekommen, wie bei Eg, die ihre richtige Übertragung von déjoué (T VII, 3) dem Umstand verdankt, daß das Beispiel unter dem sekundär nachgeschlagenen Lemma mit der Verwendung unter dem ursprünglichen Stichwort dekkungsgleich ist (i's = le). Daß E^ bei dem schwierigen Begriff (grenade à) fragmentation (T VII, 22) den richtigen lexikalischen Weg einschlägt, ist wohl ebenfalls eindeutig dem Zufall zuzuschreiben. Manchmal steht auch ein fehlerhaftes Kontextverständnis (n«/{}* ) hinter dem richtigen Ergebnis (z.B.: engin, E^, T VII, 25). In etlichen Fällen wird die richtige Lösung weniger trotz als dank der Abwendung von den Einträgen im Wörterbuch erzielt, so daß kein eigentlicher Erfolg der Wörterbuchbenutzung vorliegt, sondern vielmehr eine gelungene Reaktion auf ein versagte Auskunft; das Symbol für den Nachschiagevorgang (0) wird im Endergebnis im Grunde durch die Zeichen für (komplette/partielle) Eigenleistung (î/*) vollständig oder teilweise neutralisiert; besonders augenfällige Beispiele sind *surpeflues ( E ^ T VII, 121), balles (E g , T III), juridiction (Eg, T VII, 114), oder etwa sous réserve de (Eg und E g , ibid., 113). Manchmal gestalten sich die Verhältnisse geradezu kurios, wie bei déterminés (T VII, 134), wo von korrekter Wörterbuchbenutzung nicht mehr die Rede sein kann und dennoch richtige Ergebnisse erzielt wurden. So heben sich bei E^ zwei Fehler gegenseitig auf ( 'Qui a été précisé' als 'was fest beschlossen ist1 wird zurechtgerückt durch den Wechsel von fest beschlossen zu fest entschlossen, ohne daß sich die Schülerin über die Bedeutungsverschiebung im Klaren zu sein scheint) . E, disponiert aufgrund des Hinweises auf résolu (2" V) spontan von b entschieden (falsche Lesart) auf entschlossen (korrekt) — als Eindeutschung des Fremdwortes resolut! — um. E^ läßt sich von ihren etymologischen Fehlschlüssen (dé- + terminé = un- + entschlossen) ab- und auf den richtigen Weg bringen, indem sie in ihrer üblichen Arbeitsweise 'genehme' Querverweise nutzt, hier 'V. Décider' unter DETERMINER 2* (^ "Ja, heißt entschlossen") und 'V. [...], certain, (...]' unter DETERMINE (als "bestimmt" ) und so im lexikalisch-semantischen Gefüge zur richtigen Lösung entschlossen 'geschwemmt' wird.

133

Was besagen all diese Befunde über die positiven Ergebnisse der Wörterbuchbenutzung? Daß auf der einen Seite in hohem Maße ' jongliert' werden muß, um dem Nachschlagewerk die gewünschten Auskünfte abzuringen, daß auf der anderen Seite manchem Frager die benötigte Information 'unverdient' zufällt, in jedem Fall aber, daß dies alles letztlich nicht zur systematischen (Be-)Nutzung und Verläßlichkeit einer Datenbank paßt.

1.3 D I E

WÖRTERBUCHEBENE

Da der MR bislang das Monopol des einzigen in Bayern zugelassenen einsprachigen Wörterbuches innehat, und zwar als Hilfsmittel für Textaufgabe und Version ab der 11. Jahrgangsstufe, ist er zwangsläufig (Haupt-)Gegenstand der folgenden Auswertungsergebnisse und damit Zielobjekt der daraus resultierenden Kritik. Als Grundlage für die Untersuchungen, die zum allergrößten Teil vor Erscheinen der neuen Ausgabe des MR von 1988 durchgeführt wurden, diente durchweg die (auch danach) noch in Schülerhand befindliche ältere Fassung; Angaben und Zitate, bzw. Artikel(auszüge) beziehen sich auf die Edition revue et mise à jour von 1971. Um dem aktuellen Stand Rechnung zu tragen, das heißt Verbesserungen ebenso sichtbar zu machen wie fortbestehende Mangelerscheinungen, werden den zutagegetretenen Defiziten der älteren Ausgabe die Verhältnisse der Neufassung gegenübergestellt und insgesamt bewertet. Parallel wird anhand jener kritischen Punkte auf eine vergleichbare Neuerscheinung, den Dictionnaire Pratique du Français (DPF) eingegangen. In punkto Vollständigkeit ließ der AQ? nur recht selten zu wünschen übrig. In nur zwei Fällen fehlte ein gesuchtes Stichwort PIETONNIER(E), dessen Bedeutung ohne Probleme über PIETON erschlossen wurde (E^ und E ^ ) , und DEGOUPILLER, welches (theoretisch!) über GOUPILLER zu lösen war. Beide Lemmata sind im neuen MR ebenso verzeichnet wie im DPF. Etwas häufiger war das Fehlen einer bestimmten Lesart (£#*)) zu beklagen: Unter LAMELLE fehlt im MR (auch weiterhin!) die einschlägige botanische Variante, was E 4 — trotz ausdrucks- wie inhaltsseitiger Gleichheit mit dem Deutschen — in die Irre führte (gegenüber 8 eigenständigen richtigen und einer falschen Lösung); hier liegt sozusagen Autoritätsmißbrauch seitens des Wörterbuches vor, denn eine nicht angegebene Bedeutung wird von den Schülern (an sich folgerichtig) als nicht existent erachtet, zumal das Stichwort als solches ja aufgeführt ist und das Wissen um faux amis von Eigenmächtigkeiten abhält (offenbar selbst bei so eindeutiger Zuordnung zu champignon). Auch im Dictionnaire du Français Contemporain (DFC) (1971), das in der deutschen Ausgabe von Langenscheidt (1982) von sich behauptet, es böte Fig. Une bonne, une fine lame : un escrimeur habile, II. Masse d'eau déplacée par le vent à la surface de la mer, vague forte et bien tonnée. — Lame de fond : lame beaucoup plus grosse que les autres, qui surgit inopinément. • La t. lamina. lamé, ée [lame] adj. et n. m. Entremêlé de fils d'or, d'argent, de métal brillant (en parlant d'une étoffe). O N. m. Cette étoffe elle-même. Robe en lamé. • De lame. lamelle [lamtl] n. f. Petite lame, tranche très mince. t> Chacun des feuillets disposés en rayons sous le chapeau de certains champignons. * Lat. lame lia. lame lié, ée [lamcl(l)e) adj. et n. m. Qui est constitué de lamelles. t> N. m. Lamellé collé : matériau constitué de lamelles de bois collées entre elles, utilisé notamment en charpente pour les arcs de longue portée. • De lamelle. lamellibranches [lamcllibRÔJ] n. m. pl. Classe de mollusques aquatiques à coquille bivalve, à branchies en lamelles recouvertes de cils vibrátiles, et qui comprend les huîtres, les moules, les coques, etc. • De lamelle, et branchie.

Unter MENAGER ist (in allen o.g. Nachschlagewerken) keine Lesart zur substantivischen maskulinen Form verzeichnet; dadurch wurden bei Text V alle (vier) betroffenen Schülerinnen zu anderen — eben den vorhandenen! — Einträgen fehlgeleitet, was in der Folge zu teilweise abenteuerlichen semantischen Interpretationsversuchen führte. Das Fehlen des zusammengesetzten Begriffes GARDE DES SCEAUX unter dem

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zweiten Bestandteil, SCEAUX, führte in mindestens zwei Fällen (E^ und E^) zum falschen Ergebnis und erwies sich insgesamt als zeitraubend; im neuen Aß? wurde dies korrigiert, indem der Begriff als (kursivgedrucktes) Beispiel mit Definition, '(en France, le ministre de la Justice)1, in Klammern unter 1. aufgeführt ist. Im DPF ist die Erklärung ebenfalls unter beiden Lemmata (GARDE und SCEAU) zu finden, und zwar - dank der typographischen Gestaltung - leichter. Zu EXPOSÉ wäre in der in Text VII vorliegenden Lesart eine eigene Explikation ( zum ad jektivisch gebrauchten Partizip Perfekt ) hilfreich gewesen; geboten wird sie weder im neuen MR noch im DPF. Ganz besonders im Stich gelassen wurden (und werden) die Schüler auf breiter Front vom MR unter SUBLIMER, wo zwar die fachsprachlichen Lesarten (in der Chemie und der Psychologie) angegeben sind, nicht jedoch die in Text VIII angesprochene Bedeutung; es ist nicht ganz einsichtig, warum die entsprechende, wenig Raum in Anspruch nehmende Erklärung aus dem Petit Robert (PR) nicht beibehalten wurde; DPF hat sie. MR (alt ) : 1. S U B L I M E R , v. lr. (1) • En chimie. O p é r e r le passage de l ' é t a t solide à l'état gazeux, sans passer par l'état liquide. • 1. S U B L I M A T I O N , n. f . T S U B L I M É , n. m. C o m p o s é de m e r c u r e o b t e n u p a r s u b l i m a t i o n . 2. S U B L L M E R . ». tr. (1) • En psychologie. T r a n s p o s e r (les pulsions) sur un plan supérieur. T 2. S U B L I M A T I O N , n. f . En psychologie. Se dit de l'utilisation de l'énergie inconsciente des pulsions dans l ' a c t i o n , l ' a r t , les sentiments élevés.

PR: SUBLIMER ( s y o l . m e ) . v tr ( 1 3 1 4 . a l c h i m . ; •< é l e v e r , e x a l t e r ••. 1 3 0 0 , la t. s u b h m a r e •< e l e v e r d e subhrrtis. V. ¡sublime) • 1° Alchim O p e r e r la s u D l i m a t i o n d e . — Chim. Faire passer de l'état solide a l'état gazeux (V. G a z e i f i e n • l"" Ftç. ( x v i i i * ) E p u r e r , r a r î i n e r . Shehet-Ançe •< ne repre• it-me pas. il \uohme •• f MAI_RA(_X). + 3 * Pïvchan. iv 1933) Intrant T r a n s p o s e r les p u i s i o n s s u r u n p l a n s u p é r i e u r d e r e a l i s a t i o n f d e i'açon c o n s c i e n t e o u n o n ) . V. S u b l i m a t i o n .

MR (neu): © sublimer [ s v b l i m e ] v. tr. . conjug. 1. • En Chimie. O p é r e r le passage d e ( u n e substance) de l'état solide à l'état gazeux, sans passer par l'état liquide. © sublimation n. f. sublimé n. m. • C o m p o s é d e m e r c u r e obtenu par sublimation. © sublimer v. tr, . conjug. 1. • T r a n s p o s e r (les pulsions) sur un plan supérieur (selon la t h e o n e de Freud). • © sublimation n. f. • D é t o u r n e m e n t de l'énergie sexuelle vers la creation artistique, l'action, les s e n t i m e n t s élevés (selon la théorie de F r e u d ) .

DPF: s u b l i m e r [syblime] v. tr. [1] 1. Faire p a s s e r directement (un corps) de l'état solide à l'état gazeux. 2. Flg. Élever, puniier. • Lat. sublimare, « élever •.

Vor allem im Bereich der locutions mangelt es dem MR immer wieder an 1 Benutzerfreundlichkeit1 . So gibt es keinerlei Erklärung zum Verwendungsbeispiel 'La butte Montmartre ou la Butte' (unter BUTTE), das mehr den Status eines feststehenden Begriffs, bzw. Eigennamens hat als beispielhaften Charakter; hier wäre eine Erläuterung etwa vom Typ 'quartier parisien situé sur une colline1 hilfreich; der DPF hält es in diesem Fall wie sein Konkurrent. An anderen Stellen sind die Einträge alles andere als übersichtlich, ist - zumindest für Schüleraugen — nicht so ganz klar, was nun eigentlich der Inhalt der unverstandenen locution, was Erklärung und was Beispiel ist. Die Wendung hors de portée (wie in Text VII) beispielsweise findet sich gleich zweimal im entsprechenden Artikel zu PORTÉE (3.), einmal (in der konkreten Bedeutung) lediglich gefolgt von

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Anwendungsbeispielen, zum zweiten ('Abstrait. ) mit der knappen und zudem ambivalenten Erklärung (positiv [A (la) portée] wie negativ [hors de portée]) 'accessible ou non'. Unter HORS findet sich die locution kommentarlos inmitten einer Aneinanderreihung von kursiv gedruckten Fügungen. Während der DPF unter HORS gar keine Aussage zur gesuchten Wendung macht, trennt auch er unter dem Stichwort des Partnerlexems wie der MR (alt wie neu), allerdings verhält er sich konsequenter und gibt jedes Mal eine Erläuterung zum Inhalt, was dem Benutzer durchaus entgegenkommt. MR (neu): DPF: 0 portée [pDRte] n.f. • E n s e m b l e des petits qu'une f e m e l l e d e m a m m i f è r e p o r t e et m e t bas en une fois. Une portée de chatons. Les lapins d'une même portée. (2) portée et parallèles Les portées au-dessus de

n. f. • L e s cinq lignes h o r i z o n t a l e s qui portent la notation musicale. d'une partition musicale. Notes la portée.

( D portée n. f. 1 . D i s t a n c e à laquelle peut être lancé un p r o j e c t i l e ; a m p l i t u d e du jet. La portée d'une carabine. Un canon à longue portée. — La portée d'une voix. 2 . Loc. À ( L A ) PORTÉE (DE) : à la distance c o n v e n a b l e p o u r que ce d o n t il est question puisse porter. Il n'y avait personne à portée de voix. À portée de sa vue, visible p o u r lui. À portée de la main, accessible sans se déplacer. A la portée de qqn. Mettre un verre à la portée d'un malade. — HORS DE ( L A ) PORTÉE. Être hors de portée de voix. Tenez ce produit hors de la portée des enfants. => a t t e i n t e . 3 . Abstrait. À ( L A ) PORTÉE, HORS DE ( L A ) PORTÉE DE : accessible OU non. Ce plaisir est hors de ma portée. — Spectacle à la portée de toutes les bourses, bon marché. 4 - Capacités intellectuelles. Cela passe la portée de son esprit. => étendue, f o r c e .

p o r t é e ipoRte] n. f. 1.1. Distance à laquelle une arme, une pièce d'artillerie peut lancer un projectile, la portée d'un canon. 2. Distance à laquelle on peut voir, se faire entendre, toucher qqch. Restez à portée de voix. t> À (la) portée (de), hors de (la) portée (de) : qui peut, qui ne peut pas être atteint (par). 3. Distance entre les points d'appui d'une pièce qui n'est soutenue que par quelques-unes de ses parties. Portée d'un pont, d'un arc. 4. ( A b s t r a i t ) À ia portée, hors de portée : accessible, inaccessible. Spécial. Accessible, inaccessible à la compréhension. Mystères hors de portée de l'esprit humain. Etre, se mettre à la portée de qqn. 5. Flj. ( A propos d'idées, de faits, de choses.) Importance, valeur (relativement aux conséquences, aux répercussions). Invention d'une portée incalculable. II. Ensemble des petits qu'une femelle de mammide fère met bas à chaque gestation. Une portée porcelets. III. Ensemble des lignes horizontales, equidistantes et parallèles utilisées pour noter la musique. • Pp. fém. substantivé de porter 1.

met la — À LA PORTÉE de... La vulgarisation science à la portée de tous. = > niveau. 5 » C a p a cité à convaincre, à toucher ; i m p a c t (en parlant d'une idée, de la pensée). La portée d'un argument, d'une réflexion. Il n'a pas mesuré la portée de ses paroles. => f o r c e . — (D'une action, d'un é v é n e m e n t ) Une décision sans portée pratique. = > e f f e t . Il a toujours ignoré la portée incalculable de sa découverte. => i m « portance.

Ähnlich verwirrend wirken die Verhältnisse unter JOUR zu der Wendung un jour ou 1 'autre auf Schüler; erneut schneidet der DPF etwas besser ab, gibt er doch, wenn die Wendung erst einmal in dem relativ umfangreichen Artikel ausgespäht ist, wenigstens eine eigene Definition: ' à un moment non précisé ' . Selbst der DPF mit seinen bislang - bedauerlicherweise — unerreichten Übersichtstabellen (z.B. zu JOUR/JOURNEE) bietet in diesem Punkt den Schülern keine Erklärung, nur ein Beispiel unter anderen. Was Schüler brauchen, ist ein konsequentes System von Stichwort, Def inition und Beispiel (en), auch — und gerade — im sensiblen Bereich der Wendungen; diese sollten als eigene Lemmata fettgedruckt und nach Möglichkeit eingerückt sein (etwa in kleinerer Schrift als Untereinträge) . Mag dieses (im wahrsten Sinne des Wortes) schulmäßige Organisationsprinzip auch mehr Platz erfordern und mög-

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licherweise fortgeschritteneren Benutzern desMR unnötig ausführlich erscheinen, dem Nachschlageerfolg deutscher Gymnasiasten wäre es sicherlich förderlich; was nutzt Platzersparnis, wenn dadurch der praktische Nutzwert des Wörterbuchs in Frage gestellt wird? Schließlich erfüllt eine Datenbank ihren Zweck nur soweit, wie er von ihren Benutzern erreicht wird. In diesen Zusammenhang gehören die Gesichtspunkte Obersichtlichkeit der Einträge und Auffindbarkeit gesuchter Informationen. Auch in diesem Punkt läßt der MR offenbar einiges zu wünschen übrig: Vielfach gelang es den Schülern nicht, bestimmte Angaben (v.a. locutions) auf Anhieb ausfindig zu machen, so daß überdurchschnittlich viel Zeit allein auf die Suche verwendet werden mußte, etwa auf ein nochmaliges Durchforsten des gesamten Stichwortartikels (z.B. Ej zu à bout portant, das daraufhin problemlos gelöst wurde). Bisweilen bleiben die gesuchten Angaben auch beim zweiten Studium der entsprechenden Spalte unentdeckt und damit wertlos (z.B. Eg zu à bout portant). Doch selbst wenn benötigte Informationen häufig letztlich doch noch aufgefunden werden, zeitigen die unnötigen Mühen des Aufspürens (z.B. Eg zu sous réserve de) negative Langzeitwirkungen, zumal ja nicht selten die Antworten des MR kryptisch genug sind, um die Ausdauer bei der Suche schlecht zu lohnen; so entschieden sich manche Wörterbuchbenutzer angesichts langer Artikel gegen ein weiteres Insistieren und schlugen das Buch rasch wieder zu (vor allem E^, die dadurch kaum echte Einbußen erlitt, im Gegenteil Zeit sparte, Irrtümer vermied und Frustrationserlebnisse umging); in anderen Fällen (vor allem E & ) führte die schülerunfreundliche Unübersichtlichkeit (EÇ) zu Verwechslungen und 'Verrutschen1 in der Zeile. Zumindest in der Makrostruktur bietet der neue MR in dieser Hinsicht eine nicht zu unterschätzende Erleichterung: Der Zeilenabstand zwischen den einzelnen Artikeln zu Hauptstichwörtern ist nun (endlich! ) größer als im fortlaufenden Text innerhalb eines Absatzes. Warum ausgerechnet die Querverweise (weiterhin) durch Fettdruck (über Gebühr) hervorgehoben sind, leuchtet nicht ganz ein, zumal sich gezeigt hat, daß diese isolierten lexikalischen Elemente offenbar eine nahezu magische Anziehungskraft auf Schüler ausüben; es wäre zweifellos sinnvoller und 1benutzerfreundlicher', wenn die lemmatisierten Einheiten, gerade auch als Untereinträge, ins Auge sprängen, da es ja zunächst gilt, jene aufzuspüren; doch anstatt den (richtigen) Einstieg in das Datenangebot optisch zu erleichtern, hebt der MR lexikalisch-semantische Querverbindungen hervor, die eigentlich erst in letzter Instanz von Belang sind, auf diese Weise jedoch mit primärer Bedeutung ins Bewußtsein geschoben und so zu (ebenso verlockenden wie trügerischen) 'Wegweisern' durch die mehr oder weniger langen Spalten werden; dadurch wird das Pferd häufig von hinten aufgezäumt, nämlich von feilgebotenen Antworten (auf welche Fragen?), den Verweiswörtern, die sich als (vermeintliche)

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Synonyme wie Patentlösungen 'von der Stange feilbieten, statt von der Fragestellung (dem Lemma) aus. Durchaus kein Luxus für die schulische Praxis wäre auch eine übersichtlichere Anordnung der einzelnen Lesarten, zumal bei der oftmals verästelten Aufschlüsselung der semantischen Hierarchien des MR: Die Ziffern der (wirklich) verschiedenen Lesarten sollten an den Zeilenanfang treten, (untergeordnete) Bedeutungsvarianten könnten weiterhin innerhalb des Absatzes typographisch deutlich (! ) hervorgehoben werden (etwa durch den bewährten Fettdruck) . Daß dies durchführbar ist — und von Schülern als angenehm empfunden wird, beweist das englische COBUILD. Besonders bei umfangreicheren Wörterbuchartikeln wäre es als Orientierungshilfe (nicht nur) für Schüler in vielen Fällen sinnvoll, die (möglicherweise breite, übergreifende) semantische Basis vorab zu umreißen und als solche zu kennzeichnen (etwa durch ein griechisches a), da sonst darauf aufbauende, bzw. zusätzlich erwachsene (Neben- (Bedeutungen völlig vom semantischen Kern dissoziiert werden, was (vor allem in der Wechselwirkung von konkreter und bildlicher Bedeutung) den lexikalischen Inhalt und Charakter nicht selten verfälscht, ja 'entfremdet' (vgl. reposer, lächer, etc.). In einigen Fällen war die im (jeweiligen) Kontext angesprochene Bedeutung nicht eindeutig einer bestimmten Explikation zuzuordnen (EÉ), bzw. die vorliegende Verwendung wurde von keiner Erläuterung wirklich völlig erfaßt, was die Schüler auch tatsächlich erheblich irritierte, z.B. bei repose (sur leurs seules épaules) (T VII,76), chargé de (Text VII, 8 ) und aborder (in Text VIII, wo damit der Damm (sozusagen als ' bord' ] gemeint ist). Durch seinen gesonderten Artikel zu CHARGÉ (DE) (mit adjektivischem Charakter) schafft der DPF (nur in diesem Fall) klarere Verhältnisse, während auch in der Neuausgabe des MR die Definition zur reflexiven Grundform des Verbs herangezogen und 'umgearbeitet' werden muß, was für (viele) Schüler durchaus ein Hemmnis darstellt. Die Angaben zu REPOSER SUR sind im neuen MR im Vergleich zur vorherigen Fassung deutlich umfassender. MR (neu): aborder [abDRde]

». . conjug. I. I . V. jntr. A m v e r ail nvage, sur le bord. Aborder dans arle ¡le; au port. I I . V. tr. 1 . H e u r t e r (un navire). => abordage. 2 . A r r i v e r á (un lieu i n c o n n u ou qui présente des difficultés). Le pilote aborde avec prudence le virage. 3« Aborder qqn, aller à qqn (qu'on ne connaît pas, ou avec qui l'on n'est pas familier) p o u r lui . n r u j' adresser la parole. => accoster. Il fut aborde par un inconnu. 4 . E n venir a..., p o u r en parler, en d é b a t t r e . => entamer. Aborder un sujet, une question, un problème. => attaquer. • abordable adj. l.(Prix) Modéré, pas trop cher. — D ' u n prix raisonnable. C'est abordable. / c o n t r . cher, inabordable / 2 . (Personnes) Q u ' o n peut a b o r d e r (II, 3). • abordage n m. 1 . A s s a u t d o n n é à un navire ennemi en s ' a m a r r a n t bord à bord avec lui (par des crochets, des grappins). A Vabordage ! 2 . Collision de deux navires. < • a b o r d , a b o r d s , inabordable >

DPF: a b o r d a b l e [abondabll adj. 1. Oú l'on peut aborder, accessible. 2. Que l'on peut aborder, avenant í person3. Prix abordable, raisonnable. • De aborder.

nes).

a b o r d a g e [aboRdaj] n. m. Action d'aborder. 1. Action de prendre d ' a s s a u t un navire. À l'abordage ! 2. Collision accidentelle de deux navires. • De aborder. a b o r d e r [abonde] v. [1] I. v. tr. 1. Accoster Cun navire) pour lui donner l'assaut. Corsaire qui aborde une fréga(e_ 2. Heurter ( u n navire) accidentellement. ¡^ paqUebot a abordé un chalutier dans la brume. r> v . pron. Navires qui se sont abordés. 3. Arriver à (un endroit par où l'on va passer). Aborder un virage. 4. Aborder qqn, s'approcher de lui pour lui parler, 5. ¿ b o r d e r un sujet, commencer à en parler. II. v. intr. Prendre terre, toucher le nvage (navires, embarcations). Le vent nous empêche d'aborder. • De à, et

140 M R

M R

( a i t ) :

1. R E P O S E R [«(3)poie], v. (1) I. V. intr. • 1° Litttr. Rester immobile ou allongé de manière à se délasser, il ne dort pas, il repose. — (Suj. chose) Tout reposait dans la ville. V. Dormir. • 2° Être étendu mort. Etre enterré (à tel endroit). Ici repose... V. Ci-gît. Qu'il repose en paix ! • 3» REPOSER SUR... : être établi sur (un support), être fondé sur. Cette affirmation ne repose sur rien. • 4° Laisser reposer un liquide, le laisser immobile afin qu'il se clarifie. Laisser reposer la pâte, cesser de la travailler. •k I I . V. tr. • 1° Mettre dans une position qui délasse ; appuyer (sur). Reposer sa tète sur un oreiller. • 2° Délasser (le corps, l'esprit). Cette lumière douce repose la vue. — Absolt. Ça repose. V. Reposant. * m . SE REPOSER. v. pron. • 1° Cesser de se livrer à une activité fatigante. V. Délasser (se), détendre (se). Laissez-moi un peu me reposer (V. Souffler). • 2° Laisser (se) reposer la terre, la laisser en jachère. • 3° SE REPOSER SUR QQN : faire confiance à (une personne), se décharger sur elle d'un travail. V. Compter (sur). Il se repose entièrement sur moi. • R E P O S A N T . A.NTE. adj. Qui repose. V. Délassant. Vacances reposantes.\\ Contr.Fatigant.il T R E P O S É , E E . adj. m 1» Qui s'est reposé, qui est frais.

( n e u ) :

© reposer [R(a)poze] v. - conjug. 1. I . V. intr. 1 . Littér. Rester immobile ou allongé de manière à se délasser, REM. Se reposer (III) est plus courant. Il ne dort pas. il repose. — (Suj. chose) Tout reposait dans la ville. dormir. 2* Être étendu mort. — Être enterré (à tel endroit). Ici repose... ci-gît. Qu'il repose en paix ! 3 . REPOSER SUR : être établi sur (un support), être fondé sur. Statue qui repose sur un piédestal. La tour Eißel repose sur quatre piliers. — Abstrait. Cette affirmation ne repose sur rien. 4 . Laisser reposer un liquide, le laisser immobile afin qu'il se clarifie. Laisser reposer la pâte, cesser de la travailler. I I - V. tr.

son verre bruyamment — Reposez arme /, commandement militaire. 2 . Poser de nouveau (ce qu'on a enlevé) ; remettre en place. 3 . Poser de nouveau (une question). — Pronominalement. Le problème se repose dans les mêmes termes. ® reposer v. tr. . conjug. 1. 1 . Poser de nouveau (ce qu'on a soulevé). Il reposa à terre la caisse qu 'il portait sur les épaules. Il reposa

1 . Mettre dans une position qui délasse ; appuyer (sur). Reposer sa tète sur un oreiller, sur l'épaule de qqn. 2 . Délasser (le corps, l'esprit). Cette lumière douce repose la vue. — Sans cofnpl. Ça repose. reposant. III« SE REPOSER v. pron. réfl. I . Cesser de se livrer à une activité fatigante. se délasser, se détendre. Laissez-moi un peu me reposer. => souffler. 2 . Laisser (se) reposer la terre, la laisser en jachère. 3 - S E REPOSER SUR qqn : faire confiance à (une personne), se décharger sur elle d'un travail. compter sur. Il se repose entièrement sur moi. • reposant, ante adj. — Visage reposé, m 2° Qui est dans un état de • Qui repose. délassant. Des vacances calme, de repos. — Loc. adv. À TÊTE REreposantes. / contr. fatigant / • reposé, ée POSÉE : à loisir, en prenant le temps de réfléadj. 1 . Qui s'est reposé, qui est frais. — Visage chir. Prendre une décision à tête reposée I reposé. 2« Qui est dans un état de calme, de 2. R E P O S E R , v. tr. (1) • 1o p o s e r de repos. — Loc. adv. À TÊTE REPOSÉE : à loisir, nouveau (ce qu'on a soulevé). Reposez en prenant le temps de réfléchir. Prendre une arme ! commandement militaire. • 2° Poser décision à tête reposée. • repose• • Premier de nouveau (ce qu'on a enlevé) ; remettre en élément de composés désignant des objets où place. • 3 ° Poser de nouveau (une question). l'on peut poser qqch. Des repose-pied(s). Des — Pronom. Le problème se repose dans les repose-tête. < • repos, reposoir > mêmes termes.

