Das lernende Unternehmen: Theorie und Praxis des organisationalen Lernens 9783110907889, 9783110147902

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Wahren • Das lernende Unternehmen

Heinz-Kurt E. Wahren

Das lernende Unternehmen Theorie und Praxis des organisationalen Lernens

W G DE

Walter de Gruyter • Berlin • New York 1996

Heinz-Kurt

E. Wahren, Dipl.-Betriebswirt

Geschäftsführer ComConsult Unternehmensberatung GmbH, Mögglingen Lehrbeauftragter - Faehhochschule Aalen - Faehhochschule Schwäbisch Gmünd, Hochschule für Gestaltung - Universität Augsburg Mit 48 Abbildungen und Tabellen

Die Deutsche Bibliothek

- CIP

Einheitsaufnahme

Wahren, H e i n z - K u r t E.: Das lernende Unternehmen : Theorie und Praxis des o r g a n i s a t i o n a l Lernens ; [mitTabellen] / Heinz-Kurt E. Wahren. Berlin , New York : de Gruyter, 1996 • ISBN 3 - 1 1 - 0 1 4 7 9 0 - 4

© Copyright 1996 by Walter de Gruyter Et Co., 10785 Berlin Dieses Werk einschließlich aller seinerTeile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Dies gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, M i k r o verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Umschlagentwurf: Johannes Rother, Berlin - Druck: WB-Druck, Rieden - Bindearbeiten: Lüderitz Et Bauer, Berlin. - Printed in Germany.

Statt eines Vorworts ... ein fiktives Gespräch zwischen Günter Dux, Walter Benjamin und Ludwig Wittgenstein: Günter DUX: » Auch wenn es Sinn hat zu sagen, der Mensch könne nicht nicht damit er wirklich

lernen;

lernt, muB erst die ge-

deutete Welt unsicher werden, er selbst gezwungen Wissen

sein, sich nach

verläßlicherem

umzusehen.«

(Die Logik der Weltbilder, 1 9 9 0 : 2 7 5 )

Walter BENJAMIN: Wenn dem so ist, dürfen wir uns » nicht scheuen, immer wieder einen und denselben Sachverhalt kommen; ihn auszustreuen ausstreut, ihn umzuwühlen

auf

zurückzu-

wie man Erde wie man Erdreich

umwühlt. Denn Sachverhalte sind nur Lagerungen, Schichten, die erst der Durchforschung

sorgsamsten

das ausliefern, was die wah-

ren Werte, die im Erdinnern stecken, macht: die Bilder, die aus allen Zusammenhängen barkeiten

losgebrochen

in den nüchternen

unserer späten Einsicht

aus-

früheren als KostGemächern

stehen*.

(Berliner Chronik, 198G: 486) Ludwig WITTGENSTEIN: In all diesem Bemühen sollte es jedoch unser Ziel sein, daß wir »der Fliege den Ausweg aus dem glas

Fliegen-

zeigen*.

(Philosophische Untersuchungen, 1 9 8 4 : 3 7 8 )

Inhaltsverzeichnis 1. Eine erste Annäherung an das Thema

1

2. Die traditionellen Theorien des Lernens

15

2.1

Theorien des individuellen Lernens

15

2.2

Theorien des sozialen Lernens

20

2.3

Lernen und Evolution

22

2.4

Kreisförmige Lernmodelle

24

3. Aufbruch in neue Lernwelten 3.1

31

Action Learning

31

3.2

Die Ausbildung von „Chaospiloten"

34

3.3

Computerunterstütztes Lernen und Learning Labs

36

4. Theorien und Modelle des organisationalen Lernens 4.1

Der vollständige Zyklus des Wahlverhaltens von MARCH Et OLSEN

43 ...

43

4.2

Die Theorie des organisationalen Lernens von ARGYRIS Et SCHÖN

46

4.3

Die Theorie des organisationalen Lernens von HEDBERG

57

4.4

Das Modell der Organisation als Interpretationssystem von DAFT Et WEICK

62

4.5

Das Modell der organisatorischen Wissensbasis von PAUTZKE

66

4.6

Die Methode und Praxis der lernenden Organisation von SENGE

70

4.7

Impressionen zum lernenden Unternehmen von PEDLER et al

78

4.8

Der Lern-Kultur-Ansatz von SCHEIN

82

4.9

Das integrierte Modell des organisationalen Lernens von KIM

85

4.10 Das Strukturmodell des organisationalen Lernens von KLIMECKI et al.

92

4.11 Zusammenfassung

97

5. Ansatzpunkte einer Theorie und Praxis des organisationalen Lernens 5.1

5.2

103

Informationen selektieren

103

5.1.1 Organisation und Umwelt

103

5.1.2 Organisationen sind Beobachter

107

5.1.3 Dezentralisierung der Informationsgewinnung

112

5.1.4 Zusammenfassung

118

Informationen interpretieren

119

5.2.1 Konstruktivistische Einlassungen und daraus resultierende Folgerungen

119

5.2.2 Der Aufbau kollektiven Wissens durch Kommunikation

123

5.2.3 Steuerung der Beobachtung und Interpretation durch Wissen

130

5.2.4 Zusammenfassung und Transition

142

VII

Inhaltsverzeichnis

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7 6.

7.

Der Lernprozeß im engeren Sinn

145

5.3.1 Ansätze für o r g a n i s a t i o n a l Lernen

146

5.3.2 Lernen aus Fehlern

147

5.3.3 Lernen in Projekten

150

5.3.4 Ebenen des Lernens

160

5.3.5 Bewältigung von Komplexität

163

5.3.6 Lerngeschwindigkeit

165

5.3.7 Zusammenfassung

167

Wissen managen

168

5.4.1 Aspekte des Wissensmanagements

168

5.4.2 Wissen testen

171

5.4.3 Implizites in explizites Wissen transferieren

172

5.4.4 Wissen distribuieren

174

5.4.5 Wissen löschen

175

5.4.6 Zusammenfassung

177

Die Wissensbasis der Organisation

178

5.5.1 Organisationen sind Gehirne

178

5.5.2 Inhalte und Bewegungen in der Wissensbasis

180

5.5.3 Zusammenfassung

183

Das Lernen behindernde und fördernde Faktoren

184

5.6.1 Defensive Muster

184

5.6.2 Personaler Aspekt des organisationalen Lernens

188

5.6.3 Gestaltung des Lernprozesses

194

5.6.4 Zusammenfassung

204

Praxisbeispiel: CHAPARRAL STEEL

205

Über Sprache, Bilder u n d Karten

209

6.1

Grenzen der Sprache und Möglichkeiten, diese zu überwinden

209

6.2

Funktionsweise und Inhalte von kognitiven Bildern und Karten

214

6.3

Formen und Funktionen visueller Systeme

219

6.4

Die Entwicklung kollektiv geteilter Bilder und Karten

230

Abschließende Bemerkungen

235

Literaturverzeichnis

239

Personenregister

253

Sachregister

257

VIII

1 . Eine erste Annäherung an das Thema WITTGENSTEIN sagte einmal: „Es ist schwer, den Anfang zu finden. Oder besser: es ist schwer, am Anfang anzufangen. Und nicht (zu) versuchen, weiter zurückzugehen" (1971). Schwierig ist dies vor allem bei einem so komplexen und vielschichtigen Thema, wie dem hier behandelten, das sich, wegen seiner mannigfaltigen Bezüge zu verschiedensten Wissensgebieten, einer linearen Theoriearchitektur weitgehend verschließt. In diesem Kapitel, das einer ersten, tastenden Annäherung an das Thema dienen soll, werde ich in skizzenhafter Form darstellen, welche Bedeutung Lernen in einer sich immer schneller verändernden Welt für die Gesellschaft und für Unternehmen hat, was in der Theorie und in der Praxis unter „organisationalem Lernen" verstanden wird, und inwieweit sich diese beiden Sichtweisen unterscheiden. (1) Daß wir mit den Rezepten der frühen Industriegesellschaft den Herausforderungen unserer Zeit nicht mehr gerecht werden, hat Ulrich BECK in seiner vielbeachteten Studie Risikogesellschaft (1986) dargestellt. In der folgenden Veröffentlichung: Gegengifte (1988), fordert BECK, daß sich soziale Gemeinschaften um eine „Wiedergewinnung der Lernfähigkeit" bemühen. Für BECK ist „Lernfähigkeit (...) eines der zentralen Zauberworte", wenn man über die Bewältigung der Herausforderungen an unsere Gesellschaft nachdenkt. Das Problem der Gegenwart ist, wie BECK sagt, offensichtlich: Wir werden, wenn wir uns an die Vergangenheit und alte Rezepte klammern, in zunehmende Turbulenzen geraten und schlußendlich untergehen. Unsere Chance ist: Wir müssen, neben Problemen und Risiken, die sich offenbarenden Möglichkeiten erkennen, uns (immer wieder) lernend vorwärts bewegen und in eine Zukunft hinüberretten, die voll ist von neuen Unwägbarkeiten und Risiken. Dies ist wohl keine schöne Vision, aber eine realistische. Nicht nur für die Gesellschaft insgesamt, sondern auch für Unternehmen wird Lernen zu einer immer wichtiger werdenden Fähigkeit. So hat Julien PHILLIPS, von der Beratungsgesellschaft McKINSEY, bei der Analyse von 80 prosperierenden Unternehmen Lernen als wesentlichen Erfolgsfaktor identifiziert: „Hervorragend geführten Unternehmen gelingt es, eine 'Lern-Atmosphäre' zu schaffen, in der die Weiterentwicklung des Managements auf vielfältige Weise gefördert wird. Für diese Unternehmen ist die Weiterentwicklung ihrer Mitarbeiter kein isoliertes Programm, sondern eine Grundeinstellung, die alle Managementaktivitäten berührt. (...) Auf die eine oder die andere Art scheinen alle (untersuchten erfolgreichen

1

Eine erste Annäherung an das Thema

Unternehmen; H.-K.W.) von der Grundannahme auszugehen, daß die Welt, in der sie arbeiten, sich kontinuierlich verändert und daß sie prosperieren, wenn sie sich diesem Wandel besser anpassen als andere. Wenn die Gewißheit, damit aber auch die Chancen permanenter Veränderung die Basis der Firmenphilosophie bilden, dann ist es nur folgerichtig, daß Lernfähigkeit schon durch die tägliche Praxis der Organisation gesichert wird.(...) Die Unterschiede zwischen lernorientierten Managementprozessen und traditionellen, durch Anweisung und Kontrolle gekennzeichneten Führungslehren sind evident.(...) Wirklich gute Unternehmen organisieren und managen sich so, daß sichergestellt wird, daß die Mitarbeiter selbst durch ihre tägliche Arbeit lernen." (PHILLIPS, 1982:128ff) A u c h die Berater v o n A R T H U R D. LITTLE glauben, angesichts der Anforderungen, denen sich Unternehmen zukünftig stellen müssen, „endlich das richtige Ziel" erkannt zu haben: „die lernende Organisation". „Bei dem uns nun bevorstehenden Wandel (in Richtung 'neue Markt- und Geschäftsstrukturen'; H.-K.W.) geht es in allererster Linie um 'mentale' Veränderungen, um eine neue Sicht der Welt, des Wesens unserer Unternehmen und der Menschen in den Unternehmen.(...) Sie werden nicht mehr nach den traditionellen Führungsmethoden auf der Basis von Hierarchie und Funktionsspezialisierung, qua vorgegebener Ausrichtung, funktionieren können, (...) denn um wandlungsfähig

und innovativ sein zu können, müssen sie

eine viel stärker ausgeprägte innere Kooperation entfalten, müssen sie die Diskrepanz zwischen den formalen Strukturen und Verhaltensweisen und den ungeschriebenen Spielregeln durch eine neue Offenheit und Flexibilität überwinden und ein neues Weltbild anerkennen.(...) Wenn ein Unternehmen sich auf anhaltenden Wandel einstellen will, (...) muß es eine hohe Lernfähigkeit und Lernbereitschaft an den Tag legen.(...) Lernfähigkeit und Lernbereitschaft werden daher zu einer Frage des Überlebens für die Unternehmen." (ARTHUR D. LITTLE, 1995: 11ff) Ä h n l i c h sieht es bei staatlichen Stellen aus. A u c h dort g e w i n n t das Thema z w i schenzeitlich an Interesse. S o hat das Bundesministerium für Bildung, W i s s e n schaft, Forschung und Technologie die Entwicklung „offener, lernfähiger O r g a nisationen" in sein Rahmenkonzept

'Produktion

2000'

(1995) als F o r s c h u n g s -

schwerpunkt a u f g e n o m m e n . Ähnliche Projekte laufen auf EU-Ebene. Der aktuellen Diskussion und ersten, erfolgreichen Vorbildern folgend, sieht auch eine z u n e h m e n d e Zahl v o n M a n a g e r n ein wesentliches Ziel ihres W i r k e n s darin, ihre „schwerfälligen, ineffizienten A p p a r a t e " in lernende O r g a n i s a t i o n e n u m z u w a n d e l n . Hierzu einige Zitate a u s der Sicht v o n Unternehmen:

2

Eine erste Annäherung an das Thema

„Um das übergeordnete Ziel, Boehringer Mannheim nachhaltig für den Wettbewerb zu stärken, zu erreichen, muß sich das ganze Unternehmen zu einer lernenden Organisation im Umgang mit Kunden und Konkurrenz wandeln." HUNZIKER, BOEHRINGER Mannheim (in DEIA, 1995: VI/13) „Als Führungskräfte im Unternehmen haben wir uns zum Ziel gesetzt, weiterzulernen, miteinander und füreinander zu lernen. Wir wollen gemeinsam an dem Projekt 'Lernunternehmen' arbeiten, mit dem Ziel, ein selbstorganisierendes, selbststeuerndes und sich ständig selbsterneuerndes FESTO-Unternehmen zu verwirklichen (Learning organization)." SPECK Et KEES, FESTO KG (in Personalführung,

1994: 602)

„Das persönliche Engagement des Vorstandes (...) läßt bei den wenigsten Zweifel an der Ernsthaftigkeit entstehen, mit der die (...) 'learning company' etabliert werden soll und wird." H O H M A N N Et BITTMANN, ABB KRAFTWERKE AG (in Personalführung.

1994: 629)

Das lernende Unternehmen wird, wie viele meinen, zum organisatorischen Ideal a m Ende dieses Jahrtausends. Das lernende Unternehmen scheint die Lösung zu sein; w a s aber ist das Problem, das es durch Lernen zu lösen gilt? Hier gibt es ganz unterschiedliche Meinungen, die man - ganz grob - wie folgt unterscheiden kann: Einer ersten Gruppe geht es vorrangig um pädagogische Aspekte: durch organis a t i o n a l Lernen soll das Wissen eines Unternehmens erweitert werden. Bei der zweiten Gruppe stehen Fragen der Umweltanpassung im Vordergrund: Lernen hat das Ziel, daß sich Unternehmen möglichst reibungslos einer sich verändernden Umwelt anpassen. Der dritten Gruppe geht es vorrangig um ökonomische Ziele: durch o r g a n i s a t i o n a l Lernen sollen Kosten reduziert, die Qualität verbessert, rationellere oder schnellere Betriebsabläufe realisiert werden. Der vierten Gruppe geht es vor allem um die Steigerung der Innovationsfähigkeit: o r g a n i s a t i o n a l Lernen soll helfen, daß Produkte oder Leistungen immer wieder überprüft, und neue, innovative Produkte bzw. Leistungen möglichst schnell entwickelt werden. Die fünfte Gruppe schlußendlich will mit dem Instrument „ o r g a n i s a t i o n a l Lernen" alle zuvor genannten Aspekte auf einmal realisieren: Unternehmen dahingehend entwickeln, daß Wissen erweitert, Kosten- und Qualitätsprobleme reduziert, innovative Neuprodukte entwickelt, Leistungen und Prozesse ständig auf sich verändernde Marktgegebenheiten ausgerichtet, sowie interne Strukturen und Prozesse laufend optimiert werden.

Gleich welcher Sichtweise man sich anschließt, dürfte eines feststehen: Die Realisierung von Prozessen des organisationalen Lernens wird zu einer immer wichtiger werdenden Fähigkeit. Die wesentliche Frage wäre dann: W a s ist zu tun,

3

Eine erste Annäherung an das Thema

damit ein Unternehmen die notwendigen Lernprozesse in sinnvoller Form durchläuft? Für BAECKER ist dies die „Gretchenfrage", die es zukünftig zu lösen gilt: „Wie können Unternehmen lernen? W i e können sie allmähliche Veränderungen ihrer inneren und äusseren Umwelt, also ihrer Märkte und ihres Betriebsklimas, identifizieren und unterscheiden? In der gegenwärtigen Managementliteratur, aber auch in der O r ganisationssoziologie, ist diese Frage nach Lernmechanismen die Gretchenfrage, an deren Beantwortung alles andere zu hängen scheint." (BAECKER, 1994: 51)

Daß sich Unternehmen in wissensbasierte, lernende Organisationen verwandeln und Mitarbeiter ständig lernen müssen, ist auch fürTom PETERS eine beschlossene Sache. Diese allgemeine Feststellung lenkt jedoch - wie er sagt-von der zentralen Frage ab, was organisationales Lernen überhaupt ist: „Given: The new economy depends on the construction of value based on knowledge. Given: W e therefore need to turn all organizations into learning organizations. Given: W e therefore need to turn all workers into lifelong learners.(...) But almost all of it avoids asking (and, thence, answering) THE BIG QUESTION: Just what the heck is learning all about, a n y w a y ? " (PETERS, 1995: IX)

(2) Wenn auch der Begriff des o r g a n i s a t i o n a l Lernens bereits vor mehr als drei Jahrzehnten von Herbert SIMON geprägt wurde, ist er erst in den letzten Jahren, vor allem seit der Veröffentlichung von SENGEs The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization (1990), wieder stärker in den Mittelpunkt der Diskussion gerückt. Zahlreiche zusammenfassende Berichte zum organis a t i o n a l Lernen (z.B. DUNCAN ft WEISS, 1979; FIOL a LYLES, 1985; HUBER, 1991; KIM, 1993; LUNDBERG, 1989; NORMANN, 1985; PAWLOWSKY, 1992; SACKMANN, 1993;SHRIVASTAVA, 1983) wurden zwischenzeitlich veröffentlicht. Was man unter „organisationalem Lernen" bzw. einer „lernenden Organisation" versteht, wird jedoch nach Lektüre der immer weiter anschwellenden Literatur nicht deutlich. So beklagt z.B. GARVIN (1994), daß die Ausführungen zum Thema „nebulös und verwirrend" und die „Empfehlungen viel zu abstrakt" sind, TÜRK (1989) bemängelt die „große Heterogenität der verwendeten Begriffe"... Obwohl die meisten Autoren die Unübersichtlichkeit und Unklarheit bestehender Theorien und Begriffe beklagen, reproduzieren sie gebetsmühlenhaft bereits Bestehendes; hängen da und dort einen neuen Gedanken an, ohne das Ganze zu sichten, zu ordnen und auf seine Plausibilität, Relevanz und Praxistauglichkeit hin zu überprüfen. PEDLER, BOYDELL Et BURGOYNE (1991: 59) fassen den aktuellen Stand der (Theorie-)Diskussion treffend wie folgt zusammen: „Obwohl viele viel darüber sprechen, hat bisher niemand ein funktionierendes A r -

4

Eine erste Annäherung an das Thema beitsmodell für die lernende Organisation aufgestellt. Die Faszination des Konzeptes und die damit verbundenen Potentiale laufen parallel mit der Unklarheit über die Ausgestaltung der Realität. Kurz und bündig: Auf dem Weg von der Vision zur Wirklichkeit stehen wir noch davor, die Vision mit Leben zu füllen."

Für eine erste Annäherung an das Phänomen sind auf den folgenden Seiten einige Definitionen zum o r g a n i s a t i o n a l Lernen und zur lernenden Organisation bzw. zum lernenden Unternehmen dargestellt. Auffallend bei einem ersten, oberflächlichen Vergleich der verschiedenen Definitionen ist, daß jeder Autor den Begriff in eine andere Richtung dreht bzw. andere Aspekte in den Vordergrund stellt. So meinen ARGYRIS Et SCHÖN (1978), daß man die Autoren, die sich mit lernenden Organisationen beschäftigen, vor allem in Anlehnung an ihre Sicht, was eine Organisation ist, unterscheiden kann. Das Phänomen „organisationales Lernen" stellt sich ganz anders dar, erhält andere Aspekte und Intentionalitäten, wenn man es z.B. aus einer vorrangig betriebswirtschaftlichen, psychologischen, soziologischen oder pädagogischen Perspektive betrachtet. KOFMAN Et SENGE (1993:16) gehen noch einen Schritt weiter, wenn sie auf die Frage: „What do you mean when you speak of a learning organization?" folgendes feststellen: „Along with 'total quality management' and 'process reengineering', 'organizational learning' has become the latest buzzword. Just as there is no such thing as a 'smart kid', however, there is no such thing as a 'learning organization'. 'Learning organization' is a category that we create in language. Like every linguistic creation, this category is a double-edged sword that can be empowering or tranquilizing. The difference lies in whether we see language as a set of labels that describe a preexisting reality, or as a medium in which we can articulate new models for living together. When we speak of a 'learning organization,' we are not describing an external phenomenon or labeling an independent reality. We are articulating a view that involves us - the observer - as much as the observed in a common system. We are taking a stand for a vision, for creating a type of organization we would truly like to work within and which can thrive in a world of increasing interdependency and change."

Die Begriffe „organisationales Lernen" und „lernende Organisation" sind somit zunächst als rein sprachliche Konstrukte zu betrachten, die - wie KOFMAN Et SENGEsagen- in zweifacher Form verwendet werden können: Zum einen können sie uns, indem wir sie zur Beschreibung einer immer schon vorhandenen Realität heranziehen, beruhigen oder gar einschläfern. Zum anderen können sie uns zur Entwicklung eines „neuen Modells des Zusammenlebens" bewegen, wobei dieses Organisationsmodell uns, die Entwickler, immer mit beinhalten wird: unsere Vorstellungen einer Organisation, in der wir gerne arbeiten würden.

5

Eine erste Annäherung an das Thema

Übersicht: Definitionen zu den Begriffen „organisationales Lernen", „lernende Organisation" und „lernendes Unternehmen" „Organisationen und die Menschen in ihnen lernen aus Erfahrung. Sie handeln, beobachten die Konsequenzen ihrer Handlungen, ziehen Schlußfolgerungen aus diesen Konsequenzen und leiten daraus Implikationen für künftiges Handeln ab.(...) Individuen versuchen (hierbei) Ihrer Erfahrung Sinn zu verleihen, selbst wenn diese Erfahrung mehrdeutig oder irreführend ist (...). Sie machen eine Ordnung, schreiben Bedeutungen zu und bieten Erklärungen." MARCH a OLSEN: 1975 (in MARCH, 1990: 397) „Organisationales Lernen findet statt, wenn Individuen, ausgehend von Ihren Bildern und Karten (images and maps), eine Übereinstimmung oder Nichtübereinstimmung im Ergebnis ihrer Erwartungen feststellen, welche ihre Gebrauchstheorie (theory-ln-use) bekräftigt oder verwirft." ARGYRIS 8t SCHÖN, 1978:19 (Übersetzung: H.-K.W.) „Organisationales Lernen findet statt, wenn Mitglieder der Organisation als LernAgenten (learning agents) für die Organisation handeln, bezugnehmend auf Veränderungen in der internen und externen Umwelt des Unternehmens Fehler In der organisationalen Gebrauchstheorie (theory-in-use) entdecken und korrigieren, und die Ergebnisse Ihrer Untersuchung In individuelle Bilder (images) und von ihnen geteilte Karten der Organisation (shared maps of organization) einbetten." ARGYRIS Et SCHÖN, 1978: 29 (Übersetzung: H.-K.W.) „Organisationales Lernen Ist ein Prozeß, in dem die Mitglieder einer Organisation Fehler oder Unregelmäßigkeiten feststellen, diese durch eine Veränderung von organisatorischen Handlungsformen korrigieren und die Ergebnisse ihrer Untersuchungen in organisational Karten und Bilder (organizational maps and images) einbetten." ARGYRIS Et SCHÖN, 1978: 58 (Übersetzung: H.-K.W.) „Organisationales Lernen Ist (...) ein Prozeß innerhalb von Organisationen, in dem Wissen über Beziehungen von Handlungsfolgen und die Auswirkungen dieser Beziehungen auf die Umwelt entwickelt werden." DUNCAN Et WEISS, 1979:84 (Übersetzung: H.-K.W.) „Lernen findet statt, wenn sich Organisationen mit ihrer Umwelt In Interaktion befinden und dabei ein Verständnis über die Realität durch Beobachtung der Ergebnisse ihrer Handlungen entwlckeln.(...) Organisationales Lernen beinhaltet zweierlei: den Prozeß, in dem sich Organisationen defensiv der Realität anpassen und den Prozeß, in dem Wissen offenslvdazu eingesetzt wird, Anpassungsleistungen zwischen der Organisation und ihrer Umwelt zu entwickeln." HEDBERG, 1981: 3 (Übersetzung: H.-K.W.)

6

Eine erste Annäherung an das Thema

„Organisationales Lernen kann beschrieben werden als der Prozeß, in dem Wissen über die Folgen von Handlungsbeziehungen zwischen der Organisation und der Umwelt entwickelt werden. Lernen ist ein Prozeß, in dem Annahmen und kognitive Theorien (cognitive theories) in Handlungen umgesetzt werden." DAFT ft WEICK, 1984: 286 (Übersetzung: H.-K.W.) „Organisationales Lernen bezeichnet den Prozeß zur Vervollkommnung von Handlungen durch besseres Wissen und Verstehen." FIOL Et LYLES, 1985: 803 (Übersetzung: H.-K.W.) „Der Lernprozeß (.) ist als ein Veränderungsprozeß (also Differenzprozeß) des Reproduktionszusammenhanges zu begreifen und als einer, der auf Erweiterung hinzielt, also Reproduktionschancen erhöht." TÜRK, 1989: 100 Eine „lernende Organisation" ist der Ort, „wo Menschen kontinuierlich ihre Fähigkeiten erweitern, um die Ergebnisse zu erreichen, die sie wirklich anstreben, wo neue, sich erweiternde MusterdesDenkensgefördert werden, wo gemeinschaftliche Wünschefrei werden und wo Menschen kontinuierlich lernen, wie man miteinander lernt", (...) wobei es das Ziel ist, eine Organisation so zu gestalten, daß sie „kontinuierlich ihre Fähigkeit erweitert, ihre Zukunft zu gestalten." SENGE, 1990: 3 und 14 (Übersetzung: H.-K.W.) „ Lernen beschreibt einen Prozeß der Veränderung kognitiver Strukturen, der sich in Verhaltensmodifikationen ausdrückt. Institutionelle Lernprozesse entstehen aus der konstruktiven und reflexiven Auseinandersetzung (zwischen allen Gruppen und Mitgliedern eines sozialen Systems), die zu einerVeränderung (transformation) von kollektiven 'Gebrauchstheorien' führt." KLIMECKI, PROBST a EBERL, 1991:134 „ Unter organisationalem Lernen ist der Prozeß der Erhöhung und Veränderung der organisationalen Wert- und Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungsund Handlungskompetenz sowie die Veränderung desgemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder innerhalb der Organisation zu verstehen^...) Der Prozeß des organisationalen Lernens ist erkennbar an der Veränderung des geteilten Wissens, der Erhöhung der geistigen und substantiellen Verhaltensmöglichkeiten und der Veränderung der intersubjektiven Wirklichkeitskonstruktionen." PROBST ft BÜCHEL, 1994: 17 und 25 „Ein lernendes Unternehmen ist eine Organisation, die den Lernprozeß aller ihrer Mitglieder fördert und sich gleichzeitig selbst fortwährend wandelt." PEDLER, BURGOYNE a BOYDELL, 1994:11

7

Eine erste Annäherung an das Thema Beschäftigt man sich mit den zuvor dargestellten Definitionen etwas näher, ist zunächst die große Heterogenität der angesprochenen Inhalte auffallend, wobei man bei keiner Definition sagen kann: Das hat doch nichts mit organisationalem Lernen zu tun. Auch die verwendeten Begriffe haben eine große Spannbreite. Nur wenige Begriffe (wie z.B. Umwelt, Wissen, Veränderung) tauchen immer wieder auf. Einige Begriffe (z.B. Bilder oder Karten) klingen zunächst befremdlich, lassen eher vermuten, man befindetsich im falschen Film. Insgesamt kann man feststellen, daß alle Definitionen Aspekte beinhalten, die man mit dem Begriff „organisationales Lernen" in Verbindung bringen kann, jedoch keine (einzelne) Definition die vielfältigen Aspekte dieses Ansatzes in seiner ganzen Breite abdeckt. Vielleicht ist es sogar unmöglich, die vielfältigen Aspekte dieses Ansatzes innerhalb der üblichen Ein-Satz-Definitionen darzustellen. (3) Noch undurchsichtiger wird die Sache, wenn man die Frage stellt: Was versteht man in der Praxis unter einer lernenden Organisation? So berichtet KROGH (1995) im manager magazin über verschiedene Unternehmen, die für sich in Anspruch nehmen, eine lernende Organisation zu sein. Danach versteht sich THYSSEN als lernende Organisation, weil man Durchlaufzeiten, Rüstzeiten und Warenbestände spürbar reduziert hat. GOODYEAR und PLAMBECK sehen sich als lernende Organisation, weil sie in Teams und Projektgruppen „Kostenprogramme", „Reportsysteme" oder „Spezialaufträge" bearbeiten, wobei es bei PLAMBECK, „um das Teamgefühl noch zu unterstreichen", wichtig war, „in der Firmenzentrale rahmenlose Glastüren an(zu)schlagen". (Manchmal kann man in's Grübeln kommen, ob solche Details wohl ernst oder ironisch gemeint sind.) Im Sonderheft Lernende Organisation gab die Personalführung (1994) verschiedenen Unternehmen die Möglichkeit, über ihre Praxiserfahrungen und Vorgehensweisen bei der Realisierung einer lernenden Organisation zu berichten. Mit diesem Begriff verbinden die berichtenden Unternehmen Z.B.Veränderungen der Organisation in Richtung flache Hierarchie, die Einführung von Gruppenarbeit (FESTO), Maßnahmen zur Personalentwicklung, die Einführung von LernstattGruppen (KRONE), eine Verstärkung der Projekt-, Gruppen- und Teamarbeit (ABB), sowie Maßnahmen zur kontinuierlichen Verbesserung (SIEMENS). WILDEMANN (1995) hat Praxis-Berichte von Unternehmen, die anläßlich des Münchner Management Kolloquium zum Thema : Schnell lernende Unternehmen - Quantensprünge in der Wettbewerbsfähigkeit gehalten wurden, in einem Sammelband herausgegeben. Von den Berichterstattern wurden hierbei folgende Interventionen mit dem Begriff „lernendes Unternehmen" verbunden: Kundenorientierung (MERCEDES-BENZ), Lean Management (HOECHST), Varianten- und

8

Eine erste Annäherung an das Thema Komplexitätsmanagement (VW und GRUNDIG), M a ß n a h m e n zur kontinuierlichen Verbesserung/KVP (LANDIS Et GYR, CON MOTO, KUTSCH, KAUTEX, FENDT), Benchmarking (PORSCHE), Gruppenarbeit (FICHTEL Et SACHS), sowie Restrukturierung bzw. Reengineering (VAILLANT, VOKO, STOLL). Nicht präziser werden die Anworten, wenn Unternehmensberater erläutern, was ein lernendes Unternehmen ist und wie man dies „managt". So ziehen sich die Berater von ARTHUR D. LITTLE (1995) weitestgehend auf frühere Veröffentlichungen zurück, polieren diese etwas auf und geben der neuen Veröffentlichung den Titel: Management

der Lernprozesse im Unternehmen.

