Apprendre a Apprendre - L'equilibre

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Comprendre-Savoir-Agir

Apprendre à apprendre

Cette collection est publiée par la Bibliothèque du Centre d’Etude et de Promotion de la Lecture.

Cet ouvrage a été rédigé par Françoise Gauquelin.

Conçue par François Richaudeau, elle est réalisée sous la direction de Jean Feller, assistés par Yvette Pesez. La direction scientifique est assumée par Michel et Françoise Gauquehn. Monique Gaulard en assure le secrétariat de rédaction et la fabrication, Ulrich Meyer, de Hollenstein Création, les maquettes de reliure et de mise en pages.

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A l'attention des lecteurs

Ce livre a été conçu pour être lu à deux niveaux : Les parties composées dans un caractère normal concernent les aspects théoriques du problème d’apprendre à apprendre. Les parties composées dans un caractère plus gros en présentent les aspects pratiques.

11 va de soi que ces deux parties sont complémentaires.

Des notes placées dans les marges précisent des notions et des mots, et donnent des références bibliographiques. On trouvera en page 12 une introduction en page 182 l’exposé des doctrines des grands pédagogues modernes

en page 201 un cahier jaune de conseils pratiques en page 249 une bibliographie génëralecommentée cn Page 251 un index des mots essentiels

7

Sommaire Introduction

12

Comment apprend-on?

21

Système nerveux et apprentissage

22

Mémoire et apprentissage

27

Les étapes de l’apprentissage

?I

Apprendre à apprendre au berceau

50

Le développement du jeune enfant Apprendre par l'observation Apprendre par les cinq sens Apprendre par la communication affective

50 53

Comment apprendre à apprendre au berceau

62

Apprendre à apprendre à l'âge préscolaire

58

76

Apprendre par l’exploration

76

Apprendre par l’imitation

80

Apprendre par essais et erreurs

83

Apprendre par le raisonnement

88

Comment apprendre à apprendre à l’enfant d âge préscolaire Enseignement à la maison ou à 1 école Apprendre à se concentrer Apprendre à travailler seul N’imposez pas un sujet d’étude Quelques principes

90 Oy?c

Apprendre à apprendre à l'âge scolaire

L’entrée à l’école primaire Adaptation de l’enfant à la scolarité Maturité intellectuelle et scolarité Le raisonnement logique

y5 96 07

106 106 106 I Uo

iuy

9

8

Comment apprendre à apprendre à votre enfant d’âge scolaire La santé Les devoirs La télévision Les relations familiales La communication entre parents et enfants L’âge vantard Comprendre son point de vue

L’enfant à problèmes L'absentéisme Les problèmes affectifs Inégalité des dons Les déficiences L'enfant surdoué Apprendre à apprendre à l'adolescence

।1 $ 11. ।j U? 119

I2j 122 123 123 127 128 129

Qu’attend l’adolescent de ses parents? Les parents tyranniques Le rôle de la mcre Effet du rejet des modèles parentaux Les parents modernes

142 144 146 147 149

Comment apprendre à apprendre à l’adolescence Quand votre enfant a pris un professeur en grippe Quand votre enfant n'arrive pas à suivre le programme L'orientation scolaire et professionnelle De bonnes lectures

152 153 154 155 156

Apprendre à apprendre à l'âge adulte

158

Comment apprend l’adulte

159

187

Edouard

Clarapède

189

Anton Semionovitch Makarenko

192

Célestin Freiner

195

Jean Piaget

197

La pédagogie institutionnelle

199

173 173 174 182

Trois recommandations générales importantes

202

Comment apprendre la lecture La lecture à l’âge préscolaire La lecture à l'âge scolaire La lecture à l’adolescence et à l'âge adulte Differentes techniques de lecture rapide

203 203 206 208 210

Comment apprendre les langues étrangères Les langues étrangères à 1 âge préscolaire et scolaire Les langues étrangères à l’adolescence Les langues étrangères à l’âge adulte

214 214 217 219

Comment apprendre les sciences Les sciences à l'âge préscolaire et scolaire A quel âge commencer? Regarder et essayer Comparer et collectionner Apprendre en s’amusant Les jouets scientifiques La science à 1 adolescence et à 1 âge adulte

225 225 225 226 227 228 229 231

Bibliographie Index

182

201

23 3 233 240 244 246

Comment apprendre les mathématiques Les mathématiques a 1 âge préscolaire Les mathématiques à fâge scolaire Les mathématiques à 1 adolescence Les mathématiques à 1 âge adulte

Comment apprendre à apprendre à l’âge adulte

John Dewey

Ovide Decroly

Cahier de conseils pratiques

135

135

Les grands pédagogues

184

। 2q

Passage de l’enfance à l’adolescence : la logique formelle

Par quels moyens? Le livre Les techniques audio-visuelles

Maria Montessori

_________________

249 251

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Du même auteur

La psychologie au XV siècle, en collaboration avec Michel Gauquelin (Éditions sociales françaises. I 963 ). L’épanouissement de la personnalité dans la famille et la société modernes.(Éditions sociales françaises, 1969) Savoir communiquer (C.E.P.L , 1970). J apprend à lire à la maison, en collaboration avec Arlette Moerman (CE.P L.. 1 973 ). Méthode de lecture rapide (trois volumes), en collaboration avec F Richaudeau et M. Gauquelin (C.E P L . 1966; édition de poche, Marabout Service, 1969).

APPRENDRE A

APPRENDRE par Françoise Gauquelin

COMPRENDRE-SAVOIR-AGIR

Introduction

Le « Qabus Name », ouvrage arabe du xic siècle, conseille aux grands de ce monde pour être heureux : « Sur les sept jours de » la semaine, consacres-en un à chasser, deux à boire, et quatre à » ta culture personnelle. » Travail, distraction, culture, les pro­ portions conseillées ne conviennent pas à tous, mais la recette reste valable : à côté des activités professionnelles et des loisirs, il est indispensable de faire une place à la culture personnelle. Tous les pédagogues sont d'accord à ce sujet. Selon Cari Rogers, l'individu doit « apprendre comment apprendre, parce que la » majorité des choses qu’on lui enseigne aujourd'hui seront péri- ♦ J Mousseau : «Entretien avec » mées dans vingt ans. Mais s'il a “appris comment apprendre”, il Cari Rogers», in Psychologie n° 36 » peut avancer dans la vie en augmentant ses connaissances, en (janvier 1973). » continuant d’élargir sa vie intellectuelle* ». William Armstrong ♦ W.H. Armstrong: Ways to Help signale : « Apprendre comment apprendre est le plus important 57 your Child in School » des sujets d étude. Car il rend possible de réussir dans tous les (New York, Barrons Educational Series, » autres domaines, et cela à travers la vie entière*. » Great Neck, 1961). Le jeune animal aime apprendre, et l’homme encore p u Malheureusement, dans notre civilisation, le mot « apprendre » a ♦ Ici, nous sommes souvent une résonance pénible, déprimante, désagréable. Classes amenés à faire ou sombres, immobilité imposée, pensums, retenues, voilà ce explicitement implicitement une j qu’évoque en général ce mot. Et pourtant... comparaison entre résultats «Tous les mammifères ont un puissant instinct .exploratoire*, les expérimentaux obtenus les animaux et » mais chez certains, il est plus développé que chez les autres. Cela chez le comportement » dépend essentiellement du degré de spécialisation qu’ils ont de homme. du ccrvcs" Lesl’réactions » atteint au cours de leur évolution. S’ils ont consacré tous leurs humain sont nettement complexes que » efforts à perfectionner un aspect particulièrement utile à leur plus celles du cerveau Nous mettons » survie, ils n’ont pas à se préoccuper tellement de toutes les animal. donc le lecteur en ga^ contre ce que de telles » complexités du monde qui les entoure. Dès l’instant que le four- comparaisons peuvent » milier a ses fourmis et l’ours koala ses feuilles de gommier, ils avoir parfois de simplificateur

Introduction

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» sont parfaitement satisfaits et leur vie est sans problème. En »revanche, les non-spécialistes — les aventuriers du monde » animal — ne peuvent jamais se permettre un instant de détente. » [...] De tous les non-spécialistes, les singes sont peut-être ceux » qui ont le plus de ressources. En tant que groupe, ils sont spécia’» lisés dans la non-spécialisation. Et parmi les singes, le singe nu »est le plus grand astucieux de tous. [...] Tous les jeunes singes » sont fouineurs, mais l'intensité de leur curiosité a tendance à » diminuer lorsqu'ils deviennent adultes. Chez nous, la curiosité » infantile se trouve renforcée et prolongée jusque dans nos » années de maturité. Nous ne cessons jamais de chercher. Nous » n’estimons jamais en savoir assez. [...] L'enfant fait cela tout » le temps. Si fort même est son instinct que les parents doivent » y mettre un frein. Mais bien que les parents puissent réussir à » guider sa curiosité, ils ne peuvent jamais la supprimer tout à » fait. A mesure que les enfants grandissent, leurs tendances explo» ratoires atteignent parfois des proportions alarmantes, et l’on » entend des adultes parler d’un "groupe de jeunes se comportant » comme des bêtes sauvages”. Mais en fait c’est l’inverse qui est » vrai. Si les adultes prenaient la peine d'étudier la façon dont se » conduisent vraiment les bêtes sauvages, ils constateraient que ce » sont eux qui leur ressemblent. Ce sont eux qui essaient de » limiter l’exploration et qui se laissent gagner par le confort du » conservatisme subhumain. Heureusement pour l’espèce, il y a » toujours assez d’adultes qui conservent leur esprit inventif et » leur curiosité juvénile et qui permettent aux populations de »progresser et de s’étendre*. » îs/JÎ' C'est un fait : le désir d'explorer le monde environnant qui, chez (Pari"!Grasset, i9Mi l’animal comme chez l'homme, permet d'apprendre, est une ten­

dance innée et irrésistible.

« La curiosité a tué plus de souris que le chat »

Une vieille croyance anthropocentrique très répandue disait que seul l’homme possède un désir d’investigation, une curiosité gratuite. Cette légende n'a plus cours : la curiosité est un instinct profondément enfoui en tout être vivant. Stephen E. Glickman et Richard Sroges ont étudié cette tendance chez plus de trois cents animaux représentant plus de cent espèces différentes. Déjà au niveau des êtres unicellulaires, on constate l’existence de cette tendance, sous forme d’activité exploratoire. Mais c’est au niveau des mammifères qu’elle s’épanouit nettement ; « L'une des raisons » de la survie des mammifères, c’est leur faculté d’adaptation, leur

Apprendre à apprendre

» capacité de tirer profit de l’expérience et de réagir d’une façon • nouvelle aux modifications de l’environnement*. » ♦st.Giickman: L’homme étant, de tous les mammifères, le plus porté à la curio- piusïsoïrisqïï sité et à l’investigation gratuite, en tire une faculté d’adaptation ^wjui^wi^ supérieure. Explorer, s’informer, apprendre est un labeur fatigant, parfois risqué et dangereux. On dit souvent, paresseu­ sement, que l'homme n'est pas fait pour le travail, que la condition d’être laborieux est un châtiment du ciel pour de mythiques méfaits. Et cependant, depuis des siècles, lorsque la société veut châtier un coupable, c’est à l'inactivité quelle le réduit au fond de quelque obscure prison. Obligez un enfant paresseux à ne rien faire dans une pièce vide pendant un long moment, et il deviendra fou d'ennui. La recherche du nouveau correspond à un besoin fondamental, le besoin d’apprendre. Les trois erreurs à éviter

Trop souvent, nous ignorons en nous ce besoin d’apprendre. L’école, endroit spécialisé pour apprendre à l’âge le plus favo­ rable, nous laisse, en général, plus de mauvais que de bons souvenirs. Notre désir d'apprendre s'est éteint ou égaré sur des voies secondaires, hobby, distractions du dimanche... Pourquoi ? Quel est le mauvais aiguillage qui a bloqué notre désir naturel de nous cultiver ? On peut distinguer trois préjugés qui imprègnent encore les méthodes pédagogiques actuelles. Ils s’appellent immobilité silencieuse, démonstration et logique, et innéité des dons.

Immobilité silencieuse : cette exigence, qui a longtemps domine l’enseignement, est tellement contraire aux besoins de l’élève en plein développement physique, que depuis longtemps les médecins dénoncent les malformations de la colonne vertébrale qu’elle peut entraîner. La première solution proposée a été un matériel spécial : bureaux et sièges ont été construits de façon à maintenir artificiellement l’élève assis dans une position empêchant les déformations redoutées. John Dewey qui, dès le début de ce siècle, préconisait l'emploi de méthodes actives en pédagogie « s’était rendu un jour dans un » magasin de mobilier scolaire pour y acquérir des tables pôuvant » convenir aux diverses occupations qui se pratiquaient dans son

Introduction

15

» école. Comme il ne parvenait pas à trouver ce qu'il cherchait, le » marchand finit par lui dire : » “Je crains que nous n'ayons pas ce qu'il vous faut. Vous désirez » des meubles permettant aux enfants d'exécuter du travail, mais » tous ceux que nous avons ne sont faits que pour écouter.” »“Cette réponse dépeint toute l’éducation traditionnelle!” ♦ J. Dewcy;

» s’écria John Dewey*. » l'Ecole et l'enfant, Mais des pédagogues ont donné la vraie solution, si simple et préface par A. Ferrière (Paris, Delachaux et efficace qu’elle commence à s’imposer : l’immobilité n’est pas Niestlé, 19671. Sur J. Dewcy, voir p 182. nécessaire. Il est possible d’apprendre tout en restant en activité selon ses besoins, qu'on soit enfant ou adulte d'ailleurs. Gymnas­ tique, sport, méthodes actives remplacent avantageusement un matériel orthopédique sophistiqué. Silence et immobilité peuvent être favorables à un apprentissage, s’ils sont recherchés par celui qui apprend. Imposés de l’extérieur ils perdent toute utilité. Dans 1'« Emile », Jean-Jacques Rousseau compare l’élève à une « table rase » sur laquelle l’enseignant va Jean-Jacques Rousseau déverser sa précieuse science*. Cette comparaison de l’élève à ♦ a donné, dans l'Emile, un objet inanimé est caractéristique de toute l'ancienne pédagogie quelques idées pédagogiques immobilisante. La nouvelle pédagogie favorise au contraire remarquables pour époque, et on 1’« être fouineur aux tendances exploratoires irrépressibles », son le cite souvent à juste comme un selon l’expression de Desmond Morris, en canalisant ces tendances titre précurseur des méthodes

vers des buts profitables.

Démonstration et logique : il existerait une seu e aço d'apprendre, fondée sur la logique et les démonstrations irre u tables. Conformément à cette opinion, plus un enseignemen es rationalisé, mieux il est retenu ; plus un adulte est spécialisé dans son domaine, mieux il l’enseigne aux autres. . t Les faits infirment cette opinion qui ne conçoit d enseignement que faisant appel aux processus intellectuels les p us eyo ue • Tout au contraire, les techniques pour apprendre sont multiples. Elles varient en fonction du caractère, du milieu, des ap i u et de la maturité intellectuelle de celui qui apprend. On peut, on doit apprendre depuis les premiers jours e a • Mais on n’apprend qu'exceptionnellement de façon r^lon^ p Bien souvent, ni les matières à apprendre ni la façon on cerveau perçoit ces matières ne se prêtent à une strie e °& ^ ’ Il y a bien d'autres façons d'apprendre que par es ræs _ ments savants. Et c’est heureux, car sinon, commen pou apprendre au cours de l'enfance ? et même à 1 âge mur .

actives à l'école. Il conseillait aux enseignants d’emmener l'enfant à la campagne, de le mettre en contact direct avec les phénomènes à lui enseigner. Mais il cantonnait l'enfant dans un rôle passifécouter docilement le savoir tout préparé par le maître. ' Aujourd'hui on sait que l’élève passif ne peut s’intéresser longtemps à ce qu’on lui impose de l'extérieur.

Apprendre à apprendre

Mieux vaut s’en rendre compte et accepter ce fait, même s’il est un peu humiliant pour notre amour-propre qui s’enorgueillit de nos raisonnements logiques.

_ L i._

Linnéité des dons : il est courant d’entendre défendre l’idée que la réussite dans telle ou telle branche du savoir dépend d’apti­ tudes innées et nettement distinctes dans notre cerveau. Un élève posséderait telle aptitude et pas telle autre. Celui-ci aurait le « don des langues », celui-là la « bosse des mathématiques », 1’« esprit scientifique » ou 1’« esprit philosophique », une de ces aptitudes excluant les autres. Bien sûr, certaines vocations bien orientées vers certains domaines existent ; cela est incontestable. Mais peut-on affirmer quelles sont innées ? Elles se cristallisent à la maturité; dans l’enfance elles sont abso­ lument exceptionnelles. Des études objectives ont montré que contrairement à l’opinion courante l’enfant qui réussit bien en classe n’est pas physiquement sous-développé et extrêmement doué dans une branche particulière. L’enfant qui réussit est physi­ quement épanoui et intellectuellement plus fort que les autres dans toutes les branches scolaires ; l'enfant qui ne réussit pas est physiquement et intellectuellement moins fort que la moyenne dans toutes les branches également*. Ce n'est qu’au cours de ♦ voir jJ.Gaiiagher 1 adolescence qu on voit l'élève spécialiser ses préférences vers aSid (Boston, Aiiyn telle OU telle matière. and Bacon, 1964).

Ne jamais précipiter une vocation chez e Au siècle dernier, Franz Joseph Gall eut beaucoup de succès en affirmant que les bosses du crâne, épousant avec exactitude la conformation du cerveau, refléteraient des aptitudes innées net­ tement distinguables*. Ses idées sont aujourd’hui dépassées. Les ♦ Voir M. Gauquclin: physiologistes sont bien parvenus à localiser des centres spécia­ Connaître les autres C.E.P.L.lisés dans le cortex, mais ces centres correspondent à la réception (Paris, Dcnoel, 1970). des messages de nos sens et à l'émission des réponses motrices correspondantes*, non à des facteurs aussi complexes que la ♦ Voir P. Chauchard: vocation d’un individu ou sa réussite dans telle ou telle branche . le Cerveau», in t du savoir. En particulier, et contrairement à l’opinion courante, la Psychologie modem de A àZ (Pan?. l’aptitude au calcul paraît localisée au même endroit sur le cortex C E.P L.-Denoel. 19711 que 1 aptitude au langage, c'est-à-dire dans le centre organisateur des systèmes de signes et symboles d'origine sociale situé dans l’hémisphère gauche du cerveau*. ♦ Voir R. AngelergueS' C est pourquoi, quand on voit un enfant s’intéresser de façon le Cerveau et ses inconnues (Paris. Hachette, 19««'

Introduction

précoce à telle branche du savoir et pas du tout aux autres, il est prudent de ne pas l’enfermer dans cette spécialisation préma­ turée, et de s'interroger sur l'origine de sa préférence. Vient-elle vraiment de lui ? ou de son entourage ? L'enfant dépend pendant longtemps entièrement de ses parents. Pour faciliter cette dépendance, la nature l’a doté d’un instinct d'attachement très fort aux figures parentales, instinct semblable aux phénomènes d'« imprégnation » décrits par Konrad Lorenz chez les oiseaux*. Dans les premiers mois de la vie, cet instinct se traduit par un besoin constant de la présence de la mère ; puis au cours des premières années, par un intense désir d'imiter tout ce que font les parents. Plus tard l’instinct d’imitation cédera le pas au désir de compétition : égaler ou surpasser tout ce qu’a fait le père ou la mère. Cependant, malgré l’opposition au mode de vie parental, qui se manifeste au moment de l'adolescence parce que l’enfant doit apprendre à se séparer des parents pour vivre sa vie personnelle, l’instinct d'imitation et de collaboration avec les parents reste encore si fort qu’il peut continuer à diriger toute la vie mentale*. Cet instinct est excellent en ce sens qu’il peut faciliter la réussite sociale si le père aide le fils dans, le domaine où lui-même a réussi*. Mais il est dangereux si la nature de l'enfant n’est pas conforme à la vocation du père. Alors, malgré tous ses efforts, l’enfant se sentira toujours inférieur au niveau d’aspiration de ses parents ; il en souffrira, se découragera et

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♦ Voir K. Lorenz: les Animaux inconnus. Editions de Paris. • Mon enfant adoptif, l'oison Martina*. cité in la Pensée non humaine. Encyclopédie Planète (Paris. Denocl. 1963)

> W G. Bowerman a montré que 70 96 des hommes de génie de tous les temps ont eu un père occupant déjà une place dans les carrières où s'illustrèrent leur enfant (Studies in Genius. New York. 1947).

< Voir A. Girard:

la Réussite sociale perdra son désir d'apprendre. Mieux vaut donc ne pas inciter l'enfant à se spécialiser trop tôt, ¡p^s'p.uK mais au contraire lui proposer comme également intéressantes -Que sais ie?.,, 1967). toutes les branches du savoir. Il faut qu'il apprenne à se perfec­ tionner dans des domaines aussi variés que possible, au lieu d’attendre d’un « don inné » une science infuse mystérieuse.

Il faut chercher la méthode appropriée Pour se perfectionner, encore faut-il savoir comment s'y prendre.

Souvent le désir d’apprendre existe. Mais les moyen p .. . venir sont ignorés. M. Feldenkrais cite, pour décrire 1 inutilité d’efforts désorganisés, la parabole tibétaine suivan e ’ , . « L’homme qui n’a pas pris conscience de lui-meme ressemble^ » une voiture dont les occupants sont les désirs, » muscles et la voiture elle-même le sque et e. » conscience du corps est le cocher qui dort, an q

de

Apprendre à apprendre

»voiture est tirée à hue et à dia. Chaque occupant tire dans une » direction différente. Si le cocher est réveillé et tient les rênes, » il conduira les chevaux de telle manière que chaque occupant » atteigne son but. La plupart des gens essaient de se corriger ou » de s'améliorer sans pour autant se rendre compte de ce qui se »passe réellement en eux*. » icowS«™5 Il n’y a pas une, mais mille manières d'apprendre efficacement. : ¡1 "'en formera plus • ans ces cethundant' Jusque vers '’“S6 de vingt-cinq ou trente • d aVoucU i accro'«™t leur volume et sont susceptibles > réselu d °UVCaUX prolonSements et d’enrichir ainsi le reseau des connexions nerveuses* » X demvéhne ^ "^ ?oit ètre Piégée par une permettre à anCe ^ anchâtre qui isole l’axone pour fibœs nerveu^ Î circuler' La myélinisation des sur le plan musculaire e? mentafn* °^^ de progrès’ vie, plus lents au fur m enta ’ tre* rapides au début de la Ve« l'àgeTsept ans ^e ^ ^ myélinisation s’achève, l’organisme, la myélinisation h^ a maturité ^ l’ensemble de . myélinisation du cerveau est réalisée.

♦ R. Angclergues. le Cerveau et ses inconnues (Paris, Hachette. 1968).

Comment ?

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Une cellule nerveuse ou neurone On a schématisé un neurone moteur pyramidal de l'écorce cérébrale. Il comprend un soma ou corps cellulaire, muni d'un noyau où arrivent des fibres à influx centnpète. les dendrites. et d'où part une fibre effectrice longue. Vaxone. Cet axone, qui comporte des divisions collatérales, innerve le second neurone médullaire auquel il transmet ses messages. Il reçoit sur ses dendrites et son corps cellulaire, par des synapses, la terminaison des fibres de nombreux autres neurones. Le soma est la centrale électrochimique du neurone unifiant toutes les actions chimiques et sanguines qui s'exercent sur lui. Il oscille ainsi entre excitation (dépolarisation) et inhibition (surpolarisation), pour un certain degré de dépolarisation, il lance dans l'axone des trains d influx nerveux de fréquence augmentant avec l'intensité d'excitation Alors qu'au niveau des synapses, pour la commande et l'exécution, il y a des processus électriques variant avec l'intensité d'excitation, les ondes d'influx nerveux obéissent a la « loi du tout ou rien ». c'est-à-dire ne dépendent que de l'état physiologique actuel de la fibre nerveuse. A la synapse intervint pour la transmission intercellulaire de l'influx nerveux excitant ou inhibiteur la libération de substances chimiques, les médiateurs de l'influx nerveux. (P Chauchard : « le Cerveau ». in la Psychologie moderne d°AàA. Pans. C E.PL-Denoel. 1971-1

Toutefois, les terminaisons n01™^*, "ichir jusqu’à la fin de per et les connexions synoptiques « pendant toute la l’adolescence et parfois mem^ . ' jendrites augmente, »période de croissance, ^ n°mbre cellules du cerveau » de même que la probabilité ^ phénomène » influe sur les autres par ses connexions av

Apprendre à apprendre...

»connu sous le nom de “connectivité”. Si l’on est conscient » du fait que les facultés d'apprentissage et le développement » de la personnalité surviennent pour bonne part précisément »au moment où les susdites connexions s’établissent, on * R. Dubos: » comprendra l'importance particulière de la connectivité*. » l'Homme interrompu La forme et la dimension des neurones varie beaucoup selon ;(Paris, Denoël, 1972). leur emplacement et le rôle qu’ils ont à jouer. La taille d’une cellule nerveuse oscille entre 1/200 et 1/10 de millimètre, et la fibre nerveuse prolongeant la cellule peut avoir jusqu'à 60 centimètres de long. Cependant, malgré la variété de leur aspect, les neurones comportent toujours les éléments essen­ tiels schématisés dans la figure : une frange de fines den­ drites qui sont les récepteurs de l'influx nerveux, une cellule contenant le noyau, un axone porteur de l'influx nerveux jus­ qu'aux fines terminaisons sur lesquelles viennent se greffer les dendrites des neurones voisins. Les neurones ne sont pas fixés les uns aux autres. Lorsque le courant électrique formant l'in­ flux nerveux arrive au bout d'un axone, il doit franchir la synapse, petit intervalle entre les terminaisons d’un neurone et les dendrites d'un neurone voisin. Les dendrites de neurones différents peuvent rencontrer les terminaisons de l'axone, ce qui permet à l’influx nerveux de choisir entre plusieurs direc­ tions. Dans le cerveau, qui est particulièrement riche en neu­ rones (il en contient à lui seul une dizaine de milliards), chaque neurone se trouve ainsi en relation avec des centaines d'autres neurones. Qu est-ce qui permet à certaines voies d'être choisies ? Pour­ quoi, par exemple, « dans certains cas, l'influx nerveux arrivant »par le neurone A passera-t-il au neurone B, puis G, puis P , M. Beadle»et, dans d’autres cas, passera-t-il de A à C, puis à H, Q et A▲ Child's Ah»d b »T*?» Des variations infinies de la voie empruntée par un (Londres Macdbbon and Kec, 1971). eS ? influx nerveux arrivant ap cerveau sont possibles. “"“ * Quelle est l’influence de l’apprentissage sur les cellules nerve C’est là tout le problème de l’apprentissage au niveau de la physiologie du système nerveux. « Il y a probablement au » moins 10 000 points synaptiques sur un gros neurone cortical Selon certains » (et peut-être beaucoup plus*). Combien seront modifiés lors- 4 chercheurs, cela » qu’un apprentissage a lieu ? Se modifient-ils tous en même même jusqu a » temps ? Certains ont-ils été modifiés par un apprentissage 60 000 points. » antérieur ? Pis encore, il doit y avoir des milliers de vésicules » synaptiques dans une seule terminaison présynaptique... Le » microscope électronique est peut-être l’instrument requis pour * Y,?'r ces modifications. Encore faut-il savoir où regarder. Pour » 1 instant, nous ne savons pas si les modifications sont pré» synaptiques ou si elles ont lieu dans les membranes synap» tiques*. » Le biologiste qui nous fait cet aveu a pourtant 4J.Z. Young: „, Memory S>s> ?,rob emc à ^base: 11 a choisi comme animal expéri- The of the Bram oíd­ plômpnta?rpPr T^^^0**“5 VMlgarù) au cerveau relativement (Berkeley and los Anecies, un dXx ammal apprcnd vite : c’^ ™ « mangeur pro­ of California taire en prel ^ chercher une récompense alimen­ Press, 1966). ta re en répondant aux tests sensoriels auxquels on le soumet

Comment ?

pour savoir ce qui lui permet d'identifier une proie comestible. La mémoire visuelle et la mémoire tactile de VOctopus ont pu être localisées dans des parties bien distinctes de son cerveau. Mais malgré ces précisions, le réseau neuronique de cet être qui nous paraît peu évolué dépasse encore les capacités d'inves­ tigation de nos appareils actuels. Le schéma suivant, construit par Young d’après des photogra­ phies très fines des « champs de dendrites » du cerveau de VOctopus, donne une idée de la complexité des interactions possibles. Une activité volontaire peut s'organiser sur la base des expériences passées de l'individu ; l’apprentissage a fixé certaines réactions préférentielles. Diagramme des champs électriques dans les dendrites de cellules bipolaires, appartenant au lobe optique de l'Octopus

— d.v : champs placés verticalement — d h. : champs placés horizontalement - mult. : petites cellules multipolaires - aff. ; fibres nerveuses afférentes - m.c.1, m.c.2 : cellules de la moelle porteuses de dendrites à des niveaux et dans des orientations divers (J.Z. Young: The Memory System of the Bram, Berkeley and Los Angeles. University of California Press. 1966 )

Les différents niveaux du système nerveux La périphérie de notre organisme est parcourue par de longues fibres nerveuses ; toutes se dirigent vers la colonne vertébrale où elles se groupent en un câble épais, la moelle épinière, qui transmet les messages des sens au cerveau. Mais tous les messages ne vont pas jusqu’au cerveau : certains reçoivent au niveau de la colonne vertébrale la réponse nécessaire qui revient aussitôt vers les muscles intéressés. C’est ce qu'on appelle 1’« arc réflexe ». La brièveté du trajet permet une

25

Apprendre à apprendre...

réponse instantanée. Ainsi la ™ ^Xi",^

¿Î^TàT^ÎÎ^æ^P^ de profil Coupe établie de façon à montrer les différents niveaux dans la hiérarchie des fonctions du système nerveux. Des opérations chirurgicales faites à titre expérimental chez des animaux ont montré la libération des réactions d'un étage lorsque celui-ci est déconnecté de l’étage immédiatement supérieur qui. habituellement, dirige et modère ses réactions. (J.O. Whittaker: Introduction to Psychotogy. Philadelphie-Londres-

Toronto. W-B. Saunders. 1970.)