M R

( n e u ) :

© charger

[faR3e] v. tr. • conjug. 3. I . 1 . Mettre sur (un homme, un animal, un véhicule, un bâtiment) un certain poids d'objets à transporter. © charge. On le chargea de paquets. / contr. décharger / — Au p. p. Avoir les bras chargés de paquets. Lettre chargée, qui contient des valeurs. 2 . Placer, disposer pour être porté. => mettre, placer. Charger une valise sur son épaule. porter. Charger du charbon sur une péniche. — Fam. Taxi qui charge un client, le fait monter. 3 . M e t t r e dans (une arme à feu) ce qui est nécessaire au tir. Charger un fusil. — Au p. p. adj. Un fusil chargé. — Charger une caméra. y mettre la pellicule. 4 . A c c u m u l e r de l'électricité dans. Charger une batterie d'accumulateurs. I I . Abstrait. 1 . CHARGER qqch., qqn DE : faire porter à. Charger le peuple d'impôts. => écraser. — Charger sa mémoire de détails. encombrer, surcharger. — Revêtir d'une fonction, d'un office. => © charge (IV, 2). On l'a chargé de faire le compte rendu de la séance. — SE CHARGER DE : s'occuper de... en prenant la responsabilité. => assumer, endosser. Je me charge de lui, je m'en charge. 2 . CHARGER qqn : apporter des preuves ou des indices de sa culpabilité ; calomnier. < • © charge, chargé, c h a r g e m e n t , c h a r g e u r , d é c h a r g e r , monte-charge, recharger, s u r c h a r g e r ) ® charger v. tr. . conjug. 3, • Attaquer avec impétuosité, par une charge Charger l ennemi. — Sans compl. La cavalerie chargea. Chargez ! < • © c h a r g e >

DPF: c h a r g e r [JaR3e] v. tr. [15] I. 1. Mettre une certaine quantité d'objets sur (un homme, un animal, un véhicule). Charger un âne. Charger un cargo. 2. Placer. Charger une valise dans le coffre d'une voiture. 3. Prendre en charge. Ce navire charge les voitures des passagers. — Fam. Taxi qui charge un client. 4. Introduire dans une arme à feu une charge, un projectile. Charger un fusil. 5. Charger un appareil photographique, une caméra, y introduire de la pellicule vierge. 6. Charger une batterie électrique, y accumuler une certaine quantité d'électricité. O Charger un fourneau, le remplir d'une quantité déterminée de combustible et de minerai. 7. Charger de : emplir, couvrir. Charger un mur de tableaux. II. Attaquer avec impétuosité à l'arme blanche. Charger l'ennemi à la baïonnette. — Sans compl. Chargez ! III. 1. Charger (qqch, qqn) de : faire porter à, supporter par. Charger un peuple d'impôts. > Confier à (qqn) l'exécution d'une tâche, la conduite d'une affaire. Charger un avocat d'une cause. 2. Charger un accusé : faire des déclarations qui tendent à le faire condamner. 3. Exagérer. Cef acteur charge pour provoquer les rires. IV. v. pron. 1. Prendre pour soi, porter une charge. iVe vous chargez pas trop. 2. Se charger d'un crime, d'une faute : en prendre la responsabilité. 3. Prendre le soin, la responsabilité de. Se charger d'une affaire. 4. (Sens passif.) Recevoir une charge, en parlant des armes à feu. Les anciens canons se chargeaient par la bouche. * Du lat. populaire *carricare, de carrus, « c h a r » .

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Obwohl die überarbeitete Fassung d e s M P die in Text III angesprochene Lesart zu chaîne (de télé) (vgl. Kap. 1.1.2. Text III) deutlich besser abhandelt — erweiterte Definition ('Ensemble d'émetteurs de télévision émettant un même programme'), aktualisiertes Beispiel (wie aktualisierter Wortschatz unter derselben Ziffer : platine für tournedisque) und vor allem Verweis auf canal — muß der Artikel weiterhin als Musterbeispiel für zweierlei (komplett unterschiedliche) unter einer Ziffer vermengte Vorstellungen (E#) kritisiert werden. Der Gedankenstrich verwirrt die Schüler mehr als er klärt. Im DPF finden sich dagegen folgerichtig zwei getrennte Explikationen (III.4.+5.). Solch subtile Unterscheidungen mittels Gedankenstrich oder Strichpunkt, wie sie sprachwissenschaftlich, bzw. -geschichtlich berechtigt und angebracht sein mögen, sind für den praktischen Gebrauch in der Schule nur irreführend und damit gänzlich untauglich; jedes Abweichen von der eindeutigen hierarchischen Systematik wird unmittelbar zur Fußangel für nachschlagende Schüler und senkt damit den Gebrauchswert des Wörterbuchs. M R (neu) © chaîne

[fEn] n. f. I . l . Succession d'anneaux de métal entrelacés => chaînon, maille servant de lien, d'ornement, etc. Mettre, tenir un chien à la chaîne. => enchaîner. Chaîne d'ancre. — Chaîne de sûreté, qui retient une porte entrebâillée. — En bijouterte. Attache ornementale. => chaînette, gourmette. Elle porte autour du cou une fine chaîne en or. 2« Suite d'anneaux métalliques servant à transmettre un mouvement. Chaîne de bicyclette. 3 . Chaîne d'arpenteur, pour les mesures. 4 . Au plur. Assemblage de chaînes, qu'on met aux pneus pour éviter de glisser sur la neige, le verglas. Il y a trop de neige, on va mettre les chaînes. II. Abstrait. Ce qui attache, enchaîne, rend esclave. ^ asservissement, lien. Briser, secouer ses chaînes, se délivrer. • chaînette n. f. • Petite chaîne. • chaînon n. m. 1 . Anneau d'une chaîne. => maillon. 2 . Abstrait. Lien intermédiaire. Il manque un chaînon dans la reconstitution des faits. < • déchaîner, enchaîner > © chaîne n . f. I . Objet (concret ou abstrait) composé d'éléments successifs solidement liés. I . Ensemble des fils parallèles disposés dans le sens de la longueur d'un tissu, entre lesquels passe la trame*. 2 . Suite d'accidents de relief rattachés entre eux. Chaîne de montagnes. 3 . En chimie. Ensemble des atomes (de carbone) liés, dans les molécules organiques. — Succession de réactions chimiques. Réaction en chaîne. 4 . Ensemble d'appareils concourant à la transmission de signaux. Chaîne (haute-fidélité), électrophone formé d'éléments séparés (platine, amplificateur, haut-parleurs). Il a une bonne chaîne stéréo. — Ensemble d'émetteurs de télévision émettant un même programme. Poste de télévision équipé pour recevoir toutes les chaînes. => canal. 5 . Installation formée de postes successifs de travail et du système conduisant des uns aux autres. Chaîne de montage, automatisée. Travail à la chaîne. 6- Chaîne (de magasins, d'hôtels...), ensemble (de magasins, d'hôtels...) dépendant d'une même société. II. (Personnes) Ensemble de personnes qui se transmettent qqch. de l'une à l'autre. — loc. Faire la chaîne.

DPF: chaîne [Jen] n. f. I. Succession d'anneaux, en général métalliques, engagés les uns dans les autres. 1. Lien. Galérien rivé à sa chaîne. La chaîne d'une ancre de navire. 2. Ornement. Chaîne d'huissier. Elle porte une chaîne d'or autour du cou. 3. Série d'éléments métalliques servant à la transmission d'un mouvement. Chaîne de véio. 4. Plur. Dispositif constitué de chaînes assemblées qui se fixe aux pneus des voitures pour éviter le dérapage sur le verglas ou la neige. 5. Chaîne d'arpenfeur, qui sert à mesurer des segments de lignes droites sur le terrain. II. Flg. 1. Utt., vieilli La chaîne, les chaînes : la servitude ; l'état de forçat, de prisonnier. Ce peuple a brisé ses chaînes, s'est libéré. 2. Plur. Lin. Liens d'affection, d'intérêt, qui unissent des personnes. Les chaînes de l'amitié, de l'amour. 3. Enchaînement, continuité, succession. La chaîne des événements, ni. Flg. (Choses liées par une fonction ou unies en une structure.) I. Ensemble des fils longitudinaux d'un tissu. 2. Chaîne de montagnes : série de montagnes se succédant dans une direction marquée. La chaîne de l'Himalaya. 3. Suite d'atomes formant le squelette de la molécule d'un composé organique. Chaîne carbonée. O Réaction en chaîne, qui, une fois amorcée, se poursuit d'ellemême. La libération de l'énergie nucléaire provient d'une réaction en chaîne. 4. Chaîne haute-fidélité : ensemble stéréophonique comprenant une platine de lecture de disques, un ou deux amplificateurs, plusieurs haut-parleurs, éventuellement un magnétophone et un récepteur de radiodiffusion, et permettant une bonne restitution des sons. 5. Groupement de stations de radiodiffusion ou de télévision diffusant simultanément le même programme. Une chaîne de télévision. La troisième chaîne. 6. Suite de postes de travail ou chaque ouvrier effectue toujours les mêmes opérations sur l'objet en cours de fabrication, qui défile devant lui. Une chaîne de montage d'automobiles. Travail à la chaîne, où chacune des opérations est toujours effectuée par le même ouvrier ; par extens., travail répétitif, monotone, rv. Flg. 1. Suite de personnes qui se tiennent par la main, se passent un objet de main en main. Faire la chaîne avec des seaux pour éteindre un incendie. 2. Ensemble de magasins, d'hôtels, etc. appartenant à une même société. Chaîne de restaurants. * Du lat. caréna. chaînette (Jtnct] n. f. Petite chaîne. • Diminutif de chaîne. chaînon [Jenô] n. m. 1. Anneau d'une chaîne. 2. Flg. Elément d'un ensemble. Chaque être humain est un chaînon de la société. • De chaîne.

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(Trotz seiner Tendenz zur größeren Differenzierung unterbietet der DPF den entsprechenden Artikel des MR in der Länge und wirkt [auch allgemein] übersichtlicher; nicht zuletzt, weil er auf Nester und Nischen verzichtet und streng alphabetisch vorgeht, was der Auffindbarkeit ganz wesentlich zugute kommt, indem dies die Mikrostruktur zuungunsten der t jedoch leichter zu überblickenden] Makrostruktur entlastet. ) Eines der Wesensmerkmale des MR, mit dem die Schüler am meisten zu kämpfen hatten, entspringt dem lexikographischen Prinzip sekundärer und primärer Definitionen. Vielfach ist das Resultat des Strebens nach Platzersparnis eine komplizierte, in sich geschlossene Struktur von semantisch-lexikalischen Bezugssystemen (ZH ) innerhalb von Wortfamilien, die für die Schüler nur unter erheblichen Anstrengungen — wenn überhaupt — aufzubrechen war. Mitunter muß ein Schüler, der mit dem definitorischen Beziehungsgeflecht zwischen mehreren Stichwörtern derselben Wortfamilie zurandekommen will, mehr gedankliche Erschließungsarbeit leisten als ein anderer, der etwa die Bedeutung von vornherein nach Wortbildungsgesetzen herausschält, oder er braucht gar zum Verständnis und zur richtigen Umsetzung der explikatorischen Angaben etymologische Erkenntnisse (wie z.B. zu FRAGMENTATION [Text VII] im 'alten' MR); im Extremfall wird derjenige Benutzer, der imstande ist, die definitorische Kette nachzuvollziehen, u.U. das Wörterbuch erst gar nicht benötigen, und umgekehrt derjenige, der darauf angewiesen ist, ohne jenes Vorwissen, bzw. jene Einsichten nicht zum Ziel gelangen. Ein circulus vitiosus. Das lakonische Ende des Artikels zu FRAGMENT ('FRAGMENTATION, n.f.') im MR wurde in der neuen Ausgabe durch eine (sekundäre) Definition zu mehr Aussagekraft erweitert: 'FRAGMENTATION, n. f .• Action de fragmenter ; son résultat. 1 . (Der DPF verhält sich in diesem Punkt, abgesehen vielleicht von größerer Übersichtlichkeit, übrigens nicht anders.) Insgesamt stieß das Prinzip sekundärer Definitionen bei den Schülern auf wenig Gegenliebe [in den Tonbandaufzeichnungen dokumentiert durch ein ironisch-entrüstetes "TOLL!!" oder "AHA!!"], was durchaus zu verstehen ist, wenn man bedenkt, wie häufig die Wörterbuchbenutzung, statt zu einer prompten Antwort zu führen, immer wieder auf andere Erläuterungen weiterverwies, da Wörter der gleichen Familie das Verständnis der Explikation hemmten (und zumal nicht selten weitere unbekannte Vokabeln einem Verständnis im Wege standen). Was die Schüler bei Leistungserhebungen peinlich bemüht sein müssen zu vermeiden, nämlich Wörter mit gleichem Stamm zu benutzen, um andere zu erklären, sahen sie im Wörterbuch mit Fleiß betrieben, zur Regel gemacht. Eine sehr häufige Reaktion darauf bestand darin, den sekundären Charakter der Definition einfach zu ignorieren und zu einem Verständnis zu gelangen, ohne auf die primäre Erklärung zurückzugreifen ( "d. ), was natürlich zu einem enormen Risikofaktor wur-

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de, der das Nachschlagen schnell in die Nähe kontextuellen Erschliessens oder gar Ratens brachte. Bisweilen kamen Schüler überhaupt nicht mit dem Beziehungsgeflecht zurecht, waren nicht in der Lage, die erforderlichen semantisch-lexikalischen Transferhandlungen entsprechend durchzuführen, bzw. -denken, in vielen Fällen kostete es sie erheblichen Zeitaufwand und Mühe, vor allem, wenn komplexe inhaltliche Verhältnisse vorlagen; z.B.: dégoupiller, désamorcer, confinement; oder auch incertain, copropriétaire und préoccupé, wo gar erneutes Blättern, etwa zu occuper, nötig geworden wäre. Im neuen WJ?hat sich an diesem 'Bauprinzip' nichts geändert; im DPF ist es im großen und ganzen ein bißchen weniger intensiv ausgeprägt (und damit in diesem Punkt [geringfügig] benutzerfreundlicher angelegt). DPF:

MR (neu): préoccuper

[pseDkype] v. tr. . conjug. 1 1. Inquiéter fortement. tourmenter, tracasser. Ces problèmes me préoccupent depuis longtemps. 2 . Occuper exclusivement (l'esprit, l'attention). => absorber, obséder. Cette idée le préoccupe.

3 . V. p r o n . SE PRÉOCCUPER

:

s'occuper (de qqch.) en y attachant un vif intérêt mêlé d'inquiétude. se soucier. / contr. se désintéresser / Il ne s'en préoccupait guère. préoccupant, ante adj. • Qui préoccupe, inquiète. La situation est préoccupante *• préoccupé, ««adj. • Qui est sous l'effet d'une préoccupation. absorbé, anxieux, inquiet. Il a l'air préoccupé en ce moment. / contr. indifférent, insouciant / Pré. occupé de..., soucieux de. • préoccupation n. f. • Souci, inquiétude qui occupe l'esprit C'est leur préoccupation majeure.

p r é o c c u p a n t , a n t e {pneakypô, ât] ad). Qui cause de la préoccupation, de l'inquiétude. Une idée préoccupante. * Ppr. de préoccuper. p r é o c c u p a t i o n [pneokypasjò] n. f. 1. Souci, inquiétude C'est pour lui un sujet de préoccupation. 2. Disposition d'un esprit occupé par un projet à réaliser, une question à résoudre. • De préoccuper. p r é o c c u p e r (pneokype) v. (1] I. v. tr. 1. Inquiéter. Sa santé me préoccupe. 2. Occuper l'esprit (de qqn), causer du souci (à qqn). Certe affaire le préoccupe. II. v. pron. Se préoccuper de : se soucier de. Se préoccuper de son avenir. • Lat. preoccupare, . occuper avant un autre».

Ein benachbarter Aspekt, der den Schülern immer wieder unliebsam auffiel, waren in starkem Maße die Zirkularit&t der Querverveise und ( in seltenen Fällen) Zirkeldefinitionen. So bewegten sich manche Kollegiatinnen des LK 12 bei obstination (Text VII) geradezu in einem geschlossenen Kreis von Verweiswörtern (entêtement, opiniâtreté, ténacité); ähnlich ACHARNEMENT (Text VII): 'V. Opiniâtreté' - OPINIATRETE: 'V. Acharnement' (u.a.); oder: FOUILLE: 'V. Visite' - VISITE: 'V. Fouille* (in der entsprechenden Lesart); s. a. PROXENETE, etc. (Außer der Symbolik hat sich daran im neuen MR nichts geändert, im DPF stellt sich die Frage mangels eines vergleichbaren Systems von Querverweisen nicht.) Der Verweis auf RESCAPÉ unter RÉCHAPPÉ nimmt eine mittlere Position ein, da die Zirkularität hier in die Def inition zu ersterem hineingreift. Eine 'echte' Zirkeldefinition trat unter DOSSIER (Text VII) zutage, wo man in der Explikation zu dem definitorischen Schlüsselwort chemise (in der entsprechenden spezifischen Lesart) wieder auf dossier stieß; dies wurde in der Neufassung des MR zumindest durch erklärende Parallelität von 'une chemise, un carton' in der Definition zu DOSSIER abgeschwächt, im DPF wurde dieser semantische Kreisschluß von vornherein vermieden, indem die

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Explikation sich statt auf das (ohnehin gefährliche, da fachspezifisch zu verstehende) chemise von vornherein ausschließlich auf carton stützt. MR (alt ) : 1. D O S S I E R [dosje]. n. m. • Partie d ' u n siège sur laquelle on appuie le dos. Le dossier d'une chaise. 2. D O S S I E R , n. m. • Ensemble des pièces relatives à une affaire et placées dans une chemise. Constituer, établir un dossier. Je vais examiner le dossier de ce fonctionnaire.

2. C H E M I S E , n. f . • C o u v e r t u r e (cartonnée, toilée) dans laquelle on insère les pièces d ' u n dossier.

MR (neu):

0 dossier

[dosje] n. m. • P a r t i e ( d ' u n siège) sur laquelle on a p p u i e le dos. Le dossier d'une chaise.

© chemise n. f. • C o u v e r t u r e (cartonnée, toilée) d a n s laquelle on insère les pièces d ' u n dossier. Ranger des papiers dans une chemise.

© d o S S i e r n. m. • E n s e m b l e des pièces relatives à une affaire et placées dans une chemise, un carton. Constituer, établir un dossier. Un dossier d'inscription. Je vais examiner le dossier de ce fonctionnaire.

DPF: 1. d o s s i e r [dosje] n. m. Partie d'un siège sur laquelle on appuie le dos. Le dossier d'un fauteuil. • De dos. 2. d o s s i e r [dosje] n. m. Ensemble de documents sur le même sujet ; le carton où ceux-ci sont rangés. Étudier un dossier. Le numérotage des dossiers. * De dos (sens II, 4).

Hauptziel der Kritik am MR sind zweifellos — und mit Abstand — die Definitionen. An dieser Stelle ist es wichtig festzustellen, daß eine gute(!) Explikation nicht nur nützlich, sondern im allgemeinen notwendig ist, und von Schülern auch gern genutzt wird. Es hat sich gezeigt, daß Beispiele allein, wie gut sie auch immer gewählt sein mögen, unzureichend sind, da sie vor allem kollokativ zur Lösungsfindung herangezogen werden. Die wenigen kleineren Kritikpunkte, die sich im Laufe der unterrichtspraktischen Untersuchungen ergaben, sind rasch aufgezählt. Gelegentlich herrschte ungenügende Genauigkeit bei der Eingrenzung bestimmter (sehr spezifischer) Inhalte: Bei micocoulier kann wohl nur eine botanische Merkmalbeschreibung den Fachexperten zufriedenstellen, für den Rahmen eines (allgemeinsprachlichen) Wörterbuchs jedoch muß die gebotene Eingrenzung ausreichen, es sei denn, man griffe auf die (bewährte!) Methode bildlicher Darstellung zurück ( der DPF verschweigt jene Baumart vollständig); zu cour d ' assises wäre eine genauere Eingrenzung hingegen u.U. wünschenswert — und sicherlich ohne allzu große Schwierigkeiten zu bewerkstelligen (die diesbezügliche Behandlung im DPF ist jener im MR zu vergleichen) . Die Erklärung zu VIGILE faßte den semantischen Gehalt dieses Lexems vage, und doch unzutreffend eng, nämlich als 'Veilleur de nuit'; die Neufassung des MR wird nunmehr dem Inhalt des Begriffs gerecht, und

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zwar als 'Personne exerçant une fonction de surveillance dans une police privée, un organisme de défense' (die Definition des DPF : 'Veilleur de nuit. |> Par extena.Garde, dans certains lieux publics, certains grands ensembles d'habitation.'). Die (sogenannte) Erklärung des MR (alt wie neu) zu PRODIGIEUX (Text VIII) beschränkt sich auf ein einziges Wort, 'Extraordinaire.', und unternimmt damit erst gar nicht den Versuch, jenes Adjektiv in seinen semantischen Dimensionen zu umreißen — (der DPF setzt auf Umschreibung durch gleichberechtigte Nennung verschiedener inhaltlicher Pole und gibt auf diese Weise ein adäquateres Bild vom Bedeutungsumfang: 'Extraordinaire, considérable, presque incroyable.'). Die wahre Krux mit den Definitionen des MR liegt im darin benutzten Vokabular und im Stil der Bedeutungserklärungen; durch sie werden sowohl Nachschlageverhalten als auch Erfolg der Wörterbuchbenutzung erheblich beeinträchtigt. Für Schüler der gymnasialen Oberstufe ist der Definitionswortschatz des MR viel zu umfangreich und viel zu schwer; hinzu kommt ein Abstraktionsgrad, wie er den hehren Idealen der clarté française gerecht werden mag — für deutsche Schüler jedoch, die mit den Denkstrukturen der Fremdsprache im allgemeinen und des Französischen im besonderen ohnehin ihre liebe Not haben, wird die Abstraktheit (in Verbindung mit unverstandenem Vokabular) häufig zu einem undurchdringlichen 'Film', der sich über den Inhalt legt und diesen wie hinter einer gedanklichen 'Glocke' nahezu hermetisch abschirmt. Der Schüler, der im Zusammenhang eines Textes auf ein unbekanntes Wort stößt und das Wörterbuch in dem Bestreben nach Klärung aufschlägt, gerät dadurch nicht selten sozusagen vom Regen in die Traufe: Von den mehr oder weniger eng begrenzten semantischen Bahnen des Kontextes mit einer in der Regel überschaubaren Menge an unbekannten lexikalischen Elementen, denen wiederum durch interne Bezüge ein gewisser Rahmen gesteckt ist, wird er gleichsam — ohne Vorwarnung — aus den sorgfältig angelegten Kanälen (durch die Fremdsprache) hinausgespült in den lexikalischen Ozean der gesamten Lexik( ! ), mit all seinen Strudeln und Untiefen, den er nun zielstrebig durchqueren soll. Die lexikalische Überforderung der Benutzer des MR äußert sich keineswegs allein in weiterem Nachschlagen von Elementen aus der Definition (und vor allem von Verweisvokabeln), wovon im übrigen weitgehend abzuraten ist, da es verständlicherweise (durch die damit verbundene Potenzierung der Schwierigkeiten) nur in etwa einem Fünftel aller dokumentierten Fälle von Erfolg gekrönt war; ihre negativen Einflüsse sind vielmehr in nahezu allen Phasen der Wörterbuchbenutzung spürbar. So wird eine Schülerin mit schwächerem Leistungsstand (E^) völlig an methodischem Vorgehen gehindert, indem sie in ihrer Verzweiflung ihr alleiniges Heil in den Verweisangaben sucht. Aber auch alle anderen Schüler hatten — in unterschied-

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lichemMaße — mit dem lexikalischen Dschungel der Wörterbuchartikel des MR zu kämpfen; und wie sollen sämtliche Bestandteile einer Bedeutungserklärung Berücksichtigung finden, wenn sie nicht alle verstanden werden? Es ist eher erstaunlich, wieviel von den Schülern noch 'verkraftet' wurde, denn selbst auf breiter Front richtige Lösungen beruhen auf Definitionen mit 'Problemstellen1. So wurde eine Erklärung vom Schlage jener zu VENIN noch hundertprozentig bewältigt, eine wie unter PALIER noch verhältnismäßig gut, während der (genaue) Inhalt von ESTROPIER den Schülerinnen des LK verborgen blieb. Dies ist zum Großteil eine Frage der Dichte und Position schwarzer lexikalischer Löcher in der Erklärung (neben der Aussagekraft der Beispiele, der Qualität der Querverweise und nicht zuletzt der Klarheit des Kontextes ) . So waren in der Def inition zu letzterem Lemma ausgerechnet die beiden Verben mit ihrer semantischen Schlüsselstellung den Schülerinnen fremd: 'Priver d'un membre, mutiler par blessure ou maladie' (ebenso in der Neuausgabe). Das Verständnis des Gehalts von PALIER stützt sich im wesentlichen auf zwei bis drei Elemente: das (zufällig) vom Deutschen her selbst-verständliche 'plate-forme', das wohlbekannte 'escalier' und nicht unentscheidend die Präposition 'entre' ; dies heißt auf der anderen Seite, daß weite Teile der Explikation ungenutzt bleiben (müssen): 'Plate-forme entre deux volées d'un escalier, en haut d'un perron ou entre deux déclivités '. (Im neuen iß? wurde der Teil nach dem Komma von vornherein weggelassen!) Bei VENIN ist der Verständniserfolg in hohem Maße auf die Internationalität der verwendeten Schlüsselwörter zurückzuführen ('Substance toxique . . . ' ) (= MR neu). Analog ist unter PROXENETE die internationale Komponente 'prostitution' (neben 'Celui qui tire ... de...') richtungsweisend; die Tatsache, daß in der Neufassung des MR 'Celui qui . . . ' durch 'Personne qui ...' ersetzt wurde, ist sicherlich als positiver, wenn auch etwas zaghafter Schritt auf eine Vereinfachung hin zu deuten. Nun sind Fremdwörter aber nicht immer hilfreich; sie können durchaus in der Form von faux amis zur Falle werden, ein Risikofaktor, der den Zufallscharakter des Nachschlageerfolgs erhöht, ebenso wie Definitionsvokabular, das sich sozusagen in einer Art Grauzone bewegt, nämlich halb verstandene lexikalische Elemente. Eine besondere Tücke liegt in der Verwendung allgemeinsprachlicher Wörter in (fach-)spezifischer Bedeutung zu definitorischen Zwecken, wie sie im MR — als Ausdruck verblüffender Unbekümmertheit — immer wieder festzustellen ist. In diesem Zusammenhang sei an das (inzwischen relativierte) 'chemise' unter DOSSIER erinnert; ein weiteres eklatantes Beispiel ist die Benutzung von 'instruire' in der juristischen Lesart unter INSTRUCTION III. (zu juge d ' instruction) — der neue MR verweist zumindest auf die Spezialbedeutung unter INSTRUIRE (= 'Mettre (une cause) en état d'être jugée'): INSTRUCTION ' III. Action d'instruire (III) [!] une cause.'.