Nach langatmigen

Ausführungen über Entwicklungen in der Weltwirtschaft, werden bereits bestehende Beratungsprogramme gemixt mit Gedanken zur Bedeutung von Visionen, Benchmarking, Projektgruppenarbeit, Kritik an Managern und Mitarbeitern, s o wie Ideen aus der Mottenkiste der Human-Relations-Bewegung. Um der Sache einen neuen Touch zu geben, weist man immer wieder auf die Wichtigkeit von „mentalen Modellen" hin. Was damit gemeint ist und wie man diese entwickelt, bleibt nebulös. Auch wenn man die mit der Praxis verbundenen Theoretiker, die ja zumeist auch im Beratungsgeschäft aktiv sind, zum lernenden Unternehmen befragt, wird man enttäuscht. So läßt W I L D E M A N N (1995), wenn er beschreibt, was ein lernendes Unternehmen ist, seine Gedanken immer wieder um „Instrumente" kreisen, die er in früheren Veröffentlichungen bereits beschrieben hat und die - so seine Empfehlung - in einem „gezielten, virtuosen Methoden-Mix" einzusetzen sind: KVP-Aktivitäten, Benchmarking, Komplexitätsreduzierung, Geschäftsprozeßorganisation, Konkurrenzproduktanalyse, Kundenbefragungen, Vorschlagswesen, interne Auditierung/Kontrolle, Abbau von Hierarchiestufen... Um das „Menü" zu verfeinern, werden noch die üblichen Empfehlungen zur Mitarbeiterführung (Mitarbeiter sind zu motivieren, Verantwortung und Kompetenz sind zu delegieren, die Handlungsspielräume der Mitarbeiter sind zu vergrößern) dazugemixt. Fast im gleichen Atemzug fordert W I L D E M A N N , daß die Lernwilligkeit durch eine „Erhöhung des Leidensdrucks" zu verbessern und der „Gehorsamkeitsgrad der M i t arbeiter" zu erhöhen ist. Resümee: Auch hier eine Ansammlung von längst Bekanntem (mitunter auch Widersprüchlichem) zu den Themen: Kostensenkung, Qualitätsverbesserung sowie Kundenorientierung - und das Gefühl, daß bereits vorhandene Beratungsprogramme mit gängigen Alltags-Theorien zum Verhalten in Organisationen zu einer Theorie des lernenden Unternehmens zusammengebastelt werden. Wenn man das, was man in der Schublade hat, zu einer Theorie oder Praxis des o r g a n i s a t i o n a l Lernens zusammenwürfelt, oder alles, was gerade en vogue ist, zum o r g a n i s a t i o n a l Lernen erklärt, führt man diesen

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Eine erste Annäherung an das Thema wichtigen Ansatz ad absurdum. So stellt FREIBURGHAUS (1994: 131) - nach Teilnahme an einer Tagung über o r g a n i s a t i o n a l Lernen - ironisch fest: „An der Tagung (...) wurde 'Lernen' so weit gefaßt, dass sich bald die Frage erhob, ob es denn das Phänomen des Nichtlernens überhaupt gäbe. Als man endlich glaubte, eines seltenen Beispiels dafür habhaft geworden zu sein, bewies uns ein Kollege, dass es sich dabei nur um einen ganz besonders raffinierten Fall des Lernens handelte." (4) Die zuvor angesprochenen Interventionen in Richtung Total Quality Management, Programme zur Verstärkung der Kundenorientierung oder zur kontinuierlichen Verbesserung (KVP), Benchmarking-Aktivitäten, die Einführung von Gruppen- und Teamarbeit, Reengineering-Programme... können Ansätze sein, Entwicklungen in Richtung lernendes Unternehmen einzuleiten: können die „ Was"-Komponente bilden. Ob diese Interventionen jedoch geeignet sind, organisationales Lernen zu realisieren, hängt vom „Wie" ab. In diesem Zusammenhang tauchen dann z.B. folgende Fragen auf: Wie werden die Programme durchgeführt?; wie werden die Lernenden in Prozesse einbezogen?; wie werden diese Prozesse initiiert und in ihren inhaltlichen Bezügen ausgestaltet?; wie werden lernbehindernde Verhaltensweisen aufgenommen und gelöst?; wie werden die für das Lernen wichtigen kognitiven „Bilder", „Karten" und gemeinsam getragene „mentale Modelle" generiert?... Wenn man also feststellen will, ob sich eine Organisation auf dem Weg in Richtung „lernendes Unternehmen" befindet, kann man dies nur bedingt über die „Was"-Komponente klären. Von entscheidender Bedeutung hierbei ist die „Wie"-Komponente. Selbstverständlich geht es bei den Maßnahmen zur Entwicklung lernender Unternehmen immer um „Verbesserung": Um die Verbesserung oder Vereinfachung von Prozessen und Verfahren; um die Optimierung von Schnittstellen-Problemen; um die Reduzierung von Kosten oder „Verschwendung"; um die Verbesserung der Qualität; um eine stärkere Kundenorientierung; um ein reibungsloseres, schnelleres Zusammenwirken aller Beteiligten; um eine höhere Flexibilität und größere Anpassungsfähigkeit... Von entscheidender Bedeutung hierbei ist jedoch die reflexive Auseinandersetzung einer Organisation mit sich selbst: ihren Schemata, Deutungsmustern, Handlungen, Entscheidungen, Problemlösungen, Strukturen, Normen, Regeln und kommunikativen Prozessen. Wie diese reflexiven Prozesse gestaltet werden können, ist wesentlicher Inhalt dieser Veröffentlichung. Im Vordergrund stehen also nicht Management-Konzepte oder der (einzelne) Mensch mit seinen psychischen oder motivationalen Bedürfnissen, sondern das von den Akteuren einer Organisation geschaffene, sich ständig reproduzierende oder (durch Lernprozesse) verändernde „soziale System".

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Eine erste Annäherung an das Thema Daß eine einseitig rational-ökonomische, ingenieurhafte Vorgehensweise bei der Veränderung von sozialen Systemen in vielen Fällen zu Negativeffekten führen wird, möchte ich anhand eines praktischen Beispiels darstellen. So beschreibt THIEDE (1995) die bei VW durchgeführten Veränderungsmaßnahmen wie folgt: „Die Sanierung von VW ist ein Langzeit-Projekt und vor Rückschlägen längst nicht sicher. Piëch hatte selbst nicht erwartet, daß die Töchter und Enkel ein solches Eigenleben führen, daß unliebsame Überraschungen zur Tagesordnung gehören. Entsprechend hat er die Schraube scharf angezogen und baut ein zentralistisches Regime auf.(...) Der Traum basiert auf einer gnadenlosen Flexibilität in allen Bereichen. Modellpolitik, Produktion, Einkauf, Vertrieb und Arbeitszeiten sollen so getrimmt werden, daß der Kunde schließlich nur noch wenige Wochen auf sein Auto warten muß, daß er tatsächlich König ist. Die Realität ist davon freilich noch weit entfernt.(...) Kein Vertrag kann (.) regeln, daß Volkswagen die Altkultur des internen Abblockens und Verhinderns abwirft. 'Jeder hat seine Burg und schießt Pfeile mit Nachrichten ab. Manchmal kommen sie an, aber manchmal verfehlen sie das Ziel.' So formuliert es ein hautnah am Geschehen Beteiligter. Die Burgmentalität verhindert zum Beispiel die schnelle Umsetzung von Modelländerungen. Und noch schlimmer: bei VW hat man gelernt, Fehlentwicklungen zu verschleiern. Bis ein Problem dann zu Tage tritt, hat sich die Dramatik schon potenziert.(...) Zwischenbilanz: Der Konzern ist schlank, aber schlapp." Die Einführung „gnadenloser", „zentralistischer" Vorgaben, Kontrollen bzw. „Regime" und das „scharfe Anziehen von Schrauben" sind typisch rational-ökonomische, am Maschinenmodell der Organisation orientierte Eingriffe in soziale Systeme, die Unternehmen wohl „schlank", in vielen Fällen aber auch „schlapp" machen. Daß man in Veränderungsprozessen anders vorgehen kann, zeigt folgender Bericht über die SIEMENS NIXDORF (SNI) AG: „Auf dieser Veranstaltung (einer zweitägigen, internen 'Hausmesse' der SNI; H.-K.W.) wurden weder Produkte noch Dienstleistungen feilgeboten, vielmehr wetteiferten 60 interne Aktionsteams, die zur Veränderung der Unternehmenskultur geschaffen wurden, darum, ihre Gedanken unter die SNI-Belegschaft zu bringen.(...) Ein Anreiz (...) für die Mitarbeiter war, daß sich der Vorstand in permanenten Diskussionen den Mitarbeitern stellte und damit dokumentierte, welche Bedeutung er dem angestrebten Wandel beimißt. Große Fragen wurden dabei aufgeworfen - wieviel Hierarchie braucht ein Unternehmen, wie kommunizieren wir richtig miteinander, was bringen neue Managementstrukturen? Stoff für unerschöpfliche Debatten, unergründliche Antworten! Doch er sollte wohl eher Anstoß zum Mitdenken, Mitreden und Mitmachen sein." (aus: Süddeutsche Zeitung, 1995)

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Eine erste Annäherung an das Thema

Was will ich mit diesen beiden Praxis-Beispielen demonstrieren. Erstens: Daß die Veränderung von sozialen Systemen Interventionen erfordert, die auf die Funktionsweise sozialer Systeme abgestimmt sind. Die von „Rationalisten" empfohlenen Maßnahmen sind ungeeignet, eine Organisation in Richtung lernendes Unternehmen zu lenken. Sie bringen (auch im wirtschaftlichen Sinn) zumeist nicht den Erfolg, den man sich erhofft - erzeugen unter Umständen neuen und noch größeren „Abfall" an anderen Stellen. Zweitens: Eine ausschließlich auf ökonomische Effekte konzentrierte Vorgehensweise führt nur zu kurzfristigen und oberflächlichen Veränderungen bzw. Effekten. Interventionen dieser Art sind wohl in vielen Unternehmen sinnvoll, aber zur Entwicklung von lernenden Organisationen bei weitem nicht ausreichend. Um soziale Systeme in Richtung lernendes Unternehmen zu verändern, muß man tiefer schürfen; muß man die Informationen, Wissen, Sinn und „Abfall" generierenden Prozesse einer Organisation in den Mittelpunkt von Wahrnehmungs- und Veränderungsprozessen stellen. Nur auf diesem Weg kann man sich zu einer „keen organization" entwickeln. In diesem Sinne stellt BARDMANN (1994a: 31) fest: „Rationalismus im Management ist somit keine kognitive, lernbereite, realistische Einstellung, die wissen möchte, was im Organisationsalltag 'wirklich' vor sich geht, sondern eine normative Haltung, die die effektive Bedeutung etwa von Charisma, Intuition, Improvisation und Opportunismus nicht wahrhaben will, die das faktische Ausmass z.B. an falschen Spielen und erbitterten Kämpfen, heimlichen Mauscheleien und hinterhältigen Fallancen, Blockaden, Verweigerungen, Korruptionen, Dilettantismen und Inkompetenzen herunterspielen möchte. Rationalisten blenden aus, dass die Abfallseite der Rationalität ebenso an der Produktion und Reproduktion des Systems beteiligt ist wie die Wertseite, die Rationalität selbst."

Organisationen sind keine wohlgeordneten, mechanistischen Systeme, in denen Informationen und vorhandenes Wissen - gleichsam wie an einem Montageband - nach festgelegten Plänen und Regeln zu neuem Wissen zusammengefügt werden. Will man organisationales Lernen gestalten, sollte man Organisationen eher als „Mülleimer" (dieser Begriff geht auf COHEN, MARCH Et OLSEN [1990] zurück; siehe hierzu auch NEUBERGER, in VOLMERG et al., 1995) sehen, in denen unterschiedlichste, individuell ausgeprägte Informationen, Wissensbestände, Erzählungen, Problemsichten, Hoffnungen, Emotionen... durcheinander schwirren, die immer wieder und in logisch zumeist nicht nachvollziehbarer Weise zu neuen, kollektiven Problemsichten, Befürchtungen, Hoffnungen, Visionen, Wissensbeständen... verdichtet werden. Lernprozesse in Organisationen sind - dies ist der Ausgangspunkt meiner weiteren Überlegungen und Ausführungen - auf rational-ökonomischer Basis nur bedingt zu beschreiben, zu verstehen und zu gestalten. Dies erfordert, daß wir in unseren Überlegungen zur Entwicklung einer Theorie 12

Eine erste Annäherung an das Thema

und Praxis des organisationalen Lernens hin m ü s s e n zu einer Betrachtung v o n Organisationen als kommunikationsorientierten, sinnproduzierenden, w i s s e n s basierten, dynamischen, nicht-deterministischen, autopoietischen (sich selbsterzeugenden und selbsterhaltenden), eigensinnigen, sozialen Systemen. Wir m ü s sen also Formen und W e g e finden, wie in diesem „Mülleimer" immer wieder - und in einer möglichst systematisierten Form - Ordnung, Sinn und (neues) W i s s e n generiert werden kann, wobei wir bei diesem Vorhaben die spezifische Funktionsweise sozialer Systeme nicht a u s den A u g e n verlieren dürfen.

(5) Z u m S c h l u ß dieser ersten A n n ä h e r u n g an das Thema möchte ich eine kurze Übersicht über die weiteren A u s f ü h r u n g e n geben: In Kapitel 2 werde ich z u nächst einige Aspekte der traditionellen Lerntheorien, soweit diese für die w e i teren A u s f ü h r u n g e n v o n Bedeutung sind, darstellen. In Kapitel 3 stehen zwei komplexe, praxisorientierte Modelle des Lernens, sowie einige c o m p u t e r u n t e r stützte Lern-Instrumente im Zentrum der Betrachtung. Da die Kapitel 2 und 3 vor allem dazu dienen, Theorien und Begriffe, auf die in den folgenden Kapiteln B e z u g g e n o m m e n wird, in geschlossener Form darzustellen, kann der „eilige Leser" diese beiden Kapitel o h n e wesentlichen Informationsverlust diagonal überfliegen.

W e n n m a n das sprachliche Konstrukt „organisationales Lernen" mit Leben erfüllen will, m u ß m a n es z u n ä c h s t inhaltlich anreichern und, zumindest in seinem Kernbereich, gegenüber anderen Begriffen und Theorien abgrenzen. In diesem S i n n e werde ich in Kapitel 4 a n h a n d v o n zehn Theorien bzw. M o d e l l e n des o r g a nisationalen Lernens darstellen, welche Ideen, Begriffe und gedanklichen K o n strukte bislang entwickelt und dem Begriff „organisationales Lernen" z u g e o r d net wurden. Sicherlich hätte ich mich auf die Darstellung einiger zentraler T h e o rien beschränken können. Die A u s f ü h r u n g e n in Kapitel 4 sollen jedoch zeigen, in welcher Spannbreite sich die bislang entwickelten Vorstellungen bewegen. M i t unter kann es - wie Walter B E N J A M I N sagte - höchst sinnvoll sein, „immer w i e der a u f einen und denselben Sachverhalt z u r ü c k z u k o m m e n ; ihn auszustreuen wie m a n Erde ausstreut, ihn u m z u w ü h l e n wie m a n Erdreich u m w ü h l t " , damit sich a m Ende die „Bilder" einstellen, die u n s in unserem Vorhaben weiterhelfen können. W e n n sich eine Theorie und Praxis des organisationalen Lernens im breiteren U m f a n g etablieren will, darf m a n nicht beim derzeitigen Diskussionsstand stehen bleiben, sondern muß, wie KIESER Et K U B I C E K (1978) fordern, im R a h m e n der Gestaltungsfunktion sozialwissenschaftlicher Theorien instrumentale und normative A u s s a g e n entwickeln, die in der Praxis erprobt werden können: A u s s a g e n m a c h e n zur Lösung von technischen und praktischen Schwierigkeiten im Prozeß des organisationalen Lernens; der „Fliege" - wie W I T T G E N S T E I N sagte - „den

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Eine erste Annäherung an das Thema

Ausweg aus dem Fliegenglas zeigen". In diesem Sinne werde ich in Kapitel 5 differenzierte Ansätze zu einer möglichst komplexen, alltagstauglichen Theorie und Praxis des organisational Lernens vorstellen. „Bilder" und „Karten" haben - wie wir noch sehen werden - in Prozessen des org a n i s a t i o n a l Lernens eine zentrale Funktion. Was sich hinter diesen Begriffen verbirgt, und wie man materielle „Bilder" und „Karten" einsetzt, um kognitive „Bilder" und „Karten" zu verändern, wird in Kapitel 6 dargestellt. Im abschließenden Kapitel 7 stelle ich (in Kurzform) dar, was ich unter „organisationalem Lernen" und einer „lernenden Organisation" verstehe. In dieser Veröffentlichung stehen, wie der Titel andeutet, zwei Aspekte im Zentrum der Betrachtung: einerseits das „lernende Unternehmen", andererseits das „organisationale Lernen". Hierbei bezieht sich der zuletzt genannte Begriff auf Prozesse des Lernens in Organisationen, der zuerst genannte auf die Institution, innerhalb der organisational Lernen stattfindet. Wenn auch im Titel insbesondere Unternehmen angesprochen werden, betreffen die folgenden Ausführungen alle Formen von Organisationen. So gibt es neben lernenden Unternehmen z.B. lernende Krankenhäuser, Bürgermeister-, Post- und Finanzämter, Hochschulen, Parteien und Gefängnisse. All diese Systeme sind Organisationen, haben eine Organisation und können sich zu einer „lernenden Organisation" entwickeln. Will sich ein Unternehmen zu einer lernenden Organisation entwickeln, setzt dies voraus, daß es in einem gewissen Umfang und mit einer gewissen Systematik Prozesse des organisational Lernens realisiert. Da Prozesse des organisation a l Lernens das Basiselement zur Entwicklung einer lernenden Organisation sind, werde ich mich auch vorrangig auf Aspekte des organisational Lernens konzentrieren. Darüber hinaus werde ich immer wieder aufzeigen, was zur Entwicklung einer lernenden Organisation getan werden sollte. Die meisten Leser von Fachbüchern wünschen sich, daß Sachverhalte in einer möglichst einfachen Sprache und in einer möglichst leicht konsumierbaren Form beschrieben werden. Andererseits beklagt WEICK (1995), daß einfache Beschreibungen Sachverhalte übermäßig simplifizieren und Beschreibungen von komplexen organisational Sachverhalten deshalb immer größere Lücken zur behandelten Wirklichkeit aufweisen. Um diesem Problem zu entgehen, habe ich mich bei der Abfassung dieser Veröffentlichung von folgenden Forderungen WEICKs (1979: 261 und 1995:196; s. a. WEICK, 1995a) leiten lassen: „The importance of complication is difficult to overemphasize." „Do whatever you can to increase the variety of the language with which you work."

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2 . Die traditionellen Theorien des Lernens

Die Theorien desorganisationalen Lernens haben, um es gleich vorweg zu sagen, nur wenig gemein mit den traditionellen Theorien des Lernens, wie sie vorrangig im Bereich der Pädagogik entwickelt wurden. Andererseits nehmen die Theorien des o r g a n i s a t i o n a l Lernens immer wieder Bezug auf traditionelle Lerntheorien. In diesem Kapitel sollen einige, in den traditionellen Theorien des Lernens entwickelte Gedanken aufgenommen und - zur Untermauerung der späteren Ausführungen - dargestellt werden.

2.1 Theorien des individuellen Lernens In den Theorien des individuellen Lernens stehen das Individuum und seine Lernprozesse im Zentrum der Betrachtung. Nachdem in den Theorien des organis a t i o n a l Lernens immer wieder auf die von DEWEY, PIAGET und BATESON entwickelten Theorien, die üblicherweise dem Bereich des individuellen Lernens zugeordnet werden, zurückgegriffen wird, sollen nachfolgend einige Eckpunkte aus den Werken dieser Autoren kurz vorgestellt werden: (1) Der vollständige Denkakt von DEWEY DEWEY betrachtet Lernen vorrangig als „Denkschulung". Neues Wissen entwickelt sich für DEWEY (1961: 75) vor allem beim systematischen Durchlaufen eines „vollständigen Denkaktes", den er in fünf Stufen gliedert: „In allen (.) Fällen kann man mehr oder weniger deutlich fünf logisch verschiedene Stufen erkennen: I. Man begegnet einer Schwierigkeit, II. sie wird lokalisiert und präzisiert, III. Ansatz einer möglichen Lösung, IV. logische Entwicklung der Konsequenzen des Ansatzes, V. weitere Beobachtung und experimentelles Vorgehen führen zur Annahme oder Ablehnung, das heißt der Denkprozeß findet seinen Abschluß, indem man sich für oder wider die bedingt angenommene Lösung entscheidet."

Beim Durchlaufen der einzelnen Stufen des Denkaktes stehen für DEWEY (1951 : 75ff) folgende Aufgaben im Vordergrund (siehe Abbildung 1): -

Am Anfang eines Problemlösungsprozesses steht nach DEWEY die Problemerkenntnis; eine „Beunruhigung" oder ein noch „unbestimmtes Unbehagen", das nach und nach zu dem Wunsch führt, einen Weg aus einer festgestellten Schwierigkeit zu finden.

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Die traditionellen Theorien des Lernens

(I) Problemer-

Abbildung 1 :

Der vollständige Denkakt von DEWEY

-

In der zweiten Stufe geht es vor allem darum, das Problem bzw. den „Charakter der Schwierigkeit abzugrenzen"; Beobachtungen zusammenzufügen, welche die „Natur der Schwierigkeit" offenbaren.

-

Im Zentrum der dritten Stufe steht die Entwicklung möglicher Lösungen; der „spekulative Sprung" von einem „Gegebenen zu einem Nicht-Gegebenen", der über das hinausführen soll, was tatsächlich sinnlich wahrgenommen wird.

-

In der vierten Stufe muß geprüft werden, ob die in der vorausgegangenen Stufe entworfenen Erklärungen und Ideen und die sich daran knüpfenden Implikationen eine mögliche Lösung für das ursprüngliche Problem beinhalten.

-

In der fünften Stufe ist mittels hypothetischer Annahmen zu prüfen, inwieweit die gefundenen Lösungen dazu beitragen, das festgestellte Problem zu bewältigen; die gefundenen Lösungen müssen also bestätigt oder verworfen werden.

Das Ziel beim Durchlaufen dieses Denk- bzw. Lern-Prozesses ist, daß das Individuum - wie DEWEY sagt - „eine Erfahrung" macht: „Eine Arbeit wird zufriedenstellend abgeschlossen; ein Problem findet seine Lösung; ein Spiel wird bis zum Ende durchgespielt; eine Situation ist derart abgerundet, daß ihr Abschluß Vollendung und nicht Abbruch bedeutet (...). Eine solche Erfahrung bedeutet ein Ganzes, sie besitzt ihre besonderen, kennzeichnenden Eigenschaften und eine innere Eigenständigkeit. Sie ist eine Erfahrung." (DEWEY, 1988: 47)

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Theorien des individuellen Lernens

Lehren und Lernen bilden für D E W E Y einen „korrelativen Prozeß", in dem bereits v o r h a n d e n e Kräfte aufgerufen und entwickelt werden mit dem Ziel, zu einem besseren und z w e c k m ä ß i g e r e n Gebrauch der eigenen Kräfte zu gelangen: „Wenn wir daran festhalten, daß jemand nur in dem Sinn lernen kann, daß er zu einem besseren und zweckmäßigeren Gebrauch seiner eigenen Kräfte gelangt, so geht daraus hervor, daß wir andere auch nur etwas lehren können, indem wir Kräfte anrufen und entwickeln, die schon wirksam sind." (DEWEY, 1951: 31 f)

Für D E W E Y hat W i s s e n die Aufgabe, z u m Wirken anzuleiten; die A n p a s s u n g des I n d i v i d u u m s an seine U m w e l t und die Einordnung in soziale Prozesse durch „Learning by D o i n g " - A k t i v i t ä t e n und entsprechende Experimente zu erleichtern: „Deweys ideale Schule ist eine Werkstatt, wo Geschichten geschrieben und Dramen aufgeführt werden, wo gebastelt, botanisiert, gegärtnert und mikroskopiert wird, wo Parlaments- und Gerichtstagungen abgehalten werden und der Einzelne Wissenschaften 'entdeckt', anstatt sie zu rezipieren." (DEUEL in DEWEY, 1951 : XI)

(2) Die Entwicklungspsychologie PIAGET's Die Entwicklungspsychologie PIAGET's betrachtet menschliche O r g a n i s m e n als offene, aktive, sich selbstregulierendeSysteme.diesowohl unter dem Gesichtspunkt ihrer A n p a s s u n g s l e i s t u n g e n an die Umwelt, als a u c h in Bezug auf eine intern regulierte Entwicklung zu betrachten sind. Die kognitive Entwicklung eines Indiv i d u u m s ist vor allem darin zu sehen, d a ß es im Laufe v o n Lernprozessen höhere, komplexere und das Verhaltensrepertoire erweiternde Strukturen und V e r h a l tensweisen ausbildet. Die zumeist altersabhängigen Strukturen und V e r h a l t e n s weisen bilden den A u s g a n g s p u n k t für unterschiedliche Lernmöglichkeiten. Bei der intern regulierten, kognitiven Entwicklung unterscheidet PIAGET drei Stufen (siehe z.B. FURTH, 1981): -

Stufe der s e n s o - m o t o r i s c h e n Operationen Indem ein Kind Umweltdaten aufnimmt, bilden sich erste Verhaltenspläne und Strukturen für gleichwertige Akte. Das Verhalten des Kindes ist auf dieser Stufe v o n einerstarken, aber nicht ausschließlichen U m w e l t a b h ä n g i g k e i t g e prägt.

-

Stufe der konkreten Denkoperationen A u f der zweiten Stufe bildet sich eine relativ stabile, differenzierte Denkstruktur a u s u n d die A b h ä n g i g k e i t des Kindes v o n der U m w e l t wird schrittweise v e r ringert.

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Die traditionellen Theorien des Lernens

-

Stufe der formalen Denkoperationen Erst auf der dritten Stufe löst sich die Bindung an das aktuelle Geschehen in der Umwelt. Überformale Operationen können neue Kombinationen entwickelt, Hypothesen gebildet und daraus folgend auch Konsequenzen für das Handeln abgeleitet werden. Es hat sich eine Reversibilität des Denkens entwickelt, auf deren Basis das Individuum eigenes Denken in Frage stellen oder sogar negieren kann. Die volle Ausbildung der Identität und eine relativ hohe Autonomie von der Umwelt ermöglichen es dem Individuum, auf der Grundlage formaler Operationen eigene Ziele zu setzen und diese zu verfolgen.

Die Entwicklung des Individuums und seine Lernprozesse werden beeinflußt durch das Streben, Sinneseindrücke zu ordnen, ihnen Bedeutung zu verleihen und ein Gleichgewicht zwischen der wahrgenommenen Umwelt und kognitiven Strukturen herzustellen. Sträuben sich Erfahrungen gegen die Eingliederung in vorhandene Strukturen bzw. führt ein Handlungsschema nicht zu dem erwarteten Ergebnis, entsteht eine Situation des Ungleichgewichts. Gleichgewichtswiederherstellungen können auf zwei Arten erfolgen: auf dersenso-motorischen Stufe, indem Wahrnehmungen durch (erneute) „Assimilation" doch noch in bestehende Schemata integriert werden; auf der Stufe der formalen Denkoperationen, indem durch „Akkomodation" allgemeine Pläne auf die besondere Situation des Hierund Jetzt angewandt bzw. neue Pläne entworfen werden. FURTH (1981: 248f) beschreibt den Unterschied zwischen der Assimilation und der Akkomodation wie folgt: „Während sich die Assimilation mit dem Erfassen (...) eines bestimmten Ereignisses durch einen generalisierten Plan oder ein Konzept vergleichen läßt, bezieht sich die A k k o m o d a t i o n auf die A n w e n d u n g eines bestimmten Planes auf einen besonderen Fall."

Lernt das Individuum über die Akkomodation hinaus den Bereich von möglichen, neuartigen Störungen weiter zu reduzieren, bezeichnet PIAGET dies als „Äquiliberation". Das Individuum findet durch „Äquiliberation" einen Weg, mit bisher unbekannten Störungen umzugehen und erweitert damitsein Verhaltensrepertoire selbstregulierend. (3) Die Stufen des Lernens von BATESON Gregory BATESON (1983) unterscheidet, ausgehend von RUSSELs logischer Typenlehre, folgende Ebenen des Lernens, wobei er Lernen als „Veränderung" definiert:

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Theorien des individuellen Lernens

-

Lernen der Stufe I (Veränderungen erster Ordnung) Ein Lernen der Stufe I ist dadurch gekennzeichnet, daß auf der Basis von Reizen, Reaktionen oder Irrtümern, weitgehend adaptive Veränderungen im Verhalten bzw. von Handlungen vorgenommen werden. Ein Lernen der Stufe I führt zu weitgehend außengesteuerten Anpassungsleistungen, oder, wie B A T E S O N sagt, zu Veränderungen erster Ordnung.

-

Lernen der Stufe II (Veränderungen zweiter Ordnung) Ein Lernen der Stufe II ist dasjenige Lernen, das Veränderungen im Prozeßdes Lernens der Stufe I begründet. Diese Lernstufe wird, da sie übergeordnete Funktionen hat, von BATESON auch als „Deutero-Lernen" oder als „Lernen lernen" bezeichnet. Veränderungen, die auf dieser Lernstufe erreicht werden, können z.B. dazu führen, daß man die M e n g e von (Handlungs- bzw. Verhaltens-)Alternativen, unter denen eine Auswahl zu treffen ist, verbreitert, oder d a ß sich die Art und Weise, wie Erfahrungen gemacht werden, verändert. Außerdem soll das Lernen auf dieser Stufe dazu führen, daß man in neuen Situationen/Kontexten weniger Versuche benötigt, um richtiges Verhalten einzuüben. Lernen der Stufe II führt zu Veränderungen zweiter Ordnung.

