Die Nachfrage nach Bildung: Theorien und empirische Ergebnisse [1 ed.] 9783428473038, 9783428073030

Citation preview

CHRISTOF HELDERGER UND HELENE PALAMIDIS

Die Nachfrage nach Bildung

Sozialwissenschaftliche Schriften Heft 17

Die Nachfrage nach Bildung Theorien und empirische Ergebnisse

Von Christof Helherger und Helene Palamidis

Duncker & Humblot · Berlin

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme

Helberger, Christof:

Die Nachfrage nach Bildung : Theorien und empirische Ergebnisse I von Christof Helherger und Helene Palamidis. Berlin : Duncker und Humblot, 1992 (Sozialwissenschaftliche Schriften ; H. 17) ISBN 3-428-07303-7 NE: Palamidis, Helene:; GT

Alle Rechte vorbehalten © 1992 Duncker & Humblot GmbH, Berlin 41 Satz: Hagedomsatz, Berlin 46 Druck: Berliner Buchdruckerei Union GmbH, Berlin 61 Printed in Germany ISSN 0935-4808 ISBN 3-428-07303-7

Inhaltsveneichnis 1 Einleitung

7

2 Die "klassischen" Bildungsplanungsmodelle

9

3 Der wachsende Einfluß nachfrageseitiger Komponenten auf das Bildungsverhalten in der BRD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

4 Determinanten der Bildungsnachfrage

18

4.1 Das Konzept von Widmaier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

4.2 Das Konzept von Herger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19

4.3 Das Konzept von Härnqvist

20

4.3.1 Schülercharakteristika

20

4.3.2 Einflüsse der persönlichen Umgebung der Schüler

21

4.3.3 Einflüsse des Bildungssystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

4.3.4 Gesellschaftliche Faktoren außerhalb des Bildungssystems . . . . . . . . .

22

5 Längsschnittorientierte Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

24

5.1 Budgetrestriktionen der Nachfrager

25

5.2 Rentabilität von Bildungsgängen

28

5.3 Einflüsse der Jahrgangsstärke

34

5.4 Einflüsse des Arbeitsmarktes

37

5.5 Bildungsniveau der Eltern

39

5.6 Einflüsse des Bildungsangebots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

5.7 Der veränderte gesellschaftliche Status der Frau

43

6

Inhaltsverzeichnis

6 Empirische Analyse

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

47 48

6.1.1 Endogene Variablen

48

6.1.2 Exogene Variablen

61

6.1.3 Variablenliste

80

6.2 Modellspezifikationen und Modellrechnungen

84

6.2.1 Erklärung der Studienanfängerquote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

6.2.2 Erklärung der Studienberechtigtenquote

87

6.2.2.1 Der Übergang von der Primarstufe auf das Gymnasium

87

6.2.2.2 Erwerb von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89

6.2.3 Erklärung der Übergangsquote der Studienberechtigten

90

6.2.4 Einflüsse auf den Umfang der Studienaufnahme einzelner Fachrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91

6.3 Auswertungsergebnisse 7 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94 98

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 TabeDenanhang

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

1 Einleitung Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland und das Bildungsverhalten der Jugendlichen haben sich in der Zeit nach dem 2.Weltkrieg stark gewandelt. Die Entwicklung ist insbesondere durch einen massiven Anstieg der Bildungsnachfrage gekennzeichnet, der sich erst seit Anfang der 80er Jahre abgeschwächt hat. Hinzu traten erhebliche Veränderungen in der demographischen Zusammensetzung der Bevölkerung. Auf die millionenstarken Geburtsjahrgänge der 60er Jahre folgte ein einschneidender Geburtenrückgang. Darüber hinaus beeinflußten konjunkturelle Bedingungen (z. B. die Arbeitsmarktlage) das Bildungsverhalten, und schließlich hat auch die staatliche Bildungspolitik durch Bildungswerbung und durch die Erweiterung des Bildungsangebots (z. B. Gründung von Fachoberschulen und Fachhochschulen) auf das Bildungsverhalten der Jugendlichen Einfluß genommen. Auch für die nächsten Jahre ist zu erwarten, daß nicht nur demographische und konjunkturelle Entwicklungen, sondern auch sich verändernde Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft und Änderungen der Ausbildungsbedingungen Wirkungen auf die Bildungsteilnahme von Schülern, Studenten und Auszubildenden entfalten. Informations- und Beratungsbedarf besteht seitens der Bildungspolitik im Hinblick auf die Planung, Bereitstellung und Anpassung der Kapazitäten der Bildungseinrichtungen, insbesondere um die Ausstattung mit Lehrern, Räumen, Finanz- und Sachmitteln sicherzustellen. Ein weiterer Aspekt ist die mögliche Einflußnahme der Bildungspolitik auf die Qualifikationsstruktur der Absolventen des Bildungssystems, um sie mit dem volkswirtschaftlichen Arbeitskräftebedarf in Einklang zu bringen. Seitens der Bildungsnachfrager besteht das Interesse, entsprechend der Bildungsangebote und der Beschäftigungschancen, ihren Ausbildungsweg zu planen. Schließlich wirkt sich die Aufenthaltsdauer der Jugendlichen im Bildungssektor auf den Arbeitsmarkt, die Erwerbstätigenstruktur, die Höhe der Transferzahlungen und auf andere Gebiete aus. Aus diesen Gründen wird es auch zukünftig, wie in der Vergangenheit, einen Bedarf an leistungsHihigen Vorausschätzungen für den Bildungssektor geben. In der Bundesrepublik Deutschland werden seit längerem Bildungsprognosen vorgenommen. Sie werden von Wissenschaftlern, zum größeren Teil aber von den Institutionen der staatlichen Bildungspolitik, erstellt. Die Bildungspolitiker orientieren sich in ihren Planungen in erster Linie an den Schulentwicklungsplanungen der Länder und Gemeinden, die in die Vorausberechnungen der Schülerund Absolventenzahlen der Kultusministerkonferenz (KMK) eingehen, an den Vorausschätzungen der Studienanfänger und Studenten durch den Wissen-

8

1 Einleitung

schaftsrat, an den Projektionen im Bildungsgesamtplan der Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) sowie an den in den Berufsbildungsberichten erscheinenden Prognosen bezüglich der Nachfrage nach Ausbildungsplätzen. Prognosetechnik ist in den meisten Fällen ein vereinfachtes Zellenmodell mit Nettoübergangsquoten, zum Teil auch das Strukturquotenverfahren, bei dem Jahrgangsanteilsquoten für jede Schulart berechnet werden 1 . Seitens der Wissenschaft ist darüber hinaus ein Mikrosimulationssystem zur Beschreibung und Erklärung des Bildungsverhaltens modelliert worden 2 • Andere Ansätze entwickelten das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung mit der Bildungsgesamtrechnung3 und das Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung mit einem Mehrgleichungssystem4 • Allen genannten Prognoseverfahren haftet allerdings der Mangel an, daß keine fundierten Erklärungsansätze für die Entwicklung der verwendeten Übergangsquoten oder Strukturquoten im Zeitablauf zur Verfügung stehen. Die amtliche Bildungsprognostik arbeitet nahezu ausschließlich mit Status quaAnnahmen oder mit Hypothesen, in die amtliche Zielvorstellungen der Bildungsplanung eingehen. Die Annahmen bzgl. der Veränderungen der Übergangs- bzw. Strukturquoten im Zeitablauf besitzen jedoch auch in den methodisch anspruchsvollsten Prognoseverfahren entscheidende Bedeutung. Vor dem Hintergrund dieser Ausgangssituation sollen im Rahmen der folgenden Untersuchung theoretisch anspruchsvolle und empirisch leistungsfähige Ansätze zur Erklärung des Bildungsverhaltens entwickelt werden. Hierbei kann zwischen einer querschnitt- und einer längsschnittorientierten Betrachtungsweise unterschieden werden. Erstere fragt danach, warum die Schüler eines Schuljahrganges bestimmte Bildungswege einschlagen und welche Faktoren hierfür verantwortlich sind. Letztere fragt danach, welche Änderungen des Bildungsverhaltens von Periode zu Periode, von Schülerjahrgang zu Schülerjahrgang erfolgen und welches die Ursachen dieser Änderungen sind. In der vorliegenden Untersuchung wird der Schwerpunkt auf die zeitlichen Veränderungen des Bildungsverhaltens, d. h. auf den Längsschnittaspekt, gelegt. 1 Vgl. Schmittlein, K., Berechnungsmodell für Schülervorausschätzungen, Stuttgart 1969, Schmittlein, K., Die Bildungsprognosen der Länder und der Kultusministerkonferenz, Methoden und Probleme, in: Helberger, Chr., Palamidis, H., 1990. 2 Vgl. Helberger, Chr., Palamidis, H., Schüler- und Absolventenprognosen bis zum Jahr 2000, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 4, 1986; Palamidis, H., Prognosen der Bildungsbeteiligung, Frankfurt a.M. u.a. 1989. 3 Vgl. Blien, U., Tessaring, M., Die Bildungsgesamtrechnung des IAB- Konzeption und erste Ergebnisse, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 4, 1986; Blien, U., Tessaring, M., Die Bildungsgesamtrechnung als AnalyseinstrumentKonzepte, erste Ergebnisse und Perspektiven, in: Helberger, Chr., Palamidis, H., 1990. 4 Vgl. Kau, W., Grundzüge eines ökonometrischen Prognosemodells für das Berufsbildungssystem, in: Helberger, Chr., Palamidis, H ., 1990.

2 Die "klassischen" Bildungsplanungsmodelle Das faktische Bildungsverhalten ist das Ergebnis des interdependenten Einflusses bildungsnachfrage- und bildungsangebotsseitiger Faktoren. Unter Bildungsnachfrage werden hier die individuellen Wünsche nach der Inanspruchnahme von Bildungseinrichtungen verstanden, die nicht mit der realisierten Bildungsbeteiligung übereinstimmen müssen. So ist das tatsächliche Bildungsverhalten durch die allgemeine Schulpflicht auf eine Minimalbeteiligung festgelegt und durch Kapazitätsengpässe oder andere Restriktionen auf eine Maximalbeteiligung beschränkt. Das Bildungsangebot wird in der BRD überwiegend vom Staat bereitgestellt, dem die Aufgabe zufällt, das Bildungsangebot mit den individuellen Präferenzen der Nachfrager auf irgendeine Weise aufeinander abzustimmen. Die Bildungsforschung hat drei klassische Bildungsplanungsmodelle hervorgebracht, die jeweils entweder der Nachfrage- oder der Angebotsseite größeres Gewicht beimessen. Das Arbeitskräfte-Bedarfs-Konzept (manpower-requirement-approach, MRA) orientiert sich am zukünftigen Bedarf der Wirtschaft an Arbeitskräften bestimmter Qualifikationen. Die Kapazitäten des Bildungssystems sind in der Weise zu konzipieren, daß die Absolventen des Bildungssystems quantitativ und qualitativ den zukünftigen Erfordernissen des Beschäftigungssystems entsprechen. Dieses Modell setzt nicht nur globale Vorausschätzungen über das zukünftige Wachstum der Wirtschaft, sondern auch Informationen über das erforderliche Bildungsniveau und die Fachrichtungen der Absolventen voraus. Das Nachfrage-Konzept (social-demand-approach, SDA) erklärt die individuellen Bildungswünsche zur Grundlage der Bildungsplanung. Hinter diesem Konzept steht die Forderung nach der freien Wahl des Bildungsweges und nach Gleichheit der Bildungschancen für jeden einzelnen. 1 Ziel dieses Ansatzes ist es, mit Hilfe der Vorausberechnung der Bevölkerungsentwicklung und darauf aufbauend der Schüler- und Absolventenzahlen in den einzelnen Schularten und Klassenstufen die zukünftige Nachfrage nach Leistungen des Bildungssystems abzuschätzen, um eine rechtzeitige Bereitstellung von Finanz- und Sachmitteln, Räumen und Lehrern zu gewährleisten. Der Ertragsratenansatz (rate of return approach) geht auf die Humankapitaltheoriezurück und bestimmt den Umfang der Bildungsteilnahme aus einem ökonomischen Kalkül bezüglich der Kosten und Erträge von Bildung. Dieser Ansatz basiert auf der Überlegung, daß nur so viel in zusätzliche Bildung investiert wird bzw. investiert werden sollte, wie die abdiskontierten, in der 1

Dahrendorf, R., Bildung ist Bürgerrecht, Harnburg 1965.

10

2 Die ,,klassischen" Bildungsplanungsmodelle

Zukunft erwarteten zusätzlichen Einkommen die gegenwärtigen Kosten (direkte Kosten, entgangene Einkommen) der Bildungsteilnahme übersteigen. 2 Dieser Ansatz kann zur Erklärung von individuellen Bildungsentscheidungen herangezogen werden, wobei private Kosten und Erträge in Ansatz gebracht werden müssen. 3 Soll das Modell zu Bildungsplanungszwecken angewandt werden, so sind gesellschaftliche Ertragsraten zur Ermittlung der volkswirtschaftlichen Rentabilität von Bildungsinvestitionen zu verwenden und dementsprechend auch private und öffentliche Kosten und Erträge zu berücksichtigen4 . Diese drei Ansätze wurden in den 60er und 70er Jahren ausführlich und kritisch diskutiert. Gegen den Arbeitskräftebedarfansatz wird auf gesellschaftspolitischer Ebene vor allem eingewendet, daß die Planung des Bildungswesens entsprechend dem zukünftigen Arbeitskräftebedarf der grundgesetzlich garantierten individuellen Bildungs- und Berufswahlfreiheit entgegenstehe. Aber auch methodisch ist die Ableitung des Arbeitskräftebedarfs aus der prognostizierten Entwicklung des Wirtschaftswachstums, des technischen Fortschritts und der Produktivität umstritten. Der Ansatz wurde in den 70er Jahren in verschiedene Richtungen weiterentwickelt, um ihn für die Erstellung von Bildungs- und Arbeitskräfteprognosen praktikabel zu gestalten. 5 Dem social-demand-Ansatz wird vorgeworfen, daß die persönlichen, kulturellen, wirtschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen, die als Einflußgrößen auf die individuelle Bildungsnachfrage wirken, zu wenig berücksichtigt werden. Zum Beispiel beeinflussen die staatlich zur Verfügung gestellten Finanzmittel die persönlichen Präferenzen der Nachfrager nach Bildungsleistungen. Die individuellen Bildungswünsche sind keine autonome Größe, sondern hängen ihrerseits z. B. vom Umfang der staatlichen Bildungssubventio2 Blaug, M., An Economic Interpretation of the Private Demand for Education, in: Economica, Vol. 33, 1966, pp. 166-182. Hüfner, K., Zur Planungsrelevanz des Ertrags-Kosten-Modells, in: Hüfner, K., Naumann, J. 1971, S. 235-253. 3 Vgl. Kap. 5.2. 4 Eine vergleichende Darstellung der drei Ansätze findet sich in Blaug, M., Approaches to Educational Planning, in: Economic Journal, Vol. 77, 1967, pp. 262-287. Ausführliche Erörterungen bieten: Hegelheimer, A. (Hrsg.), Texte zur Bildungsökonomie, Frankfurt 1974, und Kühlewind, G., Tessaring, M., Argumente für und gegen eine beschäftigungsorientierte Bildungspolitik, Göttingen 1975. Dort werden insbesondere der MRA und der SDA kritisch miteinander verglichen. 5 Der Arbeitskräfte-Bedarfsansatz und seine Weiterentwicklungen werden dargestellt und diskutiert z. B. in: Kühlewind, G ., Tessaring, M. 1975; Hegelheimer, A. (Hrsg), 1974; Alex, L., Weißhuhn, G., Ökonomie der Bildung und des Arbeitsmarktes, Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung, Schriften zur Berufsbildungsforschung, Band 59, Hannover 1980; Eckhardt, W., Bildungsökonomie, Bad Hornburg vor der Höhe 1978; Hüfner, K., Naumann, J. (Hrsg.), Bildungsplanung: Ansätze, Modelle, Probleme, Stuttgart 1971; Arbeitsgruppen des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung und des MaxPianck-Instituts für Bildungsforschung, Bedarfsprognostische Forschung in der Diskussion, Frankfurt / M. 1976.

2 Die "klassischen" Bildungsplanungsmodelle

11

nen oder von der erwarteten Arbeitsmarktsituation ab. Darüber hinaus werden gesamtwirtschaftliche Aspekte, wie die Abstimmung der Qualifikationen der Absolventen des Schulsystems mit den Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft, nicht beachtet, so daß negative Auswirkungen auf das Wirtschaftswachstum oder andere Parameter zu befürchten sind. Der Ertragsratenansatz leidet insbesondere an einer Vielzahl von Zurechnungs- und Bewertungsproblemen hinsichtlich der Erfassung von Kosten und Erträgen der Bildungsinvestitionen. Zudem werden nicht-ökonomische Entscheidungsfaktoren, die die Wahl bestimmter Ausbildungsgänge beeinflussen, nicht berücksichtigt. In der Bundesrepublik Deutschland haben vor allem der MRA und SDA praktische Bedeutung für die Planung des Bildungs- und Beschäftigungssystems erlangt, während der Ertragsratenansatz auf die Bildungspolitik bzw. Bildungsplanung so gut wie keinen Einfluß ausüben konnte. Aus der Fülle der Studien seien hier stellvertretend für den MRA die Arbeiten von Riese6 , Jeschek 1 und Weißhuhn 8 genannt, während das von der Heidelberger Arbeitsgruppe für empirische Bildungsforschung entwickelte Übergangsquotenmodell 9 sich im wesentlichen am SDA orientiert. Einige Untersuchungen versuchten, MRA und SDA dadurch zu verbinden, daß die isoliert voneinander berechneten Angebotsund Bedarfszahlen einander gegenübergestellt wurden (Blüm, Frenzef1°; Alex 11 ). Die von den offiziellen Institutionen für die Bildungsplanung erstellten Bildungsprognosen beruhen weitgehend auf dem social-demand-Ansatz. Zu nennen sind hier die Schulentwicklungsplanungen der Länder und Gemeinden, welche in die Vorausberechnungen der Schüler- und Absolventenzahlen der Kultusministerkonferenz eingehen, die Vorausschätzungen der Studienanfänger und Studenten durch den Wissenschaftsrat, die Projektionen im Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung sowie die in den Berufsbildungsberichten erscheinenden Prognosen bezüglich der Nachfrage nach Ausbildungsplätzen. Bei allen genannten Prognosen handelt es sich um bildungsnachfrageorientierte Berechnungen, wobei die 6 Riese, H., Die Entwicklung des Bedarfs an Hochschulabsolventen in der Bundesrepublik Deutschland, Wiesbaden 1967. 7 Jeschek, W., Projektion der Qualifikationsstruktur des Arbeitskräftebedarfs in den Wirtschaftsbereichen der Bundesrepublik Deutschland, Berlin 1973. 8 Weißhuhn, G., Beschäftigungschancen und Qualifikation, FrankfurtfM. 1978. 9 v. Weizsäcker, C. et al., Simulationsmodell für Bildungssysteme. Weinheim 1972. 10 Blüm, A ., Frenzel, V., Quantitative Vorausschau auf den Arbeitsmarkt der Bundesrepublik Deutschland, Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 8, Nümberg 1975. 11 Alex, L. et al., Angebot und Bedarf an hochqualifizierten Arbeitskräften in der Bundesrepublik Deutschland bis 1980, Bonn 1972.

12

2 Die ,,klassischen" Bildungsplanungsmodelle

verwendeten Übergangs- oder Strukturquoten entweder konstant gehalten, einem in der Vergangenheit beobachteten Trend entsprechend fortgeschrieben oder als politische Zielwerte vorgegeben werden.

3 Der wachsende Einfluß nachfrageseitiger Komponenten auf das Bildungsverhalten in der BRD Die Orientierung der offiziellen Bildungsplanung am Nachfrageansatz ist auf den wachsenden Einfluß bildungsnachfrageseitiger Faktoren auf das faktische Bildungsverhalten zurückzuführen. Im folgenden soll gezeigt werden, daß Veränderungen im Bildungswesen nach dem 2. Weltkrieg dazu geführt haben, daß die tatsächliche Bildungsbeteiligung in höherem Maße von den individuellen Präferenzen der Kinder bzw. ihrer Eltern bestimmt wird. Zu Anfang der 60er Jahre wurde von deutschen Bildungsökonomen 1 die Meinung vertreten, daß ein umfangreicher Ausbau des Bildungswesens mit dem Ziel einer besseren Qualifizierung seiner Absolventen notwendig sei, um die deutsche Wirtschaft international konkurrenzfähig zu erhalten. Gleichzeitig wurden von fortschrittlichen Politikern und Wissenschaftlern gesellschaftspolitische Forderungen erhoben, die Selektionsmechanismen des dreigliedrigen Schulsystems zu mildem und das von Dahrendorf postulierte "Bürgerrecht auf Bildung" 2 zu verwirklichen. Diese Ziele trafen derzeit auf eine breite politische Zustimmung, so daß das Bildungssystem in den folgenden Jahren zügig ausgebaut und in einigen Bereichen reformiert wurde. 3 Die bildungspolitischen Bemühungen haben in der Folgezeit bekanntlich zu einer ungeahnten Bildungsexpansion geführt, die durch die demographische Entwicklung und den Zustrom ausländischer Jugendlicher noch verstärkt wurde. In diesem Zusammenhang ist von Interesse, daß der Expansionsschub im Bildungswesen weder erst durch die öffentliche Bildungsdiskussion- repräsentiert durch Pichts4 Klage über die deutsche Bildungskatastrophe und durch Dahrendorfs 5 Forderung nach Chancengleichheit im Bildungswesen- noch durch die sich anschließende Bildungswerbung ausgelöst wurde. Vielmehr ist bereits kurz nach der Konsolidierung des bundesdeutschen Bildungswesens 1 Vgl. Edding, F., Ökonomie des Bildungswesens, Freiburg 1963; Picht, G., Die deutsche Bildungskatastrophe, Olten f Freiburg 1964. 2 Dahrendorf, R ., 1965. 3 Vgl. zum Verlauf der Bildungsexpansion z. B.: Hüfner, K., Naumann, J., Konjunkturen der Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland, Band I, Stuttgart 1977; Hüfner, K., Naumann, J., Köhler, H., Pfeffer, G., Hochkonjunktur und Flaute: Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland 1967 -1980; Köhler, H., Der relative Schul- und Hochschulbesuch in der Bundesrepublik Deutschland 1952-1975, Berlin 1978; Herrlitz, H.-G. et al., Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, Königstein / Ts. 1981. 4 Picht, G., 1964. 5 Dahrendorf, R., 1965.

14

3 Einfluß nachfrageseitiger Komponenten auf das Bildungsverhalten

nach dem 2. Weltkrieg ein deutliches Anwachsen der Bildungsbeteiligung zu beobachten. Als Indikator für den Verlauf der Bildungsexpansion kann die Verteilung der Schüler auf die verschiedenen Oberschulen herangezogen werden, da die Bildungslaufbahnen im bundesdeutschen Schulsystem mit dem Übergang auf die weiterführenden Schulen nach dem 4. Schuljahr weitestgehend festgelegt wurden. So zeigt der relative Schulbesuch der 13jährigen schon seit Anfang der 50er Jahre ein starkes Absinken der Schulbesuchsquoten an Hauptschulen mit einem entsprechenden Anstieg des Besuchs von Realschulen und Gymnasien. Diese Entwicklung wurde nur am Ende der 50er Jahre kurzfristig unterbrochen, um sich ab 1963 um so stärker fortzusetzen. 6 Diese deutlichen Veränderungen wurden jedoch in der Öffentlichkeit zunächst nicht wahrgenommen, wahrscheinlich weil es sich um die schwach besetzten Nachkriegsgeburtenjahrgänge handelte, so daß noch keine Kapazitätsprobleme auftauchten. Hüfner und Naumann urteilen zusammenfassend, daß die "große Zeit" der Bildungspolitik "einerseits zu einer nachträglichen Rechtfertigung der schon vollzogenen (damals aber politisch nicht wahrgenommenen) internen Strukturänderung" führte, und "andererseits zur Schaffung der politischen Bereitschaft, die Expansion der weiterführenden Schularten zu sichern und dadurch die Voraussetzungen zu schaffen, um angesichtseines immer stärker werdenden demographischen Druckes (...) die erreichte Strukturänderung zumindest nicht zurückschrauben zu müssen" 7 • Einen Ansatz zur Erklärung des Phänomens der Bildungsexpansion nach dem 2. Weltkrieg liefert aus soziologischer Sicht Burkart Lutz: "Bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts bestand offenbar in allen europäischen Ländern ein sorgfaltig austariertes Gleichgewicht von Öffnung und Exklusivität höherer Bildung, das, so wurde gezeigt, im Regelfall darauf basierte, daß bei großen Bevölkerungsgruppen aufgrundihrer Akzeptierung des Prinzips ,Aufstieg durch Bildung (der Kinder)' eine latente Nachfrage nach höherer Bildung sich entwickelt hatte, die weit über dem erwünschten Ausstoß des Bildungssystems lag und auf diesen reduziert wurde, indem sie sich an einer Vielzahl von ökonomischen, sozialen, infrastrukturell-topographischen und anderen Barrieren brechen mußte. Die zentrale, allen europäischen Ländern gemeinsame Ursache der massiven und rapiden Expansion höherer Bildung, die seit der Mitte des 20. Jahrhunderts zu beobachten war, besteht- so sei behauptet - darin, daß dieser Gleichgewichtszustand von den Voraussetzungen, Umständen und Folgewirkungen der raschen und tiefgreifenden wirtschaftlichen Entwicklung, die in allen europäischen Industrieländern nach dem 2. Weltkrieg einsetzte, innerhalb von ein bis zwei Jahrzehnten völlig zerstört wurde." 8

Veränderungen in der Wirtschafts- und Gesellschaftsstruktur entschärfen die bis dahin wirkenden Zugangsbarrieren zu höherer Bildung. Steigende FamilienHüfner, K., Naumann, J., 1977, S. 218; Köhler, H., 1978, S. 54ff. Hüfner, K., Naumann, J., 1977, S. 220. 8 Lutz, B., Bildungsexpansion und soziale Ungleichheit, in: Kreckel, R. (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten, Göttingen 1983, S. 232. 6 7

3

Einfluß nachfrageseitiger Komponenten auf das Bildungsverhalten

15

einkommen vermindern die Notwendigkeit zur frühen Erwerbstätigkeit der Kinder, die direkten Kosten der Bildung nehmen erheblich ab. Die Ausbreitung der Massenkommunikation führt zu sinkenden Informationsdefiziten und geringerer sozialer Distanz gegenüber höherer Bildung. Zunehmende Urbanisierung, eine Verbesserung der Infrastruktur und damit einhergehend ein dichteres räumliches Schulangebot bauen topographische Hürden ab. Gleichzeitig mit der Aufweichung der Zugangssperren bestehtinfolge einer ungleichen Sozialstruktur ein permanentes Aufstiegsstreben in der Bevölkerung, das sich insbesondere auch in einem intergenerationeBen Aufstieg durch höhere Bildung der Kinder ausdrückt. 9 Sind diese Expansionsmechanismen erst einmal in Gang gekommen, entwickelt das Bildungssystem eine erhebliche Eigendynamik. Die infolge der wachsenden Nachfrage erweiterten Kapazitäten erfordern nicht nur einen zunehmenden Eigenbedarf an hochqualifizierten Arbeitskräften, sondern verbessern auch die Ausstattung des Landes mit Bildungseinrichtungen, wodurch wiederum die Nachfrage erhöht wird. Es entsteht " . . . ein kollektiver Lemprozeß über Zugangsmöglichkeiten zu höherer Bildung und von ihr eröffnete Chancen, der für alle diejenigen Familien, Gruppen und Schichten, die bisher in hoher Distanz zum System höherer Bildung standen, mit der beginnenden Frequentation dieses Systems durch ihre Kinder verbunden ist" 10 •

In historischer Sicht entsprach das dreistufig gegliederte Schulsystem der sozialen Struktur einer bürgerlichen Gesellschaft, die sich aus verschiedenen sozioökonomischen Schichten zusammensetzte. Die verschiedenen Schultypen waren jeweils für die Kinder der entsprechenden sozialen Gruppe vorgesehen. Das dreistufige Schulsystem besteht auch heute noch prinzipiell weiter, hat jedoch durch den Abbau restriktiver institutioneller Regelungen seine schichtspezifischen Zugangsbarrieren vermindert und ist durchlässiger geworden. So wurden in den 50er Jahren die Aufnahmeprüfungen an Gymnasien und Realschulen weitgehend abgebaut; stattdessen haben die Grundschulempfehlung, der Elternwunsch und das Probehalbjahr größere Bedeutung erlangt. 11 Einige Bundesländer führten später Orientierungs- bzw. Förderstufen für das 5. und 6. Schuljahr ein, um die Schüler besser auf die Oberstufe vorzubereiten und den Entscheidungszeitpunkt für die endgültige Schulwahl zu verschieben. 12 Der Übergang von der Realschule auf die Oberstufe des Gymnasiums wurde mancherorts erleichtert durch die Einführung von Übergangsklassen und Aufbauzügen bzw. Aufbaugymnasien. In den 50er Jahren wurde sukzessive in Lutz, B., 1983, S. 232fT. Lutz, B., 1983, S. 240. 11 Vgl. Hansen, R., Rösner, E., Weissbach, B., Der Übergang in die Sekundarstufe I, in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg.), 1986, S. 70-101. 12 Vgl. Rösner, E., Tillmann, K.-1., Strukturelle Entwicklungen: Auf dem Weg zur horizontalisierten Sekundarstufe I ?, in: Rolff, H.-G., et al. (Hrsg.), 1980, S. 73-103. 9

10

16

3 Einfluß nachfrageseitiger Komponenten auf das Bildungsverhalten

allen Bundesländern die Schulgeldfreiheit auch für weiterführende Schulen eingeführt, wodurch direkte Kosten für den Schulbesuch weitgehend entfielen. Ein weiterer Schritt zur Erweiterung der Bildungsbeteiligung war die Einführung der Studienförderung seit Mitte der 50er Jahre, zunächst nach dem sogenannten "Honnefer Modell", später seit 1971 im Rahmen des Bundesausbildungsförderungsgesetzes (BAFöG). Die Ausbildungsfinanzierung nach dem BAFöG orientiert sich nicht mehr an Leistungskriterien (wie z. B. Stipendien), sondern weitgehend an sozialen Aspekten. Weitere strukturelle Veränderungen im Bildungswesen sind durch das in quantitativer und qualitativer Hinsicht stark erweiterte Bildungsangebot eingetreten. Die wichtigste Veränderung stellt dabei die Einführung von Gesamtschulen dar, die das Ziel verfolgen, die Dreigliedrigkeit des Sekundarschulwesens zu überwinden. Während die Gesamtschulen in einigen Bundesländern das Stadium von Versuchsschulen nicht verlassen konnten, sind sie in anderen Bundesländern als vierte Regelschule fest etabliert. Auch im Bereich der beruflichen Vollzeitschulen wurde das Angebot ausgeweitet und durch die Schaffung von Fachoberschulen (1969) um eine Institution zur Erlangung der Fachhochschulreife erweitert. Diese neue Schulform war als "Gelenkstück" notwendig geworden, da gleichzeitig die höheren Fach- und Ingenieurschulen zu Fachhochschulen umgewandelt wurden und keine Schulart vorhanden war, die die zum Besuch berechtigende Fachhochschulreife vergab. 13 Des weiteren bestehen je nach Bundesland verschiedene Möglichkeiten des "Seiteneinstiegs" in die gymnasiale Oberstufe (etwa aus der Berufsfachschule) oder in die Hochschulen (etwa mit Fachhochschulabschluß). Darüber hinaus haben sich neben den "klassischen" Gymnasien Einrichtungen wie z. B. die Nordrhein-Westfalische Kollegschule etabliert, die gleichzeitig eine berufliche Qualifizierung und die fachgebundene oder allgemeine Hochschulreife vermitteln. 14 Der umfangreiche quantitative Ausbau und die verschiedenen strukturellen Veränderungen im Bildungssystem haben dazu geführt, daß die traditionelle Benachteiligung der Mädchen und Frauen im Bereich der Sekundarstufe I und II des allgemeinbildenden Schulwesens aufgehoben wurde und sich z. B. beim Besuch des Gymnasiums in einen leichten Vorsprung umgekehrt hatY Im berufsbildenden Bereich und im Hochschulwesen haben sich die Anteile der Frauen zwar auch erhöht, ihre Bildungsbeteiligung bleibt aber unterproportio-

naL

Seit Mitte der 70er Jahre hat sich das Interesse der Bildungspolitik von Expansions- und Reformbestrebungen auf die Bewältigung der entstandenen Klemm, K . et al., 1985, S. 70. Vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.), Bericht der Bundesregierung über die strukturellen Probleme des föderativen Bildungssystems, München 1978. 15 Vgl. Eigler, H., Hansen, R., Klemm, K., Quantitative Entwicklungen: Wem hat die Bildungsexpansion genutzt? in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg.), 1980, S. 45-71. 13

14

3

Einfluß nachfrageseitiger Komponenten auf das Bildungsverhalten

17

Kapazitätsengpässe verlagert (z. B. Numerus clausus); seit Anfang der 80er Jahre ist eine Umorientierung hin zu einer Betonung des Leistungsgedankens und einer besseren Abstimmung von Bildungs- und Beschäftigungssystem zu beobachten. 16 Begleitet wird diese Entwicklung von Tendenzen zur Rücknahme von Reformen, erwähnt seien in diesem Zusammenhang die gegenwärtigen Diskussionen um die Hessische Förderstufe 17 und die Neugestaltung des Abiturs 18 . Gleichwohl hat die Bildungsexpansion- wie gezeigt wurde- zu dauerhaften Veränderungen des gesamten Bildungswesens geführt. Trotz weiterbestehender schichtspezifischer und regionaler Unterschiede in der Bildungsbeteiligung19 und trotz der anhaltenden Rationierung einiger weiterführender Bildungsgänge (z. B. Numerus clausus und Lehrstellenmangel) läßt sich feststellen, daß die Bildungsexpansion zu einem Abbau der restriktiven administrativen Bestimmungen und zu einer Ausweitung des Bildungsangebots geführt hat. Damit haben auch die historisch verwurzelten Verhaltensmuster bei der Wahl der Schullaufbahn an Bedeutung verloren, so daß das Bildungsverhalten in höherem Maße von der individuellen Entscheidung der Kinder bzw. ihrer Eltern abhängt. Die Bildungsnachfrager haben nunmehr umfangreichere Möglichkeiten, ihre Bildungspräferenzen tatsächlich in die entsprechende Bildungsbeteiligung umzusetzen. Bei der Erklärung des faktischen Bildungsverhaltens von Schülern, Studenten und Auszubildenden kann daher davon ausgegangen werden, daß nachfrageseitige Einflüsse deutlich an Gewicht gewonnen haben.

16 Vgl. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.), Bericht der Bundesregierung zur Sicherung der Zukunftschancen der Jugend in Ausbildung und Beruf, Bad Honnef 1984. 17 Vgl. Grefe, C., Greffrath, M., Hessen: Nachsitzen!, in: Die Zeit vom 15.5.1987, S. 13. 18 Vgl. Schlicht, U., Es geht um die Zukunft des Abiturs, in: Der Tagesspiegel vom 29.3.1987, Beilage S. 1; Frankfurter Rundschau, "Durch zwei Kurse erwirbt keiner eine Grundbildung", Bericht vom 26.2.1987, S .13, und Grolle, J., Verliert eine Schulreform ihr Gedächtnis?, in: Frankfurter Rundschau vom 11.6.1987, S. 11. 19 Vgl. Eigler, H. et al., in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg), 1980.

2 Helherger I Palamidis

4 Determinanten der Bildungsnachfrage In Anbetracht der komplizierten Wechselwirkungen, die die Bildungsnachfrage bestimmen, gestaltet es sich außerordentlich schwierig, die Determinanten für die getroffenen Bildungsentscheidungen zu identifizieren und das Bildungsverhalten der Schüler, Studenten und Auszubildenden zu erklären, um das Bildungsverhalten auch für die Zukunft prognostizieren zu können. Soziologische, pädagogische, sozialpsychologische und ökonomische Untersuchungen haben eine größere Zahl von Einflußfaktoren analysiert, die auf die Nachfrage nach Bildung wirken. Obwohl eine Reihe von Studien jeweils einzelne Aspekte des Bildungsverhaltens beleuchten und sie in den Theorierahmen der jeweiligen Disziplin einzufügen versuchen 1 , existiert keine konsistente Theorie der Bildungsnachfrage, die die einzelnen Einflußkomponenten systematisch strukturieren und analysieren würde. Während aus den USA und Großbritannien theoretische und empirische Arbeiten vorliegen, die die Wirkungen einzelner Einflußfaktoren untersuchen, wurden für den Bereich der BRD bis auf wenige Ansätze noch keine Forschungen in diese Richtung angestellt. Im folgenden sollen zunächst drei Konzepte vorgestellt werden, die versuchen, die Einflüsse auf die Bildungsnachfrage zu benennen und zu systematisieren. Die ersten beiden Ansätze sind von deutschen Autoren in den 60er Jahren entwickelt worden, während der dritte Ansatz aus Schweden stammt. Über die Relevanz der unterstellten Wirkungszusammenhänge für die Erklärung der Bildungsbeteiligung in der Bundesrepublik Deutschland und über deren empirische Fundierung werden in diesem Kapitel noch keine Aussagen gemacht. 4.1 Das Konzept von Widmaier Widmaier 2 unterscheidet zwei Gruppen von Faktoren, nämlich makroökonomische und mikroökonomische bzw. soziologische Determinanten der Nachfrage nach Bildungsplätzen. Zur ersten Gruppe zählt Widmaier die Bevölkerungsund die Wirtschaftsentwicklung, zur zweiten Gruppe die Determinanten Einkommen, Stellung im Beruf, Bildungsstand der Eltern, institutionelle Faktoren und ökonomische und soziologische Barrieren. "Im Vordergrund der 1 Als Beispiel sei die ökonomische humankapitaltheoretische Deutung der Bildungsaktivitäten genannt (vgl. Kap. 5.2.). 2 Widmaier, H. P., Bildung und Wirtschaftswachstum, Villingen 1966.

