Der EDV-Trainer: EDV-Lehrveranstaltungen planen - EDV-Handhabungswissen vermitteln. Lehr- und Handbuch für Trainer, Ausbilder, Instruktoren, Berufsschullehrer, Volkshochschuldozenten, Mitarbeiter des Benutzerservices, Trainer von EDV-Trainern [4., ergänzte Auflage. Reprint 2018] 9783486793628, 9783486242577

Citation preview

Der EDV-Trainer EDV-Lehrveranstaltungen planen EDV-Handhabungswissen vermitteln Lehr- und Handbuch für Trainer, Ausbilder, Instruktoren, Berufsschullehrer, Volkshochschuldozenten, Mitarbeiter des Benutzerservices, Trainer von EDV-Trainern

Von

Univ.-Prof. Dr. Uwe Lehnert

4., ergänzte Auflage

R. Oldenbourg Verlag München Wien

Die 1. und 2. Auflage erschienen unter dem selben Titel im Verlag Markt & Technik Haar b. München Bis zur 3. Auflage erschienen unter dem Titel "Der EDV-Dozent".

Die Deutsche Bibliothek - dP-Einheitsaufnahme Lehnert, Uwe: Der EDV-Trainer : EDV-Lehrveranstaltungen planen - EDVHandlungswissen vermitteln ; Lehr- und Handbuch für Trainer, Ausbilder, Instruktoren, Berufsschullehrer, Volkshochschuldozenten, Mitarbeiter des Benutzerservices, Trainer von EDV-Trainern / von Uwe Lehnert. - 4., erg. Aufl. - München ; Wien : Oldenbourg, 1997 Bis 3. Aufl. u.d.T.: Lehnert, Uwe: Der EDV-Dozent ISBN 3-486-24257-1

© 1997 R. Oldenbourg Verlag Rosenheimer Straße 145, D-81671 München Telefon: (089) 45051-0, Internet: http://www.oldenbourg.de Das Werk einschließlich aller Abbildungen ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere fiir Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Bearbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säure- und chlorfreiem Papier Abbildungen und Layout: Uwe Lehnert Gesamtherstellung: R. Oldenbourg Graphische Betriebe GmbH, München ISBN 3-486-24257-1

Inhaltsverzeichnis

5

Inhaltlicher Überblick Kapitel 1: Die sechs wichtigsten Grundsätze erfolgreicher DVSchulung. Theoretische Einsichten, praktische Erfahrungen, Konsequenzen für die Schulung. Kapitel 2: Arbeitsschritte zur Planung eines DV-Schulungskurses. Ermitteln des Qualifikationsbedarfs durch Arbeitsplatzanalyse. Die Bewertung von durchgeführten Kursen durch den Teilnehmer. Kapitel 3: Arbeitsschritte zur Vorbereitung einer DV-Lehrveranstaltung bzw. Trainingseinheit. Formen der Motivierung. Methoden der Vermittlung und Erarbeitung von EDV-Handhabungswissen. Maßnahmen bei inhomogener Kurszusammensetzung. Kapitel 4: Für den in Zeitnot befindlichen Trainer: Planungsschema für die kurzfristige Unterrichtsvorbereitung und Beispiele für Unterrichtseinheiten. Kapitel 5: Praktische Fragen der Durchführung von Schulung und Beratung. Lernklima und Lernerfolg. Schulung am Arbeitsplatz. Hotline-Service. Lernprobleme Erwachsener. Kapitel 6: Didaktik von Unterrichtsmedien, insbesondere Aufbau und Gestaltung von Kursunterlagen und Schritt-für-Schritt-Anleitungen. Kapitel 7: Verfahren zur Beurteilung von Unterrichtseinheiten und Schulungskursen aus didaktischer und methodischer Sicht. Kapitel 8: Literatur und weitere Informationsquellen.

6

Inhalts

Verzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1. 1.0 1.0.1 1.0.2 1.0.3 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.5 1.6

An wen sich das Buch wendet

10

Wie Sie dieses Buch benutzen können

13

Prinzipien und Regeln erfolgreichen Lehrens und Trainierens Didaktik - dem Praktiker eine Hilfe? Komponenten erfolgreichen Dozenten-Verhaltens Zur theoretischen und empirischen Grundlegung einer Didaktik des EDV-Trainings Prinzipien erfolgreichen Lehrens und Trainierens Prinzip derund positiven Einstellung des Dozenten zu Thema Teilnehmer

15 16 19 21 24 27

Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung des Unterrichts 33 Welches Wissen ist für den Anwender nützlich? 38 Begriffe helfen klären: Lehrziele, Lehrstofftypen, Kompetenzstufen 43 Prinzip der Anpassung an die Lernsituation der Adressaten 49 Was ist an dem Lehrstoff »EDV« so schwierig? 52 Zur Motivations- und Akzeptanzproblematik 57 Die besonderen Merkmale und Probleme erwachsener Lerner 62 Prinzip der Strukturierung des Unterrichtsablaufs 71 Konzept der Orientierung am Handlungsablauf und Segmentierung in Arbeitsphasen 91 Konzept des Top-Down-Teaching bei der Einführung in ein Anwendungssystem 95 Verknüpfung der Konzepte Handlungsablauf-Orientierung und Segmentierung in Arbeitsphasen mit Top-Down-Teaching 98 Prinzip der umfassenden Aktivierung des Lerners 104 Prinzip der Ergebnis- und Transfersicherung 123

Inhaltsverzeichnis

7

2.

Arbeitsschritte zur Planung eines DV-Schulungskurses

2.0

Entwicklung und Umsetzung von Bildungsmaßnahmen

2.0.1

Erfolgskontrolle und Qualitätssicherung bei Bildungsmaßnahmen Phasen der Entwicklung und Umsetzung einer DVSchulungsmaßnahme Arbeitsschritte zur Planung eines DV-Schulungskurses im Überblick

145

2.1

Arbeitsschritt 1: Vorgaben des Auftraggebers und zeitliche, örtliche und finanzielle Rahmenbedingungen feststellen

148

2.2

Arbeitsschritt 2: Teilnehmer nach Qualifikationsbedarf, Eingangsvoraussetzungen und Erwartungen analysieren

160

2.3

Arbeitsschritt 3: Kurstitel, generelles Kursziel und die Themenschwerpunkte aufgrund der Teilnehmeranalyse festlegen

172

2.4

Arbeitsschritt 4: Inhalte, Lehrziele und Reihenfolge der einzelnen Kursblöcke festlegen

182

2.4.1

Überlegungen zum methodischen Konzept eines DVSchulungskurses

191

2.5

Arbeitsschritt 5: Erhebungsbogen für Kurskritik, Teilnahmebescheinigung und ggf. Abschlußtest entwerfen

200

2.6

Arbeitsschritt 6: Kurskonzept fertigstellen, Teilnehmer anschreiben, ggf. Termin eines Fortsetzungskurses festlegen

217

2.0.2 2.0.3

140 140 143

3.

Arbeitsschritte zur Vorbereitung einer DV-Lehrveranstaltung

3.0

Die Arbeitsschritte zur Vorbereitung einer DV-Lehrveranstaltung im Überblick

230

3.1

Arbeitsschritt 1: Thema und Ziel der Veranstaltung bzw. Unterrichtseinheit spezifizieren

234

3.2

Arbeitsschritt 2: Stoff- und Beispielsammlung anlegen

248

3.3

Arbeitsschritt 3: Inhalte und Beispiele auswählen und Unterrichtsablauf konzipieren

258

3.4

Arbeitsschritt 4: Inhalte und Beispiele ausarbeiten und Vermittlungs- und Erarbeitungsformen konkretisieren

282

3.5 3.6

Arbeitsschritt 5: Veranstaltungskonzept formulieren Arbeitsschritt 6: Veranstaltungsmaterialien erstellen und vervielfältigen

306 330

8

Inhaltsverzeichnis

4.

Planungsschema und Beispiele für Unterrichtseinheiten

4.1

Planungsschema für die kurzfristige Unterrichtsvorbereitung

338

4.2

Beispiele für ausgearbeitete Unterrichtseinheiten

341

5.

Praxis der Durchführung von Schulung und Beratung

5.0

Läßt sich Praxis theoretisch vermitteln?

362

5.1

Ablauf und Organisation der Wissensvermittlung

364

5.1.1

Vortrag und Präsentation

364

5.1.2

Unterweisen und Vormachen

374

5.1.3

Zum Ablauf von Gruppenarbeit und der Rolle des Dozenten

379

5.1.4

Einzelschulung am Arbeitsplatz

381

5.1.5

Telefonische Beratung und Hotline-Service

387

5.2

Lernklima und Lernerfolg

392

5.2.1

Die erste und die letzte Stunde in einem Kurs

392

5.2.2

Zum Umgang des Dozenten und Trainers mit den Lernenden

398

5.2.3

Schwierigkeiten und Konflikte und Strategien zu ihrer Bewältigung

402

5.3

Lernprobleme Erwachsener

409

5.3.1

Ursachen für Lernprobleme Erwachsener

409

5.3.2

Wie Lernprobleme bei Erwachsenen auffangen?

410

5.3.3

Hinweise zum Thema Lern-und Arbeitstechniken

413

6.

Didaktisches Gestalten und technisches Herstellen von Unterrichtsmedien

6.1

Folien für den Overhead-Projektor

416

6.1.1

Didaktische Funktionen von Folien

416

6.1.2

Inhaltliche und formale Gestaltung von Folien

418

6.1.3

Hinweise zur Technik der Erstellung von Folien

424

6.2

Instruktionsblätter

442

6.2.1

Didaktische Funktionen von Instruktionsblättern

442

6.2.2

Inhaltliche und formale Gestaltung von Instruktionsblättem

443

6.2.3

Techniken der Erstellung von Instruktionsblättern

458

6.2.4

Hinweise zur Methodik des Einsatzes von Instruktionsblättern im Unterricht

459

Inhalts Verzeichnis

9

6.3

Kursunterlagen

462

6.3.1

Didaktische Funktionen von Kursunterlagen

462

6.3.2

Strukturelle und inhaltliche Muster für die Entwicklung von Kursunterlagen

466

6.3.3

Formale Merkmale einer guten Kursunterlage

472

6.3.4

Arbeitsschritte zur Erstellung einer Kursunterlage

492

6.3.5

Alternativen zu ausfuhrlichen Kursunterlagen

496

6.3.6

Exkurs: Verständlich Schreiben und Sprechen

498

6.4

Lern- und Aufgabenblätter

503

7.

Kriterien zur Beurteilung von Unterricht und Schulungskursen

7.0

Überlegungen zur Struktur eines Bewertungssystems

512

7.1

Die Beurteilung von durchgeführtem oder geplantem Unterricht

515

7.2

Die Beurteilung von durchgeführten oder geplanten Schulungskursen

522

7.3

Checkliste zur Beurteilung von Schulungskursen aus der Sicht desTeilnehmers

525

8.

Literatur und weitere Informationsquellen

8.1

Zitierte Literatur

530

8.2

Literatur zur Vertiefung

536

8.2.1

Fachdidaktische Literatur für den Bereich EDV-Schulung

536

8.2.2

Literatur zur Didaktik und Methodik der Erwachsenbildung - Auswahl

537

8.2.3

Fachzeitschriften - Auswahl

538

8.2.4

Broschüren

538

8.3

Weitere Informationsquellen

540

8.3.1

Anschriften

540

8.3.2

Datenbanken

541

Stichwortverzeichnis

544

An wen sich das Buch

10

wendet

An wen sich das Buch wendet Die Zahl der Beschäftigten, die ihre tägliche Arbeit mit Computerunterstützung ausführen, w ä c h s t nach w i e vor ständig. Die Nürnberger Bundesanstalt für Arbeit stellt in einer Studie fest, daß bis zur Jahrtausendwende e t w a zwei Drittel aller Erwerbstätigen EDV-Wissen benötigen werden. Hinzu kommt der Nachholbedarf in den neuen Bundesländern. Diese Menschen müssen eingewiesen und geschult werden, soll eine effektive Nutzung dieses mächtigen Arbeitsinstrumentes erfolgen. Dieser gewaltige Ausbildungsauftrag kann aber v o m allgemeinbildenden Schulwesen allein nicht geleistet werden. Schon deswegen nicht, weil infolge technischer Entwicklung schulisches Wissen rasch veraltet und ein ständiges Neu- und Umlernen erforderlich ist. Neben staatlichen Bildungsinstitutionen spielen daher firmeneigene und private Schulungen eine ganz entscheidende Rolle. Das Problem dieser Bildungseinrichtungen ist aber der Mangel an pädagogisch geschultem Personal. Die meisten EDV-Dozenten und EDV-Trainer kommen aus dem Bereich der EDV-Anwendungen. Dort haben sie sich ausgewiesen, über pädagogisches und didaktisches Handwerkszeug verfügen sie in der Regel aber nicht. Das Buch wendet sich folglich an -

innerbetriebliche EDV-Trainer und Ausbilder, Mitarbeiter des Benutzer-Services, an Dozenten und Trainer von PC-Schulen und EDVVolkshochschulkursen, - an EDV-Vertriebsleute, die ihren Kunden in einem eintägigen Schnellkurs die ersten »Gehversuche« beizubringen suchen, - aber auch z.B. an Ausbildungsstätten für EDV-Trainer. Ihnen - Dozentinnen wie Dozenten, Trainerinnen wie Trainer, Ausbilderinnen wie Ausbilder - will das vorliegende Buch helfen, ihren Unterricht zu reflektieren und zu verbessern.

Die Unanschaulichkeit der Arbeitsweise eines Computers und die Neuartigkeit der mittels EDV realisierten Informati-

11

onsverarbeitungsstrukturen stellen überdurchschnittliche Anforderungen an Lehrende wie Lernende. Erschwerend kommt hinzu, daß es sich bei den Teilnehmern von Schulungskursen oft um lernungewohnte ältere Erwachsene handelt, die dieser neuen Technik skeptisch bis ängstlich gegenüberstehen. Soll die Ausbildung zudem den Kriterien Effizienz und Qualität genügen, dann wird deutlich, daß die Planung und Durchführung von EDV-Lehrveranstaltungen ein Maß an Professionalität verlangt, das nicht allein mit gutem Willen realisierbar ist. Hier setzt das vorliegende Buch an. Es entwickelt in knapper Form die unbedingt zu beachtenden Prinzipien effektiven Lehrens und Trainierens und baut diese in ein leicht nachvollziehbares Schema von Handlungsschritten zur Planung von Schulungskursen und zur Vorbereitung von Trainingseinheiten ein. Zudem erhält der Leser eine Vielzahl praktischer Hinweise und Beispiele zur Durchführung seiner Veranstaltungen sowie detaillierte Checklisten u.a. zur Beurteilung eigener und fremder Schulungsmaßnahmen. Berücksichtigt wird dabei, daß Lernen und Arbeiten heute immer mehr zusammenwachsen und daß die Rolle des Trainers als Lehrstoffvermittler erweitert wird um die des Lernorganisators und Beraters. Im Informatik-Unterricht der allgemeinbildenden Schule stehen systematische Problemanalyse und Lösungsfindung sowie das Erlernen von Programmiersprachen im Mittelpunkt. Der im Berufsleben Tätige möchte dagegen die Handhabung von Anwendungssystemen erlernen, die Programmierung dieser Systeme ist für ihn von nachgeordneter Bedeutung. Gegenstand dieses fachdidaktischen Buches ist daher in erster Linie, wenn auch nicht auschließlich, die Frage der zweckmäßigen Vermittlung von EDVAnwendungswissen. *

Das Problem der sprachlichen Ungleichbehandlung von Frauen und Männern konnten wir nicht befriedigend lösen. Wir haben für die lehrende Person keine uns überzeugende geschlechtsneutrale Bezeichnung finden können. Soll man/frau in umständlicher Form nun immer von Dozentinnen und Dozenten sprechen, soll sie/er neudeutsch mit

12

An wen sich das Buch

wendet

Dozentin bezeichnet werden oder soll ausweichend im geschlechtsneutralen Plural von den Lehrenden gesprochen werden, um ihr/ihm keinen V o r w a n d zu liefern, »Mann« mißbrauche die Sprache in sexistischer Manier? Wir haben uns entschlossen, in herkömmlicher Weise zu formulieren und nur gelegentlich von Dozentinnen und Dozenten oder Trainerinnen und Trainer zu sprechen. Uns ist die sprachliche Problematik wohl bewußt, wir sehen aber keinen stilistisch eleganten Ausweg aus diesem Dilemma. So hoffen wir mit Nachsicht behandelt zu werden und bitten um wohlwollende Aufnahme des Werkes auch durch Dozentinnen und Trainerinnen.

Wie Sie dieses

Buch benutzen

können

Wie Sie dieses Buch benutzen können Das Buch ist in acht Kapitel eingeteilt, die relativ unabhängig voneinander gelesen werden können, auch wenn ihrer Reihenfolge die Annahme einer sach- und handlungslogischen Systematik zugrunde liegt. Während Kapitel 1 die theoretische Basis bildet, stellen die Kapitel 2 bis 7 praktische Handreichungen dar. Wichtige Aussagen werden wiederholt dargestellt. Das geschieht in der Absicht, den einzelnen Kapiteln eine gewisse Abgeschlossenheit und Unabhängigkeit voneinander zu verleihen. Dem eiligen und stressgeplagten Dozenten soll damit die Chance gegeben werden, aus der Lektüre eines Kapitels auch dann Gewinn zu ziehen, wenn noch nicht alle vorangegangenen Kapitel bearbeitet werden konnten. Das erste Kapitel enthält wichtige Aussagen zum Thema effektiven Lehrens und Trainierens in Form von einprägsam formulierten Prinzipien und daraus abgeleiteten Regeln. Auch Fragen des Lernens Erwachsener und Probleme der Akzeptanz arbeitsplatzverändernder Techniken werden angesprochen. Dieses Kapitel stellt gewissermaßen das Konzentrat pädagogischer Erfahrungen und Einsichten vieler in der Pädagogik, speziell in der EDVSchulung Tätiger dar und steckt den theoretischen Rahmen für die Handlungsanleitungen der folgenden Kapitel ab. Das zweite und dritte Kapitel stellen systematische Handlungsanleitungen zur Planung von Schulungskursen und zur Vorbereitung von einzelnen Lehr- bzw. Trainingsveranstaltungen zur Verfügung. Die Systematik besteht jeweils aus einer chronologisch geordneten Folge von Arbeitsschritten, die bei der inhaltlichen und methodischen Gestaltung von Lehrgängen und Lehrveranstaltungen zu leisten sind. Die im ersten Kapitel dargestellten Prinzipien effektiven Lehrens und Lernens finden hier ihre Umsetzung in praktisches Handeln. Das vierte Kapitel stellt ein Schnellplanungs-Schema zur Verfügung und stellt beispielhaft Trainer- und TeilnehmerUnterlagen von ganzen Unterrichtseinheiten dar. Das fünfte Kapitel liefert praktische Hilfen und Tips zur Durchführung von Lehrveranstaltungen. Eingehend werden die Technik der Unterweisung und die Einzelschulung am

13

14

Arbeitsplatz behandelt. Es werden ferner die typischen Schwierigkeiten eines unerfahrenen Dozenten angesprochen und z.B. Ratschläge gegeben, wie man sich als Dozent bei unerwarteten Reaktionen der Kursteilnehmer verhalten sollte. Auch Lernprobleme Erwachsener kommen ausführlich zur Sprache. Ein eigenes Unterkapitel ist dem Thema »Hotline-Service« gewidmet. Im sechsten Kapitel wird - in Ergänzung zu Kapitel 3 - die Erstellung von Unterrichtsmedien besprochen. Neben Folien und Instruktionsblättem wird insbesondere das Thema Kursunterlagen unter dem Gesichtspunkt ihrer didaktischen Funktion, ihrer inhaltlichen Gestaltung und technischen Erstellung behandelt. Das siebente Kapitel stellt differenzierte Checklisten zur Verfügung. Die ersten beiden Checklisten dienen der Beurteilung von Unterricht bzw. von Schulungskursen, um dem Dozenten mögliche Ursachen für unterrichtliche Probleme aufzuzeigen. Eine weitere Checkliste dient der Bewertung von Schulungskursen aus der Sicht des Kursteilnehmers. Das achte Kapitel schließlich stellt die relevante Buch- und Zeitschriften-Literatur zum Thema zusammen und liefert diverse weitere Informationen und Hinweise. Nicht zu erwarten ist, daß man allein durch ein Buch eine gute Dozentin oder ein guter Dozent wird. Ein Buch kann aber Einsichten vermitteln, Lösungsvorschläge für typische Situationen bereithalten und zur Reflexion des eigenen Verhaltens anregen. Ein Buch kann somit dazu beitragen, - positive Erfahrungen anderer zu nutzen - und unnötige Fehler zu vermeiden. Beides hilft, Zeit zu sparen und demotivierende Frustrationen auf seiten der Lernenden wie des Lehrenden auf ein erträgliches Maß zu begrenzen. Und das ist schon eine ganze Menge! Der wichtige »Rest« kommt über die eigene Lehrerfahrung.

Kapitel 1 Prinzipien und Regeln erfolgreichen Lehrens und Trainierens 1.0

Didaktik - dem Praktiker eine Hilfe?

16

1.0.1

Komponenten erfolgreichen Dozenten-Verhaltens

19

1.0.2

Zur theoretischen und empirischen Grundlegung einer Didaktik des EDV-Trainings

21

1.0.3

Prinzipien erfolgreichen Lehrens und Trainierens

24

1.1

Prinzip der positiven Einstellung des Dozenten zu Thema und Teilnehmer

27

1.2

Prinzip der Ziel-und Anwendungsorientierung des Unterrichts

33

1.2.1

Welches Wissen ist für den Anwender nützlich?

38

1.2.2

Begriffe helfen klären: Lehrziele, Lehrstofftypen, Kompetenzstufen

43

1.3

Prinzip der Anpassung an die Lernsituation der Adressaten

49

1.3.1

Was ist an dem Lehrstoff »EDV« so schwierig?

52

1.3.2

Zur Motivations-und Akzeptanzproblematik

57

1.3.3

Die besonderen Merkmale und Probleme erwachsener Lerner

62

1.4

Prinzip der Strukturierung des Unterrichtsablaufs

71

1.4.1

Konzept der Orientierung am Handlungsablauf und Segmentierung in Arbeitsphasen

91

Konzept des Top-Down-Teaching bei der Einführung in ein Anwendungssystem

95

1.4.2

1.4.3 Verknüpfung der Konzepte Handlungsablauf-Orientierung und Segmentierung in Arbeitsphasen mit Top-Down-Teaching

98

1.5

Prinzip der umfassenden Aktivierung des Lerners

104

1.6

Prinzip der Ergebnis- und Transfersicherung

123

16

Kapitel 1

1.0 Didaktik - dem Praktiker eine Hilfe? Ausgewiesene Praktiker haben oft ein distanziertes Verhältnis zur Theorie. Sie begründen ihre Skepsis meist mit der Behauptung, daß diese spekulativ, ohne Erklärungswert, aufwendig in der Handhabung oder schlicht praxisfern seien. In der Tat sind viele didaktische Theorien eher beschreibende denn erklärende Systeme, schon gar nicht handlungsanleitende Systeme. Ihr Beitrag zur Bewältigung von praktischen Problemen ist daher in vielen Fällen nur gering. Andere Theorien sind zwar praxisorientiert und handlungsanleitend, kommen aber in ihren Aussagen meist nicht über das hinaus, was der erfahrene Praktiker ohnehin weiß und intuitiv richtig macht. Schließlich fällt auf, daß ausgearbeitete didaktische Systeme - z.B. die sog. lerntheoretische Didaktik der Berliner Schule - offenbar bevorzugt bei Lehrproben Anwendung finden, im Schulalltag dagegen keine große Rolle spielen. Sogar Lehrveranstaltungen von Professoren für Pädagogik werden nicht selten wegen ihrer mangelhaften Didaktik kritisiert.

Didaktische Theorien ohne praktische Folgen?

Sind also didaktische Theorien ohne praktischen Wert? Wie erklären sich andererseits die ungezählten erfolgreichen Lehr- und Trainingsveranstaltungen? Basierend übrigens - wenn überhaupt - auf sehr verschiedenen didaktischen Konzepten. Wir sehen im wesentlichen zwei Gründe für die nur mäßige Inanspruchnahme von didaktischen Theorien durch den Praktiker. Der eine Grund ist der oft übersehene Unterschied zwischen Wissen und Handeln. Es ist eine gutgläubige Auffassung von der Wirksamkeit von Theorien, daß die bloße Kenntnis einer Theorie schon ihre Anwendung in der Praxis bedeutet. Es kann der geringe Grad an Handlungsanleitung sein, der eine didaktische Theorie für die Praxis folgenlos macht. Es kann auch die immer wieder zu beobachtende Tatsache sein, daß eine als richtig und hilfreich erkannte Einsicht den Weg in die Praxis dennoch nicht findet, weil z.B. der damit verbundene Umlernprozeß unbequem ist. Es ist dies ein Phänomen, das uns als Transferproblematik noch beschäftigen wird. Der zweite Grund für die geringe Inanspruchnahme von didaktischen Theorien durch viele Praktiker ist grundsätzlicherer Natur. Aus dem Bestreben heraus, alle Faktoren,

Didaktik - dem Praktiker eine Hilfe?

17

die Lehren und Lernen in irgendeiner Form beeinflussen könnten, zu erfassen, sind in den letzten Jahrzehnten immer komplexere Unterrichtstheorien entwickelt worden. Sie gehen von einer ganzheitlichen bzw. systemischen Betrachtungsweise aus und führen zu einer Fülle von Einflußfaktoren und Parametern, deren Wirken und gegenseitiges Beeinflussen nur noch durch aufwendige Strukturbilder verdeutlicht werden kann. Die Umsetzung solcher Theorien in unterrichtliches Handeln wird immer aufwendiger und unterbleibt aus diesem Grund schließlich ganz. Wir kritisieren nicht die Entwicklung solcher Theorien. Sie sind unverzichtbar, um unsere Einsichten in den Bedingungsrahmen und Ablauf erfolgreichen Lehrens und Lernens zu vertiefen. Und diese Theorien müssen notwendigerweise komplex sein, wenn sie eine adäquate Abbildung der Vielschichtigkeit des unterrichtlichen Geschehens darstellen sollen. Was wir in Frage stellen, das ist ihr Anspruch, in dieser Umfänglichkeit und Komplexität noch hilfreich für die Praxis zu sein. In den 70er Jahren war es z.B. die Theorie der Lernziele, die durch immer ausgefeiltere Techniken der Operationalisierung praktisch unhandhabbar wurde und u.a. deswegen aus dem Repertoire der unterrichtsvorbereitenden Instrumente verschwand. Es scheint uns daher gerechtfertigt, an dieser Stelle die Frage zu stellen, ob es sinnvoll ist, die Unterrichtsplanung in Richtung Berücksichtigung einer immer größeren Zahl unterrichtsrelevanter Faktoren weiterzutreiben. Zum einen wird dadurch die Planung von Unterricht immer aufwendiger - unterbleibt dann also in der Praxis. Zum andern bleibt aufgrund einer Reihe kaum kalkulierbarer Effekte dennoch ein erhebliches Maß an Unsicherheit bestehen, ob der so vorbereitete Unterricht in dem ganz konkreten Fall die gewünschte Wirkung zeigt. Besser scheint uns eine Lösung zu sein, welche Unterrichtsplanung bis zu einer praktisch vertretbaren Aufwandsgrenze vorsieht, darüber hinaus aber konsequent die Möglichkeiten des Lernenden unterstützt, sich zielgemäß zu verhalten: z.B. durch klare Nennung der Lehrziele, durch Lern- und Arbeitsanleitungen, durch ein motivierendes Unterrichtsklima. Durch die aktive Mitwirkung des Lernenden soll - neben intensiverer Beschäftigung mit dem Lehrgegenstand und damit besseren Verstehens und Behaltens - erreicht werden, daß die Defizite des Lehrprozesses kompensiert werden können. Diese Defizite bestehen infolge der prinzipiell immer unzureichenden Planung und der in der Regel sub-

Vom Nutzen didaktischer Theorien

18

Kapitel 1

optimalen Ausführung. Diese Kompensation kann und soll der Lernende leisten, der am besten weiß, wo er noch Verständnislücken hat. Allerdings müssen ihm entsprechende Mittel und Methoden verfügbar sein, die ihm ein kooperatives Lernverhalten ermöglichen, vor allem muß sein Interesse geweckt werden, sich so verhalten zu wollen. Didaktik - so verstanden - ist dann wesentlich auch Hilfe zur Selbsthilfe. (Vgl. hierzu z.B. LEHNERT, 1976!) Wir leiten für unser weiteres Vorgehen daraus ab, daß es nicht sinnvoll ist, weil nicht praktikabel, in der Unterrichtsplanung alle durch Forschung identifizierten oder aus der Theorie ableitbaren Einflußgrößen zu berücksichtigen, sondern nur jene wenigen, die den größten Anteil am Erfolg von Unterricht und Training haben. Darüberhinaus aber kommt es darauf an, Unterricht und Training so zu arrangieren, daß die Eigenkräfte des Lernenden weitestgehend mobilisiert werden. Analog dem Prinzip größtmöglicher Anpassung des Lehrenden an das Verhalten und Vermögen des Lernenden versuchen wir zu erreichen, auch den Lernenden mit den Mitteln und Methoden auszustatten, die ihm eine weitestgehende zweckgerichtete Anpassung an die Widrigkeiten der jeweiligen Lernsituation und an die immer nur bedingten Fähigkeiten des Lehrenden ermöglichen. Konzept der verteilten Rollen

Hinter diesem Ansatz steht die geradezu trivial anmutende Einsicht, daß Lehr- bzw. Lernerfolg immer nur das Ergebnis eines gutwilligen und angestrengten Zusammenwirkens von Lehrendem und Lernendem ist. Man könnte es ein Konzept der verteilten Rollen nennen, bei dem auch der Lernende bewußt Verantwortung für Ablauf und Erfolg des Unterrichts übernimmt. Wir behaupten, daß erfolgreiche - auch Theorie-skeptische - Dozenten und Trainer intuitiv diesem Konzept folgen. Sie wissen aus Erfahrung, welche Faktoren maßgeblich am Erfolg beteiligt sind. Diese berücksichtigen sie bei ihrer Planung; den nicht sinnvoll planbaren »Rest« arbeiten sie zusammen mit den Lernenden auf, deren Mitwirkung sie durch ein motivierendes Unterrichtsklima sicherstellen.

Didaktik

- dem Praktiker

eine

Hilfe?

19

1.0.1 Komponenten erfolgreichen Dozenten-Verhaltens Wir plaudern gewiß kein Geheimnis aus, wenn wir hier einleitend feststellen, daß »Pädagogik« und »Didaktik« Begriffe sind, die in den Ohren der meisten von uns keinen guten Klang haben. Zu eng sind diese Worte mit grauen Schulmauern, ungeliebten Lehrern und der Mühsal des Lernens assoziiert. Vielleicht aber läßt der Blick zurück doch auch den einen oder anderen Lehrer in der Erinnerung auferstehen, der das Bild von Schule und Lernen in einem freundlicheren Licht erscheinen läßt. Wir erinnern uns dann in erster Linie an Lehrer, die wir zuallererst als Menschen schätzten, und zwar deswegen, weil sie uns verständnisvoll, motivierend und orientierend zur Seite standen. Wenn sie es darüberhinaus verstanden, uns auch schwierige Sachverhalte geschickt und geduldig beizubringen und auch in fachlicher Hinsicht mit ihrem fundierten Wissen in ganz unaufdringlicher Weise beeindruckten, dann waren es Lehrer, die uns irgendwie als vorbildlich in Erinnerung sind. Tatsächlich weist der gute und erfolgreiche Lehrer Qualitäten in drei Dimensionen auf: • der Lehrer als Fachmann, der sein Fach auch über den engeren Bereich des schulischen Lehrstoffs hinaus Lehrer als: überblickt und mit Kompetenz vertreten kann, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden weiß, - Fachmann gelegentlich auch einmal Querverbindungen zu anderen Fächern zieht; • der Lehrer als Lernorganisator, der den Lehrstoff verstehbar aufbereitet, interessante Beispiele bereithält, - LernSinnzusammenhänge aufzeigt, zum Mitmachen aktiorganisator viert, Medien zur Veranschaulichung einsetzt, Lehr- und Lerntempo in Übereinstimmung zu bringen sucht; • der Lehrer als Person, die begeistert, ermuntert, gelegentlich auch über Schwierigkeiten nicht-fachlicher Art hinweghilft, die Humor nicht zu kurz kommen läßt, die mit wirklichem Interesse und Wohlwollen die Entwicklung seiner Schüler verfolgt, der man vertraut. Daß der Lehrer oder Dozent als Fachmann für das Lehrgebiet ausgewiesen ist, das sieht jedermann als selbstverständliche Voraussetzung an. Bisher sind die meisten Dozenten und Dozentinnen im Bereich der EDV-Ausbildung in der Tat auch über die Datenverarbeitung zum Lehrberuf

Person

20

Kapitel

1

gekommen. Unausgesprochen gehen sie aber zunächst davon aus, daß dies ausreiche und es eigentlich Sache des - meist ja erwachsenen - Lernenden sei, auf welche Weise er sich das vom Dozenten verfügbar gemachte Wissen am besten aneigne. Daß der erfolgreiche Dozent aber über entscheidend mehr Qualitäten verfügt als nur über solides Fachwissen, das sollte uns der kurze Ausflug in unsere eigene Schulzeit andeuten. Der Versuch z.B., das Handbuch eines DV-Anwendungssystems (im Sinne einer Dokumentation der Programmfunktionen) als Lehrbuch zu benutzen, macht uns schnell klar, daß Sach-Logik nicht identisch ist mit Lehr-Logik, und läßt uns ahnen, daß ein guter Fachmann nicht automatisch auch ein guter Lehrer sein muß. Wir fragen uns daher: Was macht den erfolgreichen Dozenten bzw. Trainer aus? Lassen sich dessen Qualifikationen im Einzelnen benennen? Und wenn ja, sind diese auch lehrbar bzw. gezielt erlernbar? Erfolgreiches Lehren und Trainieren ist erlernbar!

Unsere A n t w o r t lautet: Was den erfolgreichen Dozenten bzw. Trainer ausmacht, ist im Einzelnen benennbar. Soweit es sich um die Qualifikationen des Dozenten als »Lernorganisator« handelt, sind diese genauso erlernbar wie der Umgang mit Computern oder z.B. das Kochen, Hinsichtlich der »personalen« Qualifikationen liegen die Dinge etwas anders. Jeder Mensch verfügt grundsätzlich über diese Fähigkeiten, sie müssen also nicht erst gelernt werden. Allerdings schlummern diese Fähigkeiten oft und müssen zunächst aktiviert werden. Engagement für andere Menschen ist dabei aber weniger eine Sache des Wissens als des Wollens. D.h. wir müssen zwar darüber informiert, aber vor allem davon überzeugt werden, daß die Art und Weise, wie die Dozentin oder der Dozent ihre bzw. seine Persönlichkeit ins Spiel bringt, erheblichen Anteil am Lehrerfolg hat. Ein erfolgreicher Lehrer, Dozent, Trainer weist sich also in allen drei Dimensionen aus. Man kennzeichnet diese Dimensionen auch als fachliche, didaktische und soziale Kompetenz. Alle drei Kompetenzbereiche sind gleich wichtig. Zwar werden sie im Einzelfall unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Schwächen in einem Bereich lassen sich aber in Grenzen durch Stärken in einem anderen kompensieren.

Didaktik

- dem Praktiker

eine Hilfe?

21

1.0.2 Zur theoretischen und empirischen Grundlegung einer Didaktik des EDV-Trainings Wenn es erfolgreiche und weniger erfolgreiche Lehrer gibt, dann muß das Gründe haben. Der wissenschaftliche Zweig der Didaktik bemüht sich u.a., die Gründe hierfür zu finden und zu erklären. Der praktische Zweig der Didaktik sagt uns, wie wir diese Einsichten in praktisches Tun im Sinne erfolgreichen Unterrichtens umsetzen können. Die folgenden Ausführungen haben zum Ziel, die wichtigsten Einflußgrößen erfolgreichen Lehrens und Trainierens näher zu bestimmen. Wir werden uns dazu dreier Informationsquellen bedienen: 1. Theoretische Konzepte: Wir greifen hier auf die sog. Lerntheoretische Didaktik der Berliner Schule und auf das System der Kybernetischen Pädagogik zurück. 2. Empirische Untersuchungen zum DV-Training. Hier stützen wir uns u.a. auf die arbeitswissenschaftlichen Studien von FRESE u.a. (1989, 1992) und eine umfassende Evaluationsstudie von GÖTZ (1993). 3. Eigene Erfahrungen und Rückmeldungen aus einer Vielzahl von selbst durchgeführten DV-Trainings und Trainer-Ausbildungskursen. Um zunächst einen begrifflichen Ausgangspunkt für unsere weiteren Überlegungen zu haben, greifen wir auf das Didaktik-Modell von Paul Heimann zurück. Heimann, der geistige Vater der sog. Berliner Schule, formulierte in einer Schrift, die als Basis der lerntheoretischen Didaktik angesehen werden kann: »aller Unterricht ist so gebaut, daß in ihm immer folgende formal konstant bleibenden, inhaltlich variablen Elementar-Strukturen gegeben sind: solche intentionaler, inhaltlicher, methodischer, medienbedingter, anthropologisch-psychologischer und situativ-soziokultureller Art«. Und er spricht von der » I n t e n t i o n a l i t ä t , Inhaltlichkeit, Methoden-Organisation, Medienabhängigkeit und anthropologischen und sozial-kulturellen Determination aller Unterrichtsverläufe«. (HEIMANN, 1 9 6 2 , S. 416) Die Kybernetische Pädagogik (FRANK/MEDER, 1 9 7 1 , S. 35) griff diese Strukturbegriffe auf, modifizierte sie aber in ihrer Bedeutung, indem sie die Abgrenzung der Begriffe logisch konsistenter formulierte, und spricht von den sechs Variablen des pädagogischen Raums: Lehrziel, Lehrs t o f f , Lehralgorithmus, Medium, Psychostruktur und So-

22

Kapitel

1

ziostruktur. Das Lehrsystem wird in diesem DidaktikModell durch die Variablen Lehralgorithmus und Medium gebildet. Übersetzt in die außerhalb der Kybernetischen Pädagogik gängige Terminologie würde man sprechen von: Lehr- bzw. Lernziel - Lehrstoff, Lehrinhalt oder Unterrichtsgegenstand - Unterrichtsstruktur, Lehrkonzept bzw. Lehrmethodik - Unterrichtsmedien - Adressat oder Lerner Lernumgebung bzw. lernökologische Umfeldbedingungen Lehrer, Dozent oder Trainer. Der theoretische Anspruch lautet, daß allein mit diesen Größen Unterricht vollständig beschreibbar ist, mehr seien nicht nötig, weniger reichten nicht aus. D.h. jede dieser je eine unterrichtliche Determinante repräsentierenden Größen scheint notwendig, müßte also in einer Didaktik, auch einer speziellen zum Unterricht über DV-Anwendungssysteme, grundsätzlich berücksichtigt werden. Theoretische Konstruktionen streben nach logischer Stimmigkeit, Vollständigkeit, begrifflicher Präzision. Sie entgehen dennoch der Gefahr nicht, Wirklichkeit nur partiell zu erfassen. Ihre Konfrontation mit der Praxis zeigt nicht selten, daß bestimmte theoretisch abgeleitete Größen in dieser Praxis weniger bedeutsam sind, andere, die im Modell eine untergeordnete Rolle spielen, ausschlaggebenden Einfluß gewinnen. Die Praxis als Wahrheitskriterium und Korrektiv ist also unverzichtbar. Empirische Untersuchungen zum Unterricht über DV-Anwendungssysteme (GÖTZ, 1993) zeigen, daß u.a. die folgenden von Götz sogenannten Bildungsmaßnahmen Einfluß auf das unterrichtliche Geschehen bei DV-Schulungen haben, insbesondere auf den vom Teilnehmer vermuteten Nutzen der Schulung: Lerninhalte und Schulungsunterlagen, ferner Trainerverhalten, Lernklima, Einfluß des Teilnehmers auf den Unterricht, Unterrichtsmethodik. Götz betont die Besonderheit des DV-Trainings gegenüber herkömmlichen Weiterbildungsmaßnahmen. Diese läge in der relativ großen Ähnlichkeit zwischen Lern- und Arbeitssituation, was z.B. den Schulungsunterlagen einen besonderen Stellenwert einräume. FRESE und Mitarbeiter (1989, 1992) erkennen in ihren Untersuchungen u.a. die Notwendigkeit eines gezielten Fehlertrainings. Bedenkt man - so ihre Feststellung - den zu beobachtenden enormen Zeitverlust als Folge von Fehlhandlungen oder spezifischen Schwierigkeiten mit dem Anwendungssystem, so sei es unverständlich, daß der Behandlung solcher Problemsituationen in der Schulung so

Didaktik

- dem Praktiker

eine

Hilfe?

wenig Aufmerksamkeit geschenkt werde. Um den Nutzen einer DV-Schulung zu steigern und damit den Transfer in die Alltagspraxis zu unterstützen, sei es erforderlich, das Umgehen mit Fehlern und das Verhalten in problematischen Situationen gezielt zu üben. Eine informelle Befragung, die wir an etwa 500 Teilnehmern von DV-Schulungskursen durchführten, erbrachte die folgende Liste von Kritikpunkten an der Art der Durchführung von DV-Schulungskursen (in Klammern die Zahl der Nennungen): Zu viel Stoff, keine Stoffreduktion, zu hohes Lehrtempo (125) - Kritik am Trainer-Verhalten: monoton, nicht-motivierend, desinteressiert, humorlos (90) - Fehlender Praxisbezug, zu viel Theorie, keine oder zu wenig (Übungs-)Beispiele (90) - Mangelhafte Strukturierung des Unterrichts, kein Konzept, »der rote Faden fehlt« (85) Fehlende Rückkopplung zu den Teilnehmern, kein Eingehen auf Fragen, Wünsche, Bedürfnisse der Teilnehmer, Orientierung nur an den besten Teilnehmern (85) - Kritik am Sprachverhalten: »Fachchinesisch«, Fachbegriffe werden nicht erklärt, komplizierte Ausdrucksweise (70) - Keine Berücksichtigung der (unterschiedlichen) Vorkenntnisse, Interessen, Qualifikationsbedürfnisse (65) - Mißachtung des Biorhythmus, zu wenig Pausen, zu wenig Bewegung (60) - Zu viel Frontalunterricht, kein Wechsel in den Vermittlungsmethoden, zu wenig Aktivierung der Teilnehmer (50) - Fehlender oder mangelhafter Einsatz von Medien (40) - Fehlende oder nicht erkennbare Zielorientierung (28) - Keine oder ungeeignete Schulungsunterlagen (24). Diese Mängelliste ist empirisch zustande gekommen, folgt also keiner lemtheoretischen oder didaktischen Logik. Wir entnehmen ihr weniger, welche Faktoren maßgeblichen Einfluß auf Lehr- und Trainingserfolg haben. Ihre Bedeutung ist mehr pragmatischer Natur; sie lenkt den Blick auf besonders zu beachtende Punkte bei der Durchführung von DV-Schulung und Training.

23

24

Kapitel 1

1.0.3 Prinzipien erfolgreichen Lehrens und Trainierens Wir wollen nun in einer Art Zusammenschau, die oben skizzierten theoretischen Überlegungen zur verantwortlichen Rolle des Lernenden (Konzept der verteilten Rollen), zur grundsätzlichen Struktur von Unterricht, die Ergebnisse aus den zitierten empirischen Untersuchungen sowie die von uns erhobene Mängelliste werten und ordnen. Ziel ist, eine überschaubare und praktikable Anzahl von Einflußgrößen herauszukristallisieren, die im Sinne unserer einleitenden Ausführungen als ausschlaggebend für den Erfolg von Schulung und Training im DV-Bereich anzusehen sind. Dazu können wir allerdings nicht auf eine wissenschaftliche Methode zurückgreifen, die uns jene Liste gesuchter Größen quasi automatisch zu finden gestattete. Stattdessen haben wir in einer - durchaus nicht unproblematischen - Kombination aus Orientierung an anerkannten didaktischen Theorien, Auswertung von einschlägigen empirischen Studien, Berücksichtigung der eigenen vielfältigen Lehrerfahrung und nicht zuletzt Intuition - ohne die auch wissenschaftliche Arbeit nicht auskommt - den Versuch unternommen, Leitprinzipien als Basis einer Didaktik der Schulung von DV-Anwendungssystemen zu formulieren. Zu diesem Zweck haben wir jene wesentlichen Einflußfaktoren aufgelistet, die sowohl theoretisch gefordert als auch in ihrer Bedeutung empirisch bestätigt werden. Das ist einmal der positive Einfluß auf den Lernerfolg, der von einem sozial kompetenten Dozenten bzw. Trainer ausgeht; das ist zum andern die geforderte aktive und verantwortliche Rolle des Lernenden im Lernprozeß. Weitere ausschlaggebende Gesichtspunkte sind die Notwendigkeit einer klaren Anwendungs- bzw. Praxisorientierung des Unterrichts und die Frage, wie der Transfer des Gelernten in die Praxis unterstützt werden kann. Da DV-Anwendungswissen in erster Linie Handhabungswissen ist, spielt das Konzept der Handlungsablauforientierung eine entscheidende Rolle bei der Frage, wie DV-Unterricht zu strukturieren und der Unterrichtsgegenstand zu gliedern ist. Nicht zuletzt hat die Tatsache einen bedeutsamen Einfluß, daß die Lernenden Erwachsene sind, die zudem oft lernungewohnt sind und Vorbehalte gegenüber neuer Technik haben können. Das Ergebnis unserer Überlegungen haben wir schließlich in den folgenden sechs Grundsätzen zusammengefaßt:

Didaktik

•

- dem Praktiker

eine

Hilfe?

Prinzip der positiven Einstellung des Dozenten zu Thema und Teilnehmer.

•

Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung des Unterrichts.

•

Prinzip der Anpassung an die Lernsituation der Adressaten.

•

Prinzip der Strukturierung des Unterrichtsablaufs.

•

Prinzip der umfassenden Aktivierung des Lerners.

•

Prinzip der Ergebnis- und Transfersicherung.

Diese sechs didaktischen Grundsätze bilden die Basis unserer Didaktik des EDV-Trainings. Diese Grundsätze sollen den Blick auf die Frage lenken, was Inhalt und Ziel von Schulung und Training sein sollte und wie sichergestellt werden kann, daß die Vermittlung und Einübung unter Berücksichtigung grundlegender lernpsychologischer und lehrstoff-logischer Bedingungen erfolgt. Die sechs Grundsätze sprechen - wie wir noch ausführen werden - direkt und indirekt alle pädagogischen Grundgrößen an, die sowohl die Lerntheoretische Didaktik wie die Kybernetische Pädagogik als notwendig, aber auch ausreichend zur Beschreibung und Erklärung von unterrichtlichen Prozessen ansehen. Diese Grundsätze werden in den nächsten Unterkapiteln mit Blick auf die Besonderheiten des Unterrichtens von EDV-Lehrinhalten konkretisiert. Es wird sich zeigen, daß die Schulung von DV-Anwendungssystemen sich in wichtigen Punkten von anderen Themen der Weiterbildung unterscheidet. Die darauffolgenden Kapitel 2, 3, 4, 5 und 6 beschäftigen sich mit der Frage, wie die mehr grundlegenden Ausführungen des Kapitels 1 in die praktische Form der Vorbereitung von Lehrveranstaltungen und deren Durchführung umgesetzt werden können. Unser Ziel ist also - entsprechend den Möglichkeiten geisteswissenschaftlicher Theoriebildung - eher bescheiden. Erziehungswissenschaftliche Theorie enthält keine Gesetzmäßigkeiten nach Art der Naturwissenschaften, allenfalls Muster für idealtypische Fälle und schematische Flegelhaftigkeiten, die mit mehr oder weniger großer Wahrscheinlichkeit Gültigkeit haben. Die oben genannten didaktischen Prinzipien liefern - anders als es die Einsichten in den Naturwissenschaften oder der Informatik ermöglichen - keine verläßlichen Informationen im konkreten Einzelfall. Sie gestatten lediglich Wahrscheinlichkeitsaussagen über erfolg-

25

Sechs wichtige Prinzipien erfolgreichen Lehrens und Trainierens

26

Kapitel 1 versprechendes Verhalten bzw. erfolgreiche Maßnahmen in bekannten und untersuchten unterrichtlichen Konstellationen, und sie liefern in ihrer Negation allgemein gehaltene Erklärungen über die möglichen Gründe des Scheiterns von unterrichtlichen Handlungen. Bei der Ausarbeitung obiger Grundsätze werden wir uns bemühen, nicht der Versuchung zu erliegen, Theorie »anzuhäufen«. Wir werden uns stets fragen, welchen Erklärungswert und welchen Anwendungsbezug die Aussagen für die Arbeit des Dozenten und Trainers tatsächlich haben. Und wir werden versuchen, das, was wir sagen wollen, einfach, klar und deutlich zu formulieren, wohl wissend, daß das Einfache und Leichtverständliche immer in der Gefahr steht, nicht als »richtige Wissenschaft« angesehen zu werden.

Prinzip

der positiven

Einstellung

des

Dozenten

27

1.1 Prinzip der positiven Einstellung des Dozenten zu Thema und Teilnehmer A n a l y s i e r t m a n erfolgreiche L e h r v e r a n s t a l t u n g e n , dann stellt m a n f e s t , d a ß e n t s c h e i d e n d für d e r e n Erfolg zun ä c h s t e i n m a l die B e g e i s t e r u n g ist, m i t der der V o r t r a g e n d e über sein T h e m a spricht. Dieser S c h w u n g , d i e s e s E n g a g e m e n t ü b e r t r ä g t sich schnell auf d e n Z u h ö r e r u n d löst in ihm das G e f ü h l aus, mit e i n e m i n t e r e s s a n t e n T h e m a k o n f r o n t i e r t zu w e r d e n u n d als Z u h ö r e r b z w . T e i l n e h m e r v o m D o z e n t e n w i c h t i g g e n o m m e n zu w e r d e n . A u f diese W e r t s c h ä t z u n g reagiert der V e r a n s t a l t u n g s t e i l n e h m e r sein e r s e i t s in der Regel mit A u f m e r k s a m k e i t und I n t e r e s s e . D o z e n t u n d Hörer s t e h e n im Idealfall d a n n in e i n e m d u r c h g e g e n s e i t i g e Z u w e n d u n g g e k e n n z e i c h n e t e n Lehr-Lern-Prozeß. Zwei kleine Beispiele mögen diesen Sachverhalt illustrieren. Stellen Sie sich dazu folgende Situation vor. Ein Dozent tritt vor einem Kreis von Kursteilnehmern auf und sagt folgendes: »Die Geschäftsleitung hat mich bekniet, Ihnen etwas über Textverarbeitung zu erzählen. Wie Sie wissen, ist das Textverarbeitungssystem BRIEFFIX angeschafft worden. Ich persönlich halte dieses System für völlig unbrauchbar - aber, nun ja, die Entscheidung ist gefallen. Außerdem stehen uns im Moment nur neun Arbeitsplätze für zehn Teilnehmer zur Verfügung, wie das gehen soll, ist mir völlig unklar. Aber wir können es ja mal versuchen.« Es leuchtet w o h l unmittelbar ein, daß dieser Dozent kaum Interesse für die Sache w e c k t . Ein solcher Dozent vermittelt dem Zuhörer vielmehr das Gefühl, daß es sich eigentlich nicht recht lohnt, zuzuhören und mitzumachen. Man stelle sich nun in derselben Situation einen zweiten Dozenten vor: »Die Geschäftsleitung hat mich gebeten, Sie in die Textverarbeitung einzuführen. Textverarbeitung mit dem Computer ist eine tolle Sache! Ich selbst arbeite seit sechs Jahren mit einem solchen System. Ich glaube, ich könnte ohne Textverarbeitung nicht mehr leben! Und ich bin sicher, daß Sie in Kürze ähnlich begeistert sein werden. Dabei spielt das verwendete System nicht eine so große Rolle, wie Sie bald sehen werden. Zwar haben wir im Moment nur neun Arbeitsplätze zur Verfügung, aber ich habe mir schon überlegt, wie wir das gut lösen können Ja, eigentlich können wir loslegen!« Es g e h t u m die e r k e n n b a r z u m A u s d r u c k g e b r a c h t e Bem ü h u n g des D o z e n t e n u m T h e m a u n d T e i l n e h m e r . D e r tief e r e G r u n d für diese Forderung ist die leicht n a c h v o l l z i e h b a r e Einsicht, d a ß das g e s p r o c h e n e (und a u c h d a s ges c h r i e b e n e ) W o r t m e h r ü b e r m i t t e l t als nur reine S a c h i n -

Beispiele für u n t e r schiedliches Lehrverhalten

28

Kapitel 7 formation. Tatsächlich steckt in der A r t und Weise, w i e ich meine Hörer anspreche, zusätzliche Information v o n nicht geringer Wirkung. Nach SCHULZ VON THUN (1981) enthält eine Nachricht vier Komponenten: - die Sachinformation, also das, was ich dem Zuhörer eigentlich mitteilen möchte; - eine Selbstoffenbarung, also eine Information darüber, wie ich zur Sache stehe, ob ich sie für wichtig, interessant, mitteilenswert halte oder nicht; - eine Information über meine Beziehung zum Zuhörer, ob ich mich um ihn bemühe oder ob er mir gleichgültig ist, - einen Appell, also eine Aufforderung an den Hörer, etwas zu tun. Besonders die zweite und dritte Komponente ist in unserem Zusammenhang von Bedeutung. Erinnern wir uns an Situationen in der Schulzeit oder im Studium: Der Lehrer gibt offen zu erkennen, daß ein bestimmter Unterrichtsgegenstand uninteressant und für die Praxis eigentlich ohne Bedeutung sei, leider aber laut Lehrplan behandelt werden müsse. Daß von einem solchermaßen abgewerteten Lehrstoff wenig Lernmotivation ausgeht, liegt auf der Hand. Auch die oft gehörte einleitende Erklärung eines Dozenten, daß er leider nicht dazu gekommen sei, sich auf den Vortrag vorzubereiten, w i r d eher als Kränkung denn als Entschuldigung aufgefaßt. Bringt doch der Dozent hiermit indirekt zum Ausdruck, daß ihm andere Dinge wichtiger waren als die Zuhörer. Wie ein Trainer es fertig bringt, seine Kursteilnehmer fast schlagartig zu demotivieren, zeigt folgender Fall. Ein Instruktor betritt den Produktionsraum, in dem die Maschine steht, an der die Schulung stattfinden soll, und sagt kopfschüttelnd: »Was denn, an diesem alten Hobel sollen wir Schulung machen? Die Kiste verkauft unsere Firma ja schon seit drei Jahren nicht mehr!« Es dürfte einleuchten, daß mit einer solchen Einleitung dem Lernenden jede Motivation genommen wird, sich der Mühsal des Lernens zu unterziehen. Mit dieser A b w e r t u n g des Lehrgegenstands wird dem Lernenden die Botschaft vermittelt, daß sich der Lernaufwand überhaupt nicht lohne. Eine mögliche Alternative in dieser Situation könnte sein: »Ah, ja, eine Maschine vom Typ CX24. Inzwischen gibt es ja schon die Menü-gesteuerte Version CX25. Aber der Vorteil dieser Maschine hier ist, daß Sie sich viel mehr im Klaren darüber sind, was Sie einstellen, da die Parameter hier noch von Hand über die Tastatur eingegeben werden. Im übrigen ist dies hier immer noch der verbreitetste Maschinen-Typ.«

In diesem Zusammenhang ist auch auf den o f t unverständlichen Sprachgebrauch von Fachleuten hinzuweisen.