Den Unterschied zwischen Veränderungen erster Ordnung und Veränderungen zweiter Ordnung beschreibt BATESON wie folgt: „Alle biologischen Systeme (Organismen und soziale oder ökologische Organisationen von Organismen) sind der adaptiven Veränderung fähig. Die adaptive Veränderung nimmt jedoch viele Formen an, z.B. Reaktionen, Lernen, (...) kulturelle Evolution usw., je nach der Größe und Komplexität des Systems, das wir uns zur Untersuchung auswählen. Ungeachtet des Systems besteht die adaptive Veränderung auf Rückkoppelungsschleifen, seien diese nun durch natürliche Selektion oder durch individuelle Verstärkung gegeben. Jedenfalls muß es dann einen Prozeß von Versuch und Irrtum und einen l/erg/e/c/ismechanismusgeben.AberVersuch und Irrtum muß immer Irrtum einschließen, und Irrtum fordert immer biologische und/oder psychische Opfer.(...) Erforderlich ist nicht nur jene Veränderung erster Ordnung, die auf die unmittelbare Umwelt- (oder physiologische) Anforderung folgt, sondern es bedarf auch der Veränderungen zweiter Ordnung, die das erforderliche Ausmaß an Versuch und Irrtum für das Erreichen der Veränderung erster Ordnung reduzieren werden.(...) Durch Überlagerung und wechselseitige Verbindung vieler Rückkoppelungsschleifen lösen wir (und alle anderen biologischen Systeme) nicht nur besondere Probleme, sondern bilden auch Gewohnheiten, die wir auf die Lösung von Problemklassen anwenden^...) Mit anderen Worten, wir (Organismen) lernen zu lernen oder, in dem mehr technischen Ausdruck, wir deutero-lernen." (BATESON, 1983: 356f)

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Die traditionellen Theorien des Lernens

2.2

Theorien des sozialen Lernens

In der Pädagogik ist in den letzten Jahren ein tiefgreifender Wandel in der Betrachtung von Lernprozessen feststellbar. Kennzeichnend für diesen Wandel ist, daß die einst vorherrschende psychologisch-individuumzentrierte

Be-

trachtungsweise zunehmend durch einen interaktionistischen Ansatz verdrängt wird, innerhalb dessen Fragen des Zusammenwirkens der Akteure in Lernprozessen im Zentrum des Interesses stehen. Dieser Perspektivenwechsel kommt auch im folgenden Zitat von BRUNER (1986:127) zum Ausdruck: „It is not just that the child must make his knowledge his own, but that he must make it his own in a community of those who share his sense of belonging to a culture. It is this that leads me to emphasize not only discovery and invention but the importance of negotiating and sharing." (Kursivsetzungen, H.-K.W.) Mit der Hinwendung zu den sozialen Aspekten des Lernens treten neue Fragen und Probleme in den Vordergrund: die Kommunikation

innerhalb von Lernge-

meinschaften, die Gruppe als Lerngemeinschaft und das Umfeld der Lerngemeinschaft. Zur Veranschaulichung der Ansatzpunkte von Theorien des sozialen Lernens werden nachfolgend einige Aspekte aus den Theorien von MILLS, BANDURA und MILLER dargestellt: (1) Die systemtheoretische Gruppenkonzeption von MILLS Bei der systemtheoretischen Gruppenkonzeption von MILLS (1969) steht die „Generativität" von sozialen Systemen, also die Fähigkeit zu selbstreproduktivem Wachstum, im Zentrum des Interesses. MILLS geht davon aus, daß eine Gruppe drei aufeinander aufbauende Entwicklungsstufen durchläuft, bevor sie das Stadium einer generativen Gemeinschaft erreicht. -

Auf der ersten Stufe müssen zunächst die individuellen Bedürfnisse der Mitglieder befriedigt werden.

-

Auf der zweiten Stufe werden die Bedingungen der individuellen Bedürfnisbefriedigung stabilisiert; es bilden sich instrumentelle Rollen aus und es werden kollektive Ziele verfolgt.

-

In der dritten Stufe setzen reflexive Mechanismen ein, die neben einer Steigerung der Selbstbewußtheit der Mitglieder auch ein Gruppen-Bewußtsein entstehen lassen. Die Gruppe entwickelt auf dieser Stufe die Fähigkeit zur Selbstbestimmung und damit verbunden die Fähigkeit zum generativen Wachstum: sie nimmt Kontakte mit anderen Gruppen auf und kann aus sich heraus Strukturveränderungen vornehmen.

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Theorien des sozialen Lernens Von MILLS wird hierbei insbesondere eine Fähigkeit angesprochen, die sonst nur mit einzelnen Menschen in Verbindung gebracht wird, in der Theorie sozialer Systeme jedoch von besonderer Bedeutung ist: Die Fähigkeit einer Gemeinschaft, sich selbst zum Thema zu machen; ihre kollektive Identität reflexiv zu betrachten und in Beziehung zur Umwelt, oder zu bestimmten Ereignissen zu setzen.

(2) Die sozial-kognitive Lerntheorie B A N D U R A s Ein umfassender Ansatz für soziale Lernprozesse wurde von B A N D U R A in seiner „sozial-kognitiven Lerntheorie" erarbeitet. Bei B A N D U R A (1979) stehen die wechselseitigen Interaktionen von Verhalten, Individuum und Umwelt im Mittelpunkt der Betrachtung, wobei er vor allem den symbolischen und selbstregulativen Prozessen eine besondere Bedeutung zumißt. Zwei Aspekte werden von B A N D U R A besonders hervorgehoben: -

Das Lernen am Modell Hierunter versteht B A N D U R A die Aneignung von Erfahrungen sowie von Verhaltensweisen, die an anderen Personen oder Gruppen beobachtet werden; die beobachteten Personen/Gruppen sind das Modell, der Lernende ist der Beobachter.

-

Die Evolution neuer Verhaltensmuster Indem Beobachter andere Personen/Gruppen beobachten, werden sie mit unterschiedlichen Modellen für ein bestimmtes Verhalten oder Handlungen konfrontiert. Verhaltensmuster erhalten eine evolutionäre Tendenz, wenn man mehrere Modelle zu einem neuen Modell verknüpft, oder unterschiedliche Merkmalskombinationen in ein und dasselbe Modell übernimmt.

Bei B A N D U R A erhält der Aspekt der Evolution von sozialen Systemen eine zentrale Bedeutung, wobei er darauf hinweist, daß die Umsetzung neu erlernter Verhaltensmuster davon abhängt, wie stark die Bekräftigung des Gelernten ist. Umgesetzt werden vor allem solche Verhaltensmuster, die mit positiven Konsequenzen (z.B. Aufmerksamkeit und Status) verbunden sind.

(3) Die Betrachtung kollektiver Lernprozesse von MILLER MILLER (1986) räumt dem „fundamentalen", kollektiven Lernen einen deutlichen Vorrang gegenüber dem „autonomen", individuellen Lernen ein. Vor allem die in sozialen Lernprozessen notwendigen kollektiven Argumentationen ermöglichen eine grundlegende Reorganisation und Weiterentwicklung der vorhandenen

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Die traditionellen Theorien des Lernens

Wissensbasis. Außerdem ermöglichen sie die Entwicklung eines autonomen Lernens und setzen damit ein „Lernen des Lernens" in Gang. Bei MILLER tritt somit ein wesentlicher Aspekt kollektiven Lernens in den Vordergrund: die kollektive Argumentation; allgemeiner gesagt: die Kommunikation. Wie bereits im einleitenden Zitat von BRUNER zum Ausdruck kommt, gewinnt beim sozialen, interaktionistischen oder kollektiven Lernen der kommunikative Aspekt an Bedeutung. Beim sozialen Lernen geht es vor allem darum, wie Lerngemeinschaften Kommunikationsprozesse bewältigen. Außerdem wird in den Modellen des sozialen Lernens die Notwendigkeit der Einleitung evolutionärer Prozesse angesprochen. Dies erfordert, daß Systeme die Ebene einer (passiven) Reaktion auf Umweltveränderungen verlassen, und durch die Betonung von selbstreflexiven, Erfahrungen kombinatorisch-verknüpfenden, kommunikativen Prozessen ihre Handlungsmöglichkeiten zu einem (aktiven) Agieren erweitern.

2.3

Lernen und Evolution

Zwischen dem Lernen und der Evolution gibt es zahlreiche Parallelen: Lernen unterliegt einerseits, wie BATESON (1982: 11) sagt, denselben formalen Regelmäßigkeiten wie die Evolution; andererseits hat Lernen das Ziel, daß sich Individuen, soziale Gemeinschaften oder Organisationen im Lernprozeß evolutionär zu höheren (System-)Formen entwickeln. In den folgenden Ausführungen soll in kurzen Zügen das „Modell der soziokulturellen Evolution" von CAMPBELL (1965), aufdassich u.a. HEDBERG (1981) und WEICK(1985) beziehen, dargestellt werden. Nach CAMPBELL führen - bezogen auf Organisationen - drei unterschiedliche Prozesse zu evolutionären Entwicklungen: (1) Variation In ihrem Bestreben, sich veränderten Umweltbedingungen anzupassen, kann eine Organisation spezielle Fähigkeiten bzw. Verhaltensformen ausprägen, die sie dann von anderen unterscheidet und es ihr ermöglicht, sich in einer spezifischen Umweltzu behaupten. Ausgangspunkt für die Ausbildung neuer Variationen sind die jeweiligen Umweltgegebenheiten; ein Nachteil der Variation ist, daß innovative, selbstgewählte Veränderungen eher selten sind, da vor allem die reagierende Anpassung an Veränderungen in der Umwelt im Vordergrund steht. (2) Selektion Bei der Selektion werden durch eine planvolle Auswahl verschiedener Erfahrungs-

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Lernen und Evolution bzw. Verhaltens-Teilstücke und deren Zusammenfügen neue Verhaltensformen entwickelt. Die Auswahl und das Zusammenfügen der Teilstücke zu neuen Verhaltensformen wird von Selektionskriterien geleitet (z.B.: fördere schnelle Reaktionen, weise langsame zurück), die von der Organisation weitgehend selbst bestimmt werden und nur in Teilen durch die Umwelt determiniert sind. Selektionskriterien legen z.B. fest, auf welche Aspekte man die Aufmerksamkeit konzentriert, welche Informationen gesammelt und wie verarbeitet werden, oder welche Veränderungen Anpassungsreaktionen auslösen. Die Organisation hat sich bei der Selektion weitgehend aus einer direkten Abhängigkeit von der Umwelt befreit und agiert auf der Basis selbstgewählter Entscheidungen. Schwierigkeiten entstehen bei selektiven Systemen vor allem, wenn Selektionskriterien untauglich, oder in Bezug auf die zu lösenden Aufgaben bzw. Probleme nicht mehr angemessen sind. (3) Retention Auf einen einfachen Nenner gebracht bedeutet Retention, daß Erkenntnisse und Erfahrungen gespeichert und später wieder abgerufen werden können. Mittels Retention wird das Gedächtnis einer Organisation aufgebaut und steht dieser auf Abruf zur Verfügung; können die früheren Erfahrungen und Erkenntnisse einer Organisation dieser wieder verfügbar gemacht werden. Retentionssysteme sind jedoch nicht nur (passive) Ablagen. Ihre Hauptfunktion besteht darin, Handlungen zu selektieren und zu beeinflussen. Die Organisation erhält dadurch Möglichkeiten, weitgehend unabhängig von der Umwelt und dauerhaft, ausgefeilte Anpassungssysteme zu entwickeln. Um wirksam zu bleiben, muß das Gedächtnis der Organisation laufend auf seine Nützlichkeit, Genauigkeit, Reichhaltigkeit und Zugänglichkeit überprüft und in der Folge partiell gelöscht, verändert oder angereichert werden. Retention erleichtert die Identitätsbildung und die Sinngebung von Handlungen; sie verknüpft Erfahrungen zu „Bildern" oder „Karten" und bringen diese dadurch in einen sachlichen und zeitlichen Zusammenhang. Entscheidend bei der Retention ist, welchen Aspekten eine Organisation ihre Aufmerksamkeit widmet, wie sie ihre Erfahrungen und Erinnerungen abspeichert und inwieweit sie das gespeicherte Wissen in Lernprozessen überprüft, verändert und neu gestaltet. CAMPBELLs Beschreibung evolutionärer Prozesse weist Parallelen zurTheorie der kognitiven Entwicklung von PIAGET, zu den Stufen des Lernens von BATESON und zur systemtheoretischen Gruppenkonzeption von MILLS auf. Wie WEICK (1985: 186) sagt, sollte man sich die drei Formen der Evolution jedoch nicht als Stufenmodell vorstellen, innerhalb dessen Organisationen sich nach und nach von einer Stufe zur nächsten entwickeln, sondern als Alternativen, die in den meisten

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Die traditionellen Theorien des Lernens Organisationen (mit unterschiedlichen Schwerpunkten) gleichzeitig am Werk sein können. In diesem Sinne kann man die von CAMPBELL beschriebenen Prozesse der Evolution - wie dies HEDBERG (1981) macht - auch als unterschiedliche Ebenen des o r g a n i s a t i o n a l Lernens betrachten. Auf der untersten Ebene (Variation) entwickelt eine Organisation vor allem passive Anpassungsleistungen an ihre Umwelt; sie realisiert ein „Anpassungslernen". Auf der mittleren Ebene (Selektion) entwickelt eine Organisation - teilweise entkoppelt von der Umwelt - partiell selbstgewählte Veränderungen; sie realisiert ein „Erneuerungslernen". Auf der höchsten Ebene (Retention) entkoppelt sich eine Organisation weitgehend von ihrer Umwelt, baut (selbst-)bewußt ihr Wissen aus, selektiert Informationen in der Umwelt und im System selbst, und entwickelt gezielte Veränderungsleistungen; realisiert ein „Veränderungslernen". Diese Gedanken verweisen auf Organisationsmodelle, die unter den Begriffen „evolutionsfähige" oder „selbstorganisatorische Systeme" (siehe TÜRK, 1989: 51ff) zusammengefaßt werden. In diesen Systemen geht es vorrangig darum, daß - z.B. mittels Lernen - eine hohe Fähigkeit erreicht wird, die interne Kombinatorik von Teilen, Funktionen, Prozessen und Handlungen so zu gestalten, daß, überdie reine Anpassung an Veränderungen in der Umwelt hinaus, zunehmende Freiheitsgrade zur Entwicklung von eigenständigen, selbstgewählten, veränderungsorientierten Handlungen oder Problemlösungen realisiert werden können: Soziale Systeme sich somit zu einer „fortschrittsfähigen Organisation" (KIRSCH, 1992: 541ff) entwickeln.

2.4 Kreisförmige Lemmodelle In einigen Modellen des Lernens wird der Lernvorgang in Segmente aufgefächert, die dann in kreisförmiger Anordnung dargestellt werden. Die kreisförmige Anordnung soll darauf hinweisen, daß Lernprozesse in der Regel kein Ende finden, sondern sich auf einer jeweils höheren Ebene weiterentwickeln. Lernen wird dadurch zu einem evolutionären Vorgang des ständigen Experimentierens und Veränderns der Wissensbasis (Lernspirale von KOLB), der ständigen Verbesserung von Abläufen (PDCA-Kreis von DEMING bzw. die KAIZEN-Prozesse von IMAI) oder der ständigen Anpassung an eine sich verändernde Umwelt (HANDY). (1) Die Lernspirale von KOLB KOLB (1984) hat in Anlehnung an dieTheorien von DEWEY, LEWIN und PIAGET sei η „Prozeß-Modell des experimentellen Lernens", das an der Beziehung eines Individuums zu seiner Umwelt anknüpft, in Form einer Lernspirale dargestellt. Bei der Konstruktion der Lernspirale geht KOLB davon aus, daß Lernen ein Prozeß

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Kreisförmige Lernmodelle

ist, in dem Wissen durch experimentelles Handeln und den daraus resultierenden (Lern-)Erfahrungen entsteht. So lernen Menschen - wie dies in Abbildung 2 dargestellt wird - indem sie ihre Umwelt beobachten, hierbei konkrete Erfahrungen machen, ihre Erkenntnisse aus diesen Erfahrungen reflektieren, daraufhin abstrakte (Handlungs-)Konzepte entwickeln, diese in Gedanken sowie in der Praxis testen und auf ihre Auswirkungen hin beobachten.

Konkrete Erfahrungen

angepaßtes Wissen

abweichendes Wissen

Testen der Auswirkungen

Reflexion

sich fokussierendes Wissen

sich angleichendes Wissen

Entwicklung von abstrakten Konzepten

Abbildung 2:

Teil 1 des Prozeß-Modells des experimentellen Lernens (verändert übernommen aus KOLB, 1984: 42)

Während KOLB in der Darstellung des äußeren Kreislaufes an die Ausführungen von LEWIN und DEWEY anknüpft, greift er in der Darstellung des inneren Kreislaufs auf die Ausführungen PIAGETs zurück. KOLB beschreibt hier in vier Stufen, wie sich Wissen entwickelt: Auf der ersten Stufe stellt ein Individuum durch konkrete Erfahrung fest, daß es ein abweichendes Wissen besitzt. Beim Durchlaufen der folgenden Lern-Stufen (Reflexion und Generierung von abstrakten Vorstellungen) entwickelt sich zunächst ein sich angleichendes Wissen, das sich später auf bestimmte Inhalte fokussiert und durch aktives Experimentieren schlußendlich zu einem der jeweiligen Problemlage angepaßten Wissen ausgebaut wird.

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Die traditionellen Theorien des Lernens

Die wesentlichen Charakteristika experimentellen Lernens sind für KOLB: -

Lernen muß als ein Prozeß betrachtet werden, in dem Ideen und Verhaltensweisen modifiziert werden und in der Folge neues Wissen entsteht.

-

Der Lernprozeß gründet sich auf das Zusammenspiel von Erfahrungen und Erwartungen bzw. Vorstellungen.

-

Lernprozesse haben dasZiel, dadurch, daß unterschiedlicheVerhaltensformen experimentell erprobt werden, sich der Umwelt anzupassen. Lernen erfordert deshalb, daß sich ein Individuum mit seiner Umwelt auseinandersetzt.

Im Prozeß-Modell des experimentellen Lernens stehen sich, wie in Abbildung 3 dargestellt, jeweils zwei, in einer dialektischen Beziehung zueinander befindliche Lernschritte gegenüber: konkrete Erfahrungen und abstrakte Konzepte, sowie reflexive Beobachtungen und aktives Experimentieren.

Konkrete Erfahrungen

konkreter Bereich

Testen der Auswirkungen

aktiver Bereich ·«

versus

•

Reflexion

reflexiver Bereich abstrakter Bereich

Entwicklung von abstrakten Konzepten

Abbildung 3:

Teil 2 des Prozeß-Modells des experimentellen Lernens (verändert übernommen aus KOLB, 1984: 42)

I m konkret-abstrakten Bereich treffen zwei unterschiedliche Formen des Begreifens aufeinander: einerseits das Begreifen der Umwelt auf der Basis erfaßter, konkreter

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Kreisförmige Lernmodelle Informationen - andererseits das aus abstrakten Vorstellungen resultierende Verständnis der Welt. Im reflexiv-aktiven Bereich steht die Veränderung im Vordergrund: einerseits die Veränderung von Gedächtnisinhalten durch Reflexion - andererseits die Erfahrungen aus vollzogenen Handlungen und die daraus resultierenden Veränderungen. Der Erfolg von Lernprozessen hängt - wie KOLB (1984:4-1 ff) sagt - davon ab, wie diese vier Phasen durchlaufen und die in Lernprozessen stets anzutreffenden dialektischen Anforderungen aufgelöst werden. (2) Der PDCA-Kreis von DEMING Der Grundgedanke des „PDCA-Cyele" basiert - wie SENGE (1992) darstellt - auf lerntheoretischen Überlegungen von DEWEY, die zunächst von SHEWHART(1931) und dann von DEMING (1986), einem Vertreter der Total Quality-Bewegung, aufgenommen und als DEMING-Rad popularisiert wurden. Später wurde das DEMING-Rad zum PDCA-Kreis erweitert. Der PDCA-Kreis beschreibt einerseits eine Abfolge von Aktivitäten, die das Ziel haben einen Prozeß, eine Handlung... zu verbessern. Andererseits beschreibt der PDCA-Kreis einen Lernprozeß, der mit einer Situationsanalyse und der Ausarbeitung eines (Verbesserungs-)Planes („plan") beginnt. Sobald dieser Plan fertig ist, wird er umgesetzt; etwas getan, um ihn zu verwirklichen („do"). In der Folge wird geprüft, ob die Veränderung zu den erwarteten Ergebnissen führt („check"). Ist das Ergebnis positiv, wird der verbesserte und geprüfte Plan zur Richtschnur für zukünftiges Handeln („action"), wobei der Begriff „Plan" auch Arbeitsmethoden, Vorgehens- und Verfahrensweisen... umfassen kann.

Plan (Planen)

Do (Tun)

Action (Festschreiben)

Check (Kontrollieren)

Abbildung 4:

Der PDCA-Kreis

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Die traditionellen Theorien des Lernens

Grundgedanke des PDCA-Kreises ist, daß Menschen in ihrem Handlungsfluß innehalten und ihre Handlungen kritisch reflektieren: prüfen, ob sie noch auf dem richtigen „Weg" sind. Beim Durchlaufen der aufeinanderfolgenden Stufen realisieren sieeinenLernprozeß:Siesammeln relevante Informationen und analysieren Probleme, suchen nach Änderungsmöglichkeiten bzw. Problemlösungen, überprüfen diese auf ihre Auswirkungen und passen sie gegebenenfalls an. Den LernKreislauf abschließend, halten sie die Ergebnisse ihrer weiterentwickelten Erfahrungen in neuen, standardisierten Handlungsprogrammen fest. Wie I M A I (1992:88f) ausführt, bildet der PDCA-Kreis die Basis von KAIZEN-Aktivitäten, innerhalb derer, wie in Abbildung 5 dargestellt, ein immer höheres Perfektionsniveau angestrebt wird:

Zeit

A b b i l d u n g 5:

Die ständige V e r b e s s e r u n g d u r c h P D C A - / K A I Z E N - A k t i v i t ä t e n (verändert ü b e r n o m m e n a u s I M A I , 1 9 9 2 : 9 1 )

„Inder überarbeiteten V e r s i o n des (...) P D C A - K r e i s e s bedeutet ' p l a n e n ' die P l a n u n g der V e r b e s s e r u n g bestehender Praktiken (...). 'Tun' steht für die U m s e t z u n g dieses Plans; beim ' C h e c k e n ' wird überprüft, o b die U m s e t z u n g des Plans a u c h zur e r w ü n s c h t e n V e r b e s s e r u n g führt. Die ' A k t i o n ' besteht darin, d a ß V o r b e u g u n g s m a ß n a h m e n g e g e n einen Rückfall in den alten Z u s t a n d ergriffen werden, indem die erreichte V e r b e s s e r u n g als neue Arbeitsvorschrift institutionalisiert wird und fortan als B a s i s für weitere V e r b e s s e r u n g e n dient. D a m i t dreht sich der P D C A - K r e i s unaufhörlich. S o b a l d ein Z u s t a n d

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Kreisförmige Lernmodelle verbessert werden konnte, wird er zum Standard und fordert dadurch zu weiteren Verbesserungen heraus. Damit wird KAIZEN als Prozeß optimal verwirklicht." Auch wenn IMAI Aspekte des Lernens in seinem Modell nicht direkt anspricht, kann man davon ausgehen, daß die aufeinander aufbauenden Problemlöseprozesse mit Lernprozessen verbunden sein werden, die Individuen oder Gruppen nach und nach auf eine höhere Wissensebene bringen. (3) Das Lernrad von HANDY HANDY geht in The Age of Unreason (1994) davon aus, daß Unternehmen in einer sich stets verändernden Umwelt nur durch ständiges Lernen bestehen können: „THE MESSAGE, I hope, is clear: the times are changing and we must change with them.(...) If changing is (...) only another word for learning, then the theories of learning will also be theories of changing. Those who are always learning are those who can ride the waves of change and who see a changing world as full of opportunities rather than of damages. They are the ones most likely to be the survivors in a time of discontinuity. They are also the enthusiasts and the architects of new ways and forms and ideas. If you want to change, try learning one might say, or more precisely, if you want to be in control of your change, take learning more seriously." (HANDY, 1994: 55f) Aufbauend auf den lerntheoretischen Überlegungen von DEWEY und KOLB entwickelt HANDY (1994: 57ff) sein „wheel of learning" (siehe Abbildung 6).

Frage

Reflexion

Theorie

Test

Abbildung 6:

Das „wheel of learning" von HANDY (aus HANDY, 1994: 58)

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Die traditionellen Theorien des Lernens

Ausgangspunkt für das Lernrad ist eine Frage oder ein Problem, das gelöst werden muß, ein Dilemma, das beseitigt oder eine Veränderung, die realisiert werden soll. Wichtig hierbei ist, daß die Betroffenen das Problem, das Dilemma oder die Veränderung als ihre Aufgabe ansehen, die es zu erkunden gilt. In der zweiten Stufe müssen auf Fragen entsprechende Antworten oder „Theorien" gefunden werden. Mit dem u.U. mißverständlichen Ausdruck „Theorie", möchte HANDY zum Ausdruck bringen, daß in der zweiten Stufe nicht „Kochbuchrezepte" als Lösungen eingesetzt werden sollten, sondern durch „befreites Denken", Reflexion und die Entwicklung von „Träumen" um Antworten zur Lösung eines Problems gerungen wird. Die dritte Stufe ist, wie HANDY sagt, der Bereich der „Aktionisten" bzw. der „Pragmatiker": Hier werden die entwickelten Theorien auf ihre Tauglichkeit in der Praxis getestet. Führt die gewählte Theorie nicht zu den erhofften Veränderungen, müssen die Ursachen für das Nichtwirksamwerden gesucht, alternative Lösungen entwickelt und wiederum getestet werden. In der abschließenden vierten Stufe müssen die Veränderungen reflexiv betrachtet werden; muß festgestellt werden, was in den einzelnen Schritten gut oder schlecht gelaufen ist, welche (früheren) Annahmen und Hypothesen aufrechterhalten werden können bzw. modifiziert werden sollten, und was man aus den Erfahrungen beim Durchlaufen der einzelnen Lernstufen prinzipiell lernen kann. Wie HANDY ausführt, hängt der Erfolg von Lernprozessen ganz entscheidend davon ab, wie die ersten beiden Stufen durchlaufen werden: vor allem, daß zuerst sinnvolle Fragen entwickelt und erst in der Folge auf diese entsprechende Antworten gesucht werden - was in der Praxis zumeist nicht der Fall ist. Wenn die einzelnen Lernstufen erfolgreich durchlaufen werden sollen, gilt es - nach HANDY - folgendes zu beachten: „Learning is not just knowing the answers. That is mastermind learning at its best, rote learning at its most boring, and conditioned response at its most basic. It does not help you to change or to grow, it does not move the wheel. Learning is not the same as study, nor the same as training. It is bigger than both. It is a cast of mind, a habit of live, a way to thinking about things, a way of growing. Learning is not measured by examinations, which usually only test the theory stage, but only by a growth experience, an experience understood and tested. Learning isnof automatic, it requires energy, thought, courage, and support. It is easy to give upon it, to relax, and to rest on one's experience, but that is to cease to grow.(...) Learning is n o i finding out what other people already know, but is solving our own problems for our own purposes, by questioning, thinking and testing until the solution is a new part of our lives." (HANDY, 1994: 62f)

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3 . Aufbruch in neue Lernwelten In diesem Kapitel werden mit dem „Action Learning", der Ausbildung von „ChaosPiloten", computerunterstützten Lerninstrumenten und „Learning Labs" vier pädagogische Konzepte vorgestellt, die mit dem organisational Lernen in enger Verbindung stehen bzw. in Programmen zur Entwicklung von lernenden Organisationen eingesetzt werden.

3.1 Action Learning Das Action Learning wurde Anfang der 70er Jahre von Reg REVANS in England entwickelt und erstmals 1974 innerhalb eines Management-DevelopmentProgramms bei GENERAL ELECTRIC eingesetzt. Beim Action Learning steht das Lernen aus Erfahrung, so wie es z.B. von DEWEY propagiert wird, im Vordergrund. Ziel des Action Learning ist, daß Führungskräfte in der vertrauten Umgebung ihres Unternehmens lernen, reale, neuartige und komplexe Probleme in Projektgruppen zu bearbeiten, Problemlösungen zu entwickeln, diese zu realisieren und auf ihre Tauglichkeit hin zu prüfen. Action Learning unterscheidet sich insofern vom traditionellen Managementtraining, daß Lernen nicht auf der Basis von Vorträgen oder Fallstudien erfolgt, sondern durch die Lösung von wirklichen Unternehmensproblemen. Die zu lösenden Probleme sollen nicht begrenzt werden; außerdem sollen sie zum Inhalt haben, daß sich die Projektgruppe mit realen Kunden, Mitarbeitern, Strukturen... auseinandersetzt. Durch Action Learning soll das gesamte Spektrum von Managementaufgaben angesprochen werden. Insbesondere die Fähigkeiten zur Datenerhebung und -analyse, zur Reflexion, zur Kommunikation in Gruppen, zur gemeinschaftlichen Entwicklung von praktikablen Lösungen und zur Findung von kooperativen Entscheidungen in Konfliktsituationen sollen durch Action Learning gefördert werden. Action Learning basiert, wie FOY (1977:115) darstellt, auf folgenden drei Prinzipien: „1. Erwachsene lernen am besten, wenn sie unmittelbar realen Problemen konfrontiert sind, auf die es noch keine Antworten gibt. 2.

Eigene und fremde Erfahrungen können zur Lösung größerer Probleme herangezogen werden.

3.

'Learning by doing' ist insbesondere dann wirkungsvoll, wenn ein Problem in einer gewohnten Situation angepackt wird."

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Aufbruch in neue Lernwelten

Wesentliches Element innerhalb des Action Learning ist die Arbeit in Projektgruppen, die unter Berücksichtigung folgender Grundsätze zu bilden sind: -

Sie sollten zwischen vier und sechs Personen umfassen, um effektiv arbeiten zu können, und von einem Projektleiter geführt werden;

-

die Gruppenmitglieder sollen in ihrer intellektuellen Leistungsfähigkeit und emotional ähnlich sein;

-

die von der Projektgruppe zu bearbeitenden Probleme/Aufgaben sollen schwierig und komplex sein - außerdem sollen sie, zumindest in dieser Form, von der Organisation noch nicht bearbeitet worden sein;

-

die Teilnehmer erhalten „Sponsoren" (diejenigen, die an der Entwicklung der Teilnehmer Interesse haben) und die Gruppe einen „Klienten" (derjenige, dem das Projekt dient) zugeordnet;

-

die von unterschiedlichen Projektgruppen zu bearbeitenden Probleme sollen ähnlich sein.

Bei der Auswahl der Projektgruppen-Teilnehmer sind - nach FOY (1977: 122) folgende Kriterien zu berücksichtigen: -

Die Teilnehmer sollen eine Zukunft haben, d.h., sie sollen nach der Projektarbeit strategische, zukunftsorientierte Aufgaben übernehmen;

-

sie sollen mehr „risikobereiter Generalist" als „funktionsorientierter Spezialist" sein;

-

sie sollen „Neugierde zeigen";

-

sie sollen flexibel und offen sein; akzeptieren, daß auch jemand ohne Spezialwissen wertvolle Einsichten vermitteln kann;

-

sie sollen selbstbewußt sein und glauben, daß sie Spezialisten nützliche tinsichten vermitteln können.