4.2 Das Konzept von Berger

19

Bestimmungsgrößen des quantitativen Umfangs der Nachfrage nach Bildungsplätzen in einem Land steht die Bevölkerungsentwicklung und ihre Struktur nach Alter, Geschlecht und regionaler Verteilung" 3 • Der Faktor wirtschaftliche Entwicklung wird durch das Einkommensniveau eines Landes und dem damit verbundenen Lebensstandard operationalisiert. Widmaier bezieht sich hier auf Untersuchungen von Kneschaurek\ der Zusammenhänge zwischen dem Einkommensniveauund der Hochschulbildung in verschiedenen Ländern feststellte. Davon zu unterscheiden ist das Einkommen der Haushalte bzw. die Stellung eines Haushalts innerhalb der Einkommenspyramide. Je besser die relative Position, desto größer ist die Nachfrage nach Bildung. Als weitere wichtige Faktoren werden der Bildungsstand der Eltern und deren Stellung im Beruf aufgeführt, wobei insbesondere auf die "Selbstreproduktion" der Akademiker hingewiesen wird. Während auf die institutionellen Faktoren nicht näher eingegangen wird, sind unter ökonomischen Barrieren direkte und indirekte Kosten der Bildung zu verstehen. Als soziologische Barriere wird die Distanz der Unterschicht zur höheren Bildung bezeichnet. "Soziale Distanz umschreibt hier die Entfernung zwischen Familie und Bildungsinstitutionen, wie sie durch Mentalität, Information und Erfahrung der Familien einerseits und die traditionelle Struktur der Bildungsinstitutionen andererseits bestimmt ist" 5 • Zu diesem Ansatz kann kritisch angemerkt werden, daß er in der Systematik und in der Analyse der erwähnten Determinanten inkonsistent und unvollständig ist und sich auf nur wenige Einflußfaktoren beschränkt. So werden z. B. die Kosten der Ausbildung nur als Barriere, nicht aber als Bestandteil eines KostenErtrags-Kalküls interpretiert und Faktoren, wie Arbeitsmarktchancen oder Arbeitsplatzsicherheit, nicht erwähnt. 6 Der Erklärungsbeitrag der benannten Variablen wird von Widmaier nicht empirisch überprüft. 4.2 Das Konzept von Herger Der Ansatz von Berger 1 ist ebenfalls rein theoretischer Natur. Er unterscheidet "intrasektorale" und "intersektorale" Nachfragedeterminanten und in der ersten Gruppe wiederum individuelle und gesellschaftliche Faktoren. Das individuelle Entscheidungsverhalten kann sich nach der Konditionierung oder nach einem Rentabilitätskalkül (Ausbildungskosten) vollziehen. Die gesellWidmaier, 1966, S. 37. Kneschaurek, F., Kritische Bemerkungen zu den Prognosen über die Entwicklung des Hochschulstudiums in der Schweiz und Schlußfolgerungen in bezugauf den notwendigen Ausbau unserer Hochschulen, in: Wirtschaft und Recht, 15, JG., Heft 3, 1963. 5 Widmaier, 1966, S. 54. 6 Vgl. die ausführliche Kritik bei Wessel, H., Determinanten der Bildungsnachfrage: Theorie und Empirie der individuellen Nachfrage nach weiterführender Bildung. (Dissertation) Bielefeld 1980. 7 Berger, W., Zur Theorie der Bildungsnachfrage, Berlin 1969. 3

4

2*

20

4 Determinanten der Bildungsnachfrage

schaftliehen Faktoren beziehen sich auf die soziale Programmierung sowie die Gruppenkonflikte. Die soziale Programmierung der Bildungsnachfrage schwankt nach der Schichtzugehörigkeit, der Region, Konfession und Geschlecht. Unter Gruppenkonflikten wird die Konkurrenz der einzelnen sozialen Schichten um die Inanspruchnahme der vorhandenen Bildungskapazitäten verstanden. In der Gruppe der intersektoralen Nachfragedeterminanten werden Faktoren des Bildungsangebots und Faktoren der Arbeitsnachfrage behandelt. Aus der Menge der Faktoren des Bildungsangebots wird die Determinante Bildungsinhalte herausgegriffen, um an diesem Beispiel die Wirkungszusammenhänge zu demonstrieren. In einem weiteren Abschnitt wird von Berger "der Einfluß der Einkommenserwartungen und der auf dem Arbeitsmarkt nachgefragten Qualifikationsstruktur auf die private Bildungsnachfrage" untersucht 8 • Dem Ansatz von Berger sind ähnliche Mängel und Widersprüche wie dem von Widmaier vorzuwerfen. Die Logik der Systematik ist ebensowenig überzeugend wie die Interpretation der Wirkungszusarnrnenhänge. So wird z. B. im sogenannten Rentabilitätskalkül ausschließlich die Kostenseite berücksichtigt, während die Ertragskomponenten keine Erwähnung finden. 9 4.3 Das Konzept von Härnqvist Eine ausführliche, gut strukturierte und die zu diesem Zeitpunkt vorhandene theoretische und empirische Literatur wiedergebende Übersicht über die Determinanten der Nachfrage nach Bildung gibt Härnqvist 10 • Er unterscheidet individuelle sowie institutionelle Einflußfaktoren. Die individuellen Determinanten werden unterteilt in solche, die die Charakteristika der Schüler betreffen, und Einflüsse, die aus der persönlichen Umgebung der Schüler resultieren. Die institutionellen Determinanten gliedern sich in Einflüsse des Bildungssystems und gesellschaftliche Faktoren außerhalb des Bildungssystems. 4.3.1 Schülercharakteristika

Unter diesen Begriff werden die Determinanten Geschlecht, intellektuelle Fähigkeiten, Bildungserfolg, Interessen und Bildungsambitionen zusammengefaßt. - Aufgrund ihrer Sozialisation und kulturbedingter Geschlechterrollenverteilung sind Mädchen und Frauen insbesondere in den höheren Bildungsstufen unterrepräsentiert, wobei sich die Unterschiede in den hochentwickelten Ländern abschwächen. Berger, W., S. 104. Vgl. die ausführliche Kritik bei Wessel, H., 1980. 10 Härnqvist, K ., Individual Demand for Education, Paris 1978.

8

9

4.3 Das Konzept von Hämqvist

-

-

21

Soziologische Untersuchungen ergaben einen engen Zusammenhang zwischen den mit Hilfe von Intelligenztests gemessenen intellektuellen Fähigkeiten und der späteren Bildungskarriere der Schüler. Der Bildungserfolg auf einer niedrigeren Stufe des Schulsystems hat aufgrund von Selektionsmechanismen und dem Prozeß der Selbstauswahl maßgeblichen Einfluß auf die weitere Schulkarriere. Die Interessenrichtungen in verschiedenen Lebensbereichen (fachliche Interessen in der Schule, Hobbies usw.) werden die Präferenzen der Schüler hinsichtlich der Wahl bestimmter Fächergruppen oder Berufszweige beeinflussen. Die Variable Bildungsambitionen umfaßt Eigenschaften wie die Motivation nach Leistung, Status und Erfolg. Je ausgeprägter diese Eigenschaften sind, desto eher werden höhere Bildungsgänge angestrebt. 4.3.2 Einflüsse der persönlichen Umgebung der Schüler

In dieser Gruppe werden die Einflußfaktoren Familienhintergrund, Peergroup und schulisches Umfeld beschrieben. - Über die Beziehungen der ersten Variablen auf das Bildungswahlverhalten existieren eine Reihe soziologischer Untersuchungen, in denen Zusammenhänge zwischen dem sozioökonomischen Hintergrund der Familie (z. B. Bildungsstand, Berufsstatus, Familieneinkommen, Religion usw.) und der Bildungsnachfrage bzw. dem Schulerfolg untersucht werden.11 Der unterstellte Wirkungszusammenhang besteht darin, daß ein höherer sozioökonomischer Status der Familie mit der Nachfrage nach höherwertigen Bildungsgängen gekoppelt ist. - Beim Einfluß der Peer-group auf das Schulwahlverhalten besteht Uneinigkeit über die Frage, ob das Verhalten von Freunden und Bekannten direkt Wirkung auf die Entscheidungen eines Individuums ausübt oder ob das gleichförmige Verhalten auf Gemeinsamkeiten in der soziokulturellen Umgebung zurückzuführen ist. - Die Determinante schulisches Umfeld zielt auf die Zusammensetzung der Schülerschaft nach sozioökonomischen Gesichtspunkten ab. Dabei wird angenommen, daß eine günstige Zusammensetzung der Schülerschaft positive Effekte auf die Bildungsnachfrage des einzelnen ausübt. 4.3.3 Einflüsse des Bildungssystems

Hier werden zunächst Faktoren genannt, die den Bildungsentscheidungen vorausgehen. 11 Zum Überblick vgl. Eirmbter, W. H., Ökologische und strukturelle Aspekte der Bildungsbeteiligung, Weinheim 1977.

22

-

-

4 Determinanten der Bildungsnachfrage

Die von den Schulen angebotenen Lehrinhalte beeinflussen die Wahl der Schüler für die nachfolgenden Bildungswege. So wird eine besonders intensive Vorbereitung in naturwissenschaftlichen Fächern die Nachfrage nach diesen Studiengängen erhöhen. Die Betonung und das damit verbundene Prestige berufsvorbereitender oder weiterführender schulischer Kurse stellt die Weichen für die Entscheidung der Schüler für die eine oder andere Alternative. Ein weiterer Einflußfaktor ist die Differenzierung der Schüler nach Leistungsgruppen. Hier spielen der Zeitpunkt, der Umfang, die Entscheidungsträger, die Selektionsmechanismen und die Beratung eine Rolle. Schließlich kann eine organisierte Schullaufbahnberatung gezielt Einfluß auf die Wahlentscheidungen der Schüler nehmen.

Eine weitere Gruppe von Determinanten umfaßt Faktoren, die in der Entscheidungssituation antizipiert werden. - Die meisten Bildungsgänge im Anschluß an die allgemeinbildende Schule können nur bei Erfüllen bestimmter Zulassungsvoraussetzungen besucht werden. Insofern wird die Änderung der Zulassungsbedingungen, gerade bei beschränkten Bildungsgängen, zu einer Veränderung der Bildungsnachfrage für diese Institutionen führen. - Ein weiteres Kriterium für die Wahl einer bestimmten weiterführenden Bildungseinrichtung ist ihre räumliche Nähe. Eine weit vom Wohnort gelegene schulische Einrichtung verliert für potentielle Interessenten an Attraktivität. - Ein wichtiges Instrument der Bildungsplaner für die Beeinflussung der Bildungsentscheidungen der Jugendlichen stellt die öffentliche Bildungsfinanzierung dar. Finanzierungshilfen beim Besuch bestimmter Bildungsinstitutionen können die Nachfrage beträchtlich erhöhen.

4.3.4 Gesellschaftliche Faktoren außerhalb des Bildungssystems

Hierunter fallen demographische, ökonomische, soziale und kulturelle Faktoren. - Die Veränderung der demographischen Struktur der auszubildenden Generation hinsichtlich der Jahrgangsstärke, der sozialen und geographischen Verteilung und des Bildungsstandes kann Einfluß auf die Bildungswünsche ausüben. - In Anlehnung an den Humankapitalansatz ist eine Abhängigkeit der Bildungsentscheidungen von der erwarteten Ertragsrate der Bildungsinvestition anzunehmen. - Darüber hinaus ist eine Wirkung der erhofften Arbeitsmarktchancen sowie der Arbeitsplatzsicherheit auf die Bildungsnachfrage zu erwarten. - Unter sozialen und kulturellen Faktoren werden gesellschaftliche Normen und Werte in bezugauf die Bewertung von Bildung verstanden. Je höher die

4.3 Das Konzept von Härnqvist

23

gesellschaftliche Wertschätzung eines Bildungsganges ist, desto attraktiver wird er den Bildungsnachfragern erscheinen. Der Ansatz von Härnqvist liefert einen umfassenden Überblick über mögliche Einflußfaktoren des Bildungsverhaltens. Kritisch anzumerken ist, daß die Determinanten nicht konsequent in einen adäquaten Theorierahmen eingeordnet sind. Die Wirkung der staatlichen Bildungsfinanzierung wird z. B. beschrieben, ohne ihre Bedeutung als Bestandteil eines individuellen Kosten-ErtragsKalküls zu erwähnen. Weiterhin wird nicht deutlich zwischen der individuellen Bildungsnachfrage und der realisierten Bildungsbeteiligung unterschieden. So werden z. B. Zulassungsbeschränkungen bei einzelnen Bildungsgängen als Nachfragedeterminanten bezeichnet, obwohl diese Variablen eher das Bildungsangebot charakterisieren. Trotz dieser Einschränkungen und obwohl sich die Erörterungen zu einem großen Teil auf die Verhältnisse in Schweden beziehen, liefert der Ansatz von Härnqvist eine gute Grundlage, um die Wirkungen von Nachfragedeterminanten für den Bereich der Bundesrepublik Deutschland zu analysieren und sie in den entsprechenden Theorierahmen einzuordnen.

5 Längsschnittorientierte Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage Im folgenden soll versucht werden, aus der Fülle der möglichen Determinanten des Bildungsverhaltens diejenigen auszuwählen, die zur Erklärung des Bildungsverhaltens von Schülern, Studenten und Auszubildenden in der BRD herangezogen werden können. Dabei kann zwischen einer querschnitt- und einer längsschnittorientierten Betrachtungsweise unterschieden werden. Bei der Querschnittsbetrachtung wird das unterschiedliche Bildungswahlverhalten der Schüler eines Schuljahrgangs auf erklärende Faktoren zurückgeführt, während die Längsschnittbetrachtung die Änderung des Bildungsverhaltens von Periode zu Periode, von Schülerjahrgang zu Schülerjahrgang analysieren will. Für den hier verfolgten Zweck, Theorien des Bildungsverhaltens aufzustellen unter dem Gesichtspunkt, Verhaltenshypothesen für die Erstellung von Prognosen zu entwickeln, sind vor allem die zeitlichen Veränderungen, d. h. die Längsschnittaspekte von Bedeutung. Dabei kann davon ausgegangen werden, daß eine Reihe von Nachfragedeterminanten, die in Kap. 4.3. erwähnt wurden, zeitkonstant oder zumindest annähernd zeitkonstant sind und damit für eine Längsschnittbetrachtung nicht interessant sind. Grundsätzlich kann man die Erklärungsvariablen wie folgt unterscheiden: Variablen, die sich in der Zeit verändern, aber für alle Personen(-gruppen) gleich sind (z. B. gesamtwirtschaftliche Arbeitslosenquote), Variablen, die sowohl über die Zeit wie über die Personen variieren (z. B. das Bildungsniveau der Eltern), und Variablen, die zeitkonstant, aber für die Personen(-gruppen) unterschiedlich sein können (z. B. geistige Fähigkeiten der Schüler). Eine Reihe der genannten Einflußvariablen wie Intelligenz, Bildungserfolg, Interessen usw. betreffen persönliche Voraussetzungen bzw. das individuelle Umfeld der Bildungsnachfrager und erklären unterschiedliches Bildungsverhalten von verschiedenen Personen oder Personengruppen innerhalb eines Schuljahrgangs, sind aber für eine Längsschnittuntersuchung nicht relevant. Die weitere Betrachtung beschränkt sich auf diejenigen Einflußfaktoren, die zur Erklärung der Änderung des Bildungsverhaltens nach dem 2. Weltkrieg, also einer historisch relativ kurzen Zeitspanne, beitragen können und die einer späteren empirischen Überprüfung zugänglich sind. So stellt z. B. die gesellschaftliche Wertschätzung von Bildungsgängen eine Variable dar, die sich zwar langfristig ändern kann, die empirisch aber nur schwer meßbar ist. Die unter diesen Gesichtspunkten relevanten Einflußfaktoren sollen in den entsprechenden Theorierahmen eingeordnet und ihre bisherige empirische Überprüfung in der Literatur, einschließlich der neuesten Arbeiten, dargestellt

5.1 Budgetrestriktionen der Nachfrager

25

werden. Darüber hinaus werden Hypothesen aufgestellt, auf welche Weise die beschriebenen Determinanten zur Erklärung des sich ändernden Bildungsverhaltens in der BRD nach dem 2. Weltkrieg beitragen können. 5.1 Budgetrestriktionen der Nachfrager In konsumtheoretischer Sicht kann Bildung als Konsumgut angesehen werden, dessen ,Verzehr' dem auszubildenden Individuum bzw. dem Haushalt Nutzen stiftet. Der Konsumnutzen von Bildung kann einerseits während des Ausbildungsprozesses entstehen, z. B. durch die Befriedigung, zusätzliches Wissen zu erwerben, oder durch verschiedene soziale, kulturelle oder sportliche Aktivitäten. Andererseits kann Bildung aber auch als langlebiges Gebrauchsgut angesehen werden, das dem gut Ausgebildeten das ganze Leben lang Nutzen stiftet, z. B. durch die Ausübung eines anspruchsvollen Berufes, durch verständnisvollen Umgang mit Kulturtechniken in der Freizeit usw. 1 Gestützt wird diese Interpretation von Bildungsaktivitäten durch die Nutzentheorie von Lancaster. Während in der traditionellen Konsumtheorie die Wohlfahrt des Individuums vom Umfang der verfügbaren Güter abhängt, wobei jedem Gut nur eine Gütereigenschaft zugeordnet wird, bestimmt Lancaster den Konsumnutzen durch mehrere Gütereigenschaften, die der Konsument aus den marktüblichen Gütern erst erzeugen muß. Das Individuum bzw. der Haushalt wird als Produzent betrachtet, der sich die erwünschten Gütereigenschaften beschafft, indem er die am Markt erworbenen Güter durch Konsumaktivitäten entsprechend transformiert bzw. kombiniert. 2 In diesem Sinne kann Bildung über das ganze Leben hinweg Nutzen stiften, indem sie die Fähigkeit des Individuums steigert, mit Hilfe der entsprechenden Konsumtechnologie die begehrten Gütereigenschaften herzustellen. 3 Aus der Sicht der Konsumtheorie entsprechen Bildungsaktivitäten grundsätzlich dem Gebrauch anderer Konsumgüter. Das Ziel aller Wahlhandlungsaktivitäten eines Individuums oder eines Haushaltes besteht darin, die optimale Güterkombination zusammenzustellen, wobei die Konsummöglichkeiten durch die Höhe des zur Verfügung stehenden Einkommens und durch die Preise der gewünschten Güter determiniert sind. Als Preis für eine Ausbildung sind die direkten Kosten (Schulgeld, Aufwendungen für Studienmaterial usw.) sowie indirekte Kosten (entgangenes Einkommen) anzusehen. Für die Erklärung des Bildungsverhaltens im Zeitablaufhaben die dargestellten Überlegungen folgende Konsequenzen: Unter der Voraussetzung, daß 1 Vgl. z. B. Barbier, H. D., Die Nachfrage nach Ausbildung, Köln et al. 1969, und die dort angegebene Originalliteratur. 2 Vgl. Lancaster, K. J., A new Approach to Consumer Theory, in: Journal ofPolitical Economy, Vol. 74, No. 3, 1966, pp. 132-157, oder die zusammengefaßte Darstellung in Luckenbach, H., Theorie des Haushalts, Göttingen 1975. 3 Ein praktisches Beispiel ist das Lesen lernen, denn nur mit Hilfe dieser Technik können Bücher ihrem Benutzer einen Nutzen verschaffen.

26

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

Bildung ein superiores Gut ist, d. h. eine positive Einkommenselastizität besitzt, ist von im Zeitablaufzunehmenden verfügbaren Haushaltseinkommen und von sinkenden Ausbildungskosten eine Steigerung der Bildungsnachfrage zu erwarten. Im folgenden werden einige Studien vorgestellt, die den konsumtheoretischen Aspekt von Bildungsentscheidungen empirisch überprüfen. Campbell und Siege/4 erklären den relativen Schulbesuch der 18- bis 24jährigen in den USA über den Zeitraum 1919 bis 1964 mit Hilfe einer Zeitreihenregression mit den unabhängigen Variablen Einkommen (real verfügbares jährliches Haushaltseinkommen) und Kosten der Bildung (deflationierter Index der Studiengebühren). Die Studie kommt zu dem Ergebnis, daß ein enger Zusammenhang zwischen den Variablen besteht in dem Sinne, daß steigendes Einkommen und fallende Studiengebühren zu einem Anstieg der Bildungsnachfrage führen.

Die Zeitreihenanalyse von Hight 5 stützt sich ebenfalls auf die Einflußfaktoren Kosten der Bildung (durchschnittliche Studiengebühren abzüglich der durchschnittlichen Studienförderung pro Student) und Haushaltseinkommen (real verfügbares Einkommen pro Haushalt). Das Schwergewicht dieser Untersuchung liegt auf den unterschiedlichen Auswirkungen dieser Einflußvariablen auf private und öffentliche Colleges. Abhängige Variable ist die Zahl der Einschreibungen in den USA für den Zeitraum 1927-1972. Für die privaten Colleges ergibt sich ein positiver Einfluß der Einkommensvariablen, für die öffentlichen Colleges ein negativer Einfluß der Kostenvariablen. Die Studie von Lehr und Newton 6 verwendet Zeitreihendaten für den Bundesstaat Oregon für die Jahre 1960 bis 1974. Es wird mit Hilfe einer Regressionsrechnung der Einfluß der folgenden Variablen auf die Zahl der Immatrikulationen an Colleges überprüft: -

Kosten (gewichtete, durchschnittliche, jährliche Studiengebühren), Einkommen (durchschnittliches reales Pro-Kopf-Einkommen in Oregon), Arbeitslosigkeit (Arbeitslosenquote pro Jahr in Oregon), Anteil der Wehrdienstleistenden an der 18- bis 21jährigen Bevölkerung, Anzahl der High School-Absolventen als Indikator für die Zahl der potentiellen Bewerber.

Alle angeführten Variablen sind hoch signifikant, und es ergibt sich ein außerordentlich hoher Anteil an erklärter Varianz. 4 Campbell, R., Siegel, B. N., The Demand for Higher Education in the United States, 1919-1964, in: American Economic Review Vol. 57, 1967, pp. 482-494. 5 Hight, J. E., The Demand for Higher Education in the U .S.A. 1927-72, in: Journal of Human Resources, Vol. 10, 1975, pp. 512-520. 6 Lehr, D . K ., Newton, J. M., TimeSeriesand Cross-Sectional Investigations of the Demand for Higher Education, in: Economic Inquiry, Vol. 26, 1978, pp. 411-422.

5.1 Budgetrestriktionen der Nachfrager

27

Für die BRD läßt sich beobachten, daß mit den stark anwachsenden durchschnittlichen verfügbaren Einkommen der privaten Haushalte7 seit Anfang der 50er Jahre (Zeit des sogenannten Wirtschaftswunders) auch das Interesse für Bildung angestiegen ist. Betroffen war zunächst das allgemeinbildende Schulwesen, wo sich seit Anfang der 50er Jahre ein kontinuierlicher (nur kurz unterbrochener) Trend zuungunsten der Hauptschule und zugunsten der anderen Oberschulen etabliert hat. Später setzte ein explosionsartiger Anstieg der Studentenzahlen ein, der Anteil der Studienanfänger an der 19-bis 21jährigen Bevölkerung stieg von 7,9% im Jahr 1960 über 15,4% für das Jahr 1970 auf 19,5% im Jahr 1975, um sich in den folgenden Jahren nicht mehr entscheidend zu verändern. Seit 1980 sind die durchschnittlichen verfügbaren Einkommen der privaten Haushalte real nur noch geringfügig gestiegen, in den Jahren 1982 und 1983 ist ein Rückgang der Kaufkraft eingetreten. 8 Diese Entwicklung verläuft parallel zu dem allgemeinen Stocken der Bildungsexpansion. Ein Einfluß von Einkommensüberlegungen auf die Wahl der weiterführenden Schulen nach der 4. Klasse erscheint jedoch unwahrscheinlich. Die Ausbildungskosten dürften sich für alle Oberschulen nicht wesentlich voneinander unterscheiden. Allenfalls sind Aufwendungen für den weiteren Schulweg zu einem eventuell nicht nahe am Wohnort liegenden Gymnasium oder etwas höhere Ausgaben für Lernmittel denkbar. Der Besuch eines Gymnasiums bedeutet auch nicht zwangsläufig, daß die gymnasiale Oberstufe absolviert werden soll, wodurch wegen des längeren Schulbesuchs Opportunitätskosten entstehen würden. Jeder Schüler verfügt bei erfolgreichem Abschluß der 9. bzw. 10. Klasse des Gymnasiums automatisch über den Hauptschul- bzw. Realschulabschluß. Daher besteht kein Grund zu der Annahme, daß sinkende Einkommen zu einem nachlassenden Interesse für den Gymnasialbesuch führen könnten. Es ist jedoch denkbar, daß ein Einfluß auf den Besuch der gymnasialen Oberstufe besteht. Hier ist es aufgrund der anfallenden Opportunitätskosten möglich, daß Finanzierungsprobleme zur Wahl anderer Ausbildungswege führen. Umfrageergebnisse bei den Eltern bezüglich der Schulabschlußwünsche für ihre Kinder 9 und die von den Eltern und Schülern antizipierte wachsende Bedeutung eines guten allgemeinbildenden Schulabschlusses für die Vergabe von Ausbildungsplätzen bzw. Berufspositionen legt jedoch ein weiter steigendes Interesse an einer möglichst hohen Allgemeinbildung nahe 10 •

7 Das verfügbare Einkommen ergibt sich als Differenz zwischen den empfangenen Bruttoeinkommen (einschl. empfangener Renten, Unterstützungen u. ä.) und den geleisteten laufenden Übertragungen (z. B. Einkommenssteuer und Beiträge zur Sozialversicherung). Statistisches Bundesamt Wiesbaden, Fachserie 18, Lange Reihen 1950 bis 1984, s. 20. 8 Lützel, H ., Realeinkommen in den Volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen, in: Wirtschaft und Statistik, Heft 2, 1987. 9 Vgl. Kap. 5.5. 10 Vgl. Kap. 5.5.

28

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

Im Gegensatz zu den allgemeinbildenden Schulen ist ein Effekt bei der Entscheidung für den Besuch beruflicher Vollzeitschulen zu erwarten. Die Änderungen bei den BAFöG-Regelungen von 1983, die den Berechtigtenkreis insbesondere bei Schülern einschränken und die Zuschüsse nur noch als Darlehen vorsehen 11 , erhöhten die Kosten der Ausbildung an beruflichen Vollzeitschulen genau zu dem Zeitpunkt, als auch die durchschnittlichen verfügbaren Einkommen der privaten Haushalte zurückgingen. Die erschwerte Finanzierbarkeit der Ausbildung infolge der BAFÖG-Novelle von 1983 entfaltet auch eine dämpfende Wirkung auf die Studierwilligkeit. So kommen Böttcher, Ho/tappe/s, Rösner bei einer Studentenbefragung aus dem Jahr 1985 zu dem Ergebnis, daß "sowohl die in der Regel volle Rückzahlungspflicht der im Laufe des Studiums erhaltenen BAFöG-Mittel aufgrund der recht hohen Schuldensumme als auch die unzureichende Bedarfsdeckung der zu erwartenden Förderungsmittel und somit die Unsicherheit der gesamten Studienfinanzierung einen erkennbaren Abschreckungseffekt auf Studierwillige aus bedürftigen Familien, insbesondere Arbeiterkinder, ausübt. 12 5.2 Rentabilität von Bildungsgängen Die im englischen Sprachraum am häufigsten vertretene Hypothese erklärt das Bildungsverhalten durch die unterschiedlich hohen Bildungsrenditen, mit denen die Jugendlichen bei der Wahl bestimmter Bildungsgänge rechnen können. Diese Überlegungen gehen auf das Humankapital-Konzept zurück, dessen Grundgedanken hier nur kurz skizziert werden sollen. Gedanklicher Rahmen ist das neoklassische Marktmodell mit seinen Prämissen des vollkommenen Wettbewerbs und der Festlegung des Arbeitslohns nach der Grenzproduktivität der Arbeitskräfte. Während der Produktionsfaktor Arbeit im neoklassischen Marktmodell als homogen und damit als voll substituierbar und in der Menge variabel angesehen wird, besagt die Humankapital-Theorie, daß die Produktivität der Arbeitskräfte vom Umfang der Investitionen in Humankapital, insbesondere in Form von Bildung, abhängt. Unter der Annahme, daß Arbeit nach ihrer Grenzproduktivität entlohnt wird, führen höhere Aufwendungen für Bildung zu steigender Produktivität der Arbeitskraft und damit auch zu einem höheren Einkommen. Eine der ersten und einfachsten Anwendungen dieser Überlegungen bildete die "schooling"-Hypothese von Mincer, die eine Abhängigkeit des Einkommens von der Anzahl der Schuljahre unterstellte. 13 Mit Hilfe dieses Modells konnte 11 Vgl. Böttcher, W., Holtappels, H.G., Rösner, E., Studienbereitschaft, Studiensituation und staatliche Ausbildungsfinanzierung, in: Beiträge zur Hochschulforschung, Heft 2, 1987. 12 Böttcher, W. et al., 1987. 13 Mincer, J., Investment in Human Capital and Personal Income Distribution, in: Journal of Political Economy, Vol. 66, 1958, pp. 281-302.

5.2 Rentabilität von Bildungsgängen

29

Mincer für die USA ca. 7% der Varianz der logarithmierten Einkommen erklären 14 , Helherger errechnete für die BRD einen erklärten Varianzanteil von ca. 10%. 15 Später wurden weitere Variablen, wie Berufserfahrung bzw. Weiterbildung, in die Theorie integriert, 16 wodurch ihre Erklärungskraft wesentlich gesteigert werden konnte. In den folgenden Jahren wurde das Humankapital-Konzept ständig weiterentwickelt und verfeinert und in einer nicht überschaubaren Zahl von empirischen Untersuchungen getestetY Obwohl der Ansatz insbesondere wegen seiner monokausalen Erklärungsstruktur -es ist eine Fülle anderer Einflußfaktoren denkbar, die Einkommensunterschiede erklären können - und einer Reihe ungelöster Zuordnungs- und Bewertungsprobleme kritisiert wird 18 , vermag das Humankapital-Konzept in seiner erweiterten Form einen beträchtlichen Teil der Einkommensvarianzen zu erklären. 19

Im Rahmen des Humankapital-Konzeptskann das Bildungsverhalten -d. h. die Entscheidung für einen bestimmten Bildungsgang bei Vorliegen verschiedener Handlungsalternativen-als ein individuelles Investitionskalkül interpretiert werden. Bildungsaufwendungen werden als Investitionen betrachtet, d. h. als Ausgaben, die in der Gegenwart getätigt werden mit dem Ziel, die Verdienstmöglichkeiten in der Zukunft zu erhöhen. Unter der Prämisse, daß das rational handelnde Individuum nach der Maximierung seines über das ganze Leben berechneten Nutzens strebt, der als Lebenseinkommen operationalisiert wird, vergleicht es die verschiedenen Handlungsalternativen bezüglich der zu erwartenden Ertragsraten und entscheidet sich für denjenigen Bildungsweg mit der höchsten Rendite des eingesetzten Kapitals 20 . Mit anderen Worten, der Entscheidungsträger investiert nur so lange in zusätzliche formale Bildung, wie die dafür anfallenden gegenwärtigen privaten Kosten (direkte Kosten wie Gebühren, Ausgaben für Lernmittel, Fahrtkosten usw.; indirekte Kosten wie Mincer, J., Schooling, Experience and Eamings, New York 1974. Helberger, Chr., Bildung und Einkommensverteilung (Habilitationsschrift), Frankfurt/M. 1978; er benutzt Daten der Einkommens- und Verbrauchsstichprobe 1969 und Daten der Mikrozensus-Zusatzbefragung 1971. 16 Becker, G. S., Human Capital, New York 1964 (21975), Mincer, J., 1974. 17 Einen Überblick liefert Rosen, S., Human Capital: A Survey of Empirical Research, in: Ehrenberg, R.G ., 1977, pp. 3-39. 18 Vgl. die kurze Zusammenstellung der Argumente bei Helberger, Chr., Veränderungen der bildungsspezifischen Einkommensunterschiede zwischen 1969/71 und 1978, Sfb 3 - Arbeitspapier Nr. 51 , Frankfurt / M., Mannheim 1981, und die Beiträge in Clement, W., (Hrsg.), Konzept und Kritik des Humankapitalansatzes, Berlin 1981. 19 Mincer, J., 1974 erklärt für erwerbstätige weiße Männer außerhalb der Landwirtschaft in den USA maximal 55% der Varianz der Einkommenslogarithmen. Helherger errechnet mit Daten aus dem sozioökonomischen Panel einen Erklärungsanteil von knapp 40% (männliche deutsche Arbeitnehmer). Vgl. Helberger, Chr., Eine Überprüfung der Linearitätsannahme der Humankapitaltheorie, Referat für die Tagung des Bildungsökonomischen Ausschusses am 18.-20.September 1985 in Trier. 20 Mincer, J., 1974. 14 15

30

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

das entgangene Einkommen) die zusätzlichen zukünftig erwarteten, abdiskontierten privaten Erträge (Lebenseinkommensdifferenzen) der Bildungsaktivitäten unterschreiten. Für die Erklärung des Bildungsverhaltens im Zeitablauflassen diese Überlegungen erwarten, daß sich ändernde Investitionsrenditen der verschiedenen Bildungsgänge zu Veränderungen bei der Wahl von Ausbildungsaktivitäten führen. Besonders hervorzuheben sind in diesem Zusammenhang die Arbeiten von Freeman, der deutliche Abhängigkeiten zwischen den Verdienstmöglichkeiten von Akademikern und der Entscheidung für ein Studium feststellte. So zeigt Freeman 21 , daß die starken Nachkriegsgeburtenjahrgänge in den USA, die seit Ende der 60er Jahre auf den Akademikerarbeitsmarkt strömten, ein Überangebot an hochqualifizierten Arbeitskräften auslösten, während sich gleichzeitig der Nachfrageanstieg der Wirtschaft nach Akademikern verminderte. Der Arbeitsmarkt reagierte daraufhin mit deutlich zurückgehenden Gehältern für studierte Berufsanfänger. Für die mit den zukünftig zu erwartenden Erträgen einer höheren Bildung kalkulierenden Jugendlichen ergeben sich ungünstige ,rates of return', so daß ihre Studienneigung spürbar nachläßt. Eine bessere Einkommenssituation von Akademikern und infolgedessen ein wachsendes Interesse am Studium erwartet Freeman erst dann, wenn schwächer besetzte Alterskohorten nachrücken, die das Angebot an qualifizierten Arbeitskräften verknappen. In einer Zeitreihenregression über die Jahre 1951 bis 1973 berücksichtigt er als erklärende Variablen für den relativen Collegebesuch der 18- bis 24 jährigen Männer das erwartete Einkommen von Collegeabsolventen (Anfangsgehälter), das entgangene Einkommen (Löhne von Arbeitern) und die Nachfrage nach Collegeabsolventen (Arbeitskräftebedarf der Industrie) 22 • Er kommt zu dem Ergebnis, daß der Akademikerarbeitsmarkt einem CobwebModell folgt. Sind die Akademikergehälter hoch, wird sich eine große Zahl von Schülern für ein Studium entscheiden. Aufgrund des hohen Angebots an Akademikern einige Jahre später werden sich die Verdienstmöglichkeiten verschlechtern, so daß sich infolgedessen weniger potentielle Hochschüler für die Aufnahme eines Studiums entscheiden werden, was nach einer entsprechenden zeitlichen Verzögerung wiederum zu einem Anstieg der Akademikereinkommen führen wird 23 • Alexander und Freyu stützen sich in ihrer empirischen Untersuchung ebenfalls auf den humankapitaltheoretischen Ansatz und deuten die Nachfrage 21 Freeman, R. B., Overinvestment in College Training? in: Journal of Human Resources, Vol. 10, No. 3, 1975 (a); Freeman, R. B., The Overeducated American, New York 1976 (b). 22 Vgl. Freeman, R. B., 1975 (a). 23 Vgl. Freeman, R. B., Legal Cobwebs, in: Review ofEconomics and Statistics, Vol. 57, No. 2, 1975(b), pp. 171-179; Freeman, R.B., A Cobweb Model ofthe Supply and Starting Salary of New Engineers, in: Industrial and Labor Relations Review, Vol. 29, No. 2, 1976(a), pp. 236-248.

5.2 Rentabilität von Bildungsgängen

31

nach Hochschulbildung als Investitionsentscheidung des einzelnen Individuums. Erklärt wird die Teilnahme an der Ausbildung zum Master of Business in den USA in den 60er und 70er Jahren 25 • Als unabhängige Variablen werden direkte Kosten der Ausbildung (Studiengebühren), indirekte Kosten (mit der Proxyvariablen Arbeitslosenquote), Erträge (Verhältnis der Gehälter von Studierten zu Unstudierten), eine Diskontrate und eine Einkommensvariable in die Zeitreihenregression aufgenommen. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, daß die Studiengebühren einen negativen, die Gehälter und die Arbeitslosenquote einen positiven Effekt auf die Studienteilnahme ausüben. Die Diskontrate und die Einkommensvariable sind nicht signifikant. Die Studie von Mattila 26 umfaßt den Zeitraum von 1956 bis 1979 und erklärt die Bildungsbeteiligung von Männern verschiedener Altersjahrgänge in High School und College in den USA. Er konstruiert einen Indikator für die Ertragsrate von Bildungsinvestitionen, der die zu erwartenden Bildungserträge und die aufzubringenden Kosten berücksichtigt und zueinander in Relation setzt. Darüber hinaus wird auch der konsumtheoretische Aspekt von Bildung sowie der Einfluß der Arbeitsmarktlage betont. Neben dem Indikator für die Ertragsrate der Bildung werden noch folgende Faktoren in die Berechnungen einbezogen: Arbeitslosenquote, Familieneinkommen, Mindestlöhne, Arbeitskräftenachfrage der Industrie, Anteil der Wehrdienstpflichtigen und Anteil der HighSchool-Absolventen an den entsprechenden Altersjahrgängen. Die "ratesof-return"-Variable hat für alle Altersjahrgänge und die verschiedenen Gleichungstypen einen konstant positiven Einfluß auf High School und CollegeBesuch. Bei den anderen Variablen ergeben sich je nach Altersjahrgang und Funktionstyp unterschiedliche Ergebnisse. In den Arbeiten von Pissarides 27 wird versucht, die Nachfrage nach höherer Bildung in Großbritannien zu erklären. Die erste Untersuchung bezieht sich auf die Bildungsbeteiligung von 16jährigen an weiterführenden allgemeinbildenden Schulen, während die zweite Studie den Hochschulzugang zu erklären versucht. Die Zeitreihenanalysen stützen sich auf Daten aus den Jahren 1955 bis 1978. In beiden Fällen werden Variablen bezüglich der zu erwartenden und der entgangenen Verdienstmöglichkeiten sowie die Variablen Pro-Kopf-Konsumausgaben, Arbeitslosenquote und eine Variable für den Bedarf der Industrie nach qualifizierten Arbeitskräften eingesetzt. Die Variablen, die die Ertragsraten der Bildungsinvestitionen messen, sowie die Einkommensvariable erweisen 24 Alexander, E.R, Frey, D. E, An Econometric Estimate of the Demand for MBA Enrollment, in: Economics ofEducation Review, Vol. 3, No. 2, 1984, pp. 97-103. 25 Der untersuchte Zeitraum ist nicht genau angegeben. 26 Mattila, J. P., Determinants of Male School Enrollments: A Time-Series Analysis, in: The Review of Economics and Statistics, Vol. 64, 1982, pp. 242-251. 27 Pissarides, C. A., Staying-on at School in England and Wales, in: Economica, Vol. 48, 1981, pp. 345-363; ders., From School to University: The Demand for Postcompulsory Education in Britain, in: Economic Journal, Vol. 92, 1982, pp. 654-667.

32

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

sich als signifikant mit dem erwarteten Vorzeichen, während die übrigen Variablen keinen signifikanten Einfluß ausüben. Huijsman et al. 28 führen eine Zeitreihenregression für die Periode 1950 bis 1982 durch, um die Zahl der Studienanfänger in den Niederlanden zu erklären. Sie stützen sich ebenfalls aufhumankapital-und konsumtheoretisch orientierte Variablen und liefern getrennte Schätzungen für Männer und Frauen. Dabei ergeben sich in der Gleichung für Männer erwartungsgemäß signifikant positive Einflüsse des Pro-Kopf-Einkommens, der staatlichen Studienförderung und der zukünftigen Akademikereinkommen und negative Einflüsse von Studiengebühren und entgangener Einkommen (Verdienste von Abiturienten). Die Gleichung für Frauen läßt keine eindeutigen Aussagen zu, da die meisten Variablen nicht signifikant sind. Tessaring vermutete 1980, daß für die Bundesrepublik Deutschland nicht davon ausgegangen werden kann, "daß Einkommen, Lebenseinkommenserwartungen oder Renditevergleich zwischen Ausbildungsdifferentialen eine zentrale Rolle bei der Wahl einer bestimmten Ausbildung einnehmen. Denn ( ... ) es ist bis heute in der Öffentlichkeit über die Einkommensschichtung in Abhängigkeit von der Ausbildung kaum etwas bekannt" 29 • In der wissenschaftlichen Diskussion ist diesem Zusammenhang inzwischen nachgegangen worden. In diversen empirischenUntersuchungenwurden ausgeprägte Zusammenhänge zwischen Bildungsniveau und Einkommenshöhe festgestellt 30 . Übereinstimmend zeigte sich, daß das Einkommen (Brutto- oder Netto-, Monats- oder Jahreseinkommen bzw. Lebenseinkommen) mit zunehmender Qualifikation der Berufsausbildung wächst. Insbesondere wurden auch Arbeiten bezüglich der Veränderungen von ausbildungsspezifischen Einkommensrelationen über die Zeit durchgeführt. Sowohl Helherger 31 mit Daten von 1969 und 1978, als auch Clement, Tessaring, Weißhuhn 32 mit Daten von 1974 bis 1977 haben sinkende 28 Huijsman, R., Kloek, T., Kodde, D.A., Ritzen, J.M.M., An empirical Analysis of College enrollment in the Netherlands, in: De Economist, Vol. 134, No. 2, 1986, pp. 181190. 29 Tessaring, M., Arbeitsmarktindikatoren als Determinanten der Nachfrage nach Hochschulausbildung und betrieblicher Ausbildung, Vortrag anläßlich der Tagung des Ausschusses "Bildungsökonomie" des Vereins für Socialpolitik am 24./25. Mai 1980 in Bremen. 30 Weißhuhn, G., Sozioökonomische Analyse von Bildungs- und Ausbildungsaktivitäten, Berlin 1977, S. 57-62; Helberger, Chr., 1978, 1980; Krug, W., Quantifizierung von Indikatoren zur "Rentabilität" der beruflichen Ausbildung und ihre Überprüfung durch Dummy-Regressionen, in: Clement, W. (Hrsg.), 1981, SO.t 7-40, 1981(a); Krug, W., LogitAnalyse der Beziehungen zwischen Ausbildung und Einkommen, in: Clement, W. (Hrsg.), 1981, s. 185-208, 1981(b). 31 Helberger, Chr., 1981. 32 Clement, W., Tessaring, M., Weißhuhn, G ., Zur Entwicklung der qualifikationsspezifischen Einkommensrelationen in der Bundesrepublik Deutschland, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 2, 1980, S. 184-212.