Prinzip der positiven Einstellung des Dozenten

29

Man kann geradezu von einem sprachlichen Imponiergehabe sprechen, das manche Menschen an den Tag legen. Kein Auch EDV-Fachleute sind nicht davor gefeit, durch den sprachliches häufigen Gebrauch von - nicht erklärten - Fachausdrücken Imponierden Hörer mehr einzuschüchtern als aufzuklären und sich gehabe! mit der Aura des »Eingeweihten« zu umgeben. Ein Dozent aber, der mit unverständlicher Fachterminologie in erster Linie seine fachliche Überlegenheit demonstriert, läßt erkennen, daß ihm die Wirkung seiner Person wichtiger ist als sein Auftrag. Dieser Auftrag besteht ja darin, sich zu bemühen, dem anderen etwas verständlich zu machen. Ein solches Sprachgehabe aber schafft Distanz und baut Lernbereitschaft ab. In der Zeit als nur Großrechner zur Verfügung standen, umgaben sich Systembetreuer und Operateure mit einer geradezu sakralen Aura. Wie Hohepriester schufen sie durch Sprache Distanz zu den »Laien«. Nicht nur die Handhabung des Betriebssystems und der Anwendungsprogramme erforderten erheblichen Verstehensaufwand, auch die englisch-sprachige Terminologie sorgte dafür, daß sie der Interpretation der Eingeweihten bedurfte. Reste dieser Ideologie finden sich offenbar noch heute in manchen betrieblichen DVAbteilungen. Aus Unvermögen sich der Sprache des Benutzers anzupassen oder aus Trotz über verlorengegangene Machtposition?

»Und ich hab immer geglaubt, Programmabsturi

ist nur so'n

Wort...!« Harald Sattler

30

Kapitel 1 Beispiele für Fach-Kauderwelsch, das für den EDV-Anfänger unverständlich bis ärgerlich ist: »Eine 486er CPU, die mit 33 Mega-Hertz getaktet wird, hat selbstredend einen wesentlich höheren Output als ein AT oder gar ein XT, der noch mit einer 8-Bit-Struktur arbeitet...« »Nur vom 486er an aufwärts ist für den Enduser eine anständige Performance garantiert ...« »... anschließend müssen Sie natürlich den File updaten!« »LPT1 ist der parallele Kanal für das Output-Device.« »Slash, Keyboard, Operating-System, Booten ...« sind weitere Beispiele für eine Anfänger-unfreundliche Sprache. Beispiele für falschen Gebrauch von englischen Fachbegriffen und für Sprachverhunzung durch »EDV-Slang« und wie sie vermieden werden kann, geben z.B. RECHENBERG (1991), MÖLLERS (1993), BAUMANN (1993), KIEFER (1994).

Meine Empfehlung in diesem Zusammenhang: Verwenden Sie die eingeführten Fachausdrücke, aber erklären Sie diese auch, und zwar wiederholt in unterschiedlichen Zusammenhängen und berücksichtigen Sie den Erfahrungshintergrund der Teilnehmer! Benutzen Sie Vergleiche und Analogien, wenn es um bisher unbekannte Begriffe geht. Kein Mensch ist in der Lage, 10 bis 20 neue Begriffe innerhalb von 90 Minuten bei einmaliger Nennung zu verstehen und zu behalten! Die in der jeweiligen Branche üblichen englischen Begriffe müssen selbstverständlich vermittelt werden. Existieren aber treffende deutsche Übersetzungen, dann ist diesen der Vorzug zu geben. In wichtigen Fällen sollte ein Begriff in beiden Sprachen verfügbar sein. Neben der Sprache ist vor allem der Umgang des Dozenten mit den Lernenden von erheblicher Bedeutung für das Lern- bzw. Unterrichtsklima. Geht er mit einer gewissen Geduld auf individuelle Lemschwierigkeiten ein? Ermuntert er auch ängstliche Teilnehmer? Greift er - ggf. variiert Vorschläge der Teilnehmer auf? Steht er auch noch nach Unterrichtsschluß für spezielle Fragen zur Verfügung? Aus der Schulzeit wissen wir, daß Unterricht eigentlich nur dann Spaß machte, wenn wir auch gefühlsmäßig positiv angesprochen wurden. Das war dann der Fall, wenn uns der Lehrer wertschätzend und humorvoll begegnete und sich für uns interessierte. Denn Lernen ist nicht nur eine Sache des Kopfes. Auch das Gefühl ist daran fördernd oder hemmend beteiligt. J e entspannter und ange-

Prinzip

der positiven

Einstellung

des

Dozenten

31

nehmer das Unterrichtsklima, um so größer die Chance, daß der Unterricht erfolgreich ist. Wir möchten hier wiederholen, was wir bereits oben dargelegt hatten. Erfolgreicher Unterricht stützt sich auf drei Säulen ab: Fachliche Kompetenz, didaktische und organisatorische Gestaltung, Person des Dozenten. Versuchen wir uns anhand des Bildes einer von uns verehrten Lehrerin oder eines verehrten Lehrers aus der Schulzeit klarzumachen, welche persönlichen Eigenschaften diese zu geschätzten Pädagogen machten. Vermutlich ist es eine gewisse Großzügigkeit, gepaart mit Humor, die uns zuerst in den Sinn kommt. Dann vielleicht die Fähigkeit, uns für die Dinge zu begeistern, die sonst nur als trockene Sachverhalte die Schulbücher füllten. Nicht zuletzt schätzten wir die Tatsache hoch ein, daß wir uns bei Schwierigkeiten vertrauensvoll an sie wenden konnten, weil es sich um Menschen handelte, bei denen das, was sie sagten, mit dem übereinstimmte, was sie taten. HOBERG (1993) nennt fünf elementare PersönlichkeitsEigenschaften, die einen erfolgreichen Trainer - neben seiner fachlichen und didaktischen Kompetenz - auszeichnen: Echtheit im Verhalten, Freude an Inhalten und deren Vermittlung, eine souveräne und tolerante Grundhaltung, Humor und einfühlendes Verstehen für den anderen. Bleibt abschließend die Frage, weshalb die genannten Eigenschaften eines Trainers Lehrerfolg so günstig beeinflussen? Die Antwort haben wir bereits gegeben: Sie erzeugen ein günstiges Lern- bzw. Unterrichtsklima und dieses wiederum mobilisiert die Eigenkräfte des Lernenden. Ein so aktivierter Teilnehmer ist mit Interesse bei der Sache, wagt zu fragen, versucht, unklar Gebliebenes zu klären, schreibt sich Wichtiges mit, beteiligt sich mit eigenen Ideen, liest zu Hause aus eigenem Antrieb etwas nach. Halten wir als Ergebnis fest: So paradox es klingt, es geht nicht nur um die Sache, also was ich mitteilen möchte. Wichtig ist immer auch die Art und Weise, wie ich als Person auftrete. Es ist schwer abzuschätzen, wie groß der Anteil der Persönlichkeit am Lehrerfolg ist. Aber man kann umgekehrt feststellen, daß ein fachlich und auch didaktisch kompetent durchgeführter Unterricht sich dennoch um seine Wirkung bringen kann, wenn der Dozent bzw. die Dozentin durch Überheblichkeit und Desinteresse ein demotivierendes Unterrichtsklima erzeugt.

Wirkung der Person entscheidend!

32

Kapitel 1 Das Prinzip der positiven Einstellung des Dozenten zu Thema und Teilnehmer führt zu Regel 1:

Regel 1 erfolgreichen Lehrens und Trainierens

Wichtige Voraussetzung für den Erfolg einer Lehrveranstaltung ist die vom Lehrenden gezeigte Begeisterung für das Thema und die dem Lernenden gegenüber zum Ausdruck gebrachte Wertschätzung. Diese Identifikation des Dozenten mit Thema und Teilnehmer führt zu einem positiven Unterrichtsklima und mobilisiert die Eigenkräfte des Lernenden.

Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung

des Unterrichts

1.2 Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung des Unterrichts Von dem nordamerikanischen Pädagogen R. Mager stammt das ironische Wort: Wer nicht genau weiß, wo er hin will, landet leicht dort, wo er gar nicht hin wollte. Wenn jemand verreist, dann ist es selbstverständlich, daß er genau weiß, wohin er will: zu Onkel Fritz in Wuppertal oder nach Schloß Versailles bei Paris. Wenn jemand dagegen eine Lehrveranstaltung durchführt, dann ist das Ziel der Veranstaltung, also das Lehr-Ziel, manchmal nur sehr ungenau definiert, oft gar nicht explizit präzisiert. Als Lehrender meint man, seine Ziele »im Kopf« zu haben, eine genauere Festlegung sei weder nötig noch möglich. Zu den wichtigsten und anerkannten Prinzipien heutiger Pädagogik gehört die Festlegung von Lehr- bzw. Lernzie- Unterricht len. Diese sind vor Unterrichtsbeginn zudem so eindeutig und zu formulieren, daß nach Ablauf des Unterrichts zweifeis- Training frei festgestellt werden kann, ob die mit dem Unterricht zielangestrebten Zielsetzungen tatsächlich erreicht worden orientiert sind. Oft üblich ist die Angabe des Lehrstoffs, der im Un- gestalten! terricht behandelt werden soll. Dabei bleibt aber offen, zu welcher Befähigung diese Beschäftigung führen und in welcher Weise der Lernende sich mit dem Thema auseinandersetzen soll. Daß die Angabe der Thematik nicht genügt, wird schnell klar, wenn man sich beispielsweise beim Thema »Das Betriebssystem OS/2« zwei verschiedene Adressatengruppen vorstellt. Es dürfte unmittelbar einleuchten, daß Sekretärinnen, die lediglich die grundsätzliche Funktion des Betriebssystems kennenlernen und einige wenige Kommandos benutzen möchten, mit einer ganz anderen Zielsetzung unterrichtet werden als zum Beispiel Systemprogrammierer, die vermutlich vor allem erfahren möchten, welche Vorteile OS/2 gegenüber MS-DOS bietet. Vergegenwärtigt man sich darüberhinaus, daß Lehrveranstaltungen grundsätzlich zeitlich limitiert sind, in der Regel sogar unter Zeitdruck stehen, dann wird deutlich, daß Unterricht einer klar definierten Zielsetzung bedarf. Die bloße Angabe des Themas reicht hier nicht aus. Das oben skizzierte Beispiel macht auf einen weiteren Aspekt aufmerksam, der zu einem gründlichen Nachden-

33

34

Kapitel

1

ken über das zwingt, was Ziel des jeweiligen Unterrichts oder Trainings sein sollte.

Anwendungsbezug von Unterricht und Training sicherstellen!

Während in der Schule und auf weiten Strecken des Studiums »auf Vorrat« gelernt wird, ist der erwachsene Lerner, der in der Regel mit ganz bestimmten Erwartungen an einer Fortbildungsmaßnahme teilnimmt, sehr stark an der unmittelbaren Verwendbarkeit des zu Lernenden interessiert. Praktischer Nutzen und Gebrauchshäufigkeit sind daher die Kriterien, nach denen wir hier Lehrstoffe in erster Linie auswählen und zu Lehrzielen erklären. Zu diesem Zweck hat man die - meist berufliche - Anwendungssituation zu analysieren, in der der Lernende steht und in der er das zu vermittelnde Wissen einsetzen möchte. Aus der Analyse des Anwendungszusammenhangs ergeben sich dann Bedeutung und Gebrauchswert eines LehrstoffElements. Was ist eigentlich ein Lehr- bzw. Lernziel? Ein Sachverhalt - z.B. die Bedienungsoberfläche Windows - wird erst dadurch zu einem Unterrichtsthema, daß es für die Teilnehmer einer Lehrveranstaltung eine irgendwie geartete Bedeutung erlangt. Das Lehrziel einer Veranstaltung besteht dann darin, das Wissen über diesen Sachverhalt zu vermitteln und den Lernenden zu befähigen, mit diesem Wissen etwas Bestimmtes zu tun. Ein Lehrziel legt somit ein Verhalten fest, das der Lernende am Ende eines Unterrichtsabschnitts oder einer Veranstaltung zeigen soll. Beispiele: Der Teilnehmer soll von den vorgelegten Dateinamen jene identifizieren können, die den Regeln für MS-DOS-Dateinamen entsprechen. Der Teilnehmer soll mit Hilfe des Dienstprogramms PC-Tools von einer gegebenen Diskette eine identische Kopie anfertigen können. Der Kursteilnehmer soll mit Hilfe von E-Mail eine Nachricht an einen bestimmten Empfänger versenden und feststellen können, ob der Empfang vom Empfänger bestätigt wurde. Das Lehrziel ist dabei so zu formulieren, daß ein beobachtbares Verhalten angegeben wird; im ersten Beispiel: identifizieren. Dieses beobachtbare Endverhalten ist dann das Indiz dafür, daß der Lernende sich die gewünschte Fähigkeit tatsächlich angeeignet hat. Darüberhinaus können die wichtigsten Bedingungen genannt werden, unter denen das Verhalten gezeigt werden soll, z.B. mit oder ohne Handbuch, mit oder ohne Hilfsprogramm. Und schließlich kann ein Zeit- oder Qualitäts-Kriterium angege-

Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung

des Unterrichts

ben werden für das als ausreichend geltende Verhalten, z.B. innerhalb 30 Minuten oder als »fertige Druckvorlage«. Das erste Beispiel könnte also dann z.B. so lauten: Der Teilnehmer soll von den 20 vorgelegten Dateinamen mindestens 12 ohne Zuhilfenahme des Handbuches identifizieren können, die den Regeln für MS-DOS-Dateinamen entsprechen. Die wichtigste genannte Bedingung lautet hier also: ohne Zuhilfenahme des Handbuches. Das Kriterium für das als ausreichend genannte Verhalten: 12 Dateinamen. Wichtig ist, daß Lehrziele, die konkrete Fertigkeiten beschreiben sollen, möglichst als beobachtbares Verhalten bzw. auszuführende Operation formuliert werden. Also nicht: Der Teilnehmer soll sich bewußt sein, daß ...; sondern: Der Teilnehmer soll erläutern können ... Nicht: Der Lerner soll wissen, wie man ...; sondern besser: Der Lerner soll vorführen können, wie man ... Inwieweit darüberhinaus Bedingungen genannt werden, unter denen das Verhalten zu zeigen ist, und ein Kriterium angegeben wird für das als ausreichend anzusehende Verhalten, wird davon abhängen, mit welcher Gründlichkeit der Stoff vermittelt werden soll. Wenn nur eine orientierende Information angestrebt wird, werden die Anforderungen geringer sein. Wird dagegen eine gründliche Einarbeitung mit dem Ziel der effektiven Handhabung eines Systems gefordert, werden Bedingungen und Kriterien der Verhaltensbeurteilung schärfer gefaßt sein. Es widerspricht allerdings heutiger Auffassung von Erwachsenenbildung und der Rolle des Lernenden, eine zu pedantische Festlegung vorzunehmen. Wichtig in erster Linie ist, daß dem Unterricht eine klare, überprüfbare Zielsetzung zugrundeliegt, die Form der Fomulierung ist dann eher zweitrangig. Dabei stellt der oben definierte LehrzielBegriff eine gedankliche Hilfe dar, er soll aber nicht als kleinliche Vorschrift verstanden werden. Hinzu kommt, daß bei der Schulung von DV-Anwendungswissen die ständige Rückkopplung bei der Umsetzung des Gelernten ohnehin erkennen läßt, ob das erworbene Wissen im Sinne der Zielsetzung liegt und als ausreichend anzusehen ist. Terminologische Anmerkung. Wir haben bisher etwas unentschieden von Lehr- bzw. Lernzielen gesprochen. Dahinter verbirgt sich in der Tat eine terminologische Inkorrektheit. Das Lehrziel ist - wie z.B. in der Kybernetischen Pädagogik exakt definiert - das Ziel, das der Lehrende setzt.

35

36

Lehrziel oder Lernziel?

Kapitel 1

Das Lernziel ist das Ziel, das sich der Lernende vorgibt. Im Idealfall - und darum hat sich der Lehrende in einem Dialog mit dem Lernenden zu bemühen - werden Lehr- und Lernziel identisch. Weitverbreitet in der pädagogischen Literatur ist dennoch die undifferenzierte Verwendung des Begriffs Lernziel. Der Begriff Lehrziel wird gern vermieden, weil er - fälschlicherweise - mit Fremdsteuerung und Lehrerorientierung des Unterrichts assoziiert wird. Wir werden der Korrektheit wegen hier in der Regel von Lehrzielen sprechen, uns aber nicht in jedem Fall der üblich gewordenen Sprachregelung verschließen. Halten wir also zunächst einmal fest:

Lehrziel = Inhalt + Verhalten

Ein Lehrziel hat immer eine Inhaltskomponente und eine auf diesen Inhalt bezogene Verhaltenskomponente. Die Inhaltskomponente beschreibt, was der Lernende können soll. Die Verhaltenskomponente beschreibt eine Fähigkeit und legt durch die Art der Beschreibung fest, wie der Lernende zeigen soll, daß er das angestrebte Unterrichtsziel erreicht hat. Der Inhalt eines Lehrziels ergibt sich aus einer Analyse der Anwendungssituation: Welchen speziellen Qualifikationsbedarf haben die Teilnehmer meiner Veranstaltung? Welche Kenntnisse und Fähigkeiten werden benötigt, um die geforderten Tätigkeiten ausführen zu können? Was muß der Lernende also nach der Behandlung des Themas können, damit er in seinem Tätigkeitsfeld gut bestehen kann? Lehrziele lassen sich also nicht allein aus der zu behandelnden Thematik ableiten. Ein weiteres Bestimmungsmerkmal ist der Verwendungszusammenhang des zu vermittelnden Wissens. Dazu analysiert man die Tätigkeit eines bereits kompetenten Anwenders. Aus dieser Analyse ist erkennbar, welche Qualifikationen erforderlich bzw. erwünscht sind. Diese sind dann in Form von Lehrzielen festzulegen: -

Schritt 1: Analyse des Arbeitsplatzes, Schritt 2: Feststellen des Qualifikationsbedarfs, Schritt 3: Formulieren der Lehrziele.

Diese Orientierung an der Anwendungsituation am Arbeitsplatz ist auch deswegen so bedeutsam, weil heutige Software einen wesentlich größeren Funktions- und Anwendungsumfang bietet, als in einem Schulungskurs behandelt werden kann und andererseits am Arbeitsplatz des einzelnen Anwenders eine Rolle spielt. Was liegt näher als

Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung

des Unterrichts

37

die Auswahl an den Kriterien Praxisrelevanz und Gebrauchshäufigkeit zu orientieren? Die Orientierung an der Anwendungssituation soll sicherstellen, daß Handhabungswissen vermittelt wird und weniger eine Produktschulung erfolgt. Einem Anwender ist zu vermitteln, wie Aufgabenstellungen an seinem Arbeitsplatz mit dem zu schulenden Programm zu lösen sind. Vergleichbar ist die Situation mit dem Erlernen des Autofahrens: Beherrscht werden muß in erster Linie die Handhabung des Fahrzeugs, das Wissen um den inneren Aufbau eines Autos ist für den »Anwender« von nachrangiger Bedeutung. (Anders kann sich die Situation z.B. für einen Systembetreuer darstellen, der das Gesamtsystem überblicken und alle Funktionen beherrschen muß. Er muß in der Tat das Produkt in Aufbau und Funktion detailliert kennen.) Aber trotz Auswahl und Orientierung an der Gebrauchshäufigkeit kann die Stoffülle immer noch so groß sein, daß weitere stoffreduzierende Überlegungen notwendig werden können. Wenn trotz einer streng bedarfsorientierten Arbeitsplatzanalyse mehr Stoff zu vermitteln ist als in der verfügbaren Zeit erreichbar ist, dann muß nach dem Prinzip vorgegangen werden: Am Speziellen das Grundsätzliche zeigen. D.h. es müssen jene Funktionen und Schrittfolgen an Beispielen gezeigt und geübt werden, die von exemplarischer Bedeutung sind, also typisch für eine ganze Klasse ähnlicher Probleme. Durch solchermaßen definierte Lehrziele gibt sich der Dozent bzw. Trainer klare Vorgaben für die Unterrichtsplanung. Dem Lernenden andererseits liefern sie eindeutige Informationen über die gestellten Anforderungen und Gelegenheit zur Reflexion, inwieweit die Zielsetzungen des Lehrenden mit seinen Intentionen und Bedürfnissen übereinstimmen. Die Forderung nach Ausrichtung des Unterrichts auf ein klar definiertes (berufs-)tätigkeitsbezogenes Ergebnis nenne ich das Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung des Unterrichts. Es führt zu Regel 2: Ausgehend von der späteren Anwendungssituation (Arbeitsplatzanalyse!) ist das Ziel einer Veranstaltung in Form von Lehrzielen festzulegen. Die Lehrziele sind dabei so eindeutig zu formulieren, daß sie ein beobachtbares Endverhalten des Lerners bzw. Kursteilnehmers beschreiben.

Regel 2 erfolgreichen Lehrens und Trainierens

38

Kapitel

1

1.2.1 Welches Wissen ist für den Anwender nützlich? Im Zusammenhang mit der Festlegung des Veranstaltungsziels - bezogen auf eine einzelne Unterrichtsstunde wie auf einen ganzen Kurs - soll noch der Frage nachgegangen werden, welche Inhalte besonders wichtig sind und deshalb auf jeden Fall vorrangig vermittelt werden müssen? Diese Frage ergibt sich letztlich aus dem immer nur begrenzt verfügbaren Zeitvolumen für Schulungsmaßnahmen. Ein sinnvolles Kriterium bei der Bestimmung der Nützlichkeit bzw. Wichtigkeit eines Lehrstoff-Elementes ist sicherlich die Gebrauchshäufigkeit: Fakten und Verfahrensabläufe, die in der Praxis oft benötigt werden, stellen wichtige Lerninhalte dar. Aber auch da müssen wir oft feststellen, daß die verfügbare Unterichtszeit nicht ausreicht, sodaß wir wieder vor der Frage stehen: Was ist von dem Wichtigen das Allerwichtigste und welche Art von Information ist für den Anwender von besonderer Bedeutung? Wir bekommen auf diese Frage nur dann eine allgemeingültigere Antwort, wenn wir die Stoffauswahl nach dem Prinzip des größtmöglichen Nutzens für den Lernenden vornehmen. Informationen größtmöglichen Nutzens sind sicherlich zunächst einmal solche, •

die die Handhabung des Anwendungssystems betreffen und es dem Anwender ermöglichen, mit Hilfe des Systems das gewünschte Resultat in möglichst kurzer Zeit und in zufriedenstellender Qualität zu erzeugen. (Was in diesem Sinne nützlich ist, ergibt sich aus einer Arbeitsplatzanalyse. Siehe genauer in Kapitel 3.1!) Dazu gehören auch Faustregeln, sog. praktische Tips, zweckmäßige Schrittfolgen, Wissen also, das die tägliche Arbeit erleichtert und routiniert.

Darüber hinaus sind vor allem solche Informationen für den Anwender wichtig, •

die die Grundlagen zum Verständnis eines Sachverhalts vermitteln und damit helfen. Erlerntes selbständig auf andere, nicht explizit geübte Anwendungsfälle zu übertragen. Wenn mir beispielsweise die grundsätzliche Arbeitsweise von Festplatten-, Disketten- und Arbeitsspeicher und deren prinzipielle Unterschiede erklärt wurden, dann kann ich mir später eine Vielzahl von diesbezüglich auftretenden Fragen selbst beantworten.

Prinzip

•

der Ziel-

und Anwendungsorientierung

des

Unterrichts

39

die Orientierung und Überblick über einen Wissensbereich verschaffen. Das kann z.B. eine kommentierte Auflistung der grundsätzlichen Möglichkeiten eines Systems sein oder eine Aufzählung von typischen Anwendungsfällen. Solche Überblicke schaffen Orientierung und ermöglichen die sinnvolle Einordnung von Detailinformationen.

•

die selbständiges Weiterlernen ermöglichen und Hilfe zur Selbsthilfe, insbesondere in Problemsituationen, darstellen. Das kann z.B. eine Einführung in den Gebrauch des Handbuches sein oder die Besprechung typischer Benutzerfehler und deren Behebung. Auch sollte man lernen, die programmeigenen Hilfesysteme zu nutzen.

Man kann solches Wissen als Strukturwissen bezeichnen, im Gegensatz zu »Füll-« oder lexikalisch zusammenhanglosem Detailwissen. Strukturwissen schafft Orientierung, ordnet, stellt Zusammenhänge her, zieht gewissermaßen Stützbalken in das aufzubauende Wissensgebäude ein. In ein solches Gerüst kann dann Detailwissen sinnvoll eingeordnet werden und wird aufgrund seiner Verankerung auch besser behalten. Die Begriffe »Strukturwissen« und »Detailwissen« sind natürlich relativ. Was anfangs als Strukturwissen fungierte, bekommt im Laufe der Zeit den Charakter von Detailwissen, wenn es seinerseits Bestandteil übergeordneterer Strukturen wird. Nicht befriedigend ist deshalb ein Lehrkonzept, daß nur aus Vor- und Nachmachen besteht, ohne die dahinterliegenden Strukturen und Prinzipien zu erklären. Im Falle einer auch nur geringfügigen Abweichung vom erlernten Schema, ist dann Ratlosigkeit die Folge. Die Fähigkeit, auftretende Schwierigkeiten oder Fehler selbständig zu analysieren und zu beheben, wird nur entwickelt, wenn neben der Vermittlung der auszuführenden Tastendrücke immer auch Wert darauf gelegt wird, daß jenes »strukturierende Wissen« vermittelt wird, das Überblick, Verständnis und damit Transfer und Selbständigkeit ermöglicht. Unter Transfer allgemein versteht man in der Pädagogik die erfolgreiche Übertragung erlernter Lösungs- und Verhaltensmuster auf ähnliche, aber vorher nicht geübte Anwendungsfälle. In der beruflichen Ausbildung meint Transfer die erwünschte Übertragung des im Unterricht oder Training erworbenen Wissens in die berufliche Praxis.

Strukturwissen vermitteln!

40

Kapitel 1

Um diesen angestrebten Transfer zu begünstigen, ist mehr als nur die jeweils erforderliche Tasten- bzw. Menüfolge zu vermitteln. Bei der Festlegung von Lehrzielen, vor allem aber bei deren konkreter inhaltlicher Ausfüllung ist deshalb immer auch darauf zu achten, daß jenes »invariante Wissen« betont wird, das Gültigkeit hat bei allen vergleichbaren Maschinen und Programmsystemen. Um dies zu erreichen, sind immer erst die Aufgaben-Anforderungen zu klären und die zur Aufgaben-Lösung benötigten Operationen herauszuarbeiten. Erst dann ist die jeweilige programmtechnische Realisierung zu behandeln. Durch die klare Trennung der Aufgabe von ihrer jeweiligen - zeitbedingten - Realisierung ist der Transfer des Erlernten auf andere und neue Systeme wesentlich leichter. Ganz in diesem Sinne ist z.B. das Lehrbuch von T I E M E Y E R (1986), »Textverarbeitung mit Microsoft Word auf dem P C « aufgebaut. Der Aufbau des Buches orientiert sich an den grundlegenden Textverarbeitungs-Aufgaben und nicht wie oft üblich am Aufbau des Textverarbeitungs-Programms. Bei der Behandlung der einzelnen Funktionen des Systems (Texterfassen, Speichern, Formatieren, Textbausteine erstellen ...) wird so vorgegangen, daß zunächst die Funktionen in ihrer allgemeinen Form und Bedeutung erläutert werden, dann erst folgt die Beschreibung, wie diese mit Hilfe des Programms an konkreten Aufgaben ausgeführt werden. D.h., der Lernende muß zuerst das allgemeine Schema verstanden haben, bevor er mit den jeweils programmspezifischen und zeitbedingten bzw. versionsabhängigen Details der konkreten Realisierung bekannt gemacht wird.

So wichtig also die Beherrschung des jeweils vorliegenden Systems ist, so darf doch das Bemühen um Verständnis der zugrundeliegenden Prinzipien nicht aus dem Blick geraten. Im Schulunterricht ist die Vermittlung von Grundlagenwissen und dessen verständnisvolles Beherrschen ein selbstverständliches Ziel, weil nur dann Wissen systematisch aufgebaut werden kann. Komfortable Anwendungssysteme dagegen funktionieren aufgrund ihrer eingebauten »Intelligenz« auch dann, wenn die benötigten Kommandofolgen nur auswendig gelernt wurden und der Anwender eigentlich nicht weiß, wie und warum sie funktionieren. Der wünschenswerte Transfer auf nicht explizit geübte Anwendungsfälle ist so allerdings nicht sichergestellt. Idealziel: Der selbständig und verantwortungsbewußt handelnde Anwender Was z.B. nach unseren Beobachtungen in den meisten EDV-Anwendungsschulungen nicht behandelt wird, ist die Einübung in die Benutzung des jeweiligen Handbuchs. Gerade weil diese oft so unverständlich sind, wäre es hilf-

Prinzip

der Ziel- und Anwendungsorientierung

des Unterrichts

41

reich zu zeigen, wie ihnen dennoch wichtige Informationen »entlockt« werden können. Der Lernende sollte anstelle einer vollständigen Kommandoübersicht - was ohnehin nicht erreichbar ist - üben, wie man für ein vorgegebenes Anwendungsproblem sich selbständig die notwendige Kommandofolge zusammenstellt. Der angehende Anwender sollte auch motiviert und ermutigt werden, die Möglichkeiten eines Systems selbständig zu erkunden. Auch das wäre ein Beitrag zur Vermittlung von Selbständigkeit. Von ganz besonderer Bedeutung ist es, Strategien oder wenigstens Verfahren für zweckmäßiges Verhalten in Problemsituationen zu vermitteln. Bedenkt man, wieviel Zeit infolge planlosen Vorgehens in Fehler- und Problemsituationen verloren geht, dann muß das Trainieren des »Fehler- oder Krisenmanagements« mit zu den Zielen einer Ausbildung am Computer gehören. Dies schließt ein, mit dem Handbuch und den systemeigenen Hilfesystemen umgehen zu lernen. (Näheres hierzu in Kapitel 3.11) Bedenkenswerte Hinweise, welches Wissen für den Benutzer von übergeordneter Bedeutung ist, erhalten wir auch, wenn wir einen Blick auf die derzeitigen Überlegungen zum Thema »Informationstechnische Grundbildung« werfen. Unter dieser Überschrift wird die Frage diskutiert, was grundsätzlich jeder Schüler einer allgemeinbildenden Schule über den Computer, seine Einsatzformen und deren gesellschaftliche Konsequenzen wissen sollte, damit er später als Berufstätiger und Bürger diese Technik sinnvoll und in gesellschaftlich verantwortungsbewußter Weise einsetzen kann. Zum Kanon dieser Grundbildungsziele gehören: •

Die Vermittlung von Grundstrukturen und Grundbegriffen, die für die automatische Informationsverarbeitung von genereller Bedeutung sind,

•

die Einführung in die Handhabung eines Computers und die Benutzung von Standard-Software,

•

die Kenntnis der Einsatzmöglichkeiten von Computern und deren arbeitsorganisatorische, wirtschaftliche und soziale Konsequenzen.

Aus Zeitgründen muß diese informationstechnische Grundbildung exemplarisch erfolgen, d.h. es muß an typischen Beispielen das Grundsätzliche herausgearbeitet werden. Vor allem müssen - wie oben schon erwähnt - jene invarianten Strukturen aufgezeigt werden, die unabhängig vom jeweiligen Entwicklungsstand der Hard- und Software als

Krisenmanagement trainieren!

42

Kapitel 1

Prinzipien und generelle Konzepte langfristig von Bedeutung für die verschiedenen Formen der automatischen Informationsverarbeitung sind. Zu diesem »invarianten Wissen« gehört z.B. die Einsicht, daß ein Computer ohne Programm nicht arbeitsfähig ist, daß ein Programm eine detaillierte Arbeitsvorschrift für den Prozessor darstellt, daß diese aber wiederum nur erstellt werden kann, wenn zuvor eine bis ins Einzelne gehende, von einem Menschen verfaßte Beschreibung des zu automatisierenden Prozesses vorliegt. Über die Begriffe Algorithmus und Programm lassen sich in anschaulicher Weise Kriterien ableiten, was ein Computer grundsätzlich kann und was nicht. Zu den Aufgaben eines Dozenten bzw. Trainers gehört es aber auch, Verständnis für die umgestaltende und schöpferische Kraft der elektronischen Datenverarbeitung zu entwickeln. So sollte er an geeigneter Stelle auf betriebliche Konsequenzen der eingesetzten Software hinweisen, z.B. auf den Wegfall von bisher notwendigen Tätigkeiten, auf die Veränderungen in der Arbeitsorganisation, auf die Integration bislang isoliert bearbeiteter Vorgänge u.a., aber auch auf die völlig neuartigen Konzepte, die mit dem Aufkommen der elektronischen Datenverarbeitung möglich geworden sind, z.B. Management-Informationssysteme, Programme zur Bearbeitung von Aufgaben in Gruppen oder kontextsensitive Hilfesysteme. Sollte ein Benutzer von Anwendungs-Software auch das Programmieren erlernen? Sinnvolles Lehrziel: Fundamentalsatz der Informatik!

Wir vertreten die Auffassung, daß ein Anwender eigentlich auch in die Idee der Programmierung Einblick genommen haben sollte. Nur auf diese Weise bekommt er eine realistische Vorstellung von den Möglichkeiten und Grenzen eines Computers. Anhand eines ganz einfachen Programms - z.B. eines BASIC-Programms zur Erstellung einer Währungstabelle - sollte er den grundsätzlichen Aufbau und Ablauf eines Programms erfahren haben. Dabei sollte für ihn erkennbar werden, daß ein Programm eine detaillierte Arbeitsvorschrift für den Computer darstellt. Vor allem sollte ihm deutlich gemacht werden - ohne daß er selbst in die Einzelheiten der Programmierung eingeführt werden müßte - daß ein Computer nur das zu leisten vermag, was der Mensch zuvor gedanklich zu strukturieren und in der Form eines Programms detailliert zu beschreiben vermochte. Oder umgekehrt als Fundamentalsatz der Informatik formuliert: Jeder genau beschreibbare Informa-

Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung

des Unterrichts

43

tionsverarbeitungsprozeß - aber auch nur dieser! - kann auch von einem Computer ausgeführt werden. In üblichen Anwenderschulungen steht für eine solche »kleine Programmierschulung« natürlich keine Zeit zur Verfügung. Es bleibt daher zu hoffen, daß diese Einsichten im Zuge der »Informationstechnischen Grundbildung« bald zu Allgemeinwissen werden.

1.2.2 Begriffe helfen klären: Lehrziele, Lehrstofftypen, Kompetenzstufen Nach dem Umfang der in einem Lehrziel bzw. Lernziel1 zusammengefaßten Unterrichtsabsichten unterscheidet man drei Komplexitätsstufen von Lehr- bzw. Lernzielen: • Feinlehr-/Iernziele. Sie beziehen sich auf ganz bestimmte, eng eingegrenzte Fähigkeiten. Beispiele: Die Regeln für MS-DOS-Dateinamen nennen können. Eine Diskette formatieren können.

• Groblehr-/lernziele. Mehrere inhaltlich zusammenhängende Feinziele lassen sich einem Grobziel zuordnen; der Grad der Genauigkeit ist geringer als bei einem Feinziel. Beispiele: Textbausteine erstellen und benutzen können. Das Betriebssystem MS-DOS in praxisrelevanten Funktionen kennen und benutzen können.

• Richtlehr-/Iernziele. Mehrere inhaltlich zusammenhängende Grobziele lassen sich wiederum einem Richtziel zuordnen. Beispiel: Typische Einsatzbeispiele für den PC kennen und deren ökonomische, soziale und bildungspolitische Konsequenzen beurteilen können.

Der Abstraktionsgrad nimmt vom Fein- über Grob- zum Richtlehr-/Iernziel zu; gleichzeitig nimmt die Möglichkeit ab, dem Lehr- bzw. Lernziel ein eindeutig beobachtbares Endverhalten zuzuordnen. Daraus folgt, daß für die Vorbereitung einzelner Unterrichtsveranstaltungen Feinlehrziele benötigt werden, wohingegen Groblehrziele und Richtlehrziele übergreifende Lehrziele darstellen, die sich ihrerseits aus Feinlehrzielen bzw. Groblehrzielen zusammensetzen. Die den Blöcken eines Kurses oder Lehrgangs vorangestell1

Wir erinnern an unsere terminologische Anmerkung auf Seite 35 bezüglich Lehr- und Lernziel.

44

Kapitel

1

ten Lehrziele weisen in der Regel den Abstraktionsgrad von Grobzielen auf. Dagegen läßt sich die generelle Zielsetzung eines Kurses oder Lehrgangs als Richtziel klassifizieren. Allerdings ist daraufhinzuweisen, daß der Umfang der Begriffe Fein-, Grob- und Richtlehr-/Iernziel relativ ist und die Begriffe sich nicht eindeutig gegeneinander abgrenzen lassen. Hinsichtlich der den Unterrichtszielen zugrundeliegenden inhaltlichen Aspekte unterscheidet man üblicherweise kognitive, affektive und psychomotorische Lehr- bzw. Lernziele. •

Kognitive Lehr-/Lernziele. Hier geht es um die Fähigkeit, Sachverhalte zu verstehen und im Gedächtnis zu behalten, damit sie zum Verstehen komplexerer Sachverhalte und zur Steuerung von Handlungen verfügbar sind. Beispiele: Der Lernende soll mindestens zwei Merkmale nennen können, in denen sich Arbeitsspeicher und Diskettenspeicher funktionell unterscheiden. Der Lernende soll mit Hilfe des Textverarbeitungssystems XYZ einen gegebenen Text hinsichtlich Schrift, Absatzform und Seitennumerierung nach Vorgabe gestalten können.

•

Affektive Lehr-/Lernziele. Hier geht es darum, Interesse zu wecken oder eine bestimmte Einstellung bzw. Haltung in bezug auf bestimmte Sachverhalte zu erreichen. Beispiel: Der Lernende soll von der Nützlichkeit der Textverarbeitung für das Sekretariat überzeugt sein.

•

Psychomotorische Lehr-/Lernziele. Sie streben in erster Linie die Fähigkeit an, Bewegungsabläufe zu beherrschen oder Gegenstände physisch zweckmäßig handhaben zu können. Beispiel: Der Teilnehmer soll nach Diktat einen zweiseitigen Text mit mindestens 120 Anschlägen pro Minute und maximal 3 Fehlern pro Seite schreiben können.

Die Einteilung in diese drei Bereiche ist nicht unproblematisch, da viele Lehrziele sich nicht so einfach trennen lassen. Von praktischer Bedeutung für EDV-Lehrveranstaltungen ist aber vor allem der erstgenannte Bereich, nämlich der der kognitiven Lehrziele. (Obwohl natürlich eine angestrebte positive Einstellung zum Computer oder zu einer bestimmten Anwendung ebenfalls das Ziel eines EDV-Kurses sein kann!) Unter sachlogischem Aspekt läßt sich die inhaltliche Komponente von kognitiven Lehr-/Lernzielen in die folgenden kognitiven Lehrstofftypen gliedern (LEHNERT, 1972):

Prinzip

der Ziel-

und Anwendungsorientierung

des Unterrichts

•

Fakten und Faktenkomplexe. Beispiele: Leerzeichen sind in Dateinamen nicht erlaubt. Die Größe des Arbeitsspeichers hat auch einen Einfluß auf die Arbeitsgeschwindigkeit des Rechners.

•

Verfahren. Beispiele: Das Formatieren einer fabrikneuen Diskette. Das Installieren eines Software-Pakets.

•

Strategien. Beispiele: Das zweckmäßige Verhalten bei unvorhergesehenen Reaktionen des Rechners. Das systematische Vorgehen bei der Entwicklung eines Programms.

45

Die einzelnen kognitiven Lehrstoff-Typen bauen aufeinander auf, stehen also in einer Hierarchie, insofern als Strategien ihrerseits auch Verfahren und diese wiederum auch Fakten enthalten. Stufen zunehmender Kompetenz: orientiert - befähigt qualifiziert Ein letzter Gesichtspunkt, der hier zu erörtern ist, ist die Gründlichkeit, mit der das jeweilige Wissen vermittelt werden soll: Genügt ein Überblickswissen, ist solides Handhabungswissen erforderlich oder wird eine umfassende Qualifizierung angestrebt, die fundierte theoretische Kenntnisse einschließt? Wir schlagen hier vor, die folgenden Stufen zunehmender Kompetenz zu unterscheiden (LEHNERT, 1972), um den Grad der erwünschten Gründlichkeit zu kennzeichnen: •

Orientiert: Sinnvolle bzw. weiterführende Fragen zum Thema stellen können. Das soll heißen, informiert zu sein über Grundtatsachen eines Sachgebietes, eines Verfahrens bzw. einer Problemstellung. Darüber hinaus bedeutet orientiert sein, daß man nach der Unterrichtung soviel Einsicht gewonnen hat, daß man sinnvolle Fragen zum Thema formulieren kann, Fragen, deren Beantwortungen geeignet sind, ein tieferes Verständnis für die Problematik des betreffenden Gebietes zu erlangen. Beispiel: Wissen, daß es eine Möglichkeit gibt, immerwiederkehrende gleichlautende Texte als sog. Text-Bausteine abzuspeichern und bei Bedarf über eine Abkürzung aufrufen zu können.

•

Anwendungsbefähigt: Erlerntes (mehr oder verständnisvoll anwenden können.

weniger)

Das soll heißen, Fragen aus dem betreffenden Sachgebiet beantworten sowie Aufgaben aus dem Anwen-

Kompetenzstufen

46

Kapitel 1 dungsbereich mit mehr oder weniger Einsicht bearbeiten zu können. Dieser Kompetenzgrad wird in der Regel in den üblichen DV-Kursen angestrebt. Beispiel: Text-Bausteine definieren und anwenden können, ohne unbedingt jeden dazu notwendigen Einzelschritt begründen zu können.

•

Qualifiziert: das Sachgebiet lehren bzw. (mehr oder weniger) selbständig weiterentwickeln können. Das soll heißen, das betreffende Gebiet in Theorie und Praxis zu beherrschen. Konkret kann das heißen, daß man in der Lage ist, das Gebiet lehrend zu vertreten bzw. mit mehr oder weniger Anleitung selbständig weiterzuentwickeln. Beispiel: Das Erstellen und Benutzen von Text-Bausteinen anderen vormachen und erklären können, ggf. auch auf bisher nicht gekannte Anwendungsfälle (wie Briefköpfe oder Vordrucke) anwenden können.

Das Attribut »mehr oder weniger« soll andeuten, daß innerhalb einer Kompetenzstufe noch weitere Ausprägungen denkbar sind. Es soll aber auch darauf aufmerksam machen, daß eine realistische Einschätzung des Unterrichtserfolgs davon ausgehen muß, daß nicht alle Teilnehmer eines Kurses alle Zielsetzungen erreichen, sondern sich »mehr oder weniger« Kompetenz aneignen werden. Halten wir als Ergebnis fest: Je nach Komplexitätsstufe werden wir Lehr- bzw. Lernziele unterscheiden nach - Richtlehr-/Iernzielen, - Groblehr-/lernzielen und - Feinlehr-/Iemzielen. Inhaltlich beschränken wir uns hier auf kognitive Lehrstofftypen, das sind - Fakten, - Verfahren und - Strategien. Hinsichtlich der erwünschten Gründlichkeit, mit der der Lehrstoff vermittelt werden soll, unterscheiden wir die Kompetenzstufen - orientiert, - anwendungsbefähigt und - qualifiziert.

Prinzip der Ziel- und Anwendungsorientierung

des Unterrichts

47

Von den Schwierigkeiten und den Möglichkeiten, Schlüsselqualifikationen zu vermitteln A m leichtesten ist es, Fakten zu vermitteln. Anspruchsvoller und zeitaufwendiger ist es schon, Verfahrensweisen einzuüben. Am schwierigsten ist es dagegen, Strategien zu lehren, und zwar aus mindestens zwei Gründen. Zweckmäßiges und planvolles Verhalten in Situationen, die nicht routinemäßig bewältigt werden können, läßt sich als Lehrstoff nur unvollständig durch Auflisten von Grundsätzen und Vorgehensweisen beschreiben. Im konkreten Anwendungsfall wird strategisches Verhalten durch verinnerlichte, aber oft unbewußt wirkende Prinzipien und durch praktische Erfahrung gesteuert. Ein erstes Problem besteht für den Didaktiker somit darin, solches ExpertenVerhalten (auf der Basis sog. »impliziten Wissens«) eindeutig zu beschreiben, damit es als Lehrstoff verfügbar ist. Eine zweite Schwierigkeit, die sich der Vermittlung von Strategien und sog. Schlüsselqualifikationen entgegenstellt, besteht darin, geeignete Lernarrangements zu konzipieren, die solche Qualifikationen in ökonomisch vertretbarer Zeit zu erlernen gestatten. Die objektive und zuverlässige Beurteilung schließlich, inwieweit ein solches Strategie-Training - z.B. zweckmäßiges und ruhiges Verhalten in Problemsituationen zeigen - erfolgreich war, stellt eine weitere - meßmethodische - Schwierigkeit dar. Wegen dieser Problematik steht die Wissensvermittlung immer in der Gefahr, sich überwiegend oder gar ausschließlich in der Vermittlung von Fakten und klar definierten Verfahren zu erschöpfen und übergeordnete und anspruchsvollere Lehrziele im Range von Schlüsselqualifikationen aus dem Blick zu verlieren. Nun wäre es allerdings eine falsche Vorstellung von den Möglichkeiten von Schule und Ausbildung, anzunehmen, daß alles Wissen in definierter Zeit und in ökonomischer Weise lehrbar ist. Schlüsselqualifikationen - wie z.B. die Fähigkeiten zur systematischen Problemanalyse oder zur Anwendung von zweckmäßigen Lern- und Arbeitstechniken - haben zwar einen »harten Kern« lehrbarer Fakten und Verfahrenselemente. Ihre eigentliche Effizienz gewinnen sie aber aus einer Fülle von oft subjektiven Erfahrungsgrundsätzen und »Faustregeln«, die man sich in der Auseinandersetzung mit der Praxis selber erworben hat. Fachliche und außerfachliche Kompetenz ist also nicht nur das Ergebnis von Unterricht und Training, sondern zu ei-

Entwickeln von Schlüsselqualifikationen

48

Kapitel

1

nem wesentlichen Teil Resultat der eigenen Erfahrung. Bis zu einem gewissen Grad kann dieses Erfahrungslernen allerdings auch durch Schulung gefördert werden. Dazu sollte ein Dozent bzw. Trainer, der auch strategische Ziele wie oben angedeutet - anstrebt, Lernsituationen schaffen oder nutzen, in denen der Lernende die Chance erhält, jene Erfahrungen selber zu sammeln, die als Lehrstoff schwer zu erfassen und noch schwieriger direkt zu vermitteln sind. Hier spielen Formen des »entdeckenden bzw. explorativen Lernens« eine wichtige Rolle, bei denen der Dozent bewußt wenig Vorgaben macht, stattdessen dem Lernenden betont freistellt, wie er zu einem angestrebten Ergebnis kommt, ihn zwar auffordert, bisher Gelerntes einzusetzen, dabei aber spielerisch und probierend vorzugehen. (Siehe hierzu auch Kapitel 1.5 und 3.3!) Weitere Gelegenheiten, Erfahrungsiemen zu realisieren, sind fehlerhaftes oder unzweckmäßiges Verhalten am Computer. Statt eine fehlerhafte Eingabe sofort und kommentarlos zu korrigieren, kann es hilfreicher sein, den Lernenden zu veranlassen, die Ursache seines Fehlers zu reflektieren. Generell förderlich dem Erfahrungslernen ist eine neugierige und experimentierfreudige Grundhaltung des Lernenden, zu der der Dozent bzw. Trainer immer wieder ermutigen sollte. Auch das Vorbild-Verhalten ist für das Erwerben »strategischen Wissens« von großer Bedeutung: Wie verhält sich der Trainer bei unerwarteten Schwierigkeiten? So sollte der Dozent bei sich bietender Gelegenheit vorführen, wie man mit einer Problemstellung fertig wird, die auch von ihm nicht auf Anhieb bewältigt wird. Z.B. indem er eine Problemsituation systematisch und »laut denkend« zu meistern versucht oder z.B. vorführt, wie über Inhalts- und Stichwortverzeichnis das Handbuch befragt oder das systemeigene Hilfesystem zu Rate gezogen wird. Literaturhinweis: Nentzel, Brigitte: Didaktisch-methodische Überlegungen zu ausgewählten Schlüsselqualifikationen in der EDV-Weiterbildung. In: Meisel, Klaus (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen in der Diskussion, Bonn 1989.

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

49

Adressaten

1.3 Prinzip der Anpassung an die Lernsituation der Adressaten Nachdem man sich als Referent überlegt und in Form von Lehrzielen festgelegt hat, was man in seinem Unterricht erreichen will, muß man sich Klarheit darüber verschaffen, w a s die Adressaten, also die Zuhörer, schon wissen, w o rauf man also aufbauen kann, und was diese von mir als Referenten erwarten.

Vorwissen?

Wenn ich z.B. einen Vortrag halte »Über die Bedeutung des Computers in Wirtschaft und Gesellschaft«, dann macht es natürlich einen großen Unterschied, ob ich meine Überlegungen vor Computerexperten oder vor Kaufleuten vortrage. Bei den Computerfachleuten kann ich voraussetzen, daß sie wissen, wie eine solche Maschine funktioniert und zu welchen Zwecken diese eingesetzt werden kann. Bei den Kaufleuten kann ich dieses Wissen nicht unbedingt erwarten. Außerdem wird das Interesse der Computerfachleute an diesem Thema ein anderes sein als das der Kaufleute. Der Informatiker wird sich vielleicht mehr für die Veränderungen interessieren, die der Computer in Wirtschaft und Gesellschaft verursacht. Für die handelnde Zunft stehen mehr die praktischen und ökonomischen Fragen des Computereinsatzes im Vordergrund. Während der Computerfachmann die durch ihn mitverursachten gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen vielleicht mehr aus der Sicht des neugierigen Beobachters analysiert, hat der Kaufmann eventuell Existenzsorgen, da er unsicher ist, ob und wie er auf diesen technischen Wandel reagieren soll. Ein Vortrag zum gleichen Thema vor Frauen gehalten, die nach Jahren des Hausfrauendaseins wieder berufstätig werden wollen, müßte hinsichtlich Sprache, Beispiele und Schlußfolgerung wiederum ganz anders angelegt werden.

Mit anderen Worten: Nur wenn ich mir im Klaren bin, wer meine Zuhörer sind, welche thematischen Vorkenntnisse sie besitzen, wie geübt sie sind, schnell und konzentriert neues Wissen aufzunehmen, und aus welchen Beweggründen sie an meiner Lehrveranstaltung teilnehmen, nur dann bin ich in der Lage, mich auf meine Zuhörer optimal einzustellen. Nur w e n n ich Hintergrundwissen, Aufnahmevermögen und Erwartungen meiner Zuhörer richtig eingeschätzt habe, kann ich zielgruppengerecht unterrichten. Noch deutlicher wird an dem folgenden Beispiel, daß Vorkenntnisse, Erwartungen und Lernverhaltensweisen von Kursteilnehmern außerordentlich unterschiedlich sein können. Wir stellen uns dazu einen »Einführungskurs in das Desk-Top-Publishing System ...« vor, gehalten einmal vor Grafikern und Schriftsetzern, ein zweitesmal vor Studen-

Erwartungen?

50

Lernverhalten?

Kapitel 1

ten. Die beiden Zielgruppen kann man sich unterschiedlicher kaum vorstellen. Grafiker und Schriftsetzer bringen Kenntnisse mit über Schriften und ihren Charakter, über Wirkungen von Schattierungen und Farben, kennen die verschiedenen Reproduktionstechniken und haben ein Gefühl für ansprechende Seitengestaltungen. Begriffe wie Satzspiegel, Punkt oder Durchschuß sind ihnen geläufig. Sie stehen aber der neuen computerunterstützten Technik skeptisch bis ablehnend gegenüber. Zunächst einmal ist es generell die Sorge vor dem Verlust des Arbeitsplatzes wegen der deutlich höheren Produktivität dieser Technik. Hinzu kann die Befürchtung kommen, die Handhabung dieser Systeme nicht zu begreifen, zumal viele von ihnen schon lange nicht mehr gefordert waren, sich neues Wissen anzueignen. Dagegen bringen die erwähnten Studenten keinerlei Kenntnisse aus dem graphisch-schriftsetzerischen Gewerbe mit. Sie kommen eher aus Neugierde und Interesse, haben vermutlich keine Vorbehalte gegenüber dieser neuen Technik an sich, haben aber überwiegend bereits Erfahrung im Umgang mit einem Textverarbeitungssystem und sind geübt im Aufnehmen und Verarbeiten neuer Sachverhalte. Die Profile dieser beiden Teilnehmer-Gruppen sind also unterschiedlicher kaum vorstellbar. Es leuchtet unmittelbar ein, daß Schulung und Training insbesondere in den Anfangsstunden hierauf Rücksicht zu nehmen haben. Schon an diesem Beispiel wird deutlich, daß erfolgreiches Unterrichten eigentlich nur zielgruppenorientiert möglich ist

Einstellung zur EDV?

Die Berücksichtigung der Situation der Teilnehmer betrifft insbesondere den Fall der Schulung von Mitarbeitern aus Betrieben und Verwaltungen, die zum erstenmal mit der EDV in Berührung kommen. Die von Kindern und Schülern her bekannte naive Begeisterung für die neue Technik ist hier keinesfalls immer zu erwarten. Vielmehr ist oft Desinteresse und offene Ablehnung zu spüren, verbunden mit der mehr oder weniger zugegebenen Sorge, »das alles« sowieso nicht mehr zu verstehen. Die hier angesprochenen Aspekte sind drei Problemkreisen zuzuordnen: - der Frage der Vorkenntnisse, - der Motivations- und Akzeptanzproblematik, - der Thematik Lernen von Erwachsenen. Frage der Vorkenntnisse. Damit ist das Wissen gemeint, das der Hörer von der Schule oder aufgrund seiner bis-

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Adressaten

51

herigen beruflichen Tätigkeit mitbringt und das als Ausgangsbasis für den Unterricht dienen kann. Bei älteren Kursteilnehmern muß man derzeit noch davon ausgehen, daß keine nennenswerten EDV-Kenntnisse vorhanden sind. Zunehmend allerdings sind DV-Trainings heute Aktualisierungsschulungen, bei denen die Kenntnis der vorangegangenen Version des zu schulenden Programms schon vorausgesetzt werden kann. Motivations- und Akzeptanzproblematik. Das betrifft hier vor allem die Frage der gefühlsmäßigen und gesellschaftspolitischen Einstellung des Hörers zum Thema EDV. Auch wenn sich heute die Tendenz zu einer grundsätzlichen Annahme der EDV durchgesetzt hat, so bedeutet das noch nicht, daß auch der einzelne Arbeitnehmer sich diese Sichtweise mit Überzeugung zu eigen gemacht hat. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn aus Sorge, dem Thema nicht mehr gewachsen zu sein, Ablehnung vorgeschoben wird. Eine bedeutende Rolle spielt auch die Frage, ob die Teilnahme an der Schulung freiwillig erfolgt. Lernen von Erwachsenen. Hier geht es um die Besonderheiten des Lernens von - meist berufstätigen - Erwachsenen gegenüber dem Lernverhalten von Schülern und Studenten. Wichtig sind hier die Fragen: Nimmt die Fähigkeit, sich neues Wissen anzueignen, tatsächlich mit dem Alter ab? Worin liegen bedeutsame Unterschiede im Lernverhalten Erwachsener gegenüber Schülern und Jugendlichen? Auch spezielle Lernprobleme, die in der Biographie oder der aktuellen Lebenssituation des Teilnehmers begründet liegen, können erheblichen Einfluß auf den individuellen Kurserfolg haben. Die Forderung nach Berücksichtigung von Vorkenntnissen, der Einstellung zur EDV und dem Lerntrainingszustand nenne ich das Prinzip der Anpassung an die Lernsituation der Adressaten. Das Prinzip führt zu Regel 3: Erfolgreiche Lehrveranstaltungsplanung erfordert die Analyse und Berücksichtigung der Eingangsvoraussetzungen und Interessenlage der Adressaten. EingangsvorausSetzungen meinen die vorhandenen Vorkenntnisse und den aktuellen Lerntrainingszustand. Die Interessenlage ist durch die Gründe bestimmt, die einen Hörer veranlassen, an der Veranstaltung teilzunehmen.