Im ersten Arbeitsschritt, der vorrangig der Ausbildung und Orientierung dient, bleibt die Gruppe - begleitet von einem Berater - zunächst für zwei bis drei Wochen zusammen. Die Gruppenmitglieder werden durch Planspiele und Seminare auf ihre Arbeit vorbereitet; außerdem soll die Gruppe in dieser ersten Phase als Team zusammenfinden und sich mit ihrem Klienten und den Sponsoren abstimmen. Im zweiten Arbeitsschritt trifft sich die Gruppe - wieder begleitet vom Berater über einen Zeitraum von ca. sechs Monaten regelmäßig (normalerweise einmal pro Woche für einen Tag) und bearbeitet das übertragene Problem. Auch in dieser

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Action Learning Phase hält die Gruppe Kontakt zum Klienten und zu den Sponsoren. Am Ende der Projektarbeit findet eine Abschlußkonferenz statt, in der die Teilnehmer die Ergebnisse ihrer Arbeit vorstellen. Die Lernschritte, die innerhalb des Action Learning durchlaufen werden sollen, beschreibt PEDLER (1991) in Form einer „learning spiral" (siehe Abbildung 7). Am Anfang steht ein Problem, das beim Durchlaufen der Lernspirale mit Erfahrungen aus der Vergangenheit, mit Wahrnehmungen der Gegenwart und zukünftigen Vorstellungen angereichert wird. In diesem Prozeß entstehen Spannungen und Konflikte, die dazu führen, daß sich die Identität und das Wissen der Lernenden nach und nach verändern.

von früheren Handlungen und Lem-Erfahrungen

(7) Problem und Problemloser befinden sich im Ubergang

Abbildung 7:

zu späteren Handlungen und Lem-Erfahrungen

(1) Problem erkennen (2) Problem anzeigen

Die „learning spiral" des Action Learning (Quelle: PEDLER, 1991: XXV)

Die einzelnen Stufen der Lernspirale beschreibt PEDLER wie folgt: „First it is a 'problem' which starts the learning spiral (...). Our ability to 'problematize' the world - constructing approbiate vehicles which are not so small as to be puzzles or too big to engender helplessness - is critical for our subsequent action and learning. An important qualifying point is the recognition of the inner and outer nature of problems; that all problems are personal and public, and themselves are unable to

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Aufbruch in neue Lernwelten change the world around them'. Athird issue is the building up of an action and learning system. Revans has called this the 'Structure d'acceuil' - the structure of welcome. To tackle problems worthy of the name we need help - allies, comrades, colleagues and resources. Working in a set or small group can provide for mutual empowerment. A fourth issue is to do with learning as development over time, involving our past, present and future. Action learning involves reconstructive learning, or re-framing, as well as simple additive learning or error-correction. We can only learn when we are ready to do so, and what we have learned in the past, including the 'professional deformation' which comes from long practice, can take a long time to loosen and transform. Fifthly, action and learning involve the application of power, and sooner rather than later produce conflict. Acting and learning produce a necessary tension within the person and within the organization - 'when you are attacked or rediculed or opposed you know you are getting somewhere'. This cannot be avoided, and the skills of confrontation, handling negative feedback and managing conflict for creative outcomes, are important here. All significant learning, whether individual or organizational, involves a shift in identity. We and our problems are in transition; pursuing the spiral we move on to the next (and bigger?) problem." (PEDLER, 1991 : XXIV)

3.2 Die Ausbildung von „Chaospiloten" 1991 wurde im dänischen Ârhus ein Projekt gestartet, das zum Ziel hatte, jenseits der traditionellen Bildungsinstitutionen Projektmanager sowie visionäre Unternehmer, die verkrustete Strukturen aufbrechen und neue Lösungen verwirklichen sollen, auszubilden. Die von ELBAEK gegründete Ausbildungsstätte erregte auch in Managementkreisen großes Aufsehen (siehe RIEKER, 1993). 1992 erhielt sieden UNESCO-Preisfür das weitbeste pädagogische Konzept. ELBAEK beschreibt die Grundzüge seiner Konzeption wie folgt: „Chaospiloten sind Frauen und Männer, die visionär ein Team führen, denken und rechnen können, die Fähigkeiten aller Beteiligten aktivieren, im grössten Durcheinander den Überblick bewahren und dabei selbst nicht zugrunde gehen.(...) Wir leben im ständigen Dilemma von 'mach's' und 'mach's nicht'. Das ist die Welt des Chaospiloten, sie steigen auf in ungeahnte Höhen und kennen die Tiefen des Abgrundes, sie navigieren an der Grenze zwischen Bekanntem und Unbekanntem, Chaos und Ordnung dies ist ihr Einsatzgebiet und gleichzeitig eine kreative Herausforderung.(...) Die Ausbildung als Chaospilot verbindet Reflexion und Praxis als wichtigste Grundlage von aktivem Projektlernen. Kopf, Hand und Herz sind herausgefordert...) Unsere Vision war, eine Ausbildung mit viel Raum zu schaffen fürTalente, individuelle Ambitionen, aber auch Toleranz und gemeinsame Weiterentwicklung.(...) Unsere

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Die Ausbildung von „Chaospiloten" Studenten sollten lernen, Träume durchzusetzen, sie werden ausgerüstet mit den persönlichen, professionellen und didaktischen Fertigkeiten, die notwendig sind, um anspruchsvolle Projekte und grenzüberschreitende Initiativen zu entwickeln, zu planen und durchzuführen." (ELBAEK, 1993: 56ff) Die zweieinhalbjährige Ausbildung umfaßt neun Theorie- und Praxisteile. Mehrmonatige Theorieblöcke, in denen die Teilnehmer mit den wichtigsten Projektmanagement-Techniken (z.B. Ideen-Entwicklung, Projekt-Design, Gruppendynamik und -kommunikation) vertraut gemacht werden, wechseln mit Informationsblöcken (z.B. über die Analyse von Organisationen sowie über politische und kulturelle Entwicklungen). Darüber hinaus gibt es umfassende Praktika, in denen die Studenten in kulturellen Institutionen selbständig größere Projekte entwickeln und betreuen. Vor allem die Arbeit in Projekten soll helfen, ein angemessenes Navigationswissen zu entwickeln; die Fähigkeit fördern, in komplexen, chaotischen Situationen sinnvoll zu handeln. In der Ausbildung stehen nach ELBAEK zwei Prinzipien im Vordergrund: die „Kohle-Diamant-Strategie" sowie die „Terminator"- bzw. „Tunnel-Vision". „Wir stecken die Ziele für die Studenten und uns selbst nahezu unerreichbar hoch.(...) Wir nennen diesen Prozess auch die 'Kohle-Diamant-Strategie'. Sie gründet in der Annahme, dass sich sowohl die Studenten als auch die Lehrkräfte unter massivem Druck von Kohle in Diamanten verwandeln^...) Natürlich erzeugt die 'Kohle-und-Diamant-Strategie' ständig hohe Spannungen, Spannungen, aus denen zahlreiche Konflikte resultieren(...). Eine weitere Folge (...) ist das Gefühl aller Beteiligten, nie mit einem Ergebnis zufrieden sein zu können - das Erreichte ist nie gut genug. Die Haltung, 'dass man noch besser hätte sein können', hat sich tief in die Kultur der Chaospiloten eingeprägt. Dies führt oft zu Frustrationen, man hat das Gefühl, versagt zu haben - als einzelner oder als Gruppe. Ergänzend zur 'Kohle-und-Diamant-Strategie' arbeiten wir daher mit klaren Zeitvorgaben und fixen Endterminen. Hier zählt die Fähigkeit, aus begrenzten Ressourcen das Beste zu machen sowie ein Projekt abzuschliessen im Wissen, alles, was in der gegebenen Zeit mit den gegebenen Mitteln möglich war, getan zu haben.(...) Chaospiloten haben einen geschärften Blick für den feinen Unterschied, die kleinen, aber wesentlichen Details, die ihre Produkte von der Konkurrenz unterscheiden. Sie haben die Fähigkeit, bekannte Phänomene neu zu kombinieren, und kommen damit zu überraschenden Ergebnissen. Sie verfügen über beides, die 'Terminator-' und die 'Tunnel-Vision': Der Terminator hat die Fähigkeit, eine Aufgabe vollständig und genau zu erfassen und zu analysieren. Er gewinnt rasch den Überblick und erkennt die wesentlichen Probleme und Ansatzpunkte zur Lösung eines konkreten Falls. Die Tunnel-Vision ist die Fähigkeit, für eine bestimmte Zeit ganz in einen Aspekt, ein

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Aufbruch in neue Lernwelten spezifisches Detail eines Problemseinzutauchen, alle wichtigen Informationen herauszufiltern und die erforderlichen Aufgaben in Angriff zu nehmen." (ELBAEK, 1993:61 f) Wenn auch die Ausführungen zur Ausbildung von Chaospiloten nur in einem mittelbaren Zusammenhang mit dem o r g a n i s a t i o n a l Lernen stehen, zeigen sie, über welche Fähigkeiten die Initiatoren von Lernprozessen in Organisationen verfügen sollten und wie man diese, in Fortführung der Lehr- und Lernideale von DEWEY und PESTALOZZI, Menschen, die in sozialen Institutionen etwas bewegen wollen, vermitteln könnte. Wie ELBAEK abschließend feststellt, benötigen Chaospiloten „vor allem die Fähigkeit zur Empathie, Mut und den Wunsch, teilzuhaben an einer chaotischen Welt, die immer weiter in Bruchstücke, Subkulturen und unteilbare Erfahrungen zerfällt, einer Welt, in der wir sowohl zum Ganzen gehören und uns gleichzeitig auch immer mehr von der Gemeinschaft und verbindlichen Werten entfernen. Ziel der Ausbildung ist, eine kreative Verbindung zwischen Gestern, Heute und Morgen herzustellen. Wir wollten Raum schaffen für Wissen und Einsicht, eine Werkstatt, in der die globalen Bruchstücke, unteilbaren Erfahrungen, schnellen Informationen, Codes und Bilder zusammenflössen, sozusagen als Rohstoff für neue Entwürfe und überraschende Ergebnisse." (ELBAEK, 1993: 63)

3.3 Computerunterstütztes Lernen und Learning Labs (1) Computerunterstützte Lernverfahren In den letzten Jahren wurden verschiedene computerunterstützte Lernverfahren (z.B. in der Form von Simulationsprogrammen, Wirtschafts- oder Management„Spielen") entwickelt, die zur Förderung des systemischen Denkens in der Weiterbildung von Führungskräften eingesetzt werden. Diese Lernverfahren, die man unter dem Begriff „Managerial Microworlds" zusammenfassen kann, arbeiten zumeist auf der Basis von System Dynamics-Prozeßmodellen (SD-Modellen). Ausgangspunkt bei der Modellierung von Simulationsprogrammen ist eine bestimmte Problemsituation (z.B. die dynamische Entwicklung eines Unternehmens). In einem ersten Schritt werden die Grenzen und Elemente des Systems (z.B. der Zweck, die Größe und die Ausstattung eines Unternehmens) fixiert. Im zweiten Schritt werden die Verbindungen der einzelnen Elemente (z.B. die Wirkungen einer Erhöhung von Serviceleistungen auf die Umsatzentwicklung) verknüpft und die Dynamik des Systemverhaltens (z.B. der Verlauf von Veränderungen in linearer, stufenförmiger oder exponentieller Form) festgelegt.

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Computerunterstütztes Lernen und Learning Labs In der Anwendung von SD-Modellen können die „Spieler" festgelegte Parameter beeinflussen (z.B. Investitionen in Serviceleistungen tätigen) und in der Folge feststellen, welche Auswirkungen ihre Handlungen auf die Entwicklung des Systems (z.B. den Umsatz oder den Gewinn) haben. SD-Modelle sollen helfen, die Auswirkungen von unterschiedlichen Handlungen oder Strategien auf die Entwicklung eines Systems zu erkennen; außerdem sollen die Akteure „spielend" lernen, sich in komplexen, vernetzten Systemen sinnvoll zu bewegen. In den USA hat vor allem der von STERMAN zusammen mit MICROWORLDS entwickelte People Express Management Flight Simulator (siehe WHITESTONE, 1985) Eingang in Lernprogramme für Manager gefunden. SENGE (1990) und KIM (1993) sehen im Einsatz des Management Flight Simulator das Non plus ultra bei der Entwicklung von o r g a n i s a t i o n a l Lernprozessen. Beim Management Flight Simulator bestehen die von den Spielern beeinflußbaren (Haupt-)Elemente aus den Bereichen : Größe und Ausstattung der Luftflotte, Personal, Serviceleistungen und Finanzen. Die Spieler können diese Faktoren verändern (z.B. die Luftflotte oder die Serviceleistungen vergrößern) und feststellen, wie sich ihre Handlungen z.B. auf den Umsatz und das Ergebnis auswirken. Durch die Anwendung verschiedener Strategien sollen die Spieler erkennen, zu welchen positiven und negativen Effekten ihre Eingriffe führen.

People Fxpress Management Flight Simulator 1.0 file

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C a p a c i t y Growth Rate (%/year)

Employees

O e m a n d Growth Rate (X/year) Turnover Marketing ( t Million/year)

Cockpit o e t f i l o n Informi

¡rcraft Purchases ÍFracRevforMktg

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Abbildung 8:

Breakeven L o a d Factor

Reported Service Quality

Fore (S/seat-mile)

Revenues ( t Million/yeaf) Net I n c o m e

Haupt menue des People Express Management Flight Simulator

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Aufbruch in neue Lernwelten

Computerunterstützte Simulations- und Lernverfahren sind auch in Deutschland seit vielen Jahren bekannt und im Einsatz: so z.B. das von VESTER (1983) entwickelte Ökolopoly und die von DÖRNER (1992) entwickelten Simulationsmodelle Tanaland und Lohhausen. Diese Simulationsmodelle helfen sicher, die Verhaltensweisen in komplexen, dynamischen Entscheidungs- bzw. Problemsituationen transparent zu machen, die Spieler für systemische Zusammenhänge zu sensibilisieren und ihnen - quasi im Zeitraffer - die Neben- und Fernwirkungen von Systemeingriffen vor Augen zu führen. DÖRNER stellte in seinen Experimenten jedoch auch fest, daß die Reflexionsneigung der Versuchspersonen im Laufe der Zeit abnahm; daß sie zunehmend Entscheidungsschwerpunkte bildeten und den Einsatz alternativer Kriterien vernachlässigten; daß sie den Status quo linear extrapolierten, nach und nach weniger in „Netzen" dachten und einfache Ursache-Wirkungsketten annahmen. Da diese Modelle mit relativ wenig Variablen und jeweils gleichen FeedbackSchleifen arbeiten, kann die Totalität von Alltagssituationen nur näherungsweise erfaßt werden. Hat man mit einem solchen „Spiel" eine Zeitlang geübt, kann man es in seiner Grundstruktur ganz gut durchschauen und so steuern, daß man erfolgreich abschließt. Die in Organisationen zu lösenden Probleme sind in den meisten Fällen wesentlich komplexer, als man es in Simulationsmodellen (wirtschaftlich sinnvoll) nachstellen kann. Außerdem hat man es in der Praxis mit realen Menschen zu tun, die durch ihr (zumindest teilweise) irrationales Handeln logische Strategien oft ins Leere laufen lassen. Ganz davon abgesehen müßte ein Computermodell, das die Wirklichkeit vollständig abbildet, auch die Unverständlichkeiten und Unbeschreibbarkeiten der Realität beinhalten, was zwangsläufig in ein nicht auflösbares Paradox führt: „Computer-Simulationen (von Organisationen) haben die Tendenz, den Forseher in Boninis Paradox hineinzulocken - je realistischer und detaillierter das Modell, desto mehr ähnelt es der nachgebildeten Organisation, was auch ähnliche Unverständi g k e i t und Unbeschreibbarkeit mit einschließt." (STARBUK, 1976; zit. n. WEICK, 1985: 11)

Insgesamt kann man feststellen, daß in Simulationsmodellen - auch wenn sie in komplexer Form über Computer laufen - lineares Denken nicht in Frage gestellt wird. Durch eine Vermehrung bzw. andere Art der Verknüpfung von Variablen und die Berücksichtigung von Looping-, Gleichgewichts- und Decken-Effekten versucht man lediglich Aspekte mit einzubeziehen, die bei einer einfachen Betrachtung komplexer Sachverhalte ausgeschlossen blieben, oder nicht genügend berücksichtigt werden konnten. Die Befürworter von computerunterstützten Simulationsmodellen (z.B. AXELROD, 1976; ULRICH ft PROBST, 1988;

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Computerunterstütztes Lernen und Learning Labs SENGE, 1990; LEE, COURTNEY ft O'KEEFE, 1992) haben, so kann man sicherlich schlußfolgern, den Glauben an logisch abbildbare Mittel-Zweck-Ketten und eine Aufbesserbarkeit der Rationalität doch noch nicht (ganz) aufgegeben. VOGEL stellt in diesem Zusammenhang - ähnlich wie WEICK a BOUGON (1986: 124) sowie NEUBERGER (1990:234ff) - fest: „Was die Vertreter eines systemischen Denkens ihre Hoffnung auf eine Aufbesserung der Planung nicht aufgeben läßt - bei allen enttäuschenden Resultaten - ist ihre B a sis-Prämisse, man möge die Welt als Realität erfassen, wenigstens wesentliche Teile von ihr: Sie sehen sich in eine Zeit komplexer werdender Zusammenhänge gestellt (...) und sie glauben dies als Wissenschaftler eher und klarer zu erkennen. Sie antworten mit Verfahren zur Komplexitätssteigerung, mit Instrumenten der Vernunftaufbesserung, die helfen sollen, diese erweiterte Realität zu erkennen, eine Realität, die jedermann zu sehen vermag, wird er nur 'systemisch' angeleitet." (VOGEL, 1991: 44)

Einen anderen Weg geht das von der UNICON entwickelte PC-Programm Gamma, das als Beschreibungs- und Analysewerkzeug die Arbeit von Gruppen in komplexen Problemlösesituationen unterstützen soll (siehe HUB, 1994). Gamma ist, im Unterschied zu den zuvorgenannten Simulationsmodellen, ein offenes Programm, bei dem die Anwender, ausgehend von einer konkreten Problemsituation, die jeweils relevanten Elemente und deren Verbindungen zuerst selbst formulieren, und durch Veränderung der einzelnen Parameter erkennen können, wie das von ihnen definierte Gesamtsystem auf bestimmte Eingriffe reagiert. In Lernsituationen hat Gamma gegenüber den vorgenannten Simulationsmodellen nicht unerhebliche Vorteile: Die Lernenden müssen sich bei einer konkreten Aufgabe (z.B. einer strategischen Planung) zunächst überlegen, welche Elemente, Aspekte oder Einflußgrößen in einer spezifischen Ausgangslage zu berücksichtigen sind und wie sich diese gegenseitig (positiv oder negativ) beeinflussen. Nach der Modellentwicklung können sie durch Simulation verschiedener Strategien feststellen, welche Auswirkungen ihr Handeln im System hat. Insbesondere in letzter Zeit mehren sich Stimmen, die vor überzogenen Erwartungen an PC's und computerunterstützte Lernverfahren warnen. Daß computerunterstützte Simulationsmodelle ihre Grenzen haben, sehen auch die Modellentwickler. So stellt DÖRNER (1992:308f) fest, daß „vernetztes" oder „systemisches Denken" keine bestimmte, isolierte Fähigkeit ist; daß es im „richtigen Leben" immer auf den spezifischen Einzelfall ankommt, in dem mal dieses wichtig und richtig ist, mal jenes. In diesem Sinne ist in konkreten Entscheidungssituationen auch ein ganzes Bündel von Fähigkeiten notwendig, wobei es im wesentlichen darauf ankommt, „sein ganz normales Denken, seinen 'gesunden Menschenverstand' auf die Umstände der jeweiligen Situation einzustellen".

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Aufbruch in neue Lernwelten

Ob und inwieweit computerunterstützte Lernverfahren - z.B. in der Form von Simulationsmodellen oder Management-„Spielen" - helfen, die vielfältigen Vernetzungen unseres Handelns besser zu verstehen und systemisches Denken zu entwickeln, wird zunehmend in Frage gestellt. Computerspiele fördern, wie BERGMANN (1995) sagt, spezifische Denk- und Handlungsformen, die mit einem nüchternen, nachdenklichen und reflexiven Verhalten, auf das es in organisat i o n a l Lernprozessen insbesondere ankommt, wenig gemein haben: „Die Konzentration im Computerspiel ist nicht nüchtern, nicht nachdenklich, ganz im Gegenteil: sie hat etwas von einem Rausch.(...) Die besondere Fähigkeit, die hier verlangt ist, besteht vor allem darin, sich ganz und gar dem Verlauf des jeweiligen Spieles zu überlassen. Reflexionen führen garantiert zum 'Absturz', sie dauern zu lange."

Florian RÖfZER, den man sicherlich zu den uneingeschränkten Befürwortern interaktiver Medien zählen kann, stellt fest, daß Computerspiele nicht so sehr den Erwerb von Wissen fördern, sondern vor allem zum Spielen herausfordern; man versucht herauszufinden, welche Möglichkeiten ein Programm bietet, will es überlisten und spielt schlußendlich gegen das Programm: „Ein spielerischer Zugang scheint allein schon deswegen notwendig zu sein, weil jedes Programm neue Fertigkeiten verlangt und neue Möglichkeiten bietet, die man erst einmal erkunden muß. Man spielt gegen das Programm. Vermutlich ist sogar der Computer selbst weniger ein Werkzeug, denn ein Spielzeug (...). Der Unterschied zwischen einem Textprogramm, einem Flugsimulator oder einem Programm, das explizit als Spiel angeboten wird, ist verschwindend gering." (RÖTZER, 1995: 76)

Insbesondere was die Prozesse des organisationalen Lernens betrifft, scheint eines jedoch sicher zu sein: Wir müssen weg vom linearen, kausalen, an ZweckMittel-Ketten orientierten, logischen Denken, und hin zum vernetzten, systemischen, unscharfen, schöpferischen Denken; wir müssen weg von ingenieurhaften, dirigistischen Eingriffen in „Maschinen"-Systeme, und hin zur sinnvollen Gestaltung zwischenmenschlich-kommunikativer Prozesse in „sozialen" Systemen. In diesem Sinne fordert Vilém FLUSSER (1989:24 und 26), daß wir uns aus gewohnten, linearen Denkmustern befreien und uns einem „kalkulatorischen" bzw. „synthetischen" Denken zuwenden: „Für die lineare historische Weltanschauung ist 'Zufall' eine Folge von bisher nicht aufgeklärten Ursachen, und es ist Aufgabe des Fortschritts, alle Zufälle zu erklären. Für die kalkulatorische Weltanschauung ist 'Zufall' die Grundstruktur der Welt, und alles Geordnete, Gesetzliche ist als statistische Raffung von Zufällen anzusehen. Und das führt (wenn einmal tatsächlich verdaut) zu einem neuen Bild vom Menschen: Wir sind

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Computerunterstütztes Lernen und Learning Labs zufällig in einen Haufen von Zufällen getaucht, und wir selbst sind ein Knoten von Zufällen, und 'Freiheit' heisst, diese Zufälle um uns herum und in uns drinnen absichtlich zu raffen und sie damit aus Möglichkeiten in Wirklichkeiten zu verwandeln.(...) Solange wir linear denken (im alphabetischen Code verfangen sind), solange bleiben wir in dem widerspruchsvollen, dramatischen und geradezu verzweifelten 'Entscheidungsbaum' verfangen.!...) Aber sobald wir aus dem linearen ins kalkulatorische Denken vorstossen (...), fällt all dies zusammen. Wir sehen uns dann nicht mehr in sich verzweigenden und verknoteten Kausalketten, unter denen wir wählen müssen, sondern wir sehen uns dann von einem Schwärm von Möglichkeiten umgeben und getränkt, ausdenen wir einige verwirklichen können. Selbstredend: Wir können nicht alles verwirklichen, was wir wollen, sondern nur Mögliches, aber wir können lernen, nur Mögliches zu wollen. Das eben heisst Freiheit: Mögliches verwirklichen wollen und können.(...) Menschsein wird dann schöpferisches Abenteuer." (Kursivsetzungen, H.-K.W.) Dieser „Schwärm von Möglichkeiten", den FLUSSER anspricht, und aus dem wir auswählen, um „Mögliches zu verwirklichen", bedarf anderer, über computerunterstützte Simulationsmodelle hinausgehende und stärkerauf die kognitiven Verarbeitungsprozesse des Menschen zugeschnittener Mittel. Auch Michael SCHRÄGE, ein Wissenschafts-Kolumnist, der u.a. für das New-Media-Magazin Wired schreibt, beurteilt den Einsatz von PC's in zwischenmenschlichen Kommunikations- und Wissensvermittlungs-Prozessen eher negativ. So hängt nach SCHRÄGE die Qualität eines vernünftigen zwischenmenschlichen Zusammenwirkens - und damit auch von Lernprozessen - vor allem „von den Werkzeugen ab, derer man sich dabei bedient.(...) Werkzeuge sind, im wörtlichen und im übertragenen Sinne, die Art und Weise, wie Menschen mit ihrer Arbeit fertig werden.f...) Ein Schreibtisch wurde aufgestellt für den Gebrauch durch eine Person. Genauso wie das Telefon. Und der Personalcomputer ist genau das: personal, für den persönlichen Gebrauch.(...) Werkzeuge, die die Zusammenarbeit unterstützen sollen, sind qualitativvöllig verschieden von Werkzeugen, dieden einzelnen unterstützen sollen.(...) Der Filzschreiber und die Papierserviette sind Werkzeuge für die Zusammenarbeit." (SCHRÄGE, 1990; zit. nach PETERS, 1993: 583ff) (2) Lern-Laboratorien Bei den von KOFMAN a SENGE (1993) und SENGE (1992 und 1994) beschriebenen „Learning Laboratories" sollen Arbeitsteams - ähnlich wie beim Action Learning möglichst praxisnah Einsichten in ihre jeweilige Tätigkeit gewinnen. Ziel von Learning Labs ist, daß dieTeilnehmer „can surface, test, and improve their mental models" (SENGE et al., 1994: 531). Hierzu werden die Mitglieder einer Arbeits-

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Aufbruch in neue Lernwelten

oder Projektgruppe - parallel zu ihren laufenden Aufgaben - in mehrtägigen Seminarzyklen zusammengezogen, in denen sie sich reflexiv mit bestehenden Arbeits-Strukturen auseinandersetzen, hierbei kontra produktive Verhaltensweisen erkennen, mit unterschiedlichen Strategien experimentieren und für konkrete Arbeitssituationen Entscheidungen fällen. Die Arbeit in Learning Labs soll durch den Einsatz verschiedener „Werkzeuge" unterstützt werden: durch Ursache-Wirkungs-Diagramme (auch bekannt unter den Bezeichnungen Fischgrat- oder Ishikawa-Diagramm), Hypertext-Systeme (computerunterstützte Techniken zur nichtlinearen Aufarbeitung von Dokumentationen; siehe BOLZ, 1994 und WINGERT, 1995) und - wie könnte es anders sein - den Management Flight Simulator. Die Erkenntnis, daß der Management Flight Simulator Grenzen hat und die Probleme der Praxis viel umfassender und radikaler sind, als man dies in Simulationsmodellen nachstellen könnte; daß es bei der Entwicklung von Prozessen des organisational Lernens nicht so sehr auf den Einsatz von Computern, sondern auf den offenen, forschenden, zwischenmenschlichen Dialog ankommt, setzt sich zwischenzeitlich offensichtlich doch durch. So stellen KOFMAN Et SENGE hinsichtlich ihrer Erfahrungen mit LearningLab-Projekten bei FORD und CHRYSLER folgendes fest: „When we started the pilot projects, we had a vision of transforming organizations through learning processes focused on significant business problems.(...) The core of the projects, in our minds, were 'management flight simulators', computer simulations based on systems thinking. The simulators would enable managers to 'compress time and space' so as to better understand the long-term consequences of their decisions and to reflect on their assumptions. The management flight simulators are powerful tools that have shown their worth repeatedly, but the projects are yielding something more. We are finding that the notion of practice fields was far more radical that we originally believed. When people have a transitional medium where they can relate to each other safely and playfully, where they can openly explore the most difficult and 'undiscussable'systemic

issues,

they begin to see their learning community as something precious." (KOFMAN Et SENGE, 1993: 22; Kursivsetzungen, H.-K.W.)

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4 . Theorien und Modelle des organisational Lernens In diesem Kapitel werdenverschiedeneTheorien und Modelledes organisational Lernens bzw. der lernenden Organisation vorgestellt. Bei der Darstellung der einzelnen Theorien geht es mir vorrangig darum, die jeweils wesentlichen Aspekte herauszuarbeiten, die am Ende des Kapitels zusammengeführt werden. Aus diesem Grund verzichte ich bei der Beschreibung der einzelnen Theorien auch weitestgehend auf kritische Kommentare, die in vielen Fällen sicherlich angebracht wären. Mir geht es nicht so sehr um die Qualität der einzelnen Aussagen, sondern um die Qualität des Ganzen, wobei meine Beobachtungen und Feststellungen, wie dies immer sein wird, durch die Person des Beobachters geprägt sind: durch mein Weltbild, meinen theoretischen Background und meine praktischen Erfahrungen, meine Vorstellungen und Bilder eines sinnvollen Lernens in Organisationen.

4.1 Der vollständige Zyklus des Wahlverhaltens von MARCH £t OLSEN MARCH Et OLSEN behandeln in ihrer Analyse des Wahlverhaltens in Organisationen (erstmals veröffentlicht 1975; deutsche Übersetzung in MARCH, 1990) u.a. Aspekte des organisationalen Lernens. Sie gehen davon aus, daß sich Lernprozesse in Organisationen nicht auf der Basis von rationaler Anpassung und eindeutiger Erfahrung entwickeln und deshalb auch nicht mit den bekannten (einfachen) Lernmodellen beschreibbar sind. Basis für ihr Lernmodell bildet die Theorie des Erfahrungslernens von DEWEY. Ihrem Modell des „vollständigen Zyklus des Wahlverhaltens" liegt folgende typische Ausgangssituation zugrunde: „Zu einem bestimmten Zeitpunkt stellen einige Beteiligte eine Diskrepanz zwischen dem fest, wie nach ihrer Meinung die Welt aussehen sollte (gegenwärtige Möglichkeiten und Einschränkungen vorausgesetzt), und dem, wie die Welt tatsächlich ist. Diese Diskrepanz führt zu individuellem Verhalten, das sich zu kollektivem (organisatorischem) Handeln oder Wahlverhalten verbindet. Die Außenwelt 'reagiert' dann auf dieses Wahlverhalten in einer Weise, die wiederum die individuellen Beurteilungen sowohl des Zustandes der Welt als auch der Wirksamkeit der Handlungen beeinflußt." (MARCH ft OLSEN, 1990:376)

Das Konzept des Wahlverhaltens, das für ihr Verständnis organisational Entscheidungen „von fundamentaler Bedeutung" ist,stellen MARCH EtOLSEN (1990: 377) in einem geschlossenen Zyklus dar (siehe Abbildung 9).

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Theorien und Modelle des organisational Lernens

Abbildung 9:

Der vollständige Zyklus des Wahlverhaltens (verändert übernommen aus MARCH ft OLSEN, 1990: 377)

In zyklischer Form unterscheiden MARCH Et OLSEN folgende Prozeß-Stufen: -

1. Teil-Zyklus: Individuelle Überzeugung - > Individuelle Handlung Individuelle Überzeugungen, gebildet durch Wahrnehmungen, Kognitionen, Präferenzen und Weltmodelle, prägen individuelle Handlungen.

-

2. Teil-Zyklus: Individuelle Handlung - > Organisationale Handlung In Partizipationsprozessen beeinflussen Individuen durch ihre individuellen Handlungen organisational Handlungen.

-

3. Teil-Zyklus: Organisationale Handlung - > Umweltreaktion Die organisationalen Handlungen führen zu spezifischen Reaktionen der Umwelt und damit zu Veränderungen in der Umwelt der Organisation.

-

4. Teil-Zyklus: Umweltreaktion - > Individuelle Überzeugung Veränderungen in der Umwelt werden durch das Individuum wahrgenommen und beeinflussen dessen individuelle Wahrnehmungen, Kognitionen, Präferenzen und Weltmodelle.

