Didáctica de la lengua y la literatura para primaria 8420534552, 9788420534558

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COLECCIÓN DIDÁCTICA PRIMARIA

Didáctica de la Lengua y la Literatura Coordinador: Antonio Mendoza Fillola

Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria

Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria Coordinador:

Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona Coautores (por orden alfabético):

Ezequiel Briz Villanueva Universidad de Zaragoza

Francisco José Cantero Serena Universidad de Barcelona

Francisco Galera Noguera Universidad de Almería

José Manuel González Calvo Universidad de Extremadura

Luis Alberto Hernando Cuadrado Universidad Rey Juan Carlos

Alberto Hernando García-Cervigón Universidad Rey Juan Carlos

Luis Sánchez Corral Universidad de Córdoba

Félix Sepúlveda Barrios UNED

Jesús Terrón González Universidad de Extremadura

Director de la Colección Didáctica Antonio Medina Rivilla Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo • San Juan • San José • Santiago • Sâo Paulo • White Plains

Datos de catalogación bibliográfica

Antonio Mendoza Fillola (Coord.) Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria PEARSON EDUCACIÓN, Madrid, 2003 ISBN: 84-205-3455-2 Materia: Didáctica y metodología 37.02 Formato: 170 x 240

Páginas: 600

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la Ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). DERECHOS RESERVADOS © 2003 por PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Núñez de Balboa, 120 28006 Madrid (España) PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN Antonio Mendoza Fillola (Coord.) Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria ISBN: 84-205-3455-2 Depósito Legal: MEditor: Juan Luis Posadas Técnico editorial: Elena Bazaco Equipo de producción: Director: José Antonio Clares Técnico: Tini Cardoso Diseño de cubierta: Equipo de diseño de Pearson Educación, S. A. Composición: Malpe, S.A. Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L. IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos

Índice general

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SUMARIO INTRODUCCIÓN PARTE I.

MARCO CONCEPTUAL

1. Didáctica de la Lengua y de la Literatura: aspectos epistemológicos 2. Conceptos básicos en Didáctica de la Lengua y la Literatura 3. El enfoque comunicativo 4. El currículum de lengua y literatura PARTE II.

BASES PARA LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICOCOMUNICATIVA Y LITERARIA

5. Habilidades y competencias lingüísticas 6. La lectoescritura. Métodos y procesos 7. El dominio de la lengua oral. El dominio ortográfico 8. Didáctica de la literatura: las relaciones entre el discurso y el sujeto 9. De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos 10. El canon formativo y la educación lecto-literaria 11. Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas 12. La evaluación de las habilidades lingüísticas PARTE III.

REFERENTES PARA LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA

13. Del conocimiento gramatical al discurso. Sus tipologías textuales 14. Los contenidos gramaticales. Aspectos fónicos, morfosintácticos, textuales y léxicos 15. Fonética y didáctica de la pronunciación

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INTRODUCCIÓN El ser humano desarrolla su capacidad cognitiva y asimila los componentes culturales que observa y con los que vive en su entorno, dentro de un proceso general de maduración, que está potenciado por los distintos comportamientos sociales y culturales y, de modo muy especial, por el ejercicio y el desarrollo de sus facultades lingüísticas en los procesos naturales de la comunicación que se producen en el seno de la comunidad a la que pertenece. Pero la idea de este preliminar enunciado es de una veracidad idealista, que necesita matizaciones. Es evidente que los hablantes no siempre llegan a alcanzar por la vía de la adquisición las metas necesarias para la óptima expresión y comprensión lingüística. En muchos casos, ya sea a causa de la complejidad de los sistemas de comunicación, de la diversificación de los usos, de valores y de convenciones que corresponden a distintos niveles de interacción y de relación social, ya sea por las limitaciones del entorno inmediato, la formación lingüística del individuo necesita ser ampliada o complementada mediante actividades específicas de aprendizaje. Y posiblemente la primera razón de ser de la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) responda a esta necesidad manifiesta en los individuos que requieren apoyo formativo para alcanzar el dominio que les permita desarrollar su potencialidad expresivo-comunicativa y que les capacite para interactuar con adecuación, coherencia y precisión en diversidad de situaciones, distintas de las propiamente escolares y de aprendizaje. Por otra parte, en el ámbito escolar los efectos del dominio lingüístico condicionan todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, porque los dominios del lenguaje tienen amplias implicaciones cognitivas; por ello se destaca el interés determinante de las habilidades lingüístico-comunicativas en todos los aspectos del proceso educativo. Posiblemente sea el área de lengua y literatura la de mayor repercusión en el contexto del sistema educativo y en el ámbito social, pues la lengua misma es el recurso vehicular básico para la enseñanza y la transmisión de todo tipo de ideas y de contenidos que se integran en el amplio currículo escolar y, sobre todo, porque se centra la formación para la comunicación, para el eficaz uso de la lengua. Téngase en cuenta que nuestra área de conocimiento está definida por el predominante carácter transversal de la misma comunicación: a) en primer lugar, porque es el medio esencial de transmisión en el contexto socio-educativo; b) además, porque el carácter instrumental de sus contenidos, que se orientan a la comprensión y expresión, potencia su funcionalidad; c) porque sus mismos contenidos de formación son un reflejo de la interacción sociocomunicativa entre personas y grupos; d) y porque el área es el punto de formación y difusión de valores y componentes socio-culturales, a través de la lengua y

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de la literatura. A partir de estas ideas puede comprenderse que el éxito o el fracaso de los diversos aprendizajes dependen de los dominios lingüísticos, especialmente de las habilidades de comprensión y de expresión; es decir, que la formación integral del individuo tiene unos condicionantes determinados por el grado de su formación y de su capacidad lingüística. Desde la perspectiva formativa hay que señalar que la misma actividad de enseñanza y de aprendizaje se desarrolla en un proceso de comunicación, y que a través de este proceso (básico) se ordena todo tipo de actividad didáctica. En el caso de la DLL se ordena y se regula el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa y de la competencia literaria. Como es sabido, la DLL ha basado la especificidad de sus objetivos en la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa (a partir de la propuesta de D. Hymes –1971– se integraron los factores pragmáticos y extralingüísticos, psicológicos y socioculturales, que matizan la eficacia de la comunicación) y de la competencia literaria. Este amplio giro en su orientación supuso que la DLL se sirviera de algunas aportaciones de la pedagogía, la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, la semiótica, la retórica, las teorías de la recepción, los estudios literarios, entre otras aportaciones. Consecuentemente, la epistemología de la DLL no se basa sólo en referencias de las ciencias de la educación o de la psicología del aprendizaje, sino que su desarrollo se ha debido a las esenciales aportaciones de las ciencias del lenguaje y a la diversificación de la proyección de las investigaciones relacionadas con la adquisición, el desarrollo y la formación de las competencias que intervienen en los actos de habla y, en general, en la actividad de comunicación. La presencia de las orientaciones comunicativa y pragmática o receptora e interactiva (para la lengua y la literatura, respectivamente) ha supuesto una nueva concepción de la materia escolar, que ha dejado de ser una extensa serie de contenidos formales y descriptivos recopilados en programaciones cuyo centro era la normativa gramatical o la historiografía de la literatura. Para lograr este cambio, se ha tomado el discurso como unidad de comunicación y el desarrollo de competencias y la aplicación de habilidades en un marco integrador de la funcionalidad comunicativa en el que es eje la interacción, ya sea entre interlocutores, ya sea entre el texto literario y su receptor. Enseñar y aprender lengua y literatura siempre es una actividad de interacción, en la que el profesor y, especialmente, el aprendiz se implican en procesos de interacción (mediatizados por los enfoques, las orientaciones curriculares, los contenidos y la metodología), porque los aprendizajes de tipo lingüístico y literario siguen el curso de las interacciones y de las actuaciones que corresponden a los usos y a los actos de comunicación didáctica, cotidiana o literaria; la cooperación entre las aportaciones del profesor y la actividad del alumno en la elaboración de esa actuación discursiva (didáctica y comunicativa a la vez) que potencia la relación intelectiva y social de los interlocutores. En el ámbito de la didáctica de la lengua, necesariamente se ha de hablar de actuación y de interacción, tanto en su faceta didáctica como comunicativa

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(es obvio que sin actuaciones no es posible que se produzca ningún tipo de interacción). Mediante esas actuaciones e interacciones didácticas y comunicativas se llega al desarrollo y al progresivo enriquecimiento de las competencias que hacen eficaz la comunicación. Evidentemente, estamos hablando de procesos de formación lingüística, comunicativa y literaria, que se desarrollan en el espacio y en el contexto escolar del aula. A causa de las peculiaridades de esta formación y de la misma materia, esta formación necesita de una peculiar concepción del aula de lengua, como con mucha precisión indica J.C. Richards (1990): «Una buena enseñanza no se considera resultado del empleo de un método X o de un método Y, ni algo resultante de la modificación de los hábitos de enseñanza en el aspecto externo de las reglas y principios. Más bien es el resultado del activo control y de la gestión de los procesos de enseñanza, aprendizaje y comunicación en la clase, y de la comprensión de estos procesos por parte del docente. La clase es entendida como un lugar en el que se desarrollan y dinamizan interacciones entre los objetivos de instrucción del profesor, los intereses de los alumnos, las tareas y actividades de aula, las actividades y hábitos de instrucción del profesor, las habilidades de los alumnos para desarollar las tareas y la finalidad del aprendizaje.» (J. C. Richards, The Language teaching Matrix. Cambridge. C.U.P. 1990: 42).

El planteamiento didáctico del área requiere una serie de consideraciones, de las que se ocupan los distintos capítulos y apartados de esta obra. En su diseño se ha tenido en cuenta que conocer, estudiar y usar la lengua son aspectos diferenciados y que el objeto de la DLL se perfila a partir de la funcionalidad de cada una de esas acciones. A modo de síntesis introductoria, considero necesario mencionar aquí una serie de supuestos y de facetas que centran la intervención didáctica para la formación comunicativa y literaria: • Tanto para la formación lingüístico-comunicativa como para la estéticoliteraria, resulta imprescindible que el profesorado asuma entre sus concepciones metodológicas que la actividad comunicativa global del aula es la clave de la formación escolar de los dominios lingüístico-comunicativos, más que el aprendizaje de conceptos (que correspondería a la reflexión metalingüística y metaliteraria). Y que la actividad del aula es la que permite encauzar la tarea de construir dominios y aprendizajes lingüísticocomunicativos y lecto-literarios que resulten operantes. • El marco teórico que actualmente orienta la DLL es el efecto de la proyección didáctica de la pragmática de la comunicación, de modo que los contenidos de ella derivados se centran en la enseñanza o el aprendizaje de usos significativos, de usos adecuados a actos comunicativos en discursos contextualizados. De este modo, la formación lingüística tiene por objeto el desarrollo de habilidades y de estrategias que favorezcan la capacidad de interacción comunicativa. • La adquisición o el aprendizaje lingüístico tiene un desarrollo progresivo, la formación de la competencia comunicativa tiene un carácter progresivo/acumulativo que se manifiesta en sucesivos estadios de interlengua en los que se manifiestan los progresos del dominio lingüístico.

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• En el aula de lengua se genera una particular dinámica que combina factores y contenidos lingüístico-comunicativos, receptivo-literarios, referenciales, enciclopédicos o culturales. Por eso, la clase de lengua es un espacio de interacción, un lugar donde se realizan actividades para la adquisición, el aprendizaje y la consolidación lingüística, un espacio de intervención y de observación de diversas modalidades de usos lingüísticos; el aula de lengua es un espacio en el que se integran modelos, contenidos y procedimientos para desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos con fines comunicativos. • Para evitar el riesgo de convertir la actividad formativa que se ha de desarrollar en el aula de lengua, según los aspectos mencionados, en una clase donde se enseña gramática (o sea un espacio para la exposición y el estudio de lo normativo o descriptivo del sistema), es preciso relegar el concepto de asignatura (conjunto de contenidos normativos controlado por ejercicios descontextualizados) y sustituirlo por la concepción de un espacio donde se amplía y se adquiere, se consolida y se aprende el dominio de sus habilidades y sus competencias y la regulación del uso de la lengua. • En ese contexto de aula, la dedicación a la lengua oral es, cuando menos, similar a la concedida a la lengua escrita: la clase de lengua ya no es un lugar en el que se habla, se escucha, se escribe y se lee para aprender sobre la lengua, sino donde, fundamentalmente, se interacciona y se aplican las cuatro destrezas con fines de comunicación. • En el aula de lengua, convertida en un contexto de interacción verbal, se observan el desarrollo y la aplicación de los procesos de comprensión y de expresión oral y escrita y se estimulan las estrategias y habilidades con que se potencian, adecuan, desarrollan y perfeccionan los saberes que interioriza cada individuo. Los procesos, igual que los dominios, sólo son apreciables en la actuación; por ello, en la eseñanza o el aprendizaje, el aula es el lugar donde se realiza la observación sistemática de las estrategias que el alumno emplea para comprender y para expresar; esta observación aporta los datos sobre los procesos de aplicación que sigue el aprendiz que ayudan al docente y al propio alumno a optimizar y regular el desarrollo de las habilidades. • Igualmente, a través de la actividad del aula el profesor supera la transmisión de contenidos, porque presenta, explica y ofrece formas y modos de usar la lengua (oral y escrita) junto con los procedimientos adecuados para su aprendizaje; es decir, activa en sus alumnos los conocimientos y las actitudes para el pertinente desarrollo comunicativo y, según el nivel y los intereses de los alumnos, les lleva a comprender una serie de reflexiones sobre el funcionamiento y la normativa del sistema (lingüístico y literario); en ambos casos se busca la formación y el perfeccionamiento de las habilidades y de las competencias. • Los estudios de DLL han diferenciado y matizado que empleo y uso no son necesariamente sinónimos; empleo es la utilización de los elementos

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y recursos del sistema sin que se logre una eficaz comunicación; uso de un sistema de comunicación, a diferencia de empleo, se basa en la adecuación pragmática, con la que logra la eficaz interacción comunicativa. Muchos escolares emplean el sistema de lengua, pero no poseen el dominio de uso de la misma; de ahí que sus actuaciones sean limitadas, insuficientes o deficitarias, porque ni conocen las bases pragmáticas que regulan los códigos oral y escrito ni, mucho menos, poseen y aplican las normas y las reglas que regulan gramaticalmente el discurso. • El uso del lenguaje en sus distintas manifestaciones no se limita a las acciones básicas de codificar y descodificar. La efectividad comunicativa de su uso requiere la implicación del emisor y del receptor en el proceso de interacción y que cada uno de estos agentes active distintos conocimientos para actuar como interlocutores competentes. • El equilibrio entre las capacidades de expresión y de comprensión es la clave de la formación. El conocimiento de referentes y de conceptos teóricos no basta para saber servirse de la lengua ni para resolver las necesidades comunicativas en las muy diversas situaciones de interacción. Cuando el aprendizaje de lengua se convierte en actividad verbal, apoyada en la comprensión de los usos, en la justificación de los recursos expresivos, en la sistematización de las facetas que corresponden a las habilidades, se supera el concepto restrictivo de lengua como asignatura limitada a la exposición y estudio de conceptos y normas. Si la enseñanza tradicional de la lengua recurrió al estudio de las normas gramaticales, insistió en su aspecto preceptivo y organizó el estudio de los componentes y las relaciones entre los elementos y unidades de los distintos niveles fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico, se ha comprobado que esta organización curricular de contenidos no es la más adecuada ni eficaz para el desarrollo de los dominios lingüísticos ni para enseñar/aprender a usar la lengua, aunque pueda resultar necesaria para el estudio teórico de la lengua. • Los contenidos lingüístico-gramaticales que genéricamente han sido la base de un método y de una finalidad de enseñanza de la lengua han pasado a ser sólo una parte del currículum (la que corresponde a la fase de reflexión teórica, que ha de ser posterior a las fases básicas y esenciales del desarrollo de habilidades y destrezas) que realmente forme para la comunicación. • El uso y la interacción entre los interlocutores son los términos clave para perfilar la actividad formativa en el aula de lengua, guiada por una metodología centrada en la observación de los procesos que sigue cada habilidad lingüística. De este modo, se hace más significativo el mismo proceso de aprendizaje y se establece el equilibrio entre los contenidos de base normativo-estructurales (análisis de formas, aprendizaje de reglas, etc.) y la perspectiva interactiva, basada en la dinámica de la comunicación, cuyo objetivo es el aprendizaje para la actuación, para el uso.

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• La interdependencia lengua-literatura en la formación lingüístico-comunicativa del individuo es indisociable. La literatura es un conjunto de producciones resultado de usos de la lengua según criterios estéticos; las obras literarias son exponentes de la expresión creativa de la lengua. Las diversas aportaciones de la investigación en nuestro ámbito docente específico, ya sean referidas a lengua, ya correspondan al ámbito de la literatura, necesariamente tienen bases comunes y compartidas que se orientan hacia un común objetivo final: el enriquecimiento y buen dominio de los recursos lingüísticos adquiridos y/o aprendidos, útiles para la producción y para la recepción de hechos y actos lingüísticos. La didáctica del área actualmente trata de superar en sus planteamientos algunas disyuntivas conceptuales entre lengua y literatura que aparecen en los programas oficiales, cuidando a la vez de que las producciones literarias no sirvan de simple apoyo para ‘estudiar’ aspectos del sistema de lengua. Se trata de destacar la dimensión estética del texto literario y su funcionalidad lúdica y cultural. • La competencia lingüística y las capacidades para su empleo sólo son apreciables a partir de la puesta en práctica de las habilidades lingüísticas, en situaciones comunicativas que evidencien la capacidad para intervenir en situaciones de uso. La producción y la recepción (expresión/comprensión) son interdependientes y complementarias y los dominios lingüísticos se manifiestan integradamente en las actuaciones e interacciones, de modo que sólo las actuaciones son referentes idóneos para la evaluación. • El análisis cualitativo de los procesos de aprendizaje lingüístico se realiza a partir de la observación de las intervenciones y de las actividades realizadas por el aprendiz, en las que se pone de manifiesto el dominio de uso pragmático de sus distintos saberes, habilidades y estrategias en situaciones de interacción comunicativa. Esa observación conduce a la valoración y a la evaluación formativa, prestando especial atención a la valoración global de aspectos como la coherencia, adecuada estructura y jerarquización de ideas, la adecuación a los factores pragmáticos y el uso pertinente de los componentes gramaticales. Aunque la DLL es un área de conocimiento reciente, su consolidación se ha ido llevando a cabo con notoria eficacia y rigurosidad desde hace ya más de dos décadas. A partir de la década de los setenta, los estudios y orientaciones sobre la enseñanza o el aprendizaje de lenguas han conferido entidad propia a la disciplina; posiblemente la base de nuestra área estriba en el hecho de que conocer el sistema de lengua, estudiarlo y usarlo son aspectos diferenciados. El objeto de la DLL se define a partir de la diferenciada valoración de la funcionalidad de cada una de estas acciones. El conocimiento teórico no basta para saber servirse del sistema de lengua en las muy diversas situaciones de interacción. Empleo y uso no son necesariamente sinónimos, y los estudios actuales de DLL han puesto de relieve que la eficaz comunicación depende del adecuado uso de la lengua, poniendo en conexión las referencias sobre el sistema y sus códigos con los determinantes

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pragmáticos que organizan y adecuan los mensajes y, en suma, la interacción en la comunicación. Teoría y uso ocupan espacios diferenciados en el ámbito didáctico, como recogen J.P. Bronckart y L. van Lier: «si queremos mejorar la enseñanza de la lengua tanto para los futuros profesores como para los alumnos en las escuelas, es inútil buscar en las versiones tradicionales de la lingüística teórica»; por el contrario, hay que «lograr una unidad orgánica entre la investigación, la práctica y la teoría.» (van Lier, 1995: 25). El incremento de estudios y el rigor de las investigaciones sobre temas específicos del área han confirmado el estatus científico de la DLL, porque con ellos se han establecido con rigor sus fundamentos teóricos, sus relaciones con otras disciplinas ya consolidadas y sus modelos de trabajo científico. Siendo optimistas, podríamos pensar que la formación lingüístico-comunicativa ya ha dejado de ser la exposición de una extensa relación de conceptos, definiciones y datos a memorizar, que los contenidos gramaticales ocupan el justo y específico espacio en el currículum y en las secuenciaciones de aula, o que la formación literaria atiende más a la formación receptora del aprendiz que a la memorización de catálogos historicistas, y que, en suma, los enfoques y las metodologías que ya se emplean resultan realmente eficaces para el buen uso de la comunicación, en todas sus facetas. Sin embargo, la realidad indica que aún sigue siendo necesario aportar obras que ayuden al profesor, que le orienten y le expliciten conceptos y orientaciones metodológicas. Es evidente que, junto a factores como los planteamientos metodológicos, los recursos, los materiales e, incluso, el contexto escolar, la actividad del profesor es determinante en el éxito o fracaso del aprendizaje. La razón de ser de la DLL es su especificidad para tratar las particularidades de la materia, su objeto de formación y las peculiaridades de su aprendizaje en relación a las características de los alumnos y del proceso de adquisición/aprendizaje. La formación lingüístico-comunicativa y estético-literaria pretende el efectivo intercambio (obtención, aportación, transmisión) de significados, contenidos e informaciones, lo que constituye el eje esencial del interés comunicativo de los interlocutores. Por ello, desde esa amplia perspectiva, puede comprenderse que el objeto central de la DLL no es el de presentar directa y escuetamente los «recursos eficaces» dispuestos ya para su aplicación inmediata en el aula. Si nos limitáramos a esto, sin duda correríamos el riesgo de convertir la disciplina en una mera técnica para producir materiales y generar actividades, que marginaría los interesantes apartados de valoración didáctica de los supuestos teóricos que, precisamente, son las fases que confieren propiedad a nuestra área y que la consolidan como espacio científico. Los estudios y las propuestas son abundantes y los estudios de DLL hace ya años que preconizan orientaciones encaminadas a formar buenos usuarios de la lengua, a dotar a los escolares de amplias y funcionales competencias que les hagan autónomos para las actividades de comunicación. Sin embargo, el contraste entre algunas creencias que mantiene parte del profesorado frente a los nuevos enfoques y a las reorientaciones conceptuales y metodológicas que se han difundido

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en los últimos años, justifica la necesidad de una obra de este tipo, que quisiera ayudar a desvelar algunos aspectos de confusión y a aclarar conceptos que aporten una capacitación didáctica para la intervención práctica, porque la competencia docente incluye el conjunto de conocimientos, habilidades, técnicas y estrategias, junto a actitudes y creencias, que sirven para ordenar su actividad de enseñanza hacia el logro de los mejores rendimientos del alumno. A este fin responde la presente obra, en la que se ha querido atender a la funcionalidad de nuestro ámbito de conocimiento, explicitando las conexiones que se generan entre la justificación y la correlación de los supuestos psicopedagógicos del aprendizaje y las aportaciones lingüísticas (análisis del discurso, pragmática) y literarias (estética de la recepción, intertextualidad), para desarrollar los enfoques (comunicativo, de la recepción) y las metodologías apropiadas para desarrollar en el aula las actividades con que se trabajan los procesos de adquisición, aprendizaje y desarrollo de las habilidades de expresión/comprensión, llevando a cabo la formación según las necesidades pragmáticas de comunicación. El objeto de la presente obra es ofrecer un conjunto secuenciado de referencias, de conceptos y de orientaciones que ayuden al profesor a valorar su propia actividad y a mejorarla en algunos casos. La secuenciación de los bloques y de los capítulos ofrece un progresivo acceso a la diversidad de temas que corresponden a la DLL. La obra se ha ordenado atendiendo a las facetas que, en un discurrir paralelo y entrelazado, determinan la funcionalidad del área. Así, en primer lugar, se atiende a los planteamientos propios de la valoración conceptual que supone la revisión de las aportaciones teóricas de distintas disciplinas para perfilar los enfoques, concretar las posibilidades metodológicas y seleccionar o adaptar los contenidos de formación; después se explicitan los referentes teóricos, los enfoques, los modelos y propuestas metodológicas y algunos recursos que sirvan para el tratamiento formativo de las competencias y de las habilidades, según las necesidades de intervención en el aula y según las orientaciones contenidas en los documentos curriculares. Y, por último, se recogen las referencias para orientar la reflexión sobre el sistema. Estas facetas se exponen desde la perspectiva de las necesidades propias de la formación, inicial o continua, del profesorado. El deseo de los autores ha sido el de realizar una obra útil, actualizada y amplia, en la que se transmita que el objeto central de la DLL no es el de presentar directa y simplemente los recursos eficaces dispuestos ya para su aplicación inmediata en el aula; si nos limitáramos a ello, correríamos el riesgo de convertir la materia en una mera técnica para producir materiales y/o actividades, saltando los pasos previos que, precisamente, son los que confieren propiedad a nuestra área y ámbito científico. De ahí que se insista en la explicitación de los enfoques, la justificación de la metodología y sus vinculaciones con las orientaciones curriculares, insistiendo en conceptos como procesos de aprendizaje, facetas psico-cognitivas de la adquisición y del aprendizaje y desarrollo lingüístico, formación de competencias, desarrollo de habilidades y de estrategias, dominios pragmáticos, usos o formación comunicativa y lecto-literaria.

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Como en toda obra de carácter general, se ha tenido especial cuidado en ofrecer los componentes de un marco para que el profesor reflexione, conozca y asuma las referencias que le permitan llevar a cabo su tarea de formar lingüísticamente a sus alumnos. Se trata de exponer que el objeto de aprendizaje es el dominio de habilidades lingüísticas (antes que los mismos contenidos teóricos y/o preceptivos sobre el sistema de lengua). El logro de un objetivo como el dominio de la competencia comunicativa del alumno supone la integración de habilidades, saberes, destrezas y estrategias, con el fin de que sus logros incidan y se hagan evidentes en un aprendizaje funcional y contextualizado, es decir de carácter pragmático. Finalmente, quisiéramos que la lectura de esta obra sirviera para mejorar la formación comunicativa (lingüística y literaria) del individuo, para complementar el conocimiento del especialista en esta didáctica específica y ayudar a reflexionar sobre las peculiaridades de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y de la literatura, porque, como ha señalado Gumperz (Language and social identity, 1982): «Una lengua es ante todo un repertorio de usos comunicativos que forman parte de la acción humana, por lo que comunicarse es hacer cosas con las palabras con determinadas intenciones».

Antonio Mendoza Fillola

PARTE

I

MARCO CONCEPTUAL

1. Didáctica de la Lengua y de la Literatura: aspectos epistemológicos

3

2. Conceptos básicos en Didáctica de la Lengua y la Literatura

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3. El enfoque comunicativo

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4. El currículum de lengua y literatura

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CAPÍTULO

1

Didáctica de la Lengua y de la Literatura: aspectos epistemológicos ÍNDICE 1. Definición de la Didáctica de la Lengua y la Literatura 2. La Didáctica de la Lengua y la Literatura 3. El proceso de consolidación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura 4. Qué es la Didáctica de la Lengua y la Literatura 5. Un nuevo paradigma: enseñar comunicación 6. La investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura 6.1. Una investigación teórica y práctica 6.2. Ámbitos y métodos de investigación 6.3. Líneas de investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura 7. Actividades para la reflexión Bibliografía

Antonio Mendoza Fillola y Francisco José Cantero Serena

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA

Análisis del discurso didáctico Espacio de integración Construcción de un discurso de disciplinas y PROYECCIÓN EN reflexivo sobre: conocimientos ENSEÑANZA / APRENDIZAJE – La enseñanza/aprendizaje Lingüística – La práctica en la clase de «Formación para la lenguaje Estudios literarios comunicación» – Los procesos de aprendizaje Pedagogía Psicología Perspectivas de Ámbitos: Sociología intervención: Procesos E/A La práctica de aula Adquisición y La formación del desarrollo de profesorado competencias, La investigación habilidades y (teórica, descriptiva estrategias y/o experimental)

Objetivos esenciales (Roulet, 1996): Definir las necesidades de los aprendices y los contenidos de enseñanzas/aprendizajes Reorientar el tratamiento y la comprensión de las formas-funciones lingüísticas, por su capacidad de conferir cohesión al discurso, sustituyendo el planteamiento gramatical o léxico por la perspectiva interactiva Organizar en secuencias de aprendizaje la articulación de la diversidad de los constituyentes discursivos. Diseñar y elaborar propuestas curriculares y actividades específicos Renovar y adecuar los instrumentos de evaluación.

Investigación centrada en procesos: – De adquisición de las competencias comunicativa y literaria – De aprendizaje – De interacción – De producción y de recepción Investigación centrada en la metodología: Enfoques didácticos, secuenciación de contenidos y elaboración del currículum, análisis y elaboración de materiales, evaluación de recursos. Investigación centrada en contextos: – Contextos sociolingüísticos que condicionan la comunicación y el aprendizaje de lenguas, – Contextos comunicativos concretos en los que se desarrollan tales procesos, – Contextos que condicionan los discursos implicados Investigación centrada en creencias: – Creencias de profesores y de alumnos: toda la actividad didáctica está mediatizada, por las ideaciones de profesores y alumnos y constituyen un condicionante esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje Investigación centrada en contenidos: – La funcionalidad formativa de los contenidos de aprendizaje – Los contenidos curriculares – Los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales

Didáctica de la Lengua y de la Literatura: aspectos epistemológicos

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La Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) se configura, básicamente, como un espacio de acción sobre los procedimientos de enseñanza y de formación (y de transformación) de los hablantes de una lengua como tales, de su capacidad para comunicarse y, por tanto, de su capacidad de relacionarse con los demás, en diversos contextos sociales, empleando códigos diversos (el habla coloquial, la lengua oral formal, el lenguaje escrito, etc.); así como de su desarrollo cognitivo y cultural, directamente relacionado con el uso de la lengua, de las habilidades comunicativas y de su competencia literaria. Sin embargo, y aunque su ámbito de acción está esencialmente bien acotado en el terreno propio de la intervención didáctica, su alcance es mucho más amplio y va mucho más allá, pues incluye el estudio de los procesos de enseñanza, adquisición y aprendizaje de la lengua y la literatura, así como todo lo relacionado con el desarrollo de las competencias, los saberes, las habilidades y las estrategias lingüísticas y/o literarias desplegadas por el alumno. Es, también, un espacio de integración e interrelación de muy distintas disciplinas y saberes, como veremos, cuyos referentes se transforman en nuevas aportaciones específicas y originales: la DLL no es, por tanto, mera lingüística aplicada, como tampoco es simplemente una didáctica específica, sino que constituye un área de conocimiento independiente, con unas bases epistemológicas y conceptuales propias, que conviene conocer bien.

PARTE

I

C APÍTU LO

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1.

Definición de la Didáctica de la Lengua y la Literatura

En efecto, la DLL no se ocupa de la enseñanza de contenidos de la lingüística teórica en cuanto tales, ni se centra en los contenidos propios de la didáctica general o de las teorías psicopedagógicas (todo ellos aportados como bases primarias en la formación del profesorado: necesarias como punto de partida, pero no suficientes), sino que los utiliza según sus previsiones y sus necesidades. Así, los contenidos del área de DLL se concretan, en parte, en la adaptación, la selección y la derivación de saberes lingüísticos y literarios, por un lado, y por otro en las teorías del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, que sean de relieve en la adquisición, la enseñanza y el uso de las habilidades comunicativas. Pero también, y como veremos, se centra en la generación de conceptos teóricos originales, propios del área, no derivados de áreas afines, que permitan dar respuesta a los retos que impone la acción didáctica; con la concreción de enfoques metodológicos adecuados y coherentes para su uso en el aula; y con el diseño y aplicación de recursos técnicos apropiados para la intervención didáctica específica.

6

2.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

La disciplina de la lengua y la literatura como disciplina científica reciente

Durante la década de los setenta surge una serie de estudios de diversos autores1 que definen un nuevo marco epistemológico para la enseñanza de la lengua basado en las necesidades del alumno, de su evolución lingüística y cognitiva, y de los procesos que intervienen en ella; se establecen también nuevos protocolos de intervención y aplicación didáctica, coherentes con la nueva mentalidad que se está gestando; y se delimitan unas perspectivas de investigación específicas centradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según D. Coste (1994), se cierra definitivamente en esa época el denominado «período precientífico» de nuestra materia (vid. Mendoza, A. y López Valero, A., 2000). La DLL, por tanto, es una disciplina científica muy reciente, y su reconocimiento académico aún no se ha extendido a todos los países (en la universidad española, por ejemplo, la Didáctica de la Lengua y la Literatura se constituye como un área de conocimiento independiente en 1986). Como toda nueva disciplina, la DLL ha tenido que ajustar su espacio y sus contenidos, para diferenciarse de otras disciplinas que tratan cuestiones próximas, desde otras perspectivas: lingüística, pedagógica, psicológica o sociológica. Así, en su proceso de construcción epistemológica se ha apoyado en la revisión crítica y en la integración de aportaciones de disciplinas como la lingüística, la didáctica general, la metodología educativa, la psicolingüística o la sociolingüística. Esto ha supuesto la necesidad de extremar la precisión en la fijación de sus límites y en la búsqueda de un espacio autónomo donde ubicar su funcionalidad y la definición de sus enfoques y metodologías específicas. Por esta razón, la DLL es actualmente un área con múltiples y latentes expectativas, en la que aún algunos de sus conceptos básicos y de sus bases epistemológicas se hallan en fase de concreción, mientras que sus límites continúan en plena fase de expansión. El marco del área, pues, se ha ido definiendo con múltiples aportaciones, basadas y seleccionadas, en un principio, según criterios de transposición didáctica (Chevallard, 1985), según los cuales enseñar lengua ya no es una manera de enseñar «contenidos» lingüísticos y literarios. En la actualidad, el marco de referencia conceptual de la DLL está basado en otro tipo de supuestos, y se centra más en los alumnos que en los contenidos: más en los procesos cognitivos de adquisición, aprendizaje y desarrollo que en los recursos de aplicación de una u otra teoría lingüística; más en los procesos comunicativos en los que intervienen o han de intervenir los alumnos que en su conocimiento del sistema. 1

Como Hymes (1971), que define competencia comunicativa; Selinker (1972), que introduce el concepto de interlengua; Krashen (1977), que distingue por primera vez entre adquisición y aprendizaje; Widdowson (1978), que establece el primer modelo comunicativo de enseñanza de la lengua; Van Ek (1975), que establece el nivel umbral en lenguas extranjeras; etc.

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Prestando atención a los procesos, entonces, el esquema tradicional que seguía la enseñanza de la lengua se descompone, y la concepción monolítica y secular basada en enseñar contenidos «sobre la lengua» o «sobre la literatura» se muestra inadecuada, incluso indeseable, sencillamente porque el objetivo no es formar lingüistas sino hablantes; ni formar filólogos, sino lectores. Así, sólo cuando se desplaza la actividad formativa y educativa hacia el proceso de aprendizaje y se centra en la actividad comunicativa y de valoración estética que es capaz de desarrollar el alumno, surge la DLL como disciplina propia, no como «aplicación» de la lingüística o la filología, ni como «especialización» de la pedagogía: en todo caso, la lingüística y la pedagogía podrían considerarse disciplinas auxiliares de las que se sirve la DLL. Como decía Hymes (1971): «No es cuestión de que haya un marco de teoría lingüística al que la investigación práctica se remita y, meramente, tenga que aplicar; se trata, por el contrario, de que los estudios motivados por las necesidades prácticas ayuden a la construcción de la teoría que nos es necesaria. En gran medida, los programas destinados a cambiar el estado del lenguaje de los niños son intentos de aplicación de una ciencia básica que todavía no ha llegado a existir.»

Esa «ciencia básica», que no existía aún en 1971, es hoy la Didáctica de la Lengua y la Literatura.

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. El proceso de consolidación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura

Prácticamente hasta los años ochenta, el término didáctica estuvo reservado a la disciplina pedagógica de carácter general, y sólo de modo muy incipiente comenzaba a aplicarse, en algunos estudios procedentes del ámbito norteamericano, a las disciplinas específicas (didáctica de las matemáticas, de las ciencias sociales, de la lengua...), que han ido consolidándose paulatinamente. Tales didácticas específicas comparten, en efecto, algunos objetivos metodológicos, una parte de su marco conceptual, así como un mismo ámbito académico: la formación de profesores. Sin embargo, el desarrollo de las distintas didácticas específicas es muy desigual, porque cada una de ellas pertenece a una tradición científica y académica particular. Ninguna de ellas deriva directamente de la didáctica general. En el caso de la DLL, la enseñanza de la lengua ha sido una constante preocupación de la lingüística, y ha constituido uno de los centros de la llamada lingüística aplicada, por lo que el nivel de desarrollo alcanzado por nuestra área, ya desde su inicio, ha sido considerable: no ha habido que fundar una disciplina nueva a partir de la nada o a partir de consideraciones generales de carácter psicopedagógico que hay que llenar de contenido, sino que el bagaje anterior es amplio y diverso, y enseñar lengua (la lengua propia

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o una lengua extranjera) es una actividad que lleva más de mil años documentada2. Como contrapartida, el peso de la tradición también es muy fuerte, ha hecho falta redefinir los objetivos, los métodos, los conceptos operativos, incluso la propia concepción de la lengua, la literatura y la comunicación, para crear la DLL, cuyo carácter innovador lo es por antonomasia. En la fase previa a su reconocimiento como ámbito científico (que podríamos llamar, también, momento predidáctico), la preocupación innovadora surgía de los mismos profesores («docentes aplicadores», según la denominación de H. G. Widdowson), que se planteaban críticamente alternativas para solucionar las necesidades específicas de intervención con las que se encontraban en el aula. Las dificultades estaban (siempre lo han estado) vinculadas a las materias específicas. En este primer momento, la orientación estuvo motivada por la búsqueda de recursos y de actividades motivadoras, alternativas al rutinario trabajo de aula; fue una primera aproximación a lo didáctico (el concepto en ese momento aún seguía sin estar matizado), entendido como una búsqueda de materiales y recursos novedosos para desarrollar en el aula. Esta preferencia por los recursos de aplicación ha marcado una limitada conceptualización de la didáctica específica, que, en parte, ya ha sido superada gracias a estudios posteriores, con los que ha ampliado su campo de acción e investigación. En esta etapa, tuvieron lugar numerosos encuentros para el intercambio de experiencias docentes, tan enriquecedores en el ámbito de las didácticas específicas. Fue el inicio en el que se fraguó la funcionalidad de una disciplina que diera respuesta a las preocupaciones sobre la innovación y la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje de la lengua y la literatura, más allá de los enfoques filológicos y tradicionales, tan encorsetados en la enseñanza gramatical, prescriptiva o historicista. A partir de los años setenta, como hemos visto, el interés se decanta hacia los aspectos propios del aprendizaje y, progresivamente, en los factores que inciden en el desarrollo y el dominio de las habilidades de lectura y escritura y, más tarde, de la expresión y la comprensión oral, para mejorar la actividad cotidiana del aula. Durante esta década se establecieron los criterios para sustituir un dogmatismo lingüístico y gramatical que trataba la materia viva de la lengua con un estudio alejado del efectivo dominio y uso de la lengua, por nuevas orientaciones más vinculadas con la realidad y las necesidades pragmáticas del uso de la lengua, las situaciones, el contexto en que funciona el lenguaje, la intencionalidad, 2 En realidad, podría considerarse, incluso, que la propia génesis de la lingüística y de las ciencias del lenguaje, en su conjunto, está en la enseñanza de la lengua: las primeras gramáticas, los primeros estudios filológicos, las primeras descripciones de una lengua han sido siempre trabajos utilitarios creados para la enseñanza del idioma. Puede conjeturarse su origen con la creación de la lengua escrita que, al tratarse de un lenguaje artificial, es un código que debe enseñarse.

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las vinculaciones entre los interlocutores, potenciando los aspectos de funcionalidad, expresividad, intencionalidad y comunicación directa e interactiva que son propios del lenguaje, analizados con rigurosidad y actualización científica. A partir de ese momento, se prestó especial atención al tratamiento didáctico de la lengua. Hasta entonces, el término empleado para referirse a nuestro ámbito disciplinar fue el de metodología o, simplemente, enseñanza de la lengua (adviértase la sintomática, tal vez no intencionada, ausencia del término aprendizaje). Durante mucho tiempo se han usado, con imprecisión e indistintamente, los términos «didáctica», «método» y «enfoque» como sinónimos, y aún hoy persiste la confusión entre «didáctica» y «metodología», cuando simplemente se establecen o se sugieren procedimientos y técnicas concretas a emplear en el aula (recursos y técnicas que rara vez derivan de marcos metodológicos definidos). En la década de los ochenta, se consolidó progresivamente la necesidad de una investigación específica vinculada con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con la observación de las actividades de aula y la funcionalidad de los diseños curriculares que, conjuntamente, debían vincularse en la construcción de una teoría del aprendizaje de la lengua (Ellis, 1990). El avance de estudios específicos de la disciplina consolidó el espacio autónomo de la DLL y la perfiló como disciplina científica, que atiende a saberes, habilidades, competencias, saberes operativos, enfoques y metodologías sobre la adquisición, aprendizaje y desarrollo del lenguaje. Al contar con perspectivas más amplias, las cuestiones referidas a los recursos y a las técnicas comenzaron a verse como otro componente de los contenidos de que se ocupa la DLL, no el único. Se deshizo la ambigüedad terminológica, para señalar que la efectividad del tratamiento didáctico precisaba de la delimitación de un enfoque, que se proyecta en un diseño curricular de área (contenidos y secuenciación de los mismos) y que determina, en parte, la elección de los procedimientos metodológicos adecuados. A partir de 1978, las directrices surgidas desde el Consejo de Europa repercuten en la fijación de una postura oficial, que ha servido de pauta y directriz para la orientación de la DLL. Su propuesta del enfoque funcional (con las pertinentes sugerencias sobre el tipo de materiales y recursos) y su orientación, incipiente pero decidida, hacia las implicaciones didácticas derivadas del análisis del discurso sirvieron de estímulo renovador. Refiriéndose al período precientífico (y predidáctico) de nuestra materia, Coste (1994) explica que la gramática está siempre presente, más presente que nunca, con su polisemia y sus oscilaciones entre la imagen y la ley, la norma y la regla. Sólo hacia 1976 se plantean conceptualizaciones didácticas sobre gramática implícita y grámatica explícita (Besse, 1976 y 1987), de modo que, ya en los inicios de los ochenta, los estudios de DLL pueden cuestionarse la compatibilidad entre una perspectiva pragmática de los actos de habla (que atienda a la interacción entre el habla, el contexto en que se produce y las intenciones de los

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hablantes) y la organización gramatical de la lengua (principal centro de interés de la lingüística teórica). Cuando desde el marco teórico de la DLL se asumió que (en palabras de Reyes, 1990): «usar el lenguaje no es sólo codificar y descodificar, sino también hacer inferencias de varios tipos, gracias a las cuales podemos expresar e interpretar mucho más de lo que está en las palabras», nuestra disciplina didáctica amplió definitivamente su espacio y comenzó a desprenderse del lastre de la mera prescripción gramatical: enseñar lengua podía dejar de ser únicamente sancionar el uso que de ella hacían los alumnos, y podía convertirse en enseñar a comunicarse empleando la lengua; el profesor podía dejar de ser un comisario gramatical, para convertirse en un educador. La evolución desde el aprendizaje gramatical de la lengua canónica al aprendizaje pragmático y discursivo de la comunicación, la necesidad de atender a la lengua oral (cuyas manifestaciones no siempre pueden ser explicadas con el soporte gramatical) y la consiguiente relevancia adquirida por los mecanismos de interacción como clave de la cooperación comunicativa, han sido la base de la renovación metodológica y de la refundación teórica de la enseñanza de la lengua que explican la creación de la moderna DLL.

4.

Qué es la Didáctica de la Lengua y la Literatura

La DLL, como hemos ido viendo, no es simplemente una parte de la «lingüística aplicada», como tampoco es simplemente una «didáctica especial». Es decir, no puede entenderse ni como «aplicación educativa de la lingüística», ni como «pedagogía especializada en lengua y literatura», porque su realidad excede con mucho estos ámbitos restringidos. Podemos considerar, en efecto, que en sus orígenes la lingüística y la pedagogía, pero también otras ciencias, como la psicología, la sociología y los estudios literarios, se han encontrado en un espacio de intersección teórica regida por la necesidad práctica de (re)conducir la educación hacia la comunicación y el desarrollo cognitivo de los hablantes. Como veremos en el próximo apartado, la lengua no es sencillamente una «materia» enseñable, sino que es el propio vehículo de comunicación que debe emplearse en su propia enseñanza. Y, más aún, la lengua es el instrumento de construcción de la propia conciencia humana, del pensamiento, de la conducta regulada. Es decir, apenas puede compararse a otras didácticas específicas, por su carácter reflexivo. Resulta más apropiado considerar la DLL como una ciencia propia, entre cuyas ciencias auxiliares están la lingüística (que suministra saberes relacionados con el sistema de la lengua) y la pedagogía (que suministra saberes sobre la metodología didáctica). Pero ni siquiera estos conocimientos son los únicos con los que trabaja la DLL. Por el contrario, a la DLL le interesan especialmente los saberes relacionados con los procesos de comunicación oral y escrita, sobre los que la lingüística teórica aún aporta poca información; así como sobre los procesos

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cognitivos específicos relacionados con la competencia comunicativa, sobre los que la pedagogía general apenas puede ofrecer información. En este sentido, la DLL se revela como un campo de estudio capaz de aportar nuevas perspectivas y de generar nuevos conceptos operativos que permiten avanzar a las ciencias afines. Así, el marco de referencia conceptual de la DLL está basado en supuestos teóricos que, aunque originariamente provienen de diversas disciplinas, la DLL ha desarrollado, aportando una nueva perspectiva, para generar una epistemología propia, y que podemos enunciar, muy sumariamente, del siguiente modo: • Una perspectiva lingüística centrada en los procesos comunicativos (y no en el mero conocimiento del sistema), de carácter pragmático y discursivo (y no únicamente gramatical). • Una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce estético. • Una perspectiva pedagógica centrada en el alumno (y no en los contenidos o en el profesor). • Una perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos, de carácter constructivista. • Una perspectiva sociológica centrada en los contextos en los que se desarrolla el aprendizaje. El conjunto constituye un área de conocimiento nueva, esencialmente interdisciplinaria, de intersección, en la que prima el interés por los procesos (comunicativos, cognitivos, de desarrollo, de adecuación), porque el objetivo primordial de la DLL es la intervención: formar hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás. Tiene poco sentido hablar, por ejemplo, de una «didáctica de la gramática» o «de la fonética», más allá de la formación de profesores: la DLL debe centrarse en la comunicación oral, en la comunicación escrita y en la recepción del texto literario, con el objeto de que los alumnos sean capaces de desarrollar (en su lengua propia) o de adquirir (en una lengua extranjera) la competencia oral, la competencia escrita, la competencia literaria. En la formación de profesores, desde luego, sí es importante enseñar gramática (un saber); en la formación de hablantes, en cambio, lo que conviene es desarrollar la competencia oral y escrita (una capacidad). Para un profesor, aprender gramática es adquirir un conocimiento, para saber; para un hablante, aprender a escribir es adquirir una capacidad, para saber hacer. Podríamos matizar y completar una definición extensiva de la DLL señalando algunos de los aspectos más representativos que pautan las orientaciones actuales en la concepción del área: • La DLL desdobla su perspectiva específica en los ámbitos de la intervención en la práctica de aula, de la formación del profesorado y de la investigación (teórica, descriptiva y/o experimental).

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• Se centra en el análisis del discurso didáctico, desde el que se pueden conocer las perspectivas que corresponden tanto al uso como al aprendizaje. • Atiende a las correspondencias entre el análisis del discurso y el análisis didáctico, para construir un discurso reflexivo sobre la enseñanza o el aprendizaje y un discurso sistemático sobre las prácticas de la clase de lengua. • Atiende a que el alumno viva los procesos, desarrolle y aplique estrategias y procedimientos que le sirvan de referencia para su actuación espontánea. • Presta especial atención a las diversas modalidades de interacción en la clase de lengua y se destacan los aspectos pragmáticos de lo que se considera como muestras de conversaciones auténticas. • Sigue pautas del constructivismo y desplaza la descripción normativa/gramatical del centro de aprendizaje, para centrarse en las funciones, saberes y estrategias comunicativas que garantizan la formación lingüística del alumno requerida para intervenir con eficacia en las diversas situaciones de comunicación. • Observa las características y la funcionalidad de los estadios de interlengua, según los diferentes momentos de aprendizaje, para orientar mejor las estrategias de aprendizaje y de comunicación. • La DLL profundiza en el análisis de interacciones, orales o escritas, cotidianas o especializadas, como condición previa e indispensable para el logro de sus objetivos esenciales (según Roulet, 1996): – Definir las necesidades de los aprendices y los contenidos de enseñanzas y aprendizajes. – Mejorar la modalidad de orientación discursiva (conversaciones, cartas, discursos deliberativos...). – Reorientar el tratamiento y la comprensión de las formas-funciones lingüísticas, por su capacidad de conferir cohesión al discurso, sustituyendo el planteamiento gramatical o léxico por la perspectiva interactiva. – Organizar secuencialmente la articulación de la diversidad de los constituyentes discursivos. – Diseñar y elaborar programas específicos de lengua. – Renovar y adecuar los instrumentos de evaluación. Dotar de instrumentos de evaluación y de corrección más precisos. • La DLL se centra en la enseñanza o el aprendizaje de los usos lingüísticos y en la formación de los dominios de la interacción verbal en el ámbito social, porque su objeto es tanto la formación lingüística para el desarrollo intelectual del individuo, cuanto su incidencia en la formación para la participación y la asimilación de relaciones y valores socio-culturales.

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• Las diversas concepciones de la lengua según se atienda a unos u otros aspectos de su funcionalidad y de su descripción (que asume cada docente siguiendo unas determinadas propuestas teóricas, ya sea desde los supuestos de la lingüística, ya desde la concepción psico-pedagógica) condicionan la elección de la metodología y de los procedimientos de intervención. • Atiende primordialmente a los aspectos de la comunicación oral, como relevante procedimiento en el que se enlazan los aspectos pragmáticos de la comunicación, de modo que permite la inclusión en sus propuestas de aprendizaje de las dimensiones culturales en la enseñanza o el aprendizaje de la lengua. Esta reorientación ha sido causa de la mayor parte de las grandes transformaciones metodológicas del área. • Incide en lo relacionado con la conversación, como forma clave de la modalidad oral de la comunicación verbal (v. Mendoza et al., 1996). • Interrelaciona las propuestas de intervención oral y escrita. • Se plantea la búsqueda de enfoques didácticos y de alternativas metodológicas para el tratamiento didáctico de la literatura, como un complejo reto para la innovación en la didáctica de la literatura, centrado en la combinación de aspectos de la lingüística textual (Adam, 1992 y 1997) y de las teorías de la recepción y de la intertextualidad. • Concibe, como ya señalara Peytard (1982), la amplia dimensión del texto literario, al tratarlo como verdadero laboratorio del lenguaje, lugar de experiencia privilegiada del funcionamiento del discurso que puede jugar el texto literario en la enseñanza de la lengua materna o extranjera. • Atiende a la formación de docentes como investigadores de aula, de manera que éstos: – Elaboren su propio modelo de descripción lingüístico-funcional en función de los objetivos didácticos que pretende. – Dispongan de instrumentos de observación que les hagan sentirse autónomos delante de los planteamientos, recursos, materiales, etc. que utiliza o que ha producido. – Transmitan a sus alumnos esa capacidad de autonomía. El conjunto de estas orientaciones de la DLL se encamina al objetivo (según Bronckart & Schneuwly, 1991: 187) de definir una forma de enseñanza coherente y sistemática, fuertemente articulada con los objetivos sociales más democráticos y que potencia al máximo las capacidades psicológicas de los alumnos. Podemos concluir, así, que la DLL es un ámbito teórico, científico y técnico: • Teórico: por cuanto los saberes implicados en la disciplina son saberes propios y específicos, que han sido desarrollados para explicar los fenómenos y los factores que intervienen y condicionan los procesos de enseñanza y

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aprendizaje de la lengua y la literatura. Los conceptos operativos básicos de la DLL (véase infra Cap. 2) han sido o bien adaptados de otras ciencias o bien generados específicamente en ella, para configurar un espacio teórico de conocimiento independiente y original. • Científico: por cuanto la creación de conocimiento (generación de conceptos teóricos operativos y desarrollo de técnicas de intervención didáctica) requiere de una investigación científica especializada (véase infra «6.2. Ámbitos y métodos de investigación»). • Técnico: por cuanto el objetivo prioritario de la DLL es la intervención didáctica en la enseñanza de la lengua (lenguas propias, segundas lenguas y lenguas extranjeras) y de la literatura, así como en la formación del profesorado especializado en eduación infantil, primaria y secundaria.

5.

Un nuevo paradigma: enseñar comunicación

La creación y la propia definición de la DLL como un área de conocimiento independiente ha sido paralela a la formulación de lo que ha dado en llamarse el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas. La definición que hemos hecho de la DLL, el propio carácter innovador y dinámico de la disciplina, en efecto, sólo puede entenderse plenamente a partir de la asunción del marco conceptual del enfoque comunicativo, que puede resumirse en el axioma: a hablar se aprende hablando. La concepción tradicional de la enseñanza de la lengua mantiene implícita la idea de que el idioma es un «contenido enseñable», una cosa que debe aprenderse aprendiendo sus elementos y las reglas que los relacionan: aprender la lengua, entonces, se reduce a aprender las palabras (que constituyen un repertorio cerrado, contenido en el diccionario), su pronunciación (cifrada en una serie de reglas) y su combinación (la gramática, también cifrada en una serie de reglas). Enseñar lengua, por tanto, equivale a enseñar el léxico, la fonética y la gramática del idioma y el aprendizaje de la lengua puede limitarse al estudio de los manuales de gramática, empleando los diccionarios como libros auxiliares. Esta idea subyace aún en no pocos libros de texto, e incluso en una parte de la lingüística moderna (que desprecia las unidades comunicativas que van más allá de la oración, que desprecian el contexto comunicativo como elemento esencial, que pretenden describir exclusivamente el sistema y desprecian su uso, etc.). En estos términos, la enseñanza de la lengua podía plantearse sin ambages como una «aplicación» de los saberes lingüísticos (lingüística aplicada), o bien como una «metodología» para su enseñanza, y ambos planteamientos son los que predominan durante el período precientífico de nuestra disciplina. En realidad, la concepción tradicional de la enseñanza de la lengua consideraba el lenguaje escrito y el lenguaje oral como dos aspectos complementarios

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del mismo código, y centraba su interés en la instrucción formal del lenguaje escrito, a partir de modelos prescriptivos. Ni siquiera la moderna lingüística teórica desafía esta práctica, a pesar de presentarse como «descriptiva» (y no prescriptiva), y a pesar de que entre los postulados de Saussure (1916) figure que el objeto prioritario de investigación es la lengua oral. Por el contrario, la lingüística posterior a Saussure se centra en la «descripción» del «sistema» lingüístico. Sin embargo, el único referente objetivo con que cuentan los lingüistas de dicho «sistema» es el lenguaje escrito (que, en efecto, constituye un «sistema» cerrado): pocos autores se han dedicado preferentemente a «describir» la lengua oral (labor subsidiaria o anecdótica, relegada a dialectólogos regionales), considerada meramente como «uso» particular del sistema (Coseriu, 1962) y no como objeto preferente de estudio. Consecuentemente, las supuestas descripciones de la lengua siguen obedeciendo a los parámetros del lenguaje escrito, excluyendo la comunicación oral genuina, despreciando la relevancia del contexto y el carácter interactivo de la comunicación, y tomando como modelo primario la gramática de la lengua escrita (y como modelo escrito el lenguaje literario). Tanto la lingüística estructural (heredera muy directa de la gramática tradicional) como la generativa (heredera muy directa de la estructural) siguen esta línea de trabajo, incluso en la actualidad. La lingüística generativa, sin embargo, hizo una aportación teórica de enorme trascendencia en nuestra área: frente al concepto estructural de «sistema» lingüístico, opone el concepto de «competencia» lingüística, y ofrece una visión de la lengua concebida no como una realidad acabada (que puede describirse) sino como una actividad del hablante (que puede explicarse). Otras tendencias de la lingüística moderna, como la lingüística del texto, el análisis del discurso y de la conversación, la pragmática lingüística, la psicolingüística (herederas directas no de la lingüística sino de la psicología y de la filosofía del lenguaje) han alterado sustancialmente la concepción tradicional de la lengua y se han aplicado, por vez primera, al estudio de la comunicación oral, de sus rasgos y sus condicionantes, y por tanto al estudio de la interacción, de la influencia del contexto en el discurso, al estudio estructural de los enunciados (más allá de la gramática de la oración), y a los procesos de adquisición del lenguaje (oral). En la actualidad, como veremos, estas nuevas perspectivas de investigación lingüística constituyen uno de los patrimonios más valiosos de la DLL. Evidentemente, la concepción tradicional no contemplaba las diferencias radicales que separan la comunicación oral del lenguaje escrito, y que podríamos resumir así: • La comunicación es un fenómeno esencialmente oral. • La lengua oral es un lenguaje natural, esto es, esencial en la construcción de la conciencia humana y paralelo al propio pensamiento, cuya adquisición y desarrollo ocurre mediante la inmersión del individuo en procesos comunicativos significativos (que no excluye, pero que es independientemente de toda instrucción formal).

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• La forma básica de la lengua oral es la conversación, es decir, la interacción: entre los hablantes, y entre el discurso de la conversación y el contexto comunicativo. • La unidad lingüística básica de la comunicación oral es el enunciado, unidad factual (no gramatical) cuyo sentido depende tanto del contexto comunicativo como de la intención del hablante. • Por su parte, el lenguaje escrito constituye un código distinto del lenguaje oral: es un lenguaje artificial (esto es, arbitrario) cuyo aprendizaje requiere de una instrucción formal (o escolar) prolongada, y su forma básica es el monólogo (es decir, excluye la interacción, y es independiente del contexto comunicativo).

Estas evidencias, por una parte, y el desarrollo de los estudios sobre la comunicación oral, por otra, permiten formular la intención (expresada por primera vez por el Consejo de Europa: 1972) de priorizar la enseñanza de la lengua oral en los idiomas extranjeros como única manera de formar hablantes competentes y eficaces. Esto supone un cambio radical de todos los planteamientos didácticos hasta la fecha: se trata de enseñar a hablar, no de enseñar «lengua». La consolidación de este planteamiento es paralela a la propia consolidación del área de DLL, y los tímidos planteamientos iniciales, exclusivos de la enseñanza de lenguas extranjeras, se extienden a la enseñanza de las lenguas propias y también a la enseñanza de la literatura. Paulatinamente, lo que surgió como una «metodología» alternativa ha ido confirmándose como un enfoque complejo y diverso en la enseñanza de la lengua y la literatura, y hoy podemos afirmar que constituye un nuevo paradigma que ha cambiado para siempre nuestra actividad didáctica, nuestra concepción de la lengua y de la comunicación, y de la funcionalidad de la literatura en la formación del individuo. El paradigma comunicativo parte de la idea de que, para los alumnos, la lengua no es un objeto de estudio en sí sino un vehículo de comunicación y que, como tal, no se debe «aprender» sino que se debe «usar». Ciertamente, es imposible no «usar» la lengua durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, aunque la consideráramos objeto de estudio: aunque nuestro objetivo fuera sólo aprender la gramática, el vehículo de transmisión de tales contenidos no podría ser otro que la propia lengua (la propia lengua que se estudia). Ésta es una característica especial de la DLL, frente a cualquier otra actividad didáctica: el objeto de aprendizaje es el propio medio de comunicación. Si nuestro objetivo no es «enseñar gramática» sino «enseñar a hablar» entonces parece que la lengua no es un contenido enseñable; sino una «actividad» que debe hacerse, un instrumento que se debe aprender a usar con propiedad y adecuación. Sólo se puede aprender a hacer una actividad haciéndola, sólo se puede aprender a usar un instrumento usándolo.

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No se excluye el «aprendizaje reflexivo» de la lengua (es decir, los conocimientos formales sobre la gramática, el léxico, etc.), pero se entiende que este tipo de aprendizajes no permite formar hablantes más competentes, y que el conocimiento formal de la lengua apenas mejora su uso. Es cierto que lo formal-estructural sigue estando presente en el diseño curricular como necesidad conceptual y de organización secuencial de la actividades de aula: «un enfoque comunicativo del contenido de un curso no supone abandonar los criterios estructurales de selección y de organización en secuencias. El dominio del sistema estructural sigue siendo fundamental para usar la lengua cuando alguien quiere comunicar los propios significados. Sin embargo, un enfoque comunicativo nos anima a ir más allá de las estructuras y a tener en cuenta otros aspectos de la comunicación» (Littlewood, 1981: 74). En cualquier caso, el objetivo primario de la DLL no es el conocimiento formal de la lengua, su aprendizaje reflexivo, sino la adquisición de una competencia comunicativa eficaz: formar hablantes competentes, capaces de relacionarse con otros hablantes, de adecuarse al contexto, de regular sus discursos, de negociar los significados, de hacerse entender, de transmitir ideas y de transmitir afecto. Entre las múltiples implicaciones formativas que se derivan de esta orientación, podemos considerar los siguientes puntos: • La lengua es un instrumento para alcanzar logros de relación social; la actividad didáctica potencia el uso de ese instrumento lingüístico (hacer cosas con palabras, como señalara Austin: 1962); por la misma razón, atiende especialmente a la funcionalidad del mensaje. • La interacción natural siempre tiende al propósito de la efectiva comunicación, es decir, al intercambio de información de interés para los interlocutores, pero también al mero intercambio afectivo (véase Cantero & De Arriba, 1997). Esta razón justifica que las actividades de comprensión y producción se realicen desde la concepción del aprendizaje significativo. • La metodología, centrada en la producción y comprensión de mensajes completos y reales, trabaja con unidades lingüísticas discursivo-textuales, en las que se integran conjuntamente todos los niveles de la comunicación (gramatical, conceptual, pragmático, kinésico). • Dada la espontaneidad del proceso comunicativo, su condicionante didáctico no ha de invalidar la libertad de elección del qué expresar ni del cómo elaborar los mensajes. Con ello se fomenta la asimilación y la transferencia de conocimentos y dominios sobre la normativa, los mecanismos y los recursos de la lengua. Por otra parte, se pone de manifiesto el rasgo de impredecibilidad de todo tipo de producción. En la enseñanza de una lengua extranjera, el objetivo es que el alumno sea capaz de comunicarse con otros interlocutores empleando esa lengua como instrumento de comunicación; el objetivo mediato, por tanto, será que el alumno

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sea capaz de entrar en una línea de adquisición del nuevo código, para que sea capaz de emplearlo libre y espontáneamente; y el modo de conseguirlo será, esencialmente, ubicar al alumno en un entorno comunicativo significativo: el aula de lengua, donde la actividad básica no es aprender una lección (para saber cosas) sino hacer cosas empleando el nuevo idioma. En la enseñanza de lenguas propias, el objetivo es exactamente el mismo: que el alumno sea capaz de comunicarse con otros interlocutores empleando su propio idioma. Suponemos que ya en su infancia entró en esa línea de adquisición, pero ahora en la escuela hay que desarrollar esa competencia, aprender a regular la conducta lingüística, adecuarse a distintos contextos y a distintos interlocutores, saber conducir una conversación, argumentar, discutir, mostrar afecto, etc. (siempre, saber hacer; tampoco se trata de aprender una lección). El modo de conseguirlo, de nuevo, será convertir el aula de lengua en un contexto comunicativo significativo, donde el alumno pueda hacer. Finalmente, las implicaciones del paradigma comunicativo en la enseñanza de la literatura también suponen un cambio radical en los objetivos didácticos: no se trata de que el alumno se aprenda algunas obras literarias, algunas épocas, o algunos autores considerados canónicos, sino de que adquiera una competencia literaria que le permita leer un texto literario, relacionarlo con otros, comprender su sentido, gozar su dimensión estética y aprovechar su dimensión cognitiva.

6.

La investigación en la Didáctica de la Lengua y la Literatura

La investigación en la DLL está dirigida a la creación del conocimiento específico que requiere el desarrollo de sus objetivos: la innovación de procedimientos de la enseñanza o el aprendizaje de la lengua, para conseguir un aprendizaje significativo de la lengua y la literatura, mediante la generación de conceptos operativos específicos y el desarrollo de técnicas de intervención didáctica eficaces. En la actualidad, como vamos a ver, los nuevos horizontes de investigación científica especializada en la DLL tienden a la sistematización de análisis y propuestas relacionadas con el uso comunicativo, pragmáticamente adecuado, de la lengua y el establecimiento de referentes para el desarrollo de la competencia literaria.

6.1. Una investigación teórica y práctica En general, podemos observar tres modalidades básicas de investigación en la DLL: • Una modalidad de investigación que se ocupa de la valoración conceptual y/o revisión de los supuestos teóricos y los condicionantes epistemo-

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lógicos propios de la materia, que analiza, revisa y propone los conceptos operativos y los programas de investigación e intervención que redunden en una mejora de la actividad de enseñanza/aprendizaje. • Una modalidad, también de carácter teórico, que se ocupa de cuestiones generales del aprendizaje y/o de la especificidad del alumnado, generalmente desde un punto de vista psicopedagógico. • Una modalidad de carácter eminentemente práctico, destinada a proveer de recursos y propuestas prácticas innovadoras, en cuyo diseño confluyen las aportaciones de las otras modalidades. Muchos de los trabajos de la primera modalidad se centran en la refuncionalización de modelos y teorías lingüísticas y en la verificación de la aplicabilidad de sus supuestos teóricos en relación a los condicionantes del enfoque comunicativo. Obviamente, la investigación didáctica se apoya y se complementa con las correspondientes investigaciones sobre lingüística aplicada, las aportaciones de la lingüística textual, del análisis del discurso y de la conversación (sobre cuestiones de coherencia, adecuación, tipos de texto y metacognición de la elaboración y recepción del discurso), que junto con las aportaciones de la psicolingüística (particularmente en lo referido a la adquisición de primeras y segundas lenguas) y las teorías de la recepción literaria (sin hacer exclusión de otras líneas) constituyen los puntos clave para desarrollar las orientaciones didácticas de los distintos ámbitos de la materia. El proceso y la actividad de investigación interrelacionan la teoría implicada en diversas bases epistemológicas del área y la práctica desarrollada en el contexto de la realidad escolar. Los investigadores en didáctica específica de la lengua recurren a modelos formales (de descripción lingüística y descripción pedagógica: Widdowson, 1987/98) para establecer la selección pertinente de conceptualizaciones, que, correlacionadas con las propias estrategias de aprendizaje lingüístico, atienden a las peculiaridades del sistema lingüístico y los procesos cognitivos de su aprendizaje. En parte, la delimitación de ámbitos de investigación se organiza en torno a la diferenciación (Coste, 1984), entre lengua descrita (según los modelos elaborados por los lingüistas) y lengua usada (modelos propios de usos por hablantes concretos), lengua enseñada (el modelo seleccionado con criterios didácticos) y lengua aprendida (peculiaridades de asimilación del alumno a partir de los procesos de aprendizaje). Las dos primeras serían objeto de estudio de las ciencias del lenguaje; las dos últimas pertenecen netamente al campo de la didáctica de la lengua. Por tanto, la trayectoria de nuestro campo de investigación pasa por los espacios de las teorías científicas, por espacios de lo tecnológico, y confluye en el marco real y práctico del currículo y de la actividad del aula. Los resultados de las investigaciones realizadas según estas orientaciones garantizan la interacción entre necesidades, observaciones y supuestos teóricos, en un continuo feedback entre teoría y práctica, que tiende en todos los casos hacia conclusiones de tipo pragmático que revierten en los aspectos concretos del desarrollo de la actividad docente.

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El didacta investigador está comprometido en el desarrollo social de su actividad y de la misma ciencia en la que trabaja; su labor es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones orientados a mejorar el saber tecnológico y el científico. Tales orientaciones debieran de servir para suplir las carencias y las necesidades detectadas por el profesorado ya en ejercicio, mediante la aportación de modelos y pautas de intervención, que deberían ser dadas a conocer también a los futuros profesores en formación.

6.2. Ámbitos y métodos de investigación Teniendo en cuenta el carácter teórico y práctico de la investigación en la DLL, centrado en la generación de conceptos operativos y en el desarrollo de técnicas de intervención didáctica, asistimos en la actualidad a la configuración de un tipo de investigación científica muy especializada, cada vez menos dependiente de los supuestos teóricos de otras ciencias, y cada vez más libre en la aplicación de diversos métodos de investigación, en función del objeto de estudio. Así, encontramos investigaciones que siguen métodos abiertamente experimentales, cuasi-experimentales, de descripción cuantitativa, de valoración cualitativa, etnográficos, de investigación-acción, heurísticos y abiertamente especulativos. Todos ellos son métodos adecuados en distintos ámbitos de investigación (Larsen-Freeman & Long, 1991; Nunan, 1992). Veamos algunos ejemplos: un método experimental es eficaz en el estudio de fenómenos claramente objetivables, como la pronunciación de los alumnos (que permite la grabación y el análisis acústico); un método cuasi-experimental, por su parte, es adecuado en la evaluación de una propuesta didáctica, mediante la comparación entre los resultados de un grupo experimental y un grupo de control (entre los que sólo pueden controlarse algunas variables); un método descriptivo será adecuado en la observación de intervenciones didácticas ajenas, o en el análisis de materiales; un método etnográfico será eficaz en la valoración de las relaciones que se establecen en el aula entre el profesor y los alumnos; un método de investigación-acción permitirá la elaboración y evaluación de una propuesta concreta de intervención didáctica; mientras que los métodos heurítico y especulativo permitirán la contrastación teórica y la generación de nuevos conceptos operativos. Algunas controversias entre los investigadores educativos partidarios de una metodología científica cerrada u otra (del positivismo lógico a las corrientes críticas: Carr, 1990), que en nuestro ámbito (Noguerol, 1998) a veces se han concretado en la oposición investigación cualitativa/cuantitativa (incluyendo en esta última la investigación experimental), era una polémica errónea y estéril, por cuanto se centraba, más que en aspectos relevantes de la epistemología o la metodología científica, en la propia definición del objeto de estudio. Así, durante los años 80 aún se discutía la pertinencia de realizar en nuestra área investigaciones de carácter lingüístico (a menudo, con métodos experimentales) o pedagógico (a menudo, meras descripciones cuantitativas).

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En la actualidad, la controversia está superada a partir de la definición y asunción de nuevos ámbitos de investigación propios de la DLL, entre los que no se excluye ningún objeto de estudio o ámbito temático que pueda ser relevante para los intereses del área. Podemos agrupar cinco grandes ámbitos de investigación en la DLL: • Investigación centrada en procesos: procesos de adquisición de las competencias comunicativa y literaria, procesos de aprendizaje, procesos de interacción, procesos de producción y de recepción. La comunicación no es una cosa, como hemos visto, sino que es una actividad y, como tal, investigar sus características equivale a investigarla en acción, a estudiar los procesos que intervienen en ella. • Investigación centrada en la metodología: enfoques didácticos, secuenciación de contenidos y elaboración del currículum, análisis y elaboración de materiales, evaluación de recursos. Éste es el ámbito más tecnológico de la investigación en la DLL, que equivale a la tercera modalidad de investigación. • Investigación centrada en contextos: los diversos contextos sociolingüísticos que condicionan la comunicación y el aprendizaje de lenguas, pero también los contextos comunicativos concretos en los que se desarrollan tales procesos, así como los contextos que condicionan los discursos implicados. Un tema de investigación particularmente relevante es el aula como contexto comunicativo especial: el discurso del profesor, el de los propios alumnos y los procesos de interacción que se establecen entre ellos. • Investigación centrada en creencias: creencias de profesores y de alumnos, sobre los diversos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje en que participan. En la DLL, toda la actividad didáctica está mediatizada, filtrada por las ideaciones de profesores y alumnos; tales ideaciones, por tanto, son un condicionante esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, un factor educativo de primer orden. • Investigación centrada en contenidos: la investigación en lengua y literatura va mucho más allá de lo que la lingüística o la filología, en su conjunto, han planteado tradicionalmente, porque en la DLL deben investigarse aspectos de la lengua y de la comunicación de los que la lingüística teórica no se había preocupado. Al profesor le interesa no únicamente la norma o el sistema, sino el uso, el uso real que hacen los hablantes, que es el que se encontrará en el aula, que es el que sus alumnos encontrarán al salir del aula. Ciertamente, la DLL ha cambiado de raíz la propia concepción de los fenómenos cuya didáctica afronta, y constituye el campo de investigación más dinámico de cuantos se ocupan del estudio de la comunicación humana. El impulso que han recibido, en las dos últimas décadas, disciplinas como la pragmática, el análisis del discurso, el análisis de la conversación, la psicolingüística o la sociolingüística no podría entenderse sin el referente constante de la enseñanza de la lengua.

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De hecho, dichas disciplinas no han acabado de modificar esencialmente la lingüística teórica actual (enquistada en planteamientos formales y cerrados, estructurales o generativos, y en una gramática de la oración), sino que se han desarrollado al margen de ella, a menudo en centros de investigación relacionados con la DLL. Es lo que podríamos llamar aplicacionismo de ida y vuelta: si bien la DLL fue, en su etapa inicial (precientífica y predidáctica), una parte de la lingüística aplicada, y consistía en «aplicar» a la educación los conocimientos ofrecidos por la lingüística teórica; hoy la DLL ofrece a la lingüística (teórica y aplicada) los conocimientos que su investigación específica ha elaborado, sus conceptualizaciones y sus métodos de investigación, y una visión de los fenómenos lingüísticos más compleja pero también más concreta.

6.3. Líneas de investigación en la Didáctica de la Lengua y la Literatura La gran diversidad de orientaciones3 que estudian aspectos específicos de la DLL podría englobarse, muy someramente, en las siguientes líneas y temas de investigación, agrupadas según los cinco grandes ámbitos de investigación que observamos hoy en el área: • Investigación centrada en Procesos (de adquisición, de aprendizaje, de elaboración, de recepción): – Aspectos cognitivos de los procesos de comprensión y expresión, reelaboración y estructura del conocimiento y sus relaciones con el dominio lingüístico. La formación lingüística como condicionante del desarrollo intelectivo del individuo. – Adquisición/aprendizaje lingüístico (L1, L2 y LE). La problemática de la adquisición de segundas lenguas. Adquisición y aprendizaje de lenguas en contacto. – Formación y adquisición de la competencia literaria en la edad escolar. – Aspectos de la recepción y elaboración del discurso. – La lectura como habilidad de integración de saberes y desarrollo personal de las capacidades lingüísticas. Producción y evaluación del texto escrito. Implicaciones psico-pedagógicas y estrategias de la comprensión lectora. Estudios sobre las habilidades (estrategias en el proceso lector, escritor, etc.). 3 Para ubicar estas líneas de investigación en un marco ya definido, es útil la consulta del Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990). Véanse también: Bailey, 1991; Bronckart, Brun & Roulet, 1991; Gagné et al., 1989; Lier, 1989; Marco, 1998; Martos, 1986; Ropé, 1991.

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– Aspectos de la producción creativa y artística. Reconocimiento de los especiales usos del código escrito y del uso literario de la lengua. Interacción verbal y estrategias de discurso oral. Aspectos de la comprensión e interpretación en la recepción literaria. – Creación del hábito lector. Participación receptiva del lector a través de una adecuada formación de su competencia literaria. – Reeducación y tratamiento de trastornos del lenguaje. • Investigación centrada en Metodología: – Evolución metodológica en la enseñanza de la lengua. Trayectoria histórica de los métodos de lectoescritura. Trayectoria histórica de la enseñanza de la literatura y sus relaciones y funciones para la enseñanza de la lengua. Evolución del concepto de literatura y su extensión. – Desarrollo de estrategias y técnicas didácticas para potenciar el dominio de las habilidades comunicativas. Evaluación de propuestas curriculares. Elaboración y experimentación de propuestas de secuenciación desde el enfoque nocional-funcional para un nivel determinado. – Seguimiento de la problemática específica en la aplicación de enfoques y recursos, de cuyo seguimiento experimental o de investigación en el aula, de cuya confrontación se extraen conclusiones de generalización y propuestas validadas. – Integración curricular para el desarrollo de habilidades interpretativas y productivas. El tratamiento didáctico de los aspectos interdisciplinares de la lengua. Diseño y aplicación de diseños curriculares en el área de lengua y literatura – Funcionalidad de la literatura en el currículum escolar: relación y autonomía respecto al sistema lingüístico. Alternativas metodológicas para el tratamiento didáctico de la literatura, basadas en la teoría de la recepción y en la intertextualidad. El potencial didáctico de la literatura en el aprendizaje de L2. Proyección didáctica de la integración de la literatura comparada en el planteamiento curricular. – Formación y desarrollo profesional del profesorado de lengua y literatura, en Educación Infantil, Primaria y Secundaria: adecuación de contenidos y procedimientos, análisis de necesidades para la formación permanente y evaluación de planes de formación. • Investigación centrada en Contextos (sociolingüísticos; el aula como contexto comunicativo especial): – La enseñanza o el aprendizaje de los usos lingüísticos en la formación, en el dominio de interacciones en el ámbito social. La educación multicultural desde la didáctica de lenguas en contacto y lenguas extranjeras. La aplicación didáctica de la literatura comparada en un contexto multicultural o pluricultural.

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– Formación integral de hablantes bilingües competentes. Modalidades y programas de educación bilingüe. Estudios sobre bilingüismo y peculiaridades de tipo sociolingüístico. Valoración de las propuestas psicolingüísticas sobre el aprendizaje lingüístico en contextos de lenguas en contacto. – Peculiaridades de la enseñanza o el aprendizaje en contextos de lenguas en contacto (lengua materna y segunda lengua). Las interferencias lingüísticas y la evaluación de niveles de dominio en el aprendizaje de L1 y L2. – La observación de clases como procedimiento de formación y como alternativa para la autonomía crítica y la autoformación docente. Análisis del discurso generado en la clase de lengua. Análisis de la interacción docente. Investigación-acción en el aula. • Investigación centrada en Creencias (de profesores y alumnos): – Creencias sobre el objeto de aprendizaje: la lengua, la comunicación, la literatura, etc. Transferencia de nociones lingüísticas en alumnos de segundas lenguas. – Creencias sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje: sobre el aula, los métodos, los materiales, etc. – Creencias implícitas en los manuales de texto, en los materiales de aula, en el propio diseño curricular. – Implicaciones de otras creencias relevantes (análisis del sexismo lingüístico, creencias ideológicas, religiosas, etc.). • Investigación centrada en Contenidos (en lengua y literatura): – Valoración conceptual (adecuación y transformación) de las aportaciones de diversos aspectos teóricos propuestos desde los estudios de la pragmática lingüística, del análisis del discurso y del análisis conversacional, de la teoría de la recepción, etc. – Análisis de la comunicación oral, de la conversación, de la interacción entre hablantes, caracterización del habla espontánea, análisis pragmático del discurso, etc. – Análisis del discurso escrito, de las tipologías textuales, los géneros, la coherencia y la cohesión textual, la progresión temática, el estilo, etc. – Integración y adaptación de las teorías de la recepción en la enseñanza de la literatura. Aspectos de intertextualidad. Establecimiento de un canon de lecturas. – Literatura infantil y juvenil: utilización en el ámbito escolar, como potencial fuente de recursos y de materiales motivadores para el aprendizaje de habilidades y hábitos lingüísticos; creación y desarrollo del hábito lector; aproximación a cuestiones culturales y artísticas; formación no sexista, etc.

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Actividades para la reflexión

1. Reflexione sobre el carácter instrumental de la lengua y sus implicaciones en la actividad didáctica: ¿puede considerarse la lengua una «materia» enseñable, igual que la historia o la biología?, ¿qué implicaciones tiene el hecho de que la lengua sea, a la vez, el medio de comunicación en clase y el objeto de estudio? 2. Valore la posibilidad de eliminar la «asignatura de lengua» del currículum escolar del alumno: ¿qué espacio didáctico alternativo propondría para garantizar un desarrollo eficaz de la lengua oral? 3. Del mismo modo, ¿mantendría una asignatura específica de «lengua escrita»?, ¿en qué consistiría?, ¿qué proporción de interés dedicaría, en esta asignatura, a los procesos de composición y redacción de textos y a la propia reflexión lingüística y metalingüística? 4. En la formación específica del profesorado de lengua y literatura, ¿qué aspectos cree que deben priorizarse?: ¿su formación en lingüística teórica?, ¿su formación literaria?, ¿su capacitación pedagógica?, ¿su competencia com hablante eficaz?, ¿su formación como lector?; ¿qué porcentaje de relevancia otorgaría a cada uno de estos aspectos? 5. Del mismo modo, ¿qué valoraría más en la formación de un profesor de idiomas? 6. Establezca paralelismos entre la enseñanza de una lengua propia y de una lengua extranjera, referidos a: objetivos concretos de una y otra materia; tratamiento del lenguaje escrito; tratamiento de la comunicación oral; métodos y recursos didácticos empleados. 7. Reflexione sobre la transversalidad de la lengua y sus implicaciones en el proyecto curricular del centro, a partir del siguiente texto: La enseñanza y el aprendizaje de la lengua no acaba en la clase de lengua, ya que todas las asignaturas se aprenden y enseñan a través del lenguaje y se han construido epistemológicamente gracias a él. Sin embargo, asumir, como reflexión general en el proyecto curricular, que la lengua materna es el vehículo básico de todos los aprendizajes no es suficiente. Esta postura obvia debe acompañarse con estrategias específicas (plasmadas en los objetivos generales, los contenidos de las distintas áreas, la metodología y los criterios de evaluación). (Reyzábal, 1993: 61)

8. De las líneas de investigación relacionadas en el apartado 6.3., seleccione las que considere más relevantes, relaciónelas entre sí, y valore si el esquema resultante refleja algún aspecto básico de sus creencias sobre la DLL. 9. Lea el siguiente texto y examine qué aspectos esenciales considera usted que no menciona: Todos los contenidos de lengua y literatura han de estar subordinados a las siguientes finalidades: mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los diferentes tipos de mensajes (orales y

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escritos), desarrollar y afianzar el hábito de lectura, e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua (MEC, 1989: 373).

10. Valore si el cambio de «enseñar lengua como un contenido» a «enseñar comunicación» constituye un auténtico cambio de paradigma o si sólo es un paso más en la evolución de la DLL.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura: aspectos epistemológicos

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SEARLE, J. (1969): Speech Acts. Cambridge: C.U.P. Trad. esp. (1980): Actos de habla. Madrid: Cátedra. SELINKER, L. (1972): «Interlanguage», en International Review of Applied Linguistics, 10. pp. 209-231. Trad. esp. en MUÑOZ LICERAS, J. (ed.) (1991): La adquisición de lenguas extranjeras. Madrid: Visor. TUSÓN, A. (1997): Análisis de la conversación. Barcelona: Ariel. VV. AA. (1990): Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990). VAN DIJK, T. A. (1984): Texto y contexto (semántica y pragmática del discurso). Madrid: Cátedra. VAN EK, J.A. (1975): The treshold level. Estrasburgo: Consejo de Europa. VEZ JEREMÍAS, J.M. (2000): Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Barcelona: Ariel. WIDDOWSON, H.G. (1978): Teaching language as communication. Oxford: O.U.P. WIDDOWSON, H.G. (1987/98) «Aspectos de la enseñanza del lenguaje», en A. MENDOZA (Coord.), Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: SEDLL/ICE/HORSORI. pp. 1-23.

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CAPÍTULO

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Conceptos básicos en Didáctica de la Lengua y la Literatura ÍNDICE 1. Elementos básicos de la comunicación 1.1. La comunicación oral 1.2. La comunicación escrita 1.3. Códigos lingüísticos y culturales 2. Competencia comunicativa 2.1. Competencia lingüística y competencia comunicativa 2.2. Adquisición y aprendizaje. El concepto de interlengua 2.3. Habilidades lingüísticas 3. Competencia literaria 3.1. El desarrollo de la competencia literaria y de la competencia lectora 3.2. Aproximaciones definitorias 3.3. Niveles de la competencia literaria 3.4. Los componentes de la competencia literaria 3.5. La competencia y el lector competente 4. Enfoque y método 4.1. Sobre el enfoque comunicativo 4.2. Sobre el enfoque de la recepción 5. El planteamiento curricular 5.1. La evaluación como seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje 5.2. Sobre la evaluación formativa 6. El profesor del área de lengua y literatura 6.1. El profesor de lengua y literatura y su competencia docente 6.2. Sobre el perfil del profesor especialista de lengua y literatura 6.3. Funciones y roles del profesor de lengua y literatura 7. Actividades para la autoreflexión sobre el concepto de la materia Bibliografía

Francisco José Cantero Serena y Antonio Mendoza Fillola

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

MARCO CONCEPTUAL DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA DDL

RECEPCIÓN TEXTO LITERARIO

PROCESOS COMUNICATIVOS

PROCESOS COGNITIVOS DEL ALUMNO

ENFOQUES

DE LA RECEPCIÓN

COMUNICATIVO

INTERACCIÓN

Comunicación oral Comunicación escrita

Recepción Expresión

Códigos verbales Códigos no verbales

Variedades lingüísticas Usos

Competencia comunicativa Competencia literaria

Actuación

Aplicación de las habilidades lingüísticas

Interlengua

Evaluación formativa

Funciones del profesor de lengua y literatura

PLANTEAMIENTO CURRICULAR

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El ámbito teórico de la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) constituye un marco conceptual propio en el que se adopta una serie de perspectivas centradas en: los procesos comunicativos (de carácter pragmático y discursivo); la recepción del texto literario y su goce estético; una pedagogía centrada en el alumno, así como en sus procesos cognitivos y en los contextos en que se desarrolla. La múltiple filiación inicial de cada una de estas perspectivas (lingüística, literaria, pedagógica, psicológica, sociológica) encuentra, en la DLL, un marco unitario y original, y cobran un nuevo sentido1. Consecuentemente, este marco unitario, síntesis de diversas ciencias auxiliares, constituye una base conceptual compleja, reorientando conceptos provinientes de otras disciplinas y, sobre todo, generando conceptos nuevos, originales y específicos. En este capítulo presentamos algunos de esos conceptos, los más relevantes, sobre los que se construye toda la actividad científica y metodológica del área: sobre los que se funda la moderna DLL.

1.

Elementos básicos de la comunicación

La comunicación es una actividad compleja, en la que «usar una lengua» o «transmitir información» son sólo aspectos parciales, circunstanciales, ni siquiera elementos centrales del proceso: relacionarse con otras personas incluye no sólo transmitir información, sino negociar el significado de esa información, y a menudo el centro de interés no es la «información» sino el «afecto» o, simplemente, el «contacto». La información transmitida, por otra parte, puede estar codificada lingüísticamente o no (como ocurre con la comunicación no verbal); en todo caso, siempre será más relevante que el propio significado (literal) de las palabras o los signos empleados, la intención que los interlocutores les suponen y los condicionantes que el contexto les impone.

1.1. La comunicación oral Como «actividad», la comunicación no es una «cosa» sino una «acción» (un acto), y sólo existe en forma de interacción entre los participantes. Así, la 1 Entre los trabajos de síntesis que pueden ampliar las referencias conceptuales, se sugiere la lectura de la propuesta elaborada por C. Aguilar (2001): AGUILAR, C. (2001): Didàctica del català i pedagogia crítica. Publs. de la Universitat Jaume I. Castellón; la obra ofrece una amplia revisión, crítica y actualizada, de los referentes esenciales para el tratamiento didáctico de la lengua y la literatura. Véase también MENDOZA FILLOLA, A. (Coord.) (1998a): Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: SEDLL/ICE Universitat de Barcelona/Horsori.; CAMPS, A. i COLOMER, T. (Coords.) (1997): L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària. Barcelona: ICE/Universitat de Barcelona/Horsori; y LOMAS, C. (2001): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. I-II. (2ª ed. corregida y actualizada). Barcelona: Paidós.

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unidad básica de la comunicación es el acto de habla2. La comunicación es un fenómeno esencialmente oral y su principal formato es la conversación: la interacción entre dos (o más) hablantes. El modelo básico de un acto de habla incluye a los interlocutores (emisor y receptor), el contexto que los rodea (y que ellos mismos contribuyen a construir) y los enunciados (codificados lingüísticamente, por lo general). Los papeles de emisor y receptor, en el acto de habla, son alternativos, y un mismo acto de habla puede incluir varios emisores/receptores (incluso simultáneos). Cada turno de habla constituye un enunciado, cuya enunciación concreta está condicionada por los propios interlocutores y por el contexto, y a su vez condiciona el significado y el sentido del propio enunciado. La semiótica clásica distingue, en función de estos elementos, una serie de funciones lingüísticas (v. Jakobson, 1960) según el enunciado se centre en uno u otro: expresiva (emisor), apelativa (receptor), referencial (contexto), metalingüística (código), poética (el propio enunciado), fática (la propia enunciación). En realidad, esta visión presupone un tipo de comunicación unidireccional (como un monólogo), y es mucho más adecuada para referirse al lenguaje escrito que a la comunicación oral, en la que todas las funciones, en el mejor de los casos, interactúan conjuntamente, y en la que apenas pueden distinguirse los papeles de emisor y receptor. Especialmente interesante para nuestra orientación resulta la consideración de la estructura del enunciado. En principio, por enunciado debemos entender cualquier intervención en un turno de habla, constituya o no un discurso verbal bien formado, sólo una interjección, una serie de gestos (codificados no lingüística sino culturalmente), o una única palabra, etc. Por tanto, es independiente de cualquier dimensión meramente gramatical: un enunciado puede ser una oración, o varias, o puede no ser ninguna oración. Es una unidad comunicativa de hecho, al margen de su dimensión lingüística. Con todo, el enunciado constituye la parte abstracta y objetivable del acto de habla: los enunciados, por ejemplo, se pueden transcribir. También se pueden repetir en distintos actos de habla, lo que demuestra su carácter objetivo, independiente del acto de habla concreto en que enuncia. Ciertamente, por lo general los enunciados están codificados lingüísticamente (aunque no tengan que ser gramaticalmente correctos) y, por tanto, pueden analizarse sus distintos niveles de codificación lingüística: el nivel fonológico, el nivel léxico-gramatical, el nivel semántico. Esta codificación lingüística es la que garantiza que los interlocutores (conocedores del idioma) puedan comunicarse con precisión. Por su parte, la estructura de la enunciación incluye el propio enunciado más los niveles fonético y pragmático: más o menos codificados lingüísticamente (la 2 Por acto de habla también puede entenderse cada «acción» concreta que se hace durante el proceso comunicativo: un ruego o una orden, por ejemplo, serían «actos de habla» (cfr. Levinson, 1983). Aquí empleamos el término en un sentido más amplio, equivalente a la expresión «interacción comunicativa», que es como suele usarse en nuestro ámbito.

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pronunciación concreta puede ser muy variable, por ejemplo), sí claramente codificados según códigos paralingüísticos (que pertenecen no al idioma en sí, sino al grupo social) que también deben compartir los interlocutores para que la comunicación sea un éxito. La enunciación incluye, por tanto, más elementos significativos que el propio enunciado, elementos que están directamente condicionados por el contexto: si emitimos un mismo enunciado en dos actos de habla distintos, es seguro que tanto su nivel fonético (la pronunciación concreta, el tono de voz, la entonación expresiva, etc.) como su nivel pragmático (la intención que manifiesta el emisor, la intención que le supone el receptor, el efecto que causa en éste, etc.) serán muy distintos, a pesar de que el enunciado sea el mismo. Por ejemplo, el enunciado «es un buen portero» es el mismo y significa lo mismo (sus niveles fonológico, léxico-gramatical y semántico son los mismos: por tanto es el mismo enunciado) emitido en un contexto en el que el portero acaba de detener un penalti o en otro en el que el partido acabó en goleada por culpa de su impericia. No sólo el tono y la entonación serán, seguramente, muy distintas: también la intención será muy otra (ponderar su destreza en un caso, hacer una ironía en el otro), hasta el punto de modificar el sentido del enunciado (que es el mismo, no lo olvidemos, en ambos casos) y hasta el propio significado (en el segundo contexto, «buen» portero significa «mal» portero)3. El contexto, así, condiciona tanto la forma material del enunciado (su pronunciación) como su sentido. Por contexto entendemos tanto la situación inmediata que envuelve el acto de habla (el contexto situacional) como la situación no inmediata: el mundo en general (el contexto referencial). En una conversación, el contexto situacional puede ser, por ejemplo, la habitación en la que hablan los interlocutores: ambos comparten, entonces, las mismas experiencias inmediatas, y pueden referirse a ese cuadro, a esta comida, a ti, sin mayor especificación. El contexto referencial, en cambio, es mucho más amplio, también más inespecífico: esta habitación, pero también este país, este mundo, la gente, Japón, la conquista de la luna, la República de Weimar, Cicerón, Dulcinea, el Gran Hermano de Orwell. El contexto referencial incluye, por tanto, todos los saberes y creencias de los interlocutores: los que tienen efectivamente (sus modelos del mundo particulares4) y los que cada interlocutor supone del otro. Entre estos saberes y creencias, algunos serán reales y más o menos objetivos (o, al menos, consensuados: suponemos que el Japón existe, que el hombre pisó la luna, que Cicerón fue una 3 Emitido en otro contexto, por ejemplo si el emisor está recomendando al portero de su finca para un nuevo empleo, el enunciado no es el mismo: el nivel semántico es otro, porque «portero» no se refiere a un «jugador de fútbol» sino a un «conserje». Por tanto, «es un buen portero» (jugador) y «es un buen portero» (conserje) son dos enunciados distintos, que comparten el mismo nivel fonológico y léxico-gramatical, pero no el mismo nivel semántico. 4 Cfr. Cantero y De Arriba (1997), donde se exponen con claridad las características del modelo del mundo (MM) de un hablante, así como los procesos mediante los que se formó y los procesos mediante los que se manifiesta en su discurso.

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persona real), otros serán ficticios (como los personajes y los acontecimientos literarios), otros serán pura opinión particular. Entre interlocutores desconocidos, entonces, este contexto puede llegar a ser muy escaso, muy ambiguo o sencillamente erróneo (un interlocutor supone saberes que el otro interlocutor no tiene). Entre interlocutores habituales, por el contrario, este contexto puede haberse construido después de largas conversaciones en las que se ha ido construyendo un modelo del mundo negociado, y un espacio común de referencia: lo que llamamos intersubjetividad. Finalmente, también los enunciados que rodean cada enunciado, los discursos que rodean el acto de habla (previos o paralelos) constituyen un tipo de contexto especial: el co-texto, de mayor relevancia, en general, en la comunicación escrita que en la comunicación oral.

1.2. La comunicación escrita En la comunicación escrita, por su parte, las condiciones son muy distintas y constituyen un tipo de acción de diferente tipo, en el que los elementos y el papel de los participantes cambian radicalmente con respecto al acto de habla, incluso el propio código empleado. Podemos referirnos a la versión del acto de habla en lengua escrita como actos de escritura/lectura, pues la emisión y la recepción de enunciados constituyen no un único acto (como en la lengua hablada) sino dos actos bien diferenciados: escribir un texto, leer un texto. Entre ambos actos puede mediar mucho tiempo (leer hoy un texto que escribió Gracián), mucho espacio físico (leer aquí un fax enviado desde la otra parte del mundo), e incluso puede haber diversos mediadores (el traductor, el editor crítico, la editorial)5. En la comunicación escrita, pues, el contacto entre los participantes es en diferido, y no son propiamente interlocutores: no hay intercambio, no hay interacción, no comparten el mismo contexto. Al no entrar en juego el contexto situacional compartido por emisor y receptor, el enunciado escrito debe bastarse a sí mismo, es decir, no puede haber ninguna referencia contextual que no esté especificada con todo detalle, ni puede esperar del receptor que adivine o conjeture las intenciones del emisor, si no son transparentes en la propia disposición del enunciado. Sin embargo, una característica de la escritura es que sí se mantiene el contexto de referencia como un elemento esencial en la comunicación escrita. El 5 Un caso extremo sería el Cours de Linguistique Générale: leer hoy en España un texto hablado en francés por F. Saussure a lo largo de varios años, en sus clases, anotado por varios de sus alumnos, (re)escrito y editado por C. Bally y A. Sechehaye en Suiza, traducido al español por Amado Alonso y publicado en Argentina, en 1947. Luego reeditado críticamente varias veces, en varios idiomas, vuelto a traducir (incorporando novedades críticas) por Mauro Armiño y vuelto a publicar en Madrid, en 1980 por Akal.

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texto escrito debe referirse a dicho contexto y especificarlo hasta el nivel que requiera su comprensión (desde el más general, los significados comunes de las palabras, hasta el más específico: el significado de un término especializado). En un texto sobre la historia económica del siglo XIX, por ejemplo, el emisor debe decidir qué parte del contexto referencial (es decir, de los saberes y creencias consensuadas cuyo conocimiento se requiere para su comprensión) especifica en su texto: si no hay ninguna especificación, el texto sólo podrá entenderlo otro especialista en el tema; si hay una mínima especificación sobre la época, pero sí que se aclaran los términos y los conceptos empleados, se tratará de un texto divulgativo que podrá leer un lector culto aunque no especializado; si se explican incluso elementos triviales de la época, el texto podrá ser leído por el gran público; etc. En la comunicación escrita, por tanto, el texto remite a un contexto referencial determinado; en principio, el propio texto debería incluir y especificar el contexto referencial que requiere, pero el emisor también puede emplear esta información (o falta de información), como hemos visto, como un elemento comunicativo: con el cual seleccionar al lector de su texto. Esto, tratándose de un emisor competente; característico en un escritor incompetente es no aportar suficiente información como para que el texto se haga entender, sencillamente por no saber cómo hacerlo. Por otra parte, el texto escrito refleja, hasta cierto punto, el modelo del mundo de su emisor; el receptor sólo puede aceptarlo para comprender el texto. Por eso es tan difícil la convicción en lengua oral (convencer a un interlocutor con el que hay que negociar los significados) pero es más fácil en lengua escrita (el lector está convencido de entrada, o no podrá entender el texto). • El acto de escritura incluye únicamente al emisor y al enunciado. La enunciación se reduce a la transcripción gráfica del texto (la caligrafía, cuando se escribe a mano; la mecanografía, cuando se escribe en un procesador de textos) y no tiene ninguna incidencia en el sentido o en los significados del enunciado (frente a lo que ocurre en el enunciado oral, cuya pronunciación, el tono y la entonación con que se enuncia determinan, en buena parte, su sentido). Evidentemente, este tipo de comunicación unidireccional impone un tipo de enunciado cuya codificación lingüística debe ser muy distinta a la del enunciado oral, porque no pueden negociarse los significados, ni los contextos. Así, el enunciado de un acto de escritura no puede ser exactamente igual al de un acto de habla (no es ni puede ser, por tanto, una mera transcripción del habla), porque entre su significado debe incluir toda la información relevante sobre el contexto (situacional, si fuera necesario, pero sobre todo sobre el contexto referencial), y, dada la casi imposibilidad de negociación, debe ser completo en sí mismo. No es interactivo de forma inmediata, por lo que es difícil compartir el modelo del mundo entre el emisor y el receptor y crear un espacio de intersubjetividad.

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Es unidireccional, y el enunciado escrito siempre impone su modelo del mundo al receptor. Por otra parte, la escritura requiere una exquisita corrección lingüística (ortográfica, léxica, gramatical, también semántica) que garantice su inteligibilidad: para que el lector pueda entender el texto simplemente ha de conocer el código estándar, por lo que el texto debe estar codificado según la normativa estricta (independientemente de las variedades de la lengua oral tanto del escritor como del lector)6. La disposición lógica e ideológica del enunciado escrito ha de ser perfectamente coherente, y ha de ser completa, ya que no hay posibilidad de construir el texto durante un proceso de negociación (como sí ocurre en el habla, en la que los interlocutores construyen un discurso compartido; en la que cualquier incoherencia lógica está permitida, porque el interlocutor puede pedir explicaciones o negociar su reparación; y en la que el emisor no ha de planificar su emisión, porque cuenta con la colaboración del interlocutor, que nunca es un mero receptor). El enunciado escrito, por tanto, debe estar completo en sí mismo, por lo que difícilmente puede escribirse «en tiempo real»: por el contrario, requiere una cuidada planificación y constituye, así, un artefacto racional, reflexivo, acabado (frente al habla: más emocional o afectiva que racional; más inmediata que reflexiva; y tan incompleta que requiere la negociación, la colaboración, el contexto). Los rasgos de cohesión y coherencia textual son característicos del lenguaje escrito (la cohesión formal del texto, la coherencia entre sus partes), más que de la comunicación oral (en la que es mucho más relevante el rasgo de cooperación). Un aspecto particularmente relevante de la coherencia textual es la progresión temática del texto: la relación establecida entre la información consabida (tema) y la información aportada (rema), y el juego que se establece cuando en cada apartado de texto la información aportada anteriormente se convierte en información consabida. El esquema resultante permite reconstruir la planificación del texto, y viene a ser el esqueleto ideológico del mismo (en la comunicación oral, en cambio, a menudo no hay ninguna progresión temática, y muchas conversaciones se caracterizan, precisamente, por su circularidad temática, en la que lo más relevante no es el intercambio de información, sino el mero contacto humano o el intercambio de afecto). El conjunto de estas características (que convierten el lenguaje escrito en una especie de producto «apolíneo», frente a la «dionisíaca» lengua oral) han contribuido mucho a mantener la idea tradicional de que la lengua escrita es «mejor» que la hablada, y que la lengua oral viene a ser una «degradación» del 6 Una de las funciones más relevantes de la escuela es, precisamente, garantizar la unidad de conocimientos para todos los lectoescritores de una lengua, mediante la enseñanza de una misma lengua escrita, sin variedades ni dialectos.

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idioma (escrito). Hoy sabemos, sin embargo, que la lengua real es la lengua oral (un lenguaje natural) y que el lenguaje escrito es una construcción cultural (un lenguaje artificial) cuyas reglas y condiciones de uso son sumamente arbitrarias: más allá de cualquier duda, está claro que se trata de dos códigos distintos. • El acto de lectura, por su parte, incluye únicamente el enunciado y el receptor. La enunciación, en este caso, la constituye la edición del texto, el soporte sobre el que descansa (una hoja manuscrita, un libro impreso, un texto electrónico sobre una pantalla), y de nuevo tiene muy poca (o ninguna) incidencia sobre el sentido del texto mismo. Sí puede aportar pistas, en cambio, sobre algunos aspectos relacionados con su comprensión: el género del texto, su finalidad, una parte de su contexto de referencia, etc.7 La enunciación del acto de lectura puede incluso ayudar directamente en la comprensión de los significados del texto: por ejemplo, mediante las ilustraciones, o mediante otro tipo de elementos de edición (notas al pie, comentarios al margen, glosarios, índices, etc.; también, la propia tipografía, el grafismo, el color de la tinta, etc.; también, y en soportes electrónicos, los menús de ayuda, los iconos, los enlaces de hipertexto, etc.). Y es que la recepción del enunciado escrito requiere poner en juego todos los conocimientos del receptor para poder comprender los significados (que no pueden negociarse), y para conjeturar el nivel pragmático del texto (las intenciones del emisor, el contexto de referencia que requiere o que genera): la recepción, por tanto, es un acto interpretativo, en el que los significados comprendidos (interpretados) por el lector pueden coincidir más o menos con los que pretendía plasmar el emisor, pero de los que no es responsable el emisor sino el propio lector. La comprensión eficaz del texto escrito depende, en parte, de la pericia del escritor para elaborar un texto completo, coherente, inteligible, que aporte toda la información necesaria al lector sobre el sentido de sus palabras; pero también depende de la capacidad del lector para interpretar adecuadamente las pistas que le ofrece el emisor y, sobre todo, del nivel de desarrollo de su competencia lectora, que le permitirá comprender un tipo de textos pero no otro, en función de su temática, del nivel de lenguaje empleado, del contexto de referencia demandado, de su género, etc. Particularmente relevante en el proceso de recepción es la capacidad de relacionar un texto nuevo con los otros textos (semejantes o no) que el receptor ha leído y comprendido anteriormente: el intertexto lector. 7 Un texto editado en una columna diferenciada, dentro de las páginas de «opinión» de un periódico, encabezado con el nombre y la fotografía de su autor; un texto editado como libro en una colección titulada «Biografías del siglo XX»; un texto manuscrito en un diario personal; un texto impreso en un folleto de correo comercial: la enunciación de todos ellos permite al lector ubicarse en su contexto de referencia y conjeturar, incluso antes de su lectura, su contenido, su estilo, el sentido general del texto.

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• Existen otros formatos de comunicación, híbridos entre el acto de habla y los actos de escritura/lectura, cuyo análisis revela que, más allá de la comunicación oral genuina, la comunicación requiere un esfuerzo especial. La conversación telefónica es un acto de habla en el que los interlocutores no comparten el contexto situacional y en el que la enunciación requiere un esfuerzo extra, porque el teléfono modifica drásticamente el nivel fonético y los interlocutores no pueden verse (por lo que se pierde toda la comunicación no verbal). El enunciado telefónico, por tanto, y pese a ser oral, tiene una serie de restricciones semejantes al enunciado escrito. En la práctica, por teléfono la comunicación sólo es fluida cuando los interlocutores han elaborado previamente un espacio muy amplio de intersubjetividad. Muy parecidos a la conversación telefónica, pero por escrito, son los diálogos por chat: conversaciones reales, incluso en tiempo (casi) real, en las que los interlocutores tampoco comparten el contexto situacional. Sin embargo, sí pueden negociar los significados, el contexto de referencia, generar un espacio de intersubjetividad, interactuar sin necesidad de planificar el discurso, incluso emplear medios de comunicación no verbal (como los iconos y algunos signos tipográficos especiales). Se trata, por tanto, de un formato muy similar al acto de habla, empleando el código escrito. El mismo fenómeno ocurre, con menos inmediatez, en algunas relaciones epistolares, por correspondencia ordinaria o correo electrónico. El monólogo oral, en cambio, es sumamente improbable en la vida cotidiana, salvo en algunos contextos especiales de comunicación: la clase magistral, las conferencias, mítines y parlamentos, los noticiarios radiofónicos y televisivos. En estos casos, el locutor no es un hablante genuino, sino un mero locutor: lee en voz alta un texto escrito (presumiblemente, ni siquiera es el emisor: el texto lo escribió otro, un redactor o un guionista). Lo más característico de estos monólogos (piénsese en una conferencia académica o en un parlamento solemne) es la dificultad que entraña su comprensión: requieren un lector atento y comprometido, no un simple oyente. Algo parecido ocurre con los monólogos (y los diálogos) teatrales: no son lengua oral, sino literatura escrita e interpretada en vivo. El valor de los actores está en saber hacer entender, como si fuera lengua oral, un texto escrito. Algunos oradores y algunos profesores, sin embargo, sí que improvisan o recuerdan, a menudo siguiendo un guión, un monólogo oral genuino. En cualquier caso, este tipo de enunciados mantiene la mayoría de las restricciones lógicas y lingüísticas del texto escrito: porque un monólogo también excluye, hasta cierto punto, la negociación y la interacción.

1.3. Códigos lingüísticos y culturales La lingüística teórica nos ha ofrecido, tradicionalmente, la imagen de una lengua que constituye un sistema definido, un código más o menos cerrado,

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pero unitario. A partir de esta idea, enseñar lengua podía entenderse como enseñar ese sistema, junto con sus condiciones de uso. Esta visión la comparten aún numerosos lingüistas y profesores, pero es esencialmente errónea y, desde luego, no ayuda mucho en la tarea de formar hablantes competentes. Por el contrario, una lengua es un conjunto (más bien indefinido) de sistemas que se solapan, de códigos borrosos y de muy diversa naturaleza: lingüísticos, paralingüísticos y no verbales. Hablar una lengua, entonces, no es sencillamente «usar el sistema lingüístico», porque una lengua no es «un sistema» sino varios sistemas; también, porque hablar es «hacer cosas» («interaccionar» con otros) empleando varios códigos simultáneamente, no uno solo. • Códigos no verbales. Entre los códigos no verbales que manejamos están los códigos kinésicos (gestos faciales, movimientos del torso, los brazos, las manos, la posición corporal, etc.), los códigos proxémicos (referidos a la proximidad entre los interlocutores y a sus evoluciones en el espacio) y los cronémicos (relacionados con el tempo de elocución y sus evoluciones). Los distintos grupos de hablantes de un mismo idioma han construido distintos códigos culturales de carácter no verbal, que no constituyen códigos cerrados (en el sentido en que entendemos el concepto de «sistema») sino abiertos, en cierto modo difusos, cuya función en la comunicación oral no sólo tiene que ver con el sentido de los signos empleados (por ejemplo, enarcar las cejas para expresar sorpresa), sino que también funcionan como cohesionadores del grupo, como elementos de identificación social, como índices de afinidad entre los interlocutores (por ejemplo, acercarse mucho al interlocutor, incluso tocarlo mientras se habla, puede agradar a un hablante y repeler a otro, según el grupo cultural a que pertenezca). • Códigos paralingüísticos. Entre los códigos paralingüísticos que manejamos están el timbre de la voz, el tono medio empleado, la intensidad de la voz, el ritmo de habla, la entonación expresiva, también la entonación prelingüística (v. Cantero, 2002). Tales elementos no constituyen un código lingüístico propiamente dicho, por lo que cada grupo de hablantes (por ejemplo, cada grupo geográfico) ha establecido unas normas sancionadas culturalmente: la intensidad de voz de los hablantes de un dialecto, por ejemplo, o su tono medio, puede ser muy distinto al que suelen emplear los hablantes de otro dialecto. El propio «acento dialectal» puede considerarse un código paralingüístico. Cada grupo exclama de un modo distinto, muestra su tristeza o expresa la jovialidad con entonaciones más o menos diferentes: una determinada entonación de «ira», entonces, no será una entonación del español, en general, sino de un grupo de hablantes determinados. Formará parte, así, no del sistema lingüístico del idioma, sino de un código cultural del grupo. Relacionadas con tales códigos paralingüísticos están las imágenes culturales que se atribuyen o se asocian con el timbre de la voz: en España, por ejemplo, la voz nasalizada se asocia con un grupo social de clase alta, despreocupado y frívo-

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lo; un timbre vocálico muy abierto se asocia con los grupos marginales, cercanos al mundo de la delincuencia y la droga; un timbre de voz levemente disfónica (o ronca) se asocia con una mujer fatal y seductora, con un hombre tierno y viril. Otros códigos culturales paralingüísticos actúan no en un nivel fonético sino discursivo, y nos informan sobre cómo empezar una conversación, cómo mantenerla, cómo acabarla, cómo robar el turno o mantenerlo, etc. Estos códigos están muy cerca de los códigos no verbales. Cuando hablamos, pues, usamos simultáneamente los distintos códigos no verbales y los distintos códigos paralingüísticos, junto con el código lingüístico: empleamos las palabras, los gestos, la posición corporal, nuestra ubicación espacial con respecto a nuestro interlocutor, el tempo de habla, el ritmo, el tono y el timbre general de nuestra voz, el nivel de intensidad, nuestro «acento», la entonación expresiva, etc., y todo ello lo hacemos simultáneamente y constituye nuestro discurso oral. Nuestro interlocutor conoce todos los códigos, se da cuenta de todos los mensajes, los interpreta y en tiempo real (a menudo, también, simultáneamente) forma otro discurso oral paralelo al nuestro, igual de complejo. Desconocer alguno de los códigos implicados en el habla, por tanto, puede crear confusión, generar malentendidos, incluso provocar el rechazo y la incomunicación. Hablar una lengua no es sólo decir las palabras adecuadas, en el orden adecuado. • Variedades lingüísticas. Sin embargo, la mayor complejidad no está en los códigos paralingüísticos y no verbales, sino en los propios códigos lingüísticos que constituyen una lengua. No todos los hablantes de un mismo idioma, en efecto, emplean el mismo sistema lingüístico, sino que cada comunidad (geográfica o social) maneja sus propios códigos lingüísticos, que constituyen las variedades lingüísticas de una lengua: las variedades dialectales, las variedades diastráticas, las variedades de registro (o diafásicas). Hablamos de «dialectos» en función de la identidad histórico-geográficocultural de las diversas comunidades lingüísticas que hablan la lengua: dialectos peninsulares, dialectos caribeños, dialectos australes, etc., pero también dialectos sefarditas. Cada dialecto constituye un código lingüístico completo, generalmente similar, pero alternativo, a otros dialectos del mismo idioma. Así, la inteligibilidad mutua entre hablantes de distintos dialectos se entiende que debería ser muy elevada: así ocurre, generalmente, entre los dialectos del español; no así, en cambio, entre los dialectos del alemán o del italiano8. 8 Que, tal vez, podrían considerarse idiomas paralelos pero distintos, como ocurre en España con el catalán, el español y el gallego (lenguas que, desde instancias políticas, llegaron a considerarse «dialectos» del español). Y es que el concepto de «dialecto» conlleva una serie de connotaciones identitarias y políticas que dificulta mucho su empleo. «Dialectal», como sinónimo de «vulgar», pero también como elemento de subordinación de una comunidad (hablante del dialecto «periférico») a otra (hablante del dialecto «central»).

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Las «variedades diastráticas», por su parte, son los códigos lingüísticos propios de los hablantes que pertenecen a distintos estratos sociales, cuyo desnivel cultural (no sólo de «más» o «menos» cultura, sino de culturas diferenciadas) impone unas características especiales a la lengua hablada. El concepto de «lengua culta», por ejemplo, o «vulgar», se refiere a distintas variedades diastráticas de la misma lengua. Ciertamente, cuanto mayor es el índice de analfabetismo en una comunidad, cuanto menor es la incidencia social de la escuela, mayores y más evidentes son las diferencias diastráticas, que en ocasiones se corresponden incluso con diferencias idiomáticas: como ocurre en algunos países americanos con lenguas indígenas, en los que el uso del español es el índice de ascenso social; o como ocurre en algunos Estados de Norteamérica, donde el uso del español marca al hablante como de clase baja. En otras comunidades (como ocurre en muchos países europeos), el uso del idioma es el principal rasgo definitorio de la clase social. Finalmente, las «variedades de registro» (o «diafásicas») son los códigos lingüísticos definidos por el contexto comunicativo en que se encuentra el hablante. Así, cada hablante maneja, al menos, dos o tres registros de la lengua: el registro familiar (la lengua que emplea con sus personas queridas, o en la intimidad), el registro coloquial (la que se emplea en contextos sociales informales, y con personas conocidas), el registro formal (la lengua que se emplea cuando se habla con desconocidos, o con superiores, o en contextos profesionales). Todos los hablantes dominan códigos lingüísticos familiares y coloquiales, y también es muy frecuente (excepto en comunidades muy pequeñas o en entornos rurales) el registro formal. La familiaridad con que los niños tratan a los desconocidos obedece a que sólo han adquirido el uso del registro familiar (hablan con todo el mundo como hablan con mamá); la proverbial «mala educación» de los adolescentes obedece a que aún no han adquirido el uso del registro formal, por lo que emplean el registro coloquial para dirigirse a los desconocidos o a los profesores (emplean con ellos el mismo lenguaje que con sus amigos); la hospitalidad de los habitantes de una comunidad pequeña también obedece, seguramente, a que en esa comunidad no se usa un registro formal, por lo que ante un desconocido sólo pueden hablar con toda la familiaridad con que suelen hablar entre ellos. Otros registros requieren un aprendizaje más específico, como los registros «profesional», «solemne» o «literario». Todos ellos son códigos lingüísticos determinados, «sistemas» no necesariamente cerrados, tampoco independientes, y el uso de las variedades dialectal, diastrática y de registro, normalmente, es simultáneo: todos los hablantes de un idioma son hablantes de, al menos, un código dialectal determinado, pero es muy común que sean hablantes de dos o más dialectos (por ejemplo, de la lengua estándar aprendida en la escuela y del dialecto que se habla en su familia); es hablante, además, de un código diastrático definido de cada uno de sus dialectos (por ejemplo, la lengua culta del dialecto estándar, la lengua vulgar del dialecto familiar); y también es hablante de varios códigos de registro, en cada uno de sus dialectos (por ejemplo, los registros coloquial, formal, solemne y literario del dialecto estándar, y los registros familiar y coloquial de su dialecto nativo).

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Hablar una lengua, de nuevo, no es simplemente usar un sistema lingüístico, sino una gran variedad de sistemas que conviven en un mismo hablante (junto con los códigos paralingüísticos y no verbales, no lo olvidemos, entre los que también pueden distinguirse variedades de carácter dialectal, diastrático y de registro). Todos los hablantes de una lengua, por tanto, manejan varios códigos lingüísticos (más los códigos paralingüísticos y los no verbales). El monolingüismo, así, entendido como hablar «un solo sistema lingüístico» es, sencillamente, inverosímil: todos los hablantes son multilingües, en tanto manejan distintos sistemas lingüísticos alternativos (que pueden combinar, además, como un elemento expresivo más: es el llamado «cambio de código»9). El multilingüismo es trivial, es un fenómeno general en todas las comunidades humanas (aunque algunas creencias tradicionales giren en torno a un «hablante-oyente ideal» de un único sistema). Un hablante monolingüe (en el sentido tradicional de que sólo conoce un idioma) en realidad es un hablante multilingüe (en el sentido de que usa varios códigos simultáneamente). Todas estas variedades, sin embargo, son exclusivamente orales: la lengua escrita constituye, como hemos visto, un código aparte, un lenguaje diferente, cuyos condicionantes de uso y cuyas restricciones son muy distintas de la lengua oral. La forma de la lengua oral, en efecto, es esta multiplicidad de códigos; la lengua escrita, en cambio, es un único código: un código estándar, formal, arbitrario, unitario. Estándar, porque no contempla variedades dialectales, sino una única variedad, culta y formal. Y arbitrario: porque no constituye, en ningún sentido, un lenguaje natural, sino un lenguaje artificial, creado y/o sancionado por una institución social. Todas las lenguas del mundo son conjuntos difusos de códigos orales lingüísticos, paralingüísticos y no verbales; sólo algunos idiomas se han dotado, además, de un código escrito. Este código escrito, que debe aprenderse en la escuela, fue establecido, en todos los idiomas que disponen de escritura, a partir de la variedad dialectal más prestigiosa culturalmente (por motivos, desde luego, sociales y políticos). Así, andando el tiempo, ese dialecto particular, que sirvió de base para crear la lengua escrita del idioma, se convierte, también, en el dialecto estándar, en la lengua oral que se aprestan a aprender los hablantes cultos de un idioma. Cuando hablamos de «código escrito», por tanto, nos referimos sin ninguna duda a un único código lingüístico, bien descrito por la fonología y la gramática modernas. En cambio, tiene poco sentido hablar de un «código oral» definido (más allá del dialecto estándar, variablemente establecido para o aceptado por los hablantes cultos de la lengua), sino que debemos referirnos, en todo caso, a 9 Sobre el concepto de Code-switching como «cambio de lengua», cfr. Gumperz (1982) y Heller (1988). Sobre el concepto como «cambio de dialecto» y «cambio de registro», cfr. Cantero y C. De Arriba (1997).

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esa variedad de códigos culturales lingüísticos, paralingüísticos y no verbales que intervienen en la comunicación oral, y que constituyen el idioma.

2.

Competencia comunicativa

Por lo que hemos visto hasta aquí, es evidente que los hablantes de una lengua ponen en práctica numerosas habilidades y conocimientos operativos que van mucho más allá de los meros saberes lingüísticos que intervienen en los actos comunicativos. Al conjunto de tales habilidades ha dado en llamársele competencia comunicativa: uno de los conceptos básicos de la moderna DLL desde que fue introducida por Hymes (1971). La proyección pragmática de la comunicación es el marco teórico de la orientación que actualmente sigue la DLL, que se centra en la enseñanza o el aprendizaje de usos significativos a partir de discursos contextualizados y potencia las estrategias de comunicación que desarrolla el aprendiz. De este modo, la formación lingüística tiene por objeto no sólo el desarrollo de habilidades, sino las competencias que posibilitan la capacidad de interacción comunicativa. Respecto al desarrollo de las competencias y de las habilidades, hay que destacar el carácter solidario de los saberes lingüísticos. Los dominios lingüísticos tienen carácter integrador, su asimilación y uso se manifiesta de forma solidaria e interdependiente. Esto exige que, tanto en el planteamiento metodológico de desarrollo de los procesos de las distintas habilidades, como en lo que corresponde a la evaluación, se tenga en cuenta la diversidad de conocimientos, destrezas, estrategias que el hablante es capaz de activar en determinados actos comunicativos reales, además de los manifestados en la actividad de aula según las previsiones curriculares. En relación con la idea anterior, resulta el carácter progresivo del aprendizaje lingüístico; esto quiere decir que la formación de la competencia comunicativa tiene un carácter progresivo/acumulativo (mediante aportaciones de diversas fuentes y modelos, algunos de los cuales no siempre se han presentado en el aula). La adquisición y el aprendizaje lingüístico tienen un desarrollo progresivo, a través de estadios de dominio lingüístico (que en algunos casos se denomina como interlengua); paralelamente, esto indica que en la actividad formativa del lenguaje, en realidad, siempre se evalúan estadios, grados transitorios, de aprendizaje, momentos intermedios de un largo proceso de adquisición y perfeccionamiento lingüístico. Competencia y actuación tienen límites imprecisos en cuanto a una plausible diferenciación por medio de pruebas objetivas sobre dominios y habilidades lingüísticas. La competencia lingüística y las capacidades para su empleo sólo son apreciables a partir de la puesta en práctica de las habilidades lingüísticas, en situaciones comunicativas que evidencien la capacidad para intervenir en situaciones de uso. Sólo la actuación puede ser evaluada, porque todo tipo de respuesta supone ya una actuación.

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2.1. Competencia lingüística y competencia comunicativa El punto de partida para la elaboración del concepto fue una revisión crítica de los conceptos de competencia y de actuación lingüística introducidos por Chomsky (1965), con los que reformulaba el objeto de estudio de la gramática: no debía ocuparse de describir las estructuras de la lengua, sino el conocimiento tácito (cifrado en reglas) de dichas estructuras, es decir, la capacidad del hablante-oyente (ideal) de generar oraciones gramaticales (la competencia lingüística). Su uso real, en cambio (la actuación lingüística), se considera irrelevante, una especie de «degradación» de la competencia ideal que obedece a los errores y a la distracción de los hablantes concretos. Para Hymes, que provenía del ámbito de la sociolingüística, y cuyo campo de estudio era, precisamente, la actuación lingüística, estos conceptos resultaban claramente insatisfactorios, porque se reducían a la mera competencia gramatical, por un lado, y porque no permitían abandonar la esfera de la pura abstracción (conocimientos tácitos, hablantes ideales), por otro. Así, propone ampliar el concepto de competencia añadiéndole una dimensión sociolingüística: los conocimientos y las habilidades de adecuación al contexto que permiten la comunicación oral. Después del trabajo de Hymes, numerosos autores10 han matizado y ampliado el sentido original del concepto, desvinculándolo cada vez más de la simple competencia lingüística, a la que, en todo caso, incluye. La competencia comunicativa, entonces, puede entenderse como un conjunto de «subcompetencias» referidas a los distintos ámbitos en los que se organiza la actividad comunicativa. Según Canale (1983): competencia gramatical (dominio del código lingüístico); competencia sociolingüística (capacidad de adecuarse al contexto); competencia discursiva (capacidad de formar enunciados coherentes); y competencia estratégica (capacidad de resolver problemas comunicativos) En realidad, esta clasificación apenas esboza la complejidad de los procesos comunicativos y de los elementos que intervienen en ellos (por ejemplo, la diversidad de códigos que emplean los hablantes para comunicarse). Tampoco permite, en estos términos, referirse con propiedad a la comunicación escrita. Algunos autores han reelaborado el esquema clásico de Canale, añadiendo nuevas subcompetencias y reorganizándolas; por ejemplo, Bachman (1990), presenta el siguiente esquema: • Competencia lingüística: a) Comp. organizativa: – Comp. gramatical (fonológica/léxica/morfológica sintáctica) – Comp. textual (de cohesión/de organización retórica) 10

Cfr. Llobera (1995), donde se reúnen diversas aportaciones relevantes sobre el desarrollo del concepto.

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b) Comp. pragmática: – Comp. ilocutiva (funciones ideativa/manipulativa/heurística/ imaginativa) – Comp. sociolingüística (sensibilidad dialectal/al registro/naturalidad/referencias culturales) • Competencia estratégica El desarrollo del concepto lo ha alejado ya mucho de la «competencia lingüística» original contra la que reaccionó Hymes, y cada nueva reelaboración pretende explicar mejor qué hace un hablante cuando se comunica con otro, y qué tipo de conocimientos y habilidades requiere. Se trata, por tanto, de un concepto en plena expansión, cuyo alcance aún no ha sido totalmente delimitado, en el que aún es posible ampliar su sentido. En la actualidad, y en general, empleamos el término de competencia comunicativa para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que un hablante debe haber adquirido a lo largo de su vida para enfrentarse a una situación comunicativa concreta, y a la capacidad de afrontar con éxito los múltiples condicionantes de la comunicación.

2.2. Adquisición y aprendizaje. El concepto de interlengua

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La competencia comunicativa, sin embargo, no se puede aprender (no es un objeto de aprendizaje formal), sino que es una capacidad que se debe adquirir, mediante la participación en procesos comunicativos reales. La idea principal del enfoque comunicativo: a hablar se aprende hablando, debe entenderse, entonces, como: sólo hablando se adquiere la competencia comunicativa. La dicotomía adquisición-aprendizaje constituye también uno de los conceptos de relieve en DLL, desde que fue introducido por Krashen (1977), en los siguientes términos: La adquisición del lenguaje es un proceso subconsciente. El aprendizaje, al contrario, es algo inconsciente, consecuencia bien de una situación formal de aprendizaje o de un programa de estudio individual. Las situaciones de aprendizaje formal se caracterizan por la presencia de realimentación o correcciones de errores, ausentes en los contextos de adquisición, y el «aislamiento de reglas», la presentación de contextos lingüísticos artificiales que introducen un aspecto gramatical cada vez. Nótese que el autor se refiere a un estadio de la enseñanza de la lengua que en el capítulo anterior hemos llamado «momento predidáctico», anterior a la propia constitución del área de DLL, y caracterizado aún por una enseñanza esencialmente gramatical. Así, la «adquisición del lenguaje» a que se refiere no tiene que ver directamente con la competencia comunicativa como la entendemos hoy, porque el concepto aún no se había extendido, sino con el dominio de la gramática.

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En la actualidad, la adquisición a que nos referimos comúnmente es la adquisición de la competencia comunicativa, es decir, la adquisición de las capacidades, de los conocimientos (tácitos o implícitos) y de las habilidades que permiten la comunicación. El aprendizaje, en cambio, lo concebimos en términos muy similares: el aprendizaje como instrucción formal, consciente y controlada. A menudo, el término empleado es el de enseñanza-aprendizaje, por dos motivos: por una parte, el aprendizaje sólo puede entenderse como objeto de una acción didáctica (la enseñanza); por otra parte, la enseñanza misma no tiene sentido si no es en un contexto de aprendizaje. Krashen se refiere también a la distinción entre los «contextos de adquisición» (la comunicación natural entre los hablantes) y los «contextos de aprendizaje formal», que se corresponden con la escuela. Teniendo en cuenta que, por definición, la escuela es un contexto de instrucción formal, el gran reto de la DLL es, precisamente, convertirla en un contexto de adquisición: si el objetivo de la DLL es formar hablantes competentes, es decir, hablantes cuya competencia comunicativa les permita afrontar con éxito los procesos comunicativos en los que intervienen (tanto en su propio idioma, como en un idioma extranjero: en realidad, en los múltiples códigos que se emplean en cualquier proceso de interacción), el único medio de conseguir esa competencia comunicativa es entrar en un proceso de adquisición natural. Suele creerse que los niños adquieren su lengua propia en los primeros años de vida: podríamos decir, desde una perspectiva más amplia, los niños adquieren una competencia comunicativa, con un nivel de desarrollo variable, así como el dominio de múltiples códigos. Muy poco sabemos sobre la «adquisición» de la lengua escrita, que necesariamente requiere una instrucción formal (puesto que se trata de un lenguaje artificial): así, la idea generalizada es que la adquisición de la lengua es automática, sin que medie ninguna acción didáctica (se aprende a hablar en casa); pero que se aprende a escribir en la escuela. Más aún: suele creerse que el niño ya ha adquirido la lengua antes de llegar a la escuela. No es cierto, sin embargo, que el niño ya haya finalizado sus procesos de adquisición de la lengua antes de la edad escolar: aún no maneja más que el registro familiar, apenas puede comunicarse con desconocidos, sus códigos no verbales son mínimos, escasamente maneja algún elemento paralingüístico, y desde luego no es capaz de expresarse con propiedad y precisión, en ningún sentido. Es un hablante competente sólo en determinados contextos familiares, en los que la cooperación de sus interlocutores es muy superior a la que encontrará en cualquier otro contexto: en cualquier otro contexto, es un hablante manifiestamente incompetente. En la escuela, por tanto, y paralelamente al aprendizaje de la lengua escrita, deberá ampliar y desarrollar su competencia comunicativa, adquirir el uso de nuevos registros y nuevos códigos, adquirir una competencia estratégica eficaz, etc. Algunos conocimientos que integran tales competencias, indudablemente, pueden aprenderse en procesos de instrucción formal (tradicionalmente, el

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aprendizaje de la gramática). Pero debemos valorar hasta qué punto el trabajo escolar debe centrarse en el aprendizaje y hasta qué punto debemos propiciar un proceso de adquisición en el aula. También en la escuela se entrará en contacto con otras lenguas (las lenguas extranjeras). El aprendizaje, entonces, exclusivamente referido a los «saberes» lingüísticos y a la reflexión metalingüística, constituirá una de las actividades del aula de lengua, en efecto, principalmente en los niveles superiores de escolarización. Pero «enseñar» lengua no es sólo instruir formalmente a los alumnos, sino que es, sobre todo, gestionar el trabajo escolar para que los alumnos entren en un proceso de adquisición. Convertir la escuela en un contexto de adquisición (de la lengua oral, de la lengua escrita y de lenguas extranjeras) implica convertir el aula en un contexto comunicativo significativo, donde no sólo se aprende, sino que también se «aprende a hacer», donde los alumnos tienen la oportunidad de comunicarse y de desarrollar sus competencias inmersos en procesos de interacción reales.

El concepto de interlengua Los procesos de adquisición no son lineales, y no tienen un punto de llegada definido: la adquisición de la competencia comunicativa es un proceso inacabado por antonomasia. En Selinker (1972) se introduce el concepto de interlengua para referirse a los estadios intermedios de adquisición de una lengua. Referida a una lengua extranjera, la interlengua es el nivel de desarrollo que ha adquirido el alumno a lo largo de su aprendizaje, frente a la competencia plenamente desarrollada del hablante nativo. Como concepto operativo, por tanto, se trata de un instrumento útil para describir las producciones de los alumnos, y para orientar la labor didáctica. Sin embargo, el concepto de interlengua se ha desarrollado ampliamente en las décadas siguientes11, hasta el punto de convertirse en otro de los conceptos básicos de la DLL, con el que conceptualizar el nivel de desarrollo de la competencia comunicativa de cada hablante. En la actualidad puede hablarse, incluso, de la interlengua de los propios hablantes nativos, teniendo en cuenta los diversos códigos cuyo dominio requiere la comunicación. Un hablante, así, siempre está en un estadio intermedio de desarrollo de su competencia: lo que quiere decir que siempre puede desarrollar más su competencia comunicativa, en general, y que siempre puede desarrollar más cada uno de los códigos que maneja; también, que siempre puede comenzar un nuevo proceso de adquisición (la adquisición de un nuevo código, la adquisición de un nuevo idioma). 11

Cfr. Muñoz Liceras (1991), donde se reúnen las principales aportaciones.

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2.3. Habilidades lingüísticas Entre las características de la competencia comunicativa, y al margen de las subcompetencias concretas que los diversos autores postulan, adquieren una gran relevancia teórica los conceptos operativos referidos a las habilidades lingüísticas que los hablantes deben poner en juego durante los procesos comunicativos. Las actividades básicas de la comunicación oral son hablar y entender, como hemos visto: la actividad del hablante cuando actúa de emisor y cuando actúa de receptor. Paralelamente, las actividades básicas de la comunicación escrita son escribir y leer: la actividad del escritor y la del lector. Estas cuatro destrezas o habilidades constituyen el eje central de toda la actividad didáctica en la DLL: enseñar la lengua oral es enseñar a hablar (la expresión oral) y a entender (la comprensión oral); enseñar la lengua escrita es enseñar a escribir (la expresión escrita) y a leer (la comprensión lectora). Por expresión oral entendemos elaborar el enunciado (y la enunciación) del acto de habla: pronunciar, pero también seleccionar el léxico, componer la estructura sintáctica, organizar el discurso, adecuarse al interlocutor, adecuarse al contexto, emplear los elementos paralingüísticos y no verbales, etc. Por comprensión oral entendemos, más allá de la mera audición y percepción del enunciado (la comprensión auditiva), la interpretación adecuada de los significados y del sentido. Ambas habilidades, la expresión y la comprensión, incluyen el concepto de interacción: en el acto de habla, emisor y receptor continuamente intercambian sus papeles, y a menudo actúan simultáneamente. Así, tanto la expresión como la comprensión oral incluyen la negociación de los significados, la elaboración de un contexto de referencia compartido, la construcción del sentido. Tiene poco sentido, por tanto, enfrentar la producción de la percepción en la comunicación oral: ambos procesos constituyen una única actividad compleja. Trabajar sólo la expresión, sin ningún interlocutor con el que interactuar (con el que ser emisor y receptor a la vez), no permite formar hablantes, sino meros «locutores». Del mismo modo, trabajar sólo la comprensión (oír una grabación, por ejemplo), sin la posibilidad de completar el discurso que se recibe, ni de negociar (o aclarar) los significados, ni de elaborar un espacio común, ni la posibilidad de ser a la vez receptor y emisor, no permite formar hablantes, de nuevo, sino meros «espectadores» de un diálogo ajeno12. Por su parte, la expresión escrita equivale no a «transcribir/codificar» sino a «redactar» y puede considerarse sinónimo de «composición escrita». Lo de menos (como demuestra el uso del ordenador) son algunos aspectos tradicionalmente 12 Cfr. Cantero (1998), donde se especifican los procesos de elaboración y comprensión del discurso oral.

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muy escolares como la caligrafía y la ortografía: lo importante es la elaboración de un texto completo, que se baste a sí mismo, lingüísticamente correcto, etc., según las restricciones que vimos que condicionan el enunciado escrito. Del mismo modo, la comprensión lectora incluye todas las estrategias cognitivas que permiten la interpretación y la comprensión del sentido del texto (véase supra apartado 2). Junto a los conceptos de producción, percepción e interacción, recientemente se ha acuñado el concepto de mediación lingüística: en el documento del Consejo de Europa (1996) dedicado a establecer un marco común europeo de referencia para la enseñanza de lenguas, se distinguen las actividades y estrategias lingüísticas de producción y de percepción (tanto en lengua oral como en lengua escrita), que confluyen en las actividades y estrategias de interacción, por un lado, y en las actividades y estrategias de mediación, por otro. Entre ellas, la traducción y la interpretación son actividades bien conocidas, pero no son las únicas, ni siquiera las más importantes: el parafraseo, el resumen, la mediación entre hablantes, etc., constituyen un ámbito de la comunicación hasta ahora poco menos que inexplorado. La innovación conceptual que propone el Consejo de Europa, sin embargo, no se vio acompañada de una explicación más detallada, y sólo ahora comienzan a aparecer trabajos que permiten comprender todo el potencial de este nuevo concepto operativo en la DLL13.

3

. Competencia literaria

Como se ha indicado, el sistema de lengua requiere para su actualización la realización de actos comunicativos de habla; por su parte, la literatura se actualiza y cobra sentido sólo a través de un acto personal de la lectura del texto, en el que se activan los conocimientos de su competencia literaria. La adquisición y el aprendizaje lingüístico se desarrollan a través del uso, de los actos de habla, y con ello se amplia y se perfecciona la competencia lingüístico-comunicativa, de la que se sirve el hablante para la realización del sistema de lengua. En el caso de la formación de la competencia literaria, el concepto de uso se corresponde con la actividad de la lectura, que es la única forma de actualización de la obra literaria14 y de acceso a los textos literarios. Para comprender un texto literario no basta con aplicar los conocimientos gramaticales y las relaciones primarias del sistema de lengua. La lectura literaria 13 Cfr. De Arriba (2003), donde se aportan interesantes puntualizaciones sobre este concepto y se propone una metodología de aula adecuada para tratarlo en la enseñanza de lenguas extranjeras. 14 La actualización de una obra literaria, su percepción, desencadena un proceso interno de interacción cognoscitiva y epistemológica en el individuo. J. Alderson y M. Short corroboran esta idea al recoger las palabras de Bransford (1984: 72): «Es sabido que la comprensión de un texto por el lector estará condicionada por lo que previamente conoce y por lo actualizado de esos conocimientos durante el proceso de lectura». Y además está presente la «capacidad cognoscitiva proporcionada por el discurso poético y su carácter de experiencia y de operación» (De Federici, 1985).

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tiene la capacidad de desarrollar los conocimientos (lingüísticos, culturales, enciclopédicos), las experiencias y las habilidades y estrategias de observación y de comprensión. Efectivamente, la percepción es un activo proceso de interacción entre el texto de la obra y las aportaciones del texto del lector, porque como ha señalado W. Iser, los textos tienen la habilidad de activar nuestras capacidades lingüístico-comprensivas. La lectura tiene considerable interés en la formación de la competencia literaria. La recepción, la experiencia lectora y la competencia literaria van unidas, y mantienen relaciones de interdependencia y de complementación. Los diversos tipos de conocimientos junto con las experiencias receptoras del lector permiten construir el significado del texto.

3.1. El desarrollo de la competencia literaria y de la competencia lectora Evidentemente, la construcción de la competencia literaria supone un prolongado proceso en el que ha de cuidarse de modo muy especial la adecuada gradación de las aportaciones que se ofrecen al lector en formación. La fuente básica de lo que pudiera denominarse input para el desarrollo de la competencia literaria es el cúmulo de lecturas y de referentes que la experiencia cognitiva acumula, prioritariamente, a través de actividades y de experiencias de lectura/recepción y, de modo complementario, a través del aprendizaje de cuestiones específicas. La competencia literaria se vincula estrechamente con la lectura, de modo que leer es la actividad de base para la construcción de la competencia literaria; en ese sentido, leer quiere decir comprender, interpretar y valorar el mensaje en sí mismo. La lectura es un proceso que concluye en la interpretación y, a su vez, la interpretación de un texto enlaza con la acción de valorar, y ésta es la actividad más compleja que realiza la competencia literaria porque esta acción requiere necesariamente comprender, integrar e interpretar los componentes del discurso literario. Formar y desarrollar la competencia literaria será, pues, saber formar lectores que, autónomamente, gocen de los textos para llegar a establecer valoraciones e interpretaciones.

3.2. Aproximaciones definitorias La formación y el desarrollo de la competencia literaria centran el reto de la innovación en el tratamiento didáctico de la formación literaria, cuyo objeto es formar y capacitar al lector para la recepción comprensiva y valorativa de creaciones artísticas de signo lingüístico, reconocidas en el contexto semiótico de la cultura y de la estética. La dificultad estriba en que los conocimientos que integran la competencia literaria permiten reconocer, identificar, valorar y disfrutar

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las producciones de signo estético-literario; pero no es fácil concretar de modo categórico los rasgos específicos o los usos particulares que confieren valor estético a las obras literarias y que perfilan los rasgos del sistema literario. Las dificultades habidas para perfilar y definir el concepto de competencia literaria se deben a la amplitud y a la diversidad de usos lingüísticos y discursos, pero también de referentes culturales y/o enciclopédicos que aparecen en las producciones literarias. La competencia literaria ha sido definida como una adquisición sociocultural, ante la evidencia de que los mecanismos poéticos surgen de un concreto modo de expresión reconocido por convenciones culturales. Por el contrario, otros estudios consideran que la competencia literaria no es una facultad general, sino una aptitud aprendida y es una facultad derivada de la competencia lingüística. Para J. Culler (1974: 169), la competencia literaria será el conjunto de convenciones para leer los textos literarios. Si se toma como definición inicial de competencia literaria «el conjunto de saberes necesarios para comprender o interpretar un texto literario», según apuntara J. Culler, resulta que la competencia literaria será, necesariamente, la competencia lingüística de más amplia base, porque incluye a todas las demás subcompetencias (Mendoza, 1999). La competencia lingüístico-comunicativa aporta los conocimientos sobre el sistema de lengua y su código semiótico, con los que se accede tanto a la descodificación como a la comprensión primaria del texto literario. Sobre esta base, son necesarios otros conocimientos sobre tipologías textuales, géneros, convenciones de la expresión poética-literaria, referentes temáticos, criterios estéticos, datos e informaciones enciclopédicas de todo tipo y referentes culturales sobre orientaciones artísticas (Colomer, 1995; Mendoza, 1989 y 1999). Y, además, hay que contar con las aportaciones de la propia experiencia de lectura de otras obras literarias, para establecer determinado tipo de relaciones o conexiones. A partir de este amplio conjunto de conocimientos, la formación de la competencia literaria se produce por la progresiva integración de muchas otras referencias que el lector posee de sus propias experiencias personales.

3.3. Niveles de la competencia literaria A modo de premisas para la consideración didáctica de la formación y del desarrollo de la competencia literaria de los escolares y su relación con el enfoque de la recepción para el estudio de las obras literarias, se distinguen tres niveles en la competencia literaria. • Un nivel primario, inicial, muy próximo al conocimiento intuitivo que permitiría reconocer el exponente literario, aun en aquellos casos de desconocimiento metaliterario o crítico por parte del receptor. Un lector dotado de una competencia literaria básica es capaz de captar o reconocer la genérica cualidad literaria de un texto, aunque no sepa justificar las razones de esa especificidad.

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• Un nivel de competencia basado en saberes procedentes del aprendizaje, es decir, basado en el conocimiento consciente, resultante del estudio de los contenidos de instrucción y del análisis de los textos literarios. El lector que posee una competencia literaria basada en el aprendizaje sólo podrá explicitar algunas razones sobre la valoración literaria de un texto. • Un tercer nivel que sintetiza los anteriores, porque se combinan los conocimientos intuitivos, los aprendizajes y los conocimientos metaliterarios y los resultantes de la experiencia receptora y lectora. En este caso, el lector que integra una amplia experiencia receptora contará con más habilidades para intervenir en el proceso hermenéutico. Este nivel de síntesis se perfila, consecuentemente, según las características del tipo de las obras objeto de las lecturas previas. Es evidente que la formación de la competencia literaria busca este tercer nivel de integración, para que el lector actúe como un receptor autónomo, observador y crítico que sabe apreciar y valorar las peculiaridades textuales, implicándose en una actividad hermenéutica que le encamina hacia la sistematización de conocimientos a través del empleo de estrategias de comprensión y de interpretación. Por ello, la capacidad de la recepción y de la interpretación depende del nivel de construcción de la competencia literaria del alumno.

3.4. Los componentes de la competencia literaria La competencia literaria se compone de un conjunto de saberes que adquiere/aprende el lector para que se activen ante los estímulos textuales de una obra determinada y para que intervengan en la actividad cognitiva de identificación y de valoración del discurso literario. La competencia literaria integra distintos bloques y tipos de conocimientos: • Saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la descodificación: reconocimiento de unidades menores (fonemas y grafías, palabras y significados literales, denotativos o connotados...), que intervienen en el reconocimiento e interrelación de los componentes gramaticales, léxicosemánticos e incluso semióticos. Se incluyen aquí los referidos a las modalidades del discurso (programas discursivos, géneros, peculiaridades textuales literarias...) junto a una muestra de estructuras textuales. • Saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa presentada en el texto, que han de permitir la identificación de indicios, claves, estímulos y orientaciones, etc., que ofrece el texto. • Conocimientos del uso literario de la lengua, de estructuras retóricas y de referentes metaliterarios (convenciones sobre el discurso literario, los géneros, recursos poéticos...) que servirán de datos justificativos en la explicitación del significado y de la interpretación del texto. • Los conocimientos referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos culturales extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos,

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fórmulas literarias, alusiones, topoi y otros lugares comunes a los que toda cultura alude para su transmisión e implicación). • Las diversas estrategias necesarias para leer diferentes tipos de textos (desde las básicas de descodificación hasta las cognitivamente más complejas de interacción y de cooperación receptora). • Saberes intertextuales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí. Estos saberes permiten: a) identificar las alusiones, las referencias, la copresencia de otros textos o géneros o de otros autores; b) apreciar la intención estética de escribir literatura sobre la literatura; y c) valorar el efecto de estos recursos.

3.5. La competencia y el lector competente La posibilidad de ser un receptor activo radica en la capacidad para interactuar con el texto, reaccionando adecuadamente ante esquemas o modelos discursivos, evocados o reconocidos a partir de la identificación de usos y recursos similares compartidos por varios textos. El texto, a través de su autor, requiere ciertos saberes de base, deseables para que el lector pueda establecer una lectura coherente y adecuada. Así, un lector competente (en términos de lector ideal) sería el que coincide (o el que más se aproxima) al denominado lector implícito previsto por el autor como destinatario ideal de sus textos. La vinculación entre la idea de lector competente y lector implícito se debe a que este último es concebido como el lector dotado de los específicos conocimientos para identificar e interpretar legítimamente las referencias que incluye un texto. La posesión de un grado óptimo de competencia literaria es la causa de que un buen lector sea capaz de imponer coherencia y límites a las propias apreciaciones y valoraciones y establecer adecuadamente la comprensión e interpretación de la obra. Las mismas dificultades de definición de componentes de la competencia literaria pueden conllevar la dificultad para perfilar las diferencias entre lectores competentes y lectores menos dotados. Por otra parte, la diversidad de actividades cognitivas que inciden en la recepción no hace fácil la caracterización del lector competente para prefijar los rasgos concretos de su perfil (Mendoza, 1998a y 1998b). No obstante, atendiendo a los integrantes indicados para la competencia literaria, puede establecerse un perfil (aproximadamente definitorio en términos generales) del lector competente: a) el lector competente dispone de una amplia y organizada serie de competencias (lingüística, textual y literaria); b) ha interiorizado las peculiaridades de un número considerable de modelos de macroestructuras y microestructuras del discurso literario; c) conoce las propiedades de las diferentes modalidades de textos; d) dispone de los conocimientos enciclopédicos

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suficientes para establecer las relaciones conceptuales, temáticas, etc. que puede plantear un determinado texto; e) cuenta con sus amplias y diversificadas experiencias lectoras personales; y f) además aplica las pertinentes estrategias. A modo de síntesis, se puede precisar que un lector competente posee un conjunto de habilidades receptoras que aplica con una clara metacognición de las diversas funciones que corresponden a las fases de recepción lectora. Hay que tener en cuenta que no siempre todos los lectores responden a esta caracterización ideal y que por sus carencias distan de ser lectores modelo o implícitos; didácticamente, esta diversidad de receptores hace necesaria la atención a los distintos niveles de dominio lector y a los distintos niveles de competencia literaria de los escolares. Por tratarse de peculiares destinatarios, la selección de obras y de materiales literarios ha de ser muy específica, porque esa selección es esencial para organizar un progresivo desarrollo de la competencia literaria, pues ya las mismas características del texto condicionan el tipo y la diversidad de los saberes por lo que ha de incluir cada personal competencia literaria lectora; téngase en cuenta que el texto contiene los indicadores necesarios para activar (cuando el lector los posea) los conocimientos específicos que requiere para su lectura. Estas consideraciones indican que hay que revisar el enfoque, la metodología y el canon curricular.

4.

Enfoque y método

Habitualmente la incidencia de las innovaciones de las teorías en el planteamiento didáctico no es inmediata (de hecho, quizá es positivo que haya cierto control selectivo previo a la adopción y adaptación metodológica de determinados supuestos teóricos antes de que deriven en enfoques didácticos). Como es sabido, durante siglos se mantuvo una tradición de enseñanza (más que de formación lingüística y literaria) que se centró en el estudio descontextualizado de contenidos gramaticales y de historia literaria. Los recientes enfoques didácticos se han planteado la necesidad de poner en relación las aportaciones del ámbito científico y teórico con las necesidades reales de formación para la comunicación en sus múltiples aspectos; para ello las investigaciones en el ámbito de la didáctica del lenguaje se han centrado en la revisión de los supuestos teóricos según criterios de funcionalidad y de aplicabilidad. La creencia de que la enseñanza de unos contenidos (de tipo gramatical para el aprendizaje de lengua e historiográfico para el estudio de la literatura) bastaba para asegurar un conocimiento lingüístico y literario ha sido revisada en los últimos años ante la evidencia de la ineficacia de muchos contenidos de aprendizaje para la formación, el uso y el dominio de habilidades. Con la aparición de las teorías lingüísticas de base pragmática, del análisis del discurso o de la recepción literaria y las relaciones intertextuales, puestas en relación con las concepciones cognitivas y los procesos de aprendizaje/formación que ordenan los dominios específicos de las habilidades lingüísticas, los enfoques didácticos de

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nuestra área han tomado un definitivo giro hacia la faceta del uso, de la interacción, de la implicación, de la pragmática; o sea hacia la realidad del hecho comunicativo como cooperación y participación. Así, el desarrollo de los estudios y orientaciones específicos sobre la DLL ha seguido las necesidades de formación lingüístico-comunicativa y de desarrollo de las habilidades para el uso pragmático y para ejercer la actividad comunicativa. Estas necesidades han pautado la búsqueda y la definición de los enfoques y han encaminado las funciones formativas que regulan la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y de la literatura. El enfoque es el conjunto de asunciones valorativas en relación a la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza, en nuestro caso de la lengua y la literatura. Por su parte, un método es un plan general para la presentación de las unidades y del material destinado a la enseñanza y el aprendizaje de lengua. Así, un enfoque puede ser desarrollado por diversos métodos. E. M. Anthony (1963) estableció esta diferenciación entre enfoque y método. También se han diferenciado según los objetivos que pretenden uno u otro. La concreción de un método incluye la presencia de tres componentes: la delimitación de un enfoque, la proyección de éste en un diseño curricular de área (contenidos y secuenciación de los mismos) y la elección de los procedimientos metodológicos adecuados a los dos componentes anteriores (Richards y Rogers, 1982). En cuanto a los métodos, Mackey indicó que atienden a varios aspectos: a) la selección de los contenidos a enseñar en el curso; b) la gradación en la progresión adoptada para introducir esos elementos de contenido; c) la presentación de los contenidos de manera que se asegure su comprensión y asimilación; y d) la aplicación de los conocimientos aprendidos, con el fin de consolidar los dominios lingüísticos. Actualmente, los enfoques cognitivista y constructivista, desde los que se proyecta la actividad pedagógica, han incidido en la orientación de nuestra área, tanto en la ampliación de sus bases y supuestos epistemológicos, cuanto en la determinación y selección de los contenidos. La presencia de conceptos como competencia lingüística, comunicativa, literaria, actuación, habilidades, estrategias, procesos, interacción, uso y adecuación pragmática, entre otros, en la definición de los enfoques, de la metodología y en la orientación curricular ha destacado la necesidad de atender prioritariamente a los intereses y necesidades del aprendiz, a sus modos y procesos de formación lingüística, a la funcionalidad del dominio de la diversidad de usos comunicativos, a las actividades de recepción del discurso literario con sus particularidades de uso; en su conjunto, el planteamiento didáctico atiende a diversas actividades lingüísticas y psico-cognitivas que ordenan los aprendizajes y la formación comunicativa y la recepción literaria.

4.1. Sobre el enfoque comunicativo Toda intervención didáctica se centra en actos de interacción pedagógica; los componentes de un acto docente (agentes, enfoques, metodología, currículum,

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objetivos, actividades...) se interrelacionan a partir de una determinada concepción del objeto de estudio y de la metodología usada. El modo de presentar y de tratar el contenido y los procedimientos que aparecen en el mensaje didáctico hace eficaz la relación docente-discente y potencia la interacción entre los procesos de enseñanza/aprendizaje. En esta área se da la peculiaridad de que el contenido se centra en el uso de la misma lengua que relaciona al emisor-docente con el destinatario-discente, el uso de la lengua es a la vez contenido conceptual y procedimental, además de ser el código de transmisión y el objetivo final de aprendizaje; por ello debe ponerse especial cuidado en la selección de los contenidos y de los objetivos del aprendizaje lingüístico, puesto que el recurso-medio de transmisión es, a su vez, modelo del mismo contenido transmitido. Las concepciones de la formación lingüística y literaria, que en su momento fueron exclusivamente de base gramatical e historicista, actualmente se han centrado en torno a la perspectiva pragmática de la comunicación y las peculiaridades del discurso literario. La enseñanza tradicional de la lengua recurrió al estudio de las normas gramaticales, insistió en su aspecto preceptivo y organizó, a través de un diferenciador esquema analítico, el estudio de los componentes y las relaciones entre los elementos y las unidades de los distintos niveles fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico. Sin embargo, esta distinción y organización de los niveles y de las unidades lingüísticas, si bien es válida para el estudio teórico de la lengua, no es el procedimiento lógico ni eficaz para el desarrollo de los dominios lingüísticos ni para enseñar/aprender a usar la lengua. Pero el conocimiento teórico no basta para saber servirse del sistema de lengua en las muy diversas situaciones de interacción. La distinción propuesta por Widdowson entre empleo y uso, precisando un interesante matiz para la formación lingüística, se ha incorporado en los estudios actuales de DLL. Así, el empleo es la utilización de los elementos y recursos del sistema, aunque sin que se logre una eficaz comunicación; por su parte, el uso de un sistema de comunicación, a diferencia del empleo, cumple, además, las pautas de eficacia y adecuación pragmáticas, las cuales se definen por criterios que no son totalmente coincidentes con lo establecido en las normas y las reglas que describen gramaticalmente el sistema de lengua. La didáctica de la lengua, desde su consolidación como disciplina científica, ha basado su especificidad en la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa (Hymes, 1971). A partir de esa finalidad (que se ha convertido en el objetivo didáctico básico) se han integrado factores extralingüísticos (pragmáticos, socioculturales y cognitivos) en la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua, de modo que, en la actualidad, se decanta hacia los enfoques centrados en el dominio de los usos comunicativos, a partir de la selección de contenidos de tipo nocional y funcional, de la diferenciación entre la dualidad de norma/uso y de la distinción entre empleo/uso. Los actuales enfoques didácticos han supuesto una nueva concepción de la materia de lengua, de base esencialmente pragmática, es decir centrada en el uso y la interacción directa. Así se han reubicado los

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contenidos formales, normativos y descriptivos del sistema de lengua a partir de la distinción entre los aspectos normativos y prescriptivos del sistema en contraste con los criterios de adecuación; a la vez que se ha hecho una especial incidencia en lo que constituye propiamente el tratamiento didáctico de las actuaciones en actos de habla, para lo que se ha centrado la actividad en los procesos de utilización funcional y personal del código (de los códigos) en actos y situaciones de comunicación, con el fin de desarrollar la competencia comunicativa. El aprendizaje de los dominios lingüísticos y de uso, los saberes sobre la descripción y la normativa de la lengua y la formación en la valoración estéticoliteraria a través de su tratamiento didáctico específico se orientan hacia las facetas de la recepción y de la producción.

4.2. Sobre el enfoque de la recepción Por lo que respecta a las cuestiones de la educación o de la formación literaria, hay que señalar que en el ámbito de la teoría y crítica literaria, hace ya tiempo que las teorías de la recepción han hallado un espacio destacado que ha sido objeto de investigación en los estudios literarios. Estas aportaciones están siendo incorporadas a los planteamientos didácticos que se ocupan de la formación literaria de los escolares y, en especial, del desarrollo de la competencia literaria. Así, las recientes investigaciones sobre lo que genéricamente se denominó «comprensión lectora» han señalado la faceta procesual de la lectura, la sucesión de actividades cognitivas (anticipación, formulación de expectativas, activación de saberes previos, relación de datos, referentes y modalidades discursivas, etc.) que se produce en este proceso de interacción entre el texto y el lector que, realmente, rebasa la comprensión para dar cabida a la integración significativa del contenido en una última síntesis personal que es la interpretación (Mendoza, 1998a y 2001). El enfoque centrado en la recepción asume los planteamientos de un modelo interactivo, de modo que la lectura literaria se entiende ahora como el resultado de la interacción entre las aportaciones del lector y las del texto. El modelo interactivo describe la lectura como un conjunto de actividades en el que los procesos ascendentes y descendentes combinan e interrelacionan sus procedimientos de modo simultáneo; de ese modo en el proceso receptor se integran las actividades cognitivas que se suceden en la actividad lectora, desde las anticipaciones a la concreción de la interpretación. Este enfoque, que atiende a la formación del receptor, pone en el centro de su orientación las actividades para el desarrollo de las habilidades lectoras, para la aplicación de estrategias y para la construcción del significado, de modo que el lector desarrolle una lectura verdadera, auténticamente individual y que, con autonomía, dirija y controle su proceso de percepción. Los enfoques y la metodología que se perfilan para el tratamiento didáctico de la formación literaria inciden en la metacognición del proceso de lectura y la hacen eje central de las actividades de formación. Esa metacognición se concreta en la autoobservación

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del proceso de lectura, en la explicitación de la actividad del receptor en el proceso lector prestando especial atención no sólo a los condicionantes del texto (cuyo significado se ha de interpretar) sino de modo muy particular a las aportaciones (habilidades, estrategias, conocimientos) del lector. La actividad del lector construye el significado, integrando las informaciones textuales en el marco coherente de los saberes de su competencia lecto-literaria que se activan, gracias a la intervención de estrategias, según los requerimientos del texto. Esta actividad corresponde a un proceso interactivo de establecimiento de relaciones en el que entran en juego el intertexto discursivo y el intertexto del lector. El enfoque de la recepción se apoya en los siguientes criterios generales: • El lector es el referente del texto, porque para actualizar los significados textuales toma por referencia sus propios saberes y habilidades, que se apoyan en su repertorio y en sus estrategias, y haciéndolos manifiestos en sus aportaciones personales. • El carácter interactivo de la lectura se debe a la presencia de las aportaciones del receptor (conocimientos pertinentes que activa para la comprensión de lo expuesto y presentado por el texto) como respuesta a los estímulos formales y/o conceptuales del discurso. En este proceso de interacción el lector coopera con el texto a través de sus aportaciones. • La lectura es una sucesión de actividades cognitivas (de anticipación, de identificación, de asociación de referencias e ideas y de establecimiento de valoraciones), realizadas en un proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado del texto que sucesivamente va elaborando el lector. • La posibilidad de ser un receptor activo depende de la capacidad para interactuar con el texto, reaccionando adecuadamente ante esquemas o modelos discursivos, evocados o reconocidos a partir de la identificación de usos y recursos similares compartidos por varios textos. Por ello, la actividad de lectura literaria beneficia el dominio de las diversas competencias (comunicativa, discursiva, pragmática, literaria, etc.) y también incrementa los referentes del intertexto del receptor.

5.

El planteamiento curricular

El término currículo aparece como concurrente con los componentes definitorios del planteamiento didáctico. En la definición de currículo, se establece que éste constituye un conjunto de planteamientos orientados a la organización de la clase, la previsión coherente y adecuada de los métodos a utilizar y la correspondiente preparación de actividades y de materiales precisos para hacer efectivo el proceso de enseñanza/aprendizaje. El currículo, presentado como un modelo sugerente que engloba todos los elementos y componentes del acto educativo, desde el punto de vista de la adecuación pragmático-escolar, no es el

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único modelo para la proyección de la didáctica, puesto que obviamente coexiste con otros enfoques, en los que también tienen cabida la didáctica general y la específica. La difusión del término currículo en la actualidad también aparece como concurrente en el espacio de los límites definitorios de la didáctica. El currículo integra un conjunto de planteamientos orientados a la organización de la enseñanza o el aprendizaje, la secuenciación de los contenidos, la metodología y las actividades de aula; incluye también la previsión coherente y adecuada de los métodos a utilizar y la correspondiente preparación de actividades y de materiales precisos para hacer efectivo el proceso de enseñanza/aprendizaje. El currículo se presenta como un modelo o diseño que engloba los distintos elementos y componentes de la actividad educativa que son necesarios desde la perspectiva de la adecuación pragmática-pedagógica (H. G. Widdowson, 1998) del entorno educativo. Éste no es el único modelo para la ordenación didáctica, puesto que coexiste con otros enfoques, en los que también tienen cabida la didáctica general y la específica. En la concreción del currículo se asumen los supuestos conceptuales de una materia. Un currículo de orientación comunicativa parte de nuevos objetivos, reordena la funcionalidad y la secuenciación de los contenidos tradicionales, incorpora nuevas propuestas, recurre a nuevas opciones metodológicas y concreta actividades para que el hablante haga un uso adecuado de las diversas modalidades (específicas según los códigos oral o escrito y según las diferentes necesidades comunicativas) y de las convenciones socio-culturales de la interacción. Un currículo centrado en la recepción literaria, probablemente prescinda de una secuenciación historicista, y se centre en los objetivos, contenidos, metodología, etc. que permitan forman un lector competente, un lector implícito. Entre las nuevas prioridades de la organización del currículo está la formación en el dominio de todos los procesos y las habilidades lingüístico-comunicativas; de modo que el objeto esencial de la formación comunicativa y literaria no es ampliar los contenidos del saber teórico; por el contrario, esta formación requiere la inclusión exclusiva de lo que permita construir un aprendizaje significativo que, efectivamente, garantice la pertinente interiorización de los usos y dominios pragmáticos de la lengua. El verdadero objeto es formar, potenciar y desarrollar la competencia comunicativa y la competencia literaria del aprendiz, de modo que a la vez que se desarrollan estas competencias se avanza el proceso de integración social del individuo.