Weißhuhn, G., Clement, W., Analyse der Qualifikationsspezifischen Verdienstrelationen

5.2 Rentabilität von Bildungsgängen

33

Einkommensvorteile von Hochqualifizierten, d. h. fallende Ausbildungsrenditen, festgestellt. Blossfeld 33 untersucht die qualifikationsspezifischen Verdienstrelationen speziell der Berufsanfänger, bei denen abnehmende Bildungsrenditen zuerst sichtbar werden müßten. Er kommt zu dem Ergebnis, daß sich zwischen 1970, 1978 und 1982 bei den Berufsanfangern ein Abbau der qualifikationsspezifischen Einkommensdifferenzen vollzieht. Besonders betroffen sind dabei die Abiturienten, deren Einkommensvorsprung gegenüber Haupt- und Realschulabsolventen am stärksten zurückgegangen ist. Fachhochschul- und Universitätsabsolventen verdienen zwar immer noch wesentlich mehr als alle anderen Berufsgruppen, aber auch deren Bildungsrendite hat sich deutlich verschlechtert. Für die Erklärung des tatsächlichen Bildungsverhaltens der Jugendlichen in der BRD lassen sich folgende Hypothesen formulieren. Das in den 70er Jahren beobachtete Sinken der Rentabilität von höherer Bildung veranlaßte Jugendliche, die vor der Entscheidung standen, ein Hochschul- oder Fachhochschulstudium aufzunehmen oder eine praktische Berufsausbildung zu beginnen, in zunehmendem Maße dazu, auf ein Studium zu verzichten. Diese Annahme deckt sich auch mit der stagnierenden bzw. sinkenden Studierneigung seit Anfang der 70er Jahre 34 • In den 80er Jahren kamen zu den abnehmenden Erträgen von höherer Bildung noch steigende Kosten hinzu, insbesondere sind hier die Umstellung der BAFöG-Leistungen von der Zuschußfinanzierung auf eine Darlehensförderung im Jahr 1983 sowie neu eingeführte Studiengebühren zu nennen. Damit dürfte sich die Rendite eines Studiums weiter verschlechtert haben. 35 Ein Einfluß von Rentabilitätserwägungen beim Übergang von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen nach der 4. Klasse erscheint jedoch eher unwahrscheinlich. Da die Ausbildungskosten für den Besuch der weiterführenin der Bundesrepublik Deutschland auf der Basis der Beschäftigtenstatistik 1974 f 1977, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 1, 1982, S. 36-49. Clement, W., Tessaring, M., Weißhuhn, G., Ausbildung und Einkommen in der Bundesrepublik Deutschland, Beiträge aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 80, Nürnberg 1983. 33 Blossfeld, H. P., Die Entwicklung der qualifikationsspezifischen Verdienstrelationen von Berufsanfängern zwischen 1970 und 1982 in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Heft 2, 1984, S. 293-322. 34 Die absolute Zahl der Studienanfänger ist zwar stark gestiegen, die Studierquote der Studienberechtigten jedoch seit 1972 kontinuierlich gesunken und die Studierquote eines Altersjahrgangs weitgehend konstant geblieben. Vgl. Kultusministerkonferenz, Prognose der Studienanfänger, Studenten und Hochschulabsolventen bis 2000, (Statistische Veröffentlichung Nr. 95), o. 0., 1986, S. 30; Wissenschaftsrat, Zur Lage der Hochschulen Anfang der 80er Jahre, (Statistischer Anhang), Köln 1983, S. 29, und Köhler, H ., Naumann, J., Trends der Hochschulentwicklung 1970 bis 2000, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens, Heft 6, 1984, S. 419-433. 35 Die Studierquoten für die 80er Jahre sind noch nicht endgültig zu ermitteln, da viele Studienberechtigte erst mit mehrjähriger Verzögerung ein Studium aufnehmen. 3 Helherger I Palamidis

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

34

den Schulen für alle Zweige annähernd gleich hoch sind36 , das Gymnasium aufgrund seiner Reputation und der Möglichkeit, komplikationslos auf die gymnasiale Oberstufe zu wechseln, aber höhere Erträge verspricht, besteht unter Rentabilitätsüberlegungen ein eindeutiger Vorteil für das Gymnasium 37 • Sinkende Ertragsraten für Abiturienten könnten ein abnehmendes Interesse für den Besuch der gymnasialen Oberstufe auslösen. Alle Anzeichen sprechen jedoch dafür, daß die Schüler bzw. Eltern unter allen Umständen eine möglichst hohe Allgemeinbildung anstreben 38 • 5.3 Einflüsse der Jahrgangsstärke In der englischsprachigen Literatur werden seit einigen Jahren demographisch bedingte Effekte auf das Bildungsverhalten diskutiert. Dabei geht es nicht um die selbstverständliche Tatsache, daß stärker (bzw. schwächer) besetzte Geburtsjahrgänge zu ansteigenden (bzw. sinkenden) Schülerzahlen führen, sondern darum, daß unterschiedlich stark besetzte Alterskohorten auf sich verändernde Rahmenbedingungen treffen, die das Bildungsangebot, die ökonomischen Verhältnisse, die Konkurrenzsituation in der Ausbildung und am Arbeitsmarkt und andere Bereiche betreffen können. Von den veränderten Rahmenbedingungen sind Auswirkungen auf das Bildungsverhalten zu erwarten, wobei insbesondere die Entscheidung für oder gegen die Aufnahme eines Studiums bzw. einer Berufsausbildung im Vordergrund des Interesses steht. Die am häufigsten vertretene These bezieht sich auf die Humankapitaltheorie und besagt, daß starke Geburtskohorten mit sinkenden Ertragsraten ihrer Bildungsinvestitionen konfrontiert sind, und deshalb relativ niedrige Beteiligungsquoten bei den höheren Bildungsgängen aufweisen. 39 Freeman führt den Akademikerarbeitsmarkt in den USA an, auf dem ein Überangebot an Hochschulabsolventen zu sinkenden Verdiensten und infolgedessen zu abnehmender Studierneigung geführt hat..w Smith und Welch 41 setzen in ihrer Argumentation etwas andere Schwerpunkte. Sie sehen die sich verschlechtemden Verdienstmöglichkeiten von Studierten nicht als Folge eines generellen Überangebots an Akademikern, sondern als Reaktion auf ein Ungleichgewicht zwischen der Zahl von Berufsanfängern und der Zahl erfahrener Berufstätiger. Empirische Bestätigung für diese Hypothese Vgl. Kap. 5.1. Vgl. Kap. 5.1. 38 Vgl. Kap. 5.1. 39 Freeman, R. B., 1976 (b}, und Ahlburg, D., Crimmins, M., Easterlin, R., The Outlook for Higher Education: A Cohort Size Model ofEnrollment ofthe College Age Population, 1948-2000, in: Review ofPublic Data Use, Vol. 9,1981, pp. 211-227. 40 Vgl. Kap. 5.2. 41 Smith, J. P., Welch, F., The Overeducated American? A Review Article, Santa Monica, 1978. 36 37

5.3 Einflüsse der Jahrgangsstärke

35

leiten sie aus der Beobachtung ab, daß insbesondere die Anfangsgehälter gesunken seien, während die Verdienste für erfahrene Mitarbeiter weitgehend unverändert geblieben sind. Demzufolge erwarten sie auch für die stark besetzten Kohorten langfristig wieder bessere Einkommensmöglichkeiten. Smith und Welch vermuten jedoch für die Mitglieder großer Jahrgänge andere Benachteiligungen, die zu vermindertem Bildungsinteresse führen können. So sind die Kinder dieser Geburtsjahrgänge in relativ großen Familien mit tendenziell vielen Geschwistern aufgewachsen, so daß sich die ,Familienressourcen' (z. B. Einkommen, Fürsorge der Eltern) im Durchschnitt auf mehrere Kinder verteilten. Auch später werden die Kinder im Kindergarten, im Elementar- und Sekundarbereich wie im Hochschulbereich mit knappen Kapazitäten und starker Konkurrenz um die Ausbildungsplätze konfrontiert. All diese Effekte können zu einer Benachteiligung der Mitglieder von starken Geburtsjahrgängen führen, insbesondere auch zu einer relativ niedrigen Bildungsbeteiligung. 42 Empirische Bestätigung existiert allerdings auch für eine beinah entgegengesetzte Argumentation: Connel/y43 gibt zu bedenken, daß ein Überangebot an Arbeitskräften nicht nur die Einkommensposition von Akademikern verschlechtert, sondern genauso die Verdiensterwartungen aller anderen Arbeitnehmer, so daß gesunkene ,rates of return' nicht automatisch höhere Bildung unattraktiv machen. Wachterund Kim 44 , die die Bildungsbeteiligung an allen Schularten untersuchen (nicht nur College-Besuch), kommen zu dem Ergebnis, daß stark besetzte Alterskohorten ceteris paribuseine erhöhte Bildungsbeteiligung aufweisen. Schlechte Arbeitsmarkt- und Verdienstchancen veranlassen die Jugendlichen zu verstärktem Schulbesuch und zu häufigerem Rückzug aus dem Arbeitsmarkt, um den Zustand der Arbeitslosigkeit zu vermeiden. Eine weitere Argumentationsvariante liefern Wachterund Wascher45 • Nach ihrer Meinung ist nicht die tatsächliche Größe von Alterskohorten entscheidend, sondern die Position der Kohorte bezüglich der Höchst- und Tiefstpunkte im demographischen Zyklus. Die Schüler können durch die Länge ihres Schulbesuchs den Zeitpunkt verschieben, zu dem sie mit anderen Kohorten am Arbeitsmarkt konkurrieren. Schüler, die stark besetzten Jahrgängen angehören, denen kleinere Kohorten vorausgingen und denen noch stärkere Jahrgänge folgen, die sich also am Anfang eines demographischen Berges befinden, werden durch eine hohe Bildungsbeteiligung bzw. lange Schulbesuchsdauer ihre Smith, J. P., Welch, F., 1978, S. 27-28. Connelly, R., A Framework for Analysing the Impact ofCohort Size on Education and Labor Earning, in: Journal ofHuman Resources, Vol. 21, No. 4, 1986, pp. 543-562. 44 Wachter, M., Kim, C., Time Series Changes in Youth Joblessness, in: Freeman, R.B., Wise, D.A. (eds.), 1982, pp. 155-188. 4 5 Wachter, M., Wascher, W. L., Levelling the Peaksand Throughs in the Demographie Cycle: An Application to School Enrollment Rates, in: Review of Economics and Statistics, Vol. 66, No. 2, 1984, pp. 208-215. 42 43

3*

36

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

Qualifikationen zu erhöhen suchen, um dann durch eine schnelle Karriere mit den früheren, geringer besetzten Kohorten am Arbeitsmarkt zu konkurrieren. Umgekehrt werden Schüler starker Geburtsjahrgänge, denen kleinere Kohorten folgen, die also am Ende eines demographischen Berges bzw. am Anfang eines Tales stehen, im Durchschnitt kürzere Schulbesuchsdauern bzw. eine geringere Bildungsbeteiligung anstreben, um nach kurzer Schulbesuchsdauer und dem Einstieg ins Berufsleben ihren Karriereaufstieg zu verlangsamen, um die Konkurrenzsituation um die gehobenen Positionen zu verzögern. Ah/burg, Crimmins, Easterlin46 führen eine Zeitreihenregression über den Zeitraum 1948 bis 1976 für die College-Beteiligung in den USA durch. In Anlehnung an Freeman erwarten sie bei ansteigenden Kohortenstärken infolge der sinkenden Ertragsraten der Bildungsinvestition eine abnehmende Bildungsbeteiligung im Hochschulbereich. Als erklärende Variablen für den Hochschulbesuch gehen ein Indikator für die Jahrgangsstärke, das durchschnittliche jährliche Pro-Kopf-Einkommen für Männer zwischen 45 und 54 Jahren, der Anteil der wehrdienstleistenden Männer bestimmter Jahrgangsgruppen und der Anteil der verheirateten Frauen bestimmter Altersgruppen ein. Es ergeben sich signifikant negative Effekte der Kohortenstärke und der Zahl verheirateter Frauen auf den Hochschulbesuch und positive Effekte der Einkommensvariablen und der Wehrdienstvariablen. Die Autoren argumentieren, daß viele Studenten während der Zeit des starken militärischen Engagements der USA (Korea-, Vietnam-Krieg) ein Studium aufnahmen, um dem Wehrdienst zu entgehen.

In Anlehnung an die Studien von Ahlburg, Crimmins, Easterlin und Mattila führen Wachter und Wascher 47 mit Daten für die Jahre 1948 bis 1980 eine Zeitreihenregression durch. Als erklärende Variablen gehen die schon in den genannten Arbeiten verwendeten Variablen durchschnittliches jährliches ProKopf-Einkommen, Anteil der Wehrdienstleistenden und Anteil der verheirateten Frauen sowie die von Wachter und Waseher konstruierte Variable zur relativen Position im Kohortenstärkezyklus in die Regression ein. Es ergibt sich ein hochsignifikanter Einfluß aller dieser Variablen auf den relativen Schulbesuch bestimmter Schülerjahrgänge. Über diese im anglo-amerikanischen Raum breit diskutierten Folgeerscheinungen der demographischen Entwicklung ist für den Bereich der BRD wenig bekannt. Die zwischen 1958 und 1968 besonders stark besetzten Geburtsjahrgänge mit über 900.000 Mitgliedern hatten zwischen etwa 1973 und 1983 ihre Pflichtschulzeit beendet und stellten seit Mitte der 70er Jahre das Potential der Lehrlinge bzw. Studienanfänger. Diese Geburtskohorten trafen nicht nur auf überfüllte allgemeinbildende und berufsbildende Schulen, sondern auch auf einen überlasteten Lehrlingsmarkt und auf Hochschulen, die dem Ansturm der 46 47

Ahlburg, D., Crimmins, E. M., Easterlin, R . A., 1981. Wachter, M., Wascher, W.L., 1984.

5.4 Einflüsse des Arbeitsmarktes

37

Studierwilligen nur noch mit Hilfe von Zulassungsbeschränkungen zu begegnen wußten. Für die betroffenen Jahrgänge lassen sich nun folgende Wirkungszusammenhänge in bezug auf ihr Bildungsverhalten vermuten. Die schlechten Aussichten auf eine Lehrstelle, die Schwierigkeiten, einen Studienplatz zu erlangen und die generell schlechte Arbeitsmarktsituation veranlaßten die Schüler, tendenzielllänger an den allgemeinbildenden Schulen zu verweilen und höhere Bildungsabschlüsse (Mittlere Reife, Abitur) zu erwerben. Dazu kamen deutlich verstärkte Besuchsquoten an den beruflichen Vollzeitschulen (z. B. Berufsschule, Fachoberschule).48 Diese Bildungsgänge waren insbesondere für diejenigen Schüler attraktiv, die die allgemeinbildenden Schulen bereits verlassen hatten, keinen ihren Wünschen entsprechenden Ausbildungsplatz gefunden hatten und mit dem Besuch der berufsbildenden Schulen einen höheren allgemeinbildenden Abschluß und gleichzeitig eine berufliche Vorqualifizierung erwerben konnten (Warteschleifentheorie). Im Gegensatz zum verstärkten Andrang auf allgemeinbildende und berufliche Schulen und die betriebliche Berufsausbildung ist die Studienneigung seit Anfang der 70er Jahre stagniert bzw. zurückgegangen.49 Dies könnte mit den in diesem Zeitraum zu beobachtenden abnehmenden Einkommensvorsprüngen und fallenden Bildungsrenditen für Hoch- und Fachhochschulabsolventen zu erklären sein. 50 5.4 Einflüsse des Arbeitsmarktes

Weitere Einflüsse auf die Bildungsnachfrage sind von der Situation auf dem Arbeitsmarkt zu erwarten. Anzunehmen ist, daß hohe Arbeitslosigkeit in bestimmten Branchen bzw. schlechte Arbeitsmarktaussichten für Berufsanfanger bestimmter Qualifikationen die Nachfrage nach den entsprechenden Ausbildungsgängen vermindern. Die Unsicherheit, nach Beendigung der Ausbildung keine der Qualifikation adäquate Beschäftigung zu finden, und die Gefahr, eine der Ausbildung nicht angemessene Arbeit mit entsprechenden Einkommenseinbußen aufnehmen zu müssen, läßt die erwartete Rendite dieses Bildungsganges absinken und seine Attraktivität abnehmen. Umgekehrt dürften qualifikatorische Arbeitskräfteengpässe den Anreiz erhöhen, eine diesbezügliche Ausbildung aufzunehmen. Die vorangehende Hypothese kann modifiziert werden für den Fall, daß die wirtschaftliche Lage insgesamt durch eine Rezession gekennzeichnet ist bzw. allgemein Arbeitslosigkeit herrscht, so daß kein Ausbildungsgang gegenüber anderen besonders attraktiv erscheint. Es kann vermutet werden, daß es in diesem Fall generell zu verlängertem Schulbesuch kommt, so daß die Bildungsbeteiligung in den höheren Klassen der allgemeinbildenden Schulen und an ""' Vgl. Kap. 5.4. 49 Vgl. Kap. 5.2. 50 Vgl. Kap. 5.2.

38

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

anderen Vollzeitschulen zunimmt (Warteschleifentheorie). Müller 51 stellte in einer kohortenspezifischen Analyse der Bildungsbeteiligung fest, daß die Weltwirtschaftskrise zu Anfang der 30er Jahre positive Effekte auf die Bildungsteilnahme bewirkt hat. "Keine Kohorte in den ersten 40 Jahren dieses Jahrhunderts weist eine so niedrige Quote von ,Nur-Volksschulabsolventen' auf, wie die Kohorte 1916, die beim Höhepunkt der Krise das Ende der obligatorischen Schulzeit erreichte. Es ist anzunehmen, daß wegen der Arbeitslosigkeit ein Teil der Jugendlichen es vorzog, weiter auf der Schule zu bleiben und dann einen mittleren Bildungsabschluß erreicht hat. " 52

Eine empirische Untersuchung für die Bundesrepublik Deutschland, die die Wirkung der Arbeitsmarktchancen auf die Bildungsentscheidungen überprüft, liegt von Tessaring 53 vor. Tessaring überprüft für den Zeitraum 1965-1978 die Abhängigkeit der Nachfrage nach bestimmten Studiengängen bzw. Ausbildungsberufen von einer Arbeitsmarktvariablen (Stellenandrangindikator 54). Er kommt zu dem Ergebnis, daß sowohl die generelle Studienneigung von der Arbeitsmarktlage der Akademiker abhängt, als auch die Nachfrage nach bestimmten Fachrichtungen mit den Berufsaussichten der entsprechenden Absolventen korreliert. Besonders prägnant tritt der Zusammenhang bei den Lehramtsstudiengängen auf, wo eine drastische Abnahme der Studienneigung zu verzeichnen ist. Die von Tessaring für verschiedene Ausbildungsberufe analog durchgeführten Berechnungen ergeben tendenziell die gleichen Zusammenhänge, müssen jedoch, wie er selbst einräumt, wegen verschiedener methodischer Probleme 55 vorsichtig beurteilt werden. Die seit Mitte der 70er Jahre stark angestiegene Arbeitslosigkeit, die es den Absolventen aller Qualifikationsniveaus erschwert, einen Arbeitsplatz zu finden, und insbesondere der Mangel an Ausbildungsplätzen in der betrieblichen Berufsausbildung führten dazu, daß viele Schüler länger an den allgemeinbildenden Schulen verweilten, und höhere Abschlüsse (Mittlere Reife, Abitur) erwarben. Auch sind die Besuchsquoten an den betrieblichen Vollzeitschulen stark angestiegen 56 , an denen die Jugendlichen eine berufliche Vorqualifizierung57 und f oder einen höheren allgemeinbilde!lden Abschluß erwerben. Durch den längeren Schulbesuch versuchen die Schüler, ihre Qualifikationen und 51 Müller, W., Generationenungleichheit und berufliche Flexibilität, in: Mertens, D., Kaiser, M. (Hrsg.), 1978, S. 253-302. 52 Müller, W., 1978, S. 266. 53 Tessaring, M., 1980. 54 Der Stellenandrangindikator ist operationalisiert als das Verhältnis der Bewerberzahl zur Zahl der angebotenen Stellen, wie sie von den Fachvermittlungsstellen der Bundesanstalt für Arbeit registriert werden. 55 Tessaring, M., 1980, S. 19-23. 56 Vgl. zu den Schulbesuchsquoten z. B. Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.), Grund- und Strukturdaten 1986 I 87, Bad Honnef 1986. 57 eine Vollqualifizierung ist selten, vgl. S. 68-69.

5.5 Bildungsniveau der Eltern

39

damit ihre Wettbewerbsposition in Konkurrenz mit den Altersgenossen zu verbessern, außerdem können sie bei erfolglosen Bemühungen um einen Ausbildungs- und Arbeitsplatz den Zustand der Arbeitslosigkeit vermeiden. 5.5 Bildungsniveau der Eltern Eine weitere erklärende Hypothese betrifft "Bumerang"- oder "Echoeffekte" der Bildungsexpansion. "Die nachfolgenden Kohorten werden in zunehmendem Maße die Kinder von Eltern sein, die selbst eine durchschnittlich höhere Ausbildung bekommen haben und daraus einen relativ hohen Nutzen zogen. Es ist daher mit einem ,Bumerang'-Effekt der Bildungsnachfrage zu rechnen." 58 Aus der empirischen Sozialforschung ist bekannt, daß ein enger Zusammenhang zwischen dem Bildungsniveau bzw. dem sozialen Status der Eltern und dem Schulbesuch der Kinder besteht. So zeigt die Schulstatistik von BadenWürttemberg für das Schuljahr 1977/78, daß 77,3% der Kinder aus Akademikerfamilien auf das Gymnasium wechseln, während der Anteil bei Kindem aus Arbeiterfamilien 11,9% beträgt. 59 Eine Sonderauswertung des Mikrozensus von 1982 zeigt, daß 57,3% der Kinder, deren "Familienvorstand" über einen gymnasialen Abschluß verfügt, ebenfalls ein Gymnasium besuchen und nur 25,6% eine Hauptschule. Kinder, deren Eltern über einen Hauptschulabschluß verfügen, besuchen zu 61,1% ebenfalls eine Hauptschule und zu 13,3% ein Gymnasium. 60 Damit steht außer Zweifel, daß trotz Bildungsexpansion nach wie vor eine enge Korrelation zwischen Bildungsniveau bzw. sozialem Status der Eltern einerseits und Bildungsbeteiligung der Kinder andererseits besteht, obwohl sich dieser Zusammenhang in den letzten 10-15 Jahren abgeschwächt hat. Eigler, Hansen, Klemm kommen zu dem Ergebnis, daß sich die Bildungsbeteiligung von Arbeiterkindem nicht wesentlich erhöht hat und vermuten, daß von der Bildungsexpansion vorwiegend die dem "Mittelstand" zuzurechnenden Sozialgruppen profitiert haben. Trotz der weiterbestehenden schichtspezifischen Unterschiede im Bildungsverhalten hat die Bildungsexpansion eine beträchtliche Erhöhung des Anteils von Absolventen mit einer höheren Ausbildung gebracht. So ist der Anteil der Schulabgänger mit Realschulabschluß an der Gesamtzahl der 15jährigen Bevölkerung von 24,8% im Jahr 1970 auf 38,2% im Jahr 1979 und 51,9% im Jahr 1985 und der Anteil der Schulabgänger mit Hoch- oder Fachhochschulreife an der Gesamtzahl der 18jährigen Bevölkerung von 11,3% (1970) auf 19,3% (1979) und 29,4% (1985) gestiegen. 61 58 Mayer, K . U., Die Bildungsentwicklung und ihre gesellschaftlichen Folgen, Vortrag auf der Tagung "Westeuropa im Wandel" zum 20jährigen Bestehen des Instituts für Sozialwissenschaften der Universität Mannheim, Oktober 1985. 59 Vgl. Eigler, H . et al., in: Rolff, H.G. et al. (Hrsg.) 1980. 60 Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.), Informationen BildungWissenschaft, Heft 9, 1984, S. 150-156.

40

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

Die gegenwärtige Elterngeneration ist zu einem großen Teil bereits in den Genuß der Bildungsexpansion gekommen und verfügt im Durchschnitt über ein wesentlich höheres Bildungsniveau als vorangegangene Generationen. Aus den Erfahrungen der Elterngeneration sind nun Konsequenzen für die Bildungsbeteiligung der Kinder abzusehen. Die Eltern werden versuchen, den von ihnen erreichten beruflichen bzw. sozialen Status an ihre Kinder weiterzugeben oder ihren Kindern noch einen weiteren Aufstieg zu ermöglichen (Statusreproduktion). 62 Da die schulische Ausbildung dabei eine wichtige Rolle spielt, werden die Eltern danach streben, ihren Kindem eine ihrem eigenen Bildungsniveau entsprechende oder besser eine höhere Bildung zukommen zu lassen. Diese Hypothese wird auch durch Umfrageergebnisse der Arbeitsstelle für Schulentwicklungsforschung, AFS, der Universität Dortmund gestützt. In den seit 1979 durchgeführten vier Umfragen haben sich die Schulabschlußwünsche der Eltern für ihre Kinder jeweils weiter erhöht. "Während Angestellte und Beamte mit ihren Schulabschlußwünschen dicht beieinander liegen und für ihre Kinder überwiegend ein Abitur anstreben, dominiert bei den Arbeiterfamilien der Wunsch nach einem mittleren Bildungsabschluß. Die Aufgliederung nach Schulabschluß des Haushaltsvorstands macht noch deutlicher als vor zwei Jahren, daß die meisten Eltern offenbar für ihre Kinder den nächst höheren Schulabschluß anstreben. " 63 "Welchen endgültigen Schulabschluß sollte lbr Kind Ihren Wünschen nach erreichen?" 64 Schülereltern

1979 1981 1983 1985

Hauptschulabschluß 65 %

Realschulabschluß / Mittl. Reife %

Abitur/ Hochschulreife %

%

abs.

31 17 13 11

32 38 36 35

37 45 51 54

100 100 100 100

1143 890 765 726

Summe

61 Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, Grund- und Strukturdaten 1986/ 87, Bad Honnef 1986, S. 66-67. 62 Diekmann, A., Komponenten der Bildungsexpansion: Strukturelle Effekte, Bildungsbeteiligung und Jahrgangseffekte in: Angewandte Sozialforschung Heft 3, 1982, S. 361-372. Vgl. zu den Entscheidungsprozessen innerhalb der Familie bezüglich der Schullaufbahn der Kinder Meulemann, H., Bildung und Lebensplanung, Frankfurt/ M., New York 1985. 63 AFS-Umfrage in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg.) 1986, 8.22. 64 AF8-Umfrage in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg.) 1986, 8.22. 65 In der Befragung von 1979 konnten die Antwortvorgaben "Hauptschulabschluß" und "Lehre" gewählt werden. Von den in der Tabelle zusammengefaßten 31 % entfallen 18% auf die Kategorie "Lehre".

5.5 Bildungsniveau der Eltern

41

Schulabschlußwunsch nach Stellung im Beruf und Schulabschluß (Schülereltero) 66 Stellung im Beruf

Selbständiger Angestellter Beamter Arbeiter

Hauptschulabschluß

Realschulabschluß

Abitur

Summe

%

%

%

%

abs.

13 6 5 22

25 29 21 52

62 64 74 26

100 100 100 100

53 339 88 196

31 15 1 0 0

42 44 28 18 9

27 41 71 82 91

100 100 100 100 100

90 330 139 52 63

nach Schulabschluß Hauptsch. ohne Abschl. Hauptsch. mit Abschl. mittl. Reife Abitur Hochschulabschluß

Gelegentlich wird die These vertreten, die Bildungsexpansion könnte eine gegenteilige Wirkung haben als es der "Bumerang"-Effekt erwarten läßt. Die Bildungsexpansion hat zu einer allgemeinen Entwertung von Bildungsabschlüssen geführt, die nicht mehr einen gehobenen Berufs- und Sozialstatus garantieren können. Die Betroffenen "müssen die schmerzliche Erfahrung machen, daß durch verbesserte Bildungschancen vielfach nur eine ,chancenlose Bildung' eröffnet wird und die hohen Erwartungen, die durch eine aktive Bildungspolitik und Bildungswerbung geweckt wurden(...), in sehr vielen Fällen gar nicht oder nur teilweise erfüllt werden können(... ). " 67 Die Erkenntnis, daß höhere Bildung nicht zum gewünschten Erfolg führt, könnte die Reaktion einer sinkenden Bildungsbeteiligung auslösen. Dieser These ist jedoch entgegenzuhalten, daß die Entwertung der Bildungsabschlüsse gleichzeitig den Zwang erhöht, diese zu erwerben. 68 Da eine zunehmende Zahl von Bewerbern über höhere Zertifikate verfügt, erhalten diese eine größere Bedeutung bei der Vergabe beruflicher Positionen. Eine theoretische Erklärung der Funktion von Bildungsabschlüssen für die Zuweisung von Positionen im Beschäftigungssystem liefert die Filtertheorie (Screening-Theorie). 69 Während die Humankapitaltheorie davon ausgeht, daß AFS-Umfrage in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg.) 1986, S. 23. Sommer, W., Neuregelung der Ausbildungsförderung (BAFöG), S. 298-299, in: Sommer, W., v. Waldburg-Zeil, A. (Hrsg.) Neue Perspektiven der Bildungspolitik, München 1984, S. 279-333. 68 Sommer, W., S. 298. 69 Vgl. Möhle, E.-M., Die Filterfunktion des Bildungswesens: Filtermodelle und ihre empirische Überprüfung, Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 71, Nümberg 1982. 66

67

42

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

Investionen in Bildung die Produktivität der Arbeitskräfte steigert, die infolgedessen anspruchsvollere Tätigkeiten ausüben und entsprechend besser entlohnt werden, interpretiert die Filtertheorie Bildungsabschlüsse als "lnfonnationsinstrument" für Arbeitgeber. Da zwischen den Bildungsinhalten und den Arbeitsplatzanforderungen oftmals kein direkter Zusammenhang besteht, die Produktivität der Arbeitskräfte vielmehr erst in der innerbetrieblichen Ausbildung entsteht und die individuelle Leistungsfähigkeit des Bewerbers vor der Einstellung nicht bekannt ist, dienen die erworbenen Bildungszertifikate dazu, ihre Inhaber nach deren potentiellen Fähigkeiten zu sortieren. In dieser Sicht besteht die Funktion des Bildungswesens in erster Linie darin, die Individuen nach dem Niveau ihrer Leistungsfähigkeit zu selektieren und den Arbeitgebern Infonnationen über die zukünftige Produktivität zu liefern. Aufgrund der "Bildungsinflation" geraten diejenigen, die nicht über höhere Zertifikate verfügen, in eine benachteiligte Position. Obwohl der Wert der höheren Abschlüsse sinkt, werden sie immer wichtiger. 70 Dies gilt aufjeden Fall für die allgemeinbildenden Abschlüsse. Der Hauptschulabschluß als anerkannte Mindestnorm hat bereits viel von seinem Wert eingebüßt und wird zunehmend vom Realschulabschluß verdrängt. Es ist demnach für die Eltern immer noch unverzichtbar, ihren Kindern einen hohen allgemeinbildenden Abschluß zu verschaffen, um ihnen möglichst gute Lebenschancen zu eröffnen. 5.6 Einflüsse des Bildungsangebots Einflüsse auf die Bildungsnachfrage sind auch vom Umfang des Angebots an Ausbildungsplätzen zu erwarten. Anzunehmen ist, daß die Verfügbarkeit insbesondere von höherwertigen Bildungsgängen einen Sogeffekt auf die potentiellen Nachfrager ausübt. So war in den späten 60er und in den 70er Jahren zu beobachten, daß sich neu eingerichtete Schulfonneo bzw. -zweige innerhalb kurzer Zeit ihre Nachfrage quasi selbst geschaffen haben. 71 Dies trifft auf die neu eingeführten Förderstufen und Gesamtschulen genau so zu wie auf die neu gegründeten Fachoberschulen und die aus den höheren Fach- und Ingenieurschulen hervorgegangenen Fachhochschulen. Der gleiche Effekt tritt dann ein, wenn in einem Gebiet ohne oder mit weit entfernt gelegenen weiterführenden Schulen neue Oberschulen gegründet werden. 72 Aufgrund der Qualifikation der Schüler mögliche Bildungswünsche entstehen erst gar nicht, wenn die in Frage kommende Bildungseinrichtung vom Wohnort weit abgelegen ist und werden eher geweckt, wenn sich entsprechende Bildungseinrichtungen in räumlicher Nähe befinden. Für den Wandel des Bildungsverhaltens im Vgl. Müller, W., Familie-Schule-Beruf, Opladen 1975, S.157. Vgl. die Fallstudie für den Landkreis Groß-Gerau von Bussigel, M., Schulreform in einer Region: Das Beispiel Groß-Gerau, in: RolfT, H.-G. et al. (Hrsg.) 1980, S. 211-235. 72 Vgl. Geipel, R., Sozialräumliche Strukturen des Bildungswesens, Frankfurt/M. 1965, s. 114. 70

71

5.7 Der veränderte gesellschaftliche Status der Frau

43

Zeitablauf ist daher anzunehmen, daß die umfangreiche Zahl von Neugründungen aller Arten von Schulen und Hochschulen während der Zeit der Bildungsexpansion und das daraus resultierende dichte Netz von Oberschulen das Interesse am Besuch dieser Bildungseinrichtungen gesteigert hat. Der umgekehrte Effekt ist von der Errichtung von Zugangsbarrieren zu erwarten. Bildungseinrichtungen, die durch strenge Zulassungsbeschränkungen, verbunden mit Aufnahmeprüfungen, Wartezeiten oder anderer Selektionskriterien, die Zahl der Bildungsteilnehmer beschränken, üben auf potentielle Interessenten einen Abschreckungseffekt aus, der das Interesse an Bewerbungen vermindern wird. Am deutlichsten tritt dieser Einfluß bei der Nachfrage nach zulassungsbeschränkten Studienfächern in Erscheinung. Interessenten der betroffenen Numerus-dausus Fächer, die keine oder nur geringe Chancen sehen, die Zulassungskriterien zu erfüllen, werden Abstand davon nehmen, sich überhaupt um einen Studienplatz zu bewerben. Ähnliche Phänomene sind auch bei der Lehrlingsausbildung zu verzeichnen. Ausbildungsplatzdefizite haben Verdrängungseffekte zur Folge, die potentielle Lehrstellenbewerber z. B. dazu veranlassen könnten, sich nach mehreren erfolglosen Bewerbungen aus dem Arbeitsmarkt in die stille Reserve zurückzuziehen. Für die Änderung des Bildungsverhaltens im Zeitablauf ergibt sich die Konsequenz, daß ein demographisch bedingter Rückgang der Größe von Alterskohorten nicht zu einer proportionalen Verminderung des Bildungsinteresses führen wird, sondern potentielle Interessenten bestimmter Ausbildungsgänge, die bis dahin durch die Zugangshürden abgeschreckt waren, zur Bildungsteilnahme veranlassen wird. 5.7 Der veränderte gesellschaftliche Status der Frau Ein erheblicher Teil der zunehmenden Bildungsteilnahme in den letzten 30 Jahren ist auf die gestiegene Bildungsnachfrage von Mädchen und Frauen zurückzuführen. So ist der Anteil der weiblichen Schüler am Gymnasium I von ca. 41% (1960) auf ca. 51% (1985), an der Oberstufe des Gymnasiums von 36,5% (1960) aufca. 50% (1985) angewachsen. 73 An Realschulen sind Mädchen traditionell überrepräsentiert, so daß sie an allgemeinbildenden Schulen die Jungen bereits leicht überholt haben. An beruflichen Schulen unterscheidet sich die Bildungsbeteiligung je nach Fachrichtung, jedoch ist der Anteil der Frauen in denjenigen Bereichen, in denen sie unterrepräsentiert sind, deutlich gestiegen. Zum Beispiel hat der Anteil der weiblichen Fachoberschüler von ca. 20% (1970) auf ca. 37% (1985) zugenommen. 74 Der Anteil der Studentinnen an allen Hochschülern ist von 22,5% (1960) auf ca. 38% (1985) gestiegen, wobei sich dieser Anteil seit 1980 kaum noch verändert hat. 75 Ein Erklärungsbeitrag für

73

74 75

Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1986, S. 34. Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, 1986, S. 35. Mohr, W., Frauen in der Wissenschaft, Freiburg 1987, S. 207.

44

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

diesen Nachfrageschub in allen Bildungsbereichen ist von der gewandelten gesellschaftlichen Stellung der Frau zu erwarten. Vor dem Einsetzen des Industrialisierungsprozesses in Mitteleuropa zu Beginn des 19. Jahrhunderts beruhte die Existenzsicherung der Menschen auf der sogenannten Familienwirtschaft, d. h. " ... auf der Gesamtarbeit von Mann, Frau und Kindern, von Alten und Jungen, von Blutsverwandten und Nicht-Blutsverwandten im gemeinsamen Haushalt. (...) Erwerbstätigkeit und Hausarbeit waren eine räumliche und wirtschaftliche Einheit, oder, um es noch schärfer zu fassen: es gab keine voneinander isolierte Erwerbstätigkeit und Hausarbeit, denn es gab keine Trennung von ,Produktion' und ,Konsumtion', keine zwischen Herstellung und Konsum der Produkte und damit keinen abgetrennten ,privaten' Haushalt unter der Leitung der Frau." 76

Die industrielle Produktionsweise in Fabrikgebäuden und Werkhallen führte zu einer Trennung von Arbeits- und Wohnbereich, verbunden mit Umwälzungen im gesamten gesellschaftlichen Zusammenleben. Die Wohnung verlor ihre Bedeutung als Produktionsstätte einer gemeinsam wirtschaftenden "Großfamilie" und wandelte sich zum Ort zur "Reproduktion" der industriellen Arbeitskräfte und zum Ort des Konsums. Im Zuge dieser Entwicklung" ... ging auch die Basis der traditionellem Form der Zusammenarbeit und Arbeitsteilung zwischen den Ehepartnern verloren. " 77 Die Männer wurden für die Beschaffung des Haushaltseinkommens zuständig, die Funktionen der Frauen konzentrierten sich auf die Hausarbeit und die Erziehung der Kinder. Es etablierte sich das bürgerliche Frauenideal, repräsentiert durch die Schlagworte "Kirche-KücheKinder", das die Frauen ohne eigenes Einkommen vom Verdienst des Ehemannes wirtschaftlich abhängig machte. Die außerhäusliche Erwerbstätigkeit von Frauen, insbesondere als industrielle Arbeiterinnen, war hauptsächlich dann notwendig, wenn das Einkommen des "Ernährers" nicht ausreichte, die materiellen Bedürfnisse der Familie zu befriedigen. " ... Der Arbeitslohn der Arbeiterfrau diente in der überwiegenden Zahl der Fälle einzig und allein der Existenzabsicherung der Familie, so daß von einem wachsenden politischen und gesellschaftlichen Selbstbewußtsein bei diesen arbeitenden Frauen kaum die Rede sein konnte." 78

Der traditionelle Status der Frau, der ihren Wirkungsbereich idealerweise innerhalb des häuslichen Umfeldes ansiedelte und eine Erwerbstätigkeit nur für "Notfälle" vorsah (unverheiratete Frauen, materielle Notlage der Familie) führte zu der Einstellung, daß für Frauen eine andere Form von Bildung als für Männer angemessen sei. Insbesondere wurden Bildungswege, die auf eine spätere qualifizierte Berufstätigkeit hinführten, von Frauen nur selten einge76 Bock, G ., Duden, B., Arbeit aus Liebe- Liebe als Arbeit: Zur Entstehung der Hausarbeit im Kapitalismus, S. 125, in: Frauen und Wissenschaft, Berlin 1977, S .118199. 77 Willms-Herget, A., Frauenarbeit, Frankfurt/M., New York, 1985, S. 44. 78 Weber-Kellermann, 1., Die deutsche Familie, Frankfurt/ M., 1981, S. 129.