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Auch ohnedies kam es mit häufiger Regelmäßigkeit zu Wort Verwechslungen (X») was den Auswirkungen gänzlich unbekannten Vokabulars (EX) nicht nachsteht. Am massiertesten war dies im ( bereits angeführten) Fall von VIGILANCE (Eg) zu beobachten, wo nahezu alle Elemente mißgedeutet wurden. Besonders oft wurden ähnlich lautende Lexeme miteinander verwechselt, zum Beispiel mißverstand E^ empêcher als dépêcher (zu ECLIPSER), was jedoch in diesem Fall ohne Folgen blieb, übertrug Eg empêcher de paraître als beeilen zu verschwinden (!); Ey nahm (im gleichen Stichwortartikel) invisible als unteilbar und verwechselte paraître mit plaire, im weiteren Ver lauf interpretierte sie surpasser als annehmen (supposer?). Unter HORS DE PORTEE verwechselt E^ atteindre mit attendre, unter A LA MESURE DE adversaire mit anniversaire. Selbstverständlich sind jene Fehler zum größten Teil auf individuel le Vokabelschwächen zurückzuführen, aber es darf nicht übersehen werden, daß diese durch die überdimensionalen Schwierigkeiten mit den Wörterbucherklärungen gesteigert, oder gar induziert werden. Auch kleine Steinchen können einen Weg versperren, wenn sie sich gehäuft auftürmen, und wenn der Pfad schmal ist. Durch die Vielzahl der unterschiedlichsten zu beachtenden Faktoren unterlief selbst 'besseren' Schülern unbemerkt so mancher 'kleiner' faux pas; so verwechselte E2 unter MILIEU vol mit viol (was im vorliegenden Fall jedoch kaum einen Unterschied machte) — aber erstens zerbrach sie sich über jenem schillernden Begriff auf einem ganz anderen ('höheren') Problemniveau den Kopf, und zweitens werden durch die ungeahnte Variationsbreite lexikalischer Gestalten der plötzlich zur Disposition stehenden Gesamtlexik die Grenzen zwischen solidem Wissen und unbekanntem Wortschatz in gewisser Weise verwischt, so daß oft (geringfügige) formale Unterschiede nicht mehr wahrgenommen werden, Unbekanntes auf einmal (scheinbar) vertraut und Vertrautes befremdlich wirkt. Auch da, wo das Wörterbuch in der Erklärung von idiomatischen Wendungen wieder Ausdrücke idiomatischen Charakters verwendete, schienen Fehlschläge vorprogrammiert; so verstand E2 venir à bout unter AVOIR RAISON DE zu buchstäblich als zu Ende kommen, vaincre la résistance de übersetzte sie sich falsch als den Widerstand bekämpfen. E^ vermochte nichts Rechtes mit den definitorischen Angaben zu A LA MESURE DE anzufangen, und so entstand — vor allem in Rückgriff auf die Komponente '...proportionné à' — gemessen an. Von den (grammatikalisch angehauchten) Problemen mit der knappen Struktur 'Avant d'un navire' unter PROUE war bereits (in anderem Zusammenhang) die Rede. Daß es bei weitem nicht genügt, die Explikation zur tatsächlich angesprochenen Lesart zu verstehen, liegt auf der Hand, denn wie soll sonst eine korrekte Auswahl vorgenommen werden können? Am Beispiel von E 4 ZU ECHOUER (vgl. F I, S. 310) wird deutlich, wiesehr und wie lange — sich eine Schülerin andernfalls 'herumguält' und zu

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interpretatorischen Höhenflügen ansetzt. Methodisches Vorgehen ist da kaum mehr möglich; bereits vorhandene persönliche Neigungen zu assoziativ-chaotischer Vorgehensweise werden be- und verstärkt. Insgesamt läßt sich nach dem Erkenntnisstand der vorliegenden Untersuchungen zum Definitionsvokabular folgende Aussage treffen: Bedeutungserklärungen, die tatsächlich völlig problemlos für die Schüler waren, blieben rühmliche Ausnahmen (z.B.: 2.ECHOUER: 'Ne pas réussir (dans une entreprise, un examen, ...)'). Als weiteres, nicht zu unterschätzendes Handicap für den Einsatz des MR in der Schule erwies sich der Hang zu wissenschaftlicher Exaktheit in den Definitionen, der Schüler häufig an die Grenzen ihrer Möglichkeiten heranführte, und darüberhinaus. Eine Erklärung wie 'Ce qui revient à qqn, à titre d'intérêt, de rente, de salaire, etc.' für einen an sich recht einfachen Begriff wie REVENU (alter wie neuer MR) ist sicherlich korrekt und für Romanisten auch verständlich, für Schüler der Oberstufe des Gymnasiums wirft sie wohl mehr Fragen auf als sie Antworten gibt, da sie neben der Verwendung des Verbs aus derselben Wortfamilie [revenir), noch dazu in spezifischer Verwendung, an zentraler Stelle und der anspruchsvollen Struktur à titre de insgesamt verhältnismäßig abstrakt (Eâ) bleibt. Die beiden positiven Ergebnisse (t und *) sind letztlich dem Element 'salaire' in Verbindung mit dem recht eindeutigen Kontext zu verdanken. Auch 'Partie d'un objet qui le termine dans le sens de la longueur. ' für BOUT mag eine beeindruckende definitorische Leistung sein, auf die meisten Schüler wirkt sie eher verwirrend. Die Erklärung (1") eines so gängigen Wortes wie GENOU mutet geradezu exotisch an: 'Articulation [faux ami!] du fémur (cuisse ) et du tibia (jambe), et région avoisinante' chez 1 ' homme. ' Aus 'jambe' allein kann natürlich kein Schüler die wahre Bedeutung ablesen (zumal wenn vielleicht auch noch — wie geschehen — 'chez l'homme' als 'beim Mann' fehlgedeutet wird) . Unter pragmatischen Gesichtspunkten wäre hier eine kleine Abbildungwohl am sinnvollsten (vgl. Dictionnaire scolaire du français). Immerhin wurde die Definition (1") im neuen MR um einiges weniger 'sperrig': 'Partie du corps humain où la jambe s'articule avec la cuisse. ' (vgl. DPF: 'Articulation unissant la jambe et la cuisse. ' ) . Das Attribut sperrig ist an sich am besten geeignet, die Wirkung der Definitionstechnik des MR auf die Schüler zu benennen; ein weiteres Beispiel: DEMASQUER: (1*) 'Faire connaître (qqn, un comportement) pour ce qu'il est, sous des apparences trompeuses.' (neue wie alte Ausgabe). Auch am Beispielmaterial des MR legten die Befunde wunde Punkte offen. Zum Teil fehlt es an der Systematik; zu bestimmten Begriffen erschienen den Autoren Verwendungsbeispiele offensichtlich überflüssig, z.B. unter (LA) VASE, wo immerhin in der Neuausgabe( ! ) ein Beispiel ergänzt wurde (im Gegensatz übrigens zum DPF). Zum Teil

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hatten die Schüler auch in dieser Rubrik Schwierigkeiten mit Vokabular (z.B. ' Les maillons d'une gourmette ' unter MAILLON), wenn auch in erheblich geringerem Maße als in punkto Definitionen. Vor allen Dingen aber kam es vor, daß der Aussagewert von Beispielen in konkreten Fällen für die Schüler letztlich sehr gering war; so half 'Un morceau de choix' (alter wie neuer MR) den Schülern als Illustration zu DE CHOIX kaum weiter. (Im DPF findet sich unter SINGE 1., wo der MR auch weiterhin exemplarisches Anschauungsmaterial verweigert, eine gute Demonstration für ein gelungenes Beispiel, das sogar die (wissenschaftliche) Definition im Aussagewert ergänzt: 'Les grands singes sont les animaux les plus proches de 1 'homme. ' ) Die letzte anzusprechende Kategorie innerhalb der Stichwortartikel des MR, der in der Wörterbuchbenutzung durch die Schüler ein sehr bedeutender Stellenwert zukommt, wie die Befunde belegen, sind jene durch Fettdruck so einladend hervorgehobenen Querverweise. (Der DPF verzichtet gänzlich auf diese 'Einrichtung'.) Auf der Musterseite der älteren Ausgabe sowohl als 'Renvoi à un synonyme' als auch als 'Renvoi à un dérivé' (mindestens) bi-funktional gekennzeichnet, wird der Hinweis 'V. . . . ' von den Schülern stets als Synonym ( zum Stichwort ) betrachtet und als 'schneller Lösungsweg' gerne gewählt. Dazu 'erzieht' das Wörterbuch in seiner Konzeption geradezu, nämlich durch die hohe Unzugänglichkeit seiner Definitionen und die optische Hervorhebung einzelner Worte (in kontrapunktischer Einfachheit). Ist es einem Schüler zu verdenken, wenn er sich beispielsweise unter SUEUR nicht erst lange mit der Erklärung (1°) aufhält - 'Produit de la sécrétion des glandes sudipores, liquide odorant composé d'eau et d'acides organiques, qui, dans certaines conditions (chaleur, travail, émotion, etc.), s'amasse à la surface de la peau, sous forme de gouttes.' — sondern statt dessen umgehend - und zeit- und energiesparend — das sofort ins Auge springende 'V.Transpiration.' als innersprachliches Äquivalent akzeptiert? Oder wenn er sich in seiner verzweifelten Ohnmacht gegenüber der ihm unverständlichen Erklärung schlichtweg nicht anders zu helfen weiß (wie Ey ) ? Doch gerade diese Methode hat etwas Glücksspielhaftes an sich; bald ist sie der rasch(er)e Weg zum Erfolg, bald der Weg ins Aus; so führte der Hinweis auf tromper (in der unerkannten, weniger geläufigeren Lesart) unter DEJOUER in die Irre, täuschte der (sachfeidmotivierte) Verweis auf intérêt [Zins) unter REVENU, jener auf garantie (vgl. dt. Sicherheitsgarantien) unter PRECAUTION oder der Hinweis auf forcer unter TRAQUER über den wahren inhaltlichen Charakter des jeweils fraglichen Begriffes hinweg, lockten faux amis in die Falle (z.B. 'V.Visite. 1 unter FOUILLE ! ). Selbstverständlich bewegt sich das Schülerverhalten in der Realität meistens zwischen den Extremen der totalen Nichtbeachtung solcher Querverweise (als zu riskant) und der ausschließlichen Verwendung jener (zweifelhaften Art von) Angaben,

150 die in der Mißachtung der semantischen Differenzierung innerhalb eines Artikels gipfelt. Dennoch sind auch bei zusätzlicher 'Verwertung' der (verstandenen!) Elemente aus der Definition die Einflüsse der VerweisVokabeln nicht nur positiv, und in jedem Fall ist in Bezug auf die Verläßlichkeit jener lexikalischen Zusatzinformationen höchste Vorsicht geboten; damit verlangt das Wörterbuch seinen Benutzern eine Entscheidungskompetenz ab, die bei deutschen Gymnasiasten so nicht vorausgesetzt werden kann. In der neuüberarbeiteten Fassung des MR sind zwar die Symbole abgeändert (statt einem großen V. ein doppelter 'Folgt-Pfeil '), nicht jedoch das Prinzip; auf der Musterseite allerdings wird nur noch der (quasi-)synonymische Charakter angesprochen, was ein sehr zweifelhaftes Schlaglicht auf Verweise wie informatique unter INFORMATION (neu in der Neufassung!) wirft. Ganz sicher birgt der neue MICRO-ROBERT von 1988 eine ganze Reihe von (notwenigen) Verbesserungen im Detail: besonders im Hinblick auf den modernen Sprachstand ergänzte Makrostruktur, aktualisierte Bedeutungserklärungen und Beispiele, umfangreichere Informationen im Anhang (z.B. 'Namensadjektive1), ja sogar Ansätze zu didaktisierterer Prägung (beispielsweise unter ' =/' explizite Warnung vor möglichen Verwechslungen, faux amis— im MR wohl vornehmlich aus Interferenz mit dem Englischen, z.B. unter criquet: W cricket) . Ganz sicher ist aber eine entscheidende Wende in der grundsätzlichen Konzeption der Def initionen nicht eingetreten, wenn auch hie und da zarte Anfänge zu verspüren sind (z.B. unter genou)der Erklärungswortschatz ist nach wie vor für die gymnasiale Oberstufe viel zu schwierig. Mit welcher Berechtigung der Untertitel des MR von 'Dictionnaire du français primordial' zu 'Dictionnaire d'apprentissage du français' geändert wurde, bleibt ebenso fragwürdig wie die Behauptung in der PREFACE v on Alain Rey, jene "adaptation du PETIT ROBERT" sei besonders auf die Bedürfnisse des Spracherwerbs ("aux besoins de l'apprentissage" ) zugeschnitten; und von der versprochenen "description simple" kann ja wohl auch (immer noch) nicht die Rede sein. Eine (gegenüber dem PETIT ROBERT, aus dem der MF? als 1 verkürzter Extrakt ' hervorging) reduzierte Auswahl von Stichwörtern und Informationen ("du français primordial" ) heißt doch noch lange nicht, daß das sprachliche Anspruchsniveau der Inhaltserklärungen niedriger geworden wäre; hier scheint M. Rey etwas zu verwechseln oder/und an den Bedürfnissen fremdsprachlicher Benutzer vorbeizugehen. Für die schulische Praxis wäre eine völlige Neubearbeitung unter Verwendung eines kontrollierten Definitionswortschatzes dringend vonnöten, dann erst ist im Französischen ein wahrer Durchbruch erzielt, denn auch der dem MR 1

Erneut erhebt sich dabei die Frage, warum sich die Neuausgabe des MR (wie auch der neu herausgebrachte DPF) weiterhin der Nutzung von bildlichen Darstellungen, wie sie sich in der englischen Lexikographie durchgesetzt haben, völlig verschließt.

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insgesamt mindestens ebenbürtige, in mancherlei Hinsicht überlegene (weniger esoterisch anmutende) DPF bietet in dieser Frage kaum eine wirklich bessere Alternative zum MR, denn auch er setzt das lexikalische Anspruchsniveau der Erklärungen (Schwellenniveau) für das Gymnasium zu hoch an, obwohl auch er sich als "ouvrage utilisable dans les situations d1apprentissage" (PREFACE) verstanden wissen will. Hier wird eben generell zu wenig Unterschied zwischen muttersprachlichem und fremdsprachlichem Spracherwerb gemacht! So wurde aus den Untersuchungen zum MR immer wieder ersichtlich, daß dieser primär Funktionen eines lexikalischen Nachschlagewerks für Muttersprachler erfüllt, indem es vor dem Hintergrund grundsätzlicher Vertrautheit mit dem Wortschatz der (eigenen!) Sprache lediglich bestimmte Informationslücken zu füllen hat, etwa im Stil der in Frankreich allseits beliebten traditionsreichen 'Sprachspiele1 (wie Chi ffres et lettres im französischen Fernsehen). Auch die nachträgliche (bi-direktionale) Umorientierung der Lexikographen aus dem Hause ROBERT (im Zuschnitt auf die neuerkannten Marktverhältnisse, bzw. -lücken) vermag über jene (weiterhin wesensbestimmende) Grundkonzeption nicht hinwegzutäuschen. Diese wird auch als (schwer exakt zu lokalisierende) Esoterik des MR immer wieder spürbar, welche von deutschen Schülern auch durch längere Handhabung nur sehr allmählich zu durchbrechen ist und so zu einem langanhaltenden unterschwelligen, da kaum ins Bewußtsein dringenden, zusätzlichen Störfaktor bei der Wörterbuchbenutzung wird. Solange der Ausgangspunkt nicht um 180" gedreht, also vom fremdsprachlichen Benutzer her gesehen und auf dessen Bedürfnisse hin konzipiert wird, muß die Welt jener einsprachigen französischen Wörterbücher deutschen Schülern auch weiterhin nahezu als hermetisch geschlossene Kugelsphäre erscheinen, in die nur sehr schwer einzudringen ist. Der reale Nutzwert einer Datenbank steigt mit der raschen Zugriffsmöglichkeit; so gehen die Anstrengungen der marktorientierten Computerindustrie seit längerem dahin, Computerprogramme 'benutzerfreundlicher', das heißt auch für Laien ohne nennenswerte Vorkenntnisse zugänglich zu machen. In diesem Sinne wäre (bei vergleichbarem Anwendungsziel) ein Wörterbuch erstrebenswert, dessen Funktionsweise ohne lange Präliminarien möglichst aus sich selbst heraus verständlich ist und seine Daten auch 'Uneingeweihten' ohne Umschweife und 2

Vgl. Cowie(1981:204): "What is strikingly different in the French tradition [ . . . ] is that the communicative inadequacy of the native speaker, not the foreign learner, was the original point of departure." — und Dubois (1981:237): "The traditional monolingual dictionary rests on the assumption that the user already has an adequate knowledge and control of his language; he consults the dictionary to check a point of information, to capture a shade of meaning, to look up the sense of a rare word, or to find a literary reference. If on the other hand, [...] foreign learners [...] the kind of model envisaged must have as its starting point information which is easy to identify ..."

152 Komplikationen preisgibt, anstatt sie durch eine Wolke lexikographischer Mystik zu vernebeln. Bis auf weiteres jedoch bleibt geregelte Wörterbuchbenutzung ohne unmethodische Überraschungseffekte und ohne regelmäßige Überforderung der Schüler beim Studium der Bedeutungserklärungen Fernziel des Französischunterrichts der Kollegstufe, von der 11. Jahrgangsstufe gar nicht zu reden, in der ja viele Schüler, die das Fach anschließend ablegen, nur noch danach trachten, ihre Haut - mit teilweise recht kläglichen Französischkenntnissen zum Klassenziel hinüberzuretten. In diesem Zusammenhang ist ein Vergleich der Erfolgsquoten zu Text VIII (Anhang F IV, S. 370/1) nicht ohne Interesse: Zum einen unterstreichen die gegenübergestellten Durchschnitte die Relevanz des denn die Resultate im LK 12 fallen deutlich besser Schwellenniveaus, aus; zum anderen scheinen sie eine gewisse Überlegenheit des (jüngeren) DPF nahezulegen (vgl. 1.4. zum 1 Vergleichstext 1 VIII), wobei das zahlenmäßige Bild, das sich (kontrastiv) ergibt, aufgrund der kleinen Gruppen und der relativ geringen Menge an Items über eine gewisse 'Trendmeldung 1 hinaus allerdings keine endgültige verbindliche Aussage darüber zuläßt, zumal es durch die überarbeitete Fassung des MR inzwischen möglicherweise (zum Teil oder ganz) überholt ist; zum dritten - und das ist auf den ersten Blick schon etwas verblüffend - liegen die Erfolgsquoten der Benutzung zweisprachiger Wörterbücher in der 11. Klasse nur wenig über denen des LK 12 mit dem MR . Bei genauerer Betrachtung der (letzteren) Verhältnisse im einzelnen läßt der Überraschungseffekt rasch nach, denn erstens sind die relativen Werte gegenüber den absoluten Zahlen etwas irreführend, da in der 11. Klasse eine recht hohe, im LK eine vergleichsweise niedrige Nachschlagefrequenz vorliegt, zweitens hängt der Erfolg der Wörterbuchbenutzung sowohl vom Verständnis des Text Zusammenhangs und damit vom Sprachniveau der Benutzer als auch von der Geübtheit mit dem Nachschlagewerk und von dessen Qualität ab — viele der 'kleinen' Äquivalenzwörterbücher können es mit dem MR nicht a u f n e h m e n d sowohl im Hinblick auf Kollokationen als vor allem auch auf Richtigkeit, außerdem wird deren Benutzung in der Regel nicht so intensiv trainiert wie dies gerade im Leistungskurs mit dem MR der Fall war, und schließlich stehen die Elftklässer dem deutschsprachigen Angebot von lexikalischen Fertigprodukten aufgrund mangelnder Kenntnis um die semantischen Hintergründe, wie sie ein einsprachiges Wörterbuch vermitteln kann, oft recht ratlos gegenüber; drittens verursachen bestimmte lexikalische Einheiten dieselben Probleme und Fehler (en abordant, sagesse, prodigieuse, sublimée, amateurs d'aventure, incertaine, ja selbst virage und grève, die Lesart betreffend) bei beiden Wörterbuchtypen. Für den realen Nachschlageerfolg scheint es dem3

Vgl. Hausmann (1979:334): "Allerdings haben die herübersetzenden Wörterbücher auch erhebliche Nachteile. Zuerst enthalten sie ungleich mehr Fehler als einsprachige !...]"

153 nach so etwas wie obere Grenzwerte zu geben, die, offenbar in enger Korrelation (direkte Proportionalität) zur sprachlichen Kompetenz des Benutzers steht. Sieht man den MR im Lichte der Erfolgsquoten der vorliegenden Untersuchungen, so erfüllt er (in diesem Rahmen) wohl nicht annähernd die Anforderungen, die gemeinhin an eine Datenbank gestellt werden. Selbst wenn man durch die Aufgabenstellung bedingte, vielleicht 'entschuldbare Einbußen' in Rechnung stellt und 'ungefähre Richtigkeit' (^0) als Maßstab nimmt, sind 40 bis 70 Prozent als mögliche Spanne positiver Resultate viel zuwenig; begnügt man sich mit 'Grobverständnis' (was jedoch noch nicht einmal für die Compréhension du texte ausreicht), so liegen im schlimmsten Fall die Durchschnittswerte immer noch bei knapp über 50 Prozent, im günstigsten normalerweise bei ca. 80%. Das heißt, daß nur die leistungsmäßige Spitze eines Leistungskurses den MR halbwegs zu nutzen vermag, von Schülern einer 11. Klasse erst gar nicht zu reden (z.B.: Minimum: Schüler 1 bei 9% tO). Verfolgt man die Tonbandmitschnitte 'schwächerer' Kollegiatinnen mit, so hat man weniger den Eindruck, dem Abrufen von Informationen von einem Datenträger beizuwohnen, als den einer unorganisierten (lexikalischen) Schnitzel jagd; Aufwand und Ergebnis stehen ohnehin in keinem gesunden Verhältnis zueinander. Damit jedoch disqualifiziert sich jede derartige Datenbank als für den Benutzerkreis und Anwendungsbereich ungeeignet.

1.4 D I E

BENUTZEREBENE

Auf dieser Schnittfläche durch die Wörterbuchbenutzung geht es darum, kollektive, d.h. jahrgangsspezifische, und individuelle, also klassen- , bzw. kursinterne Niveau-Unterschiede herauszuarbeiten, sowie (innerhalb des Leistungskurses K 12) das Nachschlageverhalten Einzelner kontrastiv zu beleuchten. Die Befunde zur Benutzung der älteren Ausgabe des MR zu Text VIII (als Vergleichsgrundlage) weisen eine deutliche Schwelle zwischen Schülern der 11. Klasse und den beiden Leistungskursen aus; so finden die geringeren Wortschatzkenntnisse ihren Niederschlag im höheren Nachschlagebedarf (11 D: 50% [bzw. 40% mit DPF] , LK 12: ca. 30% und LK 13: knapp 21%), und so haben die Elftklässler, die ja erst kurz zuvor in den Gebrauch des einsprachigen (französischen) Wörterbuchs eingewiesen worden waren, also in dieser Hinsicht noch als 'Anfänger' gelten müssen, nur etwa halb so großen Erfolg beim Nachschlagen wie der LK 12. Dieses ist sicherlich nicht zuletzt auf die Hürden des Definitionsvokabulars und der damit verbundenen (besonders starken) Abhängigkeit vom eigenen (Frz.-)Wortschatz zurückzuführen; mit etwa 65% Fehleranteil nimmt die G-Phase die absolute Spitzenposition in der Negativbilanz ein, gegenüber ca. 37% im LK 12 (zu den Texten III-VII liegt die entsprechende Rate im LK 12 übrigens bei grob 55%). Auch in der E-Phase liegt die Fehlerquote der 11. Klasse (mit MR) höher, nämlich bei gut 30% gegenüber den 12% des LK 12; ebenso in der A-Phase, mit 8,5% im LK 12 und 14% in der 11. Klasse (wiederum mit MR). Dies mag zu einem nicht unbeträchtlichen Teil auch am höheren Übungsstand im Umgang mit dem MR im LK 12 liegen, wo Wörterbuchbenutzung sehr intensiv Unterrichtsgegenstand war. Diese Schlußfolgerung scheint auch eine Gegenüberstellung mit den Werten des LK 13 zur E-Phase nahezulegen, die mit 22% etwa das Doppelte der Vergleichszahlen des Kurses eine Jahrgangsstufe tiefer betragen, während im LK 13 zur A-Phase überhaupt kein Fehlerbefund vorliegt, was ja im Hinblick auf die bevorstehende Abiturprüfung positiv zu interpretieren ist. In der G-Phase sind die Fehlerquoten in den beiden Leistungskursen nahezu identisch (im LK 12 knapp über und im LK 13 knapp unter 37%), was möglicherweise so zu verstehen ist, daß hier eine (wörterbuchbedingte) 'Schallgrenze' in der Wörterbuchbenutzung liegt.

155 In gewisser Wörterbuchabhängigkeit mögen auch die (besseren) Erfolgsquoten jenes Teiles der 11. Klasse zu sehen sein, der mit einem Werk von aktuellerem Standard, nämlich dem DPF, arbeitete; sie liegen 16% (t), 11% ) und 8% ( ) — in den einzelnen 'Richtigkeitsstufen' — über den Werten des anderen Teils; und auch im Vergleich der Fehlerquotienten schneidet die .DPF-Gruppe in zwei OMEGA-Phasen deutlich besser ab, nämlich in der E-Phase mit nur ca. 15% Fehleranteil (gegenüber ungefähr 30% bei der MR-Gruppe) und in der G-Phase mit rund 47% (vs. ca. 65%); die Tatsache, daß beide Schülergruppen in der A-Phase etwa gleichauf sind (DPF-Teil: 13% - ME-Teil:14%) scheint auf ein ähnliches Durchschnittsniveau (im generellen Leistungsstand in Französisch) hinzudeuten, zumal in beiden Gruppen (unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Schülerzahl) etwa das gleiche Mischungsverhältnis von (wenigen!) 'guten' und (mehr!) leistungsschwächeren Schülern festzustellen ist (aus der Kenntnis der Klassensituation). Bevor in diesem Punkt hieb- und stichfeste Aussagen gemacht werden könnten, wären freilich weitere, genauere Untersuchungen mit entsprechender Zielrichtung nötig, in die die Neuausgabe des MR einzubeziehen wäre; dennoch scheint sich hier eine leichte Tendenz zur Senkung der Erfolgsschwelle durch (zumindest punktuell) verbesserte Wörterbücher anzudeuten. Dank des relativ umfangreichen und aufschlußreichen Datenmaterials aus den Untersuchungen im LK 12 ergibt sich für jene Schülergruppe ein recht differenziertes Bild, ganz besonders zu E. _q in Text VII: 100%

90% E a (85, 5) 80%

E 5 / E 6 (BO,3)

70% 15 10J,0(

60%

E 3 (59,6)

50% 40% 30%

Es (43,6)

E3 (44,4)

B 6 (42,5) E 4 (36,2)

E7 (27,9)

20% 10%

0% ot

o ts*

nt.*

o

156

Der Überblick über die (relativen) Zahlenwerte zeigt recht deutlich ziemlich regelmäßige 30%-Blöcke als Differenzspannen (vgl. Textspektrum in 1.1. ), innerhalb derer sich die Erfolgsquoten jener Schülerinnen des Kurses in den drei 1 Richtigkeitsstufen1 bewegen, wobei die 'Blöcke' pro Stufe um grob 15% versetzt sind. So ergeben sich obere und untere Grenzwerte, die den Erfolgsrahmen jener spezifischen Schülergruppe bei der Benutzung des MR stecken, aber auch Aussagen über Position und Leistungsstand einzelner Wörterbuchbenutzer erlauben. Überdies werden der überdurchschnittliche Nachschlage-Eifer von E^ und E^ auf der einen und eine gewisse Zurückhaltung gegenüber Anfragen an das (einsprachige) Wörterbuch bei E^ auf der anderen Seite augenfällig. Die verschiedenen Leistungsniveaus der einzelnen Schülerinnen könnte man zur besseren Übersicht in ein hierarchisch gegliedertes Stufenmodell einordnen, dessen einzelne Positionen sich durch den unterschiedlichen Stand der Französischkenntnisse und individuelles Nachschlagegebaren charakterisieren lassen:

Auf Stufe 1, wenn auch nicht auf exakt gleicher Höhe, befinden sich E^ und E2, die sich durch ein sehr gutes Französischniveau und analytisches Denkvermögen auszeichnen. Obwohl E2 ihrer Mitschülerin im Kenntnisstand an sich ein wenig unterlegen ist, kann sie bei der Wörterbuchbenutzung größere Erfolge verbuchen, da sie ausdauernder und logisch-konsequenter vorgeht. E^ gehört eigentlich zur Spitzengruppe des Kurses, mit ihren Resultaten jedoch liegt sie auf der Trennlinie zum Mittelfeld, da sie den MR etwas unwillig, mit weniger Routine und weniger systematisch handhabte; E^ konnte — im Gegenteil — ihr übliches Niveau (im oberen Mittelfeld) durch recht geschickten Umgang mit dem Wörterbuch noch steigern und mit E-, (mindestens)

157 gleichziehen. E 4 ist mit ihren mäßigen Kenntnissen und ihrem unmethodischen Vorgehen nicht ohne Grund das Schlußlicht, während Eg zeigt, daß unterhalb eines bestimmten minimalen Schwellenniveaus selbst ein zäher Wille zu systematischer Methodik nichts mehr auszurichten vermag. Im unteren Mittelbereich sammeln sich — ihrem Sprachniveau entsprechend — Ey, Eg und Eg, wobei erstere sich mehr oder weniger permanent vom MR überfordert fühlte und dadurch nur stellenweise (gezielt) methodisch vorzugehen vermochte, während Eg von Methode kaum etwas erkennen ließ und von ihren Sprachkenntnissen ein recht uneinheitliches Bild abgab, welches überwiegend durch ein relativ schwaches Lernniveau geprägt war, aus dem jedoch immer wieder überraschend gute Erkenntnisse abstachen; ähnlich, wenn auch längst nicht so extrem und 'chaotisch', verhielt es sich mit Eg. Im Hinblick auf den Äff? bedeutet dies, daß Methodik zwar einen gewissen Stellenwert in der Wörterbuchbenutzung hat, aber nur im begrenzten Rahmen zur Wirkung kam (positiv etwa bei Ej und E^, negativ bei E^ und Eg, ohne durchschlagende Wirkung bei Eg) - zumal bestimmte Verhältnisse im MR unmethodisches Vorgehen geradezu herausfordern (z.B. die Verweisangaben), und zwar allem Anschein nach innerhalb jenes Rahmens, der vom erreichten Spracherwerbsniveau (allein!) gesteckt wird; logisch-analytisches Denkvermögen scheint im unteren Bereich aufgrund der allzu hohen Sprachbarriere nicht so recht zum Zuge zu kommen; erst ab einer gewissen Konzentration heben sich Ergebnisse methodischer Vorgehensweise zahlenmäßig gegen Zufallserfolge ab. Hinsichtlich der Wörterbuchbenutzer lassen sich verschiedene individuelle Verhaltensmuster (mit gewissen Gemeinsamkeiten) unterscheiden. Dies soll anhand der Schülerinnen des Leistungskurses der 12. Jahrgangsstufe kurz demonstriert werden. E^ profitierte in erheblichem Maß von ihren sehr guten Wortschatzkenntnissen und zeichnete sich durch betont gezielte Wörterbuchbenutzung aus; da sie das Nachschlagen als weitgehend lästige Angelegenheit betrachtete, suchte sie es so weit wie möglich zu vermeiden; wenn der Blick in den MR jedoch unumgänglich schien, ging sie clever, zielstrebig und auffallend zügig an die Einträge heran; in dem Bestreben, sich möglichst wenig durch das Wörterbuch 'aufhalten' zu lassen, zeigte sie sich schnell und kurzentschlossen im Zugriff (auf die Lesart) und pragmatisch bei der Verwertung der zu Gebote stehenden Angaben. Was ihr fehlte, war vor allen Dingen Geduld, bzw. methodische Ausdauer, hauptsächlich wenn es darum ging, kurz innezuhalten, um eine wirklich kontextgerechte Lösung zu finden, oder -- vorher - bei der (längeren) Suche nach der zutreffenden Explikationsziffer; daher griff sie bisweilen — kurzentschlossen — daneben, wurde allerdings durch ihr hohes Lernniveau in Verbindung mit ausgeprägt analytischem Denken vor größerem 'Schaden' bewahrt und