La moelle épinière, sur toute sa longueur, jusqu'au niveau ou * Dc palaïos-aj^ elle pénètre dans le cerveau en s'incurvant vers l'avant et to - Ç^ P^osn°c"ions, _ mant le palêneéphale*, commande les réactions correspondu ^ette partie du cerv aux fonctions essentielles de la vie. Cette zone constitue à elle nous^ rattache seule le cerveau de beaucoup d'animaux. Chez l’être humain, de notre espèce. elle ne forme qu’un étage dans la hiérarchie des centres ner­ veux, le plus fondamental du point de vue de la défense de l’organisme, lorsque celui-ci est attaqué, mais qui, le reste du temps, est sous la dépendance des deux étages supérieurs : L’étage affectif ou diencéphale comprenant le corps réticulé, connaître étage de la siège de la veille et du sommeil, de l’attention et de l’inatten- !'« connaissance tion, le thalamus et Vhypothalamus, régulateurs des émotions, scion un terme ¿¿sIg11' distributeurs des messages sensoriels allant jusqu'au cortex et consacreCortex: écorce^^ siège des affects* de plaisir et de déplaisir. la substance g L'étage^ cognitif ou cortex* qui enveloppe l’ensemble du cer- qui enveloppe veau d’une couche mince et grise aux nombreux plis et replis, lc cerveau, ilio^ Pour les le»’!** faite dune infinité de neurones richement interconnectés, est ♦ ♦ ’._. *rébrales,vor le siège des processus psvehiques supérieurs permettant d'orga- ^Æïchird: . ntser de façon consciente nos actes volontaires. Dans certaines si l’on augmente la « Toutefois cet8étaPt de- ET^“" menacée. » tude à réagir aux exigences ^Ur résultat une moindre apti» permanence des acouisitin mpreyues, une diminution de la » tension, une diminution des lnlcll.ectucllcs; une plus grande » dentes et une extériorisation Quisitions intellectuelles inci» site du stimulus. L'cxnérimpnf^ e ten^ant à accroître l’inten• sujets s’attendent à ce ouT^^ ^ue’ ^rsque les »peut être une diversion II L , -il’ le silencelui-même ■ est peut-etre possible de définir le

Comment ?

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» stimulus de diversion comme étant un stimulus modifiant les »conditions prévues de l’acquisition intellectuelle*.» ♦ cité par m.v. Sog«. Les habitudes du sujet influent beaucoup sur les effets de distrae- motilenïpari*. tion due à l’environnement: dans un bureau où l’on se trouve ^“ons ^«w^iion. pour la première fois, tous les stimuli sensoriels sont inhabituels, et l’attention est très difficile à concentrer sur une tâche donnée ; par contre, au bout d’un certain temps, l’esprit fait automati­ quement une sélection entre stimuli normaux, qui ne doivent pas détourner l’attention, et stimuli exceptionnels, qui nécessitent une interruption de la tâche poursuivie. Les intérêts personnels influent aussi sur la catégorie des stimuli susceptibles de distraire l'attention. Celui qui se livre à une tâche intellectuelle tout en écoutant une émission radiophonique se trouve, en général, sti­ mulé par les moments musicaux et distrait par les commentaires du speaker entre chaque morceau de musique. La concentration A 1 opposé de la distraction, la concentration permet la poursuite uniforme d une tâche, sans interruption par des stimuli extérieurs. On la rencontre à tous les niveaux de la vie, dès qu’il s'agit d'un instinct important à satisfaire : plus le prédateur guettant une proie est affamé, plus sa concentration est grande pour la cap­ turer ; plus la proie se sent menacée, plus sa concentration est grande pour échapper à son poursuivant. a lÎ11*^' la capacité qu’a le sujet de centrer son attention sur un objectif précis l'amène à un état voisin de l’hypnose : les ac? ^ de Perception sont comme endormies, à l’exception d'un seu domaine resté vigilant, sur lequel elles se rassemblent, n re Weitzenhoffer, citant de nombreux travaux sur l'apprenan^T6 et la mémotae sous état d'hypnose, conclut que cet état e iore certains apprentissages et rappels de souvenirs, mais » et d°US ' « ^our ^es syllabes dépourvues de sens, des nombres » mots taolés, l’hypnose n’offre guère d’avantages, ou même S U t0Ut‘ En revanc^e> pour un matériel tel qu’un texte de » L»??6 °l “e P°ésie, l’hypnose donne un gain allant jusqu'à 50 °o. » sun^' ^nOt^Ue aPParaît aussi comme donnant un rappel » ind*61*1^UF à cetai obtenu à l’état de veille pour les événements * en n-r U61S ^U Pass^- Dans ce cas, toutefois, il peut aussi exister, » l'ima e,me .temPs' une distorsion considérable des faits, due à * l'hyD^a^?11 d? suJet- Enfin, il y a de bonnes indications que nose favorise le rappel de souvenirs associés à des émo-

Apprendre à apprendre...

» tions et cela pour un matériel aussi bien non verbal que verbal. » Dans un ordre d'idées différent, il existe des indications que » la faculté d’apprendre peut être indirectement accrue par la » condensation du temps*. » En somme, quand il s’agit de condi­ tionnements automatiques, la concentration hypnotique n’amé­ liore guère la performance ; mais plus le cortex est en jeu, plus la concentration hypnotique agit. Cherchant si de telles améliorations de l’apprentissage et du souvenir sont réservées à l'état d’hypnose, Weitzenhoffer conclut par la négative. A l’état de veille, le sujet peut obtenir des résul­ tats analogues par l’abstraction, la relaxation, la concentration. Ces procédés sont apparentés à l’hypnose et favorisent les pro­ cessus créateurs de l’esprit. Pour mieux apprendre, sachons nous mettre dans une ambiance relaxante qui nous isole des perceptions extérieures perturba­ trices. Une fois relaxé, et alors seulement, apprenons à centrer notre esprit sur la tâche à accomplir. C’est un effort souvent pénible au début mais qui peut devenir une habitude de plus en plus facile à obtenir. Les ouvrages sur l’autosuggestion et les techniques de relaxation donnent de bons conseils à ce sujet*.

L’étage cognitif a partie la plus évoluée du système nerveux est le cortex ou couc e supérieure du cerveau. C’est l’étage cognitif qui domine etage affectif et l’étage des réflexes*. C’est un centre de contrôle compréhension des informations qui lui sont transmises inférieurs. Le cortex doit diriger ou inhiber les ment ^ ^erniers : un réflexe, tel que la faim, un sentimesure être’lnaît Cramte °u la colère, peuvent dans une large nelles. Seules rU Chères Par des considérations rationfortes pourront ni c'?ar8es émotionnelles exceptionnellement

Enles ^A inhibiteur du cortex. distingué la mémoireTcourt te^ A la mémoir.e’ nous “vons pour quelques secondes et 1V ?“' enre8lstre les faits bruts parmi ces faits bruts ceux oui onXæ - °e 8 terme' »n.iuu* 4* ta***»’«'»'*

libre usage de la volonté est un autre domaine que celui des aptitudes intellectuelles r^‘t^ ou le développement du cerveau de l’adulte et son expérience de ? vie lui donnent une supériorité pour apprendre: cest aomaine de la volition, ou capacité d’orienter consciemment sen- ^a^w^h jments et efforts vers un but précis. « U est un grave préjugé S’\^TT< •** w qui consiste à opposer le jeune qui doit apprendre et 1 adulte

Apprendre à apprendre...

» qui sait. En fait, on peut et on doit apprendre toute la vie et »celui qui n’en fait pas l’effort, en perd l’habitude et se déshu» manise*. » L’enfant ne sait pas vouloir de façon profonde, cohé- ^^¿ÿ^rd: rente. Il suit les impulsions du moment, il vit l’instant présent. ac^/éipX"'*’ Tout autre est l’exercice de la volonté qui consiste à choisir un ‘ •P,L-Dent*i. iw). but, à courte ou à longue échéance, peu importe. Car l’adulte est capable de garder ce but à l’esprit, à travers tous les obstacles qui retarderont son accomplissement. Paul Chauchard n’est pas indulgent à l’égard de celui qui ne sait pas vouloir: « Les insuffisances de la volonté chez le soi-disant adulte tiennent » pour une part à la mauvaise éducation, mais aussi aux mau» vaises habitudes et aux déséquilibres qui ont faussé sa machine » à agir, en l’enlisant dans des impulsions incoercibles sur les» quelles la volonté n’a plus prise*. » ♦ idem. L’exercice de la volonté marque l’évolution de l’humanité

Pour cet auteur, manquer de volonté, c'est n’avoir pas atteint l’humanité à part entière : les animaux possèdent des instincts innés qui dirigent leur activité sans participation personnelle de 1 individu ; chez l'être humain, par contre, la partie primitive du cerveau, « bien que plus perfectionnée que le cerveau animal, a » perdu certaines possibilités qui ont été transmises au cerveau 4 Sans écorce cérébral« » supérieur*. L’homme doit prendre conscience de ses besoins et rhomme est aveugle sourd; le chien, » apprendre à les satisfaire, non pas en suivant n’importe quelles et dans le même état encore se guid« »pulsions, mais en trouvant par la réflexion ce qui est bon pour peut par la vue et 1 oui » lui. [...] La volonté, c’est se donner de bonnes habitudes, c’est-à» dire des habitudes qui Ont d’abord été voulues et contrôlées, chauchard; » dont on sait le bien-fondé, et qui restent contrôlables* ». Tinüdné\o^li' En un mot, apprendre n’est pas seulement utile, mais nécessaire ^vp L.(Soêi.’^ à 1 homme, en raison de la structure même de son cerveau. Mais il en porte la responsabilité, il doit apprendre à vouloir apprendre ! Gustav Jung a montré de façon particulièrement claire la difficulté de cette volition. A 1 échelon primitif, la volonté n’existe pas encore, affirme-t-il, et i en donne pour preuve l’observation suivante : « J’ai séjourné »rivec^t^ Sn ufrique orientale Parmi une tribu très primi» au? dp ri kraiies gens qui ne demandaient pas mieux »besoin F * me fa ut une fois envoyer des lettres et j’eus »m’en envoyer uTün peu^l^^V^ dU Chef’ ^ prianl ^ » moi et déclara être ^coureur d d’UJ ^^ indigène vint verS » d’environ cent vingt kilomH dernandc- 11 Y avait une distance gt kilométrés a parcourir jusqu’au terminus

Comment ?

»du chemin de fer de l’Ouganda, où séjournaient les blancs les »plus proches. Je tendis au coureur les lettres en paquet et lui » dis : “Porte ces lettres à la station des hommes blancs en tel »endroit.” Le coureur pour toute réponse me regarda d’un œil »égaré et vide et ne tendit même pas la main vers le paquet. » “Prends les lettres et va”, répétai-je. Le coureur m’avait certai» nement compris mais il ne parvenait pas à réagir à cette invite » singulière. Je pensai tout d’abord qu'elle ne lui convenait pas. » Survint alors un nègre somali qui me prit les lettres des mains »et me dit : “Tu t'y prends de façon maladroite et bête : je vais »te montrer comment cela se fait.” Il saisit un fouet et marcha » menaçant sur l’homme en lui disant : “Voici les lettres, tu es » le coureur, voilà le bâton* ; il faut que tu le prennes.” Et de » lui frotter les côtes avec le bâton, de le secouer et de le maudire, » lui et ses ancêtres, jusqu’à la septième génération ! “C’est »comme ça qu’il te faut courir", criait mon nègre somali en »mimant à l'indigène par une danse ce qu'il lui fallait faire. » L'homme, petit à petit, s’éveilla, ses yeux s’allumèrent et un » large sourire finit par s’épanouir sur toute sa face : il avait »compris. Il partit comme un boulet de canon et parcourut les » cent vingt kilomètres jusqu’à la station d’une seule traite. Que » s est-il passé ? Le primitif n’est pas capable de vouloir ; ses » énergies doivent d’abord être rassemblées ; il avait fallu que » notre homme fût mis dans l'humeur d'un messager ; de là la » raison d être et la nécessité de cette cérémonie*. » évoque Cette description d’un cas extreme t-Jienne à oùvouloir des difficultés bien des circonstances de notre vie Q^ jans ja brousse, de ce genre apparaissent. Parfois, co ressentais pas, crier il nous faut « simuler des affects que J _nDDiéer à la volonté »à plein gosier et piétiner de colere ” P° es enfants, en partidéficiente de nos proches. A 1 egard d J tous les parents, culier, c’est une nécessité où se tr°uy e une acquiApprenons à considérer la capacité de v e personnalité, sition tardive, et par conséquent fragi e, voir défaillir qu’il faut cultiver avec soin et ne pas s e on parfois. . efficace d’adapta« L’intelligence est un mode particulièremen piaget*. L’apti»tion biologique à l’environnement », a J sera alors tude à apprendre, qui met en jeu toute \n , ^ia tâche à la capacité particulièrement efficace de s a p apprendre. a

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♦ Le bâton de messager était muni d'une fente dans laquelle on introduisait les plis à porter.

♦ C.G. Jung: l'Homme à la découverte de son âme (Evreux, le Cercle du bibliophile. 1970).

♦ J. Piaget: la Psychologe de de Tintelligent* (Paris. Armand Colm IW)

Apprendre â apprendre au berceau

LE DEVELOPPEMENT DU JEUNE ENFANT

« C’est pendant la première année que le développement de » l'être humain offre le plus de plasticité. L’homme naît avec » un minimum de schémas de comportement préformés et i » lui faut acquérir au cours de sa première année des facultes » d’adaptation dans d’innombrables domaines. La pression »adaptative est puissante, le développement du nourrisson » rapide et parfois tumultueux. Jamais plus, tant ne sera appris ♦ R.A. Spitz: » en si peu de temps*. » , . De la naissance Au cours de cette première année de vie, le nouveau-né humain ,¡MpS-F-”“1 dépend totalement de son entourage. Il ne peut ni s'alimenter । ni se déplacer de façon autonome. Il ne peut exprimer plaisirs et déplaisirs que par des cris inarticulés. C'est une période de la vie très mvstérieuse, au cours de laquelle les adultes, par manque d’imagination, interprètent souvent mal ses besoins et capacités réels. Certains insistent de façon démesu­ rée sur sa délicatesse, sa fragilité, et le mettent à l’abri de tout danger en l’emprisonnant dans un milieu aseptique, capi­ tonné, d’une blancheur immaculée, véritable étouffoir pour le développement de scs capacités mentales. D’autres, devant son incapacité à se mouvoir et à s’exprimer, le voient comme privé de tous sentiments et usent d’incroyables traitements à son egard. René Spitz signale, par exemple, que, « il y a quelques » années, des chirurgiens dans des hôpitaux de renom opéraient »couramment des nourrissons de mastoïdites sans aucune f Idem» anesthésie* ». Un autre médecin, Maria Montessori, a constaté le même ejroné : « J’ai vu un nouveau-né qui, à peine Z térro • Z asPbyxie, fut plongé dans une baignoire posée à »X Ú f . qu’on ,e baissait rapidement pour l’immer»les’iamh^3 es yCUX Ct Assaillit en étendant les bras et Xmtère quelqu’un qui se sent choir. Et ce fut sa rattemion stÆ ^ de la ^^ * E«e attire, par ailleurs. » pas se limiter^ ^ ?He j’es soins du nouveau-né ne doivent X ¿e^ defcndrc contre la mort, à l’isolcr contre agents infectieux, comme on le fait aujourd’hui dans des

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...au berceau

»cliniques où les nurses se couvrent la figure pour que leur »souffle n’effleure pas l'enfant. Le traitement psychique de » l’enfant pose des problèmes dès la naissance. Il faut faciliter »son comportement avec le monde extérieur*». t^i™?™*™^1' « La grande originalité de la psychologie actuelle du nouveau- ( panv Gonthier. 1968). » né est de ne plus considérer celui-ci comme un être passif. »Ce poupon vagissant est loin de n’être qu’un tube digestif C. Edelmann: » entre deux sommeils*. » Mais il ne possède pas non plus, > «le Destin d'un enfant comme certains psychanalystes l’ont prétendu, une vie mentale se joue dès les semaines», semblable à celle de l’adulte. Il paraît plus juste de dire premières in Réalités qu’à la naissance « il existe un état initial indifférencié, et (n° 282. mars 1969) » qu’à partir de celui-ci on assiste à un développement lent » et continu de fonctions, à l’épanouissement de pulsions dis- + Anna Freud, »tinctes, à des structurations successives, c’est-à-dire finale- dans sa préface la naissance »ment à des processus psychologiques qui émergent graduel- àà De la parole, »lement des états physiologiques préliminaires qui les sous- de R.A. Spitz (Paris. PUF.. 1968). » tendent* ». L’enfant est capable d’apprendre dès la naissance

Dès le premier jour de sa vie, le nouveau-né, malgré son apparence passive, inachevée, est capable d’apprendre acti­ vement. Le préjugé, encore très répandu dans les milieux hos­ pitaliers, qui veut que l’enfant ne voie et n’entende à peu près rien avant l’âge de un mois a été infirmé par des travaux récents. White et Held ont en effet montré que dans les pre­ miers jours après la naissance, il perçoit la différence entre trois disques de brillance inégale. Certes, l’image des disques lui apparaît floue, mais il la distingue du fond et la suit des yeux. Il préfère le disque de brillance moyenne, car il le fixe plus longtemps. On peut se rendre compte de l'attention intense qu’il développe, à l’accélération des battements de son cœur*. On peut s’en rendre compte aussi en étudiant son regard : On apprécie l'intérêt visuel de l'enfant en observant le reflet de robjet qu'il regarde 4 dans la pupille de son œil La coordination ; des deux yeux n'est pas réalisée : cet enfant ne regarde l'objet que de l'œil droit; son attention et son intérêt

♦ Voir B.L. White et R. Held: • Plasticity of Sensorimotor Development in the Human Infant», in The Causes of Behavior (Boston. Allyn and 1 Bacon, 1966).

extrême n'en sont pas moins remarquables. La durée de la fixation de l objet a été enregistrée électriquement. (R.L Fantz : « The Ongin of Form Perception », in

Frontiers of Psychological Research. San Francisco. W.H. Freeman. 1966.)

Apprendre à apprendre...

j

C’est la technique ad?P Reserve University, il a (chambre pour

Robert L. Fantz. A la Western P con une « looking chamber » Dermettant de tester les intérêts codifiant légèrement son appareil,

Td^téeTFétu^^

vision chez le nouveau-n

« Boîte à regarder »

L'enfant repose dans un berceau que Ton peut faire rouler au-dessousdune boite ouverte parle bas et dont l'intérieur est vivement éclairé. Un observateur

accroche successivement au plafond de la boite différents objets P étudie la^^ en

,,X3li°nntso°n ‘refie’

au sommet*»

boîte „The (R L Fan,z m Origm of Fo^

Percept‘°n ’ Frontière ot psvcholog'cal FranC'SCn 1966> Freeman^_^_^-

Sa « boîte pour regarder » est installée au-dessus du e t où le nouveau-né, confortablement allongé, observe pen le temps qu'il veut les objets que l’on accroche à son in tion au plafond de l'intérieur de la boîte vivement eciai • Pas plus que le chimpanzé, le nourrisson ne peut commun quer verbalement ses impressions à l’expérimentateur, ro les connaître, celui-ci observe à travers une étroite ouvertur pratiquée dans le plafond de l’appareil «les petites images »de l'objet reflétées dans la pupille de l’œil du sujet teste* »• Plus un objet est regardé longtemps, plus il intéresse le beb • Pour chaque objet, l’observateur enregistre électriquement la durée de fixation du regard. Cet appareil a permis à Fantz de

. R¿. Fan“^ foif aTheori^in ^^rsof.^e^ psycholo^3cO et ^

(San Lon

Freern°n'

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...au berceau

cinq jours ont déjà

démontrer que les ^¿^ représentons schemaüqués de ¿^¿f^ aux ^e“^ ^ Le nouveau-ne est s ^ réactions d attention

âgés

‘W^ SJ capa pour Ie mûnde extérieur. Mais, quoique ses

» triser d'autrecaiS°nner’ de hre avec comPréhension et de maîn développées pn35^15 non a^ectifs de la réalité se soient bien ♦ B. Bettelheim: PPees, elles n atteignirent jamais un niveau normal*. » ¡a Forteresse vide (Puris. Gallimard. l'Wï

^ travaux sur les effets rU? e"’ entouré d'affection se développe plus vite 'm^ sont beaucoun mo I “'^ matern^ particulièrement rs «t celui de Marcel c\n°mbreUX- Celui ^ ‘'^ cito to“’ Sen “r dans ]W au mS ^i * teSté pluS de 300 bA« Plus n CeS enfant$ appartenaip ^ aU rCSt c'assiclue d'Arnold ^bé&'^ks wtun^Xbal^ mi'lcS deS cIasses les dos. la n^j avec sa mère ioin- ? • S°nt touj°urs en vigueur. ^sse?U dans son litTaC etKnuit’ le jour attaché sur son P0Ur sUeo°UrrUquandiLne^ S°n Cnlant- lui pa, k‘- k

’Centrée sur"" Se lever- « En Uganda 'învic'. rcPond à son appel ”016111 superb00 enfant. Et l'enfant ’ !a„merc est entièrement S6pt ^main^ a 'enfant curon qUC C Produit est notablemaines’ P- exemple 6t africain. A l'âge de

peut s asseoir sans aide et se

Apprendre à apprendre...

» regarder dans un miroir. A sept mois, il peut marcher jusqu'à >une boîte et y chercher un jouet. Ces performances ne sont » possibles chez nos enfants qu a environ vingt-quatre semaines »et quinze mois respectivement. Pour expliquer cette coordina» tion supérieure, on a invoqué une maturité physiologique plus » précoce ; dans l'ensemble, il est exact que les Africains mûrissent » plus vite que les Européens. Mais cela n'explique pas tout, car » les bébés en Uganda sont aussi en avance sur leurs homologues » de la culture occidentale pour l’adaptabilité à des situations » nouvelles, les relations sociales et l'habileté verbale. Pour les » lecteurs occidentaux qui résistent encore aux implications de » ces découvertes et défendent leurs méthodes comme les meil» leures, voici encore une conclusion du rapport de Geber. Quel» ques bébés de l’étude provenaient des classes supérieures, où » les familles sont un peu occidentalisées et par conséquent » élèvent leurs enfants d’une façon qui ressemble à la nôtre : » moins de contacts corporels avec la mère, alimentation à heures »fixes, plus d’attention au “dressage”. Ces bébés-là, selon les » résultats de Geber, se montraient moins précoces que les bébés » élevés dans l'environnement tribal*. » AChi^s^»d Plus récemment, les travaux de Niles Newton, professeur à l'école de médecine de la Northwestern University, ont montré que l’en- ¡¡¡oír éRaiem«« fant américain, nourri au sein, apprend à marcher en moyenne Psycho-Mot^ deux mois plus tôt que l’enfant nourri au biberon. Ceci ne lui chud^nj^ paraît pas dû seulement à une facilitation de l'absorption de ^{¿Maternai nourriture, mais aussi à des contacts plus nombreux et plus satis- ^urnai'ài socM faisants entre la mère et l’enfant. Car lorsque l’enfant est nourri psycitoiogy & au sein et changé selon un horaire rigide, il ressemble plus à 1 enfant nourri au biberon qu’à celui nourri au sein selon sa demande. Au cours des premiers mois, les contacts corporels et les soins affectifs sont donc au moins aussi importants que l'ali­ mentation et l'hygiène.

COMMENT APPRENDRE A APPRENDRE AU BERCEAU S L^ï,?1" ^développement mental dépend d’au maturation nerv teur.s Principaux : a) dotation héréditaire et cation et le Hno°US.e ’ b transmission sociale à travers l’édubilités d’expériences • dl "cÎesse de Environnement en possicnvironncment*. ‘ ’ ‘°n Personnelle de l'enfant sur cet

piagct;

que leduca^u^neuT dlsce™ernent sur ces quatre facteurs L^rninRy^ berceau. PeUt apprendre à apprendre à l'enfant ^ %^^ (n» 2, 1964)-

63

au berceau

Médité et maturation nerveuse

æ^^ ^ rêtre

entièrement donne des ^ "ais j cette thèse, le quotient au cours de la vie entière^ Se ^intelligence, ne pouintellectuel, calcule au moyen satisfaisant ou insufhsant, un vait pas varier. Une fois juge ^ carrière scolaire et profesenfant le resterait duran n tâche des psychologues sionnelle. C’était faciliter beaucoup la tache^ £ utilisant les tests. Leur ^J^ favorise

l'épanouissement intellectuel

Harold Skeels fit scandale en publiant, en 1938, à LumversUe de l’Iowa, un projet de réforme des orphelinats fonde sur u observation «incroyable» qu’il lui avait été donnée de • Deux petites orphelines de treize et seize mois ayant ete admises à l’orphelinat où Skeels était psychologue consultant, leur retard mental indiqué par les tests était si considérable (50%) qu’elles furent aussitôt envoyées à l'hôpital psychiatrique voisin. Six mois plus tard, Skeels, faisant sa visite à l’hôpital psychiatrique, y trouva, au lieu des petites arriérées profondes qu’il y avait envoyées, deux enfants d’apparence normale, et qui fournirent aux tests d'intelligence des résultats correspondant à leur âge. Ne pouvant croire à cette transfordans un tel milieu. le psychologue ne les retira pas e hôpital et, dans l’année qui suivit, les soumit deux fois xnprff ^ tests dont les résultats confirmèrent l’amélioration seul P^n^rekC°nStatée‘ A quoi était dû ce « miracle »? Le qu'à lliônital T"8™™1 ,dans la vie des petites venait de ce elles, leiTaJaent'nff^^^ '^‘æ™1 prises d’affection pour tivement intense * les ï une rel.atlon d'enfant à adulte affecamsi à leurs aDtimdL h Y ."V Jouan? avec elles. permettant de s'épanouir* Tous . eatales restées jusque-là en sommeil suite de cette obsenation « “a intelligence appliqués à la ¡"‘lieux confirmèrent' ces d>eS orphellns élevés dans divers "*s de '’individu ne sont n“5'T* '' JeS caPacités intellccE»es évoluent en f d°nnées à ,a naissance de ^ “tudes sur les “ fonction du milieu où il vit. ils oh,S aptitudes intellec;uennP éS ,ndlclucnt cependant que, P^PrS^ à la ^¿c un ^.—maternent stimulées.