5.1. La evaluación como seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje En la evaluación se manifiesta de modo muy marcado la proyección innovadora en el tratamiento didáctico de la formación lingüística, en consonancia con

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las bases de enfoques procesuales y sus correspondientes aplicaciones metodológicas. Es necesario contar con un modelo de evaluación adecuado al enfoque y la metodología con que se organiza la materia. La evaluación, entendida como valoración, es una actividad constante que todo profesor responsable realiza en los sucesivos momentos de su quehacer docente. Es decir, se trata de una actividad desarrollada en una sistematizada observación de hechos de comunicación (resultados de actuaciones e interacciones) (Mendoza, 1997; Briz, 1997, 1998). Sin embargo, las creencias más frecuentes y usuales entre el profesorado sobre las funciones y los modos de la evaluación aún remiten, en aspectos esenciales, a la concepción de control que se ha asignado a la evaluación y la persistente identificación de la evaluación como medición que, por lo general, son concepciones inoportunas y erróneas15. Ahora bien, esta concepción tradicional contrasta en muchos casos con la manifiesta motivación del profesorado por innovar o mejorar cualitativamente su docencia, cuando se cuestiona por qué se obtienen unos u otros resultados, por qué no se alcanzan los objetivos propuestos, por qué fracasa un método o una actividad. Son abundantes las referencias teóricas generales sobre evaluación (véase Capítulo 12); pero el carácter genérico de estos estudios, no siempre los hace útiles para que el docente elabore las propuestas adaptadas a las características del contenido de una materia como es la lengua y la literatura, porque las peculiaridades de la materia condicionan tanto la metodología cuanto la modalidad de observación de los procesos de aprendizaje, integración y aplicación de las distintas habilidades lingüísticas. Los estudios teóricos sobre evaluación adquieren sentido sólo si se acompañan de las pautas y de los criterios definidos para el específico objeto evaluable, que, en nuestra materia, remiten pautas y criterios de observación del uso de habilidades y estrategias de interacción aplicables al seguimiento y regulación formativos de los aprendizajes comunicativos. La evaluación en lengua y literatura necesita datos cualitativos para apreciar las peculiaridades del aprendizaje y del desarrollo de los dominios comunicativos en cada alumno, que requieren una observación pormenorizada de detalles. La especificidad de la comunicación y de las habilidades de expresión/comprensión lingüística, en el área de lengua y literatura muestra que los criterios de valoración de los usos pragmáticos deben predominar sobre los criterios de corrección/incorrección. Por este motivo, la objetividad evaluadora no puede establecerse fuera del marco de los propios contenidos de la disciplina y menos aún fuera de los conceptos que definen el contexto discursivo en que se manifiestan las actuaciones lingüístico-comunicativas. 15 La inadecuada concepción de la evaluación como actividad de control y certificación ha sido la causa de lo que, simplificadamente, se ha denominado fracaso escolar. Este hecho, según Perrenaud (1993), conlleva implicaciones y consecuencias socio-políticas, derivadas de la evaluación de los sistemas educativos.

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Cuando la evaluación se realiza sólo al final de cada etapa o período escolar y si además se realiza según técnicas tradicionales, suele producirse un resultado que suscita una sorpresa reiterada entre los profesores: éste es la apreciación de la disparidad entre lo enseñado y lo aprendido. Es un hecho desconcertante que indica, por una parte, los desajustes entre la actividad de enseñanza y la de aprendizaje y, por otra, que el tipo de evaluación aplicado no ha sido el adecuado para que, durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, aportara la adecuada información sobre los progresos, las dificultades, ni sobre las estrategias o los recursos seguidos por los alumnos en el aprendizaje ni sobre la eficacia de las aplicaciones de los nuevos conocimientos en sus actuaciones (usos) lingüísticas. Esto indica que no se ha atendido suficientemente a la observación ni al seguimiento del aprendizaje y, especialmente, es síntoma de que no se han analizado sistemáticamente las intervenciones del profesor ni las producciones (entiéndase actuaciones) del alumno. La sorpresa se debe a que no se han detectado a tiempo las dificultades, por lo que, consecuentemente, no se han tratado didácticamente los errores. Si se hace una reflexión crítica de los resultados de este tipo de evaluación se podrá detectar su problemática, que básicamente señala los desajustes entre la actividad docente y la de aprendizaje y la ausencia de la actividad reguladora entre la actividad de la enseñanza y la de aprendizaje, ya sea por falta de previsión y de reflexión del docente sobre su actividad, ya sea porque no se ha podido (o sabido) ejercer la requerida observación y análisis de la actividad de aprendizaje, o bien porque no se han valorado los procesos, las estrategias ni los estilos cognitivos aplicados por el alumno. Este tipo de dificultades son frecuentes cuando la evaluación se realiza a modo de cierre de una secuencia de las programaciones y lleva implícita la idea de la evaluación como control y como valoración exclusivamente sumativa referida al producto de la enseñanza, más que como valoración cualitativamente matizada del aprendizaje.

5.2. Sobre la evaluación formativa Para renovar la funcionalidad de la evaluación, se hace necesario asumir que la evaluación es un componente integrado en el proceso de la enseñanza o el aprendizaje de la lengua y que, por encima de su función de control, es una fuente de perfeccionamiento para el profesor y para el alumno, porque un pautado seguimiento evaluador aporta datos relevantes para que los docentes observen su propia actividad, entrando así en una dinámica de apreciación crítica favorable a los cambios de orientación. Un modelo de evaluación organizado y sistematizado aporta datos e informaciones reveladoras para revisar críticamente la actividad del profesor y del alumno durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. La definición propuesta por Allal, Bain y Perrenoud (1993: 9) indica sus rasgos esenciales: «Evaluación formativa: evaluación que ayuda al alumno a

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aprender y que contribuye a la regulación continua de sus aprendizajes.» La cuestión clave del enfoque formativo en evaluación está en la comprensión de que la evaluación formativa conduce a integrar progresivamente la reflexión didáctica, a la vez que se atiende con mayor relevancia la regulación individualizada. De modo que son las prácticas didácticas de los docentes las que condicionarán sus prácticas de evaluación formativa (Allal, Bain y Perrenoud, 1993: 12-13). La concepción formativa de la evaluación requiere del docente la aportación crítica resultante de la reflexión sobre la propia actividad y la integración de sus valoraciones en el desarrollo y reorientación del proceso de evaluación. La evaluación es, esencialmente, una actividad que surge y revierte en la reflexión del profesorado sobre su actividad y en la información cualitativa que transmite a los alumnos. Desde los supuestos de la psicología cognitiva, la evaluación es un proceso de regulación y autorregulación, es decir, de ayuda al alumno en su actividad de aprendizaje y en la metacognición de ese proceso, que se ha de potenciar desde las situaciones didácticas (Allal, 1993). La evaluación formativa se concibe como una dinámica que establece las relaciones entre las actividades de la enseñanza inherentes a la situación didáctica y los aprendizajes de los alumnos según su progreso personal. La función formativa de la evaluación (además de la genérica determinación del grado de éxito de los objetivos establecidos) es, particularmente, la apreciación de datos y de informaciones para adecuar el apoyo pedagógico a las necesidades particulares, es decir, la función de ayuda en el momento mismo en que se detecta la dificultad y la necesidad de revisión. Las apreciaciones cualitativas de la evaluación formativa se refieren al seguimiento de la dinámica de los procesos de aprendizaje, a su valoración mediante recursos basados en la observación y en la descripción y, sobre todo, en la apreciación analítica de las dificultades concretas del alumno. Según la concepción expuesta, la evaluación formativa potencia: a) la actitud favorable hacia la actualización técnico-profesional del profesor y hacia la reflexión crítica sobre su participación en el proceso de enseñanza/aprendizaje; b) la mediación ante la actividad del alumno en la construcción significativa de sus aprendizajes; 3) la observación, obtención y valoración de datos y análisis de procesos y de actuaciones-productos del aprendizaje lingüístico; y 4) el empleo de la informaciones obtenidas hacia las actividades fundamentales de diagnóstico, detección de dificultades, revisión de objetivos, de métodos de aprendizaje y de actividades y, sobre todo, de intervención para ayudar a superar las dificultades de aprendizaje. Desde la orientación formativa, el proceso de evaluación asigna una función totalmente participativa al profesor, porque la renovación de las prácticas didácticas pedagógicas pasa necesariamente por la transformación de las prácticas habituales de evaluación; porque en todo cambio educativo y en toda renovación didáctica, como ha afirmado G. Nunziati (1990: 47), la reforma del sistema educativo se hará por la evaluación o no se hará.

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El profesor del área de lengua y literatura

Una faceta especialmente significativa de la DLL es la correspondiente a la formación específica de profesorado del área de lenguaje, porque en esta formación se han de aportar los conocimientos necesarios para que el profesorado pueda establecer su propia valoración crítica sobre las peculiaridades del tratamiento didáctico y dificultades que supone la materia en el desarrollo de los dominios que se han mencionado. Esencialmente, la formación del profesorado pretende que, con su personal reflexión crítica, halle y aplique las soluciones apropiadas (según la concepción teórica y metodológica de la materia) a las cuestiones concretas que la enseñanza y el aprendizaje suscite en la práctica del aula. La idea ya fue expuesta por Dell Hymes (1971), al indicar que las investigaciones de la DLL son «estudios motivados por las necesidades prácticas para que ayuden a la construcción de la teoría que nos es necesaria». No es difícil comprender que, por encima de factores como la adecuación del enfoque, de planteamientos metodológicos, de la secuenciación de contenidos, de los materiales y recursos e, incluso, del contexto escolar, la actividad del profesor es determinante en el éxito o fracaso del aprendizaje. De esa actividad es responsable el tipo y grado de formación que posee. La importancia de la formación del profesorado queda recogida en la idea de síntesis, que tomamos de Widdowson, haciendo nuestra su máxima de que «la práctica sea consciente de la teoría y que la teoría tenga en cuenta la práctica, (porque) beneficia tanto a la una como a la otra, porque fomenta el aprendizaje eficaz y, además, facilita una mejor preparación profesional de los maestros» (Widdowson, 1990: 103). La DLL aporta los componentes de la formación (especializada o generalista) inicial y permanente del profesorado para su intervención concreta en el aula. A través de los profesores innovadores, críticos y profesionales, la DLL se convierte en el canal por el que las aportaciones lingüístico-literarias y pedagógicas, a través de la mediación metodológica, construyen la base esencial de la enseñanza y del aprendizaje lingüístico. Como punto de partida para comprender la orientación de la formación del profesor especialista, la propuesta presentada en el preliminar del DCB (1989) resulta una buena indicación: se indica que «el papel reservado al profesor del futuro es el de organizador de la interacción de cada alumno con el objeto del conocimiento». En ese breve enunciado se sintetiza la complejidad de la formación del docente, puesto que se destaca la responsabilidad del docente en la innovación y adaptación a la realidad escolar de los enfoques, modelos, métodos y contenidos que en cada momento deba emplear en su labor profesional, ya que son éstos los referentes que permiten organizar la interacción con la materia objeto de aprendizaje.

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6.1. El profesor de lengua y literatura y su competencia docente La competencia profesional del profesor está determinada por la formación específica que haya recibido, por sus reflexiones en relación a su experiencia y a su actividad práctica y, especialmente, por la propia capacidad de autoformación. La formación del profesorado se consolida gracias a la reflexión crítica, según criterios pedagógicos y didácticos, sobre sus intervenciones personales y sobre su capacidad para organizar, actuar y tomar unas u otras decisiones en relación a la situación pragmática de formación que la materia suscita entre sus alumnos en su aula. La formación universitaria de un futuro profesor de lengua y literatura requiere el adecuado equilibrio entre la teoría de las disciplinas lingüísticas, las orientaciones de la didáctica específica y la proyección de la acción en la práctica (concreción de recursos, actividades, materiales, etc.). Obviamente, los referentes teóricos han de resultar funcionales, es decir adecuados y coherentes con la finalidad didáctica de formación lingüístico-comunicativa y literaria y útiles para dar coherencia a las sucesivas derivaciones prácticas o aplicaciones específicas que tendrán lugar en el aula. Como se ha indicado, paralelamente, la funcionalidad de esa formación ha de establecer las bases para que el profesor pueda analizar crítica y sistemáticamente sus personales experiencias. Desde esta perspectiva, entendemos que la formación del profesorado tiene los rasgos de una especialísima meta-auto-formación, porque los conocimientos que se transmiten al futuro profesor o al profesor en activo necesitan ser valorados y asumidos críticamente, relacionados con los fines específicos de la tarea a realizar y, en última instancia, aplicados en un proceso de formación de los alumnos destinatarios de los niveles escolares. Este rasgo de metaformación hace que, efectivamente, la enseñanza también sea un proceso de aprendizaje (Widdowson, 1992: 260).

6.2. Sobre el perfil del profesor especialista de lengua y literatura A modo de síntesis de lo expuesto en estos dos primeros capítulos, se indican los distintos componentes que perfilan la formación del profesor. El contenido expuesto en los capítulos que siguen aporta las bases para la formación en la didáctica específica para el desarrollo de la formación lingüístico-comunicativa y literaria y del desarrollo de las habilidades comunicativas. Téngase en cuenta que la amplitud de los conocimientos que se recogen en la formación didáctica del profesor se debe a que al profesorado no se le capacita para aplicar una metodología y unos recursos técnicos concretos (cuestión que resultaría más simple, pero que, efectivamente, sólo ofrecería un desequilibrado conjunto de fórmulas –no necesariamente magistrales– y de recetas de uso único y descontextualizo); es necesario tener un conocimiento teórico y

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pragmático adecuado a los fines formativos y didácticos. En caso contrario, se relegaría la reflexión didáctica por ignorar una serie de supuestos referenciales que dan soporte a la justificación de las intervenciones didácticas. Las expectativas que sobre la formación tienen muchos alumnos universitarios (no sólo los futuros profesores) buscan de manera directa las facetas prácticas, las aplicaciones concretas; por ello suelen opinar que el contenido de algunas materias es demasiado teórico, y esto sucede porque no acaban de ver la funcionalidad justificativa y referencial de muchos de los contenidos que se les presentan. En ocasiones, el planteamiento no va más allá de un razonamiento en los siguientes términos, a modo de ejemplo: ¿Para qué conocer los componentes de la competencia literaria, si lo que hemos de hacer es que lean los alumnos? Lo que han de indicarnos es concreta y precisamente qué han de leer, cuándo y con qué actividades. Así podemos comenzar de inmediato la actividad de enseñanza. Claro está que ese tipo de razonamiento margina la verdadera faceta de formación específica que es la que verdaderamente aporta la capacitación, la autonomía para decidir en cada momento qué puede ser más adecuado y eficaz para la enseñanza, el aprendizaje o las necesidades de formación en lengua y literatura. Para algunos profesores en formación, en el caso de la formación didáctica específica, resulta frecuente la incomprensión de la funcionalidad de la base teórica en relación a la actividad didáctica (cuando se supone que sólo tiene un cariz práctico); esa incomprensión se debe, por lo menos, a dos razones; a) porque no siempre se percibe la necesidad de conocer los referentes justificativos de los que deriva una opción metodológica o una orientación curricular; b) porque se considera que teoría y práctica son incompatibles en cuestiones de didáctica. Por ello es preciso diferenciar la funcionalidad práctica y pragmática de los contenidos de formación con los meros recursos prácticos de aplicación. En palabras de H.G. Widdowson, «la formación del profesorado no es sólo una preparación metodológica para proporcionar soluciones a un conjunto de problemas previsibles y valora la experiencia técnica asumida sin reflexión»; esto sería limitar la eficacia de la preparación de los docentes. En realidad, se trata de una capacitación que permita resolver también cuestiones no fijadas por cierta previsibilidad, para lo que «no serviría la aplicación de técnicas resolutivas automáticas, sino en la apreciación crítica de la relación entre los problemas y las soluciones entendida como estudio permanente y como práctica adaptable» (Widdowson, 1998). En la actividad de formación hay que velar porque no se produzca la falta de coordinación entre formación teórica (lingüística, cultural y psicopedagógica) y la formación didáctica y práctica, aunque en ocasiones se impartan en materias separadas y diferentes.

6.3. Funciones y roles del profesor de lengua y literatura La concreción de los programas de formación suele plantearse como una propuesta expositiva de los enfoques teóricos y los métodos para la intervención

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práctica, ambos aspectos en relación a la adecuación con los objetivos formativos de los distintos niveles educativos y de sus currículos. La faceta teórica, la metodológica y la práctica mantienen entre sí una relación de complementación. La teoría es una abstracción que aporta el soporte para la coordinación y sistematización de conocimientos, mientras que la práctica didáctica se centra en la aplicación de algunos planteamientos teóricos en relación a contextos y situaciones específicas de enseñanza/aprendizaje. Está claro que los planteamientos de un programa de formación están determinados y condicionados por la proyección de una determinada concepción teórica y didáctica de la lengua y de la literatura. Atendiendo a esta concepción, el establecimiento de un marco-programa de formación de profesor de lenguas se basa en el conjunto de funciones y conocimientos que perfilan a un profesor especialista del área (Mendoza, 2002 y 1998). La enumeración de las siguientes facetas puede servir de pauta para orientar los contenidos de formación:

A) Funciones del profesor de lengua y literatura • Mediador en los aprendizajes. La organización de la interacción de cada alumno con el objeto del conocimiento, que comentábamos anteriormente, perfila la tarea del profesor como una mediación para que la actividad del alumno resulte siempre significativa, motivadora. • Interlocutor en los actos de comunicación de aula y de comunicación espontánea. • Estimulador de la interacción en los procesos de aprendizaje. • Organizador, regulador y guía de la interacción comunicativa que se genera en el aula, atendiendo al discurso del aula (en el que se desarrollan los actos didácticos bajo forma de interacción comunicativa) y a los modelos lingüísticos que se desarrollan en esa comunicación. • Referente y modelo de hablante y usuario de las distintas manifestaciones lingüísticas, haciendo uso adecuado de los recursos lingüísticos, a manera de modelo, en sus intervenciones y en el desarrollo de la interacción pedagógica del aula. • Mediador en la difusión de valores culturales que aparecen en los contenidos comunicativos y literarios. • Organizador y planificador de la materia, según las necesidades del alumnado y las peculiaridades del contexto en el que desarrolla su actividad. • Innovador en la previsión, diseño y elaboración de sus propuestas para el ejercicio de su actividad docente, siguiendo las aportaciones teóricodidácticas que puedan incidir en la mayor eficacia del aprendizaje de sus alumnos.

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B) Conocimientos de orden teórico-práctico para desarrollar su actividad • Amplia competencia lingüística y literaria y conocimiento de las características sistemático-funcionales de su lengua. • Conocimientos teóricos y metodológicos que permitan explicitar los contenidos de lengua y literatura. • Dominio de las orientaciones teóricas que fundamentan y explican los procesos de enseñanza/aprendizaje y de las referencias y conceptos (de carácter lingüístico, psicolingüísticos, pedagógicos, sociolingüísticos y de la didáctica específica) que le permiten seguir o conducir la evolución de la formación lingüístico-comunicativa y literaria. • Conocimientos y criterios significativos para enjuiciar y valorar los planteamientos de carácter técnico pedagógico, las pautas metodológicas, los objetivos y los contenidos que se establecen en los diseños curriculares y otras normativas institucionales. • Criterios que le permitan decidir la elección de estrategias de enseñanza adecuadas. • Dominio para emplear técnicas didácticas que conduzcan a los alumnos al logro de los objetivos educativos propuestos. • Capacidad para transformar los objetivos en actividades de aprendizaje, para seleccionar los recursos y las estrategias de intervención didáctica. • Criterios para analizar las características de los diversos materiales (manuales, materiales didácticos comercializados, materiales complementarios, etc.), en función del enfoque, de su opción metodológica y de los objetivos establecidos. • Referentes y criterios para evaluar, mediante diversos procedimientos y perspectivas, el progreso en las diferentes habilidades comunicativas. • Conocer y usar las referencias y recursos de información y documentación

C) Conocimientos para el desarrollo de... • Las aptitudes y actitudes personales para desenvolverse en el contexto escolar, fomentando y desarrollando una comunicación clara, motivadora y de eficaz participación en el aula. • La utilización de diversos modelos de usos lingüísticos y justificar en cada caso su funcionalidad, a través de la presentación de diversas situaciones de comunicación, en las que se haga efectiva la implicación participativa de los alumnos.

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• La mediación de guía para facilitar la interpretación y comprensión significativa de los contenidos a partir del discurso, de los modelos y/o textos utilizados. • La diversificación de los tipos de tareas, de actividades y de recursos para el trabajo en la clase, así como la organización de tareas y proyectos de trabajo interdisciplinar.

D) Atender a la formación de docentes como investigadores de aula, de manera que éstos... • Elaboren su propio modelo de descripción lingüistico-funcional en relación a los objetivos didácticos que se pretenden. • Dispongan (diseñen y apliquen) de instrumentos de observación que les hagan sentirse autónomos delante de los planteamientos, recursos, materiales, etc. que utiliza o que ha hecho producir. • Formen a sus alumnos para la capacidad de autonomía en los procesos comunicativos. Finalmente, y a modo de recapitulación de los aspectos mencionados, consideramos pertinente la referencia a las directrices surgidas desde el Consejo de Europa que han repercutido en la fijación de una propuesta general que sirve de pauta y directriz para la orientación de la DLL y, especialmente para la formación del profesorado. Esta propuesta, sobre el enfoque, el carácter funcional, el tipo de actividades, materiales y recursos y su orientación hacia las implicaciones didácticas derivadas del análisis del discurso han marcado una trayectoria renovadora. Mencionamos las funciones básicas que tendrían una clara incidencia en la concreción del perfil del profesor especialista: • Seguimiento de los procesos de enseñanza/aprendizaje porque su conocimiento permite la apreciación de los factores que condicionan y/o facilitan el logro de los progresos que consigue el alumno. • Observación de las características y la funcionalidad de los estadios de interlengua (como modalidad de competencia transitoria), según los diferentes momentos de aprendizaje, para mejor orientar las estrategias de aprendizaje y de comunicación. • Tratamiento de la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna a partir de su concepción como: – Sucesión de actos de comunicación didácticamente pautados, en los que se ejercitan procesos cognitivos complejos (de comprensión y de producción). – Formación de los dominios de los usos lingüísticos aplicados en la interacción verbal en el ámbito social. – Desarrollo de la competencia comunicativa y justificación de las implicaciones pragmáticas (usos, situaciones, interlocutores e intencionalidad).

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• Intervención a partir de la consideración de: – El texto o discurso como unidad base de comunicación. En su construcción se destaca la interacción y la creatividad expresivo-verbal como medios para su efectividad. – La especial atención concedida a las peculiaridades de expresión y comprensión de la lengua oral. Hace de la conversación la forma clave de la modalidad oral de la comunicación verbal. Interrelaciona las propuestas de intervención oral y escrita. – La determinación del equilibrio de funciones entre la perspectiva pragmática de los actos de habla y la organización gramatical de la lengua. Diferencia entre los supuestos de las conceptualizaciones didácticas sobre gramática implícita y grámatica explícita. – La reubicación del aprendizaje de la normativa y de los rasgos descriptivos del sistema, que constituye el punto de reflexión, cuando ya se posee un grado de dominio de las diversas estrategias de intervención que garanticen una funcionalidad pragmática (adecuado dominio de usos lingüísticos) para la competencia comunicativa. • Aportación de referencias y criterios para establecer el diseño curricular de la materia, interrelacionando lengua y literatura. • Búsqueda de enfoques didácticos y de alternativas metodológicas para el tratamiento didáctico de la literatura a partir de la combinación de aspectos de la lingüística textual y de las teorías de la recepción y de la intertextualidad. • En el tratamiento didáctico de la literatura (obras de creación), incidencia en los aspectos de la personal recepción valorativa de este tipo de producciones. Esta cuestión exige una cuidadosa innovación en la elección del enfoque y de la metodología, de manera que se forme al alumno para capacitarlo en las habilidades de recepción y en las capacidades de comprensión e interpretación. • Revisión crítica de la eficacia del historicismo, complementación con opciones metodológicas de análisis (técnicas de comentario de texto) y recursos que permitan mostrar las conexiones que mantienen las producciones artísticas entre sí, de modo que se estimule la participación de los alumnos en la comprensión y en la construcción del significado. • La amplia dimensión del texto literario permite concebirlo como un verdadero laboratorio del lenguaje, lugar de experiencia privilegiada del funcionamiento del discurso que puede jugar el texto literario en la enseñanza de la lengua materna o extranjera. • Implicación del alumno-receptor en la formulación de sus interpretaciones y valoraciones que, como el lector, pudiera aportar. • Desarrollo de la actitud crítica del docente (orientada hacia la investigación-acción), potenciando la observación del proceso didáctico y la observación de la actividad del aula.

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• Construcción de un discurso reflexivo sobre la enseñanza o el aprendizaje y discurso sistemático sobre las prácticas de la clase de lengua, valorando las correspondencias entre el análisis del discurso y el análisis didáctico. Este conjunto de indicaciones permite al docente conocer el desarrollo de la disciplina y que el alumno viva los procesos, desarrolle y aplique estrategias y procedimientos en el propio contexto del aula, de manera que le sirvan de referencia para su espontánea actuación. Los aspectos mencionados constituyen sólo una escueta síntesis de los aspectos que consideramos básicos. Los conceptos y las orientaciones, que de modo pormenorizado se aportan en los siguientes capítulos, recogen las referencias que se consideran necesarias para que el profesor desarrolle una formación que le capacite para actuar con autonomía (cosa que nunca puede ofrecer el sólo conocimiento de recetas de aplicación), porque conoce el fondo conceptual y las claves que sustentan las orientaciones metodológicas que le permitirá establecer adecuadas secuencias de contenidos, seleccionar opciones metodológicas y diseñar y organizar actividades de aprendizaje siempre en consonancia con los fines y los objetivos de un diseño curricular coherente con la necesidades y capacidades del alumnado.

7.

Actividades para la autorreflexión sobre el concepto de la materia

Los diferentes enunciados que siguen hacen referencia a la concepción que se ha expuesto en la Introducción y en los Capítulos 1 y 2. A modo de pauta de reflexión, en relación con sus expectativas y creencias, e incluso su propia experiencia docente, se sugiere que ordene en bloques los siguientes enunciados atendiendo a: 1. Aspectos esenciales y relevantes por el interés de los mismos. 2. Cuestiones que ya realiza o piensa realizar en su práctica. 3. Consideraciones que valora como secundarias. 4. Aspectos factibles, según la formación que posee. 5. Cuestiones difíciles por las distintas razones que considere. 6. Valore y reflexione hasta qué punto estas consideraciones pueden servir de guía para orientar la adecuada actividad docente en el aula de lengua. ■ Me propongo que mis alumnos desarrollen un aprendizaje significativo de la lengua ■ Me propongo que mis alumnos hagan un uso adecuado de la lengua ■ Centro la atención en la funcionalidad comunicativo-pragmática más que en los contenidos sobre el sistema de lengua (Continúa)

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■ Atiendo a las peculiaridades de comunicación (oral y/o escrita) según diversos contextos y situaciones específicas ■ Entiendo mi función/rol en el aula como facilitador, mediador y consultor ■ Me planteo revisiones críticas de la actividad que se realiza en el aula ■ Considero la lengua más como una herramienta que como un objeto de aprendizaje ■ Los modelos y los contenidos del input lingüístico-comunicativo que preveo y aplico resultan pertinentes por su carácter pragmático y funcional ■ Las tareas, actividades, recursos que utilizo en el aula han de resultar adecuados y suficientemente correlacionados con los contenidos lingüísticos (estructuras y/o funciones lingüístico-comunicativas) objeto de aprendizaje ■ Trato integrar didácticamente los diversos niveles lingüísticos que intervienen en la comunicación ■ Es necesario diseñar y programar específicamente cada secuencia didáctica y curricular ■ Me preocupa que los objetivos estén claramente establecidos y justificados ■ Defino y establezco los objetivos según criterios de secuenciación ■ En el aula creo/he de crear un ambiente favorable para la interacción comunicativa ■ Una eficaz dinámica de grupos garantiza cualitativamente la interacción necesaria para la integración activa y participativa de todos los alumnos en el aula ■ El aula es el espacio para presentar y trabajar la función comunicativa del lenguaje a partir de procedimientos, recursos y actividades de aprendizaje basados en la interacción ■ La actividad interactiva, comunicativa, verbal desarrollada en el aula proporciona un volumen de práctica suficiente ■ El perfeccionamiento de sus habilidades de comprensión/expresión oral y escrita depende de la ejemplificación y adiestramiento en el desarrollo de estrategias ■ Preveo que el alumno participe, se implique en diversidad de situaciones para elegir y decidir sobre opciones de contenido y forma (lo que dice y cómo lo dice) ■ Señalo propósitos reales o verosímiles para la ejecución de las actividades o de las tareas comunicativas ■ Cuido la autenticidad de las actividades, tareas y de los materiales del aula, para que respondan a las necesidades comunicativas del grupo ■ Destaco la específica funcionalidad de los contenidos gramaticales ■ Las actividades de recepción/producción se presentan adecuadamente contextualizadas ■ Favorezco la implicación emotiva del alumno en la expresión y en la comprensión, incorporando en las actividades sus experiencias y actitudes ■ Establezco ocasiones para que el alumno reflexione, comente, exponga sus opiniones sobre peculiaridades de uso(s) (formas, estilo...) de su propio proceso de comunicación o en la apreciación de textos y discursos observados ■ Se comenta y verifica con y entre los alumnos el efecto real de su(s) producción(es) ■ Establezco ocasiones para que el alumno reflexione, comente, exponga sus propias opiniones sobre sus dificultades de aprendizaje ■ Establezco ocasiones para que el alumno reflexione, comente y exponga críticamente sus propias opiniones sobre la efectividad, adecuación, interés de la metodología o de los objetivos, etc. seguidos en el aula.

Finalmente, se sugiere volver a valorar las cuestiones indicadas, tras la lectura de esta obra y contrastar, si es el caso, las diferentes valoraciones que resulten.

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CAPÍTULO

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El enfoque comunicativo ÍNDICE 1. La competencia comunicativa 2. Significado contextual. Fundamentos pragmáticos 2.1. Significado intencional 2.2. Significado contextual. Los juegos de lenguaje 2.3. Habilidades lingüísticas 3. Los actos de habla 3.1. Dimensiones de los actos de habla 4. El significado como forma de cooperación 4.1. El significado social. La cortesía 5. La adquisición y aprendizaje de las habilidades comunicativas 5.1. La confusión de enseñanza y aprendizaje 5.2. El aprendizaje dirigido 5.3. El aprendizaje constructivo natural 5.4. El aprendizaje constructivo social 5.5. El aprendizaje constructivo funcional 5.6. El desarrollo natural del lenguaje 5.7. La interacción entre el desarrollo natural y el proceso constructivo 5.8. La adquisición y el aprendizaje: dos procesos distintos 6. La interlengua 7. La articulación necesaria entre adquisición y aprendizaje 8. El papel fundamental de la gramática 8.1. Sobre la gramática pedagógica 9. El enfoque comunicativo en la lengua materna 9.1. La metodología en el enfoque comunicativo 9.2. Metodología y currículum 9.3. Diseño curricular 9.4. Elementos del diseño curricular Bibliografía Ezequiel Briz Villanueva

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

COMPONENTES Contexto Participantes Fines Secuencia Clave Instrumentos Normas Géneros

DEFINICIÓN Conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales

COMPETENCIAS Gramatical Discursiva Sociolingüística Estratégica

BASES PSICOPEDAGÓGICAS

COMPETENCIA COMUNICATIVA

SIGNIFICADO Contextual Intencional Actos de habla Cooperación Social (cortesía)

2

BASES PRAGMÁTICAS

METODOLOGÍA Logocéntrica Analítica Comunicativa Integral

Tipo de contenidos: Competencia comunicativa y lingüística Funcionalidad Realismo Coherencia textual Relevancia académica: Coherencia teóricopráctica Autenticidad

Diseño curricular: Coherencia curricular Sistematización Secuenciación y graduación Validez y representatividad Relevancia temporal Variedad

TENDENCIAS Tradicional Dirigido Constructivismo – Natural – Social – Funcional Innatismo Neconstructivismo

3

1

ENFOQUE COMUNICATIVO

DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS Adquisición y aprendizaje «Input» comprensible Filtro afectivo Monitor Gramática pedagógica

DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA

Papel del profesor y el alumno Significatividad e individualización Adaptación y educatividad Motivación y afectividad Participación Creatividad, expresividad y crítica Autonomía Actividad, reflexión y mediación

DISEÑO CURRICULAR Contextualización Elección del tema o área de interés Proyecto, discurso final, tareas finales Especificación de objetivos Selección de contenidos Diseño y programación de actividades o tareas Preparación de recursos didácticos Evaluación

El enfoque comunicativo

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El concepto de «enfoque comunicativo» es una nueva concepción coherente de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura que tiene como objetivo principal que los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua en cualquier situación en que se puedan encontrar. Contamos con orientaciones muy precisas para llevar adelante este tipo de enfoque tanto en la lengua extranjera como en la lengua materna, aunque las formas concretas puedan presentar ciertas variaciones. Está claro, en todo caso, que no podemos mantener un currículo que se limita a ofrecer a los alumnos contenidos exclusivamente formales y conceptuales, sin prepararles para la comunicación vital y humana en el mundo real. No podemos seguir más tiempo limitándonos a la gramática o a la historia de la literatura, mientras nuestros alumnos tienen dificultades para expresarse adecuadamente, carecen de hábitos lectores o son presa fácil del mensaje interesado de cualquier grupo ideológico o medio de comunicación. El enfoque comunicativo, como veremos, aporta una alternativa rigurosa para conseguirlo.

1.

La competencia comunicativa

Desde la perspectiva etnográfica, la comunicación se estudia como un todo en su contexto natural. La lengua es un aspecto fundamental de la cultura y de la realidad de cada grupo, de cada comunidad cultural: es un síntoma que nos permite inferir sus valores y normas. Así, el concepto de competencia lingüística se muestra sumamente restringido y con poca fuerza explicativa, ya que además de unidades lingüísticas y reglas gramaticales, las personas deben manejar otros tipos de conocimientos que les permitan desenvolverse en la comunicación social desarrollada a través del lenguaje (Hymes, 1995). En el ámbito escolar se trata no sólo de facilitar el acceso al niño a una competencia lingüística, sino además el conocimiento del sistema sociolingüístico para que alcance una «competencia comunicativa», que se puede definir como el «conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales». No sólo hay reglas de gramática, sino reglas de uso (Rotaetxe, 1988: 137), se contrapone el concepto de gramaticalidad al de adecuación (véase Capítulo 5). El habla debe ser adecuada a diversos factores que se conforman extralingüísticamente, según el medio de interacción o las personas con las que se produce. El niño debe poseer un repertorio lingüístico que le facilite la expresión personal, así como la comprensión y evaluación de los procesos comunicativos de los demás. D. Hymes propone los siguientes componentes en el análisis comunicativo, dando lugar la interacción de todos ellos a determinadas conductas comunicativas, adecuadas o no:

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1. Contexto o situación. tiempo, lugar, contexto psicológico y cultural, en el que se produce la acción comunicativa. 2. Participantes. Se refiere a los actores que intervienen en la interacción, los interlocutores, sus características socioculturales, conocimientos, experiencias, roles sociales, etc., así como a la relación que existe entre ellos: conocimiento mutuo, jerarquía, etc. 3. Fines. Objetivos, metas, propósitos y resultados o productos de la comunicación. Cada participante puede iniciar el proceso con distintas metas e ir negociando las mismas a través del proceso hasta llegar a un acuerdo o conflicto, consiguiendo o no los objetivos. Puede ocurrir que haya acuerdo total, que uno lo consiga y otro no, etc. 4. Características o secuencia de actos. Se refiere a la estructura y organización de la interacción, tanto en lo que se refiere a la forma como al contenido de lo dicho. En una clase podemos organizar la secuencia comunicativa de muchos modos. Podemos explicar un tema y luego hacer un debate. O ver una película, hacer un cine-fórum y luego exponer un tema, etc. La secuencia debe ser la adecuada para el objetivo comunicativo que se pretende. 5. Clave. Se refiere al tono, manera o espíritu con que se realiza. El grado de formalidad o informalidad puede depender de la relación entre los participantes, el tema, las metas, etc. En el aula, según la actividad que se realice, será más apropiado un registro formal o informal. En una conversación con un pequeño grupo será precisa una mayor informalidad; si la conversación es colectiva se requerirá un mayor nivel de formalidad; si se da una lección magistral también se incrementará, etc. 6. Instrumentos. Se refiere al canal y código utilizados. Normalmente al hablar se da un canal auditivo y visual, que nos permite captar el repertorio verbal de los participantes y su competencia lingüística, como sus acciones paralingüísticas, proxémicas, kinésicas, etc. Para cada tipo de interacción será más apropiado usar un registro u otro, no es lo mismo entrevistar a un presidente que a un escritor, exponer un tema ante unos expertos que hablar en una comunidad de vecinos, etc. Se pueden dar igualmente cambios de registro en una misma interacción que faciliten la comunicación. En una exposición, por ejemplo, podemos usar un estereotipo coloquial para suavizar el excesivo formalismo. 7. Normas de interacción e interpretación. Las normas de interacción se refieren a reglas que rigen la relación social comunicativa: los turnos de habla conversacionales, las interrupciones, etc. Las de interpretación se refieren a los recursos que nos permiten captar el significado intencional o pragmático como en las indirectas, la cortesía, las presuposiciones, las inferencias, etc. En español, por ejemplo, podemos decir una misma cosa de modos muy diferentes con diferentes consecuencias, como: Abre la puerta = ¡Abre la puerta, por favor! = ¿Podrías abrir la puerta? = Hace un calor en este despacho, etc. 8. Géneros, tipos de actos lingüísticos, que pueden ser muy diversos: conversación colectiva o grupal, exposición o conferencia, entrevista, discurso poético o lúdico, discurso narrativo, etc., y las interacciones y solapamientos que pueden darse entre ellos.

A partir del concepto de competencia comunicativa surgen varios modelos que estructuran las competencias y habilidades requeridas para llevar adelante procesos comunicativos adecuados. Nosotros hemos propuesto un modelo de habilidades en el Capítulo 5 de «habilidades lingüísticas» de este mismo libro, con comentarios adicionales en el Capítulo 12 de «evaluación». Dos modelos de gran interés son los de Canale y Bachman. Canale (1995), a partir del modelo de Canale y Swan (1996) propone los siguientes componentes de la competencia comunicativa:

El enfoque comunicativo

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a) Competencia gramatical: el dominio del código lingüístico. b) Competencia sociolingüística: el conocimiento de las reglas socioculturales de uso, atendiendo al grado de adecuación del discurso a la situación de los participantes, los propósitos de la interacción, las normas sociales de interacción, etc. c) Competencia discursiva: el modo en que se combinan las formas gramaticales y los significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito. Son fundamentales los conceptos de coherencia y cohesión. d) Competencia estratégica: el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden utilizarse para compensar fallos como falta de recuerdo de una palabra o insuficiente competencia comunicativa en otras áreas; o favorecer la efectividad de la comunicación (hablar en voz baja con alguna intención retórica, por ejemplo).

Por su parte, Bachman habla de la «habilidad lingüística comunicativa» que «puede ser descrita como compuesta del conocimiento, o competencia, y la capacidad para poner en práctica o ejecutar esa competencia en un uso de la lengua adecuado y contextualizado» (Bachean, 1995: 108-9). Se compone de tres elementos: mecanismos psicofisiológicos que posibilitan la comunicación; competencia estratégica, que se refiere a las capacidades cognitivas específicas que permiten la interacción entre la competencia lingüística y otros aspectos como los conocimientos, experiencias, destrezas, etc. permitiendo un uso mejor de la lengua; en tercer término, se destaca la competencia lingüística, que se compone de:

a) Competencia organizativa: que incluye la competencia gramatical y la textual. b) Competencia pragmática: que incluye la competencia ilocutiva, relativa a las funciones cognitivas del lenguaje (funciones ideativas, manipulativas, heurísticas e imaginativas), basadas en las funciones comunicativas de Halliday (1982) y competencia sociolingüística, relativas al comportamiento comunicativo de tipo social.

2.

Significado contextual. Fundamentos pragmáticos

Las concepciones filosóficas y pragmáticas sobre la comunicación han supuesto una notable influencia sobre las perspectivas psicológicas, sociológicas, lingüísticas y didácticas que nos impulsan hacia el enfoque comunicativo (véase Gutiérrez Ordoñez, 1995, 1997). Para Levinson (1989) la pragmática es «el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas». Los estudios pragmáticos se preocupan de estudiar la forma y el grado en que el contexto da lugar a la elección de un enunciado determinado por parte de los hablantes. Destacaremos a

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continuación algunos de los hitos principales que han dado lugar a este cambio de enfoque.

2.1. Significado intencional Por un lado, se ha producido un enriquecimiento del concepto de significado (Strawson, 1991; véase, para aspectos de filosofía del lenguaje, Hierro y Pescador, 1989). Cuando hablamos se produce un proceso semiótico por el cual transformamos una idea en una estructura textual y superficial que puede ser decodificada por el interlocutor. La estructura superficial del lenguaje nos remite a un significado lingüístico. Todos los hablantes de español entendemos una nota pegada en la puerta de un despacho con la expresión: «Vuelvo pronto». Sin embargo, la expresión no nos permite saber ciertos datos como: cuándo han puesto la nota, quién, cuánto tiempo se considera que está implicado en pronto, a quién va dirigida, por qué se ha puesto esa nota, etc. Este tipo de información necesaria para entender la realidad es el significado referencial. Además, es preciso tener en cuenta un tercer tipo de de significación: el significado intencional, que implica entender la verdadera intención y sentido del texto. En el ejemplo anterior, la intención del profesor que ha dejado la nota era la de indicar al alumno que podía esperar un rato para ser atendido. De este tipo de significado se ocupa la pragmática. No basta con entender lo que nos dicen sino lo que nos quieren decir.

2.2. Significado contextual. Los juegos de lenguaje Otro aspecto importante es considerar el lenguaje como proceso, como actividad, como energía, no como algo cerrado y estático, un producto objeto del análisis de la lingüística, sino como un hecho dinámico que se desarrolla en el uso, en la acción comunicativa, en el contexto (Wittgenstein, 1988). El significado se halla en el propio contexto en el que se utiliza la palabra. El lenguaje es un juego sujeto a unas reglas públicas, sociales y culturales, por lo que el niño debe aprender esas reglas de uso. El niño ha de aprender los usos reales: hacer mandatos, describir un sujeto u objeto, relatar un suceso, saludar, rezar, etc., por encima de los tipos de oración o las reglas del código. En definitiva, el lenguaje se halla constituido por multitud de juegos, sucediendo que en cada uno las palabras tienen un sentido y un significado: el que les da el contexto. Más que aprender a hablar, aprendemos determinados usos del lenguaje, de manera que seremos más o menos hábiles en cada uno de ellos. Así, los modelos o métodos unidireccionales y logocéntricos basados en la enseñanza de conceptos formales, no garantizarán un uso apropiado en el contexto, por lo que serán más funcionales aquellos planteamientos que susciten el aprendizaje por el uso de tipos de textos en situaciones reales o muy semejantes a la realidad.

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Los actos de habla

A partir de esta visión pragmática del lenguaje, surge el concepto de acto de habla que se produce siempre que nos expresamos al hablar o escribir (véanse Austin, 1982 y 1991; Searle, 1986, 1991a y 1991b). Si inicialmente se consideró que los actos de habla sólo eran aquellos (realizativos) que exigían una palabras determinadas para constituirse (casar, bautizar, condenar, etc.), pronto se llegó a la conclusión de que realmente cada mensaje expresado por un hablante en un contexto concreto era un acto de habla. Otro aspecto fundamental es la idea de que muchos actos de habla no pueden ser juzgados mediante la lógica proposicional como verdaderos o falsos. Cuando preguntamos, saludamos, mandamos u opinamos, por ejemplo, no podemos juzgar tales acciones como verdaderas o falsas, sino como afortunadas o desafortunadas, debiendo cumplir ciertas condiciones que dependen del contexto y los interlocutores que lo utilizan. Puede que el hablante realice un acto para el que no está autorizado (casar a alguien sin ser juez o sacerdote), no siga el protocolo o las normas necesarias, no sea sincero al prometer, oculte información necesaria al hablar de un tema o para convencer a alguien, etc.

3.1. Dimensiones de los actos de habla PARTE

Los actos de habla se componen de tres dimensiones o actos incluidos que se realizan de modo simultáneo: acto locucionario, ilocucionario y perlocucionario. Los locucionarios hacen referencia al mensaje lingüístico y su significado es denotativo. Los ilocucionarios son actos que se realizan intencionalmente al decir algo. Queda claramente involucrado el concepto de uso, es decir, se plantea cómo estamos utilizando la expresión: aconsejar, ordenar, advertir, preguntar, dictar sentencia, etc. Así, nuestra expresión «Vuelvo pronto» no es una información gratuita, sino una exhortación a un lector muy concreto para que espere cierto tiempo. Hay que distinguir entre actos de habla directos e indirectos. Los directos establecen una relación clara entre lo que se dice y la fuerza ilocucionaria: usamos una enunciativa para informar, una interrogativa para preguntar lo que no sabemos o una imperativa para mandar, etc. a veces marcado de una manera explícita mediante verbos performativos en primera persona: yo te ordeno, yo te pregunto, etc. Los actos indirectos no establecen tal correspondencia de modo que es preciso recurrir a inferencias o implicaturas para entender realmente la intención del hablante. La expresión ¿Tienes un pañuelo? es una pregunta que desde un punto de vista locucionario requiere una respuesta afirmativa o negativa. Sin embargo, cualquier hablante sabe que es una petición. Se trata de un acto de habla indirecto en el que interviene una implicatura convencional, al ser una fórmula social predeterminada.

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A veces, los actos indirectos son más complejos y requieren un proceso cognitivo más elaborado, como en el caso de la nota del ejemplo, las metáforas, las ironías, llegando a veces a formas de expresión crípticas. En último término, se producen los actos perlocucionarios que se refiere a los efectos que el acto verbal produzca en los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, del hablante o de otras personas. A diferencia del acto ilocucionario, el perlocucionario no está determinado por las convenciones lingüísticas. Los actos de convencer, impresionar, enamorar o desahogarse no son reflejados por la expresión, sino que son efectos más o menos ocultos que ni siquiera dependen totalmente de la voluntad del hablante. Puede lograrse el efecto deseado o no.

4.

El significado como forma de cooperación

Siguiendo esta línea pragmática es destacable la aportación de Grice (1991), que elabora una teoría pragmática del significado atendiendo a las intenciones comunicativas, sean éstas lingüísticas o de otro tipo. Cuando se produce un acto de habla esperamos que nuestro interlocutor se comporte en el acto comunicativo de manera adecuada, captando la intención de nuestro mensaje y respondiendo de una forma coherente con el mismo. Al analizar la comunicación lingüística, Grice señala el principio de cooperación, partiendo de que la conversación es una forma de conducta cooperativa que sirve a un propósito común a los hablantes, que se formula así: «Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que está usted involucrado». Se trata de una especie de condición previa o preparatoria que se espera que los hablantes respeten, siendo de lo contrario la conversación incoherente, inconexa y absurda. De hecho la violación del principio de cooperación puede llevar al castigo o exclusión por parte de los otros participantes. Esta concepción se proyecta en cuatro tipos de normas conversacionales o máximas (Grice, 1991:354), relativas a la cantidad, calidad, relación y modo, que se aplican respectivamente en las ideas de limitarse a dar la información necesaria; decir la verdad o aquello de lo que uno tiene pruebas; ser relevante, manteniéndose dentro del tema que se trata; y, finalmente, ser breve, claro y ordenado, evitando la ambigüedad. La transgresión de alguna de estas normas no tiene la misma gravedad: es más grave una mentira que un lenguaje prolijo. Cuando se transgrede una máxima, el oyente debe realizar implicaturas, es decir, inferir lo que se comunica implícitamente. Las implicaturas convencionales surgen de las propias palabras o son fruto del acuerdo de una comunidad de hablantes. Así, «¿Quiere pasar?» es una petición convencional cortés y «Viví en Madrid» implica lógicamente que ahora vivo en otro lugar. Las implicaturas no convencionales requieren conocimientos

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de otro tipo y procesos de inferencia más elaborados: «No es muy estudioso» implica convencionalmente que «es algo estudioso», pero probablemente «que no estudia nada». En definitiva, esperamos que el oyente coopere y capte las intenciones de nuestras palabras.

4.1. El significado social. La cortesía Searle señaló la diferencia entre las reglas constitutivas y regulativas. Los actos de habla están gobernados por reglas, de la misma manera que un juego como el ajedrez o el fútbol. Las reglas constitutivas son imprescindibles para que se produzca el acto de habla, de modo que si alguien dice «gua emad a» ha roto reglas constitutivas de la lengua que imposibilitan la comunicación, de manera semejante a personas que jugasen al ajedrez moviendo las piezas libremente, lanzando dados y contando escaques de uno en uno. Una vez dominadas las reglas constitutivas se produce el acto de habla: «Dame agua». Las reglas regulativas están pensadas para ordenar formas de conducta preexistentes (comportamiento con el árbitro, tiempo de juego, etc.) con un carácter normativo e imperativo, siendo fundamentales en los protocolos, las normas de cortesía, etc., dando lugar su incumplimiento a valoraciones sociales negativas o sanciones. Así la expresión «Dame agua» será perfectamente comprendida por cualquier hablante, pero según el contexto será altamente descortés, incluso pensarán que estamos locos, por ejemplo si la utilizamos en la taquilla del cine. Las normas de cortesía determinan el estilo de la interacción verbal, pero no afectan al contenido proposicional de lo que se comunica. Es un subacto de habla y no un acto autónomo. Las normas gramaticales son reglas constitutivas lo que supone que sin su uso la comunicación sería imposible. Sin las regulativas uno puede hacerse entender, no sin la constitutivas (Haverkate, 1994). Hasta hace unos años la cortesía fue considerada como algo superfluo y clasista por muchos, limitándose a los buenos modales o a las normas de urbanidad. Desde la visión pragmática, la cortesía es una operación de naturaleza sociolingüística que nos permite evitar los conflictos y mantener la armonía en las relaciones interpersonales mediante el uso de determinados mecanismos lingüísticos (Escandell, 1993; Reyes, 1990). Así, la cortesía no es sólo algo trivial, un ornato retórico que embellece el lenguaje y hace amable al hablante, sino un constituyente esencial en la comunicación social y lingüística. Robin Lakoff (1973) propone describir la competencia pragmática con dos reglas: • Sea claro, que equivale al principio de cooperación. • Sea cortés, que expresa las exigencias de la relación interpersonal. La cortesía se manifiesta a su vez de tres formas o estrategias diferentes:

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• No impongas tu voluntad al interlocutor. Se refiere sobre todo a la distancia social o a la falta de familiaridad. Debemos evitar o mitigar nuestro enunciado mediante permisos, expresiones indirectas, etc., «¿Puedes decirme, si no te molesta, cuánto te ha costado el abrigo?» • Ofrezca opciones. Se refiere a momentos en que hay equilibrio social pero falta confianza. Se trata de mostrar discrepancia pero evitando que resulte incómodo para el hablante y el oyente. «Sin embargo, algunos dicen que la situación es crítica». • Refuerce los lazos de camaradería. Haz que tu interlocutor se sienta bien; sé amable. Se adapta bien a interlocutores cercanos mostrando agrado e interés por el otro: «¿Cómo te va el curso?»

El cumplimiento de las reglas 1 y 2, sobre todo en las imperativas, pretenden respetar la libertad del oyente y se denominan como cortesía negativa. La 3 tiene el objetivo de que el oyente se sienta como una persona apreciable, respetable y unida con el emisor, y es denominada cortesía positiva. El incumplimiento de las reglas da lugar a la descortesía. Para Brown y Levinson (1978) la cortesía presupone la existencia de una agresividad potencial que tratamos de contrarrestar para facilitar las buenas relaciones sociales (véanse en la misma línea los trabajos de Leech, 1983; y Fraser, 1980). La relación social puede suponer una amenaza para la imagen (face) del individuo. Todo el mundo dispone de un prestigio que quiere conservar. Esta imagen presenta dos vertientes, por un lado, el deseo de no sufrir imposiciones; por otro, el deseo de ser apreciado. Si esto es así, la mejor manera de entablar y mantener buenas relaciones sociales es no dañar la imagen ajena y salvaguardar la propia. La imagen tiene dos factores positivo y negativo. El positivo se refiere a la imagen positiva que el individuo tiene de sí mismo y que aspira a que sea reconocida y reforzada por los otros miembros de la sociedad, incluso de que otros compartan los mismos deseos. La negativa se refiere al deseo de libertad de acción, de que sus actos no se vean impedidos por otros, de no sufrir imposiciones, de dominar el propio territorio. Estos deseos (face-wants) deben ser respetados en la interacción comunicativa, a fin de evitar el conflicto o la sanción. Debemos, pues, proteger nuestra personalidad, como la de los demás. Sin embargo hay actos o situaciones que crean conflictos de intereses poniendo en peligro la imagen propia o la de los otros: se trata de «acciones que amenazan la imagen pública» (facethreatening acts). Cuando se producen estos actos y a no ser que realmente se desee realizar tal amenaza se usa la cortesía. El nivel de cortesía que debe emplearse depende de tres factores: • Poder relativo del destinatario con respecto al emisor. • Distancia social, o grado de familiaridad entre los interlocutores. • Grado de imposición de un acto con respecto a la imagen pública, que depende en cada cultura del grado de imposición que conlleva un acto (cortesía absoluta).

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La conjunción de estos tres factores permite calcular el riesgo de una acción que amenaza la imagen pública y permite seleccionar las estrategias de cortesía destinadas a mitigar el peligro.

5.

La adquisición y aprendizaje de las habilidades comunicativas

Tras considerar la vertiente pragmática y sociolingüística de la comunicación, mostraremos de modo sintético algunas perspectivas fundamentales psicolingüísticas y didácticas sobre el desarrollo de la comunicación humana en la medida en que consideramos que nos proporcionan orientaciones adicionales para un enfoque comunicativo.

5.1. La confusión de enseñanza y aprendizaje Hasta finales del siglo XIX, predominaron las tendencias de la psicología introspectiva, la gramática tradicional y la enseñanza logocéntrica que consideraban al ser humano como un ser que debe aprender los conocimientos acumulados por la ciencia de un modo memorístico (explicación, ejercitación, examen), con un fuerte sesgo prescriptivo: la gramática se construye a partir de los códigos utilizados en los textos literarios; el silencio y la disciplina en la formación; un marcado individualismo y competitividad; se aprenden y estudian contenidos de modo individual buscando el ascenso social con poco papel para el intercambio y el diálogo; un tipo de comunicación asimétrica en la que el profesor es el transmisor del mensaje académico y los alumnos receptores, sólo emisores para contestar o realizar pruebas, etc. Los contenidos principales de enseñanza de lenguas eran: las explicaciones teóricas y formales referidas a la gramática de la lengua, análisis formales de tipo morfosintáctico, lectura y traducción de textos clásicos, estudio de listados de vocabulario, ejercicios escritos de gramática y redacción, etc. Se consideraba que la teoría llevaría a la práctica correcta; que lo que se enseña, se aprende. El alumno debía pasar muchos años aprendiendo conocimientos y técnicas para poder actuar como hablante o escritor autorizado.

5.2. El aprendizaje dirigido A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, la aparición del estructuralismo y el conductismo, centrados en la descripción de unidades lingüísticas o conductas humanas de tipo concreto y observables externamente, permiten un desarrollo científico más riguroso, de manera que quedan a disposición de la didáctica descripciones detalladas de la lengua real en los diversos niveles lingüísticos

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(fonología, morfosintaxis, etc.) y de las factores y leyes de aprendizaje (estímulo, respuesta, refuerzo, episodio verbal, condicionamiento, etc.). Se produce una evolución progresiva hacia la pedagogía por objetivos y las técnicas de modificación de la conducta, en las que el profesor (o el programador) dirige el proceso de aprendizaje, debe seleccionar las conductas operativas que un alumno debe ser capaz de realizar al final, permitiéndole medir con precisión los resultados por contraste con los criterios iniciales de un programa. Este enfoque conductual-estructural supuso un avance en la enseñanza de lenguas ya que partía de conductas lingüísticas reales y particularmente de la lengua oral, así como una mayor participación del alumno, aunque en tareas programadas y externas de ejercitación para alcanzar la conducta deseada. En el ámbito de la enseñanza de la lengua extranjera se desarrollaron métodos audio-orales compuestos de tareas moleculares progresivas en las que los alumnos escuchaban el habla estereotipada de nativos, realizaban tareas de repetición oral y escrita, se utilizaba el refuerzo como técnica de retroalimentación, etc. En la enseñanza de la lengua materna de modo semejante los conocimientos gramaticales fueron divididos en pequeñas partes de dificultad creciente, de modo que surgieron programas de tipo molecular para habilidades y objetivos puntuales: programa para la velocidad lectora, para la articulación de fonemas, para el análisis sintáctico, etc. En este marco, se consideraba que una vez superado un programa o un conjunto de programas el alumno estaría capacitado para comunicarse en la lengua aprendida. Este enfoque supuso un paso adelante al fomentar la acción y participación del alumno, una mayor concreción en el aprendizaje de habilidades y su evaluación, y un acercamiento a las pautas de la lengua real. Sin embargo, la práctica era repetitiva, ignorante de los procesos mentales y de adquisición de la lengua; la motivación, extrínseca, basada en incentivos externos y materiales atractivos; el proceso educativo cerrado y centrado en un programa a menudo elaborado por agentes externos y, finalmente, la comunicación siguió siendo de carácter jerárquico y asimétrico, descontextualizada y alejada de la expresión personal y de las posibilidades creativas de los alumnos.

5.3. El aprendizaje constructivo natural Frente a estos modelos, todavía vigentes en muchos contextos educativos, a lo largo del siglo XX surgen otras propuestas que conciben la comunicación de manera diferente. Aunque entre ellas hay diversidad de posturas y matices, podemos extraer algunas coincidencias que clarifiquen nuestra tarea pedagógica en el marco del enfoque comunicativo. Por una parte, debemos destacar la aportación constructivista. En sus inicios, la denominada «hipótesis cognitiva fuerte» sugiere que el lenguaje está subordinado al desarrollo cognitivo, y dependiente del desarrollo de otras funciones simbólicas más simples (Belinchón y cols., 1992; Piaget, 1971), de manera que sólo podemos comunicarnos con

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propiedad sobre aquello que previamente hemos experimentado y entendido, al menos en determinados momentos evolutivos. El lenguaje según Piaget es un reflejo del desarrollo operatorio de cada sujeto, a partir de una concepción biológico-genética en la que se da la interacción entre los procesos de maduración e interacción activa con el medio. En el período sensorio-motor (0-2 años) el sujeto piensa sobre lo que está realizando en el contexto, aunque aparece poco a poco la función semiótica. En el período preoperacional (2-7 años) el niño entra en el mundo lingüístico que le permite la socialización y la representación de la información (lenguaje externo e interno), aunque es un lenguaje egocéntrico. Es un momento de impresionante crecimiento de las habilidades, del vocabulario, de la capacidad para adecuarse a las reglas sociales, etc., aunque todavía está marcado por una fuerte atadura perceptiva. En el período de operaciones concretas (7-12 años) el sujeto es capaz de aplicar reglas lógicas a situaciones concretas; el lenguaje, coherentemente, se aplica a hechos reales, le permite la planificación de las acciones, pero no el razonamiento hipotético; igualmente se ha superado la percepción unilateral del mundo, lo que facilita el lenguaje comunicativo y socializado. También es el momento idóneo para el aprendizaje de la lectoescritura. Finalmente, en el período de las operaciones formales se produce una verdadera liberación de lo contextual, capacitando al sujeto para el pensamiento científico y abstracto, permitiéndole operar intelectualmente mediante el lenguaje, así como entender las relaciones complejas que aparecen en todo tipo de textos y contextos. Los procesos comunicativos presentan cierta ambigüedad en el marco constructivista inicial. Por una parte hay que destacar el papel comunicativo del profesor y el alumno. El profesor no es una «enciclopedia parlante» que aporta toda la información, sino que debe suscitar conflictos cognitivos educativos, evitando tareas de bajo o alto nivel, excesivamente fáciles o difíciles, que ocasionen aburrimiento o frustración en los alumnos, promoviendo situaciones en las que los alumnos experimenten, reflexionen, descubran nueva información y se comuniquen. Flavell (1968), en este sentido, subrayó que desde el punto de vista piagetiano el diálogo con los compañeros, con los demás, es necesario para el desarrollo del pensamiento científico, para entender la realidad desde varias perspectivas, para alcanzar la objetividad desde la intersubjetividad; por lo que el diálogo, los proyectos y trabajos en equipo adquieren otra dimensión, ya que contribuyen al desarrollo del pensamiento racional y del lenguaje socializado. Sin embargo, ha habido críticas a los planteamientos piagetianos, demasiado centrados en el mundo de la razón, pero indiferentes ante el mundo de la relación (Aimard, 1987: 49) o ante el mundo lingüístico (Siguán, 1984).

5.4. El aprendizaje constructivo social Sin embargo, otro grupo de investigadores van a resaltar dentro del marco constructivista la dimensión sociocultural del lenguaje, superando el papel subsidiario inicial, para convertirse en un elemento sustancial en el desarrollo de la

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sociedad y de la capacidad cognitiva del individuo (Vygotsky, 1977, 1989; Bruner, 1984, 1986; Coll, 1991, 1993; Bajtín, 1997; Edwards y Mercer, 1988; Luria, 1984; Wertsch, 1988, 1993). Estas ideas tendrán una fuerte influencia en el enfoque comunicativo. En el niño se dan dos procesos de desarrollo complementarios: el desarrollo psicológico-natural y el desarrollo psicológico-cultural. El primero ya lo hemos comentado al hablar de los planteamientos piagetianos; en cuanto al desarrollo cultural se subrayan los parámetros culturales, sociales e históricos de la acción humana. «El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica, por regla general, una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos de desarrollo, el natural y el cultural, coinciden y se confunden entre sí. Las dos líneas de cambio penetran una en la otra formando básicamente una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño» (Wertsch, 1988: 58). Se dan en definitiva dos procesos en los que hay mutua interacción: un proceso de desarrollo madurativo, biológico y cognitivo dependiente de la acción del sujeto y sus aptitudes; y otro proceso activo del medio natural, social y cultural sobre el sujeto, de manera que la inteligencia opera mediante el lenguaje y el lenguaje se vuelve progresivamente racional, coherente. Así, no sólo aprendemos descubriendo y operando en el medio, sino también gracias al diálogo y la comunicación con los demás. Del mismo modo, el potencial intelectual y los estadios operatorios se flexibilizan de manera que el contacto comunicativo puede modificar las capacidades innatas y mejorarlas o acelerarlas (Feuerstein, 1996). El lenguaje social nos aporta signos imprescindibles para la realización de los procesos psicológicos superiores, datos acumulados por nuestra comunidad, por los libros, etc. Los procesos psicológicos complejos son de naturaleza sociocultural, al principio debemos realizarlos externamente con la ayuda y andamiaje de mediadores, padres y maestros para ir interiorizándolos, desde formatos simples a otros más complejos o lingüísticos (Bruner, 1984, 1986). Por lo tanto el lenguaje no es subsidiario de la inteligencia, sino un motor de desarrollo de la misma. Conforme el lenguaje se interioriza nos capacita, por una parte, para dirigir nuestra acción (Luria, 1984), hacer planes, proyectos, ser conscientes de lo que estamos haciendo, controlar nuestra voluntad; por otra, para comunicarnos: el trabajo en equipo y el diálogo conduce al funcionamiento psicológico superior del individuo, a la capacidad lógica de abstracción, desbordando el egocentrismo, la subjetividad y las acciones rudimentarias apegadas al contexto.

5.5. El aprendizaje constructivo funcional Las concepciones constructivistas actuales han dado lugar a metodologías que presentan una fuerte tendencia sociocomunicativa. En este sentido hay que destacar el apasionante proceso de descubrimiento del sistema de escritura por parte del niño que pasa por hipótesis sucesivas hasta llegar al nivel alfabético (Ferreiro, 1988, 1996, 2000; Y.M. Goodman, 1991; Kaufman, 1988, 1991;

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Teberosky y Tolchinsky, 1995) y que da lugar a una metodología de enseñanza de la lectoescritura con una marcada dimensión funcional. Las implicaciones de esta perspectiva (Carlino y Santana, 1996) son en síntesis:

• Que existe una posibilidad muy temprana por parte de los niños de leer y escribir a su manera que debe ser tenida en cuenta. • Que limitar la enseñanza de la lectura y la escritura a copias o dictados sin atender al propio descubrimiento de la escritura del niño es un error. Hay que aceptar los textos erróneos de los niños y potenciar ese proceso de descubrimiento. • Que es fundamental facilitar una gran cantidad de situaciones de lecto-escritura funcional, de escribir el propio niño, de ver cómo lo hacen los otros y de hablar con los niños acerca de la técnica de la lectura.

Como podemos ver la melodía de este enfoque supone un cambio total con respecto a los planteamientos tradicionales y conductistas. Aparece una clara defensa del lenguaje funcional, comunicativo y contextualizado y una visión muy diferente del hombre, sus capacidades y la interacción social (véanse en el ámbito de la lecto-escritura las obras de Foucambert, 1989; Freinet, 1978, 1981; Smith, 1990; y Solé, 1992). PARTE

5.6. El desarrollo natural del lenguaje Otra concepción de gran importancia es el innatismo que rechaza la influencia ambiental defendida por el conductismo (Bayes, 1977) o su dependencia de los estados psicológicos (Chomsky, 1979; Aitchison, 1992; Pinker, 1995; Fodor, 1986). La rapidez en la adquisición del lenguaje se debe a que se trata de una capacidad innata que se actualiza con un mínimo input y de una manera extraordinariamente regular en todos los seres humanos, lo que implica que se dan unos rasgos psicofisiológicos favorables para ello (preprogramados). Los innatistas han postulado la existencia de una «gramática universal» e interna que contiene los principios formales de todas las lenguas, de manera que el niño sólo tendría que adquirir las reglas específicas de su lengua. Gracias a las reglas el niño es capaz de usar la lengua de modo creativo, de entender y generar cualquier mensaje, de hablar sobre la propia lengua, de jugar con ella o de mentir. Inicialmente, el innatismo, desde una perspectiva cercana al constructivismo, consideró que el dispositivo innato era un «mecanismo de hipótesis» (LAD: Language Acquisition Device) de manera que el niño, un pequeño lingüista, escuchaba enunciados y experimentaba reglas de una teoría gramatical propia (competencia gramatical) que iba ajustando progresivamente para expresarse y entender a los demás; incluso para realizar juicios de corrección o gramaticalidad. Sin embargo, pronto estas ideas fueron puestas parcialmente en tela de juicio ya que la adquisición es tan rápida que no puede ser explicada sólo

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mediante la construcción de hipótesis. La respuesta es que el conocimiento innato es mucho mayor de lo que en principio se pensaba y se postula que los niños nacen con una gramática universal que es un sistema cerebral o mental específico para el lenguaje y separado de la inteligencia general. Este sistema estaría compuesto por módulos, principios y parámetros. Los parámetros ya estarían en la gramática universal, de modo que un hablante de español debería aprender el valor de los parámetros en su lengua con un mínimo input. Por ejemplo, la posición del artículo, el orden oracional, la sustitución pronominal, la transformación interrogativa, etc. La adquisición de la gramática, entonces, no surge de la nada ni de la experiencia, que actúa en todo caso como factor desencadenante, sino que es fruto de un proceso de «selección entre alternativas compatibles con la Gramática Universal». La experiencia permite poner en acción las estructuras innatas, desarrollarlas y afinarlas. Por lo que se refiere a los módulos del lenguaje, Chomsky diferencia entre aspectos computacionales y conceptuales del lenguaje. De este modo la facultad del lenguaje queda dividida en dos subfacultades. • Los aspectos computacionales englobarían los datos fonológicos y gramaticales (se trataría de conductas regidas por unas reglas determinadas) que serían objeto de operaciones de cálculo y computación tanto al emitir como al recibir enunciados. Estos módulos conformarían la facultad del lenguaje propiamente dicha. • Los aspectos conceptuales tendrían estrechas relaciones con el funcionamiento cognitivo y los esquemas de todo tipo en general, por lo que las adquisiciones en este ámbito se producirían gradualmente y en interacción con el desarrollo cognitivo y social. Incluirían: la semántica, el léxico y las regulaciones pragmáticas. • Sin embargo, los aspectos léxico-semánticos y pragmáticos son diferentes de las regulaciones cognitivas y sociales generales. Las categorías cognitivas son universales, las otras son específicas de cada idioma, de manera que ante cada concepto se codifica lingüísticamente lo que es relevante para cada cultura. Por ejemplo, las marcas temporales y aspectuales variarán incluso en lenguas muy próximas. • Así pues los aspectos conceptuales del lenguaje se relacionan con categorías cognitivas y se construyen a partir de ellas, pero no ocurre lo mismo con los aspectos computacionales, que son independientes, aunque entran en interacción con los aspectos conceptuales. Rondal (1993, 1994, 1997) ha subrayado que los programas de rehabilitación lingüística de deficientes han obtenido pocos resultados en los aspectos gramaticales y fonológicos, y mejores en aspectos léxicos y pragmáticos. Los sujetos excepcionales gramaticalmente lo eran porque eran excepcionales de entrada por lo que la transferencia juega un reducido papel. Propone adoptar el enfoque innatista para la logopedia, lo que implica evaluar y enseñar de modo diferencial los aspectos computacionales del lenguaje sin contaminarlos con los aspectos léxicos o pragmáticos. Es preciso

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saber que cualquier tipo de enriquecimiento cognitivo no favorecerá su desarrollo. Newmeyer (1982) presentaba algunas implicaciones críticas del modelo generativo, que muestran la necesidad de un aprendizaje comunicativo de la lengua: a) No es adecuado centrar la enseñanza exclusivamente en el aprendizaje de respuestas automáticas a estímulos predeterminados, sino que es preciso potenciar el uso creativo del lenguaje en situaciones nuevas. b) Se debe adquirir mediante la escucha y la expresión, más que mediante la repetición o la memorización. c) La instrucción programada tendrá siempre resultados limitados. d) La misión de los profesores y los libros es proporcionar el input necesario para que el alumno construya la gramática, más que enseñar una gramática necesariamente incompleta. e) Lo importante al aprender una lengua es la captación del mensaje, la semántica, más que una traducción literal que oscurece el sentido. f) El aprendizaje de las relaciones sintácticas no se consigue mediante tareas de análisis gramatical de la estructura superficial. g) Los errores sistemáticos (como cabo por quepo), son evidencias de que el niño está aprendiendo las reglas principales.

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3 5.7. La interacción entre el desarrollo natural y el proceso constructivo Destacaremos, finalmente, la postura neoconstructivista de A. KarmiloffSmith (1994) que intenta llegar a un equilibrio entre los planteamientos innatistas y constructivistas. Rechaza que los módulos estén predeterminados al detalle desde un principio. Diferencia entre dominio y módulo. El dominio «es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etc.», aunque puede haber microdominios: los pronombres en el dominio del lenguaje. Un módulo «es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él» (Karmiloff-Smith, 1994: 23). La autora va «más allá de la modularidad» y de la «hipótesis cognitiva fuerte» y propugna la «hipótesis cognitiva de dominio específico». Señala que se puede compatibilizar la existencia de procesos constructivistas (asimilación, acomodación y equilibración) con la existencia de predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que proporcionan al ser un «margen de ventaja inicial»

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(op. cit., p. 28). Es decir, a la teoría de Piaget hay que añadir sesgos de dominio específico a la dotación inicial, mientras es preciso reconocer que las especificaciones innatas son menos detalladas de lo que dicen los innatistas y el proceso de modularización es progresivo y constructivo, denominado proceso de redescripción representacional. Según este proceso se producirían varias fases en la conducta de los sujetos con progresivos niveles de competencia y consciencia. En una primera fase la actuación sería preferentemente imitativa y puramente conductual: por ejemplo, el niño diría «no puedo» de modo correcto por imitación del habla familiar; en una fase siguiente semiconsciente se produciría la «redescripción representacional» en la que el niño haría hipótesis y comprobaría reglas, de manera que durante cierto tiempo sería posible oírle decir: «No podo», «no cabo», que obedecerían a la aplicación regular de reglas interiorizadas. Finalmente, este proceso se iría haciendo más complejo y abstracto para llegar a ser capaz de ofrecer juicios de gramaticalidad explícitos y conscientes sobre los hechos lingüísticos (verbo irregular, excepción, diptongación del lexema, etc.).

5.8. La adquisición y el aprendizaje: dos procesos distintos El enfoque comunicativo presenta en la didáctica de la lengua extranjera un notable desarrollo (Vez, 2001). Veremos algunas aportaciones relevantes. En primer lugar, se subraya la diferencia entre los conceptos de adquisición y aprendizaje (Krashen, 1982). El conocimiento, desde la psicología cognitiva, puede dividirse en declarativo y procedimental, el de «saber algo» y el de «saber hacer algo», respectivamente. Las explicaciones del profesor o las gramáticas proporcionan conocimiento declarativo, pero el procedimental se logra mediante la práctica, pero esa práctica debe cumplir algunos requisitos: practicar aquello que se desea aprender, en el marco de un contexto y vinculado a una intencionalidad significativa, lo que permite usar luego el lenguaje espontáneamente y no sólo para hacer ejercicios o exámenes. Los aprendices de una segunda lengua pueden disponer de conocimiento de la lengua, los nativos además de ello tienen la capacidad de utilizarlo simultáneamente (control). El aprendizaje conduce al desarrollo consciente del almacén de conocimientos declarativos, mediante reglas que se aplican de modo inmediato según las aptitudes; y la adquisición al de los procedimentales de forma paulatina, real, natural e inconsciente, con una construcción personal de reglas que se aplican después de haber recibido input durante cierto tiempo y con una fuerte dependencia de las actitudes. Ambos parecen estar aislados uno del otro, sin intercomunicación, aunque este aislamiento no ha sido aceptado por diversos autores, como veremos. Propugna metodologías de enseñanza basadas en la adquisición. En este marco se destacan tres componentes principales: filtro afectivo, input comprensible y monitor.

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• Sólo se adquiere el código mediante el input comprensivo, es decir, la comprensión de mensajes elaborados con el código que queremos dominar, fijándonos sobre todo en el contenido y no en la forma. • Filtro afectivo o aquella parte del cerebro que selecciona del input la información que llegará al organizador. Se basa en factores afectivos: emoción, angustia, etc. • El monitor sería el encargado de sistematizar y almacenar todos los aprendizajes conscientes que recibe el individuo. El aprendizaje se desarrollaría con la instrucción formal y el monitor, que sobre todo se encargaría de corregir las versiones finales de los textos. En consecuencia debe aprenderse la lengua mediante el uso de textos comprensibles, no mediante repetición de estructuras y correcciones. Fijarse más en el contenido que en la forma. Los estudiantes deben estar motivados y activos mientras escuchan y leen comprensivamente. Las reglas gramaticales deben reducirse a las de mayor uso. Lo aprendido nos permite mejorar y corregir los textos.

6.

La interlengua

Uno de los conceptos más relevantes utilizados por el enfoque comunicativo es el de «interlengua». Selinker (1972) usa este concepto por primera vez para referirse a «la gramática interiorizada de una lengua que en cada momento tiene el hablante extranjero que la aprende». Se trata de gramáticas provisionales y en evolución que no coinciden plenamente con las de la lengua extranjera. Sus rasgos más importantes (Martín Peris, 1998) son:

• La sistematicidad, de modo que hay un sistema interiorizado de reglas correctas o incorrectas que generan los enunciados, el sistema es necesario para que se desarrolle el aprendizaje. • Es permeable y varía acercándose a los rasgos de la lengua extranjera; se desarrolla a través de estadios sucesivos en un orden determinado, de modo que rasgos no determinados sólo se pueden enseñar o aprender cuando se ha alcanzado un estadio determinado. • El progreso no es lineal, sino que se produce por sucesivos desequilibrios y reestructuraciones conforme se produce la entrada de nuevos elementos. • Finalmente, es susceptible de «fosilización», de modo que el sujeto puede quedar estancado en un nivel de interlengua, ya sea en general o en algún rasgo concreto, de manera que un error puede quedar fijado para siempre, lo que suele darse cuando el aprendiz ha alcanzado un estadio que le satisface.

Estos rasgos, desde nuestro punto de vista, se dan paralelamente en el aprendizaje de la lengua materna, de forma que podemos contrastar la «interlengua» de un hablante de una lengua dada con la de otro hablante-ideal o más competente de la misma lengua, dando lugar a procesos didácticos concretos.

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La articulación necesaria entre adquisición y aprendizaje

Ellis (1991, 1993), en una postura contrapuesta a la de Krashen, propone la diferencia entre el conocimiento explícito e implícito, que se almacenan por separado. El conocimiento implícito es el resultado, en gran medida, de unas actividades de enseñanza centradas en el significado. El conocimiento explícito es el resultado de unas actividades de enseñanza centradas en la forma: sirve para sensibilizar al alumno ante la presencia en su interlengua de formas no correctas, facilitando de ese modo la adquisición. El control sobre el conocimiento lingüístico se consigue mediante una actuación llevada a cabo en condiciones reales, en actividades lingüísticas centradas en el significado. Propone en consecuencia dos vías de intervención simultáneas: la directa e indirecta. • La intervención directa consiste en realizar actividades en las que la atención de los alumnos está centrada en la forma lingüística. Ha sido lo más habitual en la enseñanza programada hasta ahora. Pero ahora se evita un aprendizaje repetitivo intentando lograr una sensibilización lingüística cuya finalidad consiste en despertar la conciencia del alumno sobre la existencia de determinadas formas lingüísticas. Se trata de una conciencia que puede no ser inmediatamente convertible en conocimiento implícito, pero que es capaz de facilitar la adquisición a largo plazo. Prima la reflexión sobre la lengua: inferir y comprender las reglas mediante explicaciones y ejemplos, frente a las prácticas mecánicas de memorización, repetición, corrección, etc. • La intervención indirecta consiste en la realización de prácticas centradas en el significado, es decir de prácticas comunicativas que suscitan el interés de los alumnos, fomentan la autonomía y participación, se ponen a prueba, intervienen libremente mejorando sus errores poco a poco, etc.

8.

El papel fundamental de la gramática

El papel que juega la gramática en el enfoque comunicativo es otro aspecto de gran importancia. Muchos profesores pueden pensar que los conocimientos formales están ausentes o juegan un papel escaso en un enfoque denominado «comunicativo». Sin embargo, esto no es así. Por el contrario, debe atender al aprendizaje y la reflexión teórico-práctica de los procesos discursivos, la configuración de todo tipo de textos orales y escritos, todos los componentes lingüísticos específicos de cada tipo de texto (fonológicos, suprasegmentales, morfosintácticos, léxico-semánticos, discursivo-textuales), así como el uso pragmático apropiado de los mismos en contextos diversos. Es cierto también que el objetivo principal es que el aprendiz sea capaz de comunicarse eficazmente en una lengua dada, disponiendo de los recursos necesarios para ello.

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Ya hemos visto que en el modelo de Krashen la gramática, además del conocimiento descriptivo de la lengua, nos permite revisar y corregir los textos, sin embargo el abuso de este tipo de conocimiento da lugar a que el aprendiz sepa analizar un texto y sea incapaz de escribir un texto largo y coherente. Ya hemos puesto de manifiesto este problema en otro trabajo en el que observamos el olvido de la comunicación real y el desequilibrado tratamiento de las habilidades comunicativas en muchos libros de texto, proponiendo algunas medidas para solucionarlo (Briz, 2002). El tratamiento de este aspecto es irrelevante, puramente lúdico y aporta muy poco al desarrollo de estas habilidades, dando lugar al rechazo de los alumnos y el profesor, que prefieren la enseñanza formal y sistemática de conocimientos concretos.

8.1. Sobre la gramática pedagógica Martín Peris (1998)1 especifica algunos criterios sobre el papel didáctico que juega la «gramática pedagógica» en la enseñanza de una lengua extranjera, que podemos extrapolar en buena medida a la enseñanza de la lengua materna: • El propósito es facilitar la comprensión del sistema de la lengua, como de sus usos por parte de hablantes no nativos. • La selección de contenidos se guía por estos criterios: PARTE

– Descripción: modo en que efectivamente usan la lengua los nativos.

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– Frecuencia: fenómenos más frecuentes en los usos lingüísticos. – Relevancia comunicativa: valores comunicativos más frecuentemente asociados a determinadas formas de expresión. – Información para el destinatario: otros fenómenos que los que contiene una gramática descriptiva o normativa para hablantes nativos. • Atiende a los fenómenos de variación lingüística, considerando usos tanto orales como escritos e informando sobre registros sociales y adecuación al contexto. • Trata fenómenos de los distintos niveles de descripción de la lengua (fonético-fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático) estableciendo las necesarias relaciones entre ellos. • Adopta e integra las aportaciones más útiles de los distintos modelos teóricos: estructuralismo, generativismo, lingüística del texto, etc. • Utiliza un metalenguaje y una terminología adecuada a las posibilidades de comprensión del destinatario, en que los criterios de claridad y efectividad prevalecen sobre el de rigor científico. 1

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– Actualidad: estado actual de la lengua y sus usos.

Véanse también Gómez Torrego, 2000; Matte Bon, 1998.

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• En algunos casos se ve la necesidad de simplificar algunas explicaciones. • Toma en consideración el conocimiento implícito de la gramática de L1 que tiene el lector. Respecto a la expresión escrita, Flower y Hayes (1980) sostienen que una excesiva atención consciente a los procesos gramaticales puede interferir en el proceso más global de planificación del texto, ya que la memoria a corto plazo se sobrecargaría de información produciéndose un bloqueo en algún grado. Si la atención se presta a lo formal, el texto podría ser superficial o poco coherente; si la atención se aplica al mensaje, la forma podría verse amenazada. Para estos autores la forma de resolver esto consiste en prestar más atención al contenido y aplicar sucesivas revisiones aplicadas a aspectos independientes; y, en segundo lugar, automatizar ciertas habilidades. Para estos autores en el proceso de redacción intervienen la memoria a largo plazo, que incluye los conocimientos del escritor, tanto sobre el tema sobre el que va a escribir, como sobre los receptores del texto o sobre los propios procedimientos textuales; el contexto de producción que consta de los elementos que configuran la situación retórica, relativos a la intención del escrito, los receptores a los que se dirige, etc. Señalan tres operaciones principales que configuran el proceso, son: a) Planificación: objetivos del texto, generación de ideas, organización del texto. Los planes procesuales se refieren a los pasos de que constará el proceso de redacción. Los planes de contenido se refieren a la transformación de las ideas en un texto. b) Textualización: se trata de transformar los contenidos en un texto escrito organizado linealmente, debiendo atender a exigencias gráficas, ortográficas, léxicas, morfológicas, sintácticas, etc. Consiste en pasar de una organización semántica jerarquizada a una organización lineal. Ello obliga a una constante revisión y replanificación del texto. c) La revisión: consiste en la lectura, corrección y mejora del texto. Se evalúa el texto en función de los objetivos, evaluando también la coherencia en función de la situación retórica.

9.

El enfoque comunicativo en la lengua materna

El desarrollo de este trabajo ha sido hasta aquí clarificar algunas de las bases y fundamentos del enfoque comunicativo. Sin embargo, es preciso ahora concretar las características de este enfoque para la enseñanza de la lengua materna. El objetivo final será proporcionar al profesorado los medios para actuar de modo coherente, facilitando la realización de programas y diseños curriculares, o tareas más concretas como diseño de actividades comunicativas adecuadas. Algunos trabajos de mayor interés han impulsado el enfoque comunicativo en general como Cassany (1994); Lomas y Osoro (1993, 1999); Mendoza y otros (1996, 1998); aunque hay aportaciones específicas de la comunicación oral, escrita, de pedagogía textual y discursiva que son tratadas en otros capítulos. Para empezar, diferenciemos el concepto de método y enfoque. El método es un plan general de enseñanza/aprendizaje con una distribución concreta en unidades y un conjunto de materiales. El enfoque es algo más general y «es el

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conjunto de asunciones valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua y la literatura» (Mendoza, 1996: 69; citando a E. M. Anthony, 1963). Otro concepto a tener en cuenta es el de currículo. Podemos caracterizarlo como el conjunto de metas, objetivos, materias, contenidos (conocimientos, experiencias, actitudes, destrezas) y actividades que componen y guían la actividad educativa. La aplicación práctica de un enfoque en forma de un método, un programa o una unidad didáctica requiere un marco metodológico de naturaleza compleja que nos permita tomar decisiones en el diseño curricular y la acción educativa. El marco metodológico que seleccionemos dará lugar a ciertas restricciones y a decisiones sobre los objetivos, contenidos a seleccionar y actividades a realizar por los alumnos y el profesor.

9.1. La metodología en el enfoque comunicativo Es posible adoptar al menos cuatro enfoques metodológicos en la programación de las actividades, que podemos observar cotidianamente en la enseñanza de la lengua materna o extranjera: a) Una metodología logocéntrica y deductiva centrada en la transmisión de contenidos formales, normativos, gramaticales, textuales, mediante explicaciones, demostraciones y ejercitaciones coherentes, partiendo de la base de que la teoría será aplicada por el aprendiz. Puede resultar útil para determinados objetivos, personas con elevado interés y excelentes actitudes, con necesidades urgentes de aplicación y de una notable madurez. Por consiguiente, es más aplicable a mayor edad de los sujetos. Su uso debería evitar los abusos frecuentes de exceso de memorización, aprendizaje mecánico y práctica insuficiente, especialmente en los aspectos comunicativos (traducir, lectura oral, aprender listados de vocabulario, las reglas de la pronunciación, análisis sintáctico, etc.). b) Una metodología analítica, funcional o estructural que supone realizar actividades puntuales para mejorar microhabilidades y destrezas. Es decir, se trata de hacer ejercicios aislados de habilidades fonéticas, sintácticas, sociales, comunicativas, etc., partiendo del supuesto de que las habilidades así adquiridas se generalizarán al lenguaje cotidiano. Esto puede ser válido para alumnos con carencias específicas (intervención terapéutica), al realizar adaptaciones curriculares individualizadas o para estimular determinadas habilidades de un grupo concreto de alumnos. Sin embargo, el abuso de actividades moleculares, repetitivas y descontextualizadas puede dar lugar a un currículo excesivamente árido y desmotivador. Esta metodología, especialmente propugnada por el paradigma estructural-conductista, se ha centrado en mejorar el rendimiento y la eficacia mediante tareas repetitivas, imitación de modelos, refuerzo de los aciertos, programas informáticos, etc. c) Una metodología global, comunicativa o ecológica que supone implicar el desarrollo de las macrohabilidades dentro del marco curricular general del aula. La metodología global se adapta mejor a aquellos alumnos

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que no presentan disfunciones específicas Así, se potenciarían actividades expresivas del tipo de la conversación, narraciones y descripciones orales y escritas, exposiciones, redacción, dramatización, recitación, etc. más atractivas, naturales y útiles en la vida cotidiana. Surge desde diversas posiciones ideológicas o teóricas, partiendo de la base de que los mecanismos intelectuales del lenguaje procesarán la información externa (input) y las destrezas se desarrollarán de modo natural (construcción progresiva, ensayo-error, etc.). Tiene la ventaja de que las actividades pueden ser más interesantes y divertidas, aunque puede dificultar el logro de determinadas habilidades lingüísticas y comunicativas específicas que muchos niños no adquieren de modo autodidacta o natural2. d) Finalmente, cabe hablar de una metodología comunicativa integral, que nos permite atender adecuadamente a diversos tipos de alumnos en diversidad de contextos y desarrollar de manera coherente con sus posibilidades sus capacidades comunicativas combinadas con la reflexión sobre la lengua. Son al respecto muy clarificadoras las palabras de Mendoza y otros (1996, 72): «si debemos elegir un planteamiento metodológico que pretenda favorecer el objetivo primordial de la efectividad comunicativa, habrá de buscarse un equilibrio entre el aprendizaje de normas y reglas gramaticales, la práctica comunicativa de los mismos y la producción intuitiva de carácter menos sistemático». En consecuencia, será posible a partir del enfoque comunicativo diseñar secuencias didácticas muy distintas dependiendo del contexto y los alumnos. Cada caso nos permitirá una secuencia didáctica diferenciada y una variedad metodológica, que se mantendrán dentro del enfoque comunicativo. Un alumno de bachillerato, por ejemplo, está perfectamente capacitado para recibir información teórica sobre el texto expositivo, observar modelos, construir un texto propio y exponerlo en clase, grabarlo y luego realizar tareas de autoevaluación. Si el alumno se limita a memorizar la teoría relativa al texto expositivo, la metodología es logocéntrica e inadecuada y queda fuera del enfoque comunicativo y de la metodología que proponemos.

9.2. Metodología y currículum Los principales rasgos metodológicos para desarrollar un currículo adecuado dentro del enfoque comunicativo teniendo en cuenta los fundamentos que hemos expuesto son desde nuestro punto de vista: 2 Esta tendencia, aunque también tiene raíces antiguas (Rousseau, Dewey, Decroly, Freinet, etc.), se ha desarrollado en los últimos años bajo la influencia de la lingüística generativa o la psicolingüística innatista y el constructivismo. Desde estas posturas, o bien el lenguaje se subordina a la inteligencia, a la acción operatoria, al desarrollo cognitivo del sujeto, por lo que tiene un carácter instrumental en el contexto (hipótesis cognitiva fuerte); o bien es innato y se desarrolla de manera natural y automática en ciertos aspectos denominados computacionales (fonológicos y morfosintácticos), por lo que es más adecuado estimular los aspectos conceptuales y dependientes de la cognición (culturales, intelectuales, semánticos, léxicos, pragmáticos).

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9.2.1. Desde el punto de vista del tipo de contenidos de enseñanza-aprendizaje • Competencia comunicativa y lingüística: El diseño curricular y su aplicación deben ir dirigidos al desarrollo de las habilidades prácticas (saber hacer) expresivas, reflexivas y receptivas, textuales (Adam: 1996; Bain y Schneuwly, 1997), referidas al lenguaje oral y escrito, que capaciten al alumno para hablar, leer, escribir y comprender su lengua. La calidad de un programa puede medirse en términos de capacidades disponibles de uso, recepción y reflexión en textos reales, contrastando el nivel de los alumnos antes y después de la aplicación didáctica. La competencia comunicativa del alumno se proyecta en una gran variedad de habilidades discursivas de uso apropiado del texto en el contexto dependiendo de las competencias pragmáticas y lingüísticas. En este sentido, es destacable el interés del método de proyectos. • Funcionalidad: El contenido debe tener aplicabilidad a la situación vital y comunicativa del alumno, debe tener cierta utilidad para su vida actual, así como para su vida futura. Las aportaciones citadas en el apartado anterior dirigen en general a los alumnos hacia una conducta comunicativa final mediante un plan que culmina tras la realización de un conjunto de tareas o actividades preparatorias, comunicativas o capacitadoras del alumno. Por ejemplo, los alumnos proponen un proyecto: una obra de teatro, un club de poesía, un taller de novela, un informe sobre la ecología del barrio, etc. El profesorado aporta documentación y orientación para su puesta en marcha. • Realismo: Deben estar lo más cercanos a la realidad ambiental, al contexto comunicativo y al mundo cultural del alumno, para a partir de ella acercarse a otros ámbitos más lejanos y complejos. Las simulaciones, ensayos y representaciones de la realidad en el aula son muy adecuadas en la preparación para la vida real. También en el sentido de que lo que se aprende debe poder ser aplicado en situaciones reales (generalización y transferencia). • Coherencia textual: La unidad debe aportar textos orales o escritos reales y válidos como modelo y ejemplo para los alumnos concretos y el desarrollo de las habilidades. • Relevancia académica: Todos los conocimientos y habilidades son evaluados, son relevantes y percibidos como tales para la formación por el profesor y el alumno. Especialmente se requiere una evaluación adecuada de las habilidades comunicativas. Las actividades comunicativas descontextualizadas y no evaluadas pueden ser interesantes (mejor que nada), pero son irrelevantes para el profesor y los alumnos, especialmente en contextos educativos formales, contribuyendo poco a su formación. • Coherencia teórico-práctica: La unidad debe proporcionar información teórica gramatical, textual, discursiva, literaria, pragmática, etc. (los saberes),

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acorde con el tipo de alumnos, coordinando dentro de lo posible los distintos tipos de información conceptual, y a la vez coherente con la práctica y el contexto educativo, de modo que posibilita una conducta comunicativa más adecuada. Son preferibles los tratamientos globalizados e interdisciplinares de la lengua y la literatura, incluso asociados a otros ámbitos culturales (historia, arte, geografía, ciencias naturales, expresión artística, etc.) y temas transversales (la paz, la contaminación, etc.) que aquellos de fuerte especialización, propios de la enseñanza superior, con una parcelación por temas (Álvarez Méndez, 1985). Por ejemplo, estudiar un tema a partir de una obra literaria o un film analizando en varias asignaturas sus diversos valores históricos, sociales, literarios, lingüísticos, biológicos, matemáticos, etc. • Autenticidad: La unidad da lugar a procesos de comunicación rica y auténtica, reales o muy semejantes a la realidad (simulaciones) en los que los alumnos se implican e interesan realmente: hablan, escuchan, escriben y leen textos reales y completos, de diversos tipos y con diversas finalidades comunicativas. Para desarrollar la comunicación oral o escrita, hay que hablar, escuchar, leer y escribir de verdad, y además disfrutar y aprender haciéndolo. Canale y Swain (1996: 59) señalan que «si adoptamos un enfoque comunicativo para estas enseñanzas, entonces el diseño del programa habrá de integrar necesariamente aspectos pertenecientes tanto a la competencia gramatical como a la sociolingüística. Aun más, se deberán diseñar instrumentos docentes y para la evaluación tales que no sólo se aborde la competencia comunicativa, sino también la actuación comunicativa, es decir, la demostración práctica de ese conocimiento en situaciones reales de uso de la lengua y en función de propósitos comunicativos auténticos».

9.2.2. Desde el punto de vista del diseño curricular • Coherencia curricular: El diseño curricular tiene que integrar de modo global y pertinente los distintos componentes: contexto, tema, objetivos, contenidos, tareas, recursos y evaluación. Cualquier elemento del currículo debe estar coordinado con todos los demás: una evaluación mal diseñada puede echar abajo los logros desanimando a los alumnos a participar, por ejemplo, o a esforzarse en lo único que se evalúa. • Sistematización: El diseño curricular debe ser sistemático, aunque deba también integrar acontecimientos ocasionales internos o externos que interesen a los alumnos (un suceso del mundo o de la propia clase, un programa de televisión, un texto, un problema escolar o familiar, etc.). • Secuenciación y graduación de los objetivos, tareas y contenidos de aprendizaje, es decir, lo que el alumno ya sabe y lo que tendrá que aprender en los niveles superiores. Una secuencia graduada ha de combinar inteligentemente los diversos elementos en el momento apropiado y atendiendo a su nivel de dificultad, lo que permite avanzar al alumno a lo

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largo del tema de forma significativa y motivadora. También es importante la secuencia de unidades didácticas, de programas y de cursos en el marco de la coordinación pedagógica de cada centro. • Validez y representatividad: Los elementos seleccionados deben ser representativos y suficientes para lograr el objetivo con la mayor economía de tiempo y esfuerzo. También en el sentido de que sean ciertos, valiosos y ejemplares. Debe evitarse la desorientación del alumno por exceso de materiales, de contenidos, de actividades repetitivas, etc. • Relevancia temporal: El currículo debe adaptarse al tiempo disponible, pero también ha de ser suficiente para alcanzar los objetivos. Las tareas de comunicación auténtica deben ocupar un tiempo sustancial en la aplicación de la unidad didáctica. La abrumadora cantidad de contenido conceptual disponible o el sesgo formal de los programas oficiales no deben embargar el territorio comunicativo de la unidad. • Variedad, requiriendo conocimientos, habilidades, textos y contenidos diversos e introduciendo novedades en todos los aspectos sin llegar a la desorientación del alumno. Es importante que en la unidad se combinen según la edad, aspectos teóricos y prácticos, culturales y funcionales, textos orales y textos escritos, lectura y redacción de textos, etc. Hay que evitar repeticiones innecesarias de contenidos y tareas, abusando del mismo recurso (textos escritos, por ejemplo) o secuencias de unidades o programas totalmente homogéneas. Ello no excluye que ciertos contenidos aparezcan por su importancia o dificultad de manera cíclica

9.2.3. Sobre el papel del profesor y el alumno en el proceso didáctico • Significatividad e individualización: El lenguaje y el aprendizaje deben ser significativos, ya que la posibilidad de atribuir significado al mensaje es lo fundamental en cualquier proceso comunicativo frente a la tradicional atención a lo conceptual y formal. También debe tener sentido para los participantes, evitando la asimilación mecánica y memorística de listas de datos, permitiendo relacionar la nueva información con los conocimientos previos (significatividad psicológica) mediante procesos de reflexión (Ausubel, 1983). Por ejemplo, los alumnos anotan sus conocimientos sobre un tema y construyen un mapa semántico. Buscan nueva información sobre el tema reelaborando el mapa inicial. A partir del mismo, elaboran una redacción sobre el tema. Finalmente la exponen públicamente y se produce un debate y unas conclusiones. Los mapas semánticos favorecen el aprendizaje significativo, la memoria reflexiva de la información y formas de comunicación coherentes (Heimlich y Pittelman, 1990; Norman, 1985; Novak y Gowin, 1988). La individualización debe permitirnos ofrecer situaciones significativas para cada alumno y su ritmo de aprendizaje. Por ejemplo, la redacción de cuentos es una actividad adecuada ya

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que permite que cada alumno desarrolle la actividad a su ritmo, incluso si el alumno escribe mal puede ayudarle el profesor o un compañero sin marginarle del resto de la clase. • Adaptación y educatividad: Los elementos curriculares deben adaptarse a los niveles educativos, al currículo vigente, a las posibilidades y competencias de los alumnos. Deben también ser educativos, es decir, aportar nuevas competencias, habilidades y conocimientos, colocando a los alumnos en situaciones que requieran interés y esfuerzo, pero evitando niveles de complejidad excesiva que producen el fracaso, frustración y desmotivación; o niveles tan bajos que les aburren y distraen. Deben evitarse los métodos que sólo consideran la lógica del tema que se enseña (logocéntricos), llevando a cabo una programación que atienda al contexto y al tipo de alumnos y a sus necesidades y habilidades comunicativas, atento a la persona (psicocéntricos). Por ejemplo, es mejor partir de un fórum sobre la adaptación cinematográfica de una novela compleja para luego leerla (contextualización), que mandar directamente su lectura. • Motivación y afectividad: Los elementos curriculares deben centrarse en la medida de lo posible en los intereses y necesidades de los alumnos, proporcionando cierto grado de satisfacción y entusiasmo a todos los participantes, profesor y alumnos. Una tarea no es apropiada si genera el aburrimiento o la indiferencia de cualquiera de ellos. Los temas, las actividades y los contenidos han de motivar el uso de la lengua. • Participación: Desde el punto de vista pedagógico, todos los elementos del currículo han de ser abiertos, flexibles y negociables de modo que es necesario dialogar con los alumnos, negociar sugerencias, suprimir o sustituir por otros, incluir propuestas de un alumno o del grupo, etc. Por ejemplo, podemos utilizar la colección de libros que todos leen actualmente; o suprimir un tema o una lectura que no es esencial y fastidia a los alumnos o quita tiempo de comunicación real. Desde la perspectiva didáctica, el diseño curricular tiene que favorecer la socialización e intervención de todos los alumnos en un ambiente de trabajo y empatía. Igualmente, es importante el trabajo colectivo y en grupos realizando tareas cooperativas y conjuntas. Por ejemplo, realizar un trabajo de análisis literario en grupo para ser expuesto y debatido en clase. • Creatividad, expresividad y crítica: Los elementos curriculares deben propiciar la expresión personal, la creatividad de los alumnos en todos los procesos comunicativos, así como el desarrollo de las capacidades críticas de tipo constructivo. Los métodos pasivos y dogmáticos promueven las actitudes conformistas ante los hechos y los textos. Es más adecuado lo comprensivo frente a lo memorístico, la duda frente al axioma, lo formativo frente a lo informativo, la crítica frente al conformismo. El profesor puede plantear a los alumnos situaciones que les hagan pensar, dialogar y descubrir (heurístico), analizar los mensajes para obtener su verdadero significado y las consecuencias que tienen para la vida social y natural. Por

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ejemplo, podemos grabar los programas de radio de varias cadenas para analizar las posturas preferentes sobre un tema político o social y a partir de ahí definir la postura de cada alumno, elaborando un mural ilustrativo. • Autonomía: Sin renunciar a la dirección del profesor, es importante diseñar el currículo de manera que los alumnos participen en la medida de lo posible en las decisiones sobre su proceso de aprendizaje, en el aprendizaje autodidacta, en la auto y coevaluación, en la aportación de materiales y construcción de textos, etc. • Actividad, reflexión y mediación: Los procesos inductivos de experimentación, descubrimiento, investigación, resolución de problemas, uso de textos, inferencias e inducción de reglas son preferibles a los procesos de transmisión directa de información. El profesor no es un mero transmisor cultural, sino un guía de la actividad del alumno y su aprendizaje. Si es importante lo que el profesor enseña (calidad de la enseñanza), lo sustancial es que el alumno aprenda (calidad del aprendizaje). Es particularmente importante la reflexión metacomunicativa y metalingüística, dando lugar a procesos de planificación, control y reflexión sobre diversidad de textos. Por ejemplo, grabar las exposiciones orales de los alumnos y analizarlas colectivamente. En determinados contextos y edades la reflexión deductiva, partiendo de reglas y conocimientos para luego aplicarlos es adecuada si se realiza de modo significativo. Por ejemplo, explicar las reglas de la cooperación de Grice y observar su desarrollo en un texto. También el análisis comparativo es útil, por ejemplo comparar dos conversaciones y valorar la asertividad y cortesía de los participantes, listando las estrategias apropiadas e inapropiadas. En este sentido pueden aplicarse según el nivel de los alumnos métodos científicos adaptados a sus posibilidades: observación, entrevista, experimentación, encuesta, etc. Por ejemplo, el profesor plantea a los alumnos la realización de una encuesta sobre un tema de su interés y les ofrece la documentación y orientación necesaria para su realización. Deben evitarse los métodos verbalistas y pasivos basados en la palabra del profesor o del libro cuando el alumno puede aportar o descubrir en un tiempo razonable el conocimiento, siendo preferibles los métodos intuitivos y activos en los que el alumno entra en contacto directo con la realidad y experimenta en ella. Por ejemplo, es más interesante observar debates de calidad para extraer ideas y reglas de conducta que nos permitan después participar de modo adecuado que aprender de memoria las normas del debate. No obstante, en muchos casos, como tareas difíciles o alumnos con dificultades especiales, la guía del profesor será más directa, actuando como mediador entre el conocimiento y el alumno (aprendizaje mediado) de manera que a través del diálogo y la interacción le ayudará a realizar los procesos cognitivos y comunicativos necesarios para poder realizar la tarea: ofreciéndole modelos, ejemplos, explicaciones, haciéndole preguntas, ayudándole a fijar la atención y entender la tarea, a desarrollarla con

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eficacia, corrigiéndola juntos, interiorizando poco a poco las consignas y autopreguntas adecuadas para realizar la conducta, etc. Por ejemplo, el profesor realiza una charla con algunos alumnos con mala caligrafía para indagar las causas del fenómeno; analiza con ellos el problema a la vista de algunas muestras; graba un vídeo del proceso de escritura comentándolo posteriormente. Todos juntos elaboran una serie de autopreguntas para planificar el acto escritor, valorar el proceso y el producto.

9.3. Diseño curricular El currículo está constituido por unos componentes que habrán de tenerse en cuenta como elementos sustanciales y teóricos de la didáctica, Por una parte, relativos a los aspectos técnicos del diseño curricular como objetivos y contenidos del proceso educativo (qué enseñar-aprender); métodos, recursos y actividades (cómo), temporalización y secuenciación (cuándo) y evaluación (qué, cómo y cuándo evaluar). En segundo término, habrá que considerar las concepciones teóricas sobre el papel que juegan el centro educativo como espacio de formación, la comunidad escolar, y particularmente el docente y el discente en el proceso educativo y el rol que representan en el currículo. No debe olvidarse en ese sentido la complejidad científica de la didáctica, con unas bases epistemológicas multidisciplinares, una vertiente teórica, explicativa y descriptiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y otra práctica, técnica y normativa, ya que su misión es ofrecer pautas concretas, fundamentadas y eficaces de acción educativa. Esta complejidad, como veremos, se multiplica al entrar en el terreno de la didáctica específica, en el currículo de lengua y literatura. Antes de entrar en los componentes del currículo, es pertinente considerar el enfoque curricular o la teoría del currículum que se toma como punto de partida. Cada enfoque suscita una interpretación diferente de la enseñanza, el aprendizaje, el profesor, el alumno, la metodología, el tipo de actividades, incluso el papel que la comunicación y el lenguaje juegan en el acto educativo. En este sentido, creemos que es preciso un enfoque ecléctico. Consideramos que hay que tener en cuenta las aportaciones de los llamados modelos tecnológicos centrados en los resultados y la eficacia, en tanto que nuestro objetivo pretende el desarrollo de habilidades fundamentales. En oposición frontal a éstos, nos parecen también muy relevantes las aportaciones de la pedagogía o la didáctica crítica que defienden la emancipación de la persona a través del proceso educativo, previniendo al profesorado de aquellos sistemas curriculares que tienen como consecuencia la reproducción del propio sistema social y cultural en beneficio de ciertas clases sociales; la superación y revisión del concepto aséptico de ciencia para llegar a la «teoría crítica» contra el dogmatismo, teoría que debe dar lugar a una práctica reflexiva y ética; con un valor prioritario de la comunicación como forma de alcanzar no sólo habilidades formales, sino aquellas que den lugar a sociedades democráticas, cooperativas y solidarias, con atención a la ecología

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y al contexto etnográfico en que se producen los problemas sociales y los procesos educativos3. También debemos tener en cuenta el denominado «enfoque procesual o ecológico» (Bronfenbrenner, 1987; Coulon, 1995; Elliott, 1990; Gimeno Sacristán, 1989; Schön, 1992; Stake, 1998; Stenhouse, 1984; Woods, 1989) cercano al anterior. Desde esta perspectiva, el currículo surge de la participación democrática de los diversos miembros de la comunidad educativa, atendiendo a la comprensión de la realidad, a las necesidades y al contexto en que se desenvuelve la vida de las personas, mediante el diálogo, la negociación y el consenso; los procesos son, si cabe, más importantes que los resultados; la investigación es activa y participativa interviniendo los propios usuarios del sistema; los profesionales son no sólo receptores de órdenes y orientaciones sino que actúan reflexivamente en la planificación y mejora de los recursos; la investigación y la evaluación son etnográficas y cualitativas, es decir, se persigue la mejora y perfeccionamiento de los profesores, los alumnos, los programas y los centros a partir de la descripción e interpretación conjunta de los datos que se obtienen mediante instrumentos cualitativos como la observación participante, el estudio de documentos, la triangulación de la información mediante fuentes variadas, etc. Desde esta perspectiva ecléctica, necesaria para dar respuesta a las diversas situaciones contextuales que el educador debe afrontar, pasaremos a analizar los elementos esenciales de un currículo comunicativo. PARTE

9.4. Elementos del diseño curricular Los elementos principales del diseño curricular atendiendo al marco metodológico que hemos expuesto son: contextualización, tema, tareas finales o proyecto, objetivos, contenidos, tareas, recursos y evaluación.

• Contextualización El proceso didáctico es también un proceso comunicativo con un tipo de discurso específico (Cazden, 1997; Stubbs, 1984, 1987). Las unidades didácticas deben ser coherentes con los interlocutores y el contexto en que se desarrolla la acción. El enfoque didáctico está inicialmente mediatizado por el profesor, su discurso, sus aptitudes, su personalidad, sus creencias y sus competencias comunicativas, culturales y profesionales. A la hora de elaborar el diseño curricular es fundamental que el profesor considere las concepciones científicas sobre las disciplinas implicadas en su labor docente (contexto científico): bases psicológicas, pedagógicas, didácticas, 3 Apple: 1986, 1989; Bourdieu: 1985; Carr y Kemmis: 1988; Fernández Enguita: 1990; Flecha: 1997; Freire y Macedo: 1989; Gimeno Lorente: 1995; Gimeno Sacristán: 1989; Giroux: 1990; Habermas: 1987; Kaplún: 1998; Perrenoud: 1990; Rodríguez Rojo: 1997; Young: 1993...

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lingüísticas, literarias, psicolingüísticas, sociolingüísticas, etc. A partir de ellas y considerando los aspectos anteriores se deberá seleccionar un enfoque y adaptar el currículum a las necesidades del medio y los alumnos con los que trabaja. Si el profesor carece de formación en ámbitos determinados (lingüística textual, aspectos pragmáticos, psicología del desarrollo, concepciones pedagógicas, didáctica específica, etc.) se dejará llevar por su intuición y voluntarismo, pudiendo conseguir algunos resultados dependiendo de su carácter y su esfuerzo. Sin embargo, es muy probable que aplique mecánicamente las propuestas de los libros de texto o los modelos didácticos que experimentó en su infancia, habitualmente de tipo logocéntrico, de transmisión y memorización de contenidos formales. En este sentido, hay que destacar que el enfoque comunicativo requiere una preparación adecuada y un profesorado abierto a la reflexión y la investigación. Es lamentable observar que muchas de las aportaciones de los últimos años han sido convenientemente tratadas y homogeneizadas, para convertirlas en mensaje académico duro e indigerible para los alumnos y, por supuesto, sin ninguna incidencia en las capacidades de comunicación. Vemos a alumnos aprendiendo los tipos de textos de memoria, la definición de competencia comunicativa, incluso haciendo «comentarios comunicativos», que siguen sin aprender a expresarse, a escuchar, a redactar o a leer de manera motivadora y reflexiva. Esta inercia de aprender teoría y práctica formalista debe ser modificada. – El diseño ha de partir del contexto legislativo de modo que atienda a las prescripciones legales, diseño curricular base y reglamentos de cada país o cada comunidad. También debe atender a los planes, organización y posibilidades humanas y materiales de cada centro educativo (contexto escolar u organizativo), siendo vital en este sentido una coordinación entre profesores para llevar adelante si es posible un diseño curricular coherente. – El contexto escolar da lugar a aspectos concretos como la asignación de aulas y grupos de clase, la disponibilidad de recursos o el tiempo y horario de la materia. En este sentido la programación habrá de tener en cuenta con detalle las necesidades para llevar adelante la asignatura, el programa, cada unidad didáctica y cada actividad que se desarrolle. – Otro aspecto es el contexto socio-cultural. Es importante conocer el lugar, el ambiente, la cultura donde se desarrolla la vida del alumno y aprovechar al máximo los recursos educativos que éste nos proporciona. – El contexto comunitario o familiar es imprescindible para una adecuada planificación y coordinación de la tarea educativa. La relación del centro escolar con la comunidad y la familia puede proporcionar información de todo tipo sobre los alumnos y las expectativas e intereses de los padres, pero también colaborar en todo tipo de actividades de comunicación. La escuela cerrada, sin participación, alejada del entorno y centrada en la transmisión de erudición, distancia al alumno de la realidad y no le prepara para la integración social. Es importante

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conocer las normas de interacción, los contextos comunicativos, la cultura específica, los tipos de texto más utilizados, las necesidades reales y comunicativas de la comunidad, las lagunas y logros, el folklore y los textos tradicionales, etc. Hemos de partir de la comunidad lingüística y cultural para a partir de ella colaborar en la construcción de nuevas habilidades que respondan además a los intereses y necesidades reales. Es preciso también tener una actitud de respeto y aprecio hacia las diferencias y las peculiaridades. No es la misión del educador erradicar la cultura autóctona, sino por el contrario potenciarla y enriquecerla, aportando en primer lugar toda aquella formación que pueda ser necesaria para la resolución de las necesidades más primarias y, más tarde, para facilitar la liberación cultural que permita al alumno acceder a los niveles superiores de cultura y de integración en todo tipo de contextos. • El enfoque comunicativo sólo es posible si tenemos en cuenta las características de cada alumno y del grupo, sus características, intereses y necesidades. Cada alumno presentará ciertas competencias, aptitudes, actitudes, personalidad y habilidades comunicativas. La acción educativa habrá de ser sensata, realista, coherente con el nivel de desarrollo de cada alumno y del grupo (maduración) según la edad, el nivel académico, la motivación y las actitudes, así como el nivel de conocimientos previos de que disponen. No tendrá sentido realizar actividades comunicativas sin ningún tipo de preparación o disponibilidad por parte del alumno. Encargar sin más redacciones o exposiciones orales, por ejemplo, no serían actividades de un enfoque comunicativo ya que los alumnos se limitan a generar, acumular o copiar datos y hacer un listado oral o escrito de los mismos, dando lugar a la tensión del autor y al aburrimiento de todos, siendo este tipo de comunicación ficticia y artificiosa. Por otra parte, cada grupo de alumnos presenta formas de acción e interacción peculiares. Tenemos que considerar: las pautas comunicativas y lingüísticas preferentes; el número de alumnos; la madurez y rendimiento general; la historia del grupo; los conflictos que les afectan; grado de cooperación y responsabilidad (trabajo en equipo); los valores y normas; la situación de cada uno en el grupo (liderazgo y rechazo, sexismo, clasismo, xenofobia, etc.); relaciones con los profesores; comportamiento típicos; etc. A partir de ahí, podremos seleccionar actividades que puedan resultar eficaces y adecuadas. La falta de atención a los parámetros contextuales que acabamos de indicar afectará tan directamente al proceso y al producto educativo que puede llegar a imposibilitar la acción pedagógica y dar lugar al fracaso escolar, sea cual fuere el enfoque. Esto es todavía más palpable en el enfoque comunicativo: un diseño incoherente, una actividad improvisada, vacía o alejada de las posibilidades e intereses de los alumnos y su mundo, provoca que el profesor y los alumnos se replieguen hacia el territorio seguro, excluyente y rutinario de lo conceptual.

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• Elección del tema o área de interés La necesidad de partir de centros de interés, de temas motivadores para el aprendiz fue subrayada desde antiguo por los defensores de la Escuela Nueva. Así, el concepto de «globalización» de Decroly o la metodología naturalista de Freinet que sugería un proceso constructivo, social y funcional de comunicación; el «método de Proyectos» de Dewey y Kilpatrick, etc. promovieron la idea de partir de unidades temáticas y significativas para los alumnos para «aprender haciendo». Estas ideas han sido retomadas en la actualidad, de manera que la «enseñanza mediante tareas» plantea que «un tema tiene la capacidad de generar tramas de tareas que resultan naturales y que los alumnos perciben como lógicas y coherentes» (Estaire, 1999: 12); los defensores del lenguaje integral abogan en el mismo sentido por partir de un tópico o tema: «La unidad provee un núcleo de interés para la investigación, la utilización del lenguaje y el desarrollo cognoscitivo» (Goodman, 1995: 87). La elección acertada del tema por parte de los alumnos y el profesor, de modo que resulte estimulante, atractivo y viable, permite avanzar en el diseño curricular, superando el «filtro afectivo».

• Proyecto, discurso final, tareas finales A partir del tema elegido y del contexto, debemos definir con claridad y precisión la naturaleza del proyecto (¿qué hacer?), el discurso final de la secuencia didáctica o la tarea final (elaborar un periódico, escribir una noticia, redactar cartas, exponer un tema). Tal tarea debe ser representativa de la comunicación real. En ella, los alumnos deberán mostrar la adquisición, el uso y el aprendizaje de nuevas habilidades, de manera que serán capaces de realizar mejor una acción comunicativa. Esta tarea debe incluir de modo global e integral todo tipo de conocimientos y habilidades: culturales, gramaticales, orales y escritos, léxico, textual y discursivo, etc. La decisión sobre el discurso final, la meta del proyecto, nos permitirá avanzar en el diseño curricular, diseñando objetivos, seleccionado contenidos y organizando las actividades en una secuencia.

• Especificación de objetivos Se refiere a las habilidades comunicativas concretas que se van a desarrollar a lo largo de la unidad. Ambas se presentarán como objetivos de comunicación de la unidad. Estaire (1999: 18) propone una sencilla formulación: «a lo largo de la unidad los alumnos desarrollarán (con un grado de competencia comunicativa acorde con su nivel) los conocimientos instrumentales y formales necesarios para...». La propuesta de habilidades concretas depende de la naturaleza del proyecto o tarea final que se desarrolla: preparar un cuestionario, entrevistar a un personaje, realizar una gráfica, redactar un cuento, etc. Es importante que los alumnos conozcan los objetivos a fin de valorar progresivamente en el transcurso de la unidad el acercamiento a los mismos. Para Camps (1996: 51), mientras la formulación de un proyecto de lengua nos indica qué tenemos que hacer, los objetivos se refieren a qué tenemos que aprender.

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• Selección de contenidos Los contenidos constituyen la materia básica a dominar por el alumno, que será guiada hacia unos objetivos comunicativos a través de unas tareas debidamente secuenciadas. Debemos determinar los contenidos de todo tipo necesarios para desarrollar el proyecto o discurso final. Algunos contenidos serán completamente nuevos, otros sólo requerirán el repaso, otros una reformulación más compleja y otros sólo serán objeto de consulta y uso inmediato. En cuanto a los tipos de contenido, podemos atender a la naturaleza del mismo (Coll, 1991), diferenciando tres tipos: conocimiento declarativo o conceptual (hechos, conceptos y principios); de procedimientos y técnicas; y actitudinal (actitudes, valores y normas). Pero también debemos considerar el tipo de contenidos específicos de la comunicación, para lo que partiremos del modelo de habilidades (véase Capítulo 5): – Contenidos pragmáticos: Todos aquellos que posibilitan la comunicación y el discurso de manera eficiente, racional y adecuada para un texto y un contexto determinados. • Biolingüísticos: Los que hacen referencia a los procedimientos relativos a las capacidades físicas y psicofisiológicas de articulación, procesamiento y percepción del lenguaje, tales como mejora de la audición, de la fonación, de la fluidez articulatoria, etc. Serán preferentes en ámbitos de logopedia, dicción, educación especial, rehabilitación de la voz, tratamiento de la dislalia, etc. • Psicolingüísticos: Se refieren al desarrollo de competencias innatas y adquiridas psicológicas (cognitivas y metacognitivas), psicolingüísticas, afectivas y culturales (temáticos) que necesita cada individuo para una comunicación efectiva. Para la expresión y comprensión de la información se requieren: conocimentos formales gramaticales y literarios, cierto nivel cultural general, experiencia, planes de actuación, capacidades de reflexión, unas actitudes determinadas, etc. No basta con conocer los contenidos, sino llevar adelante planes y conductas para producir o comprender el mensaje. Estas conductas son también objeto de la enseñanza. • Sociolingüísticos: En combinación con los anteriores, son aquellos componentes funcionales que permiten actuar de modo adecuado en el ámbito social, en un contexto determinado con ciertos interlocutores. No basta con disponer de capacidades biológicas y producir un texto, sino que es preciso ajustar el mensaje en el fondo y la forma al contexto, a la interacción comunicativa, tanto en la expresión como en la comprensión. – Contenidos lingüísticos: Ofrecen al alumno la formación precisa para la codificación o decodificación del texto y, en interacción con los contenidos pragmáticos, dan lugar a un discurso adecuado. • Discursivo-textuales: Enseñan al alumno la estructura de los textos, los tipos y sus características, la forma de conseguir la coherencia y la

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comprensión de los mismos, las operaciones de cohesión que deben realizarse, etc. El componente discursivo actúa como punto de articulación entre lo pragmático y lo lingüístico, ya que se refiere al texto desarrollado en el contexto, de manera que los componentes lingüísticos y pragmáticos se funden en el discurso. • Léxico-semánticos: El texto se articula mediante unidades semánticas como proposiciones, oraciones, palabras, etc. Sin un dominio semántico y léxico no es posible generar un discurso coherente (véase su importancia en Sanjuán, 1991). La unidad didáctica debe proporcionar contenidos de este tipo que permita la expresión precisa para el tipo y contenido de los textos que se van a trabajar. Para Widdowson (1995: 89-90) es un eslabón fundamental de la competencia comunicativa ya que disponemos de chunks o fórmulas, «unidades léxicas parcial o totalmente montadas y disponibles para ser usadas», de manera que podemos tener unas reglas para aplicar tales patrones a los contextos específicos. Como consecuencia de ello «cuando la asociación de léxico y contexto llegue a ser insuficiente para establecer el significado, podría recurrirse a la ayuda de las reglas gramaticales, para adaptar y ajustar el léxico con cualquier ajuste sintáctico que fuese necesario», concluyendo con la idea de «la necesidad de desplazar la gramática de su lugar de preeminencia y reconocer los legítimos derechos del léxico». • Morfosintácticos: Las proposiciones semánticas deben ser articuladas en palabras y oraciones sucesivas con un orden que permita su comprensión. Cada tipo de texto requiere unos usos morfosintácticos que el alumno debe desarrollar. • Fonográficos: Los textos son orales o escritos, lo que requiere ciertas capacidades de oralización, recepción auditiva, escritura y lectura que permitan el acceso a los niveles superiores de procesamiento: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión lectora.

• Diseño y programación de actividades o tareas Las actividades deben capacitar y dirigir al alumno hacia la tarea final, el desarrollo del proyecto y en definitiva hacia el logro de los objetivos comunicativos y el aprendizaje de los contenidos en el marco del tema. El diseño de actividades ha de ser el fruto de la lógica pedagógica, psicológica y comunicativa dando lugar a un programa coherente, formativo, sensato y ameno. Las actividades pueden ser caracterizadas, indicando las peculiaridades de la actividad en la programación, según una diversidad de variables: su relación con la realidad (reales o simuladas); el sujeto de la actividad (profesor-alumno-grupo); por las habilidades o destrezas que requiere (comprensión oral, discriminación auditiva; articulación, etc.); el tamaño del grupo (grande, medio, pequeño, parejas, individual); el tiempo aproximado que puede requerir; el propósito didáctico

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(aprendizaje, enseñanza, repaso, refuerzo, recuperación, evaluación, etc.); el grado de libertad (estructuradas, semiestructuradas, opcionales, libres); por el número de la actividad; etc. Para Zanón (1995: 53), una tarea reúne los siguientes rasgos: a) representativa de procesos de comunicación de la vida real; b) identificable como unidad de actividad en el aula; c) dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; d) diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo. A partir de estos rasgos podemos diferenciar dos tipos de tareas: comunicativas y posibilitadoras. Ambas deben combinarse en una secuencia coherente para alcanzar los objetivos. – Las tareas comunicativas se basan en la transmisión de mensajes significativos, en la comunicación real o simulada de la vida cotidiana, implicando a los alumnos en la comunicación oral o escrita, expresiva o receptiva. Pueden requerir un trabajo individual o grupal; todo tipo de textos generados y elaborados por los alumnos o el profesor, pero también textos reales aportados de todo tipo (libros, poemas, películas, etc.), diversidad de contextos y situaciones reales o simuladas: conversación, debate, recitación, dramatización, exposición, redacción, juegos, etc. Es interesante en este sentido la diferencia que establece Littlewood (1994: 88) entre cuatro niveles de tareas de comunicación: en el «trabajo precomunicativo» el alumno aprende formas y significados básicos que no son comunicativos, pero son necesarios para poder actuar (tiempos verbales, vocabulario, etc.); en el segundo nivel se produce la «práctica comunicativa del lenguaje» en la que se producen a partir de los elementos anteriores mensajes significativos, pero controlados y predecibles. En un tercer nivel denominado «comunicación estructurada» lo aprendido se ejercita en un contexto más amplio requiriendo elementos adicionales del lenguaje, por lo que la comunicación es algo más impredecible, aunque todavía se usan los conocimientos recién aprendidos en el marco del aula. Finalmente, el cuarto nivel es «comunicación auténtica» en la que los significados son abiertos y surgen de la interacción, por lo que hay una presión de tiempo y la necesidad de utilizar significados para los que no han sido preparados. Los estudiantes deben integrar sus conocimientos y habilidades del mismo modo en que lo harían en la realidad. – Las tareas posibilitadoras o precomunicativas son aquellas que capacitan al individuo para desarrollar con corrección y eficacia las tareas comunicativas. Queremos destacar en este sentido que realizar actividades comunicativas aisladas: hacer un debate, recitar un poema, comentar un programa de televisión, etc. puede resultar interesante y divertido; sin embargo, el alumno puede limitarse a poner en juego lo que ya sabía con lo que se produce una mera ejercitación. El enfoque comunicativo requiere una coherencia global que da lugar a una calidad del proceso didáctico debiendo lograr la mejora de habilidades o relevancia educativa (Briz, 2002), no sólo el disfrute o la actividad intuitiva. Las tareas posibilitadoras o formales se centran en los contenidos lingüísticos o pragmáticos necesarios para la

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realización del discurso, de las tareas comunicativas, capacitando a los alumnos para realizar las tareas de comunicación establecidas como eje de la unidad didáctica. En este sentido, es más importante la concienciación y reflexión lingüística y pragmática sobre los hechos comunicativos (metalenguaje y metacomunicación) que el aprendizaje memorístico de aspectos formales. Se trata de conjugar los procesos de adquisición con los de aprendizaje para construir las reglas necesarias. Las tareas posibilitadoras no excluyen la comunicación sino que deben incluir acción comunicativa, de modo que tienen un carácter centrífugo y deductivo: de las reglas a la actuación y su análisis; pero todavía más centrípeto e inductivo: de la actuación a las reglas, mediante procesos de metacomunicación e inferencia. De este modo, es posible explicar un concepto y aplicarlo en actos comunicativos básicos, pero aún mejor grabar los actos comunicativos para analizar sus características y mejorarlos a través de un proceso constructivo. La práctica comunicativa requiere mucha actividad (adquirimos la lengua, utilizándola), pero también requiere retroalimentación (evaluación y corrección) para afinar el uso, para aprender.

• Preparación de recursos didácticos Los recursos didácticos son aquellos medios auxiliares utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los recursos pueden ser de varios tipos: – Conceptuales: Proporcionan información teórico-práctica sobre los contenidos de todo tipo (conceptos, procedimientos y actitudes) que han de aprenderse en la unidad didáctica. El alumno debe disponer de una rica variedad de recursos de consulta e ilustración: apuntes, esquemas, libros de texto, enciclopedias, diccionarios de idiomas, de latín y griego, de la lengua materna, de dudas, de sinónimos, periódicos, revistas, libros, etc., habituándose a una inquietud investigadora sobre su lengua. – Pedagógicos: Contienen información sobre la planificación didáctica, la presentación de la unidad, su desarrollo y seguimiento, su evaluación, los procesos de negociación e información a los alumnos, etc. – Prácticos: Son aquellos que mediante consignas e instrucciones diversas generan la actividad del alumno (tareas o actividades): tareas comunicativas de uso real del lenguaje, elaboración de textos, comprensión, análisis, tareas formales, resolución de problemas, etc. – Textuales: Incluye los textos aportados para su lectura, audición, como modelo o ejemplo; y también los textos generados por los propios alumnos. Pueden ser mensajes orales, escritos, reales, audiovisuales, etc. – Materiales educativos y tecnológicos: Se refiere a todos los necesarios para acceder a la información, para exponerla, registrarla, etc.: proyectores, aparatos, ordenadores, cuadernos, juegos, libros, periódicos, objetos reales o simulados, maquetas, recortes, encerado, materiales audiovisuales, fotografías, películas, mapas, láminas, cintas, discos, disquetes, etc.

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• Evaluación La evaluación es un tema delicado que requiere una capacitación específica del profesorado (Pascual, 2000). En el marco propuesto debe tener un carácter procesual, continuo y formativo, en el sentido de que actúa durante todo el proceso de aprendizaje tomando información, observando las dificultades y logros para tomar decisiones dinámicas que permitan modificar el programa, la conducta del profesor y la actuación del alumno (véase Capítulo 12). La unidad debe estar abierta a variaciones y reajustes según el proceso de aplicación que se desarrolla. También tiene facetas de carácter sumativo, cuando se valoran los productos, resultados o el logro de los objetivos, la resolución de los proyectos, la calidad de las tareas finales o el perfeccionamiento del discurso de los alumnos. En este sentido, los ámbitos de evaluación serán muy variados: motivación y esfuerzo, actitud hacia el tema o la habilidad; participación y trabajo en grupo; cantidad y calidad del trabajo producido (individualmente o en grupo); uso de la lengua en clase; aspectos lingüísticos (puntos fuertes y problemas), etc. Desde esta perspectiva los medios e instrumentos de evaluación podrán ser distintos (Briz, 1998), sin descartar las pruebas para determinados contenidos conceptuales, aunque los instrumentos más útiles serán aquellos que permitan valorar las habilidades comunicativas. Así, la evaluación cualitativa proporciona recursos apropiados: listas de control, escalas, cuestionarios, etc. Por otra parte, la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación mutua también serán fundamentales para hacer consciente al alumno de su proceso, de lo que ha aprendido, de las capacidades que ha adquirido, favoreciendo su autorregulación y responsabilidad, mediante diarios, agendas, cuestionarios, etc.

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PARTE

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CAPÍTULO

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El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación y unidades de programación ÍNDICE 1. Concepto de currículum 2. El currículum de lengua desde la actual perspectiva didáctica 2.1. Características 2.2. Los elementos integrantes del currículum de lengua castellana y literatura en Educación Primaria: objetivos, contenidos, metodología y evaluación 2.2.1. Los objetivos 2.2.2. Los contenidos 2.2.3. Orientaciones metodológicas y de evaluación 2.3. Los niveles de concreción curricular 2.3.1. Primer nivel: Diseño Curricular Base 2.3.2. Segundo nivel: Proyecto Curricular de Centro 2.3.3. Tercer nivel de desarrollo curricular: Programación de aula 3. Secuenciación del área de lengua 3.1. Propuesta de secuenciación de contenidos y objetivos de lengua y su distribución temporal 4. Las unidades de programación del área de lengua 4.1. Un ejemplo de programación quincenal (Unidad didáctica) Bibliografía

Francisco Galera Noguera

126

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

CURRÍCULUM DE LENGUA Y NIVELES DE CONCRECIÓN

El currículum

Concepto

Clases

Fuentes

Diseño/práctica El currículum de lengua

Elementos

Niveles de concreción Objetivos

Contenidos

PRIMER NIVEL: Diseño Curricular Base (Decretos del Ministerio y Autonomías)

Objetivos generales

Contenidos (Bloques)

de etapa

de área (lengua)

Metodología

Evaluación

SEGUNDO NIVEL: Proyecto Curricular de Centro (Equipos docentes)

Principios metodológicos y criterios de evaluación

Fuentes de información

DECISIONES: qué enseñar, cuándo, cómo...

TERCER NIVEL: Planificación de Ciclo y programación de aula

Secuenciación

ESTRUCTURA

UNIDADES DE PROGRAMACIÓN DE AULA

Ejemplo de programación quincenal (unidad didáctica)

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

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Los estudios sobre el currículo proceden en su mayor parte del ámbito anglosajón (en Estados Unidos desde comienzos de siglo y en Inglaterra, a partir de los años setenta). En España, aunque la preocupación por el tema arranca de la década de los setenta, el interés generalizado entre los profesores se produce hacia los noventa. Así lo expresa Mauri (1990: 9): «Hasta hace pocas fechas, en nuestro país no se hablaba de currículum excepto en círculos muy reducidos, hoy es un término que ha invadido las revistas de educación de amplia divulgación, los títulos de los libros y las conversaciones de los profesores. Este término de uso reciente ha provocado en el profesorado expectación, interés, deseo de clarificación y también una cierta desconfianza entre quienes creen que los cambios necesarios en educación pueden quedarse en un puro cambio de nombres». Toda teoría curricular, toda investigación pedagógica y toda innovación educativa que se pretenda o se lleve a efecto carecen de significado si no concluyen en la mejora constante del quehacer práctico educativo desarrollado en los centros que es, en definitiva, el desarrollo del currículo. No existe unanimidad a la hora de perfilar una definición de currículo. Para Zabalza (1989: 14) es «el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se han de dar para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes... que se considera importante trabajar en la escuela año tras año» y Coll (1987: 31-32) lo entiende como «el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución».

1.

PARTE

I

C APÍTU LO

4 Concepto de currículum

El currículum escolar (MEC, 1992: 85) abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en su artículo cuarto, entiende por currículo «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente». Esta definición de currículo se matiza en los dos párrafos siguientes de ese artículo cuarto: «El Gobierno fijará, en relación con los objetivos, expresados en términos de capacidades, contenidos y criterios de evaluación del currículo, los aspectos básicos de éste que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas en ningún caso requerirán más del 50 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65 por ciento para aquellas que no la tengan» y «Las Administrativas educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas».

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Por tanto, el currículo, según la LOGSE, es dinámico (tiene en cuenta lo específico de cada realidad educativa), abierto y flexible (deja a los profesores la iniciativa de la secuenciación de contenidos, respeta el pluralismo cultural y permite a las Autonomías su adecuación) y único (ofrece principios y criterios válidos de carácter general, constituyendo un marco de referencia común). Hay que destacar dos tipos de currículum: a) el currículum explícito es aquel que de forma clara y estructurada queremos que alcance el alumno, a él hace referencia la LOGSE; b) el currículum oculto, que corresponde a todo aquello que no se pretende transmitir y, sin saber cómo, se hace. También incluye lo que el profesor transmite de forma consciente, aunque no aparece en los programas. Las fuentes del currículo son los ámbitos de la realidad y del conocimiento que suministran información a la hora de elaborar el currículo en cualquiera de sus niveles de concreción. En el modelo del currículo de la Reforma estas fuentes son (MEC, 1992: 87): • Fuente epistemológica o disciplinar: son las aportaciones de los conocimientos científicos que integran cada una de las áreas curriculares. • Fuente pedagógica: recoge la fundamentación teórica y la experiencia adquirida en la práctica docente. • Fuente psicológica: es la relacionada con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. • Fuente socio-antropológica: recoge las demandas sociales y culturales acerca del Sistema Educativo que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos y a la asignación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. Estas cuatro fuentes desempeñan un papel importante en todas las fases de elaboración y realización del currículo, desde el Diseño Curricular Base, pasando por los Proyectos Curriculares, hasta las Programaciones de Aula. Hay que entender el currículum como diseño (proyecto) y como práctica (desarrollo). Si entendemos el currículum como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos, el desarrollo y la incorporación a la cultura que el centro trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos, incluye tanto el proyecto o diseño como su puesta en práctica o desarrollo. A la hora de diseñar el currículum tendremos muy presentes esas dos fases: a) La fase de realización del proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción y b) La fase que se refiere al proceso de puesta en práctica. Ambas fases tienen una gran relación entre sí ya que la información obtenida de la aplicación del currículum debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente a las condiciones reales. Así se produce un ciclo completo, de acuerdo con el carácter dinámico del currículo, evitando la rutina que impide la innovación educativa.

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

2.

129

El currículum de lengua desde la actual perspectiva didáctica

Tras los planteamientos previos sobre el currículum, creemos necesario situarlo en el marco actual, porque hoy los planteamientos didácticos de cualquier área deben asumir, sin caer en una cerril defensa, el nuevo espíritu y la filosofía innovadora que aporta la LOGSE. Debemos conocer muy bien el texto legal porque a él remite el resto de la normativa que lo desarrolla y de él deriva la polémica actual en torno a la necesidad o no de su revisión. Contar con los profesores es algo fundamental para que una reforma funcione. Es aquí, según González Nieto (1998: 115), donde fallan las buenas intenciones, tanto debido a decisiones político-administrativas como a las actitudes y los hábitos de algunos sectores del propio profesorado. Considera que las intenciones que la reforma abrigaba y los principios en que se basa suponen un reto profesional importante. El estímulo de toda innovación consiste en que los profesores sintamos la necesidad y la obligación de reflexionar y de preguntarnos acerca de las cuestiones centrales de la enseñanza de la lengua, en nuestro caso, y también de prestar atención a la variedad de factores que intervienen, que no son sólo los del área o disciplina teórica, sino también los fines sociales y las capacidades de los alumnos en cada fase de la educación. Para Delgado Cabrera (1993: 19), «la puesta en marcha de esta ley obliga a los enseñantes a tener conocimientos más profundos de lo que es el aprendizaje, a ser autónomos y tener mayor capacidad de decisión, a considerar su materia en relación con otras y no como un campo de conocimiento aislado. Estos factores y algunos otros indican que el profesorado, en adelante, necesitará una preparación más sólida y una actitud más reflexiva ante su tarea». Pero el problema fundamental de la innovación curricular está en la falta de acuerdo o incluso en la distancia entre las pretensiones de los reformadores y las que en la práctica tienen los profesores (Pérez y Gimeno, 1994: 187). El maestro de Educación Primaria ha de conocer la Reforma, profundizando en nuestro caso, en todo lo referente a la DLL. La formación inicial del profesorado debe responder a las exigencias curriculares actuales. Hay que promover una transformación en los métodos, de modo que se adapten al nuevo giro que ha tomado la educación a partir de la descentralización curricular. La LOGSE configura la estructura del Sistema Educativo, señalando etapas, ciclos y cursos, y sienta las bases para el desarrollo del currículum escolar. El gran reto de la LOGSE es completar el principio de educación comprensiva con una oferta educativa capaz de considerar la atención a la diversidad de todo el alumnado. Este principio de comprensividad implica una forma de enseñanza para todos los escolares de un determinado intervalo de edad que proporciona una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos comunes, un mismo currículum básico y la búsqueda de mecanismos compensadores de las desigualdades de origen social y económico.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

El modelo comprensivo exige actuaciones educativas que atiendan la diversidad de intereses, aptitudes, motivaciones, etc. del alumnado en un tramo educativo básicamente común y obligatorio. La formación del profesorado estará abierta a una perspectiva intercultural ya que vivimos en una realidad plural, especialmente con el aumento de alumnado inmigrante. Los profesores se encuentran en sus clases con una diversidad de alumnos nunca antes conocida en el sistema educativo español (cinco o más grupos de alumnos en una misma clase que hablan una lengua materna diferente). Institucionalmente se plantea esta cuestión y exige, como solución, reforzar el aprendizaje lingüístico, para facilitar en el menor tiempo posible que los niños en estas situaciones (escasa escolarización previa y limitados conocimientos de nuestra lengua) desarrollen adecuadamente su proceso educativo. Los problemas deberían atajarse en Primaria, donde se detectan ya las dificultades, apoyando sobre todo a los alumnos extranjeros que son los que suelen traer mayor desfase educativo. El Diseño Curricular Base introduce cambios significativos en la forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Veamos de forma sintetizada sus finalidades, características y elementos que lo componen. Las finalidades principales que persigue el Diseño Curricular, respecto a cada uno de los agentes educativos y del sistema en su conjunto, son: • Referidas a los alumnos: a) La igualdad de oportunidades educativas de los alumnos, con aptitudes e intereses distintos y bajo condiciones diferentes y b) La comunicación entre los ciudadanos, proporcionando una enseñanza y una cultura común, que facilite la convivencia. • Referidas a los centros y profesores: a) La apertura de la escuela al entorno y b) La autonomía de los centros educativos y de los profesores. • Referidas al sistema educativo: a) La continuidad, coherencia y progresión a lo largo de las distintas etapas de la educación y b) La especificación de las condiciones que permitan valorar el progreso realizado por los alumnos como consecuencia de la intervención educativa. Se caracteriza, a nivel estructural, por ser un diseño abierto, flexible y comprensivo, y, a nivel de funciones, por ser prescriptivo, ya que establece la obligatoriedad de ciertos elementos; y orientativo, porque facilita la adaptación de esos elementos a unas condiciones dadas. Los elementos básicos del currículo son: los objetivos, las áreas de contenido que contienen unos objetivos generales de área y unos bloques de contenido, un conjunto de orientaciones para la enseñanza y la evaluación. Los planteamientos teóricos de la LGE y los de la LOGSE, por referirnos sólo a las dos últimas leyes que afectan a todo el sistema educativo, son adecuados e ilusionantes. Sin embargo, estas dos reformas, como otras en la reciente historia de España, están marcadas por ciertas facetas de fracaso en su puesta en práctica. En el Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), aprobado por el Gobierno el 26 de julio de 2002, se contemplan, como pequeñas novedades en

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

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el currículo del área de lengua, en Educación Infantil, «iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura» y, en Educación Primaria (el tramo educativo con mínimas modificaciones), además de «conocer y usar adecuadamente la lengua castellana, y en su caso, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, en sus manifestaciones oral y escrita, así como adquirir hábitos de lectura», «tendrán especial consideración las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos. Los currículos deberán incluir actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura». Se potenciarán, por tanto, las áreas instrumentales (lengua, en la LOGSE el área es lengua y literatura, y matemáticas). Para conseguir estos objetivos, se actualizarán los currículos de las enseñanzas mínimas de este nivel. El PSOE se inclina por retrasar la elección de itinerarios por parte de los alumnos de la ESO, rechaza el Proyecto de Ley de Calidad y presenta un proyecto alternativo Educar ciudadanos: una tarea de todos, donde propone combatir el fracaso escolar con más horas lectivas y el desdoble de las clases en dos aulas para impartir áreas o asignaturas como lengua y matemáticas. El texto definitivo de la LOCE es aprobado en diciembre de 2002.

2.1. Características Unos años antes de la Reforma, escribían Noguerol, López y Badía (1986) que es muy importante y útil disponer de un marco curricular general, que facilite la organización de toda la enseñanza obligatoria de forma coherente y a la vez nos permita un alto grado de libertad para la práctica escolar concreta. Dicho marco curricular facilita un «lenguaje» pedagógico común a quienes elaboran los currículos y a quienes los aplican. Pero será útil si paralelamente se inician acciones de formación permanente del profesorado y si éste se implica profesionalmente en los cambios de actitud que se necesitan para llevar a cabo cualquier reforma de la enseñanza. Es fundamental que el profesorado, además de planificar las actividades de enseñanza-aprendizaje para conseguir unos objetivos, sepa en qué paradigma metodológico se mueve. Veamos algunos de los principios básicos que fundamentan la propuesta curricular para Educación Primaria para, a partir de ellos, posibilitar un mejor entendimiento sobre la necesidad de redefinir todos y cada uno de los elementos del currículum. Se trata simplemente de justificar científicamente las decisiones que se tomen y saber el porqué y para qué de nuestra acción educativa. Los objetivos generales serán la expresión material de unas intenciones educativas que, a su vez, se apoyan y fundamentan en diferentes campos del pensamiento científico: psicología, sociología, didáctica, etc., porque si de verdad existe el propósito de configurar una práctica científica de la educación, se hace ineludible la referencia a los principios que la fundamentan. • Desde una perspectiva psicológica (constructivista-interaccionista), el aprendizaje debe ser significativo y funcional: el aprendizaje estará íntimamente ligado a las experiencias anteriores del alumno, al bagaje de co-

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

nocimientos que posea y se incardinará en los esquemas mentales ya existentes, modificándolos, a su vez. Es la forma de que no sea una adquisición memorística y, por tanto, fugaz, sino duradera. Además, el aprendizaje debe ser útil, y tiene que responder a una necesidad y poder ser utilizado cuando se le requiera. En este sentido, «la orientación curricular que comienza a ser dominante en el desarrollo de los enfoques comunicativos en Europa se basa en una concepción constructivista del aprendizaje que trata de establecer vínculos substantivos entre las nuevas zonas de exploración de la actividad lingüística y los conocimientos teóricos y prácticos que los alumnos tienen ya presentes en su estructura cognitiva» (Vez Jeremías, 1997: 675). Y César Coll (1991: 10) piensa que, en una perspectiva constructivista, el problema de la metodología didáctica que se ha de utilizar es un problema de ajuste, de adecuación entre la actividad constructiva del alumno y la ayuda del profesor que trata de impulsar, sostener y ampliar dicha actividad, rompiendo así la Reforma con la tradicional confrontación entre métodos centrados en el alumno (abiertos, progresivos…) y métodos centrados en el profesor (tradicionales, cerrados…). Y en otro lugar (Coll, 1998: 8), «La Reforma, en general, no prescribe ningún método de enseñanza. El constructivismo, como teoría pedagógica, ha sido un marco teórico de referencia utilizado para analizar los problemas y generar respuestas, que vienen de un análisis de la realidad que lo utiliza como instrumento. Las concepciones constructivistas nos han sido muy útiles para analizar los problemas, para intentar comprender qué había detrás de esos problemas y para intentar generar soluciones a partir de ese análisis, pero la teoría constructivista por sí misma no ha generado ninguna solución… Ese intentar buscar soluciones sin imponerlas hace que esta teoría sea muy intuitiva y cercana al profesorado. De ahí le viene su fuerza». Como vemos, el currículum de lengua y literatura se ha organizado, principalmente, en torno a las teorías constructivistas del aprendizaje. Por ello, autores como Piaget, Ausubel y Vygostky constituyen la base fundamental, junto con el concepto (el aprendizaje significativo) en torno al cual se estructura. Se trata de que el alumno, desde lo que sabe y gracias a la manera como el profesor le muestra la nueva información, reorganice su conocimiento del mundo que podrá serle útil y lo transferirá a otras situaciones. Capacita al alumnado para comprender e interpretar la realidad, valorar, tomar opciones e intervenir sobre ella (López Valero, 1998: 110-111). En nuestra área este concepto de aprendizaje, que se opone al mecánico y memorístico, se relaciona directamente con el de competencia comunicativa. Este aprendizaje requiere una serie de condicionantes: – Los contenidos deben ser significativos tanto desde la estructura lógica del área como desde la estructura cognitiva del alumnado. – El proceso educativo debe conectar con la vida real del alumnado. – El alumnado debe estar motivado por lo que aprende.

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• Desde el ámbito de la sociología, el aprendizaje tiene lugar y se ve mediatizado por la interacción social que los alumnos mantienen en su grupo de clase y con los adultos. Por ello, los aprendizajes escolares no pueden dar la espalda a los sucesos sociales de la clase, sino que han de alimentarse y fundamentarse en ellos. Se trata de un aprendizaje social más que individual. • En el plano puramente didáctico, los contenidos se presentarán, siempre que sea posible, de forma integrada (principio de globalización), la forma que los niños de estas edades tienen de ver las cosas y de aprender. El Diseño Curricular Base se fundamenta en el modelo constructivista, pero sin defender un enfoque metodológico único. «Los DCB están inspirados en una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y constituyen un avance considerable. Lo importante es ver cómo funcionan en la realidad de los centros y las aulas. Necesitamos dotarnos de instrumentos conceptuales y metodologías que nos permitan analizar y comprender lo que ha dado en llamarse el currículum en acción» (César Coll, 1992: 48). La necesaria individualización de la enseñanza supone la individualización de los métodos. Sin embargo, existen unos principios metodológicos generales que guían la práctica docente. Estos principios psicopedagógicos son: – El de adaptación: la intervención educativa debe ser, en primer lugar, una respuesta adecuada a las necesidades y posibilidades que presentan los alumnos. – El de significación: la intervención educativa debe proporcionar a los sujetos educandos la oportunidad de relacionar de forma no arbitraria los conocimientos nuevos con los que el alumno ya posee (conocimientos previos), evitando así que unos conocimientos se superpongan a otros de un modo mecánico. – De autonomía progresiva: la educación debe estar orientada ante todo a garantizar que los educandos puedan seguir aprendiendo, ya que inevitablemente los saberes humanos aumentan y se modifican continuamente. – De reequilibrio: la enseñanza debe ayudar a la modificación y posterior reequilibrio de las concepciones previas de los sujetos para contribuir, de este modo, a ampliar sus posibilidades de comprender y actuar en el mundo sociocultural en que se desenvuelve. Este reequilibrio debe favorecer el acercamiento de las concepciones previas de los estudiantes a las concepciones construidas por el saber científico que, de forma sustancial, constituyen y configuran nuestra imagen actual del mundo. – De actividad: la intervención educativa requiere que el educando adopte una actitud comprometida respecto a su propio aprendizaje y que participe en él intercambiando sus propias experiencias con las de sus compañeros y creando una visión de la realidad cada vez más intersubjetiva y menos egocéntrica.

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Este modelo de aprendizaje (significativo) influye también en la concepción de la enseñanza de la lengua y tiene consecuencias en cada uno de los elementos de la instrucción: • Los objetivos. Son más importantes que los contenidos, en el sentido en que la adquisición de un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender y no se reduce a la acumulación de saberes. Además, debemos tener en cuenta que los objetivos propuestos en la Reforma no se formulan en clave de contenidos sino en términos de capacidades. • Los bloques temáticos. No pueden considerarse como valores absolutos, ya que se establecen para alcanzar unos objetivos educativos. Los bloques temáticos deben, por tanto, enfocarse de forma que los alumnos puedan asimilarlos desde sus conocimientos previos, de forma que provoquen una actitud motivadora y puedan originar un conflicto cognitivo que suscite en el alumno la duda sobre la validez y la universalidad de sus conocimientos previos. • La función del profesorado. La labor del profesorado no consiste, desde esta perspectiva, en transmitir conocimientos sino en descubrir los saberes previos del alumno. A su vez, tiene que ser capaz de provocar el conflicto cognitivo del alumno para que éste sienta la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que representaba el mundo. El profesor tiene, consecuentemente, que proporcionar a sus alumnos el nuevo material de información que le ayude a adaptar esos esquemas mentales que él, intencionadamente, ha tratado de poner en tela de juicio. Todo esto significa que el docente necesita conocer y manejar tanto la estructura lógica de los bloques temáticos como la estructura psicológica del alumno. • La organización de actividades de enseñanza/aprendizaje. Las actividades se programan como soluciones en las que el alumno va a ser capaz de sentir la limitación de sus saberes previos y descubrir un nuevo esquema cognitivo más adecuado para comprender la realidad. Resulta más eficaz que las actividades se enfoquen para realizarlas en grupo aunque no se descarte la labor individual. La función del profesor como animador en la realización de las actividades tendrá que adaptarse a las posibilidades de aprendizaje autónomo de sus alumnos, de forma que su posición consista en estar allí donde el alumno no es capaz de llegar por sí solo, para que pueda ayudarle a conseguir nuevos niveles de desarrollo. La metodología implícita en las actividades se basa fundamentalmente en un descubrimiento mediato. • La evaluación. Ya no resulta válido un criterio único de valoración, hay que evaluar en sí lo que el alumno ha aprendido significativamente, con lo que ello supone de desarrollo personal. La evaluación ha de ser una evaluación de capacidades no de saberes. Es preciso sopesar los resultados pero también el proceso porque el efecto de la evaluación

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no debe ser «etiquetar» al alumnado, sino obtener elementos de juicio rigurosos para tomar decisiones sobre la manera de continuar el proceso educativo.

2.2. Elementos integrantes del currículum de lengua castellana y literatura en Educación Primaria: objetivos, contenidos, metodología y evaluación 2.2.1. Los objetivos Los objetivos se definen como las intenciones que guían y orientan la programación y el desarrollo de las actividades didácticas. Están expresados en términos de capacidades (aptitudes para conocer, hacer y sentir que hay que desarrollar). De acuerdo con la estructura interactiva de los elementos del currículo, los objetivos determinan la selección y secuenciación de los contenidos y el diseño de unas determinadas actividades de acuerdo con las orientaciones metodológicas más apropiadas. Como metas que guían el proceso de enseñanza/aprendizaje, los objetivos constituyen un marco de referencia que sirve para orientar las posibles direcciones que se hayan de seguir. No predeterminan, como en el caso de reformas anteriores (formulación de objetivos –operativos, definidos en términos de conducta– sumamente precisos para orientar la acción docente y, sobre todo, para permitir el control de los logros obtenidos), unos resultados, ni son expresión de estados terminales por conseguir. Su función es la de facilitar la concreción de fines didácticos en una situación escolar específica, siempre compleja y cambiante. Para facilitar la transición desde los fines a la práctica concreta de cada aula, se proponen tres niveles distintos y sucesivos de especificación de los objetivos: en primer lugar, se establecen unos objetivos generales de etapa (establecen las capacidades que se pretende que el alumno haya alcanzado al final de la misma, constituyen el marco de referencia común y aseguran unas vías de acceso al saber y a la cultura similares para todos los sujetos); en segundo lugar, se formulan unos objetivos generales de área (traducen los objetivos de etapa a la lógica propia de cada una de las distintas áreas); finalmente, los objetivos generales de etapa y los de área han de concretarse para poder adecuarse a cada realidad escolar (a las condiciones de cada contexto social e individual). Son los objetivos didácticos que permiten relacionar capacidades con contenidos, se establecen para cada unidad didáctica y constituyen el referente más concreto en el proceso evaluador. Indican lo que se pretende que el alumno aprenda en una unidad de trabajo respecto a un contenido previamente seleccionado. En la Educación Primaria, el fin primordial que se ha de perseguir en esta área queda claramente expresado en el currículo:

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«El objetivo último de la educación en lengua y literatura en la etapa de Educación Primaria ha de ser que los niños y las niñas consigan un dominio de las cuatro destrezas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. En concreto, se trata de enriquecer la lengua oral que el alumnado ya usa al comenzar la escolaridad obligatoria y de aprender la utilización de la lengua escrita. Asimismo, se pretende la iniciación a una reflexión sistemática sobre las producciones lingüísticas que contribuya al desarrollo de las destrezas discursivas» (MEC, 1992: 15).

El aprendizaje de dichas habilidades está ya reconocido como fundamental en la LGE. Pero, además, en dicha propuesta está de manera implícita la idea de que esas habilidades se desarrollan mediante la incorporación de las normas de funcionamiento de la lengua, sobre todo de las referidas a la palabra y a la oración. De esta forma «el lenguaje se convierte en un instrumento primordial para construir una representación del mundo más o menos compartida y esencialmente comunicable, en un instrumento básico para la construcción del conocimiento, para la realización de aprendizajes y para el logro de una plena integración social y cultural» (MEC, 1989: 260).

2.2.2. Los contenidos Si los objetivos responden a la pregunta: «¿Para qué enseñar y aprender?», los contenidos lo hacen a esta otra: «¿Qué enseñar y aprender?». Para César Coll (1992: 13) designan el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización. Para Mendoza et al. (1996: 160-161), hasta ahora los contenidos ponían el acento en el conocimiento gramatical y la reflexión lingüística y en la historia literaria, junto a otros aprendizajes periféricos. Ahora, por el contrario, se destaca el uso de la lengua, la recepción e interacción textual y lectora, como aspectos primordiales en lugar de atender sólo a la sistematicidad reflexiva (o memorística) del código. Predominan los aspectos prácticos y operativos, girando, esencialmente, el currículum en torno a las cuatro macrohabilidades lingüísticas. En consonancia con esta concepción funcional de la lengua, el fin primordial de la Educación Primaria será la adquisición de la competencia comunicativa, es decir, el discurso será el centro de la enseñanza o el aprendizaje. Los contenidos constituyen una propuesta concreta de objetos de estudio (lo que se enseña) a partir de los cuales se desarrollan los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Son, por tanto, el objeto de aprendizaje que debe servir para alcanzar los distintos objetivos. Desde esta concepción, pues, los contenidos no se refieren sólo a aspectos cognitivos, sino que incluyen también los procedimientos y las actitudes, rompiendo, de esta forma, con la concepción tradicional de carácter fundamentalmente academicista y conceptual. Los tres tipos de contenidos son igualmente importantes, ya que colaboran en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos del área. Los conceptos no deben identificarse con «conceptos científicos acabados», sino

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concebirse como la construcción de aproximaciones sucesivas al concepto objeto de aprendizaje. Los procedimientos, a menudo denominados «destrezas» o «técnicas», constituyen los contenidos centrales del área de lengua porque en torno a ellos pueden organizarse los restantes aprendizajes. La escuela siempre ha transmitido contenidos actitudinales, pero ahora las actitudes dejan de pertenecer al currículo oculto al aparecer de forma explícita junto a los otros tipos de contenidos. Los Bloques de contenidos agrupan (Miret y Reyzábal, 1990: 11-12) los contenidos que parecen más adecuados para desarrollar las capacidades presentes en los objetivos generales. Son grandes bloques con múltiples conexiones entre sí, no unidades aisladas. Los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) se trabajarán de forma interrelacionada en las actividades de enseñanza-aprendizaje ya que «esta forma de clasificación de los contenidos pretende describir los aprendizajes que parecen importantes en el área, pero esta estructura no supone en la práctica educativa un trabajo de cada uno de ellos por separado, sino de forma integrada» (MEC: 1992, 109). La importancia de los aspectos funcionales y de uso ha llevado a considerarlos como ejes sobre los que se estructuran los bloques, renunciando a una opción por bloques temáticos (que considerase, por ejemplo, el vocabulario o la ortografía como bloques aislados) pues parece más coherente considerar estos aspectos como elementos en el desarrollo de las cuatro destrezas básicas de la lengua. No constituyen un temario, ni son compartimentos separados con un fin en sí mismos. A través de ellos conseguiremos las capacidades establecidas en los objetivos generales. Su organización y secuenciación serán realizadas por el profesorado y plasmadas en los Proyectos Curriculares y en las Unidades Didácticas.

2.2.3. Orientaciones metodológicas y de evaluación Recordemos una vez más que la enseñanza de la lengua y de la literatura en la Educación Obligatoria debe orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituyen la base del proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje (Lomas, 1994: 9). En consecuencia, los contenidos, los métodos, las estrategias, el desarrollo de las habilidades, las tareas de enseñanza-aprendizaje y los criterios de evaluación del área deberán subordinarse a estas finalidades comunicativas. La lengua será el ámbito común de todas y para todas las materias en el campo de la interdisciplinariedad, aspecto metodológico que será tenido muy en cuenta en estos primeros niveles. Aquí podemos incluir los temas transversales o proyectos como educar para la paz y los derechos humanos, educación sobre el medio ambiente, etc. que se han de tratar en todas las áreas. Los textos literarios podrán desempeñar un papel importante para el desarrollo de estos temas transversales porque pueden aportar el elemento motivador en torno al que giren una serie de actividades y reflexiones.

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Frente a la tradicional prioridad que la docencia ha dado a la asimilación y a la reproducción de conocimientos, aquí se otorga mayor importancia a los procedimientos y destrezas, a la creatividad, a las actitudes y comportamientos. Las demás áreas contribuirán al desarrollo de la lengua y éstas encontrarán en el desarrollo lingüístico una garantía de asimilación y una posibilidad de comunicación. Más que en los contenidos, donde se aprecia mayor diferencia y avance en esta nueva propuesta del Ministerio es en la metodología y la filosofía donde se apoya, más acorde con las teorías del aprendizaje significativo y con el modelo nocional-funcional, dentro del enfoque comunicativo de la Didáctica de Lengua, el punto donde coinciden, en la actualidad, la psicolingüística, la sociolingüística, la etnografía de la comunicación, la semiótica, etc. La lingüística actual, centrada en los problemas semánticos y pragmáticos de la lengua, tiene como común denominador de las diversas corrientes el enfoque funcional que nos lleva a entender la educación y los procesos de aprendizaje de manera diferente. El área de lengua y literatura de la Educación Primaria, como las demás del currículo, se enmarca en tres ejes principales (Reyzábal, 1994: 18): • Psicológico: se basa en las teorías constructivistas del aprendizaje porque es el sujeto quien construye su conocimiento motivado por intereses y necesidades. • Didáctico: se sustenta en la teoría anterior y defiende la exigencia del aprendizaje significativo que implica la mencionada motivación y la necesidad de partir del nivel cognitivo real de los alumnos (sus ideas previas o preconceptos). Por eso, además, considera los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje mediante actividades variadas, adaptables y opcionales. • Epistemológico o disciplinar (lingüístico-literario): se apoya en los dos anteriores en cuanto a la fijación y temporalización de objetivos y contenidos ya que no se puede enseñar todo lo más importante de la lengua y de la literatura, sino lo importante de aquello que los estudiantes son capaces de aprender en cada ciclo, respetando sus posibilidades psicológicas y atendiendo las demandas sociales. A estos tres ejes, deberíamos añadir el ámbito socio-cultural. La orientación funcional en cuestiones metodológicas pone su atención en las necesidades comunicativas del alumno, en los aspectos socioculturales y psicolingüísticos del niño, es decir, atenderá en primer lugar la individualización del acto de aprendizaje a la vez que confiere al alumno más confianza en su propia iniciativa. Pretende centrarse más en el alumno que en el método y ayudarle en la preparación de su propia competencia. El docente propondrá, por tanto, en la enseñanza de la lengua métodos activos que supongan una elección, una creatividad y unas verdaderas prácticas expresivas. El diseño curricular base está confeccionado en consonancia con esta tendencia. El profesor deberá tener conocimiento de las distintas metodologías y avances de la ciencia lingüística para una mayor eficacia metodológica y evitar caer en

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errores. El método dependerá de los objetivos marcados que se adaptarán a las necesidades e intereses de los alumnos y que serán delimitados por su edad. Es obvio que no se puede establecer la eficacia del método ideal al margen de las necesidades y realidades concretas de su aplicación. Por esta razón en el diseño curricular base no se hace referencia a una metodología o tendencia determinada, sino que intenta hacerse eco de los distintos enfoques de la lingüística actual. Así, por un lado, señala que: «Desde un punto de vista funcional aparece como una actividad humana compleja mediante la cual se aseguran dos funciones básicas: la comunicación y la representación y mediante ellas la regulación de la conducta propia y ajena. Estas funciones, por otra parte, no se excluyen entre sí, sino que aparecen de forma simultánea e interrelacionada en la actividad lingüística» (MEC, 1989: 73). Y por otro, no olvida que «junto a estas consideraciones funcionales sobre el lenguaje, han de tenerse en cuenta igualmente sus características estructurales, es decir, las unidades o elementos que lo configuran y las reglas de organización de los mismos. Desde este punto de vista, el lenguaje se define como un sistema de signos interrelacionados, lo cual implica que las leyes de organización de sus partes dependen de las leyes de organización de la totalidad» (MEC, 1989: 73), y concluye diciendo que «el sistema de la lengua se actualiza siempre en el discurso y que, por tanto, todas sus partes se encuentran influidas por la función comunicativa general» (MEC, 1989: 73-74). Por lo tanto, «los modelos y teorías más útiles en la perspectiva del aprendizaje y de la enseñanza de una lengua son los que ubican el análisis estructural en el contexto de las funciones de la actividad lingüística, es decir, de las funciones de comunicación y de representación que cumplen siempre los enunciados o discursos reales» (MEC, 1989: 74). Aprender lengua en Educación Primaria será, por encima de todo, «aprender a usarla, a manipularla, a crearla y recrearla» (MEC, 1989: 74), dejando las reglas abstractas y gramaticales de lado.