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sparte letztendlich enorm Zeit. Als Illustration ihres keineswegs risikolosen zielbewußten Pragmatismus mögen zwei Beispiele mit entgegengesetztem Ausgang dienen: Während das zielstrebige Herauspicken der auf Anhieb verwertbaren Elemente 'perdre la tête [...]' aus der (sekundären! ) Def inition zu s 'affoler — ohne weiteren Wissensdurst in Bezug auf 1 (par) affolement' — direkt zur richtigen Lösung führte, zeugt die spontane Umsetzung der Verben 'Arranger, combiner.' unter der umgangssprachlichen(!) Lesart zu GOUPILLER zu verbunden von einer gewissen Unüberlegtheit, bzw. gedanklichen Oberflächlichkeit, die der etymologischen Transferleistung, die zum Auffinden des Eintrags geführt hatte, zu widersprechen scheint und mangelnde Bereitschaft verrät, (nun auch noch) innerhalb des Wörterbuchs längere Überlegungen anzustellen. Wozu schlägt man schließlich nach? m Im Gegensatz dazu trat it stets aufs neue bestechender systematischer Kombinatorik an die Artikel des Mi? heran und konstituierte in nahezu unermüdlicher Klein- und Feinanalyse (vor allem der definitorischen Angaben) eine Lösung, die sie abschließend erneut sehr kritisch am Kontext maß, bevor sie sie — befriedigt oder widerwillig (mangels Besserem) — bestehenließ. So gelang es ihr als einziger(!) Kursteilnehmerin, durch peinlich genaue Addition der Bedeutungsbestandteile ( D : I ••-T-'-T ) und exakte Einbettung in das kontextuelle Umfeld (strukturell wie semantisch) den schwierigen Begriff intermittente völlig richtig ins Deutsche zu übertragen. Immer wieder meisterte sie durch ihre zielstrebige analytische Präzision, wie sie im Grunde erst von sprachwissenschaftlich geschulten RomanistikStudenten zu erwarten wäre, selbst schwierige Verhältnisse, an denen sämtliche Mitschülerinnen scheiterten, wie zum Beispiel auch 1 'arrêté, wo sie durch Beachtung aller Faktoren (beim zweiten Lexikalisierungsversuch ) ein deutsches Äquivalent fand, das auch ausdrucksseitig (hier: Sprachregister!) nichts mehr zu wünschen übrig ließ (E^ beispielsweise fehlte es hier am entsprechenden lexikalischen 'Nachfassen' ) . Dies gelang ihr auch auf dem besonders heiklen Gebiet bildlich gebrauchter Lexeme mit ambivalenter Ausdrucksform (incarne — verkörpert) durch Rückkopplung der figurativen auf die konkrete Bedeutung, bzw. der entsprechenden Explikationen (d4 + dl + d2). Obwohl Eg im Wortschatz nicht ganz die Souveränität von E^ besaß, dürfte ihre Erfolgsquote die reale Obergrenze der Wörterbuchbenutzung unter den vorgegebenen Bedingungen darstellen, da ja ein gewisser Prozentsatz an Fehlern als Tribut an die Realität immer einkalkuliert werden muß, von (punktuellen und konzeptionellen) Schwächen des Wörterbuchs ganz zu schweigen. Der Schülerin E^ schien ihre Abneigung gegen den MR im besonderen oder das (einsprachige) Wörterbuch im allgemeinen hinderlich zu sein, denn sie bediente sich gleichsam widerstrebend der Informationen des

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MR, ging unökonomisch und häufig unmethodisch (vielfach unbeirrbar linear) vor, als ob sie sich (möglicherweise unterbewußt) weigerte, ihre latent vorhandenen und gelegentlich durchschimmernden methodischen Grundkenntnisse einzusetzen. Blieb sie bisweilen nicht beharrlich genug, so versteifte sie sich in anderen Fällen geradezu auf eine Antwort. Zur E-Phase (aber auch in geringerem Umfang zur A-Phase) liegen bei ihr auffällig viele Fehlerbefunde (E«/iC/#) vor, und auch ein gewisser Hang zur völligen Aufgabe ($ ) ist zu verzeichnen. Dabei war ihr gesamtsprachliches wie wortschatzmäßiges Niveau im Französischen an und für sich — insgesamt gesehen — verhältnismäßig hoch anzusetzen, wenn auch Einbrüche wie jener 'Blackout' zu en font (als Substantiv statt als Verb! [T VII,87]) gelegentlich ein gegenteiliges Urteil provozieren; vollständig oder annähernd richtige Lösungen wie zu desamorce( \ ) (T VII,25), compte tenu de (T VII,61) oder les gros bonnets (T VII,92) sind Beweise dafür, daß E^ ihr Können bei der Wörterbuchbenutzung in der Regel nicht zur Genüge ausschöpfte. Zu völlig unmethodischem Vorgehen kam bei E^ das Handicap größerer Wortschatzlücken und struktureller Probleme hinzu. Im allgemeinen arbeitete die Schülerin die Artikel des MR in langwierigen und zeitraubenden Prozeduren Stück für Stück linear ( ! ) 'ab' , verwendete viel (zu viel) Mühe auf das Verständnis von Teilen, die völlig irrelevant waren und eher irreführten als sie nützten, 'ertrank' im Detail, verlor rasch den Überblick und sah den Sinn hinter den zahllosen (möglichen) Bedeutungen nicht (mehr). Dabei verwischten sich Grenzen zwischen den einzelnen (teilweise gänzlich andersartigen) Lesarten, wie zum Beispiel bei ECHOUER (s. F I, S. 310), oder zwischen dem Eigengehalt des Begriffes, wie er im Wörterbuch umrissen ist, und kontextueller Semantik, z.B. bei obsegues (s. FI, S. 311), wo die Nachforschungen mehr mit Textauslegung zu tun hatten als mit gezielten Nachschlagevorgängen, was letztlich eine Notwehrreaktion auf völliges Unverständnis gegenüber den Angaben im MR darstellt. Dadurch blieb der Lohn für den investierten Fleiß letztlich aus. E^ mag geradezu als Gegenstück zu Ej gelten, da ihr jegliche analytische 'Ader' abzugehen, ihr Hang zu assoziativem Vorgehen, zu freier ' Interpretation' und relativ unmotivierten Lexikalisierungsansätzen statt dessen einer ihr eigentümlichen Wesensart zu entsprechen, und das stur lineare Vorgehen zu einer festen Nachschlage-Gewohnheit geworden zu sein schien. Wie orientierungslos sie semantisch hin und her 'driftete' , bald ins Ziel traf, bald daran vorbei, bald darüber hinausging und schließlich gar nichts erzielte, zeigt sich u.a. gut am Beispiel cible (s. F I , S. 309) . Insgesamt ist wohl davon auszugehen, daß die Schülerin unterhalb des Schwellenniveaus liegt. Eg hatte allem Anschein nach gegenüber dem MR für sich persönlich die beste Taktik entwickelt, indem sie dem Wörterbuch kritisch gegen-

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übertrat und ihm 'zugängliche' Informationen entnahm, jedoch sofort abbrach (vgl. z.B. PREMONITOIRE, F I, S. 312), sobald sie sich allzu vielen unbekannten Vokabeln, zu komplizierten inhaltlichen Verhältnissen oder sehr umfangreichen und zeitintensiven Artikeln gegenübersah, oder sich in der Gefahr der Verzettelung wähnte. Dadurch entging sie dem Risiko, ihr Ziel aus den Augen zu verlieren und behielt zumeist den Überblick, zumal sie auf den Kontext feinfühliger einzugehen wußte und dadurch den Sinnzusammenhang eher erkannte. Auf der anderen Seite griff sie - mit einer enormen 'Ortungssensibilität' — ohne große Hemmschwelle zum Wörterbuch, und sei es 'nur' zum Zwecke der Verifizierung, und kam auf diese Weise (vermeidbaren) Einbrüchen ihres (nicht allzu reichhaltigen) Französischwortschatzes zuvor. Durch gesunden Menschenverstand ( ! ) und ständigen Kontextbezug korrigierte sie nicht selten Fehltritte oder gelangte in völliger Abkehr vom Wörterbuch ( in Scheinbenutzung'. ) zu einem guten Ergebnis. Bedenkt man den nicht zu unterschätzenden Anteil an Eigenleistung während und in den Endphasen der Wörterbuchbenutzung, so steht zu befürchten, daß die Gesamtbilanz von Eg um einiges schlechter ausgefallen wäre, hätte sie mehr auf denWi? vertraut. (Auch beim Verifizieren wurde oft nur recht oberflächliche Bestätigung erlangt, z.B. bei nylon, autorisation oder agent municipal, so daß zum Teil auch in diesen Fällen von Scheinbenutzung auszugehen ist.) Wie desillusionierend dies auch sein mag, so muß E^ doch attestiert werden, daß sie ihre Strategie im großen und ganzen richtig gewählt hatte. Einen nämlichen Nachschlageeifer wie Eg legte Eg an den Tag, allerdings mit wesentlich geringerem Erfolg. Dabei unterscheidet sie sich von jener Mitschülerin ausgerechnet durch unermüdlichen Fleiß und zähe Beharrlichkeit, scheute kaum je vor weiteren Nachforschungen unter Stichwörtern zu (ihr) unbekannten Vokabeln in den Definitionen und Beispielen oder unter 'V.' zurück, und schien beseelt von einem nahezu ungebrochenen Willen, dem MR um jeden Preis die gewünschten Antworten abzuringen. In einzelnen Fällen gelang es ihr tatsächlich, durch Hartnäckigkeit und gute methodische Ansätze volle Erfolge zu erzielen; so liefert sie zu proie, proxénètes, obsèques oder auch prémonitoire eindrucksvolle Zeugnisse richtiger methodischer Vorgehensweise, die durch korrekte Lösungen belohnt wurde, und mit deren Hilfe sie sogar Wissensdefizite auszugleichen vermochte; insgesamt jedoch erwiesen sich die eigenen Wortschatzlücken und strukturelle Schwächen als zu groß, das logisch-analytische Denkvermögen als zu wenig ausgeprägt, um durch methodisches Geschick aufgefangen zu werden; letzteres wurde im Gegenteil durch jene stark beeinträchtigt. Zusammen mit den hohen Anforderungen, die der MR ohnehin an seine Benutzer stellt, wurde (durchgängig) konsequent angewandte Methodik verhindert; es kam sogar zu groben Fehlgriffen wie bei réchappé (TVII,

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176), wo das für den Bedeutungsgehalt periphere Element 'menaçant' aus der Erklärung (beim Versuch, die semantischen Verhältnisse zu einer Gesamtvorstellung aufzubauen) zum Kernbestandteil uminterpretiert wurde und zur nahezu diametral entgegengesetzten Lösung bedroht gedieh, oder wie bei 1 'arrêté (T VII, 111 ), wo das Stichwort im interpretatorischen Eifer doppelt in die Lösung einging, nämlich als Bescheinigung plus des Gehalts des Verbs arrêter (als verhaften) zu Haftbefehl. Vor allem bei nachlassender Konzentration gegen Ende kam es gar zu stereotypischen Fehlern wie bei vague, wo der grammatikalischen Struktur des TextZusammenhangs zum Trotz letztlich die Bedeutung zum Adjektiv(!) auserkoren wurde, oder bei fouilles, wo nach eingehenden Überlegungen (z.B.: "Ausgrabung paßt ja hier nicht!") schließlich doch die wörtliche Übersetzung des Verweiswortes visite ( in falscher Lesart als Besuch) zum Ergebnis wurde. So liegt etlichen falschen Resultaten fehlendes tieferes Verständnis des Sinnzusammenhanges und/oder der kontextuellen sprachlichen Strukturen zugrunde (wenn auch oft der unmittelbare vordergründige Kontextbezug halbwegs erfaßt wurde). Rein theoretisch schien auch Ey methodisch richtiges Vorgehen anzustreben, ließ sich aber durch unbekannten Wortschatz in den Stichwortartikeln in zunehmendem Maße (bei größer werdender Frustration und Resignation) zu möglichst wenig komplexen, verständlichen Teilen (meistens die Verweisvokabeln) 'abdrängen' und auf diese Weise nahezu dazu ' konditionieren', die Bedeutungserklärungen weitgehend zu übergehen und statt dessen ihre Lösung aus verständlichem Beispielmaterial und vor allem aus der Übersetzung der Verweiswörter aufzubauen; zum (häufig alleinigen oder zumindest entscheidenden) Auswahlkriterium wurde dadurch die Verständlichkeit von Elementen, und dies guer durch die verschiedenen Lesarten. Allerdings kehrte Ej zu methodischem Vorgehen zurück, sobald Wortschatz und Strukturen der Angaben im MR ihr dies erlaubten, also vorzugsweise, bzw. fast ausschließlich, bei einfachen (Gleichungs-(Verhältnissen; zudem zeigte sie stetiges Bemühen, den Kontext genügend zu beachten. Eg bietet insgesamt ein Bild völlig undifferenzierter Vorgehensweise; das Chaos scheint hier vorherrschendes Ordnungsprinzip. Zumeist werden Stichwortartikel linear durchgelesen und verwertet (z.B. bei entrevoir), vielfach allerdings (bei längeren Absätzen) nur bis zur zweiten oder dritten Ziffer, wobei die zuletzt zur Kenntnis gelangten Informationen häufig Priorität über die vorherigen gewinnen oder mit jenen vermischt werden; häufig entstehen Resultate aus einer der Schülerin eigenen Sprunghaftigkeit, wie überhaupt das Vorgehen insgesamt am ehesten als (rein) assoziativ zu charakterisieren ist. Auf der anderen Seite kommen immer wieder plötzliche Spontanerfolge und unerwartete richtige Erkenntnisse und Schlußfolgerungen zustande, die darauf hinzudeuten scheinen, daß das zugrundeliegende

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Sprachniveau doch nicht so niedrig ist wie es meist den Anschein hat. Eg arbeitete ähnlich zügig wie E 1 , jedoch vor dem Hintergrund einer geringeren fremdsprachlichen Kompetenz; ihr Vorgehen wirkte weitgehend systematisch gezielt, vor allem im muttersprachlichen Bereich manifestierte sich besondere lexikalische Sensibilität. Ansonsten ließen sich kaum spezifische Charakteristika erkennen. Über die Schülerinnen E^Q - E ^ sind fundierte Aussagen über besonders ausgeprägte individuelle Verhaltensweisen in dieser Form nicht möglich, vor allem weil bei ihnen die ausführliche Beobachtungsgrundlage des mündlichen Protokolls nicht vorliegt, aber auch weil sich einige von ihnen regelmäßigen Protokollen entzogen und so keine Kontinuitätskurve gegeben ist. Immerhin lassen sich folgende Grobfeststellungen treffen: E^Q stand sowohl dem (einsprachigen) Wörterbuch als auch den Übungen zu dessen Benutzung recht ablehnend gegenüber, jedoch profitierte sie in Bezug auf das Textverständnis nicht zuletzt von ihrer Sprachkompetenz im Spanischen (als zweite Muttersprache). E ^ sticht durch besonders 'eigenwillige', 'phantasiereiche' Interpretation der Wörterbuchangaben und etliche ebensolche eigenständige Lösungen hervor, die zwar teilweise sprachlich recht flüssig und gewandt klingen, jedoch häufig mit dem Originaltext nicht mehr allzu viel gemein haben. E ^ entzog sich explizit gemachter Wörterbuchbenutzung, wo sie nur konnte, so daß sie einerseits kaum wertvolle Befunde lieferte und andererseits nie so recht mit dem MR umzugehen lernte. Die Zusammensetzung des Leistungskurses (LK 12) aus vierzehn Kollegiatinnen (eines sozialwissenschaftlichen Gymnasiums für Mädchen*) ergab — abgesehen vielleicht von der Erfahrungsrealität (z.B. absolute Unvertrautheit mit militärischem Wortschatz) keine spezifischen Besonderheiten (wie etwa herausragender Fleiß o. ä.), die eindeutig nachweisbar wären, nicht zuletzt mangels der zu diesem Zwecke notwendigen direkten Vergleichsmöglichkeiten. (Die Schülergruppen der 11. Klassen und des LK 13 waren gemischt. ) Die Frage nach einer (eventuellen) individuellen und/oder kollektiven Leistungssteigerung in Bezug auf die Benutzung des einsprachigen Wörterbuchs läßt sich nicht in Zahlen beantworten, zumal Art und Schwierigkeitsgrad der Texte variierten. Daß jene Schülerinnen, die sich regelmäßig den Wörterbuchübungen (inkl. Protokollen) 'unterzogen' , gewisse Fortschritte in Umgang und Vertrautheit mit dem MR machten, geht vor allem aus den mündlich dokumentierten Nachschlagevorgängen zu Text VII hervor (wie freilich auch die enge Begrenztheit 1

Der einschränkende Zusatz "für Mädchen" ist zwar inzwischen aus der (bayerischen) gymnasialen Schulordnung (GSO) verschwunden, die Bereitschaft der reinen Mädchen-Gymnasien mit (ausschließlich) sozialwissenschaftlichem Zweig, nunmehr auch Jungen aufzunehmen, setzt sich offenbar nur sehr schleppend durch.

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der Steigerungschancen); angesichts der darin vorliegenden 'Dichte' an unbekanntem Vokabular hätten weniger geübte Benutzer wohl schnell das Handtuch geworfen oder wären zumindest noch weitaus schlechter zurechtgekommen. Außerdem ist ein relativ rascher Rückgang von 'primitiven' Benutzerfehlern (per se, also nicht in sekundärer Kausalität) nach Bearbeitung der ersten Texte zu beobachten - ein erfolgversprechender Ansatzpunkt für die Wörterbuchdidaktik. Allerdings kommt die gesteigerte Güte der Wörterbuchbenutzung und (ohne Ironie) auch der Fehler (ihrem Wesen nach) in den Resultaten nur unterdurchschnittlich stark zum Ausdruck, da Schülerinnen, die untere 'Fehlerschwellen' überschritten, gleichsam vom immer dichter werdenden Netz der eigentlichen, viel komplizierteren Schwierigkeiten 'aufgefangen' oder zumindest 'gebremst' wurden; so läßt sich das 'Wörterbuchbenutzungs-Niveau' einer Kollegiatin vielfach deutlicher daran ablesen, wie weit diese bei ihren Nachschlagevorgängen vorzudringen vermochte und welcher 'Qualität' ihr Wörterbuchbenutzungsstandard ist, als (ausschließlich) an der Zahl richtiger Ergebnisse. Erst nach Abzug des enormen Bestandteils an Überforderungssymptomen (MR! ) und rein übersetzungstechnischer 'Effekte', aber auch etlicher Zufallstreffer und Scheinbenutzungsergebnisse, erschiene eine Erfassung in reinen Quoten annähernd vorstellbar.

1.5

DIE E B E N E DER DIDAKTIK

WÖRTERBUCH-

Machen wir uns nichts vor: Der Einfluß richtiger Methodik auf die Erfolge der Wörterbuchbenutzung im Rahmen der vorliegenden Untersuchungen ist begrenzt; denn zwischen den entscheidenden Faktoren der durch den MR geschaffenen Tatsachen und dem Lernniveau der Schüler bleibt nur eine relativ schmale Marge. Liegt der Benutzer weit unter dem Schwellenniveau 'seines' Wörterbuches, so können auch methodische Handreichungen wenig gegen die (subjektiv empfundene) Unverständlichkeit der Stichwortartikel ausrichten; auf der anderen Seite sind ein (möglichst) hoher Kenntnisstand (in Französisch) und logisches Denkvermögen, bzw. gesunder Menschenverstand die wichtigsten Voraussetzungen für erfolgreiche Nutzung des MR. Der Wirkungsgrad der Wörterbuchdidaktik erstreckt sich hauptsächlich auf die Einführung in die Funktionsmechanismen des einsprachigen Wörterbuchs allgemein und des zur Verfügung stehenden Werkes in seiner speziellen Ausprägung im besonderen, auf die Bewußtmachung der Palette der Nutzungsmöglichkeiten und auf eine Reduzierung, wenn nicht völlige Vermeidung fehlerhaften Umgangs (vor allem in formalen Bereichen) mit jener Datenbank. Er wird im Französischunterricht der Oberstufe des Gymnasiums von den großen Frustrationseffekten des MR stark beeinträchtigt. Dennoch — oder um so mehr — kann und muß methodische Hilfestellung gegeben werden. Aus der Fehleranalyse lassen sich unvermeidliche Wirkungen der Beschaffenheit des MR (u.a. vor allem das schwierige Vokabular und die für die Spracherwerbsstufe oft zu anspruchsvollen sprachlichen Strukturen in den Definitionen sowie der häufig abstrakte Stil der Bedeutungserklärungen) erkennen, denen — bis auf weiteres — wie hinzunehmenden Fatalitäten Rechnung zu tragen ist. Ein Lernziel vor der eigentlichen Wörterbuchbenutzung muß sein, die Ortungssensibilität (besonders im Hinblick auf potentielle Faux amis und eventuelle Zweitbedeutungen) zu steigern. Keineswegs zu vernachlässigen sind auch gewisse Schwierigkeiten bei der Herauslösung der nachzuschlagenden Einheiten aus der Kontextstruktur, die es zunächst einmal bewußt zu machen gilt, da sie — wie viele Gesichtspunkte der Wörterbuchbenutzung — meist gar nicht gesehen und damit auch nicht gezielt angegangen und überwunden werden. Hier sollten ein mißtrauisch prüfender Blick und eine stete Wachsamkeit gegenüber

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dem genauen lexikalischen Aussehen anerzogen werden, um (formalbedingte) Pannen (wie Nichtauffinden eines Stichwortes wegen Vertauschen der Buchstabenfolge oder Hinzufügen, bzw. Weglassen von Buchstaben, wie Verwechseln der Einträge in ihrer grammatikalischen Kategorie, oder wie Ungenauigkeiten im Umgang mit dem Wortlaut und der Struktur von Wendungen) zu vermeiden. Das weiteste Feld ist selbstverständlich die Behandlung der Wörterbuchartikel . Die Gefahr der Nichtbeachtung des Text Zusammenhanges scheint angesichts der Befunde der vorliegenden Untersuchungen recht gering; die Schüler operierten in aller Regel stets vor dem Hintergrund des Kontextes, soweit sie ihn verstanden, nutzten ihn in hohem Maße zur Lösungsfindung, kompensierten gerade dadurch sogar Informationsdefizite des Wörterbuchs; bisweilen ist im Gegenteil offenbar eher einer Überstrapazierung der Aussagekraft des kontextuellen Umfeldes entgegenzuwirken und - vor allen Dingen bei auftretenden Diskrepanzen auf eine routinemäßige nochmalige kritische Überprüfung von Kontextverständnis und -bezügen hinzuarbeiten, da sich eine gewisse Tendenz abzeichnete, vorzugsweise die semantischen Angaben des Wörterbuchs den vermeintlichen Textverhältnissen 'anzupassen', sprich zu verfälschen. Für die Auswahl der benötigten Informationen sollte den Schülern unbedingt 'hierarchisches Vorgehen1 zur Gewohnheit gemacht werden, und zwar nicht nur aus Gründen der Zeitersparnis und Ökonomie, sondern auch der Zielsicherheit; das heißt, zunächst sollte der Umfang der überhaupt in-Frage-kommenden Angaben im groben Überblick abgegrenzt, anschließend das zutreffende Datenmaterial (im Ausschlußverfahren) in kursorischer Durchsicht herausgefiltert und im Detail ausgewertet werden, wobei unter allen Umständen auch nachstehende Ziffern zu beachten sind, selbst wenn gleich eine der ersten Lesarten angesprochen scheint, da sich dabei häufig herausstellt, daß in Wahrheit weiter unten aufgeführte Angaben (exakt) zutreffen oder präzisere, bzw. zusätzliche Auskünfte enthalten. Allzu schnell lassen sich nämlich in linearer Vorgehensweise Pyrrhussiege erringen, die sich u.U. am Gesamttext bitter rächen. Des weiteren ist es in jedem Fall empfehlenswert, bei vorliegenden übertragenen Lesarten sicherheitshalber zur Ergänzung die konkrete Grundbedeutung mit heranzuziehen, da nur auf diese Weise der volle semantische Gehalt (inklusive der verwendeten Bilder, evozierter Konnotationen, Anspielungen, Ambiguitäten) erfaßt werden kann. Auch in manchen anderen Fällen mögen Überschneidungen oder Überblendungen verschiedener Explikationen durchaus angezeigt sein. Neben den üblichen Erläuterungen zum Aufbau eines Stichwortartikels und zum grundsätzlich unterschiedlichen Charakter der verschiedenen Angaben sollte gerade beimAQ? vor den Gefahren der Querverweise gewarnt werden; vor allem aber benötigen die Schüler Hilfestellung bei der Analyse der Definitionen, und zwar unter uneingeschränktem

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Eingeständnis des hohen Schwierigkeitsgrades; denn nur dadurch läßt sich erreichen, daß einerseits alle verfügbaren Auskünfte tatsächlich genutzt werden, andererseits jedoch nicht verbissen mit lexikalischen Windmühlen gekämpft wird. Wie sich gezeigt hat, enthalten selbst wortschatzmäßig wie strukturell anspruchsvolle Bedeutungserklärungen mitunter recht eindeutige Indikatoren, die zumindest ein Grobverständnis, wenn nicht sogar eine präzise semantische Feinabstimmung ermöglichen, wenn nur alle zu Gebote stehenden Angaben genügend beachtet werden ( Durchlesen der gesamten Erklärung, Berücksichtigung der Verwendungsbeispiele und der Querverweise in engem Bezug auf die Definition). Was die Schüler ganz besonders brauchen, sind Verhaltensmaßregeln, oder wenigstens Ratschläge, als Antwort auf eine Obermacht an unbekanntem Vokabular imMR; in bestimmten Fällen sollte — ehrlicherweise — durchaus zum (vorzeitigen) Abbruch des Nachschlagevorgangs geraten werden; erstens wird dadurch nicht selten noch größerer Schaden abgewendet, zumal Schüler solchen Situationen (besonders anfänglich) tatsächlich vielfach völlig ratlos gegenüberstehen (und möglicherweise daraus selbst Überlebensstrategien entwickeln, die auf lange Sicht zu fest verwurzelten 'Unarten' führen können), zweitens fördert der Verzicht auf unaufrichtige Heuchelei als mißverstandene Ermutigung zum (möglichst regelmäßigen) Gebrauch des MR das Vertrauensverhältnis zum Lehrer als Mittler zwischen Wörterbuch und Benutzer (zumindest in der Anfangsphase), drittens wird die Erzeugung eines (unterschwelligen) schlechten Gewissens durch 'heimliche' Abkehr vom Wörterbuch vermieden, das Selbstbewußtsein des Schülers gegenüber der Autorität der ' allwissenden' Datenbank gestärkt und so eine offene Reaktionshaltung ermöglicht, welche wiederum für die Früherkennung von Fehlverhalten und für den Einsatz geeigneter methodischer Gegenmaßnahmen förderlich ist. Bei der Fehleranalyse ist vor allem zu klären, ob die Hauptursache in fehlerhaftem Kontextbezug, mangelndem Verständnis der Wörterbuchangaben oder tatsächlich im rein methodischen Vorgehen liegt. Immer wieder herauszuarbeiten ist auch die Sprachgrenze zwischen französischer und deutscher Inhaltsseite, da diese Trennlinie häufig völlig 'übersehen' wird. Für das 'Wiedereintauchen' in den Kontext ist es sicherlich sehr sinnvoll, den Unterschied zwischen G- und A-Phase bewußtzumachen, da dieser in den seltensten Fällen wahrgenommen wird, es aber auf der anderen Seite nur einer kleinen Mühe bedarf, kurz innezuhalten und zu überprüfen, ob die Ausdrucksseite des deutschen Äquivalents in der Struktur des Kontextes tatsächlich seinen ursprünglichen Inhalt repräsentiert (vgl.: behindert sein vs. behindert werden, wie aufgetreten bei estropiés in Text I) . Liegen Erkenntnisse über schülerspezifische Neigungen und Verhaltensgewohnheiten beim Nachschlagen vor, wie diese besonders deutlich aus den Tonbandmitschnitten zu Text VII hervorgingen, sollte natür-

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lieh individuell darauf eingegangen werden, zumal dies das Übel besser bei der Wurzel packt als allgemeine Hinweise, da ja der Einzelne mit seinen persönlichen Schwächen direkt angesprochen werden kann. Selbstverständlich ist den niveaubedingten Rahmenbedingungen der Wörterbuchbenutzung bei der Textauswahl für Prüfungsaufgaben Rechnung zu tragen, wie dies beispielsweise bei der bayerischen Abiturversion im Hinblick auf die Zielleistung geschieht; nötigenfalls sind eben — fairerweise — trotz bereitgestellter (einsprachiger) Wörterbücher zusätzliche Worterklärungen in Anmerkungen beizufügen; die Illusion unbegrenzter lexikalischer Möglichkeiten durch Wörterbuchbenutzung hilft niemandem, weder dem möglicherweise zu Unrecht überforderten Schüler noch dem Lehrer bei Korrektur und Nachbesprechung noch dem Unterrichtsfach Französisch, das dadurch nur noch größere Motivationsverluste verkraften muß und unter Umständen gegenüber Latein als Abiturfach an Boden verliert. Leider ist es immer noch nicht überall zur Selbstverständlichkeit geworden, den Gebrauch des einsprachigen Wörterbuchs als gleichberechtigten Unterrichtsgegenstand mit eigenen Lernzielen und Übungsformen zu betrachten und in sorgfältig ausgearbeiteten Unterrichtseinheiten entsprechend in den laufenden Lernstoff zu integrieren. Selbst die an sich allseits anerkannte Notwendigkeit einer Einführung in die Wörterbucharbeit in der 11. Klasse wird häufig nicht ernst genug genommen oder gar gescheut. Nicht selten wird einfach nur auf das Benutzungsrecht verwiesen und das Nachschlagewerk durch einen kurzen theoretischen Lehrervortrag vorgestellt; mit einer derartigen 1 Alibiveranstaltung' gilt es dann häufig als 'eingeführt1. Und welcher Schüler studiert schon eingehend die langen Einführungstexte der Wörterbücher? Außerdem kommt es gerade im deutschsprachigen Kulturbereich häufig zu Fehleinschätzungen: Darüber befragt, wie gut sie mit einem deutschen Wörterbuch (etwa DUDEN) vertraut seien, meinten die Schülerinnen jenes LK 12, der so sehr im Mittelpunkt der Untersuchungen stand, fast durchweg 'gut' oder 'sehr gut'; auf die Frage nach der Benutzungshäufigkeit hin ergab sich jedoch, daß sie nie, kaum oder bestenfalls nur gelegentlich (eher selten) ein solches Werk zu Rate zogen. Aus diesen Antworten wird die grundsätzlich andere Stellung der Lexikographie in Frankreich und Deutschland deutlich;^das französische dictionnaire erfreut sich traditionellerweise eines wesentlich höheren kulturellen Stellenwertes als das Wörterbuch in Deutschland. Dies bleibt nicht ohne Konsequenzen für die Vertrautheit mit jenem Medium, ja sogar für die Bereitschaft, jenes regelmäßig zu verwenden, oder gar Zeit in die Erlernung des (richtigen) Umgangs zu investieren. Um so notwendiger sind aber gerade 1

Vgl. Wiegand (1984:10): "Die kulturelle Praxis der Wörterbuchbenutzungist innerhalb der deutschen Bevölkerung weder weit verbreitet noch sind ihre differenzierten Formen hinreichend bekannt."

