Adquisición de lenguaje / Adquisição da linguagem. 9783964562081

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Editionen der Iberoamericana Reihe III Monographien und Aufsätze 16

Jürgen M. Meisel (Ed.)

Adquisición de lenguaje Aquisifáo da linguagem

VERVUERT

CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek A d q u i s i c i ó n d e l e n g u a j e = Aquisi^äo da linguagem / Jürgen M. Meisel (ed.). - F r a n k f u r t / M . : Vervuert, 1986. (Editionen der Iberoamericana : Reihe 3, M o n o g r a p h i e n u n d Aufsätze ; 16) ISBN 3-921600-43-X N E : Meisel, Jürgen M. [Hrsg.]; PT; Editionen der Iberoamericana / 03

I S B N 3-921600-43-X © Verlag Klaus Dieter Vervuert, F r a n k f u r t / M . 1986 Alle Rechte vorbehalten. Reservados todos los derechos.

Indice Prefacio

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I. Portugués Jürgen M. Meisel Introdugao a parte portuguesa

7

Claudia de Lemos Sobre aquisigao de linguagem e seu dilema (pecado) original

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Maria Cecilia Perroni A Bela e a Fera da aquisigao da linguagem

23

Rosa Attié Figueira Agente e culpado: Papéis que se recobrem na aquisigao da construcao causativa com fazer'

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Eleonora Albano da Motta Maia Sobre a interpretagao dos fatos do desenvolvimento fonológico

55

II. Español Jürgen M. Meisel Introducción a la parte española Kathryn J. Lindholm El desarrollo de la comunicación en el español de niño bilingües (español/ingles): La influencia de la comunicación de los padres

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68

Eugenia Sebastián y Antonio Maldonado Rico El desarrollo de las estrategias de segmentación de palabras en lectores jóvenes

82

Teresa Jacobsen ¿Aspecto antes que tiempo? Una mirada a la adquisición temprana del español

97

Roger W. Andersen El desarrollo de la morfología verbal en el español como segundo idioma . . . .

115

Margaret van Naerssen Hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua: Consideraciones interlenguaje: Comprobación Juana Muñoz Liceras en el español

139

La teoría lingüística y la adquisición del español como segunda lengua

156

Conxita

Lleó

Hacia un modelo de la adquisición fonológica de L2

182

Bibliografía

199

Notas biográficas

209 5

Prefacio Cualquiera que esté interesado en el lenguaje infantil y en estudios sobre la adquisición de lenguas (primera = L l , o segunda = L2) no puede sino lamentar la escasez de tales estudios dedicados al español o al portugués. Faltan, sobre todo, trabajos que se apliquen a estos problemas con propósitos teóricos bien definidos. H e aquí un número de estudios que responden a estas necesidades. Algunos de ellos han sido publicados previamente en la revista I B E R O A M E R I C A N A 21, 1984. Quiero aprovechar esta oportunidad para dar las gracias a unos amigos y colegas que me han socorrido en esta empresa y sin los cuales no hubiera podido llevarlo a cabo. Son estos: Axel Mahlau, Maria Elena Capristo y Claudia de Lemos. Quiero mencionar muy especialmente a Amrei Scheller, quien me ha ayudado mucho en la tarea importante pero no siempre divertida de preparar los manuscritos para la imprenta. Les agradezco mucho su colaboración. J . M. M. La Adrada (Avila), septiembre de 1985

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Jürgen M. Meisel

Introduco à parte portuguesa

Aos estudos sobre aquisi^ao da linguagem cabe o privilègio - e devem assumi-lo como urna responsabilidade - de ocupar urna posifào crucial entre as ciencias humanas. As respostas que podem ser dadas à questào sobre como urna crianza chega a adquirir e a utilizar de forma adequada urna ou varias línguas tém relevancia ¡mediata para a discussào dos problemas fundamentáis que tém sido colocados desde sempre pela filosofia, pela lingüística, pela psicologia, etc. Teorías epistemológicas da filosofía, teorías sobre a mente humana, sobre linguagem e pensamento sào todas elas afetadas pelas hipóteses propostas em estudos sobre desenvolvimento lingüístico. Na medida em que fatores biológicos também intervèm nesse processo, a relevancia dessa questào ultrapassa até mesmo o ámbito das ciencias humanas. Obviamente, esse processo nào tem sentido único: teorías sobre aquisifào de linguagem nào podem ignorar as conquistas efetuadas por disciplinas que, direta ou indiretamente, concernerli a problematica da linguagem. Varias razòes existem para a p r e s e l a de urna afirmado de tao ampia natureza no inicio de urna introdufào a um livro em que estáo reunidos estudos sobre a aquisif á o do Portugués e do Espanhol como primeira e segunda línguas. Urna razio, sem dúvida, é chamar a atenfáo para a importancia das questóes nele tratadas, importancia esta que vai além da lingüística, da psicologia e da psicolingüística propriamente dita. De maior importancia ainda é o fato, que aqui queremos enfatizar, de que o descrever e tentar explicar um problema específico de aquisifào de urna determinada lingua implica sempre em um empreendimento teórico muito mais ampio da parte do investigador. Tal afirmafio também corre o risco de parecer quase banal. Contudo, em vista de certas dicotomías existentes na área, talvez seja útil chamar a atendió para aquilo que para alguns estudiosos é de per si evidente. Urna dessas dicotomías é a que opòe a „lingüística aplicada" à lingüística teórica ou - mais bizarra aínda - a „psicolingüística aplicada" à psicolingüística. Urna outra dicotomía do mesmo tipo seria a divisào de trabalho entre a lingüística e a psicología, pela qual se atribui à primeira a tarefa de explicar o conhecimento lingüístico implícito do aprendiz (ou do usuario da lingua em geral), cabendo entào à psicologia a descrifào do uso que urna pessoa possa fazer desse conhecimento. Creio que a psicolingüística dedicada ao estudo do desenvolvimento da linguagem, oferece condÌ9Òes para a s u p e r a l o dessas dicotomías através da contribuito que pode dar para a elaborafào de urna teoria da aquisifào de linguagem, a qual, em última instancia, deveria ser integrada em teorias sobre estrutura da linguagem e uso da linguagem. Exatamente como se daria esta i n t e g r a f o , é algo que vai depender do quadro teòrico que se assuma. Haverá quem seja favorável a urna teoria em que a 7

competencia gramatical e a competencia pragmática sejam integradas, enquanto outros créem que as duas devem ser mantidas separadas, dada a sua natureza fundamentalmente diversa. Os autores das contribuifóes reunidas neste volume optam, com efeito, por diferentes solufóes deste tipo. Nao obstante essa diferenfa, há muitas razóes que justificam considerar todos os trabalhos incluidos como c o n t r i b u y e s á lingüística „teórica", assim também como estudos em que se faz pesquisa „aplicada". E os achados apresentados nesses trabalhos sao reveladores de como conceitos teóricos nao sao meramente aplicados sem que eles próprios sejam afetados pelos resultados desta aplicafáo. Em resumo, pode-se dizer que, como acontece com qualquer empreendimento científico serio, a pesquisa sobre aquisifáo da linguagem serve á dupla funfáo de buscar a solufáo para problemas particulares ao desenvolvimento lingüístico em relafáo a urna dada língua e, ao mesmo tempo, de contribuir para o avanfo de sua compreensáo teórica. Esta última pode ser descrita como esforfos dirigidos no sentido de definir a capacidade humana de construir linguagem (ou „Language Making Capacity", Slobin, no prelo). Em vista destes dois aspectos - o que é específico a urna língua e o que é interlingüístico - nao se pode senao lamentar o fato de que o vasto número de estudos publicados nos últimos anos tenha sido dedicado a um número limitado de línguas. Na verdade, o Portugués e o Espanhol estáo entre as línguas menos freqüentemente presentes na literatura, mas isto se deve parcialmente ao fato de que um conjunto de contribuifóes muito valiosa nao se fez até agora acessível a um público maior. Estou certo de que esta coletánea mostrará que existem análises do Portugués e do Espanhol, as quais nao apenas apresentam discussóes sofisticadas destas línguas, mas ainda constituem contribuÍ9¿es teóricas muito significativas. Prosseguindo na mesma dire^áo da observado que acaba de ser feita, pode-se dizer que o Departamento de Lingüística da Universidade Estadual de Campiñas (UNICAMP) tornou-se, nos últimos dez anos, um dos lugares mais interessantes para a pesquisa em aquisifáo da linguagem. E portanto quase inevitável que os estudos sobre o Portugués aqui resumidos apresentem os resultados do grupo de investigadores da U N I C A M P . Claudia de Lemos, que vem coordenando grande parte das atividades de pesquisa sobre a aquisifáo de primeira língua (Ll), coloca algumas questóes teóricas e metodológicas que ao mesmo tempo ilustram a abordagem assumida nesse projeto de pesquisa. O que ela chama de 'dilema (pecado) original' dos estudos de aquisifáo da linguagem é o fato de que tem sido uma prática comum na área descrever o desenvolvimento lingüístico da crianza por meio de categorías gramaticais e relafóes obtidas na análise da linguagem adulta, isto é, derivadas do objetivo do processo de desenvolvimento. Assim, ela discute as principáis direfóes teóricas de pesquisas em curso - inatista, cognitivista e interacionista - , chegando á conclusáo de que todas, a despeito das controversias que as separam, sao culpadas deste .pecado original', principalmente por sacrificarem a perspectiva da construfáo ou do desenvolvimento em favor de uma descrifáo sincrónica. Cláudia de Lemos passa entáo a ilustrar a idéia que está na base de sua própria posifáo, a qual é também uma, senáo a, questáo fundamental da pesquisa em L l : o processo de construfáo das categorías gramaticais pela crianza. 8

Partindo de um período de indeterminado, a crianza comega a usar certas formas lingüísticas invariantes as quais devem ser interpretadas nao como referentes a agao completa/evento, mas antes a cenas ou esquemas interacionais como um todo ou como „representativos do reconhecimento de segmentos do mundo físico recortáveis pela interagáo social". Em urna segunda fase, pode-se observar que essas formas se destacam de esquemas interacionais específicos, através de um processo de recontextualiza$ao. Este é um passo importante na diregáo da construgáo de categorias que pode ser constatado pelas variantes formáis com as quais a crianga „brinca" nesse momento. O passo seguinte é caracterizado por urna coordenaqao entre esquemas „que levará a crianga a operar com subsistemas ou entidades mais abstratas", atingindo assim urna integragáo intra-esquemas. Assim, pode-se dizer que certas atividades dialógicas (especularidade = „incorporado pela c r i a b a de parte ou de todo o enunciado anterior do adulto, complementaridade inter-turnos e intra-turnos) servem como processos de construgáo da linguagem (através da extragáo e segmentagáo que está na base da organizagao de sub-sistemas e sistemas lingüísticos). O que me parece ser urna outra observagáo importante é que a „sintaxe horizontal" da linguagem adulta é precedida pela „sintaxe vertical", em que a crianga, através dos processos dialógicos, faz uso dos enunciados precedentes do adulto, mas nao sem contribuir de maneira criativa para o desenvolvimento de sistemas semánticos e sintáticos. María Cecilia Perroni investiga as possíveis influencias das „estórias" infantis na estrutura das narrativas da crianza. Concluí que o esquema ou macro-estrutura das narrativas de crianzas de classe-média (idade 2;5 - 5;0) sao influenciadas por „estórias" como Chapeuzinho Vermelho, etc., a ponto de a crianza incorporar fragmentos délas ou „citagóes" diretas, assim como „marcas de segóes" comuns a estas „estórias". E até há evidencia de que as criabas reconhecem diferentes tipos de discurso, e se preocupam em evitar misturar atividades como „falar" e „contar estórias". Contudo, se as estórias sao ,fechadas' como modelos de construgáo lingüística, elas também sao ,abertas' como exemplos e exercícios na criagáo de universos de referencia. Quando a crianza comega a produzir,relatos', isto é, a contar suas próprias experiencias, ela inicialmente necessita de apoio, nao somente do adulto que está interagindo com ela, mas de fragmentos e estruturas anteriores que lhe servem para organizar o relato. O resultado é, de inicio, o que Cecilia Perroni chama de „caso", a saber, „um tipo de narrativa que fica a meio caminho entre os „relatos" e as „estórias". E ai entáo que o papel do adulto muda de „Bela" para „Fera": ele rejeita as „mentiras" da crianga, isto é, o cruzamento dos relatos „verdadeiros" e „falsos". Assim, ele censura a narrativa da crianga e tenta impor-lhe modelos. Mas - como ñas estórias - , a Fera perde a disputa: o adulto finalmente aceita a narrativa da crianga e até comega a divertir-se com as realidades criadas por ela. Rosa Attié Figueira usa o modelo interacionista-construtivista no estudo do desenvolvimento de construgóes causativas com fazer (idade 2;8, 5). Construgóes desse tipo tém especial interesse na medida em que permitem a introdugáo de um elemento funcionando como agente em urna construgáo que já possui um elemento com a mesma fungáo, Fazer + Kpode também servir para tornar o agente de urna agáo explícito (e.g. o vaso caiu no chao ou o menino fez o vaso cair no chao). Em outras pala-

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vras, construfòes deste tipo podem ser usadas para indicar quem é o causador, o ùltimo normalmente sendo responsável também pelo evento/afào. N a fala da crianfa investigada, fazer + Kcomefa a aparecer por volta da idade de 3;0, aumentando substancialmente em freqüéncia entre 3; 11 e 4;8. Asprimeiras ocorrèncias tendem a exprimir responsabilidade indireta. A crianza entào cometa também a exprimir o conceito de agente indireto, mediato, nào manipulativo. E o que é interessante a esse respeito é que esse conceito é primeiramente manipulado ou construído no diálogo adulto-crianza. Frequentemente, o objetivo desse diálogo é especificar o autor de determinado feito especialmente se a crianza quer afastar-se do papel de agente. Os passos sucessivos da cadeia causal nào sào sempre mencionados, o que resulta, por vezes, em expressòes difíceis de interpretar. O que me parece também de particular importancia para urna teoria do desenvolvimento lingüístico é o fato de que Rosa Figueira chega à conclusào de que „a crianfa nào está aprendendo apenas a revestir com forma lingüística adequada urna n o f à o complexa já adquirida . . . - eia a está adquirindo, ao mesmo tempo em que descobre e manipula a forma lingüística para expressá-la." Estas conclusòes constituem pois um desafio às hipóteses segundo as quais o desenvolvimento cognitivo precede o desenvolvimento lingüístico. Finalmente, Eleonora A. da Motta Maia aborda a questào do desenvolvimento fonológico em L1 também de um ponto de vista interacionista. Em sua contra-argumentafào a urna versào da fonologia natural a qual toma processos fonológicos como inatos e totalmente definíveis em termos fonéticos, vem sugerida urna abordagem que usa por sua vez fatos cognitivos e sociais no estudo da aquis¡9ao de fonologia em Ll. Eleonora M. Maia propòe que as r e p r e s e n t a r e s fonológicas construidas pelas crianfas seriam diversas das versóes adultas correspondentes: eia assim tenta escapar ao „pecado original" (cf. acima) dos estudos da aquisifào da linguagem. Além disso, discute tres diferentes tipos de processos fonológicos que operam sobre as represent a r e s fonológicas iniciáis (Veja discussào de problemas semelhantes tratados em um contexto muito diverso por Lieo, abaixo, que analisa a aquisifào da fonologia de L2 por aprendizes adultos, os quais aparentemente usam processos e r e p r e s e n t a r e s de Ll.) U m ponto crucial no artigo de Eleonora da Motta Maia é sua tentativa de por em relafáo urna seqüéncia de desenvolvimento de processos fonológicos a aspectos do desenvolvimento cognitivo e social que lhe sáo paralelos. Sua principal afirma9ao é, portanto, a de que o desenvolvimento fonológico nào pode ser explicado adequadamente se analisado em separado, isto é, nào integrado ao desenvolvimento da capacidade da c r i a b a de participar em interafóes comunicativas.

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Claudia T. G. de Lemos

Sobre aquisi^ao de linguagem e seu dilema

Parece-me difícil ver a psicolingüística como urna área de investigado em que se possa isolar urna zona escura de dilemas ou encruzilhadas teóricas e metodológicas da zona luminosa onde porventura se amontoem suas riquezas. N o que diz respeito aos estudos sobre aquisi^áo da linguagem, pode-se até mesmo dizer que é a partir de seus dilemas ou encruzilhadas que se tém vislumbrado suas riquezas, entendendo-se por riquezas as questóes que, formuladas com base no reconhecimento de dilemas, tém iluminado novos caminhos de reflexáo e investiga9áo tanto para o psicolingüista quanto para o lingüista e para o psicólogo. Há, porém, a meu ver, na área de aquisifáo da linguagem, um dilema de base — seu dilema ou "pecado" original - que, por nao ter sido até agora plenamente reconhecido, poucas destas questóes ou riquezas tém propiciado. Trata-se da incompatibilidade entre os dois compromissos que o psicolingüista que se dispóe a investigar como as crianfas adquirem sua primeira língua, tem que assumir - ou julga ter que assumir - para dar conta de sua tarefa. U m desses compromissos é com a diacronia, a saber, com a identificado e a explicafáo das m u d a b a s qualitativas que definiriam o processo de aquisifáo da linguagem, ou, em outras palavras, seu compromisso com a génese de estruturas e categorías. O segundo compromisso parece ser o que ele assume com a sincronia e pelo qual se obriga a descrever, em termos de categorías e estruturas definidas no interior das teorías lingüísticas vigentes, os enunciados representativos de cada momento do período que isola como objeto de estudo. N a prática da pesquisa psicolingüística este dilema se concretiza na impossibilidade do investigador ser fiel a esses dois compromissos. N a o há dúvida, porém, de que é pelo cumprimento do segundo que ele tem optado. E, com efeito, raro encontrar trabalhos sobre aquisifáo da linguagem, mesmo entre os que tém por objeto seus períodos iniciáis, em que a produfáo lingüística da crianza nao seja descrita como instanciafóes de categorías como N o m e e Verbo, Agente e Objeto, traaos semánticos, regras sintáticas. Isso equivale a dizer que raros sao os trabalhos em que o ponto de chegada nao se sobreponha ao ponto de partida ou em que nao seja dado como pressuposto muito daquilo cuja génese se está procurando reconstituir. Note-se, que o diagnóstico acima se aplica a grande maioria dos investigadores desta área, os quais, embora explicitamente rejeitem urna visáo inatista da aquisifáo da linguagem, incorporam-na, implícitamente, a cada passo de sua descrifáo 1 . Assim é que, na verdade, se tem ocultado a incompatibilidade desses dois compromissos,

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ou o dilema cujo reconhecimento levaria a análises alternativas e á elaborafáo de urna metalinguagem que permitisse dar conta das mudanfas qualitativas que caracterizam o processo de aquisifáo de linguagem em um nivel menos abstrato e menos terminal. Parece-me consequente a isso o fato de o conjunto de trabalhos representativos da área náo oferecer mais que descrifóes de períodos ou estágios nao relacionáveis entre si 2 , náo servindo, portanto, á reconstituido de um processo definível, pelo menos em parte, pela sua continuidade 3 . O s problemas ou dilemas que tém sido enfrentados pelos psicolingüistas náo chegam, na verdade, a tocar o que chamei de dilema original e situam-se de preferencia no interior do segundo compromisso. E exemplar neste sentido a questáo que, no inicio dos anos 70, se colocavam pesquisadores c o m o Bowerman (1973) e Brown (1973): qual dos modelos de descrifáo lingüística existentes é adequado para representar o conhecimento subjacente á produfáo lingüística da crianza no período de enunciados de dois vocábulos ou Estágio I? Ainda que esta questáo náo passe talvez de urna versáo psicolingüística da polémica entre a semántica gerativa e a gramática gerativa transformacional, as várias tentativas de solucioná-la parecem ter aberto novas áreas de discussáo e controversia na literatura mais recente. É significativa, neste sentido, a tentativa de Bowerman (1973) que, apesar de demonstrar sua preferencia pela gramática de casos do tipo por Fillmore (1968), por considerá-la mais adequada para dar conta das regularidades antes semánticas que sintáticas que, segundo a autora, caracterizam as primeiras combinafóes de vocábulos, reconhece suas insuficiencias e conclui que: " A s the child matures linguistically, according t o this view, he begins t o recognize regularities in the way different semantic concepts are dealt with and t o gradually reorganize his knowledge into syntactic concepts. (. . .) If this is true, the optimal grammar for child language must be capable of operating with both syntactic and semantic concepts. It must be also flexible enough t o represent shifts over time t o new levels of abstraction, so that, for example, a sentence constituent which at one time might be represented as an "agent" would at a later time be represented as "sentence-subject."

(Bowerman 1973: 227)

Note-se, em primeiro lugar, que á perspectiva ontogenética e dinámica que a autora parece assumir neste texto se sobrepoe um ponto de vista sincrónico e estático, já que o problema de representar um processo de reorganizafáo de conceitos semánticos em conceitos sintáticos fica por conta de urna gramática formulada a partir de nofóes derivadas da análise do objeto lingüístico já construido, ou melhor, do produto desse processo. A parte isso, ainda que se procure dar conta desse processo de reorganizafáo sem recorrer a urna gramática, mas a mecanismos de ordem psicológica ou cognitiva, c o m o o pretendem trabalhos mais recentes (Schlesinger 1981 4 , Slobin 1981 e Maratsos 1981), em nada se altera a hipótese contida na proposta de Bowerman, de que conceitos semánticos sáo adquiridos antes de conceitos sintáticos.

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Mantendo-se tal hipótese, nao só se mantém sua relafáo com nofóes derivadas da análise do objeto lingüístico já construido, como fica por explicar a génese dessas categorías semánticas - Agente, Objeto, Afáo (ou Verbo), etc. - e o papel que nesta génese é atribuível aos enunciados de um vocábulo do período anterior5. Com efeito, remeter a explicagáo de como se constróem essas categorías para o dominio cognitivo como o fizeram, entre outros, Schlesinger (1971 e 1981) e Brown (1973) o qual chega a afirmar que o Estágio I é urna extensáo do período sensório-motor descrito por Piaget (1937) apenas acrescenta á necessidade de postular mecanismos de projefáo de categorías semánticas sobre categorías sintáticas urna outra necessidade: a de explicar como se opera o mapeamento de conceitos náo-lingüísticos ou categorías cognitivas sobre categorías semánticas6. Da dificuldade em enfrentar o compromisso com a ontogénese e a indeterminad o categorial que ele parece acarretar nao me parecem isentos os pesquisadores como Bruner (1975) e outros que procuraram identificar nos comportamentos comunicativos pré-lingüísticos o que chamaram de precursores de categorías e estruturas lingüísticas. Apesar da descrifáo satisfatória que oferece da génese de comportamentos comunicativos náo-verbais dentro de esquemas de intera^áo entre o adulto e a crianfa ("formats"), sua hipótese de que esses comportamentos, além de seu valor funcional, representam instanciacóes de categorías semánticas e sintáticas, padece das mesmas deficiéncias apontadas ñas propostas cognitivistas criticadas acima. Para Bruner, com efeito, sao esquemas interacionais lúdicos como o de dar-e-pegar ("give-and-take") em que adulto e crianza se entretém em passar um objeto um para o outro que a crianza experiencia nao só papéis sociais reversíveis, como a segmentario dessas afóes conjugadas em papéis semánticos de Agentivo, Benefactivo e Objetivo. Do mesmo modo, os esquemas de co-orientafáo visual, em que a criaba muito cedo mostra a capacidade de partilhar com o adulto a atenfáo sobre determinado objeto ou situafáo no espafo perceptual ¡mediato, sao para ele formas pré-verbais de estabelecimento da categoría de Tópico. Urna tal hipótese nao dispensa, porém, a formulafáo de mecanismos de projefáo do dominio comunicativo para o dominio lingüístico e nao oferece possibilidades de explicar como a crianca chega a isolar elementos ou constituintes ñas cadeias da fala adulta que ocorrem nesses esquemas. Esta última observafáo leva ao reconhecimento de mais urna incompatibilidade entre posturas teóricas implícita ou explicitamente associadas tanto ñas hipóteses cognitivistas quanto em hipóteses socio-interacionistas, como a de Bruner. No interior dessas hipóteses se conjugam uma visáo activa da construfáo de categorías no domino cognitivo e no dominio communicativo — já que essa construfáo se dá através da afáo da crianza sobre objetos e sobre o Outro - a uma noráo de input lingüístico enquanto objeto sobre o qual a crianza nao opera ativamente, mas ao qual é exposta e do qual, de seu posto de observador passivo, deve extrair informafoes (constituintes e relafóes). Os critérios utilizados na selefáo de dados empíricos das pesquisas longitudinais observacionais me parecem ter favorecido o levantamento dessas hipóteses e a ma13

nutenfáo do compromisso com teorías lingüísticas, em prejuízo de urna perspectiva ontogenética. Criterios como o de interpretabilidade e "identidade morfémica" relativamente a fala adulta (ver, por exemplo, Bloom 1970) resultaram em urna higienizado dos "corpora" estudados, relegando á classe de residuos justamente aqueles dados que serviriam de contra-evidencia as descrifóes formuladas7. É interessante notar que, ainda que alguns investigadores tenham interpretado como nao-analisadas formas aparentemente corretas como, por exemplo, fiz, sei "carne", "went" que, no processo de aquisifáo da linguagem precedem o aparecimento de fazi, sabo "comed", "goed" esse fenómeno nao interferiu na formulafáo de mini-gramáticas e de representares semánticas dos enunciados em que essas formas sao categorizadas, sem ressalvas, como verbos. Fenómenos como esse, indicativos de que a análise de vocábulos e estruturas é posterior ao seu uso enquanto procedimentos comunicativos e cognitivos relativamente eficazes, podem ser detectados ao longo de todo o desenvolvimento lingüístico. No que diz respeito a seu período inicial, a indeterminafáo ou o sincretismo das primeiras palavras justifica Guillaume que as chamou de "protoplasmas indiferenciados" (1927). Essa indeterminafáo chega a ser até mesmo de natureza semiótica, na medida em que, enquanto procedimentos comunicativos, nao parecem ter mais eficacia que os gestos que com elas convivem e com elas se combinam nesse período8. Quanto a sua indeterminafáo semántica, o uso das formas acendeu e apaga, no período de 1;6 a 2;6, por um dos sujeitos da pesquisa que venho desenvolvendo, nos oferece o material adequado para urna reflexáo preliminar sobre ela. Deve-se primeiramente chamar a atenfáo para o fato de que essas formas tém origem em contextos náo relacionados entre si: acendeu era parte da brincadeira de acender isqueiro, em que o adulto, após acender o isqueiro comentava enfáticamente para a crianfa: "Acendeu!" e também do esquema interacional construido em torno da afáo de acender a luz do "hall" do elevador. Já apaga fazia parte dos esquemas em que o adulto acendia velinha de aniversario ou fósforos de cor para a crianfa apagar. A emergencia dessas formas na fala da crianfa se dá por volta de 1;6 precisamente nesses contextos, e representa a incorporafáo pela crianfa da forma lingüística e do papel do adulto nesses esquemas9. Urna segunda fase no uso dessas formas é ilustrada pelos exemplos abaixo: (1) Crianfa se encaminha para o elevador. A luz do "hall" está apagada. Crianfa: Cendeu. Cendeu (olhando para o teto e para o adulto). Adulto: Vocé qué acendé a luz, qué? (M. 1;7) (2) Crianfa, mostrando ou oferecendo urna caixa de fósforos para o adulto. Crianfa: Paga . . . apaga!, Adulto: Apaga? Vocé qué apagá fósforo agora? Agora náo. Náo pode. (M. 1;8) 14

Note-se que, embora o adulto tenha interpretado os enunciados da crian?a como requisifóes de afóes específicas sobre objetos específicos, tanto pragmática quanto semánticamente esses enunciados sao indeterminados. Seria mais plausível realmente considerá-los como referentes ao esquema interacional como um todo, ou melhor, como representativos do reconhecimento de segmentos do mundo físico recortáveis pela interafáo social. O uso que a crianza faz dessas formas na fase seguinte constitui evidencia em favor dessa interpretado. Por volta de dois anos, M. usa (ajcendeu e outras formas (ajcendé e (ajcende, ao apontar para um abajur aceso, ao olhar para urna lámpada apagada, ao tocar em um interruptor e brincando, sozinho, com um carrinho de dar corda. Quanto a apaga, seu uso é menos freqüente e restrito as situa9oes da fase anterior, registrando-se, porém, na fase em questáo, o primeiro uso de apagón pela crianza, logo após ter ela ligado a televisáo e apagado a luz da sala. Tudo o que se pode dizer dos dados acima é que eles representam um processo de recontextualizafáo 10 caracterizável como urna atividade exploratoria da crianza sobre os varios aspectos do segmento do mundo físico, recortado pelo esquema interacional do qual fazia parte a forma lingüística incorporada. Daí o seu valor ou eficacia enquanto procedimentos cognitivos e comunicativos em um momento em que nao há nenhuma evidencia a favor da hipótese de que a crianza esteja operando com tra9os semánticos ou com a categoria Verbo. Nesse sentido, o uso de formas como (ajcendeu e apaga podem ser consideradas como procedimentos ¡solados ou justapostos, ainda por relacionar. Contudo, o uso de formas como apagou em oposifáo a apaga e de (ajcendeu, em oposifáo a (ajcende e (ajcendé, nesse período, poderia levar a concluir que a crian9a, além de ter efetuado a segmenta9áo dessas formas, já opera com sufixos verbais e, consequentemente, com o Verbo enquanto categoria. Contra-evidencia a essa conclusáo sao, no "corpus" do mesmo sujeito neste período enunciados como: (3) C r i a b a mostra para o adulto o dedo indicador coberto de pomada. M: Cuca, queme? o dedez (Cuca = apelido do adulto) (M; 2;5,4) em que a c r i a b a estende a flexáo do "verbo" ao "nome". Outros exemplos de sufica9áo "verbal" em "nomes" e em outras partes do enunciado, encontrados no "corpus" de outro sujeito, sao: (4) C r i a b a finge abrir com urna chave a grade ou guarda do ber90 onde está. Adulto (descrevendo o contexto no gravador) Raquel faz de conta que abre a guarda do ber9o. C r i a b a (fazendo de conta que abriu a guarda do ber9o) gado'. (5) C r i a b a coloca o picapau de brinquedo na parte superior da haste onde ele está parcialmente fixado e observa a trajetória do picapau que escorrega em dire9¿o á base.