Sobre la evaluación La enseñanza española no universitaria ha optado por un tipo de evaluación criterial, es decir, tiene en cuenta referentes externos, criterios de evaluación que están marcados en los diseños curriculares. Cada área tiene sus criterios de evaluación oficiales. Sabemos qué objetivos perseguimos en cada área y etapa de esa área, y con qué criterios hay que evaluarla. La renovación de las prácticas didácticas pedagógicas (Mendoza, 1998: 110 y ss.) pasa necesariamente por la transformación de las prácticas habituales de evaluación porque en todo cambio educativo y en toda renovación didáctica, como ha afirmado G. Nunziati (1990: 47), la reforma del sistema educativo se hará por la evaluación o no se hará. La razón estriba en que la evaluación se integra en el marco curricular y actúa de enlace entre distintos aspectos y componentes de éste. El proceso de evaluación actúa, así, como una modalidad de la investigación-acción. La evaluación, en su relación con los otros componentes curriculares, desarrolla diversas funciones. Su ubicación en la fase inicial de la programación y de la concreción curricular determina el

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éxito de muchas innovaciones en enfoques y metodologías, porque ya desde el primer nivel de concreción se proyecta la valoración de los procesos. Desde esta perspectiva, cabe señalar que: a) La modalidad de evaluación determina el carácter de la programación, el diseño y la secuenciación de unidades, la elaboración de actividades y la previsión de recursos de valoración/observación; b) La concreción del qué evaluar matiza y redefine los objetivos de aprendizaje con relación a los métodos empleados; c) El tipo de evaluación afecta a la(s) metodologías(s) empleada(s), a la elaboración y a la aplicación de modelos didácticos. La previsión evaluativa requiere: a) la participación del profesor (del equipo de profesores) en la concreción de objetivos curriculares (segundo y tercer nivel de concreción), de la metodología y, especialmente, de la definición de los criterios que van a determinar su valoración; b) la participación del alumnado en la negociación de criterios y términos en los que se va a realizar la evaluación; c) la exposición, comprensión y negociación de los criterios de evaluación es la base para desarrollar un proceso significativo para el docente y para el alumno. Evaluar es, pues, una parte del proceso de enseñanza/aprendizaje que permite la obtención de información sobre los elementos implicados (progreso del alumno, programación, metodología…) para interpretarla, con el fin de tomar decisiones entre diferentes alternativas de enseñanza-aprendizaje (Mendoza et al., 1996: 388-389). La evaluación constituye, pues, otro componente básico del currículo (Álvarez Méndez, 1996). La evaluación, integrada dentro de un currículum global, deber ser coherente y ser ejercitada según los criterios que orientan y guían los demás elementos del currículum. Es necesario, pues, que sea coherente con la concepción curricular en la que cada elemento integrante adquiera sentido y unidad. Si, por ejemplo, los objetivos de diálogo e interacción comunicativa se mantienen en el momento en que los alumnos van a ser evaluados, serán objetivos creíbles, metas que merezca la pena conseguir; de lo contrario, los alumnos comprobarán que, detrás de tanta palabra bien dicha y tan halagadora a oídos sensibles pero ingenuos, se oculta el engaño de que nada cambia excepto las formas del decir. Y se dedicarán con empeño a averiguar lo que cuenta. Y si los profesores son facilitadores de los aprendizajes, deben seguir siendo facilitadores de nuevos aprendizajes utilizando la evaluación como medio adecuado y facilitador, nunca un obstáculo para los mismos. Por eso, no debería existir evaluación sin aprendizaje. Cuando se da la separación entre las dos actividades, se ejerce como evaluación lo que es mero control técnico, o medición sin más de resultados. Cuando a la corrección de un ejercicio sigue el aprendizaje, la corrección tiene sentido formativo. Cuando a la corrección sigue una calificación, se sentencia un error, se confirma una ignorancia porque la evaluación, necesariamente procesual, trata de comprender y de reflexionar a partir de la información que obtiene, y la calificación, de carácter concluyente, trata de reducir a una expresión convencional cuantificable los resultados de un proceso. Si en la LOGSE se anuncia (Álvarez Méndez, 1999: 92 y ss.) con tanto apremio la importancia del aprendizaje significativo, debemos pensar que también

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podemos hablar de evaluación significativa. Y si el sujeto que aprende debe participar activa y responsablemente en su aprendizaje, en el mismo sentido y con la misma intención debe ser partícipe y responsable en la evaluación de su aprendizaje. El diálogo, entendido como forma de conocimiento por el cual se expresa el pensamiento crítico como proceso dinámico y social que exige juicio y deliberación entre los sujetos, entre quien enseña y entre quienes aprenden, se instala en este planteamiento de evaluación. El concepto de aprendizaje constructivista de Piaget apunta en esta dirección en cuanto viene a resultar requisito imprescindible en su concepción la participación activa de quien aprende. Para Antonio Mendoza (1997: 91) «la necesidad de una evaluación formativa surge cuando el docente se implica reflexiva y conscientemente en el análisis de su actividad y de los factores que mejoran la calidad de su enseñanza; o sea, cuando se cuestiona la efectividad de su tarea y busca alternativas de enfoque, metodología y actividades tanto de enseñanza-aprendizaje cuanto de evaluación». Será continua e individualizada, así como reguladora del proceso al informarnos de los logros y deficiencias. Por eso, Mendoza et al. (1996: 397) piensan que «las peculiaridades de nuestra área requieren que se focalice la atención tanto en las producciones comunicativas efectivas que son capaces de desarrollar, cuanto en las dificultades mismas de su aprendizaje. Tener en cuenta las aptitudes y dificultades individuales de los alumnos, sus problemas afectivos o sus bloqueos, sus necesidades e intereses, sus diversos estilos de aprendizaje es, sobre todo, poner las bases para un aprendizaje significativo. Es por ello que medir los efectos de la educación lingüística es una empresa difícil, porque para medir los desajustes entre los resultados deseados y los obtenidos se necesitaría una definición precisa y operativa de los objetivos e instrumentos de medición adecuados».

2.3. Los niveles de concreción curricular Se denomina nivel de concreción curricular al grado de concreción del currículo. El modelo curricular de la Reforma se estructura en tres niveles, cada uno de ellos más concreto que el anterior. El primero lo constituyen los Diseños Curriculares Base y los establece la Administración (Ministerio de Educación y Autonomías), a partir de los reales decretos que fijan las enseñanzas mínimas para cada etapa y es de carácter prescriptivo (objetivos generales de etapa y de cada área a nivel de etapa y bloques de contenidos); el segundo corresponde a los Proyectos Curriculares de Centro (análisis y secuencia de los bloques de contenidos) que elaboran los equipos docentes de los centros (adaptan a su contexto los modelos de secuencias que porporciona la Administración) y aprueba el Claustro; el tercero lo conforman la Planificación del equipo de ciclo o de departamento y las Programaciones de aula elaboradas por los profesores. Veamos los diferentes niveles de planificación curricular, con sus documentos, agentes responsables y componentes, en el cuadro siguiente:

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DOCUMENTO

AGENTE RESPONSABLE

QUÉ ENSEÑAR

ENSEÑANZAS MÍNIMAS

GOBIERNO DEL ESTADO

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1. NIVEL

CURRÍCULO BÁSICO. DISEÑO CURRICULAR

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC)

MEC o CC. AA.

CONSEJO ESCOLAR

OTROS COMPONENTES

COMPONENTES CURRICULARES

–Objetivos generales de etapa. –Objetivos generales de área –Contenidos del área

–Objetivos generales de etapa. –Objetivos generales de área –Contenidos del área

CUÁNDO ENSEÑAR

CÓMO ENSEÑAR

QUÉ CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR

Etapas: Criterios evaluación áreas

–Infantil –Primaria –ESO

Etapas

Criterios evaluación áreas

y ciclos

Objetivos generales del centro (ámbito educativo)

–Notas de identidad –Objetivos generales (otros ámbitos). –Estructura organizativa

2.° NIVEL –Objetivos de etapa PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA (PCE)

CLAUSTRO DE PROFESORES

–Objetivos áreas –Contenidos áreas

er

3. NIVEL

PROGRAMAS DE AULAS

PROFESORES DE AULA Y/O EQUIPO DE CICLO

–Objetivos didácticos –Contenidos

–Objetivos generales de área por ciclos –Secuenciación de contenidos por ciclos

–Criterios metodológicos. –Materiales curriculares

–Criterios de evaluación –Criterios de promoción

–Secuencia

–Estrategias

intraciclo

didácticas

–Temporali-

–Actividades

–Formativa

–Recursos

–Sumativa

zación

Evaluación –Inicial

Niveles de planificación curricular (Tomado de Ángel Pascual Martínez y Ginés Martínez (1995): La Unidad Didáctica en Educación Primaria, Madrid: Bruño, p. 18).

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2.3.1. Primer nivel: Diseño Curricular Base El primer nivel de concreción es el correspondiente al currículo oficialmente establecido por la Administración Educativa y constituye la base y el marco de los sucesivos niveles de elaboración y concreción curricular. Es, por tanto, una norma oficial que prescribe para cada etapa: – Objetivos generales de la etapa educativa. – Objetivos generales del área. – Contenidos para cada área estructurados en bloques. – Principios metodológicos de la etapa. – Criterios de evaluación del área. Este primer nivel está regulado en Educación Primaria por el Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre (BOE, 13 de septiembre de 1991)1. Los objetivos de cada etapa y de las distintas áreas, así como los criterios de evaluación de los Reales Decretos de currículo, son los mismos que los establecidos por los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas. Sin embargo, los contenidos son diferentes ya que los Decretos de Currículo añaden otros que completan los obligatorios de los Decretos de Enseñanzas Mínimas. Nos centramos en el área de lengua castellana y literatura de Educación Primaria y, por ello, recogemos los elementos del currículo correspondientes a esta etapa y área: –

Objetivos generales de la etapa: Tres de los once objetivos señalados corresponden, total o parcialmente, al área de lengua castellana y literatura: a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación. b) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas. j)

Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

1 Fue un decreto de aplicación en el ámbito territorial de gestión del MEC, cuya situación hoy ha cambiado ya que todas las comunidades tienen las competencias en materia educativa, y de aplicación supletoria en las Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa. Estas comunidades promulgaron sus propios Decretos que, con pequeñas modificaciones respecto a los Decretos del MEC, contextualizan la Reforma en el territorio de su competencia, donde son de obligado cumplimiento. Tanto este Decreto, como cada uno de los específicos de las Comunidades Autónomas, recogen e integran de forma obligatoria lo establecido en el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio (BOE del 26 de junio), por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.

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Objetivos generales del área de lengua castellana y literatura: La enseñanza de la lengua y la literatura en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes: 1. Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una actitud crítica y aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. 2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos normativos de la lengua. 3. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingüística de España y de la sociedad, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor. 4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo. 5. Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas. 6. Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal. 7. Explorar las posibilidades expresivas orales y escritas de la lengua para desarrollar la sensibilidad estética, buscando cauces de comunicación creativos en el uso autónomo y personal del lenguaje. 8. Reflexionar sobre el uso de la lengua, comenzando a establecer relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responden, para mejorar las propias producciones. 9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc. con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes. 10. Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusión, esquema, guión, resumen, notas) que facilitan la elaboración y anticipación de alternativas de acción, la memorización de informaciones y la recapitulación y revisión del proceso seguido.

– Contenidos: El Diseño Curricular Base incluía seis bloques en Educación Primaria: usos y formas de la comunicación oral, el texto oral, lectura y escritura, el texto escrito, análisis y reflexión sobre la propia lengua y sistemas de comunicación verbal y no verbal que, después, en el Real Decreto de Primaria, quedarán reducidos a los cuatro siguientes: 1. Usos y formas de la comunicación oral A) Conceptos 1. Necesidades y situaciones de comunicación oral en el medio habitual del alumnado. 2. Características de la situación de comunicación, intenciones comunicativas y formas adecuadas: – Características de la situación de comunicación: número y tipo de interlocutores, momento y lugar de la comunicación, etc. – Intenciones comunicativas: expresar sentimientos, narrar, describir, informar, convencer, imaginar, jugar con las palabras, etc. – Formas adecuadas a las distintas situaciones e intenciones comunicativas: estructura del texto y de la oración, vocabulario, etc. 3. Diversidad de textos en la comunicación oral: – La comunicación oral en situaciones de intercambio verbal: conversaciones, diálogos, debates, entrevistas, etc.

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Textos literarios de tradición oral: canciones, romances y coplas; cuentos y leyendas populares; otros textos (refranes, adivinanzas, dichos populares, historietas locales, etc.). – Otros textos orales: textos de los medios de comunicación social, grabaciones de diferentes tipos, exposiciones, etc. 4. Elementos lingüísticos y no lingüísticos de la comunicación oral: pronunciación, ritmo y entonación; gesto, postura y movimiento corporal, etc. 5. Variantes de la lengua oral: – Diversidad lingüística en el entorno próximo: lenguas de inmigración, jergas propias de ciertos grupos, etc. – Diversidad lingüística en el medio rural, urbano y suburbano. – Diversidad lingüística y cultural de España: lenguas y dialectos. – Diversidad lingüística en el mundo: lenguas próximas y alejadas. B) Procedimientos 1. Utilización de las habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones: – Normas, recursos y estrategias en el intercambio comunicativo: atención y escucha, concentración, turnos, adecuación de la respuesta a las intervenciones precedentes, etc. 2. Comprensión de textos orales atendiendo a las diferentes intenciones y a las características de la situación de comunicación. 3. Interpretación de mensajes no explícitos en los textos orales (doble sentido, sentido humorístico, mensajes que suponen discriminación, hechos comprobables y opiniones, etc.). 4. Resumen de textos orales. 5. Asociación de los textos orales con el propio entorno social y cultural. 6. Comentario y juicio personal sobre los textos orales. 7. Adecuación de la propia expresión a las diferentes intenciones y situaciones comunicativas. 8. Producción de textos orales de manera estructurada y empleando formas elementales que den cohesión al texto. 9. Recitación y representación de textos orales. 10. Exploración de las posibilidades expresivas de la lengua oral a partir de la observación y análisis de textos modelo. 11. Utilización de producciones orales (conversaciones, diálogos, debates, entrevistas, encuestas, etc.) como instrumento para recoger y organizar la información, para planificar experiencias, para elaborar alternativas y anticipar soluciones, para memorizar mensajes, etc. C) Actitudes 1. Valoración de la lengua oral como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicación y para planificar y realizar tareas concretas. 2. Respeto por las normas de interacción verbal en las situaciones de comunicación oral. 3. Sensibilidad, apertura y flexibilidad ante las aportaciones de otras personas. 4. Sensibilidad y actitud crítica ante el tratamiento de ciertos temas y usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial o de cualquier tipo. 5. Valoración de los elementos culturales tradicionales de la comunidad que se reflejan en los textos orales. 6. Sensibilidad para captar los elementos imaginativos y emotivos que confieren expresividad a la lengua oral. 7. Interés y respeto por la diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

2. Usos y formas de la comunicación escrita A) Conceptos 1. Necesidades y situaciones de comunicación escrita en el medio habitual del alumnado: – El texto escrito como fuente de placer, de información y de aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingüístico y personal, y como expresión de valores sociales y culturales. 2. Características de la situación de comunicación, intenciones comunicativas, formas adecuadas: – Características de la situación de comunicación: número y tipo de interlocutores, distancia en el espacio y en el tiempo, etc. – Intenciones comunicativas: expresar sentimientos, narrar, describir, informar, convencer, imaginar, jugar con las palabras, etc. – Formas básicas adecuadas a las distintas situaciones e intenciones comunicativas: vocabulario, estructura del texto y de la oración, etc. 3. Relaciones entre la palabra oral y la lengua escrita: – Correspondencias fonema-grafía y sus agrupaciones. – Acento, entonación y pausas. Tildes y signos de puntuación. – Otros aspectos de la escritura y de los textos escritos: dirección, sentido de la escritura, linealidad, distribución en el papel, separación de palabras, márgenes, función de las ilustraciones, etc. 4. Diversidad de textos en la comunicación escrita: – Textos literarios: poemas, cuentos, etc. – Otros textos escritos: folletos, prospectos, recetas, rótulos, publicidad estática, etc. 5. Estructuras propias de los diferentes tipos de texto (narración, descripción, exposición, argumentación, etc.) y formas elementales que dan cohesión al texto. 6. Elementos lingüísticos y no lingüísticos de la comunicación escrita. 7. La biblioteca: organización, funcionamiento y uso. 8. Variantes de la lengua escrita: – Diversidad lingüística en el entorno próximo (lenguas de inmigración). – Diversidad lingüística en España. – Diversidad lingüística en el mundo: lenguas próximas y alejadas. B) Procedimientos 1. Decodificación y codificación empleando los conocimientos sobre el código de la lengua escrita. 2. Comprensión de textos escritos a partir del propio bagaje de experiencias, sentimientos y conocimientos relevantes. 3. Anticipación y comprobación de las expectativas formuladas a lo largo del proceso lector. 4. Utilización de estrategias que permiten resolver dudas en la comprensión de textos (releer, avanzar, consultar un diccionario, buscar información complementaria). 5. Lectura de textos en voz alta empleando la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados a su contenido. 6. Resumen de textos escritos. 7. Interpretación de mensajes no explícitos en los textos escritos (doble sentido, sentido humorístico, mensajes que suponen discriminación, hechos comprobables y opiniones, etc.). 8. Análisis de aspectos propios de los diferentes tipos de texto. 9. Comentario y juicio personal sobre los textos escritos.

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

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10. Utilización de diversos recursos y fuentes de información escrita (biblioteca, folletos, prospectos, prensa, etc.) para satisfacer necesidades concretas de información y de aprendizaje. 11. Producción de textos escritos atendiendo a diferentes situaciones e intenciones comunicativas. – Elección de formas adecuadas a las características de la situación de comunicación y a la intención pretendida. – Organización del texto de acuerdo con la estructura textual correspondiente y uso de formas básicas que dan cohesión al texto. – Utilización correcta de las normas de escritura. 12. Planificación y revisión de los textos escritos, comprobando que la forma se adecua a la intención deseada y a las características de la situación de comunicación. 13. Utilización de textos de apoyo en el proceso de producción de un texto escrito (diccionario, fichas de consulta, libretas ortográficas, textos modelo, manuales sencillos, etc.) 14. Exploración de las posibilidades expresivas de la lengua escrita a partir de la observación y análisis de textos modelo. 15. Producción de textos escritos (resúmenes, guiones, esquemas, fichas de recogida de información, cuestionarios, etc.) para recoger y organizar la información, para planificar experiencias, para elaborar alternativas y anticipar soluciones, para memorizar mensajes, etc. C) Actitudes 1. Valoración de la lengua escrita como medio de información y de transmisión de cultura, y como instrumento para planificar y realizar tareas concretas. 2. Valoración de la lectura y la escritura como fuente de placer y diversión: – Formación de criterios y gustos personales en la elección de lecturas. – Iniciativa, autonomía y voluntariedad en la lectura. 3. Interés por intercambiar opiniones y manifestar preferencias sobre los textos leídos. 4. Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los textos escritos mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. 5. Autoexigencia en la realización de las propias producciones. 6. Valoración de la claridad, el orden y la limpieza en los textos escritos para lograr una mejor comunicación. 7. Actitud de búsqueda de cauces comunicativos creativos y personales en el uso de la lengua escrita. 8. Cuidado en el empleo de los libros y otros materiales escritos. 9. Interés por el uso de las bibliotecas y respeto por las normas que rigen su utilización. 10. Valoración de la diversidad lingüística y cultural de España y de la sociedad en general como manifestación cultural enriquecedora. 3. Análisis y reflexión sobre la propia lengua A) Conceptos 1. Necesidad de la forma como medio para lograr un mejor uso de la lengua. 2. Estructuras básicas de la lengua (del texto, de la oración y de la palabra) y su funcionamiento dentro del discurso: – Tipos de texto y estructuras propias de cada uno de ellos (narración, descripción, exposición, argumentación, etc.). Elementos básicos que dan cohesión al texto. – La oración y elementos necesarios para construir una oración simple. – La palabra y clases de palabras.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

3. Vocabulario: –

Sentido propio y figurado. Familias léxicas y campos semánticos. Homonimia, sinonimia, antonimia, polisemia, etc.

–

Modismos, locuciones y frases hechas.

–

Arcaismos, neologismos y extranjerismos.

4. Ortografía: –

Ortografía de la palabra (tildes, b/v, h, etc.)

–

Ortografía de la oración (puntuación)

–

Ortografía del texto (ordenación en párrafos, etc.)

B) Procedimientos 1. Exploración de las estructuras básicas de la lengua a partir de transformaciones diversas (supresiones, expansiones, segmentaciones y recomposiciones, etc.), analizando las consecuencias de los cambios realizados sobre el sentido del mensaje. 2. Observación de regularidades sintácticas, morfológicas y ortográficas en las producciones verbales. 3. Formulación y comprobación de conjeturas sencillas sobre el funcionamiento de las estructuras básicas de la lengua. 4. Verbalización de las observaciones realizadas, identificando las normas sintácticas, morfológicas y ortográficas básicas y empleando una terminología adecuada. 5. Indagación del significado de las palabras en distintos contextos. 6. Manejo del diccionario. C) Actitudes 1. Valoración de la forma como medio para lograr un mejor uso de la lengua. 2. Aprecio por la calidad de los textos propios y ajenos (su adecuación, coherencia y corrección) como medio para asegurar una comunicación fluida y clara. 3. Aceptación y respeto por las normas básicas de la lengua. 4. Interés por la búsqueda de cauces comunicativos personales y creativos en el uso de la lengua. 5. Actitud crítica ante usos de la lengua que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc. 6. Valoración de la lengua como instrumento vivo y cambiante de comunicación y respeto por las formas en desuso. 7

Interés por la búsqueda de palabras en el diccionario que faciliten la precisión léxica.

4. Sistemas de comunicación verbal y no verbal A) Conceptos 1. Mensajes que utilizan de forma integrada sistemas de comunicación verbal y no verbal: –

Tipos de mensajes (publicidad, documentales, dramatizaciones, otros géneros artísticos, etc.).

–

Formas en que se manifiestan estos mensajes (carteles, ilustraciones, cómics, historietas, fotonovelas, radio, televisión, cine, señales de tráfico, etc.).

2. Sistemas y elementos de comunicación no verbal: la imagen, el sonido, y el gesto y movimiento corporal: –

La imagen y la comunicación en la sociedad actual.

–

Los lenguajes no verbales y la comunicación de personas con deficiencias sensoriales (lenguaje de gestos, lenguaje Braille, lectura labial).

–

Otros elementos de comunicación no verbal: sonido, gesto y movimiento corporal, etc.

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

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B) Procedimientos 1. Comprensión de mensajes que utilizan articuladamente sistemas de comunicación verbal y no verbal. 2. Análisis de elementos formales sencillos para interpretar la intención pretendida. 3. Contraste de las posibilidades que ofrecen los diferentes sistemas de comunicación para expresar una intención comunicativa. 4. Producción de mensajes para expresar diversas intenciones empleando de forma integrada sistemas de comunicación verbal y no verbal. C) Actitudes 1. Sensibilidad estética ante la forma de coordinar sistemas de comunicación verbal y no verbal (orden, claridad, equilibrio, ritmo, etc.). 2. Actitud crítica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación social y la publicidad, mostrando especial sensibilidad hacia los que suponen una discriminación social, sexual, racial, etc.

– Principios metodológicos de la etapa: Aparecen en el Anexo del Real Decreto 1344/1991 que establece el currículo de la Educación Primaria. De forma abreviada son los siguientes: –

La organización de los contenidos en esta etapa exige un enfoque globalizador que permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.

–

La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realización de los aprendizajes escolares.

–

El profesor ha de proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido y así consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en que se produjeron.

–

El proceso de enseñanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes. Se entiende por aprendizaje funcional no sólo la posible aplicación práctica del conocimiento adquirido, sino también el hecho de que los contenidos sean necesarios y útiles para llevar a cabo otros aprendizajes y para enfrentarse con éxito a la adquisición de otros contenidos. La funcionalidad del aprendizaje es también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, el aprender a aprender.

–

La actividad lúdica, derivada de la función lúdica del lenguaje, es un recurso especialmente adecuado en esta etapa. Romper la aparente oposición entre juego y trabajo. Las actividades deberán ser motivadoras y gratificantes, condición indispensable para que el alumnado construya sus aprendizajes.

–

La información que suministra la evaluación debe servir como punto de referencia para la actuación pedagógica. La evaluación constituye un proceso continuo, que forma parte del propio proceso de aprendizaje. La finalidad principal de la evaluación es la adecuación del proceso de enseñanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos. En ningún caso, puede quedar reducida la evaluación a actuaciones aisladas en situaciones de examen o prueba, ni identificarse con las calificaciones o con la promoción. Se evalúa, por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como organizador de estos procesos. Es preciso concretar dentro del proyecto curricular las formas, instrumentos y situaciones más adecuadas para realizar este tipo de evaluación. La evaluación ha de servir también para proporcionar información al alumnado sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra, clarificando los objetivos que hay que conseguir, concienciándolo de sus posibilidades y de las dificultades por superar.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

2.3.2. Segundo nivel: Proyecto Curricular de Centro El Proyecto Curricular de Centro es el conjunto de los Proyectos curriculares de etapa de un centro. Si el centro sólo cubre una etapa, coincidirán Proyecto curricular de etapa y de centro. El Proyecto curricular de etapa (MEC, 1992: 89-90) es el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa establece, a partir del análisis del contexto de su centro, acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente. En el Proyecto curricular de etapa se concretan y contextualizan las prescripciones de la Administración (el Diseño Curricular Base), teniendo en cuenta las peculiaridades de cada centro. El Proyecto curricular de etapa compete al equipo de profesores de la etapa y es aprobado por el Claustro de profesores. Para elaborar el Proyecto curricular debe partirse de cuatro grandes fuentes de información (MEC, 1992: 22-24 y 86-87): •

El Proyecto educativo orientará en tanto en cuanto en él se han definido los rasgos de identidad del centro y los grandes propósitos que se quiere presidan la práctica docente.

•

El análisis del contexto es fundamental ya que el Proyecto curricular lo que pretende es concretar y adecuar a las necesidades peculiares de cada centro las decisiones que la Administración educativa ha establecido para todas las escuelas y que, por tanto, son generales y poco contextualizadas. El Proyecto educativo contempla el conjunto de los alumnos del centro y las grandes líneas maestras del proceso de educación y, en cambio, el Proyecto curricular mira al alumnado de cada etapa y se ciñe a decisiones más concretas, como son las opciones metodológicas, de evaluación o la mejor manera de organizar la secuencia de capacidades y contenidos de cada ciclo.

•

La experiencia previa del centro recogida en sus programaciones es fundamental para posteriores elaboraciones del proyecto.

•

Los equipos docentes tendrán también en cuenta el currículo de su etapa establecido en el Real Decreto ya que debe tomarse como el punto de referencia para establecer las decisiones. Estas intenciones educativas, plasmadas en los Reales Decretos de currículo, deben ser conocidas y discutidas por los equipos docentes, constituyendo el referente de contraste de las restantes fuentes para la elaboración del Proyecto curricular (los elementos básicos del currículo).

Estas fuentes de información ayudan al profesorado de la etapa a tomar una serie de decisiones que son las que constituyen el Proyecto curricular: • ¿Qué enseñar? – –

Adecuación al contexto de los objetivos generales de etapa del currículo oficial atendiendo a la realidad educativa del centro y a las opciones contempladas en el Proyecto educativo del centro. Adecuación de los objetivos generales y de los contenidos de cada una de las áreas del currículo oficial atendiendo a la realidad educativa del centro.

• ¿Cuándo enseñar? –

Secuencia por ciclos de los objetivos y contenidos de cada área (secuencia interciclos), en función de la adecuación realizada sobre los objetivos generales y los contenidos.

–

Previsiones generales sobre la organización y temporalización de los grandes núcleos de contenidos de cada área seleccionados para cada ciclo (secuencia interciclos).

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

151

• ¿Cómo enseñar? –

Criterios y opciones básicas de metodología didáctica que pueden afectar al conjunto de las áreas del ciclo o sólo a algunas áreas.

–

Decisiones sobre agrupamientos de alumnos.

–

Decisiones sobre organización de tiempos y espacios.

–

Materiales curriculares y recursos didácticos básicos que van a utilizarse para trabajar los contenidos de cada una de las áreas en los diferentes ciclos y criterios de uso.

• ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? –

Elaboración de los criterios de evaluación por ciclos atendiendo a los criterios de evaluación de la etapa que figuran en el currículo oficial y a las decisiones tomadas sobre cada uno de los ciclos en el resto de apartados del Proyecto.

–

Procedimientos, instrumentos y calendario aproximado para evaluar la progresión de los aprendizajes de los alumnos a lo largo del ciclo.

–

Modelo de informe de evaluación sobre la progresión de los aprendizajes de los alumnos a lo largo del ciclo, especificando el procedimiento para su elaboración, el calendario aproximado y cómo será comunicado y trabajado con los padres y con los propios alumnos.

–

Procedimientos, instrumentos y calendario aproximado para evaluar la práctica docente, revisar las programaciones e introducir las correcciones oportunas.

–

Criterios para decidir la promoción de los alumnos de un ciclo al siguiente (o, en su caso, de una etapa a la siguiente).

–

Actuaciones pedagógicas previstas en el caso de los alumnos que no alcanzan el nivel establecido en los criterios de evaluación por ciclos, tanto si promocionan como si no promocionan al ciclo siguiente de la etapa.

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• Medidas específicas de atención a la diversidad –

Tutorías: organización y funcionamiento.

–

Tratamiento específico de la multiculturalidad, cuando éste sea uno de los rasgos distintivos del centro.

–

Adaptaciones para alumnos con necesidades educativas especiales: organización de tiempos, materiales y apoyos.

Un currículo abierto, como el definido en la Reforma y en la línea de la didáctica actual, implica que no existe una forma única de seleccionar y organizar los contenidos. Por tanto, toda secuenciación que se ofrezca debe presentar un carácter orientativo que debe facilitar la tarea del docente para adaptarla a su contexto educativo específico. Para una adecuada secuenciación de contenidos para un nivel, ciclo o etapa, conviene atenerse a los siguientes criterios: • Partir de las ideas previas de los alumnos sobre lo que se va a enseñar. Se recuerda mejor si lo que se aprende guarda relación con conceptos anteriores. • Estructurar los conocimientos en torno a los contenidos básicos del área. • Progresión, interrelación e integración de los contenidos. • Organizar y concretar los contenidos en torno a grandes núcleos temáticos.

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152

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

• Los aprendizajes lingüísticos tienen como función primordial garantizar la comunicación, su uso en los distintos contextos de situación. • La organización cíclica y recurrente de los contenidos sirve para establecer secuencias de estos contenidos en niveles distintos de profundidad, que facilita la interrelación de los mismos.

2.3.3. Tercer nivel de desarrollo curricular: Programación de aula Se partirá de unos bloques o secuencias de contenidos y objetivos de ciclo/nivel para llegar a las unidades concretas de determinados contenidos y objetivos didácticos. Programar es una práctica habitual derivada de la necesidad que cualquier profesional tiene de sistematizar y organizar su trabajo. La tarea educativa, como cualquier otro campo profesional, estará sujeta a un plan de trabajo para obtener éxito. De ahí que las programaciones no puedan dejarse al azar o a la improvisación. El profesorado, especialmente el maestro, siempre ha programado su trabajo (desde las anotaciones en un cuaderno o en una agenda hasta las guías didácticas), a veces de acuerdo con sus criterios, su experiencia y de forma personal, acorde con las características de sus alumnos. Es el elemento más cercano y la herramienta de trabajo del profesor que tiene que manejar diariamente. Pero hay que recalcar que la función del docente no se agota en el proceso programador, sino que en él sólo tiene su inicio. Es un instrumento de trabajo y sólo tiene sentido si es de utilidad al profesor, es decir, si le ayuda en el desarrollo de su tarea educativa. El acto de programar es tan complejo que abarca el conocimiento previo de la situación, el presente y la mirada al futuro. Será, por tanto, una tarea dinámica, reflexiva e investigadora. El grado de formalización que alcance la Programación, los elementos que la integren y la estructura que adquiera sólo tendrán validez en la medida en que contribuya a la elaboración de un plan de acción reflexionado y adaptado al grupo de alumnos ya que cada uno de ellos tiene unas necesidades concretas que atender en función del contexto donde está ubicado. Así lo corroboran Mendoza et al. (1996: 196) al definirla como «una organización de contenidos, prevista como un proceso abierto, es decir, flexible, porque admite diversas posibilidades de concreción según las perspectivas y orientaciones que predominen en la concepción del sistema educativo y, particularmente, en la intencionalidad del profesorado». Sin embargo, el programa oficial o currículum del área de lengua es llevado con frecuencia a la práctica por el profesorado a través del libro de texto que se convierte así en la guía imprescindible y precisa de la programación de aula sin apenas aportaciones, que conduzcan a una contextualización de tales enseñanzas. No sirven, por tanto, las programaciones abstractas y generales que presentan las guías didácticas de las editoriales para todo el profesorado si, previamente, los profesores no diseñan su intervención educativa y presentan un currículum contextualizado, lo que exige una permanente reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

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En el caso de un programa pensado a partir del manual escolar y con la programación de la guía didáctica correspondiente, debería el profesor, al menos, examinar los contenidos y enfoques del libro vigente en su aula o centro para completarlo con las que del proyecto curricular no se recogen en él por falta de contextualización. El profesorado debe, a partir de unos objetivos y criterios de evaluación obligatorios, generales y comunes, concretar de forma coherente y adaptar el currículum al contexto sociocultural del centro y a las características del alumnado mediante unos determinados proyectos curriculares y unas específicas programaciones de aula. Si a ello unimos la formación de carácter lingüísticoliterario que, sobre todo, el profesorado de la ESO y del Bachillerato ha recibido en la Universidad, tendremos unas programaciones de lengua enfocadas más a los aspectos morfosintácticos que a la adquisición y desarrollo de habilidades comunicativas. Nuestra programación se fijará como intención prioritaria enseñar a usar la lengua. Por tanto, el profesorado procurará que los materiales educativos y las actividades de aula respondan a esta filosofía con la creación de situaciones centradas en el lenguaje como proceso dinámico y creativo. La Programación de aula, el conjunto de las distintas unidades de trabajo, como el último eslabón en la concreción de las intenciones educativas, será flexible y abierta ya que parte de un concreto Proyecto Educativo de Centro y de un específico Proyecto Curricular con los que guardará una coherencia, y mira a un determinado grupo de alumnos. Desarrolla hasta sus últimas consecuencias los aspectos metodológicos y decide qué es obligatorio para los alumnos en las aulas. En la LOGSE, artículo 57.1, se establece que «los centros educativos completarán y desarrollarán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación de centro» y, en el 57.2, se añade que «las Administraciones educativas contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos de programación docente y materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado». Las programaciones pueden ser de amplitud diversa según abarquen un mayor o menor período de tiempo. La Programación de aula se concibe como un referente para el profesor y para los alumnos. Tanto el maestro como los alumnos saben qué se pretende. Su diseño o planificación, competencia del profesorado de cada ciclo o nivel educativo concretos, seguirá un proceso coherente, donde sus componentes fundamentales están relacionados: los objetivos didácticos, los contenidos específicos de aprendizaje, el diseño y secuencia de actividades o tareas, los criterios metodológicos de selección de materiales y recursos didácticos, y los criterios e instrumentos de evaluación.

3.

Secuenciación del área de lengua

La Educación Primaria, como etapa intermedia entre la Educación Infantil y la Enseñanza Secundaria Obligatoria, está relacionada con ambas ya que no es

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

una etapa de iniciación porque la mayor parte del alumnado ha pasado por la escolarización anterior y la educación obligatoria se prolonga en la Enseñanza Secundaria. Por tanto, deberá existir una coordinación entre el profesorado de esas etapas y una relación funcional y coherente entre los contenidos finales e iniciales de cada una de dichas etapas. A lo largo de la Educación Primaria, «la competencia comunicativa debe alcanzar altas cotas de funcionalidad. Mediante el uso pleno y significativo de su lengua, los alumnos podrán avanzar en los contenidos no sólo de esta área, sino en los de las otras que componen el currículo y en los diferentes ámbitos vitales» (Reyzábal, 1994: 14). Este gran reto se iniciará en Infantil y se continuará en Secundaria. En el diseño de la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos para el proceso enseñanza-aprendizaje, se tendrán en cuenta algunos criterios didácticos relacionados con el currículo de la Reforma: • Para lograr aprendizajes significativos, se partirá de la vida real del estudiante y sus experiencias concretas y se realizará una selección y secuenciación adecuada, real, contextual y realizable de los contenidos. • Al programar nuevos contenidos, tendremos en cuenta lo que ya saben para que construyan su pensamiento y progresen en su formación a partir de los conocimientos previos. • Respeto a las peculiaridades de cada alumno y de cada grupo y adaptación a ellos de métodos y recursos, la secuenciación debe plantearse como una hipótesis verificable y, si fuera necesario, modificable, atendiendo a los distintos grupos de alumnos y a sus situaciones. De acuerdo con la evolución cognitiva del niño, la secuenciación tedrá un carácter global o interdisciplinar siempre que sea posible, especialmente en los primeros niveles de Educación Primaria, mientras que en Educación Infantil el enfoque metodológico será globalizado y en la ESO predominará ya la interdisciplinariedad. Acerca de la aplicación de la globalización en cada uno de los ciclos de la Educación Primaria, Reyzábal (1994: 220) realiza estas observaciones: – En el Ciclo I (niveles 1.° y 2.° de Educación Primaria, niños de 6-8 años) cada unidad didáctica integrará todas las áreas curriculares y los contenidos se abordarán en torno a núcleos globalizadores. – En el Ciclo II (niveles 3.° y 4.° de Educación Primaria, niños de 8-10 años), al aumentar las capacidades de análisis de los alumnos e iniciarse una especialización de los contenidos, puede ser conveniente disminuir paulatinamente la globalización aun manteniendo los núcleos de aprendizaje globalizadores. – En el Ciclo III (niveles 5.° y 6.° de Educación Primaria, niños de 10-12 años) se propone que el aprendizaje no se base exclusivamente en una globalización estricta sino que se vaya considerando el estudio de aspectos específicos, lo que implica un planteamiento didáctico diversificado en grandes áreas multidisciplinares, coordinadas y organizadas entre sí.

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El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

– Se planteará como una hipótesis que hay que verificar y, si es necesario, modificar. – Sentido funcional y comunicativo de la propuesta para lograr una competencia comunicativa. – Metodología activa y participativa que facilite la construcción del conocimiento por el propio sujeto, a través de la creatividad y del descubrimiento autónomo y personal. – Secuenciar los contenidos de forma cíclica, es decir, hacerse de forma recurrente ya que han de ser tratados en los diferentes ciclos, pero en niveles de distinto grado de amplitud y profundidad. Esto permite avanzar desde lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto. También exige este tratamiento cíclico una planificación coherente y sistemática que abarque toda la Educación Primaria. – Establecer la secuencia de manera que se desarrolle tanto el trabajo individual como en equipo.

3. 1. Propuesta de secuenciación de contenidos y objetivos de lengua y su distribución temporal Entendemos que cada equipo docente hará su propia propuesta a partir de los cuatro bloques de contenidos que contempla el Decreto de Educación Primaria. No obstante, y como ejemplo, ofrecemos la siguiente propuesta de secuenciación de contenidos y distribución quincenal de objetivos para el Ciclo II, sujeta a la contextualización de cada centro y a la iniciativa de los maestros. Aprovecho esta referencia para agradecer la valiosa ayuda recibida de ellos en esta parte del tema, colaboración personificada en Bienvenido Ayala Baena y Francisco José Solbas Ramón, del Colegio Público de Alhama de Almería.

PRIMER CURSO CONCEPTOS

SEGUNDO CURSO

1.°T

2.°T

3.°T

1.°T

2.°T

3.°T

Usos sociales y geográficos de la lengua oral.

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X

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La lengua como forma de comunicación: diálogo (interlocutores), debate, monólogo...

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Comprensión oral: cuentos, adivinanzas, lecturas, órdenes, trabalenguas...

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x

Relacionar sistemas de comunicación verbal y no verbal: dramatización y representaciones mímicas.

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x

Tipología textual (narrativos, descriptivos, expositivos).

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x

x (Continúa)

PARTE

I

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

PRIMER CURSO CONCEPTOS

SEGUNDO CURSO

1.°T

2.°T

3.°T

1.°T

2.°T

3.°T

Caligrafía: mayúsculas, minúsculas, ligaduras, presentación de trabajos.

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x

Ortografía: reglas básicas.

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x

Composición: frases, narraciones, mensajes, descripciones, diálogos.

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Formas – tipos: poemas, cuentos, folletos, cómics...

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Elementos: personajes, tiempo, espacio, lugar, trama...

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Vocabulario propio del ciclo.

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El abecedario.

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Aumentativo y diminutivo.

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Antónimo y sinónimo.

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Palabras compuestas. Familias de palabras.

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Singular y plural.

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Masculino y femenino.

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La comunicación.

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La lengua.

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Representación de sonidos y letras.

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La sílaba: átona y tónica.

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La tilde.

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Diptongo e hiato.

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Palabras: monosílabas, bisílabas, trisílabas, polisílabas.

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Palabras: agudas, llanas, esdrújulas.

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Conocimiento funcional (práctico) de las clases de palabras: artículo, sustantivo, adjetivo, verbo, pronombre, adverbio...

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El grupo nominal.

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Verbo: tiempo.

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Frases: tipos.

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x

La concordancia: sustantivo – adjetivo y artículo – sustantivo.

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Verbo: número y persona.

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La conjugación: simple y compuesta.

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La concordancia: sujeto – predicado.

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x

PROCEDIMIENTOS Captar el sentido general del texto escuchado.

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x

Lectura expresiva de un texto con entonación, velocidad y ritmo adecuados.

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x

x (Continúa)

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El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

PRIMER CURSO PROCEDIMIENTOS

SEGUNDO CURSO

1.°T

2.°T

3.°T

1.°T

2.°T

3.°T

El subrayado y el resumen de un texto.

x

x

x

x

x

x

Identificación de personajes, situaciones y acciones.

x

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x

Descripción de personajes.

x

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x

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x

Dramatización de un texto y representación.

x

x

x

x

x

x

Aplicación de normas gramaticales y ortográficas básicas.

x

x

x

x

x

x

Recitado de poesías.

x

x

x

Elaboración de carteles y cómics.

x

x

x

x

x

x

Cuenta experiencias personales con claridad y exactitud.

x

x

x

x

x

x

Planificación y escritura de un cuento.

x

x

x

x

x

x

Creación de adivinanzas y trabalenguas.

x

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x

x

x

x

x

Elaboración de coloquios sobre posibles finales de un texto. Redacción de un texto dialogado con sus guiones.

x

Deducción del significado de palabras por el contexto. Comprensión e interpretación de textos escritos adecuados al nivel.

x

x

x

I

x

x

x

PARTE

Esquematización de un texto.

x

x

x

C APÍTU LO

Redacción de una noticia.

x

x

x

4

ACTITUDES Participación activa en situaciones de comunicación.

x

x

x

x

x

x

Respeto a las normas de comunicación y a las demás lenguas presentes en el aula.

x

x

x

x

x

x

Ser flexibles y respetuosos a las aportaciones de los demás.

x

x

x

x

x

x

Valoración de la lengua como medio de comunicación.

x

x

x

x

x

x

Preocupación por la limpieza, el orden y la claridad en la expresión escrita.

x

x

x

x

x

x

Aprecio de la lectura como fuente de información, placer y diversión.

x

x

x

x

x

x

Inquietud por conseguir el hábito lector propio de su edad.

x

x

x

x

x

x

Formación de criterios personales en la elección de lecturas.

x

x

x

x

x

x

Interés por la búsqueda de información en diccionarios y enciclopedias.

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Actitud crítica ante los mensajes de los distintos medios de comunicación. Secuenciación de contenidos. Segundo ciclo de Primaria. Lengua

158

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16

Escucha de forma atenta y respeta las normas del diálogo y las variedades lingüísticas.

x

x

x

x

x

x

x

x

Realiza mandatos orales con tres órdenes y da indicaciones con claridad y precisión.

x

COMUNICACIÓN ORAL

Resume lo escuchado y capta lo principal. Responde a preguntas y sabe formularlas. Narra y describe con correcta pronunciación y gesticulación adecuada. Lee de forma expresiva con fluidez y con sentido.

x Repaso curso anterior

Utiliza saludos y despedidas.

Lee 80 palabras de un texto de 100 en 1 minuto.

x x

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x

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 72 74 76 78 80

Aprende y recita poesías populares.

x

Aprende cuentos populares.

x x

Resuelve adivinanzas.

x x

x

Dramatiza sencillas lecturas y las representa con mímica.

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Separa sílabas al final del renglón.

x

Representa el sonido «z» (uso de Z/C).

x

x x

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x

COMUNICACIÓN ESCRITA Comprende e interpreta textos escritos (narrativos, descriptivos, expositivos) mediante estrategias (subrayado, resumen, inferencias, sentido implícito...) correspondientes a su nivel. Se interesa por la lectura y adquiere el hábito lector propio de su edad. ORTOGRAFÍA Hace uso de la mayúscula (inicio de escritura, después de punto, nombres propios).

Repaso curso anterior

LECTURA

x (Continúa)

159

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

1

2

Representa el sonido «k» (uso de C/QU/K).

3

4

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9 10 11 12 13 14 15 16

x

Representa el sonido »gu» (uso de G/GU).

x x

x

Escribe palabras con el sonido «j» (uso de G/J)

x

Usa punto al final de frase.

x

Distingue HACER de ECHAR.

x

x x

x

x

x

Escribe signos de interrogación.

x

x

x

x

Escribe signos de exclamación.

x

x

x

x

Utiliza diéresis en «güe» y «güi»

x

x

x

Uso de la coma.

Usa «m» antes de «p» y «b». Distingue «r» de «rr». Usa «b» antes de consonante. Escribe « – » en los diálogos. COMPOSICIÓN

x

x

x x

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x x

x x

x x

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x x

x

x

PARTE

I

C APÍTU LO

Conoce y utiliza el orden alfabético.

x

Escribe un breve texto a partir de una palabra o idea.

x

Completa frases.

x

x

x

Utiliza el diccionario y las enciclopedias como ayuda a la redacción.

x

Escribe narraciones distinguiendo las tres partes.

x

x

x

x

x

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x

x

x

x

x

Inventa y escribe diálogos con sus guiones. x

x

x

x

x

x

x

x

x

Hace descripciones de objetos, personas y lugares.

Compone carteles y cómics.

x

x

Repaso curso anterior

LL en palabras terminadas en –ILLO e –ILLA

x

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x

x

CALIGRAFÍA Realiza correctamente las letras y sus ligaduras.

x

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x

x

Presenta sus trabajos con limpieza y orden.

x

x

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x

x

(Continúa)

4

160

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16

Adquiere el vocabulario específico correspondiente.

x

x

x

x

x

x

x

x

Escribe aumentativos.

x

Escribe diminutivos. Escribe antónimos. Escribe sinónimos. Distingue singular de plural. Distingue masculino de femenino.

Repaso curso anterior

VOCABULARIO

x

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x

x x

Escribe palabras compuestas.

x x

x

Forma familias de palabras.

x

x x

x

x x

x

REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA LENGUA Reconoce y utiliza distintas formas de comunicarse.

x

x

x

x

Conoce la lengua como medio de comunicación.

x

x

x

x

Distingue sonido de letra.

x

x

Asocia cada letra a su sonido.

x

x

Ordena letras para formar palabras.

x

x

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x

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x

Ordena palabras y forma frases.

x

x

x

Distingue sílaba tónica de átona. Distingue palabras según su número de sílabas. Reconoce sustantivos. Distingue sustantivos propios de comunes. Reconoce artículos.

Repaso curso anterior

Separa sílabas. Ordena sílabas.

x

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x

Reconoce un grupo nominal. Identifica adjetivos. Reconoce verbos. Analiza palabras sencillas de modo funcional. Conoce y utiliza la concordancia sustantivo-adjetivo.

x

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x x

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x x

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(Continúa)

161

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

1

2

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9 10 11 12 13 14 15 16

Conoce y utiliza la concordancia artículo-sustantivo.

x

Escribe distintos tipos de frases.

x

x

x

Distingue pasado – presente – futuro.

x

x x

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x

x

x

Distribución quincenal de objetivos. Segundo ciclo: Primer curso. Lengua.

1

2

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9 10 11 12 13 14 15 16

Escucha de forma atenta y respeta las normas del diálogo, apreciando y valorando las diferentes lenguas y dialectos y sus diversos usos sociales.

x

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x

x

Realiza mandatos orales con cuatro órdenes.

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x

COMUNICACIÓN ORAL

Resume lo escuchado y diferencia lo principal.

x

Mantiene una conversación ordenada y coherente, expresando las ideas con claridad y exactitud. Responde a las preguntas de un cuestionario y sabe formularlas. Valora críticamente los mensajes de los medios de comunicación (prensa, radio, televisión). Hace lectura expresiva con entonación y ritmo adecuados.

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x

Narra y describe con soltura, correcta pronunciación y gesticulación adecuada.

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x

Lee 90 palabras de texto de 100 durante 1 minuto.

81 81 82 82 83 83 84 84 85 86 87 88 89 90 90

Aprende y pronuncia un trabalenguas. Aprende canciones populares. Dramatiza lecturas o composiciones y las representa con mímica.

PARTE

I

C APÍTU LO

Repaso curso anterior

Utiliza saludos y despedidas.

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(Continúa)

4

162

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

1

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6

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8

9 10 11 12 13 14 15 16

Comprende e interpreta textos escritos (narrativos, descriptivos, expositivos), mediante estrategias (subrayado, resumen, sentido implícito, partes del texto), correspondientes a su nivel.

x

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x

x

Se interesa por la lectura con finalidades diversas (medio de información y de aprendizaje, disfrute...) y adquiere el hábito lector propio de su edad.

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COMUNICACIÓN ESCRITA LECTURA

ORTOGRAFÍA Tilde en agudas y llanas. Tilde en esdrújulas.

x

Usa «H» y «B» en el verbo HABER.

Final en –D/–Z. Escritura de números. Final –ÍVORO/-ÍVORA y prefijo VICEPalabras con dificultad ortográfica no reglada.

Repaso curso anterior

Usa «B» en el imperf. de indicativo de la 1ª conjugación.

x

x x x x x

x

«J» en palabras acabadas en –AJE –JERO y –JERÍA

x

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x

Uso de dos puntos.

x

H en HUM- + vocal

x

Usa «B» en verbos acabados en –BIR.

x

Usa «B» en los verbos acabados en –BUIR. Usa «G» en verbos acabados en –GER y –GIR.

x

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x

x

COMPOSICIÓN Escribe narraciones distinguiendo las tres partes.

x

x

x

x (Continúa)

163

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

1

2

Escribe narraciones introduciendo diálogos.

3

4

Elabora resúmenes y esquemas como ayuda al estudio.

8

x Repaso curso anterior

Escribe sencillos mensajes con claridad y orden.

7

x

Hace descripciones introduciendo algunos recursos literarios: adjetivos (epítetos), comparaciones... Cambia el final a un relato.

6

x

Escribe narraciones introduciendo descripciones.

Ordena un relato.

5

9 10 11 12 13 14 15 16 x

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x

Elabora carteles.

x

Uso de la escritura con fines utilitarios: cartas, telegramas, documentos...

x

Escribe poesías.

x

x

Dibuja un tema, escucha y resume un texto de literatura infantil, ....

x

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x

Hace cómics.

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x

Realiza correctamente todas las letras y sus ligaduras

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x

Cuidada presentación de sus trabajos (márgenes...)

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x

CALIGRAFÍA

Deduce significados por el contexto

Distingue sinónimo y antónimo Forma familias de palabras.

Repaso curso anterior

VOCABULARIO

Busca palabras en el diccionario de forma correcta..

I

C APÍTU LO

x

Adquiere el vocabulario específico correspondiente

PARTE

x

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x

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x x

x

REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA LENGUA Distingue sujeto de predicado.

x

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x

Conoce y utiliza la concordancia sujeto – predicado.

x

x

x

x (Continúa)

4

164

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

1

2

3

Escribe distintos tipos de oraciones.

4

5

7

x

Reconoce un grupo nominal.

x

Distingue género y número de los sustantivos.

x

Distingue género y número de los adjetivos.

x

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x x

Identifica y distingue preposiciones de conjunciones.

x x

Distingue número y persona de los verbos.

x

x

Conjuga el verbo HABER.

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x x

Conjuga formas simples: ...IR.

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x x

Conjuga formas compuestas: ...AR.

x

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x x

Conjuga formas compuestas: ...ER.

x x

Conjuga formas compuestas: ...IR. Analiza palabras sencillas de modo funcional.

x x

Conoce y escribe adverbios.

Conjuga formas simples: ...AR.

9 10 11 12 13 14 15 16

x x

Separa las sílabas y letras de una palabra, diferenciando diptongo e hiato.

Conjuga formas simples: ...ER.

8

x

Reconoce un grupo verbal.

Diferencia un pronombre y un determinante.

6

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Distribución quincenal de objetivos. Segundo ciclo: Segundo curso. Lengua

4.

Las unidades de programación del área de lengua

De acuerdo con la finalidad propuesta y la distribución temporal, el maestro puede preparar diversos tipos de programación: amplia o «larga» (corresponde a la secuenciación prevista para todo el curso escolar, anual, o para un trimestre, trimestral, por los maestros al inicio del curso para su ciclo y nivel correspondiente), «corta» (consiste en la parcelación de la programación larga en quincenas, semanas o meses, siendo la temporalización quincenal la distribución más habitual entre los maestros) y diaria (es la plasmación de la

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

165

programación quincenal en sesiones, centradas en las actividades de aula, tanto en las horas específicas de lengua como en las de las otras áreas que estén relacionadas con aspectos de lengua). Son muy variados los modelos o formas de presentar una programación (diseño de unidades didácticas, unidades de trabajo, lecciones, talleres, centros de interés, etc.). Acorde con las características del desarrollo mental del niño (del sincretismo a la diferenciación), los contenidos se presentarán en el Ciclo I mediante unidades didácticas globalizadas que irán perdiendo este enfoque en el Ciclo II, acabando en el Ciclo III con una metodología de tipo interdisciplinar. Por esta razón psicológica, para Reyzábal (1994: 221) habría que trabajar en la elaboración de unidades didácticas en el Ciclo I a partir de «centros de interés» (Véase «La escuela Decroly y los centros de interés», en Titone, R., 1970: 173-185); en el Ciclo II a partir de núcleos temáticos y en el Ciclo III a partir de «cuestiones para resolver o investigaciones sencillas» («Método de Proyectos», de W. H. Kilpatrick, en Titone, R., 1970: 274-279). Se entiende por unidad didáctica una unidad de programación (planificación) y actuación docente configurada por un conjunto de actividades, diseñadas a partir de unos contenidos determinados, que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares: al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitado. Las unidades didácticas o unidades de trabajo incluirán, siempre que sea posible y adecuado al ciclo y nivel, objetivos y contenidos de los cuatro bloques (usos y formas de la comunicación oral, usos y formas de la comunicación escrita, análisis y reflexión sobre la propia lengua y sistemas de comunicación verbal y no verbal), así como de los tres tipos (conceptuales, procedimentales y aptitudinales). Aunque se mantienen los elementos básicos (objetivos didácticos o específicos de la Unidad, contenidos, actividades y evaluación, además de la metodología que incluye los recursos o materiales, la temporalización y los agrupamientos) en cualquier modelo, no hay un esquema fijo para el diseño y elaboración de unidades didácticas. Conviene advertir que aquí se ofrece, en el punto siguiente, un ejemplo de unidad didáctica aislada de la programación de un curso y, por tanto descontextualizada ya que carece de las que antecederían y proseguirían. Es un ejemplo que en el momento de su puesta en práctica se adaptará al nivel de los alumnos y se encuadrará en su lugar exacto. Insistimos en que al elaborar el conjunto de unidades didácticas de un nivel quedarán recogidos todos los objetivos y contenidos contemplados en el proyecto curricular para dicho nivel, dentro del ciclo al que corresponde. Igualmente se procurará que haya una relación global o, al menos, interdisciplinar entre los contenidos de las distintas áreas, sobre todo entre la de lengua y la de conocimiento del medio.

PARTE

I

C APÍTU LO

4

166

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

4.1. Un ejemplo de programación quincenal (Unidad didáctica) Tomamos, para el presente ejemplo de Unidad didáctica, la secuenciación de contenidos y la distribución de objetivos de la penúltima quincena (la n.° 15) correspondientes al primer curso o nivel del Ciclo II (3.° de Educación Primaria, alumnos de unos 8-9 años). PROGRAMACIÓN DE AULA ÁREA: Lengua Castellana CICLO: II NIVEL: 3º QUINCENA (Unidad Didáctica): 15 FECHA (Temporalización): 17-31/05/02

CONTENIDOS – La lengua como forma de comunicación: el diálogo.

CONCEPTOS

– Comprensión oral de cuentos. – Ortografía: reglas básicas (mayúsculas, separar sílabas al final del renglón, terminaciones ILLO/-ILLA, guiones en los diálogos). – Composición: narración, descripción, diálogo. – Vocabulario específico. – Familia de palabras. – Verbo: tiempo. – Frases: tipos. – La concordancia: adjetivo-sustantivo. – Saludos y despedidas. PROCEDIMIENTOS

– Lectura expresiva de un texto con entonación y ritmo adecuados. – Dramatización de un texto y representación mímica. – Descripción de personajes. – Redacción de diálogos. – Aplicación de normas ortográficas y gramaticales básicas. – Narración y explicación de experiencias personales. – Planificación y escritura de un cuento. – Caligrafía: ligaduras y presentación de trabajos.

ACTITUDES

– Participación activa en situaciones de comunicación, respetando las normas y las demás lenguas presentes en el aula. – Flexibilidad y sensibilidad ante las aportaciones de los demás. – Valoración de la lengua como medio de comunicación. – Preocupación por la claridad, el orden y la limpieza en la escritura. – Aprecio de la lectura como fuente de información, placer y diversión. – Interés por buscar información en diccionarios y enciclopedias.

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

167

– Escucha de forma atenta y respeta las normas del diálogo y las variedades lingüísticas. – Utiliza saludos y despedidas. – Narra y describe con correcta pronunciación y gesticulación adecuada. – Lee de forma expresiva con fluidez y sentido. – Lee unas 78 palabras en un texto de unas 100 durante un minuto. – Dramatiza sencillas lecturas y las representa con mímica.

REFLEXIÓN SOBRE VOCABULARIO LA PROPIA LENGUA

– Comprende e interpreta textos escritos mediante estrategias correspondientes a este nivel.

ORTOGRAFÍA

– Se interesa por la lectura y adquiere el hábito lector propio de su edad. – Hace uso de la mayúscula.

CALIGRAFÍA COMPOSICIÓN

COMUNICACIÓN ESCRITA

LECTURA COMPRENSIVA

COMUNICACIÓN ORAL

OBJETIVOS

– Escribe narraciones distinguiendo las tres partes.

– Separa sílabas al final del renglón. – Escribe LL en las palabras acabadas en –ILLO/-ILLA. – Escribe «–» en los diálogos. – Hace descripciones. – Inventa y escribe diálogos con sus guiones. – Realiza correctamente las letras y sus ligaduras. – Presenta sus trabajos con limpieza y orden.

PARTE

– Adquiere el vocabulario específico sobre los sectores productivos (está en relación con la correspondiente quincena nº 15 de Conocimiento del Medio). – Forma familias de palabras. – Conoce y utiliza la concordancia entre sustantivo y adjetivo. – Escribe distintos tipos de frases. – Distingue pasado, presente y futuro.

INICIACIÓN MOTIVACIÓN-CONEXIÓN

ACTIVIDADES Se realizarán algunas preguntas, se proyectará una película o documental, se contará una anécdota, se establecerá un debate, etc. para interesar a los alumnos y conectar la nueva unidad con la anterior.

DESARROLLO

Son aquellas actividades «normales» que ayudan a conseguir los objetivos. Se realizarán durante las sesiones que ocupa la Unidad, seis en este caso concreto. Estas actividades serán muy variadas y cada maestro las programará de acuerdo con el nivel de los alumnos, creando algunas y tomando otras de los libros de texto, manuales a su alcance, recursos de aula, etc. Primera sesión: 1) Ejercicios de ortografía sobre el uso de mayúscula (completar columnas, relacionar mediante flechas, etc.); 2) Lectura expresiva de un texto; 3) Observación y recomendaciones sobre la corrección en la escritura; 4) Narración de una historia fantástica que incluya la descripción de algún personaje; 5) Control de lectura: unas 78 palabras en un minuto. (Continúa)

I

C APÍTU LO

4

168

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

DESARROLLO

Segunda sesión: 1) Comunicación oral: narración; 2) Planificación y escritura de un cuento; 3) Ejercicios sobre el correcto uso del guión al final del renglón; 4) Vocabulario específico; 5) Lectura comprensiva de un fragmento de su libro y contestación a unas preguntas: ¿dónde?, ¿por qué?, ¿quiénes?… 6) Lectura de las historias escritas el día anterior. Tercera sesión: 1) Comunicación oral: descripción; 2) Ejercicios de ortografía (sopa de letras, completar palabras, etc.) sobre palabras acabadas en -ILLO/-ILLA; 3) Poner una frase enunciativa en forma interrogativa y exclamativa; 4) Forma la familia de palabras de: pastor, bosque; 5) Ejercicios de concordancia sustantivo-adjetivo (Escribir correctamente: «El pastorcillo trabajadora buscaba a sus animales perdida», etc.); 6) Escribe en pasado y futuro esta frase: «En el campo vive un potrillo». Cuarta sesión: 1) Establecer diálogos entre grupos de alumnos; 2) Ejercicios con vocabulario específico (diccionario...); 3) Uso de guiones y mayúsculas; 4) Descripción de un objeto habitual y familiar al niño; 5) Lectura comprensiva de un texto. Quinta sesión: 1) Dramatizaciones de hechos de la vida real (en el mercado, en el parque); 2) Ensayar el saludo y la despedida; 3) Contestar a preguntas sobre un texto leído; 4) Ortografía: -ILLO/-ILLA; 5) Transformación de la frase (enunciativa...).

PROACCIÓN RECUPERACIÓN REPASO

Sexta sesión: 1) Narrar un cuento de forma individual; 2) Limpieza en la escritura y en los trabajos; 3) Corregir la concordancia de adjetivos/sustantivos; 4) Vocabulario específico; 5) Clasificar formas verbales según criterios de tiempo; 6) Forma la familia de palabras de: cueva, animal; 7) Lectura comprensiva de un fragmento. En las últimas sesiones de la quincena, se revisarán los puntos más significativos y se dará una visión global. (Ejemplo para esta quincena: establecer relaciones entre narración/descripción/diálogo, ejercicio global de ortografía...). Se programan para los alumnos que no alcanzan los objetivos previstos. Así se hace efectiva la diversidad tan importante en la LOGSE. (Ejemplo: ejercicios de mayúsculas, partes de una narración...). Permiten avanzar y ampliar conocimientos a los alumnos que han cubierto los objetivos propuestos. (Ejemplo: redacción de un cuento más amplio...). (Continuación)

INSTRUMENTOS (PROCEDIMIENTOS CRITERIOS (INDICADORES) DE COMPROBACIÓN)

EVALUACIÓN La evaluación será continua, sistemática, formativa y coherente con los objetivos propuestos mediante procedimientos e instrumentos que sirvan para valorar lo aprendido y lo enseñado. Observaciones en clase, trabajos de los alumnos, preguntas, intervenciones voluntarias, pruebas escritas, pequeño control al final de la quincena a modo de recapitulación, etc. (Ejemplos de ejercicios: 1) Escribe de forma correcta la siguiente frase «Unos niña guapos compró postales bonito en una tienda pequeño»; 2) Escribe esta frase en futuro: «En el campo vive un potrillo»; 3) Forma una familia con cada palabra: pastor, bosque, animal; 4) Escribe una frase interrogativa; 5) Escribe una historia fantástica (deberá describir algún personaje y se observará la ortografía de la quincena).

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

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RECURSOS O MATERIALES

Además de los espacios del centro (aula, gran grupo, sala de medios audiovisuales, biblioteca…), están los libros de texto y de lectura, fichas, cuadernos, vídeo, cintas, etc.

TEMPORALIZACIÓN AGRUPAMIENTOS

METODOLOGÍA

El tipo de agrupamiento está en función de la actividad programada. Así tendremos tareas adecuadas a un trabajo: individual (lectura silenciosa), pequeños grupos de unos cinco alumnos (dramatizaciones), grupo coloquial de unos diez alumnos (preparación de un diálogo entre los dos grupos de la clase), el grupo medio o de clase (dictado) y el gran grupo formado por los alumnos de dos o más clases (charla de un especialista sobre el tema o centro de interés de la quincena). Debe ser muy flexible y en función del ritmo de aprendizaje de los alumnos y de las previsiones para la realización de las actividades. Son seis sesiones en esta quincena.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1996): «La evaluación en el área de Lengua y Literatura en tiempos de Reforma», Investigación en la Escuela, 30, pp. 27-40. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1999): «Currículum y evaluación en lengua y literatura», en Romero, A. et al. (eds.): Educación lingüística y literaria en el ámbito escolar, Granada: Grupo Editorial Universitario, pp. 85-110. COLL, C. (1987): Psicología y Currículum, Barcelona: Laia (6.a reimpresión, Paidós, 1997). COLL, C. (1991): «Concepción constructivista y planteamiento curricular», Cuadernos de Pedagogía, 188, pp. 8-11. COLL, C. (1992): «Elementos para el análisis de la práctica educativa», en Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 5, pp. 45-66. COLL, C. (1998): «Constructivismo y contextos políticos (entrevista a César Coll)», Novedades Educativas, (Buenos Aires), 86, pp. 6-8. DELGADO CABRERA, A. (1993): «Presentación», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, pp. 19-20. GONZÁLEZ NIETO, L. (1998): «Planificación de la enseñanza de la lengua: del currículum a la programación de aula», Actas del III Simposio Regional sobre literatura culta y popular en Andalucía, Almería: Instituto de Estudios Almerienses, pp. 115-130. LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, n.° 238, de 4 de octubre). LIBRO BLANCO para la reforma del Sistema Educativo, MEC (1989), Madrid. LOMAS, C. (1994): «La educación lingüística y literaria», Textos, 1, pp. 8-17. LÓPEZ VALERO, A. (1998): «Los conceptos curriculares en el Área de Lengua y la Literatura», en Mendoza, A. (coord.): Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Barcelona, SEDLL/ICE/Horsori, pp. 101-113. MAURI, T. (1990): «Currículum y enseñanza» en MAURI, T. et al.: El currículum en el centro educativo, ICE/Horsori, pp. 9-50. MEC (1989): Diseño Curricular Base, Educación Primaria, Madrid, Servicio de Publicaciones. MEC (1992): Primaria. Lengua Catellana y Literatura, Madrid, Secretaría de Estado de Educación. MENDOZA, A. (1997): «La evaluación en el área del lenguaje: modelo para un proceso formativo», en CANTERO, F.J.; MENDOZA, A. y ROMEA, C. (eds.): Didáctica de la Lengua y la Literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI, SEDLL y Universidad de Barcelona, pp. 87-104. MENDOZA, A. (1998): «Concepción y creencias de la evaluación en el docente», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 33, pp. 107-120. MENDOZA, A.; LÓPEZ, A. y MARTOS, E. (1996): Didáctica de la Lengua para la Enseñanza Primaria y Secundaria, Madrid: Akal. MIRET, I. y REYZÁBAL, M.a V. (1990): «La propuesta», Cuadernos de Pedagogía, 181, pp. 8-12. NOGUEROL, A., LÓPEZ, C. y BADÍA, J. (1986): «El lenguaje», Cuadernos de Pedagogía, 139, pp. 63-67. NUNZIATI, G. (1990): «Pour construire un dispositif d´évaluation formatrice», Cahiers Pédagogiques, 280, pp. 47-64.

El Currículum de lengua y literatura. Niveles de concreción. Secuenciación...

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BASES PARA LA FORMACIÓN LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVA Y LITERARIA 5. Habilidades y competencias lingüísticas

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6. La lectoescritura. Métodos y procesos

217

7. El dominio de la lengua oral. El dominio ortográfico

263

8. Didáctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto

291

9. De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos

319

10. El canon formativo y la educación lecto-literaria

349

11. Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas

379

12. La evaluación de las habilidades lingüísticas 425

CAPÍTULO

5

Habilidades y competencias lingüísticas ÍNDICE 1. Las habilidades lingüísticas. Aspectos generales 1.1. Sobre la comunicación 1.2. Las funciones del lenguaje 1.3. La interacción comunicativa 1.4. El proceso/producto comunicativo. Discurso y texto 1.5. Impedimentos y facilitadores del acto comunicativo 1.6. Comunicación verbal, no verbal y lingüística 1.7. Comunicación analógica, digital y lingüística 2. La comunicación: estructura cognitiva y textual, profunda y superficial 3. Naturaleza, maduración, adquisición y aprendizaje 4. Las habilidades. Competencia y actuación 4.1. Las habilidades comunicativas 4.2. La jerarquización de las habilidades 4.3. Las competencias pragmáticas 5. Las competencias lingüísticas 5.1. La competencia grafofónica 5.2. Competencia morfosintáctica 5.3. Competencia léxico-semántica 5.4. Competencia discursivo-textual 5.5. Discurso y contexto 6. La estructura del texto 6.1. Los prototipos textuales Bibliografía Ezequiel Briz Villanueva

FUNCIONES

ESTRUCTURA

MAPA

MODALIDAD

COMUNICATIVO

COMUNICADOR

PRECOMUNICADOR

FACILITADORES Redundancia formal, etc.

GRAFO-FÓNICA MORFOSINTÁTICA LÉXICO-SEMÁNTICA DISCURSIVO-TEXTUAL

BIOLINGÜÍSTICAS PSICOLINGÜÍSTICAS – Cognitivas – Afectivas – Culturales SOCIOLINGÜÍSTICAS

HETEROCOMUNICACIÓN

AUTOCOMUNICACIÓN

Acto consciente de transferencia de información y asignación de significado

LINGÜÍSTICAS

PRAGMÁTICAS

IMPEDIMENTOS Ruidos, Fallos, errores, etc.

TIPOS

DEFINICIÓN

COMPETENCIAS

INCIDENCIAS

COMUNICACIÓN HUMANA

HABILIDADES

DESARROLLO

LINGÜÍSTICA DIGITAL / ANALÓGICA NO LING. VERBAL / NO VERBAL

EXPRESIVA REGULATIVA DECLARATIVA

COGNITIVA TEXTUAL PROFUNDA SUPERFICIAL

NATURALEZA MADURACIÓN ADQUISICIÓN APRENDIZAJE

COMPETENCIA ACTUACIÓN

HIPERHABILIDAD SUPERHABILIDAD MACROHABILIDAD SUBHABILIDADES DESTREZAS MICROHABILIDADES

176 Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Habilidades y competencias lingüísticas

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A partir del la caracterización general del concepto de comunicación y los tipos básicos de comunicación humana se organizan los contenidos del presente capítulo. Se tratan los aspectos generales sobre los procesos que intervienen, los impedimentos y facilitadores, para llegar a definir el lugar que ocupa el lenguaje en el marco de las dicotomías comunicación verbal-no verbal y analógicadigital. Una vez localizado el papel del lenguaje en la comunicación, se analizan sus funciones personales y sociales y las estructuras que conforman el acto lingüístico: cognitiva, textual, profunda y superficial. Ello nos permitirá llegar a la caracterización de tres conceptos fundamentales: competencia, actuación y habilidad, a partir de cuatro aspectos que explican la acción comunicativa y su desarrollo evolutivo: la naturaleza dinámica del ser, la maduración, la adquisición y el aprendizaje. Desde ese punto se exponen las habilidades comunicativas y se establece una taxonomía que permita tener una visión clara y global de las mismas, que facilite las tareas de evaluación y enseñanza.

1.

Las habilidades lingüísticas. Aspectos generales

Las habilidades de hablar, escuchar, leer y escribir son fundamentales en el proceso de integración social y desarrollo intelectual de las personas. No en vano, la enseñanza y el aprendizaje de las mismas interesa y preocupa desde ángulos distintos a la sociedad, tanto a padres y familias, como a un gran número de profesionales de campos diversos. La carencia de modelos que especifiquen de forma estructurada las habilidades concretas que deben ser estimuladas para conseguir ciudadanos competentes, capaces de actuar adecuadamente en cualquier situación comunicativa, ha favorecido una inercia educativa en la que los contenidos teóricos, lingüísticos y literarios han ocupado casi íntegramente el territorio formativo, de manera que las clases de lengua y literatura contribuyen sólo indirectamente a mejorar las habilidades lingüísticas funcionales, convirtiéndose más de lo necesario en un foro expositivo de datos y conceptos dispuestos para su memorización, limitándose en la dimensión práctica al uso de procedimientos técnicos para analizar unidades lingüísticas o textos literarios. El olvido de las habilidades comunicativas y lingüísticas, de la lengua y la literatura propiamente dichas, carece de justificación. Aunque sea cierto que algunas de ellas se aprenden en el ámbito familiar y la vida cotidiana, no podemos renunciar a estimularlas para que alcancen su máximo nivel de desarrollo. Los aspectos conceptuales deben tener su papel, pero siempre han de combinarse de manera equilibrada con el desarrollo de las capacidades prácticas y comunicativas. Nuestra meta debe ser que los alumnos desarrollen todas aquellas habilidades que les permitan acceder a cualquier texto y situación de modo eficaz y significativo, que tengan hábitos de lectura y disfruten leyendo, se expresen de modo libre y creativo, pero también de manera correcta y adecuada, escriban coherentemente cualquier tipo de texto, sean capaces de escuchar críticamente, entender y respetar a los demás. De poco les servirá para su vida social y profesional superar un examen memorístico sobre biografías de autores literarios,

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hacer un análisis oracional o recordar las conjugaciones verbales, si todo ello no ha contribuido a conocer y utilizar mejor la propia lengua o a amar la literatura. En definitiva, nuestro objetivo será concretar la naturaleza de las habilidades lingüísticas con el fin de llevar adelante procesos fundamentados de evaluación y enseñanza de las mismas. El enfoque adoptado para tratar el tema es ecléctico, porque desde una perspectiva didáctica no es adecuado adscribirse a un único paradigma o modelo teórico, ya que la variedad y la complejidad del hecho educativo requiere una visión amplia que nos permita entender situaciones y casos distintos desde varias perspectivas. Así, la actividad comunicativa depende de la influencia del ambiente, de lo innato, lo biológico y del desarrollo cognitivo; pero también de la iniciativa, la construcción y la motivación del sujeto, y la interacción en el medio social y cultural. No nos parece pertinente el análisis didáctico del lenguaje o, aun más allá, de la comunicación humana, desde una única postura, ya que da lugar a un determinismo que hace difícil actuar ante la realidad, entenderla y resolver los problemas inmediatos que cotidianamente se le presentan al profesorado. Ya sea el determinismo innatista que considera el lenguaje como una competencia biológica y heredada, olvidando la influencia social que obviamente presenta. Tampoco del determinismo conductista, que sobrevalora la influencia social, pero ignora la motivación personal, la creatividad y las competencias internas que el sujeto requiere para actuar apropiadamente. Ni el determinismo constructivista que pretende explicar el lenguaje mediante la intervención e interacción del sujeto en el medio, sin tener en cuenta suficientemente que el medio social y cultural es el que transmite y estimula el lenguaje del niño y éste a su vez juega un papel fundamental en el crecimiento humano e intelectual.

1.1. Sobre la comunicación Frente a las definiciones clásicas de la comunicación como un intercambio de información entre un emisor y un receptor, desde nuestro punto de vista, la comunicación es un concepto más amplio, que puede definirse brevemente como el acto consciente de transferencia de información y asignación de significado. De manera que cualquier acto de comunicación se inicia con el traslado significativo de información de un lugar a otro, de una persona a otra, de un sistema a otro, pero para ser completo requiere que se produzca una asignación consciente de significado (véase Mayor, 1983 para analizar la ambigüedad del término «comunicación»). A partir de esa definición podemos observar determinados niveles de comunicación humana. Podemos diferenciar acciones precomunicadoras y actos de comunicación. • En las acciones de precomunicación se produce la transferencia de información inconsciente desde cualquier entidad animada o inanimada hacia un comunicante capacitado para la percepción (información objetal, sensorial, motriz). Un paisaje, el aspecto de alguien, unas ramas cruzadas

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en el suelo, una persona andando, un dolor en el pie, etc. son fenómenos que pueden ser percibidos por alguien y ocasionalmente dar lugar a una acción por parte de un sujeto: se produce una acción interna o externa en la medida en que el dato es percibido y da lugar a un procesamiento relativamente inconsciente o instintivo y ocasionalmente a ciertas variaciones de la conducta (ver, apartarse, tocarse el pie). Este tipo de acciones tienen un carácter continuo: vemos, oímos, tocamos, nos movemos, etc. • Los actos de comunicación, por su parte, requieren la consciencia e intención explícitas del sujeto. Pueden ser comunicadores o comunicativos. Si vemos la forma de toser de alguien (síntoma) podemos inferir la idea de que padece una enfermedad determinada. Si nos ponemos colonia o un traje intentamos transmitir una buena impresión ante los demás. Este tipo de actos de comunicación con una estructura cognitiva, conscientes e intencionales de asignación y transferencia de significado en los que sólo actúa un sujeto unilateralmente como emisor o receptor de información son actos que podemos denominar comunicadores: la información observada por el receptor o mostrada por el emisor actúa como tema, imagen o información conocida y la idea generada por la mente actúa como predicación o información nueva, inferida o recordada. Los actos comunicadores dan lugar a ideas y conductas concretas, tanto en la recepción: nos alejamos de los tipos de aspecto peligroso, nos acercamos a los lugares donde la gente se divierte, cogemos el paraguas si vemos nubes, etc.; como en la emisión: cuidamos la piel y el cabello, vivimos en un barrio determinado, usamos sólo cierto tipo de zapatillas, etc. En la medida en que somos conscientes de lo que comunicamos hacia el exterior podemos mejorar nuestra imagen personal y prevenir efectos negativos (si tenemos cierto aspecto no nos contratan o nos piden la documentación, nuestro estilo de habla o nuestros gestos muestran nuestra procedencia social, etc.). Igualmente, una buena capacidad para entender e inferir ideas sobre lo que observamos nos permite una actuación más eficaz y la supervivencia. • Frente al acto comunicador existen otros tipos de actos de comunicación más complejos en los que representamos las ideas mediante elementos significantes, constituyendo mensajes. Además de la estructura cognitiva contienen una estructura representativa más o menos compleja. Estos son actos comunicativos. El comunicante representa la realidad para analizarla, para recordarla, para expresar un sentimiento, dirigir la propia acción y reflexión o para transferirla a otros, de cualquier modo sensorial, motriz o mental (icónico, motriz, sonoro, táctil, pensamientos, etc.) mediante un canal o medio físico (piedra, papel, barro, aire, cable, objeto, etc.) o biopsíquico (sistema nervioso). El lenguaje privado (comunicarse con uno mismo) requiere el uso de mensajes internos o mentales; externos, orales o escritos, dirigidos a sí mismo, en forma de soliloquios, monólogos, etc. («Raúl, ¿se escribe con acento o sin acento? - ¡Ah!, con acento,

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por el hiato»; nota propia: «jueves, ir al médico a las cuatro»). El acto comunicativo público o social es externo y se dirige a los demás (comunicar algo a alguien). Los tres tipos pueden combinarse; cuando leemos un libro hay acciones de precomunicación como ver el libro, oír los ruidos de la calle o sentir frío en la habitación. Simultáneamente, se produce el acto comunicativo social de transferencia diferida entre un emisor (autor) y el lector mediante el discurso escrito. Conforme leemos, el libro o el ambiente externo suscita actos comunicadores: ideas, imágenes, etc. o actos comunicativos privados: recordar un texto leído previamente, una conversación sobre el tema, el desacuerdo con lo que se lee, decidir el abandono del libro, etc.

1.2. Las funciones del lenguaje Saber para qué podemos utilizar el lenguaje es importante para determinar la naturaleza de las habilidades lingüísticas y para valorar su aplicación didáctica. En este sentido, sabemos que los niños adquieren el lenguaje, pero muchos de ellos desarrollan de modo insuficiente muchas de las funciones que permiten la interacción social y el desarrollo cognitivo. Además de las tipologías textuales y de actos de habla que han contribuido a aclarar este aspecto (Adam: 1985; Austin: 1982; Habermas: 1987; Searle: 1986), son bien conocidas y aceptadas las seis funciones propuestas por Jakobson: referencial o representativa (referirse al mundo o al contexto); emotiva (referirse a lo subjetivo); conativa (llamar la atención del receptor y controlar su conducta); fática (mantener el contacto y el canal abierto de comunicación); metalingüística (hablar del propio lenguaje); y poética (resaltar la belleza o la forma del mensaje). Éstas se apoyaban en las tres funciones de Karl Bühler: emotiva, conativa y referencial. Una propuesta que ha tenido también relevancia ha sido la de Halliday (1982) que no se limita a mostrar funciones pragmáticas sino que además las enmarca en su evolución. Las siete funciones son: • Instrumental, para satisfacer necesidades. • Reguladora, para controlar a los demás. • Interactiva, para mantener la comunicación. • Personal, para expresar sentimientos. • Heurística, para explorar la realidad y aprender. • Imaginativa, para crear otras realidades y cultivar nuevas formas. • Informativa, para dar información. El sistema es evolutivo con respecto a la emergencia de las siete funciones básicas, pero hay continuas reorganizaciones de forma y función a lo largo del desarrollo, y múltiples funciones se asocian con múltiples enunciados. Para el

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autor a partir de los tres años todas las funciones se reducen a dos principales: interpersonal, que incluye todos los enunciados dirigidos intencionalmente a otras personas; e ideacional o experiencial, que se refiere al uso del lenguaje como medio de información para aprender sobre la realidad. Desde nuestro punto de vista hay que tener en cuenta tres ejes para vertebrar una clasificación sencilla que nos permita ver en alguna medida la variedad de funciones que el niño debe ir adquiriendo y perfeccionando en el tiempo. • En primer lugar, hay que considerar el objetivo comunicativo, de modo que el lenguaje es utilizado para: expresar lo subjetivo (expresivos o emocionales); representar la realidad (declarativos o representativos) y regular la acción (regulativos). • En segundo lugar, contexto privado o público de la interacción de modo que el lenguaje puede dirigirse hacia uno mismo o autolenguaje (interno o externo; audible o legible) o hacia los demás, es decir, lenguaje social. • En tercer lugar, el tipo de información semántica y la estructura formal específica para alcanzar el objetivo. Veamos concretamente las funciones del lenguaje en este marco: 1. Expresiva o emocional: El lenguaje se utiliza para la expresión de sensaciones físicas y afectos propios o hacia los demás, hacia el mundo. 1.1. Personal: Expresión de lo subjetivo en privado o en público. 1.1.1. Subjetivo físico: Expresar el estado físico, desde el bienestar a las necesidades, el placer, el dolor, etc. 1.1.2. Subjetivo psicológico: Expresar las sensaciones y sentimientos psicológicos: felicidad, angustia, autoafirmación, autoestima, etc. 1.1.3. Objetivo social (otras personas): Expresar sentimientos y afectos sobre los demás: amor, amistad, aprecio, etc. 1.1.4. Objetivo físico (mundo): Expresar sentimientos y actitudes ante el mundo y las cosas: admiración, rechazo, disgusto, etc. 1.2. Social: Expresión de la afectividad en la interacción. 1.2.1. Interactivo: Expresar afectos en la interacción: disculparse, agradecer, felicitar, desafiar, invitar, etc. 1.2.2. Fático: Abrir, mantener, verificar, cerrar la comunicación: saludos, despedidas, etc. 2. Regulativa: El lenguaje se utiliza para controlar o dirigir la conducta. 2.1. Autorregulativos: El sujeto o el grupo controla y planifica la propia acción. 2.1.1. Privados: Los realiza el sujeto exclusivamente para sí mismo, mentalmente, hablando, escribiendo, etc. Pueden ser retroactivos si el sujeto controla o valora su acción pasada («Está mal, tendría que...»). O proactivos para planificar y dirigir la acción futura o inmediata («Ahora resumo este tema...»). 2.1.2. Públicos. Pueden ser promisorios si expresan el compromiso del hablante o grupo con una acción determinada ante otras personas: prometer, jurar, dar la palabra, etc. o compromisorios si surge del acuerdo de varios con una acción determinada: pactar, negociar, etc.

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2.2. Heterorregulativos: El sujeto controla la acción de los otros. 2.2.1. Retroactivos: Se utilizan para evaluar, juzgar, corregir, recriminar, aprobar o criticar las conductas actuales o pasadas de otros: críticas, reseñas, crónicas, editoriales, ensayos, etc. 2.2.2. Proactivos: Se utilizan para influir en el interlocutor modificando sus ideas, su plan de acción o su conducta. 2.2.2.1. Argumentativos: La expresión busca persuadir o convencer al oyente para que crea al emisor y piense o actúe de una forma determinada: sermones, mítines, artículos de opinión, publicidad, etc. 2.2.2.2. Directivos: La expresión puede tener objetivos variados con mayor o menor grado de imposición y cortesía: se utiliza para solicitar la atención, la presencia, su acción inmediata, para ordenar, advertir, avisar, prohibir, rogar, recomendar, etc. 2.2.2.3. Instructivos: Muestran, indican o sugieren la acción necesaria o conveniente: receta, instrucciones técnicas, orientaciones, etc. 2.2.2.4. Interrogativos: Requieren información y respuesta del oyente. 3. Declarativa: El lenguaje se utiliza para informar(se) o para operar sobre la información, ya sea en privado o en público. 3.1. Heurísticos: Expresión interna o externa, oral o escrita, de reflexiones, hipótesis, cálculos, reflexiones, dudas, etc. 3.2. Creativos: Expresión de nuevas ideas, conclusiones, combinación imaginativa de ideas, etc. 3.3. Descriptivos: Expresar las características, partes y cualidades de cualquier entidad, lugar, objeto, persona, paisaje, etc. 3.4. Expositivos: Expresar datos, principios, reflexiones o conocimientos diversos sobre un tema, incluso a petición de alguien (responder) o en el diálogo: respuestas, exposiciones, enciclopedias, manuales, etc. 3.5. Narrativos: Expresar una secuencia de hechos en el tiempo: relatos cotidianos, historia, películas, noticias, novelas, biografía, horóscopo, etc.

1.3. La interacción comunicativa En el acto comunicativo aparecen siempre un emisor y un receptor, que establecen un tipo concreto de relación y transferencia. Pueden coincidir en la misma persona (autocomunicación o comunicación intrasubjetiva) o no (heterocomunicación o comunicación intersubjetiva). Una persona puede operar con mensajes propios para dirigir su conducta (autorregulación), para pensar o dudar (reflexión), para valorar lo que hace (autocrítica), etc., ya sea mediante el lenguaje externo y más frecuentemente en los sujetos maduros mediante el lenguaje interno. De hecho, la adquisición del lenguaje externo y social es indispensable para llegar a los procesos psicológicos superiores, a la abstracción, al concepto, a la consciencia y autorregulación fina permitida por el autolenguaje (Vygotsky, 1977; Luria: 1984). Pero la comunicación más habitual, más estudiada tradicionalmente por sus consecuencias prácticas y su interés social, es la pública, que se da entre un emisor y un receptor diferenciados que establecen

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un contacto, se aportan uno a otro nueva información e influencia de todo tipo (mandatos, ideas, sentimientos, datos, etc.), produciéndose una retroalimentación entre ellos de modo que el acto comunicativo del emisor (informar, preguntar, mandar) repercute directamente en el acto comunicativo del receptor o simplemente en su conducta (aprender, responder, obedecer).

1.4. El proceso/producto comunicativo. Discurso y texto El acto comunicativo se desarrolla en un proceso en el que se producen una secuencia de sucesos, pero también un producto o resultado del acto. Podemos subrayar tres tipos de procesos o de actuaciones de las que depende que el emisor y el receptor alcancen su objetivo: expresión, recepción y procesamiento de la información. En el acto comunicativo lingüístico, la expresión exige la codificación del mensaje en una estructura superficial gráfica o fónica (asignar a un significado un significante con arreglo al código), la recepción requiere la decodificación de la estructura superficial para poder acceder a la estructura profunda y el procesamiento interviene en ambas permitiendo la comprensión intelectual, la interpretación o construcción del sentido del mensaje, así como en la dirección de todo el proceso. El mensaje enunciado como producto completo, patente y codificado constituye un texto, apto para ser utilizado y decodificado en la situación comunicativa. El acto sucesivo y dinámico de enunciación de un mensaje, de un texto en el contexto, constituye el discurso.

1.5. Impedimentos y facilitadores del acto comunicativo En el proceso comunicativo pueden aparecer impedimentos más o menos graves, como los ruidos, es decir, fenómenos externos que afectan al canal e impiden o perturban la comunicación (fotocopia ilegible, interferencias en el teléfono). También actúan como ruidos los fenómenos internos del comunicante como los fallos o deficiencias temporales o permanentes en los sistemas de comunicación que intervienen; o equivocaciones del sujeto de cualquier tipo, como las confusiones (mistakes término acuñado por Corder; en A. Mendoza: 1996:75) que se refieren a las equivocaciones cometidas al aplicar reglas correctas y bien conocidas por el hablante (*andaron por anduvieron; olvido de la excepción); y los errores en las que se producen incorrecciones más o menos estables por desconocimiento de la regla precisa (*habían muchos por había muchos). El emisor puede fracasar al buscar un significado claro, al utilizar una oración determinada, al pronunciar, al seleccionar un tipo de enunciado, al transmitir ambiguamente las intenciones, etc. El receptor puede fracasar al entender el mensaje por fallos auditivos o visuales, insuficiente dominio del código,

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por no percibir con claridad la situación enunciativa, por no entender las intenciones del emisor y lo que éste le quiere decir, etc. Como contrapartida de los impedimentos y el ruido, encontramos la redundancia, que afecta a todos los niveles y componentes de la comunicación. Se basa en la repetición de cualquier tipo de unidad pragmática, formal o semántica. La redundancia pragmática nos permite participar de modo sencillo en situaciones cotidianas típicas (saludar, identificarnos, invitar, etc.). La redundancia formal o lingüística es importante en el sentido de que los enunciados orales y escritos están llenos de signos que se repiten continuamente (morfemas, palabras, rimas, etc.) o de elementos con un mismo valor (útiles, pero en cierto modo innecesarios). En la frase «ellos vendrán juntos mañana» la idea de pluralidad aparece reflejada en tres morfemas, la idea de futuro en dos, la idea de tercera persona en dos, etc. Esta redundancia formal facilita la comprensión y la expresión. Otro tipo de redundancia es de naturaleza semántica y se basa en las ideas que se transmiten. Un ejemplo claro se da en la publicidad de televisión. Cuando vemos una película y ésta es interrumpida por la publicidad se produce un ruido en nuestro acto comunicativo (perdemos el hilo de la narración), pero genera un nuevo acto comunicativo muy distinto (vender algo). En el acto de ver la película puede haber ruidos (mala recepción de la emisión de nuestro televisor o antena, niños gritando en la habitación), fallos (en la emisión, en la audición, en la visión), también equivocaciones (no entender un suceso de la película, una palabra, la trama), pero serán pocos, ya que prestamos la máxima atención. Ante el mensaje publicitario, cambiamos de canal, lavamos los platos o estamos pasivamente ante el televisor pensando en otra cosa. La probabilidad de fracaso comunicativo será alta. El anunciante, bien informado sobre ello, utilizará la redundancia y otras técnicas: mantendrá mes tras mes su mensaje más o menos reformado, exigirá que se aumente el volumen de la emisión para llamar la atención del comprador potencial, elaborará mensajes claros y atractivos, etc.

Un concepto opuesto al de redundancia es el de entropía, se refiere al grado de desorden, a la información impredecible e inesperada que surge en la comunicación (Ellis y McClintock, 1993: 107-110). La entropía dificulta la comprensión, requiere un mayor procesamiento. Cuanta más información entrópica contenga un texto más ambiguo y difícil resulta. Sin embargo, los textos curiosos e imprevisibles pueden resultar sumamente atractivos en el lenguaje literario o publicitario, mucho más interesantes que los textos rutinarios y redundantes.

1.6. Comunicación verbal, no verbal y lingüística Poyatos (1994) habla de la «Triple Estructura Básica» de la comunicación de manera que cuando nos comunicamos pueden intervenir tres tipos de comportamientos: verbal lingüístico, verbal no lingüístico o paralenguaje y no verbal, de modo que en la comunicación hemos de observar los tres tipos de sucesos, ya que «no siempre resulta que el lenguaje verbal sea el sistema principal para vehicular significados» (Cerdán, 1998: 241). El comportamiento paralingüístico incluye los rasgos vocales de la voz generales y específicos de su uso en un contexto determinado, y otros elementos como la tos, las risas, los bostezos, los suspiros,

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etc. La comunicación no verbal es «el uso comunicativo de los modos visual y táctil-espacial, comportamientos derivados del uso que hacemos de nuestro cuerpo y del espacio» (Cerdán, 1998: 245). Incluyen las conductas kinésicas, como gestos, miradas, posturas y maneras; la proxémica o uso del espacio en la comunicación: contacto corporal, necesidad de espacio; aproximaciones al interlocutor; movimientos en el espacio; y la cronémica, referida a la percepción del tiempo de la comunicación, como la puntualidad, el uso del tiempo de cada grupo social y de cada individuo, en cada situación comunicativa, etc.

1.7. Comunicación analógica, digital y lingüística El acto comunicativo puede ser analógico o digital. Dice Watzlawick (1995: 68; véase también Winkin y cols., 1994): «Los seres humanos se comunican tanto digital como analógicamente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y poderosa pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee la semántica pero no una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones». La comunicación es analógica, si el mensaje se presenta mediante formas naturales, espontáneas, relativamente universales, altamente significativas, incluso entre diferentes especies y grupos culturales (gestos, posturas, tacto, entonación) o icónicas, algo más complejas que las anteriores (imágenes, dibujos figurativos), muy contextualizadas (cartel de caballeros y señoras en un baño, carantoñas ante el bebé). Este tipo de comunicación es fundamental, ya que no existe ninguna lengua ideal que nos permita transmitir de modo claro todos los sentimientos, sensaciones e ideas que nos afectan (el área de relación contra el área de contenido según Watzlawick, 1995: 64), ni siquiera nombrar con precisión la infinita serie de objetos o colores que nos resultan perceptibles. Mientras las lenguas reales, naturales o formales (filosóficas, matemáticas, cibernéticas, etc.), se encaminan lentamente hacia ese ideal de precisión máxima, la comunicación analógica nos permite una comunicación clara, potente, biológica, vital y llena de sentido y carga afectiva. Si la lengua ideal no existe, tampoco el hablante-oyente perfecto, de modo que todos nosotros haremos uso de formas analógicas en cualquier circunstancia, ya sea de modo exclusivo, ya sea en los actos lingüísticos como apoyo a la idea que queremos transmitir. Es más efectivo dar un fuerte abrazo al amigo recién llegado o dar la mano a nuestro familiar enfermo que construir cualquier enunciado. Cuando somos jóvenes, nos ayuda que los libros nos muestren colores e imágenes contextualizadas que nos transmiten sensaciones y nos ayudan en la comprensión del mensaje. La comunicación es digital, si requiere el conocimiento de códigos simbólicos (signos) más o menos complejos para poder operar sobre el mensaje y codificarlo de modo convencional (banderas, señales de humo, semáforos, morse, idioma), con cierta independencia del contexto (conferencia, libro, película). Generalmente, se combinará la comunicación analógica y digital, enriqueciendo el

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mensaje, incluso cambiando totalmente su sentido (Llamar a nuestro perro con una entonación peculiar: «¡Toby, aquí!»; Gritar jadeando, arquear las cejas y levantar el puño, diciendo: «¡Eres muy simpático!»). En este sentido, se producirá el acto comunicativo lingüístico en la medida en que para la transmisión del mensaje el emisor o el receptor hagan uso de códigos simbólicos o sistemas de signos arbitrarios y convencionales de acuerdo con unas reglas de uso concretas en el marco de una lengua determinada. El acto comunicativo será integral y en cierto grado más rico y significativo (incluso artístico) en la medida en que el emisor haga uso de variados sistemas de comunicación analógica (verbal o no verbal), digital y lingüística de manera coherente para la transmisión del mensaje. En el ámbito escolar sabemos, por ejemplo, que actividades como la conversación, la narración oral o particularmente la dramatización, que requieren varias formas de comunicación (gestual, motriz, lingüística, etc.), resultan muy motivadoras y educativas, ya que favorecen la participación, la socialización, la adquisición de conocimientos y habilidades, incluso nos permiten observar las dificultades intelectuales y comunicativas de los alumnos y actuar en consecuencia.

2.

La comunicación: estructura cognitiva, textual, profunda y superficial

En los actos comunicativos lingüísticos podemos identificar una cuádruple estructura: cognitiva, textual, profunda y superficial. La estructura cognitiva es la idea que el sujeto trata de transmitir, lo que quiere comunicar. Por ejemplo, algo tan simple como la sensación de sed o la alegría de ver a alguien. Esta estructura no es lingüística sino mental y universal: «las personas no piensan en inglés, español, chino o apache, sino en un lenguaje del pensamiento» (Pinker, 1995: 85). El acto lingüístico requiere transformar esa estructura interna, cognitiva o mental en una estructura abstracta dependiendo de la función comunicativa y el contexto en que se produce: una estructura textual de naturaleza pragmática, expresiva, declarativa o regulativa con una composición formal y semántica todavía general; incluso con opciones de acción no lingüística como pasar directamente a gestos, señales, ademanes convencionales, etc. A partir de la estructura textual se produce en su caso la comunicación lingüística. Por una parte, se concreta un contenido semántico con funciones específicas, debiendo el sujeto seleccionar conceptos y unidades lingüísticas que transmitan las estructuras anteriores: la estructura profunda, que es la representación semántica que el sujeto realiza, de modo que podemos seleccionar proposiciones muy diferentes para expresar la sed o la alegría («Dame agua, tengo sed; ¿tienes agua?», etc.). Un tercer paso es asignar todo tipo de unidades formales de naturaleza fonológica, morfosintáctica y léxica dando lugar a un enunciado lingüístico correcto con arreglo a las reglas de la lengua («Estoy encantado de volver a verte»). La estructura así compuesta y perceptible es la estructura superficial. Así, la comprensión de un mensaje depende de la percepción e interpretación de las cuatro

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estructuras: qué dice, qué significa, qué comunica y qué piensa, siente o quiere decir realmente. Cuando un amigo le dice a otro «¡Mejor que Picasso!», la estructura superficial es una frase exclamativa, la estructura profunda es una proposición en la que se realiza una comparación positiva de las cualidades, una atribución positiva: «Tú pintas mejor que Picasso». La estructura textual es de naturaleza expresiva e interactiva con el objetivo de animar o felicitar. La estructura cognitiva pone de manifiesto la valoración positiva y entusiasta de la capacidad pictórica del amigo. La misma estructura puede ser interpretada por el receptor como una exageración, una tontería, una ironía o un insulto, incluso sin cambiar la entonación o el gesto. Por consiguiente, el oyente debe realizar cuatro tipos de juicios para entender y valorar un mensaje: a) de gramaticalidad sobre la estructura superficial (formales: fonológicos, morfosintácticos y léxicos); b) juicios semánticos sobre el significado explícito y elíptico; c) juicios textuales: sobre la naturaleza y el objetivo comunicativo del discurso y su adecuación al contexto y la situación; y d) juicios cognitivos sobre lo que piensa o realmente pretende decir el hablante por medio del mensaje (lo explícito más lo implícito) en su carácter integral (lo instintivo, lo analógico, lo digital).

A menor competencia lingüística del hablante mayor importancia tiene el juicio cognitivo del receptor, como pueden atestiguar los profesores de educación infantil o los padres de niños pequeños. Cuando un niño pequeño sentado con su madre ve en una lámina un tobogán en un parque, lo señala con el dedo y dice «bogán», construye una estructura superficial incompleta e incorrecta. La estructura profunda es una enunciativa de denominación «Eso es un tobogán». La estructura textual es expositiva y expresiva: tiene el objetivo de informar al oyente sobre un objeto o un hecho llamativo para él (sorpresa al ver un objeto conocido). La estructura cognitiva nos sugiere hipotéticamente que el sujeto más que informar se autoafirma en una función expresiva personal: «eso es un tobogán: yo lo sé» y también posiblemente tiene una función interactiva social, de modo que el niño busca la estima, la reciprocidad, el agrado y el aprecio de su madre: «eso es un tobogán: yo lo sé, y deseo compartirlo contigo». Si la madre le sonríe y contesta «Muy bien, claro que sí, es un tobogán» manifiesta una comprensión completa de la estructura (los cuatro juicios). Si le recrimina: «Habla bien, se dice tobogán» actuará de modo poco coherente con las intenciones supuestas del niño. Se destaca aquí la necesidad de realizar procesos de comprensión más humanos que vayan más allá de las palabras. Tan importante es el esfuerzo de expresarse con la máxima corrección como el de entender a los demás, aunque no siempre nos resulte fácil. A menudo nuestros alumnos tienen mucho que decir, pero no encuentran la forma de hacerlo: es precisa la empatía, escuchar con afecto e interés para poder entender, así como proporcionarles los medios para la expresión de sus ideas y sentimientos. En definitiva, se produce una dinámica procesual y progresiva de modo que la estructura cognitiva puede dar lugar directamente a un tipo de comunicación instintiva, analógica o lingüística. Si el sujeto selecciona la lingüística, será preciso que traduzca su «lenguaje mental» en forma de un texto determinado (lingüístico o no), genere una estructura profunda y a partir de ella forme la superficial mediante las reglas precisas, aunque como veremos disponemos de una gran cantidad de fórmulas y «textos automáticos» para «un lenguaje rápido» en los sucesos cotidianos.

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Naturaleza, maduración, adquisición y aprendizaje

La conducta comunicativa del ser humano depende de cuatro factores que intervienen de modo simultáneo y jerárquico en la acción comunicativa: la naturaleza o dotación genética, biológica, innata y heredada que permite la conducta psicológica y comunicativa general de la especie (universal) y la naturaleza idiosincrática, diferenciada para cada individuo (relativa). Tal dotación evoluciona mediante procesos naturales de maduración e interacción con el ambiente vital dando lugar al crecimiento físico y al desarrollo psicológico del individuo (alimentación, relación social, etc.). En segundo lugar, la experiencia ambiental que se produce mediante la interacción recíproca entre el ser y el entorno natural y social que le rodea dando lugar a la adquisición inconsciente y paulatina de modelos, conocimientos y habilidades (adquisición del lenguaje, de hábitos, etc.). En tercer lugar, la experiencia sociocultural en la que se producen procesos de enseñanza y aprendizaje consciente de conocimientos y habilidades de modo informal (en la familia, en el trabajo, etc.) o formal (en la escuela, en cursos, en la empresa, etc.). La descripción y comprensión de los procesos comunicativos ha de partir necesariamente de estos cuatro pilares básicos, difíciles de separar: naturaleza, maduración, adquisición y aprendizaje. Los cuatro conforman una estructura, de manera que la naturaleza del ser según la interacción con el medio da lugar a un tipo de maduración, la cual permite la adquisición y el aprendizaje. Un niño con una determinada naturaleza deficitaria aunque sea fuertemente estimulado puede estar incapacitado para madurar hasta el nivel crítico que permita la adquisición del lenguaje, lo que impedirá que aprenda a leer. Existen, no obstante, múltiples mecanismos de intervención médica, psicopedagógica o didáctica para modificar los cuatro componentes y alcanzar ciertos niveles de desarrollo.

4.

Las habilidades. Competencia y actuación

La competencia individual de un sujeto viene dada por el conjunto de aptitudes, capacidades y conocimientos disponibles, consecuentes con la naturaleza, maduración, adquisición y aprendizaje del ser, que le permiten actuar de una forma determinada en variados contextos. La actuación es la conducta real ejecutada. En la medida en que tal actuación sea correcta, significativa, adecuada, precisa, conforme con normas (técnicas, sociales, etc.), permita resolver un conflicto o un problema, prevenir consecuencias indeseables, contribuyendo positivamente al desarrollo de la situación o al logro de un objetivo, diremos que el sujeto es hábil o que tiene habilidades. En consecuencia, el concepto de habilidad remite a la capacidad real o potencial de actuación de un sujeto en una situación o un tipo de situaciones.

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Algunas habilidades son más dependientes de lo innato (reconocimiento de caras, orientación espacial, articulación fluida); otras de lo adquirido o aprendido (patronear barcos, construir edificios, exponer temas) de manera que influyen directamente en las conductas, su posibilidad de realización y su calidad. Las habilidades dependen de las competencias del sujeto y permiten una actuación eficiente en un acto determinado (pintar, planchar, hablar). Las habilidades tienen inicialmente un carácter inestable y modificable, de modo que pueden estancarse, mejorar y empeorar, no obstante, una vez adquiridas, tienden a la estabilidad (conducir, leer, etc.).

4.1. Las habilidades comunicativas El modelo de habilidades que proponemos se vertebra a partir del concepto de competencia comunicativa (Hymes, 1995; Widdowson, 1995; véase Capítulo 3 relativo al «enfoque comunicativo») entendida en líneas generales como el conjunto de conocimientos y habilidades que permiten a un ser actuar de manera adecuada en situaciones comunicativas. Consideramos la comunicación como una acción integral del ser humano, pero a la vez multicomponencial (Rondal, 2000) que interviene en diversidad de funciones sociales e individuales (Halliday, 1982; Vygotsky, 1977), que se desarrolla desde formatos simples hacia otros progresivamente más complejos (Bruner, 1984, 1986), desde sistemas de representación analógicos o físicos, hasta otros digitales o codificados (Watzlawick y otros, 1995) mediante una pluralidad de sistemas verbales o no verbales, lingüísticos y paralingüísticos (Poyatos, 1994; Scheflen, 1994: 153). En las situaciones reales de comunicación percibimos la realidad y al interlocutor como un todo, realizando una acción global que intentamos entender y a partir del cual nos podemos expresar e intervenir adecuadamente. Paradójicamente, este carácter global se compone de multiplicidad de sucesos y acciones moleculares (incluso inconscientes, instintivas e involuntarias) que integran la actuación. Así, cada ser está mediatizado en el proceso comunicativo por diversas competencias, de modo que existen sujetos con diferentes peculiaridades, con mayor o menor habilidad. En estas circunstancias, la labor del educador o del evaluador requiere una taxonomía o mapa, una estructura global, vertebrada y sistemática (no un listado de conductas) que le permita captar las habilidades generales y específicas que el sujeto ha desarrollado o aquellas que son deficitarias (Bachman, 1995; Briz, 1997; Canale, 1995; Cassany, 1994; Mendoza, 1996; Reyzábal y Casanova, 1993). El educador no puede limitarse a su intuición, los saberes formales o su propia competencia comunicativa, sino que debe conocer el territorio de las habilidades. Nuestro objetivo es proporcionar un mapa general de las habilidades comunicativas y lingüísticas con una intención claramente didáctica, que permita al profesor valorarlas, especificar el mapa concreto de cada alumno e intervenir en el desarrollo de su potencial.

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4.2. La jerarquización de las habilidades Las habilidades pueden agruparse en rangos jerárquicos. 1. Hiperhabilidad comunicativa: Se trata de la habilidad general de comunicación de un sujeto en el marco de su especie. En los seres humanos consideramos hábil a aquella persona que controla con fluidez y eficacia la comunicación verbal y no verbal, lingüística o no lingüística, oral o escrita, privada y pública, para funciones expresivas, regulativas y declarativas, pudiendo participar como emisor o receptor en el mayor número posible de textos y contextos, al menos en una de las lenguas, pero también en lenguas segundas (bilingüismo y diglosia) o extranjeras. Se diferencia de otras hiperhabilidades distintas en los seres humanos: como las mecánicas, matemáticas, deportivas, etc. aunque pueda establecer relaciones con ellas. No hay que olvidar que el desarrollo superior de las demás habilidades requiere el lenguaje o algún tipo específico de comunicación. 2. Superhabilidades: Son dos principales: superhabilidad de comunicación analógica y superhabilidad de comunicación digital. Ésta se subdivide en superhabilidad de comunicación oral y superhabilidad de comunicación escrita. Las tres no están sin embargo en un mismo nivel, sino que presentan una doble relación de jerarquía. En cuanto a la génesis o aparición temporal de las mismas en el ser (ontogénesis) o en la humanidad (filogénesis) están ordenadas desde las más antiguas a las más recientes, de manera que la comunicación analógica elemental es la primera en aparecer en la humanidad y en el niño (véase el concepto de formato de Bruner: op. cit.), pasando por formas icónico-simbólicas, hasta llegar a formas digitales y lingüísticas. Presentan también una jerarquía de complejidad progresiva, desde las formas naturales instintivas y analógicas que surgen en el mundo animal, dando lugar a formas naturales digitales como el lenguaje oral para llegar a formas digitales y artificiales como el lenguaje escrito. Aunque a primera vista son independientes y observables separadamente, presentan fuertes relaciones de dependencia, de manera que la comunicación escrita sólo es posible si existe cierto umbral de comunicación oral; y, consecuentemente, ésta sólo es posible a partir de cierto nivel de comunicación analógica presimbólica. Es un hecho que todos los seres humanos presentan capacidades de comunicación analógica y paralenguaje, casi todos de comunicación oral (excepto en deficiencias muy severas), pero sólo algunas civilizaciones han llegado a desarrollar sistemas de escritura; también de complejidad progresiva (pictográficos, logográficos, silábicos y alfabéticos). La idea de progresión de los sistemas de comunicación, sin embargo, no es compatible, en principio, con una explicación evolutiva de la aparición del lenguaje en el ser humano. Los innatistas han señalado de modo insistente el carácter biológico del lenguaje (véanse Chomsky, Lenneberg, Pinker, etc.) de manera que esta facultad sería semejante a la facultad de vuelo de los pájaros o al sistema de transmisión acústica de los murciélagos. El hombre nunca podrá volar ni orientarse en el ambiente como esos animales. Desde una perspectiva educativa, cada superhabilidad presenta una dificultad creciente de enseñanza y aprendizaje. La comunicación analógica se desarrolla de modo natural según los instintos de la especie; la oral, mediante un mínimo contacto con el medio social; la escrita requiere una formación específica. Todas ellas son claramente mejorables mediante el sistema educativo formal. Sin la labor educativa y la estimulación apropiadas la comunicación del ser puede quedar reducida a la referencia contextual inmediata, con serias dificultades para participar en textos y situaciones de cierta complejidad. 3. Macrohabilidades: Cada superhabilidad se compone de dos macrohabilidades complementarias: macrohabilidad de expresión analógica, de recepción analógica; macrohabilidad de expresión oral (hablar), de recepción oral (escuchar); macrohabilidad de expresión escrita (escritura); de recepción escrita (lectura). Cada macrohabilidad es fundamental para la

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competencia comunicativa del sujeto y constituyen un objetivo fundamental de la enseñanza: hablar, escuchar, leer y escribir, así como otras conductas comunicativas analógicas y específicamente el paralenguaje. Sin embargo, estas habilidades son muy genéricas. Por ejemplo, hablar eficazmente requiere un sinnúmero de conductas de todo tipo y de diversa procedencia, cada una de las cuales puede dificultar la actividad y debe ser corregida. 4. Habilidades comunicativas: Son de tres tipos: habilidades comunicativas no verbales, verbales no lingüísticas (paralenguaje) y verbales lingüísticas. Ya hemos comentado las dos primeras anteriormente. Las habilidades lingüísticas verbales pueden ser de dos tipos formales y pragmáticas. Todas ellas nos remiten a la capacidad real de utilizar el lenguaje en el contexto, al discurso, por lo que deben incluir tanto el conocimiento del código como las capacidades prácticas. Aunque luego las trataremos con mayor detalle, pueden definirse así: 4.1. Habilidades lingüísticas formales: Se refieren al conocimiento del código lingüístico por parte del comunicante, son necesarias para actuar de modo correcto con arreglo al sistema de la lengua, para transformar una estructura cognitiva en otra lingüística. Pueden ser fonográficas, morfosintácticas, léxico-semánticas y discursivo-textuales. La interacción conjunta de todas ellas permite la construcción del mensaje, del texto. 4.2. Habilidades lingüísticas pragmáticas: Son todas aquellas que posibilitan la comunicación, el discurso, la ejercitación adecuada de las habilidades lingüísticas o de otro tipo. Ponen en contacto todos los sistemas vitales del sujeto entre sí y con respecto al contexto externo. En este sentido el acto comunicativo es un indicio o señal de los procesos internos y las competencias. Está formado por tres tipos de habilidades íntimamente relacionadas entre sí: biolingüísticas, psicolingüísticas y sociolingüísticas. Es decir, el lenguaje depende de los mecanismos físicos, perceptivo-motrices y psicofisiológicos disponibles en un individuo dado; de su desarrollo cognitivo, afectivo y cultural que le permite entender una situación y actuar coherentemente; y finalmente de su capacidad para entender el contexto y aplicar las normas necesarias para el desarrollo apropiado de la interacción social. 5. Subhabilidades: En el acto comunicativo intervienen tres tipos de procesos en los que se funden las competencias lingüísticas y pragmáticas: subhabilidades expresivas que permiten al sujeto proyectarse de cierta forma peculiar en el medio, codificar y proporcionar información, ideas, opiniones, etc. como hablante o autor de un texto oral o escrito. Las subhabilidades receptivas facilitan la decodificación y la entrada de determinada cantidad y tipo de información, de mensajes, de textos, en la mente del sujeto. Las subhabilidades reflexivas se refieren al procesamiento de la información y del texto y a las capacidades individuales para operar sobre la información de todo tipo y particularmente la información lingüística, permitiendo el análisis, la inferencia, el razonamiento, la creatividad, etc. 6. Destrezas: En este punto, la jerarquía entra en un nivel de mayor especificación, llegando a las «destrezas» que ya permiten una observación más directa en la realidad. Por ejemplo, «articular correctamente cada fonema de la lengua» sería una destreza incluida en la subhabilidad fonográfica expresiva. (Las destrezas se mostrarán con cierto detalle en el Capítulo 12 de «evaluación»). 7.

Microhabilidades: Son muy numerosas y están subordinadas a una destreza, por ejemplo: «articular correctamente la r vibrante múltiple» o más concretas todavía: «articular correctamente la r vibrante múltiple en un contexto intervocálico».

El mapa propuesto es estático en el sentido de que permite observar una panorámica global y molecular de las habilidades en general o en un sujeto concreto, pero también es dinámico ya que permite, por una parte, programar y evaluar habilidades de un nivel determinado de la jerarquía, de modo ascendente o descendente, así como establecer cadenas lógicas de relaciones, hacer inferencias e

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hipótesis, y definir la naturaleza o relevancia de una habilidad o inhabilidad. Supongamos que un niño articula incorrectamente la 'r' (dislalia) se trata de una carencia en una microhabilidad que afecta a la destreza articulatoria (quizás también a la destreza de discriminación auditiva y de conciencia fonológica) correspondiente con una subhabilidad expresiva de las habilidades lingüísticas fonográficas (fonológico-fonéticas). Además de la deficiente competencia fonológico-fonética, las habilidades que pueden afectar a la actuación del sujeto pueden ser hipotéticamente biolingüísticas: puede haber un problema de audición (dislalia auditiva); de fonación (dislalia articulatoria); de falta de tonicidad de los órganos periféricos (disglosia); incluso de transmisión nerviosa o del sistema nervioso central (disartria, afasia, asociadas a muchas otras conductas deficitarias). También puede haber causas psicolingüísticas: déficit cognitivo, déficit de atención, nivel cultural bajo; poca motivación, escasa atención educativa, etc. o sociolingüísticas, como un modelo sociolectal vulgar. La insuficiente competencia da lugar a actuaciones inadecuadas o erróneas. El problema afecta directamente a la macrohabilidad de expresión oral, aunque puede afectar a otras como errores en la escucha, en la lectura y la escritura (hipótesis a comprobar). La dificultad afecta en pequeño grado a la superhabilidad del lenguaje oral (probablemente el sujeto se sienta más cómodo escribiendo) y a la hiperhabilidad comunicativa (es un pequeño defecto, pero muy perceptible socialmente). Se requiere una intervención, ya que tal conducta puede dar lugar a molestos efectos sociales a corto o largo plazo (rechazo de algunas personas; dificultades de promoción profesional) y emocionales (inseguridad, autoestima). Sin embargo, es frecuente que carencias mucho más graves que ésta, que incluyen numerosas microhabilidades, dando lugar a consecuencias muy negativas en la convivencia, pasen desapercibidas: conversar de modo cooperativo, participar, escribir una carta, escuchar de modo atento, leer de modo expresivo, etc. El mapa, en definitiva, nos permite analizar y valorar con perspectiva la importancia de cada dificultad. Esto no implica que la tarea sea simple, como veremos en el Capítulo 12 relativo a la evaluación.

4.3. Las competencias pragmáticas La competencia pragmática, en general, es el conocimiento y capacidad de un comunicante que le permite participar en determinados actos comunicativos. Recordemos que son la consecuencia de la naturaleza del comunicante, la maduración, la adquisición y el aprendizaje. Para que un acto comunicativo se produzca intervienen simultánea e interactivamente una serie de competencias esenciales y diferenciadas, sin las cuales la comunicación es imposible o deficitaria. Hay tres tipos de competencias pragmáticas que permiten la actuación lingüística: biolingüísticas, psicolingüísticas y sociolingüísticas. • Competencia biolingüística. Todo comunicante potencial se caracteriza por disponer de sistemas biológicos que permiten la vida y la comunicación. Cada comunicante dispone de un «sistema de comunicación» que

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le permite participar como emisor o receptor en los actos comunicativos. Se trata de un sistema genérico y característico de los seres de una clase, pero puede presentar rasgos cualitativos y funcionales individuales. El sistema de comunicación se compone siempre de tres tipos de aparatos: aparato de recepción, aparato de emisión y aparato central de procesamiento; que permiten con mayor o menor finura recibir o generar cierto tipo de información, analizarla, seleccionarla, recordarla, actuar sobre ella, planificar la emisión y ejecutarla. Estos aparatos pueden ser de naturaleza biológica o tecnológica (artificiales, complementan o sustituyen a los anteriores). El sistema de comunicación permite recibir, emitir y procesar determinados tipos de información en cierta medida, pero excluye otros tipos (los ultrasonidos para los seres humanos, por ejemplo). Según las capacidades naturales de recepción, emisión o tratamiento de cierto tipo de información, hablaremos de un sistema con determinado nivel de «sensibilidad», «expresividad» y «procesamiento». Esta competencia es susceptible de modificación y desarrollo a través de la maduración biológica, el simple uso, la experiencia y el entrenamiento. Permiten un desempeño normal de la comunicación para un tipo de comunicante dado (abeja, murciélago, perro, delfín, simio, persona). Si por cualquier razón, un accidente genético o físico, la edad, etc., se produce una disfunción o deterioro del sistema, es necesario reparar el aparato dañado o utilizar otro sistema natural o artificial (el lenguaje de signos para los sordos, el braille para la lectura de los ciegos, los sistemas alternativos para los paralíticos cerebrales, etc.), a fin de evitar el aislamiento. Además de las capacidades sensoriales o motrices, las capacidades neurológicas tienen un papel fundamental en el lenguaje. • Competencia psicolingüística. Cada comunicante, según su desarrollo biológico, su experiencia natural y sociocultural, construye y perfecciona un sistema cognitivo de naturaleza compleja que le permite prestar atención de forma estable, recordar la información, planificar la conducta, analizar los elementos lingüísticos, ejecutar actos conscientes, generar ideas y esquemas, entender un mensaje y sus intenciones, manifestar unas actitudes y emociones coherentes, etc., incluso controlar de modo voluntario y consciente la propia cognición (metacognición). Los actos comunicativos están totalmente mediatizados por el sistema cognitivo: según el estadio operatorio, la capacidad intelectual o ciertas aptitudes generales (atención, memoria, imaginación, etc.) se afinarán y agilizarán las posibilidades expresivas, receptivas y reflexivas. Podemos hablar en este sentido de competencia o competencias cognitivas. Sólo cierto desarrollo cognitivo permite entender un libro, disfrutar de una película, entender el concepto de sistema o escribir un poema satírico. Algunos autores han propuesto el concepto de competencia estratégica

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(Canale y Swain, 1996; Canale, 1995) para referirse a la capacidad cognitivo-comunicativa del sujeto para hacer la comunicación más eficaz o compensar deficiencias de cualquier tipo. Muy unido o amalgamado con él, debemos considerar el «sistema afectivo» que lleva al sujeto en algún grado a adoptar actitudes determinadas ante las tareas o ante los demás, esforzarse, actuar con serenidad, sentir motivación hacia un mensaje, escuchar con interés, cooperar en el diálogo, etc.; o lo contrario, incluso se ha hablado del «filtro afectivo» ya que la motivación de un sujeto posibilita o impide el aprendizaje (Krashen, 1982). Denominaremos a este tipo de capacidades, competencias afectivas, donde la interacción con el sistema cognitivo es mutua. Las actitudes positivas facilitan el interés, la concentración y el procesamiento de la información. Un sistema cognitivo bien desarrollado permite una afectividad más equilibrada, empática y enriquecedora, tanto hacia sí como hacia los demás. La afectividad es la «energética de las conductas», es decir, la que mueve al sujeto a actuar o aprender de un modo u otro (Piaget e Inhelder, 1981). El tercer componente es la competencia cultural. Es el conjunto de esquemas (con todo tipo de información) que ha acumulado un individuo en un momento dado. Estos esquemas son el fruto del contacto con nuestros semejantes, con la escuela, con los libros, con el medio, etc., dando lugar a la adquisición y aprendizaje de modelos, hábitos, destrezas, costumbres, normas, valores, conocimientos, además de una lengua determinada. La participación en actos comunicativos será posible y efectiva en la medida en que el comunicante disponga de conocimientos generales y específicos sobre el objeto de la comunicación. La competencia cultural se desarrolla a partir de las aptitudes disponibles, mediante procesos cognitivo-afectivos de construcción individual de conocimientos a través del descubrimiento, experimento, experiencia, razonamiento, etc.; también gracias a la adquisición e inmersión en un mundo natural, social, cultural y lingüístico determinado, de modo relativamente inconsciente y paulatino; o mediante la enseñanza, en situaciones de aprendizaje informal o de modelos (aprendizaje de oficios, juegos, costumbres, usos culinarios, creencias, valores morales) y formal, más rápido (con expertos en cursos, escuelas, etc.). La competencia metalingüística es un tipo específico de competencia cognitiva y cultural que permite hablar sobre la propia lengua, dirigir y valorar los actos lingüísticos propios o ajenos. • Competencia sociolingüística. La competencia sociolingüística se refiere a la capacidad para participar en actos sociales de comunicación de una manera adecuada, teniendo en cuenta tres variables principales: las capacidades del emisor, las características de los interlocutores y el tipo de contexto (lugar, tiempo, ámbito cultural, etc.), que trataremos más adelante. La idea de adecuación, sin embargo, es diferente de las ideas de corrección,

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interpretabilidad, coherencia, cortesía, eficacia, o ética que también nos permiten valorar un texto. En un mensaje determinado, la corrección exige cumplir con rigor las reglas del código; la interpretabilidad que sea comprensible para cualquier interlocutor de una lengua; la coherencia, que el mensaje presente una estructura organizada y clara; la cortesía nos impulsa a cumplir normas sociales de interacción; la eficacia nos hace elegir el estilo que nos lleve al objetivo del acto comunicativo, al éxito; y la ética, que la intención del emisor responda a ciertos valores (bondad, sinceridad, prudencia, responsabilidad, solidaridad, etc.). Si un niño le pide agua a su madre es correcto «agua» e incorrecto «aba» o «aa»; es parcialmente interpretable «aba» y no interpretable «aa»; es incoherente «dame» y coherente «ame aba»; es cortés «dame aba, por favor» y descortés «agua»; puede ser ineficaz «dame aba» y eficaz «mamá, tengo una sed... si me pusieras un vaso de agua...»; es ético en todos los casos, si el comunicante tiene sed, excepto si la petición es un puro capricho o comodidad, tiene como fin molestar a la madre o distraerla para hacer una travesura. Todos los enunciados, sin embargo, serían adecuados en cierta medida para ese contexto, si nuestro hijo tiene dos años. También sucede exactamente lo contrario: un enunciado «perfecto» (correcto, coherente, etc.) es a menudo inadecuado, como la madre que le contesta al niño: «Cariño, debes utilizar una oración imperativa para hacer la petición o no obtendrás lo que deseas». Si intuitivamente podemos calificarlo como un enunciado estúpido, la motivación de ello es su «inadecuación»: no responde a las posibilidades de comprensión del niño y muestra el análisis torpe de la situación por parte del emisor. Por consiguiente, la idea de adecuación es relativa y graduada, dependiendo de un conjunto de variables. Para juzgar un texto o un acto comunicativo como adecuado debemos considerar varios factores (seguimos la propuesta de Hymes, 1995) en los que se pone de manifiesto la insuficiencia del concepto chomskiano de «competencia lingüística»: 1. Grado de posibilidad de la conducta: Todo acto comunicativo debe ser posible: para pedir agua podemos llorar, gritar, dibujar un lago, hacer gestos de beber, rezar o bailar mirando hacia el cielo, pedir agua en inglés o solicitarlo en español. Todas estas son conductas posibles; dar las gracias, leer un libro o hinchar globos no comunican nuestro deseo. A mayor grado de posibilidad de la conducta, mayor nivel de adecuación. No basta con construir o enseñar la corrección, sino que es preciso resolver situaciones de forma adecuada. 2. Grado de factibilidad: La conducta la realiza un comunicante y será adecuada en la medida en que el texto pueda ser realizado con arreglo a su competencia. Un bebé llorará para pedir agua. Un turista solo y despistado en el desierto gritará o llamará por el móvil. No basta con que el enunciado o la conducta sean posibles, han de ser factibles. En la medida en que un texto es factible para un comunicante (su estado, sus conocimientos) en un contexto dado es adecuado. Para aprender una lengua hay que utilizarla según nuestra competencia y esto sólo puede hacerse desde el criterio de factibilidad, el criterio de corrección nos lleva directamente al silencio y la incomprensión. En este sentido, es interesante el concepto de «interlengua» (Selinker, 1972) o nivel alcanzado de competencia en la lengua en un momento dado. A partir de ese nivel, el comunicante debe participar abiertamente en situacio-

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nes de comunicación. No podemos esperar a que nuestros alumnos sepan de memoria la gramática para que escriban textos correctísimos, sino que haciendo textos (y mediante la reflexión gramatical) aprenderán a escribir correctamente y desarrollarán su competencia gramatical. 3. Grado de adecuación a normas: La actuación del sujeto debe ser acorde con las reglas del contexto comunicativo (y sociolingüístico) en que se produce. Además de aprender los usos gramaticales (códigos), es preciso aprender cuándo, sobre qué, con quién, dónde o cómo comunicarnos, si es que debemos hacerlo (aunque como ha señalado Watzlawick, 1995, no es posible no comunicarse; el silencio comunica). Un texto es adecuado en la medida en que tiene en cuenta el contexto social y cultural específico. Las normas son muy variadas: normas de interacción en la conversación, turnos, marcas de distinción social (tú-usted), formas de agradecer, de saludar, de nombrar a un ministro, etc. En la medida en que el texto respeta tales normas es adecuado. El turista perdido construirá un texto relativamente adecuado si consigue que una patrulla le rescate; el bebé, si consigue que su madre descubra lo que quiere decirle con esa forma de llorar (sabemos que lo consigue). Un recurso importante para economizar esfuerzos y actuar apropiadamente es el «guión» (Schank y Abelson, 1997), evitando la sobrecarga de elaborar continuamente textos nuevos y originales. Un guión es una pauta estandarizada de actuación comunicativa y textual que nos permite actuar de manera homogénea en situaciones semejantes, de modo que nos comportamos de manera relativamente constante y estable en la interacción comunicativa familiar, al entrar en un bar, al saludar a los vecinos, etc. o en situaciones más complejas: dar una charla, opinar en público o vender un producto. El niño debe aprender a analizar situaciones comunicativas y aprender guiones que le permitan desarrollar una comunicación eficaz. Ello es especialmente importante si tenemos en cuenta que los guiones facilitan la interacción, ya que son compartidos socialmente: «Hay una gran economía social cuando ambas partes conocen el guión porque ninguna de las partes necesita invertir ningún esfuerzo en decidir qué quieren decir las acciones del otro y cómo responder apropiadamente (...) Ésta es una razón de por qué los guiones son tan comunes y tan útiles en la comprensión (Schank y Abelson, 1997: 77). 4. Grado de realismo: Los textos se construyen en la realidad, mediante el uso en el contexto. Un texto es adecuado en la medida en que responde a los usos reales en un contexto espacial y temporal determinado. No se puede hablar en el tercer milenio, de modo adecuado, siguiendo los usos lingüísticos del francés de Balzac o del español de Galdós, por apasionantes que nos parezcan. El texto es más adecuado si responde a los usos reales y actuales de una comunidad. La enseñanza debe atender a estos usos reales.

Por consiguiente, la competencia sociolingüística nos sugiere que el hablante debe adaptarse al interlocutor y al contexto seleccionando un texto y unas formas lingüísticas (registro) apropiadas que tengan en cuenta las capacidades intelectuales y lingüísticas de los sujetos a los que se dirige, sus conocimientos y experiencias previas, con respeto hacia sus peculiaridades emocionales y culturales, y respetando los principios éticos que debe regir la conducta humana. Cualquier comunicante que no tenga en cuenta este tipo de variables: edad de los interlocutores, sexo, nivel cultural, clase social, conocimientos previos, pautas emocionales, competencia lingüística, lugar y momento, ámbito cultural, etc. puede construir un texto correcto y coherente pero totalmente inapropiado para el interlocutor y el contexto, con lo que pondrá de manifiesto directamente su falta de habilidades comunicativas, y, de forma indirecta, su incompetencia.

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El objetivo educativo es, en definitiva, desarrollar progresivamente la competencia comunicativa, es decir, un repertorio de conocimientos y conductas comunicativas y lingüísticas relativas a la construcción, recepción y valoración crítica de textos que capacite a los aprendices para comunicarse de modo autónomo y natural en la realidad, utilizando textos correctos, interpretables, coherentes, adecuados, corteses y eficaces (incluso éticamente aceptables) en diversidad de contextos y con interlocutores variados, con arreglo a las normas precisas y de modo coherente con sus posibilidades.

5.

Las competencias lingüísticas

La competencia lingüística es el conocimiento del código lingüístico que tiene un sujeto determinado. La competencia puede observarse a través de la actuación del sujeto (hablar, escribir, etc.) por contraste con la competencia con un hablante ideal hipotético que nunca comete errores. La competencia se proyecta en la corrección en el uso del código. En la medida en que el sujeto utilice el código con arreglo a las reglas precisas diremos que su enunciado es correcto o incorrecto, gramatical o agramatical. Tradicionalmente, se ha aceptado que hay tres componentes o competencias: • Ámbito fonográfico (fonológico-grafémico), conocimiento que el hablante tiene del sistema fonológico y grafémico de su lengua tanto oral, como escrita: que capacita al sujeto para recodificar las unidades del código fónico en uno gráfico (escribir) o las grafías en fonemas (leer). • Ámbito morfosintáctico, capacidad de comprender y construir estructuras en los textos orales y escritos con arreglo al código y sus reglas. • Ámbito léxico-semántico, capacidad para manejar el vocabulario del propio idioma en la cantidad y calidad apropiadas para entender o construir textos con sentido. • Además, un cuarto ámbito ha suscitado mayor atención en los últimos años: el ámbito discursivo-textual. Se trata de un territorio difícil ya que está fuertemente asociado al uso, a los factores pragmáticos (dimensión discursiva), pero tiene una incuestionable naturaleza lingüística, formal y semántica (dimensión textual). Se refiere a la capacidad para construir o decodificar textos lingüísticamente coherentes, estructurados, con cohesión, de tipos y géneros diversos.

5.1. La competencia grafofónica Los códigos grafofónicos incluyen las correspondencias entre unidades de la lengua (fonemas y grafemas) y del discurso oral o escrito (sonidos o letras). El discurso hablado se compone de unidades discretas o sonidos que tienen

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correspondencia con unidades de cada sistema lingüístico: los fonemas. Nuestro sistema de escritura de naturaleza alfabética se compone de unidades gráficas abstractas o grafemas que tienen una representación concreta en el discurso escrito: las letras. En tercer término, los sistemas fonológico y grafémico están también interconectados mediante correspondencias de manera que al leer una palabra hacemos las siguientes operaciones: a) Percepción visual de las letras e interiorización. b) Recodificación de las letras vistas en grafemas significativos (reconocer la palabra). c) Recodificación de los grafemas en fonemas («oír» la palabra en la mente). d) Acceso a otros esquemas y competencias que asignen el significado. Las competencias grafofónicas se refieren a la capacidad de representar mentalmente en fonemas y grafemas, los sonidos o letras de las palabras habladas o escritas incluyendo el conocimiento de las reglas que estipulan su orden y combinación. El niño debe saber codificar y decodificar la información fonológica y grafémica. Las habilidades grafofónicas se refieren a dos tipos de procesos: fonológico-fonéticos (lenguaje oral) y fonológico-grafémicos (lenguaje escrito). En ambos, además de los fenómenos segmentales que hemos citado, se producen fenómenos suprasegmentales relativos al acento y la entonación del discurso, que presentan marcas en el texto oral correlativas en el texto escrito (signos de puntuación). • Los procesos fonológico-fonéticos incluyen el proceso mecánico de decodificación y audición de textos orales (oír) o codificación y articulación (pronunciar) de la estructura superficial de un texto oral. La competencia fonológico-fonética, o más genéricamente fónica, se manifiesta en las habilidades de expresión (habla inteligible y fluida), recepción (discriminación y comprensión de sonidos y palabras) y reflexión sobre las unidades fónicas de la lengua (sonidos, fonemas, patrones rítmicos y entonativos, etc.). La codificación implica convertir una estructura fonológica interna en una estructura fonética externa. La decodificación incluye una estructura fonética externa (sonidos), una recodificación fonológica interna (fonemas) que posibilita la verdadera interpretación del texto, dependiendo de otras competencias del sujeto. • Los procesos fonológico-grafémicos se refieren a la codificación (escritura) o decodificación (lectura) de textos escritos. Al leer decodificamos un texto, es decir, extraemos su significado a partir de la estructura superficial, de la misma manera que en la escucha, aunque es algo más complejo y extenso en el tiempo. Percibimos una estructura gráfica, le asignamos una estructura grafémica (es decir, reconocemos, o no, las letras dentro de nuestro sistema de escritura); a partir de la estructura grafémica producimos la estructura fonológica, pudiendo acceder al significado del mismo modo que en la escucha. Al escribir, una vez

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disponible la estructura fonológica, constituimos la estructura grafémica y la escribimos en forma de una estructura gráfica (letras). • Por tanto, la decodificación es el proceso total de asignación de significado a un texto. La recodificación es la conversión de unidades de un sistema en unidades de otro sistema. Estos procesos, aparentemente simples, son imprescindibles para el inicio de la comprensión y expresión, pero no las garantizan. La recodificación es un proceso más o menos mecánico de computación de unidades y asignación de correspondencias automáticas que puede ser realizado según su naturaleza por entidades cognitivas muy básicas (un ordenador); mientras, la decodificación en general presenta mucha mayor dificultad y depende de diversas competencias del sujeto y de la complejidad de la información que debe procesarse. Muchas personas inteligentes pueden quedar aisladas por realizar inadecuadamente las tareas de bajo nivel de la lectura y la escritura (dislexia, disgrafías, disortografía; véase Defior, 1996; Escoriza, 1996). • Las habilidades mecánicas son necesarias y tienen una importancia innegable, pero tienen su papel y han de subordinarse a los procesos de comprensión y disfrute de los textos escritos desde los inicios del aprendizaje lector, desde el primer día, es decir: leer y escribir frecuentemente de la forma natural en que uno es capaz, de la manera en que lo hacen quienes realmente gozan y aprenden leyendo y escribiendo, para transmitir las propias ideas y conocer o disfrutar de las de los demás. Hay que estar prevenidos hacia esa «regla» latente y dogmática de la secuencia didáctica que dice: primero, desarrolle a la perfección durante el tiempo necesario los conocimientos teóricos y las habilidades mecánicas; después, si da tiempo, y sólo si el alumno está maduro y bien formado, hágale practicar y utilizar lo aprendido. Éste es uno de los factores que explica que una parte de la población en países desarrollados con «alfabetización universal» rechace la lectura e ignore la escritura; un tipo de «analfabetismo amargo», que desborda los conceptos de analfabetismo real o funcional, y consiste simplemente en no querer leer y escribir. En este sentido, los modelos descendentes de la lectura han hecho hincapié en que lo fundamental no es la información visual que aparece en el texto, sino las competencias o conocimientos del lector, de modo que cada lector interactúa con el texto y construye su propia versión (Smith, 1990). • En líneas generales los ámbitos que podemos atender para regular formativamente (evaluar, estimular o corregir) la actuación fonográfica correcta pueden ser: •

Motricidad: Una adecuada motricidad articulatoria (fonación), el uso sencillo y ágil de los órganos periféricos que intervienen en la articulación de sonidos (lengua, labios, etc.) permite la expresión clara, la buena dicción. También el control de la voz (paralenguaje) por parte del hablante tiene una clara función comunicativa, de manera que la regulación del volumen o el timbre no sólo garantiza la audición por parte del auditorio, sino también aporta matices vocales apropiados, aportando vivacidad, según lo que se dice, el personaje interpretado, el objetivo comunicativo, etc. Por otra parte, debemos considerar también la motricidad específica del acto escritor que puede llegar a generar retrasos y trastornos (disgrafía).

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Respiración y relajación: Éstas juegan su papel en el acto fonador, al hablar o leer, por lo que las habilidades respiratorias con la nariz y la boca, tanto para aspirar como para retener o espirar el aire, el aprendizaje de la respiración abdominal y la ampliación de la capacidad pulmonar pueden tener su papel en Educación Infantil, ciclo inicial de primaria o en intervenciones correctivas. La relajación permite la acción comunicativa sin ansiedad o tensión. En general, además de tratamientos médicos en algunos casos, este tipo de ejercicios se basan en la oposición tensión-distensión, o pesadez-ligereza, de diversas partes del cuerpo; en ejercicios de respiración; en suaves ejercicios motrices; en posturas confortables que faciliten la concentración en el propio cuerpo; en el uso de fondos musicales tranquilizadores; en la visión de imágenes gratas, etc., buscando en general el sosiego progresivo que facilita la empatía y el desarrollo de la comunicación.

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Expresión: Incluye la conversión correcta de fonemas y grafemas en sonidos y letras, es decir, la articulación y la escritura (inscripción). La articulación de los fonemas de una lengua debe ser clara y correcta (ortología), ya sea al hablar o al leer (lectura mecánica). Por otra parte, la transcripción de la tira fónica en gráfica debe realizarse de manera precisa. El escritor debe atender a la presentación del texto y la calidad del grafismo de manera que produzca signos legibles (caligrafía) que además correspondan con los signos fonológicos (ortografía natural) atendiendo a las normas de escritura del idioma (ortografía arbitraria de reglas) y con los patrones suprasegmentales como acentos, entonación, etc. (ortografía suprasegmental), en tareas distintas como copiar, redactar o en el dictado y toma de notas.

•

Recodificación: Se refiere a la capacidad para convertir un significante de un código en un significante de otro código: la tira fónica en la tira gráfica y viceversa, de una manera precisa y correcta, sin añadir, sustituir, añadir, omitir o trastocar los signos y el orden en que se presentan, y realizando un desplazamiento espacial correcto por el texto (arriba-abajo, izquierda-derecha, etc.). Estas habilidades incluyen: convertir letras en grafemas, grafemas en fonemas, fonemas en sonidos, etc., permitiendo las tareas elementales de ejecución o recepción de la estructura superficial del texto. Cualquier error en estas habilidades impide o bien el procesamiento propio del sujeto (escuchar, leer, hablar, escribir) o la comunicación con los demás que no entienden lo que hemos dicho, escrito, etc. Frith (1985) ha sugerido que tras una etapa inicial en el que se produce un reconocimiento global de las palabras escritas, el niño entra en una segunda etapa «alfabética» en la que aplica la conversión grafema-fonema. La tercera etapa es la «ortográfica» en la que el niño reconoce unidades de mayor tamaño por analogía.

•

Automatización: A diferencia de la decodificación que siempre requiere una cierta atención, los procesos de reconocimiento y recodificación pueden automatizarse gracias a la experiencia, de manera que reconocemos los sonidos y las letras de una manera automática, lo que nos permite llegar con rapidez al proceso de comprensión. Ello requiere operar con unidades de tamaño mayor que el fonema o la letra. Así, reconocemos de modo directo una frase, una palabra completa, una rima, un prefijo, una terminación verbal que ya hemos leído muchas veces anteriormente. Precisamente un rasgo de los buenos lectores es que son capaces de realizar una lectura atenta a la interpretación del texto prestando la mínima atención a la información visual, para lo que se valen de procesos como la inferencia (adivinar lo que viene a continuación a partir de lo ya leído) o de la analogía y la redundancia (reconocer fragmentos de un texto por su semejanza con otros leídos anteriormente). Como ya hemos visto en las etapas de Frith (1985) esto sólo se produce en un estadio de madurez determinado. Otros autores defienden que este procedimiento analógico es muy temprano, incluso anterior a la lectura, percibiendo el niño fragmentos fonológicos asociados a fragmentos gráficos (Goswami y Bryant, 1990; Bryant, 1990) En definitiva, los malos lectores realizarán una recodificación apegada al texto, letra a letra, sonido a sonido, mientras los expertos habrán automatizado este proceso y sólo lo utilizarán en casos extraordinarios: palabras difíciles, desconocidas, textos complejos, etc. Es evidente que la automatización afecta a todos los procesos de comunicación. Es conveniente conseguir automatizar los procesos de nivel bajo de tipo computacional para

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dedicar el mayor esfuerzo al significado y el sentido de los textos, a las estructuras profunda y cognitiva de las que hablábamos anteriormente. El escritor, por ejemplo, verá facilitada su atención a la construcción del mensaje si ha automatizado las exigencias grafomotrices del proceso. Desde un punto de vista didáctico, sin embargo, como ya hemos señalado, no está justificada una secuencia de enseñanza basada en automatizar habilidades moleculares primero y pasar después a las habilidades comunicativas. Ambas deben integrarse. •

Percepción visual y auditiva: Las lenguas humanas utilizan signos auditivos y visuales, íntimamente conectados. Aunque pueda aceptarse que los procesos psicolingüísticos (1979) o la información no visual (Smith, 1990) son los hechos principales y significativos, una adecuada percepción sensorial es necesaria para hacer uso del lenguaje oral y escrito. Si hay carencias perceptivas, se producirá una articulación incorrecta y confusa y todo tipo de errores al hablar, leer o escribir: sustituciones, inversiones, adiciones, omisiones, distorsiones, etc. Incluyen las capacidades para reconocer, analizar, integrar, recordar, discriminar, secuenciar e interpretar sin errores los estímulos visuales y auditivos.

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Conciencia grafofónica: Se puede definir la conciencia grafofónica (fonológica y grafémica) como la capacidad para reflexionar y manipular las unidades fonémicas y grafémicas de la palabra. Se trata de que el niño conozca de modo práctico el sistema fonológico de su lengua, para poderlo asociar después con el sistema grafémico. Incluye actividades como manipular segmentos del habla (fonos, sílabas y palabras), contándolos, segmentando los fonemas de una palabra, etc. Si el niño tiene estas habilidades le resultará mucho más fácil el aprendizaje del sistema de escritura siempre que sea alfabético (Calero y otros, 1991; Cuetos, 1990, 1991; Defior y otros, 1998; Jiménez y Ortiz, 1995).

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Tiempo, ritmo y entonación: Los sonidos se presentan en una secuencia determinada, coordinados y dispuestos en forma armónica, con una velocidad, pausas, acentos, énfasis, etc. jugando un papel importante en la expresión oral y la lectura expresiva, pero con un reflejo en la ortografía fraseológica (puntuación). La velocidad articulatoria y expresiva se refiere a la cantidad de sonidos emitidos en un tiempo dado al hablar o al leer (lectura veloz). Esta velocidad debe adecuarse al tema, al tipo de texto y al contexto comunicativo y en todo caso debe ser compatible con la claridad articulatoria. La velocidad escritora también tiene su importancia, podemos observarla cuando el alumno copia, redacta, toma notas al dictado, etc. Finalmente, debe destacarse la atención que debe tener el emisor del texto a las pausas, los acentos y la entonación expresiva (tonemas, cadencias, etc.) de los enunciados que proporcionan un componente emocional y expresivo a lo que se dice, contribuyendo al ritmo del discurso, y deben ser adecuadamente utilizadas según el objetivo comunicativo (lectura o habla expresiva). Son inapropiadas tanto la expresión monótona o verborreica sin pausas, como el habla entrecortada con pausas continuas. En la escritura estos factores suprasegmentales presentan una correlación, aunque es imposible marcar todos los rasgos suprasegmentales que deben ser interpretados por el hablante al oralizar un texto escrito.

5.2. Competencia morfosintáctica El dominio de una lengua exige conocer y utilizar unidades significativas mínimas (morfemas) y combinarlas según reglas precisas para formar elementos y estructuras de rango superior capaces de transmitir mensajes (palabras, sintagmas, oraciones). Desde un punto de vista morfológico, es preciso conocer y saber utilizar las diversas categorías que el hablante tiene a su disposición: determinantes, calificativos, pronombres, nombres, verbos, preposiciones, adverbios, conjunciones e interjecciones, así como las reglas combinatorias de los

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morfemas gramaticales, léxicos o derivativos que las componen. Desde un punto de vista sintáctico, el niño adquiere de modo natural y progresivo las reglas (código) que le permiten ordenar y combinar adecuadamente los morfemas y sintagmas en secuencias y oraciones correctamente construidas y comprensibles, así como entender cualquier enunciado. Las unidades léxicas contienen significados diversos, pero sólo la competencia morfosintáctica permite la comprensión del mensaje. El alumno debe tener un conocimiento preciso de los elementos sintagmáticos intraoracionales, las oraciones simples y compuestas, los distintos tipos de las mismas: enunciativas, imperativas, interrogativas, coordinadas y subordinadas, etc. Debe actuar con arreglo a las normas de la lengua y mostrar sus habilidades tanto en habilidades expresivas como receptivas, en el lenguaje oral como en el lenguaje escrito. En este ámbito tienen importancia también las habilidades reflexivas: la conciencia morfosintáctica es importante en la medida en que permitirá al niño realizar juicios de corrección y de gramaticalidad sobre los propios textos o los de otros, mejorando progresivamente su actuación.

5.3. Competencia léxico-semántica Los códigos semánticos son las representaciones mentales que conectan los significados con las unidades de la lengua, ya sea con referencia a morfemas, palabras concretas o a grupos de palabras. El alumno debe conocer el significado individual de una palabra en general o en diversidad de contextos, para poder codificar o decodificar mensajes. Si carece de conocimiento previo sobre el tema o su léxico no podrá expresarse con precisión ni comprender. Todo texto o enunciado conforma una estructura determinada con un valor semántico, que se compone de partes y unidades con valor significativo propio que deben ser construidas cuidadosamente o entendidas y recordadas. Ello exige un conocimiento lo más amplio posible del vocabulario general de la lengua o de los temas específicos que se tratan en la interacción comunicativa. Sin léxico no es posible la expresión o la fluidez. El vocabulario, además de amplio, debe ser preciso, exacto, a fin de poder expresarse con propiedad o comprender el texto leído o escuchado. Además, la variedad y riqueza del vocabulario permite al hablante adaptarse a diversidad de temas y contextos de modo apropiado y eficaz, alcanzando más fácilmente la intención comunicativa (véase Sanjuán, 1999 para analizar la importancia del léxico y su evolución didáctica en el enfoque comunicativo). El hablante puede utilizar para el procesamiento técnicas o estrategias especiales como: diccionario, relectura, consultas, etc. para subsanar sus dificultades de recepción o expresión, para familiarizarse con el tema y su contenido. Las imprecisiones léxicas o semánticas darán lugar fácilmente a una comprensión parcial o errónea del mensaje por lo que en el proceso de comunicación hemos de ser sumamente activos para completar las lagunas del texto construido por el emisor o ser rigurosos y claros al hablar o escribir, atendiendo

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al contexto e interlocutores con los que nos comunicamos. Los educadores han de ser especialmente cautos al ofrecer textos orales o escritos a los alumnos, pues muchos de ellos perfectamente claros y significativos, pueden resultar de comprensión imposible para determinados alumnos por su edad, ambiente social, su desarrollo cultural y cognitivo o por sus necesidades e intereses. Del mismo modo, es inadecuado al programar actividades de expresión sobre temas que dificultan la participación de los alumnos y los desmotivan. En definitiva, el objetivo educativo será que el alumno sea capaz de expresarse con precisión o comprender el significado a partir de textos y temas apropiados para su edad.

5.4. Competencia discursivo-textual Se refiere a la capacidad del sujeto para construir textos claros, organizados y coherentes, atendiendo a su estructura semántica y formal. Surge de aportaciones de la lingüística textual (véanse: Bernárdez, 1982; Casado, 1993; Castellá, 1996; Hernández Paricio, 1996; Martín Zorraquino, 1992; Portolés, 1993; Schmidt, 1978; Van Dijk, 1983, 1988, 1997). El texto es una entidad comunicativa real compuesta por los hablantes con significado unitario y extensión variable (desde un «Bravo» hasta un poema, libro, etc.), realizado con unas determinadas intenciones, con unas peculiaridades formales y en una situación determinada. El discurso es el proceso dinámico de uso del texto en el contexto; debería entenderse «como una forma de uso lingüístico y, de una forma más general, como un tipo de interacción social, condicionada por la cognición y socialmente contextualizada por los participantes, tomados como miembros sociales en situaciones sociales» (Van Dijk, 1997: 68). Podemos observar un esquema de las unidades lingüísticas en las que el texto actúa como unidad semántica completa (molar) a la que todas las demás (moleculares) aportan su contribución: Texto-> Párrafo-> Oración-> Proposición-> Frase (sintagma)-> Palabra-> Morfema-> Fonema.

• El texto se produce en un contexto El texto se produce en un contexto determinado mediante el discurso: es en el contexto donde el texto como signo adquiere un significado. No podemos esperar la comprensión oral o lectora de los alumnos si carecen de la información contextual que da sentido al texto en el discurso. El término «contexto» es complejo; para algunos está dentro del propio texto, es decir, para entender un hecho o una frase hay que analizar fragmentos anteriores. Para otros se limita a las circunstancias concretas en que produce la comunicación (rasgos de los interlocutores, espacio, tiempo, etc.). Consideramos que el contexto es mucho más que eso, siguiendo la línea de Vygotsky y Bajtín; el concepto de competencia

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comunicativa de Hymes y otros autores o el concepto de «intertexto» de las teorías de la recepción literaria, del que luego hablaremos1. Desde nuestro punto de vista, en la comunicación debemos considerar cuatro tipos de contexto: contexto humano (hipercontexto), contexto general (macrocontexto), específico (subcontexto) y concreto (microcontexto), que respectivamente hacen referencia a los mundos posibles concebibles por un ser humano, a un mundo determinado, a una sección de un mundo (submundo) o a una situación comunicativa focalizada. •

El contexto humano nos permite crear mundos imaginarios o entender a cualquier ser humano en alguna medida, en el sentido de que conocemos el ambiente en que es posible la vida y las pautas universales de la conducta biológica, psicológica, cultural y lingüística de nuestra especie. Nos resulta muy difícil entender otros hipercontextos, las formas de vida y comunicación de otras especies o imaginar formas de vida más compleja que la humana (por ejemplo, gracias al cine, sabemos que los extraterrestres hablan como nosotros). Por otra parte, el discurso se enmarca en unas coordenadas generales, y relativamente atemporales, que incluyen: el idioma utilizado y el mundo físico, social, histórico o cultural (una época, una comunidad, un país, una cultura, etc.) en el que el discurso es producido (contexto general).

•

En la medida en que tenemos conocimiento del contexto general de un mundo dado, somos capaces de construir, comprender o valorar textos propios de ese mundo. Es más fácil el discurso cotidiano y familiar que el debate político o la lectura de La Celestina, ya que conocemos bien el contexto y las pautas de interacción convencionales. Es evidente que los niños y jóvenes están especialmente interesados en los textos que reflejen el contexto real actual. Sin embargo, también se interesan por mundos exóticos o fantásticos, pasados o futuros, especialmente si son «filtrados« y presentados en una clave sencilla y de presente y, formalmente, utilizan los recursos tecnológicos conocidos hoy en día. Desde esta perspectiva, el ser humano debe enriquecerse mediante el conocimiento de mundos, textos y contextos variados (idiomas, viajes, lectura, estudio, etc.).

•

En tercer término, el texto se presenta en un contexto específico, mediato, en el que a partir del contexto general de referencia, se produce un marco comunicativo (la vida del colegio, de la familia, de una comisaría de policía, etc.), un mundo determinado: los interlocutores que intervienen, sus rasgos principales (culturales, físicos, clase social, etc.) y la relación social habitual que tienen (roles, jerarquía, confianza, etc.); las normas de interacción concretas de ese ecosistema humano;

1 Para Silvestri y Blanck (1993: 85-86): «El contexto bajtiniano es, en cambio, absolutamente vasto. La enorme serie de textos que forman parte de la trama simbólica de una cultura aporta un contexto a una emisión, y puede determinar su sentido. El contexto abarca todo el material semiótico-ideológico de una cultura, ubicado histórica y socialmente». Para Coseriu (1973; 1977; en Hernández Paricio, 1996: 22-24) el contexto está constituido por «toda la realidad que rodea un signo, un acto verbal o un discurso, como presencia física, como saber de los interlocutores y como actividad (Coseriu, 1977: 313)». Propone tres tipos de contexto: 1) idiomático: saber del idioma; 2) verbal: cada parte de un texto actúa como soporte o contexto de las demás partes; y 3) extraverbal: circunstancias no lingüísticas que son conocidas por los hablantes. El contexto extraverbal está formado por seis subtipos contextuales: a) físico: objetos perceptibles; b) empírico: «estados de cosas» no perceptibles que forman parte de las experiencias de los interlocutores («Voy el lunes» quiere decir el lunes más próximo en el futuro, no otro anterior o posterior); c) natural: conjunto de todos los «estados empíricos posibles», se refiere al saber enciclopédico de los hablantes; d) práctico u ocasional: situación, circunstancias u ocasión concreta en que se produce el discurso; e) histórico: circunstancias históricas personales o sociales que afectan a los interlocutores; y f) cultural: tradición cultural particular y discursos típicos de una comunidad.

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los escenarios o marco espacio-temporal general en que se desarrolla; los tipos de texto o discurso (narrativo, argumentativo, etc.); usos y estilos lingüísticos prototípicos; los conocimientos e intenciones comunicativas generales y habituales de cada interlocutor; el conocimiento compartido por ellos (presuposiciones); etc. Para entender el texto es preciso captar el mundo general y la sección o submundo en el que se desarrolla la comunicación. Uno puede captar el mundo concreto de Romeo y Julieta o El sí de las niñas pero no alcanzará la máxima comprensión sin una perspectiva del contexto general en el que se desarrolla la obra y el mundo en que nació. •

Por último, hemos de tener en cuenta el contexto concreto en que se produce el episodio comunicativo en que se desarrolla el discurso: situación comunicativa concreta o tipo de interacción que se produce; tema o asunto; objetivos comunicativos de los participantes; marco ambiental concreto físico y social en que se desarrolla; situación psicológica de los interlocutores en la situación experimentada; actitudes observables en la situación y tipo de relación concreta establecida en ese contexto; secuencia, estructura o evolución de la situación comunicativa (partes, capítulos, enunciados, párrafos, etc.); registro lingüístico: formal/informal, culto/coloquial/vulgar, etc.; características del canal y código utilizados en la comunicación (oral, visual, auditivo, paralenguaje, contexto compartido, etc.); grado de cumplimiento de normas sociales y de las pautas comunicativas o lingüísticas; etc.

Los cuatro contextos (humano, general, específico y concreto) intervienen simultáneamente en el discurso. Nos permiten describir y profundizar en las situaciones comunicativas. La actuación apropiada depende de la percepción y comprensión del contexto humano, ambiental y social en que se produce la interacción. El niño evoluciona, siendo capaz de actuar progresivamente con mayor eficacia. Este proceso debe ser facilitado y estimulado. Así podemos decir que el discurso del niño, el uso del texto en el contexto, evoluciona entre dos polos, desde la comunicación más sencilla a la más compleja, en diversas dimensiones, entre las que se destacan: •

Público-privado: Para resolver un problema o para aprender algo nuevo es más fácil utilizar el lenguaje público y social (intersubjetivo) que el lenguaje privado o individual (intrasubjetivo). La información debe ofrecerse socialmente para luego utilizarla individualmente. La interacción y el diálogo profesor-alumno constituyen una forma insustituible de aprendizaje inicialmente. Tareas solitarias de autocomunicación como estudiar, resolver problemas o redactar son complejas y requieren cierta madurez.

•

Externo-interno: El lenguaje externo facilita la resolución de tareas complejas, evitando la sobrecarga cognitiva. Para tareas simples o automáticas, ya adquiridas o aprendidas el lenguaje debe ser privado e interno. El mantenimiento del lenguaje externo en ese caso es un signo de inmadurez.

•

Directo-diferido: Es más asequible un proceso comunicativo en el que el hablante y oyente coinciden en el contexto físico, en el espacio y en el tiempo, estableciendo contacto y retroalimentación. La comunicación diferida en tales coordenadas aumenta el grado de complejidad. Es más fácil oír o ver el cuento que leerlo.

•

Integral-parcial: Es más fácil la comunicación si se produce una percepción sensorial total y variada de la conducta entre los interlocutores (contacto visual, auditivo, táctil, etc.) facilitando cauces complementarios de verificación y redundancia que si sólo interviene alguno de los sentidos (hablar por teléfono, leer, cine mudo).

•

Natural-artificial: Es más fácil la comunicación natural (analógica, hablar, escuchar) que la que requiere soportes artificiales o tecnológicos (libros, teléfonos, ordenadores). El habla, el afecto o la mirada del maestro no pueden sustituirse por recursos técnicos.

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•

Interactivo-unilateral: Es más fácil la comunicación si cualquier participante puede intervenir como emisor o receptor, que si sólo se puede desarrollar un papel. Es más sencillo conversar o debatir que asistir a una conferencia, hablar en público o leer un libro.

•

Ordinario-extraordinario: Es más fácil participar en contextos cotidianos (familiares, académicos, laborales, etc.) que en contextos infrecuentes (entrevistas de empleo, exposiciones orales, etc.). Pedir a los alumnos una recitación de un día para otro puede resultar una experiencia desagradable, por el contrario la práctica habitual puede resultar apasionante.

•

Espontáneo-convencional: Es más fácil participar en situaciones comunicativas poco formales donde se puede actuar con cierta libertad (conversación) que aquellas sujetas a pautas y normas más o menos rígidas (hacer una instancia, moderar un debate).

•

Libre-dirigido: Es más fácil participar en situaciones comunicativas donde los textos son construidos sin coacciones (opinar, bromear, narrar) que aquellos impuestos o dirigidos por otros (interrogatorio, consigna, prohibición, etc.)

•

Simétrico-asimétrico: Es más fácil participar en situaciones comunicativas donde las competencias de los interlocutores sean supuestamente semejantes (amigos, compañeros, vecinos) que aquellas en que un interlocutor tenga superiores niveles de competencia más o menos explícitas en algún ámbito conceptual o formal del texto o el contexto (médico-enfermo, profesor-alumno, padre-hijo, etc.).

•

Democrático-jerárquico: Es más fácil participar en situaciones comunicativas donde la relación entre los interlocutores es de igualdad (hermanos, amigos, pareja) que si tienen una relación de jerarquía (coronel-capitán, policía-detenido, jefe-empleado).

•

Contextual-descontextualizado: Es más fácil participar en situaciones comunicativas donde el mensaje, tanto en el fondo como en la forma, se refiere a la realidad presente, actual e inmediata que aquellas con referencias a entidades no perceptibles, lejanas en el espacio y el tiempo, especialmente si son abstractas (textos escritos, textos antiguos, discurso parlamentario).

5.5. Discurso y contexto En la medida en que el discurso se enmarque en contextos de mayor dificultad se requerirá una mayor competencia y madurez por parte de los interlocutores. Por ejemplo, al leer una novela el lector debe considerar el contexto de la obra, el contexto del autor, estableciendo dos relaciones: mundo del autor-mundo del lector y mundo del lector-mundo del texto. Es frecuente que el lector se ciña al mundo del texto en la lectura (a veces es suficiente o no es posible hacer otra cosa), pero la comprensión profunda, la interpretación o la traducción a otro idioma, especialmente en textos de calidad, sólo puede alcanzarse mediante el conocimiento del mundo del autor. No en vano, muchas obras artísticas, literarias o cinematográficas son adaptadas una y otra vez a lo largo del tiempo para acercarlas al mundo actual (recontextualización). También explica la dificultad de muchos jóvenes para acercarse a ciertas obras literarias o el gran éxito de otras. En definitiva, un objetivo formativo fundamental en el ámbito personal y escolar es la «comprensión contextualizada» de los textos.

