Demokratiebewusstsein: Interdisziplinäre Annäherungen an ein zentrales Thema der Politischen Bildung (German Edition) 3531155253, 9783531155258

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Dirk Lange Gerhard Himmelmann (Hrsg.)

Demokratiebewusstsein Interdisziplinäre Annäherungen an ein zentrales Thema der Politischen Bildung

BUNDESTAG GRUNDGESETZ POLITISCHES SYSTEM EUROPÄISCHE UNION WAHLEN VERFASSUNG INTERNATIONALE BEZIEHUNGEN POLITISCHE THEO RIE PARTEIEN INSTITUTIONEN POLITISCHE KULTUR POLITISCHE ELITEN PARLAMENTARISMUS DEMOKRATIE MACHT REGIERUNG VERWALTUNG FÖDER ALISMUS POLITISCHE SOZIOLOGIE GLOBALISIERUNG POLITISCHE KOMMU NIKATION PARTEIENSYSTEM RECHTSSTAAT GERECHTIGKEIT STAAT POLI TISCHE ÖKONOMIE POLITIK BUNDESTAG GRUNDGESETZ POLITISCHES SYSTEM EUROPÄISCHE UNION WAHLEN VERFASSUNG INTERNATIONALE BEZIEHUNGEN POLITISCHE THEORIE PARTEIEN INSTITUTIONEN POLI TISCHE KULTUR POLITISCHE ELITEN PARLAMENTARISMUS DEMOKRATIE MACHT REGIERUNG VERWALTUNG FÖDERALISMUS POLITISCHE SOZIOLOGIE GLOBALISIERUNG POLITISCHE KOMMUNIKATION PARTEIENSYSTEM RECHTS STAAT GERECHTIGKEIT STAAT POLITISCHE ÖKONOMIE POLITIK BUNDES TAG GRUNDGESETZ POLITISCHES SYSTEM EUROPÄISCHE UNION WAH LEN VERFASSUNG INTERNATIONALE BEZIEHUNGEN POLITISCHE THEORIE PARTEIEN INSTITUTIONEN POLITISCHE KULTUR POLITISCHE ELITEN

Dirk Lange · Gerhard Himmelmann (Hrsg.) Demokratiebewusstsein

Dirk Lange Gerhard Himmelmann (Hrsg.)

Demokratiebewusstsein Interdisziplinäre Annäherungen an ein zentrales Thema der Politischen Bildung

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieser Sammelband wurde initiiert durch:

Deutsche Vereinigung für Politische Wissenschaft Sektion: Politische Wissenschaft und Politische Bildung Sprecher: Prof. Dr. Gerhard Himmelmann, Braunschweig Prof. Dr. Dirk Lange, Oldenburg Danksagung: Die Sprecher der Sektion Politische Wissenschaft und Politische Bildung der DVPW bedanken sich für die Unterstützung durch – Universität Oldenburg – Technische Universität Braunschweig – Landeszentrale für Politische Bildung, Nordrhein-Westfalen Redaktionelle Mitarbeit: –. Julia Rehbein – Heike Martin 1. Auflage Mai 2007 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007 Lektorat: Frank Schindler Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15525-8

Inhalt

Dirk Lange / Gerhard Himmelmann Einleitung Demokratie – Politik – Bewusstsein. Annäherungen an ein zentrales Problem der Politischen Wissenschaft und der Politischen Bildung

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I. Alltags- und Wissenschaftsverständnis Dirk Lange / Gerhard Himmelmann Demokratisches Bewusstsein und Politische Bildung

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Gerhard Himmelmann Durch Demokratie-Lernen zum Demokratiebewusstsein

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Hans-Joachim Busch Demokratische Persönlichkeit. Eine Annäherung aus der Perspektive politischer Psychologie

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II. Demokratietheoretische Verankerungen Emanuel Richter Erziehung zur Demokratie aus der Perspektive des Republikanismus

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Bettina Lösch Deliberative Politik – Demokratisches Bewusstsein und politisches Handeln

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Dirk Jörke John Dewey über Erfahrung, Demokratie und Erziehung

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Inhalt

III. Politik- und demokratiedidaktische Bezüge Joachim Detjen Gemeinwohl, Repräsentation, Gewaltenteilung – Kernkonzepte des demokratischen Verfassungsstaates und ihre Verankerung im politischen Bewusstsein

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Helge Batt Der partizipative Staatsbürger. Über den Zusammenhang zwischen partizipatorischer Demokratie, Demokratiebewusstsein und Politischer Bildung

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Sibylle Reinhardt Werte-Bildung und Politische Bildung

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Carl Deichmann Politisches Bewusstsein und Politische Bildung

145

Heinz Schirp Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen. Ein pädagogisch-schulpraktisches Konzept

164

IV. Interdisziplinäre Verwandtschaften Walter Edelmann Wissen und Handeln in der Erziehung zu einem demokratischen Bewusststein. Eine kognitionspsychologische Annäherung

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Hein Retter Demokratisches Bewusstsein in der Reformpädagogik. Eine Kontroverse

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Bodo von Borries Demokratisches Geschichtsbewusstsein – Was könnte das sein und wie sollte es gefördert werden?

209

Jörn Rüsen How to overcome ethnocentrism? Approaches to a culture of recognition by history in the 21st century

229

Inhalt

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Peter Steinbach Lange Schatten. Vergangenheitsbewältigung in Deutschland und Europa nach 1945. Wege und Probleme eines kollektiven Bewusstseinswandels?

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Gottfried Orth Heterogenität und Würde.

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V. Kontroversität Bernhard Claußen Politisierung als Demokratisierung?

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Hans-Dieter König Autoritarismus im politischen Unterricht. Psychoanalytische Rekonstruktion einer Sozialkundestunde zu dem Bonengel-Film Beruf Neonazi

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

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Einleitung

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Einleitung Demokratie – Politik – Bewusstsein. Annäherungen an ein zentrales Problemfeld der Politischen Wissenschaft und der Politischen Bildung

Dirk Lange / Gerhard Himmelmann

Das Jahr 2005 wurde vom Europarat zum „European Year of Citizenship through Education“ unter dem Motto „Democracy learning and living“ proklamiert. Mit dieser Proklamation und diesem Motto hat der Europarat die besondere Bedeutung und den bleibenden Auftrag der Demokratieerziehung angesichts der vielen Ungewissheiten für die zukünftigen Lebenschancen der Individuen, für den Zusammenhalt der Gesellschaft und für Frieden und Gerechtigkeit in einer europäischen und zugleich globalisierten Welt hingewiesen. In allen europäischen Ländern sind infolge dieser Initiative des Europarates eine Vielzahl von Aktionen, Projekten und Tagungen angeregt worden. Die Sektion Politische Wissenschaft und Politische Bildung in der Deutschen Vereinigung für Politische Wissenschaft (DVPW) hat im November 2004 durch eine Tagung zum Thema „Demokratie und Politische Bildung“ einen Beitrag zum Europäischen Jahr geleistet und im Jahre 2005 den Sammelband „Demokratiekompetenz. Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung“ im VS-Verlag vorgelegt (Himmelmann/Lange 2005) Die Sektion „Politische Wissenschaft und Politische Bildung“ in der Deutschen Vereinigung für Politische Wissenschaft sieht es weiterhin als ihre Aufgabe an, die Verbindung zwischen Politischer Wissenschaft und Politischer Bildung und darüber hinaus Kontakte zu anderen Fachwissenschaften und ihren Didaktiken, die mit der Politischen Bildung verflochten sind, zu pflegen. Als ein besonderes Ergebnis der vielfältigen Diskussionen der letzten Jahre stellte sich der dringende Bedarf heraus, international vergleichbare und anschlussfähige Kompetenzkonzepte für den recht allgemein akzeptierten Ansatz der Demokratieerziehung bzw. der demokratisch-politischen Bildung („Education for Democratic Citizenship“) zu entwickeln. In diesem Rahmen zeigte sich wiederum (erneut), dass die Förderung von (kognitivem) Wissen über demokratische Institutionen, Strukturen und Prozesse notwendig ist, allein aber nicht ausreicht. Zugleich müssen die habituellen Einstellungen, Bereitschaften und sozial-emotionalen Bindungen von Kindern und Jugendlichen zur Demokratie gefördert werden. Bei allen Schwierigkeiten, Verständnisproblemen und Hürden,

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die dem Lehren und Lernen von Demokratie in der Schule eigen sind, stellte sich für viele Teilnehmer an den entsprechenden Debatten die Frage der Entstehung, der Förderung und Bekräftigung eines vertieften Demokratiebewusstseins („consciousness“, „awareness“) als eine zentrale Herausforderung dar. Die unterschiedlichen Dimensionen 1. 2. 3.

Wissen über Politik und Demokratie, demokratisches Verhalten in den verschiedenen Sphären oder Ebenen der Demokratie und demokratisches Bewusstsein, das mit solchem Wissen und Verhalten verbunden sein muss,

erweisen sich als komplex und interdependent, wobei das demokratische Bewusstsein sicherlich eine gewisse Schlüsselstellung einnimmt. Aus diesem Grunde fand auf dem 23. Bundeskongress der Deutschen Vereinigung für Politische Wissenschaft im Jahre 2006 in Münster eine Kooperationsveranstaltung der Sektion Politische Wissenschaft und Politische Bildung mit dem Arbeitskreis „Politische Psychologie“ der DVPW statt, auf der diese Frage bearbeitet wurde. Bereits im Vorfeld des Kongresses hatte die Pflege des demokratischen Bewusstseins als Aufgabe der demokratisch-politischen Bildung und der politischen Wissenschaft eine bemerkenswerte Beachtung gefunden. Im Vorlauf zur Fachtagung im Rahmen des DVPW-Kongresses 2006 wurden von kompetenten Fachvertretern Beiträge zum Thema für einen Sammelband erbeten. Diese Beiträge bildeten den wissenschaftlichen Hintergrund der didaktischen Fachtagung und werden hiermit zusammen mit den Tagungsvorträgen der Öffentlichkeit vorgelegt. Die Politikdidaktik hat sich in den letzten Jahrzehnten als eine anwendungsbezogene Unterrichtswissenschaft professionalisiert. Dabei hat sich jedoch der Kontakt zur Politikwissenschaft nach und nach gelockert. Die DVPB-Sektion Politische Wissenschaft und Politische Bildung möchte die Verknüpfung von Politikwissenschaft und politisch-demokratischer Bildung wieder stärken und durch den intensiven Austausch mit anderen Disziplinen zu einer erweiterten Selbstverständigung der Didaktik der Politischen Bildung beitragen. Das Thema Demokratiebewusstsein ist in der Politischen Wissenschaft bezeichnenderweise noch kaum explizit behandelt worden, obwohl die Mikroperspektive von Politik und Demokratie in jüngster Zeit eine verstärkte Beachtung gefunden hat. Eine überaus vielfältige politikwissenschaftliche Literatur findet man zur politischen Einstellungs- und Meinungsforschung. Mit dem Blick auf den Problembereich Demokratiebewusstsein gilt es nun, Anstöße zu vermitteln und dieses Thema stärker auf die Agenda der politischen Wissenschaft zu setzen.

Einleitung

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Zugleich stellt der Ansatz des Demokratiebewusstseins sicherlich ein interdisziplinäres Schlüsselkonzept zwischen politischer Psychologie, politischer Kulturforschung und Politischer Bildung dar, das Aufmerksamkeit verdient. Denn die demokratische Bürgerschaftsbildung kann auf individueller Ebene als ein Prozess der demokratisch-politischen Bewusstseins- und Sinnbildung verstanden werden, dessen Analyse wohl nicht nur auf eine Wissenschaftsdisziplin beschränkt werden kann. Die subjektive Dimension des Politischen und der Demokratie wird von der Politikdidaktik mit ihrer oft institutionell-staatlichen Verortung von Politik und Demokratie derzeit noch nicht hinreichend erfasst. So wird mit dem hier vorgelegten Sammelband auch für die Didaktik der demokratischpolitischen Bildung in gewisser Weise Neuland betreten. Der vorliegende Sammelband zeigt die vielfältigen Bezüge und Zugänge zum Thema des Demokratiebewusstseins. Ausgehend vom Alltagsverständnis von „Bewusstsein“ wird im ersten Kapitel mit zwei Beiträgen der Bogen zum Wissenschaftsverständnis von „Politik“ und „Demokratie“ geschlagen. Welches angemessene Demokratieverständnis gefunden und für die Erziehung zur Demokratie nutzbar gemacht werden kann, erschließt mit drei Beiträgen das zweite Kapitel („Demokratietheoretische Verankerungen“). Die unterschiedlichen demokratietheoretischen Bezüge und die unterschiedlich interpretierten Aufgaben von Politik und Demokratiedidaktik schlagen sich im dritten Kapitel nieder. Schließlich sollen verschiedene Fachbezüge von Disziplinen außerhalb der Politikwissenschaft und der politischen Bildung hergestellt werden. Hier greift der Sammelband eine kognitionspsychologische Annäherung, eine allgemein-pädagogische Kontroverse zum Demokratiekonzept in der Reformpädagogik sowie weitere geschichtsdidaktische und religionspädagogische Zugänge auf. Den Abschluss bilden zwei durchaus kontrovers zu beurteilende Beiträge zur Frage „Politisierung“ oder „Demokratieerziehung“ sowie zum potentiellen Autoritarismus im politisch-demokratischen Unterricht. Der Sammelband ist also fachlich-interdisziplinär angelegt und soll Anregungen zu Anwendungskontexten und zu weiteren Forschungen bieten. Oldenburg/Braunschweig Januar 2007

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I. Alltags- und Wissenschaftsverständnis

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Dirk Lange / Gerhard Himmelmann

Demokratisches Bewusstsein und Politische Bildung Dirk Lange / Gerhard Himmelmann

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Das Phänomen Bewusstsein: Theorien und Alltagsverständnis

Das Phänomen Bewusstsein hat in der abendländischen Philosophie, vor allem im neuzeitlichen Denken über das subjektive Selbstbewusstsein des autonomen Individuums eine herausragende Stellung eingenommen (Gloy 1998/2004³). Die entsprechenden Kontroversen haben hohe Wellen geschlagen und eine lange Geschichte, die auf die Anfänge der Aufklärung zurückführt. In der neueren pragmatischen und postmodernen Sozialphilosophie hat das Phänomen Bewusstsein in der Gegenüberstellung von „I“ und „me“ von „je“ und „moi“ bzw. von Individualität und seiner Prägung durch die jeweilige Umwelt einen erneuerten, interaktionistischen Ankerpunkt gefunden (Mead 1934/199811, Mead 1987, Lacan 1986/1993³). Doch gegen die oft weitgehende Bindung des Subjektiven an die umgebende soziale Lebens- und Kulturwelt beharren Vertreter des Prinzips des Individualismus auf der Besonderheit des Ichs und der Subjektivität (Gerhardt 1999, Grundmann u. a. 2005). Entwicklungspsychologisch orientierte Autoren verweisen wiederum auf den Prozesscharakter der Bewusstseinsbildung und des stufenweisen Aufbaus von Intellektualität und Moralität (Piaget 1992, Kohlberg 1974, 1997²). Schon diese komplexe Theoriedebatte zum Phänomen Bewusstsein wäre es wert, die verschiedenen Ansätze auf das fachlich konkrete Problem des Demokratiebewusstseins zu beziehen und als Fragestellung intensiver an die Politische Wissenschaft und an die Politische Bildung heranzutragen. Die Befassung mit dem Thema Demokratiebewusstsein steht in der Politischen Bildung erst am Anfang (Lange 2005). Dieser Auftakt bedürfte dringend einer Erweiterung, denn er betrifft einen zentralen Kern des Selbstverständnisses der Politischen Bildung. Als Einstieg in diesen Problembereich sollte zunächst erörtert werden, was man in generalisierter Form unter „Bewusstsein“ verstehen kann. Für einen ersten Zugang zur praktischen Bedeutung des Phänomens Bewusstsein mag ein Blick auf den Alltagssprachgebrauch dienlich sein. In der Alltagssprache wird das Wort „bewusst“ zunächst in dem Sinne gebraucht, dass man mit voller Absicht nach eigenen Prinzipien, Überlegungen und Abwägungen handelt. Man kennt Alternativen, wählt aus ihnen aus und gibt gerade dieser oder jener Handlungsweise den Vorzug. Solche Handlungsweise setzt Kenntnis, Bestimmtheit, Übersicht und Reflexion über das eigene Verhalten

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in einem Handlungsfeld voraus. „Mit voller Absicht“ heißt, dass dem Handelnden ein bestimmtes Ziel oder ein bestimmter Zweck vorschwebt, die wiederum auf bestimmten Einstellungen, Mentalitäten, Motivationen, Prinzipien oder Werthaltungen beruhen, die im Bewusstsein verankert und gespeichert sind. Das Bewusstsein impliziert insofern sowohl Prinzipien und Werthaltungen als auch Optionen, Motivationen und Handlungsdispositionen. Das Element der Bestimmtheit, das der Absicht zugrunde liegt, wird etwa am Beispiel deutlich, wenn man sich mit Bekannten zu einem bewussten Termin an einem bewussten Ort zu einem bewussten Zweck trifft. Es liegt ein bestimmtes Wissen über Zeit, Ort und Zweck des Treffens zugrunde. „Macht man“ sich dagegen etwas „bewusst“, so wird der Aspekt von Wissens- und Kenntniserwerb und von Reflexion noch deutlicher. Dieser Sprachgebrauch deutet an, dass man die Bedeutung bestimmter Zusammenhänge, Situationsbedingungen oder Folgen einer Handlung erkennt. Man bemerkt etwas. Es fällt einem etwas auf, über das man zunächst stutzt oder stolpert und dann eingehender darüber nachdenkt und zu neuen Schlussfolgerungen kommt. Dieser Sprachgebrauch zeigt, dass man sich nach einem markanten Erlebnis u. U. eine (neue) Vorstellung von etwas macht und bestimmte Sinnzusammenhänge anders (als etwa zuvor) einschätzt. Man sieht die Voraussetzungen, Gefahren oder auch Folgen einer Handlungsweise dann in einem neuen Licht. Man gewinnt geistige (neue) Klarheit oder ein (neues) Verständnis über Sachen, Dinge oder Vorgänge. Handelt man schließlich „selbstbewusst“, dann misst man den eigenen Prinzipien, Zielen oder Absichten – in Relation zu den Anforderungen oder Erwartungen der Umwelt – eine höhere Bedeutung zu. Hier kommt die eigenständige Personalität eines Individuums in seinem Handeln deutlich zum Ausdruck. Ist man andererseits gesundheits-“bewusst“, familien-, energie- oder umwelt-“bewusst“, so tritt zugleich das Element der „sorgsamen Achtung und Beachtung“ in den Vordergrund, die Ausdruck des Bewusstseins sind. Ähnliches gilt, wenn man sich schuld-“bewusst“, macht- oder leistungs-“bewusst“ bzw. altruistisch oder egoistisch verhält. In diesem Zusammenhang liegt dem Handeln eine gezielte Abwägung von Prinzipien, Zielen und Zwecken des Eigenhandelns zugrunde. Mit einer weiteren Bedeutung ist das Wort „bewusst“ verbunden, wenn man auf etwas „stolz“ ist, wenn man sich figurbetont oder modisch kleidet, geschlechts-“bewusst“ auftritt oder national- bzw. klassen-“bewusst“ denkt und handelt. „Bewusstsein“ hat also eine recht variationsreiche Bedeutung. Sie reicht von geistiger Klarheit zu Herrschaft über sich selbst, von Selbstkontrolle zu Kontrolle über äußere Sachen, Dinge, Vorgänge und Folgen. Bewusstsein enthält das Element von Erkenntnis, Einsicht, Vorstellungskraft, Bedeutung, Wichtigkeit

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und reflektierter Überzeugung. Bewusstes Handeln ist damit Ausdruck mündiger, selbstbestimmter und reflektierter Absicht im Denken, Wollen und Handeln. Als „bewusstes Sein“ geht das Bewusstsein als Produkt des Nachdenkens dem eigentlichen Handeln voraus. Das Bewusstsein prägt sinnhaft die Wege des Denkens, Urteilens und Handelns. Ist eine solche dispositive Haltung oder geistige Klarheit nicht oder nur weniger ausgeprägt, so spricht man von „Unterbewusstsein“ oder von in Traditionen, Ritualen oder fraglos übernommenen Gewohnheiten verankerten Verhaltensdispositionen, über deren tiefere Sinnhaftigkeit nicht besonders nachgedacht worden ist. „Nicht bei Bewusstsein“ handelt man in einem Zustand geistiger Unselbstständigkeit oder Ohnmacht. Man handelt in geistiger Umnachtung, aufgrund von Verdrängungsprozessen oder angesichts der eruptiven Überwältigung durch spontan durchbrechende, also durch Reflexion ungezügelte Gefühle (Wahn, Blackout, „nicht bei Sinnen“). Letztlich vermittelt Bewusstsein in positiver Wirkung also handlungsleitende Interpretations- und Sinnzusammenhänge. Bewusstsein verleiht das Gefühl von Hoheit über das eigene Verhalten, von Souveränität, Identität und schließlich Moralität. Wenn das Bewusstsein das Moment der Reflexion enthält, so führt dies zu einem verzögerten, „bedachten“, emotional gezügelten und auf bestimmte Normen, Werte und Prinzipien gegründetes Handeln. Bewusstsein entsteht freilich nicht von selbst. Es ist inhaltlich zunächst nicht festgelegt (richtig oder falsch, angemessen oder unangemessen). Das Bewusstsein ist das Ergebnis der subjektiven Eigenart eines jeden Individuums und der Gesamtheit seiner bisherigen Lebenserfahrungen und Millieueindrücke, die das Individuum verarbeitet, sich angeeignet und verinnerlicht hat. Der Aufbau des Bewusstseins kann nicht unabhängig von historischen, kulturellen und sozialen Verhältnissen betrachtet werden, in denen das Individuum aufgewachsen ist und lebt bzw. durch die bestimmte Bewusstseinsinhalte, Verständniszusammenhänge oder Sinnprägungen vermittelt werden und bestimmte Erfahrungen gesammelt und verarbeitet werden. Bewusstsein entwickelt sich im Prozess der Sozialisation und Enkulturation durch Assimilation (passive Anpassung) und Adaption (aktive Annahme). Es entfaltet sich vom Kinde aus schrittweise, in Stufen und wird gestärkt durch „passende“ Erfahrungen oder Bestätigungen. Es wird jedoch verändert durch überraschende oder irritierende Erfahrungen, die als neue Anregungen und Herausforderungen, als gewandelte Anforderungen bzw. Aufgabenstellungen seitens der Umwelt an das Individuum herangetragen werden oder die durch neue Situationslagen oder neue Probleme, auf die das Individuum trifft, entstehen. Das Individuum muss sich mit solchen neuen Situationen und Problemen auseinandersetzen, will es sein inneres Gleichgewicht, d. h. die Balance zwischen seinen

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Interpretations- und Sinndeutungen und den realen Bedingungen der umgebenden Umwelt zumindest einigermaßen aufrecht erhalten. Das Bewusstsein kann daher nicht statisch gedacht werden. So kann das einmal erreichte Bewusstsein des Individuums über sich selbst, über die eigenen Prinzipien, Ziele und Absichten, über die Voraussetzung und Folgen des Handelns sowie über die Bedeutung einer Sache, eines Dings oder eines Vorgangs selbst wiederum Gegenstand eines erweiterten Reflexionsprozessen sein. Das Bewusstsein adjustiert sich und balanciert sich in diesem Fall selbst neu. Das Bewusstsein durchläuft also Wandlungen, wenn bestimmte Erfahrungen gemacht werden, die nicht in die gewohnten Interpretations- und Sinnzusammenhänge passen und dadurch ein erneutes Nachdenken über die Stimmigkeit von Prinzipien, Absichten und Folgen des konkreten Handelns in bestimmten Situationen anstoßen. Für die Verarbeitung solcher Erfahrungen sind dann statt einfacher Assimilation und Adaption die Fähigkeiten wie kritische Distanz, erweiterte Vorstellungskraft, Kreativität, experimentelle Flexibilität sowie Bereitschaft zu Innovation von hoher Bedeutung. Damit erweist sich die Entwicklung, die Stärkung und die Vertiefung des Bewusstseins als ein Prozess der Erziehung, der Bildung und des Lernens. Der Prozess des Lernens wird wiederum behindert durch Blockaden und Trägheit, durch Launen und Leidenschaften, durch Dünkel und Überheblichkeit, durch Vorurteile, Dogmen, Glauben bzw. ungeprüftes Vertrauen. Eine der zentralen Fragen der Bildungstheorie richtet sich infolgedessen auf die Probleme, welche Struktur bestimmte Bewusstseinsformationen oder Bewusstseinsniveaus haben, wie sich Vorstellungen über Sachen, Dinge und Vorgänge entwickeln, wie Interpretations- und Sinnzusammenhänge konstruiert und verinnerlicht werden, d. h. wie Denkbewegungen ermöglicht und durch entsprechende Erfahrungen gestärkt werden können.