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Crianza: éi vai lá. éi vai lá. vai/

(1) Ella 0 sabe cuando ella está en + s- s- siete + siete grado. (a.r.s.78)

< = La policía lo buscaba.)

(2) La policía quiere él. (a.r.s.78)

Dos años más tarde (en 1980), encontramos que Anthony colocaba el pronombre me en posición preverbal (ejemplo 3), pero para la tercera persona seguía con la misma estrategia que usaba en 1978: omitir el pronombre (ejemplo 4) o colocarlo después del verbo (ejemplos 5 y 6): (3) El me contesta en inglés.

< = E1 me contestaba en inglés.» (a.r.s. 80)

( 4 ) . . . pues 0 ponemos en cajas. (5) Pero yo no 0 vi él mucho,

(a.r.s.80)

= . . . pues las poníamos en ajas.> cajas.>

(a.r.s.80)

(6) Y o sólo 0 visití la dos veces.

(a.r.s.80)

< = Y o sólo la visité dos veces. >

117

En 1978 Anthony tenía un solo articulo definido: la, y un artículo indefinido: un, (nunca usaba el o una) y no tenía ninguna clase de concordancia en género y número. Usaba solamente la forma masculina singular de determinantes (por ejemplo, otro), adjetivos, y palabras que indican cantidad (por ejemplo, mucho, poco). En 1980 usaba la concordancia en género y número, aunque con bastante variación, y, como se verá en las siguientes páginas, expresaba concordancia en persona y número entre el sujeto y el verbo (aunque de una manera diferente a la norma nativa del español).

4. La morfología verbal en el español de Anthony 4.1. Tres Hipótesis En las páginas siguientes se presentan los resultados de un análisis de la morfología verbal del español de Anthony. Los trabajos que se mencionaron al comienzo de este artículo sugieren que Anthony empezaría a expresar el aspecto antes que el tiempo. Los resultados de Antinucci & Miller (1976), Bloom, Lifter & Hafitz (1980), Kumpf (1982), Flashner (1982), Bickerton (1975), y Givón (1982) son especialmente sorprendentes: todos concluyen que el aspecto (+ ó - "perfectivo") se desarrolla primero que el tiempo en la adquisición del inglés y en el desarrollo de lenguas criollas inglesas, aunque el inglés no expresa el aspecto de esta forma. Estos resultados se derivan, según estos investigadores, de una tendencia universal en el lenguaje. Pero hay otra razón para sospechar que Anthony "descubriría" el aspecto (o sea, la oposición „perfectivo: imperfectivo") en su adquisición del español: en español es obligatorio indicar el aspecto cuando uno se refiere a acciones o situaciones del pasado. Esta posibilidad de que Anthony utilice la morfología verbal para expresar el aspecto al comienzo del aprendizaje del español se puede expresar como una hipótesis: Hipótesis 1. En la adquisición del español como segundo idioma, se desarrollarán inflexiones morfológicas para expresar el ASPECTO (perfectivo: imperfectivo) antes que el tiempo (pasado: presente). Pero como en inglés (el primer idioma de Anthony) no se expresa el aspecto "perfectivo: imperfectivo" en el pasado sino sólo el tiempo, es posible que Anthony exprese solamente TIEMPO sin ninguna indicación de ASPECTO, usando las inflexiones morfológicas del español que indican, en el español nativo, tanto el aspecto (por ej. corrió vs corría) como el tiempo (corrió vs corre): Hipótesis 2. En el español de un individuo de habla inglesa, las FORMAS aspectuales del PRETERITO y del IMPERFECTO se desarrollarán primero para expresar sólo el tiempo pasado, sin intención de expresar aspecto, siguiendo la semántica del inglés. Para poder envaluar estas dos hipótesis habrá que considerar una tercera hipótesis sobre la concordancia entre sujeto y verbo, ya que las inflexiones verbales indican no sólo el tiempo y el aspecto, sino también concordancia en persona y número con el sujeto (por ej., corrí vs corrió). 118

Simóes & Stoel-Gammon (1979) encontraron que, en la adquisición del portugués como primer idioma, la expresión del tiempo y el aspecto se desarrolla antes que la expresión de persona (en inflexiones verbales). Esto podría ser una tendencia universal o podría reflejar alguna característica específica del portugués. Podemos expresar estos resultados y su posible aplicación a la adquisición del español como la Hipótesis 3: Hipótesis 3. La concordancia en persona y número entre sujeto y verbo se desarrollará independientemente de la expresión de tiempo y aspecto en las inflexiones verbales. 4.2. Los datos Los datos de 1980 consisten en una entrevista informal con elementos de conversación libre en que se le pidió a Anthony que hablara libremente sobre diversas experiencias. Con la excepción de la narración de la trama de una película en todos los episodios es posible evaluar si Anthony se refiere al tiempo presente o al pasado. Cuando narra la trama de una película, es difícil determinar si Anthony ha decidido narrarla como un cuento que se desarrolla en el pasado (y que requeriría formas del PRETERITO y del IMPERFECTO) o como un evento que se está desarrollando en el mismo momento en que lo narra (lo cual requeriría el uso de formas del PRESENTE). Debido a la imposibilidad de saber con seguridad cuál de las dos perspectivas Anthony eligió, se ha excluido este pequeño episodio del análisis. Parte de los datos de 1978 también consisten en una entrevista informal con elementos de conversación libre. Estos datos son fáciles de interpretar y, además, son apropiados para la comparación que se hará más adelante entre los datos de 1978 y los de 1980. Sin embargo, algunos episodios en los datos de 1978 consisten en la narración de varios cuentos o historias cortas presentados visualmente en láminas y también en la narración de la trama de una película. Con estos datos se ha presentado la misma problemática de determinar si Anthony adoptó la perspectiva de los protagonistas de los cuentos y de la película, o si los quiso situar en un tiempo anterior al momento de la narración. En la mayoría de los análisis que se presentan aquí, se han excluido las narraciones de cuentos, historias cortas, y la trama de una película debido a la imposibilidad de determinar si Anthony quiso situar estas narraciones en tiempo presente o pasado (y es imposible decidir si Anthony utiliza el presente histórico (Labov 1972, Silva-Corvalán 1983)). Para este análisis se utilizaron 12 episodios narrados en el presente y 12 episodios narrados en el pasado de los datos de 1978, y todos los datos de 1980 (con la exclusión de la narración de la trama de una película).

119

4.3. Hipótesis 1 y 2: éAspecto o tiempo? Examinaremos los datos del español de Anthony en 1978 y en 1980 para evaluar estas tres hipótesis. Consideraremos las dos primeras hipótesis juntas, ya que las dos tienen que ver con la expresión del tiempo y del aspecto mediante las inflexiones verbales para el P R E T E R I T O y el I M P E R F E C T O . La primera hipótesis se basa en una supuesta tendencia universal y la segunda en la influencia de la semántica del primer idioma.

1978 Aunque había en el español de Anthony en 1978 una variedad de formas diferentes (por ej., busco, pone, se cayó, jugar, sé, ven), con muy pocas excepciones la terminación de cada verbo no era una inflexión morfológica como lo es en el español nativo, sino parte íntegra de la palabra. Busco, para tomar un solo ejemplo, ocurría tanto en presente como en pasado, con primera persona y con tercera persona, como verbo principal y como infinitivo. Era simplemente la única forma del verbo que usaba Anthony para expresar esta noción. En el Apéndice I se incluye una lista de todos los verbos que Anthony usó en los datos de 1978. (Esta lista incluye todos los verbos, de conversación, cuentos, etc.) El Apéndice II organiza los verbos del Apéndice I según las diferentes formas en que aparece cada verbo. Más de la mitad de los 65 verbos diferentes aparecen en más de una forma. Parece que esta variación en formas se debe a que Anthony todavía no ha podido determinar cuál de las diferentes formas que ha aprendido es la forma que debe usar. En los Apéndice I y II se ve que gran parte de esta variación se concentra en las terminaciones -o, -a, -e y -ar, -er, -ir. Sólo 13 de los 65 verbos aparecen en una forma del P R E T E R I T O o del I M P E R F E C T O , y muchas veces sin evidencia de que Anthony tuviera intención de usar esta forma para referirse a un tiempo pasado. Además, frecuentemente Anthony describe o narra un evento o una situación en el pasado sin usar ninguna forma del verbo que indique tiempo pasado. Varios de los usos de las formas5 de P R E T E R I T O e I M P E R F E C T O , como pasó, hablé, comió, cerría, provienen de la narración de cuentos, historias cortas y una película - los episodios que nos hemos visto obligados a excluir de este análisis. Sin embargo, si nos limitamos a los 12 episodios que Anthony narró en el pasado y que permiten una interpretación clara del tiempo a que se refiere (véase Cuadro 1), notamos que 50 % (14/28) de los verbos que aparentemente requieren una forma del PRETER I T O aparecen en tal forma (sin tomar en cuenta la concordancia entre sujeto y verbo), pero ninguno de los verbos que deben aparecer como I M P E R F E C T O aparece en tal forma.

120

Cuadro 1 1978: T o d o s los verbos en los 12 episodios en el pasado En español nativo seria:

(1) PRETERITO Anthony

yo vive es- tiene él safué* mió sapartió un persiona roberon ellos dale dice yo y mamá safué ella compre compre safué loví nosotros safué nosotros safué ven busco

nosotros safué safué esqueda limpiando loviste están cerrer yo safué yo fui fue (yo voy*"') (yo voy**) pa dormir

Español Nativo viví se divorció se mudó se rompió

robó entregaron dijo fuimos compró compró fuimos vimos

Anthony

ella sabe ella está cuanto valen yo vive es hace él sé e yo sabe están están

para yo puedo

(2) IMPERFECTO Español Nativo conocía estaba valía vivía era hacía sabía era sabía estaba estaba

= Subjuntivo para que pudiera

fuimos fuimos vino buscó fue fuimos fueron me quedé limpié vi se acabó fui fui fuimos fui o voy me acosté o me acuesto

*

= Se han imprimido en letra cursiva todos los verbos que ocurren en una forma del pasado, sean correctas o incorrectas, apropiadas o no para el contexto. (Sólo ocurren formas del PRETERITO.) ** = En el español de Anthony fue y safué indican siempre movimiento (ir), nunca el pasado de ser. Los dos usos de voy son ambiguos y difíciles de interpretar. Pueden referirse al presente o al pasado.

121

Se podría interpretar esta distribución de formas del pasado (en que sólo aparece PRETERITO) como evidencia de la primacía del ASPECTO sobre el TIEMPO. Casi todos los verbos de la columna de la izquierda del Cuadro 1 son verbos activos que describen eventos puntuales (de muy poca duración - casi instantáneos) y completivos (que han terminado).6 Pero no todos los verbos de esta columna que tienen estas características aparecen en la forma PRETERITO. Una posible explicación para esto sería que Anthony sólo ha aprendido ciertas formas del PRETERITO y estas formas (safué, fue, fui, loví, loviste, roberon, sapartió) todavía están muy ligadas a la situación en que Anthony las aprendió. Posible evidencia de esta interpretación es el hecho de que estas formas no comparten la misma terminación y, por lo tanto, no se han formado a base de una regla única. El hecho de que todos estos verbos compartan las características "activo", "puntual", "completivo" sugiere que el aspecto es inherente a los eventos e influye en la percepción de las formas con que uno se refiere a estos eventos: un aprendiz percibirá primero formas que describen eventos activos, puntuales y completivos antes que las formas que describen estados, eventos durativos, y eventos que todavía no han terminado (por ejemplo, sabía, estaba, conocía). Según esta interpretación hay cierta evidencia, aunque ambigua, para la primera hipótesis, sobre la primacía del aspecto sobre el tiempo. Si se tratara del aspecto puro, sin referencia alguna al tiempo, esperaríamos encontrar estas formas {safué, loví, sapartió, etc.) aún en contextos de presente y de futuro. El Cuadro 2 presenta todos los verbos que aparecen tanto en presente como en pasado.

Cuadro 2 1978: Todos los verbos que aparecen en presente y en pasado"' Período a que se refiere: En español nativo sería:

*

PRESENTE

PASADO

Presente voy (fue**)

Pretérito (voy**) fue

tiene dale dice ven vive e(s) sabe o sé está(n)

tiene dale dice ven vive e(s)

Imperfecto

vive sabe o sé está(n)

= De los doce episodios en presente y los doce episodios en pasado. Un verbo se incluye en esta lista si occurre un mínimo de una vez en un episodio presente y una vez en episodio pasado. ** = Muy pocos usos en este contexto.

122

De los verbos que acabamos de discutir, sólo voy y fue (y las variantes safué, y fui) ocurren tanto en pasado como en presente. Del Cuadro 2 se puede extraer que hay una variación entre voy (que predomina en el presente) y fue (que predomina en el pasado). Esto se ve más claramente en el Cuadro 3. Cuadro 3 1978: Distribución de voy y (sa)fué*

voy safué, fue, fui

PRESENTE

PASADO

22 4

2 11

INFINITIVO 8 0

De los doce episodios en presente y los doce episodios en pasado

Los datos del Cuadro 3 son una evidencia en contra de una interpretación de safué, fue, y fui como formas cuyo significado incluye el aspecto sin referencia al tiempo. Parece que voy es la forma neutral que aparece en el presente y como infinitivo y safué, fue, fui se limitan básicamente al pasado. Habría que concluir que cuando Anthony empezó a percibir fue (o safué) como una variante de voy (su forma neutral), lo pericibió como una forma apropiada para el tiempo pasado. Aunque esto parece ser una evidencia favor de la segunda hipótesis (sobre la posible influencia de la semántica de tiempo del inglés), el hecho de que todas las formas del pasado que usa Anthony sean para eventos activos-puntuales-completivos sugiere que, al descubrir formas que se refieren al pasado (Hipótesis 2), el aspecto inherente del evento (Hipótesis 1) determina cuáles formas notará el individuo (y estas formas serán las que describen aspecto "perfectivo" para eventos puntuales y completivos). De estos resultados podemos establecer una nueva hipótesis, basada en las hipótesis 1 y 2: Hipótesis 2': En la adquisición del español como segundo idioma, un individuo: (1) comenzará a usar formas del PRETERITO antes de usar formas del IMPERFECTO, (2) estas formas se limitarán a la expresión del aspecto "perfectivo" pero (2a) sólo para eventos puntuales y completivos y con verbos activos, y (2b) su uso se limitará al TIEMPO PASADO, y (3) en este período se usará una forma neutral del verbo (mayormente formas del PRESENTE o INFINITIVOS) en otros contextos. Como lo vi {y las variantes loviste, lovió, lovta, lovíe, lover, love) ocurre con tanta frecuencia, presentamos en el Cuadro 4 un análisis cuantitativo de todos los usos de este verbo. (Para Anthony este verbo es bisilábico, con acentuación final (lovi, lovió, lové) en la mayoría de sus formas. Además, aunque lo es un pronombre clítico en el español nativo, para Anthony es parte íntegra del verbo. Recordemos que Anthony no usaba pronombres clíticos en 1978.) Aún con una interpretación liberal del 123

Cuadro4, aceptando los usos ambiguos de la segunda columna (PRESENTE o PASADO) como del PASADO, el hecho de que Anthony utilice lovícon más frecuencia como INFINITIVO que con referencia a tiempo pasado (y aún usa loviste una vez como infinitivo) indica que Anthony todavía no ha formulado una regla que gobierne las terminaciones -i, -iste (ni probablemente -ió e -ía). Tendríamos que concluir que, si Anthony tenía la intención de expresar tiempo pasado con estas formas, todavía no estaba seguro de cuál de ellas debía usar. No obstante, su preferencia por formas del PRETERITO (especialmente loví y loviste) apoya nuestra Hipótesis 2' (en cuanto a las FORMAS que usará, si no en cuanto a la referencia aspectual y temporal.) Cuadro 4 1978: Distribución de todas las formas de loví* 6A PRETÉRITO El español de Anthony: loví loviste lovió

1 2

lovíe lovía

En español nativo seria PRESENTE INFINITIVO o PASADO 3 3 1

7 1

1 1

lover lové

1 2

6B PRETÉRITO loví, loviste, lovió lovíe, lovía lover, lové *

3

PRESENTE o PASADO 7 2

INFINITIVO 8 3

= De todos los datos: conversación, cuentos, etc. Loví representa la forma básica de este verbo para Anthony.

1980 Ya en 1980 Anthony distinguía tiempo PRESENTE de tiempo PASADO en las inflexiones verbales y también diferenciaba hasta cierto punto el "perfectivo" (con la forma PRETERITO) y del "imperfectivo" (con la forma IMPERFECTO). En el Cuadro 5 se presentan los resultados de un análisis del uso de las formas PRETERIT O e IMPERFECTO en contextos que requieren estas formas en el español nativo. 124

Cuadro 5 1980: PRETERITO e IMPERFECTO en contextos obligatorios* Contexto:

PRETERITO

IMPERFECTO

Conteo sencillo

Conteo sencillo

Conteo múltiple

Conteo múltiple

n

%

n

%

n

%

Grupo 1*: Grupo 2*: Grupo 3*:

(21)

95

(36)

97

...

...

...

—

—

(29)

(13)

77

(31)

90

(13)

52 23

(72) (26)

75 50

Total:

(34)

88

(67)

94

(42)

43

(98)

68

*

-

n

%

_

Los cálculos no incluyen contextos para la primera persona plural nosotros porque no se puede distinguir el PRETERITO del PRESENTE en la mayoría de los casos en este contexto. GRUPO 1 = Todos los verbos que aparecen solamente en contextos que requieren el PRETERITO en el español nativo. GRUPO 2 = Todos los verbos que aparecen solamente en contextos que requieren el IMPERFECTO en el español nativo. GRUPO 3 = Todos los verbos que ocurren por lo menos una vez en contextos para PRETERITO y una vez en contextos para IMPERFECTO.

Para evitar llegar a una conclusión errónea basada en formas memorizadas, se calculó el porcentaje del uso apropiado de las formas PRETERITO e IMPERFECTO con tres grupos diferentes de verbos: el GRUPO 1 se compone de verbos que aparecen solamente en contextos que requieren el PRETERITO en el español nativo (y que nunca aparecen en contextos para IMPERFECTO). Los verbos del GRUPO 2 ocurren solamente en contextos obligatorios para IMPERFECTO (y nunca ocurren en contextos para PRETERITO). Finalmente, los verbos del GRUPO 3 son todos los verbos que aparecen por lo menos una vez en contextos para PRETERITO y también un mínimo de una vez en contextos para IMPERFECTO (siendo ésta la mejor prueba del control que puede tener Anthony sobre PRETERITO e IMPERFECTO en contextos apropiados). También se incluye el cálculo total de estos tres grupos de verbos. Como algunos verbos son muy frecuentes y otros aparecen sólo una vez, se han hecho los cálculos de dos maneras, para evitar así que el uso frecuente de un sólo verbo produzca un porcentaje demasiado alto. Bajo 'Conteo Sencillo' ( = "type" en inglés) cada verbo (o cada forma de un verbo, si aparece en más de una forma) se cuenta una sóla vez (sin importar la frecuencia con que se use). De esta menera, a un verbo que aparece 20 veces se le da un punto (igual a la puntuación que se le da a otro verbo que aparece sólo una vez). Bajo "Conteo Múltiple" ("tokens" en inglés) se incluyen todas las veces que aparece cada verbo. Por ejemplo: 125

CONTEO SENCILLO 1 1 1

22 estaba 4 sabía 1 entendía

CONTEO MULTIPLE 22 4 1

La mayor diferencia entre los Grupos 1 y 2 (verbos que aparecen en un solo contexto - PRETERITO o IMPERFECTO) y Grupo 3 (verbos que aparecen en ambos contextos) es que los porcentajes para los verbos del Grupo 3 son más bajos que los otros. Sin embargo, los resultados para los tres grupos de verbos parecen apoyar la Hipótesis 2', ya que Anthony usa más formas del PRETERITO en contextos obligatorios para esta forma de lo que usa formas del IMPERFECTO en contextos que requieren IMPERFECTO (un total de 88 % para PRETERITO, pero sólo 43 % para IMPERFECTO, usando el Conteo Sencillo). En el Cuadro 6 podemos ver la distribución de las diferentes formas que usó Anthony en contextos obligatorios para PRETERITO y para IMPERFECTO (usando aquí el Conteo Sencillo). Se ve cláramente que aunque Anthony usa dos verbos en IMPERFECTO y dos en PRESENTE en contextos que requieren P R E T E R I T O (comparado con 30 verbos en PRETERITO), en contextos obligatorios para IMPERFECTO él utiliza 10 verbos en PRETERITO, 11 en PRESENTE y 3 en forma de INFINITIVO (y 18 en IMPERFECTO).

Cuadro 6 1980: Contextos para PRETERITO e IMPERFECTO 8A:

Forma usada

Contexto obligatorio para: PRETERITO-1: PRETERITO-3: IMPERFECTO-2: IMPERFECTO-3:

PRETERITO

IMPERFECTO

PRESENTE

INFINITIVO

20 10 6 4

0 2 15 3

1 1 8 3

0 0 0 3

PRESENTE 2 11

INFINITIVO 0 3

8B:

Forma usada

TOTAL PRETERITO: TOTAL IMPERFECTO: *

PRETERITO 30 10

IMPERFECTO 2 18

Los números corresponden al total de verbos diferentes ( = Conteo Sencillo). En 8A, PRETERITO-1 = verbos del Grupo 1 en contextos obligatorios para PRETERITO, IMPERFECTO-2 = verbos del Grupo 2 en contextos obligatorios para IMPERFECTO, PRETERITO-3 e IMPERFECTOS = verbos del Grupo 3 en contextos obligatorios para PRETERITO e IMPERFECTO, respectivamente. 8B da el total de estos cálculos.

126

Cuadro 7 1980: Verbos en contextos de PRETERITO e IMPERFECTO Forma usada PRETERITO Contexto aprendí obligatorio ayudó para se cayó PR E TER ITO. c a m b i ó cogió cogió (= escogió) corrió dijo empezó encontró sa fue guió hizo llegué llevó

lloró se mató miró montó mudó preguntó pusó quedó regresó sacó salió tocó vi vino visití

IMPERFECTO ESTADO ACCION tenia hacía

PRESENTE dice pregunta

INFINITIVO —

Forma usada PRETERITO Contexto dejó obligatorio empezó para enseñó IMPERFECTO:fue (= era) fue (= había) hizo pagó ( = de apagar) salió terminó vi

IMPERFECTO ACCION ESTADO conocía daba entendía enseñaba entraba estaba gustaba fumaban hablía puedía quería iba sabía jugaba venía tenía usaba vivía

PRESENTE INFINITIVO ESTADO coger creen esquedar gusta ( = se quedaba) hay somos tengo ACCION anda camino contesta cumpra pregunta

Se representa cada verbo con la forma más frecuente (o, en muchos casos, con la única forma) que Anthony usó. La forma más frecuente en el PRETERITO termina en -ó o -ió, aun cuando el sujeto sea de primera (yo lloró) o de segunda (tu preguntó) persona singular o aun de tercera persona plural (ello cambió, aunque normalmente se encuentra en estos casos la terminación -ron; vea Cuadro 10).

127

Al estudiar estos verbos en detalle (véase Cuadro 7), llegamos a la conclusión de que (con algunas excepciones) los verbos que aparecen en PRETERITO (tanto en contextos para PRETERITO como en contextos para IMPERFECTO) son verbos activos que describen eventos puntuales y completivos. Los verbos que aparecen en IMPERFECTO son estados o acciones durativas (aunque aquí hay más excepciones). De los verbos que aparecen en PRESENTE, seis describen estados y seis describen acciones (puntuales y durativas). Una posible explicación para esta distribución de formas sería que, al principio (un poco antes de la fecha en que obtuvimos la primera muestra del español de Anthony, en 1978), Anthony usaba una forma neutra para cada verbo - tercera persona singular en la mayoría de los casos. Cuando Anthony empezó a percibir una alternancia entre dos formas del mismo verbo fue precisamente con formas del P R E T E R I T O que describían eventos puntuales y completivos. Esto explicaría todas las formas subrayadas del Cuadro 1, la alternancia entre fue y voy en el Cuadro 2 (y los cálculos del Cuadro 3) - todos los datos de 1978 - y también casi todas las formas del PRET E R I T O en los Cuadros 5,6 y 7, de 1980. Aunque no tenemos la evidencia necesaria para el período entre 1978 y 1980, es posible que Anthony ya empezara a distinguir el IMPERFECTO en verbos que describían estados (estaba, quería), ya que Anthony no esperaría usar estos verbos en el PRETERITO, porque describen estados y no acciones puntuales (y las formas estuvo y quiso aparecerían con menos frecuencia que estaba y quería en el español nativo). Cuando llegara al punto de percibir verbos activos en el IMPERFECTO, sería con verbos que describían eventos que tenían cierta duración (vea, por ejemplo, fumaban y jugaba en el Cuadro 7) o que proveían una descripción (por ejemplo, usaba para describir la ropa que llevaba puesta). Mientras fuera añadiendo a su sistema verbal la posibilidad de más formas distintas en PRETERITO e IMPERFECTO, seguiría usando en el PRESENTE (o INFINITIVO, para algunos verbos) aquellos verbos que todavía no permitían las formas del PRETERITO o del IMPERFECTO. Hay dos verbos que requieren una explicación diferente: fue y tenía. Anthony usa fue en lugar de era y había. Como era y había describen estados, Anthony debería usar estas formas, ya que utiliza otros verbos como sabía y estaba que describen estados. Una posible explicación es que fue llegó a ser para Anthony el equivalente del verbo inglés was 'fue/era' (lo cual explicaría por qué Anthony usa fue en vez de había, ya que había = "there was" en inglés). Hay una oración en que Anthony usa tenía cuando debe usar un verbo activo como coger: (7) Tenía diez puntas en mi pierna. (a.r.s. 1980)

< = Me cogieron diez puntos en la pierna.>

Had, el equivalente de tenía en inglés, se usa tanto para un estado como para una acción. Parece que después de que Anthony aprendió tenía, lo usaba en todos los contextos que permiten el equivalente had en inglés. Según esta explicación para la distribución de las formas en el Cuadro 7, las dos últimas etapas en el desarrollo de la morfología verbal en el español como segundo idioma serían: (1) la extensión del IMPERFECTO a verbos que antes se usaban sólo en 128

PRETERITO (por ejemplo, se caía además de se cayó) y (2) la extensión del PRETER I T O a verbos que antes se usaban sólo en IMPERFECTO (por ejemplo, quiso además de quería). Anthony todavía no ha entrado en la última etapa (aunque tampoco produce, en los datos de 1980, contextos que requieren estas formas). Sin embargo, hay un número de episodios en estos datos que describen acciones o situaciones habituales en el pasado donde se usaría el IMPERFECTO en el español nativo. El Cuadro 8 presenta un análisis del uso del IMPERFECTO en 16 episodios habituales que requieren esta forma. (Estos episodios y los verbos que contienen se incluyen en los análisis de los Cuadros 5, 6 y 7.) Vemos que, cuando se trata del uso del IMPERFECTO para describir acciones o situaciones habituales, Anthony utiliza el IMPERFECTO para verbos que describen estados, pero todavía no ha extendido la forma IMPERFECTO para muchos verbos que describen acciones habituales. Cuadro 8 1980: El IMPERFECTO en los 16 episodios habituales*

ESTADOS**: ACCIONES:

CONTEO SENCILLO n % ( 8) 88 (19) 36

CONTEO MULTIPLE n % (19) 95 (22) 36

* No incluye la primera persona plural. ** No incluye 7 casos de fue en contextos que requieren la forma era.

