Decidiendo qué hacemos 9788479603403, 8479603402

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PROYECTO DIDÁCTICO

QUIRÓN

Matthew L ipman Traducción y adaptación Filar Pedraza Moreno

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D e c id ie n d o QUÉ HACEMOS

Ediciones de la Torre

M a n u a l , d e l p r o f e s o r para ACOMPAÑAR A NOUS

Proyecto Didáctico Quirón Programa Filosofía para Niños Coordinador: Félix García Moriyón

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual para acompañar a

Nous

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual del profesor para acompañar a

NOUS MATTHEW LIPMAN Traducido y adaptado por Pilar Pedraza Moreno

EDICIONES DE LA TORRE

MADRID 2004

Proyecto Didáctico Quirón Programa Filosofía para Niños

Coordinador: Félix García Moriyón

©

Del texto: Matthew Lipman De la traducción: Pilar Pedraza Moreno De esta edición: EDICIONES DE LA TORRE Espronceda, 20 —28003 Madrid Telf.: 91 692 20 34 Fax: 91 692 48 55 [email protected] www.edicionesdelatorre.com ET INDEX: 474DQF21 Primera edición: septiembre de 2004 ISBN: 84-7960-340-2 Depósito legal: M- 35.203-2004 Impreso en España/ Prínted in Spain Gráficas Cofas Prado de Regordoño Móstoles (Madrid)

El signo © (copyright: derecho de copia) es un símbolo internacional que representa la pro­ piedad de autor y editor y que permite a quien lo ostenta la copia o multiplicación de un ori­ ginal. Por consiguiente esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo, ni en parte, registrada o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro óptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial. De acuerdo con lo anterior, la fotocopia no autorizada de este libro o parte de él está expresamente prohibi­ da por la ley y puede constituir delito.

ÍNDICE Ejercicio: ¿Qué seres tienen derecho a vivir? ......................................32 Idea principal 5: Justicia...........................33 Plan de discusión: Justicia ....................34 Ejercicio: ¿Qué es justo? ...................... 34 Idea principal 6: Interiores y exteriores ....................................................35 Ejercicio: Interiores y exteriores........... 35 CAPÍTULO UNO ..................................23 Idea principal 1: Lo correcto..................24 Idea principal 7: Lo inventado frente a lo real .......................................... 36 Ejercicios: ¿Por qué decimos que Ejercicio: La palabra “real” algunas cosas son correctas?................24 y sus opuestos ........................................ 36 Ejercicios: Significados de “correcto” e “incorrecto” .................... 25 Idea principal 8: Posible...........................36 Ejercicio: ¿Qué es posible?....................37 Ejercicio: Estar de acerdo con lo que es correcto...................................... 26 Idea principal 9: Crecer y cambiar . . . . 38 Ejercicio: Permanecer igual, Idea principal 2: Mentir .........................27 cambiar y crecer......................................39 Plan de discusión: ¿Bajo qué Idea principal 10: Regalos ....................39 circunstancias es una afirmación una mentira?...........................................27 Ejercicio: ¿Son regalos las siguientes cosas? ....................................39 Ejercicio: Razones para decir la verdad ...............................................27 Idea principal 11: Inteligente ................. 40 Idea principal 3: ¿Inventar Ejercicio: Palabras apropiadas cuentos es como desear, mentir, para describir la inteligencia................. 40 alardear o soñar? ....................................28 Idea principal 12: Aprender . . . . . . . . . 41 Plan de discusión: ¿Nos enseña Ejercicio: Inventar cuentos el colegio a actuar correctamente? . . . 41 comparado con desear, mentir, alardear y soñar ....................................29 Ejercicio: ¿Nos ayudan Plan de discusión: ¿Qué hace las familias a aprender a actuar que un cuento sea verdadero?............. 29 correctamente?.....................................42 Ejercicio: Los significados Idea principal 13: Enseñar ......................43 de “cuento” ...........................................29 Plan de discusión: Enseñar....................43 Idea principal 4: Tener derechos...........30 Idea principal 14: ¿En qué consiste Plan de discusión: Los derechos ser tratado como una persona..................44 de E lena...................................... .. 31 Ejercicio: Ser tratado como una Plan de discusión: Derechos y deberes 32 persona............................... ..................... 44

INTRODUCCIÓN ..................................15 1. La educación moral como formación del carácter ...........................15 2. La investigación ética. La Filosofía para niños enfocada a la educación m oral............. 17

Plan de discusión: Tratar a otros como a personas ..................................44 Idea principal 15: Práctica y actuación ................................................. 45 Plan de discusión: Práctica y desarrollo personal............................... 45 Plan de discusión: Práctica, preparación y actuación ...................... 46 Plan de discusión: Practicar ................46

Ejercicio: ¿Si no me quieren debo quedarme? ..................................57 Ejercicio: Escribir sobre no ser querido....................................................58 Idea principal 9: Refugiados políticos y asilos......................................... 58 Plan de discusión: Refugiados políticos y asilos.......................................58 Idea principal 10: Inocentemente ............59 Plan de discusión: Inocente y culpable.................................................... 59 Idea principal 11: Consecuencias ............60 Plan de discusión: Anticipar las consecuencias de lo que hacemos..........................................60 Plan de discusión: Consecuencias beneficiosas y consecuencias dañinas ........................61 Ejercicio: Tener en cuentas las consecuencias........................................61 Plan de discusión: Posibles consecuencias dañinas ........................ 62 Ejercicio: Juzgando las consecuencias de nuestros acto s........63 Ejercicio: Juzgando las consecuencias de las reglas............................64 Idea principal 12: ¿Qué tienen de especial las consecuencias legales........64 Ejercicio: ¿Consecuencias legales? . . . 65

CAPÍTULO DOS ..................................47 Idea principal 1: A m istad...................... 48 Plan de discusión: Sobre la amistad .. 48 Ejercicio: ¿Pueden las personas ser amigas de los anim ales?................48 Idea principal 2: El pensamiento...........49 Ejercicio: ¿Implican pensamiento los actos? .............................................50 Plan de discusión: El pensamiento . . . 50 Ejercicio: ¿Pensar implica un pensador? ........................................ 51 Ejercicio: ¿Deberían los niños pensar por sí mismos sobre problemas éticos? ..................................51 Idea principal 3: Humanos ...................... 52 Plan de discusión: ¿Sólo los humanos tienen problem as?..................53 Idea principal 4: Poner en peligro a otros ........................................................53 Plan de discusión: Hacer daño a otros ......................................................53 CAPÍTULO T R E S .................................67 Idea principal 5: Importancia ..................54 Idea principal 1: Tomar decisiones . . . . 68 Ejercicio ¿Cuándo te gustaría Plan de discusión: Cuestiones importantes ............................................54 pensar mucho antes de decidir? ........68 Ejercicio: Tomar decisiones ...............69 Idea principal 6: Preguntas y respuestas.................................................55 Plan de discusión: Tomar decisiones . . 69 Ejercicio: Preguntas ...............................55 Ejercicio: Tomar decisiones Idea principal 7: Entendimiento .............56 morales ................................................ 70 Plan de discusión: Entendimiento . . . . 56 Idea principal 2: Ser fe liz ..................... 71 Idea principal 8: Sentirse rechazado . . . 57 Plan de discusión: Ser feliz.................71

Ejercicio: Felicidad e infelicidad . . . . 72 Idea principal 3: El rescate......................72 Plan de discusión: ¿Son todos los rescates buenos?...............................73 Idea principal 4: ¿Qué es la Filosofía ....................................................73 Ejercicio: Definir Filosofía....................73 Idea principal 5: Tener Filosofía en prim aria.................................................74 Plan de discusión: La Filosofía en primaria...............................................74 Plan de discusión: Componentes de la Filosofía ........................................74 Ejercicio: Clasificación de acuerdo con los componentes filosóficos...........75 Idea principal 6: Ladrones ......................76 Ejercicio: ¿Qué hace falta para ser un ladrón?.......................................... 76 Idea principal 7: Fanfarronear ............... 77 Ejercicio: Fanfarronear ........................ 77 CAPÍTULO CUATRO .........................79 Idea principal 1: ¿Cómo tenemos que vivir?................................................... 80 Plan de discusión: ¿Cómo tenemos que vivir?.................................................80 Idea principal 2: Bueno y m alo................81 Plan de discusión: ¿Cuándo debemos llamar a las cosas “buenas”? ......................................81 Ejercicio: ¿Qué convierte a una persona en buena persona? ..................82 Ejercicio: Ser “malo” .............................83 Ejercicio: La palabra “bueno” ............... 83 Plan de discusión: Bueno y malo . . . . 84 Ejercicio de dibujo y plan de discusión: Bueno y malo ......................85 Idea principal 3: Satisfacción ..................85 Plan de discusión: Insatis­ facción y satisfacción.............................85

Idea principal 4: ¿Cómo debería sentirse uno haciendo lo que está bien?.....................................86 Ejercicio: ¿Cómo se siente uno haciendo lo que está bien? .................86 Plan de discusión: ¿Deberíamos querer hacer lo que está bien?............87 Idea principal 5: ¿Qué es valioso? . . . . 87 Plan de discusión: Hechos y valores . . 88 Plan de discusión: Preguntas sobre valores ...........................................88 Ejercicio: Valores como ideales ........... 89 Ejercicio: Valores como asuntos de importancia...........................89 Ejercicio: Valores como creencias . . . . 90 Idea principal 6: M oral.............................90 Plan de discusión: Utilizar el término correcto en asuntos morales ...................................... 91 Idea principal 7: ¿Qué es ser orgulloso? ................................................. 91 Plan de discusión: Ser orgulloso...........92 Idea principal 8: Asombrarse ..................93 Plan de discusión: Asombrarse............. 93 Ejercicio: Asombrarse, sorprenderse, sentir curiosidad.............94 Idea principal 9: Deliberación..................95 Plan de discusión: Deliberación ...........95 Idea principal 10: Etica: las principales posiciones teóricas ............... 96 Ejercicio: Teorías éticas alternaticas . . 97 Ejercicio: Teoría ética — plan­ teamiento de la universalización...........97 Ejercicio: Obedecer la ley solamente porque es la l e y ....................98 Ejercicio: El enfoque sobre las consecuencias..........................................99 Plan de discusión: Universal izar frente a considerar las conse­ cuencias de acciones individuales . . . . 99

Idea principal 11: Consideraciones y criterios...............................................101 Ejercicio: Consideraciones y criterios ...........................................101 Idea principal 12: Accidente y coincidencia ......................................101 Ejercicio: ¿Accidente o concidencia? .................................... 102 Idea principal 13: Compartir................102 Ejercicio: Utilizar “compartir” de forma apropiada.............................103 Idea principal 14: Alternativas ...........103 Ejercicio: Alternativas ...................... 103 Idea principal 15: Honesta ..................104 Ejercicio: Honestidad ...................... 104 Idea principal 16: Virtudes y vicios como predisposiciones...........105 Plan de discusión: Virtudes y vicios como predisposiciones.........105 Plan de discusión: Virtudes ............. 106 Ejercicio: Poner ejemplos de virtudes personales ...................... 106 Idea principal 17: Carácter moral . . . . 108 Plan de discusión: Carácter moral . . . 108 Ejercicio: ¿Cómo juzgamos el carácter? ........................................ 109 Idea principal 18: Em ociones............. 110 Ejercicio: Emociones .........................110 Idea principal 19: Razonamiento.........110 Ejercicio: Razonamiento sobre asuntos morales ..................................112 Ejercicio: Comportamiento irrazonable...........................................112 Idea principal 20: Juicios ....................113 Ejercicio: Juicios ............................... 113 Idea principal 21: Imaginación e imaginación m oral.............................113 Ejercicio: Imaginar como sería.........114 Plan de discusión: Imaginar cómo sería ...........................................115

Plan de discusión: Razonamiento analógico en ética............................... 115 Ejercicio: Ponerse uno mismo en otro lugar........................................ 116 CAPÍTULO CINCO............................. 119 Idea principal 1: Mutante .................... 120 Ejercicio: Mutantes............................. 120 Idea principal 2: Ser desleal o traidor....................................................120 Ejercicio: Ser desleal o traid o r.........121 Idea principal 3: Preservar .....................121 Plan de discusión: Preservar ...........122 Idea principal 4: Unidad y solidaridad.............................................123 Plan de discusión: Solidaridad .........123 Idea principal 5: Individualidades . . . . 123 Plan de discusión: Individualidad . . . 124 Ejercicio: Hablar en nombre de todos los de tu clase.........................124 Idea principal 6: Sacrificar.....................125 Ejercicio: Sacrificar ............................. 125 Idea principal 7: Revelación..................126 Ejercicio: Revelando............................. 126 Idea principal 8: Bello ...........................127 Plan de discusión: ¿Tienen las cosas bellas partes bellas? ........... 127 Plan de discusión: Ser bello ................127 Plan de discusión: ¿Qué tipo de cosas son bellas?............................. 128 Idea principal 9: H um ano.......................128 Plan de discusión: Seres humanos y ser hum ano.........................129 Idea principal 10: Santo ...................... 129 Ejercicio. Santos y héroes.................... 130 Idea principal 11: Castigo....................130 Plan de discusión: Castigo ................131 Ejercicio: ¿Se pueden considerar a estas reprimendas suficiente castigo ............................... 131

Idea principal 12: Estar preparado . . . 131 Ejercicio: Prepararse..............................132 Ejercicio: Prepararse..............................132 Ejercicio: Estar preparado.....................133 Idea principal 13: Buenas razones . . . . 134 Ejercicio: Buenas razones. Pertinencia ........................................ 135 Ejercicio: Buenas razones. Peso . . . . 135 Ejercicio: Buenas razones ....................136 Ejercicio: Buenas razones ....................136 Idea principal 14: Verdadero ..................137 Ejercicio: Razones para decir que una afirmación es verdadera ..........................................137 Ejercicio: Frases que tienen que ser verdaderas y frases que n o .............138 Plan de discusión: ¿Qué hace que un relato sea verdadero?............... 139 Ejercicio: ¿Cómo podemos saber que algo es verdadero? .............139 Idea principal 15: Bueno.......................... 140 Ejercicio: Bueno ....................................141 Idea principal 16: Criterios ....................141 CAPÍTULO SEIS ....................................143 Idea principal l:D a ñ o .............................144 Plan de discusión: Daño ...................... 144 Plan de discusión: ¿Que cause daño a otros es la única prueba para saber si una acción es buena o mala? ...........144 Idea principal 2: Intenciones ..................145 Plan de discusión: Conocer las intenciones de la gente .........................145 Plan de discusión: ¿Qué sucede cuando tienes la intención de hacer algo? ......................................146 Plan de discusión: Buenas y malas intenciones ..................................147 Plan de discusión: Malas intenciones .............................................147

Plan de discusión: Si se hace algo sin tener la intención de hacerlo, ¿significa que no es malo? ................................................ 148 Idea principal 3: Beneficioso................. 149 Ejercicio: Beneficios ..........................149 Plan de discusión: ¿Cuándo son las consecuencias beneficiosas y cuándo perjudiciales? ....................................... 149 Idea principal 4: ¿Hay razones para to d o ?................................................ 150 Plan de discusión: Razones y causas ................................................ 151 Idea principal 5: Propósitos.................151 Ejercicio: Propósitos ............................ 152 Idea principal 6: ¿Puede la gente ser demasiado humana? .............. 152 Plan de discusión: ¿Hay rasgos malos que tienen todos los seres humanos? ................................ 152 Ejercicio: Ser demasiado de algo . . . .153 Ejercicio: ¿Es posible que nunca se sea demasiado?..................... 153 Idea principal 7: Contar con otros . . . .154 Plan de discusión: Responsabilidad y soledad................... 154 Ejercicio: Tener derecho a contar con los demás ........................154 Idea principal 8: Ser razonables............ 155 Ejercicio: Comportamiento razonable................................................ 155 Idea principal 9: Eternidad..................... 156 Ejercicio: Siempre, algunas veces y nunca ....................................... 156 Idea principal 10: Educación moral y formas de enseñar..................... 157 Plan de discusión: ¿Cuáles son los beneficios de un curso de educación moral? .................................158

CAPÍTULO SIE T E .................................159 Idea principal 1: Investiación ética . . . .160 Ejercicio: ¿Qué propuestas de educación moral se están usando aquí? ¿Por q u é? ........................160 Idea principal 2: El método de instrucción moral de la señorita M erle..........................................161 A. R eglas.............................................161 Ejercicio: Decidir lo que está bien y lo que está mal en contextos institucionales...................................... 162 Ejercicio: Reglas ............................... 163 Plan de discusión: Reglas y Libertad.............................................163 Ejercicio: Guiarse por reglas y guiarse por el propio juicio ........... 164 B. Formación de hábitos.................... 165 Ejercicio: Hábitos............................... 166 C. Entrenamiento............................... 167 Ejercicio: Clasificar las prácticas como educación o entrenamiento ..................................167 Idea principal: 3 La primera lista de virtudes de la señorita Merle .........168 A. Compasión ....................................168 Ejercicio: De acuerdo o en desacuerdo............................. .............168 B. Responsabilidad.............................169 Plan de discusión: Responsable . . . . 169 C. Valor ...............................................170 Plan de discusión: ¿En que circunstancias es el valor una virtud? ................................170 D. Honestidad ....................................171 Plan de discusión: Ser honesto y decir la verdad..................................171 E. Lealtad.............................................172 Ejercicio: El significado de la lealtad ........................................ 172

Plan de discusión: Lealtad y reciprocidad.........................................173 Idea principal 4: Obligaciones ........... 173 Plan de discusión: ¿Para con quién tenemos obligaciones? ........... 174 Idea principal 5: Integridad.................. 174 Plan de discusión: Carácter e integridad .........................................174 Idea principal 6: Turnarse.................... 175 Ejercicio: ¿Cuándo es apropiado turnarse? ........................... 175 Idea principal 7: Virtudes intelectuales 176 Ejercicio: Distinguir entre las virtudes intelectuales.................... 176 Idea principal 8: Conversación ........... 176 Ejercicio: Conversación .................... 177 Idea principal 9: El criterio para saber qué es apropiado ................ 177 Plan de discusión: Lo apropiado . . . . 178 Ejercicio: Lo apropiado: hacer lo correcto en el momento correcto en el lugar correcto..............179 Ejercicio: Lo apropiado de los premios........................................... 180 Plan de discusión: Emociones apropiadas y no apropiadas................180 CAPÍTULO OCHO ............................. 181 Idea principal 1: La teoría de Isabel sobre las emociones y los sentimientos.................................. 182 Ejercicio: Sentimientos y emociones 182 Idea principal 2: Cuidado.................... 182 Plan de discusión: Amor .................. 183 Idea principal 3: Relaciones ................ 183 Ejercicio: Virtudes como tipos de relaciones ........................... 184 Plan de discusión: Relaciones........... 184 Ejercicio: ¿Qué son las relaciones? .................................... 185

Ejercicio: Parte y totalidad en una relación....................................186 Idea principal 4: Comunidades...........186 Ejercicio: Comunidades de investigación ..................................187 Idea principal 5: El término medio (el camino medio) .................... 187 Ejercicio: ¿Hay un “término medio”? .................................187 Idea principal 6: Lista de virtudes y vicios de Gerardo .........188 Plan de discusión: Vicios ..................188 Ejercicio: Distinguir virtudes y vicios ............................................... 189 Idea principal 7: Fortaleza, preparación y disposición ..................190 Plan de discusión: Virtudes y vicios como puntos fuertes y débiles .................... 191 Idea principal 8: C arácter.................... 191 Ejercicio: C arácter............................. 192 Idea principal 9: Analogías..................192 Ejercicio: Razonamiento analógico . . 193 Ejercicio: Evaluar analogías............. 194 Ejercicio: Construir analogías completando frases.............................195 Idea principal 10: Ju icio ................ 196 Ejercicio: Clasificar juicios................197 Idea principal 11: Razonamiento m oral............................. 197 Ejercicio: Ejemplos de razonamiento moral ...........................197 Idea principal 12: Imaginación moral ............................... 198 Plan de discusión: Imaginación moral .............................198 Idea principal 13: Tener en cuenta las consecuencias ................199 Ejercicio: Tener las circunstancias en cuenta.................... 200

Idea principal 14: Principios morales o máximas.............................. 200 Plan de discusión: Principios morales y máximas............................ 201 Idea principal 15: La eliminación de la crueldad como ideal m oral........ 201 Ejercicio: ¿Cuándo se puede decir que alguien defiende la crueldad? . . 202 Idea principal 16: Adopción ...............202 Plan de discusión: Adopción .......... 203 Idea principal 17: Procedimientos . . . . 203 Ejercicio: Elegir procedimientos . . . 204 CAPÍTULO NUEVE .......................... 205 Idea principal 1: Secuestro................. 206 Plan de discusión: ¿Se puede secuestrar animales? ........................206 Idea principal 2: Ser cuidadoso.......... 206 Ejercicio: Ser cuidadoso y ser descuidado ...................................207 Ejercicio: Atención y cuidado........... 207 Idea principal 3: Modestia .................. 207 Ejercicio: Distinguir la modestia de la inmodestia..................................208 Idea principal 4: Educación ................208 Ejercicio: ¿Cuáles de estas personas están teniendo una experiencia? . . . . 209 Plan de discusión: ¿Cuándo se produce una experiencia? ........... 209 Plan de discusión: Tener experiencias educativas...................... 210 Ejercicio: ¿Cómo se produce la educación? ...................................... 210 Idea principal 5: ¿Cómo justificamos o defendemos nuestras decisiones?............................. 211 Ejercicio: El procedimiento de Nous para justificar su decisión . . . . 213 Ejercicio: Defender nuestras decisiones............................................. 213

Idea principal 6: Coherencia................213 Plan de discusión: Incoherencia . . . . 214 Ejercicio: Encontrar incoherencias . . 215 Plan de discusión: Razonar con coherencia...................................... 216 Idea principal 7: La naturaleza..............217 Ejercicio: Opiniones sobre la naturaleza ..........................................217 Plan de discusión: La naturaleza . . . . 218 Idea principal 8: Liberador y libre . . . 218 Plan de discusión: ¿Qué significa la palabra “Libertad”? .........................219 Ejercicio: Significados de la palabra “Libre” ...........................220 Idea principal 9: Ideales .........................221 Ejercicio: Ideales ..................................222 Ejercicio: Ideales y guía de conducta....................................222 Idea principal 10. Amistad .................... 223 Plan de discusión: Relaciones de amistad .............................................224 Ejercicio: ¿Cómo se sienten los amigos entre sí? .............................224 Plan de discusión: Amistad y cuidado............................... 225 Idea principal 11: Habla y lengua . . . . 226 Plan de discusión: Hablar y lenguaje..................................227 Idea principal 12: Perfección ................227

Plan de discusión: ¿Puede aplicarse a la vida de una persona la noción de perfección? . . 228 Idea principal 13: Reflexión................228 Plan de discusión: Reflexión..............229 Idea principal 14: “Conócete a tí mismo” ............................................. 229 Plan de discusión. ¿Qué significa conocerse a sí mismo? . . . . 229 Ejercicio: ¿Cuándo trata la gente de engañarse a sí misma? ...........................................230 Ejercicio: ¿Pueden entender los animales? ........................................ 230 Idea principal 15: Persuasión ................231 Ejercicio: Persuasión ...........................231 Idea principal 16: Obligaciones.............232 Plan de discusión: Obligaciones . . . . 232 Idea principal 17: Profesorado .............233 Ejercicio: Cómo debería ser una profesora o un profesor ............... 233 Idea principal 18: Concesiones y compromisos........................................234 Ejercicio: Concesiones y compromisos ........................................234 Idea principal 19: Cuidar ......................234 Plan de discusión: C uidar....................235 Plan de discusión: ¿Es cuidar una virtud corriente o principal? . . . 236

INTRODUCCIÓN 1. LA EDUCACIÓN MORAL COMO FORMACIÓN DEL CARÁCTER Sería difícil encontrar a alguien que quisiera pronunciarse públicamente contra la formación del carácter. Es uno de los aspectos fundamentales de la educación moral, y es una materia que todavía tiene una presencia muy escasa en el currículo de la escuela primaria. Tampoco existen discrepancias respecto a las virtudes que componen el carácter de una persona. La honestidad, la lealtad, la responsabilidad y otras mencionadas por el Dr. William Bennet en su Libro de las Virtudes o por Thomas Lickona en su Educación del Carácter son universalmente recomendadas. Es casi evidente que son buenas, aunque un individuo pueda tener dificultades en situaciones en que una virtud parezca estar en conflicto con otra, como la honestidad con la lealtad. No, el problema no está en los elementos que constituyen la moralidad de una persona, sino en una cuestión pedagógica: ¿Cómo se deben enseñar las virtudes para garantizar la mejora del ca- rácter moral de los niños? El método tradicional (favorecido aún por casi todo el movimiento de educación del carácter) es a través de la instrucción didáctica apoyada en cuentos. Se espera que los niños lean, escu­ chen y estén de acuerdo. En efecto, se espera que hagan lo que se les dice, tanto si están de acuerdo como si no. Como resultado, el carácter que se ha formado con­ sigue la aprobación de los demás, pero falla porque no consigue la de uno mismo. Uno logra los elogios externos a costa de las convicciones internas. Para decirlo claramente, este método no funciona. La reacción que tienen muchos niños ante él es verlo como una operación más de lavado de cerebro. Lo ignoran de la misma forma que ignoran la mayor parte de lo que tratamos de enseñarles. Lo ignoran porque no consigue involucrarlos y a no ser que los involucre, los niños no sentirán que comparten la responsabilidad de su propia educación moral. Muchos padres y muchas madres se muestran reacios a aceptar lo que acabo de decir. Señalan que ya se ha admitido que las virtudes son elogiadas en todas partes y los vicios condenados en todas partes. En efecto, ya se ha admitido que la bondad de las virtudes es algo casi auto evidente. ¿Cómo podemos pensar que niños peque­ ños, apenas dejada la primera infancia, tendrían el descaro de ser escépticos frente a nuestros esfuerzos para fortalecer su carácter? Estas madres y estos padres han pasado por alto un aspecto, el aspecto pedagó­ gico mencionado más arriba. Asumen que el método con el que se enseñan los cur­

sos de educación moral es tan encomiable y admite tan poca discusión como las mismas virtudes. Dan por descontado que los controles de calidad de los procesos de educación moral funcionan de forma tan perfecta que no es posible la aparición de ningún elemento contaminante en el modo en que estos frágiles valores son transmitidos de una generación a la siguiente. Pero desgraciadamente eso es exac­ tamente lo que sucede. Filosofía para Niños también aborda la formación del carácter, pero reconoce la necesidad que tienen los niños de examinar y discutir los temas problemáticos que les presentamos. No hacer eso sería, desde el punto de vista de los niños, abdicar de la responsabilidad de sus propios valores morales. Debilitaría de forma peligrosa su propia integridad. Le quitaría fuerza a su juicio y razonamiento moral en lugar de fortalecerlo. El enfoque pedagógico del movimiento sobre la educación del carácter ha sido, durante mucho tiempo, enfatizar la obviedad de las virtudes. Se piensa que es mejor emplear el tiempo que se gastaría en discutir sobre ellas, en persuadir, exponer y exhortar a esos niños que aún pueden tener preguntas que hacer. Tiene poco senti­ do negar que esto sea adoctrinamiento, y mientras que siempre parece que el adoc­ trinamiento es la vía más fácil que se puede tomar, a largo plazo por lo general es contraproducente. La educación moral, cuando se hace bien, no es fácil ni mucho menos. Puede ser una experiencia que remueva lo más profundo de una persona. Pero hay que interesar a los alumnos y motivarles para que investiguen juntos; si no se hace así, seguramente fracasará. Si resulta que el método planteado de Filosofía para Niños — tanto si se le llama “discusión deliberativa”, “investigación ética” o “razonamiento moral”— funciona, los estudiantes tendrán oportunidades para descubrir por sí mismos esos mismos valores que nosotros hemos descubierto en generaciones anteriores. Éste es, en todo caso, el sentido de la comunidad. Detrás de cada valor — y las virtudes son valores, tanto si son asuntos de convic­ ción, de disposición, o de acción— están ocultas las razones de ese valor, las razo­ nes por las cuales ese valor es lo que es. Intentar enseñar un curso de educación moral de tal forma que esas razones estén aún más ocultas, es hacer a los alumnos menos razonables de lo que eran. Por otra parte, cuando no se hace ningún esfuer­ zo por ocultar a los alumnos la naturaleza problemática de las situaciones morales, y cuando el diálogo en la clase se rige tanto por la lógica como por un sentido de comunidad, la fuerza de las razones de las virtudes convencionalmente recomenda­ das resplandece al final, e incluso puede tocar a algunos niños con la fuerza de una iluminación o revelación interior.

2. LA INVESTIGACIÓN ÉTICA. LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS ENFOCADA A LA EDUCACIÓN MORAL El enfoque que Filosofía para Niños adopta ante la educación moral implica cier­ tas consideraciones: a. Reconocimiento de la omnipresencia de la moral en la experiencia de los niños Las experiencias de los niños están plagadas de problemas y la respuesta natural de un niño ante esta situación es de asombro y perplejidad. En circunstancias nor­ males, los niños son criaturas bastante activas, pero pronto aprenden que los demás esperan que actúen correctamente. También aprenden que los adultos le dan mucha importancia a este asunto de la corrección de las acciones. Sería un problema rela­ tivamente sencillo para el niño construir una lista de acciones y memorizar cuáles tienen el visto bueno y cuáles no. Desafortunadamente, los problemas no son tan sencillos. La señal que reciben de los adultos no es sólo que “X está bien, pero Y está mal”. Lo que reciben más bien es que “X está bien, excepto bajo las circuns­ tancias a, b, c, d..., n, en cuyo caso puede que esté mal o puede que no”. Y así los niños aprenden que los valores dependen sobre todo del contexto. Nada es bueno o malo, correcto o incorrecto, depende: la previsión siempre se tiene que hacer según el entorno y el momento en que ocurra. Pero mientras que la identifi­ cación de la acción puede no ser muy difícil, está lejos de ser fácil leer las circuns­ tancias que forman el contexto de una acción. La palabra “leer” no aparece en el párrafo anterior por casualidad. Uno lee las cir­ cunstancias de un contexto como lee las palabras de una página. Uno puede desa­ rrollar una alfabetización moral junto a una alfabetización verbal. A lo largo del desarrollo de un niño, hay muchas oportunidades para conseguir práctica en ambos tipos de alfabetización, pero nunca es suficiente. Como consecuencia, los niños miran las representaciones artísticas de la vida para arrojar luz en las infinitamente sutiles relaciones entre acción y contexto. Con mucha frecuencia, el niño recurre a las historias, que parecen prometer la solución del misterio. No obstante, hay un amplio abanico de relatos que van desde las fábulas a las parábolas. Las fábulas transmiten su mensaje moral de forma inmediata, pero corren el riesgo de ser excesivamente superficiales. Por el contrario, las parábolas ponen de relieve el problematismo de la experiencia de los niños de un modo que es todavía más problemático. Después de leer una parábola uno se queda con la sensación de que ha penetrado en un misterio solamente para encontrar un miste­ rio todavía mayor.

En algún lugar entre ambos extremos está el relato moralmente educativo, el rela­ to que es rico en la descripción de tales relaciones como distinciones y conexiones morales, y merece por tanto un prolongado estudio y deliberación. En busca de his­ torias como esas, algunos recurren a la Biblia, otros a obras de historia más gene­ rales. No debe sorprendernos, por tanto, encontrarnos personas con escasa alfabetización lectora pero con un rico bagaje de alfabetización moral como resul­ tado de su ilimitada paciencia recorriendo los textos bíblicos en busca de su signi­ ficado moral. Hay incluso otras personas que recurren a la literatura: a Shakespeare o Sófocles, a George Elliot y Henry James, a Strindberg y Flaubert. Estudiamos cada página de esa literatura del mismo modo que estudiamos el rostro de nuestro padre o nuestro abuelo, para encontrar allí la sabiduría que transmite la comprensión literaria. A ins­ tancias de Matthew Arnold, Lionel Trilling y Martha Nussbaum, dirigimos nuestra atención a la literatura para extraer de ella la iluminación moral que no está dispo­ nible en los grandes teóricos de la ética como Kant y Mili. O nos pasamos a filóso­ fos literarios no sistemáticos, como Nietzsche, Sartre y Kierkegaard, para proporcionar la penetración moral que parece no estar disponible en los filósofos sistemáticos como Spinoza y Hobbes. El punto está en que cada sesión de un curso de Filosofía para Niños empieza con un esfuerzo de los estudiantes para hacerse con una experiencia artística o literaria de algún tipo — la poesía o el cine pueden ser tan útiles como las nove­ las— y el sentido que recuperamos gracias a este esfuerzo es la mitad de las veces de carácter moral. Porque si la vida está impregnada de problemas morales, el arte que elige describir la vida está obligado a estar igualmente impregnado de pro­ blemas morales. En consecuencia, cada página del currículum de Filosofía para Niños está sem­ brada con los problemas morales, aunque no es extraño que ejemplos concretos se hagan pasar como algo distinto. Así, cuando Pixie está cavilando que la señorita Merle tiene que ser una buena profesora puesto que es una buena persona e inme­ diatamente tiene dudas acerca de la validez de la inferencia que acaba de hacer, el tema obvio es de tipo lógico, pero encubierto está otro tema de tipo moral. La significación moral tiñe todo el currículo de Filosofía para Niños porque la significación moral es ubicua en la vida misma, por tanto lo que es cuestionable en una también lo es en el otro. Cuando los estudiantes persisten en formular pregun­ tas empíricas sobre el texto (“¿A qué altura está la casa del árbol de Mark?”) pode­ mos estar seguros de que están errando el tiro. Los hechos, como el clima, simplemente son; no hay que justificarlos. Pero las cuestiones morales exigen jus­ tificación y si no pueden ser justificadas, es necesario eliminarlas. Cuanto más lle­ gan los estudiantes de la clase a comprender la capacidad de los personajes de

ficción para hacer elecciones y por tanto para alcanzar una especie de libertad moral, mejor preparados estarán para atribuirse a sí mismos esa libertad. b. Utilizar las herramientas de la investigación ética: el programa Lisa Uno de los nombres por los que Dewey quería que su filosofía fuera conocida era el de instrumentalismo, lo que significaba para él la dependencia de la inteli­ gencia científica de las herramientas y procedimientos para conseguir hacer las cosas. En la investigación ética se da de forma parecida una perspectiva instrumentalista, la que pone el énfasis en los procedimientos particulares para estimar qué es lo moralmente adecuado en una situación determinada. Puede ser la técni­ ca de la universalización (“¿Qué pasaría si todo el mundo considerara que era su deber actuar de esta manera?”), o la comparación de las consecuencias entre varias alternativas (“¿Qué alternativas es probable que produzcan el bien mayor para el mayor número?”) o puede ser el ajuste recíproco entre los medios y los fines (“¿Cómo debemos definir los fines para que se ajusten a los medios que tenemos disponibles o al revés?”). Pueden existir otras muchas herramientas o procedimientos tomados del repertorio de la racionalidad pero que son claramen­ te poco familiares para los niños. No es infrecuente escuchar a una adolescente o pre-adolescente admitir no haber pensado en las consecuencias antes de hacer algo que le ha generado problemas. Tampoco es infrecuente observar adultos que rehúsan ajustar sus fines a los medios lo que provoca que lo que intentan hacer no pase de ser un ejercicio de inutilidad. El capítulo I de Investigación ética, el manual para el profesorado que acompa­ ña al programa Lisa, es un auténtico juego de herramientas para abordar los temas morales. Contiene ejercicios sobre la empatia, el razonamiento analógico, el razo­ namiento hipotético, el razonamiento partes-todo, la fundamentación de los juicios con razones, el tener las circunstancias en cuenta, la universalización, etc. Además, el capítulo I contiene un número considerable de ejercicios para el aná­ lisis de los conceptos éticos, tales como bien, correcto, mal, derechos, deberes, obli­ gaciones, privilegios y promesas. En tercer lugar, el capítulo I contiene un número de ejercicios que tratan cuestio­ nes procedimentales que van desde los procedimientos pedagógicos a los propios de la investigación. Consideremos los siguientes ejercicios: Comunidad de investigación, p. 44; ¿Qué significan ‘bien’ y ‘mal’?, p. 52; Diferencias de grado y diferencias de clase, p. 62; ¿Cuándo es buena una razón?, p. 69;

Hallar incoherencias, p. 89; ¿Cuándo constituyen falacias los argumentos ad homineml, p. 92. Ese tipo de ejercicios se puede identificar como lógica informal o, de forma más amplia, como ejercicios de pensamiento crítico. Cuando dije antes que cada página del currículo de Filosofía para Niños, o casi cada página, contiene alguna referencia a la ética, es posible distinguir esas refe­ rencias entre sí como pertenecientes a uno de estos tres grupos: herramientas de investigación ética; análisis de conceptos éticos; y pensamiento crítico en relación con problemas éticos. Otra forma de distinguir estos planteamientos consiste en decir que el análisis de los conceptos éticos (es decir, el análisis de términos como los de bueno, malo, correcto, equivocado, etc.) es investigación ética de primer orden; la práctica con las herramientas de la investigación ética se puede considerar investigación de segundo orden; y el examen de esas mismas herramientas e ins­ trumentos más que de los temas morales en sí mismos constituye una investigación ética de tercer orden. El programa Lisa contiene los tres niveles, incluso aceptando que se concentra en las herramientas e instrumentos. c: La investigación ética en un primer nivel: el programa Nous El programa Nous contiene también esos tres grupos aunque, en comparación con Lisa, se presta una mayor atención a los conceptos que a las herramientas o al pensamiento crítico. La razón de esta opción es que el programa Nous intenta pre­ parar a los niños con la creciente alfabetización moral que el programa Lisa exige, del mismo modo en que Pixie y Kio y Gus intentan preparar a los niños con la más elevada visión filosófica que exige El descubrimiento de Harry. Esto no significa que Nous represente el comienzo de la investigación ética. No hay edad en la que los niños estén libres de problemas morales, por lo que se puede esperar que el currículo de Filosofía para Niños siga elaborando materiales de inves­ tigación ética para edades más y más tempranas. Nous ofrece al profesorado de educación moral una variedad de desafíos carac­ terísticos. Tenemos, por ejemplo, el hecho de que está tan estrechamente vinculado a Pixie que los niños que no hayan leído el libro pueden sentirse algo desconcerta­ dos por la conducta (así como por la facilidad para formar una comunidad de inves­ tigación) de los niños de esta continuación. Está también el torrente de conceptos abstractos en Nous, algunos de ellos éticos, otros metodológicos. En cierto modo, el profesorado debe poner a prueba la paciencia de los estudiantes de tal modo que puedan superar la avalancha de árida terminología según van vadeando los mean­ dros de la narración. Y para ello se puede recurrir a los ejercicios que aparecen en

el manual para el profesorado. Por último tenemos también la lucha entre las jira­ fas y los niños por el alma de Nous, en contrapunto a la lucha que se da entre dos diferentes concepciones de la educación moral, las representadas por la madre de Pixie y la señora Merle. Para ser más precisos, se trata menos de un enfrentamiento entre dos profesoras que de una lucha entre dos formas de entender la educación moral. Al fin y al cabo es de eso de lo que trata Nous. Por un lado, el método de la señora Merle de “ins­ trucción moral”, y por otro lado el método de diálogo ético empleado por la madre de Pixie, en el que se permite a los niños que discutan los conceptos morales antes de adquirirlos. De hecho, el conflicto puede ser más bien ilusorio. El problema es resultado de plantear ambos enfoques al mismo tiempo al mismo grupo de niños. El método de la señora Merle se podría utilizar de hecho con un grupo de niños más jóvenes, aquellos a los que, por ejemplo, se dirige Esopo. Es también posible que el enfoque de la madre de Pixie sea más adecuado para niños algo mayores que el nivel de edad para el que nosotros lo recomendamos. Se espera que los niños de 11 y 12 años pue­ dan navegar con facilidad por las aguas de Nous, aunque algunos pasajes sean rápi­ dos llenos de rocas.

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO UNO IDEAS PRINCIPALES I. Lo correcto 2. Mentir 3. Inventar historias 4. Tener derechos 5. Justicia 6. Interiores y exteriores 7. Lo inventado frente a lo real 8. Posible 9. Crecer y cambiar 10. Regalos II. Inteligente 12. Aprender 13. Enseñar 14. En qué consiste ser tratado como una persona 15. Práctica y actuación

IDEA PRINCIPAL 1: LO CORRECTO (p. 7) Hay innumerables formas de entender la noción de lo que es correcto. Para hacer filo­ sofía con niños pequeños, es necesario empezar con unos pocos de los enfoques principales y más claros. Ahora vamos a hablar de las razones que hay para decir que una cosa es correcta. Hablaremos aquí de las dos razones más conocidas: (1) cuando uno actúa obedeciendo una regla que uno acepta, decimos que tal acción es correcta: y (2) cuando uno actúa para obte­ ner las consecuencias que uno considera convenientes, decimos que tal acción es correcta. En el caso de (1) la regla que uno acepta, ésta puede tener diferentes orígenes: la tradi­ ción, la religión, los convencionalismos, la autoridad, la propia familia, cualquier persona, grupo o institución que decide hacer reglas para que otros las obedezcan. En el caso de (2) decimos que son “correctas” aquellas acciones que consideramos que son medios apropiados para producir los fines u objetivos que deseamos. Si, por ejemplo, le preguntas a alguien: “¿Por qué pensaste que eso era lo correcto que había que hacer?” Y contesta: “Porque es mi deber obedecer las leyes del estado”, se está refiriendo al primer tipo de razón. Si, por el contrario, hubiera contestado: “Porque quiero que la gente sea feliz, y hacien­ do lo que hice provocaré el mínimo dolor y la máxima felicidad al mayor número de gente”, está dando una respuesta que se refiere al segundo tipo.

EJERCICIO: ¿POR QUÉ DECIMOS QUE ALGUNAS COSAS SON CORRECTAS? Este es un ejercicio para establecer las razones que usamos para decir que algo que hacemos es correcto. Si la razón para decir que es correcto consis­ te en que obedece una regla o ley, marca la columna número Uno. Si la razón para decir que es correcto consiste en que se logran las consecuencias dese­ adas, marca la columna número Dos. (En cada caso, examina el razona­ miento cuidadosamente) ___________________________ Obedecer reglas Fines o leyes deseados 1. Dora dice: Para mí es correcto dar de comer a mi perro. De otra forma, podría morirse de ham­ bre. Además, la comida le hace muy feliz. 2. David dice: Para mí es correcto esperar a que la luz se ponga verde antes de cruzar la calle. Después de todo, esa es la ley para todos los peatones.

Obedecer reglas o leyes

Fines deseados

3. Antonio dice: Es correcto, si estás participan­ do en un juego, obedecer las reglas. Bien, pien­ so que la vida es un juego. 4. Esteban dice: Es correcto hacer lo que te han dicho,no importa quién te lo diga. 5. Virginia dice: Es correcto hacer cualquier cosa que no esté prohibida. 6. Ana dice: Es correcto hacer cualquier cosa que no viole los derechos de los demás. 7. Jeremías dice: Es correcto si eso hace feliz a la mayoría de la gente, no importa lo desgracia­ da que pueda hacer a algunas personas. 8. Teresa dice: Es correcto si te hace feliz. 9. Gustavo dice: Cuando nadie parece capaz de orientarte, es correcto hacer lo que tu mismo piensas que es mejor.

EJERCICIO: SIGNIFICADOS DE “CORRECTO” E “INCORRECTO” Cuando contestes a estas preguntas, intenta poner ejemplos y dar razones. 1. ¿Es posible que algunas personas hagan cosas que llaman “correctas”, y que aún así esas cosas que hacen sean realmente dañinas para otras personas? 2. ¿Es posible que algunas personas hagan cosas que casi nadie piense que son correctas, y aún así sean realmente muy beneficiosas para todo el mundo? 3. ¿Es posible que hacer algunas cosas sea incorrecto, incluso aunque hacerlas no perjudique a nadie? 4. ¿Es posible que hacer algunas cosas sea correcto, aunque algunas per­ sonas salgan perjudicadas por ello? 5. ¿Es posible que hacer algunas cosas no sea nunca correcto ni incorrecto? 6. ¿Es posible que algunas cosas sean siempre correctas y otras sean

siempre incorrectas? 7. ¿Es posible que si es incorrecto para todos los demás hacer ciertas cosas, también sea incorrecto para ti? 8. ¿Es posible que hacer ciertas cosas sea incorrecto para otra persona, pero correcto para ti? 9. ¿Es posible que algunas veces, otras personas sepan lo que debes hacer mejor que tú mismo? 10. ¿Es posible que algunas veces sepas que debes hacer mejor que nadie más? Pixie dice que no tienes que estar de acuerdo con otras personas, incluso en el supuesto de que hagan lo correcto. Posiblemente algunos estudiantes recordarán a Pixie diciendo algo parecido en Pixie, p.46, línea 21-22: “¿Sólo porque algo sea verdad, es razón suficiente para que yo tenga que escuchar­ lo?” Su posición básica continúa sin cambiar, pero es una posición difícil de defender. Si estás de acuerdo en que alguien hace lo correcto, es difícil no estar de acuerdo con esa persona sin ser contradictorio con uno mismo. Si estás de acuerdo en que alguien está afirmando la verdad, es difícil estar en desacuerdo con esa persona sin ser contradictorio con uno mismo. Sin embargo, si damos a Pixie el beneficio de la duda y la interpretamos generosamente, se la puede entender como si dijera: “No tienes que estar de acuerdo con otras personas, ni siquiera aunque por lo general crean que actúa correctamente”. O, “Sólo porque algo generalmente parezca verdad, no ten­ go porque escucharlo” Interpretada de esta forma la posición de Pixie se pue­ de defender. EJERCICIO: ESTAR DE ACUERDO CON LO QUE ES CORRECTO ¿Se está contradiciendo Pixie si afirma lo siguiente?: 1. 90 más 90 igual a 180, pero yo no me lo creo. 2. Paris es la capital de Alemania pero yo no me lo creo. 3. Todo el mundo piensa que Julio Cesar era el rey de China, pero yo no. 4. Nueva York fue una vez la capital de Estados Unidos, pero no creo que lo sea ahora. 5. No creo que crea en nada. 6. Creo que no creo en nada.

Mentir es decir deliberadamente algo que sabemos que es falso. Los miembros de una comunidad tratan de no decirse falsedades entre ellos, en parte porque si engañamos a otros,, a esos otros;les tocará poco después engañamos a nosotros. Si esto sucede, las consecuencias, de- mentir son, generalmente mucho peores que las conse­ cuencias de decir la verdad. Sin embargo, no se tiene por qué dar el caso de que si nosotros mentimos a otros, ellos nos mentirán a nosotros. Podrían decimos la verdad, por varias razones. Pueden tener tal integridad de carácter que no pueden convencerse a sí mismos para mentir. O pueden que­ rer ponemos un ejemplo de honestidad. O pueden no querer pertenecer a una comunidad en la que las personas se mienten constantemente unas a otras, porque entonces no habría nada en lo que creer. O mentir podría ser contrario a sus principios, o a sus hábitos.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿BAJO QUÉ CIRCUNSTANCIAS ES UNA AFIRMACIÓN UNA MENTIRA? 1. Carlos hace a María algunas preguntas sobre su familia. Ella piensa que no tiene derecho a saber estas cosas y su respuesta no es verda­ dera. ¿Es esto una mentira? 2. El profesor le pregunta a Carlos por qué no vino a la escuela ayer. La respuesta de Carlos no es verdadera, aunque intenta decir la verdad. ¿Mintió? 3. Lo que le ocurrió a Oliver ayer fue tan fantástico que nadie lo creería; le dirían que está mintiendo. ¿Bajo está circunstancias debe decir la verdad? 4. Profesora: “María, ¿por qué no te concentras en tus deberes esta mañana?” 5. María: “Paraguay es un país de Suramérica” 6. ¿Mintió María? 7. Profesor: “Elena, ¿por qué entregaste tus deberes un día antes?” 8. Elena: “Porque quería que usted tuviese una buena opinión de m í” 9. ¿Mintió Elena? EJERCICIO: RAZONES PARA DECIR LA VERDAD Cada una de las siguientes personas da una razón para decir la verdad. Si tú piensas que podrías haber hecho la misma afirmación dilo. Si no, dilo también.

Sí

No

¿?

1. Débora: “Me han enseñado a no mentir, y sólo puedo hacer lo que me han enseñado, por tanto siempre digo la verdad”. 2. Clara: “Mis padres me dicen que diga siempre la ver­ dad, por tanto siempre digo la verdad”. 3. Víctor: “Digo la verdad porque me figuro que es la mejor manera de conseguir que los demás me digan la verdad a mí”. 4. Patricia: “Siempre digo la verdad porque es la única cosa que sé”. 5. Julio: “Siempre digo la verdad porque tengo que ser coherente, y la única opción diferente sería mentir siem­ pre”. 6. Jeremías: “Siempre digo la verdad porque mentir me disgusta”. 7. Bernardo: “Siempre digo la verdad porque quiero pare­ cer honesto”. 8. Teresa: “Siempre digo la verdad porque tengo miedo de que me castiguen si no lo hago”. 9. Germán: “Digo la verdad a los demás porque es lo que tienen derecho a esperar de mí”. 10. Carolina: “Es mucho más fácil decir la verdad todo el tiempo. Las mentiras hay que inventarlas; la verdad no”.

IDEA PRINCIPAL 3: ¿INVENTAR CUENTOS ES COMO DESEAR, MENTIR, ALARDEAR, SOÑAR? (p. 7 ) Se puede pensar que inventar cuentos es una forma de ficción: ¿En qué se diferencia, entonces, de desear, mentir, alardear y soñar? Deberíamos recordar que mentir se considera moralmente incorrecto, mientras que alardear puede ser considerado mala educación. Pero desear, soñar e inventar cuentos no se consideran algo deplorable. (Contar a la gente nues­ tros sueños puede ser otro problema) Quizás lo mejor que podemos hacer es tratar de distinguir entre estos diferentes tipos de comportamiento.

EJERCICIO: INVENTAR CUENTOS COMPARADO CON DESEAR, MENTIR, ALARDEAR Y SOÑAR. 1. ¿Cuál de estos cinco tipos de comportamiento tiene lugar mientras estamos dormidos? 2. ¿Cuáles dependen de la imaginación y la fantasía? 3. ¿Cuáles son socialmente aceptados y cuáles no? 4. ¿Cuáles suponen exageración y cuáles suponen distorsión? 5. ¿Cuáles suponen deformar la verdad deliberadamente y cuáles no lo hacen de forma deliberada? 6. ¿Cuál es la diferencia entre desear y soñar? 7. ¿Cuál es la diferencia entre inventar cuentos y mentir? 8. ¿Cuál es la diferencia entre mentir y alardear? PLAN DE DISCUSIÓN: ¿QUÉ HACE QUE UN CUENTO SEA VERDADERO? 1. ¿Si un cuento se basa en hechos, tiene que ser verdadero? 2. ¿Si alguien inventa un cuento, significa eso que no puede ser verdadero? 3. ¿Si un cuento es sobre algo que sucedió realmente, eso la hace ver­ dadero? 4. ¿Si un cuento es sobre la forma en que siempre suceden las cosas, eso la hace verdadero? 5. ¿Si un cuento es sobre gente viva, real, eso la hace verdadero? 6. ¿Si un cuento es sobre animales hablando entre sí, tiene que ser falso? 7. ¿Si un cuento es sobre personas de hace cien años, tiene que ser falso? 8. ¿Si un cuento es sobre algo que sucedió hace mil años, puede ser ver­ dadero? 9. ¿Si un cuento contiene sólo hechos, tiene que ser verdadero? 10. ¿Si un cuento tiene un final feliz, puede ser verdadero? EJERCICIO: LOS SIGNIFICADOS DE “CUENTO” ¿Puedes unir los diferentes usos de la palabra “cuento” y de “contar” que

están en la columna de la izquierda con los diferentes significados de la columna de la derecha? Columna izquierda: 1. Cristina: “Bruno, llegas dos horas tarde. ¿Qué vas a contarme a tea ? ” 2. Tomás: “Lo que cuenta; es lo q¡ue me has prometido”. 3. Isaac: El libro que quiero es “Cuentos de marineros” 4. Paco: “¡Si no quieres venir dímelo y déjate de cuentos!” 5. María: “Llegas tarde y de mal humor. Es el mismo cuento de siempre”. 6. Juan: “Voy a contaros todo lo que hici­ mos ayer en el Parque de atracciones”. 7. María: “Cuento contigo para la, fiesta de mi cumpleaños. 8. Laura: “Me gusta asomarme al balcón un rato y contar los coches que pasan por la calle”. 91 Pedro: “De vez en cuando, la profeso­ ra nos cuenta un cuento en clase”. 10.Jorge: “No tengas en cuenta lo que te dije. Estaba muy enfadado”.