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Politikbewusstsein

Mit den vorstehenden allgemeinen Aussagen zum Bewusstsein und den Bedeutungsvarianten, die mit diesem Begriff im Alltagsverständnis verbunden werden, sind bereits zentrale Eckpunkte für die Deutung des Politikbewusstseins vorgezeichnet. Politikbewusstsein umfasst denjenigen Bereich des menschlichen Bewusstseins, der den Sach- und Gegenstandsbereich der Politik betrifft (Grammes 1998, S. 341, Gagel 2000², S. 25, Lange 2004, S. 35 ff.). Neben den Inhalten sind vor allem der Aufbau, die Ebenen und die Strukturen des Politikbewusstseins von Interesse. Im Bereich der Politischen Bildung sollen – im klassischen Verständnis der deutschen Form von Politischer Bildung – Reflexionsprozesse

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(Denkbewegungen) angestoßen werden, die realitätsgerechte Vorstellungen vom Handlungsfeld der Politik ermöglichen. Es sollen Interpretationsmuster und Sinnzusammenhänge aufgebaut werden, die den Kindern und Jugendlichen eine sachangemessene Deutung von politischen Inhalten, Institutionen, Strukturen und Prozessen ermöglichen sollen. Es handelt sich um Kenntnisse, mentale Muster, Dispositionen und Handlungsorientierungen, die ein mündiger Bürger braucht, um das politische System und politische Prozesse zu verstehen und um die bestehenden bürgerschaftlichen Handlungsmöglichkeiten einschätzen und nutzen zu können (vgl. Lange 2006). Die Schülerinnen und Schüler sollen durch Politische Bildung die vielfältigen Bedingungen, Chancen und Gefahren des Handelns im politischen Feld kennen und als Vorrat verstehen lernen, um bei Bedarf (später) selbst als mitbestimmungsfähige Bürger in den politischen Prozess intervenieren zu können. Wenn vom Sach- und Gegenstandsbereich der Politik die Rede ist, bedarf es einer für den Schulalltag gebrauchsfähigen Definition von Politik. Dieser Politikbegriff darf sich nicht ausschließlich auf den Staat beziehen, sondern sollte das Politische auch im Alltag der Lernenden sichtbar machen (Lange 2003). In der Politikdidaktik wird in aller Regel auf ein funktionales Politikverständnis zurückgegriffen, das politisches Handeln als dasjenige soziale Handeln begreift, welches der Hervorbringung allgemein verbindlicher Entscheidungen in einem Gemeinwesen dient. Es ist dies ein Verständnis von Politik, das von der Mehrheit der Politikdidaktiker zugrunde gelegt wird (Pohl 2004a). In einer engeren Version wird Politik auf die Dimensionen von Form (polity), Inhalt (policy) und Prozess (politics) reduziert (Massing, Weißeno 1995). In einem weiteren Sinn wird Politik dann aber auch als „Regelung des gesellschaftlichen Zusammenlebens“ definiert und so enorm ausgeweitet (Sander 2001). Es handelt sich insgesamt um ein eher funktional-analytisches, meist institutionell verankertes Politikverständnis. Doch eine erste Schwierigkeit einer solchen engeren oder weiteren Definition von Politik ergibt sich daraus, dass in den Rahmenrichtlinien für den entsprechenden Fachunterricht in den 16 Bundesländern insgesamt 23 unterschiedliche Fachbezeichnungen – bei weitem nicht nur mit der Fachbezeichnung „Politik“ – verankert sind und das darin auch unterschiedliche sachliche Schwerpunktsetzungen zum Ausdruck kommen. Zugleich ist das entsprechende Schulfach in aller Regel eng mit anderen Sachgebieten (z. B. Geographie, Geschichte, Recht und Umwelt) zu einem gesellschaftlichen Lernfeld zusammengefasst. Das Fachgebiet wird inzwischen zunehmend auch mit den Sachgebieten Wirtschaft und Gesellschaft curricular verknüpft und in „Wirtschaft/Politik“ umbenannt. Im internationalen Kontext liegen z. T. betont zivilgesellschaftlich orientierte Konzepte von „Citizenship Education“ vor. Die spezifische Verknüpfung der Politik-

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didaktik mit der Politikwissenschaft als Bezugswissenschaft und die Bindung des Fachgebietes an einen spezifischen Politikbegriff gerät damit ins Wanken. Die Didaktik der Politischen Bildung muss sich in Zukunft auf entsprechend unterschiedliche Sachbezüge und Bezugswissenschaften einstellen. So hat die Fachdidaktik im Zuge der neueren Diskussion um Standards des Lernens im gesellschaftlichen Aufgabenfeld bereits gewisse Folgerungen aus diesem Stand der Dinge gezogen und sich inzwischen auch auf ein breiteres, sozialwissenschaftlich angelegtes Lernfeld eingestellt, in dem nun Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht als Gegenstandsbereiche des Lernens betrachtet werden (Behrmann u. a. 2004, GPJE 2004). Die klassische „Politik“-Didaktik unterliegt also einem nicht unbedeutsamen Wandel, in dem den Leitbegriffen der „politischen“ Mündigkeit, der „politischen“ Urteilsfähigkeit und der „politischen“ Selbstbestimmung ein wesentliches erweitertes Sach- und Gegenstandsverständnis unterlegt wird. Zugleich hat die Politische Bildung immer wieder damit zu kämpfen, wie der Sach- und Gegenstandsbereich von Politik den Schülerinnen und Schülern erfahrbar gemacht werden kann, da doch die Erfahrung eines der wichtigsten Elemente für den Aufbau von politischem Bewusstsein gelten muss. Manche Autoren bezweifeln, ob dies im „Schonraum“ bzw. in der staatlichen „Anstalt“ Schule realistischer Weise überhaupt möglich ist. Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand Politik und mit Vorgängen in der politischen Wirklichkeit bleiben für Schülerinnen und Schüler allzu oft abstrakt, zielen oft auf rein kognitive Verarbeitungs- und Verinnerlichungsprozesse und bleiben curricular in abgesicherter Form allermeist den Klassen 8-12/13 vorbehalten. Solche, durch die Rahmenrichtlinien angelegte und durch Praxiserfahrungen empirisch bestätigte Beschränkungen lassen die sozialisationstheoretisch so zentralen unteren Jahrgänge zu leicht außer Betracht, wie sie in neueren Ansätzen der Schulpädagogik und der Sozial- und Entwicklungspsychologie eher hervorgehoben werden. Nachhaltige Lernprozesse im politischen Lernfeld der Schule lassen sich im Übrigen nur schwer erreichen, wenn das betreffende Fach nur über eine sehr geringe Stundenzahl verfügt, oft fachfremd unterrichtet wird, in seiner Eigenständigkeit wenig beachtet und zuweilen auch für andere Zwecke (Berufsvorbereitung) genutzt wird (Weidinger 1996). Empirische Studien zeigen daher, wie wenig eine eng verstandene Politische Bildung in der Schule bewirken kann, zumal wenn man Politik nicht nur als funktionales Entscheidungssystem begreift, sondern auch als Handlungsbegriff auffasst und auf diese Weise den Schülerinnen und Schülern nahe bringen will (Oesterreich 2002). Neben den prinzipiellen Fragen des Erwerbs, des Aufbaus und der Vertiefung des Politik-Bewusstseins durch Erfahrung mit Politik und durch Reflexion, Aneignung und Verinnerlichung von Interpretations- und Sinnzusammenhängen über Politik haben neuere Initiativen angeregt, dass sich die Fachdidaktik in

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deutlicherer Form auf die Förderung des Demokratiebewusstseins konzentrieren sollte.

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Demokratisches Bewusstsein

Es bedarf keiner eigenen Erwähnung, dass die in Deutschland etablierte akademisch-universitäre Politikdidaktik wie auch der entsprechende Fachunterricht an den Schulen und die entsprechenden Lehrkräfte mit der Bezugnahme auf „Politik“ im engeren oder weiteren Sinne immer zugleich – mit gutem Willen – ein demokratisches Politikverständnis zugrunde legen. Gleichwohl wurden in den Debatten der akademischen Politikdidaktik die Grundlagen und Ziele des Faches in Frage gestellt. Dies gab zu kritischen Bestandsaufnahmen Anlass. Andererseits haben sich Teile der Disziplin der Politikdidaktik vehement gegen neuere Ansätze und Initiativen im breiteren Feld der Demokratiepädagogik abgegrenzt. Zu diesen Initiativen gehören die vielfältigen zivilgesellschaftlichen Programme von Stiftungen und Ministerien zur Bewältigung von Rechtsextremismus, Antisemitismus, jugendlicher Gewaltbereitschaft und Fremdenfeindlichkeit. Einen spezifischen Ankerpunkt haben diese Initiativen und Programme etwa im BLKProgramm „Demokratie lernen & leben“ (Laufzeit 2001 bis 2007), im Förderprogramm „Demokratisch Handeln“ und in der neu gegründeten „Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik“ gefunden. Zur Bewältigung der vielfältigen Probleme der modernen Gesellschaft sowie zur Förderung der Inklusion und der wechselseitigen sozialen Anerkennung in der Gesellschaft sind Brückenschläge und Erweiterungen der demokratie-pädagogischen Bemühungen nicht nur notwendig, sondern sachlich und politisch dringend geboten. Zudem gilt es, Anschlüsse an die internationale Diskussion über „Democratic Citizenship Education“ oder an die „Social Consciouness“-Bewegung zu gewinnen, die immer noch an der national begrenzten deutschen Politikdidaktik vorbeilaufen. So wurde in den letzten Jahren dafür plädiert, das eigentliche Ziel aller entsprechenden Bemühungen: die Förderung von Demokratiekompetenz gegenüber dem funktionalen Politikverstehen sehr viel spezifischer und breiter ins Blickfeld zu rücken und auch normativ wieder stärker zu unterfüttern. Es wurde u. a. eine Schwerpunktverlagerung vom analytischen Politik-Lernen hin zu einem dreifach aufgefächerten Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform angeregt (Himmelmann 2001, 2005²). Viele andere betont demokratieorientierte Konzepte gingen diesem Ansatz voraus bzw. folgten ihm mit eigener pädagogischer, sozialpsychologischer oder zivilbürgerschaftlicher Ausprägung sowohl auf nationaler wie auf internationaler Ebene. Die Debatte über diese Ansätze und

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Denkanstöße dauert an. Sie kann und soll an dieser Stelle nicht aufgegriffen, schon gar nicht zu einem Abschluss gebracht werden. Aber mit der neuerlichen Hervorhebung des Ziels der Förderung einer spezifischen Demokratiefähigkeit stellt sich auch die Frage nach dem Demokratiebewusstsein, das offenbar mit der demokratischen Handlungsfähigkeit eng verknüpft ist. Was ist Demokratiebewusstsein? Gegenüber einem funktional-analytischen oder institutionell verankerten Politikverständnis beruht das Demokratieverständnis unumstritten auf spezifischen normativen Grundlagen. Es sind dies die Grundwerte von unserer Verfassung, die Ziele von Freiheit, Gerechtigkeit und Solidarität sowie die Grundsätze der allgemeinen Grund- und Menschenrechte. Sie bilden auch dann die Maßstäbe der demokratischen Urteilsfähigkeit, selbst wenn sie widersprüchlich erscheinen und unterschiedliche Interpretationen erlauben. Sie erzeugen zugleich die Anerkennungswürdigkeit des demokratischen Systems und sind Ausgangspunkte der Selbstbestimmungspotentiale der Bürger. Sie können nicht nur als Ausgangsund Endpunkte der politischen Demokratie als Herrschaftssystem betrachtet werden, sondern müssen als sozial-moralische Bezugspunkte bereits im Alltag, in der Demokratie als Lebensform (John Dewey) wirksam werden, um das politische System der Demokratie von der Basis her zu stützen. Sie müssen zugleich in der Zivilgesellschaft präsent sein, um eine möglichst enge Verknüpfung von Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform zu gewährleisten und so eine demokratische Kultur in einer Gesellschaft zu befördern und stets zu erneuern. Demokratie muss in der Schule erfahrbar sein, soll Schule zur Entwicklung von Demokratiebewusstsein beitragen. Die Prinzipien der „Idee der Demokratie“ können nicht nur abstrakt anhand der Analyse der demokratischen Regierungsform oder der Untersuchung konkreter politischer Vorgänge in kognitiven Lernprozessen erworben und verinnerlicht werden, sondern sie müssen als konkrete Handlungsdispositionen eingeübt und erprobt werden, sich im konkreten Verhalten von Schülerinnen und Schülern niederschlagen. Sie müssen im Alltag der Unterrichts- und Schulkultur, in den Kooperations- und gegenseitigen Anerkennungsstrukturen präsent sein, um entsprechende Erfahrungen und Reflexionen zu ermöglichen. Demokratie wird dabei nicht nur als Systembegriff aufgefasst, sondern auch als Handlungsbegriff („Demokratie im praktischen Vollzug“, Höffe) und gewinnt damit eine unmittelbare „ad-hoc-Plausibilität“ für das schulische Leben und Lernen (Pohl 2004b). Demokratiebewusstsein bezieht sich also auf System- und Handlungsstrukturen, die zwar nicht einfach in den Beziehungen zwischen Lebensform, Gesellschaftsform und Herrschaftsform parallelisiert werden können, aber dennoch aufeinander angewiesen sind. Die Entwicklung, Aneignung und Verinnerlichung von Demokratiebewusstsein folgt nun der allgemeinen Logik und den vielfältigen Bedeutungsvarianten

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des Bewusstseins ganz allgmein, wie wir sie oben versucht haben zu charakterisieren. Mit dem Aufbau von Demokratiebewusstsein sollen Aneignungs- und Verinnerlichungsprozesse über die grundlegenden Prinzipien, Werten und Zielsetzungen – auch in der jeweiligen Widersprüchlichkeit – in den Kindern und Jugendlichen verankert werden. Schulen sollen den Möglichkeitsraum bieten und stufen- und jahrgangsweise zum Verständnis und zur Vertiefung des demokratischen Bewusstseins beitragen. Bei den Kindern und Jugendlichen sollen durch Wissenserwerb, Reflexion und Erfahrung zugleich Einstellungen und Mentalitäten, Optionen und Motivationen sowie Handlungsdispositionen geweckt werden, die bereits in der Schule als Lebens- und Erfahrungsraum sach- und altersgerecht wirksam werden können. Zugleich sollen Strukturen und Mechanismen des demokratischen Zusammenlebens im Schulalltag bewusst (gemacht) werden, um zu einem kinder- und jugendgemäßen und zugleich zu einem kinder- und jugenderträglichen Leben in der Schule beizutragen. Dabei sind die Voraussetzungen und Folgen des jeweiligen Handelns eines Individuums im Spiegel der Wirkung auf die generalisierten „Anderen“ jeweils zu beachten. Die eigenständige Personalität, das Selbstbewusstsein eines jeden Kindes und Jugendlichen soll gestärkt, gewahrt und geschützt werden. Zugleich sollen die demokratischen Regeln des Zusammenlebens eingeübt und verinnerlicht werden. Dazu gehört die „sorgsame Achtung und Beachtung“ der System- und Handlungsprinzipien von Demokratie sowie des Lernens der Abwägung von unterschiedlichen Prinzipien, Zielen und Zwecken. Demokratie-Lernen kann so zu höherer Klarheit und Selbstkontrolle, zu besserer Einsicht, zur vertieften Erkenntnis von Wichtigkeit und Bedeutung sowie zu mündigen und selbstbestimmten Absichten im Denken, Wollen und Handeln beitragen. Solches normatives, auf Erfahrung begründetes und durch Erfahrung gestütztes Demokratiebewusstsein soll letztlich handlungsleitende Interpretations- und Sinnzusammenhänge generieren, das Kindern und Jugendlichen zu Selbst- und Umweltkompetenz, zu Souveränität, Identität und demokratischer Moralität verhilft. Freilich ist dies alles schneller gesagt als umgesetzt. Viele Schwierigkeiten, Hürden, Hindernisse sowie Um- und Abwege sind zu bewältigen. Viele Fragen mögen hier angeregt sein, aber nicht beantwortet. Das Thema „Demokratiebewusstsein und politische Bildung“ bedarf gewiss einer intensiveren Erörterung und Diskussion als bisher – und zwar aus unterschiedlicher Sicht, um über die aufgeworfenen Aspekte ein klareres Wissen und Bewusstsein zu erlangen.

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Dirk Lange / Gerhard Himmelmann

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Das Problem

Wer sich mit der demokratisch-politischen Bildung befasst und die zentrale Aufgabe eines solchen Unterrichts in der Herausbildung, Förderung und Stärkung eines spezifischen demokratischen Bewusstseins bei Kindern und Jugendlichen sieht, steht vor komplexen Problemen. Es gilt zu klären, was unter „Demokratie“ zu verstehen sei und was das Spezifikum eines „Demokratiebewusstseins“ ausmacht. In jüngster Zeit, vor allem nach dem Epochenwandel von 1989, hat sich die Interpretation von Demokratie erheblich erweitert. Demokratie wird nicht mehr nur als eine spezifisch ausgeprägte staatlich-institutionelle Herrschaftsform verstanden, sondern zugleich (!) als eine tief in der Gesellschaft und in der Kultur verankerte und bis in die Mikro-Ebene des individuellen Verhaltens reichende Form des menschlichen Zusammenlebens. Wenn man von einer demokratischen Form des menschlichen Zusammenlebens spricht, so deckt der staatlichinstitutionelle Teil gewiss einen zentralen, unabdingbaren (!) Teil von Demokratie ab, aber eben nur einen Teil. Diesen oft so sperrigen und widersprüchlichen Systemaspekt in ein rechtes Licht zu rücken, ist die Aufgabe der politischen Wissenschaft (als DemokratieWissenschaft) und der modernen Staatsrechtslehre (als Rechtsstaats-Wissenschaft). Die (politische) Soziologie, die Kulturwissenschaft und die Sozialpsychologie geben Hinweise auf die Problemzonen der spezifischen gesellschaftlichen Vorbedingungen eines gelingenden demokratischen Zusammenlebens. Die Anthropologie und Philosophie wiederum geben variantenreiche Antworten auf die Ambivalenz der menschlichen Veranlagungen, Bedürfnisse und Bestrebungen sowie auf die förderlichen oder hinderlichen Vorbedingungen für Demokratie in den Menschen selbst. Da jede Gesellschaft ihre eigene, für wertvoll erachtete Kultur durch Bildung und Erziehung auf die nachwachsende Generation zu übertragen sucht, hat es die Pädagogik in einer demokratischen Gesellschaft wiederum mit der Bildung und Erziehung zur Demokratie zu tun. Sie soll jene Vorstellungen, Einstellungen und Verhaltensweisen vermitteln, die Kindern und Jugendlichen i. S.