MARCH Et OLSEN konzentrieren sich in ihren Ausführungen zum Zyklus des Wahlverhaltens vor allem auf folgende Aspekte: (1) Die Verbindung von individuellen und organisationalen Handlungen Organisationales Lernen beginnt immer damit, daß (einzelne) Individuen Ereignisse in der Um weit wahrnehmen. Nach Abgleich mit ihren kognitiven Konstrukten, Präferenzen und Weltmodellen entscheiden sie, ob sie aktiv werden und sich mit anderen Organisationsmitgliedern abstimmen. In diesem Augenblick wird die

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Der vollständige Zyklus des Wahlverhaltens von MARCH a OLSEN

Schwelle vom individuellen Handeln zum o r g a n i s a t i o n a l Handeln überschritten und es entwickeln sich Prozesse, die zu Veränderungen in den organisationalen Handlungsweisen führen. Diese wirken wiederum auf die Umwelt und führen zu entsprechenden Umweltreaktionen. Indem daseinzelne Individuum die Reaktionen der Umwelt auf die veränderten organisationalen Handlungen wahrnimmt, wird wiederdieSchwellevom organisationalen zum individuellen Bereich überschritten. (2) Die Auswirkungen von Erfahrungen auf das Lernen MARCH 8t OLSEN gehen davon aus, daß das Lernen in Organisationen weitgehend aus Erfahrungslernen besteht. Individuen und Organisationen leiten ihr heutiges Verhalten weitgehend aus früheren Erfahrungen ab, indem sie ein Feedback aus früheren Handlungen auf heutige Situationen übertragen. Schwierigkeiten entstehen vor allem, wenn sich Erfolg oder Mißerfolg von vorausgegangenen Handlungen nicht eindeutig zuordnen lassen, oder wenn mehrere Faktoren in einem Ereignis zusammenwirken.

(3) Unterbrechungen im Lern-Zyklus Der Lern-Zyklus wird immer wieder unterbrochen, was zu Behinderungen in Lernprozessen führt. MARCH Et OLSEN beschreiben - ausgehend vom Zyklus des Wahlverhaltens - vier typische Unterbrechungen: -

Im Teil-Zyklus 1 (individuelle Überzeugung - > individuelle Handlung) können Behinderungen z.B. dadurch entstehen, daß das Individuum wohl Veränderungen in der Umwelt wahrnimmt, aber keine weiteren Handlungen einleitet, weil z.B. die vorhandenen Ressourcen zu knapp bemessen sind, oder weil die Veränderungen als nicht bedeutsam genug angesehen werden.

-

Im Teil-Zyklus 2 (individuelle Handlung - > o r g a n i s a t i o n a l Handlung) können Behinderungen z.B. dadurch entstehen, daß das Individuum wohl aktiv wird, die notwendigen partizipativen Prozesse durch Macht- und Statusfragen beeinträchtigt, oder andere Probleme vorrangig bearbeitet werden.

-

Im Teil-Zyklus 3 (organisationale Handlung - > Umweltreaktion) können Behinderungen z.B. dadurch entstehen, daß die Beziehungen zwischen einer Handlung und der Wirkungen auf die Umwelt nicht richtig oder von verschiedenen Beobachtern unterschiedlich beurteilt werden.

-

Im Teil-Zyklus 4 (Umweltreaktion - > individuelle Überzeugung) können Behinderungen z.B. dadurch entstehen, daß individuelle Wahrnehmungen durch organisationale Weltanschauungen so stark gelenkt und geprägt werden, daß man (schlußendlich) nur noch das sieht, was zu sehen erwartet wird.

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Theorien und Modelle des organisational Lernens (4) Formen der Veränderung durch Lernen MARCH Et OLSEN meinen, daß man bei der Gestaltung von Lernprozessen in Organisationen nicht von „einfacher rationaler Anpassung" oder „einfachen Zyklen" ausgehen kann. Sie fordern deshalb die Entwicklung einer ausreichend komplexen Theorie, in der vor allem Aspekte der „Mikroentwicklung von Überzeugungen in Organisationen" zu berücksichtigen sind: „Um Lerntheorien (...) entwickeln zu können, benötigen wir wahrscheinlich Vorstellungen von Informationsaufdeckung, Gedächtnis und Wiederfinden, von Lernanreizen, von Überzeugungsstrukturen und der Mikroentwicklung von Überzeugungen in Organisationen." (MARCH ft OLSEN, 1990: 374) Auch wenn MARCH Et OLSEN keinen Anspruch erheben, eine (vollständige) Theorie des o r g a n i s a t i o n a l Lernens entwickelt zu haben, weisen ihre Überlegungen auf einige, ganz wesentliche Aspekte hin, die in den später entwickelten Theorien wieder aufgenommen, aber nicht im notwendigen Maß weiterentwickelt wurden.

4.2 Die Theorie des organisationalen Lernens von ARGYRIS Et SCHÖN Die wohl bekannteste Theorie des organisationalen Lernens wird von ARGYRIS Et SCHÖN in Organizational Learning (1978) dargestellt. Im Zentrum der Ausführungen von ARGYRIS Et SCHÖN stehen die Formen und Speichermedien organisationalen Wissens, sowie die Anlässe, Ziele und Ebenen des organisationalen Lernens. Wenn auch die Darstellung der Ebenen des Lernens die größte Resonanz gefunden hat, meine ich, daß dieser Aspekt einen wesentlichen, aber nicht den wichtigsten Teil in der Theorie von ARGYRIS ft SCHÖN darstellt. In späteren Veröffentlichungen hat ARGYRIS (1982, 1990, 1991, 1993, 1994) die in Organizational Learning dargestellten Gedanken wieder aufgenommen, weiter ausgearbeitet sowie durch vielfältige Praxisbeispiele unterlegt. (1) Formen des Wissens in Organisationen Zunächst gehen ARGYRIS Et SCHÖN von der Grundannahme aus, daß Gebrauchsbzw. Handlungstheorien („theories of action"), verstanden als verhaltensbezogene Hypothesen, oder „master program", jedes menschliche Handeln prägen. Handeln geht immer von einer Erkenntnis- bzw. Wissens-Basis („cognitive basis") aus, die sich aus allgemein anerkannten Normen, Strategien, Ansichten oder Modellen der Welt (einer „Weltanschauung") zusammensetzt.Gebrauchstheorien

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Die Theorie des organisational Lernens von ARGYRIS Et SCHÖN

enthalten vor allem Erwartungen über Konsequenzen bestimmterVerhaltensweisen unter spezifischen Bedingungen, etwa nach dem Muster: Wenn in einer Situation ,,n'" das Ergebnis „x" erzielt werden soll, bietet Verhalten „a" die größte Wahrscheinlichkeit, das angestrebte Ziel zu erreichen.

M i t Bezug auf Organisationen unterscheiden ARGYRIS Et SCHÖN (1978:11) zwei unterschiedliche Formen von Gebrauchstheorien, die das Reservoir der organis a t i o n a l Wissensbasis bilden: „espoused theories" und „theories-in-use". Anhand eines praktischen Beispiels beschreiben sie diese wie folgt: „When someone is asked how he would behave under certain circumstances, the answer he usually gives is his espoused theory of action for that situation. This is the theory of action to which he gives allegiance and which, upon request, he communicates to others. However, the theory that actually governs his actions is his theory-in-use, which may or may not be compatible with his espoused theory; furthermore, the individual may or may not be aware of the incompatibility of the two theories." Espoused theories umfassen die proklamierten, offiziell anerkannten oder vereinbarten Gebrauchstheorien, die festlegen, wie man prinzipiell vorzugehen gedenkt. Sie werden von der Organisation „der Welt" offiziell verkündet. Espoused theories sollen vor allem dazu dienen, die Aktivitäten der Organisationsmitglieder in eine bestimmte Richtung zu lenken bzw. Handlungen einen Sinn zu geben. In manifester Form findet man espoused theories z.B. in Unternehmensphilosophien, Visionen, Führungsgrundsätzen oder Strategiepapieren. Da es mit diesen Schriftstücken, vor allem wenn sie der Organisation aufgepfropft werden, zumeist so geht, wie von ECO (1986:13) beschrieben: „Der Text ist da und produziert seine eigenen Sinnverbindungen", unterscheiden ARGYRIS Et SCHÖN zwischen espoused theories und theories-in-use. Letztere umfassen die tatsächlich praktizierten Regeln und Arbeitshypothesen, wie sie täglich angewendet werden und in weiten Teilen auch verhaltensbestimmend für die Handlungen der Organisationsmitglieder sind. Theories-in-use setzen sich zusammen aus kollektiv geteilten Erwartungen und kollektivgeteiltem Wissen z.B. in Form von Normen für richtiges Handeln und Verhalten, Regeln über Vorgehensweisen zur Bewältigung von Aufgaben, Maßstäben zur Beurteilung von Erfolg und Mißerfolg... (siehe z.B. ARGYRIS, 1982: 87). M i t anderen Worten: Theories-in-use beinhalten den Bestand an gültigen Wahrheiten über die Wirklichkeit der Organisation und ihre Umwelt. Sie dienen der Konstruktion einer intersubjektiv geteilten W i r k lichkeit, die dann von den Mitgliedern der Organisation (weitgehend) geteilt wird. Entscheidend ist der Umstand, daß individuelle theories-in-use mittels Kommunikation zu kollektiven theories-in-use zusammengeführt werden und hierbei eine Einigung darüber erfolgt, wie Wirklichkeit, über die individuellen

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Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

Interpretationen hinaus, organisatorisch gesehen wird und welche

intersub-

jektiv geteilten W i r k l i c h k e i t e n gültig sind. Intersubjektiv geteilte W i r k l i c h k e i t e n - s o der U m k e h r s c h l u ß - k ö n n e n n u r verändert werden, w e n n sie z u m G e g e n s t a n d der K o m m u n i k a t i o n g e m a c h t u n d in E i n i g u n g s p r o z e s s e n n e u f e s t g e l e g t bzw. a u s g e h a n d e l t w e r d e n . A R G Y R I S E t S C H Ö N ( 1 9 7 8 : 1 6 ) s e h e n in der s t ä n d i g e n M o difikation individueller u n d der kollektiven E n t w i c k l u n g intersubjektiv geteilter t h e o r i e s - i n - u s e einen zentralen V o r g a n g i n n e r h a l b des o r g a n i s a t i o n a l L e r n e n s : „Each member of the organization constructs his or her own representation, or image, of the theory-in-use of the whole. That picture is always incomplete. The organization members strive continually to complete it, and to understand themselves in the c o n text of the organization. They try to describe themselves and their own performance insofar as they interact with others. As conditions change, they test and modify that description. Moreover, others are continually engaged in similar inquiry. It is this continual, concerted meshing of individual images of self and others, of one's activity in the context of collective interaction, which constitutes an knowledge of its theory-in-use."

own

organization's

(Kursivsetzungen, H.-K.W.)

Die B e z i e h u n g e n z w i s c h e n theories o f action, e s p o u s e d t h e o r i e s u n d t h e o r i e s - i n u s e b e s c h r e i b t A R G Y R I S ( 1 9 9 1 : 9 9 ) a n anderer Stelle w i e f o l g t (da die in der Ü b e r s e t z u n g g e b r a u c h t e n Begriffe z.T. m i ß v e r s t ä n d l i c h sind, habe ich sie a n w e s e n t l i c h e n Stellen j e w e i l s u m die im Original [ A R G Y R I S , 1 9 9 1 a : 1 0 3 ] v e r w e n d e t e n Begriffe ergänzt) : „Denken sie nur an die Antworten auf die Frage 'Wie geht es ihnen?' Wollte man da jeweils alle bedenken, die möglich sind, würde man viel Zeit verlieren. Darum entwickelt hier jeder ein bestimmtes Schema (theories of action) - ein Regelwerk, mit dem er sein Verhalten gestalten und praktizieren kann und das ihm hilft, das Verhalten anderer zu verstehen. Gewöhnlich werden Handlungsmuster (theories of action) so selbstverständlich, daß man sich ihrer nicht einmal bewußt ist, wenn man sie nutzt. Gleichwohl gehört es zu den Paradoxa menschlichen Verhaltens, daß das Rahmenprogramm (master program), nach dem Menschen tatsächlich agieren, selten auch das ist, nachdem sie zu handeln glauben. Werden sie per Interview oder Fragebogen aufgefordert, die Regeln anzugeben, von denen sie sich in ihren Handlungen leiten lassen, so bekommt man zu hören, was ich 'geglaubte' Handlungsmaximen (espoused theory of action) nenne. Denn in Betrachtung des tatsächlichen Verhaltens derselben Personen wird schnell erkennbar, daß ihre Meinung über das eigene Verhalten sehr wenig damit zu tun hat, wie sie agieren. Ein völlig abweichendes Handlungsselbstverständnis wird derjenige entdecken, der das Verhalten von Menschen genau beobachtet und dabei versucht, bestimmte Regeln herauszufinden, nach denen es sinnvoll erscheint. Ich nenne dieses andere Verständnis die 'Gebrauchstheorie' (theory-in-use) des einzelnen zu seinen Handlungen.

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Die Theorie des organisationalen Lernens von ARGYRIS Et SCHÖN

Sie besagt einfach: Mit Konsequenz handeln Menschen inkonsequent, ohne den Widerspruch zwischen ihren vermeintlichen Handlungsregeln (espoused theory) und der von ihnen praktizierten Verhaltenstheorie (theory-in-use), zwischen der Art, wie sie vermeintlich handeln, und der Art, wie sie es tatsächlich tun, je recht zu bemerken." (2) Speichermedien des organisationalen Wissens W ä h r e n d espoused theories einen offiziellen Charakter haben, sind theories-inuse eher inoffiziell. Sie werden in der Regel nicht ausgesprochen - sind aber in irgendeiner Form manifestiert, stets wirksam und den Organisationsmitgliedern auch weitestgehend bekannt. W e n n dem so ist, folgern A R G Y R I S Et S C H Ö N , m u ß es allgemeine Darstellungen („public representations") der theories-in-use geben, auf die sich die Organisationsmitglieder jeweils beziehen können. A n dieser Stelle machen A R G Y R I S Et S C H Ö N einen entscheidenden Schritt, indem sie die Begriffe „images" (Bilder) und „maps" (Karten) ins Zentrum ihrer weiteren Überlegungen stellen: „Even when individuals are in face-to-face contact, private images of organizations erode and diverge from one another. When the task system is large and complexe, most members are unable to use face-to-face contact in order to compare and adjust theirseveral images oforganizational theory-in-use. They require external references. There must be public representations of organizational theory-in-use to which individuals can refer.This is the function of organizational maps. These are the shared descriptions of organization which individuals jointly construct and use to guide their own inquiry. They include, for example, diagrams of work flow, compensation charts, statements of procedure, even the schematic drawings of office space. A building itself may function asa kind of map, revealing patterns of communication and control. Whatever their form, maps have a dual function. They describe actual patterns of activity, and they are guides to future action. As musicians perform their scores, members of an organization perform their maps. Organizational theory-in-use, continually constructed through individual inquiry, is encoded in private images and in public maps. These are the media of organizational learning. As individual members continually modify their maps and images of the organization, they also bring about changes in organizational

theory-in-use."

(ARGYRIS Et SCHÖN1978: 17f; Kursivsetzungen, H.-K.W.) Ich möchte diese wichtige Unterscheidung von A R G Y R I S Et S C H Ö N nochmals aufnehmen und etwas deutlicher formulieren E i n e r s e i t s gibt es in Organisationen „organizational maps" (organisationale Karten). Diese umfassen die den Organisationsmitgliedern allgemein zugänglichen Ausarbeitungen,

Beschreibungen

oder Pläne z.B. in Form von Arbeits- bzw. Ablaufbeschreibungen, Richtlinien, Diagrammen...: Sie beschreiben aktuelle Aktivitäts-Muster und sind Führer für

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Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

zukünftiges Handeln. Andererseits bestehen in Organisationen „private images", also persönliche Bilder, die sich die Organisationsmitglieder von der Organisation machen. Organisationales Lernen findet auf der Basis der bestehenden Karten und Bilder statt, die im Prozeß des Lernens verändert werden. Durch eine Veränderung von Karten und Bildern verändern sie auch die bestehenden theories-in-use. Karten und Bilder bilden somit das Medium des organisationalen Lernens; sie können damit - wie

ARGYRIS Et S C H Ö N sagen - als (Transport-)Mittel oder

Zwischenglieder im Prozeß des organisationalen Lernens bezeichnet werden. ARGYRIS Et S C H Ö N weisen im weiteren Verlauf ihrer Ausführungen, insbesondere wenn es um die Einführung von Maßnahmen des organisationalen Lernens geht, nochmals auf die Wichtigkeit von Karten und Bildern hin: „Learning (single- or double-loop) cannot proceed effectively without maps which can be used to relate errors to features within the organization. M a p s , as we have pointed out, are organized pictures which show how the features of the system have been placed in some sort of pattern which illuminates the interdependence

among

the

parts of the system. By interdependence, we mean the mechanisms by which the parts take from and give to each other the information needed to permit each part to accomplish its organic role and simultaneously help other parts to do the same, thereby creating and maintaining the system. M a p s not only locate the problem in an organizational problem-solving space, but having done so, they first provide insights into the system changes

that may be neces-

sary to solve the problems

might be

and then suggest

how these changes

The maps we will focus on must notori\yindicatethelayofthelandw\th

achieved.

respect to the

sources of organizational ineffectiveness, incongruity, and inconsistency; they must do so in ways that can help the system to move from where it is now to some new state. A key ressource in mapping is organizational of map, a map of the organization's

memory. Organizational memory is a type

past. Organizational memory (...) may be contained

in individual heads, in files, in documents, or more recently, in computer memories. Organizational memory, therefore, may contain information that is scattered and inaccessible to the agents of organizational learning. One of the objectives of mapping is to bring this scattered information into a unified picture organized for the purpose of learning and for action"

(ARGYRIS Et S C H Ö N , 1 9 7 8 : 1 5 9 f ; Kursivsetzungen, H.-K.W.)

In diesen Ausführungen erweitern ARGYRIS Et S C H Ö N ihre Darstellung bzw. die Funktion und Bedeutung von organisationalen Karten. Außerdem führen sie mit „organized pictures" und „organizational memory" neue Begriffe ein: Organisationale Karten steuern den Informationsfluß und die Beziehungen der einzelnen Teile einer Organisation;siegrenzen dasTerritorium ab und helfen einer Organisation, sich zielgerichtet auf etwas hinbewegen zu können.

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Die Theorie des organisationalen Lernens von ARGYRIS ft SCHÖN

A R G Y R I S Et S C H Ö N kommen m.E. an dieser Stelle mit ihren Gedanken und B e grifflichkeiten nicht so richtig vorwärts; das Ganze bleibt etwas nebulös. Einerseits ordnen sie organisationalen Karten so unwichtige Dinge wie: V e r g ü t u n g s übersichten oder Baupläne zu. Andererseits vermuten sie viel mehr hinter Bildern und Karten; fordern, daß die in Organisationen verstreuten Informationen in ein einheitliches, und dem Lernen bzw. Handeln dienliches „Bild" gebracht werden. (3) Anlässe, Ziele und Akteure des organisationalen Lernens W i e A R G Y R I S Et S C H Ö N darstellen, findet o r g a n i s a t i o n a l Lernen statt, wenn die Organisationsmitglieder erkennen, daß ihre Vorstellungen über die Effekte bzw. Wirksamkeit von theories-in-use nicht zu den erwarteten Ergebnissen führen. Der Prozeß des organisationalen Lernens beinhaltet, daß - auf der Basis bestehender Bilder und Karten - eine Lern-Schleife („learning loop") durchlaufen wird, in der die vorhandenen theories-in-use überprüft und korrigiert werden: „They act on their images and on their shared maps with expectations of patterned outcomes, which their subsequent experience confirms oder disconfirms. When there is a mismatch ofoutcometo expectation (error), members may respond by modifying their images, maps, and activities so as to bring expectations and outcomes back into line. They detect an error in organizational theory-in-use, and they correct it. This fundamental learning /oop is one in which individuals act from organizational theoryin-use, which leads to match or mismatch of expectations with outcome, and thence to confirmation of disconfirmation of organizational theory-in-use." (ARGYRIS Et SCHÖN, 1978:18; Kursivsetzungen, H.-K.W.) Im weiteren Verlauf ihrer Ausführungen beschreiben A R G Y R I S Et S C H Ö N (1978: 19f) den (Gesamt-)Vorgang des organisationalen Lernens, dessen Ziele sowie das Zusammenwirken von individuellem und organisationalem Lernen wie folgt: „Organizational learning occurs when individuals, acting from their images and maps, detect a match or mismatch of outcome to expectation which confirms or disconfirms organizational theory-in-use. In the case of disconfirmation, individuals move from error detection to error correction. Error correction takes the form of inquiry. The learning agents must discover the sources of error - that is, they must attribute error to strategies and assumptions, in existing theories-in-use. They must invent new strategies, based on new assumptions in order to correct error. They must produce those strategies. And they must evaluate and generalize the results ofthat new action. 'Error correction' is shorthand for a complexe learning cycle. But in order for organizational learning to occur, learning agents' discoveries, inventions, and evaluations must be embedded in organizational memory. They must be encoded in the individual images and the shared maps oforganizational

theorie-in-

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Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens use from which individual members will subsequently act. If this encoding does not occur, individuals will have learned but the organization will not have done so.(...) From this it follows both that there is no organizational learning without individual learning, and that individual learning is a necessary but insufficient condition for organizational learning. We can think of organizational learning as a process mediated by the collaborative inquiry of individual members. In their capacity as agents of organizational learning, individuals restructure the continually changing artifact called organizational theory-in-use.Their workas learning agents is unfinished until the results of their inquiry - their discoveries, inventions, and evaluations - are recorded in the media of organizational memory, the images and maps which encode organizational theory-in-use." (Kursivsetzungen, H.-K.W.)

Zusammenfassend kann man feststellten, daß für ARGYRIS Et SCHÖN drei Aspekte in Prozessen des organisationalen Lernens von wesentlicher Bedeutung sind: -

Anlässe des organisationalen Lernens Organisationales Lernen findet statt, wenn eine Abweichung in den Erwartungen festgestellt wird. In der Folge werden bestehende Handlungsmuster in Frage gestellt; man beginnt mit der Fehlersuche und -korrektur.

-

Die Beziehungen: Individuum < - > o r g a n i s a t i o n a l Lernen Es gibt kein organisationales Lernen ohne individuelles Lernen; individuelles Lernen ist eine notwendige, aber nicht ausreichende Bedingung für organisationales Lernen.

-

Die Speicherung des erworbenen Wissens Lernprozesse sind erst abgeschlossen, wenn neues Wissen im organisationalen Gedächtnis, also in veränderten Bildern und Karten aufgezeichnet ist.

(4) Ebenen des organisationalen Lernens Basierend auf den lerntheoretischen Überlegungen von BATESON, beschreiben ARGYRIS Et SCHÖN unterschiedliche Ebenen bzw. Niveaus des organisationalen Lernens: das „single-loop learning" und das „double-loop learning". Ist eine Organisation insgesamt, bzw. sind Gruppen oder Personen innerhalb der Organisation damit beschäftigt, Veränderungen in der internen oder externen Umwelt zu registrieren und auf diese durch (Anpassungs-)Maßnahmen zu reagieren, ohne die bestehenden theories-in-use zu verändern, bezeichnen ARGYRIS Et SCHÖN diesen Vorgang als „single-loop learning". ARGYRISEt SCHÖN (1978:18) nennen folgende Beispiele für das single-loop learning: -

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Die Qualitätskontrolle stellt einen Produkt-Fehler fest und gibt eine Information an die Produktion, die den Fehler behebt.

Die Theorie des organisational Lernens von ARGYRIS Et SCHÖN -

Der Verkaufsleiter beobachtet, daß die Monatsumsätze fallen und die Umsatzerwartungen nicht mehr erfüllbar sind. Man prüft, wodurch der Umsatzrückgang verursacht sein könnte und überlegt, wie man die angestrebten Ziele doch noch erreichen kann.

Die wesentlichen Aspekte des single-loop learning fassen ARGYRIS Et SCHÖN (1978:18f) wie folgt zusammen: „In these examples, members of the organization respond to changes in the internal and external environments of the organization by detecting errors which they then correct so as to maintain the central features of organizational theory-in-use. These are learning episodes, which function to preserve a certain kind of constancy. As Gregory Bateson has pointed out (...), the organization's ability to remain stable in a changing context denotes a kind of learning. Following this usage, we call this learning single-loop (...). There is a single feed-back loop which connects detected outcomes of action to organizational strategies and assumptions which are modified so as to keep organizational performance within the range set by organizational norms. The norms themselves (...) remain unchanged." In einer späteren Veröffentlichung hat ARGYRIS den Prozeß des single-loop learning, wie in Abbildung 10 dargestellt, visualisiert.

Abbildung 10: Single-loop learning (leicht verändert übernommen aus ARGYRIS, 1990: 92) Während es beim single-loop learning vorrangig um eine Fehlererkennung und -korrektur geht, werden beim double-loop learning Normen, Strategien oder grundsätzliche Annahmen über die Welt in Frage gestellt, verändert und in der

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Theorien und Modelle des organisational Lernens Folge in veränderte organisational Karten eingebettet. ARGYRIS 8t SCHÖN (1978:24) nennen diesen Vorgang „double-loop learning", weil die Lernprozesse - wie in Abbildung 11 dargestellt - eine doppelte Rückkopplungsschleife („double feedback loop") durchlaufen.

Abbildung 11: Double-loop learning (verändert übernommen aus ARGYRIS, 1990: 94) Ausgangspunkt von double-loop learning-Prozessen ist die Erkenntnis, daß die üblichen Anpassungsaktivitäten, wie sie auf der Stufe des single-loop learning üblich sind, zu keinen umfassenden Veränderungen führen. In double-loop learning-Prozessen werden - im Gegensatz zum single-loop Lernen - bestehende theories-in-use reflexiv überprüft und alternative theories-in-use entwickelt. Entschließt man sich zu einer Veränderung der theories-in-use, werden bestehende Annahmen, Normen, Strategien... korrigiert, neue Prioritäten gesetzt bzw. Vorgehensweisen festgelegt und in veränderte organisatorische Karten eingebettet. ARGYRIS Et SCHÖN beschreiben das double-loop learning wie folgt: „ We will give the name 'double-loop learning ' to those sorts of organizational inquiry which resolve imcompatible organizational norms by setting new priorities and weightingsofnorms, or by restructuring the norms themselves togetherwith associated strategies and assumptions. In those cases, individual members resolve the interpersonal and the intergroup conflicts which express incompatible requirements by creating new understanding of

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Die Theorie des organisationalen Lernens von ARGYRIS Et SCHÖN

the conflicting requirements, their sources, conditions, and consequences - understandings which then become embedded in the images and maps of organization. By doing so, they make the new, more nearly compatible requirements susceptible to effective realization." (ARGYRIS Et SCHÖN, 1978: 24) W i e A R G Y R I S Et S C H Ö N darstellen, ist in diesem Prozeß v o n

wesentlicher

Bedeutung, d a ß bestehende, zumeist wiederkehrende Schwierigkeiten in u m f a s sender Form analysiert werden; daß in einem intensiven, d i a l o g i s c h - k o m m u nikativen Prozeß ein kollektives Verständnis entsteht, w a r u m bestimmte H a n d lungs-, V e r h a l t e n s - oder Denkweisen entstanden sind bzw. g e w ä h l t wurden, w a r u m sie beibehalten bzw. nicht (schon längst) verändert wurden, und wie sie - durch eine Neufestlegung von A n n a h m e n , Normen, Strategien... - zukünftig verändert werden können. Lernprozesse werden nur dann zu weiterreichenden V e r ä n d e r u n g e n führen, w e n n man sich mit den theories-in-use einerOrganisation auseinandersetzt. Dies erfordert, d a ß m a n tiefer und radikaler nach Problemursachen schürft als beim single-loop Lernen, bei dem zumeist nur eine Art Oberflächenkosmetik betrieben wird.

W i e A R G Y R I S an anderer Stelle (1982) ausführt, kann m a n den „learning process" bei der Veränderung v o n theories-in-use in Form eines Kreislaufmodells mit folgenden vier S t u f e n darstellen (siehe Abbildung 12): -

In der ersten Stufe geht es z u n ä c h s t darum, d a ß immer wiederkehrende A b w e i c h u n g e n , Schwierigkeiten... entdeckt und abgegrenzt werden.

-

In der zweiten Stufe soll überlegt werden, welche Lösungen für das Problem möglich sind.

-

In der dritten Stufe soll (z.B. über die von A R G Y R I S entwickelte „left-hand c o l u m n " ; siehe z.B. A R G Y R I S , 1 9 8 7 und 1 9 9 4 a ) festgestellt werden, welche tieferliegenden Ursachen und M o t i v e vorhanden sein könnten, daß das P r o blem in dieser Form besteht und nicht behandelt bzw. gelöst wurde. Hierbei sollen die Beteiligten beschreiben, w a s sie denken und fühlen - offiziell aber nicht ausgesprochen wird. A u f diesem W e g sollen untaugliche t h e o r i e s - i n use transparent g e m a c h t werden.

-

In der vierten Stufe werden die Gedanken der Beteiligten über die tieferen Ursachen des Problems verglichen und bewertet; m a n versucht zu erkennen, welche A n n a h m e n , Strategien und N o r m e n die H a n d l u n g e n steuern.

Diesen Prozeß m u ß eine Organisation - wie A R G Y R I S sagt - immer wieder d u r c h laufen, so d a ß nach und nach alle behindernden oder nicht mehr a n g e m e s s e n e n t h e o r i e s - i n - u s e erkannt und verändert werden.

55

Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

Abweichungen „entdecken"

Annahmen „bewerten" und „generalisieren"

V

Lösungen „entwickeln"

Annahmen „produzieren", warum Problem nicht gelöst wurde

Abbildung 12: Der „Learning Process" zur Veränderung von Theories-in-use (verändert übernommen aus ARGYRIS, 1982: 160)

Während das single-loop und double-loop Lernen dem Lernen I von BATESON entsprechen, ist die von ARGYRIS Et SCHÖN beschriebene weiterführende Ebene des „deutero-learning" mit dem Lernen II von BATESON vergleichbar. Beim deutero-learning wechselt man auf eine Metaebene, von der aus man sich mit praktizierten Lernprozessen reflexiv auseinandersetzt; beobachtet: wer, was, wie, in welcher Zeit, mit welchen Mitteln und mit welchem Erfolg lernt. Ziel des deutero-learning ist, neue Lernstrategien zu entwickeln, diese auf ihre Tauglichkeit zu testen und die Erkenntnisse als neue (Lern-)Norm abzuspeichern: insgesamt also zu lernen, wie man zukünftig sinnvoller, effektiver, ökonomischer, und tiefgreifender lernt. ARGYRIS Et SCHÖN (1978:27) beschreiben dasdeuteroLernen wie folgt: „When an organization engages in deutero-learning, its members learn, too, about previous contexts for learnings. They reflect on and inquire into previous contexts for learning. They reflect on and inquire into previous episodes of organizational learning, or failure to learn. They discover what they did that facilitated or inhibited learning, they invent new strategies for learning, they produce these strategies, and they evaluate and generalize what they have produced. The result become encoded in individual images and maps and are reflected in organizational learning practice."