5.7 Der veränderte gesellschaftliche Status der Frau

45

schlagen. Stattdessen bestanden die Ziele der höheren Mädchenschule darin, ihre Schülerinnen auf ihre Aufgaben als Hausfrau, Ehefrau und Mutter vorzubereiten. Die gesellschaftlichen Entwicklungen im 20. Jahrhundert führten zur Aufweichung des traditionellen bürgerlichen Familienideals des 19. Jahrhunderts. Die Zulassung zum Hochschulstudium im Jahr 1908 und das aktive und passive Wahlrecht im Jahr 1918 waren wesentliche Schritte zur rechtlichen Gleichstellung der Frauen. Die wirtschaftliche Krise der 20er Jahre, die viele Familien in wirtschaftliche Schwierigkeiten brachte und die Kriegs- und Nachkriegszeiten mit ihrem hohen Arbeitskräftebedarf und materieller Not vieler Menschen, bewirkte eine beträchtliche Zunahme der Frauenerwerbstätigkeit Die kriegsbedingte Abwesenheit vieler Männer führte zu verstärktem eigenverantwortlichen Handeln der Frauen in allen Lebensbereichen. Die damals gewonnenen Erfahrungen der Müttergeneration wirkten sich auch auf die Erziehung der Töchter aus. Für die Zeit nach dem 2. Weltkrieg läßt sich feststellen, daß sich die Lebensverhältnisse von Frauen von dem oben skizzierten traditionellen Bild erheblich entfernt haben. Die Eheschließung garantiert den Frauen heute weder eine lebenslange ökonomische Absicherung noch einen festen sozialen Status. Die Zahl der Ehescheidungen ist seit den 50er Jahren kontinuierlich gestiegen, gegenwärtig ist davon auszugehen, daß ca 30% der in den letzten 25 Jahren geschlossenen Ehen wieder geschieden werden.79 Darüber ·hinaus sind heute neben dem traditionellen Zusammenleben in der Ehe verschiedene Formen des nichtehelichen Zusammenlebens und des Alleinlebens entstanden. Weiterhin haben sozialstaatliche Maßnahmen wie die Altersvorsorge, Arbeitslosenunterstützung, Lohnfortzahlung im Krankheitsfall u. a. Sozialleistungen Risiken, die ehemals von der Familie abgedeckt wurden, auf die Gesellschaft verlagert und gewähren damit auch den Frauen größere Unabhängigkeit von der Familie. 80 Sichtbarer Ausdruck dieser Veränderungen ist die gestiegene Erwerbstätigkeit von Frauen. Die üblicherweise angegebene Erwerbsquote im erwerbsfähigen Alter, die zwischen 1950 und 1985 von 44,4% auf52,7% angestiegen ist, 81 liefert allerdings ein verzerrtes Bild, da sich die wachsende Bildungsbeteiligung der Mädchen und Frauen senkend auf die Erwerbsquote der jüngeren Jahrgänge auswirkt. Deutlich gestiegen ist dagegen die Erwerbsquote der verheirateten Frauen, nämlich von ca. 26% im Jahr 1950 auf 48% im Jahr 1980, wobei zu berücksichtigen ist, daß der Anteil der mithelfenden Angehörigen im Familienbetrieb gesunken ist, so daß sich der Anteil der "marktbezogenen" Erwerbstätigkeit noch weiter erhöht hat. 82 Braun, W., Ehescheidungen 1984, in: Wirtschaft und Statistik, Heft 3, 1986, S. 188. Vgl. Reichert, P., Wenzel, A., Alternativrolle Hausfrau?, in: WSI-Mitteilungen, Heft 1, 1984, S. 6-14. 81 Willms-Herget, A., S. 88, und Heidenreich, H.-J., Mikrozensus und Erwerbstätigkeit im Juni 1985, in: Wirtschaft und Statistik, Heft 12, 1986, S. 974-985. 79

80

5 Erklärungshypothesen für die Bildungsnachfrage

46

Die dargestellten Veränderungen des gesellschaftlichen Status der Frau beeinflussen auch die geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Bildungsteilnahme. Nicht nur die angestrebte eigene ökonomische Absicherung und die finanzielle Unabhängigkeit von Ehemann und Familie durch eine Berufstätigkeit, sondern auch die breiten Interessen und Aktivitäten der Frauen in allen Lebensbereichen führen zu einer steigenden Bildungsteilnahme der Mädchen und Frauen in allen Bildungsbereichen. So hat das DIW 83 mit Daten aus dem sozioökonornischen Panel die Bildungsbeteiligung von Frauen des gleichen Alters verschiedener Geburtskohorten untersucht. Dabei ergibt sich z. B. für die Geburtsjahrgänge 1931-40 ein Anteil von 42,1% der 15jährigen Frauen, die in Schule oder Studium waren, für die Geburtsjahrgänge 1961-1968 ein Anteil von 85,2%. Bei den 18jährigen ist der Anteil eines Altersjahrganges in Schule oder Studium von 8,5% auf 30,2% und der Anteil in Lehre und Berufsausbildung von 19,4% auf32,6% gestiegen 84 • Die vorangehenden Überlegungen führen zu der These, daß sich die Bildungsbeteiligung der Frauen nicht nur an den allgemeinbildenden Schulen, an denen keine geschlechtsspezifischen Unterschiede mehr festzustellen sind (im Gegenteil besteht ein leichter Vorsprung der Mädchen), sondern auch in allen anderen Bildungsbereichen dem Nachfrageverhalten der Männer angleichen wird.

Vgl. Willms-Herget, A., S. 88. Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung, Immer mehr Frauen im Beruf, in: Wochenbericht 29/1987, S. 393-402. 84 Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung, 1987, S.395, Tabelle 1. 82

83

6 Empirische Analyse Im folgenden Kapitel soll versucht werden, die vorgestellten Hypothesen (vgl. KapitelS) bezüglich der Erklärung des Bildungsverhaltens von Jugendlichen im Zeitablauf in der BRD einer empirischen Überprüfung zu unterziehen. Aufgrund des komplexen Aufbaues der Institutionen des Bildungssystems bestehen die Bildungsbiographien der Ausgebildeten aus einer Kette von Bildungsentscheidungen bzw. Übergängen zwischen einzelnen Klassen und Schularten. Einige wenige Übergänge an den Schnittstellen des Bildungssystems haben dabei eine zentrale Bedeutung. Von allen Übergangsprozessen hat die Entwicklung an den Hochschulen das größte bildungspolitische Interesse erweckt. Für diesen Bereich wurden die meisten Bildungsprognosen erstellt, nichtsdestoweniger wurden die Bildungsplaner immer wieder von der tatsächlichen Entwicklung überrascht. Im folgenden soll insbesondere der Frage nachgegangen werden, welche Einflußgrößen den Umfang der Studienaufnahme von Jugendlichen in der BRD erklären können. In diesem Zusammenhang wird auch der Übergang von der Primarstufe auf das Gymnasium und der Erwerb von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen analysiert. Wie weiter oben ausführlich diskutiert wurde (vgl. Kapitel2 und 3), hängen die faktisch realisierten Bildungsentscheidungen von bildungsnachfrage- und bildungsangebotsseitigen Faktoren ab. Die entwickelten Erklärungshypothesen für das Bildungsverhalten konzentrieren sich dabei auf die Erklärung der Bildungsnaclifrage. Wie gezeigt wurde, rechtfertigt sich dieses Vorgehen dadurch, daß in der BRD nach dem 2. Weltkrieg die nachfragebestimmten Faktoren auf das tatsächliche Bildungsverhalten zunehmend an Gewicht gewonnen haben. Das erklärte Ziel der Bildungspolitik bestand und besteht darin, die Bildungspräferenzen der Nachfrager weitestgehend zu erfüllen, auch wenn dieses Ziel insbesondere im Hochschulbereich durch die Einführung eines NC auch nicht erreicht werden konnte. Im Hinblick auf die zu untersuchende Frage wäre es wünschenswert, wenn sowohl für die zu erklärenden Verhaltensweisen (Übergänge auf die Hochschulen) als auch fUr die verschiedenen Einflußgrößen (die sich aus den theoretischen Erklärungshypothesen ergeben) operationalisierte und empirisch meßbare Variablen zur VerfUgung stünden. Diese sollten in Zeitreihenform verfügbar sein, um die Formulierung ökonometrischer und damit empirisch überprüfbarer Modelle zu erlauben. Ideal wäre das Vorliegen von konsistenten Mikrodaten in Zeitreihenform, was aber in der Praxis nicht der Fall ist. Der Frage muß demzufolge mit Daten auf relativ hohem Aggregationsniveau nachgegangen werden, wobei Daten aus verschiedenen Quellen zu verwenden

48

6 Empirische Analyse

sind, die in einer geeigneten F orrn zu operationalisieren sind. Abgesehen von der Heterogenität des Datenmaterials unterscheiden sich die theoretisch entwickelten Erklärungshypothesen z. B. auch in ihrer Fristigkeit. Neben Ansätzen, welche sich nur in langfristiger Betrachtung prüfen lassen (z. B. Einfluß unterschiedlicher Jahrgangsstärken, Echoeffekte), stehen andere, die auf eher mittelfristige Wirkungen abstellen (z. B. Rentabilitätsüberlegungen, Arbeitskräftenachfrage). Aus den genannten Gründen ist es nicht möglich und daher auch nicht beabsichtigt, alle Erklärungshypothesen in einem komplexen Datensatz zu operationalisieren und gleichzeitig zu testen. Vielmehr sollen unter Berücksichtigung der genannten Einschränkungen verschiedene Modelle entwickelt werden. 6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

Sollen die Einflußfaktoren auf die Nachfrage der Jugendlichen nach einem Hochschulstudium überprüft werden, liegt es nahe zuerst die zu erklärenden Variablen zu operationalisieren. 6.1.1 Endogene Variablen Beobachtbar ist die absolute Zahl der Studienaufanger in einem Studienjahr. Benutzer der Hochschulstatistik wissen, daß eine konsistente, vergleichbare Zeitreihe der Studienanfangerzahlen nicht ohne weiteres verfügbar ist. Die Berechnungen des Wissenschaftrates unterscheiden sich im Zeitablauf sowohl hinsichtlich der Abgrenzung der einbezogenen Hochschulen (staatlich / privat, kirchliche, pädagogische) als auch hinsichtlich der erfaßten Studienanfänger (Dt. I Ausländer, Hochschul- jFachsemester) 1 . Tabelle 1 enthält die Zahl der Studienanfänger nach Geschlecht von 19501987 (Studenten im ersten Hochschulsemester) pro Studienjahr (Sommersemester und darauffolgendes Wintersemester) an Wissenschaftlichen Hochschulen (Universitäten, Pädagogische-, Theologische-, Kunst-, Musik-, Sport-, und Gesamthochschulen). Die Abgrenzung Wissenschaftlicher Hochschulen in der amtlichen Statistik war im Laufe der Zeit verschiedenen Veränderungen unterworfen. Insbesondere die Pädagogischen-, Kunst-, Musik-, und Sporthochschulen zählten lange Zeit nicht zu den Wissenschaftlichen Hochschulen. Zur Erstellung einer vergleichbaren Zeitreihe werden alle Studienanfänger mit Ausnahme der Aufanger an Fachhochschulen (früher Ingenieurschulen) berücksichtigt. In Anlehnung an das Vorgehen des Statistischen Bundesamtes 1 Vgl. Wissenschaftrat, Abiturienten und Studenten, Tübingen 1964; derselbe, Empfehlungen zur Struktur und zum Ausbau des Bildungswesens im Hochschulbereich nach 1970, Band 1-3, Bonn 1970.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

49

werden bis einschl. 1970 die Angaben aus der "kleinen Hochschulstatistik" (Verwaltungsmeldungen der Hochschulen), ab 1971 aus der "großen Hochschulstatistik" (Studentenindividualerhebung, ergänzt durch Verwaltungsmeldungen) verwendet. Als besonders problematisch erweist sich die Tatsache, daß pädagogische Hochschulen bis einschl. 1970 in der Hochschulstatistik nicht enthalten sind, sondern nur die den Universitäten angegliederten pädagogischen Einrichtungen. Da die pädagogischen Hochschulen in den 60er und 70er Jahren eine große Bedeutung als eigenständige Einrichtungen erlangten, in den 80er Jahren dann zunehmend den Universitäten angegliedert wurden, ist ihre Berücksichtigung bei der Ermittlung vergleichbarer Studienanfangerzahlen unerläßlich. Es wurde daher der Weg eingeschlagen, alle "Lehrerbildende Anstalten", einschließlich derjeniger nichtuniversitären Charakters, einzubeziehen. In Graphik 1 (vgl. Tabelle 1) sind die Zeitreihen der absoluten Studienanfängerzahlen (Dt. und AusI.) insgesamt sowie getrennt nach Geschlecht abgetragen. Die Zahl der Studienanfänger an Wissenschaftlichen Hochschulen hat sich von 1950 bis 1987 von ca. 33.000 auf 159.000 nahezu verfünffacht, die Zahl der weiblichen Studienanfänger von fast 8.000 auf nahezu 70.000 etwa verneunfacht. Der Anteil der weiblichen Studienanfänger an allen Studienanfängern hat sich von ca. einem Viertel zu Anfang der 50er Jahre auf etwa 44% zu Ende der 80er Jahre erhöht. Offenbar ist ein erheblicher Teil der gestiegenen Studiennachfrage auf die überproportional angewachsene Studienbeteiligung von Frauen zurückzuführen. Der Anteil der von Frauen nachgefragten Studienplätze an der gesamten Studiennachfrage hat sich demnach stark verschoben. Da Frauen von den Einflußfaktoren auf die Studiennachfrage durchaus in ganz anderer Weise betroffen sein können als Männer, erscheint es sinnvoll, neben einem Aggregatmodell auch getrennte Überlegungen für Männer und Frauen anzustellen. In Graphik 2 (vgl. Tabelle 1) ist die Zeitreihe der Studienanfängerzahlen deutscher Staatsangehöriger sowie die Zeitreihe der Studienanfängerzahlen insgesamt (Dt. und Ausl.) abgetragen. Obwohl sich die Zahl der ausländischen Studienanfänger im Laufe der Zeit wesentlich erhöht hat (vgl. Graphik 3, Tabelle 2) und insbesondere zu Anfang der 70er Jahre sprunghaft angestiegen ist, verlaufen die beiden Zeitreihen in der Tendenz parallel. Betrachtet man nur die Zahl der deutschen Studienanfänger, stellt sich die Zunahme der Studentenzahlen etwas abgeschwächt dar, offenbar geht aber nur ein geringer Teil des Anstiegs der Studienanfängerzahlen auf die gestiegene Zahl ausländischer Studienanfänger zurück. Deren Anteil an allen Studienanfängern schwankt in den letzten 30 Jahren zwischen ca. 5% und knapp 10% (vgl. Graphik 4, Tabelle 2). Es ist damit auszuschließen, daß der Anteil ausländischer Studienanfänger eine maßgebliche Erklärungsgröße für die Veränderung der Studiennachfrage im Zeitablauf darstellt. Da zudem "Bildungsinländer" (ausländische Staatsangehörigkeit, aber im Inland zur Schule gegangen) und "Bildungsausländer" statistisch nicht unterschieden werden können, wird bei der Studiennachfrage von der Gesamtzahl aller Studienanfänger ausgegangen. 4 Helherger I Palamidis

6 Empirische Analyse

50

Studienanfänger i.(+)

m.(*J

w. (-)

I

II

180000 + I

I II

160000 + I

I II

140000 + I

I II

120000 + I

I II

100000 + I

I II

80000 + I

I II

60000 + I

I II

40000 + I

I II

20000 + I

I II

0 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950

1960

1970

1980

1990

JAHR

Graphik 1: Studienanfänger insgesamt (Dt. und Aus!.) an Wissenschaftlichen Hochschulen nach Geschlecht Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 1.

51

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

Dt. Studienanf.(+) Studienanf.insg.(*)

I

II

180000 + I

I I II

160000 + I

I I

II

140000 + I

I

I I I

120000 + I

I I

II

100000 + I

I

I

I I

80000 + I

I I

II

60000 + I

I I II

40000 + I

I I

II

20000 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950

1960

1970

1980

1990

JAHR

Graphik 2: Deutsche Studienanfänger und Studienanfänger insgesamt (Dt. und Aus!.) an Wissenschaftlichen Hochschulen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 1.

4*

6 Empirische Analyse

52

Anzahl

I

16000

II

+ I

I I II

14000 + I

I I II

12000 + I

I I II

10000 + I

I I I I

8000 + I

I I II

6000 + I

I I II

4000 + I

I I II

2000 + I

I I II

0 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 3: Ausländische Studienanfänger an Wissenschaftlichen Hochschulen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 2.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

in \ der Studienanf. insg. I

10

II

+ I

I

II

9 + I

I II

8 + I

I II

7 + I

I II

6 + I

I II

5 + I

I II

4 + I

I II

3 + I

I II

2 + I

I II

1 + I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 I

JAHR

Graphik 4: Ausländische Studienanfanger an Wissenschaftlichen Hochschulen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 2.

53

54 -

6 Empirische Analyse

Studienanfängerquote

Der wichtigste Faktor, auf den die Veränderungen der Studienanfängerzahlen im Zeitablauf zurückzuführen sind und der kontrolliert werden muß, ist der demographische Einfluß. Die demographische und die Nachfragekomponente können voneinander getrennt werden, indem die Studienanfängerzahlen auf die alterstypische Bevölkerungszahl bezogen werden. In Tabelle 3 ist die "Studienanfängerquote" (RSQI, RSQM, RSQW) angegeben, definiert als Anteil der Studienanfänger am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. Die um demographische Effekte bereinigte "Studienanfängerquote" ist von 4,6% im Jahr 1951 auf über 14% im Jahr 1974 gestiegen, in den folgenden Jahren leicht gesunken und zu Anfang der 80er Jahre auf über 15% weiter gewachsen. Seit 1983 ist ein leichter Rückgang auf das Niveau der 70er Jahre zu beobachten (vgl. Graphik 5, Tabelle 3). Die Operationalisierung der endogenen Varjablen erfolgt in der Literatur in den meisten Fällen in der beschriebenen Weise, nämlich in Gestalt der auf die alterstypische Bevölkerung bezogenen Studienanfängerquote2 • Diese Studienanfängerquote setzt sich aus zwei Wirkungskomponenten zusammen, nämlich aus der Zahl der Studienberechtigten und aus deren Studierwilligkeit. Soll die Studiennachfrage erklärt werden, erscheint es daher sinnvoll, zum einen die Studienberechtigtenquote, zum anderen die Übergangsquote der Studienberechtigten zu erklären. -

Studienberechtigtenquote

Da sich die Untersuchung auf wissenschaftliche Hochschulen beschränkt, sind die Schulabgänger mit allgemeiner und fachgebundener Hochschulreife von Interesse, die Absolventen mit Fachhochschulreife können ausgeklammert werden. Die Zahl der Studienberechtigten ist von jährlich 20-30 Tausend zu Anfang der 50er Jahre aufüber 200 Tausend in den 80er Jahren gestiegen (vgl. Tabelle 4). Ungewöhnlich viele Abiturienten gab es 1966, da in diesem Jahr wegen der Umstellung des Schuljahresbeginns in den meisten Bundesländern ein Kurzschuljahr und infolgedessen zwei Abiturtermine stattfanden. Das Schuljahr für die allgemeinbildenden Schulen begann letztmalig im Jahr 1966 am 1.April und erstmalig im Jahr 1967 am 1.August. Diese "Einschulungslücke" machte sich 13 Jahre später wiederum bemerkbar, so daß im Jahr 1979 die Abiturientenzahl besonders niedrig lag. Diese "Ausreißer" schlagen sich auch in den Studienanfängerzahlen nieder, woraufbei der Modellbildung zu achten sein wird. In Graphik 6 sind die Zeitreihen der Studienberechtigten (Deutsche und Ausländer) und der Studienanfänger (Deutsche und Ausländer) abgetragen. Die 2 Vgl. Freeman, R. B., 1975(a), Campbell, R., Siegel, B. N., 1967; Mattila, J. P., 1982; Pissarides, C. A., 1982.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

55

Studienanf. in 'l der alterstypischen Bevölkerung i.

(+).

m. (*)

w.(-)

I I

18 + I

I I II

16 + I

14

12

I I II

+ I

I I II

+ I

I I II

10 + I

I

I II

8 + I

I I II

6 + I

I I II

4 + I

I I II

2 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 5: Studienanfängerquote an Wissenschaftlichen Hochschulen nach Geschlecht

Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 3.

56

6 Empirische Analyse

Auswirkungen der Schuljahresumstellung sind bei den Studienberechtigten deutlich sichtbar, bei den Studienanfängern verteilen sich die Effekte auf mehrere Jahre, da viele Abiturienten erst mit mehrjähriger Verzögerung ein Studium aufnehmen. Um den demographischen Effekt zu kontrollieren, werden die Studienberechtigtenzahlen auf die alterstypische Bevölkerungszahl bezogen. Die "Studienberechtigtenquote" eines Jahres (SBQI, SBQM, SBQW) ergibt sich dann als Anteil derErwerbereiner Studienberechtigung innerhalb eines Jahres am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. Die Studienberechtigtenquote ist von ca. 4% zu Anfang der 50er Jahre auf über 20% in den 80er Jahren gestiegen, wobei die Studienberechtigtenquote der Frauen seit Anfang der 80er etwas höher als die der Männerist (vgl. Graphik 7, Tabelle 4). -

Studienübergangsquote

Besonders auffällig an den Kurvenverläufen ist die Tatsache, daß bis zum Jahr 1974 die Zahl der Studienanfänger in jedem Jahr (mit Ausnahme von 1966) deutlich über der Zahl der Absolventen mit Hochschulreife liegt (vgl. Graphik 6). Ein Teil dieser Differenzen ist durch ausländische Studenten zu erklären, die die Hochschulreife im Ausland erworben haben. Betrachtet man nur die deutschen Studienanfänger und die Studienberechtigten, ergibt sich abgeschwächt dasselbe Bild. Für dieses Phänomen sind verschiedene Erklärungen heranzuziehen. Für die 50er bis zu Anfang der 60er Jahre spielen Vertriebene, Um- und Aussiedler aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten und aus der DDR eine wichtige Rolle, die die Hochschulreife bereits in ihrer Heimat erworben hatten. Auch Studienberechtigte, die die Reifeprüfung bereits mehrere Jahre vor Studienbeginn, eventuell während des Krieges, abgelegt hatten, traten in den 50er Jahren als Studienanfänger in Erscheinung. Dazu gab es Studienanfänger, insbesondere an den sogenannten Lehrerbildenden Anstalten, die ohne Abitur, eventuell nach Ablegung einer Eingangsprüfung, ein Studium aufnahmen. Zusätzlich gab es Studienberechtigte, die die Reifeprüfung an Fachschulen, Technikerschulen oder an Institutionen des 2. Bildungsweges erlangt hatten, die in der Statistik nicht vollständigerfaßt wurden. Nicht zuletzt treten Fehler in der Hochschulstatistik auf, wenn Fachrichtungswechsler mehrmals als Studienanfänger gezählt werden. Seit Mitte der 60er Jahre verloren die genannten Ursachen zunehmend an Bedeutung, stattdessen traten die Wirkungen der Schuljahresumstellung 1966/ 67 in Erscheinung. Infolge der zwei Abiturtermine gab es überproportional viele Studienberechtigte, deren Studienaufnahme sich auch über die nachfolgenden Jahre erstreckte. Erst ab 1974 werden weniger Studienanfänger als Absolventen mit Hochschulreife gezählt. Insgesamt läßt sich feststellen, daß seit Anfang der 50er Jahre bis etwa 1973 nahezu alle Studienberechtigten ein Studium an einer Hochschule aufgenommen haben 3 , auch wenn die Tendenz bestand, die Studienaufnahme immer 3

Vgl. Wissenschaftsrat, 1964, S.74; Wissenschaftsrat, 1970, Bd. 3, S.372.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

57

Anzahl Studienberechtigte i.(+) Anzahl Studienanfänger i.(*) I

II

250000 + I

I I I I II

200000 + I

I I I I II

150000 + I

I I I I II

100000 + I

I I I I II

50000 + I

I I I I II

0 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950

1960

1970

1980

1990

JAHR

Graphik 6: Studienberechtigte mit allgemeiner und fachgebundener Hochschulreife und Studienanfänger insgesamt Quellen und Anmerkungen vgl. Tabellen 1 und 4.

6 Empirische Analyse

58

Studienberechtigte in % der alterstypischen Bevölkerung i.

(+)

m. (*)

w. (-)

I

II

22.5 + I

I II

20.0 + I

I II

17.5 + I

I II

15.0 + I

I II

12.5 + I

I II

10.0 + I

I II

7.5 + I

I II

5.0 + I

I II

2.5 + I

I II

0.0 + I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 I

JAHR

Graphik 7: Studienberechtigte mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife nach Geschlecht Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 4.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

59

weiter hinauszuschieben (Wehr- 1Zivildienst, Berufsausbildung vor Studienbeginn, Warten auf einen Studienplatz). Bereits an dieser Stelle ist sichtbar, daß bis zu Anfang der 70er Jahre die Abiturientenquote den größten und entscheidenden Einfluß auf die Zahl der Studienanfänger ausübte. Die Studierwilligkeit der Studienberechtigten, als zweite Komponente der Studiennachfrage, kann durch eine "Quasi-Übergangsquote" ausgedrückt werden, indem die Zahl der Studienanfänger auf die Zahl der Studienberechtigten bezogen wird. Problematisch ist dabei die z.T. beträchtliche Verzögerung zwischen dem Erwerb der Studienberechtigung und der Aufnahme eines Studiums. Diese Verzögerungen sind statistisch nur unzureichend erfaßt, aber in etwa durch Befragungen4 bekannt. Es erscheint aber für die vorliegende Fragestellung nicht sinnvoll, die kumulierte Studierquote eines Studienberechtigtenjahrgangs als endogene Variable zu verwenden. Vielmehr gehört die verzögerte Aufnahme eines Studiums zur erklärungsbedürftigen Veränderung der Studiennachfrage. Als Indikator für die Studierwilligkeit wird eine "Berechtigtenübergangsquote" (BSQI, BSQM, BSQW) gebildet als Quotient aus der Zahl der Studienanfänger in einem Jahr und der Zahl der Erwerber einer Studienberechtigung im selben Jahr (Tabelle 5). Diese Variable ist nicht als echte Übergangsquote zu interpretieren, da die Zahl der Studienanfänger auch Studienberechtigte mit Jahre zuvor erworbener Hochschulreife enthält. Während die auf die Bevölkerungszahl bezogene "Studienanfängerquote" in den letzten 15 Jahren weitgehend stagnierte, ging die auf die Studienberechtigtenzahl bezogene Anfängerquote erheblich zurück. Diese lag aus den oben genannten Gründen bis 1974 bei über 100%, ermäßigte sich bis 1985 auf 63%, bei den Frauen sogar auf 55%, und stieg 1986 und 87 wieder leicht an (vgl. Graphik 8, Tabelle 5). Es sei nochmals betont, daß es sich bei dieser Anfängerquote nicht um eine tatsächliche Übergangsquote handelt, da Verzögerungen zwischen Erwerb der Studienberechtigung und Aufnahme des Studiums nur indirekt enthalten sind. Die beiden vorgestellten Variablen "Studienanfängerquote" (Anteil der Studienanfänger am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung) und "Berechtigtenübergangsquote" (Anteil der Studienanfänger an der Zahl der vergebenen Studienberechtigungen) beruhen auf der tatsächlichen Anzahl von Studienanfängern in jedem Jahr. Hierbei stellt sich das Problem, daß insbesondere während der 70er Jahre für einige Studienfächer ein strenger Numerus clausus bestand, so daß die tatsächliche Studiennachfrage möglicherweise nicht in vollem Umfang realisiert werden konnte. Anhaltspunkte für die effektive Nachfrage liefern die jährlich seit 1971 vom Statistischen Bundesamt durchgeführten Befragungen von Abiturienten nach ihren Studienabsichten 4 Vgl. z. B. Lewin, K., Piesch, R ., Schacher, M., Studienberechtigte 76-Studium und Berufsausbildung: Verläufe und Übergänge, Hannover 1982; Lewin, K ., Schacher, M., Studienberechtigte 78-Studienaufnahme, Studienfinanzierung, Zufriedenheit, Hannover 1982.

60

6 Empirische Analyse

Studienanf. in % der Studienberechtigten BSQI

I

II

+

140

I

I I II

130 + I

I I II

120 + I

I I II

110 + I

I I II

100 + I

I I II

90 + I

I I II

80 + I

I I II

70 + I

I I II

60 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 8: Übergangsquote auf Wissenschaftliche Hochschulen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 5.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

61

(Tabelle 6). Neben den Befragten, die angaben, studieren zu wollen und denjenigen, die angaben, nicht studieren zu wollen, ist noch die Gruppe der V nentschlossenen zu berücksichtigen. Zur Bildung einer Nachfragequote wurde für jedes Jahr die Hälfte der Zahl der Unentschlossenen der Zahl der studienwilligen Absolventen zugeschlagen. In Analogie zur "Studienanfangerquote" (RSQI, RSQM, RSQW) wird eine "Studiennachfragequote" (RSNQI, RSNQM, RSNQW) gebildet, indem der Anteil der Studienwilligen (einschl. der Hälfte der Unentschlossenen) mit der Zahl der Studienberechtigten eines Jahres multipliziert wird und in Relation zum Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung gesetzt wird (Tabelle 7). Darüber hinaus wird in Anlehnung an die Übergangsquote der Studienberechtigten (BSQI, BSQM, BSQW) eine "Übergangsnachfragequote" gebildet (BSNQI, BSNQM, BSNQW), berechnet als der Anteil der Studienwilligen (einschl. der Hälfte der Unentschlossenen) an der Gesamtzahl der befragten Abiturienten an Gymnasien (Tabelle 7). Die aus den Studienabsichten der Hochschulanwärter geschätzte "Studiennachfragequote" (Graphik 9, Tabelle 7) verläuft in der Tendenz ähnlich der "Studienanfangerquote", so daß keine augenfälligen Auswirkungen des NC auf die Studienaufnahme zu erkennen sind. Wahrscheinlich haben die Aufnahmesperren für einzelne Studiengänge eher eine Verlagerung in andere Fachrichtungen bewirkt. Die aus den Studienabsichten der Hochschulanwärter geschätzte Übergangsquote der Studienberechtigten (Graphik 10, Tabelle 7) zeigt in der Tendenz dieselbe Entwicklung wie die "Berechtigtenübergangsquote", so daß für die letzten 15 Jahre eine starke Abnahme der Studierneigung der Abiturienten konstatiert werden muß.

6.1.2 Exogene Variablen -

Budgetrestriktionen

Wird Hochschulbildung als Konsumgut mit positiver Einkommenselastizität angesehen, ist von im Zeitablauf zunehmenden verfügbaren Einkommen eine Steigerung der Bildungsnachfrage zu erwarten. Als Indikator für die Einkommensentwicklung wird das deflationierte, durchschnittliche, jährlich verfügbare Einkommen je Einwohner in der BRD (PK) berechnet (Tabelle 8). Die in der volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung im Jahr 1960 erfolgte Gebietsstandumstellung (vor 1960 Bundesgebiet ohne Saarland und Berlin) kann bei der Berechnung vernachlässigt werden, da sie bei Bildung von Pro-Kopf-Einkommen kaum ins Gewicht fällt. Die Deflationierung des Pro-Kopf-Einkommens erfolgte mit Hilfe des Preisindizes für die Lebenshaltung von 4-PersonenArbeitnehmerhaushalten 5 • Das jährliche Pro-Kopf-Einkommen ist zwischen 5

Zur Deflationierung vgl. Lütze/1987, S.119.

62

6 Empirische Analyse

Studienanf. und Studienwillige in % der alterstypischen Bevölkerung 16

+ I I

I

I I I I II

14 + I

I I I I II

12 + I

I I I I II

10 + I

I

I I I II

8 + I

I I I I II

6 + I

I I I I II

4 +

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 9: Studienanfängerquote und aus den Studienabsichten der Hochschulanwärter geschätzte Studiennachfragequote Quellen und Anmerkungen vgl. Tabellen 3 und 7.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

63

Studienanf. und Studienwillige in % der Studienberechtigten BSQI

I

II

140 + I

I I II

130 + I

120

I I II

+ I

I I

II

110 + I

I I II

100 + I

I I II

90 + I

I I II

80 + I

I I II

70 + I

I I II

60 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 10: Übergangsquote und aus den Studienabsichten der Hochschulanwärter geschätzte Übergangsquote auf wissenschaftliche Hochschulen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabellen 5 und 7.

64

6 Empirische Analyse

Pro-Kopf-Eink. in DM (deflationiert) PK 18000

I

II

+ I

I I II

16000 + I

I I II

14000 + I

I I II

12000 + I

I I II

10000 + I

I I II

8000 + I

I I II

6000 + I

I I

II

4000 + I

I I II

2000 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 11 : Verfligbares jährliches Pro-Kopf-Einkommen der privaten Haushalte Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 8.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

65

1950 und 1980 von ca. 3.500 DM auf über 15.600 DM ununterbrochen gewachsen (Graphik 11, Tabelle 8). In den Jahren 1981 bis 1983 trat ein leichter Einkonunensrückgang auf 15.230 DM ein, ab 1984 steigt das Pro-KopfEinkommen wieder an. -

Rentabilität der Hochschulbildung

Die hier zu überprüfende Hypothese besagt, daß die Bildungsnachfrager ein individuelles Investitionskalkül anstellen und die verschiedenen Bildungswege nach der zu erwartenden Rendite ihrer Bildungsaufwendungen beurteilen (vgl. Kapitel 5.2.). Um die Bildungsrenditen einer Hochschulausbildung im Zeitablauf zu vergleichen, müßten die Erträge (bildungsspezifische Nettolebenseinkonunen) den Kosten (direkte Kosten, Opportunitätskosten) gegenübergestellt werden. Abgesehen davon, daß Daten bezüglich bildungsspezifischer Nettolebenseinkommen nur unvollständig und allenfalls für die jüngste Zeit verfügbar sind 6 , ist es auch unrealistisch anzunehmen, daß Schulabsolventen Lebenseinkonunensberechnungen, etwa unter Berücksichtigung von Kapitalmarktzinsen, anstellen. In Anlehnung an Freeman7 können als brauchbarer Indikator für die Erträge einer Hochschulausbildung die von den Bildungsnachfragern wahrnehmbaren Anfangsgehälter von Akademikern herangezogen werden. Längere Zeitreihen hierzu sind jedoch aus der amtlichen Statistik nicht verfügbar. Im Mikrozensus werden zwar im jährlichen Grundprogranun Einkonunen erfragt, der Bildungsabschluß der Einkommensbezieher wird aber erst ab 1976 in zweijährigem Abstand erhoben. Damit stünden nur sechs Beobachtungszeitpunkte zur Verfügung, so daß diese Datenquelle nicht als geeignet erscheint. Die Beschäftigtenstatistik der Bundesanstalt für Arbeit als zweite einschlägige Datenquelle ist seit 1974 eingerichtet und erfaßt ausschließlich sozialversicherungspflichtige Beschäftigungsverhältnisse. Beamte, Selbständige und mithelfende Familienangehörige sowie Personen, deren Einkonunen die Versicherungspflichtgrenze überschreitet, sind in dieser Statistik nicht enthalten. Diese Einengung des Personenkreises dürfte sich gerade auf die Gruppe der Akademiker besonders auswirken, so daß diese Datenbasis ebenfalls als ungeeignet erscheint. Die in unregelmäßigen Abständen vom Statistischen Bundesamt durchgeführten Einkommens- und Verbrauchsstichproben enthalten keine Variablen zur Erfassung des Ausbildungsstandes der Befragten. Die in etwa sechsjährigem Abstand durchgeführten Gehalts- und Lohnstrukturerhebungen des Statistischen Bundesamtes beziehen sich auf Arbeiter und Angestellte in der gewerblichen Wirtschaft und im Dienstleistungsbereich, wobei die Angestellten in fünf Leistungsgruppen eingeteilt sind. Die höchste 6

7

Vgl. Kapitel 5.2. Vgl. Freeman, R. B., 1975(a).