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Hinführung zur und Einübung der Benutzung des einsprachigen Wörterbuches im Französischunterricht der Oberstufe, und zwar sowohl mit Blickrichtung auf generelle Gebrauchsbedingungen als auch auf die spezifischen - positiven wie negativen - Eigenheiten des jeweiligen Wörterbuches (noch dazu eines vom Schlage des MR) . (Möglicherweise liegt ein Grund für das bessere Abschneiden der Gruppe von Elftklässern, die bei Text VIII mit dem DPF arbeiteten, u.a. in der Tatsache, daß die Einführungsübungen eigens auf jenes Wörterbuch zugeschnitten waren und sinngemäß auf den MR übertragen werden mußten; vielleicht ist in ähnlicher Weise das bessere Abschneiden des LK 12 vor dem LK 13 beim gleichen Text auf einen höheren Übungsstand und damit Vertrautheitsgrad mit dem MR zurückzuführen. Mit Sicherheit läßt sich dies nicht behaupten, da es kaum zweifelsfrei nachzuweisen ist. ) Im Vorfeld der konkreten Einführungsübungen zum einsprachigen Wörterbuch sollte unbedingt eine Besprechung verschiedener Arten von Wörterbüchern und deren unterschiedlicher Verwendungsmögl ichkeio ten stehen, um so einen groben Überblick über die lexikographische Vielfalt zu geben, den Schülern den Blick zu schärfen für die Wahl geeigneter Informationsquellen und gleichzeitig eine Motivationsgrundlage für die folgenden Lernziele zu schaffen, das heißt eine gewisse Aufnahme- und Einsatzbereitschaft gegenüber dem neuen, noch relativ unbekannten Hilfsmittel (denn als solches sollte es verstanden werden, und nicht als neuerliche Pflichtübung oder gar Erschwernis! ). Die teilweise recht abenteuerlichen Ergebnisse, die Äquivalenzwörterbüchern (vor allem in der Mittelstufe) häufig entnommen werden, wären vermutlich zum Teil zu vermeiden, wenn das zweisprachige Nachschlagewerk gelegentlich explizit in den Unterricht einbezogen und seine durchaus nicht selbstverständliche Handhabung geübt würde, anstatt, wenn nicht offen geschmäht, so doch verschämt totgeschwiegen zu werden, als ob es sich um ein Tabu handelte und nicht um ein legitimes Hilfsmittel mit eigenem Platz und Stellenwert im Umgang mit der Fremdsprache. In einem ersten Schritt auf das französisch-französische Wörterbuch zu ist eine (kurze) relativ theoretische Vorstellung der Grundstruktur (alphabetischer Teil, Anhänge, Aufbau der Stichwortartikel) und der grundlegendsten darin verwendeten Symbole - möglichst auf Folie, um die Aufmerksamkeit der Klasse zu zentrieren - wohl kaum zu umgehen. Doch sobald als möglich sollten die Schüler in einem zweiten Schritt selbst mit dem Wörterbuch arbeiten (learning by doing\), um sich mit dessen Mechanismen und Funktionsweisen bekannt und vertraut 2

z.B. Kollokationswörterbücher für Hinübersetzung und Textproduktion (wie etwa Langenscheidts Kontextwörterbuch FranzösischDeutsch) ; bei gleicher Gelegenheit sollte auf Nachschlagewerke spezieller Ausprägung hingewiesen werden, wie Französisches Verblexikon, 1 art de conjuguer (le nouveau Bescherelle) oder auch die Sammlung zu Schwierigkeiten des deutsch-französischen Wortschatzes.

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zu machen. Das Übungsmaterial dieses 'Einführungskurses' sollte so angelegt sein, daß es zum einen die Bandbreite der Benutzungsmöglichkeiten aufzeigt, zum anderen Stärken und Schwächen des neuen Hilfsmittels bei dessen praktischer Benutzung aufdeckt. Ein vollständiges Beispiel zur Einführung in den Gebrauch des DPF findet sich (u.a.) im Anhang F V (S. 372-383), wobei jedoch anzumerken ist, daß in Hinarbeitung auf die Zielrichtung dieser Arbeit der Bereich der Textproduktion überhaupt nicht berücksichtigt wurde; außerdem sollten die Übungen nicht sklavisch von Anfang bis Ende 'durchgeackert' , sondern je nach Bedarf bald mehr bald weniger intensiv bearbeitet werden, da sonst die Übungen für den Schüler rasch den Beigeschmack von Selbstzweck bekommen und ihren Charakter als Trainingsinstrument verlieren Aus diesem Grund ist auch darauf zu achten, daß sich diese Einführungsübungen nicht über zu viele Stunden und Tage hinziehen, sondern im Gegenteil als Schulübungen und Hausaufgaben mit der üblichen didaktischen Variation, die in der Wörterbuchdidaktik vielfach noch nicht entdeckt zu sein scheint, während sie im übrigen Unterricht als allgemein anerkanntes Grundprinzip ständig angewandt wird, zügig durchgeführt werden. Die Einsicht, daß auch für die Wörterbuchbenutzung systematisch angelegte Einführungübungen notwendig sind, ist noch recht jung. Zumindest ist sämtl iches verfügbares Übungsmaterial ( für Französisch) noch keine fünf Jahre alt. So brachte der Klett-Verlag, der den MR in seiner PONS-Reihe in Deutschland vertreibt, im Jahre 1985 ein Heft mit dem Titel Wörterbuch-ABC Französisch heraus, das "Übungen zum Globalwörterbuch Französisch und zum Micro Robert en Poche" bietet. Obwohl es eine Menge sinnvoller Aufgabenstellungen enthält und in seiner Gesamtkonzeption das Prinzip der Progression wahrt,^ was bedauerlicherweise bislang in der Wörterbuchdidaktik ebenfalls keineswegs als selbstverständlich vorauszusetzen war, ist es im Unterricht nur schlecht (im Original) einsetzbar; zum einen behandelt es die angegebenen Wörterbücher , einsprachig und zweisprachig, paral lel, in teilweise vermischter Aufgabenstellung, zum anderen ist es in seinem Umfang zu 'aufgebläht', zu theoretisch belehrend, und bewirkt dadurch bei den Schülern dasselbe wie 'trockene' Grammatikbücher, nämlich daß sie es als extrem sperrig und zu 'unangenehm' empfinden, als daß sie es freiwillig aufschlagen und sich damit an3

Vgl. die Kapitelabfolge aus dem Inhaltsverzeichnis: 1. Art und Aufbau der Wörterbücher 2. Auffinden von Stichwörtern 3. Rechtschreibung 4. Aussprache 5. Grammatik im Wörterbuch 6. Wortbedeutung 7. Wortgebrauch 8. Erschließung französischer Texte mit Wörterbuchhilfe [Kontext!] 9. Einige Grundregeln zur Benutzung von Wörterbüchern beim Übersetzen ins Französische 10.Schlüssel zu den Übungen [ Selbststudium möglich! ]

170

ders als widerstrebend auseinandersetzen würden. Ausgewählte Übungen sind jedoch als eine Art 1 Extrakt' auf Arbeitsblättern durchaus gut in der Einführungsphase einzusetzen. Dies scheint der Verlag übrigens erkannt zu haben, denn nach vorliegenden Informationen läßt er neuerdings (in einer Ausnahme vom Copyright) die Verwendung kopierter Auszüge aus jener Veröffentlichung im Unterricht zu. So ist generell anzumerken, daß sich der flexibel zu gestaltende Einsatz einer Abfolge von losen Arbeitsblättern (mit einer nicht allzu umfangreichen übersichtlichen Zusammenstellung von Übungen mit knappent ! ] Arbeitsanweisungen in der Unterrichtspraxis am besten bewährt hat, da auf diese Weise weniger der (eher demotivierende) Eindruck erweckt wird, einer zu bewältigenden kompakten Aufgabenflut gegenüberzustehen. Erst in jüngerer Zeit hat sich auch die Fachdidaktik dieses in der Vergangenheit stiefmütterlich behandelten Bereichs erbarmt und Aufsätze mit theoretischen Überlegungen und praktischen Anregungen, bzw. konkret ausgearbeiteten Vorschlägen hervorgebracht; in einem Beitrag in Zielsprache Französisch (1988, No. 1, 22-27) wird sogar schon versucht, "Anregungen für die Arbeit mit dem Wörterbuch" in die Erwachsenenbildung (VHS) hineinzutragen. Diese verfolgen primär das Ziel, die Benutzung von (ein- und zweisprachigen) Wörterbüchern in Volkshochschulkursen überhaupt erst zu legitimieren und die Notwendigkeit der Einweisung in deren Bedienung ins Bewußtsein zu rücken; die konkreten Übungsvorschläge sind in dieser Zielsetzung in erster Linie als Handreichung an VHS-Kursleiter gedacht und weisen daher nicht den Charakter eines kompakten, auf die Handhabung eines ganz bestimmten Wörterbuchs zugeschnittenen, in sich geschlossenen Einführungskurses auf, bieten aber dennoch eine hilfreiche Zusammenstellung unmittelbar verwendbaren Übungsmaterials. Einen umfassender konzipierten und strukturierten "Test zur Wörterbucharbeit" liefert Franz-Joseph Meißner mit seinem Beitrag

a m è r e m e n t [ameflmà] adv. Avec amertume. Critiquer amèrement. • De amer. américain, a i n e [ameRikè, en] adj. et n. 1. De l'Amérique. Continent américain. 2. Des États-Unis (d'Amérique). Parler l'anglais avec l'accent américain. Cigarettes américaines. C> N, m. L'anglais parlé aux Etats-Unis. — Un Américain :un habitant de l'Amérique ; spécial, un citoyen des États-Unis. • De Amérique.

américain, aine fameRikc, en] adj. 1. De l'Amérique. Le continent américain. 2* Des États-Unis d'Amérique. La politique américaine. — N. Les Américains. — N. m. L 'américain, la langue anglaise des États-Unis. • américaniser v. tr. . conjug. 1. • Revêtir, marquer d'un caractère américain (2). — Pronominalement (réfl.). L'Europe s'américanise. > américanisation n. f. • Action d'américaniser, fait de s'américaniser. • américanisme n. m. a Locution, manière de s'exprimer propre à l'anglais d'Amérique du Nord, et spécialt des Etats-Unis. — Emprunt à l'américain.

a m é r i c a n i s a t i o n [ameHikanizasjô] n. f. Action d'américaniser ; fait de s'américaniser. • De américaniser. a m é r i c a n i s e r (ameflikanize) v. tr. |1] Donner un caractère américain à. O v. pron. Prendre l'allure et les coutumes américaines. • De américain. a m é r i c a n i s m e [amenikanism] n. in. Expression, mot, tournure de phrase caractéristiques de l'anglais parlé aux Etats-Unis d'Amérique. • De américam. a m é r i n d i e n , e n n e [ameRèdjè, en] adj. et u. Des Indiens d'Amérique. • Du radical de Amérique, et de Indien. a m e r r i r [arrtemu] v. intr. [2] Se poser sur un plan d'eau. Hydravion qui amerrit. • De a-2, et mer, sur atterrir.

a m e r r i r [ameRiR] v. intr. . conjug. 2. • (Hydravion, cabine spatiale) Se poser à la surface de l'eau. • amerrissage n. m. • L'amerrissage d'un hydravion, amertume [ameRtym] n. f. 1. Saveur amère. => ¿prêté. La légère amertume des endives. 2- Sentiment durable de tristesse mêlée de rancœur, lié à une humiliation, une déception, une injustice du sort. découragement, dégoût, mélancolie. Il pensait avec amertume à toutes ces belles années perdues.

a m e r r i s s a g e (ameRisaj] n. m. Action d'amerrir. • De amerrir. a m e r t u m e [amcRtym] n. f. 1. Goût amer. L'amertume de l'endive. 2. Fig. Aigreur, mélancolie due à un sentiment de mécontentement, de déception. Il remarqua avec amertume qu'on ne l'avait pas remercié. • Lat. amaritudinem, accusatif de amaritudo.

disco:

DFLE 2:

amer [-cr], amère adj. 1. C O N T R . doux, sucré: un fruit — une amande —ère, un médicament -, 2. Douloureux, triste: une —ère déception. d ' s reproches. une a m e r t u m e La tristesse, la déception. le découragement: CONIR. la joie: penser à qc avec monitonlson

a m e r , a m è r e [amer] adj. (après le n.) (se dit d'un fruit, d'un liquide) Oh ! que ce médicament est amer ! Vite, donne-moi de l'eau avec du sucre pour enlever le goût. • Bien sûr que ton café est amer : tu as oublié de mettre du sucre ! S . E s t amer c e (jui a un g o û t d é s a g r é a b l e ( f r u i t , b o i s s o n , m e d i r a m e n t ) ; il a p o u r s y n . ÂPRE (litt.) et p o u r c o n i r . DOUX. SUCRÉ. L. a m e r t u m e (n. t.) Le sucre atténuera l'amertume du café («— te fait q u e le c a f é soit amerl.

Was die Funktion und Aussagekraft der Abbildungen anbelangt, so bieten die pointenreichen Bilder im DFLE 2 zweifellos höheren Genuß, wenn auch der 'Könner' den Kalauern, bzw. den spaßigen Wechselbeziehungen zwischen Zeichnung und Text, in intellektueller Hinsicht mehr abgewinnen kann als ein 'Lerner 1 , für den das Wörterbuch ja eigentlich Verwendung finden soll. Aus den nüchternen und simplen Darstellungen im DISCO hingegen kann ein Schüler mit Sicherheit größeren Nutzen ziehen. —

le Collier 1. Cercle pour attacher un animal: le ~ de chien. 2. II Bijou qui se porte au cou: porter un _ deperlestde diamants/ en or.

colliers

175

DFLE 2\

c o l l i e r [ k o l j e ] n. (objet personnel] robe, sans bijou, lier. • Pourquoi cet horrible collier

m. Ça fait un tu devrais porte-l-elle en argent

peu nu, cette mettre un coltout le temps ?

S. Le collier est un bijou que les f e m m e s portent autour du cou. La CHAJNE ou CHAÎNETTE est un collier fin en forme de chaîne auquel est souvent suspendue une médaille, une perle, une pierre, etc.

DFLE 2 : e s p o i r [ e s p w a r j n. m. I. ( s e n t i m e n t ) ( n o n - c o m p t . , au s i n g . ) Jeanne attend les résultats de son examen, mais elle n'a pas beaucoup d'espoir : elle n'était pas très contente de ses épreuves. faut • Les recherches continuent. et il ne pas perdre l'espoir de retrouver vivants des passagers de l'avion disparu. • (compt.) Malheureusement, tous ses espoirs sont déçus, il ne sait plus quoi faire. • Je ne peux que compter sur vous, vous êtes mon seul espoir. I I . [ p e r s o n n e ] ( c o i n p t . ) Et voici maintenant espoirs de la chanson franun des jeunes çaise : Bernard Alain ! S . 1 . Espoir ( s e n s I) a p o u r s y n . soutenu ESPÉRANCE. L'espoir est un s e n t i m e n t qui s'opp o s e à l'iNQUIÊTUDE. à la CRAINTE, a u DÉSESPOIR ( d e p l u s e n p l u s f o r t s ) . Avoir de l'espoir, c'est

ESPÉRER. Perdre l'espoir, c'est NE PLUS ESPÉRER, DÉSESPÉRER. Un espoir (concret) est aussi qqn ou qqch qui constitue pour qqn une occasion d'espérer. — 2. Un espoir (sens II) est une personne sur laquelle on fonde des espoirs (sens I) dans tel ou tel domaine.

DISCO: un e s p o i r L e s e n t i m e n t q u i p o r t e à c r o i r e que

ce

que

l'on

désire

se

réalisera;

CONTR. le d é s e s p o i r , la r é s i g n a t i o n : de . . ., être plein que

+ f u t j e suis

voir, cet

venu

avoir

j'ai le ferme

^

dans

le

/'__ de

176

DFLE 2:

DISCO:

p a l i e r fpaljej n. m. (partie d ' u n é d i f i c e ] ( c o m p i . , surtout au s i n g . ) Ils sont gentils tes voisins de palier? • J'étais sur le palier et j'ai entendu tout ce que vous avez dit! • Nous habitons sur le même palier que les Durand.

le p a l i e r les portes voisins

donnent

sur

le —,

mes

de

S . L e palier est, à c h a q u e étage d'un i m m e u b l e , la plate-forme qui permet l ' a c c è s aux a p p a r t e m e n t s .

Eine direkte Gegenüberstellung ist nur in wenigen Fällen möglich, da das DFLE 2 vorwiegend Illustrationen zu abstrakten Begriffe liefert, während sich das DISCO (unter rein pragmatischen Gesichtspunkten) im wesentlichen auf Darstellungen von konkreter Gegenständlichkeit beschränkt .

DISCO:

DFLE 2: c e i n t u r e [sêtyr] n. f. I. [ p a r t i e d ' u n v ê t e m e n t ] Cette robe est jolie avec une ceinture à la taille. •

la C e i n t u r e serrer/boucler plus Ton

— de cuir, (dans

la

sauvetage.

pantalon est trop large, tu devrais serrer ta ceinture ! I I . [ a p p a r e i l ] ceinture (de s é c u r i t é ) Les ceintures de sécurité sont devenues obligatoires dans les automobiles. • [Avant d'atterrir] : « Attachez vos ceintures et éteignez vos cigarettes. » S . Une retniure (sens I) est le plus souvent en cuir: elle se porte à la taille et se f e r m e à l'aide d'une boucle. Un CEINTURON est une grosse ceinture de cuir.

metireiattacher voiture,

dans

la

porter

la _ de l'avioni.

une sécurité

la

de

177

DFLE 2:

DISCO-.

1. p a s [ p a | n . m .

I. (action, q q n . et résultat] J'entends des pas dans l'entrée, c'est sûrement Françoise.

le p a s 1. faire cher chaque

un _ en avantlen

à grands — faire

(= en arrière). _ de

s'approcher un faux

arrière,

—. revenir

c'est à deux

mar-

__ à —. à sur

__ d'ici.

ses 2. le

Calais.

pas

• Décidément, je ne peux pas faire un pas sans vous rencontrer. • Mon fils a fait ses premiers pas à un an. • 5 t uotts ne pressez pas le pas, nous n'arriverons jamais au village avant la nuit. • La gare ? En marchant d'un bon pas, vous y êtes en cinq minutes. • Elle avance pas à pas, elle a peur de tomber après son accident. • Vous faites de trop grands pas. je suis obligée de courir. « Elle marche à petits pas comme une petite vieille. • Où est la mairie ? — Juste à côté, à deux pas d'ici. • Arrivé à la porte du jardin, il s'est retourné et est revenu sur ses pas. il avait sans doute oublié quelque chose. II. [action, q q n , q q c h , et résultat] Cette découverte est un grand pas de fait dans la lutte contre te cancer. • Alain et Pierre sont toujours fâchés, aucun des deux ne veut faire le premier pas. S . 1. Au sens I. faire Presser

te pas.

cer

à pas.

pas

c'est

un pas.

c'est MARCHER.

MAKCHER PLUS VITE:

avan-

c ' e s t ALLER L E N T E M E N T , AVEC PKÉ-

CAUTtON. Pas s'emploie aussi pour désigner ie résultat (la distance parcourue en une enjambée) ou la proximité d'un lieu (à deux, à quelques pas). Revenir sur ses pas. c'est REVENIR EN ARRIÈRE. — 2 . Au s e n s I I . un p a s e s t u n e

étape, un progrès vers qqch. Faire les

premiers

pas, c'est faire les premières avances quand on a été brouillé avec qqn, pour se réconcilier, ou PRENDRE L'INITIATIVE DE q q c h .

Obwohl aus didaktischen Erwägungen heraus wohl eher dem DISCO leichte Präferenz für den Einsatz in der Schule einzuräumen ist, sollten erst noch entsprechende unterrichtspraktische Untersuchungen durchgeführt werden, bevor auf jener (zusätzlich) fundierten Entscheidungsgrundlage endgültige Aussagen darüber getroffen werden.

1.6

F A Z I T — IN P O I N T I E R T E N EINZELAUSSAGEN

Eine abschließende Zusammenstellung wesentlicher Ergebnisse der vorangegangenen Untersuchungen soll als Auflistung thesenhafter Einzelaussagen erfolgen, damit der konkrete Aussagewert der einzelnen Feststellungen und Schlußfolgerungen möglichst markant hervorsticht und den Erkenntnisstand dieser Arbeit reliefartig wiedergibt. — —

—

—

—

—

Der MICRO-ROBERT ist für die gymnasiale Oberstufe im Grunde nicht geeignet; erst mit dem Abitur erreichen gute Leistungskursschüler in etwa das nötige Schwellenniveau. Hauptursache für die großen Schwierigkeiten der Schüler mit dem MR sind vor allem das zu hoch angesetzte Definitionsvokabular, das nicht als fest umrissener lexikalischer 'Körper' existiert, sondern aus der gesamten Lexik schöpft und damit einen unbekannten Begriff mit anderen solchen erklärt, und die esoterische Struktur des Wörterbuchs. Die wenigsten Schüler kommen mit dem nahezu amtssprachlichen Erklärungsstil des MR zurecht, in der Regel weniger noch als mit dem Kontext selbst, so daß Schwierigkeiten und Fehlerquellen mit der Wörterbuchbenutzung exponentiel1 ansteigen und die Erfolgschancen im allgemeinen mit länger werdendem Nachschlagevorgang sinken. Eine optimale korrekte Verwertung der definitorischen Angaben erfordert analytisches Denken, ein hohes Maß an Abstraktionsvermögen und sprachwissenschaftliche Vorkenntnisse (etwa im Sinne einer Merkmalsanalyse), was bei Schülern auf jenem Lernniveau nicht vorausgesetzt werden kann. Auch die neueste Ausgabe des MR löst die konzeptionellen Probleme nicht, auch wenn deutlich spürbare punktuelle Verbesserungen vorgenommen wurden. (Analog verhält es sich in etwa mit dem DPF) . Vielfach gedeiht eine Befragung des MR zu verzweifeltem Herumtasten, bisweilen scharf an der richtigen Erkenntnis vorbei oder gar über sie hinaus, mitunter weit daneben, wird zur langwierigen Quälerei, die mit dem Abrufen von Daten nichts mehr gemeinsam

179

—

—

—

— —

—

— — — — — — — —

hat (vgl. Tonbandprotokolle); mathematisch ausgedrückt: wie in drei Gleichungen mit (mindestens) sechs Unbekannten. Nicht selten kommt es zu Scheinbenutzung des einsprachigen Wörterbuchs , indem vorgefaßte Meinungen (scheinbar) durch die (partiell verstandenen) Angaben bestätigt oder (ganz oder teilweise) eigene Lösungen (etwa durch Erschließen oder 'interpretatorische1 Ansätze) dem Wörterbuch zugeschrieben werden. Durch die Mehrung der Abhängigkeitsfaktoren des Nachschlageerfolgs erlangt ein guter Teil der Ergebnisse der Wörterbuchbenutzung einen hohen Zufallscharakter; richtige Lösungen sind durchaus kein zuverlässiges Indiz für richtige Wörterbuchbenutzung. Unterhalb eines bestimmten Benutzer-Niveaus ist kontextuelles Erschließen sicherer und erfolgsträchtiger als eine Konsultation des MR. Zeitaufwand und Erfolg stehen bei der Benutzung des MR durch Gymnasiasten in keinem (gesunden) Verhältnis. Rein formale Benutzungsfehler und methodische Mängel sind an sich relativ schnell zu beheben; allerdings provoziert die Ohnmacht des Schülers gegenüber seinem Hilfsmittel so manche (unmethodische) Verzweiflungstat. Explizite Übungen zur Wörterbuchbenutzung stoßen überwiegend auf großen Unwillen seitens der Schüler, die unmittelbaren Zugriff auf die gewünschten Daten erwarten, ohne langwierige Bedienungsanleitungen studieren zu müssen (vgl. die Benutzerfreundlichkeit von Computerprogrammen! ) ; daher ist ein Wörterbuch erstrebenswert, das möglichst aus sich selbst heraus verständlich ist. In Bezug auf die Benutzung des MR in der Oberstufe des Gymnasiums bleibt der Wörterbuchdidaktik nur eine recht schmale Erfolgsmarge. Die Schüler bewältigen — trotz allem - in der Regel einen erstaunlich hohen Bestandteil an unbekanntem Vokabular in den Explikationen (Eingrenzung durch Kontext, Sprachverwandtschaft, etc.). Der Text Zusammenhang wird in der Regel bei der Wörterbuchbenutzung sehr gut, oft gar allzu intensiv, genutzt. Es lassen sich individuelle Nachschlageverhaltensweisen feststellen. Text(sorten)spezifische Gegebenheiten beeinflussen (den Erfolg der) Wörterbuchbenutzung. Die Auswahl der Lesarten und/oder der semantischen Elemente erfolgt nicht selten nach der Verständlichkeit des im Stichwortartikel verwendeten Vokabulars. Kurze Definitionen werden im allgemeinen besser bewältigt; bei längeren bleibt zumeist ein Teil (gewöhnlich am Ende) auf der Strecke. Vielfach kristallisiert sich um einen Begriff der Erklärung herum eine Vorstellung, die letztlich den gesamten semantischen Gehalt bestimmt.

160

-

Viele Ergebnisse kommen ( ganz oder teilweise ) kollokati v zustande, etwa aus Verwendungsbeispielen, und zwar nicht nur intra-, sondern auch interlingual, wobei 'falsche' Kollokationen u.U. zu richtigen Ergebnissen führen (z.B. un chèque barré als gesperrter [statt - durch 'Durchstreichen ' — zum Verrechnungsscheck gemachter] Scheck unter BARRER zu 'barrant le palier' in Text VII,18), und auch umgekehrt. Auf breiter Front wird das einsprachige Wörterbuch von den Schülern wie ein Äquivalenzwörterbuch benutzt, indem Verweisvokabeln und kurze Definitionen als Synonyme betrachtet und wörtlich übersetzt werden; bei längeren Erklärungen wird dies auch mit Definitionsteilen vollzogen. Im Schülergehirn wird bei der Benutzung des einsprachigen Wörterbuchs unentwegt übersetzt, so daß eine direkte Bedeutungserfassung aus der Fremdsprache heraus im wesentlichen Utopie bleibt. 'Allgemeineren' (semantisch 'weiteren') Formulierungen wird bei der Äquivalenzsuche im allgemeinen der Vorzug vor 'spezielleren' (semantisch 'engeren') Lexemen gegeben, da letztere häufig als "zu gewagt" empfunden werden. Textverständnis und Übertragung ins Deutsche gehen weitgehend Hand in Hand; reine Übersetzungsprobleme verursachen bei den Erfolgsquoten nur eine verhältnismäßig geringe Diskrepanz (mengenmäßig, wenn auch nicht immer inhaltlich, etwa den Unterschied zwischen erster (1) und zweiter (;») Richtigkeitsstufe). Eine Bewußtmachung der einzelnen Phasen, vor allem der (prinzipiellen) Trennung von G und A, wäre für das Endergebnis eines Nachschlagevorganges von Nutzen, da das Wörterbuch im allgemeinen nicht 'einfach' an die Stelle des (eigenen) mentalen Speichers tritt, der Informationen bietet, die dann — beinahe automatisch - noch kontextuell abgestimmt werden, sondern im Gegenteil häufig wie selbstverständlich - als Lieferant fertiger Lösungen betrachtet und behandelt wird, als ob das lexikalische Nachschlagewerk die (zusätzliche) Mühe mit maßgeschneiderten Antworten 'von der Stange' zu lohnen hätte und nicht tatsächlich einen zusätzlichen Aufwand zum Schließen bestimmter Wissensdefizite (anstelle des Gedächtnisses, und nur in dieser Position und Funktion) darstellte. Hier gilt es, eine grundlegende Bewußtseinsänderung zu bewirken, damit das Wörterbuch als Sammlung von Archilexemen verstanden wird, welche - genau wie eigener Wortschatz — den kontextuellen Erfordernissen anzupassen ist.