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einer vielfach gestaffelten Demokratieauffassung zu einer entwickelten Persönlichkeit, zu einem subjektiv gelingenden Leben in Gemeinschaft mit anderen und zu einem gemeinschaftsverträglichen Zusammenleben in Gesellschaft, Wirtschaft und Staat verhelfen können. Einen hohen Stellenwert für eine solche Pädagogik haben die allgemeine Psychologie, vor allem die Sozialisations- und Entwicklungspsychologie sowie die Lerntheorie. Keine Demokratie, wie immer sie als Herrschaftsform konkret ausgestaltet sein mag, kann dauerhaft stabil, offen und wandlungsfähig sein, wenn sie nicht auf subjektive Einstellungen und Bereitschaften der Bürger zählen kann, die diese Herrschaftsform letztlich tragen und dem gesellschaftlichen Zusammenleben eine innere demokratische Qualität verleihen. Eine Demokratie ohne bewusste Demokraten wird scheitern, wie viele historische Beispiele und zahlreiche aktuelle Entwicklungen in der Welt zeigen. Demokratie entsteht aus einem sehr langfristig angelegten Lernprozess – sowohl menschheitsgeschichtlich als auch in der individuellen Entwicklung. Wie voraussetzungsvoll das stets prekäre „Projekt Demokratie“ i. S. einer weiten Demokratieauffassung ist, führt direkt zu unserem Thema des subjektiven und kollektiven Demokratiebewusstseins, d. h. zu den Einstellungen und Bereitschaften im Verhalten der Menschen als soziale Wesen zueinander, auf die die Demokratie als „soziale Idee“ des menschlichen Zusammenlebens (Dewey 1996, S. 125) aufbauen, auf die sie sich stützen und auf die sie in schwierigen Zeiten auch zurückgreifen kann. Was ist also ein solches demokratisches Bewusstsein, welche Inhalte (Werte) kommen darin zum Tragen, wie äußert es sich, vor allem aber, wie kann es entstehen?

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Eingangsdefinition: Vorstellung, Bedeutung, Sinn

Wie wir aus der Geschichte wissen und in aktuellen Beispielen von „Demokratiegründungen von oben“ oder von „Demokratieexporten nach draußen“ immer wieder erfahren, werden Menschen nicht automatisch, quasi über Nacht, zu Demokraten, nur weil das Land glücklich von äußeren Mächten, von Militärherrschaft oder Diktaturen befreit ist und die Träger der Herrschaft nun „gewählt“ werden. Wahlen, parlamentarische Repräsentation und (eine wie immer geartete) Gewaltenteilung sind notwendige, aber bei weitem keine hinreichenden Bedingungen für eine gelingende Demokratie. Auch der demokratische Erfolg oder der Ertrag von Revolutionen, Umstürzen oder Befreiungsbewegungen sind, wie wir ebenfalls wissen, nicht gewiss.

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Offensichtlich gilt: Demokratien wachsen von innen nach außen und von unten nach oben, um dauerhaft stabil sein zu können (B. Barber). Die äußeren Bedingungen, die Einführung von Demokratie „oben“, können zwar die Möglichkeiten des Wachstums von Demokratiebewusstsein „unten“ fördern, garantieren können sie solche Basisverankerung von Demokratie jedoch nicht. Der Vergleich zur Weimarer Demokratie drängt sich auf. Der Mensch wird auch nicht – quasi naturwüchsig – als Demokrat geboren. Jeder jungen Generation muss – durch Vorbild, Wissen und Erfahrung – stets neu eine „Vorstellung“ (Idee, Vision) vom persönlichen Nutzen und von der allgemeinen Vorteilhaftigkeit eines demokratischen Zusammenlebens vermittelt werden. Das „Bewusstsein dieser Bedeutung“ (Mead 1987b, S. 210 f.) kann zunächst als demokratisches Bewusstsein definiert werden (vgl. auch Biesta 2005, S. 139 f.). Das Wissen, die Erfahrung und das Gespür für diesen Nutzen und für die allgemeine Vorteilhaftigkeit impliziert einen spezifischen „Sinn“, eine spezifische Sinnhaftigkeit und einen spezifischen Wertbezug für das persönliche Leben und für das Verhalten in der Gesellschaft, dessen Teil jedermann ist. Dieser Sinn ist nicht beliebig. Das demokratische Bewusstsein setzt eine spezifische Wachsamkeit, eine spezifische Wahrnehmungsfähigkeit und Aufmerksamkeit für die Fragen und Probleme des menschlichen Zusammenlebens voraus. Diese „Wachheit“ verleiht bestimmten Vorgängen und Ereignissen in der Gesellschaft „Gewicht“. Die Gewichtung selbst erfolgt aufgrund internalisierter Wertorientierungen und vorgängiger Erfahrungen, in denen der Nutzen und die Vorteilhaftigkeit bestimmter Regelungen oder Verfahrensweisen in der Gesellschaft positiv (oder negativ) praktisch erfahren wurden. Um eine nachhaltige Wirksamkeit zu entfalten, bedarf es einer gewissen Häufigkeit und Wiederholung von entsprechenden Erfahrungen, sonst verfallen sie der Vergesslichkeit, verkümmern oder werden durch andere Erfahrungen überlagert. Das demokratische Bewusstsein steht also in enger Beziehung zu sensitiven Affekten (Wertgefühlen, Gespür), die – gestärkt durch Wissen und vorgängigen Erfahrungen – zu spezifischen Motivationen, Orientierungen und Werthaltungen führen, die ihrerseits – i. S. einer mentalen Landkarte – komplexe „Vorstellungen“ und reflexiv verankerte „Überzeugungen“ über den Sinn des persönlichen Lebens im gesellschaftlichen Kontext bündeln (vgl. auch Lange 2006). Das demokratische Bewusstsein muss sich freilich angesichts der Vielfalt von Aufmerksamkeitsbereichen, denen sich der Mensch zuwenden kann, angesichts der unhintergehbaren Plastizität, Zwiespältigkeit und Widersprüchlichkeit der menschlichen Natur sowie angesichts der konkurrierenden Vielfalt gesellschaftlich-politischer Sinndeutungen immer wieder gegen Ablenkungen, Widerstände und gegenläufige Interessen durchsetzen. Es muss dauerhaft verinnerlicht werden, um schließlich in Form von spezifischen Einstellungen, Bereitschaften

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und Verhaltensweisen aktualisiert werden zu können. Das demokratische Bewusstsein zeigt dann die individuelle Inbesitznahme einer zunächst nicht-sprachlichen Vorstellung („innere Repräsentation“) von Demokratie, die freilich der öffentlichen Kommunikation fähig und bedürftig ist, um gesamtgesellschaftliche Wirkung entfalten zu können. Insofern handelt es sich bei der Herausbildung, Förderung und Bekräftigung eines demokratischen Bewusstseins um einen höchst komplexen, individuellen und kollektiven Lernprozess (vgl. auch Lange 2005).

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Inhalte des demokratischen Bewusstseins

Wenn das demokratische Bewusstsein offenbar daran geknüpft ist, dass die Menschen aus Wissen, Erfahrung und Gefühl eine spezifische Vorstellung des Nutzens, der Vorteilhaftigkeit und des Sinns eines demokratischen Zusammenlebens entwickelt haben, dann ist zunächst zu fragen, wie und in welcher Form sich diese Vorstellungen in der Geschichte entwickelt haben. Um dies zu klären, können zunächst grundlegende Texte der politischen Theoriegeschichte oder der Realgeschichte herangezogen werden. Man kann sich auf die politische Theoriegeschichte von Thomas Hobbes über John Locke, Immanuel Kant und viele weitere Theoretiker beziehen. In der Realgeschichte handelt es sich jedoch um Grundlagentexte, die realpolitische Bedeutung erlangt haben und sich schließlich zu Texten mit Verfassungsrang (und gesetzgeberischen und richterlichen Folgewirkungen) entwickelt haben, die also allgemein als verbindlich angesehen werden – eben weil sie als nützlich, vorteilhaft und sinnvoll für das menschliche Zusammenleben geachtet sind. Beide, Theoriegeschichte und Realgeschichte sind vielfältig ineinander verwoben. In beiden drückt sich eine spezifische Vorstellung darüber aus, wie das gesellschaftliche Leben in erträglicher Weise organisiert sein sollte, d. h. was das menschliche Leben im persönlichen, sozialen und politischen Beziehungsgeflecht „lebenswert“ macht und welche äußeren Bedingungen dafür geschaffen werden müssen. Für Texte mit realgeschichtlicher Bedeutung lässt sich eine weite Spanne ziehen von der Magna Charta Libertatum (1215) bis hin zu modernen Grundund Sozialrechtskatalogen. Bereits in der Magna Charta heißt es u. a.: „Kein freier Mann soll verhaftet oder eingekerkert werden oder um seinen Besitz gebracht oder geächtet oder verbannt oder in irgendeiner Weise ruiniert werden ..., es sei denn aufgrund eines gesetzlichen Urteils von Standesgenossen oder dem Gesetz des Landes“ (zit. nach Musulin 1962, S. 22). Schon früh bezogen sich die Bewusstseinsinhalte auf „Freiheit“ und „Sicherheit“, auf die Sicherheit der „Person“ und des „Eigentums“ sowie auf die verfahrenstechnische „Gesetzmäßig-

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keit“ bei der Ahndung von Verstößen gegen geltendes „Recht“. Schließlich ging es um die Begrenzung der etablierten Herrschaftsmacht als erfahrungsgesättigte Bedingung eines für sinnvoll erachteten Lebens. Im Laufe der Geschichte haben sich bis in die Neuzeit hinein viele Petitionen oder „Bills of Rights“, viele Parlamentsakte, Erklärungen, Deklarationen, Majestätsbriefe, Toleranzedikte, Friedensdokumente und Unabhängigkeitserklärungen angeschlossen. Die Frage, warum viele dieser zahlreichen Manifestationen schließlich immer wieder zum Scheitern verurteilt waren, widerrufen wurden oder auf lange Sicht keine dauerhafte Geltung erlangt haben, lässt sich nicht beantworten, ohne dass man auf die komplexen gegenläufigen Tendenzen, auf die jeweiligen ideologischen, ethnisch-nationalen, religiösen Dogmen, auf die machtpolitischen oder persönlichen Motive bzw. auf das historische Umfeld eingeht, das im Kampf um jene Rechte der Menschen eine dominante Rolle spielt. In der Artikulation solcher Forderungen und Rechte drückt sich nach Hannah Ahrendt zunächst die Vorstellung und „Erkenntnis der Bedeutung“ aus, dass die einzelnen Menschen überhaupt eigene Rechte haben, die beansprucht, eingeklagt und schließlich kodifiziert werden müssen, um möglichst auch gesichert zu sein. Dies gilt gerade angesichts der Zwiespältigkeit im Gebrauch von Herrschaftsmacht, d. h. der Möglichkeit, mit Macht über andere Menschen zu herrschen und ihrem Leben u. U. eine äußerliche Prägung („Wahrheit“) aufzwingen zu können. Die Einforderung solcher Rechte ist nach Hannah Ahrendt zunächst Ausdruck des Zweifels und der Skepsis gegenüber der gegebenen Ordnung der Welt sowie des vorausgehend gebildeten Selbstbewusstseins der Menschen, dass sie ihrem Leben einen anderen Sinn geben, als es die Machtpraxis der jeweiligen Herrschaft zulässt. Aber welche Inhalte sind in diesen Vorstellungen und in diesem Selbstbewusstsein wiederum verankert? Die Theoriegeschichte liefert dafür variantenreiche Beispiele. Thomas Hobbes ging (1651) von einem „natürlichen Hang zur Freiheit der Menschen“ und dem unbedingten „Willen zum Leben“, von dem Streben nach „Selbsterhalt“ sowie dem Streben nach einem „besseren Leben“ aus (Hobbes 1970, S. 151 f.). Doch er warnte, dass aus einer gänzlich entfesselten Freiheit angesichts von Neid, Hass und Uneinigkeit unter den Menschen letztlich ein „Krieg aller gegen alle“ entstehen könnte. John Locke wiederum wählte (1689) die klassische Formel von „Leben, Freiheit und Eigentum“ („life, liberty, property“), um auszudrücken, was den Menschen – als Menschen – im Kern für ihr Leben einzufordern zukomme und was zu garantieren das letzte und wahre Ziel einer Regierung sei (Locke 1924, Kap. IX). John Locke war optimistisch, dass solches durch ein geschicktes Arrangement der politischen Institutionen auch erreicht werden könne. Thomas Jefferson wiederum hat die Formel von John Locke variiert, in dem er in die Amerikanische Unabhängigkeitserklärung (1776)

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schrieb: „Folgende Wahrheiten erachten wir als selbstverständlich, dass alle Menschen gleich geschaffen sind; dass sie von ihrem Schöpfer mit gewissen unveräußerlichen Rechten ausgestattet sind; dass dazu Leben, Freiheit und Streben nach Glück gehören“ (zit. n. Musulin 1962, S. 63). Zugleich postuliert die Amerikanische Unabhängigkeitserklärung, dass es das Recht des Volkes sei, die Regierung zu ändern und eine neue einzusetzen, „wie es ihm zur Gewährleistung seiner Sicherheit und seines Glückes geboten zu sein scheint“. Es folgt dann eine ganze Kanonade von Vorwürfen, die anzeigen, wodurch sich das amerikanische Siedlervolk in seiner selbstverantwortlichen Lebensweise damals so schwer unterdrückt fühlte. Gerade die Formel von „Leben, Freiheit und Streben nach Glück“ drückt jene autonome Vorstellung über die Bedingungen eines gelingenden Lebens aus bzw. das Bewusstsein für Autonomie, für eigene Entscheidungshoheit und für Selbstständigkeit im Streben nach Glück und nach einem „besseren Leben“, die noch heute so geschichtsmächtig und lebensbedeutsam für die Demokratie sind. Sie bilden den Kern der Bedeutung von moderner Demokratie. Was kommt darin zum Ausdruck? Es ist das Bewusstsein (das Wissen, die Erfahrung und das Gefühl) für das eigene „Selbst“, für das Recht auf Leben, Freiheit und Eigentum als notwendige Bedingungen und Voraussetzungen der eigenen Selbstentfaltung, der eigenen Initiative und der eigenen Kreativität. Es ist das Bewusstsein von persönlichem Nutzen und der allgemeinen Bedeutsamkeit dieser Bedingungen, um ein erfülltes Leben in Gemeinschaft mit anderen führen zu können. Sie machen „Sinn“ und zwar deshalb, weil sie der eigenen Selbstentfaltung und der persönlichen Suche nach Glück zweckdienlich sind. Sie sind zugleich die Bedingungen der eigenen demokratischen „Identität“ im sozialen Kontext und, soweit sie tatsächlich und allgemein, auch für den „generalisierten Anderen“ anerkannt sind, wichtige Bausteine einer demokratischen „Moral“ in der Gesellschaft. Prüfsteine solcher und weiterer Forderungen bleibt im neuzeitlichen Zusammenhang die Wendung der Politik hin zur „Bejahung des gewöhnlichen Lebens“ (Taylor 1999, S. 373 f.) und der experimentelle Gebrauch der praktischen Vernunft, was nach dem „common sense of the common man“ als Rahmen für das gewöhnliche Leben der Menschen in Gemeinschaft praktisch dienlich ist und nicht, was die großen Erzählungen der Meisterdenker, was vor allem Glaubensdogmatiker oder politische Machtspieler dafür halten, dass es den Menschen dienlich sei. Es geht nicht um theoretische Vernunft und nicht allein um abstrakte Forderungen, sondern um das Bewusstsein der praktischen Wirkung im gemeinschaftlichen Leben, denn: „Die Forderung der Französischen Revolution Brüderlichkeit, Freiheit und Gleichheit sind getrennt vom Gemeinschaftsleben hoffnungslose Abstraktionen“ (Dewey 1996, S. 129).

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Die Väter jener Texte hatten eine spezifische Vorstellung von sich und der Welt. Sie hatten ein Bewusstsein für die Bedeutung der angesprochenen Inhalte, die sie aufschrieben und dann auch durchsetzten, um ihrem Bestreben nach einem selbst gewählten „besseren Leben“ Nachdruck zu verleihen. Diesen Texten ging, das ist für die neueren Ansätze der (deliberativen) Demokratieauffassung höchst bedeutungsvoll, eine intensive und breite Kommunikation unter ihren Urhebern voraus, in der sich diese Vorstellungen schließlich als „shared values“ konkretisierten und in verbalisierter Form eine gemeinsam akzeptierte Fassung erlangten. In der Neuzeit sind den hier angeführten Texten und Autoren viele weitere, höchst komplexe und wesentlich erweiterte Erklärungen der Menschenrechte oder der Sozialrechte gefolgt: Von der Erklärung der Rechte der Menschen und Bürger vom 26.8.1789 bis hin zur Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen vom 10.12.1948 bzw. von der Charta der Grundrechte der Europäischen Union vom 17.12.2000 bis hin zu Forderungen nach Beachtung der Nachhaltigkeit des Wirtschaftens im globalen Kontext, zu Forderungen nach Natur- und Tierschutz oder zu Forderungen und Kodifizierungen spezifischer „Rechte der Kinder“. Vor allem die „soziale Sicherheit“ und „soziale Gerechtigkeit“ traten neben dem Streben nach „Freiheit“ immer mehr in den Vordergrund. Diese z. T. ausführlichen Texte ändern an den bisher gemachten Aussagen über die bewusstseins- und kommunikationsbegründete Basis dieser Texte nichts Grundsätzliches. Sie verweisen dagegen auf die hochgradige Komplexität, auf die erweiterten Ausprägungen und auf den inzwischen erreichten Umfang der Inhalte eines möglichen Demokratiebewusstseins. Wesentliche Verfeinerungen sind in Deutschland – neben dem Grundgesetz – zudem enthalten etwa im Bürgerlichen Gesetzbuch, im Strafgesetzbuch, im Verwaltungsverfahrensrecht und in der Gerichtsprozessordnung etc. Sie differenzieren das Bild der o. g. Grundwerte und die Bedeutungsgehalte von Demokratie insofern, da sie zeigen, was die Gesellschaft – als kollektiver demokratischer Gesetzgeber – nach kollektiver Diskussion und Beratung für ein angemessenes Zusammenleben unter den Bürgern selbst und für den Verkehr der Bürger mit der Verwaltung und mit den Gerichten im Konkreten für angemessen, fair und tolerierbar hält. Manch ein Gesetzestext liest sich – neben Art. 1-19 GG – wie ein positiver Lernzielkatalog i. S. der Herausbildung, Förderung und Stärkung eines zivilisierten Demokratieund Rechtsbewusstseins und manch anderer wie ein negativer Lernzielkatalog (Strafgesetzbuch). Welche Bedeutung einer jeweiligen Gesetzesregelung für das individuelle und gemeinschaftliche Leben zukommt, bleibt in einer demokratischen Gesellschaft dem öffentlichen Dialog und der Beratung im politischen Willensbildungs- und Entscheidungsprozess überlassen, was wiederum die neue republika-

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nische, dialogische oder deliberative Theorie der Demokratie besonders hervorhebt. In diesem Prozess stellt sich – bei Anerkennung der Spielregeln (Demokratie als Verfahren) – heraus, welche der konkurrierenden Deutungen von Rechten und Ansprüchen angesichts offener Optionen – auch unter schwierigen Bedingungen – für die Zukunft allgemeine Geltung und Bedeutung beanspruchen kann. Neben der Erkenntnis der angedeuteten Inhalte und normativen Grundlagen tritt für das demokratische Bewusstsein damit auch hinzu, dass die Menschen eine Vorstellung und ein Bewusstsein für die Bedeutung von allgemeinen Spielregeln und institutionellen Verfahrensweisen bei der Willensbildung und verbindlichen Entscheidung in einer komplexen Demokratie entwickeln können. Demokratiebewusstsein umfasst also: 1. 2. 3. 4.

Die Wachheit, die Wahrnehmung und die Aufmerksamkeit für Vorgänge in der Gesellschaft, die Entwicklung einer Vorstellung und die Ausbildung einer Wertschätzung für die normativen Inhalte von Demokratie, die Entwicklung einer Sensibilität für unterschiedliche Deutungen von politischen Positionen im Kräftespiel um Rechte und Ansprüche sowie die Bedeutung von Spielregeln und institutionellen Verfahrensweisen bei der Herstellung allgemeiner Verbindlichkeiten.

Dies gilt sowohl für individuelle Entscheidungen und Verhaltensweisen (Selbstkompetenz) als auch für Entscheidungen über die Art des sozialen Zusammenlebens (Sozialkompetenz) und schließlich für die demokratischen Spielregeln der gesamtgesellschaftlichen Willensbildung und Entscheidung (politische Kompetenz). So einleuchtend aber zunächst die grundlegenden Normen eines demokratischen Zusammenlebens sind, so entstehen doch auch Orientierungsschwierigkeiten und Verwirrungen aus ihrer Komplexität und aus ihrer Widersprüchlichkeit bei konkreter Auslegung und Anwendung. Die schlichte Vielfalt erzeugt unterschiedliche Interpretationen, zumal in Zeiten des Wandels, die meistens gleichzeitig auch Zeiten des Wertwandels sind. Der Pluralismus der Normen und Werte erzeugt ein breites Spannungsfeld von Paradoxien und Dilemmata, die in aller Regel keine eindeutigen oder endgültigen Entscheidungen zulassen, sondern auf experimentelle, situationsbezogene und prinzipiell revisionsoffene Maxime des Handelns verweisen. Demokratie ist ein großes Versprechen, aber auch ein großes Paradoxon im Konkreten zugleich. So wie der Mensch selbst zumeist mit vielen Zweideutigkeiten und Inkonsistenzen in seinem täglichen Leben zurecht kommen muss, so spiegeln sich

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diese Zweideutigkeiten auch in den pluralistisch auslegbaren normativen Interessen-Bezügen im Demokratiebewusstsein wider. Die innere Stimme des individuellen und kollektiven Gewissens muss dann entscheiden (z. B. in der Wahlkabine nach Mehrheiten), was noch als angemessen, fair und tolerierbar angesehen und begründet werden kann – und was nicht. Beachtenswert bleibt, dass des Volkes „allgemeiner Wille“ stets fiktiv, fehlbar und verführbar sein kann und dass sich auch gewählte politische Entscheidungsträger – entgegen der allgemeinen Selbstinterpretation – auch als unfähig, unredlich oder verblendet erweisen können. Desto wichtiger ist die individuelle Reflexion und die allgemeine öffentliche Kommunikation über das, was als lebenswertes Leben in der Gemeinschaft im Wandel der Zeit angesehen werden kann und wo der gemeinsame Kern, der „nicht-kontroverse Sektor“ oder der jeweilige Bezugspunkt des „Bewusstseins für Bedeutung“ liegen kann. Darum geht es in der öffentlichen Debatte. Nicht Predigt oder Belehrung, sondern das aktuelle Vorbild, die gemeinsame Reflexion und die historische oder biografische Erfahrung können hier als Richtschnur dienen.

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Wie entsteht demokratisches Bewusstsein?