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Los textos producen su propio contexto, también denominado contexto verbal o cotexto, de modo que para entender una frase o un enunciado o el final de una narración recurrimos a otras partes anteriores o posteriores del mismo, para inferir su significado. No podemos dialogar si no sabemos lo que ya se ha dicho, ni hablar inmediatamente en una reunión a la que hemos llegado tarde. Un concepto asociado es el de «intertexto» o la relación que un texto tiene con otros que facilitan su intepretación (otras conversaciones, otros libros, etc.). Más que el intertexto discursivo, lo realmente importante es que el lector (u oyente) reconozca las conexiones, las claves y competencias culturales, literarias y de todo tipo que permiten la recepción de un texto, lo que se ha dado en denominar «intertexto lector». «La actividad del intertexto conduce al logro de uno de los efectos más atractivos de la recepción literaria, que es precisamente la identificación, el reconocimiento de aspectos discursivos, formales o temáticos que tiene lugar en la confluencia del intertexto de la obra y del intertexto personal del lector. (...) Cuando se produce esa conexión, se alcanza el grado máximo de interacción texto-lector, porque tal confluencia motiva la adecuada cooperación comprensiva e interpretativa» (Mendoza, 2001: 41). Si la adecuación o la cortesía son aspectos importantes que nos permiten valorar el acto comunicativo, dos características tienen un peso esencial al construir o entender un texto o al juzgar la calidad del mismo: la coherencia y la cohesión. • La coherencia es la propiedad de un texto que nos permite captar en el mismo la unidad, estructura y organización de las partes dando lugar a un mensaje claro, con sentido y completo. La coherencia es intratextual, cuando se centra en la propia estructura del texto. Puede ser local si se refiere a la de las frases y oraciones; lineal o conexión entre las proposiciones de modo secuencial y puntual; y global se refiere a la general de todo el texto. Desde la perspectiva pragmática sociolingüística, podemos hablar de coherencia extratextual cuando el texto atiende al contexto o situación comunicativa. Son frecuentes en la vida cotidiana y en el ámbito escolar los textos incoherentes con características como: variedad continua y rápida de temas en redacciones o conversaciones; repeticiones y contradicciones en lo que se dice; insuficiencia de ejemplos o argumentos; desorden y ambigüedad; cantidad insuficiente o excesiva de información; falta de claridad; inadecuación del texto para el objetivo comunicativo; etc. • La cohesión se refiere a aquellas unidades, operaciones y mecanismos lingüísticos o formales que se utilizan para establecer relaciones entre los elementos y partes del texto y favorecer la formación de una estructura organizada, fluida y coherente. Son elementos que unen oraciones, párrafos, capítulos, etc. Además de aspectos como la correlación de las flexiones verbales del texto (*Si vendrías, comemos por Si vienes, comeremos), la composición y orden estructural de cada oración (Estudia que suspenderás/Como no estudies...) o la propia entonación del texto (conversación

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informal: Ya te digo ¡Guay!), contribuyen a la cohesión de un texto una serie de factores como: – La recurrencia: o repetición de unidades en el mismo texto, ya sean idénticas o distintas pero con el mismo significado, atendiendo a evitar el exceso de redundancia (ha ido acumulando capital: tiene mucho dinero). – La sustitución consiste en la reiteración de una unidad del texto mediante otra unidad con función sustitutoria (proformas, pronombres, etc.), dando agilidad y fluidez al texto (El chico que llamó es quien lo sabe). – La deixis, que nos permite marcar diferencias (exofóricas: relación del texto en el contexto de habla), de espacio (aquí-allí), tiempo (este añoaquel año) y persona (yo-tú-él) pero apegadas y relativas al contexto de comunicación; también endofóricas o dentro del texto para relacionar un fragmento con otro anterior o posterior (anáfora o catáfora: Ese coche lo han comprado, Las trajeron ayer esas bolsas). – La elipsis se refiere a la supresión de elementos lingüísticos: palabras, frases, oraciones, etc. cuando el elemento eliminado es perfectamente identificable por el receptor (¿Cómo son? Luis, alto; Juan, bajo; los dos, guapos). – La progresión temática permite que el texto avance indicando una información conocida (tema) sobre el que se dice algo nuevo (rema): un cambio continuo de temática da lugar a la incoherencia del texto y es un síntoma de la inmadurez cognitiva y lingüística del emisor. – Finalmente, otros mecanismos fundamentales de cohesión, difíciles de utilizar para los niños, son las partículas discursivas: son las palabras de conexión que se utilizan para enlazar o introducir las partes de un texto, marcando la relación de significado de tipo lógico-semántico que hay entre ellas. Morfológicamente son muy variados: nombres (en conclusión), adjetivos (en definitiva, primero), adverbios (lamentablemente) y locuciones adverbiales y preposicionales (debido a, a pesar de), conjunciones, preposiciones, proposiciones (Podemos concluir que...), interjecciones (¿De acuerdo?, ¡eh!), etc. Según el tipo de texto prevalecerán unos conectores u otros.

6.

La estructura del texto

En cuanto a la estructura del texto, podemos hablar siguiendo a Kintsch y Van Dijk (1978) de tres niveles estructurales: microestructura, macroestructura y superestructura. • La microestructura del texto se refiere a los componentes de significado locales y a las relaciones lineales implicadas entre ellos. Al leer o escuchar un texto debemos extraer de su superficie las diferentes ideas

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elementales que lo constituyen, estableciendo entre ellas una relación de continuidad. De la misma manera, al redactar o al hablar debemos contar con las ideas necesarias y debidamente relacionadas para poder constituirlo. • El segundo nivel de estructuración es la macroestructura que es la representación abstracta de la estructura global de naturaleza semántica y lógica que posee un texto. Cada párrafo, por ejemplo, se refiere a una cuestión distinta a la del anterior o posterior, pero relacionada con el tema general. La macroestructura tiene un papel fundamental en la elaboración y comprensión de un texto: si no se percibe la estructura semántica, sólo se produce una comprensión deshilvanada o parcial. Un buen oyente («escuchante») o lector es capaz de ofrecernos una síntesis de la conferencia que acaba de oír o del libro leído, sus puntos fuertes y débiles, los argumentos más interesantes, una opinión personal fundada. El mal lector u oyente («oidor») de conferencias olvidará pronto casi toda la información, probablemente se aburrirá y sólo será capaz de ofrecer algunas ideas simples de lo que ha escuchado. En definitiva, encontraremos varios estilos de comprensión (Kintsch y Van Dijk, 1978; Alonso Tapia y Carriedo, 1996; Hernández y Quintero, 2001; Vidal-Abarca y otros, 1994). Algunos son deficitarios en los que el receptor sólo capta algunas ideas aisladas, con pérdida de la mayoría de los detalles e incapacidad para ofrecernos una visión global, el tema del texto o la estructura temática. Un segundo nivel de recepción mecánica, en el que la información aparece mezclando ideas principales y secundarias y que se expresa de modo puramente memorístico (estilo «loro» o «impresora»). La comprensión elevada propia del lector experto es la que produce una «representación textual» con la comprensión global y temática del texto con posibilidad de exponerlo o resumirlo. Sin embargo, pueden darse todavía dificultades para aplicarlo a la resolución de problemas o para un uso creativo y personal del mismo. En este sentido, el máximo nivel es la «representación situacional» que da lugar a la integración del texto en los esquemas de la persona, permitiéndole utilizar la información en su vida personal, pudiendo transferir críticamente los conceptos a nuevas situaciones y, en definitiva, dando lugar a un crecimiento individual, jugando el componente afectivo o las actitudes para aprender significativamente un papel importante. Hernández y Quintero (2001: 31) concluyen que en los procesos didácticos debemos favorecer y mejorar ambos tipos de representación ya que son interdependientes. • El tercer nivel es la superestructura que alude también a la estructura global pero en este caso a la forma u organización de los textos, caracteriza el tipo de texto (Adam, 1985, 1999). Existen diferentes tipos de texto o discurso: un relato, un artículo periodístico, un ensayo, etc. con un patrón organizativo característico en el que se aprecian ciertas categorías bajo una trama invariante de relaciones. Esta estructura es independiente de la macroestructura que puede tener cada texto, del

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contenido semántico. Los alumnos deben aprender habilidades de reconocimiento, construcción, comprensión y análisis de los diversos tipos de textos, ya que cada uno tiene sus propias características, contenidos o reglas de funcionamiento y requiere técnicas específicas para la construcción y comprensión. Esta competencia permite colocar cada elemento informativo del texto en una categoría precisa, realizar una comprensión más estructurada, facilita la anticipación de información, incluso requiere el uso de determinadas actitudes. No es lo mismo exponer un tema que contar un chiste, defender una postura que describir un paisaje. Cada tipo, género o subgénero requiere un aprendizaje y una ejercitación. Todos los niveles y fases de desarrollo previos al texto (ideas, imágenes, proposiciones, reflexiones, mensajes internos, etc.) pueden ser considerados como «pretextos». Si veo a un apreciado vecino caminar tambaleándose alegre al acercarse al edificio (acción precomunicadora), puedo inferir que está borracho (acto comunicador) y una proposición referida a la ética o los problemas del sujeto (autocomunicación); todo ello es un pretexto que puede desembocar en actos diferentes, comunicativos sólo en algún caso; abandonar la terraza y entrar en casa (acto físico); saludar con la mano (texto analógico convencional no verbal); carraspear mostrándole desaprobación (texto analógico verbal); limitarme a saludarle o decirle: «No bebas tanto, hombre, que te sienta fatal»; etc. (texto digital lingüístico). En este sentido, todo texto parte de un pretexto. Esta conversión o textualización requiere, en primer término, la realización de conductas y tareas pragmáticas (estructura cognitiva). En segundo lugar, la construcción de un texto (estructura textual) de características específicas mediante determinadas operaciones pragmáticas y lingüísticas (estructura lingüística profunda y superficial), así como de un paratexto o conjunto de conductas y elementos seleccionados intencionalmente por el emisor para acompañar al texto y reforzar su significado, sean activas (paralenguaje: volumen de la voz, matiz expresivo; no verbal kinésica: gestos, posturas; no verbal proxémica: movimientos, aproximaciones; cronémica: momento específico, etc.); o microcontextuales relativas a los agentes de la comunicación (aspecto, maquillaje, indumentaria, peinado, etc.) o al entorno (aspecto del lugar para la comunicación, por ejemplo).

6.1. Los prototipos textuales Los textos se utilizan en la comunicación de modo redundante y recursivo. Ello exige que dispongamos de prototipos textuales o prototextos (Adam y Revaz, 1996; Bronckart, 1992: 13; Dolz y otros, 1993: 25; Martínez, M.C., 2001); véanse también los trabajos de psicología cognitiva sobre la teoría de los esquemas: Rumelhart, 1980; García Madruga y otros, 1999). • Los prototextos son formas textuales básicas y esquemáticas, moldes que nos permiten actuar de manera económica y eficaz. Cuando nos

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preguntan qué, quién o cuándo, en cuanto escuchamos estas palabras seleccionamos un prototexto específico de exposición-respuesta en la que debemos indicar el objeto, el sujeto o el momento de la acción. El resto de la pregunta actúa como tema de la conversación. En la pregunta «¿quién ha llamado?», el predicado «ha llamado» actúa como tema, información conocida y compartida por los interlocutores, el pronombre interrogativo «quién» actúa como «rema» o información nueva y desconocida para el hablante. La respuesta exige como mínimo el sujeto de la predicación: Juan, incluso puede ser ampliada con más información nueva coherente: «Juan, que vendrá esta tarde a recoger su carpeta». Cada persona dispone de un repertorio de prototextos variados que le permiten la expresión y comprensión de mensajes. Los prototextos pueden ser simples: formas de saludar, de preguntar, de informar, de mandar, etc. o complejos, que requieren una combinación coherente de los simples o secuencias (Adam, 1985): exposición, argumentación, descripción, etc. Dentro de un prototexto general puede haber categorías, géneros y tipos concretos (véase Martínez, 2001: 79 y ss., para los textos expositivos académicos). Una vez que el hablante ha decidido realizar el acto comunicativo debe seleccionar un prototexto, momento en que se inicia la textualización. Puede suceder que el hablante carezca del prototexto, especialmente si es complejo, como cuando le pedimos a un alumno de ocho años que elabore un exposición oral, o a un estudiante de la facultad que presente al próximo conferenciante, lo que además del nerviosismo natural dará lugar a la incapacidad para una actuación eficiente (exposición leída de un texto enciclopédico, presentación pobre). Por el contrario, si el hablante dispone del prototexto podrá iniciar el proceso de textualización y actuar de modo eficaz, si consigue superar su estado de ansiedad. • Ello se producirá todavía con más facilidad si el hablante dispone de «pretextos automáticos», es decir, textos completos y fórmulas o exponentes lingüísticos almacenados en la memoria para utilizar de manera automática e inmediata, que permanecen casi invariables, como si se tratara de una grabación que sólo espera que la tecla sea pulsada. De hecho, nos encanta ese cotilleo de hace cuarenta años que nuestra abuela narra maravillosamente, de manera que esperamos inquietos que llegue cada gesto, cada palabra, etc. Todos aprendemos desde nuestro nacimiento modelos o textos de memoria o los construimos para utilizarlos en acontecimientos frecuentes en nuestra vida: saludos, chistes, plegarias, conjuros, estereotipos, muletillas, cuentos, refranes, interjecciones, anécdotas, poemas, expresiones sobre el clima, títulos de libros o películas, el abecedario, las conjugaciones verbales, etc. Este fenómeno es individual, pero presenta también un fuerte componente sociocultural: el «discurso repetido» es el conjunto de textos que utiliza de modo fijo una determinada comunidad cultural: canciones de cuna, folklore, frases hechas, etc. que actúan incluso como formas de cohesión del grupo (jergas juveniles, por ejemplo).

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Estos textos agilizan el acto comunicativo y nos permiten evitar la sobrecarga cognitiva de la textualización original en cada acto de comunicación. El abuso de «textos automáticos» puede dar lugar a un lenguaje despersonalizado, trivial, fuertemente apegado al contexto social, a tópicos y prejuicios, y poco apto para el discurso científico, pero resulta útil en muchos momentos de la vida diaria.

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CAPÍTULO

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La lectoescritura: métodos y procesos ÍNDICE 1. Importancia y actualidad de la lectura 1.1. Lectura, lenguaje escrito y comunicación 2. El inicio de la lectoescritura: la madurez o relación entre desarrollo y aprendizaje 2.1. La complejidad metodológica del inicio en la lectoescritura 2.2. Métodos iniciales de lectoescritura 3. La lectura: nuevas perspectivas didácticas 3.1. El proceso lector: decodificar, comprender e interpretar 3.2. Fases y estrategias en el proceso lector 3.3. La comprensión lectora: modelos explicativos 3.4. Valoración de los modelos 4. Hacia un proceso integral de la comprensión lectora 4.1. Orientaciones generales para la metodología de este proceso integral 4.2. Orientaciones metodológicas 4.3. Fases y aspectos del proceso integral de la comprensión lectora 5. La lectura expresiva: entre la comunicación oral y el lenguaje escrito 6. El papel de los padres y profesores como referentes del diálogo lector 7. La lectura y la expresión escrita 7.1. La relación formación lectora-expresión escrita 7.2. Aprender a escribir 7.3. Sobre modelos y métodos de enseñanza de la composición escrita 8. Sugerencias para actividades Bibliografía Francisco Galera Noguera

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

LA LECTOESCRITURA

Medio de

Comunicación

Interpretación

INICIO PERFECCIONAMIENTO ¿cuándo?

¿cómo? Proceso de lectura

Relación desarrollo/aprendizaje (conciencia fonológica)

Formación lectora y expresión escrita

Complejidad metodológica

Métodos de proceso

Proceso de escritura

Modelos

Modelo constructivista

Analítico

Composición escrita

Modelos explicativos

Métodos

Fases

Mixto Sintético (fonéticos)

Ascendente Decodificación

Comprensión

Interpretación

Descendente

Metodología integral

Interactivo

TEXTO ESCRITO

lector = lectura silenciosa

TEXTO ESCRITO

lector/oyentes = lectura expresiva

Riqueza léxica

Estructura textual

Idea principal

La lectoescritura. Métodos y procesos

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Los dos pilares básicos en que se debe centrar la labor educativa dentro del área de lengua en la Etapa de Primaria han de ser, por orden de importancia, la lectura y la expresión escrita. Resulta evidente que a estos dos tipos básicos de actividad lingüística habría que añadir otros dos, no menos importantes: hablar y escuchar; pero consideramos que éstos no precisan, en su inicio, de una enseñanza tan específica como leer y escribir que, al no ser capacidades naturales del ser humano, han de desarrollarse mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que hablar y escuchar se adquieren fundamentalmente como resultado de las relaciones sociales y su perfeccionamiento puede correr paralelo con la lectura y la escritura, pero sin caer en el habitual descuido de la posterior programación y sistematización escolar de la comunicación oral. El inicio de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, de modo formal y explícito frente al carácter informal e implícito de la familia, es considerado socialmente una de las principales funciones de la escuela en sus primeros niveles, así como su perfeccionamiento en los niveles superiores. El profesor García Garrido (2002: 145) corrobora esta idea: «Dentro de los niveles de escolarización, las deficiencias de lectura o escritura observadas en los alumnos suelen venir inmediatamente achacadas, por el profesorado de un nivel concreto, al nivel escolar anterior, a la escuela anteriormente frecuentada y casi nunca a otros ámbitos o factores, la familia por ejemplo. Dejando ahora aparte que esto sea cierto al cien por cien, de lo que no cabe duda es de que la convicción universalmente aceptada es, en primer lugar, que el sistema escolar resulta clave para este tipo de aprendizaje y, en segundo, que el aprendizaje de esas habilidades fundamentales, leer y escribir, constituye el más importante objetivo de la escolarización».

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1.

Importancia y actualidad de la lectura

La lectura es hoy no sólo una preocupación de muchos docentes, sino también un problema para miles de estudiantes y adultos en el sentido de constituir su falta de dominio una barrera que les impide acceder a una mejor formación. No sólo se lee poco1, sino que además parece que se lee mal. Esto es preocupante 1 En la evaluación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), de 1995, los alumnos de 6.° de Educación Primaria en comprensión lectora presentaban estos porcentajes: el 64 por ciento alcanzaba un nivel suficiente y el 36 por ciento no lo conseguía; en cuanto a sus actitudes ante la lectura: al 58 por ciento le gustaba leer y el 42 por ciento manifestó lo contrario. El INCE realizó a los alumnos de 6.° otra prueba parecida en 1999 y los resultados fueron parecidos: el 65 por ciento alcanzó el nivel de suficiencia en la comprensión de textos escritos y el 35 por ciento, no. Ante estos datos, reflexiona García Garrido (2002: 160-161): «En todo el mundo parece haberse abierto la convicción unánime de que a los niños, a los adolescentes y a los jóvenes de hoy no les gusta leer; más todavía: la convicción de que un alto porcentaje de ellos odian la lectura, la evitan, la sustituyen siempre que pueden por otro modo de información, de ocupación, de entretenimiento... Parece claro, a estas alturas, que los sistemas educativos y las instituciones escolares concretas no han sabido responder a esto que la sociedad sigue considerando, sin embargo, una

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porque no podemos olvidar que la herramienta básica para acceder al conocimiento y a la información en general sigue siendo la comprensión de lo escrito, la lectura. Para los profesores Mendoza, López y Martos (1996: 285), «la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura es una cuestión fundamental, no sólo desde una perspectiva didáctica, sino como eje en torno al cual gira el desarrollo cognitivo de la persona. No debemos olvidar que, pese al gran avance de la tecnología, vivimos en un mundo que utiliza, todavía, primordialmente como medio de transmisión de sus conocimientos y valores la escritura». Aun así, hoy es una evidencia que las nuevas tecnologías, y en particular Internet, están influyendo en todos los ámbitos de nuestras vidas y, por supuesto, en la lectoescritura, cuya vertiente funcional y utilitaria (organización de nuestra vida diaria, horarios, números de teléfono, catálogos de venta, textos profesionales, comunicación personal –cartas, mensajes...–, ocio –periódicos, revistas, libros...–) se acrecienta cada día. Vargas Llosa pronostica que «el libro resistirá el embate de las nuevas tecnologías, pero los lectores se reducirán a una minoría». Uno de los objetivos básicos de la Educación Primaria es capacitar al alumnado para que lea de forma comprensiva, reflexiva e interpretativa, algo que primero ha de adquirir el futuro maestro de esta etapa educativa. Para la LOGSE uno de sus propósitos es proporcionar a todos los niños una educación común, que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura y al cálculo aritmético... (art. 12). De acuerdo con Isabel Solé (1992: 32): «Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje»2. Las ideas y reflexiones que presentamos sólo pretenden ayudar a los profesores, maestros y futuros docentes a realizar ese ejercicio diario y creador de la lectura y a que ellos y sus futuros alumnos no sólo aprendan a leer y a evaluar lo que leen, sino a emplear la lectura para aprender, para llenar su tiempo libre y disfrutar accediendo a nuevos conocimientos. Al iniciar a los niños en la lectura, debemos contribuir a formar en ellos la competencia lectora y que vayan necesidad. La escolarización ha evitado la existencia de los analfabetos, pero no necesariamente de los iletrados... En materia de lectura, está claro el papel fundamental que aguarda a la escuela en su aprendizaje, y no sólo en los primeros años de escolarización (como pretenden siempre algunos profesores de secundaria), sino a lo largo de toda ella. Otra cosa muy distinta es el amor por la lectura». 2 Remitimos al Capítulo 4 de este libro, donde se recogen los objetivos y contenidos (bloque temático «usos y formas de la comunicación escrita») del Real Decreto 1006/1991 sobre el área de lengua. En los referidos a la lectoescritura, destacamos el siguiente: «Utilizar la lectura con finalidades diversas, valorándola como fuente de disfrute, aventura, ocio y diversión, como fuente de información y de aprendizaje y como fuente de perfeccionamiento y enriquecimiento de su lengua», porque resume de forma clara los objetivos de la formación literaria («fuente de disfrute, aventura, ocio y diversión»), de la instrumentalización de la lengua («fuente de información y aprendizaje») y de la competencia comunicativa («fuente de perfeccionamiento y enriquecimiento de su lenguaje») que la Reforma asigna a la lectura.

La lectoescritura. Métodos y procesos

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adquiriendo, al mismo tiempo, el goce estético de los textos literarios, sin olvidar el desarrollo de la capacidad crítica ante cualquier texto literario o no. Por eso, aunque la escuela de Primaria tiene en su horario un espacio para la lectura, queremos que ésta no se limite sólo a ese tramo «obligatorio».

1.1. Lectura, lenguaje escrito y comunicación El lenguaje escrito, además de constituir un medio privilegiado de comunicación y representación, es el principal instrumento para acceder al conocimiento del resto de las materias escolares. Las técnicas para comprender un texto, las estrategias para abordarlo según el propósito del lector, la estructura del texto, los tipos de conocimientos previos, las preguntas e hipótesis de partida, etc. se han de aplicar a todas las áreas. Es más, éstas se pueden utilizar como un medio para aprender a comprender los textos escritos, al menos en la Enseñanza Primaria. Por tanto, la lectura es una preocupación de todos y se desarrolla a lo largo de todas las actividades escolares. Para el profesor Mendoza (1994: 19) no hay duda de que el dominio de los usos lingüísticos es una corresponsabilidad de todos los profesores del centro: «En ocasiones, el fracaso escolar obedece a cierta falta de recursos lingüísticos de los alumnos; las deficiencias de comprensión\expresión, oral o escrita, limitan la recepción de contenidos y, consecuentemente, su consolidación, su comprobación o verificación y la exposición de los mismos. Sería una falacia atribuir la causa de este fracaso sólo al profesorado de lengua, puesto que, muy particularmente en el período de Enseñanza Obligatoria, el sistema lingüístico y los recursos expositivos y de control se basan en elementos lingüísticos comunes para todo docente y para todo profesor, de una u otra área de conocimiento».

Igualmente, el lenguaje escrito es necesario para la integración en la sociedad. El dominio de la escritura, lejos de lo que parecía predecir el avance tecnológico actual, en vez de pasar a un segundo plano, se convierte en un instrumento de incidencia social fundamental, y no dominarlo es una de las causas del fracaso escolar y cierta marginación social (Camps, 1992). No es cierto que la escritura esté perdiendo importancia, sino que está cambiando porque los textos académicos y sociales suplantan a los de carácter familiar y debe evolucionar al ritmo que marca la sociedad, incorporando las nuevas tecnologías. Además, en el plano didáctico, el profesor está asumiendo el nuevo papel de asesor o colaborador que ayuda al alumno a realizar los trabajos de escritura para que llegue a ser autónomo y autocorrija sus textos. A escribir se aprende y a ningún docente escapa la dificultad que conlleva la enseñanza de la composición escrita. «En nuestro ámbito docente, vemos que muchos alumnos de Magisterio adolecen de una expresión escrita adecuada, lo que resulta muy preocupante ya que si desconocen las habilidades y estrategias necesarias para realizar composiciones escritas difícilmente se las podrán enseñar a sus alumnos» (González Las, 1999: 276). La didáctica de la expresión escrita se fija, hoy, más en la actividad procesual (modificaciones y planificaciones en la elaboración-creación del texto escrito)

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que en el proceso lineal que sigue el escritor durante la composición escrita. Y Martins-Baltar destaca el carácter intertextual (la creación textual se apoya en anteriores referentes textuales conocidos por el aprendiz) de la actividad de producción escrita (Mendoza et al., 1996: 317). En nuestros días «el interés por los procesos cognitivos que realizamos mientras escribimos (generar ideas, organizarlas, desarrollarlas, textualizar, revisar) ha desplazado la preocupación por el dominio del código lingüístico (ortografía, sintaxis, etc.)» (Cassany, 1996: 12). De tal forma que la ortografía, definida por la RAE como «la parte de la gramática que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la ortografía», se valora como un aspecto más de lo escrito. En su aprendizaje inciden una serie de factores y su sistematización (Mendoza et al., 1996: 324): a) Factores: correcta articulación y pronunciación, lectura frecuente, fijación nemognoso-grafo-motriz –nemo (dictado) /gnoso (redacción) / grafo-motriz (copia)–, la riqueza del léxico y los conocimientos gramaticales y b) Sistematización: Ortografía de la palabra y de la frase. Concluyen Mendoza et al. (1996: 325): «Las actividades y recursos para el tratamiento de la ortografía necesariamente debieran centrarse en el contexto del discurso escrito y, por lo mismo, en el proceso de textualización y revisión del mismo». (Para una más amplia información de este enfoque, véase Galera y Campos, 2002). Por tanto, junto a los métodos y modelos de iniciación a la lectoescritura y a la importante cuestión de la comprensión lectora, ofrecemos otros aspectos fundamentales para la formación lectoescritora de los futuros profesionales de la enseñanza y de interés para todos aquellos que estén relacionados con este campo: la lectura expresiva y su nuevo planteamiento en la enseñanza, las dificultades y problemas en su enseñanza-aprendizaje, el crecimiento y perfeccionamiento en la lectoescritura, etc.

2.

El inicio de la lectoescritura: la madurez o relación entre desarrollo y aprendizaje

Hay varias formas de entender la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura, es decir sobre cuándo iniciarlo, que se pueden sintetizar en dos posiciones claramente diferenciadas (Domínguez y Barrio, 1997: 35 y ss): – Concepción biologista: Son necesarios determinados prerrequisitos de carácter neuro-perceptivo-motriz como base para afrontar el aprendizaje lectoescritor. Tradicionalmente se ha puesto gran énfasis en que el desarrollo debe preceder al aprendizaje. Es inútil, por tanto, iniciar el proceso didáctico si determinadas destrezas (lateralidad, discriminación visoespacial, ritmo, aptitud mental general...) no están desarrolladas de forma suficiente. Habrá que esperar ese momento. Existen diversos tipos de tests para detectar si el alumno ha alcanzado o no dicha madurez.

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– Concepción vygotskiana: El aprendizaje va por delante del desarrollo, que se considera algo dinámico. Hay que ayudar al alumno en su desarrollo real mediante la intervención de los otros (el aprendizaje suscitado desde el exterior por el adulto u otros compañeros), incidiendo en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), ámbito en el que tiene lugar el verdadero y eficaz aprendizaje ya que es la zona donde se sitúan las potencialidades del alumno, y no esperar a que alcance un determinado grado de madurez, sino que será esa intervención la que empujará para conseguirlo. Este planteamiento es asumido por los defensores de los aprendizajes precoces (G. Doman y R.. Cohen, entre otros) porque respalda psicológicamente sus planteamientos y experiencias prácticas. La madurez no depende sólo de factores internos al alumno sino que está relacionada con las oportunidades que tiene o se le presentan (el aula, la casa, la calle, etc. ofrecen textos escritos y el nombre propio del niño se convierte en un buen recurso para el descubrimiento del código) y cómo es dicha intervención. La consecuencia didáctica de esta posición es opuesta a la anterior. Antes que esperar o preocuparse por dictaminar el grado de madurez (desarrollo real de los alumnos), conviene, como hemos dicho, apuntar hacia la ZDP. Así, el concepto de madurez deja de entenderse como un momento mágico al que hay que esperar. En consecuencia, la pregunta sobre el cuándo que tanto preocupa en las aulas, está fuertemente vinculada al cómo. Los primeros pasos de la alfabetización dependen de las experiencias personales que cada alumno tenga, de modo que la familia y la comunidad se convierten en los primeros alfabetizadores de los niños. Nos parece bien que se efectúen con los alumnos actividades para su desarrollo perceptivo y psicomotriz (aún perviven en nuestras escuelas algunos prejuicios sobre la madurez para el aprendizaje de la lectura), pero no está comprobado que un entrenamiento en estas destrezas tenga un efecto significativo sobre el posterior rendimiento lectoescritor del alumno. Al contrario, en opinión de Calero et al. (1997: 9-10), a lo largo de las últimas décadas se han generado distintas evidencias experimentales que suponen una crítica al enfoque centrado en el desarrollo de las habilidades neuro-perceptivo-motrices (lateralidad, esquema corporal, memoria visual...) mediante actividades como recortar, pegar, completar una figura humana... para preparar la madurez lectora. Sí es clara, para el inicio lector de un sistema alfabético, la importancia de trabajar, previamente al proceso de enseñanza-aprendizaje lectoescritor, la discriminación visual de las letras (se deberían realizar actividades de percepción visual con los niños en el inicio lectoescritor para mejorar el campo de visión) y, sobre todo, las habilidades psicolingüísticas, entre ellas, las de tipo metalingüístico, como la comunicación oral y el desarrollo de la conciencia fonológica, que consiste en la capacidad para diferenciar los distintos segmentos fonológicos que forman las palabras. No olvidemos que el aprendizaje de la alfabetización es esencialmente lingüístico. Para el correcto reconocimiento lector (la lectura exige un proceso de mediación fonológica) es necesario que el alumno tenga conciencia explícita de que las palabras habladas y escritas pueden segmentarse o combinarse en sus componentes fónicos, y con ello aprender la síntesis letra-

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sonido (decodificación fonética). Sobre el desarrollo de la conciencia fonológica o metafonológica (conocimiento fonológico o metafonológico), un aspecto de la conciencia metalingüística, existen evidencias experimentales 3 que demuestran que aquellos niños prelectores que han realizado actividades en las que se manipulan segmentos mínimos, como son las palabras, las sílabas y los fonemas, obtienen un mejor rendimiento lector posterior, frente a otros alumnos que no han sido entrenados en estas tareas, porque facilitan el análisis de las palabras habladas en sus componentes fónicos y el aprendizaje de la correspondencia entre las unidades fónicas y las letras. También hay quienes no lo ven como un prerrequisito ya que piensan que es el mismo aprendizaje del lenguaje escrito el que ayuda al desarrollo de la conciencia fonológica. En resumen, como los alumnos necesitan que se les enseñe el sistema alfabético (Cunningham, 1990; Byrne, 1998), deben desarrollar la conciencia fonológica. Incluso, en nuestras aulas plurilingües, convendría mostrarles textos escritos en otras lenguas para que supieran de su existencia y tuviesen una visión más rica de la alfabetización. Downing (1974), que hizo una revisión crítica del concepto de madurez, conjuga ambos extremos en su definición: «La madurez para la lectura se define como el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o de un aprendizaje, o de ambos, cada niño, individualmente, puede aprender a leer con facilidad y provecho».

2.1. La complejidad metodológica del inicio en la lectoescritura En cuanto a los métodos para el aprendizaje lectoescritor, cabe preguntarse: ¿cómo enseñar-aprender a leer?, ¿qué metodología se debe aplicar? Para Mendoza et al. (1996: 72), «la práctica docente permite observar que mediante procedimientos diferentes se pueden alcanzar distintos tipos de resultados y que ningún método de enseñanza puede tener una superioridad inherente que le permita alcanzar de forma plenamente satisfactoria todos los resultados que se pretenden». La lectoescritura es una cultura y una forma de pensamiento, pero también es una técnica o dominio de unas habilidades concretas para interpretar unas determinadas grafías. De ahí surge la cuestión de los métodos que tradicionalmente se han clasificado (Domínguez y Barrio, 1997; Cantón, 1997; Lebrero, 3 Por ejemplo, González Valenzuela (1995) demuestra que la relación de influencia del conocimiento fonológico sobre la lectura es diferente, en el ritmo de aprendizaje, según el buen o mal nivel que los sujetos presenten. Los que poseen un buen nivel de conocimiento fonológico aprenden a leer antes y mejor que aquellos que no lo tienen. Para Jiménez y Ortiz (1995), si se trabajan los aspectos silábico-fonéticos, es decir los segmentos fonológicos del lenguaje oral (sílabas, unidades intrasilábicas, fonemas), se favorece el aprendizaje de la lectoescritura y se ayuda a mejorar las dificultades del aprendizaje asociadas a un mal funcionamiento de la ruta fonológica.

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M.a P. y Lebrero, M.a T., 1988; Mendoza et al., 1996, etc.), de acuerdo con el proceso mental que el niño realiza para el aprendizaje lectoescritor, en: • Métodos de proceso sintético que priorizan los factores lógicos y técnicos del lenguaje y el proceso de aprendizaje, iniciado en los elementos más simples y abstractos (letras, fonemas o sílabas –alfabéticos, fonéticos y silábicos–) para componer las unidades más complejas de la lengua (palabras, frases), más que el resultado. • Métodos de proceso analítico o analítico-globales que parten de elementos más complejos (la frase o la palabra) para ir descomponiéndolos (sílabas, letras), y subrayan los factores psicológicos y el resultado final de una comprensión lectora y una escritura que responda a la expresión del pensamiento. • Métodos mixtos, integrales o combinados que usan simultáneamente los recursos de los de proceso sintético y analítico. Buscan el significado de la lectura y no el mecanismo lector. Cassany et al. (1994: 44) diferencian los métodos que se basan en el código o sintéticos (descifrar, memorizar) y los centrados en el sentido o analíticoglobales (seguimiento de la comprensión lectora desde el principio). Para este autor y otros como Teberosky, Ferreiro, etc. los métodos responden a diferentes concepciones psicológicas y educativas. En los métodos de proceso sintético, si se enseña la lectoescritura mediante el nombre de cada una de las letras aisladas de su valor fonético para combinarlas después, tenemos los alfabéticos, literales o grafemáticos, cuyo interés es más histórico que real por conducir al deletreo y a la confusión (la «de» con la «a», «dea»); si son las combinaciones de sílabas, aisladas del contexto, las que sirven para el aprendizaje lectoescritor, nos encontramos con los silábicos, en claro retroceso por conducir al «silabeo», y si las unidades son los fonemas, se trata de los métodos fónicos, fonéticos o fonémicos que gozan de gran aceptación. Su objetivo es que el alumno aprenda el código alfabético, como primer paso en la enseñanza de la lectura, mediante diversos procedimientos para que el neolector establezca una relación sólida entre grafía y fonema: imitando sonidos y ruidos (onomatopéyico), asociando gestos o movimientos (gestual o kinestésico), combinando sonidos y gestos (fonomímico), etc. siguiendo una secuencia que se inicia con cada fonema por separado (vocálicos y consonánticos) y, a partir de cada uno de ellos, la formación de palabras y la posterior combinación de éstas en frases. Por el contrario, si iniciamos al alumno en el aprendizaje lectoescritor con un método de proceso analítico, hay que partir de una palabra, una oración, un texto breve o un cuento para llegar, con el análisis de esas unidades, hasta las relaciones entre grafema y fonema. Tratan de que el alumno realice dicho proceso y encuentre (descubra) desde el principio el sentido de lo que lee (la significación) sin intervención del maestro (global puro) o con su ayuda (global mitigado).

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El método de Montessori estaría incluido en los de proceso sintético y los de Decroly y Freinet encajarían en los de proceso analítico. Los métodos mixtos, con punto de partida de proceso sintético o de proceso analítico, son los más abundandes en la práctica, aunque suele existir gran confusión entre los maestros sobre los modelos y tipos de métodos y creen que utilizan bien este método porque simplemente mezclan aspectos sintéticos y analíticos. Se necesita mayor formación en este campo didáctico. Ante esta clasificación general y sin entrar en la descripción de métodos concretos, con sus ventajas e inconvenientes4, y las peculiaridades de sus autores, Molina (1991: 202), llega a la siguiente conclusión que compartimos: «Parece existir unanimidad a favor de los métodos que desde el inicio del proceso simultanean el análisis con la síntesis partiendo siempre de unidades significativas del lenguaje escrito». Y nos parece muy acertada la conclusión de Defior (1998: 235): «aunque no existe un método que sea el mejor para todo tipo de situaciones y que, por tanto, justifique su uso exclusivo, los profesores deben ser conscientes y primar todo aquello que conduzca al niño a la mejora de los procesos de identificación y reconocimiento de las palabras y a una aplicación fluida de las correspondencias grafema-fonema, sin olvidar la dimensión significativa». En cuanto al desarrollo detallado y completo de las diversas concreciones metodológicas, hoy disponemos de una oferta variadísima, surgida de la proliferación de materiales (cuadernos, cartillas, fichas, etc.) de las diferentes editoriales (a veces sin actualización científica) y de la iniciativa de los maestros, tan amplia que resulta difícil mantener, de modo estricto, la clásica y usual clasificación de los métodos, descrita anteriormente. Añadamos a esto los numerosos trabajos y experiencias que se realizan en los centros siguiendo el modelo constructivista. Además, la elección de un determinado método no 4 Acaso conviniera dejar ya de lado las polémicas y querellas en torno a los métodos y, al mismo tiempo, tomar la ventajas y desechar los inconvenientes de cada uno de estos tipos de métodos que de forma completa y esquemática recogen autores como Lebrero, M.a P. (1988: 51-53, 57-60), y M.a T. Cantón (1997: 307-309), entre otros. Recojo algunas de las deficiencias que I. Carril (1995: 820-821) encuentra en los métodos comercializados actualmente: 1) En casi todos, aparece un gran número de palabras que no integran el vocabulario del niño de esta edad, muchas de ellas son abstractas y de difícil acceso a su significado. Esta característica hace que se acostumbre a leer mecánicamente sin comprender el significado del texto; 2) En general se carga mucho más el esfuerzo del niño en la decodificación (grafema-fonema) que en la comprensión; 3) La utilización de la lectura oral como comprobación del aprendizaje. Esto conlleva en muchos casos la tendencia a la provocación del error con su consiguiente refuerzo negativo, lo que lleva a una lectura oral mecánica y a un rechazo muy generalizado de este tipo de lectura; 4) Si unimos los dos puntos anteriores, el proceso se convierte en una fonetización de la lectura silenciosa con la correspondiente pérdida de velocidad y en definitiva de comprensión. Se ha observado a un gran número de niños que mueven los labios en la lectura silenciosa, silabean y vocalizan. También ve características positivas como, por ejemplo, la motivación esgrimida para que el alumno aprenda de una forma divertida y se sienta motivado hacia la lectura en este período inicial.

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es la cuestión más importante porque, aparte de no existir en la práctica del aula una opción metodológica pura, lo fundamental es el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el cual el alumno conecta, capta e interactúa con el texto.

2.2. Métodos iniciales de lectoescritura Respecto a cuándo iniciar la enseñanza de la lectoescritura, Clemente (2001: 49) cree que durante bastante tiempo, para mantener el retraso hasta los seis años, se esgrimieron razones psicológicas referidas a la falta de madurez antes de esa edad y a la falta de una preparación específica para ello (actividades de discriminación visual, orientación espacial, definición de lateralidad...). Tanto la práctica como la investigación han puesto de manifiesto la debilidad de estas bases, mientras otras investigaciones y teorías han aclarado que hay que hacer hincapié en los aspectos lingüísticos, como indicamos al hablar de la madurez, y nos muestran que leer tempranamente tiene repercusiones ventajosas en el desarrollo de los niños. La sociedad avanza y evoluciona en todos los órdenes. Así, la tradicional tendencia generalizada en Europa de iniciar la lectoescritura a los seis años ha cambiado y ahora se recomienda su comienzo a los cinco e incluso a los cuatro años. Nos parece que, en el trabajo diario de clase, en la mayoría de los centros de España se inicia la lectoescritura en Infantil, aunque no se realice como un aprendizaje obligatorio dentro del currículum de esta etapa. Los contactos del alumno con la lectura son más frecuentes y tempranos que los que tiene con la escritura ya que ésta presenta mayores dificultades. Isabel Solé (1992: 62-63) reflexiona sobre la cuestión de los métodos y el momento más adecuado para la iniciación del proceso lectoescritor y cree que sería muy útil no gastar energías discutiendo sobre la conveniencia de comenzarlo en Infantil o Primaria o si hay que hacer una aproximación al código o a la palabra global. Y añade que es necesario romper con la idea de que existe un único camino para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código y para hacerse usuario eficaz de los procedimientos de leer y escribir. Una aproximación amplia a la enseñanza de la lectura y la escritura supone: • Aprovechar los conocimientos que el alumno ya posee y que suelen implicar el reconocimiento global de algunas palabras. Debemos ayudarles a incrementarlos para que puedan utilizar el contexto y aventurar el significado de palabras desconocidas. Para ello, en el aula el texto escrito debe estar presente de forma pertinente para motivarlos en el aprendizaje de la lectoescritura. • Aprovechar las preguntas del alumno sobre el sistema para profundizar en su conciencia metalingüística.

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• Utilizar integrada y simultáneamente todas esas estrategias en actividades para las que tenga sentido hacerlo. Sólo de esta forma los niños se beneficiarán de la instrucción que reciben. Lo que sí parece claro, y así lo afirman Mendoza et al. (1996: 287), es que «el aprendizaje de la lectoescritura es un fenómeno muy complejo y la investigación experimental es difícil porque intervienen gran cantidad de variables, muchas de ellas difíciles de controlar, lo que nos lleva a la disparidad en las distintas investigaciones que se están llevando a cabo en estos momentos». Y añaden a continuación: «Aprender a leer y a escribir requiere habilidades tanto de análisis como de síntesis, dependiendo del proceso cognitivo del niño al cual, a su vez hace avanzar, de ahí que no deseamos decantarnos por ningún método en concreto, sino que defendemos una interacción entre profesor y alumno, de tal manera que vaya desarrollándose un proceso en conjunto a través de operaciones de conocimiento, construcción e inculturización». Vemos que leer y escribir no se reduce al dominio de una técnica de lectoescritura, sino que «el desafío consiste en formar lectores inteligentes, voluntariosos, asiduos, críticos y autónomos que experimenten placer e incorporen la lectura a sus actividades cotidianas, y que, además, puedan producir textos coherentes y adecuados. Para ello necesitan interiorizar modelos textuales y proporcionárselos es una tarea prioritaria de la escuela» (Mac, 1999: 107). Esta cita nos sirve de enlace para otra cuestión que va a estar presente en los apartados que siguen: el perfeccionamiento lectoescritor. Una vez iniciado el aprendizaje lectoescritor, ¿cómo continuarlo en Primaria sin romper la conexión con esta etapa de inicio (es un proceso complejo que conlleva un aprendizaje largo y, por tanto, la línea metodológica debiera ser continua a lo largo de Primaria y prolongarse en Secundaria) y cómo conjugar que sea un recurso o medio para acceder a la información y producirla y un placer o disfrute personal?

3.

La lectura: nuevas perspectivas didácticas

Conviene detenernos en el concepto actual de lectura, cuya descripción copiamos de Mendoza (1998a: 170 y ss.). Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar. La lectura, pues, no es un acto de decodificación de las combinaciones de letras, palabras o enunciados que presenta el texto, sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función de su intertexto. Saber leer es saber avanzar a la par que el texto e integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias…) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación. Leer, como veremos después, es interaccionar entre los modelos textuales y los saberes del receptor. El proceso lector se produce mediante la conjunción de

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un microproceso de reconocimiento léxico y de proposiciones y un macroproceso en el que se integra toda la información para construir el significado del texto. En definitiva, la recepción de una obra implica siempre una «actividad de comprensión» que, a su vez, implica un acto de decodificación del texto (hallar las unidades funcionales del texto); pero, como hemos dicho, leer es, sobre todo, una recepción personal, una interpretación. Para Gómez-Villalba et al. (2000: 37) y Pérez González (2002: 97-98), en la década de los sesenta y setenta se pensaba que el éxito en la comprensión lectora dependía de los microprocesos, de la decodificación (producto resultante de la capacidad de recordar palabras y responder a determinadas cuestiones): si los alumnos eran capaces de identificar las palabras del texto, la comprensión estaría asegurada. Al comprobarse que las habilidades de decodificación no eran suficientes porque muchos alumnos eran incapaces de comprender textos, se desplazó la atención (en la década de los noventa se producen importantes avances en la comprensión) al tipo de preguntas que los profesores formulaban, observándose que la gran mayoría hacía preguntas literales (reconocimiento o recuerdo de información explícita en el texto) y no se cultivaba ni la inferencia ni el análisis crítico del texto. Además, los maestros aún dan a sus alumnos pocas instrucciones explícitas o directas que les ayuden a comprender el significado de un texto.

3.1. El proceso lector: decodificar, comprender e interpretar La comprensión lectora ya no puede, pues, ser entendida sólo como una labor de decodificación, traducción o reconocimiento de palabras y frases, como si lo único importante fuera el texto. Se trata más bien de un proceso interactivo entre la acción del sujeto y el contenido del texto. Estos dos polos, texto y lector, son los dos ejes sobre los que rueda el proceso de la lectura. Por eso, «el interés que suscita actualmente el proceso lector se debe, en primer lugar, a que la lectura se ha entendido como una actividad básica para la construcción de saberes, porque integra y reestructura diversidad de conocimientos, a la vez que exige la participación del lector, que es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones, además de ser personalmente quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales» (Mendoza, 1998a: 169). A partir de aquí son muchos los aspectos y los niveles de intervención que se tendrán en cuenta; por ello, se habla de un proceso multinivel: desde los procesos inferiores y perceptivos (ojo-oído), hasta los superiores, integración de significados a través de los procesamientos sintáctico y semántico, es decir, la lectura es un proceso que implica a la persona en su aspecto físico (percepción visual –fijaciones, campo visual...– y reconocimiento de los signos gráficos) e intelectual (comprensión e interpretación). Por tanto, para perfeccionar la habilidad lectora se deben trabajar ambos aspectos con ejercicios adecuados.

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Es, pues, la lectura un proceso muy complejo5 que requiere dedicación y esfuerzo y la comprensión lectora, el gran reto de la tarea que nos planteamos los docentes, sabiendo que la lectura implica un cierto esfuerzo, una cierta dificultad, mientras la televisión, la gran competidora de la lectura, no exige esfuerzo ni físico ni mental. Son múltiples las perspectivas de estudio (psicológicas, lingüísticas, pedagógicas, sociales) que se llevan a cabo sobre el tema. Pero sobre todo, desde la perspectiva psicológica y más específicamente desde las aportaciones de la Psicología Cognitiva y de la teoría del procesamiento de la información es de donde nos han venido los últimos datos sobre lo que significa comprender un texto y por ende, aunque no con tanta profusión, cómo enseñar a comprender un texto. Desde la perspectiva de la investigación existe una pléyade de autores ligados al tema de la comprensión lectora6. En el tema de la enseñanza, sin embargo, los estudios son más limitados. Esto se debe a que no todo modelo teórico tiene que dar origen a una práctica educativa, aunque gran parte de los autores mencionados hacen referencia a ella. También hemos de señalar que, al ser la comprensión lectora tan compleja, no es fácil aglutinar, en torno a este concepto, una metodología concreta. No obstante, ya existen algunas obras con el propósito directo de instruir en la comprensión lectora: Cooper, D. (1990), Sánchez, E. (1993), Colomer, T. y Camps, A. (1996), Mendoza, A. (1998b; 2001), Suárez, A. (2000) y otros. Antonio Mendoza (1998a: 172) cree que, «a partir de los supuestos, centrados en el enfoque de la recepción, la reorientación didáctica de la lectura requiere análisis de los condicionantes y factores que intervienen en los procesos de comprensión e interpretación, fases clave del proceso lector, sustentadas en la formulación de anticipaciones, expectativas e inferencias… El interés del planteamiento didáctico, basado en la recepción, radica en que permite enlazar los distintos niveles (lingüísticos, estilísticos, literarios) con las habilidades básicas (receptivas, productivas) en combinación con diferentes códigos (lingüístico, artístico...)».

3.2. Fases y estrategias en el proceso lector Mendoza (1998b, 2000: 22-24), tras preguntarse qué hacemos cuando leemos un texto, estructura el proceso lector en unas fases muy claras, apuntando al mismo tiempo algunas estrategias o actividades: 5 Prueba de esta complejidad del concepto de lectura son sus múltiples finalidades (Mendoza, 1998b: 31-32): a) Leer para obtener información (aprender y saber, desarrollar los propios conocimientos, investigar, conocer las opiniones de otros, seguir unas instrucciones); b) Leer para interactuar (conocer las opiniones de otros, participar, actuar, transmitir un texto a un auditorio); c) Leer para entretenerse (soñar, divertirse, obtener un goce estético, evadirse, disfrutar intelectiva y estéticamente). 6 Véase Smith (1983), Kintsch y Van Dijk (1978), Rumelhart (1982), Cook y Reichardt (1986), Spiro (1980), Trabasso (1980), Meyer (1980), Black (1985) y un sinfín más... ; y entre los de nuestro país: De Vega (1990), Verdugo (1994), Cuetos (1990), Alonso y Mateos (1985), Solé (1987, 1992), Sánchez (1993), García Madruga (1987), Del Río (1985), Puente (1994) y otros muchos que sería imposible enumerar en estas líneas.

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• Decodificación: No es propiamente una fase del proceso de la lectura, sino una actividad de carácter mecánico. Consiste en las identificación de las unidades primarias (grafías, palabras, estructuras morfosintácticas, referentes gramaticales…) de un texto y permite la primaria aproximación al contenido. El lector activa sus conocimientos lingüísticos, estimulado por la específica textualización, establece significados literales, denotativos o connotados… e inicia una primera aproximación al reconocimiento de las estructuras específicas (secundarias) de la tipología textual y de las referencias intertextuales. • Precomprensión: En esta primera fase del proceso de recepción, el lector descubre las orientaciones internas o las condiciones de recepción que el texto ofrece, cuyas funciones son las de estimular la participación interactiva del lector, la de reclamar su atención y la de facilitarle los reconocimientos y la generación de expectativas. El lector observa en detalle las microestructuras retóricas y los especiales usos estéticos y expresivos del sistema de la lengua y los interrelaciona con los factores pragmáticos, con los usos de la lengua y con los saberes de su competencia literaria, identificando los modelos de los que tiene referencia, de tipología textual, sobre el género, el estilo… Y se implica personalmente en el proceso de interacción receptora: colabora y aporta al texto sus conocimientos conceptuales y sus saberes estratégicos, para (re)construir el significado del texto. En esta fase se produce: • La formulación de expectativas: Son las previsiones que formula el lector a partir de los datos iniciales y de los sucesivos indicadores que halla en el avance de la lectura. Cada expectativa es un elemento de guía y de orientación de la lectura, porque en la formulación de expectativas se enlazan los datos primarios de la decodificación con la actividad cognitiva de comprender para generar un conocimiento coherente. Las expectativas versan sobre el contenido (tipo de acción, desarrollo de la trama, caracterización de los personajes, estructura general del texto…), sobre la intencionalidad, la funcionalidad y la forma (rasgos estilísticos, del género…). • La elaboración de inferencias: El lector elabora inferencias, que son concreciones de conocimiento, actos fundamentales de comprensión, que permiten atribuir significado a diferentes enunciados, unir bloques estructurales y/o temáticos, completar las partes de información ausente… Las inferencias son conclusiones parciales que establece el lector y que el texto ratifica. • La explicitación es la confirmación que aporta el texto de determinadas expectativas y de las inferencias generadas.

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– El lector comprueba sucesivamente la plausibilidad de sus previsiones y de sus expectativas y sistematiza los datos percibidos y observados para enlazar sus saberes (competencias) con el sistema del texto a leer. – Consolida sus macroproposiciones (previsiones) iniciales y confirma sus expectativas concretas en la fase de explicitación. – Decide sobre la validez, la limitación o la inadecuación de sus expectativas e inferencias provisionales, para lo que establece y busca interconexiones entre lo expuesto, observado o intuido en el texto con sus conocimientos y modelos previos. – Llega a una comprensión e interpretación coherentes porque su lectura es una re-creación del texto. • La comprensión: Es el efecto de la (re)construcción del significado y surge de la confirmación de los supuestos semánticos globales y particulares que presenta el texto, cuando lo corroboran las anticipaciones, las expectativas y las inferencias que han marcado el avance del proceso receptor. La comprensión constituye, cuando menos, el establecimiento de un significado coherente, no contradictorio y justificable en los límites de los componentes textuales. – El lector sigue las orientaciones internas y las condiciones de recepción que contiene el texto y activa sus conocimientos (enciclopédicos, metaliterarios, históricos, biográficos, condicionantes de estilo…). Conduce, organiza y regula la interacción requerida por el proceso de lectura; y crea sus propios modelos de significado, según sus referencias previas. • La interpretación: Es el resultado de la valoración personal de datos, informaciones, intenciones, etc. que el texto le ha presentado. En la interpretación culmina la interacción, al incluir los datos y las valoraciones procedentes del intertexto del lector con los obtenidos del texto. – El lector construye el significado según datos verificados y formula sus valoraciones en equilibrio con lo que supondría una archilectura en sus aspectos básicos (adecuación entre expectativas y modelos).

3.3. La comprensión lectora: modelos explicativos Existen diferentes modelos que explican el proceso de lectura. Hablaremos de tres: ascendentes, descendentes e interactivos. En todos ellos existe un acuerdo común o consenso: La lectura, la comprensión lectora, es un proceso multinivel, que va desde los grafemas hasta el texto como un todo (Alonso y Mateos, 1985). No existe consenso en cómo estos niveles se relacionan funcionalmente. Lo que nadie pone en duda es que la comprensión lectora está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por el conocimiento preexistente del lector. Es la convergencia entre lo que el texto dice y lo que el lector predice.

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• El modelo ascendente (bottom up). Considera la lectura como un proceso secuencial y jerárquico. Este proceso comienza en la grafía y asciende hacia la letra, palabra, frase, texto (proceso ascendente). Lo fundamental aquí es la decodificación. El lector parte de lo más simple, la letra, hasta llegar a lo más complejo, el texto. Así pues, lo que guía al lector en este modelo son los datos (data driven). Por tanto, este punto de vista concede especial interés al texto, no al lector. Esta perspectiva ha gozado de importancia tanto en la investigación como en la enseñanza. Pero tiene varios puntos débiles, como, por ejemplo, identificar evaluación e instrucción (Solé, 1987). En la perspectiva del bottom-up la comprensión lectora queda reducida al resultado. No se tiene en cuenta el proceso. Dentro de este apartado encajan los modelos de Gough (1972), Laberge y Samuels (1974). En el primero, la lectura es una secuencia de eventos que ocurren (procesamiento serial) y en el segundo, la secuencia sigue este proceso: memoria visual, memoria fonológica y memoria semántica. Las actividades de enseñanza específicas referidas a la compresión lectora no se dan, puesto que para que exista un proceso de enseñanza/aprendizaje hay que incidir en el mismo con el fin de guiarlo hacia unos objetivos determinados. Ésta es, a nuestro juicio, la mayor limitación de este modelo desde el punto de vista didáctico. • El modelo descendente (top-down). Aquí se considera que el proceso de lectura comienza en el lector, no en el texto. Se postula un procesamiento unidireccional y jerárquico también, pero en sentido descendente. La búsqueda de significación guía las actuaciones del lector durante la lectura. Además, se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores (sintáctico, de reconocimiento de palabras, de decodificación) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior. Aquí el lector crea el texto (Otto, 1982) más que analizarlo. Los conocimientos y experiencias del lector priman sobre el texto o mensaje para acceder a la comprensión lectora. Así pues, en este modelo el núcleo de la lectura es la comprensión. Lo importante es el lector. Lo que el lector percibe es la totalidad, que no se reduce a la suma de las partes. Las diferencias entre los dos modelos son múltiples y se reflejan también en las prescripciones para la enseñanza. Por ejemplo, mientras el modelo ascendente, que proporciona un fundamento psicológico a los métodos de proceso sintético, empieza con la enseñanza de la letra, sílaba, palabra, frase...; el descendente, que sirve de base a los de proceso analítico, parte de la palabra o frase, para ubicar siempre el proceso lector en un marco de significado. Se asegura el punto de partida del significado, pero esto no quiere decir que se aseguren los medios para conseguir los objetivos de la comprensión. Ninguno de los dos modelos ofrece lo que realmente se da en una situación de lectura, porque ella no puede ser sólo un proceso bottom-up o top-down (Solé, 1987). La insuficiencia de estos dos modelos origina un tercero que integra los aspectos positivos de ambos y supera las insuficiencias de los mismos. Es el modelo interactivo.

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• Modelo interactivo. La comprensión está dirigida simultáneamente por los datos del texto y por el conocimiento previo del lector. El proceso de comprensión es un proceso de emisión y verificación de hipótesis. Tiene que haber un equilibrio entre el texto (autor) y la interpretación del mismo (lector). Este modelo no se centra exclusivamente ni en el texto ni en el lector, aunque se acerca más al modelo descendente (top-down) que al ascendente (bottom-up). Se inspira en el modelo cognitivo, al igual que el modelo top-down. El tipo de procesamiento es simultáneo o en paralelo y no lineal o serial como en los dos anteriores. La comprensión es un proceso de construcción de inferencias, caracterizado por la formación y comprobación de hipótesis acerca de lo que trata el texto. De ahí que la mayoría de los modelos hayan utilizado el constructo de esquema de conocimiento como principio explicativo. Comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen el material sobre el que se trabaja y verificar que esos esquemas realmente lo explican. Así pues, para comprender un texto es necesario que el lector posea un esquema que le permita relacionar lo que el lector ya sabe con lo que le aporta el texto. Entre los representantes de este modelo interactivo está Rumelhart (1980). Para este autor, en la lectura no se da un procesamiento lineal o serial, sino simultáneo o en paralelo. Toda la información (variables textuales: reglas ortográficas, sintácticas, etc.) está relacionada con los bloques constituyentes de la cognición: los esquemas. Por ello, en la comprensión lectora debemos tener en cuenta, en cualquier caso, las características del texto y las hipótesis que poseemos respecto al mismo, es decir, nuestros propios esquemas. Además de la percepción, se necesita una combinación de la experiencia vivida, conocimientos lingüísticos y estructuras cognitivas. En resumen, el modelo interactivo ve la lectura como una actividad cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la información que contiene el texto. En ese procesamiento el lector aporta sus esquemas de conocimiento (fruto de sus experiencias e ideas previas u organizadores previos, o inclusores según Ausubel) para poder integrar lo que el texto aporta. Pero para que ello sea posible es necesario acceder al texto, es decir, a sus elementos, a su globalidad. Así pues, en esta perspectiva interactiva se prioriza la aportación del lector en la construcción del significado y se ubica la importancia del texto en el lugar que le corresponde. Esto, por supuesto, tiene repercusiones en el campo de la instrucción, con sus implicaciones metodológicas y didácticas, como veremos en el Capítulo de este libro sobre las actividades en el aula.

3.4. Valoración de los modelos Por nuestra parte, asumimos el modelo interactivo y coincidimos con el pensamiento cognitivista (Cooper, 1990:23) que plantea la comprensión lectora, no

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como un conjunto de habilidades, sino como «un proceso a través del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas con sus conocimientos previos»; pero tenemos que hacer algunas precisiones. Para los autores que se identifican con este modelo se deberían, dicen ellos, conservar aquellas habilidades que ayudan al lector a relacionar el texto con su experiencia previa7. Toda la didáctica de la comprensión lectora ha de partir de lo que entendamos por leer. Aun habiendo expuesto estos tres modelos sobre cómo comprendemos lo que leemos, tenemos que señalar que la comprensión lectora es una tarea humana muy compleja y en la que intervienen múltiples factores de orden fisiológico, psicológico, sociológico, cultural, etc. que van a permitir ir del lenguaje al pensamiento y viceversa. En esta perspectiva del carácter interactivo de la lectura, Antonio Mendoza (1998b: 9) afirma: «Cada texto nos ofrece particulares estímulos textuales y cada uno de nosotros, como lectores, somos los responsables de hacer que el texto cobre vida porque somos los agentes de su actualización. Saber leer es saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus peculiaridades, advertir su intencionalidad y aportar nuestros conocimientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada obra, cada texto, intenta transmitirnos». En los estudios sobre la comprensión lectora convergen multitud de disciplinas (Lingüística, Filosofía, Arte, Psicología Cognitiva, etc.) y, por tanto, su estudio ha de hacerse desde un punto de vista multidisciplinar. En este Capítulo no se pretende ir más allá de lo que es su objetivo fundamental: trazar las líneas básicas de la naturaleza de la comprensión lectora y extraer las oportunas consecuencias didácticas para ayudar a los alumnos a comprender mejor lo que leen para que, además del disfrute de la lectura en sí, la utilicen como herramienta básica de aprendizaje. Conseguir ascender, desde un simple reconocimiento de palabras con todos los niveles que comporta (grafofonémico, sintáctico, semántico) hasta la lectura crítica, no es algo fácil. Es, ante todo, un gran reto para el sujeto lector y para la propia enseñanza. Por último, sólo una reflexión sobre el comentario de texto, «la escuela ha de conectar dos factores desde que el niño se inicia en la lengua escrita: un hábito 7 Reconocen, no obstante, que: «Hasta que los investigadores no posean evidencias concluyentes acerca de lo que debería enseñarse en lugar de las habilidades de comprensión actuales, es mejor aferrarse a aquello que al menos ha suscitado ciertos efectos positivos en el intento de mejorar la comprensión por parte de los alumnos. Los datos aportados por el National Assessment of Educational Progress indican que los alumnos tienen más éxito en los casos de comprensión literal, pero su rendimiento decae cuando se trata de mejorar la comprensión inferencial o crítica (N.A. of E.P., 1982). Este último tipo de comprensión depende en mayor grado de la práctica de enseñar a los alumnos los aspectos procesuales de la comprensión, por lo que tal vez sea preciso agregar esas habilidades a los programas de enseñanza existentes o fortalecer su entrenamiento dentro de ellos» (Cooper, 1990: 24).

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lector y un hábito de análisis de la lectura. Ambos deben desarrollarse con la capacidad lectora, de manera que la ampliación del campo lector vaya paralela a una ampliación del marco de análisis. (…). La escuela, pues, debe introducir y desarrollar las técnicas de comentario de texto, pero con el objetivo final de que el alumno incorpore este aprendizaje a sus hábitos de lectura y comprensión, que de esta manera se verán enriquecidos y completados»8. En Educación Primaria sólo se puede iniciar el comentario de texto de forma flexible, sin someter al alumno a un esquema rígido en el que haya de seguir todos los pasos y se han de utilizar tanto los textos literarios como aquellos próximos a su realidad cotidiana (técnicos, periodísticos, escritos por los propios alumnos, etc.). Además, en esta fase inicial del comentario de texto, es conveniente servirse de un proceso oral porque esta comunicación es más directa y clarificadora.

4.

Hacia un proceso integral de la comprensión lectora

Para los formadores de maestros constituye un objetivo básico preparar a nuestro alumnado para que, después en el aula, sean capaces de enseñar (crear las condiciones, estímulos y ambiente) a los niños de Primaria a leer de forma comprensiva, reflexiva e interpretativa un texto narrativo, descriptivo o expositivo, de acuerdo con las palabras de Frank Smith en Para darle un sentido a la lectura: «la responsabilidad del maestro no radica en enseñar a leer a los niños, sino en posibilitarles que aprendan a leer». Y procurarán hacerlo, motivándolos, animándolos y evitando la coacción o el aburrimiento porque, como afirman Bettelheim y Zelan en su libro Aprender a leer, «una vez en clase, el factor más importante para aprender a leer es el modo en que el maestro le presente la lectura». Además, «el interés teórico por la lectura como proceso de comprensión coincide con los cambios producidos en su valoración educativa. La enseñanza ha dejado progresivamente de basarse en la simple memorización de contenidos y, por lo tanto, la capacidad de comprender lo que se lee ha ido adquiriendo una importancia creciente y estrechamente relacionada con los requerimientos de instrucción» (Colomer y Camps, 1996: 70). Será el maestro quien, en última instancia, desde una perspectiva didáctica, estudiará la conveniencia de la lectura de unos determinados textos en cada momento del curso escolar, no sintiéndose obligado a seguir la distribución por trimestres o cualquier otra organización que presenten los libros escolares, sino que cada texto elegido esté acorde con la capacidad lectora del niño. Al profesor corresponde esta importante tarea porque «mirar qué tipos de escrito y de 8 Díaz-Plaja Taboada y Mendoza (1988): «El comentario de texto en la escuela», en García Padrino y Medina Padilla (eds.): Didáctica de la Lengua y de la Literatura, Madrid: Anaya, pp. 561-592. Cita en pp. 563 y 564.

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textos se usan como materiales en las clases es averiguar cuál es el currículum oculto de lo escrito… la selección del material escrito y de lectura es un aspecto muy importante en la elaboración del currículum» (Teberosky, 1998). Si se cuenta con una variada tipología textual, se puede conseguir una amplia gama de actividades y ejercicios centrados en la lectura seleccionada: una dramatización en un texto narrativo, unos juegos de seriaciones en los descriptivos o formaciones de campos semánticos en las lecturas expositivas, como someros ejemplos de las posibilidades reales que por sus diferentes características ofrece el corpus de textos. Aquí sólo se ofrece, a título orientativo y de forma general, el esbozo de una serie de sugerencias y actividades que se desarrollarán en el Capítulo 11 correspondiente a las actividades en diversos aspectos de la Didáctica de la Lengua, para que el docente pueda realizarlas, incluyéndolas previamente en su programación si le parece oportuno. Con ellas no se pretenderá condicionar ni sus recursos e ideas personales, ni su actuación puntual en el aula. Tampoco se agota toda la potencialidad que los textos encierran ya que cada profesor ideará ejercicios o estrategias diferentes según las circunstancias particulares de su propio alumnado. El profesorado será fundamental porque, además de presentarse ante los alumnos como un ejemplo y modelo lector, es quien ayuda a resolver la decisión del proceso didáctico que haya de seguir cada alumno, dotándolo, como «mediador», de protagonismo. Será un aprendizaje significativo, es decir, una construcción por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor, que colabora de forma no arbitraria en la relación que el alumno realiza de la nueva información con la que ya posee.

4.1. Orientaciones generales para la metodología de este proceso integral Deducimos de nuestras observaciones que en la escuela se trabajan los textos narrativos, un poco menos los descriptivos y, con bastante frecuencia, se descuidan los expositivos que, por otro lado, son los más habituales en la vida escolar ya que a diario los encontramos en los libros de texto, en los periódicos y en las obras de consulta. Hoy, tras la implantación de la LOGSE, sí aparecen con mayor frecuencia en casi todos los manuales escolares de lengua de Educación Primaria, pero el tratamiento de la comprensión lectora continúa siendo muy similar al que ofrecían los textos de la desaparecida Educación General Básica. Las actividades se limitan, en su mayoría, a una simple comprensión literal9, a veces de mero 9 En una reciente investigación llevada a cabo por un grupo de profesores de la Universidad de Granada, llegan a la siguiente conclusión sobre este aspecto: «En el aprendizaje de la lectura, permanecen en la escuela los hábitos tradicionales. Se trabaja la lectura comprensiva literal, pero los resultados no son buenos en comprensión crítica y muy pobres en la interpretación de los textos» (Gómez-Villalba et al., 2000: 133).

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recordatorio, pero sin profundizar en la interpretación del texto o incluso en un abuso de los textos literarios en favor de su instrumentalización lingüística. Si el placer de la lectura es el objetivo principal debe separarse muy bien el gozo del simple acto de leer de las lecturas obligatorias de clase y sus ejercicios correspondientes. Numerosos investigadores coinciden en señalar que la prosa de la estructura narrativa resulta más fácil de comprender y de retener por la menor cantidad de información, mayor familiaridad del lector con su estructura regular y debido a que, generalmente, ese tipo de textos no se han de aprender. Por contra, los textos expositivos presentan una mayor irregularidad en su estructura, que depende de la información que trate y los objetivos del autor, y exigen llevar a cabo una tarea de comprender para aprender. Los narrativos y descriptivos forman, generalmente, los materiales de tipo literario y los expositivos constituyen los de tipo científico, aunque no entramos en la problemática de las clasificaciones textuales ya que, por ejemplo, Cooper (1990: 330) incluye, dentro de los cinco patrones de escritura expositiva más frecuentemente utilizada por los diversos autores, la forma textual descriptiva, reduciendo, por otra parte, los textos a dos grandes grupos: narrativos y expositivos, incluyendo los descriptivos dentro de los narrativos. Para la consecución de los objetivos de lectura comprensiva conviene utilizar, junto a la diversidad textual, unas determinadas estrategias cognitivas, que serán unos pasos bien definidos y aplicados de forma progresiva, aumentando su dificultad a medida que el nivel sea superior y diferenciando las características estructurales, léxicas y de contenido de cada tipo de texto en su aplicación. Además, la metodología será de carácter interactivo, significativo y constructivista. Si se realizan preguntas sobre el texto serán variadas: de tipo directo o recordatorio, de inferencia y de metacognición que debemos ir incrementando en nuestra práctica escolar. Esto siempre que no caigamos en la evaluación permanente por medio de tales preguntas sin añadir ninguna enseñanza o entrenamiento sistemático de habilidades determinadas, insistiendo en aquellas que ayudan al lector a relacionar el texto con su experiencia. Incluso, en ocasiones, los profesionales hemos cometido el error de considerar sólo aspectos parciales del texto, sin diferenciar de qué tipo es y sin tener en cuenta que la comprensión lectora es un proceso global y no una suma de aspectos y detalles del texto. Y, por encima de todo, seamos conscientes de que lo fundamental es formar niños que amen la lectura, que sientan placer al leer, que se entusiasmen por ella y que formen un hábito lector nacido de la comprensión lectora. Todas las actividades o técnicas pueden resultar válidas en la medida en que desarrollen este objetivo fundamental. No debe confundirse este proceso integral de la comprensión lectora con la libertad del alumno para elegir sus lecturas y el momento de llevarlas a cabo, sin imposiciones y en la línea propuesta por Pennac. Debe evitarse caer en la confusión de la lectura-aprendizaje y la lectura-placer. Para Colomer (2002: 275-276), «la tensión entre fomentar la lectura a través del libre acceso y enseñar a leer a través de una lectura obligatoria y guiada conlleva distintos problemas. Por una parte porque cuando los niños van a la biblioteca necesitan ayuda y aprendizajes específicos para poder utilizarla satisfactoriamente. Por otra,

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porque la escuela se debate intranquila respecto a esta cuestión. Necesita continuar ejerciendo su papel tradicional de guía formativa y al mismo tiempo precisa libros para el nuevo propósito de fomentar el uso autónomo y el hábito de lectura de los alumnos. En consecuencia, los bibliotecarios que clamaron durante décadas por la lectura libre como propia de los ciudadanos modernos han acabado asumiendo un papel educativo en el caso de los niños, mientras que los enseñantes han tenido que acoger y gestionar un fondo bibliográfico, las bibliotecas escolares, en el interior de los centros para poder reproducir las formas de lectura que existen en la sociedad exterior, para poder desescolarizar la lectura como se dijo en un intento de rizar el rizo». No se trata, pues, «de aplicar una serie de técnicas existentes de antemano como si de recetas se tratara, sino que hemos de tener siempre presente el texto, como elemento central y condicionante, en torno al cual y a las circunstancias del niño lector debe girar cualquier actividad» (Gómez-Villalba, 1996: 81).

4.2. Orientaciones metodológicas La experiencia demuestra que los alumnos que reciben reglas, normas, orientaciones, consejos, etc. y, además se respeta su creatividad e imaginación, construyen mejor su trabajo. En cambio, los libros y fichas de actividades, a veces, preguntan sobre el texto sin explicar, sin abrir caminos y sin presentar modelos. En la interacción del proceso lector hay unas ayudas proporcionadas por el profesor y un esfuerzo constructivo y comprensivo por parte del alumno. Se podría seguir el siguiente esquema: • Se planifican los textos: número, dificultad, carácter narrativo, descriptivo, expositivo... • Se inicia el trabajo de cada texto, invitando a los alumnos a una lectura global para su sentido general. • Después se detendrán en el primer párrafo, cuyo contenido (idea global) expresarán con sus propias palabras. A continuación harán lo mismo con el resto de los párrafos, y terminarán recogiendo la idea o ideas principales de todo el texto. • Reflexionarán a lo largo del proceso sobre lo que ya conocían del tema y lo que han aprendido en él. Así, con la supervisión del maestro, construyen el nuevo significado personal que es el resultado del proceso de integración de los conocimientos previos del alumno y los nuevos hallados en el texto. Las intervenciones del profesor estarán en función de las dificultades que vayan surgiendo durante la interpretación del texto o de las ayudas que el alumnado pueda necesitar: consultar en el diccionario el significado de palabras desconocidas, conexión de unas ideas con otras para no perder el hilo conector de todo el texto, interpretación del sentido implícito del texto, confirmación de aseveraciones que el alumno expresa, facilitarles estrategias de integración del contenido de lo leído en los esquemas previos que el alumno ya posee.

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Colomer y Camps (1996: 42) dividen, para su descripción, el proceso lector («construcción del significado a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos») en tres fases: formulación de hipótesis, verificación de las hipótesis realizadas e integración y control de la comprensión. Se trata de que el alumno elabore un significado, una interpretación en su interacción con el texto. Es un encuentro entre lo que el lector conoce y la información nueva que el texto le ofrece porque «la actividad lectora exige actualizar no sólo conocimientos lingüísticos, sino que además es preciso activar informaciones sobre cuestiones de civilización, cultura, convencionalismos sociales, ideologías, situaciones, etc. implícitas o explícitas en un texto» (Mendoza et al., 1996: 293). Como dice Cooper (1990: 18): «Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para: 1) entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece y 2) relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente». Como interacción entre las señales textuales y la competencia del lector, la lectura es un proceso de búsqueda de significación, donde la actividad del lector consiste en completar lo que el texto no dice, en interrogar un texto, en formular preguntas, en confirmar o modificar sus expectativas, en actualizar su significación. Según Humberto Eco, todo texto prevé un lector modelo capaz de actualizar su significación. Es una situación comunicativa diferida entre el autor, el texto y el lector. Cobra papel relevante el lector, quien se acerca al texto con sus ideas sobre la realidad que lo rodea, con los conocimientos adquiridos, aunque aún se encuentra en los inicios de su aprendizaje ya que un niño, en general, posee unos conocimientos y escasa experiencia para aportar al texto. Es una cooperación entre el lector y el texto, donde el maestro, como hemos indicado, también debe incidir para que el alumnado vaya progresando en este aspecto como lector. Leamos el siguiente texto expositivo «Las personas que nos ayudan», que posee las siguientes características: Adecuado para el Ciclo I (primer nivel, niños de seis-siete años) de Educación Primaria, mejor para el tercer trimestre en función del inicio de su proceso lectoescritor, de 136 palabras y de un grado de dificultad media. Hay muchas personas que nos ayudan a los niños y a los mayores. Las personas que nos ayudan hacen muy bien su trabajo. Cuando una casa se inunda de agua o se prende fuego, vienen corriendo los bomberos para ayudar. Si un niño se pone enfermo hay muchas personas que le ayudan; los que van con la ambulancia, los médicos, los cirujanos y las enfermeras; todas estas personas trabajan en un consultorio médico o en el hospital. Si el coche de papá se estropea, el mecánico en su taller lo arregla y lo deja como nuevo. En el colegio la señorita o el maestro nos enseñan a conocer muchas cosas importantes para nuestra vida. También nos enseñan a cantar y a divertirnos. A nuestro alrededor siempre hay personas que nos ayudan.

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(Texto adaptado por equipo FRAM10. AA.VV. (1995): Unidades Didácticas Globalizadas. Pasarela. Madrid. Ed. Bruño). La organización de las ideas de este texto, es decir, su estructura y la información que aporta nos muestran que: –

El texto se inicia (primer párrafo) y finaliza (último) con esta idea: la existencia de personas que ayudan a los demás.

–

Se desarrolla en cuatro párrafos que son cuatro ejemplos muy claros de servicio a la comunidad: bomberos, personal sanitario, mecánico de coches y maestros.

Para la comprensión e interpretación del texto no sería suficiente este tratamiento, sino que para la elaboración total de su significado por parte del alumno hay una aportación de su bagaje de conocimientos y de su experiencia acumulada. En el texto citado, el maestro avivará las experiencias y aprendizajes que el alumno posee: –

Alguna vez ha visto a los bomberos, quizás los necesitaron en casa...

–

Seguramente ha estado enfermo: visita al médico, al hospital, una enfermera lo cuidó, le pusieron alguna inyección...

–

Sus padres, alguien de su familia o vecino poseerá un coche que llevó al taller para repararlo o pasar la revisión...

–

Todos han tenido multitud de vivencias en la escuela con sus maestros.

El lector, conforme obtiene información del texto, va aportando sus conocimientos y experiencias, previamente adquiridas, y de esa interacción nace la comprensión del texto, que no es una simple decodificación, sino un enriquecimiento del esquema que ya posee o el germen de uno nuevo. Por tanto, dicho proceso diferirá de unos alumnos a otros ya que sus esquemas son diferentes y en la enseñanza-aprendizaje de habilidades tendremos muy en cuenta las peculiaridades de cada uno. Como apunta Cooper (1990:22): «Se supone que el rendimiento del alumno mejora tras someterse al entrenamiento de una habilidad (aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad: Harris y Hodges, 1981) determinada y practicar dicha habilidad». Creemos que la comprensión lectora debe fundamentarse en los cinco principios que Cooper (1990: 33-34) enuncia así: 1. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un texto. 2. La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción con el texto. 3. Hay distintos problemas o tipos de comprensión, pero éstos no equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global. 4. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión depende de su experiencia previa. 10 El Equipo Pedagógico FRAM está formado por los profesores Francisco Galera, Miguel Guerrero, Rafael Pérez de Lucía y Aurelio Ramos. Su línea de investigación es la lectura y su aplicación en el aula. Ha realizado numerosos trabajos, algunos ya publicados y otros, en imprenta.

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5. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenárselo como parte integral de las técnicas del lenguaje: la audición, el habla, la lectura y la escritura.

4.3. Fases y aspectos del proceso integral de la comprensión lectora En una metodología o didáctica de carácter integral o de modo globalizado/integrador, tendremos en cuenta para el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora el proceso que abarca las fases: antes, durante y después de la lectura. Antes de la lectura, se produce la activación de conocimientos previos, así como la rememoración de vivencias y experiencias con relación al tema del texto que desempeñarán un papel importante en su comprensión y, durante la lectura, el alumnado participa activamente en la construcción del texto, verificando si se cumplen las previsiones realizadas sobre él. De esta forma, el proceso lector será completo y no quedará reducido sólo a la fase final o posterior. En este proceso integral la distinción de las tres fases (antes, durante y después) para el trabajo comprensivo de cada texto no implica una estricta, absoluta y lineal temporalización ya que hay actividades que se pueden realizar o bien durante la lectura o bien después. Por ejemplo, buscar un sinónimo o un antónimo. Cada uno de los diversos aspectos de la comprensión lectora, aunque se presenten separados para su explicación, en su aplicación escolar lo será de forma integral ya que «es mejor practicar la lectura en su globalidad significativa que descomponerla en una ejercitación dividida en partes. La ejercitación paso por paso será beneficiosa si se produce de forma secundaria y con una clara conciencia, por parte del niño, de la relación entre las tareas de ejercitación y el conjunto de la actividad lectora» (Colomer y Camps, 1996: 71). Y todas estas propuestas deberán contribuir a la consecución de nuestro objetivo que se resume en «leer es comprender... Lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos» (Cassany et al., 1994: 197). Queda a la elección del profesorado, de entre estos dos procedimientos que ahora proponemos en esquema, el que le parezca más adecuado. 1. Comprensión e interpretación del texto, desarrollando aspecto por aspecto en cada una de las tres fases: –

Vocabulario (riqueza léxica): antes, durante y después de la lectura.

–

Estructura: antes, durante y después de la lectura.

–

Idea principal: antes, durante y después de la lectura.

–

Lectura expresiva: antes y durante la lectura.

–

Expresión escrita: después de la lectura.

–

De carácter general: antes, durante y después de la lectura.

La lectoescritura. Métodos y procesos

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2. Comprensión e interpretación del texto, globalizados todos los aspectos en cada una de las tres fases: –

Antes de la lectura: vocabulario (riqueza léxica), estructura, Idea principal, lectura expresiva, de carácter general.

–

Durante la lectura: vocabulario (riqueza léxica), estructura, idea principal, lectura expresiva, de carácter general

–

Después de la lectura: vocabulario (riqueza léxica), estructura, idea principal, expresión escrita, de carácter general.

Como complemento de este apartado, remitimos al lector al Capítulo 11, sobre actividades, donde se desarrollan las propuestas metodológicas de la comprensión lectora. En el gráfico siguiente se relaciona la lectura comprensiva silenciosa, que acabamos de estudiar, con la expresiva que veremos en el apartado siguiente. Así, estos dos tipos de lectura se nos presentan como un proceso global interactivo o un encuentro silencioso y expresivo interrelacionado, donde el autor/emisor principal (EP) envía, a través de la comunicación escrita (CE), un mensaje (M)/texto al lector/receptor principal (RP), lo que constituye la lectura silenciosa. El RP hace, al mismo tiempo, de emisor vicario (EV) o portavoz y envía un mensaje (M) /comunicación oral (CO) al auditorio/RS (receptor secundario), lo que constituye la lectura expresiva.

EL PROCESO DE LA LECTURA SILENCIOSA Y EXPRESIVA

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6 TEXTO ESCRITO

DECODIFICACIÓN COMPRENSIÓN INTERPRETACIÓN EMISIÓN

Autor/EP -- CE -- M/Texto -- CE

TEXTO ORAL

Lector: RP/EV

Encuentro silencioso

Proceso interactivo

-- CO—M--CO

AUDICIÓN DECODIFICACIÓN COMPRENSIÓN INTERPRETACIÓN

-- Auditorio: RS

Encuentro expresivo

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5.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

La lectura expresiva: entre la comunicación oral y el lenguaje escrito

Vemos, por todo lo dicho hasta ahora, que la lectura es un diálogo entre el texto/autor/mensaje y el lector. Se trata de un diálogo silencioso, un encuentro en la intimidad, de forma individual y solitaria, en un monte, en la orilla del mar, en la biblioteca o en un rincón de la casa. El libro se ofrece para el diálogo. El lector es protagonista ya que es el que da significado a la obra. El libro es sólo potencia, necesita al lector para hacerse realidad. Cada lector crea, de algún modo, un libro, un mundo nuevo con su lectura. Cada texto es re-creado, al ser leído, al ser visto por ojos distintos. Este primer diálogo se produce con el libro, presente hoy tanto en soporte electrónico, como en papel normal que ofrece una amigabilidad que no posee, por mucho que se quiera, la fría pantalla del ordenador. Pero, además, si incorporamos un elemento esencial como es el público, se producirá un nuevo diálogo o interacción entre el texto y los oyentes/auditorio/audiencia a través del lector, convertido así en emisor vicario (portavoz) del mensaje de la lectura. Hablamos de lectura expresiva, entendida como un proceso del diálogo con el autor a la interacción con el público (Galera, 1998a y 2000). Y en ambas, silenciosa y expresiva, siempre presuponemos la comprensión porque la lectura mecánica, tanto oral (simple emisión de los signos fónico-gráficos) como silenciosa (adquisición de los signos fónicográficos, pasar la vista por el texto, decodificar), no es auténtica lectura ya que no es comprensiva. Realmente no se mantiene ya que leer no es sólo decodificar (mecánica), sino comprender e interpretar y si se lee de forma mecánica no se comprende y, por tanto, no se interpreta. La lectura mecánica en voz alta consistiría en vocalizar un texto sin comprensión ni interpretación. Sería como leer un texto y estar pensando en otra cosa. Con frecuencia la lectura expresiva11 se ha considerado como un ejercicio de tipo mecánico, despojándola muchas veces de su principal sentido: la comprensión y transmisión de ideas, sensaciones y emociones. Sin esta comprensión no hay acto lector y sin dicha comprensión no es posible una correcta lectura en voz alta, tal y como la entendemos nosotros. La valoración de los aspectos de pronunciación y entonación no supone desviar la atención de la comprensión del texto que es el objetivo prioritario de la lectura y el condicionante de una realización sentida, vivida e interpretada de la lectura en voz alta. El niño no podrá hacerlo bien si no ha comprendido antes lo que está leyendo ya que sería una mera oralización, pero no lectura comunicativa entre lector y oyente. Igual que en la comunicación oral no es posible el entendimiento entre hablante y oyente sin una decodificación por parte de ambos, aquí ocurre igual, pero el circuito se amplía: el lector interpreta el texto y, a su vez, el oyente descifra el mensaje que de forma oral recibe del lector. Así, pues, un alumno preocupado por oralizar correctamente lo que lee, no puede, 11 Sobre los diversos aspectos de la lectura expresiva, véase Sepúlveda Barrios (1986): La lectura expresiva (a partir de la comprensión lectora), Madrid, UNED: (2.a edic., 1995).

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al mismo tiempo, estar pendiente de la comprensión de dicho texto. De ahí lo imprescindible que resulta la preparación de todo texto que va a ser objeto de lectura en voz alta. • Toda lectura, por naturaleza, debe ser comprensiva (se capta el significado del texto) e interpretativa (se juzga, opina, se relaciona con nuestro intertexto). Hay un diálogo. La lectura comprensiva la realizará normalmente de forma silenciosa (texto-ojos-cerebro) un lector que después podrá hacerla expresiva (emisión-audición, arte de leer en voz alta)12. Para los oyentes esta lectura expresiva puede ser directamente comprensiva si antes no han realizado una lectura silenciosa. • La lectura comprensiva silenciosa, la forma prevaleciente de la lectura y la más eficaz a la hora de comprender un texto, consiste en el acto de leer un texto a través del movimiento de los ojos y realizando al mismo tiempo una debida comprensión del mismo, es decir, captar de modo directo el sentido del texto impreso que leen los ojos. Sin embargo, en la expresiva la agilidad (los movimientos oculares) está condicionada a la rapidez en la pronunciación de lo leído. De ahí su relación con la comunicación oral. Sin embargo, en la lectura silenciosa se avanza tan rápido como lo permita la captación del significado. • La lectura expresiva es creativa, artística (persuade y conmueve a través de la entonación), estética (se intenta disfrutar de una obra y existe un aprecio por los valores emocionales y literarios), cercana a la dramatización, al lector-actor y a la comunicación oral (Galera, 1998c). El lector es un comunicador, siente lo que lee, sintoniza con el auditorio, no de memoria. Decía Pellison: «Abrid una colección: leed un cuento, no con los ojos, sino en voz alta; como si hubiéramos dado la nota, toma el tono, el acento, el paso del narrador. El texto que contáis no es un texto fijo y muerto, sino que lleva consigo el movimiento y el sonido de la palabra viva». Para Gil i Gaya la lectura expresiva «no es otra cosa que el juego musical de los acentos, la entonación y las pausas, según normas de cada comunidad parlante, a fin de que la enunciación, la pregunta, el mandato, la duda, las emociones todas, sean entendidas como tales». Y Antonio Machado, hablando del modo de leer de Juan de Mairena, comentaba: «Ponía los acentos de la emoción donde suponía él que los había puesto el poeta». En la lectura expresiva, el lector establece un doble diálogo: con el texto y con el auditorio que ha manifestado su deseo de escuchar el mensaje de un texto a través del lector que previamente ha captado el sentido del texto para transmitirlo a los oyentes como si tuvieran el texto ante sus ojos; ello significaría, tanto menospreciar la capacidad del lector, como perturbar su propia lectura visual y la audición de la lectura oral puesto que las dos lecturas no pueden desarrollarse a la misma velocidad (en la lectura silenciosa el significado 12

Véase el Gráfico anterior, donde se relaciona la lectura comprensiva silenciosa y la expresiva.

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del texto se capta más directamente y en menor tiempo). Constituye, por tanto, una obviedad que el texto deberá dejarse a un lado durante la audición y permanecer exclusivamente en las manos del lector. La lectura en voz alta sólo puede ser secundaria, es decir, sólo puede existir si ha habido una lectura previa efectiva. Para poder leer en voz alta es necesario haber leído, haber comprendido, haber tomado conciencia de lo que se ha comprendido y apropiarse de esa comprensión en su calidad de objeto exterior susceptible de ser transmitido. A través de la lectura expresiva se produce la íntima comunión con el libro. Por medio de la voz el lector recrea lo que lee. Con frecuencia nos olvidamos de este tipo de lectura. Ana Pelegrín se lamenta de ello: «No sólo el arte de contar es un oficio olvidado; hemos perdido el arte de leer. Nos referimos a la lectura (no a las técnicas y prácticas del aprendizaje lector) como cadencia, ritmo, entonación, expresión de un lector que quiere contar, cantar, encantar a un grupo expectante». Vemos que la lectura expresiva, aunque no es comunicación oral en sentido estricto, ya que el emisor no aporta nada personal ni espontáneo, ni el receptor responde de nuevo como en el circuito de la comunicación, es una actividad lingüística que posee muchas de las características de la comunicación oral ya que este tipo de lector utiliza una serie de recursos prosódicos o paralingüísticos (no verbales) semejantes al emisor del circuito de la comunicación humana. Tiene delante de sí al receptor y, aunque éste asuma una actitud sin respuesta verbal, su atención será el índice o parámetro del grado de conexión al mensaje emitido, es decir, asentimiento o rechazo al mensaje o ideas transmitidas. El lector tiene que pensar y reproducir el texto oralmente como si fuera un hablante: entonación de la voz, presencia de pausas, mayor o menor rapidez... Leer en voz alta se convierte, pues, en un magnífico ejercicio que ayuda al desarrollo y mejora de la comunicación oral. Creemos que potenciar la lectura expresiva es una buena propuesta para la mejora de la capacidad de expresarse oralmente y de escuchar. Por tanto, en la lectura expresiva se produce un diálogo entre el lector, el autor y el receptor, mientras que en la silenciosa se produce entre texto y lector. Para las sugerencias metodológicas y los ejercicios de lectura expresiva, remitimos, de nuevo, al Capítulo 11, sobre actividades.

6.

El papel de los padres y profesores como referentes del diálogo lector

García Montero, profesor y escritor, al recordar la biblioteca que tenía su padre, afirma: «Coleccionaba las Obras Completas de los autores clásicos, encuadernadas en piel, de la Editorial Aguilar, y solía leernos algunos fragmentos, poemas, páginas de novela. La lectura en voz alta de los padres y los profesores me parece funda-

La lectoescritura. Métodos y procesos

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mental. En la facultad, a veces, me pongo a leer a los alumnos, porque no creo que se pueda ser un buen profesor de literatura si no se sabe leer bien en voz alta»13. En todas las habilidades lingüísticas, pero especialmente en la lectura expresiva y en la comunicación oral, los alumnos necesitan modelos no para su imitación de modo mecánico e inconsciente, sino para que les sirvan de guía en el proceso de su aprendizaje. A veces pretendemos que ellos, solos, tal vez esperándolo todo del milagro de la ciencia infusa, mejoren sus habilidades comunicativas. Es conveniente, a mi juicio, que el profesor lea en voz alta a sus alumnos y se convierta en el modelo que abre caminos. Un maestro o profesor que esté enamorado de la lectura en voz alta, la prepare, la viva y comunique su experiencia a los alumnos, provocará en ellos el interés y constituirá una motivación ya que se contagiarán y se impregnarán de esta vivencia que se transmite así, mejor que con explicaciones teóricas, discursos y consejos. Por esta razón, es fundamental que ellos lean en voz alta a los niños y jóvenes historias sencillas, poniendo el máximo entusiasmo en esa lectura con la atención y participación de todos. Difícil será transferirles el gusto por esta forma de lectura si no lo posee el profesorado. Los padres también pueden ser un modelo lector si leen a sus hijos y les transmiten interés por la lectura, porque el hábito lector se contagia. Esta lectura puede provocar el posterior diálogo padres-hijos. De nuevo, vienen a cuento los consejos de García Montero (1999: 43-45) a los niños: «Llama a tus padres, siéntalos en la cama de tu cuarto. Si te oyen leer los poemas, podrás preguntarles todo lo que no comprendas. Las palabras de los poemas suelen hacernos muchas preguntas y tus padres te ayudarán a responderlas… Si tus padres están muy ocupados y no tienen tiempo para leer contigo los poemas, no te preocupes porque hay soluciones. Coge tus muñecos, tus soldados, tus caballos de plástico, las figuras de madera que encuentres por la calle, las fotografías que más te gusten, la hucha con cuerpo de cerdito, y forma con todos ellos un gran teatro. Invítalos a ser tu público, el respetable público que oirá los poemas. Lo importante es que leas en voz alta y atiendas a las imágenes, a las preguntas, a los secretos que hay en las palabras. Puedes también grabarte en un magnetófono y convertirte luego en público, oyendo lo que has leído… El magnetófono o el radiocassettte que tienes en tu cuarto consiguen congelar las palabras, son como una nevera de nombres, preposiciones, verbos y adjetivos. Para que no se pudran en el viento, las guardan hasta que tú quieras escucharlas. Así que puedes leer en voz alta, sentarte entre tus muñecos y convertirte en público».

7.

La lectura y la expresión escrita

La enseñanza-aprendizaje de la expresión escrita es una de las habilidades lingüísticas más complejas para el profesor y para el alumno. Para García Sánchez 13

A. E. (1999): «Entrevista a Luis García Montero», Andalucía Educativa, n.° 15, junio, p. 18.

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y Marbán (2002: 9 ss.), aprender a escribir en un sistema alfabético es barato y eficaz porque con el conocimiento de un número reducido de signos se pueden escribir todas las palabras de una lengua y expresar un número ilimitado de mensajes, pero supone operar con unidades abstractas, es decir, pasar del lenguaje oral al lenguaje que no utiliza palabras, sino su representación. Por tanto, aprender a escribir es una actividad cognitiva compleja que exige una instrucción o entrenamiento específico, explícito y sistemático. Esta habilidad compleja exige la activación de diversos procesos conceptuales, lingüísticos y motores (planificación de la información, construcción de las estructuras gramaticales, selección del léxico para encajarlo en el armazón sintáctico y realización de los movimientos necesarios para representar las palabras) que explican las dificultades y trastornos que se presentan en su aprendizaje. García y Marbán explican la ambigüedad que encierra el término escritura (Gil, 1985) pues se emplea para denominar la actividad que se desarrolla a lo largo del proceso y para referirse al producto de dicha actividad (el texto escrito); también se emplea para designar los aspectos caligráficos y para la escritura creativa. Esta ambigüedad terminológica lleva a una imprecisión conceptual: el concepto de escritura denomina los aspectos motóricos de la tarea, los procesos de pensamiento implicados en la misma, o ambos procesos a la vez, siendo esta última acepción la perspectiva desde la que se intenta delimitarlo actualmente. Y, por último, plantean la escritura como una actividad que integra diferentes habilidades (Sánchez Cuetos, 1998) que permiten, por un lado, representar gráficamente las palabras (escribir) y, por otro, elaborar un texto (redacción), pudiendo, así, establecer diferencias entre escribir y redactar; entre escribir palabras sueltas y componer textos escritos; entre escritura mecánica y escritura creativa. A pesar de las numerosas publicaciones sobre el tema, de los acertados planteamientos didácticos y de algunos materiales interesantes14, falta aún, por parte de los maestros, como ocurre en la comunicación oral, una programación (lineal y, al mismo tiempo, cíclica) y sistematización del proceso a lo largo de cada nivel y ciclo de Primaria que elimine la costumbre de los ejercicios puntuales del libro escolar y las redacciones ocasionales sobre la próxima estación del año o la cercana conmemoración civil o religiosa. Dicha planificación, por parte de los equipos docentes, es imprescindible en la expresión escrita para que el rendimiento de los alumnos sea efectivo. El proceso de la expresión escrita entraña dificultad por la gran variedad de operaciones, factores y variables que intervienen en su práctica15. Es por ello por lo que el esfuerzo que supone su aprendizaje no suele ser normalmente proporcional a los resultados. Y es que la realización de estas actividades implica primero 14 Por ejemplo, Pérez González et al. (1994): Aprendo a redactar. Cuadernos de composición escrita para Educación Primaria, Valladolid: La Calesa. 15 Incluyo, por la relación que tiene con este apartado del capítulo, parte del trabajo que, escrito por F. Galera y J. López Molina, fue publicado, con el título «Metodología de la composición escrita en Primaria», en las Actas del II Congreso Internacional de Educación Lingüística y Literaria, Almería, 2000, pp. 337-349.

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un conocimiento del lenguaje (vocabulario, ortografía, sintaxis, signos de puntuación, etc.) y después, un dominio de los procedimientos de organización del texto. El desarrollo de la escritura exige la integración de muy diversos saberes. Y, sin embargo, habría que añadir que pocas actividades escolares proporcionan tantas posibilidades de aprendizaje como la composición escrita. Una buena metodología nos dice Reyzábal (1989: 8), «mejora la ortografía, amplía el vocabulario, afianza la gramática, enriquece la comunicación escrita, además de estimular la creatividad, incitar a la lectura, habituar al análisis y a la síntesis, etc.». Aun así, no se suele seguir una metodología específica de esta materia. La enseñanza de la lengua, y por ende, de la composición escrita, se centra casi exclusivamente en la realización de las actividades que aparecen en los manuales. En ocasiones, a veces de manera improvisada, se suele mandar una redacción para hacer en casa, a la que nosotros asignamos el tema y la extensión, sin dar normalmente al alumno ninguna información previa ni posterior sobre organización, método y procesos de composición. Nuestra misión, en estos casos, termina una vez que hemos corregido el trabajo, en el que se suelen señalar los errores ortográficos y de puntuación. Con este espíritu «el alumno se enfrenta a la lengua escrita como si fuese una obligación más dentro de las tareas escolares, porque en ningún momento sus producciones escritas tendrán otro destinatario que el propio maestro, ni otra finalidad que acumularse en una carpeta junto a los demás trabajos» (Vilà, 1989: 130). Con este último procedimiento, los profesores estamos olvidando que el alumno necesita nuestro estímulo y ayuda precisamente en el momento en que se enfrenta a este trabajo y lo desarrolla y no después. No olvidemos que aprendemos a escribir, escribiendo; o sea, durante el proceso de construcción del texto. Camps y Ribas (1998: 51) resaltan la necesidad de «que los alumnos escriban en clase y que se les faciliten las ayudas necesarias para gestionar las distintas operaciones de escritura». Y si nos centramos en las actividades relacionadas con la expresión escrita que aparecen en los libros de texto, observaremos no sólo la escasez de las mismas, sino también la casi nula referencia que se hace en ellas a los aspectos organizativos del contenido, así como la poca motivación existente. En un estudio sobre los libros de texto correspondientes a los Ciclos I (niños de 6-8 años) y II (niños de 8-10 años) de Primaria y pertenecientes a siete editoriales distintas, González Las (1998: 63-84) llega, entre otras, a las siguientes conclusiones: a) En lo que se refiere al número de actividades que aparecen en estos textos, expresa «que no parece que las actividades propuestas permitan el aprendizaje de la diversidad textual de modo satisfactorio; por lo que la valoración de este aspecto resulta negativa». b) En cuanto a la valoración global, señala «que ninguna editorial alcanza lo que hemos denominado nivel medio de suficiencia». Ante este panorama no es de extrañar la falta de preparación de nuestros alumnos en el campo de la expresión escrita y la preocupación que ello está generando,

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no sólo en el ámbito educativo, sino también en los distintos sectores sociales y políticos que tienen responsabilidades en el campo de la educación. Es precisa, pues, una revalorización de la lengua escrita que le haga pasar al lugar prioritario que le corresponde porque, en la práctica escolar, como indican Gómez-Villalba et al. (2000:43), «la enseñanza de la composición escrita ha estado más desatendida que otros aspectos de la lengua, como la gramática o la ortografía. Pero en los últimos tiempos es una actividad cada vez más valorada y se considera de gran utilidad social». Es igualmente necesaria una metodología activa y motivadora que enriquezca y anime al alumno y es vital la, ya apuntada, sistematización progresiva de contenidos y actividades a lo largo de los distintos cursos y ciclos.

7.1. La relación formación lectora-expresión escrita Escribir es una actividad cognoscitiva compleja que requiere el desarrollo de una serie de habilidades y estrategias. La escritura es una habilidad que se alimenta del habla y de la lectura. Existe una estrecha relación entre la lectura y la expresión escrita; una lectura frecuente y atenta ha de llevar, en la mayoría de los casos, a una buena expresión escrita. La lectura es el medio más útil para el perfeccionamiento de la expresión escrita. «El arte de escribir es una prolongación de leer, no su reverso. Escribir es siempre materializar una lectura, no sólo de palabras escritas en los libros, sino también de otros signos, de sentimientos, de intuiciones, de fenómenos azarosos»16. Decía Américo Castro que «la lectura es el estímulo mayor que nos hace escribir; el estilo viene, generalmente, como una consecuencia de lo que se lee». La lectura de textos escritos con corrección, con claridad y belleza es uno de los mejores medios para mejorar la expresión escrita de nuestros alumnos porque el lector tiende a imitar la forma de expresión del autor, capta y memoriza inconscientemente el léxico, las construcciones sintácticas, los recursos expresivos, que después hace suyos utilizándolos en sus futuras expresiones. El niño necesita modelos que lo guíen y nada mejor para ello que los buenos escritores y también las redacciones destacadas de sus propios compañeros de clase. Cassany et al. (1994: 260) expresan al respecto que «las actitudes para la expresión escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer». Cooper (1990: 376) nos dice que «la lectura brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura». Mucho más preciso es Lázaro Carreter (1982: 156) cuando nos dice que «no saber escribir presupone no saber leer. Las dos aptitudes, añade, son correlativas, aunque genéticamente la segunda preceda a la primera y sea su causa y origen». La gran mayoría de los grandes escritores son o han sido apasionados lectores. Y es que la lectura comprensiva, placentera y libre desarrolla nuestra imaginación, 16

Merino, J. Ma. (2002): «Homo narrans», El País (Suplemento Babelia, p. 10), 19 de enero.

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agranda nuestra sensibilidad, ennoblece nuestro espíritu, y despierta y aviva en nosotros el deseo de exteriorizar todos esos sentimientos mediante la escritura. Para Ángel González, «la escritura es una especie de enfermedad contagiosa que los libros transmiten a quienes la frecuentan en exceso... Cuanto más temprano sea el contacto con los libros, más graves y duraderas serán las consecuencias de ese virus incubado en el texto». Ana Rossetti afirma: «Ahora estoy escribiendo un libro de lecturas para que los niños aprendan a escribir». Y Pablo Neruda confiesa: «En los momentos de mayor trance creador el producto puede ser parcialmente ajeno, influido por lecturas y presiones exteriores». Pretender que un niño se exprese bien por escrito sólo a partir de la teoría es una labor ingente y poco fructífera. El mejor método de aprendizaje de la expresión escrita parte fundamentalmente de la lectura. Es necesario favorecer el trabajo conjunto de escritura y lectura, porque también el proceso de aprendizaje de la expresión escrita contribuye a mejorar la comprensión lectora. • El primer procedimiento metodológico que hemos de utilizar en el aula para el perfeccionamiento de la expresión escrita ha de ser la práctica frecuente de la lectura, realizando actividades tendentes a conseguir el hábito lector. Para ello es preciso que los temas de lectura conecten con los intereses de los alumnos, que traten asuntos relacionados con sus gustos, con sus problemas, con sus inquietudes, que los personajes sean niños de su edad enfrentados a situaciones semejantes a las suyas, como afirman Gómez-Villalba et al. (1995: 199): «si consideramos que la lectura es básica para promover, enriquecer y perfeccionar la expresión escrita, habría que tratar de motivarla a partir de la práctica lectora, a base de enriquecer experiencias, estimular observaciones, crear situaciones y motivos que hagan sentir necesidad de escribir. Todo ello cimentado sobre una constante, placentera y sólida actividad de lectura». Hoy existe en el mercado un material que reúne todas estas condiciones: la literatura infantil y juvenil. También existen unas técnicas de animación lectora que, bien aplicadas a estos libros, colaboran en gran medida a la creación del hábito lector. • Hagamos pues una selección de un número determinado de libros acordes con la edad y los gustos de nuestros alumnos, distribuyámoslos a lo largo del curso programando con ellos actividades encaminadas a conseguir el placer por la lectura y simultáneamente por la expresión escrita. Domínguez y Barrio (1997: 143) sugieren las siguientes orientaciones a las familias que deseen colaborar en el inicio del lenguaje escrito, cuyo enfoque en Infantil describen como significativo, explorativo, funcional y práctico: – El mejor modo de que se interesen es viendo a sus mayores leer y escribir. – Leerles es el mejor medio para que ellos inicien sus primeros aprendizajes lectoescritores. – La lectura de los padres a los niños debe ir acompañada de un diálogo sobre lo que se lee.

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– Conectar las vivencias e intereses de los niños con las historias que se leen. – Estimular y valorar los intentos del niño por leer y escribir a su manera. – Aprovechar la lectura y la escritura como vínculo entre la escuela y la casa.

7.2. Aprender a escribir Para el aprendizaje de la composición escrita será necesaria, aparte de la práctica lectora, cuya importancia ya ha sido puesta de manifiesto, la aplicación de una metodología específica que ayude al desarrollo de esta habilidad. El método que podemos seguir en este tipo de aprendizaje ha de ser activo y participativo. El alumno debe gozar de libertad para aprender a buscar y ordenar sus propias ideas, para trazar esquemas, para revisar lo escrito, etc. Cassany (1993: 83) señala al respecto que «debemos reconvertir la antigua autocracia escolar en una democracia participativa, en que maestros y alumnos negocien la actividad del aula». El mismo Cassany (1994: 272) señala cuatro enfoques en la didáctica de la expresión escrita: a) Gramatical (corrección, normativa), b) Funcional (uso, comunicación), c) Procesual (actividades durante la elaboración del texto), y d) En el contenido (proceso redactor como medio de asimilación de nuevos conocimientos). El enfoque procesual, seguido por Flower y Hayes y el más difundido en nuestro ámbito, plantea la producción del texto como la sucesión de los subprocesos: planificación, textualización y revisión. A los enfoques de la composición escrita como producto y como proceso, Pérez González y González Las (1997) añaden un tercero surgido, a partir de los años ochenta, como consecuencia de considerarla como una actividad multidisciplinar; es el modelo social-cognitivo17. Para ellos constituye el enfoque más completo ya que, además de englobar los modelos anteriores (asume las teorías sobre el proceso), atiende a los aspectos pragmáticos y textuales que determinan la producción de un texto en concreto (considera la importancia del producto lingüístico en sí y los factores sociales que influyen en la construcción del mismo) y es el punto de vista por el se opta en el enfoque comunicativo actual de la didáctica de la lengua. Una enseñanza de la composición escrita exige la combinación de dos componentes básicos complementarios: la motivación y la planificación. 17 Para este modelo (Freedman, S.W. et al., 1989), los procedimientos utilizados en la investigación de textos orales deben ser utilizados en la investigación de textos escritos. Considera también que proceso y producto no pueden tratarse independientemente porque las habilidades y estrategias que se desencadenan durante el proceso se reflejan en el texto como producto. Dicho modelo recibe influencias de la sociolingüística (los diferentes usos orales y escritos dependen del modo de vida, situación geográfica, grupo social, creencias… de los usuarios) y de la etnografía de la comunicación (como en el habla, los escritos están condicionados por la situación en que se producen, la intención comunicativa, la estructura del texto…).

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La motivación es el factor más importante en todo proceso de enseñanza/ aprendizaje. Cooper señala que la clase «ha de convertirse en un laboratorio donde cunda el entusiasmo y se motive a los niños con la actividad escrita y donde al mismo tiempo se les permita escribir» (1990: 377). Si no hay motivación, la enseñanza se transforma en una obligación, en algo tedioso y molesto. El alumno en estos casos se limitará a un «saber estar» en el aula, sin que nada de lo que allí se dice le interese y le sirva. Es preciso despertar en nuestros alumnos el placer por escribir. Es necesario que lo que el alumno escriba tenga sentido para él, y que disponga de unos objetivos que le sirvan de guía en su trabajo. «Sólo si ellos experimentan por sí mismos el provecho, las funciones y el placer derivados de la letra, estarán realmente interesados en escribir y en desarrollar los procesos necesarios para hacerlo» (Cassany, 1993: 82-83). Debemos animar a los alumnos a componer sus textos, ayudarles a ordenar sus ideas, a revisar y corregir sus errores, a evaluar, etc. Debemos crear también un ambiente de cooperación, de libertad, de confianza mutua, de alegría, etc., en el que el alumno se sienta a gusto y pueda manifestar sus opiniones sin miedo al ridículo porque las características de los entornos repercuten en la motivación para aprender. Es igualmente importante para el logro de la motivación el hecho de que el alumno conozca el objetivo de su actividad, cuál es la razón de escribir; para qué y para quién escribe. Si el alumno no conoce las respuestas a estas preguntas, difícil será que sus composiciones tengan la suficiente calidad. Recordemos aquí las significativas palabras de Tolstoi que recoge Vygotsky: «Muchos alumnos inteligentes y llenos de talento escriben tonterías... No comprendían lo más importante: cuál es la razón de escribir y lo que hay de bello en el acto de escribir. No comprendían el arte, la belleza de expresar la vida en las palabras y la fascinación que de ello se desprende» (1982: 73). Para ello el mejor camino será estimular la escritura libre sobre lo que interesa al alumno, que escriba sobre lo que le gusta o le preocupa. Otro factor que tendremos en cuenta para conseguir la motivación ha de ser el escribir para una audiencia formada por los propios compañeros; de este modo el feedback procede de los propios estudiantes. «No hay que escribir una redacción para ser corregida por el profesor; sino que el texto tendrá lectores reales, unos destinatarios que será necesario tener en cuenta» (Camps y Ribas, 1998: 51). Resulta también altamente motivador el hecho de que el profesor escriba en clase. Es importante que el alumno vea que a su profesor le gusta escribir, y pueda comprobar así directamente el proceso que éste sigue en la elaboración de sus textos; pues el alumno también necesita «modelos de proceso» que le orienten en el «cómo hacerlo», que perciba los pasos que podrá seguir; y creemos que el mejor modelo es su propio profesor. De esta manera, como manifiesta Marta Milian, «los alumnos y alumnas se sienten animados a hacer propias las estrategias del profesor, modificándolas y personalizándolas, en un clima de intercambio y colaboración» (1994: 13).

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En cuanto al segundo componente básico, o sea, la programación de objetivos y actividades, habría que resaltar la gran importancia que ello tiene para el perfeccionamiento de la composición escrita. No olvidemos que una de las causas de los bajos resultados de nuestros alumnos en este aspecto de la lengua se debe fundamentalmente a la ausencia de una planificación de la misma. Es necesario establecer unos objetivos por ciclos y por niveles, seleccionando un conjunto de actividades y estrategias conducentes a la consecución de esos objetivos. De ese conjunto de actividades y estrategias hablaremos en el Capítulo 11 de este libro.

7.3. Sobre modelos y métodos de enseñanza de la composición escrita García y Marbán (2002: 18 y ss; 99 y ss.) comentan distintos tipos de modelos y señala que durante los últimos años han surgido nuevos modelos y de corte más instructivo que hacen aportaciones cruciales a la didáctica de la composición escrita ya que ha sido y «es bastante usual confundir la práctica con la instrucción y basar la metodología en la repetición, esperando que las habilidades surjan de manera espontánea» (Collado y García Madruga, 1997: 89).

Modelos • Modelo de etapas: Uno de los más influyentes es el de Rhoman y Wlecke (1964) que distingue tres etapas sucesivas a lo largo de la composición escrita: pre-escritura (descubrimiento de ideas); escritura (se escribe una primera aproximación del texto) y re-escritura (se reelabora el primer diseño y se escribe el texto final). • Modelos cognitivos (ponen la mayor atención en la persona que escribe e intentan explicar los procesos internos que sigue el escritor mientras elabora un texto). La estrecha relación que existe entre los diversos procesos (planificación del mensaje, construcción sintáctica...) se ha explicado desde dos enfoques: lineal (cada proceso o componente es autónomo y se activa uno a continuación de otro de forma unidireccional) e interactivo (las etapas o procesos se entrelazan e influyen a lo largo del proceso de escritura). El conocido e influyente modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) es interactivo y consta de tres componentes: la memoria a largo plazo del escritor (sus conocimientos temáticos, esquemas textuales...), la situación de comunicación o contexto de producción (el tema concreto, demanda de una redacción escolar, por ejemplo, la intención del escrito y la hipotética audiencia) y el proceso de escritura propiamente dicho que implica: – La planificación que consta de tres subprocesos: establecer los objetivos del texto, generar ideas y organizarlas en un plan coherente.

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– La textualización o redacción que consiste en desarrollar el plan previsto por escrito. Este paso conlleva multitud de demandas léxicas, sintácticas, motóricas..., lo que obliga a frecuentes revisiones y retornos al proceso de planificación. – La revisión que conlleva la lectura, evaluación y consiguiente corrección y mejora del propio texto. • El modelo de Mather y Roberts (1995) que apuestan por la instrucción directa en composición escrita porque piensan que el simple hecho de pedir a los alumnos que escriban no mejora la calidad de sus textos. El proceso de escritura se compone de planificación, escritura y revisión. En su programa instructivo, detallan variadas estrategias, recursos eficaces, para motivar al alumno y para ayudarle a construir su propio texto: • La estrategia de la audiencia: serie de instrucciones que el profesor utiliza para concienciar a los alumnos de que han de considerar e identificar las necesidades de sus lectores antes y durante la escritura y para ayudarles a establecer relaciones entre la información que presentan en su texto y de la comprensión que de dicho texto puedan tener sus hipotéticos lectores. • En la estrategia de la organización de los párrafos, el instructor: – 1) Discute con los alumnos el desarrollo del tema central, las partes y la conclusión. – 2) Sugiere un tema y escoge los detalles para que el grupo desarrolle un párrafo que servirá de modelo. – 3) Los alumnos escriben como práctica un párrafo y después lo comparan con el modelo. – 4) Discute con los alumnos las modificaciones necesarias para que se adecue al modelo. – 5) Proporciona prácticas con diferentes tipos de párrafos. • El modelo de Sorenson (1997): La escritura de cualquier tipo de texto está constituida por los procesos previos (generar ideas y organizarlas, próposito de la escritura, analizar la posible audiencia, decidir el tema), el proceso de escritura propiamente dicho (primera aproximación al escrito o borrador mediante el desarrollo de las actividades previas), el proceso de revisión (crítica del propio escrito y cambios pertinentes) y el proceso de prueba (revisar la ortografía, la gramática...), cada uno con unos pasos de actividades que conducen a un texto de calidad. • El modelo de Wong y colaboradores (1996, 1997) desarrolló un programa instructivo en tres fases con aportación de diversos materiales: planificar, escribir y revisar.

Métodos De los diferentes métodos de enseñanza de esta habilidad, hemos seleccionado los que consideramos más significativos:

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• Método expositivo (Forgione, 1973): Con este método el feedback procede fundamentalmente del profesor que es quien explica los conceptos, presentando modelos que puedan imitar. Los alumnos lo aprenden y lo aplican después. • Método natural cooperativo (Freinet, 1973; Rodari, 1987 y Samoilovich, 1979): El feedback ahora procede de los propios compañeros. Parte de la composición libre de los alumnos. Estas composiciones son después sometidas a una elección democrática en la clase con vistas a seleccionar la mejor. Finalmente se realiza una corrección colectiva de la misma. • Método mixto: Síntesis de los dos anteriores. • Método individualizado: Aquí el profesor atiende a todos los alumnos, de manera individualizada, programando actividades acordes con la situación real de cada alumno. Parece poco acertada la utilización exclusiva de un solo método; creemos que la complejidad del proceso de escribir exige la combinación de distintos tipos de metodología y de distintas estrategias de enseñanza ya que todos los alumnos no reaccionan igual ante un determinado estímulo, ni esa reacción es la misma en distintos momentos de su aprendizaje. No hay que olvidar que en nuestra clase conviven alumnos de distintos niveles intelectuales, madurativos y de conocimientos, y que además proceden de diferentes ambientes socioculturales. Por ello opinamos, de acuerdo con Cassany et al., que «no hay ninguna receta universal de redacción que sea válida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera de escribir» (1994: 261). Por ello, y aunque somos partidarios del método natural cooperativo por considerarlo más activo y motivador, creemos que debe ser combinado con el método expositivo. Resulta evidente que si no se practican técnicas de producción de textos que sigan una sistematización progresiva, encaminadas a que el alumno aprenda a buscar, seleccionar y ordenar ideas, a revisar, a construir, a imitar modelos; si el alumno, al mismo tiempo que practica el texto libre, no practica también el texto dirigido, es muy posible que termine su escolaridad sin haber conseguido los objetivos mínimos. Es precisa, pues, una programación del departamento en donde se distribuyan de manera gradual los distintos procedimientos, estrategias y actividades, relacionadas tanto con el texto libre (aporta datos sobre la competencia lingüística) como con el texto dirigido (sirve para un mayor perfeccionamiento comunicativo), a lo largo de toda la Educación Primaria. Dentro del método natural cooperativo antes nombrado, y siguiendo nuestra propuesta metodológica de combinación de distintas estrategias, opinamos que las tres últimas fases del «texto libre» (lectura, elección democrática del mejor texto y corrección colectiva) pueden aplicarse a cualquier tipo de composición realizada por los alumnos, sea ésta libre o sugerida, o bien a cualquier texto seleccionado de los libros de literatura infantil que haya sido leído por la totalidad de los alumnos. La fase de corrección colectiva resulta, no sólo motivadora

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para el alumno, sino que las actividades que en ella se realizan son las más idóneas para animar a los alumnos a escribir y es, además, el medio más adecuado para el aprendizaje de la lengua. Mediante este procedimiento el alumno llega, a partir de la reflexión y por el método inductivo, al conocimiento de la ortografía, del vocabulario, de la sintaxis, de la estilística, etc. El hecho de que el destinatario no sea exclusivamente el profesor, sino el grupo de alumnos que le van a leer y comentar, lleva a una mayor concienciación del alumno por la escritura y a un claro deseo de superación porque la opinión de los compañeros resulta siempre más estimulante que la del profesor. Además, este procedimiento es más adecuado para la reflexión del alumno sobre la lengua, pues, como nos dicen Camps y Castelló, a los alumnos les resulta más difícil detectar lagunas e incoherencias en el propio texto que acaban de escribir que en el del compañero (1996: 336). Gómez-Villalba et al. (1995:194-195) consideran los siguientes elementos para valorar una composición escrita: 1. Aspectos mecánicos: presentación (limpieza, márgenes, sangrías en punto y aparte, espacios entre renglones) y caligrafía (legibilidad, personalidad, enlace entre las grafías). 2. Ortografía: palabra (faltas de ortografía literal y acentual) y frase (signos de puntuación). 3. Vocabulario: riqueza (cantidad y valoración de palabras que no son usuales en el lenguaje del sujeto) y precisión (utilización adecuada de esas palabras, oportunidad de su empleo en el desarrollo de la idea o de su situación en la frase). 4. Aspectos gramaticales: concordancia (adecuación del uso de género, número y persona) y sintaxis (construcción de las oraciones, utilización adecuada de nexos, pronombres, cantidad de proposiciones subordinadas o complejidad frente a las oraciones yuxtapuestas y coordinadas). 5. Ideas: cantidad (abundancia, diversidad), claridad (organización del texto siguiendo en lo posible el esquema clásico de introducción, desarrollo y conclusión del tema), concisión y precisión en la exposición de las ideas. 6. Creatividad: originalidad (pensamiento divergente, peculiaridad en las ideas), creación del clima (ambiente, expresión global de las ideas) y fantasía (tratamiento ficticio de la realidad).

8.

Sugerencias para actividades

Hemos creído de utilidad para el alumnado del Practicum las siguientes pautas de observación que, a título de ejemplo y como guía, podrán servir de base para los seminarios o reuniones en la Facultad y para la reflexión teórica, partiendo de la práctica.

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1. La observación de carácter general en los tres Ciclos: – ¿Cómo es el método de lecto-escritura? ¿Está en coordinación con la iniciación o preparación en la Educación Infantil? – ¿Qué actividades de expresión escrita realizan los alumnos con más frecuencia? – ¿Hay biblioteca de centro o de aula? ¿La usan los alumnos? ¿Cómo? – ¿Qué uso se hace de los libros de texto? ¿Se siguen de forma continua? 2. La observación del trabajo en el aula para el conocimiento específico de cada Ciclo: Ciclo I: Lecto-escritura. – Los alumnos que hay en el aula de Primer Nivel, ¿han realizado trabajos de prelectura y preescritura durante su estancia en Educación Infantil? – Para la enseñanza de la lecto-escritura, ¿se utiliza el método sintético, analítico o mixto?, ¿se sigue el modelo constructivista?, ¿qué opinión te merece dicha metodología? – ¿Has tratado o has visto tratar algún problema de grafismos o alguna dislalia o dislexia? ¿Qué has hecho en este sentido? – ¿Está la lecto-escritura globalizada con otras áreas? Ciclo II: Lengua escrita – Los alumnos del Ciclo II, ¿saben leer y escribir correctamente? – ¿Cuáles son los problemas más usuales: dislexias, dislalias…? ¿Por qué tienen esa problemática (método de lectura o escritura, ambiente familiar, problemas físicos o psicológicos, etc.)? – La lectura de los alumnos, ¿es comprensiva?, ¿es interpretativa? – ¿En la clase se realiza lectura expresiva? ¿Cómo se hace? – ¿Se hacen comentarios de las lecturas? – ¿Cómo se realiza la composición escrita (método, modelo…) en las clases visitadas? ¿Produce buenos resultados? ¿Cómo se trabaja la ortografía? Ciclo III: Perfeccionamiento de la comunicación escrita – ¿Encuentras alguna diferencia entre los alumnos del Ciclo I, II y III? – ¿Han iniciado ya los alumnos la formación de su pequeña biblioteca de aula? – ¿Tienen que realizar lecturas obligatorias? ¿Cuántos libros deben leer por trimestre? ¿Son evaluadas las lecturas por el profesor? ¿Cómo? – ¿Cómo se realizan las actividades de redacción? – ¿Cómo se enseña la ortografía?

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CAPÍTULO

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El dominio de la lengua oral. El dominio ortográfico ÍNDICE 1. Hacia el dominio de la lengua oral 2. La lengua oral y su diferenciación de la escrita 2.1. Objetivos 3. Técnicas de expresión oral 3.1. La conversación 3.2. La discusión o el debate 3.3. El coloquio 3.4. La exposición 3.5. La narración y la descripción 3.6. La recitación 4. Aspectos de la evaluación de la lengua oral 5. El dominio ortográfico 5.1. Fundamentos de la ortografía española 5.2. Objetivos y contenidos 5.3. Aspectos metodológicos 5.4. Materiales y recursos 5.5. Aspectos de la evaluación Bibliografía

Luis Alberto Hernando Cuadrado y Alberto Hernando García-Cervigón

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

La lengua oral y su diferenciación de la escritura

Fundamentos de la ortografía española

Objetivos y contenidos

Evaluación de la lengua oral

EL DOMINIO DE LA LENGUA ORAL. EL DOMINIO ORTOGRÁFICO

EL DOMINIO DE LA LENGUA ORAL

EL DOMINIO ORTOGRÁFICO

Metodología

Materiales y recursos

Técnicas de expresión oral La recitación

La narración y la descripción

La conversación

La discusión o el debate

El coloquio

La exposición

Evaluación

El dominio de la lengua oral. El dominio ortográfico

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El lenguaje oral viene a constituir el punto final del continuum comunicacional que se inicia el primer día de vida del niño y va conformándose en la relación de éste con las personas que le rodean. Aunque el aprendizaje de la lengua materna no termina nunca, al estar el hablante siempre aprendiendo palabras desconocidas, ampliando el significado de otras de uso común o asimilando formas expresivas de moda en un momento dado, existen unas etapas en las que su desarrollo desempeña un papel muy importante para el futuro lingüístico del individuo. El lenguaje, en opinión de H. Wallon (2000), perteneciente a la función simbólica, se manifiesta en el niño durante el segundo año, con la imitación diferida y los juegos de imitación que revelan la adquisición de la capacidad de simbolización. Sin embargo, la palabra tiene una estructura sensomotora que se configura durante el primer año en las emisiones vocales (gritos y gorjeos), que constituyen un estado preparatorio para la plena posesión de esta común facultad humana. El grito se presenta como un espasmo que, cuando está modulado, lleva al gorjeo. El grito es producido por el recién nacido en estado de malestar y sufrimiento. La madre interpreta su significado e intenta suprimir la causa. Estas intervenciones transforman progresivamente el grito en medio de expresión de una demanda comunicada al entorno con intercambios mímicos y sonrisas. La palabra de la madre pronto se convierte en un sistema de señales para el niño al distinguir con rapidez el valor y el significado de una u otra entonación.

1

. Hacia el dominio de la lengua oral

La expresión y comunicación afectivas preceden a la aparición de la función simbólica del lenguaje. El parloteo o el gorjeo, producidos en los momentos de satisfacción, se presentan como un juego de ejercicio de la función fonatoria. Las emisiones sonoras del niño llegan a sus oídos y las impresiones auditivas resultantes producen su repetición en cadena. Su ajuste progresivo y cada vez más preciso se obtiene por ejercicios en los que el niño modula sus vocalizaciones para discriminar las variaciones auditivas, constituyéndose así un repertorio fonético más variado y más rico que los del lenguaje hablado a su alrededor. Las respuestas del entorno estimulan al niño e inician la relación locutorauditor, cuyos inicios se manifiestan hacia el final del primer año por ecolalias que anuncian la imitación del lenguaje. El gorjeo es modulado por el entorno humano del niño, seleccionando, por medio de refuerzos del repertorio espontáneo del niño, sonidos concordes con los usos fonéticos del medio. La diferenciación de los fonemas avanza con rapidez entre los nueve y los dieciocho meses, pero el sistema fonatorio no se domina realmente hasta los cinco o seis años. Luis Alberto Hernando Cuadrado se ha encargado de la primera parte de este capítulo (El dominio de la lengua oral) y Alberto Hernando García-Cervigón de la parte sobre El dominio ortográfico.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

El lenguaje comienza cuando el niño se encuentra capacitado para comprender la relación significante-significado. El niño comprende el sentido de muchas palabras emitidas por su entorno antes de poder articular ninguna. Por término medio, un niño de dieciocho meses sólo dispone de una veintena de palabras distintas. Posteriormente, el ritmo de adquisición se acelera, pasando a usar cien a los veinte meses, trescientas a los veinticuatro meses y cerca de mil a los tres años. • Las primeras palabras del niño son palabras-frase, cuya interpretación sólo puede hacerse en la situación en que son emitidas. Así, cuando el niño dice papá es porque ve a su padre, desea verle o que le tome en brazos, o bien por advertir la presencia de algún objeto que pertenezca a éste. Las frases de dos palabras simplemente yuxtapuestas aparecen al final del segundo año. En el paso a las frases de tres palabras, la tercera se une a la frase previa integrada por dos. • Hacia los cuatro o cinco años, el niño descubre regularidades en la construcción de los enunciados y generaliza enseguida las reglas de la conjugación, concordancia, formación de adjetivos o verbos a partir de sustantivos, al principio de un modo rígido, que le lleva a cometer errores del tipo de he decido, en los que no incurría antes, cuando empleaba formas de verbos irregulares por simple imitación de los adultos. • Entre las adquisiciones verbales del segundo año, se concede un valor particular a la del no (y su equivalente signo negativo con la cabeza) por significar que el niño ya es capaz de manifestar su rechazo por medio de un símbolo que reemplaza a la huida y le permite afirmarse como sujeto distinto de los demás. Del mismo modo, la aparición del yo y el mío, opuestos al tú y el tuyo, hacia los tres años, guarda estrecha relación con la toma de conciencia de sí mismo como ser distinto de los demás. • Cuando el niño ingresa en un centro de Preescolar, su lenguaje entra en confrontación con el de su profesor o profesora, viéndose favorecido o dificultado según el mayor o menor grado de similitud que guarden el del educador y el del medio familiar en el que se ha estado desenvolviendo el alumno hasta este momento. En este sentido, los niños de un medio sociocultural privilegiado, al oír a su profesor, asocian fácilmente su lenguaje con el de su ambiente familiar. Por el contrario, los niños procedentes de medios socioculturalmente desfavorecidos encuentran cierta dificultad para comprender el discurso de sus profesores al diferir sensiblemente con respecto a lo que ellos han oído y aprendido en el seno de su familia. Ante este problema, el profesor debe tomar conciencia de la cultura sociolingüística que el alumno trae al centro escolar para partir en su actuación psicopedagógica del caudal que posee, situándose a su altura intelectual y afectivamente. • El aprovechamiento de las experiencias del niño contribuye eficazmente al desarrollo de su lenguaje en un ambiente de libertad y espontaneidad en el que pueda cultivar la actividad verbal en sí misma y por sí misma

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(juegos verbales, semánticos y sintácticos) y expresarse por todos los medios de que disponga (canto, mímica, dibujo). Al centro escolar le corresponde posibilitar un ambiente óptimo, mediante una metodología motivadora e individualizada, para que el aprendizaje lingüístico pueda llevarse a cabo con naturalidad, evitando inhibiciones profundas y propiciando el paso del lenguaje egocéntrico al social.

2.

La lengua oral y su diferenciación de la escrita

Aunque las diferencias entre la lengua oral y la escrita son importantes, el estudio de ambas es necesario, sobre todo si se tiene en cuenta que la escritura, a pesar de sus innegables arcaísmos, es un fuerte nexo que evita la desmembración del idioma. Por tanto, el lingüista debe estudiar la lengua en todos sus niveles y registros, y posteriormente formular una teoría sobre la naturaleza del lenguaje en general. Tradicionalmente, los lingüistas y, en especial, los gramáticos no solían prestar atención a las formas del lenguaje que no fueran las escritas de las obras literarias. Este prejuicio se debe a que los estudios gramaticales de Occidente nacieron con voluntad filológica, ya que se consideraba que la gramática de una lengua debía constituir la vía de acceso para la lectura de las obras literarias1. Sin embargo, a fines del siglo XIX, los neogramáticos detectaron algunos aspectos negativos en la lengua escrita, por lo que llegaron a afirmar que las letras son imágenes «groseras, torpes y, muy a menudo, erróneas» de los sonidos. En la continua evolución de la lengua, no suele darse una evolución paralela de la ortografía, por lo que ésta con frecuencia refleja fenómenos de estados anteriores (por ejemplo, la h- en español, aspirada en otros tiempos, o la b y la v, correspondientes a una distinción que hoy no se practica). La escritura implica, por lo común, una elaboración de los textos y una finalidad culta. A partir del estructuralismo, sin desdeñar la lengua escrita, se concede prioridad a la hablada, ya que, como dice Vendryes, la lengua escrita es comparable con la capa de hielo que se forma en la superficie de un río, debajo de la cual fluye el lenguaje, del mismo modo que el agua, en su forma más espontánea, la oral. La lengua oral se diferencia de la escrita por el cauce físico a través del cual se percibe y por las modalidades idiomáticas empleadas. Entre los aspectos fundamentales en los que se puede basar su distinción, podemos citar, de acuerdo con A. Sánchez (1988: 47-48), los siguientes: 1 En este sentido, el Arte gramatical de Dionisio de Tracia se basa en el griego clásico y literario, y las Institutiones grammaticae de Prisciano describen la estructura de la lengua latina tal como la emplearon Virgilio, Terencio, Cicerón, Horacio, Plauto y otros autores. En el siglo XX, todavía encontramos muestras de esta tendencia, por ejemplo, en las ediciones de la Gramática de la Real Academia Española, donde se aducen textos de Cervantes, Quevedo, Calderón y otros para corroborar los usos.

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• La lengua oral se realiza en presencia, con la intervención directa de los interlocutores en un lugar y un espacio de tiempo determinados, concatenándose los estímulos y las respuestas. La escrita se realiza en ausencia del lector, sin la concatenación de los estímulos y las respuestas, dentro de un amplio margen temporal. • En la lengua oral se dan muchas cosas por sabidas gracias a la situación en que se desarrolla el acto comunicativo. El mensaje escrito necesita de la descripción situacional. • La lengua oral se sirve de las palabras y de otros elementos como la entonación, los gestos o la mímica. La escrita utiliza las palabras y los signos de puntuación, pero no puede sustituir la entonación, los gestos o la mímica. • En la lengua oral abundan las repeticiones, las interjecciones y las exclamaciones. En la escrita se procura evitar las repeticiones y el uso constante de las interjecciones y las exclamaciones. • En la lengua oral se producen constantes interrupciones entre los interlocutores, al captar, con pocas palabras, el mensaje y desear responder inmediatamente al estímulo. En la escrita el que escribe y el que lee no se interrumpen. • En la lengua oral la sintaxis queda rota muchas veces, y se usan con mayor libertad la morfología y la semántica. La escrita exige un uso correcto de la sintaxis y la morfología, y una mayor precisión semántica. • En la lengua oral cada hablante recrea la lengua de una forma que no es posible en otros tipos de habla, y menos aun en la escritura. En la escrita no se puede reproducir exactamente la lengua oral, resultando muy pobre cuando se intenta hacerlo. • El lenguaje oral es universal. La lengua escrita no es universal. • La lengua hablada tiene carácter temporal, y el usuario, al disponer de poco tiempo para reflexionar, con frecuencia se expresa con poca precisión y concisión. La escrita tiene carácter espacial, y el que escribe, al tener tiempo suficiente para reflexionar, puede ser más preciso y conciso. Estas diferencias ponen de manifiesto la necesidad de diferenciar la metodología y recursos didácticos de la lengua oral con respecto a la escrita. La lengua es esencialmente oral, como lo prueban, entre otros, los hechos que exponemos a continuación: • Hay lenguas que no conocen la escritura. • Se aprende a hablar antes que a escribir. • La lengua escrita, que nace del deseo de dar carácter temporal a los mensajes orales, supone la adquisición de un nuevo código más complejo. • El diálogo es la base de la comunicación humana.

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• El pensamiento es oral. • La evolución de las lenguas se lleva a cabo oralmente, nunca por escrito. • Soñamos con sonidos el 25 por ciento del tiempo que estamos dormidos2. • Las personas que quedan sordas antes de la pubertad pierden la facultad de hablar o, al menos, la perturban grandemente. • Los sordomudos son mudos por ser sordos.

2.1. Objetivos En el objetivo fundamental de la didáctica de la lengua oral, lograr que los alumnos se expresen correctamente, en los aspectos ortológico, morfosintáctico, léxico, semántico y social, y comprendan bien lo que escuchen, creando las actitudes adecuadas que faciliten una buena comunicación, se encuentran comprendidos como objetivos más específicos: • Hablar con libertad y seguridad, sin temor a posibles críticas. • Saber escuchar con atención y respeto a los demás, sin interrumpir, distraer o intentar acaparar la conversación. • Desarrollar ideas que faciliten la eficacia comunicativa y eviten la divagación. • Adquirir un vocabulario rico y variado que permita participar activamente en las actividades comunicativas. • Enriquecer la sintaxis, familiarizándose con las exigencias de la concordancia, los nexos y las estructuras básicas del idioma, evitando los estribillos y las muletillas. • Pronunciar correcta e inteligiblemente los sonidos con vistas a la obtención de una expresión clara y precisa. • Adecuar el tono de voz, la entonación y el ritmo de la frase a cada tipo de mensaje para que la elocución resulte equilibrada y armónica. • Transmitir coherentemente las ideas, opiniones y conceptos subjetivos, siguiendo un orden lógico. • Exponer ordenadamente las secuencias espaciales y temporales de carácter objetivo. • Adoptar una actitud positiva hacia el planteamiento de problemas en grupo y la búsqueda de las correspondientes soluciones. 2 Los sordomudos sólo sueñan el 2 o el 3 por ciento de este tiempo; pero, cuando son reeducados por el sistema verbo-tonal, llegan a soñar el 20 o el 22 por ciento.

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Técnicas de expresión oral

Para la consecución de estos objetivos, consideramos muy importante la ejercitación sistemática de las denominadas técnicas de expresión oral (conversación, discusión o debate, coloquio, exposición, narración o descripción, recitación), de cuyo mecanismo y tratamiento didáctico nos vamos a ocupar a continuación.

3.1. La conversación La conversación, la forma más espontánea y frecuente del lenguaje oral, según A. Sánchez, tiene como objeto el que los seres humanos puedan «comunicarse con los demás para intercambiar opiniones, emociones, sentimientos, informaciones, ideas, proyectos, etc., en un plano de libertad e igualdad, sin que nadie se sienta inferior o superior a los otros interlocutores ni tenga que someterse a los límites de un tema, que no es necesario agotar antes de iniciar otro» (154-155). • Desde el punto de vista lingüístico, la práctica de la conversación contribuye al empleo de las palabras pertinentes, la eliminación de muletillas, la ordenación sintáctica correcta, la organización y correlación de los asuntos, el incremento del vocabulario, la concentración de la atención y la captación de los diferentes aspectos de la comprensión oral. • Desde la perspectiva de la mente, la conversación exige el mantenimiento de la atención para no perder el hilo del discurso. Durante su transcurso, se perfilan las propias opiniones frente a las de los demás y se diferencian los aspectos fundamentales de los accesorios. Para ello se requiere el concurso de la memoria y el cultivo de la imaginación. • La práctica de la conversación aumenta el grado de sociabilidad de los alumnos, afianzando el campo de las relaciones humanas, y cultiva hábitos sociales, como el respeto de las actitudes y opiniones ajenas, dar y exigir un tratamiento adecuado, lograr un autodominio socio-emocional, valorar y reconocer la aportación del interlocutor o saber escuchar. • La conversación, en los primeros niveles, hasta los ocho o nueve años, debe iniciarse como pasatiempo para que los alumnos hablen de los acontecimientos del mundo infantil con libertad y espontaneidad. En los restantes niveles, sirve de medio o recurso instrumental para que se interesen por determinados temas o disciplinas, utilizándose como elemento motivador para el dominio de ciertas materias escolares (ciencias sociales, naturales, éticas, etc.) que se prestan a este tratamiento. • En la didáctica de la conversación, el profesor debe procurar crear un espacio físico adecuado que rompa la disposición frontal del aula para que los alumnos puedan verse entre sí y con él.

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• El momento y el tiempo dedicado a la conversación ha de ser flexible, aprovechando los momentos oportunos y terminando cuando se advierta que comienza a decaer por falta de argumentación o de interés por el tema. • El profesor debe proponer por anticipado los temas que se hayan de tratar, teniendo en cuenta la edad de los alumnos, para que éstos los puedan preparar previamente mediante las consultas bibliográficas, visitas o encuestas pertinentes. • A la vez que se propicie la participación de todos los alumnos, sin que un grupo llegue a monopolizar las intervenciones, es necesario evitar que se produzca un clima agresivo, manteniendo un espíritu de tolerancia, apertura e interés hacia las opiniones de los demás. • Conviene que los alumnos tengan ideas claras acerca de los temas que vayan a abordar y que se sientan interesados por ellos con el fin de que la conversación no se convierta en una simple emisión de palabras huecas y sin sentido. • Es de capital importancia la orientación de los alumnos con vistas a la organización de sus ideas, de modo que se ciñan al tema propuesto, evitando incurrir en digresiones inoportunas, y al logro de la claridad y precisión en la expresión. • La corrección de los errores (fónicos, gramaticales o léxico-semánticos) se hará individual o colectivamente de acuerdo con la generalización de éstos, sin interrumpir la conversación para proceder a la corrección. • En el transcurso de la conversación, es preferible que el profesor, en lugar de hacer preguntas directas, pida alguna aclaración, explicación o resumen sobre algún aspecto del tema, facilitando que se venza la timidez y se eludan las preguntas perturbadoras.

3.2. La discusión o el debate La discusión o el debate consiste en examinar atentamente un tema entre dos o más personas que dialogan, razonando cada una sus puntos de vista, con el fin de llegar a unas determinadas conclusiones. Como en cualquier clase de diálogo, los interlocutores actúan en un plano de igualdad y libertad al exponer sus opiniones y defenderlas con argumentos convincentes. Aunque existen varios tipos de debates (mesa redonda, asamblea y comisiones), en todos ellos se requieren una preparación adecuada del tema, la meditación de las razones para argumentar y la definición clara de las posturas personales de quienes intervienen. • La discusión en mesa redonda, adecuada para trabajar en pequeños grupos, no precisa la presencia de un ponente, por lo que es el moderador el que se encarga de presentar el tema.

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• La discusión en asamblea, apropiada para los grandes grupos, necesita de un ponente que señale los puntos fundamentales del tema, delimite las posibles posturas de los interlocutores y proponga una solución al problema tratado. • La discusión en comisiones se impone cuando el tema es complejo y los interlocutores numerosos. Dividida la materia en varios puntos fundamentales, los interlocutores, agrupados en comisiones, los discuten por separado. El secretario de cada comisión toma nota de las intervenciones de los miembros de su equipo y las expone posteriormente en la asamblea general, donde el moderador abre el diálogo y se formulan preguntas, precisiones y aclaraciones de todo tipo. Finalizado el mismo, se procede a la votación de las conclusiones elaboradas por cada comisión y se hace un resumen general.

Objetivos En los manuales suele afirmarse que los objetivos que se persiguen con la práctica del lenguaje oral se pueden conseguir a través de la discusión o debate. Sin embargo, hay algunos que son más propios de esta actividad, como: • Incrementar la capacidad de razonamiento y análisis crítico. • Habituar a recibir críticas sin molestarse. • Fomentar la solidaridad en la solución de los problemas. • Desarrollar las aptitudes comunicativas, eliminando los bloqueos e inhibiciones. • Organizar los juicios con lógica. • Crear el hábito de informarse antes de emitir cualquier juicio u opinión controvertido. • Suscitar el interés de los alumnos por ciertos temas polémicos.

Temas Entre los temas que se pueden proponer en el aula para su discusión o debate, dando cabida a opiniones o posturas diferentes, se encuentran: • Organización de proyectos escolares. • Problemas del barrio, la localidad o la región. • Normas de conducta. • Acontecimientos sociales o culturales. • Programas de radio o televisión. • Espectáculos y libros.

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Orientaciones didácticas Para la realización eficaz de la discusión o debate, es recomendable que el profesor observe, entre otras, las siguientes orientaciones didácticas: • Seleccionar el tema y determinar los objetivos que se pretenden alcanzar. • Indicar las fuentes de información que conviene consultar. • Cuidar que intervengan todos los alumnos, evitando la monopolización por parte de algunos. • Controlar el tiempo de las intervenciones nombrando moderadores que se encarguen de ello. • Corregir los errores de expresión, procurando no romper la fluidez de las intervenciones. • Aclarar las interpretaciones erróneas de las intervenciones. • Cortar las digresiones inútiles o los excesos de agresividad. • Evaluar toda la discusión en cuanto al fondo y la forma con la participación de los alumnos.

3.3. El coloquio Etimológicamente, coloquio es sinónimo de conversación. Sin embargo, en el sentido que aquí nos ocupa, se emplea este término para hacer referencia a la conversación dirigida por un moderador en la que varias personas formulan preguntas a uno o más expertos en un tema de su especialidad, en una sesión dedicada exclusivamente a ello o como parte complementaria de una conferencia, charla o debate. El coloquio, como complemento de una conferencia o una charla, puede desarrollarse en cualquier curso de la Enseñanza Primaria o de la ESO, quedando reservado a esta última etapa cuando se trata de una sesión dedicada a un tema especializado en el que interviene un experto, aunque éste sea un alumno. • Sus objetivos específicos son: – Despertar el interés de los alumnos por determinados temas. – Incrementar su capacidad de razonamiento, análisis y síntesis. – Adiestrarlos en la formulación de preguntas y respuestas. – Fomentar el hábito de la sinceridad. • Función del profesor. Al profesor, además de fijar el tema del coloquio y sus objetivos, de acuerdo con los alumnos, le corresponde: – Designar al ponente y al moderador. – Señalar el tiempo de preparación y las fuentes de información, cuando el ponente es un alumno.

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– Participar en el coloquio como un asistente más. – Corregir los errores de expresión sin romper la fluidez del diálogo ni del contenido. – Evaluar el coloquio con la participación de los alumnos. • Temas. En las sesiones dedicadas exclusivamente a esta actividad, los temas, si bien pueden ser múltiples, siempre conviene que guarden relación con un aspecto o hecho concreto dentro de una especialidad: – Un determinado aspecto de un tema de estudio. – Un problema escolar, local o regional. – Un acontecimiento social o cultural. – Un programa de radio o televisión. – Una película o una obra de teatro.

3.4. La exposición La exposición, consistente en el relato oral que hacen una o varias personas, sucesivamente, ante un auditorio, del resultado de un trabajo o una investigación realizados, normalmente dando una impresión crítica y manteniendo un coloquio al final, adopta, según los casos, las modalidades de la explicación, el resumen y la argumentación. La explicación es la exposición de un tema preparado, generalmente relacionado con otro ya conocido, cuyo desarrollo contiene pocas ideas básicas, para evitar la acumulación y la dispersión de datos, y una conclusión clara, concisa y firme, aunque no sea categórica; el resumen es la exposición ordenada, concisa y objetiva de las principales ideas contenidas en un tema preparado, y la argumentación tiene como misión exponer con claridad y precisión razones y datos en defensa de la propia opinión sobre un tema. • La exposición es una forma de comunicación muy importante por su valor en sí y como eficaz instrumento para otros aprendizajes. La exposición, teniendo en cuenta que su práctica exige el ejercicio de unas facultades intelectivas, psicológicas y lingüísticas suficientemente desarrolladas, no resulta apropiada en los primeros cursos de la Enseñanza Primaria. Se puede iniciar en los siguientes de forma transitoria entre los ejercicios de comunicación oral de dichos cursos y los más sistematizados, de carácter científico o intelectual, propios de la ESO. • Los objetivos que se persiguen con la práctica de esta actividad son: – Fomentar el interés por el estudio, el trabajo y la investigación. – Adquirir hábitos y destrezas para consultar documentos, tomar notas y preparar bosquejos, resúmenes e informes.

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– Desarrollar la capacidad de observación, reflexión y crítica. – Incrementar la comprensión lectora para interpretar, retener, organizar y valorar los temas de estudio. • Función del profesor. El profesor, como en otros casos, determina el tema, los objetivos y la persona o equipo que haya de realizar el trabajo o la investigación, encargándose, asimismo, de las siguientes tareas: – Fijar el tiempo necesario. – Planificar el trabajo o la investigación, indicando los pasos que se han de seguir, las fuentes de información que se pueden consultar y el material disponible. – Orientar el trabajo o la investigación. – Moderar la exposición y el coloquio. – Evaluar la exposición, junto con los alumnos. • El cultivo de la exposición oral, también llamada conferencia o charla, a la vez que exige una gran agilidad mental para la ordenación, coordinación y expresión de las ideas a medida que se va hablando, con una adecuación a la entonación y el gesto, genera una serie de destrezas o habilidades básicas de diversa índole: – Emocionales: seguridad y convicción en lo que se dice, y ánimo para vencer la timidez. – Intelectivas: razonar y construir con rapidez mental, dominar y ordenar las ideas, determinar cuáles son las fundamentales y cuáles las accesorias, organizar y secuenciar los contenidos que se han de comunicar, interpretar críticamente el mensaje que se transmite, resumir y concluir. – Lingüísticas: dominio de la expresión mediante una elocución fácil y ágil, claridad y fluidez, entonación adecuada, inflexión de la voz y el gesto para evitar la monotonía del mensaje. – Psicosociales: captar la simpatía, la atención y la voluntad del auditorio. – Práctico-utilitarias: desenvolverse en una sociedad democrática.

3.5. La narración y la descripción La narración y la descripción son dos técnicas que se suelen considerar como equivalentes o, al menos, parecidas. Mientras que para unos constituyen la misma actividad, otros las interpretan como distintas, un sentir mayoritario las presenta como dos técnicas estrechamente vinculadas en el tratamiento didáctico del lenguaje. Las precisiones de los matices de una realidad, propios de la descripción, se complementan de manera inescindible con su organización secuencial y estructural, propios de la narración.

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La narración es el relato oral, de extensión variable, de un hecho o de una serie de hechos, con frecuencia de índole fantástica, y la descripción, el relato oral que tiene como objeto representar una cosa (persona, animal, hecho u objeto) lo más real y completamente posible. • Las características diferenciales que conviene tener en cuenta para esbozar una metodología adecuada de estas dos técnicas de expresión oral estrechamente vinculadas, como se ha indicado, son las siguientes: – La narración cultiva la imaginación; la descripción, el realismo. – La narración humaniza o personifica los animales; la descripción presenta las personas, animales y objetos como son o como aparecen. – La narración amplifica o explicita el relato; la descripción exige brevedad y precisión. – La narración se presta más a la contemplación y análisis de la vida interior; la descripción, a la observación atenta de los hechos externos. – La narración destaca los aspectos emocionales y espirituales; la descripción, los materiales. – La narración se centra, fundamentalmente, en sucesos; la descripción, en realidades estáticas. – La narración estimula la creatividad y la divergencia; la descripción cultiva la convergencia, y se utiliza con fines de estudio. • Objetivos. Tanto la narración como la descripción tienen como objetivo general perfeccionar el desarrollo de la comunicación oral en su dimensión funcional. •

Los objetivos específicos de la narración son: – Resaltar una idea fundamental. – Organizar y secuenciar las ideas. – Ejercitar la memoria y la imaginación. – Desarrollar la creatividad. – Fomentar la afición por las lecturas recreativas.

• Los de la descripción: – Incrementar la precisión en la expresión. – Favorecer la capacidad para la organización y captación de detalles. – Cultivar la memoria. – Favorecer el gusto por el estudio y la experimentación. – Acrecentar los conocimientos.

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• Los asuntos que se prestan a un tratamiento narrativo, aparte de los sucesos ocurridos a los propios alumnos, son: – Cuentos oídos o inventados. – Leyendas heroicas. – Temas de aventuras. – Películas. – Obras de teatro. • Como temas descriptivos, se pueden citar, asimismo: – Objetos reales de la clase. – Seres o fenómenos de la naturaleza. – Utensilios del hogar. – Órganos y aparatos del cuerpo humano. – Experimentos escolares. • Entre los recursos motivadores que haya de emplear el profesor para incitar a los alumnos a expresarse de la manera más creativa posible, cabe destacar: – Crear una historia a partir de una palabra y, al relacionarla con otras, construir su campo semántico. – Inventar una historia a partir de dos palabras, de cuya combinación, generalmente unidas por una preposición, se suelen originar interesantes argumentos. – Relatar cuentos o poesías al revés. – Utilizar creativamente equivocaciones. – Terminar una historia o cuento con finales distintos al original. – Dar vida a seres inanimados y convertirlos en protagonistas de historias o cuentos. – Formular hipótesis imaginativas. • El profesor preparará al auditorio, indicándole unas normas sencillas sobre su comportamiento durante el acto, y se encargará, asimismo, de los siguientes aspectos: – Designar al alumno que realice la narración o descripción y darle las indicaciones oportunas. – Corregir los errores de expresión sin romper la fluidez del relato. – Moderar los turnos de preguntas y respuestas cuando se establece un coloquio al final. – Evaluar la actividad con la participación de los alumnos.

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3.6. La recitación La recitación, consistente en el relato oral, acompañado por el gesto y el ademán, de un texto, en prosa o en verso, aprendido previamente de memoria, es una técnica que prepara y completa el aprendizaje de la lengua y despierta el sentido literario, perfeccionando el arte de hablar. Dado que la acción de recitar implica la de interpretar, es decir, dar musicalidad al texto, respetando sus acentos y pausas, no se puede distraer la atención del auditorio con la lectura del mismo, por lo que resulta imprescindible su aprendizaje de memoria. La recitación, lejos de quedar reducida, como ocurre habitualmente, a actos folclóricos de final de curso, debe ser una actividad que se practique asiduamente en el aula, poniéndose los medios necesarios para que pueda causar placer y alegría a los alumnos. Los objetivos que se pretende conseguir con la práctica de la recitación son, entre otros, los siguientes: • Perfeccionar la elocución. • Practicar la expresión corporal. • Ejercitar la memoria. • Cultivar el gusto por la belleza estética de la palabra. • Fomentar el interés por la literatura. En la elección de los textos, el profesor valorará su grado de adecuación a la edad de los alumnos, tanto en relación con el contenido como con la extensión. Como regla general, conviene evitar aquellos que contengan voces y expresiones incomprensibles o escabrosas. Teniendo en cuenta que no todos los textos se adaptan o interesan a los alumnos por igual, es importante que el profesor individualice la actividad del recitado a partir de un amplio repertorio formado con el material extraído de las diversas antologías existentes en el mercado editorial. La recitación debe comenzarse a practicar desde el primer nivel de la Enseñanza Primaria o, incluso, desde Preescolar. Hay que motivar al alumno de tal manera que él mismo sienta espontáneamente el deseo de recitar. No se trata de hacer de él un recitador o un poeta, sino de iniciarle en esta actividad tan rica en matices para que pueda apreciar la belleza, el ritmo y el sentimiento que encierra todo buen texto. La lectura inicial del texto por parte del profesor, al proporcionar a quienes hayan de intervenir posteriormente la pauta que tratarán de imitar, es de capital importancia. Al mismo tiempo, de esta primera audición, según el placer estético experimentado, surge o no el interés del alumno por aprenderlo y repetirlo.

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La memorización del texto, actividad previa a la recitación, debe hacerse de forma fragmentaria, comenzando por el título y fijando las estrofas o trozos que tengan sentido por sí mismos. Una vez memorizado el texto, se pasará a la fase de afinar o pulir la versión en lo lingüístico y en los recursos expresivos. Para conseguir una comprensión global, es necesario partir del sentido del todo para descender a las partes y después ascender nuevamente al todo.

4.

Aspectos de la evaluación de la lengua oral

La evaluación del lenguaje oral tiene como finalidad comprobar objetivamente los progresos y las deficiencias de los alumnos en las diferentes áreas escolares para modificar conductas y actuaciones mediante actividades de proacción y recuperación. A pesar de la dificultad que encierra, su realización es posible cuando reúne como características: • Ser llevada a cabo sobre la base de situaciones comunicativas reales en las que los alumnos intervienen espontáneamente • No limitarse a un tiempo predeterminado. • Efectuarse individualmente. • Oír al alumno que se ha de evaluar en distintas situaciones. • Grabar las intervenciones sin que los alumnos sean conscientes de ello para poder apreciar mejor los aspectos lingüísticos y los errores, comentarlos y corregirlos en una audición posterior en presencia del propio alumno y de sus compañeros, sobre todo cuando son mayores. • Tomar en consideración las diferentes técnicas, teniendo en cuenta, por un lado, su desarrollo general y, por otro, las intervenciones individuales. • Atender tanto a la comprensión como a la expresión. Al proceder a la evaluación de la comprensión, se ha de prestar atención a aspectos como: • La audición, indicando si es buena, mediana o mala, haciendo constar las anomalías observadas y señalando o no la conveniencia de un examen médico. • Si escucha con atención y respeto, haciéndolo constar. • Si comprende a los demás cuando le hablan con un vocabulario y unas estructuras adecuadas a su edad. En relación con la expresión, se debe valorar: • El vocabulario utilizado, indicando su grado de riqueza y de precisión. • La morfosintaxis, haciendo constar si emplea bien el género y número de los elementos nominales y los tiempos verbales, y si construye convenientemente las estructuras sintácticas.

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• La fonología, señalando los errores de pronunciación (sonoridad, frecuencia, intensidad y articulación) y entonación (rasgos suprasegmentales). • Los elementos paralingüísticos, haciendo constar el grado de coordinación existente entre las palabras, los gestos, la mímica y las acciones. • La exposición, anotando si se sirve de estribillos y muletillas y si las ideas, opiniones y conceptos están expresados con claridad, precisión y orden. • Las técnicas de expresión, indicando el dominio de cada una de ellas y los fallos más notables en su práctica. Las técnicas de expresión se evalúan por su desarrollo general, centrándose, sucesivamente, en los diferentes factores que contribuyen a ello: • El tema, indicando si resultó o no apropiado e interesante. • El tiempo, señalando si fue o no suficiente para la preparación y el desarrollo. • El desarrollo, dando cuenta de cómo se siguieron las normas básicas establecidas, la actuación de quienes desarrollaron las actividades y la participación de los asistentes. • Los objetivos, especificando si se lograron total o parcialmente. • La actuación del profesor, apuntando las posibles soluciones a los fallos descubiertos.

5.

El dominio ortográfico

La ortografía, como se indica en la definición ofrecida por la Real Academia Española, «es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua» (1999: 1). Del mismo modo que la correcta articulación de los sonidos y el pertinente contorno melódico del enunciado sirven para fijar y objetivar el mensaje oral, esta parcela del estudio de la lengua ordena gráficamente el mensaje escrito con el fin de asegurar su inequívoca transmisión y recepción. El dominio de la ortografía, a pesar de su carácter instrumental y secundario dentro del conjunto de las disciplinas lingüísticas, derivado del hecho de encontrarse asociada al ámbito del código escolarizado, constituye un signo de cultura y distinción social. Al actuar como el dique de contención del torrente de la lengua oral, esta disciplina se presenta como una necesidad. Si cada miembro de una comunidad lingüística escribiera según su propia pronunciación, la lengua escrita se encontraría en una situación caótica. El tratamiento de la ortografía en el aula como actividad coimplicada con los restantes aspectos idiomáticos conlleva una serie de valores de índole psicológica (cultivo de la atención, de la memoria y discriminación visual y auditiva, del

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razonamiento), gramatical (precisión, orden, corrección), comunicativa (expresión libre y creativa) y pragmática (uso de calculadoras, ordenadores, computadoras). La ortografía es un instrumento de capital importancia para el enriquecimiento de la composición y redacción. Su dominio es fundamental para la exacta formulación escrita de nuestros pensamientos. El automatismo conseguido con la seguridad ortográfica, al evitar la distracción de la atención, favorece la fluidez del pensamiento en el aspecto esencial de la comunicación escrita.

5.1. Fundamentos de la ortografía española Como en otros muchos idiomas, la ortografía española representa la lengua hablada por medio de letras y otros signos gráficos. El español, igual que las demás lenguas románicas, desde sus orígenes se sirvió básicamente del alfabeto latino, que fue adaptando y completando a lo largo de los siglos. En 1803, el abecedario español quedó fijado en veintinueve letras, cada una de las cuales puede adoptar la figura y tamaño de mayúscula (A, B, C, CH, D, E, F, G, H, I, J, K, L, LL, M, N, Ñ, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z) o minúscula (a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, ñ, o, p, k, r, s, t, u, v, w, x, y, z). La ch y la ll, en realidad, son dígrafos, es decir, signos ortográficos compuestos de dos letras. Sin embargo, desde la cuarta edición del DRAE vienen siendo consideradas convencionalmente como letras (cuarta y decimocuarta, respectivamente, del abecedario), por el hecho de representar cada uno de ellos un solo fonema. La Asociación de Academias de la Lengua Española, en su X Congreso (Madrid, 1994), acordó reordenar esos dígrafos en el lugar que tienen asignado en el alfabeto latino universal. Por este motivo, en la vigésima segunda edición del DRAE (2001) las palabras que comienzan por ch aparecen registradas en la letra C entre las que empiezan por ce y ci, y las que comienzan por ll, en la letra L, entre las que empiezan por li y lo. La fijación de la ortografía española es el resultado de un largo proceso de ajustes y reajustes entre la pronunciación y la etimología regido por la costumbre lingüística. Los desajustes existentes entre la ortografía y la pronunciación se deben a la evolución fonética del idioma, a sus variedades dialectales y a la misma tradición ortográfica. El alfabeto ortográfico no es más que una representación aproximada de la pronunciación. Además, mientras que la lengua hablada evoluciona, la escrita queda estacionada. En el supuesto de que en un momento dado se lograra una acomodación lo más perfecta posible de la escritura con la lengua hablada, al cabo de cierto tiempo se comprobaría que de nuevo se habría producido el desacuerdo. Por eso, los lingüistas han recurrido a los sistemas de transcripción fonética.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

En nuestro sistema gráfico hay fonemas que están representados por un dígrafo o grupo de dos letras (chaleco, corro, queso), letras que pueden representar más de un fonema (casa, cepa; gato, gitano; ratón, prado; yema, hoy; Witiza, washingtoniano), fonemas que pueden ser representados por varias letras diferentes (barco, vela, wolframio; casa, kilómetro, quien; jardín, girar; zapato, cena; cantáis, rey), una letra que representa un grupo de fonemas (examen) y otra que no representa ningún fonema (hacer).