Columna de la derecha. a. Pretexto. b. Una narración o un relato. c. Una mala excusa o una trola. d. Calcular, sumar. e. Importar. f. Incluir a alguien o algo. g. Tener presente.

IDEA PRINCIPAL 4: TENER DERECHOS (p. 7 ) Tener derecho es reivindicar algo y ser capaz de jüstificar esa reivindicación. Si tienes derecho a comida o a ropa o a un lugar donde vivir, por ejemplo, eso significa que tienes una reivindicación sobre tales cosas, y que tal reivindicación se puede fundamentar. (No impor­ ta si la fundamentas tú u otra persona.) Un derecho es algo que tu reivindicas tanto si lo tienes como si no lo tienes. Puedes pen­ sar que no tienes derechos, pero en esto podrías estar equivocado.

PLAN DE DISCUSIÓN: LOS DERECHOS DE ELENA 1. ¿Cuándo la profesora reparte los libros de texto, y todo el mundo en la clase tiene uno, tiene Elena derecho a un libro? 2. Resulta que al colegio le falta un libro de texto, y se le dice a Elena que no se puede hacer nada para que ella tenga un libro. ¿Aún tiene derecho a un libro? 3. Elena ha estado soñando despierta todo el día con un helado. Ahora se va a casa y ve a una niña pequeña saliendo de una tienda con un hela­ do de cono. ¿Tiene Elena derecho a coger el helado de la niña? 4. Elena no quiere esperar a que el semáforo se ponga verde antes de cruzar la calle y cruza cuando la luz está aún roja. ¿Tiene derecho a hacer eso? 5. Cuando Elena llega a casa, empieza a leer la tira cómica del periódi­ co. Pero su hermano gemelo, Diego, se lo quita. ¿Tiene Diego dere­ cho a hacer eso? 6. La familia de Elena está tomando pavo asado para cenar. ¿Tiene dere­ cho Elena a un trozo? 7. Los hermanos de Elena, Diego y Jesús, quieren las patas del pavo y Elena también las quiere. Pero sólo hay dos patas. ¿Tiene Elena dere­ cho a una de ellas? 8. El perro de Elena, Fritz, se está haciendo viejo. ¿Tiene Fritz derecho a vivir? 9. Diego ve fumar a su padre y le gustaría hacer lo mismo. ¿Tiene dere­ cho a hacerlo? 10. Jesús ha terminado la secundaria y ya ha cumplido 16 años. ¿Tiene derecho a un trabajo? 11. Jesús es arrestado por una policía por conducir sin carné. ¿Tiene la policía derecho a hacer eso? 12. Hay un libro en la biblioteca del barrio que Jesús quiere leer. ¿Tiene derecho a leerlo? 13. ¿De dónde vienen los derechos? 14. ¿Hay derechos que adquirimos cuando nacemos y otros que adquiri­ mos cuando nos hacemos mayores? 15. ¿Pueden los derechos de algunas personas anular los derechos de otras?

PLAN DE DISCUSIÓN: DERECHOS Y DEBERES 1. ¿Pediste nacer? ¿Conoces a alguien que lo haya hecho? 2. ¿Tienen tus padres la obligación de alimentarte, vestirte y cobijarte? 3. ¿Tienes derecho a compartir la comida de tu familia? 4. ¿Tienen tus padres derecho a tomarse toda la comida y no dejarte nada? 5. ¿Tienes el deber de estar agradecido a tus padres por proporcionarte comida y cobijo? 6. ¿Tienen ellos que agradecerte algo? 7. ¿Algunas veces hace la gente cosas por ti, aunque en realidad no quie­ ran, pero lo hacen porque piensan que es su deber? 8. ¿Algunas veces haces cosas por los demás sólo porque piensas que es tu deber? 9. ¿Tienen los niños derecho a que se les proteja contra los secuestros? 10. ¿Tienen los niños derecho a que se les proteja contra el hambre? ¿Contra la desnutrición? 11. ¿Tienen los niños derecho a una educación? 12. ¿Tienen los niños derecho a la intimidad? 13. ¿Crees que los niños tienen derecho a tener su propia opinión sobre sus equipos de fútbol preferidos? ¿Sobre sus libros favoritos? ¿Sobre sus países favoritos? ¿Sobre sus religiones favoritas? 14. ¿Crees que los niños tienen derecho a tener sus propios amigos? 15. ¿Crees que los niños tienen derecho a montar en bicicleta? ¿A tener su propia bicicleta? 16. ¿Crees que los niños tienen derecho a decidir por si mismos cuales son sus derechos? EJERCICIO: ¿QUÉ SERES TIENEN DERECHO A VIVIR? ¿Qué contestarías sobre el derecho a vivir de los siguientes seres? 1. castores 2. cucarachas

¿Tiene derecho a vivir?

¿No tiene derecho a vivir?

3. mosquitos 4. virus 5. serpientes de cascabel 6. vampiros 7. fantasmas

¿Tiene derecho a vivir?

¿No tiene derecho a vivir?

IDEA PRINCIPAL 5: JUSTICIA (p. 8, línea 9) Si hicieras a tus alumnos una pregunta como: ¿Qué es la salud?, lo más probable es que se sintieran muy confusos. Sin embargo, si les preguntaras sobre qué es la enfermedad, casi seguro que contestarían ampliamente con sus propias experiencias de enfermedades e inclu­ so con sus propias teorías sobre qué es una enfermedad. Ocurriría lo mismo con qué es justo y qué es injusto. Probablemente los niños encuen­ tran una dificultad considerable cuando tratan de explicar qué es la justicia. Por otra parte, están listos para decir una de sus frases favoritas: “¡No es justo!”, cada vez que su sentido de la injusticia estalla. Un niño que ha estado esperando con paciencia en la cola del super­ mercado para pagar, experimentará un arrebato de cólera si un adulto se cuela delante de él. O un niño que está en la mesa cenando puede sentir que es bastante injusto si los adultos no le dejen hablar. Los niños pueden tener dificultades para verbalizar sus nociones sobre justicia, pero las diferentes situaciones en las que protestan con la expresión: “No es justo”, nos dan pis­ tas sobre lo que piensan que es la justicia. Si Piaget está en lo cierto, entonces la noción de justicia de los niños está relacionada con lo que piensan sobre la equidad, donde todos los individuos tienen derecho a igual respeto y tratamiento, pero con teniendo en cuenta las diferencias individuales relevantes. Puedes discutir con tus alumnos qué piensan sobre lo que es justo que reciba cada niño de sus padres y de la sociedad (pueden decir ni más ni menos que lo que el niño merece), o puedes preguntar cuánto debe contribuir cada niño. Por ejemplo, ¿es justo pedirles a los niños que hagan tareas en casa? Si este tipo de dis­ cusiones prosigue, deberían servir para aclarar de forma gradual a los alumnos la natura­ leza social de la justicia. Al final podrás hablar con ellos sobre las características de una sociedad justa donde todo el mundo será tratado justamente. Pero sería aconsejable empe­ zar con sus propias experiencias de justicia, para después pasar, a preguntarles cómo eli­ minarían ellos tales injusticias y por último discutir qué piensan ellos que es la justicia en sí misma.

PLAN DE DISCUSIÓN: JUSTICIA 1. ¿Bajo que circunstancias se debe eximir a la gente joven de tener que asistir al colegio? 2. ¿Puedes pensar en alguna razón por la cual se te debería disculpar por no asistir al colegio, aunque la mayor parte de los otros niños tengan que asistir? 3. ¿Es justo que se obligue a todos los niños a ir al colegio, pero que no todos tengan que ir a la universidad? 4. ¿Hay ocasiones en que sería injusto comparar tu situación personal con la de otra persona? 5. ¿Querrías gustarle a todo el mundo? 6. ¿Es justo que algunos miembros del colegio organicen actividades que son demasiado caras para que otros alumnos puedan participar en ellas? 7. ¿Deben tener todos los niños derecho a privacidad, tanto en casa como en el colegio? 8. ¿Deben tener todos los niños derecho a una asignación? 9. ¿Se debe permitir trabajar a todos los niños, independientemente de su edad, siempre que su rendimiento escolar sea aceptable? 10. ¿En nuestra sociedad los chicos de 16 años son tratados más injusta­ mente, por norma, que los de 18? ¿Los de 12 años son tratados más injustamente que los de 16? EJERCICIO: ¿QUÉ ES JUSTO? Fue el cumpleaños de Sara, y sus padres le prepararon una tarta de cum­ pleaños en una gran bandeja, de forma que Sara pudiera compartirla con sus compañeros de clase. Analizando lo que sucedió a continuación, considera si la gente implicada tenía derecho a hacer lo que hizo, y si lo que hicieron fue o no justo. (Hacer cuadro con: ¿tenía derecho a hacer eso?, ¿no tenía dere­ cho a hacer eso?, ¿fue justo, no fue justo?) 1. Sara cumplía 13 años, pero puso 15 velas en la tarta. 2. Sara cortó 24 porciones, una para cada estudiante (incluida ella misma) y una para la profesora. 3. Josefina cambió su porción de tarta por una promesa de Julia de ayu­ darla con los deberes.

4. Max cogió el trozo de tarta de Elias mientras Elias no estaba miran­ do, y se la comió. 5. La profesora dijo que no quería tarta porque era una fiesta para los alumnos. 6. Federica cogió el trozo de tarta de la profesora además del suyo. 7. María le dijo a Sara que la tarta sabía amarga. 8. Elena y Marta cuchicheaban y se reían de cómo sabía la tarta en una esquina. 9. Blas le dijo a Sara que la tarta estaba buenísima, aunque no lo pensaba. 10. Marcos pidió que la tarta fuera redistribuida. IDEA PRINCIPAL 6: INTERIORES Y EXTERIORES (p. 8, líneas 23 - 24) La gente tiene ideas diferentes cuando mira el interior de cosas que habitualmente sólo ve desde el exterior: cosas como casas y libros y los cuerpos de la gente y las mentes. ¿Significa esto que sólo puedes conocer una cosa como realmente es si la conoces por den­ tro? ¿O tienes que conocerla desde ambos lados?

EJERCICIO: INTERIORES Y EXTERIORES En este ejercicio, tienes que responder con la palabra “interior” o con la palabra “exterior” cuando sea tu turno de contestar. Si no lo tienes claro, pon un signo de interrogación. 1. Sandía. 2. Melocotón. 3. Nuez. 4. Tortuga. 5. Pollo. 6. Langosta. 7. Trucha. 8. Maíz. 9. Ciruela. 10. Perrito caliente.

más sabroso

más bonito

más interesante

IDEA PRINCIPAL 7: LO INVENTADO FRENTE A LO REAL (p. 8, línea 25) La palabra “real” se puede contrastar con otras muchas palabras, y cada contraste arroja una luz diferente sobre la misma palabra, que tiene un gran número de significados diferentes. Por ejemplo, tenemos real frente a irreal, frente a imaginario, frente a artificial, y muchas más. Uno de los mejores contrastes es con “inventar”. Esta frase sugiere algo artificial, pre­ parado, en contraste con algo descubierto, material y sólido. Cuando la gente discute sobre la palabra “real”, a menudo tienen en la mente “algo que es verdadero en el mundo”. Lo real es lo que las afirmaciones verdaderas revelan.

EJERCICIO: LA PALABRA “REAL” Y SUS OPUESTOS. Coloca las palabras siguientes en el anillo que corresponda:

original bueno genuino verdadero tangible falso inventado

fingido valioso legal imaginario autentico artificial falsificado

IDEA PRINCIPAL 8: POSIBLE (p. 9, línea 2) Pixie dice que es posible pasar directamente de la introducción de un cuento al cuento mismo. Quizás tiene en mente la forma en que a veces se pasa de la infancia a la edad adul­ ta sin etapas intermedias, o el modo en que “érase una vez” puede ser bien una introducción o un cuento.

También es importante ser capaz de distinguir lo que es posible de lo que es probable. Muchas cosas que son posibles no son probables. Es posible que a los árboles no se les cai­ gan las hojas este invierno, pero no es probable. A lo mejor, el año que viene los coches fun­ cionaran sin gasolina; es improbable pero no imposible. Por otra parte, algunas cosas parecen definitivamente imposibles. No parece que haya forma alguna de que un cuadrado sea circular, por tanto podríamos calificarlo como impo­ sible, al menos en un futuro inmediato.

EJERCICIO: ¿QUÉ ES POSIBLE? ¿Es posible que... 1. ... el sol pueda no salir? 2. ... un ternero nazca con dos cabezas? 3. ... el número seis sirva también de nueve? 4. ... un círculo y un cuadrado sean idénticos? 5. ... la verdad sea más rara que la ficción? 6. ... la gente pobre se vuelva rica? 7. ... los horóscopos acierten? 8. ... la gente pueda vivir eternamente? 9. ... los pájaros puedan volar? 10. ... un rayo de luz no sea recto? 11. ... las uñas de la gente crezcan? 12. ... una puerta se pueda abrir y cerrar al mismo tiempo? 13. ... dentro de diez años tú y tus amigos seáis soldados? 14. ... algún día este permitido votar con doce años? 15. ... el hielo pueda quemarte? Elegir una respuesa dé las siguientes: a. Imposible b. No ha sucedido aún c. Altamente improbable pero posible d. Raramente sucede e. Improbable pero siempre posible f. Sucede frecuentemente g. Probable h. Sucede continuamente.

f

IDEA PRINCIPAL 9: CRECER Y CAMBIAR (p. 9, línea 8) En algunos aspectos el mundo en el que vivimos no cambia mucho de un día para otro o de un año para otro: por ejemplo, la forma en que la tierra gira sobre su eje cada veinticuatro horas, o la forma en que realiza un círculo alrededor del sol cada 365 días. Pero hay otros cambios que han sido violentos y de gran impacto, como la formación de los océanos, o el deshielo de los glaciares (en América de Norte, hace sólo 10.000 años) También hay cambios violentos que ocurren de repente pero son muy breves, como las erupciones volcánicas y los terremotos. Los seres humanos tratan de vivir por lo general bajo condiciones seguras. Si no pue­ den controlar los cambios (tales como los cambios meteorológicos), al menos Ies gusta ser capaces de predecir tales cambios para poder prepararse para ellos. De las personas (u otras criaturas) que aceptan las condiciones en las que viven como fijas e inamovibles, decimos que están adaptadas a su medio ambiente. Sin embargo, algunas personas son más flexibles. No se adaptan sólo a un único ambiente. Son aventureras, pioneras, explo­ radoras. Pueden ser adaptables a una gran variedad de ambientes. (Incluso serían capa­ ces de adaptarse al espacio exterior) Aún hay otras que no se contentan con ser adaptadas o adaptables. Quieren rediseñar su medio ambiente, forzándolo para que se adapte a ellos. Cuando el mundo permanece, en ciertos aspectos tales como el clima o la disponibi­ lidad de recursos naturales, bastante estable, aquellos que están adaptados a su medio ambiente pueden vivir unas vidas bastante seguras. Si, por el contrario, se produjera un cambio significativo en sus condiciones de vida, muchos de aquellos que estaban adap­ tados a un conjunto de circunstancias previas podrían perecer porque no son adaptables a las nuevas circunstancias. Así, si el área terrestre disminuyera y fuera reemplazada por agua, muchos animales terrestres serían incapaces de sobrevivir porque no podrían adap­ tarse ni al agua ni al aire. Pero algunas especies tienen muchas variedades, algunas de las cuales son más adaptables que otras, y durante un periodo muy largo de tiempo, éstas más adaptables consiguen sobrevivir en la nueva situación. Así las ballenas, que solían andar por la tierra, no fueron eliminadas por la disminución del área terrestre, si no que reajustándose de forma gradual se convirtieron en criaturas acuáticas. Lo que sugiere esto es que una especie que tenga muchas variedades diferentes tiene más probabilidades de sobrevivir a los cambios drásticos del medio ambiente que una especie con una peque­ ña variedad interna. Las especies que tienen muchas variedades diferentes pueden tener algunas que soporten el cambio de circunstancias. Este es aparentemente el motivo por el que los dinosaurios no sobrevivieron a los cambios ambientales y las ballenas sí lo hicieron.

EJERCICIO: PERMANECER IGUAL, CAMBIAR Y CRECER ¿Puedes decir cuáles de las siguientes cosas o seres cambian y cuáles no? ¿Y entre los que cambian, puedes decir cuáles crecen y cuáles no? El agua El Polo Sur Tú El colegio Tu juguete favorito Un pedazo de piedra Un río Un gatito

Cambian

No cambian

Crecen

No crecen

IDEA PRINCIPAL 10: REGALOS (p. 9, línea 28) Con los niños muy pequeños, regalar y recibir regalos es muy fácil. Uno regala algo, sin pedir nada a cambio. Uno recibe algo, sin tener que devolverlo. Regalar y recibir regalos son acciones “espontáneas” y “naturales”. Pero según los diferentes contextos sociales, el hecho de regalar y recibir regalos cam­ biará para reflejar los valores y costumbres de cada cultura. Habrá veces en que todo el mundo regale y otras en las que nadie lo haga. O se espera de uno que regale (en cuyo caso a lo que uno da se le llama regalo), pero uno también espera recibir algo a cambio. Regalar y recibir regalos son acciones mutuas y recíprocas. Por medio de pequeñas pistas, los niños aprenden a distinguir lo que son regalos de lo que no lo son, o las veces en que es apropiado regalar de las veces en que no lo es.

EJERCICIO: ¿SON REGALOS LAS SIGUIENTES COSAS? 1. En su cumpleaños, Lucía recibió una tarjeta de Juan. ¿Fue la tarjeta un regalo? 2. El señor García envió un cheque a una oficina de hacienda para pagar sus impuestos. ¿Fue el cheque un regalo? 3. Un día en el vestíbulo, Lucía se sintió tan cariñosa con Juan que le dio un beso. ¿Fue el beso un regalo?

4. Juan le preguntó a Lucía si le haría un favor y le ayudaría con sus deberes de matemáticas. ¿La ayuda que le prestó, fue un regalo? 5. Un agente de tráfico le dio al señor García una multa porque iba con­ duciendo muy deprisa. ¿Significa eso que el agente le dio un regalo? 6. El señor García pensó que quizá el agente le quitaría la multa si le daba algo de dinero. ¿Fue el dinero un regalo? 7. Al señor García le hicieron pagar una multa. ¿Fue un regalo el dinero que dio al ayuntamiento? 8. El señor García estaba tan apenado por lo que había hecho que dio cierta cantidad de dinero a la iglesia. ¿Fue esto un regalo? 9. La señora García estaba muy enfadada con su marido y le riñó. El le compró un abrigo nuevo. ¿Fue el abrigo un regalo? 10. A Juan no le importó que su padre hubiera cometido un error. Juan le dio a su padre un gran abrazo. ¿Fue eso un regalo? IDEA PRINCIPAL 11: INTELIGENTE (p. 11, línea 26) ¿En que circunstancias podemos llamar a una persona (o a un animal, si quieres) inteli­ gente? Presumiblemente uno no tiene que pasar un “test de inteligencia” para que le llamen inteligente: hay otras razones para hacerlo. Algunas personas sienten que la inteligencia es una propiedad individual, como el peso. Puedes tenerla o no y, si la tienes, se puede medir y establecer una escala, porque hay dife­ rentes grados de una persona a otra. Otras personas piensan que hay incontables tipos de inteligencia. Aún hay otras que desde una posición intermedia, afirman que hay, dicen, siete clases de inteligencia, tales como la verbal, la musical, la aritmética, etc.

EJERCICIO: PALABRAS APROPIADAS PARA DESCRIBIR LA INTELIGENCIA Cuáles de las siguientes palabras podrían ser apropiadas para describir a alguien como una persona inteligente en un campo determinado: Listo Ingenioso

brillante racional

teórico práctico

meditativo mañoso

Vivo estúpido Abierto razonable Temperamental lógico Feliz atormentado

analítico idiota campechano intolerante

corto habilidoso atroz sensato

Prepárate para dar una razón para cada una de las palabras que elijas. IDEA PRINCIPAL 12: APRENDER (p. 12, línea 10) Tanto los colegios como las familias son instituciones sociales y, como tales, fuente de valores. Pero no son la única fuente de valores. Todo lo que un niño pequeño percibe lleva un componente educativo. Una ceja levantada, una mano levantada, la forma en que se colo­ ca una casa en un terreno, la forma en que las calles se llenan de basura, un portero delante de una casa de apartamentos..., cada cosa que se observa es algo que es objetivamente un hecho y sin embargo lleva implícita una expresión de algún valor personal o social. Además, cualquier cosa que hace la gente en la sociedad es para los niños una prueba de hecho de lo que se puede hacer. Si la persona que se sienta a tu lado en clase fuma en el patio de recreo, te muestra que tal conducta es posible. Si alguien en la clase rechaza fumar, te enseña que esto también es posible. Así, el niño vive en un mundo que le presenta invita­ ciones que tiene que valorar en cada momento, demostrando las diferentes formas en que los valores se pueden expresar o afirmar. ¿Cómo hace el niño para elegir entre estos valores, que a menudo chocan entre sí? Tanto si el niño está en casa como si está en el colegio, se le debe animar a reflexionar sobre los orígenes de estos valores, y las consecuencias de actuar según ellos. Casa y cole­ gio son ambos las fuentes más importantes en la exposición de valores. Si pensamos que una actuación correcta es aquella en la que se elige después de una reflexión e investigación ade­ cuada, se sigue que tanto el colegio como la familia pueden recomendamos cosas que sim­ plemente parecen estar bien..., pero que pudieran no haber sido meditadas o investigadas. Aún más, se entiende que el colegio y la familia deberían estar bien informados para asegu­ rarse de que los niños reciben los instrumentos que necesitan para investigar y reflexionar.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿NOS ENSEÑA EL COLEGIO A ACTUAR CORRECTAMENTE? 1. ¿Aprendes todo lo que hay que saber para actuar correctamente a través de tu familia, o aprendes algunas cosas de tu familia, algunas de tus amigos, otras de tus profesores y otras de los libros, las películas y la televisión?

2. ¿Hay alguna diferencia entre el comportamiento que espera tu familia de ti y el que espera el colegio? 3. ¿Intenta tu familia prepararte para vivir de la forma en que ellos quie­ ren que vivas mientras que el colegio intenta prepararte para vivir de la forma en que la sociedad quiere que vivas? 4. ¿Trata tu familia de conseguir que entiendas tus responsabilidades personales mientras que el colegio trata de conseguir que entiendas tus responsabilidades como ciudadano? 5. ¿Hay ocasiones en que parece que hubiera conflicto entre actuar correc­ tamente como persona y actuar correctamente como ciudadano? EJERCICIO: ¿NOS AYUDAN LAS FAMILIAS A APRENDER A ACTUAR CORRECTAMENTE? ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes comentarios sobre como nos ayudan las familias a aprender a actuar correctamente? Razona tu respuesta. Acuerdo Desacuerdo

1. Sara dice: “Claro, mi familia me ayuda a aprender lo que es correcto. Me ayudan todas las noches con la aritmética”. 2. Greta dice: “Mi familia nunca me dice cómo actuar correcta­ mente, pero me enseñan como actúan ellos”. 3. Violeta dice: “Mi familia dice ‘Haz lo que te decimos, no lo que hacemos’”. 4. Iván dice: “Mi familia me ha explicado cosas sobre las nece­ sidades, los instintos y los impulsos de la gente. Supongo que significa que me están hablando de como actuar correctamen­ te”. 5. Yolanda dijo: “Mi familia dice que estaré bien si me compor­ to de una forma que coincida con la forma en que ellos se com­ portan”. 6. Tomás dijo: “Cuando pregunté a mi familia si estaría bien que empezara a pensar por mí mismo sobre lo que está bien y lo que está mal, dijeron: ‘Piensa por ti mismo’”. 7. Asunción dijo: “Mi familia admite que podrían estar equivoca­ dos, pero tengo que admitir que tienen más experiencia que yo”.

¿?

Acuerdo Desacuerdo

¿?

8. Ricardo dijo: “Siempre pienso las cosas por mí mismo, por eso sobre cualquier cosa que dice mi familia, automáticamen­ te pienso lo contrario”. 9. Zacarías dijo: “Tener una familia es como tener una junta de consejeros en la que puedes confiar”. 10. Nelson dijo: “Cuando llegan problemas sobre lo que está bien y mal, mi familia es infalible”.

IDEA PRINCIPAL 13: ENSEÑAR (p. 12, línea 3) A menudo se tiene la opinión de que aprender y enseñar son dos caras diferentes de la misma moneda. Pero no tiene por que ser así. Gran parte de nuestro aprendizaje tiene lugar sin otras personas, como cuando aprendemos de nuestro entorno, o cuando nos enseñamos algo a nosotros mismos. Por otra parte, ¿podemos enseñar sin enseñar algo a alguien? Puedes enseñar a un pája­ ro a venir a una ventana, y un gato puede enseñarse a sí mismo cómo coger al pájaro. Así que tanto aprender como enseñar pueden darse a un nivel muy bajo. Por otro lado, puede haber enseñanza a un nivel muy alto, de manera que tendríamos que decir que es un arte. (Respecto a aprender: ¿también se puede decir que es un arte?)

PLAN DE DISCUSIÓN: ENSEÑAR 1. ¿Puedes enseñar algo a alguien, si no lo sabes antes? 2. ¿Puedes aprender algo si no lo sabes antes? ¿Cómo? 3. ¿Puedes enseñar algo a alguien que sabe más que tú? 4. Si se te permitiera enseñar a la clase en la que estás ahora, ¿podrías hacerlo? 5. ¿Alguna vez has enseñado algo a tus hermanos o hermanas más pequeños? 6. ¿Crees que alguna vez habrá una ocasión en que puedas enseñar algo a tus padres?

IDEA PRINCIPAL 14: ¿EN QUÉ CONSISTE SER TRATADO COMO UNA PERSONA? (p. 12, línea 28) Para saber en qué consiste ser tratado como una persona, parece indicado que primero sepamos qué es una persona y cómo se trata a las personas. ¿Qué son personas? ¡Hablamos sobre cuestiones filosóficas! Cualquier definición que uno ofrezca será muy discutida. Algunos dirán, por ejemplo, que las personas son seres racionales, o al menos seres capaces de conductas racionales; otros dirán que las personas son individuos compuestos de cuerpos y almas, mientras que otros dirán que de cuerpos y mentes. Aún otros contestarán que una persona no necesita tener un cuerpo, y otros dirán que una persona no necesita tener una mente. La respuesta habitual a la pregunta de cómo se debe tratar a una persona es, "con respe­ to" Pero esto no nos impide castigar a las personas, o incluso causarles la muerte, por tanto es obvio que la noción de "tratar con respeto" es en sí misma vaga y necesita ser clarificada.

EJERCICIO: SER TRATADO COMO UNA PERSONA Di si los siguientes personajes son tratados como personas o no son tra­ tados como personas. También puedes contestar que no lo sabes. 1. Cuando Juan se cayó delante de la puerta, la gente que pasaba se lim­ piaba los pies en él. 2. Los niños llamaban a la princesa "Elena", en vez de "Su majestad". 3. El gato se sentó en la mesa con una servilleta atada alrededor del cue­ llo y comió con la familia. 4. Había demasiada gente en la barquilla del globo, por eso hicieron que Javier se bajara. 5. La profesora dijo: “Cada uno de vosotros tiene un libro. Tratarlo con cuidado y respeto”. PLAN DE DISCUSIÓN: TRATAR A OTROS COMO A PERSONAS 1. ¿Cómo tratas a una persona como a una persona? Nombra tantas for­ mas como se te ocurran. 2. ¿Hay otras cosas además de las personas a las que trates como a una persona? 3. ¿Deberías tratar a todas las personas como personas? ¿Qué pasaría si ellas fueran crueles contigo? 4. ¿Qué hacen las personas para que sientas que te tratan como a una persona?

5. ¿Cuando te tratan como a una persona, cómo te sientes? IDEA PRINCIPAL 15: PRÁCTICA Y ACTUACIÓN (p. 13, línea 4) Donde quiera que hay un oficio, tal como cestería, alfarería, carpintería, o cosas así, hay técnicas. Donde quiera que se tengan que aprender técnicas, habrá necesidad de prácticas. En consecuencia, hay una conexión muy fuerte entre practicar y alcanzar destreza en un oficio. Puesto que sabemos esto tan bien, ¿cómo es que hasta ahora hemos fallado tanto en identificar los elementos de la destreza en la conducta ética? Uno de los propósitos de este curso es demostrar que el oficio elemental en la conducta ética es lo que llamamos práctica moral. Este es el aspecto que se puede enseñar y aprender. Este es el aspecto que demuestra racionalidad. A menos que los elementos del oficio de conducta moral sean identificados, las personas no sabrán que prácticas deben hacer para ser una persona moral o para impli­ carse en una actuación moral. Debemos tener en cuenta que no hay sólo una técnica que lleve a conseguir una actua­ ción, sino “muchas técnicas, cada una de las cuales debe ser dominada y cada una supone trabajo”. Por último las técnicas tienen que organizarse de tal forma que una persona reali­ ce un comportamiento moral en una situación particular.

PLAN DE DISCUSIÓN: PRÁCTICA Y DESARROLLO PERSONAL 1. ¿Crees que necesitas practicar peinándote el pelo para poder peinarte el pelo? 2. ¿Necesitas practicar yendo a dormir antes de poder a dormir? 3. ¿Necesitas practicar comiendo antes de poder comer? 4. ¿Crees que podrías haber aprendido a atarte los cordones de los zapa­ tos sin practicar? 5. ¿Hay algunas cosas que puedes hacerlas bien sin practicar? 6. ¿Hay algunas cosas que sólo puedes hacerlas bien si practicas? 7. ¿Hay algunas cosas que puedes hacerlas sin practicar, pero que si quieres hacerlas bien necesitas practicar antes? 8. ¿Crees que si practicas mucho podrías aprender a beber café con regu­ laridad? 9. ¿Crees que, con práctica, podrías desarrollar buenos hábitos? 10. ¿Crees que, con práctica, podrías desarrollar malos hábitos? 11. ¿Es bueno practicar? 12. ¿Qué es practicar?

PLAN DE DISCUSIÓN: PRÁCTICA, PREPARACIÓN Y ACTUACIÓN 1. Tu hermana mayor, Estefanía, y su marido, Leo, han invitado a sus res­ pectivas familias a cenar por Navidad, aunque ninguno de los dos es un experto cocinero. ¿Deberían... a. ...practicar haciendo pavo asado para cenar todos los días de aquí hasta Navidad? b. ...suspender la cena? c. .. .probar recetas y experimentar con las preparaciones? d. ...pedir a la gente que traigan sus propios platos? e. .. .comprar comida preparada y hacerla pasar como propia? f. Otra posibilidad. 2. Te han invitado a una fiesta que se celebra en una pista de patinaje, pero tú no sabes patinar. ¿Deberías... a. .. .rechazar la invitación? b. .. .esperar a la fiesta para tratar de patinar y confiar en que las cosas sal­ gan bien? c. .. .intentar convencer al anfitrión para que haga un tipo de fiesta diferente? d. .. .acudir a la fiesta, pero con un pie escayolado? e. .. .prepararte para la fiesta practicando patinaje todos los días? f. Otra posibilidad. 3. Odias discutir, especialmente desde que los miembros de tu familia parecen discutir mucho entre ellos. Te aterroriza la posibilidad de que cuando tengas tu propia familia, sea peleona. ¿Deberías... a. .. .no tener familia? b. .. .no casarte? c. .. .aprender a impedir peleas para que no se produzcan? d ... .tratar de entender cómo empiezan las peleas y practicar formas de pre­ venirlas o de mediar en ellas? e. .. .evitar las peleas familiares marchándote cada vez que se produzcan? f. Otra posibilidad. PLAN DE DISCUSIÓN: PRACTICAR 1. ¿Si tuvieras que cantar una canción en una reunión, practicarías pri­ mero? 2. ¿Si estuvieras aprendiendo a patinar, te ayudaría practicar? 3. ¿Si estuvieras aprendiendo inglés, te ayudaría practicar? 4. ¿Si estuvieras tratando de leer, te ayudaría practicar lectura? 5. ¿Cuándo crees que dejarías de practicar y empezarías realmente a leer?

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO DOS IDEAS PRINCIPALES 1. Amistad 2. El pensamiento 3. Humanos 4. Poner en peligro a otros 5. Importancia 6. Preguntas y respuestas 7. Entendimiento 8. Sentirse rechazado 9. Refugiados políticos y asilados 10. Inocentemente 11. Consecuencias 12. Consecuencias legales

IDEA PRINCIPAL 1: AMISTAD (p. 14, línea 15) Hay muchos niños que sienten que no tendrían absolutamente ningún amigo si no fuera por el perro, o el gato, o el hámster o cualquier otra criatura que tengan en casa. Quizás esos niños tienen una concepción diferente de lo que es “ser amigo de” alguien o algo y quizás podamos aprender de sus concepciones. Algunos de ellos, por ejemplo, pueden incluir como una característica esencial de la amistad la noción de “compartir experiencias con”, y pueden sentir que hay mucha gente que les gustaría tener i no amigos con quienes sienten que no comparten experiencias, mientras que hay otros muchos, a los que no se considera normal­ mente capaces para la "amistad", con quienes comparten experiencias.

PLAN DE DISCUSIÓN: SOBRE LA AMISTAD 1. ¿Podría una persona ser informal y aún así ser tu amiga? 2. ¿Podría una persona ser de poca confianza y aún así ser tu amiga? 3. ¿Podría una persona ser maliciosa y aún así ser tu amiga? 4. ¿Podría una persona no ser religiosa y aún así ser tu amiga? 5. ¿Podría una persona ser insensible y aún así ser tu amiga? 6. ¿Podría una persona ser infeliz y aún así ser tu amiga? 7. ¿Podría una persona ser ordinaria y vulgar y aún así ser tu amiga? 8. ¿Podría una persona ser débil y aún así ser tu amiga? 9. Cita los tres rasgos que más te gustaría que tuviera un amigo tuyo (i.----------------------;2.----------------------; 3.----------------------- ) 10. Cita tres rasgos que no te gustaría que tuviera un amigo tuyo (1 .-------------------- ; 2.------------------------ ; 3.------ --------------- ) ¿Ahora dirías que posees algunos de estos rasgos? EJERCICIO: ¿PUEDEN LAS PERSONAS SER AMIGAS DE LOS ANIMALES? Acuerdo

1. Carolina dijo: “Afrontémoslo, los animales son estúpidos, y así como no querría a una persona estúpi­ da por amiga, tampoco querría a un animal estúpi­ do.por amigo”.

Desacuerdo

¿?

Acuerdo Desacuerdo

2. Melisa dijo: “Algunos de mis mejores amigos son animales. Por supuesto, no puedo soportar a la mayor parte de ellos, pero algunos, como los perros, son excepciones”. 3. Sara dijo: “Me gustaría ser amiga de los animales, pero son muy cerrados y no aceptan a los extraños, por tanto ellos no quieren ser amigos míos”. 4. Lolita dijo: “Prefiero los animales a las personas. Para mí, las personas son animales debilitados. Nadie es realmente tan feroz como un león, tan brusco como un oso, tan leal como un perro o tan misterioso como un gato. Para mí, cada animal es más real y está más especializado de lo que pueda estarlo nunca una per­ sona”. 5. Leo dijo: “¿Cómo puede ser nadie amigo de los animales? ¿Puedes ir al cine con un animal, o com­ partir un refresco con un animal, o practicar juegos con un animal?” 6. Miguel dijo: “Esas personas que dicen que puedes ser amigo de los animales me ponen enferma. ¿Has intentado alguna vez ser amistosa con una mofeta o con un calamar?”

¿?

IDEA PRINCIPAL 2: EL PENSAMIENTO (p. 154, línea 5) El pensamiento es una gran familia de actividades mentales. Por lo general las varieda­ des individuales tienen nombres que a los niños les resultan menos familiares que la pala­ bra "pensamiento". No obstante, no hay razón para que los niños no puedan estar al tanto de una gran variedad de clases de pensamiento, del mismo modo en que en una clase de cien­ cias llegarán a conocer un gran número de especies de plantas, peces o pájaros. Comprender, conocer, preguntar, recordar, imaginar, fingir, suponer, asumir, asociar y adivinar, son sólo unos cuantos de los actos mentales que forman el "pensamiento".

EJERCICIO: ¿IMPLICAN PENSAMIENTO ESTOS ACTOS? ¿Puede exigir pensar? Planear una fiesta Hacer los deberes Digerir la comida Resbalar con la piel de un plátano Leer un libro Comentar un programa de TV Dormir Nacer Odiar lo que es injusto Nadar

Sí No ¿?

PLAN DE DISCUSIÓN: EL PENSAMIENTO 1. ¿Cuando piensas, expresas siempre tus pensamientos en palabras? 2. ¿Cuando piensas en palabras, lo expresas siempre en preguntas? 3. ¿Cuando piensas en preguntas, siempre te das respuestas? 4. ¿Piensas alguna vez en las respuestas antes de pensar en las preguntas? 5. ¿Puedes pensar sin mover los labios? 6. ¿Puedes pensar sin cerrar los ojos? 7. ¿Puedes pensar sin estar despierto? 8. ¿Puedes pensar mientras ves la TV' 9. ¿Alguna vez te encuentras pensando en el hecho de que estás pensando? 10. ¿Alguna vez desearías tener cosas más interesantes en las que pensar? 11. ¿Es pensar de forma divertida tener cosas buenas en las que pensar? 12. ¿Qué quiere decir la gente cuando dice: "Un euro por tus pensamientos"? 13. ¿Piensas cuando estas dormido? 14. ¿Hay alguna diferencia entre cómo piensas y cómo hablas?

15. ¿Siempre dices lo que estás pensando? 16. ¿Hablas más que piensas o piensas más que hablas? 17. ¿Qué prefieres hacer: pensar, hablar o dormir? EJERCICIO: ¿PENSAR IMPLICA UN PENSADOR? 1. Si hay una pintura, ¿tiene que haber un pintor de esa pintura? 2. Si hay un libro, ¿tiene que haber un escritor de ese libro? 3. Si hay humo, ¿tiene que haber un fumador cerca? 4. Si está lloviendo, ¿significa que hay alguien provocando la lluvia? 5. Si está nevando, ¿significa que hay alguien provocando la nieve? 6. Si hay charcos, ¿significa que llovió? 7. Si había un sonido, ¿significa que había un oyente? 8. Si hay pensamientos, ¿significa que fueron elaborados por un pensador? EJERCICIO: ¿DEBERÍAN LOS NIÑOS PENSAR POR SÍ MISMOS SOBRE PROBLEMAS ÉTICOS? Señala si estás de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes comenta­ rios, razona tus respuestas. 1. Arturo: “Sería un desastre que los niños pensaran por si mismos cuan­ do surgen temas de ética. Deberían limitarse a hacer lo que se les dice”. 2. Juana: “Si no piensas por ti misma, ¿cómo se te puede considerar res­ ponsable de lo que haces?” 3. Laura: “Si a la gente se le permite pensar por si misma en asuntos éti­ cos, entonces todos los valores morales serán relativos”. 4. Ismael: “A pensar por ti mismo en asuntos éticos también se le puede llamar "razonamiento moral" Y razonamiento moral significa re-exa­ minar constantemente tanto tus premisas como tus conclusiones, de tal forma que tus razonamientos serán siempre sólidos”. 5. Gustavo: “Se puede decir que pensar por ti mismo en ética es "hacer investigación ética" Una investigación ética significa aprender a usar

los conceptos y destrezas de razonamiento que son las herramientas y los instrumentos de una investigación ética”. 6. Clara: “También se puede decir que pensar por ti mismo en ética es "resolver problemas morales" Significa desarrollar generalizaciones basadas en experiencias morales pasadas y usarlas como hipótesis para resolver situaciones problemáticas en el presente”. 7. David: “Si tienes niños que piensan por sí mismos y padres que no lo hacen, estás buscando problemas”. 8. Silvia: “¡Enséñame a un padre que no se alegre de que sus hijos pien­ sen por sí mismos! Los padres están mucho más dispuestos a apren­ der de sus hijos de lo que puedas pensar”. 9. Elena: “¿No podríamos llegar a un acuerdo aceptando que los niños piensen por sí mismos cualquier otro día?” 10. Juana: “¿No podríamos llegar a un acuerdo para conseguir que los niños piensen que piensan por si mismos, aunque en realidad no lo hagan?” IDEA PRINCIPAL 3: HUMANOS (p. 17, línea 8) Pixie dice (página 17): “¿Cómo podía un animal tener un problema? Sólo los humanos tienen problemas”. ¿Qué se puede decir ante la afirmación de Pixie? Seguramente hay veces en que los animales domésticos, como los gatos y los perros, están hambrientos y entonces la forma en que han sido educados entra en conflicto cton su instinto. Pero incluso los animales sal­ vajes descubren que si su entorno es inseguro o está amenazado, tienen que decidir si se quedan o se van. Así, si tomamos la afirmación de Pixie sin complicaciones, no parece muy aceptable. Pero quizás quiere decir algo diferente. Quizás lo que dice se puede interpretar de otra manera. ¿Podría querer decir, por ejemplo, que sólo los humanos son por naturaleza pro­ blemáticos? Así, por ejemplo, no estamos seguros de cómo se tiene que definir al “ser humano”, o de cuál debe ser la forma “natural” de vivir de los seres humanos. Pero, ¿es esto muy diferente de lo que ocurre entre los osos panda, por ejemplo, cuya existencia es precaria y quizás esté sentenciada, porque su entorno es incompatible con su estructura biológica?. (Los pandas tienen unos intestinos muy pequeños, y por eso tienen que consumir grandes cantidades de comida. Pero la comida es muy escasa en su entorno).

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿SÓLO LOS HUMANOS TIENEN PROBLEMAS? Discute los problemas que los siguientes animales pueden tener o pueden haber tenido: 1. leones 2. dinosaurios 3. ballenas 4. serpientes 5. ornitorrincos IDEA PRINCIPAL 4: PONER EN PELIGRO A OTROS ( p . 17, línea 17) Nous les dice a Brian y a Pixie que las otras jirafas, que, como sabemos, son por lo gene­ ral muy amables y pacificas, pueden volverse muy violentas bajo ciertas condiciones. Nous esta asustada porque piensa que las otras jirafas la atacaran y la tratarán con violencia, y que por último la matarán. Tenemos que ser indulgentes con Nous: puede estar tan aterrorizada que está empezan­ do a imaginar cosas. Por otra parte, ya se sabe que personas que normalmente no son vio­ lentas pueden llegar a estar tan frustradas que se vuelven agresivas, y tratan de hacer daño a los demás de la misma manera que los demás les han hecho daño a ellas.

PLAN DE DISCUSIÓN: HACER DAÑO A OTROS En cada uno de los siguientes casos, si tu respuesta es NO, pon un ejem­ plo. Si tu respuesta es SI, da una razón. 1. ¿Puede una persona ser grosera sin ser cruel? 2. ¿Puede una persona ser poco amable sin ser cruel? 3. ¿Puede una persona ser ordinaria sin ser cruel? 4. ¿Puede una persona ser vil sin ser cruel? 5. ¿Puede una persona ser inhumana sin ser cruel? 6. ¿Puede una persona ser brutal sin ser cruel? 7. ¿Puede una persona ser poco delicada sin ser cruel?

8. ¿Puede una persona ser severa sin ser cruel? 9. ¿Puede una persona ser violenta sin ser cruel? 10. ¿Puede una persona tener instinto criminal sin ser cruel? 11. ¿Puede una persona ser egoísta sin ser cruel? 12. ¿Puede una persona ser desconsiderada sin ser cruel? IDEA PRINCIPAL 5: IMPORTANCIA (p. 18, línea 5) Cuando a la gente se le pregunta qué es importante, a menudo responden: “¿Te refieres a qué pienso que es importante?” Para tales personas, lo que es importante es muy personal, incluso subjetivo. Es muy difícil para ellos pensar en problemas que son de importancia para muchas personas o incluso para la mayoría. Encuentran difícil imaginar que, en algunos aspectos, “estamos todos en el mismo barco”, por así decilio. Aparentemente algunas per­ sonas encuentran más fácil que otras generalizar sobre los temas que son importantes. Sin embargo se puede mantener que las cosas se pueden ordenar o graduar de acuerdo con su importancia con la misma objetividad que pueden ser clasificadas en otro sentido y en ambos casos de acuerdo con sus rasgos perceptibles. Así, clasificamos las manzanas dependiendo de si son Reinetas, Golden o Starking, y las clasificamos dependiendo de si son de primera o de segunda calidad. Lo que determina si son Reinetas, Golden o Starking es su color, forma y tex­ tura, y lo que determina si son de primera o segunda es su tamaño (fundamentalmente). Consideraciones como estas nos llevan a la conclusión de que tiene realmente impor­ tancia lo que consideramos que es importante después de haber reflexionado y no antes.

PLAN DE DISCUSIÓN: CUESTIONES IMPORTANTES 1. ¿Podría alguien ser diminuto y aún ser importante? 2. ¿Podría alguien ser feo y aún ser importante? 3. ¿Podría alguien ser falso y aún ser importante? 4. ¿Podría alguien ser malo y aún ser importante? 5. ¿Podría una persona ser desagradable y aún ser importante? 6. ¿Podría una persona tener buen aspecto y aún ser importante? 7. ¿Hay cosas reales que no son importantes y fantasías que si lo son? 8. ¿Son las cosas que les interesan a las chicas tan importantes como las que les interesan a los chicos, más importantes o menos importantes? 9. ¿Todo lo que es importante es también serio, o puede haber cosas que sean a la vez importantes y divertidas?

10. ¿Todo lo que es importante es sólo para adultos o puede haber cosas que sean sólo para niños y sin embargo sean importantes? IDEA PRINCIPAL 6: PREGUNTAS Y RESPUESTAS (p. 18) Desde un punto de vista educativo, la razón principal para hacer preguntas a los estu­ diantes no es tanto conseguir sus respuestas como ejemplificar un modelo de persona crí­ tica y con capacidad de asombro. Los estudiantes necesitan que se les anime a preguntar y a expresar su curiosidad preguntando a otras personas, a sus compañeros, a sus padres, a sus profesores... Todos ellos pueden ser fuente se información útil y pueden proporcio­ nar puntos de vista alternativos que los estudiantes pueden tener en cuenta para encontrar sus propias respuestas. Hay muchas maneras de formular tan mal las preguntas como para inducir a error o con­ fundir a la persona a la que se le hacen, y hay muchas maneras de que las respuestas estén tan mal formuladas que no es posible que satisfagan a la persona que realizó la pregunta. Algunas preguntas son abiertas, éstas animan al niño a pensar e investigar para contestar, mientras que a otras preguntas se las puede llamar cerradas, en el sentido de que son for­ muladas de tal forma que el niño lo único que necesita es haber memorizado cierta infor­ mación para poder proporcionar la respuesta. Las preguntas cerradas son de un valor educativo limitado, ya que no animan al niño a resolver el problema por sí mismo o a tener en cuenta otros puntos de vista. Hay muchos tipos de preguntas, y los niños tienen que ser conscientes de esto. Algunas preguntas se pueden contestar dedicándose a observar el mundo directamente, otras tratan­ do de averiguar los resultados de la observación de otras personas. Las preguntas científi­ cas son de éste tipo. Otras preguntas pueden contestarse a través de la discusión con otras personas. Cuando queremos conocer el punto de vista, las opiniones y las actitudes de otras personas, el camino más directo es hablar con ellas. Pensar por nosotros mismos puede ser otra forma de responder a otras muchas preguntas, en el sentido de que podemos aplicar procedimientos que hemos aprendido para resolver problemas a preguntas que conciernen a nuestras vidas.

EJERCICIO: PREGUNTAS ¿Qué está equivocado en las siguientes preguntas (si hay algo equivoca­ do), y cómo se podrían expresar mejor las que no son buenas? 1. Dolores: “¿Dime, María, te está produciendo dolor tu dolor de muelas?” 2. Sara: “¿Por qué algunas palabras se escribe con letras que no se pro­ nuncian?”

3. Spíderman: “¿Vaya, qué haría Supermán a continuación?” 4. Marta: “¿Qué aspecto tendrían las primeras ballenas?” 5. Berta: “Tú no eres tú misma hoy, ¿verdad, Sara? 6. Miriam: “¿Puede alguien decirme que ocurre cuando una fuerza irre­ sistible se encuentra con un objeto inamovible?” 7. Darío: “¿Cómo te gustaría si solo conseguiste comida para perros para comer?” 8. Carlos: Papá, cuando te sientas, ¿de dónde viene tu regazo? 9. Juan: ¿Fernando, eres tú realmente el chico que creo que eres? 10. Dulce: ¿Por qué no puede haber paz en el mundo? IDEA PRINCIPAL 7: ENTENDIMIENTO (p. 19, línea 22) Tener un concepto de algo es una de las formas que tenemos de entender. Otro sentido de entender tiene que ver con explicar: esto es, entendemos un fenómeno cuando somos capaces de explicarlo. Y podemos explicarlo cuando podemos identificar las condiciones que lo han causado y las consecuencias que se derivan de él. Existe otro sentido de entender que tiene que ver con comprensión. Se nos puede decir que entendemos un pasaje de un libro cuando captamos lo que significa. Si tiene más de un significado, deberíamos ser capaces de comprender estos diversos significados para conse­ guir entender el pasaje en cuestión.

PLAN DE DISCUSIÓN: ENTENDIMIENTO Primera parte: 1. ¿Puede una persona saber algo sin entenderlo? 2. ¿Puede una persona darse cuenta de algo sin entenderlo? 3. ¿Puede una persona creer algo sin entenderlo? 4. ¿Puede una persona percibir algo sin entenderlo? 5. ¿Puede una persona comprender algo sin entenderlo? Segunda parte: 1. ¿Eres responsable de obedecer una regla si no entiendes la regla? 2. ¿Es posible entender una regla sin entender lo que tienes que hacer para obedecer la regla? 3. ¿Hay cosas que haces sin entender cómo te arreglaste para hacerlas?

4. ¿Podrías representar un papel en una obra sin entender el significado de lo que estas diciendo? 5. ¿Podrías representar un papel en una obra donde entendieras tu parte pero no entendieras la obra en su totalidad? 6. ¿Serías mejor actor entendiendo la obra en su totalidad que no enten­ diéndola? 7. ¿Crees que puedes entender tu vida en su totalidad? 8. ¿Crees que serías mejor persona entendiendo el significado de tu vida (si tiene uno) que no entendiéndolo? IDEA PRINCIPAL 8: SENTIRSE RECHAZADO (p. 19, línea 23) Los niños que tienen la impresión de que no son queridos comienzan a sentirse inútiles, innecesarios. No tienen un sentido muy fuerte de su propio valor: piensan de sí mismos prin­ cipalmente lo que creen que los demás piensan de ellos. Sentirse no querido es la otra cara de la moneda del prejuicio. En un prejuicio, adopta­ mos una opinión despreciativa de los demás; la otra cara de la moneda es el prejuicio con­ tra uno mismo. La gente que tiene prejuicios hacia los demás quiere deshacerse de los demás; las personas que no se sienten queridas pueden tener el sentimiento de que ellos mis­ mos son inútiles e innecesarios. Los niños con una opinión negativa de sí mismos son propensos a convertirse rápida­ mente en víctimas de la opresión. Es como si buscaran o provocaran la hostilidad de los demás. Por lo tanto, razón de más para hacer de la clase un lugar de tranquilidad, así como para tomar acciones preventivas contra la intimidación y los prejuicios.