ARGYRIS ft SCHÖN haben mit ihrer Veröffentlichung Organizational Learning eine umfassende und profunde Theorie des organisationalen Lernens vorgelegt. Neben den Ausführungen zur Gliederung der Wissensbasis einer Organisation und der Darstellung unterschiedlicher Stufen des Lernens, haben

56

Die Theorie des organisationalen Lernens von HEDBERG

„Karten" und „Bilder" in ihrer Theorie eine zentrale Bedeutung. Individuelle und organisationale Bilder bzw. Karten bilden - wie ARGYRIS ft SCHÖN sagen - das Medium des organisationalen Lernens. An dieser Stelle tauchen auch Schwächen in der Theorie von ARGYRIS ft SCHÖN auf. Begriffe werden nicht genügend präzisiert und wirbeln teilweise durcheinander; außerdem stellen sie nur ansatzweise dar, wie die von ihnen als wesentlich erachteten intersubjektiv geteilten Karten und Bilder („shared descriptions" bzw. „shared visions") in der Praxis generiert werden können. In den Ausführungen zur Action Science geht ARGYRIS (1985:247ff) nochmals auf die Bedeutung von Karten ein, wobei er auch hier nur ansatzweise darstellt, wie „maps" und „images" in der Praxis transparent gemacht, verändert und in die Köpfe der Lern-Akteure wieder eingebettet werden können.

4.3 Die Theorie des organisationalen Lernens von HEDBERG HEDBERG setzt sich in How Organizations Learn and Unlearn (1981) mit verschiedenen Aspekten des organisationalen Lernens auseinander. Er beleuchtet hierbei, mit Bezug auf die Theorien von MARCH ft OLSEN und ARGYRIS Et SCHÖN, Fragen des Umweltbezugs organisationalen Lernens, Aspekte des organisationalen Gedächtnisses, sowie typische Merkmale von Lernzyklen und Lernarten in Organisationen. (1) Umweltbezug des Lernens Für HEDBERG steht die Umweltbezogenheit von Organisationen im Zentrum von Prozessen des organisationalen Lernens. Lernen setzt voraus, daß Organisationen sich ein ausreichendes Wissen über ihre Umwelt aneignen: diese quasi kartographisch erfassen. Aufbauend auf diesen Informationen sollten Organisationen ihre Handlungen lernend so verändern, daß sie ihre Umwelt im beabsichtigten Sinn beeinflussen können (siehe Abbildung 13). (2) Erkenntnis-System, organisational Gedächtnis und organisational Lernen Da Organisationen - so HEDBERG - weder über ein Gehirn noch über Sinne verfügen, kann organisationales Lernen nur mittels der Entwicklung einzelner Individuen, insbesondere deren Verhaltensweisen und Überzeugungen, realisiert werden. Die Entwicklung einzelner Individuen führt in der Summe dazu, daß Organisationen über die Zeit spezifische Weltsichten und Denkweisen („ideologies") in der Form von Erkenntnissystemen („cognitive systems") und eines Gedächtnisses („memory") ausbilden. HEDBERG (1981:6) beschreibt diesen Vorgang wie folgt: 57

Theorien und Modelle des organisationalen Lernens

Kartierung der LirsacheWirkungs-Beziehungen

Umwelt

Lernendes System

A Handlungen zur —-—

••

Beeinflussung der

^

—-——

Umwelt

Abbildung 13: Lernen als eine adaptiv-manipulative Beziehung zwischen einem System und seiner Umwelt (aus HEDBERG, 1981: 5) „Organizations do not have brains, but they have cognitive systems and memories. As individuals develop their personalities, personal habits, and beliefs over time, organizations develop world views and ideologies. Members come and go, and leadership changes, but organizations' memories preserve certain behaviors, mental maps, norms, and values over time." Das o r g a n i s a t i o n a l Gedächtnis baut sich - wie HEDBERG darstellt - aus ganz unterschiedlichen Quellen auf: aus Beschreibungen von Abläufen und Prozessen, aus Gewohnheiten und Symbolen als Träger von Traditionen, aus Mythen und Geschichten als Träger des Langzeitgedächtnisses einer Organisation, aus sozialen Arrangements, sowie aus Normen und Werten. Organisationen entwickeln in kommunikativen Austauschprozessen (z.B.: Gesprächen, Besprechungen, bei der Arbeit in Problemlösegruppen) aus diesen unterschiedlichen Quellen mentale Karten („mental maps"), die eine höchst subjektive Interpretation der Um- und Binnen-Welt darstellen. In diesem Zusammenhang verwendet HEDBERG auch den HEGELschen Begriff „Weltanschauung", womit er ausdrücken will, daß die mentalen Karten, die von Individuen, Gruppen und Organisationen entwickelt werden, stets subjektiv, da kognitiv konstruiert sind: eine jeweils individuelle oder interpersonal geteilte W e l t - „ A n schauung" darstellen. Weltanschauungen beinhalten somit keine objektiven Welt-„Beschreibungen" - sie sind jeweils subjektive „Anschauungen", wie man das, was man von der Welt weiß, individuell ordnet, interpretiert, gewichtet und mit Bedeutung versieht.

58

Die Theorie des organisationalen Lernens von HEDBERG

(3) Lernen innerhalb eines Lernzyklus Nach HEDBERG basiert organisationales Lernen auf Stimulus-Response-Prozessen (kurz: „S-R-Prozessen"). Indem z.B. ein Fehler (als auslösender Stimulus) erkannt und in der Folge Problemlösungen (im Sinne eines Response) erprobt werden, verändert sich das Wissen der Organisation; wird das Wissen der Organisationsmitglieder bzw. der Organisation getestet, entwickelt und verändert. Um die für das Lernen notwendigen Differenzen erkennen zu können, müssen Organisationen über (Umwelt-)Karten verfügen; außerdem müssen sie festlegen, welche Aspekte in der Umwelt bedeutsam sind und wie sie auf welche Veränderungen mit entsprechenden Handlungstheorien („theories ofaction") reagieren wollen. DiefürS-R-Prozesse notwendigen Reize (Stimuli) werden durch ein Netzwerk von Unterscheidungen („discrimination network"), das durch Lernprozesse immer wieder aktualisiert wird, empfangen, und im Vergleich mit bestehenden theories of action auf ihre Relevanz bzw. Bedeutsamkeit hin überprüft. Bei der Feststellung nichtgewollter Abweichungen wird, unter Berücksichtigung bestehender theories ofaction, eine entsprechende organisatorische Reaktion (Response) eingeleitet. Handlungstheorien haben für Organisationen - wie HEDBERG sagt - die gleiche Funktion, wie kognitive Strukturen für Individuen: Sie dienen als Filter für das Erkennen und die Interpretation von relevanten Informationen aus der Umwelt und sie verbinden Stimuli mit Reaktionen. Handlungstheorien stehen damit auf einer übergeordneten Ebene („metalevel"); sie haben die Aufgabe, Richtlinien zur Identifizierung von Stimuli und zur Auswahl von entsprechenden Reaktionen bereitzustellen. Die zuvor beschriebenen Zusammenhänge hat HEDBERG in seinem „SR model" dargestellt (siehe Abbildung 14). Ausgangspunkt des SR-Modells ist die „reale Welt" (als Ausschnitt der gesamten Umwelt), aus der sich die Organisation Informationen beschafft. (HEDBERG bezeichnet die Umwelt, da sie Informationen über mögliche oder notwendige Veränderungen bereitstellt, auch als „Quelle von Variationen".) Die empfangenen Informationen werden - auf einer ersten Metaebene - interpretiert und die für die Organisation bedeutsamen Reize herausselektiert. Auf einer zweiten Metaebene wird geprüft, welche Reaktionen als Antwort auf die als bedeutsam erkannten Reize/Stimuli eingeleitet werden sollten. Beide Aktivitäten, d.h. das Erkennen von für die Organisation relevanten Reizen, als auch die Auswahl von entsprechenden Reaktionen, wird durch bestehende Handlungstheorien („theoriesofaction") beeinflußt.

59

Theorien u n d M o d e l l e des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

Umwelt Reale Welt (Quelle von Variationen)

Organisation

Metaebene I auf der - unter Berücksichtigung von Weltbildern und Situationsdefinitionen - Reize (Stimuli) selektiert u n d interpretiert werden

Verhaltensrepertoire

A b b i l d u n g 14:

D a s „SR m o d e l " des o r g a n i s a t i o n a l e n Lernens (verändert ü b e r n o m m e n a u s H E D B E R G , 1 9 8 1 : 1 0 )

(4) Arten des organisationalen Lernens Bezugnehmend auf das SR-Modell unterscheidet HEDBERG drei Arten des organisationalen Lernens (siehe Abbildung 15): das Anpassungs-Lernen („adjustment learning"), das Erneuerungs-Lernen („turnover learning") und das Veränderungs-Lernen („turnaround learning"). Anpassungs-Lernen findet statt, wenn geringe Veränderungen in den Beziehungen zur Umwelt (z.B. dadurch, daß

60

Die Theorie des organisationalen Lernens von H E D B E R G

Veränderungen in

Reaktionen der

der Beziehung:

Organisation

Organisation < - > Umwelt

AnpassungsLernen

werden können

ErneuerungsLernen

VeränderungsLernen

Abbildung 15:

Geringe Veränderungen, die rückgängig gemacht

Partielle Veränderungen,

Anpassung von Parametern, Funktionen und Regeln

Bestehendes Verhalten

die nicht umkehrbar, also

„entlernen" und durch

irreversibel sind

neues Verhalten ersetzen

Wesentliche Veränderungen,

Veränderungen von

die nicht umkehrbar, also

Handlungstheorien

irreversibel sind

(bzw. von Teilen dieser)

Die drei Arten des organisationalen Lernens (gekürzt und verändert übernommen aus HEDBERG, 1 9 8 2 : 1 0 )

einzelne Parameter, Funktionen und Regeln angepaßt werden) vorgenommen werden, wobei Voraussetzung ist, daß diese innerhalb des bestehenden Verhaltensrepertoires realisiert werden. Beim Erneuerungs-Lernen werden bestehende Verhaltensweisen ent- bzw. verlernt und durch neue Verhaltensweisen ersetzt. Die bestehenden Handlungstheorien bleiben auch beim Erneuerungs-Lernen weitgehend unverändert; die Beziehungen der Organisation zur Umwelt werden lediglich partiell verändert. Veränderungs-Lernen hingegen beinhaltet, daß die Beziehungen der Organisation zur Umwelt in wesentlichen Teilen neu gestaltet werden. Voraussetzung hierfür ist, daß die Veränderungen irreversibel sind und die bestehenden Handlungstheorien - zumindest in Teilen - verändert werden. Dadurch, daß HEDBERG im wesentlichen auf die Theorien von M A R C H Et OLSEN und ARGYRIS Et S C H Ö N zurückgreift, bietet er nichts grundsätzlich Neues. W ä h rend der Ansatz von M A R C H Et OLSEN vorrangig außenorientiert, der von A R G Y RIS ft S C H Ö N vorrangig binnenorientiert ist, stellt HEDBERG Aspekte des A u ß e n bezugs von Organisationen gleichrangig neben Aspekte des Binnenbezugs. Kritisch zu betrachten ist im SR-Modell das von HEDBERG beschriebene direkte

61

Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

Zusammenwirken von Umwelt-Reizen und organisationalen Reaktionen im Sinne einer unmittelbaren Stimulus-Response-Verbindung. Hier wird eine unter rationalen Gesichtspunkten sicherlich sinnvolle Zwangsläufigkeit dargestellt, die so in der Praxis nicht anzutreffen sein wird.

4.4 Das Modell der Organisation als Interpretationssystem von DAFT 8t WEICK DAFT ft WEICK beleuchten in Toward a Model of Organizations as Interpretation Systems^ 984) dieZusammenhängezwischen Wahrnehmungen, Interpretationen und Lernen in Organisationen. Ihren Ausführungen liegen vier Annahmen zugrunde: -

Organisationen sind offene, soziale Systeme, die, um überleben zu können, Mechanismen entwickeln müssen, mittels derer sie benötigte Informationen (z.B. über Markt-Trends, wettbewerbsrelevante Ereignisse, Kundenerwartungen oder technische Entwicklungen) generieren.

-

Die von einzelnen Individuen ermittelten Informationen müssen in Organisationen in Kommunikations- und Interpretationsprozessen gedeutet und anschließend im „Gedächtnis" der Organisation (DAFT 6t WEICK verwenden hier mit Bezug auf HEDBERG den Begriff: „cognitive systems and memories") gespeichert werden. Die Interpretation von Informationen erfordert eine Übereinstimmung der (wesentlichen) Organisationsmitglieder z.B. in der Form: So ist dieser Sachverhalt zu deuten, zu bewerten...

-

Wenn auch viele Mitglieder einer Organisation Informationen aus der Umwelt aufnehmen, werden die wesentlichen Interpretationen von einer relativ kleinen Gruppe von Entscheidern getroffen; vor al lem von denjenigen, die sich mit strategischen Aufgaben beschäftigen.

-

Organisationen unterscheiden sich in der Art, wie sie Informationen aus der Umwelt aufnehmen und interpretieren, wobei die Art der Erfassung und Interpretation die Art der Reaktion determiniert.

(1) Lernen in Zyklen Ausgehend von diesen Annahmen beschreiben DAFTft WEICKeinen umfassenden Lern-Prozeß („overall learning process") bzw. organisationalen Lern-Zyklus („organizational learning cycle") mit den in Abbildung 16 dargestellten drei Phasen: Forschen / Informationen sammeln („scanning" und „data collection"); Interpretieren / Informationen deuten („interpretation" und „data given meaning");

62

Das Modell der Organisation als Interpretationssystem von DAFT Et WEICK

Lernen / sich mit den eigenen Handlungen befassen („learning" und „action taken"). Verbunden durch eine Feedback-Schleife wird dieser Lern-Zyklus immer wieder durchlaufen. DAFT Et WEICK stellen ausdrücklich fest, daß dieses Modell bewußt übersimplifiziert wurde; daß Faktoren wie: Vorstellungen, Wünsche, unternehmenspolitische Aspekte, Ziele, Probleme der Wahrnehmung... in diesen Zyklus einbezogen werden müßten, damit er vollständig wird.

Forschen (Informationen sammeln)

^Îrlfe

Interpretieren (Informationen deuten)

•

Lernen (sich mit den eigenen Handlungen befassen)

t —-

Feedback

4

Abbildung 16: Beziehungen zwischen organisationalem Forschen, Interpretieren und Lernen (Quelle: DAFT Et WEICK, 1984: 286)

Die Phase des „Forschens" umfaßt systematische Aktivitäten der Umweltbeobachtung (z.B. die Generierung von Daten im Rahmen von Markt- oder Konkurrenzanalysen) sowie Informationen, die die Organisationsmitglieder auf der Basis persönlicher, unsystematischer Kontakte in der Umwelt erfassen. In der zweiten Phase, der „Interpretation", werden die ausgesonderten Informationen gedeutet und mit Sinn versehen. In dieser Phase tritt das menschliche Gedächtnis in Aktion: Wahrnehmungen bzw. Ereignisse werden überprüft, interpretiert und im sozialen Miteinander zu einem geteilten Verständnis („shared understanding") sowie zu begrifflichen Schemata („conceptual schemes") verdichtet: „Organizational interpretation

is formally defined as the process of translating events

and developing shared understanding and conceptual schemes." (DAFT Et WEICK, 1984: 286)

Die dritte Phase, das „Lernen", beinhaltet, daß aus der Interpretation der Informationen - und mit Bezug auf bestehende „cognitive theories" - entsprechende Aktivitäten entwickelt werden, die dann auf ihre Tauglichkeit hin zu überprüfen sind. In diesem Sinne definieren DAFT Et WEICK Lernen als einen Prozeß, in dem

63

Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

Wissen über die Wirksamkeit von Handlungen entwickelt wird: „Organizational learning is defined as the process by which knowledge about action outcome relationships between the organization and the environment is developed." (DAFT Et WEICK, 1984: 286)

Die Aktivitäten: Forschen, Interpretieren und Lernen stehen über FeedbackSchleifen in einem unmittelbaren Zusammenhang. Nach Realisierung von Handlungen werden Reaktionen in der Umwelt erfaßt, interpretiert, zu neuen kollektiven Erfahrungen verdichtet und lernend in neue Verhaltensmuster überführt. Ohne (neue) Informationen und deren Interpretation ist, wie DAFT Et WEICK sagen, organisationales Lernen nicht möglich. (2) Organisationale Interpretationsmodelle Unternehmen unterscheiden sich, wie DAFT Et WEICK darstellen, in ihren Annahmen über die Umwelt (die Umwelt ist analysierbar oder nicht) und der Art, sich mit dieser auseinanderzusetzen (man verhält sich der Umwelt gegenüber eher passiv oder setzt sich aktiv mit dieser auseinander). DAFT Et WEICK beschreiben in ihrem „interpretation system model" auf der Basis der Dimensionen: Annahmen überdie Umwelt und Formen der Auseinandersetzung mit der Umwelt, vier grundsätzliche Arten, wie Organisationen ihre Umwelt interpretieren (siehe Abbildung 17). Diese vier Interpretationsformen repräsentieren die Grundhaltung einer Organisation: wie man die Welt und sich selbst in dieser Welt sieht. Unterschiedliche Annahmen über die Umwelt und unterschiedliche Arten, sich mit dieser auseinanderzusetzen, führen zu unterschiedlichen Formen in der Gewinnung und Interpretation von Informationen. Diese bestimmen dann, auf welche Veränderungen eine Organisation reagiert und in welcher Form sie das tut; schlußendlich bestimmen sie damit auch die Handlungen und das Lernen in Organisationen. Lernende Organisationen entsprechen - wie DAFT Et WEICK sagen - am ehesten dem Typus: „Agierend". Organisationen dieses Typus konzentrieren sich auf Informationen aus der Umwelt, die sie durch vielfältige, selektive Feedbackprozesse erfassen. Die Umwelt wird eher als nicht-analysierbar bzw. als nicht-deterministisch betrachtet; für die Interpretation von Informationen gibt es relativ sichere Regeln; Entscheidungen werden rasch gefällt. Die Strategien von agierenden Organisationen sind wachstumsorientiert; man ist bemüht, den Dingen schürfend auf den Grund zu gehen und über Learning by doing-Aktivitäten die richtigen Handlungen bzw. Verhaltensweisen zu finden. Agierende Organisationen sind, da sie nach dem Prinzip von „Versuch und Irrtum" handeln, experimentier- und fehlerfreundlich.

64

Das Modell der Organisation als Interpretationssystem v o n DAFT ft W E I C K

Typus: U n g e l e i t e t

Typus: Agierend

• Fokus der Beobachtung: Vorrangig externe Daten werden informal, unsystematisch, fallweise erfaßt • Interpretations-Prozeß: Unsichere Verdichtung durch gering ausgeprägte Interpretationsregeln aufwendige Entscheidungsprozesse

• Fokus der Beobachtung: Vorrangig externe Daten werden vielfältig und selektiv durch Feedback-Routinen erfaßt

• Strategie/Vorgehensweise: „Reagierer"; es werden für die jeweiligen Vorgehensweisen Koalitionen gesucht

• Interpretations-Prozeß: Interpretation von Informationen ist durch Regeln relativ sicher; Entscheidungsprozesse sind schnell • Strategie/Vorgehensweise: „Schürfer"; wachstumsorientiertes, durch Learning by doing / Versuch und Irrtum bestimmtes Handeln

Typus: Gesteuert

Typus: Forschend

• Fokus der Beobachtung: Vorrangig interne Daten werden über formalisierte Informationssysteme erfaßt

• Fokus der Beobachtung: Vorrangig interne Daten werden durch dafür eingerichtete Stellen analytisch aufbereitet

• Interpretations-Prozeß: Unsicherheit in der Interpretation ist durch viele Regeln relativ gering; kurze Entscheidungsprozesse

• Interpretations-Prozeß: Unsicherheit in der Interpretation ist durch viele Regeln gering; angemessene Entscheidungsprozesse

• Strategie/Vorgehensweise: „Verteidiger"; formalisierte, problemorientierte Vorgehensweisen

• Strategie/Vorgehensweise: „Analysierer"; systematische, „computerhafte" Routinen

passiv

aktiv

F o r m e n der A u s e i n a n d e r s e t z u n g m i t der U m w e l t

Abbildung 17:

B e z i e h u n g e n z w i s c h e n Interpretationsformen und o r g a n i s a t i o n a l e n H a n d l u n g e n (verändert ü b e r n o m m e n a u s D A F T Et W E I C K , 1 9 8 4 : 2 8 9 u n d 2 9 1 )

D A F T Et W E I C K f a s s e n i h r e S c h l u ß f o l g e r u n g e n a u s d e m „ i n t e r p r e t a t i o n s y s t e m model" wie folgt zusammen: „An o r g a n i z a t i o n m i g h t be viewed a s a f r a m e w o r k , control system, or open s y s t e m by o r g a n i z a t i o n scholars. The interpretation information

reception,

equivocality

system

reduction,

represents a move away from mechanical

view is concerned and sensemaking.

and biological

metaphors

with

specialized

This perspective of

organizations.

O r g a n i z a t i o n s are more t h a n t r a n s f o r m a t i o n processes or control systems. To survive, o r g a n i z a t i o n s m u s t have m e c h a n i s m s to interpret a m b i g u o u s events a n d to provide

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Theorien und Modelle des organisational Lernens meaning and direction for participants. Organizations are meaning systems.{...) Perhaps the process of interpretation is so familiar that it is taken for granted, which may be why little research on this topic has been reported. Sut interpretation may be one of the most important functions organizations perform.(..) Many activities in organizations, whether under the heading of structure, decision making, strategy formulation, organizational learning, goal setting, or innovation and change, may be connected to the mode of interpreting the external environment^..) The model calls attention to the need in organizations to make sense of things, to be aware of external events, and to translate cues into meaning for organizational participants." (DAFT ft WEICK, 1984: 293f; Kursivsetzungen, H.-K.W.) DAFT Et WEICK haben wohl keineTheoriedesorganisationalen Lernens entwickelt, im zuvor dargestellten Zitat jedoch - mit Blickrichtung auf o r g a n i s a t i o n a l Lernen - auf wichtige Zusammenhänge hingewiesen, die ich kurz zusammenfassen möchte: -

Organisationen sind keine rational-deterministischen Systeme. Organisationen basieren auf Sinn: sind „Sinn-Systeme" (siehe hierzu auch WEICK, 1995). Dies unterscheidet sie auch fundamental von „Maschinen-Systemen".

-

Sinn entsteht in Organisationen durch die Selektion und Interpretation von Informationen.

-

Lernen ist eingewoben in den Prozeß der Selektion und Interpretation von Informationen, die einerseits aus wahrgenommen Veränderungen in der Umwelt, andererseits aus den Reaktionen der Umwelt auf die Handlungen der Organisation (Feedback) stammen.

Die Verbindung zwischen organisationalem Lernen, Informationen und kollektiven Erfahrungen beschreiben DAFT Et WEICK wie folgt: „The act of learning (.) provides new data for interpretation. Feedback from organizational actions may provide new collective insights for coalition members." (DAR Ö WEICK, 1984: 286)

4.5 Das Modell der organisatorischen Wissensbasis von PAUTZKE PAUTZKE geht in Die Evolution der organisatorischen

Wissensbasis (1989) auf

einige Facetten des o r g a n i s a t i o n a l Lernens ein, konzentriert sich jedoch - wie es der Titel seiner Veröffentlichung auch ankündigt - auf Aspekte der organisatio-

66

Das Modell der organisatorischen Wissensbasis von PAUTZKE

nalen Wissensbasis. In diesem Sinn sieht PAUTZKE organisational Lernen vorrangig als „die Nutzung, Veränderung und Fortentwicklung einer organisatorischen Wissensbasis.(...) Der Aspekt der 'Nutzung' verweist darauf, (...) latentes Wissen zu beschaffen bzw. durch den Abbau von Informationspathologien verfügbar zu machen und tatsächlich in organisatorische Entscheidungsprozesse einfließen zu lassen. Organisatorisches Lernen kann sich zweitens darin äußern, daß aktuelles Wissen in der Organisation 'verändert', das heißt in einem bestehenden Rahmen (Kultur, Kontext, Sinnmodell etc.) verbessert wird. Organisationales Lernen kann sich drittens noch in der 'Fortentwicklung' organisatorischen Wissens manifestieren; dabei kommt es zu einer Evolution der organisatorischen Wissensbasis und zum Übergang auf eine höhere Entwicklungsstufe (Sinnmodell)." (PAUTZKE, 1989: 89 und 112)

PAUTZKE (1989: 76ff) gliedert die organisatorische Wissensbasis in seinem „Schichtenmodell" in fünf Bereiche (siehe Abbildung 18): -

Den innersten Bereich bildet das „von allen Organisationsmitgliedern geteilte Wissen (Organisationskultur, Weltbilder, Sinnmodelle etc.). Dieses Wissen kann mit einer gewissen Berechtigung auch als Wissen der Organisation bezeichnet werden".

-

Derzweite Bereich enthält dassich im Rahmen der Arbeitsteilung entwickelnde „individuelle Detailwissen" der Organisationsmitglieder, das die „Wissenskapazität der Organisation auf ein Vielfaches" erhöht. Dererste und derzweite Bereich bilden für PAUTZKEdie „aktuelle Wissensbasis" der Organisation.

-

Der dritte Bereich enthält das einer Organisation wegen bestehender „Informations- und Kommunikationspathologien" bzw. „Transfer- und Willensbarrieren" nicht zugängliche individuelle Wissen.

-

Der vierte Bereich umfaßt das „Wissen der Umwelt", über das in der Organisation „ein Metawissen vorhanden ist". Die Bereiche drei und vier bilden für PAUTZKE die „latente organisatorische Wissensbasis", die „weit über das aktuelle Wissen der Organisation und ihrer Mitglieder hinausreicht".

-

Das „im Kosmos vorhandene Wissen", über das die Organisation oder deren Mitglieder (noch) nicht verfügen können, ordnet PAUTZKE dem fünften Bereich zu. Auf „institutioneller Ebene" oder im „Bereich der Persönlichkeit" kann dies z.B. ein fehlendes „Meta-Wissen" sein; auf der „Ebene der Kultur" können dies z.B. nicht bekannte „Weltbilder und Doktrinen" sein.

67

Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

[1] Von allen geteiltes Wissen

[2] Der Organisation zugängliches individuelles Wissen

Aktuelle Wissensbasis

[3] Der Organisation nicht zugängliches individuelles Wissen

[4] Wissen der Umwelt, über das ein Metawissen in der Organisation vorhanden ist

Latente Wissensbasis

[5] Sonstiges kosmisches Wissen

Abbildung 18: Das Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis (übernommen aus PAUTZKE, 1989: 79) A u f der Basis des Schichtenmodells unterscheidet PAUTZKE ( 1 9 8 9 : 1 1 3 f ) folgende fünf Arten organisationaler Lernprozesse: -

Im Fall 1 wird durch o r g a n i s a t i o n a l Lernen ein in der Organisation bereits vorhandenes Wissens zu einem von allen Mitgliedern geteilten Wissen (Weg von Feld [2] - > Feld [1]).

-

Im Fall 2 wird durch o r g a n i s a t i o n a l Lernen individuelles, oder von mehreren Mitgliedern geteiltes Wissen, das bisher der Organisation nicht zur Verfügung

68

Das Modell der organisatorischen Wissensbasis von PAUTZKE

stand, zu einem von allen geteilten Wissen (Weg von Feld [3] - > Feld [1]). -

Im Fall 3 wird durch organisationales Lernen das Wissen eines oder mehrerer Mitglieder, das der Organisation bislang nicht zugänglich war, zu abrufbarem Wissen (Weg von Feld [3] - > Feld [2]).

-

Im Fall 4findet organisationales Lernen dadurch statt, daß sich die Mitglieder der Organisation Wissen aus der Umwelt aneignen, das dann zu individuellem, oder allen Organisationsmitgliedern zugänglichem Wissen werden kann (Weg von Feld [4] - > Feld [2] oder [1]).

-

Im Fall 5 findet organisationales Lernen dadurch statt, daß kosmisches Wissen zu einem von allen geteilten Wissen wird (Weg von Feld [5] - > Feld [1]). Der Fall 5 verweist - wie PAUTZKE darstellt - „auf solche seltenen Lernprozesse höherer Ordnung, die zu einem Paradigmenwechsel, Wandel des Sinnmodells und ähnlichem führen, und damit Prozesse der Evolution von Wissensbasis und Organisation bilden".

Das Strukturmodell von PAUTZKE weist m.E. nicht unerhebliche Mängel auf. So sollten z.B. die Wissensbereiche bzw. -schichten und die Arten des Lernens wesentlich stärker differenziert werden. Obwohl PAUTZKE den evolutionären Aspekt in den Vordergrund stellt, vertritt er - mitunter - eine eher restaurative Haltung. So muß seiner Meinung nach „legitimes Wissen (...) den herrschenden Wissensvorstellungen entsprechen, es muß ferner durch einen der anerkannten 'Denkstile' erwerbbar sein und darf nicht im Widerspruch zu den Grundannahmen des organisatorischen Weltbildes stehen. Erst dann kann es zu organisatorischem

Wissen werden und möglicherweise die Chance

erhalten, in Entscheidungsprozesse einzufließen" (PAUTZKE, 1989: 88).

Im Gegensatz zu PAUTZKE bin ich der Meinung, daß gerade in diesem divergenten, von herrschenden Vorstellungen und Denkstilen „abfall"-enden Wissen ein erheblicher Treibstoff zur Entwicklung lernender Organisationen steckt. Durch die einseitige Konzentration auf die Wissensbasis einer Organisation erhalten die Ausführungen PAUTZKE's eine stark rational-materialistische, „buchhalterische" Ausrichtung. Wissensbestände sind nicht per se interessant, sondern lediglich in ihrer momentanen, fallbezogenen Verfügbarkeit. In o r g a n i s a t i o n a l Lernprozessen entscheidend werden deshalb Fähigkeiten, ein oft schon im Übermaß vorhandenes Wissen punktuell zu verknüpfen und - durch Überwindung von Sprach-, Verstehens-, Informations-, Denk-, Kommunikations- und Machtbarrieren - für die Lern-Akteure greifbar und damit sinnvoll verarbeitbar zu machen.

69

Theorien und Modelle des organisational Lernens

4.6 Die Methode und Praxis der lernenden Organisation von SENGE In den letzten Jahren wurde das Interesse am lernenden Unternehmen vor allem durch SENGEsi/ie Fifth Discipline: the Art and Practice ofthe Learning Organization, veröffentlicht im Jahr 1990, wieder angefacht. 1994 wurde von SENGE das Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization herausgegeben, in dem er und Berater aus dem Umfeld des Fifth Discipline Fieldbook Project, über praxisorientierte Erfahrungen bei der Entwicklung von lernenden Organisationen berichten. Im Gegensatz zu den bisher dargestellten Modellen und Theorien des organisationalen Lernens, spürt SENGE der Frage nach : Was zeichnet eine lernende Organisation aus? In diesem Zusammenhang beschreibt SENGE Methoden (im Sinne von Mechanismen, Voraussetzungen, Rahmenbedingungen...) und Vorgehensweisen zum Aufbau einer lernenden Organisation. Theoretische Konstrukte treten in seinen Ausführungen stark in den Hintergrund, wobei er - wenn er auf die bislang entwickelte Theorie zurückgreift - sich fast ausschließlich auf die Ausführungen von ARGYRIS und ARGYRIS & SCHÖN bezieht. Hiermit ist jedoch nicht gesagt, daß SENGE die bislang entwickelten theoretischen Überlegungen nicht kennt oder sie nicht (implizit) verwendet. Indem er sein Werk - in guter amerikanischer Manier - leicht und lesbar gestaltet, zieht er es jedoch vor, Charles DICKENS, Mark TWAIN, Pablo PICASSO, den Basketball-Spieler Bill RUSSELL von den Boston Celtics, oder den indischen Guru Khalil GILBRAN zu zitieren. (1) Die fünf „Disziplinen" einer lernenden Organisation SENGEs Hauptthese ist, daß sich lernende Organisationen durch die Bündelung folgender fünf Disziplinen bzw. Teil-Technologien entwickeln lassen, wobei die ersten vier Disziplinen - gleichsam wie in einer Sammellinse - in der fünften Disziplin, dem „systems thinking", zusammengeführt werden. -

Förderung lernbereiter, visionärer Persönlichkeiten Die erste Disziplin konzentriert sich unter dem Begriff „personal mastery" auf die in Organisationen handelnden Menschen: Die Organisation soll - wie SENGE (1990: 7) darstellt - Mitglieder fördern, die sich als „lebenslang lernende Künstler" verstehen und ihre Arbeit als „Kunstwerk" betrachten. Die Organisationsmitglieder sollen, um eine „individuelle Meisterschaft" zu entwickeln, permanent an der Entwicklung ihrer persönlichen Vision arbeiten und ihrer Arbeit ein geistiges Fundament geben. Sie sollen ihre Energien fokussieren und sie sollen lernen, die Realität möglichst objektiv zu erkennen.