5 Helherger I Palamidis

6 Empirische Analyse

66

Leistungsgruppe wird aber nur zu einem geringen Teil von Akademikern ausgefüllt, so daß auch diese Daten keine vernüftigen Anhaltspunkte bieten. Aufgrund der beschriebenen Datenlage wurde der Weg eingeschlagen, auf Spezialerhebungen von Verbänden bzw. Unternehmensberatungsgesellschaften zurückzugreifen. Es stehen Zeitreihen der monatlichen Brutto-Anfangsgehälter ab 1951 für Ingenieure (Verband deutscher Ingenieure) und Chemiker (Verband angestellter Akademiker und leitender Angestellter der chemischen Industrie), ab 1962 für Kaufleute (Unternehmensberatung J örg E. Staufenbiel) und ab 1973 für Soziologen, Mathematiker und Juristen zur Verfügung (Unternehmensberatung Frank Grätz) (Tabelle 9). Darüber hinaus kann man sich auf die im öffentlichen Dienst gezahlten Anfangseinkommen von Lehrern stützen (Tabelle 9). Die Anfangseinkommen der Volks-, Mittel- und Berufsschullehrer bzw. der Studienräte wurden aus den jeweils gültigen Gehältern der Dienstaltersstufen 4 und 5 in den Besoldungsgruppen A10 bis A13 geschätzt, die in den Bundesbesoldungsgesetzen festgelegt sind 8 . Die Gehälter der einzelnen Besoldungsgruppen wurden nach der Zahl der in den verschiedenen Schultypen tätigen Lehrer gewichtet9 . Als Proxyvariable für die Anfangseinkommen von Akademikern wird der arithmetische Durchschnittswert der Anfangsgehälter von Ingenieuren, Chemikern, Kaufleuten, Soziologen, Mathematikern, Juristen und Lehrern gebildet (Tabelle 10). Für die 50er und 60er Jahre, für die Einkommensangaben einzelner Berufsgruppen fehlen, wird der arithmetische Durchschnittswert der vorhandenen Zahlen gebildet. Eine Niveaukorrektur der sich auf diese Weise ergebenden Durchschnittseinkommen erscheint nicht notwendig, da die Einkommen aller Berufsgruppen bis zu Anfang der 70er Jahre relativ nahe beieinander lagen. Bei den durchschnittlichen Anfangseinkommen von verschiedenen Akademikergruppen (Tabelle 9) handelt es sich um monatliche Bruttobeträge ohne Sonderzahlungen, d.h. ohne Einbeziehung von 13. Monatsgehältern, Urlaubsoder sonstigen Zusatzleistungen oder Prämien. Eine Interpretation der absoluten Einkommenssteigerungen erscheint wenig sinnvoll, da die Zahlen nicht deflationiert sind. Vergleiche zwischen den einzelnen Berufsgruppen und Vergleiche der relativen Position zu den Facharbeitern sind jedoch zulässig, da alle Einkommen gleichermaßen von der Inflation betroffen sind. Beim Vergleich der Einkommensentwicklung der verschiedenen Akademikergruppen fallen deutliche Verschiebungen auf. Verdienten Dipl.-Kaufleute (Dipl.-Betriebswirte) bis zum Ende der 60er Jahre im Durchschnitt mehr als Chemiker und etwa genausoviel wie Ingenieure, verschlechterte sich ihre Einkommensposition seit Anfang der 70er Jahre zunehmend. Auch bei Soziologen und Juristen haben die durchschnittlichen Anfangsgehälter nicht mit denen von Ingenieuren und Chemikern Schritt halten können. Während die Einkommenseinbußen bei 8

9

Vgl. Bundesgesetzblatt, Teilt , verschiedene Jahrgänge. Vgl. Statistisches Bundesamt, Bildung im Zahlenspiegel, verschiedene Jahrgänge.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

67

Soziologen und Juristen mit deren verschlechterten Arbeitsmarktchancen erklärt werden können, ist die gute Einkommensposition der Chemiker eher überraschend. Wie aus Tabelle 17 zu entnehmen ist, nimmt deren Arbeitsmarktindikator seit Mitte der 70er Jahre ungünstigere Werte an als der von Ingenieuren und Dipl.-Kaufleuten. Die von der Arbeitsmarktlage scheinbar unbeeinflußten Anfangsgehälter sind wahrscheinlich auf die in der chemischen Industrie auch für akademische Angestellte üblichen Tarifvereinbarungen zurückzuführen. Obwohl die Arbeitsmarktchancen von Lehrern mit Abstand am ungünstigsten von allen akademischen Berufen sind, liegen deren durchschnittlichen Anfangseinkommen relativ hoch. Hier spielen die starren Besoldungs- bzw. Vergütungsgruppen im öffentlichen Dienst eine entscheidende Rolle. Da in die durchschnittlichen Anfangseinkommen die Arbeitszeit nicht mit eingegangen ist, sind Einkommenseinbußen von Lehrern, die nur eine Teilzeitbeschäftigung erhalten haben, nicht erfaßt. Die zweite Komponente der Bildungsrendite stellen die aufzubringenden Kosten dar. In bezug auf die direkten Kosten (Ausgaben für Lernmittel, Studiengebühren, Fahrtkosten usw.) wird man davon ausgehen können, daß diese in der Bundesrepublik vergleichsweise gering sind. Die in anderen Ländern oft beträchtlich ins Gewicht fallenden Studiengebühren spielen in der Bundesrepublik keine nennenswerte Rolle, so daß für die vorliegende Fragestellung davon ausgegangen werden kann, daß sich die direkten Kosten im Zeitablauf nicht in zu berücksichtigender Weise verändert haben. Die indirekten Kosten in Form von entgangenen Einkommen (Opportunitätskosten) sind hingegen ein wichtiger Bestandteil eines Investitionskalküls. Hier sind je nach Ausbildungsentscheidung der Jugendlichen die Verdienste eines ungelernten oder angelernten Arbeiters oder der eines ausgebildeten Facharbeiters anzusetzen. Zur Bildung längerer Zeitreihen (ab 1950) bieten sich zwei Gruppen von Erhebungen des Statistischen Bundesamtes an. Es sind dies die "laufenden Verdiensterhebungen in Industrie und Handel" (LVE) und die "Statistik der Tariflöhne und Gehälter". Da die LVE die Effektivverdienste erhebt, ist diese der Statistik der Tariflöhne und Gehälter vorzuziehen. Die Berichtsbetriebe der L VE werden gezielt so ausgewählt, daß innerhalb der einbezogenen Wirtschaftszweige eine repräsentative Zusammensetzung gewährleistet ist. Die Auswahl der Berichtsbetriebe bleibt für mehrere Jahre konstant, so daß ein unter Zeitreihengesichtspunkten günstiger "Panel-Effekt" erreicht wird 10 • Die LVE wird vierteljährlich erhoben, so daß sich die Frage stellt, ob Jahres- der Quartalsdaten verwendet werden sollen. Zu bedenken ist, daß die Effektivlöhne infolge von Tarifvereinbarungen, die je nach Tarifbezirk zu unterschiedlichen Zeitpunkten erfolgen, zum Teil sprunghaften Veränderungen unterworfen sind. Im allgemeinen sind die Tarifverhandlungen im Sommer in 10 Vgl. Weigend, A., Lohndynamik und Arbeitsmarktstruktur, Frankfurt, New York 1982, S.68.

s•

68

6 Empirische Analyse

allen Branchen abgeschlossen, so daß es sich anbietet, die Oktoberergebnisse zu verwenden 11 • Darüber hinaus ist der Oktober vergleichsweise wenig von saisonalen Einflüssen (Winterarbeitslosigkeit, Feiertage, Jahresurlaub usw.) tangiert. Als Indikator für die Einkommensentwicklung von Beschäftigten mit abgeschlossener Berufsausbildung wird der durchschnittliche wöchentliche Bruttoverdienst von Arbeitern in der Industrie in der Leistungsgruppe 1 (abgeschlossene Berufsausbildung) auf durchschnittliche Monatsverdienste umgerechnet (Tabelle 10). Ein Vergleich der auf diese Weise gewonnenen Einkommensdaten mit den Ergebnissen der Beschäftigtenstatistik zeigt eine hohe Übereinstimmung der Resultate. Aus den vorliegenden Daten zu den Kosten und Erträgen einer Hochschulausbildung kann nun ein Indikator für die Bildungsrendite gewonnen werden. In Anlehnung an Freeman (1975a) und Alexander j Frey (1984) wird den Bildungsnachfragern nicht unterstellt, daß sie eine Kalkulation mit erwarteten abdiskontierten Lebenseinkommen anstellen. Vielmehr wird als Proxyvariable für die zeitliche Entwicklung der "rates of return" die Relation von Anfangsgehältern von Hochschulabsolventen zu den Verdiensten von Industriearbeitern mit abgeschlossener Berufsausbildung (Q) gebildet (Tabelle 10). In dieser Tabelle sind die Angaben im Zähler und im Nenner nicht unmittelbar miteinander vergleichbar (Anfangs- und Durchschnittseinkommen). Es geht in der vorliegenden Fragestellung aber nicht um den absoluten Vergleich von Einkommenshöhen, sondern um die Entwicklung im Zeitablauf. Bei Akademikern schlagen sich Einkommensverschlechterungen em ehesten in den Anfangsgehältern nieder, da in erheblichem Umfang Senioritätsregeln bestehen. Bei Facharbeitern haben demgegenüber Tarifvereinbarungen eine größere Bedeutung. Betrachtet man nun die Relation der Anfangseinkommen von Akademikern zum Durchschnittseinkommen von Facharbeitern (vgl. Graphik 12, Tabelle 10) als Indikator für die relative Einkommensposition von Akademikern und als Proxyvariable für deren "rates of return" im Zeitablauf, so zeigt sich, daß sich die Einkommensposition der Akademiker nicht kontinuierlich aber in der Tendenz eindeutig bis zur Mitte der 70er Jahre verbessert hat. Während im Jahr 1951 das Einstiegsgehalt eines Akademikers dem Durchschnittseinkommen eines Facharbeiters entsprach, verschob sich das Verhältnis auf das 1,27fache im Jahre 1975. In den darauffolgenden Jahren verschlechterte sich das Verhältnis ebenso diskontinuierlich auf das 1,13- bis 1,15fache. Einen weiteren wichtigen Effekt in diesem Zusammenhang üben bildungsbezogene Transfers (wie z. B. BAFöG, Kindergeld, Steuervergünstigungen) aus, die die Lebenshaltungskosten der in Ausbildung befindlichen Jugendlichen vermindern. Von großer Bedeutung dürfte dabei die Studienfinanzierung (zunächst nach dem Honnefer Modell, ab 1972 nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAFöG)) sein. Die im Laufe der Zeit erheblich veränderten 11

Vgl. Weigend, A., S. 77ff.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

o 1.27 1 . 26 1.25 1.24 1.23 1.22 1.21 1.20 1.19 1.18 1.17 1.16 1.15 1.14 1.13 1.12 1.11 1.10 1.09 1.08 1.07 1.06 1.05 1.04 1.03 1.02 1.01

I + I

+

+ + + + +

\

w

+

+ + + + + + + + + + +

+ + + + +

+ + + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 12: Anfangseinkommen von Akademikern in% des Durchschnittseinkommens von Industriearbeitern mit abgeschlossener Berufsausbildung Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 10.

69

70

6 Empirische Analyse

Bestimmungen hinsichtlich des förderungsberechtigten Personenkreises wie auch hinsichtlich der Förderungshöhe und der Relation von Zuschuß zu Darlehen machen eine Operationalisierung dieses Faktors schwierig, zumal eine zuverlässige statistische Erfassung erst ab 1975 vorliegt. Als Proxyvariable für die Intensität der staatlichen Studienförderung wurde eine Förderungsquote (F), definiert als Anteil der geförderten Studenten an der Gesamtzahl der deutschen Studenten an Wissenschaftlichen Hochschulen, gebildet (Tabelle 12). Die Förderungsquote als Indikator für den Umfang der staatlichen Studienförderung ist in Graphik 13 abgetragen (vgl. Tabelle 12). Bis 1957 bestand kein einheitliches Förderungssystem, die Studenten erhielten in den einzelnen Bundesländern Studienbeihilfen in unterschiedlicher Höhe, deren Finanzierung ausschließlich aus den Länderhaushalten bestritten wurde 12 • Die Förderungsquote für diese Zeit ist nicht bekannt und wurde für die Modellbildung auf etwa 10% geschätzt. 1957 wurde eine bundeseinheitliche "Allgemeine Studienförderung nach dem Honnefer Modell" eingeführt, deren Finanzierung von Bund und Ländern gemeinsam getragen wurde. Die Kriterien der Förderungswürdigkeit, bzw. der Bedürftigkeit, die Relation von Zuschuß und Darlehen, die Höhe der Leistungen und die Rückzahlungsmodalitäten wurden mehrfach geändert. Neben der allgemeinen Förderung nach dem "Honnefer Modell" spielte bis in die Mitte der 60er Jahre auch die sogenannte "Kategorialförderung" für Kriegsgeschädigte und Geschädigte des Nationalsozialismus eine erhebliche Rolle 13 • Die Förderungsquoten nach dem "Honnefer Modell" (einschl. Kategorialförderung) bewegten sich zwischen 1958 und 1971 zwischen 25% und 30%. Mit Einführung des Bundesausbildungsförderungsgesetzes stieg die Förderungsquote ab 1972 aufüber 40% an, ging aber in den folgenden Jahren infolge unterlassener Anpassung an die Einkommensentwicklung erheblich zurück und verminderte sich aufgrundder Neuregelung von 1983 noch weiter auf 18,6% im Jahre 1986. -

Jahrgangsstärkeeffekte

Bei den hier zu operationalisierenden demographisch bedingten Effekten geht es nicht darum, daß stärker (bzw. schwächer) besetzte Geburtsjahrgänge zu ansteigenden (bzw. sinkenden) Studentenzahlen führen, sondern daß starke Alterskohorten auf ungünstige Rahmenbedingungen hinsichtlich Bildungsangebot, ökonomischer Verhältnisse, Konkurrenzsituation in Ausbildung und Arbeitsmarkt usw. treffen und daher tendenziell niedrige Bildungsbeteiligungsquoten aufweisen (vgl. Kapitel 5.3). Langfristige Zeitreihen zur Jahrgangsstärke sind aus der Bevölkerungsstatistik verfügbar. Es erscheint nicht sinnvoll, die absoluten Jahrgangszahlen zu

12

13

Vgl. v. Rundstedt, M., Studienförderung, Stuttgart 1971. Vgl. v. Rundstedt, M., S. 96ff.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

Förderungsquote in '!; F

45

40

+l I

I I I II

+ I

I I I II

35 + I

I I I II

30 + I

I I I II

25 + I

I I I II

20 + I

I I I II

15 + I

I I I I I

10 + I

---+---------+---------+---------+---------+-1990 1980 1970 1960 1950 I

JAHR

Graphik 13: Studienförderung an wissenschaftlichen Hochschulen

Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 12.

71

6 Empirische Analyse

72

verwenden, sondern die Größe einer Alterskohorte relativ einzuordnen. Hat sich z. B. der Umfang der Gesamtbevölkerung einschließlich der Infrastruktur und der Qualifikationsnachfrage der Wirtschaft überproportional erhöht, so kann eine stärker besetzte Alterskohorte auf günstigere Rahmenbedingungen stoßen als eine schwächer besetzte. In Anlehnung an Wachterund Kim wird ein Jahrgangsstärkeindikator (JJI) konstruiert als Anteil des Durchschnittsjahrgangs der 19- bis 23jährigen Bevölkerung am Umfang der 19- bis 65jährigen Bevölkerung (Graphik 14, Tabelle 13). Der Anteil des Durchschnittsjahrganges der 19- bis 23jährigen Bevölkerung an der Gesamtzahl der 19- bis 65jährigen Bevölkerung ist während der 50er Jahre von 2,34% auf2,83% gestiegen und hat sich bis zum Jahr 1968 auf2,06% vermindert. Die relativ günstigsten Jahrgangsstärkepositionen hatten die Studienberechtigten etwa zwischen 1965 und Anfang der 70er Jahre vorgefunden. In diesen Jahren machte sich der Geburtenausfall gegen Ende des 2. Weltkriegs und in den ersten Nachkriegsjahren bemerkbar. Bis zum Ende des Beobachtungszeitraumes hat sich der Jahrgangsstärkenindikator dann kontinuierlich bis auf2,74% erhöht, die Kohortenstärke der 19- bis 23jährigen stieg aufüber eine Million an. -

Arbeitsmarkteinflüsse

Anzunehmen ist, daß schlechte Arbeitsmarktaussichten für Berufsanfänger bestimmter Qualifikationen die Nachfrage nach diesen Ausbildungsgängen vermindern. Die Effekte des qualifikationsspezifischen Arbeitslosigkeitsrisikos können durch die gesamtwirtschaftliche Arbeitsmarktlage aber abgedämpft oder sogar überkompensiert werden. Es ist denkbar, daßtrotzverschlechterter Qualifikationsnachfrage für Höherqualifizierte deren Arbeitslosigkeitsrisiko immer noch niedriger ist als bei weniger Qualifizierten. Hinzu kommen noch kurzfristige Ausweichreaktionen von Jugendlichen auf generelle Arbeitsmarktprobleme. Die drohende Arbeitslosigkeit wird dann möglicherweise durch die Aufnahme eines Studiums abgewendet (Warteschleifenhypothese). Der ambivalente Effekt der Arbeitslosigkeitsentwicklung macht eine empirische Überprüfung dieses Einflusses besonders schwierig (vgl. Kapitel 5.4.). Zeitreihen über qualifikationsspezifische Arbeitslosenquoten liegen erst ab Mitte der 70er Jahre vor und sind daher für eine langfristige Betrachtung nicht zu gebrauchen. Anhaltspunkte für die Entwicklung der Arbeitsmarktchancen von Akademikern bieten die ab 1965 von den Fachvermittlungsstellen für Angehörige besonders qualifizierter Berufe erhobenen Daten. In der Statistik der Bewerber und der Stellenangebote der Fachvermittlungsstellen der Bundesanstalt für Arbeit werden alle gemeldeten (auch nicht-arbeitslosen) hochqualifizierten Arbeitsuchenden und alle offenen Stellen für Fach- und Führungskräfte erfaßt. Der Einschaltungsgrad der Arbeitsämter dürfte je nach Arbeitsmarktlage unterschiedlich hoch sein. In Zeiten eines Bewerberüberschusses werden die Arbeitsuchenden alle Möglichkeiten der Stellensuche ausschöpfen, so daß die

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

JJI

2.9

73

I + I

I

I II

2.8 + I

I II

*

2.7 + I

I II

2.6 + I

I II

2.5 + I

I II

2.4 + I

I II

2.3 + I

I II

2.2 + I

I II

2.1 + I

I II

2.0 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 14: Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen in% derWohnbevölkerung der 19- bis 65jährigen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 13.

74

6 Empirische Analyse

Zahl der Bewerber überrepräsentiert sein wird. Umgekehrt werden bei Arbeitskräftemangel die Unternehmen verstärkt offene Stellen bei den Arbeitsämtern anbieten14 • Da es jedoch nicht auf die absolute Höhe des Verhältnisses von Bewerbern zu offenen Stellen ankommt, sondern auf die zeitliche Entwicklung, dürfte die Statistik der Fachvermittlungsstellen ein brauchbares Bild über die Qualifikationsnachfrage nach Akademikern liefern. In Anlehnung an Tessaring wird der Indikator "Bewerber zu offenen Stellen" (SAI) als "Stellenandrangindikator" bezeichnet (Tabelle 16). Für die Zeit vor 1965, als noch keine Fachvermittlungsstellen eingerichtet waren, liegen keine Angaben über die Arbeitsmarktchancen von Akademikern vor. Die allgemeine Statistik der Arbeitslosen und der offenen Stellen seit 1951 ist nur grob nach übergreifenden Berufsgruppen gegliedert. Die einzige Berufsgruppe, die überwiegend von Akademikern ausgefüllt sein dürfte, ist die Gruppe der Ingenieure und Techniker. Als Indikator für die Qualifikationsnachfrage nach Akademikern wird für die Zeit von 1951 bis 1964 die Relation "Arbeitslose zu offenen Stellen" in der Gruppe der Ingenieure und Techniker gebildet. Die Wahl dieses Indikators erscheint gerechtfertigt, da weder für die Phase der Nachkriegsarbeitslosigkeit noch für die darauffolgende Vollbeschäftigungsphase derartige qualifikationsspezifische Ungleichgewichte bekannt sind, wie sie in den 70er und 80er Jahren z. B. in Form der Lehrerarbeitslosigkeit auftraten. Der Stellenandrangindikator für Akademiker hat sich nach Überwindung der Nachkriegsarbeitslosigkeit kontinuierlich vermindert und lag bis zur Mitte der 70er Jahre unter 1, d. h. es lagen mehr Stellenangebote als Bewerbergesuche vor (Graphik 15, Tabelle 16). Ausnahmen bildeten die Jahre 1966 und 67 mit einem Stellenandrangindikator über 1. Seit 1975 haben sich die Arbeitsmarktchancen deutlich verschlechtert, 1983 betrug das Verhältnis von Bewerbern zu Stellenangeboten 12,3 zu 1. Der zweite Aspekt der Arbeitsmarkteinflüsse- neben der qualifikationsspezifischen Arbeitskräftenachfrage - ist die relative Position der Akademiker auf dem Arbeitsmarkt im Vergleich zu den weniger qualifizierten Arbeitskräften. Hierzu kann dem Stellenandrangindikator für die Gruppe der Akademiker ein Stellenandrangindikator für die Gesamtheit der Arbeitskräfte gegenübergestellt werden. Analog dem Stellenandrangindikator für Akademiker wird bis 1964 die Zahl der Arbeitslosen der Zahl der offenen Stellen gegenübergestellt, ab 1965 die Zahl der Arbeitsuchenden der Zahl der offenen Stellen. Die relative Position der Akademiker auf dem Arbeitsmarkt (RSAIAA) wird dann aus dem Quotienten der beiden Stellenandrangindikatoren ermittelt {Tabelle 16). Die Arbeitsmarktchancen der Akademiker waren während des gesamten Beobachtungszeitraumes, mit Ausnahme einiger weniger Jahre, durchweg günstiger als die des Durchschnitts aller Arbeitskräfte. Insbesondere seit Mitte der 70er Jahre mit anhaltend hoher Arbeitslosigkeit und abnehmenden Beschäf14

Vgl. Tessaring, M., 1980.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

SAI

17.5

+I I

I I I II

15.0 + I

I I I II

12.5 + I

I I I II

10.0 + I

I I I II

7.5 + I

I I I I I

5.0 + I

I

I

I II

2.5 + I

I I I II

0.0 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 15: Stellenandrangindikator Akademiker Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 16.

75

6 Empirische Analyse

76

tigungsmöglichkeiten von Akademikern ist die relative Arbeitsmarktposition der Hochschulabsolventen so günstig wie nie zuvor (vgl. Graphik 16, Tabelle 16). Selbst im Jahr 1983, in dem der Stellenandrangindikator für Akademiker auf 12,3 hochschnellte, stand diesem ein Stellenandrangindiaktor von 34,26 für alle Arbeitskräfte gegenüber. Allerdings ist bei der Interpretation dieser Zahlen Vorsicht geboten. Sie beruhen auf den bei den Arbeitsämtern gemeldeten Bewerberzahlen und Stellenangeboten für bestimmte Berufe. Hochschulabsolventen, die eine ausbildungsferne bzw. nicht ihrer Qualifikation entsprechende Tätigkeit aufgenommen haben, treten in der Statistik nicht in Erscheinung. Die relativ günstige Arbeitsmarktposition von Akademikern ist also nicht gleichbedeutend mit günstigen Einstiegsmöglichkeiten in akademische Berufe. Bis zum Anfang der 80er Jahre konnten Berufsanfänger mit Hochschulausbildung in den meisten Fällen eine ihrer Ausbildung entsprechende Beschäftigung aufnehmen 15 • In den darauffolgenden Jahren haben möglicherweise zunehmend Verdrängungsprozesse stattgefunden, indem Hochschulabsolventen in nichtakademische Berufe einmündeten. Der dritte Aspekt der Arbeitsmarkteinflüsse betrifft das Ausweichverhalten der Jugendlichen infolge generell schlechter Beschäftigungsmöglichkeiten. Zur Beschreibung dieses Einflusses steht die gesamtwirtschaftliche Arbeitslosenquote (ALQI, ALQM, ALQW) zur Verfügung (Tabelle 14). Eine bessere Operationalisierung der Warteschleifenhypothese liefern Kennziffern, die den Andrang nach Berufsausbildungsstellen erfassen können. Die häufigste Alternative für Abiturienten ohne Studienabsicht ist die Aufnahme einer Ausbildung im dualen Berufsausbildungssystem. Sind die Chancen zur Erlangung einer Lehrstelle schlecht, wird vielleicht ein Studium als Ausweichreaktion aufgenommen. In der Berufsberatungsstatistik der Bundesanstalt für Arbeit werden seit 1951 die dem Arbeitsamt gemeldeten freien Lehrstellen sowie die unbesetzt gebliebenen Lehrstellen erfaßt. Zur Operationalisierung der Anspannung auf dem Lehrstellenmarkt wird ein "Lehrstellenandrangindikator" gebildet als Relation der unbesetzt gebliebenen zu den dem Arbeitsamt angebotenen Lehrstellen (Tabelle 15). Auch hier dürfte, wie beim "Stellenandrangindikator", der Einschaltungsgrad der Arbeitsämter je nach Arbeitsmarktlage unterschiedlich hoch sein. Bei Arbeitskräftemangel werden die Arbeitgeber in höherem Maße versuchen, ihre Lehrstellen mit Hilfe des Arbeitsamtes zu besetzen als in Zeiten eines Bewerberüberschusses. Da es aber nicht auf die absolute Höhe der angebotenen Ausbildungsplätze ankommt, sondern auf die zeitliche Entwicklung der Anspannung auf dem Lehrstellenmarkt, dürfte die Relation unbesetzte Jangebotenen Lehrstellen ein zutreffendes Bild über die Auswahlmöglichkeiten der Lehrstellenbewerber liefern. Der Anteil der unbesetzt gebliebenen an allen beim Arbeitsamt gemeldeten Lehrstellen stieg von etwa 8% in der Phase der Nachkriegsarbeitslosigkeit bis 15

Vgl. B/ossfeld, H. P., 1985, S. 83fT.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

RSAIAA 4.0

77

I + I

I

I I II

3.5 + I

I I II

3.0 + I

I I I I

2.5 + I

I I II

2.0 + I

I I II

1.5+ I

I I II

1.0+ I

o.s

I I II

+ I

I I II

0.0 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 16: Stellenandrangindikator Akademiker in % des Stellenandrangindikators alle Berufsgruppen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 16.

78

6 Empirische Analyse

auf etwa 40% während der 60er bis zu Anfang der 70er Jahre (Graphik 17, Tabelle 15). In dieser Phase standen erheblich mehr Ausbildungsstellen zur Verfügung als es Bewerber dafür gab. Seit 1974 hat sich das Verhältnis umgekehrt, den Lehrstellenbewerbern steht keine ausreichende Zahl an Ausbildungsplätzen mehr gegenüber. Dies zeigt sich auch am Anteil der unbesetzt gebliebenen Angebote. Dieser sank bis auf 4,28% in den Jahren 1982 und 83 und erhöhte sich leicht auf ca. 6% im Jahr 1986. Berücksichtigt man die Tatsache, daß eine Reihe von Ausbildungsberufen nicht den Interessen der Nachfrager entsprechen und auch die räumliche Mobilität als Hinderungsgrund auftritt, erscheinen ca. 4% unausgeschöpfter Lehrstellenangebote als äußerst gering. -

Bildungsniveau der Eltern (Echoeffekte)

Die zu überprüfende Hypothese besagt, daß Bildungsnachfrager, deren Eltern eine relativ höhere Bildung genossen haben, selbst wiederum eine mindestens gleichwertige oder höhere Bildung anstreben werden ("Bumerang"Effekt) (vgl. Kapitel 5.5). Zur Messung des Bildungsniveaus der Eltern kann auf Ergebnisse der Mikrozensuserhebungen von 1976, 80 und 85 zurückgegriffen werden. Als Indikator wird der Schulabschluß der Vätergeneration der Studienberechtigten herangezogen. Unter der Voraussetzung, daß die Vätergeneration von Studienberechtigten im Durchschnitt zwischen 47 und 51 Jahren alt ist 16 , wird der Anteil von "Nur-Volksschulabsolventen" (BN) in der Gruppe der jeweils 47- bis 51jährigen Männer berechnet (Graphik 18, Tabelle 18). Bei der Betrachtung der Zahlen zum Bildungsniveau fällt zunächst auf, daß sich der Anteil der "Nur-Volksschulabsolventen" bei den um 50 Jahre alten Männern in den letzten 35 Jahren nur relativ wenig verändert hat. Er ist von ca. 82% zu Anfang der 50er Jahre auf ca. 76% zu Ende der 80er Jahre gesunken. In Graphik 18 ist zu erkennen, daß es sich dabei nicht um einen kontinuierlichen Prozeß handelte. Die Weltwirtschaftskrise zu Anfang der 30er Jahre bewirkte eine Erhöhung der Bildungsteilnahme, da die Jugendlichen zu Ende der Pflichtschulzeit ein hohes Arbeitslosigkeitsrisiko erwartete (vgl. Kap. 5.4). Aus diesem Grund ist der Anteil der "Nur-Volksschulabsolventen" in der Vätergeneration der Studienberechtigten zu Mitte der 60er Jahre relativ klein. Umgekehrt ist die Bildungsteilnahme gegen Ende des 2.Weltkriegs zurückgegangen, was sich am Bildungsniveau der Vätergeneration zu Anfang der 80er Jahre ablesen läßt. Insgesamt kann festgestellt werden, daß die Wirkungen der Bildungsexpansion im Beobachtungszeitraum zumindest in der Vätergeneration der Studienberechtigten noch kaum bemerkbar sind. Anders könnte es sich bei der 16 Die größte Zahl der Geburten erfolgt im Alter der Väter von 27 bis 31 Jahren. Bei einem angenommenen Alter der Studienberechtigten von 20 Jahren beträgt das Durchschnittsalter der Vätergeneration 47-51 Jahre. Vgl. Statistisches Bundesamt, FS 1, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit, Reihe 1, Gebiet und Bevölkerung 1985.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

Anteil der unbesetzt gebliebenen an allen gemeldeten Lehrstellen in t LER 45

I + I

I

I I

I

40 + I

I II

35 + I

I II

30 + I

I II

25 + I

I II

20 + I

I II

15 + I

I II

10 + I

I II

5 + I

I II

0 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 17: Beim Arbeitsamt gemeldete und unbesetzt gebliebene Lehrstellen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 15.

79

6 Empirische Analyse

80

Vätergeneration der Kinder an allgemeinbildenden Schulen verhalten, was an entsprechender Stelle zu untersuchen wäre. -

Der veränderte gesellschaftliche Status der Frau

Infolge der veränderten gesellschaftlichen Stellung der Frauen, die sich verstärkt am Erwerbsleben beteiligen und einer umfassenden Ausbildung größeres Interesse entgegenbringen, hat sich auch deren Nachfrage nach Hochschulausbildung erheblich gesteigert. Eine Messung der Veränderungen des gesellschaftlichen Status erscheint nicht möglich, jedoch kann die Frauenerwerbsquote als Proxyvariable für den Wandel der Lebensverhältnisse von Frauen genutzt werden. Die üblicherweise angegebene Erwerbsquote der Personen im erwerbsfahigen Alter zwischen 15 und 65 Jahren erscheint wenig geeignet, da sie wegen der wachsenden Bildungsteilnahme der jüngeren Altersgruppen nach unten verzerrt wird. Aus diesem Grunde wird die Erwerbsquote der 30- bis 35jährigen Frauen gebildet, die zum allergrößten Teil ihre Ausbildung abgeschlossen haben (Graphik 19, Tabelle 19). Vergleicht man in Tabelle 19 die beiden Frauenerwerbsquoten, so ist die der 30- bis 35jährigen von 40% im Jahr 1950 auf 62% im Jahr 1987 wesentlich stärker angewachsen als die Erwerbsquote der 15- bis 65jährigen von ca. 44% auf 54%. Allerdings ist die Frauenerwerbsquote während der Vollbeschäftigungsphase in den 60er Jahren zurückgegangen und erst ab 1970 kontinuierlich gestiegen. Für die fehlenden Werte von 1951 bis 1956 wird angenommen, daß keine besonderen Veränderungen der Frauenerwerbsquote eingetreten sind, sie werden etwa linear geschätzt. 6.1.3 Variablenliste

Im bisherigen Verlauf wurden folgende Variablen spezifiziert: RSQI, RSQM, RSQW

Studienanfängerquote (insgesamt, männlich, weiblich); Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausländer) am Durchschnittsjahrgang der 19-bis 23jährigen Bevölkerung (Tabelle 3).

RSQNI, RSQNM, RSQBW Studiennachfragequote (insgesamt, männlich, weiblich); Anteil der Studienwilligen (einschl. der Hälfte der Unentschlossenen) am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung (Tabelle 7). BSNQI, BSNQM, BSNQW Übergangsnachfragequote (insgesamt, männlich, weiblich); Anteil der Studienwilligen (einschließlich der Hälfte der Unentschlossenen) an der Zahl

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

Anteil in %

BN 83

81

+I I

I

I I II

82 + I

I I I II

81 + I

I I I II

80 + I

I I I II

79 + I

I I I II

78 + I

I I I II

77+ I

I I I II

76 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 18: "Nur-Volksschulabsolventen" in der Altersgruppe der 47- bis 51jährigen Männer

Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 18.

6 Helherger I Palamidis

82

6 Empirische Analyse

Anteil der Erwerbspersonen in der Altersgruppe ERW 65

i + I

I

I I I I II

60 + I

I I

I

I II

55 + I

I I I I II

50 + I

I I I I II

45 + I

I I

I I II

40 + I I

---+---------+---------+---------+---------+-1950 1960 1970 1980 1990 JAHR

Graphik 19: Frauenerwerbsquote der 30- bis 35jährigen Quellen und Anmerkungen vgl. Tabelle 19.

6.1 Datenmaterial und Operationalisierung der Hypothesen

83

der erworbenen Studienberechtigungen (Tabelle 7). BSQI, BSQM, BSQW

Berechtigtenübergangsquote (insgesamt, männlich, weiblich); Anteil der Studienanfanger (Dt. und Ausländer) an der Zahl der erworbenen Studienberechtigungen im seihen Jahr (Tabelle 5).

SBQI, SBQM, SBQW

Studienberechtigtenquote (insgesamt, männlich, weiblich); Schulabgänger mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife in % des Durchschnittsjahrgangsder 19- bis 23jährigen Bevölkerung (Tabelle 4).

PK

Pro-Kopf-Einkommen; verfügbares jährliches Pro-Kopf-Einkommen der privaten Haushalte (Tabelle 8).

Q

relative Einkommensposition von Akademikern; durchschnittliches Anfangseinkommen von Akademikern in % des Durchschnittseinkommens von Industriearbeitern (Tabelle 10, 11).

F

Studienförderungsquote; Anteil der geförderten Studenten an allen an wissenschaftlichen Hochschulen immatrikulierten deutschen Studenten (Tabelle 12).

JJI

J ahrgangsstärkeindikator; Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung in% der Wohnbevölkerung im Alter von 19- bis 65 Jahren (Tabelle 13).

SAI

Stellenandrangindikator; Arbeitsuchende in % der offenen Stellen (Tabelle 16, 17).

RSAIAA

relative Arbeitsmarktposition von Akademikern; Stellenandrangindikator Akademiker in % des Stellenandrangindikators aller Berufsgruppen (Tabelle 16).

LER

Lehrstellenandrangindikator; Anteil der unbesetzt gebliebenen an allen beim Arbeitsamt gemeldeten Lehrstellen (Tabelle 15).

ALQI, ALQM, ALQW

Arbeitslosenquote (insgesamt, männlich, weiblich); Anteil der Arbeitslosen an den abhängigen Erwerbspersonen (Tabelle 14).

BN

Bildungsniveau der Vätergeneration; Anteil der "Nur-Volksschulabsolventen" in der Gruppe der jeweils 47- bis 51jährigen Männer (Tabelle 18).

6*

84

6 Empirische Analyse

ERW

Frauenerwerbsquote; Anteil der Erwerbspersonen in der entsprechenden Altersgruppe.

DUMMYK

Dummy zur Erfassung des Kurzschuljahreffekts 1966.

DUMMYL

Dummy zur Erfassung des Kurzschuljahreffekts 1979.

Folgende Variablen werden im Kapitel 6.2. zusätzlich spezifiziert: GYMI, GYMM, GYMW

Gymnasialquote (insgesamt, männlich, weiblich); Anzahl der Schüler im Alter von 13 Jahren bezogen auf die Wohnbevölkerung im Alter von 13 Jahren (Tabelle 28).

ABI, ABM, ABW

Studienberechtigtenquote außerhalb des allgemeinbildenden Schulwesens (insgesamt, männlich, weiblich); Studienberechtigte mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife, die nicht an Gymnasien oder Gesamtschulen erworben wurde, in % des Durchschnittsjahrgangs der 19- bis 23jährigen Bevölkerung (Tabelle 4a).

ANFI, ANFM, ANFW

Fachrichtungsquote (insgesamt, männlich, weiblich); Anteil der StudienanHinger einer Fachrichtung an allen Studienanfängern eines Studienjahres (Tabellen 21, 23, 25, 27).

6.2 Modellspezifikationen und ModeUrechnungen

Für die empirische Überprüfung der Einflußgrößen auf die Bildungsnachfrage stehen die in der Variablenliste benannten Größen zur Verfügung. Werden die Variablen mit einer Zeitverzögerung eingesetzt, so wird der Variablenname mit einer entsprechenden Zahl versehen. Z. B. bedeutet der Variablenname PK2 in einer Regressionsgleichung, daß das Pro-Kopf-Einkommen von vor zwei Jahren verwendet wird. 6.2.1 Erklärung der Studienanfängerquote

In Anlehnung an vorliegende Untersuchungen 17 wurde in einem ersten Schritt die auf die alterstypische Bevölkerung bezogene Studienanfängerquote mit Hilfe einer linearen multiplen Regressionsgleichung zu erklären versucht. Getestet wurden die Regressionsgleichungen 17 Vgl. Freeman, R. B., 1975(a); Campbell, R ., Siegel, B. N., 1967; Matti/a, J. P., 1982; Pissarides, C. A ., 1982.

6.2 Modellspezifikationen und Modellrechnungen

85

RSQI = F(PK, Q2, F, JJI, SAI2, RSAIAA2, LER, BN, ERW, DUMMYK, DUMMYL)+ Ul8 RSQM=F(PK, Q2, F, JJI, SAI2, RSAIAA2, LER, BN, ERW, DUMMYK, DUMMYL)+U RSQW=F(PK, Q2, F, JJI, SAI2, RSAIAA2, LER, BN, ERW, DUMMYK, DUMMYL)+U

Es ergaben sich erhebliche Multikollinearitätsprobleme zwischen den Variablen, so daß keinerlei Aussagen getroffen werden konnten. Da die Variable BN nur eine geringe Varianz aufweist und sehr stark mit der Konstanten korreliert, verfügt sie über keinen brauchbaren Erklärungswert und wird in der weiteren Betrachtung nicht mehr verwendet. Die Variable ERW korreliert stark mit der Variablen JJI, so daß sie ebenfalls aus der Gruppe der exogenen Variablen ausgeschlossen wird. Da getrennte Gleichungen für Männer und Frauen geschätzt werden, kann auf diese Weise untersucht werden, ob Männer und Frauen unterschiedlich von den Erklärungsfaktoren beeinflußt werden. Um das Multikollinearitätsproblem weiter zu vermindern, werden die verbleibenden erklärenden Variablen in zwei Gruppen eingeteilt, nämlich in Variablen, die langfristig wirken (JJI,PK), und in Variablen, die eher mittel- bis kurzfristig wirken (SAI, RSAIAA, LER, Q, F). Die Dummy-Variablen zur Erfassung der Kurzschuljahreffekte werden in beide Gleichungen aufgenommen. Getestet werden demzufolge die Regressionsgleichungen 19 RSQI =F(PK, JJI, DUMMYK, DUMMYL)+U RSQM=F(PK, JJI, DUMMYK, DUMMYL)+U RSQW = F(PK, JJI, DUMMYK, DUMMYL)+U RSQI =F(SAI2, RSAIAA2, LER, Q2, F, DUMMYK, DUMMYL)+U RSQM=F(SAI2, RSAIAA2, LER, Q2, F, DUMMYK, DUMMYL+U RSQW=F(SAI2, RSAIAA2, LER, Q2, F, DUMMYK, DUMMYL)+U

Um das für Zeitreihenregressionen typische Autokorrelationsproblem zu beseitigen, wurde die Cochrane-Orcutt-Korrektur durchgeführt. 20 Signifikante Einflüsse ergaben sich danach für die Variablen PK, SAI2, LER und Q2, wobei sich die Gleichungen für Männer und Frauen nicht unterschieden.

18 Bei den Indikatoren für die Einkommensposition und die Arbeitsmarktchancen wurde eine zweijährige Verschiebung bis zur Wahrnehmung der Daten in der Öffentlichkeit vorausgesetzt. 19 Alle Berechnungen wurden mit dem Programmpaket SAS-PC durchgeführt. 20 Zum Cochrane-Orcutt 2-Stufen-Schätzer vgl.: Kmenta, J., Elements of Econometrics, New York, London 1971, S. 314.

86

6 Empirische Analyse Model 1 Dependent Variable: RSQI Variable

Parameter

T for }\

Prob

INTERCEP JJI PK DUMMYK DUMMYL

0.061379 0.408415 0.000854 5.866656 4.241341

0.166 1.449 16.629 1.585 1.144

0.8691 0.1577 0.0001 0.1255 0.2634

Adj R-sq: 0.9805 Modell Dependent Variable: RSQI Variable

Parameter

T for }\

Prob

INTERCEP SAI2 RSAIAA2 LER Q2 F DUMMYK DUMMYL

- 2.977333 - 0.423334 0.511905 - 0.106513 10.818174 - 0.020780 5.866656 4.241341

-3.852 -2.522 1.285 - 5.095 4.947 -0.222 1.585 1.144

0.0007 0.0184 0.2107 0.0001 0.0001 0.8269 0.1255 0.2634

Adj R-sq: 0.9753

Alle signifikanten Variablen wirken in der erwarteten Richtung. Steigende Pro-Kopf-Einkommen beeinflussen die Studiennachfrage positiv, eine ungünstige Relation von Bewerberzahlen zu Stellenangeboten, d. h. eine geringe Qualifikationsnachfrage nach Hochschulabsolventen wirkt negativ auf die StudienanHingerquote. Für die relative Arbeitsmarktposition von Akademikern konnte kein signifikanter Einfluß festgestellt werden. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, daß sich Hochschulanwärter eher von der qualifikationsspezifischen Arbeitskräftenachfrage als von der relativen Arbeitsmarktposition, im Vergleich zu den weniger qualifizierten Arbeitskräften, leiten lassen. Die mit negativem Vorzeichen signifikante Variable LER bestätigt die Warteschleifenhypothese. Ein hoher Anteil unbesetzt gebliebener Lehrstellen, d. h. eine große Auswahl an Lehrstellenangeboten, senkt die Studiennachfrage. Die Variable Q2 als Indikator für die relative Einkommensposition von Akademikern ist ebenfalls signifikant. Hohe Anfangseinkommen von Akademikern im Vergleich zum Durchschnittseinkommen von Facharbeitern führen zu einer wachsenden Studiennachfrage. Die bisher genannten Resultate sind vor dem Hintergrund des in Kap. 6.1. erörterten Problems zu sehen, daß nämlich die Studienanfängerquote von der Zahl der Studienberechtigten und von deren Studierneigung abhängt. Offen bleibt bisher die Frage, wie die exogenen Variablen auf diese beiden Komponen-

6.2 Modellspezifikationen und Modellrechnungen

87

ten wirken und in welchem Verhältnis die Studienberechtigtenquote und die Studierneigung die Studiennachfrage beeinflussen. 6.2.2 Erklärung der Studienberechtigtenquote

Die Studienberechtigtenquote eines Altersjahrgangs wird zum großen Teil bereits in der allgemeinbildenden Schule, nämlich beim Übergang von der Primarstufe in einen Schultyp der Sekundarstufe I, festgelegt. Die Entscheidung für den Typ der weiterführenden Schule fallt je nach den Bestimmungen in den einzelnen Bundesländern nach der 4. oder 6. Klassenstufe bzw. während einer Orientierungsphase im 5. und 6. Schuljahr. Korrekturen an diesen eingeschlagenen Wegen werden dann im größerem Umfang nach Beendigung der Sekundarstufe I vorgenommen, wenn Gymnasiasten bzw. Gesamtschüler vor dem Übergang auf die Sekundarstufe II stehen bzw. Realschüler die Möglichkeit haben, auf ein Aufbaugymnasium überzuwechseln. 21 Hinzu kommen die Studienberechtigungen, die außerhalb der allgemeinbildenden Schulen an Abendgymnasien, Kollegs, oder Institutionen des zweiten Bildungsweges erworben werden. Die Studienberechtigtenquote hängt demzufolge von den Bildungsentscheidungen an diesen drei Schnittstellen ab, so daß diese getrennt voneinander betrachtet werden sollten. Dabei sind die Übergänge nach Beendigung der Sekundarstufe I einer empirischen Überprüfung nicht zugänglich, da Schülerverlaufsdaten, insbesondere zur schulischen Herkunft der Schüler in Zeitreihenform, nicht vorliegen. Es kann davon ausgegangen werden, daß der Wechsel von der Realschule auf das Gymnasium im Zeitverlauf an Bedeutung gewonnen hat und der Übergang vom Gymnasium auf die Gymnasiale Oberstufe sich nicht wesentlich verändert hat. 6.2.2.1 Der Übergang von der Primarstufe auf das Gymnasium Wegen der unterschiedlichen Regelungen des Übergangs von der Primarstufe auf die Sekundarstufe I in den verschiedenen Bundesländern, der geänderten Bestimmungen im Zeitverlauf und wegen mangelnden Datenmaterials ist es nicht möglich, eine aussagekräftige und vergleichbare Übergangsquote auf das Gymnasium zu bilden. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, daß alle Schüler im Alter von 13 Jahren den Übergang vollzogen haben. Deshalb kann als Indikator für die Übergangsquote auf das Gymnasium der relative Schulbesuch der 13jährigen herangezogen werden (vgl. Tabelle 28). Während der relative Schulbesuch an Gymnasien bis zur Mitte der 60er Jahre um 14%15% schwankte, trat in den folgenden Jahren eine nahezu kontinuierliche Steigerung bis auf28% im Jahre 1986 ein, wobei die Mädchen ab Mitte der 70er Jahre die Jungen überholt haben. 21 Das Übergangsverhalten der Gesamtschüler wird im folgenden nicht näher untersucht, da im Bundesdurchschnitt nur ca. 5% der Sekundarschüler eine Gesamtschule besuchen, von denen wiederum nur ein relativ kleiner Teil das Abitur anstrebt.