♦ H.M. Skccls: «Adult Status of of Children with Contrasting Early Life Experiences», in Monographs of the Society for Research nt Child Development

(n- 31. 1966)

'--‘eufavora^^ de renlou ¡^Pendant la „ ' Ia ^"^«T^

maturation nerveuse pas seulement

Apres la fuslon des chromo-

♦17°*? !* C Nichols: "The Inheritance of Genet nl and Specific Abiihv.. h. Nun.'";;

Met it Scholarship ¡¿ri>'''a'ti,:tl "''^h Report (IW)

Apprendre à apprendre...

somes qui s’opère à la conception de l’individu, son système nerveux va subir une lente maturation dont les conditions seront, elles aussi, favorables ou défavorables. On peut dire, dans une certaine mesure, que le développement intellectuel ne commence pas à la naissance, mais dès la conception, quan­ tité de facteurs agissant sur son évolution. Naître en hiver peut n’être pas favorable Ainsi, Hildo Knobloch et Benjamin Pasamanick ont découvert qu'il naissait plus de déficients mentaux en hiver (1 507 en février contre 1 297 en août, soit 17 % de plus)*. « A première ♦ Voir H. Knobloch et B. Pasamanick; »vue, on pourrait penser que cela est dû aux intempéries de • Seasonal Variation the Birth of the »l’hiver, qui nuiraient au développement de l’enfant dans les in Mentailv Deficient«, in » premières semaines après sa venue au monde. Mais il n’en Am. J. Public Health, » est rien, nous disent ces auteurs. Ce qui est déterminant pour 48: 1201 (1958). » le développement des cellules cérébrales, c'est la chaleur » de l'été qui a précédé la naissance. Pendant le troisième- mois ' * Í. ^a P'ossesse< Ie cortex cérébral commence à s’organiser. »S’il lui arrive quelque dommage à ce moment-là, cela peut »affecter le fonctionnement intellectuel de façon définitive. » Or, que se passe-t-il quand le début de la grossesse se situe » vers les mois chauds de l’été ? la future mère manque »d appétit. Elle est plus facilement dégoûtée que toute autre » par les nourritures riches et solides. Elle tend à manger » moins. La teneur en protéines de sa nourriture peut tomber » rop bas. Cette carence expliquerait, selon les auteurs, les » ommages survenus dans le développement du bébé, à cette »epoque de la vie intra-utérine qui est décisive pour le déve» oppement de son cerveau. Il subirait les conséquences du > nCmen^ a^mentaire de sa mère. Le rôle de la chaleur »mpnt assure : te nombre d’enfants qui naissent déficients » tem4ï ASt moins.étevé les années où l’été a été relativement » dix nrPm”U contraire, les étés très chauds correspondant aux » des s^maines de la gestation augmentent’ le nombre »des chifFrp^e déficients mentaux. Les auteurs fournissent •les di nrelOqUentS: ?°Ur billet-août très chauds dans » 3177 enfants semaines de 'a gestation, ils trouvent •rés, ils n’en ob^CientS mentaux, et> P°ur juillet-août tempé- a M.Gauquehn: La contrepa^ que 2 482’ soit ^ tièrs en moins*. » la Santé et les conihHons « mois de l’inteniapn^16 conslatation est qu'il y aurait des ff«^^ • déficience mSf^ Y aurait des « mois de la enfants d’âge scolaire orence Goodenough a observé chez les intellectuels pour ceux ,lé?ère supériorité des quotients à Cincinnati, a observó ,etaient nés en été. Clarence Mills, fois plus de chance de r¿. es. e^ants nés en été avaient deux J Orme constate oue tr'?SSlr 1 examea d’entrée au collège, a Mensa Organisation* cnn»PC? des * surnormaux » admis à ♦ ûub ‘^up^1 $ sont nés en hiver. a démontt/que ^ l’hôpital Bichat, à Paris, uveau-né au cours des nr^m’ ^u fœtus in utero, puis du premiers mois de la vie, détermine

Ja note mo'"

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...au berceau

le nombre plus ou moins abondant des synthèses chimiques qui régleront le déroulement futur du programme genet’.que. Stades critiques où la stature, le poids, l’éveil .mental du futur adulteDubos, se décident déjà. à l’université Rockfeller à New York, René professeur l’a d’ailleurs démontré avec les souris. Des femelles gravides provenant d’une même souche génétique sont réparties en deux groupes. Dans le premier, les femelles reçoivent une nourri­ ture abondante et les petits qu’elles mettent bas sont protégés contre un virus intestinal commun chez les souris. Dans le second, les femelles sont sous-alimentées, et leurs petits, conta­ minés par le virus dès la naissance. Elevés ensuite de manière identique, ces petits deviennent pourtant très différents : ceux qui proviennent de mères bien nourries pendant la gestation et la lactation deviennent grands, vifs, résistants, avec une légère tendance à l’obésité et au vieillissement rapide. Ceux qui proviennent de mères sous-alimentées et qui n’ont pas ete protégés des virus deviennent maigres, paresseux, mais ont une longévité plus grande. ♦ Voir C. Eddmann: «C’est un exemple de freudisme biologique, plaisante Kene N|C Destin d'un enfant » Dubos, d’un côté nous avons de petits occidentaux, de l’autre se joue semaine** » de petits sous-développés>. »» Notre mode de vie peut influen- f/^^V cer le dynamisme intellectuel de nos enfants encore à naître, (n" 282,1969) L’appartenancé à un milieu aisé augmente les chances de l’enfant Il en est de même de la classe sociale à laquelle nous appar­ tenons, de l’ambiance de la famille que nous avons formée, de nos ambitions, de notre niveau d’aspiration, du nombre d’enfants que nous avons. Irving D. Harris démontre statis­ tiquement l’effet de ces facteurs sur la maturation intellec­ tuelle d'un enfant. Celui qui ^V^^^ppartient à une classe aisée a plus de chances que celui qu PP enfant qui sociale défavorisée de devenir un « learner , aime apprendre. f -n- affectivement équilibrée L’enfant qui naît dans une fam parents divorces. Sa aimera mieux apprendre que 1 enfan P niveau culfuture réussite scolaire semble egaleme parents est turel du père ou de la mère: « Lorsq .• ...l’enfant »bachelier, même si le conjoint na aucun P conjoints » est bon élève dans 60 à 65 % des cas... L $ . q/0 envi» sont sans diplôme, la réussite scolaire Pa moins connue, »ron*. » Une influence non moins forte, mai „'attendent est celle du rang dans la famille: «Les P^en ndcnt »pas la même maturité de l’aîné que du cade . nermcltent » généralement à ce que l'aîné mûrisse plus vite c y m • au dernier-né de mûrir moins vite*. • Par “nsequent, est doué, l’aîné apparaît comme un enfant preco c - n apprentissage intellectuel, mais s'il , est peu doue P '7, des parents risque au contraire de bloquer tout t prendre chez lui. Le cadet, moins stimulé, paraîtra comm enfant moins précoce ; mais s’il est peu doue, il s ep c plus librement. Par contre, l’enfant de parents excessive

♦, VimHic et >'orientation scolaire au niveau de 1a six

in Population In” 4. 1964).

♦ LD. Harris: Ùmolinnal Flock' lo I.vornhin I New York, The Free Press. 1961).

Apprendre à apprendre...

ambitieux pour eux-mémes ou pour leur progéniture a peu de chances de bien réussir en classe ; des pressions insistantes de la part des parents sur leurs enfants risquent de provoquer chez ces derniers une impression de gêne et, à la limite, une névrose d'impuissance. Transmission sociale Le second facteur stimulant du développement mental évoque par Jean Piaget est celui sur lequel la pédagogie classique s appuie le plus souvent. Il s’agit, sous prétexte d'éduquer 1 entant, de lui faire ingurgiter le savoir accumulé par notre société, qui le désire ou non. Dans cette conception de la pédagogie on n’apprend pas à l’enfant à apprendre, on le contraint à appren re. L’enseignement contraignant a surtout été développé à eco e, dans la relation entre maître et élève. Mais il ne faut pas croire qu’il soit absent de l’éducation de l’enfant au berceau. C est ainsi que, en ce qui me concerne, les infirmières dévouées et compe tentes qui, à la naissance de mon enfant, m'enseignèrent la façon de l'élever au cours de sa première année, insistaient sur la neces site de le laisser crier toute la nuit sans l’alimenter, poui qu i prenne l'habitude de dormir pendant la nuit et veiller pendan le jour ; à la consultation des nourrissons, le pédiatre me fournit une liste des aliments à lui faire prendre, avec des indications précises sur la quantité à chaque âge. J'étais sévèrement admo­ nestée lorsque j’avouais ne pas l’appliquer à la lettre, mais de façon approximative : « ... Et surtout, ne le prenez pas dans vos » bras, s’il crie ; cela lui donnerait de mauvaises habitudes. » Ie ne sais si, à l’heure actuelle, beaucoup de mères prennent sur elles de suivre ce programme. Quant à moi, je m’en gardai bien. La lecture de travaux récents de certains spécialistes de l’enfance me confirma d’ailleurs dans cette insubordination à l’égard de ces principes d’éducation au berceau. Le nourrisson s'adapte de lui-méme au rythme de so Arnold Gesell, spécialiste américain de la petite enfance, a étudié sur des enfants abandonnés, confiés à ses soins, l’évolution spon­ tanée de ces facteurs qu’une longue tradition veut qu’on leur enseigne à toute force. Ayant donné pour consigne au personnel soignant de satisfaire les besoins manifestés par un nourrisson, au moment ou il les exprimait, sans lui imposer aucun horaire particulier, il a fait enregistrer ses réactions 24 heures sur 24 pendant une longue période de temps. « L’enfant D. a donc été

entouras

67

... au berceau

»soumis à ses propres désirs. Il pouvait dormir à son gré et on »ne leveillait pas pour manger. Il était nourri quand il montrait » des signes de faim. L'enregistrement continu de son comporte» ment a commencé vingt minutes après la naissance... »Â des intervalles d'une demi-minute, on prenait note de son » comportement de sommeil S, de sa somnolence D et de sa vigi» lance A. On notait aussi la mobilité, les cris et les autres formes ♦ A GescU

¡ Embryologie du » d’activité*. » com port emer.! Cet enfant est-il devenu un enfant gâté, tyrannisant son entou­ (PariP L F . 1953» rage par ses caprices ? Absolument pas. L’enfant au berceau est immature, mais son instinct le pousse à apprendre le plus vite possible des comportements adaptés à ceux de son entourage social. Pendant les premiers jours de sa vie, l’enfant D., comme tous les nouveau-nés, se réveillait et appelait deux ou trois fois par nuit. Alimenté, il se rendormait aussitôt. Peu à peu, et dans les mêmes délais que les enfants soumis à un horaire précis, il apprit à dormir surtout la nuit, à veiller surtout le jour. La figure ci-après indique cette évolution. L'inspection de ce diagramme « montre une fluctuation considérable, mais c'est une fluctuation » autorégulée qui, sur une période assez longue, poursuit une » direction déterminée. A mesure que le système nerveux de » enfant mûrit, les périodes de sommeil et de vigilance devien» nent plus longues et moins fréquentes. Le sommeil tend à gra* v^ter autour du secteur nocturne, représenté par les heures de » 18 heures à 6 heures* ». La seule condition pour que cette ♦ i^ i 1°?™’“' H'offrir au nourrisson évolution se fasse est, pendant la entOurage. au lù-U de les relations sociales qu’il ™rla™ j ,£St aiimenté, sous prétexte le reposer dans son berceau des qu n il a besoin de qu’il a besoin de beaucoup de sommet . au cours du jeu dormir, il ne manque pas de s endormir, & besoin de le plus amusant. Mais dès un très jeun ’ cn particulier, nombreux contacts avec son entourage, sa bénéficient de Les bébés africains étudiés par Mai ce e sur je dos de ce contact abondamment, puisqu ils sont a îournée*. Beaula mère pendant qu’elle travaille au couis e * ajnsj que * Vint M Geb»

coup de jeunes parents adoptent cette cou u cl’on peut en voir se promener avec leur bé e s variante dans cette version moderne de 1educa que c’est en général le père et non la mère qui P Après son étude sur le sommeil du nourrisson, à une expérience semblable sur son alimenta to

^^ , ^ seu|e bébés est ce fardeau, procédé ^ je

- The r->vKvixM»v IVteMfupe'M .4 U1 «.in v hthhvn iw the HtM \e>r «»»d th midi ----------------- après-midi--------------- > 3

9

10 11 12

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 U 12

Observations

Cycles quotidiens d'un enfant Fiche abrégée des

infect, resp. légère

-Q

réveil à 11 h. du soir 1

— infect, resp. plus (orto

vaccination (pertussis) rampe

incis. infér. dr. impulsions alimentaires j»

voyage

mois. sup. dr. incis. inf. g. incis. sup. g.

trois ou quatre mois, tation du nourrisson dTscomn^V introduire dans ralimen' mois, le lait ne forme plus ou^1-^UtreS que Ic lait‘ A ,S1X qui comporte un peu de ta \ a h?.01^ de sa ration alimentaire, suivre un programme d’nl;US °S . ments de l'adulte. Au lieu de âge de laisser préétabli, on essaya à cet mière lui présentait un nlnt^1^6 Ses ProPres goûts. Une infir* u garni d'aliments variés et lui

comportements quotidiens de 1 enfant D .. montrant 1 incidence du sommeil (ombré), de l’éveil (blanc) et de 1 alimentation (0), pour 60 jeudis successifs, de 3 à 63 semaines. (A. Gesell : /'Embryologie du comportement. Paris. P U F.. 1953.)

... au berceau

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offrait dans une cuillère celui que l’enfant désignait du regard ou du geste comme celui qu’il souhaitait. Le premier jour, le choix du sujet testé s’arrêta sur une bouillie de betterave, peut-être à cause de sa belle couleur rouge sombre. Le goût lui plut tellement qu’il redemanda uniquement de ce plat sans s’intéresser aux autres aliments offerts. Cependant, au repas suivant, ses préfé­ rences changèrent. Et au bout d’un mois, non seulement sa santé était excellente, mais le médecin constata que l’ensemble de son régime correspondait à peu près exactement à ce qu’il aurait mangé selon le programme d'alimentation classique*. Ainsi, dans ^^^^^ ce domaine également, le nourrisson possède un instinct capable co»^^^^!^ de guider ses goûts vers une alimentation correspondant à ses besoins. Sauf maladie particulière, il n’est pas nécessaire de lui imposer ce que l’adulte a décidé. Son propre choix peut inter­ venir. Apprendre à l’enfant à faire confiance Des conclusions semblables ont été tirées en ce qui concerne l’apprentissage de la propreté. Certaines mères obsédées par ce problème conditionnent leur enfant dès l’âge de 6 mois, en l'atta­ chant sur un pot jusqu’à ce qu'il ait fait ses besoins. Ce condi­ tionnement n’est pas un véritable apprentissage, car l’enfant n'a pas, avant un an et demi ou deux ans, la maturité nerveuse néces­ saire pour dominer le fonctionnement de ses sphincters. L’enfant trop tôt conditionné au pot peut, quand la maîtrise réelle devient possible, se rebeller et retarder plus qu’un autre la solution de ce problème. Là encore, l’éducation se fera avec moins d'efforts e a part de l’adulte et de l'enfant, si la mère offre à son bébé es °5casi°ns d’apprendre le comportement souhaité, sans le on itionner de force à adopter ce comportement. njarnm Spock, pédiatre à New York, frappé de la rigidité des su^o^e • ^e Puériculture, publia, en 1946, les conseils que lui heurd^ ^^ exP^rænce quotidienne. Son ouvrage, qui eut son tajtre e célébrité, s’adressait aux mères inexpérimentées et débu* plus317 ^ mots qu* sont toujours d'actualité: « Vous en savez » Ce ^ue v°us ne le pensez... Ne prenez pas trop au sérieux tout » von«6 vous entendez. Ne soyez pas effrayée par tout ce que ♦ B Spock• Au couraC^ntent même és spécialistes*. » Ct'rfimr-nl Sdujucr ri uHFier ;i Burton ^ra^es- Pour tenir compte de cette constatation, 4"’'"^$. 195»’ uchnolol du mJ^’ et Richard Held, institut de Rrrirwfn

nement d’enfants mentales.

entrcPrircnt d’enrichir l'environaS a^e* Pour développer leurs facultés

Dans une institution divisés en trois grou^esPL^Dr^^^ '“ nouveau’nés furcnt nement neutre (draps'blancs h fU ™a'nlenu dans l'environP blancs, berceau blanc, soins individuels

...au berceau

71

donnés à l’enfant réduits au minimum indispensable) qui est habituellement le lot de tous les nourrissons en institution. Pour le second groupe, des infirmières furent chargées de prendre chaque jour, pendant vingt minutes, les bébés sur leurs genoux pour les câliner et les manipuler. Quant au troisième groupe, il fut soumis à un enrichissement massif des stimulations senso­ rielles : les enfants furent câlinés et manipulés pendant vingt minutes chaque jour, comme dans le second groupe mais, en outre, ils furent allongés sur le ventre quinze minutes chaque jour dans un berceau sans entourage d'étoffe, ce qui leur permettait de regarder les allées et venues autour de leur berceau ; les draps blancs usuels furent remplacés par des draps imprimés de motifs colorés, et un mobile chargé d'objets brillants et colorés fut

^ .*- SSTÆ—=

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baucoup plus .1«» ““J'„ (enfants en milieu neutre) . mais Les enfants avec ses propres mains qu une uvrirent leurs mains du troisième groupe (« surstimules ») Us n’avaient vingt jours plus tard que ceux du Pre™ g sePdistraire. Mais pas besoin de jouer avec leurs mains p bébés du ils se montrèrent moins vifs sur le plan visue q ^¡nudations premier groupe, et ils pleuraient plus. Le nombre sensorielles était trop grand: au lieu de perme incpajent à enfants de progresser, en les intéressant, el es e ‘ î 7xrent chercher comment s’en isoler. Les expérimentateurs . ® j, alors les nourrissons trop stimulés en suppriman a s quinze minutes allongé sur le ventre à regarder en ou g. que les draps imprimés, et en remplaçant le mo i P objets simples, attachés au bord du berceau de façon les imposer à la vue du bébé. ... Ce fut ce groupe « modifié » qui fournit les mei eures p » mances finales de l’expérience : les bébés réussirent a ou .; objets dix jours avant les deux autres groupes ; puis !s lc . sirent à en attraper avec la main dix jours avant les en a second groupe et soixante jours avant ceux du premier gr P _ La conclusion que doivent en tirer les parents de nourri de deux mois est énoncée par Muriel Beadle : « Enlevez o » jouets qui se balancent au toit du berceau les jours ou gran

Apprendre à apprendre...

» mère et vos amis viennent faire un bridge chez vous, et où » vous savez que votre bébé sera beaucoup manipulé et montré * à tout le monde. A partir de son troisième mois, il sera capable »de maîtriser une grande quantité de stimulations sensorielles. » Mais jusque-là de petites doses de couleurs, de sons, et de mou- *cÆdX »vements auront de longs effets*. » Gibbonid&,Wn,

3 : enfant maintenu dans un environnâmes

d neutralité absolue. b une enfant placé dans un environnement massivement enrichi en stimulations

sensorielles. stimula,'°nS c environnement modifié' les

sensorielles sont réduites. . (D'après Rosenblith et Allinsmith, cites par M Beadle . A Child's Mtnd. Londte • MacGibbonand Kee. 1971.)

...au berceau

73

Action personnelle de l'enfant sur cet environnement Même les tendres soins maternels ne font pas tout. Meme au » plus jeune enfant il faut aussi quelque chose d intéressant a

U^bservations chiffrées précises réunies par Arnold Gesell*

♦ M Pines: De la nal«ance à >;« ans ! Pari'. Delacrave, 1969).

ont révélé qua l’âge de un mois, même s il reste immobile sans ♦ Voir pane 68. Crier et dans son lit, le bébé passe déjà beaucoup de temps les veux ouverts. Ce n'est certainement pas du temps inutilisé : « Le »cerveau du bébé commence alors à être “programme . Sans » arrêt, ses yeux explorent le monde environnant. L image est » captée, codée, analysée dans le cerveau, comparée aux percep»tions antérieures et stockée. Les expériences du professeur »Grey Walter, au Burden Institute of Neurology de Bristol, »montrent que vingt répétitions suffisent pour enregistrer une » information. Mais, tandis qu’un adulte s'en désintéresse très » vite, un enfant ne cessera d’y revenir : regarder une lampe, »cogner un hochet pour écouter le bruit... En effet, bien que les »objets restent identiques, ils changent de luminosité (selon »l'éclairement) et de forme (selon l’angle où on les voit). Le » cerveau du nourrisson doit donc superposer des milliers de ».façons de percevoir cet objet pour identifier qu’il s’agit toujours » du même*. » ♦ C. Edelmann: destin d'un cpfant A un mois, le nouveau-né préfère le dessin d'un visage à un cercle, «Le se joue dans les il distingue un trapèze d'un rectangle incliné alors qu’ils ont la premières semaines», jn Râalità'i (n° 282, 1969). même apparence sur la rétine. En revanche, il accommode mal : 1 image n’est nette qu’à dix-neuf centimètres. Et lorsqu’un objet lui est caché, il n’en garde le souvenir que pendant deux secondes en moyenne, ce qui correspond à l’enregistrement par la mémoire Jjnmédiate uniquement. Il ne voit bien que la couleur rouge, ependant Wilton Chase a montré qu’il pouvait distinguer déjà presque toutes les couleurs*. ♦ Voir W.P. Chase; Color Vision in es j^Pacités évoluent très vite. A deux mois, le bébé se souvient «(niants», in Pen ant près d’une minute de l’existence d'un objet qu'on lui a J. f xperim Psvchot . 20: 2OL222. à ontré puis caché, à trois mois de son existence et de sa forme, sah^1^ m°is ^e sa couleur également. A deux mois et demi il rega ^Î001?™0^^ ^es yeux comme un adulte pour fixer ce qu'il tenir 6 ^ afrête longuement son regard sur chaque objet. Il sait ♦ C'est-à-dire apprendre de le SeS ma'ns au-dessus de ses yeux pour se donner le spectacle à coordonner la vision des objets et le pe le pour saisir, l'audition Ce stad mouvements, et il commence à les diriger. et le geste, ki sensation e des coordinations sensori-motrices*, décrit par Jean et le geste.

Apprendre à apprendre...

Piaget*. représente un apprentissage extrêmement important, ♦j.piagct. dont '” «v... nous uvuo ne UN. savons ^u.^no plus pjuo percevoir jjviv»_vv»ii la ia difficulté. mnæuiic. Il 11 nécessite — un- lHnielUge'^ d‘ travail cérébral intense impliquant un appareil discriminateur, une machine totalisatrice qui calcule le nombre de répétitions eÆest'ié, Khau' identiques, un calculateur statistique qui permet d évaluer la pro­ babilité qu’a une perception d'être liée à une autre. Et il faut penser que tout ce travail n'est possible qu’à travers quelques sensations partielles, espacées, les jambes ne pouvant encore porter l’enfant vers ce qui l’intéresse et les mains étant trop mal coordonnées pour assurer un travail continu. Dans le département des Relations sociales de Harvard, Jerome Kagan dirige un laboratoire où il cherche à mesurer ce qu’un enfant au berceau perçoit et comprend de son entourage. Il a observé ainsi dès l'âge de quatre mois une différence entre les enfants selon le milieu social des parents : lorsque les parents ont fait des études supérieures, l’enfant vocalise mieux et plus à quatre mois ; il parlera mieux et plus vite entre un et deux ans. Pourtant, l'enfant des milieux simples est souvent entouré de frères et sœurs plus nombreux, donc de plus de bruits, de plus d animation que celui des classes sociales élevées. Kagan pense, à 1 instar de White et Held*, qu’un environnement trop enrichi ♦Voirpage 70. rend 1 apprentissage confus : « Il faut que la stimulation soit » distinguable, non qu'elle soit seulement abondante... L’enfant »entouré constamment de bruitage, émanant de la télévision et* Lewis^s.111^ * ^ ombreuses voix, apprend à “tourner le bouton d’arrêt” en ¡n » plein living-room. On ne peut rien apprendre de positif dans AfernH-P«,wer » une tour de BabeH. » (avn . Inciter l'enfant a agir Ce qui attire 1 attention de l'enfant au berceau, ce sont les nou­ veautés « simplement un peu inhabituelles — ni trop nouvelles, ” ami lèr!s’ ^ ^aut trouver exactement ce qui convient

mais les ,en an.1* *• Ce ne s°nt pas les jouets sophistiqués, nA’H^^/fr Délais AÈL"Vu*anS P US °rÎinaires P1^ stimulants. (Paris. — — »naire Î’X« V KU de caehe^che a un pouvoir extraordi»"uent^^ va-t-il réapparaître ?

» cœur» .. Ce qui compte c’est d"6 Pratlcluement un arrêt du enfant pour percevoir ce qui peut tw™ °bse™c[ son ProPre Son sourire, son rire heureux snm i k^^^ aU b°n “T ne sourit pas au visage humain « t d° bons guides. Car 1 enfant vertes intellectuelles est saluée de s^r?rLChaCU“ de ses découe sourires, « versions en minia-

* J.S. BrunerThe Process (Cambridge, University P^5’

^

... au berceau

» ture de l'eurêka d'Archimède », souligne Kagan*. Plus le petit enfant rit, mieux il apprend à apprendre. Les parents ne peuvent plus rester insouciants devant les capa­ cités en friche de leur enfant. « Peut-être sont-ce les pères qui » ont le plus à y gagner, eux pour qui, jusqu’à présent, la première » année de leur rejeton paraissait à peu près dénuée d’intérêt » réel. Cette période d’avant le premier mot ou les premiers pas » a trop longtemps paru ingrate et désordonnée, et le bébé lui» même, un être incompréhensible. Mais si les pères sont exac» tement informés de ce qui se passe chez leur enfant en bas âge, » c’est passionnant d’essayer de trouver alors juste ce qui peut lui

» convenir à ce moment-là*. » Apprendre à apprendre par des jeux et non plus avec des pleurs ! Voilà qui paraît peut-être choquant pour les pédagogues de l’an­ cienne école... et pour certains parents, aujourd’hui encore. C’est cependant ce qu’il faut comprendre et appliquer, non seulement à 1 enfant au berceau, mais aussi à tous les âges de la vie, pour apprendre mieux et plus vite.

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4 J. Kagan ct M. Lewis: • Studies on Attention in the Human Infant*. in Merrill-Palmer Quaterly (avril 1965).

♦ M. Pines: De la naissance à six ans (Pans. Delnpravc, 1969).

Apprendre a apprendre à l’âge préscolaire

Explorer, imiter, comprendre : l’enfant qui n'est plus au berceau voit ses facultés intellectuelles s'épanouir dans di erents domaines. Le développement jusque-là analogue entre l’enfant et l’animal va diverger de façon profonde, une N etL A kcii«: expérience est célèbre à ce sujet, celle du couple Kellog qui le$ûigeeiM«[ éleva son enfant avec une petite guenon, et donna a chacun (pans, toc , d’eux exactement les mêmes soins. Pendant la première ann e de sa vie, le bébé singe se développa physiquement et inte lectuellement de façon comparable au bébé humain, progres­ sant même de façon un peu plus rapide. Mais au cours e la deuxième année, l'enfant humain devint capable de compré­ hension symbolique et d’intériorisation de l’action et dépassa en quelques mois toutes les performances de la guenon. APPRENDRE PAR L'EXPLORATION

Développement de l'observation

Entre un et deux ans, le jeune enfant franchit une étape de développement d’une importance primordiale : d’abord Pas‘ sif, entièrement dépendant de son entourage, il devient auto­ nome pour ses déplacements corporels. La maturation de son système nerveux lui donne la possibilité d'apprendre à se servir de ses mains et de ses bras pour se soulever, pour palper, jeter ou manipuler les objets en tous sens, puis de ses jambes pour marcher et explorer à sa guise le monde environnant. Vers la même époque, il commence à maîtriser également son activité vocale, ce qui lui permet les premiers échanges verbaux avec son entourage. ^^-^f suc^^ss'ves sur la passivité des premiers mois et d’une ^tivi! a^ ?réscolaire un être d’un enthousiasme « â < d?^ " lui faut «^r abondamment préparer d^tS éT^^ ^ '“ “’* ^

77

à l’âge préscolaire

L’adulte a tendance à se défendre énergiquement, devant cette intrusion dévastatrice sur son territoire, en faisant le vide autour du dangereux petit explorateur, en l'attachant, en le

mettant derrière des barrières ou dans un parc. Il est certainement très important d’éviter à l'enfant les dangers pour son intégrité physique, tels que les prises de courant électrique non protégées, les ustensiles coupants, les casseroles pleines de liquide bouillant à portée de sa main, les fenêtres par lesquelles on peut se pencher. Il est égale­ ment justifié de l'éloigner des endroits emplis d'objets fra­ giles ou consacrés aux activités spécifiquement adultes, tels que salon, bibliothèque, bureau de travail. Mais il est des illusions que les jeunes parents ne gardent pas longtemps, lorsque, avec des forces toutes neuves, le jeune enfant quitte la position allongée pour s'élancer à

l— ’assaut mondepas environnant il ne du se laisse cantonner: dans la jolie chambre prépa­ rée spécialement pour lui, mais qui le sépare de la communauté familiale ; pas d’être limité, dans ses désirs d’explora­ — il n'accepte tion, aux objets sélectionnés par les adultes lselon _L^ ’leurs cri:

tères de sécurité. Nécessité d’une présence rassurante les acquisitions Les expériences de l'école de Genève sur permanence des intellectuelles ont montré que la notion de . objets et des personnes, acquise laborieusement par 1 enfant au berceau, reste longtemps fragile et liée à l’espace sui lequel il peut agir*.

