Bibliotecas escolares para el siglo XXI. Desarrollo de comunidades de lectura 9788427724501

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Bibliotecas escolares para el siglo XXI Desarrollo de comunidades de lectura Constanza Mekis Christian Anwandter

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

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Índice PRÓLOGO. Cristina Novoa Fernández AGRADECIMIENTOS INTRODUCCIÓN 1. Escenario para la formación de futuros lectores Preguntas iniciales Cambios en las prácticas y soportes de lectura Leer en tiempos de Internet y de las redes sociales Nuevos caminos para nuevos lectores Formar lectores para abrir mundos Conectar con las expectativas y perspectivas de los jóvenes Convicciones para la biblioteca escolar 2. La Biblioteca escolar como un Centro de Recursos para el Aprendizaje y la formación de lectores ¿En qué consiste un centro de recursos para el aprendizaje? El lugar del lector en la biblioteca escolar CRA El docente como mediador de lectura y su vínculo con la biblioteca escolar Valorar la singularidad de cada lector Familias y espacios comunitarios como mediadores de lectura Características del equipo de una biblioteca escolar 3. Consolidar una comunidad lectora uniendo a la escuela en torno a la formación de lectores y la biblioteca escolar La tensión entre lecturas obligatorias y el placer de leer: por unas prácticas pedagógicas de lectura que le den sentido a la biblioteca escolar Elegir libremente las lecturas Cómo evaluar la lectura sin asfixiar la motivación de leer La investigación y la formulación de preguntas La lectura y las distintas facetas de la voz La biblioteca escolar como apoyo a los procesos de aprendizaje y al trabajo docente Fortalecer las redes y la comunicación de la biblioteca escolar Mejorar la planificación mediante la autoevaluación y el seguimiento 4. Desarrollar colecciones para la diversidad 3

La colección de una biblioteca escolar Seleccionar lecturas participativamente Criterios de selección y modalidades de evaluación Evaluación y seguimiento de la colección: hacia una política de desarrollo de colecciones de la biblioteca escolar CONCLUSIÓN: A modo de apertura REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE LOS AUTORES

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Prólogo

Que aparezca un nuevo texto sobre el fenómeno de la lectura y de las bibliotecas escolares es siempre muy bien acogido por un gran número de profesionales de la enseñanza y del ámbito de las bibliotecas. Nuestra necesidad de referencias continúa, y agradecemos la reflexión y la revisión de los esquemas asentados en este campo, especialmente cuando la autoría corresponde a personas que han demostrado sobradamente con su trabajo que conocen bien todo lo que puede ofrecer una biblioteca escolar: todo el potencial que guarda a la espera de que las administraciones responsables de este ámbito y las comunidades educativas quieran y puedan permitir su desarrollo. Vivimos tiempos de grandes mudanzas en el terreno de la educación, y también de gran confusión. Conviene aguzar la mirada para descubrir propuestas válidas y pertinentes entre las muchas corrientes metodológicas que se venden como novedosas; para distinguir herramientas útiles, por ejemplo, entre los discursos que alaban la tecnología y el uso de dispositivos electrónicos como panacea para el gran cambio que la educación, en efecto, precisa, si desea seguir siendo significativa en esta sociedad compleja que entre todos estamos construyendo. Existen estudios internacionales, especialmente en el ámbito anglosajón, que evidencian las repercusiones de la biblioteca escolar en el aprendizaje del alumnado que tiene la fortuna de contar con una biblioteca en su centro, siempre y cuando esta cumpla una serie de requisitos básicos. Son conocidas las conclusiones de Dorothy Williams, Caroline Wavell y Katie Morrison (2013), en su trabajo Impact of School Libraries on Learning. Critical review of published evidence to inform the Scottish education community: las bibliotecas escolares contribuyen a alcanzar mejores logros académicos, mejores resultados de aprendizaje y mejores actitudes para el aprendizaje. Para esto la biblioteca escolar facilitará el acceso físico y virtual a los recursos, ya sea en la biblioteca, en el aula o en el hogar del alumnado, dentro y fuera del horario lectivo; contará con una colección física y virtual actualizada, rica y diversa que apoye los planes de estudio y atienda las necesidades de ocio de los alumnos; contará además con tecnología en red que permita el acceso y el uso de información, así como la construcción de conocimiento y su difusión; habrá de proporcionar formación en función de las necesidades individuales y curriculares de docentes y alumnos, en el ámbito de la alfabetización informacional, de 5

los contenidos curriculares y de los intereses que rodean a la lectura; precisa de profesionales cualificados, proactivos y en constante coordinación con todo el equipo docente, que trabajen en red con otros bibliotecarios y agentes externos para facilitar el apoyo al aprendizaje. Por todo lo anterior, sorprende que una buena parte de las administraciones educativas de nuestro entorno cultural hagan oídos sordos y mantengan en barbecho la biblioteca escolar, cuando tiene tal potencialidad a la hora de obtener resultados de aprendizaje. Porque a pesar de los esfuerzos de muchos docentes y de los planes consolidados en países como Chile, en el que han trabajado Constanza Mekis y Christian Anwandter, la biblioteca escolar sigue estando desatendida en muchos contextos. Por si la causa fuese la falta de información, bienvenido sea este manual, Bibliotecas escolares para el siglo XXI. Desarrollo de comunidades de lectura, porque nos da argumentos para seguir defendiendo que cada centro educativo tenga una biblioteca escolar actualizada, tal y como vienen reiterando IFLA/UNESCO desde 1999, fecha de publicación de su Manifiesto sobre la biblioteca escolar. En efecto, los autores comienzan por revisar y realizar una lectura crítica del fenómeno de la lectura en esta segunda década del siglo XXI, observando con agudeza las prácticas de lectura de los niños y jóvenes que se forman actualmente, los usos que hacen de los dispositivos de lectura, las formas en que se presenta la cultura escrita y los modos mediante los cuales se accede a esa cultura escrita; proponiendo una actualización de los conceptos que utilizamos para referirnos a esa mediación necesaria entre los lectores en formación y los textos, cada vez más complejos. Y esta reflexión pausada y creativa sobre la actualidad del fenómeno de la lectura y las nuevas alfabetizaciones se hace, cada día que pasa, imprescindible. ¿Cuál ha de ser el papel de la biblioteca escolar en este contexto mutante y complejo, cuando se pretende que sea útil para la formación de los lectores, cuando se reconoce su función como herramienta al servicio del aprendizaje? Las bibliotecas escolares forman parte de un ecosistema más amplio que está en constante evolución y que en los últimos años ha experimentado fuertes transformaciones. El mundo de las bibliotecas ha absorbido los golpes de un cambio de paradigma (tal y como algunas fuentes denominan a este fenómeno), donde el papel ha dejado de ser el soporte para la transmisión del conocimiento y de la fabulación y creación humana. Las bibliotecas universitarias, públicas, especializadas o escolares están abriéndose a nuevos recursos y servicios, modificando sus infraestructuras, reduciendo puestos de lectura clásicos y diseñando espacios versátiles que faciliten la realización de actividades diversas en contenido y finalidad, pensados más para el encuentro entre las personas, el intercambio de saberes, el trabajo colaborativo y la generación del conocimiento en forma compartida. El gran cambio viene ocasionado por explorar, conocer y adaptarse a las necesidades de las personas que forman parte de la comunidad a la que la biblioteca presta servicio. La preservación del saber sigue siendo una función de todas las bibliotecas, pero esta 6

función se adapta también a las comunidades, se especializa o se desarrolla en forma invisible, aunque más eficaz. Las bibliotecas escolares que avanzan en estos momentos sociales y educativos son aquellas que, de la misma forma, tienen en cuenta las características y necesidades del alumnado al que se deben, pero también del profesorado y las familias. Son bibliotecas que amplían sus servicios y priorizan aquellos que facilitan oportunidades de aprendizaje compartido, sin olvidar las necesidades individuales de todos y cada uno de los componentes de la comunidad educativa. Son las bibliotecas que incorporan los nuevos lenguajes, soportes y formatos. Es por ello que aparecen la robótica, la programación, los medios audiovisuales, los videojuegos, junto con los libros en papel, los libros electrónicos, la radio, la música, el cine y el conjunto de las artes plásticas y visuales. Son aquellas que se adaptan a nuevos usos sociales y crean espacios de encuentro y de aprendizaje compartido, que configuran rincones para la exploración, la investigación, el aprendizaje experiencial, la invención, la creación y la expresión oral, escrita, plástica o audiovisual. Las bibliotecas activas son, en la actualidad, aquellas que observan las nuevas prácticas de lectura y de escritura de niños y jóvenes y procuran darles cabida en sus actividades, para trabajar a partir de ellas, tender puentes entre el necesario desarrollo académico y los intereses y usos generacionales. Las bibliotecas activas son aquellas que diseñan, planifican y ofrecen a la comunidad educativa múltiples oportunidades de encuentro con la cultura, interrelacionando las distintas expresiones y formas de comunicarla, y aportan recursos para que todo el alumnado pueda tener acceso a los productos culturales, a las fuentes informativas diversas y plurales, y también a una selección de lecturas de ficción con criterio de calidad. Pero, además, se empeñan en que este alumnado pueda expresar sus ideas, creaciones y conocimientos a través de los distintos cauces de comunicación disponibles, analógicos o digitales. La biblioteca escolar es una herramienta de los centros educativos para ampliar sus prácticas de aula, avanzar por caminos de innovación y crear comunidad. Precisa, para ello, de la convicción de las administraciones educativas, recursos materiales y recursos humanos. Precisa espacios amplios, mobiliario atractivo y adaptado, equipamiento actualizado y suficiente: los mejores de toda la escuela. Contará con un presupuesto propio para mantener en forma adecuada los fondos de la colección (que incorporan juegos y materiales de muy distinta índole); pero, especialmente, necesita profesionales de la educación que crean en ella, cualificados para desarrollar las funciones que les corresponden y con un gran interés por el papel educativo de la biblioteca y su función democratizadora y compensadora de desigualdades. Estas nuevas bibliotecas siguen teniendo la lectura como principal labor, la formación de los jóvenes lectores, el acompañamiento y la mediación, la creación de espacios y tiempos para la lectura. Un porcentaje importante del alumnado carece en su entorno de los apoyos necesarios para vincularse afectivamente con los libros y a la lectura. Es demasiado el ruido mediático y corto el tiempo libre de otros estímulos que se 7

puede dedicar a una actividad, la lectura, que requiere de un ambiente cálido y de una mínima dedicación. Es en la biblioteca escolar donde puede hallar ese ambiente acogedor y esas oportunidades para acercarse a la estantería y, libremente, encontrar el libro que espera para ser abierto. Será un libro informativo o será una historia de ficción, un poemario o un cómic, pero será el que esa alumna o ese alumno precisen en ese momento. Para que ese encuentro pueda darse, se necesita tiempo y mediadores convencidos y empeñados en su trabajo. Este libro de Constanza Mekis y Christian Anwandter es una oportunidad para repensar nuestra práctica y para abrirnos a nuevas formas de enfrentar la mediación lectora. ¡Buenas lecturas! CRISTINA NOVOA FERNÁNDEZ Asesora Técnica de Bibliotecas Escolares Consellería de Educación de la Xunta de Galicia

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Agradecimientos

Agradecemos a la Editorial Narcea la oportunidad que nos ha brindado al invitarnos a publicar Bibliotecas escolares para el siglo XXI. Desarrollo de comunidades de lectura. Queremos proponer a los lectores una mirada amplia de lo que es una biblioteca escolar; nos interesa señalar el horizonte al que nos parece que esta puede dirigirse tomando en cuenta las características del campo de la lectura y del ambiente en que se desenvuelven niños, niñas y jóvenes. Estamos convencidos de que la biblioteca escolar tiene y tendrá un rol central en la formación de lectores del futuro, y esperamos ofrecer un camino que pueda ser recorrido por muchos profesionales en distintos países. Trabajar juntos ha sido un desafío entretenido. No hubiéramos podido hacerlo sin haber antes trabajado durante años juntos, en distintas instancias. Habíamos trabajado tanto en el Ministerio de Educación como en distintas instancias vinculadas a las bibliotecas escolares, pero escribir este libro exigió de nuestra parte una dedicación paciente y creativa que tuvo varios ensayos y errores. Además de la pasión por la lectura, nos une la convicción del enorme potencial que entraña la biblioteca escolar para revitalizar la lectura en las escuelas. Esperamos, ahora que los lectores ya tienen el resultado entre sus manos, que mediante nuestro trabajo podamos aportar en la renovación del campo, al quehacer de tantos profesionales que se desempeñan en bibliotecas escolares, así como al trabajo de docentes interesados en desarrollar vínculos más estrechos con este espacio de aprendizaje lleno de potencial. Hay muchas personas a quienes agradecer. En primer lugar, este libro no hubiera sido posible sin el apoyo, comprensión y cariño (¡y paciencia!) de cada una de nuestras familias. Contar con ellos durante la escritura de este libro fue invaluable. Este libro está íntimamente relacionado al desarrollo de Centros de Recursos de Aprendizaje (bibliotecas escolares CRA) en Chile. Por eso, es necesario dar un agradecimiento colectivo a tantas personas que nos han acompañado a lo largo de esta travesía que vio cómo las bibliotecas escolares se transformaron en centros de recursos para el aprendizaje (CRA). Tenemos que agradecer a muchísimos profesionales valiosos que nos han acompañado en el trabajo, por su fe en convertir espacios a veces inertes en espléndidos Centros de Recursos para el Aprendizaje abiertos a la comunidad escolar. Agradecemos a todas las personas que han formado y forman parte de los CRA de Chile, a los coordinadores y encargados de cada escuela y liceo, a quienes admiramos por su labor dedicada y cotidiana, y el efecto multiplicador de la labor que puede calificarse 9

como gigantesca y de crucial importancia. Son miles las personas a quienes habría que agradecer personalmente, pero por motivos de espacio se hace aquí imposible (sería ya un libro solo de agradecimientos). Se incluye nuestra gratitud a cientos de organizaciones gubernamentales y privadas que se relacionan con el libro, el fomento a la lectura y las bibliotecas. También cabe agradecer especialmente –pues el libro es resultado de años de experiencias y múltiples encuentros profesionales– a otros tantos expertos de todo el mundo, con quienes estamos en deuda por sus conocimientos, ideas, consejos, etc. Cada uno de ellos es parte de la construcción de un concepto renovado de la biblioteca escolar, con el que nos sentimos profundamente comprometidos: Miriam Chiram, Tzipi Karelitz (Israel); James Henri, Ross J. Todd (Australia); Anne Clyde (Islandia); Penny Moore (Nueva Zelanda); Donatella Lombello, Mario Priori (Italia); Geneviève Patte, Michèle Petit (Francia); Sarah McNicol, Kathie Lamaire, Alec Williams, Erica Foden-Lenahan, John Royce, Glenys Willars (Inglaterra); James Herring, Dorothy Williams (Escocia); Jannik Mulvad (Dinamarca); Agnes Barat (Hungría); Gúnter Schlamp, Rita Schmitt, Lucía Obi, Nadine Zimmerman, Gabriele Ceseroglu (Alemania); Teresa Calçada, Maria Carlos Loureiro, Manuela Barreto, Ana Bela Martins, Glória Bastos (Portugal); Inés Miret, Cristina Armendano, Rosa Tabernero, Virginia Calvo, Cristina Novoa, Javier Celaya, Daniel Cassany, Teresa Mañà, Mónica Baró, Luis González Martín, Gemma Lluch, Raúl Luna, Raúl Cremades, Conchi Jiménez, Alvaro Marchesi, Pilar Pérez, Mariano Coronas, Teresa Colomer, José Antonio Camacho, Ana Nebreda, Ana Garralón, Jaume Centelles, María Cruz Azín, Miguel Ángel Marzal, Juan Mata, Andrea Villarrubia, Ainhoa Sánchez, Soraya y Rebeca/Punto Curioso, Lluis Anglada, Antonio M. Ávila, Ana Lartitegui, Eulalia Bosh, Leoncio Fernández, José García Guerrero, Carmen Campos, Pilar Torres, Rosa Piquín, Casildo Macías, Pedro Cerrillo Torremocha, Xavier Gisbert da Cruz, Xosé A. Neira, Mónica Fernández, Sabela Mendoza, María Vietes, Kepa Osoro, Antonio Basanta, Melania Aliaga, Tomás Baiget (España); Juan Prawda, Peter Genco (EU); Cherrell Shelley-Robinson (Jamaica); Diana Oberg (Canadá). Colegas y amigos de América Latina: Gustavo von Bischoffshausen, Segundo Soto, Gloria Lizana, Pepe Cabana, Mariella Fernández, Gina Mayorca (Perú); Adriana Redondo, Graciela Perrone, Gustavo Bombini, Cecilia Bajour, María Emilia López, Mempo Giardinelli, Natalia Porta, Gerardo Ciriani, Marcela Carranza, Ana María Peruchena (Argentina); Isabel Mesa, Liliana de la Quintana, Gaby Vallejo, Biyú Suárez, Roxana Moyano (Bolivia); Miguel A. Ferrer López, Emilia Gallego, Tamara González, Marta Terry, María Mederos, Luis Mourelos Rodríguez (Cuba); Daniel Goldin, Rubén Perez-Buendía, Elisa Bonilla, Gabriela Najera, Laura Athie, Alma Carrasco, Azucena Galindo, Cristina Vargas, María Luisa Díaz, Angélica Vásquez del Mercado, Juan Domingo Argüelles, Elsa Ramírez, David Acevedo Santiago, María Edith Bernáldez (México); María Beatríz Medina, Brenda Bellorin, Fanuel Díaz, Avilio Gónzalez, Carlos Alexander Henríquez, Bernarda Lozada (Venezuela); María Isabel Borrero, Clemencia Venegas, Corinna Chand, Hernán A. Muñoz Vélez, Lorena Andrea Panche, Jeimy 10

Esperanza Hernández, Beatriz Helena Isaza, Luis Bernardo Peña, Adelaida Nieto, Isadora de Norden, Fernando Zapata, Marianne Ponsford, María Elvira Charria, Beatriz Helena Robledo, Bernardo Jaramillo, Ruth Vallejos, Paola Caballero, Jerónima Sandino, Gloria Mercedes Lozano, Carmen Barvo, Mary Giraldo, Diana Marcela Rey, Ulia Nadehzda Yemail Cortés, Silvia Castrillón, Andrés Hoyos (Colombia); María Guidali, Marta Ascano, María Mercedes Calvo, Marta Sequeira, Luis Garibaldi, María Yolanda Delgado, Teresa Pérez Alonso, Ana Laura López Gómez, Samira Sambaino, Graciela Arámburu, Norma Quijano, María Nelly Filardo (Uruguay); Nancy Benítez, Iván González, María Gloria Pereira, Tilda Noemí Gil Orué (Paraguay); Araceli Montero (Panamá); Regina Caffaro, Frieda Liliana Morales, María Luisa de Flores, Rosidalia García (Guatemala); Odette Michel (Haití); Rosalina López, Silvia López, María Guadalupe Lobos, Ricardo Bracamonte, Judith Virginia Mendoza de Díaz (El Salvador); Daniela Alejandra Maldonado, Inés Cárdenas, Mónica de la Cadena, Sarita Bolaños, Juana Neira, Ana Carlota González, Leonor Bravo, Isabel Saad, María Paulina Briones Layana (Ecuador); Rebeca Becerra (Honduras); Basilio Belliard, Juan Freddy Armando, Julio Almonte (República Dominicana); Denisse Barquero, Anny González, Ana Lucrecia Sancho, Mayra Jiménez, María del Carmen Madrigal, Marcela Gil Calderón, María Eugenia Panigua (Costa Rica); Tania Rosing, Helen Castro Silva, Renata Junqueira, Juliana, Dolores Prades, José Castilho, Adriana Cybele, Eliana Yunes, Jeferson Assumcao, Jeanette Beauchamp, Fabiano dos Santos, Jane Cristina da Silva, Katharina Berg y Emir Suaiden (Brasil). Agradecemos también a Mónica Cumar, por sus sabios consejos y su disponibilidad.

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Introducción

El acceso a la información es un derecho que Internet, por sí sola, no resuelve. Acceder a la información es más que su mera disponibilidad, ya sea en algún lugar virtual o físico. Ya Borges, en “La biblioteca de Babel”, había concebido un universo en que toda la información imaginable existía. Sin embargo, los habitantes de esa biblioteca vivían en constante incertidumbre. Eran habitantes de un lugar cuya historia y funcionamiento desconocían. Estaban rodeados de la totalidad del saber, pero no podían disponer de él para sus propias vidas. Estaban presos –como en un laberinto– de esa posibilidad infinita. La ficción de Borges puede ser leída de manera alegórica –y retrospectiva, por cierto– para nuestros tiempos saturados de información. En la biblioteca de Babel sus habitantes sueñan con un “catálogo de catálogos”, un orden posible para un infinito percibido como caos. Hoy en día, la abundancia de información y su circulación cada vez más rápida tampoco garantiza, para sus receptores, una mayor conciencia sobre el tipo de contenidos que circula, su significado, su alcance. Antes bien, se percibe una cierta confusión, una incapacidad de comprender los distintos niveles de información, y una ansiedad imparable que se debate entre el deseo de consumir más información y el detenerse para pensar y relacionar lo leído. Este es el contexto en el que, nos parece, las bibliotecas escolares juegan un rol clave en la formación de lectores. Los jóvenes están más familiarizados que nunca con diversos soportes y medios de información. Están acostumbrados a lo multimedial. Por otra parte, les cuesta discriminar entre información confiable y de calidad y aquella poco rigurosa o falsa. No comprenden muchas veces la importancia de respetar la propiedad intelectual. Están acostumbrados a la rapidez de Internet y han tenido pocas experiencias de búsquedas prolongadas de información y reflexión sobre un tema determinado. Esta inmediatez de sus hábitos lectores conspira contra el espíritu crítico y el rigor intelectual. Los cambios producidos en las últimas décadas son un desafío para mediadores que se formaron como lectores en otra cultura impresa, una en que lo digital apenas asomaba. ¿Cómo ayudar a estos nuevos lectores a abrirse paso de manera crítica en esta cultura impresa y digital, donde el texto y la imagen muchas veces van de la mano, y donde la recepción y producción de contenidos es casi simultánea? Ese es el desafío que tienen las comunidades educativas, que muchas veces responden con soluciones poco adaptadas a los nuevos lenguajes y dinámicas, profundizando el quiebre entre una manera de 12

comprender el aprendizaje y el conocimiento de manera más bien decimonónica, y las dinámicas conectadas e inmediatas cada vez más presentes en distintos ámbitos de la vida cotidiana. Por eso, es necesario volver a pensar la biblioteca escolar y reflexionar sobre cómo se articula su quehacer con las nuevas realidades en que ya estamos inmersos. Ese es el propósito de este libro. Hay grandes avances que ya se han realizado. Sin embargo, persisten zonas de América Latina y España donde las bibliotecas escolares aún no se valoran lo suficiente, ¡o incluso donde todavía no existen formalmente! No es nuestra intención comentar las políticas públicas de distintos países (esa sería materia para otro libro). Solo subrayamos la necesidad de fortalecer los avances obtenidos hasta ahora, y señalar la importancia de ir formalizándolos a través de leyes, presupuestos y, sobre todo, apoyo institucional para poder mejorar estos espacios. Se trata de una política pública que merece nuestra atención y una mayor articulación con el resto del sistema educativo. Lo que se juega es la construcción de un mundo de oportunidades equitativas no ya solamente en términos de acceso a la información, sino en las habilidades que le permiten a unos y otros satisfacer necesidades de información según diversos contextos. No ya asegurarse de que todos conocen homogéneamente determinados contenidos, sino la posibilidad de conocer, mediante procesos de búsqueda, síntesis y evaluación de información. No ya la sola lectura de unas obras canónicas que todos debieran haber leído y recordar, sino la capacidad de concebirse como lectores que construyen sus propias trayectorias de lectura. La biblioteca escolar es un medio eficaz para avanzar hacia esta nueva equidad, necesaria para nuestras democracias. Las bibliotecas escolares aportan con una mirada integral al proceso formativo de los estudiantes, no solo al plantearse como el núcleo del aprendizaje en la escuela, sino por la posibilidad de convertirse en un lugar en que todas las disciplinas se relacionan. La biblioteca escolar puede acoger en un solo espacio de aprendizaje saberes cada vez más separados en las especialidades disciplinares. Es necesario visibilizar una mirada sistémica sobre la biblioteca escolar. Que los docentes se vinculen estrechamente con ella, y que se piensen a sí mismos como mediadores de la lectura. Es importante, para fortalecer las bibliotecas escolares, abrirse a las nuevas tecnologías y a las prácticas de lectura y escritura que conllevan. Para eso, la biblioteca escolar ha de enfrentarse a estos desafíos con creatividad. El investigador Eric Klinenberg, director del Institute for Public Knowledge de la Universidad de Nueva York, lo señaló recientemente, en una columna significativamente llamada “Para restaurar la sociedad civil, hay que empezar con las bibliotecas”: “Las bibliotecas están siendo menospreciadas y descuidadas precisamente en el momento en que tendrían que ser más valoradas y necesarias. ¿Por qué la desconexión? En parte, se debe a que el principio fundamental de la biblioteca –que todas las personas merecen un acceso libre y abierto a nuestra cultura y patrimonio compartido– no está sincronizado con la lógica del mercado que domina nuestro mundo. Pero también es porque muy pocas personas influyentes entienden el papel expansivo que desempeñan las bibliotecas en las comunidades modernas”1.

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Si bien Klinenberg se refería a las bibliotecas públicas, un problema similar amenaza hoy a las bibliotecas escolares. Todavía hay quienes no perciben la relación entre biblioteca escolar y ciudadanía. El propósito de este libro es entregar una mirada que muestre cómo la biblioteca escolar se vincula con la comunidad educativa y, más ampliamente, con la formación de lectores en una democracia, en que el rol del individuo en el ejercicio de sus derechos, en la participación política y en su capacidad de debatir con otros, resulta muy relevante. El libro pretende, a su vez, desplegar una mirada amplia sobre la lectura y mostrar cómo esto impacta al mundo de las bibliotecas escolares. En el capítulo uno, nos preguntamos acerca de las características de la lectura en tiempos de Internet. Analizando varios cambios en las prácticas y soportes de lectura, surgen una serie de interrogantes acerca de qué tipo de lectores queremos para el futuro. Pero también, poniéndonos del lado de los jóvenes, intentamos imaginar qué esperan ellos de las instancias formativas de lectura. Se derivan, a nuestro juicio, una serie de convicciones con las cuales las bibliotecas escolares pueden enfrentar las nuevas realidades lectoras. En el segundo capítulo, revisamos en detalle la idea de biblioteca escolar como un centro de recursos para el aprendizaje. Además de relevar su importancia, discutimos acerca del rol que esta mantiene tanto con los docentes, como con los estudiantes y las familias. Especial atención recibe la necesidad de formar lectores: ¿cómo impacta esto en el quehacer de los equipos de biblioteca? En el capítulo tres, abrimos la reflexión hacia las relaciones entre la biblioteca escolar y las prácticas pedagógicas vinculadas a la lectura. Por una parte, destacamos la necesidad de que las comunidades educativas piensen, como un todo, las distintas prácticas de lectura que instauran en las distintas asignaturas del currículum escolar. Por otra parte, reiteramos el rol fundamental que la biblioteca escolar puede tener en una serie de procesos de aprendizaje y cómo puede ser un apoyo al trabajo docente. El rol de la gestión de la biblioteca también puede tener un impacto en la consolidación de una comunidad lectora. En el cuarto y último capítulo, proponemos la misma mirada sistémica en torno a la biblioteca escolar, ahora dirigida hacia la conformación de colecciones. Abogamos así por un modelo participativo de selección y de definición de criterios, que se acompañen de una evaluación y seguimiento de la colección.