88

6 Empirische Analyse

Analog zu den bereits durchgeführten Regressionsanalysen werden die Einflußvariablen auf den Gymnasialbesuch in zwei Gruppen getrennt getestet. Es ergeben sich folgende Regressionsgleichungen: GYMI =f(JJI2, PK2)+U GYMM=f(JJI2, PK2)+U GYMW=f(JJI2, PK2)+U GYMI = f(SAI4, RSAIAA4, LER2, Q4, F2) + U GYMM = f(SAI4, RSAIAA4, LER2, Q4, F2) + U GYMW = f(SAI4, RSAIAA4, LER2, Q4, F2) + U

Nach Durchführung der Cochrane-Orcutt-Korrektur für Autokorrelation ergeben sich in den Gleichungen für die erste Variablengruppe signifikant positive Einflüsse des Jahrgangsstärkeindikators und des Pro-Kopf-Einkommens. Mode/3

Variable

DepeDdent Variable: GYMI Parameter T for Ha

INTERCEP JJI2 PK2

-0.891948 1.367452 0.001631

-

1.373 3.915 16.095

Prob 0.1806 0.0005 0.0001

Adj R-sq: 0.9851

Mitglieder von stark besetzten Kohorten weisen demnach höhere Übergangsquoten auf das Gymnasium auf als schwächer besetzte. Dieses Ergebnis widerspricht der These, daß geburtenstarke Jahrgänge eine tendenziell niedrigere Bildungsbeteiligung als geburtenschwache Jahrgänge aufweisen. Steigende Pro-Kopf-Einkommen korrelieren mit einer höheren Nachfrage nach Gymnasialbildung, wobei in den Gleichungen fürMännerund Frauen keine Unterschiede bezüglich der signifikanten Variablen auftreten. In den drei übrigen Gleichungen sind übereinstimmend die Variablen LER2 mit negativem Vorzeichen und Q4 mit positivem Vorzeichen signifikant. Mode/4

Dependent Variable: GYMI Variable

Parameter

INTERCEP SAI4 RSAIAA LER2 Q4 F2

-

Adj R-sq: 0.9921

4.951751 0.041483 0.092914 0.108546 18.392383 - 0.036106

T for

Ha

-5.001 -0.145 -0.209 5.402 8.266 -0.397

Prob 0.0007 0.8862 0.8364 0.0001 0.0001 0.6953

6.2 Modellspezifikationen und Modellrechnungen

89

Schlechte Arbeitsmarktchancen auf dem Ausbildungsstellenmarkt sowie gute Verdienstmöglichkeiten von Akademikern führen zu steigender Nachfrage nach Gymnasialbildung. 6.2.2.2 Erwerb von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen Institutionen, die die allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife außerhalb der allgemeinbildenden Schulen vergeben, sind insbesondere Fachgymnasien, Abendgymnasien, Kollegs, Fachhochschulen, Fachschulen und Berufsfachschulen, wobei die Modalitäten in den verschiedenen Bundesländern unterschiedlich gehandhabt werden. Zur Erfassung dieser Studienberechtigungen wird eine Quote aus den in einem Jahr erworbenen fachgebundenen oder allgemeinen Studienberechtigungen, die nicht an Gymnasien oder Gesamtschulen erlangt wurden, und der alterstypischen Bevölkerung im Alter von 19-23 Jahren gebildet (vgl. Tabelle 4a). Die Bedeutung des Erwerbs von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen war bis zu Ende der 50er Jahre ausgesprochen gering, ihre Zahl wurde von der amtlichen Statistik auch nicht erfaßt. Erst in den 60er Jahren stiegen die Zahlen auf nennenswerte Größenordnungen an und erhöhten sich bis aufüber 20000 in den 80er Jahren. Zur Mitte der 80er Jahre waren immerhin etwa 13% aller Studienberechtigungen (allgemeine und fachgebundene) nicht an allgemeinbildenden Schulen erworben worden. Der Anteil an der alterstypischen Bevölkerung erhöhte sich zwischen 1958 und 1985 von 0,08% auf 2,5%. Die Einflußvariablen werden entsprechend der vorangehenden Modelle getestet, so daß sich folgende Regressionsgleichungen ergeben: ABI =F(PK3, JJ13, DUMMYK, DUMMYL)+U ABM = F(PK3, JJI3, DUMMYK, DUMMYL)+U ABW=F(PK3, JJI3, DUMMYK, DUMMYL)+U ABI = F(SAIS, RSAIAAS, LER3, QS, F3, DUMMYK, DUMMYL)+U ABM=F(SAIS, RSAIAA5, LER3, Q5, F3, DUMMYK, DUMMYL)+U ABW=F(SAI5, RSAIAA5, LER3, Q5, F3, DUMMYK, DUMMYL)+U

Zur Berücksichtigung von Autokorrelation wurde die Cochrane-OrcuttKorrektur durchgeführt. Signifikante Ergebnisse ergaben sich ohne U nterschiede bei den Gleichungen für Männer und Frauen für die Variablen PK3, SAI5, LER3 und Q5, wobei alle diese Variablen das erwartete Vorzeichen aufwiesen.

90

6 Empirische Analyse Mode/5

Dependent Variable: ABI

Ho

Variable

Parameter

T for

INTERCEP PK3 JJI3 DUMMYK DUMMYL

-1.479177 0.000245 0.023066 -0.048929 -0.234462

- 2.730 16.970 0.112 - 0.192 - 0.922

Prob 0.0119 0.0001 0.9117 0.8494 0.3663

Adj R-sq: 0.9169 Mode/6

Dependent Variable: ABI

Ho

Variable

Parameter

T for

INTERCEP SAI5 RSAIAA5 LER3 Q5 F3 DUMMYK DUMMYL

0.626133 -0.366722 -0.182978 -0.106513 2.266887 -0.023291 -0.518863 -0.665564

- 2.838 - 5.441 - 1.813 -10.317 5.341 - 1.515 - 1.418 - 1.658

Prob 0.0102 0.0001 0.0849 0.0001 0.0001 0.1453 0.1716 0.1129

Adj R-sq: 0.8720

Die Ergebnisse korrespondieren weitgehend mit denen des Übergangs von der Primarstufe auf das Gymnasium. Besondere Bedeutung für die Entscheidung, das Abitur nachzuholen, haben demnach die Einkommenssituation, das Angebot auf dem Lehrstellenmarkt, die erwarteten Verdienstmöglichkeiten von Akademikern und die Arbeitsmarktaussichten für Akademiker, wobei die letzte Größe beim Übergang von der Primarstufe auf das Gymnasium nicht als signifikant nachgewiesen werden konnte. 6.2.3 Erklärung der Obergangsquote der Studienberechtigten

Die Übergangsquote der Studienberechtigten lag aus den oben erörterten Gründen (vgl. S. 33) bis zur Mitte der 70er Jahre bei über 100%. Tatsächlich bedeutet dies, daß nahezu alle Studienberechtigten auch ein Studium an einer Hochschule aufgenommen haben. Die in der zeitlichen Entwicklung der Übergangsquote zum Ausdruck kommende sinkende Tendenz der Studiemeigung zwischen Anfang der 50er und Mitte der 70er Jahre war demzufolge in der Realität nicht vorhanden. Vielmehr ist die Studierneigung in dieser Zeit als konstant anzusehen. Aus diesem Grund wird den Variablen BSQI, BSQM, BSQW für die Zeit von 1950 bis 1974 der Wert 100 zugeordnet. Mit diesem Wert

6.2 Modellspezifikationen und Modellrechnungen

91

wird der nahezu vollständige Übergang der Studierberechtigten auf die Hochschulen in einfacher Weise weitgehend realitätsgerecht approxirniert. Der Test der linearen multiplen Regressionsgleichungen BSQI = f(PK, JJI, DUMMYK, DUMMYL) + U BSQM=f(PK, JJI, DUMMYK, DUMMYL)+U BSQW=f(PK, JJI, DUMMYK, DUMMYL)+ U BSQI =f(SAI2, RSAIAA2, LER, Q2, F, DUMMYK, DUMMYL)+U BSQM=f(SAI2, RSAIAA2, LER, Q2, F, DUMMYK, DUMMYL)+U BSQW=f(SAI2, RSAIAA2, LER, Q2, F, DUMMYK, DUMMYL)+U

liefert keine stabilen Ergebnisse. Dieses Resultat ist auf die geringe Varianz der zu erklärenden Größe zurückzoführen, die bis 1974 nahezu konstant verläuft und danach stetig abfällt. Da die zu erklärende Größe während mehr als der Hälfte des Beobachtungszeitraumes nahezu unverändert blieb, können Einflußgrößen erst ab Mitte der 70er Jahre wirksam geworden sein. Der Beobachtungszeitraum ist daher relativ kurz, und es ist demzufolge nicht möglich, die Einflußgrößen auf die Studierneigung empirisch abzusichern. 6.2.4 Einflüsse auf den Umfang der Studienaufnahme einzelner Fachrichtungen

Während sich die vorangegangenen Auswertungen auf die Aggregatgröße aller Studienanfänger an Wissenschaftlichen Hochschulen bezogen, soll im folgenden der Frage nachgegangen werden, welche Einflußgrößen auf die Entscheidung der Studienanfänger für bestimmte Fachrichtungen wirken. Von den benannten Einflußfaktoren bleiben die Variablen PK, JJI, LER und F für alle Fachrichtungen konstant, d. h. die Studienanfänger aller Fachrichtungen werden von diesen Einflußgrößen in gleicher Weise betroffen. Unterschiedlich sind die Arbeitsmarktaussichten und die Einkommenschancen für die Absolventen der verschiedenen Fächer. Es wurden für die empirische Überprüfung diejenigen Fachrichtungen ausgewählt, für die Daten zu den Arbeitsmarktchancen und den Verdienstmöglichkeiten ihrer Absolventen vorliegen. Nach dieser Auswahl stehen die Studienanfängerzahlen der Fächergruppe Ingenieurwissenschaften, der Studienbereiche Chemie und Wirtschaftswissenschaften und der Lehramtsstudiengänge als Zeitreihen ab 1967 zur Verfügung. Als Indikator für die Attraktivität einzelner Fachrichtungen wird der Anteil der Studienanfänger Geweils insgesamt, Männer, Frauen) der entsprechenden Fächergruppe an allen Studienanfängern eines Studienjahres gebildet (ANFI, ANFM, ANFW). Der Anteil der Studienanfänger hat sich bei den Ingenieurwissenschaften, den Chemikern und Wirtschaftswissenschaftlern im Zeitverlauf sowohl bei den Männern als auch bei den Frauen deutlich erhöht und bei den Lehramtsstudiengängen drastisch reduziert. Während 1967 noch 38,6% (Männer 23,4%, Frauen 67,4%) der Studienanfänger ein Lehramt anstrebten, waren

6 Empirische Analyse

92

es 1987 nur noch knapp 10% (Männer 4,9%, Frauen 16,5%) (Tabelle 27). Bei den Ingenieuren kletterte der Anteil von 7,2% auf 12,8% (Männer 10,5% auf 20,3%, Frauen 0,7% auf 3,3%) (Tabelle 21), bei den Wirtschaftswissenschaftlern von 6,2% auf 16,8% (Männer 8,3% auf 19%, Frauen 2,2% auf 13,9%) (Tabelle 25) und bei den Chemikern von 2,5% auf 3,7% (Männer 3,3% auf 4,3%, Frauen 1,0% auf 2,9%) (Tabelle 23). Zur Erfassung der qualifikationsspezifischen Arbeitskräftenachfrage werden die ab 1965 von den Fachvermittlungsstellen für Angehörige besonders qualifizierter Berufe erhobenen Zahlen der Arbeitsuchenden und der offenen Stellen verwendet. Es werden analog zum Verfahren für den Stellenandrangindikator aller Akademiker Stellenandrangindikatoren für die Berufsgruppen der Ingenieure, Chemiker, Wirtschaftswissenschaftler und Lehrer gebildet (vgl. Tabelle 17). Die relative Arbeitsmarktposition von Absolventen bestimmter Fachrichtungen im Vergleich zu den weniger qualifizierten Arbeitskräften wird ermittelt, indem der Quotient aus dem Stellenandrangindikator dieser Akademikergruppe und dem Stellenandrangindikator aller Berufsgruppen berechnet wird. Zur Beschreibung der Einkommensaussichten von Hochschulabsolventen liegen Daten zum durchschnittlichen Anfangseinkommen von Ingenieuren, Chemikern, Betriebswirten und Lehrern vor. Als Indikator für die relative Einkommensposition dieser Akademikergruppen wird der Quotient aus den entsprechenden Anfangsgehältern und dem Durchschnittseinkommen von Industriearbeitern mit abgeschlossener Berufsausbildung berechnet (vgl. Tabelle 11). Für die empirische Überprüfung wurden für die vier Fachrichtungen jeweils die folgenden Regressionsgleichungen getestet: ANFI =F(SAI2, RSAIAA2, Q2, DUMMYL)+U ANFM=F(SAI2, RSAIAA2, Q2, DUMMYL)+U ANFW=F(SAI2, RSAIAA2, Q2, DUMMYL)+U

Dabei ergaben sich folgende Ergebnisse: Mode/7

Depeodent Variable: ANFI (Ingenieure) Variable

Parameter

T for

INTERCEP SAI2 RSAIAA2 Q2 DUMMYL

-1.796495 0.537707 - 1.697171 7.432075 3.512935

-

Adj R-sq: 0.9368

Ho

1.526 1.020 - 2. 700 11.390 0.883

Prob

0.1479 0.3240 0.0165 0.0001 0.3913

6.2 Modellspezifikationen und Modellrechnungen

93

Mode/8

Dependent Variable: ANFI (Chemiker) Variable

Parameter

INTERCEP SAI2 RSAIAA2 Q2 DUMMYL

-1.796495 0.031999 -0.046275 1.945422 -0.825271

Ho

Prob

-1.526 0.849 -1.330 8.293 -1.529

0.1479 0.4095 0.2035 0.0001 0.1471

T for

Adj R-sq: 0.8202 Mode/9

Dependent Variable: ANFI (Wirtschaftsw.) Variable

Parameter

INTERCEP SAI2 RSAIAA2 Q2 DUMMYL

-0.693817 2.472613 -0.367457 2.560107 1.741857

T for

Ho

-0.959 7.911 - 2.359 3.948 0.657

Prob 0.3529 0.0001 0.0323 0.0013 0.5214

Adj R-sq: 0.9641 Mode/10

Dependent Variable: ANFI (Lehramt) Variable INTERCEP SAI2 RSAIAA2 Q2 DUMMYL

Parameter -53.857434 - 0.341458 0.855426 21.186464 5.113422

T for

Ifo

-3.611 -2.843 0.319 7.683 0.070

Prob 0.0026 0.0124 0.7544 0.0001 0.9451

Adj R-sq: 0.9270

Bei den Gleichungen für die Ingenieure ergaben sich signifikante Ergebnisse für die Variablen RSAIAA2 mit negativem Vorzeichen und für Q2 mit positivem Vorzeichen, während für die Variable SAI2 kein Effekt nachgewiesen werden konnte. Eine relativ günstige Arbeitsmarktposition von Ingenieuren im Vergleich zu den weniger qualifizierten Arbeitskräften korrespondiert mit einem steigenden Anteil von Studienanfängem, wogegen die qualifikationsspezifische Arbeitskräftenachfrage in den Hintergrund tritt. Hohe Einkommensvorsprünge von Ingenieuren stehen in deutlichem Zusammenhang mit einer Steigerung der Wahl dieser Studienrichtung. Bei den Gleichungen für Männer und Frauen ergaben sich keine prinzipiellen Unterschiede, allerdings verfügt die Gleichung für Frauen mit einem R2 von 0,34 über keinen hohen Erklärungswert. Bei den Gleichungen für die Chemiker übt nur die Einkommensvariable Q2 einen

94

6 Empirische Analyse

signifikanten Effekt auf den Anteil der Studienanfänger aus, bei den Wirtschaftswissenschaftlern sowohl die Einkommensvariable Q2 als auch die Variablen für die relative Arbeitsmarktposition RSAIAA2. Bei den Wirtschaftswissenschaftlern ist die Variable SAI2 mit positivem Vorzeichen signifikant. Dies bedeutet, daß eine geringe qualifikationsspezifische Arbeitskräftenachfrage mit einem steigenden Anteil von Studienanfängern dieser Fachrichtung korreliert. Die Studenten des Studienbereichs Wirtschaftswissenschaften lassen sich offenbar von einer ungünstigen Relation von Bewerbern zu Stellenangeboten nicht abschrecken. Bei den Lehramtsstudiengängen ist die Arbeitsmarktvariable SAI2 mit negativem Vorzeichen, die Einkommensvariable Q2 mit positivem Vorzeichen signifikant. 6.3 Auswertungsergebnisse Die empirische Überprüfung der aus theoretischen Vorüberlegungen gewonnenen Erklärungshypothesen für die zeitliche Veränderung der Bildungsnachfrage konzentriert sich auf die Nachfrage nach Hochschulbildung, den Übergang auf das Gymnasium und den Erwerb der Studienberechtigung außerhalb der allgemeinbildenden Schulen. Es wurden Indikatoren entwickelt, mit deren Hilfe die Erklärungshypothesen operationalisiert werden konnten. Die aus dem vorliegenden Datenmaterial gebildeten Variablen wurden hinsichtlich ihres Einflusses auf den Übergang auf das Gymnasium, auf den Erwerb von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen und auf die Übergangsquote auf eine wissenschaftliche Hochschule getestet. Der starke Anstieg der absoluten Studienanfängerzahlen seit 1950 geht zu einem erheblichen Teil auf demographische Ursachen zurück. Die um demographische Effekte bereinigte Studienanfängerquote ist in geringerem Maße, aber dennoch beträchtlich, bis zur Mitte der 70er Jahre gewachsen und hat sich danach nicht mehr spektakulär verändert. Der Anteil weiblicher Studenten an allen Studienanfängern hat sich wesentlich erhöht; die Steigerungsrate ihrer Studienanfängerquote ist höher als die der Männer: dennoch verlaufen die Zeitreihen der Studienanfängerquoten für Männer und Frauen in der Tendenz gleichförmig. Auch die Zahl der ausländischen Studienanfänger hat sich im Zeitverlauf wesentlich erhöht, deren Anteil an allen Studienanfängern aber nicht erheblich verändert. Aus diesen Zahlen kann der Schluß gezogen werden, daß die Studiennachfrage von Frauen zwar überproportional gestiegen ist, aber weder der Frauenanteil an den Studienanfängern noch der Anteil ausländischer Studienanfänger können die zeitliche Entwicklung der Studiennachfrage maßgeblich erklären. Die um demographische Effekte bereinigte Studienanfängerquote - der Indikator für die zu erklärende Studiennachfrage - wird von der Zahl der Studienberechtigten und von deren Studierneigung (Übergangsquote) beein-

6.3 Auswertungsergebnisse

95

flußt. Die um demographische Effekte bereinigte Studienberechtigtenquote hängt wiederum weitgehend vom Übergang auf das Gymnasium und von den außerhalb der allgemeinbildenden Schulen erworbenen Studienberechtigungen ab. Das Interesse gilt den Fragen, wie die exogenen Variablen auf die beiden Komponenten "Studienberechtigte" und "Übergangsquote" wirken und in welchem Verhältnis diese beiden Komponenten die Studiennachfrage beeinflussen. Bis zur Mitte der 70er Jahre lag aus den dargestellten Gründen die Zahl der Studienanfänger an wissenschaftlichen Hochschulen höher als die Zahl der Schulabgänger mit Hochschulreife. Es kann davon ausgegangen werden, daß nahezu alle Studienberechtigten auch ein Studium an einer Hochschule begonnen haben. Die mit dem Erwerb der Hochschulreife erlangte Berechtigung zur Aufnahme eines Studiums wurde, von Männern wie von Frauen, von fast allen Studienberechtigten quasi automatisch genutzt. Alternativen zum Studium wurden kaum in Betracht gezogen. Seit Mitte der 70er Jahre ist die Übergangsquote auf wissenschaftliche Hochschulen erheblich zurückgegangen, bei den Frauen stärker als bei den Männern. Insbesondere eine Berufsausbildung im dualen System ist eine Alternative zum Studium geworden. Da die Übergangsquote der Studienberechtigten auf die Hochschulen bis 1974 als nahezu konstant angesehen werden muß, können mögliche Einflußgrößen auf die Studiennachfrage zumindest bis zur Mitte der 70er Jahre weitgehend nur auf die Studienberechtigtenquote gewirkt haben. Der Zeitraum seit 1975 ist zu kurz, als daß die empirische Überprüfung einen Einfluß von Arbeitsmarkt-, Einkommens-, Studienfinanzierungsvariablen oder gar der eher längerfristig wirkenden Variablen Pro-Kopf-Einkommen und Jahrgangsstärkeindikator auf die Übergangsquote der Studienberechtigten hätte statistisch absichern können. Dennoch ist anzunehmen, daß seit Mitte der 70er Jahre der zurückgegangene Einkommensvorsprung von Akademikern, verschlechterte Arbeitsmarktchancen von Hochschulabsolventen und die verminderte Studienfinanzierung Einfluß auf die Studierneigung ausgeübt haben. Bestätigt wird diese Annahme zumindest für die beiden letzten Einflußgrößen durch Befragungen von Studienberechtigten durch die HIS 22 • Ein weiterer Aspekt zur Erklärung der verminderten Studierwilligkeit ist die geänderte Zusammensetzung der Studienberechtigten. Für die im Zuge der Bildungsexpansion hinzugekommenen Gruppen von Studienberechtigten aus sogenannten bildungsferneren Schichten könnte das Abitur an die Stelle des Real- oder Hauptschulabschlusses getreten sein, ohne Beabsichtigung einer Studienaufnahme. Damit hat die Hochschulreife infolge der geringeren Verwertungsmöglichkeiten der anderen Hochschulabschlüsse eine veränderte Bedeu22 Durrer-Guthof, F., Piesch, R., Schaper, H., Studienberechtigte 83 Studienentscheidung - Einfluß von Arbeitsmarkt und Studienfinanzierung, Hannover 1986.

96

6 Empirische Analyse

tung erhalten, zumal das Abitur durch die gestiegenen Anforderungen in den nichtakademischen Ausbildungsgängen an Wichtigkeit gewonnen hat23 • Die bisherigen Überlegungen lassen den Schluß zu, daß die Erklärungsvariablen insbesondere bis zur Mitte der 70er Jahre auf die Zahl der Studienberechtigten wirkten (und weniger auf die Übergangsquote). Tatsächlich bestätigt die empirische Analyse, daß die Arbeitsmarktchancen und die Verdienstmöglichkeiten sowie das Haushaltsbudget den Übergang auf das Gymnasium und den Erwerb von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen beeinflussen. Dabei ist sowohl beim Übergang auf das Gymnasium als auch beim "Nachholen des Abiturs" die Lage auf dem Lehrstellenmarkt von entscheidender Bedeutung. Gute Chancen auf dem Lehrstellenmarkt vermindern die Nachfrage nach Gymnasialbildung und "Nachholen des Abiturs", ein Mangel an Lehrstellen führt zu steigenden Übergangsquoten auf das Gymnasium und zu verstärktem Erwerb von Studienberechtigungen. Diese Ergebnisse unterstützen die Warteschleifenhypothese in dem Sinne, daß ein Mangel an Ausbildungsplätzen zu verlängertem Schulbesuch und dem Erwerb von höherwertigen Abschlüssen führt. Beim "Nachholen des Abiturs" kommt noch die qualifikationsspezifische Arbeitsmarktlage als signifikante Einflußgröße hinzu: günstige Relationen von Bewerbern zu Stellenangeboten für Akademiker steigern den nachträglichen Erwerb von Studienberechtigungen. Besonders deutlich wird der signifikant positive Einfluß der relativen Einkommensposition von Akademikern bestätigt. Rentabilitätsüberlegungen im Sinne der Humankapitaltheorie werden nicht nur beim nachträglichen Erwerb von Studienberechtigungen angestellt; die Ergebnisse deuten daraufhin, daß auch die Eltern bei der Entscheidung für den Typ der weiterführenden allgemeinbildenden Schule, die ihr Kind besuchen soll, humankapitaltheoretische Überlegungen anstellen. Von den entwickelten Erklärungshypothesen konnte ein Einfluß des Bildungsniveaus der Eltern über den sogenannten "Bumerang-" oder "Echoeffekt" auf den Hochschulbesuch ihrer Kinder nicht statistisch nachgewiesen werden. Das Bildungsniveau der Elterngeneration hat sich im Beobachtungszeitraum kaum verändert und wurde durch Ereignisse wie die Weltwirtschaftskrise in den 30er Jahren und den II. Weltkrieg verzerrt. Die Wirkungen der Bildungsexpansion kommen im Beobachtungszeitraum noch nicht zur Entfaltung. Verschiedene Untersuchungen liefern Hinweise darauf, daß der Umfang der Studienförderung den weiterführenden allgemeinbildenden Schulbesuch, die Zahl der Studienberechtigten und die Zahl der Studienanfänger beeinflußt. So kommen Böttcher u.a. 24 zu dem Ergebnis, daß die BAFöG-Novelle 1983 die Studierwilligkeit senkte. Bei Befragungen der HIS hatten 1983 45% der Studienberechtigten angegeben, daß der eine oder andere Finanzierungseffekt 23

24

Durrer-Guthof, F., Piesch, R., Schaper, H., 1986, S. 15. Böttcher, W. et al., 1987.

6.3 Auswertungsergebnisse

97

eine große Bedeutung für die Studienentscheidung habe 25 • Effekte des Umfangs der Studienförderung auf die zeitliche Veränderung der Bildungsnachfrage konnten bei der empirischen Überprüfung nicht festgestellt werden. Ob die Wirkungen der BAFöG-Novelle 1983 ein singuläres Ereignis darstellten oder ob die Effekte des Umfangs der Studienförderung durch die Einflüsse anderer Variablen überlagert wurden, kann an dieser Stelle nicht entschieden werden. Eine Wirkung des Jahrgangsstärkeeffekts konnte ebenfalls empirisch nicht nachgewiesen werden. Die tatsächliche Relevanz sich verändernder Jahrgangsstärken über die humankapitaltheoretische Deutung (z. B. Sinken der Ertragsraten ihrer Bildungsinvestitionen bei starken Geburtskohorten) hinaus auf die Bildungsnachfrage ist daher wahrscheinlich geringer, als es aus der intensiven Erörterung dieses Effekts in der Literatur hervorgeht. Bei der Analyse der Einflußgrößen auf die Fachrichtungswahl ergab sich eine große Bedeutung von Rentabilitätsüberlegungen. Die Variable für die relative Einkommensposition bestimmter Hochschulabsolventengruppen war bei allen untersuchten Fachrichtungen hochsignifikant. Dieses Ergebnis unterstützt die These, daß sich die Studienanfänger bei der Entscheidung für ein bestimmtes Studienfach von der zu erwartenden Bildungsrendite leiten lassen. Darüber hinaus konnte auch ein Einfluß der Arbeitsmarktaussichten zum Teil bestätigt werden. Hierbei spielt die relative Arbeitsmarktsituation im Verhältnis zu weniger qualifizierten Arbeitskräften eine größere Rolle als das Verhältnis von Bewerbern zu Stellenangeboten. Z.B. ist die Attraktivität der wirtschaftswissenschaftlichen Studiengänge seit Mitte der 70er Jahre gestiegen, obwohl der Stellenandrangindikator zunehmend ungünstigere Werte annahm. Bei der Wahl der Lehramtsstudiengänge war jedoch hauptsächlich die ungünstige Relation von Bewerbern zu Stellenangeboten von Bedeutung. Die Untersuchung der Einflüsse auf die Fachrichtungswahl beschränkte sich auf vier Fachrichtungen. Die wichtigste Entwicklung im Untersuchungszeitraum war die extrem gefallene Attraktivität des Lehrerstudiums. Auf welche Fächer sich die Studenten umorientierten und von welchen Überlegungen sie dabei geleitet wurden, bleibt eine interessante Aufgabenstellung für künftige Längsschnittuntersuchungen.

25

Durrer-Guthof, F., Piesch, R., Schaper, H., 1986.

7 Helherger I Palamidis

7 Zusammenfassung In den 60er und 70er Jahren wurden drei "klassische" Planungsmodelle entwickelt. Der Arbeitskräfte-Bedarfsansatz postuliert, daß die Kapazitäten des Bildungssystems in der Weise zu gestalten sind, daß die Absolventen des Bildungssystems quantitativ und qualitativ den zukünftigen Erfordernissen der Wirtschaft entsprechen. Das Nachfrage-Konzept erklärt die individuellen Bildungswünsche zur Grundlage der Bildungsplanung, und der Ertragsratenansatz empfiehlt ein gesamtwirtschaftliches Kalkül bezüglich der Kosten und Erträge von Bildungsinvestitionen. Umfangreiche Strukturänderungen des bundesdeutschen Bildungswesens nach dem II. Weltkrieg und insbesondere während der Zeit der Bildungsexpansion haben dazu geführt, daß die tatsächliche Bildungsbeteiligung in höherem Maße von den individuellen Präferenzen der Bildungsnachfrager bestimmt wird. Reformen, wie die Abschaffung der Aufnahmeprüfungen an Gymnasien und Realschulen, die Einführung von Orientierungs- bzw. Förderstufen, die staatliche Ausbildungsförderung und die Gründung neuer Schulformen, wie z. B. der Gesamtschule, veränderten das Bildungssystem in der Weise, daß administrative Bestimmungen bei der Wahl der Schullaufbahn an Bedeutung verloren haben. Stattdessen haben nachfrageseitige Einflüsse deutlich an Gewicht gewonnen. Aus der Fülle möglicher Nachfragedeterminanten, die bei Härnqvist übersichtlich dargestellt sind, werden diejenigen Variablen ausgewählt, die zur Erklärung der Änderung des Bildungsverhaltens im Zeitablauf beitragen können und die einer empirischen Prüfung potentiell zugänglich sind. Diese Einflußfaktoren werden in den entsprechenden Theorierahmen eingeordnet und ihre bisherige empirische Überprüfung in der Literatur referiert. Darüber hinaus werden Hypothesen aufgestellt, auf welche Weise die beschriebenen Determinanten zur Erklärung des sich ändernden Bildungsverhaltens in der Bundesrepublik Deutschland nach dem II. Weltkrieg beitragen können. Folgende Determinanten werden in die Betrachtung aufgenommen: -

Budgetrestriktionen der Nachfrager In konsumtheoretischer Sicht kann Bildung als Konsumgut angesehen werden, dessen "Verzehr" dem auszubildenden Individuum bzw. dem Haushalt Nutzen stiftet. Unter der Annahme, daß Bildung ein superiores Gut ist, d. h. eine positive Einkommenselastizität besitzt, ist von im Zeitablauf zunehmenden verfügbaren Haushaltseinkommen und von sinkenden Ausbildungskosten eine Steigerung der Bildungsnachfrage zu erwarten.

7 Zusammenfassung

99

-

Rentabilität von Bildungsgängen Im Rahmen des Humankapital-Konzeptskann das Bildungsverhalten als ein individuelles Investitionskalkül interpretiert werden. Unter der Prämisse, daß das rational handelnde Individuum nach der Maximierung seines über das ganze Leben berechneten Nutzens strebt, der als Lebenseinkommen operationalisiert wird, vergleicht es die verschiedenen Handlungsalternativen hinsichtlich der zu erwartenden Ertragsraten und entscheidet sich für denjenigen Bildungsweg mit der höchsten Rendite des eingesetzten Kapitals. Für die Erklärung des Bildungsverhaltens im Zeitablauf lassen diese Überlegungen erwarten, daß eine sich verbessernde Investitionsrendite eines Bildungsganges zum verstärkten Besuch dieser Bildungseinrichtung fUhrt.

-

Einflüsse der Jahrgangsstärke Die am häufigsten vertretene These bezieht sich auf die Humankapitaltheorie und besagt, daß starke Geburtskohorten mit sinkenden Ertragsraten ihrer Bildungsinvestitionen konfrontiert sind und deshalb relativ niedrige Beteiligungsquoten bei den höheren Bildungsgängen aufweisen. Außer dieser Hypothese werden in der Literatur noch andere Argumentationsvarianten vertreten.

-

Einflüsse des Arbeitsmarktes Anzunehmen ist, daß hohe Arbeitslosigkeit in bestimmten Branchen bzw. schlechte Arbeitsmarktaussichten für Berufsanfänger bestimmter Qualifikationen die Nachfrage nach den entsprechenden Ausbildungsgängen vermindern. Für den Fall, daß die wirtschaftliche Lage insgesamt durch eine Rezession gekennzeichnet ist bzw. allgemein Arbeitslosigkeit herrscht, so daß kein Ausbildungsgang gegenüber anderen besonders attraktiv erscheint, kann vermutet werden, daß es generell zu verlängertem Schulbesuch kommt (Warteschleifentheorie).

-

Bildungsniveau der Eltern Die nachfolgenden Schülerjahrgänge werden in zunehmendem Maße die Kinder von Eltern sein, die selbst eine durchschnittlich höhere Ausbildung genossen haben und ihren Kindem eine ihrem eigenen Bildungsniveau entsprechende oder besser eine höhere Bildung zukommen lassen wollen. Es ist daher mit einem ,Bumerang'-Effekt der Bildungsnachfrage zu rechnen.

-

Einflüsse des Bildungsangebots Anzunehmen ist, daß die Verfligbarkeit insbesondere von höherwertigen Bildungsgängen einen Sogeffekt auf die potentiellen Nachfrager ausübt.

-

Der veränderte gesellschaftliche Status der Frau Die veränderten Lebensverhältnisse von Frauen, die nicht mehr dem traditionellen Bild der Hausfrau und Mutter entsprechen, führen langfristig zur Angleichung der Bildungsbeteiligung an die der Männer.

Für die empirische Überprüfung der aus theoretischen Vorüberlegungen gewonnenen Erklärungshypothesen wurden Indikatoren entwickelt, mit deren 7*

100

7 Zusammenfassung

Hilfe die Erklärungshypothesen operationalisiert werden konnten. Die aus dem vorliegenden Datenmaterial gebildeten Variablen wurden hinsichtlich ihres Einflusses auf den Übergang auf das Gymnasium, auf den Erwerb von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen und auf die Übergangsquote auf eine wissenschaftliche Hochschule getestet. Der starke Anstieg der absoluten Studienanfängerzahlen seit 1950 geht zu einem erheblichen Teil auf demographische Ursachen zurück. Die um demographische Effekte bereinigte Studienanfängerquote ist in geringerem Maße, aber dennoch beträchtlich, bis zur Mitte der 70er Jahre gewachsen und hat sich danach nicht mehr spektakulär verändert. Die Studiennachfrage von Frauen ist überproportional gestiegen und die Zahl der ausländischen Studienanfänger hat sich im Zeitverlauf wesentlich erhöht, aber weder der Frauenanteil an den Studienanfängern noch der Anteil ausländischer Studienanfänger können die zeitliche Entwicklung der Studiennachfrage maßgeblich erklären. Die um demographische Effekte bereinigte Studienanfängerquote - der Indikator lür die zu erklärende Studiennachfrage - wird von der Zahl der Studienberechtigten und von deren Studierneigung (Übergangsquote) beeinflußt. Die um demographische Effekte bereinigte Studienberechtigtenquote hängt wiederum weitgehend vom Übergang auf das Gymnasium und von den außerhalb der allgemeinbildenden Schulen erworbenen Studienberechtigungen ab. Das Untersuchungsinteresse galt den Fragen, wie die exogenen Variablen auf die beiden Komponenten "Studienberechtigte" und "Übergangsquote" wirkten und in welchem Verhältnis diese beiden Komponenten die Studiennachfrage beeinflußten. Bis zur Mitte der 70er Jahre lag die Zahl der Studienanfänger an wissenschaftlichen Hochschulen höher als die Zahl der Schulabgänger mit Hochschulreife. Nahezu alle Studienberechtigten hatten auch ein Studium an einer Hochschule begonnen. Da die Übergangsquote der Studienberechtigten auf die Hochschulen bis 1974 als nahezu konstant angesehen werden muß, können mögliche Einflußgrößen auf die Studiennachfrage zumindest bis zur Mitte der 70er Jahre weitgehend nur auf die Studienberechtigtenquote gewirkt haben. Der Zeitraum seit 1975 ist zu kurz, als daß die empirische Überprüfung einen Einfluß von Arbeitsmarkt-, Einkommens-, Studienfinanzierungsvariablen oder gar der eher längerfristig wirkenden Variablen Pro-Kopf-Einkommen und Jahrgangsstärkeindikator auf die Übergangsquote der Studienberechtigten hätte statistisch absichern können. Dennoch gibt es Anhaltspunkte dafür, daß seit Mitte der 70er Jahre der zurückgegangene Einkommensvorsprung von Akademikern, verschlechterte Arbeitsmarktchancen von Hochschulabsolventen und die verminderte Studienfinanzierung Einfluß auf die Studierneigung ausgeübt haben. Die Analyse der Übergangsquoten läßt vermuten, daß die Erklärungsvariablen insbesondere bis zur Mitte der 70er Jahre auf die Zahl der Studienberechtigten wirkten (und weniger auf die Übergangsquote). Tatsächlich bestätigt die

7 Zusammenfassung

101

empirische Analyse, daß die Arbeitsmarktchancen und die Verdienstmöglichkeiten sowie das Haushaltsbudget den Übergang auf das Gymnasium und den Erwerb von Studienberechtigungen außerhalb der allgemeinbildenden Schulen beeinflussen. Dabei ist sowohl beim Übergang auf das Gymnasium als auch beim "Nachholen des Abiturs" die Lage auf dem Lehrstellenmarkt von entscheidender Bedeutung. Gute Chancen auf dem Lehrstellenmarkt vermindern die Nachfrage nach Gymnasialbildung und "Nachholen des Abiturs", ein Mangel an Lehrstellen führt zu steigenden Übergangsquoten auf das Gymnasium und zu verstärktem Erwerb von Studienberechtigungen. Diese Ergebnisse unterstützen die Warteschleifenhypothese in dem Sinne, daß ein Mangel an Ausbildungsplätzen zu verlängertem Schulbesuch und dem Erwerb von höherwertigen Abschlüssen führt. Beim "Nachholen des Abiturs" kommt noch die qualifikationsspezifische Arbeitsmarktlage als signifikante Einflußgröße hinzu: günstige Relationen von Bewerbern zu Stellenangeboten für Akademiker steigern den nachträglichen Erwerb von Studienberechtigungen. Besonders deutlich wird der signifikant positive Einfluß der relativen Einkommensposition von Akademikern bestätigt. Rentabilitätsüberlegungen im Sinne der Humankapitaltheorie werden nicht nur beim nachträglichen Erwerb von Studienberechtigungen angestellt; die Ergebnisse deuten daraufhin, daß auch die Eltern bei der Entscheidung für den Typ der weiterführenden allgemeinbildenden Schule, die ihr Kind besuchen soll, humankapitaltheoretische Überlegungen anstellen. Von den entwickelten Erklärungshypothesen konnte ein Einfluß des Bildungsniveaus der Eltern über den sogenannten "Bumerang-" oder "Echoeffekt" auf den Hochschulbesuch ihrer Kinder nicht statistisch nachgewiesen werden. Das Bildungsniveau der Elterngeneration hat sich im Beobachtungszeitraum kaum verändert und wurde durch Ereignisse wie die Weltwirtschaftskrise in den 30er Jahren und den II. Weltkrieg verzerrt. Die Wirkungen der Bildungsexpansion kommen im Beobachtungszeitraum noch nicht zur Entfaltung. Verschiedene Untersuchungen liefern Hinweise darauf, daß der Umfang der Studienförderung den weiterführenden allgemeinbildenden Schulbesuch, die Zahl der Studienberechtigten und die Zahl der Studienanfänger beeinflußt. Effekte des Umfangs der Studienförderung auf die zeitliche Veränderung der Bildungsnachfrage konnten bei der empirischen Überprüfung nicht festgestellt werden. Ob die Wirkungen der BAFöG-Novelle 1983 ein singuläres Ereignis darstellten oder ob die Effekte des Umfangs der Studienförderung durch die Einflüsse anderer Variablen überlagert wurden, konnte nicht geklärt werden. Eine Wirkung des Jahrgangsstärkeeffekts konnte ebenfalls empirisch nicht nachgewiesen werden. Die tatsächliche Relevanz sich verändernder Jahrgangsstärken über die humankapitaltheoretische Deutung (z. B. Sinken der Ertragsraten ihrer Bildungsinvestitionen bei starken Geburtskohorten) hinaus auf die Bildungsnachfrage ist daher wahrscheinlich geringer, als es aus der intensiven Erörterung dieses Effekts in der Literatur hervorgeht.

