Amar Las Preguntas 9789874117243

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Amar las preguntas Acerca de la universidad y la educación

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Wolkowicz Editores www.wolkowiczeditores.com.ar

Ian Angus

Angus, Ian Amar las preguntas. Acerca de la universidad y la educación Ian Angus - 1a edición - Florida: Wolkowicz Editores, 2019. 152 p. ; 21 x 15 cm. ISBN 978-987-4117-24-3 1. Educación. I. Título.

AMAR LAS PREGUNTAS Acerca de la universidad y la educación

CDD 370

Diseño: Daniel Wolkowicz Traducción: Viviana Elsztein Corrección: Valeria Sorin Primera edición, febrero de 2019 © 2019 Ian Angus © 2019 Wolkowicz Editores isbn: 978-987-4117-24-3 Hecho el depósito de ley 11.723 Impreso en la Argentina. Printed in Argentina Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico o mecánico, sin previo consentimiento por escrito del editor.

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ÍNDICE

Prólogo 9 Prefacio 17 Capítulo 1 ¿Qué es la universidad? 19 Capítulo 2. Educación como ilustración 31 Capítulo 3. La universidad a lo largo de la historia 45 Capítulo 4. La universidad corporativa 69 Capítulo 5. El conocimiento como mercancia 93 Capítulo 6. Transformación del conocimiento 107 Capítulo 7. ¿Qué es posible? 127 Anexo 1 - Nota acerca de la ilustración 135 Anexo 2 - Nota acerca de la tecnociencia 144

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Prólogo a la edición latino-americana de Amar las preguntas, acerca de la universidad y la educación Comenzaré este prefacio con una afirmación un tanto desconcertante para mí mismo: preferiría que la reflexión que el profesor Ian Angus nos presenta en su libro Amar las preguntas no fuese tan oportuna y tan necesaria. También apreciaría que pudiésemos decir que se trata de una reflexión redundante, que acarrea ideas que cotidianamente están presentes y son practicadas en las universidades contemporáneas. Pero el hecho es que se trata de un libro que va a contramano de las actuales tendencias dominantes, tanto en términos de las políticas de enseñanza superior, como también en lo que se refiere al modus operandi impuesto en las universidades en las últimas dos décadas. En este contexto, el libro del profesor Ian Angus se transforma en una reflexión estimulante, que nos invita, o mejor aún, nos desafía a detener el insano apuro en busca de scores que supuestamente demuestren (ilusoriamente) la relevancia de nuestro trabajo y de la institución Universitaria misma.  Debo admitir que escribir este prefacio no es una tarea simple, debido al propio tema del libro y de la reflexión a la que convoca al lector. He pasado la mayor parte de mi vida en la universidad, ya que ingresé en ella en 1980 como alumno, me gradué en Pedagogía, hice Maestría y Doctorado en Educación y fui admitido como profesor de una universidad pública brasilera (UNESP) en 1988, en la que aun trabajo hoy. Esto significa que la universidad pública ha sido mi hábitat por más de 38 años. Y no es sólo una cuestión de años transcurridos, sino del sentido que esa experiencia tiene para mí. Los años 80’ fueron marcados en Brasil por la lucha por la redemocratización del país, y fue en ese ambiente en que tuvo lugar mi formación como educador, estudiando e 8

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intentando llevar a la práctica el pensamiento pedagógico en sus expresiones más críticas y transformadoras. Era parte del mismo proceso el compromiso en la lucha por la defensa de una universidad pública y gratuita y la construcción colectiva de las propuestas pedagógicas que tenían como objetivo transformaciones sociales profundas que apuntaban a una sociedad caracterizada por la socialización de la riqueza tanto material como espiritual. El neoliberalismo, que ya se imponía en varios países, no comenzó a mostrar su fuerza devastadora en Brasil hasta el fin de aquella década y se efectivizó como política económica en la década de 1990, difundiéndose simultáneamente como ideología dominante. La otra cara de la misma moneda en el ambiente académico era el relativismo, subjetivismo y la anti ilustración defendidos por los pensadores posmodernos. Pero ese proceso no estaba exento de contradicciones y de resistencias. Afortunadamente se mantuvieron vivas las luchas por la preservación de la universidad como una institución volcada a lo que Ian Angus llama la “ilustración” (enlightment). Por ende, el autor declara no pretender que su libro sea un lamento sobre los rumbos tomados por la universidad pública, sino una reflexión que considere de manera realista las transformaciones ocurridas, sin mientras tanto abandonar la idea de la universidad como una institución comprometida como la formación de sujetos críticos.  Tanto la evaluación realista de los cambios ocurridos como la reflexión sobre el rol de la universidad pública en la formación de profesionales críticos son, sin duda, indispensables para organizar movimientos colectivos de resistencia contra la subordinación de la administración de la universidad pública a las políticas de austeridad fiscal, y para proponernos formas de planeamiento y evaluación de trabajo académico que enfrenten y superen el alienante y estéril productivismo académico. Y, en el plano social más amplio, es absolutamente urgente que la universidad se 10

haga cargo de la responsabilidad de luchar contra el oscurantismo beligerante que se viene proliferando en muchos países. En relación con el impacto de las políticas de austeridad fiscal sobre la administración de las universidades públicas, es preciso entender ese fenómeno tanto en forma interna como externa de las universidades. En el plano interno se refiere a las constantes restructuraciones administrativas impuestas y las reformas de los cursos de grado y posgrado bajo escusa de la modernización en lo organizacional y pedagógico cuando en realidad buscan una reducción de gastos por medio de la disminución de cuadro docentes y funcionarios con la intensificación del trabajo, el ahorro salarial y la extinción de muchos derechos de los trabajadores. En el plano externo, la universidad pública se ve acusada por los defensores de la austeridad fiscal como una de las instituciones responsables del déficit insuperable del presupuesto público, omitiéndose siempre el hecho fundamental de que el crecimiento de ese  endeudamiento es consecuencia de las políticas económicas que tornan al Estado como rehén del capital financiero internacional. De acuerdo a la Asociación Auditora Cidrada da Dívida (Asociación Auditora Ciudadana de la Deuda) en 2017, el presupuesto acarreado por el gobierno federal brasilero fue destinado para el pago de intereses y amortizaciones de la deuda pública por un total de 39,70%, o sea, casi el 40% de los gastos del gobierno federal fueron consumidos por el sistema financiero, y apenas el 4,1% fueron gastos en educación, el 4,14% en salud, y el 3,35% en asistencia social. Esos números muestran claramente que en forma sucesiva los gobiernos han tomado opciones políticas favorables a lo peor de la lógica del capitalismo contemporáneo: el capital financiero parasitario. Al mismo tiempo en estos dos últimos años el gobierno federal de Brasil perdió deudas billonarias de los bancos privados. Cuando el Estado es deudor de los bancos, éste toma préstamos para pagar intereses de la deuda, pero cuando los bancos 11

son deudores, el Estado les perdona esa deuda. Es evidente que esta extraña generosidad tiene consecuencias desastrosas para el presupuesto público y, por ende, se apresuran los defensores del libre mercado y de la austeridad fiscal en acusar a las instituciones públicas del desperdicio de los fondos. En ese contexto se construye y se difunde una imagen de la universidad pública de una torre de marfil elitista, extravagante y desconectada de la realidad. La solución a la que apuntan los que atacan a la universidad pública es de someter esta institución a la lógica del mercado y así despertarla de su sueño secular, acelerado por especulaciones teóricas y comprometerla con el empresario y la resolución de problemas prácticos. El punto culminante de este despertar de la universidad a la realidad del mercado, en esa perspectiva, sería su total privatización. Junto con ese impacto de las políticas de austeridad fiscal sobre la universidad pública, el modus operandi de esa institución viene siendo, en estas dos últimas décadas, profundamente transformado por la lógica del productivismo académico. Es necesario distinguir entre dos conceptos: el de producción académica y el de productividad académica. La producción académica es indispensable para la universidad. La actividad universitaria genera los más diversos tipos de productos, desde las propias clases, eventos académicos, mesas redondas, debates, etc., así como el conocimiento que es producido por las investigaciones y por los estudios realizados por profesores y alumnos de grado y posgrado que resultan en la elaboración de reportes de investigación, tesis, artículos, y libros. También las acciones junto a la comunidad extra universitaria pueden ser consideradas como producciones de la universidad. Y tal vez lo más importante de las producciones sea la formación de profesionales que toman una posición acerca de los grandes problemas que la sociedad contemporánea enfrenta en la actualidad en el plano local, nacional, y mundial, tales 12

como el aumento de las desigualdades sociales, de la violencia, del agotamiento de los recursos naturales y de la falta de sentido para la vida. La producción de la universidad debe ser, por tanto, diversificada y libre del inmediatismo pragmático impuesto por las demandas del mercado. Debe ser una producción preocupada con la humanización de la vida, lo cual no significa, en ninguna hipótesis, la desconsideración de que esa humanización requiera el enfrentamiento de las precariedades materiales que caracterizan la realidad cotidiana de buena parte de la población mundial. Este concepto de producción universitaria no es tan distinto al concepto de productividad, como así también le es completamente opuesto. La productividad es una relación puramente cuantitativa entre el número de productos generados y el tiempo dispensado para esa producción. El número de publicaciones por año, el número de alumnos por profesor, etc. El productivismo académico aprisiona a los profesores y a los alumnos en una lógica opresiva que comprime el tiempo, exigiendo que las personas no “desperdicien” su tiempo con estudios prolongados, como reflexiones sin resultados inmediatos, con largas formaciones. Para adaptarse a este ambiente las personas precisan estar en sintonía con las tendencias dominantes, escogiendo temas de estudio y de investigación que favorecerán una rápida inserción en los grupos más productivos, que consiguen obtener financiamiento y tener sus investigaciones divulgadas en medios valorizados internacionalmente. Para conseguirse un lugar al sol, es preciso estar atento a las demandas del mercado académico y producir en ritmo frenético, lo que requiere del cultivo del ser competitivo como valor central de la vida universitaria.  Tal vez ahora el lector entienda el sentimiento contradictorio con el que saludo a la edición latinoamericana del libro del profesor Ian Angus. Existe la necesidad de leer y debatir este libro, independientemente de que estemos de acuerdo o no con las ideas 13

que presenta, ya que nos convoca a reflexionar sobre el sentido de la existencia de la universidad pública dentro del contexto histórico en el que esa institución tiene sus cimientos atacados por temblores sísmicos cuyo epicentro son las propias crisis de la sociedad capitalista. Debemos transformar esos ataques sísmicos en impulsos para nuestra movilización individual y colectiva en defensa de la universidad pública en su aspecto humanizador y crítico. Pero para eso, será necesario enfrentar los choques que nos presenta esta realidad sociocultural contemporánea. Por ejemplo, la posición político ideológica que yo llamo oscurantismo beligerante. Se trata de una actitud de militancia beligerante, es decir, agresiva, violenta, con el espíritu de las fuerzas militares cuando se preparan para la guerra. Esta militancia se ha presentado en muchas situaciones y muchos campos de la vida social, y se caracteriza esencialmente por el ataque a cualquier persona o grupo de personas que se posicionan de manera mínimamente crítica y progresista en relación con los más diversos temas de la vida contemporánea. El oscurantismo beligerante es la expresión más cabal de todo lo que se opone al espíritu de la Ilustración, que el profesor Ian Angus entiende como parte integral de la propia idea de universidad pública. Tenemos en esto un decisivo motivo para saludar la publicación latinoamericana de Amar las preguntas: la universidad pública no puede ignorar el crecimiento del oscurantismo beligerante y precisa posicionarse de manera inequívoca en relación con ese ataque con todas las propias bases de la razón, de la democracia y del humanismo. Es nuestro deber intelectual analizar y explicar el fenómeno del oscurantismo beligerante y es nuestro deber ético y político denunciarlo y combatirlo. _________________________

Inicié este prefacio con un testimonio personal acerca del inicio de mi vida en el interior de la universidad pública en la década de 1980, en un contexto de lucha por la redemocratización del Brasil y en un ambiente cultural de grandes expectativas por las transformaciones sociales. Pasadas ya casi cuatro décadas, mi percepción es la de un país que vive una situación casi opuesta a la de aquella época. Nuestra frágil democracia está siendo atacada de las maneras más diversas y con formas de pensamiento extremadamente reaccionarias que se vienen imponiendo en la sociedad con gran violencia. Los demás países de América Latina enfrentan situaciones similares, obviamente con las propias peculiaridades de las historias de sus luchas. Es un tiempo de resistencia y de mostrarnos que no han sido en vano las luchas de millones de ciudadanos latinoamericanos contra los muchos aspectos de la opresión del ser humano por el propio ser humano. Espero que la publicación latinoamericana del libro del profesor Ian Angus genere animados debates desde la perspectiva del compromiso de la universidad pública en las luchas por una América Latina en la que la desesperanza producida por las políticas neoliberales y el odio difundido por el oscurantismo beligerante sean superados por una realidad sociocultural justa e igualitaria. Newton Duarte Profesor Titular Departamento de Educación UNESP- Araraquara, Brasil Septiembre, 2018

* https://www.sfu.ca/humanities-institute/public-events/archive/2017-18/brazil-cs.html

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PREFACIO

Hace poco, un estudiante me pidió consejo acerca de si seguir un futuro laboral en la universidad. A diferencia de otras ocasiones, me encontré con que simplemente no se lo podía recomendar. En ese momento me di cuenta de que algo había cambiado irrevocablemente para mí. Por supuesto, ya por muchos años he notado que muchos jóvenes llegan a la universidad con la expectativa de un trabajo cómodo de clase media y muy poco sentido de vocación, pero los ubicaba en aquellos con poca noción de lo que sucede adentro de la universidad. Me acuerdo con qué intensidad quería yo enseñar y escribir en las aulas universitarias cuando comencé mi vida como pensador. Recuerdo cómo estaba ligado, aunque no al mismo nivel, con el compromiso político que tomé con muchos otros en la década de 1960. Ser capaz de pensar en el aula universitaria era para mí una continuidad con la ilustración experimentada en los 60’s, cuando encontré un lugar donde la insulsa autosatisfecha pátina de la existencia en un pequeño pueblo de Ontario era expuesta a la crítica a través de una medida superior (y una expectativa mayor) de la vida humana. Este libro es un intento de explicar qué ha cambiado, por qué ahora no sería una mala idea limitar las apuestas de dónde hay que seguir un pensamiento crítico sin abandonar esa medida superior. Al mismo tiempo, no quería escribir otro lamento acerca del destino de la universidad. Por un lado, porque la universidad aún es el lugar donde se encuentra la mayoría del aprendizaje y la enseñanza, de la ilustración. Por otro, no se trata simplemente una cuestión de destino. Aún tienen que ocurrir decisiones reales y eventos que pueden cambiar la imagen de modos importantes. Por eso, he tratado de equilibrar entre una valoración realista de 16

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la situación universitaria actual y de las fuerzas que podrían socavarla, con un sentido de qué puede ser salvado, reinventado, o descubierto de su potencial. Tampoco he escrito solo sobre una universidad o una política provincial o nacional, aunque sin duda mis reflexiones están basadas en mi experiencia en Canadá y mis siete años enseñando en EEUU. La universidad es una “idea” profundamente enraizada en el sentido europeo de la esencia del ser humano que trata de entender su lugar en el mundo. Quise tomar seriamente la idea sin dejar de lado una valoración realista. Ha sido útil para mí pensar en los compromisos que han marcado mi vida como profesor y que me parecen especialmente en peligro hoy en día. Es característica de las humanidades, al menos como yo las entiendo, que la preservación de la herencia intelectual y el coraje de entender lo que es nuevo estén firmemente entretejidos. Espero que estas reflexiones le sean útiles a otros mientras se aferran a su futuro en y alrededor de la única institución comprometida constitutivamente en la ilustración. En mi escrito, a pesar de intentar iluminar el estilo académico muchas veces algo tortuoso, encontré necesario basarme en dos conceptos: “ilustración”, en cuanto a la herencia filosófica, que toma la medida de situaciones concretas, y “tecnociencia”, para el análisis de la situación de los hechos. Incluyo dos notas separadas del texto central acerca de los orígenes y significados de estos conceptos y hago referencia a estas notas sólo en el primer uso de estos conceptos.

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CAPÍTULO I ¿QUÉ ES LA UNIVERSIDAD? ¿Quién se debe preocupar por el futuro de la universidad? ¿Por qué deben preocuparse? La universidad solía ser una institución elitista a la que asistía poca gente de la clase trabajadora. El entrenamiento y la socialización que la clase elitista recibía con antelación a tomar posiciones de autoridad en el gobierno o la industria se puede argumentar que eran tanto un ritual de pasaje como una búsqueda de ilustración. Por supuesto siempre hubo aquellos para los que el amor al conocimiento y la lectura de los grandes textos era su pasión. Pero si uno se preocupara sólo de esa gente, habría menos hechos sociales de dimensión de los que preocuparse con respecto a la universidad en la sociedad. La situación de ahora es diferente. En EEUU y Canadá cerca de un cuarto de la población trabajadora tiene un título universitario. En 2001, 76% de Canadienses entre veinte a veintidós años tenía algún tipo de educación post secundaria. Mientras que 10% de la generación baby boomers (nacidos entre 1946-1964) asistió a la universidad, ahora cerca del 40% lo hace. Estos números colocan a Canadá en cuarto lugar, luego de EEUU, Noruega y los Países Bajos . Pero más allá de las comparaciones, el hecho más importante es el aumento de la asistencia a la educación secundaria como una tendencia internacional basada profundamente en los cambios económicos y tecnológicos. Aún más importante, es una tendencia que probablemente no se revierta y los países que no mantengan esta tendencia serán marginalizados. Se ha dicho que vivimos en una sociedad del conocimiento y no hay duda de que la sociedad contemporánea está profundamente comprometida con su extensión y con su rápida utilización en innovaciones. 19

Esto es cierto no sólo respecto de conocimiento científico y tecnológico sino también socio-científico e incluso búsquedas humanísticas en la medida de que puedan orientarse al mercado. En este sentido el futuro de la universidad debería provocar una difundida preocupación social. Y a esto se agrega el hecho de que recientemente la universidad ha cambiado de tal manera que difícilmente se parece, bajo ese mismo nombre, a lo experimentado por generaciones previas. Ya por algunos años, la universidad corporativa ha estado emprendiendo una batalla en contra de las características que quedaban de la universidad pública. El mayor instrumento de esta batalla ha sido lo fiscal. De la misma manera en que los gobiernos de derecha a niveles provinciales y nacionales comenzaron su propia restructuración bajo pretexto de que no había, o ya no había, suficiente dinero para sostener las corrientes prácticas de seguro social/asistencia pública, las administraciones de las universidades han justificado su restructuración bajo pretexto de que los gobiernos ya no son propensos a sostener la universidad pública y que no hay otra opción que buscar financiamiento de otras fuentes. Estos no son pretextos infundados. Por décadas el financiamiento público de las universidades se ha disminuido consistentemente, por ende se necesita discutir los temas de importancia acerca del funcionamiento y propósito de la universidad. Esta caída de la financiación por parte del gobierno va de la mano con una idea de la educación como simple ayuda al individuo para confrontarse con el mercado laboral, de manera tal que todo propósito social o público pierde su fuerza. En conjunto, las administraciones universitarias han evitado responder en forma directa a preguntas importantes acerca del rol social de la educación, o de la restructuración actual debido a su orientación burocrática, más que política, en el funcionamiento de la universidad. Han presentado el nuevo entorno fiscal 20

como una fuerza inescapable que los ha llevado inevitablemente hacia las fuentes de financiación corporativas. Mientras que la financiación del bloque gobernante daba a las universidades más o menos libertad para determinar el uso interno de esos fondos, la financiación corporativa está dirigida usualmente a propósitos específicos aprobados por la misma. Las financiaciones gubernamentales han empezado ahora a imitar esta dedicación de fondos para propósitos externos. En una era de financiación dedicada a objectivos específicos, dinero de becas, y dinero fácil de obtener de la educación a distancia, la universidad ya no es una unidad que puede definir sus propias prioridades. El financiamiento de funciones específicas prevalece y el total se transforma en la simple suma de sus partes dominantes. El aumento de financiación corporativa ha alimentado algunos aspectos de la universidad a expensas de otros y ha de últimas transformado la universidad pública en la universidad corporativa con casi ni una palabra de debate. En la mayoría, esto ha sido hecho sin desmantelar procedimientos o prácticas en forma directa sino simplemente vaciándolos de contenido real. Los debates con referencia a la Realpolitik fiscal y las prioridades del Decano o la administración principal se anulan. Entonces, la universidad corporativa se ha efectivizado de acuerdo con la disminución de la toma de decisiones democráticas y el alza de la responsabilidad del poder administrativo hacia las fuentes de financiación gubernamentales y corporativas solamente, no hacia el núcleo interno de la universidad que se basa en la experiencia educativa. La supresión de un debate genuino acerca de la función de la universidad y su rol social ha sido el elemento clave para esta transformación. Mientras el abandono fiscal del Estado de una disminuida asistencia social y el aumento de nuevas tecnologías de información es ciertamente una realidad, la necesidad absoluta de una transformación corporativa no lo es. La ausencia de debate acerca de este hecho tan crucial se ha esparcido 21

a través de la universidad corporativa como un virus: estamos ahora confrontados con discursos de necesidad y deterioro en todos los frentes. Pero esta vulnerabilidad es un producto, no un hecho, y se lo puede pelear. El rabo está ahora moviendo al perro: administraciones y administradores están a cargo de la universidad; pareciera que no hubiese una alternativa a la financiación corporativa (lo que significa prioridades corporativas) y la función crítica de la universidad se ha vuelto rudimentaria. Aquellos que la mantienen viva son usados como cortinas para que otros no puedan ver lo que está sucediendo. Se empieza a sospechar que el estado actual de la universidad es un lugar importante adónde el destino del conocimiento y autoconocimiento (que es nuestra herencia y nuestro deber de recrearlo en el presente) está siendo examinado severamente. ¿Cómo se define la universidad? Sirve muchas funciones (económica, política, ideológica,entre otras) y lleva adelante muchas actividades (investigación, instrucción, innovación tecnológica, etc.). En el clima actual es tentador definir la universidad “materialistamente” como una sociedad público-privada, o una institución económica del tipo corporación-Estado, que produce entrenamiento y credenciales (y por ende definiendo a otros que no asisten o que fallan como no entrenados o sin credenciales) reconocidos en la economía corporativa global y en la burocracia nacional. No es un error. En verdad es la realidad de la universidad corporativa contemporánea que aquellos que trabajan y aprenden en ella deben entender de alguna manera u otra. Para muchos es simplemente el medio ambiente en el que desarrollan su día habitual y por ende tan natural e incuestionable como cualquier otro. Pero dada la transformación relativamente reciente de la universidad pública en un ambiente corporativo, y dada la incompleta naturaleza aún de esta transformación, la memoria de otras prácticas y legitimaciones sobrevive. Durante la era del Estado de 22

asistencia pública, se entendía que la universidad financiada por el gobierno jugaba un rol público en el desarrollo de los ciudadanos y la comprensión social que daba forma y cancelaba la función económica. Esta memoria sirve para generar molestias de la nueva realidad corporativa de la universidad a muchos otros. La cultura universitaria actual se divide entre los de la memoria de días mejores que lleva hacia una narrativa de descenso y desesperación y los de una nueva resignación “realista” al “hecho” de que la universidad es simplemente una institución económica no diferente de cualquier otra, excepto en cuanto a que producir zapatos no es alquilar edificios. Hubo siempre una minoría para la cual la función corporativa, y aún la previa función ciudadana de la universidad pública, soportada por el Estado, era cuestionable. Después de la Segunda Guerra Mundial, la universidad continuó la función de criticismo social que había siempre merodeado a aquellos que se plantean preguntas básicas sobre los seres humanos y sobre la organización social. En los 60’s, las actividades de crítica social del profesor eran más o menos tolerada, pero cuando los profesores y los estudiantes intentaron alinear a la institución de la universidad con las fuerzas democráticas externas en oposición al nexo gobierno-corporación, se canceló prontamente esa posibilidad. A menudo la policía era invocada para guardar a la universidad dentro de su función establecida, por ejemplo en la Escuela de Economía de Londres, en la universidad de Simon Fraser de la Colombia Británica, y en el casi clásico caso del Movimiento de Libertad de Expresión en la universidad de California en Berkeley. Una minoría crítica era más aceptable dentro de la universidad pública que lo es dentro de una corporativa, pero siempre hubo límites. Así, existe ahora una tendencia de los críticos radicales de sucumbir en la narrativa liberal y socio-democrática de decadencia, olvidándose de que el rol público de la universidad en el 23

Estado de asistencia pública fue un interludio en una larga historia en la cual la educación universitaria era una preparación ideológica y práctica clave para una carrera en la aventura Imperial. El Imperio Británico (lo mismo que el Francés, Alemán, etc.) necesitaba administradores y burócratas tanto como soldados, informantes y matones. El Estado Canadiense continúa jugando este rol dentro de tus propios límites geográficos. La universidad pública fue en sí misma una transformación del rol tradicional de la universidad elitista. Tal definición materialista provoca una cierta incomodidad en aquellos de nosotros que trabajamos y estudiamos en la universidad. No porque sea equivocada sino porque es correcta. Sin embargo, no llega a capturar aquello por lo que luchamos cuando enseñamos y aprendemos (la habilidad de pensar con significado acerca de la experiencia personal que permite un juicio profundo de la situación actual y cuestiona las acciones futuras), aquello que uno puede aún llamar “ilustración”. La lucha por la ilustración en sus dimensiones individuales, sociales, técnicas y biológicas no ha sido nunca limitada a la universidad, pero la dignidad del rol universitario se basa en su reclamo de conexión con el proyecto de la ilustración. Es este reclamo que hace tambalear la definición puramente materialista de la universidad. Así, la definición “idealista” en la que la universidad es una “comunidad de eruditos” resurge cuando uno intenta articular el proyecto que provoca el aprender. Es muy fácil documentar las fallas que prueban que esta definición no captura la práctica de todos los días de la vida universitaria. Es más difícil abandonarla en su totalidad en frente de un estudiante inquisitivo o ante la lucha personal para confrontar la desesperación o la locura. La universidad es una institución de pensamiento. Así, sus funciones económicas y políticas están penetradas por una práctica cuya distinción consiste en su atentado a trascender aquellas 24

funciones inquiriendo en su justificación y su lugar en un orden social amplio. La universidad ha sido más ella misma cuando se ha aproximado en la práctica a esta lucha por la ilustración. ¿Esta definición debe permanecer idealista, es decir, debe ignorar las realidades de la economía y la política? ¿Es sólo una ideología que disimula? Así parecería serlo si en el encuentro que produce la educación, la lucha por la ilustración fuese cortada de su base práctica. Sin embargo, aún las prácticas más mundanas de la universidad, tales como reuniones del comité de currículums, decisiones acerca de empleos o reglas de plagio, involucran referencias al significado moral y social de la educación. Mientras que esa limitación constantemente tiende a transformarse en una ideología confortable que sólo enmascara una ruda realidad, no puede nunca transformarse en su totalidad a causa de lo específico de la educación como práctica. Es esta especificidad que cuenta por el hecho de que existió siempre una minoría para la cual la función corporativa, e incluso la función ciudadana, eran cuestionables como tales. Así, en este sentido, los críticos están bien posicionados. Su crítica está fundada en una práctica que no puede disiparse totalmente en la medida que siga habiendo alguna distinción entre educación y vender zapatos. Este imborrable reclamo de ilustración es lo que ha sido clásicamente llamado idea de la universidad. Aún hoy en día, la institución no puede funcionar sin este reclamo que da cuerpo a la idea. El núcleo práctico y organizativo de esta institución de pensamientos es el seminario: el intercambio entre jóvenes, pensadores novicios y una o más gente mayor con experiencia. Este encuentro no es un intercambio de información (que no produce nada nuevo) pero precisamente un encuentro, un evento. El evento de incorporar la reflexión da pie a la lucha por la ilustración. Por eso no es de sorprenderse que la universidad corporativa en los países más ricos del mundo no pueda encontrar suficientes 25

recursos para financiar encuentros en los seminarios. Mientras que la universidad pública del Estado de asistencia pública era más complaciente, contenía también una tendencia hacia impartir información para servir propósitos decididos en otros lugares. Tanto el modelo ciudadano como el corporativo prefiere las salas de conferencias con su gran audiencia y pocos expertos a la lucha típica de las aulas de seminarios. Las conferencias pueden ser eruditas e inteligentes. Pueden ser benignas tomadas en moderación, pero el núcleo de la universidad es la búsqueda de la comprensión aún no descubierta, la formulación que aún nos elude. Esta búsqueda produce ilustración, no la supuesta posesión del conocimiento en sí mismo que puede transmitirse al máximo número de adherentes. Definir a la universidad de esta manera no es necesariamente idealista en el sentido de ignorar las realidades materiales que hacen posible a la universidad y que invade sus prácticas. Es simplemente una definición acerca de lo mejor que la universidad hace, basado en una actividad específica que la universidad no creó pero a la que dio forma. Lo que concretiza la ilustración como la tarea humana fundamental y universal. El núcleo de la universidad es el encuentro entre estudiantes y profesores y es la responsabilidad de ellos de llevar adelante este encuentro bajo el espíritu de la ilustración. De otro modo, lo que hacen puede ser hecho mejor en otro lado. Una comunidad comprometida en la búsqueda del conocimiento genera un pensamiento crítico. En el seminario, las relaciones entre los estudiantes y los profesores también se transforman en experiencias de cuestionamiento mutuo. En la ausencia de esta experiencia, las relaciones tienden a degenerar en una competencia o en una mutua indiferencia. Es significativo lo difícil que es encontrar estudiantes que participen en seminarios estos días; pareciera que los estudiantes piensan que es un fraude porque el profesor ya tiene las respuestas. Pero esto es un mito; aprender no justifica 26

enseñar, sino la habilidad de preguntar y confrontar preguntas genuinas. La idea de la universidad puede definirse como el amor a las preguntas. La justificación para una academia libre es la actividad de un pensamiento crítico. Una búsqueda genuina requiere crítica de las verdades recibidas y de los poderes constituidos, y demanda una crítica mutua de estudiantes y profesores basada en la calidad de sus ideas en vez de en sus posiciones sociales. La crítica es a la idea, no de la persona, y no solo es compatible con un respeto mutuo de las personas sino que demanda y refuerza tal respeto. A pesar de tomar cuerpo en el aula del seminario, esta actividad no puede estar confinada a la universidad. Es de una importancia más amplia, que provoca una crítica de todas aquellas fuerzas que previenen la ilustración y que infringen dominación e ignorancia. En ocasiones, pensadores que han tomado este proyecto seriamente se han visto arrastrados a articular en el ámbito público la ética construida en la práctica de la enseñanza y aprendizaje de la universidad como criticismo social. Por esto, a menudo los poderosos en la universidad y en la sociedad los han estigmatizado como “académicos atrevidos” que se mueven afuera de su supuesta especialidad académica sin entender, o incluso reprimiendo, la ética incorporada adentro de tales cuestionamientos, sea un especialista o no. El pensador crítico de relevancia social no tiene la verdad garantizada (no más que cualquier otro ser humano) pero la corrección de esto se logra expandiendo la esfera del pensamiento crítico, no reduciéndolo. Uno debe preguntarse quién realmente habla abiertamente en la sociedad en la que vivimos. Corporaciones, gobiernos, y los medios de comunicación dicen en forma extensa y sonora lo que tienen que decir. Gritan desde todas las esquinas y son imposibles de esquivar en nuestro ambiente consumista y propagandista de hoy en día. Cuando estos poderes estigmatizan a un 27

académico por hablar abiertamente su intención debe ser clara. Lo hacen para que el entendimiento público y el debate no se extienda a estos poderes y a sus roles sociales mismos. Los pensadores que trabajan desde la universidad no son los únicos en proponer estos temas, pero son una fuente crucial de criticismo social. Otras fuentes importantes, que también a menudo estimulan temas de investigación académicos, son los movimientos sociales contemporáneos tal como del medio ambiente, feminismo, gremialismo, movimientos anti racistas, movimientos de reforma de la ciudad, etc. En los años recientes, algunas de las mejores investigaciones provenientes de la universidad han tenido lugar cuando eruditos independientes investigaron temas sociales dirigidos por movimientos sociales y compartieron los resultados al público general. Es una poderosa combinación que produce material analítico de reflexión pública. Dije que el estado actual de la universidad provoca la pregunta del destino del autoconocimiento. Pero esto es importante no sólo para aquellos que están en la universidad. El rol público de la universidad es de salvaguardar la lucha por el autoconocimiento a través de toda la sociedad. Y este rol público puede ser ejercido apropiadamente si los ciudadanos y actores sociales toman un interés en el rol de la universidad.