Regel 3 erfolgreichen Lehrens und Trainierens

52

Kapitel

1

1.3.1 Was ist an dem Lehrstoff »EDV« so schwierig? Sehr viele Menschen, insbesondere nicht-technisch ausgebildete, sind von dem resignativen Gefühl beherrscht, »in diesem Leben« die Funktionsweise eines Computers nicht mehr zu begreifen. Zumeist kommt auch noch die Vorstellung hinzu, daß Computer in jedem Fall viel mit Mathematik zu tun hätten. Verständnislos und entmutigt stehen sie daher dem Phänomen Computer gegenüber und meinen, daß diese geheimnisvolle Maschine nur von sehr klugen Menschen beherrschbar sei. Woraus resultiert diese negative Einschätzung der eigenen Lernfähigkeit? Zwei Gründe dürften dafür im wesentlichen maßgebend sein: 1. Die Unanschaulichkeit der elektronisch realisierten Datenverarbeitung. 2. Die Unvergleichbarkeit der Strukturen der automatischen Informationsverarbeitung mit herkömmlichen Formen der Informationsverarbeitung. Die Entwicklungsstationen der maschinellen Informationsverarbeitung machen deutlich, was mit »Unanschaulichkeit« gemeint ist. (Siehe Abb. 1.1!) Unanschaulichkeit der EDV

Unvergleichbarkeit der Strukturen

Während die Funktion eines Rechenbretts anschaulich und »handgreiflich« nachvollziehbar ist, entziehen sich die Vorgänge in einem Mikro-Chip aufgrund der mikroskopisch kleinen Dimensionen und der extrem hohen Ablauf-Geschwindigkeiten jeder Beobachtung und Anschaulichkeit. »Begreifen« durch Anschauen und Anfassen ist nicht mehr möglich. Die Entwicklung der »Textverarbeitung« von den in Stein gehauenen Hieroglyphen bis zur heutigen Form des elektronisch realisierten Textes macht in geradezu dramatischer Weise deutlich, wie wenig »begreifbar« - in des Wortes ursprünglicher Bedeutung - diese Technik geworden ist. Ein zweiter wesentlicher Grund für die Hilflosigkeit, mit der viele Menschen diesem neuen Maschinentyp gegenüberstehen, ist die Neuartigkeit der damit möglichen Lösungen. Bei den klassischen EDV-Lösungen sind allgemein bekannte, vorher »mit Hand« ausgeführte Tätigkeiten automatisiert worden. Hierbei ist es auch dem Laien noch möglich zu beurteilen, was, also welche Arbeit vom Computer übernommen wird. D.h. er ist zumindest noch in der Lage, Funktion und Stellenwert des Computers einzu-

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Adressaten

schätzen, auch wenn ihm nicht klar ist, wie der Computer es tut.

4 0 0 v.Chr. Rechenbrett (Perser, Griechen, Römer) 1642 8-stellige Rechenmaschine für Addition und Subtraktion (Pascal) 1677 Rechenmaschine für die vier Grundrechenarten (Leibniz)

1941 ab 1946 ab 1953 ab 1958 1972

Programmgesteuerte Rechenanlage Z3 mit Telefon-Relais (Zuse) Statt Relais Elektronenröhren Statt Elektronenröhren Transistoren Integrierte Halbleiterschaltungen (Texas Instruments) Mikroprozessor (Intel 8008; Rechen- und Steuerwerk in der Größe von ca. 1 ccm)

Abb. 1.1: Einige markante Stationen der maschinellen Informationsverarbeitung.

Zum Vergleich: Es beunruhigt uns nicht, wenn wir nicht verstehen, wie ein Fernsehapparat intern funktioniert. Es genügt zu wissen, wie wir ihn benutzen können und was er im Prinzip leistet. Im übrigen »beherrschen« wir ihn über die Tastatur der Fernbedienung. Bei den transklassischen EDV-Lösungen (siehe Abb. 1.2!) dagegen wurden neuartige Lösungsstrukturen entwickelt für neuartige Aufgaben der Informationsverarbeitung, die ohne Computer überhaupt nicht realisierbar wären. Der Laie weiß in diesem Fall weder, was der Computer tut, noch wie er es t u t . Aufgrund der fehlenden Einsicht in das Wie und das Was vieler EDV-Anwendungen stellt sich Ratund Hilflosigkeit ein. Wenn wir etwas nicht verstehen, versuchen wir, es uns zu erklären. Erklären heißt: Einen neuen Sachverhalt auf schon Bekanntes zurückführen. Aber wegen der Neuartigkeit der Informationsverarbeitungsstrukturen, die sich mit dem Aufkommen der Elektronik entwickelt haben und die in der Natur und in der klassischen Technik kein Analogon haben, ist dieses Rückführen auf schon Bekanntes nicht so einfach möglich. Erschwerend kommt hinzu die schon erwähnte Unanschaulichkeit der Elektronik.

53

54

Kapitel 1 Mit anderen Worten: Die Schwierigkeiten, die Arbeitsweise einer EDV-Anlage zu verstehen, sind objektiver Natur. Weder mangelndes technisches Verständnis noch die Begrenztheit unseres Intellekts sind hierfür ursächlich. Die Verständnisprobleme liegen in der plötzlichen Konfrontation mit Strukturen begründet, die absolut neuartig und unanschaulich sind. Dies wird sich ändern, wenn eine informationstechnische Grundbildung obligatorischer Bestandteil des Schulunterrichts geworden ist und Kursteilnehmer ihren ersten Kontakt mit Systemen der elektronischen Datenverarbeitung bereits im Kinderzimmer hatten.

Klassische EDV-Lösungen, z.B.: - Gehaltsberechnungen - Verkehrsampelsteuerung - Statistische Datenanalyse Transklassische EDV-Lösungen, z.B.: -

Integriertes Büro Management-Informationssystem Expertensystem Rasterfahndung Desk Top Publishing

Abb. 1.2: Beispiele für klassische und transklassische EDV-Lösungen.

Um den Verständnisschwierigkeiten des Anfängers zu begegnen, ist es wichtig, gleich am Anfang eines Kurses ein einfaches Modell eines Computers zu vermitteln. Dieses Modell braucht zunächst nur aus einer Auflistung der Grundbestandteile eines Computers zu bestehen und einer umgangssprachlichen Beschreibung von deren prinzipieller Funktion. Auch bezüglich der Aufgaben des Betriebssystems sollte ein Minimum an Vorstellung vermittelt werden. Ein erster hilfreicher Schritt ist, das Betriebssystem als ein internes Organisations- und Verwaltungsprogramm zu bezeichnen. Ein Anfänger faßt schnell und erkennbar Zutrauen, wenn ihm Begriffe wie Monitor, Diskette, Festplatte, DOS, Betriebssystem, Software usw., die er allerorten hört, in einfachen Worten erklärt und durch Anschauung und Analogien verständlich gemacht werden.

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Ziel der Anwender-Schulung ist es letztlich, dem Benutzer eine erklärende, vor allem aber handlungsanleitende VorStellung von Aufbau und Funktion eines Computers zu vermitteln. Die Psychologie spricht hier von einem sog. mentalen Modell. Damit meint man eine analoge geistige Repräsentation von Sachverhalten und Abläufen, mit deren Hilfe beabsichtigte Handlungen vorab »durchgespielt« werden können. Um zum Beispiel eine Fahrt durch die Stadt zu planen, benutzen wir unser diesbezügliches mentales (Stadt-)Modell und fahren gedanklich die Strecke probeweise solange ab, bis wir die zweckmäßigste Verbindung gefunden haben. Solche Modelle müssen nur bedingt der Wirklichkeit entsprechen. Sie können in vielen Details unzutreffend sein, es genügt, wenn aus ihnen für bestimmte Anwendungssituationen erfolgreiche Handlungsanleitungen gewonnen werden können. Ein mentales Modell über den Computer kann somit bestehen: 1. Aus einer Liste der Bezeichnungen der Komponenten eines Computers und der Funktion dieser Komponenten und ihres spiels. Hierzu zählen auch das Verständnis de Analogien und Vereinfachungen.

55

Adressaten

wichtigsten prinzipiellen Zusammenerleichtern-

2. Aus einer mehr oder weniger umfangreichen Liste von erlernten Verhaltensregeln und Einsichten. Z.B.: »Kommandos werden über das Befehlsmenü aufgerufen. Dazu ist dieses mit der Taste < E s c > zu aktivieren« oder »Es gibt eine Möglichkeit, eine benötigte Diskette zu formatieren, ohne das Anwendungsprogramm zu verlassen.« Ein solches mentales Modell wird anfangs meist weniger ein technisches als ein funktionales Erklärungsmodell sein. Es erklärt zunächst weniger, warum etwas so ist, sondern sagt, was zu tun ist, um eine bestimmte Wirkung zu erreichen. Im Verlauf der Schulung sollte natürlich dieses mentale Modell immer mehr auch erklären können. Besonders die noch zu besprechenden Konzepte »Orientierung am Handlungsablauf« und »Top-Down-Teaching« (siehe Kapitel 1.4!) sind geeignet, ein unterrichtliches »Gerüst« für den Aufbau eines solchen mentalen Modells zu liefern. Um mögliche Ängste von Anfängern aufzufangen, versuche man als Dozent bzw. Dozentin, sich eines Vergleichs zu bedienen und erinnere den Lerner an den Erwerb seines Führerscheins:

Ziel der Schulung: Mentales Modell

56

Wie dem Anfänger helfen?

Kapitel

1

In den ersten Fahrstunden war alles neu und ungewohnt. Die Vielzahl gleichzeitig zu bedenkender und zu beobachtender Dinge beim Fahren war einschüchternd und die Sorge groß, damit nicht zurecht zu kommen. Nach und nach wurde aber mit Hilfe des Fahrlehrers die Scheu abgebaut und zunehmend entwickelte sich das nötige Selbstvertrauen, mit dieser Technik umgehen zu können. Ähnliches spielt sich - wie man als Dozent dem Anfänger bestätigen wird - auch im Erlernen des Umgangs mit dem Computer ab. Was also kann man bei ängstlichen Anfängern tun? •

Zunächst ein einfaches beschreibendes Modell eines Computers vermitteln. Im wesentlichen geht es also zunächst um die wichtigsten Begriffe der Hardware (wofür gelegentlich auch der Begriff Geräte-Komponente benutzt werden sollte) und der Software (ProgrammKomponente). Ziel ist letztlich aber ein handlungsanleitendes »mentales Modell«.

•

Erklären, daß die Schwierigkeiten mit der EDV objektive Gründe hat und nicht im mangelnden technischen Verständnis oder gar in einem Intelligenz-Defizit des Lernenden ihre Ursache hat. Der Vergleich mit dem Führerschein-Erwerb kann ebenfalls dazu beitragen, das Gefühl des eigenen Unvermögens zu reduzieren.

•

Betonen, daß die Ziele eines Trainingskurses für den interessiert und gutwillig mitarbeitenden Teilnehmer erreichbar sind. Dies nicht zuletzt auch aufgrund der in die Software »eingebauten Intelligenz«. Auch der Verweis auf Personen im eigenen Betrieb, die einen vergleichbaren Kurs ebenfalls erfolgreich absolvierten, kann hilfreich sein. Vor allem das inzwischen nach Millionen zählende Heer von PC-Anwendern ist eigentlich Beleg genug, daß die intellektuellen Anforderungen an den Benutzer von Standard-Anwendungssprogrammen von ganz durchschnittlicher Natur sind.

•

Betonen Sie, daß der Kursteilnehmer durch falsche Tastendrücke oder Eingaben nichts kaputt machen kann. Sagen Sie, daß Anfangsschwierigkeiten und Fehleingaben absolut üblich und normal sind. Machen Sie klar, daß Sie jederzeit helfen und daß Sie diese Hilfe nicht als lästige Pflicht empfinden, sondern als gern erfüllte Aufgabe ansehen.

Prinzip

•

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Adressaten

Möglichst rasch kleine Erfolgserlebnisse ermöglichen. Das kann ganz zu Beginn eines einführenden Kurses mit Hilfe eines Spielprogramms erfolgen, um dem Anfänger das Gefühl zu vermitteln, daß diese »Maschine« keineswegs so schwer zu handhaben ist, wie ihm das zunächst erscheint. Das kann auch ein einführendes Lehrprogramm sein, das über die Grundfunktionen des zu erlernenden Systems informiert oder das Tastenfunktionen einübt. Generell sollten natürlich anfangs leichte Aufgaben und Beispiele angeboten werden, um möglichst schnell ein Gefühl zunehmender Sicherheit aufzubauen. Bei einem Spielprogramm oder einführenden Lehrprogramm lernt der Teilnehmer »ganz nebenbei« grundlegende Operationen wie Einschalten des Systems, Starten eines Programms, Einlegen einer Diskette, Abschicken von Eingaben mittels Enter-Taste, Beantworten von Abfragen. Er lernt - ohne daß dies besonders erklärt werden müßte - Wünsche über Menüs oder Piktogramme zu äußern, er erlebt, wie tolerant Programme auf Fehleingaben reagieren. »Erstbegegnungen« in dieser Art verhindern, daß sich anfängliche Berührungsängste zu ernsthaften Lernhemmnissen aufschaukeln.

•

Kursteilnehmer mit sehr wenig Selbstvertrauen fühlen sich oft wohler, wenn sie ganz zu Beginn eines Kurses zunächst zu zweit am Computer sitzen. Zu zweit sieht man gemachte Fehler nicht als persönliches Versagen an, man macht sich gegenseitig Mut und findet schneller die gesuchte Lösung.

1.3.2 Zur Motivations- und Akzeptanzproblematik Unter Akzeptanz wird im Bereich der Datenverarbeitung die Bereitschaft des Benutzers verstanden, zur Verfügung gestellte EDV-Anwendungssysteme bzw. EDV-unterstützte Methoden im vorgesehenen Umfang einzusetzen bzw. zu nutzen. Nicht immer aber ist diese Bereitschaft vorhanden. Das Spektrum möglicher Reaktionen auf die Einführung eines EDV-Anwendungssystems reicht von euphorischer Zustimmung bis zu totaler Ablehnung. Die Ablehnung kann sich dabei in verschiedenen Formen zeigen: z.B. im Nachlassen der Leistung, Wunsch nach Versetzung, Zunahme an Fehlzeiten, Ignorieren des neuen Systems.

57

58

Kapitel

1

Gründe für die fehlende Akzeptanz können sein:

•

W a r u m der Computer abgelehnt

Die Sorge, den durch den EDV-Einsatz bedingten Anforderungen nicht gewachsen zu sein und damit die Freude an der Arbeit zu verlieren; vor allem die Angst, aufgrund des Alters »das alles« nicht mehr zu verstehen und sich zu blamieren. Dahinter steckt die persönliche Erfahrung, daß mit zunehmendem Alter Lernen nicht mehr so leicht fällt. Dies gilt allerdings vornehmlich für Menschen, die im Aufnehmen neuer Informationen nicht mehr geübt sind. Wer sich dagegen schon immer durch Lesen, Fortbildungs-Kurse, überhaupt Neugierde auf alles Neue »wach« gehalten hat, wird von dieser Befürchtung weniger erfaßt sein.

wird

•

Die Sorge, langfristig den Arbeitsplatz zu verlieren, weil durch die höhere Effektivität des neuen Systems das bisherige Arbeitsvolumen mit weniger Personal bewältigt werden kann. Jedem Arbeitnehmer ist bewußt, daß die höhere Effektivität von computerunterstützten Verfahren letztlich zur Einsparung von Arbeitsplätzen führt. Andererseits ist durch Rationalisierungsabkommen zwischen Gewerkschaften und Arbeitgebern und durch die tatsächliche Praxis, soweit wie möglich betriebsintern Umsetzungen vorzunehmen, dieser Sorge längst die Schärfe genommen. Aber auch eine mögliche Umsetzung kann schon als Bedrohung empfunden werden, weil sie mit Einarbeitung in ein neues Sachgebiet und Eingewöhnung in eine neue Gruppe verbunden ist.

•

Die Umgestaltung des bisherigen Arbeitsplatzes und der damit verbundene Abschied von gewohnten Arbeitsabläufen, Zuständigkeiten und Entscheidungsmöglichkeiten. Mitunter ist es auch die durch die Automatisierung entstandene Transparenz, die als unbequem und bedrohlich empfunden wird. Ein Lagerverwalter, der immer einen Rest bestimmter, schwer zu beschaffender oder aus sonstigen Gründen begehrter Teile (z.B. für die Büroausstattung) zurückhielt und damit gewisse Kollegen bevorzugt bediente, verliert diese Machtposition, wenn jeder Interessierte von seinem Arbeitsplatz per Terminal Einblick nehmen kann in den tatsächlichen Lagerbestand. In die Kartei-geführte Lagerverwaltung hatte nur er allein Einsicht.

•

Die vermeintlich oder tatsächlich mangelhafte Funktion des neuen Systems. Dies kann zu erhöhter Belastung führen, wenn parallel dazu auch noch das alte Verfahren ersatzweise praktiziert werden muß. Unbestritten ist, daß viele neu eingeführte Systeme anfangs erhebliche Mängel aufweisen. Kritik kann also durchaus berechtigt

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Adressaten

sein. Bei Anschluß an ein Netz oder Großrechner werden die damit verbundenen Normierungen und Vorgaben zunächst als lästig empfunden. Oft ist es aber die Umstellung auf ein neues System überhaupt, die als unbequem erlebt wird und daher zur Kritik reizt.

•

Die Angst vor Kontrolle und unbemerkter Überwachung bei der Arbeit am System. Dieses Argument gewinnt an Bedeutung durch die zunehmende Vernetzung von Arbeitsplätzen. Die Befürchtung besteht, daß damit indirekt auch eine Tätigkeits- und Arbeitszeitkontrolle stattfindet. Die heimliche Beobachtung von Anwesenheit und Art der Tätigkeit und das unbeobachtete Lesen von Texten anderer (»Lauschangriff«) ist in der Tat möglich, nach dem Betriebsverfassungsgesetz aber nicht erlaubt. Diese Form elektronischer Kontrolle bedarf der Abstimmung mit der Personalvertretung oder dem Betriebsrat.

•

Das kränkende Gefühl, daß das eigene - mühsam erworbene - Wissen und Können durch eine Maschine entwertet wird. Ein von den Kollegen geschätzter Bankbeamter, der seit Jahren Anlagenberatung macht und sich im Laufe der Zeit ein sicheres Gespür für Entwicklungen auf diesem Markt erworben hat, wird sich in seiner Qualifikation infrage gestellt und in seinem Status abgewertet fühlen, wenn z.B. ein studentischer Praktikant ohne einschlägige Erfahrung mit Hilfe eines Expertensystems zum gleichen Beratungsergebnis kommt. Ein Germanistik-Professor, der Jahre seines Wissenschaftlerlebens der Erstellung einer papierschriftlichen Kartei als Grundlage für ein Wörterbuch widmete, wird mit Betroffenheit, wenn nicht sogar mit Verbitterung reagieren, wenn er sieht, daß ein Student von ihm mit Hilfe eines Datenbanksystems diesselbe Arbeit in wesentlich kürzerer Zeit erledigte, daß vor allem aber Suchprozesse, Entdecken von Querverbindungen, Erstellen von Listen und Auszügen in einem Bruchteil der Zeit möglich sind. Der Besitzer eines kleinen graphischen Betriebs, dessen Aufbau einige 100 0 0 0 DM kostete und dessen eigene Ausbildung Jahre in Anspruch nahm, wird mit Entsetzen feststellen, daß mit Hilfe eines nur wenige Tausend Mark teueren DTP-Systems einem fachfremden Anwender schon nach kurzer Einarbeitungszeit eindrucksvolle, ihm Konkurrenz machende Produkte gelingen.

Andererseits bedeutet Mitmachen nicht unbedingt Zustimmung. Dieses Mitmachen kann auf der resignierenden Einsicht basieren, die Entwicklung ohnehin nicht aufhalten zu können, oder erfolgt ganz allgemein aus Angst vor beruflichen Nachteilen. Akzeptanz eines Systems und Motivation, sich lernend mit diesem beschäftigen zu wollen, hängen eng miteinander zusammen. Daß erfolgreiches Lernen nicht stattfindet,

59

60

Kapitel 1

wenn keine innere Bereitschaft vorhanden ist, mit dem neuen System zu arbeiten, liegt auf der Hand. Ein Beispiel für mangelndes Gespür für diese Problematik zeigt folgender Fall: In einem Sekretariat weigerte sich die Mitarbeiterin beharrlich, zukünftig an einem Textverarbeitungssystem zu arbeiten. Daraufhin wartete ihr Chef bis zur Urlaubszeit. Als die Sekretärin zurückkam, stand die neue Anlage in ihrem Arbeitszimmer. Z w e i Tage später startete ein einwöchiger Einführungskurs, zu dem sie bereits ohne ihr Wissen angemeldet worden war.

Problembewußte Unternehmensleitungen versuchen die Akzeptanz-Problematik durch rechtzeitige Informierung und Beteiligung der Betroffenen an der Entwicklungs- bzw. Einführungsplanung in den Griff zu bekommen. Ist dieses versäumt worden, und ist in solchen Fällen die an sich notwendige Absprache zwischen Dozent und Auftraggeber (Ausbildungsabteilung, Unternehmensleitung) über das diesbezügliche Vorgehen unterblieben, dann sieht sich der mit der Einführung des Systems beauftragte Dozent eventuell in der schwierigen Situation, mit desinteressierten und unwilligen Teilnehmern arbeiten zu müssen. Was kann die Dozentin bzw. der Dozent bei Ablehnung des neuen Systems tun? Zunächst einmal sollte der Dozent versuchen, die Motive für die Ablehnung zu erkunden. Aber Vorsicht: Die Antworten werden nicht immer ehrlich sein! Vielfach wird versucht, von den tatsächlichen Beweggründen durch vorgeschobene abzulenken. Wer würde z.B. offen zugeben, daß er sich von der zu leistenden Einarbeitung intellektuell überfordert fühlt? Danach mit aller Behutsamkeit die geäußerten Gründe diskutieren. Anregungen für die Diskussion um den Computer: •

Den Teilnehmern zu erkennen geben, daß er sich der Problematik, in der sie sich befinden, wohl bewußt ist, daß er Verständnis für ihre Haltung habe, obwohl er anderer Auffassung ist. Gegebenenfalls sollte er andeuten, daß er für die Kritik an den Versäumnissen der Unternehmensleitung Verständnis hat. Hiermit soll keinem opportunistischem Verhalten das Wort geredet werden. Aber kühles Ignorieren der Situation oder gar unreflektierte EDV-Begeisterung seitens des Dozenten hätte nur weitere Demotivation und Unwilligkeit der Teilnehmer zur Folge.

Prinzip der Anpassung an die Lernsituation

der Adressaten

•

Den Werkzeug-Charakter des Computers herausstellen! Anhand von Beispielen erläutern, daß der Computer ungeliebte Routinearbeiten abnehmen kann, andererseits dazu beitragen kann, die Qualität der Arbeit zu steigern, überhaupt sinnvolle und neuartige Anwendungsmöglichkeiten bietet, was insgesamt mehr Arbeitszufriedenheit zur Folge haben kann.

•

Zu überzeugen versuchen, daß grundsätzlich derjenige sich mehr Gehör verschafft, der seine Kritik mit Sachverstand vortragen kann. Das heißt, gerade dann, wenn berechtigte Kritik an dem einzuführenden Verfahren und der damit verbundenen Veränderungen am Arbeitsablauf besteht, führt allein die Aneignung von Sachkenntnis dazu, konstruktive und bedenkenswerte Änderungs- und Verbesserungsvorschläge machen zu können.

•

Unabhängig von der konkreten Situation stellt das Kennenlernen von Aufbau und Funktion eines EDVSystems aufgrund der allgemeinen Bedeutung der EDV immer auch einen wichtigen Beitrag zur eigenen Weiterbildung dar. EDV-Kenntnisse wiederum erhöhen die Chancen auf dem Arbeitsmarkt.

•

Mit aller Deutlichkeit darauf aufmerksam machen, daß ein nicht geringer wirtschaftlicher und politischer Druck auf Betriebe und Verwaltungen ausgeübt wird, schneller und rationeller zu arbeiten. (»Wer nicht mit der Zeit geht, geht mit der Zeit!«)

•

Ist offensichtlich, daß diese Problematik stark die Gemüter bewegt, dann sollte mittels Kartenabfrage (siehe Kapitel 5!) die Meinung aller Kursteilnehmer festgestellt und diese ausgiebig diskutiert werden. Etwa so, daß zu den beiden Fragen »Was spricht für den Computer?« und »Was spricht gegen den Computer?« möglichst viele Argumente, Aspekte und Ideen in Form von Stichworten zusammengetragen werden. Anschließend werden diese gemeinsam grob geordnet und besprochen. Es tritt folgender Effekt ein: Durch die Pro- und Contra-Argumente wird die Diskussion dieser Problematik differenzierter und Ablehnungen werden weniger pauschal ausgesprochen. Hinzu kommt, daß die Überzeugungskraft bzw. Glaubwürdigkeit eines Pro-Arguments steigt, wenn dieses nicht nur vom Dozenten vertreten wird.

•

Gelingt keine volle Verständigung zwischen Dozent und Teilnehmern, dann folgenden Kompromiß anstreben:

61

Das EDVSystem wird abgelehnt wie verhält sich der Dozent?

62

Kapitel

1

Die Teilnehmer sind bereit, zunächst einmal mit dem Kurs zu beginnen und mitzumachen, der Dozent seinerseits sagt zu, zu Beginn der nächsten Sitzung die Diskussion zu allen gewünschten Fragen noch einmal aufzunehmen. Die konkrete Beschäftigung mit dem System und eine verständnisvolle Haltung des Dozenten bei auftretenden Schwierigkeiten kann zur Folge haben, daß bestimmte Vorbehalte und Anfangsängste zu Beginn der nächsten Sitzung schon gegenstandslos geworden sind.

1.3.3 Die besonderen Merkmale und Probleme erwachsener Lerner Abnahme der geistigen Leistungsfähigkeit im Alter?

Im Gegensatz zu schulischen Lehrveranstaltungen, bei denen man es mit Kindern und Jugendlichen zu tun hat, werden EDV-Lehrveranstaltungen, bei denen in berufliche EDV-Anwendungen eingewiesen werden soll, überwiegend von erwachsenen Lemern besucht. Erwachsene unterscheiden sich von Kindern und Jugendlichen nicht nur im Alter. Auch hinsichtlich ihrer Einstellung zum Lernen und der Art, neue Informationen aufzunehmen, gibt es bedeutsame Unterschiede. Daß die geistige Leistungsfähigkeit mit zunehmendem Alter grundsätzlich abnehme, wie früher behauptet wurde, stimmt so pauschal aber nicht. Hier spielt offenbar eine große Rolle, ob der Betreffende geistig »in Übung« geblieben ist oder ob er sich derartigen Anforderungen nach Verlassen der Schule nicht mehr gestellt hat. Untersuchungen - und nicht zuletzt Beobachtungen an uns selbst! - zeigen, daß die geistige Leistungsfähigkeit, und hier inbesondere die Fähigkeit, neues Wissen aufzunehmen, weniger vom Alter als von den täglichen Anforderungen im Beruf beeinflußt wird. Wer regelmäßig Informationen aufzunehmen, auszuwählen, zu strukturieren und für berufliche Zwecke zu verarbeiten hat, bleibt geistig in Übung. Wer an seinem Arbeitsplatz intellektuell nicht gefordert wird, dessen Intelligenz kann verkümmern wie ein nicht benutzter Muskel. Tests und Messungen belegen zwar, daß auch geistige Prozesse von der biologischen Alterung nicht unbeeinflußt bleiben. So nehmen z.B. die Informations-Aufnahmegeschwindigkeit, Merkfähigkeit und Reaktionsgeschwindig-

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Adressaten

63

keit mit dem Alter ab. Der erwachsene Mensch verfügt aber über eine Reihe von Möglichkeiten, mit denen dieser Leistungsrückgang mehr als kompensiert werden kann: z.B. zweckmäßigeres Lernverhalten, erhöhte Genauigkeit, Wissenshintergrund durch Lebens- und Berufserfahrung. Ein Faktor allerdings ist von größter Bedeutung: das Interesse am Lernergebnis! Was mich interessiert, hat die großten Chancen gelernt zu werden. Was meine tägliche Arbeit erleichtern oder verbessern könnte, aktiviert meine Lernbereitschaft. Informationen, die an meinen beruflichen oder privaten Interessen anknüpfen, finden am ehesten den Weg ins Gedächtnis. Diese uralte Weisheit, die wir täglich auch an uns beobachten können, besagt, daß Verstehen und Behalten dann ihr individuelles Maximum erreichen, wenn wir uns mit der Sache identifizieren können. Die Motivation, etwas beherrschen zu wollen, dürfte daher letztlich einen größeren Einfluß auf den Lernerfolg haben als mehr oder weniger große Unterschiede in den Vorkenntnissen und in der Intelligenz. Wenn trotz geistigen Trainings geringe Lernleistungen zu registrieren sind, dann - so bestätigen auch Forschungsergebnisse - kommt mangelnde Motivation als eine wesentliche Ursache in Betracht. Wenn also ältere Kursteilnehmer in Weiterbildungsveranstaltungen weniger Lernleistung zeigen, dann kann das z.B. damit zusammenhängen, daß sie wenig Interesse an ihrer beruflichen Tätigkeit haben oder ihnen aufgrund ihrer eigenen befriedigenden beruflichen Situation die vorgegebenen Lehrziele subjektiv wenig attraktiv erscheinen. Weitere lernhemmende Faktoren sind Angst oder Stress. Wer befürchtet, den Leistungserwartungen nicht mehr zu genügen, ist unkonzentriert und mehr darauf bedacht, nicht aufzufallen, um sich nicht zu blamieren. Wer wiederholt negative Lernerfahrungen gemacht hat, z.B. durch Überforderung infolge fehlender Vorkenntnisse oder Belastungen durch die familiäre Situation, dessen Lernbereitschaft ist ebenfalls vermindert. Schlagwortartig kann man folgende Merkmale erwachsener Lerner anführen (vgl. auch HUBERMANN, 1975!): •

Erwachsene interessieren sich vorwiegend für Lerninhalte, die sich unmittelbar in ihrem Tätigkeits- bzw. Interessenbereich anwenden lassen. Am Praxisbezug und der Verwertbarkeit messen sie den Wert eines Lehrangebots.

Motivation entscheidend für den Lernerfolg!

64

Kapitel

1

Schüler dagegen sind es gewohnt, »auf Vorrat« zu lernen. Der Nutzen vieler Lerninhalte erschließt sich ihnen oft erst in viel später auftretenden Verwendungszusammenhängen. Hinzuweisen ist deshalb hier auch darauf, daß erfahrungsgemäß die Mehrzahl der Teilnehmer eines Kurses vornehmlich an der Handhabung einer Software interessiert ist, weniger an deren interner Struktur. Das »Wissen wie« steht im Vordergrund des Interesses, das »Wissen warum« wird oft schon als Belastung empfunden und abgelehnt. Das mag man vom Standpunkt eines auf tieferes Verständnis zielenden Pädagogen bedauern, ist aber angesichts der Fülle der täglich auf uns einströmenden Informationen verständlich. Selbstkritisch sollten wir uns eingestehen, daß auch wir meist damit zufrieden sind, wenn wir wissen, wie z.B. ein Automatikgetriebe zu handhaben ist oder ein Videorecorder auf eine gewünschte Sendung zu programmieren ist. Die internen Funktionen und Begründungen für Vorgehensweisen liegen meist schon jenseits des von uns akzeptierten Lernaufwands.

• Erwachsene Lerner verhalten sich anders!

Erwachsene sind stärker daran interessiert, ihr Lernen selbst zu steuern und geben sich vielfach auch Lernziele selbst vor. Kindern kann man vorschreiben (oder glaubt, vorschreiben zu können), was sie, wie sie und warum sie lernen sollen. Erwachsene reagieren in diesem Fall schnell mit innerem Widerstand. Sie akzeptieren Unterrichtsziele und Vorgehensweisen am schnellsten, wenn sie deren Nutzen einsehen.

•

Wenn Erwachsene freiwillig an Lehrveranstaltungen teilnehmen, bedenken sie den zeitlichen, kräftemäßigen und finanziellen Aufwand. Entsprechend hoch sind oft die Erwartungen an Kurs und Trainer. Die Erwartungen sind dann besonders groß, wenn parallel zum Kurs starke berufliche oder familiäre Belastungen bestehen.

•

Erwachsene verfügen über ein kompliziertes Gefüge von Erfahrungen, Erwartungen und gefühlsmäßigen Ablehnungen, an denen neues Wissen kritisch beurteilt wird. Hier spielen insbesondere die gemachten Erfahrungen im Beruf - positive wie negative - eine große Rolle. Beobachten Sie sich selbst! Alles, was Sie hier lesen, überprüfen Sie an Ihren eigenen Erfahrungen und kommentieren es zustimmend mit »Sehe ich auch so!« oder skeptisch »Habe ich schon probiert, klappt überhaupt nicht!« D.h. angebotene Informationen müssen bei Erwachsenen vielfach erst Lernwiderstände überwinden, bevor sie akzeptiert werden. Kinder lernen in diesem Sinne Vorurteils-Ioser.

•

Erwachsene Lerner zeigen vielfach eine Abnahme an natürlichem Neugierdeverhalten und oftmals eine Zunahme an Angst vor Mißerfolg. Viele Erwachsene sind mehr darauf bedacht, ihr Prestige zu wahren und mei-

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Adressaten

den daher Situationen, in denen sie sich aufgrund von Nichtwissen zu blamieren glauben. Menschen mit positivem Selbstkonzept (Selbsteinschätzung) dagegen sind mutiger, weniger von der Sorge beeinträchtigt, sich durch Fehlermachen beim Lernen Blößen zu geben, und damit in der Tendenz lernbereiter. Kinder sind in der Regel viel unbefangener, ihre Neugierde und Experimentierfreude zu befriedigen. Besonders gut kann man das in den Computer-Ecken der Kaufhäuser beobachten. Kinder und Jugendliche sind dabei kaum von der Sorge beeinflußt, sich zu blamieren.

•

Erwachsene können eine altersbedingte verminderte Aufnahme- und Behaltensfähigkeit kompensieren durch bessere Lernorganisation, eine entwickeltere Fähigkeit, neu erlerntes Wissen schon vorhandenem zuzuordnen, durch erhöhte Genauigkeit und durch einen eindeutigeren Lernwillen. Da der Wortschatz und die Formulierungsfähigkeit bis ins Alter zunehmen, fällt es erwachsenen Lernern leichter, Wesentliches schnell und präzise schriftlich festzuhalten. Da sie über Lebensund Berufserfahrung verfügen, bieten sich ihnen viel mehr Möglichkeiten, neues Wissen mit schon Bekanntem zu vergleichen und daran »anzuhängen«.

•

Erwachsene können über die Aussicht auf berufliches Fortkommen, höheres Ansehen oder interessante soziale Kontakte stärker motiviert werden als Schüler und Jugendliche.

•

Gruppen von erwachsenen Lernern sind hinsichtlich Alter, Beruf, Sozialstatus, Erwartungen und Vorkenntnisse meist heterogener zusammengesetzt, als man es von Schule und Studium kennt. Auch der individuelle Lerntrainingszustand ist oft sehr unterschiedlich. Das mitunter einzige, allen Teilnehmern gemeinsame Merkmal ist das Interesse am Thema!

Zusammenfassend kann man also festhalten: Erwachsene unterscheiden sich von Kindern und Jugendlichen hinsichtlich ihrer Einstellung zum Lernen und der Art, neue Informationen aufzunehmen. Der Rückgang unmittelbar neuro-physiologisch basierter Fähigkeiten infolge des Alters kann ausgeglichen werden durch Berufserfahrung und Verhaltensweisen, die dem Kind und Jugendlichen noch nicht zur Verfügung stehen. Bedeutsam in Bezug auf den Lernerfolg sind das Interesse an der Sache und der

65

66

Kapitel

1

Lerntrainingszustand aufgrund der bisherigen intellektuellen Anforderungen durch den Beruf, eine Einstellung, die Lernen als wichtigen Faktor der persönlichen Weiterentwicklung begreift und schließlich ein positives Selbstkonzept, das eine gewisse Stabilität auch bei auftretenden Lernschwierigkeiten verleiht. Die oben ausgeführten Merkmale erwachsener Lerner sind nach Möglichkeit bei der Unterrichtsvorbereitung bzw. Unterrichtsdurchführung zu bedenken. Weitere zu beachtende Aspekte sind die Art der Berufstätigkeit der Teilnehmer und der Grad an Vertrautheit und Erfahrung mit den Anforderungen von weiterbildenden Veranstaltungen. Nach unseren Erfahrungen sind vor allem die folgenden Gesichtspunkte von Bedeutung: •

Erwachsene Lerner haben in der Regel den unbedingten Wunsch nach Praxisbezug und Verwertbarkeit des zu lernenden Wissens (kein »Vorratslernen«!). Die Lernziele einer Veranstaltung sind daher am tatsächlichen Qualifikationsbedarf zu orientieren. Dieser wiederum ergibt sich aus einer Analyse des Kenntnis- und Fähigkeitsbedarfs am Arbeitsplatz. (Arbeitsplatzanalyse!)

•

Teilnehmer, die aus verwaltenden und organisierenden Berufsbereichen kommen, sind eher daran gewöhnt, mit Zahlen und genau einzuhaltenden Vorschriften umzugehen. Auch ihre Fähigkeit, Zusammenhänge abstrakt-begrifflich zu erfassen, ist bei ihnen stärker ausgeprägt. Dagegen neigen handwerklich Tätige oder Menschen, die nicht mehr darin geübt sind, sich neues Wissen anzueignen, stärker dazu, beispielorientiert zu lernen. Ihnen ist folglich, mit möglichst vielen Beispielen entgegenzukommen.

•

Generell soll hier noch einmal auf die lernförderliche Wirkung eines freundlich-partnerschaftlichen Unterrichtsklimas hingewiesen werden. Der Dozent trägt entscheidend dazu bei durch sein ganz persönliches Verhalten: erkennbares Bemühen um den Teilnehmer, Verständnis für dessen Lernschwierigkeiten, motivierende Impulse bei auftretenden Problemen, vorsichtiges aber deutliches Anerkennen von Lernfortschritten, verständlicher Sprachgebrauch.

Bezug zur Praxis herstellen!

»Handarbeiter« brauchen mehr Beispiele!

Positives Lernklima schaffen!

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

67

Adressaten

Bei älteren und lernungewohnten Teilnehmern ist zusätzlich folgendes zu beachten: •

•

•

Es ist der möglichen Befürchtung älterer Teilnehmer entgegenzuwirken, den Anforderungen, die im Zusammenhang mit der Benutzung von EDV-Systemen auf sie zukommen, nicht mehr gewachsen zu sein. Der Dozent sollte betonen, daß die Kursziele von einem gutwillig mitarbeitenden Teilnehmer erreichbar sind. Auch sollte er dafür sorgen, daß durch einfache Anwendungsbeispiele zu Lehrgangsbeginn rasch Erfolgserlebnisse erzielt werden. Darüberhinaus sind humorige Erzählungen über Pannen und Mißerfolgserlebnisse, die der Dozent von sich selbst berichtet, geeignet, dem Lerner zu zeigen, daß er sich mit seinen Sorgen und Anfangsschwierigkeiten in »bester Gesellschaft« befindet. Aufgrund der geringeren Lerngeschwindigkeit bei älteren bzw. lernungewohnten Teilnehmern sind längere Übungsphasen und häufigere Wiederholungen vorzusehen. Um auch der eventuell verminderten Behaltensleistung entgegenzuwirken, sind die Beispiele so zu wählen, daß sie möglichst berufstätigkeitsnah gewählt werden bzw. an beruflichen Interessen anknüpfen. Auf diese Weise gelingt eine bessere gedächtnismäßige Verankerung. Geben Sie gelegentlich gezielte Hinweise, was notiert oder im Skript angestrichen werden sollte! Teilnehmer, die selten oder nie an Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen, haben Schwierigkeiten in Bezug auf konzentriertes Zuhören und längeres Stillsitzen. Ähnliche Anpassungsprobleme können Teilnehmer haben, die in ihrer beruflichen Tätigkeit ihren Arbeitsrhythmus weitgehend selbst bestimmen. Hier sind die Möglichkeiten der Aktivierung des Lernenden, d.h. der aktiven Einbindung des Lernenden in den Unterrichtsprozeß (siehe Kapitel 1.5!) besonders zu beachten, vor allem sind genügend Bewegungspausen einzuplanen.

In diesem Zusammenhang möchten wir auf eine Studie verweisen, die sich mit Wahrnehmung, Gedächtnis und Einstellung bei älteren Arbeitnehmern befaßt: STAUFER, M. und V. BENDA, H.: Besonderheiten des Computereinsatzes bei älteren Arbeitnehmern. In: FRESE u.a. Software für die Arbeit von morgen. Springer 1 991, hier S. 1 35-145.

Daß die Motivation auf die Lernleistung einen entscheidenden Einfluß hat, haben wir bereits betont. Auch die

Angst abbauen durch Erfolgserlebnisse!

Berufstätigkeitsnahe Beispiele!

Langes Stillsitzen fällt schwer!

68

Kapitel 7 negative Wirkung von Angst und Stress auf Lernverhalten und Lernergebnis sind erwiesen. Ganz klar sollte daher sein, daß Lernschwierigkeiten aufgrund von Wissensdefiziten, Verständnisproblemen, Angst vor Mißerfolg oder ganz privater Konflikte nicht durch Drohen mit unangenehmen Konsequenzen beseitigt werden können. Bei Schülern mag hier vielleicht noch ein gewisser Anstoß zu mehr eigener Anstrengung resultieren. Bei Erwachsenen erreicht man mit großer Wahrscheinlichkeit den gegenteiligen Effekt, nämlich Rückzug oder gar Resignation. (Zur Behandlung von Lernproblemen einzelner Teilnehmer siehe Kapitel 5.3!) Abschließende Bemerkung: Ein erster wesentlicher Schritt in Richtung auf »didaktisches Handeln« ist das Hineindenken in die Situation des Lernenden. Versetzen Sie sich in die Lage des Anfängers. Erinnern Sie sich, wie es Ihnen erging, als Sie mit dem zu vermittelnden Thema zum erstenmal in Kontakt kamen. Wer sich in die Rolle des Lernenden versetzt, erkennt schneller dessen Verständnisschwierigkeiten, findet leichter die richtigen Worte und schafft damit bessere Voraussetzungen, verstanden zu werden. Bevorzugen Frauen einen anderen Zugang zur EDV? Angesprochen werden soll an dieser Stelle schließlich noch die Tatsache, daß EDV-Lehrangebote speziell für Frauen gemacht werden. Begründet w i r d dies vielfach mit dem Hinweis, daß sich Frauen in gemischten Kursen v o m technischen Vorwissen und der Technikfaszination der Männer an den Rand gedrückt fühlten und sich dann nicht mehr zu äußern wagten. Denn sitzen Männer im Kurs - so wird gern argumentiert - beanspruchen sie den Dozenten am liebsten für sich und diskutieren mit ihnen Spezialprobleme. Weibliche Kursteilnehmer trauen sich dann nicht mehr, ihre scheinbar belanglosen Verständnisfragen zu stellen und ziehen sich zurück. Ein anderer, wesentlich weitergehender Grund wird in dem unterschiedlichen Lernverhalten von Männern und Frauen gesehen (BRECHER, 1988, S. 11-14). Frauen bevorzugen - so w i r d von dieser Autorin dargelegt - aufgrund ihrer Sozialisation einen ganzheitlichen Lernstil, dagegen lernten Männer überwiegend regelorientiert. Ganzheitliches Lernen ist dadurch gekennzeichnet, daß immer auch Grund und Sinn eines Verfahrens evident sein müssen, weil sonst die Bereitschaft, sich lernend mit diesem Sachverhalt zu be-

Prinzip

der Anpassung

an die Lernsituation

der

Adressaten

69

schäftigen, nicht gegeben ist. Regelorientiertes Lernen begnügt sich zunächst mit der Tatsache, daß es einen interessanten Zusammenhang zwischen einer Ursache und einer Wirkung gibt. Dieser Zusammenhang reicht oft schon als Reiz aus, sich mit einer Sache zu beschäftigen. Dieser Unterschied sei auf kulturelle Einflüsse schon im Kindesalter zurückzuführen. Als Beispiel solcher Einflüsse wird angeführt, daß Jungen regelbestimmte Spiele wie Handball oder Fußball spielten und mit abstrakt-schematischen Bauanleitungen (wie z.B. in Baukästen enthalten) umzugehen lernten, während Mädchen prozeßorientierte Spiele bevorzugten, wie das Umgehen mit Puppen oder Rollenspiele (Mutter, Hausfrau) ausführten. Daraus folge eine grundsätzlich andere Art, speziell technisches Wissen aufzunehmen und zu verarbeiten. Die Vertreter und vor allem Vertreterinnen dieser Ansicht plädieren daher bei EDV-Lehrangeboten für »geschlechtshomogene« Lerngruppen. (Sehr ausführlich wird dieser Unterschied begründet und in ein entsprechendes Lehrkonzept umgesetzt in dem Buch von BRECHER, D.: GO STOP RUN - Das Frauen Computer Lehrbuch, 1988.) Auch TURKLE (1984) meint, daß Frauen einen mehr intuitiven und ganzheitlichen Zugang zum Computer suchen und von daher andere Lern- und Unterrichtsstile präferierten. In mehreren Großstädten Deutschlands wurden FrauenComputer-Schulen gegründet, zu denen männliche »Besserwisser« keinen Zugang haben, da - wie es eine Leiterin begründete - nur so eine angstfreie, fröhliche und anregende Lernatmosphäre gewährleistet sei. Die ComputerZeitschrift Chip schätzte 1993 die Zahl der FrauenComputerschulen in Deutschland auf ca. 50. Gefragt, worin sich frauenspezifisches Lernen am PC ausdrücke, wird geantwortet, daß es zunächst einmal um die Schaffung einer bewußt enstpannten Lernatmosphäre gehe, um den Abbau von Ängsten und Hemmungen, um die Stärkung des Sebstvertrauens, um die Entmystifizierung des Computers, dann aber vor allem um eine ganzheitlichere und spielerische Herangehensweise. Die Einrichtung von Kursen nur für Frauen ist aber nicht unumstritten. Die Pressesprecherin eines großen Computer-Herstellers sieht in diesen Kursen geradezu eine Diskriminierung der Frauen, weil damit dem männlichen Vorurteil Vorschub geleistet würde, Frauen seien dümmer und flüchteten sich daher in gesonderte Kurse.

FrauenComputerSchulen

70 ComputerKurse nur für Frauen?

Kapitel 1 Daß Männer durch ihr Vorwissen, ihre Technik-Begeisterung bzw. ihr männliches Rollenverständnis oft ein besserwisserisches Verhalten an den Tag legen und damit ängstlichere Anfänger und Frauen einschüchtern, ist in der Tat zu beobachten. Wir meinen aber, daß zumindest dieser Umstand keine gesonderten Kurse für Frauen rechtfertigt. Es ist Sache des Dozenten bzw. der Dozentin, Teilnehmer, die durch ihr Verhalten das Lernklima beeinträchtigen, in die Schranken zu weisen. Im übrigen dürften in der Regel, insbesondere in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung, Differenzierungen nach Geschlecht vielfach an zu geringer Teilnehmerzahl scheitern. Daß darüberhinaus geschlechtsspezifische Unterschiede im Kommunizieren und Lernen zwischen Mädchen und Jungen bzw. Frauen und Männern bestehen, scheint inzwischen erwiesen. Ob hierfür letztlich biologische Gründe oder kulturelle Einflüsse maßgebend sind, ist offen, für die daraus zu ziehenden Konsequenzen aber unerheblich. Eine Dokumentation des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft beschäftigt sich ausführlich mit Gründen und Konsequenzen geschlechtsspezifischer EDV-Schulung: Bundesminister für Bildung Wissenschaft (Hrsg.): Mädchen und Computer - Ergebnisse und Modelle zur Mädchenförderung in Computerkursen. Schriftenreihe Studien zu Bildung und Wissenschaft, Bonn 1992.

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

71

1.4 Prinzip der Strukturierung des Unterrichtsablaufs Wenn wir eine uns unbekannte Stadt kennenlernen wollen, dann ist ein nicht zu detaillierter Stadtplan eine gute Orientierungshilfe. Ein solcher Stadtplan gibt einen Überblick über die Lage von Stadtteilen wie Altstadt, Neustadt, Industriegebiet und markanter Bauwerke, Plätze und Straßen und zeigt, wie man vom augenblicklichen Standpunkt zum Zielort gelangt. Schon vor dem Durchwandern der Straßen hat man eine Vorstellung von Richtung, Entfernung und der Art des Weges dorthin. Im Kopf des Besuchers entsteht die Struktur dieser Stadt: Wichtige Bereiche, Einkaufsstraßen, Plätze und Bauwerke fügen sich mit Hilfe des Stadtplanes schneller zu einem geordneten Ganzen. Der Stadtplan stellt über seine Übersichtsfunktion hinaus zugleich eine wertvolle Hilfe beim kennenlernenden Durchwandern der Stadt dar. Er sagt uns, wie wir über interessante Zwischenstationen auf abwechslungsreiche Weise zu einem gewünschten Ziel gelangen. Besonders schöne oder wichtige Bereiche werden wir uns zu Fuß erschließen. Dort, w o wir Überblick und Orientierung wünschen, lassen wir uns von sachkundiger Hand führen. In diesem Kapitel geht es um die Frage, wie der Unterrichtsgegenstand in überschaubare Teile gegliedert und in welcher Reihenfolge und Form diese Teile dem Lernenden angeboten werden sollten. Schließlich gehört es zu den wesentlichen Aufgaben des Lehrenden, den Lehrstoff so aufzubereiten und anzubieten, daß gegenüber autodidaktischem Vorgehen ein deutlicher Zeitgewinn entsteht. (Daß kein unaufhebbarer Gegensatz zwischen Formen gelenkten und vorstrukturierten Unterrichts einerseits und selbstgesteuertem und entdeckendem Lernen andererseits bestehen muß, werden wir in Kapitel 1.5 ansprechen.) Im Rahmen von EDV-Anwendungs-Schulungen haben die folgenden Formen der Lernerleichterung besondere Bedeutung: -

Lernerleichterung durch Schaffen einer Orientierungsgrundlage, Lernerleichterung durch Anpassen des Lehrprozesses an den Verstehens- und Lernprozeß, Lernerleichterung durch eine am Handlungsablauf orientierte Einführungsreihenfolge.

72

Orientierungshilfe durch:

- Beispiel Analogie Handlungsmuster

Kapitel

1

Lernerleichterung durch Schaffen einer Orientierungsgrundlage Wenn wir in ein uns noch unbekanntes Sachgebiet eingeführt werden, dann ist es wie bei einer uns unbekannten Stadt sehr hilfreich, wenn wir gleich zu Anfang eine Orientierungshilfe bekommen. Bei einer Stadt ist es ein grober Übersichtsplan, der nur die wichtigsten Straßen zeigt. Bei einer Anwendungssoftware oder komplizierten Funktion kann dieser Überblick hergestellt werden beispielsweise durch Vorstellung -

eines einfachen aber typischen Anwendungsbeispiels, an dem bereits wesentliche Punkte und Zusammenhänge des zu behandelnden Gegenstandes oder Verfahrens erkennbar sind;

-

eines bekannten Analogiefalls oder eines Vergleichs; der Art und Reihenfolge von prinzipiell erforderlichen Handlungsschritten im Falle der Anwendung eines Kommandos, einer Funktion oder eines Programms, also durch die Vorab-Erläuterung des allgemeinen Handlungsmusters.

Beispiele für einführende Orientierungshilfen: Einführung in die Textverarbeitung: Um in einer einführenden Veranstaltung schnell und ohne aufwendigen Erklärungsaufwand deutlich zu machen, worin die generelle Leistung eines Textverarbeitungsprogramms liegt (und auch worin nicht!), genügt es, zwei Papiere nebeneinander zu legen. Das erste Papier enthält den Ausdruck z.B. eines Sitzungsprotokolls in Konzeptschrift, orthographisch unkorrigiert, ohne Worttrennung am Ende einer Zeile, ohne Hervorhebungen von Textstellen usw. Das zweite Papier zeigt denselben Text nach Bearbeitung (Formatierung) durch das Programm in Blocksatz und Schönschrift, mit Worttrennungen am Zeilenende, mit textlichen Hervorhebungen durch Fettdruck, Kursivschrift udgl. (Siehe Abbildungen 1.3 und 1.4!) Im ersten Papier ist der Rechner praktisch nur als Schreibmaschine benutzt worden. Im zweiten Papier kann auch der Neuling in Sachen Textverarbeitung selbst sofort und unmittelbar erkennen, worin die Leistung eines Textverarbeitungssystems besteht und worin nicht. Einführung in die Programmierung: Um einem Anfänger den Einstieg in Idee und Vorgehensweise des Programmierens zu erleichtern (und damit die Lernzeit zu verkürzen!), hat sich folgendes Vorgehen sehr bewährt: 1. Phase: Die Kursteilnehmer »spielen« am PC mit einem ( B A S I Q Programm zur Währungsumrechnung (Umrechnung von DM in Dollar, Francs oder Schilling) und lernen dabei dessen Funktion als Be-

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

73

nutzer kennen. 2. Phase: Die Kursteilnehmer lassen sich ein Programmlisting ausgeben und versuchen zusammen mit d e m Dozenten, die Struktur des Programms zu analysieren und auch schon erste Einzelheiten zu verstehen. (Z.B. w o finden erklärende Textausgaben statt, w o Eingaben des Benutzers, w o w i r d gerechnet, Sinn einer Programmschleife.) 3. Phase: Gemeinsam w i r d über eine Erw e i t e r u n g dieses Programms für eine weitere W ä h r u n g gesprochen und überlegt, w o und welche Programmteile in Analogie zu den entsprechenden schon vorhandenen Programmteilen einzufügen sind. 4. Phase: Die besprochenen Programmschritte w e r d e n von den Teilnehmern individuell eingegeben und das so erweiterte Programm erneut gestartet und g g f . korrigiert. Unterstützt w i r d diese Phase durch Instruktionsblätter, also Arbeitsanleitungen, die dem Teilnehmer helfen, die einzelnen Schritte auszuführen, auch w e n n ihm zwangsläufig noch viele Details unklar bleiben müssen. 5. Phase: Zusammenfassend werden v o m Dozenten anhand des Programmlistings die verschiedenen auftretenden A n w e i s u n g s - T y p e n und die Begriffe Variable und Konstante angesprochen und eine erste Definition des Begriffs Programm e n t w i c k e l t . Der Vorteil dieser Vorgehensweise in den ersten zwei Stunden ist, daß dem Anfänger ohne großen didaktischen A u f w a n d eine erste Orientierung gegeben w i r d , wie ein Programm aufgebaut ist und w i e es in e t w a funktioniert. Der Anfänger erhält bereits in der ersten Stunde Einblick in die Idee der Programmierung und in die N o t w e n digkeit der detaillierten Beschreibung eines Informationsverarbeitungsprozesses, der durch einen Computer ausgeführt w e r d e n soll. Diese ersten z w e i Stunden vermitteln einen »Sinn-Rahmen« b z w . ein Raster, das eine wesentlich sinnvollere A u f n a h m e der im folgenden v e r m i t t e l t e n Detail-Informationen erlaubt, als es m i t einer systematischen Einführung der Sprachelemente möglich w ä r e , bei der erst nach mehreren Stunden ein einsetzbares Programm e n t s t e h t . A n diese erste Einführung kann sich dann eine mehr systematische Behandlung der einzelnen Sprachelemente und Programmierungskonzepte anschließen, z.B. durch A u s b a u und Verfeinerung des vorliegenden, b e w u ß t einfach gehaltenen Programms.