5.2. Objetivos y contenidos Entendido el dominio ortográfico como la capacidad individual de reproducir correctamente, con rapidez y seguridad, las letras que componen una determinada palabra, los principales objetivos que se persiguen en la adquisición de esta destreza lingüística son: • Facilitar al alumno el aprendizaje de la escritura correcta de un núcleo de palabras de uso frecuente e indudable valor y utilidad social. • Proporcionarle métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras. • Habituarle al uso del diccionario. • Desarrollar en él una conciencia ortográfica. • Ampliar y enriquecer su vocabulario gráfico. Partiendo de estos objetivos generales, se pueden establecer los siguientes núcleos de contenidos, correspondientes a la etapa de escolarización básica: • Ortografía básica de la palabra, centrada en el aprendizaje de las reglas y de los vocablos usuales no incluidos en ellas. • Ortografía básica de la frase, donde se atiende a los signos de puntuación. • Ortografía suprasegmental, en la que se incluyen la acentuación y el uso de las mayúsculas. La selección de los vocablos que, perteneciendo al ámbito usual del alumno, presentan desajustes fonéticos se puede llevar a cabo atendiendo a criterios de distintos órdenes, como los que se señalan a continuación: • Lingüístico, en el que se atiende a la estructura misma de la lengua. • Sociológico, por el que se ordenan las palabras de acuerdo con sus respectivas frecuencias. • Paidológico, que constituye, desde el punto de vista pedagógico, la solución ideal, ya que el 40 por ciento del vocabulario infantil no coincide con el del adulto. • Mixto, apoyado en el sociológico y matizado desde el punto de vista paidológico, con el fin de orientar aquellos aspectos lingüísticos excesivamente complejos.

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5.3. Aspectos metodológicos En el aprendizaje ortográfico, interviene una serie de factores de orden cognitivo, sensorio-motor, lingüístico y afectivo-social. Entre los factores cognitivos se encuentran la memoria (visual, auditiva, grafomotriz y articulatoria), la capacidad de generalización y la atención. El grupo de factores de orden sensorio-motor se halla integrado por la percepción auditivo-visual, la estructuración y orientación espacio-temporal y la psicomotricidad fina. Los factores lingüísticos son el vocabulario, la articulación, el análisis fonético y el deletreo oral y escrito de las palabras. Además, es necesario poseer una madurez afectivo-social, ya que las perturbaciones, incluso las transitorias, se traducen en un bajo rendimiento ortográfico de los alumnos3. En la didáctica de la ortografía, conviene seguir un modelo de trabajo conexionado con los restantes aspectos del área de lenguaje, en el que se encuentren integradas las siguientes variables: • Conocimiento del significado de los vocablos.

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• Imagen articulatoria, acústica y visual de la palabra.

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• Proceso motor del acto de escribir la palabra.

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• Proceso gnósico proveniente del pensar ortográfico. Como se hace notar en el método polifacial preventivo, el recuerdo global de la correcta ortografía de una palabra se encuentra conformado por el articulatorio, el acústico, el visual y el grafemático, sobre la base gnósica de su significado. La fijación de una palabra escrita es tanto más rápida cuanto mayor sea el número de elementos mnemónicos que intervengan. Teniendo en cuenta que, como se enseña en Psicología, la primera imagen que se graba suele ser la que más perdura, es preciso obviar que el alumno escriba mal una palabra o aplique una puntuación incorrecta por haberla visto, oído o articulado defectuosamente. En el caso de que la imagen se hubiera fijado de manera incorrecta, se debe proceder a su eliminación y a la fijación de la forma correcta, y, si emergiera la incorrecta, procedería llevar a cabo una labor de hiperaprendizaje. El método que, en esta línea, se puede aplicar en la didáctica de la ortografía sobre la base de un texto elegido a tal efecto consta de las siguientes fases: 3 Aunque no existe una estrecha relación entre la afectividad y la ortografía, hay que tener en cuenta que la afectividad impregna el comportamiento y la personalidad total y, por ello, constituye un factor decisivo tanto en el éxito como en el fracaso escolar.

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• Selección de los vocablos con dificultad ortográfica. En los primeros niveles no es recomendable proponer más de cinco o seis palabras. Por otro lado, conviene que tanto el texto en su conjunto como éstas en particular guarden relación con los temas de otras disciplinas conocidos por los alumnos o que sean una síntesis de lo explicado en la clase de lengua. • Lectura del texto por el profesor. Su pronunciación debe ser lo más clara posible con el objeto de que las imágenes acústicas queden fijadas con exactitud en la mente del alumno, enfatizando, clara y pausadamente, los vocablos con dificultad ortográfica que pretenda enseñar. • Copia del texto en la pizarra por el profesor. Con el fin de fijar con exactitud la imagen óptica de las palabras, los vocablos con los que se vaya a trabajar después habrán de ser destacados de manera preferente (en grandes caracteres, en colores distintos o subrayados). • Lectura del texto por los alumnos. Se ha comprobado que existe un paralelismo entre los errores articulatorios y los ortográficos. El lenguaje interior formado con imágenes articulatorias incorrectas induce al error ortográfico. El silabeo de las voces que presentan una mayor dificultad ortográfica puede contribuir a su fijación exacta. • Copia del texto en la pizarra por los alumnos. Tras haber oído, leído y comentado significativamente lo que escribe, el alumno se encuentra en condiciones de entenderlo bien. Al quedar grabada eficazmente en su mente la representación cinética de las palabras, el grado de nitidez de la imagen de éstas se ve incrementado. • Relación de reglas y ejemplos. Explicada una regla de ortografía por el profesor, conviene que los alumnos busquen en el texto o en el diccionario palabras que sirvan de ejemplo. Del mismo modo, observados y comparados por los alumnos los aspectos comunes de ciertos vocablos, resulta muy constructivo que intenten extraer con la ayuda del profesor las reglas correspondientes. • Escritura al dictado en la pizarra. Una vez borrada la pizarra, el profesor puede indicar a varios alumnos que escriban al dictado en la pizarra las palabras que hayan de ser tratadas ortográficamente, y, acto seguido, brindar la oportunidad a los demás para que manifiesten su parecer a la vista de los resultados. • Escritura al dictado en el cuaderno. Dos o tres días después, se realiza el dictado propiamente dicho. Como las palabras, reglas, normas de acentuación y puntuación han sido trabajadas con anterioridad, el dictado no constituye una adivinanza ortográfica. El profesor procurará dictar con una entonación proporcionada a las dimensiones del local, pronunciando lenta y correctamente cada palabra y dando sentido a las frases. • Corrección del dictado. Realizado el dictado, se pasa a su corrección, que puede adoptar tres modalidades, heterocorrección, autocorrección o

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corrección mutua. La heterocorrección o corrección por el profesor resulta más apropiada en el ciclo inicial; la autocorrección, a la vista del modelo de la pizarra, suele realizarse, alternando con la heterocorrección, en los cursos siguientes, y la corrección mutua es preferible llevarla a cabo en la ESO. • Enmienda de errores. En ortografía se distinguen tres tipos de errores: por ignorancia, de razonamiento y psicológicos. Los errores por ignorancia, denominados también de uso, se encuentran vinculados a la edad del alumno; los de razonamiento vienen dados por los gramaticales (concordancias) y semánticos (mala comprensión del sentido del enunciado), y los psicológicos son el resultado de un mecanismo psicológico comparable al lapsus. De cualquier manera, tras detectarse los errores, debe procederse a la corrección de las palabras equivocadas reflexionando sobre su significado, pronunciándola con lentitud y claridad, examinándola letra por letra y escribiéndola nuevamente.

5.4. Materiales y recursos Los materiales ortográficos son los soportes en los que se presentan los contenidos y sobre los que se realizan las distintas actividades. Entre ellos, cabe destacar la importancia de los cuadernos de ortografía, los libros de enseñanza programada de la ortografía, los ejercicios o lecciones ortográficas en casetes y los programas ortográficos con máquina de enseñar y con ordenador. Los cuadernos de ortografía, recomendables especialmente en los cursos superiores, en los que el alumno ya no asocia la separación de las tareas ortográficas del resto del trabajo en el área de lenguaje, contribuyen a adquirir la habilidad de realizar los trabajos escritos de modo ordenado y limpio, y con escritura clara y legible, y a sistematizar el aprendizaje ortográfico, dejando constancia del ritmo discente y de las incidencias más importantes. Las series de cuadernos de ortografía con especificación de los contenidos tratados y aclaración del gradiente de dificultad aportan más ejercicios que los libros de lenguaje y permiten la ejercitación continua del alumno en el mismo cuaderno impreso, tanto dentro como fuera del aula, como trabajo escrito autónomo o como tarea de recuperación. Los libros de enseñanza programada de la ortografía son muy útiles para los alumnos con deficiencias notables y en los procesos de estudio individualizado por permitir una comprobación inmediata de las respuestas, desmenuzar y reiterar los contenidos y propiciar un ritmo autónomo de trabajo. Desde hace algún tiempo, gracias a los avances de la tecnología, ha entrado con fuerza en el aula el vídeo educativo. El vídeo ortográfico cada vez cobra más importancia por sus aportaciones de motivación, facilitación de trabajos mecánicos discentes, contribución a la preparación científica y cuidada del material, fácil clasificación y facilitación de procesos de individualización de la enseñanza.

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Los ejercicios o lecciones ortográficos en casetes, además de prestar una gran ayuda al profesor, contribuyen, como los restantes materiales mencionados, a sistematizar la programación y acción docente. En la clase de ortografía, la casete puede prestar un gran servicio en el ejercicio de dictado, por lo que es recomendable que el profesor de lengua disponga de una colección de casetes ortográficas clasificadas y numeradas. Los programas ortográficos con máquina de enseñar y con ordenador no son frecuentes en nuestro país. Sin embargo, teniendo en cuenta el vigor de la tecnología educativa y la progresiva exigencia de dominio de las técnicas instrumentales, es posible que estos medios tecnológicos avancen desde excepcionales a generalizados. Para que un texto ortográfico sea útil, debe cumplir una serie de condiciones, similares a las que haya de poseer un texto para dictado-control-evaluación. En primer lugar, teniendo en cuenta que el texto ortográfico es un trozo representativo del lenguaje escrito, tendrá que adecuarse a las características del destinatario cuantitativa y cualitativamente. Si el texto ha sido bien seleccionado, debe despertar el interés del alumno. Para ello, y a pesar de su brevedad, deberá tener sentido, despertar la atención y mantenerla hasta el final. Este cometido que no se alcanza con palabras o frases sueltas e inconexas; sí, con pequeños retazos de historietas, descripciones, cuentos, adivinanzas o poesías. El texto seleccionado o elaborado ha de contener o implicar necesariamente las dificultades ortográficas programadas en la proporción adecuada. En unos casos, el profesor pretende enseñar un solo contenido ortográfico, despreocupándose de los restantes, estudiados o no estudiados, y, en otros, junto al contenido, se repasan los ya estudiados. El texto ortográfico bien seleccionado se asemeja a lo que habitualmente le gusta leer al alumno. Del mismo modo que el trozo que se recorta en un retal tiene la misma contextura y dibujo que el retal al que pertenecía, el texto ortográfico debe poseer esa misma característica con respecto al texto literario del que se ha extraído. En ortografía, como en otras disciplinas, los ejercicios que resuelve el alumno deben ser representativos de la realidad. Los textos seleccionados no han de contener mayor proporción de dificultades ortográficas que las que les corresponde cuantitativamente por la proporción de texto del que han sido desgajados. Este factor es tanto más importante cuanto más primario o bajo es el nivel para el que se programa. El profesor, con independencia del nivel en que ejerza, puede sistematizar su trabajo para hacerlo más fácil y rentable. Para obtener un producto final de calidad, es preciso que la sistematización implique conceptos claros, adecuada programación del trabajo, diseño esmerado, aplicación experimental, selección de productos validados y clasificación rigurosa y práctica.

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Una vez seleccionado o compuesto el texto ortográfico, es conveniente adoptar una serie de medidas prácticas para facilitar su utilización, sistematización y archivo, relativas al mecanografiado o rotulación (con letra muy clara, si está escrito a mano), soporte (el más adecuado es el tamaño y textura de una ficha), anotaciones de clasificación (para facilitar el uso y sistematización de los textos), anotaciones didácticas (que favorezcan y faciliten su uso didáctico) y observaciones de aplicación (el profesor recoge datos experimentales en sucesivas aplicaciones, como tiempos, fallos, instancias, resultados, ampliaciones o refuerzos). Comenzada y sistematizada la confección de textos-fichas ortográficos, es aconsejable coleccionarlos en un fichero que facilite su archivo y su uso. En el frontis del fichero se coloca la clave numérica de clasificación de los contenidos ortográficos, especificando si es de curso, de ciclo o total. Dentro del conjunto de recursos ortográficos se encuentran, en primer lugar, los registros del progreso ortográfico, en cuyos diagramas o fichas-registros, individuales o colectivos, queda reflejado el aprendizaje ortográfico del alumno. Los ficheros ortográficos consisten en una sencilla caja, adaptada al tamaño de las cartulinas-fichas para las palabras nuevas de ortografía difícil, las voces del vocabulario ortográfico, las cacografías más reiteradas, las propias faltas, los vocablos nuevos recogidos en lecturas o los tecnicismos de cada área-asignatura. Para las palabras de difícil ortografía y, especialmente, para los términos del vocabulario básico y niveles inferiores, resulta muy práctico y útil confeccionar una ficha. En las fichas ortográficas para el ciclo medio se pueden escribir, además, en el dorso o en la parte inferior los ejercicios que debe realizar el alumno (escribir la palabra en un papel, perfilarla, copiar su imagen o significado, o construir una frase con ella). Los crucigramas, las máquinas de producir palabras, los crucigramas silábicos, los laberintos, los trabalenguas, el dominó de dibujos y palabras, las adivinanzas y las palabras encadenadas sirven para la realización de ejercicios de entretenimiento ortográfico. El mural ortográfico se confecciona colocando en un lugar destacado y visible de la clase las palabras del vocabulario ortográfico o el contenido ortográfico de una sesión didáctica, de una semana o una quincena, según los casos, escritas en papel de embalaje con un rotulador. El listado de vocabulario específico de colegio o zona, a cuya elaboración pueden contribuir los alumnos de cursos superiores, es un paso previo para el estudio de la ortografía específica de un lugar o una zona, y constituye un complemento ideal del vocabulario básico. Sus fuentes son las redacciones, grabaciones de conversaciones, prensa local y periódico colegial. El inventario cacográfico de la clase o del colegio contiene una selección, clasificación y elaboración de frecuencias de las palabras en las que habitualmente comete errores ortográficos un grupo de alumnos en el colegio.

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Para uso del profesor y del alumno es muy útil disponer de textos ortográficos adecuados en los que se pueda trabajar con éxito un determinado contenido ortográfico en una o varias sesiones didácticas. Cuidadosamente identificados, pueden constituir un valioso fichero de textos ortográficos que haga más fácil la preparación de la clase de ortografía. La colección de textos ortográficos para ejercicios de copia son aptos para los primeros niveles, en los cuales el alumno aprende ortografía paralelamente al aprendizaje de la lectura comprensiva.

5.5. Aspectos de la evaluación Para evaluar el aprendizaje ortográfico, se pueden seguir diversos procedimientos, desde la utilización de tests estandarizados o escalas ortográficas hasta pruebas elaboradas por el profesor para comprobar periódicamente si se van cumpliendo los objetivos que se propuso. Al comienzo de curso, conviene realizar una prueba de dictado y composición para observar el nivel ortográfico de los alumnos. Esta misma prueba podría pasarse al final de cada bimestre, o del curso, para comprobar, mediante el análisis comparativo, el progreso ortográfico de los alumnos. A este respecto, sería muy eficaz diseñar gráficos y estadísticas que marquen los progresos de la clase, los tipos de errores más frecuentes y cualquier otra faceta del aprendizaje ortográfico que el profesor pretenda controlar. Es muy importante que se lleven a cabo evaluaciones periódicas para comprobar los progresos conseguidos y, en caso contrario, diagnosticar las causas que producen el fracaso y corregirlas adecuadamente. Entre los procedimientos que, además del dictado, se pueden utilizar para la evaluación ortográfica cabe destacar: • Descubrimiento de errores ortográficos. • Selección de palabras sin errores ortográficos en un test de elección múltiple. • Las tareas cotidianas de escritura de otras materias escolares. • Dictados mudos. A la vista de los errores más frecuentes cometidos por los alumnos, el profesor puede planificar una enseñanza ortográfica que responda a las verdaderas necesidades de la clase en general y de cada alumno en particular, estableciendo, en su caso, las medidas correctivas necesarias.

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CAPÍTULO

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Didáctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto ÍNDICE 1. Objetivos y mapa conceptual 2. El lugar de la literatura en la competencia comunicativa 3. La experiencia literaria como transformación del lector 4. Literatura, construcción del yo y teoría de la recepción 5. Necesidad del texto literario en la sociedad «mediática» 6. La competencia literaria: componentes y operaciones cognitivas 6.1. Planteamientos generales: la recepción literaria como habilidad cultural 6.2. Planteamientos didácticos: hacia la educación literaria 6.3. Operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria 7. Sugerencias para las actividades Bibliografía

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0. El texto literario en la construcción del sujeto

1. La literatura en la competencia comunicativa

Producción de sentido

2. La literatura como transformación del lector

El texto como suceso

Función liberadora

Intensidad del discurso 3.

Texto, Sujeto y Teoría de la Recepción

Proceso activo del receptor

Funcionalidad plena

Aprendizaje significativo

4. Necesidad del texto literario en la sociedad mediática

Competencia lectora (específica)

Texto de naturaleza apelativa

Sistema Poético 5.

Sujeto-lector intérprete

Sistema Cultural Competencia literaria

El Sujeto

El Texto Fundar universos Pacto enunciativo

Actitud y conducta

Semiosis de las formas

Extrañamiento

Intertextualidad

Didáctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto

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Existe ya un acuerdo generalizado en que el objetivo central de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura ha de procurar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, en la medida en que dicha competencia determina de manera decisiva la construcción del sujeto. Parece, pues, necesario que, dentro de este marco general, nos preguntemos de qué manera se comportan los textos literarios en la consecución de dicho objetivo. O dicho de otro modo, el profesor del área de lengua y literatura, si quiere fundamentar sólidamente su intervención didáctica, habrá de determinar cómo la competencia literaria, en la medida en que constituye un contenido curricular específico bajo la presencia de un discurso igualmente específico, contribuye a perfeccionar (o a superar) los logros educativos que proporciona el dominio de los diversos géneros discursivos que circulan por la sociedad actual. En este sentido, el profesor responsable de la educación literaria habrá de plantearse una acción didáctica cualitativa, partiendo siempre del presupuesto de que las prácticas comunicativas mediante textos literarios generan en los alumnos posibilidades expresivas y comunicativas a las que resultaría imposible acceder mediante el uso exclusivo de los textos y discursos convencionales y no literarios. Teniendo en cuenta estos planteamientos generales, en este capítulo, se caracteriza el hecho literario no sólo como un discurso específico, o como una situación comunicativa peculiar, sino también como un discurso necesario en nuestra sociedad; en suma, como una situación comunicativa que conviene activar en las aulas a fin de que los alumnos no se vean privados de las potencialidades significativas, expresivas y liberadoras que la comunicación literaria comporta.

1.

Objetivos y mapa conceptual

Si bien la tarea de dilucidar los vínculos que se establecen entre el habla y el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es, entre la comunicación y las representaciones mentales, ha sido ya acometida desde el ámbito de la didáctica de la lengua, en el ámbito de la didáctica de la literatura aún permanecen sin explicar, en buena medida, las relaciones que se generan entre la actividad literaria y su correspondiente procesamiento cognitivo. Si en el caso de la didáctica de la lengua, las teorías pragmático-funcionales sobre el lenguaje han sido ya (re)interpretadas en función de su aplicabilidad en el aula para contribuir al aprendizaje que supone el desarrollo de la competencia comunicativa, no se ha recorrido el camino paralelo que corresponde a la competencia literaria en la reflexión didáctica de la literatura1. Precisamente, uno de los objetivos que nos 1 Así lo han puesto de manifiesto destacados especialistas e investigadores sobre esta cuestión. Por ejemplo, el profesor A. Mendoza Fillola afirma lo siguiente: «Ha faltado un adecuado análisis valorativo y selectivo de las posibilidades formativas que pudieran derivarse de los estudios literarios para la concreción de enfoques, de metodologías, de procedimientos y de recursos didácticos para la innovación en la enseñanza de la literatura» (cfr. «Tratamiento de la literatura desde una

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hemos propuesto en estas páginas va dirigido a suplir, en lo posible, este vacío al que nos referimos. De este modo el profesor de literatura podrá disponer de ciertos fundamentos teóricos que le permitan planificar, de manera solvente y crítica, sus intervenciones en el aula. La consecución de este objetivo nuclear exige plantearnos otros objetivos más concretos, entre ellos, el de hacer ver a los docentes la literatura como un discurso necesario en el interior del discurso didáctico y de su correspondiente acción educativa, si es que, desde una posición crítica, consideramos que la institución escolar debe procurar la construcción de la identidad de los sujetos. Explicar esta búsqueda de la identidad a través de la función pragmática de la literatura nos obliga a concebir el lenguaje como actitud y como conducta, por lo que, necesariamente, nos hemos tenido que proponer el explicar las diversas operaciones que intervienen en la competencia comunicativa literaria y adecuar la metodología teórica correspondiente en virtud de la figura central del sujeto lector, tanto en calidad de intérprete o protagonista de la lectura como en calidad de protagonista del proceso educativo en general. Para el desarrollo de estos propósitos hemos organizado los contenidos de este capítulo de acuerdo al mapa conceptual: el lugar que ocupa la literatura en el desarrollo de la competencia comunicativa; la experiencia literaria como una transformación que le ocurre ineludiblemente a todo lector cómplice con los textos; consideraciones sobre las relaciones que se entablan entre el lenguaje estético, la construcción del yo y la teoría de la recepción como propuesta metodológica adecuada para un aprendizaje de naturaleza significativa; descripción del texto literario como un texto necesario en el marco de la sociedad mediática y del discurso del mercado; y, examen de los componentes y las operaciones cognitivas que se hacen presentes cuando se pone en práctica la competencia literaria.

2.

El lugar de la literatura en la competencia comunicativa

Determinar el lugar que ocupa la literatura en la conformación y desarrollo de la competencia comunicativa exige, en primer lugar, considerar las relaciones perspectiva intertextual», en Romero, A. y otros (ed.), Educación lingüística y literaria en el ámbito escolar, Granada: Grupo Editorial Universitario, Departamento de DLL de la Universidad de Granada, 1999, p. 26. En este mismo trabajo, el profesor A. Rodríguez López-Vázquez indica que la didáctica de la literatura se halla todavía en fase de valoración y de examen de sus posibilidades (cfr. «Didáctica de la creación poética», ib. p. 57). También A. Romero y F. Ruiz, profesores de la Universidad de Granada, se han referido a esta ausencia de la didáctica de la literatura: «Si bien existe una larga tradición sobre la enseñanza de la lengua, no sucede igual con la enseñanza de la literatura que, o ha estado ausente de las aulas de primaria o con bastante frecuencia se ha llevado a cabo de manera ocasional y asistemática» (cfr. Acercamieno al texto poético: una programación de intervención didáctica para la educación primaria», Granada: Grupo Editorial Universitario, 2001, p. 13).

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que se establecen entre el lenguaje y el usuario del lenguaje. Tanto los estudios de psicología cognitiva2 como los de antropología lingüística vienen insistiendo, ya desde hace algún tiempo, en el poder identificador y constituyente del lenguaje respecto a los procesos de hominización, de socialización y de dominio cultural de la realidad. Con tal intensidad se produce la interacción entre el discurso y el hablante, que el rasgo identificador del homo sapiens estriba precisamente en su competencia simbólica, esto es, en la capacidad de construir significados a través del lenguaje3, lo que, desde el punto de vista cognitivo y etnolingüístico, equivale también a construir la realidad (o, cuando menos, a construir su representación), puesto que nombrar (con sentido) el universo es equiparable (casi) a poseerlo. En estas posibilidades de construir (apropiarse de) la realidad individual y/o social a través del discurso se encuentra, por consiguiente, el origen y la justificación de los estudios sobre educación y lenguaje, dado que, en este orden de cosas, acceder al discurso nos proporciona el acceder al mundo que nos rodea: «El lenguaje, como lugar de encuentro entre el ser humano y la realidad, constituye el fundamento de las relaciones humanas, erigiéndose así en pieza básica de intercambio de ideas» (Galera, 1990: 89). Ciertamente la acción reguladora que desempeña el uso de la comunicación interviene, de manera decisiva, en la construcción del YO, puesto que es a través del lenguaje como organizamos nuestra experiencia, ampliamos las vivencias, modificamos el comportamiento propio y los comportamientos ajenos y, lo que es aún más decisivo, liberamos nuestra conducta de las condiciones restrictivas impuestas por el aquí y el ahora. Todas estas funciones reguladoras terminan por articular el esquema conceptual y afectivo de nuestro YO de manera que cada uno de nosotros se puede presentar (proyectivamente) como sujeto: «Todo enunciado, oral o escrito, en cualquier esfera de la situación discursiva, dice M. Bajtin (1992: 251), es individual y por lo tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir, puede poseer un estilo individual». De donde se desprende que la acción reguladora del discurso constituye un excelente medio para que cada persona pueda elaborar, de manera coherente, su autoestima y su autoconcepto. Si bien es verdad que no todos los géneros discursivos ofrecen por igual estas posibilidades, puesto que, como explica el mencionado Bajtin, los más productivos en este sentido son los géneros literarios y los menos favorecedores aquellos discursos que requieren formas muy estandarizadas y convergentes, por ejemplo, los documentos burocráticos y oficiales. 2 Pueden consultarse al respecto los siguientes trabajos: Vygotski, L. S., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: La Pléyade, 1977 y El desarrollo de los procesos básicos superiores, Barcelona: Grijalbo, 1979; Titone, R., El lenguaje en la interacción didáctica, Madrid: Narcea, 1986; Vila. I.: «Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua desde la psicolingüística», en C. Lomas y A. Osoro (comps.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona: Paidós, 1993, pp. 31-54. 3 Ésta es la tesis de la que parte, por ejemplo, el trabajo de Giovanni Sartori, Homo videns. La sociedad teledirigida, Madrid: Taurus, 1998 (cfr. cp. 1, pp. 23-27): «Así pues, la expresión animal symbolicum comprende todas las formas de la vida cultural del hombre. Y la capacidad simbólica de los seres humanos se despliega en el lenguaje, en la capacidad de comunicar mediante una articulación de sonidos y signos significantes, provistos de significado» (p. 24).

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En consecuencia con lo que acabamos de exponer, cualquier reflexión didáctica sobre la literatura, o cualquier intervención en las aulas, habrá de adoptar como punto de partida el análisis de los mecanismos específicos que se activan durante la comunicación literaria para determinar en qué medida y de qué modo se produce, por parte del sujeto, una actividad cognitiva y reguladora específica de la recepción a que dan lugar los textos artísticos. La cuestión puede plantearse de la forma siguiente: si la construcción de significados que propicia el uso del discurso en general depende de la interacción entre la comunicación y la cognición, según ha puesto de manifiesto de manera insistente y bien argumentada C. Coll (1995: 5); si el hombre se posee a sí mismo en la medida en que se comprende y se expresa por medio del lenguaje, como nos ha dicho el poeta Pedro Salinas (1974: 21), ¿por qué no preguntarnos, entonces, de qué modo el proceso de cognición o el acto de poseerse a sí mismo se intensifican de manera extraordinariamente positiva mediante el uso del discurso literario?

3.

La experiencia literaria como transformación del lector

Si la Didáctica de la lengua debe proponerse, como hemos explicado ya en otro lugar (Sánchez Corral, 2001: 30), «la búsqueda de la construcción del sujeto en y por el discurso», la función de la Didáctica de la literatura ha de procurar un objetivo más ambicioso todavía: hacer posible que el aprendiz busque su propia voz, su propia expresión, para que la construcción de un discurso personal sea una perspectiva, primero, deseada y, después, sentida como necesidad. El problema (o la contradicción que hay que resolver) surge de inmediato, desde el momento en que enfrentamos esta pretensión educativa con el contexto del paradigma «sociocultural» que transmiten (casi de manera impositiva) los discursos dominantes, precisamente en tanto que discursos del mercado y en tanto en que atraviesan la sociedad actual bajo el criterio de conseguir el rendimiento económico de las audiencias: ¿es posible hoy en día que un niño o un adolescente, a medida que va desarrollando su competencia comunicativa en interacción con esos discursos dominantes, adquieran un decir auténtico y personal?, ¿no serán los propios discursos del mercado, con sus inherentes e interesadas restricciones comunicativas, los dueños reales de los signos?, ¿habla el niño, habla el adolescente o uno y otro se limitan más bien a reproducir enunciados ajenos, creados por los agentes sociales y por los esquemas enunciativos de una sociedad contemporánea cada vez más alejada del discurso literario? Evitar, entonces, que el sujeto se doblegue ante las presiones enunciativas de la sociedad ha de constituir también una preocupación, y no de las menores, para cualquier planteamiento de intervención didáctica, siempre y cuando, claro está, concibamos el lenguaje, juntamente con la inteligencia, como una herramienta para que las personas puedan conseguir su autonomía.

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Esta finalidad liberadora y educativa del lenguaje (y, por lo tanto, de su enseñanza y aprendizaje), se consigue, mejor que con ningún otro discurso, mediante la práctica significante del discurso literario, puesto que en él residen aquellas virtualidades expresivas que hacen del proceso de semiosis un acto liberador frente a las restricciones propias de los (macro)enunciados del mercado. Es esta perspectiva lo que nos permite hablar de la literatura como de un discurso necesario y de la competencia literaria como de uno de los objetivos nucleares de la intervención educativa. La Didáctica de la literatura, en este caso, ha de ser concebida como una disciplina de intervención educativa crítica y emancipadora. Este enfoque pragmático del lenguaje es el que nos interesa desde el punto de vista de la literatura y desde el punto de su aplicación en las aulas, puesto que el texto literario, tal y como ha demostrado la moderna teoría de la recepción, no es otra cosa que una acción discursiva peculiar que modifica, de manera ineludible, la conducta de las personas que han decidido participar en la experiencia estética: no solamente el escritor, tras el acto de su escritura, se transforma como sujeto, también el lector, tras el acto de lectura, sufre necesariamente una transformación, se sumerge en un viaje o en una aventura que impide mantener cualquier estado de pasividad enunciativa. Así lo pone de manifiesto Jean Cohen (1982: 138) cuando, al explicar su teoría de la «poeticidad», insiste en que la lectura poética transforma nuestra relación con las cosas y con nosotros mismos en la medida en que, necesariamente, se cambia nuestra visión del mundo. Por esta razón los profesores integrantes del Equipo Peonza sostienen que lo importante no es lo que pasa en el texto sino lo que nos pasa después de leer el texto (2001: 29). La lectura literaria, en tanto en cuanto que es un acto de comunicación peculiar, constituye un acto de creación estética susceptible de ser caracterizado desde la teoría pragmática de la comunicación. El discurso literario, en efecto, produce una transformación en el lector justamente porque éste se encuentra situado ante un acto lingüístico de naturaleza muy similar a la del enunciado performativo: mientras el enunciado constatativo se define por el hecho de verificar algo (afirmar la verdad o la falsedad de un contenido), el performativo se define, más que como un enunciado que informa de algo, como un enunciado que hace algo porque produce una acción4. Producir una acción (o, si se prefiere, un conducta) mediante el lenguaje debería ser una de las constantes para orientar (y para justificar) la intervención mediadora del profesor de literatura: lo importante no es, por consiguiente, lo que ocurre en el interior de las estructuras textuales, tal y como han sostenido las concepciones estructuralistas y formalistas de la poética del texto; lo decisivo es lo que ocurre en nosotros mismos como consecuencia de haber leído el texto, según viene poniendo de manifiesto la poética de la lectura. 4 Acosta Gómez analiza ampliamente las diferencias, aquí solamente aludidas, que separan a Iser de Austin y de Searle; es de especial interés para esta cuestión el Capítulo V, «La pragmática del discurso literario», de su libro El lector y la obra. Teoría de la recepción literaria, Madrid: Gredos, 1989, pp. 153-202.

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Pues bien, para reflexionar sobre estas cuestiones, dado que, tanto en el discurso didáctico5 como en el discurso literario, el destinatario debe ocupar un rol actancial preferente, no nos sirve, indiscriminadamente, cualquier enfoque sobre la literatura. Es necesario, por una parte, superar las posiciones «inmanentistas» y «esencialistas» sobre la literariedad del texto artístico como una entidad existente per se y, por otra parte, es necesario situar la perspectiva del análisis en los paradigmas comunicativos de la Pragmática y de la Estética de la Recepción6, en virtud precisamente de la función que dichos paradigmas teóricos le otorgan al receptor como intérprete y constructor de los significados, es decir, como dueño de los signos y de su proceso de significación: «Según las propuestas de la teoría de la recepción –asegura el profesor Mendoza Fillola– (Iser, Jauss, Gumbrech, Warning, Fich...) y también desde el marco de las teorías cognitivistas del aprendizaje, en los últimos años se ha hecho patente el interés por considerar la actividad del lector como una participación colaboradora en la construcción de significados del texto; y se ha puesto de manifiesto el diálogo interactivo que el receptor mantiene con el texto» (Mendoza Fillola, 1998: 169).

Aunque las razones aducidas en la cita anterior están formuladas bajo el enfoque de la preocupación didáctica, también desde el interior de la propia teoría de la literatura se ha puesto de manifiesto la denominada «crisis de los modelos estructuralistas» o «crisis de la afirmación de la literalidad como objeto de análisis»7. 5 En otros lugares he explicado ya en qué medida el acto didáctico es, ante todo, un acto de comunicación y he referido asimismo algunos de los autores más significativos que han orientado sus reflexiones en esta dirección: cfr. L. Sánchez Corral, «Paradigmas retóricos y aplicaciones didácticas», en Almírez, 1997/1998, UNED, Centro Asociado de Córdoba, pp. 142-143. 6 Esta posición metodológica, que la dejamos bien explícita en nuestro libro Literatura infantil y lenguaje literario (Barcelona: Paidós, 1995), ha sido también tomada en consideración por varios estudiosos de la didáctica de la lengua y la literatura. Véanse, por ejemplo, los siguientes trabajos: F. Meix Izquierdo, «Teorías literarias y enseñanza de la literatura», en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, N.° 1, 1994, pp. 53-64; G. Núñez, «Antecedentes históricos: teoría literaria y didáctica de la literatura», en A. Mendoza (coord.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona: SEDLL, ICE Universidad de Barcelona, HORSORI, 1998, pp. 287-296; A. Díaz-Plaja y M. Prats, «Literatura infantil y juvenil», ib., pp. 191-214. 7 Así, por ejemplo, el profesor García Berrio afirma lo siguiente: «Sin embargo, la concentración metodológica en el estudio del material textual de la Poética formalista ha llegado a ser hipertrófica y descompensada respecto a otros niveles constitutivos del texto, y hacia otros intereses desatendidos en el sistema literario, cultural y artístico», en Teoría de la literatura, Madrid, Cátedra, 1989, p. 42. A este respecto, resulta interesante el epígrafe titulado «La crisis de la Poética estructuralista». También Pozuelo Yvancos se refiere a esta misma crisis: «Las teorías textuales han decidido, en cierto modo, el fracaso de la especificidad verbal textual de la lengua literaria que había intentado describir el estructuralismo», en Teoría del lenguaje literario, Madrid, Cátedra, 1988, p. 72. De similar manera se expresa M. A. Garrido, quien ha elegido precisamente el criterio de la «crisis descriptiva de las poéticas formalistas» para seleccionar una serie de interesantes trabajos editados en el volumen titulado La crisis de la literalidad, Madrid: Taurus, 1986. Lázaro Carreter, en un trabajo publicado bajo el expresivo título «¿Es poética la función poética?», aun poniendo de relieve las innegables aportaciones de R. Jakobson y de los formalistas, desvela las importantes insuficiencias en los conceptos instrumentales manejados por el modelo jakobsoniano y sugiere, en consecuencia, una reorganización de los presupuestos conceptuales y el correspondiente salto cualitativo en las investigaciones; cfr. Estudios de poética, Madrid: Taurus, 1976.

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Se está sugiriendo, en consecuencia, el salto desde la «teoría de la lengua literaria» a la «teoría del uso del lenguaje literario». Únicamente de este modo podrá plantearse la especificidad de la «comunicación literaria» como un tipo peculiar de relación entre el emisor y el receptor. De ahí que concibamos la acción didáctica más que como enseñanza de la literatura como educación literaria, o, como dice Graciela Reyes (1999: 55), la tarea del enseñante (o de cualquier mediador) ha de consistir en ayudar al alumno a que la literatura ingrese en su experiencia, puesto que los textos, para su conclusión como procesos comunicativos, han de transformarse en experiencias subjetivas de las personas. Ésta es la dirección hacia la que apunta Ursula Oomen cuando sostiene que la poesía no puede ya ser definida exclusivamente por las propiedades gramaticales de su lenguaje, sino por el comportamiento particular de los factores que intervienen en el circuito de la comunicación: «destinador, destinatario, tiempo y espacio perceptivo del hablante, propiedades fonológico-sintácticas del enunciado, contenido cognitivo del enunciado, presuposiciones, intenciones del hablante y, por último, la interrelación que se establece entre el hablante y el oyente a través del acto de habla» (Oomen, 1987: 138).

4.

Literatura, construcción del yo y teoría de la recepción

Una vez que hemos dibujado la situación peculiar del discurso literario desde el punto de vista comunicativo, podemos pasar ya a precisar en qué consiste su función reguladora de cara a conformar la personalidad de los estudiantes, precisamente en aquellas dimensiones (cognitiva, imaginaria, simbólica, afectiva, metalingüística, etc.) que no pueden ser desarrolladas por el lenguaje estándar de naturaleza no literaria. De este modo podremos reunir ciertas condiciones para valorar las carencias que sufre la evolución de la personalidad de aquellos estudiantes a los que no se les brinda el contacto con los textos literarios ni con su práctica significante. El discurso literario, siempre que reúna las condiciones que lo definen operativamente como tal, resulta ser un instrumento privilegiado del que dispone el individuo para instaurar la identidad de su propio YO y para descubrirse a sí mismo como sujeto, gracias a las posibilidades de significación que le brindan los textos. Como ya hemos escrito en otro lugar (Sánchez Corral, 1999: 110-112), no cabe la menor duda de que el proceso activo y creador de la lectura, a causa de la potencialidad y de la apertura de los significados, le confiere al texto una marcada funcionalidad constructivista, aunque únicamente sea porque el lector ha de concluir o cerrar la indeterminación de un amplio abanico de posibilidades de lecturas: «El lector no puede ser clasificado como mero receptor, tiene que ser considerado como co-creador, como co-creador en fecunda tensión entre las instrucciones recibidas [desde el texto] y el propio impulso individual» (Maurer, 1987:264). Esta funcionalidad constructivista de los textos artísticos frente a los

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demás textos se produce porque, como dice Acosta Gómez (1989: 166-167) cuando explica la teoría de la recepción, mientras los primeros están dotados de muchos espacios vacíos, los segundos ofrecen menos espacios vacíos. Es evidente, entonces, que la «coactuación del lector» en el texto literario se lleva a cabo más fácilmente a la vez que se abren las posibilidades de construir interpretaciones de tipo personal: «La finalidad última de toda lectura, con la que culmina cualquiera de las finalidades anteriormente indicadas, es la interpretación; no obstante, es preciso señalar que una cosa es defender el papel activo del interpretador en la lectura de todo tipo de textos y otra la aceptación incondicional de toda propuesta de interpretación personal. En el caso de los textos literarios, su capacidad de sugerencia y los recursos expresivos parecen favorecer la interpretación creativa, mientras que, a causa de su precisa rigurosidad, los textos informativos, técnicos y científicos se orientan hacia la comprensión objetiva» (Mendoza Fillola, 1998a: 33-34).

Es en este sentido en el que el discurso artístico ejerce su mejor influencia en la construcción del YO: una vez que se ha decidido participar en el «juego» literario, al igual que sucede con cualquier otro juego, no queda más remedio que implicarse «subjetivamente» con todo el interés y la entrega que suscita el correspondiente contrato o pacto enunciativo (lúdico o estético). Uno de los más preclaros estudiosos de la Estética de la recepción, W. Iser (1987: 242), sintetiza de manera perfecta en qué consiste esta participación constituyente por parte del lector: «Pues la constitución del sentido no es una exigencia unilateral del texto al lector; más bien adquiere su sentido sólo porque en este proceso al lector mismo le acontece algo. Si, por tanto, los textos en cuanto objetos culturales necesitan del sujeto, esto no es en razón de sí mismos, sino para poder repercutir en el sujeto. Los aspectos del texto, consecuentemente, no sólo implican un horizonte de sentido, sino igualmente un punto de visión del lector que debe ser referido por el lector real para que el horizonte de sentido desarrollado pueda repercutir sobre el sujeto. La constitución del sentido y la constitución del sujeto lector son dos operaciones reforzadas en los aspectos del texto».

Esta acción constitutiva que ejerce el texto literario sobre el sujeto, generada en el acto mismo de la lectura, es debida a que la literatura representa, según explica E. Coseriu (1987: 23), «la plenitud funcional del lenguaje», porque implica la realización de sus virtualidades expresivas. Parece correcto afirmar entonces que la práctica textual literaria presenta más ventajas (didácticas y metodológicas) que la práctica textual no literaria. Sencillamente porque esas virtualidades del discurso literario incitan a la construcción de sentidos, lo que constituye el requisito para que el lector se instale más fácilmente en el interior del texto como productor de la significación: «Si es cierto que todos los textos tienen sentido, los literarios son aquellos textos que se presentan como construcción de sentido» (Ib., p. 23.). Esto significa que el sujeto que se sumerge en la experiencia literaria se sitúa en «un nivel de contenido superior», activándose unos procedimientos y estrategias de significación que requieren la participación activa en el devenir textual. También Antonio García Berrio, en la medida en que concibe el lenguaje literario como una «práctica sistemática de la excepción comunicativa», sostiene

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que, de la misma manera que el emisor interpreta el acto de habla poético como un dominio lingüístico dotado de un plus excepcional, el receptor necesita asimismo de una puesta en práctica de una segunda competencia comunicativa, diferenciada y con mayores virtualidades que la competencia general lingüística8: «El carácter sistemático de las excepciones estilísticas que constituyen la modalidad artístico-expresiva individual enriquece las capacidades de significación simbólica de la lengua. Las alarga a zonas inesperadas, iluminando ámbitos novedosos e inexplorados. En la práctica sistemática de la excepción lingüística, el soporte material del texto encuentra el vehículo de la dinámica comunicación imaginaria, a través de la cual la obra artística produce la participación de contenidos significativos y de impulsos subconscientes» (García Berrio, 1989: 77).

Ahora podemos comprender perfectamente por qué antes hemos hablado de la transformación enunciativa que experimenta el sujeto al ejecutar el «acto de habla» que constituye la literatura: recibe un plus excepcional y activa una segunda competencia (la competencia literaria). Y ello porque la producción y/o la interpretación del texto artístico suspende las reglas (coercitivas) de adecuación que actúan como restricciones en la comunicación no literaria: las condiciones del contrato enunciativo sobreavisan a los receptores para que estén dispuestos a participar en la creación de un universo nuevo; universo en el que, de manera inmediata, quedan en suspenso las convenciones y las referencias denotativas de la realidad cotidiana. Es de esta manera como el receptor es invitado a la complicidad con el texto para que participe en la invención imaginaria de una nueva realidad. En palabras de R. Ohmann, uno de los estudiosos más significativos de la estética de la recepción, lo que sucede es que la literatura crea «actos de habla insuficientes e incompletos que el lector completa agregando las circunstancias adecuadas» (Ohmann, 1987: 37). En este sentido, parece lícito afirmar que acaso sea el texto literario el único texto en el que el lector, al apropiarse de las significaciones, se va creando a sí mismo como lector. La profesora venezolana Griselda Navas, en un interesante estudio sobre literatura infantil, se refiere a estas mismas circunstancias: «De esta forma, ese ser concreto de carne y hueso –no importa su edad–, mediante la recepción que realiza, participa de ese proceso creativo que no es otro que no sea el de recibir y disfrutar estéticamente de un texto literario: el lector es, pues, un creador» (Navas, 1995: 34).

No es de extrañar, entonces, que la estética de la recepción conciba al destinatario como una fuerza productiva del texto, esto es, como ser que actúa en el proceso; como tampoco es de extrañar, en consecuencia, que la función de la lectura sea considerada como producción literaria. Zimmermann (1987:49) llega a decir incluso que el destinatario se convierte en componente intraliterario y que actúa como elemento de estructuración en el proceso de la creación literaria. 8 Una explicación detenida de esta síntesis, así como las consecuencias derivadas de cara a una pragmática de la recepción, las describe con extraordinaria documentación bibliográfica A. García Berrio en Teoría de la literatura (La construcción del significado poético), Madrid: Cátedra, 1989, pp. 70 y ss.

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Desde el punto de vista de la intervención didáctica, nos interesa poner de relieve las correspondencias que pueden establecerse entre la concepción que del acto de leer se deriva de la estética de la recepción y las exigencias que la psicología cognitiva refiere para el aprendizaje significativo, puesto que el discurso literario es un discurso privilegiado para que las operaciones de construir el sentido y las operaciones de construir el sujeto se impliquen irremediablemente, dada la naturaleza abierta de la ficción literaria: «La constitución del sentido realizada en la lectura (nos dice Iser cuando habla del texto literario) implica, por tanto, no sólo que mostramos el horizonte de sentido que está implícito en los aspectos del texto; además implica que en esta formulación de lo no formulado, siempre se encuentra a la vez la posibilidad de formularnos, y descubrir así lo que hasta ahora parecía substraerse a nuestra conciencia. En este sentido, la literatura ofrece la posibilidad de formularnos a nosotros mismos por medio de la formulación de lo no formulado» (Iser, 1987:250).

La configuración de un Lector Modelo Literario, activo, crítico, creador, que se construye a sí mismo en la medida en que construye los significados, o en la medida en que juega con las estructuras formales metamorfoseadas en contenidos, o en la medida en que experimenta una ruptura cognitiva, divergente con respecto a los hábitos adquiridos y rutinarios, constituye una de las funciones más determinantes en la interacción que se establece mediante el encuentro del lector con los textos literarios. Cabe afirmar ya, por tanto, que el discurso literario es un discurso necesario para la construcción de la identidad. Acaso, desde una mirada superficial o desde una mirada tecnológica, pueda parecer poco «útil», pero, como sostienen M.a V. Reyzábal y P. Tenorio (1992: 34), suele estar más cerca de la vida que otros muchos discursos; entre otras razones, porque la literatura genera lenguaje, un lenguaje específico que le permite al sujeto expresarse con intensidad: «¿Por qué nos parece importante la inclusión de la literatura en los currículos escolares? Pues bien, a pesar de las dificultades, los contenidos que puede aportar el estudio de la literatura en diferentes planos, ideas, procedimientos, valores, actitudes, etc. nos parecen especialmente educativos en sentido amplio, e imprescindibles, y más aún en el enfoque comunicativo del área de lengua, pues colaboran en la formación de la personalidad y promueven y facilitan la interacción y la participación, preparando para la vida en cambio permanente, ayudando a clarificar creencias o valores, encauzando sentimientos, desarrollando la sensibilidad estética, enriqueciendo la capacidad crítica, aumentando la capacidad creadora, etc.» (Reyzábal y Tenorio, 1992: 18).

Esta acción educativa de la lectura literaria, como una actividad imprescindible en la vida humana, la supo ver ya con toda precisión Dámaso Alonso: «La lectura modifica al hombre en su inteligencia, en sus afectos y en su voluntad. Toda lectura, y en grado más intenso, la lectura de esa proporción nuclear o centro de lo que he llamado literatura. El hombre interpreta el mundo, y se interpreta a sí mismo, por medio del lenguaje, que le proporciona las primeras nociones inmediatas de su posición y su significación en el Universo. Una segunda comprensión más profunda se gana por la literatura,

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por todos los tipos de literatura, desde los arrabales de ella hasta su núcleo»9. He aquí cómo Dámaso Alonso, sin planteamientos pedagógicos de ningún tipo según él mismo reconoce, alude a las posibilidades que ofrece la práctica de la literatura como representación y aprehensión de la realidad y de la identidad del sujeto.

5.

Necesidad del texto literario en la sociedad «mediática»

Esta función constructiva y de participación en los signos, en la medida en que instaura el YO del sujeto mediante el proceso activo de la lectura, hace de la práctica literaria un discurso necesario, un discurso más necesario hoy que nunca, cuando a principios del siglo XXI se están imponiendo, de manera casi excluyente, los discursos de los mass media. Los extraordinarios poderes informativos y seductores de los enunciados de los medios de comunicación, por lo demás altamente tecnológicos, están configurados como auténticas industrias culturales (televisión, publicidad, telemática, etc.) que pueden ser definidas como «industrias de la conciencia», o acaso mejor, como «industrias que construyen la conciencia» y que, dada su naturaleza transmisiva unidireccional, conducen a una pérdida de la subjetividad, a un proceso enunciativo de naturaleza claramente pasiva. Y ello porque, mediante unas estrategias comunicativas peculiares, milimétricamente tejidas en textos audiovisuales, transmiten a las audiencias (y en especial a las audiencias infantiles y juveniles) una determinada visión del mundo, un estilo de vida, si se prefiere, y, en el peor de los casos, una idolatría hacia el consumo indiscriminado de signos, de enunciados, de discursos, de la misma manera a como se consumen los productos comerciales, puesto que las mercancías, a fin de venderse con mayor facilidad, se han convertido previamente ellas mismas en signos portadores de significación. Tales efectos, inherentes a las estructuras enunciativas de los discursos mediáticos, se ven potenciados por lo que Ch. Morris señaló como acoso de los signos, es decir, por la sobrecarga de mensajes que comportan. Acoso y sobrecarga que se manifiesta de manera especialmente intensa en la búsqueda de efectos semióticos encaminados a la configuración de un espacio de significación unidimensional y convergente, en el que determinados poderes concentran su dominio sobre los aparatos, formales e ideológicos, de la enunciación de los discursos. Es en esta situación donde adquieren pleno sentido las siguientes palabras que J. Fontanille ha escrito en un sugerente trabajo titulado «Semiótica y enseñanza: heurística, creatividad, dominio» (1988: 130): 9 «Pórtico. El punto de vista de Dámaso Alonso», en AA. VV., Literatura y educación, Madrid: Castalia, 1974, p. 11.

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«¿De qué sirve enseñar a hablar y a escribir a personas que, salvo en caso de ocupar puestos excepcionales, no podrán jamás hacer otra cosa más que seguir el juego de los otros, si no se les dan los medios para poder falsear ese juego e imponer el suyo? El poder del enunciador reside en el hecho de que tiene la iniciativa para definir el nivel de pertinencia, el valor performativo, la medida de verdad del discurso que se está desarrollando o se va a desarrollar; se ha mostrado por otro lado también de manera suficiente que el acto ilocutorio cambia el estatuto del interlocutor, de tal manera que toda palabra represente una trampa para aquel que no posee la iniciativa».

En esto consiste, en gran medida, el poder que confiere la participación (activa y deseada) en el discurso de la literatura: los niños y los adolescentes que son educados literariamente tienen la opción, la saludable opción, de no «seguirles el juego a los otros» y, por consiguiente, la opción, igualmente saludable, de construir, de imponer un juego enunciativo propio. No cabe la menor duda de que, cuando el maestro o el profesor les ofrecen a sus alumnos situaciones comunicativas de naturaleza literaria, les están entregando no solamente los enunciados placenteros y lúdicos de los textos sino que también les están entregando el proceso mismo de la enunciación: el ser dueños de la enunciación, bien como enunciadores bien como enunciatarios, es uno de los mayores placeres que procura el dominio del discurso. El sentido de la intervención didáctica aparece aquí perfectamente delimitado, puesto que la didáctica de cualquier discurso, pero sobre todo la didáctica del discurso literario, habrá de perseguir los siguientes objetivos: describir de manera crítica el Lector Modelo Literario, autónomo y creador él mismo de significados, para proponerlo en las aulas como situación alternativa a la descripción del Lector Modelo Massmediático, heterodirigido y recipiente pasivo de significados ajenos construidos por instancias enunciativas de naturaleza manipuladora. Y es que el discurso literario (con su estructura autorreferencial, ficcional e imaginaria) se erige, por tanto, como alternativa al discurso del mercado, a ese sistema mediático de mensajes que ofrece estereotipos de enunciación y estereotipos de recepción imponiendo una forma peculiar de leer el mundo, de leer los discursos y de leer hasta nuestra propia vida. El discurso mediático del mercado conforma un proceso de recepción que nada tiene que ver con el Lector Modelo Literario que proponemos en estas páginas, por la sencilla razón de que se trata de un Lector Modelo «modelado» y supeditado a las exigencias del fenómeno socioeconómico de las audiencias, adaptado a prácticas comunicativas específicas cuya finalidad última no es otra que la de ir consolidando unas determinadas rutinas textuales de las que está ausente cualquier actividad crítica, reflexiva e intelectual. Este Lector Modelo, erigido precisamente para mantener los discursos del mercado, ofrece a sus destinatarios textos de estructura cerrada, en los que los significados vienen dados de antemano porque han sido previamente elaborados por otros, determinando, con no poca sagacidad sociológica y comunicativa, el segmento del público, el segmento del mercado-audiencia que conviene para cada ocasión. Umberto Eco (1987: 82) ha explicado el fenómeno con precisión: «Como dicen los publicitarios, eligen un target (y una «diana» no coopera demasiado: sólo espera ser alcanzada). Se las apañarán para que cada término, cada modo de hablar, cada referencia

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enciclopédica sean los que previsiblemente puede comprender su lector. Apuntarán a estimular un efecto preciso; para estar seguros de desencadenar una reacción de horror dirán de entrada y entonces ocurrió algo horrible. En ciertos niveles este juego resultará exitoso».

6.

La competencia literaria: componentes y operaciones cognitivas

Puesto que hemos caracterizado ya la literatura como un discurso necesario que ejerce su influencia decisiva en la construcción del sujeto, y puesto que además esta construcción se consigue, en líneas generales, mediante la puesta en práctica de la competencia comunicativa, ahora tendremos que referirnos a la competencia literaria que ha de ejecutar el lector para activar aquellas virtualidades significativas que los textos literarios aportan, como situación discursiva específica, para el desarrollo de la competencia comunicativa en general. Es en el contexto de los estudios generativistas sobre el lenguaje literario donde surge la noción de competencia literaria, formulada ya en 1965 por M. Bierwisch como «una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas cuanto la comprensión de sus efectos»10. Según el propio Bierwisch, el sistema poético (SP) (del que depende esa específica capacidad humana) no puede asimilarse sin más con el sistema gramatical chomskiano, puesto que, en el caso del lenguaje literario, el sujeto pone en marcha un sistema adquirido, mientras que, para la lingüística generativa, lo que activa el sujeto es una competencia universal e innata. Para el tratamiento didáctico de la literatura, esta diferenciación conceptual y operativa supone un avance significativo, ya que, como bien ha hecho notar Pozuelo Yvancos, el mecanismo del SP se configura como un dominio o una habilidad que, por consiguiente, se encuentra vinculado a los factores sociales, históricos, estéticos, culturales y educativos. En una dirección similar partiendo de la semántica generativa, aunque insistiendo en la naturaleza eminentemente textual de la competencia literaria, se desenvuelven las reflexiones de T. A. Van Dijk sobre la habilidad o la capacidad de los seres humanos para producir o interpretar textos literarios, vinculando esta capacidad a factores pragmáticos y contextuales. Aguiar e Silva ha puesto de relieve los avances que, para la teoría de la literatura, aporta la introducción del concepto de competencia literaria, en la medida en que, al alejarse de las restricciones impuestas por el concepto chomskiano de competencia lingüística, se abre ya el camino para considerar el dominio de las habilidades literarias como auténtica competencia textual, ámbito este en el que resultan insuficientes las reglas sintácticas de la frase (Aguiar e Silva, 1980: 110). Desde el momento en que la competencia literaria se integra dentro del marco más general de la competencia comunicativa textual, ya no resulta coherente 10 Definición recogida en J. M.a Pozuelo Yvancos, Teoría del lenguaje literario, Madrid: Cátedra, 1988, p. 66.

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afirmar que la interiorización de las características y de las operaciones implicadas en el discurso literario dependen de una presupuesta facultad humana, esencialista, general y universal; al contrario, estamos, sin duda, ante una serie de aptitudes que se interiorizan por aprendizaje y por la puesta en práctica de experiencias estéticas concretas11. Ahora bien, tales aptitudes específicas, que, como acabamos de decir, no aparecen por generación espontánea, tampoco se adquieren al margen de las aptitudes propias de la competencia comunicativa general, sino en el interior del contexto sociocultural en el que tiene lugar dicha competencia comunicativa. Este hecho, que nos parece fundamental para los planteamientos de una correcta intervención didáctica, lo ha explicado adecuadamente la teoría de la estética de la recepción. Richard Ohmann (1987: 29), por ejemplo, define la literatura en el marco general de los actos de habla, y sostiene, en consecuencia, que un texto literario «apela a toda la competencia de un lector en cuanto descifrador de actos de habla» (la cursiva es nuestra).

6.1. Planteamientos generales: la recepción literaria como habilidad cultural En esta misma línea, y ya dentro del ámbito de nuestra área de conocimiento, se expresan Mendoza Fillola y Teresa Colomer. Para el primero, «el desarrollo de la competencia literaria necesita de la lectura como actividad básica de acceso a la construcción (elaboración, acumulación, organización) de saberes metadiscursivos y metaliterarios» (Mendoza Fillola, 1999: 15). Para T. Colomer (1995: 14), la explicación de la complejidad de la competencia literaria no puede desarrollarse completamente sin acudir al marco de la psicología cognitiva y al proceso general de la comprensión del texto. Este punto de vista invalida cualquier planteamiento inmamente (estructuralista o formalista) que pretenda explicar la literariedad del texto literario por el texto mismo. De lo expuesto hasta aquí se desprende que la puesta en práctica de la competencia literaria resulta ser un proceso comunicativo sumamente complejo e, ineludiblemente, de naturaleza interactiva, en el que intervienen varios componentes y ámbitos relacionados en múltiples direcciones12: 1) la competencia lectora, como integrante de la competencia comunicativa y discursiva en general, que va a posibilitar una comprensión primaria y básica del texto literario; 2) el segundo de los componentes vendría dado por el texto mismo, en su existencia 11 En efecto, Mendoza Fillola aduce sus propias experimentaciones para demostrar de qué modo los factores del aprendizaje desempeñan un papel decisivo en la formación de la competencia literaria; cfr. «La competencia literaria: Una observación en el ámbito escolar», en Tavira, N.° 5, Universidad de Cádiz, 1989, pp. 25-55. 12 El lector puede consultar «Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria», en Cerrillo, P. y García, J. (coords.), Literatura infantil y su didáctica, Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, 1999, pp. 11-53.

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virtual que se ofrece, generando pautas de lectura y estrategias retóricas, para establecer relaciones interactivas con el lector que ha de actualizar esa existencia; 3) el tercer espacio ha de estar ocupado por la figura activa y creadora del lector, como sujeto encargado de actualizar el texto literario mediante la construcción del significado y del sentido, mediante la interpretación y mediante la valoración; 4) el cuarto de los componentes fundamentales (y, sin duda, el que sirve para conectar y hacer confluir todos los demás componentes) se corresponde con el intertexto del lector, cuya productividad semiótica permite reunir, durante el proceso lector, el conjunto de saberes y de estrategias lingüístico-culturales que hacen posible el diálogo entre los significados y las voces enunciativas del texto presente con los significados y las voces de otros textos anteriores, así como el diálogo entre los significados de las diversas prácticas significantes literarias y culturales en las que previamente ha participado el lector (Mendoza Fillola, 1998b y 2001).

6.2. Planteamientos didácticos: hacia la educación literaria De todo lo anteriormente expuesto se deduce que el objetivo básico de la educación literaria, cuando menos en los niveles de la Enseñanza Primaria y Secundaria, no puede ser ya la transmisión académica del legado de las obras y de los autores pertenecientes al canon oficial. Al contrario, el objetivo básico ha de pretender la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria de los alumnos, concebida como una competencia lectora (específica) que, de acuerdo con Teresa Colomer, «requiere el reconocimiento de una determinada conformación lingüística y del conocimiento de las convenciones que regulan la relación entre el lector y este tipo de texto en el acto concreto de su lectura» (Colomer, 1991: 22). En consecuencia, las intervenciones didácticas, por lo que se refiere a la educación literaria, tendrán que plantearse cómo se pueden conseguir las habilidades de la competencia lectora, esto es, «cómo y cuándo aprenden los niños y las niñas a entender y a disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qué se puede hacer para ayudarlos en ese proceso» (Colomer, 1995: 8). Claro que la búsqueda de un objetivo de esta naturaleza, en nuestra opinión, requiere de los profesores un cambio de orientación en su actividad docente, un cambio de orientación que se fundamente tanto en los presupuestos del aprendizaje significativo como en los presupuestos de aquellos paradigmas de la teoría literaria que incidan en el protagonismo del sujeto como dueño del proceso enunciativo. Se trata, en palabras de Rodríguez Almodóvar (1994: 17), de «la posibilidad de sustituir, de una vez por todas, la información literaria de los antiguos planes de estudio por la educación literaria»; de lo contrario, será muy difícil que los niños y los adolescentes se entusiasmen con la aventura de leer. El objetivo básico que acabamos de señalar, la formación de lectores (literariamente) competentes, se concreta en las ayudas y en las estrategias que la intervención didáctica le aporte al lector para que éste pueda moverse por el texto siguiendo los itinerarios inscritos en las estructuras del tejido textual. Puesto

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que, como ha puesto de relieve, entre otros autores, U. Eco, todo texto postula un determinado destinatario como Lector Modelo13, no parece muy arriesgado suponer que el texto literario construye a su lector con un especial cuidado y esmero mediante una serie de instrucciones inscritas en su interior. El concepto de Lector Modelo Literario puede asumir, de forma adecuada, la definición que Umberto Eco propone para el Lector Modelo en general: «el conjunto de condiciones de felicidad, establecidas textualmente, que deben satisfacerse para que el contenido potencial de un texto quede plenamente actualizado» (Ib., p. 89). De aquí que el alumno adquiera la cualificación de lector competente cuando él mismo se sienta reconocido en el texto que lee, esto es, cuando sea capaz de entrar en las «reglas del juego» a las que le invita el pacto enunciativo, según el cual los significados son el resultado de una negociación entre la triple mediación que se produce entre autor, lector y texto. Claro que la posibilidad de disfrutar de tal pacto enunciativo, con la finalidad última de producir una interpretación del texto, no depende, como pretendían ciertas tendencias de la crítica literaria, de las intenciones del autor o de las características formales del texto sino también de las capacidades cognitivas, de la enciclopedia cultural del aprendiz y de sus actitudes estético-afectivas. Desde este punto de vista, Teresa Colomer ha formulado con bastante precisión cuál ha de ser la tarea de la didáctica de la literatura para que el lector pueda apropiarse del texto: «Desde el campo de la teoría literaria se ha pasado a mostrar, pues, cómo el lenguaje de ficción provee al lector de instrucciones, cómo le da pistas para la construcción de una situación comunicativa y para la producción de un objeto imaginario. Desde el campo de la educación será necesario establecer cómo aprenden niños y adolescentes a seguir estas pistas. Será preciso saber qué elementos de la construcción literaria resultan más sencillos y cuáles más complejos para ofrecerlos a lo largo del currículum escolar. Y se deberá, también, escoger los textos que ayuden a seguir ese itinerario. Es decir, habrá que determinar qué libros enseñan a leer a los niños y niñas a través de una construcción poética o narrativa que les ayuda a negociar el significado y a desarrollar las habilidades de recibir el texto como literario» (Colomer, 1995: 12).

La participación del lector en la situación comunicativa literaria requiere poner el acento más en las estrategias, en las operaciones cognitivas, en las actitudes afectivas positivas, en las reflexiones metalingüísticas, más que en los contenidos conceptuales propios del enfoque historicista de la literatura.

6.3. Operaciones discursivas y cognitivas de la competencia literaria Expuestas las consideraciones que preceden (sobre la naturaleza necesaria del discurso literario, sobre la competencia literaria y sobre los planteamientos 13 «Debemos decir ya que un texto postula a su destinatario como condición indispensable no sólo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino también de su propia potencialidad significativa. En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo actualice»; cfr. Eco, U.: Lector in fabula, Barcelona: Lumen, 1987, pp. 76-77.

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didácticos pertinentes), vamos a explicar ahora, aunque sea brevemente, algunas –no todas– de las operaciones cognitivas, afectivas, discursivas que suceden cuando se lleva a la práctica la competencia lectora literaria: 1) Frente a lo que sucede en los demás discursos, la competencia literaria le otorga al lector la posibilidad de fundar universos, la creación de «mundos posibles» como alternativa al mundo real, lo que constituye una operación cognoscitiva necesaria para que el sujeto, mediante el privilegio de construir ficciones con poder semántico autorreferencial, ponga orden (formalice) el caos de la realidad y de la experiencia (empírica) vivida. Esta primera operación de la competencia literaria (que se lleva a cabo, sobre todo aunque no solamente, por medio de los textos narrativos) se erige, de esta forma, en una necesidad, en una exigencia y, sobre todo, en una fruición gozosa para el desarrollo de la personalidad durante cualquier etapa de la vida humana, especialmente durante la infancia y la adolescencia. Es en esta transgresión entre la realidad empírica del discurso pragmático (del mercado) y la ficción autorreferencial del discurso estético (o de la negación del mercado), donde se generan el deseo y el placer de los textos de la literatura infantil y juvenil, sencillamente porque tal alternativa y tal transgresión significan la posibilidad de sumergirse en una experiencia vital en la que, al contrario de lo que sucede en las vivencias cotidianas de los actos verbales no literarios, todos sus elementos están sometidos a la voluntad sin cortapisas del sujeto que construye el universo imaginario de la ficción narrativa, de la ficción poética o de la ficción teatral. 2) Una segunda operación que pone en marcha la competencia literaria hace referencia al peculiar proceso de recepción mediante el que los lectores se apropian de los textos literarios. Y es que la creación o recreación de «mundos posibles» requiere un pacto enunciativo (primero, entre enunciador y enunciatrios y, segundo, entre profesor y alumnos) regido por las reglas de la ficción (liberadora) y no por las reglas de la realidad (coercitiva): el comportamiento (cognitivo, afectivo, lingüístico, etc.) de los sujetos que participan en la situación comunicativa literaria no puede ser el mismo para el proceso de la recepción «ingenua» propia del lenguaje convencional (el discurso «natural»), cuya finalidad comunicativa es eminentemente instrumental y utilitarista, y para el proceso de la recepción «superior» y compleja requerida por el lenguaje de ficción (el discurso artístico), cuya finalidad está regida por la función poética del lenguaje y por su capacidad para crear universos libres de las restricciones empíricas de lo cotidiano. Mientras en el discurso natural el locutor puede ser identificado como un sujeto histórico, de «carne y hueso», en el discurso de ficción, no sólo son ficticios (es decir, no verificables) los sucesos enunciados o los personajes que realizan la acción, también resulta ser ficticio el locutor mismo del discurso así como sus credenciales como enunciador del discurso. El no haber considerado, en el interior de la acción didáctica, este pacto enunciativo ha traído como consecuencia que los «mundos posibles» de la imaginación quedaran o anulados o minusvalorados y, por lo tanto, que también el placer textual inherente haya desaparecido del contacto que establece el estudiente con las obras literarias. Cierta literatura infantil y cierta literatura juvenil ha incurrido

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en usos instrumentalizados, referenciales y moralizantes de su propio lenguaje, impidiendo o desvirtuando la acción creadora del lector; todavía en la práctica escolar (de todos los niveles educativos) se hace equivaler la realidad poética con la realidad externa, el sujeto poemático con el sujeto biográfico, el autor con la voz narradora, etc., sin que los estudiantes puedan verse libres de las coerciones que impone toda concepción real-naturalista, de correspondencia exacta entre lenguaje y naturaleza: la lectura entonces, en lugar de ser una recepción (superior) ficcional y estética, se convierte en una recepción (ingenua) pragmática y utilitarista. El no tener en cuenta la peculiaridad de este pacto enunciativo ficcional elimina la posibilidad de experimentar la extraordinaria aventura de viajar en el vehículo imaginario de la palabra a través de sus poderes metafóricos. 3) Una tercera operación, igualmente esencial, que pone en marcha la competencia literaria instruye al lector para que éste active, de manera ineludible, la percepción de las formas del discurso. Esta «obligatoriedad de percibir los rasgos formales» del texto, tal y como dijera Jakobson, por una parte, genera una fruición y un placer especializado y, por otra parte, guía al lector para que éste produzca los sentidos del texto; precisamente esto sucede frente a la (casi) ausencia de percepción formal y de placer que ocurre, por lo general, en los discursos convencionales no literarios. Y es que el texto literario, por pertenecer al paradigma del discurso lúdico además de por otras razones, exige que se recupere la dimensión semiótica de la materia lingüística, de similar manera a como el escultor recupera necesariamente la materia escultórica o el músico la materia acústica del sonido: «la poesía debe volverse hacia el lado de la expresión; así el lenguaje puede ser tratado como cosa con la que es posible jugar, manipular, experimentar» (Núñez Ramos, 1992: 48). Lo que significa que la capacidad de seducción del texto reside en el trabajo y en el cuidado de las formas, esto es, en la estimulación por parte de la escritura del plano de la expresión. Y no por una razón de tipo puramente ornamental, sino porque la estimulación de las formas posibilita una mayor potencialidad semántica en los contenidos. O dicho a la inversa, eliminada la estimulación formal del discurso, como sucede en no pocas propuestas escolares, se eliminan simultáneamente tanto el placer de jugar como el nivel intenso de los contenidos, puesto que la semiosis de los elementos formales del texto artístico produce efectos altamente comunicativos. Una posición didáctica consecuente con esta tercera operación de la competencia lectora conlleva modificar las actividades convencionales de las aulas, puesto que los profesores deberían orientar sus estrategias de manera que «la palabra sea sentida como tal palabra y no como mero sustituto del objeto nombrado», lo que equivale, tal y como se desprende de la función poética definida por Jakobson, a la obligatoriedad, como hemos dicho, de percibir el relieve formal del mensaje14, dado que este relieve organiza semióticamente los contenidos 14 En otro lugar he explicado más detenidamente de qué manera esta obligatoriedad de percibir las formas constituye la condición necesaria para que el niño pueda jugar con el lenguaje; véase Literatura infantil y lenguaje literario, loc. cit., pp. 166-169.

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que el escritor o el lector inscriban en el texto. Desde esta perspectiva, los planteamientos escolares no pueden olvidar que, en el arte y en el juego, la forma se convierte en contenidos, como tampoco se puede olvidar que los niños disfrutan con auténtica fruición cuando juegan con las formas del lenguaje. 4) En cuarto lugar, conviene describir una nueva intervención discursivocognitiva que se lleva a cabo durante el proceso de la recepción literaria: la operación de la intertextualidad. Es cierto, como asegura Graciela Reyes, que la literatura siempre trata de sí misma. Pero trata de sí misma no sólo por la referencia a la realidad interna del texto, concreto y puntual, que el lector está interpretando en un momento dado; la literatura trata, como matiza la mencionada investigadora, de la institución (cultural) y del corpus de todos aquellos textos que la constituyen (Reyes, 1984: 34). Lo que viene a significar que el texto literario (con sus correspondientes instancias enunciativas, la del enunciador y la del enunciatario como representaciones imaginarias del autor y del lector) se inscribe necesariamente en una encrucijada en la que confluyen diversidad de voces y diversidad de discursos. Esta inscripción del texto en otros textos, unida a la semiosis de las instancias formales de la enunciación y al proceso de significación autorreferencial, hace de la obra literaria una producción discursiva con un elevado grado de complejidad y de sistematización (hipercodificaión) que, como contrapartida, requiere un proceso de interpretación complejo y no exento de dificultad (hiperdecodificaión), esto es, un segundo momento de producción semiótica. Quizá por ello la productividad textual ha sido definida por Julia Kristeva (1978: 147) como una absorción o transformación de textos: «en el espacio de un texto varios enunciados, tomados a otros textos, se cruzan y se neutralizan». La misma práctica de la escritura del discurso permite afirmar que el acto del lenguaje literario consiste en intentar la búsqueda de un receptor «con-fabulado» (el «lector cómplice», que exigía para su escritura Julio Cortázar), que se inmiscuya en ese diálogo polifónico que se le está proponiendo. Esta relación dialéctica entre la confabulación de la escritura y la confabulación de la lectura representa necesariamente una hipercodificación de los signos literarios que requiere una competencia intertextual15 como operación específica que ha de llevarse a cabo en el interior de la competencia literaria, puesto que, según demuestra suficientemente G. Genette, el texto literario se constituye como un cruce de texto, cuyas relaciones acaban por configurar el intertexto del lector. Y es que, como señala Mendoza Fillola (2001: 37), los diversos componentes que integran dicho intertexto determinan e intervienen en la comprensión final de aquello que se está leyendo, dado que se ponen en marcha expectativas, se anticipan hipótesis o inferencias, se seleccionan algunos reconocimientos, operaciones todas ellas necesarias para una lectura en profundidad y comprensiva que

15 La relación entre hipercodificación y competencia intertextual la establece U. Eco como algo necesario para establecer inferencias en el proceso de interpretación textual; cfr. Lector in fabula, Barcelona: Lumen, 1987, pp. 116-120.

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termine en la interpretación de la obra literaria. El comportamiento intertextual (o interdiscursivo), inherente a la competencia literaria, conlleva importantes rendimientos didácticos tanto para el desarrollo de las habilidades cognitivas como de las habilidades metacognitivas, según se pone de evidencia en el hecho de que el lector haya de construir, por citar solamente algunas, las siguientes operaciones: analogías y contrastes, asociaciones y correlaciones, hipótesis de anticipación o de expectativas, verificación o rechazo de estas hipótesis, valoraciones metalingüísticas y metaliterarias, activación de los conocimientos previos acudiendo a la experiencia como lector de otros textos ya leídos y acudiendo a su propia competencia o enciclopedia cultural a fin de buscar la interacción de los diversos sistemas de signos. Precisamente la intertextualidad, desde el punto de vista de la escritura de la Literatura Infantil y Juvenil constituye una de las tendencias más relevantes de los últimos años16. 5) Una quinta operación del discurso, también propia de la competencia literaria y derivada de los efectos de sentido examinados hasta aquí, conduce al lector hacia la vivencia de la experiencia estética como una actitud y como una conducta. Y es que el juego semiótico con las estructuras significantes trasciende una finalidad meramente evasiva o lúdica, puesto que la naturaleza autorreferencial, propia de ese discurso de ficción que es la literatura, origina, según venimos comprobando, una situación enunciativa que sitúa al sujeto ante una nueva forma de usar al lenguaje y ante una nueva forma de actividad humana. Desde este punto de vista, no sería arriesgado decir que la educación estética propiciada por la práctica literaria equivale, en buena medida, a una educación de naturaleza ética. De ahí precisamente que, al menos por lo que se refiere a la Enseñanza Obligatoria (Primaria y Secundaria), sea más conveniente hablar de educación literaria que de información literaria, más de práctica textual con la literatura que de estudio conceptual de la literatura. Esta nueva actitud del sujeto que participa en la enunciación (como destinador o como destinatario) del texto artístico se justifica, entre otras razones que no podemos analizar aquí, porque las estructuras formales lingüísticas que sustentan la ficción, en la medida en que son autorreflexivas, sufren un proceso de semiosis mediante el que adquieren significación propia al margen incluso de su valor referencial denotativo. Cabría entonces decir que la naturaleza autorreferencial de la comunicación literaria, en la medida en que requiere una conducta lingüística determinada y en la medida en que el lenguaje consiste en «hacer cosas con palabras», requiere también un comportamiento, una forma de conducta interna del individuo que se hace explícita en la actividad que describe Rafael Núñez Ramos (1992: 13): «Transmutar [la realidad] en poesía es, entonces, asignarles a las palabras un valor personal, crearlas de nuevo, pronunciarlas por 16 El último libro coordinado por Teresa Colomer, en el capítulo «Entrar en el ágora de la tradición literaria», se explica con detenimiento en qué consiste esta tendencia de la literatura infantil, a la vez que se sugieren actividades para explotar la productividad didáctica a que da lugar el fenómeno de la intertextualidad; cfr. Colomer, T. (dir.), Siete llaves para valorar las historias infantiles, Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002, pp. 155 y ss.

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primera vez, nombrar uno mismo su experiencia en el mundo, en vez de asignarles la denominación estereotipada que figura en un catálogo que está a disposición de todos». 6) Esta nueva actitud y esta nueva conducta ante el lenguaje y ante la vida se le ofrecen al lector competente como resultado de la peculiar codificación del discurso literario y de su correspondiente decodificación igualmente específica; codificación y decodificación que se consiguen, entre otras razones, gracias a la operación literaria del extrañamiento estético que inscribe en el interior del texto las pautas de lectura necesarias para que el lector perciba de manera insólita lo real o para que invente una realidad nueva. De este modo, mediante tal intervención cognoscitiva, los objetos empíricos se transforman en objetos estéticos, esto es, en objetos semiotizados por la acción de un lenguaje particularmente intensificado. Tal poder expresivo opera, no podemos olvidarlo, gracias a los tratamientos lingüísticos desde los componentes microlingüísticos puramente fónicos hasta las macroestructuras discursivas; componentes que provocan el imprescindible efecto de percepción receptora definido ya por los formalistas rusos como desautomatización17 del lenguaje. Es así como surgen la atracción y el interés suscitados por el impacto y la sorpresa de las formas y de los contenidos del lenguaje literario. Este proceso de desautomatización, a pesar de fundamentarse en procedimientos lingüísticos y formales y en la medida en que requiere elaborar una nueva forma de percepción, incorpora una perspectiva pragmática en el acto comunicativo. En este sentido, Mercedes Rodríguez (1995: 145) ha visto aquí un posible antecedente de la estética de la recepción, aunque solamente sea porque la literatura nos lleva a concebir (y a operar con) un discurso bien diferenciado del discurso estándar: «Aunque los mecanismos de desautomatización del discurso son estrictamente formales e inmanentes, incorporan una dimensión pragmática, con la presencia implícita del autor y del receptor, y una dimensión semántica, ya que se habla de una percepción original de la realidad conseguida mediante un discurso desautomatizado» (Ib., p. 165).

7.

Sugerencias para las actividades

En relación con las distintas instrucciones de lectura emanadas del propio texto literario y que hemos puesto de manifiesto en los epígrafes anteriores, parece conveniente referir ahora, aunque sea brevemente, una serie de acciones discursivas que ha de realizar el lector que se comporta como lector literariamente competente; acciones que, dada las interferencias que existen entre el lenguaje y el pensamiento, terminan por ser también operaciones mentales y que, en consecuencia, deben ser propiciadas desde la didáctica de la literatura. 17 Cfr. Sklövski: «El arte como artificio», en T. Todorov, Teoría de la literatura de los formalistas rusos, Buenos Aires: Siglo XXI, 1976, pp. 55-70.

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En efecto, el discurso literario exige que el sujeto realice un modo de lectura que busque el cumplimiento de los siguientes requisitos: a) que, frente a la significación denotativa (y objetiva) de los conceptos referenciales como sucede en la recepción convencional, se active, de manera preferente, la significación connotativa (y subjetiva) de las imágenes que caracterizan la recepción estética; b) que, frente al sentido unívoco y transparente de los textos meramente informativos que apenas si exigen esfuerzo interpretativo, el lector se predisponga a desplazarse flexiblemente por el espacio polisémico, hermético y ambiguo de los textos artísticos; c) que, frente a la lectura interesada y pragmática de los enunciados que pertenecen al discurso cotidiano del mercado, se le otorgue prioridad a la lectura desinteresada, lúdica y afectiva que requieren los enunciados literarios; d) que, en lugar de llevar a cabo una comprensión realista, literal, convergente y cerrada de lo leído, se proceda a una interpretación simbólica, imaginaria, divergente y abierta del texto; e) que el lector, en lugar de permanecer pasivo y despreocupado ante las estrategias enunciativas y retóricas, actúe de forma decidida para desvelar las estrategias de la comunicación literaria así como sus ineludibles construcciones retóricas; f) que el lector, agobiado normalmente por la pretensión instrumental y moralista de la mayor parte de los discursos, abandone aquellas severas restricciones que impone el «principio de la realidad» y se entregue, absolutamente liberado, a la fruición enunciativa del «principio del placer»; g) que el lector se disponga a rehuir el pacto enunciativo convencional y rutinario de la comunicación factual, obviamente, con la finalidad de entrar en el pacto enunciativo de la ficción literaria.

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CAPÍTULO

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De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos ÍNDICE 1. El objetivo central de la educación literaria 1.1. Planteamientos conceptuales 1.2. Fundamentos metodológicos 2. Los objetivos específicos de la educación literaria 3. El Lector Modelo y la negociación del proceso didáctico 4. Criterios para seleccionar las lecturas 5. A modo de sugerencias de actividades Bibliografía

Luis Sánchez Corral

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Educación literaria: Competencia literaria

Fundamentos metodológicos:

Lector Modelo:

1. modelo historicista 2. poética del texto 3. poética del lector

1. pacto enunciativo de ficción 2. pacto enunciativo didáctico Objetivos específicos: 1. 2. 3. 4.

afectivos cognitivos metalingüísticos ético-discursivos

Sugerencia de actividades:

Selección de lecturas (criterios): 1. 2. 3. 4. 5.

competencia preexistente selección por edades crítica literaria para la LIJ recursos on-line revistas de LIJ

1. implicación del sujeto 2. Ejercicios de estilo (Queneau) 3. Gramática de la fantasía (Rodarí) 4. los talleres literarios 5. modelos para el texto poético 6. modelos para el texto narrativo 7. modelos para el texto dramático

Intervención didáctica

De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos

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Según se ha indicado en el capítulo anterior, el discurso literario interviene de manera decisiva en la construcción de la identidad del sujeto y también se ha explicado por qué la literatura se erige como discurso necesario en la sociedad actual; ahora resulta evidente que hay que poner en práctica, en el interior de las aulas, situaciones comunicativas específicamente literarias de manera que los alumnos no se vean privados de las virtualidades significativas y expresivas que comportan los textos artísticos. Por otra parte, de las descripciones argüidas para definir las diferentes operaciones que caracterizan el proceso lector, cabe deducir ahora que el objetivo central de la didáctica de la literatura no puede ser otro que el de propiciar la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria, entendida, claro está, no como una propiedad inmanente a la literalidad del texto sino como una actividad discursiva que realiza el sujeto durante la recepción estética.

1.

El objetivo central de la educación literaria

La puesta en práctica de la competencia literaria, conforme a lo dicho en páginas precedentes, implica la consecución de habilidades comunicativas directamente relacionadas con varias actividades que ha de realizar el alumno: a) con la comprensión lectora, b) con la adquisición de hábitos de lectura, c) con la capacidad para el análisis y la interpretación de los textos, d) con la disposición afectiva que conduce al disfrute de las obras literarias y e) al menos metodológicamente, también con la escritura de textos producidos con intención literaria. El planteamiento de este objetivo central únicamente podrá ser desplegado satisfactoriamente en las aulas (y fundamentarse didácticamente) si las actividades pertinentes para la educación literaria se llevan a cabo, por una parte, en el marco epistemológico de los estudios pragmáticos y semióticos sobre el funcionamiento del texto literario y, por otra parte, en el marco de las investigaciones de la estética de la recepción (Lomas, 1999: 90), puesto que la didáctica de la literatura requiere que se favorezcan las condiciones del cumplimiento del contrato enunciativo de cooperación que existe entre el escritor y el lector en el interior de las estructuras discursivas de cada uno de los textos literarios.

1.1. Planteamientos conceptuales De la concepción del discurso literario defendida en páginas anteriores (y de su relación con la situación didáctica) se desprende fácilmente el hecho de que reivindiquemos el concepto operativo de educación literaria frente al concepto mucho más teórico de información literaria. Lo cual, evidentemente, supone seleccionar unas determinadas actividades escolares y fundamentarlas mediante unos adecuados y pertinentes recursos metodológicos. Para el desarrollo de la competencia literaria, cuando menos en los tramos de la Enseñanza Obligatoria, no resulta válido el aplicar, de manera indiscriminada, cualquier tipo de actividad:

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si se aspira a insertar en el interior de los signos al sujeto, habrá que adecuar la teoría de la literatura al proceso del aprendizaje significativo y, sobre todo, habrá que buscar la correspondencia entre dicho aprendizaje y las prácticas textuales que se llevan a cabo en las aulas. En virtud de esta orientación general, el presente capítulo atiende a los siguientes aspectos: a) examinar aquellos planteamientos teóricos y metodológicos que han de servir de base para programar las actividades didácticas: se propone la superación de los modelos historicista y de la poética del texto para ubicar la acción didáctica en el marco del modelo pragmático de la poética del lector; b) explicar cuáles deben ser los objetivos específicos que han de estar presentes en la educación literaria, distinguiendo cuatro niveles en los mismos: el nivel afectivo, el nivel cognitivo, el nivel metalingüístico y el nivel ético; c) comentar el perfil del Lector Modelo Literario así como la oportuna negociación de la práctica educativa, de manera que sea factible establecer un cierto paralelismo entre el pacto enunciativo estético entre autor (implícito) lector (implícito) y el correspondiente pacto enunciativo didáctico entre el profesor y los estudiantes; d) revisión de algunos de los criterios más relevantes para seleccionar las lecturas literarias, criterios que, más allá del prestigio cultural o académico de los textos, tiene que ver con la calidad del propio discurso y con la secuenciación de las obras de acuerdo a la evolución cognoscitiva de los alumnos; el último apartado está dedicado a sugerir un variado repertorio de actividades, para lo que se describen los trabajos didácticos más significativos a este respecto.

1.2. Fundamentos metodológicos A fin de clarificar el marco metodológico de esta propuesta didáctica, examinaremos brevemente las ventajas y desventajas de las diversas corrientes de la teoría literaria, distinguiendo, como acabamos de anticipar, tres grandes momentos en el devenir de los estudios literarios1: 1) el modelo tradicional historicista, 2) el modelo formalista y estructuralista de la poética del texto y 3) el modelo discursivo y pragmático de la poética del lector. 1) Obviamente, un modelo didáctico y metodológico como el que aquí estamos sugiriendo exige, como contrapartida, que se supere definitivamente el modelo tradicional de enseñanza de la literatura basado en el paradigma positivista del historicismo, puesto que el aprendizaje de la historia de la literatura (nacional), al poner el énfasis en la proliferación de datos eruditos y en 1 El lector interesado en reflexionar más ampliamente acerca de la relación que puede establecerse entre las diversas teorías de la literatura y la intervención didáctica puede consultar, entre otras, estas tres interesantes síntesis al respecto: Meix Izquierdo, F.: «Teorías literarias y enseñanza de la literatura», en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, N.° 1, 1994, pp. 53-64; Ballester, Josep: «Las teorías literarias y su aplicación didáctica», en A. Mendoza (ed.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura, Barcelona: SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, 1998, pp. 297-322; Núñez, G.: «Antecedentes históricos: teoría literaria y didáctica de la literatura», en A. Mendoza (ed.), loc. cit., pp. 287-296.

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la defensa de las obras como patrimonio cultural, ha desdeñado la experiencia estética de los lectores y, en consecuencia, no ha tenido en cuenta el hacer interpretativo de los estudiantes. Francisco Meix, en el interesante artículo referido en la anterior nota a pie de página, explica las consecuencias negativas de este modelo aplicado en las aulas en los niveles de la enseñanza obligatoria, aduciendo el hecho de que el aprendizaje que se propone es básicamente repetitivo y memorístico, sin que sea posible acceder a un aprendizaje de naturaleza significativa y motivado pedagógicamente. La prioridad de este enfoque hacía posible incluso que el estudiante obtuviera magníficas calificaciones en la disciplina de literatura sin que fuera preciso la lectura de los textos. 2) En este mismo orden de cosas, la revisión teórica que requieren los planteamientos didácticos expuestos nos lleva a superar, también metodológicamente, aquellos acercamientos a la literatura basados exclusivamente en las teorías formalistas y estructuralistas, es decir, en los paradigmas que le otorgan valor exclusivo al texto en sí como entidad autónoma e inmanente, buscando la literariedad, esto es, la naturaleza específica del lenguaje artístico al margen de la intervención del sujeto receptor que ha de disfrutar de dicha naturaleza. Ciertamente, el avance científico de la poética estructuralista resultó incontestable en muchos aspectos, entre otras razones porque supuso una mayor presencia de textos (o fragmentos de textos) en las aulas, pero también es cierto, como sostiene Jenaro Talens, (1975: 21) que «no se pudieron superar ciertas contradicciones internas y se llegó, en un determinado momento, a transformar el método analítico en un fin en sí mismo». Efectivamente, este segundo paradigma dio pie a que se introdujeran en las aulas los análisis de las obras literarias a través del comentario de textos como herramienta didáctica, tanto para indagar sobre la función poética del lenguaje como para superar las carencias metodológicas del enfoque historicista y positivista. Tales análisis estructuralistas conllevan aportaciones desde el punto de vista científico: en primer lugar, permiten detectar como significativos los diversos niveles estructurales del signo literario y, en segundo lugar, contribuyen a descubrir como partes significantes del signo literario elementos que, a primera vista, se habían considerado intrascendentes desde el punto de vista semántico. Ahora bien, la inmanencia y el formalismo de este segundo modelo que estamos examinando son la causa de que quedaran sin resolver cuestiones decisivas para los planteamientos de la intervención didáctica, como sucede, por ejemplo, cuando el lector ha de enfrentarse con el problema básico del hecho literario: la construcción del sentido del texto. Las contradicciones (y las carencias metodológicas) surgen desde el momento en que el proceso cognitivo, con toda su complejidad de factores y niveles que actúan interactivamente, no puede operar correctamente siguiendo las pautas formalistas y estructuralistas que conciben el sentido como una simple adición de componentes semánticos aislados unos de otros y sin tener en cuenta las condiciones de producción y de recepción del discurso. Cualquier estudio de psicología cognitiva sobre el proceso de interpretación que ocurre en la lectura (y sobre todo, en la lectura literaria) pone en evidencia las carencias, en este sentido, de las poéticas estructuralistas y

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formalistas, puesto que dichas poéticas hacen caso omiso de la concepción del acto de leer como un conjunto de habilidades que integran saberes diversos y de una amplitud mayor que los que pueden deducirse de una concepción inmanentista y autosuficiente del lenguaje2. Sin embargo, a pesar de lo dicho, las poéticas formalistas y estructuralistas aportaron indudables ventajas para la intervención didáctica en el aula. Es de destacar en esta dirección la aportación de Jakobson al definir la función poética como aquella función del lenguaje que pone de relieve el mensaje mismo, y esto mediante el mecanismo de proyectar el eje paradigmático de las significaciones sobre el eje sintagmático de las estructuras (Jakobson, 1974: 138). De este modo se libera la potencialidad del lenguaje para configurar relaciones semánticas inexistentes en el llamado lenguaje natural, justamente porque se eliminan las restricciones de combinación sintagmática. La misma teoría de los formalistas (así como sus desarrollos posteriores) enseñó a leer el texto literario en la clave de una segunda decodificación que nos lleva a recusar (o al menos, a poner entre paréntesis) lo que en el lenguaje hay de habitual y repetitivo para explorar las nuevas posibilidades expresivas. La noción misma de extrañamiento resulta ser una noción sumamente operativa, como se pone de relieve si tomamos en cuenta el proceso de desautomatización que experimenta el lenguaje poético no sólo desde un plano lingüístico-formal, sino también desde la perspectiva pragmática ante la que tiene que reaccionar (específicamente) tanto el emisor como el receptor3. La palabra se libera efectivamente de la semántica de lo habitual para ser rescatada del desgaste cotidiano y para recuperar sus contenidos primitivos y originales. 3) Si aspiramos, desde nuestra perspectiva didáctica, a que la práctica de la literatura en el aula empiece a ser considerada como una situación comunicativa que le reporta al alumno las ventajas específicas de construir significados a través de la experiencia estética, entonces hemos de acudir a fundamentar nuestra actividad educativa en los modelos derivados de las diversas corrientes literarias enmarcadas en la poética de la lectura. De ahí que los nuevos enfoques didácticos 2 En dos de nuestros trabajos sobre la comprensión textual («El esquema cognitivo: Ciencias del lenguaje y Ciencias de la Educación» y «La comprensión del texto: Didáctica y Lingüística textual») hemos abordado este problema para poner de manifiesto de qué manera las posiciones estrictamente filológicas, formalistas o estructuralistas incurren en la insuficiencia metodológica de hacer recaer el sentido básicamente en el texto (autónomamente valorado) y, en consecuencia, suponen que el acto de la comprensión consiste en que el lector extraiga el sentido previamente «escrito» en el texto. El primero de los trabajos está publicado en: Delgado, F., Calero, M.a L. y Osuna, F. (Ed.): Estudios de Lingüística General, Actas del II Simposio de Historiografía Lingüística, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba, 1998, pp. 553-570. El segundo trabajo aparece publicado en: Fernández González, y otros (eds.): Lingüística para el siglo XXI, v. II, Salamanca: Ediciones de la Universidad de Salamanca, 1999, pp. 1435-1448. 3 «El principio de desautomatización no adopta únicamente una perspectiva lingüístico formal que potencia la forma del mensaje, sino que incorpora la perspectiva pragmática del emisor y del receptor. En el papel destacado del receptor y en el hecho de definir lo artístico como resultado de nuestra manera de percibir, podemos ver el antecedente de la estética de la recepción»; cfr. Rodríguez Pequeño, Mercedes: Teoría de la literatura eslava, Madrid: Síntesis, 1995, p. 145.

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pongan el acento en la formación de hábitos de lectura y, en consecuencia, se le otorgue importancia al placer que han de procurar los textos tanto en la infancia como en la adolescencia. Se comienza, pues, a tener en cuenta los horizontes de expectativas de los jóvenes estudiantes así como sus enciclopedias culturales específicas. En consecuencia, las opciones epistemológicas han de derivarse del enfoque pragmático-comunicativo del discurso: teoría de la recepción, teorías semióticas, teorías pragmáticas. Pero no solamente las exigencias derivadas de los nuevos planteamientos didácticos que acabamos de referir hacen necesario el cambio cualitativo de los paradigmas teóricos y metodológicos. Es que, además, a partir de la década de los setenta, entra en crisis el propio concepto epistemológico de la literalidad generado por los modelos formalistas y estructuralistas: «Desde muy diferentes ámbitos de la Poética se reclama el abandono de las posturas inmanentistas y la consideración, cada vez más urgente, de la lengua literaria como un sistema complejo de comunicación que requiere la superación no sólo de los niveles fraseológicos, sino aún de los textuales para abordar el hecho literario desde la totalidad del circuito de la comunicación social» (Pozuelo Yvancos, 1988: 63). Este cambio desde las tendencias estructuralistas a las postestructuralistas significa para Pozuelo Yvancos una encrucijada que debe resolver la teoría literaria mediante la redefinición de su objeto: «o bien continúa siendo una teoría de la lengua literaria entendiendo ésta como la abstracción de las propiedades lingüístico-verbales de los textos literarios; o bien se propone como una teoría del uso literario del lenguaje» (Ib., p. 64). Ni qué decir tiene que para nuestros propósitos del tratamiento didáctico de la literatura interesan más aquellas propuestas que se preocupan del uso literario del lenguaje y de la concepción de la literatura como una situación comunicativa específica, puesto que de esta manera puede ponerse todo el énfasis en la «existencia» del fenómeno literario, dejando al margen las posiciones más o menos «esencialistas», lo cual nos permite estudiar las interacciones que se producen entre todos los elementos que componen el circuito comunicativo. Esta inclinación metodológica a favor de la «poética de la lectura» (Estética de la Recepción, Semiótica, Pragmática) se justifica porque, desde la intervención didáctica, hace posible integrar al destinatario (infantil o juvenil) en el proceso de producción personal de significados, puesto que dicho paradigma cifra toda sus fundamentos en el descubrimiento del lector como instancia constitutiva del texto artístico, como instancia que está inscrita en el interior de las estructuras y estrategias enunciativas de cada uno de los textos. Para la intervención didáctica en la puesta en práctica de la competencia literaria, sobre todo en lo que respecta al proceso de interpretación como un proceso interactivo entre el sujeto y el texto, nos interesan las tesis de W. Iser que sostienen que la escritura no se da por acabada hasta que el lector ejerce su acción personal, siendo en el hacer interpretativo donde se crea el sentido del texto, porque, como indica este autor, al leer «descubrimos la parte no formulada del texto» (Iser, 1987b: 233). En este orden de cosas, el didacta, en su calidad de mediador entre las obras literarias y los lectores, ha de tomar en cuenta este

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aspecto clave de la teoría de la recepción, la estructura apelativa del texto: el lenguaje no cobra textualidad hasta el momento en que es leído. Iser lo afirma bien explícitamente cuando sostiene que el significado es un «efecto para ser experimentado» y no un mero «objeto para ser definido» (Iser, 1987a: 10). Precisamente porque en el texto literario se produce en toda su plenitud dicha posibilidad, existen unas marcas apelativas que son definidas por W. Iser bajo los conceptos de indeterminación y de espacios vacíos4. En consecuencia, la actividad productiva del lector consiste en deshacer esa indeterminación, en llenar esos espacios vacíos para apropiarse de la entidad del texto. Puesto que todo texto, y en especial el literario, se presenta como una construcción semántico-pragmática con «instrucciones de uso» que prevén el comportamiento del lector, es importante que el profesor tenga en cuenta de qué modo se establece un contrato fiduciario5 implícito entre el destinador y su destinatario mediante la inserción en el texto de un Lector Modelo o, al menos, de una «hipótesis de lector modelo». En consecuencia, todo texto literario ofrece una serie de estrategias enunciativas que el lector ha de actualizar en el acto que lo define como sujeto de la lectura, puesto que para U. Eco el texto es una especie de «máquina perezosa» que incita a la puesta en práctica del hacer interpretativo6. Esta teoría de la cooperación interpretativa del «lector in fabula» puede contribuir a situar en su justa medida el objetivo de formar lectores críticos y creadores, ayudando, sobre todo, a insertar al lector («modelo») como parte integrante de las estrategias textuales (y de cualquier estrategia), puesto que, como he apuntado antes, también para U. Eco el texto despliega «vacíos» o elementos «no dichos» que el lector intérprete ha de actualizar. La teoría de U. Eco abre también la posibilidad de planteamientos críticos desde el punto de vista de los creadores de textos literarios infantiles y juveniles, a la vez que se les ofrece a los profesores motivos de reflexión para seleccionar adecuadamente los textos que se han de trabajar en el aula, ya que una de las ideas que vertebran el trabajo que comentamos es la búsqueda del «Lector Modelo»: la configuración de un lector susceptible de cooperar en la requerida actualización textual. Es aquí, en la adecuada y correcta elección de la enciclopedia (cultural, léxica, cognitiva, etc.), de las circunstancias y funciones de la enunciación (contextos, estructuras actanciales, etc.) y de las condiciones de felicidad (requisitos para que el contenido potencial sea actualizado), donde tienen cabida las hipótesis reflexivas de la escritura literaria7. 4 La interpretación de D. W. Fokkema y E. Ibsch hace residir en estos conceptos la posibilidad de apertura de los textos de ficción y, por ello, la posibilidad de conformar diferentes situaciones que han de ser dirimidas en el acto de la lectura. Véase Teorías de la literatura del siglo XX, Madrid: Cátedra, 1981, pp. 176-177. 5 Ver el sentido semiótico del término en Greimas, A.J. y Courtés, J., Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje, Madrid: Gredos, 1982, pp. 88 y ss. 6 Sobre este punto son interesantes las observaciones que realiza Helena Usandizaga en «Semiótica y teorías de la literatura», loc. cit., pp. 75 y ss. 7 El conjunto de todos estos requisitos puede verse gráficamente sintetizado en el diagrama que aparece en la página 103 del libro de U. Eco Lector in fabula, Barcelona: Lumen, 1987.

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2.

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Los objetivos específicos de la educación literaria

El planteamiento didáctico anterior sobre la competencia literaria y sobre su pertinente enfoque metodológico nos lleva ahora a reflexionar a cerca de los objetivos escolares específicos que han de cumplirse para la puesta en práctica de dicha competencia. Para ello vamos a seguir aquí el esquema que propone D. Bertochi8 al distinguir: (A) objetivos afectivos, (B) objetivos cognitivos y (C) objetivos metalingüísticos. Por nuestra parte, añadiremos un cuarto grupo (D) de objetivos que podríamos denominar éticos-discursivos. La diferenciación entre unos y otros, por un lado, pretende servir como propuesta orientadora para la programación y la intervención didáctica y, por otro lado, la descripción de tales objetivos nos parece adecuada con respecto a las orientaciones de teoría y de método que hemos expuesto tanto en este capítulo como en el capítulo anterior. (A) Respecto a los objetivos afectivos que han de estar presentes en los niveles de la Enseñanza Obligatoria (Primaria y Secundaria), hay que procurar que el alumno construya una actitud positiva hacia los textos literarios y hacia la lectura como actividad gratificante y placentera. La perspectiva de esta meta vendría a confirmar uno de los efectos perlocutivos más peculiares de la enunciación estética: el placer del texto a causa de su recepción lúdica y a causa del valor semiótico de las estructuras formales del discurso. La similitud entre el arte y el juego bien podría ser la génesis de estrategias que hicieran gozosa la lectura entre los niños y los adolescentes. Roland Barthes (1973: 12-13), erigiéndose en portavoz del lector, ha expresado intensamente la relación gozosa (relación de deseo) que ha de entablarse entre el lector y el texto: «El texto que usted escribe debe probarme que me desea. Esa prueba existe: es la escritura. La escritura es esto: la ciencia de los goces del lenguaje, su kamasutra (de esa ciencia no hay más que un tratado: la escritura misma)». Castilla del Pino (1984: 293) también ha insistido en poner de relieve la función lúdica del texto literario como su función originaria: «La lectura del texto literario se hizo inicialmente para divertir, esto es, con la intención de procurar que el lector se aleje, durante algún tiempo, de frustraciones inherentes al contacto obligado con la existencia real». La afectividad positiva hacia la literatura se puede manifestar y conseguir, entonces, a través de ese paréntesis que se establece en el quehacer de la vida cotidiana y que se asemeja en esto al paréntesis que también establece el juego en esa misma vida cotidiana. El profesor ha de saber aprovechar estas correspondencias afectivas, y enunciativas, entre el arte y el juego, entre la necesidad de evasión que experimenta el niño y el adolescente y la posibilidad de fundar mundos posibles alternativos que ofrece la ficcionalidad del lenguaje literario. 8 Para evitar citas reiteradas, hacemos aquí una referencia general al trabajo en que se basa la redacción de este apartado: Bertochi, Daniela: «La aproximación al texto literario en la enseñanza obligatoria», en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, N.° 4, 1995, pp. 23-37.

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Claro que una propuesta, lúdica y afectiva, de esta naturaleza debería tener en cuenta aquella primera reflexión que sirve de apertura a Como una novela9: «El verbo leer no soporta el imperativo». El buscar finalidades afectivas eliminaría la discusión de cómo crear hábitos lectores, porque los niños y los adolescentes «leerían para entretenerse» (para soñar, para imaginar, para evadirse, para disfrutar de una aventura, para fundar una ficción, o para moverse por el espacio de una «realidad virtual», por ejemplo). Alcanzar estos objetivos exige acercarse a la enciclopedia cultural del alumno, partir de sus intereses y de la competencia con que acceden a la institución escolar, y tener flexibilidad en la selección de los textos. Exige, sobre todo, la secuenciación de un proceso adecuado que tenga su origen en la educación infantil y en el ámbito familiar con la fruición de la literatura de tradición oral. Como explica D. Bertochi, habrá que recorrer los siguientes presupuestos: a) una sensibilización precoz hacia el «texto» literario, incluso en sus formas más comunes y populares; b) una aceptación inicial de los «gustos» de los alumnos, para que éstos sean conscientes de los motivos que le hacen preferir un tipo de texto frente a otro tipo de texto; c) la disponibilidad de «recursos» en el aula y fuera del aula; d) alternar momentos de lectura instrumental con amplios espacios de tiempo dedicados a la lectura opcional; e) la iniciación en una lectura «crítica» que tenga su punto de partida en las reacciones individuales de cada uno de los lectores; f) que el proceso siga la dirección desde los textos de «bajo nivel de literariedad» para proceder hacia los textos más propiamente «literarios». Antes de terminar estas breves consideraciones sobre los objetivos afectivos, parece oportuno referirnos a uno de los aspectos que nos parece decisivo para conseguir el placer que produce la experiencia literaria. Se trata del placer obtenido cuando conseguimos la fruición (y en especial, la fruición creativa) gracias al autoaprendizaje por descubrimiento, o lo que es lo mismo, el placer obtenido cuando el alumno puede comprobar directamente cómo está organizado, cómo se genera el propio proceso creativo de las estructuras textuales o de sus operaciones retóricas. Aquí reside uno de los principales desafíos con los que debería enfrentarse el didacta de la literatura. El profesor Rodríguez López-Vázquez (1999), plenamente consciente de la trascendencia que supone aceptar tal desafío, propone estrategias de intervención bien significativas a este respecto cuando expone sus ideas sobre la didáctica de la poesía, ejemplificando aplicaciones concretas referidas a las figuras retóricas, al ritmo del poema, a la metáfora, al cómputo silábico, etc. Ha de ser el propio alumno el que descubre las diferencias entre los mecanismos del lenguaje poético y la ausencia de estos mecanismos. No es éste el lugar de describir pormenorizadamente en qué consisten tales aplicaciones; baste ahora citar algunas de sus justificaciones conceptuales: «Trato simplemente de reflexionar, dice Alfredo Rodríguez sobre 9 El que hayamos referido aquí esta obra de Daniel Pennac no significa que aceptemos en su integridad las estrategias didácticas que de ella se derivan, propuestas que, sin duda, habría que complementar con otras que tuvieran en cuenta otros aspectos del propio texto literario y del proceso de recepción. Pennac, D.: Como una novela, Barcelona: Editorial Anagrama, 1993.

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el proceso que produce el texto poético, más que sobre el texto producido, y trato también de observar en qué sentido la relación entre el proceso, el producto y su recepción es un territorio de búsqueda que ha de ser obligadamente transitado y escudriñado antes de diseñar unidades para elaborar el quehacer didáctico» (Rodríguez López-Vázquez, 1999: 54). (B) La intervención didáctica en la experiencia literaria ha de tener presente también la búsqueda de los objetivos cognitivos y metacognitivos. En efecto, el texto literario favorece la adquisición de capacidades cognitivas desde el momento en que requiere del lector la formulación de expectativas, de hipótesis y de inferencias, de estructuras comparativas, de operaciones de abstracción, de síntesis, de generalización, etc., acaso en mayor medida que ningún otro tipo de textos. Precisamente la fuerte codificación a que está sometido el discurso literario facilita la práctica de operaciones cognitivas y metacognitivas de gran complejidad. La estructuración de los «mundos posibles» erigidos por la ficción le exige al lector crear y justificar sistemas coherentes, puesto que las elipsis narrativas o los espacios vacíos, inherentes al lenguaje literario, invitan, por ejemplo, a la construcción de los personajes o a la formulación de hipótesis que habrá que verificar a medida que se progresa en la lectura. De igual manera, el lector tendrá que extraer, desde el «mundo narrado» y a través de los indicios lingüísticos, un universo ideológico y semántico que requiere, por una parte, reconstruir las relaciones temáticas que organizan el texto y, por otra parte, la puesta en marcha de un complejo sistema de operaciones abstractas e intelectuales: el lector «busca correlaciones lógicas que le permitan articular los distintos componentes textuales y establece normas de coherencia discursiva que le permitan hallar una (la) significación del texto» (Mendoza Fillola, 1999: 37). Para Daniela Bertochi (1995: 35), uno de los niveles más elevados en el orden de las capacidades cognitivas consiste en saber reconocer el punto de vista o la focalización desde donde se narra una historia de ficción, para determinar, en consecuencia, cómo las estructuras formales pueden influir en la elaboración del sistema ideológico del texto. Sin duda alguna, una de las ventajas más productivas del texto literario es la activación de capacidades (meta)cognitivas y (auto)reguladoras del propio proceso de la lectura, en el sentido de que han de llevarse a cabo consideraciones y evaluaciones constantes sobre las operaciones que se realizan en cada momento. (C) Un tercer nivel de los objetivos se manifiesta en el ámbito de la capacidades metalingüísticas, dado que la completa interpretación del texto exige el análisis y la reflexión sobre el lenguaje utilizado y sobre las diversas estructuras enunciativas, tal y como veíamos en el capítulo anterior al hablar de la manera en que la función poética del lenguaje nos obliga a percibir el valor semiótico de las formas y de sus estructuras. Y es que tales saberes semióticos y metatextuales vienen exigidos por la misma configuración retórica propia del hecho literario. En el mencionado trabajo de Daniela Bertochi, se describen algunas de las capacidades de este nivel que pueden servir como guía para planificar múltiples

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actividades: unas, relativas a la estructura del texto (personajes, trama, espaciotiempo, identificación temática...); otras, referidas a los instrumentos literarios (connotaciones, figuras retóricas, registros lingüísticos, géneros del discurso, estructuras poéticas...). Frente a lo que pudiera parecer a primera vista, la consecución de estas propuestas metalingüísticas no resulta excesivamente compleja, puesto que los alumnos aceptan con agrado participar en la estimulación de los mecanismos formales en cualquiera de los niveles textuales. Así lo han puesto de manifiesto, entre otras, las investigaciones de los profesores Pedro Cerrillo y Alfredo Rodríguez que comentamos muy someramente a continuación. El primero10 ha estudiado la relaciones que se establecen entre la literatura y el juego a través de las adivinanzas y de las manifestaciones de la lírica infantil de tradición oral, haciendo notar cómo los niños disfrutan con auténtica fruición cuando juegan con las formas del lenguaje, hasta el extremo de que las formas (en sí mismas consideradas y más allá de una funcionalidad puramente ornamental y externa) constituyen el contenido del juego (del juego literario o del juego) y organizan el discurso de manera que se origine la eficacia comunicativa y afectiva del texto: en el arte y en el juego las formas se transforman en contenido. Desde esta perspectiva, se nos ofrece la posibilidad de plantear actividades en el aula para que se cumplan los objetivos didácticos de naturaleza lingüística y metalingüística, es decir, se nos ofrece la posibilidad de realizar actividades de análisis y reflexión sobre el lenguaje utilizado y sobre la estructura del texto, dada la especificidad propia del discurso literario. El planteamiento básico que ha de orientar las actividades encaminadas a esta finalidad debe trazarse como meta el descubrir y percibir conscientemente las diferencias entre los textos literarios y los textos no literarios. Para ello, la estrategia que presida el trabajo en el aula se puede basar en el recurso de la prueba de la conmutación de las estructuras formales, aminorando o aumentando la potencialidad expresiva de las versiones originales, de manera que el estudiante, por una parte, tome conciencia del mayor valor semántico que transportan los significantes del signo literario con respecto al signo no literario y, por otra parte, compruebe también que la supresión o la variación de cualquier estructura formal modifica o destruye los valores comunicativos del mensaje. También en esta dirección se manifiesta el profesor Alfredo Rodríguez, cuando al hablar de la didáctica de la creación poética, propone diversas manipulaciones, formales y estratégicas, de los textos literarios sobre el ritmo versal y su relación con la música, sobre la distribución de los acentos, sobre el proceso creativo de la personificación, etc. El mismo Alfredo Rodríguez insiste en poner de relieve la importancia de las técnicas y de las estructuras formales: «Como se ve, estoy hablando de elementos puramente formales que el niño de primaria es ca10 Cerrillo, P.: «Literatura y juego: las adivinanzas y la tradición oral», en Cantero, F. J. y Mendoza, A. (Eds.), Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del Siglo XXI, SEDLL y Universidad de Barcelona, 1996, p. 45.

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paz de captar por sí mismo y de aplicar como meras tareas dentro de un acto creativo. No sólo es creativo el plano del significado, sino también el plano del significante» (1999: 56). (D) Interesa todavía plantearse un cuarto grupo de objetivos didácticos, aquellos de naturaleza ético-discursiva, que vienen a conferir sentido de compromiso y de actitud vital (e ideológica) al resto de los objetivos11. Si el lenguaje, como es bien sabido, cumple una función reguladora de nuestra propia conducta, si además el lenguaje de los discursos dominantes ejerce un poder y un control social, el profesor de literatura ha de plantearse en qué consiste la función reguladora del discurso literario y cómo la práctica de la literatura en el aula puede servir de contrapunto al poder y al control de los discursos dominantes, en la medida en que la inserción del sujeto en el proceso de significación estética nos transforma en personas autónomas, críticas y libres. El juego y, en mayor medida el arte, al poner al sujeto en situaciones comunicativas inaccesibles desde la experiencia empírica cotidiana, al brindar la alternativa de transgredir la realidad, le confiere la posibilidad de indagar en las zonas más profundas del hombre, de la sociedad y del universo. No podemos olvidar que la naturaleza ficcional del lenguaje literario nos otorga el poder simbólico de fundar universos, mundos posibles alternativos al mundo real. Es por esta razón por lo que el docente ha de plantear la experiencia literaria en las aulas como una actitud y como una conducta. El juego de las estructuras significantes trasciende de esta forma una finalidad exclusivamente evasiva o lúdica, por lo que no parece arriesgado, según hemos insinuado en páginas anteriores, considerar la educación literaria como un educación de naturaleza ética. Es en este sentido en el que nos atrevemos a plantear la necesidad de diseñar objetivos éticos al programar las actividades escolares literarias, objetivos entre los que anotamos, a modo de ejemplo, los siguientes: a) Construir una manera singular de ver y de expresar el mundo, instalando la fantasía y la imaginación como parte de la inteligencia creadora para comprender en profundidad la realidad. De este modo las prácticas con el lenguaje literario le brindarán a los alumnos la oportunidad de manifestarse contra la mediocridad, contra las visiones estereotipadas y contra el pensamiento único dominante en la sociedad actual. Se trata de tener en perspectiva la meta de nombrar el mundo con la palabra no pronunciada, con la palabra no gastada, puesto que el lenguaje que se profiere por primera vez constituye (o debiera constituir) una de las máximas aspiraciones éticas del individuo. Éste es, entre otros, uno de los poderes cognoscitivos y simbólicos del proceso sémico de la metáfora. 11 Una posición de similar compromiso ético, ideológico y político ha defendido recientemente la profesora Consol Aguilar Ródenas, al defender un planteamiento interdisciplinar de la didáctica de la literatura infantil y juvenil, exigiendo un cambio de actitud del enseñante y de los contenidos curriculares como la opción válida para mantener una postura crítica dentro de lo que dicha profesora denomina una pedagogía pública; cfr. «Nuevo enfoque en a Didáctica de la LIJ», en CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, , N.° 151, julio-agosto de 2002, pp. 7-14.

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b) Construir un instrumento (nuevo y original) de expresión y de comunicación, en la medida en que, como explicábamos en el capítulo anterior, el lenguaje literario, frente al discurso del mercado que nos impone una identidad ajena, reúne las condiciones pragmáticas necesarias para que se produzca la «autoconstrucción del sujeto» sin intermediarios de ningún tipo. Este segundo objetivo pretende estimular en los alumnos el deseo de poseer una voz propia, un decir libre que permita la participación activa del lector en la elaboración de los significados. c) Frente a los códigos enunciativos impuestos, frente a la visión homogénea del mundo, frente a una forma de percibir la realidad heterodirigida por los presupuestos del discurso del mercado, una de las metas que ha de perseguir la enseñanza-aprendizaje de la literatura consistirá en descubrir realidades ocultas o inventar realidades nuevas, lo que equivale a descubrir la «otra cara» de las cosas, esto es, descubrir el mundo a través del lenguaje, puesto que las palabras se rodean de nuevas asociaciones semánticas, de nuevos vínculos afectivos y quedan iluminadas con valores simbólicos perfectamente cohesionados en el interior de sus mismas estructuras abiertas. d) El programar las actividades escolares literarias teniendo presentes las tres series de objetivos ético-estéticos anteriores, nos lleva a conseguir un nuevo objetivo de similar naturaleza: la formación de lectores competentes que se planteen una lectura crítica no sólo de los elementos del código del discurso literario sino del código de cualquier otro tipo de discurso. e) Finalmente, para no alagar más la exposición de este cuarto grupo de objetivos, baste decir que la suma de todos ellos conduce necesariamente a la propuesta de promover una forma original de conducta, porque, tal y como nos explica la pragmática lingüística, no podemos olvidar que la actividad del lenguaje (y, en particular, la actividad que origina el leguaje literario) posibilita el hacer cosas con palabras: en el caso que nos ocupa, como ya sabemos, el asignarles a las palabras un valor personal y, consiguientemente, el disponer de la opción de nombrar el mundo de una forma propia. Lo cual no deja de ser una posición profundamente ética inserta en una posición estética gracias a la codificación especial con que está construido el discurso literario.

3.

El Lector Modelo y la negociación del proceso didáctico

Si recuperamos ahora una de las ideas conductoras tanto de este capítulo como del anterior, la inserción del sujeto en el interior de los signos como protagonista del proceso enunciativo, podemos definir ya cuál es el resultado último de ejercitar la competencia literaria: la condición creativa del lector,

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esto es, la participación del lector en el proceso textual. La Teoría de la Recepción (que venimos manejando como uno de los fundamentos teóricos más solventes para la intervención didáctica) sostiene que es en el «acto de lectura» donde el lector crea la poesía o la novela: «Si se ha llamado al poeta un segundo creador, un alter deus, el lector no es otra cosa que un alter poeta, con todas las consecuencias que ello implica» (Maurer, 1987: 263). Es por esto por lo que cabe afirmar que la vertiente productiva (el autor) y la vertiente receptiva (el lector) de la experiencia estética entran en una relación dialéctica, hasta el punto de que el lector es concebido, desde esta perspectiva, «como una instancia de una nueva historia de la literatura» (Jauss, 1987: 59-85). Esta configuración del Lector Modelo Literario resulta de interés especial al transponerla a la planificación didáctica, pues, si, como asegura Umberto Eco (1987), el lector está inscrito en el interior de los textos y en el interior de las estrategias del autor, no cabe la menor duda de que, paralelamente al pacto enunciativo de ficción suscrito entre destinador y destinatario, habrá que erigir un pacto enunciativo didáctico entre el profesor y los alumnos. La correspondencia entre uno y otro pacto ha de contribuir a negociar entre los interlocutores del discurso didáctico: a) la presuposición de unos conocimientos previos compartidos entre destinador y destinatario, b) la presuposición de una determinada enciclopedia cultural y c) la construcción de un Lector Modelo, específicamente literario, de la misma manera que un texto publicitario, por ejemplo, conforma un receptor modélicamente publicitario. Ahora bien, esta adecuación al Lector Modelo Infantil o Adolescente no ha de suponer minusvalorar el discurso ni rebajar sus exigencias artísticas en aras, por una parte, de conseguir una comprensión fácil y transparente, bajo la excusa de una supuesta carencia en la competencia literaria de los estudiantes de la Enseñanza Obligatoria, y en aras, por otra parte, de lograr el correspondiente éxito comercial y editorial. Es aquí donde reside uno de los peligros de la literatura infantil y juvenil: la adecuación ejemplarizante a un supuesto «lector literario incompetente» (en ocasiones a propuesta de ciertas obsesivas líneas editoriales) acarrea la desnaturalización de aquello que el discurso tiene de artístico y de creativo. Al contrario, en el discurso literario destinado a cualquiera de los niveles educativos, la escritura, si aspira a suscitar una práctica significante estética que implique el placer de superar el misterio oculto de los significados, no debe quedar supeditada al fenómeno subcultural de las audiencias sociológicas, tal y como sucede, por ejemplo, en los programas de televisión o en otros mensajes massmediáticos. La escritura literaria, por lo tanto, debe cuidar la presencia de estructuras retóricas y expresiones figuradas, impregnadas de significaciones connotativas y polisémicas, que intervengan de manera estratégica en la producción imaginaria por parte del lector empírico, de manera que el texto «se mueva» para construir una competencia comunicativa propia de la lectura literaria, porque «leer literariamente» es algo más, bastante más, que leer. La activación de ciertas estrategias enunciativas es el requisito necesario para que se produzcan esos textos

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abiertos12 de los que nos habla U. Eco, esos textos que, justamente porque admiten múltiples lecturas, proporcionan un goce infinito. Si aplicáramos los criterios derivados de esta perspectiva a los «libros para niños y para jóvenes» que invaden, profusamente, las librerías bajo la etiqueta (cultural y prestigiosa) de literatura infantil y/o juvenil, nos encontraríamos con que muchos de estos libros no resisten un análisis estrictamente literario, puesto que carecen de las estructuras y operaciones retóricas más elementales para que funcione la densidad semántica propia de la ficcionalidad y para que se estimule la atención «extrañadora» de los destinatarios. Para que esta poética de la lectura que venimos definiendo sea posible, para que el destinatario se instaure como instancia constitutiva en el interior del texto mediante la construcción de significados, para que el acto de leer se realice como un viaje de aventuras que ha de realizar el lector a través de las páginas del libro, es preciso que el lenguaje que transporta la obra literaria se exprese mediante una estructura textual abierta, apelativa y enigmática simultáneamente: es así como la lectura se constituye en una incitación a la búsqueda del sentido oculto, a la búsqueda y al placer del secreto literario. Es precisamente en esta tarea de descubrimiento donde se construye el significado, que, como dice W. Iser (1987b: 215-243), es «un efecto para ser experimentado» y no un «objeto para ser definido»: «Ahora bien, para que el significado se comporte como susceptible de ser realmente experimentado, es decir, para que se produzca la deseable cooperación lector-texto, es necesaria la configuración apelativa de la escritura (que el texto llame al niño como un objeto del deseo), puesto que, de lo contrario, no se daría la posibilidad de que el lector genere significados propios y múltiples» (Sánchez Corral, 1995: 79).

Para la Estética de la Recepción la actividad del sujeto lector se ve impulsada gracias a las peculiaridades pragmáticas de la propia comunicación literaria que, por ello, genera señales apelativas en el texto, sugerencias de participación, a través de los espacios vacíos, de huecos y de zonas de indeterminación. Es así como el lector recibe desafíos para ejercer su acción creadora personal mediante actos de representación mental que elaboran expectativas, hipótesis de anticipación o de retrospección en la invención de universos posibles. Si a los alumnos lectores se les ofreciera la historia de una ficción completa, perfectamente delimitada y acabada, con todos sus componentes narrativos explicados al máximo y bien digeridos, como ocurre, por cierto, en no pocos libros destinados al mero éxito editorial, entonces su imaginación apenas tendría algo que hacer y la pasividad de la acción conduciría inevitablemente al aburrimiento. Existen en el mercado editorial no pocos textos dirigidos a los niños y a los jóvenes, cuya estructura puramente denotativa y referencial, transparente y cerrada, no les brinda a los lectores la oportunidad de elaborar sus propias hipótesis, sus propios significados, sus propias 12 La aplicación de la estructura de la obra abierta a las condiciones de los textos de la literatura infantil la hemos realizado en Literatura infantil y lenguaje literario, loc. cit., pp. 138 y ss.

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representaciones mentales y, en consecuencia, tampoco le da la oportunidad ni de verificarlas ni de rechazarlas para, en su caso, volver a establecer hipótesis de lectura nuevas.

4.

Criterios para seleccionar las lecturas

Parece obvio, después de lo dicho en el epígrafe anterior, que la selección de los textos literarios, siempre que cumplan los requisitos de una escritura cualificada literariamente, no debe estar condicionada solamente por criterios académicos o de prestigio cultural. El profesor, el mediador entre los libros y los estudiantes lectores, ha de proponer textos que faciliten de forma secuencial y paulatina el desarrollo de la competencia literaria mediante la identificación del discurso y del sujeto. Nada mejor par ello que partir de las experiencias previas de los alumnos, esto es, de la competencia preexistente con que acceden al ámbito escolar procedente de las canciones de cuna, de los juegos de tradición oral, de las narraciones infantiles, de las estructuras narrativas audiovisuales, del cómic, de los dibujos animados, etc. Las intervenciones didácticas, en este sentido, han de procurar conciliar las experiencias vitales con las experiencias literarias de tal manera que desde el animismo infantil, desde las construcciones fantásticas propias de la infancia, desde la ficción del juego simbólico se pueda penetrar en la ficción de la literatura: el secreto del inicio de las actividades literarias reside en saber descubrir en el aula las concomitancias y los paralelismos entre las estructuras discursivas del juego y las estructuras discursivas del arte13. Razones similares a las aquí apuntadas han llevado a Daniela Bertochi (1995: 23-37) a proponer una primera fase de aproximación a textos de «bajo nivel de literariedad» (o paraliterarios) que les resultan familiares a los estudiantes (adivinanzas, chistes, juegos de palabras, anuncios publicitarios, letras de canciones, retahílas de juegos, etc.). De esta forma se podrían hacer explícitas ciertas operaciones de la esa competencia preexistente para proyectarlas en la competencia literaria (en sentido estricto), sería factible también descubrir ciertas técnicas enunciativas aprovechables para el lenguaje literario y, asimismo, partiendo de estos textos de características paraliterarias, los estudiantes podrían tomar conciencia de las diversas secuencias textuales que funcionan como constituyentes de los géneros literarios. Se trata, en definitiva, de que la selección de los textos 13 El profesor R. Núñez Ramos, en un excelente estudio sobre la poesía como conducta humana específica, explica detenidamente los paralelismos que pueden establecerse entre la ficción poética y el juego, entre otros, el hecho de que en ambas experiencias el sujeto encuentra la satisfacción de convertirse en un personaje ilusorio para creer y hacer creer a los demás que uno puede ser alguien distinto de sí mismo (cfr. La poesía, Madrid: Editorial Síntesis, 1992, pp. 54-55). No parece necesario traer aquí a colación la conocida tesis de J. Huizinga desarrollada en su libro Homo ludens (Madrid: Alianza editorial, 1985) que hace derivar la institución poética de la institución lúdica. Desde el punto de vista de la semiótica de la cultura ha sido J. Lotman quien ha puesto de relieve las correspondencias entre la construcción del texto literario y la construcción del juego como manifestaciones, ambas, necesarias para el ser humano (cfr. Estructura del texto artístico, Madrid: Itsmo, 1978, pp. 83-94).

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esté, durante las primeras fases de los hábitos de lectura, en concordancia con la enciclopedia cultural del lector y con sus experiencias e intereses vitales, para lo que resulta imprescindible que se utilicen un buen número y variedad de géneros textuales, narrativa, poesía y teatro con sus correspondientes subgéneros. Claro está que el mediador adulto (el profesor de didáctica de la literatura) ha de procurar que se produzca un salto cualitativo desde esta primera fase de los hábitos lectores, esto es, la inserción de los estudiantes en la práctica significante con textos plenamente literarios. Únicamente así se podrán llevar a cabo la mayor parte de las operaciones cognoscitivas y discursivas propias de la competencia literaria a las que nos hemos referido. Lo que significa que los textos que se les ofrecen a los estudiantes han de cumplir una serie de requisitos (retóricos, enunciativos, formales, estratégicos, etc.) que los cualifiquen como codificados literariamente, a fin de que sea posible una recepción estética, crítica y realmente liberadora con respecto a los textos dominantes provenientes de los diversos discursos de la sociedad del mercado14. La falta de espacio nos impide examinar de manera detallada los criterios y parámetros que han de guiar una adecuada selección de textos y obras literarias. Por ello, nos limitaremos a referir algunas propuestas de reconocidos especialistas en literatura infantil y juvenil que se han ocupado con solvencia de esta cuestión: • Cabe destacar, por ser una de las más recientes, la propuesta de selección de lecturas por edades que, en un magnífico trabajo titulado Libros, lectores y mediadores15, han elaborado los profesores de la Universidad de Castilla-La Mancha Pedro C. Cerrillo, Elisa Larrañaga y Santiago Yubero. En esta propuesta se discuten criterios generales que, partiendo de la calidad literaria de los textos, tienen que ver con las características personales y sociales del lector, acomodando y distribuyendo los textos de acuerdo a los estadios de la evolución psicológica del niño y del adolescente descritos por Piaget. A título indicativo, aparecen unos seiscientos libros referidos agrupados por edades siguiendo las siguientes categorías: primeros lectores (hasta 6 años), a partir de 7 años, a partir de 9 años, a partir de 12 años, a partir de 14 años. • Para que los mediadores adultos puedan orientarse en la abundante oferta bibliográfica (más de 5 000 títulos por año editados en español) que depara la literatura infantil y juvenil, resultan de gran utilidad las apreciaciones que propone Teresa Colomer en Introducción a la literatura infantil y juvenil16, precisamente en el capítulo cuatro titulado «Los criterios para 14 Esta cuestión la hemos abordado ampliamente en L. Sánchez Corral: Literatura infantil y lenguaje literario, Barcelona: Paidós, 2001. En este sentido, resulta igualmente de interés consultar el trabajo de las profesoras argentinas de la Universidad de Comahue: Seppia, Ofelia y otras: Entre libros y lectores I. El texto literario, Buenos Aires: Luar Editorial, 2001. 15 Cerrillo, p., Larrañaga, E. y Yubero, S.: Libros, lectores y mediadores, Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Colección Arcadia, 2002, pp. 89-137. 16 Colomer, T.: Introducción a la literatura infantil y juvenil, Madrid: Editorial Síntesis, 1999. El lector puede consultar también el trabajo que de la misma autora presentó como ponencia durante el XXVII Congreso Internacional del Ibby, celebrado en septiembre del año 2000 en

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valorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles». Se consideran y se describen aquí algunas de las características esenciales que han de poseer los libros para niños teniendo en cuenta el criterio primordial de la calidad artística. Así, entre otros rasgos que definen la textualidad literaria, se examinan los siguientes elementos: las categorías necesarias para que pueda construirse un discurso narrativo de naturaleza relevante (el lenguaje, los diálogos, los personajes, el inicio, el final, las voces y perspectivas del relato...); el análisis de las ilustraciones y de los constituyentes materiales el libro (formato, página, las imágenes como narración...). En la propuesta de T. Colomer, se analiza además la adecuación de los textos a la competencia del lector, apreciando en su justa medida los itinerarios propios del aprendizaje así como los distintos tipos de lectores y los planteamientos interdisciplinares propios de la disciplina y de la práctica que exige la didáctica específica de la literatura. • En tercer lugar, es de interés reseñar el Servicio de Orientación de LecturaSOL que, a través de www.sol-e.com, ofrece asesoramiento sobre la lectura desde los cero a los dieciocho años. Se trata de una iniciativa de la Federación del Gremio de Editores de España, realizada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez con la colaboración de la Dirección General del Libro del Ministerio de Educación. Este servicio pretende ser un punto de encuentro donde se dan cita lectores y profesionales (niños, jóvenes, padres, profesores, bibliotecarios, libreros...) y opera como un espacio on-line donde se acompaña y guía al visitante (niño o adulto) según sus preguntas e intereses. Transcribimos las palabras con que presentan el SOL sus autores: El acceso a los contenidos puede realizarse por itinerarios adaptados a los distintos tramos de edad: para lectores menores de 5 años acompañados; para los de 6 a 8, 9 a 11, 12 a 14, 15 a 18 años; y para adultos, familias, profesionales y lectores. Todos ellos disponen de un escaparate, con una selección de la oferta editorial, donde el usuario podrá consultar novedades recomendadas, los más y los menos leídos, los preferidos por un autor o personaje famoso, los recomendados por los lectores así como conocer datos curiosos o anecdóticos. Para cada libro, se ha creado un espacio de información y exploración: un resumen motivador, una «cuarta de cubierta» que el usuario encontrará siempre redactado en dos niveles: niños o jóvenes, y adultos. De muchos de los libros podrá leer un fragmento, ver alguna ilustración, saber si es novedad, si está recomendado por algún personaje famoso, si existen comentarios y críticas de otros usuarios... Del mismo modo, niños y adultos podrán recomendar esta lectura a un amigo o a los alumnos de su clase e incorporar su comentario personal. El usuario del SOL podrá también ir creando su biblioteca, ordenada por autores, títulos y editoriales y anotar sus observaciones sobre la lectura. Y también podrá colocar en ese fichero el libro que más miedo le ha dado, el más emocionante, el más misterioso... ¿Qué más se puede hacer en el SOL? Buscar libros por temas, géneros, personajes, autor, ilustrador, editorial y colección. Y si el usuario es menos activo, el SOL le ofrecerá recomendaciones en el juego de la ruleta de libros y la posibilidad de escuchar a un cuentacuentos.

Cartagena de Indias (Colombia): «Una nueva crítica para el nuevo siglo», publicado en CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, N.° 145, enero de 2002, Barcelona, pp. 7-17

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Los mayores, a partir de 12 años, podrán reunirse en los Clubes del SOL: el club del humor, el club de la ciencia ficción, el club del amor, el club de misterio y terror o el club del cómic. En todas y cada una de sus secciones, el SOL ofrece una selección de materiales realizada por los mejores especialistas.

• Para no alargar en exceso las propuestas de selección de lecturas, nos remitimos a las las revistas-convencionales o electrónicas-especializadas, así como a los repertorios elaborados por instituciones de reconocida solvencia: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, Papeles de Literatura Infantil y Juvenil, Peonza, Primeras Noticias, Babar, Imaginaria (http://www.imaginaria.com.ar/), Cuatrogatos (http://www.cuatrogatos.org/), ANILIJ. Asociación Nacional de Investigación de Literatura Infantil y Juvenil (http://www.uvigo.es/anilij), Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil (http://cervantesvirtual.com/ portal/platero/), CEPLI. Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil (http://www.uclm.es/cepli/), Fundación Germán Sánchez Ruipérez (http://www.fundaciongsr.es/salamanca/), Seminario de Literatura Infantil y Juvenil Rosa Sensat, etc.

• No quisiéramos finalizar este epígrafe sin hacer referencia a una muy interesante obra de reciente aparición editada por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez bajo el significativo título Siete llaves para valorar las historias infantiles (2002). Este trabajo colectivo, dirigido por la profesora de la Universidad Autónoma de Barcelona Teresa Colomer, se propone ayudar a evaluar los libros de literatura infantil desde parámetros críticos de la calidad literaria, desde los itinerarios del aprendizaje de los niños y desde las preocupaciones reales del mediador adulto que ha de abrirse camino entre la enorme profusión de libros que cada año lanzan al mercado las editoriales. En la propia introducción del trabajo se resume cómo están organizados los contenidos de cada uno de los capítulos y se explican los propósitos que han guiado a los diversos autores y autoras, todos ellos reconocidos especialistas en temas relacionados con la literatura infantil y juvenil. Así, en el primero de los capítulos, Ver y leer: historias a través de dos códigos, la evaluación crítica se sitúa en los primeros contactos de los niños con los libros como lectores autónomos, cuando la imagen desempeña una función básica en la sintaxis de la narración; en el capítulo Seguir historias con formas distintas, se valoran los esquemas narrativos más comunes en nuestra tradición cultural; el tercero de los capítulos, Escuchar voces distintas, examina cómo se comportan las distintas voces narradoras; el capítulo Apreciar el «espesor» de las palabras y de las imágenes insiste en la necesidad de apreciar el comportamiento artístico del discurso, partiendo de su densidad semántica y de la visión original que sobre la realidad aporta dicha intensidad significativa; el capítulo cinco, Ser otro sin dejar de ser uno mismo, se detiene en revisar uno de los efectos pragmáticos más gratificantes y placenteros de la ficción: la capacidad simbólica y lúdica del discurso; el capítulo Ampliar la experiencia del mundo propio versa sobre la operación cognoscitiva de ampliar el conocimiento referencial del mundo próximo, sacándole partido a la enunciación en su calidad de aventura, de

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descubrimiento o de viaje; el séptimo capítulo, Entrar en el ágora de la tradición, aborda una de las operaciones de mayor productividad significativa de la competencia literaria: la intertextualidad o diálogo polifónico de unos textos con otros, de unos códigos culturales con otros códigos culturales y de unos discursos con otros discursos. La naturaleza eminentemente práctica del trabajo que acabamos de comentar, así como el valor representativo de las obras literarias elegidas para documentar las valoraciones críticas, le confieren al libro dirigido por Teresa Colomer un gran interés de cara a que el mediador adulto que se sitúa entre los niños y los libros adquiera criterios válidos para evaluar y seleccionar cualquier libro de narrativa infantil o juvenil.

5.

A modo de sugerencias de actividades

La planificación de actividades, destinadas al desarrollo de la competencia literaria y a la adquisición de hábitos lectores, ha de regirse por el principio básico de procurar situaciones comunicativas literarias en el interior de las aulas claramente diferenciadas de cualquier otra situación comunicativa y divergentes, por tanto, de la comunicación didáctica y académica que propicia el aprendizaje reglado y convencional. De esta manera las peculiaridades enunciativas y pragmáticas de los propios textos podrán aprovecharse con relativa facilidad para suscitar la implicación subjetiva y correspondiente actividad interpretativa de los lectores. Enseñar a disfrutar de las virtualidades expresivas y semánticas del lenguaje, antes que enseñar las diferentes categorías del análisis teórico o filológico; debe presidir el acercamiento de los estudiantes a las obras literarias mediante la búsqueda de las satisfacciones que produce la invención de mundos posibles o las relaciones de novedad que se establecen con la realidad ya existente. Además de esta implicación subjetiva e individual de cada estudiante, resulta de gran rendimiento didáctico la búsqueda compartida de los significados que se van construyendo. Tanto Teresa Colomer (1995) como Carlos Lomas (1999, vol. II: 112) o Josep Ballester (1998: 314), basándose en las investigaciones habidas sobre la educación de la comprensión textual, insisten en la necesidad de este principio orientador para programar las actividades en el aula: las discusiones y debates entre los compañeros, las informaciones provenientes del mediador adulto cualificado y las referencias intertextuales a otras obras ya leídas van dando lugar a la formación de modelos enunciativos que guían la recepción propia de la literatura. Una correcta planificación de las prácticas significantes requiere complementar las operaciones propias de la recepción literaria (lectura e interpretación) con actividades de escritura de textos poéticos, relatos o guiones teatrales: «Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retórico, a partir de modelos expresivos de la tradición literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual

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o colectiva...) es una de las maneras más eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creación literaria como a la hora de estimular el uso poético y creativo del lenguaje» (Lomas, 1999: 114). Expuestas las anteriores consideraciones generales, mencionaremos ahora algunas referencias que consideramos de interés para la programación de actividades literarias. Cabe mencionar, en primer lugar, las publicaciones de B. Delmiro Coto17, ya que describen y documentan diversas y significativas posibilidades de recursos y materiales didácticos para ser aplicados en el aula. Este autor, después de revisar críticamente los modos tradicionales de plantear la composición escrita y la enseñanza de la literatura, se decanta por la alternativa de los talleres literarios y sugiere criterios que conjugan la práctica de la lectura y de la escritura, siempre bajo el principio básico de que la razón fundamental del lenguaje es producir sentido y que, por lo tanto, los alumnos han de percibir con toda evidencia que las actividades con los textos literarios son actividades liberadoras y útiles para múltiples aspectos y circunstancias de su propia vida. Es en este sentido en que nosotros hemos definido el discurso literario como un discurso necesario para la construcción de la identidad del sujeto. El profesor preocupado por la enseñanza del uso creativo del lenguaje dispone de un magnífico e ilustrativo modelo en los Ejercicios de estilo de R. Queneau, cuyas diversas y polifónicas propuestas de escritura constituyen un magnífico modelo de integración entre la teoría y la práctica literaria por medio de ingeniosos y divertidos juegos de transformaciones textuales, de cambios de registros lingüísticos, de experimentaciones con diferentes géneros y subgéneros discursivos y de diversas perspectivas o focalizaciones dependiendo de la voz narrativa que se elija. Ahí están también, por citar otro ejemplo bien significativo, las posibilidades derivadas de las propuestas de ejercicios fantásticos de G. Rodari para el arte de inventar historias en su Gramática de la fantasía («Yo espero, dice Rodari en el prefacio y que estas páginas puedan ser útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra»). El binomio fantástico, el prefijo arbitrario, la combinación de cuentos, las hipótesis fantásticas, la mezcla de titulares de periódicos, los efectos de extrañamiento, etc. constituyen algunas de las propuestas más destacadas que sugiere Gianni Rodari. Buena parte de las propuestas de los autores anteriores, Queneau y Rodari, están en la base de los talleres literarios en el aula que se vienen poniendo en práctica como alternativa a la enseñanza convencional de la literatura, una enseñanza basada en la clase magistral, en el historicismo y en el comentario de texto 17 El lector puede consultar cualquiera de estas cuatro publicaciones del autor: «Los talleres literarios como alternativa didáctica», en Signos, N.° 11, 1994, pp. 30-45; «Los talleres literarios (historia y propuestas)», en C. Lomas (ed.), La enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicación, Gijón, Trea/CEP de Gijón: 1994; «El aprendizaje de la escritura literaria», en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, N.° 4, Barcelona: Graò, pp. 57-66.

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de naturaleza inmanente y formalista. En el ámbito de la renovación didáctica hay que destacar los talleres por géneros (novela, poesía y teatro) que los profesores de Enseñanza Secundaria Francisco Rincón y Juan Sánchez Enciso (1987) comenzaron a poner en práctica en la década de los años ochenta, convirtiendo el aula en un espacio donde los alumnos, en lugar de comportarse como sujetos pasivos, hacen cosas con palabras y donde los profesores han de transformar su modo de actuar tradicional: «El protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de trabajo, animar a los desanimados, atender a los menos preparados con propuestas accesibles» (Rincón y Sánchez Enciso, 1987: 51-52). Un modelo de aplicación del método de talleres a la Educación Primaria ha sido llevado a la práctica por el profesor Fidalgo Fernández, publicado en la revista Textos, 5 (1995), estableciendo un clarificador esquema de trabajo donde se definen los objetivos, los contenidos, la metodología, los materiales y recursos y la evaluación. En este apartado de recomendación de sugerencias para programar posibles actividades mediante el uso creativo del lenguaje literario, cabe recomendar la consulta del número monográfico 30 de la revista Textos titulado Imitar, plagiar, crear. Casi todos los artículos y propuestas que constituyen esta monografía hacen referencia a la puesta en práctica de la intertextualidad, precisamente una de las operaciones más determinantes para la formación de lectores competentes por lo que atañe al discurso literario. Finalmente, para concluir estas propuestas o sugerencias de intervenciones didácticas, nos vamos a reseñar, aunque sea brevemente, algunos trabajos publicados con la finalidad de estimular la práctica significante teniendo en cuenta, sobre todo, las peculiaridades que marcan los diferentes géneros literarios: a) Como apertura de sugerencias para trabajar con el texto poético, cabe destacar la investigación experimental elaborada por los profesores de la Universidad de Granada A. Romero López y F. Ruiz Ortega: Acercamiento al texto poético. Un programa de intervención didáctica para la educación primaria (2001). Dicha investigación, de acuerdo a su propio título, conlleva un programa didáctico diseñado para contribuir a la adquisición y al desarrollo de la competencia poética de los escolares que cursan la Educación Primaria. Y ello a través de numerosas propuestas de naturaleza lúdica que se caracterizan: por la planificación de objetivos definidos sistemáticamente, por la acertada selección de lecturas poéticas, por la coherencia literaria de las actividades llevadas a cabo y, sobre todo, por la inserción de los alumnos en el interior del proceso creativo, como se demuestra en el hecho decisivo de que están previstas situaciones que posibilitan la (auto)evaluación de los lectores. En este mismo apartado de invitación a los juegos con el lenguaje de la poesía, el profesor puede hallar orientaciones muy productivas para las preocupaciones didácticas en las dos siguientes obras de Víctor Moreno: El juego poético en la escuela (1989) y Va de poesía (1998). El objetivo de estos dos trabajos, según las propias palabras del autor, consiste en despertar el deseo de leer y de

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escribir poesías. Y para la consecución de tal propósito, tras un bellísimo prólogo donde se discute de manera provocadora en qué ha de consistir la conducta y la actitud poética, aparecen realizadas multitud de intervenciones progresivamente secuenciadas: desde un primer acercamiento al poema a fin de estimular la sensibilización de los alumnos y su capacidad de asombro, se proponen juegos, espontáneos y/o dirigidos, que abarcan tanto los niveles semánticos del plano del significante (del significante icónico y del significante lingüístico) como los niveles semánticos del plano del significado, sin olvidar las técnicas vanguardistas más variadas o las interrelaciones entre el discurso de la poesía y otros discursos propios de otras expresiones artísticas, como pueden ser el de la música, el de la danza, el de la expresión corporal o el de la expresión escénica. Recursos fonéticos y grafemáticos, materiales de la tradición oral y de la literatura de vanguardia, figuras retóricas de todo tipo, estrategias enunciativas, se tratan de manera rigurosa y divertida: «Trabajo y juego no tiene por qué ser dos realidades contrapuestas –nos dice el mismo Víctor Moreno–. Si lo son, será por culpa del profesor-mediador que, en su propia vida, padece también de ese dualismo». Lecciones de poesía para niños inquietos, cuyo autor es el poeta Luis García Montero (1999), es un libro de apasionantes contenidos didácticos (y de enorme belleza expresiva) que debería requerir la atención de aquellos profesores interesados en suscitar en sus alumnos la curiosidad por los mecanismos del lenguaje poético y por los atractivos y secretos que encierra la poesía. Acaso uno de sus méritos más sobresaliente radique en la dignidad con que se abordan las características de la poesía infantil, la reivindicación, ante todo, de la calidad literaria frente a tantos textos falsamente infantilizados y desposeídos de la magia metafórica y simbólica de las palabras: «Por eso, dice Luis García Montero, tenemos que hablar de muchas cosas: del tiempo, de la imaginación, de las palabras, de la gente, de las ciudades, del mar. Y por eso debemos aprender a mirar. Para ser poeta, sobre todo, hay que aprender a mirar». La sencillez del lenguaje no es óbice para explicar con rigor y exactitud la complejidad de las categorías y de los valores conceptuales con que operan tanto la escritura como la lectura poéticas. Con una clarividencia admirable el autor es capaz de transmitir y de describir con precisión los procesos de las sustituciones sémicas de las metáforas y de otras figuras retóricas. La relación que se establece entre la vida y el poema acarrea la consecuencia positiva de que las actividades escolares inspiradas en este libro eludan el peligro de cualquier posible idealización de la infancia: «Las metáforas entran en la cabeza a través de los ojos ¿Qué es una Metáfora? Pues algo que descubre un poeta después de haber aprendido a mirar». Por ello, el lenguaje poético es «un modo de entendernos mejor», por ejemplo, nos permiten descubrir la conciencia del tiempo, les permiten a los niños descubrir la conciencia del tiempo: «Los niños mantienen también sus conversaciones con el tiempo y esconden a veces una gota de melancolía en los ojos». Otro magnífico poeta, Eduardo García, ha publicado también un libro titulado Escribir un poema (2000) que puede resultar sumamente útil para preparar prácticas de intervención poética en el aula, con la ventaja de que el autor se ha planteado abordar no el después de la escritura, sino el antes y el durante, de

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manera que el profesor tiene ante sí la descripción del aprendizaje de la técnica y del trabajo que requiere la elaboración de un poema, revelando con precisión y de manera didáctica un repertorio básico de destrezas, de estrategias e incluso de secretos que suelen manejar los poetas: se describen los procesos de la creación que van desde la fase del borrador (el mirar por primera vez como punto de partida) hasta la fase de revisión final, pasando por la forma de construir la frase, por las técnicas de enfatizar la visibilidad de las imágenes, por las técnicas de construcción de metáforas o de la selección del adjetivo más exacto y adecuado: «Escribir –ya te dije– es un acto comunitario. Cada cual aporta su granito de arena dialogando con todos los demás. Te he mostrado buena parte de la cocina de un poeta, desde distintos ángulos te he acercado al fenómeno de la creación, de la mano de algunos excelentes poemas. Pero si algo hay mío en este libro lo encontré como todos: en la lectura, la soledad y la práctica del verso». b) Respecto al género de la narrativa, aludiremos, en primer lugar, al número monográfico 25 de Textos (2000) titulado La narración. Aparecen incluidos en él varios trabajos de interés para las cuestiones que tratamos en este epígrafe. Se abre con un artículo que acomete, desde una perspectiva general, el análisis de las estructuras y las funciones del discurso narrativo, tanto desde el punto de vista literario como desde la ciencia cognitiva y desde la psicología, lo que permite fundamenta sólidamente cualquier programación que se vaya a desarrollar en el aula. Le sigue otro artículo cuyo propio título hace referencia por sí mismo a los objetivos operativos que puede plantear el profesor: «Estrategias para contar cuentos y escribir relatos en la escuela primaria». De similar factura es la tercera de las propuestas didácticas: «El arte de contar en la educación secundaria». El último trabajo de esta monografía, «El papel de los relatos en el aprendizaje de lo narrativo», se aproxima, de manera eminentemente práctica, a la competencia de los estudiantes para construir universos de significación, tanto desde el punto de vista de la escritura como de la lectura narrativa. En otro de los números de la misma revista, la correspondiente al mes de junio de 1996, T. Colomer aparece también una muy aprovechable propuesta de experimentación didáctica bajo el ilustrativo título de «Lectura de ficción y redacción de cuentos en la escuela primaria». Aunque pensado para el Primer Ciclo de Secundaria Obligatoria, Taller de cuentos de Víctor Moreno (1995) reúne una serie de situaciones de escritura que pueden resultar aplicable también a la Educación Primaria. El libro resulta muy útil por diversas razones, entre otras, porque, además de sugerir la experimentación escolar de técnicas y de metodologías narrativas, plantea cómo ha de organizarse cualquier taller de naturaleza didáctica en general; pero es que, además, Víctor Moreno aporta un buen caudal de recursos y de materiales didácticos, de referencias bibliográficas y un banco de actividades amplio y diversificado. Finaliza el libro con el planteamiento y la puesta en práctica de 14 unidades didácticas. Cuentos para hablar en la escuela, que Antonio Manuel Fabregat (1990) escribe como homenaje a Gianni Rodari en el décimo aniversario de su muerte, es un

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libro que se brinda a los maestros, a los educadores, a los animadores, a los padres para que les ayuden a los niños a descubrir, mediante habilidades y destrezas de comunicación oral, diversas técnicas de creatividad que tienden, por una parte, a la creación de cuentos y, por otra parte, a la expresión de la imaginación y de la fantasía. A modo meramente orientativo, baste señalar las siguientes técnicas utilizadas por A. Manuel Fabregat: el binomio fantástico, las hipótesis fantásticas de ¿qué pasaría si...?, la técnica de cuentos con tres finales, los cuentos sin final, los cuentos a partir de una imagen, la técnica de las metáforas surrealistas, el desarrollo insólito de una palabra y, finalmente, la técnica de los documentos audiovisuales. El libro de Mabel V. M. De Rosetti El cuento maravilloso infantil y su sintaxis narrativa (1987), a pesar de haberse publicado en 1987, mantiene plena vigencia y ofrece múltiples acciones didácticas. Los lúcidos y provechosos ejercicios propuestos, basados en planteamientos de la más sólida crítica literaria, abren el camino para que los estudiantes puedan tomar conciencia metacognitiva de la gramática interna del relato, a la vez que sirven de guía para la producción de textos narrativos. La autora demuestra, se nos dice en la contraportada, que el cuento maravilloso ofrece una sólida organización estructural en todas las categorías y componentes del relato, y que el ser conscientes de ellos, descubrirlos y relacionarlos favorece la lectura en profundidad de los textos y facilita su interpretación crítica. c) Para trabajar las peculiaridades del texto teatral nos referiremos a cuatro trabajos que nos merecen una valoración muy positiva. En primer término, mencionamos el libro de la profesora Isabel Tejerina (1993) Estudios de textos teatrales para niños, donde se acometen los siguientes ámbitos de análisis: la estructura y el itinerario de las funciones actanciales siguiendo el modelo del cuento maravilloso, los tópica y arquetipos que se reiteran en los personajes, la ideología o visión del mundo y el lenguaje con sus rasgos peculiares. Un aspecto nada desdeñable de este trabajo reside en las aportaciones bibliográficas, puesto que se lleva a cabo una adecuada selección tanto de estudios teóricos destinados al análisis como de textos dramáticos destinados a los niños. En un plano más experimental que el libro anterior se desarrollan las actividades que describe Juan Cervera en La dramatización en la escuela (1996). Partiendo de la formulación de los objetivos generales que deben cumplirse en la Educación Infantil y en la Educación Primaria, el autor dedica un capítulo a clarificar una serie de conceptos básicos que se suelen usar aleatoriamente y de manera equivocada en el ámbito de la enseñanza teatral. A continuación se definen las diferentes fases del proceso de dramatización, para proponer una gama variada de ejercicios para cada una de las fases. En último lugar, se dedica un capítulo a la puesta en escena con los diferentes niveles semióticos y lenguajes implicados en el hecho teatral. Todavía se dedica un apéndice en el que se incluyen cuentos dramatizados, canciones escenificables y poemas susceptibles de ser dramatizados. Al mismo nivel experimental del libro anterior, el Equipo Coda, Creatividad teatral (1987) diseña 20 sesiones de improvisaciones teatrales de expresión

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corporal y de formación del actor aplicables a los alumnos de cualquiera de los niveles educativos. Según los propios autores, las sesiones están planteadas de un modo progresivo, proponiendo estructuras de improvisación cada vez más complejas, teniendo en cuenta siempre la expresión creativo-espontánea del alumno. Una buen parte de los ejercicios han sido experimentados por los autores del proyecto. No quisiéramos finalizar estas referencias a las actividades teatrales sin mencionar el libro de José Cañas: Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatral en el aula (1992). Este trabajo comienza planteando el porqué de estas actividades en los centros escolares, para trazar posteriormente los paralelismos entre la expresión dramática y el juego. La progresión didáctica que se propone va desde el juego dramático al teatro como espectáculo, definiendo las actividades y ejercicios de acuerdo a cada una de las distintas etapas de la Enseñanza Obligatoria. En la parte central del libro se lleva a cabo el análisis de los textos dramático como trabajo de mesa para pasar posteriormente a la construcción del personaje y a la puesta en escena. En la última parte se repasan las diferentes modalidades del teatro infantil, desde los títeres y marionetas al teatro de sombras o al mimo.

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CAPÍTULO

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El canon formativo y la educación lecto-literaria ÍNDICE 1. La obra y el lector 1.1. De la historia literaria a la recepción personal de las obras literarias 2. Orientación didáctica y teorías literarias 3. ¿Qué es un canon? 4. La literatura como asignatura que abarca un canon 5. El estudio de la literatura 6. El canon y la formación literaria 6.1. El canon y la actividad formativa 7. Canon y competencia 8. El canon escolar y el canon formativo 8.1. Especificidad del canon formativo 8.2. La presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil en el canon formativo 9. Función formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria 9.1. Las obras de la literatura infantil o juvenil como parte del canon 9.2. El canon y el intertexto del lector 10. Ragos del canon formativo 10.1. Canon formativo y desarrollo de la competencia literaria 10.2. Lectura y canon 11. Criterios de selección 12. Consideraciones finales Bibliografía Antonio Mendoza Fillola

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Itinerario de acceso a la educación literaria

Hábito lector

CANON

COMPETENCIA LITERARIA

Tipos de canon Lectura Lectura literaria

LECTOR

IMPLÍCITO Tipos de obras

Experiencia lectora

Finalidades Formación lecto-literaria

CANON FORMATIVO

Educación literaria

El canon formativo y la educación lecto-literaria

1.

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La obra y el lector

La obra literaria prevé un lector implícito, es decir, un tipo de lector que se supone un destinatario capacitado para construir el significado. Se trata de un lector con algunas peculiaridades que hacen de él un destinatario idóneo. Ante un planteamiento didáctico, surge entonces la cuestión: ¿Qué puede ser leído con provecho formativo, que sea significativo, que desempeñe la función lúdica y propicie la valoración estética por los lectores en las etapas escolares? La respuesta a esta pregunta remite a la consideración de las peculiaridades cognitivas, a los intereses del lector y a las convenciones culturales. Probablemente, un lector en edad escolar presentará especial interés por las obras que se catalogan como de literatura infantil y juvenil, de las que probablemente sea un ideal lector modelo, o lector implícito. Pero éstas son obras que no suelen aparecer en el canon curricular. La selección de los textos y la determinación de un canon de formación literaria son facetas de un mismo aspecto del diseño del currículum; la concreción de los modelos literarios que constituyen la base formativa de la educación literaria. Para adecuar los objetivos y las actividades desde la perspectiva estética, se planean varias cuestiones: ¿Qué tipo de textos pueden permitir a un lector (infantil o juvenil) de los niveles escolares que interactúe como un lector competente? ¿Qué textos le resultan más próximos para alcanzar los objetivos de formación lectora y literaria? A estas cuestiones y a otras de específico orden didáctico y formativo ha de dar respuesta la concreción del canon formativo; este canon determina que la eficacia de la formación de la competencia literaria depende de las propuestas literarias, o sea, del canon que sirva de base en las actividades del aula y que complemente al canon personal de los lectores. Sin duda la importancia del canon se debe a que en él se muestra «el diálogo entre el presente y el pasado, entre la originalidad y la influencia, entre la aspiración indefinida y los resultados inevitables», como señala Mainer (1998: 299). Para nuestros fines, resulta muy interesante la idea expuesta por Colombo (1996) sobre la validez de lo que se podría considerar diversificación didáctica del canon cuando éste se plantea y selecciona con fines y objetivos formativos: «Cada clase tendrá su propio canon parcial (…) la idea es que no es sensato esperar que un joven salga tras tres años de estudio sabiendo todo, sino que inicie un recorrido de teorías que puede durar de por vida, adquiriendo el gusto y la competencia necesaria» (Colombo 1996: 13).

1.1. De la historia literaria a la recepción personal de las obras literarias El desarrollo del currículo referido a los contenidos literarios no puede ser desarrollado sólo a través de la exposición de una sucesión de datos y referentes de cariz historicista, de cuya memorización sólo se deriva un saber enciclopédico de corte cultural, pero en el que no se potencian habilidades receptivas ni valorativas.

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La historiografía literaria, desde su implantación en el siglo XIX, ha sido el enfoque mantenido en la enseñanza de la literatura. El estudio correlativo de obras y autores, incluyendo referencias biográficas y la presencia de breves selecciones antológicas, presentados en una secuenciación definida por épocas y movimientos literarios ha constituido, hasta muy entrados los años sesenta, el exclusivo procedimiento de aproximación a las obras de creación. En realidad se trataba de una metodología centrada en el acopio de saberes (datos, fechas, títulos y rasgos caracterizadores de estilos) de tipo enciclopédico con proyección cultural; en suma, se trataba de acumular saberes sobre el ámbito literario, más que elaborar un verdadero conocimiento basado en la aproximación directa a las obras literarias. A causa de la tardía difusión de las corrientes formalistas y estructuralistas, didácticamente, el texto literario no se toma como centro de valoración y de apreciación hasta la década de los sesenta. El comentario de textos, recurso escolar de claras bases formalistas, se planteó como un procedimiento de aproximación y conocimiento directo de las peculiaridades de uso lingüístico en la creación literaria. Su aspecto positivo radicó en su concepción del aprendizaje de los saberes literarios como actividad práctica que familiarizara y pusiera en contacto al alumno-lector con los recursos de la expresión literaria, a través de un organizado análisis de sus elementos constitutivos para guiarle hasta la comprensión. Esta práctica ha venido complementando el tradicional estudio historicista, condicionado también por la exégesis filológica; por ello, el esquema del comentario de textos pronto se convirtió en el soporte para la organización de conocimientos relacionados con la obra, el género y el autor. El comentario de textos como recurso didáctico sigue teniendo su interés y validez, pero debe cuidarse lo que ha sido uno de sus mayores riesgos: convertirse en procedimiento-pretexto para mostrar los conocimientos sobre el autor, la época o contexto del movimiento estético, hacer glosas sobre el contenido del texto o reiterar interpretaciones de la crítica sobre la obra concreta. En relación con las aportaciones del generativismo, la idea de competencia lingüística potenció la definición de una similiar competencia literaria, que integrara el conjunto de saberes necesarios para la recepción y producción según las peculiaridades del uso literario. La competencia literaria ha sido estudiada en mayor medida desde la perspectiva de la recepción. Hacia finales de los años setenta, la innovación didáctica centrada en la actividad participativa del alumno fue la causa de la aparición de los llamados talleres literarios, como procedimientos para implicar al alumno en la aplicación de una serie de conocimientos sobre el hecho literario. La pragmática literaria pone en relación los condicionantes del momento y modo de la creación con los condicionantes de la recepción, es decir, pretende la justificación del texto valorando la conexión que pueda establecerse entre autor-texto-lector. Por otra parte, la potenciación del receptor se ha mostrado como una orientación válida para explicitar el nivel de competencia literaria, de sensibilidad receptiva y de integración de saberes lingüísticos en el marco estético-cultural.

El canon formativo y la educación lecto-literaria

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El objetivo didáctico y de formación literaria básico, centrado en la actividad receptora del alumno es potenciar y guiar su necesaria libertad como lector para apreciar/comentar/interpretar las obras literarias según los condicionantes de su competencia literaria, su sensibilidad y su subjetiva capacidad de asimilación recreadora. Es deseable formarle para ser capaz de decidir sus interpretaciones de las obras literarias. Esta concepción, basada en la funcionalidad estética, (re)creativa y formadora de la literatura, desplaza «sin anularlas» la orientación y la metodología basadas en referencias historicistas y preceptivas para centrar la intervención didáctica en la actividad receptora del lector aplicada a las obras mismas. Con ello no se anulan los referentes históricos y preceptivos del currículo escolar «que evidentemente tienen su papel en el contexto de la competencia literaria», sino que pasan a ocupar, entre los contenidos conceptuales y en la metodología su función de marco de referencia temporal y de contextualización de época y estilo.