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1 Escenario para la formación de futuros lectores PREGUNTAS INICIALES Las bibliotecas escolares se caracterizan por su labor diaria, en contacto con sus usuarios. Pero, simultáneamente, requieren pensar y planificar su futuro. Si bien, en gran medida, se ha logrado desplazar la concepción de la biblioteca escolar como un lugar de depósito de libros, donde los estudiantes no tenían acceso directo a ellos ni se fomentaba tampoco su curiosidad, la creciente acumulación de cambios en las prácticas y soportes de lectura invitan a repensar su rol en las escuelas. Han surgido, qué duda cabe, nuevas necesidades. Esto va más allá de plantear el problema en términos del número de lectores. Se trata de imaginar el entorno en el que la lectura se llevará a cabo, así como los tipos de lectura predominantes y las formas de acercamiento y socialización ante distintos tipos de textos. La pregunta que podemos plantearnos es: la biblioteca escolar concebida como un centro de aprendizaje, ¿responde a los cambios y desafíos aparecidos en la última década? Para responder a esta pregunta, nos parece importante pensar en dos cuestiones complementarias. Por una parte, es necesario descifrar e indagar las características de los nuevos lectores, pero, sobre todo, pensar en los lectores por venir. Por otra parte, la misión de la biblioteca escolar merece también replantearse a la luz de las nuevas generaciones de lectores. ¿Qué significará formar lectores para estas nuevas generaciones? Y, sobre todo, ¿cómo ayudarlos, desde la biblioteca escolar, a potenciar sus experiencias y aprendizajes lectores? Estas preguntas recorren este libro. Sin embargo, en este capítulo, queremos detenernos en los cambios de las prácticas de lectura y escritura. Pues es a partir de estos cambios, y de las tendencias que permiten vislumbrar el escenario de la lectura por venir, que podemos imaginar los nuevos lectores con mayor precisión. Esto pasa por entender e integrar el impacto de Internet y las redes sociales en nuestro entorno. Como veremos, estos cambios generan en muchos casos excesivo entusiasmo o excesivo temor. Más allá de estas reacciones extremas, sí creemos fundamental reflexionar acerca de 15

qué es lo que se quiere transmitir a los nuevos lectores de aquello que ya conocemos, del mundo del libro y de la historia de la literatura. Por otro lado, es importante esforzarse para comprender las expectativas que estos nuevos lectores pueden tener tanto de la biblioteca escolar como de los docentes en tanto que mediadores de la lectura. Formar lectores implica preparar a niños, niñas y jóvenes para leer en un entorno similar a aquel en que deberán desenvolverse. También implica darles la flexibilidad necesaria para que puedan adaptarse a los cambios que ellos, con el tiempo, también enfrentarán. Formar lectores significa dar oportunidades de lectura acordes a esa realidad, y entregar las herramientas para poder hacerlo. Esto implica distintos ámbitos de acción, distintos tipos de texto, distintos propósitos de lectura, distintas relaciones entre textos y lectores, que oscilan entre lo individual y lo colectivo. CAMBIOS EN LAS PRÁCTICAS Y SOPORTES DE LECTURA Todavía, cuando se habla de la lectura, la primera asociación que se hace suele ser con el libro, en tanto objeto impreso. Se presupone que, si hablamos de leer, se trata de leer libros y no otra cosa. Esta situación, bastante común, genera dificultades a la hora de hablar acerca de la formación de lectores y el rol de las bibliotecas escolares y públicas. En efecto, el problema reside en que se restringe, inmediatamente, el ámbito de práctica y socialización de la lectura a una mirada canónica en términos de formato y contenido y más bien individual en cuanto a dinámicas. Es ponerse un lente que no permite ver una realidad más compleja y rica. Los cambios pueden contemplarse en tres planos distintos. • El primer cambio tiene que ver con la diversidad de formas de entretenimiento. Ya no se trata solo del cine o de la televisión por cable, sino de computadores y dispositivos móviles que ofrecen nuevas formas de ocio. Por lo demás, estas nuevas tecnologías tienden a atrapar la atención de los usuarios mediante el constante bombardeo de imágenes e informaciones múltiples, lo que muchos señalan como contrario al tipo de atención continua que exige la lectura de libros. • El segundo cambio tiene que ver, en relación con lo anterior, con el vasto desarrollo de Internet, y de la web como espacio de lectura digital. Para las nuevas generaciones, es más frecuente la lectura digital que la lectura impresa, lo que sin duda implica una experiencia de la cultura escrita diferente a la de generaciones anteriores. • El tercer cambio tiene que ver con el desarrollo de nuevos formatos y géneros de lectura, tanto en el plano digital como en el impreso, que tienden a promover lo multimedial como lenguaje, como los libros álbum, la novela gráfica, entre otros. Sin tener que especificar mucho en cada uno de estos ámbitos, es fácil darse cuenta de que la lectura hoy en día no está circunscrita al libro, y que la palabra escrita interactúa constantemente con otros lenguajes. También cabe destacar el desarrollo que la literatura para el público infantil y juvenil ha tenido en las últimas décadas, enriqueciendo las 16

posibilidades de lectura para niños y jóvenes. Esta mayor diversidad de géneros, tipos de texto y soportes de lectura ha generado una necesidad de ir más allá del canon tradicional de lecturas literarias. Los lectores jóvenes muchas veces saben lo que quieren, son menos permeables a las lecturas “obligatorias” de la escuela. Autores como Pedro Cerrillo (2013) promueven la idea de un “canon escolar” que establezca un equilibrio entre esas lecturas que interesan genuinamente a los niños y jóvenes y aquellas que los adultos consideran importante traspasar a las nuevas generaciones. La idea de traspasar el canon sin cuestionarse por otras alternativas, sin abrirse a los gustos de los estudiantes, ha perdido terreno en un mundo donde la conformación de la tradición está en cuestionamiento y ha tenido reinterpretaciones que han incorporado otras voces y otros tipos de texto. Este escenario –muy distinto al de la generación anterior al surgimiento de Internet– es muchas veces percibido con preocupación casi apocalíptica. Pero también es posible vislumbrar, tal como lo hace Chambers (2001), enormes oportunidades, pues si bien el libro ha dejado de estar –hasta cierto punto, y en ciertos contextos– en el centro de la cultura impresa, lo cierto es que la lectura y las instancias de lectura se han multiplicado, en nuevos territorios y a nuevos sectores de la población. Es importante, eso sí, y más allá de la postura que uno pueda tener frente a los cambios que están ocurriendo, preguntarse acerca de cómo enfrentar la formación lectora de jóvenes y niños en este nuevo escenario. En un primer momento estos cambios se interpretaron como una “competencia” a la lectura. Esta se concebía en oposición a los medios de comunicación masivos y, luego, a Internet. Ya sea por la pasividad del televidente, la gratificación inmediata característica de la lectura en redes sociales, o por la ansiedad de pasar a otros textos mediante la cadena infinita de los hipervínculos, los lectores parecían alejarse cada vez más de la lectura continua y concentrada con que tiende a asociarse la lectura literaria tradicional. Incluso hoy, la percepción general es que entre la lectura y la juventud hay una oposición tácita, y que hay una resistencia que es necesario vencer. Por eso, como demuestran muy bien Hébrard y Chartier (2002), la escuela ya no solo requería enseñar a leer, sino que ahora necesitaba fomentar la lectura, asociándola al placer y al desarrollo individual. Hasta cierto punto, podríamos pensar que el discurso del fomento lector se plantea desde una oposición tácita que tal vez ya convendría dejar de lado, en la medida en que supone una serie de oposiciones que convendría abandonar. Si se parte de la base de esta oposición, entonces nos planteamos desde la dificultad de la articulación. Falta, quizás, ir más allá, y no partir desde esta enemistad entre lectura y otros medios, sino tomar como punto de partida su complementariedad. Dejar la necesidad de “fomentar” la lectura, que de alguna manera siempre la pone en situación de “vulnerabilidad”, y apostar fuertemente por la convivencia virtuosa de una lectura expandida con otros medios de comunicación en los que lo visual juega un rol igualmente valioso. Desde este punto de vista, entonces, es mejor “articular” la lectura, “relacionarla”, “profundizarla”, más que “fomentarla”. La confianza en la riqueza intrínseca de la 17

lectura invita a cambiar nuestro vocabulario por uno que demuestre una participación sin complejos en el mundo contemporáneo. En este sentido, compartimos con Cassany (2008) la idea de que la lectura se ha vuelto una tarea compleja, que exige repensar sus habilidades más allá de la decodificación y la interpretación, en la medida en que hoy en día es cada vez más relevante el entorno tecnológico y la sobreabundancia de información. La lectura se ha renovado como quizás no lo hacía desde la invención de la imprenta, facilitando el acceso tanto a obras de dominio público como a publicaciones de distinto tipo, y a personas que tal vez antes no frecuentaban las bibliotecas ni compraban libros para informarse. Los nuevos modos de lectura, fragmentados y esporádicos en muchos casos, se acompañan también de un tipo de lectura acostumbrado a la simultaneidad de textos, en que es común tener varias “pestañas” abiertas en las que cada una opera, a su vez, como ventana hacia nuevos textos, libros digitales, archivos, videos, etc. Identificar y entender estos cambios es relevante básicamente porque la formación del lector –y por lo tanto el espacio de la biblioteca– no están aislados de estos cambios. Formar lectores y acogerlos en una biblioteca hacen parte de un sistema en que la lectura opera de determinada manera, y por lo tanto es fundamental que tanto las prácticas pedagógicas y de mediación, así como los espacios diseñados para producir esos aprendizajes y encuentros, se inserten en coherencia con ese entorno. Ni la biblioteca ni la escuela pueden constituirse como espacios ajenos a las múltiples prácticas y realidades en que participa la lectura. Más bien, deben pensarse como puentes con las prácticas y posibilidades de la lectura en el mundo, y preparar a niños y jóvenes para desempeñarse en él de forma crítica. Más aún cuando se piensa en que, en muchos casos, el acceso a lo digital puede ser también un generador de desigualdad, la escuela y la biblioteca tienen la misión de ofrecer las mismas oportunidades de lectura a todos, y no presuponer que los niños, niñas y jóvenes disponen de las herramientas de lectura en sus hogares. Esta comprensión de la lectura tiene, una vez que se toman en cuenta los cambios y tendencias actuales, implicaciones en dos áreas relevantes para nuestro tema: • En primer lugar, los cambios en la lectura deben estar presentes en el desarrollo de las habilidades lectoras. Según Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002), es necesario integrar los factores grupales y sociales, con el fin de que la enseñanza de la lectura sea cercana y coherente con la realidad familiar. Es igualmente importante que el esfuerzo de la lectura se asocie a la motivación; es necesario hacer dialogar las actividades con aspectos que sean de interés para el alumno. Aunque parezca obvio, tener materiales disponibles, seleccionados con criterios adecuados, es también un factor relevante para permitir el desarrollo de la lectura. Por último, la generación de instancias de “encuentro”, en que la lectura adquiera un carácter significativo para el alumno, tanto individual como colectivamente. 18

En todos estos casos (factores sociales, motivación, disponibilidad y significado) la realidad de la lectura, en su diversidad y complejidad, ha de estar presente. Intentar reducir la experiencia de la lectura a una versión restringida y estrecha – donde solo predomina el canon literario y lo impreso– entrará en conflicto probablemente con otros usos y prácticas de lectura que tienen sentido tanto para los estudiantes como para sus grupos de amigos y familiares. En síntesis, la formación de un lector en el siglo XXI debe acompañarse del desarrollo de habilidades de información y de lectura que tengan sentido en un contexto en el que los cambios en torno a la lectura ya se produjeron, y se siguen desplegando. • En segundo lugar, la consideración de los cambios en las prácticas y soportes de lectura implica repensar los espacios en donde se ofrecen experiencias de lectura significativas. Si queremos que la biblioteca escolar sea un lugar de encuentro con la lectura, entonces ese encuentro ha de darse en un marco que integre la diversidad de prácticas de lectura, así como una gran variedad de tipos de texto. Reducir el espectro de posibilidades de la biblioteca escolar solo prepara el terreno para generar “desencuentros” entre la realidad de los estudiantes y la versión reducida de la realidad que se les presenta muchas veces en la escuela. Los espacios de lectura, sobre todo la biblioteca escolar, deben garantizar la calidad mediante la diversidad, el apoyo al currículum y despertar el interés por la investigación. Es la biblioteca escolar la que, complementando el apoyo que, idealmente, la familia presta en el hogar, fortalecerá y visibilizará el gusto por la lectura, en alianza con los distintos sectores de aprendizaje. En la capacidad de entender la complejidad del entorno en que se practica la lectura, y en la capacidad de integrar esa diversidad en las experiencias significativas ofrecidas a los estudiantes, lo que se juega es, por una parte, la formación del lector del siglo XXI, pero también de los futuros ciudadanos de la sociedad. LEER EN TIEMPOS DE INTERNET Y DE LAS REDES SOCIALES Si bien hemos mencionado algunos de los cambios que han ocurrido en las prácticas y soportes de lectura, y cómo eso afecta o puede afectar la forma en que los futuros lectores, las bibliotecas escolares y los docentes se relacionan con la lectura, es necesario detenerse más tiempo en las implicancias que tiene la lectura en Internet y, especialmente, a través de las redes sociales. Para los más jóvenes, Internet es un espacio donde está “todo”. Redes sociales, libros digitales, información, blogs, videos, prensa, compras, música, películas, juegos, etc. La gama de actividades que pueden realizarse a través de Internet es enorme. Puesto que lo digital complejiza y amplía las posibilidades de la lectura, la identificación de los nuevos desafíos que la masificación de este tipo de práctica trae es crucial. El primer desafío –uno que tal vez no es propiamente del nuevo tipo de lectura– es sobrepasar el choque que puede producirse en algunos entre la antigua concepción de lo que es leer y las prácticas y necesidades del presente. Esto es particularmente relevante 19

en el contexto escolar, donde no todos comparten la misma familiaridad con las nuevas tecnologías y, aunque puedan tener familiaridad, muchos pueden tener prejuicios contra el tipo de lectura que conllevan. Es preferible visibilizar y subrayar esa distancia existente entre ambas aproximaciones a la cultura escrita. Para quienes están más familiarizados con la lectura digital, el mensaje de la necesidad de extender la lectura crítica a espacios como las redes sociales (donde pueden circular noticias falsas, por ejemplo) es una forma de garantizar que los ciudadanos puedan participar en la vida pública de manera informada y responsable. Por otra parte, la nueva cultura digital vuelve casi indisociable la lectura de la escritura asociada a un perfil personal, por lo que también es relevante comprender que, hoy en día, la lectura también se relaciona estrechamente con la presencia individual en redes sociales, con lo que eso implica de la valoración que los demás tienen de uno, en esos espacios y en las interacciones públicas que pueden realizarse. Por el mismo motivo, tener conciencia del tipo de texto que se lee y escribe en esos espacios facilita una participación consciente y responsable, una mejor comprensión de las dimensiones privadas y públicas de la vida, y de cómo se puede buscar y producir información en este entorno. Por el lado de quienes están más familiarizados con la cultura impresa, subrayar la distancia, complementaria, con las nuevas prácticas de lectura es una manera de hacer presente la necesidad de ampliar nuestras propias concepciones acerca de lo que consideramos legítimo en términos de cultura escrita. Con la lectura digital pasa un poco como lo que Joëlle Bahloul (2002) descubrió que sucedía con el grupo denominado como “no lector”. No es que el “no lector” no lea, sino que sus prácticas de lectura no están legitimadas y tiende a ocultarlas. Las prácticas de lectura digital no sufren problemas de deslegitimación, sino que, por su masividad, se asumen como naturales y hasta necesarias. Sorprende que muchas instituciones educacionales no las integren como parte de las prácticas escolares. Esto, es cierto, está cambiando. Pero mientras las prácticas de lectura digitales no se incluyan en igualdad de condiciones, la escuela corre el riesgo de estar al margen de prácticas que quedarán por lo tanto fuera del ámbito de aprendizaje, generando una cesura entre el mundo escolar y el mundo externo a la escuela. No es una deslegitimación explícita, pero sí es una forma de ceguera o desprecio –un desaire tal vez– inexcusable, en la medida en que el costo que tiene excluir prácticas de lectura implica que no se desarrollen habilidades y competencias vinculadas específicamente a esas prácticas. De hecho, la facilidad del acceso a la información –que incluso hace que cada vez se deleguen responsabilidades que antes le incumbían a la memoria, a Google o a otros motores de búsqueda–, por ejemplo, vuelve más difícil visibilizar la necesidad de aprender a buscar información pertinente y de calidad. Los estándares en cuanto a la fiabilidad informativa parecen estar en peligro debido a la profusión informativa. Cada práctica de lectura tiene objetivos diferentes, asociados a tipos de textos y discursos diferentes, por lo que es importante integrar estos contextos y significados al ámbito formativo. 20

Es necesario entonces que un estudiante pueda recoger información en diversos medios, y que sepa dónde buscarlos. Si no tiene orientación en este proceso, es difícil que pueda contrastar fuentes confiables. Su primer impulso será buscar en Internet, pero tanto el profesor, el bibliotecario o el mediador pueden ayudarlo para revisar otro tipo de fuentes, como enciclopedias, libros especializados o artículos de revistas, para así complementar su búsqueda. Es rol del bibliotecario mostrarle al estudiante que, en Internet, a pesar de lo que tiende a pensarse, no está todo. Lejos de eso: una búsqueda integral abarca tanto Internet como lo impreso. La aparente autosuficiencia de los lectores digitales no debiera tampoco hacernos creer que todos los lectores de Internet son “buenos lectores”. El manejo y la facilidad de integrar las nuevas tecnologías no necesariamente se acompaña de la capacidad de identificar información fiable y útil para lo que les interese o necesiten, o de entender las implicaciones de nuestra participación como productores de contenidos en redes sociales. Internet ofrece tal cantidad de oportunidades de lectura, tipos de texto tan diversos, que la facilidad para acceder a información es sin duda inédita. Ahora bien, hay que estar atentos al desarrollo de plataformas pagadas que pueden establecer nuevas barreras económicas para el acceso a la cultura. En esto, nuevamente la biblioteca debe cumplir un rol relevante. Por ejemplo, ofreciendo servicios de préstamo digitales de obras, sobre todo de aquellas aún protegidas por derecho de autor, y que por lo tanto no son fácilmente accesibles a través de Internet. NUEVOS CAMINOS PARA NUEVOS LECTORES También hay que prestar atención a la conjunción del rol de lector con el de productor de contenidos. El lector digital es al mismo tiempo alguien que publica, que da su opinión, emite comentarios, discute públicamente acerca de diversas materias, hace preguntas, comparte información. Este vínculo estrecho entre lectura y escritura da paso a una actividad conectada con muchos otros lectores-productores, e implica repensar cómo dar cabida, en las bibliotecas públicas y escolares, a estas nuevas voces lectoras. Por lo demás, estas nuevas voces no se expresan tan solo mediante el lenguaje verbal, sino que están acostumbradas a utilizar medios tanto textuales como audio-visuales. Esto no solo es un cambio profundo con respecto a los libros, sino también con respecto a los medios de comunicación masivos como la televisión o la prensa escrita impresa. Un buen ejemplo de este nuevo tipo de lector-productor es el booktuber, es decir, el lector que luego sube videos a Internet donde presenta una reseña y valoración de un libro que ha leído. En el booktuber, vemos cómo cultura impresa y cultura digital coexisten y se nutren mutuamente. Si bien muchas veces este formato suele vincularse con fenómenos literarios comerciales, es posible vislumbrar que este tipo de manifestación se expanda a 21

todo tipo de libros, diversificando las voces de estos nuevos críticos digitales. También podemos mencionar el fan-fiction, esas ficciones escritas por admiradores de una determinada obra, que escriben nuevas versiones o secuelas. Por lo tanto, no se trata de discutir acerca de los efectos positivos o negativos que traen o pueden traer las nuevas tecnologías, sino de entender que son parte de la realidad cotidiana y también parte considerable de la realidad de la lectura. La escuela y la biblioteca escolar no pueden tampoco pensar que la mera puesta a disposición de computadores o tablets, o la autorización para utilizar teléfonos móviles en clase, resuelve la cuestión. La presencia de las nuevas tecnologías requiere de un espacio de aprendizaje, con dinámicas pensadas para aprender. La tecnología no es un fin que se agote con la posesión de dispositivos móviles y el acceso por parte de los alumnos, sino que es una herramienta más, un recurso más, que amerita ser pensado pedagógicamente en función de los objetivos de aprendizaje. Los riesgos del mal uso de una herramienta no se vencen ocultándola, sino haciendo un buen uso de ella. Ese es el desafío de integrar la lectura digital a la sala de clases y a la biblioteca escolar. Por eso, como señala Inés Miret, es importante dar un paso más allá de la idea de centro de recursos para el aprendizaje, ya que estos espacios no estaban preparados para el surgimiento de los lectores “prosumidores” (consumidores y productores) actuales. Para este tipo de lector, que también describe Guitalla, Bouillier y otros (2003) y Néstor García Canclini (2007; 2015), Miret habla de la necesidad de un “taller o laboratorio de ideas, información y conocimiento” (en Mekis, 2016, pp. 176-177). Es en estos espacios en los que podemos leer y hacer; en los que tal vez, se pueda encontrar un camino para ir más allá de la lectura fragmentada y discontinua que suele caracterizar a Internet. En resumen, el peligro no es Internet, lo digital, o el desplazamiento del libro impreso. El desafío es formar lectores críticos, y esto necesariamente pasa por tener experiencias de lectura que van más allá de la fragmentación y lo discontinuo, que también sean capaces de aprehender textos íntegros y complejos, descifrando sus presupuestos e identificando intenciones de acuerdo a su lugar de enunciación. La invitación que le cabe a la biblioteca escolar, entonces, es guiar hacia otro tipo de lecturas, lecturas que faciliten el tránsito entre lo breve y lo extenso, entre lo fragmentado y lo continuo, lo simple y lo complejo, generando un entorno de aprendizaje y de producción que posibilite el pensamiento crítico. La lectura, más que nunca, se compone de prácticas en distintos niveles, pero que están interconectadas. Hay diálogos y compartimientos entre estos distintos niveles. En la medida en que el lector posee habilidades de pensamiento crítico, su capacidad de leer en los distintos niveles se beneficia ostensiblemente, mientras que, si estas habilidades no se potencian, los distintos niveles se perciben como experiencias aisladas, no se percibe la conexión entre ellas, ni se ejerce sobre los textos un grado de atención que permita satisfacer necesidades, intereses, gustos, e incluso derechos ciudadanos. 22

La lectura crítica permite otorgar cierta profundidad a la lectura, conectando sus distintas experiencias y dándole un espacio también a lo placentero, a pesar de las exigencias intelectuales que ciertos textos puedan plantearnos. La lectura es un aprendizaje constante de relacionar y conectar distintos tipos de textos y prácticas de lectura. Quedarse solo con la lectura digital, o solo con la lectura impresa es, en el siglo XXI, insuficiente. La amplitud que se requiere para formar lectores integra también el horizonte estético. Las experiencias literarias y estéticas son fundamentales para el desarrollo de la empatía, para apreciar matices, capturar la relevancia de detalles que pueden llevarnos a cuestiones de fondo, a percibir en rasgos específicos decisiones de autores que tienen un significado que merece ser interrogado y explorado. Para ampliar las experiencias de lectura, para conquistar nuevos territorios y niveles, la motivación juega un rol central. Si bien esto ya se ha de alguna manera establecido en el ámbito de la mediación como algo de base, es importante que para motivar a los lectores se incluyan también prácticas y textos, provenientes del mundo digital. La motivación es lo que permite individualizar la lectura, pues el lector le da un sentido a lo que lee. La construcción de sentido desde lo personal es más fluida y profunda que si se hace por obligación y de manera distanciada. Leer con un pie adentro del texto genera una confianza que le da alas a la autonomía del lector. Le permite una mayor constancia al poseer el impulso que lo introduce a la lectura y a explorar lo que lee. A través de esta constancia las dificultades dan paso a nuevos niveles de comprensión que nutren nuevamente la motivación del lector, generando un círculo virtuoso. Para generar este círculo virtuoso, momento en que la mediación puede retroceder y contemplar un lector crítico y autónomo, el respeto y la confianza en los gustos e intereses del lector han de ser absolutos. Cualquier prejuicio que entorpezca y envenene la relación del lector con lo que él considera relevante y legítimo puede tener consecuencias indeseadas. Preguntémonos, en estes sentido, cuáles son los efectos de la lectura obligatoria de libros en la escuela. Para muchos, el interés por la literatura acabó ahí, o al menos por cierto tipo de literatura, pues las sagas generan un interés que los profesores y mediadores pueden aprovechar para proponer puentes. Invitar, confiar, compartir: esos son los caminos a través de los cuales la curiosidad y la comprensión se abren paso. El lector hoy tiene, como nunca, una amplia gama de tipos de textos y soportes para escoger. Es tarea de las bibliotecas escolares, los profesores y los mediadores asegurarse de ofrecer oportunidades de lectura que permitan circular libremente en esa diversidad. Es paradójico que, deseando lectores capaces de leer todo tipo de textos, algunos continúen restringiendo el ámbito de lo que se puede o no leer. FORMAR LECTORES PARA ABRIR MUNDOS

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Hemos planteado que la lectura ha vivido cambios en distintos ámbitos que deben ser incorporados tanto a las aulas como a las bibliotecas, así como a las instancias de mediación. Por otro lado, vimos que uno de los mayores cambios es el auge de la lectura digital y de las redes sociales, que plantean una serie de desafíos no solo en términos de aprendizaje, sino también en cuanto al acceso. Los mediadores, docentes y equipos de biblioteca, poseedores en muchos casos de una cultura más cercana a los libros que a lo digital, tienen ante sí una pregunta importante; ¿qué queremos legarles a los futuros lectores?: • ¿Queremos que conozcan un determinado conjunto de obras de literatura que consideramos valiosas? • ¿O bien queremos inculcarles un verdadero interés por la práctica de la lectura en sus distintas facetas? • ¿Queremos enseñarles ciertas habilidades que garanticen que, cuando lean, serán capaces de tener una mirada crítica sobre los textos, sea cual sea su proveniencia, de forma que puedan desempeñarse como individuos y miembros de una sociedad democrática? A todas estas preguntas, sin duda que nuestra respuesta es afirmativa. Sin embargo, es en cómo transmitimos estos elementos donde se juega la posibilidad de legar algo efectivamente. Ya que no se trata, como tantas veces hace la escuela, de traspasar una serie de contenidos sobre obras de ficción, o hacer que entiendan un discurso acerca de las habilidades y su relevancia para la vida, o bien explicarles lo fundamental que es para la vida en democracia el acto de leer. Si planteamos esto en forma de temas sobre los cuales se diserta y los niños, niñas y jóvenes deben tomar nota y luego repetir lo aprendido, entonces lo más probable es que lo olviden, como ocurre con tantas otras cosas que se enseñan en la escuela. Al transmitir tan literalmente lo que esperamos legar a los estudiantes, desperdiciamos la oportunidad de que experimenten genuinamente las oportunidades de la lectura. Por lo mismo, el mejor medio para invitar a la lectura es mediante el acompañamiento hacia sus distintas posibilidades, sin establecer un resultado obligado al final. Lo que queremos legar, en el fondo, es el reconocimiento de las posibilidades ofrecidas por la lectura. Eso no pasa por ningún resultado en concreto, sino que se manifestará a través de una serie de actitudes y acciones. No se trata, entonces, de imponer una mirada sobre la lectura o sobre determinado tipo de textos, sino de permitir que los estudiantes construyan su mirada y desarrollen sus preferencias. Es esa libertad de escoger, apreciar y aprender, lo que mejor garantiza el puente entre distintas generaciones, sin amarrarse necesariamente a un formato o género específico, o a un grupo cerrado de obras. Esto requiere de un espacio que motive a aprender, a hacerse preguntas, a buscar y encontrar lo que se necesita. Este espacio, a su vez, cumple su propósito en la medida en que genera un ambiente de confianza y convivencia, un lugar en que las distintas 24

opiniones pueden ser escuchadas y debatidas. Un espacio, finalmente, de conversación y desarrollo de ideas, un espacio de participación y encuentro. Un espacio en que el mundo y sus conflictos pueda ser pensado y comentado, en que se puedan establecer vínculos entre lo que sucede afuera, adentro, y lo que cada uno ha leído, escuchado, visto. Un espacio protegido en el que todos pueden participar para dar su opinión y desarrollar sus gustos, donde siempre hay espacio para nuevas ideas y apertura a nuevas lecturas o puntos de vista. En este sentido, la biblioteca escolar es, por excelencia, el lugar destinado a generar esta apertura, así como una serie de conexiones entre los intereses de los estudiantes y los temas y autores disponibles, a través de la colección y los distintos recursos disponibles. Lo que queremos legar a los estudiantes es la experiencia de contar con la libertad de leer de acuerdo a sus gustos y preferencias, y que puedan hacerlo de manera autónoma pues han podido desarrollar un gusto propio. ¿Cómo hacer para que la biblioteca escolar contribuya a lograrlo? Sin duda, la visita frecuente a la biblioteca, la cotidianeidad de su uso, es relevante. Los lectores vuelven a ella cada vez con gusto. Asocian el ir a la biblioteca con una actividad que les interesa, no con una obligación. En ella, niños, niñas y jóvenes se dan el tiempo para ir descubriendo distintas temáticas presentes en la biblioteca, explorando sus gustos. Otra característica de la biblioteca escolar que permite lograr la formación de lectores libres, autónomos y curiosos, es que el espacio está abierto tanto para un uso colectivo, con un profesor, para actividades de apoyo al currículo como también para usos individuales. Esta pluralidad de usos refuerza la frecuencia de uso y genera familiaridad con los procesos de búsqueda de información. A través de estas búsquedas, los lectores descubren la gran apertura –virtualmente infinita– del mundo de la lectura (de la ficción, del conocimiento, de la investigación, etc.). Esto implica una biblioteca escolar flexible, que se transforme según sus lectores y sus niveles de curiosidad, sus inquietudes y su versatilidad. Para poder ser flexible, la biblioteca dispone de accesos a múltiples formatos y medios, que garantizan el poder satisfacer individualidades diferentes. Cuenta con criterios de selección que garantizan una colección acorde a la calidad de su misión. La biblioteca física es, de alguna manera, un puente entre diversos formatos, géneros, temas, soportes, tanto físicos como virtuales. Es un puente que permite unir lo digital a lo impreso, que conecta también con otras vías alternativas de acuerdo a las distintas áreas de conocimiento. Otro de los atractivos de la biblioteca escolar es el servir de puente hacia el mundo exterior. Para eso, realiza invitaciones a escritores, científicos, profesionales y personas destacadas, para que participen en actividades en la biblioteca. Pero también la biblioteca invita a participar de actividades culturales y sociales en toda la ciudad. La biblioteca escolar no se cierra en sí misma, sino que complementa su trabajo con visitas a espacios culturales, lugares naturales, entre otros. En un espacio de estas características, imbuido de dinámicas que unen la vida a la lectura, tal vez el legado más importante es lograr, justamente, que la lectura sea una 25

parte de la vida diaria. Esto ya es, de por sí, un legado enorme, que se acrecienta aún más cuando nace por la lectura un verdadero amor en el que la sensibilidad y la curiosidad alimentan constantemente nuevas búsquedas y aprendizajes. Para lograr esto no cabe duda de que la formación del mediador es fundamental. No basta un lugar acogedor y una colección de calidad. El mediador ha de ser competente en sus conocimientos, por supuesto, pero también ha de ser empático y atento a la diversidad de personalidades, actitudes e intereses de los usuarios de la biblioteca escolar. Ha de ser alguien que siempre facilite la generación de itinerarios de lectura (Colomer, 2001), no poniéndoles barreras o juicios de valor. Se trata, en definitiva, de lograr que para cada usuario la lectura esté asociada a experiencias valiosas, positivas, profundas y transformadoras. Que cada lector tenga siempre presente la imagen de estar en una biblioteca y contar con la libertad de tomar un libro, leerlo y compartirlo con otros. CONECTAR CON LAS EXPECTATIVAS Y PERSPECTIVAS DE LOS JÓVENES Pongámonos entonces del lado de los jóvenes lectores. Imaginemos la familiaridad con que utilizan Internet, dispositivos móviles, y cómo están acostumbradísimos a leer en formatos tanto digitales como impresos. Pensemos también en el tipo de textos que leen: entradas de redes sociales, texto ligado a imágenes, música y videos, material escolar, y también –por qué no– libros. En muchos casos, no solo leen, sino que también comentan, comparten y postean contenido. Pueden leer nóvelas gráficas, cómics, Literatura infantil y Juvenil (LIJ), y también pueden estar leyendo obras solicitadas por la escuela, probablemente lecturas más canónicas. Es aquí donde se introduce muchas veces una tensión innecesaria en la vida lectora del estudiante. Él vive en un mundo de lectura y escritura constante, de actividad febril en torno a la letra y al contenido digital. La escuela entonces, debido a las exigencias curriculares en muchos casos, decide que los estudiantes tienen que leer determinadas obras por su valor cultural. Para hacerlo, establecen un plazo determinado para evaluar esa lectura. Se les pregunta por una serie de detalles para ver si se realizó efectivamente la lectura. En el mejor de los casos, se solicita responder a preguntas o realizar actividades que vinculan lo leído con problemas interesantes, y entonces al esfuerzo de leer estas obras, al trabajo que implica estudiarlas, se suma la motivación. Pero no nos engañemos, sabemos que en el mayor número de veces triunfa la desmotivación y la desgana. A la larga, el desinterés. La lectura de estas obras se desvincula del entorno cotidiano de los estudiantes. Cada nueva lectura es como un nuevo golpe que se intenta esquivar como sea: a través de lectura de resúmenes, lectura automatizada, desganada. La literatura y su tradición quedan progresivamente al margen, como parte de las obligaciones escolares, mientras que el resto del mundo de la lectura y la escritura sigue bullendo alrededor. 26