Eine weitere, o f t hilfreiche Form der Hinführung zu einem neuen Sachverhalt ist der W e g über eine Analogie b z w . einen Vergleich. Verständnis-Erleichterung durch Vergleich: Die Unanschaulichkeit der elektronischen Datenverarbeitung und die Neuartigkeit der durch sie realisierten Informationsverarbeitungsstrukturen (vgl. auch Kapitel 1.3.1!) m a c h t es dem Anfänger o f t sehr s c h w e r , Zugang zu finden zu neuen Programm-Konzepten. So w a r seinerzeit das sog. Frame-Konzept in d e m integrierten Programmsystem FRAMEWORK für den Einsteiger zunächst verwirrend, zumal diese sog. Frames - heute Fenster genannt - auf d e m Bildschirm auch noch über- und untereinanderliegen konnten. Verschiedene Einführungen b z w . das S y s t e m

Fortsetzung

des Textes auf Seite

76!

74

Kapitel 1

Messung und Gefährlichkeit radioaktiver Strahlung Besonders oft gestellte Fragen im Zusammenhang mit radioaktiver Strahlung sind die nach ihrer Gefährlichkeit und des Schutzes davor. Zur einordnung und Orientierung hierzu zunächst einige Angaben aus strahlenbiologischer Sicht: Der Bundesbürger nimmt pro Jahr durch natürliche Strahlung zwischen 100 und 200 Millirem auf. *) Menschen, die im Hochgebirge leben und dort besonders intensiver Strahlung aus dem All ausgesetzt sind, nehmen rund 400 Millirem pro Jahr auf. Diese Werte gelten aufgrund jahrzehntelanger diesbezüglicher Erfahrung als ungefährlich. Durch den Reaktorunfall in Tschernobyl hat jeder Bundesbürger schätzungsweise bis jetzt zusätzlich zur natürlichen Strahlendosis etwa zwischen 70 und 150 Millirem aufgenommen. Das ist ganz grob etwa soviel, wie beim Röntgen der Lunge an radioaktiver Belastung entsteht. *) Erläuterung der Maßeinheit siehe Kasten! Aufgrund der Erkenntnisse der Röntgen-Medizin sieht man eine Belastung von 3 Rem (also 3000 Millirem) für ein Kleinkind als vertretbar an. Die Dosis, bei der Menschen mit Sicherheit erkranken, liegt bei 100 Rem. Als tödlich gilt eine Dosis von 700 Rem. So wird Strahlung gemessen Radioaktivität ist die Eigenschafft bestimmter Stoffe, ohne äußere Einflüsse zu zerfallen und dabei Strahlung auszusenden. Becquerel (bq) ist - wie der Meter (m) für die Länge - die Maßeinheit für Radioaktivität. 1 bq bedeutet: In einem Gramm eines Stoffes zerfällt pro Sekunde ein Atom. Bei der Messung der Luft wird die Anzahl der zerfallenden Atome pro Kubikmeter angegeben, beim Boden pro Quadratmeter. Natürliche Radioaktivität kommt aus dem All, dem Boden und aus dem Wasser und umgibt uns ständig.Ihre Intenität liegt zwischen 1 bq und 10 bq. Rem (roentgen equivalent man - auf den Menschen bezogene Strahlendosis) ist die Maßeinheit für die Wirksamkeit von STrahlung auf den menschlichen Köper. Sie wird meistens in Millirem (1/1000 Rem) angegeben. Im Vergleich zu dem Fallout nach den Atombombentests der 50er und 60er Jahre beträgt nach Fststellungen der duetschen Strahlenschutzkommission die Belastung des Bodens in der Bundesrepublik D. nach der Katastrophe in Tschernobyl mit Jod 131 sowie Caesium 137 das Zehnfache, die Belastung mit Strontium 90 hingegen beträgt nur etwa ein Fünftel bis ein Zehntel. Der wesentliche Unterschied zwischen der natürlichen und der durch Kernkraftwerke freigesetzten Strahlung besteht darin, daß die Strahlungsquelle sich außerhalb des menschlichen Organismus befindet, wohingegen die z.B. aus Kernkraftwerken ausgetretenen strahlenden Partikel in den Atmungs- und Nahrungskreislauf gelangen und den Körper von innen belasten und schädigen können. Uber die langfristige Wirkung dieser Form von Strahlenbelastung ist viel weniger bekannt.

Abb. 1.3: Orientierungshilfe durch Anwendungsbeispiel: Unmittelbares Erkennen der Leistung eines Textverarbeitungssystems durch Vergleich der beiden in Abb. 1.3 und 1.4 abgebildeten Texte. (Nähere Erläuterung auf S. 72!)

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

75

Messung und Gefährlichkeit radioaktiver Strahlung Besonders oft gestellte Fragen im Zusammenhang mit radioaktiver Strahlung sind die nach ihrer Gefährlichkeit und des Schutzes davor. Zur Einordnung und Orientierung hierzu zunächst einige Angaben aus strahlenbiologischer Sicht: Der Bundesbürger nimmt pro Jahr durch natürliche Strahlung zwischen 100 und 200 Millirem auf. *) Menschen, die im Hochgebirge leben und dort besonders intensiver Strahlung aus dem All ausgesetzt sind, nehmen rund 400 Millirem pro Jahr auf. Diese Werte gelten aufgrund jahrzehntelanger diesbezüglicher Erfahrung als ungefährlich. Durch den Reaktorunfall in Tschernobyl hat jeder Bundesbürger schätzungsweise bis jetzt zusätzlich zur natürlichen Strahlendosis etwa zwischen 70 und 150 Millirem aufgenommen. Das ist ganz grob etwa soviel, wie beim Röntgen der Lunge an radioaktiver Belastung entsteht. Aufgrund der Erkenntnisse der Röntgen-Medizin sieht man eine Belastung von 3 Rem (also 3000 Millirem) für ein Kleinkind als vertretbar an. Die Dosis, bei der Menschen mit Sicherheit erkranken, liegt bei 100 Rem. Als tödlich gilt eine Dosis von 700 Rem. So wird Strahlung

gemessen

Radioaktivität ist die Eigenschaft bestimmter Stoffe, ohne Einflüsse zu zerfallen und dabei Strahlung auszusenden.

äußere

Becquerel (bq) ist - wie der Meter (m) ßr die Länge - die Maßeinheit für Radioaktivität. 1 bq bedeutet: In einem Gramm eines Stoffes zerfällt pro Sekunde ein Atom. Bei der Messung der Luft wird die Anzahl der zerfallenden Atome pro Kubikmeter angegeben, beim Boden pro Quadratmeter. Natürliche Radioaktivität kommt aus dem All, dem Boden und aus dem Wasser und umgibt uns ständig. Ihre Intensität liegt zwischen 1 bq und 10 bq. Rem (roentgen equivalent man - auf den Menschen bezogene Strahlendosis) ist die Maßeinheit für die Wirksamkeit von Strahlung auf den menschlichen Körper. Sie wird meistens in Millirem ('/,ooo Rem) angegeben. Im Vergleich zu dem Fallout nach den Atombombentests der 50er und 60er Jahre beträgt nach Feststellungen der deutschen Strahlenschutzkommission die Belastung des Bodens in der Bundesrepublik D. nach der Katastrophe in Tschernobyl mit Jod 131 sowie Caesium 137 das Zehnfache, die Belastung mit Strontium 90 hingegen beträgt nur etwa ein Fünftel bis ein Zehntel. Der wesentliche Unterschied zwischen der natürlichen und der durch Kernkraftwerke freigesetzten Strahlung besteht darin, daß die Strahlungsquelle sich außerhalb des menschlichen Organismus befindet, wohingegen die z.B. aus Kernkraftwerken ausgetretenen strahlenden Partikel in den Atmungs- und Nahrungskreislauf gelangen und den Körper von innen belasten und schädigen können. Über die langfristige Wirkung dieser Form von Strahlenbelastung ist viel weniger bekannt. *) Erläuterung der Maßeinheit siehe Kasten!

Abb. 1.4: Orientierungshilfe durch Anwendungsbeispiel: Unmittelbares Erkennen der Leistung eines Textverarbeitungssystems durch Vergleich der beiden in Abb. 1.3 und 1.4 abgebildeten Texte. (Nähere Erläuterung auf S. 72!)

76

Kapitel 1 selbst benutzten hier aber eine sehr treffende Analogie, die die dem Konzept von FRAMEWORK zugrundeliegende Idee rasch und verständnisfördernd verdeutlichte. Sie verglichen nämlich die Arbeitsfläche von FRAMEWORK mit der Arbeitsfläche eines Schreibtischs, die jeweiligen Frames mit einem Vorgang bzw. einem Dokument und sprachen konsequenterweise dann auch von Dokumentenstapel und Aktenschrank bzw. Bibliothek. Auch wenn diese Analogie bald an ihre Grenzen stieß, erfüllte sie doch zunächst ihre Funktion, dem Lernenden anfangs eine orientierende Vorstellung zu vermitteln, worum es überhaupt ging. Weitere Analogien in diesem Sinne sind: Gedächtnis für Speicher, Kartei für Datei, Kochrezept für Algorithmus, Arbeitsvorschrift für Programm. Das Betriebssystem als Basis-Software läßt sich als internes Organisationsprogramm bezeichnen oder mit dem Geschäftsverteilungsplan mit seinen fallunabhängigen Ausführungsrichtlinien und Bearbeitungsvorschriften einer Verwaltung vergleichen.

Auch eine vorab zur Verfügung gestellte Auflistung der prinzipiell notwendigen Schritte bei Anwendung eines Verfahrens kann eine hilfreiche Orientierung in der Phase der Einführung in ein neues Anwendungs-Programm sein. Einführung in das Desk Top Publishing: Stellen Sie sich vor, Ihnen sei der Begriff »Desk-Top-Publishing« zwar geläufig, wie damit gearbeitet wird, sei Ihnen dagegen weitgehend unbekannt. Beurteilen Sie, ob Ihnen die folgende schlagwortartige Auflistung der grundsätzlichen Vorgehensweise helfen würde, einen ersten orientierenden Überblick zu bekommen. Grundsätzlich zu durchlaufende Arbeitsschritte bei der Erstellung eines Dokuments mit Hilfe eines DTP-Systems: 1. Vorbereitungsphase 1.1 Satzspiegel festlegen (also Höhe und Breite des mit Informationen zu besetzenden Teils der Seite festlegen und Anzahl der Spalten festlegen) 1.2 Typographische Eigenschaften festlegen (z.B. Schriftarten und Schriftgrößen festlegen) 1.3 Text erfassen (erfolgt meist mit einem separaten Textverarbeitungs-System) 1.4 Bildinformationen erfassen (z.B. einscannen von Vorlagen oder selbst erzeugen mit speziellem Programm) 2. Erstellungsphase 2.1 Einlesen des zuvor erfaßten Textes 2.2 Positionieren von Bildinformationen (d.h. Festlegen von Ort und Größe der Bildflächen) 2.3 Einlesen der zuvor erfaßten Bildinformationen (in die vorbereiteten Bildflächen) 2.4 Probeausdruck anfertigen (zwecks Gesamteindruck und Fehlersuche) 2.5 Korrekturen vornehmen (bis Form und Inhalt wie gewünscht)

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

77

Statt dieses Schema vorab zur Verfügung zu stellen, kann es bei völligem Fehlen von Vorkenntnissen sinnvoll sein, diese Schrittfolge zu Kursbeginn zusammen mit den Kursteilnehmern zu erarbeiten. Z u diesem Z w e c k würde man von einem Demonstrationsbeispiel ausgehen, das schrittweise vorgeführt wird. Danach könnte man die Frage stellen, über welche Komponenten ein Programm verfügen müßte, das diese Gestaltungsmöglichkeiten bietet. Aufgrund solcher Überlegungen kann das noch unbekannte Programm aus den erforderlichen Funktionen in seiner Struktur erschlossen werden. In jedem Fall erhält der Lernende gleich zu Beginn einen Überblick über den Gesamtablauf und eine ordnende Orientierungsgrundlage, die ihm von Anfang an ein verständnisvolles Mitdenken und Einordnen der Informationen ermöglichen. Diese Vorab-Erläuterung wird etwa 20 bis 4 0 Minuten in Anspruch nehmen. Verglichen mit der Dauer von 3 bis 5 Tagen Kurszeit also zu vernachlässigen!

Diese Orientierungshilfen strukturieren den zu erfassenden Sachverhalt und stellen dadurch eine wichtige Lernhilfe dar: sie schaffen einen verstehensfördernden Überblick, stellen zugleich Ordnungskategonen dar für die aufzunehmenden Detail-Informationen und erleichtern damit den Zugang zu dem noch unbekannten Sachverhalt. Der Lernende weiß damit von Anfang an, worauf es ankommt und welche Aspekte des zu lernenden Sachverhalts besonders wichtig sein dürften. Der nordamerikanische Psychologe AUSUBEL hat solche Lernhilfen advance Organizer genannt. Ihre Funktion ist es, die Informationsaufnahme (lern-)zielorientiert zu organisieren. Man kann eine solche Orientierungshilfe auch als Modell ansehen, d.h. als vereinfachende Abbildung eines komplexeren Originals. Vereinfachend insofern als zunächst von Details und nebensächlichen Aspekten abstrahiert wird, um die Struktur des Originals, hier eines Systems oder Verfahrens, deutlicher hervortreten zu lassen. Woraus besteht die Struktur eines Systems oder eines Verfahrens, allgemein eines zu lehrenden Sachverhalts? Die Struktur eines Sachverhalts besteht aus den Basisinformationen über die Komponenten des Gegenstands und aus den Angaben über deren logische und/oder zeitlichen Zusammenhänge. Die Struktur eines Verfahrens z.B. besteht aus der Beschreibung der prinzipiell notwendigen Schritte und deren gegebenenfalls bedingungsabhängiger zeitlichen Aufeinanderfolge. Das Vorgehen, neue Sachverhalte zunächst über beispielhafte Anwendungen, Analogien oder Handlungsschemata einzuführen ist im Grunde genommen das bekannte »Lernen am Modell«. Ein Modell läßt in der Regel das Wesent-

Strukturierung als wichtige Lernhilfe

78 Einführung am Modell spart Lernzeit!

Kapitel 1 liehe eines Sachverhalts deutlicher und schneller erkennen als das noch unbekannte, nicht durchschaute Original. Sobald mir als Lernendem das Prinzip deutlich geworden ist, verfüge ich über eine »kognitive Landkarte«, die mir wie ein Stadtplan zielgerichtetes Vorgehen erlaubt und Irrwege vermeiden hilft. Im Effekt wird mehr Lernzeit eingespart als an Zeit zur Darstellung der Orientierungshilfen aufgewendet werden muß. Das Konzept der Orientierungshilfen bei der ersten Begegnung mit neuen Sachverhalten erfüllt somit die Funktion, die Lernzeit zu verkürzen! Lernerleichterung durch Anpassen des Lehrprozesses an den Verstehens- und Lernprozeß Das Strukturieren im eben besprochenen Sinn dient allein dem Zweck, den Lehrstoff überschaubar darzustellen und damit dem Lernenden das Aufnehmen, Verstehen und Behalten zu erleichtern. Strukturieren des Unterrichtsablaufs hat aber noch einen zweiten, ebenso wesentlichen Aspekt: die Gliederung des Unterrichtsablaufs in eine nach lernpsychologischen Gesichtspunkten konzipierte Folge von Unterrichtsabschnitten. Solche Unterrichtsabschnitte bzw. Unterrichtsphasen können z.B. sein: -

ein motivierender Unterrichtseinstieg, eine Überblicksdarstellung der grundsätzlichen Möglichkeiten des Anwendungssystems durch den Dozenten, - die Demonstration eines instruktiven Anwendungsbeispiels, - das individuelle Durcharbeiten eines computerunterstützt dargebotenen Tutorials zum Thema, - das selbständige Bearbeiten einer Aufgabenstellung mit Hilfe des Systems durch den Teilnehmer in Einzel- oder Partnerarbeit, - eine eingeschobene Diskussionsrunde mit Erfahrungsaustausch, - der Versuch der Anwendung des Gelernten auf ähnliche Problemstellungen, - das gemeinsame Wiederholen des Erarbeiteten. Rezeptive Phasen, in denen der Lerner im wesentlichen zuhört, wechseln ab mit aktiven Phasen, in denen der Lerner selbst tätig wird und in einem wesentlich intensiveren Stoffaneignungsprozeß steht. (Vergleichbar dem Kennenlernen einer Stadt, wo wir unter sachkundiger Leitung herumgefahren werden oder uns selbst einen sehenswerten Stadtteil mit Hilfe eines Reisehandbuchs erschließen.) Diese Segmentierung des Unterrichts hat zunächst einmal den

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

Effekt, den Lehr-Lern-Prozeß abwechslungsreicher zu gestalten. Dahinter steht aber vor allem die Überlegung, daß den unterschiedlichen Phasen im Prozeß des Aufnehmens, Verarbeitens und Festigen des Lehrstoffs durch den Lernenden entsprechende Phasen im Unterrichtsprozeß gegenübergestellt werden sollten. Stellen Sie sich eine Unterrichtsstunde vor, z.B. eine Physikstunde, durchgeführt von einem erfahrenen Lehrer. Eine solche Stunde, z.B. zum Thema »Das Planetensystem und die Keplerschen Gesetze«, könnte etwa wie folgt ablaufen: Zunächst wird der Lehrer seine Schüler mit einem aktuellen Ereignis, z.B. mit einer gerade erfolgten Mondfinsternis zu interessieren und für das Thema zu motivieren versuchen. Dabei wird er vielleicht erwähnen, daß die Menschen früher sich dieses Phänomen nicht erklären konnten und als Unheilkünder ansahen. Danach verschafft er seinen Schülern zunächst einen Überblick über die Zusammenhänge, indem er auf ein Kugelmodell verweist, das er aufgebaut hat und das die Sonne und die wichtigsten Planeten in ihrer Größe und ihren Abständen zueinander zeigt. An diese Orientierung schließt sich dann die Darstellung der wesentlichen Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten an der Tafel an, unter Zuhilfenahme des Modells und ggf. weiterer Unterrichtsmedien wie Karten oder Folien. Er vermittelt also seinen Schülern die nötigen Sachinformationen. Dabei wird er gelegentlich durch geschickte Fragestellungen Vorwissen der Schüler zum Thema aktivieren. Ein weiterer Schritt in diesem Lehrprozeß könnten dann Aufgaben und Fragen sein, die der Lehrer den Schülern stellt und bei denen das neue Wissen angewendet, die Berechnungsformeln geübt und weitere Einsichten erarbeitet werden. Eine weitere wichtige Phase in diesem Unterrichtsprozeß ist der Versuch, die neuen Einsichten zu vertiefen und zu übertragen auf ähnliche Fälle, z.B. auf die Frage nach dem Entstehen einer Sonnenfinsternis. Zum Ende der Stunde wird der Lehrer die wichtigsten Punkte noch einmal zusammenfassen und wiederholen lassen.

Diese einleitenden Überlegungen sollen deutlich machen, daß Unterricht in mehr oder weniger deutlich voneinander abgehobenen Phasen abläuft, die jeweils unterschiedliche Funktionen im Prozeß der Vermittlung des Lehrstoffs haben. Folgt der Vermittlungsprozeß lernpsychologischen Grundsätzen, dann entsprechen die einzelnen Unterrichtsphasen den jeweiligen »Lernphasen«, die im Prozeß des Aufnehmens und Verarbeitens des Lehrstoffs vom Lernenden durchlaufen werden. Um also den Lern- und Behaltensprozeß zu begünstigen, sollten sich im Falle der Einführung neuer Sachverhalte Inhalt und Reihenfolge der einzelnen Unterrichtsabschnitte an einem lernpsychologisch begründeten Schema der Unterrichtsphasen orientieren.

79

Kapitel 1

80

Gliederung des Unterrichtsablaufs in Unterrichtsphasen Unterrichtsphasen

Mit Blick auf die Einführung in die Handhabung von DVAnwendungssoftware kann man die folgenden Unterrichtsphasen unterscheiden: •

Problematisieren. Zweck: Neugierig machen und den Lernenden für das Thema motivieren.

•

Orientieren. Zweck: Überblick und Verständnisrahmen für das neue Wissen schaffen.

•

Informieren. Zweck: Vermitteln der notwendigen Sachinformationen.

•

Anwenden. Zweck: Aktives Aneignen und Anwenden des neuen Wissens durch den Lerner und Üben, um Anwendungssicherheit zu bekommen und das dauerhafte Behalten der Informationen abzusichern.

•

Transferieren. Zweck: Übertragen des Gelernten auf ähnliche und schwierigere Anwendungen.

•

Zusammenfassen. Zweck: Wesentliche einmal bewußt machen.

Punkte

noch

Es handelt sich bei diesem Schema der Grobstruktur des Unterrichtsablaufs um einen idealtypischen Ablauf, der in dieser reinen Form selten auftreten wird. Die Phasen »Informieren« und »Anwenden« z.B. können jeweils sehr kurz sein, dafür aber im Wechsel mehrmals hintereinander auftreten, die Phase »Transferieren« kann fehlen, wenn die verwendeten Übungs-Beispiele schon realistische Anwendungsfälle darstellen. Wichtig ist das Prinzip der Strukturierung des Unterrichtsablaufs in Phasen unterschiedlicher Funktion. Weniger bedeutsam ist auch, wie diese Phasen benannt werden. Übungs-Beispiel zum Schema der Unterrichtsphasen. Nachfolgend sind Elemente einer Unterrichtsplanung zum Thema "Textbausteine" dargestellt (Elemente A bis I). Es handelt sich um Skizzen v o n einzelnen Unterrichtsphasen, die hier in willkürlicher Reihenfolge angeordnet sind. Ordnen Sie bitte diese Unterrichtsphasen so, daß eine nach Ihrer Meinung sinnvolle, d.h. lernpsychologischen b z w . didaktischen Gesichtspunkten genügende A b f o l g e e n t s t e h t l (A) Versuchen Sie j e t z t den eben definierten Textbaustein in dem folgenden Brief .... zu v e r w e n d e n . Schauen Sie g g f . nochmals im Instruktionsblatt »Textbausteine benutzen« nach! ... (B) Wir wollen uns j e t z t selbst einen solchen Textbaustein anlegen. Dazu geben wir zunächst den vorgesehenen Baustein-Text - in gleicher Weise w i e sonst Text - über die Tastatur ein. Dann

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

markieren wir den erfaßten Text, aktivieren das Menü 'Bearbeiten' und klicken den Befehl 'Textbausteine' an. In das Eingabefeld 'Textbausteinname' tragen wir das Kürzel ... (C) Ein weiteres Beispiel, Textbausteine einzusetzen, ist die folgende Möglichkeit. Um Bearbeiter und Empfängeranschrift eines Briefes korrekt in die jeweils richtigen Zeilen und Spalten des Firmen-Briefkopfes zu positionieren, macht man folgendes.... Sie sehen, es wird also nicht nur Text abgespeichert, sondern auch Zeilenvorschübe und Tabulator-Sprünge. (D) Sie haben sicher auch schon den Wunsch gehabt, immer wiederkehrende Texte irgendwo abzulegen, um sie bei Bedarf nur abrufen zu müssen. Solche Texte sind z.B. die detaillierte Beschreibung der Zufahrt zu Ihrem Firmengelände einschließlich Hinweis auf Parkmöglichkeiten oder ... Es ist entnervend, immer wieder den selben Text schreiben zu müssen.... Solche sog. Text-Bausteine erleichtern und beschleunigen die Arbeit sehr. Genau damit wollen wir uns heute beschäftigen. (E) Nehmen Sie das Aufgabenblatt zur Hand! a) Betrachten Sie den dort abgebildeten Antwortbrief auf ein Bewerbungsschreiben. Stellen Sie fest, an welchen Stellen von dem zuständigen Sachbearbeiter mit Textbausteinen gearbeitet wurde. b) Erstellen Sie einen absendefähigen Antwortbrief nach Maßgabe des vorliegenden Sachbearbeiter-Entwurfs. Verwenden Sie dazu die in Ihrem Textverarbeitungssystem gespeicherten Textbausteine. (F) Wir wollen uns zunächst einmal an einem einfachen Beispiel ansehen, wie man mit Textbausteinen arbeitet Fahren Sie dazu mit dem Cursor an das Ende des letzten Absatzes und drücken Sie noch zweimal die Return-Taste. Schreiben Sie dann am Anfang der neuen Zeile: park und betätigen Sie anschließend die Funktionstaste < F 3 > . Sie sehen, daß unmittelbar danach der Text »Parkmöglichkeiten befinden sich im Haus P ....« erscheint. Es ist also folgendes passiert: ... (G) Was haben wir uns heute erarbeitet? 1. Erstellen von Textbausteinen und 2. Benutzen von Textbausteinen. Das Erstellen von Textbausteinen geht also in folgenden Schritten vor sich: 1. ... (H) Was sind eigentlich Textbausteine? Nun, schaut man sich Briefe an, die man so täglich schreibt, dann stellt man fest, daß bestimmte Wortfolgen immer wieder auftauchen. Z.B. die einleitende Danksagung zu Beginn eines Briefes, die Schlußformel eines Briefes, aber auch längere Passagen, wie z.B. der Hinweis auf nähere Informationen durch eine Broschüre sowie deren Bezugsquelle und Preis. Was liegt näher als solche Texte als »Bausteine« anzusehen, die einmal definiert und unter einem leicht merkbaren Kürzel abgelegt werden, damit sie bei Bedarf schnell verfügbar ... (I)

Wenn Sie noch Lust und Zeit haben, sollten Sie noch im Hilfesystem unter dem Stichwort »Textbausteine« nachsehen!

81

82

Kapitel 7 Prüfen Sie, ob Ihnen die folgende Reihenfolge sinnvoll erscheint: D-H-F-B-A-C-E-l-G. Dabei haben wir den einzelnen Blöcken die folgenden Funktionen zugeordnet: A: Anwenden. B: Anwenden. C: Informieren. D: Problematisieren. E: Transferieren. F: Orientieren/ Informieren. G: Zusammenfassen. H: Problematisieren/ Orientieren. I: Informieren/ Anwenden. (Zu beachten ist, daß sich in humanwissenschaftlichen Problembereichen Antworten und Zuordnungen selten mit jener Präzision geben und begründen lassen, wie wir es aus mathematischnaturwissenschaftlichen Disziplinen gewöhnt sind.)

Obiges Schema der sechs Unterrichtsphasen ist relativ differenziert, hat also entsprechend viel Vorbereitungsaufwand zur Folge. Eine realistische Einschätzung der üblicherweise verfügbaren Vorbereitungszeit macht klar, daß dieser Aufwand nicht regelmäßig getrieben werden kann und muß. Eine so gründliche Planung einer Lehrveranstaltung kann dann gerechtfertigt sein, wenn es sich um die Einführung komplexerer Sachverhalte handelt. Als Beispiele hierfür könnte man nennen: Die erste Stunde einer »Einführung in die Tabellenkalkulation« oder die erste Stunde einer »Einführung in das Arbeiten mit der Makrosprache des Anwendungssystems ...«. Hinzu kommt, daß die Phasen »Problematisieren« und »Orientieren« sich nicht scharf voneinander trennen lassen. Die Phase »Zusammenfassen« erübrigt sich meist, wenn abschließend eine Aufgabe bearbeitet wurde, die alle wichtigen Aspekte der Unterrichtsstunde anspricht. Eine aus obigem Schema der Unterrichtsphasen durch Zusammenfassung ableitbare Phasenfolge ist die sog. PITTMethode. Sie kennt nur vier Phasen. Gliederung des Unterrichtsablaufs in Unterrichtsphasen nach der PITT-Methode: PITTMethode

• Problematisieren. Zweck: Einen Bedarf aufzeigen, den Lernenden für das Thema interessieren, Sinnbezug herstellen. • Informieren. Zweck: Vermitteln bzw. Erarbeiten der notwendigen Sachinformationen. • Trainieren. Zweck: Üben, um Anwendungssicherheit zu bekommen und das dauerhafte Behalten der Informationen abzusichern. • Transferieren. Zweck: Übertragen des Gelernten auf realistische Beispiele der beruflichen Praxis.

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

Die PITT-Methode (vgl. auch HOBERG, 1988, S. 229!). dürfte in den meisten Fällen eine hinreichend differenzierte Unterrichtsablauf-Struktur ergeben. Dieses Schema der Unterrichtsphasen eignet sich zur Strukturierung einer 20minütigen Unterrichtssequenz ebenso wie zur Strukturierung einer dreistündigen Lehrveranstaltung. Entscheidend ist auch hier, daß den unterschiedlichen Phasen des Verstehens und des Aneignens eines neuen Sachverhalts durch den Lernenden entsprechende Lehrphasen gegenübergestellt werden. Auch hier gilt, daß die Phasen »Informieren« und »Trainieren« im Wechsel wiederholt auftreten können oder gelegentlich auch zusammenfallen können, wenn sich der Lernende beispielsweise mittels eines Instruktionsblattes selbst in die Thematik einarbeitet. Die Phase »Problematisieren« kann entfallen, wenn beispielsweise die Teilnehmer das Thema selbst ins Spiel gebracht haben aufgrund drängender eigener betrieblicher Probleme. Die Phase »Transferieren« ist entbehrlich, wenn die Übungsbeispiele identisch sind mit der beruflichen Praxis. In der Problematisierungphase zeigt der Dozent die Wichtigkeit, die Bedeutsamkeit und den Praxisbezug des Themas auf. Durch ein Demonstrations-Beispiel stellt er einen Orientierungsrahmen her. Durch ein ungelöstes Problem zeigt er vielleicht einen Bedarf auf und erläutert das angestrebte Unterrichtsziel. Die Informationsphase dient der Vermittlung bzw. Erarbeitung der Sach-Informationen. Hier kommen alle Formen der Stoffvermittlung durch den Dozenten bzw. Erarbeitung des Lehrstoffs durch den Lernenden in Frage. (Siehe hierzu insbesondere Kapitel 3.3!) Liegt in der Informationsphase der Schwerpunkt der Bemühungen im Aufbau der Wissensbasis, geht es in der Trainingsphase mehr darum, das neue Wissen zu erproben und durch Üben zu festigen. Im Prozeß der Anwendung sollen sich noch vorhandene Wissens- und Verständnislücken schließen. Die Einordnung des neuen Wissens und Könnens in den größeren Zusammenhang, vor allem realistische Anwendungen und Konsequenzen im beruflichen Anwendungsfeld werden in der Transferphase zum Thema gemacht. Übungs-Beispiele sind aus didaktischen Gründen oft vereinfacht, praktische Anwendungsfälle sind meist komplizierter und haben besondere Bedingungen zu berücksichtigen. In dieser Phase ist sicherzustellen, daß das neue Wissen und Können den Anforderungen der Praxis entspricht.

83

84

Kapitel

1

Beispiel zur PITT-Methode: Das MS-DOS-Betriebssystem-Kommando Make Directory. Problematisieren: Notwendigkeit einer Ordnung auf der Festplatte eines Arbeitsplatzrechners. An einem Negativ-Beispiel wird gezeigt, wie chaotisch und damit unzweckmäßig viele Benutzer ihre Festplatte »organisiert« haben. Informieren: Die Idee des Verzeichnisses wird über den Vergleich mit der Briefablage eingeführt. Das MKDIR-Kommando und dessen Pendant RMDIR werden anhand von Beispielen erläutert, ihre Wirkung am Bildschirm mittels der Kommandos DIR und CHDIR gezeigt. Trainieren: Angeleitet durch ein Instruktions- und Aufgabenblatt probieren die Kursteilnehmer die Wirkung der vier Kommandos selbst aus. Transferieren: Die Kursteilnehmer entwerfen für ihre eigene Festplatte eine ihren Bedürfnissen entsprechende Verzeichnisstruktur. Auftretende Fragen werden zwischen den Kursteilnehmern und dem Dozenten geklärt. Ausführlicher dargestellte Beispiele in Kapitel 3.3 und 4.2!

Lernerleichterung durch eine am Handlungsablauf orientierte Einführungsreihenfolge Das Schema der oben dargestellten Unterrichtsphasen bzw. die PITT-Methode stellen »Gerüste« dar für die Grobstruktur des Unterrichtsablaufs. Ein weiterer bedeutsamer Aspekt des Prinzips der Strukturierung ist die Frage nach der Feinstruktur einzelner informationsvermittelnder Unterrichtsphasen. Gefragt ist also nach den Gliederungsgesichtspunkten, nach denen wir eine Unterrichtsphase wie »Informieren« oder »Trainieren« intern strukturieren. Sind es ausschließlich sachlogische Gesichtspunkte, nach denen wir den Lehrstoff ordnen oder gibt es auch »lernlogische«, sprich lernpsychologische Faktoren, die es zu berücksichtigen gilt? Am nachfolgenden Beispiel wollen wir uns den Unterschied zwischen »Sach-Logik« bzw. »Programm-Logik« einerseits und »Lern-Logik« bzw. »Benutzer-Logik« andererseits deutlich machen. Diese Problemstellung ergibt sich aus der Tatsache, daß eine Software nicht nach didaktisch-methodischen, sondern nach programmierlogischen Gesichtspunkten konzipiert wird! Im Kasten der Abbildung 1.5 sind zwei verschiedene Darstellungs-Konzepte skizziert. Im Kasten der Abbildung 1.6 sind Merkmale aufgelistet, die zur Beurteilung der beiden Darstellungs-Konzepte herangezogen werden können. Welche Einsichten gewinnen wir aus dem Vergleich der beiden Konzepte? Siehe zunächst Seite 86 und 87!

Prinzip

der Strukturierung

des

85

Unterrichtsablaufs

Das Handbuch -orientierte Konzept 1 ist für einen Anfänger in höchstem Maße unbefriedigend, denn die Logik des Programmaufbaus als alleiniges Strukturierungsprinzip führt zu keiner befriedigenden, den Verstehensprozeß unterstützenden Einführungsreihenfolge. Wäre dem so, dann würde das Vortragen eines an der Menü-Struktur orientierten (klassischen) Handbuches genügen. Aus verschiedenen Gründen ist eine solche Vorgehensweise aber höchst unvorteilhaft. Einmal muß schon aus Zeitgründen eine exemplarische, d.h. eine typische Anwendungsfälle betreffende Auswahl getroffen werden. Das Handbuch dagegen beschreibt entsprechend seiner Zielsetzung in systematischer Weise sämtliche Möglichkeiten des Anwendungssystems. Es stellt also alle Kommandos und Funktionen vor, einschließlich aller Sonderfälle und Ausnahmen. Aber vor allem aus Gründen des Verstehens- und Lernprozesses ist statt einer Programm-systematischen Einführungsreihenfolge eine am Handlungsablauf eines konkreten Anwendungsfalls orientierte Behandlung des Lehrstoffs ungleich zweckmäßiger. Orientierung am Handlungsablauf (bzw. am Informationsverarbeitungsfluß, ggf. auch am Materialfluß) eines Anwendungsfalls ermöglicht, Sinn und Zweck von Kommandos und Handlungsschritten aus dem Verwendungszusammenhang zu verstehen. Kommandos und Handlungsschritte sind damit in ihrer Bedeutung sinnvoller einzuordnen und damit wiederum auch leichter zu behalten. Die Vorgehensweise von Konzept 2 entspricht »natürlichem«, d.h. an konkreten Beispielen erfolgendem Lernen, bei dem jede zu lernende Information in einem auf eine Funktion oder ein Ergebnis hin orientierten Anwendungsbezug steht. Konzept 2 realisiert eine Handhabungs-Schulung. Die Gliederung eines Handbuches erfolgt dagegen in erster Linie nach Gesichtspunkten des Programmaufbaus. Aspekte der Lernerleichterung sind einem Handbuch (im Sinne einer Programm-Dokumenation!) geradezu wesensfremd. Konzept 1 vermittelt eher, was das Programm kann, weniger, wie man praxisrelevante Problemstellungen bearbeitet. Über Konzept 1 entsteht »Inselwissen« bzw. »Detailwissen«, das verbindende »Brückenwissen« bzw. »Strukturwissen« wird so schwerlich aufgebaut. Konzept 1 stellt eine Produkt-Schulung dar, die sich für einen Kenner der Vorgängerversion eignet. Fortsetzung

Vorteile der Orientierung am Handlungsablauf

Handhabungsschulung

Produktschulung

des Textes auf Seite 88!

86

Kapitel 1

Thema Textverarbeitung: Konzept-Skizze 1: - Aufbau des Bildschirms: Standardeinstellung, individuelle Anpassung. - Der Aufbau der Menüs: Datei, Bearbeiten, Ansicht, Einfügen, Format, Extras, Tabelle, Fenster, Hilfe. - Auswählen von Befehlen und Ausfüllen von Dialogboxen. - Die Schaltflächen der Symbolleiste; die Bildlaufleisten. - Eingeben und Bearbeiten von Text: Löschen, Einfügen, Kopieren, Umstellen von Text. - Formatieren von Zeichen und Absätzen: Schriftart, Schriftgröße, Schriftattribute; Einrückung, Blocksatz. - Seitenformatierung: Seiten- und Randmaße, Erstellen von Kopfund Fußzeilen, Seitennumerierung. - Suchen und Ersetzen: von Text, Sonderzeichen, Formaten. - Überprüfen des Seiten-Layouts. - Speichern von Text: Benennen von Dateien, Automatisches Speichern, Speichern von Textteilen. - Die Trennhilfe, die Rechtschreibhilfe, der Thesaurus. - Drucken von Dokumenten und Umschlägen; Druckerauswahl. - Serienbriefe erstellen und drucken. - Formulare erstellen und beschriften. - Textbausteine, Druckformate, Makros. Thema Textverarbeitung: Konzept-Skizze 2 - Zum Prinzip der Textverarbeitung: Was leistet eine TV, w a s leistet eine TV nicht? - Ein einführendes Beispiel: Papierschriftlicher Vergleich v o n eingegebenem und ausgedrucktem (formatierten) Text. - Ein erstes Anwendungsbeispiel: Erstellen eines Geschäftsbriefes - Eintippen und Speichern des Textes; - Korrigieren des eingegebenen Textes; - Formatieren des Textes: Schriftart und Schriftgröße; Hervorhebungen durch Fettdruck, Kursivdarstellung; - Die Layoutkontrolle; Ausdrucken der Erstfassung; - Korrigieren noch gefundener Fehler; Berücksichtigen v o n Änderungswünschen; - Erstellen und Ausdrucken der Endfassung. - Ein zweites, aufwendigeres Beispiel: Sitzungprotokoll - Einrückung und Blocksatz; die Trennhilfe; - Kopf- und Fußzeilen; Seitennumerierung. - Suchen und Ersetzen. - Die Rechtschreibhilfe. - Vorstellen weiterer Möglichkeiten: Serienbriefe, Formulardruck, Textbausteine.

Abb. 1.5: Konzept-Skizzen zum Thema Textverarbeitung. (Vgl. Merkmale im Kasten der Abb. 1.6!)

Prinzip der Strukturierung des Unterrichtsablaufs Nachfolgend Merkmale zur Beurteilung von Konzepten zur Darstellung und Gliederung von Lehrstoff:

Merkmale zur Beurteilung von DV-Vermittlungskonzepten a) geeignet für Kenner der vorhergehenden Version b) Gliederungsprinzip ist der Handlungsablauf c) entspricht eher "natürlichem Lernen" (d.h. Lernen an tatsächlich auftretenden, realistischen Beispielen) d) aufzählende Darstellung der Programm-Möglichkeiten e) am Programmaufbau orientiert f) geeignet für »Einsteiger« g) das Konzept orientiert sich stark am Programm und seinen Funktionen h) nicht nur der Standard-Anwendungsfall wird behandelt, auch Sonderfälle und Ausnahmen werden jeweils angesprochen i) exemplarische Darstellung typischer Anwendungen j) am Aufbau der Menüs orientiert k) handlungslogisch orientiert I) Sinn der Einzelschritte wird aus dem Verwendungszusammenhang deutlich m) geeignet für Lerner, die bereits den Ablauf von typischen Anwendungen oder die Vorgängerversion kennen n) das Konzept folgt der Benutzer-Logik

Abb. 1.6: Merkmale zur Beurteilung der Konzept-Skizzen im Kasten der Abb. 1.5. Übungsbeispiel: Ordnen Sie die in Abbildung 1.6 aufgeführten Beurteilungsmerkmale den beiden Darstellungs-Konzepten im Kasten der Abbildung 1.5 zu! Welche Aussagen bzw. Merkmale passen am ehesten zu welchem Darstellungs-Konzept? Benutzen Sie die Buchstaben als Merkmalscode! Die Frage lautet also z.B., ob Merkmal a) geeignet für Kenner der vorhergehenden Version eher auf Konzept 1 oder eher auf Konzept 2 zutrifft. Wir halten folgende Zuordnungen für zutreffend: Konzept 1 ist gekennzeichnet durch die Merkmale: a-d-e-g-h-j-m; Konzept 2 ist gekennzeichnet durch die Merkmale: b-c-f-i-k-l-n. Erläuterungen zum Vergleich der Konzepte auf den Seiten 85, 88 und 89!

87

88

Kapitel

1

So führt bei einen absoluten Anfänger in Sachen Textverarbeitung die Vorstellung der einzelnen Menüs - siehe Konzept 1 - nur zur Verwirrung. Er kann mit der Fülle dieser Informationen zu diesem Zeitpunkt noch nichts anfangen, da ihm noch zuviele Voraussetzungen fehlen, Bedeutung und Verwendungszweck dieser darin enthaltenen Befehle zu erfassen. Anders ein Kenner der Vorgängerversion: Aus der grundsätzlichen Kenntnis des Programms heraus und seiner Handhabung, sind ihm die grundsätzliche Bedeutung der Menüs und Befehle geläufig. Änderungen gegenüber der Vorgängerversion und neue Funktionen können auf dem Hintergrund seiner Vorkenntnisse schneller erkannt und in ihrer Bedeutung eingeordnet werden. Ein geradezu klassisches Beispiel für eine zu früh plazierte und damit wenig hilfreiche Information zeigt folgender Fall. In der ersten halben Stunde einer Einführungsveranstaltung in das Textverarbeitungssystem WORD 5 berichtete der Dozent im Zusammenhang mit den verschiedenen Möglichkeiten des Markierens ganz begeistert, daß mit dieser Version nun auch das senkrechte Markieren möglich sei. Die Zuhörer allerdings nahmen diese Mitteilung ziemlich gleichgültig auf; sie konnten zu diesem Zeitpunkt mit dieser Markierungsmöglichkeit noch keine sinnvolle und hilfreiche Anwendung assoziieren. Didaktisch richtig dagegen machte es jener Dozent, der diese besondere Markierungsmöglichkeit erst dann einführte, als er innerhalb einer Tabelle eine (senkrechte) Spalte in Fettdruck hervorheben wollte und sich dazu dieser besonders bequemen Funktion bediente.

Daß nicht wenige EDV-Lehrveranstaltungen mündlich vorgetragenen Programm-Dokumentationen ähneln, zeigt nur, daß hier korrekturbedürftige Vorstellungen existieren. Es nützt dem Anfänger nichts, wenn entlang der Menüstruktur die einzelnen Funktionen erläutert und an einfachsten Beispielen geübt werden. Ein zusammenhängendes Wissen, wie realistische Aufgaben der beruflichen Praxis zu lösen sind, wird auf diese Weise nicht aufgebaut. Ein Vergleich kann hier weiterhelfen: Wer die Einzelteile eines Autos in ihrer Funktion erläutert, vermittelt damit noch lange nicht, wie man mit dem Gesamtsystem der Einzelteile fährt! Einführungen handlungsablauforientiert gestalten!

Im Falle der Einführung in Aufbau und Handhabung eines EDV-Anwendungssystems gilt daher: Bei den informationsvermittelnden Phasen Orientieren, Informieren und Trainieren ist statt des Programmaufbaus (also der Programm-Logik) der Handlungsablauf (also die BenutzerLogik) ein wesentlich geeigneteres Gliederungsprinzip. Eine Programm-systematische Darstellung wie im Fall des Konzeptes 1 ist allerdings dann sinnvoll und angebracht,

Prinzip der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

89

w e n n ein Verständnisrahmen für den jeweiligen Sachverhalt unterstellt werden kann. Das ist zum Beispiel dann der Fall, w e n n der Lernende bereits die Vorversion eines Anwendungssystems kennt. Oder ein anderes Beispiel: Wenn der Begriff »Formatierung« im Sinne »formaler Gestaltung« verstanden und durch einzelne Beispiele konkretisiert wurde, dann kann es sinnvoll sein, in systematischer Weise die ganze Breite diesbezüglicher Möglichkeiten eines vorliegenden Textverarbeitungssystems darzustellen. Noch e t w a s sehr Wichtiges entnehmen wir dem Konzept 2: das Prinzip des Top-Down-Teaching. Komplexere Sachverhalte, w i e z.B. die Handhabung eines Programmsystems oder einer komplexeren Funktion, eignet man sich zweckmäßigerweise in mehreren, zunehmend detaillierter werdenden Durchläufen an. Vergleichbar dem Konzept des »Strukturierten Programmierens« bedeutet i.d.S. TopDown-Teaching, daß zuerst ein grober Überblick über die Thematik gegeben wird, dann eine Darstellung, die bereits Grundbegriffe und erste Einzelheiten enthält, bis schließlich eine Vermittlung aller Details und notwendigen Erläuterungen erfolgt, die zur praktischen Handhabung des Systems notwendig sind. Man kann diese Vorgehensweise auch »Zooming« nennen. Sie trägt der Forderung Rechnung, dem Lernenden immer erst eine Orientierungsgrundlage zu liefern in Form einer »Totalaufnahme«, bevor er in »Detailaufnahmen« mit den Einzelheiten eines Sachverhalts konfrontiert wird. Dahinter steckt die uns allen geläufige Erfahrung, daß man sich schwierigere Sachverhalte am besten in mehreren, zunehmend tiefer eindringenden Anläufen aneignet. Halten wir als Fazit fest: •

Den unterschiedlichen Phasen der Aneignung des Stoffes durch den Lerner sind entsprechend funktional unterschiedliche Unterrichtsphasen - z.B. Problematisieren, Informieren, Trainieren, Transferieren - gegenüberzustellen.

•

Vor der Vermittlung v o n Detail-Informationen ist dem Lernenden eine Orientierungsgrundlage z.B. in Form eines Demonstrationsbeispiels, eines Handlungsmusters oder einer Analogie zu vermitteln.

•

Bei Erst-Einführungen in Anwendungssoftware ist statt des Programmaufbaus oder der Menüstruktur als Glie-

Bei komplexen Sachverhalten: Top-DownTeaching!

90

Kapitel

1

derungsprinzip die Orientierung an der Ablauflogik einer Anwendung unbedingt vorzuziehen. •

Vergleichbar dem Konzept des strukturierten Programmierens fordert Top-Down-Teaching, daß komplexe Sachverhalte in mehreren, zunehmend detaillierter werdenden Durchgängen vermittelt werden sollen.

Diese Einsichten und Forderungen fassen wir zum Prinzip der Strukturierung des Unterrichtsablaufs zusammen und formulieren daraus die Regel 4: Regel 4 erfolgreichen Lehrens und Trainierens

Der Prozeß der Wissensaneignung auf Seiten des Lernenden ist durch Strukturierungsmaßnahmen auf seiten des Lehrenden zu unterstützen. Der Unterrichtsablauf ist in Unterrichtsphasen zu segmentieren, die den unterschiedlichen Aneignungsphasen angepaßt sind. Der Unterrichtsgegenstand ist durch Orientierungshilfen überschaubar zu machen und nach einsichtigen Prinzipien zu gliedern.

Speziell im Falle der Einführung in ein EDV-Anwendungssystem haben sich die zwei - oben bereits eingeführten Strukturierungskonzepte didaktisch sehr bewährt (LEHNERT, 1983). Es sind dies 1. Das Konzept der Orientierung der Darstellung am Handlungsablauf bzw. am Informationsverarbeitungsfluß, 2. Das Konzept des Top-Down-Teaching bei der Einführung in ein neues Wissensgebiet. Die beiden Konzepte werden wegen ihrer grundsätzlichen Bedeutung in den zwei folgenden Unterkapiteln näher ausgeführt.

Prinzip

der Strukturierung

des

Unterrichtsablaufs

91

1.4.1 Konzept der Orientierung am Handlungsablauf und Segmentierung in Arbeitsphasen Das Konzept der Orientierung am Handlungsablauf (bzw. der Orientierung am Informationsverarbeitungsfluß bzw. am Materialfluß bei computergesteuerter Produktion) sieht vor, daß sich die Reihenfolge, in der die zu vermittelnden Fakten und Verfahrensschritte eingeführt werden, an der Ablauflogik, d.h. an den nacheinander zu durchlaufenden Handlungsschritten (bzw. an markanten Stationen des Informationsverarbeitungsflusses bzw. Materialflusses) orientieren. Um die Ablauflogik im Falle der Anwendung eines Programmsystems dem Lernenden trotz der Vielzahl an Einzelschritten transparent zu machen, ist es zweckmäßig, die gesamte Handlungsfolge in größere Abschnitte, sog. Arbeitsphasen, zu gliedern. Arbeitsphasen i.d.S. fassen mehrere, eine Einheit bildende Teilaktivitäten zusammen. Nachfolgend ein Beispiel für die Segmentierung einer Handlungsfolge in sinnfällige, auch dem Anfänger schon einleuchtende Abschnitte (Arbeitsphasen): Statistische Auswertung einer Fragebogenaktion mit einem Arbeitsplatzrechner, z.B. mit dem Programmsystem S P S S für Windows: Schritt Schritt > Schritt — > Schritt

1: 2: 3: 4:

Kodieren (Verschlüsseln) der Daten Eingeben der Daten in den Rechner Festlegen des (nächsten) Auswertungsziels Erstellen (bzw. Modifizieren) der Auswertungsanweisung auf die Eingabestelle 'FORMAT', bei der WORD Capture vorgeben wird. Die voreingestellte 'Breite der Grafik' können Sie überschreiben. Mit < T a b > springen Sie auf 'Höhe der Grafik', die automatisch umgerechnet wird, falls Sie die Voreinstellung der Breite verändert haben. Abschicken mit < E n t e r > .

Es erscheint eine Zeichenfolge der Art: ,Z.dateiname;breite in cm;höhe in cm; capture

4. Layout-Kontrolle und Drucken Mit < E s c > < D > < L > können Sie sich in der Layoutkontrolle die Seite anschauen und kontrollieren, ob Größe und Anordnung der Grafik Ihren Vorstellungen entsprechen. (Siehe Abbildung rechts!) Mit < E s c > < D > < D > Ausdruck veranlassen.

können Sie den

Beachten Sie: Da es sich um eine Grafik handelt, kann die rechnerinterne Vorbereitung des Ausdrucks einige Zeit benötigen!

A b b . 6 . 1 6 : I n s t r u k t i o n s b l a t t (2 Seiten) zur A r b e i t m i t e i n e m s o g . C a p t u r e - P r o g r a m m zur Erstellung v o n B i l d s c h i r m - F o t o s u n d dessen E i n b i n d u n g in einen Fließtext.

454

Kapitel 6

Übernahme von SPSS-erzeugten Grafiken in eine Textverarbeitung Die Übernahme von Grafiken (Charts), die mit der Prozedur 'Häufigkeiten' oder den im Menü 'Grafik' angebotenen Prozeduren erzeugt wurden, erfolgt in den folgenden Schritten: •

Starten der Textverarbeitung Word für Windows 2.0. Bildschirm-Ansicht so einstellen, daß alle Zeichen sichtbar sind. (Menü Extras, Untermenü Einstellungen, Kategorie Ansicht, Nicht druckbare Zeichen: Alles)

•

Schreibmarke an die Stelle fahren, an der das Ergebnis eingefügt werden soll. Zeilenabstand an der Einfügestelle auf Auto oder Mindestens einstellen.

•

Textverarbeitung deaktivieren durch Anklicken des Symbolfeldes. (Nach unten gerichteter Pfeil am oberen rechten Bildschirm-Rand.) Die Textverarbeitung verschwindet vom Bildschirm (bleibt aber geladen!), und die Windows-Oberfläche mit dem Programm-Manager erscheint.

•

Starten von SPSS für Windows. Erzeugen des gewünschten Ergebnisses. Öffnen des Grafik-Karussells. Die Grafik ggf. noch weiter bearbeiten, z.B. die Beschriftungen ändern oder z.B. 3-D-Effekte erzeugen.

•

Menü Editor in der Haupt-Menüleiste aktivieren, Grafik kopieren anklicken. SPSS durch Klick auf das Symbolfeld (ganz rechts oben!) deaktivieren. SPSS verschwindet vom Bildschirm, und der Programm-Manager erscheint. Aktivieren von Word durch gleichzeitiges Betätigen von < A l t > und < T a b > .

•

Aktivieren des Menüs Bearbeiten, Anklicken von Einfügen. Die zu übernehmende Grafik erscheint. Oder: Aktivieren des Menüs Bearbeiten, Inhalte einfügen, dann Grafik anklicken (nicht SPSS Chart Objekt!), durch Anklicken von Einfügen die Übernahme der Grafik veranlassen. Die zu übernehmende Grafik erscheint. Sie kann als Grafik weiterbearbeitet werden.

Ins truk •

tionsblätter

455

Falls Grafik in der Größe verändert werden soll, Grafik markieren. Dazu Mauszeiger in die Grafik fahren und einmal klicken. Die Grafik erhält an ihren Rändern Markierungspunkte. Menü Format aktivieren, Unterpunkt Grafik. Im Feld 'Größenänderung' der sich öffnenden Dialog-Box Breite und Höhe (z.B. auf 75%) einstellen. Achtung: Die Schriften einer Grafik werden bei der Übernahme aus SPSS für Windows bzw. bei Vergrößerungen und Verkleinerungen oft nicht maßstabsgetreu übernommen. Hier muß eventuell mit verschiedenen Schriftgrößen im Editmodus von SPSS oder mit verschiedenen Größenänderungen in der Textverarbeitung experimentiert werden.