* Voir J Piaiset : la Naissance de l'intelligence chr: renfant (Paris. Delachaux et Nw gorge. Mais à présent il np^5 QU U avait d6ia su tirer de sa contraindre ses cordes vocal ^ en?et P^us au hasard. Il doit moment voulu. es a former des sons précis au

83

...à l’âge préscolaire

Face au tout petit qui cherche à prononcer ses premiers mots, la famille sait adopter exactement 1 attitude favorable au renfor­

cement positif de cette acquisition difficile : — la mère accueille avec beaucoup d enthousiasme et u amour le moindre essai d’imitation, insistant ainsi sur l’aspect positif de les cetéchecs effort ;font rire, mais ne sont jamais punis ; — — les réussites comportent pour l'enfant une conséquence pra­ tique appréciable : l’entourage comprend le besoin exprimé par l’enfant et cherche à le satisfaire aussitôt ; l’enfant s’aperçoit qu’il est plus efficace de prononcer un mot que de hurler parce

qu’la il amère faimsait, ou soif, etc. ; proportionner la tâche aux capacités — en général, hésitantes de l'enfant. Quand elle s’adresse à lui, elle abandonne le langage adulte, rapide et uniforme, pour parler le langage >«bébé» en scandant quelques sons simples et répétitifs. Les enfants pour lesquels on ne fait pas cet ajustement parlent ’^beaucoup plus tard que les autres. ^^Îa\ns déconseillent aux parents l’utilisation du langage « bébé ». Il s'agit alors du maintien tardif de ce langage premier, quand 1 enfant n'en a plus besoin, étant capable de prononcer 'es mots- Au début de cet apprentissage, l'enfant a de ^e st^midations auditives faciles à identifier. Autour ^ie 1 deux ans’. 'es encouraêements affectifs, d'une part, et de l’enfantat,°nS ^’s^nctcs’ d’autre part, déterminent les progrès éeaIempmar ^^^ ^ erreurs est un stade indispensable. Et s’il peut éducateur, c’est qu’il est propre paraît’ • " - ’nut le temps, dans avant '",o He l’envises je ronne » tro » auf 1

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d'après nos à l'âge de

» connaissances actuelle», —

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développe créatrices

Apprendre à apprendre...

fois le même nombre. Puis il la pria, en partant de six cubes, denumérer les nombres qui peuvent ainsi être divisés par deux, et ceux qui ne le peuvent pas. « Elle compta 6 cubes quelle » aligna en 2 rangées de 3. J'écrivis 6 accompagné d’un signe » positif. Puis j’eus ma première surprise. Au lieu de sélectionner » un cube de plus pour en avoir 7, elle remit ses 6 cubes dans le » tas, puis choisit 7 cubes et tenta de les aligner en 2 rangées » égales. Après un moment, elle dit : “Ça ne va pas. J écrivis 7 » accompagné d’un signe négatif. Puis elle remit tous les cubes » dans le tas, en choisit 8 autres, les aligna en 2 rangées égales » de 4 cubes, et dit : “8 va.” Puis elle les remit tous dans le tas, » en choisit 9 autres, ne réussit pas à faire 2 rangées égales et » me le dit. Elle continua ainsi jusqu’à 14. Puis elle fit un gran »progrès. Ayant terminé avec 14, elle ne repoussa pas les eu es ;^»dans le tas, mais choisit seulement un cube supplémentaire e ! » l'ajouta à l’une des rangées en disant : “Ça ne va pas. e » garda encore ses rangées, ajoutant un autre cube à la rangée » trop courte avant de dire que 16 allait. Elle continua ce procès 5* -^

,

» sus plus rapide jusque vers 24. »Puis ayant constaté que 24 allait, elle dit sans utiliser d autre » cube : “25 ne va pas.” Je le notai, et elle continua ainsi, avec » une rapidité et une confiance croissantes, jusqu’à 36 environ. » A ce moment, elle cessa de nommer les nombres impairs, se ^. i » contentant de dire : “36 va, 38 va, 40 va”, jusque vers 50 où nous ; » nous arrêtâmes*. » ' on logifl118 Aux essais concrets succède la compre e John Holt est surpris de l’extrême incompréhension des nombres par un enfant de cet âge. Mais au lieu de le reprendre, il préfère le laisser agir et observer ses réactions. Et voici que lorsque, après un peu de repos, il reprend le problème avec des rangées de trois cubes au lieu de deux, Dorothy n’a plus besoin de remettre les six premiers cubes dans le tas, mais ajoute simple' ment VP un septième, puis un huitième, un neuvième cube aux six eja alignés. Et elle n’a besoin du support visuel des cubes que ]usqua 15 ou 18, après quoi elle se contente denumérer les nombres en disant s'ils « vont » ou « ne vont pas ». Avec quatre rangées de cubes, elle compte sans support visuel à partir de 12. > men?«OE7S SOnt T15' mais une fois obtenus par des tâtonne» résultats 00^^’ es S°’utions restent acquiseSP Par contre, les /pasX™^

...à l’âge préscolaire

85

mathématiques, dans cet exemple, mais aussi pour Ainsi pour les ma laqlogique a une grande part, 1 apprentistout autre domaine ou U a indispensable. Et s’il peut

^^^P^^XerémenHent à un éducateur, c’est qu'il est propre paraître ^“P“®1" où Venfant a tout le temps dans avant tout a 1 ag p à sa compréhension logique de 1 envtses jeux, dtela^°rs Barents sages permettent à leurs enfants de se r7rX:^i doigts de temps a

» autre », disait Gandhi à ce sujeh^.^ par e^«™« développe L’enfant privé d’exercices “^^"^

tout par ses parents, ressenti el ies objets, puis les tude à structurer par un P ,, préScolaire des jeux concepts. Offrez donc a vo re ^ „ jeux éducatifs », et de construction varies, aPPeksna esprit, les modèles qui laissez-le se débrouiller déconseillés. En effet, ils accompagnent souvent ces J découragent l’enfant débutant, sont en général trop sttv» contente d’admirer le resul7 qui appelle ses parents a 1 aide erreurs, à travers divers tat, au lieu de le produire Par ont leur utilité : lorsque tâtonnements. Cependant les avec tous les éléments dun " l'enfant s’est longuement famll^1S ^ en jetant de temps a ^jeu, il sera stimulé dans son exp • lui sont proposes. Ce autre un coup d’œil sur les m° , । suivre de loin, en y qu’il faut, c’est qu’il se sente l'apprentissage par -> ajoutant beaucoup de sa propr gardera cette capaci essais et erreurs rend l’enfant crea à travers tous les apprentissages L’enfant apprend à parler : deuxieme ¿'“P L'apprentissage du langage, qui res^ lectuelle des données préscolaires n

acquisition intel-

t pas constitué que d im* P ^^ el er eurs appæ

tation. Les tâtonnements construc année. Ici encore, les Par raissent vite au cours de la ^eu^ l’attitude la meilleure p adoptent, en général, spontané . jes progrès, ignor aider ce type d’apprentissage . nQS “a les opérations de base de la ^^’s à^ge d®

» connaissances actuelles, elles sont tout

Apprendre à apprendre...

» quatre ans, quels que soient le langage ou le niveau social. Les »principes sous-jacents émergent régulièrement* » par essais et ♦D.i.siobin: erreurs, naturellement. w^XW“ A deux ans, l'enfant parvient à structurer sa pensée en phrases de deux mots : « encore lolo », « ma pelle », « grosse auto », a donne maman » ; à trois ans, il associe trois mots : « Maman boit café », « boit café chaud », sans parvenir à dire d’une traite : « Maman boit café chaud ». En associant de telles sous-phrases, d’abord par simple juxtaposition, il parvient peu à peu à des structurations plus subtiles, comme dans cet exemple observé par Slobin : « Le garçon est tombé qui courait », puis à quatre ans, la formulation est correcte : « Le garçon qui courait est » tombé. » A partir des mots qu'il connaît, l'enfant « recrée » le langage A cet âge, la logique du langage est suffisamment infériorisée pour que l’enfant dépasse la répétition imitative des mots eux mêmes et se risque dans l’adaptation des formes gramma ica perçues, qui le confrontent avec les difficultés et iriégulari es la langue. De « boire » il dérive « il boivait », de « assis » i dérive « assire » qui sont contraires aux usages mais montrent sa participation active à l’élaboration de sa connaissance du langageIl peut créer ainsi de charmants néologismes, tel celui-ci no e par le poète et écrivain soviétique Kornei Chukovsky : un pe i garçon lui raconte qu’un vilain gros cheval, l’a « sabote » , C kovsky rapporte l’histoire dans les mêmes termes à sa petite- e qui comprend sans difficulté cette expression pourtant insolite. « Maman, j’ai pas réussi à mettre la chaussette à l’endroit, je^ ai » mise à l’engauche » est classique dans notre langue, à cet âge. « Souvent le jeune enfant parvient spontanément à des structures » linguistiques développées par un peuple au cours de centaines » d’années. Son esprit parvient à maîtriser merveilleusement les » mêmes méthodes, processus et particularités de la construction » des mots utilisés par ses lointains ancêtres pour former le lanchukovsW^ » gage », commente Chukovsky*. Cette constatation est illustrée front par le dialogue suivant entre une mère et son enfant de trois ans . ^ÇcrsHy0^). « Oh, ma sauterelle ! » dit la mère. « Je ne suis pas une sauterelle ! california. » je suis un “gens” '. » répond la fillette. Chukovsky retrouvera le même mot, utilisé dans ce sens inhabituel pour la langue courante dans le dialogue d'une peuplade retirée des monts Oural. Dans l’apprentissage du langage, les essais de l’enfant sont donc souvent des erreurs. Et ceci malgré des efforts de logique méri-

...à l'âge préscolaire

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toires. Il est déconseillé de rire ou de monter en épingle les créations erronées de l'enfant, pour ne pas inhiber sa créativité dans ce domaine, ou risquer de l'orienter faussement. Il est conseillé par contre d'écouter et de répondre à ses tentatives d'expression personnelle avec attention, en incluant si possible dans la réponse l’expression en usage dans notre langue, sans passer par des réprimandes perpétuelles. Les comptines dévoilent à l’enfant le pouvoir de l’imagination II est intéressant également d’observer les manifestations d’hu­ mour dans le langage de votre enfant. A propos des jeux de langage auxquels les enfants se livrent dans les troisième et quatrième années, Brian Sutton-Smith remarque: « Assis dans » le lit, le soir, ils assemblent des mots et des sons selon des » combinaisons qui ne ressemblent pas à leur production verbale » de la journée. Les devinettes et les non-sens exposent l’enfant » à de nouvelles relations sémantiques et aux possibilités de »l’absurde*. » Les rires en cascade, déclenchés par les comptines ♦ b sutton-smith: et chansonnettes absurdes préférées à cet âge, montrent le même t'nttwhokJÆ désir de vérifier les limites exactes du pouvoir des mots. Dans septembrc ^J-

une situation aux implications pratiques importantes, il faut trouver l'expression linguistique juste pour être récompensé par la compréhension immédiate de l'auditeur. Par contre, dans une situation ludique*, les mots peuvent subir les traitements les plus ♦ Du latin/»dus. inattendus, la recompense devenant alors la surprise et le rire

ininterrompu déclenché chez l’auditeur. Voici, à titre d'exemple, la chanson qui a la plus haute cote de popularité dans une école maternelle chez les enfants de trois à cinq ans : Il était un petit homme, pirouette, cacahuète, Il était un petit homme, Qui avait une drôle de maison (bis).

La maison est en carton, pirouette, cacahuète, La maison est en carton, Les escaliers sont en papier (bis).

Le facteur il est monté, pirouette, cacahuète, Le facteur, il est monté, Il s'est cassé le bout du nez (bis).

Apprendre à apprendre...

On ‘/ni an racommodé- pirouette, cacahuète Un lui a raccommodé, Avec du joli fil doré (bis).

Mais le fil' y ^ C0SSé‘ Pirouet^. cacahuète Mais te fil, y s est cassé, Le bout du nez s'est envolé (bis). brante mouîée s^k langage5^ raCOnte une histoire abracadaécole avouent maîtresses dans cette

de leurs élèves. Mis à nart une^m]^-^111?6 tant battrait auprès comprendre, par les explications d° æ Z^ £ntraînante» fai cru charme principal de SÎS * enfants eux-mêmes, que le des pouvoirs de l’ima P°ur ce qu’H sait du mond^ Cc

...à l’âge préscolaire

» qu’il ne sait pas, il le devine. Aux stades les plus évolués »le jeu devient la recherche de formes d’intégration plus » élevées*. » Cet effort intellectuel n'est-il que jeu, comme le pensent la plupart des adultes ? N'est-il pas au contraire un travail de la pensee tout à fait sérieux, comme l'affirment les pédagogues révolutionnaires que furent Decroly, Montessori, Claparède Piaget ? Jean Piaget, observant les activités ludiques de ses propres enfants, y voit émerger très vite une pensée agissante et structurante. De l'âge de six mois à deux ans, il la nomme « pensée sensori-motrice » ; de deux à quatre ans, apparaît la « pensée symbolique et préconceptuelle », qui permet d’une part la formation du langage, et d’autre part des actes de compréhension intellectuelle indispensables à l'élaboration de la pensée du futur adulte. Sans l'exercice par les jeux de la pensée symbolique et préconceptuelle, le traitement n’au­ rait pas de bases solides.

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♦ B. Sutton-Smith: «le Jeu chez l'enfant». in Psychologie (n° 32. septembre 1972).

La pensée symbolique et préconceptuelle A partir de un an et demi, l’enfant devient capable des pre­ mières intériorisations symboliques. Voici comment Piaget décrit une des premières apparitions de cette nouvelle capa­ cité chez un de ses enfants : il montre à son fils une boîte d’allumettes, dont il fait glisser le couvercle en l'ouvrant et la fermant alternativement. Le petit garçon tend la main pour en faire autant. Mais avant de tenter l'expérience, il ouvre et ferme la bouche plusieurs fois lentement. Avant d’entreprendre la tâche sur un objet distinct de lui-même, il la répète plu­ sieurs fois sur son propre corps, dont il a une bonne connais­ sance. Sa bouche représente alors symboliquement la boîte à ouvrir et à fermer. Au cours de la période sensori-motrice, la seule notion de temps comprise par l’enfant était « maintenant », la seule dimension spatiale était «ici», la seule orientation était « moi ». Il ne pouvait imaginer ce qu'il ne pouvait voir, ce qui était hors de son champ d'action. Le jeu du « faire semblant » a une fonction créatrice Et soudain, parallèlement à l'acquisition du système symbo­ lique collectif qu'est le langage, quantité de représentations imaginaires individuelles lui font prendre de la distance par rapport à « ici » et à « maintenant ». « Le symbole débuté a^ec » la représentation détachée de l’action propre : par exemp . < J, Piaget; » faire dormir une poupée ou un ours*. » Un bout e • la Psychologie de Pintellieence ___ ramassé par terre devient tour à tour bâton d agent de P ' (Paris,A Colin. 1970). fusil de chasseur, ou trompette. En tant que symbole co l . le bout de bois permet une imitation différée, premier P la conquête de la continuité du temps par un

vers un passé et un avenir non immédiatement pc P on C'est pourquoi les jeux du « faire semblant » ont u

Apprendre à apprendre...

formatrice. Paul Osterrieth* a noté que l’enfant de deux ans ♦ P. Osteniethet demi créait en moyenne, en l’espace de deux heures, sept In^°ductionà ou huit situations imaginaires. Mais ses capacités d'intériori- XK^!?8" sation ne sont pas encore assez grandes pour que la situation (Paris, p.u.f., 1971). imaginaire se déroule dans le silence de la pensée. A cet âge, l’enfant parle de façon continuelle en agissant. Dessin et créativité

L'explosion de créativité suscitée par l’apparition de la pensée symbolique s'exprime en particulier lorsque l’enfant s’exerce à tracer des traits avec un crayon sur un papier. Les traits forment pendant assez longtemps un graphisme sans signifi­ cation apparente, fait de cercles et de traits parallèles tracés dans un va-et-vient large et continu, qui est un pur exercice moteur. C’est la période du gribouillage. Mais à travers les formes dues au hasard de ses gestes capri­ cieux, l’imagination se met à broder des interprétations que l'enfant décrit d’une voix triomphante. Si vous espérez avoir un moment de tranquillité en installant votre enfant à une table pour dessiner, vous serez déçus : l’enfant a besoin de commenter à haute voix ses trouvailles. C’est ainsi qu’il apprend à penser. Ne limitez pas son activité créatrice ; asseyez-vous plutôt à côté de lui, pour noter quelques-unes de ses réfierions en regard des graphismes qui les ont suscitées. Ce florilège fera plus tard vos délices et ceux de vos enfants eux-mêmes ! Suivant les représentations que l’enfant y discerne, le gribouil­ lage devient homme, animal, astre, maison, voiture, bateau. à peu le graphisme se différencie, devient plus intelligible, grace aux progrès de l’intériorisation conceptuelle des per­ ceptions de l'enfant. Après le stade du gribouillage, l’enfant passe par un stade de dessins schématisés, qu’il aime appren­ dre des autres enfants de son âge. Le bonhomme, la maison son si peu liés à la simple perception qu’ils se ressemblent à travers toutes les civilisations, subissant chez tous les enfants i tlOn avec VâSc si semblable qu’on a pu en faire une échelle de mesure de l'intelligence*. de la réalité en faveur d’un schéma abstrait tion svmhTn^13^^ du dessîn en tant qu'exercice de la foncles exercicp^r' S CSt pourcluo' l'école maternelle encourage tement lihro 8 aPhiqu?s> tout d'abord sous une forme parfaisimples nrpmîp1S en lntroduisant graduellement des modèles abXFÆŒ l'acquisition du symbolisme plus

: irréparai ^^ s^ÆŒ^Æ^^

4 Tests du dcss>n de Goodenoui?lKstcrri^ ^¿d^

...à l’âge préscolaire

Dessin et créativité

aribouUiage enfantin suscite peu à peu des interprétation* □ abord pur exercice moteur, le g 9 $ hasard. puis intentionnellement par l entant symboliques se «"^"Xs conventionnelles, symboles plus que représentations verbes

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- '—nI ' e",an'

a) Gribouillage purement moteur

» dant ces années cruciales qui vont de a » < • En effet, à l’âge préscolaire, feulant ' . / .'\ ,( ^cte ^^à^m dans un cercle familial restreint. M‘"s ' Mual-d te* ^' les bases de tous ses apprcnttssap.es ments pour le faire ?

Apprendre à apprendre...

1 »

à l'âge préscolaire

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Apprendre à apprendre...

d) Après une année à l'école maternelle, cet entant de la ville n essaie pas de represe (maisons élevées, rues pleines de voitures), mais reproduit, des schémas appris des autres enfants. soleil, ciel, maison basse, arbre, fleurs.

______ "

De nos jours, où les familles nombreuses sont moins ire quentes, où de plus en plus d’enfants vivent en ville dans un univers mécanisé, où la mère travaille bien souvent à 1 exté­ rieur, les stimulations venant de la famille risquent de man­ quer cruellement aux enfants de cet âge. Dans d’autres milieux aussi, les mères travaillent et n'ont pas le temps de beaucoup s occuper des enfants. Mais ils sont en général entourés d’autres enfants, qu’ils imitent et copient avec zèle, apprenant ainsi . . ctK-^ langage, jeux, coutumes sociales plus facilement que l’enfant ?lcï°Ènf^ JU1 fn a 3ue des adultes pour modèle*. Dans notre civilisation, f .æs de deux ou fois enfants sont les plus fréquentes. Meme si la mère reste au foyer pour s’occuper elle-même de (n° zj. e? a*?1. 5etf situation à deux ne doit pas être excessivement egæe - ? ant a besoin- à l’âge préscolaire, d’intcrlocuLmnéu^^ compagnons d’âge égal, pour apprendre la nalités diverse^ pr110^ S°Cialc’ '’interaction avec des personPenfint Pourquoi il est recommandé, dès que * UnC grande attirance envers les groupes d enfants qu d rencontre, de lui donner l’occasion de cet appren-

à l’âge préscolaire

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tissage social en l’inscrivant dans une école maternelle. Les jeux variés qu'il y trouve, la discipline encore très souple, les horaires peu contraignants, où toutes les exceptions sont permises, l’habitueront plus graduellement aux obligations de l’apprentissage scolaire que s'il entre à six ans directement à

l'école élémentaire. Enseignement à la maison ou à l'école ? Beaucoup d'enseignants sont d’avis que les parents feraient mieux de ne pas interférer avec leurs propres efforts pour préparer l’enfant aux apprentissages scolaires tels que la lecture, le calcul, l'écriture, l'histoire et la géographie. Les pédagogues d’autrefois traitaient ces matières de façon avant tout logique, adaptée à la pensée adulte, mais pas à la pensée enfantine, ce qui rebutait beaucoup de jeunes esprits pour­ tant doués. Depuis le début du siècle, un courant novateur en pédagogie a dénoncé ce danger, introduisant à l’école mater­ nelle des méthodes mieux adaptées à la mentalité enfantine. Il serait fâcheux que des parents encore imbus des anciennes habitudes scolaires dégoûtent leurs enfants de l’étude en les forçant à apprendre à la maison de façon trop abstraite. Cependant le milieu familial reste, à l'âge préscolaire, le milieu le plus stimulant pour apprendre : là, pas d’angoisse devant l'inconnu, pas de classes surchargées où l’enfant se sent perdu dans la masse, mais une ambiance affectueuse, des parents prêts à admirer tout progrès, si minime soit-il, et souvent à tolérer certaines tentatives d'indépendance parce qu'elles n'entravent pas, comme elles le feraient à l’école, la discipline d'une collectivité nombreuse. Dans cette ambiance favorable, bien des apprentissages de type scolaire peuvent

débuter utilement. Apprendre, à se concentrer Aux Etats-Unis, de grands efforts sont faits actuellementnfants « arrêter la chute en spirale » du niveau intellectue b des classes défavorisées. Dans son enquete sur ce s“JLl} 4 M. P1?«:^ en_ prenants par de telles méthodes d’individualisa dépasseignement : « Notre problème principal est que V:nctruc» sons le programme prévu [...]. Si on individuab »tion, quelques-uns des enfants (40% environ) vo -te » une fois les premiers obstacles franchis, qu’ils epuis » le matériel mis à leur disposition*. »

Il ne s’agit pas là, comme on pourrait le penser, d’un manque de petits jeux enfantins. Il s'agit de l’initiation à la *ectu • Pour la maîtrise des mots et pour le calcul, le succès est aus grand. . • diVous pouvez dispenser un enseignement parfaitement in _ vidualisé à votre enfant. Quel ne sera pas votre succès, si vous acceptez de vous documenter sur les méthodes modernes de pédagogie dans ces matières, et si vous offrez à votre entant le matériel qui lui permettra d’apprendre dès cet âge tendre à se débrouiller seul pour progresser à son rythme et selon ses intérêts propres*. A notre avis, dans chaque branche du savoir, plus l’initiation de l entant est naturelle et débute tôt, plus elle portera de beaux fruits. Ce sont sûrement les parents qui sont les mieux places pour procéder à cette initiation précoce.

4 Idem.

page 201.

. à l’âge préscolaire

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N'imposez pas un sujet d’étude Mais bien sùr, toute initiative précoce demande beaucoup d'amour, de patience et de tact. Il ne s’agit pas de demander à un enfant de trois ans de se hisser soudain au niveau de compréhension des problèmes adultes. Il s'agit, au contraire, pour l’adulte de s’adapter au niveau de compréhension de l’enfant et de lui offrir, au cours de jeux partagés avec lui, les premiers rudiments des matières qui lui seront indispen­ sables plus tard. Un peu de patience et d’intuition psycho­ logique opèrent des miracles. Le point le plus important est de ne jamais imposer une leçon à l’enfant qui ne la désire pas, mais d’exciter habilement sa curiosité pour qu’il vous supplie de la lui donner. Alors votre enseignement deviendra efficace.

A quatre ans, un enfant apprend le violon sans larmes

Pour'le comprendre, voyons comment le professeur Sinichi Suzuki, a révolutionné l'enseignement de la musique au Japon. Sans examens ni tests, il a enseigné le violon, l’un des instru­ ments de musique les plus difficiles à maîtriser, à des mil­ liers de Japonais. Lorsque Pablo Casais assista à un concert donné par les élèves de Suzuki, il trouva leur musique si belle qu’il en eut les larmes aux yeux : cinq mille enfants âgés de quatre à treize ans jouaient ensemble du violon au palais des sports de Tokyo. Il ne s'agissait pas d'enfants parti­ culièrement précoces, ils étaient simplement motivés. Et voici pourquoi. « Supposons que Jimmy, âgé de neuf ans. ^nn 1^1. et à long terme d'une qu’ les enfants négligés. jj moins que puissent faire les parents » COUD 1k rar^t1^' P^’^curs, les enfants y tiennent beau• La niaîirPcCPPe ^i'm'^11 as ^æ0 noté l'heure de la réunion ? .»ne dites a^ detre e*act”. Enfin, pour la même raison, •vient goûter tu A°tre Petite Monique :‘‘Aujourd’hui, Mémé » tard c’est p11p « 3S PaS bÇsoln d’aller à l’école”. Sinon, plus •maths, il y a Un) bLtu°fi^ VaiS paS QU COUFS de Maturité intellectuelle et scolarité SXe'e^s^cS?^

enfant sera bon élève», Jacques

parent dont l’enfant 3 eurs analysent les espoirs cachés d’un •deux choses ^^ «Au fond, vous désirez •premier ou qu’elle soit cober °u votre écolière: qu'il soit » avance... Si je fais eapnpi?remièrî ’ qu d ou Qu'elle soit en • bonne position pour ™ an à mon enfant- il va être en •mettre d'être recalé la nrpmiî°Urr’ puisqu d Pourra se per» sécurité : en cas de maladie e^p °1S‘ ? aura une marge de » il sera au niveau de ses cam-/ ^?Ut ^’ü redouble une année, » cou. La scolarité idéale Nous vous crions casse• connaissances bien assimnéA-^6 ^darité à l’aise; des » appris et faits rapidement cp ’ ^i eçons et des devoirs t.?£tenlc ™ Pour ine te^ pour le •et une sol,de confiance en so" ¿T- é telIe ’ue la musique ; "sm.cequ, est peut-être ressemiel...

maître

4 J. Lévine, G Vermeil et G. Pernoud: .„„¿¡¿vi Mon en^ntieT^ (Pans, Stock. 1968).

...à l'âge scolaire

» Un an, c’est peu de choses dans une vie humaine. Gagner un » an n'apporte pas grand-chose ; alors que rater ses études » compromet tout l’avenir*. » En somme, les deux souhaits des parents sont incompatibles. Et le premier paraît plus à conseiller que le second. Tous les pédagogues sont aujourd'hui d'accord là-dessus : les progrès intellectuels ne suivent pas un cours continu comme le lais­ saient supposer des épreuves du type de l’échelle de BinetSimon* fondés sur des acquisitions avant tout verbales et sociales imposées au sujet ; Jean Piaget, en sondant plus pro­ fondément les processus intellectuels, a montré au contraire qu’ils se développent par étapes impliquant chacune une réor­ ganisation complète des notions acquises précédemment, selon un équilibre plus complexe. C'est ce qu'il a appelé les stades intellectuels. Tant qu'un stade n'est pas acquis, le suivant ne peut être abordé au cours du développement. Cela est vrai dans tous les domaines de l'intelligence. Nous présentons dans le tableau suivant les principaux stades de l'élaboration de la pensée décrits par Jean Piaget. Age

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♦ J. Lévine, G. Vermeil et G Pernoud ; Mon enfant sera bon élève i Paris, Stock, 1968)

♦ Voir A. Binet: Elude expérimentale de l'intelligence (Paris, C.E.P.L., 1973).

Étapes de la construction des opérations intellectuelles

0 à 2 ans pensée sensori-motrice

Formation des habitudes. La pensée sensori-motrice est essentiellement tournée vers la réussite de l'action ici et maintenant.

2 à 4 ans pensée symbolique et préconceptuelle

« Dès l'apparition du langage ou, plus précisément, de la fonction symbolique rendant possible son acquisition (1 an 6 mois à 2 ans), débute une période qui s'étend jusque vers 4 ans et voit se développer une pensée symbolique et préconceptuelle. »

4 à 8 ans pensée intuitive

« De 4 à 7 ou 8 ans environ se constitue, en continuité intime avec la précédente, une pensée intuitive, dont les articulations progressives conduisent au seuil de l’opération. »

8 à 12 ans

« De 7-8 à 11-12 ans s'organisent les « opérations concrètes b. c'est-à-dire les groupements opératoires de la pensée portant sur des objets manipulables ou susceptibles d’être intuitionnés. »

pensée concrète

Au-delà de 12 ans

pensée formelle

« Dès 11-12 ans et durant l'adolescence s'élabore enfin la pensée formelle, dont les groupements caractérisent l'intelligence réflexive achevée »

£c raisonnement logique

^e, ta^eau ci-dessus montre qu’à l'âge de l’entrée à l’école ^en^ant na Pas encore atteint le stade que Piaget se d h comme celui des opérations concrètes ; c'est-à-dire qu’il log’ ^V- le.Plan du raisonnement, entre la logique et l’ilgisme. L’expérience conçue par Piaget pour étudier la notion espace chez l'enfant nous permettra de suivre les tâtonne-

Les passages entre guillemets sont extraits de J. Piaget : ta Psychologie de /'intelligence (Pans, Armand Colin. 1970).

Apprendre à apprendre...

ments d’un enfant d’àge scolaire dans un raisonnement qui paraît évident à un adulte. Le matériel consiste en deux rec­ tangles de carton peints en vert, de même taille (ils repré­ sentent des champs), deux petits personnages (des fermiers), deux vaches en matière plastique, et une trentaine de petits blocs de bois identiques (les maisons que chaque fermier construira dans son champ). L'expérimentateur explique à l’enfant : 1. Le premier fermier décide de construire une maison dans son champ (un bloc est placé sur le premier carton vert). La vache du fermier aura-t-elle encore autant d'herbe à manger qu’avant ? 2. Le deuxième fermier décide d'en faire autant dans son champ (un bloc est placé sur le second carton vert en un endroit différent du premier). Sa vache aura-t-elle autant à manger qu’avant ? Aura-t-elle autant d'herbe que la vache du voisin ? 3. Le premier fermier décide de construire encore une maison dans son champ, et le second fermier aussi (aligner un second bloc à côté du premier bloc, sur le premier carton ; placer aussi un second bloc sur le deuxième carton mais en l'éloi­ gnant du premier bloc). Les vaches des deux fermiers aurontelles la même quantité d'herbe chacune ? Ou l’une aura-t-elle plus d'herbe à manger que l’autre ? L’angle de vision modifie la perception de l’espace ??r un adulte il est évident, tous les blocs étant de même 'ÊS ajoutant par paires dans les deux champs, on l'pnf t d façon identique l'espace vert des deux vaches. Pour tinn^ v S1X an?' qu* n a pas encore la notion de conservalennHu CSp?CC’ ^ nen est pas de même. Selon l'angle sous d’herbe r,VO1 !naisons et P^s, son opinion sur la quantité m rb P eUr chaque vache différera. To,^ S a relevé quelques exemples : maisons sont ’ e pr®mier champ a plus d’herbe parce que les maisons sont ensemble, et celui-là pas. tonh Ermatatenam ^^ Un troisième bloc sur chaque carpa^ couvert Ufe mSsons).^^^

ChamP 3 pluS d’herbe : il eSt

les aligner "comme ^uÎS1 '^ bl°CS dU second carton pour Tony : Oui maintenu» u premier carton) : Et maintenant ? changé les maisons* 1 S en °nt pared Parce que vous avez Tony est au niveau du ■ des blocs doit être idenJn1S°nnemcnt intuitiL L'arrangement admette l'égalité des esn-w^ sur es deux cartons pour qu’il intuitif va céder lentementS)VertS reslants- Le raisonnement concret. Susie, six ans et do™;6 ^ au raisonnement logique restant, jusqu’à huit maison«’ adme5 légalité de l’espace vert ce nombre, son raisonnement Chaque champ. Au-delà de ans, tient jusqu’à douze maisons suræï1 i110^116- Gilbert, sept chaque champ. Et son lan-

* M. Smart. Twhat P>age‘ io Class-room

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Londres. Cmn ° 1970).