102

7 Zusammenfassung

Bei der Analyse der Einflußgrößen auf die Fachrichtungswahl ergab sich eine große Bedeutung von Rentabilitätsüberlegungen. Die Variable für die relative Einkommensposition bestimmter Hochschulabsolventengruppen war bei allen untersuchten Fachrichtungen hochsignifikant. Dieses Ergebnis unterstützt die These, daß sich die Studienanfanger bei der Entscheidung für ein bestimmtes Studienfach von der zu erwartenden Bildungsrendite leiten lassen. Darüber hinaus konnte auch ein Einfluß der Arbeitsmarktaussichten zum Teil bestätigt werden. Hierbei spielt die relative Arbeitsmarktsituation im Verhältnis zu weniger qualiftzierten Arbeitskräften eine größere Rolle als das Verhältnis von Bewerbern zu Stellenangeboten.

Literatur Ahlburg, D., Crimmins. E. M., Easterlin, R. A.: The Outlook for Higher Education: A Cohort Size Model of Enrollment of the College Age Population 1948-2000, in: Review of Public Data Use, Vol. 9, 1981, pp. 211-227. Alex, L. et al.: Angebot und Bedarf an hochqualifizierten Arbeitskräften in der Bundesrepublik Deutschland bis 1980, Bonn 1972. Alex, L., Weißhuhn, G.: Ökonomie der Bildung und des Arbeitsmarktes, Bundesinstitut für Berufsbildungsforschung, Schriften zur Berufsbildungsforschung, Band 59, Hannover 1980. Alexander, E. R., Frey, D. E.: An Econometric Estimate of the Demand for MBA Enrollment, in: Economics of Education Review, Vol. 3, No. 2, 1984, pp. 97-103.

Arbeitsgruppe des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung und des Max-PlanckInstituts für Bildungsforschung: Bedarfsprognostische Forschung in der Diskussion, Frankfurt/M. 1976. Barbier, H. D.: Die Nachfrage nach Ausbildung. Eine konsumtheoretische Interpretation, Köln et al. 1969. Becker, G. S.: Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, New York 1964. Berger, W.: Zur Theorie der Bildungsnachfrage, Berlin 1969. Blaug, M.: An Economic Interpretation of the Private Demand for Education, in: Economica, Vol. 33, 1966, pp. 166-182.

-

Approaches to Educational Planning, in: Economic Journal, Vol. 77, 1967, pp. 262287.

Blien, U., Tessaring, M.: Die Bildungsgesamtplanung des lAB. Konzeption und erste Ergebnisse, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 4, 1986.

-

Die Bildungsgesamtrechung als Analyseinstrument- Konzepte, erste Ergebnisse und Perspektiven, in: Helberger, Chr., Palamidis, H. (1990).

Blossfeld, H. P.: Bildungsexpansion und Berufschancen, Frankfurt a.M., New York 1985.

-

Die Entwicklung der qualifikationsspezifischen Verdienstrelationen von Berufsanfängern zwischen 1970 und 1982, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Heft 2, 1984, S. 293 - 322.

Blüm, A., Frenzel, U.: Quantitative Vorausschau auf den Arbeitsmarkt der Bundesrepublik Deutschland (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 8), Nürnberg 1975. Bock, G ., Duden, B.: Arbeit aus Liebe- Liebe als Arbeit: Zur Entstehung der Hausarbeit im Kapitalismus, in: Frauen und Wissenschaft, Berlin 1977, S. 118-199. Böttcher, W., Holtappels, H.G., Rösner, E.: Studienbereitschaft und staatliche Ausbildungsfinanzierung, in: Beiträge zur Hochschulforschung, Heft 2, 1987, S. 149-190.

Literatur

104

Braun, W.: Ehescheidungen 1984, in: Wirtschaft und Statistik, Heft 3, 1986, S. 186-191.

Bundesminister für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.): Bericht der Bundesregierung über die strukturellen Probleme des föderativen Bildungssystems, Bonn 1978. -

Bericht der Bundesregierung zur Sicherung der Zukunftschancen der Jugend in Ausbildung und Beruf, Bad Honnef 1984.

-

Informationen Bildung-Wissenschaft, Heft 9, 1984.

-

Grund- und Strukturdaten, verschiedene Jahrgänge, Bad Honnef.

Bussigel, M.: Schulreform in einer Region: Das Beispiel Groß-Gerau, in: Rolff, H. G. et al. (Hrsg.), 1980, S. 211-235. Campbe/1, R., Siegel, B. N.: The Demand for Higher Education in the United States, 19191964, in: American Economic Review, Vol. 57, 1967, pp. 482-494. Clement, W., Tessaring, M., Weißhuhn, G.: Zur Entwicklung der qualifikationsspezifischen Einkommensrelationen in der Bundesrepublik Deutschland, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 2, 1980, S. 184-212.

-

Ausbildung und Einkommen in der Bundesrepublik Deutschland, Beiträge aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 80, Nümberg 1983.

Clement, W. (Hrsg.): Konzept und Kritik des Humankapitalansatzes, Berlin 1981. Connelly, R.: A Framework for Analyzing the Impact of Cohort Size on Education and Labor Earning, in: The Journal of Human Resources, vol. 21, Nr. 4, 1986, pp. 543562. Dahrendorf, R.: Bildung ist Bürgerrecht, Harnburg 1965.

Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung: Immer mehr Frauen im Beruf, in: Wochenbericht 29/87, S. 393-402. Diekmann, A.: Komponenten der Bildungsexpansion: Strukturelle Effekte, Bildungsbeteiligung und Jahrgangseffekte, in: Angewandte Sozialforschung, Heft 3, 1982, S. 361-

372.

Eckhardt, W.: Bildungsökonomie. Entwicklung, Modelle, Perspektiven, Bad Hornburg vor der Höhe 1978. Edding, F.: Ökonomie des Bildungswesens. Lehren und Lernen als Haushalt und als Investition, Freiburg 1963. Ehrenberg, R.G. (Ed.): Research in Labor Economics, Vol. 1, Greenwich(Conn., London 1977. Eigler, H ., Hansen, R., Klemm, K.: Quantitative Entwicklungen: Wem hat die Bildungsexpansion genutzt? in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg.), 1980, S. 45-71. Eirmbter, W. H.: Ökologische und strukturelle Aspekte der Bildungsbeteiligung, Weinheim 1977.

Frankfurter Rundschau: Durch zwei Kurse erwirbt keiner eine Grundbildung, Bericht vom 26.2.1987, S. 13. Freeman, R. B.: Overinvestment in College Training?, in: Journal of Human Resources, Vol. 10, No. 3, 1975(a), pp. 287-311.

Literatur

105

-

Legal"Cobwebs": A Recursive Model ofthe Market for New Lawyers, in: The Review ofEconomics and Statistics, Vol. 57, No. 2, 1975(b), pp.171-179.

-

A Cobweb Model of the Supply and Starting Salary of New Engineers, in: Industrial and Labor Relations Review, Vol. 29, No. 2, 1976(a), pp. 236-248.

-

The Overeducated American, New York 1976(b).

Freeman, R. B., Wise, D. A. (eds.): The Youth Labor Market Problem: Its Nature, Causes and Consequences, Chicago 1982. Geipel, R.: Sozialräumliche Strukturen des Bildungswesens, Frankfurt/M. 1965. Grefe, C., Greffrath, M.: Hessen: Nachsitzen!, in: Die Zeit vom 15.5.1987, S. 13. Griliches, Z.: Capital-Skill Complementarity, in: Review ofEconomics and Statistics, Vol. 51, 1969, pp. 465-468. Grolle, J.: Verliert eine Schulreform ihr Gedächtnis?, in: Frankfurter Rundschau vom 11.6.1987, s. 11. Härnqvist, K.: Individual Demand for Education, Paris 1978. Hamermesh, D., Grant, J.: Econometric Studies of Labor-Market Substitution and their Implications for Policy, in: Journal ofHuman Resources, No. 14, 1979, pp. 518-542. Hansen, R., Rösner, E., Weissbach, B.: Der Übergang in die Sekundarstufe I, in: Rolff, H.G. et al. (Hrsg.), 1986. S. 70-101. Heidenreich, H.-J.: Mikrozensus und Erwerbstätigkeit im Juni 1985, in: Wirtschaft und Statistik, Heft 12, 1986, S. 974-985. Hegelheimer, A. (Hrsg.): Texte zur Bildungsökonomie, Frankfurt/M. 1974. Helberger, Chr.: Bildung Frankfurt/M. 1978.

-

und

Einkommensverteilung

(Habilitationsschrift),

Bildungsspezifische Einkommensunterschiede, in: Wirtschaftsdienst, Heft 7, 1980,

s. 351-355.

-

Veränderungen der bildungsspezifischen Einkommensunterschiede zwischen 1969 I 71 und 1978 (Sfb 3-Arbeitspapier Nr. 51), Frankfurt, Mannheim 1981.

-

Eine Überprüfung der Linearitätsannahme der Humankapitaltheorie (Referat für die Tagungdes Bildungsökonomischen Ausschusses vom 18.-20. September 1985 in Trier).

Helberger; Chr., Palamidis, H.: Schüler- und Absolventenprognosen bis zum Jahr 2000, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 4, 1986, S. 519-535. Helberger, Chr., Palamidis, H. (Hrsg.): Diagnose und Prognose des Bildungsverhaltens, Baden-Baden 1990. Hight, J. E.: The Demand for Higher Education in the U.S.A. 1927-72, in: Journal of Human Resources, Vol. 10, 1975, pp. 512-520. Hüfner, K.: Zur Planungsrelevanz des Ertrags-Kosten-Modells, in: Hüfner, K., Naumann, J., 1971, S. 235-253. Hüfner, K., Naumann, J. (Hrsg.): Bildungsplanung: Ansätze, Modelle, Probleme, Stuttgart 1971.

106

Literatur

Hüfner, K., Naumann, J.: Konjunkturen der Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland, Band I: Der Aufschwung 1960-1968, Stuttgart 1977. Hüfner, K., Naumann, J., Köhler, H., Pfeffer, G.: Hochkonjuktur und Flaute: Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland 1967-1980, Stuttgart 1986. Huijsman, R., Kloek,T., Kodde, D.A., Ritzen, J.M.M.: An Empirical Analysis of College Enrollment in the Netherlands, in: De Economist, Vol. 134, No. 2, 1986. Jeschek, W.: Projektion der Qualifikationsstruktur des Arbeitskräftebedarfs in den Wirtschaftsbereichen der Bundesrepublik Deutschland, Berlin 1973. Kau, W.: Grundzüge eines ökonometrischen Prognosemodells für das Berufsbildungssystem, in: Helberger, Chr., Palamidis, H. (1987). Klemm, K., Rolff, H. G., Tillmann, K.-J.: Bildung für das Jahr 2000 (herausgegeben von der Max-Traeger-Stiftung), Reinbek 1985. Kmenta, J.: Elements of Econometrics, New York, London 1971. Kneschaurek, F .: Kritische Bemerkungen zu den Prognosen über die Entwicklung des Hochschulstudiums in der Schweiz und Schlußfolgerungen in bezugauf den notwendigen Ausbau unserer Hochschulen, in: Wirtschaft und Recht, Heft 3, 1963. Köhler, H.: Der relative Schul- und Hochschulbesuch in der Bundesrepublik Deutschland 1952-1975, in: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (Hrsg.), Materialien aus der Bildungsforschung, Nr. 13, Berlin 1978. Köhler, H., Naumann, J.: Trends der Hochschulentwicklung 1970 bis 2000, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens, Heft 6, 1984, S. 419-433. Kreckel, R. (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen 1983. Krug, W.: Quantifizierung von Indikatoren zur "Rentabilität" der beruflichen Ausbildung und ihre Überprüfung durch Dummy-Regressionen, 1981(a), in: Clement, W. (Hrsg.), 1981, s. 17-40.

-

Logit-Analyse der Beziehungen zwischen Ausbildung und Einkommen, 1981(b), in: Clement, W. (Hrsg.), 1981, S. 185-208.

Kühlewind, G., Tessaring, M.: Argumente für und gegen eine beschäftigungsorientierte Bildungspolitik (Schriften der Kommission für wirtschaftlichen und sozialen Wandel, Band 69), Göttingen 1975.

Kultusministerkonferenz: Ausländische Schüler in der Bundesrepublik Deutschland 1970-1982 (Statistische Veröffentlichung Nr. 84), o.O., 1983, zitiert in: Trommer, L., Köhler, H ., 1982. -

Prognose der Studienanfänger, Studenten und Hochschulabsolventen bis 2000, (Statistische Veröffentlichung Nr. 95), o. 0., 1986.

Lancaster, K. J.: A New Approach to Consumer Theory, in: J oumal ofPolitical Economy, Vol. 74, No. 3, 1966, pp. 132-157. Lehr, D. K., Newton, J. M.: TimeSeriesand Cross-Sectional Investigations ofthe Demand for Higher Education, in: Economic Inquiry, Vol. 26, 1978, pp. 411-422. Lewin, K., Piesch, R., Schacher, M.: Studienberechtigte 76 - Studium und Berufsausbildung: Verläufe und Übergänge. Bestandsaufnahme vier Jahre nach der Schulzeit (HIS Hochschulplanung 43), Hannover 1982.

Literatur

107

Lewin, K., Schacher, M.: Studienberechtigte 78- Studienaufnahme, Studienfinanzierung, Zufriedenheit. Bestandsaufnahme zwei Jahre nach Erwerb der Hochschulreife und Vergleich mit Studienbedingungen 76 (HIS Hochschulplanung 42), Hannover 1982. Luckenbach, H .: Theorie des Haushalts, Göttingen 1975. Lützel, H.: Realeinkommen in den volkswirtschaftlieben Gesamtrecbnungen, in: Wirtschaft und Statistik, Heft 2, 1987, S.115-122. Lutz, B.: Bildungsexpansion und soziale Ungleichheit, in: Kreckel, R. (Hrsg.), 1983, s. 221-245. Mattila, J. P.: Determinants of Male School Enrollments: A Time-Series Analysis, in: Review of Economics and Statistics, Vol. 64, 1982, pp. 242-251. Mayer, K. U.: Die Bildungsentwicklung und ihre gesellschaftlichen Folgen (Vortrag auf der Tagung "Westeuropa im Wandel" zum 20jährigen Bestehen des Instituts für Sozialwissenschaften der Universität Mannheim), o.O., 1985. Mertens, D., Kaiser, M. (Hrsg.): Berufliche Flexibilitätsforschung in der Diskussion, Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforscbung, Bd. 30, Nürnberg 1978. Meulemann, H.: Bildung und Lebensplanung, Frankfurt/ M., New York 1985. Mincer, J.: Investment in Human Capital and Personal lncome Distribution, in: Journal of Political Economy, Vol. 66, 1958, pp. 281-302.

-

Schooling, Experience and Earnings, New York 1974.

Möh/e, E.-M.: Die Filterfunktion des Bildungswesens: Filtermodelle und ihre empirische Überprüfung, Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Band 71, Nürnberg 1982. Mohr, W.: Frauen in der Wissenschaft, Freiburg 1987. Müller, W.: Familie- Schule- Beruf, Analysen zur sozialen Mobilität und Statuszuweisung in der BRD, Opladen 1975.

-

Generationenungleichheit und berufliche Flexibilität, in: Mertens, D., Kaiser, M. (Hrsg.), 1978, S. 253-302.

Palamidis, H.: Prognosen der Bildungsbeteiligung. Entwicklung neuartiger Ansätze und exemplarische Anwendungen auf das Bildungsverhalten in Berlin (West), Frankfurt/M. u.a. 1989. Picht, G.: Die deutsche Bildungskatastropbe, Olten/Freiburg 1964. Pissarides, C. A.: Staying-on at School in England and Wales, in: Economica, Vol. 48, 1981, pp. 345-363.

-

From Scbool to University: The Demand for Post-compulsory Education in Britain, in: Economic Journal, Vol. 92, 1982, pp. 654-667.

Reichert, R., Wenzel, A.: Alternativrolle Hausfrau?, in: WSI-Mitteilungen, Heft 1, 1984, S.6-14. Riese, H.: Die Entwicklung des Bedarfs an Hochschulabsolventen in der Bundesrepublik Deutschland, Wiesbaden 1967.

108

Literatur

Rösner, E., Tillmann, K.-J.: Strukturelle Entwicklungen: Auf dem Weg zur horizontalisierten Sekundarstufe 1?, in: Rolff, H.-G. et al. (Hrsg.), 1980, S. 73-103. Rolff, H. G., Hansen, G., Klemm, K., Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung, Band 1 bis 4, Weinheim, Basel1980, 1982, 1984, 1986. Rosen, S.: Human Capital: A Survey of Empirical Research, in: Ehrenberg, R.G. (Ed.), Research in Labor Economics, Vol. 1, Greenwich/Conn., London 1977, pp. 3-39. Rundstedt, M.: Studienförderung, Stuttgart 1971. Schlicht, U.: Es geht um die Zukunft des Abiturs, in: Der Tagesspiegel vom 29.3.1987, Beilage S. 1. Schmittlein, K.: Berechnungsmodell ftir Schülervorausschätzungen, Stuttgart 1969. -

Die Bildungsprognosen der Länder und der Kultusministerkonferenz, Methoden und Probleme, in: Helberger, Chr., Palamidis, H. (Hrsg.), 1990.

Smith, J. P., Welch, F.: The Overeducated American? A Review Article, Santa Monica 1978. Sommer, W.: Neuregelung der Ausbildungsförderung (BAFöG). Gutachterliehe Stellungnahme ftir den Bundestagsausschuß für Bildung und Wissenschaft, in: Sommer, W., v. Waldburg-Zeil, A. (Hrsg.), 1984, S. 279-333. Sommer, W., v. Waldburg-Zeil, A. (Hrsg.): Neue Perspektiven der Bildungspolitik, München 1984. Statistisches Bundesamt Wiesbaden (Hrsg.): Sonderinformation Studienanfänger. -

Bildung im Zahlenspiegel, verschiedene Jahrgänge.

-

Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen, I. Allgemeinbildende Schulen.

-

Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen, II. Berufsbildende Schulen.

-

Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen, III. Ingenieurschulen, Technikerschulen und Technikerlehrgänge.

-

Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen, IV. Pädagogische Hochschulen.

-

Fachserie 1, Bevölkerung und Erwerbstätigkeit, Reihe 1, Gebiet und Bevölkerung 1985.

-

Fachserie 18, Lange Reihen 1950 bis 1984.

Tessaring, M.: Arbeitsmarktindikatoren als Determinanten der Nachfrage nach Hochschulausbildung und betrieblicher Ausbildung (Vortragsmanuskript anläßlich der Tagung des Ausschusses "Bildungsökonomie" des Vereins für Socialpolitik am 24.125. 5. 1980 in Bremen) (noch unveröffentlicht). Wachter, M., Kim, C.: Time Series Changes in Youth Joblessness, in: Freeman, R. B., Wise, D. A. (Eds.), 1982, pp. 155-188. Wachter, M. L., Wascher, W. L.: Levelling the Peaksand Troughs in the Demographie Cycle: An Application to School Enrollment Rates, in: Review of Economics and Statistics, Vol. 66, 1984, No. 2, pp. 208-215.

Literatur

109

Weber-Kellermann, I.: Die deutsche Familie, Frankfurt a.M. 6 1981. Weigend, A.: Lohndynamik und Arbeitsmarktstruktur, Frankfurt/M: 1982. Weißhuhn, G .: Sozioökonomische Analyse von Bildungs- und Ausbildungsaktivitäten, Berlin 1977.

-

Beschäftigungschancen und Qualifikation, Frankfurt/M., New York 1978.

Weißhuhn, G., Clement, W.: Analyse der qualifikationsspezifischen Verdienstrelationen in der Bundesrepublik Deutschland auf der Basis der Beschäftigtenstatistik 1974I 1917, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 1, 1982, S. 36-49. v. Weizsäcker, C. et al.: Simulationsmodell für Bildungssysteme. Schiller, Studenten, Lehrer und Kosten des Bildungswesens bis zum Jahr 2000, Weinheim 1972. Wessel, H.: Determinanten der Bildungsnachfrage: Theorie und Empirie der individuellen Nachfrage nach weiterführender Bildung (Dissertation), Bielefeld 1980. Widmaier, H. P.: Bildung und Wirtschaftswachstum, Viitingen 1966. Willms-Herget, A.: Frauenarbeit, Frankfurt/M., New York 1985.

Wissenschaftsrat, Abiturienten und Studenten, Tübingen 1964. -

Empfehlungen zur Struktur und zum Ausbau des Bildungswesens im Hochschulbereich nach 1970, Band 1-3, Bonn 1970.

-

Zur Lage der Hochschulen Anfang der 80er Jahre (Statistischer Anhang), Köln 1983.

Tabellenanhang Tabelle 1

Deutsche Studienaufanger und Studienanfänger insgesamt (Dt. und Ausl.) an Wissenschaftlieben Hochschulen• nach Geschlecht Jahrb 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957< 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966d 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979" 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Dt. Studienanfänger m. w. insg. 31.997 32.748 31.788 32.353 37.984 38.974 46.619 48.053 51.603 53.584 60.919 64.479 65.458 63.325 63.612 58.945 79.785 70.910 84.818 87.649 88.050 101.255 105.343 107.668 113.870 111.613 112.082 110.991 117.302 115.209 127.083 141.947 146.974 150.609 142.050 131.353 133.203 144.203

24.463 24.802 23.672 23.183 26.963 27.224 32.803 33.520 34.137 34.718 40.293 42.078 43.417 40.604 41.149 38.854 49.711 46.377 58.099 58.321 54.661 60.756 61.931 61.392 62.464 65.482 68.865 63.025 66.906 67.428 71.722 77.209 82.050 88.685 82.196 74.494 75.106 81.429

7.534 7.946 8.116 9.170 11.021 11.750 13.816 14.533 17.466 18.866 20.626 22.401 22.041 22.721 22.463 20.091 30.074 24.533 26.719 29.328 33.389 40.499 43.412 46.276 51.406 46.131 43.217 47.966 50.396 47.781 55.361 64.738 64.924 61.924 59.854 56.859 58.097 62.774

Studienanfänger insg. insg. m. w. 32.605 33.542 32.746 33.675 39.705 41.208 49.761 52.904 56.773 58.523 65.679 69.666 70.631 68.326 68.228 63.172 84.252 75.377 89.701 91.960 92.676 107.401 116.529 117.850 123.822 120.893 120.895 120.219 126.670 125.023 138.252 154.464 159.887 163.090 154.654 144.498 147.323 159.015

24.954 25.461 24.487 24.317 28.462 29.124 35.477 37.780 38.631 38.953 44.303 46.276 47.506 44.525 44.967 41.984 52.991 49.631 61.433 61.175 57.640 64.466 68.938 67.571 68.342 70.888 73.955 68.409 72.204 72.965 78.275 84.689 89.534 95.781 89.208 81.672 82.729 89.391

7.651 8.081 8.259 9.358 11.243 12.084 14.284 15.124 18.142 19.570 21.376 23.390 23.125 23.801 23.531 21.188 31.261 25.746 28.268 30.785 35.036 42.935 47.591 50.279 55.480 50.005 46.940 51.810 54.466 52.058 59.977 69.775 70.353 67.309 65.446 62.826 64.594 69.624

Tabellenanhang

111

• Universitäten, Pädagogische (einschl. Lehrerbildende Anstalten), Theologische, Kunst-, Musik-, Sport- und Gesamthochschulen; Studenten im ersten Hochschulsemester. b Studienjahr 1950: SS 1950 und WS 1950/51. c ab 1957 einschl. Saarland. d Anstieg der Studienanfängerzahlen wegen zwei Abiturterminen (Kurzschuljahr 1966). • Rückgang der Studienanfängerzahlen wegen "Einschulungslücke" während der Schuljahresumstellung 1966 I 67.

Quellen: Statistisches Bundesamt Wiesbaden: Sonderinformation Studienanfänger. Statistisches Bundesamt Wiesbaden: Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen, IV. Pädagogische Hochschulen und entsprechende Einrichtungen, eigene Berechnungen.

Tabellenanhang

112

Tabelle 2

Ausländische Studienanfänger" an Wissenschaftlichen Hochschulenb nach Geschlecht Ausländische Studienanfänger Jahr

insg.

Anzahl m.

w.

1950° 1951° 1952° 1953° 1954" 1955 1956 1957d 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

608 794 958 1.322 1.721 2.234 3.142 4.851 5.170 4.939 4.760 5.187 5.173 5.001 4.616 4.227 4.467 4.467 4.883 4.311 4.626 6.146 11.186 10.182 9.952 9.280 8.813 9.228 9.368 9.814 11.169 12.517 12.913 12.481 12.604 13.145 14.120 14.812

491 659 815 1.134 1.499 1.900 2.674 4.260 4.494 4.235 4.010 4.198 4.089 3.921 3.548 3.130 3.280 3.254 3.334 2.854 2.979 3.710 7.007 6.179 5.878 5.406 5.090 5.384 5.298 5.537 6.553 7.480 7.484 7.096 7.012 7.178 7.623 7.962

117 135 143 188 222 334 468 591 676 704 750 989 1.084 1.080 1.068 1.097 1.187 1.213 1.549 1.457 1.647 2.436 4.179 4.003 4.074 3.874 3.723 3.844 4.070 4.277 4.616 5.037 5.429 5.385 5.592 5.967 6.497 6.850

in % der Studienanfanger insgesamt insg. w. m. 1,86 2,37 2,93 3,93 4,33 5,42 6,31 9,17 9,11 8,44 7,25 7,45 7,32 7,32 6,77 6,69 5,30 5,93 5,44 4,69 4,99 5,72 9,60 8,64 8,04 7,68 7,29 7,68 7,40 7,85 8,08 8,10 8,08 7,65 8,15 9,10 9,58 9,31

1,97 2,59 3,33 4,66 5,27 6,52 7,54 11,28 11,63 10,87 9,05 9,07 8,61 8,81 7,89 7,46 6,19 6,56 5,43 4,67 5,17 5,75 10,16 9,14 8,60 7,63 6,88 7,87 7,34 7,59 8,37 8,83 8,36 7,41 7,86 8,79 9,21 8,91

1,53 1,67 1,73 2,01 1,97 2,76 3,28 3,91 3,73 3,60 3,51 4,23 4,69 4,54 4,54 5,18 3,80 4,71 5,48 4,73 4,70 5,67 8,78 7,96 7,34 7,75 7,93 7,42 7,47 8,22 7,70 7,22 7,72 8,00 8,54 9,55 10,06 9,84

Tabellenanhang

113

• Studienanfänger mit ausländischer Staatsangehörigkeit. b Universitäten, Theologische, Kunst-, Musik-, Sport- und Gesamthochschulen, ab 1967 Pädagogische Hochschulen (wegen geringer Zahl ausländischer Studenten vor 1967 an PHs vemachlässigbar). • Zahlen geschätzt. d

ab 1957 einschl. Saarland.

Quellen: wie Tabelle 1.

8 Helherger I Palamidis

Tabellenanhang

114

Tabelle 3 Studienamangerquote an Wissenschaftlieben Hochschulen nach Geschlecht Studienanfänger in % der alterstypischen Bevölkerung• Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966b 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979c 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

insg.

m.

w.

4,62 4,64 4,66 5,32 5,21 6,04 6,12 6,26 6,17 6,71 7,33 7,56 7,58 8,14 8,19 11,34 10,34 12,33 12,00 11,71 13,11 13,92 13,89 14,56 14,27 14,18 13,85 14,22 13,58 14,44 15,62 15,74 15,71 14,66 13,55 13,74

7,07 6,80 6,57 7,46 7,19 8,43 8,62 8,39 8,06 8,84 9,51 9,87 9,56 10,38 10,53 13,86 13,31 16,53 15,57 14,25 15,37 16,12 15,65 15,86 16,56 17,12 15,47 15,84 15,41 15,84 16,59 17,12 17,93 16,44 14,88 14,99

2,34 2,39 2,65 3,08 3,14 3,54 3,55 4,07 4,20 4,48 5,05 5,11 5,46 5,81 5,68 8,68 7,23 7,94 8,24 9,05 10,74 11,62 12,06 13,22 11,93 11,16 12,16 12,53 11 ,69 12,95 14,58 14,29 13,35 12,77 12,15 12,42

Tabellenanhang

115

• Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausländer) am Durchschnittsjahrgang der 19bis 23jährigen Bevölkerung. b Anstieg der Studienanfängerquote wegen zwei Abiturterminen (Kurzschuljahr 1966). • Rückgang der Studienanfängerquote wegen "Einschulungslücke" während der Schuljahresumstellung 1966 I 67. Quellen: Studienanfängerzahlen: siehe Tabelle 1. Bevölkerungszahlen: siehe Tabelle 13, eigene Berechnungen.

8*

116

Tabellenanhang

Tabelle 4 Studienberechtigte mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife nach Geschlecht

in % der alterstypischen Bevölkerungb

Anzahl• Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958° 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966d 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979. 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

31.444 26.869 24.088 31.593 31.696 39.337 42.737 47.432 52.249 56.637 58.740 60.432 62.126 58.752 51.841 98.977 68.461 78.896 82.961 89.165 90.967 99.257 108.274 121.847 125.524 143.683 157.731 169.264 141.369 167.960 196.433 214.418 227.435 230.411 230.271 224.215 221.157

21.611 18.920 16.528 21.614 21.322 26.347 28.271 31.225 33.837 36.498 37.752 39.172 39.689 38.079 34.243 61.957 43.976 49.615 51.425 55.913 53.837 58.403 62.714 68.167 68.534 76.822 84.281 89.972 77.606 88.198 100.926 109.670 115.707 116.078 116.776 113.951 112.513

9.833 7.949 7.560 10.082 10.374 12.990 14.466 16.207 18.412 20.139 20.988 21.260 22.437 20.673 17.598 37.020 24.485 29.281 31.536 33.252 37.130 40.854 45.560 53.680 56.990 66.861 73.450 79.292 63.763 79.762 95.507 104.748 111.728 114.333 113.495 110.264 108.644

4,33 3,81 3,33 4,24 4,01 4,77 4,94 5,23 5,51 5,79 6,18 6,47 6,89 7,01 6,72 13,33 9,39 10,84 10,82 11,26 11,11 11,85 12,76 14,33 14,82 16,85 18,17 19,01 15,36 17,54 19,87 21,11 21,90 21,84 21,60 20,92

5,84 5,25 4,47 5,67 5,26 6,26 6,45 6,78 7,00 7,28 7,76 8,14 8,52 8,79 8,59 16,20 11 ,79 13,35 13,09 13,82 12,84 13,66 14,52 15,82 16,01 17,79 19,06 19,73 16,39 17,85 19,78 20,96 21,66 21,39 21,27 20,64

2,77 2,30 2,14 2,77 2,69 3,22 3,39 3,63 3,96 4,22 4,53 4,69 5,15 5,10 4,72 10,28 6,88 8,23 8,44 8,59 9,29 9,97 10,93 12,79 13,60 15,89 17,24 18,24 14,25 17,22 19,96 21,27 22,16 22,32 21,95 21,21

Tabellenanhang

117

• Schulabgänger mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife, Abgrenzung der einbezogenen Schulformen siehe Quellen. b Schulabgänger mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife in % des Durchschnittsjahrgangs der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. c ab 1958 einschl. Saarland. d Anstieg der Studienberechtigtenzahlen wegen zwei Abiturterminen (Kurzschuljahr 1966). • Rückgang der Studienberechtigtenzahlen wegen "Einschulungslücke" während der Schuljahresumstellung 1966/67.

Quellen: 1951-57: FSA, R10/I, Heft 1956-61, S.25. Erteilte Reifezeugnisse im Bundesgebiet, ohne Saarland, einschließlich Berlin (West) an allgemeinbildenden Schulen. 1958-61: FSA, R10/I, Heft 1956-61 , S. 25. Erteilte Reifezeugnisse im Bundesgebiet an allgemeinbildenden Schulen einschl. Abendgymnasium und Kollegs (ohne Fachschulen, Ingenieurschulen, bis dahin nicht erfaßt, Zahl gering, ca. 0,8% der Studienanfänger). 1962-65: WISTA 9/74 S. 621. FS A, R10JI, R10/III (allg.bild., Ingenieurschulen) eigene Berechnungen. Erteilte Reifezeugnisse an allgemeinbildenden Schulen einschl. Abendgymnasien und Kollegs sowie an lngenieurschulen. 1966-69: WISTA 9/74 S. 621. FSA, R10/I, R10/II, R10 / III (allg.bild., berufsbild., Ingenieurschulen) eigene Berechnungen. Erteilte Reifezeugnisse an allgemeinbildenden Schulen einschl. Abendgymnasien und Kollegs, an Ingenieurschulen und Fachschulen. 1970-75: Wissenschaftsrat, Lage der Hochschulen Anfang der 80er Jahre, Statistischer Anhang S.11. Schulabsolventen mit allgemeiner bzw. fachgebundener Hochschulreife (aus allen Institutionen). 1976-86: Statistisches Jahrbuch, versch. Jahrgänge. Schulabsolventen mit allgemeiner bzw. fachgebundener Hochschulreife (aus allen Institutionen).

118

Tabellenanhang

Tabelle 4a

Studienberechtigte mit allgemeiner oder fachgebundener Hocbscbulreife, die nicht an Gymnasien oder Gesamtschulen erworben wurde, nach Geschlecht in % der alterstypischen Bevölkerungb

Anzahl" Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

insg.

m.

w.

insg.

m.

690 796 916 1.052 1.949 2.275 2.778 3.249 3.432 5.160 5.844 5.771 8.758 6.501 8.076 11.384 11.880 12.869 17.301 18.075 18.285 18.177 18.787 21.154 24.338 26.896 26.284 26.654 24.381 24.288

558 666 771 822 1.735 2.048 2.446 2.891 2.653 4.269 4.999 4.661 7.890 4.476 5.826 8.152 7.260 7.627 10.173 10.252 10.408 10.525 10.902 12.046 13.826 14.817 14.669 14.989 13.823 13.726

132 130 145 230 214 227 332 358 779 891 845 1.110 868 2.025 2.250 3.232 4.208 5.242 7.128 7.823 7.877 7.652 7.885 9.108 10.512 12.079 11.615 11.665 10.558 10.562

0,08 0,08 0,09 0,11 0,21 0,25 0,33 0,42 0,46 0,71 0,80 0,75 1,11 0,79 0,96 1,34 1,40 1,52 2,03 2,08 2,05 1,97 1,96 2,14 2,40 2,59 2,49 2,50 2,27

0,12 0,14 0,15 0,17 0,36 0,44 0,56 0,73 0,69 1,14 1,34 1,19 1,95 1,07 1,36 1,89 1,69 1,78 2,36 2,32 2,28 2,22 2,21 2,36 2,64 2,77 2,70 2,73 2,50

w.

0,03 0,03 0,03 0,05 0,05 0,05 0,08 0,10 0,22 0,25 0,24 0,30 0,22 0,51 . 0,55 0,78 1,00 1,25 1,69 1,84 1,81 1,71 1,70 1,90 2,13 2,40 2,27 2,26 2,03

Tabellenanhang

119

• Schulabgänger mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife abzüglich der aus Gymnasien und Gesamtschulen nach Tabelle 4. b Schulabgänger mit allgemeiner oder fachgebundener Hochschulreife abzüglich der aus Gymnasien und Gesamtschulen in % des Durchschnittsjahrgangs der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. Quellen: Tabelle 4, WISTA 9/74 S. 621. Statistisches Jahrbuch, verschiedene Jahrgänge, eigene Berechnungen.

120

Tabellenanhang Tabelle 5

Übergangsquote auf Wissenschaftliebe Hocbscbulen nacb Gescblecbt

Jahr

1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966b 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979° 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

insg.

107 122 140 126 130 127 124 120 112 116 119 117 110 116 122 85 110 114 111 104 118 117 108 102 96 84 76 75 88 82 79 75 72 67 63 66

72

Studienanfänger in % der Studienberechtigten• m.

118 129 147 132 137 135 134 124 115 121 123 121 112 118 123 86 113 124 119 103 120 118 108 100 103 96 81 80 94 89 84 82 83 77 70 73 79

w.

82 104 124 112 116 110 105 112 106 106 111 109 106 114 120 84 105 97 98 105 116 116 110 103 88 70 71 69 82 75 73 67 60 57 55 59 64

• Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausländer) an der Zahl der erworbenen Studienberechtigungen im selben Jahr. b zwei Abiturtermine wegen Kurzschuljahr. c "Einschulungslücke" wegen Schuljahresumstellung 1966/67. Quellen: siehe Tabellen 1 und 4, eigene Berechnungen.

Tabellenanhang

121

Tabelle 6

Hochschulanwärter nach Studienabsicht und Geschlecht Befragte Hochschulanwärter"in % die studieren wollen Jahr

die nicht studieren wollen

die noch unentschlossen sind

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

insg.

m.

87,2 89,7 88,5 84,6 78,8 74,5 71,9 68,5 66,5 67,6 67,9 66,1 61,7 58,8 58,2 58,7 60,9 63,4

88,1 90,3 89,4 86,1 81,1 77,8 75,2 71,5 69,3 71,2 71,8 72,0 68,7 66,4 65,8 66,3 68,1 69,9

85,7 88,6 86,8 82,2 75,2 70,6 68,2 65,0 63,0 63,6 63,7

5,6 4,2 '4,6 6,0 8,8 10,2 11,1 13,1 12,0 11,3 10,8 11,9 15,0 16,9 18,1 17,2 15,6 13,4

4,1 3,2 3,5 4,3 6,3 6,6 7,2 9,0 8,4 7,3 6,8 6,8 8,9 10,3 11,2 10,5 9,4 8,2

7,7 5,8 6,5 8,8 12,7 14,3 15,7 17,9 16,3 15,7 15,0 17,1 21,5 23,8 25,3 24,2 22,0 18,9

7,2 6,2 7,0 9,3 12,4 15,4 16,9 18,3 21,5 21,1 21,4 22,1 23,2 24,3 23,8 24,1 23,5 23,2

7,7 6,5 7,1 9,5 12,5 15,7 17,7 19,4 22,3 21,5 21,4 21,2 22,4 23,3 23,1 23,1 22,5 21,9

w.