El Cuadro 9 presenta una lista de todos los verbos activos de los 16 episodios habituales del Cuadro 8. Los siete verbos que Anthony usó en forma de PRETERITO son verbos que describen acciones puntuales pero que aquí debían usarse en la forma IMPERFECTO porque son acciones repetidas. De los siete verbos que usó en el IMPERFECTO, tres describen acciones puntuales (dar, entrar, venir), dos describen acciones durativas (fumar, jugar), y dos son descriptivos (enseñar, usar). Dar, entrar, y venir parecen representar el comienzo de la extensión del IMPERFECTO a la repetición (habitual) de acciones puntuales. Fumar y jugar describen acciones durativas. Es la duración de la acción lo que estos eventos comparten con los verbos que describen estados (por ejemplo, conocía, estaba, gustaba del Cuadro 7). Usar también pertenece a este grupo (ya que usaba se refiere en un caso a la ropa que Anthony llevaba puesta y en el otro a un apartamento que la compañía de su padre usaba como residencia temporal para empleados).

129

Cuadro 9 1980: T o d o s los verbos en los 16 episodios habituales"' Forma esperada

Forma usada

Semántica del evento

PRETERITO enseñaba dejaba salía empezaba terminaba terminaba veía

enseñó dejó salió (2) empezó (2)terminó pagó vi

PUNTUAL PUNTUAL PUNTUAL PUNTUAL PUNTUAL PUNTUAL PUNTUAL

IMPERFECTO daba entraban venía enseñaba usaba fumaban jugaba

daba entraban venía enseñaba usaba (2) fumaban jugaba

PUNTUAL PUNTUAL PUNTUAL DURATIVO-DESCR1PTIVO DURATIVO-DESCRIPTIVO DURATIVO DURATIVO

PRESENTE quedaba andaba preguntaba cogía compraba

quedo anda pregunta coger cumpra

* No incluye primera persona plural.

130

DURATIVO (ESTADO?) DURATIVO PUNTUAL PUNTUAL PUNTUAL

El caso de enseñar es más difícil de explicar, y reproducimos aquí el episodio en que Anthony usó tanto enseñó como enseñaba:

Episodio-2 (a.r.s.80.0217-0227) pues yo tenía religión, pero la maestro fue un + ¿cómo dice? + él no gustaba los americanos + pero él- ello me cambió + y un otro americano que fue muy amable y eso

< = pues yo tenía Religión, pero el maestro era un ¿Cómo se dice? + A él no le gustaban los americanos + pero él- ellos me cambiaron + y otro americano que era muy amable y eso

porque el maestra + um

porque la maestra (?) + um

nosotros sólo sentamos ahí

nosotros sólo nos quedábamos sentados allí y no hacíamos casi nada.>

enseñó mucho más

+ que me enseñaba en español,

y hacemos casi nada.

enseñaba mucho más que me enseñaba en español

Enseñó describe una serie de acciones, mientras enseñaba tificar a otro individuo.

se usa más bien para iden-

Hay que subrayar aquí que esta explicación es tentativa y especulativa. Una dificultad con el análisis del uso del PRETERITO y del IMPERFECTO con verbos activos en contextos habituales es que la inflexión misma y la experiencia que tiene el investigador con la semántica de esa inflexión en el español nativo influyen en la interpretación que se le da a la posible intención del sujeto cuando usó la forma. Las formas que aparecen en PRESENTE (o en forma de INFINITIVO) contribuyen a complicar más esta explicación. Según la semántica de los verbos preguntar, coger y comprar, sería natural suponer que Anthony usara las formas preguntó, cogió y compró, como hizo con otros verbos que describen acciones puntuales (dejó, salió). Las formas quedo y anda son, quizás, más fáciles de explicar: no describen acciones puntuales, y por lo tanto, Anthony probablemente sigue con el uso de su forma neutrai. En resumen, si tuviéramos muestras del español de Anthony antes de 1978 y entre 1978 y 1980, probablemente encontraríamos una secuencia como la siguiente:

(1) Antes de 1978: (2) 1978: (3) . . . (4). . .

Ausencia de formas del PRETERITO e IMPERFECTO Uso del PRETERITO para algunos verbos activos-puntuales-completivos extensión del PRETERITO a más verbos activos-puntuales-completivos uso del IMPERFECTO para

estados (estaba, quería)

131

(5) . . .

(6) 1980 (7) Después de 1980:

extensión del IMPERFECTO a acciones durativas y a descripciones (fumaba, jugaba, usaba) extensión del IMPERFECTO a eventos puntuales en contextos habituales (daba, entraban) extensión del PRETERITO a estados y a acciones durativas (con aspecto "perfectivo") (es tuvo, fumó)

4.4. Hipótesis 3: Concordancia entre sujeto y verbo Los análisis que se hicieron con respeto a las hipótesis 1, 2, y 2* estaban centrados en la expresión del tiempo y del aspecto de eventos mediante inflexiones morfológicas, sin tener en cuenta la concordancia en persona y número obligatoria en el español nativo. Por ejemplo, para los efectos de las hipótesis 1,2, y 2', casos como ello cambió (en vez de ellos cambiaron) y yo lloró (en vez de yo lloré), producidos en contextos obligatorios para PRETERITO, se consideraron como evidencia para el uso apropiado del PRETERITO. A continuación consideramos la evidencia que pueda existir para la hipótesis 3, que repetimos aquí: HIPOTESIS 3. La concordancia en persona y número entre sujeto y verbo se desarrollará independientemente de la expresión de tiempo y aspecto en las inflexiones verbales. Las formas que nos interesan son las siguientes: SINGULAR Primera Persona: Tercera Persona: PLURAL Primera Persona: Tercera Persona:

PRESENTE

IMPERFECTO

PRETERITO

•o -o -a-e-

(-aba-) (-ía-)

•e -í / •o -ió

-a-mos -e-mos -i-mos

-ába-mos -ía-mos

-z-mos -\-mos

-a-n -e-n

-aba-n -ía-n

-a-ron -i e-ron

(-aba-) (-ía-)

En el Cuadro 10 se presentan los resultados de un análisis cuantitativo de la concordancia en persona y número entre el sujeto y el verbo en los datos de 1978 y 1980. Se han hecho dos análisis diferentes para evaluar la Hipótesis 3. El primero (Porcentaje de verbos con la concordancia esperada) se basa en el total de verbos que exhiben la concordancia esperada en el español nativo. Pero, como ha demonstrado Hakuta 132

Cuadro 10 1978 y 1980: Concordancia entre sujeto y verbo"' PORCENTAJE DE VERBOS CON LA CONCORDANCIA ESPERADA 1978 Singular Primera Personal PRESENTE (-o): PRETERITO (-é, -í): Tercera Persona PRESENTE (-a, -e): PRETERITO (-ó, -ió): PLURAL Primera Persona PRESENTE E IMPERFECTO (-mos): Tercera Persona PRESENTE E IMPERFECTO (-n): PRETERITO (-ron): *

PORCENTAJE DE USOS APROPRIADOS DE VERBOS CON ESTA TERMINACIÓN**

1980

1978

1980

%

(65)

( 6) (113)

(10)

54 17

(74)

58 20

(19)

(14)

( 2)

14 0

57 23

(105)

44 13

(54)

(16)

96 40

(73)

97 83

(98) (27)

41 59

(38)

(24)

(89)

49 63

(81)

94

(78)

97

(20)

75 70

(19)

79 88

(31)

(10)

( 8)

( 1)

38 0

( 5)

( 8)

Los datos de 1978 se limitan a los episodios que permiten una interpretación clara del tiempo del aconteciemiento. Los datos de 1980, con pocas excepciones, ya satisfacen este requisito. Los cálculos en este cuadro se basan en el Cálculo Múltiple.

* * D e todos los usos de la terminación, ¿qué porcentaje es apropiado para los sujetos de los verbos

que tienen esta inflexión? Por ejemplo, de yo busco, nosotros puedo, y mi mamá traigo, el porcentaje para primera persona singular del presente seria 1 / 3 o 3 3 % .

(1976:340), un individuo puede utilizar una forma gramatical con aparente corrección según la norma nativa y, al mismo tiempo, usar esa forma en contextos inapropiados. Siguiendo el método de analisis utilizado por Hakuta, se ha calculado, para cada inflexión, el Porcentaje de usos apropiados de verbos con esta terminación. Este cálculo se basa en el total de instancias de cada inflexión. Para dar un ejemplo de los datos de 1980, si consideramos la inflexión para primera persona singular en el presente, -o, vemos que el primer cálculo (la columna izquierda del Cuadro 10) revela que sólo el 57 % de los verbos que deberían tener esta inflexión de verdad la tiene. El segundo cálculo (en la columna de la derecha) presenta otro aspecto del uso de la terminación -o: el 96 % de todos los usos de esta inflexión aparece junto con un sujeto apropiado (de primera persona singular en presente). De esta manera se ve claramente que, en 1980, Anthony usaba la inflexión -o sólo un 57 % de las veces con el sujeto yo, pero que cuando sí hacía uso de la terminación, casi siempre era con el suje133

to apropriado. Ahora examinaremos la evidencia, en el Cuadro 10, para la hipótesis 3. En 1978 Anthony no utiliziba concordancia en persona y número entre sujeto y verbo. Aun la terminación que exhibe el porcentaje más alto en contextos obligatorios - -a y -e - sólo se usa el 58 % de las veces en contextos obligatorios, y de todos los usos de esta terminación, sólo el 41 % de los usos son apropiados. Y aun la terminación que más frecuentemente se usa con un sujeto apropiado (59 %) - -o y -ió se usa sólo en un 20 % en contextos obligatorios. En 1980 esto ha cambiado considerablemente. Si tomamos como criterio para el uso consistente de una inflexión un porcentaje relativamente alto del uso de la inflexión en contextos obligatorios y, adicionalmente, la evidencia de que la terminación se limita mayormente a este contexto (la clumna de la derecha en el Cuadro 10), sólo las tres inflexiones PLURALES satisfacen este criterio: -mos en el presente y en el imperfecto (no se incluyen contextos para pretérito), -n en el presente y en el imperfecto, y -ron en el pretérito. Y de estas tres inflexiones, la de primera persona plural - -mos - demuestra un uso casi igual al uso nativo (el 94 % en contextos obligatorios y 97 % de las instancias de la terminación son apropiadas). Una posible explicación para esta diferencia entre la primera y la tercera persona del plural sería que, para la primera personal plural se requiere la misms forma en todos los tiempos, mientras que para la tercera persona del plural la forma para el pretérito, -ron, es diferente de la forma que se usa en el presente y en el imperfecto, -n. De las terminaciones para sujetos en singular, las de tercera persona - -a y -e en presente, y -ó y -ió en pretérito - ocurren mucho más frecuentemente en contextos obligatorios de lo que ocurren las terminaciones para primera persona en contextos obligatorios - 97 % y 83 % para tercera persona en presente y en pretérito, respectivamente, comparados con 57 % y 23 % para primera persona singular en presente y en pretérito, respectivamente. Pero sería prematuro concluir que Anthony indica tercera persona singular con las terminaciones -a, -e y -ó, -ió. Notamos en la columna de la derecha del Cuadro 10 que, del total de usos de la terminación -a, -e, sólo el 49 % son apropiados (o sea, se usan con un sujeto de tercera persona singular en presente). Muchos de los usos de esta terminación son para primera persona singular (por ejemplo, yo regresa, yo conoce). Véase, también, el bajo porcentaje del uso de la terminación -o en contextos obligatorios (57 %). Asimismo, el porcentaje bajo de usos apropiados para las terminaciones -ó, -ió (65 %) se debe a que Anthony no distingue la primera persona del singular de la tercera persona del singular en pretérito (yo me mudó, yo guió, etc.). El porcentaje bajo para las terminaciones -é, -¿"también refleja esta falta de concordancia en persona. El sistema de Anthony en 1980 parece ser uno en que se distingue número (singular vs plural), pero no persona (primera vs tercera) en el singular. (La situación en realidad es algo más complicada, ya que para la primera persona del presente, ciertos verbos se encuentran siempre con la terminación -o en contextos obligatorios, por ejemplo, yo creo, yo me acuerdo, que pueden ser expresiones memorizadas, y varios verbos irregulares como estoy, tengo, soy.) Es posible que la regularidad de las terminaciones -mos, -n, -ron para sujetos plurales, comparada con la gran variedad de for134

mas para sujetos singulares - -o, -a, -e, -é, •{, -ó, -ió - sea el factor principal a que se debe este sistema de concordancia en número y en persona solamente en plural. ¿Qué evidencia hay en estos resultados para la hipótesis 3? En las páginas anteriores demostramos que, básicamente, Anthony utiliza formas del PRETERITO en contextos que las requieren (porque el sistema de Anthony se basa en el aspecto inherente al evento que se describe con el verbo). Aquí vemos que, en estos mismos contextos obligatorios para el PRETERITO, Anthony no distingue entre primera y tercera persona del singular. Esto es una evidencia para la relativa independencia entre la expresión del tiempo y del aspecto, por un lado, y la expresión de concordancia en persona y número, por el otro. En cuanto al plural, hemos atribuido la diferencia en porcentajes entre primera y tercera persona a diferencias en la regularidad de -mos y a la variación en tercera persona -n, -ron. Esta diferencia entre primera y tercera persona del plural parece ser una evidencia adicional para la independencia entre el desarrollo de la expresión del tiempo y del aspecto y el desarrollo de la concordancia. 5. Conclusión Si estos resultados se pueden reproducir con el análisis de los datos de los otros 16 sujetos de este proyecto, podremos concluir, que aún en un idioma como el español, en que es obligatorio distinguir el aspecto "perfectivo" (PRETERITO) del aspecto "imperfectivo" (IMPERFECTO) en el pasado, el aspecto inherente a los eventos determinará la ruta que se tomará en la adquisición de este sistema aspectual y temporal. Aunque las conclusiones a que hemos llegado son todavía tentativas, parece que Anthony descubre primero un sistema aspectual en que las inflexiones morfológicas que indican tiempo y aspecto están estrechamente ligadas al aspecto inherente de los eventos y de las situaciones que se describen. Anthony "descubre" un sistema aspectual (y temporal) diferente del que existe en el español nativo. Y este sistema se parece al sistema que descubren los bebés en la adquisición del inglés, del italiano, del francés, del portugués y del español como primeros idiomas, y también a los sistemas que se desarrollan en la adquisición de un segundo idioma y en la creación de una lengua criolla. Pero también las características específicas del idioma que aprende un individuo contribuyen grandemente a las formas que usará este individuo en diferentes etapas de la adquisición de dicho idioma. Esto se ve claramente en la discusión del sistema que tiene Anthony para la concordancia entre sujeto y verbo. Además, en contraste con los resultados de Kumpf (1982) sobre el inglés como segundo idioma, y de Bickerton (1975, 1981) sobre las lenguas criollas inglesas, donde la falta de terminaciones ("zero marking") indica aspecto "completivo" (Kumpf) o "perfectivo" (Bickerton, aunque este usa el término " +puntual"), Anthony usa una forma específica (PRETERITO) para esta misma distinción aspectual. Aparentemente, la forma específica que se "descubre" para la expresión del aspecto (y del tiempo) depende mayormente de las características específicas del idioma de que se trate, mientras que la semántica del sistema verbal que se construye en estas diferentes situaciones es universal. 8 135

Notas 1 Preparé un análisis preliminar de estos datos durante un seminario sobre el tiempo y el aspecto en que participé en el Max Planck-Institut für Psycholinguistik en Nijmegen, Holanda, en el verano de 1984. Quiero expresar mi agradecimiento a los organizadores de este seminario y a los participantes. Me beneficié de comentarios y críticas que recibí de varios de los participantes en el seminario y además de JuanCarlos Gallego de la Universidad de California, Los Angeles, cuando preparé este manuscrito. También deseo expresar mi agradecimiento a mi esposa, Sonia, por su apoyo, estímulo, y sugerencias para escribir este artículo en español. 2 Utilizaremos los términos 'PRETERITO' e 'IMPERFECTO' en letra mayúscula para las formas aún cuando Anthony las use sin el significado que tienen en el español nativo, y los términos 'perfectivo' e 'imperfectivo' para el significado (o sea, la semántica) de la oposición "perfectivo: imperfectivo" que tienen normalmente las formas PRETERITO e IMPERFECTO en el español nativo, aun cuando Anthony utilice formas incorrectas para expresar estas nociones. 3 Para más detalles sobre los pronombres clíticos y otros aspectos del español de Anthony, consúltese Andersen (1983:191-199), sobre los datos de 1980, y Andersen (1984:84-86, 91-94) sobre los datos de 1978. 4 " 0 " indica la omisión de una formativa gramatical. "+" indica una pausa. Los ejemplos se citan con el lenguaje de Anthony en la columna izquierda y la versión en español nati vo en la columna derecha. Se coloca cada cláusula en una línea separada para facilitar el análisis, "a.r.s.78" son las iniciales del sujeto y el año en que se le hizo la entrevista.

136

5 Aunque Anthony usa cerrar tres veces, también usa las formas cerrer, cerré, y cerría. Esta variación en conjugaciones también se nota en formas tales como abrir, abrar y escribe, escriba, entre otras. (Aún en los datos de 1980, Anthony usó hablía por hablaba.) 6 Consúltese Vendler (1967), Comrie (1976), y Bickerton (1981) para una discusión detallada de las tres distinciones entre (1) acciones vs. estados, (2) puntual vs. durativo, y (3) +completivo vs. -completivo (Vendler se refiere a "telic" y "atelic" en vez de "-(-completivo" y "-completivo"). 7 No se incluye la segunda persona singular familiar (tú). La "-s" final en el español puertorriqueño ofrece varia ción entre lá "-s", aspiración, y completa ausencia de la inflexión. Esto complica el análisis para individuos que han aprendido el español como un segundo idioma, y se ha dejado el análisis de este aspecto de los datos de este proyecto para más tarde. 8 Véanse Berman y Dromi (1984), Meisel (1984), y Weist et al. (1984) para evidencia en contra de esta conclusión. Berman y Dromi (1984) estudian la adquisición del tiempo y del aspecto en el hebreo, idioma en que no se expresa el aspecto. Meisel (1984) estudia datos longitudinales de la adquisición simultánea del francés y del alemán y concluye que los usos de formas que aparentan ser evidencia para el uso inicial del aspecto se deben a la expresión de estados estáticos y no a la expresión del aspecto. Y Weist et al. (1984) concluyen, en una investigación sobre la aduqisición del polaco como primer idioma, que el aspecto "perfectivo" y el aspecto "imperfectivo" del polaco se adquieren simultáneamente, y no en el orden "perfectivo" -*• "imperfectivo", como se ha sugerido en las diversas publicaciones citadas en este artículo.

Apéndice I

1978: Lista completa de los verbos de Anthony en 1978 (Incluye todos los datos: conversación, cuentos, etc.) -0 30 puedo 15 busco 6 creo 6 ayudo 6 completo 5 traigo 4 agusto 2 aprendo 2 necisito 1 cambio 1 tiro 1 pono 1 tiengo 1 diso -ndo (sin 'estar') 7 limpiando 2 pasando 1 jugando 1 corriendo (con 'están') 3 jugando 1 durmiendo 'están' + V 1 cantana 1 brinca 1 tiene 1 cerré 1 dormir

•e 82 tiene 40 dice 37 dale 34 quiere 11 pone 9 sabe 8 puede 8 pase 7 vive 5 hable 3 corre 3 vete 3 compre 2 hace 2 monte 2 come 1 sube 1 abre 1 seprende 1 aprende 1 vende 1 escribe 1 dorme 1 secae 1 asiste 1 lallame

1 1 1 1

hablen corren ponen valen

CASOS ESPECIALES (1 )IR t 23 safué 49 voy 3 sáfue 6 va 8 fue 1 vas 2 fui 1 vamos

•a 9 saca 6 compra 4 echa 3 necisita 3 traiga 3 espera 2 lallama 2 tellama 2 dellama 2 llama 2 sienta 2 entra 2 tira 2 venga 2 arriba 2 ayuda 1 haga 1 aguarda 1 avanta 1 toma 1 comida 1 escriba 1 paga 1 wega 1 estudia 1 marca 1 esqueda 1 brica 1 agusta

PRETERITO -ó 10 comió . 5 secayó 3 pasó 3 "que pasó?" 1 separtió 1 lovió -i 12 loví 3 salí -iste 6 loviste •é 2 lové 1 cerré 1 hablé 1 pasé •ron 1 prepararon 1 roberon IMPERFECTO -ía 1 cerría 1 lovía 1 lovíe SUBJUNTIVO 2 cantara 1 cantare 1 trabajaran

INFINITIVO

SER 7 es 5e 3 soy 1 son

(3) UNA SILABA 21 hay 18 ven 5 sé 1 tin 1 pon

1 vengan 1 bajan 1 traigan

(2) ESTAR 49 están 20 está 1 sta 1 ta

-ar 23 jugar 8 trabajar 7 sentarse 5 entrar 4 preparar 1 prepar 3 cerrar 1 practicar 1 comprar 1 abrar •er 17 5 3 1 1 1

comer poner correr cerrer ver lover

•ir 15 1 1 3 1 1 1 1

dormir durmir duermir salir escribir abrir corrirse ir

137

Apéndice II 1978: Variedad de formas de los verbos (Incluye todos los datos: conversación, cuentos, etc.) DIEZ

OCHO

CINCO

49 23 8 6 3 3 2 1 1 1

12 6 2 1 1 1 1 1

loví loviste lové lovía lovíe lovió lover ver

11 5 1 1 1

pone poner ponen pono pon

2 2 2 2 1

tellama dellama lallama llama lallame

15 1 1 1 1

dormir durmir duermir durmiendo dorme

17 10 2 1

comer comió come comida

3 1 1 1

cerrar cerrer cerría cerré

7 5 3 1

es e soy son

49 20 1 1

están está sta ta

voy safué fue va sáfue vete fui vas vamos ir

3 2 1 1 1

corre correr corren corrirse corriendo

CUATRO 8 6 2 1

pase pasó pasando pasé

TRES 5 traigo 3 traiga 1 traigan

2 aprendo 1 aprende 1 seprende

82 tiene 1 tiengo 1 tin

23 jugar 4 jugando 1 wega

2 cantara 1 cantare 1 cantana

5 hable 1 hablé 1 hablen

6 compra 3 compre 1 comprar

1 abre 1 abrir 1 abrar

1 escribe 1 escriba 1 escribir

18 ven 2 venga 1 vengan

4 agusto 1 agusta

3 necisita 2 necisito

2 tira 1 tiro

40 dice 1 diso

2 hace 1 haga

5 sacayó 1 secae

7 sentarse 2 sienta

5 entrar 2 entra

2 2 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 roberon 1 practicar 1 mover

4 prearar 1 prepar 1 prepararoi

DOS 6 ayudo 2 ayuda 9 sabe 5 sé 3 salí 3 salir

30 puedo 8 puede

37 dale 4 dame

8 trabajar 1 trabajaran

UNA 34 15 9 7 7

quiere busco saca limpiando vive

138

6 6 4 3 2

completo creo echa espera monte

arriba bri(n)ca cambio sube vende

asiste valen aguarda avanta paga

estudia marca esqueda bajan sapartió

Margaret van Naerssen

Hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua, consideraciones inter-lenguaje: comprobación en el español.*

1. Introducción Este artículo tiene un doble propósito: 1. resumir los estudios sobre la adquisición del español como lengua primera y segunda o extranjera y hacerlos accesibles a otros investigadores; e 2. informar brevemente acerca de un estudio en el que se examinó la posibilidad de extender a otra lengua (en este caso, el español) varias hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua - basadas en una investigación del inglés como lengua extranjera con el fin de determinar si estas hipótesis conducen a principios universales o son propias de una lengua en particular. La hipótesis general del inglés, examinada en este estudio, es la siguiente: El orden de adquisición de la lengua primera es similar al orden de adquisición de la segunda, pero no idéntico. Los corolarios son: El orden de adquisición de la lengua primera es igual al orden de adquisición de la segunda con respecto a los morfemas ligados (orden de L1 = al orden de L2 respecto de los morfemas ligados). El orden de adquisición de la lengua primera no es igual al orden de adquisición de la segunda con respecto a los morfemas libres (orden de L1 ^ que el orden de L2 respecto de los morfemas libres). Krashen (1977) sugiere que hay una mayor influencia de L1 sobre L2 respecto de los morfemas libres que de los morfemas ligados: 1. La morfología libre puede provenir de a. la L1 b. la adquisición de la L2 2. La morfología ligada puede provenir de a. el monitor b. la adquisición de L2 139

2. Datos de base del español como lengua primera y como lengua segunda o extranjera, y órdenes de adquisición y dificultad. 2.1. Datos de base Antes de verificar estas hipótesis, primero fue necesario establecer el orden de adquisición/ dificultad de los morfemas del español. El orden compuesto de adquisición del español como' lengua primera se estableció a partir de 14 estudios: Bermejo (1975), Brisk (1972), Burt/Dulay/Hemández-Chávez (1976), Cohén (1980), Echeverría (1978), Galván (1979), Gili Gaya (1972), González (1970 y 1979), Gutiérrez (1974), Kernan/Blount (1966), López Ornat (1975), Montes-Giraldo (1976), Peronard (1977) y van Naerssen (1979a). El orden compuesto de adquisición como lengua segunda, por parte del niño, se obtuvo a partir de siete estudios: Boyd (1975), Cathcart (1972), Cohén (1976), Dato (1970), Flores (1973), Plann (1978) y Weissman (1978). El orden de dificultades en la adquisición del español como lengua extranjera por parte del adulto se estableció a partir de pruebas orales definibles como "seminaturales", tomadas a 27 adultos que estaban completando un año de español elemental, y a partir de cuatro estudios: Doman (1979), deLoCoco (1976), Tapia-Hernández (1978) y van Naerssen (1980). Estos estudios están discutidos con mayor detalle en van Naerssen (1979b, 1981). 2.2. Ordenes de adquisición y de dificultad 2.2.1. El español como lengua primera De los datos mencionados anteriormente, se derivaron tres versiones de órdenes de adquisición del español como Ll. El Cuadro 1 muestra un orden jerárquico en la adquisición de 35 morfemas y construcciones. Este orden jerárquico proviene de dos órdenes compuestos, agrupados por edad (de van Naerssen, 1979b): un orden compuesto más fuerte (confirmado a través de dos o más estudios) y un orden compuesto más débil (acerca del cual hubo opiniones variadas o débiles datos de confirmación a través de los estudios). Con el fin de establecer una jerarquización operativa a través de los dos órdenes compuestos propuestos anteriormente, la investigadora ha debido tomar algunas decisiones subjetivas basadas en la información disponible y en sus conocimientos generales sobre la adquisición de una lengua primera. Se debe advertir que estos dos órdenes son órdenes compuestos de adquisición que combinan tres estudios longitudinales y once transversales con un espectro de edades de 0; 11 a 12;0 años.

140

Cuadro 1 El orden de adquisición del español como lengua primera

Orden jerárquico del español como L1 Morfema/ Construcción Presente de indicativo Negación-«o Presente durativo Futuro perifrástico Imperativo Artículo indefinido Pronombre de objeto indirecto Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo Otras negaciones Adverbio de lugar Concordancia de número entre artículo/sustantivo Artículo definido (inmediato y anafórico) Palabras interrogativas Pronombre de objeto directo andar + gerundio ir + gerundio Pretérito durativo Pretérito indefinido Concordancia de género entre artículo/sustantivo Proposiciones adverbiales Adverbios de tiempo Cópula (ser y estar) Preposiciones Pretérito perfecto Presente de subjuntivo Imperfecto de subjuntivo Concordancia de género entre adjetivo/sustantivo Artículo definido (contexto expandido y asociativo) Pretérito imperfecto Transformación de concordancia negativa Pronombre relativo (proposición) Futuro Potencial Pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo Reflexivo

Orden 1.5 1.5 3.5 3.5 5.0 7.5 7.5 7.5 7.5 12.0 12.0 12.0 12.0 12.0 18.5 18.5 18.5 18.5 18.5 18.5 18.5 18.5 25.0 25.0 25.0 25.0 25.0 29.0 29.0 29.0 33.0 33.0 33.0 33.0 33.0

141

2.2.2. El español como lengua segunda y extranjera Los Cuadros 2 y 3 muestran órdenes jerárquicos en la adquisición del español como lengua extranjera por parte del adulto y como lengua segunda por parte del niño. Los cuadros adquieren mayor significación con las comparaciones que se hacen más adelante en este artículo. Los datos sobre adquisición de lengua extranjera por parte del adulto provienen del estudio sobre el cual se informa aquí. La investigación se llevó a cabo con un grupo de 27 estudiantes universitarios que estaban terminando su primer año de estudios de español elemental siguiendo el método del "acceso natural" concebido por Tracy Terrell. Ninguno de ellos había estudiado español anteriormente (o, a lo sumo, alguno lo había hecho durante un semestre en la escuela secundaria). Todos, excepto tres, eran hablantes nativos del inglés. Un análisis posterior demostró que la inclusión de estos tres estudiantes no influyó significativamente en los resultados generales.