Wenn wir Vorbild (Lernen am Modell), Reflexion (in und mit Kommunikation) und gemeinsame Erfahrung (praktische Evaluation) als Bezugspunkte definieren, so bleibt die Frage, ob ein demokratisches Bewusstsein (und Denken) individuell entwickelt werden kann oder auf Gemeinschaftlichkeit angewiesen ist oder durch überindividuelle Setzung erworben werden kann. Einige Facetten dieses Themas sollen im Folgenden angesprochen werden. Die Individualisierungsthese erinnert an den Anfang der Aufklärung, die sich bei René Descartes als grundlegende Fähigkeit und autonome Berechtigung zum Zweifel niedergeschlagen hat („Ich denke, also bin ich“). Bei Descartes gilt als Prüfstein jeglicher Wahrheit oder Gewissheit die empirische Vernunft, also das, was klar und deutlich und was letztlich unbezweifelbar tatsächlich ist, d. h. was in Ursache und Wirkung als einleuchtend und evident sowie als plausibel und erfolgreich angesehen und begründet werden kann. Im Mittelpunkt steht das „Ich“, das ein Bewusstsein seiner selbst hat, das nachfragt, zweifelt, forscht und prüft, was „richtig“ sein könnte. Was bei Descartes als Möglichkeit bzw. als eigener Vorsatz angesprochen wird, entwickelt sich bei Immanuel Kant zur unabdingbaren Forderung der Aufklärung: „Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“ (Kant XI/WiA, S. 53.). Es wird die persönliche Entscheidung und der Mut gefordert, „sich seines Verstandes ohne Leitung eines Anderen zu bedienen“. Als

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Maxime des gemeinen Menschenverstandes definiert Kant die drei Grundsätze: „1. Selbst denken, 2. Sich in Kommunikation an die Stelle jedes Anderen zu denken, 3. Jederzeit mit sich selbst einstimmig zu denken“ (Kant XII/ApA, S. 549, auch S. 511, auch X/KU, S. 226). Die erste Art des Denkens sei die Maxime der vorurteilsfreien, die zweite der erweiterten und die dritte der konsequenten Denkungsart. Der Mensch wage es, „mit eigenen Füßen auf dem Boden der Erfahrung“ fortzuschreiten. Die „Wahrhaftigkeit im Inneren des Geständnisses vor sich selbst und zugleich im Betragen gegen jeden Anderen ... ist der einzige Beweis des Bewusstseins eines Menschen“ (Kant XII, ApA, S. 637). Hier kommt vieles zum Tragen, was auch einem demokratischen Bewusstsein eigen sein sollte: Selbstbewusstsein, Empathiefähigkeit, Vorurteilsfreiheit, Wahrhaftigkeit und über das eigene Ich hinausreichende Konsequenz im Verhalten gegenüber Anderen. Dies alles soll sich auf den Boden der eigenen Erfahrung und nicht auf Glaubenssätze stützen. Der Exkurs zu Descartes und Kant sei an dieser Stelle verziehen, doch er erlaubt eine analoge Übertragung auf die Bedingungen des Entstehens eines demokratischen Bewusstseins. Offenbar setzt das demokratische Bewusstsein zunächst Skepsis und Zweifel gegenüber allen Vorgaben von Meisterdenkern, Glaubensdogmatikern und Machtspielern voraus, also damit auch ein subjektives Vermögen zum eigenen Denken und zum Selbstbewusstsein. Es setzt zweitens Kommunikation und Empathie („Anteilnahme“, vgl. auch Breit 2004, S. 196 f.) voraus, die es ermöglichen, neben dem eigenen subjektiven Nutzen und der persönlichen Vorteilhaftigkeit von Demokratie auch die allgemeine Bedeutsamkeit (im Spiegel des generalisierten Anderen) zu erkennen. Die allgemeine Bedeutung von Demokratie zu erfassen kann ein Mensch in diesem Sinne nur, wenn er sich mit Empathie kommunikativ in die Lage der Anderen versetzt, denen prinzipiell der gleiche Zweifel, das gleiche Selbstbewusstsein und die gleiche Selbstständigkeit zukommt. Eben daraus entwickelt sich nach Kant die „erweiterte Denkungsart“ eines Menschen, die sich schließlich zeigt, „wenn er sich über die subjektiven Privatbedingungen des Urteils ... wegsetzt“ (Kant X/KU, S. 216). Ein weiterer Prüfstein des demokratischen Bewusstseins bezieht sich schließlich auf die Wahrhaftigkeit im eigenen Urteil, die ausschließt, ein Phänomen oder Prinzip ohne die Erklärung „nach Erfahrungsgrundsätzen“ anzunehmen (Kant XII/ApA, S. 548). Diese Bedingungen sind zunächst reichlich idealistisch gedacht. Sie erinnern in ihrer Struktur den Bedingungen, die Jürgen Habermas für einen „herrschaftsfreien Diskurs“ gesetzt hat. Gleichwohl zeigt der Rückgriff auf Kant auch, dass sich demokratisches Bewusstsein nicht quasi naturwüchsig entwickelt – etwa nach dem Prinzip, dass die Geschichte ein „Fortschritt im Geiste der Freiheit“ (G. W. F. Hegel) sei. Kant nutzt nur an wenigen Stellen den Begriff des

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Bewusstseins, schon gar nicht den Begriff des demokratischen Bewusstseins. Sein Denken kreist um Verstand, Urteilsfähigkeit und Vernunft. Zuweilen spricht er auch von „Weisheit“. Er meint aber wiederum sehr Ähnliches, was wir heute mit demokratischem Bewusstsein bezeichnen können. So resümiert, warnt und fordert er zugleich: „Weisheit, als die Idee vom gesetzmäßig vollkommenen praktischen Gebrauch der Vernunft, ist wohl zu viel von Menschen gefordert, aber auch selbst den minderen Grade nach kann sie ein anderer ihm nicht eingießen, sondern er muss sie aus sich selbst herausbringen“ (Kant XII/ApA, S. 511). Wie schwierig das jedoch ist, welche Hindernisse der Mensch in seiner Unzulänglichkeit, Widersprüchlichkeit und „Plastizität“ überwinden muss, also wie schwer der praktische Gebrauch der Vernunft tatsächlich ist, zeigt Kant in seinem viel zu wenig zur Interpretation herangezogenen Spätwerk „Anthropologie in pragmatischer Hinsicht – Anthropologische Didaktik“ (1798). Darin befasst er sich mit den vielen Begehrlichkeiten und Eigensinnigkeiten der Menschen, mit den Leidenschaften, vor allem mit Egoismus, Ehrsucht, Herrschsucht und Habsucht. Er handelt dort von Eigenliebe, Rachbegierde, Wahn, Faulheit und Feigheit, von Falschheit, Heuchelei und übler Nachrede u. v. a. m. Kant wusste offenbar um die reale „conditio humana“. Wie jedoch hier eine Brücke zu schlagen ist, vom Idealismus des Verstandes, der Urteilskraft und der Vernunft (Weisheit) zu den widrigen Realitäten des Lebens, bleibt bei Kant relativ offen. Man ist verwiesen auf den Appell „Habe Mut“, auf die Entwicklung von „Empathie“ durch vielfältige Kommunikation und auf die Sammlung von „Erfahrung“ (Praxis). In pädagogisch-didaktischer Sicht sind damit allerdings doch auch drei wesentliche Prinzipien von Unterricht und Lehrerhandeln i. S. der Herausbildung, Förderung und Stärkung vom Demokratiebewusstsein bei Kindern und Jugendlichen angesprochen: Ermutigung (Selbstbefragung, Innenperspektive), Vermittlung von Empathiefähigkeit (Fremdsicht, Außenperspektive) und Anwendung erfahrungsorientierter Methoden (Praxis). Insofern ist die Didaktik von Kant doch auch sehr modern.

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Schlussfolgerung

Die weitere Auseinandersetzung mit den drei letztgenannten Zugangsweisen zu einem demokratischen Bewusstsein: Ermutigung, Förderung von Empathiefähigkeit und Mehrung von praktischer Sozialerfahrung können klären helfen, welchen Anteil die Subjekte bei der Entwicklung eines demokratischen Bewusstseins – angesichts ihrer sehr unterschiedlichen Anlagen, Fähigkeiten und Fertigkeiten – haben können und welcher Anteil der sozialen Umgebung zukommt, die durch „Empathie“ und „Erfahrung“ auf die Individuen einwirkt. Hier öffnet sich

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das Feld für den Einbezug der Sozialisations- und Lerntheorie einschließlich der Identitätsforschung und der empirischen Jugend- und Sozialforschung, denn es lassen sich zahlreiche Vermittlungsschritte im Zwiespalt zwischen Modell und Realität des demokratischen Bewusstseins aufzeigen (Enkulturation, Sozialisation, Assimilation, Adaption, Passung, Inklusion, Modell-Lernen, experimentelles Problemlösen etc.). Weitere Vertiefungen ergeben sich durch Anschlüsse an die bisherige Debatte über Wertebildung (Breit/Schiele 2000, Breit 2004) und moralisches Lernen (Oser/Althoff 19973) sowie an die modernen Debatten zur Identitätsbildung (Schubert 1995, Keupp/Hofer 1997). Solche Kontaktstellen zu einer Theorie des demokratischen Bewusstseins versprechen in der weiteren Diskussion mit dem Thema des Demokratiebewusstseins vertiefte Erkenntnisse und Erfahrungen. Die Schaffung eines förderlichen, entgegenkommenden pädagogischen Umfeldes für Erfahrung und für die Herausbildung, Förderung und Bekräftigung eines demokratischen Bewusstseins ist in vielerlei Hinsicht das Hauptthema des normativ-humanistisch verankerten Pragmatismus etwa von G. H. Mead und J. Dewey. So meint G. H. Mead: „Das innere Bewusstsein ist sozial organisiert durch Hereinnahme der sozialen Organisation der Außenwelt“ (Mead 1987a, S. 239). Das „Ich“ könne niemals „als ein Objekt des Bewusstseins existieren“. Das „Ich“ sei ohne das „Mir“ undenkbar. Erst aus der widersprüchlichen Dialektik von „Ich“ (mit seinen Anlagen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) und „Mir“ (was mir von außen zukommt, was mir zugemutet wird, was von mir erwartet wird oder was mir als Belohnung oder Strafe entgegen gebracht wird) entstehe die „soziale Identität“ und die „soziale Integration“ des Individuums in die Gemeinschaft, dessen Teil das „Ich“ unabdingbar sei. Wenn die Mehrung und die Differenzierung von Erfahrung – etwa bei John Dewey – als das eigentliche Ziel von Bildung und Erziehung angesehen wird, dann muss der Aufbau einer reflexiven Beziehung zwischen dem Individuum und den Objekten, Ereignissen und Vorgängen in der Gesellschaft zum Zentrum der demokratisch-politischen Pädagogik gemacht werden – und zwar angefangen mit dem Ziel der angemessenen praktischen Bewältigung von Situationen und Problemen des Lebens. Von hier aus lassen sich schließlich in der Auseinandersetzung mit dem Thema des demokratischen Bewusstseins vielfältige Anregungen aus der genetischen oder evolutionären Entwicklungspsychologie von Jean Piaget und aus der Psychologie der Moralentwicklung von Lawrence Kohlberg – und anderen Stufentheorien – gewinnen. Es bieten sich darüber hinaus Verbindungen zur Theorie der Kreativität des Handelns (Joas 1996) oder auch zur Theorie des modernen Demokratischen Experimentalismus (Brunkhorst 1998) an. Freilich bedürfen dabei die möglichen Brüche zwischen einem demokratischen Bewusstsein, einer demokratisch-moralischen Urteilsfähigkeit und des demokratischen Handelns

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und Verhaltens einer eingehenden Betrachtung. Denn das demokratische Bewusstsein setzt sich nicht automatisch, umstandslos und jederzeit in konkrete demokratische Handlungs- und Verhaltensweisen um. Ebenso reizvoll wäre eine eingehendere Auseinandersetzung mit neueren Entwicklungen und Interpretationen der Neurobiologie, die (verwegen genug!) eine „Entschlüsselung des Bewusstseins“ verspricht und alle Philosophie über das Bewusstsein bald für „überholt“ ansieht, da an die Stelle des Bewusstseins das „sich selbst organisierende neuronale Erregungsmuster“ tritt (vgl. die Diskussion bei Geyer 2004, S. 18). Ein ebenso intensiver Reiz zur Auseinandersetzung geht von der Neuen Frankfurter Schule und der Theorie der Anerkennung (Honneth 1992, 2002) aus, um in Bezug zur Theorie des demokratischen Bewusstseins und seiner Genese gesetzt zu werden. Was die politische Wissenschaft und die demokratisch-politische Bildung betrifft, so fällt bei der Durchsicht der Literatur auf, dass die Mikro-Ebene der Demokratie im letzten Jahrzehnt eine stärkere Beachtung erlangt hat. Auch der Entstehung von demokratischen Werten und ihrer Gefährdungen wird inzwischen eine höhere Bedeutung geschenkt. Eine intensivere Befassung mit der Qualität eines spezifischen demokratischen Bewusstseins, mit seinen Entstehungsbedingungen, seinem emotionalen Aufforderungscharakter oder auch mit den möglichen Erosionserscheinungen in unterschiedlichen Kontexten stellt jedoch immer noch ein bedauernswertes Desiderat der Forschung zur Demokratie dar. Im Besonderen die Didaktik der demokratisch-politischen Bildung hat – gegenüber der Geschichtsdidaktik – noch ein hohes Defizit an Analysen zu praktischen „Sinnbildungsprozessen“ im Politikunterricht. Die jugendlichen Erwartungen an die Demokratie sind in der Regel recht hoch, aber auch höchst diffus, oft sehr unreflektiert und nicht enttäuschungsresistent. Vertiefte Analysen zu den genannten Kontaktstellen könnten zu wichtigen Modifikationen und zur Stärkung der „inneren Philosophie“ der praktischen demokratisch-politischen Bildung an Schulen führen und auch als Beitrag zur internationalen Diskussion, z. B. der „social-consciousness-movement“ (Berman 1997) gelten. Die „demokratische Frage“ ist durch die Etablierung der Demokratie als Herrschaftsform noch längst nicht erledigt, sondern muss im Alltag des Unterrichts und der Schule stets neu verankert werden. Die kritische Reflexion von Realerfahrung, die Befähigung zu Skepsis und Zweifel als Beginn des NachDenkens („critical thinking“) darf dabei nicht zu kurz kommen. Zumindest sollte deutlich geworden sein, dass es in keiner Weise hinreichend ist, die demokratisch-politische Bildung allein auf die Erklärung der Funktionsabläufe der Demokratie als Herrschaftsform begrenzen zu wollen.

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Demokratische Persönlichkeit. Eine Annäherung aus der Perspektive politischer Psychologie Demokratische Persönlichkeit

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Demokratisches Bewusstsein – naturwüchsig?

„Demokratisches Bewusstsein“ soll die innere Ausstattung und Einstellung eines Individuums heißen, die den Ansprüchen einer demokratischen Gesellschaft gerecht wird. Eine solche Gesellschaft ist strukturell gegründet auf die Freiheit und Gleichheit aller Bürger. Diese Bürger verfolgen unbehindert und auf Grundlage für alle gleich geltender Gesetze ihre wirtschaftlichen und privaten Interessen; als Staatsbürger (citoyen) nehmen sie ihre politischen Interessen wahr, füllen den Raum der bürgerlichen Öffentlichkeit, pflegen und beleben sie aktiv mittels Engagement und Kontroversen sowie durch Wahl und Übernahme von Aufgaben und Ämtern die politischen Institutionen und Organe. Speziell auf diesen letzten Bereich, die Angelegenheiten des politischen Gemeinwesens, ist der Begriff „demokratisches Bewusstsein“ gemünzt. Er meint immer ein politisch interessiertes und engagiertes Bewusstsein, ein Bewusstsein überdies, das in den heutigen Zeiten zurücktretender Nationalstaatlichkeit – dem Vorschlag Habermas’ (1998) entsprechend – „verfassungspatriotisch“ gesonnen sein sollte. Dieses demokratische Bewusstsein war in den Anfängen der bürgerlichen Gesellschaften im 18. und 19. Jahrhundert nicht problematisch. Es wurde einfach naturwüchsig vorausgesetzt als Ingredienz einer freiheitlichen Gesellschaft. Strittig war in erster Linie, ob die Arbeiterklasse, die Juden und die Frauen auch zu der freien Bürgerklasse gehören, wählen und wählbar sein durften – ein Konflikt, der nach und nach in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts mit der wirklichen praktischen formalen Gleichheit aller Bürger gelöst wurde. Jetzt war im Grunde erst der Weg frei für die Problemperspektive, was denn „demokratisches Bewusstsein“ eigentlich sei. Denn dass es sich einfach aus der Zuweisung entsprechender Rechte und dem Anspruch darauf ergeben würde, erwies sich bald als Illusion. Im Gegenteil: Demokratische Gesellschaften waren nicht gefeit gegen innere Gefährdungen, gegen politische Rückschritte, die zur Einbuße der demokratischen Rechte und Freiheiten führen konnten. Dies war die zentrale und quasi traumatische Erfahrung, die insbesondere der europäische Faschismus

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vermittelte. Er war im Grunde der Auslöser einer Kritischen politischen Psychologie, die sich zu fragen begann, wie ein stabiles demokratisches Bewusstsein, das gegen solche Rückfälle immun ist, aussehen könnte. Der europäische Faschismus brachte die Erkenntnis mit sich, dass das bürgerliche Individuum auf dem Entwicklungsstand der 1. Hälfte des 20. Jahrhunderts – um es mit einem abgewandelten Freud-Wort zu sagen – nicht Herr im eigenen politischen Haus war, nicht im Stande zur Garantie stabiler demokratischer Verhältnisse. Politik wird also nicht nur, so lautet die Einsicht aus anderer Perspektive, durch Recht und Gesetz, durch Ideen, Institutionen und Verfahren bestimmt, sondern sie bedarf ganz entscheidend der Stütze durch die individuelle Motivation der Bürger, ein ausgeprägtes demokratisches Bewusstsein. Es sind also innere Voraussetzungen erforderlich, die zu bestimmen Sache der Psychologie ist. Als solche Psychologie bot sich der Kritischen Gesellschaftstheorie der Frankfurter Schule, die diese Fragen umtrieb, die Psychoanalyse an. Die Frankfurter Schule war es ja, die ganz entschieden auf eine Untersuchung des faschistischen Bewusstseins und des Verfalls demokratischer Einstellungen drang und die Mittel der Gesellschaftstheorie dafür als nicht mehr ausreichend empfand. Von der Psychoanalyse versprach sie sich Hinweise darauf, wie der Bildungsprozess des Subjekts, der Aufbau seiner inneren Struktur, genauer verläuft, wie er gelingen und wie er misslingen kann. Den Vertretern der Frankfurter Schule war es, so kann man mit Fug und Recht sagen, um ein Konzept politischer Bildung zu tun.

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Affektbildung, Sozialbildung, Sachbildung

Nun hat die Psychoanalyse eigentlich keine Theorie der Bildung, jedenfalls nicht im pädagogischen Sinn. Bildung ist in ihr oder für sie – als Psychologie – Bildung der Persönlichkeit. Dieses psychoanalytische Bildungskonzept ist sehr umfassend gemeint und bezieht sich auf die psychischen Grundqualifikationen zur Teilnahme an der menschlichen Kultur. Nicht der Bildungsbürger ist – salopp formuliert – ihr Ziel, sondern der Kulturbürger oder, wie es Freud anspruchsvoller und mit Weitblick bereits 1915 (S. 36) formulierte, „Kulturweltbürger“. Diesen stellt Freud als ein aufgeschlossenes, tolerantes Individuum vor, dem die ganze Welt und der in der ganzen Welt Zuhause ist. Wenn ich nun vom „Subjekt“ statt vom „Kulturweltbürger“ spreche, mache ich eine über Freud hinausgehende Annahme. Ich bringe das psychologische Individuum der Moderne in eine Beziehung zu den historischen Prozessen der Gesellschaft, zu ihren Macht- und Herrschaftsformen, Ungerechtigkeiten, wie das die Gesellschaftsthe-

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orie der Frankfurter Schule unter Rückgriff auf die Psychoanalyse getan hat. Das Leiden unter ihren gesellschaftlichen Bedingungen, aber auch die Befriedigungs, die Einfluss- und Gestaltungsmöglichkeiten von Individuen im Hinblick auf ihre Gesellschaften sollen es rechtfertigen, von Subjekten zu sprechen. Subjekte stehen in einer angespannten, konfliktvollen Beziehung zu ihren Gesellschaften und stellen sich ihr. Ihr Entwurf ist am Ideal des mündigen Bürgers, der demokratischen Persönlichkeit, orientiert. Um ihm nahe zu kommen, müssen sie natürlich einiges, besser möglichst viel wissen. Aber nur kognitives Wissen in sich aufzunehmen, anzusammeln und zu speichern und dann gegebenenfalls abrufen zu können, reicht dazu nicht aus. Es muss ein Funke, ein Impuls, ein unabhängiges Lerninteresse vorhanden sein, ein durchgängiges, stabiles Lernmotiv. Aber auch das könnte sich darin erschöpfen, sich immer wieder in neue Stoffe lernend („büffelnd“) zu „vergraben“ und darin völlig aufzugehen. Dann hätten wir doch eher einen „Bildungsbürger“, aber keine „gebildete Persönlichkeit“, schon gar keine demokratische Persönlichkeit und kein „gebildetes Subjekt“. Ohne ausreichende „Affektbildung“, das wusste schon Mitscherlich, fehlt der „Sozialbildung“ und der „Sachbildung“ die Grundlage. Es müsste schon ein gutes Stück Distanz, Eigenständigkeit den Gegenständen des Wissens und Lernens gegenüber hinzukommen. Auch bedürfte es einer ausreichenden Portion Selbstvertrauen, um sich einer solchen Einstellung gewachsen zu fühlen. Anders könnte es nicht dazu kommen, dass man als Subjekt angemessen, souverän und kreativ mit den Themen, Aufgaben und Problemen der sozialen und dinglichen Welt umgeht und für sie Lösungen findet. Aber wie verbindet Psychoanalyse nun Sozial- und Sachbildung mit Affektbildung? Gewiss ist sie als Ansatz zur Heilung psychischer Symptome in erster Linie Theorie des Individuums, seiner seelischen Entwicklung und Struktur, deren Störung und Therapie. Aber ihre Besonderheit lag im Unterschied zur üblichen Psychologie von Anfang an nicht nur in der Betonung der Triebe, der Sexualität, des Unbewussten, sondern zugleich darin, dieses Individuum im Zusammenhang seiner Lebensgeschichte und der hierfür bedeutsamen sozialen Beziehungen zu begreifen. Deshalb ist die Psychoanalyse, wie Freud es einmal formulierte, auch immer schon Sozialpsychologie. Als Sozialwissenschaft des Individuellen bezieht sie sich zunächst natürlich auf die Familie, das ElternKind-Verhältnis. In ihm, so zeigt die psychoanalytische Forschung, werden die Grundlagen gelegt und die Muster gebildet, die für das Handeln und Erleben der Menschen im weiteren Verlauf ihrer Biographie einflussreich bleiben. Der Psychoanalyse geht es also im Hinblick auf die seelische Entwicklung des Individuums um eine Theorie der Sozialisation, wobei sie den Schwerpunkt auf die frühe Kindheit legt. Ihr Erkenntnisinteresse gilt einem anderen Aspekt des Lernvorgangs als dem bloßen Wissenserwerb. Es richtet sich auf emotionales Lernen

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als Bedingung kognitiven Lernens. Im Mittelpunkt steht dabei der Umgang mit Triebwünschen, deren Artikulation und Zügelung. Es geht darum, Affekte mit Kognition, Definition von Situationen, Handeln in Einklang zu bringen. Um den einzelnen instand zu setzen, angemessen zu urteilen, zu handeln usw., müssen seine Emotionen den Anforderungen der entsprechenden Situation adäquat sein.