EJERCICIO: ¿SI NO ME QUIEREN, DEBO QUEDARME? ¿Qué crees que significa la palabra debo en esta frase: ¿Si no me quieren, debo quedarme? 1. ¿Significa hacer lo que ellos quieren que hagas? 2. ¿Significa averiguar lo que tú quieres hacer? 3. ¿Significa averiguar lo que otras personas como tus padres quieren que hagas? 4. ¿Significa que hay una cosa "correcta" que hacer?

5. ¿Significa que tienes que preguntar a alguien más que hacer? EJERCICIO: ESCRIBIR SOBRE NO SER QUERIDO Esta es una historia que habla de un niño de 7 años llamado Julio. Su padre le llevó a la tienda de juguetes y le dijo que escogiera uno. Pero sólo uno. Por tanto Julio cogió un juguete. Pero entonces se sintió muy mal. Había elegido en contra de los otros juguetes, se dijo a así mismo. No había querido rechazarlos, pero era exactamente lo que había hecho. Los quería a todos, pero sólo podía elegir a uno. Los otros juguetes se sintieron rechaza­ dos. Julio estaba muy triste por ellos, pero sintió que no había nada que pudiera hacer. Ahora escribe una historia sobre un juguete al que nadie quería. Se quedó en la estantería de la tienda de juguetes y nadie quiso comprarlo. ¿Cómo se sintió? IDEA PRINCIPAL 9: REFUGIADOS POLITICOS Y ASILOS (p. 19, línea 29) Pixie introduce muy inteligentemente la noción (aunque tiene que volverse a su madre para que le ayude con las palabras apropiadas) de que Nous es un caso legal. Nous puede reclamar para ser considerada un ser racional como los humanos, y si los humanos son víc­ timas de persecución, entonces ella puede reclamar que es asimismo una víctima de perse­ cución. Si los humanos pueden pedir al gobierno de España (y a otros gobiernos) que les brinde protección, entonces Nous puede de igual forma reclamar que tiene derecho legal a tal protección (también llamada "asilo") En otras palabras, Pixie esta anticipándose a la afirmación de su padre (pp....) de que tiene que pensar en las consecuencias legales de lo que Pixie y Brian le están pidiendo que haga, sugiriendo que habrá consecuencias legales si la gente fracasa en su intento de prote­ ger a Nous de la persecución de las otras jirafas.

PLAN DE DISCUSIÓN: REFUGIADOS POLITICOS Y ASILOS 1. Nous afirma que las otras jirafas pueden tratar de matarla porque a diferencia de ellas, ella puede hablar. ¿Está afirmando Nous que las otras jirafas no pueden pensar?

2. ¿Piensan Pixie y Brian que Nous es una criatura racional y por tanto tiene derecho a protección? 3. ¿Piensan Pixie y Brian que Nous es una persona y por tanto tiene dere­ cho a protección? 4. Cuando una especie está en peligro (como los delfines o las ballenas), ¿afirmamos que tienen derecho a protección porque son seres racio­ nales y personas? 5. ¿Puede una nación entera reclamar que necesitan protección de aque­ llos que les matarían a todos (genocidio)? 6. ¿Cuál es la diferencia entre un hospital mental al que se le llama asilo y un país que da asilo político? IDEA PRINCIPAL 10: INOCENTEMENTE (p. 20, línea 10) Se dice que el padre de Pixie la responde "con inocencia". En este contexto, ¿está diciendo el padre de Pixie que no es culpable por rechazar su petición de que rescate a Nous? ¿O está aparentando que no es culpable por hacer tal cosa? Inocencia y culpabilidad son nociones muy complicadas e importantes. No debería sor­ prender que la gente practique juegos, fingiendo ser una cosa u otra. Naturalmente, en un juzgado tiene que probarse la culpabilidad de las personas que son acusadas de cometer crímenes y la prueba tiene que ser clara y convincente. Decimos que tiene que ser "sin ninguna sombra de duda". Esta no es necesariamente la forma en que funcionan las cosas en todo el mundo. Hay países que asumen que una persona acusada es culpable hasta que no se demuestre su ino­ cencia, hay otros que asumen que una persona acusada es inocente hasta que se pruebe su culpabilidad. En algunos países se hace especial hincapié en que el procedimiento legal sea correcto. Sentimos que es mejor que una persona culpable sea libre a que una persona ino­ cente sea declarada culpable injustamente.

PLAN DE DISCUSIÓN: INOCENTE Y CULPABLE 1. ¿Qué es más fácil, ser una persona culpable fingiendo que se es ino­ cente, o una persona inocente fingiendo que se es culpable? 2. ¿Qué es más fácil, probar que una persona culpable es culpable, o que una inocente es inocente? 3. ¿Los tribunales, en realidad, prueban que las personas son inocentes, o prueban que son "no culpables"?

4. ¿Puede una persona ser condenada por haber cometido un crimen si no hay pruebas de que lo hizo? 5. ¿Puede una persona ser condenada por cometer un crimen si no hay pruebas de que el crimen fue cometido? IDEA PRINCIPAL 11: CONSECUENCIAS (p. 20, línea 15) Se dice que la racionalidad es la habilidad de ir más allá del presente y tener en cuenta la relación de lo que uno está haciendo en ese momento respecto al pasado y al futuro. Cualquier consideración individual que se pueda llevar a cabo en una situación moral tiene que tomar en cuenta lo bueno y lo malo que resultará de una acción prevista. Uno tiene que considerar las cosas buenas que ocasionará a los demás, y no sólo las que se ocasionara a uno mismo. De la misma forma, uno tiene que considerar el daño que ocasionará a los demás y no sólo el daño a uno mismo. Bueno para los demás, bueno para uno mismo, malo para los demás y malo para un mismo son cuatro de las consideraciones que tiene que con­ templar una moral individual. Ninguna sola es absoluta, pero ninguna puede ser omitida cuando consideramos qué hacer. Los estudiantes tienen que practicar en pensar sobre las consecuencias de las accio­ nes que llevamos a cabo, y en evaluar las consecuencias de la conducta que está siendo estudiada. Es importante que sean capaces de distinguir entre tener en cuenta las con­ secuencias de una acción particular y tomar en consideración las consecuencias de una regla o política.

PLAN DE DISCUSIÓN: ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS DE LO QUE HACEMOS 1. Si alguien quita las patas de una mesa, una a una, ¿qué es lo más pro­ bable que ocurra 2. Si mañana es un día normal de colegio, pero le dices a tu amigo que no hay colegio, ¿qué es lo más probable que ocurra? 3. Si alguien pone pegamento en la silla de otro, ¿qué es lo más proba­ ble que ocurra? 4. Si un mapa de carreteras no se parece al lugar del que se supone que es el mapa, ¿qué es lo más probable que ocurra? 5. Si la gente vierte veneno dentro de los ríos y lagos, ¿qué es lo más pro­ bable que ocurra?

6. Si a una persona que se está ahogando no se le hace la respiración arti­ ficial, ¿qué es lo más probable que ocurra? 7. Si tú y tus amigos discutís vuestras ideas, ¿qué es lo más probable que ocurra? 8. Si tú y tu familia discutís vuestras ideas, ¿qué es lo más probable que ocurra? 9. Si tú y tus amigos no discutís vuestras ideas, ¿qué es lo más probable que ocurra? 10. Si tú y tu familia no discutís vuestras ideas, ¿qué es lo más probable que ocurra? PLAN DE DISCUSIÓN: CONSECUENCIAS BENEFICIOSAS Y CONSECUENCIAS DAÑINAS 1. ¿Podría haber un tipo de conducta que sea aprobada con frecuencia, pero que normalmente tenga consecuencias dañinas? 2. ¿Podría haber un tipo de conducta que sea desaprobada con frecuen­ cia, pero que normalmente tenga consecuencias beneficiosas? 3. ¿Podría haber un tipo de conducta que con frecuencia la gente conde­ ne abiertamente, pero que practique en privado o en secreto? 4. ¿Podría haber un tipo de conducta de la que la gente se sienta orgullosa en público, pero que rehúse practicar en secreto o en privado? 5. ¿En el caso n° 3 (más arriba), es posible que la gente desapruebe la conducta, pero disfrute sus consecuencias? 6. ¿En el caso n° 4 (más arriba), es posible que la gente apruebe la con­ ducta, pero desapruebe las consecuencias? 7. ¿Crees que es posible evaluar una forma de conducta como buena o mala sin tener en cuenta la bondad o maldad de sus consecuencias? EJERCICIOS: TENER EN CUENTA LAS CONSECUENCIAS Cuando estamos considerando qué hacer podemos querer tener en cuen­ ta las consecuencias, pero podemos preguntarnos a nosotros mismos: ¿Qué consecuencias? ¿Sólo las consecuencias para nosotros mismos? ¿Sólo las consecuencias para las personas afectadas por nuestra acción? ¿Las

consecuencias para la mayoría de las personas de nuestra sociedad? ¿O las consecuencias para todo el mundo? ¿Que aconsejarías en cada uno de los siguientes casos?: Comer un melocotón Coger un pez Conducir un coche Robar una moto Criticar una ley injusta

Deberías considerar las consecuencias para... ti los afectados la mayoría el mundo 0

PLAN DE DISCUSIÓN: POSIBLES CONSECUENCIAS DAÑINAS Más abajo se describen diez situaciones personales. Discute cada una de estas situaciones partiendo de las siguientes consideraciones sobre posibles consecuencias dañinas. a. Cómo podrá afectar a la persona en cuestión la acción realizada. b. Cómo podrá afectar al carácter de la persona. c. Cómo es posible que afecte a la orientación que lleva la vida de esa persona. d. Cómo podrá afectar a la gente que hay alrededor de esa persona. e. Cómo podrá afectar a las instituciones de la sociedad. Un grupo de jóvenes fueron juntos a la playa, como parte de una activi­ dad de clase. 1. Maribel sabía que no debía ir a nadar nada más comer, pero de todas formas comió mucho e inmediatamente después se fue a nadar. Cuando estaba bastante lejos de la orilla, le dio un calam­ bre y empezó a ahogarse. 2. Jorge no sabía nadar. Pero Maribel era una buena amiga suya, por eso intentó alcanzarla como fuera metiéndose dentro, aunque sabía que el agua le cubría por encima de la cabeza.

3. A Rosa no le caía bien Maribel y el agua le daba miedo. Pero sintió que era su deber tratar de salvarla, aunque ella (Rosa) era una nadadora muy mala. 4. Para Eduardo era una oportunidad de ser un héroe, por eso intentó alcanzar a Maribel antes que nadie. 5. Arturo se fue a buscar un teléfono. 6. Blas y María encontraron un bote de goma y empezaron a remar en la dirección de Maribel. 7. A Elena no le daba miedo el agua, y era una excelente nadadora. No le caía bien Maribel, por eso no hizo nada. 8. Max no era un buen nadador, pero sintió que no podía quedarse para­ do viendo cómo se ahogaba alguien, por eso nadó hacía donde estaba Maribel. 9. Oliver corrió hacia la playa cercana para llamar a un socorrista. 10. Paloma y Enrique estuvieron de acuerdo en que puesto que no sabí­ an nadar, no había nada que pudieran hacer, por eso siguieron con su conversación sobre los Rolling Stones. EJERCICIO: JUZGANDO LAS CONSECUENCIAS DE NUESTROS ACTOS Cuáles crees que serían las consecuencias por hacer las siguientes cosas: 1. En vez de ir al colegio, quedarte en tu casa día tras día y jugar con la videoconsola. 2. Decides protestar por el mal tiempo declarándote en huelga de hambre. 3. Acabas la huelga de hambre y pasas a intentar comerte 58 huevos cocidos. 4. Llamas al director de tu colegio a su casa para averiguar si hay algu­ nos recados que le puedas hacer. 5. Llevas la comida al colegio como siempre, pero te la comes durante la clase de Historia. 6. Intentas alistarte en la Legión. 7. Le dices a todo el mundo que te cae bien por qué te cae bien y a todo el mundo que te cae mal por qué te cae mal. 8. En realidad estudias para un examen. 9. Le envías a alguien a quien amas en secreto una carta sin firmar. 10. Le envías a alguien a quien amas en secreto un regalo anónimo.

EJERCICIO: JUZGANDO LAS CONSECUENCIAS DE LAS REGLAS I. ¿Cuáles crees que serían las consecuencias si se aplicaran las siguien­ tes reglas? 1. Tu ciudad promulga una ordenanza que limita la recogida de basura una vez al mes. 2. Tu colegio establece una regla que prohíbe cerrar las taquillas de gim­ nasia. 3. Tu clase adopta una regla que establece que las personas que quieran ir al cuarto de baño deberán coger turno por orden alfabético. II. Las siguientes reglas están siendo consideradas. ¿Cuáles crees que serían las consecuencias de adoptarlas, y de no adoptarlas? 1. En este momento no hay reglas en tu colegio respecto a fumar. Se ha propuesto la regla de que a cada persona que se la encuentre fuman­ do tendrá que hacer un día de servicio a la comunidad. 2. En este momento no hay reglas en tu colegio respecto a los grafitis. Se ha propuesto una regla que establece que aquellos a los que se les sorprenda realizando grafitis serán tratados como artistas y se les entrevistará en el periódico de la ciudad. 3. En este momento no hay reglas en tu colegio respecto a las imitacio­ nes chistosas. Se ha propuesto la regla de que a la persona que se sor­ prenda en tal representación se la someterá a lo mismo que ella estaba haciendo. IDEA PRINCIPAL 12: ¿QUÉ TIENEN DE ESPECIAL LAS CONSECUENCIAS LEGALES? (p. 20, línea 17) Nuestras acciones pueden tener diferentes tipos de consecuencias. Si pegas a alguien, puede haber consecuencias físicas (la otra persona puede acabar con un ojo morado). Puede haber consecuencias médicas (puede que le tenga que ver un médico). Puede haber conse­ cuencias psicológicas (puede necesitar tratamiento psicológico). Puede haber consecuencias sociales (puede que su familia quiera empezar una pelea con la tuya). Incluso puede haber consecuencias financieras (si él gana un juicio contra ti, puede que el juez te multe).

EJERCICIO: ¿CONSECUENCIAS LEGALES? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias legales de los siguientes casos? 1. Dos perros comienzan a pelearse mientras están tirando de un trineo. 2. A un hombre le muerde el perro de otra persona. 3. Dos hombres empiezan a pelearse por la propiedad de un perro premia­ do. 4. Un hombre muerde al perro de otra persona. 5. Un perro muerde a un policía que está tratando de arrestar al dueño.

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO TRES IDEAS PRINCIPALES 1. Tomar decisiones 2. Ser feliz 3. El rescate 4. ¿Qué es la filosofía? 5. Tener filosofía en Primaria 6. Ladrones 7. Fanfarronear

Mientras animamos a los niños a proceder con buen juicio, también queremos estar seguros de que no les estamos presionando para tomar decisiones prematuras. Si necesi­ tan más tiempo para pensar algo (y darles más tiempo no es problema), con toda seguri­ dad se les debería permitir tomárselo. Algunas decisiones se pueden aplazar indefinidamente, otras no: ser capaz de decidir cuáles son unas y cuáles las otras, es una cuestión de juicio. Es importante que los niños sean capaces de elegir por si mismos —en igualdad de circunstancias— en vez de que alguna otra persona elija por ellos. (Obviamente hay excepciones, pero eso no cambia el hecho de que estamos tratando de desarrollar su capacidad de elegir dándoles la oportunidad de hacerlo). Al mismo tiempo, la oportunidad de elegir no es un gran avance si los que eligen per­ sisten en elegir imprudentemente. Normalmente el buen juicio se fortalece practicando en la toma de decisiones.

EJERCICIO: ¿CUÁNDO TE GUSTARÍA PENSAR MUCHO ANTES DE DECIDIR? Aquí hay algunas decisiones que podrías tener que tomar. ¿En cuáles de ellas te gustaría tener mucho tiempo para poder pensar antes de deci­ dir qué hacer? Pensar Pensar Pensar ¿? nada un poco mucho 1. Tomarte otro caramelo. 2. Romper con tu mejor amigo. 3. Ver tu programa de TV favorito. 4. Ser médico cuando seas mayor. 5. Casarte este año.

Algunas veces tenemos que tomar una decisión y otras no. Puedes decir si hay que tomar una decisión o no en los siguientes casos: 1. Algunas niñas están jugando a la goma e invitan a Lucía a jugar. ¿Tiene Lucía que decidir ahora si tiene que jugar o no con ellas? 2. Algunos niños quieren tomar el pelo a Jaime. Le sugieren que deje de respirar hasta que ellos le digan que respire de nuevo. ¿Debería Jaime decidir ahora si tiene que seguir respirando o no? 3. No ha llovido en dos semanas. ¿Puede decidir el césped volverse marrón? 4. El gato de Jaime está sentado en el césped. Un ratón pasa por allí. ¿Puede el gato de Jaime decidir si persigue o no al ratón? 5. Lucía se está preguntando dónde debería hacer salir al sol por la maña­ na. ¿Debería Lucía decidir donde quiere que salga? PLAN DE DISCUSIÓN: TOMAR DECISIONES 1. Tina está tratando de decidir si ponerse o no rimel para ir hoy al colegio. ¿Qué clase de cosas tiene que considerar para intentar tomar una decisión? 2. Isabel está tratando de decidir si abandona los estudios y busca un tra­ bajo en la fábrica de amianto de su ciudad. ¿Qué clase de cosas tiene que considerar para intentar tomar una decisión? 3. Ricardo está tratando de decidir si tiene que preguntar a sus padres si puede salir con Linda. ¿Qué clase de cosas tiene que tener en cuenta para tomar una decisión? 4. Blas está tratando de decidir si debería coger la revista que ha estado mirando y salir con ella mientras el dependiente está de espaldas. ¿Qué tipo de cosas tiene que tener en cuenta? 5. Linda le ha contado a Tina que hicieron ella y Ricardo anoche. Tina esta pensando contárselo a Isabel. ¿Qué clase de cosas tiene que tener en cuenta Tina antes de tomar una decisión? 6. Los padres de Blas le dicen que no puede ver la televisión hasta que no acabe los deberes. Como consecuencia, Blas está pensando en largar­ se. ¿Qué debería tener en cuenta?

7. La abuela de Tina cumple mañana 90 años. A Tina le gustaría preparar algo bonito para ella. ¿Qué clase de cosas debería tener en cuenta? 8. El tío rico de Ricardo le ha regalado un rifle de caza por su 16 cumplea­ ños. Pero Ricardo es un indiscutible amante de los animales. Tiene que decidir qué le dice a su tío. ¿Qué clase de cosas debería tener en cuenta? 9. Linda ha decidido por fin decirle a Ricardo que aceptará un broche de él pero no un anillo. Ricardo tiene que decidir si discute con ella. ¿Qué clase de cosas tendrá en cuenta? EJERCICIO: TOMAR DECISIONES MORALES Tomar una decisión es sólo una forma de tratar un problema. Puede haber otras formas que son más apropiadas. Puede ser que estés precipitándote ante una situación, tratando de tomar una decisión antes de que haya surgido la necesidad de esa decisión. Pudiera ser que haga falta tomar la decisión, pero que tú no seas la persona indicada para tomarla. Existen formas de sortear el problema de manera que, al menos temporalmente, se pueda evitar la necesidad de resolver­ lo. Puede que sea necesario replantear el problema antes de tomar una decisión. Cuál de estas alternativas seleccionarías, planteadas las siguientes situaciones: a) Posponer la decisión. b) Decidir otras personas. c) Sortear el problema. d) Replantear el problema. e) Tomar una decisión AHORA. Situaciones: 1. No has decidido si empezar a fumar, pero ahora algunos compañeros de clase te ofrecen un cigarro. 2. Tu familia piensa que la próxima vez que tus amigos vayan a una dis­ coteca, tienes que volver a casa antes de las diez de la noche. 3. El desorden de tu cuarto se ha extendido hasta el pasillo, y tus padres han empezado a insinuarte que deberías hacer algo al respecto.

4. Encuentras la billetera de alguien, con dinero dentro, en tu mochila, que habías dejado cerrada en clase. 5. Han cerrado la revista del colegio porque contenía algunas palabras poco recomendables y tú piensas que alguien debería protestar. 6. No aprobaste el curso pasado y crees que deberías abandonar el cole­ gio, porque no te sientes integrado con tus antiguos compañeros y tampoco te sientes integrado con los nuevos. IDEA PRINCIPAL 2: SER FELIZ (p. 21, línea 8) Ha habido una larga controversia entre algunos filósofos sobre cual es el mejor de los bienes humanos. Algunos han dicho que “ser virtuoso”, y otros que “ser feliz”. Incluso algu­ nos han intentado combinar los dos, argumentando que “ser bueno es la mejor forma de ase­ gurarse que uno será feliz”. Esta última sugerencia nos lleva a mencionar otro tema relacionado: fines y medios. Indica que ser bueno es un medio y la felicidad un fin (o quizás, el fin) Pero ¿es posible que ser feliz sea un medio? Muchos filósofos han sostenido que la felicidad no puede ser un medio para nada: sólo puede ser un fin, algo que buscamos por sí misma, y no por ninguna otra cosa.

PLAN DE DISCUSIÓN: SER FELIZ 1. Si tuvieras mucho dinero, ¿serías feliz? 2. Si tuvieras muchos amigos, ¿serías feliz? 3. Si tuvieras muchos libros, ¿serías feliz? 4. ¿Podrías no tener nada de dinero y de todas formas ser feliz? 5. ¿Podrías no tener amigos y de todas formas ser feliz? 6. ¿Podrías no tener libros y de todas formas ser feliz? 7. Cuando te diviertes, ¿eres feliz? 8. ¿Podrías divertirte y aún así no ser feliz? 9. ¿Podrías tener mucho dinero y amigos y libros y aún así no ser feliz? 10. ¿Podrías estar nervioso y feliz al mismo tiempo? 11. ¿Podrías estar triste y feliz al mismo tiempo? 12. ¿Podrías estar enfermo y feliz al mismo tiempo? 13. ¿Podrías estar feliz y lleno de alegría al mismo tiempo? 14. ¿Podrías estar feliz aunque todos tus amigos estuvieran tristes? 15. ¿Cuál es la diferencia entre estar feliz y estar satisfecho?

EJERCICIO: FELICIDAD E INFELICIDAD Tenemos la siguiente pregunta: ¿Qué estás planeando hacer hoy? ¿Cómo contestaría un/a--------------------------feliz a esta pregunta? Rellena el espacio en blanco con cada una de las palabras siguientes y luego contesta la pregunta. 1. ardilla 2. pájaro 3. niño 4. madre 5. novio 6. profesora 7. alumno 8. presidente 9. dependiente 10. hombre ¿Cómo contestarían estas personas y animales a la misma pregunta si fueran infelices? IDEA PRINCIPAL 3: EL RESCATE (p. 21, línea 20) «Brian y papá nos contaron una y otra vez el emocionante rescate del zoo» (p. 21) La historia de un rescate es emocionante porque hay peligro y riesgo, hay aventura, y es el triunfo del valor sobre el temor. Recuperan la seguridad quienes estuvieron en peligro y todo vuelve a estar bien. Hay tantas formas de rescate como formas de estar en peligro. Hay rescates del fuego y del agua, de asesinos lunáticos y de animales salvajes, de grandes alturas y de lugares muy profundos. Los que rescatan son también de tipos muy diferentes: hay algunos cuyo trabajo consiste en rescatar a la gente (por ejemplo, los bomberos o los socorristas) y hay ciudada­ nos que se ven involucrados en un servicio de este tipo debido a una emergencia.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿SON TODOS LOS RESCATES BUENOS? 1. ¿Son buenos todos los rescates de prisioneros de una prisión? ¿Incluso son ellos buenos? 2. ¿Son buenos todos los rescates de gatos de los árboles? 3. ¿Es una doctora una heroína si salva la vida de un paciente? 4. ¿Es una socorrista una heroína si salva la vida de un nadador? 5. ¿Es un nadador un héroe si salva la vida de una socorrista? IDEA PRINCIPAL 4: ¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA? (p. 23, línea 13) Puesto que la filosofía es una disciplina que da por sentado que todo se puede cuestio­ nar, no duda en cuestionarse a sí misma. La filosofía tiene problemas definiéndose a sí misma; tiene dificultad para decidir sobre su propia identidad. Sin embargo, esto no significa que no haya habido ninguna reivindicación acerca de lo que es la filosofía. Por ejemplo, puede haber una, alguna o toda una amplia variedad de defi­ niciones propuestas, por no hablar de las que aún no han sido propuestas.

EJERCICIO: DEFINIR LA FILOSOFÍA ¿De entre las siguientes personas, con quien estarías más de acuerdo y por qué? 1. Teo: “La Filosofía es el amor por la sabiduría”. 2. Marta: “La Filosofía es la sabiduría”. 3. Oscar: “La Filosofía es la discusión de los conceptos más generales”. 4. Héctor: “La Filosofía es la ciencia de las ciencias”. 5. Marcos: “La Filosofía es la sierva de las ciencias”. 6. Gema: “La Filosofía es pensamiento excelente”. 7. Tomás: “La Filosofía es el estudio de los conceptos mal definidos”. 8. Eduardo: “La Filosofía es el entendimiento del conocimiento”. 9. Dora: “La Filosofía es la disciplina que critica las otras disciplinas”. 10. Miriam: “La Filosofía es la construcción de los marcos más genera­ les de referencia”.

La Filosofía es una asignatura que se ha enseñado durante miles de años, pero casi nunca en los primeros niveles. Se creía que era muy difícil para los niños. Sin embargo, ahora esta empezando a ofrecerse en los cursos de Primaria e incluso en Educación Infantil. Se cree que la Filosofía desarrolla la formación de conceptos, el razo­ namiento lógico y el juicio personal. También capacita a los estudiantes para hablar sobre ideas que son tan generales que van más allá de los límites de una asignatura concreta. Estas nociones tan generales —como verdad, sentido y justicia— son, sin embargo, relevantes para las experiencias escolares de los niños. La Filosofía en Primaria e Infantil utiliza novelas o cuentos en vez de libros de texto. Y se enseña mediante la “comunidad de investigación en la clase”. La suma de todo esto ha hecho posible enseñar filosofía en los primeros niveles de la enseñanza.

PLAN DE DISCUSIÓN: LA FILOSOFÍA EN PRIMARIA 1. Si la profesora te explica cómo piensa, ¿es eso filosofía de Primaria? 2. Si tu profesor te explica como piensas tú, ¿es eso filosofía de Primaria? 3. Si estudias cómo pensaba la gente en la Grecia de hace 2500 años, ¿es eso filosofía de Primaria? 4. Si analizas y deliberas sobre tu vida de igual forma que lo hicieron los griegos con sus vidas hace 2500 años, ¿es eso filosofía de Primaria? 5. Si piensas en pensar, ¿es eso filosofía de Primaria? 6. Si piensas en la filosofía, y estás en Primaria, ¿es eso filosofía de Primaria? PLAN DE DISCUSIÓN: COMPONENTES DE LA FILOSOFÍA Aunque hay incontables ejemplos de investigación que se pueden consi­ derar filosóficamente, en general se acepta que las áreas más importantes son metafísica, epistemología, ética, estética y lógica. Cada rama de la filosofía ha de contestar a ciertas cuestiones, como las siguientes:

Metafísica: ¿Qué es real? ¿Qué se tiene en cuenta para que algo sea real? ¿Cuáles son los criterios de la realidad? Epistemología ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué es la verdad? ¿Qué se tiene en cuenta para el conocimiento y la verdad? Ética ¿Qué es moralmente bueno? ¿Qué es moralmente correcto? ¿Cuáles son los criterios de lo correcto y lo bueno? Estética ¿Qué se considera bello? ¿Qué criterios tenemos que satisfacer para que algo se considere bello? Lógica ¿Qué se puede deducir correctamente de lo que sabemos? ¿Qué se deduce de lo que asumimos como cierto? EJERCICIO: CLASIFICACION DE ACUERDO CON LOS COMPONENTES FILOSÓFICOS ¿Clasificarías las siguientes sentencias en cada una de las cinco categorí­ as que te damos más abajo? (Una sentencia o pregunta podría ir en más de una categoría): a) Metafísica b) Epistemología c) Ética d) Estética e) Lógica

1. Francisco: “Lo que quiero saber es por qué ese trozo de lienzo es una obra de arte?” 2. Laura: “Por supuesto que es un monstruo. Pero es un monstruo bueno. Es nuestro monstruo”. 3. Felisa: “Sé lo que sé, pero no sé si es cierto”. 4. León: “Esta es una jirafa de juguete, pero es una auténtica jirafa de juguete”. 5. Esther: “Si dos personas montan el mismo caballo, se sigue que uno monta delante y otro detrás”. 6. Mimi: “¡Miguel, esa chaqueta de piel con las mangas arrancadas te queda perfecta! IDEA PRINCIPAL 6: LADRONES (p. 24, línea 15) “Ladrón” no es exactamente un título ocupacional o una profesión. Los ladrones son una clase de delincuentes. Viven de asaltar a las personas, entrar en las casas y robar, de esta­ far y timar. Hay muchos tipos de ladrones y de robos; por ejemplo, los hay violentos y de guante blanco, bandidos y carteristas, piratas y secuestradores. Aún así, podemos formular algunas preguntas sobre qué es ser un ladrón.

EJERCICIO: QUÉ HACE FALTA PARA SER UN LADRÓN ¿Cuáles de las siguientes características son esenciales para ser un buen ladrón y por qué? 1. Falta de respeto por la propiedad privada. 2. Falta de respeto por la ley. 3. Capacidad para trabajar sin hacer nada de ruido. 4. Tener constantemente catarros y estornudos. 5. Conocimiento en el uso de instrumentos pequeños. 6. Habilidad para correr deprisa. 7. No tener miedo en situaciones peligrosas. 8. Apariencia de respetabilidad. 9. Habilidad para abrir cerraduras. 10. Mostrar desagrado por los trabajos estables y horarios regulares.

Cuando fanfarroneamos, presumimos sobre algo que podemos hacer, aunque puede que no estemos exagerando. Fanfarronear y presumir no es necesariamente mentir. Una adoles­ cente puede fanfarronear sobre sus habilidades al esquiar, pero puede estar diciendo la ver­ dad: sin embargo, a la gente puede molestarle tener que escucharle contarlo tan a menudo. No obstante, desde el punto de vista de la creatividad, la clase de fanfarroneo más inte­ resante es aquella en la que el que habla exagera, incluso exagera fabulosamente. La ado­ lescente que escribe: “Todos los días visito el sol”, está fanfarroneando sobre algo que no es literalmente cierto, pero que es interesante en un sentido figurativo o poético. Puede ser útil que los niños sean capaces de distinguir fanfarronear de desear, mentir, soñar y otras formas similares de conducta.

EJERCICIO: FANFARRONEAR ¿Cómo clasificarías los siguientes comentarios? Desear Fanfarro­ Soñar near 1. Marta: “Sería estupendo que los perros tuvieran alas”. 2. Eduardo: “Anoche vi un ejér­ cito de perros alados”. 3. Hugo: “Mi loro pronuncia las palabras mejor que cualquier miembro de mi familia”. 4. Luisa: “Tu loro y mi perro alado navegaron en un bote verde guisante”. 5. Valeria: “Tenía un par de alas metidas en un armario y un día descubrí que se habían converti­ do en un perro”.

Hacer poesía

¿?

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO CUATRO IDEAS PRINCIPALES I. ¿Cómo tenemos que vivir? 2. Bueno y malo 3. Satisfacción 4. ¿Cómo se debería sentir uno al hacer lo que está bien? 5. ¿Qué es valioso? 6. Moral 7. ¿Qué es estar orgulloso? 8. Asombrarse 9. Deliberación 10. Ética: las principales posiciones teóricas II. Consideraciones y criterios 12. Accidente y coincidencia 13.Compartir 14.Alternativas 15. Honesto 16. Virtudes y vicios como formas de comportamiento 17. Carácter moral 18. Emociones 19. Razonamiento 20. Juicios 21. Imaginación e imaginación moral

Algunos estudiantes encontraran esta pregunta sorprendente, porque no saben que tie­ nen alguna opción en el tema. Piensan que uno se limita a vivir en la forma en que tiene que vivir. Hacer filosofía es discutir sobre cuestiones como esta. Se asume que somos libres para elegir un estilo de vida, o al menos para tomar nuestras propias decisiones.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿CÓMO TENEMOS QUE VIVIR? 1. ¿Cuáles son las cosas que más te gusta hacer? 2. ¿Cuáles son las cosas que más te importan en la vida? 3. ¿Cuándo te hagas mayor, te gustará todavía hacer las mismas cosas? 4. ¿Cuándo te hagas mayor, te parecerán importantes las mismas cosas? 5. ¿Eres feliz? 6. ¿Te gustaría ser feliz cuando te hagas mayor? 7. ¿Hay cosas que te preocupan más que la felicidad? 8. ¿Es posible ser perfectamente feliz? 9. ¿Podrías ser perfectamente feliz en un mundo donde otros están sufriendo? 10. ¿Podrías ser feliz, aunque hubieras hecho cosas que hubieran causa­ do sufrimiento a criaturas inocentes? 11. ¿Preferirías hacer cosas que causaran placer a otras personas o cosas que mitigaran el dolor de otras personas? 12. ¿Te gustaría vivir de una forma que ayudara a que el mundo fuera mejor? 13. ¿Podrías ser feliz si no tuvieras un solo amigo? 14. ¿Podrías ser feliz si todo a tu alrededor fuera feo? 15. ¿Podrías ser feliz si todo el mundo que conoces mintiera constante­ mente y trataran de engañarse unos a otros? 16. ¿Podrías ser feliz si no entendieras nada de lo que te sucede? 17. ¿Te importaría vivir de una forma que le pareciera bien a todo el mundo, pero que a ti te pareciera mal? 18. ¿Te importaría vivir de una forma que le pareciera mal a todo el mundo, pero que a ti te pareciera bien?

“Bueno” y “Malo” están entre las primeras palabras que aprenden los niños. (Probablemente también estén entre las primeras palabras que aprenden los animales domésticos; dices “perro malo”, y tu perro sabe que le van a echar la culpa de algo y se esca­ bulle con el rabo entre las piernas) Hay una diferencia entre “bueno” y “malo” cuando se aplica a la conducta moral y cuan­ do se aplica a otro tipo de comportamientos. (Puedes decirle a tu perro que ha sido malo si ha desobedecido tus órdenes, pero no le dices que es malo si falla cazando un ratón. Te limi­ tas a animarle a que lo haga mejor) Por lo general no tenemos ningún problema para entender qué quiere decir una persona cuando habla de un buen panadero, un buen carnicero o un buen carpintero. Sin embargo, ¿es ésta la misma forma de usar la palabra “bueno” que la que tenemos en mente cuando hablamos de la conducta moral de una persona? Algunas personas dirán que “si”, y argu­ mentaran que las personas buenas son aquellas que son excelentes cumpliendo la que es de forma exclusiva la misión de los seres humanos: llevar una vida razonable. Otros, sin embar­ go, rechazaran este argumento y dirán que la bondad es algo externo, algo que debemos adquirir, o que es una cualidad esencial y eterna que uno comparte o en la que uno partici­ pa. Aún hay otra manera de pensar sobre la forma en que se puede usar la palabra “bueno”, es considerarla un sinónimo de cada tipo concebible de excelencia. En este sentido, cual­ quier cosa bien dicha o bien hecha es buena.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿CUÁNDO DEBEMOS LLAMAR A LAS COSAS “BUENAS”? 1. Si te gusta algo, ¿eso lo convierte en bueno? 2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿eso lo convierte en bueno? 3. Si prefieres las manzanas a las naranjas, ¿eso las hace mejores que las naranjas? 4. Si quieres algo, ¿obligatoriamente eso que quieres tiene que ser bueno? 5. Si no quieres algo, ¿obligatoriamente tiene que ser malo o sin ningún valor? 6. ¿Es posible que no te guste algo que es bueno? 7. ¿Es posible saber que algo es malo, y aún así gustarte? 8. Si algo es bueno, ¿garantiza eso que a la gente le gustará? 9. Si algo es bueno, ¿garantiza eso que la gente lo preferirá a algo malo? 10. Si la gente sabe que algo es bueno y sabe las razones de por qué es bueno, ¿es posible que aún así pudiera no gustarles?

11. ¿Puede algo ser bueno, aunque haya muchas cosas que sean mejores? 12. ¿Puede algo ser malo, aunque haya muchas cosas que sean peores? 13. ¿Crees que, si entendieras del todo las razones por las que una cosa es mejor que otra, aún así podrías querer la peor? 14. ¿Podría algo ser valioso, aunque nadie lo valorara? 15. ¿Podría algo ser deseable, aunque nadie lo deseara? 16. ¿Podría una persona que no le gusta a nadie ser agradable? 17. ¿Qué preferirías: algo sin valor que quiere todo el mundo, o algo valioso que no quiere nadie? 18. ¿A qué cosas debemos llamar “buenas”, a aquellas que don deseadas, o a aquellas que son deseables? EJERCICIO: ¿QUÉ CONVIERTE A UNA PERSONA EN BUENA PERSONA? ¿Cuál es tu opinión sobre cada uno de los siguientes comentarios? ¿Qué razones puedes dar para sostener esa opinión? 1. Dora: “Ser bueno es hacer lo que te dicen que hagas”. 2. Marta: “Ser bueno es hacer lo que se debe hacer”. 3. Lucas: “Ser bueno es no molestar a otros”. 4. Jessica: “Ser bueno es hacer lo correcto en el lugar correcto y en el momento correcto”. 5. Benito: “Ser bueno es hacer lo que tienes que hacer, pero no quieres hacer”. 6. Sara: “Ser bueno es hacer lo que quieres hacer y esperar lo mejor”. 7. Alberto: “Ser bueno es hacer lo que te figuras que necesita ser hecho”. 8. Jesús: “Ser bueno es hacer las cosas de tal forma que nunca tengas que arrepentirte”. 9. Gerardo: “Ser bueno es hacer lo que hace a todo el mundo feliz”. 10. María: “Ser bueno es hacer aquello con lo que sientes que puedes vivir”. 11. Tomás: “Ser bueno es ser un experto en ser bueno”. 12. Yolanda: “Eres bueno si haces lo que me gusta”. 13. Maribel: “Ser bueno es cuidar de uno mismo”.

14. Violeta: “Ser bueno es hacer lo que todo el mundo debe hacer”. 15. Irene: “Ser bueno es algo de lo dicho más arriba, pero yo no estoy segura de qué”. EJERCICIO: SER “MALO” Da tu opinión y una razón para cada uno de los siguientes casos: Eres malo si: 1. Pedro: “Amargas a los demás”. 2. Daniel: “Hablas todo el tiempo”. 3. Sara: “Consigues buenas notas”. 4. Raúl: “Consigues malas notas”. 5. Timoteo: “Haces daño a otros”. 6. Sol: “Haces daño a otros que no se lo merecen”. 7. Laura: “A propósito haces daño a otros que no se lo merecen”. 8. Carol: “Consigues placer haciendo daño deliberadamente a seres ino­ centes”. 9. Carlos: “No eres amigable”. 10. Sonia: “Eres un resentido”. 11. Nuria: “Eres mezquino y malvado”. 12. Verónica: “Tienes malos pensamientos”. 13. Yolanda: “No tienes en cuenta los sentimientos de los demás”. 14. Darío: “Haces algunas de las cosas anteriores, pero no sé cuáles”. EJERCICIO: LA PALABRA “BUENO” ¿Puedes unir el uso que se hace de la palabra “bueno/a” en las frases de la izquierda con su significado en la columna de la derecha? (En algún caso puede ser apropiado más de un significado) 1. Esta es una naranja muy buena. 2. Don Raúl es un buen profesor. 3. Jaime dice que es un buen chico.

4. Que tengas un buen día. 5. Luisa es muy buena persona 6. Jorge es un buen corredor. 7. Sara es una buena bailarina 8. El Dr. Donado es un buen dentista. 9. El padre de Sara es un buen hombre de negocios. 10. Sonia es buena escuchando. 11. Estaría bueno que encima se enfadara. 12. El padre de Sonia es muy buen cocinero. 13. Todo el mundo disfrutó del buen ambiente de la fiesta. 14. Don Raúl disfruta de buena salud. 15. Estuvo bueno lo que dijiste en clase

A. Muy competente B. Exitoso C. Eficaz D. Grácil E. Oportuno F. Rápido G. Apetitoso H. Agradable I. Capaz J. Educado K. Bondadoso L. Atento M. Sano N. Ameno

PLAN DE DISCUSIÓN: BUENO Y MALO 1. Tomás siempre desobedece al profesor. ¿Es Tomás bueno? 2. María siempre hace lo que la persona que tiene sentada más cerca de ella le dice que haga. ¿Es María buena? 3. Juana es la mejor de su clase saltando a la comba. ¿Es Juana buena? 4. Mercedes puede gritar más alto que cualquiera en la clase. ¿Es Mercedes buena? 5. Héctor siempre hace lo que piensa que es mejor tanto para los demás como para él mismo. ¿Es Héctor bueno? 6. Saúl se cepilla los dientes todas las mañanas. ¿Es Saúl bueno? 7. Linda trata de mantenerse alejada de los problemas: ¿Es Linda buena?

EJERCICIO DE DIBUJO Y PLAN DE DISCUSIÓN: BUENO Y MALO 1. Haz un dibujo de un chico MALO. 2. Haz un dibujo MALO de un chico. 3. Haz un dibujo de algo que sea BUENO. 4. Haz un dibujo BUENO de algo de lo que te gustaría hacer un dibujo. IDEA PRINCIPAL 3: SATISFACCIÓN (p. 28, línea 7) Cuando algo nos impide hacer lo que nos gustaría hacer, normalmente nos sentimos insatisfechos. Decimos que tenemos un problema. Cuando la insatisfacción desaparece y podemos actuar de nuevo, decimos que el problema se ha resuelto. Por tanto insatisfacción y satisfacción están relacionadas con tener un problema y con resolver el problema. Esto es especialmente verdad cuando nos enfrentamos con problemas morales. En tales casos nos sentimos descontentos, y sólo cuando hacemos los cambios apropiados consegui­ mos estar satisfechos de nuevo.

PLAN DE DISCUSIÓN: INSATISFACCIÓN Y SATISFACIÓN 1. ¿Sería correcto decir que algunos problemas duran sólo un día o dos, otros duran semanas o meses, y otros duran toda la vida? ¿Ejemplos? 2. ¿Es posible que algunos de los problemas más pasajeros de la vida estén, sin embargo, entre los que son más difíciles de resolver? ¿Ejemplos? 3. ¿Es posible que algunas personas se enfrenten toda su vida a proble­ mas que podrían resolver con bastante facilidad? ¿Ejemplos? 4. ¿Hay veces en que estás insatisfecho pero no se te ocurre qué proble­ ma puedas tener que sea la causa de tu insatisfacción? 5. ¿Hay veces en que sabes que tienes un problema, pero no te sientes insatisfecho? 6. ¿Una vida satisfecha es lo mismo que una vida feliz? 7. ¿Podrías ser feliz incluso si tuvieras numerosas insatisfacciones? 8. ¿Hay algunos problemas con los que tienes que aprender a vivir? 9. ¿Podría una persona estar preocupada porque no tiene problemas? 10. ¿Preferirías ser una persona insatisfecha o un cerdo satisfecho?

IDEA PRINCIPAL 4: ¿CÓMO DEBERÍA SENTIRSE UNO HACIENDO LO QUE ESTA BIEN? (p. 28, línea 18) Una educación moral no trata sólo sobre (1) lo que está bien, y sobre (2) hacer lo que está bien, sino sobre (3) cómo nos sentimos haciendo lo que está bien. Nos anima a hacer lo correcto con generosidad y con cariño, como apunta Isabel, y no de mala gana. Algunas personas dirán: “Tu puedes controlar la forma en que actúa la gente, pero no puedes controlar sus sentimientos. Es imposible tratar de conseguir que quieran hacer lo que está bien”. Pero esta es una de las cosas que diferencia una buena educación moral de una mediocre: nos anima a disfrutar haciendo lo que está bien.

EJERCICIO: ¿CÓMO SE SIENTE UNO HACIENDO LO QUE ESTA BIEN? 1. A Carlos no le gusta Luisa. Hay un montón de cosas acerca de ella que él desaprueba. A pesar de todo, ha llegado a la conclusión de que algo que le dijo era injustificado e insultante. Ha decidido que tiene que disculparse. En este caso, actuar moralmente requiere que... a. ...Carlos sea cariñoso con Luisa. b. ...Carlos se disculpe con Luisa, aunque sea de mala gana. c. ...Carlos disfrute disculpándose con Luisa. d. ...Carlos continúe detestando a Luisa. e. ...Carlos admita delante de Luisa que la encuentra detestable. f. Ninguna de las cosas anteriores. 2. A Pepa no le gusta Eduardo. Siente que esto está mal, y se detesta a sí misma por sentir lo que siente hacia Eduardo. Para hacer las cosas bien, Pepa debería: a. Consultar a su profesora y hacer lo que le diga, sea lo que sea. b. Mencionar el asunto en casa, a la hora de la cena. c. Discutir el problema con los amigos de confianza. d. Cambiar su mentalidad respecto a Eduardo y empezar a intere­ sarse por él. e. Ninguna de las cosas anteriores.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿DEBERÍAMOS QUERER HACER LO QUE ESTÁ BIEN? Discute las siguientes opiniones: 1. Bibí: “Ya es bastante que haga lo que está bien. No tengo que quererlo”. 1. Sara: “Me gusta todo lo que hago, tanto si está bien como si está mal”. 3. Miriam: “Odio todo lo que hago, tanto si está bien como si está mal”. 4. Marcos: “Odio hacer lo que está mal”. 5. Luis: “Hay toda clase de personas en el mundo como Bibí. Pero las únicas que son realmente buenas son las que quieren lo bueno y odian lo malo, y actúan en consecuencia”. 6. Pedro: “No puedes querer ‘lo que está bien’. Sólo puedes querer a la gente”. 7. Débora: “Algunas personas no pueden querer ciertos valores. Sólo quieren a los animales”. IDEA PRINCIPAL 5: ¿QUÉ ES VALIOSO? (p. 28, línea 24) Hay una clase de actos mentales que incluyen actividades tales como gustar y no gus­ tar, elogiar y culpar, y aprobar y desaprobar. Cuando nos metemos en actividades de este tipo, es de suponer que estamos tratando con valores. Los valores son los objetos de nuestra aprobación o desaprobación. Si desapruebas que los niños tiren bolas de papel en clase, o si apruebas que colaboren unos con otros en un trabajo escolar, entonces los objetos de tu apro­ bación o desaprobación son los valores. Lanzar bolas de papel puede ser un valor negativo para ti y colaborar en un trabajo puede ser un valor positivo. Sin embargo, hay una diferencia importante entre valorar algo y evaluarlo. Incluso aun­ que algo te guste, se puede seguir planteando la pregunta de si merece la pena que te guste. A un niño se le puede preguntar: “¿Por qué estás haciendo eso?” Y contestar: “Porque me gusta”. Pero, ¿es esa una respuesta lo bastante buena? Uno puede muy bien insistir en que el niño debería dar una razón en el sentido de qué es lo que hace que merezca la pena lo que está haciendo. Por ejemplo, supon que un alumno está jugando con cerillas. Preguntas: “¿Por qué estás haciendo eso?” Y él dice: “Porque me gusta”. No hay duda de que le gusta. Pero la inten­ ción de la pregunta no es si le gusta jugar con cerillas, sino si es deseable que este jugando con cerillas. El asunto no es si quiere hacerlo, sino si es bueno lo que está haciendo. Investigar esto requiere que ambos exploréis qué podría pasar si continua jugando con las cerillas. Aquí tenemos por qué es tan importante la diferencia entre lo que es deseado y lo

que es deseable. Los niños necesitan, de forma especial, aprender que uno puede pensar sobre los valores, reflexionar sobre ellos, preguntar sobre ellos y que, en general, los juicios que uno hace después de tal reflexión son con toda probabilidad más fiables, más valiosos que aquellos que se hacen sin reflexionar. Hay cosas que valoramos antes de pensar en ellas, antes de reflexionar sobre ellas. Si aún las aprobamos después de haber reflexionado sobre ellas, podemos decir que son valio­ sas. Son valiosas las cosas que deberíamos valorar.

PLAN DE DISCUSIÓN: HECHOS Y VALORES 1. El océano está lleno de peces, esto es un hecho. ¿En qué circunstan­ cias podría ser un valor? 2. El sol irradia energía. Esto es un hecho. ¿En qué circunstancias podría ser un valor? 3. El pan es comestible. Esto es un hecho. ¿En qué circunstancias podría ser un valor? 4. Los perros están domesticados. Esto es un hecho. ¿En qué circuns­ tancias podría ser un valor? 5. Tú puedes leer. Esto es un hecho. ¿En qué circunstancias podría ser un valor? 6. La amistad es un valor. ¿En qué circunstancias podría ser un hecho? 7. La justicia es un valor. ¿En qué circunstancias podría ser un hecho? 8. La verdad es un valor. ¿En qué circunstancias podría ser un hecho? 9. La belleza en un valor: ¿En qué circunstancias podría ser un hecho? 10. La felicidad es un valor. ¿En qué circunstancias podría ser un hecho? PLAN DE DISCUSIÓN: PREGUNTAS SOBRE VALORES 1. ¿Puedes pensar en qué circunstancias un acto cruel sería también un acto bueno? 2. ¿Puedes pensar en qué circunstancias una buena persona podría ser también una mala persona? 3. ¿Puedes pensar de qué forma se podría decir de una persona que a la vez es afortunada y tiene mala suerte? 4. ¿Se podría decir que una persona es afortunada y aún así considerarla mala?

5. Si una persona es amable, ¿significa eso que cualquier cosa que haga será buena? 6. Si una persona es maliciosa, ¿se sigue de ahí que todo lo que esa per­ sona haga será malicioso? 7. Si una persona realiza un acto generoso, ¿tiene que ser verdad que esa persona es generosa? 8. Si una persona realiza un acto cruel, ¿será necesariamente una perso­ na cruel? 9. ¿Preferirías ayudar a tus amigos, o que tus amigos te ayudarán a ti? 10. ¿Qué preferirías: hacer cosas buenas para los demás o que los demás hicieran cosas buenas para ti? 11. Si hay personas que no te gustan, ¿preferirías saber como podrías hacerles daño, o saber como evitar que te hicieran daño a ti? 12. ¿Qué preferirías: hacer daño a otro inmerecidamente, o que te hagan daño a ti inmerecidamente? EJERCICIO: VALORES COMO IDEALES Completa las frases siguientes con los valores ideales que estimes más apropiados: 1. Por todas partes hay fraude; tenemos que esforzarnos en 2. Por todas partes hay violencia; tenemos que esforzarnos en 3. Por todas partes hay maldad; tenemos que esforzarnos en 4. Por todas partes hay fealdad; tenemos que esforzarnos en 5. Por todas partes hay falsedad; tenemos •que esforzarnos en EJERCICIO: VALORES COMO ASUNTOS DE IMPORTANCIA En cada uno de los siguientes apartados subraya la palabra que pienses que no es un valor en el sentido de ser un “asunto de importancia”.

1. comida, ropa, transporte, cotilleo, rayos del sol 2. educación, gobierno, viviendas, sangre, clips 3. crimen, castigo, bolsitas de té, agricultura, ciencia EJERCICIO: VALORES COMO CREEENCIAS Decide si las creencias mencionas a continuación se refieren a hechos o a valores. En cada caso razona tu respuesta. Ejemplo: ¿El arco iris es un hecho o un valor? Creo en el arco iris Creo en los derechos de los niños Creo en un sexto sentido. Creo en la bondad del hombre Creo en la paz universal Creo en el ratoncito Pérez Creo en los castigos corporales Creo en el placer Creo en la vida en Marte Creo en la inteligencia animal

Hecho

Valor

.