Cuadro 2 Orden jerárquico de dificultad en la adquisición del español como lengua extranjera por parte del adulto. a Construcciones del español como L2 Artículo indefinido Negación no Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo Artículo definido Reflexivo/Dativo Presente de indicativo Cópula Concordancia de número entre artículo/sustantivo Pretérito indefinido Pronombre relativo (prosposición) Futuro perifrástico Concordancia de género entre adjetivo/sustantivo Concordancia de género entre artículo/sustantivo

Orden 1-5 1-5 3.5 3.5 5.5 5.5 8.5 8.5 8.5 8.5 11-5 11.5 13.0

a Este orden es el usado en la comparación con el orden de Ll. Se ha establecido a partir de los cuadros de van Naerssen (1981). b La cópula aquí representa un promedio de los porcentajes de la cópula ser (95 %) y la cópula estar (50 %). Este promedio se estableció con el fin de proporcionar una comparación con Ll, para la cual no se hizo la distinción entre ser y estar en la adquisición de cópulas. 142

Cuadro 3 Orden jerárquico de adquisición del español como lengua segunda por parte del niño. a Construcciones del español como L2

Orden

h Presente de indicativo Futuro perifrástico Artículo indefinido Concordancia de número entre artículo/sustantivo Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo Negación no Artículo definido Adjetivo demostrativo Pretérito indefinido Adjetivo posesivo Pronombre relativo Concordancia de género entre artículo/sustantivo Concordancia de género entre adjetivo/sustantivo

1.0 2.5 2.5 5.0 5.0 5.0 7.5 7.5 9.0 10.0 11.0 12.5 12.5

a Los

estudios contenían construcciones adicionales que aquí no aparecen porque no eran comparables con las de este trabajo. Este es un orden compuesto establecido a partir de varios estudios, que necesita ser confirmado o descartado por estudios adicionales. ^Aún después de seis años de un Programa de Inmersión en Español, había problemas todavía con la concordancia sujeto-verbo. La estrategia más común era la hipergeneralización del uso de la forma verbal de tercera persona del singular.

Los datos analizados en este estudio provienen del último examen oral, en una serie de seis exámenes tomados en el curso de Español I de Universidad durante tres trimestres. Las preguntas del examen oral fueron grabadas y el examen se tomó en un laboratorio de lenguas como parte regular del examen final del último trimestre. Anteriormente, los alumnos habían dado cinco exámenes orales de este tipo, de modo que estaban acostumbrados a los procedimientos. Las cinco preguntas eran abiertas en cuanto al contenido de la respuesta pero con tiempo limitado. Los estudiantes sabían además que el puntaje para la calificación se centraría en la cantidad de ideas comunicadas, como opuesta a la gramaticalidad. Por lo tanto, siguiendo la terminología de Krashen (1979), los datos pueden considerarse como no supervisados.1 143

3. Hipótesis sobre adquisición de la lengua segunda: exposición y resultados. 3.1. Hipótesis primaria 3.1.1. Exposición

El orden de adquisición de la lengua primera es similar al orden de adquisición de la segunda, pero no idéntico: el orden de L1 = al orden de L2 respecto de los morfemas ligados el orden de L1 que el orden de L2 respecto de los morfemas libres Para comprobar las posibilidades de transferencia de esta hipótesis a otras lenguas es necesario examinar una lengua en la cual el número de morfemas libres o ligados sea significativamente mayor o menor que en inglés. Lyons (1969) clasifica al inglés como una lengua predominantemente analítica, con una alta frecuencia de morfemas libres: aproximadamente el 75 % de sus morfemas se clasifican entre los de presencia aislada. Para el español no existe ningún análisis similar, pero en general se acepta que tiene más desinencias flexionales que el inglés (es decir, más morfemas ligados), como se evidencia particularmente en la concordancia sujeto-verbo, tiempo y aspecto, y la concordancia de género y número de los modificadores con sus sustantivos. Por eso se eligió el español para verificar esta hipótesis. Por lo tanto, si la hipótesis propuesta anteriormente fuera transferible al español, podría esperarse que el orden de adquisición del español como L2, aunque sea diferente, se parezca mucho más que en el inglés al orden de adquisición del español como Ll, y además, que los morfemas libres y ligados constituyan subgrupos naturales del orden. Sin embargo, el problema es demasiado complejo como para comparar simplemente la relativa proximidad de los órdenes de adquisición del español como Ll y L2 con la proximidad de los órdenes del inglés como Ll y L2. Al menos se debería partir de un principio común en la elección de los morfemas que hay que tener en cuenta en las dos lenguas. ¿Sería la frecuencia, la función o alguna otra variable el criterio fundamental? Además habría que disponer de un análisis que determine en qué grado el español es una lengua analítica (con morfemas libres) y una lengua sintética (con morfemas ligados). En los estudios de morfología del inglés no parece haber un criterio común respecto de los morfemas seleccionados para la investigación, excepto en cuanto a su orden de aparición en el lenguaje infantil, según Brown. Tampoco hay un análisis disponible del español de acuerdo con sus características tipológicas analítico-sintéticas. Por lo tanto la investigadora prefirió examinar simplemente la hipótesis más general, que dice: El orden de adquisición del español como lengua primera es similar al orden de adquisición del español como lengua segunda, pero no idéntico: Ll ^ L2 y El orden de adquisición del español como Ll = al orden de adquisición del español como L2 respecto de los morfemas ligados. 144

El orden e adquisición del español como L1 como L2 respecto de los morfemas libres.

que el orden de adquisición

del español

Si la distinción entre morfemas libres y ligados es una variable universalmente válida en el proceso de aprendizaje de una lengua segunda, tendría que ser válida no sólo para lenguas altamente flexivas (como el español) sino también para lenguas como el inglés. Además esta distinción tendría que tener alguna interacción con variables significativas tales como función, input, carga de información, lengua primera, nivel cognoscitivo, para nombrar sólo algunas.

3.1.2. Resultados Comparación entre los órdenes generales de L1 y L2: Los órdenes tenidos en cuenta aparecen en el Cuadro 4. Los resultados indican que, si bien hay una correlación positiva, ésta no es significativa entre L1 y L2. Esto confirma en parte la hipótesis principal de este estudio: L1 ^ L2. Pero cabe preguntarse si existen similitudes, y si las hay, cuáles son. Más específicamente, y teniendo en cuenta la hipótesis primaria, ¿la distinción entre morfemas libres y ligados es un principio de agrupación natural y útil?

145

Cuadro 4* Una comparación entre los órdenes de adquisición/dificultad del español como lengua primera y segunda.

I. ÓRDENES REVISADOS Construcciones de español Ll Orden

Construcciones de español L2 Orden

1.5 Presente de indicativo 1.5 Negación no 3.0 Futuro perifrástico 4.5 Artículo indefinido Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo 4.5 Concordancia de número entre 6.5 artículo/sustantivo 6.5 Artículo definido 3 9.0 Pretérito indefinido Concordancia de género entre 9.0 artículo/sustantivo 9.0 Cópula Concordancia de género entre 11.0 adjetivo/sustantivo Pronombre relativo (proposición) 12.5 12.5 Reflexivo

1.5 Artículo indefinido 1.5 Negación no Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo 3.5 3.5 Artículo definido 3 5.5 Reflexivo/Dativo Presente de indicativo 5.5 Cópula 8.5 Concordancia de número entre 8.5 artículo/sustantivo 8.5 Pretérito indefinido Pronombre relativo (proposición) 8.5 11.5 Futuro perifrástico Concordancia de género entre 11.5 adjetivo/sustantivo Concordancia de género entre 13.0 artículo/sustantivo

a

El artículo definido en el orden de L1 se refiere solamente a artículos definidos con las funciones correspondientes a contexto inmediato y anáfora. En los datos del español como L2 no se hizo ninguna distinción entre las distintas funciones de los artículos definidos. k*La cópula representa aquí un promedio de la cópula ser y la cópula estar tomado de los porcentajes revisados. Este promedio se estableció con el fin de proporcionar una comparación con Ll, para la cual no se hizo ninguna distinción entre ser y estar en la adquisición de cópulas. *de van Naerssen (1981), pp. 63-64, Cuadro 10

146

Cuadro 5* Una comparación de los órdenes de adquisición/dificultad basada en la distinción libre/ligado.

I. O R D E N REVISADO DE LOS MORFEMAS LIBRES Morfemas libres del español L1 Orden

Promedio de los morfemas libres del español L1

Negación no Futuro perifrástico Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo Concordancia de número entre artículo/sustantivo Concordancia de género entre artículo/sustantivo Cópula Concordancia de génereo entre adjetivo/sustantivo Pronombre relativo Reflexivo/Dativo

Negación no Futuro perifrástico Concordancia artículo/ sustantivo Concordancia adjetivo sustantivo Cópula Pronombre relativo Reflexivo/Dativo

1 2 3 4.5 4.5 6.5 6.5

Orden

1 2 4.5-3.5 4.7-3.5 6.5 6.5

8.5 8.5

Morfemas libres del español L2

Orden

L1

Negación no Cópula Reflexivo Pronombre relativo Futuro perifrástico Concordancia artículo/sustantivo Concordancia adjetivo/sustantivo

1.5 1.5 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0

1.0 5.0 6.5 6.5 2.0 3.5 3.5

147

II. O R D E N R E V I S A D O D E LOS M O R F E M A S L I G A D O S Morfemas ligados del español L l Orden

Promedio de los morfemas ligados del español L l

Presente de indicativo Concordancia de número adjetivo/ sustantivo Concordancia de número artículo/ sustantivo Pretérito indefinido Concordancia de género artículo/ sustantivo Concordancia de género adjetivo/ sustantivo

Presente de indicativo Concordancia adjetivo/ sustantivo Pretérito indefinido Concordancia artículo/ sustantivo

1 2 3 4.5 4.5

Orden

1 2 3 4

6.0

Morfemas ligados del español L2

Orden

Presente de indicativo Pretérito indefinido Concordancia artículo/sustantivo Concordancia adjetivo/sustantivo

1 2 3 4

N o hay un número suficiente de items comparables como para intentar establecer una correlación.

*de van Naerssen (1981), pp. 6 5 - 6 6 , Cuadro 11

Comparaciones entre los órdenes de los morfemas libres y ligados: Los datos de este estudio sobre el español como lengua segunda apoyan la proposición de que L l # L2 respecto de los morfemas libres, pues existe, de hecho, una correlación negativa (ver detalles en el Cuadro 5). Los únicos subgrupos que sugieren alguna similitud son los de las categorías Modificador/Sustantivo (Concordancia entre Artículo y Sustantivo y Concordancia entre Adjetivo y Sustantivo). Tanto en L l como en L2 la concordancia general de Artículos precedió apenas la Concordancia Adjetivo/Sustantivo en adquisición y dificultad. La otra correclación entre los dos órdenes apareció en la colocación de la Negación Simple (negación con no), como la que se adquiere o aprende en primer lugar y de manera más fácil. Sin embargo, Con referencia a la proposición " L l = L2 respecto de los morfemas ligados", los datos del español no son concluyentes en la comparación niño: adulto. Después de haber unido dos morfemas para hacer que el orden de L2 fuera comparable al de L l , quedó un número insuficiente de items (comparables entre los dos órdenes) como para poder aplicar la correlación de órdenes jerárquicos de Spearman: el mínimo requerido es cinco y sólo quedaron cuatro, como puede verse en el Cuadro 148

5. En el subgrupo de verbos se encontró una semejanza respecto de dos tiempos: el Presente de Indicativo precedió al Pretérito Indefinido tanto en el orden de lengua primera como en el de lengua segunda. Pero ésta es la única analogía identificable. 3.2. Hipótesis

suplementaria

El objetivo original de este estudio era revisar una sola hipótesis; sin embargo, se dispuso de datos suficientes como para examinar fácilmente una hipótesis suplementaria. Hipótesis del "orden natural". Los datos del español como lengua segunda y extranjera, aún cuando son escasos, apoyan la hipótesis de las investigaciones del inglés como lengua segunda de que existe un "orden natural" de dificultad (exactitud) independiente del orden de la enseñanza. (Makino 1979, Turner 1978, Kayfetz-Fuller 1978) y de Xa procedencia lingüística de los estudiantes (Dulay/Burt 1973, Kayfetz-Fuller 1978), pero no independiente de la edad, en oposición al planteo de Dulay/Burt (1973). 1. Orden de la enseñanza. Existe una correlación negativa entre el Orden de Dificultad I del español como L2 y el orden en el cual se introdujeron estas construcciones en el texto usado en este curso. Esto sugiere que el orden en el texto no tuvo una influencia significativa en el orden de dificultad. (El Orden de Dificultad I en el español L2 incluye todas los morfemas en la ordenación compuesta; el Orden de Dificultad II incluye solamente aquellos morfemas comparables en los estudios de L2 en el niño y el adulto). Hay que advertir, sin embargo, que el texto se usó como un suplemento del curso, como referencia gramatical y fuente de deberes. Puesto que no se hizo un estudio del input por parte del profesor en estas clases y como el curso siguió un "enfoque natural", que pone mayor énfasis en la comunicación que en la gramática, este resultado es de un valor limitado. 2. Procedencia lingüistica. La combinación de los puntajes de los tres estudiantes que no eran hablantes nativos de inglés produjo un orden de dificultad que se halla en alta correlación con el Orden de Dificultad I del español como L2. La correlación fue positivamente significativa en un nivel muy superior a .01 . Pero como sólo estaban involucrados tres hablantes no nativos de inglés y sus puntajes se combinaron, este resultado representa solamente una tendencia. 3. La edad como variable en los órdenes de adquisición de L2 por parte del niño y del adulto. El orden de adquisición del español como L2 por parte del niño se estableció a partir de los datos tomados de las evaluciones anuales de un Programa de Inmersión en Español, en Culver City, que comenzaba en el Jardín de la Infancia y duraba seis años, y de un estudio longitudinal de cinco niños entre 5;0 y 6;6 años, que aprendían español como lengua segunda en Madrid (España), realizado por Dato (1970). Para este orden se empleó el término "adquisición" porque en ninguna de las dos si149

tuaciones se enseñó formalmente el español como asignatura. Todos los sujetos eran hablantes nativos de inglés. No hubo una correlación significativa entre los órdenes de adquisición de lengua segunda y extranjera por parte del niño y del adulto, en oposición a los resultados de Bailey, Madden y Krashen (1974) para el inglés (ver detalles en el Cuadro 6). Hay que señalar que los datos de los diferentes estudios sobre adquisición de L2 por parte del niño no son comparables entre sí, ni con los datos del presente trabajo. De este modo, y como ya se ha mencionado, este orden compuesto necesita ser corroborado o descartado mediante estudios adicionales. Cuadro 6 Una comparación entre los órdenes de adquisición de lengua segunda por parte del adulto y del niño

I. COMPARACIÓN

DE

ÓRDENES

Orden de Dificultad II a del español L2 (adulto)

Orden Construcción 1.5 Artículo indefinido 1.5 Negación no Concordancia de número entre 4.0 adjetivo/sustantivo 4.0 Adjetivo posesivo 4.0 Artículo definido 6.0 Presente de indicativo Concordancia de número entre 8.0 artículo/sustantivo 8.0 Pretérito indefinido 8.0 Pronombre relativo 11.0 Futuro perifrástivo 11.0 Adjetivo demostrativo Concordancia de género entre 11.0 adjetivo/sustantivo Concordancia de género entre 13.0 artículo/sustantivo

Orden de Adquisición del español L2

Construcción Presente de indicativo Futuro perifrástico Artículo indefinido Concordancia de número entre artículo/sustantivo Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo Negación no Artículo definido Adjetivo demostrativo Pretérito indefinido Adjetivo posesivo Pronombre relativo Concordancia de género entre artículo/sustantivo Concordancia de género entre adjetivo/sustantivo

Orden 1.0 2.5 2.5 5.0 5.0 5.0 7.5 7.5 9.0 10.0 11.0 12.5 12.5

Contiene sólo las construcciones comparables con el orden y los datos de adquisición de L2 por parte del niño. a

^Aún después de seis años de un Programa de Inmersión en Español, había problemas todavía con la concordancia sujeto-verbo. La estrategia más común era la hipergenrealización del uso de la forma verbal de tercera persona del singular. 150

Aunque la correlación no es significativa, es positiva. Algunas áreas de evidente correspondencia son las siguientes:

Tiempos verbales Determinación Forma de los artículos

Orden (por prioridad en la adquisición) Presente de indicativo Pretérito indefinido Indeterminado Determinado Concordancia de número entre adjetivo, artículo y sustantivo Concordancia de género entre adjetivo, artículo y sustantivo

El punto de correspondencia más evidente, corroborado también en otros estudios sobre la adquisición del español como L2 por parte del adulto, es la adquisición muy tardía/alta y prolongada tasa de error en la concordancia de género. Todos los subgrupos de orden mencionados anteriormente concuerdan también con el orden de adquisición del español como L2. El orden de los verbos es también compatible con los datos de input; en el español como L1 la frecuencia de uso del presente de indicativo (64.372) es mayor que la del pretérito indefinido (36.247), según refiere Gili Gaya (1972), citando un estudio de frecuencia (Recuento).

4. Los órdenes de adquisición de L1 y L2 por parte del niño. Puesto que los órdenes de adquisición del español como L2 por parte del niño y por parte del adulto son similares (con correlaciones positivas pero no significativas) se podría interpretar la diferencia en el desarrollo cognoscitivo como una variable significativa. Teniendo esto en cuenta se decidió estrechar la distancia cognoscitiva entre los órdenes de adquisición de L1 y L2 por medio de la comparación de la adquisición de L1 y L2 por parte del niño. Los resultados mostraron que, en español, el orden de adquisición de L1 = al orden de adquisición de L2 por parte del niño, manifestando una correlación positiva en un nivel superior a .01 (ver Cuadro 7). Esto significa que la hipótesis de la lengua segunda, basada en datos de adquisición del inglés por parte del niño (Dulay/ Burt, 1973), que dice que el orden de adquisición de L1 =¡t que el orden de adquisición de L2 (aunque es similar), no parece ser válida para el español. Es posible que sea una hipótesis específica de una lengua determinada. Esta posibilidad se discutirá con mayor detalle en las Conclusiones.

151

Cuadro 7 Una comparación entre los órdenes de adquisición de lengua primera y lengua segunda por parte del niño. Orden de adquisición del español L2 por parte del niño - II

Orden de adquisición del español Ll por parte del niño - II Presente de indicativo Negación no Futuro perifrástico Artículo indefinido Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo Concordancia de número entre artículo/sustantivo Artículo definido Pretérito indefinido Concordancia de género entre artículo/sustantivo Cópula Concordancia de género entre adjetivo/sustantivo Pronombre relativo Reflexivo/Dativo

1.5 1.5 3.0 4.5 4.5 6.5 6.5 9.0 9.0 9.0 11.0 12.5 12.5

Presente de indicativo Futuro perifrástico Artículo indefinido Cópula Concordancia de número entre artículo/sustantivo Concordancia de número entre adjetivo/sustantivo Negación no (vp) Artículo definido Pretérito indefinido Pronombre relativo Concordancia de género entre artículo sustantivo Concordancia de género entre adjetivo/sustantivo Reflexivo/Dativo

1.0 2.5 2.5 4.0 6.0 6.0 6.0 8.0 9.0 10.0 11.5 11.5 12.0

4. Conclusiones 4.1. Exposición de los hallazgos relacionados con la hipótesis primaria. Se anticipó que el orden de adquisición del español como lengua primera es similar al orden de adquisición del español como lengua segunda, pero no idéntico: L1 L2, y que el orden de adquisición del español como L1 = al orden de adquisición del español como L2 respecto de los morfemas ligados; el orden de adquisición del español como Ll =¡t que el orden de adquisición del español como L2 respecto de los morfemas libres. Esta predicción se basó en una hipótesis similar para el inglés, para la cual existe una evidencia considerable que la apoya. También se anticipó que, puesto que el español tiene una frecuencia más alta de morfemas ligados que el inglés, podría haber una similitud más estrecha entre la adquisición del español como Ll y L2 que en el inglés: habría menos probabilidad de variación significativa ocasionada por los morfemas 152

libres. Hay que recordar que Krashen (1977) propone que en el orden de adquisición de L2 la L1 puede influir significativamente en los morfemas libres. Estos son, quizás, más vulnerables, en tanto formas independientes, a la interferencia de Ll, especialmente en las primeras etapas de adquisición de una lengua. Se resumen a continuación los hallazgos relacionados con esta hipótesis: 1. Los datos del español apoyaron la hipótesis general de que el orden de adquisición de Ll es similar al orden de adquisición de L2, pero no idéntico. La correlación fue positiva, pero no estadísticamente significativa. Dos construcciones en particular parecen haber influido en el grado de similitud del orden: Reflexivo/Dativo y Futuro Perifrástico. 2. Un análisis de datos de la adquisición de Ll por parte del niño: L2 por parte del adulto apoyó la proposición de que el orden de adquisición de Ll ^ que el orden de adquisición de L2 respecto de los morfemas libres. Los resultados no fueron concluyentes con relación a los morfemas ligados. 3. Cuando la distancia en el desarrollo cognoscitivo se estrechó en la comparación entre la adquisición de Ll por parte del niño: L2 por parte del niño, los datos apoyaron la proposición de que el orden de adquisición de Ll = al orden de adquisición de L2 respecto de los morfemas ligados. 4. Cuando la distancia en el desarrollo cognoscitivo se estrechó en la comparación entre la adquisición de Ll por parte del niño: L2 por parte del niño, los datos no apoyaron la proposición de que el orden de adquisición de Ll es similar al de L2, pero no idéntico. 5. Si bien los órdenes de adquisición de Ll y L2 por parte del niño tienen una correlación alta y significativa, dos morfemas libres muestran una variación muy evidente: la negación no y la Cópula. 6. La hipótesis de que el orden de adquisición de Ll ^ que el orden de adquisición de L2 (aunque los dos pueden ser similares) parece ser una hipótesis específica para una lengua determinada (al menos según lo demuestran los datos del español y el inglés). 7. La distinción entre morfemas libres y ligados parece ser una variable significativa que influye en el orden de adquisición por lo menos en dos lenguas. Por lo tanto quizás pueda ser una variable más universal (aunque, por cierto, es necesario examinar una mayor cantidad de lenguas). 8. La distinción entre libre y ligado como variable parece interactuar por lo menos con otra variable significativa: la variable del desarrollo cognoscitivo. Esta última parece ser una variable más'fuerte, y respecto de ella hay mucha más evidencia de que sea una variable universal mente significativa.

4.2. Implicaciones

teóricas

Se ha señalado que la hipótesis: "el orden de adquisición de Ll ^ que el orden de adquisición de L2", puede ser una hipótesis específica de una lengua determinada. Esto sugiere que en las investigaciones sobre adquisición de la lengua es necesario ser 153

prudente y no sostener un principio como universal hasta que las hipótesis hayan sido probadas en una amplia variedad de tipos de lenguas. La existencia de un "orden natural" en la adquisición de una lengua segunda ha sido así confirmada por una lengua distinta que el inglés. Sin embargo las características de un "orden natural" pueden diferir de una lengua a otra. Un factor que posiblemente contribuya a determinar la existencia de órdenes significativamente distintos entre el niño y el adulto como hablantes de L2 parece ser la variable morfema libre/ligado (o el tipo de lengua: relativamente analítica vs. relativamente sintética). En este caso particular la variable parece haber dado lugar a que el orden de adquisición de L2 por parte del niño se haga significativamente similar al orden de adquisición de L l . Además parece que esta variable está en interacción con el nivel cognoscitivo del hablante de L2. Dos características del "orden natural" se han verificado aquí de manera tentativa en dos lenguas: el español y el inglés. El "orden natural" parece ser relativamente imperturbable por el orden de enseñanza en el aula y por la procedencia lingüística del hablante. Por supuesto que una afirmación de este tipo debe hacerse con suma cautela. Investigaciones futuras podrían demostrar que, aún en otras lenguas, es posible que una de estas variables interactúe con otra de manera significativa. Un examen de las variaciones individuales podrá ser además una contribución en el área de los estilos y estrategias en el aprendizaje de lenguas. (En la presente exposición se usará la palabra "aprendizaje" en su sentido más amplio, y no en términos de la distinción corriente que se hace entre "aprendizaje" y "adquisición", a menos que se especifique.) Si se pudiera examinar en detalle una cantidad significativamente importante de individuos respecto de su performancia en la lengua segunda, es posible que se encuentren algunas similitudes entre los subgrupos que podrían ser atribuibles a variaciones en los estilos de aprendizaje. Peters (1977) sugiere que los estilos pueden reflejar estrategias de tratamiento gestálticas y analíticas. Y continúa planteando que estas variaciones pueden reflejarse en la distinción que se hace entre estrategias de adquisición y de aprendizaje (o inconscientes y conscientes) en el caso de los adultos que aprenden una lengua segunda. Además las diferencias en los estilos de aprendizaje pueden reflejar la distinción que hace Seliger (1977) entre generador de alto input y generador de bajo input. Tal como han informado otros investigadores, diferentes tipos de errores, errores relativos al desarrollo, parecen ser comunes en diferentes etapas del aprendizaje de una lengua segunda (y primera). A partir de los datos de este estudio, parece que la edad (igualada generalmente, pero no siempre, al nivel cognoscitivo en las investigaciones de L2), en interacción con una lengua específica, puede producir variaciones de acuerdo con el tipo de lengua. En este estudio se contrastó un tipo de lengua relativamente analítica de una alta proporción de morfemas libres (el inglés) con una lengua relativamente sintética de un mayor número de flexiones y de morfemas ligados (el español). Si existen diferencias 154

en el aprendizaje según los estilos y estrategias, entonces un estilo o estrategia puede favorecer más a un tipo de lengua que a otro. Además parece que los individuos pueden emplear diferentes estrategias en las distintas etapas del aprendizaje de una lengua segunda. De este modo, no sólo la edad y los estilos/estrategias de aprendizaje pueden interactuar con tipos específicos de lenguas, sino que además estos factores pueden interactuar de manera diversa en etapas específicas o en diferentes puntos del continuo en el aprendizaje de una lengua. En el área de investigación sobre transferencia lingüística se ha discutido recientemente una consideración sobre tipologías de lenguas (siguiendo una variedad de criterios de clasificación). Esto se refleja en las observaciones de Corder (1981) de que probablemente la influencia de la lengua materna, cuando realmente ocurre en el aprendizaje de una lengua segunda, no es tan dominante o fuerte en el nivel de las formas y construcciones específicas como puede serlo en un nivel más general de distancia entre tipos de lenguas (siguiendo los variados criterios de clasificación). Si los estudios prosiguen con la investigación de las tipologías de lenguas como una variable en el aprendizaje de una lengua, entonces se sugiere tener cuidado de hacer interpretaciones categóricas, de acuerdo con la experiencia de este trabajo en su intento de clasificar construcciones (en este caso, según sean libres o ligadas). Fueron necesarias ciertas interpretaciones que podrían haberse hecho de manera diferente por otro investigador, y eso podrían haber influido significativamente en los resultados de este estudio. Deberían proceder con esta cautela todos los investigadores que intenten hacer una clasificación con el fin de cuantificar resultados. Las implicaciones metodológicas de esta investigación se discuten extensamente en van Naerssen (1981). (Traducido del inglés por María Elena Capristo, Universidad Nacional de Buenos Aires y Universidad de Hamburgo)

Notas 1 Nota de la traductora: Los términos "monitored" y "unmonitored" se tradujeron como "supervisado" y "no supervisado" respectivamente. * Agradezco a Nora Gonzalez, University of California, San Diego, por la traducción de una anterior versión de este artículo.