...à l'âge scolaire

gage, plus nuancé, lui permet d'invoquer des raisons plus déta^ lées : « Les champs sont pareils parce qu’ils sont de la méSiC » grandeur... Mais ils n'ont pas l’air pareil... Ici c’est plus étalé »et là plus resserré (l’espace couvert par les blocs)*. * ♦ */^ «Chaque nouveau bloc qui peut être ajouté sans perturber La ^-*?-«3» reconnaissance de l’égalité marque un pas en avant dam Le 7»;^’- n » développement, jusqu'à ce que le point où la solution est ^^^ »généralisée à toutes les situations possibles soit atteint*.» "Mm»« Alors l'enfant n’a plus besoin de suivre les gestes de leipén- 'L-Q"'’ mentateur. Il les devine d’avance et peut prédire aussi La soèa_ tion. Ainsi Ramon, sept ans et demi : « Les fermiers font * '^ » toujours la même chose. Ils ont pareil d'herbe et pareô de » maisons* », commentaire donné d'un air blasé, sans regarder ♦ _a=n. ce que fait l’expérimentateur. Ayant atteint le stade de la géné­ ralisation, son raisonnement n’est plus lié à la perception visuelle de ce qui se passe, et peut s’en abstraire. Les exemples donnés ici offrent une progression régulière avec l’âge. Dans La réalité, il n'en est pas toujours ainsi. Certains enfants parcou­ rent plus vite les différents stades que d’autres enfants. Les progrès entre deux étapes ne sont pas non plus constants. Ans approches d'une nouvelle étape, le raisonnement oscillant entre l’ancien et le nouveau mode de perception de l'environnement. est tantôt correct, tantôt incorrect. _ -«-« Peut-on accélérer I apparition d un raisoMteMeK Lorsque la définition des stades intellectuels par Piage: s est répandue, la première réaction des pédagogues, en particulier, aux Etats-Unis, a été de préconiser un dressage des entants dans le domaine, désormais accessible, des notions de conser­ vation*, comme on les dresse déjà pour le langage, la lecture, .Ö31TBT .■»*.• le calcul. K" WC*ni«S' «MK

Jean Piaget s’est toujours nettement opposé à un tel dressage « Est-ce une bonne chose de précipiter l’apprentissage de ces » concepts ? L'accélération est certainement possible, mais cous » devons d’abord déterminer si elle est désirable ou txxne » Prenons le concept de la permanence de l’objet (la cvnscxvcv » qu’une balle, un hochet ou une personne continuent à exister »même si on ne les voit plus). Un chaton acquiert cette netxv. »à quatre mois, un bébé à neuf mois ; mais le chaton s arrête » là, tandis que le bébé continue à apprendre des concepts ptas »élaborés. Une certaine lenteur est peut-être neeexsaux' 3ar> » le développement de la capacité à assimiler de ikxjxvauv »concepts. [...] Accélérer, à l'aveuglette, le processus d appîx^a» tissage des concepts de conservation pourrait cliv pire C’Kxmv »que ne rien faire du tout. [...] Il est difficile de des ulxi cxæ » tement comment abréger les études. Si l’on pas^e un an â »étudier théoriquement un sujet qui reclame deux amxw os »pratique active, c'est un an de perdu. Si nous étions disposes »à perdre un peu plus de temps, h laisser plus de hbene dX* » tion aux enfants, à les laisser tâtonner et se tiompe» sut X » férents sujets, le temps apparemment perdu set au en txstfw

¿■xsatn. i>~'- •• *••

Apprendre à apprendre...

» gagné. Les enfants peuvent découvrir une méthode générale >utilisable en d'autres domaines*.» ' fE H En somme la lecture, l’écriture, le calcul sont des techniques "Un entretien avec nécessaires aux échanges sociaux, mais que l’enfant n’acquiert B^bdinheSer» pas sans un apprentissage imposé. Ce sont donc des matières 'm Psychologie ’’ typiquement scolaires. Au contraire, l’enfant peut acquérir (n°1 ,ma?1’711' spontanément les notions de conservation permettant l'élabo­ ration d'un raisonnement correct par ses contacts personnels avec les données de l’environnement. Au lieu de chercher à en faire aussi l’objet d’un dressage scolaire, multiplions plutôt les occasions pour l’enfant de faire cet apprentissage par luimême. C'est ce qui lui apprendra le mieux à apprendre. Entre six et douze ans, il est un manipulateur, un créateur, un expérimentateur convaincu. L’école étant centrée sur d’autres acquisitions; c’est à la famille de l'enfant qu'il incombe avant tout d'aider à la formation de la pensée conceptuelle en favo­ risant ses contacts avec l’eau, le bois, la pierre, le métal, la terre, le feu, les plantes et les animaux petits et grands. A longue échéance, une expérimentation directe sur une grande variété d’objets sera bien plus profitable à l’enfant qu’une sco­ larité accélérée.

Trop de parents ignorent cette nécessité vitale pour leurs enfants. Voici deux exemples typiques de désarroi parental, montrant combien le besoin d’expérimentation de l’enfant d'âge scolaire peut être sous-estimé. 1. « Marc a encore essayé l'autre jour d'allumer en cachette un » feu de bois dans la salle de bains. Son père a beau dissimuler » toutes les allumettes de la maison, ce garçon est incorrigible. » Que faire ? Quel complexe peut-il bien avoir qui le pousse à > essayer d'allumer un incendie dans notre appartement ? » Réponse du psychologue : « Marc n'a pas de complexe : il a » besoin de faire des expériences. Offrez-lui, comme je le fais » moi-même avec mon fils, tous les dimanches soir, d’allumer » ensemble un beau feu de bois dans la cheminée. » Mais Marc habite un immeuble moderne de banlieue qui ne possède pas dÇ. foyer permettant d'allumer du feu. La solution adoptée fut d inscrire Marc à un groupement de jeunes pour qu'il passe scs vacances à camper et à faire des feux de bois dans la nature. 2" T Marguerite tourne au garçon manqué : l'autre jour, en »visite chez ses cousins, elle a passé son temps à jouer avec »une grue mécanique. Elle qui était si féminine il v a un an ! » Oui, mais Marguerite vient d’avoir huit ans, et la grue mécapermct' ,en actionnant différents leviers, des combinaiesnrit mouvcmenls tout à fait passionnantes pour un concrètes Ce Ju.stcment à maîtriser les opérations des activités tvnin astuclcux ne r*sque guère de l’égarer vers c’est regreMaS^XS Mais il est probable, et type de jeux stimulants po^t^rit^ ma‘S°n

...à Va«® scolaire

i^

La réversibilité des opérations logiques Ce n’est pas un hasard si, dans tous les pays, l’âge de l'entrée à l’école primaire a été fixé autour de six ans. C'est l'âge oo les enfants sont généralement sur le point d'atteindre Je stade des opérations logiques concrètes. Ils ont acquis la notion de conservation de qualités abstraites des objets comme le nombre, la quantité, le volume, la distance. Ils comprennent la relation entre un ensemble et ses parties. Selon Piaget, ces concepts dépendent d’une mobilité accrue des pensées, qu’il nomme la « réversibilité » : toute action possède un contraire qui peut défaire son résultat ; dans le domaine de la pensée, la réver­ sibilité permet d’imaginer alternativement l'action qui fait et l'action qui défait un certain résultat. La boule de pâte a modeler, devenue une mince et longue saucisse, peut être reformée en boule. L’eau, versée d’un verre tout en hauteur dans un verre tout en largeur, peut être reversée dans le pre­ mier verre... Quand l’esprit sait passer alternativement ces différents actes concrets en revue, il comprend que la quantité de pâte à modeler ou d’eau reste la même, indépendamment des apparences. Tant qu'un enfant n'a pas acquis la réversibi­ lité des opérations concrètes, il ne profite pas pleinement de l'enseignement primaire. Laissons-le donc mûrir en toute tran­ quillité, laissons-le expérimenter à sa guise. Sa manière d’agir nous paraît désordonnée, mais, en fait, elle est beaucoup plus constructive que l'instruction logique que nous cherchons pré­ maturément à lui imposer.

COMMENT APPRENDRE A APPRENDRE A VOTRE ENFANT D'AGE SCOLAIRE

La grande affaire, pour apprendre à apprendre, à partir de J à?** de la scolarité obligatoire, c’est en premier lieu de s a ap milieu scolaire. Cette adaptation n’est pas facile pour le pe i et lier. Voici quelques principes utiles pour 1 y aider. La santé

« Calme : c’est le mot-clé des e^ance5 est particuUèc— • mais ce calme » - qui est un idéal souvent difficile ^tci^ * ♦^ »rement important au reveil, au cou veiller à ce qu’il duron ^^-"^ Pour qu’un écolier soit en forme, il l moyenne de ^“' ^ suffisamment. A sept ans, les enfants ont es heuves par douze heures de sommeil par nuit, à seize ans .. . . yes> Dans nuit. Mais il faut tenir compte des différences i ies entants à la beaucoup de familles, on couche et on levé

Apprendre à apprendre...

même heure. C'est plus commode pour les parents. Mais cela risque de laisser trop peu de sommeil aux petits, trop de temps au lit aux grands qui resteront longtemps éveillés dans le noir et seront sujets aux terreurs nocturnes. Le critère, pour juger si un enfant dort son compte sans excès, est qu’il s’endorme rapi­ dement et se réveille spontanément à l’heure du lever. L’enfant qu’on doit secouer pour l’éveiller chaque matin est un enfant sur­ mené. L’enfant qui se réveille au milieu de la nuit pour appeler ses parents est trop nerveux ; il a des problèmes affectifs fami­ liaux ou le nombre d’heures de sommeil est excessif et l’incite à l'insomnie. L’enfant qui ne peut s’endormir, qui s’agite, parle ou pleure dans son sommeil ne doit pas recevoir simplement un médicament calmant ; il faut chercher ce qui, dans la journée, le trouble assez pour affecter son sommeil. L’enfant a besoin d’un horaire équilibré n, faUf sa,voir 'envoyer au lit à heure fixe, pour qu'il se réveille PUS aci en}ey^ Ie lendemain matin. Ceci sans exclure bien enten u la joie de veiller une fois de temps à autre. Mais les exceptions à la règle devraient être rares. Des jeux calmes avant eUFe ^ coucher, 1 observation de quelques rites qui le mettent C°n ^tl0n Pour dormir (lecture d'une histoire, chanson, surtJ°yt la présence des parents l'aideront à surmonU n ance à lutter contre le sommeil et sa peur de l'obscunte la nuit. L horaire strict de l’école oblige l’enfant à se lever à heure fixe, contrairement à ce qui se passait quand il était plus petit prolon­ geant son sommeil en fonction de ses besoins. Pour lui laisser le maximum de sommeil, certains parents réveillent l’enfant le plus tard possible avant son départ pour l’école, et sont obligés alors de le presser pour qu’il ne soit pas en retard. Le moindre acciv6nr ^aceî ^Hi casse, bouton qui cède) devient une catastrophe, 1 enfant n a pas le temps de prendre tranquillement son petit dejeuner, il arrive presque toujours en retard à l’école, essoufflé, incapable de prêter la moindre attention au cours. Il suffirait de le lever un quart d’heure plus tôt, chaque matin, pour que tout se passe dans le calme pour qu’il n’y ait ni cris ni drames pour des details, pour qu il puisse satisfaire sa faim après une nuit de jeune sans etre encore complètement endormi, l’estomac noué par la peur d etre en retard. S'il mange bien au petit déjeuner, faites-le manger un peu moins à midi car après un repas important, la digestion endort l'en-

...à l’âge scolaire

fant qui a des difficultés (tout comme chez les adultes) à se remettre au travail. S’il mange plus légèrement à midi, il n’en

goûtera que mieux. Les devoirs Anrès le goûter, laissez-le jouer pendant une bonne heure. Il a évidemment des devoirs à faire, mais il a avant tout besoin de mouvement, de détente physique, de libre fantaisie. Mieux vaut vous charger de veiller à ce que, une heure avant le repas du soir, il se mette à ses devoirs, quand il est un peu reposé de l'école. Sinon, les heures passées devant ses cahiers risquent d'être per­ dues à rêvasser et à bâiller. S’il vous appelle à l’aide, ne vous lais­ sez pas attendrir au point de faire ses devoirs à sa place, vous lui rendriez un mauvais service. Au lieu d'apprendre à assumer ses responsabilités d’écolier, il se reposerait sur vous pour pallier ses retards et ses défaillances. Mais ne le laissez pas complètement seul devant la tâche. A l’âge scolaire, l'enfant se décourage vite devant le travail intellectuel qu’on lui impose. Sa volonté d'ap­ prendre est encore chancelante. Il apprend pour vous faire plai­ sir, pour ne pas déchoir devant ses camarades ; il n'apprend pas pour apprendre : les études dans lesquelles il est engagé lui sont imposées par le monde des adultes ; ce n'est pas lui qui les a vou­ lues. Votre soutien moral lui est donc nécessaire pour exécuter chaque jour les devoirs à la maison. Faites-lui réciter ce qu’il oit mémoriser, examinez avec lui les problèmes qu’il a à resou re. Aidez-le à passer en revue les livres et objets qu’il doit far?areiîP°Ur k ^en^ema’n- Ceci tant qu’il en exprime de la satismip100 e$ aPProches de la puberté, avec ses besoins d’autono™e, vous libéreront de cette tâche.

La télévision

Regarder la télévision fascine les en an ^ écran, le bébé F Bien avant d être capable de comprendre ce qui se passe s mouvement. A regarde avidement cette source de lumie ’installer devant la peine sorti de l’école, l’enfant a tendance parents se sertélévision tout en mangeant son goûter. |es enfants vent de l’écran comme d’un baby-sitter . peuvent s’abvont rester tranquillement assis à le regar ’ . senter, faire des courses, vaquer à leurs occup

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Apprendre à apprendre...

L’influence intellectuelle de la télévision en tant que moyen d’ac­ quérir des connaissances n’est pas niable. Les enfants qui regar­ dent la télévision réussissent mieux que les autres les tests de connaissances générales (étude faite en Grande-Bretagne), ils ont un vocabulaire plus étendu au moment de leur entrée à l’école (étude aux Etats-Unis et au Canada)* ♦ Yoii:*’influence de la télévision sur L’inconvénient majeur de la télévision est de limiter l’exercice sur les enfants et adolescents-, in physique de l’enfant. Or il a besoin de prendre du mouvement les Etudes et documents n° 43 après les longues heures d’immobilité forcée à l’école. D’autre d'information, (Paris, Unesco, 1965) part, le petit écran restreint les échanges familiaux. « Il y a des » familles où l’on ne se parle plus du tout depuis qu’est entré ♦ R Vincent: » au foyer le poste de télévision*. » Connaissance de l'enfant Le moment où il revient de l’école, encore tout excité par les pro­ ( Paris, C.E.P.L. Denoël. 1969). blèmes qu’il y a vécu, est le plus important pour garder le contact avec ses problèmes, ses intérêts, ses connaissances. M. de Villers évoque une sorte de délégation de prestige qui vient bouleverser les rapports parents-enfants. Le récepteur en sait plus que les Voir M. de Villers: parents qui cessent d’être les dispensateurs du savoir*. Il en sait < la Télévision et nous plus aussi que les sources habituelles de lecture des enfants. Et (Paris, l'Ecole, 1968). il est plus facile à suivre. Par conséquent, dans les familles pos­ sédant un poste de télévision, les enfants lisent moins. A la passi­ vité physiologique du corps devant le récepteur vient s ajouter passivité mentale du spectateur qui ingurgite tout ce qu on ui présente, sans effort personnel. , x cnn nabie Les parents peuvent autoriser une écouté raisonn Le remède paraît simple : limiter l’écoute à quelques émissions intéressantes, spécialement conçues pour être vues par les jeunes, traitant de sujets qui intéressent directement les membres de la famille. La télévision suscite alors le dialogue au lieu de l’inhiber. Mais il faut que les parents aient le courage d’imposer ces limi­ tations. Or, bien des parents sont à ce point intoxiqués par le petit écran qu’ils se gardent de couper le contact lorsqu’il faudrait ren­ voyer l’enfant à d’autres activités. Dans ces conditions, il est dif­ ficile à l’enfant de faire preuve d’assez de maîtrise de soi pour faire ses devoirs ou pour aller se coucher, sachant que le spec­ tacle continue pour les autres membres de la famille. Les enfants se couchent en général plus tard dans les familles qui disposent d’un poste de télévision, les repas y sont pris plus hâtivement, ce qui augmente la nervosité générale. Il paraît donc important, lors­ qu’on a des enfants d’âge scolaire, de veiller à ce que la télévi­ sion reste un passe-temps épisodique et non régulier.

...à Page Holair*

Les relations familiales , arrive à l’âge scolaire, l'enfant commence à former sa Lorsqu il amve a g de beauc0 de soutien

s ■* T1"?' triodes d'isolement. Si l'enfant ne peut disposer d une chambre individuelle, il est au moins indispensable qu il possédé un coin avec une table, un tiroir, une chaise bien à lui, ou personne ne vient le déranger. Il a aussi besoin de moments de silence, sur­ tout pendant qu’il fait ses devoirs. Si la radio ou la télévision hurlent sans cesse, si les parents ne savent pas eloigner les p us jeunes enfants qui se disputent bruyamment au moment ou les aînés essayent de travailler, comment ceux-ci pourraient-ils ap­

prendre de façon satisfaisante ?

L'enfant éprouve parfois le besoin d'être seul— ou en tête à tête avec vous David P. Weikart, d'Ypsilanti (Michigan), dirige un centre de recherche qui a pour but d'apporter aux enfants privés à la mai­ son de stimulations intellectuelles suffisantes pour pouvoir suivre à l'école une aide qui leur permette de se maintenir au niveau scolaire. Tout jeune enfant signalé comme déficient mental* par ♦ ^'? ^ 1 i i i j ph'sxiüg-çut .xmnK les assistantes sociales, suit des 1 âge de trois ans deux heures de classe maternelle le matin et une fois par semaine deux heures de leçon à domicile l’après-midi. L'étude de Weikart rapporte que quelques mères se désintéressaient complètement de l’effort fait pour aider leur enfant, n’assistant pas aux leçons, en profitant même quelquefois pour s’absenter. Mais la plupart y assistaient »d4^n ÎnsP*raænt ensuite pour aider leur enfant. « Une mère » sirait si fort que rien ne vienne troubler le travail de son »ta an\ que^e restait là, un martinet à la main pour tenir à dis»trifCe e.s autres enfants. Ceci fut rapporté par l’une des institu» mauS yisiteuses t-l- ha femme au martinet montrait une bien »la val3156 Îec^n^ue» mais elle avait au moins la juste idée de »d’enselon .cette relation de personne à personne dans l'acte •examinnT’ croire une étude faite par Weikart. Quand il » accru le 1 dlfférences entre les enfants dont le 0.1. s’etait »surprise d^'61 ceu.x c^ez Qui il s'était accru le moins, il eut la #ceux dont! efcouvrir ^e ceux qui profitaient le moins étaient 8 d’y particin S et sœurs assistaient aux leçons ou tentaient *avaitdCUx e? conclut que cette forme de participation e s néfastes : une gêne dans la possibilité d’acqui-

Apprendre à apprendre...

» sition pendant les visites à domicile et un manque de concentra» tion se reflétait aussi dans le petit groupe constitué à l’école. Un » second facteur, la grande sévérité des parents, était également » responsable des cas de faible augmentation du Q.I. Les enfants » dont les parents ne se montraient pas trop stricts pouvaient > tirer profit du programme*. » ♦ m. p¡nes : Il est par conséquent important que vous gardiez du temps dis- (Paris. Deiagrave, ponible pour avoir avec votre enfant des tête-à-tête tranquilles soit pour l'aider dans une matière qu’il ne maîtrise pas bien, soit pour vous plonger à deux dans de nouveaux sujets d'étude inté­ ressants. Respectez son indépendance Beaucoup d’enfants font du mauvais travail à l’école et à la mai­ son par réaction inconsciente contre une sévérité ou une ambi­ tion excessive des parents à leur égard. Si les parents sont émo­ tionnellement trop tendus en ce qui concerne l’apprentissage scolaire de leur enfant, il ressent cela comme une privation du droit à l'autonomie. En ne répondant pas au désir de réussite de ses parents, le jeune rebelle ressent un sentiment d’indépendance qui peut lui faire préférer les mauvaises notes aux bonnes notes. Le remède à cette attitude défaitiste de l’enfant n’est pas facile à trouver. Si les parents augmentent la pression, la résistance de l’enfant risque de redoubler. Si les parents renoncent à toute sur­ veillance, l’enfant peut avoir le sentiment qu’on l’abandonne et qu’il est incapable de reprendre lui-même son autonomie. Il s en­ ferme alors dans des habitudes de paresse infantile. Si le désac­ cord dure depuis longtemps et a eu le temps de faire des ravages, il peut être nécessaire d’avoir recours à une tierce personne, mieux placée que les parents eux-mêmes, pour faire diminuer l’hostilité et les tensions de part et d’autre. Parfois le professeur alerte luimême les parents, lorsqu’il soupçonne l'enfant de rester très en dessous de ses possibilités intellectuelles véritables ; quelques leçons de rattrapage peuvent éventuellement suffire à faire prendre conscience à 1 enfant, dans un tête-à-tête plus stimulant que la situation de groupe à laquelle il est habitué, de la nocivité de cette attitude négative. Parfois les parents ont intérêt à se ^ourner vers ^es spécialistes de ces problèmes, psychologues ou même psychothérapeutes, qui, à l’aide de tests d'intelligence et de caractère, peuvent déterminer, en dehors de toute implication affective les aptitudes de l’enfant, et l’aider par leurs conseils à les développer.

...à l’âge scolaire

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La communication entre parents et enfants Voir H.G. Ginott; G Ginott», psychothérapeute, pense que c'est un manque ♦ les Relations entre et enfants de communication entre parents et enfants qui amene ces crises. parents (Paris. Casterman, 1968). En apprenant à communiquer, on peut les éviter. Trop souvent Tes parents ne savent pas parler avec leurs enfants. Des que 1 enfant rentre de l’école, sa mère l’interroge : « Qu as-tu tait a » l'école ? As-tu été sage ? As-tu réussi ta composition ? ta rccita» tion ? », etc. L’enfant arrive à la maison pour se détendre, non pour passer en revue toutes les matières difficiles où il s’est peut-

être senti peu brillant. Ou il mentira en prétendant que tout s’est bien passé, ou il dira la vérité, ce qui entraînera presque infailliblement un sermon ennuyeux et hors de propos à son avis : pour lui, quand il sort de l'école, ce qui est fait est fait, et il n’y a pas à revenir là-des­ sus. Alors, le plus souvent, il évite mensonge ou réprimande en restant muet. La mère s’en plaint : « Mon enfant ne me dit jamais » rien sur ce qu’il fait à l'école ! » Elle devrait penser à la remarque du Dr Ginott : les parents ne savent pas parler avec leurs enfants. Car en réalité l'enfant adore raconter à sa mère, en rentrant de 1 école, toutes les émotions qu'il y a ressenties. Il est gravement rustré s il ne peut pas le faire. A. Dits et A. Gambier ont étudié .,euJ 8rouPes d enfants. Dans l’un, la mère est présente quand entant rentre de l'école, dans l’autre, elle est absente. Les deux lers des enfants du second groupe ont des notes inférieures à la de InYltes à rac°nter leurs rêves, ils parlent de punitions, renré^niæ’ 6 mort‘ Leurs dessins aussi révèlent la privation que de l'école P°UF ^ en^nt a^sence de la mère quand il revient fenfant se plaît *¿““X’nW^^

Pourquoi alors refuse-t-il si souvent de répo quand sa mère est présente ? Parce qu formulées. Quand mon enfant rentre c

' ^ops sont mal :qnsistc d’abord mains en silence,

pour qu’il se déshabille, se change, se ave ^ mais je ne pour le laisser se calmer, se détendre un. PL. ’ rocûmbolc*ques réponds pas s’il me taquine avec des nisto < poser, peut être ou des questions fantaisistes, comme il amie < prépaie vite pour compenser l’ambiance sérieuse de 1 ceo c. détendu, et à manger, car il est affamé. Quand » 5*! i11^ ..vr umjvms un qu’il a avalé sa soupe ou son goûter, je lut use

Apprendre à apprendre...

moment d’attention exclusive. Que me raconte-t-il alors ? Jamais ce qui m’intéresserait en premier lieu : ses réussites ou ses échecs scolaires. Mais des épisodes plus riches émotionnellement : pen­ dant la récréation, un tel a refusé de jouer avec lui. Et une telle est tombée et s’est blessée. Et son meilleur copain a été grondé par la maîtresse. Et à la gymnastique, voilà ce qu’ils ont fait... Toute une avalanche de détails qui reviennent chaque jour avec autant d'enthousiasme. Car pour lui ce ne sont pas des détails. Ils représentent son apprentissage de la vie en groupe, de l’auto­ nomie intellectuelle en présence d’enfants du même âge. Une aven­ ture qu’il ne peut vivre qu’à l’école, pas à la maison, et qu’il faut apprendre à vivre victorieusement dès les premières années sco­ laires. Un petit « fort-en-thème », qui reste isolé à la récréation et ne sait pas se faire d’amis, a fort peu de chances de réussir plus tard dans la vie, malgré tout le savoir qu’il aura accumulé. Peut-être passera-t-il brillamment ses examens universitaires, et s’il devient lui-même enseignant, il est peu probable qu’il sera un enseignant convaincant, efficace. Il n’aura pas appris comment communiquer avec les autres. C’est pourquoi l’apprentissage social que l’enfant a l'occasion de faire à l’école, pendant la récréation, à la gymnas­ tique, etc., est certainement aussi important que ce qu’il apprend en classe. Même si les récits que m’en fait mon enfant me paraissent un peu secondaires, parce que d’autres apprentissages importent plus, dans mon optique d’adulte, je préfère n’en rien dire. L’âge vantard

C’est plus tard, comme par hasard, ou lorsqu’arrive le père, que l’enfant aborde les sujets scolaires plus sérieux : « Aujourd'hui, » la maîtresse m’a dit... » ou « Un tel a moins bien réussi que moi » telle chose... » Les échecs ne sont mentionnés que par des allu­ sions tandis que les succès sont largement mis en valeur. Car l’âge scolaire est l'âge vantard par excellence. Inutile de chercher sans cesse à combattre ce défaut. Il n’est que 1 expression normale du sentiment d'infériorité très fort chez l’enfant de cet âge. Car lorsqu’il atteint le stade des opérations concrètes, ses capacités intellectuelles ne sont pas les seules à se transformer. Piaget a montré que son jugement moral, son

à l'âge scolaire

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intégration sociale s'assouplissent également : il ne se ressent plus comme le centre du monde, mais perçoit la réciprocité de ce senti­ ment chez les autres. A partir du moment où l’autre est perçu comme une personnalité distincte, la difficulté d'imposer sa propre personnalité apparaît. La tendance à se vanter, en mettant en valeur les réussites, en niant les échecs, montre simplement l'angoisse de l’enfant devant cette difficulté. Ce n’est pas en insis­ tant sur les mauvais côtés de sa personnalité que vous réduirez cette angoisse de l’enfant. Louez-le, même si sa conduite n’est pas parfaite. On peut toujours souligner quelque chose que l’enfant a fait bien, quitte à le reprendre ensuite pour une faute précise qu’il vous faut cependant corriger. Ne le condamnez surtout pas par des verdicts généralisateurs sur ses mauvais instincts : il comprendra fort bien la distinction entre le « bien » général et le « mal » accidentel.

Comprendre son point de vue Mais si la faute est grave, carnet de notes insuffisant, de™i^1P’ plémentaires, ou même convocation des parents par p seur, que faire ? Voici l’opinion du Dr Ginott : « Quand un entant »rentre silencieusement à la maison, sans se presser, en trainan » les pieds, nous pouvons discerner à sa démarche qu “ U1 es » arrivé quelque chose de désagréable. Nous éviterons d entamer » la conversation par une réflexion critique de ce genre : Pour» quoi cet air furibond ?”, “Quelle figure tu fais ! , On dirait que »tu as perdu ton meilleur ami!”, “Quelle bêtise as-tu encore »faite?”, “Qu’est-ce qui t’arrive aujourd’hui ?” » Si nous voulons connaître la réaction intérieure de l’enfant, nous » éviterons ccs commentaires dont le seul effet sera de créer en » lui un sentiment de malaise, du ressentiment et l’envie d’envoyer » au diable le monde entier. Il est préférable que les parents fas» sent preuve de compréhension en disant, par exemple : “Tu as a eu des ennuis ?”, “C’est un mauvais jour !”, “Quelqu’un t’a-t-il » ennuyé ?”♦ » < H.G. Ginott :

les Relations oitrr parents et enfants

Autant certains commentaires montrant une curiosité déprécia­ (Paris, Castcrman. l*cS' tif ü* ^esser' autant les phrases de compréhension mon­ de F f a symPat^e aident. Votre sympathie pour les sentiments laire^n111 De Veut pas ^ire Que vous approuvez son échec sco-

e montre seulement que vous êtes prêt à écouter sa ver-

Apprendre à apprendre...

sion de l’affaire et à la comprendre. Car s’il a éprouvé beaucoup d’amertume, il peut s’en libérer en vous la confiant. Cette pre­ mière extériorisation est importante et ne doit pas être réfrénée brutalement. Si l’enfant dit : « Tu sais, c’est drôlement injuste » ce qui m’est arrivé... », résistez à l’envie de couper la parole à l’enfant pour donner raison au professeur. Votre enfant, encore sous l’empire de la colère, n'aurait pas le sentiment que vous êtes plus objectif que lui, mais que tous les adultes ont partie liée et sont incapables de comprendre les enfants. Il n’est pas nécessaire non plus de donner raison à l’enfant. Diteslui simplement que vous comprenez son point de vue : « Oh oui, » je vois, tu trouves que c'est injuste... », ou bien : « Tu as dû te » sentir vraiment triste et malheureux lorsque cela t’est arrivé. » Cela le soulagera et calmera ses passions au lieu de les attiser. Un peu calmé, et voyant que vous ne prenez parti ni pour ni contre lui, l’enfant se sentira libre de réfléchir au problème, de préférence avec votre aide. Dans la mesure du possible, minimisez le drame, et ne le prolongez pas par des punitions supplémentaires. Il vaut mieux que votre enfant sente que, si la discipline à la maison est de votre ressort, la discipline scolaire est du ressort du professeur. Ce sont là deux mondes qui peuvent rester assez séparés, comme pour l'adulte la profession et la famille.