2.

Orientación didáctica y teorías literarias

Las orientaciones didácticas están relacionadas con los avances y las aportaciones de las disciplinas de referencia. Pero, en general, la evolución de las metodologías empleadas en la didáctica de la lengua y la literatura suele quedar a cierta distancia de los avances teóricos. La actividad educativa entorno a la didáctica de la literatura no suele progresar en paralelo a la sucesión de los avances ni de las propuestas de la teoría literaria. Ésta es una cuestión de relevancia porque «el concepto de literatura del que se parte condiciona el método que se aplica» (Bobes, 1994: 37) tanto en el estudio y análisis de la obra literaria, cuanto en los planteamientos de la formación literaria. La formación para la apreciación de la literatura no se resuelve con que los alumnos estudien un programa en el que se suceden las obras y los autores, ni con que muestren sus conocimientos sobre un catálogo panorámico que representa el conjunto de las producciones que componen la denominada «literatura nacional». Probablemente haya que seleccionar obras y enfoques para que la orientación didáctica sea consonante con las necesidades de los alumnos. Ciertamente, como ha señalado Harris (1998), los criterios de selección «tienden a superponerse y resulta difícil imaginar una selección que realmente se base en uno solo» (Harris, 1998: 48). La adecuación didáctica (resultado de las actividades propias de la transposición didáctica) no es sólo cuestión de preferencias teóricas personales del profesor, ni de las menciones en la regulación oficial de los programas y currículos de alguna opción de entre las tendencias de la teoría literaria. La delimitación de un enfoque y la correspondiente concreción de pautas metodológicas han de surgir de una cuidada transposición de los supuestos teóricos (a través de la selección de los distintos tipos de contenidos y procedimientos) hasta la especificación de saberes formativos. La didáctica de la literatura

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valora el interés formativo y la funcionalidad de las orientaciones de la pragmática literaria y de las teorías de la recepción, con el fin de adoptar aquellos supuestos, hipótesis y sugerencias que le sirvan para perfilar el enfoque didáctico y el marco idóneo para la actividad de enseñanza, del aprendizaje y de la formación literaria. A partir de los supuestos de la teoría literaria, es posible establecer diversas pautas para la concreción de enfoques y para la definición de metodologías y procedimientos que estén en consonancia con la perspectiva de la recepción y que se apoyen en procedimientos vinculados con la interacción entre el texto y el lector y con la observación de correlaciones entre los distintos textos literarios. Los recientes estudios sobre la didáctica de la literatura insisten en los aspectos propios del desarrollo de las habilidades lectoras y, particularmente, en los aspectos relacionados con la formación y el desarrollo de la competencia literaria. La competencia literaria permite interpretar la plurisignificación del texto literario que es inherente a su esencia, como lo muestran las diferentes lecturas que aportan los distintos lectores. Desde R. Barthes sabemos que «el texto literario no está acabado en sí mismo hasta que el lector lo convierte en un objeto de significado, el cual será necesariamente plural». El lector-receptor interviene con la aportación de «datos y saberes extrínsecos» (biografía, historia de la literatura, sociología de la literatura, pragmática, etc.), pero los articula gracias a su capacidad para establecer una lógica interpretativa que le permite aceptar los convencionalismos del entorno textual sobre el que se apoyan los textos (el contexto socio-histórico, cultural y literario, principalmente). El lector articula las referencias dentro de un modelo, el semióticotextual, y de una perspectiva, la interpretativa. De estos rasgos y criterios se deducen las justificaciones didácticas que destacan el tratamiento didáctico de la literatura como producto para la recepción. Pero aún falta una seria reflexión sobre la adecuación de los materiales literarios que constituyen la base para organizar y basar las actividades de formación. Se suele dar por supuesto que las obras y los textos son los que aparecen en los documentos curriculares (los clásicos, las obras más representativas, las más conocidas y, porque se sobreentiende que son las más relevantes)1. El canon es un conjunto de obras que (consideradas por su especial valor de modelos, de referentes y de exponentes de lo literario) se presentan como 1 El canon actualmente es punto de revisiones tanto en su concepción, cuanto en la revisión y opcionalidad de contenidos que puede (debe) incluir. En los últimos años se ha planteado la reactualización del canon, tanto en el contexto social como en el filológico y en nuestro ámbito de la didáctica. Posiblemente esta tendencia haya surgido en torno a la publicación de la obra de Harold Bloom, El canon occidental (1994, The Western Canon. Riverhead Books, Nueva York). Señala Pozuelo (1996: 3): «El libro de Harold Bloom venía a ser una reacción frente al nuevo orden impuesto por las que él llama escuelas del resentimiento, que son quienes han venido a dar fuerza epistemológica a tal desplazamiento del poder en el seno de las universidades». Probablemente esta obra haya sido sólo el detonante para manifestar ciertas inquietudes y reservas que estaban ya latentes entre especialistas y docentes.

El canon formativo y la educación lecto-literaria

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idóneas para formar literariamente; además, las obras seleccionadas perfilan la formación del lector competente. Hay divergencias entre los materiales literarios de comprobada eficacia formativa y los materiales que aparecen en los cánones académico-filológicos, como también hay divergencias entre las metodologías de exposición/descripción y las opciones para la formación del lector literario. Esta divergencia es la causa de que, con frecuencia, el empleo de determinadas producciones literarias se articule en un canon oculto, que aflora en las actividades de aula preparadas y previstas por el profesor. Este canon oculto, que es el verdadero soporte de la formación literaria, sin embargo, se diluye sin dejar rastros, especialmente cuando se trata del empleo sistematizado de la literatura infantil o juvenil, porque en la programación se cede su espacio a las obras que integran al canon definido en el currículo oficial.

3.

¿Qué es un canon?

A partir de este supuesto, el placer de la lectura constituye la satisfacción de nutrir la imaginación a través de producciones verbales y de la plenitud cognitiva de saber establecer la interpretación que percibe el lector. No obstante, estos efectos no suelen ser alcanzados con la simple actividad escolar de carácter colectivo y homogeneizador, sino que se requiere una especial individualización y atención a las peculiaridades personales de recepción e interpretación, para lo que es determinante la adecuación de las obras y de los materiales literarios. Un canon, ya sea filológico, escolar o de aula es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo canon pretende, aunque sea de forma transitoria, presentarse como un referente modélico y clásico en el que están presentes las selectas obras de unos autores relevantes. J.C. Mainer destaca la conexión que crea y mantiene el canon en el ámbito cultural y en el espacio específico de los estudios literarios, porque el canon es «el diálogo entre el presente y el pasado, entre la originalidad y la influencia, entre la aspiración indefinida y los resultados inevitables» (Mainer, 1998: 299). Y añade: «Un canon literario es, a fin de cuentas, el elenco de nombres que se constituye en repertorio referencial de las líneas de fuerza de una literatura y, en tal sentido, es una permanente actualización del pasado. Y, por supuesto, no se forma de modo espontáneo porque nada en lo que entendemos como historia de la literatura es un producto natural: ni historia, ni literatura, ni el gentilicio correspondiente con que la adornamos (española, catalana, manchega…) son términos estables e inmutables» (Mainer, 1998: 272).

Es evidente que la idea de selección siempre acompaña al concepto de canon. Según la concepción tradicional y clásica que D. Ruhnken propusiera en 1768, el canon sería la lista de autores selectos de un género literario; se trata de la selección que, a su vez, implica la valoración según los criterios que determinan la pertinencia de la inclusión o, por el contrario, la desestimación de unas u otras obras y autores.

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La funcionalidad del canon, desde su aparición ya en la cultura griega, se ha relacionado con la formación, es decir con la enseñanza y el aprendizaje: «ese intento de fijar, detener y preservar, seleccionando, suele ir unido a una instrucción» (Pozuelo, 1996: 4). Citando el estudio de D. Fokkema, García Gual (1996: 5) afirma que «un canon de literatura puede ser definido a grandes trazos como una selección de textos bien conocidos y prestigiosos, que son usados en la educación y que sirven de marco de referencia en el criticismo literario». El canon es un importante instrumento para la formación estética, literaria y lectora. • El canon de formación inicial perfila de manera decisiva la formación básica de un lector competente; para ello es necesario que haya adecuación de las obras seleccionadas con los intereses de los alumnos-receptores, a fin de que exista una básica garantía de que se produzca la cooperación y la interacción receptora, que son funciones básicas para la construcción del significado y para la interpretación. La formación del especialista y la formación del lector escolar están determinadas por las características del canon en que se hayan basado las actividades de análisis, de estudio y, especialmente, de lectura. Similar función prevé A. Ramos a través del canon: «El estudio del canon de nuestros grandes autores y su incorporación en los planes de enseñanza ha venido siendo uno de los instrumentos más eficaces para formar al joven ciudadano en la imagen oficial de la comunidad nacional» (Ramos, 1989: 215). • Todo canon resulta ser mutable. La modificación evolutiva del canon es síntoma de renovación, según consideró J. L. Borges; la estabilidad del canon no ha sido tal y la redefinición de los sucesivos cánones ha sido una constante en la historia de la cultura como medio para señalar la presencia de nuevos criterios de valoración y para proponer alternativas de modelos a imitar. Los distintos cánones establecidos en diferentes épocas indican la mutabilidad de los criterios estéticos de la elección y reflejan las sucesivas formas de valorar, según la evolución histórica, las producciones artísticas, etc.. Los contenidos, las obras, los autores varían según el canon, o sea según los criterios y finalidades de un canon concreto. • El canon como instrumento para la formación. La selección según criterios filológicos y la función educativa van unidos; en este sentido, el canon es el referente para estructurar los contenidos de un currículo escolar. En el sentido general, entiende García Gual (1996: 5) que «el canon adquiere un peso normativo en la educación tradicional: se debe leer a esos grandes autores por su valor formativo (aunque no se vea muy claro qué es lo que forman) y por su función de modelos (aun cuando la idea de mímesis no sea ya un factor importante en la propedéutica del escritor)». Para J. Talens (1994: 138), en el canon se combinan la tradición, la transmisión y el estudio: «Aceptar el modo en que se estudia y se enseña lo que entendemos por canon literario, implica aceptar también la existencia misma de dicho canon como algo cuya consistencia viene avalada por la fuerza de la tradición. Qué autores estudiar, cómo abordarlos y en torno a qué principios explicativos, son cuestiones que la presencia indiscutida del canon deja de lado por

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innecesarias. No planteárselas, sin embargo, supone asumir la distorsión ideológica que sirve a aquél de base y fundamento epistemológico». También J. M. Pozuelo (1996: 4) destaca la relación entre la funcionalidad del canon y el valor didáctico de los criterios de recopilación que presiden una antología, cuya mayor o menor amplitud es reflejo de una propuesta de historia literaria. En este sentido J. Talens señala que «el canon es algo más que una forma de catalogar y clasificar la historia; fundamentalmente consiste en un modo de enfrentarse a la realidad y, por ende, de escribir (esto es, de rehacer) la historia. Está lejos de tener una presencia inmutable. La historia de la literatura, como disciplina académica, describe el hecho obvio de una metamorfosis, pero no revela el entramado de los cambios ni, mucho menos, los motivos y los modos que articulan su estructuración» (Talens, 1994: 138-139).

4.

La literatura como asignatura que abarca un canon

Como base metodológica, en la enseñanza (que no en la formación literaria), ha sido frecuente ofrecer (y utilizar) un «compuesto» que, en ocasiones, incluso suple la presencia y la lectura de las obras, de los auténticos textos literarios, que, en ocasiones, sólo son conocidos por sus títulos; en otros casos, los textos (fragmentarios) aparecen como prueba testimonial y de ejemplo de comprobación para que corroboren las caracterizaciones (gramaticales, estilísticas, estructurales, tipológicas, etc.) hechas a nivel teórico u observarlos en el análisis formal y lingüístico. Esta perspectiva metodológica resulta limitada: a lo sumo aporta un mayor o menor acopio de datos de supuesto valor cultural y la memorización de algunos títulos. A cambio, el alumno no obtiene aportaciones formativas ni para el desarrollo y el enriquecimiento de sus habilidades de comprensión, ni consigue una formación que le confiera una personal autonomía para la recepción en la lectura literaria, y aún menos para la espontánea actividad de la lectura. Ha dicho J. M. Díez Borque que al estudiar literatura, con mucha frecuencia, se tiende a saber lo que se ha dicho sobre una obra por encima de lo que la obra dice. Efectivamente, se trata de un hecho contrastado por docentes y alumnos y señalado como punto clave de la problemática que encierra el tratamiento de la literatura en los contextos escolares. La asignatura de literatura ha sido organizada como un repertorio entresacado del canon filológico y del modelo historicista; es una asignatura de unos contenidos bastísimos que, tal como está concebida, no permite procedimientos que impliquen al alumno en la recepción y cooperación con los lectores. Había señalado J. Culler que «la idea de estudiar la literatura como una disciplina es precisamente la amenaza para desarrollar una sistemática comprensión del mecanismo semiótico de la literatura». (Culler, 1992: 117). Los programas de la asignatura de literatura han estado muy vinculados con el canon filológico...

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Por otra parte, en la enseñanza de la literatura se ha procedido a tratarla como si efectivamente fuera un corpus delimitado. Sin embargo, a causa de la diversificación y la magnitud del hecho literario no caben esquematizaciones expositivas que se centren en la enumeración (explicativa y descriptiva) de los supuestos rasgos, suponiendo que éstos pudieran ser sistematizados, fijados y predeterminados según criterios inmanentistas. Probablemente la desmotivación hacia el estudio y la recepción literaria en el contexto escolar tenga su causa en la combinación de base historicista con la enumeración abstracta de conceptos metaliterarios (rasgos, estilos literarios, géneros, peculiaridades, recursos, usos en el discurso literario, etc.) y en el hecho de que el canon seleccionado sólo funciona como un listado. De los puntos anteriores puede derivarse la problemática que genera la persistente inercia en la valoración de determinados autores u obras, que se hacen omnipresentes en estudios y críticas, frente a la ausencia de otras obras que seguramente podrían tener especial interés, pero que, por no haber sido incluidas en algún momento en el circuito de los cánones, permanecen en el olvido (o en el olvido de la oficialidad filológica).

5.

El estudio de la literatura

Las obras necesitan de la lectura y del lector; además, sin lectura no es posible desarrollar una competencia literaria funcional y vinculada a los efectos fenomenológicos de la recepción. La lectura de las obras genera la experiencia y el saber derivados de la literatura. Es un proceso espiral que siempre pone en correlación a las obras con su lector. La correlación entre discurso literario y experiencia lectora genera un proceso formativo interdependiente. El autor espera que su obra sea leída, pero: «prever el correspondiente Lector Modelo no significa sólo esperar que éste exista, sino también mover el texto para construirlo. Un texto no sólo se apoya sobre una competencia: también ayuda a construirla» (Eco, 1980: 81). Esta idea de U. Eco sirve para apoyar la funcionalidad formativa del canon. Los textos forman al lector; pero el conjunto de los textos que un escolar trabaja en el aula, estudia e incluso lee no responde, en su totalidad, ni a sus intereses ni a sus capacidades, porque el escolar no es el lector implícito de la mayoría de esos textos que se ofrecen. Por otra parte, en el aula también se trabajan otros textos que se no incluyen en el canon oficial, de obras y autores reconocidos, pero esas lecturas, en realidad, constituyen el canon personal del alumno, que indudablemente tiene validez formativa: el lector se forma según sean sus lecturas. El tratamiento didáctico de la literatura en el nivel de Educación Primaria ha de orientarse al desarrollo de habilidades y dominios que desempeña. Después, en los niveles de Educación Secundaria el objetivo de la formación literaria se orienta hacia la formalización y la sistematización de conocimientos específicos sobre el discurso y la creación literaria. Estos saberes, integrados en

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la competencia literaria permiten apreciar y valorar las obras como elementos únicos que, a su vez, mantienen «relaciones continuadas entre la creación literaria, la teoría literaria y la epistemología cultural» (Bobes, 1994: 24). En ambas facetas, el canon tiene una relevancia suprema; se trata, pues, de elegir adecuadamente las obras que aporten en mayor grado la funcionalidad formativa. Podría interpretarse que el canon (todo canon) es una buscada simplificación del sistema literario, pues un canon es siempre una selección (hecha sobre criterios de carácter preceptivo o normativo y valorativos), en él hay relegaciones, marginaciones y olvidos. Algo similar a lo expuesto en los puntos anteriores ha sucedido con muchas obras de la literatura infantil y juvenil, que nunca estuvieron presentes en el catálogo de algún canon oficializado, aunque sean obras que los lectores han mantenido vivas y que están vinculadas con la lectura en la etapa escolar. En este sentido hay que tener en cuenta que la formación literaria del individuo se desarrolla en la sucesión de los distintos niveles escolares, pero también a través de lecturas libres y extraescolares. La formación literaria busca el equilibrio, a través de procesos de aprendizaje, entre las sugerencias de la obra y las aportaciones del lector competente. Y esto por tres razones: a) Los valores estéticos de una producción literaria se potencian cuando son valorados a partir de conocimientos metaliterarios: «la belleza de un libro es más asequible si comprendemos su maquinaria y somos capaces de desmontarla», como ha señalado V. Nabokov (Curso de Literatura Europea). b) La comunicación literaria se realiza a través de procesos de intervención, regulados por convencionalismos estéticos y culturales que incluye el autor y por las valoraciones personales del receptor. c) La lectura de la literatura repercute en los efectos sociales y personales que suscita la obra literaria porque tiene proyección educativa y es fuente de conocimiento, de catarsis, de goce estético y entretenimiento lúdico y, por supuesto, también de evasión, de compromiso, o bien de aprendizaje.

6.

El canon y la formación literaria

En el ámbito educativo intervienen dos fuentes, por lo menos, para el establecimiento del canon escolar. Por una parte, las orientaciones oficiales que tratan de ser recogidas en los libros de texto (aunque éstos siguen un criterio ecléctico y tradicional que reproduce con ligeras variantes la tendencia historicista que ha predominado desde el pasado siglo). Y por otra, las valoraciones y concepciones del propio docente o del equipo de docentes del área, quienes ejercen su valoración selectiva de acuerdo con las características del Proyecto Curricular de Centro y de Área. No siempre los criterios que siguen ambas fuentes coinciden en la determinación de las obras que componen un canon escolar

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(acaso tampoco tienen por qué coincidir entre sí una concreta opción personal de formación y una concepción genérica oficial o administrativa), aunque ambas pretendan hacer posible una adecuada y pertinente formación literaria. Si se tiene en cuenta que las peculiaridades de las obras seleccionadas favorecen el desarrollo de habilidades receptivas y que potencian la participación del alumno en la construcción de su competencia literaria, aún se resalta de modo más relevante la funcionalidad del canon. Un canon adecuado permite elaborar una propuesta en la que la finalidad de su estudio sea coherente con la especificidad del tratamiento didáctico de la literatura con la finalidad de dotar al alumno de las estrategias para obtener un fructífero goce de la lectura. La recepción literaria (que es la vía de acceso al estudio de las obras literarias) se apoya en conocimientos lingüísticos y culturales, porque, como es sabido, la escritura literaria es más que el resultado de una aplicación de normas gramaticales y de recursos estilísticos que aparecen en los modelos que ofrecen las obras literarias. Se trata, pues, de que haya un proceso de elaboración: a) Selección de obras y textos según criterios formativos para integrar los conocimientos del marco humanístico, histórico y cultural. b) La lectura de las obras que, por sus peculiaridades (formales, temáticas...), sirven especialmente para la formación receptora y para la educación estética. c) La lectura de las obras que se integran en un canon formativo. d) La organización y secuenciación de conocimientos y de procedimientos relacionados con las habilidades de recepción y de interacción. Según esta ordenación, los textos permiten el desarrollo de las capacidades de observación, de valoración y de análisis (estilístico, formal, ideológico, pragmático, semiótico...) de las producciones surgidas del uso literario del sistema de lengua.

6.1. El canon y la actividad formativa El tratamiento didáctico de la formación literaria, necesariamente, pone en conexión la obra con la actividad de recepción que realiza el lector. Todo canon tiene la facultad, aunque sea transitoria, de presentar como referente modélico y clásico2 a un conjunto de obras y autores, porque: • El canon pauta el itinerario de acceso a la educación literaria, siempre que muestre lo específico del hecho literario y lo genérico de la faceta cultural de la literatura. 2 Véase el trabajo de Morote y Galán (2002) respecto a la consideración de «clásico», en una concepción formativa del lector.

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• Los textos literarios necesitan de sus receptores, de sus lectores implícitos (el tipo de lector previsto por sus creadores) para poder llegar a desarrollar su potencialidad estética y de comunicación cultural, y también para desempeñar su proyección lúdico-recreativa. • La formación para la recepción literaria es un proceso paralelo al desarrollo del hábito lector, porque el acceso a una competencia de la lectura pone en juego una relación del lector consigo mismo, a través del texto. Cuando el canon se establece con criterios didácticos, en él se recopilan amplias muestras de la creación literaria (del discurso literario, de los géneros y sus peculiaridades textuales, de variedad de estilos y recursos, de temas, etc.) y dan lugar a que los contenidos formativos sean desarrollados en las secuencias didácticas de un determinado currículo de acuerdo con los intereses y el nivel de formación de los alumnos. En ese caso el canon desempeña distintas funciones: • Estimula la participación receptiva, las aportaciones del lector y la apreciación de los aspectos artísticos y creativos de las producciones literarias. • Orienta la apreciación de cualidades estéticas y de valores culturales y el conocimiento de convencionalismos del código literario. • Consolida los componentes de la competencia literaria y también para dar cauce a la creatividad expresiva del individuo. • Desarrolla sus capacidades y habilidades receptoras, como pauta para la educación literaria y para la formación de la competencia literaria. • La lectura de un canon formativo hace eficaz la integración en la vida cultural de su grupo, de hacerle miembro activo de valoraciones; es decir, capacitarle para comprender e interpretar. Cada obra ofrece una nueva oportunidad de lectura y en las fases del proceso de lectura (según las peculiaridades de cada texto como exponente de peculiares estímulos discursivos, expresivos, ideológicos, etc.) se van integrando los distintos conocimientos que conforman la competencia literaria y hacen viable el acceso a la construcción del significado, meta última de la recepción lectora. La formación del alumno para que sea un lector literario autónomo supone que se le dote de: a) saberes y estrategias de intervención e interacción; b) habilidades para la observación, para la apreciación de rasgos y funciones que asume la expresión lingüística cuando se desarrolla bajo convencionalismos (y condicionantes) artístico-culturales; c) preparación para la asimilación cultural que se realizaría a través de la interpretación hecha por un lector cooperante.

7.

Canon y competencia

La actividad formativa de la literatura en el contexto escolar se orienta hacia la construcción de la competencia literaria. La formación literaria no puede

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basarse en la memorización de conceptos y abstracciones porque el tratamiento didáctico de la literatura debiera aportar un conjunto de procedimientos para aprender a valorar, a apreciar y a interpretar las creaciones de signo estético-literario. Siempre se ha considerado eficaz disponer de un canon de referencia, perfilado según las finalidades con que se elabora y el espacio académico o social en que aparece y, lo que es también muy importante, la concepción de literatura establecida en un espacio temporal y en un entorno social. Durant y Fabb (1989) señalan la necesaria presencia del canon: «En el estudio de la literatura, nuestras intervenciones en el campo de la cultura se consiguen mediante la lectura y el comentario de un corpus particular de obras que llamamos literarias. ¿Por qué este corpus particular? Normalmente la respuesta es que las obras de este corpus representan perspectivas especiales para entender la naturaleza y las posibilidades de la expresión humana» (Durant, y Fabb, 1989: 232). La producción literaria es inabarcable y, consecuentemente, la formación literaria desarrollada según los programas escolares tiene limitaciones: la amplitud de contenidos curriculares, el nivel de formación de los alumnos, el grado de desarrollo de la competencia literaria y los intereses lectores de los destinatarios. Por estas razones, la selección de un canon escolar y formativo intenta paliar estos efectos. En la fase de concreción curricular (establecimiento del enfoque y de la organización curricular), el equipo de profesores del área habría de valorar los criterios formativos, didácticos, literarios... que justifiquen la elección de unas u otras obras, o la presencia de unos autores frente a la ausencia de otros. En las primeras etapas escolares, la lectura de las obras infantiles y juveniles es la base para el desarrollo de la formación literaria, porque el destinatario implícito responde a las cualidades previstas por el autor en su obra. Un canon inicial basado en obras de la literatura infantil y juvenil perfila de manera decisiva la formación de un lector competente. Este canon es un conjunto de obras seleccionadas, según criterios de adecuación, intereses y capacidades a las habilidades de los alumnos-receptores. Nos referimos a un corpus de formación básica e inicial en el que estas obras son un sugerente conjunto de producciones literarias muy vinculadas a los intereses de los alumnos, a su grado y nivel de formación lingüística y al ámbito cultural.

8.

El canon escolar y el canon formativo

Sería ingenuo suponer que el canon escolar y el canon formativo coinciden y son una misma cosa. En realidad, el canon escolar suele ser el resultado de la fusión del canon que presenta la propuesta curricular institucional correspondiente junto con el conjunto de obras que, por unas u otras razones, se trabajan en el aula, o sea un peculiar canon de aula. El canon formativo se diferencia de todos ellos por su previsible funcionalidad e intencionalidad (Mendoza, 2002).

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Es preciso diferenciar entre lo que habría de ser un canon escolar (curricular) de lo que constituye un canon filológico (de análisis e investigación especializados). Entre el canon escolar y el canon filológico hay puntos de convergencia (por ejemplo, la presencia compartida de determinadas obras); pero aunque entre ambos haya conexiones, ha de entenderse que la intencionalidad formativa básica y propia de los niveles escolares es motivo suficiente para comprender que el contenido de ambos cánones no puede resultar ni sobrepuesto ni equivalente. En la concreción del canon de especialización predomina cierta estructura historicista, porque con ese orden de secuenciación se intenta mostrar la sucesión evolutiva de las producciones literarias. En el contexto escolar se barajan los criterios que definen varios tipos de canon; se diferencian varios tipos: El canon literario es el conjunto-muestra coherente de obras que constituyen los modélicos referentes literarios. Las producciones literarias que lo integran se seleccionan por su interés para su estudio filológico, para el comentario, la explicación, la justificación y la valoración desde facetas metaliterarias y culturales y para hacer de él un exponente relevante del hecho literario. Este canon literario-filológico o de estudio converge en muchos aspectos con el canon escolar, porque ambos siguen criterios académicos, de ahí que entre ellos haya conexiones en los contenidos, pero también notorias divergencias en la finalidad. La intencionalidad formativa del canon en un nivel educativo es razón suficiente para precisar que ambos cánones no son equivalentes. Por otra parte, con la proyección historicista y la definición de un determinado canon se pretendió destacar el valor y la especificidad de una literatura nacional, resaltando las producciones que se consideran portadoras de valores especialmente representativos, proyectados en el conjunto de obras que lo componen. Sin embargo, este criterio no es el más pertinente para los niveles escolares iniciales. El canon escolar. El canon escolar está delimitado por los condicionantes del marco educativo (el nivel y los objetivos escolares, las características del alumnado, la funcionalidad formativa de los textos, los intereses personales del alumnado) y por los fines de la formación estética y cultural en su proyección lúdica y recreativa. Este canon, en su conjunto, se concibe con el fin de que efectivamente sirva para desarrollar la competencia literaria, aunque con frecuencia se limita a aportar datos y referencias enciclopédicas. El canon escolar se establece como exponente de los específicos contenidos a desarrollar en las secuencias didácticas; este canon puede y debe incluir los clásicos y los contemporáneos de la literatura infantil y juvenil, exponentes de la diversidad del hecho literario. Para la valoración didáctica, es preciso diferenciar entre el canon literario de especialización filológica y el que habría de ser un canon escolar, curricular o de formación. El canon de aula. Para la actividad de aula, el profesor selecciona y emplea obras que funcionan a modo de paradigma, como alternativa para el conocimiento de la inabarcable producción literaria; incluso en los casos en que el

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profesorado no es consciente de que su selección responda a esta funcionalidad. Aunque las obras sean seleccionadas de modo informal e implícito, constituyen de por sí un canon de aula. En cada uno de los distintos niveles educativos, el conjunto de textos seleccionados para la educación estético-literaria y para las actividades didácticas de aproximación al conocimiento y a la valoración de la literatura forman este particular canon, que, en muchos casos, está determinado por criterios pedagógicos. En el siguiente esquema se ubica el espacio de las distintas modalidades de canon, sus superposiciones, pero también su especificidad, porque las obras que integran cada uno de ellos no siempre coinciden ni pueden estar incluidas en otros cánones.

CANON FILOLÓGICO

CANON CURRICULAR

CANON DE AULA CANON FORMATIVO

El canon formativo. El canon de formación surge como resultado de una selección, según criterios didácticos y formativos, de la combinación de las anteriores propuestas. El canon formativo es una combinación del canon escolar (el del currículum), del de aula (como soporte para muchas actividades de aprendizaje) y del canon de la literatura infantil o juvenil (lecturas habituales del escolar) que tiene por objeto implicar al lector en los procesos de recepción tanto desde la perspectiva lúdica cuanto desde las actividades de formación literaria.

8.1. Especificidad del canon formativo Este canon formativo es un corpus dinámico, revisable, adaptable y actualizable y, en todos los casos, adecuado a los intereses de sus destinatarios. En este canon la selección se restringe según los condicionantes del marco educativo

El canon formativo y la educación lecto-literaria

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(nivel, objetivos, características del alumnado, funcionalidad formativa...) y se establece según los intereses educativos, formativos (en lo estético y cultural) y los intereses personales de los alumnos (lúdicos, recreativos...). El canon formativo puede y debe incluir obras clásicas (históricas y actuales) de la literatura infantil o juvenil junto con otras que también son exponentes de la diversidad del hecho literario. Y la presencia de obras de literatura infantil o juvenil no habría de suponer tratamientos marginales ni secundarios. Quizá de este modo la integración escolar y el tratamiento didáctico de la literatura infantil o juvenil adquiera, en el contexto educativo, más claros matices de coherencia formativa para niños y adolescentes de los que actualmente presenta. Las obras que integran un canon formativo organizan el itinerario de acceso a la educación literaria, tanto en lo específico de la literariedad cuanto en lo genérico de la esfera cultural. Se compone de obras representativas y, sobre todo adecuadas para potenciar el desarrollo de los componentes de la competencia literaria de los alumnos de un determinado nivel escolar. Es muy posible que, con este instrumento, el panorama de la literatura en el contexto escolar adquiera ciertos matices de coherencia formativa que actualmente le faltan, porque este canon formativo, en su contextualización escolar, es la base para el aprendizaje significativo, mediante el reconocimiento de las peculiaridades del discurso y de los géneros literarios y en el establecimiento de conexiones con otras obras literarias (relaciones intertextuales). Este canon posibilita que la competencia literaria del receptor se consolide a partir de unas determinadas producciones literarias que le resulten motivadoras en lo lúdico y en lo estético y significativas en los aprendizajes formativos.

8.2. La presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil en el canon formativo Las obras de la literatura infantil o juvenil son entidades literarias, dotadas de categoría estética y de las cualidades semióticas propias de la literatura. Obviamente, se trata de obras destinadas a la recepción, a la actividad recreativa y a la formación estética. Cuando estas obras son valoradas desde la perspectiva educativa (entiéndase aquí que el valor es el término «educativo» en su más amplio significado formativo), las obras de la literatura infantil o juvenil, sirven para la formación/educación del individuo como lector. Posiblemente haya que advertir que no es lo más pertinente considerar la literatura infantil o juvenil sólo como una vía de orden secundario para el acceso a la gran literatura, porque lo cierto es que a partir de ese corpus (cuyas obras tienen por destinatarios a los lectores más jóvenes) pueden desarrollarse las diversas actividades formativas que implica la educación literaria. En realidad, las obras de la literatura infantil o juvenil inician el desarrollo de la competencia receptora y de la competencia literaria.

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9.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Función formativa del canon, competencia lectora y competencia literaria

Para entender que un canon determina el grado y el tipo de la competencia lecto-literaria, hay que comprender que un lector es el resultado de sus lecturas. Esto quiere decir que el tipo de obras que predominan en la experiencia lectora de un aprendiz escolar (o de un individuo adulto) marca el grado y características de su «competencia lecto-literaria». La importancia del canon estriba en su repercusión e incidencia en el desarrollo de las competencias literaria y lectora. De ahí que quienes no han rebasado los límites del cuento tradicional, por ejemplo, carecen de esquemas para enfrentarse ante narraciones de otro orden más complejo. La competencia literaria y la competencia lectora mantienen un estrecho vínculo de interdependencia. La competencia lectora (que es un componente de la competencia literaria) es la llave para la interacción entre el texto y el lector, y también, hay que destacarlo, para goce estético. W. Iser ha explicado que los textos tienen la habilidad de activar las capacidades lingüístico-comprensivas de sus lectores. El desarrollo de la competencia literaria está condicionado por los mismos objetivos de formación lectora, literaria y lingüístico-comunicativa y, especialmente, por la convergencia de esos objetivos con las actividades de recepción que conducen a la autonomía lectora. Entre el canon (corpus de obras seleccionadas3) y la competencia literaria (saberes y habilidades que constituyen el objetivo de formación) median la participación receptora del lector (agente de la actualización del texto) y su capacidad de establecer relaciones y percepciones. Entre estos tres componentes hay una predeterminación; las actividades formativas dependen de las obras concretas de un canon. Entre estos componentes se genera el feedback que enriquece y amplía los conocimientos, las experiencias y la actividad receptiva. 3 «Quisiera apuntar la idea de la necesaria conjunción entre Antología y Pedagogía. Ese intento de fijar, detener y preservar, seleccionando, suele ir unido a una instrucción. Nunca se genera o se justifica como un capricho. Si toda Antología es un acto, fallido o no, de canonización es porque, en rigor, el concepto de Antología y el de canon guarda también una interdependenica notable con otro tercer elemento: la instrucción, la paideia (...), vinculando la selección a una pedagogía, a una instrucción, a una enseñanza. (...) Las polémicas actuales sobre el canon en los estudios literarios y en los contextos académicos norteamericanos no son otra cosa que la discusión sobre ¿qué enseñar?, ¿qué seleccionar? y ¿qué valores transmitir?» (Pozuelo Yvancos, 1996: 4). También García Gual (1996: 5): «El canon adquiere un peso normativo en la educación tradicional: se debe leer a esos grandes autores por su valor formativo (aunque no se vea muy claro qué es loq ue forman) y por su función de modelos (aun cuando la idea de mímesis no sea ya un factor importante en la propedéutica del escritor)».

El canon formativo y la educación lecto-literaria

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actividad lectora

desarrollo de la competencia literaria

actividades formativas de recepción

CANON

desarrollo de la competencia lectora

intertexto del lector

experiencia lectora

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10 9.1. Las obras de la literatura infantil o juvenil como parte del canon El profesor ha de determinar el canon de formación; en la selección y en la intervención didáctica, el docente participa, primero, en la definición de un corpus de obras presentadas bajo criterios de formación, lúdicos y estéticos; en segundo lugar, en la concreción de los contenidos de formación; y, por último, también en la aplicación y en la proyección de las actividades formativas. Las producciones literarias que se trabajan en las aulas constituyen un canon particular en el que la literatura infantil o juvenil suele estar presente. En realidad, junto al canon curricular, la formación literaria se desarrolla gracias al canon de aula (que determina el profesor para desarrollar las actividades cotidianas); en ese canon de aula se integran las obras de la literatura infantil o juvenil que son base para muchas actividades de formación y aprendizaje. Las obras de la literatura infantil o juvenil son el primer encuentro del lector con el sistema semiótico de literatura, por la misma razón, estas obras son las

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bases sobre las que se apoya la formación de la competencia literaria. La vinculación de la noción de canon con la funcionalidad formativa de la literatura infantil o juvenil pone en evidencia la posibilidad de contar con nuevos planteamientos curriculares acordes con una adecuada selección de las obras y de los textos destinados a la actividad fomativa de los alumnos. En los distintos niveles educativos, los profesores recurren a obras de la literatura infantil o juvenil para trabajar múltiples aspectos de formación lingüística y literaria con sus alumnos, aunque en muchas ocasiones, la presencia de las obras de la literatura infantil o juvenil queda disimulada, pasando a formar parte de un canon oculto, que conviene tener en cuenta y sacar a la luz por su eficacia. La presencia de la literatura infantil o juvenil suele ser menos evidente, a pesar del interés y pertinencia de sus producciones para el logro de una inicial y básica competencia literaria. Por su efectividad formativa y didáctica, el profesorado ha de elevar a la categoría de canon formativo el conjunto de estos materiales literarios que usa en el aula para el desarrollo de las habilidades lingüístico-literarias. Por otra parte, las obras de la literatura infantil o juvenil también prevén su particular lector implícito, predeterminado por la previsión de sus intereses lectores, por el grado de desarrollo de las capacidades receptivas y por el nivel de competencia literaria y lectora que requiere cada obra o cada texto.

ACTIVIDAD FORMATIVA

Habilidades lectoras

Competencia literaria

CANON ESPECÍFICO

INTERTEXTO

Estrategias

Experiencia lectora

La competencia literaria y la experiencia lectora se vinculan a través de los textos literarios seleccionados con intención formativa y educativa. A su vez, la competencia literaria y el intertexto del lector se vinculan a través de la experiencia lectora. La competencia literaria se forma a través de las múltiples actividades que implica el proceso de lectura. La lectura requiere unas obras concretas y, por su parte, cada una de éstas prevé un lector implícito. El lector implícito es un supuesto destinatario capacitado para construir el significado y para reconocer las peculiaridades de los usos lingüístico y artístico desde la perspectiva estética.

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9.2. El canon y el intertexto del lector El intertexto lector4 es el esencial conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingüístico-culturales que se activan en la recepción literaria ante determinados estímulos textuales y que permiten establecer asociaciones de carácter metaliterario e intertextual; su función es aportar los conocimientos precisos y pertinentes para la construcción de (nuevos) conocimientos significativos lingüísticos y literarios que se integran en el marco de la competencia literaria. El intertexto del lector es un nuevo concepto para considerar la orientación didáctica de una constante como es el desarrollo de la competencia literaria. Resulta ser un concepto clave para comprender que la actividad cognitiva en la recepción literaria conecta las valoraciones personales con las valoraciones que suscita la lectura y la valoración de determinadas obras, géneros, épocas y movimientos literarios, así como, en un mayor grado de desarrollo, con otras interpretaciones y valoraciones críticas que las obras han acumulado en el devenir histórico. La funcionalidad didáctica del intertexto lector destaca los referentes y la actividad integradora entre los datos representativos que componen y aportan la competencia literaria (lector-literaria). El intertexto discursivo y el intertexto lector están muy vinculados entre sí. El intertexto discursivo muestra las conexiones que contienen las obras; el intertexto del lector señala (reconoce) las conexiones que se dan entre esas obras, a través de la activación de los conocimientos y de la experiencia de recepción que posee el lector. El intertexto lector hace referencia al componente de la competencia literaria, que se vincula con la actividad de recepción y que también conecta con las facetas discursivas de la intertextualidad. El concepto de intertexto lector no es un concepto exclusivo del ámbito didáctico; es un concepto surgido de las precisiones de los estudios literarios de base receptiva. El texto está compuesto por referentes que apelan al intertexto lector, en la suposición de que el receptor reconozca la procedencia de la mayoría de las alusiones. El intertexto lector activa nuestros conocimientos y nuestras experiencias lecto-literarias, que son estimulados por alusiones o citas en cualquier contexto comunicativo, de contexto literario o de otro tipo. El intertexto personal se apoya en los conocimientos lingüísticos, discursivos, literarios, etc. del receptor y, especialmente, en la experiencia y las inferencias de las lecturas previas. A través de las obras objeto de estas lecturas, el aprendiz adquiere familiaridad con diferentes usos, formas, convenciones expresivas del 4 El intertexto, que se ha definido como la percepción por el lector de relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido. El intertexto del lector es un componente básico de la competencia literaria; este intertexto integra saberes discursivos, pragmáticos y metaliterarios y estrategias receptoras; actúa como mediador entre la competencia literaria y las estrategias de lectura e interviene en la integración y contextualización pragmática de los re-conocimientos, las evocaciones, las referencias y las asociaciones que un texto concreto es capaz de suscitar en el lector (Mendoza, 1998a y 2001).

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discurso literario; este conocimiento posibilita que la formación literaria progrese en paralelo al desarrollo de la competencia literaria. Para alcanzar estos logros es necesaria la acumulación de experiencias de las diversas, amplias y variadas lecturas, porque la lectura es el procedimiento básico para acceder al conocimiento de saberes discursivos, estratégicos y metaliterarios.

10. Rasgos del canon formativo La determinación de un conjunto de obras seleccionadas desde la perspectiva didáctica establece un conjunto de obras definido por criterios formativos y por criterios estéticos y preceptivos, que hacen del canon escolar un instrumento válido para el adiestramiento lector, para el desarrollo de la competencia literaria y para la permanencia transmisora de valores culturales «establecidos». Conviene tener en cuenta algunas puntualizaciones sobre el canon desde la perspectiva didáctica: • La especificidad formativa de un canon literario es la clave para una sistematización coherente del conjunto de los conocimientos y de las habilidades de que se compone la competencia literaria. • El canon pauta el itinerario de acceso a la educación literaria, siempre que muestre lo específico del hecho literario y lo genérico de la faceta cultural de la literatura. • Un canon establecido con criterios didácticos incluye diversos tipos de producciones que pueden ser desarrollados en las secuencias didácticas de un determinado currículum, de acuerdo con los intereses y el nivel de formación de los alumnos. • El canon formativo puede y debe ser adaptado y actualizado. • El canon formativo no supone ni pretende una fijación perenne, en concreto determina una selección susceptible de actualización y de adecuación. • En lugar de hablar de el canon, con valor exclusivo, deben considerarse diversas opciones de canon, según respondan a finalidades y necesidades específicas de formación. • El canon no tiene un carácter meramente acumulativo (aunque algunas proyecciones teóricas, como el historicismo, así lo hayan presentado), sino que es esencialmente selectivo. • El canon escolar suele estar vinculado al concepto de «obra clásica», es decir, con las obras permanentes de la literatura; podría decirse que el canon enlaza los clásicos entre sí. • Un canon escolar debiera intercalar como eslabones otras obras que, aunque no figuren con unanimidad en el recuento de los «clásicos», se hallan muy próximas a los intereses de los lectores.

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• El canon puede ser organizado según diversos criterios (por ejemplo, agrupación y organización de secuencias didácticas por géneros, por temas, por estilos, por vinculaciones intertextuales, por conexiones históricas y/o historicistas, o estilísticas, etc.) que desarrollen el currículum a través de propuestas didácticas significativas y de interés formativo5.

10.1. Canon formativo y desarrollo de la competencia literaria La clave de la eficacia de los textos literarios en la formación de la competencia literaria radica en la diversificación de muestras que presentan, así como en el trabajo de observación de las convenciones estéticas, de rasgos del código oral y del código escrito y, de manera más genérica, de la formación cultural diversificada que pueden aportar. La vinculación entre el desarrollo de la competencia literaria y un canon formativo que integre las obras de la literatura infantil o juvenil se debe a que estas obras son las primeras manifestaciones (orales o escritas) estéticas y de creación a través del lenguaje desde las que el individuo accede a la cultura de su grupo y a través de las que inicia el desarrollo de sus habilidades de recepción y de valoración estética y literaria. Las más representativas de ellas son obras iniciáticas que introducen al lector en el mundo de la cultura literaria y de la cultura en general. A su vez, a través de ellas, se accede a la formación lectora en el amplio sentido de lo que supone desarrollar los dominios de las competencias discursiva, literaria y lectora. A partir de un canon formativo, el lector será capaz de establecer el necesario pacto poético para la recepción de obras literarias, y sabrá reconocer e inferir peculiaridades del discurso literario a través de las actividades cognitivas esenciales; entre ellas hay que destacar cuatro bloques: • Seguimiento de las pautas de recepción o de lectura que le muestra el texto para inferir significados, es decir llegar a la comprensión e interpretación. • Reconocmiento de algunos convencionalismos estéticos y culturales en el ámbito literario, interpretar recursos estilísticos e inferir usos y valoraciones estético-literarias pertinentes a partir de la asimilación lectora de textos de creación. 5 «Creo que la escuela, como señalaba Calvino, debe mantener un papel de primer orden en la orientación de esas lecturas. Es ahí donde el alumno debe encontrarse con algunos libros maravillosos y con inolvidables nombres de la literatura (...). Habría de indagar también si muchas veces es una inadecuada programación de las mismas lo que hace a algunos libros indeseables. Sólo una amena y clara presentación, en una selección adecuada a los intereses y gustos de los alumnos puede hacer feliz el encuentro y estimular la relación con los textos» (García Gual, 1999: 32).

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• Implicación en la actividad interpretativa propia del receptor, que se apoya en la comprensión y se construye en el marco de una semiótica integral y en relación con la pragmática literaria. • Y, especialmente, participación en la actividad constructiva de acumular experiencias de recepción como saberes operativos que pasen a integrarse en su competencia literaria. La clave de la eficacia del canon en la formación de la competencia literaria radica en la diversificada ejemplaridad de las muestras literarias que lo integren, así como en las actividades de observación de las convenciones estéticas, de rasgos del código oral y del código escrito y, de manera más genérica, de la formación cultural diversificada que pueden aportar. Sin embargo, considero que resulta muy pertinente concebir la competencia literaria como el conjunto de saberes, habilidades y estrategias que resultan de los sucesivos actos de comunicación literaria, es decir de interacción textolector, así como de experiencias lectoras y de recepción, dejando al margen ciertos matices de cariz intuitivo. La competencia literaria se forma a través de las múltiples actividades de lectura a través de la actuación interactiva entre el texto y el lector. Mediante esta interacción la competencia integra los conocimientos aportados por los textos. En este proceso formador propio de las etapas escolares, las obras de la literatura infantil o juvenil desempeñan funciones formativas esenciales, por lo que queda justificada su presencia e inclusión en el canon escolar.

10.2. Lectura y canon El proceso de comunicación literaria se establece entre codificador (autor)TEXTO-descodificador (lector), de modo que en el proceso de decodificación se perciben los mecanismos seguidos para la elaboración del texto y que la esencia de lo poético se entiende como los efectos que produce la atención centrada en el propio mensaje por medio de la función estilística. A partir de este supuesto, el placer de la lectura depende de la adecuación de las obras a un genérico lector implícito, que en la escuela se diversifica en la concreción de los lectores concretos, de los aprendices/lectores en formación y porque la lectura es una actividad personal que constantemente pone en activo, para ampliarlos, los conocimientos sucesivos que adquiere, aprende, infiere y generaliza el alumno. La educación en la lectura es parte esencial en la formación lingüística, porque el procesamiento de todo tipo de recursos expresivos que aparecen en los textos amplían los conocimientos del lector y porque en cada acto de recepción el lector pone en movimiento múltiples mecanismos lingüísticos y cognoscitivos, además de saberes sobre cultura, convencionalismos sociales, ideologías, situaciones pragmáticas de interacción, etc. a los que remite el texto por referencias o alusiones implícitas o explícitas en él. Estos aspectos constituyen

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razones suficientes para atender en su especificidad el conjunto de lecturas, el canon que servirá de referencia formativa en el marco curricular. El texto escrito suele ser fuente de input (lingüístico, literario, pragmático, cultural, estético…); el tipo de input lingüístico y/o literario que aporta la lectura está motivado por las mismas características del texto. El texto (literario o de otro tipo) es manifestación de distintos registros del lenguaje, de las distintas tipologías textuales, actos de habla y también de los distintos estilos y géneros literarios. De igual forma, la selección del canon permite atender a los horizontes de expectativa de los lectores y permite aproximarnos a conocer cuál es su sentir respecto al significado y/o al estilo de las producciones escritas, aproximarnos a sus intereses y motivaciones y, en su caso, detectar las carencias de aplicación procesual o estratégica.

11. Criterios de selección La justificación didáctica de las pautas para seleccionar las obras de un canon ponen en evidencia algo muy obvio: las obras son los componentes necesarios para determinar la parte central de los contenidos de una disciplina como es la literatura. Los textos literarios frecuentemente tienen la virtualidad de presentar los actos y los recursos comunicativos inmersos en una realidad artistícamente recreada o transformada. La literatura ofrece ejemplos de recursos expresivos, que dan lugar a innumerables propuestas didácticas para trabajar distintos saberes (desde lo narrativo, lo descriptivo, lo poético hasta el desarrollo de esquemas conversacionales, etc.). Cada obra concreta muestra sus peculiares rasgos y componentes del discurso literario; a través de su lectura, el aprendiz observa y luego reconoce lo específico de un género, de un estilo, de unas estructuras poéticas, de los rasgos y trazos de los personajes, de temas y tópicos, etc. Por ello la elección de unas u otras obras perfila el contenido de conocimientos funcionales que se integran en la competencia literaria. La activación de estos saberes inferidos por medio de la experiencia de lectura junto a otros procedentes del estudio desarrollan las habilidades de recepción y de valoración, porque, a su vez, facilitan el acceso a muchas otras obras que también se consideren representativas de una cultura. A través de la lectura el lector extrae y establece, por inferencia, el conocimiento sobre los componentes que integran y conforman la competencia literaria. Los textos literarios suelen constituir una síntesis de exponentes para enriquecer la competencia del alumno. Paralelamente a las pautas señaladas para la selección de textos, se mencionan las finalidades específicas a las que ha de atender la selección de textos. En los puntos siguientes, se expone una serie de reflexiones y de pautas para concretar la selección de textos literarios, de forma que los materiales elegidos

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respondan adecuadamente al tratamiento de los objetivos funcionales para la formación receptora, para el reconocimiento de las peculiaridades del discurso literario y para la valoración de los componentes metaliterarios, lingüísticos y culturales de los que se deriven aplicaciones formativas a través de la actividad de aula. Se concretan en los siguientes puntos: • La selección de los textos literarios sigue un proceso similar al de adaptación-adecuación realizado en la preparación de los ejercicios y materiales «didácticos»: está en función de unos objetivos e intereses concretos. • Cada texto literario tiene su momento, en el marco de un diseño curricular, para ofrecer sus propias posibilidades en un proceso de formación literaria, siempre a través de una metodología activa, participativa, que facilite la construcción significativa del conocimiento y que ayude a desarrollar actitudes críticas y creativas. • Elegir textos y obras que permitan: – La aplicación de actividades formativas y el logro de los específicos objetivos que en cada momento se hayan fijado. – La observación y el reconocimiento de las características del texto seleccionado, porque sirven de guía en el proceso de la comprensión total del texto. – El desarrollo de las tareas y las actividades de clase previstas para alcanzar una efectiva comprensión, base inicial para el proceso de la formación literaria. Los textos y obras seleccionadas han de ser adecuados al tipo de actividad a realizar. • Elegir textos y obras que sean: – Atractivos y motivadores para los alumnos por el interés de la temática, los recursos expresivos, las conexiones con otras obras, la accesibilidad a la comprensión e interpretación. – Representativos de los modelos y referentes culturales y de los convencionalismos estéticos que sean adecuados a las cuestiones formativas que se pretenden desarrollar en relación a los objetivos propuestos. – Muestras diversificadas de la creatividad expresiva y que, por ello, sirvan para la ampliación de la capacidad comprensiva y expresiva del alumno. – Adecuados para establecer valoraciones personales o para contrastar consideraciones de la crítica literaria. – Representativos de los aspectos literarios que se vayan a observar, analizar o simplemente leer. – Respondan a las facetas particulares que corresponde tratar para desarrollar la formación lecto-literaria.

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– Ejemplifiquen las peculiaridades del uso literario de la lengua, y que permitan el desarrollo de las habilidades y estrategias para: • Reconocer, analizar y comparar recursos y funciones poéticas en una obra de creación. • Reconocer e interpretar usos, intenciones particulares (en palabras, construcciones) en contextos concretos. • Dominar algunos convencionalismos estético-culturales en el ámbito literario. • Aproximar al alumno a un conocimiento motivador de obras y de autores de la cultura en la que se forma.

12. Consideraciones finales La lectura de las obras que componen un canon determinado perfila un prototipo de lector implícito. El lector implícito es un concepto (propuesto por U. Eco) con el que se designa al lector que el autor prevé en el texto como destinatario ideal de su obra. Se le concibe como un lector dotado de específicos conocimientos previos que le permitan identificar e interpretar legítimamente las referencias textuales, a través de una activa cooperación de su competencia literaria y lectora y de su intertexto. El lector infantil y juvenil tiene sus propias peculiaridades. Y los textos de la literatura infantil o juvenil, a través de su autor, han previsto los saberes de base y las capacidades comprensivas y las estrategias que serían deseables en un lector implícito infantil o juvenil, para que éste establezca sus expectativas y desarrolle un coherente proceso de lectura. • La experiencia lectora estimula el desarrollo de las destrezas que integran la competencia literaria y los componentes que se integran en ella, junto con la ampliación del intertexto del lector. Los textos enseñan a leer: cada texto lleva implícitas o explícitas las claves para su recepción y las marcas que los caracterizan (Mendoza, 1998a; M. Meek, 1988 y T. Colomer, 1998). Las obras de la literatura infantil o juvenil potencian el contacto interactivo del alumno-lector con múltiples textos que tienen la peculiaridad de desarrollar sus habilidades y sus capacidades de recepción, activando selectivamente los conocimientos y aplicando las estrategias que el texto y el objetivo de lectura requieran. • El canon literario, la selección de obras «representativas», se elabora según criterios estéticos, teóricos y críticos; también se fija atendiendo a la proyección y resonancia que esas obras tengan o hayan tenido entre los receptores de distintas épocas. La proyección educativa del canon le hace asumir connotaciones de la tradición literaria, convencionalismos de valoración de los «clásicos»; pero en cualquier caso, las obras que lo componen comparten rasgos comunes de género, de estilo, de temática, de intencionalidad,

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de ideología, de evocaciones culturales. La selección de obras de la literatura infantil o juvenil que se integren en un canon también pueden ser representativas de las peculiaridades del discurso, de los géneros literarios y de modelos y estructuras presentes en la tradición literaria. • En síntesis, se trata de potenciación de una formación literaria orientada al disfrute de la obra literaria. La satisfacción (el tipo de disfrute) que genera una lectura literaria no es similar cuando se posee una competencia literaria particularmente limitada o cuando se posee otra más extensa. Pero, aun siendo necesario el conocimiento y el aprendizaje de saberes teóricos que potencian la valoración y el disfrute de la literatura, este tipo de saberes teóricos no constituyen la finalidad básica de la formación literaria ni el eje central de la actividad escolar sobre el 'estudio' de la literatura. En su lugar deben estar aquellos saberes que permiten vivirla, integrarla en la experiencia personal.

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XX»,

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CAPÍTULO

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Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas ÍNDICE 1. Las actividades y la competencia comunicativa 1.1. La diversidad de actividades 2. Sugerencias de actividades para la comprensión lectora 2.1. El dominio del vocabulario o riqueza léxica y la lectura 2.2. La estructura textual: textos narrativos 2.3. Estructura de los textos descriptivos 2.4. Estructura de los textos expositivos 2.5. Idea principal 3. Actividades de lectura expresiva y su relación con la comunicación oral 3.1. Sugerencias metodológicas 3.2. Concreción de algunas actividades 3.3. Actividades con los padres 3.4. Pautas para la observación de una correcta lectura expresiva 4. Actividades para la expresión escrita: técnicas didácticas (talleres) 4.1. La redacción 4.2. Una nueva didáctica de las actividades de ortografía 5. Sugerencias de actividades Bibliografía

Francisco Galera Noguera

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

LAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

Competencia comunicativa Destrezas / Habilidades lingüísticas

Tipos de actividades

ESCRITAS

ORALES

EXPRESIÓN (hablar)

COMPRENSIÓN (leer)

COMPRENSIÓN (escuchar)

EXPRESIÓN (escribir)

PROPUESTA METODOLÓGICA INTEGRAL ACTIVIDADES ANTES

DURANTE

ACTIVIDADES DE AULA

TALLERES

DESPUÉS

PAUTAS DE OBSERVACIÓN

Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas

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Quienes nos ocupamos de temas relacionados con la didáctica específica estamos convencidos de la necesidad de aunar teoría y práctica, reflexión y acción, siendo así coherentes entre lo que pensamos y lo que enseñamos. Este convencimiento conlleva una programación de las actividades caracterizada por una sólida fundamentación en la perspectiva actual de la didáctica de la lengua y por su carácter realista, acorde con las características del alumnado al que vaya dirigida, lo que aconseja, en consonancia con un modelo curricular abierto, dejar un gran margen de libertad a los maestros para que diseñen las actividades concretas de sus aulas. El objetivo esencial de la educación lingüística en la Educación Primaria es la mejora del uso del lenguaje, instrumento de comunicación y representación. De ahí que el trabajo del aula se oriente al planteamiento didáctico (enseñanza-aprendizaje) de las destrezas o habilidades comunicativas: a) Hablar de manera apropiada; b) Entender lo que se escucha; c) Comprender lo que se lee y 4) Expresarse por escrito de forma adecuada. Esta concepción de la educación lingüística favorece el desarrollo adquisitivo de la competencia comunicativa del alumno (uso expresivo y comprensivo del sistema lingüístico que hace posible el intercambio comunicativo entre las personas) que, a veces, se confunde con la competencia lingüística (conocimiento teórico de la estructura del sistema). La didáctica de la lengua no puede orientarse hacia el conocimiento formal del sistema lingüístico (carácter gramatical), sino a sus usos comunicativos. Lomas (1994: 9) asevera que, «en última instancia, la enseñanza de la lengua y la literatura en la educación obligatoria debe orientarse al dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituyen la base de toda interacción social y, por ende, de todo aprendizaje».

1.

Las actividades y la competencia comunicativa

La dimensión comunicativa, que surge con los enfoques y orientaciones de tipo funcional y se extiende a los actuales enfoques procesuales, según explica el profesor Vez (1998: 83-84), centra la enseñanza o el aprendizaje de las lenguas en un proceso como comunicación y para la comunicación. De esta forma, se introducen dos importantes cambios en los principios metodológicos que presiden los procesos de reflexión-acción en el aula: a) sólo se aprende de un modo efectivo haciendo aquello que se pretende aprender; y b) el conocimiento del lenguaje no es un fin en sí mismo sino un medio para conseguir otros fines. Así, con esta dimensión, el lenguaje se orienta más hacia la consecución de una capacidad de comunicar mensajes apropiados a las situaciones sociales concretas que a su análisis formal. Agreguemos a lo dicho que si los aprendizajes que el alumno adquiere, en este caso, a través de las actividades, son significativos (existe relación entre lo que el alumno ya posee y los nuevos aprendizajes, es decir, cada experiencia nueva se integra en la estructura psicológica preexistente), se asegura la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, la posibilidad de ser aplicado en las diversas situaciones y circunstancias en que el alumno lo precise.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Los procedimientos de aprendizaje deben enseñarse dentro de los contenidos de cada área (Jorba, J. et al., 2000) y es fundamental utilizar las estrategias de forma reflexiva y darles la importancia que merecen ya que conocer las distintas técnicas y saber aplicar las adecuadas según el contexto repercute de forma positiva en el éxito escolar. Por tanto, los estudiantes, y de forma especial los que se preparan para ser maestros, adquirirán la metacognición o conciencia de su propio proceso de aprendizaje de tales técnicas, por ejemplo, entresacar de un texto la idea principal o conocer cómo está estructurado un determinado texto. Aquí podríamos incluir las tradicionales técnicas de estudio e integrar las nuevas tecnologías como apoyo en el proceso de aprendizaje y no sólo como entretenimiento para los alumnos. No es fácil la adquisición de la competencia comunicativa. Se necesita una programación de las diversas destrezas, un apoyo del maestro, formado teórica y prácticamente (el profesor es un modelo de actuación lingüística y comunicativa en el aula) en esta línea didáctica, y un esfuerzo del alumno, lleno de motivación y entusiasmo. «El profesor, en su papel de animador, lejos de la directividad, procurará que sus alumnos, por ejemplo, descubran las características de un texto, no las dictará él. De ser quien enseña, pasa a desempeñar el papel de quien ayuda a aprender. Antes creíamos que el buen profesor era aquel que enseñaba muchas cosas. Hoy, buen profesor es aquel que logra que sus alumnos aprendan mucho» (Galera, F. y Galera, M.a I., 2000: 219). Si entendemos las actividades como las tareas que los alumnos van a realizar para conseguir los objetivos didácticos, deben prepararse a partir de los contenidos y estar interrelacionadas para que la programación no se reduzca a una simple enumeración de actividades sin conexión entre sí. El maestro procurará un diseño de actividades que favorezca el desarrollo de la imaginación y la creatividad de los alumnos y para que no les resulten aburridas, dada la tendencia de muchos docentes a su reiteración, deberán ser variadas, motivadoras, funcionales, adecuadas a su edad, capacidad e intereses y seguir una secuencia de menor a mayor complejidad. En definitiva, de acuerdo con el modelo interactivo y de habilidades, se necesitan una serie de actividades (estrategias o experiencias didácticas) que el alumno va a realizar con la ayuda del maestro, conscientes ambos de que el principio de actividad es fundamental para la obtención del aprendizaje.

1.1. La diversidad de actividades Existe una gran variedad de tareas o clases de actividades. Las que no deberían faltar en las unidades didácticas son las actividades, según su finalidad en el aula, (MEC, 1992: 50-51) de: • Introducción-motivación: Despiertan el interés de los alumnos por los aspectos que han de aprender. • Conocimientos previos: Se realizan para conocer las ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos que

Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas

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se van a desarrollar. Su función es propiciar que los alumnos expliciten sus ideas previas sobre el tema que se aborda. • Desarrollo, comprensión o aplicación de las nuevas ideas: Permiten trabajar y conocer los diferentes contenidos (conceptos, procedimientos o nuevas actitudes), y también permiten comunicar a los otros la tarea hecha. • Síntesis-resumen: Facilitan la relación entre los distintos contenidos aprendidos y favorecen el enfoque globalizador. • Consolidación: En ellas se contrastan las ideas nuevas con las previas de los alumnos y se aplican los nuevos aprendizajes. • Recuperación: Se programan para los alumnos que no han alcanzado los conocimientos trabajados. • Ampliación: Permiten continuar construyendo conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas y también las que no son imprescindibles en el proceso. Permiten al alumnado aplicar los aprendizajes construidos a nuevas situaciones. • Evaluación: Las dirigidas a un momento de la evaluación (inicial, procesual y final) o según el agente evaluador (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación). Estas actividades estarán ligadas al proceso de enseñanza-aprendizaje de las actividades de desarrollo. Por su parte, Reyzábal (1994: 226-227) aporta otros tipos de actividades según: • La propuesta metodológica: globalizadas, interdisciplinares, disciplinares y monográficas. • El tipo de capacidades y contenidos: conceptuales, procedimentales (motrices) y actitudinales (afectivas). • Su función: de comprensión (recepción), de reproducción y de producción (expresión, creación). • Su frecuencia: ocasionales, periódicas, cíclicas y constantes. • Los miembros: individuales, grupales (de grupo medio o pequeño) y colectivas. • Además, estarían las actividades dirigidas, semidirigidas y autónomas (según el grado de autonomía de su realización) o las escolares, extraescolares y complementarias (según el lugar de su realización).

2.

Sugerencias de actividades para la comprensión lectora

En tanto que instrumento para el aprendizaje, resulta necesario enseñar a leer para aprender, es decir, enseñar a leer de manera que las estrategias lectoras

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se pongan al servicio de objetivos de aprendizaje, vinculándolas a las áreas curriculares, lo que significa buscar información, leerla, resumirla, sacar conclusiones, etc. con la ayuda de otras personas o de manera independiente. Así se dará solución al problema de la escasa funcionalidad de la lectura que se aprende en la escuela para resolver los retos que la propia escuela plantea, es decir, el aprendizaje significativo de contenidos propios de las diversas áreas curriculares. Para Solé (2001: 27-29), la enseñanza de la lectura debería proveer a los alumnos de las estrategias que les permitieran abordar diferentes textos, académicos y cotidianos, con diferentes intenciones (disfrutar, aprender, resolver un problema concreto...). Se trata de que los alumnos, ante un texto: • Comprendan los própositos de la lectura: ¿Qué he de leer? ¿Por qué? ¿Para qué? • Aporten a la lectura sus conocimientos previos, sus intereses, sus motivaciones... • Diferencien la información esencial del texto y la menos relevante. • Valoren la coherencia del texto, su sentido y si responde a las expectativas. • Comprueben el proceso comprensivo del texto mediante la recapitulación, revisión e interrogación: ¿Cuál es la idea principal de cada párrafo? ¿Sigo el hilo argumental? • Intenten y elaboren inferencias de diferentes tipos (interpretaciones, hipótesis, conclusiones...): ¿Cuál podría ser la solución al problema que aquí se plantea?, etc. Para dominar estas estrategias, el alumno necesita participar en actividades en las que pueda verlas en acción, probarlas con guía y supervisión y utilizarlas de modo independiente. Conviene destacar que la comprensión de un texto hace intervenir no una, sino todas estas estrategias combinadas. Enseñemos a leer en el transcurso de las actividades cotidianas, en el seno de propuestas que tengan sentido, e integremos las estrategias que permiten aprender a partir de un texto como contenido de aprendizaje, y no como medida excepcional cuando los alumnos fracasan o experimentan muchas dificultades para aprender. Deducimos de las ideas de Solé que será, pues, en los contextos reales de aprendizaje donde adquirirá sentido la enseñanza de las estrategias y donde serán objeto de aprendizaje en sí mismas. Igualmente, habrá que distinguir varios tipos de comprensión lectora en función de los propósitos lectores, de los tipos de textos, etc. Y todo ello con el objetivo de conseguir un lector competente que el profesor Mendoza (2000) concibe y explica detalladamente como el que interactúa y coopera con el texto, sigue las pautas que regulan el proceso lector y aplica una serie de estrategias: de carácter general, indicadas por las peculiaridades del texto, de apoyo, personales y basadas en las distintas fases del proceso lector (metacognición del proceso de lectura).

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2.1. El dominio del vocabulario o riqueza léxica y la lectura Parece que actualmente ya no se pone en duda la importancia que para los escolares tiene la riqueza léxica. El bagaje de palabras que posea el alumno va a condicionar su comprensión lectora y su velocidad, es decir, su grado de madurez lectora ya que reconocerá al instante dichos términos en los textos. Recordemos en este apartado la conveniencia de la práctica de la comunicación oral por su incidencia positiva en la riqueza léxica de los escolares y, por tanto, en la comprensión lectora. Los alumnos pueden inventar historias orales a partir de las sugerencias que ofrece el título del texto o alguna ilustración. Para Colomer (2002: 102), la discusión colectiva o en pequeños grupos enriquece la comprensión al ofrecer las interpretaciones realizadas por los demás, refuerza la memoria a largo plazo, ya que los alumnos deben recordar la información para explicar lo que han entendido, y contribuye a mejorar el pensamiento crítico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones emitidas.

a) Antes de la lectura La enseñanza previa del vocabulario permite, según J. David Cooper (1990: 171), alcanzar tres objetivos bien definidos porque constituye: • Una ayuda para que los alumnos aprendan el significado de las palabras relevantes dentro del texto. • Una ayuda para que los alumnos aprendan a pronunciar cualquier concepto clave que pueda causarles dificultades a través de la lectura. • Una ayuda para que los alumnos desarrollen una amplia reserva de vocabulario significativo que eventualmente habrá de convertirse en vocabulario reconocible al instante. En la planificación del proceso, una tarea personal del maestro, aunque conviene el comentario y la coordinación entre los compañeros que imparten el mismo nivel, es seleccionar unas pocas palabras, de cinco a diez, según la dificultad del texto, el nivel medio de la clase y el curso correspondiente, que estén relacionadas con el personaje principal u objeto central, que sean fundamentales para favorecer la comprensión del contenido y cuyo significado abarque el mayor contenido ideático del texto. Los niños las buscarán en el diccionario, se comentarán de forma oral y el docente los guiará para determinar el significado preciso de cada término. Igualmente, las relacionarán con los conocimientos que el alumnado ya posee sobre el tema y así irán evocando tales conocimientos mediante estos términos-clave. Se formularán predicciones, anticipaciones... que se comprobarán en la fase siguiente, es decir, durante la lectura. También se puede realizar una lista de unas cuantas palabras que nos figuramos que aparecerán en el texto y, en la fase siguiente, comprobar su acierto o no. El alumno puede recoger en su cuaderno, organizado o dividido por temas, los nuevos términos que van apareciendo para incrementar cada apartado con el significado de dichas palabras.

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A modo de ejemplo, se presenta un análisis de un texto expositivo, «Las partes del cuerpo», que recomendamos para el tercer trimestre del primer nivel del Ciclo II de Educación Primaria (niños de unos 8-9 años), con unas 203 palabras y de un grado de dificultad media. En el cuerpo podemos estudiar y distinguir tres partes muy importantes: la cabeza, el tronco y las extremidades. La cabeza es la parte superior del cuerpo; en ella tenemos el cráneo, que es la zona cubierta de pelo, y la cara, en la cual se encuentran la nariz, la boca, los ojos, las orejas, las cejas y la barbilla. El tronco es la zona central del cuerpo; está unido a la cabeza por el cuello. La parte superior del tronco es dura y se llama tórax, por delante recibe el nombre de pecho y por detrás se llama espalda. La parte inferior del tronco es blanda y se llama abdomen, que es donde está el vientre. Las extremidades están unidas al tronco y tenemos dos de cada una de ellas; las extremidades superiores o brazos parten del tórax y están unidas a él por los hombros. Las extremidades inferiores son las piernas, que parten del abdomen y están unidas a él por las caderas. En cada extremidad superior o brazo se distinguen tres partes: el brazo, el antebrazo y la mano. En cada extremidad inferior o pierna también distinguimos tres partes: el muslo, la pierna y el pie. [Texto adaptado por equipo FRAM.: AA.VV. (1995): Conocimiento del medio. Albero. Madrid. Ed. Bruño]. Se pueden trabajar, en Conocimiento del Medio (no olvidemos que es el mismo maestro quien imparte esta área en Educación Primaria), palabras como: cabeza, tronco, extremidades, tórax, abdomen y caderas, y relacionarlas con otros sentidos o acepciones de estos términos que ayudarán en las predicciones sobre la lectura: «cabeza de familia», «tronco del árbol»... ya que indican también importancia y relevancia. Se podrá utilizar el vocabulario seleccionado para ejercicios de pronunciación, en este caso: tórax, abdomen... o para anotar en el cuaderno: barbilla, hombros, vientre... por su mayor dificultad ortográfica, aunque todas estas sean menos claves en la comprensión de la lectura que las primeras seleccionadas (cabeza, tronco y extremidades).

b) Durante la lectura Afirma Cooper (1990: 164) que «no es posible enseñar a lo alumnos todas y cada una de las palabras con que habrán de toparse en la lectura. Por lo tanto, se les debe enseñar ciertas habilidades que les permitan determinar por cuenta propia el significado de los términos. Tales habilidades incluyen las claves contextuales, el análisis estructural (prefijos, sufijos, palabras de base, raíces verbales, terminaciones inflexivas, palabras compuestas y contracciones) y el uso del diccionario». Es aconsejable llevar a cabo esta fase del proceso lector de forma colectiva, es decir, entre docente y discente, asumiendo cada uno su papel. El alumno construye y/o refuerza sus conocimientos previos en la interacción con el texto y el maestro, de acuerdo con Palincsar y Brown, plantea preguntas sobre el mensaje escrito y clarifica las dudas que vayan surgiendo. También guiará a los alumnos para determinar el significado de las palabras, utilizando las claves textuales.

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En cuanto al vocabulario propiamente dicho, sugerimos como posibles actividades: • Subrayar algunos términos de mayor dificultad y buscarlos en el diccionario (juegos de búsqueda), eligiendo la acepción correcta de acuerdo con su contexto determinado. Por ejemplo: cráneo, vientre, antebrazo... en el texto «Las partes del cuerpo». • Relacionar dichos términos con los previamente estudiados, comprobar si están los fundamentales y razonar, igualmente, si falta alguno. También se observará la adecuación del vocabulario al tema. • Expresar con sus propias palabras giros o frases del texto. Por ejemplo: «parte superior del cuerpo», «parte inferior». El sentido de superior e inferior: más alta o más baja, no más o menos importante; zona central, con el sentido de «en el centro» y no «principal». • Sustituir una palabra por otra más precisa. • Descubrir si el autor ha inventado o creado alguna palabra. Comprobar con la consulta del diccionario si dicha palabra es, en efecto, una invención del escritor o si, por el contrario, es desconocimiento de su significado por parte del alumno. Volvamos a las tres habilidades, señaladas por Cooper, que constituyen la base para que el lector incremente su vocabulario y le permita deducir el significado durante la lectura: • Mediante las claves contextuales puede deducir el significado, apoyándose en las palabras que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un párrafo o un texto algo más largo. Estas claves son muy variadas: la definición del término, una yuxtaposición, sinónimos, frases adyacentes o palabras... Ejemplo: «los que van con la ambulancia, los médicos, los cirujanos y las enfermeras». Seguramente el término cirujano no forme parte de su lenguaje oral ni de su conocimiento léxico, pero el contexto en que aparece le brindará el significado o una aproximación a él, aunque no llegue a precisar la especialidad de este médico. • A través del análisis estructural de la palabra, observando las raíces verbales, sufijos, prefijos, etc. pueden también deducir el significado. Es un aspecto difícil para los alumnos del Ciclo I (de 6-8 años) y II (de 8-10 años), pero deben iniciarlo para ampliarlo en el Ciclo III (de 10-12 años). Por supuesto, con un carácter funcional y práctico, sin entrar en el aspecto gramatical de estos términos. Ejemplos: – Consultorio, de consulta, consultar. – Esfumar: si separamos el prefijo es–, queda «fumar»: «desaparecer en poco tiempo», «desvanecerse» (texto «El seto, Ingo y su pelota», que veremos después).

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En ocasiones se tendrá que recurrir al diccionario. Habrá que enseñar, por tanto, su uso. Recogemos algunos consejos que Cooper (1990: 221) da a los profesores: «Enseñe a sus alumnos a utilizar el diccionario. Enseñe a sus alumnos a utilizar el diccionario en sus lecturas y en su actividad escrita. Enseñe a sus alumnos a utilizar el diccionario en todas las asignaturas escolares. Haga saber a sus alumnos que usted, siendo el profesor, suele consultar el diccionario para verificar la ortografía, pronunciación y significado de muchas palabras».

c) Después de la lectura Leído el texto, se pueden realizar una serie de actividades sobre léxico que servirán para afianzar su comprensión: • Ejercicios de sinónimos y antónimos. Ejemplos tomados del texto «las partes del cuerpo»: sinónimos de importante, distinguir... y antónimos de superior, unidas, duro... Se pueden escribir oraciones con estas palabras reseñadas. • Ejercicios de polisemia, homonimia... Ejemplos tomados también del texto «las partes del cuerpo»: – La palabra ojo: de la aguja, de la puerta, del cuerpo... – La palabra pie: de la montaña, del cuerpo, de medida, dar pie a algo o a alguien... – Las palabras tubo/tuvo: «tuvo un problema con su tubo de cristal» (para alumnos del Ciclo III). • Formar familias de palabras. Ejemplo: Extremar: extremidad, extremista, extremo... • Formar sencillos campos semánticos. En el mismo texto: campo semántico del cuerpo humano: cabeza, tronco, nariz, boca, ojos... • Para una mejor asimilación del vocabulario, pueden construir frases con sentido a partir de varias palabras desordenadas tomadas del texto. Así: – piernas, abdomen, las, parten, del. – el, une, cuello, el, a, tronco, cabeza, la. • Establecer relaciones (redes conceptuales) entre las palabras contenidas en un texto determinado (Cooper, 1990: 234). • El alumno, como ya indicamos, podrá ir formando su propio archivo personal de vocabulario mediante la ficha de cada palabra desconocida o interesante, anotando su significado, antónimo, sinónimo...

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2.2. La estructura textual: textos narrativos Distinguiremos, como en la riqueza léxica, tres fases en la estructura textual, que veremos a continuación, aplicadas, en primer lugar, a los textos de tipo narrativo.

a) Antes de la lectura De acuerdo con Serra y Oller (2001: 40), los conocimientos previos sobre una organización retórica favorecen que se pueda profundizar en un texto determinado, es decir, en su comprensión. Distinguir la estructura de una carta, de un relato… ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las características gráficas, formales y lingüísticas del texto, pudiendo así codificar la información textual dentro de las categorías del esquema activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente puede utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recordar la información cuando le sea necesaria. El maestro analizará muy bien la estructura de los textos que se leerán en clase ya que cada tipo de texto exige distintas estrategias de lectura de acuerdo con su estructura. Cada una de las modalidades discursivas presenta una caracterización definida y las peculiaridades macroestructurales de cada escrito inciden en su lectura. Habrá, por tanto, que tenerlas en cuenta para la enseñanza de la comprensión lectora. En un texto narrativo se cuenta una historia que se organiza en torno al siguiente patrón propuesto por Cooper (1990: 329), y que puede servir de guía ya que los textos narrativos presentan una estructura fija.

HISTORIA Argumento

Tema

Episodio 1

Episodio N*

Personajes

Escenario

Problema

Tiempo

Lugar

Acción

Personajes Escenario Problema

Tiempo

Lugar

Resolución

*Puede haber un solo episodio o varios (N), cuyo esquema se repite. Aplicando este esquema puede el profesor realizar el mapa de cada historia concreta.

Acción

Resolución

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Veamos, a título de ejemplo, el texto narrativo «El seto, Ingo y su pelota», de unas 250 palabras, adecuado para el tercer trimestre del primer nivel o comienzos del segundo nivel del Ciclo I de Primaria (niños de unos siete años) y de un grado de dificultad media. El seto estaba al final del parque, donde ya no había flores, ni caminos, ni bancos. Sólo crecían unas matas altísimas como en una selva. Ingo se metió entre los arbustos para buscar su pelota. La había perdido en el seto mientras jugaba con ella. –¡Eh, pelota! –llamó. ¡No te escondas! Se metió aún más entre el ramaje. Una hormiga le hizo cosquillas en la pierna. Las espinas de una rama le arañaron la cara. No había rastro de la pelota. ¡No se puede esfumar así como así! –pensó Ingo. Y, encima, ¿qué me dirá mamá si llego a casa sin ella? «Pero, ¿es que siempre tienes que perderlo todo? ¿Con qué vas a jugar ahora?», me preguntará enfadada. Y mi hermana Mara dirá: «¡La mía ni se te ocurra tocarla!». Ingo siguió buscando. Se tiró al suelo y se arrastró como pudo por debajo de unas ramas. Hasta que comprendió que todo era inútil. «¡La pelota ha volado! La dejo por imposible». De repente, el seto se acabó. A continuación se extendía un verde prado. ¿Sería verdad lo que veían sus ojos? Normalmente, donde acababa el seto estaba el muro gris de la fábrica. En cambio, hoy veía aquel prado cubierto de una hierba espesa y suave, brillando al sol. En medio se veía algo redondo y de colores. – ¡Es mi pelota! –exclamó Ingo. Pero enseguida dijo: – No, no es. No tiene los mismos colores ni la misma forma. Esto parece un huevo... [Texto tomado de LOBE, M. (1984): Ingo y Drago. Madrid. Ed. S. M, Colección El Barco de Vapor, pp. 5-8]. Su estructura, de acuerdo con el esquema de Cooper, sería la siguiente ya que su argumento consta de un solo episodio (búsqueda de la pelota perdida): – Tema: Ilusión y desilusión del niño. – Personajes: Ingo y, como referencia, su madre y su hermana Mara. – Escenario: El seto y el verde prado. – Tiempo: Se deduce que sería en primavera-verano, por la tarde, más bien temprano... – Lugar: El seto que está al final del parque y, luego, el verde prado. – Problema: Ingo ha perdido su pelota que busca muy preocupado porque, además del cariño que le tiene, su madre y hermana le van a reñir. – Acción: • Ingo juega en el seto y pierde su pelota. • La busca entre el ramaje con mucha dificultad. • Piensa que mamá y su hermana le van a regañar. • Se desanima y la deja por imposible. • Sin esperarlo, aparece un verde prado. • Resolución: encuentra una pelota que no es la suya.

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El maestro irá enseñando de forma progresiva (primero: los personajes y el escenario; después, la acción y, por último, el tema y el problema), a partir de segundo curso de Educación Primaria y, en algunos casos, también a lo largo de primero, los diversos elementos que integran la estructura narrativa. Es más importante la comprensión y diferenciación de cada uno de los elementos que componen los diferentes textos que la denominación terminológica ya que ésta será más fácil, una vez entendido bien, de forma funcional y práctica, cada uno de ellos por medio de la interiorización de la estructura textual.

b) Durante la lectura A lo largo de la lectura, los alumnos irán identificando los elementos, previamente explicados (personajes, escenario...), y cómo se completan, se desarrollan y/o actúan. El maestro podrá intervenir en momentos puntuales para recabar la atención del alumnado en alguno de los elementos. Puede servir como ejemplo el texto «El seto, Ingo y su pelota». Se detendrán en algún elemento para analizarlo (lugar, tiempo, personaje...). Es fundamental que el lector, durante el proceso de comprensión lectora, relacione unos hechos con otros de tal manera que la acción aparezca con sentido global. Para ello recurrirá, por ejemplo, a la relación causa-efecto: Ingo busca la pelota porque le tenía un gran cariño y porque teme a su mamá. Igualmente, se desilusiona porque encuentra una pelota que no es la suya. Otro recurso consistirá en observar el desarrollo secuencial de los hechos: Ingo pierde su pelota, la busca por el seto y por el prado, y, por fin, la encuentra.

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c) Después de la lectura Una vez leída la historia, se formularán una serie de cuestiones correspondientes a los diversos elementos estudiados que nos servirán también para iniciar un comentario que puede ser escrito o de forma conversacional. Puede servir como referencia el texto que hemos recogido: «El seto, Ingo y su pelota». – Personajes: • ¿Cuál es el personaje principal o protagonista? ¿Por qué? • ¿Te parece completa la presentación del protagonista? ¿Por qué? • ¿Crees que el autor lo conoce bien? ¿Por qué? • ¿Hay otros personajes? ¿Cuáles? • ¿Cómo es cada uno de ellos: su físico, su carácter, sentimientos, ideas...? • ¿Es el narrador el personaje principal? • ¿Habla en primera o en tercera persona? – Escenario: • ¿Dónde ocurren los hechos? ¿Cómo es el lugar? • ¿Se indica el tiempo (año, mes, estación...) o se puede deducir?

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– Acción: • ¿Se narra sólo un hecho o varios? • Si es uno solo, ¿qué secuencias o momentos diferentes presenta? • ¿Qué sucedió al principio? • ¿Está bien desarrollada la acción? ¿Falta algo? • ¿Cómo la ordenarías tú? – Resolución: • ¿Cuál ha sido el desenlace? • ¿Lo esperabas? ¿Qué te ha parecido? • ¿Estás de acuerdo con la solución? • ¿Qué final habrías puesto tú? • ¿Qué personaje está más implicado en la resolución? – Tema (muy relacionado con el apartado de la idea principal): • Distinguir si el tema versa sobre la realidad o es totalmente imaginario. • ¿Qué intenta comunicarnos esta historia, es decir, de qué trata el texto? • ¿Cuál es la idea fundamental en torno a la que se estructura la narración? • ¿Se ha cumplido lo que te figuraste antes de la lectura? • ¿Se puede extraer alguna lección de esta historia? • ¿Qué suceso te parece más importante para comprender el tema? – Problema: • ¿Se plantea algún problema en este texto? ¿Cuál? • ¿A que personaje(s) afecta? También se podría, en este apartado, poner un nuevo título al texto.

2.3. Estructura de los textos descriptivos Un proceso semejante al seguido para los textos narrativos, se puede aplicar a la estructura de los textos descriptivos. Sólo habrá que tener en cuenta las peculiaridades derivadas de su estructura textual. Y ello de la forma más sencilla ya que estamos pensando en los cursos de la Educación Primaria. Podríamos fijar, como uno de los primeros objetivos al iniciar el trabajo de los descriptivos, las diferencias entre estos textos y los narrativos a través de la observación de algunos ejemplos. Y siempre procuraremos conjugar la interacción texto-lector. Reiteramos nuestra premisa: el lector aporta unos conocimientos que

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confirma en el texto y, a partir de dichos conocimientos, construye nuevos saberes en su encuentro con él. Algunas sugerencias: • Los textos narrativos cuentan un hecho y los descriptivos nos dicen cómo es una persona, un animal o un objeto. En los narrativos intervienen unos personajes que hacen algo; en los descriptivos, se nos habla de sus cualidades, de sus defectos... y no es necesario el hecho. Los alumnos pueden resumir en unas líneas la acción desarrollada y después sintetizarla en unas pocas palabras. • El alumno identificará el/los personaje(s) de un texto narrativo y de otro descriptivo y diferenciará el tratamiento que hace el/los autor/autores. Observará que los personajes de la narración actúan, realizan algo..., es decir, son activos mientras que en la descripción son pasivos. • En los textos narrativos aparece el lugar (lugares) donde ocurren los hechos. Es el espacio (ciudad, plaza, montaña, etc.); en los descriptivos también puede aparecer, pero el autor lo presenta de forma diferente. Presentaremos a los alumnos dos ejemplos claros y si es posible que sea el mismo lugar descrito por autores distintos (un pueblo, una plaza...). • También puede aparecer el tiempo en que se producen los hechos. Distinguirán los tres momentos del texto narrativo (planteamiento, nudo y desenlace), lo que es ajeno a los descriptivos. • En un texto narrativo pueden aparecer descripciones que enriquecen el relato. Se verán algunos ejemplos y se insistirá en la idea, ya comentada, del carácter diferente de ambas estructuras textuales. Centrándonos en los textos descriptivos, les explicaremos que el autor ha necesitado previamente observar por medio de los sentidos y retener formas, colores, tamaños, sonidos, ruidos, olores, sabores, contactos con objetos... De ahí, actividades como: – Los alumnos identificarán las sensaciones que se reflejan en cada texto descriptivo. – Valorarán si el lenguaje utilizado se ajusta a lo observado. – Presentarles ejemplos para que identifiquen las diversas expresiones (importancia de los adjetivos) con el sentido (vista, olfato, oído, gusto, tacto...) que permitiría la percepción de tal sensación. Hay una estrecha relación entre las expresiones literarias, a través de sus correlatos lingüísticos, y las imágenes (visuales, olfativas, auditivas...) de las sensaciones captadas a través de los sentidos. «¡Qué frío está el mármol!» «¡Parecía un enano!» Pueden buscar otros ejemplos en los textos que se seleccionen. El orden es muy importante en la descripción. Podremos preguntar a los alumnos: – ¿Te ha parecido bien el que se ha seguido en el texto? – ¿Cambiarías tú algo?

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Y también: – Presentarles dos textos (ordenado y desordenado) y que aprecien la diferencia. – Valorar el efecto rítmico que produce el acercamiento de los objetos, lugares... Los autores utilizan con frecuencia epítetos, comparaciones y metáforas como elementos o recursos literarios en la descripción (véase el ejercicio de redacción sobre «Las campanas» de Rosalía de Castro en el apartado 4.1 de este Capítulo). Sobre este aspecto, sugerimos: – Diferenciar un adjetivo de un epíteto (ciclo III, alumnos de 10-12 años). – Identificar comparaciones. – Diferenciar en determinados textos ambos recursos (ciclo III). – Construir comparaciones y transformarlas en metáforas (ciclo III). – Valorar las comparaciones y metáforas, juzgando su precisión en el léxico utilizado (ciclo III). Se puede también analizar si el autor para describir un objeto o un lugar: – Lo presenta simplemente. – Indica su posición (subjetiva/objetiva, realista/fantástica) e intencionalidad (admiración, ironía, desprecio). – Enumera sus elementos y dice para qué sirven. – Expresa la emoción o sentimiento que produce el objeto al escritor. En la descripción de animales: su presentación, enumeración ordenada de sus características, expresión de las sensaciones que perciben los sentidos y los sentimientos que nos produce. Y en cuanto a las personas: enumeración de los rasgos físicos, vestido, carácter, costumbres... Para la comprensión de la estructura de los textos descriptivos pueden seguirse, con las matizaciones indicadas, las sugerencias de actividades expuestas en las fases (antes, durante y después) de los narrativos.

2.4. Estructura de los textos expositivos En los textos expositivos, que no se rigen por un esquema o patrón tan fijo como los narrativos, su organización dependerá del tipo y de los objetivos que pretenda la información contenida en ellos. Debemos, no obstante, indicar que muchas de las propuestas metodológicas diseñadas para el proceso de los textos narrativos son válidas para los expositivos. De ahí que, para no repetir algunas ideas, seamos más escuetos.

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Para J. David Cooper (1990: 330), «el lector ha de saber dos cosas fundamentales acerca de las estructuras expositivas: • El objetivo básico de cualquier estructura expositiva es el de presentar claramente los contenidos o la información que ofrece al lector. • Al saber diferenciar las distintas estructuras posibles, el lector puede anticipar el tipo de información que le será presentada o que habrá de venir, basándose en la propia estructura».

a) Antes de la lectura Enseñar la estructura del texto implica enseñar al lector a utilizar las claves del texto para anticipar y comprender las ideas que allí se le ofrecen. Para ello, el profesor orientará al alumnado sobre el carácter específico del texto que van a leer (Cooper) con el objetivo de que preste especial atención a determinados aspectos y a los detalles más relevantes durante la lectura. – Descriptivo: Presenta detalles relevantes, características de un tema en particular. No contiene palabras clave como otras estructuras expositivas. – Agrupador o «de enumeración»: Ideas relacionadas. Se utilizan en los periódicos y libros de texto. – Causal: Los contenidos se agrupan en una secuencia donde es fácil inferir una relación causa-efecto. Se utiliza con frecuencia en los libros de texto de ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas, revistas y periódicos. – Aclaratorio: Se plantea un problema o una interrogante, seguidas de una solución o respuesta. Propio de las matemáticas y las ciencias naturales y sociales. – Comparativo: El autor sugiere al lector que advierta las semejanzas o diferencias entre dos o más objetos o ideas.

b) Durante la lectura El alumno irá comprobando a lo largo de la lectura lo anteriormente explicado por el profesor, identificará los detalles relevantes al leer el texto expositivo, así como las predicciones formuladas sobre su contenido. Al mismo tiempo se planteará preguntas sobre el mensaje escrito y, con la ayuda del profesor y demás compañeros, clarificará las dudas que vayan surgiendo. También, a lo largo del proceso (fases durante y después), realizará inferencias, habilidad de comprensión general para todas las estructuras textuales, pero especialmente para la expositiva. El lector, con la ayuda de la información que ofrece el autor y con el apoyo de sus experiencias y vivencias previas, determina aquello que no se explicita en el texto.

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c) Después de la lectura En los textos expositivos es tarea prioritaria y aspecto primordial trabajar la idea central e identificar aquellos detalles que la sustentan. También debe enseñarse la identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material expositivo. No basta con plantear una serie de preguntas como: «¿Cuál es la idea general de este texto?», «¿Cuál era, en el texto que has leído, la idea general que el autor intentaba transmitir al lector?», etc. Debemos explicar y poner ejemplos-modelo. Antes de entrar en lo referente a la idea principal, conviene precisar que debe diferenciarse entre tema central e ideas principales. Aulls (1990: 102-103) cree que debería enseñarse a identificar el tema en primer lugar ya que los niños están mejor preparados cognitivamente para aprender a identificar un tema que una idea principal. Tanto en los textos narrativos como en los expositivos el tema central suele aparecer al comienzo. Por el contrario, la idea principal puede presentarse en cualquier punto del texto. Además, la idea principal en la exposición puede sobreentenderse, pero el tema central se enuncia prácticamente siempre. El lector evaluará el contenido y emitirá juicios al final del proceso lector, pero también durante la lectura, apoyándose, como hemos repetido en varios ocasiones, en sus conocimientos y vivencias previas.

2.5. Idea principal Como ya hemos comentado, la idea principal es un aspecto fundamental, aunque no exclusivo, en el trabajo de la comprensión lectora de textos expositivos. El alumno debe conocer si extraer la idea principal quiere decir algo sencillo (indicar una palabra clave, frase temática, etc., es decir identificar el tema, a través de la contestación a la pregunta: «¿de qué trata el texto?» o subtemas si el texto los contiene) o, por el contrario, algo más complejo (identificar la idea o ideas principales, es decir, qué es lo más importante o la esencia del tema). El maestro orientará al alumnado sobre cómo encontrar la idea principal que él previamene ya ha perfilado porque conoce muy bien de qué trata el texto y es capaz de explicarlo claramente a los alumnos. Para Aulls (1990: 116), «el fin de las explicaciones es transmitir conocimiento declarativo (cómo hacer algo), en lugar de dirigir o informar simplemente... En primer lugar, explicar el conocimiento declarativo implica presentar lo que va a aprenderse (qué es una idea principal) por medio de metáforas, definiciones y ejemplos. En segundo lugar, hay que aclarar por qué es útil aprenderlo para que los alumnos sean partícipes del objetivo y se sientan motivados». Pero para Aulls, dentro de esta enseñanza activa, no basta con esta explicación oral, se necesita, además, la descripción oral para mostrar al alumno cómo se hace y cuáles son los pasos para interiorizar el proceso y, por último, los ejercicios prácticos se realizarán sobre textos que el profesor seleccionará con un nivel de dificultad creciente, cuando los alumnos posean el conocimiento necesario para abordarlos. Además del capítulo de Aulls, es interesante consultar para este apartado de la idea principal el resto de los trabajos recogidos por Baumann (1990).

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a) Antes de la lectura Los alumnos plantean hipótesis sobre el texto y predicen lo que creen que va a suceder. Es una buena forma para que desarrollen su imaginación y creatividad, así como para que rompan el miedo a la hora de adelantar sus previsiones. El maestro, por su parte, puede organizar de forma esquemática las ideas principales del texto para facilitar pistas en el trabajo previo del alumno. Colomer (2002: 96-97) comenta sobre la fase anterior a la lectura que una de las actividades que más se está incorporando a las rutinas escolares es la de explorar los conocimientos previos de los alumnos, que tanto condicionan la comprensión lectora, antes de la lectura de los textos propuestos. Relaciona lo que se sabe con la información que se quiere abordar. Es una estrategia de enseñanza de siempre que hoy se concreta en este interrogante: «¿qué saben los alumnos y cómo puedo ampliarlo o precisarlo?». Una manera de llevarlo a cabo es la discusión previa en el aula sobre los aspectos esenciales del texto. Esta preparación previa varía en función del tipo de texto. En los narrativos la preparación más efectiva es la utilización de técnicas orales que susciten intriga, ofrezcan una breve sinopsis de la historia y motiven la predicción. En los expositivos lo mejor es la exploración de las palabras clave, la formulación de hipótesis sobre los fenómenos tratados y la advertencia sobre las posibles discrepancias con los conocimientos previos. Este trabajo conviene hacerlo mediante el análisis del texto en grupo y con el trabajo individual de los alumnos. Los conocimientos previos influyen sobremanera en la capacidad de generar inferencias mientras lee, aspecto muy importante en la comprensión lectora.

b) Durante la lectura • Los alumnos irán comprobando, a lo largo de la lectura, el acierto, aproximación o desvío de las previsiones, hipótesis... de la fase anterior. Dicha verificación de hipótesis formuladas se producirá en la interacción entre lo que el lector conoce y lo nuevo que aporta el texto. • Subrayarán, en los textos expositivos, lo más importante o fundamental, distinguiéndolo de lo menos relevante. • Distinguirán los diferentes párrafos e intentarán captar la idea contenida en cada uno de ellos. • Intentarán leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas explícitamente.

c) Después de la lectura Al llegar a esta fase, el alumno ya habrá sacado una idea clara y sintética del contenido del texto y podrá realizar un esquema de lo subrayado, una vez reconocidas las ideas principales y las complementarias.

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Analizadas las tres fases, creemos que no es necesario repetir todo lo expuesto para los textos narrativos ya que cada maestro podrá adaptar las sugerencias propuestas a los expositivos. Podemos, por ejemplo, en un texto como «Los Juegos Olímpicos», trabajar la detección de conocimientos previos, la organización y contenido del texto y la identificación de la idea principal. Las preguntas de comprensión en este apartado, como en los otros, pueden ser literales (se responden con los contenidos explícitos del texto, prevalece la memoria) o inferenciales (son necesarias operaciones mentales como interpretar, deducir, relacionar..., actúa el razonamiento y ayuda a construir conocimientos). Los Juegos Olímpicos Los primeros Juegos Olímpicos se celebraron en Olimpia, en la antigua Grecia, en el año 776 a.C. Los principales deportes eran atletismo, boxeo, lucha y carreras de carros. Cuando los romanos conquistaron Grecia, los Juegos se suspendieron. Hace aproximadamente cien años, un francés, Pierre de Coubertin, reanudó los Juegos. Los modernos Juegos Olímpicos comenzaron en 1896. Se encendió una antorcha cuando se inauguraron y se acordó que el fuego nunca debería apagarse otra vez. Los modernos Juegos Olímpicos se celebran cada cuatro años. Antes de dar comienzo los Juegos, un grupo de corredores encienden en Atenas la antorcha olímpica del fuego de una montaña. Después recorren todo el itinerario hasta la ciudad en la que se celebran los Juegos y encienden la nueva antorcha para que comiencen. Los Juegos tienen lugar en un país diferente cada vez. Los mejores deportistas de todo el mundo se reúnen para competir por las medallas de oro, plata y bronce. Cinco aros de distintos colores representan el símbolo de los Juegos. Cada uno de los colores representa un continente. (Texto traducido del libro Clas-book Fanfare 4, Editorial Oxford, p. 23). 1. Actividades para la detección de los conocimientos previos: ¿Qué conoces sobre el tema de la lectura? 1. Responde a las siguientes preguntas antes de leer el texto. Rodea con un círculo la letra que corresponde a la respuesta correcta. 1. 1. Los Juegos Olímpicos comenzaron en el año a) b) c) d)

1896 776 a. C. 1992 776 d. C.

1. 2. Los Juegos empezaron en a) b) c) d)

Grecia Corea del Sur Francia Roma

1. 3. Los Juegos se celebran cada a) b) c) d)

400 años 40 años 4 años 2 años

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1. 4. Los cinco aros olímpicos representan a) b) c) d)

Cinco deportes Cinco continentes Cinco países Cinco ciudades

2. Escribe brevemente lo que sabes sobre los Juegos Olímpicos. ............................................................................................................................................................... 2. Actividades de comprensión de la organización y contenido del texto: ¿Qué dice el texto? ¿Qué entiendo? 1. Subraya las palabras cuyo significado no conozcas. 2. Explica con tus propias palabras qué son los Juegos Olímpicos. ............................................................................................................................................................... 3. Contesta a las siguientes preguntas: 3.1.

¿Por qué se enciende la antorcha de los Juegos en Atenas? ....................................................................................................................................................

3.2. ¿Cuál es el símbolo de los Juegos Olímpicos? ¿Por qué? .................................................................................................................................................... 3.3. ¿En qué año se reanudaron los Juegos Olímpicos? a) b) c) d)

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776 aC. 1896 1900 1982

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3.4. ¿Sabrías decir cuántos continentes hay? Escribe cuáles son: .................................................................................................................................................... 3.5. ¿De qué país es quien hizo posible la reanudación de los Juegos? .................................................................................................................................................... 4. Reflexiona sobre tus respuestas: 4. 1. ¿Has contestado a todas las preguntas anteriores? SÍ

NO

4. 2. ¿Te ha resultado fácil? SÍ

NO

4. 3. ¿Qué preguntas te han resultado más difíciles? .................................................................................................................................................... 4. 4. ¿Qué preguntas te han resultado más fáciles? .................................................................................................................................................... 4. 5. ¿Has tenido que volver a leer para responder a alguna/s pregunta/s? SÍ

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4. 6. ¿Cuáles? .................................................................................................................................................... 5. Comprueba las respuestas a las actividades que realizaste antes de leer el texto. ¿En qué acertaste? ............................................................................................................................................................... Contesta de nuevo a las preguntas que no acertaste. 3. Actividades para la identificación de la idea principal: 1. Expresa con una frase la idea principal de cada párrafo del texto: – Primer párrafo: ............................................................................................................................... – Segundo párrafo.............................................................................................................................. – Tercer párrafo: ................................................................................................................................ – Cuarto párrafo:............................................................................................................................... 2. Señala cuál de los tres párrafos siguientes resume mejor la idea principal del texto: a) Los Juegos Olímpicos se celebran para que compitan los mejores deportistas del mundo y se celebran cada cuatro años en un país distinto. Tienen su origen en Grecia. b) El francés Pierre de Coubertin reanudó los Juegos Olimpicos hace aproximadamente cien años ya que se suspendieron cuando los romanos conquistaron Grecia. c) Los principales deportes olímpicos en la antigua Grecia eran atletismo, boxeo, lucha y carreras de carros. El símbolo de los Juegos son cinco aros de distintos colores. Explica por qué has elegido ese párrafo: ............................................................................................................................................................... 3. Haz un breve resumen del texto empleando tus propias palabras:

..................................................................................................... Una vez comprendido el texto, a través del proceso integral (vocabulario, estructura textual e idea principal), se puede continuar con actividades de lectura expresiva, como un paso que servirá de perfeccionamiento de la comprensión del texto para el lector y de transmisión a los oyentes, cuya recepción será comprensiva si el emisor vicario o portavoz de la comprensión sabe hacerlo adecuadamente y el auditorio muestra su predisposición.

3. Actividades de lectura expresiva y su relación con la comunicación oral 3.1. Sugerencias metodológicas La comunicación oral en sus muchas y variadas manifestaciones puede trabajarse por medio de múltiples técnicas: la conversación, el debate, la recitación y,

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por supuesto, con la lectura expresiva, sabedores de que el alumno, desarrollando la habilidad de leer, perfeccionará la comunicación oral. Desinhibe al alumno tímido y, por tanto, lo capacita para la conversación. De cualquier texto literario podemos realizar una lectura viva que perfeccionará la pronunciación si damos un paso más con la dramatización o recitación poética. Además, la lectura en voz alta no servirá sólo para que el niño se exprese mejor, sino también para que adquiera a través de esta técnica el hábito y el gusto por la lectura. La adquisición de la técnica de la lectura expresiva debe seguir un cierto orden, «de la lectura oral pasaremos a la silenciosa y finalmente atenderemos la expresiva» (Mendoza et al., 1996: 289). Convendría, por tanto, como ya sugerimos en el capítulo de la lectoescritura, sistematizar, programar y preparar la lectura expresiva con ejercicios específicos, dedicándoles el tiempo necesario para un correcto tratamiento. Y en este aspecto, como en otros del campo de la enseñanza, de acuerdo con las palabras de Isabel Solé, «el modelo de lector que ofrece el profesor, y las actividades que propone para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura no son un lujo, sino una necesidad» (Solé, 1992: 177) ya que, afirma la misma autora unas líneas antes, «simplemente se trata de hacer con la lectura lo que se hace con otros contenidos de la enseñanza: mostrar cómo los maneja un experto, diseñar situaciones en que el aprendiz pueda aproximarse progresivamente a ese manejo y ayudarle para que, partiendo de donde se encuentra, pueda ir cada vez un poco más allá, en el sentido del dominio autónomo». Trabajaremos tres aspectos1 que están estrechamente vinculados a la comunicación oral: • El perfeccionamiento de la articulación de todos los sonidos, procurando una distinción y perceptibilidad suficientes, aspecto muy importante en los primeros niveles de la Educación Primaria. • Las incorrecciones observadas en la lectura mediante actividades puntuales encaminadas a la recuperación de cada grupo de errores: adiciones, supresiones u omisiones, sustituciones, regresiones o repeticiones, etc. • La entonación, que da sentido y expresividad a la lectura y que constituye un aspecto lleno de dificultades y lento para su aprendizaje debido a su complejidad, «atañe tanto a la forma como a la sustancia de los elementos prosódicos. En una curva melódica intervienen toda una serie de parámetros objetivos y subjetivos muy difíciles de desglosar. Están lejos los tiempos en que se pensaba que la entonación era exclusivamente el resultado del movimiento tonal: los análisis electroacústicos, la síntesis del lenguaje, las pruebas de percepción y reconocimiento han demostrado que la cuestión no era tan simple. En efecto, en cualquier onda sonora intervienen dos tipos distintos de parámetros: por un lado, los psicofísicos, objetivamente mensurables; por otro lado, los psicológicos, subjetivos, 1 Sobre este apartado, véase Sepúlveda Barrios, Félix (1986): La lectura expresiva (a partir de la comprensión lectora), Madrid: Uned (2.a edic. de 1995).

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difícilmente reducibles a unidades; en el proceso de comunicación son tan importantes o más los segundos que los primeros»2. Sin embargo, los alumnos creen saber dicho aspecto de forma natural y espontánea. Eliminaremos la monotonía, uno de los graves peligros de la lectura oral escolar, si utilizamos una metodología activa, variada y amena. De lo anterior se deduce que la correcta y efectiva emisión fónica de la lectura oral implica poner en juego una serie de habilidades, no presentes en la lectura silenciosa y en estrecha relación con la comunicación oral, que, según Jenkinson, son (Cabrera, Donoso y Marín, 1994: 72-73): • Reconocer y pronunciar adecuadamente las palabras. • Usar la voz de un modo significativo y agradable. • Leer por unidades de sentido. • Transmitir el sentido directamente. • Interpretar los pensamientos y sentimientos del texto. • Adecuar la voz y los gestos a estos pensamientos y sentimientos. • Captar la atención de la audiencia. • Controlar la respiración, los movimientos corporales y los «tics». • Ajustar la expresión a los cambios de tono del texto. • Hacer gestos sólo cuando surgen naturalmente y contribuyen al sentido del texto. • Hacer los ajustes vocales necesarios para traducir el ritmo y el sentido de la prosa o poesía. Si trasladamos todas estas consideraciones al mundo escolar, nos parece que en nuestros centros la lectura oral entonada no se realiza de forma adecuada ya que, por ejemplo, los niños no escuchan lo que el compañero está leyendo, sino que miran el libro por si les toca a ellos continuar en cualquier momento. Rechazamos las actividades de lectura en voz alta tal como se realizan en la mayoría de los casos ya que, así, se anula el valor de interacción comunicativa que encierra el acto lector, cuyos verdaderos depositarios son los oyentes y no el emisor3. 2 Gutiérrez Araus, M.a Luz (1978): Estructuras sintácticas del español actual, Madrid: SGEL, p. 257. 3 Ya en 1952, Luisa Yravedra recomienda: «No se debe abusar de la lectura simultánea de todos los niños y debe huirse de esa lección de lectura que consiste en que los niños vayan leyendo sucesivamente unas cuantas líneas en voz alta sin enterarse de lo que leen y siguiendo forzosamente después en voz baja el ritmo del compañero. La lectura debe ser para todos y preparada de antemano por el maestro. Éste ha de explicar lo que se va a leer, insistir en los puntos interesantes, analizar las palabras difíciles y tratar de despertar el interés de los alumnos ante lo que van a leer. Es muy recomendable que la lectura sea amena y que tenga unidad argumental». Yravedra, L. (1952): Literatura Española y su Metodología, Logroño: Gráficas Ochoa, p. 260.

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Por el contrario, la actividad de lectura expresiva, necesaria en el aula en determinadas situaciones y para objetivos puntuales, debe realizarse correctamente y no de la forma mecánica y rutinaria referida ya que «leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos receptores. En cualquiera de estas situaciones o en otras parecidas, los niños y niñas han de ser capaces de realizar la actividad interpretativa, y es en favor de este propósito que debería enseñarse a hacerlo en la escuela, lejos del despropósito de leer sistemáticamente en voz alta textos que todo el mundo tiene ante sus ojos y que pueden leerse mucho más rápida y eficazmente si no hay que ir siguiendo una lectura ajena» (Colomer y Camps, 1996: 79-80). De esta manera, uno lee en voz alta para los demás, que escuchan atentamente. Antes han ensayado en casa quienes cada día leerán el fragmento asignado. Al final se puede comentar el texto entre todos. El maestro y los propios niños pueden corregir y animar: «Lo haces muy bien, pero si lo hicieras de esta manera...». Con el éxito adquieren confianza y seguridad en sí mismos, todos querrán leer, lo que no ocurriría si nadie les prestara atención ya que ellos mismos se cuestionarían para qué realizar el esfuerzo si los demás no les van a prestar la debida atención. Y para conseguir una mayor interacción les ayudará mucho el contacto con el público. ¿Cómo? «Al final de ciertas frases y de ciertos párrafos, la mirada se levanta del libro y se dirige a los asistentes para tomarlos como testigos, para mostrarles que uno no está ante ellos como un magnetófono reproduciendo sonidos, sino como testigo del autor que ha venido a hablarles y que convierte el texto en algo tan contemporáneo del autor, como si éste estuviese aquí presente para recoger las reacciones espontáneas que ha suscitado el texto»4. Por tanto, un buen lector expresivo guardará una distancia adecuada entre los ojos y la voz, de tal forma que al que oye le parezca como si leyera o hablara. De lo contrario, tendríamos un mal lector que sólo puede transmitir lo que sus ojos ven en cada momento y es incapaz de levantar la vista hacia el auditorio mientras está leyendo. Sería una mera oralización que no guarda relación con la lectura expresiva. A veces, procede dirigirse oralmente a los compañeros o al público para presentar el texto, indicando el título y nombre del autor, o realizar un breve resumen de lo que antecede al fragmento que se va a leer. En una conferencia, charla, lección magistral... el orador mira más al auditorio ya que puede improvisar sobre sus notas escritas. Y en la comunicación oral, las miradas se intercambian permanentemente. Esta lectura oral requiere una preparación, aspecto estudiado anteriormente, y, dentro de ella, ocupa un lugar prioritario la selección de textos que habrán de ser variados, atractivos, motivadores, entretenidos, de suficiente calidad literaria, 4

Dobbelaere, G. y Saragoussi, P. (1974): Técnicas de expresión, Barcelona: Oidá, p. 113.

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más bien cortos pero con argumento completo y adecuados a los objetivos de lectura expresiva propuestos, al nivel intelectual y a los intereses de los alumnos para que favorezcan su gusto por la lectura, sobre todo en Primaria, donde ya comienza a existir gran heterogeneidad de niveles dentro de una misma clase. También «evitaremos las repeticiones y los textos que no atraigan a los niños. La Literatura Infantil nos ofrece hoy una gran producción donde poder elegir» (Mendoza et al., 1996: 288). Así, por ejemplo, para el Ciclo I (niños de 6-8 años) de Primaria han dado buen resultado los cuentos clásicos y para el Ciclo II (niños de 8-10 años) funciona bien la narrativa sencilla y asequible. Si el texto contiene diálogos, se aprovecharán para que intervengan varios alumnos. Los textos en verso ofrecen mayor dificultad de lectura (no coincide con frecuencia la pausa versal con la unidad de sentido) que los escritos en prosa. Por eso, en los primeros ciclos, utilizaremos los narrativos, descriptivos y expositivos y sólo poemas de estructura no excesivamente complicada y de gran sonoridad. Esta preparación implica también un esfuerzo individual del alumno que consistirá en su lectura en casa, involucrando incluso a los padres, como veremos en otro apartado, y la utilización de técnicas como la grabación de la lectura en un magnetofón o en vídeo y su posterior audición y visionado de imágenes para corregir errores, práctica que gusta y llama la atención de los alumnos. En relación al vocabulario del niño, enriquecido en otro tiempo con las historias contadas por los abuelos y la conversación familiar en el hogar, hoy se exige un esfuerzo para tornar positiva la influencia de las nuevas tecnologías (televisión, radio, vídeo, internet...) hacia la animación de la lectura, desechando lo que de negativo puedan tener. La lectura oral entonada es diferente de la lectura control, utilizada durante la jornada escolar para centrar y detectar la atención del alumno («lee el problema de matemáticas», «lee el resumen»...) en cualquier momento puntual. La lectura expresiva, por el contrario, debe llevarse a cabo exclusivamente durante unos diez o quince minutos, buscando su momento adecuado dentro del horario escolar e intentando que sea a la misma hora, después del recreo, por ejemplo, o al comienzo de la jornada escolar. El lector cuidará pequeños pero importantes detalles: se pondrá de pie frente a los compañeros, mejor que sentado; colocará el libro a su distancia adecuada y lo sujetará sin tensión; será como una vivencia y no correrá porque «fisiológicamente los sonidos deben ser emitidos con una cierta lentitud para permitir que el cerebro de los asistentes los vaya registrando. Normalmente leemos demasiado deprisa»5. El lector (locutor) imaginará lo que pasa por la mente de los oyentes y adaptará su velocidad para no dar cabida a la distracción. Para la entonación, utilizaremos diversas estrategias: practicarla desde distintos lugares del aula (su asiento, el fondo de la clase, la tarima), aunque preferimos la situación de cara a los compañeros y en lugar visible, así como recurrir a las diversas entonaciones de un mismo texto según las actitudes del hablante (interrogativa, exclamativa, enunciativa...), diferenciando sus intenciones comunicativas y cambiando de unas a otras. 5

Dobbelaere, G. y Saragoussi, P., op. cit., p. 109.

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Incluiremos también una temporalización de dicha lectura dentro del horario escolar. Por ejemplo, con los niños pequeños (2.°, 3.° de Primaria...) le dedicaremos unos minutos diarios; con los de niveles intermedios (5.°, 6.° de Primaria...), varias veces durante la semana y, finalmente, con los mayores (1.°, 2.° de la ESO...), al menos una vez por semana. De forma práctica y sencilla en la Educación Primaria, se podría trabajar la comunicación oral y la lectura expresiva de esta forma: • Presentación y diálogo sobre los objetivos propuestos, estrategias previstas y selección de textos. • El maestro lee un texto despacio pero sin romper el sentido, dando vida a los personajes. Lo hará varias veces en los primeros ejercicios y, sobre todo, en los Ciclos I (6-8 años) y II (8-10 años); en los cursos superiores, en algunas sesiones, se puede invertir el orden y serán los alumnos quienes lean primero. Después, cuando el niño haya adquirido el hábito de escuchar atentamente, el maestro ejemplificará una sola vez. Se establece así una relación entre la lectura en voz alta del maestro y la comprensión oral del alumno, una interacción entre ambos. • Para comprobar el grado de comprensión del alumno, bastará con que éste cuente oralmente lo que ha oído, procurando, como en toda actividad de expresión oral, reproducir el argumento en sus ideas principales, utilizar palabras adecuadas (sinónimos o giros similares a los del texto original) y pronunciar correctamente las sílabas y palabras, dando a las frases su entonación correspondiente. • En otro momento serán los alumnos quienes leerán, de forma individual, nuevos textos en voz alta, previa preparación y lectura silenciosa, poniendo en práctica la habilidad lectora de forma constructiva, aunque el maestro también supervisará y hará un seguimiento para corregir errores si fuera necesario y hacerles reflexionar sobre la consecución o no de los objetivos propuestos (dicción, entonación, interpretación, etc.).

3.2. Concreción de algunas actividades Para conseguir con nuestros alumnos grandes metas, debemos partir siempre de objetivos sencillos con actividades muy puntuales. De ahí estas propuestas, a modo de apéndice, algunas de ellas ya aparecen esbozadas en las anteriores sugerencias metodológicas. • Trabajar la entonación adecuada, seleccionando textos cortos, de unas ocho líneas, que contengan por ejemplo: – Dificultades de pronunciación en algunas palabras con sílabas trabadas (Ciclo I, niños de 6-8 años). – Segmentos entre paréntesis o entre guiones (Ciclos I y II, niños de 6-10 años).

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– Frases interrogativas, exclamativas y enunciativas (Ciclos I y II, de 6-10 años). • Trabajar con los pequeños: articulación correcta de los sonidos, segmentación de palabras en sílabas, identificación de fonemas en palabras sencillas, actividades que ya se iniciaron en Educación Infantil6. • Interpretar bien las pausas: el punto, la coma, los puntos suspensivos... Previamente puede realizar la lectura el maestro, como modelo, indicando la duración de las diversas pausas (Ciclos I, II y III, niños de 6-12 años). Para estos dos últimos grupos de actividades son de gran utilidad los tebeos o historietas porque su lenguaje y formas expresivas específicas se prestan a estos ejercicios ya que recogen multitud de matices a través de los numerosos signos gráficos auxiliares de expresión. En educación infantil contarán historias a partir de dichas viñetas puesto que no saben leer aún. • Tanto en el Ciclo I como en los posteriores, conviene grabar algunas lecturas de los alumnos para que las oigan posteriormente y ellos mismos se corrijan y autoevalúen. • Lectura silenciosa de un texto en clase durante unos quince minutos para leerlo después en público. Se recomienda que sólo lo hagan cuatro o cinco alumnos para no cansar demasiado al resto de los compañeros (todos los Ciclos). • El maestro puede preferir, dependiendo del objetivo propuesto, la modalidad dramática a la de lector único. A veces la lectura dramatizada es más aceptada por los alumnos, sobre todo en el Ciclo III. Nunca se debe hacer lectura oral de lector único en textos dramáticos. Para el teatro leído, cada alumno prepara en casa el papel de su personaje y un narrador se encargará de leer las acotaciones escénicas imprescindibles para que los oyentes no se pierdan. Es una actividad que entusiasma a los alumnos si sabemos elegir textos de su interés. Conviene que sean obras completas, no fragmentos, y realizarlo diariamente, dedicándole unos diez o veinte minutos según el nivel. Ese día salen unos pocos, leen y los demás los siguen. • Igualmente, varios alumnos (de cinco a siete según Ciclos) eligen, cada uno, aproximadamente una página diferente y continuada (un fragmento con sentido) de un libro seleccionado por la clase que prepararán en su casa y ensayarán en el colegio antes de su lectura ante los compañeros. Se aprovechará la lectura para una posterior comparación, por parte de los oyentes, de los diversos tonos y realizaciones fonéticas del grupo que ha intervenido. También pueden leer varios alumnos el mismo fragmento para poder apreciar los diferentes matices expresivos y emocionales en su realización, resaltando la belleza de una buena lectura. En 6 Una propuesta de este tipo de actividades puede consultarse en Ruiz Domínguez, M.a del M. (2000): Cómo analizar la expresión oral de los niños y niñas, Málaga: Aljibe.

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Francia, con los alumnos bilingües de EGB (de 6-14 años) y primeros cursos de BUP (de 14-16 años) de la Sección Española de los Liceos Internacionales de Saint Germain en Laye y Grenoble, esta actividad nos dio positivos resultados. • Relacionar la lectura en voz alta con la explicación de las imágenes, en consonancia con el contenido del texto, hará brotar en el alumno la necesidad de la expresión oral: dialogar, contar, interpretar, opinar, contrastar pareceres, resumir, memorizar algún fragmento, etc. que enriquecerán la experiencia lectora. • Invitar a un lector experto para que realice una sesión de lectura con el fin de motivar y servir de modelo a los alumnos. • Una serie de actividades de interés son las indicadas por Pedro Guerrero y Amando López en El taller de Lengua y Literatura. Véanse las propuestas n.° 17 (pequeño «laboratorio» de corrección fonética), n.° 18 (noticiario), etc. • Realizar lecturas en voz alta es una actividad válida para detectar y contrarrestar los efectos de los vicios de articulación (dislalias y disfemias). • La lectura expresiva puede cubrir otros objetivos como, una vez finalizada la redacción, leerla en voz alta para apreciar la relación existente entre la entonación y los signos gráficos de puntuación que nos indicará si la construcción de las frases es la correcta o debe ser corregida alguna de ellas (Bustos, 1981). «Por eso, entre otros aspectos relevantes, conviene que los estudiantes realicen lecturas en voz alta para que comprendan la función de los signos de puntuación y sus equivalencias en la oralización de esos textos escritos» (Reyzábal, 1993: 191) porque «los signos de puntuación no están adornando el texto. Marcan la entonación y también las pausas, necesarias para que la lectura no resulte atropellada y llegue nítida, clara y expresiva al oyente» (Cañas, 1997: 20). Durante mis años de maestro en el Colegio Piloto «Europa» de Almería, utilizábamos con frecuencia esta forma de revisión de los ejercicios de composición y agradaba mucho a los niños, mejorando bastante el nivel de expresión escrita.

3.3. Actividades de los padres Los padres7 también pueden ser un referente o modelo ya que ellos «ejercen un influjo importante en el punto de vista de sus niños sobre el lenguaje y 7 Son numerosas las investigaciones sobre el trabajo padres-maestros y la lectura de los niños: Keith Topping (1989): «Lectura conjunta: una poderosa técnica al servicio de los padres», Comunicación, Lenguaje y Educación, 3-4, pp. 143-151; Timothy V. Rasinski, Anthony D. Fredericks (1989): «Las actividades de lecto-escritura: principios y prácticas orientativas para la participación de los padres», Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, pp. 27-33, etc.

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sobre la lectura y la escritura en particular. Los padres que leen y valoran los libros, que los leen a sus niños y que los llevan a la biblioteca pueden transferirles de modo efectivo su satisfacción e interés por la lectura...» (Smith y Dahl, 1984: 29). Además de esta idea general (añadamos que en los primeros años los padres en el hogar pueden ser intermediarios entre el texto y el niño que se inicia en el proceso lectoescritor), estos autores sugieren, unas líneas después en la misma obra, a los padres actividades específicas para la lectura expresiva como leerse mutuamente en voz alta y aconsejan: «estimule la apreciación de una amplia variedad de autores y tipos de literatura leyendo en voz alta poesías, obras de teatro y cuentos cortos seleccionados. Comience leyendo y compartiendo selecciones breves o un capítulo por la noche...». Los niños pueden leer al padre, a la madre o a otros miembros de la familia. También pueden hacerlo mirándose al espejo. Está comprobado que los niños que escuchan y, en algunos casos, leen cuentos en casa, antes de ir a la escuela, tienden a aprender a leer y a escribir más rápidamente.

3.4. Pautas para la observación de una correcta lectura expresiva Aunque la evaluación no forma parte del presente Capítulo por ser tratada de forma específica en otro lugar de este libro, incluimos esta propuesta porque puede servir al maestro, tanto para su evaluación como de referente o guía, con un enfoque positivo de cada uno de los puntos, para una correcta realización de la lectura expresiva. Evaluar la lectura en voz alta no debe reducirse a un momento puntual ya que los alumnos pueden ponerse nerviosos ante el temor de no realizar bien la prueba. Si están acostumbrados a trabajar habitualmente la lectura expresiva, aprovecharemos la realización de dicha lectura y la utilizaremos como evaluación sumativa y los alumnos, de esta forma, actuarán con la naturalidad de un ejercicio diario escolar que previamente han preparado. La soltura y dominio así manifestados darán la medida de su nivel real de lectura efectiva. La experiencia como docentes nos ha demostrado que la mejor forma de evaluación de alumnos con los que se convive durante muchas horas al día, caso de los niveles de Educación Primaria, es la información obtenida a través de la observación continua del proceso de enseñanza/aprendizaje. Por ello, recogemos la completa, aunque quizá excesivamente pormenorizada, pauta de observación de la lectura en voz alta de Cornoldi, Colpo y el grupo MT (1981) que Colomer y Camps incluyen en su Enseñar a leer, enseñar a comprender (1996: 225-226):

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1. Pone el dedo debajo de cada palabra que lee. 2. Está tenso mientras lee. 3. No consigue estar sentado para leer. 4. Se distrae fácilmente. 5. Mueve la cabeza mientras lee. 6. Se pone el libro muy cerca. 7. Se pone el libro muy lejos. 8. Confunde consonantes que se escriben de manera parecida. 9. Confunde consonantes que tienen un sonido cercano. 10. Tiene dificultades para leer grupos de dos consonantes. 11. Tiene difícultad para leer dígrafos. 12. Tiene dificultades para leer grupos de tres consonantes. 13. Tiene dificultades para leer los diptongos. 14. Comete errores de rotación en la lectura de letras (b por d). 15. Comete inversiones entre las letras de una misma palabra. 16. Comete inversiones entre las sílabas (o grupos de letras) de una misma palabra. 17. Hace sustituciones que respetan el significado del contexto. 18. Hace sustituciones que respetan la estructura gramatical y sintáctica de la frase. 19. Realiza sustituciones que sólo hacen referencia a cómo está escrita la palabra, equivocando concretamente: a) la parte inicial b) la parte central c) la parte final de la palabra 20. Tiene dificultades para ligar las letras y leer como una unidad: a) todos los tipos de palabras b) las palabras largas c) las palabras poco conocidas o nuevas 21. Lee lentamente procediendo palabra por palabra. 22. Lee en voz muy baja. 23. Comete errores de acentuación. 24. No respeta la puntuación. 25. Repite palabras o frases que acaba de leer. 26. Está muy excitado. 27. Lee sin entonación. 28. Lee sin ganas. En cada aspecto de esta relación se podría matizar el grado de dominio del alumno, indicando: mucho – poco – nada; o también de esta otra forma: sí – no – a veces.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Actividades para la expresión escrita: técnicas didácticas (talleres)

4.1. La redacción Como escribir es un proceso de elaboración de ideas y de palabras, el niño trabajará, mediante las actividades adecuadas y con una metodología (cómo empezar, continuar, finalizar...), las diversas fases de este proceso: a) Leer (se dispondrá de un banco de textos de las diversas formas de expresión de escritores y de redacciones de otros compañeros que pueden servir de modelo y motivación) para buscar información y encontrar ideas, comentarlas, valorarlas... En opinión de Colomer (2002), la producción de textos ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, tales como la estructuras utilizadas o la importancia de los conectores. Se ha demostrado que leer para aprender la información y escribir para dar cuenta de lo aprendido repercute claramente en su progreso y es una vía muy explotada hoy, por ejemplo, a través de la programación por proyectos de trabajo. Para un ejemplo de este modelo de enseñanza de la composición escrita en la escuela, remitimos al lector a Camps, A. (1995). b) Relacionar y organizar dichas ideas, así como establecer el orden y el estilo según la tipología y estructura textual (algunos guiones para textos narrativos, expositivos..., en Pérez González, 1994; Hernández y Quintero, 2001; García y Marbán, 2002...) en un primer borrador, ensayo o diseño de lo que será el texto escrito. c) Revisar, individualmente o en grupo, cómo está quedando el texto, coimplicándose los alumnos en la valoración de su producción escrita. d) Segundo borrador o pre-texto «a limpio». e) Y, por último, tras una nueva revisión, darle la forma definitiva, cuidando la corrección, la coherencia, la cohesión y adornando el texto de cierta belleza literaria si es posible y conveniente según el tipo de texto. Cada niño, con la orientación y ayuda del maestro que le facilitará diversidad de técnicas, recursos didácticos y materiales, debe imprimir su sello personal al proceso de producción escrita. A los textos motivadores aportará el niño su creatividad para que el resultado sea un texto con originalidad. Este proceso didáctico de la composición escrita admite una serie de técnicas que podemos ayudar a desarrollar en el alumno mediante actividades, llamadas tradicionalmente ejercicios o tareas de composición o redacción y modernamente denominadas talleres literarios o de expresión escrita que deben responder a una programación y a un proceso didáctico que se contrapone a la metadología de la improvisación. Debemos partir de la enseñanza-aprendizaje de tales técnicas, no de la sugerencia o imposición del título de lo que van

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a escribir, como a veces se ha hecho, sabedores de que los jóvenes hoy escriben menos y quizás escriban peor porque esta habilidad requiere un entrenamiento que conlleva un esfuerzo. Una vez las conozcan, pueden utilizar con libertad, la que quieran. En esas actividades el maestro puede sugerir el tema o dejarlo a la libre elección del alumnado, así como si su realización debe ser individual o en grupo. Será un animador y orientador del aprendizaje, un dinamizador de la clase, ayudando a crear un clima de relaciones interpersonales y trabajo en equipo. Sugiere Pérez González et al. (1994) que el aprendizaje de las técnicas de expresión escrita sea: estimulante por parte del maestro, activo por parte del niño, enfocado de forma cíclica y graduada, iniciado con una letra enlazada8 y a partir de la palabra. Para ello desarrollan en seis cuadernos un programa completo de composición escrita que recoge las diversas estrategias y su aplicación a los diferentes tipos de textos (narrativos, descriptivos, expositivos...). El objetivo del taller es que el alumno adquiera estrategias personales de composición. «El taller de redacción es una de las actividades más poderosas e interesantes para animar a los alumnos a escribir y para que adquieran hábitos positivos de trabajo con la lengua escrita» (Cassany et al., 1994: 286). La función del taller consiste en crear situaciones en las que el alumno sienta deseos de escribir por el placer de hacerlo. Dentro de las distintas actividades para trabajar en el taller de escritura, habría que destacar en primer lugar algunas de las propuestas por Rodari en su Gramática de la fantasía; pues, como él mismo dice: «Espero que estas páginas puedan ser igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil» (1985: 9). Entiende la creatividad como «sinónimo de pensamiento divergente, o sea, capaz de romper continuamente los esquemas de la experiencia. Es creativa una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus anchas en las situaciones fluídas donde otros sólo husmean peligro; capaz de juicios autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo codificado, que maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los conformistas. Todas estas cualidades se manifiestan en el proceso creativo» (1985: 194). Veamos sólo algunas: – Inventar historias partiendo de una palabra dada, «la piedra en el estanque». – Dadas dos palabras extrañas y distantes, «binomio fantástico», que el alumno invente una historia. 8 La manuscrita, redondilla o cursiva es un tipo de escritura vertical con enlaces o ligada. Para Ajuriaguerra da más agilidad al movimiento, es más suelta, permite una mayor velocidad sin perder legibilidad y favorece la unidad de la palabra. La script o letra de imprenta, por el contrario, es un tipo de escritura vertical en la que no hay enlace entre las letras. Para Inizan es más clara para ser percibida, más económica y rentable.

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– Técnica de las «hipótesis fantásticas» (a partir de un sujeto y predicado «extraños»): «¿Qué pasaría si ...?» (por ejemplo, «un marciano llegara a la clase...»). – Las fábulas al revés. Ejemplo: Caperucita es mala y el lobo es bueno. – Ensalada de fábulas: mezclar personajes y aventuras de distintos cuentos. – Viejos juegos: recortar titulares de los periódicos y mezclarlos. – Fábulas plagiadas: reinventar una historia ya conocida, cambiando el ambiente y la época. Samoilovich aporta también un conjunto de «juegos creativos» (no un simple juego para pasar el rato), una suma de propuestas para escribir que, según el propio autor, «pueden servir como propuestas creadoras alternativas a los sistemas tradicionales de la enseñanza de la redacción» (1979: 8). Algunas de ellas: – La chistera de mago: Se recortan muchos titulares de revistas y periódicos que se introducen en una chistera, caja o sobre. Después cada alumno o grupo de alumnos coge, sin verlos, unos ocho trozos y construye con ellos un texto pegándolos en una hoja o cartulina. – El muro descascarado: Cada participante aporta fotocopias de páginas de libros (pueden ser de literatura infantil) en los que se ha tachado la mayor parte del contenido escrito, dejando visible sólo algunas palabras sueltas. Se intercambian las hojas y cada participante inventa una historia a partir de lo que le sugiera el texto mutilado que le ha correspondido. – El cliente y sus cleonastos: Cada participante selecciona una serie de palabras de una misma página del diccionario y con ellas ha de construir una historia. Aparte de las ya citadas que corresponden a estos dos autores (Rodari y Samoilovich), damos una relación de otras técnicas o actividades que pueden ser llevadas a cabo en el taller de escritura. Algunas de ellas parecen más apropiadas para los primeros niveles de Primaria, otras pueden ser aplicadas en los niveles superiores: • El maestro abre un libro y lee al azar dos o tres palabras que los niños copian y sobre ellas redactan un texto. • Sobre todo con los pequeños, escribir sus nombres y pequeños textos en torno a ellos es muy motivador y ayuda a desarrollar su personalidad. • Se pueden realizar una serie de actividades de dificultad variable sobre una palabra (composición, variaciones, ortografía...): dada una palabra, formar otras nuevas que comiencen por cada una de las letras de dicha palabra. Inventar con ellas una frase con sentido. Igualmente, se puede «jugar» con la frase: cambiarla, terminarla, convertirla de afirmativa en interrogativa... • Dada la primera mitad de una composición, el alumno inventará la segunda parte.

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• Transformar un texto dramático en cómico y a la inversa. • Escribir una narración, dándoles unos personajes concretos, a partir del desenlace. • Completar un diálogo. • Escribir una narración a partir de un poema corto. • Escribir sobre un recuerdo o alguna vivencia de la infancia. • En un texto escogido por los alumnos de alguno de los libros de literatura infantil, cambiar algunas frases. • Inventar pequeñas historias al hilo de alguna audición musical. • Describir una fotografía, un animal, un paisaje, un cartel, etc. • Selección por los alumnos de las mejores frases utilizadas en sus composiciones y exposición de las mismas en un mural. • Elaboración de una revista literaria o periódico escolar en donde se recojan las composiciones seleccionadas. • Dados poemas mutilados, completarlos imitando el estilo de su autor. • Redactar instancias, informes, enviar correos electrónicos... En las actividades (desarrollo de técnicas) de composición escrita, una variante, ya apuntada, sería la redacción de un trabajo en equipo, aspecto bastante olvidado y cada vez más necesario en nuestras aulas. El desarrollo de esta técnica sería así: • Los alumnos se agrupan, según sus intereses, en equipos de unos cinco miembros. Una vez organizados, seleccionan el tema de acuerdo con el profesor, se elabora el plan de trabajo con cierta flexibilidad y se indica la bibliografía básica. • El resultado de la investigación se presenta en un trabajo bien elaborado. El profesor orienta de forma continuada a sus alumnos. • El tema se expone oralmente en el aula y el resto de la clase puede realizar sus preguntas. No olvidemos, como ya hemos indicado en otros lugares, la importancia de las actividades de comunicación oral para la adquisición de habilidades lectoescritoras. • Es conveniente que el equipo realice una síntesis escrita de su trabajo y lo entregue al resto de la clase como complemento de las notas que hayan tomado durante la exposición. Los alumnos deben habituarse a tomar notas o apuntes, a la vez que escuchan.

Veamos un ejemplo de ejercicios de composición escrita (descripción). – Los escritores nos presentan con sus palabras una fotografía de paisajes, personas, lugares u objetos reales o imaginarios. Para estas descripciones recurren a instrumentos literarios o recursos estilísticos: el epíteto que es un adjetivo con finalidad afectiva y estética, no necesario para la comprensión del mensaje, la comparación... Lee la poesía siguiente y observa cómo Rosalía de Castro, poetisa gallega, describe con emoción las campanas, recurriendo a las figuras literarias: Yo las amo, yo las oigo, cual oigo el rumor del viento, el murmurar de la fuente o el balido del cordero.

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Como los pájaros, ellas, tan pronto asoma en los cielos el primer rayo del alba, le saludan con sus ecos. Y en su notas, que van prolongándose por los llanos y los cerros, hay algo de candoroso, de apacible y halagüeño. Si por siempre enmudecieran, ¡qué tristeza en el aire y en el cielo! ¡Qué silencio en las iglesias! ¡Qué extrañeza entre los muertos! – Seguramente en tus viajes o excursiones habrás oído alguna vez el repique de campanas. ¿Podrías explicar dónde, cuándo y las sensaciones que sentiste? .............................................................. – Recuerda lo que sabes de la comparación como figura literaria. En los versos anteriores encontrarás dos ejemplos muy claros. Escríbelos. ......................................................................................................................................................................... – Relee los dos versos finales de la tercera estrofa. Subraya los tres adjetivos que aparecen. Son epítetos porque nos transmiten con la belleza de las palabras el afecto y la visión personal que la poetisa percibe al escuchar el sonido de las campanas. – Describe un instrumento musical (guitarra, piano, trompeta…). Utiliza algunas comparaciones y epítetos para destacar su descripción. ......................................................................................................................................................................... – Recuerda algún viaje que hayas realizado últimamente. Con seguridad guardas la imagen de algún rincón, plaza o paisaje que permanece viva en tu memoria. Pasa esa foto mental a lenguaje escrito ......................................................................................................................................................... – ¿Te gusta pisar la nieve? ¿Has jugado en algún momento con un muñeco de nieve? ¿Sólo lo has visto en la televisión o en el cine? Haz la descripción del muñeco de nieve que tú has conocido en ese paisaje blanco real o imaginado. .........................................................................................................................................................................

4.2. Una nueva didáctica de las actividades de ortografía La didáctica de la ortografía ha cambiado y en nada se parece a lo que se hacía tradicionalmente (corregir palabras equivocadas, dictados de frases sueltas...). Veamos en dos ejemplos (unidades) cómo se combina el uso de una grafía (M) con otras cuestiones, en general, menos tratadas en ortografía: los signos de admiración/interrogación y la concordancia. Estas unidades son adecuadas para 2.°/3.° de Educación Primaria (niños de unos 8-9 años)9. 9 Tomamos las actividades de las unidades cinco y seis del Cuaderno de Ortografía, n.° 3, de la Editorial Bruño (autores: Francisco Galera y Ezequiel Campos), Madrid, 2002, pp. 10-13. Para una amplia información de esta nueva didáctica de la ortografía, puede consultarse Galera, F. y Campos, E. (2002): Guía Didáctica de los Cuadernos de Ortografía, Madrid: Bruño.

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Unidad 5 del Cuaderno 3: M ante P y B. Signos de interrogación y exclamación. (Aparece, como motivación, un dibujo de niños extremadamente delgados que «piensan» –lenguaje cómic– en alimentos...) ¡Cuántas personas mueren de hambre cada día! Y sin embargo, la producción de alimentos es más que suficiente para todos los habitantes del planeta. ¡Parece imposible que esto esté pasando! Es incomprensible. Es impropio de los seres humanos. ¿Acaso llevamos una venda en los ojos que nos impide ver la realidad?

• Lee detenidamente el texto. ¿De qué problema se habla en el texto? ______________________________________________________________ • Pronuncia en voz baja las palabras destacadas. • Subraya en azul las frases exclamativas y en rojo la interrogativa. Lee en voz alta estas frases. • Encierra en un círculo las palabras que llevan MP o MB. Retinta esas letras. • Copia en las casillas correspondientes las palabras que has rodeado. M antes de B

M antes de P PARTE

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11 Aprende: Cuando preguntamos, ponemos ¿...? Cuando expresamos nuestra admiración o sorpresa, empleamos ¡...! • En las siguientes palabras falta la letra M. Colócala. C

O

R

E

B

O

E

J

E C

P C

E

T

O

B

I

O

O

N

E

S

P

L

O

L

E

A

D

P

A

Ñ

A

A B

E P

A

L

O

• Escribe esas seis palabras: ______________________________________________________________

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• Coloca los signos de admiración e interrogación en estas frases en forma de conversación o diálogo. – Buenas tardes, __cómo estás __ – Muy bien, __y tú__ – __Estupendamente__ • Fíjate en este otro diálogo. Observa los signos de interrogación y de admiración. Mételos en un círculo. – Hola, Pedro, ¿vienes conmigo? – Sí, Sara, ¡cómo no! – ¿A dónde vamos? – A beber agua a la fuente. – ¡Qué fresquita estará! • Ahora, escribe tú un breve texto en el que aparezcan algunas frases interrogativas y otras que sean exclamativas. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ • Adivina la palabra. Viene de Hamburgo y está muy rica. H

A

G

U

E

S

A

Unidad 6 del Cuaderno 3. M ante P y B. Problemas de concordancia. (Aparece, como motivación, un dibujo de una joven pareja con rasgos amerindios junto a un matrimonio mayor, en el campo). Mis abuelos viven en el campo. Tienen tierras y animales. Han dado empleo a un matrimonio que ha venido de Colombia. Mi abuela dice que estos jóvenes colombianos son muy cariñosos y cumplidores. A mi abuelo le da completamente igual que sean inmigrantes. Él piensa que todas las personas somos iguales.

• Lee detenidamente el texto. ¿Se indica el país de estos inmigrantes? ___ ¿Cuál es?______ • Pronuncia en voz baja las palabras señaladas. • Copia a continuación esas palabras. ______________________________________________________________ • En el texto hemos leído: «Mis abuelos... han dado empleo a un matrimonio de Colombia». Completa correctamente la frase siguiente:

Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas

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Mi abuela __________________ empleo a un matrimonio de Colombia. Observa la diferencia entre ambas frases. • Completa las frases con las palabras Cumplidora, Cumplidor, Colombiano y Colombiana. Torcuato es un compañero que nació en Colombia. Es ____________ Mi compañera es muy estudiosa y ____________ Juanita es de Colombia. Juanita es ____________ Mi compañero es muy estudioso y ____________ Haz lo mismo con las palabras Hambriento y Combativa. Ana no se desanima nunca. Es muy ____________ María tiene un gato que está siempre ____________ • Relaciona, mediante flechas, cada palabra de la izquierda con otra de la derecha.

precio

redondo

abeto

barato

harina

abierta

balón

alto

herida

blanca

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• Completa el Casillograma, es decir, las casillas vacías, con las palabras: EL, LAS, LOS y LA.

T

A

H V R

E A J

H L S E

O A O T

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J D S A

A O

S

Veamos, por último, un ejemplo sobre acentuación: cómo se puede introducir la iniciación del hiato en una clase del Ciclo III (quizás en 5.° de Primaria, niños de unos diez-once años)10. 10 Adjuntamos las actividades de la unidad diez del Cuaderno de Ortografía, n.° 8, de la Editorial Bruño (autores: Francisco Galera y Ezequiel Campos), Madrid, 2002, pp. 20-22.

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Unidad 10 del Cuaderno 8. Hiato (Aparece, como sugerencia, un dibujo de un árbol cuyas ramas y hojas están llenas de ranitas de San Antonio). No lo puedo entender. Una rana croa, una rana salta, una rana va por el agua..., pero una rana no vuela. ¿Qué hacen entonces todas esas ranas en los árboles? ¿Cómo no se caen, estando muchas de ellas boca abajo? Cuesta trabajo creerlo, parece irreal. Mi maestro ha dicho que son Ranitas de San Antonio.

• Lee detenidamente el texto. ¿Por qué no se caen las Ranitas de San Antonio? Señala la respuesta con una X. ■ Porque tienen alas y pueden salir volando. ■ Porque los dedos de sus patas se adhieren a las hojas y a las ramas. • Fíjate bien en las diez palabras coloreadas, en todas ellas aparecen dos vocales seguidas. Recuerda que si una vocal débil y una fuerte van seguidas forman diptongo, siempre que la vocal tónica sea la fuerte. Escribe aquí las que llevan diptongo. DIPTONGO

APRENDE: Cuando dos vocales seguidas no pertenecen a la misma sílaba forman un hiato. Dos vocales fuertes siempre forman hiato. • Escribe aquí las cinco palabras del texto que contienen un hiato. HIATO

APRENDE: La H intercalada no altera el DIPTONGO o el HIATO (prohibido contiene un diptongo; cohabitar, un hiato).

Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas

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• Rodea en azul las palabras que contienen HIATO y en rojo, las que contienen DIPTONGO. Recuerda que también dos vocales débiles pueden formar diptongo. CREER

PEINAR

REALIDAD PROHIBIDO

COORDINAR

CORDIAL

REINO

CIUDAD

COHABITAR

MUY

REY

LEALTAD CREAR

• Colorea los dibujos y adivina los nombres. Dibujo de un piano

Dibujo de un león

Dibujo de un violín

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Una de estas tres palabras contiene un hiato. Inventa una frase con ella. ________________________________________________________________ • En este crucigrama, las verticales tienen diptongo y las horizontales, hiato. Resuélvelo con estas palabras: PROHIBIR, CHAO, REALEZA, RELACIÓN, CAOS, AUTOR, PANTALEÓN, PIE, LEOPARDO y ACCIÓN.

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5.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Sugerencias de actividades

Indicamos, a título de ejemplo y como orientación, algunas de las actividades que se podrían realizar en las clases de Magisterio y que servirían a los alumnos para aplicar en su futuro docente. • En la comunicación oral: – Grabar alguna clase del profesor para después ser oída y comentada con los alumnos. Igualmente, se puede pedir a los alumnos que se presten al mismo ejercicio. Se puede ir formando un archivo de grabaciones orales o sonoteca. – Realizar descripciones de objetos, láminas, espacios y personas, libres y dirigidas. – Escuchar y comentar la grabación de un programa de radio y otro de televisión. – Mantener un coloquio en clase con dos logopedas o maestros de Educación Especial para que cuenten sus experiencias con niños que tengan dificultades de comunicación oral. – Realizar ejercicios con cada una de las técnicas de comunicación oral (debate, entrevista...), repartiéndose por grupos cada una de ellas para después presentarlas ante los compañeros. – Narrar cuentos y hacer preguntas a los demás: ¿qué es lo que más te ha gustado?, ¿qué personajes hay?, ¿qué decían?, ¿qué hacían?, etc. – Inventar cuentos en el grupo y grabarlos. – Debatir sobre el modelo de enseñanza de la lengua hablada en su comunidad hablante. • En el bloque de comunicación escrita: – Invitar a clase a varios maestros de la ciudad y provincia para que expliquen sus experiencias (técnicas, actividades, talleres…) en el campo de la comprensión y expresión escritas, muestren el material didáctico que utilizan y algunos trabajos que los niños han realizado. Después se visitarán algunas de las clases donde se estén llevando a cabo dichos modelos. – En las visitas a los centros, observarán el lenguaje de los niños de alguna clase y detectarán si existe alguno que posea trastornos o irregularidades de lenguaje relacionados con la lectoescritura. – Tras la investigación en los colegios sobre los métodos de lectoescritura para estudiar sus ventajas e inconvenientes, se realizará en la Facultad (en el aula habitual de estos alumnos) una exposición de métodos antiguos y modernos encontrados en los colegios, en las casas, en librerías, etc.

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• En el bloque de recursos y medios tecnológicos: – Analizar por grupos los manuales escolares de Lengua Española de diversas editoriales y elegir los que presenten unas características más adecuadas. Después tendrá lugar un coloquio sobre el valor didáctico del libro de texto y sus posibles alternativas. – Aportar a clase revistas, tebeos, periódicos, etc., clasificarlos, analizar su estructura y contenido y realizar una exposición con ellos. – Crear una revista o periódico, en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, con los alumnos de Magisterio. Los alumnos forman los grupos de trabajo y crean el periódico o revista: título, maquetación, etc. Tras hacerlo con las noticias y secciones que quieran, el profesor lo revisa, orienta… y se imprime.

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Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas

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CAPÍTULO

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La evaluación de las habilidades lingüísticas ÍNDICE 1. Concepto de evaluación 1.1. Una aproximación intuitiva al concepto de evaluación 2. Evaluación coherente 2.1. La evaluación como proceso de cohesión 2.2. La evaluación coherente de las habilidades lingüísticas 3. Un sistema modular de evaluación de las habilidades lingüísticas (SMEHL) 3.1. Una estructura de evaluación coherente de las habilidades lingüísticas 4. Los instrumentos de evaluación 4.1. Tipos de pruebas e instrumentos 5. Anexos SMEHL Anexo I - Módulos biolingüísticos Anexo II - Modulos cognitivos Anexo III - Módulos afectivo-sociolingüísticos Anexo IV - Módulos comunicativos no lingüísticos Anexo V - Módulos semántico-culturales Anexo VI - Módulos morfosintáctico-textuales Anexo VII - Módulos fonológico-fonéticos Anexo VIII - Módulos fonológico-gráficos Bibliografía

Ezequiel Briz Villanueva

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Pruebas Taxonomías Listas Escalas Trabajos Carpetas Grabaciones

GLOBAL CURRICULAR TEMPORAL – Inicial – Procesual – Final – Puntual – Continua CONTEXTUAL – Profesional – Escolar – Extraescolar – Humano SOCIAL – Heteroevaluación – Autoevaluación FUNCIONAL – Pedagógica – Social – Sumativa – Formativa INSTRUMENTAL – Nomotética – Ideográfica – • Constructiva – • Dinámica

«La evaluación es un proceso para detectar y hallar soluciones válidas a las cuestiones problemáticas (eficacia metodológica, dificultades específicas de la materia, deficiencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos), mediante el análisis e interpretación planificada y sistemática de los datos obtenidos por la observación, entrevistas, controles y pruebas específicas, de manera que se ayude al alumno en el dominio de su capacidad y habilidad para la comunicación» (Mendoza y cols.: 1996).

RASGOS Formativo Flexible Fundamentado Global Ético Democrático

DEFINICIÓN

APROXIMACIÓN INTUITIVA

INSTRUMENTOS

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN COHERENTE

ESTRUCTURA COHERENTE SMEHL SISTEMA MODULAR DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo

biolingüístico cognitivo afectivo-sociolingüístico comunicativo no lingüístico semántico-cultural morfosintáctico-textual fonológico-fonético fonológico-gráfico

CRITERIOS DE COHERENCIA Global Curricular Temporal Contextual Social Funcional Instrumental

CONCEPTO Planificación consciente y sistemática del proceso evaluador en el marco de una estructura definida por una concepción ideológica, ética y curricular con unos objetivos y funciones determinados que se desarrollan a lo largo del tiempo de un contexto concreto, en virtud de la cual es preciso seleccionar y coordinar las estrategias, los medios e instrumentos necesarios.

La evaluación de las habilidades lingüísticas

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En los últimos años se ha producido una verdadera avalancha de conceptos y términos relativos al ámbito de la evaluación. Muchos de ellos son de una extraordinaria ambigüedad, además de requerir un tiempo notable y una formación específica para su aplicación en la realidad escolar. La distancia entre las dos orillas, la de los principios teóricos y la de la realidad educativa, es tan grande que muchos no son capaces de atravesarla razonablemente bien. Así, muchos profesores perciben la evaluación de una forma confusa y apegada al contexto inmediato, lo que les lleva a desarrollar planteamientos oscuros o descuidados, extraños y llenos de prejuicios, supersticiosos e individualistas circunscritos al carácter y la propia visión personal; otras veces, por el contrario, se impone la descontextualización o el alejamiento de la realidad, dando lugar a procesos tecnocráticos, sobrevalorando los aspectos técnicos, deshumanizando una actividad que requiere una elevada sensibilidad hacia nuestros semejantes y a la vez una gran responsabilidad. De hecho, la evaluación es útil y necesaria, pero como muchas otras relaciones sociales conlleva un potencial agresivo que deberíamos controlar con la mayor inteligencia, tacto y cortesía. Una formación adecuada en este campo puede contribuir a mejorar los procesos de evaluación, a hacerlos humanos y eficaces, perfeccionando la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. A todos nos compete esa tarea, pues todos somos evaluadores y evaluados a lo largo de nuestra vida. Sin duda, una evaluación adecuada puede colaborar en el desarrollo personal y de la sociedad en que vivimos. La estructura de este capítulo se inicia con el concepto de evaluación, especialmente entendida como evaluación formativa. A partir de ahí, intentaremos iniciar un camino intuitivo para entender de modo natural el sentido que tiene la evaluación educativa. Este camino nos lleva a la necesidad de realizar este tipo de procesos partiendo del principio de coherencia para lo que proponemos siete indicadores que nos permitirán juzgar la adecuación de las estrategias que utilizamos cotidianamente como elaborar instrumentos y diseños de evaluación más adecuados y humanizadores. A partir del marco general, nos aproximaremos ya a la evaluación coherente de las habilidades lingüísticas. Tres partes compondrán la exposición a partir de ahí: una propuesta que puede orientar al profesorado a concretar las destrezas lingüísticas que deben ser enseñadas y evaluadas, que hemos denominado «sistema modular de evaluación de las habilidades lingüísticas»; en segundo lugar, veremos el marco específico de coherencia para evaluar este tipo de habilidades; finalmente, propondremos algunos instrumentos útiles para valorar este tipo de destrezas en el marco general propuesto.

1.

Concepto de evaluación

Desde el punto de vista pedagógico, Scriven (1967) señaló que los objetivos de la evaluación son invariables consistiendo en asignar mérito o valor a un producto, proceso o actividad. En los últimos años, se ha criticado el rumbo imparable hacia la medición (assessment) que la evaluación estaba tomando para redirigirla hacia objetivos racionales y formativos, hacia la auténtica evaluación

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(evaluation). Así, si prestamos atención a las consecuencias de la evaluación, Stufflebeam y Shinkfield (1989: 183) la definen como «el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados», resaltando la comprensión global de las dificultades a fin de tomar decisiones pertinentes para cambiar y perfeccionar el programa educativo. Si el objetivo es el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, específicamente para el área de lengua y literatura, Mendoza y cols. (1996: 406) señalan que: «la evaluación es un proceso para detectar y hallar soluciones válidas a las cuestiones problemáticas (eficacia metodológica, dificultades específicas de la materia, deficiencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos), mediante el análisis e interpretación planificada y sistemática de los datos obtenidos por la observación, entrevistas, controles y pruebas específicas, de manera que se ayude al alumno en el dominio de su capacidad y habilidad para la comunicación».

1.1. Una aproximación intuitiva al concepto de evaluación Aceptemos como definición genérica de evaluación la primera acepción de «evaluar» dictada por la RAE: «Señalar el valor de una cosa». Ahora, debemos considerar qué evaluamos, ya que no es lo mismo evaluar la calidad de un coche o juzgar el valor literario de una novela que valorar a personas, el proceso y los resultados de la enseñanza y el aprendizaje, y, en particular, las habilidades lingüísticas. Debemos hacernos una serie de preguntas: ¿quién evalúa?, ¿qué evaluar?, ¿cómo y con qué medios lo hacemos?, ¿para qué?, ¿cuándo?; pero también, ¿qué pasa después?, ¿qué hacemos con los resultados?, ¿qué consecuencias tiene todo ello? En un trabajo anterior (Briz, 1998: 117) proponíamos algunos rasgos para un modelo de evaluación que daban algunas respuestas. Defendíamos que el modelo evaluador debía contener los siguientes rasgos:

a) Ser formativo y humano; que sirva para AYUDAR a nuestros alumnos individualmente y para mejorar nuestra tarea docente, nuestro programa, nuestro colegio, etc. b) Ser flexible y abierto; que sea capaz de seleccionar los instrumentos de evaluación adecuados a la situación y a la persona que evaluamos, sin encerrarse en una única perspectiva y renovándose paulatinamente. c) Ser fundamentado, sistemático y reflexivo; que la evaluación se realice con arreglo a una planificación y unas bases teóricas, preferentemente eclécticas, tamizadas por la prudencia e inteligencia del evaluador. d) Ser global; que atienda a toda la riqueza de dimensiones del lenguaje: expresivas, receptivas, creativas y reflexivas; lingüísticas y comunicativas; teóricas y prácticas. (Continúa)

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e) Ser ético, crítico y ecológico; que conozca, respete y potencie el ámbito cultural y lingüístico del alumno, a la vez que le permita actuar responsable y críticamente ante el medio. f) Ser democrático y participativo; que tenga en cuenta los intereses y necesidades de todos los participantes, el alumno, la familia, la coordinación con otros profesores o expertos, con la comunidad educativa, etc.

Esta propuesta, aunque todavía era más bien intuitiva, daba alguna solución a las preguntas que nos planteábamos: • ¿Quién evalúa? Todos debemos participar en la evaluación ya que en una sociedad democrática no hay súbditos, sino ciudadanos que tienen derecho a la información y la participación. Ninguna actividad está excluida de los derechos y deberes cívicos. Además, como veremos, la participación es algo muy positivo en la autonomía, motivación y responsabilización de profesores y alumnos. • ¿Qué evaluar? Todos los conocimientos y habilidades relevantes de una forma global y también de cada componente específico. • ¿Cómo y con qué medios lo hacemos? De forma sistemática, fundamentada, reflexiva e inteligente y con los instrumentos apropiados, combinando instrumentos de índole cuantitativa y cualitativa. • ¿Para qué? Para valorarlo todo, la cantidad y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, pero sobre todo para mejorar, para formar a personas y profesionales competentes, para ayudar a los profesores y los alumnos. • ¿Cuándo? Antes, al principio, durante, al final y después, ya que la función educativa de la evaluación así lo requiere. • ¿Qué pasa después?, ¿qué hacemos con los resultados?, ¿qué consecuencias tiene todo ello? La evaluación tiene que ser humana, atender a las características de los alumnos, ser responsable, pero también honesta y transparente. Ha de perfeccionarse y reajustarse progresivamente. Todos estos criterios conforman una concepción determinada de la evaluación todavía muy general, que es preciso concretar algo más. La primera idea que hay que resaltar es la de «complejidad». Son muchas las variables y requisitos que requiere una evaluación adecuada. Así, consideramos que quizás un rasgo esencial de la «buena evaluación» es la coherencia, la relación armónica y solidaria entre los elementos, partes y fases que la componen en sí misma, pero también la conexión y coordinación con el tipo de objeto, contexto o personas a las que se aplica (coches, novelas, personas, etc.); es decir, se requiere tanto coherencia interna como externa. La evaluación es tan importante en la educación que llega a mediatizar la vida y la práctica de los profesores y los alumnos de una manera absoluta, a veces

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incluso perversa (enseñar para evaluar; estudiar para aprobar). Así, Jorba y Sanmartí (2000: 43) señalan acertadamente que: «Cambiar los puntos de vista sobre la evaluación implica cambiar radicalmente muchas de las percepciones que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que más puede favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los aprendizajes». También Reyzábal (1994: 228) subraya la «importancia del diseño evaluador por el que se opte, pues de él dependerá el proceso de actuación de enseñanza y aprendizaje (...) En el campo de la educación, la evaluación de los aprendizajes suele resultar tan decisiva que tiende a convertirse, en la mayoría de las ocasiones, en la finalidad principal del proceso de enseñanza; es decir, que, por ejemplo, todo el sistema de funcionamiento educativo de un centro se supedita al objetivo de que sus alumnos aprueben, desplazando a un segundo lugar la maduración, la formación como persona de esos alumnos e, incluso, el grado de aprendizaje real de los mismos».

2.

Evaluación coherente

A partir del marco conceptual planteado, parece razonable establecer un modelo de evaluación coherente que nos permita resolver el problema de evaluar de forma adecuada y eficaz las habilidades lingüísticas. Desde nuestro punto de vista, un rasgo principal que debe contener la evaluación es el de coherencia, considerando la complejidad del proceso didáctico evaluador cuya naturaleza es claramente comunicativa. Así, la evaluación es un acto o secuencia de actos de comunicación de naturaleza reguladora (controlamos, valoramos y dirigimos nuestra conducta o la de los otros, como alumnos o como profesores) en la que se produce un proceso consciente y sistemático de transferencia de información sobre el contexto material (objetos, materiales, métodos, etc.) y humano de la educación (procesos y productos de la enseñanza y el aprendizaje) mediante instrumentos y formas variadas de observación y recolección o registro de datos, asociado a un proceso de asignación de significado mediante procesos de análisis e interpretación rigurosa de los datos disponibles, todo ello con el objetivo de llegar a un juicio de valor fundado sobre cualquier elemento interviniente en el proceso (los alumnos, la ley, los profesores, los programas, etc.), dando lugar a unas consecuencias (conseguir el objetivo de toda la vida: ser maestro; una injusticia, al suspender a un alumno que se ha esforzado; dar el título de médico a un inepto) y permitiendo a su vez la toma de decisiones de muy distinta naturaleza (perfeccionar el proceso, suspender al alumno, dar un título, hacer una adaptación curricular), etc. Si el profesor no dispone de un modelo y un diseño claro ante tal cantidad de variables, tenderá a utilizar sistemas de evaluación de tipo idiosincrático o tradicional, más cómodos, más familiares o fáciles de aceptar para padres y

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alumnos. A pesar de esta inercia, la mecánica repetitiva y el conformismo que suele darse en este campo, J. M. Vez (2001: 383) subraya que los profesores piensan en la evaluación como un «problema» o un «conflicto». Pensamos en la evaluación como la tarea más ingrata de todas «o la que más agudiza nuestras contradicciones e inseguridades como profesionales, o la que nos deja, al final, más insatisfechos». Guillén y cols. (1997: 1193) también han puesto de manifiesto tras un estudio detallado del ámbito terminológico y conceptual de la evaluación que se trata de un campo lleno de ambigüedades e incoherencias que confunde al profesorado, acentuando la inseguridad mencionada anteriormente. Algunas causas de esta incoherencia, son en síntesis que: no se sabe qué evaluar; se potencian los conceptos por ser más fáciles de reproducir en el aula; no se especifican habilidades observables produciendo el desconcierto y el vacío; se olvidan los aspectos funcionales y formativos; se abusa del concepto de evaluación formativa con un discurso vago. En conclusión, es fundamental una clarificación terminológica y una relación solidaria entre los conceptos y los instrumentos que deben aplicarse. Es preciso desarrollar, desde muestro punto de vista, un tipo de evaluación coherente que podemos definir como aquella modalidad de evaluación en la que se produce una planificación consciente y sistemática del proceso evaluador en el marco de una estructura definida por una concepción ideológica, ética y curricular con unos objetivos y funciones determinados que se desarrollan a lo largo del tiempo en un contexto concreto, en virtud de la cual es preciso seleccionar y coordinar las estrategias, los medios e instrumentos necesarios. La evaluación coherente exige de inmediato evaluar la propia evaluación (metaevaluación). Por otro lado, ningún instrumento de evaluación puede ser inicialmente descartado ya que puede tener sentido para un objetivo evaluador en un contexto determinado. Además, es poco probable encontrar un instrumento universal que sirva para conseguir cualquier objetivo en cualquier contexto. Como señala Alvarez Méndez (1999: 92): «La coherencia y la cohesión de un programa, de un método de enseñanza o de unas prácticas de evaluación determinadas se podrá juzgar a la luz de la coherencia y la cohesión que estos elementos guardan en el marco conceptual de referencia. Las incoherencias, por contra, podrán explicarse por la ruptura y el distanciamiento entre estas partes».