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Bildung der Persönlichkeit zum Kulturbürger

Die Bedeutung dieser Aufgabe für die Kulturfähigkeit der Menschen wird häufig übersehen und unterschätzt. Bei allem Fortschritt und aller Zivilisiertheit steckt doch in uns Menschen immer auch ein Stück Natur. Das hat sehr viel mit unserer Leiblichkeit zu tun, damit, dass wir „Menschen aus Fleisch und Blut“ sind. Dieser sinnlich-körperliche Anteil unseres Wesens, zu dem ganz erheblich auch die sexuellen und aggressiven Strebungen beitragen, wird in der Sozialisation mit den gesellschaftlichen Anforderungen in Einklang gebracht, lässt sich aber nicht restlos auflösen in das, was die Gesellschaft verlangt, erwartet oder an Sanktionen verhängt. Er sorgt mit dafür, dass wir uns als Individuen nicht vollständig an unser Gemeinwesen anpassen, sondern uns Unabhängigkeit bewahren. Wir können Bedürfnisse artikulieren, Erwartungen aussprechen, Forderungen stellen, die immer auch etwas von uns (und dieser Differenz) enthalten und nicht bloß sozial vorformuliert sind. Wir können somit als Subjekte auftreten und in die Geschehnisse eingreifen. Mit dieser Argumentation folge ich der schon erwähnten Tradition der Frankfurter Schule, die die Freudsche Psychoanalyse politisch begreift und für die Kritik gesellschaftlicher Verhältnisse verwendet. Deren Vertreter (Horkheimer, Adorno, der frühe Fromm, H. Marcuse) versuchten so, die Erkenntnis gesellschaftlicher Verhältnisse zu vertiefen und vor allem Einsicht in die Motive der Einzelnen dafür, sich von politischen Bewegungen ab- oder ihnen zuzuwenden, zu gewinnen. Sie konnten sich dabei auf zahlreiche Ansätze in Freuds Werk selbst stützen. Freud vertrat nämlich nicht nur die Auffassung von der Sozialität des menschlichen Wesens und seiner frühkindlichen Entwicklung, sondern er nahm auch in vielen seiner Schriften direkt Stellung zu kulturellen und politischen Themen. Jenseits des klinischen Einzelfalles, seiner Pathologie und Therapie, entfaltete er dort seine Ansichten zum Verhältnis des Individuums zu seiner Kultur, zur Psychologie des Krieges, der Masse und der Religion. Freud sah hier besonders die Schwierigkeit, die Kulturfähigkeit des Menschen überhaupt zu entwickeln und zu sichern. Gegen die Unbequemlichkeiten, Zumutungen und Triebverzichtsforderungen, die im Laufe der Zivilisation zunehmen, lehnt sich

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im Individuum immer etwas auf. Zwar werden die Vorzüge des Fortschritts durchaus empfunden, und niemand wollte sie ernstlich missen, doch wirklich zufriedener, gar glücklicher stimmen sie uns nicht. Das tiefe „Unbehagen in der Kultur“ (Freud 1930), das uns plagt, wird davon nicht geschlichtet. Im Gegenteil zieht eine Gefahr herauf, die vorher nicht vorhanden und daher auch nicht in dem Maße ins menschliche Bewusstsein gedrungen war. Es ist der hohe Grad an Destruktivität, an von Menschen hervorgebrachter massenhafter Vernichtungskraft, wie er sich in den Weltkriegen des 20. Jahrhunderts, aber auch in den nicht nur umweltschädigenden, sondern lebensbedrohlichen Folgen unserer für friedlich gehaltenen Technologie offenbart hat. Für Freud standen natürlich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts noch ausschließlich die Erfahrungen des 1. Weltkriegs im Vordergrund, auf die er in seinen Schriften reagierte. Seine Frage war, ob und wie die Menschen es schaffen, sich mit ihren aggressiven Energien auseinanderzusetzen, so dass diese nicht in Gefahr geraten, zu entgleisen und Tod und Vernichtung über die Menschheit zu bringen. Die Frage war damit auch, ob es ihnen gelänge, Strebungen der Bindung, der Zuwendung, Pflege, der Einfühlung, des Verstehens, kurz des friedlichen und befriedigenden Aufbaus sozialer Beziehungen und menschlicher Kultur auszubilden, die dauerhaften und sicheren Schutz vor dem unkontrollierten massenhaften Ausbruch von Destruktivität böten. Freud hatte ferner die Entwicklung von Massenbewegungen untersucht und dabei wichtige Erkenntnisse darüber gewonnen, wie Menschen sich willig einem Führer oder einer Weltanschauung unterordnen und ihr Gewissen dabei „an der Garderobe abgeben“. Einmal in eine solche verschworene Gemeinschaft verstrickt, entwickelt sich im individuellen Bewusstsein dann sehr schnell ein typischer Vorurteilsmechanismus, der nach dem simplen Muster: „Wir sind die Guten, die es richtig machen und über die geeigneten Fähigkeiten und die nötige Kultur verfügen; die anderen, Fremden, die von außen kommen, nicht dazugehören (dürfen), sind die Bösen, Feinde, vor denen es auf der Hut zu sein und die es zu bekämpfen gilt.“ Diese Massenpsychologie, von Freud 1921 noch an den Institutionen von Kirche und Heer exemplifiziert, war es, die von den Autoren der Frankfurter Schule und auch von Wilhelm Reich und Ernst Simmel für die Analyse von Faschismus und Antisemitismus aufgegriffen und weitergeführt wurde. Ihre Einsichten haben bis heute nichts an Aktualität eingebüßt, führt man sich den sozialen Konfliktstoff vor Augen, den das Verhältnis der angestammten Einwohner der modernen westlichen Gesellschaften zu den Zuwanderern, Asylbewerbern, den Menschen anderer Hautfarbe, Religion, sexueller Orientierungen u. v. m. hervorbringt. Das Wesen der psychoanalytischen Einsicht ist dabei dies: Es sind affektive Bindungen, die sich zwischen den Einzelnen und dem Führer, einer Ideologie herstellen, und die die Mitglieder solcher Massen untereinander

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vereinen. Der Führer nimmt ihnen wie eine Elternfigur das Denken und moralische Urteil ab; ihm wird blind vertraut. Dass man sich mit vielen in dieser Gemeinsamkeit einig weiß, verschafft zusätzlich Sicherheit. Zudem treten in der Verehrung der gemeinsamen Führerperson oder in der Hingabe an eine gemeinsame Religion oder Ideologie die Unterschiede der Anhänger, ihre persönlichen Merkmale, Besonderheiten in den Hintergrund. Die übrigen Mitglieder werden nicht nur allen anderen außerhalb dieser Gruppierung vorgezogen, sie werden, auf eine milde Form, geliebt. Man denke an freudetrunken sich umarmende Fußballfans, Parteianhänger, eine verschworene religiöse Gemeinschaft oder das enthusiasmierte Publikum eines Rockkonzertes. Gewiss, ohne Affekte geht es nicht, aber das Ausufern von Affekten führt zum Verlust des Maßes in den sozialen Beziehungen; sie kann die Ausgrenzung der Andersdenkenden, der Fremden usw. zur Folge haben. Die Gefahr, die darin liegt, kann uns heute aufgrund einer Fülle von geschichtlichen Erfahrungen (gerade in Deutschland), nicht mehr unbekannt sein und muss uns beschäftigen. Sie ist deshalb so groß, weil sie sich, wie wir wissen, in einzelne (von Amokläufern und Selbstmordattentätern) und massenhafte Destruktivität umzusetzen pflegt. Aber auch schon in ihren subtilen, nur verbalen und gestischen Ausdrucksformen entfaltet sie verheerende, traumatisierende Wirkungen bei ihren Adressaten.

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Tradition der kritischen politischen Psychologie

Die Absicht all dieser bis hierher vorgestellten Bemühungen einer Kritischen Politischen Psychologie war aufklärerisch. Sie sollte, vereinfacht gesagt, schlechte Bildungsprozesse durchsichtig machen und gute Bildungsprozesse ebnen. Natürlich stand die Kritik gerade bei den „Frankfurtern“ immer im Vordergrund. Doch hatte der von mir ins Auge gefasste Begriff der demokratischen Persönlichkeit genau dort seine Wurzeln. Die berühmten Studien zur Autoritären Persönlichkeit verwiesen, was in der Rezeption zumeist am Rande blieb, immer auch auf eine Gruppe der Untersuchten, die das Gegenteil der Vorurteilsvollen, der Antisemiten und Autoritären, und damit der ‚antidemokratisch’ geprägten (Adorno 1950, S. 2, 14) verkörperte. Dies gilt insbesondere für den ‚genuinen Liberalen’ (a.a.O., S. 353 ff.). Und Adorno u.a. formulierten auch Vorstellungen über die psychische Struktur solcher Individuen. (vgl. a.a.O., S. 14/15)1 Ich möchte nun versuchen, diese konzeptuellen Anfänge zu einer Theorie demokratischer Persönlichkeit auszubauen. Das tue ich genau entlang der vorhin 1

Der mit Adorno und seinen Kollegen kooperierende Psychoanalytiker Ernst Simmel (1946) steuerte ebenfalls sehr wertvolle Hinweise zur Strukturbildung eines nicht-antisemitischen, demokratiefähigen Individuums bei.

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erwähnten Linie Kritischer Politischer Psychologie, der sich der Arbeitskreis Politische Psychologie verschrieben hat. Für diese Richtung (ebenso wie diesen Arbeitskreis) stand der vor allem Ende der 60er Anfang der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts zu einiger Bekanntheit gelangte Soziologe Klaus Horn. Als Schüler Adornos und Horkheimers sowie entscheidend angeregt durch die sozialpsychologisch engagierten Schriften des Psychoanalytikers Alexander Mitscherlich, dessen damaliger Mitarbeiter er am Frankfurter Sigmund-FreudInstitut war, entwarf er (zusammen mit Alfred Lorenzer) die Kritische Theorie des Subjekts. Sie entwickelte eine Auffassung der Psychoanalyse, wie ich sie bis hierher skizziert habe. Und sie führte zugleich die Zusammenarbeit von Psychoanalyse und Gesellschaftstheorie auf eine ganz neue Stufe. Es wurde eine komplette Sozialisationstheorie aufgestellt, die die neuen Erkenntnisse der Sprachund Symbolphilosophie, des Symbolischen Interaktionismus und der psychoanalytischen Entwicklungspsychologie in sich aufnahm. Wichtig war für sie sowohl die körperlich-sinnliche Natur allen Erlebens als auch die soziale Eingebundenheit des Psychischen in Interaktionen mit anderen Menschen vom Mutterleib an. In dieser Spannung bildet sich das Subjekt. Es lernt nicht nur sich anzupassen, sondern seine Bedürfnisse und Interessen ins Spiel zu bringen. Es kann insbesondere auch als Subjekt in Betracht gezogen werden, dass unter den herrschenden gesellschaftlichen Verhältnissen in seinen Artikulationsmöglichkeiten beeinträchtigt und in Mitleidenschaft gezogen wird. Entgegen der üblichen politischen Psychologie wählt die hier vertretene Spielart nicht die Perspektive der Regierenden, die wissenschaftliche Erkenntnisse benutzen, um die Regierbarkeit des Wahlvolks zu erhöhen. Ihr Weg führt „von unten“, von den Regierten, zu den politischen Umständen. Wie finden sich die Bedürfnisse und Interessen der Menschen in der Politik wieder, wie lässt sich ihr Einfluss mehren und die politische Veränderung der Gesellschaft so bewerkstelligen, dass deren größtmögliche Verwirklichung als Subjekte erreicht wird? Das sind die Fragen, die sie stellt. Mit ihr lässt sich das hier verfolgte Thema noch einmal genauer ins Auge fassen.

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Persönlichkeitstheoretische Bedingungen

Ich will versuchen, den mit diesem Ansatz zu gewinnenden Begriff demokratischer Persönlichkeit zu veranschaulichen, indem ich ihn in Zusammenhang bringe mit zwei wichtigen sozialwissenschaftlichen Diskussionsbeiträgen zum politischen Bewusstsein. Der eine, das Konzept der „Lebenspolitik“, stammt von A. Giddens (1990); der andere, schon erwähnte, der Begriff des „Verfassungspatriotismus“, ist von J. Habermas (1998) beigesteuert worden.

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1. Lebenspolitik markiert den Unterschied zu rein emanzipatorischer Politik, die sich dem Kampf um gleiche Rechte und Beteiligung von minderprivilegierten Bevölkerungsteilen und Klassen (Arbeiterklasse, Frauen etc.) in der modernen Gesellschaft verschrieben hatte. Sie setzt ihnen damit einen für die spätmoderne Gesellschaft bezeichnenden Akzent hinzu. Lebenspolitik hat als Träger ein Subjekt, das sich selbstreflexiv mit seiner Körperlichkeit, den Beziehungen zum anderen Geschlecht, seinen Bedürfnissen auseinanderzusetzen und darüber stimmig zu kommunizieren vermag. Zugleich kann ein solches Subjekt seine Lebenspraxis im Zusammenhang sehen mit den großen gesellschaftlichen Erfordernissen in Zeiten der Globalisierung von Wirtschaft und Politik: Sicherung und Ausbau demokratischer Strukturen, Entmilitarisierung und Schaffung dauerhaften Friedens, Humanisierung und ökologisch verträgliche Gestaltung von Wirtschaft und Technik, Entwicklung von Alternativen zum System ungebremsten kapitalistischen Wachstums. Im Rahmen dieser Konzeption können seitens einer psychoanalytischen politischen Psychologie folgende persönlichkeitstheoretische Bedingungen formuliert werden: a) Konstitutionelle Intoleranz gegenüber dem Krieg und der Schädigung der Umwelt, b) Angsttoleranz/Weltangst, c) Resistenzfähigkeit gegenüber Massenregressionen und Aufrechterhaltung von Kritikfähigkeit sowie Vorurteilseinsicht. Ich will erläutern, was ich damit genauer meine. a) Freud hat bei all dem ihm eigenen Pessimismus doch seine Hoffnung in den zu seiner Zeit schon aufkeimenden Pazifismus gesetzt. Ihm zufolge sind die Erstarkung des Intellekts und die Verinnerlichung der Aggressionsneigung die wirksamsten Mittel des Kulturmenschen, sich gegen kriegerische Motive zu immunisieren. Vernunft und Beherrschung der Aggression führen gewissermaßen zu einem „Verlernen“ kriegerischer Handlungsmuster. Es ist, wie Freud (1933) schreibt, ein geradezu körperlicher Ekel, eine konstitutionelle Intoleranz gegen den Krieg, die den Menschen von den destruktiven, vernichtenden Lösungsformen seiner sozialen Konflikte Abstand nehmen und pazifistisch werden lassen.2 Dementsprechend muss politische Bildung solche Kräfte fördern und stärken, die vernünftige, kommunikative Formen des Umgangs mit Konflikten hervorbringen und zur Rücksicht gegenüber unseren natürlichen Lebensgrundlagen motivieren. Es geht von der frühkindlichen Sozialisation in der Familie an darum, dass Konflikte ausgetragen, durchsichtig gemacht werden, in einer Haltung der gegenseitigen Anteilnahme, Einfühlung, Achtung und Fairness. Zunächst ist es also Aufgabe der Eltern, mittels eines solchen Erziehungsstils für

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Man kann sagen, die „Menschennatur“ wird kulturell weiter veredelt, im Sinne eines psychosomatischen Fortschritts. (vgl. dazu ausführlicher Busch 2001a, S. 278ff.)

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die Grundlage einer konfliktstarken Persönlichkeitsentwicklung ihrer Kinder zu sorgen. Für die anderen Sozialisationsinstitutionen gilt dies entsprechend. Sie sollen an die in der Familie eingeübten Muster anknüpfen und sie weiterentwickeln bzw. dort nicht eingetretene Bildungsprozesse nachholen oder doch wenigstens deren Fehlen kompensieren. Solche Sozialisationsverhältnisse bieten die besten Aussichten, dass Individuen mit Selbstvertrauen heranwachsen, es gewohnt sind, ihre Bedürfnisse und Interessen auszusprechen und die anderer anzuerkennen und bezüglich der bestehenden Differenzen einen Konsens auszuhandeln. b) Eine solche politische Sozialisation würde auch zu einem anderen Umgang mit Angst führen. Natürlich ist es richtig, was das Sprichwort sagt, Angst sei kein guter Ratgeber. Es ist aber genauso falsch, Angst zu ignorieren. Die hier gemeinte Angst ist nicht Feigheit. Vielmehr handelt es sich um ernsthafte Sorge (vor Krieg, Zerstörung, Verstetigung von Konflikten). Kinder müssen von früh an erleben können, wie sich Erwachsene ernsthaft Sorgen machen und deshalb etwas verhindern, einer Gefahr begegnen wollen. Das verschafft ihnen selbst Vertrauen in den eigenen Mut, sich um politische und gesellschaftliche Probleme zu kümmern und für sie Lösungen zu suchen, indem sie die diesbezüglichen Ängste ernst genommen haben. In diesem Sinne spricht Klaus Horn von der „Angsttoleranz“, die zu schulen sei. Und die Sozialpsychologen Robert J. Lifton und H. E. Richter plädieren für ein „Weltgewissen“, das Wahrnehmen und Ausbilden einer „Weltangst“ als Grundlage für die Einsicht in die dringenden Fragen der Gegenwart und Zukunft einer immer mehr die eigenen Existenzbedingungen auf ihrem Planeten beeinflussenden globalisierten Gesellschaft. c) Ein solches Bewusstsein hat es nicht einfach. Will es kritikfähig bleiben, muss es von früh an zu Unabhängigkeit und Eigenständigkeit angehalten und ermuntert werden. Das ist im Zeitalter der Massengesellschaft immens wichtig. Nicht nur, dass politische und wirtschaftliche Organisationen aus unterschiedlichen Interessen Einfluss auszuüben versuchen, in vielen Situationen seines Alltags erfährt sich doch der Einzelne – und das ist die andere Seite der „Individualisierung“ – als Teil einer anonymen Masse (ob als Beschäftigter in einem Großbetrieb, Kunde in einem Warenhaus, stimmberechtigtes Mitglied einer Wählerschaft, als Medienrezipient, im modernen Massenverkehr oder Massentourismus). Das kann leicht zu einer Entmutigung des Selbstgefühls und der Autonomie führen oder ihr zumindest Vorschub leisten. Es nicht einfach zu machen wie alle anderen, nicht den Weg des geringsten Widerstandes zu gehen, sich nicht den politischen, sozialen und ökonomischen Parolen, Slogans und Botschaften einfach kritiklos unterzuordnen, sondern eine eigene Meinung zu bilden, ist nur

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einem durch gelungene Sozialisation gestärkten Ich möglich. Dieses verfügt über die Fähigkeit, sich von den öffentlich kursierenden Formeln nicht einnehmen zu lassen, und über einen frühzeitig geübten Blick für die eigene Vorurteilsanfälligkeit. In einer theoretisch abstrakteren Sprache formuliert: Sinnliche und sprachliche Symbole wiegen in der Kommunikation und dem Erleben dieses Individuums vor, das in der Lage ist, die Vielfalt seiner inneren Wünsche stimmig zu artikulieren; klischeehafte Verkürzungen und emotionsarme Zeichenhaftigkeit sind in seinem Kommunikationsstil eher die Ausnahme. Prägen sich diese Eigenschaften aus, so kommt damit auch ein solidarisches, verfassungspatriotisches, weltbürgerliches Bewusstsein in Reichweite, das den gegenwärtigen, mit der Globalisierung und den damit geschaffenen postnationalen Bedingungen verbundenen Erfordernissen gewachsen ist. Denn wie das einzelne Bewusstsein zur gehobenen Haltung eines Verfassungspatriotismus, gar zu der erhabenen Größe eines moralisch geläuterten Selbstverständnisses kosmopolitischer Solidarität gelangt und wie es die Enttäuschungen, die der Globalisierungsprozess mit sich bringt, ohne in Neo-Nationalismus und Apathie abzugleiten, übersteht, konnte Habermas’ Ende der 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts hoch gehandeltes Konzept nicht beantworten. Es blieb der Eindruck einer gewissen Dürre der Habermasschen Gedankenkonstruktion; sie ist der Vernachlässigung der motivationalen Dimension des politischen Bewusstseins geschuldet. Auch wenn hier nicht einem blanken „Hurra-Patriotismus“ das Wort geredet werden soll – aber eine gewisse Emotion, etwas Feierliches, schwingt doch, ist vom Patriotismus die Rede, immer mit. Der eigentliche Schöpfer des Terminus „Verfassungspatriotismus“, Dolf Sternberger, hat dies meines Erachtens stärker berücksichtigt. Zwar rückt er seine Vorstellung von Verfassungspatriotismus entschieden ab vom damit ursprünglich implizierten Gefühl, sich dem eigenen Staat freudig in der Schlacht zu opfern, doch hält er es für erforderlich, einer rein rationalen Bestimmung auch ein „Element natürlicher Heimatlichkeit“ zur Seite zu stellen. (1982, S. 23; vgl. auch Schmid 1993)3 Denn das Erreichen der für Verfassungspatriotismus notwendigen Stufe postkonventioneller, universalistischer Moral und dementsprechender Identität geschieht ja nicht plan- und schon gar nicht gesetzmäßig. Es ist nur denkbar, wenn die genannten psychodynamischen Bedingungen erfüllt sind. Dies ließe sich verdeutlichen über das Konzept einer erweiterten, und zwar libidinösen, postkonventionellen Moral. Es lässt nämlich einen Begriff davon zu, wie Moral, wie eine Verfassung, ein in gegenseitiger Achtung, Freiheit und kon-