Pongámonos, por un segundo, en la piel de ese o esa joven: • ¿Qué espera de la biblioteca de su escuela? • ¿Cómo la percibe? Es muy probable que, si en su escuela se impone la lectura como algo obligatorio, desvinculado de sus intereses y gustos, la biblioteca sea considerada como parte del mismo esquema. En ella, piensa probablemente, están todos los libros que a la escuela le gustaría obligarme a leer. No hay espacio en ella, cree, para su mundo. La biblioteca sería una figura del pasado que no responde a sus necesidades. No habría motivo para ir a la biblioteca, si no es por supuesto por obligación. Mientras este joven lector se margina del espacio de la biblioteca, o en realidad habría que decir que la biblioteca se margina del joven, continuará leyendo, escribiendo, interactuando, compartiendo de múltiples formas en su vida cotidiana. Seguirá leyendo lo que le interesa y le gusta, pero es probable que, por haber quedado marginada la escuela y la biblioteca de su órbita, pueda que tenga menos oportunidades para conocer una serie de obras que podrían ser de su mayor interés. Es aquí donde el problema exige una respuesta. La escuela y la biblioteca escolar son el lugar que puede garantizar la mayor cantidad de oportunidades para ensanchar el mundo de la lectura. Es una triste paradoja que puedan acabar siendo un lugar de imposición y sin vínculos afectivos relevantes con la comunidad escolar. Lo triste es que un niño, niña o joven puede intuir la utilidad y la necesidad del servicio de una biblioteca, pero que no vincule esa necesidad a su biblioteca escolar, sino, por ejemplo, a Google. Pero, ¿cómo Google, con su sistema de algoritmos regidos frecuentemente por criterios de popularidad, comerciales y publicitarios, puede ser una mejor respuesta a sus inquietudes, que un espacio cuidadosamente pensado para que él pueda encontrar información y obras de calidad, además con la orientación de alguien que lo puede conocer cara a cara? Es cierto que la rapidez de Google parece satisfacer cierta necesidad de lo inmediato que impera en nuestra época. ¿Acaso por eso hay que renunciar a un proceso de búsqueda y de hallazgo más lento, pero con mayor cuidado y sentido? La biblioteca escolar necesita diferenciarse de las interacciones que se dan en el aula en torno a la lectura (Patte, 2008). Es necesario sacar la lectura del calendario de tareas y evaluaciones, y favorecer los ritmos individuales. Cada persona irá desarrollando un vínculo diferente con la colección: no se puede establecer un ritmo homogéneo para la lectura. Esto implica abrirse a la posibilidad de encuentros inesperados, de aceleraciones y retrasos enriquecedores. Como señala Patte, la biblioteca propone, no impone. O, como señala Elisa Bonilla y Daniel Goldin (2008, p. 133): “La biblioteca escolar debe ser vista también como un dispositivo para regalar oportunidades de gozo, de reinventarse, de disfrutar de un tiempo diferente, en soledad o en compañía, de asumir nuevos desafíos”.

En este sentido, la biblioteca escolar es un espacio que debe conectarse con las expectativas de los niños, niñas y jóvenes. Estas expectativas probablemente no se 27

relacionan directamente con la lectura y la biblioteca en sí misma, pero tanto el espacio de la biblioteca como la lectura pueden ser vehículos para sus inquietudes. Algunas inquietudes que podríamos suponer bastante transversales son: la búsqueda por un espacio de libertad, donde puedan explorar temas de acuerdo a sus decisiones, y no siguiendo una pauta predeterminada. Esta libertad va de la mano con la posibilidad de imaginar, de equivocarse, de probar. Es concebir un espacio que responda a la necesidad de ir forjándose un camino propio en base al ensayo y error, sin poner un punto de llegada. El desarrollo de un mundo propio, de ideas, gustos y sensaciones, también es una necesidad a la que la biblioteca escolar puede responder de diversas maneras. Este mundo propio se nutre de experiencias y de una serie de referentes donde la colección de la biblioteca puede ser un acervo relevante. El ámbito de lo personal también es un espacio de preguntas que muchas veces no nos atrevemos a plantear en público, porque necesitan de un tratamiento más íntimo para responder a asuntos que van definiendo nuestra identidad. La biblioteca escolar puede entonces unir inquietudes diversas. Pone su gestión al servicio de los procesos de crecimiento personal de los estudiantes, confiando en que la colección y la lectura, junto al trabajo de la mediación, irán asentando aprendizajes duraderos. Desde este punto de vista, la biblioteca no necesita centrarse tanto en su objetivo declarado más evidente: la lectura. El mensaje de “fomentar la lectura”, o de “disfrutar la lectura” está alejado de las inquietudes de los más jóvenes. En realidad, se trata de una bandera que proviene del mundo de los adultos. Es seguir agitando un horizonte que no es el que va a motivar a quienes están ya inmersos en la lectura y la escritura, solo que tal vez no han tenido la oportunidad de experimentar el vínculo de esta con sus propias vidas y búsquedas. Nadie que entra en Google piensa que está “fomentando la digitalización”. El uso es el resultado de una necesidad que encuentra cómo encausarse. En realidad, este trabajo de explicitar la importancia y la transversalidad de la lectura en la vida de todos tal vez convendría dirigirlo hacia aquellos docentes o directivos que parecen insistir en una visión restringida, vinculada a la obligatoriedad. Es a ellos a los que habría que explicar en detalle los distintos beneficios de la lectura, su relación con mejores aprendizajes, su importancia para la vida en democracia y el desarrollo personal, etc. ¿Tal vez es esta la barrera que muchas veces genera tal polaridad en el tratamiento de la lectura en la escuela? Sea como sea, hay otra inquietud entre los niños, niñas y jóvenes a la que la biblioteca escolar puede responder ofreciendo su colección, su mediación, su espacio. La necesidad de conectar con otros, de sentirse en confianza y poder expresarse, muchas veces reñida con la realidad del bullying en algunos establecimientos, convierte a la biblioteca en un lugar privilegiado. Desde la perspectiva de los adultos, la biblioteca construye comunidades de lectores. Pero desde la perspectiva de los usuarios, se está conectando a las personas en torno a la lectura. La diferencia, creemos, es radical. Por eso, la disponibilidad de una colección no garantiza el acceso. Y, siguiendo esta 28

lógica, la lectura tampoco garantiza un vínculo. El proceso en realidad es al revés: está la necesidad de un vínculo que el libro o la lectura puede suplir. Y en ese momento, por la capacidad del libro de entrar en sintonía con las necesidades, intereses, expectativas, nace un amor genuino por la lectura. Pero no por la lectura en sí, de manera abstracta, sino por la intimidad que se ha desarrollado a través de ella, o bien por los espacios de experiencia y sociabilidad que ha abierto. No por haber leído tal número de libros, sino porque se generó la convicción de que, mediante la búsqueda, la investigación, la lectura y la interpretación fue posible obtener y utilizar información que fue crucial para el propio desarrollo como persona en los distintos ámbitos en que esta se desempeña (escuela, familia, sociedad, etc.). Más adelante veremos cómo estas ideas pueden traducirse en servicios concretos prestados por la biblioteca escolar. Sin embargo, nos parece que antes de detallar procedimientos y técnicas, antes de especificar los pasos necesarios para avanzar en los distintos planos del trabajo ligado a una biblioteca escolar, es fundamental volver a plantearse estas preguntas, que constituyen la base de nuestra labor. Solo volviendo a hacernos estas preguntas difíciles, en que intentamos ver desde la realidad del terreno lo que podemos hacer para impulsar la formación de lectores, la biblioteca tendrá la posibilidad de insertarse en su tiempo, de volverse cercana a sus usuarios. ¿Qué podría esperar, entonces, un joven lector del equipo de la biblioteca? Pues podría esperar a alguien que no lo intente forzar hacia leer cosas que tal vez no le interesan. O que tampoco intente que repita el mantra de “la lectura”. O, dicho de manera positiva, podría esperar alguien que esté muy atento a sus verdaderas inquietudes, y proponerle formas de explorarlas ya sea a través de la colección, actividades, espacios de búsqueda, etc. El equipo de biblioteca, capaz de sintonizar con las inquietudes que mencionamos antes, no impone sus propios gustos, sino que propone a partir de lo que conoce, que debiera ser variado, ecléctico. Sobre todo, si la biblioteca escolar ha de ser un lugar de resonancia para los estudiantes, estos tienen todo el derecho a esperar que el bibliotecario o la bibliotecaria, encarnen ellos mismos una relación vital con la lectura. Pueden esperar ser acompañados por los bibliotecarios ya que ellos, a su vez, saben que la mejor forma de explorar la colección es a través del ritmo y modalidad de cada uno, por lo que tienen flexibilidad para impulsar la libertad de cada uno. Como señala Laura Devetach (2008, p. 26): «Así se va construyendo el camino lector, con la lectura en compañía, pero también con la lectura privada y autónoma a la que nos acerca el deseo y la propuesta del otro que convoca ese deseo».

El joven lector puede esperar ser reconocido como un individuo, como un lector individual, con su propia trayectoria de lectura, con sus propias zonas de interés. El joven lector puede esperar, entonces, un equipo de biblioteca consciente de su rol de mediador pero que no lo expone de forma militante, sino que empatiza con sutileza ante las inquietudes, gustos e intereses de cada lector.

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CONVICCIONES PARA LA BIBLIOTECA ESCOLAR Hemos trazado un contexto que constituye un desafío para la labor de las bibliotecas escolares. Antes de señalar prácticas concretas que pueden ayudar a llevar adelante esta tarea, creemos necesario referirnos a un cierto estado de ánimo que sería beneficioso presidiera la actividad del equipo de biblioteca. Dar recetas de acción queda en nada si no hay actitudes adecuadas que acompañen las acciones y medidas que se tomen. En este sentido, el propósito de estas páginas es definir algunas actitudes valiosas en este contexto, en la medida en que pueden contribuir positivamente a la formación de lectores jóvenes. Se trata de disposiciones hacia la acción, no de “verdades” que se transmiten. Buscan garantizar las posibilidades de acompañamiento de los estudiantes y la generación de experiencias que revelen la potencialidad de la lectura. Se trata de convicciones que, entonces, pueden fortalecer nuestro compromiso para actuar con un determinado sentido, pero no un resultado único. Convicciones que lleven a finales abiertos, donde se celebra la apertura y el espacio de libertad que se ofrece a los nuevos lectores. En primer lugar, la creatividad y la innovación Para lograr que la biblioteca escolar sea un lugar de aprendizaje y que responda al contexto y necesidades de los futuros lectores, estar dispuestos a lo nuevo, a probar lo diferente, a diseñar soluciones inéditas o atreverse a mover ciertos límites preestablecidos es una manera de afirmar la motivación del trabajo de la biblioteca escolar. La creatividad y la innovación permiten refrescar la manera en que nos aproximamos al trabajo de llevar la lectura a los estudiantes. Pero también implica que la biblioteca en sí misma pueda ser considerada como un lugar de creación e innovación, donde se encuentran nuevas ideas y soluciones, nuevas perspectivas y nuevos puntos de vista. La biblioteca ofrece una colección que en su diversidad abre distintos espacios de exploración, regalando oportunidades de encuentro con diferentes mundos, culturas, creencias. Ya sea través del trabajo literario del lenguaje, o bien a través de obras que sintetizan y presentan información de manera general, o bien mediante la explicación de ciertos procesos de producción de objetos o conocimiento. La biblioteca es un lugar que genera instancias para entrar en contacto con lo creativo, y que explora distintas formas de expresarse y pensar el mundo. Esta convicción se traduce en la creación de espacios que sorprenden y que son amigables con los usuarios. Hay una preocupación estética y espacial para generar ambientes y diálogos que motiven al lector hacia la curiosidad constante. Esto facilita que los lectores ingresen a conceptos e ideas a través de una experiencia nueva, diferente a otros espacios de aprendizaje. También al visibilizar autores, temas o asuntos de interés para la comunidad, vinculándolos con distintos recursos de las colecciones, se abre la posibilidad de realizar conexiones y relaciones insospechadas, que abren pistas 30

de reflexión o nuevas trayectorias de lectura. Una biblioteca escolar que no esté movilizada por la creatividad y la innovación es una biblioteca que corre el riesgo de empantanarse o de caer en la rutina. Una biblioteca escolar predecible que difícilmente logrará atraer nuevos lectores, y que probablemente no estará en sintonía con su entorno. En segundo lugar, una convicción por la apertura y la libertad de pensamiento. Si somos creativos y nos asombramos al descubrir nuevos autores, ideas o mundos, rápidamente llegaremos a la constatación de la gran diversidad existente en muchísimos planos. Esto conlleva la necesidad de creer firmemente en el valor de esa variedad. La biblioteca es un lugar de tolerancia, en el que coexisten valores, creencias e ideas diferentes. La formación del lector apunta, justamente, a la certeza de que la mejor forma de relacionarse con esa diversidad es desde la autonomía intelectual capaz de construir una posición crítica. Se trata de un principio fundamental del trabajo de las bibliotecas escolares, un pilar inquebrantable y que se debe defender. La colección de la biblioteca reúne así calidad plural, se abordan distintos temas de manera abierta y activa, y es fundamental que se muestren distintas realidades y opciones para poder comprender el mundo en su complejidad. En ese sentido, la libertad de pensamiento y el respeto por la diversidad implica asumir riesgos cuando se aborden temas complejos: es necesario que tengan presencia real en la colección. La presencia de lo multicultural también es un elemento importante en esta construcción de una biblioteca escolar que encarna una profunda convicción por la diversidad. Esta apertura y valoración de la diversidad y libertad del pensamiento se refleja en distintos ámbitos del quehacer bibliotecario. Por ejemplo, en la selección de libros, donde velar por esa diversidad implica considerar que un criterio de conformación de colección relevante consiste en dar lugar a distintos puntos de vista, que pueden ser divergentes entre sí y también con respecto a las creencias del establecimiento o del equipo de la biblioteca o de parte de los integrantes de la comunidad escolar. Hay una responsabilidad en torno a la pluralidad que la biblioteca escolar puede asumir a la hora de seleccionar sus recursos de aprendizaje. Además, es necesario aquilatar este criterio con la necesidad de que los libros sean efectivamente de calidad. Es importante que la visión del establecimiento educativo sobre algunos temas conflictivos, o bien las ideas políticas o religiosas de parte del equipo de la biblioteca no pongan en riesgo este fundamento de la misión de la biblioteca escolar. Pues la biblioteca no es lugar de adoctrinamiento o de moldeamiento de la realidad de acuerdo a un solo tipo de mirada, sino un lugar de comparación de miradas, de descubrimiento del otro, con el fin de permitir la construcción de una mirada propia sobre el mundo. Los lectores que queremos para el futuro no son meros reproductores de una mirada que heredaron de manera acrítica, sino actores informados y críticos cuya mirada ha sido 31

forjada en contacto con miradas diferentes, que le han permitido comprender mejor el mundo en que vive y también a sí mismo. Gabriela Mistral apuntaba a esto al señalar que: “Los más acuden a una biblioteca por encontrarse a gentes de su credo o su clan, pero venimos, sin saberlo, a leer a todos y a aprender así algo muy precioso: a escuchar al contrario, a oírlo con generosidad y hasta a darle la razón a veces. Aquí se puede aprender la tolerancia hacia los pensamientos más contrastados con los nuestros…” (Quezada, 2002, p. 331).

La pluralidad de pensamiento va de la mano con las libertades democráticas En tiempos de las fake news y de algoritmos que solo ofrecen contenidos parecidos a lo que se supone que nuestro perfil en redes sociales dice de nosotros, es fácil desconectarse del punto de vista del otro, y del esfuerzo de entender sus razones. Ese debate entre posiciones a veces antagónicas es crucial para el desarrollo de nuestras sociedades, y garantiza una serie de derechos ciudadanos que ha costado mucho conseguir a lo largo de la historia. Otro ámbito de la biblioteca escolar en el que se ve reflejada esta apertura es en la mediación. Una mediación auténticamente a la escucha del joven lector permite estar atento a sus necesidades e intereses y generar vínculos más estrechos con la biblioteca y sus colecciones. En cambio, un mediador con una “agenda” propia desoye a los usuarios al juzgar lo que le interesa mirándolo en menos, o insistiendo majaderamente en llevarlos a un determinado tipo de lectura, autor o idea sin la debida delicadeza. Solo en esa delicadeza la libertad de pensamiento puede transformarse en una experiencia de descubrimiento. Por último, un espacio para indagar Es necesario destacar que el usuario, niño, niña o joven, al ver en su biblioteca esta convicción animando tanto la mediación como la colección, encontrará también la confianza y el espacio para buscar e indagar la información que le interese. Es importante que quienes asistan a la biblioteca escolar sientan la libertad de preguntar y buscar por temáticas complejas, respetar sus intereses, y no hacerlos sentir incómodos, “raros” o “ridículos”. La biblioteca escolar, al ser un lugar que no prejuzga a sus usuarios, les permite la exploración libre de la colección, entendiendo que estas búsquedas forman parte de procesos de desarrollo personal. Esto implica, también, que la biblioteca es un lugar de búsquedas que están más allá de lo curricular, es una zona libre en que tienen lugar las ideas descabelladas, las inquietudes y los temores. Defender ese lugar no siempre es fácil frente a quienes tienden a reducir la biblioteca escolar sobre todo a un ámbito para dar apoyo académico. Una manera interesante de evaluar una biblioteca escolar es mediante las búsquedas realizadas por los estudiantes que no responden a necesidades del currículum, sino solo a intereses personales. Se puede observar así el grado de participación y de libertad 32

manifestado por los estudiantes, así como el espectro de uso de la colección y cómo se vive la diversidad de su colección. Otra convicción para el trabajo de la biblioteca escolar está en la fuerza del asombro. Es importante la receptividad ante lo que percibimos del mundo, y ser capaces de maravillarse con la realidad. Para eso, podemos estar atentos a la producción literaria y científica, mantenernos en actitud de aprendizaje constante, esforzándonos siempre por comprender nuestro entorno. Nuestras ideas y creencias tenemos que mantenerlas a prueba para que no se vuelvan rígidas, para poder modificarlas si los nuevos conocimientos o aspectos que se revelan a nosotros nos exigen reacomodar lo que pensamos y creemos. Esta disposición al asombro es también una manera de leer, de apreciar detalles en el uso del lenguaje y entender que a través de ellos podemos ver y comprender el mundo de nuevas formas. El asombro y la curiosidad también son deseables en los usuarios. Los equipos de biblioteca, al buscar generar asombro por la realidad y el mundo de la cultura (lo que no solo se hace mediante la celebración de natalicios o hitos de publicación), también permiten que se desarrolle la curiosidad. La curiosidad permite mantener viva la capacidad de asombro, y abrirnos las puertas a conocer nuevos mundos e ideas. Nos alejamos así de una experiencia estática de la información y las ideas. ¿Cómo generar asombro en la biblioteca? Se trata de un proceso sin fin. El espacio se mantiene dinámico. Se realizan intervenciones que constantemente renuevan los espacios y la relación de los usuarios con la colección y la biblioteca escolar. Se le da espacio a lo lúdico, se invita, se renuevan exhibiciones y los libros expuestos. Se exhiben preguntas que inviten a la exploración. Se expone información sobre hechos de interés. Se utiliza el espacio de la escuela para generar interés por la lectura. Se abren instancias para preguntar por los cómo, los por qué y los cuándos del mundo, abriendo el apetito por saber más. Se propone la lectura de algo novedoso. Se conversa para abrir nuevas preguntas y reflexiones. Se dejan libros a la mano para hojear y curiosear. Se concibe el funcionamiento de la biblioteca escolar como un gran juego donde las piezas más relevantes son los saberes, y donde las reglas están hechas con un sinfín de preguntas. Un espacio para participar Igualmente importante para la biblioteca escolar es escuchar y participar. Es fundamental mantener una actitud dialogante y participativa en la comunidad. De nada sirve una biblioteca escolar aislada de su entorno. Estar atentos a los comentarios, necesidades y críticas de los usuarios y responder a ellos es relevante para la generación de un vínculo fuerte entre la comunidad educativa y la biblioteca escolar. Muchas veces, este vínculo no se da, la biblioteca funciona como un ente separado y presenta dificultades para comunicar su trabajo y su importancia al resto de los integrantes de la 33

escuela. En la medida en que la biblioteca escolar está atenta a las necesidades de la escuela y sus integrantes, se fortalece el trabajo realizado, y se asegura una manera de que la convicción en la diversidad y la libertad de pensamiento tienda un puente real hacia distintos actores de la escuela: estudiantes, docentes, apoderados, etc. Todos pueden aportar y participar en la biblioteca escolar, y para que eso sea posible el equipo de biblioteca se esfuerza en escuchar, abrir espacios de participación, con el fin de construir en conjunto instancias de aprendizaje en los que la lectura juegue un rol relevante. Un espacio abierto para compartir El espacio de la biblioteca es también un espacio abierto para compartir. La biblioteca es un lugar de reunión de la comunidad, en el que se incentiva la participación en distintas actividades. La voz, en la biblioteca, tiene un lugar relevante a través de lecturas en voz alta, cuenta cuentos, charlas, invitados que dialogan con los estudiantes, apoderados que visitan la biblioteca para contar sus experiencias, etc. El escuchar también se manifiesta mediante la generación de instancias en que la palabra de distintas personas permite encontrarse y conversar. Escuchar también implica estar atentos a lo que les gustaría a los estudiantes que pasara en su biblioteca, y evaluar las posibilidades de responder a esas expectativas. En este sentido, la participación también puede abrirse al proceso de selección. Es fundamental crear vínculos entre los usuarios y la colección. ¿Qué mejor manera que el hacerlos parte del proceso de selección? Pueden anotar en una papeleta y dejar un buzón sugerencias para nuevos títulos, puede convocarse a conversaciones para definir temas de interés. Se pueden realizar encuestas tanto para conocer la percepción y satisfacción de los usuarios sobre la colección, como para identificar sus gustos. El participar va de la mano con el formar parte. Los estudiantes pueden participar en la definición de actividades o temas que les gustaría explorar, o personajes a los que les gustaría invitar. Hay una serie de aspectos del funcionamiento de la biblioteca escolar que pueden abrirse a la participación, con el fin de satisfacer las necesidades de los usuarios y también de generar un vínculo estrecho con la comunidad. Participar es también contar con colaboradores para la realización de distintas actividades, y ser un actor que es tomado en cuenta en la vida de la biblioteca. Por último, mencionaremos la convicción en evaluar, sistematizar y reflexionar acerca de la gestión de la biblioteca escolar. Más adelante (ver capítulo 3), veremos en detalle cómo esta evaluación y sistematización se refleja también en la gestión de la biblioteca escolar con la finalidad de asegurar un buen uso de este espacio de aprendizaje. Mientras tanto, señalemos que todo proceso, planificación, recurso humano, físico o intangible de la biblioteca escolar, puede generar efectos muy diversos dependiendo de la calidad de la gestión. En este sentido, es fundamental contar con un 34

sistema de gestión que establezca metas claras y modos de evaluar el avance a mediano y largo plazo. ¿Cómo evaluar la conformación de una comunidad lectora en torno a la biblioteca escolar en estrecha colaboración con los docentes? Para esto, es necesario definir distintas áreas de gestión y modos de evaluarlas, sobre todo considerando que muchas veces, en el apuro de la actividad cotidiana, es difícil detenerse a reflexionar. En este sentido, tener un sistema de seguimiento y monitoreo del funcionamiento de la biblioteca escolar constituye una oportunidad única para una mejora continua de los servicios prestados por la biblioteca.