Ll

IDEA PRINCIPAL 6: MORAL (p. 28, línea 29) Ya hemos visto que algunos de los términos más centrales, más primarios en la investi­ gación ética son correcto y bueno. Estos van normalmente acompañados por sus opuestos, incorrecto y malo. En el uso diario lo común es que estos términos se apliquen generalmente tanto para referirse a la conducta como al carácter, y los empleamos casi de forma indistinta para valo­ rar moralmente a las personas. Sin embargo, existen algunas diferencias entre ambos que pueden ser importantes en algunos casos. En general, correcto tiene un sentido más restringido y se aplica más a actua­ ciones relacionadas con normas de comportamiento, con lo que también llamamos modales. Es sinónimo de “atento”, “cortés”, “educado”, y se refiere más al cumplimiento de normas sociales y convencionales, importantes, pero secundarias, en la vida moral de las personas.

Por el contrario, bueno tiene un sentido más amplio y hace referencia a aquellas actua­ ciones que son como deben ser, por lo que tiene un mayor calado moral. Eso sí, esta pala­ bra se aplica igualmente a muchas otras cosas y actuaciones que no son estrictamente morales, pero que también hacer referencia a algo que es como se espera que sea o como debería ser. Ya hemos hecho algunos ejercicios sobre la palabra bueno.

PLAN DE DISCUSIÓN: USAR EL TÉRMINO CORRECTO EN ASUNTOS MORALES En las frases que aparecen a continuación se utiliza el término correcto. ¿En cuáles tiene un sentido moral? 1. Elisa trata de manera correcta a sus compañeros de clase, pero con frialdad. 2. No es correcto dejar encendido tu teléfono móvil cuando estás viendo una película. 3. Mañana hay una boda y mi padre me ha dicho que tengo que ir correc­ tamente vestido. 4. La profesora habla muy bien. Utiliza siempre la palabra correcta en el momento oportuno. 5. Juan se encontró una cartera con dinero en la calle e hizo lo correcto en este caso: averiguó quién era el dueño y le devolvió la cartera con el dinero. 6. Su madre es inglesa y por eso Luis habla inglés correctamente. 7. Cuando vas sentado en el autobús y se sube una persona mayor, lo correcto es que le cedas el asiento. 8. Hemos hecho un test de razonamiento en el colegio y sólo la mitad de mis respuestas eran correctas. 9. Mi madre me dice siempre que, cuando me inviten a comer en otra casa, debo comer con toda corrección. 10. El dependiente no actuó correctamente porque me dio una prenda de ropa que estaba estropeada. IDEA PRINCIPAL 7: ¿QUÉ ES SER ORGULLOSO? (p. 29, línea 22) El asunto del orgullo es muy complejo. Un antiguo refrán dice “Al capón que se hace gallo, atallo”, señalando que la persona que se hace altanera y orgullosa sin méritos merece ser castigada. Al orgullo excesivo lo llamamos también “soberbia”, “altanería” o “arrogan­

cia” y tienen sin duda un sentido negativo. Por otra parte, el orgullo necesita no ser excesi­ vo. En la medida que estar orgulloso de uno mismo significa que se respeta a sí mismo o que se ve como alguien valioso, no parece que haya ningún problema. En otras ocasiones utili­ zamos la palabra “orgullo” para referirnos a cosas que valoramos, pero que no tienen que ver directamente con nuestros propios méritos; uno pude sentirse orgulloso de su hermano, su madre o su padre, o sentirse orgulloso de ser de una asociación o de ser español, vasco o catalán. Todavía hay otro sentido cuando la palabra “orgullo” se usa para referirse a gente que demanda ni más ni menos que lo que se le debe o a personas que no quieren que su pro­ pia dignidad sea en ningún momento cuestionada por nadie, por lo que ante nadie o ante nada están dispuestos a agachar la cabeza o humillarse. Esto implica más que amor propio, porque sugiere que uno tiene un objetivo, un entendimiento exacto de su propio valor, y una determinación de que se reconozca lo que uno piensa que merece.

PLAN DE DISCUSIÓN: SER ORGULLOSO 1. ¿Qué cosas has hecho de las que estés orgulloso? 2. ¿Qué actividades haces de las que te sientas orgulloso? 3. ¿Qué cosas tienes de las que estés orgulloso? 4. ¿Qué pensamientos has tenido de los que estés orgulloso? 5. ¿Qué sentimientos has tenido de los que estés orgulloso? 6. ¿Puede una persona ser demasiado orgullosa? 7. ¿Puede una persona ser muy feliz? 8. ¿Puedes ser orgulloso y feliz al mismo tiempo? 9. ¿Puede uno ser orgulloso y estar avergonzado al mismo tiempo? 10. ¿Hay cosas que haces que te hacen feliz pero no te hacen sentirte orgulloso? 11. ¿Hay cosas que haces que te hacen sentirte orgulloso pero no feliz? 12. ¿Estás orgulloso de hacer las cosas bien? 13. ¿Estás orgulloso de hacer cosas buenas? 14. ¿De qué estás más orgulloso: de hacer una cosa buena o de hacer una cosa bien? 15. ¿De qué estás más orgulloso: de pensar bien o de que te digan que piensas bien?

Ya Platón y Aristóteles habían llamado la atención sobre el hecho de que la admiración y el asombro constituyen dos características propias de la filosofía. Ambos ponían en el asombro el origen del filosofar y Aristóteles realizaba algunas observaciones muy sugerentes. Según él, los seres humanos sentían primero admiración ante los fenómenos más comu­ nes, como el hecho de que el sol se ve más grande y más rojo al ponerse; luego iban haciéndose preguntas más generales relativas, por ejemplo, al origen del universo o a lo que todas las cosas puedan tener en común. De ese modo, la admiración les llevaba a plantear­ se problemas y preguntas que intentaran formular de la forma más precisa posible el pro­ blema que les preocupaba. El que plantea un problema o se admira, reconoce su ignorancia y desea saber, siendo el simple y puro deseo de saber, de satisfacer su curiosidad, lo que le lleva a reflexionar, en principio sin ninguna otra utilidad en mente. La filosofía, originada por la admiración y el asombro y movida exclusivamente por el deseo de saber era, para Aristóteles, no la ciencia más útil, pero sí la mejor y la más libre. Los seres humanos, por tanto, desean saber, son curiosos por naturaleza. El mundo que les rodea no deja de provocarles cierta perplejidad y a menudo se extrañan por lo que ocurre a su alrededor. Eso se manifiesta especialmente en la infancia. En eso primeros años, los niños no dejan de asombrarse por lo que les rodea y constantemente hacen preguntas a los adultos, pero también a sus compañeros y a sí mismos. Si la educación no es totalmente descuidada, ese asombro y ese deseo de saber, esa curiosidad, se mantendrá a lo largo de toda la vida. Los etólogos llaman neotenia al hecho de conservar en la vida adulta rasgos que, como la curiosidad, son más propios de la infancia. El ser humano posiblemente sea el único que mantiene esa curiosidad de por vida y por eso no hay edad límite, ni por arriba ni por abajo, para filosofar. A pesar de ello, es bastante frecuente que los niños, según van creciendo, vayan perdien­ do esa curiosidad y ese sentido de la admiración. Un programa como este pretende precisa­ mente potenciar esa curiosidad, mantener viva la capacidad de asombro y favorecer que los niños sigan percibiendo el lado sorprendente de la vida cotidiana, sigan reconociendo su igno­ rancia y aprendan a hacer preguntas más agudas y perspicaces encaminadas a aclarar, en la medida de lo posible, las dudas que tienen. Una función básica de la persona que facilita la dis­ cusión en el aula, es llamar la atención de los niños hacia esos aspectos problemáticos de la vida, provocar su asombro o admiración, para así iniciar un proceso comunitario de búsqueda

PLAN DE DISCUSIÓN: ASOMBRARSE 1. ¿Alguna vez has ido por la calle fijándote en la parte alta de los edifi­ cios? ¿Son distintas las calles vistas de ese modo? 2. ¿Has ido en alguna ocasión a ver la actuación de un mago? ¿Te resul­ tó asombroso algo de lo que hizo? ¿Por qué te pareció asombroso?

3. ¿Has visto en el circo algún número que te haya parecido asombroso? ¿Qué tenía de sorprendente ese número? 4. ¿Te has tumbado alguna vez en un parque mirando al cielo para con­ templar las formas que iban teniendo las nubes? ¿Te han parecido algunas de ellas asombrosas? 5. ¿Te has preguntado alguna vez cómo aparecen las imágenes en una pantalla de televisión? Si la pantalla tiene sólo dos dimensiones, ¿por qué nos parece ver las imágenes en tres dimensiones? 6. Si la Tierra gira en torno al Sol, ¿por qué decimos todas las mañanas que ha salido el Sol? 7. ¿Cómo es posible que el Sol se vea de diferente tamaño y diferente color a distintas horas del día? 8. ¿Te resulta asombroso el que las aves migratorias sepan volver siem­ pre al mismo sitio aunque hayan viajado miles de kilómetros? 9. ¿Te parece sorprendente el que una larva pueda convertirse en una mariposa? 10. ¿Te has parado alguna vez a mirar el cielo estrellado por la noche? ¿Cuán­ tas estrellas crees que hay en el universo? ¿Qué sería más sorprendente, el que hubiera otros planetas habitados o que sólo el nuestro lo estuviera? 11. ¿Has estado alguna vez en un delfinario? ¿Te sorprenden las cosas que pueden hacer los delfines? 12. ¿Te has preguntado alguna vez por qué puedes pensar? ¿Te parece asombroso el hecho de que puedas pensar no sólo en las cosas que te rodean, sino también en tu propio pensamiento? 13. ¿Alguna vez te has sorprendido a ti mismo, haciendo algo que no te esperabas? EJERCICIO: ASOMBRARSE, SORPRENDERESE, SENTIR CURIOSIDAD Parte I: Recuerda una película que hayas visto recientemente, un cuento que hayas leído hace poco y un sueño que hayas tenido últimamente. 1. ¿Ocurría algo que te haya parecido asombroso? 2. ¿Por qué era asombroso?

3. ¿Te han ocurrido cosas en la vida real que hayan sido más asombrosas que las que aparecen en esa película, ese cuento o ese sueño? Parte II: Escribe en un papel cinco preguntas sobre cosas que despiertan tu curio­ sidad y que quisieras conocer. 1. ¿Por qué despiertan tu curiosidad? 2. ¿Cómo podrías encontrar la respuesta? 3. ¿Cambiaría en algo tu vida si encuentras la respuesta a esas preguntas? IDEA PRINCIPAL 9: DELIBERACION (p. 30, línea 21) Deliberar es sopesar o comparar, antes de emitir un juicio. La gente por lo general deli­ bera cuando no hay una regla clara que les diga lo que hay que hacer, y aún así quieren esta­ blecer el juicio más razonable que sea posible. Una deliberación es una manera cuidadosa de llegar a una decisión. En una investigación, uno generalmente delibera sopesando las evidencias que hay a favor y en contra en una demanda dada, o sopesando las razones y los argumentos a favor y en contra de una conclusión dada. Una comunidad de investigación en la clase es una comunidad de deliberación. Considera qué es lo que se debe permitir como evidencia y considera también la validez de los argumentos a favor y en contra. Esto no significa que la deliberación se decante por un lado o por otro. Puede que sea recomendable un acuerdo, tratando siempre de preservar la integridad de las partes que compiten. O puede que lo recomendable sea la suspensión del juicio, dejándolo pendiente de una investigación posterior.

PLAN DE DISCUSIÓN: DELIBERACIÓN 1. Si a una persona le dicen que ha lanzado una piedra deliberadamente a alguien, significa eso que lanzó la piedra: a) despacio b) cautelosamente c) intencionadamente d) con precisión 2. Si el profesor te dice que empujaste a un compañero en la escalera deli­ beradamente, eso significa que tú has actuado:

a) intencionadamente c) racionalmente

b) reflexivamente d) involuntariamente

3. Si a un jurado le dicen que tiene que deliberar, eso significa que tiene que: a) pensar de una manera calculada b) pensar en silencio c) pensar libremente d)discutir 4. ¿Si un grupo de personas se encuentra involucrado en una acalorada discusión, eso significa que no pueden estar involucrados a la vez en una deliberación? 5. ¿Si un grupo de personas se encuentra involucrado en un diálogo sobre un problema sobre el que ya se han puesto de acuerdo, están deliberando? IDEA PRINCIPAL 10: ETICA: LAS PRINCIPALES POSICIONES TEÓRICAS (p. 30, línea 30) Los estudiantes pueden tender a encontrar la parte teórica de la discusión moral de poco inte­ rés comparada con la parte práctica. Sin embargo, algunos estudiantes se sienten aliviados al saber que hay una parte teórica y que hay un número de posiciones que se pueden emplear para apoyar la perspectiva práctica de uno. Entre las posiciones teóricas más populares se encuentran las siguientes: 1) Planteamiento basado en la universalización Si estás considerando llevar a cabo cier­ ta acción, y quieres saber si está bien, pregúntate a ti mismo si te gustaría cómo sería el mundo si todo el mundo pensara que era su deber actuar de la forma en que tú estás pen­ sando actuar. 2) Planteamiento basado en “el cumplimiento de la ley”. Pregúntate a ti mismo si lo que te impulsa a actuar es puro (actuar únicamente por el cumplimiento de la ley y no por otra razón) o impuro (actuar por nuestro propio interés) Sólo una acción pura es una acción correcta. a) Variante basada en respeto por el legislador. Esta acción está bien cuando es conse­ cuencia del respeto, no de la ley en si misma, si no del respeto que se siente por el que impo­ ne la ley. Así, si es una ley establecida por tu padre y tu madre, obedeces por el respeto que sientes por ellos. b) Variante basada en el carácter moral. Esta acción está bien cuando es realizada por una persona de buen carácter. Un carácter bueno se compone de virtudes que son infalibles. 3) Planteamiento basado en “considerar las consecuencias”. Esta acción está bien cuan­ do, a la larga, produce la mayor cantidad de felicidad para el mayor número de personas implicadas, siendo las demás cosas iguales.

EJERCICIO: TEORÍAS ÉTICAS ALTERNATIVAS Hay muchas otras teorías, tales como la teoría de la “imaginación moral”, la de la “intuición moral”, la de “la investigación ética” y la del “sentido moral”. ¿Puedes intentar averiguar cómo serían? EJERCICIO: TEORÍA ÉTICA - PLANTEAMIENTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN Este planteamiento se llama por lo general planteamiento del “imperativo categórico”, y está asociado con el filósofo Kant. Defensores de ésta posición mantienen que uno debe cumplir siempre con su deber, y el deber de uno es obedecer la ley moral. ¿Pero cuál es la ley moral? Este puede ser un asunto que provoque controversia. Para eliminar confusión, Kant sugiere una prueba: pre­ gúntate a ti mismo qué es lo que todo el mundo debe hacer. Según sus propias palabras, “debes obrar de tal manera que la norma de tu conducta se convierta en norma universal”. Eso es precisamente lo que la ley nos dice que hagamos. Si debes hacer lo que debe hacer todo el mundo, ¿deberías...: 1.. . preguntar al ordenador la solución de tu problema? 2. . . preguntar a tu profesor? 3. . . preguntar a tus amigos? 4. . . preguntar a Rappel? 5. . . visitar a un terapeuta? 6. . . visitar a un astrólogo? 7. . . consultar a un cardiólogo? 8. . . terminar de leer Nous? 9. . . preguntar a tus padres y a tus abuelos? 10. .. preguntar a un ministro? 11. .. considerar las consecuencias? 12. .. hacer lo que todo el mundo debe hacer?

EJERCICIO: OBEDECER LA LEY SOLAMENTE PORQUE ES LA LEY Una persona puede hacer lo que la ley le dice que haga, pero sus razones para actuar pueden ser muy variadas. Algunas personas hacen por casualidad lo que la ley les pide que hagan porque de todas formas lo iban a hacer, tanto si la ley lo exige como si no. Por ejemplo, puede estar en contra de la ley suicidarse, pero puesto que de todos modos una persona puede no plantearse en absoluto el suicidio, para esa persona actuar conforme a la ley no presenta dificultades. En este caso, uno actúa de acuerdo con la ley. ¿Pero está esa persona obede­ ciendo la ley solamente porque es la ley o por otra razón? También hay perso­ nas que actúan conforme a la ley, pero lo hacen no por respeto a la ley, sino por evitar consecuencias negativas; por ejemplo, puede que un frutero te venda fruta buena no porque eso es lo que debe hacer según las leyes, sino porque de ese modo va a ganar un cliente que seguirá comprando, y de sus compras depende el negocio. Hay personas que se guían por el respeto a la ley y actúan por deber, independientemente de las consecuencias; sería el caso de un frutero que te ven­ diera fruta buena simplemente porque eso es lo que tiene que hacer y no se fija en la posibilidad de que vuelvas a comprar en la tienda o en que seas una per­ sona conocida. Según algunos pensadores, sólo las acciones de ese tipo, las que no tienen en cuenta las consecuencias sino que se realizan exclusivamente por respeto a la ley, son acciones verdaderamente buenas o morales. La presentación de un punto de vista tan extremo como este puede ser muy útil en la clase para animar la discusión. Hay que presentarla en oposi­ ción a la consideración de las consecuencias, y se debe hacer un esfuerzo para ver los pros y los contras de cada posición. ¿Cuáles de las siguientes personas obedecen la ley por obligación y cuá­ les piensas que actúan por otras razones? 1. Catalina dice: “Cuando mi padre miró por el espejo retrovisor y vio a un agente de tráfico siguiéndole, redujo la velocidad a 120. Después de todo, dijo, ese es el límite de velocidad”. 2. Carmen dijo: “Si me encontrara una pulsera de diamantes en la calle, la entregaría a la policía. Después de todo, no era mía, por tanto no tendría derecho a quedármela”. 3. Leonor dijo: “Jorge insiste en pedirme que vaya a bailar con él, y no

hay nada en el mundo que me guste más que eso, pero mis padres me han prohibido que salga con él, por lo tanto no iré”. 4. Carlos dijo: “La razón por la que estoy fuera de las vías del tren no tiene nada que ver con el miedo que le tengo a los trenes. Es porque hay una señal que dice que hay que mantenerse fuera de las vías”. 5. Tomás dijo: “Pienso que hay una ley moral que dice que una persona debe decir siempre la verdad. Hay muchas veces que puedes decir mentiras y no pasa nada, pero creo que hacer eso no es justo con la ley. Por tanto nunca miento”. EJERCICIO: EL ENFOQUE SOBRE LAS CONSECUENCIAS Tendremos más que decir sobre el enfoque que tiene en cuenta las con­ secuencias cuando lleguemos al capítulo seis. Por el momento, sin embargo, vamos a identificarlo como la teoría moral que afirma que la bondad o mal­ dad de un acto u objeto depende de las consecuencias que tenga. La maldad de una granada de mano depende de lo que pueda suceder cuando caiga en manos de una persona destructiva. La bondad de una comida depende dél valor nutritivo que tenga y del placer que la gente obtenga comiéndosela. Puesto que un objeto o un acto pueden tener una mezcla de consecuen­ cias satisfactorias e insatisfactorias, aquellos que mantienen este enfoque a menudo afirman que algo es bueno sobre todo si produce “ el mayor bien al mayor número de personas”. PLAN DE DISCUSIÓN: UNLVERSALIZAR FRENTE A CONSIDERAR LAS CONSECUENCIAS DE ACCIONES INDIVIDUALES 1. Cuándo te estás esforzando para tomar una decisión, alguna vez te dices a ti mismo, al considerar una alternativa particular: ¿Qué pasa­ ría si todo el mundo actuara de esta forma? 2. Supon que no eres muy activo. Otras personas te llaman perezoso. Alguien te dice: ¿Qué pasaría si todo el mundo actuara de esa forma? ¿Qué harías? a) Encogerte de hombros y decir: Ese es su problema.

b) Cambiar inmediatamente de actitud y convertirte en alguien más enérgico. c) Contestar: “Sería un mundo más relajado”. d) Contestar: “No le estoy haciendo daño a nadie, por lo tanto no creo que la pregunta que planteas sea relevante”. 3. Supon que ves a una niña pequeña jugando con cerillas, y de repente su vestido se incendia. Podrías apagar rápidamente el fuego, pero no quieres mezclarte con desconocidos. Pero luego eso mismo te ocurre a ti: ¿Qué pasaría si todo el mundo se negara a actuar en una situación así? Deberías: a) Apagar el fuego porque es lo que todo el mundo debería hacer. b) Apagar el fuego para que todo el mundo diga que eres un héroe. c) Apagar el fuego porque es tu deber. d) Apagar el fuego porque reconoces que la responsabilidad de salvar su vida ha recaído sobre tus hombros. e) Hacer otro razonamiento sobre el problema. 4. ¿Es posible que tu derecho a ser vago no sea excusa para dejar de sal­ var la vida de otra persona? 5. ¿Cuando te encuentras confuso sobre lo que hacer en una situación difícil, te has dicho alguna vez a ti mismo: "Haga lo que haga, debe­ ría ser lo que me gustaría que hiciera todo el mundo"? 6 . Alguna vez te dices a ti mismo: ¡la cuestión no es cómo actuaría el resto del mundo! ¿Todo lo que debería preocuparme es si lo que voy a hacer es más útil y menos dañino para todo el asunto que cualquier otra medida que pudiera tomar? 7. ¿Es posible que el punto 5 y 6 sean dos formas diferentes de proceder para averiguar que es lo correcto a la hora de actuar? 8 . ¿Es posible que el punto 5 sea más apropiado algunas veces y otras sea más apropiado el punto 6 ? 9. ¿Es posible que, cuando hay tiempo para decidir y considerar las con­ secuencias, el punto 5 sea más apropiado, pero que cuando hay una emergencia o una crisis, y es necesaria una decisión rápida, sea más apropiado el punto 6 ? 10. ¿Es posible que ninguna forma de proceder nos diga "la forma correc­ ta de actuar para todo el mundo"?

IDEA PRINCIPAL 11: CONSIDERACIONES Y CRITERIOS (p. 31, línea 12)

Cuando te enfrentas a un problema, tratas de tener en cuenta todo lo que es pertinente. Esto son consideraciones. Pero algunas consideraciones son más importantes que otras; algunas son de hecho decisivas, y les llamamos criterios. Para tomar una decisión se pueden ignorar una consideración, en especial las que parecen tener poca importancia; un criterio no puede ser ignorado.

EJERCICIO: CONSIDERACIONES Y CRITERIOS ¿En los siguientes casos, a qué llamarías "consideraciones" y a qué lla­ marías "criterios"? ¿Cuáles no serían ni lo uno ni lo otro? 1. Emilio y Flor están tratando de elegir una estación de esquí. Piensan que es importante que sea una con nieve. 2. Juan: “Mi bici se ha pinchado. Me pregunto a qué estación de servicio ir para que me la arreglen”. León: “A una con bomba de aire”. 3. Carolina: “¿Has soñado alguna vez con salir con alguien que sea abso­ lutamente perfecto?” Inma: “En realidad no me importa, siempre que tenga los ojos azules.” 4. Darío: “Así que vas a comprar una lámpara nueva”. Pixie: “Si, sería estupendo tener una que hiciera juego con el papel de la pared”. 5. Sr. García: “Bien, Carlos, aquí tienes los cinco euros que prometí que te pagaría por cortar esa madera”. Carlos: “No esperaba que me lo diera todo así, en céntimos”. IDEA PRINCIPAL 12: ACCIDENTE Y COINCIDENCIA (p. 31, línea 24) Por lo general usamos el término accidente cuando queremos decir que lo que sucedió fue un contratiempo no intencionado y desafortunado. Una coincidencia es un suceso inesperado y no planeado; es una sorpresa, pero no tiene que ser necesariamente un hecho malo o desagradable. Por ejemplo, dos extraños que se encuentran en un avión y descubren que tienen un amigo en común pueden llamar a su encuentro una coincidencia. De forma similar, sería una coincidencia el encuentro de dos personas en un país lejano, donde descubren que son de la misma ciudad y son parientes. Por otra parte, el choque de dos coches en un cruce es pro­ bable que sea un accidente.

EJERCICIO: ¿ACCIDENTE O COINCIDENCIA? ¿Cómo clasificarías lo siguiente? Acci­ dente

Coinci­ Ambos Ninguno dencia

¿?

1. Dos estudiantes con el mismo nom­ bre coinciden en la misma clase. 2. Dos caballos terminan la carrera en empate. 3. Dos barcos colisionan en la niebla. 4. Dos sellos de correos parecen exac­ tamente iguales. 5. Una persona ve un parecido entre sí misma y su hermano. 6. Una persona ve un parecido entre sí misma y un desconocido. 7. Una persona ve un parecido entre sí misma y su imagen en el espejo. 8. Una persona ve un parecido entre sí misma y su hijo. 9. Una persona ve un parecido entre sí misma y su perro. 10. Una mujer ve un parecido entre sí misma y su esposo.

IDEA PRINCIPAL 13: COMPARTIR (p. 31, línea 30) Decimos que compartimos algo con otros cuando usamos algo juntos. Así los miembros de una familia pueden compartir un frigorífico, el cuarto de baño o el aparato de televisión. O decimos que compartimos algo cuando lo dividimos entre nosotros, repartiéndolo, como cuando cortamos una tarta en trozos iguales. Además, podemos compartir en el sentido de participación, como cuando todos somos miembros iguales de un club, y compartimos sus beneficios.

EJERCICIO: UTILIZAR "COMPARTIR” DE FORMA APROPIADA ¿Está la palabra "compartir" usada de forma apropiada o inapropiada en los siguientes casos? Explícalo. 1. Pedro: “Eduardo, ¿te gustaría compartir mi bocadillo?” 2. Juana: “Sólo tenemos una plaza de garaje, pero estaríamos encantados de compartirla contigo”. 3. Dora: “Miriam y yo estamos compartiendo secretos”. 4. Teo: “No comparto mi bici con nadie”. 5. Beatriz: “Sólo comparto mi bici conmigo mismo”. 6. Miriam: “Sara y yo compartimos novio”. IDEA PRINCIPAL 14: ALTERNATIVAS (p. 32, línea 8) En el leguaje de la investigación, una alternativa es un camino posible para resolver un problema. Así, una persona puede darse cuenta de que tiene un problema, puede haberlo for­ mulado, y puede haber seleccionado una meta o un final al que dirigirse para que el proble­ ma se solucione. En ese momento tiene que considerar las alternativas. Estas alternativas son formas-medios de conseguir sus fines. Por tanto, una persona conduciendo un coche puede encontrar su camino bloqueado y tiene que buscar una ruta alternativa. Otra persona puede tener el coche averiado y tiene que buscar un medio de transporte alternativo. Aún a otros puede no gustarles el colegio habi­ tual y preferir asistir a un colegio alternativo.

EJERCICIO: ALTERNATIVAS ¿Qué alternativas deberían considerarse en los siguientes casos? 1. Un niño, comiendo cereales y sentado en una silla alta, tira su cucha­ ra y no puede alcanzarla. 2. Después de una discusión, una chica y su novio rompen. 3. Un chico deja el colegio para tener un trabajo de jornada completa. 4. Un chico ruso, recién llegado a Francia, sólo tiene dinero ruso, pero nadie le venderá nada con él.

5. ¿Cuando se encuentra la solución a un problema, qué alternativa tiene uno que considerar alternativas? IDEA PRINCIPAL 15: HONESTA (p. 32, línea 19) Se llama honesta a una persona si no roba, no hace trampas o no miente. También se puede llamar honesta a una persona si se cree que cumple con su deber, es decente, sincera o digna de confianza. Por lo tanto la honestidad es una virtud particular. Pero se puede usar en un sentido más general: decimos que una persona es honesta cuando lo que queremos decir es que es buena. O podemos decir que tiene una cara honesta o un carácter honesto, cuando queremos refe­ rirnos a algo más general, implicando que la persona que se está describiendo es moralmente buena. Como todas las virtudes particulares, la honestidad puede entrar en conflicto con otras virtudes particulares. Así una persona puede ocultar la verdad a un amigo, en consideración al crítico estado de salud del amigo. Dar a los alumnos la oportunidad de practicar hacien­ do juicios con criterios mal definidos puede ser útil para aquellas ocasiones en que se enfrenten a situaciones que implican un conflicto de virtudes.

EJERCICIO: HONESTIDAD 1. Si nunca te pillan haciendo trampas, ¿significa eso que eres una per­ sona honesta? 2. Si una persona se hace trampas así misma haciendo un solitario, ¿es deshonesta? 3. Si una persona hace promesas a su perro que no cumple, ¿es deshonesta? 4. Si se dice de una persona que tiene integridad, ¿significa específica­ mente que es honesta, o significa, por lo general, que tiene un carác­ ter sano? 5. Si una persona no te roba o te hace trampas, ¿se puede deducir que no te mentirá? 6 . Si una persona es deshonesta contigo, ¿se deduce que es deshonesta con su propia madre? 7. Si una persona se niega a decir una mentira cuando le ofrecen 100 € por hacerlo, ¿se deduce que rechazaría decir la mentira si le ofre­ cieran 1 0 0 0 €?

Una predisposición es la tendencia que tiene una persona a actuar en cierto sentido. Por ejemplo, tener una predisposición a la cooperación es estar generalmente listo, deseoso y dispuesto a ser cooperativo. Cuando estas predisposiciones tienen que ver con la conducta moral o el carácter de uno, se llaman virtudes y vicios. Las virtudes son las predisposiciones o puntos fuertes del carácter que se manifiestan a través de la realización de acciones buenas. Los vicios son las predisposiciones o puntos débiles del carácter que se manifiestan a través de la realización de acciones malas. Parece que las personas no nacen ni con virtudes ni con vicios. Más bien nacen con predis­ posiciones contrarias de todos los tipos —a ser generosos, a ser egoístas, a ser cooperativos, a ser competitivos, etc.— y la educación durante la infancia tiende a potenciar algunas de estas pre­ disposiciones y a debilitar otras. Por ejemplo, todos nosotros nacemos con la tendencia de tener cuidado de nosotros mismos, pero en ciertos ambientes, estas tendencias se pueden estimular y llevar al punto de convertirte en una persona mezquina, insensible o completamente viciosa. Ahora queremos ampliar esa descripción indicando que cada virtud esta asociada con algún ideal y con alguna forma de emoción. Así Pixie, su familia y sus compañeros de clase están conmovidos por la difícil situación de Nous, tanto como para sentir el impulso de hacer algo con respecto a la situación de Nous. Hay bastante idealismo en su respuesta: respetan a Nous como a una persona con la que tienen que ser justos y leales, por la que se sienten com­ pasivos y generosos, y por la que están preparados para hacer cosas que requieren valor. También sienten resentimiento hacia la gente y los animales que han tratado mal a Nous. ¿Es el resentimiento una emoción asociada con una virtud? La respuesta probable está en su contraste con indignación. La indignación tiene un carácter ideal porque indica lo que uno sien­ te cuando se han violado los derechos de alguien; el resentimiento carece de ese carácter ideal. Estos criterios (estar preparados para actuar, presencia de emoción e ideal) difieren con­ siderablemente en términos de grado. La generosidad indica una predisposición, un mayor grado de preparación para actuar que la compasión. El valor también indica un considerable grado de preparación para actuar (tanto si uno está asustado como si no) Todo lo que pode­ mos decir es que cada virtud posee algún grado de una emoción adecuada, un ideal adecua­ do y una disposición a actuar apropiadamente.

PLAN DE DISCUSIÓN: VIRTUDES Y VICIOS COMO PREDISPOSICIONES 1. ¿Se podría animar a una persona para que llegara a ser valiente por medio de la lectura de las hazañas de personas valientes?

2. ¿Se podría animar a una persona para que llegara a ser patriota por medio de la participación en festividades y desfiles, ondeando bande­ ras y tocando marchas con la banda? 3. ¿Es probable qué una persona que es buena en aritmética sea más honesta manejando dinero qué una persona que no es buena en arit­ mética? 4. ¿Inculcarles el miedo a los demás es la mejor forma de conseguir que los niños respeten a otras personas? 5. ¿Puede una persona ser cariñosa y cuidadosa con los demás, y aún así ser malvada? PLAN DE DISCUSIÓN: VIRTUDES 1. ¿Son unas virtudes más importantes que otras? 2. ¿Están algunas virtudes más inclinadas a la acción que otras? 3. ¿Son algunas virtudes más idealistas que otras? 4. ¿Son algunas virtudes más emocionales que otras? 5. ¿Es la ausencia de una virtud un vicio? EJERCICIO: PONER EJEMPLOS DE VIRTUDES PERSONALES En la página siguiente encontrarás una lista de virtudes (semejante a la lista de la Sra. Merle), y una lista de comportamientos tipo. Enlaza las virtudes y los comportamientos.

A. compasión B. honestidad C. respeto por la dignidad humana D. integridad E. respeto por los derechos de los otros F. lealtad G. responsabilidad H. ciudadanía responsable I. tolerancia J. respeto por los trámites debidos de un proceso

1. Ser un oyente y observador ser­ vicial 2. No ser problemático 3. Abstenerse de difundir rumores 4. Permanecer con el equipo, inclu­ so cuando va perdiendo 5. No variar tus creencias según la audiencia del momento 6 . Mantener una promesa hecha 7. Abstenerse de ser al mismo tiem­ po juez y acusador. 8 . Apoyar a los compañeros de estu­ dios en sus tragedias personales 9. Permitir la explicación completa de cada versión de una historia 10. Abstenerse de rechazar a indivi­ duos solamente por prejuicios 11. Estar con los amigos, tanto en los buenos tiempos como en los malos 12. Mantener nuestra parte de un acuerdo 13. Mantener, si quieres, tus pensa­ mientos más íntimos para ti mismo 14. No hacer trampas en los exá­ menes 15. Tratar a cada persona como te gustaría que te trataran a ti 16. Aceptar el hecho de que la gente es diferente 17. Abstenerse de hacer acusacio­ nes que no se basen en hechos reales 18. Abstenerse de ridiculizar a los compañeros del colegio que han sido reprendidos.

Cuando hablamos del “carácter” de una persona, nos estamos refiriendo a su manera de ser, a sus actitudes ante la vida en general y ante las otras personas. El carácter, además hace referencia a algo que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida, con nuestro propio esfuerzo y con las influencias de los demás. Como es obvio, el carácter tiene una importan­ te dimensión moral. Una persona de buen carácter está predispuesta a ser virtuosa; una persona de mal carác­ ter está predispuesta a ser viciosa. El carácter de uno es, por tanto, un conjunto de tenden­ cias que nosotros identificamos como virtudes o vicios. Por ejemplo, se dice que una persona de buen carácter es honesta, lo que quiere decir que dice la verdad, no roba a la gente ni se aprovecha de ella, y mantiene su palabra. Una persona deshonesta es justo lo contrario de estas cosas y es, por tanto, de poca confianza, informal, mentirosa, tramposa y otras cosas parecidas. Por consiguiente mucha gente tiene la creencia de que el objetivo de la educación moral es mejorar y perfeccionar el carácter moral de los niños, que automáticamente hace lo correcto cuando se enfrenta con una situación moral. Piensan que el carácter de cada uno es como un mecanismo que no tiene que razonar o reflexionar, sino que le obliga a uno a hacer lo que debe hacer. Aquí es donde los defensores y los detractores de la teoría del carácter están en desa­ cuerdo. Los detractores argumentan que las decisiones morales nunca se pueden tomar de forma automática y mecánica. Una buena persona necesita ser altamente sensible y juicio­ sa, usando a menudo el término razonable. (Por razonable parece que entienden algo como “racionalidad templada por el juicio”) Es evidente que éste es un desacuerdo en el que no hay ganadores o perdedores claros. El carácter es un valioso sistema de ayuda para guiar la conducta de una persona, pero no es infalible. Con frecuencia es útil cuando, como ocurre a menudo, las virtudes entran en con­ flicto unas con otras. Y puede ser de poca ayuda y torpe cuando los problemas morales son complejos y confusos. No sustituye al razonamiento o al cuidado, pero puede ser, sin embar­ go, extremadamente útil para resolver problemas de moralidad relativamente simples.

PLAN DE DISCUSIÓN: CARÁCTER MORAL 1. ¿Puede una persona ser de fiar y aún así no tener buen carácter? 2. ¿Puede una persona ser decente y aún así no tener buen carácter? 3. ¿Puede una persona ser feliz y aún así no tener buen carácter? 4. ¿Puede una persona ser hermosa y aún así no tener buen carácter? 5. ¿Puede una persona ser inteligente y aún así no tener buen carácter?

6. ¿Puede una persona ser malévola y aún así tener buen carácter? 7. ¿Puede una persona ser desagradable y aún así tener buen carácter? 8. ¿Puede una persona ser homicida y aún así tener buen carácter? 9. ¿Puede una persona ser implacable y aún así tener buen carácter? 10. ¿Puede una persona ser peligrosa y aún así tener buen carácter? EJERCICIO: ¿CÓMO JUZGAMOS EL CARÁCTER? La palabra “carácter” se usa aquí para referirse a la actitud y a la conducta global de una persona. ¿Con cuál de los siguientes comentarios estás de acuerdo y por qué? 1. Elena: “El primer indicio con respecto al carácter de alguien es si sus ojos están juntos o no”. 2. Silvio: “Las personas de boca ancha son generosas. De eso puedes estar seguro siempre”. 3. Mario: “Es fácil decir quién tiene integridad y quién no. La gente rica la tiene, la pobre no”. 4. Gisela: “Si realmente quieres saber quién es miserable y malvado y quién no, tienes que mirar a la gente cuando no sabe que la estás observado”. 5. Alex: “Si la gente es inteligente, se sigue que tiene buen carácter”. 6. Marta: “Juzgo a las personas por su manera de hablar. Si hablan de una forma cultivada, probablemente son deshonestas”. 7. Diana: “Puedes decir lo buena que es la gente simplemente viendo cuánto dedican a la caridad”. 8. Minerva: “Si las personas piensan antes de actuar, son capaces de ocultarte su verdadero carácter. Para saber cómo son verdaderamen­ te, tienes que verlos actuar con espontaneidad”. 9. Eduardo: “No puedes juzgar el carácter de una persona por las conse­ cuencias de sus actos. Es perfectamente posible que los actos de una persona malvada tengan buenas consecuencias y que los actos de una buena persona sean un desastre”. 10. Margarita: “Para saber cómo es el carácter de una persona, sólo tie­ nes que conocer los principios en los que basa su vida: si son buenos principios, tiene un buen carácter”.

Supon que estás asustado. El miedo es tanto mental como físico, ¿verdad? Tu cuerpo experimenta ciertas sensaciones, tales como sudor en la palma de las manos, que asocias con el miedo. Y al mismo tiempo, te das cuenta de que tu mente está en un estado de miedo, pues sabes de qué tienes miedo. Cuando tienes miedo, siempre tienes miedo de algo. (No tener miedo a algo en particu­ lar, el miedo que flota libremente, se considera por lo general ansiedad). Por tanto, tu miedo es una forma de relacionarte con el mundo, y con tu cuerpo. Al mismo tiempo, nuestras emociones se trasladan rápidamente a los valores que atri­ buimos a las cosas. Si tengo miedo de los osos pardos, es probable que piense en los osos pardos como algo espantoso. Si me encantan los pandas, estaré inclinado a pensar en ellos como algo adorable. Si me gusta sentarme en cierta silla, no diré que estoy cómodo cuando me siento en ella, diré que la silla es cómoda. Es poco sorprendente entonces que los juicios que hacemos de varias formas de conduc­ ta personal, tiendan a3menudo a reflejar cómo nos sentimos respecto a ellas, más que cómo pensamos sobre ellas. Si nos sentimos tranquilos, la persona que hace ruido aparece ante noso­ tros como si estuviera perturbando la paz, y por lo tanto como algo malo. En otras palabras, hay una fuerte tendencia a que nuestros juicios morales se basen solamente en nuestros senti­ mientos, y por tanto sean subjetivos. El problema para la investigación moral es determinar qué grado de objetividad hay en tales casos, puesto que las emociones no solo tiñen nuestros jui­ cios, sino que también impregnan los criterios en los que se basan nuestros juicios.

EJERCICIO: EMOCIONES Escribe una historia sobre dos estudiantes, uno que base sus juicios mora­ les en sus sentimientos, mientras que el otro base sus juicios morales en su pensamiento. IDEA PRINCIPAL19: RAZONAMIENTO (p. 33, línea 26) Existe un cuento, que se remonta a tiempos muy lejanos, de un perro que iba por un camino siguiendo un rastro. De repente el camino se dividía en tres direcciones. El perro olfateaba el primer camino y sacudía la cabeza. Después olfateaba el segundo camino y sacudía la cabeza. De pronto, sin olfatear, proseguía por el tercer camino, como si estuvie­ ra seguro de que el rastro continuaría por ese camino.

Si esta historia fuera cierta, sería un ejemplo de cómo los animales (incluidos los hom­ bres) razonan. Aparentemente el perro asumía que sólo podía haber tres alternativas. Eliminaba las dos primeras, y concluía que se entendía que la tercera alternativa tenía que ser la correcta. Cuando razonamos, tratamos de averiguar lo que se sigue de lo que nos dicen o nos pro­ porcionan. (Otra palabra en lugar de “averiguar” es “inferir”) Averiguar o inferir es funda­ mental para el razonamiento. Podemos razonar sobre cualquier cosa: asuntos políticos, asuntos de educación, depor­ tes, pero es de gran importancia el hecho de que podamos razonar sobre asuntos morales. Esto es lo que algunas personas llaman “razonamiento moral” (Según ellos el razonamien­ to moral no es un tipo diferente de razonamiento: es un razonamiento sobre una clase dife­ rente de tema-asunto). Por ejemplo, aquí tenemos un caso de razonamiento no-moral: si Jaime mide 1.80 m, Jaime es alto. Jaime mide 1.80 m, por tanto, se sigue que Jaime es alto. Y aquí tenemos un ejemplo de razonamiento moral: si Jaime robase una propiedad de María, entonces ante los ojos de la ley es un ladrón. Jaime ha robado una propiedad de María. Se sigue que, ante los ojos de la ley, es un ladrón. Es evidente que la investigación ética está muy subordinada al razonamiento moral. El razonamiento no es arbitrario o subjetivo: sigue estrictas reglas lógicas que forman parte de nuestro lenguaje, por eso seguimos esas reglas de forma natural cuando.aprendemos a hablar correctamente una lengua. Mientras algunas personas sienten que lo único especial respecto alrazonamiento moral es que trata de temas-asuntos morales, otras opinan que el razonamientoes razonamiento moral cuando deliberamos sobre las premisas no sólo sobre las conclusiones. Por ejemplo, una persona puede ofrecer el siguiente razonamiento: Premisa: Si a Lisa le gustan los animales, no se los comerá. Premisa: Lisa come animales. Conclusión: Se sigue que no comerá animales. Alguien más puede decir, indeciso, que la primera premisa no es rigurosa: es muy dis­ cutible. Por ejemplo, podría ser: Si a Lisa le gustan los animales, se los comerá. Si a Lisa no le gustan los animales, no se los comerá. Si a Lisa no le gustan los animales, se los comerá. Desde este punto de vista, un razonamiento puede ser considerado como moral sólo cuando tenemos en cuenta la variabilidad de las premisas. (La segunda premisa no está en tela de juicio aquí, en este ejemplo, porque es un hecho que Lisa come animales; la prime­ ra y la tercera son discutibles).

EJERCICIO: RAZONAMIENTO SOBRE ASUNTOS MORALES Puedes averiguar que se sigue en cada uno de estos casos: 1 . La madrastra de Blancanieves

era más mala que el Lobo que se comió a Caperucita. El Lobo que se comió a Caperucita era más malo que el Capitán Hook. Por tanto, 2. Toda crueldad está mal. Pisar deliberadamente la cola de un gato es cruel. Por tanto, 3. Si Alejandro tuviera la oportunidad, vendería a su propia madre. No la ha vendido. Por tanto, 4. Todos los atracadores son chicos malos. El “Dioni” y el “Lute” son atracadores. Por tanto, EJERCICIO: COMPORTAMIENTO IRRAZONABLE ¿Cuáles de los siguientes comportamientos considerarías tontos o poco razonables, cuáles considerarías de poco tacto o irreflexivo, y cuáles consi­ derarías correctos? 1. Quieres calentar la comida, por tanto enciendes el fuego delantero de la vitrocerámica y pones la cacerola en el fuego trasero. 2. Quieres tomar un baño caliente, por tanto llenas la bañera de agua fría. 3. Quieres llamar la atención de tu amigo, por tanto le golpeas en el estó­ mago. 4. En el campamento, descubres agua en el fondo de tu canoa, por tanto tratas de sacarla haciendo un agujero en el fondo de la canoa. 5. No se te ocurre qué hacer con un montón de basura, por tanto cavas un hoyo para meterla dentro. 6 . Compras un billete de lotería. 7. Compras cosas en la tienda y de inmediato te deshaces de ellas.

8. Quieres felicitar a tu amiga por su vestido nuevo, por tanto le pregun­ tas cuanto tiempo le llevó hacerlo. 9. Quieres mostrar a tu amigo cuanto te gusta, por tanto les escribes una carta a sus padres diciéndoles que te quieres casar con él. IDEA PRINCIPAL 20: JUICIOS (p. 34, línea 3) Los juicios pueden ser muchas clases de cosas diferentes. Por ejemplo, una decisión puede ser un juicio (“Nuestra gata parece muy enferma, por tanto decidimos llevarla al veterinario”); puede ser un acuerdo (“Mi amigo José dijo: ‘Gil es un rata’, y yo estuve de acuerdo con él”); puede ser una determinación: (“De acuerdo con el informe médico, se ha determinado que ha habido tres casos de varicela en la ciudad a lo largo de este añO”); puede ser una conclusión lógi­ ca: (“Puesto que la película tenía buenos actores, estaba bien dirigida, bien fotografiada y el guión estaba bien escrito, concluyo que era buena”); puede ser un convenio: (“Los trabajadores firma­ ron el siguiente convenio: la empresa sólo podría tener un máximo del 8% de trabajadores con contrato temporal”); puede ser un predicado: (“Mantengo que mis vaqueros son de color azul claro”); Puede ser un pensamiento o una acción producidos por seguir de forma deliberada una regla: (“ Cuando la luz se pone verde, está permitido cruzar la calle”); o puede ser un pensa­ miento o una acción producidos de forma deliberada a pesar de la falta de una regla: (“Picasso pintó un retrato de un muchacho con un sombrero de campesino sobre la cabeza”).

EJERCICIO: JUICIOS ¿Cuántos ejemplos de juicios de las ocho formas dadas arriba puedes conseguir? ¿Cuántos ejemplos de lo que parecen ser juicios puedes conseguir que no pertenezcan a ninguno de los tipos dados arriba? IDEA PRINCIPAL 21: IMAGINAGINACIÓN E IMAGINACIÓN MORAL (p. 34, línea 18) Igual que al razonamiento, cuando es aplicado a asuntos morales, se le llama razona­ miento moral, así mismo a la imaginación, cuando es aplicada a asuntos morales, se le llama imaginación moral. Cada vez que nos ponemos en el lugar de otro, nos implicamos en un acto de imagina­ ción moral (en este caso, algunas veces se llama empatia). Cada vez que tratamos de anticipar que ocurrirá si nos involucramos en esta o en esa

clase de conducta, o tratamos de adivinar qué posibles consecuencias podría tener, realiza­ mos un acto de imaginación moral. Cada vez que, durante la lectura de un relato, ponemos juntas una serie de característi­ cas escritas por el autor y las engarzamos de tal forma que parece que estamos leyendo sobre pensamientos y acciones de personas reales, estamos involucrados en un acto de imagina­ ción moral. Cada vez que, basados en unas cuantas observaciones sobre el comportamiento de una persona, somos capaces de suponer cómo será la vida de esa persona, estamos implicados en un acto de imaginación moral. Cada vez que simpatizamos tan profundamente con otra persona que parece que somos capaces de compartir la alegría y el sufrimiento de esa persona, estamos involucrados en un acto de imaginación moral. Cada vez que posponemos una actuación con respecto a otra persona hasta que hemos tratado de anticipar lo que nos ocurriría si nos hicieran lo mismo a nosotros, estamos invo­ lucrados en un acto de imaginación moral. Obviamente la imaginación moral es de central importancia para la experiencia moral. Sin la imaginación moral, el razonamiento moral y el carácter moral serían mecánicos y superficiales.

EJERCICIO: IMAGINAR COMO SERÍA Cuanto más rica sea nuestra experiencia, más ricas serán las comparaciones que podamos hacer, y más dispuestos esteremos a entender basándonos en simi­ litudes analógicas. Podemos imaginar cómo puede ser algo si podemos compa­ rarlo con algo con lo que ya estamos familiarizados. Puedo no haber visto nunca una cebra, o una foto de una cebra, pero si me dices que es como un burro, sólo que con rayas, puedo imaginar inmediatamente cómo sería. Estar familiarizada con el burro me proporciona una base de comparación. Esa parte viene de la experiencia. Y el razonamiento analógico me proporciona el procedimiento cognitivo apropiado que tengo que emplear. Esta parte viene de nuestras habi­ lidades de pensamiento. Cuando ponemos nuestra experiencia y nuestras habi­ lidades juntas, podemos desarrollar nuestra capacidad de imaginar. Trata de imaginar y dibujar lo siguiente: Un lobo Un queso suizo

Semejanzas como un perro policía como un queso normal

Diferencias sólo que más fiero sólo que lleno de agujeros

Una rueda de un ascensor Un dolor de muelas Una moto Un repollo Un gigante

Semejanzas como la de un carrusel como un dolor de estómago como una bicicleta como una lechuga una persona

Un elfo

como un niño

Una cascada

como un río

Un leopardo

como un tigre

Diferencias sólo que van arriba y abajo sólo que en tu muela sólo que con motor sólo que sabe diferente sólo que mucho más grande sólo que más pequeño y más rápido sólo que corriendo hacia abajo solo que con motas en vez de rayas

PLAN DE DISCUSIÓN: IMAGINAR COMO SERÍA 1. ¿Has usado alguna vez tu imaginación para aprender algo? ¿Puedes poner un ejemplo? 2. ¿Has usado alguna vez tu imaginación para recordar algo? ¿Puedes poner un ejemplo? 3. ¿Has usado alguna vez tu imaginación para dibujar o para hacer algo? ¿Puedes poner un ejemplo? 4. ¿Has usado alguna vez tu imaginación para averiguar algo? ¿Puedes poner un ejemplo? 5. ¿Has usado alguna vez tu imaginación para entretenerte o para pasar el tiempo? ¿Puedes poner un ejemplo? PLAN DE DISCUSIÓN: RAZONAMIENTO ANALOGICO EN ÉTICA Un acto de imaginación moral puede implicar muy bien un razonamien­ to analógico. Considera y discute las problemáticas situaciones que siguen. ¿Implican analogías?