•

Sofern weitere Ergebnisse aus SPSS übernommen werden sollen: Textverarbeitung durch Anklicken des Symbolfeldes deaktivieren, SPSS durch gleichzeitiges Betätigen von < A l t > und < T a b > aktivieren usw.

Eine andere Möglichkeit der Übertragung und nachträglichen Bearbeitung einer Grafik wird im Handbuch (1993), S. 6 4 9 - 6 5 1 beschrieben.

Abb. 6.17: Instruktionsblatt (2 Seiten) zur Übernahme von Grafiken, die mit einem Windows-unterstützten Datenanalyse-Programm erzeugt wurden, in eine Windows-unterstützte Textverarbeitung.

456

Kapitel

6

ABLAUF EINES SPSS-RECHENGANGS IM BATCH-MODUS 1. V o m Stammverzeichnis ins Arbeitsverzeichnis verzweigen: cd

statist

2 . Starten des Progamms SPSSPC unter Angabe des SPSS-Jobs:

Falls SPSS-Job nicht startet, siehe ggf. Teil I, Kap. 6.3!

spsspc a:(name).job (z.B.: spsspc a:freizeit.job ) 3 . Meldung über Fehler im SPSS-Job? W e n n nein: Weiter mit Punkt 10! 4 . Fehlermeldung(en) lesen und soweit w i e möglich deuten. 5 . Den angebotenen Menü-Modus verlassen und auf die Betriebssystem-Ebene zurückkehren Lichtbalken auf [FINISH] fahren, mit < e n t e r > übertragen, dann < F 1 0 > und [run f r o m Cursor] bestätigen. Falls [Exit to p r o m p t ] bestätigt, dann nach dem Prompt 'SPSS/PC:' eingeben: finish. < e n t e r > 6 . Fehlerhafte Datei in den Editor REVIEW laden: spss/re (name).job spss/re (name).dat

bzw.

Zur Fehlerdiagnose siehe ggf. Teil I, Kap. 6.3 und 6.5!

7 . Fehler suchen und korrigieren. 8 . Datei erneut m i t < F 9 > sichern, Editor REVIEW mit < F 1 0 > verlassen. 9. Weiter m i t Punkt 2! 10. Ergebnisprotokoll in den Editor REVIEW laden: spss/re

spss.lis

Ergebnis betrachten, unerwünschte Zeilen löschen mit < F 4 > b z w . < F 7 > , < F 8 > 11. Ergebnisprotokoll mit < F 9 > auf Diskette abspeichern: a:(name).erg Editor REVIEW mit < F 1 0 > verlassen. 1 2 . Wenn Ausgabe über Drucker gewünscht: hp-print a:(name).erg bei Rückfrage nach Ausgabegerät:

Abb. 6.18:

lpt1

I n s t r u k t i o n s b l a t t , d a s den B e n u t z e r eines k o m p l e x e n P r o g r a m m s d u r c h die S y s t e m - E b e n e n B e t r i e b s s y s t e m , Editor u n d A n w e n d u n g s p r o g r a m m l e i t e t .

457

Instruktionsblätter

O

Starten Sie das Terminalprogramm.

©

Steilen Sie im Terminalprogramm die folgenden Datenübertragungswerte ein: 2400 bps, 7 DatenBits, gerade Parität sowie 1 Stop-Bit.

©

Geben Sie im Terminalprogramm die Nummer Ihres nächstgelegenen CompuServe-Telefonanschlusses ein:

s

Berlin Düsseldorf Frankfurt/Main Hamburg Hannover München Stuttgart Österreich (Wien) Schweiz (Zürich)

DER SPIEGEL in CompuServe

Lassen Sie das Terminalprogramm die Nummer wählen. ©

Sobald die Meldung Connect 2400 erscheint, geben Sie zweimal [Return] ein.

0

Falls die Abfrage HOST NAME erscheint, geben Sie CIS und [Return] ein.

©

CompuServe fragt Sie nun nach folgenden Angaben, die Sie mit den rechts stehenden Eingaben beantworten:

Die Schnell-Anmeldung Wer CompuServe-Nutzer werden und beispielsweise schon am Samstag ausgewählte Artikel aus dem SPIEGEL vom nächsten Montag lesen möchte, kann sich direkt als neues Mitglied anmelden und ins SPIEGEL-Forum einsteigen. Dazu braucht sie oder er nur einen PC, ein Modem und ein Terminalprogramm. Die Nutzung des CompuServe-Netzes kostet 8,95 Dollar Grundgebühr monatlich (darin sind über 60 ausgewählte Angebote enthalten), 4,80 Dollar pro Stunde für Extradienste. Und so geht's:

(030) 60 60 21 (0211) 479 24 24 (069) 209 76 (040) 691 36 66 (0511) 724 29 09 (089) 66 53 01 70 (0711) 45 00 80 (01) 505 61 78 (01) 273 10 28

USER ID PASSWORT VERTRAGSNUMMER SERIENNUMMER

177000,5603+[Return] NEUE/WELT+[Return] SPIEGEL+[Return] 063574+[Return]

©

Folgen Sie den Anweisungen, um sich als Mitglied eintragen zu lassen.

©

Mit GO WINCIM haben Sie die Möglichkeit, den bedienungsfreundlichen CompuServe Information Manager für Windows, die CompuServe-Steuersoftware, direkt aus dem Informationssystem zu laden (DOS-PCs: GO DOS-CIM; Macintosh: GO MAC-CIM).

Probleme? CompuServe hilft! Wenn Sie Schwierigkeiten haben, sich bei CompuServe einzuwählen oder anzumelden, rufen Sie einfach die gebührenfreie CompuServe-Hotline an. Sie ist werktags zwischen 9.00 und 20.00 Uhr erreichbar unter der Nummer ( 0 1 3 0 ) 86 4 6 43.

Abb. 6.19: Beispiel einer übersichtlich strukturierten und sehr allgemein-verständlich gehaltenen Handlungsanleitung für angehende CompuServe-Nutzer. (Quelle: DER SPIEGEL, 1994, Heft 30, S. 172)

458

Kapitel

6

6.2.3 Techniken der Erstellung von Instruktionsblättern Eine einfache Form, ein Instruktionsblatt zu erstellen, besteht in der handschriftlichen Protokollierung der eigenen Tätigkeit am Rechner. Dazu führt der Dozent die Tätigkeitsfolge, für die er ein Instruktionsblatt anfertigen möchte, am Rechner selbst aus und schreibt sich schrittweise die Aktivitäten auf, die man als Benutzer zu leisten hat, ggf. ergänzt durch Erklärungen zu Rechnerreaktionen und weitere Hinweise für zweckmäßiges Benutzerverhalten. Ein Instruktionsblatt am Schreibtisch zu erstellen, ohne parallel dazu die zu beschreibenden Aktivitäten am Rechner durchzuführen, ist erfahrungsgemäß riskant. Zu leicht wird eine »selbstverständliche« Eingabe vergessen. Die Folge davon ist dann, daß der Benutzer an dieser Stelle nicht weiterkommt. Großrechner und Unix-Systeme verfügen meist über Protokoll-Funktionen. So kennt z.B. HP-Unix den Befehl SCRIPT, mit dessen Hilfe sämtliche Aktionen - sowohl Eingaben wie Ausgaben - automatisch in eine ProtokollDatei geschrieben werden. Diese Datei kann anschließend weiter bearbeitet werden. Meist enthält diese noch eine Vielzahl von Steuerzeichen. Diese für den Bildschirmaufbau wichtigen, für den Benutzer aber irrelevanten Informationen können in einem Editor oder Textverarbeitungssystem leicht entfernt werden. Das Betriebssystem MS-DOS stellt keine derartigen Protokoll-Funktionen zur Verfügung. Unter Windows ist es allerdings möglich, das zu beschreibende Anwendungsprogramm und gleichzeitig eine Textverarbeitung zu laden und zwischen beiden Programmen »per Knopfdruck« ständig zu wechseln. Damit gelingt eine schrittweise, aber zügige Beschreibung von Instruktionsfolgen. Die gleichen oder ähnliche Möglichkeiten bieten auch die anderen bekannten Arbeitsplatz-Rechnersysteme. Abbildungen von Bildschirm-Inhalten machen Beschreibungen häufig instruktiver. Solche Bilder lassen sich auf der DOS-Betriebssystem-Ebene und in DOS-Programmen mit der Tasten-Kombination < Shift > < P r t S c > bzw. < Hochstell-Taste> < Druck > direkt auf dem Drucker ausgeben. Man kann sie dann als Abbildung in schriftliche Unterlagen einkleben. Oft funktioniert dieser - ohnehin nicht

Instruktionsblätter

459

sehr elegante - Weg nicht, da die Druckausgabe durch Bildschirm-Steuerzeichen gestört wird. Hier helfen Programme zur Hardcopy-Erstellung, sog. Capture-Programme weiter. Einen recht eleganten Weg, solche »Bildschirm-Fotos« zu machen, bieten die Programme wie HIJAAK (North American Software GmbH, München), PIZZAZ PLUS (Firma Peter Rosenthal, München), CAPTURE (Bestandteil von MSWORD 5). Diese Programme ermöglichen, von jeder beliebigen A n w e n d u n g aus, den aktuellen Bildschirminhalt Text oder Grafik - in Teilen oder als Ganzes in eine Datei zu speichern und von dort aus in einer Textverarbeitung weiterzuverwenden. Das so »eingefangene« Bild kann anschließend direkt in einen Text an beliebiger Stelle in beliebiger Größe eingebunden werden. Eine vergleichbare Funktion wie Capture-Programme übernimmt die Zwischenablage in Windows-Programmen: Mit dem Betätigen der Taste < P r t S c > bzw. < D r u c k > w i r d die gesamte aktuelle Bildschirm-Ausgabe, mit

< P r t S c > bzw. < Alt > < Druck > das momentan aktive Fenster in die Zwischenablage übernommen, von w o diese Bildinformation beliebig weiter verarbeitet werden kann. A u f diese Weise kann z.B. v o n einem Datenbank-Programm ein Bildschirm-Foto gemacht werden und in eine Textverarbeitung zwecks Erstellung einer Kursunterlage übernommen werden.

Erstellen von BildschirmFotos

Dieser bei Arbeitsplatzrechnern inzwischen zum Standard gehörende Komfort, Bildschirmfotos »per Knopfdruck« zu erstellen und weiterzuverarbeiten, ist bei Großrechnern noch nicht die Regel.

6.2.4 Hinweise zur Methodik des Einsatzes von Instruktionsblättern im Unterricht Der Einsatz von Instruktionsblättern bietet sich vor allem an bei Anwendungen, die eine größere Anzahl von exakt einzuhaltenden Verfahrensschritten erfordern. Beispiele: -

Erstellen von Kopfzeilen mit integrierter Seitenzahl, Definition von Makros, Erstellen von Serienbriefen, Verschicken einer Nachricht über das Netz,

460

Kapitel

6

-

Erstellen eines Bildschirmfotos und dessen Einbindung in einen Text, - Rekonstruieren einer versehentlich gelöschten Datei mit Hilfe eines Dienstprogramms, - Anschließen und Einrichten eines neuen Druckers; aber auch solche Fälle wie: - Anmelderoutinen mit Paßworteingabe und Netzanmeldung, - Herstellen eines bestimmten Fensteraufbaus bei Windows-Anwendungen (bzw. bei Systemen mit graphischer Benutzer-Oberfläche). Instruktionsblätter sind vor allem dann zweckmäßig, wenn es sich um nichttriviale Schrittfolgen handelt, die nicht regelmäßig gebraucht werden, aber im Bedarfsfall schnell und sicher angewendet werden sollen. Ein solches Instruktionsblatt ist dann zunächst eine detaillierte Lernbzw. Arbeitsanweisung, in die sich der Benutzer ggf. noch Ergänzungen und Anmerkungen einträgt. Auch längere Zeit nach Kursende stellt ein solches Instruktionsblatt dann ein Protokoll dar zum Nachschlagen im Anwendungsfall. Aber auch generell für größere Schrittfolgen, die erst erlernt werden sollen, eignet sich der Einsatz von Instruktionsblättern. Je nach didaktischer Intention des Trainers kann ein solches Instruktionsblatt eine detaillierte, feinschrittige Auflistung aller Operationsschritte darstellen oder eine relativ allgemein gehaltene Arbeitsanleitung, die dem Benutzer Spielraum für eigene Wege und Erfahrungen läßt. Wann und wie Instruktions blätter einsetzen?

Instruktionsblätter können in verschiedener Weise in den Unterricht eingeführt werden. So kann z.B. zunächst für einen Anwendungsfall eine mündliche Schritt-für-SchrittInstruktion durch den Dozenten erfolgen, bei der die Teilnehmer gleichzeitig jeden Schritt an ihren Rechnern nachvollziehen. Anschließend schreibt der Dozent die Folge der ausgeführten Handlungsschritte an die Tafel bzw. auf Folie und erläutert diese noch einmal. Danach - ggf. erst nach einem weiteren Beispiel - wird die Vorgehensweise im Lehrgespräch verallgemeinert und dann in der Form eines bereits vorbereiteten Instruktionsblatts ausgegeben. Eine Variante dieser Einsatzform ist das Vorgeben - z.B. durch Tafelanschrieb oder Folie - einer Instruktionsfolge für einen speziellen Fall. Die Teilnehmer wenden diese In-

461

Instruktionsblätter

struktionsfolge auf eine gestellte Aufgabe an und lernen die Vorgehensweise zunächst an diesem Beispiel kennen. Anschließend wird die Vorgehensweise durch den Dozenten zusammen mit den Kursteilnehmern detailliert besprochen, verallgemeinert und in der Form eines den allgemeinen Fall beschreibenden Instruktionsblatts an der Tafel oder auf Folie festgehalten. Der Inhalt des Instruktionsblattes wird hier also zusammen mit den Teilnehmern entwikkelt. Eine dritte Einsatzform besteht darin, die Teilnehmer gleich auf ein vorbereitetes Instruktionsblatt zu verweisen und sie aufzufordern, anhand dieser Anleitung eine spezielle vorgegebene Aufgabe zu bearbeiten. Dabei wird der Dozent das den allgemeinen Fall beschreibende Instruktionsblatt ggf. weiter erläutern und Hinweise geben, wie im speziellen Fall zu verfahren ist. Eine weitere Einsatzform dient der didaktischen Intention der Förderung von Selbständigkeit und Erfahrungslernen. Der Dozent gibt in diesem Fall nur eine sehr grobe Folge von Arbeitsschritten vor mit der Aufforderung an die Teilnehmer, die Feinstruktur dieser groben Schrittfolge selbst zu erkunden - ggf. mittels Hilfesystem - und schriftlich festzuhalten. Anschließend wird das auf diese Weise entstandene Instruktionsblatt gemeinsam besprochen und ggf. ergänzt und korrigiert. Der didaktische Nutzen dieser Vorgehensweise besteht darin, daß der Teilnehmer angeregt wird, sich selbständig Wissen zu erarbeiten, dabei sicher auch Fehler machen wird, aber auch lernen wird, mit Fehler- und Problemsituationen nach und nach besser fertig zu werden. (Diese Form des Einsatzes ist weitgehend identisch mit Formen des entdeckenden bzw. erforschenden Lernens, wie wir es in Kapitel 3.3 näher beschrieben haben.) #

Gelegentlich ist der Einsatz eines Instruktionsblatts auch dann angezeigt, wenn eine benötigte Schrittfolge einer einsichtigen Logik entbehrt, z.B. weil die Software unausgereift ist, und ein Verstehen und Erlernen dieser Schrittfolge gerade nicht lohnend ist.

462

Kapitel 6

6.3 Kursunterlagen 6.3.1 Didaktische Funktionen von Kursunterlagen Wir präzisieren hier, was wir schon in den Kapiteln 1.6 und 3.6 zu den Funktionen von kursbegleitenden Unterlagen angesprochen haben. Die folgenden vier Gesichtspunkte sind zunächst einmal von besonderer Bedeutung: -

Im Falle der Vermittlung von EDV-Anwendungswissen ergänzen Kursunterlagen das Handbuch, wo dieses unverständlich, unübersichtlich oder ergänzungsbedürftig ist, enthalten vor allem berufstätigkeits- bzw. teilnehmerspezifische Beispiele und behandeln typische Fehler und Problemsituationen. In den übrigen Fällen verweisen sie auf das Handbuch mit genauer Kapitel- bzw. Seitenangabe. Die Kursunterlagen sollen also das Verstehen vor allem schwieriger Sachverhalte fördern.

-

Kursunterlagen unterstützen den Lernenden beim kontextbezogenen Mitschreiben von weiteren Beispielen, Hinweisen, ergänzenden Bemerkungen. Dazu sind die Unterlagen so zu gestalten, daß sie in etwa dem tatsächlichen Unterrichtsverlauf folgen und grundsätzlich am rechten Rand sowie nach Fragen und Aufgabenstellungen Platz zum handschriftlichen Eintragen von Notizen freilassen. (Aus dieser Funktion folgt auch, daß so strukturierte Kursunterlagen vor Kurs- bzw. Stundenbeginn zu verteilen sind!)

-

Kursunterlagen fassen die wesentlichen Aussagen des Unterrichts in der Art eines Protokolls zusammen und ermöglichen damit das Wiederholen. Wem die Darstellung im Unterricht zu schnell ging, wer nicht gleich alles verstanden hat, wer langsamer ist als andere, möchte und sollte nach dem Unterricht in Ruhe nachvollziehen können, was ihm nicht klar geworden ist.

-

Schließlich sollen Kursunterlagen so gestaltet sein, daß sie in späteren Anwendungssituationen das bequeme Nachschlagen von Informationen ermöglichen. Dazu ist ein hinreichend differenziertes Inhaltsverzeichnis mit Seitenangaben erforderlich. Im Falle einer umfangreicheren Kursunterlage sollte dieses durch ein anwendungs- und benutzerorientiertes Stichwortverzeichnis ergänzt werden.

Kursun

ter/agen

Weitere Funktionen von Kursunterlagen können sein: -

Hinführen zum Gebrauch des Handbuchs im konkreten Fall: z.B. durch genaue Kapitel- bzw. Seitenangabe, Erklärung der dort ggf. verwendeten metasprachlichen Symbole, Übersetzung von englischen Fachbegriffen, ergänzende Hinweise.

-

Hinführen zum Gebrauch der Online-Hilfe und der sog. Ratgeber- bzw. Assistentenfunktionen.

-

Eine didaktisch überlegte und sorgfältig zusammengestellte Kursunterlage kann dem Selbststudium und dem Nacharbeiten versäumter Unterrichtsstunden dienen.

-

Eine gute Kursunterlage orientiert den Kursteilnehmer über die angestrebten Kursziele, den geplanten Kursablauf und ggf. die Einordnung des Kursthemas in den übergeordneten Zusammenhang. (Den Dozenten andererseits zwingt die Erstellung einer Kursunterlage zu einem durchdachteren Kurs-Konzept!)

-

Eine Kursunterlage, die die wesentlichen Inhalte eines Kurses in der Reihenfolge ihrer Behandlung enthält, kann dem Dozenten gleichzeitig als »Trainerleitfaden« dienen.

-

Die Qualität der Kursunterlagen wird vom Teilnehmer auch als Indiz für die Qualität des gesamten Kurses gewertet.

Typische Mängel von Kursunterlagen (und Handbüchern): -

Sprachliche Mängel: Oft erfolgt eine gedankenlose Übernahme der englischen Begriffe (wie z.B. Keyboard, CPU, Editieren, Slash, Blank, Enter-Taste, ...). Je größer der Anwenderkreis eines beschriebenen Softwareprodukts (Beispiel Textverarbeitung), um so weniger englische Fachausdrücke sollten verwendet werden.

-

Unklar definierte Zielgruppe: Es ist nicht möglich, sowohl Anfänger, Fortgeschrittene als auch Anwendungsspezialisten gleichzeitig zufrieden zu stellen. Der Autor muß sich hinsichtlich der behandelten Themen, Anwendungsbeispiele, Ausführlichkeit der Darstellung und Fach-Sprache genaue Vorstellungen von der anzusprechenden Zielgruppe machen. (Im Zweifel wird man sich auf den Anfänger einzustellen haben.)

-

Inhaltliche und konzeptionelle Mängel: Wichtige Anwendungsfälle der Zielgruppe werden oft überhaupt nicht oder zu knapp behandelt. Oft sind Erläuterungen und Anleitungen deswegen wenig hilfreich, weil sie zu viele Kenntnisse beim Anwender voraussetzen.

463

464

Kapitel -

6

Die Beschreibung von Anwendungen verweist immer wieder auf andere Skript-Teile b z w . Handbuchstellen. D.h. Themen, die an sich funktional zusammengehören, werden an verschiedenen Stellen beschrieben. Beispiel: Erstellen von Kopf- bzw. Fußzeilen: Die Teiltätigkeiten Schreiben des Kopf- bzw. Fußzeilentextes, Formatieren der Schrift, Festlegen der horizontalen Position, Festlegen der vertikalen Position u.a. werden an verschiedenen Stellen der Unterlage beschrieben. Anzustreben ist stattdessen eine modulare, d.h. in sich abgeschlossene Darstellung, bei der funktional zusammengehörende Aspekte soweit wie möglich und vom Verständnis erforderlich an einer Stelle beschrieben w e r d e n . D.h. jede Skript- bzw. Handbuchstelle, die eine A n w e n d u n g beschreibt, sollte soweit wie möglich für sich verständlich sein. Statt auf andere Skript- oder Handbuchstellen zu verweisen, sollte im Bedarfsfall der benötigte Text wiederholt werden.

-

Die Beschreibung ist programmorientiert und beschreibt Grundsätzliches. Der Anfänger dagegen benötigt anwendungsorientierte Darstellungen, d.h. Darstellungen, die Handlungsanleitungen darstellen. Ein Beispiel zur Demonstration des Unterschieds zwischen »Programm-orientierter« und »Handlungs-/Anwendungs-orientierter« Darstellung: Auszug aus einer »Programm-Dokumentation« (bzw. »ProduktBeschreibung«): Schriftart und Schriftgröße im Untermenü "Zeichen":

Programmorientiert

1. Schriftattribute: fett, kursiv, unterstrichen, durchgestrichen, Großbuchstaben, Kapitälchen, doppelt unterstrichen und hoch/ tiefgestellt. 2. Schriftart: Abhängig vom angeschlossenen Drucker und dem verfügbaren Druckertreiber (siehe auch Kap. 9.3!). Die Liste der verfügbaren Schriften ist über die Funktionstaste < F 1 > abrufbar. Verfügbar ist in jedem Fall eine nichtproportionale, Schreibmaschinen-ähnliche Schrift, hier 'Courier' genannt. 3. Schriftgrad: Einstellung der Schriftgröße. Abhängig vom angeschlossenen Drucker und dem verfügbaren Druckertreiber (siehe auch Kap. 9.3!). Die Liste der einstellbaren Größen ist über die Funktionstaste abrufbar. In jedem Fall verfügbar sind die Größen 10 und 12 pt bei der Standard-Schrift. Auszug aus einer »Handlungs-Anleitung«: Einstellen von Schriftart und Schriftgröße für den Fließtext: • Markieren Sie den zu formatierenden Text. • Rufen Sie das Untermenü "Zeichen" auf: < F > < Z >

Kursun terlagen •

Springen Sie mit der Taste < T a b > auf das Feld Schriftart". Betätigen Sie die Taste . Es erscheint eine Liste der verfügbaren Schriften. Wählen Sie mit der Pfeiltaste eine Schrift aus, z.B.: die Schrift "Univers_PC". • Springen Sie mit der Taste < T a b > auf das Feld "Schriftgröße". Tragen Sie hier die Schriftgröße ein, z.B.: 14. • Bestätigen Sie diese Einstellungen mit < Enter > . Hervorheben der Überschrift durch Fettdruck: • •

Markieren Sie den fett zu druckenden Textteil. Rufen Sie das Untermenü "Zeichen" ...

Erkennbar ist eine programmorientierte (produktlogische) Darstellungsform - z.B. für das Textverarbeitungssystem WORD 5.0 - an Überschriften im Text wie »Ausschnitt« statt z.B. »Gleichzeitiges Arbeiten mit zwei Texten« oder »Druckformat-Vorlagen« statt z.B. »Bequemes Formatieren umfangreicher Texte«. Die Begriffe »Ausschnitt« oder »Druckformat-Vorlagen« sind WORDspezifische Begriffe. Anwendungsorientierte (problembzw. benutzerorientierte, aufgabenlogische) Formulierungen wie »Gleichzeitiges Arbeiten mit ...« oder »Bequemes Formatieren ...« sind eher Ausdrucksweisen, die ein Lernender verwenden und verstehen würde. Zum Vergleich: Kein Mensch würde das Autofahren erlernen, wenn ihm nur die Einzelteile eines Autos und deren Funktion erläutert würden. Diese (produktorientierte) Kenntnis benötigt der Automechaniker, der mit der Reparatur eines Autos beauftragt wird. Die Handhabung eines Autos, also das Autofahren, setzt zwar eine gewisse Kenntnis der Funktionsteile voraus, ist aber eine (anwendungsorientierte) Fähigkeit, die von völlig anderer Qualität ist, weil sie sich auch auf eine völlig andersartige Zielsetzung bezieht.

Zum Unterschied zwischen Handbuch und Kursunterlage Gute Lehrbücher und neuere Handbuchkonzepte berücksichtigen inzwischen beide Ansätze. Sie sind gegliedert in benutzer- und programmorientierte Teile. Der benutzerorientierte Teil liefert handlungsanleitende Informationen für wichtige und typische Anwendungen. Der programmorientierte Teil listet systematisch - meist entlang der MenüStruktur oder einfach alphabetisch - die Möglichkeiten und Funktionsdetails des Systems auf und stellt in erster Linie eine Produkt-Beschreibung dar. Das klassische Handbuch war ausschließlich programmorientiert aufgebaut und war daher für den Anfänger wenig hilfreich, weil es den Anwendungs- bzw. Umsetzungsaspekt vernachlässigte. (Es lag unbenutzt im Schrank, daher ironisch »schrankware« genannt.)

465 Handlungs-/ Anwendungsorientiert

466 Zum Unterschied zwischen Handbuch und Kursunterlage

Kapitel

6

Eine Kursunterlage, die dem Anfänger eine Lernhilfe sein soll, darf also keine bloße Produkt-Beschreibung sein, die sich vom klassischen Handbuch nur durch geringeren Umfang unterscheidet. Kursunterlage und Handbuch haben unterschiedliche Aufgaben. Das klassische Handbuch ist schwerpunktmäßig eine vollständige Darstellung der Programmfunktionen, ist also eine Programm-Dokumentation. Dagegen sollte die Kursunterlage in erster Linie eine Kursund Teilnehmer-bezogene Einführung in die Handhabung des Anwendungssystems sein, sollte also in seinem Kern eine Trainings-Anleitung bzw. eine »Lernweg-Dokumentation« sein. Wie oben schon erwähnt, befriedigen heutige Handbücher meist beide Bedürfnisrichtungen. Eine gute Kursunterlage sollte ebenfalls beide Konzepte anbieten: Zunächst eine den Anfänger unterstützende und handlungsorientierte Hinführung zur Programmbenutzung in typischen und wichtigen Fällen, in darauf folgenden Teilen dann eine - z.B. alphabetische - Dokumentation der wichtigsten Befehle und Programmfunktionen. Was unterscheidet dann noch eine Kursunterlage von einem Handbuch? Antwort: Eine Kursunterlage ist Kurs- und Teilnehmer-spezifischer aufgebaut als ein Handbuch. Das Handbuch strebt Vollständigkeit in der Darstellung der Funktionen an, entsprechend voluminös fällt meist die Beschreibung aus. Da sich das Handbuch ferner an einen möglichst großen Anwenderkreis richtet, fallen auch die Beispiele im Handbuch zwangsläufig Adressaten-unspezifischer aus. Eine Kursunterlage im oben definierten Sinn stellt dagegen einen Auszug aus dem Handbuch dar, der sich aus der Zielsetzung des Kurses und den berufstätigkeitsspezifischen Interessen der Teilnehmer ergibt, und beschreibt die Arbeit mit dem Programm hauptsächlich in den für den Teilnehmer typischen und wichtigen Anwendungsfällen.

6.3.2 Strukturelle und inhaltliche Muster für die Entwicklung von Kursunterlagen Das folgende Gerüst listet alle prinzipiell möglichen KapitelInhalte einer idealen Kursunterlage auf. Nicht in jedem konkreten Fall werden alle Kapitel bzw. Inhalte in Frage kommen. Diese Grobstruktur kann aber als Muster für den Entwurf einer Kursunterlage dienen:

Kursun terlagen

467

Grobstruktur einer idealen Kursunterlage zu einem Einführungskurs in ein EDV-Anwendungssystem

1. Detailliertes Inhaltsverzeichnis mit Seitenangaben. 2. Zielsetzung der Kursunterlage, angesprochener Adressatenkreis, vorausgesetzte Vorkenntnisse. Hinweise zum Gebrauch der Kursunterlage, verwendete Symbole. 3. Prinzipielles zu Idee und Leistung des behandelten Programms. Ein einführendes Überblicks-Beispiel bzw. typische Anwendungen im Überblick. 4. Erläuterungen zum Bildschirm-Aufbau. Erste orientierende Schritte. 5. Die Arbeit mit dem Programm in Standard-Anwendungsfällen. 6. Spezielle Anwendungen des Programms, Musterlösungen. 7. Hilfe zur Selbsthilfe. Zweckmäßiges Verhalten bei typischen Benutzerfehlern (oder integriert in Teil 5). Hilfefunktion. 8. Zusatzprogamme. Zusammenarbeit mit anderen Programmen. 9. Übersicht über Tastenbelegungen, Programmfunktionen zum Nachschlagen, g g f . mit genauen Hinweisen auf das Handbuch, programmspezifische Tabellen und Auflistungen, Übersicht über wichtige Betriebssystem- oder Windows-Funktionen. 10. Systemvoraussetzungen. Anleitungen zur Installation des Programms. Programm-Einstellungen. Hinweise zur Installation eines neuen Druckers. Praxisrelevante Informationen zum Betriebssystem, soweit nicht bereits in den Teilen 5 bis 8 behandelt. 11. Arbeiten im Netz. 12. Glossar. Programm- u n d benutzerorientiertes Stichwortverzeichnis.

Teile 1 bis 4: Orientierende und Überblick gebende Abschnitte

Teile 5 bis 7; Anwendungsorient ierte BenutzerAnleitung (Bilden die umfangreichsten Abschnitte der Kursunterlage)

Teil 9: Programmorientierter Abschnitt

Teile 10 und 11: Ergänzende Abschnitte

468

Kapitel

6

Welche Informationen sollten in der Kursunterlage stehen? In Bezug auf den Inhalt einer Kursunterlage sind vor allem folgende Fragen zu beantworten: Welche Auswahl an Funktionen, die das Programm insgesamt bietet, soll behandelt werden? (Im wesentlichen bereits durch das KursKonzept festgelegt!) An welchen Beispielen sollen die Funktionen demonstriert werden? In welcher Reihenfolge und Ausführlichkeit sind die Informationen darzustellen? Welches (fach-)sprachliche Niveau ist bei dem anzusprechenden Adressatenkreis angemessen? Im einzelnen sind folgende Informationen für den Kursteilnehmer von Bedeutung: •

Name des Autors bzw. der erstellenden Abteilung, ggf. eine Telefon-Nummer für Rückfragen (Hotline!), Datum der Erstellung, ggf. eine Skript-Versions-Nummer.

•

Kurs- und Veranstaltungsthema, ggf. Ziel der Veranstaltung in der Form eines generellen Lehrziels oder in Form einzelner Teil-Lehrziele, ggf. die Gliederung der Veranstaltung.

•

Alle wesentlichen inhaltlichen Informationen wie Definitionen, Regeln, Kommandos, Schrittfolgen, Beispiele. Auch wichtige Folieninhalte sollten zur Verfügung gestellt werden. (Entweder als Kopie der Folie oder in den Fließtext integriert.) Die Kursunterlage enthält also die Informationen, die für das Wiederholen und den selbständigen Nachvollzug erforderlich sind. Die Kursunterlage sollte nur das Wesentliche darstellen, aber so ausführlich sein, daß sich der Lernende auf das Mitschreiben von ergänzenden Notizen beschränken kann. Dabei Textteile, die Erklärungen darstellen, deutlich trennen von Textteilen, die Handlungsanleitungen darstellen.

•

Die Informationen im anwendungsorientierten Teil der Kursunterlage in der Reihenfolge ihrer Behandlung darstellen. Damit ermöglicht man dem Lernenden das parallele Mitlesen und das kontextbezogene Mitschreiben und stellt eine Art Protokoll der Unterrichtsstunde zur Verfügung, wodurch wiederum das Wiederholen und Nacharbeiten erleichtert werden. (Kontextbezogenes Mitschreiben i.d.S. heißt: Notizen werden dort in die Unterlage eingetragen, wo sie inhaltlich hingehören und ggf. später auch aus dem Kontext wieder verständlich werden.)

•

Ferner sollten behandelt werden Zielgruppen-relevante Themen, die sich in der Praxis als schwierig und stark

Kursunterlagen

469

erklärungsbedürftig erwiesen haben und die im Handbuch nicht oder umständlich erklärt werden. Ferner sollten typische Fehler und Problemsituationen angesprochen und behandelt werden. Dies kann in einem separaten Kapitel erfolgen oder fallweise an entsprechend geeigneter Stelle. •

Informationen, die helfen, die Unverständlichkeiten des Handbuchs zu beseitigen; erläuternde Beispiele für Funktionen und Befehle, die in dieser Form nicht im Handbuch zu finden sind; eine berufstätigkeitsspezifische Auflistung und ggf. Kommentierung wichtiger Funktionen, Menüpunkte oder Befehle.

•

Bei umfangreichen Unterlagen ausführliches Inhaltsverzeichnis zur Verfügung stellen. Sehr hilfreich ist ein Stichwort-Register, das sowohl die wichtigsten Programm-Begriffe nachweist, als auch Begriffe enthält, die mögliche Wünsche oder Probleme des Benutzers kennzeichnen.

•

Bei weiterführenden Uteraturangaben: Angabe von Autor, Titel, Verlag, Auflage bzw. Erscheinungsjahr, möglichst immer mit Angabe der infragekommenden Seiten. Bei Verweis auf das Handbuch: genaue Angabe von Band, Kapitel, Seitenzahl.

Mögliche Strukturierungs-Konzepte für die Feinstruktur des Textes. Im Zusammenhang mit der Erstellung von Instruktionsblättern haben wir bereits betont, daß eine klare, auch optisch sofort erkennbare Gliederung des Textes für schnelle Orientierung und sichere Informationsaufnahme von großer Bedeutung ist. Diese Gliederung ist zunächst einmal inhaltlich begründet, sollte sich aber auch in der äußeren Form der Verschriftlichung widerspiegeln. Nachfolgend werden einige Vorschläge gemacht, nach welchem Muster Texte für Kursunterlagen inhaltlich strukturiert und auch typographisch umgesetzt werden können. Diese Muster stellen neben ihrer Funktion, dem Text Gliederung und Ordnung zu verleihen, für den Autor auch eine Formulierunghilfe dar. Sie beschleunigen den oft mühsamen und zähen Prozeß des Sammeins und Ordnens von relevanten Informationen zum Thema und deren Verschriftlichung, weil durch die Struktur der Muster der Inhalt prinzipiell schon vorgezeichnet wird. Die Vorschläge sind auch als Anregung aufzufassen für die Entwicklung eigener diesbezüglicher Textstrukturen.

Textstrukturen helfen beim Erstellen des Textes!

470

Kapitel 6 Textstrukturen für EDV-Kursunterlagen: 1. Strukturierung mation

nach der Art der darzustellenden

Infor-

Bei Einführung eines Kommandos oder einer Funktion ist die interne Gliederung der Kapitel-Ausführungen möglich nach einem der folgenden Raster: - Zweck (des Kommandos)/ Anwendungsform (des Kommandos)/ Ergebnis (nach der Anwendung des Kommandos)/ Beispiel (für die Anwendung des Kommandos)/ (Zu beachtender) Hinweis (bei Anwendung dieses Kommandos). - Theoretische Grundlagen/ Praktische Beispiele/ Benutzer-Hinweise.

Handhabung/

- Voraussetzung/ Problemstellung/ Darstellung der Vorgehensweise bei Anwendung des Kommandos oder der Funktion odgl./ Anwendungsbeispiel. - Problemstellung/ Lösungsweg/ Praktische Durchführung/ Ergänzende Bemerkungen. - Ziel (der Funktion, des Kommandos)/ Lösungsweg/ Befehlsfolge/ Ergebnis/ Anmerkung. (Vgl. die Beispiele der Abb. 6.27 und 6.28!) - Überblick über Kapitelinhalt und Zielsetzung/ Teilziel 1/ Lösung/ Ergebnis/ Anmerkung/ Teilziel 2/ Lösung/ Ergebnis/ Anmerkung/ Teilziel 3 usw. 2. Strukturierung

nach der

Handlungsfolge

Die Darstellung erfolgt streng handlungsorientiert und ist in sinnfällige Teilschritte segmentiert. Die Strukturierung nach dem Handlungsablauf betrifft vor allem die oben erwähnten Raster-Elemente wie 'Anwendung', 'Praktische Durchführung', 'Vorgehensweise', 'Lösungsweg'. 1. Schritt: ... 2. Schritt: ... 3. Schritt: ... usw. Schritt A Teilschritt 1 Teilschritt 2 Teilschritt 3 usw. Schritt B Teilschritt 1 Teilschritt 2 Teilschritt 3 usw. Schritt C usw.

(Vgl. die Beispiele der Abb. 6.26 und 6.27!)

Kursunterlagen 3. Strukturierung

471 nach dem

Input/Output-Prinzip

Es werden jeweils gegenübergestellt, z.B: Eingabe Eingabe-Kommando Menüpunkt

Ausgabe bzw. Ergebnis Ergebnis-Bildschirm ausgelöste Aktion

Die Binnenstruktur dieses Input/Output-Prinzips wird in der Regel dem Handlungsablauf folgen (vgl. Punkt 2!) Ein Beispiel für dieses Prinzip ist das Instruktionsblatt in Kapitel 6.2, Abb. 6.16 »Erstellung von Bildschirmfotos und dessen Einbindung in einen Fließtext«. 5. Beispiel. Die Kapitel- bzw. Abschnittsgliederung aller Titel der Buchreihe »Schnellübersichten« des Verlags Markt&Technik ist etwa wie folgt: Kurze Beschreibung des Kapitel- bzw. Abschnittsinhalts/ Mehr oder weniger ausführliche, mit Beispielen versehene Angaben zur Anwendung des Kommandos oder der Funktion/ Anmerkungen und Tips zu dem Kommando oder der Funktion, besondere Anwendungen/ Hinweise auf Fehlermöglichkeiten und zu deren Abhilfe/ Verweise auf andere Kapitel mit ähnlichen oder damit zusammenhängenden Anwendungen. Gestaltungsgrundsätze zur Erhöhung der Text-Verständlichkeit. Ausgehend vom Hamburger Veständlichkeitskonzept, das wir in Kapitel 6.3.6 näher erläutern, fassen wir nachfolgend die vier wichtigsten Grundsätze einer verständlichen Textgestaltung zusammen. 1. Einfache und verständliche sprachliche Formulierungen. Nicht zu lange Sätze bilden. Fachbegriffe ggf. wiederholt erläutern, wenn ihre Bedeutung an dieser Stelle noch nicht sicher vorausgesetzt werden kann. Englische Fachbegriffe nur verwenden, wenn sie fester Bestandteil der Fach-Terminologie geworden sind, ansonsten ist dem deutschen Begriff, ggf. mit der angefügten englischen Übersetzung, der Vorzug zu geben. Sich immer wieder fragen: Ist die Sprache der Kursunterlage der Zielgruppe angepaßt? 2. Erkennbare gedankliche Strukturierung. Die Informationen werden in einer der Sache angemessenen Reihenfolge angeboten, z.B. in der Reihenfolge ihres Gebrauchs oder in der Reihenfolge eines zuvor genannten Gliederungsschemas. Die Strukturierung soll das Erfassen er-

472

Kapitel

6

leichtern und ist auch optisch erkennbar durch Einrükkungen, aussagekräftige Zwischenüberschriften, numerierte Aufzählungen, graphische Gliederungselemente, verschiedene Schriftgrößen und Schriftattribute u.ä. 3. Angemessene

Ausführlichkeit

in

Wort

und

Bild.

Steht

die Länge der textlichen und bildlichen Ausführungen in einem angemessenen Verhältnis zum Ziel der Darstellung? Mit anderen Worten: Werden Sachverhalte, bei denen erfahrungsgemäß Verständnisprobleme auftreten, ausführlicher erläutert als leicht verständliche? Haben die bildlichen Darstellungen tatsächlich einen zusätzlichen Erklärungswert oder stellen sie eher eine nur ästhetische Bereicherung dar? Enthält der Text unnötige Einzelheiten, überflüssige Erläuterungen, an dieser Stelle nicht nötige Wiederholungen, Füllwörter oder Phrasen?

4. Auflockernde Elemente. Vergleichbar der ansprechenden Verpackung einer Ware ist die Kursunterlage so gefällig zu gestalten, daß sie nicht durch ihre Textdichte abschreckt, sondern eher zum Lesen einlädt. Unterstützend in diesem Sinne können wirken: z.B. Symbole, die die Aufmerksamkeit auf die unterschiedlichen Arten von Informationen lenken (z.B. theoretische Ausführungen, Handlungsanleitungen, Aufgabenstellungen, Hinweise auf wichtige Informationen odgl.), Schlüsselbegriffe als Marginalien am Textrand, unterschiedliche Papierfarben für Kapitel mit unterschiedlicher Funktion (z.B. Übersichten über Systemfunktionen oder Kommandos auf andersfarbigem Papier), aber auch gelegentlich ein Cartoon mit inhaltlichem Bezug.

6.3.3 Formale Merkmale einer guten Kursunterlage

Typographie und Layout eines Textes

Hinsichtlich der äußeren Form der Kursunterlage - eines Textes generell - kann man zwischen makrotypographisehen und mikrotypographischen Merkmalen unterscheiden. Makrotypographische Merkmale prägen das sog. Layout und betreffen die Seiteneinteilung, die Anordnung des Textes auf der Seite, die Absatzgestaltung, Überschriftgestaltung u.a. Mikrotypographische Merkmale einer Textfassung werden durch den Schrifttyp, Schriftattribute, Schriftgröße, Zeilenabstand u.a. festgelegt. Die Typographie befaßt sich also mit allen Fragen der äußeren Erscheinung eines Textes. Die Grenzen zwischen makro- und mikrotypographischen Eigenschaften sind dabei fließend.

Kursun

terlagen

Makrotypographische Forderungen an eine gute Kursunterlage: •

Die Seiten sollten ein einheitliches Layout aufweisen: Autor, Kursthema, Seitenzahl, Datum und andere wiederkehrende Informationen, wie z.B. ein Firmen-Logo, sollten stets an derselben Stelle einer Seite stehen.

•

Ein neues Haupt-Kapitel mit einer neuen Seite beginnen. (Erleichtert das nachträgliche Umstellen von Kapiteln!)

•

Die Seitenzahl mit vorangestellter Haupt-Kapitelnummer versehen, um spätere Nachträge mit weniger Änderungsaufwand einschieben zu können. Also z.B. die Seiten des Kapitels 7 wie folgt bezeichnen: 7 - 1 , 7-2, 7-3 usw. Vgl. A r t der Seiten-Numerierung bei Handbüchern!

•

Numerierung v o n Abbildungen ebenfalls mit vorangestellter Haupt-Kapitelnummer versehen, um spätere Nachträge mit weniger Änderungsaufwand einschieben zu können. Innerhalb eines Haupt-Kapitels laufend durchnumerieren.

•

Die Seiten kapitelweise mit einer informativen Kopfzeile versehen, um beim Durchblättern eine schnellere Orientierung zu ermöglichen. Die Kopfzeile besteht in der Regel aus der ggf. gekürzten (Unter-)Kapitelüberschrift, ggf. enthält sie auch Seitenzahl und Firmen-Logo.

•

Ggf. Fußzeile auf jeder Seite in kleiner Schrift (8 bis 9 Punkt): Autor, ggf. Name der Institution, Stichwort zum Kurs-Thema, Versions-Nr. des Skripts, Datum, Name der Skripttextdatei. Beispiel: Müller, COREL D R A W ! 3 . 0 , Skript-Version 2 . 1 , 0 1 . 9 3 - kurscd\corel6.doc

•

Fließtext durch Absätze gut strukturieren. Absätze lokkern lange Texte auf und signalisieren Sinnzusammenhänge. Sie regen den Leser an, im Lesefluß kurz innezuhalten und das Gelesene zu überdenken. Absätze von mehr als einer halben Seite Länge vermeiden.

•

Längere Textpassagen durch aussagekräftige (inhaltsbezogene oder formale) Zwischenüberschriften auflokkern. Zwischenüberschriften dienen auch der schnelleren Orientierung beim Suchen bestimmter Textstellen. Inhaltsbezogene Überschriften lauten z.B.: Aufbereiten der DatenDatei; Grafik für die Ausgabe über Drucker vorbereiten; Layout der Tabelle bestimmen. Formale Zwischenüberschriften: Wichtiger Hinweis; Fehlermöglichkeiten.

•

Aufzählungen durch Numerierung oder graphische Elemente (Spiegelstriche, Gedankenpunkte) kennzeichnen.

473

474

Kapitel

6

Schrittfolgen ebenfalls optisch durch graphische Elemente (z.B. durch Pfeile oder Rechtecke) und Einrückungen verdeutlichen. Die Bedeutung der graphischen Elemente innerhalb der Kursunterlage konstant halten. •

Bei Einrückungen darauf achten, daß funktional gleiche Einrückungen auch optisch gleich aussehen, andererseits über- und untergeordnete Absätze bzw. Informationseinheiten auch optisch durch unterschiedliche Einrückungen schnell erkannt werden.

•

Marginalien (Hinweise am Textrand) zur Orientierung und Hervorhebung verwenden. Inhaltliche Marginalien sind Schlüsselworte oder kurze Texte am Rand, zweckmäßigerweise in größerer und fetter Schrift. Formale Marginalien sind bildliche oder symbolische Randmarken wie z.B. Zeigefinger, Pfeil, Ausrufezeichen odgl. Beachten: Nur Symbole verwenden, die selbsterklärend oder allgemein bekannt sind! Symbole, die erst gelernt werden müssen, verlangsamen den Informationsaufnahme-Prozeß. Besser: Prägnante Schlüsselbegriffe oder ganz kurze Texte verwenden!

•

Andere Formen der Hervorhebung sind unterlegte Grauraster, Einrahmungen, Kursivschrift, Unterstreichung, Fettschrift, größere Schrift, andere Schrift, Einrückungen. Auf einer Seite möglichst nur eine, maximal zwei Formen der Hervorhebung benutzen, da sonst die gewünschte Aufmerksamkeitslenkung nicht erreicht wird.

•

Abbildungen und Bildschirm-Fotos einsetzen, wenn dadurch schneller deutlich wird, was gemeint ist. Ein bestimmter Bildschirm-Aufbau, eine auszufüllende Dialogbox oder ein gewünschtes Ausgabe-Ergebnis (z.B. eine Grafik oder eine Tabelle) lassen sich durch eine Abbildung schneller und eindeutiger erläutern als durch eine Beschreibung mittels Worte. Bilder lockern zudem lange Texte auf und reizen den Leser zum intensiveren Hinschauen.

•

Zeichnungen, Graphiken, Bildschirm-Ausdrucke größenmäßig so integrieren, daß sie den Text nicht unnötig aufblähen. Zu große Abbildungen unterbrechen den Lesefluß und machen einen Text unhandlich.

•

Abbildungen (Tabellen, Graphiken, Bildschirm-Fotos udgl.) sollten einen kurzen erklärenden Text unmittelbar am Bild haben, der Auskunft über den Inhalt gibt.

•

Abbildung und Erklärung im Fließtext nach Möglichkeit auf dieselbe Seite bringen. In einer Abbildung und den

Kursunterlagen

475

dazugehörenden erklärenden Texten gleiche Dinge mit gleichen Begriffen kennzeichnen; nicht aus stilistischen Gründen variieren. •

Übersichten über Kommandos oder andere häufig benutzte Zusammenstellungen ggf. auf farbigem Papier drucken, um die entsprechenden Seiten bei Bedarf schneller zu finden. Alternative: Ganz hinten oder ganz vorn in der Kursunterlage plazieren, um diese schneller finden und aufschlagen zu können.

•

Bei Papiergröße DIN A 4 rechts ca. 3 bis 5 cm breiten Rand für das handschriftliche Eintragen von ergänzenden Notizen lassen. Zusammen mit dem üblichen Druckrand rechts von 1 bis 2 cm ergibt das bis zu 7 cm Schreibrand. Nach Fragen und Aufgabenstellungen soviel Platz lassen, wie für das eventuelle Eintragen von Antworten und Lösungshinweisen durch den Kursteilnehmer notwendig ist. (Schon das Angebot einer Schreibfläche erhöht die Bereitschaft des Teilnehmers, sich Notizen zu machen!) Dient die Kursunterlage auch als Veranstaltungskonzept für den Dozenten (»Trainerleitfaden«), dann bietet sich der rechte Schreibrand an als Regiespalte für handschriftliche Eintragungen, mit denen der Dozent/Trainer inhaltliche, methodische oder organisatorische Hinweise zum Ablauf seines Unterrichts festhält. (Siehe auch Kapitel 3.5!) Alternative zum Schreibrand: Papier einseitig bedrucken und Text stets auf der linken Seite anordnen. (Die Lochung des Papiers erfolgt also rechts vom Text!) Die rechte Seite bleibt als Schreibfläche frei.

•

Umfangreichere Kursunterlagen mit einem Griff-Register versehen. Dadurch erhöht sich die Übersichtlichkeit, das Nachschlagen wird erleichtert und dicke »Papierstöße« wirken weniger mächtig und unzugänglich.

•

Papiere so zusammenheften bzw. binden, daß sie geöffnet auf dem Tisch liegen bleiben und nicht von allein zusammenschlagen. Besser ist es, die Kursunterlagen den Teilnehmern in einem Ringordner mit Standard-Ringmechanismus zu übergeben. Der Ringordner gestattet das problemlose nachträgliche Einfügen von Arbeitsblättern, textlichen Ergänzungen und im Kurs erzeugter Ausdrucke. Ist aus Kostengründen kein Ringordner vorgesehen, dann sollten die Kursunterlagen den Teilnehmern als lose, im Standard-Format (2 Löcher im Abstand von 8 cm!) vorgelochte Blätter ausgehändigt werden.

Rechts breiten Schreibrand lassen!

476

Kapitel 6 Mikrotypographische Forderungen an eine gute Kursunterlage: •

Nur einen Schrifttyp für den Fließtext verwenden. Empfehlenswert sind Proportionalschriften, weil sie ein gleichmäßigeres und ausgewogeneres Schriftbild ergeben als die von der Schreibmaschine her bekannte gleichabständige Schrift (Beispiel Courier). Für den Fließtext geeignete Schriften sind die serifenlosen Proportional-Schriften wie Helvetica, Arial oder Univers oder serifenhafte Proportional-Schriften wie Times oder Bookman. Nichtproportional-Schriften wie Courier eignen sich z.B. zur Wiedergabe von Systemmeldungen. Schriftbeispiele:

•

Univers

Times

Courier.

Für den Fließtext empfiehlt sich eine Schriftgröße von 12 bis 14 Punkt. Zwischenüberschriften in der gleichen Größe, ggf. fett hervorgehoben, Überschriften je nach Hierarchiestufe jeweils 2 (bis 8) Punkte größer. Bildunterschriften und ergänzende Informationen, die nicht unbedingt für das Verständnis notwendig sind, also v o m Leser übersprungen werden können, zwei Punkte kleiner als den Fließtext schreiben, also in 10 bis 12 PunktSchrift. Beispiel:

Kapitel-Titel

Schriftgröße 16 p fett

Unterkapitel-Titel

Schriftgröße 14 p fett

Zwischenüberschrift

Schriftgröße 1 2 p fett

Fließtext

Schriftgröße 12 p

Bildunterschrift

Schriftgröße 10 p

Beachten: Nicht alle Schriften wirken bei gleicher Punktzahl und bei jedem Drucker gleich groß! (Siehe auch obige Schriftbeispiele!) •

Empfehlung zur Hervorhebung: Wenn ein Absatz oder mehrere zusammenhängende Absätze betont werden sollen: Grauraster oder Rahmen. Wenn ein Wort oder eine Wortfolge betont werden soll, um die Aufmerksamkeit zu lenken: Kursiv. Wenn ein Wort oder eine Wortfolge stark betont werden soll, um diese sofort ins Auge springen zu lassen: Fett. Hervorhebungen durch VERSALIEN (Großbuchstaben) oder durch g e s p e r r t e S c h r i f t sind nicht zu

Kursun

477

teriagen

empfehlen. Untersuchungen zeigen, daß Texte in Großbuchstaben deutlich langsamer gelesen werden - siehe die früheren Schnelldrucker-Protokolle! - während gesperrte Schrift den Text optisch unschön auseinanderzieht. •

Weitere wichtige Merkmale, die die Lesbarkeit des Textes beeinträchtigen können, sind der Zeilenabstand und die Zeilenlänge. Empfehlung zum Zeilenabstand: Schriftgröße in Punkten plus etwa 20 bis 25%. Beispiel: Bei einer Schriftgröße von 12 Punkt empfiehlt sich ein Zeilenabstand von 15 bis 16 Punkt, bei einer Schriftgröße von 14 Punkt ein Zeilenabstand von 16 bis 17 Punkt. Empfehlung zur Zeilenlänge bei DIN A 4 Seitenformat und 12 Punkt-Schriftgröße: 13 bis 14 cm bzw. etwa 9 bis 10 Wörter pro Zeile.

•

Fließtext in Blocksatz formatieren. Damit wird ein ruhigeres Schriftbild erzeugt. Bezüglich der Lesbarkeit besteht kein Unterschied zwischen Blocksatz und (linkszentriertem) Flattersatz. Bei sehr schmalen Spalten eher auf Blocksatz verzichten.