Aunque la necesidad de coherencia parece obvia, nos parece razonable hacerla explícita como elemento sustancial, como objeto de estudio, como punto de referencia para realizar una evaluación apropiada o juzgar y ajustar las prácticas realizadas, especialmente cuando la realidad muestra que una gran parte de los métodos e instrumentos de evaluación nos producen desazón: el examen tradicional o la prueba objetiva se usa para evaluar prácticamente todas las materias (desde la educación física o la música hasta las matemáticas o el permiso de conducir), mientras lo que no se puede examinar no merece ninguna atención; la evaluación continua se suele convertir en un proceso de exámenes frecuentes; las actitudes son evaluadas según la disciplina y el comportamiento en clase; etc. Harris y McCann (1994: 28) hablan de washback effect para referirse a las

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consecuencias o retroalimentación que produce la evaluación realizada en el alumno y su forma de aprender. Si la evaluación es justa, razonable y trata la información principal que el alumno y el profesor habían especificado de forma clara desde el principio, el efecto es positivo, manteniendo e incrementando la motivación. Si por el contrario, la evaluación tiene en cuenta temas no acordados o procedimientos o problemas nunca tratados en clase el efecto es negativo, erosionando el interés y el esfuerzo de cara al futuro. Si el alumno sabe que la comunicación oral o escrita no serán evaluadas nunca, por ejemplo, con toda seguridad no dedicará el esfuerzo necesario y exigirá al profesor que dedique el tiempo a tratar lo que realmente entra en el examen. En definitiva, si la evaluación no se enmarca en una estructura planificada y coherente da lugar a graves disfunciones pedagógicas y sociales: profesionales mal preparados, estudiantes frustrados, profesores agobiados por la responsabilidad evaluadora, habilidades ignoradas, etc. La necesidad de coherencia es asumida por las aportaciones didácticas actuales para el área de lengua y literatura. Así, Lomas y Osoro (1996: 178) señalan que: «...las decisiones relativas a la evaluación deben mantener la misma exigencia de coherencia con las concepciones y fines generales de la disciplina que reclamábamos para otros elementos del currículo...». También Mendoza y cols. (1996: 395) defienden que tiene que haber una coherencia entre metodología y evaluación, sin olvidar que lo que cuenta en la enseñanza es lo que se evalúa: «Hay que ser consciente de que el tipo de evaluación que se aplica condiciona la funcionalidad de todo el proceso anterior de enseñanza/aprendizaje, y no a la inversa». Destacaremos, finalmente, el trabajo de Pascual (2000: 218) sobre necesidades del profesorado de lengua en el que tras un minucioso estudio llega a la conclusión, que compartimos plenamente, de que «es preciso un cambio profundo y urgente en la cultura evaluativa actualmente dominante en nuestra área, en la que tenga cabida un planteamiento de la evaluación de carácter formativo, funcional y comunicativo, coherente con el enfoque didáctico adoptado en la enseñanza de la lengua».

2.1. La evaluación como proceso de cohesión La evaluación es un proceso enmarcado en otro proceso de enseñanza-aprendizaje, ambos coordinados y de naturaleza compleja. Para ser coherente requiere tener en cuenta una serie de parámetros o indicadores, que nos permitan llevar adelante un plan o diseño global de evaluación o juzgar su adecuación: 1. Coherencia global: La evaluación es coherente si a partir de unas concepciones educativas y éticas planifica, dirige y coordina toda la información para dar lugar a un sistema estructurado, transparente y justo para todos.

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2. Coherencia curricular: La evaluación es coherente si tiene en cuenta simultáneamente los elementos del currículo y su aplicación real en el aula: objetivos, contenidos y actividades realizadas. 3. Coherencia temporal: La evaluación debe desarrollarse en el tiempo, es preciso realizar una evaluación previa que nos permita iniciar el curso con unos criterios predefinidos; una evaluación inicial a fin de ajustar el programa a las características de los alumnos; una evaluación procesual y continua que regule el proceso de enseñanza y aprendizaje y una evaluación final que permita valorar la calidad de los resultados y tomar las decisiones pertinentes. 4. Coherencia contextual: La evaluación ha de ser coherente con la complejidad contextual en que se desarrolla: contexto profesional, escolar, extraescolar y humano. 5. Coherencia social: La evaluación es coherente si es compartida, consensuada y surge del acuerdo, si establece cauces de participación apropiados y auténticos de todas las personas que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 6. Coherencia funcional: La evaluación es coherente si tiene en cuenta las funciones necesarias (social y pedagógica) que debe desempeñar en relación con los objetivos educativos en un contexto determinado. Debe perfeccionarse para atender de forma equilibrada y razonable tanto a las exigencias razonables de competencia que la sociedad demanda como a la formación humana e integral del alumno. 7. Coherencia instrumental o metodológica: La evaluación es coherente si selecciona aquellos medios e instrumentos amplios y variados, cuantitativos y cualitativos, que permitan cumplir las funciones requeridas.

2.2. La evaluación coherente de las habilidades lingüísticas Las habilidades lingüísticas presentan unas características que las hacen resistirse ante las pautas convencionales de evaluación. La evaluación del discurso oral y escrito, de las macrohabilidades (hablar, escuchar, leer y escribir) nos plantea tres escollos que es preciso afrontar. El primero es concretar la naturaleza del objeto, es decir, qué evaluar: al hablar hacemos muchas cosas como mover las manos, pronunciar sonidos, construir frases, elegir unas palabras o convencer a quien nos escucha. Debemos decidir qué es importante, qué hay que evaluar para cada tipo de discurso o un alumno determinado. En segundo lugar, es preciso plantear una estructura de evaluación coherente que oriente nuestra acción de una manera autónoma, pero consciente, fundamentada y racional. En tercer lugar, considerando el objeto y la estructura: cómo hacerlo, con qué medios podemos contar. Ello supone analizar los recursos e instrumentos de evaluación actualmente disponibles o construir otros nuevos que nos permitan realizar tal tarea.

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Un sistema modular de evaluación de las habilidades lingüísticas (SMEHL)

Para resolver el problema de qué evaluar partiremos del mapa de habilidades que hemos propuesto (véase el Capítulo 5). Uno de los niveles del mapa señalaba las habilidades lingüísticas. Decíamos allí que las habilidades lingüísticas pueden ser de dos tipos: formales o de dominio del código lingüístico (fonográficas, morfosintácticas, léxico-semánticas y discursivo-textuales) y pragmáticas o posibilitadoras de una comunicación adecuada (biolingüísticas, psicolingüísticas y sociolingüísticas). Las habilidades requerían subhabilidades expresivas, reflexivas y receptivas, que a su vez estaban formadas por una serie de destrezas observables en general o en microhabilidades muy concretas. Sin embargo, la taxonomía de habilidades propuesta no es suficientemente útil para el profesor y los alumnos, si no se presentan las destrezas concretas que pueden orientar la enseñanza y la evaluación. Por ello, en los anexos (I a VIII) se concretan las destrezas más importantes, organizadas de una forma que pueda resultar lógica y útil al profesorado. Sin embargo, la taxonomía requiere ser utilizada en el marco de la evaluación coherente, ya que en caso contrario no es más que un listado. Por consiguiente, para facilitar un uso adecuado, proponemos un «sistema modular de evaluación de las habilidades lingüísticas» (SMEHL). Partimos de la base de que cuando evaluamos la competencia comunicativa de un alumno, evaluamos una conducta integral pero constituida por una serie de componentes, unidades o módulos específicos requeridos por el tipo de discurso. Cada módulo es definido a partir del tipo de habilidad general y específica que lo caracteriza y se compone de un conjunto organizado de destrezas. El sistema se compone de los siguientes módulos: 1. Módulo biolíngüístico (Anexo I): Actúa como soporte vital imprescindible de los procesos de comunicación (procesamiento, transmisión, emisión y recepción). 2. M. cognitivo (Anexo II): Destrezas necesarias para dirigir, supervisar y ejecutar el proceso de comunicación, así como para generar la estructura cognitiva que inteviene en la expresión y la recepción del lenguaje. 3. M. afectivo-sociolingüístico (Anexo III): Destrezas precisas para actuar adecuadamente ante el texto y el contexto, facilitando una interacción social eficaz. 4. M. comunicativo no lingüístico (Anexo IV): Incluye las destrezas de comunicación no lingüística, tanto aisladas como complementarias del lenguaje. 5. M. semántico-cultural (Anexo V): Las destrezas que permiten concretar la estructura cognitiva en una estructura profunda de naturaleza léxico-semántica y textual. 6. M. morfosintáctico-textual (Anexo VI): Incluye las destrezas necesarias para dar una forma correcta o estructura superficial a la estructura profunda, asignando una estructura formal textual y morfosintáctica al texto. 7. M. fónico o fonológico-fonético (Anexo VII): Las destrezas que revisten la estructura superficial de una estructura fonológico-fonética necesaria para la comunicación externa (hablar y escuchar). 8. M. fonográfico o fonológico-gráfico (Anexo VIII): Las destrezas que revisten la estructura superficial de una estructura fonológico-gráfica necesaria para la comunicación externa (leer y escribir).

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La cantidad notable de destrezas precisas para un uso apropiado del lenguaje, la complejidad de algunas de ellas y la necesidad de aprenderlas a lo largo de varios años de formación requiere que el profesor seleccione aquellas más importantes en cada momento para los objetivos educativos. En este sentido, para utilizar el sistema modular es necesario seguir algunas orientaciones: 1. El módulo fónico se evalúa en las actividades de lenguaje oral y el fonográfico en el lenguaje escrito, aunque son interdependientes. El módulo biolingüístico sólo se evalúa normalmente en casos de déficits específicos de audición y lenguaje. (Las destrezas propuestas sólo permiten una evaluación muy general; la evaluación de este aspecto exige la participación de determinados especialistas). 2. Teniendo en cuenta la actividad comunicativa que se desarrolle: expresiva (hablar, escribir, recitar, exponer un tema, redactar una carta) o receptiva (escuchar, leer, ver una película, asistir a una conferencia) es necesario seleccionar los módulos más importantes atendiendo a los objetivos educativos y las características de los alumnos. 3. Seleccionar en cada módulo las destrezas relevantes para el aprendizaje, para el nivel de los alumnos o el tipo de discurso. Es recomendable seleccionar un número manejable de destrezas fundamentales según el contexto. El profesor y el alumno deben saber concretamente qué destrezas serán exigibles, enseñadas, aprendidas y evaluadas. 4. Es posible concretar microhabilidades en cada destreza, según el criterio del profesor y los alumnos. 5. Es posible marcar criterios concretos de competencia (para un tipo de discurso dado la competencia debe alcanzar el nivel x) o escalas (para un tipo de discurso dado la ejecución en la destreza a debe ser excelente, buena, normal, etc.) para calificar el rendimiento de cada alumno. 6. Una vez seleccionados los módulos y las destrezas que nos parecen relevantes para una evaluación coherente, podemos construir instrumentos específicos: listas de control, escalas, etc. para utilizarlos tanto el profesor como alumnos. 7. La redacción de las destrezas puede ser modificada y adaptada, de forma más sencilla o compleja, atendiendo a las características de los alumnos, por ejemplo para elaborar escalas de autoevaluación. La primera ventaja que nos ofrece un sistema de estas características es que nos permite observar las habilidades de una forma organizada, tanto global como molecular. Al ser una estructura (no una enumeración de destrezas) nos ayuda a detectar y vertebrar con relativa facilidad los ámbitos lingüísticos y los tipos de destrezas en que el alumno presenta un buen desarrollo o ciertas dificultades. Podemos también dar un paso más y concretar destrezas y microhabilidades, si ello es necesario para una evaluación más detallada. Nos permite

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enseñar también un tipo discursivo seleccionando las habilidades y destrezas que han de ser enseñadas y evaluadas y los criterios de competencia que son requeridos. También facilita trabajar sobre las destrezas de un solo módulo que sea deficitario. Podemos utilizarlo para tareas de análisis de textos y metacomunicativas, comentando cualquier situación: una película, un debate, etc. Es posible, igualmente, calcular la dificultad de un acto comunicativo y secuenciar la enseñanza de habilidades de modo progresivo, ya que cuantos más módulos sean necesarios de forma simultánea y cuanto mayores niveles de eficacia sean precisos en cada módulo o en cada destreza, más sobrecarga cognitiva supondrán para el sujeto y más fácil será el fracaso. Por ejemplo, para evaluar una exposición oral, los módulos y destrezas más relevantes serían de este tipo: a) Módulo cognitivo: sobre todo el proceso de atención y planificación del contenido y el proceso, así como la revisión. b) Módulo afectivo-sociolingüístico: ajuste de las actitudes necesarias ante la tarea y de las conductas ante el público receptor. c) Módulo comunicativo no lingüístico: control de gestos y postura durante la exposición. d) Módulo semántico-cultural: preparación y consulta de materiales; organización coherente del texto, de la información; y construcción de frases claras y selección de palabras apropiadas. e) Módulo morfosintáctico-textual: realizar operaciones de cohesión textual y control de la corrección y la longitud sintáctica. f) Módulo fonológico-fonético: articulación correcta, énfasis y velocidad apropiada. g) Módulo fonológico-gráfico: preparación adecuada del texto escrito. Una conferencia especializada ante un público numeroso, requeriría más destrezas y mayores niveles de eficacia. Escribir una carta familiar o un correo electrónico requiere tener en cuenta unas destrezas básicas. Una tarea como la caligrafía o copiar un texto o la lectura mecánica oral exigiría evaluar pocos módulos, mientras la lectura expresiva presentaría más complejidad al requerir varios módulos. Estos hechos son bien conocidos por el profesorado, sin embargo el modelo propuesto puede ayudarnos a entender mejor los problemas con que se encuentra cada alumno y puede contribuir a resolverlos.

3.1. Una estructura de evaluación coherente de las habilidades lingüísticas En primer lugar, la coherencia global. En el Capítulo 3 relativo al «enfoque comunicativo» hicimos referencia a la exigencia de tener en cuenta el marco global de

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tipo ideológico, ético y curricular que podemos tomar como punto de partida. Asumimos, en resumen, tomando como referencia las necesidades del profesorado, de los alumnos y de la sociedad en que vivimos, la necesidad de cierto eclecticismo. Desde esta perspectiva, es preciso un planteamiento didáctico coherente basado en tres pilares que pueden ser solidarios entre sí: la eficacia; la comprensión y respeto a la realidad natural y humana; y el desarrollo de la conciencia crítica. La atención exclusiva a uno solo lleva a los profesores a la confusión, al desajuste con el mundo real: a posturas sesgadas (utopistas o hipertrofiadas), ya sea ante lo técnico, lo impresionista o lo crítico. • En cuanto a la coherencia curricular, en el Capítulo 3 relativo al «enfoque comunicativo» ya hemos propuesto un conjunto de orientaciones generales y metodológicas necesarias para la enseñanza y evaluación de las habilidades lingüísticas, así como un diseño curricular en el que la evaluación es un elemento que debe adecuarse al resto de los elementos que intervienen. • La coherencia temporal, en tercer lugar, exige unas fases en el proceso evaluador. En la evaluación previa, el profesor todavía no ha tomado contacto con los alumnos u otros elementos contextuales, pero ya tiene determinados puntos de referencia. Debe ser un proceso de observación, análisis y reflexión, de preparación rigurosa del profesor para iniciar la tarea. En la inicial ya hay contacto con los principales elementos de la interacción educativa: alumnos, padres, centro escolar, etc. Requiere preparar y aplicar instrumentos de evaluación para conocer las competencias de los alumnos o de otros elementos contextuales. La procesual se produce durante la fase de desarrollo y aplicación del programa. La final se aplica de manera puntual en la conclusión del proceso aplicando instrumentos diversos para valorar la enseñanza y el aprendizaje, dando lugar a informes y juicios de valor más o menos explícitos (calificaciones, informes, etc.). Dos conceptos adicionales que matizan el aspecto temporal y pueden asociarse con las modalidades anteriores son: evaluación puntual que consiste en evaluar y calificar en momentos concretos determinados (sentido perfectivo): calificar trabajos, controles de unidades o conceptos concretos, exámenes periódicos o finales, etc.; y evaluación continua que consiste en observar de modo habitual (sentido durativo) en el contexto normal de clase la conducta de cada alumno ante las tareas analizando progresivamente su evolución. La evaluación puntual y continua son compatibles y deben combinarse para conseguir una evaluación justa y fiable del alumno. A mayor edad o madurez la evaluación puntual puede tener mayor peso, pero ni en este caso debe abandonarse la evaluación continua que proporciona una visión más humana y auténtica del esfuerzo y del proceso de aprendizaje. • La coherencia contextual implica que la evaluación ha de ser coherente con el contexto complejo en que se desarrolla. Hemos de tener en cuenta: – El contexto profesional: tanto docente, que incluye al profesor, sus aptitudes, su personalidad, sus creencias y sus competencias comunicativas,

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culturales y profesionales que dan lugar a formas diferenciadas de enseñanza y evaluación; como el técnico-científico: las concepciones científicas actualizadas sobre las disciplinas implicadas en su labor docente: bases psicológicas, pedagógicas, didácticas, lingüísticas, literarias, psicolingüísticas, sociolingüísticas, etc. – En segundo lugar, el contexto escolar, atendiendo a tres dimensiones: el contexto legislativo, o marco normativo y legal que prescribe la actuación; el contexto organizativo que ofrece unas posibilidades y recursos en cada centro y departamento; y el contexto evaluador, en el que el profesor debe plantearse en el marco de la coordinación con el centro y el departamento o ciclo: para qué evaluar, cómo hacerlo y con qué instrumentos, qué funciones debe desempeñar, cómo evaluar coherentemente con la metodología y los objetivos, qué modalidades de evaluación son las apropiadas para el contexto escolar concreto (Mendoza, 1997: 97). – La tercera dimensión es el contexto extraescolar, que atiende al contexto comunitario o familiar ya que el conocimiento y la relación con las familias de los alumnos es imprescindible para una adecuada planificación y coordinación de la tarea educativa; y también el contexto ambiental: el lugar, el ambiente, la cultura donde se desarrolla la vida del alumno, aprovechando los recursos educativos que éste nos proporciona. – En último término, el contexto humano: el alumno y el grupo. Debemos observar y valorar los rasgos más importantes de cada alumno: su personalidad, ya que su conducta emocional, sus actitudes e intereses juegan un importante papel en la dimensión afectiva del aprendizaje, facilitando o dificultando el esfuerzo y la atención ante las tareas; sus aptitudes biológicas o psicológicas y su madurez, contrastando la madurez hipotética o desarrollo que deberían tener los alumnos con arreglo a las pautas evolutivas generales con la madurez real que ponen de manifiesto; sus competencias, las destrezas y conocimientos disponibles de cada alumno y del grupo, en particular de aquellos requeridos para iniciar el programa educativo: preconceptos o prerrequisitos básicos, así como sus actitudes y motivaciones para el aprendizaje1. En cuanto al grupo de alumnos, debemos ajustar el currículo a las necesidades semejantes de todos los miembros de la clase o de subgrupos o individuos concretos. Algunos factores específicos de cada grupo deben 1 Jorba y Sanmartí (2000: 25-27; siguiendo a Halwachs, 1975) llaman a estos conocimientos previos estructuras de acogida, una estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que se va adquiriendo. «Incluye: Conocimientos ya adquiridos o prerrequisitos, experiencias, razonamientos y estrategias espontáneas de actuación, actitudes y hábitos de aprendizaje, representaciones que se hacen de las tareas que se proponen. Estas estructuras se van construyendo no sólo a través de la enseñanza, sino básicamente a partir de las experiencias personales y bajo la influencia de la información vehiculada por los diversos medios de comunicación y del contexto sociocultural en el que se mueven los alumnos».

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ser considerados: número de alumnos, relaciones entre ellos, historia anterior (rendimiento y dificultades que se observan), capacidades de cooperación y conflictos sociales internos, dinámica de trabajo habitual, gustos e intereses, ideología dominante y hábitos observables, etc. • La coherencia social nos exige demarcar los roles que cada participante tiene en la interacción evaluadora. – La heteroevaluación implica que un agente externo evalúa algo o a alguien: el profesor a los alumnos, los alumnos al profesor, la inspección al profesor, etc. – La autoevaluación exige que el sujeto se juzgue a sí mismo: el profesor valora sus métodos, la enseñanza, su acción docente, los materiales, etc. El alumno, su proceso de aprendizaje, sus logros, sus actitudes, etc. Para Giné y Parcerisa (2000: 82) la autoevaluación actúa como mecanismo autorregulador y nos advierte que: «...la autorregulación necesita un requisito clave: compartir los criterios de evaluación con el alumnado. Es decir, convertir unas normas generalmente implícitas, que usa el profesorado para juzgar si un alumno o alumna ha realizado con éxito una tarea, en normas explícitas y compartidas. El alumnado sólo puede autorregularse si conoce los pasos a seguir para resolver una tarea (aprender un tema por ejemplo) y cómo tiene que realizar cada paso para que pueda considerarse exitoso». – La coevaluación externa supone la participación de varias personas en la evaluación, y representa una de las formas más objetivas, honestas y fiables de evaluar ya que el juicio adquiere perspectiva y profundidad. Harris y McCann (1994: 4; véase también el interesante trabajo de D. Allen: 2000) proponen el trabajo de evaluación con colegas. Defienden un enfoque cooperativo que ahorra tiempo y trabajo. Podemos comentar casos, estudiar formas de evaluación apropiada y coherente, intercambiar puntos de vista, acordar criterios de evaluación, etc. – Otra modalidad es la coevaluación interna, en la que participa el propio sujeto evaluado. Es otra forma potente de regulación del alumno ya que a través del diálogo con el profesor se analizan los puntos fuertes y débiles e, incluso, se acuerda una calificación consensuada. • La coherencia funcional exige atender a las dos funciones que debe cumplir la evaluación de las habilidades lingüísticas: una función pedagógica y otra social (Jorba y Sanmartí: 2000). La pedagógica dirigida a mejorar y regular el proceso de enseñanza-aprendizaje. La social supone acreditar los resultados mediante informes, calificaciones, títulos, etc. garantizando la competencia para un desempeño académico o profesional determinado. En este marco surgen dos conceptos: evaluación sumativa y formativa. – La evaluación sumativa valora la cantidad y la calidad, el producto de la enseñanza y el aprendizaje. Tiene un carácter de evaluación puntual:

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en el momento x el alumno A sabe o sabe hacer «a, b, c y d», o no sabe. Suele aplicarse en cualquier fase evaluadora mediante pruebas, exámenes, carpetas, trabajos, u otros recursos de tipo cualitativo que permitan definir la competencia en ese momento, especialmente al final. Permite: seleccionar alumnos, agruparlos homogéneamente, diagnosticar dificultades, conocer las «estructuras de acogida», realizar la evaluación procesual puntual mediante controles periódicos, evaluar los resultados finales o la acumulación de conocimientos del programa y, finalmente, tomar decisiones de promoción, titulación, repetición, etc. – La evaluación formativa. A pesar de lo dicho, la evaluación sumativa es y debe ser compatible con la formativa que tiene el objetivo de modificar, regular y perfeccionar las conductas, las concepciones educativas, los contenidos, los objetos, los procesos y los productos o cualquier otro elemento que interviene en la educación, incluso la propia evaluación. Desde nuestro punto de vista, no hay oposición con el concepto de evaluación sumativa, sino complementariedad. El profesor debe utilizar ambos tipos de evaluación combinados. El concepto de evaluación formativa juega un papel fundamental en nuestra área. Así, Mendoza (1997: 95) indica que: «evaluar formativamente es el resultado de una síntesis de diversas informaciones, de pautas de observación, de entrevistas, de análisis de cuestionarios, de pruebas de distinto tipo, de materiales, textos, discursos creados por los alumnos con el fin de emitir un juicio de valor respecto al progreso del alumno y al replanteamiento del apoyo didáctico/pedagógico que cada caso requiere». Implica desarrollar todas las fases de evaluación antes señaladas, valorar los elementos contextuales reales y reajustar los planes en un marco realista. Es particularmente importante en esta concepción la idea de evaluación continua tratando precisamente de evitar la sobrecarga de situaciones de control y calificación de los alumnos, potenciando por el contrario la observación regular y cotidiana de la evolución en el desarrollo de las tareas curriculares naturales de la materia dada (también de las pruebas), incluso en situaciones de evaluación implícita en las que el alumno no es consciente de que el profesor está atento a su esfuerzo, sus logros y sus actitudes2. 2 Harris y McCann (1994: 3) defienden un equilibrio interesante entre la evaluación continua e informal del alumno, dialogando frecuentemente en cuanto surgen las dificultades y la evaluación procesual sumativa, es decir, hacer periódicamente algún control que proporcione retroalimentación al profesor y al alumno sobre el proceso y el nivel alcanzado, evitando las sorpresas del final de un largo período. Del Río (1993: 107) resalta la evaluación formativa continua como recurso importante en la lengua oral: «la evaluación continuada durante la clase de lengua oral comunicativa se presenta, de todos modos, como la mejor de las opciones posibles». Incluso la evaluación final debe tener un carácter formativo, pues como nos recuerdan Genovard y Gotzens (1990:195): «el problema no está tanto o, al menos, únicamente en las notas, sino en el tipo de feedback global que se ofrece al alumno; las notas con sus limitaciones proporcionan un tipo de información que puede resultar útil siempre y cuando vaya acompañada de otra más completa y sobre todo indicativa de qué es lo que debe hacer el alumno para solventar los posibles problemas asociados a su rendimiento instruccional».

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• El último aspecto es la coherencia metodológica e instrumental. Debemos tener en cuenta los tipos de evaluación más apropiados para los objetivos, las funciones, el momento y el contexto en que nos desenvolvemos. Según el punto de referencia de la evaluación podemos diferenciar la evaluación nomotética o individualizada (idiográfica). – La evaluación nomotética supone valorar las capacidades del sujeto por referencias externas (lo que se supone que debe saber) y puede ser normativa o criterial. • La normativa implica comparar el rendimiento del sujeto con otros semejantes (norma absoluta) mediante pruebas oficiales, tests, etc. o con los compañeros de la clase o el colegio (norma relativa). • La criterial exige medir conductas concretas, los objetivos de la asignatura por ejemplo, valorando si se han alcanzado o no. – La evaluación de las habilidades lingüísticas se presta en mayor medida a modalidades individualizadas en las que el punto de referencia es interna: el propio sujeto. Así, es posible realizar una evaluación criterial individualizada y tomar referencias iniciales, procesuales y finales de la conducta para contrastarlas y valorar la evolución del sujeto con arreglo a su potencial, sus actitudes, su esfuerzo, etc. – Otras dos formas son la evaluación dinámica y la constructiva, frente a la evaluación sumativa y estática (una nota, unos resultados). • En la evaluación dinámica (basada en los planteamientos de Vygotsky y Feuerstein) se contrasta la habilidad para una tarea del sujeto en solitario (desarrollo real) y su actuación con la mediación y apoyo de otra persona conocedora de la tarea (mediador) dando lugar a una nueva conducta mediada socialmente (desarrollo potencial). La diferencia entre el desarrollo real y potencial configura el «desarrollo próximo» es decir: lo que dentro de poco tiempo podrá realizar el alumno sin ayuda. Se trata pues de valorar el «potencial de aprendizaje» no sólo la capacidad observable en un momento dado. • La evaluación constructiva requiere analizar y entender los procesos de construcción de aprendizaje significativo por parte del niño, evaluar los conocimientos previos del alumno para ajustar el proceso educativo (dimensión formativa) e ir enriqueciéndolos progresivamente (véanse Coll: 1990, 1991; Coll y Martín: 1993). Se valora desde esta perspectiva la necesidad de una motivación intrínseca para aprender de forma significativa, la dimensión reflexiva, descubridora, creativa y activa del aprendizaje y la funcionalidad, de modo que es preciso aprender habilidades y contenidos que resulten funcionales en la vida real, le permitan resolver problemas e interesen al alumno. Se valora el error como algo positivo que actúa como

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síntoma que muestra la evolución hacia niveles superiores. Finalmente, la participación y el trabajo en equipo, la responsabilidad del propio aprendizaje requieren modalidades de evaluación abiertas y flexibles en donde las técnicas de autoevaluación y coevaluación son fundamentales.

4.

Los instrumentos de evaluación

La evaluación de las habilidades lingüísticas en el marco de un enfoque comunicativo requiere cumplir los criterios de coherencia: debe enmarcarse en una concepción ideológica, ética y curricular; coordinarse con los formantes del currículo; desarrollarse en el marco temporal; atender a las características contextuales (en particular, de los alumnos); fomentar la participación; debe estar dirigida a valorar los resultados, pero predominantemente ser formativa; configurando en definitiva un sistema coherente, global y consciente de acción evaluadora. Es preciso evaluar los conocimientos teóricos (el saber), pero sobre todo el desarrollo de las habilidades prácticas (saber hacer): expresivas (hablar y escribir), reflexivas (juzgar y revisar los textos propios o ajenos) y receptivas (escuchar y leer), en textos orales y escritos. La calidad de un programa puede medirse en términos de capacidades discursivas de uso, recepción y reflexión, contrastando el nivel de los alumnos antes y después de la aplicación didáctica. La evaluación de la actuación, de las habilidades, requiere la observación directa o indirecta de muestras del lenguaje oral o escrito. Como ya indicamos en un trabajo anterior (Briz, 1998) las situaciones de observación pueden ser numerosas: • Situaciones de comunicación oral. Observación directa de habilidades y conductas, debidamente seleccionadas con arreglo al contexto escolar y curricular, en situaciones de comunicación habituales, ya sean informales o de lenguaje espontáneo en clase, de interacción con el profesor, en trabajo en grupo, en el patio, etc. o en situaciones más o menos formales como: coloquio, dramatización y teatro, recitación, exposición, narración, etc. Las mismas actividades pueden evaluarse indirectamente mediante anecdotarios, grabaciones, transcripción de los textos orales, aplicación de escalas y listas de control, etc. • Situaciones de comunicación escrita. Observación directa del alumno en contextos individuales o grupales de lectura, comprensión lectora, ortografía, expresión escrita, etc. observando las conductas durante el proceso. Observación indirecta de los textos y cuadernos del alumno, de la resolución de las tareas, etc. El evaluador debe desarrollar la capacidad de observación y además de utilizar en determinadas circunstancias la evaluación cuantitativa debe también atender a la evaluación cualitativa. Además de mediciones precisas, debemos utilizar el «ojo crítico e ilustrado» del experto. Eisner (1998: 121) señala al respecto que: «Para

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esta forma de indagación cualitativa llamada crítica educativa, es vital la evaluación de lo que se ve. A diferencia del llamado observador distante, quien, en cierto modo, sólo es competente en la descripción, los críticos educativos tienen también la tarea de valorar. La razón para llevar a cabo esta función es clara. Describir el trabajo de los estudiantes, o los procesos de la vida en el aula, sin ser capaz de determinar si este trabajo o estos procesos son maleducadores, no educativos o educativos, es describir un conjunto de condiciones sin saber si esas condiciones contribuyen a un estado de salud o enfermedad educativa. Si fueras a un médico que supiese describir, e incluso interpretar, tu estado físico, sin ser capaz de juzgar si estás sano o enfermo, probablemente buscarías a otro médico, especialmente si no te encuentras bien».

4.1. Tipos de pruebas e instrumentos Es preciso, pues, seleccionar aquellos instrumentos que sean apropiados. Nos limitaremos por razones de espacio a proponer una muestra con la que podemos valorar la mayor parte de las destrezas (véase para una aproximación más amplia: Briz, 1998). Son los siguientes: • Pruebas orales o escritas: Pueden ser utilizadas para las habilidades receptivas (comprensión oral o escrita) mediante formas muy variadas: cuestionarios, mapas conceptuales, resúmenes, comentarios, etc. Permiten mediante una atención adecuada analizar la evolución del alumno, el logro de los objetivos en relación con su capacidad, el tipo de proceso desarrollado, lo que realmente pone de manifiesto la prueba, etc. Aunque son esenciales en la evaluación sumativa, deben complementarse con los rasgos de evaluación criterial individualizada, constructiva o dinámica. El examen ha de ser cuidadosamente elaborado e interpretado por parte del profesor; en tal caso es un instrumento muy eficaz en la evaluación sumativa y formativa. Álvarez Méndez (2001: 110) da algunas orientaciones de gran interés para los exámenes, como: – Poner preguntas que den lugar a respuestas diferentes en cada estudiante. – Preguntas que favorezcan la inteligencia, argumentación, la crítica y la creatividad. – Analizar críticamente el valor de cada respuesta. – Hablar con cada uno de los sujetos que responde. Cada alumno debe tener la oportunidad de escuchar, contrastar, debatir, exponer dudas, disentir, etc. En el mismo sentido se manifiestan Mendoza y cols. (1996: 399) a favor de las pruebas expresivas: «...aquellas pruebas que permiten la producción, la expresión, que exigen la aplicación y el uso contextualizado de la lengua, serán las únicas fiables; cierto que también son de más difícil objetivación y valoración»,

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manifestando también que «los modelos de pruebas objetivas o de cuestiones cerradas o limitadas, orientadas a una baremación y cuantificación rígidas, resultan mayormente inoperativas para nuestra área». • Bandas, listas, parrillas o taxonomías descriptivas (A. Mendoza y otros, 1996). Es una clasificación de conductas, habilidades o carencias relativas que conforman una visión global de un área concreta, facilitando un diagnóstico inicial o un seguimiento del desarrollo. Un ejemplo es el sistema modular de habilidades que recogemos en este trabajo. Tienden a recoger un conjunto muy amplio de objetivos de observación, por lo que suele ser conveniente su adaptación al grupo o sujeto concreto que se desea evaluar, incluso puede traducirse en instrumentos más operativos como listas de control, escalas, etc. Si estas habilidades son clasificadas de acuerdo con los niveles de rendimiento especificando las conductas concretas que debe realizar el experto en el área hasta el nivel de incapacidad total, puede hablarse de «escalas de nivel», que pueden aplicarse mediante la autoevaluación o heteroevaluación. Algunas aplicaciones son: A. Mendoza y otros (1996: 412 y ss.): Banda descriptiva de la lengua oral en la conversación y otra para la evaluación de la comprensión y las estrategias en el proceso lector; E. Briz (2002: 90-92) Criterios para el diseño de actividades de comunicación oral; D. Cassany (1994): Taxonomías de macrohabilidades de la comprensión oral, de la expresión oral, de la comprensión lectora; de la expresión escrita; parrilla de valoración de la lengua oral, (tomada de Vilà, 1991); Baremos analítico y sintético de la expresión escrita. T. Ribas (1996) propone utilizar parrillas para la autoevaluación y autocorrección del alumno para que éste mejore el control y autonomía de su desarrollo, a la vez que permite al profesor ver cómo interpretan los alumnos las tareas, el uso de los contenidos y la gestión de los diversos procesos. • Listas de control y escalas de observación o estimación. Pueden utilizarse para las cuatro macrohabilidades, incluso a partir de un examen oral o escrito para describir detalladamente las destrezas y lagunas de la prueba. Son interesantes en la autoevaluación, evaluación entre compañeros, en la coevaluación, etc. – La lista de control conforma un listado cerrado de conductas u objetivos especificados clara y concretamente (criterio de competencia) cuya presencia o ausencia se desea observar en determinados contextos (conversaciones, dramatizaciones, entrevistas, recreo, lectura, etc.) y que van siendo marcadas positivamente conforme son logradas. – Las escalas requieren un criterio continuo de competencia. M. A. Casanova (1997: 393) lo define así: «es un instrumento de recogida de datos en el cual se valora la consecución de cada uno de los objetivos o indicadores previstos. Para ello, al lado de los objetivos se presentan los grados en que se subdivide el logro». Si la escala es descriptiva: sí, muchas veces, pocas veces, no; conseguido, casi, etc. es conveniente proponer varios grados para ajustar la precisión ya que hay una ten-

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dencia hacia la medida central, o ambigüedad. Se trata de que el juez o evaluador decida acerca de la cantidad o calidad con que el sujeto ejecuta la conducta. Es uno de los instrumentos más adecuados para la evaluación de las habilidades, en particular de las expresivas. Pueden diferenciarse dos tipos de escalas: holísticas o globales y analíticas (Harris y McCann, 1994: 13). Las escalas holísticas contienen varios niveles que incorporan ciertas destrezas agrupadas cuya presencia en la conducta del sujeto permite asignarlo al nivel correspondiente. Un ejemplo de escala holística para la capacidad escritora sería ésta (traducción nuestra):

5. Construye oraciones correctas y muestra total competencia en el vocabulario apropiado. El texto está organizado coherentemente. Ortografía correcta. Excelente contenido y presentación. Mensaje relevante. 4. En general, oraciones correctas con algún error que no afecta a la comprensión. No utiliza vocabulario apropiado alguna vez. Algunas dificultades con la organización del texto. Algún error ortográfico. Buen contenido y presentación. Mensaje bastante relevante. 3. Los errores gramaticales y el uso léxico afectan a la comprensión y la organización del texto. Muchos errores ortográficos. Contenido y presentación satisfactorios. Mensaje no siempre relevante. 2. Texto de difícil comprensión debido a las incorrecciones gramaticales y léxicas. Pobre presentación y contenido. Mensaje que en general carece de relevancia. 1. Imposible de entender debido a la frecuencia de errores gramaticales y a la incoherencia de la organización. Ortografía pobre. Mensaje irrelevante.

Las escalas analíticas separan los aspectos según los conceptos: corrección gramatical, fluidez, ortografía, etc. Un ejemplo de escala analítica para la lengua extranjera (G. Vázquez: 2000: 145): Pronunciación Corrección gramatical

1

2

3

4

5

Nativa

Casi nativa

comprensible

fuerte acento

incomprensible

casi nativa

errores, pero se corrige

errores, pero se comprende

frecuentes errores típicos

incomprensible

Es recomendable en cualquier caso que contengan conductas claras y fácilmente observables. Si la aplica el sujeto sobre la propia conducta se denomina escala de autoevaluación. Para elaborar las listas de control o las escalas debemos considerar los criterios que pueden ser de competencia o continuos. El criterio de competencia indica con precisión el umbral que debe ser alcanzado para superar el nivel requerido (por ejemplo, hablar sobre un tema durante cinco minutos), de modo que nos permita decidir con precisión qué alumnos tienen la habilidad. El criterio continuo se presenta en una escala con varios grados o niveles de destreza, tal como hemos visto en el ejemplo anterior.

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• Análisis de trabajos y carpetas. La observación y valoración de los trabajos escritos: redacciones, composiciones, ejercicios diversos, etc. es una fuente de información imprescindible, especialmente en un marco de evaluación formativa y continua. Nos proporciona una gran cantidad de información con respecto a conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos. Además de los trabajos que el alumno realiza a diario, puede ser de gran interés la observación y análisis de trabajos de otras asignaturas o de otros cursos para analizar y comprender el proceso de desarrollo. También es fundamental dar al alumno la oportunidad de revisar y mejorar los trabajos y actividades que realiza, así como indicarle lo positivo y negativo de los mismos y las orientaciones para hacerlo mejor, sin limitarse a una simple calificación. Giné y Parcerisa (2000: 120) proponen para informar al alumno la técnica de «devolución»: «devolver el trabajo corregido para que el alumno analice sus errores, para que proponga cómo solventarlos, para que los corrija...». Puede referirse a un examen o a cualquier otro trabajo. Se trata de una oportunidad para aprender, proporcionando al alumno recursos para superar las dificultades y para poder reforzar aquello que se ha hecho correctamente. Un aspecto interesante es el «análisis de errores» (miscues) que consiste en describir, analizar y entender el tipo de errores que comete un alumno (Bélair, 2000: 42; Goodman, 1998: 56) intentando explicar y corregir las dificultades, de forma independiente de la calificación. Una técnica de interés cuya mecánica básica se basa en el archivo y análisis de trabajos elaborados por el alumno a lo largo del curso o de los años es la del «portafolio» o carpetas» con un carácter claramente formativo (Quintana, 1996). Bélair (2000: 63) propone además el «dossier progresivo» (traducido del término processfolio de Weber: 1999) como instrumento de aprendizaje y evaluación y lo define como: «carpeta o archivo que contiene muestras de los aprendizajes de los alumnos, sobre todo los borradores y sus primeras producciones, reflexiones sobre las estrategias utilizadas y sobre la evolución constatada, producciones finales y todo ello según unas destrezas definidas previamente». • Filmaciones o grabaciones en audio/vídeo. Registran globalmente una situación vital determinada, permitiendo un análisis detenido de los procesos comunicativos, motrices, gestuales, etc. especialmente con el uso del vídeo, que de otro modo escapan con rapidez a la observación. Se impone posteriormente un registro de los datos mediante el uso de la transcripción gráfica de las conductas o el uso de listas de control, escalas de estimación, etc. Las grabaciones pueden realizarse en diversos contextos: grupales o individuales (entrevista), en situaciones de juego, en el ambiente familiar, en los momentos de trabajo, etc. Esta técnica ha sido propuesta para la evaluación de las habilidades lingüísticas, sociales y comunicativas del niño en situaciones de lenguaje espontáneo (Siguán y

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otros, 1990; Triadó y Forns, 1989; Acosta y otros, 1996). Se requiere planificar: interlocutores que van a dialogar con el sujeto, contexto espacial y temporal, materiales elicitadores (láminas, libros, etc.), grabación y registro de las conductas lingüísticas y las situaciones en que se desarrollan, recoger una muestra de las expresiones, realizar un análisis de las mismas con arreglo a las habilidades que se desea observar. • Entrevistas. Se trata de una técnica básica de diagnóstico médico, psicológico y educativo de carácter asimétrico (el evaluador busca información y el evaluado la proporciona), basada en la interacción comunicativa directa (verbal y no verbal) que puede realizarse con niveles de sistematización, directividad y formalidad diversos con la intención de conocer, describir y valorar las conductas y, opcionalmente, de tomar decisiones relativas a calificación o selección del sujeto, al establecimiento de estrategias de evaluación complementarias, acciones preventivas o programas de apoyo. La entrevista, puede ser utilizada en la función evaluadora directa en el ámbito de habilidades de comunicación, sus características, conocimientos y actitudes personales, etc.; en la indirecta, para recabar información de padres, profesionales o personas que tengan importancia de cara al conocimiento del alumno; en la función de apoyo, preventiva, formativa o terapéutica, con la finalidad de orientar o aconsejar. Permiten acelerar el proceso de recogida de datos, y deben mantener un tono de confianza, comprensión y naturalidad. Puede tener una función de motivación en el sentido de poner de manifiesto el interés hacia el alumno, realizando un seguimiento de su evolución. Se puede sustituir el término de entrevista por otros menos formales como: conversación o discusión, intentando marcar el proceso libre, abierto, democrático, bidireccional e informal (P. Woods, 1986: 77).

5.

Anexos

Sistema modular de evaluación de las habilidades lingüísticas SMEHL ANEXO I Módulo biolingüístico Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo, un participante pondrá de manifiesto su competencia biolingüística en la medida en que sea capaz de realizar un proceso expresivo (hablante o escritor) o receptivo (oyente o lector) que muestre el dominio de las siguientes destrezas y aptitudes: 1. Procesamiento: Utilizar eficazmente los sistemas centrales de procesamiento y transmisión de la información. (Continúa)

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1.1. Desarrollar procesos de evaluación, análisis y asignación de significado y sentido a los datos del medio interno y externo. 1.2. Coordinar todas las fuentes de información para generar y desarrollar una acción o un acto biológico, físico y psíquico, individual o social, de comunicación, consciente o inconsciente, instintivo o voluntario, planificado o automático, apropiado al sujeto y al contexto. 1.3. Utilizar adecuadamente (sin fallos) en la medida de las posibilidades individuales los sistemas neurológicos específicos para el procesamiento de la información lingüística. 2. Actuación: Utilizar eficazmente los sistemas de actuación en el medio. 2.1. Utilizar apropiadamente los sistemas físico-motrices de actuación en el medio. 2.2. Utilizar de forma eficiente los sistemas de fonación y articulación del lenguaje o de inscripción motriz escrita (oralidad, escritura, no verbal; u otros alternativos o artificiales). 2.3. Actuar con la máxima expresividad física, verbal o no verbal y lingüística en la interacción en el medio. 3. Recepción: Utilizar eficazmente los sistemas de recepción y transmisión de la información. 3.1. Realizar un proceso adecuado de recepción sensorial de la información externa e interna. 3.2. Utilizar de forma eficiente los sistemas de recepción y percepción de la información lingüística (auditivos y visuales, u otros naturales o artificiales). 3.3. Desarrollar la máxima sensibilidad perceptiva hacia la información relevante. 4. Soporte: Utilizar eficazmente los sistemas biológicos, físicos y psicofisiológicos que permiten una comunicación más adecuada. 4.1. Respirar adecuadamente en el proceso comunicativo (hablar, leer). 4.2. Manifestar el grado de relajación-tensión necesario.

ANEXO II Módulo cognitivo Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo un participante pondrá de manifiesto su competencia cognitiva en la medida en que sea capaz de dirigir, autorregularse y desarrollar un proceso expresivo (hablante o escritor) o receptivo (oyente o lector) que muestre el dominio de las siguientes destrezas: 1. Estructura cognitiva: captar los sucesos y acontecimientos significativos que se producen en el medio interno (biológico, físico o psicofisiológico) o el ambiente externo (entorno) o a instancias del medio social y constituir una estructura cognitiva: a) en la que la ésta actuará como «pretexto», es decir, será el punto de arranque de la expresión de una idea, un sentimiento, una necesidad, etc. (Tener algo que comunicar y desear/decidir hacerlo). b) en la que ésta es consecuencia de la información percibida o texto, llegando a ella mediante procesos de comprensión e interpretación. (Continúa)

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1.1. Acciones de precomunicación: percibir lo que nos sucede o lo que ocurre a nuestro alrededor y realizar las acciones consecuentes. 1.2. Actos de comunicación: estar atentos a la información que recibimos, a los hechos externos e internos y las personas y el entorno que nos rodea. 1.2.1. Acto comunicador: realizar procesos (unilaterales) adecuados y conscientes de asignación de significado o transferencia de información. 1.2.1.1. Emisor: controlar conscientemente nuestra conducta, el medio y nuestro aspecto para conseguir un objetivo y una imagen determinada que nos satisfaga y sea potencialmente significativa. 1.2.1.2. Receptor: reflexionar sobre los hechos relevantes que acaecen a nuestro alrededor (acciones, imágenes, señales, síntomas, indicios, iconos, etc.) asignándole una significación o un valor. 1.2.2. Acto comunicativo: transferir o recibir información significante de modo consciente y asignarle un significado concreto. 1.2.2.1. Acto comunicativo intrasubjetivo: transferir información y autorregulación mediante formas comunicativas o lenguaje dirigido a sí mismo, sea éste realizado en público o en privado, interno o externo. 1.2.2.2. Acto comunicativo intersubjetivo: transferir información entre un emisor y un receptor diferenciados mediante formas de comunicación externas y sociales. 1.2.2.2.1. Emisor: transferir información analógica o lingüística mediante procesos de expresión y codificación para su recepción, comprensión e interpretación por parte de un receptor. 1.2.2.2.2. Receptor: recibir una transferencia intencional de información en forma analógica o lingüística, decodificarla y asignarle un significado. 2. Decisión comunicativa: tomar la determinación personal de comunicarse, ya sea por propia iniciativa o necesidad, ya sea por exigencias externas. 2.1. Atención y reflexión: concentrarse en observar la situación real de comunicación (mirar, escuchar, leer, etc.) o prever e imaginar la situación virtual (la posible en que el sujeto se va a encontrar), teniendo en cuenta la información relevante para entender la situación comunicativa (el problema). 2.2. Evaluación y ajuste: entender, analizar y valorar (diagnóstico) todos los elementos que permitirán participar o intervenir de forma adecuada en un acto comunicativo: el contenido, el contexto, los interlocutores (características, necesidades e intereses), el propio papel en la interacción y las propias necesidades o las consecuencias de la comunicación (pronóstico). 2.3. Decisión e intención: decidir participar o no, y de cierta forma, en un acto comunicativo personal o social determinado con un objetivo claro y determinado (para qué). 3. Planificación y ejecución: elaborar, aplicar y supervisar un plan consciente y sistemático de participación comunicativa adecuado al texto y el contexto, haciendo un uso óptimo de las propias capacidades (la disponibilidad biológica, el desarrollo cognitivo, la inteligencia, el estadio de desarrollo, las capacidades de análisis y reflexión, la motivación, la experiencia y cultura, las competencias lingüísticas, la memoria, la creatividad y la atención). (Continúa)

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3.1. Planificación de la expresión: elaborar un plan coherente de expresión en la situación comunicativa (actual o virtual), coordinar de forma simultánea la información de los diferentes módulos que intervienen en la expresión y ejecutar el plan con precisión. 3.1.1. Cognitiva: clarificar o definir la estructura cognitiva inicial: lo que uno piensa, siente, cree o desea. 3.1.2. Contextual: adecuar y modificar la estructura cognitiva según la situación propia, los interlocutores y el entorno físico y cultural. 3.1.2.1. Afectiva: decidir la actitud apropiada ante la tarea y la situación. 3.1.2.2. Sociolingüística: adaptar el proceso al contexto y las personas a las que se dirige y utilizar o adaptar un guión comunicativo predeterminado si es posible. 3.1.3. Funcional o textual: seleccionar una estructura textual determinada (superestructura), un tipo de texto (género) o un texto automático que permite la actuación inmediata. 3.1.4. Semántica: seleccionar los contenidos pertinentes para la comunicación. 3.1.4.1. Cultural: buscar en la memoria (saberes, experiencia) o consultar en el medio externo el contenido proposicional y los conocimientos. 3.1.4.2. Lógica: establecer reflexiones y relaciones lógicas entre los mismos (contenido psicológico: reflexión personal y creativa). 3.1.4.3. Profunda: organizar coherentemente la información en una estructura profunda de tipo semántico, tanto del texto (macroestructura) como de cada enunciado (microestructura) o cada palabra (léxico). 3.1.5. Superficial: realizar correctamente las operaciones de formalización del texto y su expresión externa (textualización). 3.1.5.1. Desarrollar eficazmente las operaciones de coherencia y cohesión (estructura textual) necesarias para el texto. 3.1.5.2. Construir correctamente las estructura morfosintácticas. 3.1.5.3. Asignar una estructura fonológica o grafémica a la estructura formal inicial. 3.1.5.4. Sonorizar el texto (estructura fonética) o escribirlo en un canal o soporte externo (estructura gráfica) de forma correcta. 3.1.6. Paralenguaje: sustituir o acompañar el texto de formas de comunicación no lingüística, analógica, verbal o no verbal. 3.2. Planificación de la recepción: desarrollar y dirigir conscientemente los procesos cognitivos específicos para la recepción apropiada. 3.2.1. Cognitiva: clarificar, interpretar y valorar la estructura cognitiva e intenciones patentes (lo que dice) o latentes del emisor (lo que quiere decir: qué piensa, siente, cree o desea) y la forma en que lo desarrolla. 3.2.1.1. Establecer los objetivos, las motivaciones y las intenciones del autor/hablante y las consecuencias que tiene el texto. 3.2.1.2. Escuchar y leer críticamente, analizando detenida, reflexivamente y con fundamento el fondo y la forma. (Continúa)

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3.2.1.3. Relacionar (comparar) las ideas del texto con otras alternativas, con las propias o el texto con otros. 3.2.1.4. Criticar los intentos de manipulación y engaño de determinados textos: publicidad, televisión, manipulación ideológica, sexismo o racismo, etc. 3.2.2. Contextual: adaptar el estilo y técnica receptora al texto y al contexto. 3.2.2.1. Afectiva: decidir la actitud apropiada ante la recepción y la situación. 3.2.2.2. Sociolingüística: seleccionar y controlar las actitudes receptoras necesarias para cada texto, cada emisor y utilizar o adaptar un guión comunicativo predeterminado si es posible. 3.2.3. Funcional o textual: identificar el tipo textual y la función comunicativa, y reconocer el texto si es automático, convencional o redundante. 3.2.4. Semántica: seleccionar los contenidos pertinentes para la comprensión. 3.2.4.1. Profunda: reconstruir la estructura semántica profunda del texto y cada enunciado. 3.2.4.2. Cultural: seleccionar los contenidos pertinentes para la recepción: la experiencia personal y el contenido (cultural y semántico), que contribuye a comprender e interpretar el texto escuchado o leído . 3.2.4.3. Lógica: realizar las operaciones cognitivas o metacognitivas precisas para procesar la información. 3.2.4.3.1. Establecer reflexiones y relaciones lógicas entre los contenidos e ideas del texto y las ideas propias (contenido psicológico: reflexión personal y creativa). 3.2.4.3.2. Explicitar relaciones de causa-efecto en los hechos y datos del texto. 3.2.4.3.3. Clasificar por categorías los elementos del texto: paisajes, personajes, conceptos, etc. 3.2.4.3.4. Inferir y deducir ideas y conclusiones, aplicaciones e implicaciones, a partir de los datos del texto. 3.2.4.3.5. Hacer hipótesis e inferencias sobre el contenido del texto (antes, durante y después de la recepción). 3.2.4.3.6. Plantear objeciones razonables ante la información recibida. 3.2.4.3.7. Expresar creativamente (originalidad, imaginación, divergencia, etc.) nuevas asociaciones o ideas, a partir del texto escuchado o leído. 3.2.4.3.8. Transformar lo oído en otro texto o entidad: síntesis, representaciones, exposiciones, juegos, dibujos, etc. 3.2.5. Superficial: realizar correctamente las operaciones de recepción del texto. 3.2.5.1. Percibir con nitidez la estructura superficial fonética o gráfica. 3.2.5.2. Recodificar la estructura gráfica o fonética en forma fonológica. 3.2.5.3. Realizar las operaciones precisas para generar la estructura morfosintáctica de cada enunciado. (Continúa)

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3.2.5.4. Realizar las operaciones precisas para captar la estructura formal textual del mensaje. 3.2.6. Paralenguaje: observar las formas de comunicación no lingüística y procesar la información secuencial (lenguaje, sucesos externos o internos, acciones observadas) y simultánea (gráficos, diagramas, dibujos, etc.). 4. Control, retroalimentación y revisión: realizar el seguimiento y control consciente de la propia conducta comunicativa ante el texto, el contexto y de todo el proceso (antes, durante y después) atendiendo a los efectos reales y previsibles, reajustando en cualquier momento las unidades y los componentes que intervienen.

ANEXO III Módulo afectivo-sociolingüístico Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo un participante pondrá de manifiesto una mayor competencia afectiva y sociolingüística en la medida en que sea capaz de realizar un proceso expresivo (hablante o escritor) o receptivo (oyente o lector) que muestre el dominio de las siguientes destrezas: 1. Dimensión personal: seleccionar las conductas emocionales y actitudes adecuadas y características del comportamiento personal. 1.1. Motivación: manifestar interés, entusiasmo y curiosidad. 1.2. Participación: estar abierto a intervenir en la comunicación y el diálogo. 1.3. Cooperación: mostrar apertura al trabajo en grupo y colaborar con las ideas y proyectos de los otros. 1.4. Socialización: participar en situaciones y textos convencionales o circunstanciales (saludos, diálogo intrascendente, etc.) o lúdicos: chistes, juegos, ironía, etc. que favorecen la integración del sujeto. 1.5. Trabajo: esforzarse en la preparación o comprensión del texto. 1.6. Personalidad: comportarse según el propio carácter evitando conductas gregarias, triviales, estereotipos, prejuicios, tópicos, etc. 1.7. Asertividad: desenvolverse en el proceso comunicativo con sensatez, seguridad y firmeza, manifestando estima propia y de los otros, sin agresividad o pasividad; también de forma flexible, siendo capaz de mantener o modificar el propio punto de vista con arreglo a criterios. 1.8. Sinceridad y confianza: mostrar sinceridad y confianza, expresando lo que se cree o siente realmente y confiando (críticamente) en la palabra de los otros participantes. 1.9. Credibilidad: generar confianza al ofrecer una imagen auténtica y permanente de esfuerzo, rigor y honestidad al participar en el acto comunicativo. 1.10. Naturalidad: comportarse con naturalidad, claridad y elegancia, sin afectación, artificio ni excesiva modestia, respetándose a sí mismo. (Continúa)

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1.11. Amabilidad: ofrecer una imagen positiva utilizando los recursos que suavicen la interacción social, el tacto y el respeto mutuo. 1.12. Serenidad (autocontrol): participar con relajación y calma, autorregularse durante el acto comunicativo e intervenir con discreción en el proceso (pensar antes de hablar; entender lo que escuchamos). 2. Dimensión social: realizar elecciones pragmáticas coherentes (ajustes) que faciliten la interacción, mediante la construcción/recepción adecuada del texto a partir de la evaluación de la situación personal, social y contextual. 2.1. Ajuste de la comprensión: establecer una relación coherente entre las competencias de los participantes (edad, sexo, clase social, nivel cultural etc.) y el contenido y la forma del texto. 2.1.1. Cognitiva: adecuar la participación a la complejidad lógica y conceptual del mensaje y facilitar la comunicación según la madurez, los conocimientos y experiencia de los demás participantes. 2.1.2. Temática: planificar la propia intervención, seleccionando temas relevantes para los participantes y adecuando la recepción a cada tipo de tema. 2.1.3. Sociolingüística: participar flexiblemente adecuando el registro lingüístico (familiar, informal, formal, coloquial, culto, etc.) a la situación y los interlocutores. 2.1.4. Semántica: construir mensajes mediante enunciados con un significado y un sentido claros para el oyente. 2.1.5. Textual: contruir un texto coherente con información relevante para el auditorio. 2.1.6. Ritmo: ajustar la velocidad expresiva/receptiva a las competencias del interlocutor. 2.2. Ajuste afectivo: utilizar unas estrategias y actitudes apropiadas que favorezcan la relación emocional y afectiva. 2.2.1. Cortesía: manifestar tacto, reciprocidad, respeto y aprecio hacia los demás y sus cualidades (cualquier persona o grupo social), evitando las imposiciones. 2.2.2. Interacción: iniciar, desarrollar y concluir el proceso comunicativo de modo amable y respetuoso con los interlocutores (presentarse, despedirse, agradecer la colaboración, etc.). 2.2.3. Integración: participar respetuosamente hacia la identidad sexual, la clase social, la edad, la procedencia nacional, la raza, las lenguas y sociolectos, las comunidades, costumbres y culturas diversas. 2.2.4. Atracción: atraer a los demás hacia la comunicación, mediante gestos, amenidad, argumentos, sorpresa («entropía»), etc. 2.2.5. Variación: introducir variaciones en el discurso que eviten la monotonía y favorezcan el interés: ejemplos, analogías, anécdotas, posturas personales, signos emocionales, etc. 2.2.6. Interés: mostrar interés hacia el mensaje y el interlocutor. 2.2.7. Empatía: considerar y entender lo que piensan o sienten los demás, atendiendo a los aspectos positivos. 2.2.8. Tiempo (fatiga): controlar la interacción entre el tema, el texto, el interlocutor y el contexto con el tiempo planificando la duración y límite preciso de interacción comunicativa (brevedad y ajuste temporal). (Continúa)

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2.2.9. Apertura: admitir las ideas o posturas divergentes de los demás: apreciarlas, analizarlas, aceptarlas o rebatirlas con respeto. 2.2.10. Tácticas: utilizar tácticas positivas que favorecen la reciprocidad y el diálogo, como escuchar atentamente, mirar a los ojos, respetar el turno, etc., evitando el abuso de ironías, sarcasmos, negativismo, falacias, descalificaciones, etc. 2.3. Ajuste normativo: respetar las normas éticas, sociales y comunicativas del grupo en que se produce la interacción. 2.3.1. Normativa: respetar las reglas de interacción sociolingüística de la comunidad, como turnos, roles asignados, etc. en cada situación: exposición, debate, asamblea, etc. 2.3.2. Etica: actuar con sinceridad a través de medios y fines honestos: decir la verdad, lo que realmente se piensa o se cree (respetando al otro). 2.3.3. Legitimidad: participar de acuerdo con los derechos y deberes de la situación (contrato) según el rol social que se realiza. 2.3.4. Acuerdo: buscar el consenso con los demás. 2.4. Ajuste técnico: ajustar de modo adecuado las propias competencias y habilidades comunicativas al texto, la situación y los objetivos comunicativos personales. 2.4.1. Factible: participar activamente según las propias competencias (interlengua) y las circunstancias, sin miedos ni complejos. 2.4.2. Funcional: manifestar unos objetivos e intenciones claros (aprender, divertirse, informar, etc.) y usar las habilidades comunicativas necesarias o disponibles para desarrollarlos: saludar, mandar, bromear, exponer, escuchar, autoafirmarse, etc. 2.4.3. Procedimental: utilizar procedimientos y planes para la textualización o recepción eficaz del texto con arreglo a los objetivos comunicativos, a los interlocutores, el tipo textual y el contexto. 2.4.4. Automática: participar en la comunicación mediante guiones y exponentes comunicativos (identificarse, comprar en tiendas, ir a un restaurante, etc.) o en otros progresivamente más complejos (exposiciones, debates, recitación, etc.). 2.4.5. Estratégica: seleccionar estrategias que faciliten la propia expresión o recepción, la prevención de errores, la comprensión del interlocutor y el éxito comunicativo, ya sea de modo improvisado ocasionalmente o al planificar la actuación comunicativa. 2.4.6. Estilística: realizar en su caso el texto atendiendo a aplicar todas aquellas acciones, operaciones y fórmulas lingüísticas o analógicas (modificaciones estilísticas) que faciliten el logro del objetivo comunicativo, en definitiva atraer al receptor, su adhesión y su comprensión. 2.4.7. Estética (literaria): operar en su caso sobre el fondo y sobre todo la forma (función poética), la calidad y la belleza del texto para conseguir la expresión elaborada y personal de las ideas y un efecto determinado en el auditorio (impresionar, divertir, suscitar la reflexión, movilizar, instruir, etc.).

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ANEXO IV Módulo comunicativo no lingüístico Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo, un participante pondrá de manifiesto su competencia comunicativa no lingüística en la medida en que sea capaz de utilizar e interpretar apropiadamente formas analógicas y no lingüísticas, que aparezcan aisladas o acompañando a la expresión lingüística, mostrando el dominio de las siguientes destrezas: 1. Comunicación integral: apoyar el mensaje lingüístico, y en particular su valor humano, social y emocional, con el uso razonable y armónico de otras formas de comunicación verbal o no verbal complementarias: gestos faciales, movimientos, iconos, susurros, etc. de modo que pueda ser comprendido por el tipo de auditorio al que se dirige. 2. Comunicación verbal (paralenguaje): apoyar mediante paralenguaje apropiado: las variaciones y el uso de la voz (el volumen, el timbre, el énfasis y la entonación, etc.) las posibilidades expresivas del texto, teniendo en cuenta las características textuales del mensaje (ortografía, acento, puntuación, sentido, género textual) como el tipo de auditorio y las condiciones del contexto y la situación comunicativa. 3. Comunicación no verbal: transmitir específicamente mensajes analógicos tanto convencionales (saludos, gestos) como de otro tipo, mediante textos no lingüísticos: mimo, imágenes, etc. 3.1. Manifestar expresiones faciales y gestos: miradas, rostro, posición de los labios, etc. que apoyen o subrayen la expresión/recepción lingüística. 3.2. Ejecutar conductas motrices y posturas apropiadas al texto y la situación, manteniendo una distancia adecuada con respecto al interlocutor según el objetivo comunicativo. 4. Comunicación gráfica: utilizar los recursos apropiados en los textos escritos. 4.1. Figuras e iconos: hacer uso de imágenes, pictogramas, dibujos o acciones reales que muestren de modo figurativo y plástico aquello que muestra directamente la idea mediante una representación sencilla, natural o simulada. 4.2. Analogía gráfica: utilizar en el texto escrito aquellos elementos y recursos más o menos convencionales que faciliten la recepción: letras especiales (mayúsculas, negritas, cursivas, etc.), titulares, frases subrayadas o enmarcadas, colores, etc. 5. Coherencia contextual: seleccionar y planificar recursos contextuales que faciliten la recepción del texto. 5.1. Aspecto: mostrar el aspecto adecuado y coherente con el texto y el contexto en que se desarrolla la comunicación (aspecto, maquillaje, indumentaria, peinado, etc.). 5.2. Entorno: seleccionar si es posible el lugar y el momento apropiado para la interacción, así como todos aquellos elementos del escenario y objetos necesarios que facilitan una comunicación grata, la máxima atención y comprensión del auditorio (medios audiovisuales e informáticos, elementos distractores, etc.)

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ANEXO V Módulo semántico-cultural Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo un participante pondrá de manifiesto una mayor competencia semántica y cultural en la medida en que sea capaz de realizar un proceso expresivo (hablante o escritor) o receptivo (oyente o lector) que muestre el dominio de las siguientes destrezas: 1. Aspectos léxico-semánticos y culturales: contar en la expresión/recepción con los contenidos culturales e intelectuales apropiados, construir la estructura profunda semántica de cada una enunciados del texto y elegir el léxico preciso. 1.1. Veracidad: decir la verdad o aquello para lo que se tiene pruebas suficientes y captar el grado de veracidad de los textos ajenos. 1.2. Fundamentación: disponer de la cultura general y específica para entender/elaborar el texto y el tema tratado y, en su caso, si es posible, consultar la información y conocimientos complementarios (conceptos, palabras, principios, conocimiento de autores, épocas culturales, tendencias, textos, procedimientos textuales). 1.3. Lógica: establecer/percibir relaciones lógicas pertinentes y no contradictorias entre las ideas del texto: inferencias, deducciones, comparación, causa-consecuencia, finalidad, cronológicas, espacio-temporales, etc. 1.4. Léxico general: disponer de vocabulario adecuado (expresivo y receptivo) para la comunicación en interacción con el ámbito temático y cultural 1.5. Vocabulario específico: preparar el vocabulario específico del ámbito cultural o temático. 1.6. Precisión: utilizar/entender las palabras y frases según su significado preciso (demotación y connotación). 1.7. Organización: sintetizar, clasificar y organizar la información mediante técnicas y recursos apropiados (esquemas, fichas, mapas conceptuales, etc.) 1.8. Experiencia: integrar la información conceptual y cultural con la propia experiencia, reflexionando y generando nuevas ideas. 1.9. Claridad semántica: atender a la claridad del significado y el sentido del texto. 1.9.1. Expresiva: formar enunciados claros e interpretables, sin ambigüedad. 1.9.2. Receptiva: comprender e interpretar el significado y el sentido de frases y palabras, órdenes, textos, etc. 1.9.2.1. Comprender el significado literal y explícito, y recordar detalles o datos concretos. 1.9.2.2. Inferir las ideas implícitas o latentes en el texto. 1.9.2.3. Resumir o sintetizar textos oídos o leídos. 1.9.2.4. Explicar metáforas, ironías, textos escritos, imágenes, etc. 1.10. Memorización: memorizar los textos que puedan ser necesarios en el proceso de comunicación (conceptos, órdenes, esquemas, textos, saludos, anécdotas, máximas, etc.). 1.11. Cantidad: utilizar la cantidad necesaria de información (economía expresiva). (Continúa)

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1.12. Creatividad: incluir/valorar formas e ideas personales e innovadoras, soluciones a los problemas, composición e invención de relatos, las posturas ante lo que dice el texto, etc. 2. Aspectos semántico-textuales: seleccionar para la conducta expresiva/receptiva una estructura textual determinada para la función comunicativa y atender a su micro, macro y superestructura 2.1. Seleccionar apropiadamente la función comunicativa 2.1.1. Función expresiva: transmitir/entender adecuadamente afectividad, sensaciones e interacción social emocional. 2.1.2. Función regulativa: transmitir/entender adecuadamente directivas, interrogaciones y orientaciones de la conducta. 2.1.3. Función declarativa: transmitir/entender adecuadamente información y reflexiones. 2.2. La superestructura: seleccionar/reconocer el tipo o género textual y su adecuación para la función comunicativa. 2.2.1. Dominar el prototipo específico (narrativo, expositivo, descriptivo, etc.). 2.2.2. Recordar, reconocer y utilizar pretextos automáticos (memorizados). 2.2.3. Establecer las estrategias adecuadas para participar en el tipo de texto, el género y el procedimiento de elaboración: oral/escrito; verso/prosa; literario/no literario; personal/social; etc. 2.3. La macroestructura: organizar/captar la estructura semántica de la información. 2.3.1. Estructura temática (temas y subtemas): estructurar/reconocer los temas y subtemas. 2.3.1.1. Entender y recordar las ideas y temas según su grado de importancia dentro del texto: ideas principales, ideas secundarias, detalles, datos, ejemplos, etc. 2.3.2. Estructura global: controlar/captar la coherencia y la unidad temática general del texto (de qué trata): título, tema general o tesis, etc. 2.4. La microestructura: atender a la coherencia de cada enunciado y entre los diversos enunciados. 2.4.1. Local (frases): construir/entender cada frase atendiendo a su coherencia. 2.4.2. Lineal (interoracional): asociar cada frase coherentemente con las adyacentes. 2.4.3. Parcial (párrafos o partes): asociar cada parte coherentemente con las adyacentes.

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ANEXO VI Módulo morfosintáctico-textual Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo un participante pondrá de manifiesto una mayor competencia morfosintáctica y textual formal en la medida en que sea capaz de realizar un proceso expresivo (hablante o escritor) o receptivo (oyente o lector) que muestre el dominio de las siguientes destrezas: 1. Estructura textual formal: atender a la elaboración/comprensión de la estructura textual externa o formal del texto (coherencia formal o cohesión), estableciendo apropiadamente la conexión entre las formas lingüísticas y las relaciones lógicas entre las partes del texto. 1.1. Controlar el nivel de redundancia del texto para facilitar su interpretación (repeticiones, sinonimia, hiperónimos, etc.). 1.2. Favorecer la economía y agilidad textual mediante operaciones de sustitución y deixis: anáforas, catáforas, pronombres, etc. 1.3. Aplicar correctamente la elipsis a los elementos consabidos. 1.4. Realizar un desarrollo temático progresivo del texto (tema-rema). 1.5. Marcar/interpretar las relaciones entre unidades del texto de modo asindético (sin conectores) o con partículas discursivas que faciliten la comprensión: inicio, digresión, discrepancia, conclusión, etc. 2. Estructura morfosintáctica: construir/entender cada estructura superficial morfosintáctica: palabras, sintagmas considerando la corrección gramatical. 2.1. Entender el valor semántico y funcional de los morfemas y las palabras a partir de su estructura morfológica (composición, derivación) atendiendo a los accidentes que las caracterizan (género, número, persona, grado, tiempo, modo, aspecto, etc.) y utilizarlos correctamente. 2.2. Utilizar/entender las marcas y conexiones correctas (concordancias, nexos, etc.) entre las diversas unidades (palabras, sintagmas, proposiciones y oraciones). 2.3. Expresar frases correctas, completas y organizadas, conteniendo los elementos funcionales necesarios (sujeto, verbo, objeto directo, indirecto, suplemento, circunstanciales, atributo, etc.). 2.3.1. Comprender frases de todo tipo incluso con errores y omisiones de elementos funcionales (simples y complejas, largas y breves, completas e incompletas, etc.); incluso inferir el significado de un texto semánticamente difícil por las claves gramaticales 2.4. Construir oraciones o enunciados con una adecuada longitud oracional. 2.4.1. Comprender, recordar y ejecutar mandatos y textos con progresiva longitud sintáctica (oraciones largas y cortas, con varias proposiciones, etc.) 2.5. Construir/entender oraciones con variedad de construcciones sintácticas. 2.6. Construir oraciones o enunciados con una adecuada complejidad oracional. 2.6.1. Comprender, recordar y ejecutar mandatos y textos con progresiva complejidad sintáctica (subordinación de primer grado, segundo grado, incrustaciones, etc.) 2.7. Mostrar fluidez en el uso/recepción de la morfosintaxis.

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ANEXO VII Módulo fónico Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo, un participante pondrá de manifiesto una mayor competencia fonológico-fonética en la medida en que sea capaz de construir/percibir correctamente la estructura fonológica segmental, suprasegmental y fraseológica del texto, procediendo en la expresión a su articulación (hablar, leer de modo expresivo) y en la recepción a la realización de la comprensión (escuchar), mostrando el dominio de las siguientes destrezas: 1. Aspectos fonológicos segmentales: operar adecuadamente sobre los segmentos fónicos (fonemas y sonidos). 1.1. Realizar una articulación segmental correcta. 1.1.1. Articular clara y correctamente cada fonema o conjunto de fonemas con arreglo a la norma estándar u otras peculiaridades socio e idiolectales. 1.1.2. Articular la secuencia fonológica en el orden correcto. 1.2. Realizar una recepción segmental correcta. 1.2.1. Discriminar auditivamente e identificar cada fonema o conjunto de fonemas con arreglo a la norma estándar u otras peculiaridades socio e idiolectales. 1.2.2. Analizar los segmentos fónicos de un enunciado en la secuencia adecuada (fonemas, sílabas, palabras, etc.), incluso si el emisor se equivoca, en cuyo caso debe reconstituirla correctamente. 1.2.3. Recordar y reproducir con fidelidad sonidos, palabras o textos previamente oídos. 2. Realizar una articulación/recepción suprasegmental correcta del enunciado de forma coherente con el sentido (habla y lectura). 2.1. Atender a la velocidad de expresión o recepción apropiada para el texto. 2.2. Mostrar ritmo, velocidad o fluidez expresiva apropiada al texto y al contexto. 2.3. Realizar las pausas apropiadas al sentido. 2.4. Ejecutar los acentos de palabra, de grupo de intensidad y de grupo fónico. 2.5. Dar énfasis a palabras y segmentos significativos (tesis, frase temática, etc.). 2.6. Realizar una entonación correcta y significativa de los diversos tipos de oraciones, atendiendo al sentido y a la curva del enunciado y los tonemas. 2.7. Enriquecer la entonación del enunciado con matices expresivos apropiados. 2.8. Utilizar la voz de modo coordinado con la entonación (paralenguaje). 2.8.1. Utilizar la voz de modo claro, correcto y audible. 2.8.2. Subrayar mediante variaciones de la voz (volumen, timbre, etc.) matices expresivos.

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ANEXO VIII Módulo fonográfico Dada una situación comunicativa en la que se produce un proceso discursivo, un participante pondrá de manifiesto una mayor competencia fonológico-grafémica en la medida en que sea capaz de construir/percibir correctamente la estructura gráfica del texto, procediendo en la expresión a la escritura y en la recepción a la lectura (oral o silenciosa) mostrando el dominio de las siguientes destrezas: 1. Percepción/conciencia metalingüística: realizar con agilidad y fluidez el proceso lectoescritor perceptivo de unidades fónicas (sonidos) y gráficas (letras), de acuerdo con el sistema fonológico (fonemas) y grafémico (grafemas). 1.1. Percepción auditiva: Identificar y discriminar auditivamente los sonidos como fonemas de la lengua. 1.2. Percepción visual: Identificar y discriminar visualmente las letras como grafemas de la lengua. 1.3. Conciencia metalingüística: Operar eficazmente con las unidades del sistema fonográfico. 1.3.1. Fonológica: Dominar el sistema fonológico de la lengua. 1.3.2. Grafémica: Conocer el sistema grafémico de la lengua. 1.3.3. Fonográfica: Establecer la correspondencia del sistema fonológico con el sistema grafémico (reglas de conversión grafema-fonema). 2. Recodificación: Codificar unidades del sistema fonológico en unidades del sistema gráfico (escribir) y viceversa (leer). 2.1. Recodificación escritora: Realizar correctamente la inscripción gráfica de la secuencia fonológica (escribir). 2.1.1. Fonema-grafema: Asignar grafemas en correspondencia con los fonemas en la secuencia precisa. 2.1.2. Grafema-letra: Escribir cada letra en correspondencia con el grafema. 2.2. Recodificación lectora: Codificar unidades del sistema grafémico en unidades del sistema fonológico (lectura silenciosa), incluso fonéticamente (lectura oral). 2.2.1. Letra-grafema: Recodificar cada letra en forma de grafema. 2.2.2. Grafema-fonema: Recodificar cada grafema en forma de fonema con los signos precisos en la secuencia correcta: desplazarse en el texto siguiendo la dinámica precisa (izquierda-derecha; arriba-abajo). 2.2.3. Fonema-sonido: Articular correctamente la cadena fonológica en la estructura fonética (lectura oral mecánica), si es necesario en el contexto o para favorecer la comprensión. 3. Dinámica y procesamiento gráfico: Realizar la codificación/decodificación del texto de forma fluida, utilizando los recursos más económicos. 3.1. Ruta indirecta: Leer/escribir palabras, incluso desconocidas o difíciles, por la ruta indirecta o fonológica (por correspondencia fonema-grafema).

(Continúa)

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3.2. Ruta directa: leer/escribir de modo automático palabras familiares (memorizadas) por la ruta visual o directa u ortográfica o fragmentos de palabras nuevas por analogía. 3.3. Automatización: realizar el proceso mecánico de lectura y escritura de modo automático y fluido. 3.4. Velocidad: procesar el texto a aquel ritmo que favorezca la rapidez, la economía y la comunicación (comprensión y expresión). 3.4.1. Escribir a aquel ritmo que facilita la comunicación: tomar notas, copiar, etc. 3.4.2. Realizar la lectura silenciosa a una velocidad que permita la comprensión, el estudio y el disfrute del texto. 3.4.3. Leer oralmente a aquella velocidad que favorece la expresividad del texto, la propia comprensión y la recepción de los oyentes. 4. Procedimientos mecánicos de la escritura: desarrollar con agilidad, calidad y rapidez el proceso mecánico escritor. 4.1. Mecánica física: realizar las conductas físicas apropiadas del acto gráfico. 4.1.1. Escribir eficazmente sobre diferentes tipos soporte (pizarra, ordenador, etc.) y papel (cuadriculado, blanco, etc.). 4.1.2. Colocar el papel o soporte en la posición apropiada. 4.1.3. Utilizar la postura necesaria: cabeza, brazos, manos, dedos, etc. 4.1.4. Tomar correctamente el instrumento gráfico (lapicero, pincel, etc.), ajustando la presión sobre papel. 4.1.5. Escribir sin tensiones o distensiones musculares excesivas. 4.2. Legibilidad y caligrafía: inscribir el texto sobre el soporte de forma apropiada y legible. 4.2.1. Calidad: realizar una letra legible, homogénea y clara. 4.2.2. Variedad: escribir con varios tipos de letra (mayúsculas, minúsculas, etc.). 4.2.3. Presentación: realizar un escrito bien presentado y organizado (líneas, separación de letras y palabras, ligados, márgenes, títulos, paginación, etc. 4.3. Tareas escritoras: comunicarse gráficamente de modo eficaz en distintas tareas, sin impedimentos en los aspectos mecánicos de la inscripción gráfica. 4.3.1. Realizar copias precisas. 4.3.2. Tomar textos al dictado o tomar apuntes y notas con la calidad necesaria. 4.3.3. Componer y redactar con fluidez gráfica. 4.3.4. Realizar apropiadamente tareas escolares y de escritura cotidiana. 4.3.5. Expresarse mediante el dibujo, signos pictográficos y logográficos. 5. Procedimientos mecánicos de la lectura: desarrollar con agilidad, calidad y rapidez el proceso mecánico lector. 5.1. Mecánica lectora: realizar las conductas físicas apropiadas del acto lector. (Continúa)

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5.1.1. Leer diferentes materiales con soportes diferenciados (libros, tarjetas, periódicos, pantallas, etc.), reconociendo su organización externa. 5.1.2. Colocar el texto en la posición apropiada, a la distancia necesaria, etc. 5.1.3. Utilizar la postura corporal apropiada al tipo de lectura (sin movimientos parásitos). 5.1.4. Realizar la percepción ocular correcta del texto (abanico visual amplio, movimientos oculares progresivos, etc.). 5.1.5. Leer relajadamente sin ansiedad y con la respiración apropiada. 5.2. Legibilidad gráfica y tipográfica: leer cualquier tipo de texto, independientemente de su aspecto externo. 5.2.1. Calidad: leer textos con fluidez, aun si presentan falta de legibilidad. 5.2.2. Variedad: leer textos con varios tipos de letra (mayúsculas, minúsculas, ‘script’, cursiva, etc.). 5.2.3. Presentación: apoyarse en la presentación del texto para favorecer la lectura ágil y la comprensión, incluso si es necesario modificar la presentación del texto para favorecer la legibilidad. 5.3. Tareas lectoras: ajustar la técnica lectora de modo coherente a distintas tareas y con distintos objetivos. 5.3.1. Realizar lecturas orales y expresivas coherentes con el sentido del mensaje. 5.3.2. Utilizar la técnica apropiada de lectura silenciosa. 5.3.3. Ajustar la mecánica lectora para entender y aprender (lectura comprensiva). 5.3.4. Leer apropiadamente en aquel nivel que permita el disfrute: lectura literaria y recreativa. 5.3.5. Seleccionar las técnicas apropiadas de lectura para consultar información y estudiar (lectura diagonal, subrayado, resumen, etc.). 5.3.6. Ajustar el procedimiento lector a los textos específicos del ámbito escolar, laboral y cotidiano (facturas, informes, libros de texto, ejercicios, etc.). 5.3.7. Leer adecuadamente signos pictográficos y logográficos y textos no lingüísticos o mixtos (carteles, dibujos, señales). 6. Dominio ortográfico (normativo): respetar las normas de ortografía del sistema de escritura, al leer y escribir. 6.1. Ortografía segmental: captar la correspondencia correcta entre fonemas y grafemas, al leer y al escribir. 6.1.1. Ortografía fonética o natural: inscribir/leer correctamente letras según su correspondencia fonológica. 6.1.2. Ortografía arbitraria: Inscribir/reconocer correctamente las letras según reglas convencionales. 6.2. Ortografía suprasegmental: percibir el acento de palabras, grupos acentuales o fónicos y utilizar los signos correspondientes. (Continúa)

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6.2.1. Utilizar correctamente los signos suprasegmentales (mayúsculas y tildes). 6.2.2. Reconocer el acento y la tilde de palabras, grupos acentuales o fónicos, sean explícitos o no. 6.3. Ortografía fraseológica: discriminar la entonación, las pausas y el inicio, terminación y cadencia de los enunciados. 6.3.1. Inscribir correctamente los signos de puntuación según reglas convencionales. 6.3.2. Reconocer los signos ortográficos de puntuación que marcan la entonación, las pausas y el inicio, terminación y cadencia de los enunciados que aparecen en el texto escrito. 6.3.3. Incorporar conductas suprasegmentales y fraseológicas necesarias para la lectura expresiva, aunque no estén recogidas por signos ortográficos patentes. 6.4. Ortografía tipográfica: usar/reconocer apropiadamente todo tipo de elementos y signos complementarios que favorezcan la transmisión del texto: título, abreviaturas, citas, epígrafes, negritas, cursivas, diagramas, etc., con arreglo a las normas convencionales.

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REFERENTES PARA LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA

13. Del conocimiento gramatical al discurso. Sus tipologías textuales

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14. Los contenidos gramaticales. Aspectos fónicos, morfosintácticos, textuales y léxicos

493

15. Fonética y didáctica de la pronunciación

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CAPÍTULO

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Del conocimiento gramatical al discurso. Sus tipologías textuales ÍNDICE 1. 2. 3. 4.

Del conocimiento gramatical al discurso ¿Qué ha pasado con la enseñanza escolar de la lengua? ¿Qué pasó después? Hacia dónde caminamos ahora 4.1. Algunos precursores 4.2. La doctrina oficial 5. Sobre el QUÉ y el CÓMO enseñar (un paréntesis que no es tal) 6. Tratamiento del texto en la Secundaria Obligatoria 7. Problemas y posibles soluciones 7.1. Su denominación: ¿Texto? ¿Discurso? 7.2. Su definición 7.3. Su extensión 7.4. ¿Significa esto que sólo se puede trabajar con textos íntegros? 7.5. Las cualidades que deben adornar a un texto 8. Deducciones y aplicaciones de lo dicho hasta ahora 9. Las tipologías textuales. Para qué sirven las tipologías 9.1. Criterios para clasificar los textos 10. Por dónde empezar y por dónde seguir («secuenciación») 11. La utilidad de los patrones textuales Bibliografía

Félix Sepúlveda Barrios

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

DEL CONOCIMIENTO GRAMATICAL

De una gramática «normativa»

LA LENGUA COMO COMUNICACIÓN

AL DISCURSO

De la gramática oracional al texto o discurso

A la gramática «científica»

El discurso en la enseñanza escolar de la lengua

Problemas y soluciones:

Precursores Doctrina oficial

– Definición – Extensión – Cualidades: * coherencia * cohesión * gramaticalidad * adecuación

TIPOLOGÍAS Y «PATRONES» TEXTUALES

Para qué sirven Ejemplos de tipologías

Criterios de clasificación de los textos

Utilidad de los «patrones» textuales

Del conocimiento gramatical al discurso. Sus tipologías textuales

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Estamos en un momento crucial. Por un lado, sabemos que bastante de lo que veníamos haciendo en las clases de lengua no sirve, o no sirve tanto como pensábamos. Por otro, empezamos a vislumbrar hacia dónde debemos dirigirnos, pero puede que no veamos claro el camino por el que hay que andar. Hace poco se hizo una evaluación de nuestros alumnos de Secundaria y lo que se vio es como para preocuparse. Se comprobó que, puestos a leer, un número excesivo de alumnos malentendía los textos y, al escribir, se las veía y deseaba para hilvanar unas cuantas frases de un modo aceptable. Y esto pasa con alumnos que habían pasado bastantes años «disfrutando» sus clases de lengua todos, o casi todos, los días de la semana durante muchos años. Y esto ocurre con alumnos que han «aprobado» su asignatura de gramática durante toda la Primaria y parte de la Secundaria. Si la gramática enseñada y aprobada les ha «cundido» tan poco a la hora de leer y de escribir, no es ninguna locura preguntarse si la gramática capacita para usar la lengua o no. O si es el «tipo de gramática» el que no sirve. O dicho de otra forma: ¿con la gramática se aprende a comunicar/se o hay que enseñar además otra cosa? ¿O es que hay que enseñar otra gramática? Si la gramática oracional, que es la que venimos enseñando, no produce los resultados que esperamos, hay que plantearse qué otra cosa hay que añadir o qué otro enfoque hay que dar a la gramática para que capacite a los escolares como comunicadores. Metidos en el terreno de la comunicación, ya no es la oración la unidad lingüística apropiada, sino otra mayor a la que se ha dado en denominar texto o discurso. ¿Es posible pasar desde la oración al texto por un camino suave y gradual, aprovechando lo que el alumno ya sabe, o se trata simple y llanamente de campos distintos que se han de trabajar por separado? Alguien formularía esta pregunta de otro modo. Al pasar de la oración al texto, ¿se da un salto cualitativo o, simplemente, cuantitativo? De entrada, adelanto que según y conforme. Y en las páginas que siguen espero dejarlo claro. No pretendo (y aunque lo quisiera no me sería posible) encerrar en este capítulo la doctrina que un profesor de lengua necesita saber sobre el discurso o texto. Supongo que el lector tiene de ellos conocimientos suficientes. Y si no fuera así, hay en estos momentos bibliografía suficiente en que documentarse. En estas páginas sólo intento poner de relieve algunos problemas que pueden surgir en este camino que oficialmente estamos empezando a caminar: el de instaurar en la Enseñanza Obligatoria el tratamiento del texto; y, además, contribuir, aunque sólo sea mínimamente, a evitar los errores en que hemos caído con el tratamiento de la gramática oracional. El capítulo se organiza en dos partes: del conocimiento gramatical al discurso y las tipologías textuales.

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1.

Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Del conocimiento gramatical al discurso

En los últimos años se está creando una especie de acuerdo en que, si la lengua es algo, es ante todo y sobre todo el medio del que los humanos nos valemos para nuestro propio conocimiento y el del mundo que nos rodea, y el instrumento con el que recibimos y ejercemos influencias. En definitiva, un instrumento de comunicación con uno mismo y con el entorno. La idea, por supuesto, no es nueva. El mismo Helmslev, tenido por paradigma del estructuralismo más descarnado, es autor de una de las páginas más hermosas que se han escrito sobre el lenguaje, y que no me resisto a transcribir: «El lenguaje (el habla humana) es una fuente inagotable de tesoros múltiples. El lenguaje es inseparable del hombre y le sigue en todas sus tareas. El lenguaje es el instrumento con el que el hombre da forma a su pensamiento y a sus sentimientos, a su estado de ánimo, sus aspiraciones, su querer y su actuar, el instrumento mediante el cual ejerce y recibe influencia, el cimiento más firme y profundo de la sociedad humana. Pero también es el último e indispensable sostén del individuo humano, su refugio en las horas de soledad, cuando la mente lucha con la existencia y el conflicto se resuelve en el monólogo del poeta y del pensador. Antes del primer despertar de nuestra conciencia, desplegaba ya el lenguaje sus ecos en torno nuestro, presto a cerrarse en torno a la tierna semilla del pensamiento y a acompañarnos de modo inseparable por la vida, desde las sencillas actividades cotidianas hasta nuestros momentos más sublimes e íntimos (esos momentos de los que, por medio del depósito de memoria que el lenguaje nos solicita, extraemos el calor y la fuerza necesarios para el vivir diario). Pero el lenguaje no es un mero acompañamiento externo. Tiene sus raíces en lo más profundo de la mente humana, tesoro de recuerdos heredados por la tribu y el individuo, conciencia vigilante que recuerda y avisa. Y el habla es el signo distintivo de la personalidad, para bien o para mal, el signo distintivo del hogar y de la nación, el título de nobleza del género humano. Tan inseparablemente se encuentra el lenguaje ligado a la personalidad, al hogar, a la nación, al género humano y a la vida misma, que a veces podemos sentirnos tentados de preguntar si el lenguaje es un mero reflejo de eso o, simplemente, todas esas cosas, el cotiledón mismo del que nacen»1.

La idea, decíamos, no es de ahora. Sin embargo, no se habían sacado de ella todas las conclusiones didácticas que cabía esperar: si la lengua es, ante todo y por encima de todo, un instrumento de comunicación, la enseñanza de la lengua debería orientarse a capacitar a los alumnos para comunicarse; la clase de lengua debería ser una clase de comunicación; y, en consecuencia, ser profesor de lengua habría de traducirse, en esencia, en ser profesor de comunicación.

2.

¿Qué ha pasado con la enseñanza escolar de la lengua?

Va ya para un siglo que la RAE definía la gramática como «el arte de hablar y escribir correctamente». Y añadía: «propónese, por tanto, enseñar a conocer el 1

Helmslev, L. (1971): Prolegómenos a una teoría del lenguaje, Madrid: Gredos.

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valor y oficio de las palabras, el modo de formar con ellas oraciones y el de pronunciarlas y escribirlas»2. Y no sólo la RAE. También gramáticos particulares insistían en los mismos puntos. Así, Andrés Bello3, en su Gramática de la lengua castellana, cuya primera edición es de 1847, dice: «La gramática de una lengua es el arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada» (1)

Y añade: «Siendo la lengua el medio de que se valen los hombres para comunicarse unos a otros cuanto saben, piensan y sienten, no puede menos de ser grande la utilidad de la Gramática, ya para hablar de manera que se comprenda bien lo que decimos (sea de viva voz o por escrito), ya sea para fijar con exactitud el sentido de lo que otros han dicho: lo cual abraza nada menos que la acertada enunciación y la genuina interpretación de las leyes, de los contratos, de los testamentos, de los libros, de la correspondencia escrita; objetos en que se interesa cuanto hay de más precioso y más importante en la vida social». (4)

Un siglo más tarde, hacia mediados del XX, Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, buenos conocedores del pensamiento de Bello, escriben en su Gramática castellana4: «… la finalidad de esta enseñanza es que el alumno aprenda a hablar y a escribir su propia lengua con corrección, con fidelidad al pensamiento y con eficacia. Es claro que una enseñanza que procure al escolar tal dominio de la propia expresión lo adiestra también en interpretar el habla o el escrito ajenos. La gramática normativa, que es la que importa en las escuelas y colegios, consiste en el sistema de reglas y normas para hablar y escribir el idioma conforme al buen uso. Las normas y reglas de la gramática se refieren siempre a la lengua general y a su modelo, que es la lengua literaria. Hay otra clase de gramáticas: las científicas». (Las cursivas son mías)

2 RAE (1906): Gramática de la lengua castellana. Madrid: Sucesores de Hernando, p. VI. Esta definición se mantuvo, con ligerísimas variantes, en las sucesivas ediciones. Así en la Gramática de la lengua española, de 1928, la mantiene al pie de la letra; en el Compendio de la gramática de la lengua española (dispuesto para segunda enseñanza), en 1931 (Espasa-Calpe), dice: «Gramática de una lengua es el arte de hablarla y escribirla correctamente. Divídese en cuatro partes, llamadas Morfología, Sintaxis, Prosodia y Ortografía. El fin de la gramática es enseñar a conocer la índole y clasificación de las palabras, el modo de formar con ellas oraciones, y el de pronunciarlas y escribirlas. Así, pues, aquellas cuatro partes corresponden a los cuatro indicados fines de conocer (Morfología), ordenar (Sintaxis), pronunciar (Prosodia) y escribir correctamente (Ortografía)». (En la edición de 1928, en lugar de la Morfología ponía todavía la Analogía, pero con el mismo contenido y cometido). 3 Bello, A. y Cuervo, R. J. (1973, 9.a): Gramática de la lengua castellana. Edición de Niceto Alcalá Zamora, Buenos Aires: Sopena Argentina. 4 Alonso, A. y Henríquez Ureña, P. (1971, 24.a): Gramática castellana (curso 1), Buenos Aires: Losada, p. 18.

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Me he detenido en estas citas para poner de relieve que ha existido una cierta tradición, nunca perdida del todo, que asignaba a la enseñanza de la gramática en la escuela el objetivo de lograr que los alumnos fueran capaces de hablar y escribir, así como de escuchar y leer en su lengua.

3.

¿Qué pasó después?

Pasó que los estudios lingüísticos se fueron ensanchando y, al crearse nuevos campos de estudio, se trazaron fronteras nuevas que, al final, repercutieron (para mal, por lo que ahora se puede apreciar) en la enseñanza escolar. En ese reajuste de fronteras, el campo (y la noción) de gramática se hizo más estrecha: se redujo a la Morfología (más o menos la antigua Analogía) y a la Sintaxis, y se desprendió de la Prosodia y de la Ortografía, aquellas partes de la gramática que, según la Academia, enseñaban a decir y a escribir bien. Pasó que estos movimientos entre los especialistas se trasladaron, con poca o ninguna discriminación, a la escuela, olvidando que, como habían señalado con acierto Amado Alonso y Henríquez Ureña, además de la gramática científica (la de los especialistas) existía la gramática normativa, «la que importa en las escuelas y colegios». Se acentuó tanto el carácter científico de la lingüística (y, en consecuencia, de la gramática), que se acabó olvidando que también era (o debía ser) un arte; que los niños y adolescentes que pueblan las clases no tenían por qué ser «científicos», pero sí necesitaban ser buenos comunicadores. Pasó que los libros de texto, única «fuente curricular» para algunos profesores, trasladaron a la escuela hasta las disquisiciones más sutiles y las últimas modas entre lingüistas, olvidando que las chicas y los chicos que se sientan en los bancos o pupitres de nuestras aulas, en su mayor parte, no van a ser lingüistas, pero sí tienen que ser buenos usuarios de su lengua y desenvolverse eficazmente con ella en su vida diaria. Pasó que a los profesores de lengua nos enseñaron esa gramática estricta. Pero nadie (ni en las Facultades de Filología, ni en las Escuelas de Magisterio, más tarde Facultades de Formación del Profesorado) nos dijo que lo esencial de nuestra tarea, cuando estuviéramos en una clase con los alumnos, sería la de enseñarles a hablar, a escuchar, a leer y a escribir. Y que la gramática que enseñáramos debería ser la que ayudara a conseguirlo, es decir, la normativa, la que fuera auxiliar de la comunicación. Y acabamos enseñando la misma gramática que nos enseñaron a nosotros y, a veces, del mismo modo. Y, como resultas de todo ello, acabó pasando que, durante largos decenios, en nuestras escuelas se escribía poco y se hablaba menos, pero sí se enseñaba y aprendía qué eran los sintagmas, los monemas, los lexemas y tantos y tantos -emas (hasta las humildes letras se convirtieron en grafemas).

Del conocimiento gramatical al discurso. Sus tipologías textuales

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4. Hacia dónde caminamos ahora Desde el momento en que para comunicarnos con los demás no nos valemos de palabras aisladas, ni siquiera de oraciones sueltas, sino de unidades mayores en las que esas palabras y esas oraciones cobran todo su sentido, el leer y el escuchar serán comprender esas unidades mayores a las que llamamos texto o discurso. Lo mismo que hablar y escribir se concretan, en definitiva, en construir textos o discursos. Pero resulta que no todos los textos son iguales. Hay textos narrativos, expositivos y argumentativos (y aun dentro de estos grandes géneros se pueden distinguir otros subtipos), que presentan estructuras diferenciadas. Leer y entender un discurso será, pues, leerlo y entenderlo como tal tipo de discurso: la narración como un texto en el que se cuentan las acciones y los motivos de unos personajes en un tiempo y en un espacio; la exposición, como un texto portador de información, en el que habrá que distinguir lo importante de lo secundario y el orden en que tal información viene presentada; el texto argumentativo, como un intento de apoyar con argumentos una tesis, o dar razones para convencer al lector. En definitiva, entender un texto, oral o escrito, es ser consciente de la estructura textual, de lo que distingue a un texto de otro que pertenezca a otra clase de textos. Esta conciencia de la tipología textual hace que el lector se «sitúe» ante cada tipo de texto con una actitud diferente. Cuando el oyente o lector leen o escuchan «Érase una vez», el conocimiento previo que de los cuentos y de su estructura tienen hace que se preparen para interpretarlo como un tipo de cuentos que han oído o leído muchas veces antes. Cuando tropiezan con la expresión «son varias las razones que avalan esta afirmación», saben, echando mano de su experiencia, que lo que sigue es un texto argumentativo y, así, se dispondrán a interpretarlo como tal. Si el emisor anuncia que un asunto se puede considerar desde tres perspectivas, esperan un texto expositivo y ese saber estructural les ayuda a interpretar correctamente el discurso. Así, también decir un texto o escribir un texto es decirlo o escribirlo utilizando los moldes apropiados a cada intención comunicativa: el molde narrativo si lo que se quiere es contar hechos que se suceden en el tiempo; los moldes expositivos si lo que se pretende es transmitir información; y los moldes argumentativos si la intención es influir en el receptor para que haga o deje de hacer algo5. 5 Aunque se sigue investigando y escribiendo sobre comprensión y producción en los niveles del léxico y de la oración, es el nivel del texto (de su comprensión y producción) donde se están desarrollando los estudios más prometedores en cuanto a su aplicación a la enseñanza de la competencia comunicativa, que se reduce, al final, a la competencia para entender y producir discursos variados en las situaciones más variadas. Sobre comprensión y producción de discursos, se puede consultar a Teun A. Van Dijk (1977) Texto y contexto, Madrid: Cátedra; (1978): La ciencia del texto, Barcelona: Paidós.

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4.1. Algunos precursores No han faltado a lo largo de los años, gramáticos con visión clara que se dieron cuenta de que con la oración no se acababa todo, que había que tener en cuenta unidades mayores con sentido, empleadas en la comunicación diaria. Andrés Bello señaló, como vimos antes, que la utilidad de la gramática era grande porque prepara para «nada menos que para la acertada enunciación y la genuina interpretación de las leyes, de los contratos, de los testamentos, de los libros…». (Sólo le faltaba decir que «para entender y producir textos o discursos», pero la terminología todavía no estaba acuñada con su sentido actual). Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña recomiendan, al tratar de la oración6, que la estudiemos siempre dentro de textos más amplios: «El estudio del idioma debe hacerse siempre sobre ejemplos concretos de la lengua escrita o de la oral». Proponen un pasaje de Martí y dicen: «El pasaje transcrito de Martí forma parte de un escrito más extenso, todo lo que ha necesitado el autor para expresar su pensamiento. A la actividad entera de expresar así el pensamiento, oralmente o por escrito, llamamos el habla, el hablar, y también el discurso. El escrito entero tiene unidad de pensamiento, pero el pasaje transcrito, aunque contribuye a expresar la unidad total del discurso, tiene también su unidad. Dentro del pasaje transcrito leemos, por ejemplo, San Martín peleó muy bien en la batalla de Bailén, o bien hablaba poco, o bien parecía de acero y también cada una de esas frases tiene unidad de pensamiento. Pero si dividimos una de estas frases en dos, ya no encontramos sendas unidades de pensamiento o sentido completo». Y acaban definiendo la oración como «la menor unidad de habla con sentido completo»7.

Emplean ya la terminología prácticamente con el sentido que tiene en la actualidad, como se ve por la nota a pie en la que aclaran el valor de discurso: «Discurso tiene aquí un sentido gramatical y no oratorio». En los años ochenta, las lingüistas argentinas María Hortensia Lacau y Mabel Manacorda de Rosetti8 publicaron una serie de libros de texto para Secundaria, en los que aunaron la «gramática de la oracional» (estudio de la oración) con la «gramática transoracional» (estudio del discurso). En estos libros, en cada unidad se comienza con el estudio sistemático del discurso (de los distintos tipos de discurso), y se sigue con el estudio sistemático de la oración, en el que se estudia la sintaxis y la morfología. «La gramática oracional estudiará las unidades en que se puede partir la oración […]. La gramática transoracional se ocupa del discurso, de las unidades lingüísticas que se proyectan más allá de la oración» (Nuevo Castellano 3, pp. 6 y 7).

6

Gramática Castellana, 2.° curso, pp. 9-10. Observemos la diferencia que existe entre definir la oración, al estilo de Bloomfield, como «la unidad mayor de descripción gramatical» (lo que parece limitar el campo de estudio de la gramática a la oración) y definirla, como hacen Amado Alonso y Henríquez Ureña, como «la menor unidad de habla con sentido completo». Esta definición da a entender que hay otras unidades de habla con sentido (unidades de comunicación, por tanto) mayores que la oración, como son el pasaje de un discurso y, al final, el discurso íntegro. 8 Lacau, M-H. y Manacorda de Rosetti, M.: (1981) Nuevo Castellano 1; ; (1982), Nuevo Castellano 2; (1982): Nuevo Castellano 3, Buenos Aires: Kapelusz. 7

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Las autoras utilizan ya las nuevas nociones y la nueva terminología. Cuando escriben sus libros, se lleva un tiempo hablando y escribiendo sobre el texto o discurso.

4.2. La doctrina oficial La autoridad educativa española apostó fuerte desde 1992 por la introducción del texto o discurso dentro del currículo de lengua y literatura en la Secundaria Obligatoria. Para comprobarlo basta con leer con atención los objetivos, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y los criterios de evaluación, en el Diseño Curricular Base. Como muestra, reproduzco un párrafo tomado de las Orientaciones específicas del bloque de contenidos «La lengua como objeto de conocimiento», que es significativo del nuevo enfoque»9. Para analizar los mecanismos de la Lengua, conviene trabajar textos completos ya que estos constituyen la unidad básicamente comunicativa, a diferencia de la frase u oración, y ello permite, por tanto, reflexionar sobre las propias estructuras textuales (y no sólo oracionales) y evita centrarse exclusivamente en la sintaxis, con lo que se pueden considerar conplementariamente a ella cuestiones de otra índole. La frase es un elemento del texto y para comprender éste en su conjunto no basta con analizar sus estructuras oracionales, pues incluso éstas, muchas veces, no pueden describirse adecuadamente si no se tienen en cuenta las oraciones anteriores (contexto). Tratar a la lengua en su dimensión comunicativa no excluye la necesidad de estudiar los diversos elementos constitutivos del habla, pues la significación plena de la palabra o la frase sólo es posible en el discurso.

De la última reforma del currículo de Secundaria Obligatoria, de 200010, más que su fundamentación teórica, bastante escasa, merece destacarse que en los contenidos está presente el texto como unidad básica de trabajo. • El apartado de Comunicación (se puede pensar que se refiere a «uso de la lengua») está presente en todos los cursos: – En primero: Tipologías textuales: narración, descripción, diálogo. – En segundo: Tipologías textuales: exposición, argumentación. – En tercero: Estructuras formales del texto: estructuras narrativas (cuento, novela, noticia, etc.), estructuras descriptivas (descripción científica literaria, etc.), estructuras dialogadas (entrevista, encuesta, teatro, etc. – En cuarto: Estructuras formales del texto: estructuras expositivas (currículum, instancia, carta, correo electrónico, etc.), estructuras argumentativas (reclamación, recurso, etc.). 9

MEC (1992): Diseño Curricular Base (Educación Secundaria Obligatoria). Madrid: MEC. Real Decreto 3473/2000, 29 diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991, 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria. BOE n.° 14, de enero de 2001. 10

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• El apartado Estudio de la lengua (se puede colegir que dedicado a la reflexión sobre la lengua), tiene siempre cuatro subapartados: fonética y ortografía, norma culta de la lengua española, léxico y gramática. En este último, el de gramática, se prescribe para los cuatro cursos: – Para primero: Clases de palabras. Estructura de la oración simple. La concordancia. – Para segundo: Oración simple. Sujeto y predicado. Clases de oraciones. – Para tercero: Categorías y funciones. La oración compuesta: coordinación y subordinación. – Para cuarto: Texto y discurso. Uso de los principales marcadores. A la vista de estos contenidos, se aprecia que: a) El tercer curso aparece como una expansión y profundización de primero; a su vez, el cuarto completa al segundo. b) El texto aparece en los cuatro cursos en el apartado Comunicación. De modo que en primero y segundo se ven los tipos generales y en tercero y cuarto los subtipos correspondientes (en tercero, los subtipos de los de primero, y en cuarto los subtipos de los trabajados en segundo). c) En el apartado de Gramática, el texto sólo aparece en cuarto curso, mientras que en los tres primeros se estudia la morfología y la sintaxis. d) Se puede deducir que este estudio del texto en cuarto, dado que está incluido en el apartado de gramática, viene a ser, aunque no se diga expresamente, una iniciación (aunque somera) a la «gramática del texto». e) También salta a la vista que el estudio de la oración se completa en tercero, para dedicar la reflexión lingüística de cuarto al texto o discurso. Pues bien, ya lo tenemos: sabemos que en la Secundaria Obligatoria se ha de trabajar el texto. A la vista de lo que el MECD prescribe, sabemos incluso qué aspectos se han de trabajar y en qué orden.

5.

Sobre el QUÉ y el CÓMO enseñar (un paréntesis que no es tal)

En las «viejas» didácticas, se hacía una distinción entre didáctica especial y la didáctica diferencial. La primera atendería al objeto de la enseñanza, a la materia que se enseña, mientras que la segunda tendría en cuenta al destinatario de la acción docente. En realidad, no se pueden separar ambas didácticas: no se explica bien una didáctica especial que no sea, a la vez, diferencial: en el qué se va a enseñar debe ir siempre implícito (y aun explícito) el a quién se va a enseñar. No se

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enseña, pongamos por caso, el concepto de oración gramatical, sino «el concepto de oración gramatical a alumnos de primaria, o de secundaria, o a estudiantes de lingüística». El a quién condicionará el qué. Más aún, de la consideración del destinatario dependerá, incluso, la decisión de si tal contenido se puede o no enseñar en un momento dado. Un ejemplo casero nos ahorrará muchas explicaciones: nadie duda que el jamón de bellota sea un alimento de primerísima calidad, pero nadie en su sano juicio lo incluiría en la dieta de un recién nacido. Y, de resultas, el cómo enseñar. El destinatario (sus circunstancias personales, lo que es y lo que sabe…) darán pistas sobre cómo hay que presentarle el contenido. Lo entenderemos mejor si seguimos con los símiles gastronómicos: la misma comida se puede presentar sólida a una persona con buena dentadura o se tiene que servir en forma de puré a quien no tenga la boca en condiciones. En el fondo hay, además, una consideración finalista: los contenidos y el modo de enseñarlos están sujetos también a la finalidad que pretendamos conseguir, a los efectos que pretendemos que la enseñanza provoque en los alumnos: en nuestro caso, si lo que pretendemos es formar lingüistas, la selección del contenido y de la forma de enseñarlo será distinta a si lo que intentamos es formar usuarios competentes de su lengua.

6.

Tratamiento del texto en la Secundaria Obligatoria

Si deslindamos dos campos (el del uso de la lengua y el de la reflexión sobre la misma), podemos establecer: • El discurso como práctica comunicativa es ciertamente un contenido inexcusable en cualquier etapa del sistema educativo (¡incluido el universitario!). Hay que capacitar a los alumnos para que entiendan y produzcan todo tipo de textos o discursos. • Las dudas (y muchas) nos asaltan a la hora de decidir qué contenidos puramente teóricos sobre el discurso se deben trabajar en estos niveles de la escolaridad.

7.

Problemas y posibles soluciones

En lo tocante a la materia de estudio, parece claro que hay que distinguir perfectamente entre lo que saben y/o discuten los especialistas en un tema y lo que sobre ese mismo tema se ha llevar a las clases de Primaria y Secundaria. Las teorías de autores particulares, o de escuelas, que no hayan alcanzado un consenso prácticamente general no deberían de ninguna manera entrar en el programa de esa asignatura en los niveles no universitarios.

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Pues bien, son muy pocos los puntos en los que hay acuerdo, más o menos amplio, entre los entendidos. En la mayor parte, si no abierto desacuerdo, hay al menos opiniones distintas. Veamos algunos.

7.1. Su denominación: ¿Texto? ¿Discurso? ¿Son conceptos diferentes o se pueden usar como sinónimos? Hay opiniones para todos los gustos: unos defienden que son sinónimos, con lo cual se acabaría el problema. Otros los consideran realidades diferentes. Pero no coinciden en señalar las diferencias que se dan entre ellos. Blecua11 afirma: «Exactamente como se distingue entre oración del sistema y enunciado en el caso de unidades oracionales, en el planteamiento de estructuras supraoracionales se acostumbra a distinguir entre texto, unidad teórica abstracta, y discurso, realización concreta, ya sea oral o escrita».

Para Brown y Yule12, la diferencia estriba en que el discurso es el proceso y el texto es el producto. Para otros, el discurso sería lo oral y el texto lo escrito. Otros, como Portolés13 prefieren hablar sólo de discurso, distinguiendo, pues, el discurso oral y el escrito. Creemos que es mejor utilizarlos como sinónimos y hablar de textos orales y escritos o discursos orales y escritos indistintamente. Didácticamente no vemos que aporte ninguna ventaja tal distinción, ni siquiera el quedarse con uno solo de los términos. Si, según el diccionario, pueden significar lo mismo, es preferible que se usen ambos indistintamente14.

7.2. Su definición Tampoco en esto hay acuerdo. Por eso, yo recomendaría un acercamiento más intuitivo a la noción de texto a partir de la contraposición entre texto y no texto. Y empezando por el no texto, con ejemplos de no textos, es decir, como meras sucesiones de oraciones a las que les falta alguna de las características textuales: la coherencia, la cohesión o la gramaticalidad. No es un texto bien construido: • La mera sucesión de oraciones con tema distinto (primera cualidad exigible al texto: unidad de tema). Ejemplo de no texto: 11

Blecua, J.M. (1984): Qué es hablar, Barcelona: Salvat. Brown, G. y Yule, G. (1983): Análisis del discurso, Madrid: Visor. 13 Portolés, J. (1998): Marcadores del discurso, Barcelona: Ariel. 14 El Diccionario de la RAE define discurso (acepción 5): «Serie de palabras y frases empleadas para manifestar lo que se piensa o siente»; y texto (acepción 5): «Enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos». 12

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La vida en sociedad tiene sus exigencias. El español es una lengua romance. Los pájaros del bosque alegran nuestros oídos con sus cantos.

• Una sucesión de oraciones en la que, aunque traten del mismo tema, unas se contraponen a otras (segunda cualidad: coherencia semántica). Ejemplo de no texto: Mis tíos de Málaga tienen cuatro hijos. Con el que mejor me entiendo es con el quinto, que tiene mi misma edad. Como me lleva cinco años, con él me siento más protegido que con los otros.

• Una sucesión de oraciones entre las que (aunque guarden unidad de tema y coherencia semántica) no está bien establecida la unión (tercera cualidad: buen engarce de unas oraciones con otras: están bien cohesionadas). Ejemplo de no texto: La torre de mi pueblo tiene tres campanas. Esta campana es muy grande y sólo se toca en las grandes festividades.

• Una serie de oraciones que, aun cumpliendo todas las anteriores propiedades, sean gramaticalmente incorrectas (cuarta propiedad: gramaticalidad). Ejemplo: Andé veinte leguas a buen paso. Al final, después de tanto andar, me se había abierto los pies.

7.3. Su extensión PARTE

¿Qué extensión ha de tener un texto? Si un texto es la unidad de comunicación, no hay nada que objetar a que un texto pueda estar constituido por una sola palabra (¡Socorro!) o una frase (¡Prohibido aparcar! ) Es un texto el conocido cuento de Augusto Monterroso («El dinosaurio»), que tiene una sola oración y sólo siete palabras: Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

Como lo es la Rima XXIII de Bécquer, con sólo cuatro versos: Por una mirada, un mundo; por una sonrisa, un cielo; por un beso… ¡Yo no sé qué te diera por un beso!

Hay textos que tienen una extensión fija, como los sonetos. Pero la inmensa mayoría tiene la extensión que el emisor ha considerado necesaria para explayar y transmitir íntegro su pensamiento.

7.4. ¿Significa esto que sólo se puede trabajar con textos íntegros? La dificultad no es pequeña. En un sentido muy estricto, el pensamiento completo del emisor está en el texto íntegro. Pero a nadie se le oculta que

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dentro de un texto o discurso completo, cuando es muy amplio, se pueden separar fragmentos dotados de una cierta autonomía significativa que, en un sentido amplio, pueden también ser considerados como textos. Didácticamente me parece una solución provechosa, porque no siempre es fácil encontrar textos íntegros con una extensión fácilmente manejable en clase. Recordemos que Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña así lo entendían. Es recomendable, a pesar de todo, que cuando se utilicen fragmentos, se contextualicen debidamente, sobre todo si en el contexto previo o posterior hay algún dato necesario para el correcto entendimiento del pasaje.

7.5. Las cualidades que deben adornar a un texto Tampoco sobre las características que debe tener un texto hay unanimidad. Aunque se va creando un cierto consenso entre los autores. Se suelen señalar como cualidades de un texto bien construido las que ya hemos enumerado cuando hablábamos de lo que distingue a un texto de un no texto: la coherencia, la cohesión, la gramaticalidad. Ahora añadimos una cuarta, la adecuación. Después de examinar muchas propuestas de definición de cada una de ellas, creo que la que propongo a continuación responde a lo que muchos piensan en este momento y puede ser apropiada para este nivel de Secundaria. La coherencia es una propiedad interna del texto o discurso que afecta tanto a la selección como a la ordenación de la información y hace que los contenidos estén dispuestos de tal modo que el destinatario (oyente o lector) los pueda percibir y entender con claridad. Un texto es coherente: a) Cuando tiene un tema bien definido y delimitado. b) Cuando todas las oraciones que lo componen apuntan con claridad a ese tema, lo desarrollan de un modo ordenado y no se oponen entre sí por el significado. La cohesión es una propiedad que afecta a la forma externa del texto o discurso y hace que las oraciones que lo componen estén bien conectadas y enlazadas entre sí. Se consigue por medio de una serie de procedimientos lingüísticos de que disponen las lenguas para relacionar la información que aportan las oraciones del texto. Son procedimientos que sirven como de «señales de tráfico» colocadas en lugares estratégicos del texto para ayudar al oyente o lector a seguir con fluidez y facilidad la secuencia de las ideas. La gramaticalidad (o corrección gramatical) es una propiedad que se contempla dentro de los límites de la oración, sea esta simple o compuesta. Un texto es gramaticalmente correcto cuando todas sus oraciones están bien construidas y todas las palabras que las componen están usadas con propiedad. Las leyes más importantes que afectan a la buena construcción de la frase son la

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concordancia y el régimen verbal. Hay que atender, además, a la correlación de tiempos en la oración compuesta, a la corrección morfológica y, por fin, al orden de los elementos de la oración. La adecuación. La adecuación tiene que ver con el uso del texto en un contexto concreto de comunicación. En toda comunicación, oral o escrita, hay un emisor (hablante o escritor) que construye y emite un discurso o texto en el que desarrolla coherentemente y con buena conexión un tema. El emisor tiene una finalidad al emitir su discurso: informar, interrogar, divertir, convencer… El discurso va dirigido a un destinatario (oyente o lector), que lo recibe e interpreta. Además, la comunicación se da en un contexto determinado, que condiciona tanto el contenido como la forma del discurso. En el contexto entra todo: las circunstancias de lugar y tiempo que rodean el acto de comunicación, la personalidad de los intervinientes, su edad, sus caracteres, los conocimientos que tienen sobre el tema, sus intereses, la relación más o menos estrecha que mantienen entre sí, etc.

8.

Deducciones y aplicaciones de lo dicho hasta ahora

1. Se debe (y, además, se puede) iniciar a los alumnos en el conocimiento teórico del texto a partir de lo que ya saben, siguiendo la norma didáctica elemental de ir de lo conocido a lo desconocido. Es decir, a partir de los conocimientos gramaticales que han ido adquiriendo a lo largo de muchos años de escolaridad, se puede pasar al discurso. ¿Cómo? 1.a) Una de las características del texto es, como acabamos de ver, la gramaticalidad. Y esta propiedad tiene que ver con la buena construcción de las oraciones y el buen uso de las palabras. La morfología y la sintaxis dan la base para detectar lo no correcto y para hacer posible el uso correcto. 2.a) Seguiríamos con la cohesión. También se puede ir de la oración al discurso, porque bastantes de los mecanismos de cohesión (como la pronominalización, la sustitución de una palabra por sinónimos o por hiperónimos) funcionan también en el nivel oracional. Otros conectores, como algunos de los consecutivos o causales (así pues, por lo tanto…) y algunos de los usados para marcar la oposición (sin embargo, más bien…) se emplean también como nexos en la oración compuesta. Después habría que pasar a aquellos mecanismos que, como los llamados «ordenadores del discurso» (en primer lugar, después, por último, etc.), se usan generalmente para enlazar unas oraciones con otras dentro del texto. Este aspecto de la cohesión es, posiblemente, el punto que se debería trabajar con más asiduidad. Del conocimiento y uso de esos

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mecanismos de cohesión dependerá en gran parte la legibilidad de los escritos de los alumnos. La sensación de caos y desorden en sus escritos viene motivada, en muchos casos, por una falta casi total de conocimiento de esos mecanismos. Es, por otra parte, donde antes vamos a encontrar resultados satisfactorios. 3.a) Más tarde pasaríamos a la coherencia. Se trata de un concepto abstracto más difícil de entender, pero al que se puede acceder indirectamente, como hemos mostrado en el apartado 7.2., a partir de ejemplos de no textos. 4.a) Por último, la adecuación, que ya no tiene que ver con las cualidades propias del discurso en sí mismo, sino de su empleo en un contexto determinado. 2. De lo único que hay que huir como del demonio es de pasar de un «gramaticalismo oracional» a un «gramaticalismo textual o discursivo»: que acabemos limitándonos a enseñar a los alumnos, por ejemplo, qué es una narración (o descripción, o argumentación…) y sus componentes, sin cuidarnos de que esos conocimientos teóricos se traduzcan en narraciones o descripciones, o argumentaciones…, bien construidas. No se debería olvidar que en esta materia los conocimientos procedimentales (el hacer) han de primar sobre los conceptuales (el saber). Y que estos últimos se justifican por los primeros.

9.

Las tipologías textuales. Para qué sirven las tipologías

Es prácticamente infinita la cantidad y variedad de textos que existen. Por eso, desde antiguo, se está intentando poner un cierto orden mediante clasificaciones. Son muchas las que se han propuesto y serán bastantes más las que, si alguien no le pone coto, se propondrán. Isenberg15 afirmaba (y su afirmación es aún válida) que «una tipología lingüística del texto, satisfactoria desde una perspectiva teórica, sigue siendo todavía un desiderátum». Y, sin embargo, didácticamente es imprescindible contar con unos criterios de clasificación que ayuden a los alumnos en sus tareas, tanto de comprensión (y comentario) como de producción de textos. El propio Isenberg cita la que considera «sin duda una de las tipologías textuales mejores y más fundamentadas que existen», la de Werlich16, que aquí reproducimos: 15 Isenberg, H. (1987): «Cuestiones fundamentales de tipología textual», en Bernárdez, E. (comp.), Lingüística del texto, Madrid: Arco Libros. 16 Werlich, E. (1975): Typologie der texte, Munich: Fink.

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TIPO DE TEXTO

FOCUS TEXTUAL

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IDIOMA TEXTUAL

1) descripción

fenómenos fácticos en el espacio

frases (y sus variantes) que expresan fenómenos en la secuencia

2) narración

fenómenos fácticos y/o conceptuales en el tiempo

frases (y sus variantes) que señalan una acción en la secuencia

3) exposición

análisis o síntesis de ideas conceptuales (conceptos) de los hablantes

frases (y sus variantes) que identifican y relacionan fenómenos en la secuencias

4) argumentación

relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes

frases (y sus variantes) que atribuyen cualidades en la secuencia

5) instrucción

comportamiento futuro del emisor o del destinatario

frases (y sus variantes) que reclaman la acción en la secuencia

También se ha difundido mucho la clasificación de Jean-Michel Adam17 en «Quels types de textes?», en que recoge los cinco tipos de Werlich y añade otros tres.

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1) Descriptivo: organización espacial.

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2) Narrativo: desarrollo temporal.

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3) Expositivo: análisis y síntesis de representaciones conceptuales. 4) Argumentativo: toma de postura. 5) Instructivo: incitación a la acción. 6) Predictivo: predicción de lo que va a ocurrir. 7) Conversacional: conversación. 8) Retórico: creación poética y juego retórico. Otra clasificación que merecería ser repensada es la de Beau Fly Jones et al. 18; esta clasificación se establece atendiendo a los componentes del texto: 1. Textos que contienen un elemento importante más información complementaria: • Pasajes que describen un objeto individual. • Párrafos que afirman una proposición y le ofrecen apoyo. 17

Adam, J-M. (1985): «Quells types de textes?», Le français dans le monde, 192. Beau Fly Jones et al. (1987) en «Teaching thinking skills», English Language Arts, Washintong DC: National Education Association, sacado de Gerald Grow (1996): Serving the Strategic Reader, en www.longleaf.net/grow/Strategic Reader. 18

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• Sencillos argumentos (una conclusión apoyada en razones). • Definiciones de conceptos. 2. Textos que describen una secuencia, como: • Narraciones cronológicas. • Explicaciones lógicas paso a paso. • Descripción paso a paso de un procedimiento o fases en un desarrollo. • Otras narraciones secuenciales, como propósito/acción/resultado. 3. Textos que comparan dos o más elementos, como: • Comparación/contraste. • Problema/solución. • Causa/efecto. • Análisis de interacciones (cooperación y conflicto). No se agotan aquí las posibilidades de clasificación de los textos. Se puede para ello atender a otros criterios, lo que nos puede dar una visión más completa del problema y didácticamente más sugerente. Tomando como base las ideas de Heribert Rück19 y de M. H. Lacau y M. M. de Rosetti, podemos añadir los siguientes criterios de clasificación, de los que se derivan otras tantas clasificaciones.

9.1. Criterios para clasificar los textos Lo más importante, a la hora de clasificar los textos, es tener claros los criterios de clasificación que nos permitan hacer «grupos» más o menos homogéneos dentro de esa masa ingente de producciones lingüísticas, tanto orales como escritas. En el cuadro siguiente ofrecemos una serie de criterios o puntos de vista desde los que se pueden establecer divisiones entre los textos.

Criterio 1. Por el número de intervinientes a) Textos producidos por dos o más interlocutores: los discursos conversacionales. También se les llama «poligestionados». b) Textos producidos por un emisor único (llamados también «monogestionados»), que a su vez se pueden subdividir en: • Narrativos: se caracterizan por presentar una secuencia de sucesos con dimensión temporal. 19

Rück, H. (1980): Linguistique textuelle et enseignemet du français, Paris: Hatier-Credif.

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• Expositivos: carecen de dimensión temporal y se caracterizan por presentar ideas de forma clara y ordenada. Se les llama también informativos, ya que su finalidad esencial es la de transmitir información. • Argumentativos: en cuya estructura se distinguen unas hipótesis, unos argumentos y unas conclusiones. Conviene advertir, sin embargo, que no debemos confundir, en este caso, «tipo de discurso» con «género literario», ya que podemos encontrar discursos narrativos dentro de una novela o de un relato periodístico, o en una obra teatral e, incluso, en poesía.

Criterio 2. Por las funciones que realizan, los discursos pueden ser... a) Informativos: en los que predomina la función comunicativa o representativa del lenguaje, paralela al referente: se pretende la transmisión de información. b) Expresivo-imaginativos: en los que predomina la función expresiva, paralela al emisor: se busca la expresión de los propios pensamientos. c) Apelativos: con predominio de la función apelativa o conativa, paralela al receptor: se intenta que éste reaccione de algún modo ante el mensaje. d) Fáticos: en que predomina la función fática o de contacto, paralela al canal: se emplean para comprobar que la comunicación se está realmente dando. e) Metalingüísticos: en que predomina la función metalingüística, paralela al código: en ellos se emplea el lenguaje para hablar del propio lenguaje. f) Poéticos: en que predomina la función poética, paralela al mensaje; en ellos el emisor intenta la mejor construcción posible de dicho mensaje.

Criterio 3. Por la intención estética, tendremos un discurso o texto a) Literario: con intención explícita de crear un texto literariamente bello. b) No literario: sin esa pretensión explícita.

Criterio 4. Por su relación con la realidad, tendremos un texto o discurso a) Ficcional: los hechos son inventados por el emisor. b) No ficcional: sobre hechos reales. (Notando que uno y otro pueden ser, a su vez, literarios o no literarios).

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Criterio 5: Por su diagramación o apariencia externa sobre la página a) Prosa corriente. b) Verso. c) Diálogo. Una pieza textual o discursiva concreta puede ser clasificada atendiendo a varios criterios a la vez. Así, por ejemplo, puede ser, al mismo tiempo, prosa, narrativa, ficcional, con intención literaria. Nada nos impide aplicar varios criterios, con tal de que no los confundamos y mezclemos unos con otros, ya que contemplan el texto desde ángulos distintos, que no tienen por qué oponerse, sino que pueden ser complementarios. Han proliferado otras clasificaciones en las que se atendía a los ámbitos de uso. No se oponen a ésta, sino que la pueden completar. Y pueden, además, ser muy útiles para hacer caer en la cuenta de que cualquier tipo de texto puede encontrarse, con pequeñas variantes, en distintos ámbitos.

10. Por dónde empezar y por dónde seguir («secuenciación»)

Los criterios para tomar la decisión deben venir dados por dos caminos: de un lado, por la dificultad intrínseca de cada tipo de texto (o de las operaciones mentales que exija del alumno) y, de otro, por las caraterísticas del alumno al que nos vayamos a dirigir. No es fácil llegar a un acuerdo que satisfaga a todos. De todos modos, la autoridad competente (ya lo hemos visto) ha marcado muy claramente el orden en que se han de trabajar al determinar los contenidos de cada uno de los cuatro cursos de la Secundaria Obligatoria. Y dado el carácter claramente prescriptivo del currículo, es de suponer que todas las editoriales se van a ajustar a él en sus textos. Si lo siguen, la propuesta puede ser válida.

11. La utilidad de los patrones textuales El último punto que deseo dejar poco más que iniciado es el de la utilidad del conocimiento de los «patrones textuales» para la enseñanza del texto y para su práctica comunicativa. Es un camino abierto, que ha hecho paco más que empezar. Como una simple muestra de lo útiles que pueden llegar a ser, vamos a ver tres de ellos: el de la descripción, el de la narración y el de los textos expositivos de comparación y contraste. Aunque creados como ayuda a la comprensión de textos, se pueden aplicar a la producción textual.

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El de la descripción se ha tomado de M. H. Lacau y M. M. de Rosetti, Nuevo Castellano 1, citado en la nota 8. Plantilla de la descripción I) El observador Posición:

– dentro o fuera del cuadro – primera o tercera persona

Movilidad:

– fijo o en movimiento

Participación:

– objetiva – subjetiva

II) La realidad: los objetos Cantidad:

– un objeto

– ambiente interior – ambiente exterior

– varios

– cuadro exterior – escena interior

Dinamismo:

– fijos – dinámicos – mixtos

Enfoque:

– global – parcial

Relación:

– acumulación – interrelación

III) Recursos Imágenes sensoriales Imágenes:

– directas – comparaciones – metáforas

Variedades del lenguaje IV) Efecto causado sobre la realidad: – ilusión de copia fiel – embellecimiento – distorsión, deformación V) Intención:

– estética – informativa

El de la narración es una adaptación de David Cooper20: 20

Cooper, D. (1990): Cómo mejorar la comprensión lectora, Madrid: Visor-MEC.

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ELEMENTOS DE UN TEXTO NARRATIVO ESCENARIO

– ¿Dónde ocurre esta historia? – ¿En qué época tiene lugar esta historia?

PERSONAJES

– ¿De qué trata la historia? – ¿Cuáles son los personajes de la historia? – ¿Cuál es el personaje principal o la estrella de la historia?

PROBLEMA

– ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas/animales)? – ¿Cuál es el problema fundamental dentro de la historia? – Al escuchar esta historia, ¿qué os parece que pretendían los personajes?

ACCIÓN

– ¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro de la historia?

RESOLUCIÓN

– ¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de la historia?

TEMA

– ¿Qué era lo que la historia intentaba comunicarnos? – ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia?

Y, por último, un ejemplo de patrón textual de comparación/contraste: Propósito del autor: mostrar semejanzas y discrepancias entre el béisbol y el baloncesto Aspectos de comparación Aspecto1: dónde se juega

Realidad comparada 1: beisbol Se juega en un campo

Realidad comparada 2: baloncesto Se juega en una cancha

Aspecto 2: número de jugadores

9 jugadores sobre el terreno

5 jugadores sobre el terreno

Aspecto 3: instrumento con el que se juega

Usan un balón

Usan un balón

Y antes de acabar, para que compruebes cómo funciona este «invento», intenta hacer la «matriz de comparación» (o patrón textual) del siguiente texto de Pío Baroja. Mas tarde aprovecha la matriz para comparar otras realidades. «Los dos socios eran tipos diametralmente opuestos. Al uno, rubio, bastante grueso, con patillas, le decían el Inglés; el otro, delgado, picado de viruela, con los ojos pequeños y enrojecidos, se llamaba Chaparro. Los dos habían sido mozos de café. Eran hombres que, en los genios más opuestos y contradictorios, se entendían admirablemente. Chaparro solía estar siempre en la taberna, el Inglés, siempre en el juego de bolos; Chaparro llevaba gorra; el Inglés, sombrero de jipijapa; Chaparro no fumaba, el Inglés fumaba en pipa larga; Chaparro vestía de negro; el Inglés, trajes claros y anchos; Chaparro estaba siempre incomodado; el Inglés, siempre alegre; Chaparro creía que todo era malo; el Inglés, que todo era bueno, y así, con esa disparidad absoluta, se entendían los dos compadres. Chaparro trabajaba mucho, no paraba nunca; el Inglés, más pacífico, miraba jugar a los bolos, leía el periódico, con sus anteojos negros, puestos sobre la nariz; regaba sus plantas, que las tenía en cajas y en grandes jarrones de piedra, que debían haber ido a parar allí de algún derribo, y meditaba. Muchas veces no hacía ni esto siquiera; salía a la hondonada, se tendía al sol y contemplaba vagamente la sierra y la línea austera apenas ondulada de los campos madrileños bajo el cielo azul radiante» (Pío Baroja: Aurora roja, Círculo de lectores: Barcelona, 1970).

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Conclusión No hay duda de que se ha de trascender (en ningún caso eliminar) la gramática oracional y entrar en el nivel discursivo o textual. Que esto haya que hacerlo al comunicarnos con los demás no sólo es conveniente, es insoslayable: nos comunicamos mediante discursos más o menos amplios, más o menos complejos, más o menos formales. La escuela no puede jamás olvidar que su principal cometido, con respecto a la enseñanza de la lengua, es capacitar a sus alumnos para usarla eficazmente, o lo que es lo mismo, para construir y comprender discursos de los más variados tipos. La enseñanza tanto de la teoría oracional, como de la discursiva tiene un puesto importante si ayuda al desarrollo comunicativo. Tendrá un valor muy discutible, si se queda en mera erudición teórica sin reflejo en la práctica. La teoría sobre el discurso se puede y debe iniciar asentándola sobre los conocimientos oracionales. No damos un salto en el vacío. No hay un corte entre oración y discurso. Al fin y al cabo, los discursos se componen de oraciones y éstas tienen sentido pleno en el texto. Introduzcamos la teoría con cuidado, limitándonos a aquellos aspectos que consideremos más esenciales y en los que haya un suficiente acuerdo entre los entendidos. No todo lo que el profesor sabe tiene que ser trasladado a la clase, sino sólo aquello que ésta necesite y, al mismo tiempo, sea capaz de digerir. Y un último deseo: ha llegado la hora de que los especialistas en teoría textual se reúnan y lleguen a un acuerdo de mínimos, tanto en terminología como en conceptos, que se pueda llevar a las aulas de Primaria y Secundaria. Teniendo en cuenta la diferencia que Amado Alonso y Henríquez Ureña establecían para la gramática: la científica y la normativa, que, como ellos decían, «la que importa en las escuelas y colegios».

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BIBLIOGRAFÍA BERNÁRDEZ, E. (1995): Teoría y epistemología del texto, Madrid: Cátedra. CASADO, M. (1995): Introducción a la gramática del texto del español, Madrid: Arco/Libros. CALSAMIGLIA, H. y TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. CEREZO, M. (1994): Texto, contexto y situación, Barcelona: Octaedro. DIJK, TEUN A. VAN (1977) Texto y contexto, Madrid: Cátedra. DIJK, TEUN A. VAN (1978): La ciencia del texto, Barcelona: Paidós. FUENTES, C. (1996): Ejercicios de sintaxis supraoracional, Madrid: Arco/Libros. FUENTES, C. (1996): La sintaxis de los relacionantes supraoracionales, Madrid: Arco/Libros. HELMSLEV, L. (1971): Prolegómenos a una teoría del lenguaje, Madrid: Gredos. JONES, BEAU FLY et al. (1987): en «Teaching thinking skills», English Language Arts, Washintong DC: National Education Association, sacado de Gerald GROW (1996): Serving the Strategic Reader, en www.longleaf.net/grow/Strategic Reader. MARTÍNEZ, R. (1997): Conectando texto, Barcelona: Octaedro. MARTÍN ZORRAQUINO, M.A. y PORTOLÉS, J.: «Los marcadores del discurso», en BOSQUE, I, y DEMONTE, V. (Coord., 1999): Gramática de la lengua española, Madrid: Espasa. MONTOLIO, E. (2001): Conectores de la lengua escrita, Barcelona: Ariel. PORTOLÉS, J. (1998): Marcadores del discurso, Barcelona: Ariel. RENKEMA, J. (1999): Introducción a los estudios sobre el discurso, Barcelona: Gedisa. RÜCK, H. (1980): Linguistique textuelle et enseignemet du français, Paris: Hatier-Credif.

CAPÍTULO

14

Los contenidos gramaticales. Aspectos fónicos, morfosintácticos, textuales y léxicos ÍNDICE 1. Gramática, partes de la gramática, planos y unidades gramaticales 2. Las dimensiones paradigmática y sintagmática 3. Aspectos fónicos 4. Aspectos morfosintácticos 4.1. El plano morfológico 4.1.1. Objeto de la morfología 4.1.2. Unidades morfológicas 4.1.3. Clases de esquemas de combinación morfológica 4.1.4. Conclusiones 4.2. El plano sintáctico 4.2.1. Objeto de la sintaxis 4.2.2. Unidades de la sintaxis 4.2.3. Clases de sintagmas 4.2.4. Clases de estructuras funcionales 5. Aspectos textuales 5.1. El nivel textual enunciativo. La oración 5.1.1. El enunciado 5.2. Texto y discurso. El nivel textual comunicativo 5.2.1. Hablar es hacer 5.2.2. Organización textual 6. La síntesis pragmática 7. Léxico y vocabulario. Funcionalidad del vocabulario 7.1. Sobre el dominio léxico 8. Competencia léxica 8.1. Criterios para la formación del vocabulario en el niño 9. La formación de palabras 10. Procedimientos para la adquisición del vocabulario Bibliografía José Manuel González Calvo y Jesús Terrón González

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

GRAMÁTICA

Partes de la Gramática

Las dimensiones paradigmáticas y sintagmáticas

Planos

Unidades gramaticales

Fónico - Morfosintático - Léxico

Combinaciones oracionales Clases de estructuras funcionales

El nivel textual enunciativo

Texto y discurso El enunciado El nivel textual comunicativo

La síntesis pragmática

Hablar es hacer

Los contenidos gramaticales. Aspectos fónicos, morfosintácticos, textuales y léxicos

495

La Gramática, como parte de la Lingüística, es el estudio del código o sistema lingüístico. La gramática española es el estudio del código o sistema de la lengua española. Toda lengua es un código complejo, con variedades en el uso de diversas clases: geográficas, socioculturales, jergales... Teórica y didácticamente se puede dividir la gramática en partes, atendiendo a los diversos planos que se articulan en el sistema. Las variedades de uso (diafásicas, diatópicas, diastráticas) se entienden desde esos planos, y la gramática ha de elaborar las reglas que permitan explicar los planos y la articulación entre ellos, ya que, como sucede con un cuerpo humano, las partes se enlazan para constituir el todo sin que entre ellas sean posibles separaciones tajantes.

1.

Gramática, partes de la gramática, planos y unidades gramaticales

Toda lengua relaciona sonidos con referencias. Por ambos extremos nos encontramos con materiales extralingüísticos que condicionan, determinan y actualizan los hechos lingüísticos. La Fonética se ocupa del material fónico que se conforma en el código lingüístico (Fonología). La Pragmática insiste en los factores extralingüísticos (intérpretes, contenidos supuestos o sobreentendidos, entornos espaciotemporales, socioculturales, históricos, psicológicos, individuales, actitudes comunicativas del hablante o actos de habla...) que dan sentido y hacen posible la configuración lingüística del texto (Textología o Lingüística del Texto). La fonética y la pragmática, formando unidad, respectivamente, con la fonología y la textología, son parte del estudio gramatical, al que inevitablemente conectan con otras disciplinas no lingüísticas: fisiología articulatoria, fonética acústica, lógica formal, sociología, psicología, neurología, historia... El fonema y el texto son así las unidades inferior y superior, respectivamente, de la gramática. • En suma, las partes de la Gramática son: 1. Fonética y Fonología; 2. Morfología; 3. Sintaxis; 4. Pragmática y Textología. Esas cuatro partes o disciplinas gramaticales se ocupan del estudio de los cuatro planos correspondientes del análisis gramatical: el fónico, el morfológico, el sintáctico y el textual. En cada plano es posible delimitar unidades mínimas a partir de las dos dimensiones, paradigmática y sintagmática, del lenguaje humano. El fonema y la sílaba son las dos unidades mínimas del plano fónico. El morfema y el sintema lo son del plano morfológico. La palabra y el sintagma, del plano sintáctico. • En el plano textual es preciso distinguir dos niveles: el nivel de la comunicación y el nivel de la enunciación. No se trata de dos planos diferentes, En la redacción de este Capítulo, el profesor J.M. González Calvo se ha encargado de los apartados 1 a 6, sobre cuestiones lingüísticas y gramaticales; y el profesor J. Terrón González de la parte dedicada a dominio léxico y vocabulario.

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ya que la enunciación es un aspecto muy específico de la comunicación. El nivel de la comunicación es el nivel superior del plano textual, y de la gramática en general. Toda lengua es un sistema de comunicación social por medio de signos orales. Las unidades mínimas de este nivel son el texto y el discurso. Hablamos por textos conformados en discursos. Es el texto y no la oración el que tiene sentido completo, al menos intencionalmente. La oración, como unidad enunciativa mínima, es un componente de la unidad comunicativa del texto, como el nivel enunciativo del texto es un aspecto o un componente del nivel comunicativo. • El nivel de la enunciación es el nivel inferior del plano textual. Enunciar es expresar breve y sencillamente una idea. Sabemos que comunicar supone poder expresar más de una idea dentro de un todo comunicativo unitario. En matemáticas, enunciar es exponer el conjunto de datos que componen un problema. Pero sabemos, por ejemplo, que en un examen de matemáticas caben varios problemas, y es el conjunto coherente y unitario de las partes del examen lo que cuenta. La enunciación es la comunicación mínima que acoge una parte del significado del texto sobre la que el hablante proyecta necesariamente un contenido de modalidad (es decir, una actitud con una intención) autosuficiente o completo en sí mismo. La curva de entonación se convierte aquí en un signo lingüístico, pues tiene dos caras: la del significante (por las inflexiones fónicas) y la del significado (se distinguen dos significados de modalidad, el declarativo del interrogativo). Las unidades mínimas del nivel enunciativo textual son la oración y el enunciado. Se comprende que en la oración se suela distinguir el modus del dictum. • En los estudios gramaticales se habla también de Semántica. La semántica como disciplina lingüística tiene como objetivo el estudio del significado lingüístico, no del extralingüístico. La semántica necesita de la pragmática para poder interpretar adecuadamente el sentido y la referencia del significado lingüístico. Ahora bien, la semántica no es propiamente un plano gramatical, ya que impregna, condiciona y da contenido lingüístico a las unidades y a las estructuras formales de los planos morfológico, sintáctico y textual. Estas estructuras son como cauces o recipientes en los que necesariamente se vierten las estructuras significativas. El cauce sin agua de un río es un cauce seco, vacío de contenido propio. Los planos gramaticales morfológico, sintáctico y textual tendrían cauces gramaticales secos, vacíos de funcionalidad lingüística comunicativa, sin los significados lingüísticos organizados en estructuras significativas. Las unidades del plano fónico (fonema y sílaba) son elementos lingüísticos, pero no signos, pues sólo tienen la cara del significante. Ahora bien, los criterios semánticos son pertinentes e ineludibles si queremos aplicar de manera más rigurosa y precisa el procedimiento de la conmutación de elementos fónicos, con el fin de aislar los fonemas de una lengua e integrarlos en paradigmas fonológicos.

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2.

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Las dimensiones paradigmática y sintagmática

Se suelen distinguir dos ejes o dimensiones en la estructura del lenguaje: la dimensión paradigmática o de selección y la sintagmática o de combinación. Dos procedimientos permiten aislar unidades en cada dimensión: el de conmutación y el de distribución respectivamente. Desde esta doble perspectiva, se habla de relaciones paradigmáticas y sintagmáticas entre los elementos lingüísticos. Las relaciones paradigmáticas son relaciones in absentia (por ausencia), y consisten en sustituir un elemento presente en la cadena (fónica, morfológica, sintáctica o textual) por otro ausente que pertenezca al mismo paradigma, es decir, a la misma clase. Por ejemplo, si se sustituye o conmuta la vocal a de paro por la vocal u, aparece otra palabra existente en español: puro. En «el niño vino ayer», se puede sustituir o conmutar el por este en la misma zona funcional (ambos son determinantes del sustantivo). Por su parte, las relaciones sintagmáticas son relaciones in praesentia, es decir, entre elementos presentes en la cadena. Por ejemplo, en «la casa alta», la relación que la y alta mantienen con casa es una relación sintagmática. En cambio, la relación de alta con baja sería paradigmática. Las relaciones sintagmáticas no tienen por qué ser meramente lineales, como en el ejemplo anterior. Dentro de la linealidad puede haber un orden estructural que permite distinguir las relaciones sintagmáticas directas de las indirectas. Por ejemplo, en «una danza de esqueletos inútil», entre inútil y esqueletos la relación sintagmática es indirecta, no directa, por más que una palabra siga a la otra en la secuencia. Sin embargo, entre inútil y danza la relación sintagmática es directa, no indirecta, aunque entre ambas palabras haya otras palabras. Las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas se dan en todos los planos del análisis gramatical, desde el fónico hasta el textual. Normalmente las gramáticas sólo tienen en cuenta las unidades de la dimensión paradigmática, porque son estas unidades (fonema, morfema, palabra, oración) las que se sitúan, funcionan y se combinan en los esquemas de relaciones sintagmáticas (correlativamente, en la sílaba, en el sintema, en el sintagma y en el enunciado). Siempre es necesario tener también en cuenta las relaciones sintagmáticas, es decir, los esquemas mínimos de combinación de los elementos morfosintácticos, aunque en las descripciones gramaticales, en ocasiones, surgen diversas confusiones, conceptuales y terminológicas. Hay escuelas lingüísticas que eliminan la palabra como unidad y proponen incluir en su lugar el sintagma, con un alcance diferente al que el sintagma tiene en otras escuelas lingüísticas. Asimismo, hay lingüistas que consideran que la oración no es más que un tipo de sintagma (un SV) y que la verdadera unidad es el enunciado. Y los que entienden que la oración es una unidad, no siempre saben muy bien qué hacer con términos y conceptos como oración y proposición, oración y cláusula, enunciado y oración, oración y suboración... Este panorama es muy desalentador para la enseñanza de la lengua en niveles no universitarios.

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• Las unidades de la dimensión sintagmática son esquemas elementales o mínimos de combinación de unidades paradigmáticas. Los esquemas mínimos de combinación fónica, morfológica y sintáctica constan de una zona nuclear que puede ir acompañada de una o más zonas marginales que giran en torno al núcleo. Basta la zona nuclear para constituir el esquema. Por ejemplo, la a inicial de la palabra amargo es una sílaba que consta de un alófono del fonema / a /. No por esto se confunde el fonema con la sílaba. Los gramáticos no han visto bien este asunto en los planos morfológico y sintáctico, por lo que no se ha sabido distinguir entre morfema y sintema ni entre palabra y sintagma. ¿Por qué un sintema no puede constar de un único morfema, o un sintagma de una única palabra, cuando parece que nadie duda de que una sílaba pueda constar de un único fonema? Son las sílabas las que acogen y configuran el significante de los morfemas. Incluso hablamos de palabras monosilábicas, bisilábicas, trisilábicas por el significante. De una palabra como armario decimos que consta de un único morfema (morfo de un morfema) que tiene tres sílabas, de las cuales las dos primeras acogen dos fonemas cada una (alófonos de fonemas) y la tercera tres fonemas; siete fonemas en total, pero convenientemente distribuidos en tres sílabas. Así hay que entender la articulación de planos gramaticales y dimensiones, aunque cada plano presenta características especiales tanto paradigmática como sintagmáticamente. Una vez constituidos los esquemas mínimos de combinación, pueden mantener entre sí relaciones de oposición (paradigmáticas o de selección) y de contraste (sintagmáticas o de combinación). Por ejemplo, la sílaba ca de caso puede sustituirse por la sílaba pe y el resultado es otra palabra del español: peso. El sintagma mi hijo en «llegó mi hijo» puede sustituirse por el sintagma el director sin que cambie la estructura funcional y sintagmática del conjunto (verbo-sujeto): «llegó el director». Todo esto quiere decir que las dimensiones paradigmática y sintagmática se condicionan y se superponen necesariamente. La gramática tiene que descubrir las reglas que expliquen la organización estructurada, por implicación, de las dos dimensiones.

3.

Aspectos fónicos

La fonética y la fonología se ocupan del plano fónico de la gramática. Estudian los sonidos lingüísticos. Fonética y fonología constituyen una única parte o disciplina gramatical con dos vertientes, una más material y otra más funcional. No se puede hacer fonética sin fonología ni fonología sin fonética. • La fonética es el estudio material de los sonidos. Analiza las propiedades articulatorias, acústicas y auditivas de los sonidos de las lenguas. Para ello utiliza conceptos y terminología de la fisiología articulatoria, de la física acústica y de la fisiología auditiva. Esto explica que se distingan tres ramas

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dentro de la fonética: fonética articulatoria, fonética acústica y fonética auditiva. La fonética articulatoria fue la primera en desarrollarse y la que mejor se aplica a la enseñanza. Después de la segunda guerra mundial avanzó poderosamente la física acústica, lo que redundó en beneficio de los estudios fonéticos. La fonética auditiva es la rama de la fonética menos desarrollada en la actualidad. Estudia cómo las ondas sonoras, transmitidas por un medio determinado (el aire), llegan al oído externo del destinatario, pasan al oído medio y de ahí al interno hasta llegar al cerebro, que ha de decodificar e interpretar los mensajes recibidos. En la recepción del sonido el hablante o emisor también participa porque, al hablar, sus propios sonidos son por él al mismo tiempo recibidos. Esto le permite controlar la articulación de sus sonidos, rectificar si es necesario, adiestrarse en la apropiada articulación de los sonidos en el aprendizaje de una segunda lengua... • La fonética articulatoria estudia cómo se producen los sonidos y qué cualidades articulatorias poseen. Para ello tiene en cuenta varias facetas de articulación para clasificar los sonidos: – El punto de articulación, que nos da los sonidos bilabiales, labiodentales, dentales, alveolares, palatales, velares. – El modo de articulación, que nos proporciona los sonidos oclusivos, fricativos, africados, laterales, vibrantes, semiconsonánticos, semivocálicos y vocálicos. – La acción de las cuerdas vocales (si vibran o no con la salida del aire que viene de los pulmones) configura los sonidos sonoros y sordos. – La acción del velo del paladar, que según cierre la salida del aire por la boca o por las fosas nasales, origina la producción de sonidos nasales u orales. Fonéticamente, un sonido se describe atendiendo simultáneamente a las cuatro facetas, y cada una de ellas nos deja una rasgo fónico articulatorio. Por ejemplo, el sonido [p] es bilabial, oclusivo, sordo y oral. • La fonética acústica estudia las propiedades acústicas de las ondas sonoras, es decir, de los sonidos producidos. Los criterios acústicos son más rigurosos y precisos que los articulatorios, si bien es conveniente utilizar ambos tipos de criterios en la descripción de los sonidos lingüísticos. Desde la perspectiva acústica, los sonidos son vocálicos o no vocálicos, consonánticos o no consonánticos, densos o difusos, graves o agudos, tensos o laxos (flojos), interruptos o continuos, estridentes o mates... Éstos son los rasgos acústicos, que se organizan en pares opositivos. Cada par se caracteriza por un rasgo, y se habla de su presencia o de su ausencia. Así, si se dice «denso / difuso», se entiende que difuso es «no denso». Por eso en ocasiones es preciso distinguir entre denso / no denso, difuso / no difuso, grave / no grave, agudo / no agudo, como hicimos con vocálico / no vocálico y consonántico / no consonántico. En español, por ejemplo,

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los sonidos semivocálicos y semiconsonánticos poseen, entre otros, los rasgos «no vocálico» y «no consonántico». A partir de esta consideración acústica, Eugenio Martínez Celdrán sostiene que en español hay tres subsistemas fonológicos: el de los fonemas vocálicos, el de los consonánticos y el de las glides. Este último engloba como fonemas a las semivocales y semiconsonantes, que son consideradas por la mayor parte de los fonetistas y fonólogos del español como variantes o alófonos de las vocales i, u. La fonética experimental se practica en laboratorios con aparatos que hoy poseen una gran precisión para la obtención de los datos acústicos. Los alfabetos de transcripción fonética son imprescindibles en el análisis fónico. Pero el estudio acústico de los sonidos resulta muy difícil, si no imposible, de enseñar en niveles no universitarios. Para la enseñanza universitaria, los manuales y trabajos de Emilio Alarcos Llorach, de Antonio Quilis o de Eugenio Martínez Celdrán son muy útiles. • La fonología es el estudio funcional de los sonidos. Organiza en un sistema fónico los sonidos funcionales de las lenguas, es decir, los sonidos que cumplen un papel distintivo en la comunicación, el papel de poder distinguir significados al conmutar en una palabra determinada un sonido por otro. El material que la fonética de una lengua proporciona es muy amplio. La fonología criba este material para determinar qué sonidos cumplen una función comunicativa y cuáles no. Por ejemplo, si se conmuta o sustituye la l de polo por una s obtenemos poso, dos palabras que existen en español. Por tanto, en esta lengua l y s son sonidos funcionales, es decir, dos fonemas distintos. En cambio, la e de pero es menos abierta que la e de perro, pero este rasgo de abertura es no distintivo porque no origina nunca en español un cambio de significado al conmutar un tipo de e por el otro. Hay, pues, un único sonido funcional, o fonema, e, con dos variantes o alófonos por la abertura. A las variantes de un fonema las llamamos alófonos. Los alófonos son las realizaciones de los fonemas. El fonema es una abstracción y lo real, lo que se oye, son los alófonos. • Podemos definir el fonema como la unidad paradigmática fónica mínima. Tiene significante pero no significado, aunque sí interviene, como hemos visto, en distinciones significativas. El fonema tiene una estructura interna compuesta por rasgos fónicos, que son simultáneos y no sucesivos. Por eso el rasgo fónico, como material último de la fonética y de la fonología, no es una unidad lingüística sino un componente de una unidad. Un fonema se define teniendo en cuenta únicamente el conjunto mínimo de rasgos distintivos. Por ejemplo, en español el fonema /b/ es bilabial y sonoro. En la caracterización fonológica no interviene el rasgo oclusivo, ya que dicho fonema posee variantes oclusivas y fricativas. Esto muestra que los rasgos fónicos son distintivos unos y otros no distintivos. Desde esta perspectiva, se ha definido el fonema como un haz de rasgos distintivos. Los rasgos no distintivos dan cuenta de las variantes o alófonos de un mismo fonema, que son las realizaciones que intervienen en las sílabas.

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El fonema tiene así, además de una estructura interna, una actuación externa en la sílaba a través de sus alófonos. • La sílaba es la unidad sintagmática fónica mínima. Es el esquema elemental en torno al cual se construye todo agrupamiento de fonemas, representados por sus alófonos. La sílaba consta de una zona nuclear que puede ir precedida de una zona prenuclear (el margen anterior del núcleo o ataque silábico) y seguida de otra posnuclear (margen posterior o coda silábica). Las lenguas del mundo construyen de manera diferente estos esquemas. Es fundamental conocer el esquema silábico de una lengua antes de proceder a aislar fonemas, para integrarlos en paradigmas, mediante la conmutación. Basta la zona nuclear para constituir una sílaba, y esa zona puede acoger la representación de un único fonema (en español, sólo fonemas vocálicos). Por ejemplo, la palabra aéreo consta de cuatro sílabas, de las cuales tres están formadas por una vocal: a-é-re-o. Los alófonos de los fonemas se distribuyen y combinan en el esquema silábico de acuerdo con unas reglas fijas. En suma, la sílaba tiene su ser en la cadena fónica como esquema de combinación y no es una unidad de la misma clase que el fonema. • En las lenguas existen otros elementos fónicos que no son segmentos, sino que se superponen a las cadenas fónicas, van más allá de la sílaba y pueden intervenir en la morfología, en la sintaxis y en el texto. Son los llamados elementos fónicos suprasegmentales: el acento, la pausa, la curva de entonación. Necesitan la presencia de cadenas fónicas, morfológicas, sintácticas y textuales para integrarse en ellas de manera superpuesta. Pero esas cadenas tampoco tienen realidad física sin los elementos suprasegmentales. Realmente, las pausas son elementos constituyentes de las curvas de entonación por las inflexiones de la voz. En una secuencia como «en aquellos momentos, no podíamos hacer nada», la pausa interior tiene inflexión ascendente, pero si se hace descendente o se elimina no hay ni cambio de significado ni de función sintáctica en ninguna parte de la oración. En otros casos, los elementos suprasegmentales intervienen en distinciones gramaticales y significativas. Por ejemplo, el acento en «cántara – cantara – cantará», las pausas en la conocida distinción entre oraciones adjetivas de relativo explicativas y especificativas, y la entonación para distinguir una oración declarativa de una interrogativa («Tienes ya el libro» / «¿Tienes ya el libro?»). La entonación interrogativa no tiene valor distintivo para diferenciar una interrogativa total de una parcial, aunque la norma pide que la inflexión final de la total sea ascendente y la de la parcial descendente en estos ejemplos: «¿Vienes mañana?» / «¿Cuándo vendrás?». No por pronunciar cualquiera de esas dos interrogativas con inflexión ascendente o descendente va a cambiar el significado de la oración. Ahora bien, es necesario dominar, para enseñar y para usar la lengua, los hábitos fonéticos de esa lengua. En cualquier caso, las variedades dialectales de la entonación son sumamente ricas, informativas y expresivas. Es éste un terreno poco investigado.

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Aspectos morfosintácticos

El paso o tránsito del plano fónico al morfológico y de éste al sintáctico no es brusco. Hay entre los tres planos una articulación necesaria con fronteras flexibles. Ninguno de los tres se puede entender si no se tienen en cuenta simultáneamente criterios fónicos, morfológicos, sintácticos y semánticos. Por no comprender bien estos condicionamientos es por lo que no se atina a distinguir entre morfología y sintaxis, y se habla de morfosintaxis. • La morfosintaxis no es una parte de la gramática, es más bien una designación convencional poco rigurosa que intenta unir en una única parte dos partes distintas, aunque articuladas. Se acuñó también en la primera mitad del siglo XX, y se sigue utilizando hoy, el término morfofonología o, para abreviar, morfonología, para nombrar una parte de la gramática intermedia entre la fonología y la morfología. Al menos no se unieron dos partes de la gramática en una a la que se podía haber llamado fonomorfología. Todas estas extrañas denominaciones enmascaran dificultades e insuficiencias en los análisis lingüísticos. Se podrá hablar de aspectos y criterios morfosintácticos, como se habla de aspectos y criterios fonoestilísticos, fonosintácticos, morfonológicos... Por ejemplo, para poder definir la palabra y establecer las clases de palabras en una lengua es preciso tener en cuenta simultáneamente criterios morfológicos, sintácticos y semánticos. En este sentido cabe hablar de criterios morfosintácticos. Pero es necesario distinguir entre morfología y sintaxis como disciplinas o partes de la gramática, dos partes que se ocupan de estudiar los planos gramaticales morfológico y sintáctico. A partir del plano morfológico, las unidades lingüísticas tienen dos caras, la del significante y la del significado.

4.1. El plano morfológico 4.1.1. Objeto de la morfología La morfología tiene como objetivo estudiar los componentes que intervienen en la estructura interna o esquema sintagmático de las palabras, así como las posiciones y las combinaciones que esos componentes ocupan y entre sí mantienen en el interior de las palabras. Si en el plano fónico vimos que los alófonos de los fonemas se sitúan, actúan y se combinan en la estructura silábica, de manera similar, salvando las diferencias de planos gramaticales, hemos de ver que en el interior de las palabras los morfemas se sitúan, actúan y combinan. No tenemos un nombre para designar el esquema mínimo de combinación morfológica. El lingüista francés André Martinet acuñó en su día el término sintema para nombrar la estructura de las palabras compuestas y derivadas, es decir, los esquemas de la llamada «formación de palabras». Para André Martinet, el sintema no incluye los morfemas de flexión porque éstos tienen valores sintácticos. Sin embargo, el hecho de que existan diversos tipos de morfemas (nucleares o

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raíces, prefijales, sufijales, flexivos) en el interior de las palabras no es óbice para que se elimine un tipo, por sus características especiales, del esquema sintagmático morfológico. Nada impide que desde el interior de una palabra un morfema pueda indicar la función de esa palabra en la oración, o establecer concordancias sintácticas con otras palabras. Por tanto, podemos utilizar el término sintema para nombrar el esquema mínimo de combinación morfológica. En este esquema, los morfemas, representados por su realización fónica (los morfos o alomorfos), actúan y se combinan. Así pues, las unidades del plano morfológico son dos, una paradigmática y otra sintagmática: el morfema y el sintema.

4.1.2. Unidades morfológicas • El morfema es la unidad paradigmática morfológica mínima. Por ello, es la unidad gramatical mínima con significante y contenido. El morfema posee una estructura interna y una actuación externa. Su estructura interna se compone de una o más sílabas, que configuran el significante del morfema. Esta estructura interna consta, pues, de material fónico silábico, por lo que entronca con el plano fónico: así se pasa de un plano a otro de manera articulada. Pero el morfema posee otra cara, la del significado. Es decir, tiene rasgos de contenido, algo que no poseen el fonema y la sílaba. La distinción entre contenidos léxicos y contenidos gramaticales impulsó en los estudios lingüísticos diversos usos terminológicos que han originado múltiples confusiones: morfema, lexema, semantema, plerema, monema. Se comprende que la unidad paradigmática morfológica sólo ha de tener un nombre, y el de morfema parece ser el más preciso y neutro. También hay palabras de contenido léxico y de contenido gramatical, sin que por ello nos llamemos a engaño. El morfema, con su significante y con su significado representados por un alomorfo, actúa externamente en el sintema ocupando un lugar en él y combinándose con los alomorfos de otros morfemas. La técnica de la conmutación nos permite, a partir de las posiciones sintagmáticas morfológicas, aislar los morfemas y organizarlos en paradigmas y subparadigmas: núcleos, prefijos, tipos de prefijos, sufijos aspectivos, sufijos apreciativos, interfijos, infijos, flexión, tipos de flexión... Hay que conmutar segmentos mínimos que tengan las dos caras y que puedan ocupar la misma zona sintagmática: rehacer / deshacer, rehacer / recargar. La cara del significante proporciona los alomorfos de un mismo morfema, si tiene más de un morfo. Por ejemplo, el prefijo /in-/ tiene estos tres alomorfos en distribución complementaria (es decir, el uso de uno u otro depende del contexto fónico, de cómo empiece el morfema que le sigue): i-legal, in-tolerable, im-presentable. Los morfos o alomorfos, como los alófonos en el fonema, son la realizaciones concretas de los morfemas. La técnica de la distribución nos sirve para contrastar sintagmáticamente, por la colocación y combinación, los morfos dentro del sintema: in-torel-(a)ble-s, hac-ía-n. • El sintema es la unidad sintagmática morfológica mínima. Es el esquema elemental en torno al cual se construye toda agrupación de morfemas,

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representados por sus morfos o significantes. Constituye la estructura interna de la palabra, aunque puede abarcar también el esquema de combinación de un grupo fijo de palabras: «ojo de buey», «a troche y moche», «por arte de birlibirloque»... Dejemos de momento estos sintemas complejos. El sintema consta de una zona nuclear que puede ir acompañada por una o más zonas marginales por la izquierda y por la derecha del núcleo. Las lenguas del mundo construyen de manera diferente estos esquemas. Es imprescindible conocer el esquema sintemático de una lengua antes de proceder a aislar los morfemas, para integrarlos en paradigmas, mediante la conmutación. Basta el núcleo para constituir un sintema, y el núcleo puede acoger la representación de un solo morfema. El sintema, pues, tiene su ser en la cadena, y no es una unidad de la misma clase que el morfema. El sintema no admite la permutación, o cambio de orden, de ninguno de sus componentes, ni la interpolación o inserción de otros sintemas entre sus componentes. Por ello, los morfos de los morfemas flexivos son constituyentes de sintema con una posición en él propia.