1. Cuando alguien tiró accidentalmente la papelera sobre el pie de Nuria, Isabel trató de recordar cómo se sintió cuando se pilló el dedo gordo con la puerta del coche. 2. El padre de Tomás ha perdido el trabajo, y su familia esta pasando un mal momento. Juana dice: “¡No puedo imaginarme como será! Mis padres siempre han tenido trabajo”. 3. El hermano de Sara pisa un pie del gato por accidente y el gato suelta un alarido muy fuerte. Sara coge al gato y le abraza, mientras le dice a su hermano: “¡Le has hecho daño!” “¡Oh!, no creo —le dice su hermano— , los animales no sienten el dolor”. 4. Catalina habla cariñosamente a sus plantas todos los días. Su hermana le dice: ¿Para qué molestarse?” Catalina responde: “Es gracioso, eso es lo mismo que la gente le dice a mi profesora de Inglés”. EJERCICIO: PONERSE UNO MISMO EN OTRO LUGAR Algunas veces nos ponemos en el lugar de otra persona, y nos pregunta­ mos cómo nos sentiríamos si fuéramos esa otra persona. Algunas veces nos decimos a nosotros mismos que es eso lo que hemos hecho, pero en realidad no lo hemos hecho. En los siguientes casos, cada individuo afirma que se ha puesto a sí mismo en el lugar de otra persona. Se te pregunta si estás de acuerdo o en desacuerdo y por qué. 1. Sonia dice: “Desde que Margarita y yo intercambiamos los sitios en clase, entiendo las matemáticas tan bien como ella”. 2. Felisa: “Margarita y yo siempre nos vestimos igual. Debe opinar lo mismo que yo sobre la ropa”. 3. Juan: “Sé exactamente lo que opina Margarita de mi. Le gusto enor­ memente, Después de todo, soy una persona agradable, y si yo estu­ viera en su lugar, ¿cómo podría opinar de otra forma?” 4. Jorge: “Me encanta hacer reír a Margarita, y cada vez que ella se ríe, Eva se ríe, por tanto debe sentir por Margarita lo mismo que siento yo”. 5. Alberto: “Una vez Margarita y yo'nos dimos la mano. Yo apreté su mano y ella apretó la mía. Eso me dijo mucho sobre lo que ella sentía”.

6 . Laura:

“Una vez vi a Juan reírse de la forma en que Felipe iba vestido, y me sentí muy mal por Felipe, porque se podía haber reído igual­ mente de nosotros”.

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO CINCO IDEAS PRINCIPALES I. Muíante 2. Ser desleal o traidor 3. Preservar 4. Unidad y solidaridad 5. Individualidades 6 . Sacrificar 7. Revelación 8 . Hermoso 9. Humano 10. Santo II. Castigo 12. Estar preparado 13. Buenas razones 14. Verdadero 15. Bueno 16. Criterios

En biología, un mutante es una planta o animal que es muy diferente de los miembros normales de su especie. La diferencia se produce súbitamente, y no es el resultado de un cambio lento y gradual. A un individuo que surge por un cambio repentino de la célula ger­ men se le llama mutante. (Los escritores se han interesado mucho en los mutantes, relacio­ nándolos con hechos fantásticos, como en el caso de las “tortugas mutantes”) Nous afirma que es un mutante, diferente de los otros miembros de su especie, que carecen de su habili­ dad con el lenguaje.

EJERCICIO: MUTANTES ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones? ¿Por qué? 1. Elsa: “Mis padres tienen los ojos marrones y yo los tengo azules. Debo ser una mutante”. 2. Gustavo: “Mis padres tienen el pelo castaño y yo tengo los ojos azu­ les. Debo ser un mutante”. 3. Dora: “El porcentaje de personas que viven más de 100 años está aumentando. Deben ser mutantes”. 4. Sara: “David debe ser un mutante. Es la única persona que tiene cua­ tro brazos”. 5. Juan: “Desde que mi hermana sale con ese chico del colegio, se ha vuelto más inteligente. Mi hermana debe ser una mutante”. IDEA PRINCIPAL 2: SER DESLEAL O TRAIDOR (p. 36, línea 20) Se llama “leal” a una persona que es fiel a otra persona, a un país o a un conjunto de ideas. Ayudar al enemigo de nuestro país, o de sus ideales, es ser traidor con el país, o con los ideales. También se puede decir de alguien que ha traicionado a un amigo, a un esposo o a una esposa. Por lo tanto ser desleal o traidor parece tener mucho en común con romper una prome­ sa. Todo esto supone no cumplir un compromiso previo. Cuando no hay un compromiso pre­ vio es más difícil demostrar que esa persona ha sido desleal.

EJERCICIO: SER DESLEAL O TRAIDOR ¿Se puede acusar a los siguientes individuos de ser desleales? 1. Jaime es un espía del enemigo en tiempos de guerra. 2. Carol le cuenta a la policía lo de la banda de falsificadores de su marido. 3. Jacinto no está de acuerdo con su familia con respecto al valor de los patines. 4. Milagros no le ha hablado a su novio, Carlos, de su cita con Eduardo. 5. Paula se olvida repetidamente de regar las plantas. 6 . Diana cruza la calle mientras el semáforo está rojo. 7. Hugo le dice la estrategia de su equipo al equipo contrario. 8 . Fernando lanza una campaña de publicidad especializada en cigarros para niños. 9. María se niega a tener hijos aunque su marido los quiere. 10. Félix conspira para derrocar a un brutal dictador. IDEA PRINCIPAL 3: PRESERVAR (p. 37, línea 2) Cuando pensamos en la palabra “preservar”, estamos pensando en animales o zonas naturales que están amenazadas.y deben ser protegidas para que no sufran un deterioro irre­ versible. Pensamos también en la protección del patrimonio cultural de una ciudad, en edi­ ficios antiguos que amenazan ruina y merecen un cuidado especial, o en libros antiguos, cuidadosamente guardados en bibliotecas para impedir su deterioro. Preservamos, en gene­ ral, todo aquello que está amenazado, que puede recibir algún daño o sufrir algún peligro. Se emplea, por tanto, también con personas y así se puede decir que los educadores, las auto­ ridades y los adultos en general, deben preservar a los niños de diversos peligros, que van desde el tráfico en las ciudades hasta de determinados programas de televisión o cine que pueden resultar perjudiciales cuando todavía son pequeños. Preserva es, así pues, una práctica muy importante en las sociedades que implica, por un lado, que consideramos que algo es valioso y además nos damos cuenta de que corre peligro. Es una práctica que tiene sin duda connotaciones morales. Eso sí, en algunos momentos puede encontrar resistencias, puesto que la preservación de zonas ecológicas, especies animales o incluso edificios antiguos puede chocar con los intereses de personas que quieren introducir nuevos cultivos, oficiar casas o renovar el caso antiguo de las ciu­ dades.

PLAN DE DISCUSIÓN: PRESERVAR 1. El lince, el lobo y el oso pardo, por poner sólo dos ejemplos, son espe­ cies en peligro de extinción en España, ¿crees que se deben tomar medidas para preservarlas? ¿Se te ocurre algún argumento en contra de las medidas de conservación de esas especies? 2. ¿Es importante preservar los edificios históricos de tu ciudad o con­ viene ir derribándolos cuando ya son muy viejos para construir otros mejor equipados? 3. ¿Es importante preservar el paisaje que rodea tu ciudad o es mejor construir nuevas urbanizaciones de casas para que vayan alojándose las personas que necesitan una vivienda? 4. La fiesta de los toros y los encierros son una antigua tradición en numerosos pueblos de España y de otros países. ¿Crees que los gobiernos deben tomar medidas para preservar esas costumbres e impedir que puedan desaparecer? 5. En el mundo hay cientos de lenguas que están a punto de desaparecer o pueden hacerlo en un futuro próximo. ¿Crees que se debería hacer algo para preservarlas o es mejor que vayan desapareciendo poco a poco para que al final existan menos lenguas diferentes y sea más fácil la comunicación entre las personas? 6 . ¿Es importante prohibir que los niños vean determinados programas de televisión o de cine para preservarlos de escenas que pueden per­ judicar su desarrollo? 7. ¿Habría que prohibir la televisión basura para de ese modo preservar la moral y las buenas costumbres de la sociedad? 8 . ¿Debe los gobiernos prohibir fumar y beber para así preservar la salud de los ciudadanos? 9. Si no merece la pena preservarlo todo, cómo distinguimos entre lo que debe ser preservado y lo que no debe ser preservado? 10. ¿Es posible preservar las peores costumbres e instituciones en vez de los mejores? 11. ¿Puede ser perjudicial a largo plazo la preservación de una especie o de un ecosistema? 12. ¿Está bien que sea obligatorio realizar un estudio del impacto medio­ ambiental de una obra (carretera, pantano, fábrica, urbanización, túnel...) antes de ejecutarla?

13. ¿Ayudan los códigos morales a la preservación de las buenas cos­ tumbres en una sociedad? 14. ¿Son los códigos morales preservados o alterados por el tiempo? IDEA PRINCIPAL 4: UNIDAD Y SOLIDARIDAD (p. 37, línea 2) La solidaridad es una forma de describir lo que se llama unión, unidad o bien fraterni­ dad: la adhesión, la interdependencia tanto afectiva como cognitiva de los seres humanos. Es exactamente lo contrario a la noción de que la humanidad es una jungla compuesta de animales violentamente antisociales y competitivos. La solidaridad se enseña en los colegios cuando la clase se convierte en una comunidad en la que cuidar unos de otros está por enci­ ma de competir unos contra otros.

PLAN DE DISCUSIÓN: SOLIDARIDAD Señala si estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmacio­ nes, y explica por qué. 1. La primera experiencia de solidaridad de los niños se encuentra en la familia 2. En el colegio, los niños pertenecen a su clase de la misma forma que en casa pertenecen a su familia. 3. Para incrementar la solidaridad, los niños deberían tener en el colegio un nombre especial de la clase a la que pertenecen, de la misma forma que los niños que nacen en una familia tienen un apellido para indi­ car la familia a la que pertenecen. 4. Las congregaciones religiosas, las unidades militares, las asociaciones de negocios, las residencias universitarias y los autobuses serían ejemplos de solidaridad social. 5. A mayor solidaridad, menor individualidad: Un banco de peces es un ejemplo de extrema solidaridad y mínima individualidad. IDEA PRINCIPAL 5: INDIVIDUALIDADES (p. 37, línea 4) Las individualidades son cosas particulares, separadas, singulares. Esta silla es una cosa indi­ vidual. Esta mosca en la pared es una cosa individual. Esta hoja de papel es una cosa individual.

Naturalmente las cosas se pueden encontrar en grupos, conjuntos o con determinadas disposiciones. Están relacionadas unas con otras, y a estas conexiones se les llaman rela­ ciones. La mosca de la pared está relacionada con otras moscas, con la pared, con la vida de los insectos en general, con el gato que está mirándola. También está relacionada con sus propias alas, con sus pies, con sus ojos. Pero si separáramos la mosca en partes, no volvería a ser una individualidad. Como individuo, es indivisible: divídelo y su individualidad desaparecerá.

PLAN DE DISCUSIÓN: INDIVIDUALIDAD 1. ¿Es un individuo un ganso volando en una bandada de gansos? 2. ¿Es un individuo una persona corriendo en una carrera? 3. ¿Es el pie del corredor un individuo? 4. ¿Son individuos dos hermanas de edades diferentes? 5. ¿Son individuos los gemelos idénticos? 6 . ¿Aumenta la individualidad de uno según aumentan las diferencias? 7. ¿Aumenta la individualidad de uno según se incrementa la distancia que le separa de los demás? 8 . Si de dos gemelas, una piensa por sí misma más que la otra, tiene más individualidad que su hermana gemela? EJERCICIO: HABLAR EN NOMBRE DE TODOS LOS DE TU CLASE Pixie dice que “tenía la extraña sensación de que esta jirafa estaba hablando por todas las jirafas”. ¿Es posible para un miembro de una especie representar a la totalidad de la especie? Es obvio que cuanto más individual es una criatura, menos representa a su tribu o especie. Por otra parte, un pequeño pez de agua dulce en un banco de peces de agua dulce, puede representar al banco entero bastante bien. Ocurre lo mismo con un ganso en una bandada de gansos, o con una golondrina en una bandada de golondrinas. Cada uno es un ejemplo típi­ co de los demás. Pero cuando estamos hablando de un grupo, podemos vernos involucra­ dos en un asunto más complicado, ¿Puede un ser humano hablar en nombre de todos los seres humanos? ¿Puede una jirafa que habla hablar por todas las jirafas que no hablan?

En el siguiente ejercicio, primero elige de un recipiente (como una pece­ ra, por ejemplo) un trozo de papel con el nombre de una especie. Cuando lle­ gue tu turno tienes que dar un pequeño discurso en defensa de tu especie. Aquí tienes las especies que tienes que poner en trozos de papel: Elefantes Marsopas Microorganismos Humanos Salmones Cuervos Caimanes Añade categorías adicionales que sugiera la clase. IDEA PRINCIPAL 6 : SACRIFICAR (p. 37, línea 7) Cuando nos sacrificamos, cedemos algo valioso, algo precioso, porque creemos que es la única forma de poder obtener algo todavía más valioso para nosotros. Una persona puede sacrificarse no yendo al cine, porque está ahorrando para un abrigo nuevo, o puede sacrifi­ car su vida independiente porque quiere cuidar de su familia.

EJERCICIO: SACRIFICAR ¿Cuáles de los siguientes casos crees que son verdaderos sacrificios y cuáles no? 1. Miriam: “Para poder tomarme un helado, me voy a sacrificar sin comer espinacas”. 2. Cesar: “Para poder fumar puros, voy a dejar de fumar cigarros”. 3. Teo: “Para poder aceptar este puesto a la cabeza de la más importante compañía en la fabricación de ordenadores, voy a dejar de llevar el puesto de periódicos”.

4. Tomás: “Para poder hacer sitio a las espinacas en mi dieta, voy a sacri­ ficarme sin tomar helados”. 5. Eloisa: “Me encanta mi trabajo en el departamento de ventas, pero lo voy a dejar para poder pasar más tiempo con mi marido”. 6 . Marta: “Voy a dejar de apostar a los caballos para poder dirigir la cam­ paña de mi esposa para ser presidenta”. IDEA PRINCIPAL 7: REVELACIÓN ( p . 37, línea 21) Cuando un misterio es desvelado de forma rápida y brusca, de modo que uno puede con­ templar y entender lo que hasta entonces había sido un enigma, a menudo nos referimos al cambio como una revelación. Si asociamos a Pixie (debido a su cuento misterioso y a su criatura misteriosa) con la proliferación de misterios, nos vemos enfrentados a asociar a Nous con la contemplación de revelaciones. La palabra griega “Nous” se puede definir como mente o como pensamiento o como razón, pero parece que también se puede usar en un sentido especial de escrutador o revela­ dor del carácter racional del mundo. Quizás Nous adquiere su entendimiento no tanto a par­ tir de un esforzado trabajo de razonamiento lógico, sino de una perspicacia e intuición espontáneas que le ponen de manifiesto el aspecto racional de la naturaleza.

EJERCICIO: REVELANDO Elige la palabra que mejor encaje en la frase: 1. Al principio de la obra, se retiro el telón (identificando) (mostrando) (revelando) (localizando) al elenco de actores. 2. Dora leyó el último capítulo de la novela de misterio, que (explicaba) (retrataba) (ocultaba) (revelaba) la identidad del asesino. 3. Cuando Jorge se quitó el abrigo, (se expuso) (se mostró) (se reveló) (quedó a la vista) la delgadez de su cuerpo. 4. La inesperada (noticia) (revelación) (información) (sorpresa) de que las pruebas habían sido manipuladas ocasionó el rápido final del jui­ cio. Nota: Es posible más de una respuesta.

Tienes la oportunidad de discutir con tu clase el hecho de que llamemos a algo “bello” por la forma en que sus partes se relacionan unas con otras, y no porque esas partes sean bellas por sí mismas. Por ejemplo, contempla los pequeños coches hechos con cajas de ceri­ llas, que son maquetas de coches deportivos reales. Podemos decir que son bellos aunque sus ventanas sean estrechas y su capó demasiado largo, o sus faros sean mucho más gran­ des de lo normal. Sin embargo, cuando miras la maqueta entera, el efecto puede ser bello. La cuestión no es si cada parte por separado es bella, sino cómo se relaciona cada parte con cada una de las demás y con el objeto como un todo. Muchos piensan que una jirafa o un ciervo son bellos, aunque algunas partes individua­ les de sus cuerpos puedan ser bastante raras. La jirafa tiene un cuello extraordinariamente largo, que por si mismo, en general, podría parecer bastante feo, pero cuando contemplas el cuello en relación con las patas de la jirafa y con su cuerpo, y cuando ves cómo coordina la jirafa todas esas partes al moverse, no tienes dudas en decir que es bella De la misma manera, un ciervo con cuernos en la cabeza es una criatura con un aspecto bastante extraño, pero eso no le impide ser bello cuando tienes en cuenta su cuer­ po entero.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿TIENEN LAS COSAS BELLAS PARTES BELLAS? 1. Si una nevada es bella, ¿significa que cada copo de nieve es bello? 2. Si un libro es bello, ¿significa que cada una de sus páginas es bella? 3. Si un tigre es bello, ¿significa que sus dientes son bellos? 4. Si existe un desierto que es bello, ¿significa que cada grano de arena es bello? 5. Si la primera estrella que vemos en la oscuridad del cielo es bella, ¿serán bellas todas las partes de esa estrella que podamos ver? PLAN DE DISCUSIÓN: SER BELLO 1. ¿Cuál es la diferencia entre un gato corriente y un gato bello? 2. ¿Cuál es la diferencia entre una casa corriente y una casa bella? 3. ¿Cuál es la diferencia entre un árbol corriente y un árbol bello?

4. ¿Cuál es la diferencia entre un día corriente y un día bello? 5. ¿Cuál es la diferencia entre una canción corriente y una canción bella? 6 . ¿Hay personas que conoces que son bellas en algunos aspectos pero no en otros? 7. ¿Es posible que todas las personas sean bellas en algún aspecto? 8 . ¿Es posible que ninguna persona sea bella en todos los sentidos? 9. ¿Puede ser bella una persona sin tener un rostro bonito? 10. ¿Puede una persona hacer cosas bellas? ¿Podrías poner un ejemplo? 11. ¿Es bella la persona que hace cosas bellas? 12. ¿Podrías ser una persona bella si hubieras hecho muchas cosas que no eran bonitas? 13. ¿Es posible que seas bello aunque mucha gente piense lo contrario? 14. ¿Podrías tener rasgos ordinarios y aun así y todo ser bello? 15. ¿Podrías tener rasgos exóticos y aun así y todo ser bello? PLAN DE DISCUSIÓN: ¿QUÉ TIPO DE COSAS SON BELLAS? 1. ¿Podría una casa ser más bella que una catarata? 2. ¿Podría una flor ser más bella que una casa? 3. ¿Podría el dibujo de una flor ser más bello que la misma flor? 4. ¿Podría una fotografía de una puesta de sol ser más bella que la misma puesta de sol? 5. ¿Podría un retrato de una persona ser más bello que la persona? 6 . ¿Podría una película sobre un ciervo ser más bella que el ciervo? 7. ¿Podría una pieza musical sobre un río ser más bella que el río? 8 . ¿Son los objetos naturales feos? IDEA PRINCIPAL 9: HUMANO (p. 38, línea 1) A los hombres, a las mujeres y a los niños les llamamos personas, porque poseen características distintivas, como la racionalidad, o la capacidad para la racionalidad. No está claro si también llamaríamos persona a un animal que como Nous hubiera demostrado su capacidad para la racionalidad. También usamos la palabra hombre para referirnos a los seres humanos, especial­ mente cuando se les considera una especie biológica distinta. Pero la palabra hombre tam­

bién se emplea para referirse sólo al género masculino, y por eso a menudo se considera inaceptable. La palabra “humano” por lo general se reserva para designar a las especies biológicas a las que pertenecemos. Que a todos los humanos se les consideren personas, no implica que todas las personas sean seres humanos.

PLAN DE DISCUSIÓN: SERES HUMANOS Y SER HUMANO 1. Si Nous es capaz de pensar y de hablar, ¿es humana? 2. Si Pixie es humana, ¿es también un animal? 3. ¿Son tanto Pixie como Nous mamíferos? 4. Si Nous hubiera nacido de un huevo, ¿sería un mamífero? 5. Si Pixie fuera de sangre fría en vez de sangre caliente, permaneciendo iguales el resto de sus características, ¿se la consideraría aún humana? 6 . Son algunas de las siguientes definiciones aplicables a los humanos: a. El hombre es un animal que ríe y llora. b. El hombre es un animal convincente. c. El hombre no es más que la historia del hombre. d. El hombre es el animal que mira antes y después 7. Si el hombre es la criatura que intenta adaptar el medio ambiente a sus necesidades, ¿no habría también que considerar humanos a los castores? 8 . Si el hombre es la criatura que habla, ¿no habría también que conside­ rar humanos a los loros? 9. Si el hombre es la criatura capaz de mantener una comunicación sim­ bólica, ¿no habría también que considerar humanas a las abejas? IDEA PRINCIPAL 10: SANTO (p. 38, línea 8 ) Los santos son personas tan sumamente virtuosas que parecen estar alejadas del resto de la humanidad. Destacan de forma especial si son muy pacientes o caritativos o man­ sos. (Exclamaremos: “¡Tiene la paciencia de un santo!”) A menudo, los santos están rela­ cionados con determinadas religiones, y en esas religiones son venerados de forma especial. Algunas veces se relaciona a los santos con los héroes; en ambos casos se dice que “van más allá de la llamada del deber”. Hacen todo lo que hace una persona virtuosa, y

más. Se salen de su camino para hacer mucho más de lo que su deber les pide. Si se les pregunta por qué se comportan de esta manera, qué obligación tienen para comportarse así, dirán que no tiene ninguna obligación excepto la que ellos mismos se imponen. Nada les obliga a actuar de esa forma. Es simplemente que el héroe elige ser extraordinaria­ mente valiente y el santo extraordinariamente caritativo, paciente o manso.

EJERCICIO: SANTOS Y HÉROES ¿Estás de acuerdo o en descuerdo con los siguientes comentarios? ¿Por qué? 1. Estefanía: “Es difícil para mí hacer lo que tengo que hacer. No se debe­ ría esperar que hiciera más de eso”. 2. Matilde: “Creo que las personas son más felices si hacen tan poco como les es posible y aún siguen pensando que han cumplido con su deber”. 3. Eugenio: “Es fácil ser un santo si no tienes vicios. Los verdaderos santos son los que tienen que luchar con ellos mismos para vencer su maldad”. 4. Magdalena: “Es fácil ser un héroe si no tienes miedo. Pero sólo un idiota no tiene miedo. Por tanto supongo que muchos héroes son idiotas”. IDEA PRINCIPAL 11: CASTIGO (p. 38, línea 15) Aquellos que tienen la autoridad para elaborar y hacer cumplir las reglas (como por ejemplo las leyes) también tienen el poder de castigar a los que las rompen o a los que no cumplen con las responsabilidades que tiene que cumplir. Así los gobiernos establecen sis­ temas policíacos para coger a los presuntos infractores, al igual que establecen juzgados para juzgarlos y prisiones para castigarlos. Naturalmente, las prisiones no son el único método que usa la sociedad para castigar a los malhechores. Puede multarles, puede retirarles ciertos derechos como votar o viajar. Algunas sociedades establecen castigos corporales; algunas la pena capital. Algunas personas critican la existencia de un sistema de castigos. Reivindican que sólo se debe castigar a aquellos que no pueden ser rehabilitados, aislándoles del resto de la socie­ dad. Para otros, se deberían hacer todos los esfuerzos para reintegrarlos en la sociedad una vez que se han rehabilitado.

PLAN DE DISCUSIÓN: CASTIGO Discute las siguientes afirmaciones: 1. Minerva: “El castigo acabará con el crimen”. 2 . Gustavo: “Sé que soy inocente, pero aún así siento que necesito ser castigado por algo”. 3. Jorge: “Sé que he hecho cosas malas. Pero aún así pienso que no debe­ ría ser castigado por nada de lo que he hecho”. 4. Carlos: “Cada vez que hagas algo malo, échale la culpa a la educación”. 5. Leticia: “Todo castigo debería ser un castigo humano. Pero nadie sabe lo que significa la expresión ‘castigo humano’”. EJERCICIO: ¿SE PUEDEN CONSIDERAR A ESTAS REPRIMENDAS SUFICIENTE CASTIGO? 1. La madre de Clara: “Clara, deberías avergonzarte de ti misma por pegar a tu hermano de cuatro meses”. 2. La profesora de Alberto: “Alberto, sé que no cogiste la chaqueta de Paco, pero todos te hemos visto mirándola, y no quiero ningún robo en esta clase”. 3. El padre de Eduardo: “¿Eduardo no crees que sería mejor que te pusie­ ras los calcetines después de ponerte los zapatos?” 4. Mujer policía: “Espero que ninguno de vosotros sea el que ha puesto la pegatina en mi coche patrulla”. 5. Mario: “Chicos voy a tener que notificar que estabais andando por el cemento húmedo mientras estábamos haciendo la acera nueva”. IDEA PRINCIPAL 12: ESTAR PREPARADO (p. 39, línea 8 ) Estar preparado es estar listo para hacer algo. Estar preparado no es sólo una disposi­ ción para hacer algo. Un vaso de cristal es frágil, y por consiguiente propenso a romperse si se cae, pero no está preparado para romperse. Un boxeador que no está en forma puede estar dispuesto a boxear de nuevo, pero aún puede no estar preparado para hacerlo. Desde otro punto de vista, estar preparado no tiene por qué ser el estado que precede de forma inmediata a la acción. Como los niños saben, el juez de salida de una carrera gritará:

“¡Preparados! ¡Listos! ¡Ya!” Si esto se toma en serio, primero tenemos que situarnos noso­ tros mismos en un estado de disposición, luego aumentamos nuestra concentración al máxi­ mo y después salimos corriendo.

EJERCICIO: PREPARARSE

1. Jesús dijo: “Por supuesto, estoy preparado para ir al cole­ gio. Tengo puestos los calcetines, ¿no?” 2. Felisa dijo: “Puedo diferenciar perfectamente las letras, por tanto supongo que estoy preparada para leer”. 3. Mónica: “Cuando la profesora me llamó para hacerme una pregunta ¿Qué esperaba?” 4. Camila dijo: “Voy a levantar el brazo por si la profesora hace alguna pregunta”.

Preparada Preparada en parte | Nada preparada

¿Quiénes de las siguientes personas crees que están preparadas? o-

EJERCICIO: PREPARARSE Gustavo dice: “No estoy preparado para ir a la cama”. I Cuestiones a discutir: 1. ¿Tienes que prepararte antes de dormir, o te dormirás tanto si estás pre­ parado como si no? 2. ¿Tienes que prepararte antes de comer? 3. ¿Tienes que prepararte antes de pensar? 4. ¿Tienes que prepararte antes de prepararte? II Representa lo siguiente:

1. Muéstranos la diferencia entre la forma en que tú te preparas para dor­ mir y la forma en que se prepara tu perro para dormir. 2. Muéstranos la diferencia entre prepararse para apagar las velas de tu tarta de cumpleaños y prepararse para silbar. 3. Muéstranos la diferencia entre la preparación de un gallo para cacarear y la preparación de un cuervo para volar. III ¿Puede alguien de la clase explicar las diferencias que hay en cada una de las demostraciones anteriores? Ya hemos usado la palabra “disposición” algunas veces. Otra forma de entender lo que significa la palabra “disposición” es sustituirla por “estar preparado”. Las dos palabras no son exactamente intercambiables, pero son bastante similares. Una persona que está dispuesta a apostar, normalmente está interesada en apostar y preparada para hacerlo. Una persona que está dispuesta a decir la verdad, normalmente está preparada para hacerlo. Estar preparado para hacer algo es estar listo para hacerlo. No podríamos llamar virtuosa a una persona si nunca está lista para actuar de forma virtuosa cuan­ do la ocasión lo requiere. EJERCICIO: ESTAR PREPARADO Comprueba si el siguiente ejercicio, relacionado con la forma en que usa­ mos en el lenguaje ordinario la expresión “estar preparado”, te ayuda a entender los conceptos que ésta expresión representa. (Es posible más de una alternativa correcta). 1. Estar preparado es estar (equipado) (listo para la acción) (predispues­ to) (a la espera) (alerta) 2. La forma en que la palabra “preparado” se usa en la expresión “prepa­ rado y capaz” es (igual que) (diferente de) la forma en que se usa en la expresión, “preparado, listo, ya”. 3. Un futbolista hace ejercicios de calentamiento antes del partido para (saltar al campo) (estar preparado para jugar) (tener un buen toque de balón) (tener seguridad) (que le paguen).

4. Un nadador de alta competición que se está preparando para los juegos olímpicos sabe que será juzgado solamente por (su práctica) (su pre­ paración) (su actitud) (su espíritu deportivo) (su rendimiento). 5. Cuando hay que enfrentarse a un fuego, los bomberos son por lo gene­ ral más (expertos) (tranquilos) (conocedores) (dispuestos) (valerosos) que las víctimas del fuego. IDEA PRINCIPAL 13: BUENAS RAZONES (p. 39, línea 23) Ordinariamente mantenemos nuestras creencias en la mente sin preocuparnos de si están apoyadas en buenas razones o no. Tampoco nos preocupa si esto es un error. La necesidad de razones aparece cuando sucede algo que nos hace dudar de nuestras creencias. A menudo ocurre esto cuando hacemos públicas nuestras creencias. Afirmar, exponer o hacer valer nuestros puntos de vista es reivindicarlos. Cada vez que reivindicarnos una de nuestras opiniones, deberíamos estar preparados para apoyar esas afirmaciones con una o varias razones. Cuando ofrecemos una razón, debería haber una conexión evidente entre la razón y la opinión en cuestión. La razón debería estar relacionada con el tema: debería ser pertinente. Si un niño expresa la opinión de que la luna está hecha de queso verde, no ofrecerá como razón de su opinión el hecho de que la luna se mueve alrededor de la tierra. La razón alega­ da no es pertinente. La razón puede ser pertinente, pero insuficiente. En este caso puede que se tengan que aportar muchas razones, cada una de ellas insuficiente. Juntas pueden ser adecuadas. Si un niño opina que El gato con botas, es un buen cuento, una razón para apoyar su punto de vista podría ser que está bien ilustrado. Pero es insuficiente. Necesita reforzar su opinión con otras razones, tales como que la historia es interesante, que los personajes están llenos de vida y que la lectura es amena. Cada razón debe tener peso o credibilidad, y su peso com­ binado debería ser mayor que el de cada opinión en cuestión. Una sola razón puede tener más peso que la opinión que está justificando, porque la opi­ nión es polémica, pero la razón es algo que todos subscribimos o damos por sentado. Si un niño protesta porque no quiere ir al colegio y pone como razón que está enfermo, esta única razón (si es cierta) será suficiente para justificar su reclamación. Es una razón tanto de sóli­ da, de peso, como pertinente. Las buenas razones siempre sólidas y pertinentes, pero su fuerza puede venir de que actúen por separado o combinadas.

EJERCICIO: BUENAS RAZONES. PERTINENCIA Algunas personas ofrecen razones que no tiene nada que ver con lo que están hablando. Por ejemplo, supon que alguien dice: “Me gustan las man­ zanas porque los loros toman sopa”. Puede ser verdad que los loros tomen sopa, pero no tiene nada que ver con que a una persona le gusten las manza­ nas. Por tanto no es una razón. ¿Puedes decir si las siguientes personas están dando razones pertinentes para lo que están diciendo?: 1.

Nuria dice: “Me gusta el colegio porque me gusta la gente que me encuentro allí”. 2. Alberto dice: “Me gusta el colegio porque siempre hay algo que hacer allf’. 3. Clara dice: “Me gusta el colegio porque el arroz en China es muy sabroso”. 4. Humberto dice: “Me gusta el colegio porque no me gusta bañarme”. 5. Martín dice: “Me gusta el colegio porque me gusta cualquier cosa que me haga pensar”. EJERCICIO: BUENAS RAZONES. PESO Cuando planteas una opinión, puedes querer apoyarla con una razón o incluso con varias razones; esta razón (o varias razones juntas) deben estar relacionadas con tu opinión. Si quieres que otras personas estén de acuerdo contigo, tu razón debe tener más peso que la opinión que está apoyando. Por ejemplo, supon que dices: “Me gustó la película que vi anoche por­ que tenía buenos actores, era muy emocionante y no era de miedo”. Has dado tres razones de por qué te ha gustado la película, las tres son pertinentes y juntas tiene mucho peso. ¿Puedes decir si las siguientes personas están dando razones de peso para lo que dicen? 1. Ernesto dice: “Me gustó la película porque las palomitas eran buenas”.

2. Juana dice: “Me gustó la película porque era en color”. 3. Lucía dice: “Me gustó la película porque tenía un final feliz”. 4. Jaime dice: “Me gustó la película porque no era aburrida, los actores parecían reales y la fotografía era interesante”. 5. Marta dice: “Me gustó la película porque fui gratis”. EJERCICIO: BUENAS RAZONES I ¿Qué razones podría tener Pablo para decir estas cosas? (Haz una lista en la pizarra con las respuestas de los niños) 1. Me gusta nadar. 2. Voy mucho al colegio. 3. Creo que Paula y Nacho son hermanos. 4. Apuesto a que nuestra familia va de vacaciones de verano este año. 5. El coche está en el garaje. II Elige cualquiera de los apartados anteriores y pregunta a la clase: 1. ¿Son algunas de estas razones mejores que las otras? 2. Si es así, ¿cuáles? ¿Qué es lo que crees que hace que esa razón sea mejor que las otras? EJERCICIO: BUENAS RAZONES ¿Crees que lo que dicen estos niños tiene algún sentido? 1. Juana dice: “No voy a nadar porque soy una buena nadadora”. 2. Juana es nueva en el colegio. Nadie más en su clase sabe nadar, pero ella sí sabe. Juana dice: “No voy a nadar porque soy una buena nada­ dora. 3. Pedro dice: “Me gustan las fresas porque me ponen enfermo”. 4. Carolina dice: “Sé que lloverá mañana porque está lloviendo hoy”. 5. Amanda dice: “Sé que mañana es martes porque hoy es lunes”.

Hay muchas razones por las que la gente dice que una afirmación es verdadera. Una de las razones es que la afirmación verdadera parece corresponderse con el estado real de los asuntos a los que se refiere la afirmación. Por ejemplo, tomemos la frase “el cés­ ped es verde”. La gente dice que es verdad porque han observado una cosa que se llama cés­ ped y también han observado que es verde. Por tanto la afirmación que se ha formulado se corresponde con la cosa real a la que se refiere. Otra razón para decir que una afirmación es verdadera es que lo que afirma supone una definición de términos, y las definiciones se consideran verdaderas cuando el término que están tratando de definir significa lo mismo que el término que usamos para definirlo. Por ejemplo, si alguien dice: “Los planos son superficies planas”, la afirmación se considera ver­ dadera “por definición”, porque los planos se definen como superficies planas. Otra razón para decir que una afirmación es verdadera es que se pueda deducir con legi­ timidad de lo que ya sabemos que es verdadero. Algunas veces se le llama teoría coherencial de la verdad. Puede ser útil para la gente joven saber que no hay una sola razón para decir que una afirmación es verdadera o falsa, y también familiarizarse con algunas de las razones que la gente emplea comúnmente.

EJERCICIO: RAZONES PARA DECIR QUE UNA AFIRMACIÓN ES VERDADERA Primera parte: ¿Puedes dar razones de por qué, en los siguientes casos, el narrador considera que su afirmación es verdadera? 1. Carolina dice: “La nieve es blanca. ¿Cómo lo sé? Porque hay una cosa como la nieve, y su color es blanco”. 2. Luisa dice: “Uno más uno es igual a dos. ¿Cómo lo sé? Porque lo que queremos decir con la palabra ‘dos’ es exactamente lo mismo que lo que queremos decir con ‘uno más uno’”. 3. Carlos dice: “Los ogros son más desagradables que los dragones y los dragones son más desagradables que los trolls. Puesto que éstas dos afirmaciones son verdaderas (creo), entonces la afirmación ‘los ogros son más desagradables que los trolls’ también tiene que ser verdadera”. 4. Diana dice: “Sé que es verdad que los gatos son mamíferos. ¿Cómo lo sé? Bien, los mamíferos cuidan a sus crías y los gatos cuidan a sus crías”.

5. David dice: “Sé que una pelota es redonda, porque la palabra pelota significa cosa redonda con la que puedes jugar”. Segunda parte: ¿Puedes sacar alguna conclusión de esta historia? ¿Se podría decir que es verdadera? Hace mucho tiempo, un obispo estaba asistiendo a una fiesta que se esta­ ba celebrando para conmemorar su 50 aniversario como tal. La fiesta había sido organizada por el duque. Los invitados rodearon al obispo, y él les habló de sus recuerdos: “¡Sabéis -les dijo- en mi primer día como obispo, la primera persona a la que confesé me dijo que era un asesino! Un poco más tarde, entró el duque. Propuso un brindis por el obispo, y cuando lo hacía dijo: “¡Sabéis, casualmente fui la primera persona a la que confesó el obispo en su primer día en el cargo!” EJERCICIO: FRASES QUE TIENEN QUE SER VERDADERAS Y FRASES QUE NO. ¿Cuáles de las siguientes frases son verdaderas por definición, y cuáles son verdaderas porque hay suficientes evidencias a su favor? Si no estás seguro, pon una marca junto al signo de interrogación. 1. Los bebés no son adultos. 2. Las personas casadas no están solteras. 3. Dos es la mitad de cuatro. 4. Los inviernos en Canadá son fríos. 5. Las cerillas húmedas no se encienden. 6. Los amigos no son enemigos. 7. Los caniches son perros. 8. Nebraska es un estado de América. 9. Un cuchillo caliente parte la mantequilla con facilidad. 10. Donde hay un colegio, hay estudiantes.

Defini­ Evidencia ción

¿?

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿QUÉ HACE QUE UN RELATO SEA VERDADERO? 1. Si un relato se basa en hechos, ¿tiene que ser verdadero? 2. Si una persona inventa un relato, ¿significa que puede ser verdadero? 3. Si un relato es sobre algo que ha ocurrido en la realidad, ¿eso lo con­ vierte en verdadero? 4. Si un relato es sobre gente viva y real, ¿eso lo convierte en verdadero? 5. Si un relato es sobre la forma en que siempre suceden las cosas, ¿eso lo convierte en verdadero? 6 . Si un relato es sobre animales que hablan entre sí, ¿tiene que ser falso? 7. Si un relato es sobre gente qué vivió hace cien años, ¿tiene que ser falso? 8 . Si un relato es sobre algo que sucedió hace mil años, ¿puede ser ver­ dadero? 9. Si un relato contiene sólo hechos, ¿tiene que ser verdadero? 10. Si un relato tiene un final feliz, ¿puede ser verdadero? EJERCICIO: ¿CÓMO PODEMOS SABER QUE ALGO ES VERDADERO? Este ejercicio trata de diferentes formas para intentar averiguar qué es verdadero. Una serie de cuestiones están numeradas en la izquierda. Una serie de métodos para averiguar lo que es verdadero eslán colocados en la derecha. Tienes que unir el problema que plantea cada situación con el méto­ do que elegirías. Razona por qué prefieres un método a los otros.

1.. ¿O / Son Ü I1 lciS las LlCb tres de la madrugada? 2. ¿Qué edad tienes? 3. ¿El tiempo se mide en kilos o en metros?

Consultas un diccionario. Consultas una enciclopedia. Preguntas a la profesora. Preguntas a tus padres. Miras el reloj. Preguntas al primer extraño que ves. Organizas un proyecto de investigación. Miras la TV para saber la respuesta.

4. ¿Berlín,Alemania, está al oeste de Venecia, Italia? 5. ¿Te gusta más el helado o el bizcocho de chocolate? 6 . ¿Felipe González es aún presidente? 7. ¿El agua salada se congela? 8 . ¿Habrá guerra en Asia el año próximo? 9. ¿A qué distancia estás de la capital de tu país? 10. ¿Cómo estás?

Miras un reloj de sol. Ves si el sol cae de pleno. Preguntas a tu mejor amigo. Piensas un momento. Consultas tu horóscopo. Consultas tu brújula. Buscas en un atlas. Lo discutes con tus compañeros de clase. Lanzas una moneda al aire. Lo echas a suertes. Preguntas a alguien de sexto curso. Consultas el periódico. Escribes al Presidente. Haces una llamada telefónica a la persona en cuestión. Dices que no es de tu incumbencia. Consultas tu partida de nacimiento. Recurres a tu memoria. Contestas que la pregunta no tiene sentido. Realizas un experimento. Ningún método de los arriba señalados.

IDEA PRINCIPAL 15: BUENO (p. 39, línea 28) Hablamos de los “criterios de Bondad, Verdad y Belleza”. Estos son tres criterios muy gene­ rales que normalmente usamos para evaluar diferentes tipos de cosas. Podemos preguntar si una obra de arte o de la naturaleza es bella. Si se trata de una frase, declaración o afirmación, pode­ mos preguntar si es verdad. Y de cualquier cosa, sea la que sea, podemos preguntar, ¿es buena? En cada caso, la respuesta es un juicio, y se supone que un juicio se basa en una razón. Deberá haber una razón para llamar a una cosa bella, o para decir de una afirmación que es verdadera, o para decir que un objeto es bueno. Pero parece que hay dos clases de bondad. Una es “buena en sí misma”, la otra es “buena a causa de algo más”. La salud es de la primera clase, porque es buena en sí misma, pero la medicina es de la segunda clase, porque la usamos a causa de nuestra salud. La belle­ za es buena en sí misma, pero el arte es bueno porque produce belleza.

EJERCICIO: BUENO En cada una de las siguientes frases, hay dos espacios en blanco que tie­ nes que rellenar. Elige una palabra de la columna A para el primer espacio, y una palabra de la columna B para el segundo. (Si no puedes encontrar la palabra adecuada para el segundo espacio, dilo y explica por qué) l ------------------- es bueno porque te protege d e ---------------------2 . —---------------- es bueno porque te da un ---------------------------3 , ------------------- es bueno porque te ayuda a ---------------------------4 ---------- es bueno porque qué otra cosa usarías para estallar------------5 -------------es bueno porque te ayuda a cruzar---------------6 -------------es bueno porque nos permite entender e l-----------------7 ------- es bueno en sí mismo y no porque te ayude a conseguir otra cosa. A Un coche El dinero Un paraguas Una silla Un puente La justicia El agua La verdad

B La ropa Un alfiler La felicidad El colegio La luz La honestidad

lluvia ver educación ríos mundo viajar creer comprar confiar globos

IDEA PRINCIPAL 16: CRITERIOS (señalar pp.) Un criterio puede ser una línea divisoria que nosotros colocamos, de tal forma que decimos que todo lo que está por encimare la línea es bueno y todo lo que está por debajo es malo. Por ejemplo, puedes establecer el criterio de que hay que tener un 70% de res­ puestas bien en un examen para pasar de curso. Los estudiantes suspenden si tienen menos del 70%; aprueban si tienen más del 70% bien contestadas.

Los médicos dicen que el índice de masa corporal (el peso que debemos tener) tiene que estar entre 20 y 25. Si tienes menos de 20, debes engordar; si tienes más de 25, tienes sobre­ peso y debes adelgazar. El índice de masa corporal se averigua dividiendo el peso en kilos por el cuadrado de la altura en metros: Kg / metros2.

EJERCICIO: CRITERIOS Di si estás de acuerdo o en desacuerdo con lo siguiente: ¿Puedes explicar tus repuestas? 1. Mercedes: “Ser alta es un criterio para ser modelo. Ser guapa no”. 2. Toñi: “No se pueden usar los mismos criterios para ver un cuadro de Picasso y uno de Velásquez”. 3. León: “El profesor se equivocó en su criterio de poner un 80% de aciertos para aprobar el examen de lengua. Por su culpa he suspendi­ do”. 4. Gabriel: “El doctor se equivocó al decir que 20/25 es el índice de peso correcto para no estar gordo ni delgado”. 5. Gladis: “El profesor tiene que tener unos criterios diferentes para aprobar a los estudiantes de este país y a los estudiantes de fuera”.

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO SEIS IDEAS PRINCIPALES 1. Daño 2. Intenciones 3. Beneficioso 4. ¿Hay razones para todo? 5. Propósitos 6 . ¿Puede la gente ser demasiado humana' 7. Contar con otros 8 . Lo razonable 9. Eternidad 10. Educación moral y formas de enseñar

Dañar es lastimar, producir algún perjuicio o herir; es causar dolor y sufrimiento; es afectar negativamente. El daño es un principio de considerable importancia en algunas teorías filosóficas. Por ejemplo, se ha reivindicado que el único motivo que tiene un gobierno para interferir en la libertad de sus ciudadanos es evitar daño a otros. El estado puede interferir en mis liberta­ des si amenazo con dañar a otros, o con privarles de sus libertades. A menudo se entiende el daño en un sentido físico, pero no se limita a eso. También puede significar daño psicológico. O podría ser social, en el sentido de que una acción mía podría causar daño a la reputación de alguien.

PLAN DE DISCUSIÓN: DAÑO 1. ¿Pueden las personas hacerse daño a sí mismas? ¿En qué circunstan­ cias, si se dan, se debiera impedir que lo hicieran? 2. ¿Es permisible el daño si la victima no se queja? 3. A los médicos se le prepara para que no hagan daño.Pero los ciruja­ nos te hacen daño. ¿No es eso una contradicción? 4. Si alguien dice mentiras sobre ti, ¿te hace daño? 5. Si los fuegos artificiales no han hecho daño a nadiede tucomunidad, ¿es una prueba de que los fuegos artificiales son inofensivos? PLAN DE DISCUSIÓN: ¿QUE CAUSE DAÑO A OTROS ES LA UNICA PRUEBA PARA SABER SI UNA ACCION ES BUENA O MALA? 1. Cada vez que el señor Gálvez ve a su cuñado, intenta dispararle. Pero siempre desaparece. Afirma que no se le debería arrestar puesto que “no le ha hecho ningún daño”. 2. El señor Gálvez piensa que su cuñado hace sufrir a su esposa (la her­ mana del señor Gálvez). El cuñado siempre dice: “No le he hecho daño. El daño es puramente psicológico”.

Los niños por lo general no usan la palabra “intención” o “intencionalmente”. Dicen simplemente que han hecho algo o no lo han hecho “a propósito” o “aposta”, que “han que­ rido hacerlo” o lo han hecho “sin querer”. Sin embargo viene a ser lo mismo. Puesto que las acciones se pueden evaluar como “buenas” o “malas”, entonces parece­ ría que tener la intención de llevar a cabo una acción destructiva, se tendría que distinguir de tener la intención de involucrarse en una acción constructiva. Por ejemplo, si está mal pegarle fuego a la casa de tu vecino, entonces sería un indicio de mala voluntad que esta noche intentaras pegarle fuego a su casa. Así mismo, la policía no puede arrestarte por mero­ dear alrededor de un banco; sin embargo, si sigues merodeando alrededor del banco de forma reiterada y la policía empieza a tener una ligera sospecha, y descubre en tu domici­ lio pistolas, nitroglicerina y planos del interior del banco, es probable que piensen que tie­ nen pruebas de tu intención de cometer un delito, aunque no lo hayas cometido. Si escuchas lo que dicen los niños sobre lo que “querían hacer” y lo que “no querían hacer”, te darás cuenta de que los niños son conscientes por si mismos de que algunas de sus acciones pueden ir o no acompañadas de alguna intención. No obstante, cuando un niño dice que él “no quería hacer daño a alguien”, muy bien puede ser cierto, porque los niños a menudo no conocen la conexión existente entre lo que hacen y las consecuencias que sus acciones pueden acarrear.

PLAN DE DISCUSIÓN: CONOCER LAS INTENCIONES DE LA GENTE 1. ¿Algunas veces encuentras difícil entender lo que está tramando alguien? que a veces otras personas tienen dificultades para entender lo que tú estás tramando? 3. ¿Hay algunas personas cuyas intenciones son siempre muy obvias? 4. ¿Hay personas en tu clase que siempre parecen muy inocentes, pero que tú sabes que por lo general tienen malas intenciones? 5. ¿Hay miembros en tu clase que siempre parecen culpables o malos, pero que realmente son bastante inocentes? 6 . ¿Tienen intenciones los animales? Por ejemplo, cuando tu gato o tu perro arañan la puerta,persiguen a otro gato o perro, ¿se puede decir que tienen intenciones? 7. ¿Tiene una bellota la intención de llegar a ser un roble algún día? 8 . ¿Podrías gastarle intencionadamente una broma a alguien, y aún así afirmar que no tenías intención de molestarle? 2 . ¿Piensas

9. Si hubieras hecho algo que se convirtiera en muy ventajoso para alguien sin tener la intención de hacerlo, ¿podrías apuntarte el mérito de haber hecho una “buena acción”? 10.Si haces algo que tiene consecuencias que no has planeado, ¿eres res­ ponsable de ellas? (Por ejemplo, dejas ardiendo sin querer las brasas de una barbacoa en el campo, y como consecuencia se produce un incendio en el bosque.) PLAN DE DISCUSIÓN: ¿QUÉ SUCEDE CUANDO TIENES LA INTENCION DE HACER ALGO? 1. Si tienes la intención de ir a una fiesta a la que has sido invitada, ¿sig­ nifica que planeabas ir? 2. Si tienes la intención de ir a la fiesta, ¿significa que querías ir? 3. Si alguien te invitó a una fiesta, ¿significa que esa persona quería invi­ tarte? 4. Si alguien se acuerda de invitarte a una fiesta, ¿significa que esa per­ sona tenía la intención de olvidarse de invitarte? 5. Si alguien se olvidó de invitarte a una fiesta, ¿significa que esa perso­ na tenía la intención de olvidarse de invitarte? 6 . Si tienes la costumbre de cepillarte los dientes todas las mañanas, ¿sig­ nifica que todas las mañanas tienes la intención de hacerlo antes de hacerlo realmente? 7. Si te pones enfermo y eres incapaz de hacer los deberes, ¿significa que tenías la intención de hacerlos antes de ponerte enfermo? 8 . Discute la siguiente conversación: Profesor. “¿Hiciste los deberes?” Tú: “No, me puse enfermo.” Profesor: “¿Antes de ponerte enfermo, tenías la intención de hacer los deberes?” Tú: “No”. Profesor: “¿No?” Tú: “No tuve la ocasión de intentar hacerlos, pero recuerdo que des­ pués de cenar, tuve la intención de tener la intención de hacerlos”.

PLAN DE DISCUSIÓN: BUENAS Y MALAS INTENCIONES 1. ¿Qué significa la vieja expresión: el camino del infierno está empe­ drado de buenas intenciones? 2. ¿Hay diferencia entre tus planes y tus intenciones? 3. ¿Hay diferencia entre tus intenciones y tus propósitos? 4. ¿Hay diferencia entre tus intenciones y tus ambiciones? 5. ¿Hay diferencia entre tus intenciones y tus deseos? 6 . ¿Hay veces en que nuestras intenciones son buenas, pero los resulta­ dos de lo que hacemos son nocivos? 7. ¿Hay veces en que tenemos la intención de hacer daño a otros, y aún así, en contra de lo que esperábamos, los resultados de nuestra acción son buenos? 8 . ¿A quién le cuesta más saber lo que tiene que hacer, a una persona con buenas intenciones o a una persona con malas intenciones? 9. Si alguien sin querer te salva la vida, ¿se lo agradecerías? 10. Si alguien, como parte de su trabajo (como un bombero o un soco­ rrista) te salva la vida, ¿le estarías agradecido? 11. ¿Qué es peor, hacer algo malo sin querer o planear hacer algo malo pero no llevarlo a cabo? 1 2 . ¿Qué es peor, hacer una promesa a un amigo y después no cumplirla, o no prometerle a tu amigo que le proporcionarás la ayuda que nece­ sita, aunque podrías ayudarle con facilidad? PLAN DE DISCUSIÓN: MALAS INTENCIONES Discute si piensas o no que los siguientes casos son ejemplos de acciones que fueron hechas con mala intención a propósito. 1. A María le gusta ver cómo se pinchan las ruedas de los coches, por eso siempre pone grandes tachuelas en la carretera que hay delante de su casa. 2. Isabel piensa que su hermanito no toma suficiente hierro en su dieta, por eso le pone clips en la papilla. 3. Sergio sabía que a su hermana le gustaba ir a pescar en verano, por eso le regaló una caja de gusanos en Navidad.