L'ENFANT A PROBLEMES

Mais bien sûr, à côté de la communication affective qu’il faut maintenir le plus possible, il y a le point de vue non moins impor­ tant du développement intellectuel de votre enfant en classe. Si l’on admet qu’il ne faut pas sévir contre les mauvaises notes, il n est pas pour autant question de les accepter avec le sourire. De même que les maladies du corps ne se traitent pas toutes avec un seul et unique remède, de même il n’existe pas de panacée pour les difficultés scolaires. Avant de chercher à y remédier, il faut déterminer leur cause. Les récits de votre enfant peuvent vous éclairer, mais vous égarer aussi. N’hésitez pas à consulter également ses professeurs. Certaines difficultés proviennent d’une incompréhension provisoire, à laquelle il peut être facilement remédié. D autres sont plus profondes. Nous citerons celles qui se présentent le plus fréquemment et les solutions qu’elles appellent généralement.

à l’âge scolaire

L est trop souvent malade peut manquer des leçons Un enfant qui est tr P ^ ^ comprend pas la suite du fondamentales sa ^^ de graves retards scolaires, parfois

dSTcombler Si votre enfam a une santé faible, soyez attenüfaux lacunes que ses absences prolongées risquent d entraîner En interrogeant les professeurs, ou les camarades d ecole, pour

savoir ce qui a été traité dans le programme, peut-etre pourrezvous aider vous-même votre enfant à rattraper le retard pris , peut-être quelques leçons de rattrapage seront-elles nécessaires. Beaucoup d’étudiants cherchent à arrondir leur budget en don­ nant des leçons particulières. Mais s’il est nécessaire que votre enfant ne manque pas de larges parties du programme, il ne faut pas non plus attiser sa crainte de ne plus pouvoir suivre. Avoir quelques grippes au cours de l’hiver cela est commun à beaucoup d'enfants. Dans les petites classes surtout, l’enfant est plus sensible aux virus et microbes, contre lesquels son corps n’a pas eu encore souvent l’occasion de renforcer des défenses par auto-immunisation. Lorsqu'une vague e grippe sévit, la moitié de la classe peut être absente et maîtres et maîtresses en tiennent compte dans la suite du pro^“soitnt professeurs veillent alors à ce que les points imporreprendré "L r en C?UrS d “' Laiss« donc l'enfant hantise du reta^scohi “^ Ct aU Chaud' SanS lui donner la si votre enfant est ohli i C prenez ^es mesures spéciales que de maladies longues ou^éte™"^ P'US d “" m°'S Pa' SU'tC

Les problèmes affectifs

Un enfant qui a de gros problèmes affccU s |es enfants cm acté peut pas । normalement en classe. Autrefois, o *. * c*vcution dessub tests riels parmi les déficients mentaux, cp • verbaux. permettant d’intelligence, en particulier des tests no . » oU sait taire des réponses indépendantes des acquisitions . * • • unc défer­ la différence entre une arriération physiologie nubles aller tuosité du système nerveux, et un retard du a t d’íuúvei tifs sans déficience mentale innée. 11 était lies mq » uU¿.^nn des à cette distinction. Car la rééducation des lins v ‘ * » i^_ autres fait appel à des traitements très dilIricnK. '

123

Apprendre à apprendre...

cients mentaux, le programme est plus lent et stimulant ; pour les caractériels, il faut traiter les causes du trouble affectif, avant d’essayer de faire rattraper le retard scolaire. Comme nous l'avons vu*, une séparation précoce d'avec la mère ♦voirpage56. ou tout autre blocage affectif dans la prime enfance peut avoir des conséquences sur le développement intellectuel à très longue échéance. Il s'agit en premier lieu de découvrir où et quand a pu se situer le traumatisme affectif. S'il est grave, il y a lieu de prendre conseil auprès d'un spécialiste^. ♦ te médecin de Chez l'enfant, autant la négligence des symptômes d’un trouble Ærc°auron^ caractériel est grave par ses conséquences futures, autant le trai- del'psylho“^^ tement, s’il est sérieusement entrepris, est favorable. Les blocages f°™Kante^ affectifs sont moins rigides, moins enracinés dans le comporte- yous indiquera ment de 1 enfant que chez 1 adulte. Il suffit souvent de fournir a psychopéda^ogique l'enfant de fortes compensations affectives dans le domaine où il iesPconsu!tattons en a été privé, pour obtenir une amélioration du comportement, vousJoùvw aussi écrire Dans ce but, le spécialiste accepte que le comportement de l’en- d’h?gtènePsoc^ fant revienne à un stade affectif antérieur pour lui faire revivre de votre résidence • i .je • r ou a I Union nationale ce qu il n a pas vécu de façon satisfaisante et 1 amener a dépasser des associations familiales. 281 P|acc Saint-Georges. Paris-O', qui vous

a

Le tableau suivante fournit une vue d’ensemble des stades affec-fourniront des adressestifs tels que Freud les a définis, avec l'âge nonnal de leur mani- ? ^¿XM c^ festation et les troubles qui peuvent apparaître ultérieurement ^^'slècie lorsqu un blocage affectif provoque une fixation à l'un de ces (Paris. Editions Sociales ‘ Françaises, 1969).

Stades.

Age

Stade

Objet de plaisir

Conséquence de la fixation à ce stade

0à6 mois

Oral

Succion

Sucer son pouce, gourmandise

7 à 18 mois

Anal

Rétention Défécation

Avarice Prodigalité

18 mois à 3 ans

Phallique

Sexe

Masturbation

3 à 6 ans

Œdipien

Amour pour le parent de sexe opposé

Garçon : attachement excessif à la mère, agressivité pour le père Fille : vice versa

6 à 12 ans

Latence

12 à 15 ans

Puberté

-

Apparition de la ____ sexualité génitale

i^X^articuli^

—

Réactivation des complexes infantiles

deS StadeS de Frcud reP*scnte un

qu’il éprouve ainsi n ^ P°Ur certaines sensations agréables énoncer s tou n"0 ' dreSS?ge désagr^ble qui l’oblige à y renoncer. Si tout se passe normalement, l’enfant oublie assez vite

...à l'âge scolaire

125

l'intérêt qu’il éprouvait pour l’une de ces sensations, et s’intéresse à la suivante, arrivant ainsi d’étape en étape jusqu’à la sexualité proprement dite de l’adulte normal. Mais si, pour une raison quelconque, l’enfant ne peut franchir un stade, il s'y « fixera », et son développement affectivo-sexuel sera brusquement interrompu, donnant pour toute sa vie à ses réactions une tonalité plus ou moins déformée. L’enfant aura contracté un complexe. Un enfant qui a été soumis trop tôt et trop rigidement à l’appren­ tissage de la propreté peut être autorisé à se salir, jouer avec de l'eau, de la terre glaise, tremper ses doigts dans la peinture pour barbouiller, extérioriser ses préoccupations sur les fonctions digestives, de façon à neutraliser* les inhibitions du stade anal. ♦ Il s’agit plus précisément, i-n termes Un enfant qui a manqué de présence maternelle et de tendresse de psychologie, d’une abrémnon.’uu au cours des premières années peut être câliné et entouré de réaction d’extériorisation 3ui permet au sujet soins plus qu’un autre du même âge. e se libérer d'un Il peut paraître moins aisé de fournir un substitut paternel à l’en­ refoulement. fant qui a manqué de la présence du père au stade œdipien. C’est pourtant un besoin important* que l'on peut compenser en * Voir A. Le Gall- — j e j * le Rôle nouveau du pire offrant a 1 enfant eleve uniquement par des femmes, de temps a (Paris. Editions Sociale» autre, une sortie avec un oncle ou un parrain, ou un séjour dans Fran«aucs’19711' une famille parente ou amie, où il trouvera des modèles mascu­ lins auxquels s’identifier. L'enfant gâté n’aime pas l'école par peur de I ecnec Par ailleurs, Alfred Adler, qui fut l’élève de Freud, a souligné combien « le monde rêvé des enfants gâtés est extraordinairement » différent du monde réel ». C’est pourquoi tant d’enfants choyés et qui ont apparemment tout pour réussir dans la vie échouent en classe et, plus tard, ne peuvent s'adapter. Ils ont pris 1 habitude d’occuper toujours la première place, d'être la vedette de leur petit monde, sans fournir d'efforts. Adler raconte le cas suivant : « Une jeune fille vit en permanente dispute avec ses parents. On » voudrait qu’elle poursuive ses études, étant donné ses bons suc» cès scolaires. Elle s’y refuse parce quelle craint les échecs du » fait qu’elle n’était pas la première à l'examen scolaire. Son pic» mier souvenir d'enfance était le suivant : à une fête d enfants, » elle avait vu un énorme ballon entre les mains d un autre » enfant ; elle avait à ce moment-là quatre ans. Enfant très gâtée, » elle fit tout pour obtenir un ballon semblable. Son père courut » dans toute la ville pour en trouver un, mais sans succès. Un a » Ion plus petit fut refusé par l’enfant avec des cris et des pleurs. » Ce n’est que lorsque son père lui expliqua que tous ses eitorts

Apprendre à apprendre...

» avaient été vains quelle se calma et quelle accepta le petit bal» Ion. Je pus conclure d’après ce souvenir que cette jeune fille » était accessible à des explications amicales. On put la convaincre ♦ A. Adler: » de son ambition égocentrique et la guérir*. » le Sens de la vie Il faut donner l’occasion à un enfant trop choyé de quitter par­ (Paris. Payot, 1968). fois son milieu pour un autre, où il sera sur un plan d'égalité avec d’autres enfants. Aux Etats-Unis, où la famille est souvent extraordinairement indulgente envers l'enfant, il est fréquent de le confier pour les vacances à un camp de jeunes où il apprend à se plier aux exigences de la vie en groupe. Le cas de Louis, sept ans, est plus triste. « Regardez bien les deux pages reproduites » ici. Elles ont été écrites par le même enfant à six mois » d'intervalle. Louis était studieux, appliqué, ordonné. Il ne fai» sait presque pas de fautes. Il est devenu distrait, ses cahiers sont » sales, son écriture est mal tracée, il fait de nombreuses fautes. ; Lëvine G Vermei| » Ci-dessous, il était un enfant heureux. Ci-contre, sa maman g Pernoud erme ’ »venait « Mon entant sera bon ¿lève »venait ae paitir*. » (Pans, stock, 1968). Ecriture et environnement familial

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Les enfants des désunis .fournissent un travail scolaire souvinTau “foyers ^

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Voici, dans le cahier de Louis une page écrite en janvier: Louis était heureux. (J. Lévine. G Vermeil G. Pernoud : Mon enfant sera bon élève, Paris. Stock. 1968)__

...à l'âge scolaire

127

ligence normale, mais travaillant très mal, plus de la moitié appartenaient à une famille désunie. Si, comme il est légitime, vous voulez que votre enfant soit bril­ lant en classe, arrangez-vous pour ne pas être trop souvent en brouille avec votre conjoint. L’enfant n’a pas seulement besoin d’être aimé par vous. Il a besoin aussi de se sentir en sécurité avec un père et une mère qui lui donnent le modèle d’une bonne ÎG ^moiiÎ/'™'11 entente affective. œarfdtÏÏL iw^ ^' inégalité des dons « Supposons que tous les enfants de France, âgés aujourd’hui de » six ans, se trouvent réunis et qu’on les soumette à des tests d’in» telligence. Voici comment se répartiraient les intelligences* » : Les auteurs de ce tableau le commentent ainsi : les enfants qui ont moins de 4 ans 6 mois d’âge mental pourront très difficilePourcentage

2.2% R 7 urle> ^^ de l cto« uniquement selon sa propre initiative. La volonté de travail de 1 enfant n’est pas suffisante : « Le travail productif qui est régi manre-tKL. ni programme contrée des » par l'idée d'un résultat final à obtenir, d’une œuvre à mener à ni connaissances. » bonne fin, et non pas par le plaisir fonctionnel qui 1 accompagne, J R. Schmid MaUr^-arnaradc » c est l'adulte seul qui est capable de le fournir spontanément... le tt la pédagogie » Ce n'est que par un lent développement que le travail enfantin libertaire ._-.. (Paris. Maspero. IWih » évolue vers un travail proprement productif*. »

Apprendre à apprendre...

Les parents démissionnaires

La carence parentale, quelle soit liée à une absence physique (décès, divorce, voyages de longue durée) ou morale (caractère faible, inconstant, mobile), est durement ressentie par l'adoles­ cent. Les enfants élevés en orphelinat, sans modèle parental auquel s’identifier, montrent significativement moins de volonté et d’ambition au cours de leurs études que des enfants de même niveau intellectuel élevés dans un milieu familial normal. Le « vouloir-agir » de l’enfant sans parents est très affaibli. Cepen­ dant, si l’un des parents lui reste et tente non pas de remplacer l’autre dans l’esprit de l’enfant, mais d'évoquer son image de façon à la garder vivante et stimulante aux yeux de l’enfant, les troubles sont moins graves. Ils le sont même parfois moins qu’avec un parent présent, mais qui refuserait de participer à la vie familiale : « Si le père, le samedi, arguë d'un surcroît d’acti» vité professionnelle et quitte sa famille, si le dimanche il la » laisse de nouveau au profit du sport, de la chasse, de la pêche, » ou — pis encore — du café et des amis, des réactions d’aban» donnisme sont alors peu évitables*. » L’échec dans les études est ^.^¿fnouveau du vire parmi les premières réactions d’abandonnisme. Le centre psycho- ^^¿siti97iS)SOC ^ pédagogique Claude-Bernard, à Paris, reçoit les élèves dont le bas niveau des études secondaires semble redressable. Sur 1 000 de ces élèves aux résultats scolaires insuffisants, 550 étaient pourvus d'une intelligence très bonne (quotient intellectuel entre 110 et et 130) et 80 d'une intelligence remarquable (quotient intellectuel ^Pé^eur» à 130). Hélas, comme le fait remarquer André Le Gall, 1 intelligence, si elle révèle certaines aptitudes, n'est pas garante de succès. Il faut, en outre, savoir mobiliser les capacités révélées par le test, les « mettre sous tension ». Seule une ambiance fami­ liale stimulante fournit cette tension intellectuelle : image du ?r®ée jC prest^e el de crainte, d’admiration et d’envie, cl adhésion et de refus, mais présent, agissant, parlant, jugeant et juge ; image de la mère qui, associée au discours du père, le cautionne et le légitime.

Les parents tyranniques

M?nna besoin d’être soutenu par l’autorité de ses parents. Vhlrpnt doitFpas ^^ intransigeante. Une enquête de Rose es en ants de quatre à quatorze ans a montré que

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l'image du père autoritaire était la préférée. A condition quelle ne prenne pas une forme dictatoriale. « Ne tolérant pas d’être » dérangé, jouant ou discutant parfois, mais s’énervant très vite, » le père tyran inspire de la crainte et de la méfiance plus que de » l’amour ; mais l’autorité qui représente un guide, un abri contre » les difficultés de la vie provoque une admiration et une recon» naissance éperdues*.» Cette autorité sans autoritarisme n’est *^22^^ pas facile à réaliser. Le père, moins souvent présent que la mère (Paris, ce P-L-Denoa. au sein de la famille, peut apporter un élément d'équilibre s’il 19W)' sait adapter son rôle aux grandes mutations contemporaines, prê­ ter une oreille attentive aux grandes narrations qu’on voudrait lui faire, donner son opinion de façon nuancée, compréhensive.

Or, trop souvent, « il propose à ses enfants, un sur-moi exigeant, » altier, à qui sa réussite apporte une valorisation extraordinaire » des normes de succès et de conformisme social. Les enfants, » plus d’une fois, ne peuvent accéder à ces triomphes qui les pétri» fient. De là, chez eux, des attitudes d’insatisfaction, d'autopuni-A ^0^. » tion, et, par une conséquence constante, d'agressivité anor-^^e nouveau du per£ (Paris. Editions sociales » male* ». françaises. 1971). L’image donnée par le père est capitale Des 1953, une étude clinique par Barbara Kimball, sur des adolescents qui avaient « mal tourné », revele que $ catisfaisont de mauvais élèves à l’école n ont pas des re a y i • santés avec leur père, le haïssent, mais n osent pas sa ♦ voir b. Kimbaii rement leurs sentiments négatifs*. En 1959, Pterce Bowman montrent que, parmi les étudiants, ceux qui réussi . du7"R*^«^^^ déclarent que leur père joue un grand rôle dans leui vie, e • orthopsycw^rv, n* b qui réussissent mal n’attribuent pas ce rôle important a leur per , ,19531. mais à une autre personne de sexe masculin : oncle, proresseui o prêtre*. En 1962, Karnes divise 223 lycéens de bon niveau m * ♦ÿ0’^^ lectuel (Q.I. de 120 et plus) en bons et mauvais élèves. Il apparaît ¿Mouron j«™ dans son étude que les pères des mauvais élèves sont pus o. High School Students*, in The Gif!cd Student tiles et rejettent plus souvent leur enfant que les pères es ons (Washington. Government Printing élèves*. Office. 1*01 Dans les grandes classes, le mauvais turenes de créativité ♦ Voir M. Karnes entendre que l’école étouffe ses capaci e mauvais élèves sont et coll.: Factors with intellectuelle. Mais les tests montrent domaine comme Associated Underachievement and of généralement inférieurs aux bons éleyes n seu|emcnt ils Overachievcmeni Intellectually Gifted dans des performances plus académiques ’ . . s sociales dis­ Children (Champaign. Campaign Public Schools, 1*1' paraissent peu créateurs, mais ils ont des

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ciles avec leurs camarades. Une attitude fortement punitive du père renforce toutes ces caractéristiques du mauvais élève. On peut citer à l’appui de ce danger bien des fils dont le caractère a eu des difficultés à s’épanouir à cause de l’autoritarisme de leur père. La célèbre « Lettre à son père » de Franz Kafka* en est un ♦ citée par m. pOrotexemple : « ... En ta présence, je me mettais à bégayer, cela même [eiaho^Vmiiiaies » était encore de trop à tes yeux. Finalement je me taisais, d'abord IpaVdcia^iwô) »par défi, peut-être, puis parce que ta présence me rendait inca» pable de penser comme de parler. [...] Je devais m’en ressen» tir en tous domaines au cours de ma vie. [...] Devant toi, j’avais » perdu la confiance en moi-même et assumé en retour un senti» ment de culpabilité sans borne. » (1929) C’est peut-être parce qu’il a dû s’opposer à ces contraintes que Franz Kafka a été amené à transcender sa personnalité et est devenu un grand écri­ vain. Mais peu d’adolescents auront la force d’âme nécessaire. « Devant certains pères, aussi impérieux que brillants, il n’est pas »possible d’en faire autant. Qu’ils sachent reconnaître à leurs » enfants, sans doute très différents d’eux, le droit de ne faire ni ♦ A. Le Gall : » plus ni autant, — le droit de faire autre chose*. » le Rôle nouveau du pire Le rôle de la mère

Le rôle de la mère est différent de celui du père pour le garçon. L étude de Pierce et Bowman déjà citée montre que les mères des étudiants qui réussissent bien dans les études supérieures sont moins autoritaires que celles des étudiants qui ne réussissent pas bien. Le plus néfaste pour la réussite scolaire semble être l’asso­ ciation d un père et d’une mère d’un autoritarisme rigide et n’ai­ mant pas l’enfant*. Pour la fille, en revanche, il est bon que la mère ait un statut dO™in?nt dan» la famille- En somme, comme le concluent Drews et Teahan, « 1 intervention des parents est nécessaire pour que "h Ve °ÎPent !es c°ntrôles appropriés du moi chez l’enfant, de S01t Capable de sajuster aux impératifs de la sociéuTun ^ia^V^ ^^T ^^ général la mère, ayant dans notre la personnalité deTanT'115 extéri?risé’ fis9ue moins d’étouffer pousse à mettre « ° escent’ même si son tempérament la en valeur. Son rôle intellectuelles excessivement e était prédominant pendant l’enfance mais, à

(Paris. Editions sociales françaises, 1971).

♦ J.W. Pierce et P. Bowman: • Motivation Patterns of Superior , . H inh School Students , in The Gifted Student (Washington. Govern Printing Office, 19«n

4 E. Drews et J E. Teahan: • Parental Attitudes and Academic Achievement», Journal of Clinical Psychology, n° (1957).

... à l’adolescence

147

.■adolescence, la mère cède en général le pas au père comme

modèle d'insertion sociale. Effet du rejet des modèles parentaux Hpc caractéristiques du mauvais élève est d'attribuer aux autres (ou au destiné la responsabilité de ses propres dAcuités.

Ceue attitude apparaît chez les enfants qui ont de reelles difficul­ tés familiales. Mais elle est typique aussi des enfants tiop choyés qui n'ont pas appris à faire face aux réalités de la vieJoe par exemple, adolescent long et efflanqué, a du charme, une bonne intelligence aux tests, et il sait se faire bien voir de ses camarades. Mais il passe son temps à éviter les responsabi.ites. Ses professeurs le décrivent comme un « monument de résistance passive ». Il ne fait jamais que le strict minimum exigé à l’école. Son père est un avoué et s’inquiète de l’avenir de son fils. Il essaie de stimuler son travail scolaire en exerçant une étroite sur­ veillance. Cela suscite la résistance de Joe, qui trouve des moyens détournés pour éviter tout effort intellectuel. Un psychologue sco­ laire présente un test projectif à la classe : chaque élève doit inventer une histoire d'après une image qui montre un garçon regardant à travers une fenêtre ; voici ce que Joe écrit : « Ce garçon pense combien certains ont de la chance. Il pense à » Pierre qui habite en bas de la rue. Pierre a une famille char» mante. Il a un père qui va à la pêche avec lui, au lieu de toujours » crier après lui. Ses professeurs l’aiment et lui donnent de bonnes »notes. Il a de l’argent pour s'acheter un kart. Le garçon pense »qu il voudrait changer de place avec Pierre*. » ♦ jxGaihsbw*. est là une attitude typique d’enfant gâté. Joe attend de la vie (Bwtv® ^es gratifications sans rien faire pour les obtenir. Il est proba- Alhnond R*c‘ favment ^en tard Pour lui enseigner que la vie n'accorde pas ses surv^h SanI e^°rt Personnel. Ce n’est certainement pas en le q T1 a^ °e troP près, en lui donnant ainsi un statut d’enfant, e pere remédiera à ce défaut déjà bien ancré chez son fils. Peut-être La bande constitue un refuge contre la société vacance ’ 60 revanc^e» une absence prolongée de la maison, des veau e? Camp d£ jeunesse, par exemple, dans un milieu noulongé à ^ ^ parents et ^e l’école, aideraient-elles cet enfant pronelles ccePter son autonomie et ses responsabilités personCar

rejetant ainsi le modèle de comportement social offert

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par ses parents, l’enfant court un grave danger : loin de fortifier sa volonté, et de l’orienter vers la réussite, cette attitude risque de l’ancrer dans son désir de s’amuser sans effort. Il ne cherchera alors qu'à plaire aux jeunes de son âge et s’associera avec eux pour déprécier les modes de vie parentaux. Ainsi s’e forment les bandes de jeunes, dont le lien commun est de se sentir rejeté par leur famille et, parfois, par le monde des adultes tout entier, si le sen­ timent de rejet date de la prime enfance. H.G. Gough a montré que le mauvais élève chronique, ou cancre, donnait à un test d'attitude sociale des réponses plus proches de celles des délinquants que de celles des autres élèves de sa classe*. ♦ Voir H.G. Gough: Factors Related to Les mauvais élèves, même s’ils sont doués sur le plan intellectuel, •Differential Achievement among Gifted Persons«, rejettent cependant tout ce qui a trait à l’école et aux maîtres, in Rapport à ¡'Université attachant plus d'importance au côté « amusant » ou « brave type » de Californie (Berkeley University des personnes de leur entourage. Mais, en dépit de cette attitude, Press, 1955). ils apparaissent plus isolés parmi leurs camarades. « Leur image » • du monde est celle d’un endroit peu amical et peu sympathique, » et cette position prend apparemment ses racines dans leur atti­ » tude négative envers leur famille. En résumé, en réaction à un » comportement peu amical des parents, les enfants hésitent à Ganagher» accepter les valeurs de la famille ou de la société*. » Teaching Sm aited | ♦ J.J. Gallagher: Ceci ne veut pas dire que les bons élèves n’éprouvent jamais de ^’¿%< Boston^, y” sentiments négatifs envers l’école et les études. Tous les enfants and Bacon, 1964). sont choqués par « le maître ironique qui veut jouer au bel esprit » et croit stimuler alors qu’il décourage et blesse ; le méprisant » qui humilie, l'autoritaire et l'impulsif qui effrayent et inhibent »» les élèves émotifs, l'agressif qui attaque, braque et suscite » l’agressivité et l’insolence dont il se plaint ensuite, l'aigri et l’in­ » fériorisé qui cherchent leur revanche en écrasant l’enfant* ». ♦ G. Avanzini: le Temps de l'adolescence Mais l'élève équilibré et qui se sent encouragé par ses parents est (Paris. Editions capable de neutraliser ses sentiments d’hostilité en tenant compte universitaires. I9WJde l’importance que les études représentent pour son avenir. Plus tard, au cours de sa vie professionnelle, il rencontrera les mêmes difficultés et il faudra qu’il sache les surmonter. Le mauvais élève ne sait pas dissimuler son hostilité parce qu’il a une attitude « a priori » négative envers ses chances de réussite dans la vie. De même que, lorsqu’il se sent peu doué ou incompétent dans un MC shaw: domaine, le bon élève l'avoue sans difficulté, et sa franchise plaît, ?fhc onset of de même le mauvais élève, trop déprimé par son sentiment d'inca- ¡jÎSicvement jn pacité fondamentale pour l'avouer, croit faire illusion, aux autres fæÆ^w. comme à lui-même, par des fanfaronnades sans fondement*. D’ail- n° 51 (i960).

...à radoleMWK*

c bon élève s’intéresse en général à des domaines varie» du avoir ce qui lui offre de nombreuses chances de réussite. Le mau\ él'èveli des intérêts plus limités. S'ils ne sont pas satisfait», son énergie est détournée en expressions d’hostilité et de mauvaise

,

Continuez donc à inciter votre enfant, au moment de 1 adoles­ cence comme auparavant, à accumuler des connaissances dans des domaines aussi variés que possible. Tout ce qu on seme une année ressort dans les années suivantes, et se révèle un jour ou l'autre utile. Faites faire un séjour à l’étranger à votre enfant qui ne s’intéresse qu'aux mathématiques et aux problèmes techniques, pour ouvrir son esprit à une autre langue et à une autre culture*. Envoyez votre adolescent trop livresque, douillet ou pantouflard faire du sport à la campagne avec d’autres jeunes de son âge. Mettez votre adolescente trop coquette et dépensière pour une semaine ou deux dans un camp de vacances sous la lente, où on app rend à se débrouiller sans avoir le confort moderne. A cet âge où la personnalité est encore malléable, et où les contacts avec des jeunes de même âge sont très appréciés, l'effet d’un séjour dans un milieu différent du milieu habituel est encore bénéfique. Mal­ gré d’éventuelles protestations, le jeune y prend vite goût. Les parents modèles Tout le problème, pour les parents, est de parvenir à faire acte V^Uti°rité dans de tels cas, sans blesser le désir d’autonomie de adolescent. La résolution de prendre une attitude qui n'est ni missionnaire ni tyrannique ne suffit pas. Il faut trouver des Pour rester dans un juste milieu, pour garder une * main » e ter dans un gant de velours ». et^^g6 ^ Haim G- Ginott sur la communication entre parents donne de bons conseils à ce sujet*. L’adolescent est et son inr^f^j00?1^^’ car d cst à 'a recherchc de son identité. Parents 6 met mal à laise- Pour ^ Ics «^marques des certaines limit-000^ accePlées» «1 faut qu’elles n’enfreignent pas de l'enfant ell ^ °JeS °e ^oivenl Pas menacer Findcpcndanee toujours raison m doivent pas sous-entendre que les parents ont secret de FadoU L eS nÇ doivenl pas forcer Fini imite, le besoin de Nantes, ni hun^FX ^ T ne doivcnt Pas être sermonneuses, pon en faire un déf™ enfant en généralisant chaque ci rem pom permanent. Les affirmations des patents stMU

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Apprendre à apprendre...

acceptées si elles ne portent pas de jugement de valeur, mais constatent seulement une différence entre l’opinion de l’adoles­ cent et la leur. Alors l'adolescent, au lieu de maintenir déraison­ nablement son opinion contre vents et marées, se pliera plus aisément qu'on ne pourrait le soupçonner à celle de l’adulte. Car il a encore une immense confiance dans le jugement de ses parents. En voici un exemple intéressant* : ♦ Discussion autour d’un devoir.

Ronald. La mère. Ronald. La mère.

La mère. Ronald.

La mère.

Ronald. La mère. Ronald.

Ronald. La mère.

Ronald. La mère.

Ronald.

(douze ans). — Maman, je dois te faire signer un mot de mon professeur. — Je vois qu’il y en a deux. — Oui, c’est vrai, j'ai oublié de te le montrer. (lisant le premier mot) : « Chère Madame A. Il faut que vous sachiez que de tout le trimestre, Ronald n’a pas fait un seul devoir d’instruction civique.» (Elle lit le deuxième mot.) « Chère Madame A. Ronald n’a pas fait son devoir d’anglais. Il doit lire ses textes comme il doit faire ses devoirs d’instruction civique. J'aimerais bien vous voir à ce sujet. » (après un long silence). — C’est très mal. — Je sais bien. Mais je n’y peux rien. Il n'y a rien à faire, maman. Tu vois, je n’ai pas l’habitude de faire des devoirs à la maison. Je n’ai jamais pu la prendre depuis que je vais en classe. Ce n'est pas maintenant que je vais changer. — Je vois, je vois, (Elle prend les deux billets et les lit à nou­ veau.) C’est quand même très mal. — Bien sûr, je pourrais mettre une étiquette sur mon bureau : « N’oublie pas tes livres pour taire les devoirs. » — Tu crois que cette étiquette t'aiderait à te rappeler ? — C’est possible. Mais ce n’est pas ça la question. Je ne sais pas comment je suis fait. Tout le monde fait ses devoirs sauf moi.