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2 La Biblioteca escolar como un Centro de Recursos para el Aprendizaje y la formación de lectores ¿EN QUÉ CONSISTE UN CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE? En el capítulo anterior, hemos explorado una serie de desafíos para la mediación lectora en el contexto de la lectura digital. La biblioteca escolar, si se conecta con su entorno y hace dialogar distintas formas y formatos de lectura con otras manifestaciones culturales, tendrá más sentido para los lectores jóvenes. Verán en ella un apoyo y un lugar de exploración. Ahora, se trata de vincular esas necesidades a la biblioteca escolar concebida como un Centro de Recursos para el Aprendizaje (en adelante CRA). En sus comienzos, tanto en países anglosajones como en Chile, el Centro de Recursos para el Aprendizaje se diseñó como un espacio dinámico y de encuentro. Su colección diversa y actualizada, unida a múltiples servicios, apoyaba el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto ya constituía un cambio profundo con respecto al uso y sentido que se le daba a las bibliotecas escolares en el pasado. Antes (aunque en algunos casos, cada vez menor, la situación perdure), la biblioteca escolar, cuando existía, no jugaba un rol relevante en el desarrollo de hábitos lectores y del placer por la lectura. En muchos casos, los estudiantes no podían acceder directamente a los libros. No había un cuidado especial en el vínculo con los lectores, tanto en los servicios prestados como en los espacios habilitados para ellos. La biblioteca escolar oficiaba con frecuencia de depósito, lugar de castigo, zona de espera para los atrasados o para los primeros en terminar un examen, etc. La biblioteca escolar, bajo este modelo, no consideraba como parte de su misión la construcción de una comunidad lectora, ni valorizaba el espacio en sí mismo, ni dinamizaba sus colecciones. La idea de un Centro de Recursos para el Aprendizaje responde a una necesidad pedagógica experimentada por muchos docentes, quienes ansiaban un lugar que favoreciera la enseñanza y el aprendizaje. El ambiente formativo que promueve la biblioteca, donde los estudiantes pueden buscar información y seleccionar lecturas de acuerdo a intereses múltiples, permite enriquecer la experiencia del aula, cada vez más 36

alejada de la idea de que enseñar es solo traspasar conocimiento. La biblioteca escolar constituye así, una “realidad aumentada” del espacio del aula. Revisemos aquellos elementos centrales del quehacer de un Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA). Podemos distinguir distintos ámbitos tales como: Espacio, Colección, Equipo de Trabajo y los Servicios propiamente tales. Cada uno de estos ámbitos se caracteriza por estar en función de los procesos de enseñanza-aprendizaje, apoyando así la implementación curricular, y promoviendo tanto la participación de la comunidad como una relación activa en lo que respecta al aprendizaje2. A continuación, sintetizamos algunos principios generales acerca de cada uno de estos distintos ámbitos. Espacio En la biblioteca escolar, los espacios físicos deben resultar motivantes y flexibles, con el fin de que el usuario se sienta acogido y pueda desenvolverse en distintas actividades. Es fundamental lograr un espacio abierto, atractivo en términos estéticos y bien iluminado, que contribuya a sentirse cómodo e invite al aprendizaje, a la investigación, al conocimiento. El espacio de un CRA es un lugar creativo y activo, que va hacia los usuarios buscando sorprender y atraer con diversas estrategias que van incluso más allá de los límites de la biblioteca escolar, tomando todo el espacio de la comunidad educativa como área de despliegue posible. Colección Además de estar debidamente clasificada y, ojalá, automatizada, es importante velar por dos principios en la colección de la biblioteca escolar: diversidad, tanto en los tipos de materiales disponibles (impresos, audiovisuales, digitales, concretos, etc.), como en términos de miradas sobre el mundo. Por otro lado, es de mucha importancia la calidad de los recursos de la colección. Se espera que los recursos sean seleccionados conscientemente para satisfacer una serie de criterios que representan la misión de la biblioteca escolar, entre los que se pueden mencionar el apoyo a los procesos de aprendizaje ligados al currículum, pero también las necesidades de los estudiantes. Los distintos actores de la comunidad educativa merecen estar representados en esos criterios de selección. Por otra parte, esta colección debe estar en permanente desarrollo y evaluación, garantizando así su pertinencia, adecuación y actualidad. Equipo El equipo de la biblioteca escolar, como centro de recursos, está enfocado en la calidad de los servicios prestados a los usuarios. Podemos distinguir la función de coordinación pedagógica de la o del encargado de biblioteca. Mientras que la coordinación pedagógica 37

dinamiza la colección, genera vínculos con los docentes y busca utilizar el espacio de la biblioteca con fines culturales y pedagógicos, el encargado es la cara visible del CRA, por lo que resultan fundamentales habilidades blandas para estar atento a las necesidades de los usuarios, así como a la gestión del espacio para animar y fomentar el uso de los recursos. Servicios Los servicios de la biblioteca se organizan en función de los intereses y necesidades de los usuarios de la comunidad educativa. Tienen en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, en primer lugar; pero también buscan satisfacer gustos más amplios tanto de estudiantes como de docentes, de padres, apoderados o tutores, y personal de la comunidad escolar. Estos servicios son básicos cuando contribuyen a facilitar el uso de los materiales de la colección (consulta, préstamo, circulación), y son servicios de extensión cuando promueven actividades vinculadas a la investigación, al desarrollo de habilidades de información, de lectura, o a actividades de encuentro que promueven la curiosidad, el desarrollo de un espíritu crítico, de conversación y debate, etc. Es importante señalar que, en ocasiones, la biblioteca escolar no solo coordina actividades pedagógicas, sino que las diseña. Con el equipo profesional adecuado, la biblioteca escolar puede elaborar actividades pedagógicas, en conjunto con docentes de diversas áreas o bien con el fin de desarrollar habilidades de información y de pensamiento crítico, que implican el uso de la biblioteca escolar y de sus colecciones, promoviendo la búsqueda de información y la evaluación de diversas fuentes. Este servicio requiere planificación pedagógica y colaboración por parte del establecimiento educativo. En la medida en que el establecimiento y su equipo directivo comprenden el rol que puede jugar la biblioteca en el ámbito del aprendizaje y cómo puede servir como un punto de encuentro para las diversas asignaturas, el uso del CRA como tal se potencia enormemente. La biblioteca escolar también puede prestar servicios de apoyo a los docentes, quienes pueden utilizar el CRA como un repositorio de prácticas en aula exitosas y de material educativo que pueden quedar a disposición de la comunidad educativa. En este sentido, tanto el apoyo directivo como la participación de la comunidad en su conjunto no pueden sino enriquecer la labor de la biblioteca escolar. EL LUGAR DEL LECTOR EN LA BIBLIOTECA ESCOLAR CRA ¿Es importante para la escuela contar con una biblioteca escolar CRA? La pregunta por la importancia y validez de la biblioteca escolar puede parecer sorprendente. Sin embargo, en una época en que los valores de la productividad exigen resultados cada vez más inmediatos y medibles, la biblioteca escolar ha de encontrar una manera creativa y 38

astuta de comunicar su trabajo. Así como una piscina no asegura que los estudiantes aprendan a nadar, una biblioteca tampoco asegura la formación de lectores críticos y autónomos. Es la infraestructura necesaria, claro. Pero se requiere, como ya mencionamos, claridad en el propósito, contar con los medios materiales y profesionales, así como con el apoyo directivo y la participación de la comunidad educativa. La biblioteca escolar es el lugar en que las distintas asignaturas coexisten, un espacio de conocimiento en que podemos olvidar las divisiones entre disciplinas y promover una aproximación más integral e integrada del conocimiento. En el espacio del CRA, nacen nuevas posibilidades de aprendizaje. Pero la biblioteca escolar también contiene otro elemento único, no menor. Muchas de las obras literarias que contiene desafían a la institución escolar, la provocan, la cuestionan, muestran sus límites. La literatura no puede escolarizarse por completo. Y en ese sentido, la literatura abre para los estudiantes otros mundos, que van más allá de la vida estrictamente escolar. Pueden descubrir experiencias complejas, interpretaciones de la vida individual y social que ponen en juego sus propias concepciones del mundo, de una manera que se aleja de la relación profesor-alumno. La literatura forma parte de su experiencia generando un tipo de empatía capaz de despertar nuevas ideas y emociones. Por otra parte, la biblioteca escolar ofrece un espacio para cultivar ciertas habilidades que el aula –al menos en su versión más tradicional– no permite per se. Efectivamente, el trabajo de búsqueda de información, de consulta, ya sea en el catálogo de la biblioteca o en Internet, es algo que la biblioteca puede propiciar, desde el comienzo de su vida escolar, a los estudiantes fomentando así una alfabetización crítica. Las prácticas de lectura que favorece la biblioteca escolar, donde tienen lugar la consulta esporádica y la exploración libre, ofrece un espacio de elección y experimentación valioso para el desarrollo individual y también para el compartir con otros. Se desarrollan así vínculos emocionales y creativos con los recursos de la colección. Creemos que esta concepción de la biblioteca escolar es la más indicada para responder a los desafíos planteados en el primer capítulo. Formar lectores autónomos, que tienen el gusto por la lectura y han formado cierto hábito de ella, capaces de buscar, evaluar y analizar información en distintos tipos de fuentes y soportes, requiere una biblioteca escolar dinámica y cuyo foco sea el lector. En este sentido, y como intentaremos mostrar a lo largo de este capítulo, la idea de un Centro de Recursos de Aprendizaje puede potenciarse con una mayor conciencia sobre el rol central que tiene que jugar el lector en la organización de la biblioteca escolar. ¿Llegó el momento de pasar de un Centro de Recursos para el Aprendizaje a un Centro de Recursos para la Formación de Lectores y el Aprendizaje? Si bien esta idea está implícita en el diseño inicial de los CRA, parece urgente acentuar el lugar de los lectores como principal foco de atención e innovación de las bibliotecas escolares. Durante mucho tiempo, el lector y la lectura se entendieron bajo el paradigma de lo 39

individual. Hoy se entiende que la lectura tiene también una dimensión social importante. De ahí, nuevamente, la importancia de la biblioteca escolar como un lugar de encuentro y participación. Es el principal punto desde el cual se irradia una sociabilidad en torno a la lectura hacia el resto de la escuela. Por eso, el CRA promueve un cambio en el lector que se espera formar. Si la biblioteca escolar se convierte en un laboratorio de aprendizaje, el alumno podrá entonces plantear y probar responder preguntas esenciales, que exigen varias capas de análisis, que van más allá de la recopilación de información de tipo enciclopédica (wikipédica, a estas alturas)3. Los objetivos de una biblioteca escolar entendida como un Centro de Recursos para la Formación de Lectores y para el Aprendizaje se centran así en el lector escolar, tanto en aquel que ha tenido contacto con los libros en su espacio familiar como en aquel que ha tenido escaso o nulo contacto con ellos. La biblioteca escolar se adapta y genera ambientes e instancias de lectura y aprendizaje para propiciar diversos itinerarios y trayectos lectores, que no tienen ni un inicio ni un fin establecidos, pero que requieren un apoyo constante para ampliar el alcance de sus recorridos. EL DOCENTE COMO MEDIADOR DE LECTURA Y SU VÍNCULO CON LA BIBLIOTECA ESCOLAR Hemos señalado que, sin el apoyo y participación de la comunidad educativa, la tarea de la biblioteca escolar se vuelve quijotesca. Especialmente relevante es el rol que cumplen los docentes. Ellos son, aunque a veces no se perciban así, mediadores de lectura. Esto es válido para todas aquellas asignaturas en las que el docente establece relaciones con distintos tipos de texto. Por ello, el educador, como mediador de la lectura, obliga a pensar más allá de las asignaturas tradicionalmente asociadas a la lectura. Sin embargo, es en este punto donde suele generarse una disonancia en el interior de las escuelas. Los docentes generan instancias de lectura a menudo asociadas a contenidos específicos y a evaluaciones. Por lo general, los docentes “dan a leer” y los alumnos “deben” leer, ya que esta lectura “obligatoria” seguramente será controlada. Abundan los casos en que la lectura no despega de la mera decodificación. En términos de mediación de la lectura, los resultados son desastrosos, ya que son varios los jóvenes que declaran que, luego de estas lecturas literarias obligatorias, perdieron el gusto y el interés por leer. En Chile, en ocasiones se enfatiza mucho en la “velocidad” de la lectura, la que se evalúa frecuentemente, sobre todo en los más pequeños. Podemos imaginar la dicotomía que vive el estudiante en la escuela en torno a la lectura. Por una parte, se le dice que explore, que disfrute, que se tome su tiempo, ¡por otra parte se le observa cronómetro en mano! No se trata, claro, de ofrecer lecturas que no sean evaluadas, sino de que las formas de evaluación motiven e interesen a los estudiantes. Que tengan un propósito que para 40

ellos esté cargado de sentido. Por otra parte, tampoco se trata, como a veces se tiende a caricaturizar, de dar lecturas “fáciles” para quedarse con ese placer inmediato que pueden generar ese tipo de lecturas, sino de tener cierta flexibilidad en la selección, entendiendo que no todos tienen el mismo nivel lector y que sus gustos e intereses son variados. Para que una biblioteca escolar construya una alianza con los docentes que refuerce la tarea de formar lectores y no la dificulte, es necesario abrir los tipos de lectura considerados en las distintas asignaturas, así como desarrollar una mayor conciencia del efecto negativo que pueden generar ciertas prácticas evaluativas en la motivación e interés hacia la lectura en general. La dificultad de muchos docentes –no saber qué nuevos recursos proponer, o qué relaciones pueden establecer con otras manifestaciones artísticas– puede resolverse, en muchos casos, con una colaboración virtuosa con el equipo de biblioteca, quien está capacitado para identificar nuevos recursos que se vinculen adecuadamente con los contenidos curriculares y con los intereses e inquietudes que el docente observa en sus estudiantes. El asistir a la biblioteca escolar como parte de las actividades pedagógicas en distintas asignaturas también es una manera de facilitar que los propios estudiantes puedan explorar, en relación a un tema determinado, la colección, creando relaciones nuevas que les hagan sentido mediante la experiencia de buscar, proponer, relacionar, etc. Se trata de ir más allá de los textos de estudio, y hacer “bailar” la colección fuera de los estantes. Esto también pasa por favorecer adecuadamente la coordinación entre la biblioteca y los departamentos docentes de las distintas disciplinas. Si el equipo directivo no facilita estos espacios de planificación y encuentro, se espera que todo dependa de la buena voluntad entre personas que muchas veces, por un sin número de otras obligaciones, deja esto para el último. La planificación y coordinación entre la biblioteca escolar y los docentes permite alinear la mirada en torno a la lectura, a las mejores formas de desarrollar lectores críticos, y a encontrar prácticas de lectura y evaluación que permitan tanto a docentes como al equipo de biblioteca escolar trabajar en la formación de lectores integrales. Este escenario para muchos idílico choca con una serie de dificultades. Diversos estudios han mostrado que los profesores suelen tener perfiles lectores que no dan cuenta de un hábito personal y/o profesional sostenido4 ni, más complejo aún, de un verdadero gusto por la lectura5. Con esta información, y lo que con frecuencia podemos ver en terreno, observamos que muchas veces los docentes no van a la biblioteca, y que la mayor parte de ellos limita la lectura a lo que se les exige en el trabajo. Evidentemente, con un perfil lector de este tipo es muy difícil generar una sinergia con la biblioteca escolar. El rol que les cabe, sin embargo, es necesario, y tanto la formación inicial docente como la formación continua, así como los equipos directivos, debieran sumar esfuerzos para lograr modificar esta desafección tanto ante la lectura como ante el espacio de aprendizaje que representa la biblioteca. 41

El profesor ocupa una posición privilegiada para generar cambios en las experiencias de lectura de sus estudiantes. Puede abandonar la lógica de la obligatoriedad y abrirse a nuevas formas de evaluar, favoreciendo la participación de los estudiantes en la selección, y promoviendo evaluaciones que no busquen “controlar”, sino que generar un encuentro y una experiencia significativa entre texto y lector. Esto requiere seguramente un esfuerzo considerable, en la medida en que las prácticas de obligatoriedad y control están muy arraigadas. Implica el diseño de clases que no pueden consistir en traspasar contenidos sobre la vida del autor, movimientos literarios, contextos, etc., ni tampoco definir la interpretación correcta, ni exponer ante los estudiantes un análisis técnico pormenorizado de un texto, sino establecer diálogos alrededor de los textos que permitan tender puentes entre el mundo de los estudiantes y el mundo del texto. El rol del docente es abrirse a la diversidad de las posibilidades de la lectura. Tanto en la selección, como en las relaciones que estas lecturas suscitan, como en sus ramificaciones posibles. También en las prácticas. El docente puede ir más allá de la lectura domiciliaria y favorecer la lectura en voz alta, la lectura compartida, la lectura dramática, silenciosa, etc. La biblioteca escolar puede ser una voz que apoye estos procesos de cambio en la escuela, que los facilite mostrándose colaborativa y propositiva. Con frecuencia uno de los mayores temores de los docentes tiene que ver con que no se leerán obras consideradas canónicas. A este temor, habría que responder de dos maneras. En primer lugar, señalando que muchos de quienes leyeron obligadamente esas obras canónicas, probablemente ya ni las recuerden. En segundo lugar, afirmando que hay matices, puesto que es posible encontrar soluciones que impliquen cierta apertura a la selección junto con la lectura de obras canónicas. La cuestión es pensar esta relación desde las necesidades de la formación de lectores, y no desde el temor de que no conozcan la tradición. Esto permite, por ejemplo, utilizar estrategias de itinerarios de lectura, como los propone Colomer (2001, 2005), o bien dedicar la lectura de clásicos a la lectura oral, o proponer la elección entre algunos de ellos en función de los intereses de los estudiantes, etc. Los clásicos muchas veces resultan lejanos para los estudiantes. Para facilitar su lectura, es necesario un trabajo de mediación que se puede abrir a otros referentes culturales más cercanos a ellos. Pedro Cerrillo (2013) plantea el término de “canon escolar”, que viene al caso. Este canon debe tomar en cuenta tanto la calidad literaria de las obras, como sus intereses y capacidades. Al realizar una selección de obras canónicas, el profesor puede hacerlo tomando en consideración las características de sus estudiantes, y estos, a su vez, pueden traer obras que ellos mismos han seleccionado en relación a temas en que converge tanto el interés del docente como del estudiante. Si uno de los libros que trae el estudiante es un best seller, o bien no tiene la calidad que al docente le gustaría, es mejor no condenar ese gusto y ese interés. Se juega ahí la autoestima del lector, la construcción de un itinerario personal que puede tener un punto de partida que nos parezca insuficiente, pero cuyo 42

punto de llegada no podemos condenar de antemano. Hay que confiar en las posibilidades de desarrollo de ese lector, y ayudarlo a realizar una lectura crítica de cualquier tipo de texto. Dado este escenario, la biblioteca escolar también puede concebir programas para desarrollar profesores lectores activos, facilitando que conozcan nuevo material vinculado a sus áreas, invitándolos a procesos de selección de libros, recordándoles los servicios y recursos con que cuenta la biblioteca. Un profesor que no lee será un mal mediador de la lectura. Podrá enunciarlo, pero no encarnará la figura del lector. El profesor actúa como mediador de lectura y también como mediador cultural. Es fundamental que la biblioteca escolar llegue a cada profesor y le haga ver las posibilidades que esta representa para su labor. VALORAR LA SINGULARIDAD DE CADA LECTOR Tener como foco, además de los aprendizajes, la formación de lectores, tiene como corolario el respeto a la particularidad de cada uno de ellos. Los gustos de un lector no representan su identidad, simplemente son momentos específicos en su constante desarrollo. La lectura es un camino que se construye día a día. Valorar lo que el otro lee desde un punto de vista rígido es negar la existencia de esta trayectoria vital. Es importante, en la tarea de mediación, valorar tomando en consideración ese movimiento íntimo de la lectura y su relación con la subjetividad. Necesitamos reafirmar el acto lector en vistas a desarrollar lecturas e interpretaciones cada vez más complejas, con respecto a obras de nivel de dificultad creciente, que impliquen el desarrollo de habilidades interconectadas con ideas, referentes, experiencias, etc. Por otra parte, al estar atentos a la curiosidad de cada lector, podemos orientar, mediante el uso de los recursos de la biblioteca escolar, su disposición a aprender, que fortifica el vínculo con la lectura y el espacio de aprendizaje que ofrece un CRA. Respetar al lector comienza con uno de los postulados más básicos de la biblioteca escolar concebida como CRA: consulta de libros en estanterías abiertas, que ofrece la libertad de recorrer la diversidad de la colección, y permite que la curiosidad pueda detenerse a explorar. Se genera así el hábito de la búsqueda, de la evaluación, de la selección, que son requisitos indispensables para formar lectores autónomos y críticos. Este hábito además se refuerza mediante la participación del interés como motor de la búsqueda, y del placer como criterio de evaluación y selección que luego generará nuevas búsquedas en función de esas experiencias previas. Es una forma de ir construyendo un vínculo personal con las lecturas. Los libros “bajo llave”, en cambio, entregan un mensaje de desconfianza hacia los lectores: no se les considera capaces de encontrarlos por sí mismos, o bien no se les considera dignos de ayuda para encontrarlos (solo los adultos pueden), o se les considera potencialmente un peligro para el cuidado material de los libros. En vez de formar 43

lectores atentos a la mantención del espacio de la biblioteca, se retira a los estudiantes el acceso directo a los recursos destinados a ellos. Otro elemento clave en el respeto al lector es considerar sus gustos e intereses, no imponérselos ni presuponerlos. Por eso, es necesario conversar con los usuarios, tener espacios para que realicen solicitudes, efectuar encuestas, entre otras actividades que pueden permitir conocer cómo responder a sus necesidades. Esta información permite orientar mejor las actividades de promoción y difusión de la biblioteca escolar, segmentando mejor de acuerdo a las edades, géneros, intereses transversales o específicos, etc. Diversos estudios muestran que los intereses de los estudiantes varían efectivamente de acuerdo a edad y género, por lo que generar mecanismos de identificación de sus intereses es relevante para orientar el trabajo del equipo de la biblioteca escolar6. Según Lluch (2014) hoy en día, mucha información acerca de las preferencias de los estudiantes, sobre todo adolescentes y preadolescentes, está en Internet. Los jóvenes comparten información y visitan sitios especializados, blogs, o incluso siguen a sus autores preferidos o siguen a algún booktuber. Tener presencia en redes sociales y participar de estos espacios casi naturales para los más jóvenes es una forma de acercarse también al mundo de sus gustos. La autoestima del estudiante en tanto que lector también es un elemento a tomar en cuenta. Respetar al lector significa no hacerle sentir a nadie que es un “mal” lector, ni cuestionarlo o hacerle sentir vergüenza por sus capacidades o gustos. Nuevamente, reiteramos la necesidad de articular este mensaje a nivel de la comunidad educativa completa, ya que, si por un lado está la biblioteca diciendo una cosa y un docente en el aula diciendo lo contrario, se genera una contradicción difícil de resolver en términos de motivación. Para mantener la motivación intrínseca, es decir aquella que asegura un compromiso mayor con la tarea emprendida, sentirse capaz es fundamental (Wigfield y Guthrie). Jamás hay que estigmatizar a un estudiante por su relación a la lectura, pues incluso en aquellos considerados “no lectores” o “poco lectores”, hay prácticas de lectura que constituyen una etapa de una trayectoria posible (Bahloul). Los lectores de revistas, de best sellers, de folletos publicitarios, de cómics, de novela rosa, géneros considerados habitualmente como “menos importantes” que los géneros literarios tradicionales, todos deben encontrar una acogida en la escuela y, especialmente, en la biblioteca escolar. Los docentes desempeñan un papel central en identificar las lecturas de sus estudiantes, no solo en el ámbito escolar, sino también en sus hogares, y cómo se relacionan éstas con otros intereses. Pueden también informar acerca de cuáles son los lectores más familiarizados con la cultura impresa o digital, aquellos más avanzados en el desarrollo de habilidades lectoras, etc. Para cada etapa lectora, se necesitan estrategias a la vez atractivas y que desafíen intelectualmente a los estudiantes. Como señala Patte (2012), por ejemplo, tanto los docentes como los equipos de la biblioteca escolar pueden ofrecer libros ricamente ilustrados en el caso de estudiantes que presenten mayores dificultades en la lectura de texto, puesto que esto facilita la comprensión y vuelve la 44

lectura más atractiva. El punto no es quedarse en este tipo de libros, sino ofrecer experiencias que permitan avanzar en los aprendizajes necesarios para su formación lectora. Por los motivos antes señalados, también inculcarles el respeto a los jóvenes acerca de las lecturas de los demás es parte de la formación como lector. Que caigan los prejuicios implica tanto no desestimar a otros como abrirse a experiencias nuevas, a lecturas desconocidas. Implica otorgarse a sí mismo la libertad de explorar y probar, a sentir la confianza de pedir ayuda o consejo para buscar lecturas. También significa tener la seguridad de que si una obra no les gusta están en su completo derecho. No se puede forzar el gusto de una persona. Lo que la escuela busca es el desarrollo de ciertos aprendizajes considerados necesarios para la vida en sociedad y para el desarrollo individual, no la imposición de un determinado tipo de lecturas sobre otras. Para respetar al lector y orientarlo en sus búsquedas, hay varias cosas que el equipo de biblioteca y los docentes pueden observar. El nivel de vocabulario utilizado por el estudiante, por ejemplo. Conocer cuáles son sus “ídolos” en los campos literario, musical, deportivo, etc. Conocer aquello que no les gusta, sus itinerarios lectores, los motivos por los cuales les gusta o no asistir a la biblioteca escolar, su grado de independencia en ella. Estar consciente de que los gustos cambian rápidamente, de que hay lectores que devoran todo, que hay lectores más sensibles que otros a ciertas temáticas, que cada lector es también un mundo que no se puede conocer completamente, y que necesariamente mantendrá su privacidad. En resumen, abrir los sentidos al lector y tomar medidas para atender su curiosidad y encaminarlo en su desarrollo, mediante la recomendación desprejuiciada de recursos, es la mejor forma de proveerles de una autoestima lectora que promueva en ellos el hábito de explorar y probar, de formar su gusto, de desarrollar sus capacidades y de ponerlas a prueba compartiendo con otros. FAMILIAS Y ESPACIOS COMUNITARIOS COMO MEDIADORES DE LECTURA A menudo se piensa en la biblioteca escolar en el marco de la institución educativa en que está inserta. Sin embargo, cada institución escolar es una comunidad en que las familias son también partícipes del proceso de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. Existe una tendencia a delegar cada vez más la responsabilidad de los aprendizajes en la escuela, a pesar de que en el desarrollo de hábitos de lectura y su valoración la importancia de la familia es crucial. Por este motivo, la biblioteca escolar concebida como un centro de recursos para el aprendizaje y la formación de lectores tiende un puente hacia padres y apoderados o tutores. No solo informándoles sobre la colección, sino también invitándoles a ser usuarios de la biblioteca escolar, a conversar en torno a las lecturas de sus hijos, ofreciéndoles instancias para que tomen conciencia de su rol de mediadores de la lectura, dándoles consejos para actividades como la lectura en voz alta. Esto pasa por hacer que la biblioteca escolar se abra a ser un espacio de uso comunitario. 45

Los abuelos y los familiares de más edad pueden ser excelentes cuentacuentos que visiten la biblioteca escolar y narren historias a los más pequeños. La biblioteca escolar puede también invitar a miembros de la comunidad a compartir experiencias y conocimientos, o bien a escritores regionales que permitan mirar con otros ojos el entorno. Para darnos cuenta de la importancia de vincular a las familias a la biblioteca escolar, basta recordar que los pequeños lectores acceden a la lectura y a la literatura por medio de un adulto, que los lleva al encuentro con el libro. Cuanta más confianza, cariño y juego exista en esa interacción en torno al libro, más interés mostrará el niño por la lectura, en la medida en que represente un momento agradable y de compartir. A través de esa lectura conjunta, surgen preguntas, temas de conversación, observaciones y nuevas lecturas. A través de estas instancias, se afianza un vínculo emocional, asociando la lectura con un momento grato y social. Por el rol de modelos y su cercanía, la participación de los padres en este proceso es vital para asentar esa primera semilla lectora en los niños y niñas. Sabemos que eso no siempre sucede. Que hay hogares en que sí se estimula la lectura desde la más temprana edad, mientras que en otros el contacto con el mundo de los libros apenas interviene. Es un momento en que se generan brechas que luego pueden acrecentarse en la medida en que algunos niños comienzan desde temprano a relacionarse familiarmente con la cultura impresa, las imágenes y el libro, desarrollando su vocabulario ampliamente, mientras que otros no tienen esa familiaridad y no perciben un vínculo entre la lectura y sus experiencias agradables. Aidan Chambers (2007) nos advertía acerca de la ilusión de creer que los libros, por su mera presencia, bastan para generar hábitos lectores. Por este motivo, para incentivar que desde pequeños los niños tengan la oportunidad de desarrollar un vínculo con la lectura basado en el afecto, el juego y el placer, la biblioteca escolar puede apoyar a los padres ofreciéndoles consejos tanto acerca del tipo de libros que pueden leer a sus hijos de acuerdo a su edad e intereses, como para apoyar el desarrollo de hábitos de lectura o formas de leer en voz alta, utilizar el kamishibai, entre otras alternativas. Por otra parte, explicar la importancia de la lectura en la infancia y sus implicancias en los aprendizajes resulta también una estrategia persuasiva. Tradicionalmente, han sido las madres quienes han estado más cerca de sus hijos para compartir la lectura. Sin embargo, la participación de los padres ha crecido en el último tiempo, y es de esperar que, tal como en otros planos, la igualdad en este ámbito se acreciente. Lo importante es que, en el ámbito familiar, la lectura y los libros tengan un espacio. Mantener conversaciones sobre lo que se lee, ya sea el diario, una revista, o una historia. Al cocinar, el hijo o la hija pueden leer recetas en voz alta. Pequeñas cosas como esta van generando una valoración de la lectura como instancia del hacer y el compartir. También el ir haciendo relaciones entre lo que se lee y otras actividades y panoramas culturales, tales como el ir a parques, museos, exposiciones, ver películas, etc. Mostrar y experimentar que la lectura es algo que se vincula con la vida. La escuela también puede incentivar estas instancias de compartir en torno a la 46

lectura informando a los padres acerca de las lecturas que están efectuando los alumnos en las distintas asignaturas. Eso permitirá abrir conversaciones en torno a estos textos, o bien sobre temas relacionados. También generar ciertos hábitos, como el buscar palabras desconocidas en el diccionario, o buscar en alguna enciclopedia en línea la información que se necesita, van mostrando el vínculo que existe entre las necesidades de información y las maneras de buscar y resolver esas necesidades. En eso, el ejemplo de la familia es inmejorable, puesto que son muchas veces los roles modelos que más determinan las valoraciones de los niños, niñas y jóvenes. Evidentemente, el que los padres sean lectores comprometidos y entusiastas facilita el desarrollo de hábitos lectores en los hijos. El que los padres, en cambio, muestren desinterés e incluso desprecio hacia la lectura, pone a los hijos nuevamente en esa dicotomía que a veces también se produce en la escuela, que produce muchas veces una contradicción vital en el rol que se le asigna a la lectura. Por eso, es muy necesario que los padres tengan conciencia de que ellos son mediadores de la lectura y que su valoración sobre esta actividad tiene un impacto directo en las percepciones y experiencias de sus hijos frente a ella. En este sentido, valorar las actividades de lectura de los hijos, aunque sean pequeñas, son formas de ir asentando ese vínculo y generando una confianza tanto en sí mismos como en las oportunidades que la lectura ofrece. Para apoyar este proceso, es imprescindible que la biblioteca escolar cree puentes entre el mundo de la lectura y los hogares, generando conciencia acerca de la importancia de las prácticas lectoras en la familia. Se pueden organizar jornadas en que se invite a los padres a visitar la biblioteca escolar con sus hijos e incentivar el préstamo basado en gustos e intereses. El equipo de la biblioteca escolar puede hacer sugerencias para quienes no estén tan familiarizados con la búsqueda, o quieran explorar nuevas áreas. Es importante subrayar que el mensaje de valoración de la lectura no tiene que ver con identificar a las nuevas tecnologías como enemigas. Como ya mencionamos antes, las nuevas tecnologías son ya parte del paisaje, y en muchas ocasiones abren nuevos espacios para la lectura y la escritura. Se trata de modalidades diferentes, que pueden coexistir. Por eso, el esfuerzo de la biblioteca escolar va en el sentido de mostrar la complementariedad entre distintos tipos de prácticas, y también de presentar lo que distingue a cada tipo de soporte. La idea es tejer, junto a la red de apoyo de lectura que brinda la escuela, y especialmente la biblioteca escolar, otra red de apoyo familiar, en que el niño, niña o joven experimente la lectura en relación a sus seres más cercanos. Esta doble red de apoyo apunta a acortar las brechas entre aquellas familias más imbuidas en la lectura y la cultura impresa de aquellas más alejadas de estas. Por una parte, la biblioteca escolar tiende un puente hacia las familias y el entorno, tejiendo vínculos entre la comunidad y el mundo de la lectura. La biblioteca escolar construye un mundo que valora a los miembros de la comunidad, su historia, sus prácticas de lectura, sus preferencias y actividades, utilizando el espacio de la biblioteca como lugar de encuentro, de compartir, 47