4. Gloria quería que Jorge le hiciera caso, por eso le pellizcaba. 5. Jorge quería que Gloria le hiciera caso, por eso la pellizcaba. PLAN DE DISCUSIÓN: SI SE HACE ALGO SIN TENER LA INTENCIÓN DE HACERLO, ¿SIGNIFICA QUE NO ES MALO? Para hacer un juicio moral sobre un acto, es importante tener en cuenta si la acción se ha realizado intencionadamente o no. Pero no es esa la única consideración. Hay otras, tales como si la acción era legal o ilegal, y cuáles fueron las consecuencias de la acción, si fueron beneficiosas o perjudiciales para todos los implicados? De este modo un conductor puede no tener la intención de causar un accidente fatal, pero lo hace, y más tarde se le encuen­ tra culpable de homicidio involuntario. Podemos ser responsables de las cosas que hacemos, incluso aunque no tuviéramos la intención de hacerlas de forma específica. Discute los siguientes ejemplos 1. Cuando Oliver estiró la pierna en el pasillo, no quería que Jesús tro­ pezara. Pero Jesús tropezó y sufrió una contusión. ¿Merece ser casti­ gado Oliver por haber actuado mal? ¿Se le debe regañar? 2. La señorita Castro dijo: “No tuve la intención de comprar el billete de lotería, por tanto en realidad no merezco el millón de euros del pre­ mio. Lo donaré a una obra de caridad”. 3. Oscar dijo: “Quería atracar el banco y lo hice. Pero no quería quedar­ me con el dinero y no me lo quedé: lo di a la caridad. 4. Eloisa dijo: “No incumplí ninguna ley cuando ayer irrumpí en clase con un perro muerto que me había encontrado de camino al colegio. No era mi intención que a la profesora le diera un ataque al corazón, pero a pesar de todo casi le dio uno”. 5. Javier dijo: “Todos los días hago un montón de cosas malas sin que­ rer. Supongo que soy muy desconsiderado, quiero decir que tengo muy poco juicio”.

Willa Mae afirma que hay veces en que una persona hace algo considerado normalmen­ te malo, y que sin embargo las consecuencias de ese acto “son beneficiosas para todo el mundo”. Esto plantea la siguiente cuestión, ¿puede un acto malo tener consecuencias buenas? Tenemos que ser conscientes de que hay veces en que nuestras virtudes están en com­ petencia unas con otras. Por ejemplo, es virtuoso ser honesto y es virtuoso ser compasivo. No hay ningún problema si podemos actuar de acuerdo con ambas virtudes a la vez. Pero imagina que un ladrón de bancos desesperado está reteniendo a los miembros de tu familia como rehenes. Sientes una gran compasión por tu familia. Pero ahora el ladrón te hace una pregunta (tal como “¿Soy guapo?”). Si le dices la verdad, puede matar a tu fami­ lia. ¿Debes mentir? ¿Qué virtud es prioritaria? ¿Cómo lo sabemos? Una forma de decidir es considerar qué forma de actuar producirá mayor número de cosas beneficiosas o perjudiciales para todos los implicados. Habrá que sopesar los benefi­ cios y los costes, o las ventajas y las desventajas.

EJERCICIO: BENEFICIOS ¿Con cuáles de las siguientes afirmaciones, sobre lo que es un “beneficio para todos”, estás de acuerdo? ir

1. Clara: “Si soy elegida presidenta de la clase frente a los otros candida­ tos, será un beneficio para todos”. 2. Marta: “Yo digo,* que hay que fijarse én la regla número 1: Haz lo que sea beneficioso para ti, no para los demás”. 3. Sara: “Por fin han instalado alcantarillas en nuestro pueblo: es un beneficio para todos”. 4. Gregorio: “Es beneficioso para todos que yo haya nacido de padres ricos. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿CUÁNDO SON LAS CONSECUENCIAS BENEFICIOSAS Y CUÁNDO PERJUDICIALES? Clasifica las consecuencias beneficiosas o dañinas de los siguientes hechos y razona tus opiniones.

1. Nuestra ciudad ha instalado un sistema de desagüe para las aguas de lluvia residuales de las tormentas más eficaz que el habitual. Las con­ secuencias han sido muy beneficiosas: hemos ahorrado mucho dine­ ro. ¿Qué otras consecuencias podría tener? 2. Algunos contribuyentes de nuestra ciudad quieren suprimir los come­ dores gratuitos de los colegios. Dicen que a los niños se les tiene que enviar a sus casas para que les den de comer su madre y su padre. ¿Cuáles serían las consecuencias perjudiciales y beneficiosas si se introdujera ese cambio? 3. Algunos contribuyentes quieren duplicar los salarios de los entrenado­ res de los equipos de baloncesto de los colegios para que consigan mejores jugadores. ¿Cuáles serían las consecuencias perjudiciales y beneficiosas de tal medida? IDEA PRINCIPAL 4: ¿HAY RAZONES PARA TODO? (p. 46, línea 19) Nous dice que la razón de que haya árboles es proporcionar hojas para que coman las jirafas. ¿Tiene razón? ¿Tiene razón en lo que piensa sobre razones y propósitos? Cuando un ser humano tiene el propósito de hacer algo, esa es su razón. Si vas a la tienda a comprar pasta de dientes, comprar la pasta de dientes es tu propósito y tu razón. Cada vez que haces algo con la finalidad de conseguir que otra cosa suceda, esa la razón para hacer lo que hiciste Algunas veces están involucradas varias personas. La razón por la que un carpintero construye una silla es proporcionar a alguien un lugar donde sentarse. El construye la silla y tú puedes sentarte. O una persona planta un árbol para conseguir sombra para su familia. Por otra parte, si una bellota echa raíces y crece convirtiéndose en un roble, ¿es llegar a ser un roble la razón por la que la bellota echó raíces? ¿Tenemos que asumir que, puesto que los seres humanos tenemos propósitos (y por tanto razones), cada cosa que ocurra en la naturaleza también tiene que tener un propósito o razón? ¿”Sale” el sol para darnos luz, o sale porque no puede hacer otra cosa? ¿Tiene olas el océano para mantener las playas lim­ pias, o las tiene porque no puede hacer otra cosa? En este episodio, el razonamiento de Nous parece tan deficiente que casi pone enferma a Miranda. Pixie, por otra parte, es consciente de que Nous no tiene una base sólida, pero al principio no se da cuenta de que Nous está hablando en serio. En conclusión podemos decir que deberíamos darnos cuenta de que atribuimos propó­ sitos a objetos naturales o inanimados. Pueden ser nuestros propósitos y no los del objeto. Es la intención del relojero que el reloj marque la hora. El reloj por sí mismo no tiene nin­ guna razón para hacer lo que hace, ni tampoco el árbol hace crecer las hojas para que las jirafas puedan comérselas.

PLAN DE DISCUSIÓN: RAZONES Y CAUSAS Estarías de acuerdo con que: 1. Piensas que duermes por la noche para descansar, pero en realidad tie­ nes que irte a la cama porque estás demasiado cansado para estar des­ pierto más tiempo. 2. Piensas que las estrellas aparecen durante la noche, pero en realidad siempre están ahí: es sólo que durante el día no puedes verlas. 3. Piensas que las gallinas ponen huevos para que tú puedas comer torti­ llas, pero en realidad pondrían huevos tanto si la gente comiera torti­ llas como si no. 4. La razón por la que la gente construye gallineros es para recoger los huevos de las gallinas y vendérselos a la gente para que se los coma. 5. Mucha gente hace cosas sin una buena razón, y suceden muchas cosas que parecen tener una razón pero en realidad no la tienen. 6 . Un significado de “ser razonable” es “tener una buena razón para todas las cosas de importancia que haces”. 7. Nada sucede sin una causa, pero hay muchas cosas cuyas causas no conocemos. 8 . Algunas cosas tienen tanto causas como razones. (Por ejemplo, la razón para algunas cosas puede ser su causa) IDEA PRINCIPAL 5: PROPÓSITOS (p. 46, línea 10) Se dice algunas veces que en el mundo hay una razón para cada cosa. Cuando pregun­ tamos cómo puede suceder esto, por lo general se nos dice: Porque todo tiene un propósito, y su propósito es su razón para existir. Cuando hablamos de objetos hechos por las personas, podemos estar de acuerdo con que sus propósitos son sus razones para existir. Si decimos que el propósito de un coche es trans­ portar pasajeros, entonces podemos decir que esa es en efecto la razón de su existencia. Sin embargo, ¿tiene todo un propósito? ¿Es el propósito de la luna dar luz a la gente de la tierra? ¿Es el propósito de los árboles, como afirma Nous, proporcionar sombra a la gente para protegerse del sol? Por tanto, podemos ver la importancia de la distinción entre objetos hechos por el ser humano y objetos naturales. Lo más probable es que los objetos hechos por los seres huma­ nos tengan propósitos; por el contrario los objetos naturales, no.

EJERCICIO: PROPOSITOS Cuántos posibles propósitos puedes asignar a cada una de las siguientes cosas: 1 . martillos 2 . taladradoras 3. excavadoras 4. ríos 5. puertas del garaje 6 . cielos 7. pupitres 8 . lapiceros 9. ratones 1 0 . gente IDEA PRINCIPAL 6 : ¿PUEDE LA GENTE SER DEMASIADO HUMANA? (p. 48, línea 13) La gente tiene rasgos que pueden aparecer en exceso o en defecto. Por ejemplo, si uno es demasiado valiente, es temerario. Si una persona es demasiado moderada en sus gastos, se la puede considerar tacaño. Hay otro tipo de rasgos de la gente de los que aparentemente nunca parece que se tenga demasiado. ¿Puede una persona ser excesivamente inteligente, feliz, razonable o sabia? Por último, está la especie de cada uno. ¿Puede un oso ser demasiado osezno, un gato demasiado felino, un perro demasiado canino? Pasa lo mismo con las ocupaciones: ¿Puede un fontanero ser demasiado fontanero, un cantante ser demasiado cantante? ¿Qué se puede decir entonces de un ser humano? ¿Puede una persona ser demasiado humana? El filósofo Nietzsche sostenía que ser humano es tener imperfecciones en ciertos aspectos, como consecuencia uno podría ser demasiado humano. Si pudiéramos deshacer­ nos de los defectos, seriamos más que humanos. ¿Estás de acuerdo?

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿HAY RASGOS MALOS QUE TIENEN TODOS LOS SERES HUMANOS? 1. ¿Tienen los seres humanos defectos en algún sentido o son perfectos?

2. ¿Se encuentran sus defectos dispersos, o todos los seres humanos los comparten? 3. ¿Son los seres humanos universal mente belicosos? 4. Supon que contestas afirmativamente a la 3a pregunta. ¿Es correcto decir que los seres humanos son belicosos, o sería mejor decir que son agresivos? (se podría argumentar que la guerra no es un rasgo perso­ nal, sino una institución social) 5. ¿Sería mejor decir que todos los seres humanos nacen con ambas ten­ dencias, la agresiva y la no agresiva o pacífica? 6 . Un filósofo ha comparado al ser humano con un acróbata en la cuerda floja que ha cruzado la mitad del recorrido y ahora tiene que hacer frente a la difícil ascensión final. ¿Dirías que éste es un buen o un mal ejemplo? EJERCICIO: SER DEMASIADO DE ALGO 1. ¿Puede un pez llegar a ser alguna vez demasiado pez? 2. ¿Puede una hormiga llegar a ser alguna vez demasiado hormiga? 3. ¿Puede un perro llegar a ser alguna vez demasiado perruno? 4. ¿Puede el sol llegar a ser alguna vez demasiado soleado? 5. ¿Puede un hermano llegar a ser alguna vez demasiado fraternal? EJERCICIO: ¿ES POSIBLE QUE NUNCA SE SEA DEMASIADO...? En la página 48 Pixie se pregunta si es posible ser “demasiado humano”. Esto trae a colación preguntas sobre la teoría del Término Medio. ¿Es posi­ ble ser demasiado virtuoso? ¿Es posible ser demasiado inteligente? ¿Es posible ser demasiado juicioso? ¿Es posible ser demasiado... 1 . ...listo? 2 . ...emocional? 3. ...inteligente? 4. ...amable? 5. ...calculador?

6 . ...frugal?

7. ...generoso? 8 . ...limpio? 9. ...sucio? 1 0 . ...rápido? 1 1 . ...considerado? 1 2 . ...servicial? 13. ...compasivo? 14. ...egoísta? 15. ...temperamental? 16. ...sórdido? 17. ...fácil de trato? 18. ...frío? 19. ...cariñoso? 2 0 . ...crítico? IDEA PRINCIPAL 7: CONTAR CON OTROS (p. 48, línea 23) ¿Qué es ser totalmente responsable? ¿No es una situación en la que todo el mundo nos pide ayuda pero nosotros no podemos pedírsela a ellos? Todo el mundo nos hace responsa­ bles de algo que ha salido mal, pero nosotros no podemos hacerles responsables a ellos. Esto es lo que significa contar con otras personas. Esta es una situación en la que nos sentimos muy solos, como dice Nous. Las demás personas no nos sirven de ayuda, por eso nos sentimos abandonados, aislados. Es por este motivo por lo que es importante que la clase sea una comunidad, en la que siempre puedas pedir ayuda a tus compañeros y ellos puedan hacer lo mismo contigo.

PLAN DE DISCUSIÓN: RESPONSABILIDAD Y SOLEDAD 1. ¿Cuál es la diferencia entre “ser irresponsable” y “no ser responsable”? 2. ¿Cuál es la diferencia entre “poder contar sólo con uno mismo” y “no poder contar con los demás”? 3. ¿Hay alguna diferencia entre “ser responsable” y “ser culpable”? EJERCICIO: TENER DERECHO A CONTAR CON LOS DEMÁS ¿Está de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes comentarios?

1. Marta: “Tengo derecho a contar con Lucía y Juana para que me ayu­ den con los deberes. Al fin y al cabo son mis hermanas, ¿no?” 2. Benito: “Tengo derecho a contar con Santiago para que me ayude con mis deberes. Es mi vecino, ¿no?” 3. Jaime: “Tengo derecho a quedarme con los libros que pedí prestados en la biblioteca del colegio. Al fin y al cabo, es mi biblioteca”. IDEA PRINCIPAL 8 : SER RAZONABLES (p. 48, línea 29) Decir que una persona es razonable es decir (1) que él o ella actúan razonablemente y (2) que él o ella están siempre dispuestos a atender a razones. Pero, ¿qué queremos decir con la expresión “actuar razonablemente”? Una respuesta posible es que una persona que actúa razonablemente siempre tiene buenas razones para hacer lo que hace. De hecho, sus razones para hacer lo que hace son mejores que cualquier razón que pudiera tener para hacer otra cosa. (Podrías tener buenas razones para ver la TV, pero podrías tenerlas incluso mejores pava hacer tus deberes) Una forma de entender lo razonable es fijarse en ejemplos de lo contrario, lo no razo­ nable. Por ejemplo, si sabes que el teléfono de tu amigo no figura en la guía, no sería razo­ nable por tu parte que buscaras su número en la guía. Sería poco razonable que caminaras llevando el sombrero al revés, aduciendo que podrías coger algún billete de 100 euros que pudiera caer del cielo. Tampoco sería razonable para una persona darse golpes con la cabe­ za contra el suelo, aduciendo lo bien que se sentirá cuando pare. Se tienen que distinguir las conductas que no son razonables, de las conductas irracio­ nales, que implican estar mentalmente perturbado y desequilibrado, y en el otro extremo, del comportamiento que es simplemente indiscreto o irreflexivo, que por lo general es un ejem­ plo de falta de juicio.

EJERCICIO: COMPORTAMIENTO RAZONABLE Cómo clasificarías los siguientes ejemplos de comportamiento: a) Posiblemente razonable, b) Razonable pero extraño c) Desconsiderado o irreflexivo d) Mentalmente perturbado o desequilibrado 1. Laura afila sus botas de patinar durante el verano.

2. Mario saluda varias veces en su camino de ida y vuelta al colegio, aun­ que no hay nadie por allí. 3. Eva le dice a todo el mundo que es la preferida de la profesora. 4. Elena envía dinero a niños extranjeros. 5. A Eric le gusta dar patadas en la espinilla a la gente. IDEA PRINCIPAL 9: ETERNIDAD (p. 49, línea 4) Nosotros decimos cosas como: “Los planetas y las estrellas pueden aparecer y desapa­ recer, pero el universo durará toda la eternidad”. En este caso, queremos decir que nunca lle­ garemos al final del universo. Sigue infinitamente. Pero si decimos “siempre”, por lo general queremos decir “en cada ocasión”. Si deci­ mos: “el sol siempre sale”, queremos decir que ocurre de forma repetida, sin falta. Naturalmente, es posible que lo que ocurre siempre también ocurrirá eternamente. Por el contrario, hay cosas que no ocurren nunca, como los círculos cuadrados, y cosas que son un contrasentido, como los timbres que no son timbres y los gatos que no son gatos. Siguiendo con los contrastes, frente a siempre y nunca están las cosas que ocurren algunas veces, como las personas con dos cabezas o los perros con seis patas o las personas que disfrutan la bondad por sí misma.

EJERCICIO: SIEMPRE, ALGUNAS VECES Y NUNCA Contesta a las siguientes preguntas con “siempre”, “algunas veces”, “nunca”, o ¿? Siempre Alg. Nunca ¿? veces 1. ¿Haces que la tiza chirríe en la pizarra a pro­ pósito? 2. Cuándo te comes las uñas, ¿les pones sal? 3. ¿Puedes decir cuál es la diferencia entre la ver­ dad y la falsedad? 4. ¿Habla la gente a tus espaldas de lo poderoso que eres? 5. ¿En clase levantas la mano para que te llamen aunque no tengas nada que decir? 6 . ¿Con qué frecuencia dices la verdad?

Siempre Alg. Nunca veces

¿?

7. ¿Cuántas veces te niegas a comer un helado? 8. ¿En tu opinión, se debería regañar a los niños que pasan notas en clase? 9. ¿Cuándo empujas a alguien, después lo sien­ tes? 10. Después de que acabes el curso, ¿con qué frecuencia crees que la profesora se acordará de ti?

IDEA PRINCIPAL 10: “EDUCACIÓN MORAL Y FORMAS DE ENSEÑAR (p. 50, línea 5) La señorita Merle les dice a sus alumnos que hay cinco virtudes que, para empezar, que­ rría que todos tuvieran. Son compasión, responsabilidad, valor, honestidad y lealtad. Para la señorita Merle la educación moral implica inculcar estas virtudes a sus alumnos. Hay que advertir que uno puede estar de acuerdo con la señorita Merle en que estas son virtudes importantes, pero en desacuerdo con ella respecto a conseguir que los alumnos adopten estas virtudes. En otras palabras, podemos estar de acuerdo con sus propósitos y en desacuerdo con sus métodos. (También es posible, por supuesto, que pudiéramos no estar en desacuerdo con todo su método, sino sólo con alguna parte o con ninguna). Se debería observar que Pixie y sus compañeros de clase no rechazan los valores de la señorita Merle. Pero también se debe recordar que el año anterior fueron alumnos del señor Mulligan, cuya forma de enseñar es muy diferente de la de la señorita Merle. El señor Mulligan se inclina más por el método de investigación, mientras la señorita Merle es una profesora mucho más tradicional, que quiere transmitir sus conocimientos a la mente de sus alumnos. Es posible que con la llegada de la madre de Pixie a la clase, los alumnos intuyan a una nueva profesora que de nuevo se inclina por el método de la investigación y quizás sea muy permisiva. Sobre esto pueden tener razón o estar equivocados. Pero uno de los propósitos más importantes del programa de Nous es conseguir que los estudiantes vean que hay muchas, muchas virtudes (y que hay incontables asuntos importantes o valores), pero que sólo hay unos cuantos métodos de enseñanza, y la diferencia en este campo es muy significativa. Cuando los estudiantes se quejan de que “el colegio es aburrido” o cuando reconocen que es interesante, en muchos casos no se están pronunciando contra los contenidos sino contra los métodos de enseñarlos. Los estudiantes quieren involucrarse en asuntos que les concier­ nen; quieren deliberar sobre opiniones y valores. El curso de Nous es una oportunidad para ellos de poder hacerlo.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS DE UN CURSO EN EDUCACIÓN MORAL? 1. ¿Puedes ser una buena persona sin saber claramente qué es una buena persona? 2. ¿Puedes saber qué es una buena persona sin ser una buena persona? 3. Si te han dicho repetidamente lo importante que es para ti ser bueno, ¿es posible que aún así pudieras no ser bueno? 4. Si discutes en muchas ocasiones con tus compañeros sobre la bondad, ¿es más probable que seas bueno que si se limitan a decirte que seas bueno? 5. ¿Es mejor un curso sobre educación moral que consiste en una serie de charlas o uno que consiste en una serie de discusiones?

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO SIETE 1. Investigación ética 2. El método de instrucción moral de la señorita merle 3. La primera lista de virtudes de la señorita merle 4. Obligaciones 5. Integridad 6 . Coger la vez 7. Virtudes intelectuales 8 . Conversación 9. Lo apropiado

La investigación ética contrasta con la instrucción moral. Un oficial del ejército puede dirigir una sesión para dar instrucciones, en la que diga a un grupo de soldados lo que deben y no deben hacer. No es una conversación en la que participen ambas partes. El les instru­ ye, y ellos memorizan sus instrucciones. Por el contrario, la investigación ética es más como una conversación entre dos partes, en la que hay un esfuerzo, por parte de todos los que participan, para averiguar cuáles son los problemas y considerar juntos la solución a esos problemas. En la investigación ética, cualquiera puede plantear una hipótesis y entonces el grupo ayudará a calcular en qué medi­ da tendrá éxito lo que esa hipótesis promete. Se debe entender que la investigación moral y la instrucción moral pueden plantear las mismas respuestas a un problema dado. Lo que las diferencia es el medio que emple­ an para conseguirlo. Por ejemplo, ambas propuestas probablemente llegarán a la conclu­ sión de que la honestidad es una virtud, pero seguramente la instrucción moral ignorará la posibilidad de que la honestidad no sea la mejor política en ciertas situaciones (donde una respuesta honesta podría ser muy dañina para los demás), mientras que la investigación ética examinará los límites de lo apropiado de la honestidad así como los ejemplos coti­ dianos de la misma.

EJERCICIO: ¿QUÉ PROPUESTAS DE EDUCACIÓN MORAL SE ESTÁN USANDO AQUÍ? ¿POR QUÉ? Instrucción Investigación moral ética 1. David: “En nuestra clase abordamos el tema de los vicios y las virtudes a tra­ vés de discusiones democráticas”. 2. Juan: “Aprendimos las reglas de este juego leyendo una hoja de instrucciones que había en la caja”. 3. Trinidad: “No es bueno cuestionar la autoridad”. 4. Lupe: “Hay veces en que es bueno cuestionar la autoridad”.

¿?

Como hemos visto, la lista de los cinco tipos de conductas virtuosas de la señorita Merle contiene una gran parte que es encomiable y una pequeña parte que es inaceptable. Un ejem­ plo del tipo de cosas que se podrían considerar inaceptables es su fracaso en proporcionar una forma de proceder cuando dos virtudes entran en conflicto. Por ejemplo, dos chicos pue­ den ser muy amigos. Pero uno quiere hacer sus deberes y el otro siempre quiere jugar. Esto crea un enfrentamiento en la mente del primer chico entre la amistad y el trabajo. La seño­ rita Merle no dice cómo se pueden resolver esta clase de conflictos. Este ejemplo sugiere que las reservas que tienen Pixie y sus compañeros de clase sobre las propuestas de educación moral de la señorita Merle, tienen más que ver con problemas de método que con problemas de contenido. La señorita Merle explica que para conseguir que los niños acepten las virtudes que recomienda, emplea cuatro métodos: reglas, instruc­ ciones, hábitos-formación y entrenamiento. Pixie y sus compañeros sienten que estos méto­ dos de enseñanza entran en conflicto con su método de aprendizaje, que es consecuencia en gran medida del sistema que tuvieron el año anterior con el señor Mulligan. Los métodos de la señorita Merle no parece que proporcionen una forma adecuada para que los niños se impliquen en la investigación ética. Ellos quieren discutir los problemas morales por sí mis­ mos, y pensar por sí mismos cómo pueden resolverse tales problemas. Este es, en sí mismo, un problema moral serio. Podemos imaginar fácilmente que no es probable que la señorita Merle encuentre aceptable la propuesta de los niños (aunque la madre de Pixie podría). Por otra parte, ¿se puede confiar a la investigación moral preferida por los niños la delicada pero importante tarea de ordenar los valores con los que ellos mis­ mos deberán comprometerse? Obviamente la entrada de la madre de Pixie en escena, con sus propias propuestas de educación moral, por no mencionar la urgente necesidad de Nous de tomar una decisión moral que afectará a toda su vida, son dos factores que complican enormemente el panora­ ma, pero que también pueden proporcionar nuevas oportunidades para encontrar soluciones.

A. REGLAS Uno de los métodos favoritos de educación moral es inculcar unas reglas, como una manera de controlar los juicios morales y las acciones de los niños. La regla proporciona a los niños una razón para actuar conforme a los dese­ os de los padres y los profesores. Por ejemplo, el niño desea jugar con un delicado recipiente de cristal. Entonces recuerda que sus padres le han prohi­ bido hacer eso. Esta regla queda grabada en su mente, y es su razón para no jugar con el recipiente.

Naturalmente, una regla es sólo tan fuerte como la autoridad del que la ha establecido. Si un estudiante cree en la autoridad moral de sus padres o de su profesor o de su director, entonces las reglas que han trasmitido esas autoridades serán aceptadas en la misma proporción. En toda institución existen reglas. Por ejemplo, si pides prestado dinero, la regla establece que tendrás que devolverlo. Si compras mercancías, la regla es que pagues por ellas. Una vez que el marco institucional se hace explícito y se acepta, las reglas son vinculantes, justo como si fueras a parti­ cipar en un juego, que es una clase de marco institucional en el que se espe­ ra que juegues según las reglas. Los niños están familiarizados con las reglas, tanto por su experiencia en casa como por su experiencia en el colegio. Hay varios tipos de reglas. Hay reglas que se nos dan (por ejemplo, las reglas de algunos colegios), y hay reglas que se pueden elegir (por ejemplo, las reglas de clase, o ciertas reglas para conversar) Estas últimas son reglas que creamos y elegimos por noso­ tros mismos para simplificar nuestra vida cotidiana. EJERCICIO: DECIDIR LO QUE ESTÁ BIEN Y LO QUE ESTÁ MAL EN COTEXTOS INSTITUCIONALES En cada entorno institucional hay por lo general reglas que nos dicen cómo comportamos. Por ejemplo, cuando el juez entra en la sala, se consi­ dera que está bien que la gente se levante y mal que se queden sentados. En un campamento de verano se considera que está bien que después de comer los comensales retiren los platos de la mesa y los laven, y mal que no lo hagan. ¿Puedes establecer reglas parecidas que digan qué está bien y qué está mal en los siguientes marcos institucionales?: 1 . el ejército 2 . la armada

3. un banco 4. el colegio 5. la iglesia

6 . el

fútbol 7. el voleibol 8 . la oficina 9. el gobierno 1 0 . en casa EJERCICIO: REGLAS ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes frases? ¿Por qué? 1. Todas las familias tienen las mismas reglas. 2. Las reglas las hacen sólo los padres. 3. Los niños a veces inventan reglas. 4. Sólo los padres hacen cumplir las reglas. 5. Nunca está bien romper una regla. 6 . Si una persona no quiere obedecer una regla, se le aplica la regla igualmente. 7. Si una persona no puede obedecer una regla, la regla no se le aplica. 8 . Las reglas de la familia se mantienen, tanto si los adultos están pre­ sentes como si no. 9. Algunas reglas nos las imponen los demás. 10. Inventemos algunas reglas que imponemos a los demás. 11. Inventamos algunas reglas que nos imponemos a nosotros mismos. 12. Algunas reglas las inventan otros, pero las aceptamos y nos las impo­ nemos a nosotros mismos. PLAN DE DISCUSIÓN: REGLAS Y LIBERTAD Os han dicho que toda la clase ha sido elegida para realizar un viaje en avión alrededor del mundo, hasta la India. Pero cuando estáis sobre el Pacifico el avión tiene un problema en el motor, e intenta un aterrizaje for­ zoso sobre una isla tropical que está desierta. El avión se estrella. Toda tu clase sale ilesa, pero sois los únicos supervivientes. Ahora tenéis que decidir cómo vais a vivir en la isla.

1. ¿Crees qué podéis vivir sin reglas? 2. ¿Si las reglas son necesarias, quién las elaborará? 3. Si hay que seleccionar a los que elaborarán las reglas, ¿de acuerdo con qué reglas se les seleccionará? 4. ¿Tendréis una reunión de la clase para decidir sobre las reglas y sobre los que las elaborarán? Si es así, ¿cuáles serán las reglas de la reunión? 5. ¿Antes de decidir sobre las reglas de conducta para todo el mundo, no necesitarías decidir sobre las reglas de procedimiento? ¿Qué son las reglas de procedimiento? 6 . ¿Por qué, inmediatamente después de la dictadura franquista, fue nece­ sario elaborar una Constitución? 7. ¿Harías lo mismo en la isla, primero llegar a un acuerdo sobre una Constitución? 8 . ¿Tendrían que estar de acuerdo con la Constitución todas las leyes que aprobarais, o podrían ser contrarias a ella? 9. ¿Qué derechos garantizaría la Constitución para cada uno de vosotros? EJERCICIO: GUIARSE POR REGLAS Y GUIARSE POR EL PROPIO JUICIO Algunas veces la pregunta sobre lo que está bien y lo que está mal a la hora de actuar se puede resolver consultando la regla o reglas que se aplican en la situación en la que nos encontramos. Una vez que conoces la regla, puede ser un simple problema de aplicarla. Por ejemplo, si el colegio tiene como norma que sólo puedes volver a clase después de una ausencia si lle­ vas un justificante, entonces lo correcto es conseguir el justificante antes de volver. Sin embargo, aquí hay dos problemas. Primero, que puedes no estar segu­ ro de qué regla aplicar a tu situación. Eso significa que te tienes que infor­ mar sobre las reglas, y usar tu juicio para aplicarlas. Por ejemplo, para jugar al baloncesto tienes que conocer las reglas que son relevantes para cada parte del juego, e incluso si sabes las reglas, tienes que usar tu propio juicio. En segundo lugar, puede que no haya reglas que sean pertinentes para tu situación. Las reglas se encuentran en los juegos, o en los marcos institucio­ nales como los colegios, el ejército, los bancos, los juzgados, las iglesias, los

campamentos y otros parecidos. Pero en tus relaciones personales con los demás, puedes encontrarte con que tienes que guiarte mucho más por tu jui­ cio personal que por reglas institucionales. En los siguientes casos, ¿en qué confiarías más, en las reglas o en tu pro­ pio juicio?: 1. Estas en un país extranjero, en un cruce. Las luces son de un color dife­ rente al que estás acostumbrado. ¿Cómo decides cuando cruzar? 2. Te encuentras una billetera en la calle. Contiene dinero. También pare­ ce que pertenece a alguien que conoces y no te gusta. ¿Cómo decides que hacer? 3. Tú y tu mejor amigo tenéis una discusión. Quieres hacer las paces. ¿Cómo decides que hacer? 4. Alguien acaba de tener un accidente. Eres la única persona que lo ha visto. ¿Cómo decides que hacer? 5. Le prestaste a tu amigo dinero con la condición de que te lo devolvie­ ra hoy. Pero ahora dice que no lo tiene. ¿Cómo decides que hacer? B. FORMACIÓN DE HÁBITOS Esta es una oportunidad de conseguir que tus alumnos reflexionen sobre que hábitos tienen en realidad. Después, una vez identificados algunos hábi­ tos, puedes preguntar si tales hábitos son útiles o perjudiciales. Se deberían examinar al menos ambas posibilidades. Por ejemplo, en un sentido constructivo, piensa en lo beneficioso que es no tener que reflexionar sobre las muchas cosas rutinarias que hacemos dia­ riamente. Si uno tuviera que tomar todos los días una decisión sobre si tiene o no que levantarse, cepillarse los dientes, comer o cualquier otra cosa, le costaría muchísimo tiempo. Visto desde este enfoque, los hábitos son muy económicos. Nos permiten actuar automáticamente en situaciones estables y sin cambios. Por otra parte, en una situación que requiere un pensamiento fresco o innovador, los hábitos pueden ser un obstáculo. Nos convertimos en perso­ nas rígidas e inflexibles, y nos encontramos al servicio de nuestros hábitos en vez de servirnos ellos a nosotros. Por ejemplo, algunas personas pueden

haber adquirido el hábito de hacer siempre sus deberes sólo a determinada hora durante el día (digamos nada más salir del colegio, por la tarde). Surge algo que les impide hacer sus deberes a la hora habitual. Esto significa que tendrán que renunciar a su viejo hábito y adaptarse para hacer los deberes por la noche o ir al colegio al día siguiente sin haberlos hecho. En casos como estos, nos saltamos el hábito por una buena razón y podrí­ amos exponer estas razones si tuviéramos que hacerlo. EJERCICIO: HÁBITOS Considera los siguientes ejemplos de hábitos y discute sobre su posible inutilidad. 1. Eduardo es el encargado de lanzar las faltas en nuestro equipo de fút­ bol. Antes de cada lanzamiento, tiene el hábito de tocar la pelota durante 3 segundos. 2. El padre de Eduardo tiene el hábito de ponerse las gafas todas las mañanas. 3. La hermana de Eduardo, Penélope, tiene el hábito de tragar cada vez que bebe zumo de naranja. 4. Eduardo tiene el hábito de leer mientras está tumbado boca arriba en el suelo, con los pies en el sofá. 5. Eduardo tiene el hábito de darle ducharse todas las mañanas, nada más levantarse. 6 . Penélope tiene el hábito de hacer una mueca cada vez que se mencio­ na el nombre de Juan. 7. Penélope tiene el hábito de hacer los deberes mientras ve la TV. 8 . Eduardo tiene el hábito de decir cosas desagradables sobre los amigos de Penélope. 9. La madre de Eduardo tiene el hábito de llegar puntual al trabajo. 10. Eduardo tiene el hábito de comer cada vez que tiene hambre, y siem­ pre tiene hambre.

C. ENTRENAMIENTO La señorita Merle dice que a lo que hace para conseguir que los alumnos se concentren en las virtudes que ella ha elegido, se le podría llamar entre­ namiento porque consigue que los alumnos las memoricen. Pero dice que lo llama educación, porque funciona. La señorita Merle tiene razón al identificar entrenamiento y memoriza­ ción. Si inscribes a tu perro en un curso de adiestramiento, el instructor te enseñará, sin ninguna duda, cómo hacer que el perro memorice ciertas señales y ciertas respuestas a esas señales. Por otra parte, un colegio para personas intenta conseguir que sus alumnos piensen sobre lo que están tra­ tando de aprender y que piensen por ellos mismos. A esto se le llama edu­ cación. La señorita Merle hace una afirmación diferente. Dice que su curso es educativo (Es de educación moral) porque funciona. “Sólo saber cuáles son las virtudes te hace mejor persona”. ¿Tiene razón en esto? ¿Se convierte la gente en mejor persona sólo como resultado de aprender de memoria una lista de virtudes? EJERCICIO: CLASIFICAR LAS PRACTICAS COMO EDUCACIÓN O COMO ENTRENAMIENTO 1. Milagros: “He estudiado toda la noche y ahora puedo recitar los nom­ bres de todos los países europeos y sus capitales”. 2. Eduardo: “Mi profesora de arte me ha enseñado a pintar luces y som­ bras, pero el tema de la pintura lo elijo por mí mismo”. 3. Verónica: “Mi perro no sólo ha aprendido a razonar, sino que incluso sabe cómo hacer juicios. 4. Dorotea: “Puedes entrenarme para ser un mal conductor, pero para hacerme un buen conductor tendrás que educarme”. 5. Enrique: “La memorización es un nivel bajo del pensamiento, asocia­ do con el adoctrinamiento más que con la educación”.

IDEA PRINCIPAL: 3 LA PRIMERA LISTA DE VIRTUDES DE LA SEÑORITA MERLE (p. 52, línea 27) La señorita Merle parece concebir la instrucción como una combinación de explicación y persuasión. Así dice que, si uno necesita una educación moral para hacer frente al peligro, ofrecerá una explicación sobre el valor y nos animará a ser valientes a pesar de nuestro miedo. Lo más posible es que lo que la señorita Merle tiene en mente cuando habla de “ins­ trucción”, sea “dirección”. Al igual que cuando estamos perdidos, tratamos de encontrar a alguien que pueda indicarnos la dirección correcta, así la señorita Merle concibe su segun­ do método como uno en el que la profesora dirige a los estudiantes para indicarles cómo comportarse, y le llama “instrucción” porque eso hace que suene más educativo.

A. COMPASIÓN Nos dicen que somos compasivos cuando nos sentimos apenados por el sufrimiento de los demás, además de querer ayudarles. Algunos escritores sobre este tema han tenido una opinión nada favora­ ble sobre la compasión. Por ejemplo Kant. Primero, Kant piensa que la com­ pasión es un sentimiento, y a los sentimientos no se les pueden dar órdenes. No podemos provocarnos a nosotros mismos sentir compasión si ya no la sentimos. Por tanto, no es realmente parte de nuestro carácter moral. Es como la simpatía que algunos animales sienten por otros de su especie. En segundo lugar, Kant dice que una acción sólo es virtuosa si está hecha por el sentido del deber a que nos obliga la ley moral. Una acción que es pro­ ducto de un sentimiento de compasión que tenemos no es moral. No es mala, pero tampoco es buena. Kant afirma que una persona compasiva no ayuda a la gente en peligro porque sea virtuosa, sino porque hacerlo le hace feliz y eso es un motivo egoísta. EJERCICIO: DE ACUERDO O EN DESACUERDO ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con los siguientes comentarios?: 1. Naomi: “Estoy en desacuerdo con Kant. Si realmente eres virtuoso,

no se te tiene que ordenar que hagas buenas acciones. Las haces porque quieres”. 2. Estrella: “Siento compasión por aquellos que sufren en las películas o en los libros, pero no por los que lo hacen en la vida real”. 3. Eva: “Si tienes que pensar en ello, no es un sentimiento verdadero”. 4. Samuel: “Sentimientos como la compasión nos encaminan a actuar bien”. 5. Benjamín: “Trabajo en un hospital porque me gusta sentirme compa­ sivo”. 6 . David: “Trabajo en un hospital porque me gusta hacer cosas por la gente con la que me siento compasivo”. B. RESPONSABILIDAD Si una persona elige a sabiendas realizar una acción, lo más probable es que se la considere responsable de esa acción. O si una persona pudiera haber evitado hacer algo, pero hubiera fallado en su intento, se la considera­ ría responsable de esa acción. La palabra responsabilidad se puede usar en un sentido un tanto diferen­ te. Si una persona tiene un puesto oficial (Por ejemplo, un médico, un poli­ cía o un profesor), se puede tener en cuenta que ejerce ejercer su autoridad en un área determinada. Entonces se la puede considerar responsable por lo que suceda en esa área. Si una persona es responsable de una acción, entonces se la puede consi­ derar culpable y puede ser objeto de castigo si la acción no se realiza de forma adecuada, o si no se realiza en absoluto. PLAN DE DISCUSIÓN: RESPONSABLE 1. Si soy profesora de un colegio y, al principio del curso, mis alumnos no saben leer, ¿soy responsable de que no sepan? 2. Si al acabar el curso mis alumnos todavía no saben leer, ¿soy respon­ sable de que sigan sin saber leer?

3. ¿Qué podría haber ocurrido durante el curso para que mis alumnos no aprendieran a leer, que no fuera culpa mía? 4. Como alumno de la clase, ¿soy responsable de mantener el orden? 5. Como padre de un alumno, ¿soy responsable de la cantidad de deberes que los profesores ponen a mi hijo? 6 . Como directora del colegio, ¿soy responsable si los profesores llegan siempre tarde? 7. Como miembro del Consejo Escolar, ¿soy responsable si las instala­ ciones del colegio están sucias? C. VALOR Se dice que las personas tienen valor si actúan a pesar de los riesgos, peligros u obstáculos. Esto no significa que una persona con valor no tenga necesariamente miedo: uno puede ser valiente a pesar de los temores que uno tenga. Puesto que un exceso de valor es temeridad o imprudencia, y una esca­ sez de coraje es timidez, es una cuestión de juicio si una acción da prueba de la cantidad apropiada de valor o no. Nos sentimos orgullosos de aquellos que tienen numerosas virtudes y que además tienen el valor de realizar acciones virtuosas a pesar del mucho peli­ gro que supone para ellos. Esto trae a colación la pregunta de si el valor es una virtud en si misma, o si es una virtud sólo cuando aparece en conjunción con otras virtudes que necesitan del valor para realizarse. Por ejemplo, hay que tener valor para reconocer algunas amistades públicamente; hay algunas lealtades que son fáciles de mantener mientras no impliquen riesgo. PLAN DE DISCUSIÓN: ¿EN QUÉ CIRCUNSTANCIAS ES EL VALOR UNA VIRTUD? 1. ¿Puede una persona ser poco razonable y aún así ser valiente? 2. ¿Puede una persona ser deshonesta, desleal e irresponsable, y aún así ser valiente?

3. Si una persona es deshonesta pero leal, ¿puede entonces ser valiente? 4. Si una persona (por ejemplo, un bombero) cobra dinero por hacer cosas peligrosas, ¿significa que en realidad no es valiente? 5. Si una persona siente miedo cuando se enfrenta al peligro, ¿significa que en realidad no es valiente? 6 . ¿Puede una persona no sentir miedo, y aún así no ser considerada valiente? 7. ¿En qué circunstancias es el valor una virtud y en cuáles no lo es? D. HONESTIDAD Si una persona miente, hace trampas, roba y engaña, se dice que esa per­ sona es deshonesta. Si una persona intenta conseguir que alguien crea lo que no es verdad, entonces se dice que es mentirosa. Se dice que una persona tiene tendencia a las mentiras si deliberadamente dice a otros lo que es falso. O se le puede describir simplemente como mentiroso. Una persona honesta es por tanto una persona honorable cuando es una cuestión de veracidad, dinero o moralidad. Uno puede carecer de muchas virtudes, y aún así ser honesto, al menos en el sentido de ser franco. (Uno puede imaginarse a un villano franco, o a un ladrón sincero.) Pero otros sentidos de honestidad se pueden relacionar con otras virtudes, tales como la responsabilidad. PLAN DE DISCUSIÓN: SER HONESTO Y DECIR LA VERDAD 1. ¿Hay veces en que tienes que ser honesto pero no es una cuestión de decir la verdad? 2. ¿Hay veces en que tienes que decir la verdad, pero no es una cuestión moral? 3. Por ejemplo, si te preguntan cuál es la capital de Francia y por error dices que “Londres”, ¿estás mintiendo? 4. Si hubieras contestado “París”, ¿significaría que eras una persona honesta o informada?

5. ¿Puedes pensar en alguna circunstancia en la que no dirías la verdad, pero que aún así no te considerarías una persona deshonesta? E. LEALTAD Algunos filósofos han pensado que la lealtad puede ser una virtud muy positiva, y una de las más importantes cuando consideramos nuestra existen­ cia como seres sociales. Por ejemplo, Royce piensa que llegamos a ser cria­ turas morales por ir más allá de nosotros mismos y por ser leales a una causa que es más importante que nosotros mismos. Aquí podemos agregar: ¿Qué pasa con la gente que fanáticamente se compromete con causas como el fas­ cismo, que nosotros deploramos? La respuesta de Royce es que no tenemos que limitarnos a defender la lealtad a una causa. Más bien, tenemos que mos­ trar lealtad al principio de lealtad en sí mismo, que significa, como él expli­ ca, que la lealtad a nuestra causa no tiene que impedir a otros ser leales a sus causas. Mi lealtad a la democracia no impide que los totalitarios sean leales a su causa, pero su lealtad a su causa pudiera impedirme ser leal a la mía. EJERCICIO: EL SIGNIFICADO DE LA LEALTAD Parte I 1. Carolina: “La lealtad es mantener tu palabra de honor”. 2. Esmeralda: “La lealtad es ser fiel a tu juramento”. 3. Tomás: “La lealtad es respetar al presidente”. 4. Jaime: “La lealtad es cumplir la Constitución”. 5. Gabriel: “La lealtad es no romper tus promesas”. 6 . Guillermo: “La lealtad es obedecer la ley”. 7. Clara: “la lealtad es jurar fidelidad a la bandera”. 8 . David: “La lealtad es cumplir tus obligaciones”. 9. Bruno: “La lealtad es ser fiel a la verdad”. Parte II: ¿Cómo formularías tu propia definición de lealtad? Parte III: ¿Sería posible que tu definición de lealtad fuese buena, incluso

si, de acuerdo con tu definición, no se pudiera calificar a nadie en todo el mundo como leal? PLAN DE DISCUSIÓN: LEALTAD Y RECIPROCIDAD ¿En qué circunstancias es apropiado para la lealtad ser reciproca y en cuáles no lo es? Quizás podamos aportar algo de luz a este problema discu­ tiendo las siguientes cuestiones: 1. ¿Es apropiado que los amigos sean leales entre sí? 2. ¿Es apropiado que un matrimonio sea leal entre sí, o está bien que uno sea leal, pero no que lo sea el otro? 3. ¿Es apropiado que los compañeros de trabajo sean leales entre sí? 4. ¿Es apropiado que los compañeros de clase sean leales entre sí? 5. ¿Es apropiado que los hermanos y las hermanas sean leales entre sí? 6 . ¿Es apropiado que los niños sean leales con sus padres, pero innece­ sario que los padres lo sean con sus hijos? 7. ¿Es apropiado que los niños sean leales con sus mascotas, pero per­ misible que las mascotas no lo sean con ellos? 8 . ¿Es apropiado que los ciudadanos sean leales con sus gobiernos, pero que esté bien si los gobiernos no lo son con ellos? 9. ¿Tienen las personas sobre las que se ejerce la autoridad que ser lea­ les con las personas que la ejercen, pero no al revés? 10. ¿Puede una persona ser leal con su medio ambiente natural? 11. ¿Podríamos referirnos a nuestro medio ambiente natural como “leal” en algún sentido? 12. ¿Qué significa la frase, “la leal oposición”? IDEA PRINCIPAL 4: OBLIGACIONES (p. 55, línea 14) Hay algunas cosas que los demás esperan que hagamos, y que tienen derecho a espe­ rarlo. Esas son nuestras obligaciones. (Otra palabra para “obligaciones” es “deberes”. Las dos palabras significan virtualmente lo mismo) Por ejemplo, si le pides dinero prestado a alguien, se espera que lo devuelvas, y esa per­ sona tiene derecho a esperar que lo devuelvas. Es una obligación que tienes que aceptar. Como ciudadano, tienes la obligación de cumplir la ley. Como alumno, tienes la obli-

gación de cumplir las normas del colegio. Tienes que cumplir tanto las leyes naturales como las civiles. Si te caes de un avión, estás obligado a caer en dirección a la tierra. Si te das un paseo bajo la lluvia y no llevas paraguas, estás obligado a mojarte. A menudo se contraponen las obligaciones con los derechos y la gente dice: por cada derecho, hay una obligación. Así lo que le debes a los demás son tus obligaciones; lo que los demás te deben a ti constituyen tus derechos.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿PARA CON QUIÉN TENEMOS OBLIGACIONES? 1. Supon que tienes una mascota. ¿Tienes obligaciones hacia ella? ¿Tiene ella obligaciones hacía ti? 2. Supon que estás en sexto de primaria. ¿Tienes obligaciones para con la persona que fue tu profesora en segundo? 3. Supon que coges una pieza de fruta de una frutería. ¿Tienes obligacio­ nes para con la esposa del dueño de la frutería? 4. Supon que te gusta arrancar las hojas de los libros de la biblioteca. ¿Para con quién tienes la obligación de no hacer esto? 5. Imagínate a un bebé de un día. ¿Tiene alguna obligación? IDEA PRINCIPAL 5 INTEGRIDAD: (p. 59, línea 13) Algunas veces decimos que son íntegras las personas que nos parecen enteras, sólidas, perfectas. También usamos la palabra integridad para referirnos a la gente que es impeca­ blemente honesta. Quizá deberíamos hacer más hincapié en la totalidad que en una virtud en particular como la honestidad. La honestidad es una virtud entre muchas; la totalidad o integridad se refiere al carácter total de una persona, y el carácter como sabemos incluye todas las virtu­ des de una persona (así como también los vicios, para ser exactos). Por tanto, es recomendable que, cuando veas la palabra “integridad” trates de entender­ la como “carácter sólido”, que es probablemente más valioso que una virtud en particular.

PLAN DE DISCUSIÓN: CARÁCTER E INTEGRIDAD 1. Si un vicio es un defecto en el carácter de una persona, ¿qué es una virtud?

2. Si decimos que una persona tiene un carácter íntegro, ¿queremos decir que es perfecta? 3. Si decimos que el todo es la suma de sus partes, ¿es el carácter de una persona la suma de sus vicios y virtudes? 4. Si decimos que el todo es más que la suma de sus partes (al igual que se puede pensar que una melodía es más que las notas particulares que contiene), ¿es el carácter de una persona más que la suma de sus vicios y virtudes? 5. Cuando hablamos del carácter de una persona, ¿se debe entender que nos estamos refiriendo “al carácter moral” de una persona? 6 . Cuando hablamos de la integridad de una persona, ¿se debe entender que nos estamos refiriendo a la “integridad moral” de esa persona? IDEA PRINCIPAL 6: TURNARSE (p. 60, línea 18) Turnarse es una ventajosa forma de proceder para lograr resultados que todos los impli­ cados consideraren justos. Más importante aún, este es un procedimiento para tratar sobre la justicia al que los niños parecen recurrir sin la intervención de los adultos.

EJERCICIO: ¿CUÁNDO ES APROPIADO TURNARSE? 1. Luisa: “Vamos a turnarnos montando la bici. Yo la montaré los lunes, miércoles y viernes, y tú los martes, jueves y sábados”. 2. Gustavo: “Bruno, vamos a turnarnos llevando a Luisa al cine. Yo la lleva­ ré el primer y el tercer sábado de cada mes, y tú el segundo y el cuarto”. 3. Juan: “Luisa, vamos a turnarnos lavando los platos. Tú los lavarás y yo los secaré”. 4. Cristina: “Bien, Luisa, vamos a turnarnos con la TV. Tú eliges un pro­ grama de media hora, y después yo elegiré otro”. 5. Melisa: “Luisa, ¿qué te parece si nos turnamos haciendo los deberes? Esta noche yo haré los tuyos y los míos, y mañana tú harás los míos y los tuyos”. 6 . Enrique: “¡Luisa, odio verte pasarlo tan mal para ir al colegio todos los

días, llevando esos libros tan pesados! Déjame llevar los tuyos y los míos hoy, y mañana tú puedes llevar los míos y los tuyos”. IDEA PRINCIPAL 7: VIRTUDES INTELECTUALES (p. 60, línea 25) Los buenos pensadores son pensadores hábiles y razonables. También poseen lo que se ha dado en llamar “espíritu crítico” y lo que algunas personas denominan “virtudes intelec­ tuales”. Así una persona puede cuestionar mecánicamente cada propuesta que la gente haga a su alrededor, pero carece del espíritu crítico que supone tener una verdadera actitud, o carácter, inquisitivo. Lo más probable es que una persona muy creativa tenga ideas estupendas. Y lo más pro­ bable es que un buen pensador tenga virtudes intelectuales.