4.1.3. Clases de esquemas de combinación morfológica Existen en español varios tipos fundamentales de sintemas o esquemas de combinación morfológica: – El sintema simple: consta de un único morfo, o de núcleo y morfos de flexión: luz, con, sol, niñas, cantaba... – El sintema derivado, o construido por derivación: consta de núcleo y de uno o varios afijos. Puede llevar también morfos de flexión: «a-loc-ad-as». Se han establecido varias clases de afijos: prefijos (se colocan por delante del núcleo), sufijos (se sitúan por detrás del núcleo), interfijos (lo más frecuente en español es que aparezcan entre el núcleo y un sufijo aspectivo: «polv-ar-eda») e infijos (los incrementos de sufijos apreciativos: «pan-ec-illo», «jardín-c-illo». Puede haber cadena de sufijos: «hierro-herrero-herrería». El segmento ar de polvareda es interfijo y no sufijo porque en español no existen polvar ni polveda. – El sintema compuesto, o construido por composición: consta de al menos dos morfos radicales, uno de los cuales es el núcleo. Puede llevar además afijos y flexión; «siete-mes-in-a-s». Si lleva afijos, con o sin flexión la palabra, se habla de parasíntesis, por aunar composición y derivación, sobre todo si la composición y la derivación no se dan por separado, como sucede con sietemés y mesino, que son los componentes de sietemesino. La gramática tradicional incluía la prefijación como procedimiento de composición, no de derivación. De ahí que palabras como atontado fuesen consideradas como parasintéticas. El concepto de parasíntesis puede ser útil en la enseñanza, pero parece que técnicamente es innecesario. Compuestos claros son, por ejemplo, sacacorchos, tirachinas, alicaído... Estos compuestos de verbo y sustantivo, de sustantivo y adjetivo, etc.,

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nos recuerdan relaciones sintácticas que se han lexicalizado. Una raíz actúa como núcleo del sintema (la que en una relación sintáctica libre actuaría como regente) y la otra como margen nuclear (la que en una relación sintáctica actuaría como regida). Los prefijos, cuando los hay, van por delante del conjunto de las raíces, y los sufijos por detrás. Éste es el orden estructural normal. Por este camino nos vamos acercando a las fronteras entre el sintema y el sintagma: recién nacido, ciudad jardín, coches cama, verde botella, amarillo limón... Son compuestos léxicos, aunque se escriban separados los componentes. – El sintema como grupo sintemático: es el que algunos autores en la actualidad llaman «compuesto sintagmático», para distinguirlo del «compuesto léxico» descrito en el apartado anterior. Los compuestos sintagmáticos son fundamentalmente las locuciones (a fin de que, por consiguiente...) y, sobre todo, las unidades fraseológicas o expresiones fijas (popularmente llamadas «frases hechas»). Estas unidades muestran mejor la síntesis morfológica que por fijación se consigue a partir de construcciones sintácticas. La técnica no es hacer compuestos desde la morfología, sino hacer grupos sintemáticos desde la sintaxis. Es decir, determinadas construcciones originariamente sintácticas se convierten por el uso en construcciones fijas: «la tira de alumnos», «un examen de órdago a la grande», «salirse por la tangente», «subírsele a alguien la sangre a la cabeza», «el hábito no hace al monje»... En las unidades fraseológicas el conjunto es un grupo unitario de sintemas (porque los componentes son palabras, aunque pierden libertad sintáctica) que actúa como un sintema en el interior de las oraciones y de los textos. Como proceden de la sintaxis, la fijación no tiene por qué ser total, basta con que haya algún grado de fijación: «Le tomaron el pelo – se lo tomaron», «me cae gordo – qué gordo me cae», «todo queda en familia – todo queda, como quien dice, en familia».

4.1.4. Conclusiones Frente a los sintagmas, los sintemas se caracterizan por la fijación de los componentes, lo que origina que las palabras y las unidades fraseológicas pertenezcan al acerbo cultural de los hablantes de una lengua, que las aprenden por tradición. En suma, hay un orden fijo de combinación en los sintemas. En torno al núcleo se distribuyen los otros morfemas. El esquema más general de zonas y orden combinatorio sería: prefijos – núcleo (con o sin otra raíz regida) – sufijos aspectivos – sufijos apreciativos –morfemas de flexión. Los morfemas flexivos se colocan siempre al final del esquema de combinación morfológica. Entre ellos guardan también su orden, como es bien sabido. Hemos dicho que las palabras y las unidades fraseológicas se aprenden en bloque, la tradición nos las suministra. Pero los hablantes pueden utilizar los procedimientos de formación de palabras para crear o formar palabras nuevas y aumentar así el caudal léxico de una lengua. Si estas nuevas formaciones se van

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aceptando en la comunidad de hablantes, acaban integrándose en el sistema léxico de la lengua. Si no, se quedan en neologismos de un autor o de un grupo reducido de hablantes: asnografía (Juan Ramón Jiménez), «año nuevo, viuda (en lugar de vida) nueva» (Gloria Fuertes). Se motiva lo inmotivado, sobre todo con la manipulación de las unidades fraseológicas.

4.2. El plano sintáctico 4.2.1. Objeto de la sintaxis La sintaxis tiene que describir y formalizar las reglas que expliquen cómo se genera o produce, y cómo es la organización estructurada de los constituyentes y relaciones (funcionales, combinatorias, semánticas, intencionales) descritos. Las unidades mínimas del plano sintáctico son la palabra y el sintagma, la primera paradigmática y la segunda sintagmática. Los componentes de los sintagmas mínimos son las palabras, representadas por sus significantes. Y los constituyentes del esquema sintagmático oracional son los sintagmas mínimos, pues unos funcionan dentro de otros (gracias al principio de la recursividad), más allá de la mera linealidad, para construir el sintagma oracional (SO). Basta una palabra para constituir un sintagma mínimo, incluso un SO, y no por ello hemos de confundir palabra con sintagma. La sintaxis tiene como objetivo estudiar la estructura interna de la oración, es decir: • Los componentes que intervienen en las zonas del esquema sintagmático oracional o sintagma oracional (SO), así como su posición y combinación en el SO. Estos componentes son sintagmas mínimos dependientes del núcleo oracional, pues giran en torno a él. Las zonas del SO son: núcleo oracional, determinación del núcleo y modificación o complementación del núcleo con su determinación. • Los componentes que intervienen en las zonas de los sintagmas mínimos dependientes, así como su posición y combinación en esos sintagmas. En español, estos sintagmas mínimos dependientes son: sintagma verbal (SV), sintagma sustantivo (SS), sintagma adverbial (SAdv), sintagma adjetival (SAdj). Basta el núcleo para constituir un sintagma mínimo. • Las funciones sintácticas oracionales de los sintagmas mínimos: sujeto, predicado verbal, atributo, complemento directo... • Las funciones o papeles sintácticos de los componentes de los sintagmas mínimos: determinantes, núcleos, modificadores del núcleo. • Las estructuras semánticas e informativas que llenan significativa e intencionalmente los esquemas funcionales y combinatorios de los sintagmas mínimos y, a partir de éstos, el esquema funcional y combinatorio del SO. No basta con que los componentes de los sintagmas mínimos signifiquen, es necesario que haya coherencia o continuidad significativa entre ellos al combinarse para construir el significado global del SO.

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4.2.2. Unidades de la sintaxis • La palabra es la unidad paradigmática sintáctica mínima. Tiene, por tanto, significante y contenido (léxico o gramatical), y puede ser átona o tónica. Por su estructura interna, la palabra consta, atendiendo al significante, de un alomorfo o de un grupo estructurado de alomorfos de morfemas; y atendiendo al significado, del contenido del morfema al que remite el alomorfo o de los contenidos, condicionados entre sí, del grupo estructurado de morfemas representados por sus alomorfos: mar, azul, rufianesco, aerotaxis, supervenenosa... No siempre la simple suma de los significados de los morfemas nos da el significado del conjunto: «eres un chupatintas y un tiralevitas». Así pues, los constituyentes de la estructura interna de las palabras son morfológicos. La palabra, con su significante y significado, actúa externamente combinándose con otras palabras que aparezcan también distribuidas en el mismo esquema sintagmático o sintagma: «ese lápiz roto», «muy lejos de su casa»... Hay palabras en español, incluso grupos de palabras (locuciones y giros prepositivos y conjuntivos, por ejemplo), que nunca ocupan posición nuclear en el sintagma, por lo que no pueden constituir por sí mismas sintagma: la, de, que, lo, para, porque, para que... Otras palabras poseen significantes algo distintos según la posición que ocupen y el papel sintáctico que cumplan en el sintagma: mi-mío, muy-mucho, tan-tanto... El significante acortado no puede constituir sintagma por sí mismo, al menos, como en el caso anterior, fuera de los usos metalingüísticos: «mi es un determinante», «muy es un adverbio»... La técnica de la distribución nos sirve para contrastar sintagmáticamente, por la colocación y combinación, los significantes de las palabras dentro del sintagma. Y la técnica de la conmutación nos sirve para aislar palabras en las zonas del sintagma e integrarlas en paradigmas o clases de palabras: sustantivo, verbo, adverbio... Las lenguas del mundo varían a la hora de establecer, definir, clasificar y subclasificar las clases de palabras. Sería difícil, por no decir imposible, dar una definición universal del sustantivo, por ejemplo. Esto hay que hacerlo en cada lengua particular, y a partir de ahí, establecer las comparaciones que se quieran con otras lenguas. La palabra es, pues, una unidad con relación sintagmática morfológica interna y relación sintagmática sintáctica externa. Así se entiende el paso o articulación entre los planos morfológico y sintáctico. Los componentes internos de la palabra guardan entre sí un orden fijo; en cambio, las palabras, como componentes de sintagmas, se atienen a unas reglas sintácticas que permiten algunas variaciones de orden; estas variaciones, que están a disposición del hablante, son más amplias entre sintagmas. Con estas apreciaciones, podemos definir la palabra en español como el signo lingüístico (significante y significado) mínimo con significante libre en sus relaciones sintagmáticas externas para desempeñar un papel sintáctico (núcleo, determinación, complementación), y con fijación o inseparabilidad entre los componentes morfológicos que constituyen su estructura interna. Lo de «significante

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libre» o autónomo quiere decir que siempre es posible insertar otra palabra o una secuencia entre dos palabras contiguas: «la casa – la pequeña casa – la, por entonces, mal acondicionada casa». Las palabras que no pueden ser núcleo de sintagma presentan más restricciones para esa libertad de significante, y para cambiar de posición dentro del sintagma. Dijimos que las palabras, con sus significantes y significados, actúan externamente con los significantes y significados de otras palabras en los sintagmas. Esto quiere decir que los significados de las palabras se pueden estudiar también paradigmáticamente (no sólo sintagmáticamente), organizándolos en familias léxicas, en campos semánticos... De esto se ocupa la lexicología, que es el estudio semántico de las palabras. La lexicología es una parte de la semántica, y se podría llamar «semántica léxica». La lexicología no se puede concebir sin conocimientos morfológicos y sintácticos. La lexicografía es una aplicación práctica de la lexicología, y consiste en la confección de diccionarios, vocabularios... Se denomina léxico a las palabras vistas sobre todo desde la perspectiva del significado, y por ello surgieron los términos lexicología y lexicografía. • El sintagma es la unidad sintagmática sintáctica mínima. Es el esquema elemental de combinación de palabras, representadas por sus significantes. Consta de un núcleo que puede llevar una o más palabras dependientes insertas en zonas marginales por la izquierda o por la derecha, con más o menos restricciones de orden combinatorio según el tipo y significado del componente en relación con su núcleo. Basta el núcleo para constituir un sintagma, y el núcleo puede acoger el significante de una sola palabra. Las lenguas del mundo construyen de manera diferente estos esquemas de combinación. Es necesario conocer los esquemas sintagmáticos sintácticos de una lengua antes de proceder a aislar palabras, para establecer paradigmas (es decir, clases y subclases de palabras), mediante la técnica de la conmutación. El sintagma, pues, tiene su ser en la cadena y no es una unidad de la misma clase que la palabra.

4.2.3. Clases de sintagmas Como ya dijimos, las palabras se integran en los sintagmas mínimos que estructuran el SO, y en ellos cumplen funciones y papeles sintácticos y semánticos en un nivel inferior dentro del SO. Estos sintagmas mínimos son palabras o grupos de palabras que cumplen funciones sintácticas y semánticas oracionales, es decir, actúan en un nivel superior dentro del SO. En el plano sintáctico, las reglas gramaticales admiten mayor libertad de orden de componentes en torno al núcleo que en los planos fónico y morfológico. Ahora bien, el orden estructural, y no sólo meramente lineal, permite la recursividad, esto es, que unos sintagmas mínimos funcionen dentro de otros y se combinen para organizar la estructura funcional sintáctica interna de la oración. Por tanto, el esquema esencial de combinación sintáctica es el esquema sintagmático oracional, y desde él se entienden los sintagmas verbales, sustantivos, adverbiales y adjetivos.

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• En español, el SO es fundamentalmente un SV simple o complejo, es decir, un sintagma que tiene como núcleo oracional un verbo o un grupo verbal unitario (una perífrasis verbal, por ejemplo). Aun así, no conviene confundir oración (dimensión paradigmática enunciativa) con SV (dimensión sintagmática sintáctica). El SV subordinado a otro SV, o a un SS, o a un SAdv, o a un SAdj, no es un SO ni, por tanto una oración; es simplemente un sintagma con núcleo verbal que funciona en una zona marginal de cualquiera de los otros sintagmas mencionados: «Tu amigo dijo que no tuvieras miedo a que te suspendan». En este ejemplo, estamos ante un único SO con estructura de SV complejo, y consta de un SV principal o regente (al que no convendría llamar «oración principal») y de dos SV regidos o subordinados (a los que no convendría llamar «oraciones subordinadas»). El núcleo del SV regente (dijo) es el núcleo del SO. La relación de sintagmas mínimos en el SO puede ser muy compleja, pero también muy simple; un SO puede constar sólo de núcleo, generalmente verbal (llueve, por ejemplo), aunque no necesariamente (¡Fuera!, por ejemplo). • El SO con estructura de SV tiene una zona nuclear necesariamente (representada por un V) y puede llevar dos tipos generales de zonas marginales. Una es la zona de la determinación del núcleo y la otra es la zona de complementación del núcleo con su determinación. La zona de determinación del núcleo la constituyen los elementos que cumplen la función sintáctica de sujeto. El sujeto es un sintagma (nominal o verbal), simple o complejo, cuyo núcleo impone la concordancia en número y persona a la forma verbal conjugada del núcleo oracional («Mi amigo dijo»). El sujeto se integra así en el significante del verbo a través del morfo flexivo de número y persona. Esto quiere decir que la relación sujeto–predicado, llamada «relación predicativa», es propia del SV, no exactamente de la oración. En una oración compleja, la relación sujeto–predicado del SV regente será la relación predicativa oracional. Pero ya sabemos que en una oración puede haber más de un SV con su propia relación predicativa en un nivel sintagmático inferior. Además, las llamadas oraciones nominales o sin verbo no tienen estructura de SV y, por tanto, no tienen por qué tener relación sujeto–predicado, a no ser que se piense que en ellas hay un verbo elidido. La relación sujeto–predicado en el SV es conocida por muchos como proposición, de ahí que se hable de «proposición principal» y «proposición subordinada». No está mal, siempre que el término proposición, tomado de la lógica y aplicado a la gramática, se entienda como un SV con zona de determinación. • La otra zona marginal del SV es la de la complementación del núcleo con su determinación. Esta zona puede ser muy compleja. Habría que hablar de órbitas de complementación. Unos complementos se sitúan más cerca del núcleo con restricciones para cambiar de posición. Otros pueden alejarse del núcleo por tener menos restricciones de combinación. Y otros pueden colocarse en la órbita incidental, separada por pausas del resto de

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componentes de la oración. Son condicionamientos semánticos los que influyen en las posibilidades de colocación de los complementos. Semánticamente, podemos distinguir argumentos, aditamentos y circunstantes. Los primeros restringen el significado del verbo con su sujeto (si lo lleva), los segundos no lo restringen y se sitúan en una órbita semántica que modifica al verbo (con su sujeto, que es semánticamente un argumento) y a sus complementos argumentales, y los terceros actúan en una órbita semántica que modifica al verbo con su sujeto, sus argumentos y sus aditamentos. No es necesario que todas las órbitas estén representadas en un SO realizado fónicamente, pues basta el núcleo para constituir un SO o un SV. Sintácticamente, los argumentos de la complementación del verbo se conforman en las funciones sintácticas oracionales de complemento directo e indirecto, complemento de régimen o suplemento, función de atributo. Los aditamentos se conforman en funciones de complementos circunstanciales como los de modo o manera, por ejemplo. Y los circunstantes, en funciones de complementos circunstanciales como los de condición, causa, concesión... Estos circunstantes pueden situarse en la órbita incidental de acuerdo con las estrategias comunicativas del hablante. Contrástese por ejemplo la diferente actitud del hablante sobre lo mismo que se dice en: «Si vienes, te lo agradeceré siempre» – «Te lo agradeceré siempre si vienes». Sobre el mismo significado, cambia la manera de enfocarlo, es decir, cambia lo que el hablante da como soporte y aporte de su comunicación. Esto sólo se puede comprender desde la perspectiva textual y desde la pragmática. Los complementos predicativos participan en español de estos enfoques: «Muy molestos, todos aquellos hombres se levantaron para increpar al conferenciante». • Hemos dicho que el SO es en español frecuentemente un SV simple o complejo. Sin embargo, y ya aludimos antes a ello, cuando pragmática, semántica y sintácticamente no hay verbo como núcleo central oracional, tendremos la oración nominal, u oración sin núcleo verbal. Su estructura sintagmática no está representada por un SV, sino por un sintagma de tipo nominal (SS, SAdv, SAdj) o por combinación de sintagmas de tipo nominal: «Eh, Pedro, mañana a las doce delante del Ministerio con todos los documentos en regla». En este ejemplo, la interjección y el vocativo pueden considerarse como equivalentes de oración (oraciones nominales) que por yuxtaposición se relacionan con el resto dentro del enunciado. Pero, ¿qué sucede con lo restante? Hay autores que piensan que se debe suponer un verbo central oculto. En tal caso, no existirían en español las llamadas oraciones nominales. Es éste un capítulo de nuestra gramática todavía muy insuficientemente estudiado. • Los sintagmas sustantivo, adverbial y adjetivo podemos considerarlos como tres variedades de una única clase de sintagma: el sintagma nominal (SN). Se considere así o no, lo cierto es que, fuera de las oraciones nominales, estos sintagmas son sintagmas dependientes en el SO con estructura de SV simple o complejo.

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• El SS consta de zona nuclear y de dos posibles zonas marginales. En la zona nuclear se sitúa el sustantivo, incluido el llamado pronombre sustantivo. Las zonas marginales, simples o complejas, son la de la determinación del núcleo y la de modificación o complementación del núcleo con su determinación (si la tiene). La zona de la determinación va siempre delante del núcleo y sus complementos, y en ella se colocan los determinantes (artículo, posesivos, demostrativos, indefinidos, cuantificadores) y las locuciones determinativas («la tira de alumnos», «la mar de profesores», «mogollón (cantidad) de niños»). La zona de la modificación acoge los complementos del núcleo. En ella se sitúan los adjetivos, sintagmas sustantivos con preposición, sintagmas verbales con pronombre relativo... Cuando hay varios complementos para el mismo núcleo, existen también aquí órbitas de modificación semántica: «Aquel ilustre profesor canario con corbata roja que conocimos ayer». Los adjetivos plantean en español los conocidos problemas de colocación con respecto al núcleo del SS. El SS, pues, puede ser más simple (basta un sustantivo para constituirlo) o más complejo. • El SAdj consta de zona nuclear y de dos posibles zonas marginales. En la zona nuclear se sitúa el adjetivo. Las zonas marginales, simples o complejas, son la de la cuantificación del núcleo (de manera cuantitativa o cualitativa) y la de la modificación del núcleo con su cuantificación (si la lleva). La zona de la cuantificación incluye determinados tipos de adverbios y de locuciones adverbiales: «Muy alto», «verdaderamente difícil», «la mar de difícil». En la zona de la modificación se colocan los complementos del adjetivo, que son sintagmas sustantivos con preposición, sintagmas verbales con conjunción...: «Bastante satisfecho de tu actuación», «temeroso de que no pueda llegar a tiempo». Dificultad especial plantean las comparaciones con núcleo adjetivo, pero se notan las tres zonas: «Más alto de lo que parece», «menos bajo que tu hermano». Los SAdj calificativos, simples (sólo el adjetivo) o complejos (con una o las dos zonas marginales), son sintagmas dependientes, pues complementan al sustantivo núcleo de un SS, aunque ese núcleo sustantivo esté elíptico. Si no es así, habrá sustantivación del adjetivo y el SAdj pasaría a ser SS. Los SAdj predicativos se sitúan en la zona de complementación de un SV, y desde ella modifican también a un sustantivo. • El SAdv consta de zona nuclear y de dos posibles zonas marginales. En la zona nuclear se ubica el adverbio. Las zonas marginales son la de la cuantificación del núcleo y la de la modificación del núcleo con su cuantificación (si la lleva). Estas zonas marginales son como las del sintagma adjetivo, incluidas las dificultades de las comparaciones: «La mar de lejos de tu casa», «muy cerca de que lo logremos», «más arriba de lo que parece». El adverbio es una especie de cajón de sastre que acoge elementos heterogéneos, por lo que varios tipos de adverbios difícilmente permiten las zonas marginales, como sucede, por ejemplo, con los adverbios en –mente, o con entonces, etc. Los sintagmas adverbiales, simples (sólo el

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adverbio) o complejos (con una o las dos zonas marginales), son sintagmas dependientes, pues modifican o complementan en el SV al verbo con su sujeto (si lo tiene), y se sitúan en las órbitas propias de los aditamentos y circunstantes. Son como sintagmas sustantivos sin preposición y sin moción de género y número: «Entonces (en aquel momento), se levantó con furia», «tú lo hiciste antes».

4.2.4. Clases de estructuras funcionales • El esquema de combinación oracional (SO), como se ha podido comprobar, puede ser muy complejo, y no es posible analizarlo desde una perspectiva meramente lineal. La recursividad entre los sintagmas mínimos es patente, y en ella estriba la economía de reglas y medios sintagmáticos sintácticos que conduce a elaborar combinaciones múltiples, potencialmente infinitas. Ahora bien, el SO así entendido es como un cauce que acoge tres tipos de estructuras funcionales mutuamente condicionadas, pero diferentes: funciones sintácticas, funciones semánticas y funciones informativas. La diferencia o asimetría permite muchas posibilidades de relaciones entre ellas que conducen a que la comunicación pueda ser más rica, precisa, variada. Las estructuras semánticas de las oraciones se superponen a las estructuras funcionales sintácticas, y la estructura informativa se proyecta sobre las otras dos para orientar las intenciones del hablante ante el destinatario. Se requiere terminología diferente para analizar los tres tipos de funciones dentro del esquema sintagmático de la oración. Las funciones sintácticas son bien conocidas: sujeto, complemento directo, atributo... Las funciones semánticas se han ido precisando durante la segunda mitad del siglo veinte: agente, afectado, proceso, instrumento... Las funciones informativas, que algunos llaman con menos precisión «funciones pragmáticas», parten de lo que la Nueva Escuela de Praga llamó «Perspectiva Funcional de la Oración», y sólo recientemente se están haciendo algunos intentos en la gramática española por adaptarlas y explicarlas junto con las funciones sintácticas y semánticas. Es preciso insistir en que estos tres tipos de funciones se conjugan o entrelazan en el SO, pero no coinciden. Por ejemplo, en «Abre la puerta con esta llave», «con esta llave» es sintácticamente un complemento circunstancial y semánticamente un instrumento. Sin embargo, en «Esta llave abre esa puerta», «esta llave» sigue siendo semánticamente un instrumento, pero sintácticamente es ahora sujeto. Si pasamos una oración transitiva a pasiva, el objeto semántico es sintácticamente complemento directo en la transitiva, y sujeto en la pasiva. En español, no hay ninguna razón que impida que un objeto semántico funcione como sujeto sintáctico: «Me gustan esas flores», «Este año se han vendido muchos pisos». Ni que un ente u objeto existencial pueda funcionar como complemento directo: «había pocos libros en aquella biblioteca». Además, un mismo esquema sintáctico puede acoger variedad de esquemas semánticos. Por ejemplo, si contrastamos las oraciones «Mi hermano mató una liebre» y «Mi

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hermano tuvo una liebre», observamos que las dos tienen el mismo esquema funcional sintáctico (sujeto – núcleo oracional con forma verbal conjugada – complemento directo), pero cada oración tiene su propio esquema semántico (agente – proceso de acción – objeto de la acción / poseedor – proceso de posesión – objeto poseído). En estos ejemplos, la estructura funcional semántica de proceso activo puede permitir el paso a pasiva; en cambio, la estructura semántica de proceso de posesión nunca permite en español el paso a pasiva. Si no se tienen en cuenta estas relaciones y diferencias, se pueden cometer muchos errores en los estudios gramaticales intentando identificar funciones semánticas con funciones sintácticas. Las funciones informativas suponen en el SO una organización superior proyectada sobre los otros dos tipos de funciones. El hablante, sin salirse de las reglas de construcción sintáctica y semántica, expone su intención para hacer más preciso el contenido de lo que dice ante el destinatario. El hablante dispone en cada lengua de medios diversos para dar a conocer al destinatario las actitudes e intenciones con las que dice lo que dice: el orden («di un libro a Juan» – «a Juan le di un libro»), recursos léxicos («menudo lío tengo ahora»), recursos fónicos como el de la intensidad sobre una palabra o una secuencia («me lo quitaron en clase»), reiteración o repetición («que no, que no y que no iré contigo»), recursos sintácticos de énfasis («el profesor de física fue el que tuvo el accidente»)... Con estos recursos focalizamos la intención de nuestra comunicación. Se han dado variados nombres a las funciones informativas. Salvador Gutiérrez Ordóñez (1997) ha fijado las siguientes: soporte, aporte, foco y tópico. El soporte es lo que el hablante da como información conocida, y el aporte lo que se considera como información nueva: «El lunes pasado, ¿te trajeron por fin los libros?». En este ejemplo existe geminación fónica; la parte emitida con entonación declarativa es el soporte, y la emitida con entonación interrogativa es la información nueva (el aporte) que el hablante solicita del oyente. Ambas clases de informaciones pueden partir del hablante para influir con ellas en el destinatario: «A Juan (soporte) le dieron por fin el premio (aporte)» – «Dieron el premio (soporte) a Juan (aporte)». Con la función informativa de foco (o relieve), el hablante realza una palabra o una secuencia por oposición a otra cosa para hacer más clara la relación entre soporte y aporte: «Me lo quitaron en clase»; la insistencia por la entonación en el segmento en clase puede oponerse a otra cosa que otros pueden pensar (se lo quitaron en clase, no en el pasillo o en la calle, por ejemplo). La función informativa de tópico, llamada por otros de marco, tiene que ver con la intención del hablante por acotar el marco de validez de lo que declara o pregunta: «Esos niños, que vengan enseguida», «Tu padre, ¿ya ha salido del hospital? Varias funciones informativas pueden coincidir en el mismo segmento, lo que origina que las actitudes e intenciones del hablante sean mucho más explícitas: «Esos niños (soporte, foco, tópico), que vengan enseguida (aporte)». Resulta complicado el estudio de las funciones informativas, pero está claro que de una manera o de otra es necesario investigarlas. Las funciones informativas se entienden mejor desde la consideración de la oración como enunciado

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o componente de enunciado, es decir, desde la oración como unidad textual enunciativa. Las funciones informativas organizan también la estructura fonológica, sintagmática y semántica de los enunciados y párrafos en el texto. Así lo entiende Catalina Fuentes Rodríguez (1999), que estudia los mecanismos lingüísticos empleados para ello. El paso del plano sintáctico al textual se nos va haciendo más llevadero.

5.

Aspectos textuales

La textología, o lingüística del texto, o gramática del texto, según las preferencias designativas, tiene como objetivo estudiar la organización del texto y del discurso como unidades comunicativas. Para ello, ha de formalizar las reglas que permitan explicar la estructura textual y la progresión discursiva, cómo se producen y organizan los textos y cómo se plasman o conforman en discursos, en estructuras sintagmáticas. Los principios de coherencia y cohesión textuales tienen en cuenta, para su análisis, los elementos que hacen posible comprender cómo, semántica, informativa y sintagmáticamente, se relacionan y actúan las oraciones en el enunciado, los enunciados en el párrafo, los párrafos en el episodio y los episodios en el discurso. Podemos hablar en el plano textual de funciones textuales, semánticas e informativas que tienen como cauce para funcionar la estructura sintagmática del texto (el discurso). Las funciones textuales son diferentes de las sintácticas, aunque para entendernos se puede seguir hablando de «sintaxis textual». Para interpretar correctamente un texto, no basta con lo dicho. El sentido completo de los textos se apoya también en lo que no se dice, en variados factores extralingüísticos que son imprescindibles para comprender cómo se producen y organizan los textos, qué dicen, para qué lo dicen, cómo lo dicen, con qué intención lo dicen... La pragmática intenta investigar estas cuestiones para facilitar a la textología el estudio de la codificación y descodificación de los textos. De esta manera, la pragmática y la textología (o lingüística del texto) constituyen, conjuntamente, una parte de la gramática, precisamente la parte fundamental. La conexión entre pragmática y textología es tan profunda y necesaria que resulta imposible hacer estudios pragmáticos sin textología ni análisis textuales sin pragmática. En la introducción general ya dijimos algo sobre esto, y vimos la conveniencia de distinguir dos niveles en el plano textual: el nivel superior que es el de comunicación y el nivel inferior que es el de enunciación. Comencemos por este último, porque es el que nos ayuda a entender el paso del plano sintáctico al textual enunciativo a partir de la oración.

5.1. El nivel textual enunciativo. La oración Las unidades mínimas de este nivel son la oración y el enunciado, la primera paradigmática y la segunda sintagmática. La oración tiene una estructura interna,

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de la que se ocupa la sintaxis (ya la hemos visto), y una actuación externa con otras oraciones para componer el enunciado. Así como para definir la palabra son necesarios los criterios morfológicos (por la estructura interna de la palabra) y los sintácticos (por la actuación externa de la palabra), para definir o caracterizar la oración necesitamos utilizar tanto criterios sintácticos (por la estructura interna) como textuales enunciativos (por la actuación externa). De esta manera, la oración en español se caracteriza internamente por ser una red de dependencias sintácticas en torno al núcleo oracional, y externamente por ser una construcción sintácticamente independiente de cualquier otra constucción con la que se relacione en el enunciado (nunca funciona como sujeto, atributo, complemento directo... de otra contrucción). Las relaciones de las oraciones en el enunciado son paratácticas, no hipotácticas; es decir, no hay entre ellas subordinación sintáctica o relación entre un regente y un regido, por más que pueda haber dependencias semánticas fuertes: «Cásate y verás» (relación semántica de causa a efecto). Como componente textual enunciativo, la oración es la construcción mínima con la que el hablante enuncia algo, pues declara o interroga con intención aseverativa o volitiva (el modus enunciativo) sobre algo (el dictum enunciativo: lo enunciado o dicho). Tal vez por estas características enunciativas se siga diciendo todavía hoy que la oración tiene sentido completo. No es cierto, al menos por la parte enunciativa del dictum. Por la parte del modus sí puede tener un significado de actitud del hablante (declarativa o interrogativa) con una intención (aseverativa o volitiva) completo o autosuficiente. Si un enunciado consta de dos oraciones, cada una de ellas puede llevar su propio contenido de modalidad: «Tal vez te den el premio, pero, ¿qué vas a hacer después?». Por el modus, podemos clasificar las oraciones en español en declarativas e interrogativas. Son los dos contenidos de actitud enunciativa del hablante que lingüísticamente se caracterizan por la diferencia de la curva de entonación. Cada uno de esos dos tipos de oraciones por la actitud encierra intenciones aseverativas o volitivas (son los actos de habla enunciativos). La subclasificación de las declarativas en español se basa en diferencias de uso de medios lingüísticos (entonativos, morfológicos, sintácticos) según los subtipos, con zonas fronterizas entre ellos no siempre claras. Podemos clasificar las oraciones declarativas, por las intenciones (o actos de habla) en que se diversifica la actitud del hablante, en aseverativas y volitivas. A su vez, las aseverativas pueden ser asertivas, exclamativas y dubitativas; y las volitivas, desiderativas y exhortativas. Las oraciones interrogativas encierran asimismo intenciones (actos de habla) aseverativas y volitivas. El contenido de modalidad lo da la curva de entonación, que, como ya dijimos, es un signo con significado (modalidad interrogativa) y significante. Interrogar significa preguntar, pero también exponer en forma de interrogación algo. Hemos de entender la pregunta como un acto de habla enunciativo de tipo volitivo exhortativo con entonación interrogativa. Las consideradas interrogativas propias muestran actitud interrogativa (el hablante pregunta al oyente) con una determinada intención volitiva exhortativa (el hablante actúa sobre el oyente para recabar de él informes). La pregunta, pues, es una petición de

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información formulada con entonación interrogativa directa. En cambio, si se dice «dime tu nombre», hay también aquí petición de información, pero esa petición no es una pregunta porque la actitud, por la entonación, es declarativa y no interrogativa. Las interrogativas retóricas (podríamos llamarlas figuradas) muestran actitud interrogativa, pero las intenciones (actos de habla) no son de petición de informes, sino de cualquiera de los otros tipos de intenciones volitivas o aseverativas (afirmaciones, negaciones, exclamaciones, dudas, deseos, órdenes, prohibiciones, advertencias, consejos, súplicas, recriminaciones...). Para comprender estas sutiles relaciones y diferencias, desde los estudios pragmáticos se habla de actos directos y actos indirectos. En una interrogativa retórica, el acto directo es el interrogativo, y el indirecto la implicatura que hay que extraer: «¿Quieres cerrar de una vez la puerta del ascensor, pesado?» (una orden). Ya la retórica clásica consideraba la entonación en estos casos como una figura retórica. Por el dictum, las oraciones se clasifican en español en atributivas, transitivas, intransitivas, impersonales...

5.1.1. El enunciado El enunciado es la unidad mínima sintagmática del nivel enunciativo. Es el esquema elemental en el que se distribuyen y combinan las oraciones, sin que ninguna sea nuclear con respecto a las otras. El orden de las oraciones en el enunciado tiene libertad, pero también restricciones. Las restricciones las imponen las dependencias semánticas entre ellas. Por ejemplo, no es lo mismo decir «se fue a Madrid y lo ascendieron» que «lo ascendieron y se fue a Madrid». La coherencia semántica exige determinado orden de combinación según los casos. Cuando el cambio de orden es posible sin que cambie el significado, las funciones informativas actúan para comprender mejor lo que el hablante propone como soporte o aporte, con foco o relieve...: «En nuestra casa (tópico, soporte y foco), mi padre es el que trabaja y mi madre descansa (aporte)». El enunciado puede constar de una sola oración, y no por ello hemos de confundir oración y enunciado. Si éste consta de más de una oración, el conjunto desempeña la misma función sintagmática discursiva que cumpliría un enunciado de una única oración. Siempre se han encontrado dificultades para saber cuándo varias oraciones, si hay entre ellas yuxtaposición, se integran en un único enunciado y cuándo cada oración constituye un enunciado. En este terreno, los medios prosódicos son esenciales para comprender las estrategias discursivas del hablante: «Llegó muy cansado, se tumbó en el sofá, se durmió enseguida» (un enunciado con tres oraciones) / «Llegó cansado. Se tumbó en el sofá. Se durmió enseguida» (tres enunciado con una oración cada uno). Se comprende que las reglas textuales, no definidas ni determinadas en ninguna gramática de ninguna lengua, son diferentes de las reglas de la sintaxis (que estudian la estructura interna de la oración). Cuando un enunciado consta de dos o más oraciones, las relaciones textuales enunciativas entre ellas son paratácticas. Si las oraciones se relacionan mediante elementos coordinadores (y, o, pero...), estamos ante relaciones

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paratácticas por coordinación. Si no hay coordinadores, son medios prosódicos los que las relacionan, y estaremos ante relaciones paratácticas por yuxtaposición. Normalmente el estudio de la coordinación y subordinación de oraciones se hace desde la sintaxis, y se habla de oraciones compuestas por coordinación o yuxtaposición. Emilio Alarcos Llorach (1994) habla, con mejor criterio, de «grupo oracional» (grupo de oraciones, no una oración) que constituye un enunciado. Las gramáticas del español acababan al llegar aquí, a los tipos tradicionales (y no sólo tradicionales) de oraciones compuestas. La oración compuesta por subordinación es una oración con SO complejo. En cambio, la oración compuesta por coordinación o yuxtaposición no es una oración, sino dos o más oraciones que se combinan en un enunciado. Ahora bien, los tipos de enunciados por la manera de relacionarse en ellos las oraciones son variados, con problemas semánticos y textuales peculiares en cada caso. Siempre hay relación paratáctica entre las oraciones del enunciado, pero si dentro de la parataxis por coordinación se habla de coordinación copulativa, disyuntiva, adversativa, convendría hablar también de variedades de parataxis por yuxtaposición. El llamado estilo directo y las llamadas hoy oraciones parentéticas (de paréntesis) o incisos oracionales pueden ser ejemplos, discutidos, de parataxis por yuxtaposición: «No iré con vosotros, gritó el muchacho», «Estas cuestiones, insisto una vez más, no me interesan ahora». Si la interjección y el vocativo se consideran equivalentes de oración, habría que pensar en otro tipo de relación paratáctica por yuxtaposición: «Caramba, Fernando, todo salió bien por fin». La tradicional coordinación distributiva suele entenderse hoy como un tipo de yuxtaposición con elementos correlativos: «Unos dicen que sí, otros aseguran que no».

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14 5.2. Texto y discurso. El nivel textual comunicativo Ya hemos dicho que al comunicarnos lingüísticamente hablamos, al menos intencionalmente, por textos, no por oraciones. Por tanto, texto y discurso son las unidades mínimas del nivel textual comunicativo, la primera paradigmática y la segunda sintagmática. La diferencia entre texto y discurso, si se quiere establecer, se basa en la dimensión, paradigmática o sintagmática, en la que nos situemos. El texto, como unidad abstracta paradigmática, se realiza o conforma en discurso, que es la estructura sintagmática textual, es decir, el esquema de combinación en el que se colocan, distribuyen y se combinan los componentes textuales (formales, semánticos, informativos), y en el que subyacen implícitos los componentes pragmáticos. Los enunciados se integran en párrafos, los párrafos en episodios y éstos en la estructura sintagmática textual, en el discurso. Los párrafos y episodios pueden ser considerados como «grupos sintagmáticos enunciativos». Podemos definir el episodio, a estos efectos, como «un suceso relacionado con otros con los que forma un todo» (así aparece en el Diccionario de la Real Academia Española); según los tipos de textos, se especificará el tipo de episodio: capítulos, actos, escenas... No existe una terminología rigurosa aún, porque tampoco existe una adecuada descripción textual. Un discurso puede constar de un solo episodio que conste de un único párrafo que conste de un

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solo enunciado que conste de una sola oración. No por ello hemos de confundir texto con oración, ni discurso con enunciado. Los conceptos de párrafo y episodio son todavía ambiguos e imprecisos, porque no se han descrito las marcas delimitativas claras con manifestación gramatical específica. Dependen de las estrategias comunicativas de los hablantes, de sus intereses informativos, y los medios prosódicos poseen en este terreno gran valor de delimitación. Las funciones informativas actúan en el plano sintáctico, en el nivel textual enunciativo y en el nivel textual comunicativo. Los elementos prosódicos (pausas más o menos marcadas, entonación suspensiva...) intervienen en la organización de la coherencia y cohesión textuales. Por lo que se refiere a la cohesión, los nexos coordinadores en el enunciado y los marcadores discursivos en párrafos y episodios, se ven afectados por los medios prosódicos: «Te devolverá el dinero. Pero no antes de un mes». En este ejemplo, la forma pero no es un coordinador de dos oraciones en un enunciado, sino un marcador discursivo que conecta por contraste dos enunciados distintos. La diferencia entre una cosa y otra la marca la entonación de acuerdo con las intenciones, intereses y estrategias de los hablantes. Esto puede lograrse incluso con elementos subordinadores, que pasarían a ser en tales circunstancias marcadores discursivos (nunca elementos coordinantes de oraciones en un enunciado): «Te devolverá el dinero. Cuando la tierra sea cuadrada» (la ironía contextual exige aquí extraer una implicatura negativa). Los medios prosódicos colaboran también con los demás elementos propios de la cohesión textual: repeticiones o recurrencias, deixis, elipsis... Para estos asuntos de coherencia y cohesión textuales, pueden verse los trabajos, claros y didácticos, de Manuel Casado Velarde (1993) y Catalina Fuentes Rodríguez (1999).

5.2.1. Hablar es hacer Hemos de acceder ahora a la organización más abstracta y abarcadora en la que se insertan y actúan los enunciados, párrafos y episodios. Para ello, hemos de partir del hecho de que hablar es hacer, es un tipo de actividad (actividad comunicativa lingüística) que forma parte de una teoría de la acción. En toda acción comunicativa es necesario contar con un emisor, una representación (en nuestro caso, lo que dice o significa) y un destinatario. De ahí que se haya hablado de funciones (comunicativas) del lenguaje: la expresiva, la representativa, la apelativa... Desde la pragmática se habla hoy de actos de habla comunicativos: el locutivo (lo que se dice o acto de decir algo), el ilocotivo (con qué intención se dice; al decir algo, se desea, se exhorta...) y el perlocutivo (por decir algo, se influye en la conducta del destinatario para convencerlo, sorprenderlo...). Con estos presupuestos, podemos considerar que el texto se concibe desde la acción comunicativa como diálogo o interacción en potencia. Se dirige intencionalmente a alguien y se pretende actuar sobre él, incluso sobre uno mismo sin necesidad de otro destinatario. Si hay reacción lingüística por parte del otro, tendremos la variedad dialogal, y si no la monologal. La interacción en potencia de todo texto nos conduce a concebir el discurso desde la realización o actuación comunicativa como conversación, es decir, como manifestación real o

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física del diálogo. La variedad monologal del texto se manifiesta en una única intervención discursiva, y la variedad dialogal en el intercambio discursivo o conjunto de intercambios. Dos intervenciones sucesivas, una de inicio y otra de reacción, constituyen un intercambio. Los tipos de diálogo (dimensión paradigmática) y de conversación (dimensión sintagmática) se atienen a estas características. Que una conversación esté más o menos regulada, sea más culta o más coloquial, que se interrumpan los interlocutores y no haya quien se entienda, que concluya o no, que se suspenda y se reanude o no en otro momento... no son más que posibilidades potencialmente infinitas surgidas de la comunicación lingüística entendida como un tipo de acción o actividad social.

5.2.2. Organización textual Por otra parte, el texto, teniendo en cuenta la organización de sus contenidos pragmáticos y semánticos, consta de tema o núcleo sobre el que se va a hablar (puede ser complejo, como sería un conjunto temático, o de núcleos de contenido, unitario) y de rema o desarrollo (redes de explicaciones, precisiones, especificaciones... con argumentaciones, informaciones u orientaciones intencionales... que el hablante de turno ramifica, estructura y codifica desde el principio de coherencia teniendo presente el tema o el conjunto temático). Paralelamente, el discurso, por la estructura sintagmática y funcional (funciones semánticas, informativas, textuales) en la que, como desarrollo real o físico del tema o núcleo textual (explícito o implícito sintagmáticamente), se absorben, asocian y distribuyen los contenidos pragmáticos y semánticos, consta de episodios, párrafos y enunciados, organizados e integrados, con los medios de la cohesión textual, en una intervención o en un intercambio o en un conjunto de intercambios. Cuando un discurso es la elaboración intencionada de un conjunto unitario de diversos discursos, podemos hablar de grupo sintagmático discursivo; una especie de macrodiscurso con la misma función que un discurso. Correlativamente, en la dimensión paradigmática podemos hablar en estos casos de macrotexto con la misma función comunicativa que un texto. Piénsese en los Episodios nacionales de Benito Pérez Galdós, por ejemplo. En una conversación libre, los interlocutores durante el tiempo de su charla pueden pasar de un tema a otro sin que tenga que existir un conjunto temático unitario, o volver en algún momento sobre alguno de los temas abordados antes. En tales casos, muy frecuentes en el uso coloquial de la lengua, son factores pragmáticos los que dan unicidad a la variedad de temas diferentes tratados o a medio tratar: los interlocutores de la conversación y las circunstancias espaciotemporales en las que discurre la conversación. En suma, una conversación puede acoger variedad de discursos y de interferencias de discursos, o de intentos de discursos. El estudio textual se complica, pero se enriquece, con estas y otras dificultades de la actividad comunicativa lingüística. El estudio sintagmático y funcional (semántico, informativo y textual o de «sintaxis textual») de los textos no es suficiente para dar una correcta y exhaustiva interpretación del significado y sentido de un texto. Para analizar adecuadamente los

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procesos de codificación (el plan textual del hablante) y decodificación (la recepción e interpretación del oyente) textuales es imprescindible tener en cuenta lo que los interlocutores de una actividad comunicativa real y concreta dan como consabido o compartido y, por tanto, no necesita ser codificado. Si no se codifica, no se comunica explícitamente, pero condiciona, soporta y hace posible lo codificado y explícitamente comunicado. Estas dos partes, lo codificado y lo no codificado por consabido o compartido, se relacionan necesariamente en todo texto; no existe la una sin la otra. Son como dos perspectivas inevitablemente asociadas e implicadas, como las dos caras de la luna (cuando se habla de «la cara oculta de la luna»). Si no se atiende a esas dos partes del texto, la visible y la oculta para entendernos, nunca podremos interpretar completa y correctamente un texto, no accederemos a su «sentido completo». Por ello, el plano textual necesita de la pragmática y de la textología (o lingüística del texto) para estudiar conjuntamente la relación indivisible de esas dos caras de los textos, una más extralingüística y otra más lingüística.

6.

La síntesis pragmática

Los objetivos de estudio de la pragmática van siendo ya suficientemente conocidos, aunque aún no están convenientemente sistematizados. Se ha definido la pragmática como el estudio de las relaciones que se establecen entre los signos y sus intérpretes. Para ello, es preciso tener en cuenta tres grandes tipos de factores extralingüísticos: los intérpretes de la actividad verbal, los entornos espaciotemporales en los que se produce la actividad, y los entornos socioculturales (incluso individuales) que condicionan las codificaciones de los mensajes. La coherencia textual, o continuidad de significados, se basa en los significados lingüísticos, pero también en los contenidos no lingüísticos que se extraen de esos tres tipos de factores. De acuerdo con estos planteamientos, la pragmática investiga los actos de habla comunicativos desde la hipótesis de que hablar es hacer un tipo de actividad que se manifiesta en los actos locutivos, ilocutivos y perlocutivos. Fue John R. Austin quien, en 1962, presentó la teoría sobre los actos de habla. La actividad verbal implica, al menos en potencia, interacción comunicativa. El principio de cooperación, planteado por Paul Grice en 1967, intenta analizar cómo los interlocutores de una conversación parten del hecho de que existen unas normas o convenciones que regulan en mayor o menor medida el intercambio comunicativo. Hay una cierta cooperación entre ellos para lograr que la comunicación sea más efectiva. De este principio se derivan unas máximas (decir lo justo, ser sincero, ser relevante, ser claro) que se asemejan a normas de buena conducta lingüística. Hay una adecuación mayor o menor a normas sociales según los fines concretos que se persigan. Los estudios pragmáticos consideran que la cortesía es una institución social y cultural que puede reflejarse en expresiones lingüísticas, es decir, en fórmulas corteses. El uso de formas y locuciones como perdón, por favor, etc., tienen que ver con eso. También el uso de diminutivos, de pre-

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guntas retóricas, del condicional de cortesía, etc.: «Por favor, ¿me concedería usted un minutito para tratar un asuntillo...?». Por supuesto que existen en toda lengua fórmulas indiferentes a la cortesía y otras que socialmente son consideradas descorteses. En 1975, John Searle analizó los actos de habla indirectos. En «¿Quieres callarte ya de una vez?», el acto de habla directo es interrogativo, pero el destinatario, a través de un proceso de inferencia, deduce el contenido de un acto de habla indirecto (orden o recriminación). La teoría de la cortesía, dentro de la pragmática, tiene muy en cuenta la forma de hablar indirecta. • La pragmática se centra asimismo en el análisis de los contenidos implícitos y de su relación con los significados explícitos. En una composición musical, los silencios cumplen un papel pertinente y decisivo. En el plano textual (es conveniente insistir una vez más), no basta con explicar lo que se dice, cómo se dice y con qué intención se dice. Es necesario atender también a lo que no se dice, a lo que se calla o silencia. Es decir, hay que tener en cuenta los implícitos, pues condicionan y determinan lo explícito. Dentro de los implícitos podemos distinguir, como hace S. Gutiérrez Ordóñez (1996), entre supuestos, presupuestos y sobrentendidos. Estos tres tipos de implícitos se basan en los entornos no lingüísticos y en los contextos lingüísticos. Los supuestos están formados por los conocimientos no lingüísticos que son o se suponen más o menos consabidos o compartidos por los interlocutores. Por ejemplo, si alguien dice: «En el Quijote hay mucha riqueza expresiva», se da por hecho que todos los que intervienen en la comunicación saben qué es eso del Quijote. Los presupuestos, en cambio, son contenidos implícitos que pertenecen al código lingüístico, se extraen del contexto lingüístico. Son responsabilidad del emisor o hablante y el destinatario ha de obtener la implicatura adecuada por su conocimiento del código lingüístico. Las preguntas retóricas y las metáforas lexicalizadas son implicaturas fáciles de interpretar por el destinatario: «¿No te lo había dicho yo ya mil veces?», «Joaquín es un zorro para esas cosas». Se trata, pues, de implicaturas convencionales. Los presupuestos se distinguen de los significados explícitos en que aquéllos se mantienen aunque varíen éstos. Por ejemplo, en una oración como «El marido de Sonsoles está enfermo», se presupone que Sonsoles es casada, y esta presuposición se mantiene aunque se niegue o interrogue (significados explícitos diferentes) la oración: «El marido de Sonsoles no está enfermo», «¿Está enfermo el marido de Sonsoles?». Los presupuestos pueden venir desencadenados por elementos lingüísticos que activan la presuposición. Por ejemplo, el verbo lamentar exige que el contenido de su complemento directo sea siempre verdadero, por más que se afirme, niegue o interrogue la oración: «Lamentan sus desgracias», «No lamentan sus desgracias», «¿Lamentan sus desgracias?». En los tres casos se presupone que hay desgracias. Los sobrentendidos, por su parte, son de naturaleza pragmática, y es responsabilidad del destinatario llegar a ellos a través de un proceso de inferencia. El destinatario ha de inferirlos o extraerlos de las circunstancias pragmáticas después de recibir el mensaje del hablante. Por ejemplo, si alguien pregunta: «¿Fuiste el viernes pasado a

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Sevilla?», y el otro contesta: «El viernes pasado operaron a mi madre en Cáceres», de la respuesta del interlocutor se deduce o infiere que no fue a Sevilla. Se habrá podido observar que los variados tipos de implícitos acaban configurando el sentido apropiado de los mensajes al relacionarse con los contenidos explícitos. Sin los implícitos no es posible interpretar correctamente la coherencia textual. • Dentro de la pragmática, la teoría de la relevancia, todavía poco desarrollada, pretende estudiar los valores intencionales que están implícitos en los mensajes. El proceso de comunicar implica la codificación del mensaje por parte del emisor y la decodificación por parte del destinatario. Ante este proceso, la teoría de la relevancia investiga la intención comunicativa del hablante. El destinatario, al decodificar el mensaje, ha de obtener la inferencia adecuada para interpretar qué se quiere decir con lo que se dice, es decir, las intenciones pertinentes o relevantes de lo comunicado. Por ejemplo, si alguien dice: «¿Te gustó Fernando?», y el otro responde: «Me descomponen los tipos engreídos», se ha de deducir o inferir por la respuesta que el tal Fernando no le gusta nada por ser un tipo engreído. Se obtienen informaciones nuevas de mensajes con contenidos parciales y aparentemente desligados. Desde esta perspectiva, la teoría de la relevancia intenta proponer soluciones al problema de la ambigüedad por el lenguaje. Existe ambigüedad cuando de un mensaje es posible extraer dos o más interpretaciones. La ironía, el humor, el chiste... juegan intencionalmente con ambigüedades, con varios implícitos posibles. En este sentido, el hablante puede tender trampas al destinatario, o pretender engañarlo. Los mensajes falaces, hipócritas, prevaricadores, demagógicos... suelen buscar las ambigüedades procurando que el destinatario no descubra por inferencia la mentira, la hipocresía, la prevaricación, la demagogia... Es en el mundo figurado donde la teoría de la relevancia encuentra terreno fértil para sus intenciones. En el proceso de interpretación de la figuras poéticas, el destinatario ha de ir más allá de lo literal para descubrir la intención relevante y expresiva del emisor. El concepto de ingenio en nuestro Siglo de Oro está anclado en estas intenciones y relevancias. Los mensajes resultan así más expresivos, informativos, relevantes. Importa el decir y el querer decir, la relación del decir literal con el querer decir implícito. En estos casos, el significado y el sentido pueden ser diferentes, e incluso contrarios (como sucede con la ironía, por ejemplo). Esta diferencia o asimetría entre significado e intención del significado (acto directo y acto indirecto) es la que por inferencia ha de conducirnos al sentido del mensaje. La pragmática, pues, estudia la acción, la interacción y la intención que subyacen implícitas en los mensajes. • Dentro de los estudios pragmáticos, la teoría de la argumentación, como la teoría de la relevancia, se centra en el análisis de lo implícito relacionado con lo explícito. La argumentación es una actividad verbal del hablante que consiste en aducir razones (los argumentos) a favor de una

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determinada conclusión. Se trata de una actividad perlocutiva, pues el hablante pretende influir en el destinatario. El hablante actúa sobre otros, o sobre él mismo, con una finalidad y con unas intenciones. La teoría de la argumentación nos permite hablar de funciones argumentativas, que son ante todo hechos de contenido, implícitos o explícitos. S. Gutiérrez Ordóñez, siguiendo a Sorin Stati, propone una lista de estas funciones: asentimiento, adhesión, justificación, concesión, objeción, rectificación, desacuerdo, reproche, crítica... Las lenguas disponen de formas y fórmulas con contenido argumentativo (no todo es implícito): «admitamos que...», «no olvidemos que...», marcadores discursivos como incluso, antes bien, sin embargo... Los estudios sobre los marcadores discursivos tienen en cuenta la fuerza argumentativa de algunas clases de marcadores. El hablante apoya su argumentación en hechos implícitos, y la refuerza o no con elementos lingüísticos de contenido argumentativo. Para sus razonamientos, el hablante se apoya al mismo tiempo en la relevancia de sus argumentos. Esto quiere decir que el sentido argumentativo no puede ser explicado convenientemente si no se recurre a la teoría de la relevancia. • La pragmática tiene como objetivo la investigación de todas estas cuestiones, y de otras con ellas relacionadas en las que ya no podemos entrar aquí. En los trabajos, entre otros autores, de Salvador Gutiérrez Ordóñez, Graciela Reyes, M.a Victoria Escandell Vidal, José Portolés Lázaro y Catalina Fuentes Rodríguez (2000), se puede encontrar información amplia y documentada sobre todos estos asuntos pragmáticos.

7.

Léxico y vocabulario. Funcionalidad del vocabulario

Si se considera la funcionalidad del dominio del léxico de una lengua, puede entenderse sin ninguna duda que el vocabulario «es constituyente esencial en el aprendizaje de las restantes actividades lingüísticas y sin su dominio, todo aprendizaje lingüístico se transforma en algo mecánico, automático, carente de sentido y funcionalidad», como señala Luceño (1988); de ahí la gran importancia que tiene la adquisición del vocabulario en el aprendizaje de la lengua materna. Además, el vocabulario y su adecuado tratamiento en la formación lingüística constituye, como afirma Luceño, un elemento compensador de las desigualdades sociales entre alumnos, desigualdades que vienen dadas por el contexto sociocultural en el que se desarrolla la vida de un individuo. La enseñanza del idioma materno contribuye a la mejora del conocimiento de la lengua y al dominio de todos sus recursos; se aspira a que el alumno logre una expresión acertada y precisa de sus ideas y de sus más íntimos y complejos sentimientos. Eso que llamamos acierto expresivo o facilidad de palabra, en parte, se debe al conocimiento y al dominio del vocabulario y a la agilidad

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mental que permite seleccionar en cada momento el vocablo más oportuno. Vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la lengua; el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario. Las áreas de conocimiento escolar están subordinadas al vocabulario general y específico que conoce y emplea el niño; cualquier idea se fija y se transmite con el vocabulario, el acto de la comunicación, y el de creación, se hacen con la correlación del léxico, con palabras. Según los estudios de Terman, García Hoz, Speasman y B. Jiménez (1986), el vocabulario es indicador del grado de conocimiento y se emplea en pruebas para determinar la capacidad intelectual en los tests de inteligencia. Dos parecen ser los defectos en los que actualmente incurrimos los profesores: uno es la excesiva información teórica que transmitimos, exigida por los cuestionarios oficiales, y el otro el predominio del análisis gramatical sobre otros ejercicios del idioma. Sólo excepcionalmente, como complemento de las lecciones, aparecen las actividades más fecundas para alcanzar aquellas finalidades encomendadas a nuestra disciplina: el estudio de las palabras, la consideración de sus interrelaciones, la comprobación de acepciones, la sustitución de los vocablos más manidos y rutinarios por otros más precisos, la composición o redacción, el debate y la exposición oral. «La enseñanza del vocabulario se ha venido haciendo inordenadamente, sin seguir una estrategia segura a partir de experiencias vertebradas», Marín (1991). El ensanchamiento del caudal léxico ha sobrevenido en los escolares de una forma casi natural sin que la escuela haya activado la intensidad del proceso. Han sido la vida social, los medios de comunicación, la lectura personal, ver cine y televisión, escuchar las explicaciones de los profesores, los factores principales que han aportado nuevos vocablos. Un eminente lexicógrafo, Gregorio Salvador (1985), decía que la función primordial del profesor de lengua española es la de lograr que el alumno aumente su caudal léxico, matice el que ya posea y lo use, en todo caso, con propiedad. Lo mismo afirmaba el profesor García Hoz (1964): «No es exagerado decir que el lenguaje y, por consiguiente, el vocabulario, se encuentran en el fundamento de toda tarea escolar». Ante las incertidumbres metodológicas que aparecen al plantearse la formación léxica, está el de la ubicación del estudio de los vocablos en la actividad del aula: ¿Por dónde empezar? ¿Qué palabras elegir? ¿Cuántas? ¿Por qué unas y no otras? ¿Qué métodos aplicar? Acaso nos sirva de referencia la siguiente indicación: «El fin de la didáctica del vocabulario es conducir al alumno desde su sistema expresivo, coherente, dentro de sí mismo, hacia la posesión de un sistema socialmente válido, psicológicamente adecuado y culturalmente fecundo, mediante un enriquecimiento de sus experiencias intelectivas (o de fondo) y expresivas (o de forma)», dice A. Mendoza (1996: 28).

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7.1. Sobre el dominio léxico Resulta difícil explicitar los procesos de aprendizaje del léxico. Para referirnos al dominio léxico de una persona usamos términos útiles y prácticos, pero difíciles de definir con precisión: vocabulario básico, vocabulario específico, riqueza de vocabulario, vocabulario pobre. Afirma M.a. Teresa Barbadillo (1991) que cada alumno, al incorporarse a un centro educativo, posee un vocabulario propio. El proyecto es, por tanto, conseguir un aumento de cantidad, de calidad y exactitud semántica, lo cual se adquiere con la consulta y uso correcto del diccionario. En el mismo sentido Bally, (1941) nos recuerda que «cuantas más palabras se apropia el niño, más recursos tiene para matizar sus pensamientos», afirmación que es reforzada por M. Daumas y Lagane, R. (1974). «Se sabe que el desarrollo intelectual de una persona está estrechamente ligado al aumento de su vocabulario y a su aptitud para utilizarlo debidamente»; así pues, pensamos que el profesor ha de enseñar y ha de hacer que los alumnos practiquen lo que se les enseña, porque precisamente una de las directrices metodológicas que encarecían Mariano Blázquez (1986) y los profesores que participaron en experiencias sobre enseñanza del vocabulario en Asturias era que el profesor debe emplear ante sus alumnos un léxico adecuado, preciso y seleccionado debido a que el aprendizaje tiene un carácter mimético y los chicos aprenden de lo que ven y oyen al profesor durante el desarrollo de sus clases. No interesa únicamente un incremento cuantitativo del vocabulario de los estudiantes, sino que se ha de atender, además, a su oportuna utilización, pericia que se afianza mediante la práctica, la observación y el juicio discreto. Si aceptamos que «el plano sintáctico y el léxico son los que más marcada influencia ejerce en la claridad del mensaje» (De Luca, 983), y el primero requiere la presencia del segundo, valoraremos el vocabulario como un aspecto del aprendizaje lingüístico de sumo interés. «Todas las palabras (...) se graban en nuestro espíritu por medio de ese juego incesante de aproximaciones y oposiciones», dice CH, Bally. La necesidad de aumentar el propio vocabulario está en relación directa con el mismo deseo de contar y de expresar lo que uno vive, lo que uno siente y lo que uno sueña. «Tal vez suceda que el vocabulario que posean los alumnos sea el suficiente para expresar todo su bagaje experimental, que por lo que se dice, es menudillo y aquejado de apabullante clonicidad» (Moreno, 1999). Quizá sirva para la reflexión las siguientes referencias mencionadas por Alvar Ezquerra (1999), junto al léxico patrimonial, el heredado del latín, hay palabras que no existen desde siempre, unas son totalmente nuevas en el idioma, otras se han formado a partir de elementos ya existentes. Para el español, las palabras heredadas representan un 23 por ciento del vocabulario español, los préstamos un 41 y las creadas un 35 por ciento. Sin embargo, la frecuencia de su uso es muy distinta, ya que representan un 81, 10, y 8 por ciento respectivamente, lo cual demuestra que si el léxico heredado no es mayoritario se emplea muchísimo más, por ser patrimonial. Además, al ser el latín mayoritario en los préstamos (más del 80 por ciento), se afirma como la lengua de la que más palabras hemos

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tomado (más del 56 por ciento de nuestra lengua), a su vez, son también las más usadas. Téngase en cuenta la diferenciación entre el léxico básico, y por otro el léxico disponible, nociones complementarias, cuyo fin es obtener finalmente el léxico fundamental de la comunidad de habla en cuestión. «El léxico básico es el que abarca los vocablos más usuales de una comunidad y que se caracteriza por un alto grado de estabilidad (permanencia) que le permite aparecer con mucha frecuencia y en todo tipo de discursos, independientemente de la temática de que se trate. El léxico disponible es el conjunto de vocablos que utiliza una comunidad hablante como parte medular de su léxico patrimonial, pero que únicamente aparece en situaciones precisas, por lo que no son muy frecuentes pero sí muy conocidos. Son inestables debido a que es necesario que se toque un tema específico en el discurso para que aparezcan» López Chaves (1994: 69). En consecuencia, esta distinción es imprescindible para emprender cualquier tipo de planificación de la enseñanza del léxico de la lengua materna, porque «el léxico de una lengua es tan grande como la experiencia que tiene una comunidad de los objetos que la rodean, de sus percepciones, de sus emociones y de su pasado. Cada hecho, cada fenómeno, cada sentimiento puede dejar su huella en las palabras. Y las palabras, al independizarse de lo que las motivó, constituyen el más eficaz instrumento para la memoria de experiencias pasadas y para la expresión de las experiencias nuevas». (Diccionario Básico del Español de México, 1986: 11). Si la riqueza léxica del español es de unas 80 000 palabras, de ellas las 100 más frecuentes representan el 30 por ciento de cualquier texto, las 1 000 primeras suponen el 50 y las 5 000 más usadas aparecen en más del 90 por ciento de los enunciados. Así pues, la mayor parte de las palabras de un diccionario aparecen mínimamente representadas en los textos. Claro que hay que tener en cuenta que existen voces que ya han dejado de emplearse, otras que no pertenecen a la lengua general, sino que son propias de los dialectos, o tienen una distribución geográfica, social o profesional muy limitada. Si se recopilan todas, seguramente se duplicaba, y aun triplicaba, el contenido de los diccionarios generales. Teniendo en cuenta estos aspectos de tipo muy general, trataremos de describir la competencia léxica.

8.

Competencia léxica

Es innegable la atención preferente que, en los últimos años, ha gozado el componente léxico y su enseñanza, reflejada en la publicación de numerosos artículos que analizan desde diferentes perspectivas y con metodología distinta a la competencia léxica de los hablantes. El profesor López Morales (1992) en el artículo «En torno al aprendizaje del léxico. Bases Psicolingüísticas de la planificación curricular», llama la atención sobre la necesidad de dedicar un mayor

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número de investigaciones a los procesos artificiales de incorporación de unidades léxicas en el aprendizaje de la lengua materna. Por su parte, Caravedo (1989), en «Enseñanza de la lengua materna y teoría lingüística. El léxico en el aprendizaje», parte del análisis de las teorías lingüísticas: generativa y la estructuralista con el fin de determinar cuál de las dos permite enfrentar operativamente los problemas que plantea la enseñanza de la lengua materna. La primera supone, teóricamente, que el niño adquiere su lengua de modo natural sin necesidad de una orientación sistemática o de una dirección pedagógica. La segunda considera que el conocimiento del hablante dista de la organización científica de la lengua y, como consecuencia, las lenguas pueden aprenderse y perfeccionarse. La enseñanza de la lengua debe aspirar a acercar cada vez más el conocimiento limitado del hablante a la organización de su lengua; en consecuencia, el conocimiento del léxico del niño se incrementa con la calidad y la cantidad de estímulos recibidos, de ahí la necesidad de que la escuela ofrezca datos dosificados, organizados y sistematizados para alcanzar el perfeccionamiento del aprendizaje. La enseñanza de la lengua tiene que plantear el aprendizaje del léxico de una manera paralela a la adquisición que supone el contacto con la realidad y con el resto de materias educativas. El concepto de competencia comunicativa hace hincapié en la complejidad de la comunicación lingüística y en la necesidad de contemplarla como un proceso activo y creativo por parte del hablante, quien para comunicarse debe adquirir dos habilidades básicas que funcionan simultáneamente (Bachman, 1990, en Llobera, 1995): las habilidades organizativa y pragmática. La primera de ellas se refiere a la capacidad de crear mensajes desde las normas gramaticales y de organización del discurso, mientras que la dimensión pragmática alude a las posibilidades de manipulación del lenguaje según las diversas intenciones y a la capacidad de adecuar los mensajes a los diferentes contextos. Tal capacidad de uso lingüístico exige una actitud creativa implícita, ya que para crear aquello que queremos comunicar en toda su complejidad, organizativa y pragmática, debemos combinar activamente palabras en abstracto que, actualizándose en contexto, permitirán que se realice nuestra expresión personal (Sánchez Rodríguez, 2002). Palabras y expresiones son unidades reales en la conciencia de los hablantes desde los primeros años de aprendizaje de la lengua. Mucho antes de adquirir conocimientos teóricos gramaticales, los niños son capaces de cambiar el orden de las palabras, de combinarlas, de formar listas, de escribirlas por separado, de usarlas. Una palabra es una unidad en los diversos componentes de la comunicación: • Una unidad lingüística que, por lo tanto, puede ser descrita desde los planos fonológico, morfológico, semántico y sintáctico. • Una unidad del discurso lingüístico, base de la comunicación. Las palabras son constituyentes básicos de las oraciones y del texto. • Una unidad pragmática en el acto comunicativo, que va acompañada de elementos no verbales (gestos, entonaciones, etc.) y que se utiliza para expresar un pensamiento y para desarrollar un acto de habla.

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• Una unidad referencial que relaciona la expresión con el mundo real para hacer referencia a objetos, procesos, cualidades, acciones, ideas, etc. La competencia léxica, en tanto que es dominio de todas las características y funciones del vocabulario, no puede describirse exclusivamente como competencia lingüística, sino como manifestación y condición de la competencia comunicativa, con componentes ideológicos, sociales y culturales. El dominio del vocabulario consiste tanto en el conocimiento de las palabras y de los conceptos a los cuales se refieren, como en las diversas estrategias para usarlos con eficacia y adecuación. Conocer una palabra implica distintas facetas de conocimiento: • Pronunciación y ortografía – Conocer los sonidos y los fonemas que lo forman. Saber reconocerla oralmente y poder pronunciarla. – Conocer sus letras. Saber descifrarla y escribirla. • Morfología – Conocer y usar correctamente todas sus formas: flexión (género, número, persona, tiempo, etc.). – Conocer su composición: sufijos, prefijos, palabras compuestas, etc. – Conocer otras palabras relacionadas formalmente con ella. • Sintaxis – Saber usarla en un contexto. – Conocer la categoría, las subcategorizaciones, regímenes verbales, etc. y todas las reglas que regulan su uso sintáctico. • Semántica – Conocer su valor semántico: acepciones diversas, usos figurados, etc. – Conocer su valor semántico según el contexto lingüístico. – Conocer su significado denotativo y su valor connotativo. – Relacionarla con un concepto asociado a un elemento real. – Relacionarla semánticamente con otras unidades lexicales. • Pragmática – Usarla como parte de un texto en relación con un contexto. – Usarla para conseguir un propósito determinado. • Sociolingüística – Conocer su valor dialectal y de registro. – Usarla de forma adecuada a la situación comunicativa.

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La competencia léxica va más allá de las listas exhaustivas y de la competencia gramatical. Además de conseguir y ampliar el bagaje léxico necesario (activo y pasivo), los alumnos tienen que adquirir criterios de uso para cada palabra en relación con el registro, la precisión, las connotaciones, etc. de la situación comunicativa en la que se quiera ampliar (Casares, 1969; Alvar, 1991; Haensch, y otros, 1982; Ullmann, 1962). Corresponde a la actividad de la escuela, debe ampliar el abanico conceptual del escolar favoreciendo un modelo de lengua como diasistema y explicitando la enseñanza del léxico mediante las siguientes etapas para lograr un mayor dominio léxico en el escolar (Rocío Caravedo): 1. La comprensión de la palabra en su propio texto. 2. El reencuentro de la misma palabra en textos afines (proceso de fijación a través de lectura y relectura). 3. La reflexión metalingüística que relacione esa misma palabra de distintos modos con otras de la propia lengua con las que guarda afinidad (relaciones paradigmáticas sinonímicas, antonímicas, de hiponimia o hiperonimia, etc.). 4. La inserción de la palabra en la propia producción de un modo coherente y apropiado.

8.1. Criterios para la formación del vocabulario en el niño Siguiendo la propuesta de Luceño (1988), para la formación del vocabulario en el niño se pueden seguir los siguientes criterios: • Criterio filológico (conveniencia de que las palabras contuvieran un lexema muy significativo como núcleo o punto de partida para el aprendizaje de otros). • Criterio psicocéntrico (adecuación a la capacidad cognitiva e intereses de los alumnos, según su edad). • Criterio sociocéntrico (principio de la «usualidad dominante» dentro de una comunidad). • Criterio pedagógico (aspecto formativo de los términos, vocablos que posean fuerza educativa, rechazando los de mal gusto). • Criterio científico (perteneciente a las distintas materias de aprendizaje del currículum escolar). Obviamente, la consideración de estos criterios determina la selección, distinguiendo entre vocabulario activo (el que se usa, pero es más reducido) y el vocabulario pasivo (el que se comprende si se oye o lee, pero no se utiliza ni oral ni escrito).

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La formación de palabras

Ya en el plano del conocimiento sistemático del sistema, el estudio de los procedimientos de formación de palabras es otro recurso para el dominio del vocabulario; los procedimientos morfológicos de formación de palabras ayudan a inferir el conocimiento y/o el reconocimiento de nuevos términos. Aunque los tipos de procesos de formación de palabras no son coincidentes, en principio, hay un acuerdo general de que los tres más tradicionales son los de prefijación, sufijación, y composición. P. H. Matthews (1979) habla de la afijación, englobando prefijación, sufijación e infijación, por un lado, y composición por otro. Emilio Alarcos (1983) afirma que debe «conservarse la distinción entre derivados y compuestos, puesto que en el primer tipo uno de los lexemas presentes exige la presencia del otro… mientras en el segundo tipo los dos lexemas son susceptibles de aparecer independientemente constituyendo sintagmas». (p. 12). André Martinet (1979) agrupa esos dos procesos bajo un término común y los denomina sintema: «Entre los sintemas, se encuentran los derivados. Por otro lado se hallan los compuestos». Varela Ortega, (1996) afirma que la afijación se subdivide en flexión y derivación, y forma serie con la composición. Alonso Cortés (1992) aboga por que los prefijos deben alinearse junto a sufijos e interfijos en el interior de la derivación. En el Esbozo de una nueva gramática de la Lengua Española (1996) se agrupan dentro de la composición las formas prefijadas y las compuestas por dos lexemas independientes, reservando el término derivación al procedimiento de formación de palabras mediante sufijos… Por mi parte, expongo de forma muy sucinta, los procesos morfológicos de acuerdo con la división que distingue: adición, modificación, sustracción y combinación. Considero esta clasificación amplia e integradora. Es amplia porque por procedimientos de formación de palabras no debe entenderse medios de «creación» rigurosa de palabras «nuevas», sino, más bien, procedimientos que intervienen en la operación morfológica de las palabras. Es integradora porque es bien sabido que en los procedimientos de formación de palabras participan diversos planos de análisis lingüístico y pueden concebirse desde diferentes puntos de vista. Es decir, unos están referidos al nivel morfológico (derivación y composición), otros al nivel fónico (acortamiento, siglas, acronimia), y otros al nivel léxico-semántico (préstamos). Cada uno de ellos tiene sus correspondientes subtipos, que se distinguen por determinados rasgos: • Adición: Si tomamos la base de la palabra como etapa inicial, mediante el proceso de adición, la base se incrementa con algún elemento nuevo. Cabe diferenciar entre afijación y composición según que el elemento añadido sea un afijo u otra base. Este grupo comprende a su vez cinco procedimientos: – La prefijación. Dentro de la afijación ésta es un recurso muy importante para originar nuevas palabras, p. ej.: Alfabeto--- an-alfabeto;

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colgar--- des-colgar; brazo ---ante-brazo. La prefijación se puede aplicar repetitivamente en una formación dada, p. ej.: Centrar---con centrar---re-con-centrar; Fiar---con-fiar---des-con-fiar. – La sufijación. Es el modo de adjunción más común y con un número muy alto en la formación de palabras nuevas, p. ej.: borrar ---borr-oso; fruta---frut-ero; bueno---buen-azo. También es posible la aplicación repetitiva de este proceso: paisaje---paisaj-ista ---pisaj-íst-ico; Flor--flor-ecer---flor-eci –miento. – La interfijación. Con este término se incluyen tanto los infijos como los interfijos, y es un tipo de afijación con extensión bastante restringida, p. ej.: sec-ad-ero; volt-er-eta. – La composición. Las posibilidades de variedad formal de este tipo están más restringidas por algunas razones: por el número limitado de bases que se permiten en una palabra, por la clase léxica de las bases y del compuesto resultante, por el orden contrastivo y por el tipo de relación entre las bases constituyentes del compuesto. p. ej.: boca + calle---bocacalle; palestino + israelí---palestino-israelí. Igual que los procedimientos de afijación, muchos compuestos pueden someterse a derivaciones posteriores mediante la aplicación de la misma regla, de donde resulta que un compuesto deviene la base de otro compuesto, p. ej.: limpia + para + brisas--- limpiaparabrisas. – La parasíntesis. La función de la parasíntesis en la morfología resulta indiscutible a pesar de que su definición y carácter permanezcan aún ambiguos. Ramón Menéndez Pidal fue el primero en definir explicitamente el concepto de parasíntesis: «Los compuestos de prefijo y sufijo a la vez se llaman parasintéticos», y pone como ejemplo desalmado. La Academia, por su parte, aporta las siguientes consideraciones: «La parasíntesis funde ambos procedimientos (la derivación y la composición) y forma derivados y compuestos a la vez, como: picapedrero de picar + piedra + ero; endulzar de en + dulce + ar»; «…desalmado es parasintético, porque no tiene nuestra lengua los vocablos desalma ni almado, que hubieran podido formarlo; aquél con el sufijo ado y éste con el prefijo des.» Gramática de la Lengua Española, p. 129. Emilio Alarcos (1983, pp. 13-14) propone como ejemplos de este tipo: a-naranja-(a)do---anaranjado; corcho-tapón-ero--- corchotaponero. • Modificación. Consiste en reproducir la base entera o parcialmente, o en cambiar algún segmento de la base. Dentro de este grupo son incluidas: – La conversión. Es un procedimiento por el cual un lexema es adaptado a o convertido en otra clase o subclase de palabra sin que intervenga sufijo alguno, p. ej.: cambio de clase: andar (V)--- el andar (N); amanecer (V)--- el amanecer (N); dulce (A)---el dulce (N)… Cambio de subclase: café (no contable) ---(dos) cafés (contable).

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– La sustitución o la supleción consiste en una modificación cualitativa de la base, parcial en el caso de la sustitución: mañana--- matutino; noche--- nocturno, y total en el caso de la supleción: hermano ---fraternal; cobre--- cuprífero. – La repetición o reduplicación. Se caracteriza por repetir la base o parte de ella: bulle---bullebulle… • Sustracción. Es un proceso que causa pérdida de algún elemento de la base, en otras palabras, es el fenómeno opuesto a la adición. Como especies de este proceso morfológico son: – La regresión: Legislador--- legislar. – La abreviación: en la que se distinguen el acortamiento, que consiste en la abreviación silábica del lexema base: zoológico---zoo… y la abreviatura, que consiste en la abreviación gráfica de la(s) palabra(s): don--d.; Vuesa Majestad--- V.M. • Combinación. Es un proceso mixto en el que se mezclan la reducción y la suma de elementos. Como subtipos encierra la sigla y la acronimia. – La sigla elimina todo el cuerpo fónico de los componentes menos sus iniciales, para sumar después las iniciales no eliminadas y constituir con ellas una palabra nueva: Ley Orgánica de Universidades--- LOU; Documento Nacional de Identidad--- DNI. – La acronimia elimina parte del cuerpo fónico de uno o todos los componentes, para sumar después los elementos no eliminados y constituir con ellos una nueva palabra: automóvil ómnibus--- autobús; cantante autor--- cantautor. No ignoramos la clasificación que hace Alvar Ezquerra, M. (1999) sobre la formación de palabras en español, de cuya clasificación sólo vamos a tomar los ejemplos que no han sido citados anteriormente, o bien, completaremos alguno de los ya definidos con la aportación de D. Manuel: • Revitalización: Se produce cuando se toma una palabra que ya ha caído en desuso para emplearla con el mismo significado que tenía antes, o con uno nuevo que se la confiere, ej.: azafata. • Creación onomatopéyica: En la formación de este tipo de palabras lo que se imita es la sensación fónica percibida, ej.: aupar, gorrino, tictac, zigzag, chupachup. • Incorporación de voces ajenas: El 41 por ciento de las palabras del español proceden de otras lenguas, aunque sólo representan un 10 por ciento del uso. El préstamo consiste en un proceso mediante el cual una lengua cuyo léxico es finito y fijo en un momento dado toma de otra lengua una voz que no poseía antes. Las palabras tomadas directamente de otra lengua sin ninguna alteración son las palabras – cita, ej.: masacre, graffiti…, otras sufren modificaciones de tipo morfológico, ej.: escrachar, otras sufren apócope como: wáter en lugar de water-closet.

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• Palabras inventadas. La invención de una voz se produce en la búsqueda de una expresividad que se quiere ver en el poder evocador de su significante: chupóptero. Otras voces son formaciones españolas calcando las formas extranjeras: balompié, baloncesto, etc. • Cultismos léxicos, esto es, las palabras procedentes de una lengua clásica adoptadas directamente, con una leve asimilación al sistema fonológico receptor. Son latinismos : alátere, déficit, médula, quórum…; helenismos como: bautizar, hipopótamo, imbécil, limosna…; dobletes como: medula / médula, seglar / secular, raudo / rápido, delgado / delicado. En la actualidad los cultismos léxicos son muy frecuentes por las necesidades del lenguaje científico y técnico para tener voces nuevas. No son cultismos en su sentido estricto, pues son resultado de la formación de palabras con elementos cultos: discoteca, enzima, micrófono, proteína, termómetro. • Formación de palabras nuevas. Consiste en la ampliación del conjunto de voces del idioma con mecanismos de tipo morfológico, y partiendo de elementos ya presentes en el lenguaje, o con otros elementos de fuera. Como ya dijimos, los dos medios de que dispone la lengua para la construcción de unidades léxicas son la composición y la derivación, ya que la parasíntesis es la combinación de elementos de la composición y de la derivación. Manuel Alvar divide la composición en: a) Sinapsia. La sinapsia da origen a algunas de las unidades que Bernard Pottier llama lexías complejas. En ella intervienen al menos dos unidades léxicas: betún de judea, letra de cambio, conejillo de indias, estrella de mar… b) Disyunción. Da origen a un tipo de lexías, las compuestas, en la que los dos elementos participantes no se han soldado gráficamente por más que la lexicalización sea un hecho: cama nido, cuento chino, pájaro carpintero… c) Contraposición. Los dos elementos que participan en ella se escriben unidos por un guión en la mayoría de las lenguas: coche-bomba, falda-pantalón coche-cama... d) Yuxtaposición: artimaña, hincapié, menoscabar... e) Prefijos vulgares. Los prefijos vulgares pertenecen a la composición, mientras que los prefijos cultos, los interfijos y los sufijos forman parte de la derivación: preclaro, contrapuesta, preocupar, anteponer, asimilación… f) Acortamiento. Presenta varias modalidades: abreviamiento o truncamiento, abreviatura simple, acronimia, abreviatura compuesta y abreviaturas complejas. El resto de las clasificaciones, en general, difieren poco de las expuestas anteriormente. D. José Manuel Blecua Perdices (1985) afirma: «el profesorado no debe ahorrar esfuerzos para conseguir unos conocimientos profundos de los

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mecanismos de formación de palabras y también debe poner en relación estos mecanismos de la lengua usual con la creación literaria para lo que debe utilizar obras narrativas de gran riqueza».

10. Procedimientos para la adquisición del vocabulario

Cuando un niño llega a la escuela por primera vez, lleva consigo un volumen determinado de vocabulario. Este fondo inicial depende del entorno en el que vive el niño: su procedencia sociocultural, su familia y las personas que conviven con él, sus hábitos culturales, etc. Esta primera etapa de adquisición léxica constituye una aptitud y una base inicial, a partir de la cual se construye el vocabulario personal. Ya en el marco de la actividad escolar, el planteamiento didáctico del léxico tiene que tomar en cuenta los puntos siguientes: • Comprensión y expresión oral y escrita. El objetivo global de la clase de lengua es mejorar la compresión y la expresión del alumno. El alumno necesita comprender las palabras de los textos que recibe y utilizarlas de forma precisa y adecuada en los textos que produce. Los nuevos programas de la Reforma hacen mención explícita de la ampliación cualitativa y cuantitativa del vocabulario que se produce en todas las áreas, en las diversas etapas escolares, y atribuyen al componente léxico la tarea específica de sistematizar esta ampliación. También proponen desarrollar el trabajo procedimental relacionado con la significación: conocer y usar el diccionario, deducir el significado de palabras a partir del contexto, definir palabras y conceptos, establecer relaciones semánticas, etc. • Objetivos didácticos. Los objetivos de la Enseñanza Primaria en cuanto al vocabulario se refieren pueden ser los descritos por Marín (1991). • Afianzar los conocimientos ya adquiridos, propiciar el acceso a niveles comunicativos más exigentes, activar la incorporación de nuevos vocablos, ampliar el conocimiento de acepciones de palabras ya conocidas, transformar el léxico latente en activo; en definitiva, ensanchar el caudal léxico con vocablos más cultos y elevados o con valores desconocidos hasta ese momento. • Facilitar recursos para que el alumno continúe el aprendizaje por sus propios medios, una vez terminado el período de escolarización. Suscitar el interés por aprender vocablos, provocar la aparición de una actitud propicia al estudio continuado de las palabras y contagiarle la curiosidad por conocer nuestro léxico… • A los dos objetivos anteriores, despertar una actitud favorable a la adquisición del léxico y enseñar a servirse del diccionario, se añade el de ampliar el caudal léxico de uso. Deberemos llevar a los alumnos a entender el mayor número de palabras (unas 12 000 en Educación Primaria y cuatro o cinco mil durante los cuatro años de la Enseñanza Secundaria). • El objetivo final en el proceso de desarrollo lingüístico es la consecución de la capacidad de utilizar de forma efectiva una lengua, saber actuar por medio de las palabras. Las palabras son los instrumentos que nos permiten concretar nuestra actuación comunicativa, de modo que no pueden ser entendidas como meros componentes estructurales del discurso, sino que su auténtico valor comunicativo, semántico y pragmático se construye en el contexto. Cuando nos comunicamos introducimos los matices que dan sentido a su referencia abstracta desde el contexto en el que se produce la comunicación.

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• Estrategias didácticas. A los chicos hay que enseñarles estrategias didácticas para la adquisición y fijación de palabras nuevas como es el caso de las extraídas de McDowel (1984): – Escribir la palabra. – Escribir su definición. – Relacionarla con otras palabras (por la forma o el contenido). – Intentar recordar cómo suena. – Asociar su contenido al de otras palabras. – Repetirla mentalmente. – Pensar en un contexto en el que podamos utilizarla. – Asociarla con un sinónimo o con un antónimo. – Formarse una imagen mental de la palabra o del objeto. – Hacer un dibujo o un signo gráfico.

La función didáctica no es la simple presentación de las palabras nuevas a los alumnos, de explicar su significado y su función, sino también la de aportar las referencias suficientes para que el alumno renueve y enriquezca constantemente su vocabulario personal. En las actividades de aula se han de mostrar los caminos del autoperfeccionamiento, instruir para adquirir sólo el vocabulario, sea a través de la lectura, sea a través de la televisión o de la conversación, y siempre con la consulta del diccionario, cuyo funcionamiento y utilidades deben conocerse y dominarse desde la Enseñanza Primaria. Dice A. Mendoza (1996) «que se debe animar al alumno a ampliar el ámbito de significación de las palabras conocidas, convirtiendo, además, el vocabulario comprensivo en expresivo, conexionar las palabras conocidas y despertar el interés por adquirir nuevos vocablos que desarrollen dicho vocabulario, corrigiendo cuantos defectos surjan en su utilización». El profesor tendrá que aleccionar a los alumnos para que manejen el diccionario, que aprendan no sólo a localizar las palabras, sino también a entender las definiciones y a usarlas para crear sus textos. Si bien, en general, el vocabulario del escolar suele ser muy deficiente (ya que utilizan palabras imprecisas, en ocasiones vacías de significado y, sobre todo, prefieren el giro familiar al vocablo culto) su vocabulario latente, o pasivo, resulta mucho más amplio que su vocabulario activo, el que usan para expresarse cada día. El profesor debe intentar que el vocabulario latente se convierta en activo, hasta que se automatice la selección de muchos de esos vocablos más exigentes o menos reiterados, más variados y más precisos. En nuestras programaciones tendremos que incluir la relación de las voces que queremos que el alumnado aprenda, pero todavía no existen obras en las que se nos presenten las palabras ordenadas por niveles de competencia según edad o grados de instrucción para todos los niveles. Los que existen sólo pueden servir para resolver la situación en los primeros niveles de la Educación Primaria1. 1 En nuestro idioma contamos ya con varios repertorios para preparar la relación de palabras básicas que un alumno de doce o trece años, cuando acceda a la E.S.O., deberá conocer y emplear.

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No hay que despreciar la aportación de los medios tecnológicos. De todos es conocida la utilidad práctica de los medios audiovisuales: cine, televisión, radio, prensa; el léxico fílmico, el publicitario, el periodístico, el teatral, para aumentar el caudal léxico de los niños (Terrón, 1998). Ni tampoco la aportación de la literatura, pues otro recurso inagotable para la enseñanza del vocabulario nos lo ofrece el léxico literario, para el que es muy necesario leer el artículo de Ricardo Senabre «El Léxico Literario» en González Calvo y Terrón González (1991). Nos advierte el profesor Senabre que el vocabulario de una lengua no es ilimitado, y, por otra parte, que los significados de las palabras establecen ciertas restricciones en su uso y sus posibilidades combinatorias. Y tras varios ejemplos, dice: «ciertos usos, ciertas relaciones vedadas en el léxico de una lengua porque contradicen nuestra experiencia del mundo, pueden ser perfectamente aceptables en una obra literaria. Más aún: se convierte en algo necesario, porque si el escritor no es capaz de traspasar las barreras que impone el uso práctico y cotidiano del lenguaje, su obra no alzará el vuelo por encima del estrato puramente informativo. De modo que estudiar el léxico literario equivale a estudiar cómo el léxico de una lengua adquiere caracteres especiales, que lo distancian del uso común, en el seno de la obra literaria. Dicho más tajantemente: equivale a estudiar literatura (…). Pero como la literatura se nutre de sí misma, es evidente que su historia es también historia de unos determinados usos lingüísticos y resulta imprescindible conocerlos con el fin de identificar préstamos y modelos y proceder así a su adecuada valoración». La literatura es un recurso inestimable para la enseñanza del léxico, que aumenta proporcionalmente al número de obras leídas por los chicos. Creaciones analógicas, traslaciones de sentido, desplazamientos semánticos y otros fenómenos de esta naturaleza alejan los usos léxicos de la obra literaria del ámbito cotidiano, los distancia de la percepción puramente comunicativa y práctica y los sitúa en un universo diferente. El ideal está en que cada profesor elabore, en un primer momento, su propio modelo didáctico, analizando y desarrollando sus componentes centrales, como son: determinación de las necesidades, evaluación diagnóstica, formulación de objetivos generales, adecuación de unos y otros; en una segunda fase, definir objetivos operativos, seleccionar y secuencializar los contenidos y prever Según Marín (1991), el primer intento de inventariar las voces más usuales del español fue el de Ismael Rodríguez (1952), en Puerto Rico, al que siguió el de Víctor García Hoz (1953), que determina didácticamente la educación básica del léxico, dividido en tres niveles: usual, común y fundamental (el vocabulario usual, compuesto por unos 12 913 vocablos; vocabulario común, compuesto por unos 1 971 vocablos; vocabulario fundamental, compuesto de 210 palabras). En 1964 apareció el Frequency Dictionary of Spanish Words, la obra de A. Juilland y E. Chang-Rodríguez (1964), que incluye las poco más de cinco mil palabras (exactamente los 5.024 términos más frecuentes). En 1975 apareció el Vocabulario del español hablado preparado por Luis Márquez Villegas. El ICE, de la Universidad de Oviedo, elaboró un plan en 1974, bajo la dirección de Carmen Díaz Castañón, cuyo objetivo era estudiar el léxico que conocía el alumnado de E.G.B. y Bachillerato. Trabajo que culminó en 1977-78 con la aparición del libro titulado Vocabulario básico del español y sus aplicaciones a la enseñanza. En 1989 el Ministerio de Educación publicó el Vocabulario básico en la E.G.B. obra en la que se propone un total de diez mil diecisiete palabras, que deberán dominarse al terminar los actuales estudios primarios.

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alternativas metodológicas y de materia; y, en un tercer momento, determina el método que nos defina qué actividades debe desarrollar el profesor, cuáles corresponden al alumno, en qué lugar y tiempo van a llevarse a cabo y en qué condiciones materiales y de recursos vamos a actuar. Por otra parte, H. López Morales (1984) advierte que el vocabulario infantil crece extraordinariamente con la introducción en el período escolar. Así mismo, el diccionario va a constituir uno de los medios didácticos más esenciales para el aprendizaje del vocabulario, de ahí que sea fundamental que el niño pueda y sepa manejarlo desde los primeros cursos. A lo largo de los distintos niveles educativos se pueden ir aconsejando distintos tipos de diccionario, desde los más elementales hasta los que ya se presentan en CD-ROM, ahora bien, su consulta debería ser una de las actividades diarias de la clase de lengua. En el Diseño Curricular base de Educación Primaria (1992) se afirma que «el Diccionario debe ser un instrumento claro para la ampliación, enriquecimiento y comprensión del vocabulario, que a su vez, es el fundamento de la expresión oral, producción de textos escritos y ortografía». Pero también hemos de tener en cuenta la opinión de Calero (1992): que nos dice que «Una cosa debemos tener clara: el conocimiento del vocabulario no ha de ser nunca un fin en sí mismo sino un medio para mejor entender lo que leo y escucho, y para expresarme con más precisión». Lo importante no es comprender los vocablos uno a uno, sino entender las ideas que encierran los textos. Si queremos que en el aprendizaje de la lengua se incluya el conocimiento de sus convenciones de sus siglas fonológicas, morfosintácticas, ortográficas, de discurso; si queremos que el dominio de los códigos oral y escrito, la asimilación de las convenciones lingüísticas de uso, la estructura y forma, se supediten al intercambio comunicativo fluido entre los niños; si queremos que los niños practiquen un uso personal autónomo y creativo del lenguaje; si queremos conseguir los dos objetivos principales de la lengua en Educación Primaria: despertar una actitud favorable a la adquisición del léxico, y enseñar a servirse del diccionario; debemos enseñar muy bien las clases de diccionarios, su uso, dedicarle todos los días unos minutos de atención y hacerles observar que es el «gran libro» que resuelve muchas dudas. D. Manuel Alvar (1976), abundando en la utilidad de los diccionarios los clasifica, por un lado, en aquellos que se basan en la lengua, en la competencia del hablante, el léxico y el diccionario; y, por otro, los otros cuyo fundamento es el habla, la realización de la lengua, la actuación del hablante, el glosario y el vocabulario. Así mismo, los alumnos deben saber que el vocabulario es útil para examinar en su totalidad la realización de la lengua, el habla, mientras que el glosario se utiliza sólo para fijarse en alguno de sus aspectos. Ya que los vocabularios básicos y los diccionarios de frecuencia nos serán útiles para fijar el corpus mínimo de palabras que hay que enseñar, la consulta del diccionario común será ineludible en nuestras clases y en el trabajo personal del escolar. No vendrá mal destinar algunas sesiones de clase para instruir sobre estos temas y, uno de los más importantes, en los niveles que estamos tratando, es

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el artículo de un diccionario. Para J. y C. Dubois (1971: 39- 41), el artículo de un diccionario consiste en una serie ordenada de frases que contienen una o varias informaciones. Un diccionario exhaustivo incluye en sus artículos: a) La entrada, formada por la palabra en cuestión, a la que se refiere el resto de la información. En la entrada misma, se encuentra ya la información sobre la ortografía. b) La pronunciación de la palabra fuera de cualquier contexto, representada mediante su transcripción en un alfabeto fonético. c) La categorización gramatical, que proporciona la adscripción de la palabra a una parte de la oración (verbo, nombre...), pudiendo especificarse también la subclase (verbo transitivo, nombre masculino...). d) La etimología, que indica el origen de la palabra (pozo < del lat. puteus) o los elementos que la han formado: hecatombe < del gr. hekatón ‘cien’ + bous 'buey'. e) La definición, que puede ser: e1) lógica, de acuerdo con la clásica distinción entre lo genérico y lo específico e2) nominal, fundada en el uso de sinónimos o antónimos (es totalmente tautológica y no llega a analizar la sustancia semántica de las palabras, por lo que prácticamente ya no se utiliza); e3) estructural, basada en los rasgos semánticos distintivos que definen la palabra en una estructura determinada. f) Los ejemplos, que muestran las ocurrencias de la palabra en frases o sintagmas, suministrando informaciones sobre sus rasgos sintácticos y semánticos. También sirven para completar la definición, que muchas veces es difícil de interpretar o, por lo menos, insuficiente. Generalmente, se recurre a los grandes escritores, ya que los construidos por los mismos lexicógrafos con frecuencia son criticados. g) Los modismos y las expresiones estereotipadas, que son subentradas del artículo, puesto que proporcionan informaciones específicas. h) Los sentidos funcionales, que conforman, como los anteriores, una subentrada, al tratarse de las significaciones particulares del término en una lengua técnica o científica dada. i) La familia de la palabra. En algunos diccionarios escolares se incluye también la familia de la palabra, una relación de sinónimos, voces afines y antónimos (el de Anaya, por ejemplo, es espléndido en este sentido). Al lector no ha de quedarle la menor duda sobre cómo ha de entender y aplicar toda esa información y cómo hallar el significado adecuado en tan larga lista de acepciones.

Conocidos estos aspectos fundamentales, deberemos instruirlos en la búsqueda y uso de los diccionarios. Deberemos buscar, primero, en los diccionarios normativos: Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, de M. Seco (1982), o el Manual del español correcto, de L. Gómez Torrego (1989). Y en segundo lugar están los diccionarios más habituales, los que sirven para descifrar palabras: el de la Academia, el Larousse, Vox, Anaya, etc. Por último, deberemos disponer de los diccionarios inversos, los que sirven para cifrar textos: el diccionario ideológico de Casares y el de María Moliner. • Aparte del recurso a los diccionarios podemos sintetizar algunas vías que pueden ser aconsejables tales como: a) El diálogo en el aula aprovechando diversos recursos auxiliares. b) El estudio de las palabras de una obra literaria. c) El acceso al léxico mediante el análisis de los modismos.

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d) El análisis de los errores más frecuentes en el uso de algunas palabras para evitarlos y sensibilizar al estudiante frente a los barbarismos innecesarios. e) El comentario de textos lingüísticos y literarios, en los que se analizan los componentes léxico-semánticos tales como sinónimos y antónimos, dobletes, figuras retóricas, homonimia, polisemia…, los cambios semánticos operados en algunas de sus palabras (metáforas, metonimias, sinécdoques, eufemismos)… f) El aprovechamiento de las relaciones que existen en el sistema léxico: formación de palabras, identidad fónica de algunos vocablos, sinónimos y antónimos. g) También pueden sernos de utilidad el empleo de las referencias que aparecen en obras como las destinadas a la adquisición de vocabulario (Fernández de la Torriente, 1982; Gladys Negrees, 1986). Y, siempre, utilizaremos una metodología activa, «cuyo principio es la necesidad de que el alumno se forme a sí mismo (...) aunque guiado por el profesor»; Seco, M. (1964), al cual corresponde potenciar su capacidad con ayuda de los medios adecuados. h) Por último recomendamos leer las seis vías que propone Jesús Moreno (2002) para el aprendizaje del vocabulario en el aula, aplicadas a cada contexto escolar específico para emprender tareas funcionales en el uso de la lengua oral y escrita. El autor divide las estrategias léxicas en: convencionales, lúdicas, contextualizadas, realistas, constelaciones, dramatizaciones. • Actividades por ciclos para la Educación Primaria. – En el Primer Ciclo: Ordenar palabras. Es un ejercicio muy práctico para los primeros niveles, cuando el conocimiento del orden alfabético aún no se ha alcanzado por completo. Propondríamos como juegos didácticos: el laberinto de oficios, las barajas alfabéticas, sopas de letras, itinerarios de letras, el rincón mágico… – En el Segundo Ciclo los juegos se deben centrar en las palabras, en el reconocimiento de diversos tipos de palabras: nombres propios, comunes, abstractos; los adjetivos y sus valores semánticos; los verbos, clasificación y valores; los adverbios, los pronombres, las conjunciones...; los prefijos, sufijos e infijos; la ortografía; los campos semánticos, la polisemia... Proponemos como juegos prácticos: el dominó de sinónimos, encadenamiento de palabras, el dado de las letras… – En el Tercer Ciclo proponemos ejercicios para aprender las claves y abreviaturas de un diccionario2: identificar la entrada, analizarla, 2 Enrique Fontanillo Merino (1983) expone con claridad meridiana un caso práctico para comprender las claves y abreviaturas de un diccionario de uso. En él explica qué son: los artículos,

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comparar diccionarios diferentes, identificar definiciones, elaborar definiciones… En fin, a modo de colofón, pueden considerarse las palabras de Patricia Shaw (1963): «No sería malgastar el tiempo dedicar una clase entera a presentar el diccionario a un nuevo curso, como se presenta a un amigo. El profesor puede mostrar cómo este milagro de concentración verbal sólo ha sido posible gracias al empleo de símbolos y abreviaturas que ahorran espacio, y al hecho de adoptar un orden metodológico. Si un chico conoce cómo se maneja un diccionario, es más probable que lo use. Cuando sepa que un diccionario ofrece más que una respuesta a un simple problema, estará totalmente dispuesto a leer con detenimiento un diccionario».

las entradas, las abreviaturas, las numeraciones, las acepciones, las rayas de separación de acepciones, las frases hechas o expresiones y su significado, las familias de palabras, la conjugación de algunos tiempos verbales a modo de ejemplo, los sinónimos y los antónimos, etc. Con estas explicaciones y la asistencia constante del profesor en las primeras consultas puede conseguirse una mayor familiarización del alumno con el diccionario. Al ir salvando con facilidad, gracias a la proximidad del profesor, los mil problemas que una buena consulta plantea, los alumnos se verán estimulados para resolver con el diccionario el mayor número de dudas.

Los contenidos gramaticales. Aspectos fónicos, morfosintácticos, textuales y léxicos

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CAPÍTULO

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Fonética y didáctica de la pronunciación ÍNDICE 1. Las ciencias del habla 1.1. Fonética y fonología 1.2. Implicaciones didácticas de la fonología 1.3. La fonética aplicada 1.4. La enseñanza de la pronunciación 2. El sonido: características acústicas y perceptivas 2.1. ¿Qué es el sonido? 2.2. Representación del sonido 2.3. La amplitud y la frecuencia de la vibración: la intensidad y el tono 2.4. La complejidad de la vibración: el timbre del sonido 2.5. Funciones de la intensidad, el tono y el timbre 3. Producción de los sonidos del habla 3.1. La producción de la voz 3.2. Fonación y articulación 3.3. Vocales, consonantes y sonantes 3.4. Modos de articulación 3.5. Puntos de articulación 4. El sistema fonológico del español 4.1. Sistema vocálico del español: fonemas y variantes 4.2. Sistema consonántico del español: fonemas y variantes 5. Acento, ritmo y entonación 5.1. Definición de acento 5.2. Acento de palabra y acento de frase 5.3. El ritmo en español 5.4. La entonación: naturaleza y funciones 5.5. Modelos entonativos en español 6. La integración fónica del habla 6.1. El concepto de jerarquía fónica 6.2. Hegemonía de las vocales en el habla: la sílaba 6.3. La palabra fónica o grupo rítmico 6.4. El grupo fónico 6.5. Resumen: la jerarquía fónica del español 6.6. Implicaciones didácticas 7. Actividades de reflexión y autoevaluación Bibliografía Francisco José Cantero Serena

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

Producción de la voz

Fonanción

Articulación

Produc. sonidos del habla

Fonética Articulatoria

VOZ

Punto/Modo de articulación

Timbre

Característ. del sonido

Fonética Acústica

Tono

Intensidad

Fonética Perceptiva

Sonantes Vocales Consonantes Núcleo

Sitema fonológico

Fonología

Zona Marginal

Acento

Acento de palabra

JERARQUÍA FÓNICA Acento de frase

Ritmo Grupo Rítmico

Entonación Grupo Fónico

Producción del habla

Pronunciación

Fonética y didáctica de la pronunciación

547

En este capítulo presentamos una introducción a los conceptos básicos de la fonética y la fonología del español, así como al tratamiento didáctico de la pronunciación. Suponemos pocos conocimientos previos sobre el tema: partiendo de lo más básico, en los sucesivos apartados pretendemos contruir un andamiaje conceptual sólido, que permita al lector encaramarse en los principales problemas de la pronunciación y obtener una visión de conjunto significativa. Así, en primer lugar, definiremos los elementos principales del habla: el sonido, cómo es, cuáles son sus características; cómo se produce la voz, cómo se articulan los sonidos del habla; cómo son estos sonidos en español y qué categorías perceptivas constituyen. En segundo lugar, examinaremos los mecanismos que permiten producir discursos coherentes, cómo se integran los sonidos en el habla, cómo se jerarquizan para constituir grupos de sonidos ordenados, cómo este fenómeno permite la comprensión del discurso oral, qué otros elementos disponen y ordenan el habla, como el acento, el ritmo y la entonación, y cuáles son sus funciones. La forma material de la comunicación es el sonido. Toda la comunicación significativa, por tanto, está mediatizada por la pronunciación. El profesor de lengua, entonces, debe tener unos conocimientos sólidos de fonética: cómo son los sonidos y cómo se organizan. Pronunciar no consiste sólo en emitir sonidos, sino en saber integrarlos para formar discursos fluidos y coherentes. Los objetivos que nos planteamos, pues, son los siguientes: 1. Relacionar y distinguir la fonética y la fonología. Definir la fonética como «ciencias del habla», centrada en el estudio de la forma material de la lengua oral. Establecer el alcance de la fonética aplicada a la enseñanza de lenguas. 2. Entender en qué consiste el sonido, como fenómeno físico. Examinar sus características acústicas: amplitud, frecuencia y complejidad. Relacionarlas con sus características perceptivas: intensidad, tono y timbre. Señalar el rendimiento lingüístico de cada una y sus funciones comunicativas. 3. Examinar el mecanismo de producción de la voz. Distinguir la producción de la voz de la articulación de los sonidos. Relacionar el timbre del sonido con su articulación. Clasificar los sonidos del habla. 4. Comprender el carácter relacional y abstracto del sistema fonológico. Establecer el sistema fonológico del español: los fonemas y sus realizaciones. Examinar el repertorio fonético del español: sonidos tipo y variantes. 5. Conocer y definir los fenómenos suprasegmentales del habla. Relacionar los fenómenos del acento, el ritmo y la entonación. Examinar la relevancia de tales fenómenos en la comunicación. Ofrecer sus modelos básicos en español. 6. Comprender que los sonidos no funcionan aisladamente en el habla, ni linealmente, sino que constituyen grupos fónicos perfectamente jerarquizados. Conocer los mecanismos que permiten integrar fónicamente el

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discurso. Establecer la jerarquía fónica del español y las implicaciones didácticas del fenómeno.

1.

Las ciencias del habla

A menudo se cree que el lenguaje articulado puede ser hablado o escrito, indistintamente, y que el objeto de estudio, cuando queremos aprender otro idioma, es tanto la lengua oral como la lengua escrita, al mismo nivel. Sin embargo, sabemos que la comunicación humana es, fundamentalmente, hablada y que el medio de comunicación que empleamos normalmente con nuestros semejantes es la lengua oral, el habla, y no la lengua escrita. Por tanto, si nuestro objetivo didáctico es enseñar a hablar a nuestros alumnos, ¿basta con enseñarles a escribir? Es evidente que no. Ahora bien, ¿cómo es la comunicación oral? ¿Cuál es la forma característica del habla, en qué consiste? ¿Tiene alguna forma material la lengua oral? La forma material de la comunicación humana es el sonido. El habla consiste en producir una serie de sonidos que nuestro interlocutor debe saber entender. Si la lengua escrita es visual, la lengua oral es auditiva. Sin sonidos, no es posible una comunicación genuina (a excepción, claro está, de los lenguajes signados). Pues bien, al estudio de la forma material del habla, de los sonidos que intervienen en la comunicación humana, de su producción y su percepción, se le llama fonética. Para un profesor de lengua, por tanto, el estudio de la fonética es fundamental para entender cómo es realmente la comunicación oral, y cómo se produce y se percibe el habla. A la producción y la percepción del habla es a lo que llamamos pronunciación. A menudo, la barrera principal con que tropieza un alumno de lenguas no es el vocabulario o la gramática sino, precisamente, la pronunciación: aunque sepa leer y escribir con soltura, apenas se le entiende cuando habla, y apenas puede entender él a los nativos. Así, para nosotros, la aplicación inmediata de la fonética es la enseñanza de la pronunciación.

1.1. Fonética y fonología Llamamos fonética al estudio de los sonidos que intervienen en la comunicación: cómo son, cómo se producen y cómo se perciben. Así, el estudio de cómo son los sonidos en sí mismos es la fonética acústica; el estudio de cómo se producen los sonidos del habla es la fonética articulatoria; y el estudio de cómo se perciben los sonidos en los procesos comunicativos, la fonética perceptiva. Por su parte, la fonología consiste en la clasificación de tales sonidos desde un punto de vista lingüístico: cómo los sonidos se organizan en categorías

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funcionales (llamadas fonemas), de modo que los hablantes pueden reconocerlos y utilizarlos. Es decir, la fonología es una parte de la lingüística; la fonética, en cambio, es una ciencia mucho más amplia, en la que convergen estudios de acústica, fisiología, psicología, neurología, computación, etc., además de la propia lingüística, con el objetivo de explicar cómo funciona el habla, desde una perspectiva material. Por eso a la fonética también se la conoce con el nombre, más general, de Ciencias del Habla (Speech Sciences).

1.2. Implicaciones didácticas de la fonología En el ámbito de la didáctica, la fonología nos ofrece «modelos de pronunciación» basados en el sistema fonológico de la lengua o en una de sus variantes. Por ejemplo, la fonología del español estándar establece que en nuestro idioma se pronuncian los sonidos: [¥] como en «lluvia», [T] como en «ceniza», y [x] como en «ojos». Sin embargo, otras variantes dialectales del sistema fonológico del español permiten pronunciar: [j] en vez de [¥] (el llamado «yeísmo»); [s] en vez de [T] (el «seseo»); o [h] en vez de [x] (la «h» aspirada). La fonología permite establecer, por tanto, la norma de pronunciación. También, y puesto que ordena los sonidos en categorías perceptivas, permite saber qué sonidos va a reconocer un alumno o no, según el sistema fonológico de su lengua de origen, y más aún: qué sonidos va a intentar pronunciar espontáneamente en el nuevo idioma. Por ejemplo, será difícil que un francés reconozca o sepa producir espontáneamente el sonido [T], que no forma parte de su sistema fonológico. Del mismo modo, será difícil que un español reconozca o sepa pronunciar la vocal [œ] del francés.

1.3. La Fonética Aplicada Como ciencia independiente, podemos distinguir una fonética teórica (el estudio de los sonidos que intervienen en la comunicación humana) y una fonética aplicada, que consiste en la aplicación práctica en diversas actividades humanas de los conocimientos ofrecidos por la fonética.

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Los ámbitos de aplicación de la fonética son, fundamentalmente, cuatro: – La enseñanza de la pronunciación: la principal aplicación de la fonética, dentro del ámbito general de la didáctica de la lengua. – La fonética clínica: diagnóstico y tratamiento de las patologías de la voz y el habla (ámbito cercano a la logopedia y la foniatría). – La fonética computacional: la síntesis de voz y el reconocimiento automático del habla, con diversas aplicaciones industriales (en intersección con la informática). – La fonética forense: peritaje judicial e identificación de la voz personal (por ejemplo, en grabaciones telefónicas) con fines forenses o policiales.

1.4. La enseñanza de la pronunciación Aunque a veces se la ha tratado como un aspecto marginal en la enseñanza de la lengua, lo cierto es que la enseñanza de la pronunciación, como ya hemos visto, constituye una parte fundamental dentro de la enseñanza de la lengua oral, tal vez la más importante. Ciertamente, hay aún quien confunde la enseñanza de la pronunciación con la «corrección fonética», que viene a ser algo así como confundir la enseñanza de la lengua escrita con la «corrección ortográfica». Los alumnos de idioma, por ejemplo, que han seguido cursos regulares en una escuela tienen más o menos conocimientos léxico-gramaticales, que les permiten establecer y mantener una comunicación más o menos eficaz con un nativo; seguramente, también conocen toda una serie de reglas de «pronunciación correcta» que saben que deberían aplicar «espontáneamente» cuando hablan, y que sólo aplican cuando leen en voz alta. Son buenos lectores, escritores razonables, pero pésimos hablantes y oyentes: ¿por qué? Porque nadie les ha enseñado nunca pronunciación, sólo «corrección fonética». La «corrección fonética» es a posteriori, cuando los alumnos ya están en contacto con la lengua escrita; suele preocuparse sólo de los sonidos uno por uno, aisladamente, rara vez del habla en su conjunto; y suele estar muy alejada de los métodos modernos y eficaces de enseñanza comunicativa de la lengua. Por el contrario, cuando hablamos de enseñanza de la pronunciación nos referimos a la enseñanza de las estrategias que permiten formular adecuadamente y entender un discurso oral genuino y espontáneo, en su conjunto. Para ello, es importante conocer primero cuáles son los mecanismos que permiten formular un discurso oral, es decir, cómo se produce el habla espontánea, y cómo podemos segmentarla y entenderla. Sólo entonces podremos diseñar estrategias didácticas eficaces.

Fonética y didáctica de la pronunciación

2.

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El sonido: características acústicas y perceptivas

A menudo se considera el sonido como algo intangible, etéreo, casi espiritual. Se dice que «a las palabras se las lleva el viento», como si la palabra hablada, hecha de sonido, se perdiera para siempre una vez se ha pronunciado. Pero ésta es una idea falsa. Peor aún: es una idea perniciosa, porque desconfía de la comunicación oral. En realidad, cuando nos relacionamos con los demás empleamos, de manera exclusiva, la lengua hablada, y sólo rara vez la lengua escrita. Todas nuestras relaciones importantes (afectivas o profesionales) son exclusivamente orales. Más aún: todas las relaciones que nos han marcado, de un modo u otro, a lo largo de nuestra vida, fueron, igualmente, orales. A las palabras no se las lleva el viento: por el contrario, quedan grabadas en nuestra imaginación como marcadas a fuego. Aquellas palabras de nuestros padres, de nuestros maestros o de nuestra pareja no se han perdido porque podemos escucharlas aún en el recuerdo, y porque nos influyen aún. Rara vez una palabra escrita nos ha influido tanto como una palabra escuchada. Pero, ¿por qué? ¿Cómo es posible que la lengua hablada nos produzca una impresión tan fuerte, que una sola palabra pueda reconfortarnos, o elevar nuestro ánimo, o derrumbarnos, o provocar nuestra alegría, o nuestra ira? ¿Acaso el sonido puede actuar así sobre nosotros, como una acaricia o como un golpe? En efecto, el sonido no es tan intangible como parece: es un fenómeno material. Tan material que podemos incluso tocarlo, como cuando acercamos los dedos a un altavoz, sin necesidad de tocarlo, y notamos ese cosquilleo: ese cosquilleo es el sonido. Así, un grito es, realmente, un golpe que nos hiere; y un susurro, materialmente, una caricia. Vamos a ver, entonces, cómo el sonido es un fenómeno físico, y en qué consiste.

2.1. ¿Qué es el sonido? Llamamos sonido a las variaciones de presión que se producen en un medio natural (generalmente, el aire) causadas por la vibración de un cuerpo. Cuando presionamos la cuerda de una guitarra y la cuerda comienza a vibrar (con un movimiento oscilatorio, de vaivén, continuo), en su desplazamiento tropieza y golpea las partículas de aire que la envuelven por todas partes. Si la cuerda no estuviera rodeada de aire, no se produciría ningún sonido: en el vacío no es posible el sonido (es decir, los motores de las naves espaciales de las películas, por ejemplo, no deberían sonar). Estos golpes de la cuerda de la guitarra a las primeras partículas de aire se van transmitiendo de unas partículas a otras: las primeras moléculas, golpeadas por

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la masa de la cuerda, salen disparadas hasta golpear a otras partículas, que a su vez salen disparadas hasta golpear a las siguientes, etc.; y así indefinidamente, hasta que la presión inicial se haya debilitado tanto que las últimas partículas en ser golpeadas apenas se desplacen ya y no lleguen a golpear a las siguientes. En ese punto muere el sonido producido por la cuerda. En este ejemplo, el «cuerpo» de la definición sería la cuerda; el «medio natural», el aire que la rodea; y las «variaciones de presión», los golpes de unas partículas contra otras, en forma de oleadas. El sonido es el movimiento vibratorio de las partículas: por tanto, el sonido es un «fenómeno», y no una «cosa». El sonido es el movimiento en sí. En su trayectoria, las partículas de aire pueden encontrarse con una pared (un medio natural sólido, compuesto igualmente de partículas): en ese caso, golpean contra las partículas de la pared, que a su vez golpearán unas contra otras, etc. Por eso el sonido «atraviesa» las paredes: el sonido existe y se transmite en cualquier medio natural (gaseoso como el aire, o sólido como una pared, o líquido como el agua). Evidentemente, en un medio sólido el sonido se transmite mucho más rápidamente porque las partículas están más cerca. En el aire, la «velocidad del sonido» es de unos 300 metros por segundo. Al tratarse de un fenómeno de «presión», en realidad es como si fuera un fenómeno táctil: podemos tocar el sonido con los dedos, o notarlo con toda nuestra piel (un susurro al oído, la música de la discoteca, etc.).

2.2. Representación del sonido Si tomamos el movimiento de una de las partículas de aire en plena vibración, podremos imaginar cómo es el sonido: un movimiento de vaivén similar al ir y venir de un péndulo. Una representación de ese movimiento sería, entonces, una «onda senoidal» (véase Figura 1):

b

a d

e

c

b a c e

Movimiento del péndulo

Figura 1

d Onda senoidal

Fonética y didáctica de la pronunciación

553

2.3. La amplitud y la frecuencia de la vibración: la intensidad y el tono Las características acústicas del sonido, es decir, las características físicas de la vibración en que consiste el sonido, son tres: la amplitud de la vibración, la frecuencia de la vibración y su complejidad. A partir de la representación de una vibración simple, la onda senoidal, podemos señalar las dos primeras características: la amplitud y la frecuencia, y referirnos a su percepción como intensidad y tono. La amplitud de una vibración tiene que ver con el desplazamiento espacial de la vibración (en la Figura 2, la distancia entre los punto b y c). La amplitud está directamente relacionada con la fuerza de la vibración y, por tanto, con la intensidad del sonido

b

d

a c

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Figura 2

La frecuencia, por su parte, tiene que ver con la velocidad de la vibración. Supongamos que entre los puntos a – d de la Figura 2 ha transcurrido un segundo: entonces, la frecuencia de esa vibración es de 1 ciclo por segundo. La frecuencia de la vibración está relacionada con el tono: a mayor frecuencia, más agudo es el sonido; a menor frecuencia, más grave. El tono se mide en «hertzios» (Hz) (o, lo que es lo mismo, en «ciclos por segundo», c.p.s.). Un oído sano puede percibir sonidos con frecuencias comprendidas entre 16 Hz y 20 000 Hz. Más allá de estos límites, los sonidos serán imperceptibles. Así pues, las características físicas de la vibración son la amplitud y la frecuencia; a la percepción de tales características se les llama intensidad y tono.

2.4. La complejidad de la vibración: el timbre del sonido Hasta ahora nos hemos referido a la vibración como si fuera un fenómeno simple. Es decir, como si la cuerda de la guitarra (retomando el ejemplo anterior)

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tuviera un sencillo movimiento de vaivén y nada más. Sin embargo, no es posible encontrar sonidos generados por una «vibración pura»: todas las vibraciones son complejas. Cuando la cuerda de la guitarra vibra, no sólo vibra toda la cuerda en su conjunto (vibración cuya amplitud y frecuencia percibimos como la intensidad y el tono del sonido), sino que también vibran, simultáneamente, cada una de sus mitades, y también cada uno de sus tercios, etc., indefinidamente (habrá tantas vibraciones simultáneas como flexible sea el cuerpo que vibra). La vibración de la cuerda, así, no es un simple vaivén, sino una compleja ondulación, con una vibración fundamental y varias vibraciones secundarias. Cada vibración secundaria tiene su propia frecuencia. A estas frecuencias secundarias las conocemos como armónicos. Nuestro oído no puede percibir cada una de esas frecuencias secundarias una por una, sino sólo en su conjunto. A la percepción del conjunto de los armónicos se le llama timbre. Sin embargo, aún hay que añadir algo: a nuestro oído no llegan los armónicos producidos directamente por la cuerda, sino sólo aquellos amplificados por la caja de resonancia. Así, si tensamos la misma cuerda en un laúd, la vibración de la cuerda será igual, y también sus armónicos, porque la cuerda es la misma, pero nosotros no oiremos lo mismo que antes: oiremos un nuevo timbre, el propio del laúd, que es el conjunto de armónicos amplificados por la nueva caja de resonancia. Eso mismo ocurre con el timbre de la voz humana: aunque podamos producir el mismo tono y la misma intensidad, siempre podremos reconocer la voz de cada persona, precisamente porque las cajas de resonancia de cada persona son diferentes. Una caja de resonancia distinta implica, necesariamente, un timbre distinto.

2.5. Funciones de la intensidad, el tono y el timbre Posiblemente, la característica más importante del sonido es su timbre: las diferencias entre unos sonidos y otros son diferencias de timbre. Es decir, la identidad de cada sonido es un fenómeno tímbrico. Esto es así porque cuando emitimos un sonido (por ejemplo, una vocal), nuestros resonadores tienen una forma determinada; cuando cambiamos la forma de los resonadores, entonces cambia el sonido que emitimos, es decir, cambia el timbre del sonido, su identidad. Por ejemplo, si emitimos una vocal con la boca abierta, pronunciamos [a]; si movemos ahora la lengua hacia arriba y adelante (si cambiamos la forma de la caja de resonancia) entonces pronunciamos otra vocal, la [i]. El tono también tiene una gran relevancia lingüística: el acento, el ritmo y la entonación son fenómenos de tono, cuya sustancia es, siempre, una serie de cambios en la frecuencia fundamental de los sonidos.

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Finalmente, la intensidad es la característica menos relevante en la comunicación: no informa a ningún elemento lingüístico, y únicamente sirve para garantizar que nuestro oyente pueda oírnos; también, para susurrar, gritar, etc. (elementos comunicativos de interés, pero que no forman parte del idioma, sino del propio proceso comunicativo).

3.

Producción de los sonidos del habla

En el apartado anterior hemos hecho una breve referencia a lo que podríamos llamar «el milagro del timbre». De entre las tres características del sonido, el timbre (el conjunto de armónicos potenciados por un resonador) es la más compleja, porque permite distinguir la voz de un instrumento de la voz de otro instrumento (una guitarra de un laúd, por ejemplo, porque sus cajas de resonancia son distintas); también permite distinguir la voz de una persona de la voz de otra persona (porque también nosotros tenemos nuestras propias cajas de resonancia, parecidas pero diferentes; la voz de dos familiares, por cierto, como madre e hija, seguramente será muy parecida, porque también lo son sus cajas de resonancia). Aun así, y dentro del timbre de voz distinto de cada persona, podemos reconocer e identificar una parte de ese timbre como semejante al nuestro para emplearlo en la comunicación: son los sonidos del habla. Podemos comprobar este fenómeno si le pedimos a dos personas, con voces bien diferenciadas (por ejemplo, un hombre y una mujer), que pronuncien la misma vocal [a]. Cuando la dos personas han pronunciado la [a]: ¿hemos escuchado el mismo sonido, o hemos escuchado dos sonidos diferentes? Si nos fijamos en el timbre de voz personal, evidentemente se trata de dos voces distintas, y por tanto de dos sonidos con un timbre bien distinto; pero si nos fijamos en que ambas personas han pronunciado la misma vocal [a], entonces parece claro que hemos escuchado el mismo sonido, dos veces. Y he aquí el milagro: el mismo fenómeno que sirve para distinguir y separar las voces, el timbre, es el que sirve para unirlas, para unirnos y entendernos: el timbre de los sonidos del habla. En este apartado vamos a ver cómo al moldeado del timbre se le conoce como «articulación»: hacer que nuestras cajas de resonancia sean parecidas, para producir sonidos semejantes.

3.1. La producción de la voz Los sonidos que intervienen en la comunicación humana son producidos en el aparato fonador, que en realidad es el propio aparato respiratorio durante la expulsión de aire, cada vez que respiramos (véase Figura 3).

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cavidad nasal cavidad bucal

cavidad faríngea pliegues vocales (laringe)

tráquea

bronquios

pulmones

Figura 3. El aparato fonador

El aire que se expulsa de los pulmones se recoge a través de los bronquios en la tráquea, donde se produce una columna de aire que asciende con mucha presión. Al pasar por el estrechamiento que constituyen los pliegues vocales (mal llamados «cuerdas vocales», porque no son «cuerdas») la columna de aire es fragmentada. Los pliegues vocales actúan como una válvula que sólo deja pasar burbujas de aire. Estas burbujas, al pasar al otro lado, provocan unas turbulencias de presión (el diferencial entre la presión de las burbujas y el aire de la faringe) que son sonido, la materia prima de nuestra voz. Desde ese momento, el sonido generado (que ya tiene una intensidad, la presión de la columna de aire, y un tono, la frecuencia de burbujas que han pasado) resuena en las distintas cavidades de resonancia del tracto vocal: la cavidad faríngea, la cavidad bucal y la cavidad nasal. En estas cavidades, verdaderas cajas de resonancia de nuestra voz, se amplifican algunos armónicos de todos los que se generaron en la laringe. Estos armónicos amplificados constituyen el timbre de nuestra voz. Una de esas cavidades, sin embargo, no es fija, como las demás: la boca es una caja de resonancia flexible, que puede agrandarse o estrecharse, alargarse o

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anularse, etc., a voluntad. En ella se moldea una parte del timbre de nuestra voz: los sonidos del habla.

3.2. Fonación y articulación A la producción de la voz se la llama fonación. La voz es, por tanto, el sonido humano por excelencia. Cuando emitimos una vocal, lo que hacemos es generar voz, sencillamente. Ahora bien, no siempre emitimos la misma vocal: podemos cambiar su timbre si cambiamos la forma de la cavidad bucal. Es decir, si la articulamos. Además, en el aparato fonador pueden crearse otros sonidos que no son voz, necesariamente: por ejemplo, los sonidos consonánticos (como [p] o [s]) son producidos en la boca, efectivamente, pero no son producto de la fonación sino de la articulación, directamente. Es decir, los sonidos del habla pueden ser hechos con voz, producto de la fonación, o no; en los dos casos, la forma de la cavidad bucal (y, especialmente, la posición de la lengua) modifica el sonido o produce un sonido nuevo: a este fenómeno lo llamamos articulación del sonido. Los sonidos sonoros son fonados y articulados; los sonidos sordos sólo son articulados (sin fonación, sin voz).

3.3. Vocales, consonantes y sonantes

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Normalmente, distinguimos dos tipos de sonidos del habla: las vocales y las consonantes. Las vocales son aquellos sonidos que consisten en la salida limpia de la voz. Ya hemos visto que las vocales también se articulan (al modificar la forma de la boca). Su principal característica, sin embargo, es que el aire sale libremente, sin ningún obstáculo. Las consonantes, en cambio, son aquellos sonidos que consisten, precisamente, en poner un obstáculo en la salida del aire. Si el obstáculo se opone a la salida de voz, entonces hablamos de «consonantes sonoras»; si el obstáculo se opone a la salida del aire, sin voz, hablamos de «consonantes sordas». Son consonantes las oclusivas sordas [p], [t], [k] (de «petaca»), las oclusivas sonoras [b], [d], [g] (de «bodega»), las fricativas [f], [T], [s], [x] (de «fe», «cien», «sal», genio») y la africada [tS] (de «coche»). Pero aún hay otro tipo de sonidos, que vienen a ser una mezcla de vocal y consonante: sonidos sonoros en los que hay un obstáculo en la salida de la voz, pero en los que dicho obstáculo no impide la salida libre del aire (por otro sitio): son los sonidos sonantes. Por ejemplo, las nasales: hay un obstáculo que impide la salida de aire por la boca (como si fueran consonantes), pero simultáneamente el aire sale libremente por la nariz (como si fueran vocales). Los sonidos nasales son: [m], [≠], [n] («mañana»). Otras sonantes son las vibrantes [|] («pero»), [r] («perro»), las laterales [l] («luna»), [¥] («lluvia») y las aproximantes [j] («mayo»).

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3.4. Modos de articulación Esta clasificación de los sonidos debe completarse con la explicación del obstáculo que se opone a la salida del aire. Al tipo de obstáculo se le llama «modo de articulación»: – Si el obstáculo es total, el aire no puede salir: hablamos de una oclusiva. – Si el obstáculo es parcial, el aire apenas puede salir, haciendo ruido al rozar: fricativa. • La combinación de ambos obstáculos da lugar a una africada (oclusiva + fricativa). • Si el obstáculo es total en la boca, pero el aire sale libremente por la nariz: nasal. • Si el obstáculo es total, pero intermitente, con salida de aire entre los cierres: vibrante. • Si el obstáculo está sólo en el centro de la boca y el aire sale por los lados: lateral. • Si el obstáculo apenas llega a interponerse, y el aire sale libre y sin rozar: aproximante.

3.5. Puntos de articulación Finalmente, conviene referirse al lugar donde se coloca el obstáculo. La lengua se junta o se aproxima a uno de los siguientes «puntos de articulación»: labios, dientes, alvéolos, paladar, velo del paladar y úvula, que dan lugar a sonidos llamados labiales, dentales, alveolares, palatales, velares y uvulares. Las partes de la lengua que intervienen en la articulación son: el ápice, el predorso, el dorso y el postdorso (véase la Figura 4).

paladar

prepaladar

alveólos labios

postpaladar

velo del paladar

dorso predorso postdorso ápice

dientes

Figura 4. Puntos de articulación

úvula

Fonética y didáctica de la pronunciación

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Según su punto de articulación, los sonidos del español son: – Labiales: [p], [b] (oclusivas bilabiales), [f] (fricativa labiodental) y [m] (nasal bilabial). – Dentales: [T] (fricativa interdental) y [t], [d] (oclusivas). – Alveolares: [s] (fricativa), [n] (nasal), [|], [r] (vibrantes) y [l] (lateral). – Palatales: [tS] (africada), [≠] (nasal), [¥] (lateral) y [j] (aproximante). – Velares: [k], [g] (oclusivas) y [x] (fricativa).

4. El sistema fonológico del español Para muchos profesores nunca acaba de estar clara la diferencia entre fonética y fonología, y es muy común confundir los fonemas de la lengua con los sonidos que pronunciamos. Esto ocurre porque nuestra formación lingüística se centra en la descripción fonológica de la lengua y apenas presta atención a la realidad fonética del habla. En el aula, en cambio, encontramos sonidos reales, pronunciaciones reales, nunca «fonemas». Los fonemas son unidades abstractas, conceptos, categorías perceptivas, que no tienen una existencia real sino como modelos. Por el contrario, los sonidos son reales, materiales, existen. Los lingüistas (y en concreto, los fonólogos), clasifican los sonidos más comunes en categorías: las «cinco» vocales del español, por ejemplo, no son «cinco sonidos», sino «cinco fonemas». En realidad, nosotros pronunciamos muchas más vocales normalmente, al menos una docena más: lo que ocurre es que sólo entendemos cinco, todas las vocales que pronunciamos y oímos normalmente, que son muchas más, las incluimos inconscientemente en una de las cinco categorías fonológicas de nuestra lengua, que por tanto son categorías perceptivas. Esto quiere decir que la fonología nos orienta sobre cómo percibimos los sonidos, sobre qué categorías deben percibir los alumnos extranjeros en español. Sin embargo, el sistema fonológico no explica qué sonidos pronunciamos, sino qué sonidos deberíamos pronunciar. Así, la fonología es descriptiva en cuanto a la percepción del habla (describe cómo agrupamos los sonidos que escuchamos, en categorías), pero en cuanto a la producción es, más bien, prescriptiva (ofrece modelos de pronunciación típicos). En este apartado vamos a examinar las categorías perceptivas que constituyen los sonidos del español (su sistema fonológico), así como los sonidos tipo de cada categoría y sus variantes más frecuentes (llamadas alófonos), que servirán como «modelo de pronunciación». Un sistema fonológico consiste en una serie de unidades abstractas (fonemas) con las que nos referimos a las categorías perceptivas de los hablantes de la lengua. Para clasificar los fonemas, empleamos rasgos fonológicos que, tomados de la fonética, no sirven para «describir» cada fonema (porque el fonema no existe), sino para establecer sus relaciones con las demás categorías. Así, los rasgos

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de cada fonema son rasgos relacionales, no descriptivos. En lo posible, sin embargo, se procura que tales rasgos coincidan con los rasgos descriptivos (fonéticos) del principal sonido tipo de cada fonema. Por ejemplo, decir que el fonema /b/ es «obstruyente, sonoro, labial», sólo significa que se relaciona con los demás fonemas «obstruyentes, sonoros» /d/, /j/, /g/; secundariamente, que el principal sonido de la categoría es [b], efectivamente obstruyente (oclusivo), sonoro y bilabial. Considerar a /j/ un fonema «obstruyente», por tanto, no es contradictorio, aunque el sonido tipo es [j], aproximante, y sólo alguna variante sea obstruyente (africada), como [dZ] («cónyuge», «hierba», «yo» en pronunciación enfática). El sistema fonólogico del español es el siguiente: Labiales

Dentales

Palatales

Velares

Sordas

/p/

/t/

/tS/

/k/

Sonoras

/b/

/d/

/j/

/g/

Sistema consonántico: Obstruyentes Fricativas

/f/

Nasales

/m/

/T/

Laterales

/s/

/x/

/n/

/≠/

/l/

/¥/

Vibrantes

/|/

/r/

Obsérvese que, en comparación con el sistema fonético que vimos en el apartado anterior, hemos incluido las africadas y las aproximantes en la correlación de las «obstruyentes» y hemos eliminado la serie de alveolares, incluyéndola en la correlación de «dentales». De este modo, el resultado es un cuadro mucho más simple, porque el objetivo es correlacionar categorías: no tiene ningún sentido tener una «correlación» con una única unidad, que por tanto no estaría «correlacionada» con ninguna otra. Estos cambios también pueden justificarse desde el punto de vista fonético: la africada también es obstruyente, pues incluye una oclusión (oclusiva + fricativa); la aproximante, como hemos visto, en ocasiones se pronuncia como una africada; las «dentales» /T/ y /s/, que comparten la misma casilla, en la realidad también la comparten, pues la mayoría de los hablantes de la lengua sesean (o pronuncian [T], o pronuncian [s]); finalmente, las dentales y las alveolares son plenamente complementarias (hasta el punto de que a veces se las llama «dentoalveolares»). Sistema vocálico: Cerradas (o altas) Medias Abierta (o baja)

Palatales (o anteriores)

Centrales

Velares (o posteriores)

/i/

/u/ /e/

/o/ /a/

Fonética y didáctica de la pronunciación

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Por su parte, el sistema vocálico no ofrece ninguna complicación: los rasgos «cerradas (o altas), medias, abiertas (o bajas)» y «palatales (o anteriores), centrales, velares (o posteriores)» se refieren, desde el punto de vista fonético, a la altura y la posición de la lengua dentro de la boca, como se indica en la figura 5:

[i]

[u] [e]

[o] [a]

Figura 5. Articulación de las vocales PARTE

4.1. Sistema vocálico del español: fonemas y variantes Los fonemas vocálicos del español, son /i/, /e/, /a/,/o/, /u/. Los sonidos tipo de cada fonema son: [i], [e], [a], [o], [u]. Otras variantes frecuentes en el habla son: – Las variantes abiertas [E], [O], que aparecen en contacto con [r], en sílabas trabadas y en los diptongos decrecientes: como en las palabras «carreta, pértiga, seis, arroz, sol, sóis». – Las variantes nasalizadas de las vocales, que aparecen entre nasales («maná», «niño»,etc.). – Las variantes relajadas, en sílabas átonas (como una especie de vocal neutra o schwa).

4.2. Sistema consonántico del español: fonemas y variantes Los fonemas consonánticos y sus principales variantes (o alófonos) son: /p/ ⇒ [p] «papá» /b/ ⇒ [b] (oclusiva) «ámbar», [B] (aproximante) «habano»

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

/t/ ⇒ [t] «tez» /d/ ⇒ [d] (oclusiva) «andar», [D] (aproximante) «adiós» /tS/ ⇒ [tS] «coche» /j/ ⇒ [j] (aproximante) «mayo», [dZ] (africada) «conyuge» /k/ ⇒ [k] «coco» /g/ ⇒ [g] (oclusiva) «hangar», [Ø] (aproximante) «mago» /f/ ⇒ [f] «afán» /T/ ⇒ [T] «cizaña» /s/ ⇒ [s] (sorda) «casa», [z] (sonora) «rasgo» /x/ ⇒ [x] (velar) «geranio», [h] (aspirada), [X] (uvular) «juez», [ç] (palatalizada) «jinete» /m/ ⇒ [m] (bilabial) «mamá», [μ] (labiodental) «anfibio» /n/ ⇒ [n] (alveolar) «nene», [N] (velar) «angula» /≠/ ⇒ [≠] «niño» /l/ ⇒ [l] (alveolar) «alado», [Ò] (velarizada) «alga» /¥/ ⇒ [¥] «pollo», [j] (yeísmo, en vez de [¥]), [Z] (fricativa, en América) /|/ ⇒ [|] (vibrante simple) «pero» /r/ ⇒ [r] (vibrante múltiple) «perro»

5.

Acento, ritmo y entonación

El habla está constituida por sonidos, como hemos visto, pero también por otros fenómenos que relacionan y se superponen a los sonidos: los llamados fenómenos suprasegmentales (llamados así porque afectan a varios sonidos, o segmentos, a la vez). Tales fenómenos: el acento, el ritmo y la entonación, constituyen la personalidad de la lengua, más allá de la mera pronunciación de los segmentos, porque son los que permiten producir discursos orales coherentes y llenos de sentido. Si imaginamos una máquina capaz de emitir los sonidos que componen un enunciado, uno tras otro, ¿podemos suponer que un oyente normal entendería ese enunciado? La respuesta es, evidentemente: no, de ningún modo. Los sintetizadores de voz emiten sonidos, pero no hablan. Para hablar hacen falta más cosas: hace falta que los sonidos estén relacionados, organizados, jerarquizados e integrados (este fenómeno lo examinaremos en el siguiente apartado: la integración de los sonidos del habla). Los medios que permiten esta organización de los sonidos en el habla son, precisamente, los fenómenos suprasegmentales (también llamados hechos prosódicos o, simplemente, prosodia).

Fonética y didáctica de la pronunciación

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Así, la enseñanza de la pronunciación debe incluir, además de los sonidos propios del idioma, los fenómenos que los organizan en el habla. El acento, el ritmo y la entonación, que a menudo se quedan para las últimas lecciones en los manuales de fonética, y que muchas veces ni siquiera se explican porque no parecen tan importantes, en realidad constituyen los elementos más importantes del habla, y su enseñanza debe considerarse prioritaria. No hay habla sin entonación, ni puede haberla. No hay habla sin ritmo, ni puede haberla. ¿Acaso nuestros alumnos podrían hablar sin ritmo ni entonación?

5.1. Definición de acento El acento es un fenómeno de prominencia que permite poner de relieve unos sonidos sobre otros: unas vocales sobre otras. Las vocales tónicas se ponen de relieve frente a las vocales átonas. Esta prominencia se manifiesta, en primer lugar, en que las vocales tónicas tienen un tono más alto que las vocales átonas (de ahí los nombres «tónica» y «átona»). También, en que las vocales tónicas son más largas que las átonas, y tienen una mayor intensidad. Las vocales tónicas son tan diferentes de las átonas, y tan importantes en comparación, que en muchas lenguas se produce el fenómeno de «reducción vocálica»: las vocales átonas pierden su timbre propio, su propia naturaleza sonora, y se convierten en vocales indistintas, muy breves, que hasta llegan a desaparecer en ocasiones. Así ocurre en inglés, cuyas 19 vocales se convierten en una única vocal neutra cuando son átonas; también se observa el fenómeno en francés, en portugués, en catalán, etc. En español no llega a haber una clara reduccción vocálica, pero sí que se observa una evidente relajación en las vocales átonas, y en el estilo descuidado incluso llegan a desaparecer.

5.2. Acento de palabra y acento de frase La diferenciación entre vocales tónicas y átonas tiene que ver con el acento propio de las palabras: todas las palabras significativas de la lengua tienen un acento, una vocal tónica (excepto los elementos gramaticales átonos: conjunciones, preposiciones, artículos, pronombres o fórmulas de tratamiento). Esto es lo que llamamos el acento de palabra. Pero hay otro de tipo de acento que conviene tener en cuenta: el acento de frase. En cada enunciado, entre las sucesivas vocales tónicas (una por palabra) hay una que es más prominente que las demás, que ejerce de núcleo de la frase. Sobre ella recae una inflexión tonal, es decir, no está formada por un solo tono, sino por dos tonos. En la frase «hoy me encuentro bien» tenemos tres vocales tónicas (en negrita): «hoy», «me encuentro», «bien». La última («bien») es el núcleo del enunciado,

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

porque sobre ella recae la inflexión tonal que indica que ahí acaba la frase, y que la frase es declarativa. En su forma interrogativa: «¿hoy me encuentro bien?», observamos que la inflexión tonal de «...bien?» es ascendente, y que así se marca la interrogación de la frase.

5.3. El ritmo en español El ritmo consiste en la recurrencia de los acentos a lo largo del enunciado. Los constituyentes del ritmo en español son la sílaba y la palabra: en nuestro idioma, el ritmo obliga a que cada sílaba y, sobre todo, cada palabra tengan una duración aproximadamente igual. Así, en el ejemplo anterior pronunciaremos las tres palabras «hoy» – «me encuentro» – «bien» con la misma duración aproximada: esto implica que «hoy» y «bien», que sólo tienen una sílba, duran tanto como «me encuentro», que tiene tres sílabas; estas tres sílabas, entonces, deben ser más breves que las otras dos. Ese juego entre la duración de las sílabas y las palabras es el que caracteriza el ritmo del español. En otros idiomas, como el inglés, la unidad rítmica es el «pie acentual»: la distancia que hay entre vocal tónica y vocal tónica. En una frase como «what is the matter?» hay dos pies acentuales: «what’s» – «th’matt’r». Con el apóstrofe marcamos las vocales que prácticamente desaparecen (el fenómeno de la reducción vocálica) porque son átonas, lo cual permite que ambos pies acentuales puedan durar igual. En inglés prima la duración del pie acentual; en español, en cambio, la duración de la palabra debe compaginarse con la duración de cada sílaba. Sólo en un estilo muy descuidado se produce el mismo fenómeno de reducción masiva de vocales átonas y sílabas.

5.4. La entonación: naturaleza y funciones La voz con la que hablamos (cuyo núcleo son las vocales, porque las vocales son voz, frente a las consonantes que pueden no serlo) tiene un timbre determinado (el timbre de nuestra voz personal, pero también el timbre de cada sonido individual, de cada segmento), una intensidad y un tono. En realidad, cada sonido sonoro (con voz) tiene su propio tono. La sucesión de estos tonos constituye una especie de melodía, a la que llamamos entonación. La entonación, entonces, viene a ser la «melodía del habla». Pero no es una melodía infinita, sino una sucesión de pequeñas melodías bien delimitadas, llamadas contornos entonativos. Cada contorno entonativo tiene un núcleo que lo delimita, que es una inflexión tonal: el acento de frase. Así, vemos que los fenómenos del acento y la entonación funcionan al mismo tiempo: el acento de frase es el núcleo del enunciado, y su inflexión tonal es el núcleo del contorno entonativo.

Fonética y didáctica de la pronunciación

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La entonación cumple diversas funciones en la comunicación: en primer lugar, sirve para unir los sonidos del habla en contornos; en segundo lugar, sirve para distinguir frases; finalmente, sirve también para aportar rasgos emocionales y expresivos al discurso. Son las funciones: integradora, distintiva y expresiva. La función integradora de la entonación (que actúa solidariamente con el acento) la examinaremos en el siguiente apartado. La función expresiva, por su parte, apenas vamos a esbozarla, porque excede con mucho los límites de un curso inicial de fonética: las diferencias en el estilo del hablante, su estado de ánimo, su intención comunicativa, etc., son diferencias entonativas, en efecto, pero no son lingüísticas, es decir, no son propias de un idioma en particular, sino de un carácter personal o de una cultura. Por ejemplo, la entonación de tristeza es muy similar en cualquier idioma; la entonación de alegría o de ira, en cambio, son propias de un grupo cultural; la entonación sarcástica, en fin, es característica en cada persona. Ante un panorama tan diverso, entonces, es muy difícil ofrecer modelos concretos.

5.5. Modelos entonativos en español Sí podemos ofrecer modelos de entonación distintiva, o entonación lingüística, que es la que nos permite distinguir enunciados «iguales»: una misma frase puede ser, por ejemplo, declarativa o interrogativa. Estas distinciones sí que son propias del idioma, son diferencias lingüísticas, y en cada lengua se realizan de un modo. En español, la entonación declarativa es, típicamente, descendente; la entonación interrogativa, en cambio, típicamente ascendente. En otros idiomas, sin embargo, la interrogación puede ser descendente, como ocurre en catalán o en húngaro. Las entonaciones lingüísticas del español son las siguientes (véase Figura 6): – Entonación declarativa (o «neutra»): con una línea melódica plana (un primer pico bajo y una declinación mínima) y inflexión final descendente, que la caracteriza. – Entonación interrogativa: con una línea melódica que hace subida-bajada (un primer pico alto y una declinación pronunciada), y una inflexión final ascendente. – Entonación enfática: con una línea melódica ondulada, quebrada, que no sigue el esquema normal (con diversos picos y declinaciones); puede ser declarativa enfática (final descendente) o interrogativa enfática (final ascendente). – Entonación suspendida: como la declarativa o interrogativa, pero sin la inflexión final.

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Didáctica de la Lengua y de la Literatura para Primaria

DECLARATIVA

PRIMER PICO DECLARACIÓN

«Ha llegado María»

INFLEXIÓN

PRIMER PICO INCLINACIÓN

INTERROGATIVA «¿Ha llegado María?»

INFLEXIÓN PRIMER PICO DECLARATIVA ENFÁTICA

INFLEXIÓN

«¡Ha llegado María!» OTROS PICOS

Figura 6. Modelos entonativos del español

6.

La integración fónica del habla

Hemos visto que el habla está constituida por una serie de sonidos, cuya producción, articulación y percepción categorial (el sistema fonológico) conocemos ya, así como los fenómenos suprasegmentales. Conviene saber ahora cómo se organizan y se integran en el discurso hablado. También, cómo influye esta integración fónica en la comunicación, y cómo la determina. Dos hablantes de un mismo idioma, pero de diferentes dialectos, por ejemplo, producen discursos orales muy distintos: ¿por qué un argentino y un caribeño, que emiten básicamente los mismos sonidos, tienen un acento tan distinto? ¿Por qué a un extranjero siempre se le nota ese acento extranjero, aunque pronuncie los sonidos aceptablemente, uno por uno? ¿En qué consiste el acento? ¿Y por qué es tan importante? Tradicionalmente, se ha dicho que los sonidos se unen linealmente a lo largo del habla, formando una especie de «cadena»: la «cadena sonora» o «cadena fónica». Esta idea supone que cada sonido es un «eslabón» de la «cadena». Así, supuestamente, el hablante iría articulando un sonido tras otro, y el oyente iría entendiendo un sonido tras otro. Sin embargo, si esto fuera así no existiría el fenómeno del acento dialectal, ni del acento extranjero, porque los sonidos irían uno tras otro, simplemente, siempre igual.

Fonética y didáctica de la pronunciación

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En realidad, los sonidos no constituyen una «cadena», sino un entramado complejo, muy bien organizado, en forma de «bloques fónicos». No hablamos con «sonidos aislados uno tras otro» sino con «sonidos agrupados, por bloques». La manera de agrupar los sonidos es diferente en cada dialecto, y por eso tenemos diferentes acentos. Del mismo modo, un alumno extranjero lo que hace es emitir los sonidos del español, en efecto, pero integrándolos según los mecanismos propios de su lengua materna: es decir, en realidad es como si hablara en su propia lengua (aunque con los sonidos, y las palabras, del español).

6.1. El concepto de jerarquía fónica Frente a la idea tradicional, pero falsa, de la «cadena fónica», según la cual cualquier eslabón de la cadena tiene tanta importancia como otro, la jerarquía fónica establece que unos sonidos son más importantes que otros: el discurso oral está formado por bloques fónicos, a distintos niveles, cada uno de los cuales tiene un núcleo (normalmente, una vocal) y unos márgenes. Estos bloques fónicos son el mecanismo organizador de todo el discurso. Los distintos niveles de organización fónica del habla son, en español: la sílaba, la palabra y el grupo fónico. Esta jerarquización de los sonidos en el habla formando bloques, permite, al hablante, producir discursos fluidos y con sentido; al oyente, segmentar y comprender tales discursos. PARTE

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6.2. Hegemonía de las vocales en el habla: la sílaba La primera distinción jerárquica entre los sonidos del habla es la diferenciación entre vocales y consonantes. En el apartado 3 vimos que, desde el punto de vista articulatorio, los sonidos pueden ser vocales, consonantes y sonantes. Desde un punto de vista funcional, sin embargo, podemos mantener la distinción tradicional entre vocales y consonantes: la vocales son, siempre, el núcleo de una sílaba; las consonantes, en cambio, sólo pueden ser el margen de la sílaba, nunca su núcleo. Así, en español los sonidos sonantes son, funcionalmente, consonánticos, porque nunca son núcleo de sílaba (aunque sí pueden serlo en otros idiomas: por ejemplo, la lateral [l] es el núcleo de la segunda sílaba en la palabra inglesa «little»; la vibrante [|] es núcleo de sílaba en la palabra checa «Brn»; y la nasal [n] es núcleo de sílaba en las palabras alemanas «guten morgen», pronunciadas coloquialmente como «gut’n morg’n»). Esta primera jerarquización entre vocales y consonantes, según la cual las vocales siempre son núcleo de sílaba, mientras que las consonantes siempre son márgenes de sílaba, se demuestra en otros fenómenos fonéticos: las vocales están constituidas, siempre, de voz, y por tanto son el núcleo del habla; las consonantes, en cambio, pueden ser sonoras (con voz) o sordas (sin voz), pero son siempre marginales.

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Las vocales, además, son mucho más perceptibles que las consonantes: tanto, que en los distintos dialectos del español encontramos numerosas variaciones en la pronunciación de las consonantes (la [s] se pronuncia [T] en algunos dialectos (ceceo), la [T] se pronuncia [s] en otros muchos (seseo), la [s] final se aspira [h], también la [x] se pronuncia aspirada [h], la [¥] se pronuncia [j] (yeísmo) o [Z] (rehilamiento), etc.), pero muy pocas variaciones en el vocalismo: la [a] se pronunica [a] en todos los dialectos. Esto es así porque las consonantes son mucho menos perceptibles que las vocales, y por eso pueden cambiar en unos dialectos o perderse en otros: también a lo largo de la evolución de la lengua las palabras nos han llegado, desde el latín, manteniendo prácticamente inalterado su vocalismo, pero con enormes cambios en las consonantes. Todas las vocales son el núcleo de una sílaba. La sílaba, entonces, puede definirse así: una sílaba es, esencialmente, una vocal que ejerce de núcleo, más alguna consonante que constituye los márgenes (o incluso ninguna consonante: puede haber sílabas sin consonantes, como en la palabra «oía»: «o-í-a»).

6.3. La palabra fónica o grupo rítmico Sin embargo, no todas las vocales son igual de relevantes en el habla. Algunas vocales son más importantes (y, también, más perceptibles) que otras: las vocales tónicas. Las vocales tónicas son, siempre, el núcleo de una palabra fónica. Una «palabra fónica» es una palabra más los elementos gramaticales átonos que se pronuncian solidariamente con ella. Así, «casa» es una palabra fónica, pero también lo es la expresión «la casa», que aunque está formada por dos «palabras» desde el punto de vista gramatical (el artículo «la» y el sustantivo «casa»), constituye una unidad fonética [lakása]. También son palabras fónicas: «nuestra casa», «contra la casa», «desde la casa», etc. Una palabra fónica es, por tanto, el bloque de sonidos organizado alrededor de una vocal tónica: una serie de sílabas organizadas alrededor de un acento. Como hemos visto en el apartado anterior, la palabra es el constituyente central del fenómeno «ritmo»: por eso, a la «palabra fónica» también se la conoce como grupo rítmico. Tenemos un ejemplo en la actividad n.° 6 (véase infra), en la que hay que segmentar las palabras fónicas o grupos rítmicos de un párrafo: / La enseñanza / de la pronunciación / debe / incluir, / además / de los sonidos / propios / del idioma, / los fenómenos / que los organizan / en el habla: / el acento, / el ritmo / y la entonación. /

6.4. El grupo fónico Pero la «palabra fónica» o grupo rítmico no es la unidad mayor del discurso: no hablamos encadenando palabras, simplemente. Hay otra unidad mayor, el

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grupo fónico, formada por una serie de palabras organizadas alrededor de un núcleo: el acento de frase, con su inflexión tonal. Así, cuando detectamos una vocal tónica con inflexión tonal sabemos que ahí está el núcleo de un grupo fónico. Un grupo fónico está formado por una serie de palabras fónicas organizadas alrededor de una inflexión tonal. Desde el punto de vista de la entonación, el grupo fónico coincide con el contorno entonativo, cuyo núcleo es, igualmente, la inflexión tonal. La diferencia entre las frases especificativas y las frases explicativas reside, precisamente, en su articulación en grupos fónicos. En la frase especificativa «los alumnos que tienen interés aprenden español» observamos dos grupos fónicos: «los alumnos que tienen interés» y «aprenden español»; en la explicativa «los alumnos, que tienen interés, aprenden español», observamos tres grupos fónicos: «los alumnos», «que tienen interés» y «aprenden español».

6.5. Resumen: la jerarquía fónica del español Cuando hablamos, pues, no emitimos una serie de sonidos, ni una serie de sílabas, ni una serie de palabras, sino que emitimos una serie de grupos fónicos. Cada grupo fónico está formado por una serie de palabras (una, o más), que están formadas por sílabas (una, o más), constituidas por una vocal y algunas consonantes (o ninguna). Por otra parte, la entonación se articula también sobre los grupos fónicos: cada grupo fónico contiene un contorno entonativo. La jerarquía fónica del español, por tanto, es la siguiente: Consonantes y sonantes

⇒ Zona marginal

Vocal

⇒ Núcleo de sílaba

Vocal tónica

⇒ Núcleo de palabra fónica o grupo rítmico

Vocal tónica con inflexión tonal ⇒ Núcleo de grupo fónico Núcleo de contorno entonativo

6.6. Implicaciones didácticas Desde la idea de «cadena fónica», cualquier eslabón de la cadena, cualquier sonido, tiene tanta importancia como otro, y es indispensable que no se pierda ninguno. La consecuencia didáctica es que los alumnos tienen que pronunciar «correctamente» cada eslabón de la cadena. La corrección fonética tradicional, entonces, se centraba en la «corrección» de cada sonido, aisladamente. Pero ahora sabemos que cuando hablamos no nos limitamos a emitir una serie de sonidos, sino que emitimos bloques de sonidos: grupos fónicos. La consecuencia didáctica inmediata, entonces, es que no son tan importantes los sonidos en sí, uno por uno, sino su manera de integrarse en el discurso.

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En definitiva, el interés de la enseñanza de la pronunciación no se centra tanto en los sonidos en sí mismos, sino en la producción de discursos coherentes, bien articulados: es más importante, así, la entonación y el ritmo que los sonidos aislados; y, entre los sonidos, son más importantes las vocales tónicas que las átonas, y éstas que las consonantes.

7.

Actividades de reflexión y autoevaluación

1. Reflexione sobre los siguientes enunciados: a) ¿Es posible la comunicación espontánea sin sonido? ¿De qué modo interviene la pronunciación en la comunicación? b) La pronunciación dialectal ¿debe ser estudiada por la fonética o por la fonología? ¿En qué sentido? ¿Con qué objetivos? c) El profesor de idioma ¿debe tener conocimientos sobre fonética? ¿Para qué le sirven? ¿Cómo debería usarlos? d) La enseñanza de la pronunciación ¿debe ser considerada una parte esencial del aprendizaje del idioma o basta con unas cuantas indicaciones generales? 2. Conteste a los siguientes enunciados, de manera razonada: a) ¿Por qué en una piscina se oye distinto dentro o fuera del agua? b) ¿Por qué un pequeño movimiento de la lengua puede hacer que cambie la vocal que pronunciamos? c) ¿En qué se diferencian los siguientes sonidos, en timbre o en tono?: la vocal [a] y la vocal [i]; la vocal [á] de «carro» y la vocal [a] de «rueda». 3. Conteste a los siguientes enunciados, de manera razonada: a) ¿Qué diferencia hay entre el rasgo fonológico «labial» y el rasgo fonético «bilabial»? ¿Y entre «obstruyente» y «oclusivo»? b) ¿Por qué los rasgos fonológicos no son descriptivos? c) Después de observar su uso en este capítulo, explique en qué casos se emplean los corchetes [ ] y en qué casos las barras inclinadas / / en la transcripción. d) En vista de su respuesta al enunciado anterior ¿en qué sentido son distintos /b/ y [b]? 4. Compare el sistema consonántico del español con el de otra lengua que usted conozca, y explique qué fonemas son similares, qué fonemas no existen en una de las dos lenguas, qué sonidos variantes en español son similares a otros fonemas en la otra lengua, etc.

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5. Un hablante nativo de esa lengua, ¿qué dificultades de pronunciación puede usted suponer que tendrá al aprender español, según la comparación que ha realizado en el enunciado anterior? ¿Por qué? 6. Encuentre las vocales tónicas del siguiente párrafo, y separe las palabras, agrupando con ellas los elementos átonos: La enseñanza de la pronunciación debe incluir, además de los sonidos propios del idioma, los fenómenos que los organizan en el habla: el acento, el ritmo y la entonación. 7. En el mismo párrafo, señale las vocales sobre las que recae el acento de frase y separe los contornos entonativos. 8. Explique qué relación hay entre los tres fenómenos suprasegmentales: entre el acento y el ritmo, y entre el acento y la entonación. 9. Reflexione qué aspectos de la entonación deben ser tratados en el aula, y con qué finalidad. 10. Explique por qué un inglés que aprende español tiene esa irresistible tendencia a eliminar las vocales átonas y a pronunciar sólo las vocales tónicas: ¿es un fenómeno segmental o suprasegmental?; ¿a qué se debe? 11. Reflexione y establezca una línea de argumentación sobre el siguiente enunciado: La articulación del habla en grupos fónicos permite la comprensión del discurso oral; la didáctica de la comprensión oral debe centrarse en la enseñanza de este mecanismo de coherencia fónica. 12. Según el enunciado anterior ¿pueden darse equívocos en la comprensión de enunciados entre hablantes de una misma lengua, pero de diferentes dialectos? ¿Cree usted que, efectivamente, se dan esos equívocos? ¿Ha tenido alguna experiencia al respecto? 13. Discuta las implicaciones didácticas del fenómeno de la jerarquía fónica: ¿sobre qué elementos fonéticos debe centrarse la enseñanza de la pronunciación?

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BIBLIOGRAFÍA ALARCOS LLORACH, E. (1994): «Fonología», I.a Parte de su libro Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe / Real Academia Española. CANELLADA, J. y KUHLMANN, J. (1987): Pronunciación del español. Madrid: Castalia. CANTERO, F. J. (1998): «Conceptos clave en lengua oral», en MENDOZA, A. (Coord.): Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Horsori. CANTERO, F. J. (2002): Teoría y análisis de la entonación. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. D’INTRONO, F; DEL TESO, E. & WESTON, R. (1995): Fonética y fonología actual del español. Madrid: Cátedra. GIL, J. (1988): Los sonidos del lenguaje. Madrid: Síntesis. LINCOLN, D. (1981): Spanish Pronunciation in the Americas. Chicago: The University of Chicago Press. Trad. esp. (1988): El español de américa. Barcelona: Crítica. LLISTERRI, J. (1991): «La fonética en el ámbito de las ciencias del lenguaje», Capítulo I de su libro Introducción a la fonética: el método experimental. Barcelona: Anthropos. MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1989): Fonología general y española. Barcelona: Teide. MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1996): El sonido en la comunicación humana. Introducción a la fonética. Barcelona: Octaedro. NAVARRO TOMÁS, T. (1918): Manual de pronunciación del español. Madrid: Centro de Estudios Históricos. Desde la 4.a ed. (1932): Madrid: C.S.I.C. (sucesivas reediciones); y NAVARRO TOMÁS, T. (1944): Manual de entonación española. New York: Hispanic Institute. Desde la 4.a ed. (1974): Madrid: Guadarrama. QUILIS, A. (1981): Fonética acústica de la lengua española. Madrid: Gredos.

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Los coautores de este texto son todos ellos profesores y catedráticos de las Universidades de Barcelona, Zaragoza, Almería, Extremadura, Córdoba, de la UNED y de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

Incluye las últimas modificaciones del currículo previstas en la LOCE, aprobada en diciembre de 2002, y revisa de manera crítica todos los enfoques teóricos y metodológicos de los estudiosos de la Lengua y la Literatura y su Didáctica.

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Antonio Mendoza Fillola, coordinador de este libro, es catedrático de Didáctica de la Lengua y Literatura Española en la Universidad de Barcelona, y uno de las máximas autoridades en la materia a nivel mundial.

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Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria es un libro de texto fundamental para los alumnos y alumnas de Pedagogía y de Magisterio que deseen adquirir una capacitación didáctica para la intervención práctica en esta materia porque, según el coordinador del libro, «la competencia docente incluye el conjunto de conocimientos, habilidades, técnicas y estrategias, junto a actitudes y creencias, que sirven para ordenar su actividad de enseñanza hacia el logro de los mejores rendimientos del alumno».

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