La mère s’assied tranquillement, l'air ennuyé. Elle se tait. — Alors, qu'est-ce que tu vas faire ? La vraie question, c'est : qu’est-ce que toi lu vas faire ? Je sais que lorsque tu as décidé de faire quelque chose, meme si c est difficile, lu le fais. Rappelle-toi, quand tu as voulu jouer de la guitare. Personne ne voulait croire que tu y arriverais. Mais tu 1 avais décidé, tu t’es exercé tous les soirs et tu as appris. Bien sûr! J avais envie de jouer de la guitare et je n’ai pas envie de faire mes devoirs. ^h bien, ‘J ,ne le reste plus qu'à trouver le moyen d'avoir envie de les taire. On^d’ J?3^ r ^ a encore autre chose. Je perds mon temps, a fini d écrire une page, on doit commencer la

H.G. Ginoii ; Entre parents et adolescents (Vcrviers, Editions Gérard, «Marabout Service», 1971).

...a l’adole«C#rtC#

suivante. Et moi, je me contente de sucer mon crayon ci dt

La mère. Ronald. La mère.

Ronald.

La mère. Ronald. La mère. Ronald.

La mère. Ronald.

La mère.

regarder les mouches voler. — Alors il te faut aussi apprendre à ne pas perdre ton terni» — Oui ! (Silence.) Qu'est-ce que tu vas repondre? — Bon ! Je sais comment commencer. C'est toi qui vas hm. dicter ton plan pour résoudre le problème. Je lirai veut haut as# fur et à mesure que j’écrirai et tu me diras si tu es d'accord : « Cher professeur. Ronald m’a fait lire vos deux billets. C’eU très ennuyeux. Je vous suis très reconnaissante d'avoir a’.lirx notre attention. J’en ai discuté avec Ronald. Il dit... * Alors. qrar dois-je écrire ? — Dis-lui qu'à partir de maintenant, j'apporterai mon livre d'instruction civique à la maison. — « Ronald dit qu’il a l'intention d'apporter son terre d’instruction civique à la maison... » Quoi d’autre ? — Dis-lui que mon travail pour lundi sera fait. — « Ronald dit aussi qu’il a l'intention de faire sa lecture de texte et de vous apporter son devoir lundi prochain. — D'accord. Et dis-lui aussi que je vais arrêter de perdre moc temps. — « Il dit qu’il va s'efforcer de mieux utiliser son temps. » C’est bien ça ? (avec un soupir de soulagement) — Formidable, maman. T» n’as pas crié et tu n’as pas fait toute une histoire. — C’est pourtant une histoire sérieuse. Je ne t'ai pas attrape parce que je savais que si tu voulais bien trouver toi-mème J solution, il n’y aurait pas de problème. Mais je ne m x irvcrre pas. C’est tout de même une affaire très sérieuse.

Comportements stimulants Ce n’est d’ailleurs pas par de longs discoois qut ^ la plus grande influence sur un ad°. SLL - ’ . |VUssücau wvmi tement. E.H. Stivers a montre que 1 m'eiu ^ ^ ^ u des études universitaires semblaient m ut • . Vetuduva* façon de vivre de l'entourage famiha y s ‘ . velonwc^ a! Au-dessous de la révolte contre 1 autouU P3 , . Ul ^MU^Mte fichée par l’adolescent, on constate une ai ap ’ exemv^

ment parental dans de petits détails, comme 11 u y ’ ^ la majorité des étudiants lisent le même jomna * J.W. Getzels et P.W. Jackson se sont penches sm * * A ^^ teurs pour chercher ce qui les diilerencuut tus * ' ' ^ teurs. Ils ont trouvé des différences symplmna» q y famille de ces enfants : l’enfant créateur a une am * * site financière est moins appréciée que la teuss r * .. »\\vx sa mère poursuit souvent une carrière prolessiomu » ,

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Apprendre à apprendre...

tendance à souligner les qualités positives de son enfant ; elle est moins sûre de soi en tant qu’éducatrice, et exprime des doutes sur le bien-fondé de ses méthodes éducatives*. ♦ voirj.w. Getzcis Une mère qui témoigne elle-même des capacités d'activité et d’in- 2n™caiï^ dépendance est un modèle plus efficace pour l’adolescent qu’une R«v“îW. n° 26 (wôd. mère qui espère le guider seulement par des conseils verbaux. Des parents qui ne sont « ni trop critiques ni physiquement trop » présents semblent encourager une plus grande indépendance » chez l’enfant. On découvre une tendance de la famille “créative” » à favoriser les caractéristiques internes telles que sens des » valeurs, intérêt pour quelque chose, ouverture d’esprit, plutôt » que les caractéristiques externes telles que rang social, » bonnes manières, esprit studieux. Ainsi la famille “créative” » semble favoriser l’indépendance et le goût de prendre des risques » au lieu de l’adaptation à ses propres modèles de comporte» ment* ». ♦ JJ- Gallaghcr: * i i i J Teaching the Autant le petit entant a besoin de beaucoup de presence et de GiftedCMid soins, autant le lycéen ou l’étudiant préfère ne pas être perpé- a^Bacon1,1^). tuellement le centre d’attention de ses parents. Cela lui permet de mieux trouver quels sont sa personnalité, ses dons, ses voca­ tions bien à lui. Consacrez-lui suffisamment de temps pour qu’il puisse vous tenir au courant de ses problèmes ou de ses espoirs lorsqu'il ressent le besoin de se confier. Mais offrez-lui une part d indépendance financière et sociale croissante, pour qu’il se sente libre de prendre ses responsabilités dans certains domaines. Il cherchera moins à échapper à votre tutelle par des moyens détournés. Ce renoncement progressif à une surveillance cons­ tante de leur enfant peut être pénible pour des parents très affec*Heux-Cependant, il est nécessaire à sa réussite scolaire et sociale. Plus tôt vous accorderez une certaine liberté à votre enfant ado­ lescent, sans lui retirer, bien sûr, votre affection et votre appui, mais en vous abstenant de le suivre dans tous ses faits et gestes, moins il se révoltera contre toutes les formes d’autorité. COMMENT APPRENDRE A APPRENDRE A L'ADOLESCENCE

^™n ^ec dcs parents modèles, l'adolescent ne manquera pas de sa scolarité3 rat?°U à U° aUtre des difficultés au cours maison aue les eS occ*sions de travaux pratiques à la maison que les parents peuvent lui offrir ne seront pas toujours suffisantes pour surmonter ces difficultés. En effet, bien souvent,

à radole«cence

le problème a sa racme dans u une mésentenle pm sonne le tème scolaire par le ’n “ recommandé de ne pas prendre avec un certain Prof^Té^ en prétendant qu’il s'ag.t d un de tels problèmes a ^'TJ’r X la part de l'enfant et que simple accès de mauvaise h nasse pas forcément et ^passera automanqu^ les études ou ^T^laS es" attaché îe professeur en question.

la discipline a laquelle est

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vent bien sur etre

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tissement véritable sur son comportement scolaire. Vous pouvez Lut d’abord vous contenter de prêter une oreille attentive a -== ♦ doléances. Pour cela les conseils donnes au chapitre prece restent valables à l’âge du lycée.

Quand votre enfant a pris un professeur en grippe

L’adolescent commence à avoir des opinions plus tranchées que le petit écolier. Il accepte moins facilement certains verdicts s il les trouve injustes. Et sa susceptibilité est devenue très chatouil­ leuse. Ne le laissez pas se bloquer dans une animosité violente contre certains professeurs ou certains types d’enseignements. N’hésitez pas, le cas échéant, à le changer d’etablissement, plu­ tôt que de laisser les tensions monter et le travail scolaire se détériorer. Mais prenez le temps de bien préparer une telle deci­ sion, si vous voulez quelle porte ses fruits. Allez voir tout d'abord les professeurs et le directeur de l’établissement que vous voulez a*re Quitter à votre enfant, pour étudier avec eux les causes du problème soulevé, au lieu de vous fier à la seule version de votre yceen en colère. Prenez ensuite des informations aussi nomreuses que possible avant de choisir, en fonction de la manière ^a^r de votre enfant, un nouvel établissement susceptible caused^ ^ dlLfficultés- Si ses professeurs jugent tous que la cherché SCS • scolaires cst une attitude légère et dissiper, étroite n Un ¿^^ment où il sera surveillé de façon plus Professeur^ Ul apprendre à mieux organiser ses activités. St scs fermé c^ /°uventz a“ contrairc votre enfant excessivement tco genres. Un etablisscment très libéral. Il en existe de tous sort, et nonV^t^ ^Ue VOS eborts sont destinés ù amelioiet son on a le brimer, si vous évitez de lui pat 1er de ce ehan^

m

Apprendre à apprendre...

ment d'établissement comme d’une punition pour de mauvais résultats scolaires. Vous pouvez lui faire part de certaines de vos hésitations, pour qu’il ait l’impression que son avis compte dans votre choix. Il mettra alors plus de bonne volonté à réussir là où il échouait auparavant. Mais restez ferme sur le principe que son avenir dépend d’une scolarité menée à tenue avec succès.

Quand votre enfant narrive pas à suivre le programme Là encore, informez-vous soigneusement avant de prendre une décision. Mais n’attendez pas pour cela que l’enfant ait pris un retard considérable. Aux premiers signes de désarroi de l’enfant, essayez de savoir si telle suite de notes insuffisantes est due à une incapacité de comprendre ou à une paresse momentanée. Le pre­ mier remède, ce sont les leçons particulières. Beaucoup d’étu­ diants proposent, par petites annonces, d’en donner à des lycéens en difficulté. Si vous choisissez cette solution, ne craignez pas d’assister discrètement à une partie de ces leçons, pour juger par vous-même si maître et élève s’entendent et travaillent sérieuse­ ment. Certains professeurs de lycée acceptent parfois de donner des cours particuliers. Cette solution est en général plus efficace car le professeur a plus d’autorité et connaît mieux le programme à parcourir. Elle peut toutefois moins bien convenir à votre enfant, s’il est d’un naturel timide ou s’il n’aime pas les méthodes du professeur. Mais lorsque les mauvaises notes affluent non pas dans un domaine, mais dans toutes les matières du programme, il est net­ tement préférable de ne pas surcharger l’horaire de travail déjà lourd de votre enfant par de nombreuses leçons supplémentaires. Il faut alors envisager de lui faire icdoubler une année scolaire. Cette décision peut être prise parfois avant que des examens ratés !a reiJÎent inexorable. Si vous sentez votre enfant profondément humilié par cette nécessité, prenez d’abord soin de le rassurer quand a estime que vous lui portez. Une année de scolarité réus­ sie ou ratee n a en général que peut d’incidence sur la réussite uturc d un eleye. Et si son amour-propre était trop vivement bæssc par des réflexions de camarades ou professeurs dédaigneux, PaS 3 proposer à infant de changer d’établissement an^C scolaire dans un milieu différent qui l épanouira peut-etre mieux. Enfin, si votre enfant avait à redoublaii a rcaouDier trop souvent, il serait pre-

...à l’adolescence

«rabie de chercher ^

distiques, p

exemple

ions SeTses aptitudes. Dans un tel cas votre choix serait

"r le conseiller d’orientation scolatre. L’orientation scolaire et professionnelle

‘une

l’un de ces centres dans le XV' arrondissement. Le conseil d orien­ tation, composé de pédagogues et de psychologues, examine le cas des élèves qui ont des difficultés scolaires, ou qui s interrogent sur l’orientation de leurs études en fin de classe de troisième et apres le baccalauréat. Les notes obtenues au cours de la scolarité, les goûts exprimés par l'enfant et par ses parents au cours d un entre­ tien avec le psychologue, ainsi que les résultats aux tests, permet­ tent au conseiller d'orientation de donner un avis compétent sur la voie où l’adolescent devrait s’engager. « Si la famille croit » devoir préférer un type d’enseignement déconseillé, l’élève se »présentera à un examen d'admission », précisent les instructions ministérielles. Ainsi, sans enlever au candidat la possibilité de donner son opi­ nion sur ce qu'il a envie de faire, des spécialistes tentent de l’aider a ne pas laisser l'orientation de ses études au hasard ou à cer­ taines routines familiales, comme c'était naguère bien souvent le c?s p u Heu de laisser un élève qui suit mal dans telle branche s en errer jusqu à l’échec final, au niveau du baccalauréat le plus se^Vent’ on,tente maintenant de lui faire prendre conscience de nourr^^11^5 Personnelles pour le diriger vers le secteur où il une es.mettre mæux en valeur. Le conseiller d’orientation a et de ?uaissance des inn°mbrables secteurs de renseignement parent«; /tdebo^chés futurs beaucoup plus détaillée que les Qui, livré f eVeS* \ Peut ainsi conduire à la réussite un enfant saurait rét^hr seu e inspiration ou à celle de son entourage, ne Cependant n^ . ^mP5 unc situation compromise. Qui compte nhC ° °^Llcs et maîtres en sont bien conscients/ee Adolescent s'en« qu une orientation adéquate, c'est que Cela l’influence dans une voic Qu'il a envie de suivre. H en parents reste un facteur déterminant.

155

Apprendre à apprendre...

La conquête de l'indépendance financière Les études, qui tendent à se prolonger, maintiennent l'adolescent de plus en plus longtemps éloigné de la vie pratique. Or choisir en théorie une bonne orientation de ses études ne veut pas dire qu'elle conviendra en pratique. Il y a, dans l’exercice de toute pro­ fession, un aspect matériel, financier et social, qui n’a rien à voir avec les enseignements scolaires, mais qui peut compter pour beaucoup dans la réussite future d'une carrière donnée. Un enfant au caractère foncièrement indépendant risque d’être mal à l'aise dans des carrières fortement hiérarchisées comme celles de l'ad­ ministration par exemple ; celui dont le caractère est timide et introverti s'adaptera difficilement à une profession libérale. Cepen­ dant en cours d'études, de telles considérations interviennent assez peu, mais elles peuvent conduire à des impasses difficilement résolubles, une fois les études terminées. C’est pourquoi un contact précoce avec les problèmes posés par l’exercice d’une activité rémunérée peut être d’une grande utilité pour permettre à l’adolescent de mieux juger de ses goûts et de ses aspirations. Dans de nombreux pays, plus en avance que le nôtre sur le plan pédagogique, on donne une place importante à l’apprentissage de l’indépendance financière dans l'éducation des jeunes. Aux Etats-Unis et dans les pays Scandinaves, par exemple, les adolescents qui en manifestent le désir peuvent gagner leur argent de poche en effectuant des services rémunérés tels que la distribution des journaux, le balayage des feuilles mortes ou de la neige, etc. Pendant les vacances scolaires, beaucoup d’étudiants recherchent des emplois, même subalternes. Ce qui compte, ce n est pas le niveau social auquel leurs études les destinent norma­ lement, mais le contact avec différents métiers et différents groupes sociaux. Ainsi rien n’est plus efficace pour apprendre à connaître un pays étranger et sa langue qu’un séjour de quelques mois, par exemple, comme jeune fille au pair. ÎPf^H^0 à travaüler pour un salaire est donc très profitable à 1 adolescent, et il faut rechercher les occasions de le faire, sans nuire pour autant à la poursuite des études.

De bonnes lectures Mais de toutes les méthodes, celle qui apprendra le mieux à votre enfant a apprendre à cet âge-là, ce sera la pratique de lectures

... à l'adolescence

157

nombreuses et qui l'intéressent. L’adolescent est curieux et dépensier par nature. Profitez de ses qualités (ou défauts) pour lui donner de bonnes habitudes de lecture. Majorez l'argent de poche que vous lui allouez d'une somme suffisante pour lui per­ mettre d'acheter des livres et l'inciter à se constituer une biblio­ thèque intéressante. Parlez avec lui de ses achats, suggérez-en vous-même au cours de vos discussions, offrez telle collection utile qu'il hésiterait à acheter. Montrez-lui très tôt le chemin de la librairie la plus proche, et apprenez-lui à fouiller dans ses rayons. « Ma femme estime encore qu’un livre est un objet de luxe qui » doit être offert à une fête ou à un anniversaire, me disait un ami » tout récemment ; ce n’est pas du tout ainsi que je conçois le » livre. Pour moi, c'est un outil qui permet d’apprendre. Il faut » courir l’acheter dès qu’on en a besoin. Sinon le travail sera mal : ♦ Des n renseignements ,» fait. » Cette opinion s’appuie sur une expérience .intéressante • le fils de cet ami, ayant atteint 1 âge de la puberte, tournait au sur les techniques cancre, lorsque le père décida de le reprendre en main. Chaque JiJs’tf’tec! mieux, re fois qu’un problème scolaire arrêtait le jeune homme, son père ca£nSmens trouvait toujours le temps nécessaire pour en parler avec lui et ]"^nfS$ie‘ pour lui montrer la voie. Mais il ne faisait pas le travail à sa ^p1^“1^^ place. Il lui indiquait seulement dans quels ouvrages il trouverait J“*^^!™**"’’ des renseignements originaux et 1 utiles.1 Aujourd’hui, ce jeune àclt ’adolescence, des mathématiques i homme est premier de sa classe dans plusieurs matières, ht sa L’utilisation des bibliothèque personnelle, très différente d’ailleurs de celle de son père, par le choix des ouvrages, couvre de nombreux rayons. Ces^^«^ jeune homme a appris à apprendre*.

Apprendre à apprendre à l’âge adulte

Un rapport de John Johnstone, du Centre national de recherche d’opinion, dépendant de l’université de Chicago, considéré qu'aux Etats-Unis a lieu, de nos jours, une « explosion » de 1 en­ seignement pour adultes. «Car aujourd'hui l’homme qui reste »stationnaire est en réalité en train de glisser en arriéré . » ♦ rj.Rjbeira: Les connaissances ne sont plus un acquis auquel on peut se fier yohmieers for Lcanùng pendant une vie entière. Elles se démodent avec une rapidité (Chicago, me, toujours croissante. Ne voulant pas être laissés pour compte, des millions d'adultes continuent à apprendre tout au long de leur carrière professionnelle. Selon l’étude de Johnstone, près de vingt-cinq millions d’Américains, soit un adulte sur cinq, poursuivaient des études l’année précédente, ce qui équivaut (à l’étonnement des éducateurs) au nombre de tickets vendus dans les grandes rencontres de base-bail. Toutes les universités préparent des cours de recyclage pour adultes, avec des « conseillers en recyclage ». Plusieurs chaînes de télé­ vision et de radio diffusent des cours, qui sont suivis régulière­ ment par environ six millions et irrégulièrement par douze mil­ lions de spectateurs. Dans l’ensemble, les adultes qui veulent continuer à apprendre préfèrent les cours de type classique, quoique les personnes peu cultivées manifestent une préfé­ rence pour les présentations moins formelles afin d’être mises en confiance. Plus l’adulte a poussé ses études, plus il a ten­ dance à participer à ces activités : seulement 4 % des partici­ pants à des cours de recyclage étaient des illettrés obligés d’ap­ prendre à lire et à écrire, alors que 47 % avaient poursuivi leurs études jusqu’à l’àge de vingt-deux ans et au-delà. Par ailleurs, 1 importance du revenu annuel comptait peu, contrairement à sc Passait naguère, lorsque l'accès à la culture était un privilège des classes aisées. Aujourd'hui voici, selon Johnstone, e portrait type de l'adulte qui continue à apprendre : « C’est » aussi souvent une femme qu’un homme ; il a généralement » moins de quarante ans ; il a accompli des études supérieures *V d appointements au-dessus de la moyenne ; il travaille » à plein temps, le plus souvent dans un emploi de cadre ; il est

...à l'âge adulte

159

» de race blanche et de religion protestante, est marié et a des » enfants vit en milieu urbain, mais habite plutôt à la périphé»rie qu’au centre*.» Pour tous les adultes qui continuent à ♦ ^S^ anorendre, l'attitude du conjoint est importante : si le con- voia-ifc«™ /or Leami»* joint est favorable à cette activité, elle sera poursuivie plus «Chicago. Aid««. i*-" longtemps et de façon plus intense que s'il y est hostile. C'est pourquoi, aujourd'hui, aux Etats-Unis, les organisateurs de programmes de recyclage pour adultes cherchent à intéresser les deux partenaires du couple aux mêmes cours, pour qu ils soient suivis jusqu'au bout et portent leurs fruits.

COMMENT APPREND L'ADULTE Les constructions successives et hiérarchisées de la Pensée au cours de son développement atteignent à 1 age adukc un • P^ lnhddcr d'équilibre final*», que l'on nomme la matuntc. Pour ctre ♦ nleinement efficace, cet équilibre doit etre réalisé sur deux Dr la Ionique

tic l'enfant à la Ionique de l'adolescent (Paris PU F. W70).

S Xe —“^¿““^ WSS beaucoup plus complexe, uenéa„iiibre ont un retentisprécédents. Ces nouveaux paliers d ¿" l'adulte. sement profond sur les capacités ^Slie perçort autrement que l'enfant

Dès sa naissance, l’enfant hum*æ P°Ma^ conduisent mut sants qui le poussent à aPP™^ encore de d’abord à de simples dressages qu1 PP £ Goguclin, près à ceux de l’animal. Co™me ceux du dres« dans le dressage, les buts e m . . les conduites (au . seur. l'acte, la séquence 'mposés. La tech»moins au niveau du compórteme ) ks renforce.nique pour les «quenr est celte ^^ut faire faire »ments sont dispenses par lu , t e de ses interets (au » au dressé des choses qui ™* *’^hez le dresse un inte> P Goguelin ■ »sens très large), alors qu il aura ^ existe mcme ta Formation » rêt, une satisfaction à les faire »^^ de volonté per­ continue des adultes iParis, P U.F.. chez le tout jeune enfant des m ¿uts très proches dans Ïï /SUR.. 1970) sonnelle, mais elles sont limi adultes sur l'enfant est le temps et l'espace. Et >’^Prise. progressive dans considérable, ce qui facilite son in g ‘¡^¿j d'apprentisla société humaine mais limite ses p sage personnel. maturité et qui permet de Le second facteur qui apparaît a la t chniques d aPPr^¡ faire un progrès considérable dans piagct B rbcl tissage est la pensée abstraite, d au cours de iadole Inhelder ont décrit la lente ° \te penfant ne sait cence. Au stade de la pensee ' apparentes de c Q tement raisonner que sur les qualités aPP

Apprendre à apprendre...

connaît ; avec la maturité, se forme la capacité de raisonner sur les relations non concrètement perceptibles. Ce nouvel « équilibre opératoire » introduit une dimension plus complexe et plus efficace dans les processus de l’apprentissage. Nous avons vu au chapitre précédent* comment la maîtrise du con- ♦ Voir page 136. cept de tous les « possibles » introduit, au cours de l'adoles­ cence, la capacité de poser des hypothèses par introduction logique et d’y répondre par voie expérimentale en dissociant mentalement les différents facteurs en jeu. Cela permet de parvenir à des règles générales vérifiées par la pratique. Ce bouleversement, cette restructuration complète des modes de pensée apparaît à l’observateur comme une révolution sou­ daine du raisonnement : quelques mois avant, l’enfant se lais­ sait arrêter par les apparences, et voici brusquement qu'il se met à concevoir par la pensée l’ensemble des relations non visibles que ces apparences cachent. Mais cette révolution n'apparaît soudaine que pour chaque domaine limité de la pensée. Tout au long de l’adolescence, mille petites révo­ lutions indépendantes l’une de l'autre sont nécessaires avant que l'ensemble de la pensée formelle soit maîtrisé. Dans les domaines les plus accessibles à l’expérimentation courante, la pensée formelle correcte apparaît plus tôt que dans les domaines d’un accès moins aisé. Ainsi « un pourcentage non » négligeable de personnes n'atteignent jamais la notion » exacte de ce qu'est le hasard par exemple. » A travers les progrès de la pensée conceptuelle, une démarche raisonnée d’acquisition des connaissances se substitue peu à peu à la démarche par essais et erreurs. La pensée devient ♦ P Gogueiin; «capable de restructurer abstraitement la situation globale adultes »pour passer conceptuellement et d’un seul bond de cette (Paris, p u F.. » situation à la solution correcte* ». coii. «sup», 1970).

L’insight Pour montrer à quel point la restructuration d'une situation par la réflexion peut accélérer un apprentissage donné, revenons en arrière, « au niveau subhumain, en racontant une découverte Wolfgang Köhler, » faite par la femelle chimpanzé Nueva qui appartenait au célèbre ♦ qui vécut de 1887 à 1967. 8 psychologue allemand Wolfgang Köhler*. Nueva était isolée élabora à Berlin, avec Wertheimer et Koffka, » dans une cage. De temps à autre, on déposait une banane entre 1910 et 1920, la Gestaltpsychologie, » ou une orange hors de sa cage, de telle façon quelle pouvait ou « psychologie de » 1 atteindre en glissant son bras entre les barreaux. Cela est la la forme», et montra 3ue la perception 'un tout n'est pas » matrice numéro un. Par ailleurs, on lui avait donné un bâton réductible à la perception » avec lequel elle prit l’habitude de jouer en grattant la terre ou de chacune de ses Voir » en a poussant des peaux de banane devant elle. Cela est la fartics. Chaguiboff: «Wolfgang Köhler», in » matrice numéro deux. Un jour on plaça le fruit devant sa cage les 10 grands de la psychologie (Paris. » mais hors de la portée de son bras. Après avoir tenté vainement C.É.P.L.-Denoël, 1972).

161

.à l’âge adulte

v ♦ • Jrp elle s’énerve, se met à geindre et se renverse sur »de latteind désespoir. Et puis, au bout de sept ’^•E'dleteHe un regard sur le bâton, s’en saisit précipt-

”m în', et sans hésitation le glisse dernere le fruit quelle » tamment ée de main Nueva a fait une découverte en ” Et une «bissociation» qui lui a permis de transformer un ’ EeEÎt d’une faço°n‘analogue qu’a été découvert le prin-

» cine d’Archimède. Le tyran de Syracuse avait reçu en cadeau »une couronne en or, mais il n’était pas sûr qu’elle fût vraiment » en or et demanda à Archimède de lui faire une expertise. Archi» mède connaissait le poids spécifique de l’or, son poids par uni» té de volume. Mais comment trouver le volume d’un objet »aussi compliqué ? La solution classique aurait été de fondie la »couronne pour la ramener à un volume simple. Mais il n’en »était pas question. Archimède était dans l’impasse. Un jour, » tandis qu’il prenait son bain, il constata que l’eau montait au » fur et à mesure que son corps s’immergeait. Et dans un éclair. » il se rendit compte que le volume de l’eau déplacée était égal »au volume des parties immergées de son corps. Il «bissocia» ce »fait avec le problème posé par la couronne*. Jusqu’alors le »bain, pour Archimède comme pour tout le monde, ne signifiait »que délassement, chaleur, propreté. Cela n’avait rien à voir »avec la mesure des solides. Mais talonné par un dilemme sans »issue il avait observé d’un point de vue scientifique un pheno» mene qu il avait déjà constaté des centaines de fois mais sans accorder d’importance* ». un chimoani d°nt nuOUS donnons ci-après deux exemples, chez une découvertpPU1S ^ U" hümme dc «cnie, n’est pas toujours lunées déià tphlS SUUVcnl la redécouverte vie l’importance deT^65 parzdautres sous cette forme. Ce qui tau données d’orininp c?pacitd d opérer de telles restructurations vies de l’addition de ^^ æ lOUt a*nsi lonnd appui ait dülcivtU nouVeau qui est 11 nPP01 ,c quelque chose de ?ls la nouvelle stmrti econd- L apprentissage put insiglu une "^retenu de fXu ^ ''"'""^ "Ucuo

Ration du même nomh COU|P ^“S 969). 1 adulte qui apprend a plus d'expérience et une qualité diffé­ rente d expérience qui contribue à l’apprentissage ; “J ^U^te qU* aPPrend a une gamme plus riche d'intérêts pos­ sibles, car il est confronté avec un plus grand nombre de pro­ blèmes ;

167

à l’âge adulte

Education des adultes____________________

2j*m^^

1

Tend d abord vers des problèmes_spécifiques_______________

2

Orientée vers : celu. qui étudie, l'être humain étant en lui même pour l'adulte un livre vivant __

3

Programme construit en fonction des besoins et intérêts de celui gu» étudié

Tend d abord vers:

,

^sj^g^^^

-------------- ■---------

7

Orientée vers: |e5 livres et leur contenu. savoir et connaissances

3

Obligation de s'ajuster a un programme

__ _

preoe । u m4 T^T^üiTs^expen^ des autres

S appuie d'abord sur sa propre expérience, que les nouvelles connaissances se contentent d'enrichir______ ____ _________

Apprend ce qu'il met en pratique

5

5

Apprend ce qu'il entend et lit

6

Met l'accent sur la réussite aux examens

7

Connaissances scolaires s'appuyant surtout sur le passé, éloignées des applications actuelles

7

8

Limites des domaines explorés fixées par le professeur

8

Etend son exploration aux domaines qui l'intéressent

9

Le professeur est la source du savoir, de la connaissance, il distribue des informations

9

Le professeur est un conseiller, un guide, il corrige, encourage, indique les sources du savoir

6

Met l'accent sur l'amélioration du travail,

des loisirs, de la vie en commun Apprend ce qui est en relation avec les réalités de sa vie présente

10 Fait l'acquisition d'un catalogue de connaissances prescrites

-

10 Fait l'acquisition de connaissances recherchées parce qu elles font partie de besoins, de problèmes personnels

’ ' S,T, f'T "S "WeS et lcs Poseurs 11 Ce que son expérience lui a appris fait

autorité a priori

autorité

— nerche les bonnes notes

13 Programma ï ------- ----- —^J^^P^Jeprofesseur ^ U1111 £ A11 n n dans le futur apprentlssa9e envisagée

« cours ex cathedra

__ 12 Pas de notes

13 Programme défini par celui qui étudie

—

14 Utilisation immédiate de l'apprentissage

z--------------- ---------------15 adTS'On Î"9"' * é9al ^c “'^tres

—~~lÜ2^Pecialisation

______ adultes qui étudient --------------sa vie et I enrichir

JL^es financées par celu, qu, élud
1.« * tare rapide” de François Richa ésenter sous de trad'un < ' • ‘Vail jeteurpnnwn “ quelin, qui a l’avantage de .fuant un instI ¿griculturc P*he ‘ “manuel simple, maniable, con année, ée, du_ dépan “intéressant. deuxième seu d“1'1^ •H s’agit de vingt et un étudian ^gt-deux a“*j. té. Leur«» ’* ^¡-»£Jÿ>c " >ement tertiaire*, âgés de vin? d comP^' de riüT-f . li^'”'"'•j des fonctions d'administration ct^ horai^^ ont de "familial,leur formation scolaire. à ]a lecture* taie la plupart sont peu entrai

Comment apprendre...