de conversación. Por otra parte, la familia desarrolla conciencia de su rol de mediador de lectura, mostrándose “particularmente atentos a lo que viven y descubren” (Patte, 2008, p. 77) los niños, niñas y jóvenes, con el fin de compartir momentos de conversación y valoración de la lectura, relacionándola con diversos aspectos de la vida cotidiana. CARACTERÍSTICAS DEL EQUIPO DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR Entender la biblioteca escolar como un lugar de formación de lectores y centro de recursos para el aprendizaje implica un equipo comprometido con esa misión y capacitado para llevar adelante la tarea. Estas capacidades tienen que ver con una conjunción de aspectos que provienen tanto de la bibliotecología como de la pedagogía, de conocimiento de la tradición literaria así como de nuevas tendencias en LIJ y plataformas digitales. Además de estos conocimientos, resultan indispensables habilidades blandas para conocer a los usuarios y tratarlos atentamente, orientarlos hacia lo que buscan o requieren y compartir con ellos recursos que los puedan sorprender y satisfacer así su curiosidad. Para eso el equipo de la biblioteca ha de conocer detalladamente la colección, pero también las características de los usuarios, de la comunidad escolar y el contexto en que esta se encuentra. La motivación es un factor elemental para llevar adelante la tarea. Ya hemos mencionado las funciones básicas del equipo de biblioteca escolar: coordinador pedagógico y encargado de biblioteca. Intentaremos ahora señalar ciertas características comunes que se espera de estos profesionales. Tanto el coordinador como el encargo promueven un ambiente de respeto y confianza, con el fin de valorar el espacio de la biblioteca escolar y su cuidado. Es recomendable propiciar el trabajo colaborativo, donde existan espacios de deliberación, discusión y toma de decisiones en conjunto con la comunidad escolar. Es deseable que los profesionales tengan apertura ante nuevos desafíos y capacidad de buscar oportunidades para cumplir su tarea. En este sentido, la flexibilidad y un espíritu propositivo son elementos que pueden contribuir positivamente a ofrecer servicios de calidad que vayan mejorando en el tiempo. Por otra parte, y como ya puede deducirse de todo lo dicho hasta ahora, los profesionales del equipo de biblioteca han de cumplir con el requisito de ser buenos lectores. Solamente desde esa práctica viva de la lectura, pueden encarnar efectivamente el rol de mediadores, y recomendar lecturas de acuerdo a los distintos intereses de los usuarios, pero también es esa la base para realizar actividades de lectura en voz alta con fluidez y buena dicción. También conocen técnicas de animación lectora y estrategias de mediación, a lo que suman comprensión del funcionamiento del currículum escolar y cómo este se vincula con recursos de la colección. Por último, poseen una elevada capacidad de gestión que les permite trabajar con distintos actores en la comunidad en general. Los equipos de 48

biblioteca trabajan metódicamente tanto para gestionar la colección como para identificar las necesidades de los usuarios, mediante encuestas, registros de préstamos, etc. Mientras el coordinador pedagógico se caracteriza por ser un docente o educador profesional que promueve los vínculos entre el CRA y las necesidades curriculares y de aprendizaje de la escuela, el encargado CRA es quien atiende directamente a los usuarios. El coordinador pedagógico se posiciona mejor al ser un docente con experiencia en aula, que comprenda las distintas áreas de estudio y el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes a lo largo de los años. El encargado del centro de recursos, motiva a los estudiantes a leer y a investigar, orienta en procesos de búsqueda, cuida la circulación de la colección mediante su clasificación y mantención, prepara y mantiene los espacios de la biblioteca para acoger a los estudiantes y sus actividades. El encargado puede ser un bibliotecario o docente. En cualquier caso, es importante complementar su formación para cubrir áreas que puedan serle más ajenas: la pedagogía y comprensión del currículum, en el caso de los bibliotecarios. Herramientas de bibliotecología para los docentes, por ejemplo7. Entre las buenas prácticas que podemos esperar de un equipo de bibliotecas escolares se encuentran: liderar procesos para mejorar el uso de las bibliotecas escolares, motivar el desarrollo de habilidades de información, lectura crítica e investigación, vincular la biblioteca escolar con diversos ámbitos del currículum, realizar planificación colaborativa con distintas asignaturas (ojalá mediante apoyo de los equipos directivos), hacer seguimiento al uso de la colección por parte de distintos actores de la comunidad escolar y tomar decisiones de promoción, difusión y mediación a partir del análisis de esa información, establecer mecanismos de selección de recursos que permitan mantener actualizadas las colecciones, entre otros. Lo fundamental –nunca está de más insistir en ello– es que el equipo de la biblioteca escolar muestre un entusiasmo lector personificado, que lideren la gestión de la biblioteca como lugar de encuentro y de aprendizaje, al servicio de la creación de instancias significativas en torno a la lectura y la satisfacción de necesidades, gustos e intereses. Además de este equipo de base, resulta altamente deseable el trabajo colaborativo con otros actores e instancias. Eventualmente, estas alianzas pueden enriquecer significativamente la calidad de los servicios prestados. Como ya hemos señalado antes, trabajar colaborativamente con los docentes abre posibilidades para diseñar actividades que impliquen el uso de la colección y el espacio de la biblioteca escolar. Estas actividades pueden realizarse en todas las asignaturas, y no solo en aquellas más tradicionalmente vinculadas al mundo de la lectura. La biblioteca escolar enfatizará en los beneficios que significa colaborar, ya que muchas veces los docentes pueden mostrar cierto resquemor a compartir su tiempo de clases o sus actividades. Mostrar las posibilidades de abrir las prácticas didácticas a la cooperación y 49

enriquecimiento mutuo puede generar, a medio plazo, un mejoramiento sustantivo de estas prácticas docentes y de las actividades de vinculación con la colección, en la medida en que son objeto de discusión y mejoras colectivas. La biblioteca escolar también puede generar redes de apoyo entre docentes, estudiantes, padres, apoderados, tutores y otros integrantes de la comunidad escolar, con el fin de crear clubes de amigos de la biblioteca o monitores, que puedan asistir en servicios de préstamo o difusión (mediante un diario mural, por ejemplo). Muchas veces, los mismos niños y jóvenes quieren colaborar con la biblioteca escolar. Algunas ideas que pueden realizarse con estos ávidos lectores-colaboradores son: clubes de lectura según géneros diversos, club de diario mural, organización de semanas culturales, clubes de escritura, organización de exposiciones temáticas vinculadas a escritores y diversos temas de interés, colaboración con la página web y redes sociales de la biblioteca escolar, realización de videos como booktubers para promover ciertos títulos de la colección, etc. También es posible extender esta red de apoyo a padres, familiares, o ex-alumnos, como ya fue recomendado en el capítulo anterior. Pueden organizarse horas para cuentacuentos en que vengan padres, abuelos o hermanos mayores a contar historias y leer libros a los más pequeños. Incluso es posible nombrar padres “embajadores” de la biblioteca escolar que promuevan la lectura y el uso de la biblioteca en las reuniones de padres y apoderados.

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3 Consolidar una comunidad lectora uniendo a la escuela en torno a la formación de lectores y la biblioteca escolar LA TENSIÓN ENTRE LECTURAS OBLIGATORIAS Y EL PLACER DE LEER: POR UNAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LECTURA QUE DEN SENTIDO A LA BIBLIOTECA ESCOLAR Todo lo anterior apunta a la creación de una comunidad en que la lectura juega un rol central: es un motor de vínculo social. En el espacio de la escuela, esto pasa por transformar a la biblioteca escolar en un núcleo pedagógico, por profesionalizar los distintos espacios, pero también por coordinar la mirada que la institución escolar tiene sobre la lectura. Es un desafío importante, ya que por lo general lo que sucede es el fenómeno de insularización de la lectura, en que el estudiante vive experiencias de lectura compartimentadas. Por una parte, tiene experiencias de lectura obligatoria, con modalidades de evaluación que solo le piden memorizar contenidos, versus lecturas de otro orden, que promueven una experiencia más personal. Existe la necesidad de contar con prácticas pedagógicas de lectura que den sentido a la biblioteca escolar; y no determinadas prácticas que la hagan sentir como algo ajeno al resto de la escuela. Comencemos hablando sobre las prácticas pedagógicas vinculadas a la lectura. Por motivos que ya hemos expuesto, sabemos de la importancia de la motivación a la hora de invitar a leer. En la escuela, la lectura tiende a asociarse sobre todo a la asignatura de Lengua y literatura (el nombre varía dependiendo del país), pero lo cierto es que se lee en casi todas ellas. Eso sí, donde más énfasis y conciencia de lidiar con la cultura impresa y con prácticas de lectura existe, es en el área de las humanidades, mientras que otras disciplinas tienen una aproximación más utilitaria a la lectura. No cabe duda de que uno de los focos de mayor tensión en la escuela se da entre la llamada “lectura obligatoria” y la “lectura por placer” o “por gusto”. Hay grados 51

distintos de obligatoriedad y de placer. Podemos distinguir entre la imposición de un determinado texto como material de lectura y el foco de las actividades de aprendizaje y evaluaciones realizadas en torno a ese texto. La lectura obligatoria ahuyenta a los lectores cuando se acompaña de actividades centradas en aprender información sobre el autor, la época, movimientos literarios, etc.; o bien cuando las evaluaciones se enfocan en verificar si se leyó o no. Al abrir la lectura a la discusión, al debate, a la reflexión y a la interpretación, el estudiante puede participar de la construcción de sentido, y en este proceso la “obligatoriedad” inicial da paso a la posibilidad de una reflexión y expresión personal en que tienen lugar las diferencias. Es decir que, cuando la obligatoriedad se alía con actividades y evaluaciones que no promueven el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, se configura un escenario en el que la desmotivación se suma a la experiencia del sin sentido. Se desincentiva a los lectores de explorar más allá, se les enseña en la práctica que su rol es simplemente haber leído y aprendido de memoria ciertas cosas, desvinculadas de sus vidas y de sus contextos. Cuando los propósitos evaluativos son auténticos, cuando se presentan desafíos cognitivos a los estudiantes, se abre una puerta que permite evitar el aplanamiento de la lectura que suelen experimentar muchos en torno a la literatura en la escuela. Esa puerta permite acceder a un espacio donde la libertad de pensamiento es más relevante que el control de la lectura. Por otro lado, la lectura por placer suele asociarse a una actividad lúdica que no trae necesariamente nuevos aprendizajes. La biblioteca escolar a veces tiene la reputación de limitarse a las actividades de cuentacuentos y de promoción de la lectura que no se traducen en una mejora en la calidad ni de lo leído ni del cómo es leído. Si no se desarrollan estrategias para que los alumnos puedan generar itinerarios de lectura basados en sus inquietudes e intereses, y donde también se produzca un enriquecimiento cognitivo de los procesos vinculados a la lectura, entonces también se falla con respecto a la misión de formar lectores autónomos y críticos. Es relevante dar el paso a una lectura que genere placer y promueva el desarrollo de diversas habilidades. Un placer que también puede ser un desafío cognitivo, un juego que puede a la vez ser crítico. De esa forma, el estudiante avanzará en su trabajo de interpretación, y podrá abordar lecturas más complejas en términos de ideas, de léxico, de estructuras sintácticas, de capas de significado, de relaciones intertextuales, y de preguntas y relaciones que vinculan lo leído con el mundo. Promovemos, entonces, un camino que busca evitar los efectos devastadores de la obligatoriedad centrada en el control tanto como los riesgos de entrampamiento de una entretención sin desafíos cognitivos. Este camino implica desempolvar los listados algo añejos de lectura obligatoria, y repensar la selección. También significa repensar actividades vinculadas a la lectura estrictamente lúdicas o utilitarias, para abrir espacios de apropiación y de reflexión que contribuyan a formar lectores que puedan constantemente relacionar lo que leen con el mundo y con la construcción de sentidos. Uno de los mayores obstáculos para generar cambios en esta área proviene de la 52

facilidad que muchos docentes encuentran en el sistema de lecturas obligatorias. No sólo por la homogeneidad –todos leen lo mismo–, sino que también les significa la posibilidad de reutilizar material previamente elaborado. Mientras más se abre la lectura a la selección por parte de los estudiantes, los docentes expresan su reticencia a tener que leer todo y a la dificultad de preparar clases para una heterogeneidad de lecturas. Cuando todos leen lo mismo, el docente puede preparar una evaluación común y una rúbrica única, sobre todo si evalúa “contenidos” de la lectura. El temor de los docentes a cambiar las prácticas tiene mucho que ver con estas costumbres pedagógicas. Hay algunos docentes que renuevan los listados de forma de que se reflejen los intereses de los estudiantes. Si hay libros que no concitan mayor interés, entonces se prefiere otro con mejor “entrada” entre los jóvenes. Se puede consensuar que cada año, por ejemplo, se reemplace un determinado número de obras para así probar la reacción de los estudiantes. Esto da la oportunidad de repensar actividades y evaluaciones, a la vez que dinamiza un proceso de reflexión sobre las lecturas asignadas a los estudiantes. Cuando existe un ambiente colaborativo, hay docentes que pueden renovar el listado año a año, incluyendo también novedades editoriales. En todos estos casos, prima eso sí la obligatoriedad entendida como una no-participación del estudiante en la selección de aquello que lee. Los estudiantes muchas veces dejan de asociar la lectura a un desarrollo personal, intelectual y cognitivo, y la asocian a una nota. Se quejan con frecuencia del aburrimiento que les generan estas lecturas. Dos caminos son posibles ante este aburrimiento generalizado: o se encuentran maneras para hacer más interesantes las lecturas de obras, en principio alejadas de los estudiantes, o se abre la selección de textos a sus intereses, preferencias e inquietudes. En ambos casos, la preparación y disposición del docente es fundamental, pues requiere alejarse de una didáctica basada en contenidos y pasar a una enseñanza centrada en el aprendizaje activo, en el primer caso; así como conocimientos en el campo de la literatura infantil y juvenil (LIJ) en el segundo. Es aquí donde vemos un gran potencial colaborativo entre la biblioteca escolar y los docentes. Puesto que la LIJ está más implantada en las bibliotecas escolares, es posible tender puentes con los docentes que están en primera línea con las prácticas lectoras de sus estudiantes. ELEGIR LIBREMENTE LAS LECTURAS ¿Pero qué se necesita para dar un salto hacia la elección libre de lecturas, lecturas que no anulen el gusto por leer? ¿Se trata de una utopía pedagógica o de una realidad didáctica posible? Desde el punto de vista de la biblioteca escolar, es una realidad posible. Implica movilizar la colección (que habrá de ser lo suficientemente diversa en temas, formatos, soportes), y dejar que los estudiantes la exploren y conozcan. Probablemente, las mayores dificultades vendrán en el aula y en la evaluación. Un tema no menor es enseñar y acostumbrar a los estudiantes a elegir sus lecturas. 53

Como muchos de ellos nunca lo han hecho, es difícil de un momento a otro implementar un sistema basado en la libre elección. Se puede empezar sugiriendo ciertos títulos, y permitiendo la selección dentro de este listado. Lo relevante es que el estudiante establezca ciertos criterios que le permitan decidir. El ideal es que esos criterios no apunten a la “facilidad” de la obra para así evitar el trabajo y sacar una mejor nota, sino que dialoguen con sus vidas. Aun así, la experiencia de elegir puede ser difícil para los estudiantes. Es recomendable que este ejercicio se lleve a cabo desde los niveles inferiores, para generar el hábito de elegir. Se puede acompañar los listados para la selección con información que permita tomar una decisión: resumen, valoraciones, temas abordados, etc. La biblioteca puede por ejemplo exhibir todos los libros elegibles y permitir una sesión de exploración. En esa instancia el equipo de biblioteca y el docente pueden hacer una presentación más en detalle de los textos. También se puede promover que los estudiantes tengan otras instancias para explorar lo que leerán: visitando librerías, leyendo reseñas, booktubers, trailers, entre otros medios. Conversar con pares, entre lectores más avezados, así como con el profesor, son otras formas de dirimir entre distintas opciones de lectura. Creemos que vale la pena que los estudiantes lleguen a elegir autores y obras por su cuenta, ya sea de la biblioteca o de sus hogares. Lo más fundamental en este proceso es ir afinando ese vaivén entre selección y evaluación, entendida en este momento como la calibración constante entre los criterios que nos llevaron a escoger un libro y la experiencia resultante a la luz del criterio inicial. El hecho de ir elaborando y probando criterios de selección contribuye a la formación de un lector autónomo pues es una actividad que puede proyectarse a la vida entera. El lector se vuelve también un elector. El lector autónomo y crítico ejerce así sus derechos de ciudadano del mundo de la lectura. Mediante la selección, los estudiantes entregan su voto a autores en los cuales creen. La experiencia de la lectura decide si el voto se renueva o si se desplaza a nuevos horizontes. Se da espacio así para la elaboración de lo que ya hemos designado como un “canon escolar” (Cerrillo, 2013), que incluye tanto obras relevantes de la tradición como elementos de la LIJ más cercanos a los estudiantes. Además, este canon no tendría el carácter rígido o monolítico de los listados obligatorios, sino que sería el resultado de distintos niveles de selección en que los estudiantes participan en su elaboración. Cada estudiante podrá elaborar su propio itinerario de lectura, compartiendo algunos criterios con sus compañeros. Hay una serie de preguntas prácticas que surgen en el ámbito pedagógico al traspasar la selección a los estudiantes. Si bien no es nuestro propósito el entregar o definir una forma de hacerlo, creemos que hay espacio para una serie de gradaciones y variantes, a evaluar en función de cada comunidad educativa. La formación de lectores no es una fábrica. No funciona como una línea de producción en la que todos leen lo mismo al mismo tiempo, realizando las mismas acciones. Es esta una situación forzada que no refleja los ritmos individuales, diversos, 54

de la lectura. No refleja la posibilidad de encontrar continuos “senderos que se bifurcan”, hallazgos, retrocesos y perspectivas que se arman y desarman continuamente. Entendemos que el sistema escolar muchas veces empuja a los docentes a tratar la lectura de esta forma. La presión por contar con notas y calificaciones, el poco tiempo para preparar clases, conspiran contra la idea de que los estudiantes seleccionen lecturas. Por otra parte, al abrir la selección, los docentes se encuentran con el abismo que les produce encontrarse con un posible desinterés radical por parte de los estudiantes. Es probable que, despojados de elementos de control, los jóvenes no hagan ningún esfuerzo por acercarse a nuevas lecturas, y que ningún texto podrá cautivarlos. Pero esto es tanto no confiar en los jóvenes como no confiar en la literatura y el interés que generan otros textos. Juan Mata8 en este sentido afirma que los libros son: “(…) un medio de reflexión sobre la propia experiencia y sobre la experiencia ajena. La mera atención a lo que ‘sucede en mí’ a partir de lo que le sucede a otros, aunque esos ‘otros’ sean personajes de ficción, es ya una suerte de experiencia ética.”

Esta empatía, este acceder a otras experiencias e ideas, se da con mayor facilidad si estoy implicado, si he ya dado un paso hacia ellas. Ese es otro propósito de inculcar la capacidad de seleccionar lecturas. Pero la escuela también tiene que dar pasos hacia los jóvenes. Para leer clásicos, puede acercarlos a los estudiantes de distintas maneras. La biblioteca escolar puede ser fundamental en este proceso, mostrando cómo un clásico se relaciona con otras obras literarias, o con otros temas históricos, científicos, filosóficos, etc. Tender puentes entre un clásico y la cultura contemporánea de los jóvenes es complejo, pues se requiere estar al día en sus referentes, en distintos soportes y lenguajes. Ofrezcamos, leamos, escuchemos y conversemos. Luego, que ellos elijan solos. Así estaremos practicando y educando verdaderamente las posibilidades de la lectura. Ahondar en los nuevos géneros, tanto literarios como discursivos, en los formatos y en soportes que hoy hacen accesible la lectura desde otros ángulos. CÓMO EVALUAR LA LECTURA SIN ASFIXIAR LA MOTIVACIÓN DE LEER Hemos abierto la perspectiva de una mayor participación de los estudiantes en la selección de las lecturas en el ámbito escolar. Esto sin duda es una práctica pedagógica que le da vida a la biblioteca escolar, puesto que incentiva la exploración de su colección. También hemos mencionado los problemas motivacionales que surgen de aquellas evaluaciones que sólo buscan verificar que se leyó, sin proponer desafíos cognitivos a los estudiantes o sin propósitos auténticos. Algunos podrán pensar que estamos hablando de temas que no se relacionan directamente con la biblioteca escolar, que estamos traspasando límites y que nos aventuramos en territorio de la didáctica, fortín docente. Sin embargo, tenemos en mente los efectos que las decisiones didácticas tienen sobre la formación de lectores, así como 55

el lugar que se le da a la biblioteca escolar a la luz de las prácticas lectoras más favorecidas. El amplio abanico de prácticas lectoras posibles no es trivial en cuanto a sus efectos en la formación de lectores ni en los mensajes que transmiten a los estudiantes; no ya discursivamente acerca de la lectura, sino a nivel de experiencias. Hablamos de prácticas de lectura que le dan sentido a la biblioteca escolar ya que, concebir la formación lectora como una trayectoria de lectura, como instancia de investigación vinculada a intereses y problemas percibidos por los estudiantes, en que ellos pueden buscar, seleccionar y explorar, sin duda ofrece experiencias diferentes a los estudiantes; más que si solo se enfrentan a lecturas homogéneas e impuestas. La biblioteca escolar cobra más sentido en un caso que en otro, y la coherencia del mensaje institucional en torno a la lectura es mayor en el primero que en el segundo. Por eso, también es deseable que se armonicen las necesidades de evaluación con las necesidades de la formación de lectores. Al menos en Chile –pero sin duda esto ocurre también en otros países–, la lectura tiende a ser evaluada de manera estandarizada, incluso a nivel nacional. En ese contexto, los estudiantes se focalizan en tareas cognitivas muy específicas, sin trabajar interpretativamente con textos extensos. La lectura se vuelve un asunto de selección de alternativas, y no de construcción de sentido. Por supuesto que estas evaluaciones pueden ser relevantes, en función del propósito que persigan. Lo que es complejo es que, por su importancia en el sistema escolar, arrastren a cierto tipo de actividades y de evaluaciones en las aulas, dejando de lado otras formas de observar aprendizajes que abren otras posibilidades más afines con la formación de un lector crítico y autónomo. Esta limitación de la riqueza de la lectura a la hora de evaluar fue estudiada por Felipe Munita y Maritza Pérez (2013), quienes confirmaron la preponderancia otorgada a preguntas sobre información literal sobre preguntas que requerían inferir información. En el tema de la evaluación, hay varios factores que considerar. Los docentes buscan que los estudiantes logren aprendizajes que suelen ser definidos en instrumentos curriculares de carácter oficial. Estos objetivos de aprendizaje no prescriben necesariamente una didáctica específica, por lo que es posible abordarlos de distinta forma en el aula. Esto quiere decir que, para los objetivos de aprendizaje relacionados con la lectura, los docentes tienen varias posibilidades pedagógicas a su disposición. Hoy por hoy, es difícil encontrar objetivos de aprendizaje que remitan a una pedagogía basada en la obligatoriedad y la memorización de determinados elementos de textos literarios, por ejemplo. Si estas prácticas persisten, es más bien por la herencia de los modelos literarios de la primera mitad del siglo XX, que encuentran sobre todo en la pedagogía una sobrevivencia. Muchos docentes no se ven a sí mismos como mediadores de la lectura. Quizás capacitar a los docentes en tanto que mediadores podría dar luz sobre su quehacer en el aula, generar una instancia de autoevaluación de cómo aquello que solicitan hacer en torno a la lectura de sus estudiantes abre posibilidades para formar lectores en el siglo XXI. 56

Las comunidades educativas –con apoyo de los directivos– podrían generar instancias de reflexión para repensar el tipo de evaluaciones utilizadas en la escuela en torno a la lectura: • ¿Permiten a la vez medir aprendizajes esperados y abrir espacio al gusto por la lectura? • ¿Permiten la participación de los estudiantes en algún grado y al mismo tiempo el desarrollo de habilidades de información? Esta reflexión puede desembocar en una pregunta más práctica: • ¿Qué formas de evaluación pueden implementarse que armonicen las necesidades de la formación de lectores y de los objetivos de aprendizaje? Antes hemos señalado la importancia de entender tanto la lectura como a los lectores en su diversidad. Pues bien, la evaluación de la lectura puede también recoger esa diversidad, dándole espacio a los distintos tipos de lectores existentes, tomando en cuenta distintas modalidades, prácticas, soportes. Esta diversidad en la evaluación, idealmente, respondería a la diversidad de tipos de lectura efectuadas en el aula, en estrecha alianza con la biblioteca escolar. Nuevamente, es necesario indicar que esta inquietud no se limita al área de lo literario. En distintas disciplinas, la lectura se moviliza como algo dado, no como una habilidad en desarrollo. El desafío entonces es que también otras disciplinas integren en su evaluación la lectura como un área de aprendizaje transversal. Hay muchas formas en que los docentes pueden incorporar una mirada “mediadora” de la lectura en sus evaluaciones. Por ejemplo, generando preguntas que no aíslen los textos en sí mismos, sino que los abran a diversas relaciones. Pensar cada lectura como parte de una trayectoria (que comienza desde la primera infancia) permite preguntar no solo acerca de detalles del texto o libro leído, sino también cómo se vincula con lo que se ha leído antes o lo que se quiere leer después, así como la forma en que se relaciona con preguntas e inquietudes vitales de los estudiantes. Se pueden evitar, igualmente, preguntas que se centren en detalles insignificantes, o en aspectos del texto que son utilizados solo para verificar si hubo o no lectura, perdiendo de vista lo que se requiere para elaborar una comprensión profunda y crítica, una interpretación significativa. Muchas veces también se tiende a evaluar la lectura como algo individual, cuando puede ganarse mucho considerándola como una práctica social. Trabajos en grupo en torno a un autor, investigaciones sobre contextos de las obras y su recepción, también permiten a los estudiantes desplegar aprendizajes que implican su participación cognitiva activa. Es más probable que en esos espacios surja una apropiación placentera de lo leído. Al mismo tiempo, la presentación de las interpretaciones o de sus proyectos de investigación puede hacerse mediante diversos soportes (visuales, escritos, orales) que 57

les permitan utilizar tecnologías y probar estrategias que les parezcan apropiadas. Establecer relaciones con otras artes y medios, tales como el cine, la fotografía, la música, entre otros, es otra actividad que permite visibilizar las conexiones realizadas por los estudiantes. Al explicitar estas relaciones, el estudiante establece analogías y comparaciones entre lo que lee y lo que conoce, mostrándonos de esa forma qué sentido le dan a uno y otro, así como el puente que tienden entre ellos. También el abrir espacios de diálogo y discusión sobre las interpretaciones realizadas ayuda a visibilizar no solo aquello que comprenden de un texto y cómo fundamentan sus afirmaciones con ejemplos textuales, sino que también se ofrece la posibilidad de mejorar la comunicación con los pares en torno a puntos de vista diferentes, el aprender a comentar y a criticar, a incorporar los comentarios de otros con el fin de reformular nuestra primera aproximación. Mediante el registro o bitácora de sus notas de lectura también podemos encontrar evidencias sobre aprendizajes relevantes en el ámbito de la lectura. Tal como lo señalaba Rosenblatt (1996; 2002) y Sanjuán (2013), la dimensión emocional es parte fundamental de la experiencia lectora y en la educación literaria. Y la evaluación puede también abrir espacios para desarrollar la conciencia de las emociones en relación a efectos estéticos inducidos por las características de los textos leídos. No es este el lugar para desarrollar rúbricas o escalas de apreciación que podrían ser utilizadas en actividades de lectura. Planteamos la necesidad de armonizar las formas de evaluación utilizadas con frecuencia con una mirada más sensible al delicado entorno en que un lector se forma o se disipa. Estas formas de evaluar le dan mayor sentido a la biblioteca, hacen más fácil la vinculación de esta con el aula; pero, más relevante aún, contribuyen de manera coherente y articulada en la escuela para ofrecer múltiples instancias de lectura que enriquecen a los estudiantes. Confiamos en que las escuelas irán avanzando gradualmente hacia estos grados de integración. LA INVESTIGACIÓN Y LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS La investigación es otra práctica pedagógica que realza el rol de la biblioteca escolar, a la vez que le da a la lectura una dimensión crítica y exploratoria. En la medida en que en el aula se realicen trabajos de investigación, se integrará la biblioteca escolar al proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta, recordemos, los estudiantes pueden buscar material diverso, pero también encontrar apoyo para el desarrollo de habilidades esenciales de información. A través de la investigación, se desarrolla la curiosidad y el asombro, motor del aprendizaje. La curiosidad nos asoma al límite de nuestros conocimientos, y nos impulsa a ir más allá. Es este impulso lo que activa nuestra capacidad de aprender a aprender, manteniéndonos abiertos a nuevas ideas, nuevos mundos, nuevas interpretaciones. Para avanzar por esta senda, el pensamiento se vuelve creativo: incorpora nuevos conocimientos, los relaciona con conocimientos previos, formula nuevas hipótesis, da 58

con nuevas interpretaciones de lo real. La investigación implica salir de la certidumbre, aventurarse entre dudas, hacerse preguntas y encontrar formas de responder, aunque sea provisionalmente. La investigación permite a los estudiantes explorar distintos tipos de textos. Ya sean textos literarios considerados como objeto de estudio, también se abre el amplio espectro de libros informativos sobre diversos temas, contextos, problemas, etc. Para abordar un tema, pueden recurrir a información proveniente de distintas disciplinas. Un trabajo de investigación pone en práctica varias habilidades de información: buscar, seleccionar, analizar, sintetizar, evaluar, etc. Estas habilidades pueden muchas veces trabajarse segmentadamente, con el apoyo de docentes y bibliotecarios. En este proceso, se espera que los estudiantes sean capaces de satisfacer sus necesidades de información buscando en distintas fuentes, siendo respetuosos de la propiedad intelectual y elaborando un punto de vista crítico sobre lo que leen que les permita luego presentar a otros el resultado de su trabajo. Para eso el estudiante utiliza la biblioteca, herramientas digitales, accediendo a estas distintas fuentes con estrategias apropiadas a cada soporte. Un trabajo de investigación puede separarse grosso modo en las siguientes etapas: 1) 2) 3) 4)

Pregunta de investigación, sobre un tema o problema específico. Búsqueda y revisión de información en distintas fuentes. Análisis, organización y síntesis de la información. Comunicación de la información encontrada, respondiendo a la pregunta inicial.