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Notas y Referencias Capítulo Uno: ¿Qué es la universidad? Las estadísticas al comienzo del capítulo fueron tomadas de la introducción de James E. Côté y Anton L. Allahar, “La tristeza de las torres de marfil: un sistema universitario en crisis” [Ivory Tower Blues: A University System in Crisis (Toronto: University of Toronto Press, 2007)], que ofrece de los participantes más importantes una buena descripción del estado actual de las universidades contemporáneas. La conclusión de que educación y entrenamiento son formas distintas pero que pueden sintetizarse en una educación superior, que “la educación liberal y el entrenamiento vocacional no tienen que tener misiones competitivas” (p. 185), y que “las artes liberales son acerca de la diseminación del conocimiento y la buena preparación de los ciudadanos,” ofrece en el capítulo 3 una defensa bien informada de mi discusión sobre la universidad pública. Muchos académicos de Canadá siguen profundamente comprometidos a este ideal de universidad, en especial porque es evidente su superioridad respecto a la universidad corporativa que la reemplazó. Sin embargo, en mi libro, el punto que discuto es qué fuerzas la han llevado a esta decadencia. No se puede simplemente reinstalar lo previo sin observar las causas de la decadencia. Si bien no me detengo mucho en críticas típicas en lo que concierne a la universidad, es importante atenderlas para llegar al núcleo de la cuestión contemporánea. Ver así una excelente crítica de la noción “torre de marfil” y “comunidad de eruditos” de L.M.Findlay en “Reconocer la comunidad: la universidad como comunidad” [“Realizing Community: The University as Community” incluida en in L.M. e Isobel Findlay (editores), Realizing Community: Multidisciplinary Perspectives (Saskatoon: University of Saskatchewan, 1995)].

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CAPÍTULO II EDUCACIÓN COMO ILUSTRACIÓN Quiero empezar mis reflexiones del estado actual de la universidad con una experiencia de enseñanza, porque es este el encuentro que de forma más directa reúne lo que es importante y único acerca de la universidad. Cuando un seminario funciona pone a la vista lo asumido tanto por el maestro como por el estudiante, los expone ante un examen crítico. En gran medida, el examen crítico que yo estoy tomando en este pequeño libro es el resultado de comenzar a ver claramente y de pensar acerca de lo que yo asumo en cuanto a la educación como ilustración (mirar la nota acerca de ilustración después del texto principal). Quiero comenzar explicando el proceso. Una historia acerca de la enseñanza En el semestre de verano del 2002, estaba enseñando un curso de segundo año que ya había enseñado varias veces (Humanidades 202: Textos importantes en las Humanidades II) que cubre el periodo entre el siglo diecisiete y el presente. De acuerdo con la descripción del calendario, el curso se orienta a “un estudio intensivo de algunas de las principales obras que han tenido una influencia formativa en la estructura y desarrollo del pensamiento occidental” y continúa “para introducir a los estudiantes en los temas filosóficos, literarios, sociales y religiosos esenciales para la civilización occidental”. Dado que este es un curso de trece semanas, tal descripción puede desesperar al instructor. Se lo lee más como una lista de estudio para la vida que como una introducción a ninguna cosa en particular. Sin duda muchos de mis colegas y profesores universitarios han tenido esta experiencia. El diseño de este curso es bastante exigente. 30

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Si uno agrega a esta imposibilidad de éxito intrínseca la dificultad práctica de que los textos elegidos deben leerse en una, o como mucho, dos semanas y tienen que ser comprensibles para estudiantes universitarios de segundo año sin un antecedente específico en sus estudios, no es de sorprenderse que el curso se ha convertido en lenguaje coloquial en textos cortos importantes. Es ciertamente mi experiencia que sólo los textos cortos pueden discutirse con suficiente detalle y cantidad para dar un sentido del desarrollo del pensamiento moderno que cubre este período. Sobre todo debe servir para ilustrar que los textos importantes no pueden ser digeridos en largos tragos o desechados con displicencia. Mi manera de verlo es que hay que elegir también un tema que se pueda seguir a través de varios, sino todos, los textos y crear así un sentido de unidad y en verdad dar un cierto sentido de desarrollo. Yo elegí ciencia y tecnología, tradición e ilustración, así como muchos otros temas. Por suerte no siempre se tiene que seleccionar textos enteramente diferentes cuando se altera el foco temático. René Descartes El Discurso del Método es parte de casi todas mis listas. Ese verano en particular quise trazar la emergencia de la noción moderna del individuo junto con la tendencia a lo gigante que encontramos en la modernidad para provocar a los estudiantes, por reflejo, a pensar acerca de nuestra ética individualista que tiene lugar en medio de una organización social masiva y de conformidad, en esencia, pensar en su coexistencia como un solo problema. Mi lista incluía • Etienne de la Boétie, El discurso en la servitud voluntaria, • René Descartes, El discurso del método; • John Locke, Carta sobre la tolerancia; • Mary Shelley, Frankenstein o el moderno Prometeo; • Karl Marx y Friedrich Engels, Manifiesto Comunista; • Sigmund Freud, El porvenir de una ilusión; 32

• Rainer María Rilke, Cartas a un joven poeta; • George Orwell, Los días de birmania; • y Oscar Wilde, El alma del hombre bajo el socialismo. Locke, Orwell and Wilde eran nuevos para esta versión del curso, pero fue Rilke el que me empujó en una controversia que aún no he resuelto. Las cartas de Rilke contienen discusiones de muchos temas del momento (muerte, amor, naturaleza, soledad, escritura, pobreza) en los cuales puede uno perderse sentado en un bar, un café, o incluso en un aula. Estas discusiones son impulsadas por un compromiso apasionado e incondicional en un ideal de autoexpresión que ha sido reconocido como el ideal romántico. El término es correcto por razones históricas, siempre y cuando no se transforme en una excusa para tirarlo sobre un montículo de disparates. Mis estudiantes usaron inmediatamente este montículo sin usar el término como excusa. Rilke argumentaba que “el creador debe ser un mundo para sí mismo y encontrar todo en sí mismo y en la Naturaleza a la cual se ha adherido”. Él urgía a quién quisiera ser escritor buscar las razones para esa aspiración y sólo aceptaría la respuesta “Yo debo” en contraste a cualquier otra estimación externa. El agregaba que “los trabajos de arte son de una soledad infinita” sugiriendo que Franz Kappus (a quién se dirigían las cartas) “trate de amar las preguntas en sí mismas como cuartos encerrados y como libros escritos en una lengua muy foránea”. En el fondo de este compromiso está la decisión de “asumir nuestra existencia tan ampliamente de cualquier manera que podamos; todo, incluso lo que no se ha escuchado, debe ser posible en ella”. Se instituye al ideal romántico con la decisión de asumir la propia experiencia como el punto inicial para la actividad de escribir poesía. Esta decisión es aún más importante que la de escribir poesía en sí misma. Es lo que hace posible escribir poesía. Aún más importante, es lo que la poesía en sí trata de 33

hacer es de despertar e inculcar. “El arte es también una forma de vivir”, dice Rilke en la última página. Estaba interesado en este ideal como una manera de dar sentido a la experiencia de crear y ser afectado por arte, especialmente arte moderno, en realidad, de la ubicuidad de la idea de creación en sí misma. Pero estaba aún más interesado en la contribución de este ideal originalmente artístico de la manera de vivir la vida en el mundo moderno, su contribución a la crítica de la vida ordinaria, de la ordinariés como tal, y la continuidad en la ampliación y generalización del ideal de autoexpresión a esferas más amplias de la vida. Discutí en clase los efectos de este ideal en el amor, el casamiento, la amistad, y el trabajo. Quería mostrar cómo la autoexpresión y el autodesarrollo eran una práctica moderna vital. Quería mostrar cuántos de los grandes poetas modernos y filósofos (Nietzsche, Freud, Marx, Baudelaire, Wilde, y Rilke mismo) no veían nada más importante que esta gran lucha, nada a lo cual podía ser secundario, arriesgándose y sufriendo pobreza, ostracismo, locura, y muerte en su nombre. Tuve que aunar todos mis poderes retóricos porque me di cuenta de que no estaba cautivando a mi audiencia. La simple verdad es que aunque ellos entendían lo que yo estaba diciendo y entendían que Rilke expresaba algo acerca de vivir profundamente inmerso en la modernidad, simplemente no sentían nada positivo acerca de esto. No sentían ninguna atracción al tema. No se sentían atraídos por él. Me limité a pedirles que guardaran su criticas negativas por un momento y encontraran algo bueno para decir acerca de este tema. Sus respuestas fueron inhabitualmente ordinarias y sin inspiración. Lo entendían pero simplemente no parecía afectarlos. Debo confesar que yo estaba horrorizado. Esto fue una experiencia de enseñanza muy distinta. Por eso es por lo que pienso en ella aún años después. Ha habido antece34

dentes, por supuesto. Durante los 80’s enseñé en EEUU un curso acerca de utopías porque en ese momento los estudiantes en comparación con mis días como estudiante estaban desilusionados. Poco a poco ellos se entusiasmaron con las utopías aunque no pudieran ser llevadas a cabo. Es así, la idea de utopía implica que no se la puede realizar. Me las arreglé para diseñar una pequeña técnica productora de utopías, así cada estudiante podía escribir una. Recibí un ensayo de una estudiante de raza negra acerca de un mundo sin racismo que me hizo lagrimear. Sin embargo, antes del caso de Rilke nunca había sentido de forma tan completa cómo habían divergido mis propios compromisos con los de mis estudiantes. Este evento ha quedado como el topos para la reflexión, un lugar al que volver. Es una reflexión de mis propios orígenes, la profundidad y la espontaneidad de mi compromiso con mi autoexpresión. ¿Cómo ha sucedido que ya a los dieciocho años un joven de un pequeño pueblo del sur de Ontario (Canadá) se haya apasionadamente adherido a este ideal? Recuerdo decir en aquella época al final de los 60’ que todos tenemos dentro al menos una novela o poema importante que lucha por salir a la luz. No importa si esa inocente declaración sea correcta. ¿Por qué medio de transmisión cultural y reinvención ese ideal se me prendió? Estoy aún haciéndome esa pregunta. También me pregunto cómo hacen los estudiantes sin ese ideal. O ¿si realmente hacen sin él? ¿Es sólo la reserva, el temor de hablar de sus compromisos, o el temor de comprometerse consigo mismo, que los retrae? Hay algo en todo esto pero no es la respuesta completa. ¿Qué significa vivir una vida no dedicada a la autoexpresión?¿Vale la pena vivir una vida sin autoexpresión? La banalidad social científica de que todos estamos socializados al pertenecer en nuestra familia, grupo, clase y sociedad provee una excusa para no hacernos estas preguntas. Mirando hacia mis propios orígenes, traté de entender 35

y explicar la experiencia de mis estudiantes, probar un diálogo, experimentar un entendimiento, que en sí mismo necesitaría extenderse entre 1968 y los comienzos del siglo veintiuno, indagar los límites de socialización, y, finalmente, confrontarme con mi propio compromiso latente de autoexpresión como ilustración. Más adelante en el semestre leímos el Manifiesto Comunista. Una buena cantidad de estudiantes reaccionó aprobando la crítica al capitalismo. En Marx y Engels la crítica al capitalismo está intrínsicamente conectada al método de su derrocamiento: el capitalismo concentra y organiza a los trabajadores para explotarlos más efectivamente. Los trabajadores recién organizados experimentan su labor como la creación del mundo en el que viven. No son más artefactos pasivos de su pasada formación. Por eso, “trabajadores del mundo unidos”. Un nuevo mundo sin explotación se hace ya visible en la crítica al capitalismo. Los estudiantes dividieron este análisis en su dos partes constituyentes: la crítica al capitalismo que juzgaban como teniendo algún mérito (al menos para discutir), y la sociedad sin clases que fue inmediatamente relegada a ser un ideal irrealizable con el cuál no valía la pena perder el tiempo. Esta bifurcación de los dos elementos, cuya conexión es la singularidad más específica del reclamo del Marxismo, no está mal como punto para empezar a aprender. Se puede remarcar que es la conexión clave del Marxismo como tal. Se puede mostrar que, si la perspectiva de la sociedad sin clases no es un ideal viable, entonces la crítica contemporánea al capitalismo no puede ser aceptada en los términos en la cuál ha sido presentada. Se puede remarcar que cualquier ideal de futura-orientación quizás no pueda actualizarse como tal. Se puede mostrar cómo la experiencia histórica del Comunismo desacredita ciertas formas de leer a Marx pero deja abiertas otras posibilidades menos conocidas. 36

En otras palabras, a pesar de la tendencia de estos días de tratar a Marx como un perro muerto, la pertinencia de su crítica al capitalismo dentro de la globalización neoliberal mantiene la discusión en un nivel interesante y la lleva a nuevos niveles en los cuales el pensamiento se debe agudizar e ir más allá de las formulaciones del texto. ¿Qué más se puede querer de un texto corto importante que tiene el objetivo de introducir a los estudiantes a los temas esenciales de la civilización occidental? Lo que mantiene viva la discusión de Marx es su realismo crítico que se presenta en una unidad sin costura con el ideal romántico. Lo que se considera como utopía irreal en Marx es precisamente ese ideal de autoexpresión al cuál Rilke dio una voz potente. Pero la crítica depende del ideal y del ideal transformado en una práctica moral. De otro modo, la crítica se transforma en puramente teórica y no se introduce en el mundo del trabajo y de las instituciones sociales. Crítica sin crisis es una empresa puramente teórica. Por crisis me refiero a una situación en el mundo vivido que presenta posibles alternativas que exigen atenderse con la acción. No concluyo con esto, como muchos de mis estudiantes puede que lo hagan, que de este modo sea sin valor, pero sí que su significado social se reduce así drásticamente. No hay crisis si la autoexpresión como práctica moral es rechazada porque la frustración de la autoexpresión no provoca una crítica orientada al cambio. El tiempo futuro se pierde. El presente se extiende indefinidamente dentro del futuro sin cortes. Crisis es experimentar un corte en el presente; y el ideal romántico es la determinación por vivir esa crisis en su totalidad y sin reservas, para llevar nuestra existencia sobre nosotros tan extensamente como podamos. Es por eso por lo que encuentro el desdén que mis estudiantes hacen de los ideales expresados por Rilke en el contexto de su poesía más significativos con respecto a la desmoralización contemporánea, que la habilidad de los estudiantes de aceptar 37

partes de Marx. Rilke está más enfocado. Su propósito es explicar exclusivamente la decisión de la autoexpresión que está por debajo de la poesía y explicar que esa decisión permea la totalidad de la propia vida, escriba uno o no poesía. Esa exclusividad subraya lo radical de la decisión de autoexpresión. Es esta radicalización cuya recepción se ve nublada por la dualidad que el ojo contemporáneo ve en Marx y que la claridad en Rilke les provoca un silencio pasmado. Los estudiantes simpatizaban más con Franz Kappus mismo, quién explicaba en la introducción a las cartas de Rilke que “la vida me llevó fuera de esas mismas regiones en las que el calor, la ternura y una preocupación conmovedora del poeta ha intentado guardarme” (p. 13). Kappus concluía que el agotador ideal romántico era para los pocos favorecidos. Del siguiente giro de su propia vida él remarca, “pero eso no es importante” y agrega que “donde un gran y único hombre habla, los hombres pequeños deberían mantenerse en silencio” (p. 13). No es a menudo que una de las ovejas articula solución de Nietzsche de que algunos hombres son grandes leones y otros son ovejas. Siempre he pensado que la tarea más básica de un maestro es luchar contra la resignación de Kappus, provocar en cada estudiante el rechazo a decir de su propia vida “eso no es importante” sean grandes o no, desde luego, cuestionar ese falso estándar de grandeza. Esa tarea básica es lo que conecta la enseñanza a la instrucción social. Tomando cualquier medida, no todas llegarán a la altura, pero dondequiera que uno pueda estar, un paso adelante hacia el autoconocimiento es posible. Se podría dividir a los seres humanos entre aquellos que son capaces de autoexpresión y aquellos que no lo son. Se puede ceder la historia al gran hombre, y ahora también a la gran mujer. Uno puede ceder la educación también, por supuesto. Esta es la más obvia alternativa en nuestra supuesta La universidad democrática. O uno podría, como mis estudiantes pareciera que 38

han hecho, tirarlo completamente a cambio de un entrenamiento práctico. ¿Y luego adónde estaríamos? ¿Debo yo ser un elitista o una oveja democrática? ¿Es ésta la única opción? ¿No es posible en estos tiempos estar comprometido con la autoexpresión para todos, con la ilustración? Es en esa cuestión que el diálogo entre mis estudiantes y yo, entre 1968 y el siglo veintiuno, comienza. Es ahí que el viaje que me provocó este libro comenzó. ¿Qué es la ilustración? La universidad contemporánea es tanto una sociedad pública y privada, tal como los hospitales, el transporte, y muchos otros servicios que solían ser patrocinados exclusivamente por el Estado, como el lugar de pertenencia del pensamiento crítico heredado. Precisamente, a lo que me refiero con ilustración, es a tomar la herencia del pensamiento crítico como sostén de las instituciones contemporáneas. Ilustración es una intervención en la situación presente que toma de los recursos del pasado para su inspiración y guía. Esta intervención tiene sus propios efectos: uno es el abrirse a nuevas interpretaciones de lo heredado (lo cual hace revivir el pasado y retener su significado; otro es el crear un nuevo pensamiento en el presente) lo cual agrega a la herencia de la cual tomarán las futuras generaciones. En los últimos años, han habido muchas críticas de la ilustración. La mayoría, si es que no todas, se refieren realmente al período del siglo dieciocho llamado La Ilustración. Este período nos dio la idea de progreso a través de la aplicación de la ciencia y de la tecnología a los problemas sociales. Hay muchas razones de por qué la idea de progreso, especialmente entendida de esta manera, no es una forma muy viable de hablar de temas contemporáneos. Sin embargo, esto no quiere decir que el concepto de ilustración esté en sí mismo quebrado. Por empezar, a la Ilustración se le dio ese nombre porque se aproximaba a la idea prece39

dente de ilustración, no a la inversa. Por lo menos podemos retrotraer el concepto de ilustración a Sócrates, quien preguntó acerca del significado de conceptos tales como justicia, piedad, coraje, y amistad en la Grecia antigua (siglo cinco antes de Cristo.). Para exponer estos conceptos a un análisis crítico ni él ni sus interlocutores podían simplemente asumir que fuera adecuado lo que querían decir tradicionalmente. De hecho, es el aflojamiento de la creencia en lo que estos conceptos tradicionalmente querían decir (lo cual llamo crisis previamente en el texto) que motivaba el cuestionamiento de Sócrates. Cuestionarse en sí mismo incluye tanto la crítica que muestra lo inadecuado de los propuestos significados tradicionales, y la propuesta de una alternativa que habla mejor de los temas actuales. O sea que nuestra tarea actual no es deshacernos del concepto de ilustración, sino criticar su forma inadecuada e inventar una nueva forma que sea adecuada a nuestras tareas. Debemos especialmente a Immanuel Kant y su pequeño ensayo titulado Qué es la Ilustración (1784). Kant vivió en la época de la Revolución Francesa y aceptó la importante tarea de sus tiempos de entender esta revolución y su rol en la historia de la humanidad. Su punto de partida fue una observación muy común de que todo el mundo comete errores. Sectores autoritarios de todo tipo usan este hecho para rechazar la posibilidad de que la gente piense por sí misma. De esta manera, ellos asumen, o quizás inclusive creen, que aquellos con autoridad cometen menos errores, especialmente puesto que la mayoría no está entrenada para tomar decisiones importantes. Políticos de todas las franjas usan estos días este argumento cuando reclaman que deben ser reelegidos porque tienen mayor experiencia. Los poderes existentes siempre tienen esa ventaja. Kant remarcó que, bajo condiciones de autoridad, uno no aprende de sus propios errores porque siempre puede culpar a 40

la autoridad por éstos. Bajo condiciones de libertad, sin embargo, uno debe aceptar la responsabilidad de sus propias faltas, cambiar el modo de pensar y accionar y acercarse a la verdad. Así, Kant argüía que “el uso público de la propia razón debe siempre ser libre” aunque aceptaba que ciertos usos de razón privados pueden ser sujetos a la autoridad. Primordialmente, él tenía en mente la sujeción del clero a la doctrina de la Iglesia cuando daban sus sermones.. En esa época, la tarea fue introducir en la sociedad un espacio en el cual se podían dar discusiones libres. Naturalmente, al principio, este debe ser un espacio especial y limitado pero que con el tiempo puede expandirse. Muchas organizaciones que el siglo dieciocho habría visto como privadas son mejor vistas hoy en día como públicas. Corporaciones, por ejemplo, toman decisiones que tienen consecuencias en el medio ambiente que ellas consideran decisiones privadas, mientras que muchos ciudadanos piensan que, porque se ven afectados por esas decisiones, deberían ser consideradas públicas. La línea cambiante entre lo público y lo privado es uno de esos cambios a través de los cuales el modelo de ilustración Kantiano se puede usar en la actualidad. El entendimiento de la ilustración de Kant se enfoca en el efecto público de la crítica y recae en el coraje previo de aquel que se arriesga a pensar por sí mismo - como Sócrates, por ejemplo. El concepto fenomenológico de la crítica del siglo veintiuno toma su punto de partida en el reconocimiento de que las instituciones públicas no sólo afectan la manera en que actuamos pero también la manera en que pensamos. Las instituciones contienen la posibilidad de cerrar alternativas en el modo actual de hacer cosas previniendo que pueda emerger la pregunta correcta. Una crítica fenomenológica traza una institución desde el momento en que fue instituida, no su emergencia histórica como tal pero la reforma básica de la experiencia a través de la cual la 41

institución empezó a ser. Esa reforma básica crea una estructura temporal de antes/después que marca nuestra situación histórica y, quizás, el límite. Haber nacido después de la introducción de la escuela pública obligatoria, y no antes por ejemplo, significa no sólo que uno tendrá que ir a la escuela sino que tenderá a pensar acerca de la educación en términos únicamente de escuelas. Si uno puede entender suficientemente bien la asunción constitutiva de una institución entonces uno puede retraer los límites. Así, más opciones para la acción aparecen disponibles. La crítica de las instituciones en este sentido es una forma de crítica pública que habla de las instituciones poderosas en la formación de lo que pensamos y de lo que asumimos. Kant y los pensadores fenomenológicos han operado principalmente dentro de la universidad moderna, a diferencia de Sócrates y la filosofía griega en general. Quiero decir que hasta el momento las discusiones universitarias acerca de enseñanza e ilustración han dado indicaciones de por qué están vinculadas. Es la tarea del próximo capítulo explicar por qué la universidad moderna está intrínsicamente comprometida con la ilustración. Es este compromiso con la ilustración que está en peligro en una La universidad corporativa.

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Notas y Referencias Capítulo Dos: La educación como ilustración

La edición de Rilke que discuto de “Cartas a un joven poeta” es [Rainer Maria Rilke, Letters to a Young Poet, traducido por M. D. Herter Norton (Norton and Co.: New York, 1993).] En el texto principal aparecen citas de esta edición y las páginas correspondientes. La cita de Kant es del ensayo “¿Qué es la ilustración?” [“What is Enlightenment?” de la colección On History, traducida por Lewis White Beck (Indianapolis: Bobbs-Merrill, Library of Liberal Arts, 1963) p. 5.]