E N G L I S C H

2. 1

DIE EBENE DER

TEXTE

Der Palette der englischen Texte^" steht eine gewisse Bandbreite an verschiedenen Schülergruppen — einer 11. Klasse, zwei Grundkursen (K 12) und einem Leistungskurs (K 12) — gegenüber, die Unterschiede und Parallelen von unterschiedlichen Lernniveaus aus beleuchten. 2.1.1

Textspektrum und Wörterbuchbenutzung

Text I (E II, S. 404) - bearbeitet von der 11. Klasse (SWG für Mädchen) und dem (gemischten) Leistungskurs — ist ein Auszug aus einem relativ aktuellen Bestseller, dem fiktiven Tagebuch eines Jungen (Adrian Mole) in der Pubertät, bemerkenswert nachempfunden von einer weiblichen Autorin: die (scheinbar) naive Perspektive des Heranwachsenden prägt die Sprache, die dementsprechend etwas kindliche, simple Züge trägt, indes keinesfalls an Idiomatik einbüßt, eher im Gegenteil. Die 'Tücke' des Textchens liegt denn auch vorzugsweise in diesem Bereich: für die Wörterbuchbenutzung v.a. bei to put my foot down oder - ausdrucksseitig - bei write an IOU, ansonsten besonders in der unter den Elftklässern recht weitverbreiteten Verkennung von Sainsbury's, der Bezeichnung einer britischen Kaufhauskette, als Ortsnamen - nach Sainsbury, welche auch ohne das nötige landeskundliche Hintergrundswissen durch die Struktur ' to + 's' zu lösen gewesen wäre; auf der anderen Seite aber blieb den Schülern das Ringen mit komplizierten Konstruktionen (wie etwa das gewollt undurchsichtige Satzgefüge am Ende des Textauszuges V) ebenso erspart wie der Kampf mit einer hohen Dichte an komplexen lexikalischen Unbekannten, was den Text insgesamt zum leichtesten der Gesamtpalette macht. Text II (E II, S. 406f. ) - 11. Klasse - mit der hohen Konzentration nicht geläufigen Wortschatzes auf knappem Raum jeweils am Ende der beiden kurzen Teilabschnitte, mit seinem leicht ironischen Unterton und seinem spezifischen Sachgebietsbezug, stellt in gewissem Maße den Gegenpol dazu dar; auch ein uneigentlich lexikalisches Problem, der aus dem soziokulturellen Umfeld zu interpretierende Begriff (Drury Lane) fehlt nicht. Hinzu kommt eine Häufung 'hinderlicher' lexikographischer Umstände wie der fehlende Eintrag zu try conclusions with und der fehlende Verweis auf pointsman an der entsprechenden alpha1

Texte, Übersetzungsvorschläge und ausgewählte Beispiele von Schülerübersetzungen sind zu finden im Anhang E XI, S. 404-425.

184

betischen Stelle in der Makrostruktur (beides in jüngeren Ausgaben des ALDI, wie auch die Ermangelung einer Erklärung zu westbound (in dieser Zusammensetzung) und das offensichtlich 'sperrige' Definitionsvokabular unter THWART. Die Mißerfolgsrate zu diesem Text schlägt mit ca. 50% in der E-Phase alle Rekorde. Text III (E II, S. 406) - 11. Klasse, GK 2 und LK - bietet eine Mischung aus kollokativ zu lösenden (ausdrucksseitigen) lexikalischen Problemen (z.B.: fishing match, arrange, arrangements, galaday, held, etc.), einigen schwierigen Nachschlagefällen (etwa nursery oder brace of fowls) und leicht zu ermittelnden autonomen Lexemen (wie blankets, crockery, cutlery, larder u. ä.) und erlangt damit insgesamt gemäßigten Schwierigkeitsgrad. Der mitunter etwas altertümelnde Stil und Wortschatz verursachten allerdings einige Verunsicherung, und zwar im Fall von motor-coaches, wo das durch den technischen Fortschritt zur sprachlichen Alltäglichkeit avancierte Basiswort coach (in seiner modernen Lesart) durch den inzwischen mithin überflüssig gewordenen Zusatz motor- für Verwirrung und eine neologistische Synthese aus Vergangenheit und Gegenwart sorgte (»Motorkutschen) , und wo der von Kaufhäusern (department stores) und Supermärkten (supermarkets) mittlerweile weitgehend abgelöste general störe (Gemischtwarenladen) verdutzte Reaktionen und verdutzende Äquivalente («al1 gemeines Kaufhaus, u. ä.) zeitigte. Man sollte meinen, daß der Zeitungsausschnitt über eine aktuelle Größe in der Popmusik, den Sänger Prince, aufgrund der Nähe zur privaten Schülerrealität auf verhältnismäßig große 'Gegenliebe' und in Kenntnis des dazugehörigen Sachverhalts - vor allem auf besonderes Verständnis träfe; indes erwiesen sich Dichte und Wesen des unbekannten Vokabulars in Text IV (E II, S. 412) - GK 1/2 und LK als derart große Hürden, daß dieser umgangssprachliche, leicht salopp gehaltene Artikel im journalistischen Feuilletonstil den schwierigeren Texten zuzurechnen ist. Text V (E II, S. 415) GK 1 (SWG für Mädchen) - stellt durch den abstrakten, pseudowissenschaftlichen Stil des Ausschnittes aus jener Science-Fiction-Parodie, die zunächst als Hörspiel populär, dann als novel veröffentlicht wurde, an und für sich recht gehobene Ansprüche an die übersetzenden Schüler, was sich auch durchaus in den deutschen Lösungstexten dokumentiert; jedoch täuschen die Ergebnisse der Wörterbuchbenutzung vielfach noch über das mangelnde Verständnis der Textstelle in ihrer Gesamtheit hinweg; der Grund dafür ist wohl in der relativ großen Kontextunabhängigkeit der nachgeschlagenen Items zu sehen während die Zahl der Fehlgriffe in der E-Phase (mit über 30% aller aufgesuchten Lemmata) überdimensional hoch liegt, nämlich in etwa auf dem Niveau der Mängel der G-Phase, sind beim Wiedereintritt in den TextZusammenhang überhaupt kaum fehlerhafte Befunde zu verzeichnen, obwohl die Struktur der parodistischen Intention des Textes gemäß bewußt kompliziert gehalten ist.

185

Dem genau entgegengesetzt liegen die Resultate der Benutzung des einsprachigen Wörterbuches bei den von starker Kontextual ität geprägten lexikalischen Einheiten von Text VI (E II, S. 417 ) - GK 1/2 und LK, der Version des bayerischen Grundkursabiturs 1984/1: Während die folgenträchtigen Fehlgriffe bei den Stichwortartikeln, bzw. Lesarten eher im niedrigeren Bereich liegen (zwischen 7% und 14% bei allen drei Kursen) und in besonders großem Umfang ursprüngliche Fehlentscheidungen im weiteren Verlauf des Nachschlagevorganges 'korrigiert', bzw. ausgeglichen wurden (bei GK 1: ca. 13%!), sind die negativen Quoten in G- und A-Phase (im Vergleich zu den Anteilen der jeweiligen Schülergruppen in anderen Texten) besonders hoch: bei GK 2 mit ca. 65% (G), LK mit ca. 50% (G), und GK 1 mit knapp 40% (A), GK 2 mit knapp 30% (A), LK mit ca. 15% (A). Diese prozentualen Befunde bestätigen die (für die Zweckbestimmung willkommene) starke Kontextgebundenheit der lexikalischen Bestandteile des Gesamttextes. Der englische Text VII (E II, S. 422) - GK 1 - ist dem französischen Text VII vergleichbar, wenngleich im Anspruchsniveau wohl nicht ganz ebenbürtig: Als längerer Ausschnitt eines Zeitungsartikels zum aktuellen Zeitgeschehen (aus bestimmten Sachbereichen und im Stil des professionellen Journalismus) war er — auf freiwilliger Basis - von Grundkursschülerinnen schriftlich zu übersetzen, und zwar mittels eines simultan mitlaufenden Cassettentonbandgerätes unter möglichst genauer mündlicher Dokumentierung der Überlegungen und Gedankengänge (vor allem hinsichtlich der Nachschlagevorgänge), die zur Lösung führten - auf eine Vorauswahl durch Unterstreichen war verzichtet worden. t: Durchschnittsguoten zu den Texten

0t> 0>

nt

—->Texte I

II

III

IV

V

VI

VII

186

Der Schwierigkeitsgrad von Text VII sowie die erneute hochgradige Kontextabhängigkeit dessen lexikalischer Elemente werden durch hoch liegende Durchschnittswerte in allen drei Phasen (E: ca. 23%, G: ca. 45% und A: knapp 40%[ ! ] ) in der Wörterbuchbenutzung reflektiert. Die Mittelwertskurven (sämtlicher Schüler ) zu den Texten (KURVE t) veranschaulichen die verschiedenen Schwierigkeitsgrade (im Hinblick auf die Wörterbuchkonsultation), aber auch die verhältnismäßig geringe Schwankungsbreite der Ergebnisdurchschnitte (insbesondere der Richtigkeitsstufen 1r und t*) von Text III bis VII, wo textsortenspezifische Diskrepanzen kaum zu verzeichnen sind. Aber selbst unter Berücksichtigung der Texte I und II scheinen Quantität und Qualität der einzelnen nachzuschlagenden lexikalischen Elemente sowie deren Zusammensetzung in ihrer Gesamtheit im Kontext wesentlich entscheidendere Faktoren zu sein als suprasegmentale Einflüsse der Textsorte. Wenn auch der große Mißerfolg der kleinen Gruppe Schülerinnen der 11. Jahrgangsstufe bei Text II in erheblichem Maße auf Gegebenheiten im ALD und (wie im Fall von Text IV) auf das gehäufte Auftreten unbekannter lexikalischer Einheiten zurückzuführen ist, so erweist sich generell - und auch hier (zusätzlich)! — als das ausschlaggebende Moment für Wohl und Wehe (nicht nur) der Wörterbuchbenutzung der Grad der Kontextabhängigkeit. der semantischen, syntaktisch-lexikalischen, strukturellen Einbindung der lexikalischen Bestandteile eines Textes in dessen Gesamtgefüge, was in besonders 'reiner' Form bei Text VI, aber auch beim weniger unter diesem Gesichtspunkt selektierten Text VII zum Tragen kommt. Natürlich sind die Unterschiede im Verlauf der Kurven zu den einzelnen Klassen-, bzw. Kursdurchschnitten (KURVEN a-d) - ohne die nivel 1 ierende Wirkung weiterer Durchschnittsbildung -- deutl icher ausgeprägt . Daneben zeigen sie Entwicklungen in der Nachschlagef requenz : So liegt diese beispielsweise beim LK (u.a. aufgrund höheren lexikalischen Eigenpotentials) insgesamt deutlich niedriger als bei den übrigen Schülergruppen, was angesichts der im Vergleich zur 11. Klasse und den beiden Grundkursen höher liegenden Erfolgskurven (mit Ausnahme von Text VI! ) berechtigt erscheinen muß; besonders Text I stellte den LK augenscheinlich vor keine ernsthaften Hürden. Die Häufung von unbekanntem Vokabular in Text IV findet ihren Niederschlag im 'Peak' der erhöhten Nachschiagerate , vor allem im Vergleich mit dem Versionstext (VI), der ja Kontextualisierungsfragen Vorrang vor Problemen mit unbekanntem Wortschatz einräumt. Besonders auffällig sind in diesem Zusammenhang die nach unten geneigte Kurve völlig richtiger Lösungen (GK 1/2 und LK) und die (bei GK 2 sanft, bei GK 1 sogar steil) nach oben ansteigende Kurve des Grobverständnisses, die dadurch wie eine geöffnete Schere zwischen diesen Werten auseinanderklaffen (bei GK 1 um ca. 50%) und erneut (wie im französischen Pendant) die Rolle des Wörterbuches belegen, welches zwar

187 inhaltlich Aufschluß geben, jedoch dem Schüler nicht die in dieser Aufgabenstellung zu erbringende Zielleistung, nämlich eine Herübersetzung in möglichst optimal kontextualisierten Ausdrucksformen zu liefern, abnehmen soll. Der hingegen 'absackende' Wert (ausgerechnet) der LK-Kurve ist durchaus interpretationsfähig; möglicherweise ist er auf eine Unterschätzung der Sachlage (vor dem Hintergrund besseKURVE a: Erfolgsquoten der 11. Klasse

(Textdurchschnitte)

100%

90% 80% 70%

fit*

60%

fit*

50% 40%

fit

30%

fi

20%

10% 0%

->Texte IIa

IIb

III

KURVE b: Erfolgsquoten GK 1 (Textdurchschnitte) 100%

90% 80%

70% 60%

fit»

50% 40% 30% 20%

fit

10% 0%

>Texte IV

V

VI

VII

188 rer eigener lexikalischer Reserven - gegenüber dem Gros der Grundkurse) zurückzuführen, die angesichts der scheinbar geringeren lexikalischen Probleme (will sagen: vordergründig unbekannter Wörter) im Gegensatz zu den sonstigen, mit (den Kollegiaten bislang noch) fremdem Wortschatz durchsetzten Texten, wie sie im LK behandelt werden, etwa Artikeln aus TIME, vorgenommen wird. KURVE c: Erfolgsguoten GK 2 (Textdurchschnitte) 100%

90% 80%

70% 60%

nt»

503 40%

01r

30% n nt

20% 10% 0%

->Texte III

IV

VI

KURVE d: Erfolgsquoten LK (Textdurchschnitte) 100%

90% 80%

70% 60% nt*

50% 40%

ot

30% o

20%

10% 0%

->Texte III

IV

VI

189 Die wenigsten zahlenmäßigen 'Visitenkarten' bieten ein ähnlich ausgewogenes Bild innerer Stimmigkeit wie jene von G^ zu den Texten V und VI, wo die einzelnen Werte in akzeptablen Relationen zueinander stehen; zum Beispiel bestätigt die hundertprozentige Richtigkeit der eigenständigen Lösungen (t*) die Angemessenheit der Nachschlagefrequenz, der recht große Erfolg der Wörterbuchkonsultation (100% für "t* und bei beiden Texten) die Effizienz. Die Höchstwerte der Klassen-, bzw. Kursdurchschnitte allerdings bewegen sich in erheblich bescheidenerem Rahmen und setzen der Wörterbuchbenutzung im kollektiven Gesamt- 'output' recht niedrige Obergrenzen (für die beiden Grundkurse ca. 60% — t» bei allen Texten!). Dies läßt mangelnde Nachschlagefreudigkeit in vielen Einzelfällen verständlich erscheinen und zügelt die Kritik an scheinbaren Mißverhältnissen zwischen geringen 'Eigenerfolgen' und dem im Verhältnis dazu allzu seltenem Griff zum Wörterbuch. So fällt es beispielsweise schwer, G^ und P ^ mit ihren nur jeweils ca. 35% annähernd richtiger (t* ) eigenständiger Lösungen zu Text V für unangemessen geringen Gebrauch des ALD zu schelten, wenn man die entsprechenden wörterbuchabhängigen Quoten danebenstellt: Diese liegen mit 20% bei G^ und 30% bei P ^ nämlich noch niedriger. Quoten von über 80% oder 90%, wie sie in den wörterbuchunabhängigen Resultaten des LK zu Text I die Regel sind, und welche die relativ geringe Häufigkeit des Griffs zum ALD durchaus angemessen erscheinen lassen, sind wohl nur unter günstigen Bedingungen zu erzielen (entsprechend hohem Niveau der Schüler und geringem Schwierigkeitsgrad des Textes). KURVE Ii: Eigenleistungsquoten

GK 1 / GK 2

100%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

-> Texte IV

V

VI

VII

III

IV

VI

190

la: Eigenleistungsquoten LK

-> Texte III

IV

VI

Insgesamt verlaufen die Kurven der eigenständigen Lösungserfolge — wie im französischen Teil - in etwa parallel zu jenen der Wörterbuchbenutzung, liegen jedoch bei der überwiegenden Anzahl der Schüler prozentual höher ! (Niveaugemäß ist die Spannbreite der Eigenleistungserfolge der Teilnehmer des Leistungskurses gegenüber den beiden Grundkursen nach oben verlagert.) Der Stellenwert der Wörterbuchbenutzung in der gesamten Übersetzungsleistung ist natürlich primär von der Dichte der nachzuschlagenden lexikalischen Einheiten abhängig; so gediehen die letzten Zeilen von Text IV durch nicht erfolgtes oder/und nicht erfolgreiches Nachschlagen mitunter nachgerade zu einem 1 Lückentext 1 (z.B. bei G^ und bei Gg), während in anderen Fällen die Obersetzung aus Zeitmangel durch allzu häufige Notwendigkeit, das ALU zu Rate zu ziehen, unvollendet blieb (z.B. bei mehreren Elftklässern zu Text III). Auf der anderen Seite ist — gerade bei einer hohen Konzentration von autonomen lexikalischen Einheiten - selbst durch erfolgreiche Wörterbuchbenutzung das Sinnverständnis nicht unbedingt gewährleistet (vgl. Text I im frz. Teil); so blieb für G^ nach eigenen Angaben der Text über den Babel Fish (Text V) insgesamt rätselhaft — eine Feststellung, die etwa durch den Konstruktionsfehler am Schluß des Textchens, der die (zentrale) Aussage geradezu ins Gegenteil verkehrt und darüberhinaus einen Widersinn zum Satzbeginn erzeugt ("Das nützliche Resultat ... nicht ... versteht"), bestätigt wird [vgl. E II, S. 415). Häufig ergänzen sich 'hausgemachte' Irrtümer und Verwechslungen (z.B. Karriere für carrier - G 1 . zu Text V ) und falsche, dem Wörter-

191

buch entnommene Ergebnisse (z.B. Geistesblitzesenergie für brainwave energy, ibid. [vgl. E II, S. 416]) zu kontextuellem Un-Sinn, was mit den zahlenmäßigen Befunden zur weitgehenden Parallelität von Eigenleistungsquoten und Wörterbuchbenutzungserfolgen (hier: im Fall von Benutzern mit schlechterem Niveau) einhergeht. Durch den Faktor der Kontextualität reihen sich Ergebnisse von Nachschlagevorgängen auf diese oder ähnliche Weise mehr oder weniger homogen in die Gesamtleistung des jeweiligen Schülers ein; eine schlechte Übersetzung wird auch mit schlechten aus dem einsprachigen Wörterbuch gewonnenen Ergebnissen versetzt sein, umgekehrt weiß ein 'besserer' Schüler die Angaben der Stichwortartikel durch höheres Kontextverständnis besser einzuschätzen und in den Zusammenhang einzubringen, nötigenfalls mit der erforderlichen kritischen Distanz zu den Wörterbuchangaben. Allerdings gibt es eben auch Items, die nur für die Leistungsstärksten — und bisweilen nicht einmal für jene — zu 'knacken' sind (z.B. nursery, brace of fowls, Text III). In nicht wenigen Fällen erweisen sich rein kontextuell erschlossene Lösungen (in noch höherem Maße als in Französisch) Nachschlageergebnissen gegenüber als ebenbürtig oder gar überlegen (vgl. die Behandlung des lexematisch situativ-kontextuell zu übertragenden Begriffes Supervisor [Text I] durch Schülerinnen der 11. Klasse, die meist [gerade!] mit Hilfe des ALD ein wirklich adäquates Äquivalent nicht finden, und (drei) Teilnehmern des LK, die den Inhalt erschließen und ihr deutsches Pendant semantisch wie lexematisch auf den Situationsrahmen abstimmen. Was nutzt im übrigen eine Wörterbuchinformation, wenn sie beim kollokativen oder syntaktischen Umsetzen im (deutschen) Textzusammenhang pervertiert wird, wie beispielsweise in der Übersetzung der Abiturversion von P^ zu convert: "Sie können diese physikalischen Aktivitäten nicht ändern ..." [vgl. E II, S. 418], wo ein Erfassung des Sinnes selbst mit der etwas 'groben' semantischen Entsprechung (ändern) theoretisch möglich wäre (wie sich in parallelen Beispielen zeigt). Um wieviel geringer sind da die Erfolgsaussichten bei einem Verb wie coax in jener (in Text VI) vorliegenden (absoluten) Verwendung (ohne Objekt)?! Daß es aber um das Geschick im Umgang mit der (deutschen! ) Syntax bei vielen Schülern nicht sehr gut bestellt ist, zeigt sich an gänzlich wörterbuchunabhängigen Übertragungen wie "Sie wollen ihre Entdeckung teilen ..." für "They want to share their discovery ..." (Text VI), die in dieser Absolutheit, ohne den Zusatz mit anderen, im Deutschen nicht gerade sehr sinnerhellend, geschweige denn idiomatisch, wirkt. Ein weiterer Widersinn ergab sich im gleichen Text weitab von jeder Wörterbuchbenutzung beim Verständnis und bei der Wiedergabe der unscheinbaren Wendung "it passes unnoticed"; selbstverständlich "geht" sie [die Verschlechterung in der körperlichen Kondition] eben gerade nicht "unbemerkt vorbei",

192

womit sie ja passé wäre, sondern sie "stellt sich ein". In der Tat ging diese Stelle an nicht gerade wenigen Kollegiaten unbemerkt vorbei und damit in der Übersetzung daneben. Wie aber ist von einem derart ausgestatteten Wörterbuchbenutzer zu erwarten, daß er die zusätzlichen Probleme der an sich schon komplexen Nachschlagevorgänge mit dem einsprachigen Wörterbuch meistert. (Lexikalische Fertigteile aus einem Äguivalenzwörterbuch würden diese Schwierigkeit wohl auch kaum abbauen, eher im Gegenteil zu unmittelbarer, unüberlegter[?] Übernahme verführen.) Bei mäßiger Dichte nachzuschlagender Lemmata verschwinden fehlerhafte Nachschlageergebnisse ohnehin leicht hinter gröberen Konstruktions-, Sinnoder Wortfehlern in restlichen, bzw. umgebenden Textteilen; zumal sich die allgemeine Qualität der Übersetzungstexte insgesamt häufig auf noch wesentlich niedrigerer Ebene bewegt: Da wird unidiomatisch kollokiert (Erinnerungen von statt an, P^ in Text VI), der Bezug im Relativsatz verfälscht ("dessen Wichtigkeit" statt "deren ...", Pg ibid.), das Sprachgefühl im deutschen Ausdruck mit Füßen getreten, da werden Stilebene und Register mißachtet, Tempora systematisch vertauscht oder wild durcheinandergeworfen (z.B. L^ zu Text I [vgl. E Ii, S. 4041 ), von der deutschen Zeichensetzung und Rechtschreibung (z.B. das/daß\) gar nicht zu reden! (Hier gäbe es für Deutschlehrer bis in die 13. Jahrgangsstufe eine Menge zu tun!) Da erstaunt es auch nicht mehr festzustellen, daß manchen Schülern bei der Übertragung von decried (Text III) der 'feine' Unterschied zwischen schlechtgemacht und schlecht gemacht entgangen ist, von der Struktur " is not to be decried", die den Sachverhalt (außerhalb der Wörterbuchbenutzung, aber in deren unmittelbarem Umfeld) noch ein wenig komplexer macht, ganz zu schweigen. (Ein ähnliches 'Übersehen' der Struktur fiel an anderer Stelle durch die kontextuelle Notwendigkeit zu freierer Wiedergabe wiederum gar nicht ins Gewicht, nämlich bei had . . . awash with [Text VII, Z.4] ) . Wird vom Wörterbuch erwartet, daß es durch Klärung bestimmter unverstandener Wörter den Sinn des Textes erhellt, muß vom kontextuellen Umfeld der erklärte (exakte) Inhalt erst einmal zugelassen werden; und dies scheint mithin der schwierigere Part, besonders im Englischen, wo beispielsweise ca. 2, 5% mehr Fälle (F: 4,4%vs. E: 6,9%) registriert wurden, in denen im Zusammenhang mit Nachschlagevorgängen überhaupt keine Lösung ( ) zustandekam, und zwar sehr häufig aufgrund mangelnder Kontextkompatibilität. Die Frage, WOG, bzw. wann nachgeschlagen wurde, ist analog zum französischen Teil zu beantworten; formale Fragestellungen sind mit einer Ausnahme (mice als der Plural von mouse [L^Q ZU Text I] ) allerdings nicht belegt, was sich leicht aus der geringeren grammatikalischen Formenvielfalt der englischen Sprache erklären läßt.

193

Nachweislich verifiziert wurde nur in wenigen Fällen, bei steer (L2), till roll (L 2 1 ), IOU (S4, jew. zu Text I), quarantine (G4 und G^), soccer (Gg), appal (G3), cricket (G^) und chorus (G^, jew. zu Text VII). Im zuletzt genannten Fall bewahrte die Nachprüfung im ALD die Kollegiatin davor, wie alle ihre arglosen Mitschülerinnen das Lexem Chor zu übernehmen und als Gesangsgruppe zu verstehen. P 7 mißtraute dem äußeren Anschein von athletes (Text VI), P^ verdankt dem Differenzierungsstreben bei gala day (Text III) eine gelungene lexematische Realisierung (aus der Definition 'festive occasion', die Festtag buchstäblich auf die Zunge legt), Pg vermutete hinter exercise (Text VI) zu Recht eine andere als die ihm geläufige (Basis- ) Bedeutung, S^ störte sich an der Kombination unlikelv figure (Text IV), Gg erkannte aus dem kontextuellen Umfeld, daß ihr Verständnis von attend (Text VII) im vorliegenden Fall nicht konvenierte, und G^ erschien gar das sonst so vertraute Verb find in der Kollokation "to find them", bzw. " I can find them at cricket." (Text VII, Z. 28/29) 'suspekt1, fand jedoch ihren Verdacht im ALD nicht bestätigt. 2.1.2

Einzeltextbesprechungen

Die knappe Gesamtdarstellung der Befunde zum Auszug aus dem Tagebuch des ADRIAN MOLE ist gut dazu geeignet, einen Eindruck davon zu vermitteln, in welchem Maße und in welcher Weise bei der Auseinandersetzung mit einem Text (I) relativ niedrigen Schwierigkeitsgrades das einsprachige Wörterbuch be- und genutzt wird, wie auch dazu, die Polarität, aber auch den gemeinsamen Nenner, von 11. Klasse auf der einen und Leistungskurs auf der anderen Seite in punktuellen wie gesamttextuellen Einzelbefunden herauszustellen. Durch den überblickshaften roten Faden durch die Detailanalyse zu Text VI soll anschließend der Blick für die großen Züge (der textuellen Gesamtheitlichkeit und dreier Benutzergruppen) bewahrt werden, um das lexikographische Relief der Wörterbuchbenutzung der zwei Grund- und des Leistungskurses (der gleichen Jahrgangsstufe, nämlich K 12) bei jener Abiturversion (für Englisch Grundkurs) möglichst deutlich hervortreten lassen. TEXT I; THE SECRET DIARY OF ADRIAN MOLE AGED 13% (11. Klasse/LK) 2 Saturday April 4th NEW MOON Me and my father cleaned the house up today. We had no choice: my grandma is coming f o r tea tomorrow. W e went to Sainsbury's in the afternoon. My father chose a trolley that was impossible to steer. It also squeaked as if somebody was torturing mice. I was ashamed to be heard with it. My father chose food that is bad for you. I had to put my f o o t down and insist that he bought some fresh fruit and salad. When we got to the check-out he couldn't find his banker's card, the cashier wouldn't take a cheque without it, so the supervisor

2

Übersetzungsvorschlag und Beispiele von sind im Anhang E II (S. 404f.) zu finden.

Schülerübersetzungen

194 had to come and stop the argument. I had to lend my father some of my birthday money. So he owes me eight pounds thirty-eight and a half pence. I made him write an IOU on the back of my tili roll.

Die Besprechung der Nachschlagebefunde zu diesem kurzen fiktiven Tagebucheintrag, der von den Schülerinnen der 11. Jahrgangsstufe als Hausaufgabe, vom Leistungskurs als Schulübung zu bearbeiten war, folgt in etwa der aufsteigenden Fehlerkurve, beginnt also mit den unproblematischen (Einzel-)Fällen und schließt mit den heikleren Items. Zunächst ist anzumerken, daß die durchschnittliche Nachschlagefreguenz der 11. Klasse exakt das Doppelte (4,8 Items pro Kopf) des Wertes des LK (mit 2,4 Items pro Schüler) beträgt, wobei das geringere Maß an Wörterbuchbenutzung durch die zumeist höher liegenden individuellen Eigenleistungsquoten im Kurs der K 12 mehr als gerechtfertigt wird. So wurden einige Lemmata von keinem der Kollegiaten im ALD aufgesucht, da sie offensichtlich keine Schwierigkeiten bereiteten (CHOICE, STEER, TORTURE, MICE, OWE), andere von (teilweise wesentlich) weniger Teilnehmern des LK als von Elftklässerinnen (etwa TROLLEY, SUPERVISOR, TILL ROLL), was den Niveauunterschied widerspiegelt, und nur ein Begriff wurde lediglich von einem Kollegiaten (unnötigerweise) nachgeschlagen: banker 's card. Die durchweg richtigen deutschen Äquivalente zu diesem Item im LK gegenüber sechs (zu vier) weniger gelungenen Übertragungen durch Schülerinnen der 11. Klasse illustrieren den deutlich höheren Standard des LK beim (eigenständigen) Erschließen, bzw. Erkennen des Inhalts und die größere Treffsicherheit im Ausdruck, während die Erfolgsquoten aus der Wörterbuchbenutzung insgesamt (interessanterweise) gar nicht so erheblich zwischen den beiden Spracherwerbsstufen differieren. Was die Befunde im einzelnen anbetrifft, so ist mit gewissem Erstaunen als erstes festzustellen, daß ein so grundlegendes Wort wie mice aufgrund der vorliegenden Pluralform nicht erkannt und im ALD aufgesucht wurde — immerhin mit vollem Erfolg: die Angaben ' n pl of mouse ' (an entsprechender Stelle im Alphabet) halfen der Peinlichkeit rasch ab; ein Umstand, der nicht zu unterschätzen ist, wenn man bedenkt, daß Französischlernende beispielsweise bei der (zugegebenermaßen leicht zu durchschauenden) Mehrzahlform métaux darauf angewiesen sind, eigenen Vermutungen nachzugehen oder dem Zufall eines schweifenden Blickes zu vertrauen, um den entsprechenden Hinweis unter dem Stichwort METAL (an entsprechender alphabetischer Position) zu finden, so daß das Wörterbuch in diesem Punkt im Grunde nur zum Zweck des Verifizierens einen gezielten Nachschiagevorgang erlaubt. m i c e /mais/ n pl of mouse.