» la réserve, nuancée parfois de nostalgie, à l’endroit de la "chose » imprimée”*. » La vitesse de lecture des étudiants se situe au début de l’expérience entre 51 000 et 151 000 signes par heure, et à la fin de l’expérience entre 110 000 et 428 000 signes par heure, avec une compréhension qui a augmenté en outre en moyenne de 10 %. L’efficacité générale est par conséquent doublée ou plus souvent triplée en lecture par cet apprentissage*.

«uniSJSa içciur”aP?de“de in’coLnÆ^ Septembre Si1)

♦ Voir les tableaux, page 212.

Interrogés sur le profit qu’ils ont pu retirer de cet entraînement à la lecture rapide, les étudiants remarquent que ces séances « apprennent à soutenir un effort, à lire des textes longs ». Exer­ cer son attention paraît utile à tous. Un étudiant voit un moyen très efficace à long terme pour fortifier la mémoire. Certains élèves estiment que cette formation vient au bon moment si elle est pratiquée en cours d’études : « La vie professionnelle proche, » la formation permanente permettront l'emploi de cet art de » lire. » Mais la majorité pense que cette formation aurait pu être donnée plus tôt, rejoignant ainsi la remarque de François Richaudeau : « C’est entre huit et douze ans que l'on devrait apprendre » aux enfants à lire rapidement en lecture intégrale. C’est seule» ment à quinze ans, peu avant l’université, dans les classes de »préparation au baccalauréat, que l’on pourrait leur enseigner » les méthodes de lecture sélective*. » Car il faut que ces tech- J niques, efficaces pour déchiffrer les textes documentaires qui per- in Réalités, n° 294. . mettent de rester au courant de l’actualité dans notre spécialité professionnelle, ne s’opposent pas à la quête, aux heures de loi­ sir, de la beauté ou de la sagesse d’un texte plus littéraire et des­ tiné à être savouré lentement. C’est cette souplesse, cette capacité d adaptation à différentes vitesses de lecture, de la plus rapide à la plus lente, qui fera de l'homme cultivé un lecteur efficace.

Différentes techniques de lecture rapide

Lecture intégrale Elle s’applique principalement aux lectures des heures de loisir (romans, nouvelles, poésie, information détaillée sur un domaine qui intéresse). Plus la lecture intégrale s’accélère, plus il est facile à l'esprit d'assimiler, structurer, résumer et retenir durablement les informations communiquées par l’œil. Cette accélération s’ob­ tient par un entraînement simultané des mouvements de l’œil et

... la lecture

de la concentration de l'esprit, et par la lutte contre les défauts oui peuvent subsister à travers les années si le premier apprentissage de la lecture était défectueux : subvocalisation des mots régres sions fréquentes de l’œil, etc. ’ 6

Lecture sélective Elle s'applique surtout à la lecture d'information quotidienne, professionnelle (lecture de rapports techniques, de revues, de journaux, de correspondance, d'ouvrages documentaires). Ce type de lecture comporte diverses variantes : — L’écrémage consiste à survoler à grande vitesse des textes va­ riés, pour y chercher d’emblée ce qui concerne le lecteur, en négli­ geant tous les à-côtés inutiles selon cette optique. Dans cette tech­ nique, tous les textes d’un document donné sont examinés, mais seuls certains passages ou même certains mots clés sont lus pour se donner une idée globale du contenu du texte avant de décider s il est intéressant ou non, s’il peut être classé ou doit être relu en lecture intégrale. ~~ Le repérage consiste à partir à la recherche d'une idée précise Qui doit être retrouvée, dans le temps le plus court, dans un ou plusieurs documents disponibles. Dans cette technique, par conséQuent, tout le texte n'a pas à être examiné. Dès que le passage recherché apparaît, le reste du texte peut être négligé, en faveur dune lecture détaillée de ce passage. Certains documents sont conçus de manière à favoriser cette technique de lecture ( iction l1?’ annuaires...). D’autres ouvrages comportent des 8111 facilitent (table des matières détaillée, index des mots cl ,

ni/1,11 en Parties, chapitres et sous-chapitres structures la 6 l0gi^ue)* Une bonne connaissance de ces guides facilite Unique du repérage. de textes très difficiles maîtrisées, sont ^’une^ deS tecbniques spéciales qui, une foi ture lente serni Î311^ utilité dans le domaine professi naSsages clés, etc ) p e?ive< analyse de texte avec annot.atl°" a;res comme s'il Parfois U faut recourir à l’usage de dictionnaires,

bans tait d une nouvelle langue à apprendre. CntÜS Ces daines, un effort '" "t Hioj rentable et procure de grandes s

étudesne ^u! désire continuer à apprendre

scolaires et universitaires.

¿ cst extre. rh me je ]a fin des

211

Comment apprendre...

Expéri ence de lecture rapide à 1'1.U.T. d'Orléans

IL Habert: « Une se est donnée en nombre de signes par heure. _ expérience de lecture La vîtes cpénence portait sur 21 étudiants de deuxième année. Leur entrainement (cours complet rapide à l I.U.T. Cette e> re rapide) a duré 15 semaines, à raison de deux heures hebdomadaires. d'Orléans » in de lectu Communication et langages n° 11. Tablea u général des résultats

V ITESSE L Début

COMPREHENSION MEMOIRE

Gain

Fin

Gain

Fin

3ébui

EFFICACITE

Début

_________

Fin

Gain X 3-57.

51 500

123 000

X2.38 60%

88%

♦ 28 % ou X 1 46 30 900

1 10 700

55 500

110 000

X 1.99 70%

86%

t 16 % ou X 1.22 38 850

88 000

X 2.26

3

58 000

138 000

X 2.37 80%

86%

r 6% ou X 1.07 46.400

128 400

X2.76

4

58 000

126 000

X2.17 90 %

96%

+ 6 % ou x 1 06 52 200

1 1 3 400

X 2.17

5

60.000

166.000

X2 76 75%

82%

t 7 % ou x 1.09 45.000

132 800

X2.95 '

6

60.250

142.000

X2.35 70%

96%

+ 26%oux 1.37 42 175

138 000

X3.27

7

66 000

148.000

X2.24 70%

84%

+ 14% ou x 1 20 46.200

148 000

X 3.20

8

67 500

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°e nombreuses années ont modèle u" verbal bien ' des tournures grammaticales, des retle

cOûte

Comment apprendre...

ancrés. Il faut abandonner ce moule protecteur. L'adulte qui apprend une langue étrangère doit faire abstraction de sa langue maternelle. Si vous tentez une traduction mot à mot, vous serez bloqué dès que vous rencontrerez un mot que vous ne connaissez pas. Vous devez, au contraire, accepter la situation du tout jeune enfant : il se débrouille, il apprend à parler en écoutant et en devinant. On ne lui a pas donné la traduction des mots utilisés, puisqu’au départ il ne savait rien. Cependant il a saisi peu à peu le sens particulier de chaque mot et bientôt des phrases, en fonc­ tion du contexte où ils apparaissent. Les méthodes modernes d’en­ seignement des langues ont ce principe en commun : faire accéder, dès la première leçon, à la compréhension de la langue étudiée, sans passer par la langue maternelle. Par une succession d'ex­ pressions simples et courantes d'abord, on peut se mettre dans 1 esprit d une langue nouvelle, qui a ses formes, ses locutions propres intraduisibles. Nous voici donc loin des listes de vocabulaire à apprendre par cœur. La mémoire répétitive qui paraît faire défaut à l’adulte inter­ vient alors peu. Il ne s’agit plus de répéter pour savoir, mais de comprendre et d’associer des idées et des contextes.

Visuel ou auditif ?

Pour apprendre une langue, le choix du mode d’enseignement est fonction de vos aptitudes particulières. Vous est-il facile de rete­ nir ce que vous pouvez voir ou ce que vous entendez ? Si vous ne vous êtes jamais posé cette question, passez le test suivant. Pre­ nez deux courts textes différents, de même difficulté, traitant de sujets similaires et de même longueur. Essayez de les mémoriser en lisant l’un à haute voix, en recopiant l’autre sur une feuille de papier. Quelle est la façon de faire qui vous aide le mieux à comprendre et retenir le texte ? Lorsque vous étiez en classe ou en faculté, stimuliez-vous vos sou­ venirs en essayant de vous remémorer ce qu’il y avait en haut de telle page droite de votre manuel ? Ou bien essayiez-vous d’en­ tendre intérieurement la partie du cours traitant du même sujet ? Suivant votre réponse, vous choisirez entre les méthodes que nous vous présentons, les unes plus tournées vers un apprentissage ora'' . autres orientées vers un apprentissage visuel, ou bien conciliant les deux.

•••les langues 221

fers une langue vivante

L'enseignement moderne des langues se veut * U s’oppose à un enseignement des langues à et P^Que. Ce dernier, bien qu’en voie de disoaritinn T . lt,on braire, l'enseignement secondaire. PourP l’adulte S1Sle enc?re dans sketches, textes et dialogues sont choisie ri™ Çontra,re' des lisation immédiate : d une Xt un dW utitnent soutenir une conversation. courant d autre“Z' qX

sinitier a la pratique écrite de la lanmiP j 1 P ’ 1 dült pagnant chaque séquence Dan cX I vo7a^ "“^ est volontairement restreint a X £ abu'?lre Pres™té gaines intervenant le plus ^Æ £ “^ 5 famille’ hah^ment, moyens de transport, métiers, etc. h^ “ verbale a base de mots usuels se révèle préférable à besninnï,SSanCe de mo,s plus recherchés. Beaucoup d'adultes ont Co . aPPrendre rapidement une langue étrangère dans un à Pét e Professionnel. S'ils ont un voyage d’affaires à effectuer suffi an^er’ ’ s doivent savoir s'exprimer et se faire comprendre saiPment pour être efficients, sur le plan de leur travail sans «Mûrir à un interprète. Si Vou Chez vous, un enseignement à portée de la main étran ' aVeZ a télévision, des émissions pour l'étude des langues début^5 S°nt réservées aux adultes. Il existe une série pour ^ngla^5 (an^ais’ allemand) et une série de perfectionnement Contint $n y Présente des sketches de la vie quotidienne. de sui P°Ur les disques, des manuels permettent de préparer et avec lJre chacune des émissions. Ils offrent aussi des exercices La r r corrigé. outre °^re également des cours de langues étrangères. En avez di?n Pfu* caPter certaines émissions de la B.B.C. i vou Pour m* à comprendre au début, utilisez un magne op

^couter6^1?1^61^ civiques séquences ; vous pourrez Ve^s. T p a °isir, les comprendre et relever । rapide *°nt Rén 'S ?oss^ilités d'accoutumance à un débit ver à ^°reilie «era ement plus grandes que l'on ne croit, si ^les les1^5 de s'habituerrenseignement h^ndair ernissions consacrées aux eleves de ?* Sbrt Conviennent fort bien aux adultes de u étrangères Estent e USes méthodes d’enseignement des la gu ^ °üs formes de disques ou de cassettes.

Comment apprendre...

ciales sont consacrées aux débutants. Elles peuvent servir aussi de rapide cours de révision avant un voyage. Dans chaque collection, une suite de disques et de cassettes permet un entraînement pro­ gressif. Des livres accompagnent les disques et les cassettes. Ils permet­ tent de suivre le texte lors d’une première audition. Ces livres comportent, en outre, une partie d'exercices, suivis de leur cor­ rigé. Ils favorisent une autocorrection et font office de tests de compréhension. De plus, ils apprennent à écrire dans une langue étrangère. Certaines méthodes ont mis au point le procédé suivant : vous écoutez chez vous la série de disques. Mais vous avez la possi­ bilité d'envoyer les exercices que vous faites à intervalles réguliers à un professeur. Celui-ci les corrige, contrôlant ainsi votre travail et vous conseillant s’iî en est besoin*. D’autres séries de disques et de cassettes s’adressent plutôt à ceux qui veulent se perfectionner et qui possèdent déjà certaines bases. Quelques méthodes sont particulièrement orientées vers la conversation, car trop d’adultes ont appris à lire une langue étrangère, non à la parler. Certaines s’attaquent à la prononcia­ tion, pour rectifier des défauts initiaux. Les cassettes sur magnétophones peuvent présenter par rapport aux disques l’avantage d’une double piste d’enregistrement qui permet à l’auditeur de répéter en l'enregistrant ce qu’il vient d’entendre ; ensuite, par un retour en arrière, il peut comparer et rectifier sa prononciation d’après celle du modèle*.

+ Linguaphone. 12, rue Lincoln, Paris-8»

♦ Audio K 7 Philips, 162 rue St-Charles, Pans-» •

Toujours chez vous, vous pouvez apprendre les langues en lisant. Une série de livres vous initie progressivement en indiquant à chaque page la traduction de quelques mots nouveaux à assi­ miler. Lors des passages difficiles, les explications sont données en marge. Cette méthode, très souple, s’adapte à tous les emplois du temps. Si vous ne disposez que d'un quart d’heure par jour, à n’importe quel moment, le livre est toujours disponible, silencieux et peu encombrant. Pour vous perfectionner, ou pour ne pas perdre l’acquis d’un séjour à l’étranger, lisez régulièrement. Vous trou­ verez des ouvrages traitant de tout sujet, à tous les niveaux, dans uei les librairies spécialisées en langues étrangères*. Si vous en ♦r5S.3< avez le courage, remplacez deux ou trois fois par semaine la lec- p^'^Swîoiture de votre quotidien habituel par celle d’un quotidien étranger. C

-les langues 223

Cette lecture dans une autre langue vous deviendra vit» facile. Vous en serez vous-même étonné W

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Peut-être naimez-yous pas être laissé à vous-même et préférez vous etre guide ? Les cours par correspondance vous apport»' à domicile, une méthode de travail méthodique» Ils nréXn, également à différents diplômes de langues. P P nt »toteu^n., Paris-lfe.

Au règne de l'audio-visuel Disposez-vous d’un plus large temps de loisir?"La présence d autres personnes vous stimule-t-elle dans votre travail ? Choisis­ sez dans ce cas de suivre des cours collectifs avec un professeur. Ces cours existent en très grand nombre». Les mêmes organismes ♦ g-^“ offrent aussi, souvent, des cours particuliers, a des pnx variables «™^rd.nS mais accessibles. L’enseignement de ces cours est principalement ^b* ^ à base audio-visuelle. « L'image (accompagnant le son) supprime Paris-9». » la traduction mentale et permet de pénétrer d emb ee ans e • sens de la phrase. Elle s'adresse à l’affectivite plus qua la »compréhension. A force d’exercices répétés, le son et e sens < C. Voilier, in » font qu'un*. » Il y a création de réflexes conditionn s, s les Langues ¿¡rangères, Ser par l’intermédiaire de la langue maternelle. ... uc m *»“6‘VT'méthode U Les cours collectifs accompagnent . • audio-visuelle nts de discussions d’exercices écrits, de dialogues entre pa sur des thèmes donnés.

Les laboratoires de langues tecbnique s une cabine dio-visuefle est bans les laboratoires qU très largement exploitée. Chaque^ se üent le£0 t insonorisée, reliée au poste nïï’encourager-Ç a5 n faceJ® peut ainsi corriger ses «reurs °u sur un ecr . ble accompagnée d’une image ’ ¿'un n^P1 P qui sU] ’ cabines. L’élève travaille *u m ¿nérales s^J* v fl réP°nd Piste: après des explications g^«. ¿’un si^ ia réP0*^ainsi écoute deux exemples type Vient ens ¿¡^ye peu sJgnal et enregistre cette rep ¿gaiement ckaq mettent ^ l’élève répète et enregistr fls perT*\ ^

Peu plus coûteux que \a^afl req^^ *ss*ons de durée variable. Le ^ niveau L’enseignement a lieu a

Comment apprendre...

Si le vocabulaire courant dJune langue étrangère n’est plus un mystère pour vous, n'en restez pas là. Savez-vous que de nom­ breux moyens s’offrent à vous d’apprendre le vocabulaire spécia­ lisé de votre profession ? Cette possibilité existe pour les domaines du commerce, de l’économie, de l’électronique, de l’élec­ tricité, de la chimie, de la physique, des mathématiques, des sciences naturelles. Vous pouvez choisir entre diverses méthodes. La télévision diffuse un enseignement de l’anglais scientifique et technique. Des cours par correspondance existent pour des enseignements spécialisés d’anglais, d’allemand, de russe, d’espagnol, d'italien. Des cours à suivre sur place se sont ouverts à Paris et dans certaines grandes villes de province*. Certains se déroulent au sein d’entreprises ♦ cours de la ou a instituts spécialisés. Ils s adressent a des professionnels. 43, rue de Tocqueville. Parfois, des étudiants se livrant à des travaux de recherche sont cours du centre de également admis. Dans certains de ces cours, on travaille au d°TiermomCK^^ moyen de laboratoires de langues. 19-avenue Carnot

Il existe également des disques de vocabulaire spécialisé. Des séries, très complètes, traitent de l’économie, de l’agriculture, de l’industrie, de l’électricité, des télécommunications, des trans­ ports, des usines. Toute la partie commerciale, si nécessaire à certaines carrières, est également abordée : banque, assurances, comptabilité, direction, gestion. La correspondance commerciale fait l’objet d’un cours spécial. Elle présente différents modèles de lettres utilisées dans les opérations commerciales. Ces disques existent en anglais, en allemand. On peut trouver également des disques de conversation pour se familiariser avec le langage d’af­ faires américain. Certaines séries sont plus spécifiques. Ainsi peut-on préparer grâce à elles l’examen de la chambre de commerce britannique. Un cours de sténographie en langue anglaise existe également sur disques.

225

Apprendre à apprendre les sciences

LES SCIENCES A L’AGE PRESCOLAIRE ET SCOLAIRE

« L’éducation traditionnelle de certains grands pays a mis tout »l'accent sur les humanités et sur les mathématiques, comme si » les deux qualités dominantes de l’homme rationnel était e se » mouvoir aisément dans l'histoire et dans la déduction ^orme e. * Quant à la pratique expérimentale, elle faisait figure ac i »mineure, bonne pour les civilisations à philosophie empins • »Aussi bien croyait-on avoir fourni une formation .^P^1 , s »suffisante en initiant l'élève au résultat des exPé"en^^^ »ou en lui donnant le spectacle d'expériences e ® en »faites par le professeur, comme si Ion ^Ppren j» Quai’

•.. les sciences 229

intérêt soutenu de la part des enfants, parce qu'ils offrent tou­ jours de nouvelles possibilités d’exploration. C’est le cas des plus modestes jeux de construction, qui ont toujours la faveur des enfants. Ils contiennent en puissance de multiples combinaisons, de multiples inventions. L’enfant ne débouche jamais sur quelque chose de connu une fois pour toutes, et c’est très important. En général, tous les jouets qui comportent des éléments à assem­ bler sont bien accueillis. Selon leur degré de complexité, ils conviennent aux tout petits, comme aux plus grands. Il en existe de « non figuratifs » mais qui fonctionnent comme de vraies machines, avec des engrenages et des roues dentées de différentes tailles et de différentes couleurs, que l'enfant peut monter et démonter à sa guise. Voici une excellente initiation à la science de la mécanique et une réponse aux « comment ça marche . » que suscitent les machines. Evitez |e jouet spectacu|aire Mais votre enfant préfère peut-être, s il est un peu plus âgé, à-dire vers neuf ou dix ans, fabriquer ^ui’me^ des roues cherche à assembler des morceaux de bois, a nffrez-lui le sur une vieille caisse. Il essaie de manier des ou ^ servir matériel nécessaire, ainsi qu’un endroit ou i P ob|èmes techsans vous gêner. Le voilà confronté avec e P ^ certains piques. Il apprend à tenir compte, empirique ^^^^ qui agislacteurs comme la résistance des materiaux, tente de cons­ ent sur les différentes parties du yéhicu e q ents, ne peut ^ire. Cette recherche avec ses essais, ses ière ^ nc paie c re que fructueuse, même si le résultat, a p Pas de mine.

jouets scientifiques

,

^ par hasard

^ode est aux jouets « scientifiques y. C6"^^ état d’csprH act eiSt plus ^^ probable que cela reflet danS ]e mond Prise de conscience, peut-etre^ certaine manie laurV1V°ns’ si nous ne participons pas u vite dépassés. 0pression scientifique, nous serons ^ 1^0-

^ion11^5 scientifiques semblent d°n,c a^

‘de

Goldberg- * P^ils

changement de culture tous nos Un peth maître d'école exPf de faire ^ Que tout réflexion la meilleure façon^ apprenons qu ts des savants et des technicie »

Comment apprendre...

»le monde sera, comme dit Goldberg, “scientifically literate”, » formé à la science. C’est cela ou l’analphabétisme*. » fhkS^ A condition, toutefois, que ces jouets servent a la science en per- m science et vie, ' mettant aux enfants de s’intéresser à de nouvelles découvertes et n° (décemb« WDà en appliquer certains principes. Attention à la publicité qui se sert de la science comme d’un appât. Le côté spectaculaire de la présentation émeut parfois davantage les grandes personnes que les enfants. Choisissez pour vos enfants, et même si possible avec eux, les jeux qui permettent la plus grande part d'invention, de recherche. Evitez les robots électroniques, qui marchent tout seuls. Offrez plutôt, par exemple, un laboratoire de chimie qui, avec des éléments relativement simples et sans grand danger, per­ met à l’enfant de dix à quinze ans de réaliser lui-même un grand nombre d’expériences « mystérieuses ». D’après Piaget, c'est à par­ tir de la puberté que les enfants arrivent à dissocier les facteurs par des hypothèses préalables et à les faire varier expérimentale­ ment en neutralisant tous les facteurs sauf celui qui est étudié, en examinant toutes les combinaisons une à une*. ♦ Voir page 135 et suivantes

Le rôle de l'école On commence à s’aviser, notamment aux Etats-Unis, que l’école doit développer et orienter de telles capacités pour en tirer une éducation de l’esprit expérimental. Des groupes de travail se sont créés. « Par exemple, R. Karplus, du département de physique de » l’université de Californie, à Berkeley, a mis au point des dispo» sitifs, dont il a étudié lui-même les résultats, pour initier les » plus jeunes à la relativité des points de vue ou à la causalité par » interactions et non par séries temporelles sir. J exemple : « Ben Nicchols, professeur de techniqi *___ simples*. » ____ Autre . » de même organisé dans les “Educational Services incorporated lue électrique ”a » une section de “Elementary Science Study Branch" où, avec la » collaboration de la psychologue et pédagogue E. Duckworth, » des groupes d enfants sont comparés selon qu’ils peuvent ou non se livrer à des activités spontanées avec un matériel permet­ » tant de découvrir des lois physiques élémentaires*. »

*JPiaget: , Psychologie et (Paris, Denoel. 19691-

♦ Idem.

Le rôle des parents

Les parents ont cependant un grand rôle à ne fait pas tout et l’intérêt futur d’un enfant jouer, car l'école pour les sciences

-les sciences 231

dépend en partie de leur propre intérêt. Parlez avec des faits scientifiques apparaissant dans la vie de tn^i - nt visitez avec lui le palais de la Découverte où Von « peut * J°UrS' .son esprit, ses mains son habileté, son ardeur avec des S .menés qm sussent a chaque fois l'interrogation» ., ramenez-»* en de beaux livres, documentés et bien illustrés •les Enfants la science», in . Il faut sauver son enfance l'intégrer à sa maturité sans en et Science et Vie, n» • rien perdre. Loin de creer l'homme-fourmi comme on l'avait 651 (déc 19711 .tant prophétisé depuis Maeterlinck, la civilisation scientifique • obligera peut-être l'homme à être un peu plus homme en l'em»péchant de s installer dans l'âge mûr*. »

LA SCIENCE A L’ADOLESCENCE ET A L’AGE MUR Les jeunes gens qui ne peuvent suivre des cours scientifiques pour des raisons de santé ou d'éloignement, les adultes qui dési­ rent se documenter ou se recycler en sciences, trouvent au entre national de télé-enseignement des cours correspondant aux programmes des études secondaires et supérieures. Ces cours, UQ haut niveau pédagogique, sont destinés à pallier l’éloigne^ent, temporaire ou non, du lycée ou de la faculté et permettent J Préparer les examens correspondants. Ils nécessitent par Inn Se?Uent une formation de base et doivent être suivis tout au DeiÎt e 1 ann^e‘ S* f°n désire seulement étendre sa culture ce a exilPrés,enter certaines difficultés : les cours par correspondance . des devoirs à date fixe, les cours télévisés sont diffusés h °Ù le b^éen est en classe et l’employé à son bu^Q Plus CePendant des émissions, diffusées à des heures d tcout moLgenerale’ et formant un tout en elles-mêmes, s dressant

sPécialistes qu’à l'auditeur désireux de se c une ^curn?0^ ^e « France-Culture » en particulier, apP ^^ qui reste j»ntat^n variée dans tous les secteurs sci peut être ca^ très ^on niveau’ et Qui> étani ^^Lt par exemple» lors de^] Ce auss* bien chez soi qu’en déplacem ^ côté ngS traJets en automobile. documentation ?’séhienf S mec^’a audio-visuels, la presse offre scientifiqueS es Plus accessIhle sur les recherches et découd Monde » et n'e Fi^reCentes- De grands quotidiens cOip iques colonnes. ?e ni° » ^ur consacrent régulièrement ^ (. Science 1 ^ie »

?Ses revues y sont entièremen Savoir et Action ’ « Science et Avenir », « Atomes », «

Comment apprendre...

Sans parler des livres si nombreux et si variés que point n’est besoin d'insister sur ce moyen universel de s'initier ou de rester en contact permanent avec la science en marche. Différents musées scientifiques et, en particulier, le palais de la Découverte, offrent à leurs visiteurs, outre les collections expo­ sées, des cycles de conférences, animés par des chercheurs géné­ ralement très accueillants à toutes les demandes de renseigne­ ments complémentaires qui leur sont adressées. Notre civilisation doit à la science des progrès si manifestes, que, de nos jours, rares sont ceux qui ne s’y intéressent pas de près ou de loin. Elle inspire toutefois des sentiments de crainte à cause des prolongements incalculables quelle peut avoir sur notre vie, et également à cause d'une certaine austérité qui accompagne nécessairement la poursuite des recherches qui l'ont constituée. Il serait regrettable de se cantonner dans ces sentiments négatifs, car, présentée de façon attrayante, la science permet à l’esprit humain de vivre des moments particulièrement exaltants.

233

Apprendre à apprendre !es mathématiques

Aujourd’hui, les mathématiques ne sont plus c™™ des notions figées, à mémoriser purement et simplement Devant un problème numérique, 1 enfant tend a exp or , j. t développements rendus possibles par les propn annrend Et c’est cela qui lui donne le sens mathématique II apprend à penser les situations en termes de r^,ion . Ie recours pédagogie en est fondamentalement mo i e P t comprenne aux manipulations est indispensable pour q pourquoi les ces relations, et cela dès le plus jeune . jonS( chcz leurs Parents peuvent faciliter l’apprentissage es , jets ^ schémati­ sants, en favorisant les manipulations a u j ^ ^ avec le sation des relations mathématiques gar e sont les pédaconcret, qui améliore sa compréhension, 0 Bogues qui l’ont montré.

iEs MATHEMATIQUES A L'AGE PRESCOLAIRE

Matériel Montessori feation à la géométrie se fait à laide ^e ^ ^^ ^tano]1116? géométriques variés, comme le n $ nnent dans ^e nr e'-!e cercle> les polygones. Les enfa . ¿trjques. A ce ^téripi1*1^6 étaPe à encastrer les ^reS ? sont représentées S cnt j°intes trois séries de cart°n.s it par un contour ^ais h eS ^res géométriques, soit en p e ’ it. jeS enfan ^PrenJ Un centlmètre, soit par un simp géométriques, cart^t à superposer, à l’aide d«^^^

• djverJ question. Ces volumes peuvent « °UeravS T H^tltiplær les groupements ec la variabilité des dimensions.

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Comm^t apprendre

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Comment apprendre...

Les fuseaux L enfant regroupe les unités séparées (M Montessori Pédagogie scientifique. Paris. Desclée de Brouwer. Centre Montessori. 1958)

« deux » est une barre de vingt centimètres, séparée en deux segments, l’un bleu, l'autre rouge, etc. « L’avantage de ce matériel »est qu’il présente réunies, bien que distinctes, les unités qui »composent chacun des nombres qu’elles représentent*. »

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♦ Renseignements à l’Institut national de recherche et de documentation pédagogiques. 29. rue d’Ulm. Paris 5-'

Un CaS Particulier où i adulte CF SUivre de Dhi