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CAPÍTULO III LA UNIVERSIDAD A LO LARGO DE LA HISTORIA La Universidad está en crisis. Debería ser claro a esta altura que todo lo que estoy por decir acerca de la Universidad tiene un elemento moral, evaluativo. Voy a tratar de justificar esta base evaluativa no en términos generales pero en términos específicos al ascenso y desarrollo de la Universidad como institución. El origen de la actual ansiedad se debe a que, definido en términos que le dieron su ser y su vida, la Universidad puede haber llegado a su fin. Para entender esta situación debemos mirar a qué provocó que la Universidad haya sido esta particular clase de institución. Muchas discusiones acerca de la Universidad contemporánea intentan aislar la idea de la Universidad y luego analizar y criticar sus estructuras desde esta medida comparativa. Veremos esta manera de pensar en acción en las discusiones clásicas acerca de la Universidad de Wilhelm von Humboldt y Cardinal Newman. Esta manera de tratarlo pudo haber tenido sentido al principio cuando se estaba diseñando y construyendo la Universidad (Humboldt) o cuando existía una clara continuidad en la función de la Universidad (Newman). Se deberia haber tenido cierta idea de qué se estaba diseñando y qué propósito estaba llevando a cabo; se debería saber qué estaba haciendo dentro de una tradición sin interrupciones. Sin embargo, sería un error analizar a la Universidad contemporánea de esa manera. Produciría una medida comparativa truncada, y como las críticas de los conservadores, sería muy simple, mostrar que la Universidad ya no es lo que debería ser, es decir, lo que había sido, o, más aún, lo que nos imaginamos que había sido. Pero la Universidad contemporánea es un compuesto de varias tradiciones diferentes que en 44

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sí mismas han sido alteradas considerablemente con relación a sucesivas dificultades. Sin embargo, sería también un error dejar de lado totalmente la necesidad de una medida comparativa y capitular a la mera descripción - lo cual aceptaría la inevitabilidad de la continuidad de desarrollos contemporáneos en el futuro. Aunque es útil saber cómo la Universidad contemporánea funciona realmente, no nos lleva a ningún lugar a menos que podamos evaluar, o medir, estos trabajos y para medirlos tenemos que tener algún debería en nuestro lenguaje. Para articular una crítica debemos desplegar un lenguaje moral. Mi solución es la siguiente: retroayéndonos en la historia podemos discernir trés tradiciones diferentes que han afectado la Universidad; mirando a la situación contemporánea podemos describir los cambios en estas tradiciones y las tendencias que buscan menoscabarlas; así, con una mirada hacia adelante, podemos esbozar, al menos un contorno, de qué es lo que puede ser posible para una Universidad en el futuro. De este modo, la bases ética para la crítica puede encontrarse en la historia de la Universidad misma y no ser superpuesta meramente en forma arbitraria sobre ésta. La universidad moderna La Universidad moderna es la más reciente en una larga historia de instituciones diseñadas para facilitar el aprendizaje. El mundo de la Grecia antigüa produjo varias escuelas filosóficas y científicas que crearon sus propias organizaciones. Los Pitagóricos eran una sociedad matemática con inclinación mística. El filósofo Platón formó su propia Academia, de dónde surge el término “académico,” como también lo hizo Aristóteles y otros filósofos. Tales escuelas buscaban el aprendizaje basados en el espíritu de sus fundadores, aunque frecuentemente pasaron por algunos cambios y duraron cientos de años. Se elegía a cuál concurrir y muchos filósofos posteriores concurrieron a varias escuelas famo46

sas. Tenían un rol público pero no eran mantenidas por la Ciudad-Estado y no se esperaba que fueran imparciales. La mirada teológica del mundo del Medioevo dió lugar a la Universidad de la Edad Media, construida en la base del ideal de contemplación monacal. Las primeras Universidades modernas entrenaban a una elite aristocrática y administrativa para la Nación-Estado emergente. Podemos concluir que toda sociedad diseña bajo su propia imagen una institución educativa para la producción y transmisión del conocimiento. Esta institución de aprendizaje refleja la forma de la sociedad y, en el mejor de los casos, toma una cierta distancia de ésta. Quizás es mejor decir que la institución educativa refleja el ideal de la sociedad donde se articula y transmite aquello en lo que la sociedad cree y aspira. O sea que mientras que la Universidad es una institución social, es una muy especial que no solo refleja a la sociedad pero que busca aprender los objetivos y propósitos de esa sociedad. Las escuelas griegas perseguian una forma de conocimiento que el individuo podía usar para distinguirse frente a dioses y hombres. La Universidad medieval persiguió aprender las creencias (sean cristianas, judías o musulmanas) en las que la sociedad se fundaba. La Universidad moderna comienza a partir del concepto de razón. La sociedad moderna está comprometida a un cierto concepto de razón que se completa en la aplicación tecnológica. Esto es suficientemente fácil de observar en nuestro mundo actual aunque tomó varios cientos de años en conseguirse. La primera Universidad moderna que se fundó fué la Universidad de Berlín, fundada por el Rey y donde sus clases comenzaron en 1810. Wilhem Von Humboldt estaba en ese momento a cargo del sistema de educación prusiana. Su idea de lo universitario se basaba en la importancia del autoconocimiento para la vida humana. Este es un ideal clásico que aúna a las escuelas griegas y a la Universidad medieval también. La parte significativamente moderna del 47

ideal de autoconocimiento de Humboldt puede verse en su idea de la institución de la Universidad como un lugar adonde “se debe cultivar el aprender en el sentido más amplio de la palabra, y donde los contenidos de lo aprendido, producido no sólo con la intención de servir a la educación, sino al ser naturalmente adecuado para ésta, pueden entregarse a la educación mental y moral de la nación.” El término alemán traducido aquí como aprender es Wissenschaft, que significa ciencia en un sentido amplio que incluye lo que los frnaceses llaman “ciencias humanas” y los alemanes “ciencias espirituales” (Geisteswissenschaften) tales como el estudio de la Literatura, Historia y Política así como de las Ciencias Naturales. Para esa época, la ciencia ya había sido especializada en sus diferentes dominios de manera tal que, como Humboldt decía, “la esfera de la ciencia es tan inmensa que se la puede trabajar en sus partes más diversas y cada parte por medio de los métodos más diversos.” O sea, el problema de cómo estas ciencias diversas pueden juntarse en una unidad de autoconocimiento existía ya al momento de fundarse la Universidad moderna. También está incluido el reclamo posterior de que el autoconocimiento producido por las ciencias es pertinente a la educación de los ciudadanos. La Universidad moderna se basa en la idea del autoconocimiento de una forma particular que exige la unidad de las ciencias y una relación al ciudadano y por consecuencia a la Nación-Estado. Este complejo de ideas que emergió cuando se fundó la Universidad de Berlín, llegó a influenciar a todas las otras Universidades en la sociedad moderna, no sólo aquellas que fueron fundadas más tarde. La fundación de la Unversidad de Londres en 1826 rompe en Gran Bretaña con el monopolio de la educación superior por parte de la Iglesia e incorpora la idea -propagada por Sydney Smith, Adam Smith, Jeremy Bentham y otros - que el aprender debía tener una utilidad práctica. Este nuevo ideal también ayudó a transformar aquellas 48

Universidades influenciadas por el ideal griego monástico fundadas previamente, o sea que todas las Universidades modernas han sido influenciadas por ese legado. La Universidad moderna se asienta en un lugar crucial en la sociedad moderna. Está fundada por la Nación-Estado y se espera que contribuya a la ciudadanía. Está enfocada en la razón que se divide en dominios del conocimiento especializados y aún así se espera que se unifique en forma de autoconocimiento. Como el conocimiento moderno especializado produce aplicaciones técnicas, no pasaría mucho tiempo hasta el momento en que la otra institución moderna -la economía capitalista- entrara en escena. Debido a su influencia en el gobierno y su deseo de llevar al mercado las aplicaciones técnicas, aliado a la desconfianza en el ideal de autoconocimiento y el deseo de personal entrenado, así las corporaciones comenzaron a interesarse en la Universidad. Por supuesto es una historia muy larga la de cómo la Universidad que nos era familiar en estas últimas pocas décadas se transformó en lo que es hoy en día. Es también una historia que ha tomado una cierta forma diversa en diferentes países. Pero no estoy tratando de contar esa historia aquí. Estoy intentando mostrar la lógica de la Universidad moderna - cómo su constitución inicial fue abriendo una evolución que nos ha llevado adonde estamos hoy en día. La Universidad moderna se sitúa entre la Nción-Estado y la economía capitalista, entre el ideal de ciudadanía y las aplicaciones de mercado. Esta ubicación social está centrada en el propósito principal de la Universidad: la razón. El foco en la razón es la base de continuidad histórica de la Universidad moderna con las formas medievales y griegas. Sin embargo, la forma de la razón cambió en el período moderno. Apareció una nueva ciencia matemática con Galileo y Descartes, una ciencia cuya tendencia a incorporar aplicaciones técnicas ya había sido enfatizada por Bacon y Descartes. Esta forma particular de razón 49

ligó a la Universidad a una combinación de ciencia y tecnología que contiene tensiones internas. En pocas palabras, el problema era la división y la unidad. Un incremento en la especialización de la ciencia llevó a un aumento en la dificultad de mantener que la ciencia se veía unificada en el autoconocimiento. Pero si este ideal no puede ya mantenerse, la conexión entre Universidad y ciudadanía se vuelve más tenue, como así su conexión al ideal más antiguo y clásico basado en las escuelas griegas de que el autoconocimiento era lo que se necesitaba para vivir bien. Educación liberal Debido a su predominancia en el concepto moderno de razón, la historia de la Universidad de Berlín nos permite aislar un aspecto importante de la Universidad moderna. Pero ésta no es la única fuente de la Universidad contemporánea. Otro hilo principal tiene sus raíces en la continuidad del ideal medieval y clásico de autoconocimiento, aquéllo que es lo más necesario para la vida humana. En su forma medieval y Cristiana este ideal interpreta el autoconocimiento como el conocimiento de la dependencia de uno con Dios. La previa herencia “pagana” griega, y también romana, carecía, por supuesto, del Dios Cristiano, y reclama que la razón humana puede por sí mismo conocer el Bien suficientemente como para orientar a la vida humana sin una fuente superior. Esta contínua tradición del humanismo Occidental influenció la enseñanza de las humanidades en el currículum universitario y, hasta el día de hoy, la inspira. El texto clásico en la tradición de habla inglesa es el tratado de Cardinal Newman La Idea de la Universidad y fué presentado por primera vez como una clase en 1852 en la Universidad de Dublin. Newman era Protestante, se convirtió en Católico, dió muchos sermones, enseñó y fué rector de la Universidad, escribió muchos tratados que intervinieron en temas religiosos públicos. Su 50

defensa de la Universidad era religiosa pero sin denominación. Más aún, revindicaba la incorporación de lo clásico, de la tradición pre-Cristiana, en sí misma. Newman defendía lo que se podría llamar hoy en día las “artes liberales”, “estudios liberales”, o “las humanidades,” en los términos siguientes. “Este proceso de entrenamiento, por el cual el intelecto en vez de ser formado o sacrificado a un propósito particular o accidental, alguna profesión o negocio, o estudio o ciencia, es disciplinado por interés propio, por la percepción de un objeto que le es propio, y por una cultura superior propia, se llama educación Liberal.” No es que sea equivocado entrenarse para un empleo específico. Es simplemente que nosotros todos, como humanos, tenemos una misión más elevada: usar nuestras mentes para esforzarnos hacia la más alta educación de la que somos capaces. Newman dejaba que todas las ramas del conocimiento y ciencia fueran partes válidas de la Universidad, pero él las consideraba, precisamente, como ramas de un conocimiento unificado impartido por filosofía y religión que lideraban a la “cultura verdadera” del conocimiento liberal. En este sentido, las artes liberales son el núcleo de la Universidad. Debe sernos claro que éste fué siempre el ideal elitista aristocrático. No sólo trabajadores y campesinos, pero los comerciantes de clase media, tenían muchas preocupaciones de sobrevivencia inmediata como para pasarse años en su propia educación. Con el pasar del tiempo, el ideal de Newman ha sido secularizado como lo ha hecho la sociedad en general. Un paso importante en el proceso de secularización fué cuando Matthew Arnold removió el ideal de la educación liberal fuera de su fundamentos en el Cristianismo y lo basó directamente en la cultura. Esto fué más que nada una cuestión de énfasis: Newman usaba el término cultura y Arnold notó la importancia del concepto de perfección para la cultura en el Cristianismo. En Cultura y Anarquía (1869) Arnold define cultura como la búsqueda de perfección que se 51

hace evidente en ambos, la belleza y la inteligencia. La educación por medio de la cultura ordenó el carácter y por ende a la sociedad en su totalidad. En Canadá, el cambio de la religión Cristiana a la cultura como la base de los estudios liberales ocurió cerca del mismo tiempo no sólo en teología sino también en Clásicos e Inglés y, en gran medida explica la centralidad del lenguaje inglés y la literatura en las Universidades canadienses. Los escritos de Arnold se convirtieron en punto clave de referencia para este cambio. Lo importante en ésto es que el concepto básico del valor de la educación liberal sobrevivieo el cambio en énfasis de su base en la religión a una de cultura y luego sobrevivirá con éxito una transición que puso de lado a la religión por completo a cambio de una fundación secular. Un elemento frontal del concepto de Arnold y ausente en Newman es que se define la cultura desde el inicio en oposición a la civilización. Nuestra civilización es, de acuerdo a Arnold, “mecánica y externa” y “la fé en la maquinaria es el peligro que nos acosa.” En este contexto la educación liberal toma un rol más político si entendemos “político” referido a lo que habla del conflicto básico de nuestro tiempo. Arnold entendió ésto a través de la oposición entre el adentro y el afuera. Espíritu y cultura tomados como internos y organización mecánica como externa. Así la cultura, al desarrollar el carácter internamente, era la base para criticar la organización meramente externa y mecánica de la sociedad. “La cultura genera una insatisfacción la cual es del más alto valor posible deteniendo la marea común de los pensamientos del hombre en una comunidad afluente e industrial, lo cual salva el futuro, como se puede desear, de ser vulgarizado, aún si no puede salvar el presente.” En la época de Newman y en general antes del capitalismo industrial del siglo diecinueve, la educación liberal era entendida como en oposición a la ignorancia. Por esta razón era esencial 52

para el carácter personal del cuál crecía la participación personal en la sociedad. Todo esto era “la buena vida” como los griegos la conocían. Con la adición de la piedad Cristiana este ideal formó la tradición del humanismo Occidental que se preserva en las artes liberales. Para la época de Arnold, el capitalismo industrial había vuelto a la organización social en mecánica y artificial (en el lenguaje de esa época). La educación liberal tomó así el cargo adicional de no sólo oponerse a la ignorancia pero también en oponerse a esta forma social de organización que era aceptada como normal por el ignorante. Adonde previamente el erudito y el ignorante coexistian y se podía esperarse que continuaran en hacerlo, en el siglo diecinueve la “ignorancia” se había transformado en una fuerza social poderosa que amenazaba al educado. Los educados en la artes liberales tenían, por ende, que protegerse a sí mismos y al ideal de la educación liberal, criticando a la civilización externa y mecánica. La insatisfacción con la vida ordinaria, a la cual la educación debe siempre inculcar, no estaba más orientada simplemente hacia el escape individual dentro de la elite cultural, pero hacia el cambio –o al menos el freno– de la fuerza organizada de la ignorancia. La universidad contemporánea Entonces, no hay una esencia única de la universidad; consiste en tres tradiciones: la universidad moderna de investigación basada en la razón científica; los estudios liberales; y los estudios profesionales (los que no he mencionado hasta ahora). Estas tradiciones se desarrollaron diferentemente en los distintos países. La universidad de investigación fue una invención alemana en sus orígenes. Las Escuelas Elitistas eran características de la educación superior francesa. Estudios liberales eran el núcleo de la universidad Inglesa. Las escuelas profesionales variaban de acuerdo con la demanda en los diversos países. Sin embargo, estos 53

aspectos nacionales se han mezclado mucho en años recientes. Se ha argumentado que el modelo Canadiense es el de una “institución que es pública, autónoma, secular, y que otorga títulos”. Las escuelas profesionales (abogacía, medicina, teología) representan un desafío al aspecto más básico de la universidad y pueden discutirse en ese contexto. Las escuelas profesionales se encargan en el entrenamiento de la práctica de una profesión reconocida dentro de la existente organización administrativo-técnica de la sociedad. No reclamaban, al menos en sus orígenes, avanzar el conocimiento. Este no es totalmente el caso hoy en día debido a la influencia del modelo de la universidad de investigación. Y ciertamente es cuestionable si la investigación médica se mantiene dependiente de la práctica médica o si este aspecto ha sido revertido. Teología ha declinado, por supuesto, al declinar la religión organizada a través de la secularización de la sociedad que llevó a una disminución de necesidad de sacerdotes. Abogacía, si bien se ha expandido en la sociedad contemporánea, se mantiene en gran parte de la manera en que empezó en cuanto a que la investigación teórica de la ley está sujeta a las demandas de la práctica legal. Las escuelas profesionales han sido incluidas en las universidades ya por un largo tiempo y la pregunta que surge es si las universidades debieran hacer algo más que proveer un entrenamiento de nivel superior por razones pragmáticas, como lo hacen estas escuelas. Immanuel Kant tuvo que pelear para mantener la habilidad de la Facultad de filosofía de escribir acerca de asuntos religiosos después de que censuraron su libro La religión dentro de los límites de la mera razón (1792/93). Él aceptó la legitimidad de las facultades de abogacía, medicina y teología pero argumentaba que “la Facultad de filosofía debe tener la libertad de examinar en público y de evaluar con fría razón la fuente y contenido de la base de la doctrina que sostiene, sin ser intimidada por lo sagrado 54

de su objeto”. Una indagación libre siempre corre el peligro de encontrarse con tales problemas con lo que se considera que es el conocimiento en las instituciones establecidas. Necesita la habilidad de preguntar, a la luz del día y no a la noche, si este supuesto conocimiento es conocimiento realmente. Para que una La universidad sea una institución de libre indagación, necesita colocar a aquellos que demandan tales preguntas básicas por encima de aquellos que pregonan ya saber las respuestas debido a sus posiciones en la institución. Pero los tiempos cambian, al menos en cierta medida. La Facultad de Comercio toma el rol de la Facultad de teología en la universidad contemporánea. No debemos entonces sorprendernos cuando la indagación libre encuentra la oposición de los poderes establecidos, aunque deberíamos defender cualquier institución que pueda venir a la ayuda de una libre indagación. La defensa que hacía Kant de la universidad afirmaba que la esencia de la universidad era precisamente la Facultad filosófica porque no estaba atada a un lugar institucional con poder social como lo estaban las Facultades profesionales. Pero hay una razón interna aún más importante de por qué la universidad moderna ha sido susceptible a tendencias que socavan su tradición humanista. La tradición de una La universidad de investigación y enseñanza moderna ejemplificada por la universidad de Berlín estaba directamente basada en el desarrollo de la ciencia especializada. La tradición de la educación liberal mira más atrás aún y reclama continuidad con la herencia clásica y cristiana (también judía y musulmana en algunos lugares). Es importante notar que las artes liberales no eran hostiles a la ciencia. Al comienzo, y correctamente en términos históricos, las ciencias eran vistas como parte de las artes liberales. Matemáticas, física y astronomía, como así también esfuerzos científicos más recientes tales como las investigaciones acerca de la circulación de la sangre, fueron acarreados por científicos que eran 55

también filósofos, es decir, científicos que miraban a sus investigaciones específicas como parte de la búsqueda de la buena vida para los humanos y quizás también la gloria de Dios. Ambos Newman y Arnold veían la pasión científica por el conocimiento como parte esencial de las artes liberales, pero la nueva ciencia emergente con sus intrínsecas conexiones a la tecnología gradualmente quebró los límites que la conectaba a las artes liberales. Este hecho central tuvo el efecto de largo alcance de separar las ciencias de las artes liberales, excepto de la historia de la ciencia, la cual sólo se estudia adentro de las artes liberales y no concierne a los científicos. De hecho, es una condición para el progreso de las ciencias especializadas, que se separen del pasado y se presenten a las nuevas generaciones de estudiantes únicamente a través del conocimiento científico en su estado actual. Esta tendencia empezó en los finales del siglo diecinueve. Ya hemos tocado este tema cuando observamos que en manos de Arnold la defensa de la educación liberal se transformó en una crítica de la civilización industrial. Pero Arnold no supo ver cuan implicada estaba la ciencia especializada de su época en la civilización industrial a la que se oponía . La conexión necesaria entre la ciencia moderna especializada y las aplicaciones técnicas significa que la ciencia ya no puede mantenerse al margen de los procesos industriales. Más aun en nuestra era que en la de Arnold. Se lo ha capturado con el término, y concepto, de tecnociencia e intenta capturar la fuerza institucional de la investigación científica que está conectada intrínsicamente a la aplicación técnica . La educación liberal no puede obviar transformarse en una sola corriente dentro de la universidad moderna de investigación, puesto que, de acuerdo con sus intenciones, reclamaría ser la unidad del conocimiento. Si la tradición de las artes liberales ha cambiado su función debido a las innovaciones tecnológicas encarnadas en la universidad 56

moderna de investigación, no es menos el caso, que la universidad de investigación haya, por la misma razón, abandonado su propio ideal de unidad. La primera La universidad en EEUU fundada en base al modelo alemán fue la universidad de Johns Hopkins (1876). Su discurso inaugural lo dio el eminente científico inglés de ciencias naturales T.H. Huxley. Él estaba muy a favor de la universidad de investigación y su enfoque en la especialización que él asociaba con la libre indagación. En otra clase que ofreció como rector de la universidad de Aberdeen, Huxley remarcaba que las universidades escocesas estaban más comprometidas con la ciencia y el conocimiento práctico que las inglesas. Pero más importante que su preferencia por el sistema alemán de La universidad, que es quizás una preferencia automática de un científico natural, era la conexión que él hacía de la practicidad de la universidad de investigación con las aspiraciones de los trabajadores por una vida mejor. Una de sus más pícaras frases lo presenta de este modo: “Se dirá que me olvido de la belleza, y del interés humano, que pertenecen a los estudios clásicos. A lo que yo respondo que solo un hombre muy fuerte puede apreciar los atractivos de un paisaje mientras se esfuerza en subir una colina empinada en una ruta mala. Con corto aliento, piedras, surcos, y un penetrante mal sentido de la sabiduría del descanso y de ser agradecido, muchos de nosotros tenemos suficiente poco sentido de la belleza en estas circunstancias.” Bien dicho, sin duda. Erige aquello que yo observo como uno de las más importantes y problemáticas alianzas de nuestros tiempos: la defensa de las ciencias especializadas junto con el deseo de la clase trabajadora por una mejor vida. Lo que lleva a un argumento en el que los trabajadores deberían aceptar el ideal de la investigación científica porque conducirá hacia mejores trabajos y al aumento del tiempo libre. Pareciera que en términos generales los trabajadores han de veras aceptado este argumento. En cuanto a lo 57

aceptado, fueron sobornados dentro de una de las mayores fuerzas que denigran hoy en día la universidad. La educación de los trabajadores limitada a un entrenamiento laboral, sin embargo, fue algo que el movimiento para la educación de los trabajadores peleó basándose en su derecho a asumir la herencia de la sociedad y no quedarse simplemente como instrumentos del poder. En otros momentos, tales como cuando hablaba a esos trabajadores, Huxley reconoció ese punto. La gente necesita trabajos y por ende entrenamiento para esos trabajos, si se permite que esa necesidad abrume a la universidad, entonces la autorrealización y autoconocimiento que la educación prometió van a ser por siempre mantenidos más allá del alcance de la clase trabajadora. Tiempo libre, sí, pero ¿cuál es el propósito del tiempo libre’ ¿sólo inactividad, o quizás compras? Aristóteles argüía que la filosofía requiere tiempo libre y se ve así confinada a la clase aristocrática. La sociedad moderna, en contraste, mantiene la posibilidad de que la clase trabajadora pueda disfrutar también del tiempo libre. Pero esta noble ambición ha sido plagada por una ironía cruel: en cierto grado el tiempo libre les ha llegado a los trabajadores al mismo tiempo que el propósito de tiempo libre (autoconocimiento, autorrealización, autoexpresión) le ha sido negado en la educación. La tarea es sin duda combinar el aprendizaje práctico con una misión más elevada. Para ser de autoconocimiento, el saber debe primeramente ser una unidad. Para ser una institución coherente, y no sólo una mezcla de restos de tradiciones e improvisaciones ad hoc, la universidad debe ser una unidad. Es por esto por lo que se la llamó La universidad. Este tema culminó en los 60’s, cuando muchos presidentes de universidades importantes sugirieron que debería de ahora en más llamarse Multiversidad. El punto de esta palabra es delinear el hecho de que la universidad contemporánea no tiene ni centro ni unidad. Es simplemente la suma de un número de 58

partes en las cuáles cada parte baila al son de su propia música. Muy a menudo se puso buena cara a este cambio. Por ejemplo, se decía que “como en una ciudad, hay muchos intentos bajo la regla de la ley”. Pero existía un lado menos benigno que éste. El Presidente de la universidad de California notó que “el intelecto se ha transformado en un instrumento con objetivo nacional, una parte componente del complejo de la industria militar”. “Una Multiversidad es la traducción en términos académicos de la pasión por poder de una sociedad afluente,” admitió el Presidente de la universidad de Toronto. Todos notaban el tamaño y la complejidad de la universidad que llevaba a temas de alienación y de máquina de fabricar estudiantes, pero el tema era uno más básico, el propósito al cual servía la universidad. Ambos presidentes, y estoy seguro muchos más, hablaron entonces, como hablan hoy en día, de simplemente adaptarse a la sociedad a la que sirven. Es en este preciso rendirse a las demandas de la sociedad tal cuál es, con su organizada búsqueda de poder, que comenzó el reciente abandono del ideal humanista dentro de la universidad, primero por los administradores universitarios, pero más tarde ganando momentum con el agregado de voces “realistas” que sugirieron que la universidad debía simplemente servir a la sociedad en su forma existente. Tal adaptación a la situación existente, en lugar de evaluarla y quizás resistirla proponiendo alternativas, es exactamente lo que el abandono del ideal humanista implica. El movimiento estudiantil de los 60’s rechazó la defensa de la Multiversidad y la renombró la fábrica del conocimiento. En oposición, argüía e intentó crear una La universidad democrática. Este argumento tendía erróneamente a asumir que la democratización de la sociedad y la democratización de la universidad eran simplemente un proceso paralelo e indivisible, ocluyendo así las diferencias reales entre ellas. El error estaba arraigado en el análisis de clases de Marx (predominante en el movimiento es59

tudiantil de esos tiempos) que sugería que había realmente una sola lucha de poder central en la sociedad. Lo que implicaba que la universidad podía sólo servir sea a los dueños o a los trabajadores. No obstante, el movimiento estudiantil de 1960s aportó una significante contribución tanto a la crítica de la función real de la universidad en el mundo capitalista corporativo como a la posibilidad de redirigirla hacia la ilustración por adentro de la universidad y en su función social más amplia. Este ideal de La universidad democrática continúa motivando las críticas y propuestas que yo hago en este libro aunque su significado debe ser a través de una renovación de la función de reflexión pública de la universidad más que de una simple elección de bandos. Con estas ilustraciones históricas he intentado mostrar que el ideal humanista de la universidad que en sus orígenes era sostenido por las artes liberales y la universidad de investigación se basaba en la unidad del autoconocimiento. Más adelante, he discutido que este ideal fue disminuido por una la ciencia moderna con dimensión de aplicación especializada y técnica liberada desde la tradición de la universidad de investigación. Esto empujó las ciencias fuera de los estudios liberales, excepto en un sentido histórico, y empujó el autoconocimiento afuera de la universidad de investigación. Nos quedan los restos de esas tradiciones, no la tradición entera. Esta es otra razón por la cual una crítica conservadora del estado actual de la universidad no funcionará. La tecnociencia, la unificación de la innovación técnica con la ciencia especializada, ha socavado el aspecto más importante de la universidad como tal: la unidad del conocimiento. Nuestra tarea actual es intentar entender cómo este elemento explosivo de tecnociencia está restructurando la universidad contemporánea. Partiré esto en tres temas: la corporativización de la universidad, la comodificación del conocimiento, y la emergencia de un nuevo modelo de conocimiento. Lo más inmediato 60

es que la universidad está siendo comprometida por una agenda corporativa que querría reducirla a ser simplemente otra sociedad pública-privada y al conocimiento que produce en una mercancía en el mercado. Pero también está cambiando con relación al nuevo nexo de conocimiento que está formándose, un modelo tecnocientífico en dónde una unidad emergente de ciencia-tecnología-comunicación está menoscabando la base tradicional de la universidad. Los próximos tres capítulos se encargan de tomar cada uno de estos temas. Una perspectiva histórica de la idea de la universidad La explicación precedente de la historia de la universidad ha intentado ilustrar la manera en la que, a través del tiempo, la idea, o ideal, de la universidad ha cambiado y se ha combinado en la forma compuesta que predomina hoy en día. También ha enfatizado cómo la alianza entre la investigación científica especializada y las innovaciones comerciables han menoscabado el reclamo por una unidad basada en el autoconocimiento. Se espera que esta explicación nos provea de una medida suficiente, un estándar ético, que es interno de la universidad para que podamos proceder con la evaluación que tomaremos en los tres próximos capítulos. Para recordar esta historia y resumirla rápidamente, podemos distinguir siete formas diferentes de la universidad. La tradición clásica humanista de forma griega, latina y (predominantemente) cristiana (pero relacionada al conocimiento judío e islamista de la misma tradición) presente en la universidad medieval, pero también en los escolares y científicos independientes, basada en la idea de que conocimiento (autoconocimiento y conocimiento del cosmos (griega) y la creación (cristiana)) era esencial para vivir la buena vida. La universidad de investigación y enseñanza moderna, después de la fundación de la universidad de Berlín en 1810, financiada 61

por el Estado y con una función pública. La tradición clásica humanista pasa a ser común dentro de las humanidades y se mantiene un tanto diferente del énfasis en la investigación y la enseñanza moderna. Las escuelas profesionales son incorporadas a la universidad. Esta operó al principio como la universidad de élite, en la cual la educación superior era para el autorrealización de la clase alta y el entrenamiento era para puestos elitistas dentro de la burocracia nacional del Imperio. La universidad pública, una invención de los siglos diecinueve y veinte mantenida con financiación pública de un gobierno democrático y representativo, que continúa con la tradición de la universidad moderna de investigación y enseñanza pero que se extiende para acomodar la creciente función del conocimiento en la sociedad, y que se convierte finalmente en la Multiversidad. Su función pública fue una combinación nada fácil de entrenamiento para trabajo y ciudadanía. La Multiversidad, un estado inestable y transicional entre la universidad pública y la universidad corporativa que se adaptó a la explosión de innovaciones con base en el conocimiento que son relevantes para las corporaciones con fines de lucro y que intentó sin éxito mantener la tradición pública y clásica de la universidad en equilibrio con la tecnociencia. La universidad democrática, un ideal nunca llevado a cabo propuesto por el movimiento estudiantil de los 60’s como crítica de la Multiversidad y sostenida también por muchos de los que trabajaban en la universidad y que la veían como un agente para la ilustración no sólo por medio de la enseñanza pero en su rol social más amplio. La universidad corporativa que, debido a los cortes fiscales y a la ideología de la privatización, empezando en los 80’s menoscaba la universidad pública incluyendo a la tradición humanista sobreviviente, y que para el nuevo milenio se había transformado en la estructura de la nueva La universidad. 62

La universidad de redes, una forma y rol emergentes para la universidad en la sociedad de redes que se basa en la tecnociencia, como veremos más adelante. Deberíamos sin embargo recordar que la realidad está siempre más mezclada que la claridad con la que se presentan los conceptos. Se necesitan conceptos que pueden ser derivados de una explicación histórica para proveer el contexto evaluativo requerido para medir la realidad de la universidad contemporánea. Sin embargo, la universidad real todavía contiene restos de formas tempranas como así también anticipaciones de nuevos desarrollos.