EJERCICIO: DISTINGUIR ENTRE LAS VIRTUDES INTELECTUA­ LES 1. ¿Cómo se distingue la paciencia de la perseverancia? 2. ¿Cómo se distingue la humildad de la disponibilidad para aceptar crí­ ticas? 3. ¿Cómo se distinguen una mentalidad abierta de una mentalidad im­ parcial? 4. ¿Cómo se distingue la imparcialidad de la integridad? 5. ¿Cómo se distingue el valor de la confianza en uno mismo? 6 . ¿Cómo se distingue la precisión de la objetividad? 7. ¿Cómo se distingue la consistencia de la aversión a lo contradictorio? 8 . ¿Cómo se distingue el rechazo a los errores del rechazo a los fraudes? 9. ¿Cómo se distingue el amor por la razón del amor por la verdad? 10. ¿Cómo se distingue la empatia de escuchar otro punto de vista? IDEA PRINCIPAL 8: CONVERSACIÓN (p. 61, línea 9) Cuando las personas hablan juntas de manera informal, intercambiando información u opiniones, se dice que están conversando entre ellas. Ocasionalmente estas conversaciones pueden ser de naturaleza seria, como cuando los diplomáticos de varias naciones anuncian

que están “manteniendo conversaciones”. Pero normalmente una conversación es bastante ligera e informal, mientras que un diálogo es más formal. Conversar es como lanzar una pelota de tenis de un lado a otro de la red sin llegar a jugar un partido; dialogar en más como un partido de tenis normal. Al menos, esta es una interpretación de lo que significa “conversación”. Otras interpre­ taciones pueden inclinarse a hacer una interpretación más seria.

EJERCICIO: CONVERSACIÓN En las siguientes afirmaciones hay varias posibilidades entre las que ele­ gir. Puedes optar por todas aquellas que te parezcan apropiadas: 1. Conversar siempre implica (hablar) (cotillear) (susurrar) (pensar). 2. Conversar algunas veces implica (reírse) (comer) (bromear) (escribir). 3. Una conversación necesariamente incluye (amistad) (ocio) (estilo lite­ rario) (ninguna de estas). 4. Las conversaciones nunca son (exploratorias) (experimentales) (abu­ rridas) (limitadas a una persona) (ninguna de estas) 5. Conversar es (discutir) (dialogar) (ponerse al teléfono) (comunicarse) IDEA PRINCIPAL 9: EL CRITERIO PARA SABER QUÉ ES APROPIADO (p. 61, línea 22) Algunas veces cuando nos encontramos confusos sobre lo que puede ser correcto que hagamos en una situación determinada, notamos que cierta clase de acción será convenien­ te o apropiada y nos damos cuenta de que es eso lo que tenemos que hacer. Por ejemplo, vas a un juicio por primera vez en tu vida. Cuando el juez entra en la saía, no sabes qué hacer. Pero todo el mundo se pone de pie, por tanto te imaginas que tú también te tienes que poner de pie. Otro ejemplo. Está visitando un país extranjero. Te fijas en que nadie usa cuchillo, tene­ dor ni cuchara; comen con las manos. ¿Qué sería correcto que hicieras? Aún tenemos otro caso. Te encuentra con algunos niños maltratando un gato. ¿Sería apropiado que tú hicieras lo que están haciendo ellos? ¿Qué te indica cuáles son los límites del criterio que define lo que es apropiado?

Analiza los siguientes comentarios, y sugiere críticas positivas o negati­ vas sobre ellos: 1. Elena dice: “Los mejores zapatos son los que le quedan bien a nues­ tros pies. De la misma forma, la mejor acción es la que es adecuada a la situación de uno”. 2. Darío dice: “Cuando me visto, la corbata más adecuada para ponerme es la que contrasta con mi traje. De la misma forma, la mejor acción es por lo general la que contrasta con la situación de uno”. 3. Alicia dice: “Cuando mi bici no funciona porque necesita una pieza nueva, la mejor pieza será la que haga que la bici funcione de nuevo. De la misma forma, cuando hay alguna situación liosa, la mejor acción que podemos tomar es la que consiga devolver de nuevo la situación a la normalidad”. 4. Arturo dice: “Si mi bici se rompiera todo el tiempo, encontraría la pieza responsable y la remplazaría con otra que pudiera encontrar. De la misma forma, si estoy haciendo algo que produce desastres, más tarde o más temprano haré algo que no causará más desastres”. 5. Marta dice: “Si hay un problema en casa, lo mejor que podemos hacer es cualquier cosa que mejore las relaciones familiares. De igual modo, si hay un problema en el colegio, lo mejor que podemos hacer es cualquier cosa que proporcione mejor educación a los alumnos”. 6 . Charo dice: “Cierto tipo de acciones son apropiadas en casa, mientras que otras son inapropiadas. De la misma forma, en el colegio son apropiadas cierto tipo de acciones y otras son inapropiadas”. 7. Dora dice: “Cuando estás escribiendo una historia, debes darle el tipo de final que pide, el final que demanda o requiere. De la misma forma, cuando estás en una situación difícil, debes hacer lo que la situación requiera que hagas”. 8 . Mercedes dice: “Cuando estoy casi al final de una historia que estoy escribiendo, me pregunto a mi misma qué clase de final requiere la historia, pero entonces respondo a esa petición a mi manera. De la misma forma, muchas veces cuando estoy en una situación difícil, me siento invitada a hacer algo, pero lo que elija hacer es mi forma per-

sonal de responder a esa invitación. No me siento obligada por lo que requiera la situación”. EJERCICIO: LO APROPIADO: HACER LO CORRECTO EN EL MOMENTO CORRECTO EN EL LUGAR CORRECTO. ¿Cómo evaluarías las siguientes acciones? (las acciones en cuestión son las que van en cursiva) a) Correcto en el momento correcto. b) Correcto en el momento incorrecto. c) Incorrecto en el momento correcto. d) Incorrecto en el momento incorrecto. 1. Elisa tiró la piel de un plátano en la acera (y un minuto más tarde el director se escurrió con ella) 2. Cuando Elisa oyó un fuerte golpe en la habitación contigua, segui­ do de un grito de su hermanita, cerró la puerta para que no entrara

ruido.

3. Cuando Elisa escuchó que Raúl había conseguido una beca por sus méritos, decidió felicitarle, 3; lo hizo, veinte años después. 4. Cuando el hermano mayor de Elisa se rompió la muñeca, Elisa sabía que era una emergencia, por eso \e puso rápidamente una muñequera.

5. Cuando la clase de Elisa tuvo un profesor suplente, Elisa se aba­

lanzo sobre él y le dio un gran abrazo y un beso.

6 . Cuando

un chico que no conocía agarró a Elisa, ella le dio una

patada y salió corriendo.

7. Cuando Elisa fue a su confirmación, se puso sus mejores vaqueros y su mejor camiseta. 8 . Cuando Elisa no tenía dinero para un batido de chocolate, se sen­ taba en el suelo del gimnasio con un bote durante el partido de baloncesto.

a b c d

En los siguientes casos, trata de juzgar lo apropiado de los premios para el comportamiento en cuestión. 1. El profesor de Pedro dice: “Si tienes todas las preguntas bien en el exa­ men de aritmética, te pondré un 1 0 . 2. El padre de Pedro dice: “Pedro, cada vez que prestes atención mientras te estoy hablando, te daré un euro”. 3. La tía de Pedro dice: “Pedro si me das un gran abrazo y un beso, te daré un euro”. 4. Bárbara dice: “Pedro, si cierras los ojos, te premiaré con un beso”. 5. El hombre de la tienda dice: “Pedro si me compras un billete de lote­ ría, te daré la oportunidad de ganar un millón de euros”. 6 . La profesora de arte de Pedro dice: “Si puedes decirme cuál es la dife­ rencia entre la sombra de esa puerta y la sombra de ese recipiente de cristal, le diré a la clase lo perceptivo que eres”. 7. La hermana de Pedro dice: “Si te cojo otra vez leyendo mi correo, te premiaré de una forma que no olvidarás”. 8 . La madre de Pedro dice: “No tengo premios para repartir. Cada cosa es su propia recompensa”. PLAN DE DISCUSIÓN: EMOCIONES APROPIADAS Y NO APROPIADAS ¿En cuáles de los siguientes casos son las emociones apropiadas y en cuáles son inapropiadas? ¿Si no lo son, en qué circunstancias lo serían? 1. Estás viendo una comedia; te hace gracia y te ríes. 2. Estás leyendo unos tebeos; estás asustada. 3. Escuchas el timbre que anuncia la hora de comer; te disgustas. 4. Puedes oír que un tren se está aproximando. Sientes miedo 5. Es el primer día de clase del nuevo curso. Estás nervioso.

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO OCHO 1. La teoría de Isabel sobre las emociones y los sentimientos. 2. Afectos. 3. Relaciones. 4. Comunidades. 5. El Medio Justo. 6 . La lista de virtudes y vicios de Gerardo. 7. Fortaleza, preparación, disposición. 8 . Carácter. 9. Analogías. 10.Juicio. 11. Razonamiento moral. 12. Imaginación moral. 13. Tener en cuenta las circunstancias. 14. Principios morales o máximas. 15. Eliminación de la crueldad como ideal moral. 16.Adopción. 17. Procedimientos.

Isabel mantiene que las emociones nos ponen en contacto con el mundo, mientras que los sentimientos nos ponen en contacto con nuestros cuerpos. Vemos a un maltratador de niños y experimentamos la emoción de la ira. Es como si la ira fuera la conexión entre esa persona y nosotros mismos. Por otra parte, tenemos una caries en una muela y sentimos dolor. El sentimiento del dolor nos pone en contacto con nuestra muela. Para Isabel, entonces, las emociones y los sentimientos están relacionados. Es por eso por lo que no podemos verlos de la misma forma en que vemos las sillas y las mesas. La ira y el dolor son reales, aunque no sean visibles, pero lo mismo es verdad en el mundo físico. El azúcar es soluble, aunque la solubilidad como tal no sea visible, sólo la disolución del azúcar es visible. El cristal es frágil, aunque la fragilidad o delicadeza no sean visibles.

Cómo clasificarías lo siguiente:

Sentimiento Emoción Ambos Ninguno

EJERCICIO: SENTIMIENTOS Y EMOCIONES O-

•O

1. Observas a un hombre abusando de un perro. 2. Tus zapatos son muy pequeños. 3. Te gusta comer helado. 4. Visitas el Polo Sur y no te gusta. 5. Te sientes sobrecogido cuando contemplas Saturno a tra­ vés del telescopio. 6 . Tienes un dolor de cabeza. IDEA PRINCIPAL 2: CUIDADO (p. 64, línea 9) “Cuidado” es el nombre de una gran familia de emociones. Si algo no nos parece impor­ tante, nos tiene sin cuidado y ni siquiera intentamos que nos interese. Por tanto, el cuidado es nuestra respuesta a nuestra experiencia de algo que nos importa. Si nuestro hogar nos importa, le tenemos afecto: no intentamos destruirlo o incendiarlo.

El amor es una clase de cuidado. Naturalmente, hay muchas, muchas variedades de amor, dependiendo mucho de las diferencias que existan entre las cosas que se amen. El amor a las personas es diferente del amor a las cosas, del amor a los ideales, del amor al país de uno, o del amor al deporte. Hay muchas formas diferentes de definir cada uno de estos tipos de amores. En el caso del amor de las personas entre sí, una definición típica de la relación amorosa podría ser que es una situación en la que la felicidad de la otra persona significa tanto para nosotros como nuestra propia felicidad.

PLAN DE DISCUSIÓN: AMOR 1. ¿Cuál es la diferencia entre el amor de los padres por los hijos y el amor de estos por sus padres? 2. ¿Cuál es la diferencia entre el amor de los niños por sus compañeros de clase y el amor por su familia? 3. ¿El amor que uno siente por su novio o su novia, es como el que uno siente por su comida favorita? 4. ¿En qué se diferencia el amor que una persona siente por su música favorita del que siente una persona por aprender? 5. Si tu felicidad significa para mí tanto como la mía propia: a) ¿estoy enamorado de ti?; b) ¿soy tu amigo?; c) ¿soy parte de tu familia?; d) ¿alguien para quien eres un amigo? IDEA PRINCIPAL 3: RELACIONES (p. 64, línea 8) Las relaciones son tan fundamentales que es difícil encontrar palabras que puedan retra­ tar con exactitud lo que son. Podemos usar un sinónimo: conexiones. ¿Conexiones entre que? Entre algo más: entre esta estación y esa estación, este idioma y ese idioma, este nom­ bre y ese nombre, este colegio y ese colegio, este año y ese año. En resumen, las cosas tienen relaciones entre sí, y la palabra “cosa” es tan general que hasta incluye a personas. Dos cosas cualesquiera pueden tener incontables relaciones dife­ rentes entre sí. Por otra parte, cualquier relación puede conectar incontables cosas dife­ rentes. Por ejemplo, entre dos personas pueden existir incontables relaciones: de altura, de peso, de edad, de apariencia, etc. Por otro lado, si tenemos en cuenta la relación padre-hijo, puede haber innumerables personas a quienes aplicar ésta relación.

Tal como Pixie analiza en esta página, nos sentimos impulsados a pensar en las rela­ ciones como conexiones ente dos o más cosas tangibles. Es en este sentido en el que enten­ demos perfectamente relaciones tales como: Ser parte de Ser una hermana para Ser amigo de Ser un medio de

estar al lado de llegar antes que llegar más tarde que estar delante de

ser más fuerte que ser más alto que ser más pesado que ser más fácil que

Es posible que los conceptos abstractos no especifiquen relaciones particulares, como las que hemos citado, pero especifican ciertos tipos de relaciones en general, Por ejemplo, el concepto abstracto de lealtad puede especificar un gran número de relaciones que mues­ tran fidelidad de una clase o de otra: fidelidad de los padres a los hijos, fidelidad de los ciudadanos a su país, fidelidad de los bancos a sus inversionistas, fidelidad de los aman­ tes ente sí, etc.

EJERCICIO: VIRTUDES COMO TIPOS DE RELACIONES Podemos pensar en la honestidad como una clase de relación: entre com­ pradores y vendedores, esposos y esposas, profesores y alumnos, hermanos y hermanas, etc. Puedes pensar en clases de relaciones para cada una de estas virtudes: 1 . amistad 2 . responsabilidad

3. coraje 4. respeto 5. tolerancia

PLAN DE DISCUSIÓN: RELACIONES 1. ¿Cuál es la relación entre una casa de campo y un castillo? 2. ¿Cuál es la relación entre sumar y restar? 3. ¿Cuál es la relación entre semanas y meses?

4. ¿Cuál es la relación entre París y Francia? 5. ¿Cuál es la relación entre el hielo y el vapor? 6 . ¿Cuál es la relación entre alcohol y borrachera? 7. ¿Cuál es la diferencia entre dar vueltas y marearse? 8 . ¿Cuál es la relación entre la velocidad del sonido y la velocidad de la luz? 9. ¿Cuál es la relación entre el helado de vainilla y el sirope de chocolate? 10. ¿En qué se diferencian las relaciones de las cosas? 11. ¿En que se parecen las relaciones a las cosas? 12. ¿Si no hubiera cosas, podría haber relaciones? 13. ¿Si no hubiera relaciones, podría haber cosas? 14. ¿Es posible que exista una cosa sin ninguna relación? 15. ¿Puede una cosa tener relaciones dentro de ella? ¿Puedes poner un ejemplo? EJERCICIO: ¿QUÉ SON LAS RELACIONES? ¿Cuál es la principal diferencia entre... : 1.

...la relación entre un jinete y un caballo, y la relación entre un con­ ductor y un coche? 2 . ...la relación entre un médico y un paciente, y la relación entre un com­ prador y un vendedor? 3. ...la relación entre amigos, y una relación amor-odio? 4. ...la relación entre el fuego y el agua, y la relación entre el fuego y el papel? 5. ...la relación entre escritores e novelas, y la relación entre pintores y cuadros? 6 . ...la relación entre Superman y la circonita, y la relación entre Asterix y su pócima mágica? 7. ...la relación entre el corazón y la sangre, y la relación entre los pul­ mones y el aire? 8 . ...la relación entre las nubes y la lluvia, y la relación entre las nevadas y los neveros?

9. ...la relación entre España y Francia, y la relación entre Extremadura y Andalucía? 1 0 ....la relación entre el sol y la luz, y la relación entre una bombilla eléc­ trica y la luz eléctrica? EJERCICIO: PARTE Y TOTALIDAD EN UNA RELACIÓN 1.

Si una rueda es una parte de una bicicleta, entonces un corredor es parte d e ________________________ . 2. Si un cordón es parte de un zapato, entonces un botón es parte de 3. Si una placa es parte de un tabique, entonces un __________ _ es parte del suelo. 4. Si una letra es parte de una palabra, entonces una pluma es parte de 5. Si un tablero es parte de una mesa, entonces un_________________ _______________ es parte de un pupitre. 6 . Si un segundo es parte de un minuto, entonces un minuto es parte de 7. Si un centímetro es parte de un metro, entonces un________________ ____________________es parte de un kilómetro. 8 . Si un cuarto es parte de un litro, entonces un____________________ ________________ es parte de un hectolitro. 9. Si un helado es parte de un batido, entonces la leche es una parte del 10.Si un ancla es parte de un barco, entonces una plancha es una parte d e________________________ IDEA PRINCIPAL 4: COMUNIDADES (p. 64, línea 30) Las comunidades son grupos de personas que comparten sus valores y sus experiencias. A menudo se conocen entre sí a un nivel muy cercano, y se identifican fuertemente con la comunidad. Así un pequeño pueblo, una secta u orden religiosa, un club, una tribu o una familia pueden ser una comunidad.

Una comunidad de investigación es un grupo de personas que comparte valores en lo que concierne a buscar la verdad o el sentido de las cosas, que cooperan entre sí para inves­ tigar una situación problemática. La comunidad puede ser un grupo de personas, un grupo de investigadores, un jurado, o los miembros de una disciplina profesional o académica.

EJERCICIO: COMUNIDADES DE INVESTIGACIÓN Decidir si los siguientes rasgos son típicos de una comunidad de investi­ gación o no lo son. 1. Criticar más a la persona que hace un comentario que al comentario que esa persona ha hecho. 2. Dar razones por opiniones. 3. Ignorar el punto de vista de los otros. 4. Preocuparse más por cooperar para descubrir algo, que por buscar la victoria de una parte sobre la otra. 5. Sugerir medios en los que las ideas de unos y otros se puedan com­ probar. 6 . Tratar de solucionar todas las controversias votando. 7. Acoger ideas nuevas con las que explicar una prueba o resolver un pro­ blema, siempre que no se ofenda a ninguno de los presentes. IDEA PRINCIPAL 5: EL TÉRMINO MEDIO (el camino medio) (p. 65, línea 6) El tan llamado “término medio” es el camino medio que evita los extremos de cada lado. Así el coraje es el medio camino entre la temeridad y la cobardía. El Término Medio es el cami­ no de la moderación, pero no se puede decir que todas las virtudes tengan ambos extremos.

EJERCICIO: ¿HAY UN “TÉRMINO MEDIO”? Si algunas veces se dice que la virtud moral descansa en la moderación o la templanza, y que la ausencia de virtud se corresponde con el exceso o la des­ mesura, con tener demasiado o muy poco de una determinada cualidad. ¿Cómo clasificarías las siguientes cualidades... como demasiado, muy poco, o justo?

1 . valiente 2 . cobarde

3. impetuoso 4. autocompasivo 5. Moderado 6 . indiferente 7. mezquino 8 . despilfarrador 9. liberal 1 0 . vanidoso 1 1 . orgulloso 1 2 . modesto

13. irascible 14. flemático 15. de buen carácter 16. pendenciero 17. obsequioso 18. amigable 19. cooperativo 2 0 . flexible 2 1 . rígido 2 2 . desvergonzado 23. tímido 24. modesto

IDEA PRINCIPAL 6: LISTA VIRTUDES Y VICIOS DE GERARDO ( p . 64, línea 22) Anteriormente (capítulo 4) hemos dicho que los vicios son una debilidad del carácter. Ahora que hemos discutido sobre el “Término Medio”, vemos que tal debilidad obedece a que uno tiene demasiado o muy poco de una característica determinada, más que una canti­ dad moderada. Los vicios que hemos señalado aquí parece que son la antítesis de las virtu­ des de valor y generosidad. Se han dado tres criterios para las virtudes: que manifiesten un cierto grado de idealis­ mo, que manifiesten cierto grado de emoción, y que revelen una disposición a la acción. Los vicios están de acuerdo con las virtudes respecto a los dos últimos criterios. Los vicios tam­ bién revelan emoción y una disposición a actuar. Pero están diametralmente en contra res­ pecto a la presencia o ausencia de ideales morales. Cuando se trata de fines, propósitos o metas, las personas virtuosas prefieren lo que es bueno a lo que es malo. Cuando se trata de medios, métodos o procedimientos, las personas virtuosas prefieren lo que es correcto a lo que es incorrecto. Es la ausencia de este compo­ nente conceptual lo que distingue principalmente a los vicios de las virtudes. Las personas virtuosas están obligadas a hacer lo correcto en el momento correcto y en el lugar correcto. Las personas que no son virtuosas no tienen tal obligación.

PLAN DE DISCUSIÓN: VICIOS 1. ¿Son algunos vicios peores que otros? ¿Puedes poner algunos ejemplos?

2. ¿Están algunos vicios más inclinados a la acción que otros? ¿Ejemplos? 3. ¿Algunos vicios son debidos a emociones excesivas? 4. ¿Pueden algunas emociones ser extremas y aún así no ser vicios? 5. ¿Es la ausencia de un vicio una virtud? 6 . ¿Son los vicios disposiciones para hacer algo incorrecto en el momen­ to inadecuado y en el lugar equivocado? 7. Si un vicio es inofensivo, ¿es aún malo? 8 . ¿Es el dinero la raíz de todos los vicios? EJERCICIO: DISTINGUIR VIRTUDES DE VICIOS ¿Cómo clasificarías lo siguiente? Construye una frase para ilustrar tu res­ puesta. Por ejemplo: Juan mostró su gratitud (virtud) por todos los favores que le habían hecho. Según Virtudes Vicios Ambos Ninguno contexto 1. Rapidez 2. Eficiencia 3. Encanto 4. Amabilidad 5. Perseverancia 6. Humildad 7. Crueldad 8. Imparcialidad 9. Astucia 10. Tranquilidad 11. Felicidad 12. Ambición 13. Delicadeza

Según Virtudes Vicios Ambos Ninguno contexto 14. Orden 15. Magnetismo 16. Indiferencia 17. Escepticismo 18. Gratitud 19. Respeto 20. Simpatía 21. Laboriosidad 22. Miedoso 23. Deshonestidad 24. Estupidez 25. Obediencia

IDEA PRINCIPAL 7: FORTALEZA, PREPARACIÓN, DISPOSICIÓN (p. 65, línea 24) Gerardo define “fortaleza” como “estar preparado para actuar de cierta manera”. Explica que las virtudes y los vicios son como fortalezas y debilidades, por tanto represen­ tan formas de estar preparados para actuar. Aunque Gerardo no menciona la “disposición” y la “capacidad”, estos son términos afi­ nes. Una disposición es una inclinación a actuar de cierta manera, y no sólo tener la capaci­ dad de poder hacerlo. Esta es la diferencia entre ser una persona rápida y ser una persona amable, los dos ejemplos que pone Gerardo. Una persona puede ser rápida pero perezosa, con la conse­ cuencia de que será poco habitual que corra deprisa. Pero si una persona es amable, es de suponer que estará dispuesta a ser amable siempre que le sea posible. Es su inclina­ ción natural. Imaginamos que la mayoría de los términos morales indican una disposición. Por eso, describen cómo nos comportamos cuando tenemos la oportunidad de hacerlo. Si una persona sólo es desagradable ocasionalmente cuando se presenta la oportunidad, no merecería el término “desagradable” tanto como la persona que es desagradable siempre que puede.

PLAN DE DISCUSIÓN: VIRTUDES Y VICIOS COMO PUNTOS FUERTES Y DÉBILES 1. El señor J. tiene una debilidad cuando se trata de alcohol. ¿Es un vicio? 2. El señor J. muestra su punto fuerte cuando se trata de jugar a las cartas. ¿Es una virtud? 3. El señor J. muestra que la cocina es su fuerte. ¿Es una virtud? 4. El señor J. tiene más paciencia que la mayor parte de la gente. ¿Es una virtud? 5. Al señor J. le gusta muchísimo el dinero. ¿Es una virtud? 6 . ¿Son todas las cosas en que nos mostramos fuertes virtudes y vicios las debilidades? 7. ¿En qué circunstancias son las cosas en que nos mostramos fuertes vir­ tudes y las debilidades vicios? 8 . ¿Puede uno ser generoso sin ser virtuoso, porque uno no está dispuesto a ser generoso? 9. ¿Puede una persona que no está dispuesta a ser amable aún así ser amable? IDEA PRINCIPAL 8: CARÁCTER (p. 66, línea 7) Tomás Lickona define el carácter de esta manera: “El carácter está compuesto de valo­ res operativos, valores en acción. Progresamos en nuestro carácter cuando un valor se con­ vierte en una virtud, una disposición interior fiable para responder a las situaciones de una forma moralmente buena”. Para los defensores de una educación moral tradicional, como Lickona, la educación en valores se convierte en educación en virtudes, y la educación en virtudes se convierte en edu­ cación para el carácter. El término “carácter” tiene para ellos una fuerza persuasiva: es casi equivalente a “buen carácter”. Para los defensores de la investigación ética, el carácter es más que un término moral neutro. Representa cualquier mezcla de virtudes y vicios que tenga una persona: es su patrón de distribución. Así una ciudad tiene muchos barrios. Éste tiene un carácter alegre, éste otro un carácter económico, aquel un carácter disoluto, y así sucesivamente. El carácter de la ciudad como un todo es el patrón de estos patrones. Lo mismo sucede con el carácter total de un ser huma­ no: está formado de muchos patrones de distribución de virtudes y vicios, cada uno con su propio carácter. De esta forma el carácter total de un ser humano incluye su patrón de vir­ tudes como cónyuge o como padre, y sus vicios como hombre de negocios.

EJERCICIO: CARÁCTER En este ejercicio tienes que unir las frases de la izquierda con las des­ cripciones de la derecha. 1. Luis: “Mario es un autentico excén­ trico. Tiene carácter de bicho raro”. 2. Verónica: “Le han abierto un expe­ diente con carácter oficial”. 3. Sonia: “La parte antigua de la ciu­ dad tiene mucho carácter”. 4. Darío: “No me gusta el carácter de este gobierno”. 5. Juan: “La visión nocturna es un carácter dominante en los felinos” 6 . Bruno: “Ella siempre ha marcado el camino con su carácter valeroso”. 7. Laura: “Esta lengua escrita contie­ ne 32 caracteres”.

a) Signos escritos b) Característica o particulari­ dad de algo. c) Modo general de ser. d) Rasgos generales de una cosa e) Rasgo biológico heredado f) Energía, entereza

IDEA PRINCIPAL 9: ANALOGIAS (p. 66, línea 15) Pocas destrezas cognitivas tienen la amplitud de aplicaciones que caracterizan al pensa­ miento analógico. Es esencial para la teoría del razonamiento inductivo, que a su vez es esen­ cial para el proceso de investigación científica. Es esencial para la creatividad artística, para la elaboración de expresiones figurativas en poesía y prosa, para la composición de variaciones en música, para la pintura y la arquitectura, y sobre todo para cualquier innovación que com­ bine semejanzas y diferencias. Es importante en las matemáticas, donde contribuye a la ela­ boración de proporciones. Y es importante en la religión, donde se utiliza frecuentemente como medio para entender la relación entre lo que ha sido y lo que no ha sido experimentado. Un símil establece una relación de similitud entre dos cosas. Por ejemplo, “sus ojos eran como estrellas”, o “Sus ojos eran brillantes como estrellas”. Una analogía estable­ ce una relación de similitud entre dos relaciones o conjunto de relaciones. Por ejemplo, “Los jabatos son a los jabalís como los potros a los caballos”, enfatiza la similitud entre sí de la relación padre-hijo entre diferentes criaturas. O, “las manos son al brazo como los pies son a la pierna”, enfatiza la similitud entre sí de la relación parte-todo a ambos lados de la palabra “como”.

Por lo general nos encontramos con dos tipos de analogías principales. Un tipo supone cuatro términos (A, B, C y D), de los cuales el primero y el segundo están relacionados entre sí más o menos como están relacionados entre sí el tercero y el cuarto. Así: A es a B como C es a D. Por ejemplo:

Las alas son a los pájaros lo que las aletas son a los peces. El frigorífico es al frío lo que el horno es al calor.

El otro tipo de analogía conocida supone dos términos y dos actividades. La sentencia que valdría como ejemplo sería Hacer A es como hacer B. Por ejemplo:

Comer con palillos es como andar con zancos. Mirar la TV es como ver los sueños de otras personas.

EJERCICIO: RAZONAMIENTO ANALOGICO El siguiente ejercicio comprueba tus destrezas para hacer analogías. ¿Cuál es la mejor analogía que puedes hacer, eligiendo un punto de la Columna A y otro de la Columna B? (Los dos puntos se conectarán con las expresiones: “de la misma forma que”, “como” o “es como”) Columna A: 1 . los dedos son a las manos 2 . el desayuno es a la cena

3. beber agua mineral con una cuchara 4. ponerse furioso por una rueda pinchada en la bici 5. los perros son a los cachorros 6 . hacer cosquillas en el pie de alguien que está dormido 7. las páginas son a los libros 8 . las mascotas son para los niños Columna B: a. ver la TV con el sonido quitado b. tomar un baño con los zapatos puestos c. sentirse orgulloso porque sale el sol d. los pies a las piernas

e. los chicos a las chicas f. poner una tachuela en el asiento de alguien g. las semanas a los-días h. los nudillos son a las rodillas i. pedir la luna j. lunes es al viernes k. comer helados con los dedos 1. las semanas son a los años m. los niños son a los adultos n. los coches son a los adultos EJERCICIO: EVALUAR ANALOGÍAS En este ejercicio tienes que dar grados a las analogías, basándote en la siguiente escala: A: muy buena B: buena C: ni buena ni mala D: pobre E: inaceptable Razona tu elección. 1. Los pensamientos son a los pensadores lo que los zapatos a los zapateros. 2. Reírse a lo tonto es a reírse lo que gimotear es a llorar. 3. Los alfileres son a sujetar lo que las agujas a coser. 4. Los alfileres son a la cabeza de los alfileres lo que las agujas a los ojos de aguja. 5. El pan es a los charcos lo que la mantequilla es a la lluvia. 6 . Las palabras son a los relatos lo que las semillas a los macizos de flores. 7. Las ideas son para los niños lo que los recuerdos para los adultos. 8 . Tratar de conseguir que alguien piense es como sacar a pasear al perro. 9. Llevar a casa un boletín de notas es como arrancar una tirita de una herida abierta.

10. Tratar de escuchar dos conversaciones al mismo tiempo es como intentar hervir agua en el frigorífico. 11. Tratar de aprender algo de la TV es como tratar de aprender algo escrito en el cielo. 12. Poner chucrut sobre la pizza es como poner comida china en un batido. 13. Tratar de enseñar a alguien por medio de test es como tratar de inflar la rueda de una bicicleta por medio del indicador de presión. 14. La tiza es a la pizarra lo que el lápiz al papel. 15. Las personas mayores son diferentes de la gente joven de la misma forma que los españoles son diferentes de los extranjeros. EJERCICIO: CONSTRUIR ANALOGIAS COMPLETANDO FRASES Este es un ejercicio en el que hay que completar una frase que tiene tres espacios en blanco. Elige una palabra de la Columna 1 para el primer espa­ cio; otra de la Columna 2 para el segundo, y una más de la columna 3 para el tercer espacio. La frase es: Cuando----------——-— , me siento como un / una-----------------------------------

Columna 1:

Columna 2:

Columna 3:

tengo hambre odio me gusta alguien sé que le gusto a alguien estoy pensando llego tarde al colegio ^ espero tengo un amigo estoy trabajando

sujeta papeles chimenea petardo sandía motor langosta día de verano pepinillo río

mareado que echa de menos a su familia morado fuerte verde elegante estreñido rojo

mareado brillante rígido resbaladizo poderoso arenoso flotante salado asustado cansado majestuoso feliz húmedo falso suave Ahora, manteniendo la frase con los tres apartados y usando las palabras de la primera columna, rellena los demás espacios con tus propias palabras, no con las de la segunda y tercera columna. estoy durmiendo estoy deprimido estoy siendo terco ato de ser cuidadoso veo la TV como espaguetis susurro estoy orgullosa/o sueño pido un deseo suave

canción monopatín globo picadora para carne coche de bomberos apretón de manos acróbata de circo tambor libélula sapo trasatlántico poema ombligo lenguado

IDEA PRINCIPAL 10: JUICIO (p.66, línea 28) Un juicio es una forma de decidir o plantear un asunto que es problemático. Hay dos tipos principales de juicio: los que siguen una regla y los que no la siguen. Un juicio regido por una regla es exactamente lo que dice: es obedecer la regla, y la regla es la razón de que el juicio sea lo que es. Si paro el coche con el semáforo rojo, es porque hay una regla que me exige que haga eso. Hay otro tipo de juicios guiados por reglas que son más complicados. Siguen una organización de reglas que se llaman algoritmos. Por ejemplo, las indicaciones que recibes para montar una bicicleta son un algoritmo. Tienes que seguir las instrucciones paso a paso. Además de los juicios que siguen reglas y los juicios algorítmicos, existen juicios que se basan en un criterio, juicios que se basan en un contexto y juicios intuitivos. Un criterio es una base de comparación. Cuando juzgas no estás obligado a seguir un criterio, pero si lo haces, te servirá como una razón. Si te guías por la situación entera en que te encuentras más que por un detalle particular o por un criterio, tu juicio está regido por el contexto. Y si no te guías por nada, se dice que tu juicio es intuitivo. (Es posible que los juicios intuitivos estén regidos por el contexto.)

!

EJERCICIO: CLASIFICAR JUICIOS Une los juicios con la categoría que corresponda. Categorías: Juicios que se rigen por una regla Juicios que se rigen por un algoritmo Juicios que se rigen por un criterio Juicios que se rigen por el contexto ¿?

Juicios: 1. El árbitro de un partido de béisbol le dice al bateador: “¡Fuera!” 2. El dependiente de una tienda de caramelos te dice: “Son 10 céntimos, por favor” 3. El diccionario te dice que “chat” (en Francés) significa “cat” (en Inglés). 4. Basándonos en el tamaño, Extremadura es mayor quela Rioja. 5. El neurocirujano trabajó rápidamente durante la operación de emer­ gencia. IDEA PRINCIPAL 11: RAZONAMIENTO MORAL (p. 68, línea 29) En un razonamiento lógico sólido, las premisas son verdaderas (o pueden asumirse que son verdaderas) y el razonamiento es formalmente correcto (“válido”). Pero muchos filóso­ fos mantienen que la lógica formal es demasiado mecánica para que se la pueda llamar razo­ namiento moral. Mantienen que el razonamiento moral se produce sólo cuando revisamos nuestras premisas y las reajustamos para cambiar nuestros planes o conceptos previos y adoptar unos nuevos.

EJERCICIO: EJEMPLOS DE RAZONAMIENTO MORAL Los siguientes razonamientos (excepto el apartado 2) son probablemen­ te poco sólidos. ¿Puedes localizar donde está el error? ¿Podrías volver a escribirlos para que fueran sólidos? 1. Ningún acto de crueldad es una acción correcta. Todas las acciones

realizadas por un buen samaritano son actos de crueldad. Por tanto, ninguna acción realizada por un buen samaritano es una acción correcta correcta. 2. Todos los casos de amabilidad son casos de bondad. Ningún caso de brutalidad es un caso de bondad. Por tanto, ningún caso de brutalidad es un caso de amabilidad. 3. Todos los casos de asesinatos son casos en los que se mata. Todas las exterminaciones de cucarachas son casos en los que se mata. Por tanto, todas las exterminaciones de cucarachas son casos de ase­ sinatos. 4. Siempre que pego a mi hermano pequeño llora. No siempre que mi hermano llora nos tiene que dar pena. No siempre que nos da pena mi hermano es porque le he pegado. 5. Siempre que se producen momentos de dolor se necesita consuelo. Siempre que se necesita consuelo es cuando escasea. Por tanto, siempre que se necesita consuelo son momentos de dolor. IDEA PRINCIPAL 12: IMAGINACIÓN MORAL (p. 69, línea 29) La imaginación moral puede significar varias cosas. Se puede referir a la capacidad de una persona de ponerse en el lugar de otra, y experi­ mentar de forma imaginaria los apuros morales de esa otra persona. Se puede referir a la capacidad de una persona de entrar en los aspectos morales de un trabajo literario (un libro o una pequeña historia) y experimentar de forma imaginaria los apuros morales de los personajes de ese trabajo. Se puede referir a la capacidad de una persona para pensar por adelantado en las posi­ bles consecuencias de una determinada manera de actuar en una situación concreta. Se puede referir de forma específica a la capacidad de uno para emplear la “Regla de Oro” en situaciones éticas.

PLAN DE DISCUSIÓN: IMAGINACIÓN MORAL 1. ¿Es apropiado, cuando leemos un libro, identificarse con un personaje y no con otros?

2. Si uno se identifica con todos los personajes, ¿destruye eso su capaci­ dad para hacer juicios morales? 3. ¿Ves alguna diferencia entre captar una situación moral por medio de la imaginación y captarla por medio del entendimiento? 4. ¿Es la imaginación moral la única forma en que un ser humano puede entender a otro? 5. ¿Podemos decir que cuanto más diferentes son unas personas de otras, más imaginación moral necesitan para entenderse entre ellas? 6 . ¿Significa esto que los humanos sólo pueden entender a los animales mediante actos extremadamente audaces de imaginación moral? 7. ¿Significa esto que los animales no son capaces de empatizar con los humanos? 8 . ¿Puede una persona empatizar con cosas, tales como árboles, monta­ ñas, colillas de cigarros o butacas? 9. ¿Hay alguna diferencia (y si la hay, ¿cuál es?) entre imaginación moral e imaginación literaria? IDEA PRINCIPAL 13: TENER EN CUENTA LAS CIRCUNSTANCIAS ( p . 72, línea 6) Cuando decimos, “dejando al margen las circunstancias”, estamos diciendo, en efecto, “en igualdad de condiciones”. Por el contrario, cuando insistimos en tener en cuenta el contexto o la situación, estamos haciendo un juicio “considerados todos los factores”. Supon que tienes un juicio donde una persona ha sido arrestada por exceso de velo­ cidad, y el conductor alega que había circunstancias especiales: tenía que llevar a alguien al hospital debido a una emergencia de vida o muerte. En un caso como este, asumiendo que el testimonio del conductor sea cierto, probablemente sería muy raro que el juez rechazara tener en cuenta esta circunstancia. El juez podría decir: “Considerados todos los factores, voy a desestimar este caso”. Por el contrario, una persona puede solicitar un trabajo y ser rechazada. Tras la investigación, se encuentra que sus credenciales son iguales, si no superiores, a las de los otros candidatos. Si ella llevara su caso ajuicio, el juez podría decir: “Si asumimos que todas las condiciones son las mismas, a esta mujer se le debería haber dado el tra­ bajo”. El patrón no ha presentado ninguna dato que permita hacer pensar que las con­ diciones eran diferentes. Por tanto la mujer deberá ser contratada. Probablemente los casos de la vida real no se prestan tanto a desestimar las cir­ cunstancias como los casos hipotéticos. Por ejemplo, podríamos discutir sobre qué altu­

ra podría alcanzar una persona saltando en la luna, y podríamos añadir, “en igualdad de condiciones”. Nos referimos a que sea una persona de igual fuerza, peso, llevando la misma cantidad de equipo, etc. En otras palabras, hay veces en que “por poner un ejem­ plo”, desestimamos las diferencias contextúales y las diferencias de circunstancias, para concentrarnos en las características específicas que estamos interesados en contrastar.

EJERCICIO: TENER LAS CIRCUNSTANCIAS EN CUENTA ¿Qué circunstancias se deberían tener en cuenta en las acciones conside­ radas en los siguientes casos? 1. Julio: “Ahora que mi amiga Sara me ha dicho su secreto, creo que se lo diré a mi amigo Tomás”. 2. Darío: “Patinar sobre hielo en el lago parece fácil. Creo que probaré”. 3. Marta: “Creo que visitaré a mi amigo Jesús, con tormenta o sin tor­ menta”. 4. Javier: “¡Ah, el examen final en Inglés! ¡Me muero de ganas de hacerlo!” 5. Profesora: “Melisa entregó el examen en blanco. Creo que suspenderá”. 6 . Carolina: “La luz está verde, no puedo cruzar la calle”. 7. Martín: “¡Oh, mira, una billetera en el suelo. ¡Yo me lo encontré, así que me lo quedo!” IDEA PRINCIPAL 14: PRINCIPIOS MORALES O MÁXIMAS (p. 72, línea 7) Brian y Kate preguntan por una lista de ejemplos de moral, reglas o principios. (A éstos algunas veces se Ies llama “máximas”.) Son similares a los proverbios, pero se presentan más en forma de órdenes que de afirmaciones. Podemos decir unas cuantas palabras sobre cada uno de ellos: 1. Ojo por ojo: Esta es una reivindicación antigua que dice “Haz a los otros lo que ellos te hagan a ti”. 2. Trata a los demás como te gustaría que ellos te trataran a ti: Esta máxima está muy cerca de la Regla de Oro: Compórtate con los demás como ellos tendrían que com­ portarse contigo. 3. Trata a los casos similares de forma similar y a los casos diferentes de forma dife­ rente: Esta es una de las formas en que Aristóteles expresó el principio de justicia. 4. Trata de ocasionar el mayor bienestar al mayor número de personas: Jeremy

Benlham llamó a esto “el principio de utilidad”, y pensó que podría guiar todos nues­ tros cálculos morales. 5. Haz lo que puedas para reducir la cantidad de crueldad que hay en el mundo: Richard Rorty parece que esté diciendo esto como una afirmación general. 6. Obedece siempre a tus padres, incluso si te dicen: “Haz lo que digo, no lo que hago”. Obediencia ciega a la autoridad, con la reserva 'de que lia autoridad aquí puede actuar y hablar de forma incoherente. 7. Haz lo que debas hacer: ¿Qué otra cosa debería hacer uno? Podría ser una frase vacía. 8. Trata a las personas como fines, nunca como medios: Esta es una de las máximas de Kant, ten como objetivo que los seres humanos sean tratados siempre con respeto. 9. No hagas daño: Aparece en el juramento Hipocrático adoptado por todos los médi­ cos. 10. Preocúpate de ti mismo: La reivindicación de que es racional ponerse primero uno mismo.

PLAN DE DISCUSION: PRINCIPIOS MORALES Y MAXIMAS ¿Son esas 10 máximas coherentes entre sí, o hay algunas que son inco­ herentes con otras? IDEA PRINCIPAL 15: LA ELIMINACIÓN DE LA CRUELDAD COMO IDEAL MORAL (p. 72, línea 25) Una forma de pensar en las virtudes es considerarlas como una predisposición para practicar idéales de conducta, y una forma de pensar en los ideales es considerarlos con­ ceptos importantes. Pero en ese caso, los vicios son una predisposición para practicar casos extremos de conducta deplorables, y un ejemplo sería la crueldad. En efecto, un filósofo, Richard Rorty, piensa que es más importante disminuir la crueldad en el mundo (y suponemos que el sufri­ miento que tal crueldad conlleva) que animar al cumplimiento de las virtudes. Aún así, la reducción de la crueldad se puede considerar como un ideal positivo, que se puede alcanzar mediante la autocrítica, la autocorrección y el autocontrol, tanto por parte de la sociedad como por parte de los individuos.

EJERCICIO: ¿CUÁNDO SE PUEDE DECIR QUE ALGUIEN DEFIENDE LA CRUELDAD? La No la Según defiende defiende contexto 1. Hugo: “Torturar es muy bueno para los maniacos homicidas”. 2. Alfonso: “Todo lo que quiero es amor y el amor es agonía”. 3. María: “La crueldad es ofensiva sólo si la victima es inocente, y nadie es inocente”. 4. Jesús: “Odio la crueldad en todas sus for­ mas”. 5. Matilde: “Me encantaría ser cruel, pero no me atrevo”. 6. Santiago: “La crueldad es detestable; por tanto se la debería despreciar”. 7. Elisa: “La guerra es cruel; la crueldad es un vicio; por tanto, la guerra es un vicio”. 8. Javier: “Yo cojo a los gatos y le hago dar vueltas, pero está bien: sólo son gatos”. 9. Sabrina: “Está bien que la gente sea cruel siempre que después les castiguen”. 10. Mario: “Estoy en contra de todas las for­ mas de crueldad, excepto del castigo cruel e inusual, por supuesto”.

¿?

IDEA PRINCIPAL 16: ADOPCIÓN (p. 74, línea 6) Pixie pregunta a su madre si pueden adoptar a Nous. Obviamente la palabra “adoptar” se puede limitar o ampliar considerablemente. Se limita cuando la usamos sólo para referir­ nos a adopciones de humanos por otros humanos. Se amplía cuando hablamos de gente que adopta un perro, o incluso que adopta una nacionalidad o una actitud. ¿Qué diferencia hay cuando la gente adopta algo? Si adoptan un cachorro, una roca o

un puente, ¿tendrán una postura diferente de la que tendrían si lo hubieran comprado? ¿Son algunas adopciones legales y otras ilegales? ¿Hay alguna diferencia?

PLAN DE DISCUSIÓN: ADOPCIÓN 1. Los adultos pueden adoptar niños. ¿Pueden los niños adoptar adultos? 2. Las personas adoptan gatos. ¿Pueden los gatos adoptar personas? 3. ¿Puede la gente adoptar un país como propio, aunque no hayan nacido allí? 4. ¿Es posible que las personas que han elegido vivir en un país sean más patrióticas que las personas que no han elegido vivir en el país en el que han nacido? 5. ¿Tiene ventajas ser un niño adoptado? 6 . ¿Tiene ventajas ser de un país en el que la mayor parte de los ciuda­ danos proceden de otro lugar del mundo? IDEA PRINCIPAL 17: PROCEDIMIENTOS (p. 75, línea 25) Probablemente ahora te hayas olvidado de ello, pero cuando eras muy pequeño, si fuis­ te como la mayoría de los niños, tuviste que aprender a atarte los zapatos. Lo que descu­ briste fue que había un procedimiento establecido para resolver ese problema, y entonces tuviste que aprender ese procedimiento. El problema de atarte los zapatos fue relativamente simple, en el sentido de que no te dieron a elegir otros procedimientos: sólo había una forma de hacerlo. Pero con los proble­ mas morales, normalmente hay que hacer una elección entre una selección de procedimien­ tos, y después actúas según tu elección. Aquí hay algunos procedimientos que podrías emplear cuando estés considerando que hacer en una situación moral dada: a. Podrías preguntarte: ¿Me gustaría que todo el mundo actuase de la forma en que yo estoy pensando actuar? b. Podrías preguntarte: ¿Lo que me han enseñado, es lo que está bien hacer en situacio­ nes como esta? c. Podrías preguntarte: ¿Cuál de entre las alternativas que se me ofrecen tendría mejo­ res consecuencias para todos los implicados? d. Podrías preguntarte: ¿Cómo debería actuar para causar el menor número de proble­ mas a todo el mundo? e. Podrías preguntarte: ¿Qué clase de persona quiero ser?

EJERCICIO: ELEGIR PROCEDIMIENTOS Aquí tenemos algunas situaciones problemáticas. ¿Qué procedimiento elegirías en cada caso? (No tienes que decir que harías; sólo elige el proce­ dimiento) 1. Estás en una expedición para escalar una montaña con un amigo. Empiezas a sentirte mal. Tu amigo se ofrece a descender contigo, o ir hasta la cumbre sólo mientras tú le esperas. Quiere que decidas tú. ¿Qué procedimiento debes seguir? 2. Te dan a elegir entre un trabajo poco interesante que te hará rica rápi­ damente y un trabajo apasionante con el que es poco probable que lle­ gues a ganar mucho dinero. ¿Qué procedimiento debes seguir? 3. El país del que eres ciudadano ha atacado a su pacífico y pequeño veci­ no sin motivo y sin avisar. Te llaman para que te alistes en el servicio militar. ¿Qué procedimiento debes seguir para decidir que tienes que hacer? 4. Por fin has conseguido una cita con esa persona tan maravillosa, pero necesitas un coche, y no tienes ni coche ni permiso de conducir. Tu amigo tiene las dos cosas y te las ofrece. ¿Qué procedimiento debes seguir para tomar una decisión? 5. Ha habido un fuego en la oficina de la biblioteca, y se han destruido todos los documentos incluidos los de los libros prestados. Tienes un gran número de libros prestados. ¿Qué procedimiento debes seguir para decidir qué hacer?

DECIDIENDO QUÉ HACEMOS Manual de instrucciones para acompañar a

Nous

CAPÍTULO NUEVE 1. Secuestro 2. Ser cuidadoso 3. Modestia 4. Educar 5. Justificar decisiones 6 . Coherencia 7. Naturaleza 8 .Liberador y libre 9. Ideales 10. Amistad 11. Habla y lengua 12. Perfección 13. Reflexión 14. “Conócete a ti mismo” 15. Persuasión 16. Obligaciones 17. Profesores 18. Concesiones y compromisos 19. Preocuparse(quizás no se pueda hacer)

En español, entre otras acepciones, secuestrar es retener a alguien para obtener dine­ ro por su rescate. A veces este acto (especialmente entre adultos) está motivado por un impulso súbito y violento provocado por un estado pasional, como la ira o los celos, o de locura. El secuestro es severamente desaprobado en la mayor parte de los países, tanto por ser una violación de los derechos de la familia como también de la persona secuestrada. El secuestro de animales es un tema del que apenas se habla, porque el robo de un pája­ ro de su nido o de un cachorro de león de sus padres no se define como secuestro: los ani­ males no se consideran personas, y sólo se puede secuestrar a las personas.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿SE PUEDE SECUESTRAR ANIMALES? 1. Si un gorila es más inteligente que un niño de un día, pero ambos son arrebatados a su familia, ¿se podrían considerar ambos casos como secuestro? 2. ¿Cuál es la diferencia entre un secuestro y un robo? 3. Si un niño vive con uno de sus padres, pero el otro se lo llevasin con­ sentimiento de la otra parte, ¿es éste un caso de secuestro? 4. ¿Cuál es la diferencia entre un secuestro y una adopción? 5. Si el secuestrador proporciona al niño que ha robado todotipo de cui­ dados y lujos, ¿es aún culpable de secuestro? IDEA PRINCIPAL 2: SER CUIDADOSO (p. 80, línea 24) La palabra “cuidar” tiene muchos significados diferentes en el lenguaje diario, y como consecuencia, los niños se pueden confundir a veces sobre lo que significa ser cuidadoso. ¿Es estar lleno de cuidados (problemas)? ¿Es estar lleno de miramientos (preocupaciones, gustos)? ¿Es ser considerado? ¿Es estar preocupado? ¿Es ser escrupu­ loso? Por supuesto, cualquiera de estos significados podría darse en un determinado contexto. En este contexto particular, presumiblemente significa que hay que prestar atención, tomar precauciones y considerar las posibles consecuencias de lo que se quiere hacer. Ser cuidadoso en este sentido es todo lo contrario de ser irresponsable, desconsiderado o imprudente.

EJERCICIO: SER CUIDADOSO Y SER DESCUIDADO ¿En los siguientes casos, quién es cuidadoso y quién es descuidado? ¿Está siendo alguien demasiado cuidadoso? 1. Daniela lleva una gabardina cada vez que llueve. 2. Sara cruza la calle tanto si la luz está verde como si está roja. 3. Andrés enciende algunas veces el fuego del horno de la cocina y no lo apaga. 4. Ricardo siempre envuelve el chicle antes de tirarlo. 5. Lucía nunca se quita el barro de los zapatos cuando entra en casa. 6 . Daniel siempre se pone guantes de goma cuando come. 7. Liliana nunca juega con cerillas los domingos. 8 . Samuel siempre recoge los cristales rotos de la calle. EJERCICIO: ATENCIÓN Y CUIDADO Explica el cuidado y la atención que se dan en los siguientes casos: 1. El bombero y su camión de bomberos. 2. Los granjeros y el riego. 3. Los jardineros y las plantas que están creciendo. 4. Profesorado y alumnado. 5. Conserjes y los edificios escolares. 6 . Los editores de periódicos y sus periódicos. 7. Padres y madres y sus hijos. 8 . Enfermeras y pacientes. 9. Auxiliares de vuelo y pasajeros. 10. Dentistas y dientes. IDEA PRINCIPAL 3: MODESTIA (p. 81, línea 22) Modestia es lo contrario de desvergüenza y fanfarronería. Una persona modesta expre­ sa una opinión moderada de su propio valor, y habla y se viste discretamente. Las personas

modestas no pretenden ser criaturas glamorosas. Por otra parte, se piensa por lo general que un comportamiento inmodesto es un comportamiento vergonzoso.