Die positive ästhetische Wirkung eines Skripts hängt auch sehr stark von der durchgängig eingehaltenen Einheitlichkeit des äußeren Aufbaus in Bezug auf Schriftform, Absatzgestaltung, Hervorhebungen und Seitenaufbau ab. Die formale Gestaltung einer Kursunterlage hat aber nicht nur eine ästhetische Funktion! Eine zweckmäßige formale Gestaltung kann den Gebrauchswert (Übersichtlichkeit, Zugriffsgeschwindigkeit, leichte Lesbarkeit, Sicherheit der Informationsaufnahme u.a.) und die gefühlsmäßige Annahme durch den Benutzer außerordentlich erhöhen. Dagegen kann sich ein inhaltlich ausgezeichnetes Skript durch eine mangelhafte makro- bzw. mikrotypographische Gestaltung völlig um seine gewünschte Wirkung bringen. Umgekehrt gilt allerdings auch: Ein inhaltlich schlechtes Skript wird durch noch so raffinierte Layout-Tricks um keinen Deut besser! Eine überlegte äußere Form unterstützt einen sorgfältig zusammengestellten Text, kann aber einen schlechten Inhalt niemals retten! Nachfolgend zwei Beispiele für die Bedeutung bzw. Wirkung makro- und mikrotypographischer Gestaltungsmittel. (Vgl. Abb. 2 0 und 21 sowie Abb. 22 und 23!)

|

478

Kapitel 6

Einschalten des Rechners 1. Systemeinheit und Monitor einschalten. • Achten Sie darauf, daß keine Diskette im oberen Laufwerk fest eingeschoben ist! • Stellen Sie den Schlüsselschalter genau senkrecht. Hinweis: Das System lädt sich jetzt selbst, d.h. wichtige Teile des Betriebssystems werden von der Festplatte in den Arbeitsspeicher eingelesen. • Ggf. Monitor einschalten: Druck-Schalter unten rechts am Gerät. Ggf. Helligkeit und Kontrast nachregeln: Drehknöpfe unten links am Gerät. 2. Speichertest. Die automatisch erfolgende Überprüfung des Arbeitsspeichers können Sie umgehen und damit den Systemstart beschleunigen. Sobald am unteren Bildschirmrand die Meldung erscheint:

Press to skip memory test ... • drücken Sie die Taste < E s c > . 3. Paßwort-Eingabe. Das System fordert Sie zur Eingabe eines Paßworts auf. Achtung: Wenn Sie das Paßwort schreiben, wird es nicht auf dem Bildschirm angezeigt! Geben Sie nach der Aufforderung: Password: in Kleinbuchstaben ein: • se3 < Eingabe-Taste > Hinweis: Mit < Eingabe-Taste> gabe-Taste zu betätigen ist.

ist gemeint, daß die Ein-

Sollte die Eingabe nicht akzeptiert werden, dann den Schlüsselschalter nach links drehen und noch einmal bei Punkt 1 beginnen. 4. Netzabfrage. Das System fragt, ob Sie im Netzwerk arbeiten möchten:

Boot from Network (Y or N)? • Geben Sie hier ein: n 5. Meldung der Betriebsbereitschaft. C:\> Hinweis: Man bezeichnet schaftsanzeige.

C:\>

als Prompt oder Bereit-

k ursun terlagen

Einschalten des Rechners 1. Systemeinheit und Monitor einschalten Achten Sie darauf, daß keine Diskette im oberen Laufwerk fest eingeschoben ist! Stellen Sie den Schlüsselschalter genau senkrecht. Hinweis: Das System lädt sich jetzt selbst, d.h. wichtige Teile des Betriebssystems werden von der Festplatte in den Arbeitsspeicher eingelesen. Ggf. Monitor einschalten: Druck-Schalter unten rechts am Gerät. Ggf. Helligkeit und Kontrast nachregeln: Drehknöpfe unten links am Gerät. 2. Speichertest. Die automatisch erfolgende Überprüfung des Arbeitsspeichers können Sie umgehen und damit den Systemstart beschleunigen. Sobald am unteren Bildschirmrand die Meldung erscheint: Press < E s c > to skip memory test ...drücken Sie die Taste < E s c > . 3. Paßwort-Eingabe. Das System fordert Sie zur Eingabe eines Paßworts auf. Achtung: Wenn Sie das Paßwort schreiben, wird es nicht auf dem Bildschirm angezeigt! Geben Sie nach der Aufforderung: Password: in Kleinbuchstaben ein: se3 . Hinweis: Mit ist gemeint, daß die Eingabe-Taste zu betätigen ist. Sollte die Eingabe nicht akzeptiert werden, dann den Schlüsselschalter nach links drehen und noch einmal bei Punkt 1 beginnen. 4. Netzabfrage. Das System fragt, ob Sie im Netzwerk arbeiten möchten: Boot from Network (Y or N)? Geben Sie hier ein: n. 5. Meldung der Betriebsbereitschaft. C : \ > Hinweis: Man bezeichnet C : \ > als Prompt oder Bereitschaftsanzeige.

Abb. 6.20 (Seite 478) und Abb. 6.21 (Seite 479): Der V e r g l e i c h der beiden inhaltlich a b s o l u t i d e n t i s c h e n T e x t e links u n d r e c h t s d e m o n s t r i e r t , w i e ein T e x t »ruiniert« w e r d e n kann d u r c h W e g l a s s e n sämtlicher G e s t a l t u n g s m i t t e l . Das Beispiel zeigt s o m i t , w e l c h e w i c h t i g e F u n k t i o n die f o r m a l e G e s t a l t u n g in Bezug auf Übers i c h t l i c h k e i t , Schnelligkeit und Sicherheit der I n f o r m a t i o n s a u f n a h m e , ü b e r h a u p t allgemein in Bezug auf die A k z e p t a n z eines T e x t e s hat!

479

480

Kapitel 6

Ansichten Die Folienansicht zeigt Ihnen jeweils eine Folie. Sie können dieses die Ansicht auslösende Symbol auch dazu verwenden, um zwischen der Folienansicht und der Folienvorlage hin- und herzuschalten. Die Notizblattansicht zeigt Ihnen das Notizblatt zu der Folie, die Sie gerade bearbeiten. Sie können das die Notizblattansicht auslösende Symbol auch dazu verwenden, um zwischen der Notizblattansicht und der Notizenvorlage hin- und herzuschalten. Die Foliensortieransicht zeigt Ihnen alle Folien Ihrer Präsentation in verkleinerter Form, so als würden Sie Dias auf einem Leuchttisch betrachten. Verwenden Sie dieses Schalt-Symbol, um zwischen der Foliensortieransicht und der Handzettelvorlage hin- und herzuschalten. Die Gliederungsansicht zeigt Ihnen alle Folien sortiert nach den Foliennummern, so als ob Sie eine Gliederung betrachten. Verwenden Sie dieses Schalt-Symbol, um zwischen der Gliederungsansicht und der Gliederungsvorlage hin- und herzuschalten.

Ansichten •

Die Folienansicht zeigt Ihnen jeweils eine Folie. Sie können dieses die Ansicht auslösende Schalt-Symbol auch dazu verwenden, um zwischen der Folienansicht und der Folienvorlage hin- und herzuschalten.

•

Die Notizblattansicht zeigt Ihnen das Notizblatt zu der Folie, die Sie gerade bearbeiten. Sie können dieses Schalt-Symbol auch dazu verwenden, um zwischen der Notizblattansicht und der Notizenvorlage hin- und herzuschalten.

•

Die Foliensortieransicht zeigt Ihnen alle Folien Ihrer Präsentation in verkleinerter Form, so als würden Sie Dias auf einem Leuchttisch betrachten. Verwenden Sie dieses Schalt-Symbol, um zwischen der Foliensortieransicht und der Handzettelvorlage hin- und herzuschalten.

•

Die Gliederungsansicht zeigt Ihnen alle Folien sortiert nach den Folienn u m m e m , so als ob Sie eine Gliederung betrachten. Verwenden Sie dieses Schalt-Symbol, um zwischen der Gliederungsansicht und der Gliederungsvorlage hin- und herzuschalten.

Abb. 6 . 2 2 und Abb. 6 . 2 3 : Die beiden - identischen - Texte machen deutlich, wie ein wenig einladend gestalteter Text allein durch formale Mittel - hier Gedankenpunkte, Einrückungen und Fettdruck - an Übersichtlichkeit und damit auch an Akzeptanz gewinnt. Die Gedankenpunkte signalisieren zudem, daß dem Text eine gliedernde Struktur hier eine Aufzählung - zugrunde liegt, die das Erfassen des Inhalts erleichtert.

Kursunterlagen

Die folgenden Seiten 482 bis 491 zeigen Beispiele für die makro- und mikrotypographische Gestaltung von - im Original DIN A4 großen - Seiten von Kursunterlagen. Der formale Aufbau nach den Beispielseiten 482 und 483 eignet sich eher für Skripte bzw. Skriptteile mit relativ viel Fließtext. Dagegen weisen die Beispielseiten 484 und 485 eine sehr stark formalisierte Struktur auf, die sich besonders für die Darstellung von Kommandos und Funktionen eignet. Dabei stellt die Seite 484 eine linke, die Seite 485 eine rechte Seite dar. Die Seiten 486 und 487, 488 und 489 sowie 490 und 491 sind Auszüge aus kommerziell eingesetzten Kursunterlagen. Auch die Beispiele für ausgearbeitete Unterrichtseinheiten in Kapitel 4.2 enthalten Teile von Kursunterlagen, an denen makro- und mikrotypographische Gestaltungsformen betrachtet werden können.

481

482

Kapitel

Kopfzeile Kopfzeile

1: Kapitelthema 2: Abschnittsthema

Kapitel-Nr

-

Seiten-Nr.

Kapitel-Nummer. Kapitelüberschrift Fließtext

in Helvetica

12 Punkt

und Zeilenabstand

16

P u n k t . F l i e ß t e x t in Helvetica 1 2 Punkt und Zeilenabstand 1 6 P u n k t . Fließtext in H e l v e t i c a 12 Punkt und Zeilenabstand 1 6 Punkt: 1. S c h r i t t : Fließtext in Helvetica 1 2 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. 2 . S c h r i t t : Fließtext in Helvetica 1 2 Punkt und Zeilenabstand 1 6 P u n k t . 3 . S c h r i t t : Fließtext in Helvetica 1 2 Punkt und Zeilenabstand 1 6 P u n k t . Fließtext

in Helvetica

12

Punkt

und Zeilenabstand

16

P u n k t . F l i e ß t e x t in Helvetica 1 2 Punkt und Zeilenabstand 1 6 Punkt. Fließtext in Helvetica 10 Punkt und Zeilenabstand 12 Punkt. Fließtext in Helvetica 10 Punkt und Zeilenabstand 12 Punkt. Fließtext in Helvetica 10 Punkt und Zeilenabstand 12 Punkt. Fließtext in Helvetica 10 Punkt und Zeilenabstand 12 Punkt. Fließtext in Helvetica 10 Punkt und Zeilenabstand 12 Punkt. Fließtext in Helvetica 10 Punkt und Zeilenabstand 12 Punkt. Fließtext in Helvetica 10 Punkt und Zeilenabstand 12 Punkt. Fließtext

in Helvetica

12 Punkt

und Zeilenabstand

16

P u n k t . F l i e ß t e x t in Helvetica 1 2 Punkt und Zeilenabstand 1 6 P u n k t . Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabs t a n d 1 6 P u n k t . Fließtext

lenabstand

16 Punkt.

in Helvetica

12 Punkt

und Zei-

Fließtext in Helvetica 1 2 P u n k t u n d

Z e i l e n a b s t a n d 1 6 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 P u n k t und Zeilenabstand

16 P u n k t .

Fließtext in Helvetica

12

P u n k t u n d Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in H e l v e t i c a 1 2 P u n k t und Zeilenabstand 1 6 Punkt. Fließtext in Helvet i c a 12 P u n k t u n d Zeilenabstand 16 Punkt. Zwischenüberschrift Fließtext

in Helvetica

12 P u n k t

und Zeilenabstand

16

P u n k t . F l i e ß t e x t in Helvetica 1 2 Punkt und Zellenabstand 1 6 P u n k t . Fließtext in H e l v e t i c a 1 2 Punkt und Zeilenabs t a n d 1 6 P u n k t . Fließtext in Helvetica 12 P u n k t .

Fußzeile in 9 Punkt: Autor, Kursthema, Datum, Skripttext-Dateiname

ft a rg nal ie . l. i . in 1 4 P u n k t u n d fettl

6

483

Kursunterlagen

Kopfzeile 1: Kapitelthema Kopfzeile 2: Abschnittsthema

Kapitel-Nr. - Seiten-Nr.

Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext In Helvetica 12 Punkt und Zellenabstand 16 Punkt.

Abschnittsüberschrift Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Problemstellung. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Lösungsweg. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Praktische Durchführung. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt: •

Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt.

•

Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt.

•

Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt.

Wichtiger Hinweis. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt und Zeilenabstand 16 Punkt. Fließtext in Helvetica 12 Punkt.

Fußzeile in 9 Punkt: Autor, Kursthema, Datum, Skripttext-Dateiname

Abb. 6 . 2 4 :

Formales Beispiel für die makroz w e i e r Seiten einer Kursunterlage.

und

mikrotypographische

Gestaltung

484

Kapitel 6

Kopfzelle (z.B. Thema des

Kapitels)

Kapitelnummer. Kapitelüberschrift (z.B.: 4 . Vorbereiten einer Präsentation)

Unterkapitelnummer. Thema (z.B.: 4 . 1 Gliedern)

Problemstellung: (Hinführende Informationen z u m einzuführenden K o m m a n d o b z w . Funktion. S i n n der S a c h e . V o r ü b e r l e g u n g e n . )

Ziel: ( W a s soll gemacht werden.)

Rand für Schlüsselworte bzw. Suchbegriffe

Lösungsweg: (Wie ist vorzugehen, u m d a s g e w ü n s c h t e Ziel z u erreichen, w e l c h e V o r a u s s e t z u n g e n m ü s s e n vorliegen.)

Befehlsfolge: ( W e l c h e Folge von Befehlen ist aufzurufen b z w . anzuklicken.)

Beispiel b z w . Erklärung: ( A n w e n d u n g s b e i s p i e l eventuell als zusätzliche Information.)

Ergebnis: ( W a s sollte erreicht w o r d e n sein b z w . w i e sollte der Bildschirm jetzt a u s s e h e n . )

Seiten-Nr.

Fußzeile (z.B. Autor, Datum,

Skriptversion)

Kursunterlagen

Kopfzelle

485

(z.B. Thema des

KapitelsI

Anmerkungen: (Hinweis z.B. auf andere Möglichkeiten oder ähnliche Funktionen oder Kommandos. H i n w e i s e auf Besonderheiten. Hinweise auf Fehlermöglichkeiten und zu deren Abhilfe.)

F O L I E (N) (Verkleinerte Abbildung(en) der zu zeigenden b z w . gezeigten Foiie(n), z.B. Befehlsfolge oder Bildschirm-Bild. Für den Trainer als unterrichtsorganisatorischer Hinweis, für den Lerner als Erinnerungsstütze.)

Notizen:

Fußzeile (z.B. Autor,

Datum,

Skriptversionl

Seiten-Nr.

Abb. 6 . 2 5 : Stark formalisierte Struktur zweier gegenüberliegender Seiten einer Kursunterlage.

486

Kapitel 6

80

Die praktische Arbeit mit SPSS für Windows —I SPSS - |cAttaU«4umfr«ge.*av| M< | Qalel Editor Daten Iranaformatlonen SUti.lk Grafik EgUa* Eenaler tjilfc [_» I» fc«ga2 ka»rf bagal M luaae kap.7 kagaS 1 } 2 10.00 0 '< 1 « Häufigkeiten 17 H 14 Variable!«): trage? S " frage3 I r age6 1« Iiagc7 1 Welter 17 Iragei trageS 1 Abbruch | 16 IragelO Ik dl i J ®ÌB hagell IS ¡"' Hilfe fraget? OH stogrammle) O < MurinalvritL'iluii U 0 HHuflgkeltsta 14 rAchsenbeschrlttung j ® düutlgkeiten O Eroientwerte 13 —y il •I SPSS -PIOANOBM« 1 1 1

Bild 3.5-2: Dialog-Box zur Anforderung eines Balkendiagramms (Barchart).

Zunächst wird noch einmal die Häufigkeitstabelle errechnet. Danach wird das Balkendiagramm berechnet und gezeichnet. Das Diagramm erscheint aber nicht im Ausgabe-Fenster, es wird lediglich ein Hinweis gegeben: "Hi-Res Chart # 1: Bar chart of ... " Das Balkendiagramm befindet sich in einem separaten Fenster, dem sog. Grafik-Fenster, das wir zunächst öffnen müssen. Klick auf das Menü Fenster, Klick auf Grafik-Karussell. Das Grafik-Fenster mit dem erstellten Balkendiagramm öffnet sich. Siehe Bild 3.5-4! Schneller ist der folgende Weg: Klick auf das Grafik- bzw. Chart-Funktions-Symbol. Es befindet sich in der Symbolleiste des Ausgabe-Fensters und wird durch zwei Achsen und vier schmale Säulen dargestellt. Das Symbol befindet sich unmittelbar rechts neben der Schaltfläche 'Glossar'. Siehe Bild 3.5-3:

Grafik- oder Chart-Symbol Bild 3.5-3: Menüleiste und Symbolleiste des Ausgabe-Fensters.

Falls die Symbolleiste nicht vorhanden ist, kann sie über das Menü Fenster, Punkt Symbolleiste eingeblendet werden. Lehnen: S P S S für Windows, Einführung 1994 • d:\spsswin\spssw3.doc

GrafikFenster öffnen

Kursunterlagen

487

Arbeitsphase

5: Betrachten

und ggf. Modifizieren des Ergebnisses

81

Bar Chart

llll.ll.

Spönne*» I -nitftfi irt Vilcti nt Twen ipetan r* FieunJen heflw Mu^howi mCaiMa uat MuAiMcton gnanMn WohjlmBilts Za« verwendet?

Bild 3.5-4:

Präsentation des errechneten Balkendiagrammms in einem Grafik- bzw. Chart-Fenster.

Wir möchten das Diagramm optisch noch etwas attraktiver gestalten. Dazu wechseln wir in den sog. Editier-Modus: •

Klick auf Menü Karussell, Klick auf Punkt Grafik editieren. Die Symbolleiste verändert darauf ihr Aussehen, wie in Bild 3.5-5 gezeigt:

Balkenart-Symbol Bild 3.5-5:

Bearbeiten einer Grafik

Ausgabe-Fenster-Symbol

Menüleiste und Symbolleiste des Chart-Fensters. Einblenden der Symbolleiste über Menü Fenster, Punkt Symbolleiste.

Oder schneller: •

Klick auf Editieren in der Symbolleiste (!) des Grafik-Fensters (vgl. Bild 3.5-411. Die Symbolleiste verändert daraufhin ihr Aussehen, wie in Bild 3.5-5 gezeigt. (Diese Symbolleiste enthält sämtliche Funktionen des Menüs Grafikattribute. Sie erlaubt ein schnelleres Aufrufen der Funktionen als über die Aktivierung des Menüs Grafikattribute.)

•

Klick auf Grafik in der Menüleiste. Klick auf Balkenabstand.... Klick auf Feld Zwischen Balken. Eintragen: 60. Klick auf OK. Daraufhin werden die Säulen etwas schmaler.

Abb. 6.26: Zwei Seiten aus dem als Kursunterlage aufgebauten Buch »Lehnert, Datenanalyse mit S P S S für Windows«, München Wien 1994.

488

Kapitel

Microsoft

5.3 Grafiken

Grafiken

"Ein Bild sagt mehr als tausend Worte." Das gill auch ganz besonders für Präsentationen. Unterstrelchen Sie Ihre Aussagen mit eindrucksvollen Grafiken, denn Ihre Zuhörer sind auch "Zuseher".

5.3.1

Einfügen von Grafiken

Training

Einfügen von Grafiken

PowerPoint verfügt über eine Bibliothek mit mehr als 500 Bildern, die Sie In Ihre Präsentationen einbinden können. Natürlich können Sie diese Bibliothek jederzeit erweitern und Grafiken aus anderen Programmen übernehmen. Wir zeigen Ihnen jetzt, wie Sie ein Bild aus den "Cliparts" von PowerPoint in Ihre Folie einfügen können. Ziel Sie möchten die Grafik "Pferd" aus der Präsentation "TIERE.PPT" in Ihre Präsentation einfügen. Lösungsweg Rufen Sie zunächst eine neue Folie auf. Über das [DATEIj-Menü (CLIPART ÖFFNEN] öffnen Sie die Präsentation "TIERE.PPT". Blättern Sie dort soweit, bis Sie die Grafik linden. Kopieren Sie dann die Grafik in die Zwischenablage und fügen Sie sie anschließend in Ihre Präsentation ein. Befehlsfolge ANKLICKEN | O ( 3 3 1 [DATEI] (CLIPART ÖFFNEN] (Dateiname] "TIERE.PPT" bzw. Grafik markieren [BEARBEITEN] [KOPIEREN] Datei "TIERE.PPT" schließen. Ihre leere Folie erscheint wieder auf dem Bildschirm. (BEARBEITEN] [EINFÜGEN]

Einführung

489

Kursunterlagen

Microsoft Training

Ergebnis Die Grafik "Pferd" aus der Datei "TIERE.PPT" wurde in die Zwischenablage von Windows kopiert und von dort in Ihre Präsentation eingelügt. Anmerkung Natürlich können Sie in PowerPoint nicht nur Grafiken aus der

Grafiken einfügen

Zwischenablage in Ihre Präsentation einfügen. Sie haben ebenfalls die Möglichkeit, Grafiken direkt aus anderen Programmen einzulesen. In PowerPoint können Sie Grafiken folgender Formate einlesen: WMF-Dateien aus Windows-

[DATEI]

Applikationen, PIC-Datelen, Bitmaps, Micrographics-Dateien,

[CLIPART ÖFFNEN]

CGM, PCX, HPGL- und TIFF-Dateien.

[Dateiname]

Wenn Sie eine Gralik aus einem anderen Programm einfügen

bzw

möchten, wählen Sie über den Menüpunkt [BEARBEITEN] [ZUSÄTZLICH EINFÜGEN] [BILD] das entsprechende Verzeichnis und den Dateinamen aus.

• Gewünschte Grafik markleren • In die Zwischenablage kopieren • Präsentation aufrufen

Notizen:

• Einfügen

Microsoft PowerPoint für Windows

Abb. 6 . 2 7

Zwei Seiten aus der Kursunterlage »Erstes Einsetzen von PowerPoint für W i n d o w s « , Microsoft GmbH, Unterschleißheim 1992.

490

Kapitel 6

5.3.1 A u s r i c h t u n g definieren Ziel Ein Datum in unserem Trainingstext soll rechtsbündig und der A b s a t z "Deshalb zögern Sie nicht lange ..." zentriert erscheinen. Lösungsweg Fügen Sie im A b s a t z unter d e m Betreff „Unser Reiseangebot" die D a t u m s a n g a b e „ M ü n c h e n , den 23.09.93" ein. Klicken Sie anschließend auf das Symbol für rechtsbündige Darstellung in der Formatierungsleiste. Fügen Sie nun vor der T e l e f o n n u m m e r d e s zweiten Übungsabsatzes eine A b s a t z m a r k e ein, d a m i t zwei eigenständige Absätze entstehen. Markieren Sie danach beide Absätze und zentrieren Sie diese mit dem entsprechenden Symbol. Ergebnis D a s Datum wurde an den rechten Rand gesetzt. Die Telefonangabe mit Begleittext befindet sich nun in der Mitte des Satzspiegels. Anmerkung Wie Sie sicher schon vermutet haben, können Sie diese Formatanweisungen auch a n h a n d eines M e n ü b e f e h l s eingeben, ö f f n e n S i e dazu einfach das Dialogfeld der Option [Absatz] im M e n ü [Format]. Absatz

3 |f

£ümiga und Abstände ) linke

@

|»P> H«*

E«ic j(ohne| Vorschau

um: U|| _

i

TextM . . . .

£

[3.6 pt

Znfannbtund: RaA ¡Einlach [i| |

£ @ 0

1

OK

1 1

| Abfafncim | | Iatatet«... | 1

u».

1

—: | Linkt

[41

A b b . 22: Dialogfeld des Befehls [Format] [Absatz]

Alle AusrichtungsVarianten lassen sich anhand des Listenfelds [Ausrichtung] b e s t i m m e n . Darüberhinaus bietet Ihnen dieses Dialogfeld die Möglichkeit, Zeilenabstande variabel z u definieren ([Zeilenabstand]) sowie d e n Abstand vor und/oder nach einem A b s a t z z u vergrößern. A l s Maßeinheit wird in beiden Auswahlfeldern zunächst "pt" vorgegeben, die Eingabe von "ze" für Zeile ist jedoch e b e n f a l l s zulässig.

E O «s

60

491

Kursunterlagen

anni Microsoft Word für Windows 6.0

5.3.2

Text gestalten

I

il

Einzüge bestimmen

Am einfachsten können Einzüge jeder Art anhand des horizontalen Lineals mit Hilfe des folgenden Symbols bestimmt werden: Dieses Symbol befindet sich zunächst am O-Punkt des Lineals und besteht aus zwei wesentlichen Elementen, denen je eine unterschiedliche Bedeutung zukommt: mit dem oberen Dreieck wird der Einzug für die erste Zeile eines Absatzes festgelegt, während das untere für einen Einzug aller weiteren Zeilen genutzt werden kann. Möchten Sie beide Elemente gleichzeitig bewegen, um beispielsweise den gesamten Absatz vom Rand aus einzuziehen, dann klicken Sie in das kleine Kästchen an der unteren Kante des Symbols und ziehen es mit gedrückter linker Maustaste an die gewünschte Position im Lineal. Selbstverständlich ist es auch möglich, einen Absatz vom rechten Rand aus einzuziehen. Für diesen Zweck steht Ihnen ein weiteres Dreieck am rechten Rand des Lineals zur Verfügung. Ziel Sie können einen beliebigen Absatz unseres Trainingstextes vom linken Seitenrand aus einziehen. Lösung Plazieren Sie dazu die Einfügemarke in den Absatz, für den Sie diesen Einzug bestimmen möchten. Führen Sie anschließend den Mauszeiger auf das Kästchen des Einzugssymbols, ziehen Sie es mit gedrückter Maustaste 3cm nach rechts und lassen Sie die Maustaste wieder Ergebnis Sie haben einen Absatz komplett vom linken Seitenrand aus um 3cm eingezogen. Anmerkung Aus unserer vorherigen Übung wissen Sie bereits, daß für jede Formatierungsanweisung auch ein entsprechender Befehl in der Menüleiste vorhanden ist, der vor allem dann sinnvoll einzusetzen ist, wenn man mehrere Gestaltungswünsche miteinander kombinieren möchte oder wenn diese Wünsche mit den Symbolleisten und Linealen nicht zu realisieren sind. 5.3.3

R a h m e n und S c h a t t i e r u n g e n festlegen

Möchten Sie wichtige Textpassagen optisch vom übrigen Text abheben, empfiehlt sich die Verwendung von Rahmen und Schattierungen bzw. Hintergrundrastem. Die für diesen Zweck angebotene Funktion [Rahmen und Schattierung] läßt sich gleichermaßen auf Tabellen und Grafiken anwenden. Ziel Der Textabsatz "Deshalb zögern Sie nicht lange und rufen Sie uns an! 089/45 67 89" soll mit einem schattierten und grau gerasterten Rahmen unterlegt werden. Lösungsweg Da es sich hier um zwei Absätze handelt, die von der Formatierung betroffen sind, müssen auch beide markiert werden. In der Menüleiste klicken Sie auf den Befehl

[Format] {Rahmen und Schattierung]. Es wird daraufhin ein Dialogfeld eingeblendet, in dem Sie als Standardvorgabe

[Schattiert] auswählen.

61

Abb. 6 . 2 8 : Zwei Seiten aus der Kursunterlage »Word für W i n d o w s 6 . 0 Einführung«, Microsoft GmbH, Unterschleißheim 1993.

492

Kapitel

6

6.3.4 Arbeitsschritte zur Erstellung einer Kursunterlage Eine gute Kursunterlage entsteht nicht auf Anhieb, sie »wächst« vielmehr mit der Zeit. Schon nach dem ersten Einsatz stellt man fest, was unverständlich formuliert wurde, was fehlte oder was überflüssig war, welche Reihenfolge unzweckmäßig war. Es empfiehlt sich daher, in die Erstfassung nicht zuviel Zeit zu investieren. Besser ist eine schrittweise Verbesserung aufgrund der Erfahrungen beim Einsetzen der Unterlagen und der Rückmeldungen durch die Teilnehmer. Auf keinen Fall sollte man eine neu erstellte Kursunterlage, ohne sie vorher an einer wenigstens kleinen Zahl von Testpersonen erprobt zu haben, gleich in großer Stückzahl drucken. Entwerfen Sie zunächst die Grobstruktur der Kursunterlage und beginnen Sie bei Zeitnot zunächst mit den Teilen, die für die Durchführung des Kurses besonders wichtig sind. Das oben dargestellte Muster einer idealen Kursunterlage hilft Ihnen, zunächst das Gerüst festzulegen. Die Ausfüllung der einzelnen Kapitel kann dann nach und nach erfolgen. (In solchen Fällen ist die kapitelweise Numerierung und Abspeicherung der Textdatei besonders vorteilhaft!) Vielfach geübte Praxis ist die Erstellung der Kursunterlage parallel zum durchgeführten Kurs. Diese Vorgehensweise setzt aber voraus, daß die Kurstermine im Abstand von einigen Tagen oder wöchentlich aufeinander folgen und ein überlegtes Kurskonzept vorliegt. Im Idealfall erfolgt die Erstellung einer Kursunterlage in den folgenden Schritten: 1. Überlegungen zur Zielsetzung der Unterlage (Einführung, Aufbau-Kurs, Update-Kurs, Umsteiger-Kurs?), zur Zielgruppe und zu den zu vermittelnden Inhalten anstellen. Im wesentlichen werden diese Fragen durch das Kurskonzept beantwortet. 2. Inhalt und Abfolge der Kapitel festlegen. Sollen auch Informationen zum Betriebssystem, zur Benutzerobefläche, zur Installation vermittelt werden? Anregungen für den generellen Aufbau liefert die Grobstruktur (Muster) einer idealen Kursunterlage auf Seite 467! 3. Makro- und mikrotypographische Form der Textfassung festlegen. Im wesentlichen betrifft das den Seitenaufbau (Satzspiegel, Breite des Schreibrandes, Kopf- und

493

Kursunterlagen Fußzeilen, beidseitiger oder einseitiger Druck?), die Schriftart und die Schriftgröße für Überschriften und den Fließtext). Anregungen hierzu auf den Seiten 4 8 2 bis 4 9 1 ! 4. Mit der Texterstellung beginnen. Es ist nicht unbedingt erforderlich, mit Kapitel 1 anzufangen. Motivierender ist es manchmal, mit dem Teil zu beginnen, der die eigentliche Einführung in das Anwendungssystem zum Gegenstand hat. Hierzu die Anregungen zur Feinstruktur des Textes auf den Seiten 470-471 beachten! Jedes Hauptkapitel als separate Datei abspeichern! 5. Fertigen Entwurf der Kursunterlage oder einzelner Kapitel anhand der Checkliste auf den folgenden Seiten überprüfen! Danach möglichst Entwurf noch durch einige typische Vertreter der Zielgruppe testen lassen. Kleine Checkliste zur Beurteilung von einführenden Kursunterlagen. Die folgenden Fragen sollten jeweils bejaht werden können! 1. Äußerer Aufbau und typographische

Merkmale:

-

Weisen die Seiten ein einheitliches Layout auf? Erscheinen wiederkehrende Informationen (Autor, Name der Software, Seitennummer usw.) stets an der gleichen Stelle?

-

Sind die Seiten numeriert? Bei umfangreicheren Unterlagen: Numerierung kapitelweise?

-

Ist ein hinreichend differenziertes und mit Seitenzahlen versehenes Inhaltsverzeichnis vorhanden?

-

Gibt es informative Kopfzeilen zur schnelleren Orientierung im Text? (Nicht sinnvoll: Firmenname oder nur Firmen-Logo als Kopfzeile.)

-

Schlüsselbegriffe oder (selbsterklärende!) Symbole am Rand zur Lenkung der Aufmerksamkeit und zum schnellen Finden wichtiger Informationen?

-

Ist ein Stichwortverzeichnis vorhanden? Ist das Stichwortverzeichnis benutzerorientiert aufgebaut, d.h. enthält es auch Stichworte, die mögliche Fragen und Probleme des Benutzers zum Ausdruck bringen?

-

Ermöglichen Schrifttyp, Schriftgröße und Schriftdichte (Zeilenabstand!) gute Lesbarkeit und schnelles Wieder-

494

Kapitel

6

finden der Anschlußstelle bei vorübergehendem Blick auf den Bildschirm? -

Gibt es ausreichend Schreibfläche für Notizen? (Z.B. einen breiten Schreibrand, Platz nach Aufgabenstellungen?)

-

Ist die Seitenheftung zweckmäßig? (Das aufgeschlagene Skript sollte nicht von allein wieder zusammenschlagen.)

2. Inhalt

und

Umfang:

-

Gibt es eine Information über Zielsetzung der Kursunterlage, den angesprochenen Adressatenkreis, vorausgesetzte Vorkenntnisse?

-

Gibt es einen einführenden Orientierungsteil über Idee und Leistung des Programms und/oder einführende Überblicks-Beispiele?

-

Besteht der Hauptteil der Kursunterlage aus einer Hinführung zur Handhabung des Programms in realistischen Anwendungsfällen?

-

Gibt es einen Nachschlageteil bzw. eine Zusammenfassung für wichtige Kommandos, Funktionen, Tastenbelegungen?

-

Werden typische Benutzerfehler mit dem System angesprochen?

-

Sind alle wichtigen Punkte der Thematik behandelt worden? (Es sollten z.B. in Bezug auf die angesprochene Zielgruppe keine wichtigen Funktionen und Anwendungen fehlen.)

-

Scheint der Umfang der Unterlagen der Thematik angemessen? (Ein Beurteilungskriterium hierfür ist auch, ob die Funktionen »Wiederholen« und »Nachschlagen« durch die Kursunterlage angemessen unterstützt werden.)

3. Inhaltlicher

und struktureller

Aufbau

und

des

Schwierigkeiten

Textes:

-

Werden die Informationen im Hauptteil der Kursunterlage ( = detaillierte Einführung in die Benutzung) in der Reihenfolge ihrer Behandlung im Kurs dargestellt?

-

Sind Textteile, die grundsätzliche und in die jeweilige Thematik einführende Ausführungen enthalten, deutlich getrennt von Textteilen, die Handlungsanleitungen darstellen?

Kursun tertagen -

495

Ist der Text durch Absätze, Einrückungen und ausagekräftige Zwischenüberschriften aufgelockert und übersichtlich? Wird der Benutzer durch Kopfzeilen, Zwischenüberschriften, Marginalien odgl. auf jeder Seite schnell informiert, was an dieser Stelle behandelt wird?

-

Wird die gedankliche Struktur auch optisch verdeutlicht, z.B. durch numerierte Aufzählungen, Gliederungen nach Schrittfolgen oder z.B. durch Seitenaufteilungen nach dem Prinzip Kommando-Eingabe (links)/ Ergebnis-Bildschirm (rechts)?

-

Wird von Hervorhebungen mittels Grauraster, Fett- und Kleine Kursivdruck, Symbole am Textrand udgl. nur soweit Checkliste Gebrauch gemacht, daß sich die Wirkungen der Her- für Kursvorhebungen nicht gegenseitig aufheben? unterlagen

4, Verständlichkeit des Textes: -

Werden einfache und verständliche sprachliche Formulierungen benutzt?

-

Werden Fachbegriffe der Soft- und Hardware, die noch nicht fester Bestandteil der Umgangssprache sind, bei ihrer erstmaligen Verwendung hinreichend genau erklärt? - Werden englische Fachbegriffe übersetzt bzw. adressatengerecht erläutert? -

Enthält der Text genügend verständnisfördernde, möglichst berufstätigkeitsspezifische Beispiele?

-

Werden Sachverhalte, bei denen erfahrungsgemäß Verständnisprobleme auftreten, ausführlicher dargestellt als leichtverständliche?

-

Wird die Informationsaufnahme und insbesondere das Verstehen schwieriger Sachverhalte durch Visualisierungen, Graphiken, Diagramme odgl. unterstützt? (Sie sollten nicht nur eine ästhetische Funktion haben.)

-

Erscheint die Größe der Bilder und Abbildungen angemessen? (Sie sollten den Text nicht unverhältnismäßig stark dominieren.)

Literaturhinweise zu den Kapiteln 6.3.1 bis 6.3.4: Ballstedt, Steffen-Peter: Lerntexte und Teilnehmerunterlagen. Beltz Verlag Weinheim Basel 1991, 133 S. Ballstedt, Steffen-Peter: Text oder Bild? 1994, Heft 1, S. 38-40.

In: tekom-Nachrichten

496

Kapitel

6

Boedicker, Dagmar: Handbuch-Knigge - Software-Handbücher Schreiben und Beurteilen. Bl Wissenschaftsverlag, Mannheim 1 9 9 0 , 2 8 4 S. Williams, Robin: Der PC ist keine Schreibmaschine - Ein kleiner Leitfaden zur Textgestaltung. Fischer Taschenbuch Verlag Frankfurt a.M. 1 9 9 3 , 122 S. tekom nachrichten - Fachzeitschrift für technische Kommunikation. Herausgegeben von der Gesellschaft für technische Kommunikation e.V., Stuttgart. 4 Hefte im Jahr.

6.3.5 Alternativen zu ausführlichen Kursunterlagen Die Erstellung von Kursunterlagen ist außerordentlich zeitaufwendig. Sie stehen daher in vielen Fällen nicht rechtzeitig zu Kursbeginn zu Verfügung. Was tun, wenn die Zeit zur Erstellung einer Kursunterlage nicht da ist? Eine Alternative zu ausführlichen Kursunterlagen sind: - Instruktionsblatt-Sammlung, - Folien-Protokoll, - Leit-Skript. Instruktionsblatt-Sammlung: Den Kern einer Kursunterlage kann die Folge der Instruktionsblätter bilden, die der Trainer im Lauf des Kurses entwickelt und den Teilnehmern nach und nach aushändigt. (Dabei sollten die Merkmale eines guten Instruktionsblattes beachtet werden, auch an einen breiten Schreibrand sollte gedacht werden!) Ergänzt durch die ggf. verteilten Aufgabenblätter und mit den Überschriften der Kapitel versehen, können sie schon den Kern einer hilfreichen Kursunterlage für den Teilnehmer darstellen. Folien-Protokoll: Eine weitere Möglichkeit, wenn auch Notlösung, ist das Folien-Protokoll. Es besteht aus den Kopien der in der Stunde benutzten vorgefertigten oder aktuell erstellten Folien. Zweckmäßig ist es, in die noch leeren Folien eine kleinschriftige Fußzeile vorab hineinzukopieren, zum Beispiel: Folienprotokoll zum Kurs »PCTOOLS«. Wenn diese Sammlung von Folien-Kopien dann noch mit einem ansprechenden Deckblatt versehen wird, stellt es eine einfache, aber vertretbare Form einer vorläufigen!!) Kurs-Dokumentation dar. Der Nutzen eines solchen Protokolls für den Kursteilnehmer ist um so größer, je

Kursun terlagen planvoller der Stundenablauf strukturiert war und je übersichtlicher die Folien gestaltet wurden. Ein völlig anderes Konzept stellen die sog. Leit-Skripte dar: Bei sehr spezieller Software stehen meist keine Lehrbücher, die parallel zum Handbuch benutzt werden könnten, zur Verfügung. In diesen Fällen ist dann das Handbuch die einzige Informationsquelle. Da dieses oft in Englisch verfaßt ist und nicht selten aus mehreren Bänden besteht, ist der Anwender einem unübersichtlichen und schwer lesbaren Informationsangebot ausgeliefert, das ihm in dieser Form wenig Hilfe bietet. Ausgearbeitete Kursunterlagen stehen wegen des erheblichen Erstellungsaufwands und des Zwangs zur Aktualität infolge schnellen Produktwandels oft auch nicht zur Verfügung. Hier stellt das Konzept der Leit-Skripte eine realistische Alternative zu ausgearbeiteten Schulungsunterlagen dar. Leit-Skripte nutzen vorhandenes Informationsmaterial, leiten aber zu deren Gebrauch an. Der Erstellungsaufwand von Leit-Skripten beträgt daher nur ein Bruchteil des Aufwands, der zum Verfassen ausgearbeiteter konventioneller Schulungsunterlagen erforderlich ist. Mögliche Funktionen von Leit-Skripten sind: •

Sie verweisen auf die jeweils in Frage kommenden Teile des Handbuchs mit genauer Kapitel- und Seitenangabe;

•

sie bieten Hilfen für den Gebrauch des Handbuchs an: Übersetzung und Erläuterung der (oft englischen) Fachbegriffe, Erklärung metasprachlicher Symbole, Erklärung von Abkürzungen;

•

sie bieten branchenspezifische und berufstätigkeitsspezifische Beispiele, die nicht im Handbuch stehen;

•

sie geben zusätzliche verstehensfördernde Informationen in Fällen, die nach aller Erfahrung dem Neuling besondere Verständnisprobleme bereiten;

•

sie machen auf typische Fehler aufmerksam, mögliche Schwierigkeiten bei der praktischen Handhabung, geben Lösungshinweise.

Ein weiterer Vorteil von Leit-Skripten ist, daß sie sich nicht an die - aus didaktischer Sicht oft sehr unzweckmäßige Reihenfolge und den Umfang der Themenbehandlung im Handbuch halten müssen.

497

498

Kapitel 6

Solche Leit-Skripte werden als Loseblatt-Sammlung angelegt, sind also leicht aktualisierbar, und können wegen des deutlich geringeren Erstellungsaufwandes notfalls auch noch kurz vor Kursbeginn oder parallel zur Kursdurchführung angefertigt werden.

6.3.6 Exkurs: Verständlich Schreiben und Sprechen In ihrem Buch »Sich verständlich ausdrücken« entwickeln LANGER, SCHULZ VON THUN und T A U S C H , 1987, ein Konzept, das der Verständlichkeit von Texten dienen soll. Dieses Konzept ist hinsichtlich seiner Wirksamkeit empirisch überprüft und bestätigt worden. Auch in der Fachwelt ist es heute als »Hamburger Verständlichkeitskonzept« allgemein akzeptiert. Im folgenden wollen wir die Grundgedanken dieses Verständlichkeitskonzepts vorstellen, wobei wir uns weitgehend auf das oben erwähnte Buch (S. 11-24) stützen. Durch welche Merkmale läßt sich Verständlichkeit charakterisieren? Die Eigenschaften gut verständlicher bzw. wenig oder schlecht verständlicher Texte lassen sich nach LANGER u.a., 1987, beispielhaft an den beiden folgenden Texten A und B ableiten: »Text A: § 57 StVZO: Die Anzeige der Geschwindigkeitsmesser darf vom Sollwert abweichen in den letzten beiden Dritteln des Anzeigebereiches - jedoch mindestens von der 50 km/st-Anzeige ab, wenn die letzten beiden Drittel des Anzeigebereiches oberhalb der 50 km/st-Grenze liegen - 0 bis + 7 vom Hundert des Skalenendwertes; bei Geschwindigkeiten von 20 km/st und darüber darf die Anzeige den Sollwert nicht unterschreiten. Text B: § 57 Straßenverkehrs-Zulassungsordnung: Um wieviel Prozent darf eine Tachometeranzeige von der tatsächlich gefahrenen Geschwindigkeit abweichen? 1. Für den Bereich von 0 bis 20 km/st bestehen keine Vorschriften.

Kursunterlagen

499

2 . A b 2 0 km/st darf der T a c h o m e t e r nicht w e n i g e r anzeigen. 3 . Für T a c h o m e t e r , deren S k a l a bis 1 5 0 km/st reicht, gilt: Sie d ü r f e n in d e n beiden letzten Dritteln des A n z e i g e b e reichs h ö c h s t e n s 7 % ihres S k a l e n e n d w e r t e s mehr anzeigen. Beispiel: Ein T a c h o m e t e r reicht bis 1 2 0 km/st. V o n 4 0 bis 1 2 0 k m / s t darf er h ö c h s t e n s 7 % v o n 1 2 0 km/st ( = 8 , 4 km/st) zuviel anzeigen. 4 . W e n n der T a c h o m e t e r über 1 5 0 km/st reicht, beginnt die 7 % - R e g e l u n g s c h o n a b 5 0 km/st.« (S. 11) Die A u t o r e n charakterisieren die beiden T e x t e w i e folgt: »Text A

Text B

kompliziert im S a t z b a u ungeläufige Wörter unanschaulich kurz ungegliedert holprig verschachtelt lange S ä t z e ohne Beispiel ungruppiert

einfache Sätze geläufige W ö r t e r e t w a s länger gut gegliedert mit Beispiel kurze S ä t z e flüssig anregend übersichtlich gruppiert« (S. 14)

Die E i g e n s c h a f t e n v o n T e x t B w e r d e n z u vier g r ö ß e r e n K o m p l e x e n z u s a m m e n g e f a ß t und M e r k m a l e der V e r s t ä n d lichkeit g e n a n n t : 1. 2. 3. 4.

Einfachheit Gliederung - Ordnung Kürze - Prägnanz Anregende Zusätze.

Merkmale der Verständlichkeit

1.

Einfachheit.

» E i n f a c h h e i t bezieht s i c h auf die W o r t z a h l und den S a t z bau, also auf die s p r a c h l i c h e Formulierung: geläufige, ans c h a u l i c h e W ö r t e r sind z u kurzen, e i n f a c h e n S ä t z e n zus a m m e n g e f ü g t . Treten s c h w i e r i g e W ö r t e r auf ( F r e m d w ö r ter, F a c h a u s d r ü c k e ) , so w e r d e n sie erklärt. Dabei k a n n der dargestellte S a c h v e r h a l t s e l b s t e i n f a c h oder s c h w i e r i g s e i n - es geht u m die A r t der Darstellung.

500

Kapitel

6

Das folgende Merkmalsbild zeigt in übersichtlicher Form, welche einzelnen Eigenschaften das Merkmal »Einfachheit« umfaßt. ... Einfachheit + +

+ 0 - —

komplizierte Darstellung lange verschachtelte Sät-

einfache Darstellung kurze, einfache Sätze ze geläufige Wörter Fachwörter erklärt konkret anschaulich (S. 14-15) 2. Gliederung

Kompliziertheit

ungeläufige Wörter Fachwörter nicht erklärt abstrakt unanschaulich«

- Ordnung

»Dieses Merkmal bezieht sich auf die innere Ordnung und die äußere Gliederung des Textes. Innere Ordnung: Die Sätze stehen nicht beziehungslos nebeneinander, sondern sind folgerichtig aufeinander bezogen. Die Informationen werden in einer sinnvollen Reihenfolge dargeboten. Äußere Gliederung: Der Aufbau des Textes wird sichtbar gemacht. Zusammengehörige Teile sind übersichtlich gruppiert, z.B. durch überschriftete Absätze. Vor- und Zwischenbemerkungen gliedern den Text. Wesentliches wird von weniger Wichtigem sichtbar unterschieden, z.B. durch Hervorhebungen oder durch Zusammenfassungen. ... Gliederung- + + Ordnung

+ 0 -

gegliedert folgerichtig übersichtlich gute Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem der rote Faden bleibt sichtbar alles kommt schön der Reihe nach« (S. 15-16)

—

Ungegliedertheit, Zusammenhanglosigkeit ungegliedert zusammenhanglos, wirr unübersichtlich schlechte Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem man verliert oft den roten Faden alles geht durcheinander

3. Kürze - Prägnanz.

»Bei diesem Merkmal geht es um die Frage: Steht die Länge des Textes in einem angemessenen Verhältnis zum In-

Kursun

terlagen

501

formationsziel? Eine knappe, gedrängte Ausdrucksweise bildet das eine Extrem, eine ausführliche und weitschweifige das andere. Solche Weitschweifigkeit beruht z.B. auf: Darstellung unnötiger Einzelheiten, überflüssige Erläuterungen, breites Ausholen, Abschweifen vom Thema, umständliche Ausdrucksweise, Wiederholungen, Füllwörter und Phrasen. Kürze+ + Prägnanz

+ 0 - —

zu lang

zu kurz aufs Wesentliche beschränkt gedrängt aufs Lehrziel konzentriert knapp jedes Wort ist notwendig 17} 4. Anregende

Weitschweifigkeit

viel Unwesentliches breit abschweifend ausführlich vieles hätte man weglassen können« (S.

Zusätze.

»Dieses Merkmal bezieht sich auf anregende »Zutaten«, mit denen ein Schreiber oder Redner bei seinem Publikum Interesse, Anteilnahme, Lust am Lesen oder Zuhören hervorrufen will. Zum Beispiel: Ausrufe, wörtliche Rede, rhetorische Fragen zum »Mitdenken«, lebensnahe Beispiele, direktes Ansprechen des Lesers, Auftretenlassen von Menschen, Reizwörter, witzige Formulierungen, Einbettung der Information in eine Geschichte. Anregende + + Zusätze

+ 0 -

anregend interesssant abwechslungsreich persönlich

—

Keine Anregenden Zusätze nüchtern farblos gleichbleibend neutral unpersönlich« (S. 18-19)

Wie ist ein optimal verständlicher Text verfaßt? Aufgrund der Erläuterungen zu den vier Verständlichmachern könnte man annehmen, daß ein Text dann optimal verfaßt ist, wenn er in allen vier Dimensionen höchste Werte erreicht, d.h. jeweils durch die in den Merkmalsbildern links angegebenen Eigenschaften charakterisiert wird. Das dies nicht stimmen kann, macht man sich schnell klar an den beiden Dimensionen »Kürze - Prägnanz« und

502

Kapitel 6

»Anregende Zutaten«, die sich zwangsläufig widersprechen müssen. Zur Struktur eines optimal verständlichen Textes führen die Autoren aus: »Einfachheit ist am wichtigsten. Ein komplizierter Text ist immer schlecht verständlich. Optimum: + +. Gliederung - Ordnung ist ebenfalls sehr wichtig. Besonders bei Texten, denen nicht schon aufgrund ihres Inhaltes ein klarer Aufbau vorgezeichnet ist. Optimum: + +. Kürze - Prägnanz: Extrem knappe und gedrängte Texte (+ +) erschweren das Verständnis ebenso wie weitschweifende Texte ( — oder -). Das Optimum liegt daher mehr in der Mitte: im Bereich zwischen + und 0. Anregende Zusätze: Das Optimum an Anregenden Zusätzen läßt sich nicht so einfach bestimmen. Es hängt ab von der Ausprägung der anderen Merkmale, vor allem von Gliederung - Ordnung. Ist ein Text gut gegliedert, so tragen Anregende Zusätze zum Verständnis und zur Lust am Lesen bei. Bei ungegliederten Texten wirken sie jedoch schädlich, indem sie die Verwirrung noch erhöhen. Zuviel Anregende Zusätze sind auch mit Kürze - Prägnanz unvereinbar. Optimum: - oder — bei geringer Gliederung Ordnung, 0 oder +, gelegentlich auch + + bei gleichzeitiger ausgeprägter Einfachheit, Gliederung - Ordnung und gewisser Kürze - Prägnanz. Insgesamt: Ein optimal verständlicher Text ist also durch folgendes Beurteilungsfenster gekennzeichnet: Einfachheit + + 0 oder + Kürze - Prägnanz (Ende Zitat, S. 24)

Gliederung - Ordnung + + 0 oder + Anregende Zusätze

Lern- und

Aufgabenblätter

6.4 Lern- und Aufgabenblätter Didaktische Funktionen von Lern- und Aufgabenblätter Mit Lern- und Aufgabenblättern - zusammenfassend könnte man sie auch als Arbeitsblätter bezeichnen - werden die Teilnehmer zu Aktivitäten veranlaßt, die den Lernprozeß fördern und kontrollieren sollen. Die didaktischen Funktionen von Unterrichtsmedien dieser Art sind: -

Sie veranlassen den Kursteilnehmer zu aktiver Mitarbeit und Anwenden des vermittelten Wissens. Sie dienen damit der Selbstkontrolle des Lernenden über seinen Wissensstand. Der Dozent bzw. Trainer erhält Informationen über den tatsächlichen Wissens- und Könnensstand der Kursteilnehmer.

Lernblätter Lernblätter formulieren Aufgabenstellungen einfacherer Art. Lernblätter erfragen etwas, was noch nicht explizit dargestellt wurde. Sie sollen ein Problem anreißen und damit den Lernenden veranlassen, sein Vor-Wissen zum Thema zu aktivieren, Lösungsideen zu entwickeln, neugierig auf (und das heißt auch: aufnahmebereiter für) mögliche Antworten zu werden. In diesem Sinne haben Lernblätter die Funktion, den Lernenden in dozentenzentrierten Unterrichtsphasen stärker einzubinden und den Lernprozeß voranzutreiben. Beispiele für Lernblätter in diesem Sinne: Beispiel 1: Überlegen Sie, w i e man die vorliegenden Tabellen-Werte in eine graphische Form umsetzen könnte. a) W e l c h e Gründe sprechen für ein Säulendiagramm, welche Vorteile bietet dagegen ein Kreisdiagramm? b) M i t welcher Funktion läßt sich Ihr Vorschlag realisieren? In e t w a zwei M i n u t e n w o l l e n wir gemeinsam darüber sprechen. Beispiel 2: Betrachten Sie das vor Ihnen liegende Ausgabe-Protokoll. Das Diagramm w i r d in z w e i Teilen nacheinander ausgegeben, da die Druckbreite nur 8 0 Zeichen beträgt. Welche Möglichkeiten sehen Sie, dieses Diagramm so zu verändern, daß es als ganzes Bild ausgegeben w i r d . In e t w a zwei M i n u t e n w o l l e n w i r gemeinsam über Lösungsmöglichkeiten sprechen.

503

504

Kapitel

6

Aufgabenblätter Aufgabenblätter enthalten Arbeitsaufträge umfangreicherer Art. Sie sollen zuvor Gelerntes auf praktische Aufgabenstellungen anwenden, um den Verstehens- und Lernprozeß abzusichern. Sie erfragen etwas, was im Prinzip bekannt sein sollte. Nachfolgend Beispiele für den Inhalt von Aufgabenblättern. Aufgabe: Bringen Sie die Liste der Kongreßteilnehmer in eine alphabetische Reihenfolge. Bei Namensidentität soll der Vorname über die Reihenfolge entscheiden. Fügen Sie vor dem Auftreten eines neuen Anfangsbuchstabens in der Nachnamens-Liste eine Leerzeile mit dem Anfangsbuchstaben ein. Aufgabe: 1. Erstellen Sie eine Kalkulationstabelle für die Einnahmen und Ausgaben des Turn- und Sportvereins Ahausen. Das beiliegende Muster können Sie als Vorlage für den Aufbau der Tabelle benutzen. Gehen Sie für Ihre Berechnungen von den dort aufgeführten monatlichen Ausgaben aus. 2. Kalkulieren Sie die Mitgliedsbeiträge so, daß eine ausgeglichene Jahres-Bilanz entsteht. Berücksichtigen Sie dabei, daß Jugendliche und Senioren einen gegenüber Berufstätigen um etwa 4 0 % verminderten Beitrag zahlen. 3. Rechnen Sie in einer zusätzlichen Variante aus, wie hoch der monatliche Zuschuß der Stadt sein muß, wenn der Monats-Beitrag für Berufstätige 10.- DM und der der Jugendlichen und Senioren 6.- DM nicht überschreiten soll. 4. Geben Sie beide Lösungsvarianten als Druck-Protokoll aus. Bearbeiten Sie die Aufgabe zu zweit und schreiben Sie an das Ende des Protokolls jeweils Ihre Namen. Sie haben für die Aufgabenbearbeitung 6 0 Minuten Zeit.

Grundsätze zur Gestaltung von Aufgabenblättern •

Das Aufgabenblatt soll genau darüber informieren, was getan werden soll. Wichtige Punkte der Aufgabenstellung durch Fettdruck oder Unterstreichen hervorheben. Umfangreichere Aufgabenstellungen in sinnvolle TeilAufgaben unterteilen. Dadurch wird die Aufgabenstellung überschaubarer und der Bearbeiter kommt schneller zu motivierenden Erfolgserlebnissen.

•

Bei schwierigeren Aufgabenstellungen soll das Aufgabenblatt auch darüber informieren, in welcher Weise die

Lern- und

Aufgabenblätter

505

Aufgabe zu lösen ist. (Je detaillierter die Beschreibung der Vorgehensweise erfolgt, um so mehr geht das Aufgabenblatt in eine A r t Instruktionsblatt über.) •

Zur Aufgabenbeschreibung gehört in nichttrivialen Fällen auch die Angabe, was erreicht werden und in welcher Form das Ergebnis vorliegen soll. Das erwartete Ergebnis kann stichwortartig beschrieben oder in Form einer beispielhaften Lösung (Bildschirm-Bild, DruckerAusgabe) vorgegeben werden.