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Notas y Referencias Capítulo Tres: La universidad a lo largo de la historia

Una de las “críticas conservadoras” es “Educación en quiebra: el declive de la educación liberal en Canadá” de [Peter C. Emberley and Waller R. Newell, Bankrupt Education: The Decline of Liberal Education in Canada (Toronto: University of Toronto Press, 1994).] Este libro tiene mucho análisis bien informado, en especial el importante argumento histórico de que “la teoría y la práctica de la educación canadiense ha desarrollado una aplicación propia de los estándares universales del aprendizaje liberal para seguir las circunstancias específicas de nuestro país, un híbrido único de influencias angloeuropeas que incluyen el sentido común de la filosofía de Hegel y de Escocia” (p. 11). O también aciertan cuando hablan de un reformismo vacío que guía muchos de los recientes cambios educacionales. Sin embargo, se equivocan cuando no enfocan en una razón estructural o básica como causa de estos cambios, cayendo en acusaciones a la teoría neo-marxista (p. 11) y la ideología de una persecución sistemática (p. 59) de la situación actual y el pedido de un retorno al pasado. Tales retóricas de un pasado dorado se dan a menudo hoy en día ya que los profesores aún pueden recordarse de mejores días en la universidad. Pero un análisis no es completo hasta que se entienda por qué esos días mejores se han ido. “Los últimos profesores: la universidad corporativa y el destino de las humanidades” [Frank Donoghue, The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Humanities (New York: Fordham University Press, 2008)] resulta en un mejor análisis. Explica por qué el “prestigio” se ha convertido recientemente en garantía del éxito de la universidad, y traza la historia de los ataques empresariales a la educación liberal. Por ende, él es mucho más realista cuando llama a los humanistas a desafiar el modelo corporativo protegiendo “sus más preciados principios de convertirse en artículos de fé 64

para todos: los estudiantes, la sociedad en su totalidad, y aún los humanistas sin poder” (p.136) por medio de “una familiaridad profunda de cómo funciona la universidad” (p.137). Mis intenciones en este libro son cercanas a las tareas que Donoghue remarca en su conclusión. Ver “Wilhem von Humboldt: una biografía” acerca de Humboldt y la universidad de Berlín en [Paul R. Sweet, Wilhelm von Humboldt: A Biography (Columbus: Ohio State University Press, 1980).] Una buena selección de los escritos de Humboldt en inglés se puede encontrar en “Humanista sin portfolio: una antología de los escritos de Wilhelm von Humboldt” [Humanist Without Portfolio: An Anthology of the Writings of Wilhelm von Humboldt, traducido por Marianne Cowan (Detroit: Wayne State University Press, 1963).] Las dos citas de Humboldt en el libro se encuentran en las páginas 125 y 103. La historia de la universidad de Londres están en el artículo “Interdisciplinariedad/Extradisciplinariedad: sobre la universidad y el seguimiento activo de comunidad” de [Alison Hearn “Interdisciplinarity/ Extradisciplinarity: On the University and the Active Pursuit of Community” en History of Intellectual Culture, Vol. 3, No. 1, 2003.] El filósofo alemán Jürgen Habermas escribió dos artículos importantes que formaron parte de los debates de la universidad alemana en los 60’s. “La universidad en una democracia, democratización de la universidad”, se presentó este artículo en la universidad de Berlín en enero de 1967 y está incluido en [Jürgen Habermas, Toward a Rational Society, traducido por Jeremy J. Shapiro (Boston: Beacon Press, 1970).] Habermas comienza con la noción realista de que las “universidades deben transmitir conocimiento que sea explotable técnicamente” (p. 1) y luego intenta agregar una función pública a este punto inicial argumentando que las ciencias requieren una pregunta críticoreflexiva para conectarlas a la discusión de alternativas políticas que caracteriza a las humanidades. Su “La idea de la universidad, procesos de aprendizaje” [The Idea of the University – Learning Processes, fue traducido en New German Critique, Vol. 41, No. 3, 1987.]; una revisión muy útil de la historia del idealismo 65

alemán, no sólo el de Humboldt, en su conexión intrínseca con la idea de la universidad como unidad de enseñanza e investigación. Habermas lo describe como “la noción de filosofía que proviene de la referencia propia del sujeto que aprende y desarrolla todo conocimiento sustantivo a lo largo de un movimiento del pensamiento reflexivo (que) puede satisfacer simultánemanete el interés esotérico en ciencia del especialista y para el laico, el interés exotérico en el conocimiento propio y la ilustración” (p. 11). El argumenta de modo idéntico al artículo mencionado que, aunque esta idea de la universidad no es ya posible (pp. 18 y 20), es “la forma comunicativa y discursiva de la argumentación científica que en el análisis final mantiene unido el proceso de aprendizaje en sus funciones varias” (p. 21). Para Habermas estos procesos comunicativos son inherentes a la investigación en todas las disciplinas universitarias y pueden proveer la base para una renovación del proceso democrático en la universidad. Mi perspectiva acepta esta influencia cuando sucede pero tiene menos confianza de que este ideal de igualdad racional clásico esté generalizado en las investigaciones de esta época financiadas por las corporaciones; o que el concepto de crítica que puede necesitarse en la encuesta científica alcance el ideal de los estudios humanísticos basados en el concepto filosófico de la ilustración. En especial, digo entonces que la relación hacia al mundo vivido de los que no son especialistas es esencial para que la universidad recupere su ideal de ilustración. “La idea de la universidad” [John Henry Newman, The Idea of a University (Notre Dame: University of Notre Dame Press, 2007).] La cita y la frase “cultura verdadera” se hayan en la página 115. La importancia de Newman, en una discusión de habla inglesa acerca de la idea de la universidad, queda ilustrada en que es aún una referencia explícita para los escritores contemporáneos quienes a menudo concluyen que no pueden hacer nada mejor que referirse a la concepción de Newman. Se pueden ver dos ejemplos al respecto, “Sobre la idea de la universidad” [J. M. Cameron, On the Idea of the University (Toronto: University of Toronto Press, 1978)] y “La idea de la universidad: una reexaminación” [Jaroslav 66

Pelikan, The Idea of the University: A Reexamination (New Haven: Yale University Press, 1992).] Una buena edición contemporánea de Arnold es: “Matthew Arnold, cultura y anarquía y otros escritos” [Matthew Arnold, Culture and Anarchy and other writings, editado por Sefan Collini (Cambridge: Cambridge University Press, 2006, original 1867-9).] Las definiciones y punto de vista culturales de Arnold son más evidentes en el primer capítulo, si bien aparecen a lo largo del libro. Las referencias hechas de civilización y maquinaria están en la página 63 y su cita está en la página 65. Las referencias a la relación entre ciencia y cultura están en la página 60. Lo declarado acerca de la transición de la religión a la cultura en los estudios de las universidades canadienses está basado en “Cuestiones de la mente: la universidad de Ontario” [A.B. McKillop en Matters of Mind: The University in Ontario, 1791-1951 (Toronto: University of Toronto Press, 1994) pp. 219-231]. Las palabras de Immanuel Kant se encuentran en “El conflicto de las facultades” [The Conflict of the Faculties, traducido por Mary J. Gregor (Lincoln: University of Nebraska, 1979) p. 55.] La cita acerca de la naturaleza de las universidades canadienses proviene de “La idea de una universidad canadiense” [Glen A. Jones, “The Idea of a Canadian University” in Interchange, Vol. 29, No. 1, p. 78.] Las ideas de T.H. Huxley acerca de la educación liberal se pueden encontrar en “Una educación liberal; y dónde encontrarla” Sus comentarios acerca de las universidades inglesas y escosesas están en “Universidades: real e ideal.” La clase de Johns Hopkins se titula “Discurso sobre educación universitaria.” Todos estos discursos se consiguen en “T.H.Huxley sobre educación” [T.H. Huxley on Education (Cambridge: Cambridge University Press, 1971).] La cita en este libro es del primer discurso y se encuentra en la página 91. Su preferencia por las universidades alemanas se hace evidente en la página 95 y su posición de que una educación liberal en literatura, lenguaje e historia debería eventualmente ser adoptada por el South London Working-Men’s College está expresada en las páginas 97-8. Por su intención de aunar practicidad con una educación liberal, se puede considerar a Huxley como uno de nuestros predecesores más importantes. 67

He basado mis referencias a la multiversidad en declaraciones de Clark Kerr, Presidente de la Universidad de California, y Claude Bissell, Presidente de la Universidad de Toronto, no sólo porque fueron dos de los más elocuentes exponentes de la tendencia “realista” nueva, sino porque sus posiciones tuvieron una considerable influencia en los círculos políticos y universitarios de ese momento. Las dos primeras citas son de “Los usos de la universidad” [Clark Kerr, The Uses of the University (Cambridge: Harvard, 1964) pp. 41,124.] La tercera cita es “La fuerza de la universidad” de [Claude Bissell, The Strength of the University (Toronto: University of Toronto Press, 1968) p. 56.] Referencias a “adaptando” se dan a lo largo del texto en cuestión, pero nótese en particular la página 124 de Kerr y la página 233 de Bissell. En los 60’s la concepción de multiversidad sirviendo a los poderosos de la sociedad fue opuesta por el movimiento estudiantil, que la retituló “la fábrica del conocimiento” y siguió buscando y promoviendo otra relación de la universidad con la sociedad. Una de esas propuestas fue “la universidad crítica.” He decidido no discutir el movimiento estudiantil, ni los conflictos políticos universitarios de los 60’s, no sólo porque amenazaba convertirse en un tema histórico muy largo, pero también porque no quiero sugerir que esas luchas tan importantes de los 60’s puedan resucitarse. La universidad ha caminado más lejos sobre la ruta cuya puerta se abrió en ese entonces, debemos tomar nuestro punto de partida desde nuestra situación presente, aunque permanezcamos leales en otro nivel a las luchas del pasado.

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CAPÍTULO IV LA UNIVERSIDAD CORPORATIVA La mayor tradición humanista de la universidad que interpretaba al autoconocimiento como el conocimiento que un individuo necesita para vivir bien o como ciudadanía (o ambos, por supuesto) no tenía mucha conexión con la actividad económica o con el bienestar. De este modo, la manera de vida humanista y economista podía existir, y lo hizo, en la sociedad moderna una al lado de la otra por un largo tiempo, caracterizada de vez en cuando ya sea por una mutua indiferencia o por una hostilidad. En cierto modo este fue también el caso dentro de la universidad, adónde la Facultad de Ciencias se adaptó más temprano al mundo corporativo y la Facultad de Artes continuó las tradiciones más antiguas. Han habido previos ataques a la universidad humanista, pero es ahora cuando pareciera que han tenido éxito finalmente. Puedo notar dos razones por este éxito. Primero, la financiación de la Nación-Estado ha sido reducida seriamente a tal punto que para sobrevivir, al menos en su forma actual, requiere de la universidad mirar a otras fuentes de mantenimiento. Segundo, dos tendencias desde adentro de la universidad han hecho causa común con el plan corporativo. Las Facultades profesionales siempre han tenido una orientación pragmática y en un clima corporativo tienden hacia un entendimiento corporativo de la utilidad. También, como ya delineé, la aplicación técnica del conocimiento especializado es, dentro de la universidad, un origen de la tendencia hacia el mundo corporativo. Más aún, el mundo corporativo, aunque tiene sus propios centros de investigación y desarrollo, considera ventajoso anexarse a la universidad para su propio interés en su fin de lucro. Toda sociedad proyecta una 69

imagen de sí misma que encuentra en su mayor parte evidentemente legítima y convincente. No debe sorprender que en una cultura corporativa sea evidente para muchos que las universidades deben funcionar como corporaciones. ¿Cuál es el tema aquí? El contexto global Nuestra encuesta histórica mostró que la universidad moderna ha sido en primer lugar financiada públicamente. La monarquía, el sistema republicano o parlamentario, la democracia actual de masas, cualquiera sea el sistema regente, la institución que se erigió como poder político público instituyó y mantuvo a las universidades. Para aclarar, las universidades privadas existieron (en EEUU más que en otros países). Sin embargo, aún de las universidades privadas se esperaba en este contexto que cumplieran una función pública en adición a la privada, muchas de ellas fueron relevadas de impuestos del Estado aunque no recibían subsidio directo. Aun siendo privadas no se intentaba que fueran instituciones con fines de lucro. En cambio las nuevas universidades privadas con fines de lucro iniciadas en los EEUU en los 90’s, y que ahora se extienden más allá de ese país, son designadas para producir lucro para sus accionistas, tal cuál como otras compañías de acciones. Si nos imaginamos una sociedad como un mapa de instituciones conectadas por relaciones de poder e influencia, se vería algo así como esto: la economía capitalista y la Nación-Estado son las instituciones más poderosas en la sociedad moderna. Proveen la base de financiación para muchas otras instituciones y/o ejercen una influencia en todas las otras instituciones debido a su habilidad de decidir las reglas del juego. La universidad fue en general públicamente financiada y por ende en gran proporción bajo la influencia de la Nación-Estado. La universidad operaba en un ambiente económico capitalista. Las empresas capitalistas pagaban 70

una alta suma de las ganancias adquiridas por los impuestos a la Nación-Estado para financiar las universidades. Eran el lugar principal en dónde trabajadores y profesionales entrenados en las universidades podían encontrar empleo. No quiere decir que la universidad fuese simplemente un juguete del Estado y de la economía. Tenía sus propias prioridades y estructuras. Sin embargo, la estructura interna propia de la universidad tenía que articularse dentro de este medio ambiente más amplio en forma suficientemente lograda para asegurar su sobrevivencia. La principal razón para su éxito era que ambos, el Estado y las empresas capitalistas, reconocían la importancia del creciente rol que las aplicaciones técnicas basadas en el conocimiento representaban en la industria. Esto era en adición al rol tradicional que la universidad tomaba en el entrenamiento de administradores para el Estado. El entrenamiento de trabajadores y profesionales era claramente un prerrequisito importante para mantenerse competitivo a un nivel internacional. También había otras razones. La investigación científica agregaba no sólo a la ventaja práctica de la industria pero también al prestigio de la Nación-Estado. Tal prestigio era también realzado por la enseñanza en la universidad de las literaturas nacionales agregadas a las artes liberales clásicas como signo de que la Nación-Estado moderno continuaba con las grandes tradiciones clásicas de Occidente. La universidad moderna sobrevivió y prosperó en la intersección de las instituciones dominantes de Nación-Estado y economía capitalista porque la unió, la legitimó y la ayudó. La condición básica para esta situación fue lo que podríamos llamar economía nacional. Las empresas capitalistas operaban principalmente dentro de una Nación-Estado específica y, aun cuando operaban en el extranjero, la casa central de la empresa siempre era nacional. Las empresas capitalistas eran entonces dependientes de la prosperidad de la Nación-Estado y de su influencia en ellas. 71

Existió, durante el período de una economía nacional, una cierta armonía entre esas dos instituciones dominantes que mantenían el rol de la universidad como una institución casi independiente. Ha habido mucho debate acerca de la periodización histórica de la economía nacional. Algunos analistas remarcaron también que la economía nacional nunca fue totalmente nacional, y otros que la economía globalizada aún tiene raíces nacionales. Sin embargo lo que es importante es que, como hoy en día se sabe, la economía capitalista no sólo tiene ahora un alcance global pero sus más importantes instituciones capitalistas no están ni atadas ni dependen de la Nación-Estado. Las corporaciones capitalistas globales ejercen una influencia en la Nación-Estado no porque las regulaciones e impuestos sean puestos por ésta, sino porque controlan el ambiente global adentro del que las Naciones-Estados deben sobrevivir. Desde dónde está parada la economía global contemporánea es posible mirar hacia atrás y definir una situación previa llamada economía nacional en la cual la Nación-Estado fue contexto para la economía capitalista, más que el reverso. Es importante entender que la universidad moderna fue diseñada en esa situación. La financiación pública que contribuyó para avanzar ambos al entrenamiento y al prestigio nacional también sirvió a la economía capitalista. La función pública de la universidad tradicional moderna se basa en su rol en la intersección de Estado y capital en la economía nacional. Con este contexto en mente, es relativamente fácil ver por qué la universidad ha tenido tantas dificultades en años recientes. Las corporaciones capitalistas se han desprendido de su dependencia de la Nación-Estado y ahora ejecutan presión desde afuera para que el Estado se conforme con la economía capitalista global. Los impuestos corporativos han bajado en todas partes y se ha retirado la base financiera de la Nación-Estado que mantenía la función pública de la universidad. Al mismo tiempo, el racional de que la 72

educación universitaria produce ciudadanos mejor informados está declinando. Son malos tiempos para el ideal humanista: si el desarrollo propio es sólo para uno mismo, ¿por qué no deberías pagarlo? Por al menos los últimos veinticinco años, la universidad se ha estado remodelando para caber en este nuevo medio ambiente. ¿Cuáles son los signos de este cambio fundamental? Un signo es que las universidades han luchado para etiquetarse de modo tal que ellas, y sus productos, tengan una distintiva visibilidad en la educación de mercado. Los sitios de redes, la papelería y los signos identitarios, todos llevan su nombre: “Pensando en el Mundo” (Universidad de Simón Fraser), “Redefine lo posible” (Universidad de York), “Respuestas canadienses a las preguntas mundiales” (Universidad de Toronto). Aunque quizás este ejercicio es sólo para aquellas universidades cuyo nombre no es suficientemente conocido: la Universidad de Harvard y la Escuela de Economía y Ciencias Políticas de Londres no tienen un lema en sus sitos de redes. Otro signo es el énfasis en la propiedad intelectual. Como otros desarrollos similares alrededor del mundo, en la universidad de Simón Fraser los informes bianuales de las actividades de los profesores ahora incluyen muchas páginas dedicadas a en qué innovaciones han estado trabajando y las medidas y acuerdos de la propiedad intelectual que las cubre. Esto es gran medida algo gracioso para mí, un profesor de humanidades que no tiene nada para escribir en estas páginas. Pero no es chiste el hecho de que se ha convertido en algo tan importante que se lo incluye como una sección habitual de un largo considerable, y que ahora reduce aquellas secciones dedicadas a publicaciones, enseñanzas y otras actividades académicas tradicionales. Es claro que lo importante ya no es el conocimiento que está a disposición del público sino las innovaciones de pertenencia y control privado. 73

Si la universidad no reside ya en la intersección de la Nación-Estado y la economía capitalista, ¿adónde se ubica? La previa ubicación de la universidad en la economía nacional significaba que era dependiente y que les daba servicio a dos dueños. A veces había tensiones superficiales entre la economía nacional y la Nación-Estado pero era más una armonía básica de funciones. La universidad producía tanto un entrenamiento superior como un significado nacional para estos dueños. Estas funciones estaban integradas y se basaban en tres tradiciones universitarias internas: la universidad de investigación, las artes liberales y las escuelas profesionales. En otras palabras, la función universitaria como institución dependiente armonizaba con sus significados internos de manera tal que podía jugar un rol casi independiente. Servía a través de su independencia. Lo que ha cambiado es que su rol ya no es avalado por la economía capitalista al convertirse ésta en global. El costo de la enseñanza superior vuelve al trabajador o profesional porque las corporaciones pueden conseguir su plantel de empleados de cualquier lugar. La reducción del impuesto salarial coloca a la Nación-Estado en una posición difícil para el financiamiento de empresas públicas tales como las universidades. Un mayor movimiento de gente ha disminuido el prestigio de la universidad nacional; se puede dar empleo a trabajadores y a profesionales con títulos de las mejores universidades del mundo. En suma, la universidad ya no actúa en su previa función estratégica de legitimar la economía nacional. A la universidad se la separa en forma simultánea de su dependencia y de su función legitimadora. Se convierte en otra sociedad público-privada en la escena económica. Se la administra como una corporación porque se ha transformado en una corporación. Funciona dentro de un mundo económico para sus propios objetivos. Financia sus procesos de producción y ofrece sus productos al mercado. No está al servicio sino que opera. Esto es 74

por qué muchas críticas recientes han podido señalar lo vacuo de sus lemas y significados. Bill Readings remarcó en la increíble vacuidad de la retórica de excelencia que se difunde en estos días: excelencia de nada en particular y de cualquier cosa. Es parte de la búsqueda constante de un nicho en los mercados, nada más. El prestigio genera lo que se da en llamar sin vergüenza capital cultural que las universidades usan para su ventaja en competir con otros en los mercados educativos. Cualquier otra cosa, se dice, las condena al fracaso, irrelevancia, o, peor de todo en un mercado competitivo, a reducirse en tamaño. El modelo corporativo de educación Si la universidad está funcionando como una corporación, quizás nos debemos preguntar cómo es que funciona una corporación. Una corporación es una organización privada perteneciente a un grupo de accionistas para quiénes se espera producir ganancias con la actividad corporativa. La responsabilidad de una corporación es en exclusividad para con sus dueños. Cualquier responsabilidad impuesta por ley por el Estado o hacia el público debido a una necesidad de mantener buenas relaciones públicas es estrictamente instrumento de su objetivo principal de producir ganancias. Los gerentes de las corporaciones organizan los procesos de producción y los trabajadores los llevan a cabo. Sea lo que fuera que la corporación produce se transforma en mercadería de venta en el mercado para consumidores quiénes en esta era de publicidad, tienen que ser persuadidos que quieren ese producto y que es superior, o al menos una mejor compra que otras alternativas disponibles. Estos cuatro grupos principales aparecen con menos claridad cuando se los aplica a la universidad. Sólo los gerentes y los productos son fáciles de ubicar. La administración de la universidad funciona hoy en día como gerencia. El producto pareciera ser la 75

educación, o a la enseñanza misma, aunque ésta no puede realmente convertirse en un bien de consumo. El bien de consumo es el título, las credenciales que la universidad puede emitir y que es un bien escaso en el sentido de que no cualquiera puede decidir funcionar como una La universidad. Se necesita una licencia del Estado. Es interesante notar que las acreditaciones de las universidades por el Estado se han convertido tanto en más generales como más indulgentes en las últimas décadas. Pero ¿quiénes son los dueños? ¿Son los trabajadores, los profesores, el personal de apoyo, o los estudiantes? Mientras que el personal de apoyo es esencial para una institución tan amplia como es la universidad, su actividad es de apoyar la actividad principal de la institución no de tomarla a su cargo, del mismo modo que una fábrica de autos necesita una oficina de pagos y una cafetería. Proveen el apoyo necesario para la actividad principal de la organización pero no la hacen ellos mismos. Por supuesto existen casos menos claros. Aquellos que hacen el pedido de las partes de los autos que van a ser montadas son necesarios para el proceso de producción inmediato, así como lo es el personal de apoyo que mantiene el orden de los cursos de estudiantes y sus calificaciones son necesarios para la producción de credenciales. Pero si la producción de credenciales es la actividad principal, entonces los trabajadores son en primer caso aquellos que están directamente involucrados en la producción de credenciales: profesores y estudiantes. Los profesores “imparten información” y los estudiantes la aceptan. Juntos “procesan la información” que se les provee para que los estudiantes la transformen en conocimiento útil. La diferencia entre ellos es, por supuesto, que los estudiantes pagan un costo de enseñanza y son calificados para obtener una credencial, mientras que a los profesores se le paga y son los que ponen notas a los estudiantes. 76

Colectivamente los profesores deciden quién recibe la credencial y quién no la recibe. Los profesores son trabajadores en el proceso de producir graduados con credenciales. También, la credencial está ligada a un estudiante específico; no se la puede comprar o vender suelta. Así, podríamos decir que en cierto modo el mismo o misma estudiante es el producto: el estudiante sin preparación es transformado en un graduado acreditado. El estudiante es ambos el trabajador y el producto. ¿Quiénes son los dueños, los accionistas? Como los estudiantes son los que tienen las credenciales y los que la venden en el mercado, debe decirse que los estudiantes son, en cierto modo al menos, los dueños del producto y por ende los accionistas de la corporación. El precio de sus acciones es pagado como costo de enseñanza. El gobierno también pone dinero en la fábrica de conocimiento, así que son también dueños. En un sistema político democrático tal como el nuestro, un modo en el que el gobierno mantiene legitimidad con su electorado es apoyando a la educación superior con la cual la población accede a mejores trabajos en la economía de conocimiento de base y, uno espera, mejores salarios. Entonces, voy a definir los cinco grupos de la universidad en el modelo corporativo de este modo • Dueños: los que pagan impuestos (a través del gobierno) y los estudiantes (y/o padres) • Gerentes: la administración de la universidad, conectada al Ministerio de Educación • Trabajadores: profesores y estudiantes • Producto: estudiantes acreditados • Personal de apoyo: todas las funciones necesarias que no están directamente conectadas a la producción de estudiantes acreditados. 77

Como la universidad es una empresa público-privada, y no simplemente una privada, no produce, como tal, ganancias para sus dueños. Produce un bien reconocido socialmente, un valor de uso, por el cual los dueños mismos están dispuestos a pagar. El concepto usado aquí de valor de uso se refiere a algo que es útil para alguien pero que no necesariamente tiene un precio designado. El aceite, por ejemplo, tiene un precio (o valor de cambio) y también es útil para convertir en nafta u otros productos (que también tienen precios). Pero la salud, por ejemplo, es útil aunque no tiene un precio. Las actividades tales como preparar una cena pueden ser útiles sin tener un precio, aunque la misma actividad llevada a cabo en un restaurante tiene un precio en el salario que se le paga al cocinero. Un hospital tiene un precio en lo que cuesta construirlo y mantenerlo, pero su producto es la salud, que es un valor de uso solamente. A la gente saludable no se la puede vender o comprar en el mercado, pero la salud es un valor de uso reconocido socialmente (en cierto modo y en un cierto grado) y que pagan los que financian el sistema de salud (los que pagan impuestos y los clientes que pagan por servicios extras). Se puede hasta decir que la salud es un valor de uso que habilita a los trabajadores a vender su labor por un precio, aunque no es la salud misma lo que se vende. Del mismo modo, las credenciales son valores de uso reconocidos que ayudan a los estudiantes a vender su labor en el mercado. Entonces, cuando escuchamos que la “educación se ha transformado en una mercancía” debemos ser algo cautos y preguntar por el significado exacto de esto. Si significa que la educación ha sido completamente penetrada por el sistema de mercado, entonces es cierto. Pero se define a una mercancía como algo que puede ser comprado y vendido en el mercado (y por ende tiene un precio), y la educación no se puede simplemente comprar o vender. Aún estas nuevas universidades falsas que venden títulos, basados a menudo en una débil excusa de que tienen en cuenta la 78

experiencia de vida, venden credenciales con los nombres de los estudiantes en éstas. Mientras las que se llaman universidades adquieren ganancias vendiendo credenciales, las credenciales mismas no son mercancías sino valores de uso que aumentan el valor de mercado de labor de los graduados. Si los graduados no logran obtener un empleo entonces las credenciales no les hacen nada. Las credenciales no son en sí mismas valores de uso pero características del graduado que afectan su potencial en el mercado. Son algo así como inteligencia, actitud personal, uñas limpias, es decir, características personales que afectan su resultado en el mercado, no son en sí mismas bienes de mercado. Esto es debido a que aún en el modelo de mercado, la credencial no puede ser separada de la persona que la tiene. En ese sentido la credencial no es en sí misma una mercancía. Veremos en el próximo capítulo el caso algo diferente de las innovaciones técnicas producidas por la universidad de investigación que sí tienen un valor de mercado. La educación como un bien de consumo ¿Cómo funciona la universidad ahora que se convirtió en una empresa público-privada? No produce un bien que sirve a una institución más poderosa fuera de ésta; funciona para producir un bien que es socialmente reconocido como un valor de uso tal que sus dueños, o sus futuros dueños, están dispuestos a pagar. Básicamente, la universidad se rinde al modelo de educación consumista. Como produce credenciales que los graduados usan para mejorar sus posiciones laborales de mercado, debe venderse a esa gente como un bien útil. Nuestra sociedad corporativa provee bienes útiles al consumidor a través del mercado. Voy a describir el funcionamiento de la educación como un bien de consumo enfatizando a los tres grupos principales que constituyen una La universidad : administración, profesores y estudiantes. 79

La administración de la universidad ha cambiado en forma drástica en las dos últimas décadas en cuanto a la aceptación completa del modelo corporativo de gerencia. Como los representantes superiores de la universidad (Jefes de Cátedra, Decanos, Vicepresidentes y Presidentes) son posiciones habitualmente elegidas por voto, solía haber un movimiento continuo en el cual los miembros de la Facultad ocupaban estas posiciones superiores y luego regresaban a sus posiciones de enseñanza y de investigación. Este movimiento mantenía la administración cerca de las funciones de la Facultad y de la gerencia, al menos en su forma ideal, subordinada al mandato específico de la universidad, encomendada a la Facultad para su salvaguardia. En estos días, una vez que un miembro de la Facultad entra en la administración difícilmente vuelva a la enseñanza. La posición de Jefe de Departamento funciona como una especie de nivel de aprendizaje para la administración. Existe un movimiento interuniversitario entre la administración a nivel y por encima del Decano que está facilitada por las agencias de empleo y reclutamiento. Mientras que los Jefes de Departamentos solían representar la Facultad a la administración, cada vez más representan la administración a la Facultad. Es decir que la universidad se está transformando en una institución jerárquica, de arriba a abajo del modelo corporativo. En acuerdo con esto, los salarios administrativos han pasado a ser muy altos, como los de los CEO corporativos y de gerencia. Juntamente con este cambio estructural, el modelo de negocios predomina en la toma de decisiones. La relación entre el número de estudiantes que se enseña y el gasto por dólar es la base con la cual los programas educativos comienzan o se cancelan. Si los estudiantes no quieren tomar un curso de prerrequisito que es difícil, existe presión para hacerlo más fácil o eliminarlo. Cuando se cuestionan temas de principios, todos esperan delicadamente y luego resumen lo que estaban habitualmente haciendo. Los 80

mismos profesores a veces se rinden a esta lógica al encontrar que los argumentos basados en muchos años de experiencia en la enseñanza y la investigación han sido puestos a un lado por la cuestión básica. No es de sorprender que los administradores no encuentran ahora ninguna dificultad en vender los monopolios de la venta de gaseosas en los espacios de la universidad ya sea a Coca Cola o corporaciones similares como una fuente privada de ingresos, apropiándose de hecho de las necesidades de los estudiantes, los profesores y del personal de apoyo. Si los administradores se han convertido en gerentes, los estudiantes en consumidores. Irónicamente, esto les ha dado a los estudiantes más fuerza de acción,- aunque sólo dentro del modelo de consumo de masas. Los estudiantes al igual que los profesores tienen gran dificultad en producir temas de importancia social y de principios dentro de la universidad. El hecho más singular en la vida estudiantil de la universidad de hoy en día es el cambio en el pago hacia la educación universitaria del Estado o de la sociedad en su totalidad, que es ahora, en gran proporción, a cargo del estudiante individual. Este cambio es consistente con la noción de que el propósito de la educación es de proveer credenciales para el estudiante individual. Los estudiantes ahora llevan una enorme cantidad de deuda propia y la mayoría de ellos tienen mientras estudian trabajos de medio tiempo o incluso de tiempo completo, habitualmente mal remunerados,. Este peso en sus finanzas y la falta de tiempo es otra presión para elegir estudios cuyas credenciales producen una mayor chance de un trabajo bien pago después de graduarse. Lo que socava la oportunidad de un estudiante de encontrar la búsqueda de conocimiento por conocimiento mismo mientras concurre a la universidad. La universidad en su totalidad cambia su peso y prestigio hacia las facultades profesionales tales como comercio, medicina, y abogacía. Otras facultades eligen y a menudo desarrollan su 81

reputación en base a esos estudios que tienen un potencial de mercado comparable, tales como criminología, comunicación/periodismo, gerencia y estudios del tiempo libre,- sin mencionar el aumento en estudios como preparación de comidas, gerencia de hoteles y estudios policiales que, mientras que requieren de cierto entrenamiento son extremadamente foráneos en la universidad. Con el tiempo, el núcleo tradicional de la universidad ha llegado a operar en una atmósfera hostil que ni aprecia ni se interesa por sus funciones tradicionales. Una vez que su función se volvió simplemente entrenamiento, cualquier clase de entrenamiento puede reclamar su entrada en la universidad. Para muchos estudiantes, la universidad se ha convertido en una continuidad con el trabajo y la preparación para el trabajo. Muy a menudo no tienen tiempo para leer las notas de sus cursos y a veces ni siquiera pueden atender clases regularmente debido a compromisos de trabajo. Ya no tienen la distancia con su vida laboral para comprometerse en la reflexión que los estudios Universitarios requerían tradicionalmente. La universidad se ha adaptado, aunque mecánicamente y sin la consideración debida, de modo tal que los requisitos son más livianos, las expectativas han disminuido, y la educación ha degenerado en una simple transmisión de conocimiento. Los métodos de enseñanza han sido torcidos hacia entretenimiento y sobre simplificación. Las presentaciones de power point muestran las notas de las clases en pantalla para que todos los estudiantes lean y copien, eliminando así la necesidad de pensar acerca de lo que el profesor está diciendo. La estupidización es a la orden del día, tan así que los estudiantes parecen pensar que con sólo concurrir a clase merecerían una B.