155

Juana M. Liceras

La teoría lingüística y la adquisición del español como lengua segunda

0. Introducción En este trabajo nos proponemos determinar las relaciones que pueden establecerse entre la teoría lingüística y la adquisición de la lengua segunda tomando como ejemplo el español. Vamos a basarnos en concreto en la teoría lingüística de corte chomskiano que se conoce como "Teoría Estándar Extendida" para investigar la validez del modelo que presenta en la determinación de la competencia del hablante de la interlengua (la lengua del hablante no nativo). También nos proponemos investigar en qué medida los datos de la interlengua, como los de una lengua nativa, pueden servir para probar la validez de los presupuestos teóricos de la lingüística. En la elección del marco teórico citado hemos tenido en cuenta tres factores: a) El hecho de que se plantee la problemática de la adquisición del lenguaje de forma explícita; b) El propio modelo que presenta, el cual, al intentar captar las intuiciones del hablante en el marco de una teoría de corte universal, permite establecer relaciones entre los posibles sistemas que participan en la proyección de la gramática no nativa; c) El que ofrezca análisis formales muy detallados que permiten plantear hipótesis explícitas sobre las reglas o procesos que intervienen en la proyección de la gramática del que adquiere una lengua segunda. Desde los comienzos la gramática generativa, y Chomsky en concreto, se ha preocupado del tema de la adquisición de la lengua primera (Ll). Los teóricos de la adquisición de la lengua segunda (L2) han extrapolado los planteamientos y la metodología de los estudios que se han basado en la L l . Un contencioso tradicional que aún existe consiste en determinar el papel que juega la L l en la adquisición de la L2. Ya ha pasado a la historia la polémica entre el "análisis contrastivo" (AC) con Lado (1957) como pionero, y el "análisis de errores" (AE) con Corder (1967) como uno de sus primeros valedores. El A C con base en el estructuralismo, el AE en los modelos generativistas. El primero ligado a la psicología conductista y al empiricismo, el segundo al racionalismo chomskiano y a una visión del lenguaje como un acto creativo. Una polémica más bien relacionada - sobre todo en sus orígenes - con la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, pero que implicaba una teoría del aprendizaje. Se da sin embargo la ironía de que los exponentes del A C se han basado más en la lingüística y su metodología ha seguido los principios racionalistas a la hora de analizar la interlengua (IL), mientras que muchos estudiosos que atacaban los planteamientos del AC seguían una metodología empiricista. 156

La crítica clásica del A C se basa en su incapacidad para predecir algunos errores y en su apego a la L1 para explicar todas las formas de la IL. Sin embargo, muchos investigadores han seguido otorgándole importancia al papel de la L1 basándose en modelos lingüísticos más o menos sofisticados para analizar la IL. Si a esto unimos el vacío teórico de múltiples análisis de errores, nos encontramos con que las diferencias entre los defensores del A C y del AE se han ido matizando de tal forma que podemos ya perfilar posibles soluciones a los problemas en que radicaba la polémica. En primer lugar, se necesitan modelos teóricos de corte universalista para poder establecer relaciones entre distintas lenguas e interlenguas. Dichos modelos deben ser capaces de explicar cualquier forma gramatical que se produzca, aunque dicha forma no se identifique con ninguna de las lenguas en contacto. En segundo lugar, el modelo ha de abundar en detalle y riqueza formal y descriptiva, no sólo a nivel de la fonología sino también de los otros componentes de la gramática. Es decir, que se necesita partir de un modelo teórico que nos de vía libre al estudio de los sistemas no nativos en sí mismos. Esta independencia de dichos sistemas se ha planteado paralelamente a la crítica del AC, pero no necesariamente en oposición a dicho análisis, y ha partido de distintos presupuestos. Selinker (1972), con un planteamiento psicologista, acuña el término interlengua. Nemser (1974) presenta más bien una visión lingüística tradicional de los sistemas aproximados y Corder (1974) dentro de un marco vagamente sociolingüístico, nos presenta un planteamiento intuitivo de los dialectos idiosincráticos. Si tenemos por un lado un modelo de corte universalista y por otro partimos de la necesidad de analizar el sistema no nativo en sí mismo, así como del presupuesto obvio - hecho explícito por Adjémian (1976) - de que dichos sistemas, como los nativos, están sujetos a los principios generales del lenguaje natural, podemos muy bien abordar el tema de la adquisición de la lengua segunda de la misma forma que la teoría lingüística de corte chomskiano se plantea la adquisición de la primera. 1 Es decir que podemos plantearnos el problema que se ha venido denominando de la "proyección" (Baker 1979) o de la "aprendibilidad" (Chomsky 1981). El abordar este problema supone determinar cuáles son los datos clave que intervienen y como los organiza el que aprende una L2 teniendo en cuenta que, como en el caso de la Ll, hay que contar con la pobreza del estímulo, es decir con el hecho de que el que aprende no va a entrar en contacto con todas las formas que van a formar parte de su competencia no nativa. 2 A partir de este marco teórico abstracto e idealizado y de una concepción del sistema no nativo como autónomo e independiente, aunque relacionado con la L l y la L2, vamos a ocuparnos en el primer apartado del trabajo, de exponer de que forma la teoría lingüística puede guiarnos en la búsqueda de los principios que llevan al hablante no nativo a proyectar su gramática y en la explicación de por qué esos principios. Dadas las características del modelo, el proceso de evolución de la gramática no nativa no forma parte como tal de los objetivos de la investigación. Además, y como entendemos que la relación entre la teoría lingüística y la adquisición no han de verse de forma unidireccional, en la segunda parte del trabajo vamos a plantear de que forma la validez de algunos presupuestos teóricos que propone la lingüística pueden ser 157

confirmados, rechazados o modificados a partir de los datos del sistema no nativo. En el tercer apartado del trabajo nos proponemos presentar un modelo sincrónico de adquisición que sirva de base para la interpretación de los datos de la IL. Este modelo, en el que se incorporan los principios de la lingüística teórica que se han esbozado en los apartados anteriores, se aplica, en el apartado cuarto, al análisis de algunos aspectos de la sintaxis del español no nativo de un grupo anglófonos. A la luz de los datos de la IL de dichos hablantes se discuten los principios teóricos en que se basa el estudio. En el apartado quinto se resumen las conclusiones del trabajo.

1. El marco teórico de investigación de la competencia lingüística del hablante no nativo Uno de los objetivos fundamentales de la lingüística de corte chomskiano es el de dar cuenta de la adquisición del lenguaje. Concretamente se plantea que el modelo de gramática que se intenta construir debe ser capaz de explicar cuáles son los principios que intervienen en la proyección de la gramática adulta por parte del niño que adquire una lengua. Para alcanzar este objetivo, Chomsky propone un marco teórico idealizado que presupone varios niveles de abstracción. Estos niveles se aplican también en el caso de la gramática no nativa si se toma como marco teórico de investigación el planteamiento chomskiano. En los apartados que siguen vamos a exponer de que forma esos niveles de abstracción pueden aplicarse a la determinación de una gramática no nativa.

1.1 Interlengua y gramática no nativa Chomsky (1981) plantea que en el modelo de gramática que especifica lo que el hablante-oyente sabe de su lengua y los principios que determinan ese conocimiento no han de definirse los principios de percepción y produción porque su definición es patrimonio de un modelo del uso de la lengua. Ese modelo de uso ha de incorporar una gramática del conocimiento, pero la distinción ha de hacerse. Es decir, que para Chomsky el concepto central es "gramática" y no "lengua". Este último es derivativo y está más alejado de los mecanismos neurológicos que el modelo de gramática que se propone construir. Parafraseando esta distinción, podemos decir que tenemos por un lado la "gramática no nativa" que refleja la competencia lingüística del hablante y, por otro, la "ínterlengua" que incluye esa gramática no nativa y, además, mecanismos de producción y comprensión así como factores sociales y pragmáticos. Es pues a nivel de la gramática no nativa al que nos planteamos determinar la competencia de los hablantes de español como segunda lengua.

158

1.2 La competencia homogenea Selinker (1972), Arditty y Perdue (1979) y Frauenfelder y Porquier (1979) entre otros estudiosos de la IL, ponen en cuestión la validez del concepto de competencia chomskiano en el caso del hablante de una lengua segunda porque dicho concepto se refiere a un hablante-oyente ideal y nativo. Adjémian (1976, 1982) defiende que ese nivel de idealización, como tal planteamiento metodológico, está tan justificado en el caso del hablante nativo como del no nativo. La distinción entre gramática no nativa e interlengua clarifica estas dos posiciones. A la gramática no nativa le corresponde el concepto de competencia en el sentido chomskiano (que el propio Chomsky ha denominado competencia lingüística) mientras que la competencia pragmática es patrimonio de la interlengua. 3 De aquí se desprende que a la competencia lingüística podamos considerarla, como hace por ejemplo Tarone (1984) para referirse a la posición de Adjémian, como homogenea. La interlengua que Tarone (1984) analiza, y que corresponde a distintas situaciones comunicativas - distintos estilos en la terminología laboviana que ella usa - presenta grados de variabilidad que están ligados a los distintos mecanismos de producción que intervienen. 4 Ahora bien, los datos de la IL que resultan de las distintas tareas o situaciones comunicativas, si bien reflejan variabilidad, no reflejan, sin embargo, una competencia lingüística diferente. Es decir que en la gramática no nativa existe una competencia homogenea con respecto a una regla o proceso dado pero, al entrar en juego los mecanismos de producción y otros factores, lo que se nos ofrece a análisis es la interlengua y, por tanto, esa variabilidad que Tarone analiza es reflejo de la competencia pragmática. Para acceder a la competencia homogenea se hace necesario interpretar los datos de forma específica y, sobre todo, obtener datos abundantes en distintas situaciones comunicativas para que nos ofrezcan una visión amplia que permita inferir la situación de una regla dada en la gramática no nativa.

1.3 Adquisición y desarrollo Un segundo nivel de idealización en lo que se refiere al enfoque del fenómeno adquisitivo consiste en analizarlo no en su desarrollo temporal sino como tal fenómeno en un momento dado. Es decir, que no se intentan determinar las etapas por las que el hablante pasa para proyectar una regla dada sino los principios y mecanismos que intervienen en su proyección. En este sentido, y como en el caso de la aplicación del modelo chomskiano al estudio del cambio lingüístico (Lightfoot 1979), se parte de unos principios de la teoría gramatical que marcan las pautas de dicho cambio (en este caso el desarrollo) pero que no intentan explicar las etapas del proceso sino definir los mecanismos intrínsecos que lleven a que se produzca. Se hace pues necesario, como plantea White (1982) en el caso de la adquisición de la lengua primera y como hemos propuesto para la lengua segunda (Liceras 1985) plantearse el problema de la adquisición a nivel sincrónico. 159

1.4 La gramática

universal

y la

fijación

de

parámetros

En Chomsky (1981) la gramática universal (GU) se considera un elemento de dotación biológica que contiene los principios genéticos comunes a la especie humana. Las lenguas seleccionan algunos de esos principios para fijar los parámetros en un número dado de formas permitidas y, por consiguiente, determinar una gramática concreta (una gramática nuclear). Esta fijación de parámetros viene dada por la experiencia en combinación con los principios genéticos . . . El niño que aprende una lengua tendrá que fijar los parámetros que le corresponden a esa lengua, según vaya recibiendo los datos empíricos necesarios. Tal como Chomsky (1981:7) anota In a highly idealized picture of language acquisition, U G [universal grammar] is taken to be a characterization of the child's pre-linguistic initial state. Experience - in part, a construct based on internal state given or already attained - serves to fix the parameters of U G , providing a core grammar, guided perhaps by a structure of preferences and implicational relations among the parameters of the core theory. 5

Este concepto de gramática universal permite comparar lenguas e interlenguas así como predecir distintas alternativas en cuanto a la fijación de parámetros en los casos en que los datos empíricos proceden de varias lenguas en contacto. Este contacto, en lo que se refiere al aprendizaje de las lenguas segundas, plantea varios problemas. Dos de ellos nos parecen clave en la construcción de una gramatica no nativa: a) El del papel que juega la L l ; b) El de la permeabilidad del sistema no nativo con respecto a la fijación de parámetros. Por lo que se refiere al papel de la lengua primera, la pregunta clave que se plantea es la de la relación de la L l con respecto a la G U , si es que existe esa relación una vez fijados los parámetros. Hay tres formas, al menos, de dar contestación a esta pregunta: 1. La L l no juega ningún papel. Los principios de la G U quedan intactos. Esto implica que el que aprende una L2 tiene acceso directo a la G U , igual que el niño que aprenda la L l . 2. La L l juega un papel mediador, de forma que el acceso a la G U está mediatizado por los parámetros ya fijados en el caso de la L l . Aquí se nos presentan distintas alternativas con respecto a las características de esa mediación, en el sentido de que pueda darse en el caso de unos principios y no de otros y de que puede tomar distintas formas. 3. La L l es el único punto de referencia para el aprendizaje de la L2 porque los principios de la G U se han diluido en el proceso de fijación de los parámetros de la lengua nativa. Cook (1985) se manifiesta a favor de la primera alternativa, en el sentido de que plantea por un lado que el aprendizaje de la L l deja intacta la G U y, por otro, que en el aprendizaje de la L2 entran en juego los mismos principios que en el de la L l . Esta posición refleja, de alguna forma, lo que planteaba Lenneberg (1967) en relación con la matriz lingüística y el periodo crítico de aprendizaje que el fijaba hacia los doce años de edad. Es decir que, hasta esa edad, la matriz lingüística del cerebro tenía la suficiente flexibilidad como para funcionar igual que en el caso de la L l . La diferen160

cia radica en que ese período crítico no existiría con respecto a la G U , de forma que como tal matriz siempre estaría en activo. Nuestra experiencia de investigación y aprendizaje nos lleva a tomar partido por la segunda alternativa. Es decir que, según nuestro planteamiento, la G U no queda intacta tras el aprendizaje de la L l . Los principios que intervienen en la formación de parámetros quedan grabados y los que no intervienen pierden potencial, como se indica en la figura A. FIGURA A (X) Extracción de un S N que pertenece a un SP GRAMATICA UNIVERSAL

»> >

(inglés) (español) (alemán)

Se representa aquí el caso de un hablante nativo de inglés. Es más, puede darse el caso de que unos principios de la gramática nuclear sean más marcados que otros y, por consiguiente, el rigor con que se graben varíe de unos a otros. Sobre este punto vamos a extendernos en el apartado tercero. El segundo problema que hemos citado arriba es el que se refiere a la permeabilidad de los sistemas no nativos. El término permeabilidad ha sido objecto de interpretaciones varias. 6 En otros trabajos (Liceras 1983, 1985a, 1985b) hemos tratado de redefinirlo en función de la problemática que nos ocupa, es decir, de la fijación de parámetros. Se impone, además, encuadrarlo dentro de los niveles de abstracción que caracterizan el marco teórico de este trabajo. Para ello hemos de relacionar la permeabilidad con la gramática no nativa (no con la interlengua) y considerarla una característica de la competencia homogenea. Ha de entenderse, además, a nivel de adquisición y no de desarrollo del sistema no nativo. En este contexto la permeabilidad está directamente ligada a la fijación de parámetros y es la propiedad que resulta de la situación de elección de parámetros a la que se enfrenta un hablante de inglés que aprende el español u otra lengua, como se indica en la figura A. En el caso de la gramática no nativa los principios de la G U presentan niveles de densidad distintos dada la "mediación" de la gramática nativa. Esto, en combinación con los datos de la L2 que el hablante incorpora a su gramática no nativa, va a determinar una superposición de principios de la G U que resulte en la fijación no unívoca de parámetros. 7 Esta fijación no unívoca formará parte de la competencia lingüística del hablante no nativo y, por tanto, de su gramática y, en ningún caso, habrá de entenderse como una distorsión de dicha gramática o como una invasión de principios ajenos a ella.8 Además, reflejara una competencia homogenea que tiene precisamente esas características. 161

2. Los datos de la gramática no nativa y la validez de los presupuestos teóricos que propone la lingüística En relación directa con la validez del marco teórico que presenta, C h o m s k y (1981) plantea que los datos de la adquisición, así c o m o los de la experimentación psicolingüística, el estudio del uso del lenguaje (en concreto del procesamiento de datos), las patologías lingüísticas, etc. son importantes en la determinación de las propiedades de la G U y de las gramáticas de las distintas lenguas. N o obstante C h o m s k y (1981:9) añade que such evidence is, for the time being, insufficient to provide much insight concerning these problems. We are therefore compelled to rely heavily on grammar-internal considerations and comparative evidence, that is, on the possibilities for constructing a reasonable theory of U G and considering its explanatory power in a variety of language types, with an eye open to the eventual possibility of adducing evidence of other kinds. 9

L o s datos de la IL ofrecen una base de comparación de lenguas que, de alguna forma, es distinta de la base de las lenguas nativas. Esto permite someter los presupuestos teóricos al test de las características específicas de las gramáticas no nativas. D o s de dichos presupuestos teóricos nos parecen de especial interés en el caso de la adquisición de la L2: la fijación de parámetros y la teoría de lo marcado.

2.1 La fijación de los parámetros de la gramática

universal

El tema de la fijación de parámetros de la G U ha sido objeto de varios estudios relacionados con la adquisición de las lenguas segundas. Por ejemplo, en Flynn (1985), Liceras (1985a), Mazurkevich (1984), White (1985) se enfoca el problema de la adquisición de la lengua segunda en base a la fijación de parámetros. En todos estos casos se trata de mostrar que los modelos de adquisición de la L2 deben estar basados en principios universales abstractos, precisamente en los que constituyen la G U . Además, se trata de explicar cuales son los mecanismos de interacción entre dichos principios y los datos con los que el hablante entra en contacto. L o s análisis teóricos que proponen un parámetro dado se aceptan c o m o tales y se intenta validarlos en cuanto a probar si existe una relación entre la dificultad de aprendizaje (definida de varias formas, en el supuesto de que se defina) y el hecho de que las distintas opciones para fijar parámetros sean o no marcadas. Raramente se ha discutido, sin embargo, si entre las distintas formulaciones de los parámetros hay unas más adecuadas que otras de cara a determinar las propiedades de la gramática no nativa. D e hecho, esto implicaría clarificar el concepto de parámetro. En Liceras (1983) se exponen varios análisis relacionados con las preposiciones colgadas y el uso optativo u obligatorio de que en las relativas especificativas y se adoptan, en lo posible, los que parecen más convincentes a nivel intuitivo, en cuanto a la forma en que le resultarán obvios al que entra en contacto con la lengua. L o s datos de la interlengua que se analizan en ese estudio indican que en la gramática no nativa los parámetros no se fijan unidimensionalmente, c o m o se propone para la na162

tiva. Si, como se defiende en Liceras (1985a, 1985b), esta fijación no unívoca forma parte de la propiedad de la competencia no nativa que denominamos permeabilidad, los datos de la interlengua deberían tenerse en cuenta a la hora de definir el concepto de parámetro. Por otra parte, si como se sugiere en Liceras (1985a, 1985b) otra característica de las gramáticas no nativas es que no son consistentes en cuanto al conjunto de propiedades que se agrupan en torno a un parámetro (el parámetro Pro-drop o el parámetro de los clíticos, por ejemplo), los datos de la IL también pueden servir para determinar si el distinto estatuto de unas y otras propiedades en la gramática no nativa refleja algún tipo de jerarquía dentro de las distintas propiedades de un parámetro dado.10

2.2 La teoría de lo marcado Según el planteamiento de la adquisición que hemos esbozado, la experiencia sirve para fijar los parámetros de la GU dando lugar a una gramática nuclear. A esa experiencia la guía una estructura de preferencias y relaciones de implicación que forma parte de la teoría nuclear y determina los procesos marcados. La periferia, que no forma parte de la teoría nuclear, se relaciona con ella a partir de analogías, condiciones, etc. En la adquisición del lenguaje, anota Chomsky (1981:8), se supone que el niño approaches the task equipped with U G and an associated theory of markedness that serves two functions: it imposes a preference structure on the parameters of U G , and it permits the extension of core grammar to a marked periphery. Experience is necessary to fix the values of parameters of core grammar. In the absence of evidence to the contrary, unmarked options are selected."

Consecuentemente, las opciones marcadas serán más difíciles de incorporar. Se trata, en primer lugar, de delimitar el núcleo y la periferia, una tarea difícil ya que dentro de la propia periferia se supone que existen también una serie de jerarquías. De hecho es para llevar a cabo esta delimitación para lo que Chomsky se plantea que los datos de la adquisición entre los varios que hemos mencionado arriba, pueden ser útiles. Nos encontramos también con el problema de determinar en qué consiste la dificultad de adquisición ya que, como el modelo no pretende por si solo explicar el proceso de adquisición en el tiempo, el que la aparición de una estructura en la gramática del que aprende se produzca antes o después no esta directamente ligado con la dificultad de adquisición. Chomsky (1981) sugiere que sería de esperar que el orden de aparición de las estructuras reflejara la estructura de lo marcado en cierta forma, pero reconoce la existencia de varios factores que complican la situación, entre ellos la frecuencia de aparición de determinadas estructuras y los procesos de maduración del niño. Sie bien el factor frecuencia tiene también peso en el caso de la adquisición de la L2, la maduración no juega ningún papel si se trata de adultos, aunque otras capacidades cognoscitivas como las habilidades metalingüísticas pueden intervenir. A la hora de interpretar los datos tendremos pues que tener en cuenta el factor frecuencia y, si ais163

lamos el factor maduración, parecería claro que el orden de aparición estuviera relacionado con la intensidad con que una estructura dada esté marcada. Sin embargo, partimos del presupuesto de que la experiencia previa (la L1 y otras lenguas) y otros factores cognoscitivos, juegan un papel en este tipo de adquisición. Si éste es el caso, en la proyección de la gramática no nativa intervienen al menos dos gramáticas nucleares y dos periferias y, por lo tanto, las hipótesis habrán de formularse con relación a los procesos marcados en la L1 y / o en la L2. De hecho, y tal como proponíamos en el apartado anterior, los datos de la IL pueden indicar la existencia de jerarquías dentro de las propiedades de un parámetro dado y sugerir formas de determinar en qué consiste exactamente la calidad de marcado, cómo se formula a nivel formal y cuál es la relación entre el grado en que un proceso esté marcado y la dificultad de adquisición.

3. El papel de la toma en la determinación de la competencia no nativa El proceso de adquisición, aun si se considera a nivel sincrónico y se distingue del proceso de desarrollo, se explica a partir de varios niveles. Corder (1973) distingue entre datos inciales (input) y toma (intake), ya que el que aprende no toma y organiza todo el material lingüístico con que se enfrenta. Se hace necesario por tanto distinguir, al menos, tres niveles: los datos iniciales (input), la toma (intake) y la salida (output).

3.1 Los datos iniciales Son aquellos con los que le hablante entra en contacto, además de los de la L1 y otras lenguas a que puede tener acceso a partir de la comparación, la traducción, etc.

3.2 La toma Este nivel está formado por los datos que el hablante toma y organiza. Es el nivel clave en cuanto a las capacidades y factores cognoscitivos que pueden intervenir. De hecho, la determinación del papel que juega la toma en la proyección de la gramática no nativa es una tarea clave para los teóricos de la adquisición de la L2, aunque sólo muy recientemente se ha planteado. En Liceras (1985a) se propone que hay que tener en cuenta tres factores clave a nivel de la toma: a) El conocimiento lingüístico adquirido (la L1 y otras lenguas). b) Las habilidades metalingüísticas (la reflexión sobre las formas y la percepción de regularidades en los datos con que se está en contacto). c) Algunos aspectos de la G U , como la teoría de lo marcado que impone preferencias a las propiedades de la G U . Dichas preferencias van a condicionar la selección y organización de los datos y tal vez la fijación de parámetros. 164

3.3 La salida Este nivel esta formado por los datos de la interlengua que proporciona el hablante de la misma.

3.4 La interrelación

de niveles

El problema para el estudioso de la adquisición radica no sólo en determinar el estatuto de cada nivel sino también cuál sea la relación entre los tres niveles. En otras palabras, se trata de interpretar los datos de la interlengua de cara a determinar la competencia gramatical. La producción lingüística, los datos de realización del acto de habla, nos vienen dados en el tercer nivel, la salida, pero no la abstracción que buscamos: la gramática no nativa. Vamos a proponer que de cara a determinar la competencia gramatical, esa abstracción que buscamos, las relaciones entre los distintos niveles se han de plantear de la siguiente forma: 1. La toma es el proceso o mecanismo mediador entre los datos de posible entrada o corpus y el resultado o salida. 2. Datos de salida que sean semejantes e incluso iguales no representan necesariamente una competencia gramatical igual, y el que la representen o no se determina a nivel de la toma. 3. La variabilidad de intuiciones viene dada por la relación entre los datos de posible entrada y la toma. 4. Los distintos grados de variabilidad de los datos de salida se deben a los mecanismos de producción que intervienen en la realización de las distintas tareas o de las distintas situaciones comunicativas. Si aplicamos estos principios a la interpretación concreta de los datos de salida podemos llegar a algunas conclusiones con respecto a la gramática no nativa de un grupo de anglohablantes que aprenden español.

4. La gramática del español no nativo de un grupo de anglófonos Dentro del marco teórico que hemos esbozado en el segundo y tercer apartados, vamos a aplicar los principios arriba citados a los datos de la IL de un grupo de universitarios de habla inglesa. Dichos datos se han obtenido a partir de dos clases de pruebas. El estudio se centra en dos procesos sintácticos que forman parte, entre otras, de las construcciones relativas especificativas. 165

4.1 Los tests Se han utilizado dos clases de pruebas: Traducción (T) y Juicios de Gramaticalidad Q). A los sujetos no se les proporcionó información alguna sobre los procesos en cuestión, sólo se les habló de la utilidad del proyecto de cara al aprendizaje del español como L2. Se les dio tiempo suficiente para completar los tests, aunque no para volver sobre las respuestas. Se administraron en dos sesiones diferentes. En primer lugar la traducción para evitar que los estudiantes centraran la atención en una estructura dada. 4.1.1 Traducción (T) Este ejercicio consta de cincuenta frases cortas con varios tipos de construcciones relativas y hendidas. Los ejemplos se tomaron de dos novelas americanas y un ensayo de sociología. Se pidió a dos hablantes nativos de inglés que se aseguraran de que, pese a que aparecían fuera de contexto, las frases eran naturales y tenían sentido en sí mismas. En aquellos casos en que era posible que los sujetos no conocieran el equivalente español de una palabra, se les dio la traducción por escrito.12 4.1.2 Juicios de gramaticalidad (J) En esta tarea figuran cincuenta frases en español, dieciséis de las cuales contienen los procesos objeto de investigación en su forma correcta, así como el resto de la frase. En las otras treinta y cuatro había distintos tipos de errores relacionados con las construcciones relativas, hendidas y el uso del subordinante que. Los ejemplos procedían de errores cometidos por hablantes de inglés en un estudio piloto previo y en ejercicios que se hacen en las clases de español. El vocabulario se seleccionó con objeto de evitar que el desconocimiento del léxico impidiera la comprensión, pero teniendo en cuenta que las frases debían tener sentido y resultar naturales a cualquier hablante de español. Además, para asegurarnos de que captaban el sentido de la frase, se les hizo traducirlas al inglés.13 A los sujetos se les pidió que identificaran los errores y los corrigieran. 4.2 Los sujetos La muestra está constituida por cuarenta y cinco estudiantes de español de las universidades de York y Toronto de la ciudad de Toronto en Canadá. Este total se subdivide en tres grupos de quince sujetos cada uno y con tres niveles de dominio del español. El grupo de principiantes lleva sólo siete meses estudiando español y no ha tenido acceso a la enseñanza formal de las construcciones relativas en esta lengua. Al grupo intermedio sí que se le ha explicado el funcionamiento de dichos procesos. Además, ha hecho ejercicios relacionados con ellos. Los sujetos de este grupo han 166

estudiado español durante dos o tres años. El grupo avanzado está constituido por estudiantes cuyo contacto con el español oscila entre los cuatro y los seis años. Los niveles corresponden a la clasificación que se realiza en la universidad a base de exámenes orales y escritos. Todos los sujetos han estudiado francés, aunque el número de años oscila entre los tres y los once. Ocho sujetos del grupo de principiantes (I), cuatro del grupo intermedio (II) y siete del avanzado (III) han estudiado italiano. Un sujeto de los grupos I y II y dos del III ha estudiado portugués. Dado que las lenguas romance comparten las características sintácticas entre sí y no con el inglés, es de esperar que el contacto con estas tres lenguas se refleje en la IL.

4.3 Los datos que constituyen

el corpus de posible entrada

(input)

Junto con los procesos sintácticos relacionados con las construcciones relativas especificativas que son objeto de análisis en este trabajo, tenemos que tener en cuenta las unidades léxicas que intervienen necesariamente en el funcionamiento de estos procesos.