•

Darüberhinaus sollen ggf. die Rahmenbedingungen genannt werden, unter denen das Ergebnis Zustandekommen soll: Bearbeitungszeit, zugelassene Hilfsmittel, Sozialform (allein, zu zweit, in Gruppenarbeit).

•

Hinsichtlich der makro- und mikrotypographischen Forderungen an (Lern- und) Aufgabenblätter gelten im wesentlichen dieselben Grundsätze und Regeln, wie sie für Instruktionsblätter und Kursunterlagen formuliert wurden. Insbesondere sollte genügend Platz, z.B. in Form eines Schreibrands, zum Eintragen von Notizen und Lösungshinweisen vorgesehen werden.

•

Wenn die Lern- und Aufgabenblätter nicht in die Kursunterlage integriert, sondern als separate Papiere erstellt werden, diese ggf. auf farbigem Papier (z.B. blaßgelb oder blaßgrün) drucken.

Literaturempfehlung: Bailstaedt, Steffen-Peter: Lerntexte und Teilnehmerunterlagen. Beltz Verlag Weinheim und Basel 1991, 133 S. Hier insbesonder S. 108 ff. Boeckmann, Klaus/Heymen, Norbert: Unterrichtsmedien selbst gestalten - Handbuch für Schule und Ausbildungspraxis. Luchterhand Verlag Neuwied und Frankfurt/M. 1990, 184 S. Hier insbesondere S. 85 ff. *

Auf den folgenden Seiten sind Beispiele für Aufgaberiblätter abgebildet. Bei den ersten beiden Beispielen handelt es sich um Aufgaben, die in Einführungskursen gestellt w u r den, das dritte Beispiel wurde in einem Aufbaukurs eingesetzt.

506

Kapitel

Aufgabe 4.1 a) Laden Sie die Datei 'mathtest.sav' von der Festplatte D, Verzeichnis 'spsskurs' in den Daten-Editor. b) Erstellen Sie eine Häufigkeitstabelle für die Variable 'mathtest' und lassen Sie folgende Kennwerte ausgeben: arithmetischer Mittelwert, häufigster auftretender Wert, kleinster und größter auftretender Wert. Warum bietet diese Tabelle keine hilfreiche Übersicht über die Verteilung? Schreiben Sie eine kurze Begründung in das Protokoll! c) Erstellen Sie für die Variable 'mathtest' ein Histogramm mit eingezeichneter Normalverteilungskurve. Im GrafikFenster sollte umseitig dargestellte Grafik erscheinen. d) Kodieren Sie die Werte der Variablen 'mathtest' um! Fassen Sie die Testwerte wie folgt zusammen: 0 bis 12 (Punkte) = 5; 13 bis 24 = 4; 25 bis 36 = 3; 37 bis 48 = 2; 49 bis 60 = 1 und nennen Sie die neue Variable 'mathnote'. Vergeben Sie folgende Labels: 1 = sehr gut, 2 = gut, 3 = befriedigend, 4 = ausreichend, 5 = ungenügend. e) Stellen Sie für diese neue Variable 'mathnote' eine Häufigkeitstabelle mit absteigenden Noten auf und lassen Sie die Kennwerte Modalwert, kleinster und größter Wert ausgeben. Lassen Sie auch ein Balkendiagramm ausgeben. Häufigkeitstabelle und Balkendiagramm sollten wie umseitig abgebildet aussehen. f) Schreiben Sie an das Ende des Protokolls mit der Häufigkeitstabelle (Output-Fenster) Ihren Namen. g) Versehen Sie auch die Grafiken mit Ihren Namen! Wechseln Sie dazu in den Editiermodus (Bearbeitungsmodus), aktivieren Sie das Menü Chart und rufen Sie den Punkt 'Footnote' auf. Tragen Sie dort Ihren Namen ein! h) Drucken Sie die Häufigkeitstabellen und die Grafiken aus! Zur Bearbeitung der Aufgabe haben Sie 30 Minuten Zeit.

Lehnert, SPSS für Windows, 12.94 - c:\sw-text\aufg41.doc

6

Lern- und

Value Label

Percent

Valid Percent

Cum Percent

1

12 9 11 4 1

32,4 24,3 29, 7 10, 8 2,7

32,4 24,3 29,7 10, 8 2,7

32,4 56, 8 86 , 5 97,3 100, 0

Total

37

100, 0

100, 0

Value

F

Frequency

5 4 3

ungenügend ausreichend befriedigend gut sehr gut

Mode

507

Aufgabenblätter

2

5,000

Minimum

1, 000

Maximum

5,000

Bar Chart

141

MATHNOTE Lehnert, SPSS für Windows, 12.94 - c:\sw-text\aufg41.doc

Abb. 6.29: Beispiel 1 für ein Aufgabenblatt mit Musterlösungen (2 Seiten). Einführungskurs in die statistische Datenanalyse mit SPSS für Windows.

508

Kapitel 6

Aufgaben: Alle Mitarbeiter haben mit Begeisterung und Neugierde an der eintägigen Auftaktveranstaltung teilgenommen und sind nun mit Feuereifer dabei, die Ihnen jeweils zugeteilten Aufgaben anzugehen. Harry Coogan hat jedoch noch ein Problem zu läsen: Sam Wilson, der in der Vergangenheit für die Filmproduktionen der „Phantastic Mega Pictures" die Storybords angefertigt hat, fällt für längere Zeit aus. Deshalb muß Coogan auf einen externen Zeichner - Robert Huge - zurückgreifen und bittet daher seinen Assistenten David, einen entsprechenden Auftrag zu formulieren.

1.

Ö f f n e n Sie d i e Datei S T O R Y B D . D O C . Sie erhalten d a m i t d e n auf d e r f o l g e n d e n S e i t e a b g e b i l d e t e n , v o n D a v i d g e s c h r i e b e n e n , j e d o c h noch u n f o r m a t i e r t e n T e x t :

2.

F o r m a t i e r e n S i e d i e s e n T e x t nach W u n s c h und b e t o n e n S i e d i e j e n i g e n P a s s a g e n , die Ihrer M e i n u n g n a c h die w i c h t i g e n A u s s a g e n enthalten, d u r c h s i n n v o l l e Z e i c h e n a t t r i b u t e bzw. A b s a t z f o r m a t e (z.B. auch durch R a h m e n und S c h a t t i e r u n g e n ) . Gestalten S i e die R a h m e n d a t e n d e s F i l m s in Form e i n e r A u f z ä h l u n g . A c h t e n Sie i n s g e s a m t a u f ein g r o ß z ü g i g e s u n d ü b e r s i c h t l i c h e s L a y o u t ( - > S e i t e n f o r m a t i e r u n g ) und n u t z e n S i e die Ihnen z u r V e r f ü g u n g s t e h e n d e n I n s t r u m e n t e z u r Ü b e r p r ü f u n g und K o r r e k t u r der Seitengestaltung. Sinn d i e s e r Ü b u n g ist es nicht, m ö g l i c h s t viele F o r m a t i e r u n g e n u n t e r z u b r i n g e n , s o n d e r n ein a n s p r u c h s v o l l e s und p r o f e s s i o n e l l e s L a y o u t zu d e f i n i e r e n , das so a u c h in der P r a x i s Uberzeugen k a n n .

3.

Um d i e s e n G e s c h ä f t s b r i e f inhaltlich z u k o m p l e t t i e r e n , f e h l e n n o c h z w e i w i c h t i g e B e s t a n d t e i l e : d i e K o p f - und Fußzeile. Ü b e r l e g e n Sie sich a l s o , w e l c h e Inhalte ( T e x t e u n d / o d e r G r a f i k e n ) eine p a s s e n d e K o p f z e i l e enthalten k ö n n t e . N u t z e n Sie d a z u a u c h die g r a f i s c h e n M ö g l i c h k e i t e n v o n W o r d für W i n d o w s ( b e i s p i e l s w e i s e f ü r ein selbst erstelltes F i r m e n l o g o ) o d e r greifen S i e a u f eine bereits v o r h a n d e n e G r a f i k d a t e i z u r ü c k . Eine A u s w a h l v o n m ö g l i c h e n Z e i c h n u n g e n stehen Ihnen im P r o g r a m m v e r z e i c h n i s als W M F - D a t e i e n z u r V e r f u g u n g . Bei d e r V e r w e n d u n g v o n G r a f i k e n d e n k e n Sie a u c h an die M ö g l i c h k e i t e n d e r G r ö ß e n a n p a s s u n g und Positionierung. A u c h f ü r die F u ß z e i l e sollten die I n h a l t e so a u s g e w ä h l t w e r d e n , d a ß sie inhaltlich zu d e m A u f t r a g d e r „ P M P " p a s s e n (sinnvoll w ä r e z.B. die A n g a b e einer B a n k v e r b i n d u n g und S e i t e n n u m e r i e r u n g ) .

4.

A b h ä n g i g v o n d e r g e w ä h l t e n F o r m a t i e r u n g k a n n d e r r e c h t e R a n d Ihres T e x t e s „ f l a t t e r n " . G l e i c h e n Sie in d i e s e n kleinen S c h ö n h e i t s f e h l e r m i t Hilfe d e r S i l b e n t r e n n u n g aus.

5.

G e h e n Sie Ihren T e x t n o c h e i n m a l d u r c h . W e l c h e W ö r t e r k ö n n t e n d u r c h b e s s e r e a u s g e t a u s c h t w e r d e n ? W o m u ß n o c h t r e f f e n d e r f o r m u l i e r t w e r d e n ? Ersetzen Sie die ents p r e c h e n d e n T e x t s t e l l e n mit H i l f e des S y n o n y m w ö r t e r b u c h s .

Lern-

und

Aufgabenblätter

509

Herr Robert Huge 3440 Wilshire Blvd., Suite 1101 Los Angeles, CA 90010 Hollywood, 15/2/94 Erstellung eines Storybords Sehr geehrter Herr Huge, wie Sie sicher der einschlägigen Presse bereits entnommen haben, steht der PMP PHANTASTIC MEGA PICTURES eine neue Filmproduktion ins Haus. Es handelt sich dabei um einen Science Fiction Film mit Überlänge, für den eine Reihe sehr namhafter Schauspieler verpflichtet wurden. Das Drehbuch stammt von einem Meister seines Fachs, David Osborne, mit dem wir auch schon in der Vergangenheit sehr gute Erfahrungen gemacht haben. Nun zu dem Grund unseres Schreibens: Sie haben in der Branche einen ausgezeichneten Ruf als Zeichner. Deshalb möchten wir Sie beauftragen, von allen Szenen des Drehbuchs, die den roten Faden bilden, eine Schwarzweiß-Zeichnung unter besonderer Berücksichtigung der Hauptfiguren und der genannten Objekte anzufertigen. Eine farbige Ausgestaltung halten wir für nicht notwendig. Um Ihnen die Einarbeitung in das Drehbuch zu erleichtern, vorab schon einmal ein paar Rahmendaten zu dem Film: 3 Haupt- und 7 Nebendarsteller ca. 50 Statisten 1 Double Schauplätze in Kalifornien, New Mexico und Europa ca. 6 Monate Drehdauer Darüberhinaus liegt diesem Schreiben ein vorläufiger Drehplan bei. Da wir bereits am 1/4/94 mit den Dreharbeiten beginnen, müssen uns die Zeichnungen bis spätestens zum 5/3/94 vorliegen. Bitte teilen Sie uns mit, ob Sie diesen Auftrag übernehmen können. Die vertragliche Seite regeln wir anschließend in einem persönlichen Gespräch. Ein Muster des Vertrags liegt diesem Schreiben jedoch schon bei. Wenn Sie zu dem Drehbuch oder anderen Punkten des Auftrags noch Fragen haben, rufen Sie uns einfach an. Unsere Telefonnummer ist 86 77 44. Mit freundlichen Grüßen Harry Coogan Anlagen Drehbuch Vertrag Drehplan

Abb. 6 . 3 0 : Beispiel 2 für ein Aufgabenblatt (2 Seiten). Aus: Microsoft Trainingsunterlagen Word für Windows 6.0 Übungsheft, Microsoft GmbH 1993.

510

Kapitel

Aufgabenblatt 20 In dieser den Kurs abschließenden Aufgabe haben Sie Gelegenheit, einen vorgegebenen Text nach Ihren Vorstellungen und den in diesem Kurs gelernten Prinzipien zu gestalten. Es handelt sich um einen Text, der in die Benutzung des Textverarbeitungssystems Winword 6.0 einführt. Die Thematik dieses Textes ist Ihnen also gut bekannt. Dieser Text liegt in völlig unformatierter Form in der Schriftart Courier vor, er enthält lediglich Absatzmarkierungen, zudem eine Reihe von Bildschirm-Fotos. Die ersten 10 Seiten dieses unformatierten Textes sind diesem Aufgabenblatt angefügt. (Sie können ein ausgedrucktes Exemplar des gesamten Textes am Dozenten-Tisch einsehen!) Ihre Aufgabe ist folgende: Geben Sie den ersten etwa 10 Seiten dieses Textes eine ansprechende, d.h. die Benutzung als Kursunterlage unterstützende Form durch z.B. gespiegelte Seiten, Blocksatz und Schreibrand, Seitennumerierung, eine geeignete Schriftart und Schriftgröße, hervorgehobene Kapitel- und Abschnittsüberschriften, Kopf- und Fußzeilen, Hervorhebungen wichtiger Textteile mittels Grauraster oder Rahmen, Schriftattribute Fett oder Kursiv, Einrückungen und Gliederungen durch Gedankenpunkte, Suchbegriffe am Textrand, Einfügen von Bildschirm-Fotos in geeigneter Größe. •

Der unformatierte Text einschließlich Bildschirm-Fotos steht zur Verfügung in der Datei D:\TEXTE\HANDBUCH.DOC.

•

Empfehlung: Entwerfen Sie das Layout von zwei gegenüberliegenden Seiten am besten erst einmal grob mit Bleistift und Radiergummi auf zwei Blättern Papier. Anregungen zur makround mikrotypyographischen Gestaltung des Textes geben Ihnen die vorliegende Unterlage zu diesem Winword-Aufbaukurs und die Beispiele auf dem Dozenten-Tisch.

•

Bearbeiten Sie diese Aufgabe am besten zu zweit. Sie haben dazu 3 Stunden, also bis 12.30 Uhr Zeit.

•

Wenn Sie zum Schluß noch Zeit haben, entwerfen Sie bitte noch ein geeignetes Deckblatt für die Kursunterlage, ggf. unter Verwendung der Möglichkeiten von WordArt.

Lehnert: Aufbaukurs Word für Windows 6.0, 06.94 - d:\wordaufb\aufg20.doc

Abb. 6.31: Beispiel 3 für ein Aufgabenblatt. Aufbaukurs Word für Windows 6.0.

6

Kapitel 7 Kriterien zur Beurteilung von Unterricht und Schulungskursen 7.0

Überlegungen zur Struktur eines Bewertungssystems

512

7.1

Die Beurteilung von durchgeführtem oder geplantem Unterricht

515

Die Beurteilung von durchgeführten oder geplanten Schulungskursen

522

Checkliste zur Beurteilung von Schulungskursen aus der Sicht des Teilnehmers

525

7.2 7.3

512

Kapitel

7

7.0 Überlegungen zur Struktur eines Bewertungssystems Bei der Frage, wie eine Kriterienliste zur Bewertung von Unterricht strukturiert sein muß, damit sichergestellt ist, daß alle erfolgsrelevanten Faktoren in den Blick gerückt werden, gehen wir von den Ausführungen in Kapitel 1 aus. Dort haben wir einleitend festgestellt, daß der gute und erfolgreiche Lehrer bzw. Dozent Qualitäten in drei Richtungen zeigen sollte: Er soll sich positiv ausweisen als Fachmann der EDV und - bedingt - des Anwendungsbereichs, als Lernorganisator und als Person. Im Anschluß daran haben wir die wichtigsten Prinzipien effektiven Lehrens und Trainierens von EDV-Anwendungssystemen abgeleitet. Zu beurteilen ist also, inwieweit die Qualitäten des Fachmanns, des Lernorganisators und der Person bei Planung und Durchführung des Unterrichts deutlich werden. Bezüglich der Planung werden wir insbesondere fragen, ob die in Kapitel 1 formulierten Prinzipien beachtet wurden. Bezüglich der Durchführung werden wir unter didaktischmethodischen und technisch-organisatorischen Gesichtspunkten fragen, ob diese Prinzipien dann tatsächlich auch realisiert wurden. In der abschließenden Bemerkung von Kapitel 3.5 stellten wir fest, daß Lehr- und Lernerfolg das Ergebnis eines gutwilligen und angestrengten Zusammenwirkens von Dozent und Teilnehmer ist. D.h. bei der Beurteilung des Erfolgs bzw. Mißerfolgs ist auch zu berücksichtigen, inwieweit dieser auf Gründe zurückzuführen ist, die im Verantwortungsbereich des Teilnehmers liegen. Wie der Dozent so läßt sich der Teilnehmer einer Lehrveranstaltung im Sinne einer möglichst umfassenden Beschreibung unter drei Aspekten betrachten: der Teilnehmer als Berufstätiger mit Qualifizierungsbedarf, aber auch speziellen Berufserfahrungen positiver wie negativer Art, als Lernender, der vielleicht lernungewohnt und sich in die Rolle als erwachsener »Schüler« erst hineinfinden muß, als Person mit ganz individuellen lernförderlichen oder vielleicht negativ zu bewertenden Verhaltensweisen allgemein menschlicher Art. Wir werden also mit dem nachfolgenden Kriterienkatalog beurteilen, wie weit die Prinzipien bzw. die Merkmalskomplexe

Überlegungen zur Struktur eines -

Bewertungssystems

Positive Einstellung des Dozenten zu Thema und Teilnehmer, Ziel- und Anwendungsorientierung des Unterrichts, Anpassung an die Lernsituation der Adressaten, Strukturierung des Unterrichtsablaufs, Umfassende Aktivierung des Lerners, Ergebnis- und Transfersicherung

in Planung und Durchführung unter Berücksichtigung der Wechselwirkung zwischen Dozent und Teilnehmer realisiert wurden. Nun könnte man argumentieren, daß es eigentlich genüge festzustellen, ob die in Form von Lehrzielen beschriebene Unterrichtsabsicht erreicht wurde. Ist das der Fall, dann erübrige sich eine differenziertere Bewertung. Diese Argumentation ist im Prinzip richtig, verkennt aber, daß das Unterrichtsergebnis in den meisten Fällen unterhalb des theoretisch möglichen Ergebnisses bleibt. In diesen Fällen ist es wichtig zu wissen, welche Gründe wahrscheinlich dafür ursächlich waren. Ein zweites Argument für ein Bewertungssystem ist der Wunsch, erst geplante Veranstaltungen auf ihre zu erwartende Effektivität hin zu beurteilen. Ein solcher Katalog von Kriterien sensibilisiert zudem den noch unerfahrenen Dozenten und macht ihn auf wesentliche Aspekte bei der Planung und Durchführung von Unterricht aufmerksam. Ein Kriterienkatalog dieser Art hat also die Funktion einer Checkliste. D.h. er soll in möglichst systematischer und umfassender Form überprüfen, ob und in welchem Maß die Merkmale einer effektiven Unterrichtsveranstaltung erfüllt sind. Die Fragen und Unterfragen unseres Beurteilunssystems bilden allerdings nicht immer disjunkte Klassen, d.h. sie überlappen sich in vielen Fällen. Wir halten das für unerheblich. Anspruch des folgenden Katalogs ist es nicht, ein System von voneinander scharf abgegrenzten Fragen bzw. Kriterien darzustellen. (Es ist daher aus logischen und mathematischen Gründen nicht statthaft, den Kriterien je nach Grad ihrer Erfüllung Zahlenwerte zuzuordnen und aus diesen Werten eine Gesamtsumme zu bilden, da bei Überlappungen das jeweils abgefragte Merkmal überbewertet würde!) Vielmehr soll das folgende System in erster Linie dazu dienen, verläßlich und mit möglichst geringem Aufwand Schwachstellen von konkret ausgeführtem oder erst geplantem Unterricht zu lokalisieren.

513

514

Kapitel

7

Bei der Bewertung von Schulungskursen werden wir den Schwerpunkt der Betrachtung mehr auf formale Aspekte des Konzepts eines Kurses legen. Fragen des Verhaltens von Dozent und Teilnehmer werden wir dabei nicht ansprechen. D.h. wir werden eine Kriterienliste zur Verfügung stellen, die beurteilt, inwieweit die Fragenkreise -

zeitliche, räumliche, technische Rahmenbedingungen, Ziel und Anwendungsorientierung, Bedürfnisse und Erwartungen der Teilnehmer, sachlogische und didaktische Strukturierung, Ergebnis- und Transfersicherung

bei Planung und Durchführung Berücksichtigung fanden. Aus der Sicht des Kursteilnehmers lassen sich die einzelnen Aspekte und Merkmale zu den folgenden vier, letztlich entscheidenden Kriterien zusammenfassen: -

Fachliche Kompetenz des Dozenten/Trainers, Verständlichkeit der Darstellung, Praktische Bedeutung der Kursinhalte und Übertragbarkeit des Gelernten, Motivierung durch das Lernklima.

Mit der Frage der Bewertung von weiterbildendem Unterricht befaßt sich ausführlich auch DÖRING, 1983, S. 2 6 6 f f . Wir haben den dortigen Ausführungen eine Reihe von Anregungen entnommen. Unter dem Gesichtspunkt der Praktikabilität haben wir uns aber für eine anders benannte und gröber gerasterte Beurteilungsskala entschieden. Auch MEIER, 1990, S. 157ff stellt auf zentrale Aspekte von EDV-Unterricht und Unterweisung ausgerichtete Checklisten zur Verfügung. Eine Vielzahl von bewertenden Fragebögen enthält ferner GÖTZ, 1993, Band 2.

Die Beurteilung von Unterricht

515

7.1 Die Beurteilung von durchgeführtem oder geplantem Unterricht Die nachfolgend aufgelisteten Kriterien in Form von Fragen sind vom Dozenten nacheinander durchzugehen und auf den Grad ihrer Realisierung hin zu beurteilen. Merkmale sind in der Regel mehr oder weniger ausgeprägt, sie können sogar völlig fehlen. Mitunter stellt sich die Frage nach einem Merkmal überhaupt nicht. So wäre z.B. die Frage, ob hinreichend interessen- oder leistungsdifferenzierende Aufgaben angeboten wurden, irrelevant, wenn eine weitgehend homogene Teilnehmerstruktur vorlag. Um zu einer schnellen und einfach zu handhabenden Bewertung zu kommen, schlagen wir nachfolgenden Bewertungsmaßstab vor. Auf die Frage »Wie weit ist das betrachtete Merkmal realisiert worden?« sind folgende Antworten möglich: •/ Frage entfällt bzw. stellte sich nicht

0

Realisierung überhaupt nicht erkennbar

nur ansatzweise realisiert

zum Teil ja, zum Teil nicht realisiert

+ in wesentlichenTeilen realisiert

+ + in beispielhafter Weise realisiert

Diese formale Antwort ist entsprechend dem einzelnen Merkmal jeweils inhaltlich dann noch näher zu kennzeichnen, wenn die Bewertung eine nicht zufriedenstellende Ausprägung ergibt. Anzugeben ist dann, inwiefern das betreffende Merkmal in nicht befriedigender Weise realisiert wurde, was also verbesserungsbedürftig ist. Merkmalskomplex: Einstellung des Dozenten zu Thema und Teilnehmer A1: Die vom Dozenten verwendete Sprache erfüllt die Merkmale der Verständlichkeit. (Einfache Ausdrucksweise, erkennbare gedankliche Strukturierung, angemessene Ausführlichkeit, anregende »Verpackung«, siehe Kapitel 6.3.6!)

516

Kapitel 7

A2:

Der Dozent war erkennbar darum bemüht, daß ihn die Teilnehmer wirklich verstehen. (Z.B. durch bereitwilliges Beantworten von Verständnisfragen; Versuch, ggf. weitere oder andere Beispiele oder Vergleiche zu bringen; eingeschobene Wiederholungen wichtiger Aussagen ...)

A3:

Der Dozent vermied unnötige Fremdwörter. Die wichtigsten Fachbegriffe und die englischsprachigen Bezeichnungen wurden hinreichend ausführlich und wiederholt erklärt.

A4:

Der Dozent bewirkte durch sein freundliches und wertschätzendes Verhalten ein motivierendes und angenehmes Unterrichtsklima. (Blickkontakt zu möglichst allen Teilnehmern, ggf. namentliche Anrede, Eingehen auf Einwände und Anregungen, kein sprachliches Imponiergehabe; siehe Kapitel 5.2!)

A5:

Der Dozent brachte seine positive Einstellung den Teilnehmern gegenüber auch dadurch zum Ausdruck, daß er in den Pausen und nach Unterrichtsschluß bereitwillig zu Auskünften und Gesprächen zur Verfügung stand.

A6:

Der Dozent brachte gegenüber provozierendem Verhalten (z.B. unsachliche Einwände, wiederholtes störendes Zuspätkommen) die nötige Gelassenheit auf und reagierte so, wie auch bei ruhiger Betrachtung der Angelegenheit angemessen gewesen wäre. (Siehe Kapitel 5.2!)

Merkmalskomplex: Ziel- und Anwendungsorientierung des Unterrichts B1:

Dem Unterricht lagen formulierte Lehrziele bzw. eine klar ausgesprochene Unterrichtsabsicht (im Sinne beobachtbaren und ggf. bewertbaren Endverhaltens) zugrunde.

B2:

Die Themen und Beispiele sind mit Blick auf ihre praktische (berufliche) Bedeutung bei den Teilnehmern ausgewählt worden. (Z.B. über eine Arbeitsplatzanalyse. Siehe Kapitel 3.1!)

B3:

Der Dozent begründete die Behandlung des Themas und/oder stellte dessen berufliche bzw. sonstige Bedeutung heraus.

Die Beurteilung

von

Unterricht

B4:

Der D o z e n t vermittelte d e n Eindruck v o n f a c h l i c h e r K o m p e t e n z s o w o h l in B e z u g auf das S o f t w a r e s y s t e m als a u c h auf den A n w e n d u n g s b e r e i c h . Er k o n n t e a u c h auf w e i t e r f ü h r e n d e Fragen der T e i l n e h m e r befriedigende A n t w o r t e n geben.

B5:

Über die b l o ß e n B e d i e n u n g s f u n k t i o n e n hinaus ist a u c h S t r u k t u r w i s s e n (prinzipielles und transferbeg ü n s t i g e n d e s W i s s e n w i e G r u n d l a g e n w i s s e n , Hilfe zur S e l b s t h i l f e in t y p i s c h e n Problemsituationen, prakt i s c h e Tips) vermittelt w o r d e n . (Vgl. Kapitel 1.2.1 und 3.3!)

B6:

Das t a t s ä c h l i c h e U n t e r r i c h t s g e s c h e h e n zeigte eine Orientierung auf die Lehrziele hin. (Z.B. d u r c h die A r t der b e n u t z t e n A n w e n d u n g s b e i s p i e l e oder d u r c h expliziten V e r w e i s auf die berufliche B e d e u t u n g der als Lehrziele formulierten Qualifikationen.)

B7:

Die für d a s T h e m a w i c h t i g e n Fragestellungen, Begriffe, K o m m a n d o s , M e n ü s , V o r g e h e n s w e i s e n , Schrittfolgen, S c h w i e r i g k e i t e n und Ergebnisse sind t a t s ä c h lich behandelt w o r d e n .

Merkmalskomplex: Anpassung an die Lernsituation der Adressaten C1:

Die E r w a r t u n g e n und W ü n s c h e der T e i l n e h m e r hins i c h t l i c h inhaltlicher S c h w e r p u n k t s e t z u n g und Beh a n d l u n g v o n Fallbeispielen aus der (betrieblichen) Praxis sind berücksichtigt b z w . diskutiert w o r d e n . (Siehe Kapitel 2 . 2 und 3.1!)

C2:

Das V o r w i s s e n der T e i l n e h m e r und der berufliche H i n t e r g r u n d sind bei der U n t e r r i c h t s p l a n u n g und Unt e r r i c h t s d u r c h f ü h r u n g b e r ü c k s i c h t i g t w o r d e n . (Zu beurteilen z.B. am A n s p r u c h der Lehrziele, an A r t und A n z a h l der g e w ä h l t e n Beispiele, an der Unterrichtssprache.)

C3:

Die d i d a k t i s c h - m e t h o d i s c h e G e s t a l t u n g d e s Unterrichts i n s g e s a m t (z.B. in B e z u g auf die Unterrichtss p r a c h e , A r t der Beispiele, A n z a h l der Beispiele, Form der Visualisierungen, Qualität der Lernhilfen ...) w a r auf die spezielle Z u s a m m e n s e t z u n g der Teilnehmer (z.B. l e r n u n g e w o h n t e , ältere, h a n d w e r k l i c h Tätige ...) a b g e s t i m m t . (Vgl. Kapitel 1 . 3 . 3 und 3.1!)

C4:

Der D o z e n t gab im Bedarfsfall l e r n t e c h n i s c h e und arbeitserleichternde Hilfen w i e Tips z u m Ü b e r w i n d e n

517

518

Kapitel

7

von üblichen Anfangsschwierigkeiten, Hinweise zum Verhalten in Problemsituationen, Ratschläge für zweckmäßiges Mitschreiben. C5:

Der Dozent ermunterte, anerkannte Lernfortschritte, ließ Humor nicht zu kurz kommen und dieses in einer Weise, die dem Kreis der Teilnehmer (z.B. in Bezug auf deren Alter oder berufliche Stellung) angemessen war.

Merkmalskomplex: Strukturierung des Unterrichtsablaufs D1:

Der Dozent gab zu Beginn des Unterrichts oder zu Beginn eines neuen Themas Orientierungshilfen. (Z.B. durch ein typisches Anwendungsbeispiel, durch ein Überblick gebendes Handlungsschema, durch eine Analogie.) (Siehe Kapitel 1.4 und 3.4!)

D2:

Sofern in eine neue Thematik eingeführt wurde: Die Unterrichtsstunde bzw. die Unterrichtseinheit insgesamt war in Unterrichtsphasen (wie z.B. Problematisieren, Informieren, Trainieren, Transferieren) gegliedert, die den Verstehens- und Lernprozeß unterstützten. (Siehe Kapitel 1.4 und 3.3!)

D3:

Bei der Behandlung von Funktionen eines Anwendungssystems wurde das Prinzip der Orientierung am Handlungsablauf bzw. am Informationverarbeitungsfluß beachtet. (Siehe Kapitel 1.4 und 1.4.1!)

D4:

Komplizierte Sachverhalte wurde nach dem TopDown-Prinzip behandelt, d.h. in mehreren, zunehmend detailliert werdenden Durchgängen vermittelt. (Siehe Kapitel 1.4 und 1.4.2!)

D5

Die Unterrichtseinheit war insgesamt klar strukturiert, sodaß für den aufmerksamen Kursteilnehmer zu jedem Zeitpunkt der Veranstaltung der »rote Faden« erkennbar war.

Merkmalskomplex: Umfassende Aktivierung des Lerners E1:

Die Unterrichtsgestaltung zeigte einen deutlichen und wiederholten Wechsel zwischen dozentenzentrierten und teilnehmerzentrierten Phasen. (Siehe Kapitel 1.5!)

Die Beurteilung von Unterricht E2:

Die zeitliche Dauer der Unterrichtsphasen mit aktiver Teilnehmerhaltung überwog zeitlich eindeutig die Phasen mit rezeptiver Teilnehmerhaltung.

E3:

Der Dozent benutzte im Rahmen dozentenzentrierter Phasen aktivierende Maßnahmen wie z.B. Leitfragen, Verständnisfragen, Visualisierungen, ein einfaches Arbeitsblatt, eine eingeschobene Diskussion mit Erfahrungsaustausch, vielleicht eine Karikatur mit inhaltlichem Bezug.

E4:

Der Dozent ging auf Wünsche, Anregungen, Fragen der Teilnehmer angemessen ein und ermunterte durch sein diesbezügliches Reagieren und Verhalten die Teilnehmer zum aktiven Mitmachen.

E5:

Die teilnehmerzentrierten Phasen wie Einzel- und Partnerarbeit am Rechner, Arbeit in Gruppen oder Bearbeiten von Computer-Lehrprogramm-Sequenzen waren in der notwendigen Form vorbereitet worden. (Z.B. durch klare Arbeitsaufträge, Instruktionsblätter, vorbereitete Beispieldaten.)

E6:

Der Dozent benutzte den OH-Projektor, das FlipChart oder die Tafel, um das Aufnehmen und Behalten wichtiger Aussagen zu untertützen oder komplexe Sachverhalte wie bedingungsabhängige Abläufe oder Programmstrukturen zu verdeutlichen.

E7:

Die verwendeten OH-Folien entsprechen den didaktischen Anforderungen in Bezug auf Konzentration auf eine abgegrenzte Thematik, Strukturiertheit (z.B. durch Absätze, Numerierung odgl.), verständliche Sprache bzw. Symbolik, Lesbarkeit (Schriftgröße und -breite)? (Siehe Kapitel 6.1.2!)

Merkmalskomplex: Ergebnis- und Transfersicherung F1:

Der Dozent gab zwischendurch Zusammenfassungen und betonte wichtige Sachverhalte, z.B. durch mündliche Wiederholung, durch vergewissernde Rückfragen bei den Teilnehmern, durch Anschreiben von Kernaussagen, durch Verweis auf die entsprechenden Stellen in den Kursunterlagen.

F2:

Der Umfang der Lehrziele bzw. der ihnen zugrundeliegende Stoff war dem Aufnahmevermögen der Kursteilnehmer bzw. der zur Verfügung stehenden Zeit angemessen.

519

520

Kapitel 7 F3:

Das vom Dozenten bestimmte Unterrichtstempo (z.B. Sprechtempo oder Ausführlichkeit der Erläuterungen, Dauer der Präsentation von Folien oder Beispielen ...) war dem Teilnehmerkreis angemessen.

F4:

Der Dozent vergewisserte sich durch Kontrollfragen, kleinere Testaufgaben oder Beobachten der Arbeit am Rechner in bestimmten Abständen, ob er verstanden wurde und ob die Anwendungsbeispiele erfolgreich umgesetzt wurden. (Siehe Kapitel 1.6!)

F5:

Es bestand Gelegenheit und genügend Zeit, eingeführte Programme, Verfahren, Funktionen udgl. selbst auszuprobieren und in verschiedenen praxisnahen Anwendungen zu üben.

F6:

Die verwendeten Beispiele, Informationen über mögliche Schwierigkeiten bei der praktischen Ausführung und Hilfen zu ihrer Überwindung stellten einen realistischen Bezug zur Praxis her.

F7:

Die verteilten Unterlagen enthalten die wesentlichen Aussagen der Unterrichtsstunde und werden in einer übersichtlichen, verständlichen und zum Nachschlagen geeigneten Form dargestellt.

F8:

Für die wichtigsten nichttrivialen Anwendungsfälle wurden Handlungsanleitungen (z.B. in Form von Instruktionsblättern) zur Verfügung gestellt, die auch nach Kursende mit hoher Wahrscheinlichkeit zum Erfolg führen werden.

Wie bereits oben erwähnt, ist der Erfolg einer Lehrveranstaltung im Sinne der Erreichung der gesteckten Lehrziele das Ergebnis eines gutwilligen und angestrengten Zusammenwirkens von Dozent und Lernenden. Aufgabe des Dozenten ist es, die Bedingungen für einen erfolgreichen Lernprozeß zu schaffen. Aufgabe des Lernenden ist es, sich nach Kräften zu bemühen, das Lehrangebot zu seinem Nutzen wahrzunehmen. Eine optimal geplante Lehrveranstaltung kann also dennoch das angestrebte Ziel verfehlen, wenn auf Seiten des Lernenden die notwendigen Eingangsvoraussetzungen in Bezug auf Vorwissen und Lernverhalten fehlen oder trotz Engagement des Dozenten Desinteresse und Passivität herrschen. Wir fügen deshalb obigem Bewertungsschema einer Lehrveranstaltung ein grobes Beurteilungsraster zur Einschätzung der Eingangsvoraussetzungen und des Verhaltens der Teilnehmer an.

Die Beurteilung

von

Unterricht

521

Auf die Frage »In welchem Maß sind die beschriebenen Bedingungen erfüllt?« sind folgende A n t w o r t e n möglich: 0 überhaupt nicht

nur ansatzweise

z u m Teil ja, zum Teil nicht

+ im großen und ganzen

+ + in idealer Weise

G1:

Die wissensmäßigen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Teilnahme am Kurs (wie z.B. in der Einladung zum Kurs angegeben) waren bei allen Teilnehmern gegeben.

G2:

Die lernmäßigen Voraussetzungen für eine erfolgreiche Teilnahme (z.B. Fähigkeit zu konzentriertem Zuhören über längere Zeit, zu Aufnehmen von Informationen unter einem gewissen Zeitdruck, zu zweckmäßigem Mitschreiben, Mut zum Fragen) waren bei allen Teilnehmern gegeben.

G3:

Die Teilnehmer zeigten an den behandelten Themen und Anwendungsbeispielen großes Interesse bzw. brachten Anwendungen aus ihrem Arbeitsbereich ein.

G4:

Die Einstellung aller Teilnehmer war durch aktive Mitarbeit (Fragen, A n t w o r t e n , eigene Beiträge) und Anstrengungsbereitschaft gekennzeichnet.

G5:

Das Verhalten aller Teilnehmer gegenüber dem Dozenten w a r durch Freundlichkeit im Umgang und Sachlichkeit der Beiträge und Einwände gekennzeichnet.

Die vollständige Realisierung bzw. Erfüllung aller in den Fragenkomplexen A bis G aufgeführten Merkmale und Bedingungen stellt einen in der Praxis kaum eintretenden Idealfall dar. Die Realisierung b z w . Erfüllung aller Merkmale und Bedingungen kann also nur angestrebt, wird aber wohl nur selten erreicht werden. Eine Lehrveranstaltung wird also realistischerweise auch dann schon als »aus didaktischer und lernpsychologischer Sicht voll befriedigend« einzuschätzen sein, w e n n die gesteckten Lehrziele erreicht w u r d e n oder die überwiegende Mehrzahl der Merkmale und Bedingungen in wesentlichen Teilen als realisiert bzw. als erfüllt angesehen werden können.

522

Kapitel 7

7.2 Die Beurteilung von durchgeführten oder geplanten Schulungskursen Die nachfolgend aufgelisteten Merkmale sind vom Dozenten nacheinander durchzugehen und daraufhin zu beurteilen, ob sie überhaupt nicht, teilweise oder vollständig als erfüllt angesehen werden können. Mitunter stellt sich allerdings die Frage nach einem Merkmal überhaupt nicht. Um zu einer schnellen und einfach zu handhabenden Bewertung zu kommen, schlagen wir nachfolgenden Bewertungsmaßstab vor. Auf die Frage »Ist das betrachtete Merkmal realisiert worden?« sind hier folgende Antworten vorgesehen:

Frage entfällt

nein

teilweise

Diese formale Antwort ist entsprechend dem einzelnen Merkmal jeweils inhaltlich dann noch näher zu kennzeichnen, wenn die Bewertung eine nicht zufriedenstellende Ausprägung ergibt. Anzugeben ist dann, inwiefern das betreffende Merkmal in nicht befriedigender Weise realisiert wurde, was also änderungs- oder verbesserungsbedürftig ist. Merkmalskomplex: Zeitliche, räumliche, technische Rahmenbedingungen H1: Lag der Termin des Kurses günstig? (Überschneidungen mit Urlaub und Schulferien?) H2: Waren die täglichen Eckzeiten (Anfang, Ende) und die Länge der Pausen zweckmäßig gewählt? H3: Gab es zeitliche Überschneidungen mit anderen wichtigen Veranstaltungen bzw. Referenten-Verpflichtungen? H4: Hat sich der Schulungsort bezüglich Lage, Zufahrt, Parkmöglichkeiten, Essensmöglichkeiten als günstig erwiesen?

Beurteilung

von

Schulungskursen

H5: War angesichts der Teilnehmerzahl die Größe der Unterrichtsräume ausreichend? Ggf.: Bestand die räumliche Möglichkeit zur Gruppenarbeit? H6: Waren Mobiliar und Zustand der Räume zufriedenstellend? (Größe der Schreibfläche neben dem Rechner, Komfort der Stühle, Sauberkeit und Behaglichkeit des Schulungsraums und der Nebenräume, Lärmbelästigung, Lichtverhältnisse?) H7: Entsprach die technische Ausstattung den Bedürfnissen der Dozenten? (Z.B. Standort und Lichtstärke des OH-Projektors, Zustand der Projektionsfläche? LCD-Projektion möglich? Anzahl der Rechnerarbeitsplätze? Alter und Zustand der Geräte?) Merkmalskomplex: Ziel- und Anwendungsorientierung, Teilnehmerbedürfnisse 11:

War die Festlegung der Zielsetzungen des Kurses das Ergebnis einer vorangegangenen Analyse des Qualifikationsbedarfs und der Erwartungen der Teilnehmer?

12:

Sind die softwaremäßigen und berufsspezifischen Vorkenntnisse der Teilnehmer, auf denen der Kurs aufbaut, richtig eingeschätzt worden?

13:

Entsprachen die besprochenen Themen, die Ausführlichkeit ihrer Behandlung und die Inhalte der Anwendungsbeispiele den Wünschen und Erwartungen der Teilnehmer? (Erfragt z.B. durch einen Erhebungsbogen.)

14:

Ist auf Fragen der Akzeptanz der EDV eingegangen worden? (Z.B. Sorge vor Überforderung durch EDV, Angst vor Veränderung, Verlust des Arbeitsplatzes.)

Merkmalskomplex: Struktur des Lehrgangs K1:

Lagen dem Schulungskurs als Ganzes und vor allem den einzelnen Unterrichtseinheiten bzw. Blöcken klar definierte Zielsetzungen (z.B.in Form von Lehrzielen) zu Grunde? K2: War die Anzahl der Unterrichtseinheiten bzw. Kurstermine dem stofflichen Umfang angemessen? K3:

Hat sich die Reihenfolge der Themenblöcke unter sachlogischen, lernpsychologischen und organisatorischen Gesichtspunkten bewährt?

523

524

Kapitel 7

K4:

Gelang es mit den getroffenen Maßnahmen, die Probleme der inhomogenen Kursstruktur befriedigend in den Griff zu bekommen? (Vgl. Kapitel 3.4!)

Merkmalskomplex: Ergebnis- und Transfersicherung L1:

Ist in den einzelnen Veranstaltungen bzw. Blöcken den ergebnissichernden Phasen Übung und Wiederholung die aufgrund der angestrebten Lehrziele benötigte Zeit eingeräumt worden?

L2:

Ist am Ende des Kurses ein Abschlußtest durchgeführt worden, um sowohl Teilnehmern wie Dozenten eine differenzierte Rückmeldung über den Erfolg des Kurses zu geben? (Ggf.: Ist auf andere Weise der Erfolg des Lehrgangs festgestellt worden, z.B. durch selbständiges Bearbeiten einer umfassenderen Aufgabenstellung?)

L3:

Ist den Problemen des Transfers des Wissens in die Praxis durch realistische Anwendungsbeispiele, Einführung in die Benutzung des Handbuchs und des Online-Hilfesystems, Behandlung typischer Fehler genügend Aufmerksamkeit geschenkt worden?

L4:

Sind Maßnahmen im Anschluß an den Kurs vorgesehen worden, um sicherzustellen, daß das erworbene Wissen tatsächlich den Weg in die Praxis findet und bei Bedarf aktualisiert werden kann? (Z.B. betriebsinterne Hotlines, Benutzergruppen, Follow-upSeminare; siehe Stichwort »Transfer«, Kapitel 1.6!)

Merkmalskomplex: Kursmaterialien M1: Erfüllen die an die Teilnehmer verteilten kursbegleitenden Unterlagen die folgenden Funktionen: Zusammenfassung wichtiger Informationen in übersichtlicher, verständlicher und in einer zum Nachschlagen und Wiederholen geeigneten Form? M2: Enthalten die Kursmaterialien Auflistungen von berufstätigkeitsspezifischen Kommandos und Handlungsanleitungen für wichtige und nichttriviale Anwendungsfälle? (Z.B. in Form von Instruktionsblättern)

Kursbeurteilung

aus der Sicht

des

Teilnehmers

525

7.3 Checkliste zur Beurteilung von Schulungskursen aus der Sicht des Teilnehmers Die Bewertungsraster bzw. Checklisten der Kapitel 7.1 und 7.2 haben vor allem die Funktion, eine detaillierte didaktische Analyse von Unterricht und Schulungskursen anzuregen. Dem Dozent und Trainer soll damit ein Instrument gegeben werden, mögliche Ursachen für unbefriedigende Schulungsergebnisse zu lokalisieren. Aus der Sicht eines Kursteilnehmers ist dagegen in erster Linie das Ergebnis eines Kurses v o n Bedeutung. Das nachfolgende Beurteilungsraster bewertet unter dem Aspekt von vier Teilnehmer-relevanten Kriterien die Qualität eines Schulungskurses: Trainerkompetenz, Verständlichkeit der Darstellung, praktische Bedeutung der Kursinhalte und Übertragbarkeit des Gelernten, Lernklima. •

•

Fachliche Kompetenz des Dozenten/Trainers: -

Sind die vom Dozenten/Trainer vermittelten mationen fachlich korrekt?

Infor-

-

Spiegeln die vom Dozenten/Trainer vermittelten Informationen den derzeitigen Wissens- und Entwicklungsstand wider?

-

Ist der Dozent/Trainer hinreichend kompetent in Bezug auf Funktion und Handhabung des zu vermittelnden Software-Systems?

-

Ist der Dozent/Trainer hinreichend kompetent in Bezug auf den mit dem zu vermittelnden SoftwareSystem zu bearbeitenden Anwendungsbereich?

-

Konnte der Dozent/Trainer aufgrund seiner Kompetenz und Erfahrung zu weiterführenden Fragen der Teilnehmer befriedigende A n t w o r t e n geben?

Verständlichkeit der Darstellung: -

Verwendete der Dozent/Trainer eine verständliche Sprache? Wurden Fachbegriffe hinreichend ausführlich erläutert?

-

War das Unterrichtstempo (Ausführlichkeit der Erläuterungen, Dauer der Präsentation von Folien, Zeit

Kapitel

526 zur Bearbeitung von Übungsaufgaben Teilnehmerkreis angemessen?

•

udgl.)

7

dem

-

Wurde »natürliches Lernen« realisiert, d.h. wurden neue Funktionen und Schrittfolgen an Beispielen eingeführt und in der Reihenfolge ihres Gebrauchs im Anwendungsfall behandelt und erklärt?

-

Konnte das vermittelte Wissen durch Üben gefestigt werden und trugen die Aufgaben und Übungsbeispiele zum Verstehen bei?

-

Vergewisserte sich der Dozent/Trainer von Zeit zu Zeit durch Kontrollfragen, kleine Testaufgaben oder durch Beobachten der Arbeit am Rechner, w i e w e i t er verstanden wurde?

-

Berücksichtigte der Dozent/Trainer die Vorkenntnisse, den beruflichen Erfahrungshintergrund und die Aufnahmefähigkeit der Kursteilnehmer?

-

Unterstützten die verwendeten unterrichtlichen Hilfsmittel wie Folien und LC-Display-Projektion und die dazu gelieferten Erläuterungen den Verstehensprozeß?

-

Gaben die Übungen und Anwendungsbeispiele Gelegenheit, regelmäßig den eigenen Lernfortschritt einzuschätzen?

-

Stellte der Dozent/Trainer schriftliche Kursunterlagen zur Verfügung, die das Verstehen unterstützten und sich für das Wiederholen eigneten?

-

Haben die Unterschiede in den Vorkenntnissen, thematischen Interessen und individuellem Lernvermögen den Kursablauf beeinträchtigt?

-

War an jeder Stelle des Unterrichts erkennbar, worauf der Dozent/Trainer hinaus wollte?

Praktische Bedeutung der Kursinhalte und Übertragbarkeit des Gelernten: -

Ist die vom Dozenten/Trainer getroffene Auswahl der Inhalte (Kommandos, Funktionen, Vorgehensweisen) von Bedeutung für die eigene Arbeit?

-

Stellten die vom Dozenten/Trainer gewählten Anwendungsbeispiele den Bezug zur eigenen Berufspraxis her?

Kursbeurteilung

•

aus der Sicht

des

Teilnehmers

-

Ging der Dozent/Trainer auf Teilnehmer-Fragen zu Problemen der Praxis ein?

-

Wurden alle wesentliche Erwartungen (z.B. aufgrund der einladenden Kursbeschreibung) und Qualifikationsbedürfnisse der Teilnehmer durch den Kurs erfüllt?

-

Sind die vermittelten Kenntnisse und Fertigkeiten am eigenen Arbeitsplatz unmittelbar umsetzbar?

-

Behandelte der Kurs auch Fragen der Benutzung des Handbuchs, der Online-Hilfe und von Assistentenfunktionen?

-

Wurden typische Anwenderfehler angesprochen und ließ das Kurskonzept gelegentlich auch Raum für das Üben im Bewältigen von Problemsituationen?

-

Konnte die Sicherheit im Umgang mit dem Anwendungsprogramm deutlich erhöht werden?

-

Sind die Kursunterlagen verständlich und für das spätere Nachschlagen von praktischem Nutzen?

-

Enthalten die Kursunterlagen auch Handlungsanleitungen (z.B. in Form von Instruktionsblättern) für wichtige und nichttriviale Anwendungsfälle?

Motivierung durch das Lernklima: -

War der Dozent/Trainer mit Freude bei der Sache und erkennbar darum bemüht, daß ihn die Kursteilnehmer verstehen?

-

Bewirkte der Dozent/Trainer durch freundliches und wertschätzendes Verhalten ein angenehmes und motivierendes Unterrichtsklima?

-

Ging der Dozent/Trainer auf Fragen, Einwände und Wünsche in angemessener Weise ein und ermunterte er durch sein diesbezügliches Verhalten die Teilnehmer zum aktiven Mitmachen?

-

Ging der Dozent/Trainer auf individuelle Lernschwierigkeiten ein und gab er Hilfestellung und Ermunterung?

-

War die Art und Weise von Ermuntern, Anerkennen von Lernfortschritten, Kritik und Humor dem Teilnehmerkreis angemessen?

527

528

Kapitel

7

( N a c h d r u c k a u s ' E D V - D a s offizielle W ö r t e r b u c h für alle, die mit einer e l e k t r o n i s c h e n Datenv e r a r b e i t u n g s a n l a g e leben und leiden m ü s s e n ' , v o n N. Bavarius und K. Puth, mit freundlicher G e n e h m i g u n g des T o m u s - V e r l a g s . )

Kapitel 8 Literatur und weitere Informationsquellen 8.1

Zitierte Literatur

530

8.2

Literatur zur Vertiefung

536

8.2.1

Fachdidaktische Literatur für den Bereich EDV-Schulung

536

Literatur zur Didaktik und Methodik der Erwachsenenbildung - Auswahl

537

8.2.3

Fachzeitschriften - Auswahl

538

8.2.4

Broschüren

538

8.3

Weitere Informationsquellen

540

8.3.1

Anschriften

540

8.3.2

Datenbanken

541

8.2.2

530

Kapitel

8

8.1 Zitierte Literatur Altmann, A./Schulte-Göcking, H.: Der Einfluß von Personenmerkmalen auf den Lernerfolg. In: Altmann/SchulteGöcking: Empirische Untersuchung zum Lehren und Lernen im EDV-Bereich - Materialien für den Kursleiter. Bonn/ Frankfurt, 1987. Zitiert in: Oberliesen, R. und Nicol, A.: Reader zur Didaktik der Datenverarbeitung und Informatik, Hamburg, 1991. Hier S. 228-231. Apel, Heino: Informationstechnische Grundbildung - Anstöße zum EDV-Unterricht in der Erwachsenenbildung. Deutscher Volkshochschulverband Frankfurt, 1988, 70 S. Arnold, Rolf: Evaluierungansätze in der betrieblichen Weiterbildung. In: Gonon, Philipp (Hrsg), Evaluation in der Berufsbildung. Verlag Sauerländer, Aarau 1992, S. 8 5 - 1 0 8 . Ballstedt, Steffen-Peter: Lerntexte und Teilnehmerunterlagen. Beltz Verlag Weinheim Basel 1991, 133 S. Ballstedt, Steffen-Peter: Text oder Bild? In: tekom-Nachrichten 1994, Heft 1, S. 38-40. Baumann, Rüdeger: Wie im Informatik-Unterricht die deutsche Sprache verhunzt wird. In: LOG IN, 1993, Heft 6, S. 30-35. Beitinger, G./ Mandl, H./ Renkl, A.: Suggestopädischer Unterricht - eine empirische Untersuchung zu kognitiven, motivational-emotionalen und sozialen Auswirkungen. In. Unterrichtswissenschaft, 1993, Heft 3, S. 195-213. Boeckmann, Klaus und Heymen, Norbert: Unterrichtsmedien selbst gestalten - Handbuch für Schule und Ausbildungspraxis. Luchterhand Verlag Neuwied und Frankfurt/M. 1990, 184 S. Boedicker, Dagmar: Handbuch-Knigge - Software-Handbücher Schreiben und Beurteilen. Bl Wissenschaftsverlag, Mannheim 1990, 284 S. Braun, Peter/ Freibichler, Hans/ Harke, Dietrich: Fallorientierte Fortbildungsmaterialien zu Lernproblemen in der Berufsbildung Erwachsener. Bundesinstitut für Berufsbildung Berlin und Bonn, 1989, 235 S. Brecher, Deborah L.: GO STOP RUN - Das Frauen Computer Lehrbuch. Orlanda Frauenverlag Berlin, 1988, 259 S. Bundesminister für Bildung Wissenschaft (Hrsg.): Mädchen und Computer - Ergebnisse und Modelle zur Mädchenför-

Literatur

und weitere

Informationsquellen

derung in Computerkursen. Schriftenreihe Studien zu Bildung und Wissenschaft, Bonn 1 9 9 2 . ConradyJ./ Haun-Just, M./ von der Meden-Saiger, B. (Hrsg.): Lernen ohne Grenzen - Suggestopädie, Stand und Perspektiven, Gabal und Aol Verlag Bremen, 1 9 9 3 , 2 7 7 S. Döring, Klaus W . : Praxis der Weiterbildung - Analysen, Reflexionen, Konzepte. Deutscher Studien Verlag Weinheim, 1 9 9 1 , 2 1 2 S. Döring, Klaus W . : Lehren in der Weiterbildung - ein Dozentenleitfaden. Deutscher Studien Verlag Weinheim, 1 9 9 2 , 4. Auflage, 3 0 2 S. Edelmann, Walter: Suggestopädie/ Superlearning - Ganzheitliches Lernen - das Lernen der Zukunft? Heidelberg 1 9 8 8 , 139 S. Fast, Julius: Körpersprache. Rororo-Sachbuch 7 2 4 4 , Hamburg, 1 9 7 9 , 188 S. (Übersetzung aus dem Amerikanischen: Body Language. New York, 1970.) Frank, Helmar G.: Kybernetische Grundlagen der Pädagogik - Eine Einführung in die Pädagogistik für Analytiker, Planer und Techniker des didaktischen Informationsumsatzes in der Industriegesellschaft, Band 1 (409 S.) und Band 2 (290 S.). Agis Verlag Baden-Baden, 1 9 6 9 . Frank, Helmar G.: Kybernetik und Pädagogik. In: Möller, B. (Hrsg.): Logik der Pädagogik. Oldenburg 1 9 9 2 , S. 241249. Frank, H.G. / Meder, B.S.: Einführung in die kybernetische Pädagogik. Deutscher Taschenbuch Verlag München 1 9 7 1 , 2 0 4 S. Frese, Michael und Brodbeck, Felix C.: Computer in Büro und Verwaltung - Psychologisches Wissen für die Praxis. Springer Verlag Berlin Heidelberg, 1989, 2 3 7 S. Frese, M . , Irmer, C., Prümper, J . : Das Konzept Fehlermanagement: Eine Strategie des Umgangs mit Handlungsfehlern in der Mensch-Computer-Interaktion. In: Frese u.a. (Hrsg.): Software für die Arbeit von morgen. S. 2 4 1 - 2 5 1 . Frese, M . / Kasten, Chr./ Skarpelis, C. /Zang-Scheucher, B. (Hrsg.): Software für die Arbeit von morgen. Springer Verlag Berlin, 1 9 9 1 , 4 8 1 S. Götz, Klaus/ Häfner, Peter: Computerunterstütztes Lernen in der Aus- und Weiterbildung. Deutscher Studien Verlag Weinheim, 2. Auflage 1 9 9 1 , 2 7 1 S.