70

Die Methode und Praxis der lernenden Organisation von SENGE

-

Sichtbarmachung und Veränderung von „Mental Models" Die M a n a g e r einer lernenden O r g a n i s a t i o n m ü s s e n lernen, die tief v e r w u r z e l ten A n n a h m e n über die „ W e l t " u n d die d e m o r g a n i s a t i o n a l H a n d e l n z u g r u n d e l i e g e n d e n m e n t a l e n M o d e l l e („mental m o d e l s " ) für a n d e r e e i n s i c h t bar z u m a c h e n u n d - q u a K o m m u n i k a t i o n - z u v e r ä n d e r n . Z u r A u f g a b e s e l b s t u n d z u d e n „mental m o d e l s " , die s e i n e s E r a c h t e n s in P r o z e s s e n d e s o r g a n i s a t i o n a l Lernens v o n zentraler B e d e u t u n g sind, f ü h r t S E N G E f o l g e n d e s a u s : „'Mental models' are deeply ingrained assumptions, generalizations, or even pictures or images that influence how we understand the world and how we take action. Very often, we are not consciously aware of our mental models or the effects they have on our behaviour.(...) The discipline of working with mental models starts with turning the mirror inward; learning to unearth our internal pictures of the world, to bring them to the surface and hold them rigorously to scrutiny. It also includes the ability to carry on 'leorningful'

conversations,

that balance inquiry and advocacy, where people

expose their own thinking effectively and make that thinking open to the influence of others." (SEN6E, 1990: 8f; Kursivsetzungen, H.-K.W.) -

Entwicklung v o n „Shared Visions" Eine weitere A u f g a b e der M a n a g e r in lernenden O r g a n i s a t i o n e n ist, Ziele, W e r t e u n d Bilder über die Z u k u n f t der O r g a n i s a t i o n zu entwickeln. Entscheidend hierbei ist, d a ß diese „pictures o f the f u t u r e " v o n m ö g l i c h s t allen O r g a n i s a t i o n s m i t g l i e d e r n a l s geteilte V i s i o n e n („shared v i s i o n s " ) v e r i n n e r l i c h t u n d g e t r a g e n w e r d e n : z u r „ M i s s i o n " der g e s a m t e n O r g a n i s a t i o n w e r d e n .

-

E i n r i c h t u n g v o n T e a m s als Lerneinheiten Für S E N G E bildet n i c h t d a s individuelle Lernen, s o n d e r n das g e m e i n s c h a f t l i c h e Lernen in T e a m s einen f u n d a m e n t a l e n B a u s t e i n lernender O r g a n i s a t i o n e n . D a s k o m m u n i k a t i v e Z u s a m m e n w i r k e n der O r g a n i s a t i o n s m i t g l i e d e r in T e a m s bildet d e s h a l b die vierte Disziplin einer lernenden O r g a n i s a t i o n , w o b e i S E N G E hier v o r allem d a s d i a l o g i s c h - k o m m u n i k a t i v e E l e m e n t hervorhebt.

-

Systemdenken S E N G E o r d n e t der f ü n f t e n Disziplin, d e m „ s y s t e m s t h i n k i n g " , eine ü b e r g e o r d n e t e , die z u v o r g e n a n n t e n D i m e n s i o n e n integrierende, F u n k t i o n zu. A u s d i e s e m G r u n d h a t er seiner V e r ö f f e n t l i c h u n g a u c h den Titel: The Fifth Discipline

g e g e b e n . Die Idee eines g a n z h e i t l i c h e n , die B e z i e h u n g e n z w i s c h e n

den Dingen, also „Muster" berücksichtigenden, veränderungsorientierten S y s t e m d e n k e n s b e s c h r e i b t S E N G E ( 1 9 9 0 : 68f) w i e f o l g t :

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Theorien und Modelle des organisational Lernens „Systems thinking isa discipline for seeing wholes. It isa framework for seeing interrelationships rather than things, for seeing patterns of change rather than static 'snapshots'.(...) Systems thinking is a discipline for seeing the 'structures' that underlie complex situations, and for the discerning high from low leverage change.(...) And systems thinking is a sensibility - for the subtle interconnectedness that gives living systems their unique character. Today, systems thinking is needed more than ever because we are becoming overwhelmed by complexity.(...) I call systems thinking the fifth discipline because it is the conceptual cornerstone that underlies all of the five learning disciplines (...). All are concerned with a shift of mind from seeing parts to seeing wholes, from seeing people as helpless reactors to seeing them asactiveparticipantsinshaping

their reality, from reacting to the present

to creating the future. Without systems thinking, there is neither the incentive nor the means to integrate the learning disciplines once they have come into pratice. As the fifth discipline, systems thinking is the cornerstone of how learning organizations think about their world." (Kursivsetzungen, H.-K.W.) (2) Grundbausteine des Systemdenkens und System-Archetypen Um die zunehmende Komplexität bewältigen zu können, müssen, so SENGE, systemtheoretische sowie kognitionspsychologisch-konstruktivistische Aspekte im Zentrum einer Theorie und Praxis der lernenden Organisation stehen. In der Darstellung eines dynamischen, systemorientierten Denkens beschreibt SENGE zunächst drei Grund-Bausteine (378ff). Die drei Grund-Bausteine

(1990: 79ff) und neun

System-Archetypen

sind, wie in Abbildung 19 dargestellt: sich

selbstverstärkende Rückkopplungsprozesse („reinforcement"), Gleichgewichtsprozesse („balancing feedback") und Wirkungsverzögerungen („delay"). Die Grundbausteine, gesehen als kausale Kreisläufe, bilden - wie SENGE sagt - die „Hauptwörter" und „Verben" eines systemorientierten Denkens und Handelns. Sich selbstverstärkende Rückkopplungsprozesse (Abbildung 19.1) sind der Motor des Wachstums von Unternehmen. Sind in einem Unternehmen positive Entwicklungen feststellbar, basieren diese zumeist auf sich schneeballartig, selbstverstärkenden Rückkopplungsprozessen. In diesem Sinn ist auch das Bonmot zu verstehen: Es gibt nichts Wichtigeres für den Erfolg, als den Erfolg. Gleichgewichtsprozesse entstehen, wenn Zielgrößen vorgegeben sind (z.B. ein bestimmter Finanzbestand, wie dies in Abbildung 19.2 dargestellt ist), oder ein bestimmtes Verhaltensmuster (z.B. die Reaktion auf Kundenreklamationen), und das Systemverhalten darauf ausgerichtet ist, das vorgegebene Ziel oder Verhaltensmuster immer wieder zu erreichen. Der dritte Grund-Baustein eines kausalen, dynamischen Systemdenkens sind Wirkungsverzögerungen, bei denen der Beeinflussungskreislauf, wie in Abbildung 19.3 dargestellt, temporär unterbrochen wird

72

Die Methode und Praxis der lernenden Organisation von SENGE

Abb. 19.1.

Sich selbstverstärkende Rückkopplungsprozesse

Abb. 19.2.

Gleichgewichtsprozesse

aktuelle Wassertemperatur

angestrebte Wassertemperatur

Temperatur-

Temperatur-

regelung

abweichung

Abb. 19.3.

Wirkungsverzögerung

A b b i l d u n g 19: Grund-Bausteine eines kausalen, dynamischen Systemdenkens (übernommen aus SENGE, 1990: 81ff)

73

Theorien und Modelle des organisational Lernens und die Wirkung einer bestimmten Maßnahme oder eines bestimmten Verhaltens dadurch mit einer zeitlichen Verzögerung eintritt. Aufbauend auf diese Grund-Bausteine beschreibt SENGE neun System-Archetypen, die einfache Systemverläufe bzw. typische „Geschichten" von Systemverläufen darstellen. Die System-Archetypen sollen helfen, sich wiederholende Systemverläufe zu erkennen. Sie bilden, wie SENGE sagt (1990:94f), den Schlüssel für eine bessere Wahrnehmung von Ereignissen oder Handlungen und in der Folge für gezielte organisatorische Veränderungen: „These 'systems archetypes' or 'generic structures' embody the key to learning to see structures in our personal and organizational lives. (...) The systems archetypes reveal an elegant simplicity underlying the complexity of management issues. As we learn to recognize more and more of these archetypes, it becomes possible to see more and more places where there is leverage in facing difficult challenges,andto explain these opportunities to others. (...) Sometimes they produce a déjà vu, a hunch that you've seen this pattern of forces before. 'There it is again,' you say to yourself. Though experienced managers already know many of these recurring plot lines intuitively, they often don't know how to explain them. The systems archetypes provide that language.f...) The purpose of the systems archetypes is to recondition our perceptions, so as to be more able toseestructures at play, and to see the leverage in those structures. Once a systems archetype is identified, it will always suggest areas of high-and low-leverage change." In Abbildung 20 ist der erste Archetyp: „Grenzen des Wachstums" in seiner allgemeinen Form und anhand eines Beispiels dargestellt. Bei diesem System-Archetyp treffen zwei gegenläufige Verhaltensweisen aufeinander: eine Wachstumsaktivität (im Beispiel: Qualitätszirkel-Aktivitäten) und eine behindernde Aktivität (im Beispiel: Bedrohung der traditionellen Kontrollsysteme). Beim System-Archetyp „Grenzen des Wachstums" wird der positive (auf der linken Seite dargestellte) Kreislauf durch sich selbstverstärkende Rückkopplungsprozesse zu positiven Entwicklungen führen: Qualitätszirkel-Aktivitäten führen zu einer stärkeren Öffnung der Kommunikation und diese wiederum zu verstärkten Qualitätszirkel-Aktivitäten. Ab einem bestimmten Punkt werden stabilisierende Rückkopplungsprozesse (dargestellt auf der rechten Seite), die das Ziel haben, eine möglichst hohe Kontrolle durch das Management aufrechtzuerhalten, die positive Entwicklung beeinträchtigen. Die Bedrohung der traditionellen Kontrollsysteme wird zu groß; das Management wird - mit einer zeitlichen Verzögerung - die offene Kommunikation nach und nach einschränken und auf ein akzeptables Niveau einpendeln lassen. In der Folge kommt es zu einem - in vielen Fällen unerklärlichen - Stillstand von positiven Entwicklungen. Die Wachstumsaktivitätverkehrtsich in ihrGegenteil.

74

75

Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

So wie sie sich zuvor in einem dynamischen Wachstumsprozeß positiv entwickelt hat, reduziert sie sich nun - mitunter mit einer noch größeren Geschwindigkeit in einem dynamischen Verfallsprozeß. (3) Betrachtungsebenen der Organisation In seiner Beschreibung der fünf Disziplinen lernender Organisationen greift SENGE immer wieder auf seine System-Archetypen zurück; stellt mit Hilfe der System-Archetypen die Möglichkeiten und Behinderungen auf dem Weg zur lernenden Organisation dar. Außerdem bildet das Systemdenken - wie SENGE sagt - einen wesentlichen Schlüssel zur besseren Wahrnehmung und gezielten Veränderung von Organisationen. In der Wahrnehmung organisationaler Phänomene unterscheidet SENGE - wie in Abbildung 20 dargestellt - drei Ebenen: System strukturen, Verhaltensmuster und (konkrete) Ereignisse.

SYStemstruktur

I

Verhaltensmuster ; konkrete Ereignisse

Abbildung 21 : Betrachtungsebenen der Organisation (übernommen aus SENGE, 1990: 52)

Auf der Ebene der konkreten Ereignisse werden die üblichen, täglichen Reaktionen des Systems betrachtet. Auf der Ebene der Verhaltensmuster stehen die längerfristigen Trends, die wiederum die täglichen Reaktionen bestimmen, im Fokus der Betrachtung. Die wichtigste Ebene ist für SENGE (1990:53) die Ebene der Systemstrukturen, da sie die wesentlichen Regeln für die erwünschten bzw. vorgegebenen Verhaltensmuster beinhaltet: „The reason that structural explanations are so important is that only they address the underlying causes of behavior at a level that patterns of behavior can be changed. Structure produces behavior, and changing underlying structu res can producedifferent patterns of behavior. In this sence, structural explanations are inherently generative. Moreover, since structure in human systems includes the 'operating policies' of the decision makers in the system, redesigning our own decision making redesigns the system structure."

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Die Methode und Praxis der lernenden Organisation von SENGE

(4) Prozeß der Entwicklung lernender Organisationen Die Entwicklung neuer Kräfte in einer Organisation beschreibt SENGE (1990:377) in einem Drei-Stufen-Modell: In der ersten Stufe müssen die Organisationsmitglieder zunächst ihre Annahmen und Handlungen, sowie diesich daraus ergebenden Konsequenzen neu entdecken. Dies erfordert, daß sie eine neue „Sprache" entwickeln und lernen, die Dinge in einer anderen, sinnvolleren Form (z.B. unter systemischen Aspekten) zu „sehen". Sie werden hierbei Differenzen in ihren Auffassungen und Sichtweisen erkennen. Es wird ihnen jedoch schwer fallen, ihre neuen (kognitiven) Erfahrungen in Aktionen umzusetzen, da die Basis-Regeln, Annahmen und Werte der Organisation noch unverändert sind. In der zweiten Stufe werden sie - auf der Basis erkannter Differenzen und Annahmen - die vorhandenen Regeln probend verändern und über die neue „Sprache" neue Handlungen entwickeln, was vor allem in Streß-Situationen noch schwierig sein wird. In einer dritten Stufe können die Organisationsmitglieder ihre Vorstellungen über neue Regeln zusammenführen. Sie betrachten ihre Handlungen, Werte und Annahmen auf der Basis von neuen Regeln, die sie, wenn sie sich als tauglich erweisen, auf weitere Organisationsmitglieder übertragen. Die korrigierten bzw. neuen Regeln, Annahmen und Werte lenken weitere Lernprozesse und können jetzt auch unter Streß aufrecht erhalten werden: Die Organisation befindet sich auf dem Weg zu einer lernenden Organisation. (5) „The Laws of the Fifth Discipline" Interessant in diesem Zusammenhang sind auch die von SENGE (1990: 57ff) aus der Literatur zur Systemtheorie destillierten „laws of the fifth discipline", die nachstehend in verkürzter Form mit ihren Überschriften dargestellt sind: -

Die Probleme von heute entstehen aus den „Lösungen" von gestern.

-

Je mehr man „puscht", desto stärker „puscht" das System zurück.

-

Das (System-)Verhalten wird zunächst besser bevor es schlechter wird.

-

Der leichte Ausweg führt gewöhnlich ins Problem zurück.

-

Die Therapie kann schlimmer sein als die Krankheit.

-

Langsamer ist schneller.

-

Ursache und Wirkung stehen in keiner engen, raum-zeitlichen Verbindung.

-

Kleine Änderungen können große Wirkungen erzielen - aber die Bereiche mit dem höchsten Einfluß sind oft am wenigsten deutlich erkennbar.

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Theorien und Modelle des organisational Lernens Vor allem in seinen systemtheoretischen Überlegungen geht SENGE weit über die bisherigen Theorien hinaus, indem er Fragen der Struktur, von systemleitenden Regeln bzw. das Systemdenken selbst in den Mittelpunkt der Betrachtung lernender Organisationen stellt. Um die Vision eines lernenden Unternehmens zu verwirklichen, müssen wir - wie SENGE sagt - unsere Annahmen über das Wahrnehmen, Interpretieren, Denken, Handeln und Problemlösen in Organisationen grundsätzlich in Frage stellen. Hierdurch verschiebt sich auch der Fokus des Interesses: Umwelt-Aspekte treten etwas in den Hintergrund, und die Gestaltung interner Strukturen, Prozesse und Regeln mehr in den Vordergrund. Die zunehmende Komplexität organisationalen Handelns und der Verlust an Orientierung werden für SENGE - wie auch FREEDMAN (1993) feststellt - zu zentralen Themen bei der Entwicklung lernender Organisationen. Er sieht die systembedingte Unfähigkeit, mit Komplexität umzugehen, als unmittelbare Folge eines rational-traditionalistischen Denkens. Daß wir uns von diesem Denken und Handeln trennen müssen, durchzieht von der ersten Zeile an seine Veröffentlichung. Die Alternative zur heute zumeist noch vorherrschenden „Maschinen"Sicht liegt für SENGE in einer Betrachtung von Organisationen als lebende, mental determinierte, lernfähige Organismen. Nur auf diesem Weg können sich Manager aus ihrem „Gefängnis des Denkens" befreien. In diesem Zusammenhang erhalten für SENGE auch die „mental models" der Organisationsmitglieder eine wesentliche Bedeutung. SENGE bietet hier jedoch, im Vergleich z.B. zu ARGYRIS Et SCHÖN, nichts grundsätzliches Neues. Seine Ausführungen zur Generierung und/oder Veränderung von „geistigen Bildern" kommen - auch im Fieldbook über die bekannten Methoden (so z.B. die „left-hand column") nicht hinaus.

4.7 Impressionen zum lernenden Unternehmen von PEDLER et al. Nach Darstellung ihres theoretischen Standortes formulieren PEDLER, BURGOYNE Et BOYDELL in The Learning Company „101 Impressionen", die helfen sollen, eine Organisation in Richtung „lernendes Unternehmen" zu entwickeln. Ihre Veröffentlichung bezeichnen sie als „eine Sammlung von Kurzgeschichten" bzw. als „eine erste Landkarte", die ermutigen soll, sich auf die Reise in Richtung lernendes Unternehmen zu begeben. Da das lernende Unternehmen - wie sie sagen - eine „Vision" ist, erheben sie mit ihren Ausführungen auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit. In einem von BURGOYNE, PEDLER ft BOYDELL (1994) herausgegebenen Sammelband werden die Ideen der ersten Veröffentlichung erweitert und durch Fallstudien untermauert.

78

Impressionen zum lernenden Unternehmen von PEDLER et al.

(1) Der theoretische Bezugsrahmen Den Ausgangspunkt ihrer theoretischen Überlegungen sehen PEDLER et al. in den Gedanken von BATESON, GARDNER, LIPPIT, ARGYRIS Et SCHÖN, PETERS Et WATERMAN, REVANS und DEMING. Auf der Basis „spekulativer Vorstellungen" und „eigener Forschungen" formulieren sie folgende elf „Dimensionen oder Merkmale eines lernenden Unternehmens" (1994:33ff): -

Strategiebildung als Lernprozeß Die Strategieformulierung eines Unternehmens muß als umfassender, experimenteller Lernprozeß organisiert werden.

-

Partizipative Unternehmenspolitik Alle „Mitglieder des Unternehmens" (hier schließen sie neben Mitarbeitern auch „Kunden, Lieferanten, Eigentümer und Nachbarn einschließlich der Gemeinde und des Umfelds" ein) sollen die Möglichkeit haben, wichtige unternehmenspolitische Entscheidungen mit zu gestalten.

-

Freier Informationsfluß Informationstechnologien sind umfassend zu nutzen. Es ist das „Prinzip des offenen Informationsflusses" anzustreben; alle Beteiligten sind mit umfassenden Informationen zu versorgen, die sie auch verstehen.

-

Formatives Rechnungs- und Kontrollwesen Ein „bildendes", den Lernprozeß „mitgestaltendes" Rechnungswesen hat sicherzustellen, daß die Lernenden durch „Buchführungs-, Budgetierungsund Berichtssysteme" unterstützt und „begeistert" werden.

-

Interner Austausch Alle internen Einheiten eines Unternehmens sollen sich als Kunden bzw. Lieferanten begreifen, im ständigen Dialog bzw. Informationsaustausch stehen und sich durch ihre Leistungen gegenseitig „begeistern".

-

Flexible Vergütung und Empowerment Leistungsorientierte Vergütungssysteme sollen im Dialog gefunden werden. Macht soll dezentralisiert werden; sich über alle Hierarchieebenen verteilen.

-

Qualifizierende Strukturen Die internen Verbindungen sind im Sinne von Kunden-Lieferanten-Beziehungen zu gestalten und lose zu strukturieren. Strukturen sollen Freiraum lassen und die persönliche Entwicklung unterstützen.

-

Umfeldkontakte zur strategischen Frühaufklärung Neben spezialisierten Stellen sollen alle Mitarbeiter, die externe Kontakte zu Kunden, Lieferanten... haben, Informationen sammeln.

79

Theorien und Modelle des organisational Lernens -

Firmenübergreifendes Denken Es sollen firmenübergreifende Lernaktivitäten forciert werden, in die neben Kunden auch Konkurrenten - z.B. in Benchmarking-Vergleichen - einbezogen werden.

-

Lernklima Experimentelles Handeln und Fehlerfreundlichkeit sind zu fördern; durch „continuous improvement"-Aktivitäten (KVP)sollen Ideen, Methoden... immer wieder in Frage gestellt werden.

-

Selbstentwicklungsmöglichkeiten für alle Durch eine „angemessene Führung" und die „Rückkopplung von Daten" sollen die Organisationsmitglieder „ermutigt werden, Verantwortung für ihr eigenes Lernen und ihre eigene Entwicklung zu übernehmen". Außerdem sind „Kurse, Workshops, Seminare, Materialien zum autodidaktischen Lernen..." anzubieten.

Wie PEDLER et al. (1994: 44ff) feststellen, stehen diese elf Merkmale „nicht zwangsläufig in Beziehung, obgleich dies in mancherlei Hinsicht wahrscheinlich erscheint". Um Hinweise darauf zu geben, in welcher Form die einzelnen Merkmale verbunden sein könnten, ordnen PEDLER et al. diese in einem „blueprint" zum „Modell eines lernenden Unternehmens" (siehe Abbildung 22). Innerhalb des nach fünf Bereichen gegliederten Modells bilden - wie PEDLER et al. betonen Strukturen den „Dreh- und Angelpunkt". Oberhalb davon sind die nach „innen" gerichteten Aktivitäten angeordnet; darunter die nach „außen" gerichteten Aktivitäten. Zur Analyse der Ist-Situation einer Organisation bietet das mit PEDLER in Verbindung stehende Learning Company Consortium tinen Fragebogen an. Durch die Beantwortung von 55 Fragen, die nach den zuvor dargestellten elf Merkmalen gegliedert sind, soll festgestellt werden, inwieweit ein Unternehmen bereits die Anforderungen an eine lernende Organisation erfüllt. (2) Impressionen zum lernenden Unternehmen Im weiteren Verlauf ihrer Ausführungen beschreiben PEDLER et al. facettenhaft 101 Ansatzpunkte zur Verbesserung bzw. Effizienzsteigerung o r g a n i s a t i o n a l bzw. managerieller Prozesse in der Form von „Impressionen". Wie die Inhalte dieser Impressionen zeigen, vertreten PEDLER et al. einen eher traditionellrationalistischen Ansatz. In ihren Ausführungen gehen sie so ziemlich auf alles ein, was in Managementkreisen derzeit en vogue ist: Visionen, strategische Aspekte, Stärken-Schwächen-Analysen, Kundenorientierung, Qualität, Öko-

80

Impressionen zum lernenden Unternehmen von PEDLER et al.

1.

Strategiebildung als Lernprozeß Strategie

2.

Partizipative U n t e r n e h menspolitik

3. 4.

Freier Informationsfluß Formatives R e c h n u n g s und Kontrollwesen Blick nach innen

5.

Interner A u s t a u s c h

: 6.

Flexible V e r g ü t u n g

Das Lernende

7.

Qualifizierende Strukturen

8.

Unterneh-

Strukturen

men

Umfeldkontakte zur strategischen F r ü h a u f klärung Bick nach a u ß e n

9.

Firmenübergreifendes Lernen

Ì10. 11.

Lernklima

Lernmöglichkeiten

Selbstentwicklungsmöglichkeiten für alle

Abbildung 22: Blueprint zum Modell des lernenden Unternehmens (übernommen aus PEDLER, BURGOYNE a BOYDELL, 1994: 45)

Auditing, Netzwerk-Strukturen, computerunterstütze Kommunikationssysteme, Personal- und Managemententwicklung, flexible Vergütung, Arbeits-, Projektund Selbstentwicklungsgruppen, Autopoesis (muß wohl „Autopoiesis" heißen)... bis hin zur Durchführung von Besprechungen. Die Ausführung von PEDLER et al. unterscheiden sich erheblich von den vorausgegangen Theorien: Im Vordergrund steht ein bunter, fast willkürlich zusammengestellter Strauß verschiedenster Managementtechniken. Fragen des kollektiven Gedächtnisses, von mentalen Modellen, kognitiven Bildern und Karten... haben für die Autoren keine Relevanz. Bezeichnend für den Inhalt dieser Veröffentlichung ist der in der englischen A u s g a b e zitierte Kommentar in Executive Development:

„I found many of the

glimpses compulsive reading - amusing, practical and, at times, inspirational." Dieser M e i n u n g möchte ich mich - mit Abstrichen - anschließen.

81

Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

4.8 Der Lern-Kultur-Ansatz von SCHEIN SCHEIN beleuchtet in Organizational Culture and Leadership (1992/1995) sowie in diversen Artikeln (1984; 1984a; 1993; 1993a) die Zusammenhänge zwischen der ünternehmenskultur und dem organisationalen Lernen. In diesem Zusammenhang stellt er folgendes fest: „Kultur sollte als ein dynamischer, evolutionärer Prozess aufgefasst werden, als ein

Lernprozess von Problemlösungen durch eine Gruppe·, der Inhalt einer Kultur wird als die Summe der Lösungen aufgefasst, die gut genug funktioniert haben, um als selbstverständlich zu gelten und die einerneuen Generation von Gruppenmitgliedern als die richtige Art des Wahrnehmens, des Denkens, des Fühlens und Tuns weitergegeben werden kann." (SCHEIN, 1984: 34; Kursivsetzungen, H.-K.W.)

(1) Merkmale einer lernenden Kultur Die wesentlichen Merkmale, die eine lernende Kultur auszeichnen, werden von SCHEIN (1995: 297ff) wie folgt zusammengefaßt: -

Das Verhältnis zwischen Unternehmen und Umfeld In einer lernenden Kultur muß - als „Kernprämisse" - der Glaube vorhanden sein, daß „der Umfeldkontext des Unternehmens von diesem bis zu einem gewissen Grad beherrscht werden kann": Ein Unternehmen muß „dominant" sein und, sofern es sich in einem turbulenten Umfeld bewegt, seine Handlungen vor allem an den Veränderungen in der Umwelt orientieren.

-

Das Wesen der menschlichen Handlungen „Eine lernende Kultur muß in ihrem Kern die gemeinsame Prämisse enthalten, daß die angemessene Handlungsweise für Menschen in proaktiven Formen der Problembewältigung und des Lernens liegt": die Menschen sollen erkennen, daß sie ihre Probleme „proaktiv" lösen können und sollen.

-

Das Wesen von Wirklichkeit und Wahrheit Das Handeln der Menschen soll von der gemeinsamen Prämisse geleitet sein, „daß sich Problemlösungen aus einer pragmatischen Suche nach der Wahrheit herleiten und daß die Wahrheit, je nach der Natur des Problems, überall zu finden sein kann": die Menschen sollen die Wirklichkeit und Wahrheit durch pragmatisches Vorgehen entdecken.

-

Das Wesen des Menschen Führungskräfte müssen ihren Mitarbeitern vertrauen und an das „grundlegend Gute und Wandelbare im Menschen glauben": Handeln muß davon ausgehen, daß der Mensch „im Grunde gut und auf jeden Fall wandelbar" ist.

82

Der Lern-Kultur-Ansatz von SCHEIN -

Das Wesen menschlicher Beziehungen Bei der Bearbeitung von Problemen muß die richtige Form zwischen einem individualistischen und gruppenorientierten Vorgehen gefunden werden: „je nach Lage können sowohl Individualismusalsauch Gruppendenken angemessen sein".

-

Die Natur der Zeit Man muß weit genug vorausdenken, um die Konsequenzen des Handelns absehen zu können; gleichzeitig muß man sich der nahen Zukunft zuwenden, um die Wirksamkeit langfristiger Lösungen beurteilen zu können: „der beste Zeithorizont liegt zwischen naher und ferner Zukunft".

-

Information und Kommunikation Lernende Kulturen müssen erkennen, daß Kommunikation und Information zentrale Bedeutung für das „Wohlbefinden des Unternehmens" besitzen: „genaue und relevante Informationen müssen frei in einem voll vernetzten Kommunikationssystem fließen".

-

Einförmigkeit versus Vielfalt In einem „stürmischen Umfeld" müssen Unternehmen Vielfalt (z.B. in der Form von Subkulturen) fördern: „vielfältige, aber miteinander verbundene Unternehmenseinheiten sind wünschenswert".

-

Aufgaben- versus Beziehungsorientierung In einem stabilen Umfeld kann man aufgabenorientiert handeln; in einem komplexen und turbulenten Umfeld „muß man besondersauf die Beziehungen achten, um das für eine gemeinsame Problemlösungsbewältigung (...) notwendige Maß an Vertrauen und Kommunikation zu schaffen": es ist die richtige Balance zwischen Aufgaben- und Beziehungsorientierung zu finden.

-

Lineare versus systemische Feldlogik Die „Fähigkeit zu systemischem Denken, zur Analyse von Kräftefeldern und zur Abschätzung ihrer Wechselwirkungen" ist zu fördern: „einfache lineare Kausallogiken" sind durch „komplexe Denkmodelle" zu ersetzen.