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Zur, auch bei Mitscherlich betonten, sozialisatorischen Bedeutung von Beheimatung vgl. Busch 1995

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sensorientierter (wenngleich nicht unstreitbarer) Willensbildung betriebenes politisches Gemeinwesen „besetzt“4 werden, bzw. ohne psychische „Besetzungen“ gar nicht praktiziert werden können. Um dies zu demonstrieren, greife ich noch einmal auf Freuds Begriff der „konstitutionellen Intoleranz“ gegen den Krieg zurück; denn auch Habermas erachtet den Pazifismus, der sich heutzutage verbreite, als ein wichtiges Indiz für das Aufkommen verfassungspatriotischer Gesinnungen. Freud konzentriert sich dabei, wie gesehen, auf außerrationale Bereiche, in denen diese zivilisierte Haltung festen Grund findet, sich gewissermaßen leiblich einschreibt. Das Theorem der „konstitutionellen Intoleranz“ gegenüber kriegerischer Aggression, das Freud (a.a.O., S. 286) aus den beschriebenen organischen Entwicklungsvorgängen resultieren sieht, kann mithin als ein erster Schritt in die von Marcuse eingeschlagene Richtung verstanden und als Bestandteil des Konzepts einer „libidinösen Moral“ angesehen werden. Denn nach der – gewiss ungleich radikaleren – Auffassung Marcuses erwächst die Weigerung, sich den Prinzipien der herrschenden kapitalistischen Gesellschaftsform weiterhin zu unterwerfen, und die Bereitschaft, ein neues Realitätsprinzip zu etablieren, aus einer organisch, nämlich: triebpsychologisch begründeten, libidinösen Moral. (vgl. ders. 1969, S. 24-26) Diese Moral beruht auf einer bedürfnistreuen Haltung des Einzelnen sich selbst gegenüber, verbunden mit einer konstruktíven, sublimierten, solidarischen intersubjektiven Orientierung seiner gesellschaftlichen Praxis. Sie geht einher mit einer entschiedenen Abkehr von „der heute dominierenden psychosomatischen Struktur, die das Einverständnis mit der Destruktion, die Gewohnheit an das entfremdete Leben (...) trägt“ (ders. 1979, S. 25). Und schließlich paraphrasiert Marcuse geradezu Freuds Hinweis mit der Formulierung, der erhoffte gesellschaftsweite Protest sei „motiviert von einer tiefen, körperlichen und geistigen Unfähigkeit mitzumachen“ (ebd.). – Gewiss, hier geht es um mehr, als um bloßen Verfassungspatriotismus; der Schutz von Werten und Idealen geht in eine revolutionäre Kritik bestehender gesellschaftlicher Verhältnisse über. Mir ist es nur darum zu tun, mit den dazu angestellten sozialpsychologischen Überlegungen Marcuses zu demonstrieren, wie man das psychodynamische Fundament moralisch postkonventionell motivierten politischen Engagements theoretisch erfassen kann; und dafür bietet sich der Begriff „libidinöse Moral“ an. Libidinöse Moral ist mithin nicht gedacht im Sinne einer primitiven, triebhaften Moral, sondern verkörpert ein heute von nur wenigen erreichtes Niveau gelungener Sublimierung. Aus ihrer Perspektive fällt auch auf jene Seite des moralisch guten Ich Licht, die nicht lediglich Triebkontrolle praktiziert, son4

Es geht bei diesem psychoanalytischen Terminus natürlich nicht um die aggressive „Besetzung“ fremder Gebiete im Sinne einer territorialen Okkupation, sondern um einen inneren Vorgang, in dem psychische Energien an Personen, Aufgaben, Gegenstände oder Ideen geheftet werden.

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dern darüber hinaus ihre psychischen Energien in Begeisterung für solch hochwertige moralische Orientierungen produktiv umzusetzen versteht. Gedacht werden kann, was in Habermas’ Kriterienkatalog von Interaktionskompetenz ausgeblendet bleibt: inwieweit Moral selbst Bedürfnis sein bzw. es ein Bedürfnis nach Moral geben kann. Genau das zielen nämlich Freuds Begriff der „konstitutionellen Intoleranz“ wie Marcuses Theorem von der „libidinösen Moral“ an.

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Nach dem Ende der Utopie: Identität oder politische Apathie?

Ich möchte meine Erörterung der „demokratischen Persönlichkeit“ noch um zwei kurze Bemerkungen ergänzen. Meine erste Bemerkung: Vorhin tauchte bereits das Stichwort „Identität“ auf. Hierzu hat sich ja in den letzten Jahrzehnten ein umfangreicher wissenschaftlicher Diskurs entsponnen. Dies wirft die generelle Frage, um die man heutzutage und hier schwer herumkommt, auf, wie das hier skizzierte Subjekt diesbezüglich ausgestattet zu sein hätte. Seine Identität sollte – so würde meine Antwort lauten – insgesamt spielerisch, vielfältig und bunt sein, die Fähigkeit zu souveräner Balance haben. Sie sollte reflexiv, selbstkritisch sein. Aber sie braucht auch Bindungen, in einer sich ökonomisierenden, globalisierten Gesellschaft immer schwieriger. So sehr wir Spieler, Erfinder sein müssen, so sehr brauchen wir doch auch ein Netz. Ob das neue Zauberwort „Vernetzung“ diesen Punkt substantiell trifft, bezweifle ich stark. Das Netz, das ich meine, ist eine ausgespannte mütterlich/elterlich/familiale Sicherheitsgrundlage, gewissermaßen eine Lebens-Versicherung. Sie verschafft Urvertrauen, nach Erikson die Basis aller Identitätsbildung. In vieler Munde ist heute der Begriff „Patchworkidentität“. Er betont affirmativ den permanenten Wandlungsprozess heutiger Identität, ihre Flexibilität und ihren Projektcharakter. Losgelöst von Traditionen und klassischen Bindungen werkelt und bastelt der individualisierte Einzelne an seiner Biographie. Ich bin diesem Konzept gegenüber skeptisch. Das Zugrundeliegende, das leidende, bedürftige, strebende Subjekt verschwimmt mir in dieser Auffassung zu sehr. Phantasie und Erfindungsreichtum, Authentizität sind schon die Eigenschaften eines solchen Subjekts. Erstarrung schadet ihm gewiss; aber Ruhe, Rückzug, Reflexion, Besinnung auf Bewährtes, Vergangenes sicher auch nicht. Die zweite Bemerkung: Ein zentraler Topos Kritischer Politischer Psychologie in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts war „politische Apathie“. Heute ist dieser Begriff eher aus der Mode gekommen, auch wenn das Phänomen selbst nicht verschwunden ist. Die mit ihr verbundene Handlungslähmung wird neuerdings mancherseits auf eine Sozialpathologie der Depression zurückgeführt. Die Triftigkeit dieser Diagnose steht dahin. Vielmehr kann in diesem Zu-

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stand der Distanz zum aktuellen Geschehen ja auch etwas Heilsames stecken. Es findet sich hier meines Erachtens eine neue Spur, an deren Ende wir wieder bei einem demokratischen Bewusstsein landen können. Bereits Freud hatte für die Zukunft der menschlichen Kultur auf die „Stimme des Intellekts“ gesetzt, die zwar leise sei, sich aber doch nach und nach Gehör verschaffen werde. In aller Regel ist derjenige, der dafür infrage kommt, ihr Ausdruck und Gewicht zu verleihen, der Intellektuelle, seit jeher Träger der Melancholie, der nicht-klinischen Verwandten der Depression. Dem Europa unserer Zeit, nach 1989, bescheinigt der Kultursoziologe Wolf Lepenies (1998) die „Wiederkehr der Melancholie“ nach dem Ende der Utopie. Und er fordert angesichts dessen einen Intellektuellen, der sich, ohne utopisch zu überborden, aus der Handlungslähmung befreit und aktiv wird. Mit diesem Plädoyer für eine konstruktive Melancholie stößt er auf die von Freud eingeschlagene Spur. Melancholie – so würde ich in diesem Sinne nunmehr argumentieren – wird in der Moderne zunehmend zu einem erwünschten bzw. erforderlichen Lebensgefühl, das sich vor dem Abgleiten in Depression bewahrt und davor zu bewahren ist. Es erlaubt, Lust und Leid miteinander vermittelt zu erleben und – vor allem – erleben zu können. Auch dieses Lebensgefühl, das sich durch einen offenen und entspannten Umgang mit Unbehagen in der Kultur auszeichnet, kann beeinträchtigt sein, durch innere Unzulänglichkeit oder durch antimelancholische soziale Strategien. In solcher Beeinträchtigung besteht die Gefahr der Depression; und die Tatsache ihrer Zunahme heutzutage hat sicher damit zu tun. Mögen nun die Intellektuellen, nicht zuletzt die Künstler, privilegierter gesellschaftlicher Träger solcher Melancholie sein, so ist sie doch dem Alltagsbewusstsein generell eigen. Innehalten, Reflektieren, Entschleunigen, Leiden, Mitleiden, Leidenschaft sind begrüßenswerte Ingredienzien einer melancholischen Persönlichkeitsfärbung, die sich nicht in dumpfer Apathie und stumpfer Depression verschließt, sondern immer wieder Anläufe kritischen politischen Engagements gestattet.

Literatur Adorno, Theodor W. (1950): Der autoritäre Charakter (Frankfurt/Main, Suhrkamp, 1973) Adorno, Theodor W.: (1951): Die Freudsche Theorie und die Struktur der faschistischen Propaganda (In: Analytische Sozialpsychologie, Hg. von Helmut Dahmer, 1. Bd., Frankfurt/Main, Suhrkamp 1980), S. 318-341 Busch, Hans-Joachim (1995): Heimat als ein Resultat von Sozialisation – Versuch einer nicht-ideologischen Bestimmung. In: Belschner, W. u. a. (Hg.): Wem gehört die Heimat? Beiträge der politischen Psychologie zu einem umstrittenen Phänomen. Opladen: Leske + Budrich, 81-86.

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Busch, Hans-Joachim (1999): Klaus Horns Konzept einer „Kritischen politischen Psychologie“. In: Psychosozial, 22. Jg., 75, Heft I, 1999, „Politische Psychologie“, hg. von H.-J. Busch u. J. A. Schülein, S. 25-39 Busch, Hans-Joachim (2001a): Subjektivität in der spätmodernen Gesellschaft. Konzeptuelle Schwierigkeiten und Möglichkeiten psychoanalytisch-sozialpsychologischer Zeitdiagnose Weilerswist: Velbrück Wissenschaft Busch, Hans-Joachim (2001b): Politische Identität und postnationale Konstellation. Rissener Rundbrief (Internationales Institut für Politik und Wirtschaft, Hamburg), 8/August – 9/September, 2001, 43-60 Busch, Hans-Joachim (2005): Spätmoderne Gesellschaft und Depression. In: Hau, St.; Busch, H.-J.; Deserno, H. (Hg.): Depression – zwischen Lebensgefühl und Krankheit. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 195-213. Freud, Sigmund (1915): Zeitgemäßes über Krieg und Tod (In: ders., Studienausgabe, Bd. IX, Fragen der Gesellschaft, Ursprünge der Religion, Frankfurt/Main, Fischer 1974, S. 33-60) Freud, Sigmund (1921): Massenpsychologie und Ich-Analyse (a.a.O., S. 61-134) Freud, Sigmund (1930): Das Unbehagen in der Kultur (a.a.O., S. 191-270) Freud, Sigmund (1933): Warum Krieg? (a.a.O., S. 271-286) Fromm, Erich (1936): Studien über Autorität und Familie. Sozialpsychologischer Teil (In: ders., Gesamtausgabe, Bd.I, Analytische Sozialpsychologie, Stuttgart, Deutsche Verlagsanstalt 1980, S. 141-187) Giddens, Anthony (1990): Konsequenzen der Moderne (Frankfurt/Main, Suhrkamp 1995) Habermas, Jürgen (1998): Die postnationale Konstellation (Frankfurt am Main Suhrkamp) Horkheimer, Max (1932): Geschichte und Psychologie (In: Analytische Sozialpsychologie, 1. Bd., Hg. von Helmut Dahmer, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1980, S. 158178) Horn, Klaus (1972): Politische Psychologie (In: ders., Politische Psychologie, Schriften zur kritischen Theorie des Subjekts, Bd. I, hg. von Hans-Joachim Busch, Frankfurt a.M., Nexus, 1989; Wiederauflage Gießen, Psychosozial, 1998, S. 19-55) Horn, Klaus (1981): Gewalt in der Gesellschaft. Wie wir organisiert miteinander umgehen und wie wir Veränderungen in Gang setzen können (In: ders., Sozialisation und strukturelle Gewalt. Schriften... Bd. III, hg. von Hans-Joachim Busch, Gießen, Psychosozial, 1996, S. 135-196) Lepenies, Wolf (1998): Neue Einleitung: Das Ende der Utopie und die Wiederkehr der Melancholie (in Lepenies, Melancholie und Gesellschaft, Neuauflage, Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, S. VII – XXVII) Lifton, Robert J. (1987): Das Ende der Welt (dt. Stuttgart, Klett-Cotta 1994) Marcuse, Herbert (1955): Triebstruktur und Gesellschaft (Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1970) Marcuse, Herbert. (1969): Versuch über die Befreiung (Frankfurt/Main, Suhrkamp) Marcuse, Herbert (1979): Kinder des Prometheus. 25 Thesen zur Technik und Gesellschaft (In: „Tüte“ Sonderheft mit dem Thema „Zur Aktualität von Herbert Marcuse. Politik und Ästhetik am Ende der Industriegesellschaft“, Tübingen, S. 23-25)

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Mitscherlich, Alexander (1963): Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft (In: ders., Gesammelte Schriften, Bd. III, Sozialpsychologie 1, Frankfurt a.M., Suhrkamp 1983, S. 7-369) Reich, Wilhelm (1933): Massenpsychologie des Faschismus (veränderte und erweiterte Neuauflage Köln 1970) Richter, Horst-Eberhard (1992): Umgang mit Angst (Hamburg, Hoffmann & Campe) Schmid, Thomas (1993): Ein Vaterland der Bürger (in: Die Zeit, März) Simmel, Ernst (1946): Antisemitismus und Massen-Psychopathologie (In: Psyche, 32. Jg., 1978, S. 492-527) Sternberger, Dolf (1982): Verfassungspatriotismus (in: ders., Schriften Band X, Frankfurt am Main, Insel, S. 17-31)

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II. Demokratietheoretische Verankerungen

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Erziehung zur Demokratie aus der Perspektive des Republikanismus Emanuel Richter

Die Absicht, die „Erziehung zur Demokratie“ aus der Perspektive des Republikanismus darzustellen, macht eine klärende Vorverständigung darüber erforderlich, worum es bei diesem Unternehmen überhaupt gehen könnte. Es ergeben sich einige Fragen: Was könnte „Republikanismus“ überhaupt sein, vermag er eine eigenständige Variante einer normativen Demokratietheorie hervorzubringen, und – falls diese tatsächlich existiert – inwiefern darf sie eine besondere Signifikanz und Bedeutung beanspruchen? Zu einigen dieser Fragen sollen die folgenden Ausführungen Antworten skizzieren. Wie zu vermuten ist, spreche ich dem Republikanismus tatsächlich demokratietheoretische Relevanz zu und halte diese für so pointiert, dass sie einer eingehenden Erörterung lohnt. Der Versuch, eine republikanische Demokratietheorie vorzustellen, steht freilich vor der Schwierigkeit, dass er nicht einfach ein weithin bekanntes, akzeptiertes und konzeptionell unumstrittenes Modell von „republikanischer“ Politikgestaltung voraussetzen kann. Die Vorstellungen darüber, was „Republikanismus“ ist, gehen weit auseinander. Sitzt man nicht gleich dem in Deutschland verbreiteten Missverständnis auf, dass der Republikanismus die Parteiideologie einer gleichnamigen rechtsradikalen Partei kennzeichne, dann wird man vielleicht an die römische Antike erinnert und hat die hehren politischen Ideale einiger namhafter römischer Senatoren vor Augen, die mit einer emphatischen Berufung auf Tugend und Patriotismus, aber mit geringem Verständnis für demokratische Teilhabe, die innere Auszehrung und die äußeren Bedrohungen des Römischen Reiches aufzuhalten versuchten. Ein solcher demokratieferner Republikanismus hat in der Tat existiert – als eine von unzähligen Varianten republikanischer Modelle, die sich im Laufe der politischen Theoriengeschichte angehäuft haben (vgl. Koenigsberger 1988, Blickle/Moser 1999, van Gelderen/Skinner 2002, Richter 2004). Aufgrund der konzeptionellen Variationsbreite erscheint es jedenfalls unmöglich, eine allgemein verbindliche Theorie des Republikanismus zu Grunde legen zu können. Ich versuche, dieser verwirrenden modelltheoretischen Lage durch die Konzipierung eines eigenständigen Modells des Republikanismus zu entkommen, das auf die besonderen politischen Herausforderungen der Gegenwart zu reagie-

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ren versucht. Die Eigenarten des von mir propagierten Modells entbinden mich von der Notwendigkeit, den im Zentrum stehenden demokratietheoretischen Erwägungen lange Ausführungen über die allgemeinen politischen Merkmale dieses Republikanismus vorauszuschicken – in meinem Verständnis des Republikanismus bestehen seine grundlegenden Charakteristika aus seinem besonderen demokratietheoretischen Profil. Aussagen über dieses Modell des Republikanismus erweisen sich also genuin als Aussagen über seine demokratischen Qualitäten. Was ist nun bei allem Anspruch auf Eigenart das spezifisch „Republikanische“, dem ich mich verpflichtet fühle? Inwiefern ist ein republikanisches Verständnis von Politik und Demokratie zeitgemäß? Aus den gegenwärtigen politischen Problemhorizonten der westlichen Gesellschaftssysteme hat sich die Notwendigkeit herausgeschält, neu über das grundsätzliche Verhältnis zwischen Bürger und Politik, zwischen demokratischer Teilhabe und politischer Effizienz nachzudenken. Im Zuge dieser Neuorientierung hat das republikanische Leitbild eine bemerkenswerte Aufwertung erfahren. Der Grund dafür liegt vor allem in der Erschöpfung des „liberalen“ Leitbildes gesellschaftlicher und politischer Organisation. In den liberalkapitalistischen Gesellschaften hat über lange Zeit hinweg das Paradigma des liberalen Individualismus dominiert. Der aus diesem Leitbild gespeiste emanzipatorische Kampf um individuelle Autonomie gegenüber autoritärem Reglement, um politische Freiheitsrechte, konstitutionelle Ordnungen und demokratische Legitimation hat durchaus eine enorm produktive geschichtliche Wirkung entfaltet. Aber in Zeiten, in denen die konventionellen Raumordnungen politischer Herrschaft, wie Nationalstaaten, zerfransen, in denen die klassischen Institutionen des Regierens, wie staatliche Exekutiven, ihr Machtmonopol einbüßen und in denen neoliberale Handlungsmaximen und die entsprechenden Akteure die klassischen Instrumente der politischen Steuerung entwerten, ist eine modelltheoretische Revision der eingespielten Muster demokratischer Herrschaft gefragt. Der Republikanismus verspricht, in dieser Hinsicht neue Horizonte zu eröffnen und konzeptionelle Orientierungshilfe zu leisten. Er bewährt sich in dieser Konstellation als eine politische Modelltheorie, die das Wechselverhältnis zwischen dem Selbstverständnis des Menschen und der kollektiven Lebensbewältigung in den Vordergrund rückt, die also den Stellenwert der Politik für die individuelle Existenz neu auslotet. Das spezifisch „Republikanische“ ist der Verweis darauf, dass Politik nicht nur ein strategisches Instrumentarium zur Bewältigung von Problemen darstellt, die sich aus dem kollektiven Regelungsbedarf ergeben. Politik als öffentliches Handeln wird vielmehr als konstitutives Merkmal jeder individuellen Existenz betrachtet – ein Teil des „Sinns“ menschlichen Lebens ergibt sich aus der Teilhabe an der Beratung, Verhandlung und Entscheidung

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aller Anliegen, die kollektive Lebenszusammenhänge betreffen. Die „res publica“, das Öffentliche und Politische, umfasst nicht nur die erfolgreiche Bewältigung des öffentlichen Regelungsbedarfs, sondern bezeichnet in erster Linie die bloße Mitwirkung der Bürger eines Kollektivs an den gemeinsamen Angelegenheiten. Ein zeitgemäß aufgefrischter Republikanismus hält daher dem rein marktlogisch und neoliberal verstandenen, auf wettbewerbsorientierte Selbstbehauptung und effiziente politische Steuerung ausgerichteten Zeitgeist einen alternativen, tiefer liegenden Sinn der Politik entgegen. Er wird das übergreifende Ziel der kollektiven Lebensbewältigung neu auf die einzelnen Subjekte des kollektiven Handelns beziehen. In dieser Neuausrichtung sind freilich zahlreiche Elemente der „klassischen“ Varianten des Republikanismus nicht wieder zu erkennen. Vor allem wird ein solcher Republikanismus die Stoßrichtung verfolgen, gegenüber den Tendenzen zur repräsentativen Delegation von individueller Teilhabe, gegenüber dem blinden Vertrauen in konstitutionelle Ordnungen und gegenüber der autoritativen Verselbständigung von politischen Exekutiven eine demokratische und partizipative Form der Politikgestaltung stark zu machen. Gerade dieser Aspekt lässt einen „neuen“ Republikanismus für die Problemhorizonte einer „Erziehung zur Demokratie“ so aufschlussreich und wirkungsvoll erscheinen. Es handelt sich um ein vielversprechendes Ideal politischer Herrschaft, das den herrschenden Instrumentalisierungen der Politik in der Gegenwart anspruchsvolle Leitbilder einer partizipativen Demokratie entgegenhält. Es lohnt sich daher, die spezifisch republikanischen Vorstellungen zur Demokratie und insbesondere die republikanischen Muster einer demokratischen „Anleitung“ genauer nachzuzeichnen. Ich verfolge dieses Ziel in zwei Schritten. Ich werde zunächst eine spezifisch „republikanische“ Modelltheorie der Demokratie vorstellen (1). Danach werde ich mich eingehender mit der „Kompetenz der Bürger“ auseinandersetzen und dabei die Möglichkeitshorizonte einer „Erziehung zur Demokratie“ in den Mittelpunkt rücken (2).