Cada una de estas etapas tiene características específicas que no desarrollaremos aquí. Lo que nos parece interesante subrayar es que, para cada una de estas etapas, la biblioteca escolar provee un espacio privilegiado de aprendizaje, donde estas habilidades de información pueden ser trabajadas. Al igual que en otras prácticas que hemos mencionado, salvaguardar la motivación es crucial. Por eso, es importante que los estudiantes puedan formular preguntas, seleccionar temas y problemas que para ellos tengan sentido. Esto garantiza que la actividad de investigar tenga para ellos un propósito auténtico, y no sea percibido como algo ajeno e impuesto. Para facilitar la búsqueda de información, la pregunta o el tema escogido tiene que ser acotado: ni demasiado general ni tan específico. El equipo de bibliotecas puede orientar los procesos de búsqueda y ayudar, en el caso de Internet, con la identificación de fuentes confiables y técnicas de búsqueda más efectivas (como el uso de operadores booleanos, por ejemplo). Por otra parte, el equipo de biblioteca y los docentes pueden aprovechar la instancia del trabajo de investigación para hacer caer en la cuenta a los estudiantes sobre la importancia de la propiedad intelectual y el funcionamiento de distintos sistemas de citas y de bibliografía. Una muy buena forma de desarrollar estas habilidades de información desde pequeños, con miras a la realización de trabajos de investigación, consiste en la 59

generación de preguntas. Las preguntas son la lengua materna de la curiosidad. Por eso, estudiantes familiarizados con hacerse preguntas podrán más fácilmente entender el propósito de un trabajo de búsqueda de respuestas. La biblioteca escolar es un excelente lugar para conocer distintos tipos de preguntas. Efectivamente, las preguntas de un Neruda no son iguales a las de una Marie Curie, y eso conlleva también diversas formas de enfrentarse a ellas. En el camino de responderlas, hay libros informativos que constituyen las primeras estaciones de una larga travesía: los diccionarios, las enciclopedias, en fin, todos aquellos libros de referencia que nos abren un primer panorama sobre el mundo. Luego, vienen las estaciones intermedias: son los libros de un área determinada, que remiten al ámbito de nuestra pregunta. Hay estaciones muy precisas: direcciones exactas como el diario de una fecha determinada. Pero también hay estaciones lejanas e imprevistas: pueden ser obras en apariencia ajenas a nuestro problema, pero que lo iluminan de tal forma que resultan útiles. Este trayecto puede ser interminable, y la pregunta puede abrir más y más preguntas, hasta el infinito. Pero el tiempo es limitado, y alguien probablemente nos espera en el lugar desde donde comenzamos el viaje. Es hora de volver y dar cuenta de todo aquello que pudimos recolectar en las distintas estaciones, y presentar la respuesta que pudimos formular tras este contacto con la inmensidad de información disponible. En el andén, otros viajeros probablemente se aprestan a comenzar otros viajes. La investigación ofrece a los estudiantes una experiencia de exploración que se abre a aquellas formas en las que la información circula actualmente, desde la cultura impresa, la digital y la audiovisual. Por eso constituye una poderosa herramienta para promover la alfabetización informacional, esencial en una época en que vuelve a resurgir con fuerza la necesidad de discriminar entre información falsa y verdadera. Los trabajos de investigación por lo demás convergen con el trabajo de educación de usuarios que realiza la biblioteca escolar, naciendo así una oportunidad para tender puentes entre la biblioteca escolar, las bibliotecas públicas y otros centros de documentación presentes en el entorno de la comunidad educativa. LA LECTURA Y LAS DISTINTAS FACETAS DE LA VOZ Cuando abundan las pantallas y los dispositivos móviles, cuando vemos más perfiles y cuentas en redes sociales que rostros, cuando cada vez con mayor frecuencia interactuamos con máquinas o a través de ellas, el contacto humano es como retornar a la naturaleza después de pasar mucho tiempo en una gran ciudad. En el ámbito de las bibliotecas escolares y la lectura, la voz tiene ese rasgo, tal vez utópico, de lo primigenio. Ya sea mediante la lectura en voz alta o en la conversación, la voz nos ofrece una atmósfera íntima y un canal de conexión con otros. A través de la lectura en voz alta, podemos transportar nuestra imaginación y despertar también el tacto, el gusto, la vista, el olfato. Nos transmite un ritmo y la música 60

de la(s) lengua(s). Nos revela la amplitud de la voz humana y sus posibilidades, sus capacidades de transformación y cambio, así como el timbre inconfundible de cada persona. A través de la voz de un lector oral, los oyentes se emocionan, se dejan llevar por palabras que lo envuelven y acompañan. Esa voz abre mundos. El escuchar una historia leída en voz alta puede ser una experiencia inolvidable. Muchos tienen el recuerdo de esos momentos de la infancia en que los padres o algún adulto cercano les leía un cuento antes de dormir. Son momentos que dejan huellas, capaces de despertar más adelante un vínculo emocional más sólido con la lectura. Es una práctica que, propiciada en la escuela y en las familias, también promueve el uso y sentido de la biblioteca escolar. La lectura en voz alta siembra en el oyente la semilla de la curiosidad. Si se quiere leer más del autor o releer un cuento entonces la biblioteca escolar viene en ayuda de ese lector, prolongando su experiencia de lectura. Chambers (1998) recomienda enérgicamente la lectura en voz alta para formar lectores. La lectura es una actividad social y se enriquece cuando esta se comparte, recuerda Meek (2004), que también manifiesta la importancia de la lectura en voz alta en su dimensión lingüística, cognitiva y afectiva. Virginia Calvo y Rosa Tabernero (2014), por su parte, resaltan que la lectura en voz alta “ayuda a tender un puente entre la oralidad y la escritura”. Otra práctica interesante, que releva la voz como instrumento de aprendizaje y de cohesión social, es la narración oral. En este caso, no es necesario que haya un libro. El narrador puede tener el cuento en su memoria, o improvisarlo a medida que narra. Esta libertad con respecto al texto escrito permite que enfatice el aspecto corporal de la narración. Tendemos a asociar la lectura en voz alta y la narración sobre todo a las edades escolares iniciales. Lo cierto es que sus beneficios también son significativos en edades mayores. La lectura en voz alta no es solo para quienes no han aprendido todavía a leer. Se trata de una actividad placentera que produce otro tipo de vínculo con los textos, que no es igual a la lectura individual. En una escuela en que el mensaje de la lectura se orienta de forma coherente y contundente hacia el uso de la biblioteca escolar –signo de una verdadera convicción en la formación de lectores– la lectura en voz alta juega un rol importante. Esto implica planificación. El equipo de biblioteca, y también el docente que se sabe mediador de la lectura, pueden perfeccionar su desempeño como lectores en voz alta. Este ejercicio requiere preparación en sus distintas etapas. La experiencia puede darse de distintas maneras: invitación a familiares a leer en voz alta (abuelos, por ejemplo), lectura de los jóvenes a niños y niñas de cursos inferiores, etc. Integrar la lectura en voz alta en el aula requiere renunciar a la “conteniditis” que muchas veces orienta la planificación de clases. Al menos en el caso chileno, los docentes se sienten compelidos a “pasar materia”, reproduciendo un modelo didáctico basado en el aprender de memoria y postergando así otro tipo de actividades en que puede aflorar una experiencia más personal de lectura. Cuando se realizan actividades 61

diferentes, estos maestros del contenido sienten que están perdiendo su tiempo, y no ponen de su buena voluntad. La lectura en voz alta ofrece un modelo vivo de lectura. Muestra ciertas inflexiones en los tonos, en los ritmos y en la pronunciación, que ayudan a los estudiantes a comprender mejor el funcionamiento de la lengua escrita. Mediante la lectura en voz alta, los niños, niñas y jóvenes pueden descubrir el mundo de la cultura impresa. Se les da tiempo para apreciar el lenguaje, para fijarse en sus características sonoras, rítmicas, musicales. Conocen nuevas palabras, distintos modelos de oración van construyendo su comprensión de los textos a medida que los escuchan. A diferencia de la televisión o los libros ilustrados, la lectura en voz alta y la narración oral fortalecen la imaginación: son los oyentes quienes pintan en su mente lo que escuchan9. Otro regalo de la voz es la conversación, el diálogo. Si la lectura en voz alta abre un mundo en nuestro interior, la conversación nos permite abrir las puertas de la interpretación. Cuando hay espacios de confianza, el diálogo permite construir, en conjunto, interpretaciones para los textos leídos. El docente, más que imponer una lectura determinada de un texto, abre caminos mediante preguntas, ofrece espacios de conversación en que los estudiantes puedan relacionar los textos, sus experiencias y diversos entornos. Gabriel Zaid, en Leer (2012, p. 133), realza formidablemente el valor de la conversación: “La cultura es conversación. Pero escribir, leer, traducir, editar, diseñar, imprimir, distribuir, catalogar, reseñar, pueden ser leña al fuego de esa conversación; formas de animarla. Hasta se pudiera decir que publicar un libro es ponerlo en medio de una conversación, que organizar una editorial, una librería, una biblioteca, es organizar una conversación. Una conversación que nace, como debe ser, de la tertulia local; pero que se abre, como debe ser, a todos los lugares y a todos los tiempos”.

De la lectura como una gran conversación, de la conversación como una lectura que se abre al mundo, nos parece que Zaid apunta a algo valioso. Además, siguiendo en esto a Angélica Edwards (1999) y Humberto Giannini (1987), la “conversación es acoger”. Tras la lectura, llega el momento de crear un espacio en el que compartir, en el que todos pueden participar y expresar sus impresiones, ideas, experiencias en torno al texto leído u oído. El espacio de la biblioteca escolar es particularmente acogedor, pues busca que todos se sientan cómodos en él y puedan compartir sus lecturas. Así como en la biblioteca conviven libros diversos, que pueden representar puntos de vista opuestos, también en su espacio hay lugar para el diálogo y las opiniones diferentes. El docente puede formular preguntas que abran, que guíen, no que cierren la discusión o planteen de antemano una respuesta tipo. Hay un arte en el hacer preguntas que se va perfeccionando con la práctica10. La idea es que en estas conversaciones no juzguemos las opiniones de los estudiantes, que generemos espacios de respeto para que tengan la confianza de compartir sus puntos de vista; que escuchemos atentamente lo 62

que cada uno dice, y busquemos las formas en las que, mediante nuestras preguntas, los estudiantes puedan ir más allá en sus reflexiones e interpretaciones. Por otra parte, se equivoca el profesor que piense que, por conversar, no está “enseñando”. Una buena conversación requiere de su parte una preparación rigurosa, identificando preguntas en distintos niveles, la identificación de temas o nudos críticos que puedan despertar el interés de los estudiantes, establecer conexiones entre el texto y otras manifestaciones culturales o referentes del entorno de los estudiantes, etc. Solo una vez que haya realizado ese trabajo previo, el docente será capaz de guiar una conversación. Por otra parte, aunque haya preparado muy exhaustivamente la lectura del texto, también hay que aceptar que en la conversación surgen puntos de vista, opiniones y valoraciones inesperadas, y que en ese momento efectivamente hay que seguir la corriente, hasta que llegue el momento de volver al texto. Subrayando lo señalado anteriormente por Edwards y Mercer, Calvo y Tabernero (2014, p. 131) afirman que: “la conversación y el diálogo estimulan el pensamiento, pues los participantes adquieren conocimientos nuevos a partir de la experiencia conjunta que conforma lo que cada participante piensa, es decir, la construcción de un conocimiento compartido”.

Por esto es crucial exigir a los estudiantes ir más allá del simple “me gustó” o “no me gustó”. Las impresiones de lectura no constituyen de por sí una opinión sobre la lectura. No hay en una impresión una elaboración acerca de lo leído. La idea es lograr que los estudiantes vinculen impresiones a características específicas del texto, proyectando las implicaciones de estos rasgos a distintos planos: de la experiencia, de la cultura, de la historia o de la política. Por eso, también, una conversación sobre un texto requiere volver constantemente a él. Es el ancla que nos permite conversar sobre algo, y no partir en una deriva interminable en que ya nadie sabe de qué se trata. LA BIBLIOTECA ESCOLAR COMO APOYO A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AL TRABAJO DOCENTE Por otro lado, es necesario señalar pasos adicionales que la biblioteca escolar puede dar para apoyar los procesos de aprendizaje en aula y el trabajo docente. La biblioteca escolar muchas veces no es foco de atención por parte de los cargos directivos, lo que significa que disminuyen las posibilidades de hacer converger las distintas instancias y prácticas de lectura existentes en la escuela. En ese caso, de una manera que algunos tildarían de quijotesca aunque a nosotros nos parece coherente con la mirada activa y entusiasta de la biblioteca escolar, el equipo de la biblioteca se aproxima a los docentes buscando ayudarlos en sus tareas pedagógicas. Hay muchas formas de llevar a cabo estas aproximaciones que redundan en fortalecer tanto los procesos de aprendizaje en aula como en el uso de la biblioteca escolar. Por ejemplo, podemos mencionar la estrategia de las bibliotecas de aula. Si los docentes no llevan a los alumnos a la biblioteca escolar, entonces esta puede proponer 63

llevar pequeñas bibliotecas a las salas de clase. Las bibliotecas de aula pueden incluir libros literarios, informativos y referenciales. Se puede coordinar con el docente para averiguar qué temas están tratando, para encontrar recursos que se conecten de alguna manera con ellos. Un punto a favor de las bibliotecas de aula es que vuelven muy familiar y cotidiano el contacto con los libros. También tienen un componente relevante de formación de usuarios, en la medida en que los estudiantes se involucran en el cuidado de los libros y en el orden de la biblioteca de aula. Idealmente, entonces, el docente puede planificar actividades en las que la biblioteca de uso sea consultada. A lo largo del año, se produce una rotación de los títulos. El docente que trabaja con una biblioteca de aula, puede recibir una pequeña formación en tanto que mediador de la lectura para desarrollar estrategias que le permitan hacer preguntas en torno a lo leído y guiar diálogos a partir de las lecturas. Para incentivar el uso de la modalidad de bibliotecas de aula, el equipo de bibliotecas puede realizar una jornada de presentación de esta estrategia invitando a grupos de profesores por departamento o asignatura, para ejemplificar con la mayor precisión posible las ventajas de implementarla11. Otra forma en que la biblioteca escolar puede apoyar el trabajo docente es desarrollando una colección especial de didáctica y educación. Esta colección podría destinarse a la sala de profesores, de manera que sea un material de consulta de fácil acceso para complementar estrategias de enseñanza, profundizar en temas de los procesos cognitivos de los estudiantes, así sobre cómo lidiar con distintas dificultades presentes en los sistemas educativos de hoy en día. Más aún, como fue sugerido anteriormente, la biblioteca escolar puede promover la creación de un repositorio de materiales de lectura y actividades didácticas organizadas por asignatura y unidades curriculares. Además de promover la colaboración entre pares, este repositorio muestra concretamente cómo la biblioteca escolar resuelve necesidades de uno de sus grupos de usuarios más relevantes: los docentes. Si bien ya hemos relevado la importancia de los trabajos de investigación como una práctica que realza el sentido de la biblioteca escolar, es también preciso subrayar que el rol de esta no se limita a acoger a los estudiantes para que realicen búsquedas y lecturas. A la biblioteca escolar le cabe un rol activo de orientación y monitoreo de los procesos de búsqueda y de uso de la información. Como parte de sus actividades de apoyo a la alfabetización informacional, la biblioteca escolar puede impartir talleres a los estudiantes para búsquedas efectivas, reconocimiento de sitios web con información fiable, uso de sistemas de cita y de bibliografía (como MLA o APA, por ejemplo), consejos de edición y sistemas de trabajo de investigación en sus distintas etapas, entre otros. Al contar con computadores en su espacio, la biblioteca también es un lugar ideal para avanzar en estas distintas etapas de forma guiada. Este trabajo también se enriquece al realizarse en cercana colaboración de los docentes, quienes pueden proveer 64

información acerca de las mayores dificultades experimentadas por los estudiantes o casos que requieren apoyo especial. Por último, la biblioteca escolar también puede promover un uso pedagógico transversal de la colección. Ya hemos hablado acerca de uno de los mayores prejuicios existentes acerca de las bibliotecas escolares: la idea de que son exclusivamente para el área de lengua y literatura. Hay docentes de otras asignaturas que ni siquiera consideran la posibilidad de ir a la biblioteca escolar como una opción. Ahora bien, sabemos que las colecciones de la biblioteca escolar se conforman de manera diversa, para apoyar procesos de aprendizaje de todas las asignaturas, pero también para satisfacer gustos, inquietudes y necesidades de sus distintos grupos de usuarios. Esto genera a veces un desencuentro entre la disponibilidad de recursos de aprendizaje por parte de la biblioteca escolar y la indiferencia por parte de algunos docentes. Una estrategia que el equipo de la biblioteca escolar puede llevar adelante para promover que todos utilicen la colección consiste en realizar presentaciones a los grupos docentes acerca de los recursos disponibles. Estas reuniones pueden hacerse con docentes de distintos departamentos o bien por edad, en que se muestren no solo los libros informativos y literarios, sino también recursos de referencia y material concreto de aprendizaje (mapas, juegos, kamishibai, etc.). Otra forma de promover un uso transversal de la colección pasa por mostrar la manera en que los distintos recursos de aprendizaje disponibles se relacionan con distintas asignaturas. Si la colección está automatizada –lo que es altamente deseable– pueden incorporarse descriptores que subrayen conexiones que van más allá de las evidentes. Una obra literaria, como Frankenstein de Mary Shelley, por ejemplo, puede ser catalogada en primera instancia en el área de literatura y, de manera más específica, como literatura gótica o de ciencia ficción. Ahora bien, si en el catálogo también asociamos esta obra a las distintas asignaturas científicas (física, química, biología), estamos dando una señal fuerte de uso transversal de la colección. En efecto, para introducir determinados temas, o plantear problemas científicos actuales, como los riesgos de la clonación, ¿qué más interesante que comenzar leyendo un fragmento de una obra literaria que muestra en toda su complejidad los límites de la ciencia y de las creaciones humanas? Proponer muestras de recursos de aprendizaje en el espacio de la biblioteca, que forman constelaciones entre distintas asignaturas, es una excelente forma de mostrar ese potencial de la colección. Es posible así organizar trabajos de investigación entre distintas asignaturas, en que se utilicen recursos de la colección de manera diversa, en que tanto los docentes como los estudiantes pueden ser guiados por el equipo de la biblioteca para explorar las oportunidades que brinda la colección. FORTALECER LAS REDES Y LA COMUNICACIÓN DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR

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Además de las prácticas didácticas vinculadas a la lectura y a las actividades de apoyo pedagógico que puede realizar la biblioteca escolar, hay otras acciones que esta última puede promover para desarrollar una atmósfera propicia para el surgimiento de una comunidad lectora en la escuela. Esta atmósfera familiarizada e impregnada de lectura contribuye a formar a los estudiantes en tanto que lectores. Hemos mencionado la importancia de que la biblioteca escolar no sea una isla en la escuela. Además de los vínculos con el resto de la comunidad educativa, la biblioteca escolar también puede establecer redes de trabajo y colaboración con el entorno cultural cercano. Puede, por ejemplo, desarrollar convenios u organizar actividades con la biblioteca pública, museos, librerías y centros culturales. Estas redes permiten optimizar los recursos disponibles y ampliar la oferta cultural de la biblioteca escolar, enriqueciendo así las experiencias y referentes de los estudiantes. Algunos ejemplos de acciones que pueden concretarse entre las bibliotecas escolares, las bibliotecas públicas y otras organizaciones culturales y artísticas son: • Desarrollar catálogos colectivos de la biblioteca municipal y las bibliotecas escolares. • Desarrollo, en cooperación, de las colecciones. Apoyar el traslado de materiales a la biblioteca pública por un período determinado, vacaciones de verano y circulación de bienes culturales, y viceversa. • Crear un sistema de préstamo interbibliotecario, donde las colecciones puedan circular de manera expedita en las diferentes bibliotecas escolares y sus escuelas, en los hogares y en las bibliotecas públicas. • Dinamizar los espacios culturales de manera conjunta, donde las experiencias vivas, como el teatro, la música, el arte y el desarrollo científico, se gestionen en forma coordinada, gradual y con una frecuencia cotidiana. • Organizar visitas coordinadas desde una institución a la otra, junto a programas de promoción de la lectura y del mundo cultural. En el caso de la biblioteca pública, la convergencia es total. De hecho, es posible pensar al usuario de la biblioteca escolar como un futuro usuario –o un usuario paralelo– de la biblioteca pública. Hay un traspaso de prácticas entre la escuela y la biblioteca pública que puede ser favorecido mediante una alianza entre ambas instancias. Otra forma de contribuir a la formación de comunidades lectoras es comunicando y difundiendo el trabajo de la biblioteca escolar en redes sociales y presenciales. Como ya fue mencionado, la lectura hoy se despliega en distintos formatos, dispositivos, soportes. Sin duda, lo digital es uno de los escenarios en que el trabajo de la biblioteca escolar no puede ausentarse. Existe literatura en blogs, foros, wikis, redes sociales, entre otros. Pues bien: la biblioteca escolar puede también introducirse en esos espacios para visibilizar su trabajo, difundir sus actividades, invitar a conocer y utilizar sus servicios, etc. No cabe duda de que estando presente en las redes sociales la biblioteca escolar 66

puede conectar con sus usuarios de una manera directa y en un espacio en el que estos se desenvuelven constantemente. Abrir una cuenta para la biblioteca escolar debe tomarse como una actividad a la que será necesario dedicarle tiempo. Los mensajes, fotos y videos que publique la biblioteca serán coherentes con la impronta de esta en la comunidad educativa. La biblioteca escolar ha de destacarse en el uso de los recursos que utiliza, ser creativa y lúdica al invitar a los usuarios a visitar la biblioteca, o al recomendar libros, textos, páginas web, etc. Muchas redes sociales permiten generar grupos que pueden corresponder a comunidades lectoras. Estas comunidades pueden agruparse en torno al gusto por un determinado género, autor o temática. Esta herramienta es una oportunidad para que la biblioteca escolar pueda conectar lectores que tal vez no pertenecen al mismo curso o grado en la escuela. También es posible hacer videos para presentar la biblioteca escolar, sus servicios, o tutoriales de búsqueda, y compartirlo en redes sociales como Facebook o Youtube. Una estrategia bastante interesante consiste en tener un blog de la biblioteca escolar. En este blog, son posibles, por ejemplo, las siguientes acciones: • Llevar una bitácora de la biblioteca escolar al alcance de todos y desde cualquier lugar. Por su sistema de entradas cronológicamente organizadas, el blog es ideal para acompañar la vida de la biblioteca en Internet, incorporando todas las actividades culturales que se desarrollen, junto a fotos, videos, comentarios de los participantes, etc. • Crear una red bloggera de bibliotecas escolares de la zona más próxima, de la región o incluso nacional, para establecer lazos y compartir ideas, proyectos y soluciones a problemas compartidos. • Mostrarse más allá de la escuela. El blog puede ser una buena manera para construir redes más allá de la escuela. Con instituciones públicas o con escritores, por ejemplo. Es importante que, en el momento de considerar la estrategia comunicacional en redes sociales, se piense en cuál será la red social que será utilizada. Para esto, es relevante considerar lo que los estudiantes utilizan habitualmente, con el fin de llegar a ellos. MEJORAR LA PLANIFICACIÓN MEDIANTE LA AUTOEVALUACIÓN Y EL SEGUIMIENTO Por último, deseamos destacar el papel que una buena gestión de la biblioteca escolar puede jugar en la consolidación de una comunidad lectora. Planificar y evaluar son dos procesos indispensables para el buen funcionamiento del centro de recursos para el aprendizaje, que contribuyen a potenciar su crecimiento y desarrollo, permitiendo gestionar y organizar actividades acordes con el proyecto educativo del establecimiento escolar y con los planes y programas del currículum. 67

Estos dos procesos no funcionan de forma separada, sino que están relacionados y se retroalimentan, de tal modo que para planificar será necesaria la existencia de una evaluación, y para evaluar se requiere un plan detallado de la labor de la biblioteca, que permita visualizar los logros obtenidos y las deficiencias. De acuerdo a esto, la planificación y la evaluación del CRA deben comprenderse como partes de un proceso continuo que los coordinadores y encargados realizan a fin de definir con claridad los objetivos de su trabajo y orientar su labor hacia metas alcanzables. La planificación, por una parte, es un esfuerzo disciplinado y formal para determinar objetivos y metas y, por otra, formular estrategias y planes de acción que serán implementados y evaluados. Planificar trae numerosos beneficios para el funcionamiento del CRA, sobre todo en la coordinación de sus actividades. Si se diseña un plan de trabajo, se pueden prever errores, modificar objetivos y tiempos, además de diversificar estrategias de acción para aprovechar al máximo las instancias organizadas. Para poder hacer una buena planificación, es fundamental que la biblioteca escolar cuente con una misión definida, una razón de ser, que le permita saber qué tiene que hacer y para quién. Sin una misión acordada, la planificación corre el riesgo de ser volátil, al no tener un norte establecido. Por otra parte, la planificación debe partir de un análisis de la situación de la biblioteca escolar. En este análisis, se reconocerán fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, lo que permitirá establecer con mayor claridad tanto los objetivos que se quieren alcanzar como los medios para hacerlo12. Este diagnóstico, a su vez, servirá al finalizar el periodo planificado para contrastar objetivos propuestos y logros. Para realizar este análisis, es importante que la biblioteca escolar recolecte información. Hay información estadística valiosa, que permitirá evaluar la gestión de diversos servicios. Algunos elementos que pueden ser registrados y analizados son: Usuarios • • •

Cantidad de usuarios atendidos (en un período determinado). Tipos de usuarios (estudiantes, docentes, personal no docente, apoderados, otros). Promedio de asistencia semanal, mensual o anual (según tipos de usuarios).

Recursos • • • • •

N° de préstamos (diaria y semanalmente). N° de préstamos, según disciplinas o áreas. N° de prestamos, según tipos de materiales. Tipo de préstamos (a domicilio, al aula, en la sala de profesores). Cantidad y tipos de materiales ingresados al CRA (por compra, canje, donación, etc.).

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Horario • • • •

Días de mayor y menor frecuencia (según tipos de usuarios). Horas de mayor o menor frecuencia (según tipos de usuarios). Horas establecidas para el programa educativo de uso de la biblioteca. Horas disponibles para los docentes.

Personal voluntario • •

Descripción del personal voluntario. Horario de colaboración.

Actividades realizadas por el CRA • •

Número total de actividades realizadas al mes y al año. Desglose de actividades según: formación de lectores, educación de usuarios, desarrollo de habilidades de información y realizadas en conjunto con los distintos sectores de aprendizaje.

Por otra parte, existe una serie de indicadores cualitativos que permiten complementar el registro de información estadística, entregando datos acerca del nivel de satisfacción de los usuarios, sus intereses y preocupaciones y cómo el centro de recursos es percibido por la comunidad escolar. Esta información puede obtenerse a través de encuestas y focus group. Toda la información recopilada se puede plasmar en un informe de gestión. Estos informes permiten, al interior de la comunidad educativa, dar a conocer la labor de la biblioteca, pero también mostrar sus necesidades. Es una manera de tener respaldo a la hora de solicitar más apoyo, y también de obtener reconocimiento por los logros obtenidos. Este informe de gestión puede presentarse anualmente, tanto al equipo directivo como a los docentes, asociaciones de padres, de alumnos, etc. La estructura del informe de gestión debe ser clara y organizada, procurando producir un texto claro, breve y de fácil lectura que contenga los siguientes apartados: • • •

•

Resumen ejecutivo: Síntesis de no más de una página acerca de los principales aspectos encontrados en el proceso de evaluación. Introducción: Debe indicar brevemente el propósito del informe y su alcance temporal y temático. Cuerpo del informe: Describe detalladamente lo realizado durante el periodo, mencionando logros y deficiencias en cada elemento evaluado, tanto sobre los componentes del CRA como su funcionamiento. Conclusiones y sugerencias: Es una síntesis de lo expuesto en el informe, planteando soluciones y propuestas para facilitar la toma de decisiones. Es decir, ofrece respuestas concretas a los problemas identificados en la evaluación y 69

•

definidos en el informe. Anexo: Incluye información que complementa el informe, como fotografías, encuestas, etc.