(2) Lernprozesse etablieren und beschleunigen In Coming to a New Awareness of Organizational

Culture geht SCHEIN auf Fra-

gen der Etablierung und Beschleunigung von Lernprozessen ein. Die Ingangsetzung von Lernprozessen in Organisationen wird, so SCHEIN, durch Ängste, vor allem durch die von ihm definierte „Angst 1", behindert (1993: 86): „Most organizational learning theories focus on knowledge acquisition and insight; they imply that the essence of learning is the acquisition of information and

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Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

knowledge through various kindsof cognitive activities. This pointofview ignores two facts. First, such learning can occur only if the learner recognizes a problem and is motivated to learn to a sufficient degree to overcome Anxiety 1. (Anxiety 1 is the feeling associated with an inability or unwillingness to learn something new because it appears too difficult or disruptive.) Second, even with insight the learner often cannot consistently produce the right kind of behaviour or skill to solve the problem. Insights does not automatically change behaviour, and, until our behaviour has changed and we have observed new results, we do not know whether what we are learning cognitively is valid or not." Sicherlich ist es nicht so, daß die Mitglieder einer Organisation nur d a r a u f w a r t e n , d a ß Prozesse des organisationalen Lernens etabliert werden, um mit u n e i n g e schränkter Freude in diese einsteigen zu können. Viele Mitglieder einer O r g a n i sation verhalten sich gegenüber V e r ä n d e r u n g e n z u n ä c h s t eher passiv; warten - u. U. a u c h a u s A n g s t vor negativen Veränderungen - zunächst ab, w a s auf sie zukommt. M ö g l i c h e Behinderungen bei der Entwicklung v o n Lernprozessen e i n seitig durch A n g s t zu erklären, ist m.E. nicht sinnvoll. S C H E I N geht jedoch noch einen Schritt weiter und fordert, daß zur Beschleunigung v o n Lernprozessen „Angst 1" durch eine noch größere „Angst 2 " zu ersetzen ist: „You cannot talk people out of their learned Anxiety 1. How then do we move foreward? How do we manage Anxiety 1 ? The answer is paradoxical. We must create a new anxiety, Anxiety 2, and it must be greater than Anxiety 1 for new learning to occur. (Anxiety 2 is the fear, shame, or guilt associated with not learning anything new.) At the same time, it must not be so great as to cause defensiveness and paralysis.(...) For an organization to change, therefore, it must first be destabilisized, or in Kurt Lewin's old phrase, 'unfrozen'. To speed up learning, we must speed up the unfreezing process." (SCHEIN, 1993: 88) Zu diesen A u s f ü h r u n g e n gäbe es eine M e n g e zu sagen. Ich möchte mich a u f zwei Punkte beschränken: Bezeichnend an S C H E I N s These ist, d a ß er sie aus der längst überholten Theorie des klassischen K o n d i t i o n i e r e n s ( P A W L O W s Experimenten mit H u n d e n ) ableitet. Die Einführung einer „Angst 2 " ist a u c h keine paradoxe I n tervention im eigentlichen Sinn. A u ß e r d e m haben Untersuchungen (z.B. O R T M A N N et al., 1 9 9 0 ) gezeigt, d a ß die Erzeugung v o n Ä n g s t e n organisatorische V e r ä n derungen nicht positiv beeinflußt bzw. beschleunigt.

I n s g e s a m t kann m a n feststellen, daß S C H E I N , indem er Gedanken v o n M A R C H Et OLSEN, A R G Y R I S E t S C H Ö N , H E D B E R G , D A F Et W E I C K s o w i e v o n S E N G E a u f n i m m t , und diese, g e m i s c h t mit einigen O r g a n i s a t i o n s - und „Leadership"-Ideen, in einem Katalog z u s a m m e n f a ß t , a u f den Z u g „lernendes U n t e r n e h m e n " aufspringt, o h n e

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Das integrierte Modell des organisationalen Lernens von KIM

Neues zu generieren. Man muß SCHEIN jedoch zugute halten, daß er „keinen Anspruch auf Vollkommenheit oder auch nur auf Repräsentativität (erhebt). Es handelt sich hier um erste Annäherungsversuche, die sich auf unser bisheriges Verständnis der Kultur stützen.(...) Soviel scheint jedoch festzustehen: Ein bestimmter Grad begrifflicher Klarheit in der Frage, wie man Unternehmen zum Lernen und zu rascherem Lernen bewegt, ist vorrangig anzustreben." (SCHEIN, 1995: 306)

Interessant hingegen sind die Ausführungen SCHEINS zur Unternehmenskultur. Durch seine dynamisch-evolutionäre Betrachtung treten wesentliche Aspekte in den Vordergrund, die auch von BARDMANN (1994:339ff) angesprochen werden: Kultur ist nicht die Summe unveränderlicher Grundideen, beständiger Sinnstrukturen oder stabiler Denk- und Handlungsmuster. Kultur muß durch kommunikative, sinnerzeugende Operationen immer wieder ins Hier und Jetzt eingelesen und reproduziert werden. Kultur ist kein stählernes Gehäuse, sondern ein fluktuierendes System; ein selbstgesponnenes Gewebe, das Lernprozesse (z.B. über die von SCHEIN angesprochenen Wahrnehmungs- und Denkstrukturen) determiniert, eingrenzt oder zumindest beeinflußt - durch Lernprozesse aber auch verändert werden kann. In diesem Sinne wird Kultur zu der von SCHEIN angesprochenen „Summe der Lösungen, die gut funktioniert haben". Betrachtet man Unternehmen als konstruierte, selbstgesponnene, sinnorientierte Systeme, wie dies ARGYRIS Et SCHÖN, HEDBERG, D A R Et WEICK oder SENGE tun, ergeben sich andere Interventionsansätze in Richtung lernende Organisation, als bei den traditionalistisch-rationalen Überlegungen von PEDLER et al. (1994). Hier streben nicht nur Ansichten über einen Sachverhalt auseinander; hier treffen unterschiedliche „Weltbilder" aufeinander, die von den Vertretern des traditionell-rationalistischen Ansatzes nur mühsam durch das „Rauschen" des stets proklamierten „Human-Potentials" kaschiert werden.

4.9 Das integrierte Modell des organisationalen Lernens von KIM KIM greift in The Link between Individual and Organizational Learning (1993) vor allem auf die Überlegungen von MARCH Et OLSEN, ARGYRIS Et SCHÖN, HEDBERG, DAFT Et WEICK sowie auf die Lerntheorie von K0LB zurück und verdichtet diese in seinem „0ADI-SMM model". Das Akronym „OADI" bildet KIM aus den kreisförmig angeordneten Phasen des individuellen Lernens (siehe Abbildung 23): Beobachten ( „öbserve"), Bewertend assess"), Gestalten („design") und Implementieren („implement"). „SMM" steht für das Ergebnis des Lernprozesses: die Speicherung von Erfahrungen in geteilten mentalen Modelle („shared mental models").

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Theorien und Modelle des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

(1) Der Prozeß des individuellen Lernens In einem ersten Schritt beschreibt KIM - ausgehend von den Lernmodellen von LEWIN, KOLB und KOFMAN - zunächst den individuellen Lernprozeß innerhalb von Organisationen. Individuelle Lernprozesse lassen sich, nach KIM, in folgende vier kreisförmig angeordnete Phasen gliedern (siehe Abbildung 23): -

Beobachten Individuen beobachten konkrete Ereignisse in ihrer Umwelt und prüfen, zu welchen Veränderungen diese führen.

-

Bewerten Indem Individuen ihre Beobachtungen reflexiv betrachten, bewerten sie festgestellte Ereignisse bewußt oder unbewußt.

-

Gestalten Auf der Basis ihrer Bewertungen entwickeln die Lern-Akteure abstrakte Konzepte über geeignete Reaktionen auf die festgestellten Ereignisse.

-

Implementieren und Testen Abschließend werden die entwickelten Konzepte in konkreten Situationen eingesetzt und auf ihre Tauglichkeit hin getestet. In der Folge werden die Akteure beobachten, welche Veränderungen ihre Handlungen ergeben - es beginnt ein weiterer Kreislauf mit den Phasen: Beobachten, Bewerten, Gestalten und Testen.

KIM gliedert, wie in Abbildung 23 dargestellt, die vier Phasen individuellen Lernens in einen operationalen Bereich (Beobachten und Testen), sowie in einen konzeptionellen Bereich des Lernens (Bewerten und Gestalten). Nach Meinung von KIM sind Kreislaufmodelle dieser Form jedoch unvollständig, da sie die Aspekte des Gedächtnisses („memory") außer Acht lassen. Lernen und Gedächtnis sind zwei getrennte Vorgänge, die in einem unmittelbaren Zusammenhang stehen: Beim Lernen steht der Erwerb, beim Gedächtnis das Bewahren und Erinnern von Wissen im Vordergrund. Organisationales Lernen wird in einem erheblichen Maße vom Gedächtnis beeinflußt: Das Gedächtnis beeinflußt das Lernen und das Lernen beeinflußt das Gedächtnis. Um organisationales Lernen zu verstehen, benötigen wir, wie KIM sagt, vor allem Wissen über die Rolle des Gedächtnisses im Lernprozeß. In diesem Zusammenhang führt KIM folgendes aus: „A good way to understand these active structures is the concept of mental models.(...) Senge describes mental models as deeply held internal images of how the world works, which have a powerful influence on what we do because they also affect what ive see. (...) The concept of mental models differs from the traditional notion of memory as static

86

Das integrierte Modell des organisationalen Lernens von KIM

Individuelles Lernen

J J

"O TD

tu Feld „D"; Abgleich zu Inhalten von Feld „B" und abschließend der Weg von Feld „D" -> Feld „B"). In diesem Prozeß, den man sicherlich als Kernelement organisationaler Lernprozesse bezeichnen kann, wird es immer wieder erforderlich, daß Deutungsmuster (kognitive Konstrukte und Karten) sowie Schemata (mentale Modelle und kognitive Bilder) transparent gemacht, abgeglichen, umgeformt und in neuer Form insGedächtnisder Akteure eingebettet werden. In diesem Sinn fordern ARGYRIS Et SCHÖN, daß die Mitglieder einer Organisation in Lernprozessen kontinuierlich ihre „maps and images" überprüfen und modifizieren; fordert SENGE, „individual mental models" zu einer von allen Organisationsmitgliedern getragenen „shared vision" zu formen. KIM (1993:48) beschreibt diesen zentralen Vorgang in Prozessen des organisational Lernens wie folgt: „As mental models are made explicit and actively shared, the base of shared meaning in an organization expands, and the organization's capacity for effective coordinated action increases."

Geht man von der in Abbildung 36 dargestellten Gliederung aus, gibt es (relativ) einfache, schwierigere und komplizierte Wege des organisationalen Lernens. Relativ einfache Wege sind die Bewegungen auf der rein materiellen Ebene. Ein

182

Die Wissensbasis der Organisation

Beispiel hierfür ist das zuvor beschriebene Wissensmanagement von McKINSEY: Berichte, Vorträge, Kontaktadressen... werden in ein EDV-System eingegeben und dadurch auch für andere Organisationsmitglieder potentiell zugänglich (Weg,,A" - > „B"). Schwieriger werden organisational Lernprozesse, wenn das „Medium" wechselt: wenn man z.B. von der mentalen Ebene zum dokumentierten Wissen will. Dies wäre der Fall, wenn Berater aufgefordert werden, ihr individuelles Knowhow (Vorgehensweisen, Erfahrungen, Wahrnehmungen...) so darzustellen, daß man dieses Wissen in dokumentierter Form verteilen kann (Weg „C" - > „B"). Am schwierigsten werden Lernprozesse, wenn man sich auf rein mentaler Ebene bewegt. Ein Beispiel hierfür ist die zuvor dargestellte Zukunftskonferenz: Führungskräfte und Mitarbeiterbringen ihre individuellen Bilder und Karten über die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft einer Organisation in den Lernprozeß ein und versuchen, aus der Vielzahl der Informationen ein gemeinsames Bild im Sinne einer gemeinsam getragenen Vision zu entwickeln (Weg „C" - > „D"). Insbesondere wenn man sich - wie im letzten Fall - auf einer rein mentalen Ebene bewegt, wird es erforderlich, daß man materielle Bilder und Karten einsetzt, um kognitive Bilder und Karten einseh- und gestaltbar zu machen. Die Bewegungen innerhalbderWissensbasiseinerOrganisation können durch eine Vielzahl von Ursachen behindert bzw. in eine bestimmte Richtung gedrängt werden. WEICK (1985: 299f) stellt u.a. folgende Behinderungen dar: durch Identifikation wird neues Wissen, das Ähnlichkeiten mit einem bereits vorhandenen Wissen hat, in Richtung des bereits bestehenden Wissens gedrängt; der Prozeß der Assimilation macht es Organisationen nahezu unmöglich, neues Wissen, das in enger Beziehung zu einem bereits vorhandenem Wissen steht, zu etablieren; fixe Muster sichern etabliertes Wissen und lassen neues Wissen dem alten Wissen folgen; etabliertes Wissen hat die Tendenz, sich - indem es neue Wissensbestandteile in seinen Kanal zwingt - zu vertiefen...

5.5.3 Zusammenfassung Daß nicht nur Menschen, sondern auch soziale Gemeinschaften und Organisationen über ein Erinnerungsvermögen verfügen und so etwas ähnliches wie ein „Gehirn" haben, dürfte zweifelsfrei feststehen. Aus einer systemtheoretischen Perspektive kann man noch weiter gehen und sagen: Organisationen haben nicht nur ein Gehirn, Organisationen sind Gehirne. Das Gehirn einer Organisation wird durch Kommunikation aktiviert: Im Akt der Kommunikation lesen Organisationen Wissen ein, überprüfen es, entwickeln neues Wissen und speichern es ab.

183

Ansatzpunkte einer Theorie und Praxis des o r g a n i s a t i o n a l Lernens

Bei den Bewegungen innerhalb der Wissensbasis einer Organisation gibt es unterschiedliche Wege und Schwierigkeiten. Relativ einfach sind Bewegungen auf materieller Ebene, schwieriger sind die Bewegungen zwischen materieller und mentaler Ebene, am schwierigsten sind die Bewegungen auf rein mentaler Ebene. Will man Lernprozesse effektiv gestalten, muß man - unter Berücksichtigung der jeweiligen medialen Ebene - jeweils geeignete Transport-Mittel auswählen. Will man individuelle Bilder und Karten, also ein Wissen, das auf mentaler Ebene angesiedelt ist, ändern, gelingt dies wesentlich besser, wenn man spracherweiternde, materialisierte Bilder und Karten einsetzt.

5.6 Das Lernen behindernde und fördernde Faktoren In der Literatur zum organisationalen Lernen geht es immer wieder um die Frage, durch welche besonderen Umstände Lernprozesse in Organisationen behindert werden, und was zu tun ist, um mögliche Behinderungen zu reduzieren und Lernprozesse positiv zu beeinflussen. In den folgenden Ausführungen werden zunächst einige typische lernbehindernde Gegebenheiten beschrieben und in der Folge dargestellt, durch welche Maßnahmen Lernprozesse in ihrer Effizienz erhöht werden können.

5.6.1 Defensive Muster ARGYRIS hat seine Erfahrungen bei der Realisierung von organisationalen Lernbzw. Veränderungsprozessen in Overcoming Organizational Defenses: Facilitating Organizational Learning (1990) und in Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change (1993) zusammengefaßt. Insbesondere in der erstgenannten Veröffentlichung geht ARGYRIS auf Umstände ein, die organisationales Lernen behindern. ARGYRIS gliedert die in Veränderungsbzw. Lernprozessen festzustellenden „defensiven Muster" - wie in Abbildung 37 dargestellt - in zwei Bereiche: erlernte Unfähigkeit („skilled incompetence") und defensive Routinen („defensive routines"). Die aus defensiven Mustern resultierenden Folgen gliedert ARGYRIS in: einfallsreiche Bewegungen („fancy footwork"); Unbehagen („malaise") und durchschnittliche Leistung („mediocre performance"). (1) Erlernte Unfähigkeit Alle Verhaltens- und Handlungsformen von Organisationen wurden, wie ARGYRIS sagt, zu irgendeiner Zeit erlernt, in der sie sicherlich sinnvoll waren und zur Lösung

184

Das Lernen behindernde und fördernde Faktoren

I

I Defensive Muster

I

1 Folgen von defensiven Mustern

Abbildung 37: Defensive Muster und deren Folgen (verändert übernommen aus ARGYRIS, 1990: 64) eines Problem beitrugen. Lösungen, die einmal sinnvoll waren, aber ohne weitere Prüfung immer wieder angewendet werden, können für eine Organisation zum Problem werden. In diesem Sinn beschreibt A R G Y R I S auch den Begriff der „skilled incompetence": „Individuais are not aware of producing errors because they do so spontaneously (...). Their actions are skilled; they take them for granted. Moreover (...) individuals have theories of how to act effectively that help them to be blind when they are producing error. They have learned to act skillfully, and the result is incompetence." (ARGYRIS, 1990: XIII) W e n n Organisationen einmal gefundene Lösungen ohne weitere Prüfungen a n wenden, liegt dies daran, daß Werte und Tugenden („social virtues") selten hinterfragt werden. In vielen Organisationen wird die erlernte Unfähigkeitwon erlernten Unaufmerksamkeit

einer

(„skilled unawareness") begleitet: man ist „blind"

gegenüber eingeschliffenen Verhaltensweisen; schaut einfach weg, wenn fehlerhaftes Verhalten bemerkt wird.

(2) Defensive Routinen W e n n Organisationen ihre Handlungen nicht reflexiv überprüfen, verfestigen sich Fehler: werden zu allseits akzeptierten, alltäglichen Handlungs- und Verhaltensmustern, mitunter sogar zu Normen des „richtigen" Handelns, die dann durch defensive Routinen verteidigt und einer weiteren Prüfung entzogen werden: „Because most individuals use these actions, the actions become part of the fabric of everyday life. And because so many individuals use these actions frequently, the actions become organizational norms. The actions come to be viewed as rational, sensible, and

185

Ansatzpunkte einer Theorie und Praxis des organisationalen Lernens

realistic. The results are organizational defensive routines. Organizational defensive routines are actions or policies that prevent individuals or segments of the organization from experiencing embarrassment or threat.f...) Organizational defensive routines are antilearning, overprotective, and self-sealing." (ARGYRIS, 1 9 9 0 : 2 5 ) Defensive R o u t i n e n e r z e u g e n bei den O r g a n i s a t i o n s m i t g l i e d e r n eine A n t i - L e r n h a l t u n g : e n t w i c k e l n im Laufe der Zeit A b w e h r k r ä f t e , die ein S y s t e m i m m e r stärker d a r a n hindern, sich zu verändern. D a ß erlernte H a n d l u n g s w e i s e n eine h o h e R e sistenz haben, ist sicherlich ein wesentlicher G r u n d , der V e r ä n d e r u n g e n behindert. A n d e r e r s e i t s g e h t es, u n d d a s ist ein Punkt, der v o n A R G Y R I S n i c h t a n g e s p r o c h e n wird, bei der V e r ä n d e r u n g v o n O r g a n i s a t i o n e n i m m e r a u c h u m M a c h t . S o stellen O R T M A N N et al. ( 1 9 9 0 : 1 1 ) fest, d a ß Probleme bei der V e r ä n d e r u n g v o n O r g a n i s a t i o n e n n u r v e r s t ä n d l i c h werden, „wenn m a n sie als R e s u l t a t m i k r o p o l i t i s c h e r S t r a t e g i e n v o r d e m H i n t e r g r u n d existierender Gratifikations-, Karriere-, B u d g e t i e r u n g s - u n d anderer Regeln u n d einer bestehenden, zu v e r t e i d i g e n d e n oder z u b e k ä m p f e n d e n R e s s o u r c e n v e r t e i l u n g sieht: v o r d e m H i n t e r g r u n d a l s o einer b e stimmten Machtstruktur." (3) Folgen v o n defensiven M u s t e r n Die Folgen v o n defensiven M u s t e r n sind n a c h A R G Y R I S : Einfallsreiche B e w e g u n g e n ( „ f a n c y f o o t w o r k " ) , U n b e h a g e n („malaise") u n d d u r c h s c h n i t t l i c h e L e i s t u n g ( „ m e diocre p e r f o r m a n c e " ) . M i t d e m B e g r i f f „fancy f o o t w o r k " b e s c h r e i b t A R G Y R I S V e r h a l t e n s w e i s e n , die d a z u dienen, den G e b r a u c h v o n u n v e r e i n b a r e n H a n d l u n g e n zu rechtfertigen, bzw. u n e r t r ä g l i c h e d o u b l e b i n d - S i t u a t i o n e n ( B A T E S O N ) zu k a schieren: „Fancy footwork includes actions that permit individuals to be blind to inconsistencies in their actions or to deny that these inconsistencies even exist, or, if they cannot do either, to place the blame on other people. Fancy footwork means to use all the defensive reasoning and actions at their command in order to continue the distancing and blindness without holding themselves responsible for doing so." (ARGYRIS, 1990: 46) „Fancy f o o t w o r k " führt zu einer „organizational pathology", die A R G Y R I S mit d e m B e g r i f f „ U n b e h a g e n " („malaise") u m s c h r e i b t . K e n n z e i c h e n des U n b e h a g e n s s i n d : H o f f n u n g s l o s i g k e i t , Z y n i s m u s u n d Distanziertheit g e g e n ü b e r d e n b e s t e h e n d e n V e r h ä l t n i s s e n ; die s t ä n d i g e S u c h e n a c h Fehlern, mit d e n e n m a n a n d e r e O r g a n i s a t i o n s m i t g l i e d e r oder G r u p p e n bloßstellen kann, u n d d e r V e r s u c h , n e u e W e r t e zu etablieren, w o h l w i s s e n d , d a ß dies nicht gelingt. Diese E n t w i c k l u n g f ü h r t s c h l u ß endlich dazu, d a ß die O r g a n i s a t i o n nur n o c h eine d u r c h s c h n i t t l i c h e

Leistung

erbringt, u n d die O r g a n i s a t i o n s m i t g l i e d e r sich a u s g e b r a n n t in ihr „ S c h n e c k e n h a u s " zurückziehen.

186

Das Lernen behindernde und fördernde Faktoren

In Good Communication

That Blocks Learning (1994; dieser Artikel hat in der

deutschen Übersetzung den irreführenden Titel: Richtig motivieren können

we-

nige Chefs), beschreibt ARGYRIS die defensiven Mustern zugrunde liegenden Ursachen und ihre Wirkungen auf Prozesse des organisationalen Lernens wie folgt: „Beim Heranwachsen erlernen und verinnerlichen wir programmhafte M u s t e r für das Verhalten in schwierigen Situationen. Diese Programme stellen Regelwerke dar, nach denen wir unser eigenes Handeln einrichten und das Handeln anderer interpretieren. W i r rufen sie auf, wenn wir ein Problem analysieren oder eine Lösung finden oder a b schätzen müssen.(...) Eine der rätselhaften Eigenheiten dieser mentalen Modelle ist es, daß wir angesichts peinlicher oder bedrohlicher Probleme meist andere Denkmuster aktivieren, als wir selbst annehmen.(...) Wir alle richten unser Verhalten darauf aus, Situationen von uns aus unter Kontrolle zu behalten, möglichst viel zu gewinnen und möglichst wenig zu verlieren, negative Gefühle zu unterdrücken und so vernünftig wie möglich zu sein.(...) Diese Strategie bezweckt, Verletzbarkeit, Risiko, Bloßstellung und den Anschein von Inkompetenz zu vermeiden. Wir haben es - mit anderen Worten - mit einer zutiefst defensiven Strategie zu tun, außerdem mit einem Rezept für unzulängliches Lernen. W i r könnten es sogar ein Rezept wider das Lernen nennen, weil es uns dabei unterstützt, ein Reflektieren der kontraproduktiven Folgen unseres eigenen Verhaltens zu umgehen.(...) Sofern Reflektion überhaupt erfolgt, dient sie dem Zweck zu gewinnen und das Geschehene zu steuern, nicht aber dazu, uns einem echten Lernen zu öffnen.(...) Bei Beobachtungen von über 6 0 0 0 Personen konnte ich feststellen, wie sehr solche Defensivtheorien z u m alltäglichen Gebrauch universell üblich sind (...). Überall auf der Welt, egal in welcher Branche oder Organisation, bei welcher Art von Krise oder Zwangslage, werden die Leute durch die Prinzipien des defensiven Denkens darin bestärkt, ihr eigenes Verhalten ununtersucht zu lassen und ihre Prämissen und Schlußfolgerungen nicht unvoreingenommen zu prüfen.(...) Nichts aber könnte dem Lernen in der Organisation abträglicher sein, alsdieser Prozeß, bei dem sich individuelle Taktiken der Selbstverteidigung zu einer betrieblichen Routine entwickeln. Doch in eben diesem Dickicht verfangen sich M a n a g e r nur allzuleicht, w e n n sie versuchen, die Wahrheit über Probleme herauszubekommen, die als peinlich oder bedrohlich empfunden werden. Aufgefordert, ihr eigenes Verhalten oder das von Untergebenen zu analysieren, sind sich M a n a g e r ziemlich gleich: -

Sie argumentieren defensiv und tun sich mit anderen zusammen, die ebenfalls defensiv urteilen;

-

sie streben nach oberflächlichen, vereinfachenden Erkenntnissen, die zu oberflächlichen, vereinfachenden Rückschlüssen führen;

-

sie bestärken sich in betrieblichen Abwehrroutinen, die den Zugang zu aussagekräftigen Informationen und zu echtem Lernen versperren;

187

Ansatzpunkte einer Theorie und Praxis des organisationalen Lernens - sie durchschauen nicht ihre eigenen Abwehrstrategien, weil sie denen wie von selbst und mit allem Geschick folgen; und - ihnen wird nicht bewußt, daß sie die eine oder andere Abwehrreaktion durch ihr Verhalten selbst verursachen; wenn ihnen abwehrendes Verhalten auffällt, dann nur bei anderen." (ARGYRIS, 1995:1 Iff)

Aus der Beschreibung von defensiven Mustern wird erkennbar, daß man diese nur durch Offenlegung und kommunikative Behandlung in double-loop Lernprozessen verändern kann. Mit Bezug auf ARGYRIS stellt BAECKER fest, daß es in Veränderungsprozessen empfehlenswert ist „zunächst und vor allem die Frage zu stellen, warum das Unternehmen bisher und so lange mit den alten und schlechteren (Techniken und Verfahren; H.-K.W.) gearbeitet hat. Meistens gibt es dafür Gründe, die in irgendeinem sachlichen oder sozialen Gleichgewichtsmechanismus zur Bewahrung des Status quo liegen, der sich auch dann sofort zu Wort melden würde, wenn man neue Wege zu beschreiben versucht. Nicht die Leichen im Keller sind das Problem, sondern daß alle so tun, als gäbe es keine." (BAECKER, 1994:50)

5.6.2 Personaler Aspekt des organisationalen Lernens In der Literatur zum organisationalen Lernen wird immer wieder die Frage aufgeworfen: „Wer lernt eigentlich beim organisationalen Lernen?". Diese Frage ist aus einer systemtheoretischen Perspektive schnell beantwortet: Soziale Systeme (Organisationen) bedienen sich im Prozeß des Lernens psychischer Systeme (ihrer Organisationsmitglieder), wobei das Lernen eines Organisationsmitgliedes eine notwendige, aber nicht ausreichende Bedingung organisationalen Lernens ist. In ähnlicher Form haben dies auch ARGYRIS ft SCHÖN (1978: 20) beschrieben: ,,[T]here is no organizational learning without individual learning, and that individual learning is a necessary but insufficient condition for organizational learning."

Organisationales Lernen setzt voraus, daß mehrere Mitglieder einer Organisation in kollektiver Form Informationen und Wissen austauschen, im Lernprozeß gemeinsame Erfahrungen machen und ein von den Akteuren geteiltes, neues kollektives Wissen erarbeiten, das dann in der Praxis angewendet wird. Geht man davon aus, daß organisational Lernen möglichst viele, am besten alle Mitglieder einer Organisation einbeziehen sollte, ist es erstaunlich, daß in den Veröffentlichungen zum organisationalen Lernen dieser Aspekt fast ausschließlich aus der Sicht der Führungskräfte behandelt wird (siehe z.B. SENGE, 1990; ARGYRIS,

188

Das Lernen behindernde und fördernde Faktoren

1994a; DIXON, 1994; SCHEIN, 1995). Die Fähigkeiten, die Führungskräfte besitzen sollten, um Prozesse des organisationalen Lernenszu etablieren, beschreibt S E N G E in The Leader's New Work: Building Learning Organizations

(1990a) wie folgt:

(1) Neues Rollenverständnis In lernenden Organisationen müssen Führungskräfte vor allem drei Rollen beherrschen, die sich - wie S E N G E sagt - erheblich von den Rollen eines „charismatischen Meinungsbildners" unterscheiden. Diese Rollen umschreibt S E N G E mit den Begriffen: „Gestalter", „Lehrer" und „Steward". „In a learning organization, leaders' rolesdifferdramatically from that of the charismatic decision maker. Leaders are designers, teachers, and stewards. These roles require new skills: the ability to build shared vision, to bring to the surface and challange prevailing mental models, and to foster more systemic patterns of thinking. In short, leaders in learning organizations are responsible for building

organizations

where people are

continually expanding their capabilities to shape their future - that is, leaders are responsible for learning". (SENGE, 1990a: 9)

Als Gestalter („designer") sollen Führungskräfte immer wieder Strukturen, Strategien, Leitideen, Vorgehensweisen... in Frage stellen und im Zusammenwirken mit Mitarbeitern neu entwickeln. Ihre Einsicht in die Komplexität derZusammenhänge und ihre Kreativität sind hierbei, wie S E N G E sagt, besonders gefordert. Als Lehrer („teacher") müssen sie die Mitglieder der Organisation didaktisch in Lernprozesse integrieren und Mittel einsetzen, die geeignet sind, mentale Modelle sieht- und damit veränderbar zu machen. Als Steward müssen sie die übergeordnete „mission" der Organisation und die individuellen Interessen ihrer Mitglieder in Übereinstimmung bringen. (2) Neue Fähigkeiten Da für S E N G E der Aufbau von geteilten Visionen von zentraler Bedeutung ist, müssen Führungskräfte folgende drei Fähigkeiten besitzen. Führungskräfte müssen individuelle Visionen zu einer von allen geteilten Vision zusammenführen:

Organi-

sationsmitglieder ermutigen, ihre Visionen transparent zu machen, kommunizieren und Feedback einholen, sowie den Lernprozeß ständig vorantreiben. Führungskräfte müssen neue Entwicklungen

in der Organisation

bekannt machen und diese

testen: Widerstände und Barrieren überwinden, vorwärtstreibende und den Status quo verteidigende Kräfte im Gleichgewicht halten, defensive Routinen erkennen und diese auftauen. Außerdem müssen Führungskräfte Fähigkeiten zum

systemi-

schen Denken entwickeln: sich auf Beziehungen und Prozesse konzentrieren statt auf einzelne Ereignisse, vorrangig Dinge behandeln, die eine hohe Hebelwirkung

189

Ansatzpunkte einer Theorie und Praxis des organisational Lernens („leverage") haben. Die Entwicklung dieser Fähigkeiten, die nach und nach a u f weite Teile der Organisation ausgedehnt werden sollten, bedarf eines lebenslangen Entwicklungsprozesses: „These skills can only be developed, in my judgement, through a lifelong commitment. It is not enough for one or two individuals to develop these skills. They must be distributed widely throughout the organization." (SENGE, 1990a: 13) (3) Neue Werkzeuge Um die zuvor dargestellten Aufgaben in der Praxis realisieren zu können, benötigen Führungskräfte neue Kommunikations- und Zusammenarbeits-Tools: „[Tjools that will enhance leaders' conceptual abilities and foster communication and collaborative inquiry." (SENGE, 1990a: 16; Kursivsetzungen, H.-K.W.) Stellvertretend für die vielfältigen Möglichkeiten, die Kommunikation und die Zusammenarbeit in Gruppen zu verbessern, stellt SENGE folgende „tools" vor: Analyse von Prozessen mit Hilfe der „System-Archetypen", Methoden zur A u f l ö sung von widersprüchlichen Anforderungen („strategic dilemmas") durch Einsatz von „Mapping"-Techniken, und die von ARGYRIS e n t w i c k e l t e „ l e f t - h a n d - c o l u m n " (siehe ARGYRIS, 1987 und 1994a). SENGE betont immer wieder, daß der Einsatz geeigneter „tools" zur Verbesserung der Kommunikation und des Z u s a m m e n w i r kens in Lerngruppen ein wesentlicher Baustein zur Realisierung lernender Organisationen ist. So werden auch im F/e/dòoo