4.3.1 Unidades

léxicas

Interviene el complementante que, que aparece en las oraciones subordinadas y en las relativas sin presposición, como se indica en (1) y (2) respectivamente.14 (1) Pedro dice que tiene frío (2) Pedro es el profesor que vive aquí Intervienen además los pronombres relativos quien, el que, el cual y que.15

4.3.2 Procesos

sintácticos

Los dos procesos que vamos a analizar están relacionados con la regla de movimiento-«, que mueve un sintagma a la posición del complementante como se indica en (3)-(4), (3) Ese es el piloto francés [_ [, [(yo) conocí [allí W F S ICOMP J (4) Ese es el piloto francés [_ [ai^o^conocí [ti]]] El primer proceso consiste en la extracción o no de un sintagma nominal (SN) que forma parte de un sintagma preposicional (SP). El segundo consiste en la realización obligatoria u optativa de a como PRO en las relativas especificativas sin preposición. 167

Extracción de un sintagma nominal. De los ejemplos (5) y (6) se desprende que si al aplicar la regla de movimiento-a se extrae el SN que forma parte del SP, el resultado es una estructura con una preposición colgante. (5) *La mujer que Pedro vive con . . . (6) The woman (that) Pedro lives with . . . En (7) y (8) se indica cual es el resultado si no se extrae el SN y se mueve todo el SP. (7) La mujer con

quien la que la cual

vive Pedro . . .' 6

(8) The woman with whom Peter lives La diferencia entre las dos lenguas, el inglés y el español, radica en el hecho de que en inglés existe una regla de relexicalización que permite que estructuras como (9) den lugar a (10) como se indica a continuación. 17 (9) the woman Pedro lives with the woman _ [ [ Pedro [ S COMP S VP

[ lives] [with [whlll] V PP NP

(10) the woman [ [ Pedro [ [lives with] V ' "S C O M P S VP

fwh]]]] NP

El sintagma nominal wh (es decir, el pronombre relativo) puede moverse a la posición del complementante porque la preposición pasa a formar una unidad léxica con el verbo, como se indica en (10). Dado que esta regla de relexicalización no existe en español, oraciones como (5) son agramaticales. Movimiento-PR O En las relativas especificativas sin preposición el inglés y el español difieren en el hecho de que en español, como se indica en (11) y (12), sólo puede aparecer el complementante que. Es decir, el movimiento-PRO es obligatorio. (11) Pedro es el profesor

que "•quien *el que *el cual *0

vive aquí

(12) Ese es el piloto francés

que "•quien "el que "el cual *0

(yo) conocí ayer

En inglés existe la posibilidad de que aparezca el complementante o el pronombre relativo, así como de que no aparezca ningún elemento léxico, como figura en (13) y (H), 168

(13) Pedro is the profesor

Í that i \ who ? 0 7

lives here

f

(14) That is the French pilot

i that \ I met yesterday < who/m > ( 0 ) El movimiento-PRO tiene por tanto carácter optativo ya que puede realizarse como PRO o wh (ique o un pronombre relativo en su forma léxica; that o un pronombre relativo en el caso del inglés). Los datos de posible entrada van a ser pues los que proporciona el español en los ejemplos (1), (2), (7), (11) y (12) y los que por comparación y traducción provienen de la lengua materna, es decir (6), (8), (13) y (14). 4.4 La toma Hemos propuestos arriba que a nivel de la toma de datos intervienen, al menos, tres factores fundamentales: el conocimiento adquirido, las habilidades metalingüísticas y la teoría de lo marcado. 4.4.1 El conocimiento

adquirido

Los sujetos conocen la realización de los dos procesos sintácticos en inglés y en otras lenguas romance, así como las unidades léxicas. Esto significa que están familiarizados con la regla de relexificación que permite extraer SNs de PPs y, por tanto, dejar preoposiciones colgadas, en lo que se refiere a su lengua materna y saben que esto no es posible en las lenguas romance que conocen. 18 También se da el caso de que conocen la opcionalidad del movimiento-PRO en las relativas especificativas de su lengua materna, y algunos tal vez conozcan la obligatoriedad de PRO en italiano y portugués. Por lo que se refiere a la obligatoriedad de PRO en francés, aunque es un hecho, la existencia de qui en posición sujeto, como se indica en (15), puede crear problemas en cuanto a la internalización de este proceso en el francés de nuestros sujetos.19 (15) L'homme qui est arrive . . . 4.4.2 Las habilidades

metalingüísticas

Al entrar en contacto con estas construcciones y otros procesos sintácticos de la L2, de la L1 y de otras lenguas, los hablantes pueden establecer relaciones con otros procesos ya que, tanto las unidades léxicas como los procesos mismos, forman parte de otras construcciones. Por ejemplo, el hablante puede no proyectar el uso obligatorio de que en el caso de las relativas especificativas si las relaciona con las explicativas sin 169

preposición, donde, como se indica en (16), que puede alternar con los pronombres relativos. (16) Pedro,

[ que I quien / el cual el que

estoy seguro de que te ayudaría, no llega hasta el domingo

También puede darse el caso de que la existencia de todas las alternativas en las especificativas con preposición, impida la proyección de la obligatoriedad de que, como se indica en (17), (17) Ese es el profesor de

I quien el que el cual ?que

1

te hablé 20

Por otra parte, sólo quien y el que, los pronombres relativos que llevan el antecedente en sí mismos, pueden aparecer en las relativas sin antecedente explícito como (18), lo cual complica aún más el panorama. (18) Juan es

el que I quien *el cual *que

lo resolvió

Además, dada la profusa aparición de que en español, y la estructura de las construcciones hendidas en inglés y francés, los hablantes pueden proyectar el uso de que en esas construcciones, de forma que en su IL la oración (19) sea gramatical, aunque no lo sea en español. (19) "'Fue María que lo hizo y no Elena

4.4.3 La teoría de lo marcado El fenómeno que permite las extracciones y que puede considerarse ligado a un parámetro de la GU que cada lengua fija dentro del margen de posibilidades existentes, ha sido considerado un proceso marcado en su forma positiva, es decir, en los casos en que la extracción es posible. 21 Las consecuencias para el aprendizaje del español por hablantes de inglés serán que partiendo de una construcción marcada, han de proyectar la alternativa no marcada en la adquisición de la L2. Esto ocurrirá a nivel de la toma. En primer lugar, al organizar los datos de entrada de la L2 en función de su experiencia lingüística no debería de ser problemático llegar a la conclusión de que en la L2 170

no existe una regla de relexificación. La profusidad de estas preposiciones en inglés - no sólo en las relativas sino sobre todo en las interrogativas - contrasta con la ausencia total de la estructura en español. Aquí podrían entrar en juego también las habilidades metalingüísticas que relacionan este proceso con el de las interrogativas. Si a todo ello se añade que son construcciones marcadas y que, posiblemente, el nativo las percibe como tales, no es difícil defender la hipótesis de que van a evitar proyectar una construcción marcada al construir la gramática de su IL, a menos que haya datos que oscurezcan el proceso, algo que no ocurre en el caso de las proposiciones colgadas y la regla de relexificación. Podemos pues concluir que la extracción de un SN que pertenece a un SP no formará parte de la gramática no nativa. Por lo que se refiere a la obligatoriedad del uso de que en (11) y (12), un fenómeno que se ha estudiado poco en relación con la teoría de lo marcado, hay una propuesta que mantiene que precisamente la obligatoriedad del movimiento-PRO representa la alternativa marcada. 22 Este es el caso de las lenguas romance. Por el contrario, la opción del inglés entre el complementante y el relativo - el caso de ( 1 3 ) - ( 1 4 ) arriba - sería la alternativa no marcada y, por tanto, la que el niño inferiría fácilmente a partir de los datos del inglés. Las consecuencias para el aprendizaje del español por hablantes de inglés son diferentes de las del proceso anterior. Se trata ahora de partir de una construcción no marcada en su L1 y proyectar la alternativa marcada de la L2. Hemos visto arriba (apartado 4.3.2) que los datos que ofrece el español con respecto a este fenómeno distan mucho de ser transparentes. Es decir, que además de existir estructuras superficiales similares en las que el uso de que no es obligatorio, que aparece profusamente en la lengua (algo que no ocurre en absoluto con respecto a las preposiciones colgadas). Si a esa conspiración de los datos del español, se une que efectivamente es una estructura marcada y, por tanto, mas problemática en cuanto a su adquisición, es probable que la IL no la tenga como tal. Hay que tener en cuenta, además, que el conocimiento del francés, dado el uso de qui, no ayuda. Por otra parte, el hablante de inglés ha fijado la alternativa no obligatoria de este parámetro sin dificultad, puesto que es la no marcada, lo cual implica que no ha tenido que sensibilizarse en especial para obtener los datos que le llevan a la conclusión de que esa alternativa no pertenece a su lengua. De todo esto parece desprenderse que el uso obligatorio de que no formará parte fácilmente de la gramática española no nativa, al menos no de forma generalizada. Si representamos gráficamente los dos procesos sintácticos en relación a como se fijan los parámetros en los tres sistemas lingüísticos de que nos ocupamos en concreto, la situación sería la que aparece en la figura B. El signo ( + ) indica que ambas alternativas son marcadas. La línea fuerte y continua indica que se ha fijado la alternativa marcada deun parámetro en una lengua dada. Los puntos indican que no se ha fijado esa alternativa. El punto y guión indica que en la gramática de la IL no se va a llegar a la fijación unívoca de ese parámetro, de

171

FIGURA B Bl) GRAMATICA UNIVERSAL :

„^Ll Extracción del SN de un SP ( + )

B 2) GRAMATICA UNIVERSAL :

L2

Español

IL

IL española

«N.

,--Ll Movimiento-PRO obligatorio ( + )

Inglés

L2 IL

Inglés Español .-.-.-.-.-.-.-.- IL española

forma que el hablante no va a tener intuiciones fijas con respecto a este proceso. En otras palabras, representará un caso claro de permeabilidad. De este planteamiento se desprende que una alternativa marcada en la L1 no va a causar permeabilidad en la gramática no nativa, o en todo caso no en la medida que una alternativa marcada en la L2. Dicho en otras palabras, la dificultad de adquisición de un fenómeno sintáctico no está necesariamente ligada a lo que se ha denominado transferencia negativa tradicionalmente. La transferencia puede tomar formas muy complejas y, sobre todo, no puede considerarse aisladamente, sino en el contexto de organización de los datos que tiene lugar a nivel de la toma (intake). 4.5 La salida (output) Este nivel está formado por los datos de la IL que hemos obtenido a partir de las pruebas, unas vez aislados los procesos de extracción del SN y de obligatoriedad del uso de que. 4.5.1 Aceptación y producción de preposiciones

colgadas

En el cuadro I aparaecen los porcentajes de aceptación de preposiciones colgadas en la prueba (J) y de producción de estructuras con dichas preposiciones al efectuarse la prueba (T) (traducciones del inglés al español). En estos datos se perciben dos diferencias notables: una entre las dos clases de pruebas y la otra entre el grupo I y los otros dos grupos. En el grupo I, casi en la mitad de los casos las construcciones fueron aceptadas y se produjo un porcentaje de ellas al traducir. Cabe señalar que los sujetos que forman este grupo no han recibido ninguna instrucción con respecto a la formación de rela172

Cuadro I: Aceptación y producción de estructuras con preposiciones colgadas (extracción del SN que pertenece a un SP)

JUICIUS DE GRAMATICALIDAD (J)

43

^ 30

TRADUCCIONES (T)

.20

^ 75

Grupo II UJI ol

Grupo I

Grupo III • « i

tivas en español. Han estudiado, sin embargo, la formación de interrogativas (en las que tampoco pueden aparecer preposiciones colgadas). Estos datos y el tiempo de contacto con el español no parecen haber sido suficientes para proyectar la alternativa no marcada. Esto implica que, al menos en una primera etapa, la alternativa marcada de la L1 aparece como posible en el caso de la IL. Los resultados de los grupos II y III, además de ser prácticamente iguales, indican que estos hablantes no admiten las preposiciones colgadas y no las producen. Estos resultados confirman los que se discuten en Liceras (1981). En el estudio de 1981, cuando se le preguntó a uno de los sujetos por qué no aceptaba las preposiciones colgadas, contestó que no las aceptaría en ninguna lengua que aprendiera porque le habían enseñado que no eran totalmente correctas en inglés. Otro hablante de inglés dijo que tampoco las aceptaría porque le parecían "modismos". Estas opiniones podrían reflejar las intuiciones de los nativos con respecto a las construcciones marcadas, aun que también pueden ser simplemente una indicación de percepción de la distancia lingüística tal como la define Kellerman (1979). Podría también pensarse que la norma es responsable de estos resultados, ya que las pruebas eran escritas y el inglés escrito contiene menos preopsiciones colgadas que el hablado. Sin embargo, los sujetos de esta muestra usan preposiciones colgadas sistemáticamente en las traducciones al inglés que forman parte de la prueba (j), aun cuando no aparezcan en el español. Por lo que se refiere a la diferencia entre las dos tareas, importante en todos los grupos, se explica en función de los distintos mecanismos de producción que intervienen. Al traducir, elijen más a menudo la opción no marcada, seguros de su viabilidad. La tarea de percibir el error y corregirlo implica varios procesos diferentes y tal vez una habilidad metalingüística menos automática que la traducción. No obstante, y tal como hemos defendido en el apartado 1.2, estos resultados reflejan una competencia homogenea. Es decir, que la situación del proceso en la gramática no nativa es una: En el grupo I no se ha fijado la alternativa marcada por falta de contacto y datos, o se ha fijado de forma no unívoca, como se indica en la figura B 2) en el caso de la interlengua española. En cuanto a los otros dos grupos, los casos en que la preposición aparece corresponden a sujetos que, en el conjunto de todas las pruebas, han mostrado un dominio del español equivalente al de los del grupo I. Es decir, que 173

no han fijado el parámetro de forma unívoca, como predecíamos y como se indica en la figura B 1). 4.5.2 El uso obligatorio

de que en las relativas especificativas

sin

preposición

Los resultados obternidos, como se indica en el cuadro II, muestran que existe una diferencia notable entre este proceso sintáctico y el analizado anteriormente en lo que respecta a la diferencia entre al grupo I y los otros dos grupos. Se mantiene sin embargo una diferencia similar entre las dos clases de pruebas. En la prueba (J) observamos que el grupo I produce menos que en contextos obligatorios que los otros dos grupos. La diferencia es menor sin embargo que en el caso de las preposiciones colgadas. A esto debemos añadir que dicha diferencia no se explica por el hecho de que hayan optado por usar pronombres relativos (ver cuadro III) sino porque han transformado frases o simplemente evitado la respuesta. De hecho, en el cuadro III, los resultados de la prueba (J) muestran que la diferencia entre el grupo I y el III es muy pequeña. Lo mismo sucede en la prueba (T). Aquí el grupo I va incluso a utilizar algún que más que los otros dos grupos en los contextos obligatorios (86 % contra 80 % como se indica en el cuadro II). En cuanto a los pronombres relativos que aparecen en lugar de que, la diferencia entre los tres grupos es también mínima, por no decir inexistente (15 %, 16 % y 19 % respectivamente).

Cuadro II: Proporción de que en contextos obligatorios (obligatoriedad del movimiento-PRO)

TRADUCCIONES (T)

90 • 8 6 105

ol oo

•38 60I

Grupo III

OM UJ

JUICIOS DE GRAMATICALIDAD (J)

Grupo II bs

Grupo I

.80-51

105

•»J

El alto porcentaje de que en los contextos en que es obligatorio en español puede llevar a la conclusión, como se concluía en Liceras (1981), de que la gramática no nativa, como la nativa, ha fijado la alternativa obligatoria del movimiento-PRO (sólo que puede aparecer en las relativas especificativas sin preposición). Sin embargo, esta conclusión no parece ser correcta. En primer lugar, no existe un juicio claro en el caso de la prueba (J) con respecto a esta regla. Tampoco los resultados de la prueba (T) son tan categóricos como lo son para las preposiciones colgadas en el caso de los grupos II y III. Además, un dato muy importante a tener en cuenta es el que no exista 174

Cuadro III: Proporción de pronombres relativos en contextos en los que que es obligatorio (opcionalidad del movimiento de PRO) Grupo I

g60

JUICIOS D E GRAMATICALIDAD 0)

T R A D U C C I O N E S (T)

15

^ 105

G r u p o II

Grup io III

£ 60

.41

25 60

16 1 6 • 1 6 105

.19

19 105

.32

una diferencia significativa entre el grupo I y el III; de hecho, el que la diferencia sea prácticamente inexistente. Esto parece indicar que un mayor contacto con el español, y enseñanza formal, no lleva a fijar categóricamente el parámetro. La causa puede radicar en la L1 (en inglés, como se indica en la figura B 2) y en (13)—(14), el movimiento-PRO es optativo) y en los datos conflictivos que proporciona el español. De hecho, como hemos indicado arriba, esta alternativa obligatoria de las lenguas romance se presenta de forma poco transparente en la estructura superficial de las mismas. Aun en el caso de que en la gramática no nativa que se perciba como un pronombre relativo y no como un complementante, su uso no se hace obligatorio sino que lo vemos alternar con otros cuando la gramática nativa no permite esa alternancia. El hecho de que un mayor contacto con el español (el caso del grupo III) no lleve a un rechazo mayor de los pronombres relativos cuando que es obligatorio nos confirma que, como se indica en la sección 3.4, similares datos de salida en la IL de distintos grupos de hablantes pueden reflejar una competencia diferente. Dicho de otra forma, en el caso del grupo I, el conocimiento de la L1 y de una o dos lenguas romance más el contacto general con el español, lleva a los hablantes a la conclusión de que que es el complementante y, por tanto, lo usan en las relativas restrictivas sin preposición, entre otras construcciones, pero no les lleva a fijar la alternativa obligatoria del parámetro. Los hablantes del grupo II pueden usar que porque el mayor contacto con la lengua y la enseñanza formal les indica una preferencia por esa unidad léxica, pero no llegan a la fijación obligatoria del parámetro, entre otras razones, porque ese mayor contacto y el aprendizaje formal también les hacen familiarizarse con datos contradictorios en la forma de relativas explicativas. Esta situación se complica aún más para los hablantes del grupo III, los cuales reciben datos contradictorios de las construcciones hendidas y de las relativas sin antecedente explícito. En resumen, los resultados indican que ambas alternativas, la obligatoria y la optativa del movimiento-PRO, alternan en la gramática no nativa. Es decir, que es un caso claro de permeabilidad aun cuando, como en la prueba (T), los datos que reflejan la existencia de la alternativa optativa no sean abundantes. Esta permeabilidad puede deberse a que la alternativa obligatoria es la marcada, como proponen Hirschbühler 175

y Rivero (1981), y por tanto difícil de fijar. Ahora bien, prescindiendo de la situación de este proceso con respecto a la teoría de lo marcado, la opacidad del español, como hemos dicho arriba, parece conspirar contra la proyección de la obligatoriedad de que en la gramática no nativa del español de los angloparlantes.23

5. Conclusión En este trabajo hemos propuesto que la determinación de la competencia no nativa ha de abordarse desde un modelo gramatical abstracto y al mismo tiempo detallado. Se ha partido del presupuesto de que de la misma forma que la teoría lingüística aspira a construir un modelo de gramática que caracterice el conocimiento del nativo, también ha de ser posible caracterizar la competencia lingüística del hablante de la interlengua a partir de un modelo de gramática no nativa. El modelo de gramática no nativa que hemos esbozado distingue dicha gramática de la interlengua, aspira a determinar la competencia homogenea del hablante y enmarca la permeabilidad dentro de esa competencia homogenea. A partir de este modelo se ha planteado que la interpretación de los datos de la IL ha de hacerse en base al establecimiento de una serie de relaciones entre los distintos niveles de adquisición, teniendo en cuenta el papel clave que juega la toma de datos en la proyección de la gramática no nativa. Los aspectos de la relación entre la teoría lingüística y la adquisición de la segunda lengua en que nos hemos basado son los grados de abstracción del modelo y el concepto de GU. Con respecto a la abstracción del modelo, la dicotomía interlengua/gramática no nativa permite: 1. Dar cuenta de la variación de intuiciones del hablante, la cual se explica por la relación entre el corpus de posible entrada y los mecanismos a partir de los que, a nivel de la toma, se filtran y organizan los datos que van a determinar la competencia lingüística. Dicha competencia puede, en ciertos casos, reflejar la fijación no unívoca de parámetros. 2. Explicar que la variabilidad de aplicación de las reglas que reflejan las distintas tareas, y que es patrimonio de la interlengua, se debe a los mecanismos de producción. El hecho de que esa variabilidad sea sistemática prueba la existencia de una competencia homogenea que se realiza a distintos niveles cuantitativos según las diferentes situaciones comunicativas en que el hablante la ponga en funcionamiento. La aplicación de los principios de la GU que regulan las opciones posibles en cuanto a la fijación de parámetros a la determinación de la competencia no nativa del español de un grupo de angloparlantes nos permite delimitar las áreas en que puede producirse variación de intuiciones. Hemos podido constatar que los dos procesos sintácticos analizados en este trabajo son muy diferentes en cuanto a su situación en la gramática no nativa. Sin embargo, en ambos casos existe una clara consistencia en el comportamiento dentro de cada grupo y en las dos pruebas. Su situación es diferente porque en el caso de los que además de haber tenido un mayor contacto con el español han aprendido formalmente que no permite preposiciones colgadas, el paráme176

tro se va a fijar de forma unívoca. Esto no ocurre con la obligatoriedad de que, ya que todos los grupos nos ofrecen los mismos resultados. Si bien esta similitud no prueba que exista una misma competencia en el caso de los tres grupos, si que permite inferir que este parámetro no va a fijarse de forma unívoca y, por consiguiente, va a ser un area de permeabilidad en la gramática no nativa. Con respecto a la contribución que estos datos pueden suponer para la teoría lingüística podemos indicar que la situación de los procesos analizados en la gramática no nativa se puede explicar a partir de la relación entre los distintos niveles de adquisición y sin necesidad de recurrir a la teoría de lo marcado. La transparencia del proceso que permite la existencia de preposiciones colgadas contrasta con la opacidad que envuelve la obligatoriedad de que y explica los resultados a la vez que permite predecirlos. O t r o dato a tener en cuenta es el hecho de que los hablantes del grupo I no sean capaces de inferir la no existencia de preposiciones colgadas en las relativas a partir de las interrogativas, ya que han tenido la oportunidad de aprender formalmente como se forman estas últimas. Esto parece indicar que la gramática no nativa puede ser diferente de la nativa en el hecho de que las propiedades que se agrupan en torno a un parámetro no estén relacionadas de la misma forma, o no lo estén en absoluto, en el caso de la primera. Si esta fuera la situación, los datos de la IL podrían reflejar, como hemos indicado arriba, diferencias entre dichas propiedades. Para concluir este trabajo podemos afirmar que la investigación de las relaciones que pueden establecerse entre la teoría lingüística y la adquisición de las lenguas segundas promete ser fructífera para ambas disciplinas.

Notas 1 La investigación del orden de adquisición de los morfemas ha recibido mucha atención sobre todo en los momentos en que el poder generativo de la gramática era lo que primaba en la teoría y lo que se trataba de probar era que existía un orden similar de adqusición en la primera y segundas lenguas. 2 Cook (1985) discute de forma clara y sencilla el principio de la pobreza del estímulo. 3 Chomsky (1975, 1980) discute esta distinción con detalle. 4 Tarone utiliza varios trabajos que analizan la sintaxis, morfología y fonología de distintas interlenguas para mostrar que existe una variabilidad sistemática en los porcentajes de aplicación de las reglas.

Mientras que la comunicación espontánea presenta un porcentaje muy bajo de aplicación de reglas de la L2, en situaciones muy controladas el porcentaje es más alto. Además, las formas idiosincráticas aparecen en los casos de comunicación espontánea, que Tarone considera que reflejan la IL más auténtica (la que ella denomina vernácula). 5 "A partir de una visión muy idealizada de la adqusición del lenguaje, la gramática universal se concibe como una caracterización del estado prelingüístico inicial del niño. La experiencia - en parte una síntesis mental basada en el estado interno original o ya adquirido - sirve para fijar los parámetros de la gramática universal, dando lugar a una gramática nuclear, guiada

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7

8

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12 13 14

tal vez por una estructura de preferencias y relaciones de implicación entre los parámetros de la teoría nuclear." En Liceras (1983, 1985a) se discute el concepto de permeabilidad. En Liceras (1985b) hay un resumen de los distintos planteamientos y una toma de posición que coincide con la noción que defendemos en este trabajo. También puede suceder que existan parámetros diferentes de los de la L1 y la L2 pero, en este caso, n o hablaríamos de permeabilidad. En este sentido no estamos de acuerdo con el planteamiento de Adjémian (1976). Ver Liceras (1983) para una discusión específica del tema. "Dichos datos son, por el momento, insuficientes para proporcionar una visión clara de estos problemas. Estamos pues obligados a apoyarnos fundamentalmente en consideraciones internas a la gramática y en los datos de la comparación gramatical, es decir, en las posibilidades de construir una teoría razonable de la G U y en considerar su poder explicativo en una variedad de lenguas y tipologías, con la mente abierta a la posibilidad de incluir pruebas de otro tipo." C h o m s k y (1981) propone que las lenguas que, c o m o el español y el italiano, se agrupan en torno parámetro Pro-drop comparten una serie de propiedades entre las que figura la carencia de sujetos en la estructura superficial. En Rivero (1984) se resumen las propiedades que se agrupan en torno al parámetro de los clíticos. "Se enfrenta a la tarea equipado con la G U y una teoría de lo marcado asociada a ella que tiene dos funciones: imponer una estructura de preferencias a los parámetros de la G U , y permitir la extensión de la gramática nuclear a una periferia marcada. La experiencia es necesaria para fijar los valores de los parámetros de la gramática nuclear. En ausencia de pruebas en contra se seleccionan las opciones marcadas." Veáse el apéndice I. Veáse el apéndice II. Hay situaciones en las que el español puede elidir el complementante^««,

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como en el caso de Le ruego me lo comunique lo antes posible. Se trata, sin embargo, de casos muy especiales, donde el estilo está al servicio de la pragmática. Podría incluso decirse que son "frases hechas" y que el uso de que para introducir subordinadas de verbo conjugado es obligatorio en español. La partícula que en las relativas españolas con preposición ha sido obje t o de distintos análisis. Mientras que Rivero (1982) la considera u n p r o n o m b r e relativo, Plann (1980) mantiene que es un complementante, como en el caso de las relativas sin preposición. Para una comparación detallada de ambos planteamientos, veáse Liceras (1983). Nuestras intuiciones junto con las razones que da Rivero, nos llevan a preferir el análisis de esta última. H a y diferencias estilistas y restricciones sobre todo en lo que respecta al uso de el cual. Sin embargo, en un sinnúmero de contextos, el hablante nativo no puede decidirse por un p r o n o m b r e relativo en especial. En Liceras (1983) hemos constatado que el castellano actual muestra una preferencia clara por el uso de el que. Esta regla ha sido propuesta por H o r n stein y Weinberg (1981). H a y varios análisis de las preposiciones colgadas en la literatura reciente por ejemplo el del propio C h o m s k y (1977), Alien (1977) o el de van Riemsdijk (1978). Hemos elegido éste porque nos parece el más realista en cuanto al procesamiento de datos por parte del que adquiere una lengua. Se dan algunos casos de preposiciones colgadas en el francés hablado. Se reducen a preposiciones muy específicas c o m o avec y a un n ú m e r o reducidísmo de verbos. En Adjémian y Liceras (1984) los estudiantes franceses no aceptaron proposiciones colgadas posibles en su lengua en el español que aprendían. La regla del francés que convierte que til en qui (ver Kayne 1976) hace que la obligatorieaad de P R O no sea transparente a nivel superficial en esta lengua. Las posibles consecuencias para la adquisición del francés L2 se discuten en Adjémian y Liceras (1984).

20 Después de preposición que puede también usarse con antecedentes que poseen el rasgo [ +humano], si bien ese uso se limita a muy pocos verbos y a la preposición de. 21 Varios autores se han pronunciado en este sentido aun partiendo de distintos análisis. Veáse Alien (1977), Chomsky (1977), van Riemsdijk (1978) y Horstein y Weinberg (1981). 22 Hay una discusión de esta propuesta de Hirschbühler y Rivero (1981), así como

una comparación con las propuestas sobre las preposiciones colgadas en Liveras (1983). 23 Como se muestra en Liceras (1985a), el comportamiento de que y that ofrece tantas equivalencias como discrepancias, lo cual añade aún más dificultad a la fijación de este parámetro por parte de los angloparlantes. La dificultad de aprendizaje de esta opción para los hablantes nativos de español no se ha investigado.