Estos desarrollos han producido gran presión en los profesores. Muchos estudiaron en el sistema anterior y fueron atraídos a la universidad por un aspecto más tradicional. Se sorprenden con los estudiantes que no tienen un interés profundo en lo que enseñan y a menudo son proclives a criticar severamente a los estudiantes contemporáneos, aunque muchos simplemente mueven su cabeza frustrados cuando consideran el trabajo externo y la carga financiera que los estudiantes tienen que afrontar. Una educación real toma tiempo y suficiente distancia de las preocupaciones diarias para poder recorrerla en el pensamiento. Al mismo tiempo las condiciones de trabajo de los profesores han sido transformadas radicalmente. En primer lugar, la intensidad del trabajo ha aumentado. El uso de la computadora ha transferido al profesor individual mucho del trabajo previamente realizado por personal de apoyo. La cantidad de burocracia y procedimientos para los informes ha aumentado significativamente. Las clases son de más alumnos. La introducción de indicadores de desempeño para medir la eficiencia del profesor ha torcido el entendimiento de lo que es el trabajo del profesor con medidas objetivas, abstractas, separadas de la autoevaluación que se basa en la experiencia de la enseñanza y la investigación. Están en alza las enfermedades relacionadas al estrés. En poco tiempo, los profesores han pasado de ser escolares individuales a ser trabajadores dentro de una gran burocracia. En segundo lugar, los factores del mercado han llegado a influenciar la naturaleza del trabajo de los profesores. Los así llamados pagos equivalentes del mercado han movido los salarios de los profesores. Los profesores cuya especialidad tiene algún equivalente en la economía de mercado reciben salarios más altos que otros profesores. Esto afecta a los profesores especialmente en áreas de comercio, gerencia, ciencia de la computación, ingeniería, algunas áreas de ciencia, etc. No sólo es esto un indebido esfuerzo de

Nota: En este contexto una nota B significa por encima del promedio general.

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los recursos universitarios, sino que lleva al presupuesto universitario hacia ciertas actividades relacionados con el mercado y lo aleja de otras. Dentro de las artes y ciencias sociales economía y criminología son principalmente elegidas para el pago equivalente de mercado. Por ejemplo, en 2009 aproximadamente a 60% de los profesores en la universidad de Simón Fraser se les pagaba con los equivalentes del mercado, y comprendía a todos aquellos recientemente empleados fuera de la Facultad de Artes y Ciencias. Esta es una práctica que reduce la elección de la enseñanza y la investigación a una vocación llevada adelante por sus características y premios específicos. La concepción de un profesorado universitario como una vocación ética continúa siendo fuerte sólo dentro de aquellas áreas que distan de las aplicaciones en el mercado. En tercer lugar, la habilidad de un profesor en obtener financiamiento externo para la investigación se ha convertido en un factor en la promoción del tenure y las decisiones acerca de pago por méritos, lo cual otorga a agencias de financiación (con sus propios objetivos) parte de la autonomía universitaria en la determinación acerca de si un trabajo está bien hecho. Junto con los cambios en la naturaleza del trabajo académico, ha habido un cambio significativo en la forma que el trabajo se organiza. Existen muchos menos miembros de la Facultad con tenure-track (los profesores que pueden aspirar a acceder a la posición de tenure)y un inmenso aumento de medio tiempo, por contrato y sesionales. Esta gente está completamente calificada, muchos tienen doctorados y años de experiencia de enseñanza, pero se les paga sólo por cursos o por término de enseñanza. El pago es muy bajo y no se consideran las investigaciones o las publicaciones. Este desarrollo genera la creación de un plantel de trabajo de dos niveles muy diferentes, en la cual el nivel menor adolece de casi todos los beneficios normalmente adjuntos al trabajo universitario. Esta situación puede verse como una es84

trategia de la administración de la universidad para bajar el nivel de pagos de la enseñanza universitaria sin confrontar a la facultad con tenure ya existente. Con tiempo, estos viejos profesores se van a jubilar, algunos serán reemplazados y la esencia de la enseñanza de la universidad será cambiada completamente casi sin ruido alguno. Algunas estimaciones calculan que en EEUU, donde esta tendencia está más avanzada, 70% de los que enseñan en universidades caen dentro de esta categoría. El número actual para la universidad York de Toronto, que parece ser la que lidera esta tendencia en Canadá, es de cerca de 55%. La creación de un plantel de trabajadores de baja paga dedicado estrictamente a la enseñanza refuerza una de las tendencias que más preocupa de la corporativización contemporánea. Lo que distinguía la enseñanza universitaria de la de otros niveles en el pasado era que los maestros universitarios eran además investigadores, pensadores y escritores. Estaban involucrados en la producción del conocimiento no sólo en la transmisión. Un campo de conocimiento es mirado en forma muy diferente por una persona en el proceso de contribuir al estado de ese momento que por una que simplemente acepta ese estado como un hecho. La enseñanza universitaria era una preparación para que los estudiantes se convirtieran en productores del conocimiento y era entonces necesario para ellos que experimentaran a través del investigador/maestro universitario una organización activa de tal campo de estudios de manera que las cuestiones interesantes del momento pudieran ser avanzadas por las investigaciones posteriores. La tendencia de la universidad corporativa es de reservar la función de la producción del conocimiento para unos pocos escolares elitistas y limita a la vasta mayoría dentro de la transmisión del conocimiento. En el Verano del 2009, los Presidentes de cinco universidades importantes canadienses largaron una campaña de cambio del financiamiento investigativo de la universidad de 85

modo que solamente éstas perseguirían una investigación de nivel mundial y que todas las demás universidades serían limitadas a la enseñanza universitaria sin acceso a maestría o doctorado. Esta propuesta es sólo la punta del iceberg que ya hemos ido aproximando por un tiempo, que cambiaría para ambos los profesores y los estudiantes, el rol del aprendizaje universitario. No es accidente que los estudiantes se hayan vuelto más pasivos al mismo tiempo que se proletarizó la enseñanza universitaria. Esta nueva división entre la transmisión del conocimiento y la producción del conocimiento se manifiesta también en la práctica de los gobiernos nombrando otro tipo de educación terciaria como universidades. Este es un fenómeno que está ocurriendo en casi todos los países y bajo diferente tipo de gobiernos. En la Colombia Británica, los colegios comunitarios, donde los profesores enseñan en clase cerca de veinte horas por semana, han sido renombrados universidades sin recursos adicionales o expectativas de investigación o publicaciones. Nadie con una carga tan alta de enseñanza, que además debe preparar las clases, corregir artículos, encontrarse con los estudiantes y mantenerse al tanto en su área, puede quedarle algún tiempo para investigar o publicar. Nombrando universidades a esas instituciones el requisito de que los maestros Universitarios sean también investigadores, pensadores y escritores es de hecho eliminado. El efecto neto es borrar la expectativa de una investigación activa de la universidad en su totalidad. La separación corporativa de enseñar e investigar tiene consecuencias para la total función de la universidad en la sociedad. Los profesores universitarios, como grupo, podían tradicionalmente escribir para tres audiencias diferentes (aunque cada individuo posiblemente elegiría un énfasis diferente que otros). Escribían para informar de sus investigaciones especializadas a otros investigadores con esa especialidad. Escribían para los es86

tudiantes, a menudo para ayudar en la enseñanza. Escribían para el público general para contribuir a la deliberación pública en temas sociales. En la universidad corporativa esto se ha reducido considerablemente. Mientras que unos pocos escriben libros de texto, la mayoría escribe sólo para los investigadores dentro de su especialización. Lo cual ha llevado a un escepticismo público acerca de la utilidad de las publicaciones. Pero el problema no es con el escrito especializado como tal. Es con el hecho de que se ha transformado en el único tipo de escritura producida debido al modelo de investigación de élite y del corte entre la cultura universitaria y la noción de responsabilidad social. El compromiso público a la educación superior y a la escritura por los educadores universitarios que apunta al público general puede sólo ser revitalizada conjuntamente. La tendencia a pensar en la educación superior como una simple transmisión de conocimiento tiene muchas consecuencias: degrada la educación que reciben los estudiantes; crea una clase de maestros universitarios que no tienen la habilidad de avanzar en sus áreas porque no pueden emprender investigaciones; crea una elite de investigadores de base universitaria que son a menudo vigilados por las instituciones financieras en cuanto a las cuestiones que persiguen; reafirma la tendencia de toda la sociedad de pensar en educación como algo que uno tiene, o no tiene, en lugar de algo que alguien hace y que cambia a la persona que lo hace. Esto es lo peor, quizás. Hay muchos temas acerca de los cuáles el público necesita no sólo información, sino sobre los cuáles el público necesita pensar. Necesita el ejemplo de los pensadores basados en la universidad escribiendo acerca de tales temas para estimular su propio pensamiento, para elevar el pensamiento del público en general. El confinamiento de muchos de los más educados miembros de nuestra sociedad a ser simple transmisores de conocimiento, en vez de productores de 87

un pensamiento sostenido de temas públicos, empobrece a toda la sociedad y su habilidad a responder en forma pensante a los desafíos de nuestro tiempo.

Notas y Referencias Capítulo Cuatro: La universidad corporativa

Acerca de las nuevas universidades privadas con fines de lucro véase “El auge de la universidad con fines de lucro” [Richard S. Ruch, Higher Ed, Inc.: The Rise of the For-Profit University (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2001).] George Keller, en su prólogo en la página x, afirma que existen más de tales instituciones de enseñanza superior en EEUU que hay de las sin fines de lucro. El capítulo 3 ofrece un resumen de la historia de este hecho. “La universidad en ruinas” [The University in Ruins (Cambridge: Harvard University Press, 1996)] de Bill Readings ha sido discutido ampliamente. Su tesis original es que la universidad ha perdido su rol en la articulación de la cultura del estado nación y que ya no tiene más un referente. De ahí la aparición de una retórica de excelencia sin contenido y su dominación sobre la universidad. Si bien es un argumento importante, pienso, que la retórica de excelencia puede venir e irse ya que es lo que las retóricas tienden a hacer. Para Readings, su importancia recae en la falta de referencia, y considero que muchas otras retóricas pueden cubrir fallas similares. Más importante, la noción de Readings de que la universidad no tiene referente esta sobredeterminada porque se basa en el análisis semiótico. No encuentro ningún otro contenido a la idea de “sin referente” que el hecho de que la universidad ya no sirve de legitimización dentro de la economía nacional, en cuyo caso no es más o menos sin referente que cualquier otra empresa, para la cuál uso el término empresa público privada. De hecho, la idea de Frank Donoghue (mencionada en las referencias del capítulo anterior) que en un mercado competitivo el prestigio se ha convertido en el objetivo de las universidades, le da mayor contenido a la discusión de Readings. Además de su libro The Last Professors, que menciono previamente, Donoghue 88

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remarca en un artículo llamado “Prestigio” en Profession 2006 : “Pero el nuevo patrocinador, prestigio, peligrosamente sin referencia, es inquietantemente similar a excelencia” el cuál Bill Readings criticó en The University in Ruins. Donoghue dice que prestigio es una dimensión de las relaciones públicas de una escuela terciaria más que de su práctica del día a día; es la provincia del desarrollo de los gerentes oficiales y de inscripción, no de los profesores. Tal como la referencia de una fábrica de zapatos es zapatos, y el mercado de la moda para zapatos, y la referencia de una universidad es las credenciales, y el mercado competitivo de las credenciales. Pienso que estos dos errores demuestran que el libro de Readings divaga sin conclusiones hacia el final aunque su análisis de la naturaleza de excelencia sin contenido, es importante. La distinción entre valor de uso y valor de cambio se fundamenta en economía clásica y fue usado por Marx para analizar el proceso de trabajo bajo el capitalismo. Más reciente, se ha utilizado en relación al trabajo de las mujeres fuera de la economía de mercado y en “usos” en relación al medio ambiente tales como aire puro, animales salvajes, y otros, los cuáles no tienen un precio. Ambos usos se centran en la dificultad en la sociedad capitalista de darle valor a cosas o seres que no tienen un precio. Mi artículo “Subsistencia como un derecho social: un nuevo ideal político para el socialismo” [“Subsistence as a Social Right: A New Political Ideal for Socialism?” publicado en Studies in Political Economy, No. 65, Verano 2001], es una versión de un uso de distinción medio ambientalista. Mi descripción de los efectos del modelo de consumo en las universidades está basado en mi observación de este fenómeno durante varias décadas. Existen libros recientes acerca de la corporativización de la universidad. EEUU ha producido bastante al ser su situación más avanzada que la de Canadá. Véase por ejemplo “La corrupción corporativa de la educación superior” [Jennifer Washburn, University Inc.: The Corporate Corruption of Higher Education (New York: Basic Books, 2005)]; “La universidad en cadenas” [Henry Giroux, The University in Chains (Boulder: 90

Paradigm Publishers, 2007)]; “La fábrica del conocimiento: desmantelando la universidad corporativa y creando un verdadero aprendizaje superior” [Stanley Aronowitz, The Knowledge Factory: Dismantling the Corporate University and Creating True Higher Learning (Boston: Beacon Press, 2000) and Geoffry D. White (ed.)], “El poder corporativo en la torre de marfil” [Campus, Inc.: Corporate Power in the Ivory Tower (New York: Prometheus Books, 2000).] La situación canadiense ha sido monitoreada muy efectivamente por Janice Newson y sus colaboradores en publicaciones tales como “La universidad quiere decir negocio” [Janice Newson y Howard Buchbinder, The University Means Business (Toronto: Garamond Press, 1988)]; “Universidades y globalización: perspectivas críticas” [Jan Currie y Janice Newson (eds.), Universities and Globalization: Critical Perspectives (Thousand Oaks: Sage, 1998)] y “La universidad con vinculaciones corporativas: del proyecto social hacia las fuerzas del mercado” [Janice Newson, “The Corporate-Linked University: From Social Project to Market Force” en Canadian Journal of Communication, Vol. 23, No. 1, Invierno 1988.] Con respecto de la expectativa de una nota B por la mera participación en un curso, véase el artículo ampliamente circulado del New York Times por Max Roosevelt, “Las expectativas de los estudiantes vistas como causa de los debates de las notas” en The New York Times, 17 Febrero 2009. Fué reimpreso en The Globe and Mail poco después con el título “Yo concurrí a la clase, eso debería darme una B automática” Un artículo similar con respecto a la expectativa de una nota B, se refiere a la investigación de este asunto por Ellen Greenberger de la universidad de California - Irvine, titutlado “Apruébeme, yo hice lo mejor que pude, dicen los estudiantes” fue distribuido por Canwest News Service en Abril 2009 y posiblemente reimpreso en varios diarios canadienses. Debe notarse que evidencias de este fenómeno tienen origen en EEUU. Mientras que existe cierta evidencia anecdótica de una tendencia en la misma dirección en Canadá, no es aún claro si la situación es tan grave. Porcentajes referidos a la composición de enseñanza universitaria a tiempo 91

parcial, por sesiones, y por contrato, fueron tomados de Lykke de la Cour, “Precariedad en la labor académica en la universidad de York” en http:// www.yorkdemocraticforum.org/node/23 por medio del York Democratic Forum, una muy buena fuente de información actual de las políticas de la universidad. Las cifras varían en parte debido a la manera en la que se cuentan varias categorías de trabajo, pero estas cifras son representativas de la mayoría de las estimaciones y nos muestran una tendencia general. El anuncio de los Presidentes de McGill University, Université de Montréal, University of Toronto, University of British Columbia, y de la University of Alberta de que van a promover la política de universidades de investigación de élite apareció en “Nuestras universidades pueden ser más inteligentes” en la revista Maclean’s, 3 Agosto 2009.

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CAPÍTULO V EL CONOCIMIENTO COMO MERCANCÍA En el precedente relato acerca de la estructura corporativa de la universidad, el punto tratado fue la función de la universidad como enseñanza, es decir, la que produce graduados con credenciales. Pero la investigación es otra función de la universidad. La universidad moderna clásica estaba definida por la inseparabilidad entre la enseñanza y la investigación, pero el modelo corporativo de la universidad contemporánea los ha separado y por eso requieren un análisis separado. El producto investigación sin duda se ha transformado en una mercancía que tiene un valor de mercado directo, a diferencia de las credenciales que son inseparables del graduado. Al transformarse en una mercancía, el producto investigación ha pasado de ser un bien público a ser uno privado. La universidad corporativa produce conocimiento propietario. Financiando proyectos de investigación específicos, las corporaciones usan investigadores universitarios para producir innovaciones que pueden explotar en el mercado. Aún si no están financiadas directamente por las corporaciones, los investigadores universitarios comparten ahora derechos de patentes con la universidad y ellos mismos pueden buscar socios corporativos con el propósito de producir y comercializar. Esto suma un subsidio masivo para las corporaciones privadas de los fondos públicos que además mantienen a la universidad y pagan los salarios de los profesores. La función investigación en la universidad se ha rendido casi en su totalidad a las innovaciones de propiedad privada, mientras que la función tradicional de la universidad sugería que era mandato del financiamiento público la investigación y 93

la innovación con propósitos públicos. Por supuesto, hay algunos proyectos que aún luchan para llenar este mandato en este medio hostil. Por ejemplo, el Proyecto de Conocimiento Público desarrolla programas de computación gratuitos para publicaciones escolares y las dirigidas al público general con el propósito de desarrollar acceso abierto a la comunicación de Internet. Un buen ejemplo del beneficio de una investigación pública que deviene cada vez más rara en la universidad corporativa. La sociedad corporativa está penetrada por innovaciones de conocimiento de base de todo tipo. La investigación médica, nuevos medicamentos, innovaciones técnicas, etc., afecta a millones de personas diariamente. Las instituciones gubernamentales reguladoras y de pruebas, tales como Health Canada (de salud) y Environment Canada (del medio ambiente) han sido seriamente degradadas a causa de su bajo financiamiento por lo que a menudo tienen que apoyarse en pruebas con financiación privada, para tomar decisiones. Sin un sistema independiente capaz de probar lo que se propone de esas innovaciones de conocimiento de base, deja al público vulnerable. Considero obvio que las corporaciones que hacen pruebas de sus propios productos, de los cuáles intentan sacar grandes ganancias, no lo hacen con fuentes genuinas de control independiente. En cambio, los investigadores que trabajan desde la universidad tienen la experiencia y la independencia para hacer valoraciones de interés público. Y más aún, pueden plantear preguntas concernientes al contexto social más amplio y a las consecuencias de tales innovaciones (si no son impedidas con preguntas técnicas delimitadas). Así, aún bajo la visión corporativa se puede argüir la necesidad de una investigación de base universitaria por su mayor atracción a la confianza pública debido a una presumida independencia. No obstante, al mismo tiempo, esta independencia está siendo socavada porque tiende a plantear preguntas que pueden desafiar la visión corporativa. Una política de la universidad 94

democrática en la era corporativa tendrá que hablar de estas contradicciones y, para esto, tendrá que tomar su crítica y visión más allá de a los profesores universitarios a los estudiantes cuya educación se ve comprometida por una investigación de dominio corporativo y, aún más importante, al público cuyo bienestar sacrifica. Este punto es quizás fácil de ver en el caso de innovaciones médicas o técnicas, pero no es menos pertinente para los estudios de ciencias sociales y humanidades. El pensamiento relevante de las estructuras y prácticas sociales, su historia y su prognosis, es requerido en una sociedad democrática que se apoya en ciudadanos informados y actores sociales capaces de tomar decisiones sensibles. Existe un rol importante de la libertad académica en una sociedad democrática y la defensa de la universidad democrática no puede prevalecer al menos que alcance a ciudadanos activos con los que tiene un interés común. La democratización social y la universidad democrática, aunque no exactamente equivalentes, de últimas, no pueden prosperar una sin la otra. Libertad académica en la Universidad corporativa La universidad moderna ha jugado históricamente tres roles distintos (elitista, público, corporativo) y ha estado obsesionada en perpetuidad con la posibilidad de la universidad democrática. Estos roles han definido la relación entre la universidad democrática y la sociedad capitalista. Pero, la estructura y funcionamiento de la universidad no refleja simplemente el medio ambiente socioeconómico con el que debe llegar a un cierto arreglo. Y similarmente, la política adentro de la universidad no refleja en forma directa la de afuera. Esta compleja articulación establece el marco dentro del cual se pueden hoy en día continuar las políticas democráticas dentro de la universidad. La libertad académica es un modo en el cual la libertad de indagar en la universidad está ligada a la libertad de expresión en la 95

sociedad. Una concepción de la universidad basada en el encuentro educativo que soporta una indagación crítica de las relaciones sociales, necesariamente se haya en conflicto con los poderes establecidos. La universidad pública se benefició de una cierta autonomía al aceptar la legitimidad de la economía corporativa fuera de sus portones y limitar su crítica a las aulas. Este convenio fue posible a través de un concepto de “sociedades de esferas” en las que predominan diferentes principios. Mientras que la universidad se dedicaba al pensamiento crítico, la economía se dedicaba a sus fines de lucro. Uno sólo tiene que recordar el ultraje sufrido en todos los rincones cuando esta separación fue violada. En los 60’s el movimiento estudiantil esperaba que la universidad crítica jugara también una función social y de este modo consiguió enfurecer a ambos, los poderes públicos y a los administradores universitarios, cuya distancia de los poderes económicos fue así amenazada. Pero es importante recordar que la separación no fue primero violada por el movimiento estudiantil: fue el rol de la universidad en la investigación de la guerra, en las actividades anti gremiales, en el entrenamiento para una elite corporativa y sus lugartenientes técnicos tales como ingenieros y lacayos del personal departamental, y la falla en su función crítica que provocó el rechazo del movimiento estudiantil a la separación de las esferas. La crítica de la “fábrica de conocimiento” fue un elemento clave del movimiento. Ciertamente, las esferas de la sociedad parecen que sólo responden a la restricción de la función crítica de la universidad y no al aumento de sus fuertes vínculos con los poderes corporativos y de guerra. fue un plan bastante difícil, aunque ofrecía más independencia que la siguiente La universidad corporativa nunca logró. Durante los 60’s, en un período de expansión de las universidades debido a las demandas de un mayor científico-técnico, capitalismo burocrático, la protección de la libertad académica fue más extendida y amplia. Por un cor96

to tiempo, los profesores estaban en demanda y podían esperar mayor protección de sus roles. Los que son en las universidades de hoy en día profesores más antiguos podían esperar tenure, revisión de colegas, libertad académica de indagación y expresión formadas en ese período. Nos resulta difícil resistir una narrativa de deterioro, pero un elemento de resistencia debe ser el entender las grandes libertades universitarias institucionalizadas en los 60’s como a un específico período de adelanto en lugar de un estado natural como a menudo se asume que es. Debemos también recordar la naturaleza predominantemente individual de la libertad académica así entendida, aunque las mejoras del gobierno democrático dentro de la universidad eran de una naturaleza más cooperativa. Los procedimientos académicos son la mediación entre el funcionamiento actual de la universidad y el mundo corporativo. Esos procedimientos son el resultado de una historia de la universidad, que siempre se adaptó al medio capitalista, pero que en previas etapas obtuvo una cierta independencia de ese medio. La historia de las luchas por la libertad académica es uno de los componentes mayores de esto; otras son las luchas por la imparcialidad. La actual demanda de corporativización crea una presión que horada esta independencia ganada tan duramente. Así, la administración anula los procedimientos y reglas del autogobierno dentro de la universidad y, cuando no puede hacer esto, los viola por completo. Entonces, una tarea actual es defender dentro de la universidad las reglas y procedimientos que limitan la versión administrativa de la regla corporativa y también extender la democratización de la universidad a la luz de los principios conducentes hacia la libertad académica en primer lugar. Todo esto está basado en el encuentro educativo del aula de seminario que impulsa a aquellos con una visión de la universidad democrática. ¿Qué sucede cuando la universidad corporativa viola la liber97

tad académica (como posiblemente hagan en el proceso de establecer la visión corporativa sobre los restos de la universidad pública)? No es por nada que los años recientes nos hayan traído un número de casos de libertad académica que apuntan al corazón del funcionamiento de la universidad corporativa. Bueno, no es que vengan a tu oficina y anuncien que es esto lo que van a hacer. Como todavía hay vestigios de los procedimientos y reglas que hacen que esas violaciones luzcan mal, sus acciones deben ser racionalizadas de otra manera. Como hay, obviamente, administradores responsables haciendo el trabajo necesario, entonces la falla no puede ser de ellos. Si la falla no es de ellos debe apoyarse en otro lado. Lo cual genera una búsqueda frenética por otros que estén en falta. Señalando a los “revoltosos que no se manejan con las reglas” es esencial a la orden administrativa impopular de la regla corporativa. Este fenómeno ha aparecido en todos los casos recientes de violación de la libertad académica en Canadá, como ser los casos de Nancy Olivieri, David Healy y David Noble. Todos ellos se han transformado milagrosa e instantáneamente de académicos respetados merecedores de empleos de alto rango y con apoyos monetarios para la investigación a irresponsables revoltosos y charlatanes. La lógica del chivo expiatorio justifica las violaciones lo cual es esencial para la transformación del propósito de la universidad en la universidad corporativa. Si el pensamiento crítico se va, entonces el culpar a otros viene. La lógica es la siguiente: la universidad tiene procedimientos que, en teoría al menos, descarta lo que no tiene base académica y las conexiones asentadas en antigüedad y rumores. Si la administración quiere tomar una decisión basada en tales rumores, conexiones, y de base no académica, debe interferir con los procedimientos. Entonces, si alguien lo señala, ellos deben defenderse de lo hecho mal (después de todo, aún si las reglas fueran rotas, estaban sólo haciendo lo que es necesario para el actual 98