1950 1951 1952 1953 1954

1955

1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

59,9

54,4 50,8 50,3 50,8 53,5 56,5

6,5 5,6 6,7 9,0 12,1 15,1 16,1 17,1 20,6 20,7 21,3 23,0 24,1 25,4 24,5 25,0 24,5 24,5

• Abiturienten an Gymnasien, bis 1975 einschl. Schüler des 12. Schuljahrganges, die die Fachhochschulreife anstreben. Quelle: Wissenschaftsrat 1988, 8.283.

122

Tabellenanhang Tabelle 7

Aus den Studienabsichten der Hochschulanwärter geschätzte Studiennachfragequote und Übergangsquote an Wissenschaftlieben Hochschulen Studienwillige in % der alterstypischen Bevölkerung • Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979° 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Studienwillige in % der Studienberechtigtenb

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

10,08 11,00 11,74 12,80 12,59 13,85 14,61 14,77 11,87 13,72 15,61 16,03 16,05 15,51 15,14 14,66

11,81 12,78 13,51 14,38 13,99 15,24 16,03 16,02 13,20 14,64 16,31 17,32 18,33 16,70 16,46 16,08

8,27 9,11 9,86 11,09 11,06 12,43 13,15 13,43 10,45 12,74 14,85 15,19 14,73 14,17 13,74 13,43

90,8 92,8 92,0 89,3 85,0 82,2 80,4 77,7 77,3 78,2 78,6 77,2 73,3 71,0 70,1 70,1 72,7 75,0

92,0 93,6 93,0 90,9 87,4 85,7 84,1 81,2 80,5 82,0 82,5 82,6 79,9 78,1 77,4 77,9 79,4 80,9

89,0 91,4 90,2 86,7 81,3 78,2 76,3 73,6 73,3 74,0 74,4 71,4 66,5 63,5 62,6 63,3 65,8 68,8

Tabellenanhang

123

• Anteil der Studienwilligen (einschl. der Hälfte der Unentschlossenen) am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen. b Anteil der Studienwilligen (einschl. der Hälfte der Unentschlossenen) an der Zahl der erworbenen Studienberechtigungen im selben Jahr. c "Einschulungslücke" während der Schuljahresumstellung 1966167. Quellen: siehe Tabellen 4, 6 und 13, eigene Berechnungen.

124

Tabellenanhang Tabelle 8 Verfügbares jährliches Pro-Kopf-Einkommen der privaten Haushalte

Jahr

Pro-KopfEinkommen absolut•

Preisindex Basis 1980b

Pro-KopfEinkommen deflationiert

1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

1.391 1.594 1.796 1.968 2.088 2.290 2.482 2.731 2.935 3.106 3.391 3.686 3.943 4.192 4.540 5.006 5.260 5.366 5.779 6.352 7.056 7.724 8.565 9.281 10.068 11.148 11.857

39,8 42,9 43,8 43,0 43,1 43,8 44,9 45,9 46,8 47,3 48,0 49,1 50,5 52,1 53,3 55,1 57,0 57,8 58,6 59,8 61,7 64,8 68,3

3.495 3.716 4.091 4.577 4.845 5.228 5.528 5.950 6.271 6.567 7.065 7.507 7.808 8.046 8.518 9.085 9.228 9.284 9.862

12.669

13.513 14.636 15.658 16.629

17.074 17.609 18.514 19.199 19.936 20.736

72,9

77,9 82,6 86,3 89,3 91,6 95,0 100,0 106,3 112,0 115,6 118,4 120,9 120,7 120,8

10.622

11 .436 11.920 12.540

12.731 12.924

13.496 13.739 14.187 14.752 15.406 15.658 15.643 15.245

15.233 15.637 15.880 16.517 17.166

Tabellenanhang

125

• Verfügbaresjährliches Pro-Kopf-Einkommen der privaten Haushalte ohne nichtentnommene Gewinne der Unternehmen ohne eigene Rechtspersönlichkeit b Preisindex für die Lebenshaltung von 4-Personen-Arbeitnehmerhaushalten. Quellen: Pro-Kopf-Einkommen: 1950-1974: Fachserie 18, Reihe S.7, S.115; 19751979: Handbuch einkommens-, vermögens-und sozialpolitischer Daten S. A11 und H42; 1980-1987: Fachserie 18, Reihe 1, 1987. Preisindex: Fachserie 17, Reihe 7, 1987.

Tabellenanhang

126

Tabelle 9

DurchschnittHebe Anfangseinkommen nach ausgewählten Akademikergruppen (in DM)•

Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Ingenieure

Chemiker

Kaufl. Betr.w.

b400 b440 b475 b515 b550 b600 b625 b650 b725 b775 b875 b925 b1.025 b1.125 b1.175 b1.225 b1.300 b1.500 b1.800 b1.925 b2.050 b2.175 2.450 2.500 2.550 2.660 2.830 3.000 3.270 3.450 3.550 3.700 3.760 3.890 4.139 4.250 4.400

375 410 420 420 455 495 525 540 575 665 740 810 830 880 960 1.075 1.150 1.210 1.310 1.585 1.833 1.980 2.240 2.490 2.715 2.850 2.850 3.010 3.145 3.405 3.575 3.725 3.840 3.840 4.140 4.290 4.485 4.660

850 b920 990 b1.075 1.160 b1 .270 1.380 b1 .575 1.770 b1.910 2.050 b2.195 2.340 b2.435 2.530 b2.615 2.700 b2.850 3.000 b3.175 3.350 b3.425 3.500 b3.650 3.800 b3.925 4.050

Lehrer

1.046 1.134 1.174 1.200 1.268 1.568 1.867 2.029 2.183 2.410 2.586 2.709 2.861 2.978 3.098 3.295 3.442 3.509 3.625 3.681 3.776 3.905 4.034

Soziologen

Mathematiker

Juristen

1.850 2.300 2.250 2.300 2.400 2.600 2.650 2.650 2.800 2.900 3.000 3.000 3.100 3.200 3.300 3.500

2.050 2.300 2.400 2.500 2.600 2.900 2.900 2.900 3.050 3.200 3.380 3.460 3.600 3.800 3.900 4.200

2.300 2.600 2.950 3.050 3.200 3.400 3.400 3.400 3.650 3.800 3.880 3.850 3.900 3.900 4.000 4.200

Tabellenanhang

127

• monatliche Bruttobeträge ohne Sonderzahlungen. b geschätzt, interpoliert durch Mittelwertbildung.

Quellen: Anfangseinkommen Ingenieure: VDI Report 12, Einkommen der Ingenieure in Deutschland, VDI Analyse 1988. Anfangseinkommen Chemiker: Sonderauswertung des Verbandes angestellter Akademiker und leitender Angestellter der chemischen Industrie e. V. Anfangseinkommen Wirtschaftswissenschaftler: Joerg E. Staufenbiel, Berufsplanung für den Management-Nachwuchs. Anfangseinkommen Soziologen, Mathematiker, Juristen: Kienbaum Unternehmensberatung, Unternehmensberatung Frank Graetz, Gehaltsstrukturuntersuchungen.

128

Tabellenanhang Tabelle 10

Anfangseinkommen von Akademikern und Durchschnittseinkommen von Industriearbeitern mit abgeschlossener Berufsausbildung Jahr

Durchschnittseinkommen Industriearbeiter"

1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

334 373 399 416 433 472 494 516 537 572 637 693 750 806 880 962 997 997 1.083 1.231 1.395 1.504 1.616 1.790 1.920 2.006 2.206 2.344 2.457 2.600 2.760 2.890 2.930 3.046 3.133 3.233 3.332 3.454

DurchschnittsAnfangseinkommen Akademikerb

Anfangseinkommen Akademiker in% des Durchschnittseinkommens Industriearbeiter

375 405 430 450 485 525 565 585 615 695 780 845 890 965 1.050 1.135 1.205 1.275 1.415 1.680 1.885 2.030 2.140 2.415 2.550 2.640 2.740 2.915 3.005 3.130 3.305 3.435 3.550 3.585 3.720 3.860 3.985 4.170

101 102 103 104 103 106 110 109 107 109 113 113 110 110 109 114 121 118 115 120 125 126 120 126 127 120 117 119 116 113 114 117 117 114 115 116 115

Tabellenanhang

129

• Durchschnittliches Brutto-Monatseinkommen von Industriearbeitern in Leistungsgruppe 1 ohne Sonderzahlungen. b Durchschnittliches monatliches Brutto-Anfangseinkommen von Akademikern ohne Sonderzahlungen. Quellen: Durchschnittseinkommen von Industriearbeitern mit Berufsausbildung: Statistisches Bundesamt Wiesbaden, Fachserie 16, Verdiensterhebung in Industrie und Handel, Reihe 2.1 Arbeiterverdienste in der Industrie; Fachserie M, Preise, Löhne, Wirtschaftsrechnungen, Reihe 15 Arbeitnehmerverdienste in Industrie und Handel, Teil I, eigene Berechnungen. Anfangseinkommen von Hochschulabsolventen: siehe Tabelle 9.

9 Helberger/Palamidis

Tabellenanhang

130

Tabelle 11

Anfangseinkommen von ausgewählten Akademikergruppen in % des Durchschnittseinkommens von Industriearbeitern mit abgeschlossener Berufsausbildung Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Ingenieure

Chemiker

100 106 110 109 111 116 116 114 114 112 117 115 116 117 118 123 120 122 129 128 127 122 128 125 116 113 115 115 118 119 121 121 120 120 124 123

101 103 101 097 096 100 102 101 101 104 107 108 103 100 100 108 115 112 106 114 122 123 125 130 135 129 122 123 121 123 124 127 126 123 128 129 130

Quellen: siehe Tabellen 9 und 10.

Kaufl. Betriebsw.

Lehrer

2 113 114 113 112 116 127 127 128 127 127 127 123 122 121 115 112 110 110 109 110 114 112 112 113 114 114

109 114 118 111 103 112 124 126 122 126 129 123 122 121 119 119 119 120 119 117 117 117 117

Tabellenanhang

131

Tabelle 12

Studienf'örderung an Wissenschaftlieben Hochschulen•

Jahr

Förderungsquote in %b

1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

(10,0)0 (10,0)" (10,0)0 (10,0)0 (10,0)0 (10,0)0 (10,0)0 (28,0)" 30,0 27,0 25,0 25,0 26,0 25,0 28,0 (30,0)0 (25,0)" 24,0 25,0 25,0 26,0 29,0 44,6 43,2 38,0 40,2 35,6 33,7 33,2 32,1 32,0 30,2 27,3 24,6 21,5 20,0 18,6

• Förderung ab 1958 nach dem Honnefer Modell (einschl. Kategorialförderung), ab 1972 nach dem Bundesausbildungsförderungsgesetz. b Anteil der geförderten Studenten an allen an wissenschaftlichen Hochschulen immatrikulierten deutschen Studenten. • Zahlen geschätzt. Quelle: Weishaupt u.a. 1988.

132

Tabellenanhang

Tabelle 13 Wohnbevölkerung nach ausgewählten Altersgruppen Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung (in 1000)"

Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958b 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

DurchWohnbevölkerung im schnittsjahrgang Alter von der19-bis23j. 19-65 (in 1000) in% der 19- bis 65j.

insg.

m.

w.

insg.

insg.

725,60 705,07 723,29 745,91 790,27 824,08 864,50 906,67 948,96 979,02 950,38 934,08 901,86 838,20 771,62 742,68 729,04 727,50 766,54 791,74 819,04 837,32 848,68 850,36 847,16 852,58 868,18 890,62 920,66 957,32 988,82 1.015,50 1.038,40 1.055,08 1.066,16 1.071,94

370,25 360,05 369,93 381,42 405,07 420,83 438,10 460,47 483,57 501,27 486,78 481,18 465,88 433,02 398,64 382,46 373,02 371,70 392,90 404,52 419,36 427,62 431,86 430,82 428,08 431,92 442,12 455,94 473,42 494,04 510,36 523,12 534,12 542,76 549,02 552,06

355,35 345,06 353,34 364,49 385,20 403,25 426,20 446,20 465,40 477,55 463,59 452,92 435,96 405,12 372,94 360,22 356,02 355,80 373,64 387,22 399,68 409,70 416,82 419,54 419,08 420,66 426,06 434,68 447,24 463,28 478,46 492,38 504,28 512,32 517,14 519,88

30.949,7 31.109,5 31.537,9 31.915,8 32.384,4 32.359,2 32.721,8 33.633,9 34.149,3 34.627,5 34.944,4 35.270,0 35.485,8 35.562,1 35.628,7 35.671,3 35.456,1 35.382,2 35.679,8 35.411,7 35.696,2 35.872,6 36.054,7 36.094,6 35.943,6 35.828,0 35.853,2 35.954,6 36.181,7 36.620,5 37.158,8 37.712,5 38.216,2 38.616,4 38.898,5 39.190,5

2,34 2,27 2,29 2,34 2,44 2,55 2,64 2,70 ,82 2,83 2,72 2,65 2,54 2,36 2,17 2,08 2,06 2,06 2,15 2,24 2,29 2,33 2,35 2,36 2,36 2,38 2,42 2,48 2,54 2,61 2,66 2,69 2,72 2,73 2,74 2,74

Tabellenanhang

133

• Wohnbevölkerung am Jahresende, ab 1958 Jahresdurchschnitt, Bundesgebiet, einseht. Berlin (West). b ab 1958 einseht. Saarland. Quellen: Statistisches Bundesamt Wiesbaden: Statistisches Jahrbuch, verschiedene Jahrgänge, eigene Berechnungen.

134

Tabellenanhang Tabelle 14

Arbeitslosenquoten• nach Geschlecht Jahr

insg.

m.

w.

1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958b 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

11,0 10,4 9,5 8,4 7,6 5,6 4,4 3,7 3,7 2,6 1,3 0,8 0,7 0,8 0,8 0,7 0,7 2,1 1,5 0,9 0,7 0,8 1,1 1,2 2,6 4,7 3,9 4,5 4,3 3,8 3,8

10,8 9,8 8,8 7,9 7,2 5,0 4,0 3,4 3,7 2,5 1,3 0,8 0,7 0,9 0,8 0,7 0,8 2,4 1,7 0,9 0,7 0,7 1,0 1,0 2,2 4,3 3,0 3,7 3,4 2,9 3,0 4,5 6,8 8,4 8,5 8,6 8,0 8,0

11,5 12,2 11,0 9,4 8,6 7,0 5,4 4,3 3,8 2,6 1,3 0,8 0,7 0,7 0,7 0,5 0,6 1,7 1,2 0,8 0,8 1,1 1,4 1,5 3,1 5,4 5,4 6,0 5,8 5,2 5,2 6,9 8,6 10,1 10,2 10,4 10,5 10,2

5,5

7,5 9,1 9,1 9,3 9,0 8,9

• Anteil der Arbeitslosen an den abhängigen Erwerbspersonen (ohne Soldaten); Jahresdurchschnitte. b bis 1958 Bundesgebiet ohne Berlin (West) und ohne Saarland. Quelle: Amtliche Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit, Jahreszahlen, verschiedene Jahrgänge.

Tabellenanhang

135

Tabelle 15 Beim Arbeitsamt gemeldete und unbesetzt gebliebene Berufsausbildungsstellen

Jahr

1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

gemeldete Lehrstellen

unbesetzt gebliebene Lehrstellen

Anteil der unbesetzt gebliebenen an allen gemeldeten Lehrstellen in %

557.437 554.897 571.790 657.773 663.732 655.537 596.621 564.897 553.044 600.490 633.623 616.439 628.443 620.086 644.417 632.519 665.337 593.657 600.409 646.174 604.264 492.316 371.355 341.845 326.025 302.981 345.273 382.616 444.753 501.970 498.738 467.525 458.473 464.520 480.640 511.436

46.317 42.536 47.914 56.300 75.014 113.421 140.546 145.483 172.894 250.245 255.959 261.203 241 .947 236.514 265.412 266.782 193.771 198.958 261.355 274.464 245.861 181.990 101.828 29.363 18.188 18.074 25.451 22.283 36.940 44.616 37.348 19.995 19.641 21.134 22.021 31.170

8,31 7,67 8,38 8,56 11,30 17,30 23,56 25,75 31,26 41,67 40,40 42,37 38,50 38,14 41 ,19 42,18 29,12 33,51 43,53 42,48 40,69 36,97 27,42 8,59 5,58 5,97 7,37 5,82 8,31 8,89 7,49 4,28 4,28 4,55 4,58 6,09

Quellen: Berufsberatungsstatistik der Bundesanstalt für Arbeit, verschiedene Jahrgänge, eigene Berechnungen.

136

Tabellenanhang Tabelle 16

Stellenandrangindikatoren• (SAI) Jahr

1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Stellenandrangindikator alle Berufsgruppen

Akademiker

12,30 12,03 10,24 8,82 6,07 3,48 3,06 3,17 1,69 0,52 0,30 0,26 0,33 0,28 0,39 0,51 1,92 0,91 0,40 0,24 0,19 0,15 0,79 2,47 5,40 5,51 5,54 5,09 3,72 3,74 7,60 20,58 34,26 30,43 25,12 17,88

17,10 10,17 7,03 5,00 3,34 1,55 1,82 1,66 0,97 0,42 0,28 0,23 0,34 0,28 0,77 1,23 1,51 0,74 0,45 0,42 0,50 0,58 0,63 0,82 1,49 2,31 1,98 1,29 1,03 2,25 3,27 7,66 12,30 9,83 7,78 7,28 9,08

SAI Akademiker in% des SAI alle Berufsgruppen 139 85 69 57 55 44 59 52 57 81 93 88 103 100 197 241 79 81 113 175 263 387 80 33 28 42 36 25 28 60 43 37 36 32 31 41

Tabellenanhang

137

• Definition der Stellenandrangindikatoren: 1950-1958: Arbeitslose I offene Stellen, Bundesgebiet ohne Saarland, ohne Berlin (West), Jahresdurchschnitte. 1959-1962: Arbeitslose I offene Stellen, Bundesgebiet einschl. Saarland, ohne Berlin (West), Jahresdurchschnitte. 1963-1964: Arbeitslose I offene Stellen, Bundesgebiet einschl. Saarland und Berlin (West), Jahresdurchschnitte. ab 1965: Stellenandrangindikator für alle Berufsgruppen: Arbeitsuchende I offene Stellen, Bundesgebiet einschl. Saarland und Berlin (West), Jahresdurchschnitte. Stellenandrangindikator für Akademiker: Zahlen der Bewerber (einschl. Arbeitsuchende, die nicht arbeitslos sind) und der offenen Stellen beruhen auf den Stichtagszählungen der Fachvermittlungsstellen für besonders qualifizierte Fach- und Führungskräfte Ende Juni und Ende Dezember jeden Jahres. Zur Berechnung des Stellenandrangindikators wurden jeweils die Mittelwerte aus den Bestandszahlen im Juni und im Dezember gebildet. Quelle: Amtliche Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit, Jahreszahlen, verschiedene Jahrgänge, eigene Berechnungen.

Tabellenanhang

138

Tabelle 17 Stellenandrangindikatoren nach ausgewählten Akademikergruppen

Stellenandrangindikator• Jahr

Ingenieureb

Chemiker•

Kaufleuted

Lehrer•

1965( 1966( 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

0,90 0,80 1,77 0,57 0,26 0,26 0,35 0,46 0,52 0,90 1,99 2,23 1,76 0,83 0,45 0,87 1,23 3,44 5,84 3,68 2,24 1,76 2,25

0,95 0,85 0,97 0,63 0,52 0,50 0,97 2,07 1,75 1,40 2,49 5,26 3,93 3,61 3,06 3,37 4,51 8,83 11,16 9,02· 6,74 4,53 4,96

1,90 1,95 1,87 1,23 0,78 0,92 1,20 1,34 1,54 2,09 2,55 2,77 1,90 1,45 1,26 2,59 2,95 3,91 4,75 3,90 3,99 4,17 5,76

0,50 0,60 0,69 0,71 0,44 0,34 0,22 0,26 0,34 0,37 0,70 1,41 2,48 2,65 2,86 19,98 26,02 62,52 106,04 88,45 70,45 86,97 73,34

• Zahlen der Bewerber (einschl. Arbeitsuchende, die nicht arbeitslos sind) und der offenen Stellen beruhen auf den Stichtagszählungen der Fachvermittlungsstellen für besonders qualifizierte Fach- und Führungskräfte Ende Juni und Ende Dezember jeden Jahres. Zur Berechnung des Stellenandrangindikators wurdenjeweils die Mittelwerte aus den Bestandszahlen im Juni und im Dezember gebildet. b ohne Chemie-Ingenieure. • einschl. Chemie-Ingenieure. d Diplom-Kaufleute und verwandte Berufe. • Lehrer an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, Hochschullehrer, übrige Lehrer. c Zahlen geschätzt. Quelle: Amtliche Nachrichten der Bundesanstalt für Arbeit. Jahreszahlen, eigene Berechnungen.

Tabellenanhang

139

Tabelle 18

"Nur-Volksschulabsolventen" in der Altersgruppe der 47- bis Sljährigen Männer Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969

Nur-Volksschulabschluß•

82,12 82,19 81,71 81,68 81,26 80,18 79,58 79,02 78,32 77,79 77,24 76,86 76,39 76,37 76,41 77,03 77,00

Jahr

Nur-Volksschulabschluß•

1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976b 1977 1978 1979 1980 1981b 1982 1983 1984 1985 1986b 1987 1988

78,59 77,70 77,76 77,32 77,78 78,10 78,30 78,52 78,69 78,69 79,41 79,55 79,72 79,52 78,02 78,58 77,50 76,44 76,44

• Anteil der "Nur-Volksschulabsolventen" in der Gruppe der jeweils 47- bis 51 jährigen Männer in%. b Zahlen geschätzt.

Quellen: Mikrozensuserhebungen 1976, 1980 und 1985, eigene Berechnungen.

140

Tabellenanhang Tabelle 19

Frauenerwerbsquoten

Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Frauenerwerbsquote• 15-65

Frauenerwerbsquote 30-35

44,4

40,0 (40,5)b (41,0)b (41,5)b (42,0)b (42,5)b (43,0)b 44,9 45,1 44,7 45,1 44,1 44,8 44,3 43,2 43,4 43,2 41,9 43,0 44,0 45,4 46,0 48,1 49,2 50,3 51,4 51,8 53,3 53,8 55,0 56,2 57,1 58,8 58,4 59,8 61,6 62,2 62,2

46,9 46,8 46,9 46,7 45,6 45,9 46,0 46,2 46,5 47,6 48,4 48,3 48,2 48,3 48,9 49,0 49,7 50,2 50,6 51,0 50,7 51,7 52,7 53,4 54,0

• Anteil der Erwerbspersonen in der entsprechenden Altersgruppe in %. b Zahlen geschätzt. Quellen: Berufszählung 1950, Mikrozensuserhebungen ab 1957, WISTA 10 / 59, S. 544.

141

Tabellenanhang Tabelle 20

Studienanf"änger an Wissenschaftlichen Hochschulen• in der Fächergruppe Ingenieurwissenschaften nach Geschlechtb

Studienanfänger insg.

Deutsche Studienanf. Jahr 1965 1966 1967° 1968° 1969° 1970< 1971° 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

4.863 6.126 6.795 7.762 8.086 9.541 10.106 9.943 10.931 14.271 13.509 13.703 13.477 13.401 16.904 20.350 22.068 19.272 17.696 17.857 18.732

4.714 5.991 6.629 7.441 7.669 8.850 9.429 9.175 10.211 13.406 12.351 12.683 12.456 12.146 15.046 18.109 20.068 17.288 15.918 15.941 16.657

149 135 166 321 417 691 677 768 720 865 1.158 1.020 1.021 1.255 1.858 2.241 2.000 1.984 1.778 1.916 2.075

5.411 6.686 7.320 8.444 8.925 10.647 11 .326 11.176 12.092 15.269 14.816 14.817 14.676 14.647 18.831 22.157 23.842 20.904 19.395 19.670 20.370

5.234 6.596 7.129 8.081 8.475 9.877 10.575 10.324 11 .301 14.326 13.558 13.698 13.577 13.576 16.840 19.853 21.693 18.752 17.444 17.546 18.109

177 160 191 363 450 770 751 852 791 943 1.258 1.119 1.099 1.361 1.991 2.304 2.149 2.152 1.951 2.124 2.261

• Universitäten, Pädagogische,Theologische, Kunst-, Musik-, Sport- und Gesamthochschulen. b ohne Lehrämter, ohne Wirtschaftsingenieure. < Zahlen geschätzt, da Lehramtsstudenten nicht getrennt ausgewiesen sind.

Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10,

Bildungswesen V. Hochschulen; Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Bildung und Kultur, Reihe 4.1, Studenten an Hochschulen; eigene Berechnungen.

142

Tabellenanhang

Tabelle 21 Studienamangerquote an Wissenschaftlichen Hochschulen in der Fächergruppe lngenieurwissenschllften nach Geschlecht Studienanfänger in% der alterstypischen Bevölkerung•

in% der Studienanfanger insgesamtb

Jahr

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

0,74 0,92 0,95 1,07 1,09 1,27 1,33 1,31 1,43 1,79 1,71 1,66 1,59 1,53 1,90 2,18 2,30 1,98 1,82 1,83

1,40 1,76 1,81 2,00 2,02 2,31 2,45 2,40 2,64 3,32 3,07 3,00 2,87 2,75 3,30 3,80 4,06 3,45 3,18 3,18

0,07 0,04 0,05 0,09 0,11 0,18 0,18 0,02 0,19 0,22 0,30 0,26 0,25 0,29 0,28 0,47 0,43 0,42 0,38 0,41

7,18 7,45 7,96 9,11 8,31 9,14 9,61 9,03 10,00 12,63 12,32 11,70 11,74 10,59 12,19 13,86 14,62 13,52 13,42 13,35 12,81

10,55 10,74 11,65 14,02 13,15 14,33 15,65 15,11 15,94 19,37 19,82 18,97 18,61 17,34 19,89 22,17 22,65 21,02 21,36 21,21 20,26

0,69 0,57 0,62 1,04 1,05 1,62 1,49 1,54 1,58 2,01 2,43 2,05 2,11 2,27 2,85 3,27 3,19 3,29 3,11 3,29 3,25

• Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausld.) der Fächergruppe Ingenieurwissenscharten am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. b Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausld.) der Fächergruppe Ingenieurwissenscharten an allen Studienanfängern (Dt. und Ausld.) eines Studienjahres.

Tabellenanhang

143

Tabelle 22

Studienanf"anger an Wissenschaftlichen Hochschulen• im Studienbereich Chemie nach Geschlechtb Deutsche Studienanf. Jahr 1965 1966 1967° 1968° 1969° 1970° 1971° 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Studienanfanger insg.

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

1.718 2.619 2.794 2.484 2.969 3.314 3.140 3.098 3.665 3.780 3.840 3.678 3.153 4.224 5.627 6.517 6.392 6.522 5.703 5.205 5.408

1.478 2.369 2.435 2.071 2.149 2.205 2.003 2.048 2.526 2.623 2.532 2.488 2.264 2.803 3.465 3.877 4.227 4.155 3.734 3.422 3.580

240 250 359 413 820 1.109 1.137 1.050 1.139 1.157 1.308 1.190 889 1.421 2.162 2.640 2.165 2.367 1.969 1.783 1.828

1.880 2.782 2.945 2.651 3.193 3.623 3.409 3.337 3.910 4.045 4.137 3.978 3.418 4.551 6.145 7.079 6.823 6.912 6.064 5.681 5.867

1.615 2.505 2.555 2.204 2.328 2.427 2.199 2.222 2.723 2.809 2.729 2.702 2.455 3.026 3.831 4.259 4.515 4.399 3.974 3.715 3.867

265 277 390 447 865 1.196 1.210 1.115 1.187 1.236 1.408 1.276 963 1.525 2.314 2.820 2.308 2.513 2.090 1.966 2.000

• Universitäten, Pädagogische,Theologische, Kunst-, Musik-, Sport- und Gesamthochschulen. b ohne Lehrämter. < Zahlen geschätzt, da Lehramtsstudenten nicht getrennt ausgewiesen sind. Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen V. Hochschulen; Statistisches Bundesamt, Fachreise 11, Bildung und Kultur, Reihe 4.1, Studenten an Hochschulen; eigene Berechnungen.

144

Tabellenanhang Tabelle 23

Studienanfangerquote an Wissenschaftlichen Hochschulen im Studienbereich Chemie nach Geschlecht Studienanfanger in% der alterstypischen Bevölkerung•

in% der Studienanfanger insgesamtb

Jahr

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

0,26 0,38 0,38 0,33 0,39 0,43 0,40 0,39 0,46 0,47 0,48 0,45 0,37 0,48 0,62 0,70 0,66 0,66 0,57 0,53

0,43 0,67 0,65 0,54 0,56 0,57 0,51 0,52 0,64 0,65 0,62 0,59 0,52 0,61 0,75 0,81 0,85 0,81 0,72 0,67

0,07 0,08 0,10 0,12 0,22 0,29 0,29 0,27 0,28 0,29 0,33 0,29 0,22 0,33 0,48 0,57 0,46 0,49 0,40 0,38

2,49 3,10 3,20 2,86 2,97 3,11 2,89 2,69 3,23 3,35 3,44 3,14 2,73 3,29 3,98 4,43 4,18 4,47 4,20 3,86 3,69

3,25 4,08 4,18 3,82 3,61 3,52 3,25 3,25 3,84 3,80 3,99 3,74 3,36 3,87 4,52 4,76 4,71 4,93 4,87 4,49 4,33

1,03 0,98 1,27 1,28 2,01 2,51 2,41 2,01 2,37 2,63 2,27 2,34 1,85 2,54 3,32 4,01 3,43 3,84 3,33 3,04 2,87

• Anteil der Studienanfänger (insg.) des Studienbereichs Chemie am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. b Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausld.) des Studienbereichs Chemie an allen Studienanfängern (Dt. und Ausld.) eines Studienjahres.

Tabellenanhang

145

Tabelle 24

Studiemuüänger an Wissenschaftlichen Hochschulen• im Studienbereich Wirtschaftswissenschaften nach Geschlechtb Studienanfänger insg.

Deutsche Studienanf. Jahr 1965 1966 1967° 1968° 1969° 1970° 1971° 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

4.381 4.996 6.081 6.649 7.090 8.564 8.308 8.059 7.840 10.818 10.661 11.482 11.470 13.886 15.376 17.738 19.510 19.319 18.616 21.780 25.291

3.846 4.492 5.482 5.823 6.066 7.119 6.748 6.303 6.121 8.347 7.784 8.488 8.589 9.917 10.492 11.713 13.127 13.033 12.302 13.912 16.097

535 504 599 826 1.024 1.445 1.560 1.756 1.719 2.471 2.877 2.994 2.881 3.969 4.884 6.025 6.383 6.286 6.314 7.868 9.194

4.659 5.256 6.310 6.941 7.501 9.202 8.929 8.700 8.348 11.378 11.268 12.104 12.125 14.873 16.335 18.824 20.574 20.388 19.742 22.947 26.705

4.096 4.720 5.683 6.085 6.423 7.647 7.258 6.813 6.506 8.782 8.233 8.944 9.059 10.675 11.192 12.493 13.843 13.734 13.036 14.668 16.999

563 536 627 856 1.078 1.555 1.671 1.887 1.842 2.596 3.035 3.160 3.066 4.198 5.143 6.331 6.731 6.654 6.706 8.279 9.706

• Universitäten, Pädagogische, Theologische, Kunst-, Musik-, Sport- und Gesamthochschulen. b ohne Lehrämter, ohne Wirtschaftsingenieure. < Zahlen geschätzt, da Lehramtsstudenten nicht getrennt ausgewiesen sind.

Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen V. Hochschulen; Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Bildung und Kultur, Reihe 4.1, Studenten an Hochschulen; eigene Berechnungen.

10 Helberger/Palamidis

Tabellenanhang

146

Tabelle 25

Studienamängerquote an Wissenschaftlichen Hochschulen im Studienbereich Wirtschaftswissenschaften nach Geschlecht Studienanfänger in% der Studienanfänger insgesamtb

in% der alterstypischen Bevölkerung• Jahr

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

0,64 0,72 0,82 0,88 0,92 1,10 1,05 1,02 0,99 1,33 1,30 1,36 1,32 1,55 1,65 1,85 1,98 1,93 1,85 2,14

1,10 1,27 1,45 1,50 1,53 1,79 1,68 1,58 1,52 2,03 1,86 1,96 1,91 2,16 2,19 2,39 2,59 2,53 2,37 2,66

0,16 0,15 0,17 0,22 0,27 0,38 0,40 0,45 0,44 0,62 0,71 0,73 0,69 0,91 1,07 1,29 1,33 1,30 1,30 1,59

6,18 5,86 6,86 7,49 6,98 7,90 7,58 7,03 6,91 9,41 9,37 9,56 9,70 10,76 10,58 11,77 12,62 13,18 13,66 15,58 16,79

8,25 7,68 9,29 10,56 9,96 11,09 10,74 9,97 9,18 11,87 12,03 12,39 12,42 13,64 13,22 13,95 14,45 15,40 15,96 17,73 19,02

2,19 1,90 2,04 2,44 2,51 3,27 3,32 3,40 3,68 5,53 5,86 5,80 5,89 7,00 7,37 9,00 10,00 10,17 10,67 12,82 13,94

• Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausld.) des Studienbereichs Wirtschaftwissenschaften am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. b Anteil der Studienanfänger (Dt. und Ausld.) des Studienbereichs Wirtschaftswissenschaften an allen Studienanfängern (Dt. und Ausld.) eines Studienjahres.

Tabellenanhang

147

Tabelle 26

Deutsche Studienanfänger an Wissenschaftlieben Hocbscbulen• in Lehramtsstudiengängen nacb Gescblecbtb Deutsche Studienanfg. Jahr 1965 1966 1967° 1968° 1969° 1970° 1971° 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

Studienanfänger insg.

insg.

m.

w.

insg.

m.

w.

27.378 32.306 34.520 40.409 46.068 45.892 46.124 50.100 39.920 33.793 30.257 30.518 27.867 27.943 27.485 20.424 16.103 14.168 11 .324 10.621 14.398

10.835 14.126 15.664 17.257 19.880 19.210 18.218 18.943 16.085 13.615 10.825 10.813 10.535 9.804 8.400 6.245 5.310 4.573 3.401 2.955 3.998

16.543 18.180 18.856 23.152 26.188 26.682 27.906 31.157 23.835 20.178 19.432 19.705 17.332 18.139 19.085 14.180 10.793 9.595 7.923 7.666 10.400

47.331 47.222 51.325 40.733 34.413 30.766 31.010 28.324 28.426 27.902 20.767 16.426 14.470 11.056 10.882 14.717

19.748 18.578 19.366 16.345 13.828 10.973 10.971 10.685 9.978 8.535 6.358 5.413 4.677 3.316 3.038 4.118

27.583 28.644 31.959 24.388 20.585 19.793 20.039 17.639 18.448 19.367 14.409 11.013 9.793 7.740 7.844 10.599

• Universitäten, Pädagogische, Theologische, Kunst-, Musik-, Sport- und Gesamthochschulen. b Lehramt an Grund-, Haupt-, Sonder-, Realschulen, Gymnasien, Berufsschulen, einschl. Stufenlehrer. c Zahlen geschätzt, da Lehramtsstudenten nicht getrennt ausgewiesen sind. Quellen: Statistisches Bundesamt, Fachserie A, Bevölkerung und Kultur, Reihe 10, Bildungswesen V. Hochschulen; Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Bildung und Kultur, Reihe 4.1, Studenten an Hochschulen; eigene Berechnungen.

w•

148

Tabellenanhang Tabelle 27

Studienanf"ängerquote deutscher Studienanf"änger an Wissenschaftlichen Hochschulen in Lehramtsstudiengängen nach Geschlecht Studienanfanger in% der alterstypischen Bevölkerung•

in% der Studienanfänger insgesamtb

Jahr

insg.

m.

w.

ings.

m.

w.

1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

3,76 4,44 4,50 5,10 5,62 5,48 5,43 5,89 4,71 3,96 3,49 3,43 3,03 2,92 2,78 2,01 1,55 1,34 1,06 0,99

2,72 3,80 3,99 4,27 4,74 4,49 4,22 4,40 3,76 3,15 2,45 2,37 2,23 1,98 1,65 1,19 0,99 0,84 0,62 0,54

4,65 5,11 5,05 5,98 6,55 6,51 6,69 7,43 5,69 4,80 4,56 4,53 3,88 3,92 3,99 2,88 2,14 1,87 1,53 1,47

38,61 38,09 39,38 45,89 45,50 43,56 42,84 44,00 35,77 30,15 27,26 26,02 24,19 21,99 19,36 13,90 10,69 9,97 8,62 7,97 9,98

23,36 24,31 26,86 31,57 32,72 31,02 29,67 30,33 24,56 19,77 17,18 16,16 15,62 13,67 10,88 7,61 5,99 5,56 4,57 3,93 4,91

67,43 68,04 64,29 69,34 64,66 61,46 60,30 60,61 51,67 46,69 40,51 39,10 36,27 32,76 29,48 21,84 17,43 16,03 13,93 13,20 16,57

• Anteil der Studienanfänger (Dt.) in den Lehramtsstudiengängen am Durchschnittsjahrgang der 19- bis 23jährigen Bevölkerung. b Anteil der Studienanfänger (Dt.) in den Lehramtsstudiengängen an allen Studienanfängern (Dt.). Anmerkungen zu Tabelle 28 • Anzahl der Schüler im Alter von 13 Jahren an Gymnasien zum Zeitpunkt der schulstatistischen Erhebung, bezogen auf die Wohnbevölkerung im Alter von 13 Jahren am Jahresende. b Anzahl der Schüler im Alter von 13 Jahren an Gesamtschulen zum Zeitpunkt der schulstatistischen Erhebung, bezogen auf die Wohnbevölkerung im Alter von 13 Jahren am Jahresende. Quellen: bis 1975: Köhler 1978, S.169 und S.179; a b 1976: Grund-und Strukturdaten, verschiedene Jahrgänge.

Tabellenanhang

149

Tabelle 28 Relativer Scbulbesucb der 13jäbrigen an Gymnasien und Gesamtschulen nacb Gescblecbt

relativer Schulbesuch Gymnasium• Jahr 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 1957 1958 1959 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 . 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988

relativer Schulbesuch Gesamtsch.b

insg.

m.

w.

11,7 12,5 13,9 15,0

13,1 14,0 15,5 16,6

10,3 10,9 12,2 13,2

16,3 15,8 14,6 15,0 14,7 14,6 14,5 14,8 15,8 17,2 18,5 19,5 20,0 20,4 20,2 20,6 21,9 23,6 23,7 24,1 24,4 24,9 25,5 26,7 27,1 27,2 27,9 26,9 27,3 28,0

18,3 17,7 16,5 17,1 16,7 16,7 16,4 16,7 17,7 19,0 20,2 21,0 21,5 21,8 21,6 21,7 22,6 23,6 23,5 23,7 23,9 24,2 24,6 25,6 25,8 26,3 27,0 25,5 26,0 26,8

14,2 13,8 12,6 12,8 12,5 12,5 12,6 12,8 13,8 15,3 16,7 17,9 18,5 18,9 18,9 19,5 21,2 23,5 23,9 24,5 25,0 25,6 26,4 27,9 28,4 29,3 30,1 28,4 28,7 29,2

Anmerkungen siebe Seite 148

ings.

m.

w.

1,0 1,6 2,2 2,8 3,0 3,3 3,4 3,6 3,7 3,8 3,9 4,0 4,2 4,3 4,8 5,1

1,0 1,6 2,3 2,7 3,0 3,3 3,4 3,6 3,7 3,8 4,0 4,2 4,6 4,5 4,9 5,3

0,9 1,6 2,2 2,8 2,9 3,3 3,4 3,6 3,7 3,7 3,8 4,0 4,3 4,3 4,7 4,8