Erfolgreich und glatt verlief die Informationssuche dreier Elftklässerinnen zu owe(o)r wo das Beispiel zur Grundbedeutung unter

195

Ziffer 1 die Parallelität zum aktuellen Kontext verstärkte, indem es die Lösung (gleichsam an der Definition vorbei) schon rein kontextuell nahelegte. o w e / a u / vi.»/1 (VP6A.12A.13A.2A.3A] owe sb sth; owe sth to sb; owe for sth, be in d e b t to (sb) ( f o r sth): He owes his father £50. He owes £50 to his father. I hove paid all that was owing. He still owes for the goods he had last month. 2 [VPI2A.13A] be u n d e r a n obligation t o . feel t h e necessity of g r a t i t u d e to: / owe a great deal to my parents and teachers. I owe it to you that I am still alive. 3 [VP12A.13A] be b o u n d t o give as a d u t y : owe reverence and obedience to the Pope. 4 [VP14] owe sth to sth, be i n d e b t e d t o as t h e s o u r c e of: He owes his success to good luck more than to ability. whom do we owe the discovery of penicillin?

a s h a m e d /a'Jeimd/ pred adj - (ofithatito do sth). feeiing s h a m e : You should be — of yourself ¡of what you have done. He was Ifelt — to ask for help. He fell - that he had done I of having done so little. I feel for YOU. o n y o u r a c c o u n t , as if I were y o u . a s h a m - e d - l y / 3 ' j e i m j d h / adv

To

Im Fall von »fl>i»Mrf kam der (einzigen) Aufschluß suchenden Schülerin (der 11. Jahrgangsstufe) wohl die enge sprachliche Verwandtschaft des Englischen und des Deutschen entgegen, nachdem die Definition im ALD die wortbildungsmäßigen Zusammenhänge geklärt, d. h. auf shame zurückgeführt hatte. Etwaige 'falsche Freundschaft' wurde durch die Anwendungsbeispiele weitgehend ausgeschieden. Ahnliche Hilfestellung im Herstellen morphologischer Zusammenhänge leistete das einsprachige Wörterbuch ( in einem weiteren Einzelfall) bei choice, wo die Erklärung auf das (wohlbekannte) choose (zurück-)verwies und damit zur richtigen Lösung (Wahl) verhalf, obwohl streng genommen gar nicht die eigentlich angesprochene Lesart ('2 [U] right or possibility of choosing') getroffen wurde, sondern sogleich die erste (!) Ziffer mit der — andererseits weniger mißverständnisfördernden (!) — ('breiteren' Basis-) Bedeutung — 'act of choosing' — herangezogen wurde. c h o i c e /'tjbts/ n 1 act of c h o o s i n e : make Q careful ; be careful in your - / take your - . 2 [U] right o r possibility o f c h o o s i n g : I have no — in the mailer. by c a n n o t c h o o s e , m u s t act in this way. for p r e f e r e n c e : if o n e m u s t select: I should take this one for Hobson's n o — at all because t h e r e is only o n e t h i n g t o t a k e or do. 3 variety f r o m w h i c h t o c h o o s e : This shop has a large — of clothes. 4 p e r s o n o r t h i n g c h o s e n : This is m v ~. • adj carefully c h o s e n ; u n c o m m o n l y g o o d : ~ fruit.

t o r t u r e /'t3:tj3(r)/ vt [VP6A.I6A] c a u s e severe suffering to: - a man to make him confess sth; - d with anxiety. • n 1 [U] t o r t u r i n g ; infliction of severe bodily o r m e n t a l s u f f e r i n g : put a man to the —. h i m (esp t o get a c o n f e s s i o n o r t o m a k e him s u p p l y i n f o r m a t i o n ) ; instruments of . 2 (C.L'] p a i n s o inflicted o r s u f f e r e d : m e t h o d of t o r t u r i n g : suffer — from toothache; the of the damned. le in Hell, tor turer n

An torturing wird deutlich, wie bedeutsam die Vorstellung vom situativen Rahmen für die Prägung des deutschen Äquivalents ist: Zwar reduzierten beide Schülerinnen (11. Kl. ), die beim ALI? Rat suchten, die vorliegende Partizipialform (dem verzeichneten substantivischen TORTURING zum Trotz) richtig auf den Infinitiv torture; während jedoch die eine dem Kontext des Tagebucheintrags mit der Entsprechung quälen bewußt ( ! ) Rechnung trug ("paßt am besten, auch wegen den Mäusen" ), hielt sich die andere getreu an den evozierten kontextuellen Bezug des Anwendungsbeispiels ' ~ a man to make him confess sth* und übersetzte folgerichtig, aber nicht kontextgerecht foltern. Die Zwischenschaltung der lexikalischen Abstimmung auf den Zusammenhang

196 wäre hier vonnöten gewesen (OMEGA) . Trotz der direkten kausalen Linie von der durch den Stichwortartikel erzeugten Vorstellung zur lexematischen Prägung (im Dt.) bildet dieses Ergebnis im Gesamtbild der Übersetzungen keine (wörterbuchspezifische) Ausnahme, stellt gar das Gleichgewicht her, denn auch im LK wurde ein Mal das Lexem foltern (S^) gewählt, und zwar ohne Nachschlagen. Von den fünf Schülerinnen, die das Wörterbuch zum Verb ateer befragten, das sie mit 'direct the course of (a boat, ship, car, etc. ) ' verständlich erklärt fanden, lief nur einer das Wort bei der Einfügung in den (dt.) Kontext aus dem Ruder, indem sie ihr lenken zu ziehen 'korrigierte' (OMEGA). Der Versuchung, an das (substantivische) Stichwort STEER^" zu geraten, erlag niemand; immerhin wurde diese Möglichkeit in einem Fall tatsächlich erwogen und expressis verbis ausgeschieden. s t e e r 1 /stialr)/' 11 y o u n g (usu c a s t r a t e d ) male of an a n i m a l of the ox family, raised for beef. C> bull'(1), b u l l o c k , heifer, o x

s t e e r 2 /stislr)/' n.ri [VP6A.2A.C] direct the course of I a boat. ship. car. etc): north; ~ h\ the stars; (with passive lorce): u ship thai s ( = is. —ed) • wellleasilylhadh. ~ dear o f , (fig) avoid, ing g e a r n fl,'] lof a ship) r u d d e r a n d the m e c n a n i s m controlling it. ' ^ - ¡ n g - w h e e l n (a) (on a ship) wheel turned t o c o n t r o l the rudder, (b) (on a motor-vehicle) wheel for ~ i n g ( m o u n t e d o n Ihe 1 — i/m-rohmw). C> the iilus at molor - s m a n /n I pi -men) person w h o ~ s a vessel.

till 1 /til/ (also until /An'til/) (until is m o r e f o r m a l that till: until is preferred w h e n its clause o r p h r a s e c o m e s first) conj u p t o the time when: Go straight on until vou come to the post-office and then turn left. Let's wail ~ the rain stops. Until you told me. I had heard nothing of what happened. She won't go away you promise to help her. • prep u p t o (the time when): 1 shall watt ~ ten o'clock\nexl Monday, etc. Goodbye ~ tomorrow. Until now 1 knewj Until then I had known nothing about it. He works from morning — night, day after day. He lived at home until soon after his father's death. till 2 /til/ n m o n e y - d r a w e r , e g in a cash-register: The boy was caught with his hand in the caught stealing. till 3 /til/ w [VP6A] cultivate (land). - a g e /'tilidj/ n [U] act o r process of — ing: — e d l a n d . - e r r t p e r s o n w h o —s.

Mehreren Wörterbuchartikeln sahen sich auch fünf Elftklässerinnen und zwei Kollegiaten gegenüber, welche zu tili roll unter TILL nachschlugen und (mit einer Ausnahme, ausgerechnet im LK) dank der klaren Verhältnisse und Definition (TILL^) richtig auf Kassenzettel kamen. Bei einer weiteren Schülerin ist unklar, ob zusätzlich unter ROLL nachgeforscht oder eigenständig von Kassenrolle auf Kassenzettel geschlossen wurde. Immerhin zeugte eine Reaktion auf die richtige (punktuelle) Erkenntnis von (gesamtheitlichem) Unverständnis: "-*• Kassenzettel, damit kann ich zwar nichts anfangen, aber der Zusammenhang"; eine vom ALD guasi wider Willen aufoktruierte richtige Lösung. Während S^ den gleichen Weg zum korrekten Resultat beschritt wie die Schülerinnen der 11. KLasse, entstand bei S 2 aus den Angaben zu TILL Geldkassette, der zweite Bestandteil des zusammengesetzten Begriffes [roll) fiel dann schlicht unter den Tisch. Völlig unproblematisch ließ sich weiterhin offensichtlich die deutsche Bedeutung von check-out ermitteln, wie je ein Mitglied aus beiden Schülergruppen belegt. Wenn hier Hürden zu überwinden waren, so die des Auffindens der keine Zweifel schürenden Erklärung (etwas versteckt) am Ende der an sich unter verbalem Vorzeichen stehenden

197

Ziffer 4 zum Stichwort CHECK . (Ein Querverweis auf eben jene Fundo

stelle unter CHECK 2 zum Substantiv (!) in den neueren wie älteren Ausgaben des ÄLD erweist nahezu unentbehrliche Dienste.) c h e c k 1 /tjek/ vt.vi 1 (VP6A.15B.2Q examine in order to learn whether sth is correct: a bill; sb's statements. Will vou please these figures? sth off, mark it as having been found correct. sth up; ~~ up on sth, (US = - sth out) examine or compare it to learn whether it is correct. up on sb. examine his credentials to see whether he is what he claims to be. 2 [VP6A] hold back: restrain; cause to go slow or stop: We have ~~ed the enemy's advance. He couldn't his anger. This extravagant spending must be — ed. 3 [VP6A] (chess) put in ~ 2 ( 4 ) . 4 (VP2Q in (at), arrive and register at a hotel/a factory, etc. - -in ( d e s k ) n place where one checks in. esp at an airport before a flight. ~ -in t i m e n time by which one has to — in. - out (from), pay one's bill and leave (a hotel, supermarket etc): • — -out lime, time at which a r o o m etc must be vacated, ' - - o u t n (esp) place (eg in a supermarket) where one pays the bill, wraps one's goods and leaves. 5 (US) [VP6A] get a ticket, a piece of wood, metal, etc that shows a right to sth (eg hat and coat at a theatre, luggage sent by train or left at a railway station): Have you ( = got a — 2{3) for) all your baggage? - em person w h o - s stores, orders, etc. c h e c k 2 /tjek/ n [U] 1 control; person or thing that checks or restrains: Wind acts as u - upon speed. Our forces have met with a . Their advance has been stopped, they have suffered a reverse. We are keeping!holding the enemy in —. are preventing their advance. I advise vou to keep a -» on ( = control) your temper. , - s a n d ' b a l a n c e s n pi (methods of) control or supervision by Government. or other authorities, to euard acainst misuse

of power. 2 examination to m a k e certain of accuracy: mark or tick (usu written ) to show that sth has been examined and proved to be correct: ¡f wr both add up the figures, your result u ¡11 be a -» on nune. ' - - l i s t n list of items, titles, etc. used in checking sth. ' - -out n O checkV4) • -- -point n (esp) place where traffic is halted for inspection, ' - • u p n (esp a medicali examination m a d e to certify sb/sth. 3 receipt (bit of paper, piece of u o o d or metal with a number on it. etc) given in return for sth handed over to sb (eg a hat and coal at a theatre, luggage seni b> tram), -» r o o m , (US) left-luggage office. 4 in -, (chess) position of an o p p o n e n t ' s king when it is exposed io direct attack. C> checkmate 5 (US) = c h e a u e . ' - - b o o k , (US) = chequebook 6 (US) = bill (1): fll ask the waiter for mv . c h e c k 3 /t.fek/ n 1 pattern of crossed lines forming squares (often of different shades or colours): cloth with such a paltern: Which do vou want lor your new dress, a stripe or a - ? 2 ( attrib) a — lab/ccloih. a ~ pattern, c h e c k e d /tjekt; adj with a - pattern: — ed material.

Der einzige Teilnehmer des Leistungskurses (S^), der seine richtige Lösung für banker9s card dem Wörterbuch verdankt, manifestierte weder mit der Verweisstruktur innerhalb der Stichwortartikel zu BANK noch mit der (beispiel-losen) Erklärung als Untereintrag BANK CARD unter BANK 3 , an das er vom Sublemma BANKER'S CARD unter BANK 4 aus weiter-, bzw. zurückgeschickt wurde, irgendwelche Schwierigkeiten. Die Übersetzungsversuche der 11. Klasse stehen den einwandfreien Lösungen des LK hier deutlich nach und lassen erneut Niveauunterschiede zutagetreten. b a n k 3 /b;eqk/ n 1 establishment for keeping money and valuables safely, the money being paid out on the customer's order (by means of cheques), the B - . the of England, which is used by the British G o v e r n m e n t : have money in the have savings: ' ~ clerk, clerk working in a -». ' - - b i l l n bill d r a w n by one — upon a n o t h e r '--book n (also 1 passbook) b o o k containing a record ol a customer's — account. 1 - c a r d n card (issued by a - ) that guarantees the payment of a customer's cheque (up to a certain a m o u n t ) . draft, = — />///. , - 'holiday n (GB) one of those days (not Sundays) on which ~ s are closed by law. usu kept as general holidays (eg G o o d Friday. Easter M o n day. C h r i s t m a s Day); (US) any weekday on which ~ s are closed, ' - - n o t e n piece of paper money issued by a . 1 - - r a t e n rate at which the B - ol England' (or other national — ) will discount bills. 3 O bill (5).' - -roll n roll of paper money, m e r c h a n t ~ n that specializes in providing financial services to commercial firms and industry. 2 (gambling) sum of money held by the keeper of the gaming table, f r o m which he pays his losses, break the (eg at M o n t e Carlo) win all this money. 3 (place lor storing) reserve supplies, 'blood - n place where blood or blood plasma is stored for use in hospitals, ctc.

I

b a n k 4 / b a q k / vt.vt 1 (VP6A) place (money) in a b a n k 3 (1) He - v half his salary every month. 2 f\' p 3 AI - (with), keep money in a bank: Who do i o n - with. With what firm of bankers do you keep your money'.' Where do vou - ' ' 3 (YPM) omupon. base one's hopes on: / ' m - in? on your help, - e r n person w h o owns, is a partner in. or is a governor or director of. a bank 3 (1). (gambling)

keeper of a bank 3 (2).' - e r ' s c a r d . O - card at - 3 (1) , ~ e r ' s o r d e r , = standing order. O standmg(l) - i n g n (U) the business of keeping a b a n k 3 (1) choose -~ing as a career: - ing hours, eg 10am to 3.30pm.

198

Die Ergebnisse zu inaiat sind gemischt: Gelangt eine Schülerin unter bewußter Berücksichtigung der Struktur(!) über Definition 1, die zwar zugegebenermaßen auch den strukturellen Anschein (~ that) wahrt, aber dennoch eine andere Nuance anspricht, zum richtigen (!) darauf bestehen und eine Klassenkameradin sogar direkt und auf geradezu idealtypischem Weg (Ziffer 2) zur exakten Übertragung ins Deutsche, so scheitert eine dritte aus der richtigen Ausgangsbasis (2) heraus an der Nahtstelle zwischen den Sprachen und wird u.a. durch die Erklärung 'declare that a purpose cannot be changed' zum Deutschen überzeugen bewogen, oder besser fehlgeleitet, auf welchen gedanklichen Bahnen auch immer. Ein deutsches Äquivalent mit (semantisch) abgeschwächter Intensität (verlangen) erstand bei Sg aus den Angaben im ALD, während allen Mitschülern des Kurses die Äquivalenzbeziehung völlig vertraut war. i n - s i s t /in'sist/ vi.vl [\T3A.B] 1 - onithat. urge with emphasis, against opposition or disbelief; declare emphatically: — on one's innocence; ~ that one is innocent: ~ on the importance of being punctual. 2 [VP3A.B] - onithat, declare that a purpose cannot be changed: urge in a forcible or emphatic manner: I ~-ed that lie should come with usj~ed on his coming with us. I ~ on vour being there.' You must come'—'All right, if you —.' in-sist-ent /-ant/ adj urgent; compelling attention: the — em demands of the Commander-in-Chief for more troops, insist-ence /-3ns/ n [U] ~ i n g or being ~ e d : the officer's ~~ ence on strict obedience.

a r - g u - m e n t /'aigjonwnt/ n 1 [C] an - (with sbj (aboutlover sth). (perhaps healed) disagreement; quarrel: endless ~~s about money; an ~~ with the referee. 2 (U] reasoned discussion: It is beyond ~ that ... , [C] an - /forjagainst). instance of this: an — for not gambling; I have no wish to engage in (an) — with you. 3 [C] summary of the subject matter of a book, etc. ar-gu-men-ta-tive /ta:gju'ment3tiv/ adj fond of arguing(1). ar-gu-men-ta-tion /.azgjunien'tcijnJ n fU] process of arguing; debate.

Bei der einzigen Elftklässerin, die im Wörterbuch nachschlug, kam ein relativ 'primitiver' methodischer Mangel voll zum Tragen: synonymische Definition ('quarrel') und Beispiel (' endless ~ s about money) wurden in gleichberechtigter Symbiose (!) vermengt zur Bedeutungskonstitution des deutschen Gegenstückes, das auf diese Weise — als endlose Geldstreitereien — eine semantische Einengung erfuhr, und dessen wahrer semantischer Kern bei der Wiedereinfügung in den Kontext zur reinen Geldfrage weiter verfälscht wurde. Dieser mißlungenen Konsultation des ALD stehen zwei volle Erfolge durch S2 und Sy im LK gegenüber. s u p e r - v i s e /'su:p3vaiz/ vt.vi [VP6A.2A] watch and direct (work, workers, an organization), superv i s o r /-zs(r)/ n person who ~ s . super-vi-sion /iSu:p3'vi3n/ n supervising: under the supervision of, ~ d by. super-vis-ory /tsu:p3'vaizon/ adj supervising: supervisory duties.

Der (in Klasse 11) auf breiter Front aus dem Wörterbuch bezogene Bedeutungsgehalt von supervisor verlagert die Probleme von der inhaltlichen zur (deutschen) Ausdrucksseite,- hier mußten sich alle gleichermaßen mit der Frage nach dem gängigen deutschen Pendant herumschlagen — mit mehr oder minder gelungenen Resultaten, wie (situationsgerecht) Filialleiter oder Geschäftsführer, (allgemeiner) Chef, Leiter, (unkontextuell) Direktor oder (originalgetreu, aber im deutschen Situationsrahmen fragwürdig) Aufseher. Der LK bietet hier sowohl ein selbstbewußteres als auch ein etwas erfolgreicheres

199

Bild: Neben drei (zu zwei) adäquaten eigenständigen Übertragungen entstanden je ein (weiteres) korrektes (S7 und ein nicht situationsgerechtes Äquivalent (S3: Dienstleiter).

I

put (sth) down, (a) land: He put down (his glider) in a field, (b) set or place d o w n : Put down that gun! (c) press d o w n : When you get on the motorway, you can really put your foot down, press the accelerator pedal d o w n , put one's foot down, O foot'(1). (d) place in storage: put down eggs, eg by packing in isinglass. He has put down a good supply of port and claret, (e) suppress by force or authority: put down a rebellion; put down gambling and prostitution. {f) write down: m a k e a note of: Here's my address—put it down before you forget it. put sb down, (a) allow t o alight: The bus stopped to put

f o o t 1 /fot/ n {pi feet /fi:t/) 1 part forming the lower end of the leg, beginning at the ankle; part of a sock, etc covering the A dog has four feet. A dog's feet are called paws. He rose to his feet, stood up. C> the illus at leg. on (a) walking, not n d i n g . C f by busjcarjtram, etc. (b) (fig) started: A project is on ~ to build a new tunnel here, be on one's feet, (a) be standing: ive been on my feel all day. (b) rise (to speak): The Minister was on his feet at once to answer the charge, (c) (fig) be in g o o d health after an illness: It's nice to see you on your feet again, fall on one's feet, (colloq) be f o r t u n a t e , have good luck, find one's feet. O find J (2). have feet of day. be weak or cowardly. have one — in the grave, be near death, eg because of

I

old

a g e . keep one's

feet, n o t

fall, e g

when

walking on ice. put one 's ~ down, (colloq) object; protest; be f i n n . put one's - in it. (colloq) say or d o sth w r o n g or stupid; blunder, put one's feet up. (colloq) rest with the legs in a horizontal position.

put one's best

-

forward,

w a l k (fig, get

o n with one's work) as fast as one can. set sth/sb on its/his feet, m a k e it/him self-supporting, n o longer in need of help, set sth on start it; get it going, sweep sb off his feet, fill him with s t r o n g enthusiasm, under on the ground: wet under

~.

watt on ¡bind

sb

hand

and

-

h a n d ' O ) . 2 step, pace, tread: light ¡swift ¡fleet of stepping o r walking lightly, swiftly, etc. 3 lowest part; bottom; at the ~ of the page/ ladder ¡wallI mountain. 4 lower end of a bed or grave. C> head'(10). 5 measure of length. = 12 inches: (with pi unchanged) George is very tallhe's six — two (six feet two inches). 6 division o r unit of verse, each with one strong stress and one or m o r e weak stresses, as in: for tmenjmay ^ come I and { men}may 'go. 7 fU] (mil. old use) infantry: the Fourth Regiment of F~; ~ and horse, infantry and cavalry. 8 (compounds) , ~ » a n d - ' m o u t h d i s e a s e , disease of cattle and other cloven-hoofed animals. ' — b a l l n [C] inflated leather ball used in games; [U} the g a m e played with it. O the illus below a n d at R u g b y . - b a t h / i (small b a t h used for a) washing of the feet. -board n sloping b o a r d for the feet of the driver (in a carnage, etc), ' - - b r i d g e n one

down passengers, (b) snub; reduce t o silence: put down hecklers at a political meeting. Hence, ' p u t d o w n n snub, (c) m a k e humble: (biblical) put down the mighty from their seats, put sb down as. consider t h a t sb is: They put me down as a fool, put sb down for. write his n a m e on a list as willing to give, eg to a charity o r o t h e r f u n d : You can put me down for £5; put sb's n a m e d o w n as an applicant, participant, etc: They put him down for Eton)the school football team, put sth down to sth. (a) charge t o an account: Put the shoes down to my account. You can put the cost of the petrol down to business expenses, (b) attribute to: The cholera outbreak was put down to bad drinking water. Can we put it down to his ignorance?

for the use of persons on —, not vehicle. 1 —fall n s o u n d of a - s t e p , ' — f a u l t n (tennis) service not allowed because the server's feet are wrongly p l a c e d . 1 - -hills n pi hills lying at the - of a m o u n tain o r a range of m o u n t a i n s , ' - - h o l d n support for the , eg w h e n climbing on rocks or ice; (fig) secure position, ' - • l i g h t s n pi row of screened lights at the f r o n t of the stage of a theatre, the lights, (fig) the profession of an actor. 1 - l o o s e adj ( a l s o - loose and fancy free) i n d e p e n d e n t a n d

without cares o r responsibilities, ' - m a n /-man/ n (p! -men) m a n s e r v a n t w h o admits visitors, wails at table, etc. ' - - m a r k n = ~ p n n t . ' - - n o t e n note at the ~ of a page, ' - - p a t h n p a t h for the use of persons on esp one across fields or open c o u n t r y , o r at the side of a country road. C f U S trail. O pavement, sidewalk at s i d e 1 ( 1 4 ) . 1 — p l a t e n p l a t f o r m in a locomotive for the d n v e r and firem a n : ~ plate workers, drivers and firemen. ' - - p o u n d n unit of work (done in lifting lib t h r o u g h 1ft). . p r i n t n impression left on a soft surface by a ~ . 1 - - r a c e n r u n n i n g race between persons. ' - rule n ruler (strip of w o o d or metal) 12 inches long. ' - - s l o g vi (colloq) walk, t r a m p , m a r c h f a r and with effort. Hence, ' - - s l o g g e r n (colloq) person w h o walks o r marches long distances. 1 - - s o r e adj having sore feel, esp f r o m walking. ' - - S t e p n (sound of a) step of sb walking; — ~ p n n l . follow

in one's

father's

-steps,

do

as

he did. ' - - s t o o l n low stool for resting the feel on. ' - • s u r e adj not stumbling; not m a k i n g false steps, ' - • w e a r n [U] (tradesmen's term for) boots, shoes, etc. ' - - w o r k /I (U] m a n n e r of using Ihe feel, eg in b o x i n c . dancine. f o o t 2 / f b t / vr.vi'l (VP6A] knit the - of. e g a stocking. 2 - it. (colloq) go on —; walk: We've missed the last bus. so we'll have to ~ it. - the bill, (colloq) (acree to) pay it. ~ e d (in c o m p o u n d s ) having the kind of feet indicated: ,Kct-'~ed: ¿ure-'~ed: Jlatafcii. .'] bei L 3 : "Aber welches Metall?"). Die inhaltliche Einschätzung von gouge als Axt (Gj, Text VII, Z. 23) beruht auf (verständlichen) Problemen mit dem Definitionsvokabular sowie (ebenso verständlichem) mangelndem Fach-, bzw. Sachwissen (und fehlendem äquivalenten Fachbegriff im Deutschen). g o u g e /gaud3/ n tool with a sharp semicircular edge for cutting grooves in wood. • vi [VP6A.15B] - tout), cut with a ~ ; shape with a ~ ; force out with, or as with, a ~ : — out the stone from a horseshoe.

^

G

o

In einigen Fällen ist (wie im Frz. ) Bedeutungseinengung, bzw. Spezialisierung durch zusätzliche Bedeutungsbestandteile (>8 [auf und ab] stürzen) . Da bei der Benutzung des ALD — im Gegensatz zum MR — die gängelnde Wirkung des wechselnden Verständlichkeits- und Abstraktionsgrades von Definitionsvokabular und -weise weitgehend fehlt, wird vor allem der Mikrokontext (neben, in Überschneidung mit oder im Widerspruch zu dem etwas weniger einflußreichen übergreifenden TextZusammenhang) zum Leitstrahl durch die Datenfülle im Wörterbuch. So weit, so gut...? Eben nicht. Denn nur allzu oft handelt es sich um einen gebeugten, gebrochenen oder ganz und gar fehlgelenkten 1 Leitstrahl 1 , oder lediglich um 'diffuses Licht'; gerade im Lichte des Kontextes aber scheint ein Großteil der englischen Lexik erst endgültig semantisch determiniert zu werden, was für das deutsche Pendant in starkem Maße lexematische Konsequenzen hat, da hier wiederum die Wortgestalt erst — semantisch bedingt und kontextuell festgelegt — endgültige Form annimmt. Formale Aspekte scheinen dabei im Englischen eine eher untergeordnete Rolle zu spielen (ganz im Gegensatz zum Französischen mit dessen relativ starrem morphologischen Regelsystem), wie ein Blick auf den Umfang der Formenlehre im Vergleich zum Stellenwert der Idiomatik im Englischunterricht zeigt. So ist der Wechsel von switch (n. ) als dt. Weiche zum Verb to switch (etwa Weichen stellen) im Englischen dank der Segnungen der sog. Nullableitung oder Konversion überhaupt kein Problem — wohl aber im Deutschen! In eben diesem Fall nämlich (vgl. switched, Text II) wird das übliche deutsche Äquivalent (etwa: schalten) virulent und verdunkelt postwendend die kontextuelle Bedeutungsvariante ( - » L ^ : {$), trotz ursprünglich richtiger Erkenntnis über das Noun\), zumal mit einer lexikalischen Prägung im Stil von Weichen stellen der Syntax im vorliegenden TextZusammenhang (switched . . . into a sidincrl ) auch nicht gerechtzuwerden ist. Ähnliche Verwirrung ruft die formale Freizügigkeit des Englischen bei runaway (ibid.) hervor, das im ALD als auf Personen bezogen angegeben ist, mangels kontextueller Tragfähigkeit falsch zu das [ ! ] Fortlaufende (Li^ ) umgedeutet wird. Die besonders enge kontextuelle Wechselbeziehung lexikalischer Elemente des Englischen, die gegenseitige Stützung und wechselseitige Abhängigkeit einzelner Lexeme findet nicht selten auch im äußeren Erscheinungsbild Ausdruck, zum Beispiel durch den — auch in semantischer Hinsicht — fusionierenden Bindestrich in Spontanschöpfungen, die nicht immer weithin gebräuchlichen Gesetzmäßigkeiten folgen, wie in rodent-like (Text IV) und leech-like (Text V), subscriber-only (Text VII, Z. 9/10) oder — schon etwas weniger üblich — near-drowned (ibid., Z. 30), sondern auch — besonders für Schüler, die ja bereits mit jenen regelmäßigen Kreationen ihre liebe Not haben — interpretationsfähige und -bedürftige semantisch-lexikalische Kompositionen

236 wie booze-blurred (ibid.), welchem weder in dissoziierter Form, etwa als besoffenen unklaren (G^ ) , versoffenen unklaren (G2 ) , saufenden undeutlichen (Gg ), versoffenen verzerrten (Gy ) , noch in kombinierten Variationen wie alkoholisiert verschwommen (G3), sauf-verschwommen (Gg) oder alkohol-befleckt [ + E#! ] (Gg) von Schülerseite beizukommen war, oder auch wie twin-bore (aus einem zusätzlichen Text, der nicht Teil des Korpus dieser Arbeit ist), welches ebenfalls in keinem Fall auch nur annähernd in seinem Wesen durchschaut wurde (in Bezug auf die Doppelröhre des Tunnelprojekts unter dem Ärmelkanal zusammengesetzt aus twin: Zwillings- und bore: getragen [< to bear] ) . Auch im Fall der an sich recht gängigen Struktur, wie sie in six-inch heeled (Text IV) vorliegt (etwa parallel zum vertrauteren blue-eyed, baldheaded, etc.), war die Überforderungsgrenze schnell erreicht; G^ wußte mit ihrer im Prinzip gar nicht so abwegigen Information aus dem ALD, nämlich HEEL = Ferse (statt als Teil des Schuhwerkes: Absatz), aus strukturellen Gründen nichts anzufangen und gab sich verständnislos resignierend geschlagen. Die kompakte semantisch-lexikalische 'Umarmung' oder ' Verschränkung1 bei jenem Item vereitelte den Erfolg der Wörterbuchbenutzung. Weitere mikrokontextuelle Strukturhindernisse, die sich als unüberwindlich erwiesen, waren etwa jenes notorische coax (Text VI) oder studded ohne den Zusatz with sth (Text IV) . Auch solche Schwierigkeiten mit der flexiblen Rektion, bzw. Polyvalenz von Verben wie beg (Text III) traten in dieser Weise im Französischen nicht zutage. Ebenso muß die Intensität semantischer wie lexikalischer 1Fremd(mit )bestimmung' , will sagen: externen Einflusses durch das kontextuelle Umfeld auf Inhalt und Gestalt eines Items (z.B.: nursery (Text III] oder write an IOU (Text I]), im Englischen wohl unbestreitbar wesentlich höher angesetzt werden als im französischen Sprachsystem — mit den entsprechenden negativen Auswirkungen auf die Ergebnisse der Wörterbuchbenutzung. Damit sind keineswegs die auch im Französischen durchaus dokumentierten Fälle interner semantischer Verschwommenheit und — infolgedessen — auf kontextuelle Determinierung angewiesener Lexeme wie détenir, etc. gemeint; diese Kategorie gibt es im Englischen nämlich (zusätzlich) ganz genauso, z.B.: arrange, held, represented (Text III), coloured by (Text VI), occurs (ibid.), etc., oder — anspruchsvoller — Lemmata mit ausgeprägter Eigensemantik in ungewohnten Kollokationen, z.B.: scarred (turf) [Text II], unlikely (figure) [Text IV]. Nicht zu vergessen jene Lemmata, die im Kontext in übertragener bildhafter Bedeutung verwendet sind, ohne daß gerade jene (wenn überhaupt eine) figurative Lesart im Wörterbuch verzeichnet ist (dust off, pare, tighter; Text VII). Heißt dies zwangsläufig, daß es sich um spontane, nicht fest lexikalisierte Verwendungsweisen handelt? — Für das Spracherwerbsniveau der Grundkursteilnehmer jedenfalls stellte jene Konstellation eine höchst beachtliche Hürde dar.