medio corporativo). Si no están equivocados en interferir de esta manera, entonces algún otro debe ser el culpable: los que señalaron la violación, los comités que cambiaron las decisiones y, más que nadie, la persona cuya libertad académica ha sido violada. El violado se transforma en un instante en una fuente poderosa de hacer mal, justificando así los métodos especiales que fueron necesarios para evitar el error. ¡Expulsen al agitador foráneo! Así nuestra universidad linda y pacífica funcionará fluidamente de nuevo. Esta estrategia funciona bien: dada la timidez congénita del prototípico profesor junto con las actuales fuerzas corporativas, la hacen parecer como la única opción realista. Tales expulsiones no sólo ocurren en los casos publicitados. Ocurren también donde sea que estudiantes y profesores pasan por encima del área de una acotada especialidad para plantear preguntas más generales y universales. Manteniendo a todos dentro de límites definidos y seguros asegura que no se planteen las preguntas difíciles. La universidad corporativa no puede encarar preguntas difíciles abiertamente, así se asegura que ni siquiera aparezcan. Por ende, promueve y controla que la indagación se confine a preguntas técnicas dentro de los límites preestablecidos que no sólo viola los procedimientos, sino la función y la lógica de la universidad como una institución de indagación libre. Es una La universidad sólo en nombre, y sólo porque el derecho de llamarse así esta exclusivamente envestido en el gobierno. La cultura de complacencia que prevalece en estos días permite a la universidad corporativa velar su usurpación del nombre. La primera tarea es entonces pasar por encima estos límites, plantear las grandes preguntas, hacer público estos asuntos y así satisfacer la tarea social de la universidad trayendo el pensamiento crítico al público de afuera de la universidad. La política de libertad académica de la Asociación Canadiense de Maestros Universitarios (CAUT) reconoce la conexión entre 99

la democratización social y la universidad democrática. Su primer punto dice: “Las instituciones de educación post secundaria sirven al bien común de la sociedad a través de la búsqueda, y diseminación, del conocimiento, la verdad, y el entendimiento, y a través de alentar el pensamiento y la expresión independiente en el personal académico y los estudiantes. Las democracias robustas requieren no menos que esto. Estos fines no pueden lograrse sin libertad académica.” Su lógica procede de lo bueno de la sociedad, a la búsqueda del conocimiento, a la necesidad de una indagación libre en la búsqueda del conocimiento, a la necesidad del compromiso y expresión individual en esta búsqueda. Se define a la libertad académica de este modo: “La libertad académica incluye el derecho, sin la restricción de una doctrina prescripta, a la libertad de enseñanza y discusión; a la libertad de llevar a cabo investigación y a diseminar y a publicar los resultados obtenidos; a la libertad de producir y llevar a cabo trabajos creativos; a la libertad de comprometerse con los servicios de la institución y de la comunidad; a la libertad de expresar libremente la opinión personal acerca de la institución, su administración, o el sistema en el cuál uno/a trabaja; a la libertad de censura institucional; a la libertad de adquirir, preservar, y proveer acceso a material documental en todas formas; y a la libertad de participar en cuerpos académicos profesionales y representativos.” Con esta condición, mi argumento en favor de la libertad académica no es más que una exposición independiente de esta lógica. Defiende la libertad académica individual y por extensión las tomas de decisión democráticas dentro de la universidad diciendo, “La libertad académica requiere que el personal académico tome un rol importante en el gobierno de esa institución. La libertad académica significa que el personal académico debe tomar un rol importante en la determinación del currículum, normas de valoración, y otros asuntos académicos.” Sin embargo, la exposición de CAUT no se 100

extiende a la responsabilidad social de la institución universitaria como tal. En ningún momento la política de CAUT vuelve al punto de partida en el concepto del bien social. En este respecto mi argumento sugiere más. La sociedad en su totalidad, a través de sus poderes dominantes, siempre toma decisiones, no sólo acerca de la indagación, sino acerca de los usos del conocimiento. Las innovaciones de salud y las técnicas, y también las ideas sociopolíticas, tienen usos sociales. Deben ser investigadas libremente, pero ¿se debería mantener silencio acerca de sus usos? ¿No existe un concepto de libertad académica que se relaciona a la cuestión de si los productos de indagación libre son usados apropiada y sensatamente? Seguro, esta clase de evaluación siempre aparece en alguna forma. Instituciones poderosas como las corporaciones, gobiernos y la prensa regularmente la emplean. Si la libertad académica no se extiende a la evaluación de las aplicaciones de conocimiento de base, entonces completa tan solo la mitad de su tarea. La pregunta de “¿qué es un bien social?” tiene que plantearse en las universidades y afuera de ellas. Esta es la conexión entre la democratización de la universidad y la democratización de la sociedad. Sin ella, la libertad académica en la universidad corporativa es tan sólo una cáscara marchita y vacía solamente capaz de justificar la libertad de los investigadores a aceptar apoyos monetarios de grandes sumas ofrecidos por los intereses privados. Está sostenido por la lógica del chivo expiatorio. Una sociedad democrática demanda una concepción más vital de la libertad académica. Su lógica debe ser una de libre indagación y expresión complementada con responsables evaluaciones del bien social y con usos reales de las investigaciones. La universidad corporativa socaba la libertad académica y el auto gobierno en su totalidad. Pero la posibilidad de una La universidad democrática que respete la libertad académica individual mientras establece una libertad social institucional a través 101

de la toma de decisiones democráticas obsesiona a ambas la historia reciente de la universidad y su situación contemporánea. Revocar esta historia debe establecer la importancia en defender esos adelantos efectuados en un período anterior, pero debería también evitar la narrativa del deterioro. La universidad pública reprimió, no menos que la universidad corporativa, la posibilidad democrática que se arraiga en el dar y tomar respetuoso del aprendizaje cooperativo del seminario. Esta posibilidad no puede mantenerse viva sin plantearse cuestiones básicas acerca del significado y funcionamiento de la universidad en un medio corporativo y presionando por la mayor autonomía cooperativa posible que sostendrá la crítica de ese medio. Nada menos le cuadra a una institución de pensamiento. Una ansiedad necesaria ¿Cuáles son mis ansiedades? Primero: la enseñanza y el aprendizaje emulan el modelo de consumo, lo que rebaja a la gran tradición de educación liberal. Segundo: la universidad es una institución pública de conocimiento de base. Por eso mismo, debe no sólo desarrollar y transmitir conocimiento pero también exponerlo a una evaluación con relación a sus prioridades y objetivos sociales. Las tendencias presentes, sin embargo, parecen llevar a la universidad a ejercitar la primera mitad del mandato a expensas del segundo. El conocimiento está convirtiéndose en una mercancía, un bien privado de venta, y el interés público en evaluarlo está en disminución. Tercero: la universidad es una institución comprometida con la ilustración. Esta es la base para su mandato de evaluación pública. Pero el estudio de las humanidades en las cuáles el proyecto de ilustración ha estado basado está declinando, estigmatizado por su supuesta falta de practicidad. En la medida en que la herencia de la ilustración es empujada afuera de la universidad, se convertirá simplemente en otra so102

ciedad público-privada. Si la única institución que fue diseñada específicamente para exponer la sociedad y sus instituciones a un análisis crítico desiste de jugar esta función, posiblemente estaremos todos destinados a llenar de monedas las ranuras de las máquinas corporativas o gubernamentales de tragamonedas sin poder preguntar para qué es todo esto. Podemos ser separados de nuestra herencia de individuos pensantes y de una sociedad que responde a individuos pensantes. Es en cierto modo reconfortante saber que siempre habrá individuos que rechazan este destino y luchan por el conocimiento personal y por una sociedad responsable. Sin embargo, no se puede esperar mucho de ellos por sí solos si sistemáticamente degradamos todas esas instituciones que ayudan a esta lucha por una verdadera vida humana. La universidad es una de esas instituciones. Es por eso por lo que mis ansiedades son compartidas con muchos estudiantes, profesores e incluso algunos administradores para quienes la universidad no es sólo un lugar de trabajo y estudio sino de amor al conocimiento, al pensamiento, y para la búsqueda de la ilustración: ama las preguntas más que las respuestas, que siempre serán provisorias. La corporativización de la universidad no ha sucedido sin oposición. La agremiación de los profesores regulares y de contrato ha avanzado rápidamente en estos años recientes, en respuesta a las nuevas condiciones de trabajo. Este desarrollo puede retardar y quizás alterar la tendencia al profesorado de medio tiempo o de enseñanza exclusiva. También ha habido un número de luchas de profesores para retomar el control democrático sobre los administradores universitarios. Aún más importante, algunas provincias de Canadá menos desarrolladas (Nueva Brunswick y Manitoba) han conectado una devolución del impuesto al salario para los pagos de costos de estudio de los estudiantes que se quedan a trabajar dentro de la provincia, conectando efectivamente 103

el costo personal de la educación superior a las prioridades de desarrollo social. Estos planes son una movida inicial que pueden tener un mayor desarrollo. Conectando el costo de la educación a un plan de desarrollo social y empleo, especialmente en áreas menos desarrolladas, va a permitir a los estudiantes de orígenes más humildes estudiar en el campo de estudio elegido y contribuir más adelante en la sociedad. En una visión aún más amplia, comienza a construir la base para la relación de la educación superior con las prioridades sociales compartidas en la comunidad y que no están dominadas por una visión corporativa. Todos estos desarrollos son importantes, pero el éxito general de tales medidas en establecer a la universidad en su función democrática depende de cuál es la extensión en la que el público general toma un interés y, está dispuesto a financiar, a las universidades independientes.

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Notas y Referencias Capítulo Cinco: El conocimiento como mercancía

La información acerca del Proyecto de conocimiento público se encuentra en http://pkp.sfu.ca/ . Su descripción es: “El proyecto de conocimiento público está dedicado a mejorar la calidad de la investigación académica y pública. Funciona en asociación con la facultad de educación de la universidad de la Columbia Británica (UBC), la biblioteca de la universidad de Simon Fraser (SFU), la escuela de educación de la universidad de Stanford, y el centro canadiense de estudios de publicaciones en SFU. Esta asociación auna miembros de las facultades, bibliotecarios, y estudiantes graduados dedicados a explorar si y cómo las nuevas tecnologías pueden usarse para mejorar el valor profesional y público de las investigaciones académicas. Su programa de investigación está buscando los temas sociales, económicos. y técnicos implicados en el uso de la infrastructura remota y estrategias en la administración del conocimiento que mejoren la calidad académica y el acceso público, y así también la coherencia de este cuerpo de conocimiento de un modo sustentable y accesible globalmente. Continúa siendo un participante activo en el movimiento de acceso libre, ya que provee la fuente abierta a la cabeza del software para la administración y publicación de revistas y conferencias.” Mi participación en temas de libertad académica ha sido, hasta hace poco, sólo por medio de la política diaria universitaria. Mi motivación en el intento de pensar de forma más sistemática sobre el tema deriva de una controversia reciente sobre violación administrativa de la libertad académica en el propuesto empleo de David Noble por el departamento de humanidades de SFU. Véanse documentos relevantes en www.ianangus.ca y la encuesta de la Asociación canadiense de maestros universitarios (CAUT) en la página web http://www.caut.ca , en la seccion de libertad 105

académica. El arreglo final de la corte después de que Noble llevó a SFU a juicio resultó, en forma característica, con la administración de SFU pagando a Noble un monto de dinero público sin revelar y un acuerdo con Noble por su silencio al respecto de este arreglo. Más del tema de libertad académica se puede ver en la excelente historia “Libertad académica en Canadá” [de Michiel Horn, Academic Freedom in Canada: A History (Toronto: University of Toronto Press, 1999).] The CAUT-ACPPU, Policy Statement on Academic Freedom (approved by the CAUT Council, May 1977) léase en http://www.caut.ca/pages.asp?page=247&lang=1. Un erudito que ha utilizado su percepción de la “desinstitucionalización del conocimiento” y el “cambio en la ubicación de la producción del conocimiento” para basar una reflexión de largo alcance en la que “el factor que incapacita el trabajo intelectual no son las amenazas externas a la libertad académica sino la complacencia interna con la agenda social”, es Jerry Zaslove, “La utopía perdida de la libertad académica” [“The ‘Lost Utopia’ of Academic Freedom” en L.M. Findlay y Paul M. Bidwell (editores), Pursuing Academic Freedom (Saskatoon: Purich Publishing, 2001) pp 152 y 165”.] La iniciativa de Manitoba fue anunciada por el gobierno del partido demócratico nacional (NDP) en el discurso de la corona del año 2006. Su forma actual puede verse en http://www.manitoba.ca/tuitionrebate/ index.html donde dice “Usted tiene el derecho de recibir un 60% de reembolso en los impuestos de los costos de inscripción elegibles hasta un máximo de $25,000. Puede reclamar su reembolso por el término de por lo menos seis años o hasta tanto como veinte años” Este reembolso se basó en el modelo de New Brunswick. Véase el informe de las noticias de CBC http://www.cbc.ca/canada/manitoba/story/2006/11/15/thronespeech.html y la historia de Tessa Vanderhart en The Manitoban (diario estudiantil de la universidad de Manitoba.)

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CAPITULO VI TRANSFORMACION DEL CONOCIMIENTO La Universidad solía existir en una compleja doble relación de Estado moderno y economía capitalista - en un sentido dependiente de ésta por sus recursos y mantenimiento y en otro sentido suficientemente independiente para expresar su conocimiento por la totalidad. La Universidad era adentro de la sociedad claramente como una institución social dependiente de otras instituciones más poderosas.Pero se encontraba también afuera de la sociedad en el sentido de que su independencia parcial le proveía un punto de vista desde el cuál la sociedad entera, la historia, la naturaleza podía ser representada como una forma de conocimiento. El conocimiento entendido como una totalidad organizada -subdividida pero unificada en una totalidad estructural- que se refiere y representa al mundo es la forma especifica de conocimiento moderna. El conocimiento en esta específica forma moderna confiere estructura y significado en la Universidad moderna. Ya he sugerido que esta ubicación y misión de la Universidad ha cambiado, aunque el énfasis ha sido en lo social y económico primordialmente, es decir, factores corporativos que han provocado ésto. Pero los factores corporativos no son los únicos que actuan. Las instituciones han sido también cambiadas por la interpenetración de la tecnología y la ciencia -lo que es llamado tecnocienciaque ha provocado cambios en la producción y transmisión del conocimiento. Estos factores están en la práctica siempre sujetos a las fuerzas sociales y económicas, pero no reducidos a éstas. Bajo cualquier régimen socio-económico concebible, las transformaciones contemporáneas del conocimiento disminuyen la estructura y el racional traidicionales de la Universidad y requieren una respuesta 107

nueva y creativa - es decir, la tecnociencia es un producto de la modernidad y no sólo del capitalismo. Quizás estos cambios fueron bien resumidos en la declaración oficial reciente de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, las Ciencias y la Cultura: “la Universidad ha perdido su monopolio en la creación de conocimiento,” una declaración que ha agraciado muchas discusiones académicas recientes sobre este tema. Pero esta es una declaración negativa, una abreviación de lo que no es más el caso. Tan difícil como es en este tiempo de transición como es el nuestro, el entendimiento real requiere algún comentario de contenido y positivo de las transformaciones que están sucediendo. De aquí, el tema de este capítulo. La relación doble, adentro/afuera, de la Universidad moderna con la sociedad significó que la Universidad era ambas una institución social y un punto de vista relativamente independiente desde donde el todo (la sociedad, la historia y la naturaleza) podía ser representado en forma de conocimiento. El fin de la relación doble significa el peligro de la Universidad a quedar sometida dentro de la sociedad y convertirse exclusivamente, de modo parcial, en sirviente de los intereses sociales. Podemos ver una Universidad emergente inmersa completamente en redes socio-técnicas idénticas a las de la sociedad como un todo. Estas indistinciones entre Universidad y sociedad implica el fin del punto de vista del cuál se puede representar el todo en forma de conocimiento y el comienzo de la producción de formas de conocimiento que tienen una función social directa. La producción de conocimiento se transforma en acción junto con otras acciones en lugar de una representación del campo de acción total. La clásica Universidad moderna, en su compromiso de enseñar e investigar, se basaba en el concepto moderno de conocimiento: el conocimiento divisible en dominios especializados y aún así unificados en su rol de ilustración dentro del individuo. 108

El individuo educado puede así participar racionalmente como un ciudadano en el gobierno democrático de si mismo/a. El rol social de conocimineto no es impuesto en la Universidad desde afuera sino que está arraigado en su propia misión. Pero la especialización de la investigación contemporánea, las aplicaciones múltiples y diversas a las que da origen, su centralidad en el avance económico, no pueden por más tiempo ser sostenidos en la precariedad de su forma clásica. Vivimos en una sociedad de conocimiento, no sólo con el conocimiento de base universitaria, y, mientras que las aplicaciones sociales son constantes y no problemáticas, la cuestión se transforma en si hay algún punto de vista del cuál se pueda mirar al total de la sociedad, a la historia y a la naturaleza. Pero antes de que pueda tomar este tema báscio directamente, es necesario explicar más claramente la índole de la transformación contemporánea. Siendo que la información, o informática, es el factor central en ésto, necesitamos plantearnos dos preguntas: La primera sería “¿cuál es la forma de la información?” -es decir, ¿qué contorno se le da ahora al conocimiento y su comunicación? Mientras que la segunda demanda, “¿qué es la sociedad de conocimiento?” - ¿cuál es la sociedad en la cál esta forma de conocimiento ha llegado a predominar? La forma de información Todo conocimiento humano debe ser comunicado de alguna manera para ser una adquisición social y la forma de su comunicación tiene ambos un efecto permisivo y otro restrictivo de lo que es comunicado. Las sociedades que no tuvieron escritura, por ejemplo, desarrollaron técnicas de cuentos para recordar y pasar a otros las creencias más importantes y el conocimiento que se hubiera desarrollado en su historia. El canto coral a menudo coordina un proceso de trabajo comunal de modo tal que el ritmo de una canción puede ser pasado a los trabajadores 109

individuales. Escribir en sí mismo ha tomado muchas formas: manuscrito, que requería copia a mano y alentaba a las asociaciones cercanas a proteger las escasas escrituras; imprenta con tipos movibles, que permite la producción de libros y por ende una amplia distribución; la máquina de escribir, en donde el producto de una copia fácilmente legible, estandar, puede ser producida por un escritor individual; un texto escrito en la computadora, cuya forma digital y conexión a la transmisión telefónica permite una amplia diseminación y alteración o referencia/ejemplo de documentos. Luego, hay otros medios como la televisión, el film, y la fotografía. El medio visual permite codificar más información en una simple imagen: considérese la cantidad de palabras que llevaría describir una simple habitación versus lo que se de a entender con una simple fotografía de la misma. Medios diferentes dan a entender, con énfasis diferentes, diferentes aspectos de la experiencia humana. Claramente, todas estas diferencias entre los medios de comunicación, y las conexiones entre éstos, puede ser objeto de un estudio especializado y detallado. Los estudios de comunicación, en este sentido del estudio comparativo entre diferentes medios de comunicación y sus roles en la articulación de la experiencia humana socialmente, se ha convertido en un reconocido campo de estudio académico. Este es un desarrollo reciente, aunque de raices antiguas, que está motivado por los cambios en los medios de comunicación de dominación durante el siglo veinte. La Universidad moderna clásica estaba basada en varios medios de comunicación ensamblados que eran, hasta recientemente, relativamente estables. Los profesores trabajaban ya sea en forma individual o en grupos de investigación que se juntaban en persona. Publicaban sus resultados en conferencias académicas y en revistas especializadas y en monografías, para coordinar sus investigaciones con el estado actual del campo de estudio en su 110

totalidad. Los estudiantes, eran actualizados al estado actual de la investigación de modo tal que ellos podían contribuir en el futuro, eran instruidos en las clases y se comunicaban directamente con los profesores en los seminarios. Los profesores también se comunicaban en forma directa con el público general a través de charlas públicas, libros, y ocacionalmente, artículos en los periódicos. El profesor estaba así inmerso en tres clases de comunicación -con colegas, con estudiantes, y con el público - cada uno basados en medios de comunicación apropiados a ellos. Desde el punto de vista de comunicación, la Universidad como institución se centraba en la biblioteca. La biblioteca era el depósito del desarrollo del conocimiento hasta el presente; la habilidad de un profesor se medía por su capacidad para contribur libros a la biblioteca; los estudiantes aprendían por medio de su acceso a la sabiduría acumulada para amplificar y suplementar lo aprendido directamente del profesor. O sea, mientras el núcleo de investigar y enseñar era con una comunicación cara a cara y sucedía entre individuos, la biblioteca era el lugar adonde los resultados de las interacciones personales eran coordinados institucionalmente con el desarrollo y estado actual del conocimiento como un todo. Era así esencial que la biblioteca fuese razonablemente completa. Aún este corto esbozo de la estructura de la comunicación de la Universidad moderna es suficiente para apreciar cuánto ha cambiado en muy corto tiempo. Cuando fui a la Universidad por primera vez en 1967 ésta era la estructura básica existente. Incluso en las Universidades nuevas recientemente construídas con la expansión de los 1960s se seguía este modelo. ¿Qué es lo que cambió? La primera, más fácil, aproximación a una respuesta es “el Internet.” La biblioteca sobrevive hoy en día proveyendo acceso a muchas revistas y libros a través de Internet en vez de tenerlos físicamente en la biblioteca. Este desarrollo responde a 111

una necesidad real. El presupuesto para las bibliotecas ha sido estirado al punto de quiebre con la proliferación de publicaciones y, mientras este problema no ha sido resuelto, transformando la biblioteca en un “portal” de acceso protege a muchas Universidades de la pérdida de acceso a las investigaciones actuales. La aproximación portal, no obstante, tiende a la investigación hacia trabajos actuales ya que se consiguen directamente de esta manera. Libros y revistas más viejos a menudo no se consiguen. Esta consecuencia puede cambiar con el tiempo porque más trabajos de medios anteriores se traducen a la forma digital, se archivan, y se consiguen a través de Internet. Aún así, tal acceso es seguro sólo como lo es la tecnología de acceso, transmisión y depósito que la guardan. Como estamos sólo al principio de estos procesos es difícil predecir exactamente adónde irá en el futuro. Hay muchas otras innovaciones en comunicación que no están conectadas a ésta. La educación a distancia organizada a través del Internet ha crecido enormemente en todas las Universidades porque es barato y conveniente. Se ha transformado en la forma dominante, de modo tal que las clases regulares han comenzado a parecer más como cursos de educación a distancia en la manera en que presentan información con paquetes de PowerPoint desarrollados en la computadora y puesto en una gran pantalla en frente de los estudiantes. En resumen, la educación es ahora vista como la transmisión de conocimiento. Nosotros vemos ahora a la educación en términos de la capacidad dominante del nuevo medio de comunicación. Pero el conocimiento puede transmitirse sólo si es completo; así, enseñar se lo vé ahora como darle a los estudiantes algo en cuya formación no tienen parte. No es de extrañar que los seminarios estén declinando. Los estudiantes se preguntan cuál es el punto de discutir los textos si el profesor ya conoce lo que hay en ellos. ¿Por qué el profesor no se los diría, simplemente? 112

Lo que quedó olvidado es la producción del conocimiento. ¿Cómo se llega a saber? ¿Qué es pensar? ¿Cómo el pensar puede ser concretizado en una contribución específica al campo del conocimiento? La única característica de las Universidades era que sus profesores no simplemente transmitían conocimiento pero estaban comprometidos en producirlo y que el aprender para alguien tan comprometido era diferente cualitativamente que simplemente recibir instrucción en el estado existente de concocimiento completo. El hecho más obvio y así y todo más significativo en todo ésto es que el número y disponibilidad de las fuentes continuará creciendo. La potencialidad de la biblioteca se convierte en una extensión espacial infinita y por ende deja de ser el centro de represenatción del mundo como conocimiento. Con este aumento vendrá un aumento en la dificultad de decidir qué fuentes usar y cuándo terminar de mirar y empezar a sacar conclusiones. El archivo digitalizado de Internet sugiere una interminable e indefinida enorme multiplicidad de fuentes. Será cada vez más difícil decir qué se debe leer en un tópico dado. La noción de textos centrales es probable que languidezca y el concepto de una educación liberal con ésta. Será más difiícil hablar entre nosotros profesores con menos referencias comunes. Muchas discusiones se cortarán con un vago “No tuve tiempo de para llegar a éso…” en vez de por un juicio considerado. El peligro es la pérdida de un lenguaje común, un lenguaje de reflexión que crea una pausa en la acción de modo que la acción pueda ser más deliberada y enfocada cuando ocurre. En lugar de enumerar los muchos cambios de tipo similar que están ocurriendo, quiero enfocarme en el fenómeno de información en sí mismo. El cambio básico es que el conocimiento ha llegado a ser pensado como información. O sea, se necesita preguntar: ¿cuál es la forma de la información? ¿Cuál es la manera específica en la cuál el conocimiento en forma de información al113

tera y selecciona de la reserva de la experiencia humana? Quiero decir dos cosas que pueden aparecer contradictorias al principio: la información presenta al conocimiento como completo, como terminado más que encaminado; e información es siempre incompleta, puede ser agregada a más información. La clave para entender estos dos reclamos es qué significa para la información volverse en un “bit.” (trozo, pedacito, pizca) ¿En qué sentido se acerca a volverse una sección? Permítame ponerlo de ésta manera: la Información forma al conocimiento en “bits”, trozos que pueden agregarse a otros trozos. Estos bits pueden ser guardados, procesados, transmitidos y recuperados. El bit de información es así único, cerca a sí mismo, en el sentido de que es comprensible separadamente. El informe “En el 2001, 76% de canadienses de veinte a veintidós años de edad tuvieron algún tipo de educación secundaria,” con el que empecé este libro, es un bit de información. Obviamente, no estoy comparando un bit de información con la estructura digital interna de las máquinas de procesamiento de conocimiento, aún cuando mi elección de término indica que existe algún tipo de relación entre los dos. La digitalización es ruptura del lenguaje, la comunicación, en una serie de unos y ceros para guardar, procesar, transmitir y recuperar. Un bit de información en este sentido técnico está compuesto de una serie de tales unos y ceros. Un bit de conocimiento en el sentido en el que lo estoy usando aquí es una ruptura similar de un texto o discurso amplio en pequeñas partes para facilitar la comprensión e incorporación, pero no es digital. Todavía contiene sentido y significado. Todavía registra con el sujeto humano. No obstante, la ruptura de un texto en bits de información predomina cuando la información se ha vuelto la forma dominante de comunicación en una sociedad. Ahora, por supuesto, se puede decir del conocimiento que está compuesto en partes y, en ese sentido, secciones. Pero tales frag114

mentos no son necesariamente bits de información. Se vuelven bits sólo en forma de información, el meta-medio de comunicación que es la información. La condición para ésto es que son a la vez más pequeños y más grandes que los textos o discursos tradicionales. “76% de canadienses…” sólo tiene sentido dentro de una indagación más amplia del rol de la educación superior en la sociedad. Al extraerlo de este contexto y citándolo separadamente, corté un texto para producir una única cita y deseché el texto original (libro). Esta es la familiar práctica antigua de citas por la cuál los escolares se referían a trabajos previos, modificaban y usaban sus resultados junto con la nueva investigación para producir una contribución al conocimiento. Hablando de la forma de la información quiero sugerir que este proceso de citaciones, en quebrar en partes y combinar en un nuevo contexto, está sucediendo de una manera nueva. Se vuelve un bit de información cuando se mantiene por sí mismo, independiente del contexto en el que se produjo. En mi cita, yo respeté el contexto original, si bien ésto no debe haber sido aparente al lector, armonicé el contexto original con el contexto de mi propio escrito para confirmar que armonizaran suficientemente y para que no ocurriera una distorsión en la cita. En la forma de información se vuelve dislocado de esta armonización tradicional de contextos y flota individualmente de modo que ya no es un hecho ni una cita sino un bit. Es de notar que esta armonización de contextos es lo que se enseña cuando se aprende de un productor de conocimiento y no simplemente de un transmisor de conocimiento. Es inseparable del proceso de indagación mismo. Separado del contexto la cita se vuelve un bit. Pero hay otro lado de esta cuestión. Aunque el bit de información es único y flota de una manera encerrada en sí, está todavía de todos modos ubicada en un contexto más amplio. El contexto no es ya el nuevo contexto establecido tradicionalmente por el pensador-escritor (yo, en el caso mencionado) pero la bibliote115

ca infinita que toma forma concreta en el Internet. Su contexto más amplio es la totalidad infinita de otros bits de información disponibles. Es decir, puede siempre ser agregado; de hecho, en cualquier punto puede siempre haber más agregado. Por ende, el contexto más amplio es incompleto siempre. El bitt de información es conocimiento presentado como completo en la forma de un pedazo encerrado único en el contexto de una multiplicidad infinita de otros pedazos que la convierten en incompleta siempre. Hay aquí una situación inversa de la relación de completo e incompleto como ocurre en la cita tradicional. En el citar, la cita simple es incompleta en el sentido de que su significado completo depende del texto entero, el texto original, el nuevo texto, y la relación entre los dos. Incompleto es del lado de la cita mientras que completo es del lado del texto entero. En contraste, un bit de información es completo ya que es simple y encerrado en sí mismo, mientras que su proximidad a otros trozos a través de la adición infinita que posibilita el Internet lo hace incompleto. La estructura más amplia es ahora incompleta; la estructura más pequeña es completa. ¿Es de sorprender que el conocimiento ha llegado a significar trozos de información? Desafío del conocimiento en la sociedad de las redes En años recientes la idea de una red es de un gran uso común en las ciencias sociales y humanidades. Se lo usa como una descripción de las nuevas relaciones sociales y técnicas y también como una imagen, o metáfora, por la estructura de la sociedad entera. La sociedad de redes es aquella sociedad en la cual la información se ha transformado en el modo dominante de guardar, procesar, transmitir y recibir conocimiento. En esto, debemos tener cuidado en entender el conocimiento no de la manera moderna como de representación del mundo pero como un componente constitutivo de él. El conocimiento como externo en tecnologías basadas en 116