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Die Begründung der Demokratie

Das spezifisch „republikanische“ einer normativen Theorie der Politik liegt in der besonderen konzeptionellen Gewichtung der Frage, wie die Verknüpfung zwischen individueller Existenz und kollektiver Lebensbewältigung beschaffen sein soll. Diese Klärung stößt unweigerlich zur Frage vor, welchen Stellenwert die Demokratie besitzt und wie diese im Rahmen des Wechselspiels zwischen Individuum und Politik begründet werden kann. Ich werde daher in diesem Kapitel jene Aspekte eines zeitgemäßen Republikanismus erläutern, die sich auf die

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modelltheoretische Verankerung der Demokratie beziehen. Dabei gehe ich näher auf die epistemischen Aspekte der Begründung von Demokratie ein (1.1.), auf die sozialpsychologischen (1.2.) und auf die kulturanthropologischen (1.3.).

1.1 Die epistemische Verortung von Demokratie Den Ausgangspunkt bildet die vermehrte Aufmerksamkeit für das Konstruktivistische jeglicher Erkenntnis. Diese Aufmerksamkeit und die daran anknüpfende epistemische Verankerung der Demokratie verdankt sich dem so genannten „Pragmatismus“, eine aus dem Amerika des frühen 20. Jahrhunderts entstammende philosophische Erkenntnis- und Sozialtheorie (vgl. Waschkuhn 2001, Nagl 1998, Jörke 2003). Die Pragmatisten stellen eine einfache Überlegung an, die die Einsichten in die soziale Verankerung von Wahrheit vermittelt. Sie weisen darauf hin, dass wir über die Geschichte der Menschheit hinweg immer wieder unterschiedliche Phänomene für „wahr“ gehalten haben. Neue Erkenntnisse haben aber nicht nur unsere Annäherungen an die absolute Wahrheit verändert, sondern auch die Wahrheit selbst in ihrer Substanz. Unser kumuliertes Wissen über die Natur, über den Geist, über die Psyche und über das Soziale haben oft genug den Gehalt einer bislang völlig selbstverständlichen Wahrheit gewissermaßen „über Nacht“ als obsolet entlarvt und neue Wahrheiten erkannt, die eine als sicher vorausgesetzte Objektivität in Zweifel ziehen und plötzlich neu entdeckte „Tatsachen“ präsentieren. Die „Wahrheit“ wird von uns „konstruiert“ und erweist sich damit als veränderlich. Wir können aus der Notwendigkeit zum verständigungsorientierten Diskurs über Wahrheit, aus dem Prozess des Verstehens und des vorläufigen Behauptens von Tatsachen, nicht entkommen. Wir bleiben Interpreten, die Wahrheit perspektivisch konstruieren und verkünden (James 1975, S. 178). Die Wahrheit ist von der menschlichen, prüfenden Erfahrung der Welt nicht zu trennen (Dewey 2003, S. 26). Erkenntnisse sind vorläufige Bestätigungen von Erwartungen. Die Realität tritt uns nicht objektiv als deterministische Evidenz und nicht obsessiv als Tatsache gegenüber, die Erlebnishorizonte tilgt oder negiert, sondern sie ist Teil eines Wirkungszusammenhangs, an dem wir als Teil der Gemeinschaft von Weltdeutern unversehens mitwirken – und der uns dazu auffordert, als Menschen, die Erfahrungen sammeln, daran bewusst und gezielt mitzuwirken. Die Einbettung von Erkenntnis in Erfahrung ist nicht willkürlich vom Einzelnen steuerbar, sondern ein unausweichlicher Verweis auf soziale Praxis schlechthin – mit all ihren Einflüssen, Überraschungen, Widrigkeiten und Unabwägbarkeiten, die das soziale Miteinander nun einmal mit sich bringt. Je intensiver und breiter der Erfahrungsschatz ausfällt, auf dessen Basis wir unser

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Weltverständnis konstruieren, desto besser gelingt es uns, selektive Weltbilder, perspektivische Wahrheitsverständnisse und parochiale Vernunftvorstellungen zu überwinden und tatsächlich ein „Wissen“ hervorzubringen, das sich ungeahnter Übereinstimmung sicher sein darf und den Nimbus „objektiver“ Gültigkeit erlangt. „Erfahrungen“ zu machen bedeutet also auch, in der Öffentlichkeit zu interagieren, den Austausch mit Anderen zu suchen und die gemeinsamen Problemhorizonte kollektiv abzuschreiten. Welterkenntnis bleibt an öffentlichen Erfahrungsaustausch, mithin an die „Partizipation“ an der gemeinsamen Lebensbewältigung gebunden. Die Demokratie dient insofern durch kooperativen Austausch der Wahrheit, demokratische Praxis ist Bestandteil einer aussichtsreichen Wahrheitssuche, sie vollzieht sich durch eine auf Erkenntnis gerichtete Interaktion, durch gemeinsame „Erfahrungen“. Der Ursprung der Demokratie ist in jener grundlegenden Selbstwahrnehmung des Menschen verankert, in der er eine auf Wahrheit gerichtete Weltdeutung betreibt und diese durch kollektiven Austausch pflegt und befördert.

1.2 Die sozialpsychologische Verortung von Demokratie Die sozialpsychologische Verortung von Demokratie geht auf einen scheinbar unmittelbar einsichtigen Tatbestand zurück: Das Wir hat eine konstitutive Funktion für das Ich. Das individuelle Selbst, die Einzigartigkeit jeder Person, manifestiert sich im Spiegel der sozialen Begegnung. Eine Zuordnung des Individuums zum Kollektiv ist also notwendig, um jeglichen Weg zur Selbstfindung beschreiten zu können. Individuation ist prozedural mit sozialem Handeln verflochten. Die Entstehung der personalen Besonderheit jedes einzelnen Menschen ist ein Prozess, der nur in sozialen Kontexten stattfinden kann. „Ich“ und „Wir“ sind unabkömmlich in einen sozialen Mechanismus integriert, der auf unausgesprochenen oder explizit gemachten Austausch angelegt ist. Je expliziter – und damit reflexiver – dieser Austausch stattfindet, desto mehr Sozialintegration erfährt das Individuum. Eine wiederum vom Pragmatismus inspirierte Sozialisationstheorie hat diese Zusammenhänge klarer ausgearbeitet und in Kategorien der kognitiven Psychologie abstrakt formuliert. Vor allem George Herbert Mead hat den Prozess der Individuation sehr tiefgründig rekonstruiert und damit ein zentrales Argument dafür ausgearbeitet, dass die Demokratie eine soziale Erfahrung darstellt. Individuation vollzieht sich nach Mead durch die Wahrnehmung der Bedeutung, die eigenes Handeln für das Gegenüber hat. Selbstbewusstsein entsteht als ein Wissen und ein Bewerten der Wirkung, die vom eigenen Handeln auf die Wahr-

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nehmung des Anderen ausgeht. Das Ich spiegelt sich in dem Verstehen des Reizes, den die eigene Verhaltensäußerung ausgelöst hat. Das ist ein Prozess der Distanzierung von sich selbst, der unerlässlich ist für die eigene Identitätsbildung. Man kann die „Bedeutung“ erfassen, die das eigene Handeln für den Anderen besitzt. Das Individuum erfährt sich selbst, indem es begreift, dass es als ein soziales Objekt der Handlungen Anderer wirkt. Es nimmt sich selbst zunächst nur als der Interaktionspartner aus der Perspektive seines Gegenübers wahr (Mead 1980, S. 238). Das Individuum gewinnt sein Selbstbewusstsein aus der Objektstellung gegenüber den Anderen. Von diesem sozialisationstheoretischen Muster aus lassen sich nun die Verbindungen zur Interaktion in öffentlichen Zusammenhängen ziehen. John Dewey hat dieser Verankerung von Individuation in sozialer Praxis deutlichen Ausdruck verliehen und daran sein Verständnis von Demokratie geknüpft. Das individuelle Selbst, die Einzigartigkeit jeder Person, manifestiert sich nach Dewey im Spiegel der sozialen Begegnung. Der Mensch ist ein assoziatives Wesen, Selbstfindung vollzieht sich zwangsläufig kooperativ. Diese Einsicht gilt für die Persönlichkeitsbildung genauso wie für die politische Sphäre. Demokratie lässt sich vor dem Hintergrund der sozialisationstheoretischen Aspekte als eine Bewegung begreifen, in der man sich die aus kollektiven Prozessen abgeleiteten eigenen Bedürfnisse bewusst macht, sie taxierend am Kollektiv bemisst und sie wiederum als eigene Erwartungshaltungen in das Kollektiv einspeist. Demokratie ist eine Manifestation jener Praxis, in der Individuen ihre Erfahrungen untereinander austauschen und sich zu einem Kollektiv lernender Begegnung formieren. „Die Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsamen und miteinander geteilten Erfahrung.“ (Dewey 1993, S. 121). Das ist nichts anderes als die Ableitung einer partizipativen Demokratie aus den sozialisationstheoretischen Grundeinsichten. Diese Überlegungen führen zum Begriff der „Anerkennung“, der in der politischen Theorie der Gegenwart große Aufmerksamkeit genießt (vgl. Fraser/ Honneth 2003). Im Allgemeinen erscheint ja die Politik als jene Sphäre, in der unablässig und in aller Härte Kämpfe um wechselseitige Anerkennung ausgetragen werden. Dieses zum Teil konfrontative Austarieren der Bedürfnisse, Interessen und Ideale untereinander verweist auf den tiefer liegenden Impuls, die jeweils eigene Anerkennung durch die Interaktion im öffentlichen Leben zu erlangen. Sie demonstriert die Wechselseitigkeit der nicht hintergehbaren sozialen Natur des Menschen. Diese manifestiert sich zunächst einmal als ein Kampf um Anerkennung, bei dem der faktische öffentliche Interessenausgleich wie ein konkurrierender Kampf um Selbstbehauptung wirkt – nach dem Hobbeschen Muster: Du oder Ich; eigentlich aber ringen die Individuen um ihre Anerkennungswürdigkeit als Personen, die nur durch Interaktionen ihre Selbstbestätigung

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erlangen. Anerkennung ist also letztendlich eine Suche nach gegenseitiger Wahrnehmung in der öffentlichen Sphäre. Die Demokratie bringt die sozialintegrative, partnerschaftliche Facette dieses Kampfes um Anerkennung zur Geltung. Die Praxis der Anteilnahme am öffentlichen Leben verfolgt nicht nur den selbstsüchtigen Zweck, eigene Bedürfnisse um jeden Preis öffentlich zur Geltung zu bringen. Ihre Eigentümlichkeit liegt in dem vorgelagerten Impuls, die jeweils eigene Bedürfnislage mit derjenigen von anderen in Beziehung zu setzen und erst auf dieser Grundlage den Interessenausgleich einzuleiten. Unter der Voraussetzung, dass die Demokratie partizipativ ausgerichtet ist, schaltet sie sich zwischen eine unvermittelte gegenseitige soziale Anerkennung und ihre paradoxe Verhüllung in der kämpferischen Variante des Strebens nach Anerkennung. Auf mittlerer Stufe bedient sie Strategien einer gegenseitigen Nötigung zur Anerkennung, indem sie durchaus kämpferisch dem öffentlichen Geltungsanspruch jeweils eigener Bedürfnisse dient; zugleich entfaltet sie Elemente einer naturwüchsigen Wechselseitigkeit menschlicher Existenz, indem sie die Unausweichlichkeit einer ebenbürtigen Interaktion verdeutlicht, die man als Voraussetzung für die Teilnahme am öffentlichen Interessenausgleich benötigt. Demokratie erweist sich damit als Veranschaulichung der sozialen Lebensform auf dem Feld der Politik. Sie ist ihrerseits ein Aspekt des praktischen Lernens, weil sie in der öffentlichen Sphäre die Selbstwahrnehmung der Individuen als Persönlichkeit mit unverwechselbaren Bedürfnissen ermöglicht, und weil sie durch das Erfordernis der Vermittlung von Bedürfnissen zugleich die wechselseitige Abhängigkeit der Individuen zum Ausdruck bringt.

1.3 Die kulturanthropologische Verortung der Demokratie Projiziert man den Prozess der Verselbständigung einer zunächst vom Gegenüber abhängigen Person zum selbständig Handelnden auf ein historisches Kontinuum politischer Interaktion, dann kommen unmittelbar die produktiven demokratischen Entwicklungspotentiale in den Blick. Ein grobes historisches Resümee der Menschheitsgeschichte vermittelt den Eindruck, dass es einen „Geltungsüberhang“ von egalitären Formen der Anerkennung und ihrer gesellschaftlichen Verwirklichung geben muss, der zu empirisch beobachtbaren Formen der „Qualitätssteigerung der Sozialintegration“ und zu einem „moralischen Fortschritt“ führt (Honneth 2003, S. 207). Es gibt also eine kulturanthropologische Dynamik, in die ein beobachtbarer Fortschritt gelingender Sozialintegration eingebettet ist, der sich als Expansion der Demokratie niederschlägt. Den allgemeinen Ausgangspunkt für die kulturanthropologische Verortung der Demokratie bilden habituelle, traditionelle und serielle Formen einer sozialen

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Praxis, in denen sich der reflektierte Umgang mit vorgegebenen Normen immer wieder neu entfalten muss. Die entsprechende Dynamik überführt das Habituelle, Traditionelle und Serielle in eine bewusst rekapitulierte soziale Praxis. Unter solchen Bedingungen verfestigt sich die „kollektive Lernfähigkeit“ zu einer Bewegung, die gewissermaßen alle Mitglieder eines Kollektivs, auch die Reflexionsverweigerer, im Puls eines kontinuierlichen emanzipatorischen Stroms mitreißt. Daran knüpft sich funktionelle Einbindung der Demokratie. Erst die Intensität und die kollektive Verbreitung reflexiver Interaktion beschleunigt soziale Lernprozesse. Nur durch eine intensive soziale Praxis lassen sich die Möglichkeiten zu einer reflektierten Vergesellschaftung erkennen und die Gefahren von konzeptionellen Abwegen und politischen Instrumentalisierungen abwehren. Die Individuen und Bürger müssen ausgiebig miteinander kommunizieren und sich in einem offenen argumentativen Austausch untereinander über die Möglichkeiten zur Pflege der reflexiven Kooperation verständigen. Die Demokratie erlangt somit als Impuls zur Ausprägung von Gesellschaften, die sich ihrer Konstitutionsbedingungen bewusst werden, einen kulturanthropologischen Stellenwert. Nur die Teilhabe selbst stellt das Mittel bereit, um durch die politische Begegnung diskursive Kommunikationsformen zu erlernen, einzuüben und dem Individuum wie dem Kollektiv zugute kommen zu lassen. „Ein guter Bürger dagegen erfährt sein Verhalten als Mitglied einer politischen Gruppe durch seine Teilnahme am Familienleben, an der Wirtschaft, an wissenschaftlichen und künstlerischen Vereinigungen bereichernd und bereichert. Hier gibt es einen freien Austausch: die Fülle einer ganzheitlichen Persönlichkeit zu erreichen ist möglich, da die Abstoßungen und Anziehungen zwischen den verschiedenen Gruppen einander verstärken und ihre Werte harmonieren. Als Idee betrachtet, ist die Demokratie nicht eine Alternative zu anderen Prinzipien assoziierten Lebens. Sie ist die Idee des Gemeinschaftslebens selbst.“ (Dewey 2001, S. 128f). George Herbert Mead hat diese ethisch aufsteigende Bewegung einer wachsenden Ausbreitung von politischer Teilhabe unter den – allerdings missverständlichen – Begriff der „Zivilisierung“ gefasst: „Tatsächlich verdankt sich die Entwicklung der zivilisierten Gesellschaft aus der primitiven weitgehend der fortschreitenden gesellschaftlichen Befreiung der individuellen Identität und ihres Verhaltens…“ (Mead 1980, S. 265f). Das vielfache Gelingen der Sozialintegration legt jedenfalls die Annahme eines kontinuierlichen evolutionsgeschichtlichen Zugewinns nahe, der umso besser funktioniert, je mehr sich die Individuen zum Sammeln von Erfahrungen in öffentlichen Zusammenhängen entschließen. Freilich kann man keineswegs von einem einseitigen Richtungsverlauf gesellschaftlicher Entwicklung ausgehen, der linear zu höherwertigen Formen sozialer Praxis voranschreitet. Wäre die Unterstellung dieser Dynamik berechtigt, dann gäbe es eine Erklärung für gesellschaftliche Katastrophen, für Rückfäl-

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le aus entwickelten Formen der Identitätsbildung, für misslingende Integration und für einen Zerfall der Demokratie in barbarische innergesellschaftliche und außenwirksame Aggressionen. Errungenschaften der kollektiven Reflexivität können durch pathologische Entwicklungsschübe von Gesellschaften immer wieder minimiert oder zerstört werden. Die demokratiefördernde Loslösung von der archaischen Normenbindung bleibt an überschaubare Kontexte gebunden, in denen die Individuen schnelle und intensive politische Lernprozesse vollziehen können. „Eine diskursive Verständigung garantiert zwar die vernünftige Behandlung von Themen, Gründen und Informationen; sie bleibt aber auf Kontexte einer lernfähigen Kultur und eines lernfähigen Personals angewiesen. In dieser Hinsicht können dogmatische Weltbilder und rigide Muster der Sozialisation Sperren für einen deliberativen Erkenntnisgewinn bilden.“ (Habermas 1994, S. 395). Wenn die konzeptionelle Entfaltung des „Einübens“ von Demokratie misslingt, dann beginnt in diesem Fall die dynamische Bewegung vom Archaischen zum Reflektierten von vorne.

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Die Kompetenz der Bürger

Ich habe in den vorangehenden Abschnitten die Verankerung der Demokratie in den Konstitutionsbedingungen der sozialen Praxis kenntlich gemacht. Aus der Perspektive eines vom Pragmatismus belehrten Republikanismus bildet also nicht nur die politische Sphäre schlechthin einen Teil des Selbstverständnisses individueller Existenz, sondern insbesondere die öffentliche Teilhabe, die Demokratie. Es bleibt nun die Frage zu klären, wie die Demokratie nicht nur allgemein als selbstevidente Grundlage kollektiver Lebensbewältigung, sondern auch als von den einzelnen Bürgern verinnerlichte und öffentlich akzeptierte Form der Politikgestaltung veranschaulicht werden kann. Die Erwartung, dass Bürger partizipieren und politische Kompetenz besitzen müssen, erscheint vor dem Hintergrund vielfacher Skepsis und Distanz der Bürger gegenüber der Politik keineswegs selbstverständlich. In den modernen demokratischen Systemen lassen sich vielfach politische Verführbarkeit, Fehleinschätzungen, Apathie und Politikverdrossenheit beobachten. Die Kompetenz der Bürger scheint weder ein leicht verfügbares Reservoir darzustellen, noch scheint sie sich unvermittelt in der öffentlichen Sphäre zu artikulieren. Die Kompetenz der Bürger bedarf der Entwicklung, Pflege und der Hilfe zu ihrer Operationalisierung. Offenkundig gibt es Schwierigkeiten und Hemmschwellen, die gleichsam „natürliche“ Verankerung der Demokratie unvermittelt in eine entsprechende politische Praxis zu überführen. Ich widme mich diesen Schwierigkeiten und den daraus resultierenden Er-

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fordernissen in zwei Abschnitten: Zunächst erläutere ich die „Deliberation“ als Rahmenmodell politischer Praxis (2.1.), dann gehe ich auf die Erfordernisse der „Erziehung“ und „Bildung“ ein (2.2.).