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Apéndice I Prueba(T) Ejemplo de las frases que formaban parte de la "Traducción". 1. The Embassy gave hin a list of French families that took in boarders, but he did not want to live with a French family.

huéspedes

2. It is important to have a language with which to communicate with each other. 3. These conditions have now resulted in a style of courtship which places heavy burdens on adolescent boys and on adolescent girls. 4. Maybe he is one of those Beatniks you hear about.

noviazgo, resulta muy duro Beatniks

5. That is the man to whom we spoke last night. 6. In other societies it is the men who are the gossips.

chismosos

7. We are going to call the engineer you told us about.

ingeniero

8. Against his parents' advice he brought his motorbike, as if it were the fleet of firetrucks he used to sleep with a child.

consejo, trajo como si fuera, flota de camiones

9. He is the professor who is coming to talk about Garcia Lorca. 10. He heard himself say 'De Le Havre,' instead o / ' D u Havre,' to the porter he hired to guard his motorbike.

en lugar de mozo, contratar

11. The other student on the boat was an American girl who wanted to learn French. 12. We will develop ways of choosing beetween two methods which may reveal whether or not that is possible.

desarrollar, elegir, descubrir

13. The only other student he found in the city was a German girl.

único

14. No single book can hope to do more than touch a question that is so basic to human life.

esperar, tocar

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Apéndice II Prueba (J) Ejemplo de las frases que formaban parte de los "Juicios de gramaticalidad." 1.* 2. 3.* 4.*

¿Puedes darme el libro el cual tiene fotografías de Madrid? Pedro siempre presta atención a los consejos que le da su padre. A las siete en punto paso por aquí ese chico que preguntabas por. Ya he dicho que tu hermana no puede y que es María que te va a buscar al aeropuerto. 5.* ¿'Conoce usted a esa mujer la que está tocando la guitarra? 6. Ha llegado el señor con el que hablamos anoche. 7* Mi tío me preguntó por ese periodista que colaborabas tanto con. 8.* Amanda me contó que Favio nunca sale con mujeres quienes sean más altas que él. 9.* Ese edificio el cual se ve desde la ventana tiene más de cincuenta pisos. 10. Es importante tener una lengua común con la que comunicarse. 11. La investigación en que se basa este libro cubre un periodo de diez años. 12."" Si quieres podemos ir a ver la película que Palmira hablaba ayer de. 13.* Es muy triste decir adiós a las personas las cuales amamos pero la vida es así. 14.* La otra estudiante era la chica americana la cual quería aprender español.

181

Conxita Lieo

Hacia un modelo de la adquisición fonológica de L2

En este estudio, de carácter tentativo, me limitaré exclusivamente a la adquisición de la fonología alemana por parte de españoles adultos, y apuntaré algunas repercusiones del mismo para la fonología general y para un modelo de adquisición de la fonología de L2. Utilizaré como datos los presentados en el Proyecto de Heidelberg (1975), H P D .

1. El análisis del H P D . En los estudios que hasta ahora se han llevado a cabo sobre la adquisición del alemán como segunda lengua por parte de trabajadores extranjeros, se ha prestado poca atención a la fonología. El único proyecto que ha considerado - aunque sucintamente - la fonología es el de Heidelberg. Según la versión de 1975, se pretende dar cuenta de las diferencias entre la pronunciación alemana estándar (Hochdeutsch) y la de los trabajadores españoles mediante 15 reglas - 4 para las vocales y 11 para las consonantes - de conversión, las cuales han de aplicarse a las palabras, tal como éstas se pronuncian en alemán estándar, para dar lugar a la pronunciación „españolizada". Según el H P D (1975: 113), „se da por supuesto que todas las palabras aparecen en el lexicón en forma no flexionada [. . .] y según la norma de la lengua estándar. [. . .] El paso de las formas léxicas a las ,formas superficiales', es decir, a aquellas en que aparecen realmente en cada una de las variedades, se produce por medio de ,reglas de conversión' [,Umsetzungsregeln'] especiales. [. . .] Las reglas de conversión son, desde un punto de vista técnico, reglas de transformación, escritas según la notación de la fonología generativa, pero prescindiendo parcialmente en ella de los rasgos." Cada una de estas reglas se aplica con mayor o menor probabilidad; lo importante es que su probabilidad de aplicación es „mayor de cero" en todos los casos, mientras que en alemán estándar su probabiliadad es de cero. A continuación, transcribo algunas de estas reglas (aquellas a las que haré referencia en el presente trabajo): (I) y (II) para vocales - correspondientes a (1) y (2) del H P D - (III), (IV), (V), (VI) y (VII) para consonantes - correspondientes a (5), (6), (8), (10) y (11) del H P D , respectivamente. 2

182

"V + ant _-l-red. _ (III) (IV) (V) (Vía) (vib) (VIc) (vid) (Vlla) (Vllb)

-y

-

+ ant _ -red _

* C -> 0 / s t —> 0 / z s s s S - > 3S / ~ V # s — 0 / C s V t§ /

9 9

X —•

s

Estas reglas son, sin embargo, inadecuadas por diversas razones: A) no se adecúan a nivel empírico descriptivo; B) no se adecúan a nivel teórico; no tienen ningún poder explicatorio ni predictivo; C) no son parte de una fonología generativa; D) no tienen ninguna realidad psicológica. Veamos cada una de estas críticas. A) Una de las razones por las que las reglas no se adecúan a los datos es que están formuladas de manera demasiado general; así, por ejemplo, la regla (III), cuya aplicación ha de ser del 100% en unos casos, mientras que en otros debería ser prácticamente de cero. Los mismos autores reconocen que la probabilidad de aplicación de esta regla depende de tres factores lingüísticos (HPD, 1975: 115): (a) de las consonantes; p.ej., [r, T)] raramente desaparecen; (b) de la previa aplicación de la regla: la aplicación reiterada es menos probable; (c) del sonido siguiente. Es posible que otros factores, no mencionados aquí, determinen la mayor o menor probabilidad de aplicación de la regla, como es el acento. Por ejemplo, la nasal final [n] suele elidirse en los Infinitivos, en los que nunca aparece en sílaba acentuada, o en una palabra como zusammen, pronunciada [susama] o [su:sama] por J , pero no se elide en wann, pronunciada [vaí]] y [van] por I; tampoco se elide la [m] final de warum, sino que se convierte en [n] o [T|] las pronunciaciones [varun] y [varur]] aparecen atestiguadas en F, I y J; es de notar que en estos últimos ejemplos, la consonante nasal final - [n] en el primer caso, y [m] en el segundo - aparece en sílaba acentuada. El hecho de que una regla ya se haya aplicado una vez no supone que no vaya a aplicarse de nuevo, como los mismos autores reconocen. Así, la palabra vielleicht es pronunciada [filai] tanto por F como por I, la mayoría de las veces. Geld, en cambio, es pronunciada como [gel] tanto por F como por I; [1] es una de las consonantes que tiende a retenerse. Parece ser, por tanto, que la reaplicación o no de una 183

regla depende más bien de la consonante de entrada, que de si la regla ya se ha aplicado a la misma palabra. Dicho de otra manera, la regla de elisión de consonante final, tanto se aplica a consonantes solas como agrupadas, siempre que la consonante pertenezca a la clase de consonantes con probabilidades de elisión. Pero ¿cuáles son las condiciones que caracterizan a esa clase? Este problema no queda ni siquiera apuntado en las reglas de conversión del H P D . Tampoco se especifica en estas reglas, qué características ha de tener el sonido siguiente, para influenciar la aplicación o la no aplicación de una regla. Por otra parte, ciertos sonidos tienden a modificarse en la pronunciación de los trabajadores españoles, como se desprende de los datos del propio proyecto, sin que las reglas mencionen nada al respecto. Así, por ejemplo, [n] final e incluso [m] tienden a pronunciarse como [ti] en muchos casos, sin que esta modificación pueda atribuirse a la consonante siguiente; p. ej., F dice [barut) nif] por warum nicht, e I dice [varun du] por warum du. La palabra Deutschland es pronunciada varias veces como [doilari] por F y como [doiílari] por I, junto a otras pronunciaciones con [n] final en ambos hablantes. Ninguna regla de las que presenta el H P D prevé estas pronunciaciones. U n o de los factores fundamentales que también hay que tener en cuenta, y que el H P D pasa por alto, es el origen lingüístico regional de los hablantes: por ejemplo, [1] no desaparece en posición final, si el hablante es de origen castellano, mientras que puede o no desaparecer, si el hablante es de origen andaluz. B) Dejando ahora de lado su falta de adecuación empírica, y suponiendo que dieran cuenta de los datos, estas reglas son un mero artefacto que aplicado a las palabras alemanas, en pronunciación del alto alemán o alemán estándar, como entrada, produce la probable pronunciación de los trabajadores españoles - de españoles adultos que adquieren el alemán como L2 en forma no guiada - como salida. Una vez establecidas las reglas, y suponiendo que se hayan formulado correctamente, éstas predicen con un grado mayor o menor de probabilidad la pronunciación de estos hablantes. Se trata, en general, de un simple algoritmo que permite convertir formas superficiales o representaciones fonéticas (la pronunciación estándar alemana) en otras formas superficiales o representaciones fonéticas (la pronunciación de los trabajadores españoles). Sin embargo, ¿qué es lo que explica que un español tenga estas reglas y no otras? Dicho de otro modo, ¿cuál es la índole teórica de estas reglas? Algunas de ellas, como la (III), la (VIb) o la (VIc) podrían verse en términos de conspiraciones, que tienden a la estructura silábica CV, considerada la menos marcada de las sílabas. Pero es evidente que estas reglas no responden a principios universales - iahí están las representaciones fonéticas del alemán para mostrarlo!. Pueden producir la pronunciación de un español, pero no la de un italiano, pongamos por caso. Entonces, si no son universales, como es evidente que no lo son - por más que en ellas puedan vislumbrarse algunas tendencias hacia lo no marcado universalmente - podríamos tratar de relacionarlas con la lengua de origen del hablante, o Ll; es decir, es muy probable que un italiano tenga reglas distintas - o parcialmente distintas - de un 184

español, que a su vez tendrá seguramente reglas parcialmente distintas, según sea hablante de castellano, de andaluz, etc. Pero, ?por qué un español tiene este conjunto de reglas y no otro? Teniendo una descripción fonológica del castellano, pongamos por caso ?es posible predicir en qué dirección irá la pronunciación de un español, castellanoparlante, que se enfrente con el alemán como L2 no guiada? Las reglas del H P D no se proponen hacer predicciones en este sentido, ya que en ningún momento se ponen en relación con la gramática L1 del hablante. No se motiva su razón de ser en esta descripción. Por eso es que, aun suponiendo que fueran empíricamente adecuadas, están faltas de poder explicatorio. Las reglas podían haber sido otras; lógicamente, cabía la posibilidad, y lingüísticamente, no se dice por qué tenían que ser así y no podían ser de otra manera. Falta, entonces, hacer explícita su razón de ser. C) Esto nos lleva al siguiente punto de la crítica. Estas reglas no son parte de ninguna fonolgía generativa; en todo caso, son reglas generativas, en el sentido de que aplicadas a una entrada generan una salida, pero no forman parte de una fonología generativa, según la misma se concibe, como parte de la gramática generativa de una lengua. En realidad, la concepción teórica que subyace a esta descripción es taxonómica, pregenerativa. Así, los autores tratan de explicar la existencia de estas reglas de la siguiente manera (HPD, 1975: 115, énfasis mío): „Las diferencias entre el alemán estándar y el alemán de los informantes españoles, expresadas en las reglas (1) a (15), se pueden explicar en gran medida porque los hablantes transportan los fonemas de la lengua de origen a su variedad de alemán." Esta cita pone claramente en evidencia que las reglas que los autores del HPD tratan de formular según la „notación de la fonología generativa" tienen su razón última de ser en una concepción estructuralista. Pero esto no es grave. Lo peor es que esta concepción, aparte de no ser generativa, es inadecuada. ¿Qué significa que los hablantes „transportan" los fonemas de la lengua de origen o L1 a su pronunciación del alemán? Mientras no se explicite esta concepción - y el H P D no lo hace - cuesta imaginarse qué significa „transportar" los fonemas del castellano en términos del fonema /§/ o del fonema / q / del alemán, de manera que ese transporte dé lugar a las reglas (VI) y (VII) respectivamente. ¿Qué sentido tiene pretender que el hablante transporta los fonemas castellanos /es/para pronunciar [5], como la regla (VIb) afirma, no existiendo siquiera * / a / como fonema en castellano? Por otra parte, teniendo el castellano el fonema / p / , ¿por qué no se transporta en la pronunciación de Urlaub, por ejemplo, palabra que es pronunciada [ualau] por F y repetidas veces como [uelau] por J? Asimismo, existiendo en castellano el fonema / t / , ¿por qué no se transporta en la pronunciación de gut, Deutschland, vielleicht oArbeitsamt, que F pronuncia [gu:], [doislan], [doilan] o [doilari], [filai] o [filaig] y [avaisam] o [aavaisam], respectivamente? Por qué F no pronuncia el sonido [c] en ninguna de sus tres versiones de Deutschland, dado que en castellano existe el fonema / c / ? D) De hecho, las 15 reglas del HPD no son parte de una fonología generativa, porque están formuladas en el aire, sin ningún asidero psicológico. El H P D (1975: 113, én185

fasis mío) parte del supuesto de que „todas las palabras aparecen en el lexicón en forma no flexionada y según la norma de la lengua estándar." Se pretende, así, que el lexicón pronunciado según la norma estándar tiene realidad psicológica en la mente del hablante español. Este supuesto está por demostrar. Por una parte, hay que tener en cuenta que es muy probable que algunas de las pronunciaciones estándar ni siquiera formen parte de la experiencia lingüística pasiva de los hablantes españoles: por ejemplo, dado que en la zona de Heidelberg, [z] ante vocal se pronuncia [s], y [9] se pronuncia [§], reglas como la (V) y la (VII) son de credibilidad dudosa. Por otra parte, el que las palabras se pronuncien de determinada manera en alemán estándar no nos permite suponer que el hablante español las perciba así y las almacene así en su mente. La estructura de la lengua propia, L l , no sólo afecta a la realización o pronunciación de las palabras, sino que es muy probable que afecte también a su percepción. Sabido es que nuestros sentidos perciben aquello que estamos „preparados" para percibir, y que oímos una lengua extranjera, según estemos dispuestos a oir, influenciados por nuestra experiencia lingüística anterior, que aquí se llama L l o castellano. Si es que el HPD no pretende atribuir realidad psicológica a ese lexicón, 3 entonces ¿qué realidad tiene, aparte de servir como entrada a las supuestas reglas de conversión? En contra de que las representaciones léxicas de las palabras alemanas, en la mente de los hablantes españoles, coincidan con la pronunciación del alemán estándar o del modelo alemán en general, ya sea en su variedad estándar más o menos regionalizada, o en su variedad dialectal - hay que citar dos tipos de fenómeno: a) Por una parte, las enormes dificultades que tienen estos hablantes en transportar la lengua alemana a la escritura. Si el lexicón con pronunciación alemana estándar tuviera alguna realidad psicológica, no tendría por qué ser tan difícil traerlo a la conciencia, una vez pudiera inhibirse el posible efecto de las supuestas reglas de conversión; es decir, no tendría por qué ser difícil aprender a escribir Urlaub (o quizás *Urlaup), vielleicbt, Arbeitsamt, nicht, etc., con las consonantes finales correspondientes, lo cual resulta sin embargo muy difícil para quienes han aprendido L2 en forma no guiada, y por vía solamente oral. En este sentido, habría que comparar la dificultad que comporta aprender a escribir (1) cruz, mar, sol, dos, etc. para un andaluz que no pronuncia estas consonantes finales, y la dificultad aquí apuntada de aprender a escribir (2) palabras alemanas con consonante(s) final(es), como las mencionadas arriba. Dado que a partir de los plurales, por ejemplo, las consonantes finales de (1) tienen realidad psicológica - están almacenadas en el lexicón del hablante - mi predicción es que las palabras del castellano se aprenderán a escribir más fácilmente que las del alemán.4 Una forma de comprobar cómo tienen estos hablantes los formativos (o palabras) almacenados en su lexicón podría consistir en realizar experimentos de percepción del tipo que Barton (1978) practicó con niños y niñas pequeños, a base de presentar pares mínimos de palabras cuya única diferencia consistiera en las características fonéticas que están en cuestión. Este u otro tipo de experimento de percepción permitiría establecer si las diferencias entre la pronunciación alemana y la de los sujetos españoles se originan exlusivamente en la producción - como el H P D pre186

tende - o si surgen tanto de la producción como de la percepción - según yo propongo. b) Por otra parte, hay datos en la producción de los sujetos del H P D que muestran que los hablantes tienen consciencia de que en las palabras que ellos producen faltan sonidos, y tratan de suplir esa falta por otros sonidos, que no coinciden con los de la pronunciación alemana. Estos sonidos no pueden derivarse mediante reglas sistemáticas, sino que su presencia ha de explicarse por el deseo de suplir sonidos que faltan. Su no coincidencia con el modelo de pronunciación alemana parece tener que explicarse por percepción incompleta, ya sea de ciertos sonidos individuales, ya sea de la estructura fónica global de una palabra; a veces, incluso parece transportarse la conciencia de incompletitud fónica de unas palabras a otras. Como no siempre es fácil detectar a cuál de estos factores pueda deberse la sustitución de sonidos, mencionaré algunos ejemplos que, en general, apuntan hacia la consciencia de percepción defectuosa. Así, I pronuncia la palabra Deutschland como [doiSlan ~ doiclari ~ doiíelan ~ doitslant ~ doiíalatix]; estas dos últimas pronunciaciones parecen indicar que la hablante tiene registrada la palabra como terminando en Nasal + C, y esta Consonante se puede producir como dental o como velar, según la elección previa de la nasal. En F se da también la pronunciación [su:] y [tsu:f] para Zug; esta última pronunciación parece indicar la presencia de una C no determinada al final de la palabra, que arbitrariamente se realiza como [f]. En la pronunciación [flageses] por vergessen (o quizás vergißt), por parte de I, la [1] parece corresponder a la consciencia de que a la palabra le falta algo. En realidad, se da a menudo la sustitución de C o de X („ruido", en el sentido de Ingram, 1974:53) por [1]: así, también, la palabra sechs es pronunciada en dos ocasiones como [sesl] ante vocal - en el contexto [sesl u:r]. Pero también aparecen otras consonantes, en estos fenómenos de sustitución, como en el caso de früh, que I pronuncia [frik] en una ocasión, quizás para suplir por medio de [k] segmentos que (en otros casos) suelen faltar. La palabra zwei aparece pronunciada como [tsvai] y [svail] por I. Este tipo de apoyo consonantico entre dos vocales, que quizás responde a esa consciencia de que suelen faltar segmentos consonanticos en su pronunciación de las palabras alemans, aparece también en F, quien pronuncia immer allein como [imasalaina], y nuevamente en I, quien pronuncia Haus'ja como [xausa sja]. La restitución de un sonido que no se da en el modelo alemán aparece en I, quien pronuncia jeder como [jenta], y como [jendan]; la razón de ser de la nasal en el interior de la palabra no está clara, si no es por esa consciencia de la necesidad de restituir sonidos mal percibidos.

2. Propuesta alternativa de análisis Ya he dicho arriba que las reglas de conversión del HPD tienen como única función válida, la de comparar la pronunciación alemana estándar con la pronunciación españolizada, y permitir derivar la segunda a partir de la primera. Ahora bien, si las representaciones léxicas según la pronunciación alemana estándar no tie187

nen realidad psicológica para los hablantes españoles que aprenden alemán como L2 no guiada, tampoco las reglas fonológicas que deberían aplicarse a esas representaciones pueden tener ninguna validez psicológica. Su existencia es espuria, y de cualquier modo derivable a partir de otros fenómenos, como luego veremos. La hipótesis más segura de la que podemos partir es que el/la hablante adulto/a que aprende L2 en forma no guiada dispone de las reglas de la gramática de L l , que aquí tomaremos, en general, como el castellano. Si es que dispone también de principios de adquisición de la fonología, válidos universalmente - en el sentido sugerido, pero no especificado por Wode (1981: 237ss) - tendrá que demostrarse con más elementos. De momento, lo que sabemos es que el/la adulto/a posee su gramática de L l , y, a mi parecer, ésta es suficiente para explicar las particularidades del hispanoparlante en su pronunciación del alemán como L2. Mi propuesta es que las reglas de Ll actúan, en parte, como reglas para derivar L2 y, en parte, como templetes, quizás constricciones de salida, a los que L2 ha de ajustarse, más o menos. El „más" o el „menos" lo determinand diversos factores que influencia la distancia entre su pronunciación de L2 y la pronunciación alemana a la que los hablantes están expuestos - en general, el dialecto, de la zona de Heidelberg 5 - como son: a) tiempo de exposición a L2, b) motivación para aprender L2, c) disposición individual para captar y reproducir sonidos de una lengua extranjera, d) frecuencia de aparición de determinada palabra en la experiencia lingüística del hablante, etc. Por tanto, del análisis del H P D hay que retener la noción de „probalididad" y „variabilidad". Estas reglas o templetes, que para L l son absolutos, para L2 han de verse como relativos: unas se aplican y otras no; en unos hablantes se aplican más y en otros menos. La diferencia fundamental entre esta propuesta y la del H P D es que estas reglas o templetes no se aplican a las formas de L2, totalmente caracterizadas fonológicamente según su pronunciación estándar, sino a formas sólo parcialmente caracterizadas fonológicamente. Es decir, las reglas o templetes no sólo influencian la producción de las formas de L2, sino también su percepción y almacenamiento. En mi análisis parto del supuesto que el hablante no percibe todos los rasgos de un sonido, ni todos los segmentos de una palabra, sino sólo un subconjunto de los mismos: aquel rasgo o subconjunto de rasgos, aquella secuencia de segmentos o subconjunto de segmentos que le permite aplicar las reglas de su L l , para dar sustancia fonética a las representaciones fonológicas de L2. De esto se desprende que las entradas léxicas de L2 están almacenadas en el lexicón del hablante español no en su forma completa, tal como se pronuncian en alemán, sino en forma incompleta: mediante subconjuntos de segmentos para cada entrada y subconjuntos de rasgos para cada segmento. Veamos, con algunas ilustraciones concretas, que no pretenden ser exhaustivas, el funcionamiento de este análisis. Observemos primero algunos aspectos relativos a las vocales. Sabido es que el castellano posee las vocales / a / , / e / , / o / , / i / , / u / . Dejando / a / de lado, es evidente que en las otras cuatro vocales, los rasgos de retracción y redondeamiento tienen idénticos valores: [-retr, -red] en /e, i/; [ + retr, + red] en / o , u / . Esto da lugar a la formulación de una regla de redundancia que prediga el valor de uno de los rasgos a partir del otro, como por ejemplo: 6 188

(1)

— cons + sil - bajo a retr _

[ a red]

Es frecuente que los hablantes españoles sustituyan los sonidos alemanes [ü] y [ö] por [i] y [e], respectivamente. Así, por ejemplo, J pronuncia [hea] por hör (o hören) e I pronuncia [fri] por früh; tomemos este último caso: la sustitución de [ü] por [i] puede explicarse fácilmente, si suponemos que la hablante en cuestión tiene caracterizada la vocal [ü] de früh como: 7 (2)

[ - c o n s , + sil, + a l t o , - r e t r ]

La aplicación de (1) al segmento (2) introduce el rasgo [-red], lo que da lugar a la vocal [i]. Esta regla, c o m o ya se ha mencionado más arriba, puede inhibirse en la pronunciación de L2. P o r ejemplo, en las producciones, tanto de I c o m o de F , aparece registrada la pronunciación [fümf] para fünf. Esto significa que tanto F c o m o I tienen almacenada la palabra fünf con vocal [ - r e t r , + r e d ] , y que a la misma no le aplican ya la regla (1); esta regla se hace innecesaria, puesto que la entrada léxica correspondiente ya lleva especificado idiosincrásicamente el valor para el rasgo redondeado. Según mi análisis, en este caso la regla (1) no ha actuado c o m o templete de la percepción de fünf sino que se ha inhibido y le ha permitido al hablante captar todos los rasgos de la vocal [ü] de fünf ya sea porque se trata de una palabra muy frecuente en su experiencia lingüística, o por cualquier factor de los arriba esbozados. O t r o aspecto característico de la pronunciación de las vocales alemanas por parte de los hablantes españoles es que no se hace ninguna diferencia entre vocales largas y cortas, sino que todas tienden a pronunciarse cortas. Esto corresponde, naturalmente, al sistema vocálico del castellano, en el que todas las vocales son cortas, y en el que existe, por tanto, una regla de redundancia en el sentido de (3),

(5)

[:T]

-

t—)

suponiendo que en términos universales se caracterice la diferencia entre vocales largas y cortas mediante el rasgo de tensión. Dada esta regla (3) de su gramática, el/la hablante percibe todas las vocales alemanas de igual manera en cuanto a la longitud; es decir, no las tiene caracterizadas de dos maneras distintas en su lexicón, y al aplicarles la regla (3), las pronuncia todas cortas, c o m o en L l . En algunos casos, los/las hablantes parecen pronunciar unas vocales más largas que otras; sin embargo, ello parece deberse más bien a un fenómeno compensatorio, debido a la falta de alguna consonante, c o m o el H P D reconoce. Cabe la posibilidad, sin embargo, de que en algún cáso la, regla (3) se inhiba en la percepción, y entonces el/la hablante sea capaz de captar y reproducir alguna que otra vocal larga. Y a hemos dicho que hay que aceptar gran variabilidad en todo esto. Veamos, en segundo lugar, algunos aspectos relativos a las consonantes. En castellano, las únicas consonantes estridentes son / { / , / s / y / c / , de las cuales / f / es 189

[ - c o r o n a l ] , mientras que /s/ y /£/ son [ +coronal]; /{/ y /s/ son [ +anterior], mientras que /£/ es [ - a n t e r i o r ] . El sonido [z], [ + cor, +ant, + estrid], igual que [s], se diferencia de este último, porque es [ +sonoro], pero aparece solamente por asimilación a una consonante sonora siguiente. Esto significa que tiene que haber una regla de redundancia segmental, que prediga que las consonantes estridentes son clasificatoriamente sordas en castellano: (4)

+ cons -sil + obstr _ + estrid.

[-sonoro]

La regla (4) explica que la pronunciación de [z] sea siempre [s] ante vocal; por ejemplo, Sie es pronunciado como [si:], sechs como [ses], so como [so], Sohn como [so:n], sagen como [sa:ga], [sage], [sagen], etc. Dado que en la gramática de los hablantes de castellano (y andaluz) existe una regla como la (4), que predice que todas las estridentes - y entre ellas la [ + cor, +ant] - son [ - s o n o r o ] , al percibir formas alemanas con [z], 8 estos hablantes no captan el rasgo [ + sonoro], que en alemán va asociado clasificatoriamente a las mismas, por lo que palabras que en alemán llevan [z] se registran en el lexicón como caracterizadas por un segmento: (5)

[ + cons, - s i l , + obstr, +cor, +ant, +estr]

es decir, igual que en castellano registrarían el segmento /s/. La regla (4) se encarga de atribuir al mismo el rasgo [-sonoro]. Como se ha dicho más arriba, si por larga exposición a L2, por aptitudes personales, o por cualquier otra razón, el/la hablante - cuyos datos primarios incluyen [z] - consigue inhibir la regla (4) de su percepción y de su producción, podrá llegar a pronunciar [z]. Veamos ahora el problema del sonido alemán [s]. En general, los/las hablantes españoles pronuncian la [5] alemana como [s], salvo en algunos casos ante vocal, en que la pronuncian [c], o incluso [5]. Así, la palabra Schule es pronunciada seis veces como [su:le] o [sub] por I, y una vez [sule]. F dice [saise] por Scheiße; también se da [culán] por Schulamt, y [Cimfa] o [íimfe] por schimpfen. Ya hemos dicho que las únicas estridentes coronales en castellano son /s/ y /£/, por lo que tiene que haber una regla de redundancia que prediga ciertos rasgos, además de la falta de sonoridad, prevista por la regla (4): (6)

+ cons -sil + obstr + cor _ + estrid.