237 Durch diese Befunde liegt der Schluß nahe, daß der englische Wortschatz insgesamt dem Wesen nach tatsächlich weniger autonom, also — anders herum ausgedrückt — kontextabhängiger, bzw. -mitbedingter ist als beispielsweise der französische, was die unverhältnismäßigen Schwierigkeiten bei der Benutzung des einsprachigen englischen Wörterbuches im Vergleich zum einsprachigen französischen mit dessen wesentlich höherem Schwellenniveau (v.a., aber nicht allein) in den Definitionen zumindest teilweise erklärt. Aber selbstverständlich sind, wenn auch der Kontext recht häufig im Kern richtige Nachschlageergebnisse (t) im letzten Moment zunichtemacht, indem er sie (scheinbar) nicht 'trägt', die Auswirkungen der kontextuellen 'Mitprägung1 nicht ausschließlich negativ; die Fälle, in denen gerade der Zusammenhang Fehler vermeiden oder gar korrigieren half, sind in etwa ebenso zahlreich wie in Französisch (allerdings auch nicht zahlreicher) — genau wie jene wenigen, in denen der Kontext in die 'genetische Masse' eindringt ([9]) und diese kontextgemäß modifiziert, nämlich bei members (Text III) als Teilnehmer (L^), bei frame (Text IV) als Erscheinung ( P ^ ) und bei capacity (Text VI) als Kondition (Pg)- Positive Auswirkungen zeitigte Kontextbewußtsein zum Beispiel im Fall von coax (Text VI), wo drei Leistungskursteilnehmer( ! ) schließlich doch noch eine inhaltlich wie syntaktisch korrekte Lösung lieferten - was an sich den wünschenswerten Normalfall darstellt, ebenso bei pare (Text VII, Z. 13), wo G^ und G^ letztendlich ein sinngerechtes deutsches Äquivalent (in bildhafter Lesart unter Beibehaltung der semantischen Basis!) erzielten, bei pointsman (Text II), wo L^ durch die Definition allein nicht hinter den Sinn des Lemmas kam, diesen erst durch intensive Eigeninterpretation in Verbindung mit dem Text Zusammenhang (dann jedoch völlig richtig) ergründete (iil), bei tougher (Text VII, Z. 12), wo gar ein irrtümlicher mikrokontextueller Bezug ein akzeptables Pendant kollokativ erzeugte (E#: |i*H ! ), bei studded (Text IV; S 3 ) und bei suited for (Text VII, Z. 14; G^), wo in der Adaptionsphase Fehlauswahl und - in letzterem Fall zusätzlich - fehlerhafte Genese zum richtigen Ergebnis hin gänzlich kompensiert (fl) wurden, bei convert (Text VI; G 5 ), wo der Fehlgriff in der E-Phase zumindest sinngemäß wiedergutgemacht (n) wurde, oder bei carrier (Text V), wo Gg gar das Wörterbuch, das zur vorliegenden Bedeutungsvariante keine Angaben macht, 'überlistete', indem sie durch die Kontextabstimmung aus dem (korrekt generierten) Krankheitsüberträger ein Träger machte (fl ) . Etwa ein Drittel aller dokumentierten Fälle von Teilloslösung und Totalabkehr vom Wörterbuch und Hinwendung zu kontextuellem Erschließen waren annähernd (7) oder völlig (t) erfolgreich; zu welch unterschiedlichen Resultaten diese 'Methode' bei ein und demselben Item und gleicher Ausgangslage (M§E$! ) bei verschiedenen Schüler (in-

238

ne)n führen kann, zeigt die Gegenüberstellung zweier Befunde zu scarred (Text II): Während die Macht des Kontextes L^ zu einer in etwa angemessenen Übertragung verhalf, ließ sich L^ ebenfalls durch das mikrokontextuelle Umfeld leiten und ging völlig in die Irre. Doch diese Entwicklungen haben mit der Wörterbuchbenutzung als solcher im Grunde überhaupt nichts mehr zu tun und verlaufen ganz im Rahmen der Sprachfertigkeit des (jew.) Schülers. Gerade im Englischen, wo der Kontext dermaßen mitbestimmend, ja mitprägend auf die einzelnenen lexikalischen Elemente einwirkt, erweist es sich offensichtlich als ganz besonders schwierig, das (fragile) Gleichgewicht zwischen dem semantischen Eigengehalt, sprich den in den Explikationen umrissenen Inhalten, und dem semantisch-lexikalischen Diktat des Kontextes zu wahren. So wußte der Leistungskurs am besten mit dem Kontext umzugehen, was sich — wörterbuchunabhängig — darin ausdrückt, daß wesentlich mehr 'auf eigene Faust' erschlossen, bzw. gelöst wurde als in den beiden Grundkursen und in der 11. Klasse, und — in Nachschiagevorgängen — darin, daß die Fehlerquote des LK zur A-Phase in der Regel niedriger ist als in den drei übrigen Schülergruppen; andererseits verstand es der LK anscheinend nicht so gut, das Wörterbuch selbst in seiner Informationsfülle, bzw. in seinem gesamten Aussagewert genügend zu nutzen, vielleicht ganz einfach deshalb, weil jene Schüler (niveaubedingt) weniger darauf angewiesen sind. Für die Einbeziehung des Kontextes lassen sich drei 'Grundmuster' — mit individuell variierenden Zwischenformen — herausschälen: In einem Extremfall wurde Rückkopplung auf den Textzusammenhang und/oder das mikrostrukturelle Umfeld fortwährend im Nachschlagevorgang interkaliert (vgl. El, S. 402f., zu booze-blurred [G^]), im entgegengesetzten wurde der Stichwortartikel ausschließlich zum 'Lösungsgenerator' , in einer mittleren Position erfolgte der (Seiten-)Blick auf den Kontext zu einem bestimmten Zeitpunkt während der Wörterbuchbenutzung, der durchaus nicht immer der geeignetste war. Besonders eindringliche Beispiele gestörter Balanceakte sind etwa Lösungen wie Spielverzögerungen (G&) für dawdling (Text VII, Z. 12) und Alkoholkontrollen (Gg) für tighter controls (ibid., Z. 9). Wenn der Kontext die Kontrollfunktion voll erfüllt wie bei guarantine (ibid. , Z.8), wo G^ feststellt, die dem deutschen Fremdwort ähnlicher Gestalt entsprechende Bedeutung würde "hineinpassen", erhebt sich angesichts der (ausdrucksseitig) bereits vermuteten lexikalischen Verwandtschaft die Frage nach Wert und Unwert der vorangegangenen Wörterbuchkonsultation. Die im französischen Teil vorgenommene Aufschlüsselung der Items nach Problemtypen (vgl. S. 133f. ) ist auch auf das Englische anwendbar; einige Beispiele mögen genügen:

239

I = II #

z.B.: crockery, cutlery, flour (Text III) — -

Ills

—

IV si — V 1 — — — VI loc

VII n — —

2.2.7

z.B.: environment (Text IV), exercise (Text VI) z.B.: frame (Text IV) z.B.: dock (Text VII, Z. 5) (auffällig häufig!) z.B.: unlikely, glossy, taut (Text IV); carrier, evtl. matrix (Text V); drives (Text VI) z.B.: steel (Text II), evtl. rodent (Text IV) z.B.: insist (Text I), mayhem (Text VII, Z. 3), indignant (ibid., Z. 15) z.B.: bodice, zoot-suit (Text IV) z.B.: dust off, tighter, tougher, pare (Text VII) z.B.: switched (Text II), array (Text III) z.B.: Drury Lane (manner) (Text II), Babel fish (Text V) z.B.: scarcely (Text VII, Z. 31) kein Befund z.B.: check-out (Text I); woodwork (Text II); gala day, arrange, arrangements, represented (Text III); the variety of (Text VI) z.B. : put my foot down (Text I); for once, carried sth off, try conclusions with, westbound, pointsman (Text II); heeled (Text IV); evtl. for its own sake (Text VI); short of, mid-afternoon (Text VII) z.B. : a sense of, coloured by (Text VI) z.B.: write an IOU (Text I); coax (Text VI) z.B. : supervisor (Text I); scarred (Text II); nursery, brace (Text III); subscriber-only admission, rounding up grannies, charging up and down, stabbing and gouging, (near-drowned), booze-blurred (Text VII) Erfolg vs. Mißerfolg

Auch in diesem Punkt liegen die Verhältnisse der Benutzung des einsprachigen englischen Wörterbuchs weitgehend analog zum französischen Bereich. Wie in den unmittelbar vorangegangenen Ausführungen gezeigt, gehen durchaus nicht alle richtigen Ergebnisse auf 'solide' Nachschlagevorgänge zurück, sondern sind zum Teil auf spontane Entschlüsse, Zufälligkeiten, unbewußte Korrekturen zurückzuführen — wie eben auch (umgekehrt) völlig korrekte Erkenntnisse im letzten Moment noch verdorben werden können; wie im französischen Teil täuscht der Befund 'Fehlanzeige' — E(#)6) — dort einen Mißerfolg vor, wo er in Wahrheit Auskunft über die Nicht-Existenz einer (vermuteten) fest lexikalisierten Kombination gibt und somit als positive Antwort anzusehen ist. Die Macht des Kontextes über Erfolg und Mißerfolg der Wörterbuchbenutzung trat bereits in den phasenübergreifenden Betrachtungen (2.2.6.) deutlich in Erscheinung; besonders eindringlich

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geht sie aus der direkten Gegenüberstellung der Befunde zu subscription in Text III und zu subscriber(-only) in Text VII (Z. 9/10) hervor: Während im ersteren Fall dank der relativ autonomen Stellung des Items im (Mikro-)Kontext und der klaren semantischen Verhältnisse im Text Zusammenhang quer durch alle drei Schül er gr uppen hindurch ausschließlich absolut richtige Nachschlageergebnisse (insgesamt 25! ) zu vermerken sind, erzielten nur zwei von (allen) neun GK-Schülerinnen zur wesentlich komplexeren kontextuellen Verwendung des nahezu identischen lexikalischen Grundmusters in Text VII aus exakt dem gleichen Wörterbuchartikel eine völlig richtige Lösung, eine weitere einen 1Beinah-Erfolg', neben einer 'mittelguten' und vier fehlgegangenen Übertragungen und einer Totalaufgabe ohne jedes Resultat. s u b - s c r i b e /ssb'skraib/ vi,vi 1 (VP2A.3A.6A.14] ~ fsth) (tolfor), (agree to) pay (a sum of money) in c o m m o n with o t h e r persons (to a cause, for sth): He ~s liberally to charities. He ~ed £5 to the flood relief fund. How manv shares did vou ~ for in the new company7 2 [VP3A] - to sth. (a) agree to take (a newspaper, periodical, etc) regularly for a specified time, (b) agree with, share (an opinion, view, etc). ~ for a book, agree before it is published to buy a c o p y or copies. 3 [VP6A] (formal) w n t e (one's name, etc) at the foot of a d o c u m e n t : ~ one's name to a petitton. ~r n person w h o ~ s (esp to funds, newspapers), sub-scrip-tion / s a b ' s k n p f n / n 1 [U] subscribing or being — d: The monument was erected by public subscription. 2 [C] sum of money —d (for c h a n t y , for receiving a newspaper, magazine, etc), o r paid for m e m b e r s h i p of a club, s u b s c r i p t i o n concert, one whose seats are all paid for in advance.

Dieser kontrastive Gesamtbefund belegt nachdrücklich, wie stark der Grad der kontextuellen Verwobenheit eines Lemmas den Ausgang der Wörterbuchbenutzung — meist negativ! — beeinflußt; negativ deshalb, weil Schüler in der Regel die hauchdünne Grenze zwischen dem Archilexem und der realen Kontextvariante nicht genau aufspüren und dadurch einerseits semantische Elemente aus dem umgebenden Text Zusammenhang mit in die interne Bedeutungserfassung einfließen lassen, die — häufig nur durch falsche Akzentsetzung oder Gewichtung — leicht ' verschoben' , stark verzerrt oder total verfälscht wird, und weil andererseits vielfach die 'Urbedeutung' in ihrer deutschen Erscheinungsform wiederum wie eine (nicht selten undurchdringliche) Maske über die spontane Kontextverwendung gestülpt wird, welche dann allzu schemenhaft durchschimmert oder ganz und gar dahinter verschwindet; zusätzliche semantisch-lexikalische Verzerrungen werden in der Regel — gerade in solch komplexen Fällen! — durch inkorrekte Bedeutungserfassung auf der rezeptiven Seite der Genese und fehlerhafte — oder auch nur ungeschickte, bzw. unglückliche — Lexikalisierung auf der (re- ) produktiven (deutschen) Seite hervorgerufen. Die Art und Weise der Überlagerungen entscheidet häufig über die Lösungsvarianten, wobei ein gewisses (grobes) Spektrum, das sich nach Wissen und Können der

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beteiligten Schüler differenziert, generell als itejnspezifisch und -typisch gelten kann. Aufgrund der enormen Vielschichtigkeit der Nachschlagevorgänge gerade in schwierigeren - stark kontextgebundenen — Fällen erweisen sich wörterbuchunabhängige, rein kontextuell erschlossene Lösungen (durch die geringere Komplexität, bzw. 'Eindimensional ität 1 jenes Prozesses) nicht gerade selten als ebenbürtig oder gar überlegen, und das bei wesentlich geringerem (geistigen wie zeitlichen) Aufwand. Es ist schon paradox: Je dringender das Nachschlagebedürfnis (etwa durch mangelnden kontextuellen Aufschluß ) wird, desto mehr sinken die Aussichten auf eine zuverlässige Antwort (nicht zuletzt wieder durch den Kontext)! Bei der Abiturversion wurde gar das übliche notorische Problem, das richtige Maß an notwendiger und noch vertretbarer Freizügigkeit gegenüber den Ausdrucksformen zu finden, um den punktuellen Inhalt möglichst genau zu treffen und den textübergreifenden Sinn authentisch wiederzugeben, und dabei sowohl die Mitteilungsperspektive als auch die Sprechintention zu wahren, in höchstem Grade entscheidend für den endgültigen Erfolg der Wörterbuchbenutzung (vgl. coax, deterioration, etc.)! So ist eine inadäquate Veränderung des Bedeutungsgehalts oft durch 1 lexematisches Abgleiten' bedingt, sei es nun erst in der kontextualisierten Version, oder bereits bei der lexikalischen Verstoff lichung des aus dem Stichwortartikel gewonnenen Archisemems. Die Qualität der wörtlichen Übersetzung von Def initionen, diemeist aus einem Wort oder kurzen lexikalischen Einheiten bestehen, (wie sie als Lösungsverfahren allgemein gängig ist) hängt zum einen von der individuellen Übertragung, zum anderen auch vom Exaktheitsgrad der Synonymie und deren Zutreffen in der aktuell vorliegenden Gebrauchsvariante ab; ob das auf diese Weise gebildete deutsche Pendant den lexikalischen Charakter des Lemmas wirklich trift, ist daher mehr oder weniger Zufall; die Chancen auf ein etwa sinngerechtes, jedoch nicht wesensgetreues deutsches Äquivalent stehen allerdings ungleich höher. Eignet sich eine leicht verständliche Explikation, wie sie im ALD ja wesentlich häufiger anzutreffen ist als im MR, 'allzu' gut für eine Wort-zu-Wort Gleichung, so hat dies oft den unerwünschten Effekt, daß dieses 'billige' Lösungsangebot ohne Umschweife angenommen wird und wichtige kontextuelle Faktoren ebensowenig Berücksichtigung finden wie alle übrigen Angaben zu jenem Stichwort; so wurden die Anwendungsbeispiele im ALD erheblich weniger genutzt als im MR - leichtere, aber auch trügerische 'Beute'! Und natürlich kommt es zu Teilherauslösungen aus den Definitionen, und zwar von Satzteilen, syntaktischen Einheiten, Wörtern, die zwischen Kommata stehen (!), und von synonymischen Wörtern, die durch bestimmte Angaben in Klammern oder auf andere Weise semantisch eingeengt werden, als ob die eingeklammerten Elemente keinen Verbindlichkeitscharakter hätten —

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vgl. CONVERT [Text VI] (1): 1change (from one form, use, etc into another)', wo der Aussagewert des eingeklammerten Zusatzes unterschätzt wird, da er eher als beiläufig hingenommen wird. Da sich dies keineswegs immer (verläßlich) durch völlig unangemessene Ergebnisse rächt (wie z.B. bei convert: #n/di/: ), kommt es auch zu keiner Verhaltensänderung bei den Wörterbuchbenutzern, die mit derartigen Teilerfolgen nicht selten besser 'dastehen' als mit Ergebnissen intensiver mühevoller semantischer Analysen. Unter den völlig richtigen Lösungen, die durch bewußte Maßnahmen, welche eben 1 den kleinen Unterschied' machen, erzielt wurden, lassen sich (wie in Frz.) verschiedene Arten unterscheiden: An erster Stelle steht natürlich eine zielstrebige korrekte und ausgewogene Einbeziehung des Kontextes; sie verhilft zum Beispiel L^ und L^ zum einschlägigen Äquivalent zu trolley (Text I) als Einkaufswagen aus der Explikation zur allgemeinen Grundbedeutung (1: Handwagen) zuzüglich des kontextuellen Rahmens zum/beim Einkaufen) und L^ zu einer akzeptablen lexikalischen Ausdrucksform für scarred (Text II) als zerfurcht. Eng damit verbunden ist die Methode der situativen Vergegenwärtigung, der beispielsweise G^ ihre Erkenntnis der wahren Lesart von dock (Text VII, Z. 5) verdankt. Recht selten ist die ausdrückliche Einbringung des Registers in die deutsche Lexikalisierung (wie bei G ^ und S^ zu weedy [Text IV] und bei Gg zu grannies [Text VII, Z. 16]). In dem Bemühen, Kontext und Wörterbuch (im Deutschen) lexikalisch zur Deckung zu bringen, griffen L2^ bei "Flotte" (für fleet in Text III) und S^ bei "Spartaner" (für Spartans in Text VI) — nicht ungeschickt — zu kompromißhaften Anführungszeichen. Bewußte Analyse und Zusammenfügung der einzelnen Bedeutungsbestandteile liegt (zum Beispiel) bei Gg zu obvious (Text IV) und bei L^ zu twisted (text II) vor; in letzterem Fall ist der kausale Zusammenhang zwischen der Qualität der Genese und der Güte der daraus resultierenden Lösung besonders stringent: Aus TWIST (3) 'turn, esp by the use of force' wurden die beiden Komponenten 'drehen, biegen' und 'mit Gewalt' gewonnen, die dann recht eindeutig auf verbiegen hindeuteten, während zwei Klassenkameradinnen durch partielle Direktübersetzungen den wahren Sachverhalt mit gedreht (< 'turn' ) und mit gewunden (< 'wind') nicht einmal teilweise richtig wiedergaben, und während eine andere Elftklässerin (L£ ) auf der Grundlage einer nicht angesprochenen Lesart (6) und eigener Interpretationsversuche mit verbeult ein anderes Bild heraufbeschwor; lediglich eine weitere Schülerin (L^^) erzielte ebenfalls ein unverfälschtes verbogen, indem sie den zweiten Bedeutungsbestandteil durch kollokatives Erschließen mit Hilfe des Partnerlexems aus dem Mikrokontext (twisted steel) ersetzte. — Diese Befunde sind deshalb bemerkenswert, weil sie (verdiente) Erfolge dokumentieren, die sich durch bewußte Überlegungen aus der Masse abheben.

243

Äußerst selten legt die Formulierung der (englischen) Definition die (deutsche) Ausdrucksseite so deutlich nahe wie jene zu GALA als 'festive occasion' (> Festtag für gala day [Text III]), und nicht sehr oft liefert die Erklärung eine Aufzählung der unter dem Begriff, dem Lemma, zusammengefaßten Teile, wie zu CUTLERY und zu CROCKERY (Text III) . c u t - l e r /'kAtbir)/ n man who makes and repairs knives and other cutting tools and instruments. - y n [L'l trade of a —: implements used at table {knives, forks, spoons, esp if made of stainless steel); things made or sold by ~ s .

c r o c k e r y / ' k r o k s n / n [U] pots, plates, cups, dishes and olher utensils (made of baked clay).

Doch auch in derartigen Fällen bleibt ein Restrisiko, das - so es besteht — auch im entsprechenden Umfang zum Tragen kommt: So fand die in Klammern (!) angegebene definitorische Zusatzkomponente '(made of baked clay) ' zu CROCKERY übergewichtigen Eingang in eine besonders gewissenhafte Umsetzung als Steingut (L^). Als Musterbeispiel einer fast durchweg richtig erfaßten und lexikalisierten Definition (als Beschreibung der Substanz, Angabe ihrer Herkunft und ihres Verwendungszweckes) mag FLOUR (Text III) dienen: f l o u r /'flauer}/ n fU] fine meal, powder, m a d e from grain, used for making bread, cakes, pastry, etc. • vr [VP6A] cover or sprinkle with — ~ y odj of, like, covered with, ~ .

Doch selbst bei diesem autonomen Lemma des Problemtyps I schaffte ein Schüler von fünf nicht die ziemlich offensichtliche optimale lexikalische Realisierung Mehl, sondern fügte den Bestandteil 'powder' zusätzlich an, zu Mehlpulver. Nebenbei bemerkt trägt die Sprachverwandtschaft von 'meal' (= grobes Mehl) mit Mehl (wieder einmal) als 'glücklicher Zufall' zum Nachschlageerfolg bei. Angesichts solcher Feststellungen drängt sich schon der (durch zahlreiche Befunde — in Französisch und in Englisch — erhärtete) Verdacht auf, daß erfolgreiche Wörterbuchbenutzung zumindest teilweise von derartigen und ähnlichen glücklichen Zufällen oder Umständen, bzw. vom Zufall schlechthin abhängig, ja zum Teil 'Glücksache1 ist.

2.3

DIE

WÖRTERBUCHEBENE

In den Händen der Schüler befanden sich im Zeitraum der Unterrichtsdurchführungen dieser Arbeit verschiedene ältere Ausgaben des ALD, die völlige Neubearbeitung von 1989 konnte deshalb nicht mehr berücksichtigt werden, zumal jüngere Generationen von Kollegiaten gerne ihre Wörterbücher gebraucht (und daher billiger) von Vorgängern übernehmen. DCE und COBUILD konnten nur sporadisch in Schulübungen zum Einsatz kommen, da das letztere bislang gar keine Genehmigung erhalten hat und ersteres erst ab dem Schuljahr 1989/90 durch das bayerische Kultusministerium zugelassen ist; dementsprechend standen beide Werke — abgesehen von jeweils einem Lehrerexemplar als kontrastiver Erprobungsgegenstand — nicht zur Disposition. Selbstverständlich finden in der Auswertungsanalyse dieser Ebene aus offensichtlichen Aktualitätsgründen alle drei Wörterbücher (auf dem neuesten Stand) Berücksichtigung. Die Besprechung der einzelnen Punkte folgt - komparativ parallel — dem roten Faden des entsprechenden Kapitels im f ranzösischen Teil (1.3. ), das heißt von der Makro- zur Mikrostruktur . In punkto Vollständigkeit bietet sich (zunächst) ein ähnliches Bild wie beim MR: Lediglich ein einziges Lemma war überhaupt nicht verzeichnet, nämlich RAUNCHY (Text IV). In den aktuellen Ausgaben von ALD, DCE und COBUILD besteht daran kein Mangel (mehr), wenn auch die entsprechenden Stichwortartikel in Umfang und Güte unterschiedlich sind: ALD (neu): esp US) h a v i n g o r r a u n c h y / r e i n t / i / adj (in/ml showing s e x u a l d e s i r e : c o a r s e o r o b s c e n e : feel raunchy o a raunchy joke, story, etc. [> r a u n c h - i l y adu. r a u n c h i - n e s s n f U ] ,

DCE: r a u n c h y /'romtfi/ adj infml s u g g e s t i n g t h o u g h t s o f sex; s e x y : a raunchy dance — U y adv — i n e s s n {U ]

COBUILD: raunchy / r s i n t f i ' / . r a u n c h i e r , r a u n c h i e s t ADJQUALTT Someone who is raunchy looks or sounds as though ' thev have a strong ana aggressive desire for sex; an informal word, EG . .some of the most brazen, raunchy people in (he world. • used o/ someone s appearance or voice EG She has one of the raunchiest voices in rock music.

Größere Def izite wurden besonders bei zusammengesetzten Begriffen und Wendungen sichtbar: So ist der Eintrag ZOOT SUIT (Text IV) aus jüngeren Ausgaben des ALD (und erst recht aus der neusten) ebenso

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verschwunden wie der Untereintrag zu TRY CONCLUSIONS WITH (Text II) unter CONCLUSION (4) - als unzeitgemäß, überholt, bzw. veraltet getilgt. Auch in diesem Punkt sind sxch alle drei Wörterbücher (nach neuestem Stand) einig! Diese Korrektur im Rahmen der Aktualisierung des lexikalischen Bestandes erwies sich als ein bißchen voreilig oder unüberlegt, wo doch einerseits selbst in einem brandaktuellen Zeitungsbericht (wie über den Sänger Prince in Text IV) überkommene Konzepte - aus verschiedenen Gründen — wieder aufleben mögen, und wo Schüler andererseits auch mit (etwas) älteren Texten konfrontiert werden (Text II) . Allerdings muß eingeräumt werden, daß nicht zuletzt gerade wegen der Überalterung des Konzeptes jener Kultbekleidung zoot suit und der damit verbundenen Unvertrautheit mit der Erscheinungsform von Sache und Wort selbst mit Hilfe der Wörterbuchangaben kaum Erfolge erzielt wurden. Im Fall von TRY CONCLUSIONS WITH sah es nicht besser aus. ALD (alt J

con-clujo .u .t speed too Hi 12h for control: Don't let your ]iteal: The maul ran away with the duchess's /cwe/s. • BETÖREN o f t h e d a y . f r o m l a t e m o r n i n g t o e a r l y a f t e r n o o n , EC - noonday We was browned by the midday heat of Burma.

midday

247

In der Tat sind Erläuterungen in jenen beiden Fällen trotz regelmäßiger Wortbildung(!) für die Wörterbuchbenutzung in der Schule durchaus sinnvoll und wünschenswert; ob allerdings ein Qualitätszuwachs durch ein neuerliches kommentarloses ( ! ) Sublemma BREATHLESSNESS, das in älteren Ausgaben des ALD nicht zu finden war, im neugefaßten ALD wie im DCE in der schulischen Realität überhaupt spürbar wird, darf bezweifelt werden; COBUILD fügt wenigstens ein Verwendungsbeispiel an: ALD (neu):

DCE:

b r e a t h l e s s /'breölis/ adj 1 ( a ) breathing quickly o r with difficulty; panting: breathless after running up the stairs o Heavy smoking makes him breathless, ( b ) causing one to be breathless; strenuous: breathless hastejhurrylpace/speed. 2 ( a ) [ p r e d ] holding one's breath (because of fear, excitement, etc): breathless uiith terror, wonder, amazement, etc. ( b ) [attrib] tense; m a k i n g one hold one's breath: a breathless hush in the concert hall. 3 with no air or wind: a breathless calm. b r e a t h - l e s s l y adv. b r e a t h - l e s s - n e s s n [U],

L U O U i L i / .

breath less 'breBlos- adj 1 breathing heavily or with difficulty: By the time I got to the top I was completely breathless. 2 causing one to stop breathing or breathe with difficulty: a breathless silence during the exciting last game of the tennis match ¡breathless haste ¡hurry 3 with no wind: a hot and breathless afternoon — -