información, se ha transformado en el componente central del proceso de producción. Ya en 1995 un comentador sugirió que “la Tercera Revolución Industrial surgió inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, y está justo ahora empezando a tener un impacto significante en la manera en la que la sociedad organiza su actividad económica. Robots controlados numéricamente, computadoras y programas avanzados están invadiendo la última esfera humana restante; el reino de la mente. Programadas apropiadamente, estas máquinas de pensar nuevas son capaces cada vez más de realizar funciones conceptuales, gerenciales y administrativas y de coordinar el flujo de producción, de la extracción de los materiales crudos a los mercados y distribución de las mercancías y servicios finales”. No intentaré documentar cuán extenso es este caso pero sólo remarcar que tiene dos aspectos relacionados: primero, la tecnología de computación que ha penetrado los procesos de producción tradicionales y los ha alterado en su propia imagen; segundo, el componente de procesado de información de la economía se ha vuelto en el sector más dinámico, debido, por supuesto, a su importancia en todos los otros sectores. El resultado de esto es que ha nacido un nuevo proceso de producción cuyo núcleo central está basado en el procesado y la computación de la información. Los circuitos de regulación financiera del capitalismo contemporáneo, por ejemplo, están completamente integrados y basados en la informática. La informática no es un fenómeno aislado pero una fuerza activa dando forma a las posibilidades sociales en su propia imagen. Manuel Castells ha concluido, por ende, que “el paradigma de la informática no evoluciona hacia su cierre como sistema, sino hacia su apertura como una red de varios bordes”. Él distingue cinco aspectos de la sociedad de redes: el primero es que la “información es el material crudo de éstas: estas son tecnologías que actúan sobre la 117

información, no solo es la información que actúa sobre la tecnología, como fue el caso en previas revoluciones tecnológicas”. Más allá de esto, la información es penetrante, basada en una lógica de redes, flexible, y caracterizada por la convergencia de tecnologías en un sistema integrado. La sociedad de redes relega las jerarquías, el control y la represión a los meros rasgos locales del sistema y opera en una lógica de transferencia de vínculo y horizontal. La idea de una sociedad modelada a través la penetración de la informática se completa con la idea de una red, un sistema abierto y complejo de líneas de influencia y nodos de conexión, con muchos pasajes diferentes entre cualquier punto de partida o de final dado, sin un centro o una jerarquía que supervise, y sin ningún afuera. Hay dos implicaciones inmediatas de esta idea de una red donde la universidad se vuelve un nodo dentro de la red: primero, la universidad no es más el único, ni el principal, sitio de producción de conocimiento. Aquellos que producen informática son los (nuevos) productores de conocimiento predominantes. Segundo, como la red no tiene centro y no está sujeta a jerarquías, el problema básico que surge es acerca de si la red puede ser pensada como una totalidad. ¿Dónde está el punto de vista para la reflexión? No es accidental que para muchos comentadores la red, con sus flujos transversales y ausencia de jerarquía, representa una utopía de igualdad social, una utopía que hoy en día parece estar a nuestro alcance. Para otros, la perdida de reflexión y la falta del punto de vista desde donde juzgar al total es un síntoma de decadencia. Es muy común estos días designar lo último como conservador simplemente y lo anterior como progresivo o liberal simplemente, pero la situación es más compleja realmente. La cuestión del futuro de la universidad a través de nuestro análisis precedente ha sido agudizada en dos temas: ¿Cuál es el rol de la universidad cuando se vuelve uno de los tantos productores de conocimiento en forma de innovación técnica para la red? ¿Hay un 118

punto de vista para la reflexión desde donde la red puede describirse y evaluarse por lo que es? En síntesis, ¿qué queda del compromiso de la universidad respecto del conocimiento público y hacia la reflexión social cuando se la reduce a ser un nodo dentro de la red? Es importante tener en cuenta que si bien la red es transversal en vez de jerárquica, y abierta en lugar de un sistema cerrado, no quiere decir que se haya eliminado todo conflicto y desacuerdo. La red es constantemente cambiante debido a la continua introducción de nuevas tecnologías que requieren cambios en la organización social. La manera de esta organización social no está predeterminada y está a menudo sujeta a la contestación social. En breve, toda nueva adición a la red genera más que una posibilidad en su incorporación; la manera concreta de su incorporación le concede ventaja a un grupo sobre otro. La sociedad de redes está así atravesada por los movimientos sociales que luchan con los poderes establecidos sobre la dirección de las innovaciones. Hay muchos de estos movimientos. La sociedad de redes no está basada en una lucha social o conflicto básico, sino en una serie sinfín de conflictos que apuntan y son dirigidos por una pluralidad de movimientos sociales. De hecho, es un asunto aún más básico que los movimientos sociales. Porque la red está constantemente cambiando, desestabiliza las identidades de aquellos que trabajan y viven adentro de ésta, llevando a una búsqueda hacia una identidad viable dentro del estado actual de la red. Esta ansiedad de identidad dentro de la red es lo que se integra adentro de los movimientos sociales y los conduce a disputar innovaciones específicas. La red está cruzada por relaciones de poder de tal modo que las luchas sobre identidad influencian la forma real de las innovaciones. Cada uno de estos movimientos plantean cómo entender el estado actual de la red. Estos asuntos han entrado en la universidad y plantean interesantes cuestiones filosóficas y políticas para los intelectuales. 119

Esta independencia pero relación entre los movimientos sociales y los investigadores y maestros en la universidad es el fenómeno nuevo más interesante que ha mantenido la universidad viva como una institución pública de relieve. La noción de pública no se limita más a las instituciones políticas de democracia representativa, sino que se ha transformado en un espacio de reflexión social acerca de la forma de la innovación y su relación con los poderes establecidos y los emergentes. La universidad ejerce su mejor rol contemporáneo cuando nos brinda una aceptable y bien pensada reflexión en tales temas públicos. En lugar de describir el fenómeno que interfiere el equilibrio de la red en detalle, quisiera enfatizar la lógica de tal ruptura, ya que es de estos orígenes que la universidad contemporánea puede mantener viva su relevancia pública. Las continuas innovaciones en las redes producen ansiedad acerca de la identidad conducente a la búsqueda de la identidad de dimensiones tanto individuales como sociales. Los movimientos sociales generan asuntos públicos acerca del estado actual de la red que pueden ser explorados en forma útil por los investigadores que trabajan en la universidad e influir al público por medio de sus enseñanzas, sus escritos y sus expresiones en otros medios. Mientras que la red aparece como un modelo de relaciones transversales sin interrupciones, es en realidad un modelo tensiones en el cual cada relación puede ser abierta para debate público. ¿Qué ocurre cuando esto sucede? Volvamos al bit de información del cual se construye la sociedad de redes. El bit de información es cerrado en sí mismo pero abierto a una infinidad de relaciones potenciales. Del mismo modo, la sociedad de redes no ofrece una identidad estable a sus participantes pero los enrola en una constante serie de relaciones cambiantes. Pero agregando simplemente más relaciones no constituye una identidad. Una identidad está construida cuando los bits de información se conectan en un todo significativo. Tal todo significa120

tivo puede sólo ser construido cuando la localidad específica en la red de uno/a se vuelve el lugar de la totalidad, una visión del todo. Para decirlo en una fórmula: un nodo se vuelve en una identidad en tanto que abrace su lugar. La información se vuelve localizada como conocimiento, que es de última autoconocimiento, la infinita espacio-temporalidad de la red se vuelve el tiempo vivido en lugar de la identidad específica. Esta es la forma contemporánea de la autorreflexión que podría fundar un nuevo concepto de ilustración. Recuérdese que la información trata al conocimiento como una cosa completa en vez de una búsqueda continua. Aunque el proceso de producción del conocimiento desaparece en la información, todavía sucede en la sociedad de redes, aunque un tanto fuera del escenario, en la lucha por la identidad. La red es parasitaria en la producción de conocimiento que usa como información. En realidad, se necesita aquí distinguir dos sentidos de conocimiento: es ciertamente posible producir innovaciones siguiendo las implicaciones de la información que ya está presente en la red. Por muy inteligente se debe ser para hacer esto, está limitado combinar nuevamente la información existente. La producción del conocimiento, en el profundo sentido en el cual lo estoy describiendo aquí, se refiere al significante todo del cual los bits de información son derivados. En este sentido, es inseparable de la construcción de identidad. La ansiedad acerca de identidad producida por la red motiva entonces una búsqueda para el autoconocimiento que puede producir un nuevo conocimiento y no simplemente combinar de nuevo la información. No es intentando restaurar el monopolio del conocimiento que la universidad puede encontrar una función pública contemporánea, sino tomando seriamente la ansiedad acerca de la identidad y entrando en la producción de autoconocimiento. En ese momento la función contemporánea de la universidad vuelve a tocar su raíz humanista. La búsqueda por el autoconocimiento iniciada 121

por Sócrates toma una función social en la sociedad de redes. Aquí es la conexión entre nuestra herencia, nuestra necesidad contemporánea, y esperanza en el futuro.

Notas y Referencias Capítulo Seis: Transformación del conocimiento

La cita de la UNESCO es de Marco Antonio Rodríguez Días, director de la división de educación superior de la UNESCO en su prólogo a Alfonso Borrero Caba, La universidad como una institución hoy en día: tópicos para la reflexión [The University as an Institution Today: Topics for Reflection (UNESCO, 1993)] que se consigue en http://www.idrc.ca/openebooks/438-7/#page_2. Para una discusión a fondo y fructífera del impacto de las formas nuevas de producción del conocimiento en la universidad se puede empezar con el artículo de Gerard Delanty “La idea de la universidad en la era global: desde conocimiento como un fin hasta ¿el fin del conocimiento?” que apareció en la revista Social Epistemology, Vol. 12, No. 1, 1988. Toda la revista está dedicada a este artículo, respuestas críticas, y la respuesta de Delanty. Su punto es: “el productor y recipiente de conocimiento no son más el erudito y el estudiante en los seminarios, comprometidos en el discurso académico. El conocimiento está siendo despersonalizado, desterritorializado, y globalizado. Se lo está sacando fuera de su contexto tradicional y está siendo diseminado por los nuevos medios de comunicación” (p. 19). El filósofo francés Jacques Derrida se involucró en varias reflexiones de importancia en cuanto a la transformación de la universidad que provocó la globalización, o mundialisación, e información. El propone en “El principio de la razón: la universidad en los ojos de sus alumnos” incluido en “Los ojos de la universidad” [Eyes of the University (Stanford: Stanford University Press, 2004)] un futuro para la universidad donde “la responsabilidad de una comunidad de pensadores para los cuales el límite entre la investigación básica y de orientación final no sería ya más asegurada, o al menos sin duda no en las condiciones previas” (p.148). En las reflex122

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iones acerca del punto de vista de Kant de la universidad, Derrida dice que la línea entre el afuera y el adentro de la universidad, que ya era para Kant una distinción problemática de marcar, es imposible de sostener en nuestros tiempos. En “Mochlos, o el conflicto de las facultades” que también se incluye en Eyes of the University, Derrida pregunta “¿dónde empieza una publicación?” y condensa la transformación contemporánea en la observación de que “una vez que la biblioteca ya no es el tipo ideal de archivo, la universidad deja de estar en el centro del conocimiento y no puede proveer a sus sujetos con la representación de ese centro” (pp. 99 y 94). Pienso que Derrida hace bien en conectar el destino de la universidad a la distinción adentro/afuera y pensar ésto a lo largo de cambios espacio temporales de la globalización y cambios correspondientes en los medios de comunicación dominantes. He usado en mi libro este foco cristalizante en cuanto al cambio por la pérdida de la biblioteca como archivo, aunque lo he desarrollado independientemente. El primero en usar la idea de que los estudios de comunicación son un estudio de los cambios espacio temporales inducidos por varios medios de comunicación, incluyendo su complejo inter juego, fué Harold Innis en Imperio y communicación [Empire and Communications (Toronto: University of Toronto Press, 1972)], Los prejuicios de la comunicación [The Bias of Communication (Toronto: University of Toronto Press, 1951)], y Cambiando conceptos del tiempo [Changing Concepts of Time (Toronto: University of Toronto Press, 1952)]. El trabajo de Marshall McLuhan parte de esta base, con influencias de Jean Baudrillard, y por ende es responsable tanto por la perspicacia como por la exageración del término “postmodernismo.” Un buen sumario de los cambios que aportó el Internet lo provee ¿Qué sucede con el internet? [Mark Poster, What’s the Matter with the Internet? (Minneapolis: University of Minnesota Press, 2001)] basado en su trabajo anterior “La modalidad en la información” [The Mode of Information (Chicago: University of Chicago Press, 1990).] El trabajo de Poster es en general un buen relato de lo que han dicho al respecto filósofos franceses y una guia propicia para una lectura más amplia. El relato de información en el libro 124

suplementa el relato previo del capítulo 7 de Ian Angus, “Escenas primordiales de comunicación: comunicación, consumo, movimientos sociales” [Primal Scenes of Communication: Communication, Consumerism, Social Movements (Albany: State University of New York Press, 2000).] El impacto de la tecnociencia en la sociedad ha generado muchos relatos socio científicos puesto que el conocimiento ha sido siempre importante para las sociedades modernas y de él depende la financiación en las universidades de investigación y enseñanza. La noción de una “sociedad de riesgo” surgió en los 80’s para describir una sociedad en la cual el uso industrial contínuo de innovaciones tecnológicas propició consecuencias incalculables de modo tal que es violada la distinción entre riesgo calculable y amenazas incalculables. Véase Aclaración ecológica: sobre las políticas de la sociedad de riesgo [Ulrich Beck, Ecological Enlightenment: On the Politics of the Risk Society, traducido por Mark A. Ritter (New Jersey: Humanities Press, 1995).[ William Leiss acuñó el termino “comunicación de riesgo” para referirse al proceso social y legal de comunicar riesgo antes de la toma de decisiones y para calcular responsabilidad por las consecuencias. Váse su página web http://www.leiss.ca/. La sociedad de riesgo es así una forma de auto reflexión de la sociedad moderna que toma el uso industrial moderno de tecnología como un objeto de reflexión. Sin embargo, los que proponen la noción de “sociedad de riesgo”, se ven angustiados por un elemento tecnocrático que implica que estos riesgos son manejables por una suficiente cantidad de expertos ilústres. Es por esta razón que el concepto de tecnociencia es más productivo ya que habla no sólo de la institucionalización de la ciencia, sino también de la transformación social que trajo la tecnología y aquellos que pueden cambiar su rol social. Estudios del impacto de la tecnología de computación e informática en la economía hay muchos. La cita en el libro es de la página 60 de Jeremy Rifkin, uno de los primeros estudios influyentes El final del trabajo [The End of Work (New York: G.P. Putnam’s Sons, 1995).] La idea de sociedad de redes se refiere también a la froma informacional, o computacional, de esa innovación tecnológica. Para un relato exhaustivo véase “La era de la 125

información: economía, sociedad y cultura Vol.1: El ascenso de la sociedad de redes” [Manuel Castells, The Information Age: Economy, Society and Culture, Vol. 1: The Rise of the Network Society (Oxford: Blackwell, 2000).] Las citas son de pp. 75-6 y 70. Las cinco características de la sociedad de redes son de la sección titulada “El paradigma de la tecnología de información” en pp. 69-76. La emergencia de movimientos sociales sobre las crisis de identidad en la sociedad de redes ha sido sujeto de una basta cantidad de pensamiento e investigación en las humanidades y en las ciencias sociales a lo largo de las últimas trés décadas. No es posible resumirlo aquí. El relato en el libro se basa principalmente en mi propio trabajo en esta cuestión. Un punto de partida accesible está en mi previo libro corto que publiqué en las series Semaphore llamado “Públicos emergentes: un ensayo sobre los movimientos sociales y la democracia” [Emergent Publics: An Essay on Social Movements and Democracy (Winnipeg: Arbeiter Ring, 2001).] Véase también el mencionado “Escenas primordiales” y el más reciente “Identidad y justicia” [Identity and Justice (Toronto: University of Toronto Press, 2008).] Un modelo de oposición entre la sociedad de redes y los movimientos sociales es propuesto por Manuel Castells en “La era de la información: economía, sociedad y cultura Vol. 2: The information Age: Economy, Society and Culture, Vol. 2 El poder de la identidad” [Vol.2 The Power of Identity (Oxford: Blackwell, 2004).] Su argumento es que “la lógica dominante de la sociedad de redes provoca sus propios desafíos, en una forma de identidades de resistencia comunales, y de proyectos de identidades, emergiendo potencialmente de esos espacios bajo condiciones y a lo largo de procesos que son específicos a cada contexto institucional y cultural” (p. 424) Mientras que Castells de a momentos pareciera estar atrapado en un dilema sociólogico improductivo de si estos movimientos son o no necesarios (por ejemplo véase p. 420) mi intención es iluminar el punto de aparición de tales movimientos y explorar su lógica. Aunque también, el trabajo de Castells está lleno de descripciones sociológicas útiles y detalladas.

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CAPÍTULO VII ¿QUÉ ES POSIBLE? No voy a pretender que puedo proveer una rápida solución a la situación que acabo de esbozar o que es totalmente claro lo que puede hacerse en un futuro cercano o distante. Mucho depende de si el público, o públicos, reconocen el rol que la cultura de la verdadera La universidad puede jugar en la sociedad y exige la determinación política y el financiamiento necesarios para hacerlo. El futuro permanece desconocido. Se comienza de los problemas del presente y de la herencia del pasado con la esperanza de que se pueda diseñar las alternativas reales que confronten la situación en forma adecuada. Mi aproximación ha sido crítica y así ha intentado evitar ambas la nostalgia conservadora y el optimismo progresista. Tuve el deseo de mostrar que, aun cuando la tendencia contemporánea es reducir la universidad a un nodo en la sociedad de redes, la naturaleza desafiante del conocimiento contemporáneo puede ser expuesto a escrutinio público, y que las crisis de identidad producidas por la sociedad de redes pueden fundar un nuevo concepto de la ilustración. He intentado retratar la universidad corporativa tan clara y realistamente como me fue posible. Su forma actual ofrece sólo limitadas oportunidades de esperanza. Pero debe recordarse que quedan resabios de formas e ideas previas dentro de la universidad. A menudo, esos resabios pueden reusarse y reformarse productivamente en un contexto contemporáneo. Aun así, la universidad contemporánea es la realidad emergente, una realidad que ya ha reemplazado en gran medida la que la antecedió. Al mismo tiempo, he descripto esta realidad como un marco de lo que precede como para mostrar que las esperanzas e ideales que 127

mucha gente invierte en la universidad no están mal puestos. La universidad tuvo una misión. Esa misión fue la ilustración. La universidad corporativa trae consigo el peligro inminente de que el ideal de la ilustración será abandonado. Me apuro en agregar que la universidad nunca ha sido el solo lugar de ilustración. El arte, a veces la política, la literatura, la amistad, el café de la esquina: la gente siempre se esfuerza en entender para vivir con la base de su entendimiento, no sólo para encontrar su lugar en el mundo, sino para poner sus experiencias bajo la medida de sus pensamientos. Yo creo que esa lucha nunca abandonará al ser humano porque es un elemento esencial que lo define como tal. Aun así, ver una institución, cuyo trabajo era preservar y albergar este ideal, en ruinas y derrotada es ver la lucha humana por la ilustración recibiendo un puñetazo. ¿Cómo podemos recuperar y reinventar este ideal? Por un corto tiempo, puede resistirse al modelo corporativo y aprovechar los recursos restantes de regiones y Nación-Estado para proteger el legado de la universidad pública. Pero no creo que podamos volver para atrás las agujas del reloj. La historia del rol de la universidad pública con un ideal de ciudadanía en la economía nacional lleva como moraleja que no puede reinstalarse de la misma manera en la economía global. La historia de los cambios en el guardar y el transmitir conocimiento lleva como moraleja que la biblioteca ya fue centro del aprendizaje superior. ¿Cómo se pueden salvar los estudios humanísticos al ser transformados? ¿Cómo se puede enfrentar estas condiciones nuevas con confianza en el pasado y un plan para enfrentar el futuro? Para dirigirse a la cuestión del corporativismo de la universidad divido la cuestión en tres temas: el corporativismo de la universidad, el mercantilismo del conocimiento, y el emergente de un nuevo modelo de conocimiento. En conclusión, es apropiado hablar de como estos tres se relacionan con el fenómeno de tecnociencia. 128

Al presente, tecnociencia está impulsado por la sociedad global corporativa capitalista que ha tomado predominantemente una forma política neoliberal. Sin embargo, hay signos de un restablecimiento de la democracia social en varias partes del mundo y la depresión/recesión de la economía global en 2008 ha llevado a los gobiernos de retorno a la política económica intervencionista de Keynes. A pesar de estos cambios, las innovaciones tecnológicas y su utilización social permanecen sustancialmente sin disminución. Por ende existe alguna razón para distinguir, como lo hice, los temas que se relacionan a lo corporativo de los que se relacionan a la tecnociencia misma. Lo corporativo está más cerca de las fuerzas políticas que pueden alterar su dirección que lo está la tecnociencia profundamente implantada en la forma moderna del conocimiento. Así, mientras que los tres temas que he distinguido están sin duda conectados en la realidad de la sociedad, plantean no obstante problemas diferentes y se puede diferenciar diferentes posibilidades futuras en cada caso. La realidad social es compleja en este sentido: la relación entre varios factores no descuenta sus lógicas separadas y la posibilidad de un desarrollo desparejo entre éstos. En relación con cada uno de los tres temas he definido un problema central y sugerido una línea futura de desarrollo posible. Recordemos ahora: Lo corporativo de la estructura de la Universidad como una empresa público-privada mira la educación como un bien de consumo que simplemente es transmitido y no que es producido por los profesores. Tiende a separar la investigación de la enseñanza y situarlas en unidades elitistas orientadas al conocimiento técnicamente explotable. Se puede esperar una influencia continua de la forma corporativa en Universidades que operan dentro de la sociedad capitalista corporativa, sin embargo la casi victoria de esta influencia en tiempos recientes ha sido debido a la influencia fiscal en los cortes de presupuesto para la educación y 129

al alza de financiación corporativa dedicada. Una reanimación de la Universidad pública comprometida a la ciudadania requeriría una mayor financiación del gobierno y, fundamentalmente, el reconocimiento de que la educación no es una mera transmisión de conocimiento. Se las puede encarar con iniciativas que lleven más allá los modelos de Nueva Brunswick y Manitoba en cuanto a perdonar el costo de la enseñanza (y quizás otro) a los estudiantes que son proclives a trabajar en áreas adonde el desarrollo social y de la comunidad son requeridos. Tal reanimación requeriría un reconocimiento social amplio de la limitaciones del modelo corporativo y del significado de un modelo educativo no sólo en las Universidades y otras instituciones educativas pero también para muchas otras actividades sociales. Muchas actividades sociales, tales como trabajo y tiempo libre, pueden ser vistas como un proceso de aprendizaje en el cual el producir conocimiento y el comunicarlo a otros están necesariamente ligados. Tal reconocimiento requeriría un cambio en gran escala de las sociedades que han sido reestructuradas por doctrinas neoliberales fundamentalmente desde los 1980s y que empezarían a crear nuevos espacios públicos con un tipo de inversión diferente en la educación superior. El mercantilismo del conocimiento ocurre debido a la intersección de la tecno- ciencia moderna con la forma socio económica capitalista. No se lo puede desplazar ni siquiera con el cambio cultural de gran escala imaginado arriba, aunque su impacto podría probablemente ser reducido de esa manera. No obstante, aun en un medio capitalista, existe un interés potencial en la libertad académica y el control público de las innovaciones técnicas y sociales que emergen de la tecno-ciencia. La transformación del conocimiento producido por la tecnociencia misma vuelve a la Universidad como un nodo dentro de la red de información. Salvo por un drástico derrumbe, no se puede 130

esperar que las fuerzas que sostienen la tecno-ciencia moderna disminuyan. Sin embargo, la sociedad de redes no es una sociedad sin conflictos. Las crisis de identidad son producidas debido a una desestabilización continua producida por las constantes innovaciones técnicas y sociales. Los movimientos sociales son la indicación más visible. Estos movimientos plantean temas de como responder a las innovaciones en la red. Las deliberaciones públicas no están ya más limitadas a instituciones políticas sino que se han transformado en un espacio para la reflexión social sobre la forma de las innovaciones y su relación a los poderes establecidos y emergentes. Algunos pensadores e investigadores basados en la Universidad han comenzado ya a ejercer un nuevo rol trayendo reflexiones pensantes para soportar tales temas públicos. El núcleo de mi argumento es que los movimientos sociales que emergen en la sociedad de redes crean la posibilidad de nuevos temas públicos y que la Universidad puede transformarse en un sitio para la reflexión de estos temas. No puede ser el único lugar ya que el conocimiento está ahora diseminado a través de la sociedad, pero su importancia deriva de la herencia del pensamiento que puede traerse de soporte y su distancia de los intereses investidos (si esto se mantuviera posible). Esta herencia debe ser disponible socialmente y por ende requiere alguna forma de publicación como también de enseñanza activa. Este sería el rol de una nueva Universidad democrática en la ilustración. ¿Quién pagaría por tal La universidad ? Como los individuos se benefician, quizás ellos pueden y deben pagar parte del costo, pero demandar que los estudiantes paguen todo el costo llevaría a la universidad de regreso a una institución elitista. La respuesta debe ser, en un sentido general, el público. Por el futuro cercano la Nación-Estado podría continuar jugando su rol tradicional como guardián del interés público, especialmente que una democracia representativa demanda que sus ciudadanos reciban algu131

nos beneficios del pago de sus impuestos. Pero en el largo plazo, ya se puede ver que este será un elemento en descenso en el conjunto. ¿Qué otras posibilidades existen? Debemos empezar a mirar la palabra público en un sentido transformado. Quizás representaciones diferentes del público, como ciudades y regiones, puedan ofrecer sus intereses comunes por medio de subsidios o perdonando los préstamos estudiantiles a aquellos que continúan a trabajar y residir en su región o ayudando directamente a las universidades como una forma de desarrollo social y empleo. El sentido de la universidad como un nodo entre otros sugiere que los movimientos sociales, agencias gubernamentales, e incluso entidades comerciales (en especial si están localizadas u operan con límites éticos en cuanto a sus motivos de lucro) pueden juntarse para la financiación. Existe cierta libertad en tener una pluralidad de financistas o unidades de financiación y programas de investigación en lugar de proyectos específicos. Pero la clave aquí es que la investigación sino debe tener dueño y debe estar disponible públicamente. Vivimos en una era de desafío del conocimiento y debemos encontrar el interés público para clarificar y contribuir a tales controversias. Quizás de esta manera podamos reencontrar la esencia socrática de la universidad. La reducción de la tradición humanista a una corriente dentro de la universidad no puede ser invertida. Por consecuencia, se debe renunciar a la idea de una unidad del conocimiento basada en la estructura de la universidad. Pero la posibilidad emergente que he definido como la reflexión con significado público situada en los sitios disputados de la sociedad de redes requeriría que cada investigador luche por una unidad del conocimiento, tanto como las crisis de identidad en los movimientos sociales requiere una pelea por una experiencia con un significado íntegro. La institución debería permitir y promover varias formas de luchas en miras a la unidad. Esto, me parece, sería una reinvención significante del ideal humanista en la sociedad de redes. 132

Aun con todo lo dicho, no tengo sin duda la respuesta completa de cómo la universidad puede sobrevivir como una institución de reflexión pública. Gran parte de mi propósito ha sido escribir un libro accesible sobre el tema porque creo que esta cuestión importa no solo a aquellos que trabajan en la universidad, o en la educación en su sentido amplio, pero a la sociedad en su totalidad. Recuérdese que los maestros de todos nuestros hijos son educados en la universidad y que la circulación de ideas en la sociedad ayuda o impide la habilidad de cada individuo a pensar claramente. La respuesta completa sólo vendrá de una extendida reflexión y debate acerca del rol de la educación superior en la sociedad. No puedo estar seguro, pero pienso que la población a quién el pensamiento libre individual y la participación democrática les son importantes podría ver que la universidad dedicada al ideal humanista es una parte de este proyecto. Pienso que los padres que se preocupan justificadamente por como sus hijos pueden encontrar trabajo y sobrevivir, también querrían que esos hijos tuvieran acceso a la herencia del pensamiento de modo tal que no solamente sobrevivan, sino que vivan con profundidad y conscientemente. Yo pienso que los jóvenes adultos anhelan ideas con las cuales medir su sociedad y no sólo encontrar un lugar en ésta. Yo pienso que la gente mayor quiere usar parte de su tiempo libre para entender sus vidas. En breve, Yo creo que todos necesitamos, y, si somos suficientemente expuestos, queremos, ilustración. Puedo estar equivocado al respecto, pero, si lo estoy, solo puedo arrastrarme a mi cueva y asombrarme. Hay suficiente razones para desesperar, pero enseñar, escribir, pensar, es comprometerse en la lucha para la ilustración.