El informe debe incluir todas las evidencias que ayuden a reflejar la gestión realizada durante el año: registros fotográficos, videos, testimonios escritos o audiovisuales, gráficos, tablas, estadísticas y otros. En ese sentido, todo informe semestral o anual de gestión debe incluir, como mínimo, estadísticas sobre préstamos, hábitos lectores, tipos de uso, horarios, nuevos materiales, personal voluntario y actividades realizadas por el centro de recursos. En este último punto es importante desglosar las actividades en sus distintas categorías, como formación de lectores, educación de usuarios y desarrollo de habilidades de información. Tal como señalamos anteriormente, los registros cualitativos nos permiten complementar la información estadística entregando datos sobre los niveles de satisfacción de los usuarios, sus intereses, inquietudes y percepciones sobre el CRA y sus servicios. Como veremos en el capítulo siguiente, la información recopilada para el informe de gestión también puede ser utilizada como insumo para el proceso de desarrollo de colecciones.

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4 Desarrollar colecciones para la diversidad LA COLECCIÓN DE UNA BIBLIOTECA ESCOLAR Queremos abordar con mayor detalle el ámbito de las colecciones de la biblioteca escolar. Si queremos una biblioteca escolar capaz de formar lectores en el contexto actual, las colecciones tienen que tener ciertas características. Para tener lectores críticos, para que el lector viva la lectura como una oportunidad de desarrollo, ciudadanía y aprendizaje, entonces las colecciones que se ofrezcan a los estudiantes también han de tener características que promuevan esa libertad y apertura. La biblioteca escolar no es un depósito. En sus estantes los libros no duermen pasivamente. Al contrario, forman parte de una colección dinámica que apoya procesos de aprendizaje de los estudiantes y de la labor docente; y satisface necesidades y gustos de sus distintos grupos de usuarios. Por otro lado, también es un error reducir la colección solo a libros. Existe material didáctico, audiovisual, juegos, publicaciones periódicas, y libros tanto impresos como digitales, que pueden formar parte de la colección. La colección es más que la suma de una serie de recursos de aprendizaje. Es un conjunto, pensado como tal, de acuerdo a una serie de características que explican por qué cada recurso fue seleccionado. La colección le da un sentido particular al conjunto de los recursos, en estrecha relación con el lugar que se le otorga a la biblioteca escolar en el seno de la escuela. Los recursos de una colección encarnan un determinado propósito o sentido, es decir, lo que se busca a través del conjunto. Este sentido es indisociable de la expectativa que se tiene sobre el uso de los recursos, y del comportamiento que se desea generar en los usuarios. La colección es, pues, uno de los instrumentos –el más decisivo, tal vez– utilizados por la biblioteca para llevar a cabo su misión. Esta se pone a disposición de la comunidad educativa en el espacio de la biblioteca escolar, para así responder tanto al propósito institucional como a las necesidades de los usuarios. Por este lugar crucial que ocupa la biblioteca escolar, veremos la necesidad de pensar los criterios de selección y también la definición de políticas de desarrollo de las 71

colecciones que reflejen su sentido y procedimientos. El Manifiesto de la Biblioteca Escolar (IFLA-UNESCO, 1999) señala que: “La biblioteca escolar ofrece servicios de aprendizaje, libros y otros recursos que permiten a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un pensamiento crítico y utilizar eficazmente la información en cualquier formato y medio de comunicación”.

Esta declaración de principios solo puede cumplirse cabalmente cuando la colección es plural tanto en ideas y puntos de vista como en soportes, formatos, géneros, etc. También nos muestra la necesidad de acompañar la biblioteca escolar de un sistema de educación de usuarios para garantizar la formación de lectores críticos y autónomos13. La colección es la forma de garantizar el acceso a la información y, en la medida en que la lectura constituye un derecho educacional, también de garantizar ese derecho. La colección de la biblioteca escolar se caracteriza –valga la redundancia– por encontrarse en el interior de una comunidad educativa. Sus usuarios principales son niños, niñas y jóvenes en formación. Por eso las colecciones de una biblioteca escolar ponen especial atención en que los recursos cubran los distintos niveles de aprendizaje y las distintas asignaturas o áreas curriculares. Para la formación de lectores, y como desarrollamos en los capítulos iniciales, es igualmente importante que la biblioteca escolar cuente con recursos de aprendizaje que permitan a los jóvenes lectores disfrutar la lectura, de acuerdo a sus gustos e intereses. La colección, al ser diversa, permite también la realización de tareas de investigación. Una colección basada estrictamente en lo curricular, o solo preocupada por el placer de la lectura, no cumplirá adecuadamente con la misión de la biblioteca escolar. Por eso, la conformación de una colección es asunto delicado, que gana al ser objeto de preocupación y compromiso por parte de la comunidad educativa. En las Directrices para la Biblioteca escolar de IFLA/Unesco (2001) se reafirma esta idea: “La biblioteca escolar debe facilitar el acceso a una amplia gama de recursos que satisfagan las necesidades del usuario en lo que concierne educación, información y desarrollo personal”.

En términos de números, se suele considerar que una biblioteca escolar debiera contar con diez libros por alumno. También se considera que al menos un 60% de la colección debería corresponder a libros no-literarios. Una biblioteca escolar, aunque sea pequeña, no debería tener menos de 2500 títulos que cumplan con las exigencias propias de este tipo de establecimientos. Por otra parte, como ya ha sido dicho, la colección no se compone solo de libros, también se integran a ella música, videojuegos, DVD’s, revistas, mapas, etc. En la edición revisada de las directrices de IFLA/Unesco, del año 2015, se hace una mención especial a los recursos digitales, ya que estos suponen modelos complejos de compra y disponibilidad que han de tomarse en cuenta: disponibles en línea, en plataformas pagadas, bases de datos, etc. Sin duda, estos nuevos recursos dificultan la manera tradicional de cuantificar una colección, al permitir que una misma copia sea leída simultáneamente por varios usuarios, o por el sistema de licencias que consideran solo un determinado número de 72

lecturas, entre otras razones. SELECCIONAR LECTURAS PARTICIPATIVAMENTE La selección también es una práctica vinculada a la lectura. Ya hemos mencionado, a propósito de la lectura efectuada por los estudiantes y de la evaluación de la lectura, cómo puede integrarse una determinada forma de seleccionar textos. Ahora nos referimos a la participación de la comunidad educativa en la selección de textos para el enriquecimiento de las colecciones de la biblioteca escolar. La colección de la biblioteca escolar, sabemos, está al servicio de la misión educativa de la escuela, pero también de los distintos grupos de usuarios. Mientras que la misión educativa se traduce en un cuidado por la relación entre los recursos seleccionados y su aporte a los procesos de aprendizaje y el currículum, el compromiso con el usuario tiene otras formas de reflejarse. En primer lugar, la opinión de los usuarios sobre la colección es tomada en cuenta como un insumo en los procesos de selección. Al realizar encuestas a los usuarios, o al utilizar buzones para solicitudes, la biblioteca escolar puede tener información valiosa para saber qué esperan sus usuarios, ya sean estudiantes, docentes, familias, etc., de la colección. Estas expectativas pueden referirse, ciertamente, a títulos específicos que se desea integrar a los estantes de la biblioteca escolar, pero también pueden apuntar a nuevos horizontes que impliquen un ejercicio de exploración de nuevos tipos de libros o lecturas (por ejemplo, el animé o manga). Muchas veces, los procesos de selección de recursos para la colección son azarosos. Las bibliotecas escolares no cuentan con un presupuesto estable para este ítem –lo que nos parece algo indispensable–, no hay un procedimiento establecido, los criterios de selección no están definidos, no se responde a una evaluación previa de la colección, etc. Por eso, el fortalecimiento de los procesos de colección de recursos implica una atención institucional hacia el mundo de la lectura que redunda en una práctica virtuosa que beneficia al conjunto de la comunidad educativa. Proponemos que formalizar –sin rigidizar– los procesos de selección, de forma que se pueda hacer partícipe a la comunidad educativa en su conjunto. Para esto, es fundamental contar con profesionales capacitados para buscar y evaluar recursos de aprendizaje diversos, contar con un presupuesto, y disponer del espacio institucional para llevar adelante un proyecto colectivo. Se requiere tiempo para hacer una evaluación de la colección existente, una encuesta para conocer las necesidades y expectativas de los distintos grupos de usuarios, y establecer los criterios que servirán para evaluar títulos y conformar la colección. Con respecto a los criterios para evaluar títulos, por lo general tienden a dividirse entre criterios para evaluar aspectos materiales y de formato, de contenido, de aspectos pedagógicos y de formación humana. Estos criterios varían si se evalúa un libro literario (con o sin imágenes, por ejemplo) 73

o un libro informativo. Pueden operar con puntaje o niveles de logro, incorporando en ocasiones reseñas que enriquezcan la mirada sobre el recurso evaluado. El grado de especificidad de los criterios puede variar de acuerdo a los distintos géneros y sus características. Lo relevante es que, en el contexto en que serán utilizados, sean útiles y permitan cumplir con la tarea de seleccionar lo mejor (entendiendo que lo mejor se modula localmente en cada comunidad de acuerdo a sus características y prioridades). Cuando se evalúan muchos títulos, es posible que el presupuesto no alcance para comprarlos todos. En ese momento, es preciso contar con criterios para conformar la colección. En primer lugar, es necesario definir la prioridad dada a la diversidad de títulos sobre la cantidad de copias. Este es un principio comúnmente seguido en las bibliotecas escolares, pero hay que definir esta relación caso a caso, también considerando posibles reposiciones. Luego están los principios orientadores de la colección. En la biblioteca escolar, y tal como se señala en el manifiesto de IFLA/Unesco (1999) así como en las Directrices para la biblioteca escolar (2001), se espera que las colecciones sean diversas en términos de puntos de vista, ideas, culturas, grupos sociales, etc.; que respeten la libertad de pensamiento, que estén actualizadas, además de garantizar que los recursos seleccionados sean de calidad y satisfagan necesidades de información y desarrollo personal de los usuarios. Estos principios pueden traducirse en una consideración que puede dirimir la decisión entre dos libros igualmente satisfactorios en términos de evaluación como título. Si bien ambos libros pueden ser igualmente buenos en términos de formato y contenido, conviene considerar si uno de ellos permite diversificar más la colección. También pueden establecerse cuotas, más o menos flexibles dependiendo de la definición de cada comunidad educativa, en función de las distintas asignaturas y otros temas o géneros de interés. Las cuotas pueden ser particularmente útiles para intentar restablecer el equilibrio en una colección muy inclinada hacia la literatura en desmedro de lo informativo, por ejemplo. En algunos casos, el establecimiento de cuotas puede ser una buena forma de asegurar la visibilización de algunas temáticas consideradas relevantes, tales como la interculturalidad, la igualdad de género, los derechos de distintas minorías, entre otros14. Algunas tensiones que pueden producirse a nivel de los criterios de conformación de colección tienen que ver con el deseo de transmisión de un determinado canon de lecturas versus la inclusión de best sellers que generan gran interés y uso por parte de los estudiantes. Otra tensión que suele presentarse es entre la idea de diversificar la cantidad de títulos disponibles en la selección versus la necesidad de que existan copias para la mayor cantidad de estudiantes de un determinado recurso. Otra tensión es hasta qué punto un libro que parece poner a prueba los principios que animan la colección puede integrarse confiando en el trabajo de mediación. Creemos que no hay recetas para resolver estas tensiones, pero sí nos parece recomendable que se produzcan instancias de discusión en que se busquen soluciones 74

equilibradas y coherentes con la misión de la biblioteca escolar y de los intereses de los usuarios. Para fortalecer el vínculo entre usuarios y biblioteca escolar, y para garantizar también un mayor dinamismo de la colección, proponemos que representantes de los distintos grupos de usuarios participen del proceso. La participación puede variar dependiendo del grupo de usuarios. Por ejemplo, es conveniente el establecimiento de un comité de evaluación para los libros de distintas asignaturas, donde el conocimiento disciplinar juega un rol relevante. Pero también es recomendable que los estudiantes tengan una instancia para escoger libros que les interesan particularmente. Cada escuela tendrá que definir los procedimientos mediante los cuales otorga espacios efectivos de participación. Lo más relevante, a nuestro parecer, es que mediante esta participación se está construyendo un vínculo estrecho entre la comunidad educativa y las colecciones de la biblioteca escolar. Esto facilita no solo el que todos sepan qué hay en la biblioteca escolar, sino que se desarrolla cierto sentido de pertenencia en que es más fácil vislumbrar los múltiples usos de los recursos de aprendizaje y tener conocimiento de ellos. Creemos también que esta es una excelente manera de visibilizar cómo la colección responde a una comunidad educativa diversa, y que no es simplemente la suma de los recursos de distintas asignaturas compartimentadas. La idea es tener una colección que sea multifuncional, con el fin de que los docentes de ciencias no teman de recurrir a textos literarios o históricos para apoyar sus clases, así como los de lenguas también incluyen en sus lecturas textos informativos de los más variados temas. En la selección de recursos de aprendizaje es mejor que prime la confianza en las capacidades de los estudiantes, puesto que ese es el horizonte al que se desea llegar. Las selecciones realizadas a partir de la desconfianza o del temor, finalmente terminan renunciando a la misión pedagógica de la biblioteca escolar. Por otra parte, creemos que no hay que tener miedo a aquellos libros categorizados como best sellers, muchas veces acusados de superficialidad y de ser productos de marketing antes que obras literarias. Cada libro tiene su razón de ser en la colección, y estos libros pueden ser un buen gancho para aquellos lectores que se inician o que son más propensos a los fenómenos sociales de lectura. Son, por lo tanto, muchos los factores que pueden incidir en la selección de un libro. Los criterios se amoldan a la edad, al nivel de lectura, al propósito, etc. Para los más pequeños, buscaremos formatos resistentes e imágenes claras, en un libro álbum un pacto narrativo entre texto e imagen, y así en cada género. Lo que no puede faltar en una colección son libros que hagan preguntas, que interroguen y desafíen al lector, que despierten el deseo y la curiosidad de ir más allá, de investigar, etc. Cuando se trate de lecturas literarias, no pueden faltar libros que destaquen por representar propuestas estéticas que nos enseñan a mirar de otra manera el mundo, que nos sorprenden y emocionan, que ponen a prueba sentidos comunes e ideas naturalizadas. 75

Para encontrar estos libros, hay que ir más allá de la tentación de instrumentalizar la selección; o lo que es lo mismo, pensar que se necesita un libro que responda específicamente a un objetivo curricular. La verdad es que los libros –sobre todo los buenos libros– permiten abordar una serie de objetivos curriculares, y trascienden los intereses disciplinares, aun cuando privilegien un área o tema. Por otro lado, hay un terreno delicado cuando la selección se encuentra con libros que hacen apología de la violencia, o de la discriminación, cuando adoptan valores abiertamente contrarios a una vida democrática basada en la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. En estos casos, lo mejor es que se produzca un debate en el interior de la comunidad educativa para preguntarse acerca de los límites que se considerarán al seleccionar libros, manteniendo siempre presente la libertad de pensamiento y la diversidad que animan la conformación de colecciones en una biblioteca escolar. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y MODALIDADES DE EVALUACIÓN Hemos hablado acerca de generar procesos de selección participativos, pero sin ahondar mucho en los criterios mismos de selección y las modalidades de evaluación. Hay dos cosas que no se le pueden pedir a los criterios: que sean completamente universales y objetivos. Hay quienes tal vez abrigan esas esperanzas. Es necesario erradicarlas. Tampoco es que los criterios sean arbitrarios o subjetivos. Lo que se entiende por “calidad” varía dependiendo del contexto, del objeto evaluado, del evaluador y del propósito. Lo cierto es que los libros no pueden objetivarse, pues son sobre todo medios de subjetivación. La experiencia de lectura es subjetiva, y si bien podemos establecer ciertos parámetros, no son métricas invariables. En los procesos de selección, y en la aplicación de criterios, hay una parte de subjetividad. Pero se trata de una subjetividad cuyo valor reside en el conocimiento que tiene en el campo lector, y que además está encausada por los mecanismos de selección que han sido, ojalá, consensuados institucionalmente. Hablamos entonces de una subjetividad experimentada y modelada institucionalmente. Peggy Johnson (2014, p. 138) habla, en ese sentido, de la selección de recursos como un “arte y una ciencia”. Para una colección a la altura de la misión de la biblioteca escolar, los criterios de evaluación utilizados serán mejores en la medida en que sean diversos, en la manera en que se flexibilizan con respecto a distintos géneros, subgéneros, soportes, público, entre otros. Por otra parte, hay distintas etapas en que pueden intervenir criterios. Antes mencionamos los criterios de evaluación de títulos y aquellos para conformar una colección. Agreguemos también los criterios que se pueden considerar como requisitos mínimos para siquiera ser considerados evaluables (año de edición, idioma, tener ISBN, etc.). Lo cierto es que los criterios representan los valores de las comunidades que los utilizan. En ese sentido, compartimos lo que señala Gemma Lluch (2013, p. 58), quien dice que los criterios deben ser “compartidos, siempre en proceso de discusión”, 76

enriqueciendo “el debate sobre la lectura de calidad y a sus lectores”. Hay criterios que son transversales a distintos tipos de recursos, mientras otros serán específicos de algunos de ellos. ¿Qué aspectos se pueden considerar en los criterios relativos al formato? Podemos considerar la materialidad a la luz de la durabilidad, la facilidad de manipulación y legibilidad, el tipo de papel, elementos tipográficos y de diseño, el tipo de encuadernación, la nitidez de la impresión, entre otros. Con respecto al contenido, podemos distinguir de manera general entre los textos literarios y los informativos. Hay criterios que serán más útiles para los libros literarios, y otros para los informativos. Algunos elementos a considerar serán las construcciones lingüísticas, la organización e idoneidad de la información, la manera en que abordan el tema tratado, la dimensión estética, entre otros. En textos como el libro álbum, en que hay un diálogo entre texto e imagen, se puede evaluar si esa relación contribuye a enriquecer la obra o si se trata solo de una ilustración subordinada al texto. La dimensión pedagógica apunta a aspectos más curriculares. Es el momento de evaluar si el recurso es adecuado para el público al que se destina. Se pueden considerar elementos como la vinculación curricular del recurso, su capacidad de propiciar un aprendizaje activo, su tratamiento pedagógico, entre otros. Por último, cuando hablamos de criterios para la formación humana nos referimos a la relación que tienen los libros con algunos valores tales como la defensa de los derechos humanos, la democracia, la multiculturalidad, la diversidad, etc. Una vez que los criterios están definidos, pueden considerarse distintas modalidades de evaluación. En algunos casos, las modalidades implican el uso indirecto de criterios (aplicados y elaborados por otros), por lo que pueden ser buenas alternativas cuando no existe ni tiempo ni recursos para establecer otras. Algunas formas de no aplicar criterios directamente son: • Utilizar listados de recomendaciones realizados por instituciones dedicadas a ello, utilización de rankings disponibles en prensa, sitios web especializados, o premios prestigiosos. De alguna manera, estos insumos pueden servir para realizar una selección. Eso sí, es necesario tener claros los criterios para luego conformar una colección a partir de estos listados. Igualmente, se necesita definir cuáles serán esas fuentes externas de información que suministrarán los listados. • Delegar el proceso de selección en especialistas. Tiene la ventaja de que, al externalizar la selección, no se sobrecarga el trabajo del equipo de biblioteca escolar y de otros eventuales participantes del proceso. Se confía en que disponen de la experiencia y conocimientos como para realizar una buena selección de recursos. Es importante, eso sí, informarles adecuadamente de las características de los recursos de aprendizaje que buscan, como para ayudarlos a orientar su selección en función de las necesidades de la comunidad educativa. Este mecanismo es muy útil para áreas en las cuales tal vez no hay especialistas disponibles para seleccionar internamente. 77

En cuanto a la información de uso de la colección y solicitudes de usuarios, • también puede ser otra herramienta de generar información para seleccionar libros sin la necesidad de elaborar y aplicar criterios propios. Ahora bien, es posible generar un modelo que combine distintos mecanismos de selección. En cuanto a la aplicación de criterios elaborados por la institución (o elaborados para ella), los evaluadores pueden funcionar individualmente o bien a través de comités. Las instancias colectivas de evaluación sirven especialmente para resolver casos en que hay diferencias o dudas, o bien si hay algún caso problemático que requiere una mirada atenta y conjunta. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA COLECCIÓN: HACIA UNA POLÍTICA DE DESARROLLO DE COLECCIONES DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR La pertinencia de las adquisiciones realizadas depende de los procesos de selección. Es relevante, para su implementación exitosa, que estos cuenten con información acerca del estado actual de la colección. Esto permitirá a la institución educativa establecer fortalezas y debilidades, áreas ya cubiertas y por enriquecer. Contar con este tipo de información permite así que las compras realizadas dialoguen con estadísticas de uso y préstamo, y cifras acerca de la conformación de la colección. Para evaluar una colección existente, pueden tomarse en cuenta aspectos cuantitativos o cualitativos. Entre los cuantitativos, encontramos elementos como la cantidad de títulos, de ejemplares, de títulos por estudiante, de títulos por asignatura o área curricular, de publicaciones periódicas, de títulos por género, de títulos por tema, de títulos de ficción versus títulos informativos, de recursos audiovisuales, de préstamos (tanto a estudiantes como a docentes), entre otros. En términos cualitativos, las encuestas de satisfacción de usuarios permiten conocer valoraciones de distintos segmentos de usuarios: estudiantes, docentes, padres, etc.: • ¿Cuáles son los títulos disponibles que más interés generan? • ¿Qué pertinencia tienen los recursos de aprendizaje para planificar actividades pedagógicas? • ¿Son realmente actuales los recursos de aprendizaje? • ¿La colección es diversa, en términos de género, soporte y formatos? • ¿Qué temas son los que más les interesan? • ¿Están representados diversos puntos de vista? • ¿Qué áreas les gustaría ver más desarrolladas en la colección? Del análisis de ambos tipos de información, la cuantitativa y la cualitativa, la biblioteca escolar podrá definir algunas necesidades. Tal vez se revelen áreas de la colección que requieran más títulos, o algunos títulos para los cuales se requieren más 78

copias, solicitudes para abrir la selección a nuevos formatos, niveles poco representados en la colección o segmentos que muestran un uso poco frecuente, la necesidad de aumentar de forma general el número de títulos por estudiante, etc. A esta información derivada del análisis y evaluación de la colección actual, también pueden sumarse necesidades que resulten de los procesos de descarte de material. Nos referimos aquí a los procesos de evaluación material de la colección. Es común que el uso dado a los libros, en las bibliotecas escolares, desgasten los ejemplares y sea necesario renovarlos. También puede descartarse material por su antigüedad y falta de vigencia curricular o por el bajísimo uso o interés que suscita a pesar de acciones de mediación que hayan intentado promover el uso del recurso. Es común también que intervengan factores tales como la necesidad de despejar los estantes por falta de espacio. Es altamente recomendable contar con una política de descarte, que contemple un cronograma sincronizado con los procesos de selección de recursos. Todos estos indicadores pueden orientar los procesos de selección definiendo puntos de llegada que responden a la evaluación realizada. Para garantizar que la colección circule en la comunidad educativa, y que cumpla los propósitos para los cuales se conformó, no basta solo con evaluar el estado de la colección actual y generar instancias participativas de selección, ni tampoco con tener criterios de selección. El ciclo se cierra haciendo un seguimiento al uso, poniendo especial énfasis en el comportamiento de los usuarios en torno a las nuevas adquisiciones. Por otra parte, este comportamiento varía en función de si ha habido o no algún tipo de mediación en torno a los recursos de aprendizaje. En muchos casos las bibliotecas escolares no realizan un adecuado seguimiento, o no vinculan el seguimiento a la mediación. Por consiguiente, se privan de comprender en profundidad el comportamiento de los usuarios en relación con el trabajo de mediación que realiza la biblioteca escolar, o bien de entender cómo la realización de actividades docentes en torno a determinados recursos de aprendizaje influye en los préstamos o visitas a la biblioteca. El contar con esta información no solo enriquece los procesos de selección y mediación, sino que también puede arrojar luces sobre cómo mejorar las actividades pedagógicas vinculadas a la biblioteca escolar. El tipo de información que puede observarse tiene que ver con la cantidad de préstamos (por estudiantes, docentes, asignatura, nivel, por título o género), pero también con la relación de los préstamos con diversas actividades de mediación. En el caso de que cierta adquisición responda al deseo de ampliar la colección hacia un nuevo tipo de recurso (cómics, por ejemplo), será interesante que se analice durante el año siguiente el uso que tuvieron en relación a las actividades de mediación que buscaron visibilizarlo y fomentar su uso. La evaluación y el seguimiento son procesos importantes del desarrollo de la colección. La American Library Association (ALA, 1983, p. 98), define el “desarrollo de la colección” como: “Un término que engloba ‘diferentes actividades’, incluyendo la determinación y coordinación de la

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política de selección, la valoración de las necesidades de los usuarios potenciales, los estudios de uso de la colección, la identificación de las necesidades de la colección, la selección de materiales, la planificación para compartir recursos, el mantenimiento de la colección y el expurgo”.

Los distintos elementos que hemos mencionado a propósito de la selección se recogen en la idea de “desarrollo de la colección”. Es deseable que exista una política de desarrollo de la colección, que se traduzca en un documento institucional en que se detallan, con mayor o menor grado de precisión, las definiciones que guiarán el desarrollo de la colección de la biblioteca escolar. En este documento se pueden precisar la misión institucional, las características de la comunidad educativa y de los distintos grupos de usuarios, el estado general de la colección y su evaluación, actividades de mantención y descarte, la descripción del proceso de selección (sus objetivos, los criterios a nivel de títulos y de colección, las modalidades de selección utilizadas), descripción de acciones de seguimiento y mediación asociadas a las nuevas adquisiciones y valoración de la colección, entre otros. Este documento es el resultado de un trabajo participativo y que refleja el compromiso de la comunidad educativa en torno a su biblioteca escolar. Es también un documento que puede compartirse con los usuarios, para que también conozcan mejor su biblioteca, sepan qué esperar de ella y vean las maneras que tienen de incidir en su desarrollo. La existencia de una política de desarrollo de colecciones permite cierta estabilidad en los procesos de selección más allá de posibles cambios en los equipos de bibliotecas o en los equipos directivos. Si bien los documentos requieren revisiones periódicas, hay elementos que sin duda pueden permanecer más o menos iguales a lo largo de períodos significativos de tiempo. Lo importante es contar con una base formal sobre la cual discutir acerca de los cambios requeridos, y teniendo a la vista el sistema completo de desarrollo de colecciones. Al tener esa visión sistémica, las decisiones que se tomen estarán mejor informadas y tendrán mayor consciencia de cómo generar cambios.