531

532

Kapitel

8

Götz, Klaus: Zur Evaluierung beruflicher Weiterbildung. Band 1: Theoretische Grundlagen. Band 2: Empirische Untersuchungen. Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1993. Götz, Klaus: Interaktives Lernen mit dem Computer Stand und Perspektiven in der Weiterbildung Erwachsener. In: LOGIN 1994, Heft 4/5, S. 41-47. Heimann, Paul: Didaktik als Theorie und Lehre. In: Die Deutsche Schule, 1962, S. 407-427. Heymen, Norbert: Unterrichtsgestaltung. Hochschulinterne Seminarpapiere - Freie Universität Berlin, Fachbereich Erziehungs- und Unterrichtswissenschaften, ohne Jahresangabe. Hoberg, Gerrit: Training und Unterricht - Anregungen für die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht und Seminaren. Klett Verlag Stuttgart, 1988, 299 S. Hoberg, Gerrit: Profil: Der Trainer der 90er braucht Mut zum eigenen Typ. In: Wirtschaft und Weiterbildung, 1993, Heft 4. Hubermann, Michael A.: Wie verändern sich erwachsene Lerner? In: Unterrichtswissenschaft, 1975, Heft 3, S. 1438, besonders S. 34-35. (Das Heft 3 steht unter dem Thema »Wie lernen Erwachsene?« und enthält zwei weitere wichtige Aufsätze zur Thematik. Obwohl fast 20 Jahre alt, dürften die in diesem Heft dargestellten Forschungsergebnisse im wesentlichen noch volle Gültigkeit besitzen.) Hurlebaus, Horst-Dieter: Rechtsratgeber Weiterbildung Handbuch für die Praxis, Bonn 1993, 2. Auflage, 195 S. (Herausgeber: Deutscher Industrie- und Handelstag, Bonn) Jahrbuch 1995 Präsentationstechnik. Verlag Neuer Merkur München 1995. Janotta; Hans: CBT - Computer-Based-Training in der Praxis. Grundwissen, Einführungsmethodik, Projektplanung und -abwicklung, Bewertungskriterien. Verlag Moderne Industrie Landsberg, 1990, 396 S. Kiefer, Manfred: Jede Sprache braucht Grammatik: Computer-Fachchinesisch - aber richtig! In: tekom-Nachrichten, 1994, Heft 2, S. 24-25. Klein, U.: PETRA - Projekt- und transferorientierte Ausbildung - Grundlagen, Beispiele, Planungs- und Arbeitsunterlagen. Verlag Siemens AG München 1990, 2. Auflage.

Literatur

und weitere

Informationsquellen

Klimsa, Paul: Neue Medien und Weiterbildung - Anwendung und Nutzung in Lernprozessen der Weiterbildung. Deutscher Studien Verlag Weinheim,1993, 363 S. Korbmacher, K.: Bürosimulation. In: LOGIN - Informatik und Computer in der Schule, 1990, Heft 4. Krimphove, Dieter: Das Urheberrecht im Seminarbetrieb: Wer darf wann was? In: Wirtschaft und Weiterbildung, 1994, Heft 5, S. 40-47. Langer, Schulz v. Thun, Tausch: Sich verständlich ausdrücken. Reinhardt Verlag München, 1987, 3. Auflage, 168 S. Lehnert, Uwe: Die Förderung der Entwicklung geistiger Fähigkeiten durch den Einsatz von Rechnern im Unterricht Überlegungen zu einer Didaktik des rechnerunterstützten Unterrichts. In: Zeitschrift für erziehungswissenschaftliche Forschung, 1973, Heft 4, S. 201-224. Lehnert, Uwe: Der Einbau von computerunterstützen Unterrichtsverfahren in Curricula. In: Frey, K. (Hrsg): Curriculum-Handbuch, Piper München 1975, Band II, S. 134140. Lehnert, Uwe: Erkenntnisse und Ergebnisse nach einem Jahrzehnt bildungstechnologischer Forschungs- und Entwicklungsarbeit. In: Arlt und Issing (Hrsg.): Ergebnisse und Probleme der Bildungstechnologie, Berlin 1976, S. 6-20. Lehnert, Uwe: Prinzipien und Methode der Vermittlung von betrieblichem EDV-Anwendungswissen an EDV-Laien. In: Kontakt-Studium - Zeitschrift für die Fort- und Weiterbildung in Technik und Wirtschaft, 1983, Heft 4, S. 24-27. Lehnert, Uwe: Die Orientierung am Teilnehmer bestimmt den Erfolg: Wichtige Komponenten eines teilnehmerorientierten Trainings am Beispiel der DV-Weiterbildung. In: Weiterbildung, 1992, Heft 1, S. 82-86. Lehnert, Uwe: Das Datenanalysesystem SPSS für Windows - Ein handlungsorientiertes und leicht verständliches Lehrbuch zur Einführung in die statistische Datenanalyse mit Arbeitsplatzrechnern. Oldenbourg Verlag München und Wien, 1994, 2 0 4 S. Lehrl, S. und Frank, H.G.: Zur humanwissenschaftlichen Erklärung der Kurzspeicherkapazität als der zentralen individuellen Determinante von Spearmans Generalfaktor der Intelligenz. In: grkg/Humankybernetik, Band 23, Heft 4, 1982.

533

534

Kapitel 8 Lingg, Ludwig: Einmal im DV-Training in die Rolle des Unix-Gurus schlüpfen. In: (Wochenzeitschrift) Computerw o c h e , Heft 1 1 , 1 2 ; März 1 9 9 3 , S. 1 2 2 - 1 2 4 . Mandl, H.l Prenzel, M . / Gräsel, C.: Das Problem des Lerntransfers in der betrieblichen Weiterbildung. In: Unterrichtswissenschaft, 1 9 9 2 , S. 1 2 6 - 1 4 3 . Mehrmann E. und Plaetrich I.: Der Veranstaltungsmanager - Organisation von betrieblichen Veranstaltungen, Messen, Ausstellungen, Kongressen und Tagungen. dtv-Taschenbuch, München 1993. Meier, Rolf: Computerdidaktik - Ein Leitfaden für Dozenten, Kursleiter und Ausbilder. Deutscher Studien Verlag Weinheim, 1990, 185 S. Möllers, Ralph: Deutsch für Poweruser. In: tekom-Nachrichten, 1993, Heft 1, S. 13. Möller, Renate: Handlungsproblem Computer - V o m Anfänger zum »User«. Verlag Leske + Budrich, Opladen 1 9 9 0 , 2 1 0 S. Nentzel, Brigitte: Didaktisch-methodische Überlegungen zu ausgewählten Schlüsselqualifikationen in der EDV-Weiterbildung. In: Meisel, Klaus (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen in der Diskussion, Bonn 1989. Nikol, Marisa: Superlearning für Ingenieure und andere Führungskräfte. VDI Verlag Düsseldorf 1 9 9 3 , 160 S. Nitschke, Helmut: Erfolgreiche Vorträge und Seminare planen, vorbereiten, durchführen. Expert Verlag Ehningen Taylorix Fachverlag Stuttgart 1 9 9 2 , 2 5 0 S. Peek, Beatrix/ Stolle, Jürgen: Lernen als Prozeß in der »Lernbörse« - Neue Wege der Weiterbildung bei IBM Deutschland. In: Grundlagen der Weiterbildung, 1 9 9 3 , Heft 3, S. 143-148. Rechenberg, P.: Übersetzungen von Informatik-Literatur bekümmert betrachtet. In: Informatik-Spektrum, 1 9 9 1 , S. 28-33. Rütter, Theodor: Formen der Testaufgabe - Eine Einführung für didaktische Zwecke. Verlag C.H. Beck München, 1973. Samland, D. S.: Didaktische und methodische Prinzipien der DV-Anwenderschulung. Verlag Bildung und Reisen Hamburg, 1991, 3. Auflage, 47 S.

Literatur

und weitere

535

Informationsquellen

Schulz von Thun: Miteinander Reden. 1. Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek bei Hamburg, 1 9 8 1 , 2 6 9 S. Schwertfeger, Bärbel: Macht ohne Worte - Wie wir mit dem Körper sprechen. Heyne Psycho-Taschenbuch Band 1 7 / 1 4 . München, 1 9 8 8 , 2 1 8 S. Sollberger, Udo: Digitale Projektionssysteme. gerSeminare Nr. 18, 1 9 9 5 , S. 6 2 - 7 2 .

In: Mana-

Staufer, Michael und v. Benda, Helmut: Besonderheiten des Computereinsatzes bei älteren Arbeitnehmern. In: Frese u.a. (Hrsg.): Software für die Arbeit von morgen. S. 135-145. Steppi, Hubert: Computer Based Training - Planung, Design und Entwicklung interaktiver Lernprogramme. Klett Verlag Stuttgart, 1 9 9 1 , 2. Auflage, 2 3 7 S. Stexkes, A n n a und Bauer, Brigitte: Leittextgestützte EDVVermittlung in Anwenderprogrammen - Dargestellt am Beispiel des Textverarbeitungsprogramms MacWrite für Apple Macintosh. Verlag Thomas Hobein Bergisch Gladbach, 1 9 8 7 , 177 S. Thiele, Albert: Mit neuen Techniken wirkungsvoll präsentieren. Verlag Moderne Industrie 1 9 9 4 , 2. Auflage, 1 9 4 S. Thombansen, Ulla/ Laske, Manfred/ Possler, Christine/ Rasmussen, Bernd: Vertrauen durch Qualität - Qualitätsmanagement im Weiterbildungsunternehmen. Verlag Neuer Merkur München 1 9 9 4 , 2 2 5 S. T h u m , Michael: Was macht Bilder besser? Das Hamburger Verständlichkeitsmodell mit neuem Bezug. In: tekomNachrichten, 1 9 9 4 , Heft 2, S. 2 8 - 3 1 . Tiemeyer, Ernst: Textverarbeitung mit Microsoft Word auf dem PC. V i e w e g Verlag Braunschweig/Wiesbaden, 1 9 8 6 , 2 6 2 S. Turkle, Sherry: Die Wunschmaschine - V o m Entstehen der Computerkultur. Rowohlt Verlag Reinbek bei Hamburg 1 9 8 4 , 4 3 0 S. Von Papstein, Patricia: So nutzen Sie Personal-Computer richtig. In: Zeitschrift HARVARDmanager, 1990, Heft 3, S. 2 8 - 3 3 . Von Papstein, P. und Tenbusch, B.: Beraternetze bei B M W - Neue Wege zum Computerwissen. In: PC Magazin Nr. 2 8 , Juli 1 9 9 1 , S. 4 2 - 4 6 .

536

Kapitel

8

Wielpütz, Renate: Nachwort zur deutschen Ausgabe von Brecher, GO STOP RUN - Das Frauen Computer Lehrbuch. Orlanda Frauenverlag Berlin, 1988. Will, Hermann: Arbeitsprojektor und Folien. Beltz Verlag Weinheim und Basel 1991, 96 S. Williams, Robin: Der PC ist keine Schreibmaschine - Ein kleiner Leitfaden zur Textgestaltung. Fischer Taschenbuch Verlag Frankfurt a.M. 1993, 122 S. Wolter, Olaf und Karaüc, Mehmet: Wie lassen sich die Erträge von Weiterbildungsinvestitionen bestimmen? In: Management-Zeitschrift 1994, Nr. 7/8, S. 44-47. Ziep, K.-D.: Das computerunterstützte Planspiel in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. In: Döring/Ziep: Mediendidaktik in der Weiterbildung. Weinheim 1989. Zimmer, Gerhard (Hrsg.): Interaktive Medien für die Ausund Weiterbildung - Marktübersicht, Analysen, Anwendung. Band 1 der Reihe "Multimediales Lernen in der Berufsausbildung". BW Verlag und Software GmbH, Nürnberg 1990, 235 S.

8.2

Literatur zur Vertiefung

8.2.1

Fachdidaktische Literatur für den Bereich EDV-Schulung Fachdidaktische Literatur existiert nach wie vor nur in geringem Umfang. Zu nennen sind hier ohne Anspruch auf Vollständigkeit: Apel, Heino: Informationstechnische Grundbildung - Anstöße zum EDV-Unterricht in der Erwachsenenbildung. Deutscher Volkshochschulverband Frankfurt, 1988, 70 S. Döring, Klaus W.: Lernfeld »Personal Computer (PC)«, in: Döring, K.W. und Ziep, K.D.: Mediendidaktik in der Weiterbildung. Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1989, S. 125-156. Fleischer, Wolfgang: EDV-Didaktik - wie man EDV-Wissen richtig erklärt, vermittelt, aufbereitet und dokumentiert. IWT Verlag Vaterstetten, 1991, 213 S.

Literatur und weitere

Informationsquellen

Frese, Michael und Brodbeck, Felix C.: Computer in Büro und Verwaltung - Psychologisches Wissen für die Praxis. Springer Verlag Berlin Heidelberg, 1989, 237 S. Kerres, Michael: Zur Didaktik informationstechnischer Bildung: Eine handlungstheoretische Interpretation des Erlernens technischer Systeme und Konsequenzen für die Unterrichtspraxis. In: Bildung und Erziehung, 1989, Heft 4, S. 451-468. Meier, Rolf: Computerdidaktik - Ein Leitfaden für Dozenten, Kursleiter und Ausbilder. Deutscher Studien Verlag Weinheim, 1990, 185 S. Oberliesen, Rolf und Nicol, Angelika (Hrsg.): Reader zur Didaktik der Datenverarbeitung und Informatik. Verlag Bildung und Reisen Hamburg, 1991, 2. Auflage, 513 S. Samland, D. S.: Didaktische und methodische Prinzipien der DV-Anwenderschulung. Verlag Bildung und Reisen Hamburg, 1991, 3. Auflage, 47 S.

8.2.2

Literatur zur Didaktik und Methodik der Erwachsenenbildung - Auswahl

Döring, Klaus W.: Lehren in der Weiterbildung - Ein Dozentenleitfaden. Deutscher Studien Verlag Weinheim, 1988, 3 0 2 S. Günther, Ullrich und Sperber, Wolfram: Handbuch für Kommunikations- und Verhaltenstrainer - Psychologische und organisatorische Durchführung von Trainingsseminaren. Ernst Reinhardt Verlag München Basel, 1993, 285 S. Hoberg, Gerrit: Training und Unterricht - Anregungen für die Vorbereitung und Durchführung von Unterricht und Seminaren. Klett Verlag Stuttgart, 1988, 299 S. Müller, Kurt R.: Kurs- und Seminar-Gestaltung - Ein Handbuch für Mitarbeiterinnen im Bereich von Training und Kursleitung. Beltz Verlag Weinheim und Basel 1991, 2 9 0 S. Ruddies, Günther H.: Erfolgreiche Erwachsenenbildung Praxis, Reflexion, Ratgeber. Schriften zur Erwachsenenbildung in Baden-Württemberg. Neckar-Verlag GmbH, Villingen-Schwetzingen 1991, 112 S. Sarges, Werner und Fricke, Reiner: Psychologie für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung - Ein Handbuch in

537

538

Kapitel

8

Grundbegriffen. Verlag für Psychologie Hogrefe Göttingen, 1986, 661 S.

8.2.3

Fachzeitschriften - Auswahl BWP - Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Zeitschrift des Bundesinstituts für Berufsbildung. W. Bertelsmann Verlag GmbH&Co. KG, Postfach 1 0 0 6 3 3 , 3 3 5 0 6 Bielefeld. 6 Hefte im Jahr. Computer + Unterricht - Erfahrungen, Meinungen, Modelle und Software für die Unterrichtspraxis aller Schulstufen und aller Schulfächer. Erhard Friedrich Verlag, Postfach 100150, 3 0 9 1 7 Seelze. 4 Hefte im Jahr. Grundlagen der Weiterbildung - Praxis, Forschung, Trends. Hermann Luchterhand Verlag GmbH, Heddesdorfer Str. 31, 5 6 5 6 4 Neuwied. 6 Hefte im Jahr. LOG IN - Informatik und Computer in der Schule. LOG IN Verlag GmbH, Hundekehlestr. 33, 14199 Berlin. 6 Hefte im Jahr. management&seminar - Zeitschrift für Tagungen, Training und Personalentwicklung. Verlag Neuer Merkur GmbH, Postfach 46 08 05, 8 0 9 1 6 München. 11 Ausgaben im Jahr. ManagerSeminare - Das Weiterbildungsmagazin. Gerhard May Verlags GmbH, Hausdorffstr. 137, 5 3 1 2 9 Bonn. 4 Ausgaben im Jahr. Personal Potential - Das Fühungskräfte-Magazin für Personalentwicklung und Weiterbildung. Dr. Josef Raabe Verlags-GmbH, Rotebühlestr. 51a, 7 0 1 7 8 Stuttgart. 6 Hefte im Jahr. Q-Magazin - Management & Berufliche Qualifizierung. Herausgeber: Verband Berufliche Qualifizierung e.V. Kronberger Straße 3A, 6 3 1 1 0 Rodgau, Tel. 0 6 1 0 6 - 2 3 0 1 8 , Fax: 0 6 1 0 6 - 2 2 0 1 6 . 4 Hefte im Jahr. tekom nachrichten - Fachzeitschrift für technische Kommunikation. Herausgegeben von der Gesellschaft für technische Kommunikation e.V., Marklstr. 34, 70193 Stuttgart. 4 Hefte im Jahr. Training aktuell - Spezialinformationsdienst für die gesamte Weiterbildungsbranche. Verlag Manager Seminare Ger-

Literatur

und weitere

Informationsquellen

hard May, Endenicher Str. 282, 53121 Bonn. 12 Hefte im Jahr. Unterrichtswissenschaft - Zeitschrift für Lernforschung. Juventa Verlag GmbH, Ehretstr. 3, 6 9 4 6 9 Weinheim. 4 Hefte im Jahr. Wirtschaft und Weiterbildung - Das Management Magazin. Jünger Verlag GmbH, Schumannstr. 161, 6 3 0 6 9 Offenbach. 6 Hefte im Jahr.

8.2.4

Broschüren

Berufsbild Trainer und Berater BDVT. Herausgeber: BDVT Bund Deutscher Verkaufsförderer und Tainer e.V., Hohenzollernring 48, 50672 Köln, Tel.: 0221-25 31 21, Fax: 0 2 2 1 - 2 5 31 23. Checkliste Qualität beruflicher Weiterbildung. 1992, Herausgegeben vom Bundesinstitut für Berufsbildung, Fehrbelliner Platz 3, 10707 Berlin, Tel.: 0 3 0 - 8 6 43 0, Fax: 030-8643-2455. Der Tagungsplaner 1995 - Ausgewählte und geprüfte Tagungshotels mit Tips, Checklisten, Dienstleister- und Lieferanten-Adressen zur Planung und Organisation von Tagungen und betrieblichen Veranstaltungen. Herausgeber: Christian Zach, Schüller Verlag, Kreuzstraße 24, 55543 Bad Kreuznach, Tel. 0 6 7 1 - 8 4 07 00, Fax: 0671-8 4 0 70 11. Fachliteratur von A bis Z 1994/95. Bücher, Cassetten und Videos für Training, Schulung und Weiterbildung. Trainerbuch Versand-Buchhandlung, Endenicher Str. 282, 53121 Bonn, Tel.: 0 2 2 8 - 9 7 7 9 1 1 0 , Fax: 0 2 2 8 - 6 1 6 1 6 4 . Handbuch Beratung, Training und Weiterbildung. Leistungsangebot von ca. 120 Beratungsunternehmen, Trainingsinstituten und Seminarausstatter. Intergerma Marketing GmbH, Waterkamp 7, 59075 Hamm, Tel. 0 2 3 8 1 - 7 50 3 8 , Fax: 0 2 3 8 1 - 7 59 26. Trainerhandbuch 1992/93. Herausgegeben vom V V M T Verband der Management- und Marketing Trainer. Adresse: J . Genuiterweg 1, A - 4 0 6 0 Leonding (Österreich). Telefon: (Vorwahl in Österreich) 0 7 3 2 - 6 7 7 8 1 9 . Fax: (Vorwahl in Österreich) 0 7 3 2 - 6 7 8 6 0 4 . Weiterbildungsszene Deutschland - Studie über den Weiterbildungsmarkt in Deutschland von Michael Seipel,

539

540

Kapitel

8

1994, 108 S. Bezug über: Training aktuell, Verlag Manager Seminare Gerhard May, Endenicher Str. 282, 5 3 1 2 1 Bonn, Tel.: 0228-9 77 91-0, Fax: 0228-61 61 64. Windmühle - Fachbuchprogramm für die Aus- und Weiterbildung in Organisationen. Windmühle GmbH, Verlag und Vetrieb von Medien., Postfach 55 10 80, 2 2 5 7 0 Hamburg, Tel.: 040-86 83 07, Fax: 0 4 0 - 8 6 6 31 23.

8.3 Weitere Informationsquellen 8.3.1 Anschriften Bundesinstitut für Berufsbildung, 10707 Berlin. Tel.: 030-8643-0.

Fehrbelliner

Platz

3,

Certqua, Adenauerallee 8a, 53113 Bonn. (Certqua ist ein Gemeinschaftsunternehmen der Arbeitgeberverbände, des Industrie- und Handelstags, des Zentralverbands des Handwerks, des Wuppertaler Kreises von Weiterbildungsorganisationen.) Comet Verlag für Unterrichtssoftware GmbH&Co., Postfach 100249, 47002 Duisburg. Deutscher Industrie- und Handelstag, Adenauerallee 148, 53113 Bonn, Tel. 0228-1040. Die-Trainer-Werkstatt GmbH, Friedhofstr. 1c, 2 1 2 1 8 Seevetal-Hittfeld. Tel.: 0 4 1 0 5 - 5 4 3 5 0 ; Fax: 0 4 1 0 5 - 5 4 2 0 7 . eswe Software Verlag Nils Hollberg, Sommerfelder Str. 4, 53639 Königswinter. Tel.: 0 2 2 4 4 - 8 0 6 6 1 ; Fax: 0 2 2 4 4 81375. H.R. Management Software GmbH, Grunerstr. 133, 4 0 2 3 9 Düsseldorf, Tel.: 0211-61877-0. Weltenburger Str. 70, 8 1 6 7 7 München, Tel.: 0 8 9 - 9 1 2 2 0 8 ; Fax: 089915128. Institut für Film und Bild in Unterricht und Wissenschaft (FWU), Bavaria-Film-Platz 3, 82031 Grünwald. Tel.: 08964971. Keller R. & S. GmbH, Vorm Eichholz 2, 4 2 1 1 9 Wuppertal, Tel.: 0 2 0 2 - 4 0 4 0 0 ; Fax: 0 2 0 2 - 4 0 4 0 9 9 . Neuland Kommunikationssysteme, Industriepark Rhön, Am Kreuzacker 7, 3 6 1 2 4 Eichenzell. Tel.: 0 6 6 5 9 - 8 8 - 0 ; Fax: 06659-88-88.

Literatur

und weitere

Informationsquellen

ORGAVO GmbH, Postfach 102760, 28027 Bremen, Tel.: 0 4 2 1 - 7 9 0 0 6 0 , Fax: 0 4 2 1 - 7 9 0 0 6 2 0 . Otto Lampertz Fabriken für Organisationsmittel und EDVZubehör GmbH & Co KG, Postfach 540, 57505 Betzdorf/Sieg, Tel.: 0 2 7 4 1 - 2 8 5 0 . Berliner Geschäftsstelle: Darwinstr. 2, 10589 Berlin, Tel.: 030-349912-0. Seminar-Software Badura + Walz GmbH, Arndtstr. 9, 9 0 4 1 9 Nürnberg. Tel.: 0 9 1 1 - 3 3 5 3 2 7 ; Fax: 0 9 1 1 - 3 3 5 1 9 7 . Verlag Neuer Merkur GmbH, Postfach 4 6 0 8 0 5 , 80916 München, Tel.: 0 8 9 - 3 1 8 9 0 5 0 ; Fax: 0 8 9 - 3 1 8 9 0 5 3 8 . V M M T - Verband der Management- und Marketing Trainer. Adresse: J. Genuiterweg 1, A - 4 0 6 0 Leonding (Österreich). Telefon: (Vorwahl in Österreich) 0 7 3 2 - 6 7 7 8 1 9 . Fax: (Vorwahl in Österreich) 0 7 3 2 - 6 7 8 6 0 4 .

8.3.2

Datenbanken

KURS DIREKT KURS DIREKT ist die weltweit größte Datenbank zur beruflichen Aus- und Weiterbildung für die Wirtschaft. Diese Datenbank enthält z.Z. (Stand: September 1994) über 2 5 0 . 0 0 0 detailliert beschriebene Bildungsmaßnahmen von ca. 3 0 . 0 0 0 Bildungsanbietern. Die Informationen über die einzelnen Bildungsangebote werden von der Bundesanstalt für Arbeit in Nürnberg erhoben und über das Institut der deutschen Wirtschaft Köln (IW) als Online-Datenbank und auf CD-ROM angeboten. Die Online-Version wird alle zwei Monate aktualisiert, die CD-ROM-Version alle drei Monate. KURS DIREKT steht online über das Telefonnetz oder das DATEX-P-Netz der Telekom vom eigenen PC aus zur Verfügung. Interessenten erhalten von dem von der Bundesanstalt für Arbeit beauftragten Anbieter, dem Institut der deutschen Wirtschaft, eine Benutzerkennung und ein Benutzerhandbuch zur Verfügung gestellt. Im Online-Betrieb fallen lediglich die Gebühren der Telekom an. Nähere Informationen beim Institut der deutschen Wirtschaft KURS DIREKT, Postfach 51 06 69, 5 0 9 4 2 Köln, Tel.: 0 2 2 1 - 3 76 55 24, Fax: 0 2 2 1 - 3 76 55 56 oder beim Institut der deutschen Wirtschaft KURS DIREKT, Büro Berlin, Jägerstraße 51, 10117 Berlin, Tel.:\030-2 33 20 77, Fax: 030-2 38 4 0 35.

541

542

Kapitel 8

WIS WIS ist das Weiterbildungs-Informations-System der Industrie-und Handelskammern und der Organisation des Handwerks. WIS steht Anbietern und Nutzern zur Verfügung. Anbieter präsentieren über WIS ihre Veranstaltungen dem potentiellen Teilnehmerkreis. Unternehmen und interessierte Teilnehmer als Nutzer informieren sich über Themen und Inhalte, Veranstalter, Termine und Preise. Die WISDatenpoole enthalten Informationen über Seminare und Lehrgänge, Trainer und Dozenten, IHK-Weiterbildungsprüfungen. WIS informiert on-line oder über Btx (*690107#). Nutzer können - nach Beantragung eines Paßwortes - selbständig in der Datenbank recherchieren. Der Service ist für Anbieter und Nutzer kostenpflichtig. Nähere Auskünfte über den Deutschen Industrie- und Handelstag, Abt. Berufliche Bildung, Adenauerallee 148, 53113 Bonn, Tel.: 0228-10 40, Fax: 0228-104158, Btx: 69010. #

Für den EDV-Dozenten bzw. EDV-Kursanbieter sind diese Datenbanken auch insofern interessant als sie sehr schnell einen Überblick über konkurrierende Angebote herstellen.

Stichwortverzeichnis

544

A Abschlußkritik 397 Abschlußtest 2 0 0 , 207f Abwertung, unbewußte, des Lehrgegenstands 2 8 Advance Organizer 77 Aktivierung des Lernenden und Zuhörers 108f, 326 Aktualisierungsschulung 51 Akzeptanzproblematik 5 1 , 5 7 - 6 2 Alltagspraxis, Simulieren der 136 Alter und geistige Leistungsfähigkeit 6 2 Alternativen zur Schulung im Klassenverband 191 Analyse der Anwendungssituation 36, 291 Analyse des Arbeitsplatzes 36, 124, 161, 235 Aneignungsphasen im Lernprozeß 78, 9 0 Anerkennen von Lernfortschritten 400 Anerkennung und Kritik 4 0 0 Anfänger, ängstliche 56, 67 Angleichung von Lern- und Anwendungssituation 134 Angst vor Mißerfolg 64, 67, 68, 4 0 9 , 412 Anpassen des Lehrprozesses an den Lernprozeß 78 Anrede, namentliche 395 Anteil der Persönlichkeit am Lehrerfolg 31 Anwenden als Unterrichtsphase 80, 261, 2 6 2 , 288, 309 Anwendungsbefähigt als Kompetenzstufe 45 Anwendungsbeispiel als Orientierungsgrundlage 82 Anwendungsbeispiele, Funktion von 2 9 0 Anwendungsbereich, Themen des 239

Stich

Wortverzeichnis

Anwendungsorientierte Darstellung 4 4 2 , 465 Anwendungsorientierung des Unterrichts 33 Arbeit in Gruppen 119, 2 7 0 , 3 7 9 Arbeit zu zweit am Computer 57, 116, 269, 399 Arbeitsförderungsgesetz, Förderung durch 155 Arbeitskontakte, Anregen von 136 Arbeitsphasen 91, 93, 98, 100 Arbeitsplan, schriftlicher 3 8 3 , 385 Arbeitsplatz als Lernort 381 Arbeitsplatz des Dozenten 153, 369 Arbeitsplatz-Analyse 36, 124, 161,235 Arbeitsprojektor, siehe OverheadProjektor Arbeitsschritte zur Erstellung einer Kursunterlage 4 9 2 f Arbeitsschritte zur Planung eines DV-Schulungskurses 146 Arbeitsschritte zur Vorbereitung einer DV-Lehrveranstaltung 231 Arbeitstransparent 112 Argumente für die Diskussion um den Computer 60f Aufbau einer Unterrichtseinheit 309 Aufbau eines einführenden Kurses 99, 186 Aufgaben betrieblicher Bildungsarbeit 140 Aufgabenangebot, leistungsdifferenzierendes, interessendifferenzierendes 299 Aufgabenblätter 116, 239, 503f Aufgabenblätter, Beispiele zu 506-510 Aufgabenblätter, didaktische Funktionen von 503

Stich

545

Wortverzeichnis

Aufnahmekanal, akustischer und optischer 111 Ausstattung von Schulungsräumen 1 50

B Beanspruchung des Dozenten durch verschiedene Lehrmethoden 263 Bedarfsanalyse durch Kartenabfrage 393 Bedienungs- und Gebrauchsanleitungen 4 4 3 Bedingungen für sicheres Behalten 128 Befindlichkeit der Teilnehmer, Abfrage der 401 Beginn eines Kurses 392 Behaltensleistung und Form der Informationsaufnahme 104 Beispiele, Bedeutung von 290 Benutzer-Logik 88, 95 Benutzer-Logik als Gliederungskonzept 96f Benutzer-Service 388, 389, 391 Benutzergruppen, Bilden von 136 Benutzerorientierte Darstellungen 442,464 Beraternetze 196 Beratung, telefonische 387 Beratung bei Lernproblemen 41 2 Beratungsgespräch, kommunikativer, inhaltlicher Aspekt des 387, 389 Beratungskompetenz, Verbesserung der eigenen 391 Beratungsservice 388, 389, 391 Berliner Schule 21 Betriebliche Bildungsarbeit 140 Betriebsverfassungsgesetz und betriebliche Berufsbildung 148 Beurteilungssystem für Bildungsmaßnahmen 512

Bewerten der Teilnehmer nach Eingangsvoraussetzungen und Verhalten 520f Bewerten von Schulungskursen 522f Bewerten von Unterricht 51 5f Bewertungsskalen, Beispiele für 205 Bewertungssystem, Überlegungen zur Struktur 512 Bildschirm-Fotos im Text 4 4 6 Bildschirm-Fotos, Erstellen von 425, 459 Bildungsbedarfsanalyse 141 Bildungscontrolling 141 Blickkontakt 398 Brückenwissen 85

C Capture-Programme 4 2 6 , 459 Cartoons im Unterricht 114 CBT-Systeme, Bedeutung von 197 CBT-Systeme, Lernen mit 119, 197, 250, 272, 295 Checkliste für Computer-Lehrprogramme 251 Checkliste für die Auswahl eines Lehrbuchs 252 Checkliste zur Beurteilung von Kursunterlagen 4 9 3 - 4 9 5 Checkliste zur Überprüfung von Abschlußtest-Aufgaben 209 Computer-Lehrprogramme, Einsatz von 119, 250, 272, 2 9 8 Computerschulen für Frauen 69 Computerunterstützte Bürosimulation 193 Computerunterstütztes Planspiel 192

546

D Darstellung, anwendungsorientiert, benutzerorientiert, programmorientiert 4 4 2 , 4 6 4 Daten-Projektor 113, 152, 371 Detailwissen 39 Didaktik, wissenschaftliche und praktische 21 Didaktiker als Regisseur 289 Didaktische Funktionen von Kursunterlagen 1 3 2 , 3 3 0 , 4 6 2 Didaktische Reduktion 258 Didaktische Theorien 16 Didaktische Vernetzung der Computer-Arbeitsplätze 151 Disziplinlosigkeit bei Teilnehmern 402 Doppelordner für Manuskript und Folien 3 2 0 Dozent als Lernorganisator und Berater 3 0 0 Dozentenzentrierte Unterrichtsformen 108 Drehbuch einer Veranstaltung 318, 321 Duzen im Kurs 3 9 6 DV-Schulungskurs, Arbeitsschritte zur Planung eines DV-Schulungskurses 146 DV-Schulungsmaßnahme, Entwicklung und Umsetzung 143

E Eigenkräfte des Lernenden 1 7 , 3 1 Eigenschaften des »guten« Lehrers, Trainers 31 Eigentätigkeit durch Instruktionsblätter 116 Einflußgrößen, unterrichtliche 22 Einführung in Anwendungssysteme 88, 96, 97, 185 Eingangsvoraussetzungen, Einschätzen der 1 6 6 , 5 2 1

Stich

Wortverzeichnis

Einsatz von Computer-Lehrprogrammen 119, 2 5 0 , 2 7 2 , 298 Einstellung zur EDV 44, 50, 57f Einstellung, positive, des Dozenten/Trainers 27f, 30f, 3 8 8 , 400 Einzelschulung am Arbeitsplatz 381 Ende eines Kurses 3 9 6 Endverhalten, beobachtbares 3 4 Engagement des Dozenten 27, 202 Entdeckendes Lernen 48, 117f, 271, 461 Entdeckendes Lernen, Stellenwert des 118 Entdeckendes und problemlösendes Lernen 2 7 1 , 4 6 1 Entlastung des Dozenten im Unterricht 2 6 8 f Entwicklung und Umsetzung einer DV-Schulungsmaßnahme 143 Entwicklung von Schlüsselqualifikationen 4 7 f , 2 7 1 f Erfahrungsaustausch, gelenkter 110, 266 Erfolgskontrollen, rückkoppelnde, im Unterricht 130 Erforschendes Lernen 48, 117f, 271 Erhebungsbogen für Kurskritik, Beispiele 2 1 2 - 2 1 5 Erhebungsbogen für Transferkontrolle 206 Erwartungen des Kursteilnehmers 49, 392 Erwartungen und Einstellungen, Einschätzender 167 Evaluierung von Bildungsmaßnahmen 140, 144 Evaluierung, seminarorientierte 142 Exploratives Lernen 48, 117f, 271

Stich

547

Wortverzeichnis

F Fachausdrücke, Einführung von 30 Fachmann, Lehrer als 19 Fachterminologie, unverständliche 29 Fachwissen, Komponenten des 235 Fakten als Lehrstoff 45 Fehler- und Krisenmanagement 41, 241 Fehler- und Problemlisten von Anwendungssystemen 243 Fehler- und Problemsituationen 41 Feinziele 43 Flip-Chart, Visualisieren mit 317 Folie als unterrichtliches Organisationsmittel 3 1 7 , 3 2 2 Folie als visueller Vestärker 417 Folien, didaktische Funktionen von 111, 313f, 4 1 6 f Folien, Gestaltung von 418f Folieneinsatz, Techniken des 315, 370, 386 Folienhüllen mit Schreibrand 316, 321, 427 Follow-up-Maßnahmen 1 4 4 , 2 1 9 Follow-up-Seminar, Planung eines 219 Förderungsmöglichkeiten nach dem Arbeitsförderungsgesetz 155 Formblatt zum Notieren von Kommandos etc. 332f, 352 Formen der Lernerleichterung 71 Formen der Wiederholung 128, 129 Formular für Teilnahmebestätigung 206 Fragebogen zur Teilnehmer-Vorabbefragung, Beispiel 162 Frauen und Computer 68-70 Freies Sprechen 3 6 6 f

Führer, informeller einer Gruppe 408 Fundamentalsatz der Informatik 42 Funktionen von Erfolgskontrollen 131 Funktionsbeschreibung 4 4 2

G Gästebuch zum Kennenlernen 395 Gebrauchswert eines Lehrstoffs 34 Gedächtnismodelle 126 Geisteswissenschaftliche Theorienbildung 25 Gesetzmäßigkeiten, lernpsychologische 124 Gliederung des Unterrichts in Unterrichtsphasen 8 0 Grobstruktur des Unterrichtsablaufs festlegen 261 Grobstruktur einer idealen Kursunterlage 467 Grobstruktur einer Unterrichtseinheit, Beispiele 2 7 6 - 2 7 8 Grobziele 43 Größe von Arbeitsgruppen 120, 270, 379 Grundbildung, informationstechnische 41, 4 3 Gründe für fehlende Akzeptanz der EDV 58f Grundsätzliches am Speziellen zeigen 37 Gruppenarbeit 1 1 9 , 2 7 0 , 3 7 9 Gruppenarbeit, Vorteile und Ziele 120, 2 7 0 Gruppengröße für DV-Kurse 149

548

H Hamburger Verständlichkeitskonzept 4 1 8 , 4 9 8 Handelndes Lernen 115 Handhabungsschulung 85, 464f Handhabungswissen 2 4 , 1 6 0 , 235 Handlungsablauforientierung 85, 91, 94, 4 4 4 Handlungsanleitungen 1 1 6 , 1 3 5 , 239, 3 8 5 , 4 4 3 Handlungsmuster als Orientierungsgrundlage 72, 89 Heterogene Kurszusammensetzung, Lösungvorschläge bei 296-302 Hilfe für ängstliche Anfänger 56 Hilfe zur Selbsthilfe 3 9 , 1 3 6 , 239, 242, 271 Hot-Shots, Erstellen von 4 2 5 , 459 Hotline-Service 387 Hotlines zwischen Kursteilnehmern 136 Humor 19, 31, 67, 114, 249, 285, 311, 3 1 2 , 3 9 2 , 401

Imponiergehabe, sprachliches 29 Informationspsychologie 126 Informationstechnische Grundbildung 41, 43 Informieren als Unterrichtsphase 80, 82, 83, 2 6 1 , 2 8 8 , 3 0 9 , 310 Inhomogene Kurszusammensetzung, Lösungsvorschläge bei 296-302 Inselwissen 85 Instruktionsblätter 1 1 6 , 1 3 5 , 293, 385 Instruktionsblätter, Beispiele für 295, 4 4 9 - 4 5 7

Stich

Wortverzeichnis

Instruktionsblätter, didaktische Funktionen von 293, 4 4 2 Instruktionsblätter, Einsatzformen im Unterricht 4 5 9 f International Standardisation Orgnisation ISO 142 Invariantes Wissen 40, 42 ISO 9 0 0 0 142

K Kartenabfrage zur Bedarsanalyse 393 Kernblöcke eines Kurses 185 Klassen von Endbenutzer-Software 235 Klassenverband, Schulung im 191, 382 Klassische EDV-Lösungen 5 4 Kognitive Landkarte 78 Kognitive Lehr-/Lernziele 4 4 Kognitive Lehrstofftypen 4 4 Kommunikationsklima im Beratungsgespäch 3 8 8 Kompetenz, fachliche, didaktische, soziale 20, 31 Kompetenz, Stufen zunehmender 45, 172 Komplexitätsstufen von Lehr/Lernzielen 43 Komponenten einer Nachricht 28 Kontakt, sozialer, fehlender 197 Kontextbezogenes Mitschreiben 133 331, 4 1 4 , 4 4 3 Konzept der verteilten Rollen 17, 24 Konzepte einführender Handbücher und Kursunterlagen 99, 466 Körpersprache 3 9 8 , 4 0 0 Kosten der Kursdurchführung 153 Krisenmanagement 4 1 , 2 4 1 Kritik am Teilnehmer im Kurs 4 0 0

Stich

549

Wortverzeichnis

Kritik des Kurses aus der Sicht des Teilnehmers 201 f, 212-215, 525f Kritik generell an DV-Schulungskursen 23 Kurs und Seminar, Unterschied von 183 Kurs(übersichts)plan 217 Kursbeginn 392 Kursende 396 Kursentwicklung, Schema der 143 Kurskonzept 2 1 8 f , 222f Kurskonzepte, »klassische« und alternative 191 f Kurskritik aus der Sicht des Teilnehmers 2 0 1 f , 212-215, 525f Kursunterlage als Trainer-Leitfaden 3 3 4 , 341 Kursunterlage, Grobstruktur 467 Kursunterlage, makrotypographische Forderungen 473f Kursunterlage, mikrotypographische Forderungen 476f Kursunterlage, Unterschied zum Handbuch 4 6 5 f Kursunterlagen, Alternativen zu 496 Kursunterlagen, Arbeitsschritte zur Erstellung 4 9 2 f Kursunterlagen, Beispiele für 3483 5 1 , 3 5 8 - 3 6 0 , 483-491 Kursunterlagen, didaktische Funktionen von 132, 330, 462 Kursunterlagen, Mängel von 463 Kursunterlagen, Textstrukturen von 4 6 9 f Kursunterlagen, Vorab-Zusenden 299 Kursverwaltung, PC-Programme für 157 Kurzzeitgedächtnis 126 Kybernetische Pädagogik 2 1 , 2 5 , 126

L Lampenfieber 3 6 4 Landkarte, kognitive 78 Langzeitgedächtnis 126 Layout einer Folie 419f Layout eines Textes 4 7 2 f LC-Display 1 1 3 , 1 5 2 Lehr-, Lernziel, Definition eines 34 Lehr-, Lernziel, Unterschied zwischen 35 Lehr-/Lernmethoden 263 Lehr-Logik 20 Lehrer als Person 19f, 31 Lehrerfolg und Persönlichkeit 31 Lehrgespräch 265 Lehrvortrag 2 6 4 Lehrziel soziale Kompetenz 120 Lehrziele in der Erwachsenenbildung 35 Leistungsfähigkeit, geistige, im Alter 62 Leitfragen 108, 282 Leittexte, Leitskripte -193, 383, 497 Lern- und Anwendungssituation, Angleichung von 134 Lern-und Arbeitstechniken 4 1 3 Lern- und Behaltenserfolg 104, 127f Lernblätter 1 1 0 , 5 0 3 Lernen »auf Vorrat« 34, 6 4 Lernen am Arbeitsplatz 1 9 4 , 3 8 1 Lernen am Modell 77 Lernen, natürliches 85 Lernfragen 108, 282 Lerngemeinschaften, Anregen von 136 Lernhilfen 77, 287 Lernklima 3 1 , 6 6 , 3 9 2 Lernkontrollen erstellen 3 0 3 Lernorganisator, Lehrer als 19 Lernplan 385 Lernprobleme erwachsener Lerner 409f

550

Stich

Lernpsychologische Gesetzmäßigkeiten 124 Lernstatt 297 Lernstil, individueller und Unterrichtsform, geeignete 107 Lernstudios, betriebsinterne 196, 197 Lerntheoretische Didaktik 21, 25 Lerntransfer, antizipierter 200 Lernverhalten des Kursteilnehmers 49, 520f Lichtschreiber, siehe OverheadProjektor Lob bei erwachsenen Lernern 400

M Makrotypographische Forderungen an eine Kursunterlage 4 7 3 f Manuskript, wörtliches oder stichwortartiges 306 Maskenorientierte Software 235 Mentales Modell des Computers 55 Merkmale erwachsener Lerner 6267 Mikrotypographische Forderungen an eine Kursunterlage 4 7 6 f Mitarbeiter-Service 388 Mitschreiben, kontextbezogenes 133, 3 3 1 , 4 1 4 Mitwirkung externer Trainer 155 Modell des Computers 54 Modellentwurf für den lernrelevanten Informationsumsatz im Menschen 126 Motivation 1 1 5 , 1 2 9 , 2 0 5 , 2 4 1 Motivation und Lernerfolg 63 Motivierung der Teilnehmer 283f Multi-Speichermodell 125

N Nachkontakt-Seminar

144,219

Wortverzeichnis

Nachschlagwissen 237 Namensliste, Namensschilder 3 9 6 Natürliches Lernen 85 Natürliches Neugierdeverhalten 64 Nutzen und Möglichkeiten didaktischer Theorien 1 7 , 2 5 Nutzen von Unterrichtsplanung 231

O Oberflächenorientierte Software 235 On-Iine-Informationsbanken 255 Ordnungsmerkmale auf Folien 420, 421 Orientieren als Unterrichtsphase 80, 309 Orientiert als Kompetenzstufe 4 5 Orientierung am Handlungsablauf 85, 91, 94, 4 4 4 Orientierung am Informationsverarbeitungsfluß 9 1 , 9 4 Orientierung am Materialfluß 91, 94 Orientierung an der Menü-Struktur 85, 9 4 Orientierungshilfen, Beispiele für 72f Overhead-Projektor 112, 150, 313, 369, 4 2 2 Overhead-Projektor, Handhabung des 369

P Pädagogik, kybernetische 2 1 , 2 5 , 126 Partnerarbeit 1 1 6 , 2 9 8 Pausen 149, 191, 371, 3 9 3 PC-Programme zur Kursverwaltung 157 Person, Lehrer als 19f, 31

551

Stich Wortverzeichnis Persönlichkeitsmerkmale und bevorzugte Lehr-/Lernmethode 105 Pespektivenwechsel 4 0 3 , 406 Pilotseminar 144 PITT-Methode 82, 84, 262, 276 Planung und Flexibilität, Gegensatz von 182, 230f Planung, Definition von 230 Planungsschema für Unterrichtsvorbereitung 338 Praktische Didaktik 21 Präsentation (und Vortrag), typische Fehler 325 Präsenzwissen 237 Problematisieren als Unterrichtsphase 80-83, 262, 309 Problemlösendes Lernen 48, 117f, 271 Problemlösungskompetenz durch entdeckendes Lernen 117f, 271 Problemsituationen, Verhalten in 4 1 , 2 4 1 , 271 Produktschulung 85, 464f Programm-Logik 84, 88, 95 Programmorientierte Darstellungen 442, 464 Programmorientierte Software 235 Projektorientierte Ausbildung 194 Provozierendes Verhalten im Kurs 404

Q Qualifikationsbedarf, Einschätzen des 161f Qualifiziert als Kompetenzstufe 45 Qualitätsdimensionen eines Lehrers 19f, 31 Qualitätsnormen der ISO 142 Qualitätssicherung bei Bildungsmaßnahmen 140

Qualitätssicherung in der Aus- und Weiterbildung 142

R Randblöcke eines Kurses 185 Regiespalte 322, 341, 4 7 5 Regreßansprüche wegen mangelhafter Schulung 200 Reihenfolge der Themenblöcke 185, 188 Richtziele 43 Rolle des Lernenden im Lernprozeß 17f, 24, 108, 287, 3 2 8 , 5 2 0

S Sach-Logik 20, 84 Sachverhalt als Lehrziel 3 4 Schlüsselqualifikationen 4 7 , 1 9 2 , 272 Schlüsselwörter eines Manuskripts 323 Schlußlicht, das ständige 399 Schriftgröße für Fließtexte in Kursunterlagen 4 7 6 Schritt-für-Schritt-lnstruktion 266, 298 Schrittfolge bei der Festlegung von Lehrzielen 235 Schulungsräume, Ausstattung von 150 Segmentierung von Abläufen in Arbeitsphasen 9 1 , 9 3 , 9 8 Selbsterabeitung mittels Instruktionsblatt 2 6 8 , 2 9 7 Selbstgesteuertes Lernen 48, 117f, 271 Sicheres Behalten, Bedingungen für 128 Simulieren der Alltagspraxis 136, 272 Sinn pädagogischer Maßnahmen 71, 105

552 Soziale Kompetenz als Lehrziel 120 Sprachgebrauch, unverständlicher 28 Stationen der maschinellen Informationsverarbeitung 53 Stoffauswahl nach dem Prinzip des größtmöglichen Nutzens 38 Strategien als Lehrstoff 45 Struktur eines Sachverhalts 77 Strukturen, invariante 41 Strukturierung der Unterrichtsphasen Informieren und Trainieren 288 Strukturwissen 39, 2 3 9 , 2 6 0 Stufen zunehmender Kompetenz 45 Suggestopädie im DV-Training 195 Superlearning 195 Systemausfall während des Unterrichts 1 5 3 , 3 2 7

T Tagesform des Dozenten 336 Tastendruck-Didaktik 294, 443 Team-Teaching 336, 372 Teilnahmebestätigung, Beispiel 211 Teilnehmer, ältere, lernungewohnte 62, 65, 67 Teilnehmer-Vorabbefragung durch Fragebogen 162 Teilnehmeranalyse 160f Teilnehmerorientierung 49, 160f, 166, 167 Teilnehmerzentrierte Unterrichtsformen 108, 114f, 268-273 Telefonische Beratung 387 Terminalbuch, arbeitsplatzorientiertes 385

Stich

Wortverzeichnis

Terminologische Anmerkung zum Unterschied von Lehr- und Lernziel 35 Textstrukturen für EDV-Kursunterlagen 4 6 9 f Textverständlichkeit 4 7 1 , 4 9 8 Themenblock, Definition von 185 Theorien, didaktische 16 Theorienbildung, geisteswissenschaftliche 25 Top-down-Frage-Prinzip 3 9 0 Top-Down-Teaching 89, 9 5 f , 97, 99, 100, 185f, 339 Trainer als Lernorganisator und Berater 300 Trainer, externe, Mitwirkung 1 55 Trainer-Honorare 1 54 Trainer-Leitfaden 3 1 8 , 3 2 1 , 3 4 0 Trainer-Leitfaden, Realisierungformen des 321 Trainer-Vertrag 155 Trainervertrag 155 Trainieren als Unterrichtsphase 80, 83, 262, 2 8 8 , 311 Trainieren des Krisenmanagements 242f Training on the job 194, 381 Transfer 39, 134, 140-142, 206 Transfer-Problematik, Untersuchungen zur 124 Transferbegünstigende Unterrichtskomponenten 134f Transferhemmende Faktoren 1 36 Transferieren als Unterrichtsphase 80-83, 2 6 2 , 3 0 9 , 311 Transklassische EDV-Lösungen 53, 54 Tutoren, Einsatz von 298 Tutorials, Einsatz von 1 1 9 , 1 9 7 Typisierung von DV-Kursteilnehmern 106, 174 Typographie eines Textes 4 7 2 f Typographische Gestaltung, Beispiele für deren Bedeutung 478-480

Stich Wortverzeichnis

553

U Üben, Umgang mit dem Handbuch 4 1 , 135 Übung in Einzel- oder Partnerarbeit 269 Übungsblätter einsetzen 116 Umgang des Dozenten mit den Lernenden 3 0 , 3 9 8 - 4 0 2 Umgang mit dem Handbuch 41, 135 Unanschaulichkeit der EDV 52 Unaufmerksamkeit v o n Teilnehmern 4 0 1 Unpünktlichkeit von Teilnehmern 402 Unterrichtliche Einflußgrößen 22 Unterrichtsablauf, idealtypischer 309f Unterrichtsform, dozentenzentriert 108 Unterrichtsklima 3 1 , 6 6 , 3 9 2 Unterrichtsmaßnahmen, transferbegünstigende 134f Unterrichtsplanung, Aufwendigkeit von 230 Unterrichtsplanung, Nutzen von 231 Unterrichtsziele festlegen 2 3 4 Unterschiedliche Voraussetzungen bei den Kursteilnehmern, unterrichtliche Lösungen 296302 Unterweisung direkt am Computer 267 Unterweisung, Beurteilen einer 378 Unterweisung, Technik der 374f Unvergleichbarkeit der Strukturen der EDV 52

V Veranstaltungs-Drehbuch 321

318,

Verfahren als Lehrstoff 4 5 Verhalten des Benutzers in Problemsituationen 241 Verhalten des Dozenten in Konfliktsituationen 4 0 5 f Verhalten, provozierendes, der Teilnehmer 4 0 4 f Verhaltensaspekt eines Lehrziels 237 Vermittlung v o n Schlüsselqualifikationen 4 7 , 192, 2 7 2 Vermittlungs- und Erarbeitungsmethoden des Lehrstoffs 2 6 3 f Verständlich Schreiben und Sprechen 4 9 8 Verständlichmacher 311 Vertrag mit Trainer 1 55 Verwendungszusammenhang 9 4 Visualisierung von komplexen Sachverhalten 111 Vogelperspektive 97 Vor- und Nachmachen als Lehrkonzept 39 Vor-Ort-Berater 196 Vorkenntnisse feststellen 2 3 8 Vorstellung, namentliche 3 9 3 Vorteile der Orientierung am Handlungsablauf 85 Vorteile des Overhead-Projektors 112 Vortrag (und Präsentation), typische Fehler 3 2 5 Vortragsmanuskript 366f Vortragstechnik 3 6 6 f Vorwissen des Kursteilnehmers 49

W Wahrnehmungsspeicher 1 2 6 Wiederholen des Erarbeiteten 114, 3 0 3 , 3 0 9 , 3 1 0 Wiederholung, Formen der 1 2 8 , 129,303 Wissen, invariantes 4 0 , 4 2 , 2 6 0

554 Wissenschaftliche Didaktik 21

Z Zeit zum Üben 274 Zeitbedarf zur Vermittlung von Inhalten 2 4 1 , 3 0 9 - 3 1 1 , 3 2 7 Zeiteinteilung, fehlende 326 Zeitliche Einteilung einer Unterrichtseinheit 274 Zielgruppe 173 Zielgruppenorientierung der Schulung 49, 160f, 166, 167 Zielorientierung des Unterrichts 33 Zielsetzung, allgemeine, von Anwenderschulungen 160, 238 Zielsetzungen, spezielle, von DVKursen 175 Zooming 89, 97 Zusammenfassen als Unterrichtsphase 80, 262 Zusammenwirken von Dozent und Lerner 17f, 287, 328, 520

Stich Wortverzeichnis