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Notas y Referencias

ANEXO I

Capítulo Siete: ¿Qué es posible?

UNA NOTA ACERCA DE LA ILUSTRACION

Un libro reciente de importancia con varios intentos de reformar la universidad bajo las condiciones actuales es “Pedagogía utopica: experimentos radicales contra la globalización neoliberal” [Mark Côté, Richard J.F. Day and Greig de Peuter (eds.), Utopian Pedagogy: Radical Experiments Against Neoliberal Globalization (Toronto: University of Toronto Press, 2007).] Abordé la cuestión de cómo diseñar una unidad de conocimiento más detallada en las condiciones actuales en “El Telos de la buena vida: reflexiones en la interdisciplinaridad y modelos de conocimiento” [“The Telos of the Good Life: Reflections on Interdisciplinarity and Models of Knowledge” en Raphael Foshay (ed.) The Scope of Interdisciplinarity (Athabasca University Press.]

El concepto de la ilustración, como todo concepto filosófico, no puede definirse sin entrar primero en una discusión de qué significa. Una definición puede sólo venir al final de la discusión. Pero, por supuesto, eso no ayudaría al lector que quiere una ayuda para empezar a entrar en esa discusión y seguir sus caminos a veces difíciles. Como rápido punto de entrada, quiero decir ilustración cuando me refiero a todos aquellos intentos que los humanos hacen para formar sus vidas a través de una relación con el pensamiento. Esto, a su vez, nos manda de vuelta a aquellos filósofos que han hecho tales intentos y que han dejado registros de lo que quisieron decir. En este libro se puede juntar suficiente contenido para la discusión de la educación humanista como ilustración con una rápida mirada a cuatro filósofos o movimientos filosóficos. Pero es importante recordar que un concepto como ilustración no puede ser mirado como una definición final como si se pudiera definir de una vez y se acabó. En última instancia plantea la pregunta de cuál es el impulso de filosofía que la lleva adelante de esta manera para transformarse en la ilustración de su tiempo. Sólo menciono esta pregunta aunque no puedo desarrollarla aquí. Sócrates (entre 470-399 A.C.) fue el primer filósofo que cambió la especulación de la filosofía griega acerca del universo en una cuestión ética de la vida humana. Él fue juzgado y condenado en su vejez por la democracia de Atenas por corromper a la juventud y no creer en los Dioses. Sócrates se inspiró en el Oráculo de Delfos, cuyo lema era “conócete a ti mismo”, lo cual él expresó como “la vida no examinada no vale la pena vivirla” (Apología, 135

38a). Es importante notar la negación doble en esta fórmula: él no dice que la vida examinada vale la pena vivirla, es decir que bajo todas apariencias se mantiene agnóstico respecto de si la vida vale la pena vivirla. Probablemente esta no es una pregunta que un filósofo podría contestar de forma definitiva de una manera u otra. El filósofo puede, sin embargo, negar el no-significado (la ausencia de significado, desesperación, o abismo) con una indagación que da base a un significado si no el significado. Aunque Sócrates no se declaró maestro (Apología, 33b), se comprometió en sesiones de preguntas y respuestas con varias personas que decían conocer el significado de justicia, piedad, coraje, etc. El sentido en el que él no era un maestro es en el que no podía pasar lo que él sabía; tenía que ser re descubierto por cada interrogador por sí mismo o sí misma. La respuesta no está separada del proceso de indagación y el proceso de indagación no es una declaración pero una forma de vida. Es de esta fuente que recibimos el significado de la ilustración como una búsqueda del autoconocimiento y de todo conocimiento especializado como unificado en el autoconocimiento: la forma de vida del filósofo. Como Sócrates no escribió nada, lo que sabemos de él nos llega de otras fuentes. La principal es Platón (428-348/47 A.C.). Él estuvo presente en el juicio de Sócrates (Apología, 34a) y estuvo suficientemente impresionado para pasar el resto de su vida en filosofía. Los primeros diálogos de Platón, tales como Eutifrón, Critón, y Apología presentan una imagen más o menos parecida al Sócrates histórico, aunque aún aquí la maña de Platón se nota; no son informes simples. Más tarde la propia posición filosófica de Platón empezó a afectar cómo retrataba a Sócrates, ya que Sócrates continuó siendo el actor principal de los diálogos y, al menos más que cualquier otro personaje, representaba al filósofo. Esto plantea un problema para los intérpretes que continúa desde los días de Platón hasta los nuestros: cómo distinguir los 136

puntos de vista de Sócrates de los de Platón y dónde marcar esta diferencia en el desarrollo del trabajo de Platón. Sócrates fue también el sujeto de una obra de teatro cómica de Aristófanes (460/ 450-386 A.C.) llamada Las nubes, que muestra, entre otras cosas, a Sócrates colgando en el aire arriba del escenario y al final esfumándose (líneas 215 y 1505). Claramente, la imagen del filósofo como una figura no mundana que provoca risas no es una invención de nuestros tiempos, aunque la representación de Aristófanes contiene posiblemente más una visión de la mirada popular de Atenas que de Sócrates mismo. Es significativo que esta risa persiste aún en nuestros tiempos. Es un mecanismo de defensa perenne contra el coraje y el rigor que demanda el autocuestionamiento. Los relatos de Senofón (entre 426-354 A.C.), Recolecciones de Sócrates y Defensa ante el jurado, son posiblemente más literales, quizás incluso muy así, desde el punto que parecen describir cómo Sócrates se presentaría a alguien que entendiera muy poco de sus cuestionamientos filosóficos (algo como un filósofo contemporáneo aparecería cuando se lo describe en un periódico de fin de semana) y lo ve como un buen tipo a quién la democracia entendía erróneamente. Aun en la antigüedad Sócrates provocó otros relatos, aunque menos importantes, de su vida y su filosofía por Diógenes Laertius, Libanio, Máximo de Tiro y Apuleyo y esta lista se extendería considerablemente si se la actualizara. No hay ninguna duda de que Sócrates fue una figura importante en su era y que la idea filosófica de autoconocimiento fue interpretada por sus críticos como algo de lo cual reírse o meramente como una virtud promedio ya en su época. Sin embargo, él ha ejercido una influencia poderosa sobre la historia al paso en que generaciones de filósofos han vuelto a descubrir el poder de su simple mensaje. Autoconocimiento se vuelve un mucho más difícil y peligroso hecho de lo que aparece en la superficie. Es una manera de vida entre otras. 137

Immanuel Kant (1724-1804) es el iniciador del concepto de la crítica como es usado en la filosofía moderna para describir los límites de cualquier forma de conocimiento. Kant mismo estaba interesado en la física matemática de su tiempo. Él escribió La crítica de la razón pura para mostrar la falta de habilidad de esta forma de conocimiento para contestar preguntas de metafísica, que entendemos como preguntas de la última realidad que va más allá de cualquier experiencia posible. Como Kant dijo, “todas las proposiciones sintéticas de razón pura tienen esta peculiaridad, que mientras aseveramos la realidad de esta o esa idea nunca podemos tener suficiente conocimiento para ofrecer certeza de nuestra proposición, al mismo tiempo nuestro oponente es así de poco capaz en aseverar lo opuesto” [traducción al Inglés de Norman Kemp Smith, Critique of Pure Reason (Toronto: MacMillan, 1965) p. 617, A776, B804]. La razón debe entonces ser limitada en su aplicación al área de la experiencia posible ya que su aplicación más allá esta esfera produce necesariamente contradicciones. Para mostrar los límites de una forma de conocimiento se debe entender la función de esa forma de conocimiento en detalle. Por ende, comprensión y critica están ligadas . Se debería remarcar que esto no significa que cuestiones más allá del límite de una cierta forma de conocimiento no puedan ser dirigidas de otra manera, por otra forma de conocimiento. La física matemática era el modelo de conocimiento tout court para Kant, mientras que en tiempos contemporáneos estamos más informados de muchas formas de conocimiento diferentes. Aun así, para Kant las cuestiones que iban más allá del alcance de la razón pura, o de la física matemática, podían ser habladas con la razón práctica, o la ética. “Con la facultad práctica pura de la razón, la realidad de la libertad trascendental queda confirmada(…) Por razones especulativas, el concepto de libertad era problemático pero no 138

imposible; es decir, la razón especulativa puede pensar en la libertad sin contradicción, pero no le puede asegurar ninguna realidad objetiva” (La Crítica de la Razón Práctica [Critique of Practical Reason, traducida al Inglés por Lewis White Beck (Indianapolis: Bobbs-Merrill, Biblioteca de Artes Liberales, 1956) Prefacio, p.3]). En otras palabras, mientras que la ciencia física trabaja con el concepto de causalidad, no puede ni afirmar ni negar el concepto de libertad. La acción ética, en cambio, requiere del concepto de libertad. Si a esto agregamos una tercera tesis, que la práctica de la indagación de la física depende de nuestra libertad, aunque sus conceptos internos no, entonces sería que aún la ciencia de la física depende de la libertad humana. “Aún la física, por ende, debe totalmente a la revolución benéfica de su punto de vista al pensamiento feliz, que (…) debe adoptar como su guía, así buscando, aquello que se ha puesto en la naturaleza” (Critica de la Razón Pura, Prefacio a la Segunda Edición, Bxiii-xiv, p. 20). Así es, que sin negar los procedimientos y postulados específicos de las ciencias naturales la educación humanista puede abarcar la ciencia natural desde el momento en que es una actividad humana y, por ende, un ejercicio de la libertad humana. Los varios dominios del conocimiento se ven así unificados a través del ejercicio práctico de la libertad humana y el pensamiento ético que le pertenece. El pensamiento de Kant acerca de la ilustración, por el cuál es probablemente más conocido, se basa en este entendimiento filosófico. Su corto ensayo ¿Qué es la Ilustración? define ilustración como “la liberación del hombre de la incursión propia de su tutela”. El mantiene que el lema de la ilustración es Sapere aude!, “¡Ten coraje de usar tu propia razón!” o aún mejor “Atrévete a ser sabio”, o a discernir, que es de Horacio (incluido en la colección Acerca de Historia [On History, traducido al Inglés por Lewis White Beck (Indianapolis: Bobbs-Merrill, Biblioteca de Artes Liberales, 1963) p. 3]) . La ilustración es el efecto público de la crítica y se apoya en 139

el coraje previo de aquel que se atreve a pensar por si mismo. En el siglo XX, Max Horkheimer y Theodor Adorno reclamaron haber descubierto una dialéctica dentro de la historia de la ilustración. Parafraseado en términos Kantianos, sugerían que el crecimiento en las formas del conocimiento de las ciencias exactas basadas en la causalidad había menoscabado el concepto de libertad. Esto, a la vez, menoscaba el concepto estructural básico del conocimiento propio de las ciencias exactas. Volviendo el mundo en un objeto para la manipulación, los humanos se vuelven capaces de nada más que la manipulación, y por ende se vuelven ellos mismos sujetos manipulables. Ellos dicen, “el hombre paga por el aumento de su poder con la alienación de aquello sobre lo cual ejerce su poder” y “al mismo momento en que los mitos ya crean ilustración, así ilustración a cada paso se hunde más profundamente en mitología (…). Desea separarse del proceso de fatalidad y retribución, mientras ejerce retribución en ese proceso” (Dialéctica de la Ilustración, [Dialectic of Enlightenment, traducido al Inglés por John Cumming (New York: Herder y Herder, 1972) pp.9, y 11-12]). Esta dialéctica en donde la ilustración es invertida en mito no es necesariamente un proceso histórico pero nace del contexto social dentro del cual la ilustración opera. En la medida en que el contexto social es aún un contexto de dominación social, los intentos de ilustración corren el peligro de ser desviados para servir formas existentes, o nuevas, de dominación. El objetivo de autoconocimiento requiere así que aun previos procesos de ilustración estén sujetos a la crítica contemporánea. La lección en la descripción de Horkheimer y Adorno de una ilustración dialéctica es el considerar todo reclamo de ilustración no sólo en sí mismo sino también en relación con el contexto social en el cual opera - asegurarse, si fuese posible, de que no hubiese inversión o, si la hubiese, renovar el proceso de crítica. El propósito en describir la dialéctica de la ilustración es 140

entonces para abrir a nuevo el proceso de la ilustración. La crítica, en este sentido, siempre está al servicio de la libertad. La filosofía actual de Europa llamada fenomenología, que empezó con Edmund Husserl (1859-1938) y continuó con Martin Heidegger (1889-1976), ha hecho muchas contribuciones importantes a la renovación del concepto de la ilustración en nuestros tiempos. Los primeros trabajos de Husserl se dedicaban a montar una estructura del conocimiento basada en ciertos principios y establecida a través de la actividad crítica de la filosofía, pero su filosofía posterior toma una dirección más radical. Al tiempo en que empezó a investigar como las evidencias fundamentales de la lógica estaban basadas en juicios de percepción originales de objetos individuales que daba la experiencia, divisó una nueva forma de investigación que llamó retrogresión, o indagación regresiva (Rückgang), y que operaba por medio de desmantelar o deconstruir. La regresión involucra ir para atrás de estructuras que están terminadas o logradas, tales como las de la lógica, a las evidencias primitivas u originales en las cuales tales estructuras aparecen incipientemente en la percepción. Tal elucidación del origen a través “de la retrogresión necesaria hacia la experiencia más original de evidencia en sí misma” cuestiona las realizaciones teóricas de una nueva manera (Edmund Husserl, Experiencia y Juicio, [Experience and Judgment, traducido al Inglés por James S. Churchill y Karl Ameriks (Evanston: Northwestern University Press, 1973) pp.28, 47]). Husserl colocó de este modo lo realizado por la ciencia moderna físico-matemática bajo el cuestionamiento de retrogresión. Desde que la ciencia de Galileo, como él la llamó, empezó a dominar el entendimiento moderno del conocimiento, ha deformado, y excluido, preguntas que son importantes de volver a poner en la agenda - tales como el propósito social de la ciencia y la tecnología. Su indagación regresiva no negaba los logros de la ciencia moderna, pero cuestionaba su dominio 141

como el paradigma de la ciencia, y abría una forma más básica y radical de indagación. Al desmantelar se rastrea una institución, como la ciencia de Galileo, de regreso a sus orígenes y por ende suelta la posibilidad de otras formas de conocimiento, y marca la toma de una decisión. Husserl resumió su importancia de esta manera: “Una reflexión histórica, retroactiva, del tipo que está siendo discutida, es realmente la más profunda clase de reflexión de sí que tiene como objetivo un autoconocimiento en los términos que verdaderamente estamos buscando como seres históricos que somos. La autorreflexión sirve para llegar a una decisión y aquí esto naturalmente significa seguir adelante con la tarea que es más de verdad nuestra y que ahora ha sido clarificada y entendida por medio de esta autorreflexión histórica, la tarea establecida por todos nosotros en el presente” (Edmund Husserl, La crisis de las ciencias europeas y fenomenología trascendental, [The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology, traducido al Inglés por David Carr (Evanston: Northwestern University Press, 1970) p.72]). Existe ahora una tradición fenomenológica que ha usado y desarrollado la concepción de Husserl de ilustración por medio del desmantelamiento. Desedificando (Abbau) es el origen del término desestructurando (Destruktion) en Martin Heidegger (Martin Heidegger, El ser y el tiempo, [Being and Time, traducido al Inglés por Joan Stambaugh (Albany: State University of New York Press, 1996) sección 6]). Algunas traducciones usan el término destruyendo o destrucción, que no son exactos. Heidegger usó este método principalmente para desarmar las hipótesis establecidas por la historia de la filosofía con el propósito de abrir un cuestionamiento filosófico que pudiera responder a la situación del presente. Jacques Derrida usa un término relacionado deconstrucción, que fue una extensión del trabajo de Husserl y Heidegger, para referirse a su propio procedimiento de indagación crítica. Una de sus declaraciones de sus significados es: “Los movimientos de deconstruc142

ción no destruyen las estructuras desde el afuera. No son posibles ni efectivos, ni pueden tener un objetivo preciso, excepto habitando esas estructuras. Habitándolas en un cierto modo, porque se habita siempre, y aun más cuando no se sospecha hacerlo” (Jacques Derrida, De la gramatología, [On Grammatology, traducido al Inglés por Gayatri Chakravorty Spivak (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1976) p. 24]). Esta tradición de desmantelar es esencialmente una forma de pensamiento retroactivo, que comienza por logros establecidos y retrocede hacia el origen de donde fueron elaborados. No produce nada para reemplazar los logros desde los cuales comienza, pero libera al sujeto pensante del sometimiento a los poderes tradicionales de esos logros, por ende abriéndose a nuevas posibilidades, preguntas más radicales y la responsabilidad propia de la toma de decisiones. Es un nuevo movimiento de crítica apropiada a nuestro mundo contemporáneo que está organizado por muchas instituciones diferentes que impiden la propia capacidad de pensar y decidir libremente. (He dado un relato más extenso de fenomenología como crítica en Ian Angus, “Fenomenología como crítica de las instituciones: movimientos, relaciones sociales y la nada”, [“Phenomenology as Critique of Institutions: movements, social relations, and nothingness”, PhaenEx, Vol.1, No.1, Primavera-Verano 2006, que puede conseguirse en .]) Se puede decir mucho más, por supuesto, pero con estas cuatro ideas se puede tener un buen comienzo en el concepto de la ilustración: conocerse a sí misma/o, la crítica, la posibilidad de una inversión de la crítica, y pensar en retrospectiva en el origen de las instituciones. Preguntarse acerca de la relación entre la universidad y la ilustración es preguntar cómo se ubica con estas prácticas de ilustración en la universidad de hoy en día, es decir, ¿cuál es la situación del pensamiento dentro de la institución? 143

ANEXO 2 UNA NOTA ACERCA DE LA TECNOCIENCIA La idea de la tecnociencia basada en la integración de la tecnología y la ciencia a través del modelo de la cibernética se remonta al ensayo de Martin Heidegger que abrió su camino “La pregunta por la técnica” [“The Question concerning Technology”, traducido al Inglés por William Lovitt en The Question concerning Technology and other essays (New York: Harper and Row, 1977]. Podemos distinguir tres aspectos de la tecnociencia en este ensayo. Primero, tecnología en el uso de Heidegger, no es lo mismo que techné en el sentido de la Grecia antigua de artesanía o arte que ha influenciado en forma significativa la tradición filosófica o lo mismo que técnica en el sentido más moderno de una simple innovación dentro del campo tecnológico más amplio. Más bien, la tecnología se refiere a una nueva configuración de actividad práctica por medio de una innovación técnica y una perspectiva teórica sobre el mundo como una totalidad, en el “qué es”. Segundo, esta nueva configuración apareció con la modernidad europea, aunque se ha convertido ahora en un fenómeno planetario. Es ambos, sistemático y teórico, debido a su base en la ciencias matemáticas naturales del siglo XVII, y comprometido a una innovación técnica continua debido a su relación intrínseca con los experimentos. Esta configuración dual le provee un carácter ilimitado: la naturaleza se vuelve simplemente en un recurso para la actividad de la tecnociencia, por ende desarmando el sentido de límite u objetivo (telos) que en la visión de Grecia limitaba la actividad humana dentro de los enlaces de la naturaleza. El carácter problemático de la tecnociencia planetaria nace de esta pérdida de limite. Tercero, Heidegger 144

definió la tecnología como un modo de revelar y por ende terminar la separación entre ciencia y tecnología para ver tecnología no como una aplicación de la ciencia pero como una fuerza en la producción del conocimiento. La tecnología se convierte en el principal fenómeno a través del cual vemos y entendemos el mundo y es en sí el fenómeno generador detrás de la ciencia. La visión de Heidegger sobre la tecnología, que la hace la última etapa de la metafísica en filosofía y sociedad, se ha convertido en un constante punto de referencia para la filosofía que siguió. Puede mencionar aquí sólo unos pocos desarrollos que son pertinentes al presente tema: la tecnología se ha transformado en la forma de la verdad y por ende ha venido a transformar la universidad. Por ejemplo, Jean-François Lyotard definió tecnociencia como el espacio donde “la tecnología juega el rol de equipar las pruebas de los argumentos científicos: permitía decir de una expresión que reclama ser la verdad, ‘aquí es un caso de esto” (“Nuevas Tecnologías”, [“New Technologies” incluido en Political Writings, traducido al Inglés por Bill Readings y Kevin Paul Geiman (Mineeapolis: University of Minnesota Press, 1993) p. 15]). Lyotard describe las nuevas tecnologías emergentes de nuestro tiempo como tecnologías de lenguaje con las características siguientes: aumento de exteriorización del conocimiento, un aumento del rol de tecnología en la producción del conocimiento, la extensión de la automatización o información, en la producción, y un aumento en mercancías con autómata integrado. Jacques Derrida considera en forma similar el cambio en el concepto de trabajo que sustenta la transformación contemporánea de la universidad como “un efecto de la tecnociencia, con la virtualidad y dislocación a nivel mundial del trabajo a distancia” (“La universidad sin condiciones” [“The University without Conditions”, incluido en Without Alibi, traducido al Inglés por Peggy Kamuf (Stanford: Stanford 145

University Press, 2002) p. 226]). El ensayo de Lyotard fue publicado en 1982, poco después de su conocido libro de 1979 La condición postmoderna: un report acerca de conocimiento [The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, traducido al Inglés por Geoff Bennington y Brian Massumi (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984] algo de su tesis principal está resumida y extendida. El libro argumentaba que las dos legitimaciones principales de la modernidad eran libertad y ciencia y que actualmente han sido eclipsadas por la performatividad, un hacer o realizar. Él usa el argumento señalado arriba de que la ciencia se vuelve bajo el control del juego del lenguaje de performatividad a causa de la producción de pruebas (pp. 46-7) pero también reclama que “la tecnología se vuelve importante para el conocimiento contemporáneo sólo a través de la mediación de un espíritu general de performatividad” (p. 45). La universidad sucumbe al criterio de performatividad que es el mismo criterio operativo en el sistema social como un todo (p. 48). Lyotard parece dejar sin explicar por qué el espíritu performativo vino a predominar, aunque deriva de Ludwig Wittgenstein la posibilidad de una legitimación no basada en la performatividad (p. 41). La Postmodernidad, en el uso que hace Lyotard del término, parece referirse tanto al régimen de performatividad como a la posibilidad de ser suplantado por algo otro. Mientras que puede haber aquí una equivocación, o puede ser deliberado, estar fijado en performatividad como la legitimación de la universidad completamente inmersa en redes sociotécnicas indistinto de la sociedad como un todo toca una verdad fundamental. Si esto debiera verse como una liberación de la jerarquía tradicional inherente en el conocimiento o como una pérdida de la medida por la mera forma de aplicarse (o aun ambas) es una cuestión para un debate considerable en la filosofía contemporánea y la teoría social. 146

La idea de una red está profundamente enraizada en el modelo de cibernética de la tecnociencia. El trabajo de Gilles Deleuze y Félix Guattari ha sido muy influyente en la idea de una red que es usada en la teoría social contemporánea y el uso de la red como una utopía emergente está profundamente incrustada en su trabajo. Está basado en su análisis en Anti-Edipo: capitalismo y esquizofrenia [Anti-Oedipus: Capitalism and Schizophrenia, traducido al Inglés por Robert Hurley, Mark Seem y Helen R. Lane (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1983] y otros textos de capitalismo como un proceso de desterritorialización y reterritorialización “La representación inconsciente por ende comprende en esencia, en virtud de su propia ley, un representado que está desplazado en relación a una agencia en un constante estado de desplazamiento (…) desplazamiento se refiera a los muy diferentes movimientos: a veces, los movimientos a través de los cuales el deseo-producción está pasando los limites continuamente, volviéndose desterritorializado, causando el escape de sus fluidos, yendo más allá del umbral de representación; a veces, al contrario, el movimiento a través del cual el límite en sí mismo es desplazado, y ahora pasa hacia el interior de la representación que ejecuta la reterritorialización artificial del deseo” (p. 313). La consecuencia de este análisis es que “nunca se puede ir suficientemente lejos en la dirección de la desterritorializacion: no has visto nada aun - un proceso irreversible”. Lo irreversible de este proceso es que genera la observación de “una naturaleza artificial profunda en la reterritorializacion pervertida” (p. 321). Pero, antes que se acepte este relato, se debería preguntar si las reterritorializaciones son siempre pervertidas. Puede no parecer así al principio, dado su énfasis en la proliferación y la multiplicación de las desterritorializaciones (ver también Gilles Deleuze y Félix Guattari, Mil mesetas: Capitalismo y Esquizofrenia, [A Thousand Plateaus: Ca147

pitalism and Schizophrenia, traducido en Inglés por Brian Massumi (London: The Athlone Press, 1988) passim, eg. 183]). Pero para Deleuze y Guattari tales proliferaciones estaban escritas después la primera desterritorializacion que ellos complicaron y reprodujeron pero nunca deshicieron. La consecuencia de esta forma de expresar es que todas las defensas de lugar o localidad son entendidas en términos de una reterritorializacion que no puede desestructurarse, o incluso influenciar, la primera desterritorializacion. Dado que “reterritorializacion no debe confundirse con un retorno a una territorialidad primitiva o mayor; implica necesariamente un conjunto de artificios por los cuales un elemento, desterritorializado, sirve como una nueva territorialidad para un otro, el cual ha perdido también su territorialidad” (Mil mesetas: Capitalismo y Esquizofrenia, p. 174). Cualquier política de lugar se lo figura como atentando revertir una desterritorializacion que en principio no puede ser revertido. Intentos continuos para defender y extender un borde anterior que inscribió un límite a la expansión y proliferación de modo que un proyecto político-cultural diferente pudiera emerger, no puede ser capturado por medio de este vocabulario. Así, el análisis de Deleuze y Guattari los lleva a pronosticar todos los intentos de localización dentro del sistema desterritorializado como artificial y perverso ya que no se paran afuera del sistema pero son reacciones generadas por el proceso de desterritorialización mismo. A pesar de la índole aparentemente esotérica de esta crítica a Deleuze y Guattari, es importante para el análisis del rol crucial de los movimientos sociales como (no-pervertidas) localizaciones. La noción de una red introduce entonces una división crucial en la filosofía contemporánea y la teoría social que aun requiere ser aun más pensada: ¿es la red una utopía de relaciones no jerárquicas o es una pérdida de medida, y por ende ilustración, 148

al subsumir en su totalidad la reflexión dentro del orden social? Es imposible intentar hablar de tal cuestión aquí, pero me permito notar el siguiente punto. Es común asumir en estos días que cualquier tipo de frontera o linde, que define un límite a la expansión o movimiento, debe ser un ejercicio arbitrario de poder que debe resistirse y superarse. Bill Readings (en La universidad en ruinas, [The University in Ruins (Cambridge: Harvard University Press, 1996) pp. 96-98]) ha notado también esto que se asume comúnmente, aunque él lo limita a estudios culturales y no provee ni un informe de por qué es común ni una crítica. Yo he criticado este asumir en un artículo acerca del tan influyente libro de Michael Hardt y Antonio Negri, Imperio [Empire, (Cambridge: Harvard University Press, 2000)] que se basa en la teoría de Deluze y Guattari en un ensayo llamado “Imperio, fronteras, lugar: una crítica del concepto de imperio por Hardt y Negri”, [“Empire, Borders, Place: A Critique of Hardt and Negri’s Concept of Empire”, Theory and Event, Vol.7, No.3, 2004 que es disponible en . Hardt y Negri han argumentado que “el momento local o perspectiva da prioridad a las barreras o lindes de la reterritorialización y que el momento global privilegia el flujo de la movilidad de la desterritorialización” (p. 45) y que “en su autonomía desterritorializada…esta existencia biopolítica de la multitud tiene el potencial de ser transformado en una masa autónoma de productividad inteligente, en un poder democrático absoluto” (p. 344). Entonces, aceptando simplemente esto asumido que cruzando fronteras es siempre emancipan, no pueden investigar la constitución de la relación adentro-afuera recurriendo a una retórica continua de “no afuera” que penetra la narrativa pero que no puede formular la necesidad del afuera para la constitución del adentro. Esta última tarea puede sólo ejecutarse a través de la articulación de un límite, una medida, que requiere referencias al concepto de ilustración. 149

Asumir que transgrediendo fronteras es siempre emancipador es peligroso porque lleva a asumir posteriormente que una red, y una sociedad de redes, es un sobrepasar jerarquías de forma igualitaria. Si es también una pérdida de medida, la red involucra un abandono de la ilustración. Entendiendo la sociedad de redes como enraizada en la tecnociencia permite plantearse la pregunta que lo sostiene: ¿a través de qué modo de apariencia el mundo aparece en la red? Dirigiéndose a esta pregunta permitiría trabajar afuera de una perspectiva de la red que no es de una simple lógica de progreso o de declive pero se fija en la transformación que está ocurriendo para describir la posibilidad de un proyecto renovado de ilustración. Esto es lo que he intentado hacer en mi análisis de la universidad en el texto.

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La presente edición de

Amar las preguntas Acerca de la universidad y la educación de

Ian Angus Consta de 300 ejemplares y se terminó de imprir en las prensas de Artes Gráficas Integradas S. A. William Morris 1049, Florida, Provincia de Buenos Aires, Argentina, en el mes de febrero de 2019

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