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Conclusión: a modo de apertura

Queremos que este libro sea un punto de partida para equipos de biblioteca y comunidades educativas que o bien aún no cuentan con una biblioteca escolar o bien perciben que no sacan el máximo provecho de ella. Estamos convencidos de que una buena biblioteca escolar, con todo lo que ello implica, amplía las miradas de los estudiantes. Hay una posibilidad de incidir discretamente en su relación con la realidad. Es un trabajo sutil, el de la mediación, pero cuyos efectos pueden irradiar mucho más allá de su ámbito inicial. Eso esperamos. Que la biblioteca escolar traspase los límites para irradiar hacia toda la comunidad educativa. Para eso, la biblioteca escolar está comprometida con la diversidad de experiencias, de miradas, de lectores, de recursos, etc. El mundo de la biblioteca escolar apela a la multiplicidad de interpretaciones, a la interdisciplinariedad, a conversaciones diversas, que buscan interpretar y entender el mundo. Creemos, además, que esta apertura de la biblioteca escolar tiene que estar sintonizada con la actualidad, sus modos de atención, sus ritmos. Hay ahí un juego de expectativas, un desfase de tiempos, que resulta productivo. La visión de la biblioteca escolar como centro de recursos de aprendizaje desarrollada en este libro le debe mucho al programa de bibliotecas escolares CRA de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile. Por eso, nos parece necesario rescatar algunas de sus características. Este libro es el resultado, entre otras cosas, de la experiencia de haber participado en la construcción de una amplia red de bibliotecas escolares CRA a lo largo de todo Chile. Si bien las bibliotecas escolares existían en Chile mucho antes de la formación de los CRA, no contaban con una política de Estado que las regulara y velara por su implementación en los establecimientos educacionales del país. Y, según las estadísticas de la época, había muy pocas bibliotecas escolares (solo un 7,6% de los colegios disponían de una). El programa de Bibliotecas Escolares CRA nace como parte de la reforma educativa de los años noventa en Chile, período de transición tras la dictadura, que buscaba avanzar en calidad y equidad en los establecimientos educacionales del país15. El programa de bibliotecas escolares CRA realiza cada año una compra de recursos de aprendizaje que distribuye a nivel nacional. Esta compra busca ser lo más diversa posible, y entregar recursos novedosos y de calidad que enriquezcan y renueven las 81

colecciones existentes. Por otro lado, los establecimientos a través de subvenciones de educación y otros fondos pueden también enriquecer las colecciones de acuerdo a sus necesidades. Recientemente, un convenio con la Biblioteca Pública Digital de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, permite a estudiantes acceder a colecciones digitales, ampliando así los servicios ofrecidos por las bibliotecas escolares. Mediante distintas instancias de formación y capacitación, el programa de bibliotecas escolares ha capacitado alrededor de 40 mil bibliotecarios, docentes, directivos, tanto en eventos presenciales como en cursos en modalidad online. Durante muchos años, se realizaron seminarios nacionales destinados a coordinadores y encargados CRA, en que se reunían equipos de bibliotecas escolares de todo el país. Hoy en día, estos encuentros tienen lugar en cada región, fortaleciendo vínculos y redes locales, invitando a especialistas, compartiendo experiencias, enfatizando ciertas temáticas, etc. Por otra parte, el programa ha publicado material que va en apoyo de la gestión tanto pedagógica como administrativa de la biblioteca escolar. Se ha formado así una colección de apoyo para el equipo de bibliotecas y mediadores de lectura. Una serie de estudios han sido realizados para medir el impacto del programa. A partir de estos estudios, se han podido redefinir prioridades y focalizar esfuerzos16. Sintetizando el modelo de gestión presentado en el libro, podemos señalar que este enfatiza la necesidad de que el espacio de la biblioteca escolar sea acogedor y que esté ordenado. Subraya la importancia de que las colecciones estén clasificadas ya sea mediante Dewey, CDU, centros de interés o niveles educativos. Al mismo tiempo, se distinguen claramente funciones al interior de la biblioteca escolar, asignando responsabilidades a cada integrante del equipo. La colaboración y las redes se perciben como algo que potencia el trabajo de la biblioteca escolar, y que permite involucrar a la comunidad escolar. Se integra y complementa el apoyo al currículum con la formación de lectores únicos, entendiendo que cada uno tiene trayectorias diferentes, impredecibles. Para esto, la biblioteca escolar gana al depender de departamentos académicos o técnico-pedagógicos, más que de instancias administrativas de la escuela. Hay que apuntar al valor pedagógico y formativo de la biblioteca escolar. Un aspecto central del modelo de gestión de las bibliotecas escolares en Chile es la existencia de estándares para distintas áreas de gestión. Estos estándares orientan niveles de gestión y calidad de los servicios. Estos estándares se definen en distintos niveles, según el tamaño del establecimiento. Lo importante es contar con parámetros cuantitativos y cualitativos que permitan realizar una evaluación y mejora constante de los servicios. En Chile, se establecieron estándares para ocho grandes áreas: definición de la biblioteca escolar (en relación a la misión institucional y proyecto educativo en que se inserta), usuarios, espacio, colección, equipo de trabajo, gestión pedagógica, gestión administrativa, redes y cooperación. Cada área está dividida en indicadores específicos que componen su totalidad. Y cada una de ellas incluye un indicador de la meta, lo deseable de alcanzar. Se apuesta así por la autoevaluación constante del trabajo a partir del uso de los 82

estándares. La planificación se realiza tomando en cuenta la evaluación de la gestión. Esto permite definir objetivos alcanzables, pensar en las estrategias más adecuadas. Otra apuesta significativa es la construcción de redes de trabajo, de colaboración y el establecimiento de vínculos con el entorno cultural. Pero también impulsa la comunicación y difusión del trabajo de la biblioteca escolar, así como la construcción de comunidades lectoras, en redes sociales y presenciales. Quizás lo más relevante, sea la constatación de que para que la biblioteca escolar se convierta en un núcleo del aprendizaje en las comunidades educativas, se requiere de una verdadera revolución de la lectura a nivel de la escuela, que permita generar un espacio de reflexión capaz de rearticular prácticas pedagógicas y evaluativas de manera coherente con el quehacer de la biblioteca escolar. Lo que se juega, creemos, es la formación del lector como individuo pleno, partícipe de la vida en una democracia que requiere de ciudadanos críticos. El programa de bibliotecas escolares CRA cambió el paisaje de la lectura en Chile. Esto fue posible gracias al Equipo CRA de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile, así como al compromiso de miles de personas a lo largo del país. Su trabajo –¡que está lejos de terminar!– es un aporte para la construcción de una sociedad más justa y democrática. Anhelamos que esta construcción colectiva no solo siga viviendo, sino que despliegue sus alas hacia horizontes insospechados. Con este libro, esperamos contribuir en algo a la posibilidad de ese horizonte. Lo mismo deseamos para todos aquellos lugares en que las bibliotecas escolares aún no han podido establecerse. Creemos que este momento de cambios, que invita a repensar la biblioteca escolar, puede transformarse en un impulso renovador. Cuando parece que la situación es amenazante, nace la oportunidad de sorprender con una biblioteca escolar que lidere en la formación de lectores en las escuelas, articulando a la comunidad educativa en su conjunto en torno a este objetivo que trasciende lo estrictamente curricular o disciplinar para tocar lo complejo y precario del ser humano.

1 La traducción es nuestra. Disponible en: https://www.nytimes.com/2018/09/08/opinion/sunday/civilsociety-library.html 2 Para la descripción de los distintos ámbitos, puede verse en mayor detalle MINEDUC. La biblioteca escolar como Centro de Recursos para el Aprendizaje. Santiago de Chile: MINEDUC, 1995. 3 Ver, por ejemplo, el material de apoyo elaborado por el MINEDUC para apoyar la investigación desde la biblioteca escolar: Equipo Bibliotecas Escolares CRA (2010). Para buscar e investigar: Herramientas para el estudiante. Santiago de Chile: MINEDUC. http://issuu.com/bibliotecas_cra/docs/para_buscar_e_investigar 4 Ver, por ejemplo: Ferreyro & Stramiello (2008); Cremin, Bearne, Mottram & Goodwin (2008); Tenti-Fanfani (2005). 5 Cf. Nathanson, Pruslow & Levitt (2008). 6 Ver, por ejemplo, Mekis, Constanza (2017). Espacios pioneros para jóvenes lectores. Análisis de caso de la Biblioteca para jóvenes Cubit. ELLIJ. Educación para la lectura, literatura infantil y juvenil y construcción de identidades, Universidad de Zaragoza. Para el caso de Chile, ver Estudios sobre Mis lecturas Diarias, publicado en dos etapas. Levantamiento de Datos e Información de los Programas “Animación Lectora” y “Mis Lecturas

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Diarias”. Estudio de uso de Mis lecturas diarias de 2° a 4° básico. Adimark GfK. 2012 y Estudio de uso de Mis lecturas diarias de 5° a 8° básico. ClioDinámica Centro de Estudios–Mineduc 2013. En Estados Unidos, ver, por ejemplo: Sturm (2003). Otros estudios de interés en este ámbito son el de Lebrun (2004) y el de Reynolds (2005). 7 Para una descripción detallada de estas funciones y estándares para las funciones respectivas, ver Ministerio de Educación de Chile. Estándares para las Bibliotecas escolares CRA. Santiago: MINEDUC, 2011. 8 Mata, J. Fragmento del taller “Leer, escuchar, conversar. Caminos lectores”, dictado en el VI Encuentro Creando Redes para Coordinadores y Encargados CRA, MINEDUC, Valdivia (Chile), octubre 2011. Juan Mata es doctor y profesor de Didáctica de la Literatura de la Universidad de Granada, España. 9 Para mayor información sobre cómo realizar una buena lectura en voz alta, recomendamos del Mineduc, CRA el texto A viva voz, disponible en http://www.bibliotecascra.cl/sites/default/files/publicaciones/avivavoz_web.pdf 10 Sin duda, el modelo elaborado por Chambers en Dime (2012) es uno de los más completos e interesantes. Remitimos a él para mayor información sobre este tema. Otra aproximación interesante es la propuesta por Adler sobre aulas socráticas (1984). 11 Para mayor información sobre las características de las bibliotecas de aula, su funcionamiento y posibilidades, ver Anwandter, Christian y Bombal, Mónica (2015). La comunidad que lee. Guía de uso de la biblioteca escolar CRA y la biblioteca de aula. Santiago de Chile: MINEDUC. 12 En Chile, para facilitar la tarea de autoevaluación de las bibliotecas escolares, se definieron una serie de estándares de gestión de la biblioteca escolar. Para mayor información, ver la mencionada publicación del Equipo de Bibliotecas Escolares CRA (2011). Estándares para las bibliotecas escolares. Santiago de Chile: MINEDUC. 13 Aquí muchas veces surge una cuestión difícil de abordar en términos de políticas educativas curriculares. Hay habilidades de información propias del trabajo en bibliotecas que a veces no aparecen en los instrumentos curriculares, o bien son insuficientemente visibilizadas, lo que se traduce en una dificultad para articular la formación de usuarios de la biblioteca escolar con las exigencias de enseñanza de las distintas asignaturas. Las habilidades de información corren el riesgo de quedar en un territorio de nadie, de ser trabajadas inarticuladamente, o bien de ser promovidas por la biblioteca escolar sin un sustento curricular que les otorgue mayor solidez institucional. 14 Para mayor información, remitimos a Acosta, C.; Anwandter, C.; González, P. y Valenzuela, A. (2017) Mecanismos y criterios de selección de libros en Chile, disponible en: http://plandelectu ra.gob.cl/recursos/mecanismos-y-criterios-de-seleccion-de-libros-en-chile/ 15 Es en este contexto que el año 1994, se concreta un ambicioso proyecto de las manos del Ministerio de Educación de Chile y el Banco Mundial, el que buscaba renovar el papel que hasta ese entonces tenían las bibliotecas escolares en el país. Se inició implementando bibliotecas escolares para la enseñanza media (o secundaria), y ya para el año 2003 la cobertura de bibliotecas en este nivel era casi total. Por ese motivo, a partir de esa fecha los esfuerzos se dirigieron a la cobertura en educación básica, en establecimientos públicos municipales y subvencionados por el Estado. A la fecha, tras casi 25 años ininterrumpidos de trabajo por parte del equipo del Mineduc, se han podido implementar más de 11 mil bibliotecas escolares, alcanzando así una cobertura del 97% del total de establecimientos y ofreciendo acceso a las colecciones a aproximadamente 2.750.000 estudiantes de estudiantes, sin contar a los docentes. 16 Para consultar tanto las publicaciones de apoyo como los estudios, se puede visitar la página http://www.bibliotecas-cra.cl/publicaciones_cra

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Referencias bibliográficas

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Zaid, G. (2012) Leer poesía. México D.F.: Océano Travesía.

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Autores

Constanza MEKIS, es Bibliotecaria, Universidad de Chile, Chile (1984). Cursó Magíster en lectura, libros y literatura infantil y juvenil en la Universidad de Zaragoza (2015). Fundadora de la Coordinación Nacional de Bibliotecas Escolares/CRA del Ministerio de Educación de Chile, de la que estuvo a cargo durante 22 años. Actual presidenta del IBBY Chile, International Board on Books for Young People/Organización Internacional para el Libro Infantil y Juvenil, institución reconocida por UNESCO y UNICEF. Se desempeña como Presidenta de Fundación Palabra, institución que lidera proyecto de vanguardia de la región para la creación en Chile de la Biblioteca Interactiva Latinoamericana para Niños y Jóvenes. Autora del libro La formación del lector escolar, publicado por Prensas de la Universidad de Zaragoza, España (2016). Ha participado como maestra en diversos diplomados y magísteres en España y Chile. Actualmente es profesora del magíster Lectura, Libros y Literatura Infantil y Juvenil, de la Universidad de Zaragoza, y del magíster Didáctica del Lenguaje, de la Universidad Alberto Hurtado. Consultora internacional para Perú (BID), Argentina, Brasil, México, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Paraguay (Banco Mundial), Colombia, Costa Rica y Ecuador, desde la OEI y el CERLALC. Ha sido distinguida con varios galardones, entre ellos, el Premio anual de la Cámara Chilena del Libro por su destacado compromiso con la Promoción de la Lectura 2004 y el Premio Bibliotecaria Destacada 2016, otorgado por el Colegio de Bibliotecarios de Chile. Exdirectora para América Latina de la IASL, International Association of School Librarianship/ Asociación Internacional de Bibliotecas Escolares. Ha sido miembro del jurado en diversos concursos en Chile y en el extranjero, ha colaborado activamente en diversas acciones del Consejo del Libro y la Lectura, del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile. Participa actualmente en la Red Iberoamericana del Laboratorio Emilia, Brasil y del Grupo de investigación Educación para la Lectura, Literatura Infantil y Juvenil y Construcción de Identidades (ELLIJ), de la Universidad de Zaragoza, España. Es miembro del comité editorial de Revista Había una vez. Investigadora y consultora, coordinadora de seminarios, talleres y proyectos de formación y promoción de la lectura en Universidades, colegios e instituciones públicas y privadas.

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Christian ANWANDTER es Doctor en Historia y Semiología de la Imagen de la Université Denis Diderot Paris VII (2014). Actualmente es profesor del Departamento de Literatura de la Facultad de Artes Liberales de la Universidad Adolfo Ibáñez, en Santiago de Chile. Ha realizado trabajos de investigación sobre literatura chilena y francesa, comunidades científicas y discurso enciclopédico en torno a las nociones de literatura y comunidad, mecanismos y criterios de selección de libros, entre otros temas. Durante más de cinco años, trabajó en el equipo de Bibliotecas Escolares CRA del Ministerio de Educación de Chile, a cargo de estudios sobre lectura en Chile y publicaciones sobre bibliotecas escolares como La comunidad que lee. Guía de uso de la biblioteca escolar CRA y la biblioteca de aula (Mineduc, 2015), libro escrito junto a Mónica Bombal. También ha participado en el equipo de Lenguaje de la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile, colaborando en procesos de elaboración de Bases Curriculares y programas de estudio. Es autor de los libros de poesía Para un cuerpo perdido (Ediciones Tácitas, Santiago, 2008), Colores descomunales (LOM, Santiago, 2013) y, junto a Laura Petrecca, de Aquí vivía yo (Ediciones 27 Pulqui, Buenos Aires, 2015).

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Mis notas personales

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Colección EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS Títulos publicados: AEBLI, H.: 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología. – Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. – Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. AINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G. y WEST, M. Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. AINSCOW, M., BERESFORD, J., HARRIS, A., HOPKINS, D. y WEST, M.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. AINSCOW, M. y WEST, M. (coord.): Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración. ALSINA, A. y PLANAS, N.: Matemática Inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible. ARIZA, C., CESARI, M.ª D. y GABRIEL Y GALÁN, M.: Programa integrado de Pedagogía Sexual en la escuela. ASSMANN, H.: Placer y ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Prólogo de Leonardo Boff. BARBOSA, E. F. y MOURA, D. G.: Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. BARTOLOMÉ, M. (coord.): Identidad y Ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. BAUDRIT, A.: Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento. BAZARRA, L., CASANOVA, O., G.ª UGARTE, J.: Profesores, alumnos, familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escuela. BERGE, Y.: Danza la vida. El movimiento natural, una autoeducación holística. BERNABEU, N. y GOLDSTEIN, A.: Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedagógica. BERNAD, J.A.: Modelo cognitivo de evaluación escolar. BERNARDO, J.: Cómo personalizar la educación. Un reto de futuro. – Educar sin manipular. Pedagogía de la sensatez. BERNARDO, J. y JAVALOYES, J. J.: Motivar para educar. Ideas para educadores: docentes y familias. BISQUERRA, R.: Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica. BLANCHARD, M.: Transformando la sociedad desde las aulas. Metodología de Aprendizaje por Proyectos para la innovación educativa en El Salvador. BLANCHARD, M. y MUZÁS, M.D.: Los proyectos de aprendizaje. Un marco metodológico clave para la innovación. – Equipos docentes innovadores. Formar y formarse colaborativamente. BOUD, D., COHEN, R. y WALKER, D.: El aprendizaje a partir de la experiencia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento. BOZA, A. y otros: Educación, investigación y desarrollo social. BRUNER, J. S.: El proceso mental en el aprendizaje.

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CARRERA, C., LÓPEZ, T., MATÍAS, P. Y SANTAMARÍA, C.: Agenda de trabajo del Orientador. En centros educativos de educación infantil y primaria. CERRO, S. Mª: Grafología pedagógica. Aplicada a la orientacion vocacional. CLAPP, E.P.: La creatividad como proceso participativo y distribuido. CROZIER, W. R.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. DAY, Ch.: Educadores comprometidos. Qué son, qué hacen, por qué lo hacen y lo que verdaderamente importa. – Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. DAY, Ch. y GU, Q.: Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos. DOMINGO, A. y GÓMEZ, M.V.: La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. DURAN, D.: Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando. ECHEITA, G.: Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. ESCARBAJAL FRUTOS, A.: Comunidades interculturales y democráticas. Un trabajo colaborativo para una sociedad inclusiva. ESCRIBANO, A. y MARTÍNEZ, A.: Inclusión educativa y profesorado inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos. FERMOSO, P.: Manual de economía de la educación. FOUREZ, G.: La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia. – Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde un enfoque socioconstructivista. FRANCESCATO D. Q., y otros: Psicología Comunitaria en la enseñanza y la orientación. GARCÍA SÁNCHEZ, J. N.: Manual de dificultades de aprendizaje: lenguaje, lecto-escritura, matemáticas. GERVILLA, A.: Didáctica básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños. – Familia y Educación familiar. Conceptos clave, situación actual y valores. GERVILLA, E. (coord.): Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras. GÓMEZ-CHACÓN, I.: Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático. GUPTA, R. M. y COXHEAD, P.: Asesoramiento y apoyo psicopedagógico. Estrategias prácticas de intervención educativa. GUTIÉRREZ ZULOAGA, I.: Introducción a la historia de la Logopedia. HANSEN, D. T.: El profesor cosmopolita en un mundo global. Buscando el equilibrio entre la apertura a lo nuevo y la lealtad a lo conocido. HERNÁNDEZ, C. A. y GUÁRATE, A. Y.: Modelos didácticos para situaciones y contextos de aprendizaje. HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente. HERS, R., REIMER, J. y PAOLITTO, D.: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. HOUGH, M.: Técnicas de orientación psicológica. HUSÉN, T.: La escuela a debate. Problemas y futuro. HUSÉN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y multilingüe. JACOBS, H. H.: Curriculum XXI. Lo esencial de la educación para un mundo en cambio. JENSEN, E.: Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. KEOGH, B. K.: Temperamento y rendimiento escolar. Qué es, cómo influye, cómo se valora. KLENOWSKI, V.: Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación.

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LONGÁS, J. y MOLLÁ, N.: La escuela orientadora. La acción tutorial desde una perspectiva institucional. LOVELESS, A. y WILLIAMSON, B.: Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. LLOPIS, C. (coord.): Recursos para una educación global. ¿Es posible otro mundo? MALLET, P.: La amistad entre niños o adolescentes. Una fuerza que ayuda a crecer. MANNAY, D.: Métodos visuales, narrativos y creativos en investigación cualitativa. MARCELO, C. y VAILLANT, D.: Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? MARCO STIEFEL, B.: Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. MARDOMINGO, M. J.: Psiquiatría para padres y educadores. MARTÍN, M.: Semiología de la imagen y pedagogía. McCLELLAND, D.: Estudio de la motivación humana. MEKIS, C. y ANWANDTER, Ch.: Bibliotecas escolares para el siglo XXI. Desarrollo de comunidades de lectura. MEMBIELA, P. (ed.): Enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva CTS. Formación para la ciudadanía. MONEREO, C. y POZO, J. I.: La Identidad en Psicología de la Educación. Necesidad, utilidad y límites. MORIÑA, A.: Investigar con Historias de Vida. Metodología biográfico-narrativa. PERPIÑÁN, S.: La salud emocional en la infancia. Componentes y estrategias de actuación en la escuela. – Tengo un alumno con síndrome de Down. PÉREZ JUSTE, R., LÓPEZ RUPÉREZ, F., PERALTA, M. D. y MUNICIO, P.: Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y evaluación. PÉREZ SERRANO, G.: Pedagogía social-Educación social. Construcción científica e intervención práctica. PINAR, W. F.: La teoría del Curriculum. Estudio introductorio de José María Garduño. POEYDOMENGE, M. L.: La educación según Rogers. Propuestas de la no directividad. POPHAM, W.J.: Evaluación transformativa. El poder transformador de la evaluación formativa. POSTIC, M.: La relación educativa. Factores institucionales, sociológicos y culturales. POSTIC, M. y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas. POVEDA, L.: Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral. – Texto dramático. La palabra en acción. PRING, R.: Una filosofía de la educación políticamente incómoda. Edición a cargo de María G. Amilburu. QUINTANA, J. Mª: Pedagogía familiar. RAY, W.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. RODRÍGUEZ, A., GUTIÉRREZ, I. y MEDINA, A.: Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. ROSALES, C.: Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. RUIZ, J. M.ª: Cómo hacer una evaluación de centros educativos. RUIZ-CORBELLA, M. y GARCÍA-GUTIÉRREZ, J.: Aprendizaje-Servicio. Los retos de la evaluación. SÁINZ, C. y ARGOS, J.: Educación Infantil. Contenidos, procesos y experiencias. SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela. SOUSA, D. A. (Ed.): Neurociencia educativa. Mente, cerebro y educación. Prólogo de José Antonio Marina. STAINBACK, S. y W.: Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. TARDIF, M.: Los saberes del docente y su desarrollo profesional. TEJEDOR, F.J. y GARCÍA VALCÁRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologías en la

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educación. TENBRINK, T.D.: Evaluación. Guía práctica para profesores. TITONE, R.: Psicodidáctica. URUÑUELA, P.Mª: La gestión del aula. Qué me hubiera gustado saber cuando empecé a dar clase. – Trabajar la Convivencia en centros educativos. Una mirada al bosque de la convivencia. URÍA, M.ª E.: Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. VAILLANT, D. y MARCELO, C.: El ABC y D de la formación docente. – Hacia una formación disruptiva de docentes. 10 claves para el cambio. VALLE, J.M. y MANSO, J.: La ‘cuestión docente’ a debate. Nuevas perspectivas. VÁZQUEZ-CANO, E. y SEVILLANO, M. L.: Dispositivos digitales móviles en educación. El aprendizaje ubicuo. VILA, A. y CALLEJO, M.ª L.: Matemáticas para aprender a pensar. El papel de las creencias en la resolución de problemas. WHITAKER, P.: Cómo gestionar el cambio en contextos educativos. WOOD, P. y SMITH, J.: Investigar en educación. Conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación. ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educación Infantil. – Diseño y desarrollo curricular. – Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarollo profesional.

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Esta obra ha recibido una ayuda a la edición del Ministerio de Cultura y Deporte

© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2019 Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es Diseño de cubierta: Isabel Lecaros ISBN papel: 978-84-277-2556-0 ISBN ePdf: 978-84-277-2557-7 ISBN ePub: 978-84-277-2558-4 Todos los derechos reservados Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. Sobre enlaces a páginas web Este libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen sólo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en que se encuentran en el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellas.

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La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar Torrego, Juan Carlos 9788427724846 144 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Los alumnos son una pieza clave en la mejora de la convivencia escolar, por eso es importantes animarles a ayudarse unos a otros en esta tarea. La singularidad de la aportación de esta obra consiste en que surge del contexto de un trabajo de investigación, asesoramiento y formación en centros educativos a lo largo de estos últimos años, donde se ha impulsado un proyecto de implantación de Programas de Mediación y de Alumnos Ayudantes. El propósito de este libro es facilitar a profesores, equipos directivos, responsables de los sistemas educativos, etc., un material que posibilite la reflexión sobre la importancia de los programas de ayuda entre iguales, así como los módulos para implementar un Programa de formación de Alumnos Ayudantes en el centro educativo. Cómpralo y empieza a leer

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Identidad profesional docente Cantón, Isabel 9788427723986 232 Páginas

Cómpralo y empieza a leer ¿Qué es un profesor hoy en día? ¿Cuál es la experiencia, las expectativas y las competencias de los docentes sobre su identidad profesional?En una sociedad en constante cambio, estamos ante un complejo proceso de redefinición del trabajo docente.El libro persigue tres objetivos: revisar las aportaciones a la construcción de la identidad profesional docente, actualizar y completar el conocimiento sobre el tema y presentar su perspectiva comparativa multidisciplinar e internacional.En la primera parte, se presenta la construcción de la identidad docente desde diversas perspectivas. En la segunda, se estudian las identidades de distintos colectivos. Además, se cuestionan tres pilares de la escuela francesa y se estudia la incidencia de las políticas públicas en el devenir de la profesión docente. Cómpralo y empieza a leer

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La creatividad como proceso participativo y distribuido Clapp, Edward P. 9788427724334 200 Páginas

Cómpralo y empieza a leer Dejando a un lado el debate "alumnos creativos, frente a no creativos", presente actualmente en muchas aulas, el planteamiento inclusivo del libro sitúa la creatividad como un proceso participativo y socialmente distribuido.El argumento principal es que son las ideas -no los individuos- las que son creativas, y en que existen múltiples formas en las que las personas pueden participar en el desarrollo de esas ideas creativas. Implicar a los jóvenes en experiencias de aprendizaje creativo, en aulas creativas, les ayudará a comprender mejor el mundo, a sí mismos y a los otros.Este nuevo enfoque dinámico de la invención y la innovación accesible a todos los estudiantes, ofrece estrategias para los profesores, las familias, los diseñadores del currículo, los legisladores, los investigadores y todos aquellos que buscan desarrollar una perspectiva más equitativa, para establecer experiencias de aprendizaje creativo en diversos entornos educativos. Cómpralo y empieza a leer

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La mediación va a la escuela Boqué Torremorell, Maria Carme 9788427724952 160 Páginas

Cómpralo y empieza a leer La mediación va a la escuela para contribuir al bienestar de todas las personas de la comunidad educativa. Al principio, sorprende su efectividad en la gestión de los conflictos. Luego, llama la atención la implicación de niños y jóvenes de cualquier edad, sus habilidades para escuchar, comprender y buscar soluciones creativas donde todos salen ganado. Aunque lo mejor llega cuando el clima del centro entero cambia, volviéndose acogedor y armónico gracias a los valores que acompañan al proceso mediador: autonomía, participación, libertad, cooperación y solidaridad.La mediación, además, proporciona una red protectora ante cualquier imprevisto porque, si bien no podemos evitar los problemas, sí podemos prepararnos para convertirlos en retos y oportunidades.Este libro busca dar a conocer la mediación en profundidad, mostrar su encaje dentro del plan de convivencia del centro educativo y proporcionar herramientas para formar equipos de mediadores y consolidar los servicios de mediación escolar. Cómpralo y empieza a leer

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Equipos docentes innovadores Blanchard, Mercedes 9788427724501 112 Páginas

Cómpralo y empieza a leer El libro muestra cómo este nuevo modo de trabajar colaborativamente, es decir, trabajando con el profesorado, constituye un instrumento capaz de dar respuesta al compromiso de construir nuevo conocimiento, a las necesidades de los respectivos contextos en los que se desempeñan los docentes, así como a la elevación de los grupos sociales a quienes dirigen su acción.Este modo de trabajo colaborativo propone un cambio de paradigma en la formación del profesorado, en el que los docentes saben y construyen su propio cambio de una forma crítica y dialógica; desde la práctica, y en relación con sus compañeros. Al partir de la propia práctica, se trata de una formación contextualizada que, a la vez, busca tener incidencia social y compromiso con el entorno.La obra es fruto del trabajo consensuado, conjunto y coordinado entre los componentes de grupos de investigación de Universidades de Argentina, Brasil y España, con el apoyo de CEAL, a través de intercambios virtuales, durante el proceso de investigación en cada país. Los equipos docentes de los tres países desarrollaron una formación, concebida como proceso de construcción, en la que los profesores tienen un protagonismo activo, piensan y reflexionan sobre las necesidades reales surgidas de su propia práctica y se marcan como objetivo mejorarla, introduciendo para ello nuevos planteamientos y estrategias.El trabajo se ha realizado, desde un planteamiento inclusivo, teniendo en cuenta la pluralidad del profesorado que accede a la formación, ya que cada uno aporta formación previa y experiencias diferentes que suponen una gran riqueza y que, a la vez, exigen implementar diálogo, conocimiento y valoración mutua. Los tres países parten de una formación concebida como proceso en donde los profesores tienen un protagonismo activo al pensar y reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla e introducir nuevos 110

planteamientos y estrategias. Cómpralo y empieza a leer

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Índice Título Índice PRÓLOGO. Cristina Novoa Fernández AGRADECIMIENTOS INTRODUCCIÓN 1. Escenario para la formación de futuros lectores Preguntas iniciales Cambios en las prácticas y soportes de lectura Leer en tiempos de Internet y de las redes sociales Nuevos caminos para nuevos lectores Formar lectores para abrir mundos Conectar con las expectativas y perspectivas de los jóvenes Convicciones para la biblioteca escolar

2. La Biblioteca escolar como un Centro de Recursos para el Aprendizaje y la formación de lectores ¿En qué consiste un centro de recursos para el aprendizaje? El lugar del lector en la biblioteca escolar CRA El docente como mediador de lectura y su vínculo con la biblioteca escolar Valorar la singularidad de cada lector Familias y espacios comunitarios como mediadores de lectura Características del equipo de una biblioteca escolar

3. Consolidar una comunidad lectora uniendo a la escuela en torno a la formación de lectores y la biblioteca escolar La tensión entre lecturas obligatorias y el placer de leer: por unas prácticas pedagógicas de lectura que le den sentido a la biblioteca escolar Elegir libremente las lecturas Cómo evaluar la lectura sin asfixiar la motivación de leer La investigación y la formulación de preguntas La lectura y las distintas facetas de la voz La biblioteca escolar como apoyo a los procesos de aprendizaje y al trabajo docente Fortalecer las redes y la comunicación de la biblioteca escolar 112

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Mejorar la planificación mediante la autoevaluación y el seguimiento

4. Desarrollar colecciones para la diversidad La colección de una biblioteca escolar Seleccionar lecturas participativamente Criterios de selección y modalidades de evaluación Evaluación y seguimiento de la colección: hacia una política de desarrollo de colecciones de la biblioteca escolar

CONCLUSIÓN: A modo de apertura REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE LOS AUTORES Página de créditos

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