+expl ret aant L a cont

La regla (6) predice que las únicas estridentes coronales son [ + expl ret], o sea, africada o fricativa; y que los rasgos anterior y continuo son interdependientes en ellas: la obstruyente en cuestión es [ + ant, + cont], en el caso de /s/, o [-ant, -cont], es decir, Je/. Esta regla explica que la /s/ alemana tanto tienda a pronunciarse como 190

[s] o c o m o [c]: el/la hablante registra [s] c o m o estridente coronal, la que al aplicarle la regla (6) queda caracterizada por explosión retardada, es decir, fricativa o africada, de tal manera que o bien se la completa con los rasgos [ + ant, + cont] de [s], o con los rasgos [-ant, -cont] de [c]. 9 La regla (6) explica también que la pronunciación más normal de la africada alveolar [c] sea [s]: el/la hablante registra [c] c o m o [ + obstr, + coronal, +estrid, -i-ant], por lo que, automáticamente, según la regla (6), ha de ser f + explosión retardada, + continuo], es decir, [s]. O cabe también la posibilidad de que no registre el rasgo de anterioridad, dado que en su gramática es predecible por la regla (6): nuevamente, c o m o en el caso de [s] alemana, esto prediría que el hablante tiene la posibilidad de elegir entre [s] y [c]. D e heco, la pronunciación [c] por [c] aparece también registrada: F pronuncia [tSu:f] por Zug. Asimismo, (6) explica que [5] —cuando no desaparece en posición final, por las razones que enseguida expondré — se pronuncie, en general, c o m o [s], en los datos del H P D . E n realidad, es de suponer que la mayoría de segmentos [9] del alemán estándar corresponden a la pronunciación [S] de la zona de Heidelberg, que es la que provee la mayor parte de los datos a los/las hablantes del proyecto. Los hablantes españoles de las zonas en que se mantiene la pronunciación [9] del alemán estándar 1 0 suelen sustituir este sonido por [x] - cuando no lo eliden - debido a la regla (7), la cual predice que la única consonante continua, no anterior, no estridente es automáticamente alta, retraída, no coronal:

(7)

+ cons ' -sil + obstr + cont -ant ,-estrid

+alto" +retr L-cor.

Veamos ahora qué sucede con las consonantes que en alemán aparecen en posición final de palabra. La solución normal para la mayoría de consonantes en esa posición es que no se pronuncien; los grupos consonánticos o bien desaparecen del todo, o bien se simplifican a una sola de las consonantes, si son dos, la penúltima. Esto es predecible a partir de la estructura de la sílaba en castellano, si incorporamos el tratamiento que le da la Fonología Generativa Natural, concretamente H o o p e r (1976: cap. 10 y 11). H o o p e r (1976: 196) propone que en e s p a ñ o l " hay una C E S (Condición de Estructura Silábica) que ella formula así: 12 (8)

$

C m Cn Cp V Cq Cr

$

p, q = / y , w / r = / s , m, n, 1, r / Según (8), sólo / s , m, n, 1, r / pueden aparecer en posición final de sílaba; en posición final de palabra, / m / sólo se permitirá si ha habido asimiliación a la consonant i

te siguiente. H o o p e r analiza las restricciones silábicas en términos del rasgo „fuerza", de manera que toda consonante recibe un número en la escala de fuerza: las oclusivas sordas son las más fuertes (7, 8), a continuación [s] (6), oclusivas sonoras y [f] (5), nasales (4), líquidas (2, 3). Por otra parte, la sílaba va del inicio fuerte, hasta el final, que es débil. La tendencia normal es que los sonidos fuertes aparezcan en la parte fuerte de la sílaba y los sonidos débiles en las partes débiles, por lo que, además de la C E S y de la escala de fuerza, H o o p e r (1976: 225) propone otro principio, denominado „Principio de la Sílaba O p t i m a " , que dice así: (9)

„Cuanto más alto sea el valor en la escala de fuerza permitido en una posición C dada, mayor es la probabilidad de que aparezca una C en esa posición, y más alto será el valor de fuerza de C . D e manera similar, cuanto más bajo sea el valor de fuerza permitido en una posición C , menos probable es que aparezca una C en esa posición."

Según Hooper, este Principio predice que C V es la sílaba óptima para el castellano, ya que la única posición para C con un valor numérico alto es la posición inicial de sílaba. Y explica también que una de las posibilidades preferidas para la posición final de sílaba sea la completa elisión de la C . Mi propuesta es que este Principio de Estructura Silábica funciona como un templete al que el hablante ajusta su pronunciación del alemán, por lo que un resultado normal es que las consonantes finales no se pronuncien. Nótese que el principio está formulado en términos de la sílaba y no de la palabra. Esto comporta que las consonantes finales de palabra tendrán a eliminarse cuando la palabra siguiente empieza por consonante, mucho más que si empieza por vocal, ya que en este caso el hablante puede resilabizar la secuencia en C V (suponiende que tenga registrada la consonante final c o m o parte de la palabra). Dentro de este análisis, no hace falta formular una regla de elisión de consonantes finales; en todo caso, ésta sería un producto residual de la gramática del hablante español. L o que él tiene en su gramática es un principio silábico, que influencia su pronunciación y su percepción de una lengua extranjera, así c o m o la pronunciación y percepción de los préstamos de palabras. En este aspecto, mi análisis no dice nada sobre c ó m o los hablantes españoles perciben y almacenan las palabras del alemán; cabe la posibilidad de que éstas se registren con su(s) consonante^) final(es), c o m o también es posible que haya bastante fluctuación de unos casos a otros y que sea normal que se registren sin consonante(s) final(es), dado que el Principio de la Sílaba óptima aplicado a la percepción haría que el hablante no preste demasiada atención a los finales consonánticos, ya que su expectativa es que después de la V no venga nada más, o lo que venga sea altamente predecible. D e cualquier modo, es difícil decidir c ó m o están registradas las palabras, ya que la variabilidad puede depender también del tiempo que el hablante haya estado expuesto a L2. Esta propuesta tiene la ventaja de que no nos obliga ni en una dirección ni en otra, mientras que la del H P D nos fuerza a suponer que todas las consonantes finales están presentes en el lexicón del/la hablante español(a), lo cual resulta bastante poco plausible cuando pensamos sobre todo en hablantes cuyo tiempo de exposición a L2 es todavía reducido. 192

Esta C o n d i c i ó n de la E s t r u c t u r a Silábica da c u e n t a de la p r o n u n c i a c i ó n más n o r m a l de las c o n s o n a n t e s alemanas en posición final de palabra e n t r e los/las h i s p a n o p a r lantes: su tendencia a la desaparición en general y a la conservación en caso de que se trate de [s, m , n, 1, r]. C o n ella, la F G N ( H o o p e r , 1976: 186ss) p r e t e n d e p o d e r prescindir de las reglas de r e d u n d a n c i a secuencial. Si bien c o m p a r t o la crítica de la F G N en c o n t r a de la utilización del m o r f e m a o f o r m a t i v o c o m o base para establecer la r e d u n d a n c i a , y c o n s i d e r o que la sílaba es la base adecuada para su f o r m u l a ción, n o creo que la C E S p u e d a suplir t o t a l m e n t e a las reglas de r e d u n d a n c i a secuencial. En la adquisición de L2 hay casos de sustitución de u n o s sonidos p o r o t r o s , que a p u n t a n a la existencia de dichas reglas. Se trata, p o r e j e m p l o , de la p r o n u n c i a c i ó n [s] p o r [c] final, registrada en los datos de F en el H P D , de la p r o n u n c i a ción de [s] p o r [5] final - es decir, [s] en los datos p r i m a r i o s de la z o n a de Heidelberg - de [x] p o r [5] en los hablantes expuestos a [5] del alemán estándar, o de [t|] p o r [n], atestiguada j u n t o a [n] en los datos de F. T o m e m o s la variedad de castellano hablada p o r F, sin incluir p o r t a n t o el dialecto andaluz, que es la L1 de I y J. D a d a la gran limitación de las c o n s o n a n t e s que pueden aparecer en posición final de palabra, p o d e m o s s u p o n e r que en esta variedad de lengua existe la siguiente regla de r e d u n d a n c i a , para predecir las características de las c o n s o n a n t e s susceptibles de aparecer en esa posición:

C

(10) r

++ccoonnss -1 J

(

+ coronal -l-anterior -alto -retraído -sonoro \ + continuo/

#

La regla (10) predice que las c o n s o n a n t e s en posición final de palabra son t o d a s coronales, anteriores, n o altas y n o retraídas; y que si se trata de u n a o b s t r u y e n t e , es t a m b i é n sorda y c o n t i n u a . Esta regla describe, p o r t a n t o , el dialecto castellano en el que las c o n s o n a n t e s finales son [1, r, n, s, 0]; el dialecto de F, q u e es castellano, parece c o n t e n e r estos sonidos, además de [T|], que aparece a veces en lugar de [n], p o r lo que p o d e m o s s u p o n e r la siguiente regla optativa, que prediga que la conson a n t e final, si es nasal, p u e d e ser [TI]: (11) T + cons "1 L + nasal J

+ .+

coronal anterior alto retraído .

#

C o m o la m a y o r í a de rasgos de las c o n s o n a n t e s finales son r e d u n d a n t e s , mi p r o p u e s ta predice que el hablante n o presta m u c h a atención a esos rasgos r e d u n d a n t e s en la descodificación; sí t e n d r á en c u e n t a si la c o n s o n a n t e es, p o r e j e m p l o , [ + lateral]), c o m o en el caso de [1] o [ +nasal], c o m o [n], o [-(-obstruyente], c o m o [sj. Supongam o s que el/la hablante o y e Deutscb; mi p r o p u e s t a predice q u e lo ú n i c o que registrará s o b r e el s e g m e n t o final [£] es que se trata de una c o n s o n a n t e o b s t r u y e n t e estridente; la regla (10) predice e n t o n c e s que esa o b s t r u y e n t e será sorda y c o n t i n u a , ade193

más de coronal, anterior, no alta y no retraída; por eso, la única posibilidad que el/la hablante tiene ante sí es pronunciar [dois] - suponiendo que mantiene el rasgo [ + estridente] del modelo alemán - tal como está registrado en la pronunciación de F. Sólo si el/la hablante es capaz de inhibir la regla (10) tanto en la percepción como en la producción, será capaz de decir [doi£], pronunciación registrada en I. Por otra parte, el que [s] final - correspondiente a la pronunciación [9] estándar - se sustituya por [s], como el H P D parece indicar, también es fácilmente explicable por la regla (10): al tratarse de una consonante obstruyente estridente, ha de ser [ - s o n o r o , -i-continuo], que por las reglas de redundancia segmental ha de interpretarse como [s]. Por otra parte, dada la regla (10), no resulta fácil explicar la sustitución de [f] final por [x] en aquellos hablantes expuestos a los datos delalto alemán: siendo [5] [-estridente], sería de esperar que la aplicación de la regla (10) a este sonido diera lugar a la no estridente correspondiente, es decir, [0]. Este resultado, sin embargo, no está atestiguado en los datos. Hay que tener en cuenta que en estos hablantes [x] aparece esporádicamente en posición final, en palabras como reloj, o carcaj, y que forma parte por tanto de su competencia, aunque sea pasiva; si se quiere incorporar este hecho a la gramática, la regla (10) debería reformularse debidamente, para permitir [x] final; en este caso, será normal que asimilen [5] a [x], por tratarse de dos sonidos de gran proximidad fonética, de lo que dará cuenta la regla (7) de redundancia, arriba formulada. Es de notar, por otra parte, que en los datos no aparecen ciertos sonidos sustituidos por otros; por ejemplo, la pronunciación de Monat en I es [mona] o [moina], o incluso [mo:n], pero no *[monas]; asimismo, gut es pronunciado [gu:] por F, [gu:], [gu:t] y [gut] por I, y [gu:t] por J ; pero nunca aparece pronunciado *[gus] o *[gu6]. El que [t] no sea sustituida por [s] se puede explicar también mediante la regla (10): el hablante tiene que registrar que se trata de una consonante no estridente, por lo que entonces ya no puede convertirse en la continua [s]. El que [t] no se sustituya por [0], por ejemplo, no parece tan fácil de explicar. Cabe pensar que los hablantes registren que se trata de una obstruyente [ - c o n t ] , lo que impediría la aplicación de la regla (10), la cual predice que el segmento es [ + cont]. Pero no está claro, dentro del marco de mi hipótesis, por qué ciertos rasgos se oyen y se reproducen más fácilmente que otros: por qué se oye que [t] es [ - c o n t ] y en cambio se puede no oir que [c] es [ - c o n t ] . 1 3 Quizás habría que tratar de introducir una jerarquía entre los rasgos, que prediga cuáles se inhiben más fácilmente en la percepción o, a la inversa, cuáles son más fáciles de discriminar. Este problema no ha sido resuelto aún, ya que numerosos experimentos que se han realizado en este sentido han dado resultados contradictorios, 1 4 además de que esa jerarquía tendría que interrelacionarse con los conocimientos de L1 que el/la hablante aporta a su apropiación de L2. Cabría también suponer, de manera más específica, que la posibilidad de mantener [t] final, por ejemplo, - y no en cambio [2] final - tiene que ver con la experiencia en L l : en castellano existen [t] y / o [d] finales, que en la modalidad estándar suelen pronunciarse (por ejemplo, en Castilla la Vieja), y los hablantes en cuestión, aunque no posean esos sonidos en su pronunciación habitual, han estado expuestos a ellos, al menos en su experiencia pasiva con L l . Este problema tendrá que quedar, no obstante, pendiente de solución, ya que sobrepasa mi propósito inicial, al escribir 194

este artículo, consistente en mostrar la pertinencia de L1 en la adquisición de L2, y en dilucidar algunos aspectos esenciales de esa pertinencia. A comienzo de palabra, nos ha quedado todavía el problema de los grupos consonanticos alemanes [5] + C, que el H P D resuelve mediante la regla (VIb). El sonido [5] del alemán suele pronunciarse como [s], por las razones que hemos visto arriba, en relación con la redundancia segmental. Pero no necesitamos ninguna regla especial para introducir [a] o a veces [e] delante de estos grupos consonanticos, ya que en castellano existe una regla de epéntesis, que Harris (1969: cap. 5) ha formulado así: (12)

0

e / *

s t + cons]

y que Hooper (1976: 183s y 233s) ha reformulado en términos de su CES. La ventaja de esta última formulación es que los datos muestran que cuando el grupo en cuestión va precedido por una palabra que termina en vocal no suele aplicarse la regla de epéntesis en la pronunciación del alemán; así tenemos, por ejemplo, zwei [asvai], schreiben [askraiba], Spanien [aspanja], spanisch [aspa:ni], spielen [aspi:ia], sprechen [asprefa] y también [prefa] y [prefe], en que en lugar de introducir la vocal protética, se ha elidido la consonante inicial, Strom [astRom]; pero tenemos también [ima slafa] por immer schlafen, [fata slafa] por Vater schlafen, [ime spi:b] por immer spielen, etc. Nótese que, tal como Hooper propone, esta regla de epentización responde a su Principio de la Sílaba Optima, ya que la presencia de una consonante débil como [s] en la posición más fuerte de la sílaba viola este principio y tiene que resolverse de alguna manera: una posibilidad de resolución consiste en convertir la [s] en el final de una sílaba anterior, ya sea porque delante va una vocal o porque se introduce la vocal mediante la regla de epentización; otra posibilidad consiste en eliminar la [s]. Ambas soluciones las hemos visto reflejadas en los datos. Mi propuesta es todavía tentativa; hay aún muchos detalles de la misma que necesitan mayor elaboración. Sin embargo, hay algo que debería ser claro ya: para dar cuenta de la pronunciación de L2 no se necesitan reglas independientes, que partiendo de la pronunciación de esa lengua en calidad de L1 dé lugar a la pronunciación extranjera de la misma en calidad de L2. Naturalmente, conforme un(a) hablante se va apropiando de L2, va también internalizando las reglas de la gramática de esa lengua. Pero el acento extranjero que los hablantes muestran en L2 no es algo que necesite reglas independientes, sino que es derivable directamente de las reglas de la gramática de L l . Una de las dificultades con que topamos al tratar de predecir aspectos de ese acento extranjero es que carecemos de análisis más o menos definitivos de las lenguas; por ejemplo, en castellano hay propuestas alternativas que tratan de dar cuenta del mismo conjunto de datos o de conjuntos equivalentes, como puede ser la Fonología Generativa Transformacional de Harris y la Fonología Generativa Natural de Hooper. A menudo se cita la falta de pruebas definitivas en favor de uno u otro análisis; el "acento extranjero" constituye una enorma fuente de "evidencia externa" (ver Contreras y Lleó, 1982: 148s), que a mi parecer no se ha aprovechado sufi195

cientemente. Consideremos, por ejemplo, la regla (1) arriba discutida; Harris (1971: 174) la formula al revés: las vocales castellanas se clasifican idiosincrásicamente por medio del rasgo de redondeamiento, a partir del cual se predice el de retracción. Sin embargo, la pronunciación de L2 por parte de los españoles apoya claramente la formulación inversa de la regla, como la hemos dado arriba, y como también la formula Hooper (1976: 180), ya que la formulación de Harris predice que [ü] se pronunciará [u] y que [ó] se pronunciará [o], cuando la realidad es que se pronuncian [i] y [e] respectivamente, tal como (1) predice. 15 El "acento extranjero" es evidencia externa que puede contribuir a decidir en favor de unos u otros análisis. Al mismo tiempo, son datos de gran validez psicológica, de los que hay que dar cuenta a la hora de formular las reglas de la gramática de cualquier lengua. Este punto plantea un problema, sin embargo, que aquí no podemos sino esbozar: a pesar de que según mi hipótesis las reglas fonológicas de L1 tienen un papel muy importante en la percepción y producción de L2, no debería presuponerse que la gramática de L1 y la percepción/producción de L2 constituyen procesos isomórficos. En la percepción y producción de L2 hay diversos factores, de los que las reglas fonológicas de L1 son sólo un componente. Otro aspecto que aquí no puede sino quedar esbozado es la incorporación de este análisis lingüístico en un modelo psicolingüístico, o un modelo fonológico con realidad psicológica, del tipo que Menn (1978) está desarrollando para la adquisición de la fonología de L l . Lo que se ha dicho en el punto B arriba significa que el modelo psicolingüístico que subyace al H P D , y que represento en (13), es extremadamente simple y carente de la más primaria realidad psicológica. (13)

Lexicón input de L2: Almacenamiento de palabras de L2, tal como son pronunciadas por los hablantes nativos de L2, según la pronunciación estándar e identificadas por los hablantes de L l (=£ L2) Reglas de conversión Lexicón output: Pronunciación que los hablantes de L l ( ^ L2) hacen de las palabras de L2.

Las razones de por qué este modelo no sirve se han expuesto arriba. Mi propuesta corresponde a un modelo como el siguiente: (14)

Lexicón output de L2: Pronunciación de las palabras de L2 por los hablantes nativos de L2. Reglas fonológicas de L l , en calidad de reglas de organización de la percepción, según Ingram " (1974b)

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Lexicón input: Almacenamiento de las palabras de L 2 sobre la base de la percepción de las mismas por parte de los hablantes de L1 L2) Reglas fonológicas de L1 (reglas de redundancia, condiciones de estructura silábica, etc.), com o parte de las reglas de producción Lexicón output: Pronunciación de las palabras de L 2 por los hablantes de L1 ( *

L2)

Notas 1 Ocasionalmente, utilizaré datos propios, consistentes básicamente en repeticiones de frases y palabras alemanas por parte de trabajadores españoles residentes en Góttingen y Kassel y cuyos modelos son pronunciados primero en alemán estándar por una hablante nativa de alemán. 2 Me limito a traducir los nombres de los rasgos y a traspasar la transcripción fonética del HPD a una forma más estandardizada, básicamente la utilizada en Contreras y Lleó (1982). 3 Los autores no son del todo explícitos en este punto. 4 Naturalmente, en aquellas palabras del alemán en las que se da alternancia, como Tag — Tage, y que el/la castellanoparlante ya posee - por ejemplo, F pronuncia [tah], [ta:] y [ta], mientras que para el plural en una ocasión dice [tags] - hay motivación para suponer que la forma subyacente tiene /g/ final, y mi predicción es que al hablante en cuestión le costará menos aprender a escribir el singular de esta palabra que, por ejemplo, vielleicht, y otras, cuya(s) consonante(s) final(es) no está(n) motivada(s) por su lexicón. 5 Sin embargo, dada la movilidad geográfica de la sociedad industrial, esta variable no es fácil de controlar. Si bien no es desacertado suponer que, en general, el dialecto de la zona aporta la mayor parte de los

datos de entrada, no hay que perder de vista que la lengua a la que los españoles han estado y siguen estando expuestos puede contener también pronunciaciones del alemán estándar, variedades más o menos regionales, e incluso dialectos de zonas distintas a la de Heidelberg. 6 A partir de aquí, utilizo los rasgos fonológicos, según Contreras y Lleó (1982). 7 En los datos del HPD que manejo, no aparece ningún otro caso de V anterior redondeada que sirva de entrada a la pronunciación de los/las hablantes españoles, aparte de fünf, citado más abajo. La validez de estos dos ejemplos podría ponerse en duda, teniendo en cuenta que la pronunciación [i] y [e] por [ü] y [Ö] respectivamente se da también en el dialecto de Heidelberg. Sin embargo, la sustitución de las vocales anteriores redondeadas por las correspondientes anteriores no redondeadas constituye la pronunciación normal de los/las hispanoparlantes, independientemente de la variedad de alemán a la que han estado expuestos, especialmente de aquellos que han aprendido alemán en forma no guiada, y que no están sometidos a la posible influencia de la grafía. Así, mis datos contienen pronunciaciones como las siguientes: [ver»] por Wörter, [vincen] por wünschen, [fil] por fühlt y füllt, [filen] por fühlen, [lesen] por

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losen, [driken] por drücken, [ibur|] por Ubung, etc. 8 La regla (4) da cuenta del fenómeno que en el H P D se describe mediante la regla V, arriba transcrita. Sin embargo, como ya he mencionado anteriormente, hay que suponer que en la mayoría de los datos primarios que reciben los españoles de la zona de Heidelberg, el sonido [z] prevocálico aparece sustituido por [s]. Esto no altera mi descripción, ya que (4) predice que la sonoridad, al ser un rasgo redundante, no ha de registrarse en la representación léxica de las estridentes. La regla (4), por tanto, da cuenta de la pronunciación de los/las castellanoparlantes, en general, incluidos aquellos - como los registrados por mí - cuyos datos primarios contienen [z], 9 Es posible que cuando [5] va ante vocal, haya una cierta tendencia a hacer depender la solución entre [s] o [C] de la vocal siguiente: los datos del H P D parecerían indicar que ante vocal anterior se tiende a preferir [c] - [cimfe] - mientras que ante vocal posterior se prefiere [s] - [saise], [sule], 10 Como, por ejemplo, los de mis datos. 11 Hooper describe el español de América Latina, que comparte con el andaluz la carencia de / 9 / . 12 Aquí no me ocupo de la parte inicial de la sílaba, que Hooper incluye también en su CES. 13 Wode (1981: cap. E) recurriría probablemente a su intento de explicación mediante el requisito de que para que un sonido de L2 sea sustituido por otro de L1 ambos han de ser fonéticamente equivalentes. Pero esta explicación es circular, ya que nunca se define explícita e independientemente la noción de equivalencia fonética: si x se sustituye por y, concluimos que son fonéticamente equivalentes, y si x no se sustituye por y, concluimos que no lo son. Pero precisamente lo que hay que tratar de determinar son las condiciones para que dos elementos uno de L1 y otro de L2 - sean „fonéticamente equivalentes", es decir, sustituibles.

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14 Ver, p.ej., Barton (1978: 15-18), quien afirma categóricamente que „no parece que exista ningún orden aceptado" en la capacidad de discriminación de los rasgos fonológicos. 15 También Alarcos (1965: 147 S.) Madrid: Gredos 1965.

Abreviaturas H P D : Proyecto de Heidelberg, según la versión publicada en 1975. F, I y J: sujetos del H P D . F: Francisco; castellano; 6 años de residencia en la RFA. I: Isabel; andaluza; 10 años de residencia en la RFA. J: Juan; andaluz; 10 años de residencia en la RFA.

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Notas biográficas Claudia T.G. de Lemos doutorou-se na Universade de Edimburgo (GB) em 1975 e, desde entào, tem coordenado o Projeto de Aquisigào de Linguagem, do Departamento de Lingüística do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campiñas, Brasil (UNICAMP). Maria Cecilia Perroni. Dra. em Lingüística pelo Departamento de Lingüística do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campiñas, Brasil; teses e artigos na área de aquisifào da linguagem. Professora assistente, Departamento de Lingüística, Universidade Estadual de Campiñas. Rosa Attié Figueira é professora do Departamento de Lingüística da Universidade Estadual de Campiñas. Fez a sua tese de mestrado sobre o tema „Verbos Introdutores de Pressupostos", sob a orientalo do prof. Ducrot. Trabalha no projeto de Aquisifào da Linguagem, coordenado pela prof. C. de Lemos, desde 1977, desenvolvendo um estudo sobre a expressio de causatividade, do qual o artigo acima é uma parte. Eleonora Albano da Motta Maia doutorou-se na Brown University (USA) em 1980 e tem-se dedicado à pesquisa sobre Aquisifào da Fonologia na Pontificia Universidade Católica de Sao Paulo e na UNICAMP, Brasil. Kathryn J. Lindholm es Psicologa Asistente de Investigaciones del Spanish Speaking Mental Health Research Center (Centro de Investigaciones sobre Salud Mental Hispana) en la Universidad de California de Los Angeles. Recibió su Ph.D. en psicología del desarrollo en la Universidad de California y actualmente efectúa investigaciones sobre cognición/solución de problemas y desarrollo de la comunicación en niños bilingües. Eugenia Sebastián es licenciada en Linguistica por la Universidad Complutense de Madrid. Desde 1979 trabaja en temas sobre Adquisición del lenguaje y Aprendizaje de la lectura en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Antonio Maldonado Rico es licenciado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Desde 1981 ha trabajado en el campo del juego infantil y, en los últimos años, también sobre el aprendizaje de la lectura en el I.C.E. y el Departamento de Psicologia de los Procesos de la Universidad Autónoma de Madrid. Teresa Jacobsen nació e vivió en los EE.UU. Estudió Psicología y Lingüística especialmente en la Universidad de California en Berkeley, pero también en Hamburgo. Doctorado, 1984 sobre el desarrollo cognitivo de niños en el altiplano peruano. Durante 1975-1976 investigaciones en el Perú, tanto sobre la psicología cognitiva del desarrollo, como sobre psicolingüística (español - aymara). Desde 1982: participa209

ción en un proyecto de la D F G en Bielefeld sobre la ontogenia de la relación padres - hijos. Es autora de conferencias y de pequeñas publicaciones sobre psicolingüística y psicología del desarrollo en los EE.UU. y en el Perú. Roger W. Andersen es profesor de Inglés y de Lingüística Aplicada en la Universidad de California, Los Angeles, EE.UU. Recibió el doctorado de la Universidad de Texas, Austin, en 1974, haciendo, para su tesis doctoral, una investigación sociolingüística sobre la variación lingüística en el uso del papiamentu, la lengua criolla de Curaçao, Antillas Neerlandesas. Fue profesor de inglés en la Universidad de Puerto Rico (Humacao) desde 1974 hasta 1978 y ha sido profesor en la Universidad de California en Los Angeles, California, desde 1978. Ha hecho investigaciones sobre el aprendizaje del inglés y del español como segundo idioma. Margaret van Naerssen, Doctora en Filosofía (Lingüística Aplicada); licenciada en Portugués en 1981; docente en adquisición de lengua segunda y en Inglés para Fines Específicos. Entre 1980 y 1982, directora (estadounidense) del programa EST (Universidad de California, Los Angeles) en Beijing, República Popular de China. Trabajos/publicaciones: Enseñanza bilingüe, Inglés como lengua segunda/extranjera (ESL/EFL), adquisición de lengua segunda e Inglés para Fines Específicos. Juana M. Liceras, natural de Madrid (España). Licenciada en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense de Madrid. Master en Lingüística Aplicada de la Universidad de Wisconsin, Madison, Wisconsin. Doctor por la Universidad de Toronto con especialización en las relaciones de la lingüística teòrica y la adquisición del lenguaje. Desde 1981 forma parte de la plantilla de profesores del Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Ottawa (Canada). Conxita Lieo ha enseñado lingüística hispánica en las universidades de Washington (Seattle, USA), Barcelona, Concepción (Chile), Buenos Aires, San Luis (Argentina), Göttingen y en la actualidad es profesora del Ibero-amerikanischen Forschungsinstitut (Univ. de Hamburgo). Sus numerosas publicaciones se centran en la gramática generativo-transformacional; las más recientes aparecidas en forma de libro son: Some optional rules in Spanish complémentation (Tübingen: Niemeyer 1979) y Aproximación a la fonología generativa (Barcelona: Anagrama 1982), de la que Heles Contreras es coautor.

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