EJERCICIO: DISTINGUIR LA MODESTIA DE LA INMODESTIA. Cómo clasificarías lo siguiente: Modesto Inmodesto

¿?

1. Pedro: “Soy muy vanidoso y creído, porque apa­ rento ser mucho más modesto de lo que de verdad soy”. 2. David: “Soy el mejor, y ésta es una valoración muy modesta, porque en realidad soy mucho mejor que cualquiera”. 3. Alicia: “Soy de verdad la persona más tímida del mundo, pero no lo digo porque todo el mundo pen­ saría que estoy fanfarroneando”. 4. Dora: “Es verdad que suspendo todos los cursos que hago, pero eso es porque soy muy modesta para hacerlo bien.” 5. Gustavo: “Las personas que son razonables en su forma de actuar por lo general son modestas en su forma de pensar. Tengo que admitir que es así como soy yo”.

IDEA PRINCIPAL 4: EDUCACIÓN (p. 82, línea 14) Nous dice que ha tenido una “experiencia educativa” ¿Qué es eso? No es lo mismo que estar escolarizado, que no significa otra cosa que ir al colegio, pue­ des asistir a las clases pero no recibir una educación. No es lo mismo que recibir información. Un ordenador está lleno de información, pero nadie diría que está educado. Nos acercamos más cuando decimos que se trata de adquirir conocimientos. Pero de nuevo, como el ordenador, uno puede tener conocimientos pero carecer de capacidad para entenderlos. Por tanto ¿recibir una educación es lo mismo que adquirir conocimiento? No parece que las dos cosas sean lo mismo.

Recibir una educación parece que supone tener una experiencia educativa: convertirte en una persona informada, adquirir perspicacia y valores, llegar a entender el significado de los acontecimientos. La experiencia educativa de Nous es una de las cosas que le han ocurrido que han cam­ biado su vida.

EJERCICIO: ¿CUÁLES DE ESTAS PERSONAS ESTÁN TENIENDO UNA EXPERIENCIA? Sí No 1. Rubén dijo: “¿No es divertido nadar en el océano?” 2. Carolina dijo: “Nunca me sucede nada”. 3. Nuria dijo: “¡Eh, has conducido tu bicicleta directa sobre mi pie!” 4. Darío dijo: “Esa película era tan emocionante que no puedo qui­ tármela de la cabeza”. 5. Lolita dijo: “Esta cena de Navidad es la mejor que he tomado”. 6 . Tamara dijo: “No me molestes. Estoy leyendo”. 7. Yolanda dijo: “No me molestes. Estoy soñando”. 8 . Julio dijo: “¿Por qué me tiene que pasar todo a mí?”

6?

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿CUÁNDO SE PRODUCE UNA EXPERIENCIA? 1. ¿Puedes sentir los zapatos sobre tus píes ahora mismo? 2. ¿Son tus zapatos parte de tu experiencia? 3. ¿Pueden tus zapatos sentirte a ti? 4. ¿Eres tú parte de su experiencia? 5. Si tienes una piedra en el zapato, ¿es eso parte de tu experiencia? 6 . ¿Es tu pie parte de la experiencia de la piedra? 7. ¿Puede una piedra tener una experiencia? 8 . ¿Puede un animal tener una experiencia? 9. ¿Son los seres humanos los únicos que pueden tener experiencias?

10. Si pudieras escribir la historia de tu experiencia, ¿sería la misma que la historia de tu vida? PLAN DE DISCUSIÓN: TENER EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 1. ¿Cómo podría no ser una experiencia educativa ir al colegio? 2. ¿Cómo podría una persona estar bien informada pero no estar educa­ da? 3. ¿Podría una persona tener entendimiento pero carecer de información? 4. ¿Podría una persona convertirse en un adulto y aún así no tener senti­ do de lo que es valioso? 5. Si nunca has discutido sobre las materias escolares con tus compañe­ ros de clase mientras estabas en el colegio, ¿puedes haber tenido una experiencia educativa? 6 . ¿Podrías haber aprendido mucho de tu profesora pero aún así no haber tenido una experiencia educativa? EJERCICIO: ¿CÓMO SE PRODUCE LA EDUCACIÓN? Contesta a cada caso dos veces, la primera vez en relación con la pre­ gunta “¿Ocurren por lo general este tipo de cosas?” y la segunda vez en rela­ ción con la pregunta “¿Deben ocurrir por lo general este tipo de cosas?” a) Generalmente ocurre b) No ocurre c) No debe ocurrir d) Debe ocurrir e)¿? a b c d e 1. Marta: “Aprendí mucho en casa, pero me educaron poco”. 2. Gema: “Recibí mucha instrucción en el colegio, pero no apren­ dí mucho”.

3. Edmundo: “La mayor parte de mi educación la recibí en las calles”. 4. Patricia: “No hago muchos deberes, si tenemos en cuenta todo lo que aprendo”. 5. Juana: “Tener un trabajo después del colegio es la mejor expe­ riencia y la experiencia es la mejor profesora. Esa ha sido mi expe­ riencia”. 6 . Gustavo: “Algunas personas puede aprender en cualquier parte, en el colegio o fuera del colegio”. 7. Gerardo: “Algunas personas no pueden aprender en ninguna parte, ni en el colegio ni fuera del colegio”. 8 . Clara: “Aprendo escuchando y mirando a la gente en la que confío”. 9. Carlos: “Aprendo haciendo por mí mismo las cosas que veo hacer a otras personas”. 10. Jesús: “La gente dice: ‘Vive y aprende’. Pero no quiero apren­ der, sólo quiero vivir”.

a b c d e

IDEA PRINCIPAL 5: ¿CÓMO JUSTIFICAMOS O DEFENDEMOS NUESTRAS DECISIONES? (p. 82, línea 14) I. Justificar decisiones: Cuando tomamos una decisión, tratamos de apoyarla con razones. Las razones soportan y refuerzan la decisión, de la misma forma que un puente colgante soporta y refuerza la carretera que cruza un río. La decisión nos permite seguir con nuestras vidas al igual que el puente nos permite seguir nuestro viaje. Nous trata de justificar su decisión revisando las consideraciones que tuvo en cuenta mientras estaba tratando de decidirse. Con cada consideración, se pregunta a sí misma sobre lo apropiado de la decisión en esa situación. Se puede pensar en el procedimiento de Nous como en un intento de contestar a una serie de preguntas, tales como: 1. ¿Has sido tus emociones apropiadas a tu situación, y concuerda tu decisión con tus emociones? 2. ¿Qué virtudes en particular te permite poner en práctica tu decisión? 3. ¿Qué ideales en particular vas a desarrollar gracias a tu decisión?

4. ¿Qué valores en particular te ayuda tu decisión a respetar y compartir? 5. ¿Cómo ayuda tu decisión a fortalecer tu carácter? 6. ¿Tu decisión hace que se cumplan tus mejores intenciones? 7. ¿Tu decisión es unárconsecuencia de las razones que tuviste para tomarla? 8. ¿Intentaste tomar una decisión imaginativa? 9. ¿Has tenido en cuenta todas las alternativas razonables? 10. ¿Has sopesado las consecuencias, a favor y en contra, de cada alternativa? 11. ¿Al hacer un juicio, has tenido en cuenta todas las reglas generales, los principios y otros criterios, así como las circunstancias especiales? II. Defender decisiones: Normalmente defendemos nuestras decisiones: (1) afirmando que la decisión que hemos tomado era la correcta; (2) exponiendo el argumento que precedió a la afirma­ ción; y (3) mostrando que otras afirmaciones basadas en otros argumentos no son tan justificables. Hay un número de procedimientos lógicos para construir un argumento con éxito. En primer lugar está el enfoque deductivo, en el que se muestra que nuestra afirmación de haber hecho lo correcto es el resultado de un proceso lógico, así como que las razones que usamos estaban tan bien presentadas que sólo podían producir esa afirmación. Un argumento de este tipo podría ser así: Primera premisa: Segunda Premisa: Conclusión: Primera premisa: Evidencia a favor: Conclusión:

Si Arturo ha bebido mucho durante la fiesta, será mejor que Aurora conduzca el coche. Arturo ha bebido mucho durante la fiesta. Lo mejor es que Aurora conduzca el coche. Después está el enfoque abductivo o hipotético: Aurora debería haber conducido el coche. Todo indicaba que Arturo había bebido mucho durante la fiesta: no andaba bien, tenía lengua de trapo... La mejor explicación para lo que tenía que hacer Aurora es la hipótesis de que Arturo estaba bebido.

En tercer lugar está el enfoque conductivo, en el que las razones a favor de las conclu­ siones están reunidas, pero no se hace ningún esfuerzo para mostrar que implican lógica­ mente la conclusión: Primera premisa: Varios amigos me dicen que Arturo ha bebido mucho. Segunda premisa: La gente bebida apenas tiene reflejos. Tercera premisa: Es muy importante tener cuidado de las condiciones físicas del conductor de un coche. Conclusión: Aurora hizo bien en conducir el coche.

Aún hay otro enfoque para justificar una decisión y es el enfoque ético / histórico, en el que se hace un análisis cuidadoso y consciente de las circunstancias que preceden a la deci­ sión, hasta que el contexto de la elección ha sido meticulosamente analizado, y se muestra que la decisión real ha sido determinada y requerida por la situación. Esta es de hecho, la forma literaria de justificación, Y es la que al final Nous decide emplear. La decisión pare­ ce ser el centro de una vasta red de relaciones, de tal forma que cada relación, una vez exa­ minada, aporta luz sobre la necesidad de la decisión. Es bastante común que los novelistas empleen este método, más que los métodos mencionados más arriba, porque este método literario es el que más se acerca a la textura real del proceso de vivir.

EJERCICIO: EL PROCEDIMIENTO DE NOUS PARA JUSTIFICAR SU DECISIÓN Aplica el cuestionario de arriba al procedimiento de Nous. ¿Hasta qué punto crees que lo ha seguido? ¿Crees qué Nous justifica su decisión? EJERCICIO: DEFENDER NUESTRAS DECISIONES Imagina que te llaman para justificar las siguientes decisiones. ¿Qué ha­ rías para elaborar tales justificaciones? 1. Por qué vas al colegio al que vas. 2. Por qué llevas los zapatos que llevas. 3. Por qué usas mayúsculas al principio de las frases. 4. Por qué te has mostrado contrario a ir a esquiar el próximo agosto. 5. Por qué has decidido perdonar a Elena por la paliza que te ha dado. IDEA PRINCIPAL 6: COHERENCIA (p. 83, línea 14) Mateo quiere aprobar el curso y estudia todas las tardes. Es coherente en eso. Susana dice que le gustan los animales, pero come carne. No parece ser muy coherente. Alberto defiende que hay que hablar para resolver los problemas, pero cada poco se está pegando con sus compañeros de clase. Alberto no es coherente en eso. Nunca sabes cómo tratar a Andrés. Tan pronto te recibe con todo cariño como no te hace ningún caso o te insulta. Parece una persona poco coherente. Cuando nuestra forma de actuar no se adecúa a lo que pensamos, se dice que somos incoherentes. También consideramos que alguien es incoherente si no actúa de la misma manera en situaciones iguales. La mayor parte de los filósofos han considerado que la

coherencia era un rasgo fundamental de la conducta éticamente apropiada: las personas deben ser coherentes en su vida y actuar como piensan, entre oras cosas para no terminar pensando como actúan. Hay autores, sin embargo, que no han considerado tan importan­ te la coherencia, debido a que afirman que todos los seres humanos tenemos muchas face­ tas en nuestra personalidad y nos enfrentamos a situaciones muy diferentes, por lo que no es posible, ni siquiera deseable, ser coherente. Los psicólogos llaman a esta incoherencia “disonancia cognitiva” y mantienen que a los seres humanos no nos gusta vivir con diso­ nancias cognitivas, por lo que tendemos o bien a cambiar nuestras ideas o bien a cambiar nuestra práctica. La incoherencia se tiene que distinguir de la contradicción. Nos contradecimos cuando afirmamos y negamos lo mismo en el mismo contexto. Por ejemplo, Juana se contradice si dice que hay que tolerar a los inmigrantes, pero luego dice que no debe haber tantos inmi­ grantes y que leerían todos volver a su país de origen. Cuando se trata del comportamiento humano, la contradicción es un caso extremo de incoherencia.

PLAN DE DISCUSIÓN: INCOHERENCIA Examina las siguientes frases para encontrar una posible incoherencia; recuerda, estos son temas para discutir, no limites las respuestas a un sí o un no. 1. Me encantan los libros, pero nunca encuentro libros que sean intere­ santes. Por eso no leo. 2. Creo que los programas de TV son estúpidos. Pero hay que decir una cosa sobre ellos: captan tu interés Por eso los veo todo el tiempo. 3. Todo lo que dicen los niños es estúpido. Puesto que soy un niño, todo lo que digo es estúpido. Por tanto no prestes atención a nada de lo que acabo de decir. 4. Creo firmemente que los animales no pueden pensar: son sólo máqui­ nas. Por supuesto mi perro es excepcional. Es muy obediente, hace todo lo que le digo, y es muy cariñoso con los niños. No hay duda de que es un perro muy inteligente. 5. María odia a los chicos: es por eso por lo que quiere hacer que se sien­ tan mal. Pero para hacerles sentirse mal, tiene que salir con ellos; por eso tiene muchas citas con chicos. 6 . Juan admira a Señor Verdasco por tener tanto éxito, pero le odia a muerte. 7. Entiendo que la leche es muy buena para las personas. Pero los bebés toman leche, y yo no soy un bebé. ¡No más leche para mí!

8.

No debo comer tantas golosinas porque pueden perjudicar mi salud. Pero me gustan tanto que no dejo de comprarlas y comerlas.

EJERCICIO: ENCONTRAR INCOHERENCIAS ¿Cuáles de los siguientes casos crees que representan incoherencias y cuáles no? 1. Alex: “Es un hecho, nunca pido nada prestado a nadie, porque si alguien me presta dinero, siempre lo devuelvo”. 2. Dora: “No sé bucear ni flotar, ni siquiera soy capaz de chapotear, pero sé nadar. 3. Samuel: “La razón por la que no me gusta la historia es que siempre te da muchos datos pero nunca te explica nada”. 4. Pixie: “Señoras y señores del jurado, si hay alguna persona entre ustedes que vote para condenar a mi cliente, esa persona no un ser humano”. 5. Hugo: “Los doctores tienen razón: estoy terminal. Pero nunca me he sentido mejor”. 6 . Violeta: “Sucede que soy una joven que con esfuerzo se encamina hacía el éxito. ¿De dónde han sacado esas personas la idea de que soy ambiciosa? 7. Sonia: “Admitiré eso, te encuentres donde te encuentres sobre la superficie de la tierra, si te mueves hacía delante en línea recta, al final volverás a donde empezaste, pero no, no diría que la tierra es esférica”. 8 . Enrique: “Los colores del espectro que encuentro más bonitos son los rojos, como el ultramarino, el índigo y el aguamarina”. 9. Teo: “¡Silencio, todo el mundo! ¿Cómo esperáis que alguien se con­ centre con todo este ruido? ¡No quiero oír ni una sola palabra por parte de nadie, y creerme, cuando digo algo como esto, lo digo en serio!” 10. Bartolomé: “Creo que los seres humanos deberían restringir sus comunicaciones con otros seres humanos. Por eso, cuando suene el teléfono, no lo contestaré. 11. Eduardo: “Es importante aprender de la experiencia. Por eso digo que, ahora que nos han robado el caballo, tenemos que cerrar la puer­ ta del establo”.

12. Bruno: “Los resultados es lo único que importa. La única vez en la que los resultados no importarán será cuando el mundo llegue a su fin”. 13. Fabiola: “No me importan mucho los seres humanos, pero amo a la humanidad”. 14. Carmen: “Me opongo a la tiranía de la mayoría, pero estoy a favor de la democracia”. 15. Jesús: “La excepción confirma la regla, excepto en algunos casos en que son una prueba más para sostener mi punto de vista”. 16. Luis: “Estoy a favor de la igualdad entre hombres y mujeres, pero en casa todas las taras domésticas las hacen mi madre y mis hermanas”. PLAN DE DISCUSIÓN: RAZONAR CON COHERENCIA Discute las siguientes afirmaciones: 1. Germán Velasco dice: “Mis padres son divertidos. Mi padre es un afiliado de izquierdas que siempre vota a la derecha, y mi madre es una afiliada de derechas que siempre vota a la izquierda”. 2. Eduardo Mendoza dice: “A mi tío Pepe le gustan los niños. Pero le molestan cuando no se comportan como adultos”. 3. Gloria Barrios dice: “Si hago los deberes, es seguro que bajo mi nota. Por tanto no los haré, y subiré mi nota aún más”. 4. Elena Díaz dice: “Claro que soy vegetariana, pero no durante los fines de semana”. 5. Pablo García dice: “Si pensara que saltar por la ventana me pro­ vocaría algún daño, no lo haría. Pero voy a hacerlo. Por tanto es obvio que no pienso que me causará algún daño”. 6 . Miguel Pérez dice: “Si los deseos fueran caballos la gente pobre montaría mucho. Pero la gente pobre no puede montar mucho. Por tanto, los deseos no son caballos”. 7. Paz Dulce dice: “Odio la falta de honradez. Pero cuando Gloria y yo nos ayudamos una a otra durante un examen, eso no es falta de honradez, es cooperación”.

8 . Alberto

Ortiz dice: “Lo que me gusta es ver a la gente cooperando entre sí. Excepto durante los exámenes, porque entonces es hacer trampas”.

IDEA PRINCIPAL 7: LA NATURALEZA (p. 84, línea 4) Nous habla con seguridad sobre la naturaleza, casi como si la conociera de primera mano. Aparentemente cree que los seres humanos están tan alejados de la naturaleza que no tienen un conocimiento directo de ella, y ni siquiera saben si tiene sentimientos o no. ¿Qué es esta “naturaleza” de la que están hablando? Una forma de entender el tér­ mino es decir que es todo lo que existe, incluidos los seres humanos. Otra forma de entenderlo es decir que es todo lo que existe excepto los seres humanos. (Entre los filó­ sofos, Aristóteles y Hobbes se inclinan por el primer punto de vista, Platón y Descartes por el segundo) Aquellos que sostienen la primera opinión se ven a sí mismos como parte de la natu­ raleza, y por tanto piensan que se relacionan con la naturaleza como las partes se rela­ cionan con la totalidad. Los de la segunda opinión comparan a los humanos con la naturaleza como una comparación de un mundo con otro, por tanto esas relaciones entre los dos mundos son muy precarias. Los seres humanos tienen sus propias opiniones sobre la naturaleza. Por ejemplo, algunas personas piensan que la naturaleza es la suma de todas las cosas que existen. En otras palabras, identifican las palabras “naturaleza” y “universo”. Otras personas piensas que la “naturaleza” se refiere a la esencia de una cosa. Como ellos dirían, forma parte de la naturaleza del perro llevarse bien con los seres humanos. ¿Pero qué entienden los animales por naturaleza? ¿Qué quiere decir Nous cuando dice que puede apreciar “cómo siente la naturaleza”? ¿Tiene la naturaleza sentimientos? Se debe recordar que algunos ecologistas sienten que la naturaleza tiene derechos, y que se la debe respetar como a una persona. Algunos sostienen que la naturaleza es divina, y se la debe adorar.

EJERCICIO: OPINIONES SOBRE LA NATURALEZA 1. Emilio: “Naturaleza no es un nombre: es un verbo. Es un problema de hacer las cosas natu­ ralmente, o por naturaleza”.

Acuerdo Desacuerdo

¿?

2. Eduardo: “En casa estoy en mi ambiente natu­ ral, al igual que un pájaro se siente en casa cuan­ do está en su nido”. 3. Samuel: “Naturaleza es todo lo que existe”. 4. Tamara: “La naturaleza son las montañas y las nubes y cosas como esas”. 5. Diana: “La naturaleza es el medio ambiente a gran escala, como las estrellas y las galaxias”.

Acuerdo Desacuerdo

¿?

PLAN DE DISCUSIÓN: LA NATURALEZA Explica los siguientes desacuerdos: Pamela: “Siento que soy parte de la naturaleza”. Diego: “En la medida en que eres un ser humano, estás fuera de la na­ turaleza. Jesús: “Adoro la naturaleza”. Teo: “¿Cómo puedes adorarla? No es un dios”. Olga: “El camino correcto es el camino natural”. Gregorio: “Algunas de las peores cosas del mundo son naturales”. Marcos: “Los seres humanos no tienen derecho a cambiar la naturaleza”. Fátima: “Todo lo que hacen los seres humanos es natural, por tanto, tie­ nen derecho a hacer todo lo que quieran. IDEA PRINCIPAL 8: LIBERADOR Y LIBRE (p. 84, línea 10.) Nous nos dice que se sintió libre cuando se dio cuenta de que tenía diferentes opciones para actuar. Este descubrimiento fue liberador en sí mismo, porque como jirafa sólo podía hacer lo que las jirafas hacían normalmente. Nunca había otras alternativas. La paradoja (Nous no lo considera una paradoja) es que ella siente que es libre incluso cuando elige volver al zoo con las jirafas, porque lo hace por decisión propia: no está obli­ gada a hacerlo.

Sin embargo, podemos discutir si es esto lo que la gente quiere decir cuando dicen de sí mismos que son libres. Si elegimos libremente no ser libres, somos libres mientras hace­ mos la elección, ¿pero después somos libres?

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿QUÉ SIGNIFICA LA PALABRA “LIBER­ TAD”? Discute la forma en que se usa la palabra “libre /libertad” en los siguien­ tes casos: 1. Un marinero náufrago es arrastrado por la corriente a una isla desierta en el Pacífico. Se dice a sí mismo: “Oh, bien, soy libre de irme cuando quiera”. 2. Un restaurante tiene colgado un cartel en la puerta donde pone: “Entrada libre”. 3. Algunos manifestantes llevan carteles en los que se puede leer: “Libertad a todos los prisioneros de guerra”. 4. El prisionero sale de la cárcel diciendo: “Hoy soy un hombre libre”. 5. Las personas que viven en una democracia son personas libres. 6 . El paracaidista estableció un record en caída libre. 7. El poeta dice: “No me gustan las rimas, prefiero mucho más el verso libre”. 8 . “Compré esta bolsa en Japón, pero libre de impuestos”, comentó ella. 9. Comprobó todo el edificio para estar seguro de que estaba libre de termitas. 10. El policía dijo: “Puesto que su coche no se ha visto envuelto en el accidente, es usted libre de marcharse”. 11. La mano izquierda del prisionero estaba esposada al guardia, pero la derecha estaba libre. 12. La pelea que estalló en el patio fue una autentica pelea de lucha libre. 13. Nos encanta su forma libre y sin complicaciones de bailar. 14. El señor Blazquez dijo: “A los jóvenes se les da demasiada libertad a la hora de salir los fines de semana”. 15. El marido de la victima quedó libre de toda sospecha. 16. En las puertas del aeropuerto siempre hay muchos taxis libres. 17. Algunos estudiantes asisten a clase como alumnos libres. 18. José dijo: “Somos mejores pensando cuanto más libres somos de pen­ sar por nosotros mismos”.

19. Javier dijo: “Mi libertad acaba donde empieza la libertad de los demás”. 20. María: “Mi libertad comienza donde empieza la libertad de los demás”. 21. Lucía dijo: “Sólo se puede ser libre si los demás también son libres. Arriba hay algunas maneras de entender y usar la palabra “libre / liber­ tad”. ¿Puedes relacionar los significados de arriba con los que te damos a continuación? Pistas de usos alternativos de la palabra “libre” a. sin impedimentos b. sin cargas económicas c. tener poder de hacer algo d. disponible e. sin normas f. sin cargos g. sin ataduras h. capacidad de decisión i. poder vivir de la forma que uno elija j. natural k. vivir bajo las normas que uno mismo se ha impuesto 1. no ser parte del sistema m. exento n. abierta o. modalidad deportiva p. excarcelación q. que puede dirigir su conducta EJERCICIO: SIGNIFICADOS DE LA PALABRA “LIBRE” Indica tus respuestas (más de una si es posible): 1. ¿Cuándo haces algo libremente, lo haces (voluntariamente) (espontá­ neamente) (naturalmente) (todos) (ninguno)? 2. ¿Cuándo te sientes incapaz de actuar libremente, te sientes (determi­ nada) (constreñida) (petrificada) (todos) (ninguno)?

3. Si una persona tiene derecho a votar, esa persona es (libre) (adulta) (una persona a la que se ha concedido ese derecho) (un ciudadano) (obligada a votar). 4. Si un río corre libremente hacia el mar, (es que no debe haber diques en su camino) (es que no está cruzado por puentes de peaje) 5. Si se rompe la cuerda de un globo de helio, el globo está (libre) (incon­ trolado) (aerotransportado) (flotando) (inmóvil)? 6 . Si se rompe la cuerda de una cometa, la cometa está (libre) (incontro­ lada) (aerotransportada) (flotando) (inmóvil)? 7. Si se abolieran todas las leyes de tal forma que pudieras hacer lo que te apeteciera, pero tu estuvieras paralizado por una enfermedad, esta­ rías (libre) (preso) (determinado) (estable) (incapacitado)? 8 . Si fueras un preso y alguien te quitara las esposas, estarías (libre) (más libre) (aún preso)? 9. Si fueras un buzo bajo el agua y alguien te desconectara el tubo para respirar, estarías (libre) (desconectado) (más libre) (preso) (menos preso)? 10. Si descubrieras un poder en ti mismo que no sabías que tenías, te sen­ tirías (libre) (más libre) (más capaz) (sobrehumano) (un engreído)? IDEA PRINCIPAL 9: IDEALES (p. 84, línea 28) Un ideal es un objetivo o meta que se considera una forma de perfección. Como cual­ quier fin, objetivo o meta, está relacionado con los medios que las personas usan para alcan­ zar ese ideal. Si tu meta es dibujar un círculo perfecto, esa meta es alcanzable si utilizas un compás para dibujarlo. Si tu meta o ideal es correr un kilómetro en cuatro minutos, alcanzar ese objetivo dependerá de la intensidad con la que entrenes y de lo rápido que seas corrien­ do por naturaleza. Si tu objetivo es ser una persona justa, alcanzar esa meta estará determi­ nado por lo justas o injustas que sean las actividades en las que estés involucrado. Si tu ideal es ser una persona virtuosa, necesitarás especificar los ideales que quieres conseguir, y tendrás que formular los medios que necesitas para alcanzar esos ideales. Por ejemplo, necesitarás ser auto-crítico, de manera que puedas identificar las ocasiones en las que no estés viviendo de acuerdo ..con tus ideales. Necesitarás ser auto-correctivo, de mane­ ra que puedas corregir las deficiencias que identifiques. Y necesitarás autocontrol, de mane­ ra que puedas organizar de forma eficiente tu esfuerzo para ser virtuoso. Un ideal puede ser inalcanzable, pero ser igualmente útil porque nos sirve de orienta­ ción y guía. Por ejemplo, alguien puede considerar a la Madre Teresa como un ideal de com­ pasión, aunque apenas se pueda aproximar a ese ideal.

EJECICIO: IDEALES Este es un ejercicio en el que tienes que unir los términos que estén rela­ cionados entre la columna de la izquierda y la columna de la derecha. La columna de la izquierda contiene prácticas o actividades de varios tipos. La columna de la derecha contiene ideales por los que las prácticas o actividades están guiados. Por ejemplo, la práctica de la ciencia está guiada por el ideal de verdad. Prácticas: 1 . arte 2 . ley 3. medicina 4. conducta moral 5. hablar y escribir 6 . compañerismo 7. exploración 8 . experimentación 9. conducta razonable 1 0 . coherencia en el pensamiento y la acción

Ideales: a. Racionalidad b. Bondad c. Invención d. Justicia e. Capacidad para descubrir f. Felicidad g. Belleza h. Capacidad para comunicarse i. Salud j. Amistad

Nota: No hay que pensar en la práctica como un equivalente del ideal, pero puede ser simplemente un medio hacia él o un componente para su bús­ queda. EJERCICIO: IDEALES Y GUÍA DE CONDUCTA ¿Qué es lo que juega el papel más importante en la orientación de tu con­ ducta? Aquí tienes algunas posibilidades. Tu tarea es clasificarlas según tu orden de importancia, dándole un 1 a lo que pienses que juega el papel más importante en la guía de tu comportamiento, siguiendo con 2, 3, etc. (Puedes dar la misma puntuación a más de una alternativa)

OMis actitudes OMis ideales OMis aspiraciones 0 Mis deseos 0 Mis apetitos 0 Mis sentimientos 0 Las reglas que otros me imponen 0 Las leyes 0 Mis intereses 0 Lo que me desagrada 0 Mis preferencias 0 Las tradiciones que acepto 0 Mi inteligencia 0 La lógica 0 La ciencia 0 El punto de vista de mis amigos 0 El punto de vista de mi familia 0 El punto de vista de mis profesores Ahora escribe un párrafo explicando por qué has asignado la clasifica­ ción que has asignado al apartado IDEALES. IDEA PRINCIPAL 10. AMISTAD (p. 85, línea 12) Las personas pueden ser amistosas porque se parecen y les gusta la semejanza, o por­ que son diferentes pero complementarias, y les gusta el todo más amplio que crean juntas. Los amigos tienden a compartir entre sí lo que tienen. (Aristóteles observa que “La comunidad es la esencia de la amistad”). También tienden a compartir entre sí sus virtu­ des, colaborando en proyectos comunes y entonces descubren que tienen el mismo mode­ lo de virtud. Los amigos no sólo se gustan mutuamente, sino que también se desean lo mejor. (Lino desea a su amigo lo mejor por el beneficio de su amigo al menos tanto como por el suyo propio). La amistad implica igualdad: personas de diferentes edades, o de sexos diferentes o de orí­ genes étnicos diferentes pueden ser amigos, sin que en la amistad exista desigualdad alguna.

PLAN DE DISCUSIÓN: RELACIONES DE AMISTAD 1. Si los amigos son iguales, ¿cómo pueden algunos amigos estar más cerca que otros? 2. ¿Son las personas amigas debido a sus semejanzas o debido a sus dife­ rencias? 3. ¿Puede una persona ser amiga de sí misma? 4. ¿Pueden los padres y los hijos ser amigos? 5. ¿Pueden los profesores y sus alumnos ser amigos? 6 . ¿Pueden los hijos más jóvenes ser amigos de los mayores en la misma familia? 7. ¿Pueden los amigos estar en desacuerdo entre ellos? 8 . ¿Pueden los amigos pelearse entre ellos? 9. ¿Por qué se rompen las amistades? 10. Después de que se rompe una amistad, ¿pueden las personas llegar a ser amigas de nuevo? Una de las preguntas que con frecuencia aparece en las discusiones sobre la amistad es si puede ser de una sola dirección o si tiene que ser mutua, reci­ proca, de dos direcciones. Otra cuestión que aparece una y otra vez es la siguiente: Si dos personas se gustan, es ese motivo suficiente para ser amigos? EJERCICIO: ¿CÓMO SE SIENTEN LOS AMIGOS ENTRE SÍ? 1. Si dos personas se caen bien, ¿son amigas? 2. Si se quieren, ¿son amigas? 3. Si se preocupan la una por la otra, ¿eso las hace amigas? 4. Si se cuidan una a otra, ¿eso las hace amigas? 5. Si son consideradas la una con la otra, ¿eso las hace amigas?

PLAN DE DISCUSIÓN: AMISTAD Y CUIDADO I Parte: Completa la siguiente oración eligiendo una expresión de la columna que aparece más abajo, o con una frase tuya. Mis amistades son personas _ a. que me gustan b. a las que les gusto c. con las que salgo d. de las que aprendo e. a las que quiero f. que me quieren g. que conozco h. con las que me siento bien i. en las que confío j. que confían en mi

k. que no me dejan tirada 1. que cuentan conmigo m. que no me enfadan n. que no piden nada o. que no se quejan p. que comparten mis intereses q. que están de acuerdo conmigo r. a las que cuido s. que me cuidan

II Parte: Aquí tienes un modelo de plan discusión, usando el punto (a) que apare­ ce más arriba, “Los amigos son personas que me gustan”. Después de que cada persona de la clase haya completado la oración con una fase suya, ve por la clase y elige una persona que hará las preguntas que tienes más abajo a la persona que tenga a continuación y está se las hará a la siguiente perso­ na y así hasta que haya participado todo el mundo. a. Dices que los amigos son personas que te gustan. ¿Toda persona que te guste es tu amiga? b. ¿Hay personas que te gustan que no son tus amigas? c. Dices que los amigos son personas que te gustan. ¿Sólo las personas que te gustan son tus amigas? d. ¿Hay personas que no te gustan a las que consideras tus amigas?

e. ¿Te gustaría ahora revisar la forma en que has completado tu oración? PLAN DE DISCUSIÓN: ¿QUIÉNES PUEDEN SER AMIGOS? 1. ¿Pueden los animales ser amigos entre sí? 2. ¿Pueden las personas ser amigas de los animales? 3. ¿Tienen las personas que tener la misma edad para ser amigas? 4. ¿Pueden las personas muy mayores ser amigas de las muy jóvenes? 5. ¿Pueden dos personas gustarse mucho y aún así no ser amigas? 6 . ¿Pueden dos personas ser amigas y aún así no gustarse mucho? 7. ¿Pueden ser amigos grupos muy grandes de personas? 8 . ¿Puede una persona ser amiga de sí misma? 9. Si dos personas que piensan que son amigas, chismorrean una de la otra, ¿son verdaderamente amigas? 10. ¿Es posible que los amigos se mientan? 11. ¿Podrían los amigos hacerse daño entre sí? 12. ¿Son los amigos por lo general parecidos o pueden ser muy diferen­ tes entre sí? 13. ¿En que se diferencian las conversaciones que mantienes con tus ami­ gos de las que mantienes con otras personas? 14. ¿De qué tipo de cosas pueden hablar los amigos entre ellos que otras personas no pueden hablar? 15. ¿Cuál es la pregunta que más te gustaría hacer sobre la amistad? IDEA PRINCIPAL 11: HABLA Y LENGUA (p. 85, línea 13) La lengua consiste en palabras y frases unidas por una gramática; es un sistema con sus reglas de uso y es la expresión de una cultura. El habla supone la actualización que los individuos concretos de una determinada cul­ tura hacen de la lengua que comparten; es la expresión verbal y la pronunciación del len­ guaje. El habla es una forma de expresión que nos permite comunicar nuestros pensamientos y sentimientos con otras personas. (El llamado “lenguaje de signos” no es una forma de len­ guaje sino una forma de hablar. Es hablar por otro medio que no es el de la voz.) Las declaraciones y las aseveraciones se pueden dar tanto de forma escrita como de forma oral. Así escribir es otra forma de expresión a través de la cual nos comunicamos los pensamientos y sentimientos unos a otros.

PLAN DE DISCUSIÓN: HABLAR Y LENGUAJE 1. Hablas y escribes con palabras. ¿Piensas con palabras? 2. Puedes expresar tus sentimientos con palabras. ¿Sientes con palabras? 3. Algunas personas se hablan a sí mismas. ¿Por qué crees que hacen esto? 4. En vez de actuar, algunas personas hablan. ¿Por qué crees que hacen esto? 5. Uno puede producir sonidos que no pertenecen a ninguna lengua. ¿Puede una persona hablar sin hablar en alguna lengua? IDEA PRINCIPAL 12: PERFECCIÓN (p. 85, línea 17) Normalmente decimos que algo es perfecto cuando todas las partes que lo componen encajan juntas. Si encajan juntas bien, tenemos tendencia a decir que esa cosa es perfecta. Pero si no encajan bien juntas, tenemos la sensación de que algo en esa cosa está mal. Esto mismo es verdad si una persona considera toda su vida. Entonces puede ver que algo que ha estado considerando hacer no encaja bien en esa totalidad o perfección, que está mal. Así, los conceptos de perfecto por un lado, y los de bueno y malo por otro están estre­ chamente relacionados. Un autor que empieza a escribir un libro puede tener una idea poco clara de cómo será el libro cuando esté terminado en el momento de escribir la primera página. Sin embargo, gradualmente, su sentido del desarrollo total comienza a tomar forma y en un cierto punto, el sentido del todo empieza a controlar cada palabra o cada sentencia que añade. Incluso uno podría decir que el sentido del todo “se hace con el control” del autor del libro. Ocurre lo mismo con el desarrollo de una persona joven. Un niño pequeño sólo puede tener una idea oscura sobre la totalidad de su vida. Un adolescente es ese punto de cambio donde uno empieza a tener una idea de lo que a uno le gustaría ser, y esa identidad ideal empie­ za a jugar una papel cada vez más importante autorizando las acciones que uno se permi­ te a si mismo. Es este conocimiento el que permite a los jóvenes adolescentes saber que ciertos actos son inapropiados para esa persona. Es esta conciencia la que es relevante en el desarrollo de la integridad personal de uno. Sin embargo, es algo que no se puede enseñar. Ningún profe­ sor se lo puede transmitir a sus alumnos. No obstante, un profesor puede animar a sus alum­ nos a involucrarse en cierto tipo de actividades reflexivas que les ayudaran a desarrollar este conocimiento.

PLAN DE DISCUSIÓN: ¿PUEDE APLICARSE A LA VIDA DE UNA PERSONA LA NOCIÓN DE PERFECCIÓN? 1. ¿Sería correcto decir que el ideal de la medicina es producir salud en el paciente? 2. ¿Sería así mismo correcto decir que el ideal de la economía es la pros­ peridad, el ideal de la ciencia es la verdad, el ideal del arte es la belle­ za, y el ideal de la estrategia militar es la victoria? 3. ¿Sería correcto decir que cada ideal representa un cierto tipo de activi­ dad humana sin ningún posible defecto? 4. ¿Podrías imaginar tu vida si hubieran sido eliminados todos sus posi­ bles defectos? 5. ¿Sería ese concepto de tu vida ideal un tipo de perfección? 6 . Si pudieras tener un concepto de tu vida como te gustaría que fuese, ¿eso te ayudaría a decidir en qué clase de actividades deberías y no deberías implicarte? 7. ¿Es posible que el ideal de vida que eliges para ti mismo sea diferente del que otras personas elegirían para ellas mismas? 8 . ¿Es posible que cada persona pueda desarrollar el ideal de vida que le gustaría seguir, y que diga que es bueno todo lo que contribuya a lograr esa vida? IDEA PRINCIPAL 13: REFLEXIÓN (p. 85, línea 25) Podemos pensar y también podemos reflexionar. Cuando pensamos algo con cuidado, estamos reflexionando. ¿Qué implica reflexionar? Podemos recalcar cuatro consideraciones: 1. Reflexionar significa ver las cosas no aisladas sino teniendo en cuenta sus relaciones con otras cosas. 2. Reflexionar significa ver las cosas en su contexto, verlas como parte de una situación en la cual uno se encuentra a sí mismo. 3. Reflexionar significa ver las cosas como las consecuencias de causas particulares. 4. Reflexionar significa ver las cosas como las causas de sus consecuencias.

PLAN DE DISCUSIÓN: REFLEXIÓN 1. ¿Es posible aprender algo nuevo y reflexionar sobre ello al mismo tiempo? 2. ¿Es posible ser una parte de tu familia y al mismo tiempo reflexionar sobre ser una parte de tu familia? 3. Muchas personas obran mal y casi nunca reflexionan. ¿Es posible que hicieran menos cosas mal si reflexionaran con más frecuencia? 4. Cuando reflexionas, ¿reflexionas a menudo sobre lo que has estado haciendo, sobre lo que estás haciendo, o sobre lo que vas a hacer? 5. ¿Es más probable ver las cosas desde el punto de vista de su verdade­ ra importancia si reflexionas sobre ello que si no lo hacemos? IDEA PRINCIPAL 14: “CONOCETE A TI MISMO” (p. 85, línea 26) Nous cita a la antigua Grecia cuando dice: “Conócete a ti mismo” Supon que la madre de Pixie ha citado a Polonio (En el Hamlet de Shakespeare): “Sé verdadero contigo mismo, y no podrás ser falso con ningún hombre” ¿Qué añade el comentario de Polonio a lo que dicen los Griegos? Una razón por la que las personas no se entienden a sí mismas es que tratan de enga­ ñarse. Algunas veces de dan cuenta de estos intentos de autoengaño, otras veces no. En cualquier caso, entenderse a uno mismo implica saber por qué uno piensa lo que pien­ sa, dice lo que dice, hace lo que hace, siente lo que siente, etc.... Obviamente ésta es una empresa muy ambiciosa. Pero uno puede trabajar en ese sentido incluso aunque no lo consiga.

PLAN DE DISCUSIÓN. ¿QUÉ SIGNIFICA CONOCERSE A SÍ MISMO? 1. Si te encuentras a alguien en la calle que es exactamente como tú, ¿pensarías que eres tú? 2. ¿Es posible que alguno de tus amigos pudiera confundir a esa otra per­ sona contigo? 3. ¿Cómo estás tan seguro de que tú eres tú?

4. ¿Te conoces a ti mismo mejor de lo que te conocen otras personas? 5. ¿Conoces tus dientes mejor de lo que los conoce tu dentista? 6 . ¿Conoces tus ojos mejor de lo que los conoce tu oculista? 7. ¿Sabes mejor que nadie en todo el mundo si te hacen daño los zapatos? 8 . ¿Eres la única persona del mundo que conoce tus pensamientos? 9. ¿Puede alguien más en el mundo expresar tus pensamientos mejor que tú? 10. CuAndo haces algo, ¿sabes siempre por qué lo has hecho? 11. ¿Hay veces en que te preguntas por qué hiciste lo que hiciste? 12. ¿Algunas veces quieres cosas que desearías no haber querido? EJERCICIO: ¿CUÁNDO TRATA LA GENTE DE ENGAÑARSE A SÍ MISMA? ¿En cuáles de los siguientes casos están probablemente las personas que hablan engañándose a sí mismas? 1. Verónica: “Todo el mundo me quiere, pero no quieren admitirlo, por eso siempre están hablando mal de mí”. 2. Mercedes: “Todo el mundo es siempre muy amable conmigo, pero pro­ bablemente sólo están fingiendo, por eso creo que realmente me odian”. 3. Sergio: “¿Cómo podrían relacionarse los tres postres de banana split y el plato de tarta que me he comido con mi problema de peso?” 4. Gracia: “Creo que ahora abandonaré los estudios, conseguiré trabajo, me haré rico, y después volveré a estudiar”. 5. Margarita: “No hay nada como los hábitos. Todo lo que empiezo a hacer puedo dejar de hacerlo en cuanto me apetezca”. EJERCICIO: ¿PUEDEN ENTENDER LOS ANIMALES? 1. Sara: “Cuando pongo comida para gato en el plato de mi gata, inme­ diatamente entiende que le vamos a dar de comer”. 2. Marcos: “A mi gato le encanta tumbarse delante de la TV. Ve los pro­ gramas y los entiende”. 3. Inma: “Tengo un pavo al que no le gusta pensar en la Navidad. Sabe lo que sucede en esas fechas”.

4. Eva: “A mi gato le crece una gruesa capa de piel en el otoño, porque sabe que tendrá mucho frío en el invierno”. 5. Leo: “Mi gato entiende al pez de la pecera, pero elpez no entiende a mi gato”. 6 . Ornar: “A mi gato no le gusta salir los días lluviosos porque sabe que la lluvia le mojará y le hará sentirse incómodo”. 7. Berta: “Tengo una polilla de mascota. Es muy tonta. Perohay unacosa de la que sabe mucho y es de lana”. 8 . Wilma: “Mi perro entiende a la gente; puede distinguir a la gente buena de la mala”. IDEA PRINCIPAL 15: PERSUASIÓN (p. 86, Línea 9) Persuadir a la gente es proporcionarles una buena razón o un conjunto de buenas razo­ nes para que crean lo que quieres que crean. En otras palabras, tienes que darles un argu­ mento que les convenza. Obviamente, la mejor estrategia a emplear para tratar de convencerles de que crean en algo es mostrarles que es verdad. Sin embargo, imagina que quieres persuadir a alguien de que haga algo y en ese momento, esa persona no tiene ninguna intención de hacerlo. En estas circunstancias, pro­ bablemente la mejor forma de actuar será mostrarle que hacer eso es en su propio interés. Por lo tanto idearás una razón que conectará el interés de esa persona con la acción que quie­ res que realice. Supon que tienes un alumno en clase que siempre quiere monopolizar la conversa­ ción. Has hablado con el alumno para que sea correcto y no viole el derecho de otros alumnos para hablar. Pero este alumno no hace caso. Entonces decides que la única forma de convencer a este alumno de que debe controlar sus intervenciones es apelar de alguna forma a su propio interés. Es posible que no puedas hacer todo esto de una sola vez. Sin embargo, durante un periodo de tiempo, siempre que sea posible, aprovecha la oportunidad para hacer notar a este alumno en particular lo beneficioso que pueden resul­ tarle los comentarios de otros compañeros, lo mucho que puede aprender de ellos, y la ventaja que supone para un estudiante conocer lo que piensan los demás. De esta forma, gradualmente puedes persuadir al alumno de que escuchar a los compañeros de clase es en el propio interés de uno mismo.

EJERCICIO: PERSUASIÓN Supon que tienes un hermano pequeño que nunca se cree nada de lo que

le dicen, al menos no inmediatamente. Siempre pide buenas razones. Ahora supon que le quieres convencer de las siguientes diez cosas ¿qué le dirías? 1. Que ver la TV todos los días hasta media noche no es bueno para él. 2. Que bañarse con regularidad no es nada malo. 3. Que no debe esperar regalos de Navidad en julio. 4. Que es mejor para él beber leche que beber cerveza. 5. Que uno entra y sale de una casa por las puertas no por las ventanas. 6 . Que no es apropiado que los niños fumen. 7. Que una bicicleta marcha mejor si las ruedas no están desinfladas. 8 . Que es difícil andar si los cordones de tu zapato izquierdo están atados a los cordones de tu zapato derecho. 9. Que puede pensar mejor cuando no está haciendo el pino. 10. Que mañana será un día mejor. IDEA PRINCIPAL 16: OBLIGACIONES (p. 86, línea 21) Las obligaciones son cosas que se esperan que nosotros hagamos, aunque podemos elegir no hacerlas y atenernos a las consecuencias. (Hay muchas cosas que tenemos que hacer tanto si las elegimos como si no; por ejemplo, si somos niños hacernos más gran­ des y hacernos más mayores. Pero por lo general a estas cosas no las llamamos “obliga­ ciones.”) Una forma importante de obligación es deber algo a alguien: en otras palabras tener deudas. Está es una obligación legal. Después están las obligaciones que uno tiene como ciudadano, las obligaciones militares que uno tiene como soldado, las obligaciones fami­ liares que uno tiene como miembro de una familia, etc.... Nous es muy consciente de las obligaciones que tiene con las otras jirafas.

PLAN DE DISCUSIÓN: OBLIGACIONES 1. ¿Hay algo que ineludiblemente tienes que hacer? 2. ¿Hay algo que ineludiblemente no tienes que hacer? 3. ¿Hay cosas que se espera que hagas, y que te castigarán si no las haces? 4. Si aceptas que te castiguen por no hacer algo, ¿tendrás que hacerlo aún después de haber sido castigado?

5. ¿De que tipo de obligaciones se te puede liberar, y de cuáles no se te puede liberar? IDEA PRINCIPAL 17: PROFESORADO (p. 86, línea 26) Los niños casi nunca tienen la oportunidad de discutir sus opiniones sobre los profeso­ res y las profesoras o sobre la enseñanza. En todo caso, a menudo no tienen tal oportunidad durante la clase. Los niños tienen opiniones sobre profesores individuales, pero ¿tienen ideas propias sobre la enseñanza? Sería interesante descubrir tales ideas, si existen, y exponerlas para debatir.

EJERCICIO: CÓMO DEBERÍA SER UNA PROFESORA O UN PROFESOR Acuerdo Desacuerdo 1. Deben ser una especie de padres y madres sus­ titutos. 2. Deben saber de todo. 3. No deben ocuparse más de unos alumnos que de otros. 4. Deben tener sentido del humor. 5. Deben saber cómo animar a los alumnos para que hagan su trabajo lo mejor posible. 6 . Deben hablar mucho sobre sí mismos. 7. Deben felicitar a todos sus alumnos el día de su cumpleaños. 8 . Deben saber escuchar. 9. No deben dejar a los alumnos en ridículo. 10. No deben mandar deberes.

¿?

Después de acabar el ejercicio, revisa los apartados con los que hayas estado de acuerdo y ordénalos del más importante al menos importante.

Nous discute con los niños cómo será su vida cuando vuelva con las jirafas, y les hace una concesión, que podrán ir visitarla. Aparentemente ha insistido previamente en su priva­ cidad para preservar su intimidad con las otras jirafas. Hace una concesión y una concesión es también un compromiso o parte de un com­ promiso. Cuando una persona o grupo de personas están en desacuerdo, puede ser que uno de los adversarios no llegue a aceptar completamente la opinión del otro adversario. En ese caso, pueden tratar de alcanzar un compromiso que mantenga la integridad de las par­ tes en conflicto. Las personas implicadas en una discusión tienen que darse cuenta de que un compro­ miso con integridad no es lo mismo que una perdida humillante. Se les debe tranquilizar en el sentido de que un compromiso puede ser una solución honorable.

EJERCICIO: CONCESIONES Y COMPROMISOS La próxima vez que tengas un desacuerdo o una discusión con alguien, propon que cada una de vosotros haga una concesión, y comprueba si podéis vivir con el compromiso resultante. Si una concesión no es suficiente para que funcione, intentar cada uno de vosotros hacer dos concesiones. IDEA PRINCIPAL 19: CUIDAR (p. 86, línea 26) Hay una actitud que llamamos cuidar, y hay un pensamiento cuidadoso, Hay dos cosas diferentes, pero se solapan, al igual que criticar y pensamiento crítico son dos cosas que son diferentes.

Se podría decir que de las seis actividades anteriores, cuidar es la más importante, puesto que es la respuesta básica a lo importante. (Descubrir que las cosas importan es cuidarlas. Ser indiferente a las cosas de valor es ser descuidado). PLAN DE DISCUSIÓN: CUIDAR 1. ¿Qué quiere decir Pixie al decir, con respecto a cuidar Nous, que ella y sus amigos son uno con las jirafas? 2. ¿En qué circunstancias podrían los humanos y los animales formar una sola comunidad?

3. Cuando se trata de unificar grupos que son tremendamente diferentes entre sí, ¿qué relación tiene más importancia, la que se establece al cuidarse unos a otros o la que se establece por el idioma? PLAN DE DISCUSIÓN: ¿ES CUIDAR UNA VIRTUD CORRIENTE O PRINCIPAL? Cuando consideramos cuidar en comparación con otras virtudes como amistad, ciudadanía, justicia, respeto, responsabilidad, honradez etc..., tenemos tendencia a pensar en posibles prioridades. ¿Será porque esas otras virtudes presuponen el hecho de cuidar, pero cuidar no presupone esas otras virtudes? Así: 1. ¿Puede existir la amistad sin cuidado? ¿Puede haber cuidado sin amistad? 2. ¿Puede haber ciudadanía sin cuidado? ¿Puede haber cuidado sin ciudadanía? 3. ¿Se puede ser justo sin cuidado? ¿Puede haber cuidado sin ser justo? 4. ¿Se puede ser respetuoso, responsable y honrado sin cuidado? ¿Puede haber cuidado sin ser respetuoso, responsable y honrado? 5. ¿Qué conclusión sacas sobre la relación entre cuidar y esas otras vir­ tudes?