2.1 Die Deliberation als Rahmenmodell politischer Praxis Ein zentrales Element der republikanischen Theorie stellt die aktive Einbindung möglichst aller Bürger in die Formen der kollektiven Lebensbewältigung dar. Der Einzelne muss seine „Erfahrungen“ als Mitgestalter politischer Entscheidungsprozesse sammeln, um seinem Selbstverständnis als sozial integriertem Individuum Ausdruck verleihen zu können. Durch diese Erfahrungen wird er zu einem selbständigen politischen Akteur und zu einem kompetenten Mitgestalter in den kollektiven Belangen. Nur die Teilhabe am öffentlichen Leben stellt das Mittel bereit, um politische Kompetenz zu erlernen und einzuüben. Eine der besonders intensiven Formen öffentlicher Teilhabe stellt die „deliberative Demokratie“ dar. Der politische Sachverhalt, auf dessen normative Beschreibung Deliberation zielt, lässt sich umgangssprachlich als öffentliche Beratung unter Gleichheitsbedingungen skizzieren. Die Deliberation zehrt davon, dass alle, die Meinungen, Überzeugungen und Argumente zu einem politischen Entscheidungsproblem beizutragen haben, diese in die Beratung einbringen, um die Vermittlung möglichst vielfältiger Standpunkte zu ermöglichen (Knight/Johnson 1999, S. 28). In diesem allgemeinsten Begriffsverständnis von Deliberation steht häufig bloß eine Komponente des vielschichtigen Modells im Vordergrund, nämlich eine Beratungskonstellation. Deliberation ist aber nicht nur eine Praxis des Verhandelns und dementsprechend darauf gerichtet, „to improve outcomes“ im Sinne des inhaltlichen Reichtums und der argumentativen Tiefe von politischen Entscheidungsprozessen (Galston 1994, S. 356). Deliberation schließt auch die Verwirklichung eines bestimmten Modells der Begegnungsform mit ein. Ihr ebenbürtiges Ziel ist daher auch „to improve procedures“ beziehungsweise „to comprehend procedures“ im Sinne der Erkenntnis, dass die beratende Begegnung eine ins Politische gewendete Facette der sozialen Interaktion darstellt. Wer an der Beratung teilnimmt, trägt nicht nur zur Gewinnung von Ergebnissen bei; wer gleichwertig in die Deliberation eingebunden ist, „erlernt“ zugleich den öffentlichen Sinn einer Praxis der Begegnung und kann dadurch seine eigene Rolle als „politisches Subjekt“ erfahren, verstehen und intensivieren. Für den Zusammenhang mit der Demokratieerziehung ist von besonderer Bedeutung, dass die Deliberation für jeden einzelnen Teilnehmer eine Lernerfahrung darstellt, die sich sowohl als bereichernd für ihn wie auch für das beratende

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Kollektiv erweist. Die Teilnehmer des Diskurses erfassen die Zusammenhänge zwischen den praktizierten Verfahrensgrundsätzen und ihrer eigenen Rolle als partizipierende Subjekte, und sie erhöhen dadurch die Qualität der politischen Sphäre, die nun deutlicher als Sinnerfüllung kollektiver Lebensformen in Erscheinung tritt. Zugleich geben sich die Bürger durch den Eintritt in den Kreis von Beratungspartnern als Angehörige eines räumlich und funktional umrissenen Kollektivs zu erkennen, das seinen politischen Entscheidungsbedarf gemeinsam erörtert und diskursiv löst und sich dadurch selbst über seinen spezifischen Interaktionskontext klar wird (Cohen 1998, S. 222). Der Bürger, der an der Beratung teilnimmt, ordnet sich als „aktives Mitglied“ einem bestimmten Kreis von Interaktionspartnern zu. Deliberation steigert durch ihren Vollzug politisches Urteilsvermögen, Reflexionsfähigkeit und das „Wissen“ der Beratungspartner. Diese Kompetenzzuwächse steigern wiederum die Befähigungen der Bürger für die Teilnahme an der Deliberation. Präferenzen vor einem Eintritt in die deliberative Beratung werden durch ein solchermaßen konzipiertes Verfahren rationalisiert, von Affekten gelöst, von strategischen Orientierungen bereinigt. Deliberation erweist sich als ein Verfahren der „Präferenz-Reinigung oder -Läuterung“, als ein „preference laundring“, das zur „self-transformation“ der Individuen führt (Offe 1997, S. 94). Die Deliberation beschreitet damit expansive Schritte einer politischen Befähigung ihrer Teilnehmer: Sie zieht die Individuen aus dem unreflektierten Status des strategischen Austauschs in das Lager der unvoreingenommenen Beratung hinüber. Je größer der Kreis der in die egalitäre Kommunikation eingebundenen Individuen wird, desto mehr breiten sich in der Gesellschaft rationale Formen der politischen Beratung aus, die dem Kollektiv insgesamt zugute kommen. Die demokratische Praxis der Deliberation bildet.

2.2 Die „Erziehung“ und Bildung der Bürger Wie wird man nun kognitiv und habituell zu einem Bürger, der routiniert und engagiert seine Rolle in der öffentlichen Sphäre wahrnimmt? Wie erwirbt man seine genuin „politische“ Kompetenz? Diese Fragen beantworten sich im Rahmen einer politischen Theorie, die eine lebendige demokratische Praxis und vor allem die Deliberation zu ihrer Grundlage erhebt, zum Teil von selbst. Sie sollen aber noch einmal systematisch dargelegt werden. Ich hatte bereits darauf hingewiesen, dass die „Erfahrung“ des Einzelnen den grundlegenden Impuls für das Erlernen seiner authentischen Rolle in der politischen Sphäre darstellt. Indem man sich als eigenständiger Interaktionspartner in die öffentlichen Angelegenheiten einbringt, öffnet man sich den politischen

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Erfahrungen im Rahmen des kooperativen Handelns. Die Bereitschaft zum „sozialen Lernen“ erwächst aus der aktiven Positionierung in den Formen der kollektiven Lebensbewältigung. Aus diesen Zusammenhängen ergibt sich die Genese der politischen Kompetenz. Politische Kompetenz umschreibt keine vorpolitische Substanz an Fertigkeiten oder Einsichten, sondern den gelungenen Vollzug der Aneignung von Erfahrungen, die aus der Teilnahme am kollektiven Leben erwachsen, aber auch auf das kollektive Leben zurückwirken. In der „Erfahrung“ schließen sich demnach zwei Stränge zusammen: Die kollektive Bedingtheit der eigenen Existenz wird deutlich, und die reflexive Durchdringung des eigenen und fremden Handelns wird möglich. Die Beschaffenheit einer solchen „Ermöglichungskultur“ für Erfahrungen führt unmittelbar zur bereits erläuterten Praxis der Deliberation zurück. Im Allgemeinen wird das Ausmaß der reflexiven Auseinandersetzung mit eingespielten Traditionen, mit dem kollektiv angesammeltes Wissen, mit intuitiv internalisierte Normen, mit legitimen Ordnungsprinzipien und Rechtsgrundsätzen, mithin die Erfahrungstiefe und Erinnerungsfähigkeit eines politischen Kollektivs von den Möglichkeiten abhängen, sich in öffentlichen Diskursen allen Aspekten der eigenen Konstitutionsmerkmale ungehindert widmen zu können. Die Intensität von Erfahrungen und Erinnerungen, die historische Reflexionstiefe und die Lernfähigkeit in Hinblick auf bislang unerkannte Zusammenhänge zehren von der deliberativen Offenheit, mit der man das Wissen alter und neuer Akteure rekapitulieren kann und sich neue Perspektiven auf die eigenen Lebensformen zu erschließen vermag. Durch Deliberation findet eine expansive Prozedur der Prüfung von Wissen und Handlungsorientierungen statt, die die politischen Qualifikationen der Beteiligten zugleich zum Ausdruck bringt wie auch einübt und verbreitet. Dadurch verflüchtigt sich die Orientierung der politischen Partizipation an einer aus externen Quellen, zumeist prädisponierten persönlichen Befähigungen zur Deliberation, die im klassischen Republikanismus als „Tugend“ eingeführt worden war. „Die Tugendfrage findet sich in der deliberativen Demokratie umformuliert in die Frage nach den institutionellen Strukturen und Mechanismen, die zu einer mit dem Autonomieideal kompatiblen Verbesserung der kognitiven, prozeduralen und moralischen Qualität individueller Präferenzen bei den einzelnen Staatsbürgern beitragen.“ (Buchstein 1995, S. 314). Aus diesen expansiven Schritten zum Erwerb von politischer Kompetenz erwachsen die spezifisch republikanischen Auffassungen zur „Erziehung“ und zu den Institutionen und Mechanismen der „Bildung“. Wieder ist es John Dewey, der luzide über diese Zusammenhänge aufklärt. Er verankert den Auftrag zur „Erziehung“ an der Schnittstelle von Anleitung und Selbstermächtigung, so dass sich einem günstigen Mischverhältnis die zur Urteilsbildung befähigende Erfahrung ergibt: „Demnach ist eine der wichtigsten Aufgaben, um die sich die Philo-

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sophie der Erziehung zu bemühen hat, die planmäßige Erhaltung eines richtigen Kräfteverhältnisses zwischen der unsystematischen und der systematischen, der unabsichtlich erfolgenden und der absichtlichen Erziehung. Wenn der Erwerb von Wissen und von fachlich intellektuellen Fertigkeiten die Ausbildung sozialer Dispositionen nicht beeinflusst, gewinnt die allgemeine Lebenserfahrung keine Bedeutung, während die formale Schulung nur ‚Schullöwen’, d. h. selbstsüchtige Spezialisten erzeugt. Mit der Entwicklung jeder speziellen Form der Schulung entsteht die außerordentlich schwierige Aufgabe, ein Auseinanderfallen zu vermeiden zwischen dem, was man mit Bewusstsein weiß, von dem man sich bewusst ist, dass man es durch einen besonderen Akt des Lernens angeeignet hat, und dem, was man unbewusst besitzt, weil man es aufgenommen hat im Laufe der Bildung des Charakters durch Wechselverkehr mit anderen.“ (Dewey 1964, S. 25). Institutionen der Bildung können unter diesen Voraussetzungen nicht mehr sein als jenes bereits erläuterte Gemisch aus anspornender Vorgabe und überantwortender Ermächtigung. Die Aufgaben der Förderung von solchen Bürgerqualifikationen können prinzipiell alle möglichen Formen und Institutionen mit einem impliziten oder expliziten Bildungsauftrag wahrnehmen: Angehörige, Nachbarschaften, soziale Kleingruppen, die bekannten Stufen der formalen pädagogischen Anleitung von Individuen, also „Schulen“ in allen Ausbildungssegmenten, aber auch anonyme Informationssysteme, Medien, Institutionen der Wissensvermittlung im Allgemeinen. Voraussetzung ist nur, dass diese ihren Erziehungs- und Bildungsauftrag auf die sozialintegrativen Grundlagen des politischen Handelns ausrichten und die Reflexion über das Wechselspiel von Individuum und Kollektiv zum Gegenstand ihrer Anleitungs- und Vermittlungsfunktion erheben. Sie müssen also einerseits ein Wissen über diese Zusammenhänge weitergeben, sie müssen aber auch die Bezugnahme des Individuums auf das Kollektiv einüben, um bei jedem Einzelnen den routinierten Umgang mit seiner politischen Rolle zu fördern und, im besten Fall, tastend erlernte Handlungsorientierungen in sichere habituelle Verhaltensmuster zu transferieren. Bildungsinstitutionen sollen sozialintegrative Übergänge schaffen, durch die das Individuum vom lernenden Rezipienten zum eigenständigen politischen Akteur avanciert. Das Anforderungsprofil von Bildungsinstitutionen erweist sich somit als ein fragiles Gemisch aus anspornender Vorgabe, die anleitet, informiert, ermuntert und aktiviert, und aus der Ermöglichung von Eigenleistung, die durch die Erlangung von politischer Selbständigkeit den Weg zum autonomen politischen Handeln öffnet. Generell bleiben in dieser Absicht alle Bestrebungen zu fördern, die Fähigkeit zur Selbstorganisation der Bürger gegenüber repräsentativen Mechanismen, autoritativen Institutionen und einem regulierenden Staat zu stärken. Das

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bezieht sich insbesondere auf die Integration von Marginalisierten: Sie sind die Randständigen eines Kollektivs, die vielleicht noch rechtlich einen Bürgerstatus besitzen, aber aufgrund irgend einer sozialen, politischen, ethnischen oder religiösen Diskriminierung ihren aktiven Bürgerstatus nicht entfalten können und damit ihre partizipative Eigenleistung nicht erbringen können. Sind entsprechende Rahmenbedingungen für eine politische Entfaltung des Individuums gegeben, dann kann sich „politische Urteilskraft“ entfalten. Urteilsfähigkeit ist nahe am Wissen angesiedelt, zehrt aber zugleich von einer Art Fähigkeit zu Analogieschlüssen, die aktuelle Konstellationen mit schon erlebten vergleicht, daraus die Konsequenz einer „Lernerfahrung“ zieht und für die betreffende Situation entsprechende Reaktionen ableitet, die als „richtig“ gelten dürfen. Das „Urteilen“ kann also nicht als ein rein formaler Prozess der Analogiebildung aufgefasst werden, sondern muss als ein Vorgang verstanden werden, der selbst in soziale Interaktion eingebettet bleibt. Urteilen ist „Verstehen“. Das kompetente politische Urteilen stellt den Bezug zu einem gesellschaftlichen Kontext her, in dem es entsteht, und es bezieht sich darauf interpretierend wieder zurück (Benhabib 1992, S. 146). Derjenige, der sich der Erfahrung gegenüber öffnet, nimmt sich selbst als Teil eines Handlungszusammenhangs wahr, versucht aber gleichzeitig, als Beobachter Distanz zu denjenigen Interaktionsformen zu gewinnen, aus denen er selbst in seiner Rolle als Beobachter hervorgegangen ist. Ein solches „Verstehen schließt sowohl das Wissen von sich selbst als auch das Wissen von sich als von anderen Betrachteter ein.“ (Benhabib 1992, S. 142, im Original kursiv). Die politische Urteilskraft bringt normative Einschätzungen hervor, die eine moralische Wirkung haben können, weil sich die Urteile auf den gemeinsamen „Code“ der Verständigung beziehen und sich ihm gegenüber positionieren (vgl. Becker 1997). Das Urteilen führt also zu einer moralischen Bewertung kollektiven Handelns. Bürger urteilen politisch kompetent, indem sie das „Verhältnis zwischen dem (in einem bestimmten gesellschaftlichen und politischen System) Möglichen und dem (von irgendeinem normativen Standpunkt der Gerechtigkeit, der Fairness, der Gleichheit und der Freiheit) Wünschenswertem“ bestimmen (Benhabib 1992, S, 136). In der politischen Urteilskraft laufen somit ineinander verwobene, zugleich auf „Verstehen“ und auf „Wirken“ gerichtete Dimensionen zusammen. Die politische Urteilskraft bleibt somit als Bewegung zwischen den Polen von intuitiver Wahrnehmung und bewusster Beobachtung, von Selbstbeobachtung und Fremdbeobachtung, vom Schwanken zwischen stiller Bewertung und der offensiven Proklamation von gewonnenen normativen Einsichten angesiedelt. Die politische Urteilskraft ist kognitiv höchst anspruchsvoll – aber dieses Anspruchsniveau gehört zu einer Demokratietheorie, die den Bürger als eigenständigen Interaktionspartner in der politischen Sphäre Ernst nimmt.

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Schluss

Wie die vorangehenden Erläuterungen gezeigt haben, besteht der Kern des „demokratischen Lernens“ in republikanischer Perspektive aus einer kognitiven Komponente, nämlich der Fähigkeit, die Zusammenhänge zwischen individueller Existenz und kollektiver Lebensbewältigung zu erkennen, und einer politischen Komponente, nämlich der mentalen und vor allem praktischen Möglichkeit, sich mittels Deliberation aktiv in die Politikgestaltung einzubringen. Insofern liegen die Ziele einer „Erziehung zur Demokratie“ auf der Hand. Sie sollen in ihren wesentlichen Komponenten noch einmal aufgelistet werden. Es handelt sich um: ƒ ƒ ƒ

die Verdeutlichung der Bindung von Demokratie an die Mechanismen sozialer Integration; die Förderung der individuellen Befähigungen und der politischen Möglichkeiten, sich aktiv in die politischen Entscheidungsprozesse einzubringen; den Auftrag an alle Institutionen einer „Erziehung“ und „Bildung“, die Erkenntnisprozesse über die soziale Verankerung der Demokratie zu fördern und die Fähigkeiten der Individuen zur Umsetzung dieser Zusammenhänge in eine politisch aktive Bereitschaft zur Mitgestaltung zu schulen.

Die republikanische Demokratietheorie erscheint vor dem Hintergrund des begrenzten Möglichkeitshorizonts der politischen Realität als aufwendig, teuer und langwierig. Sie legitimiert sich also nur zum geringen Teil aus der Effizienz und der Schnelligkeit der politischen Steuerung. Aber sie genießt den Vorzug, das authentische Pendant zu einer gelungenen Individuierung, zur erfolgreichen sozialen Integration darzustellen. Sie erweist sich als ein tragendes Element der Selbstverwirklichung des assoziativen Wesens „Mensch“. Insofern stellt sie ein bedenkenswertes Ideal dar, dessen Möglichkeiten zur – angezielten und partiellen – politische Realisierung einer Prüfung lohnen. Die republikanische Demokratietheorie stellt facettenreiche Korrekturmöglichkeiten für nur einseitig nach ihrer Regulierungsfunktion beurteilte politische Zusammenhänge bereit. Ein revidierter Republikanismus kann also durchaus eine enorm inspirierende politische Theorie darstellen, die als plausibel begründete Demokratietheorie konzeptionelle Gestalt und politisches Gestaltungspotential erlangt. Eine republikanische Form der Demokratie stellt damit einen jener dringenden Impulse dar, um die politischen Herausforderungen der Gegenwart als sinnvollen Auftrag zur „Erziehung“ und zur „Bildung“ begreifen zu können, der zu aktiven Teilnahme an der Entwicklung von phantasievollen politischen Lösungsvorschlägen für die Verkümmerungen der politischen Sphäre ermuntert.

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Deliberative Politik – Demokratisches Bewusstsein und politisches Handeln Bettina Lösch

Die Fachdebatte um politische Bildung kreist gegenwärtig um das Dilemma, wie man in Zeiten von Politik(er)verdrossenheit, Wahlabstinenz und politischem Vertrauensverlust die Attraktivität politischer Bildungsarbeit wieder steigern kann. Anstatt Politik als Kern politischer Bildung zu betrachten, wird versucht, den Demokratiebegriff als fördernden Sympathieträger geltend zu machen (vgl. Juchler 2005, S. 101). Mit einem stärker lebensweltlich verankerten Begriff von Demokratie versucht man sich von einem enggefassten Politikverständnis zu verabschieden, das Politik auf staatliches oder regierungspolitisches Handeln begrenzt. Demokratie sei  insbesondere in Rekurs auf die Tradition des US-amerikanischen Pragmatismus von John Dewey  eben nicht nur als Herrschafts- und Regierungsform zu verstehen, sondern greife die Erfahrungen demokratischer Verhältnisse in gesellschaftlichen Bereichen wie Familie, Schule, Verein oder Betrieb auf (vgl. Himmelmann 2001; Beutel/Fauser 2001). In der Debatte um die Aufgabe und Zielsetzung politischer Bildung wird also nach einem erweiterten Verständnis politischer Partizipation und nach neuen Möglichkeiten gesucht, Demokratie als das zu fassen, was tagtäglich gelebt und praktiziert wird.1 Dieses Ansinnen innerhalb der politischen Bildung ist anschlussfähig an die demokratietheoretische Debatte der letzten Jahre, in der das neue Paradigma „deliberativer Demokratie“ auftauchte. Deliberation meint soviel wie Abwägen, Überlegen, Beratschlagen, kann jedoch in verschiedener Hinsicht verstanden werden: 1) selbstreflexiv als ‚sich beraten’ im Sinne von Abwägen, Überlegen, Bedenken; 2.) expertokratisch als ‚sich beraten lassen’ eher im Sinne von Konsultation und Beratung oder 3.) demokratisch als ‚gemeinsame Beratschlagung’

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Problematisch bei dieser Betrachtungsweise ist allerdings, dass gesellschaftliche Bereiche wie Schule, Universitäten, aber auch Familien oder private Unternehmen nicht gerade demokratisch strukturiert sind, sondern in der Regel auf Ungleichheit und hierarchischen Verhältnissen beruhen. Hinzu kommt, dass demokratische Errungenschaften in diesen Bereichen im gegenwärtigen Prozess neoliberaler Umstrukturierung aufgegeben, eingeschränkt oder gänzlich abgebaut werden.

Deliberative Politik – Demokratisches Bewusstsein und politisches Handeln

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und Diskussion (vgl. Lösch 2005, S. 194).2 Mit den normativen Vorstellungen deliberativer Demokratie sollte der demokratische Beratungsprozess der politischen Meinungs- und Willensbildungsprozess wieder stärker in den Vordergrund gerückt und auf die spontan organisierte politische Öffentlichkeit der sogenannten Zivilgesellschaft verwiesen werden. Im Kern zielen die neuen Konzeptionen deliberativer Demokratie auf das Wachrufen eines demokratischen Bewusstseins und auf eine gewisse Politisierung der Bürgerschaft (vgl. Tohidipur 2006, S. 394). Sie sehen eine Erweiterung der politischen Beteiligungs- und Handlungsmöglichkeiten über die formalen demokratischen Prozedere (Wahlakt, Mitgliedschaft in Parteien etc.) hinaus vor und grenzen sich damit von den in der Demokratietheorie bislang tonangebenden elitetheoretischen oder rational-ökonomischen Modellen ab, die in ihren Prämissen die Möglichkeiten politischer Selbstbestimmung und direkter Partizipation negieren. Deliberative Demokratietheorien (be-)achten und reflektieren die neuen vielfältigen Politik- und Organisationsformen, die sich in der bürgerlichen Gesellschaft herausgebildet haben, und setzen dazu an, die Veränderungen im Verhältnis zwischen Staat und Gesellschaft konzeptionell einzuholen und einen alternativen Politik- bzw. Demokratiebegriff zu begründen. In diesem Beitrag wird sich zunächst diesen Neuerungen in der Demokratietheorie gewidmet und danach gefragt, wo die Vorzüge gegenüber den bisherigen demokratietheoretischen Ansätzen liegen, aber auch wo die Grenzen und Defizite dieses Ansatzes zu verorten sind (1). Um den Demokratiebegriff in der politischen Bildungsarbeit weiter zu schärfen, wird im nächsten Schritt eine zeitgenössische Analyse liberaler Demokratie skizziert (2), die auch dazu dienen soll, Orientierungswissen für die Herausbildung eines politischen Bewusstseins zu liefern. In einem abschließenden Resümee wird dann genauer betrachtet, welchen Beitrag die Konzeptionen deliberativer Demokratie für die politische Bildungsarbeit leisten können und inwiefern sie Reflexionsprozesse zur Entfaltung eines demokratischen Bewussteins anstoßen.

1

Deliberative Demokratie und zivile Gesellschaft

In den 1990er Jahren kam es zu einer theoretischen Neubestimmung von Demokratie. Anstatt die politische Handlungs- und Entscheidungsmacht einem auser2

In der politischen Theorie bzw. politischen Philosophietradition können meines Erachtens verschiedene Beratungstypen ausfindig gemacht werden, die zur Orientierung und Differenzierung unterschiedlicher Konzeptionen deliberativer Politik dienlich sind: Beratung durch WissensEliten bzw. Experten, dialogische Beratung (Beratung als Moderation) sowie Beratung als demokratischer Prozess (vgl. ausführlich Lösch 2005).

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wählten Kreis von Berufspolitiker/innen zu überantworten oder Demokratie vorwiegend als Wettbewerbs- und Marktverhältnis zwischen Anbietern (Parteien) und Konsument/innen (Wähler/innen) zu verstehen, sollte mit der deliberativen demokratietheoretischen Ausrichtung der politische Meinungs- und Willensbildungsprozess der breiten gesellschaftlichen Öffentlichkeit stärker gewichtet und seine Bedeutung für eine lebendige Demokratie hervorgehoben werden. Die neuen deliberativen Demokratieauffassungen profilierten sich am stärksten in der angelsächsischen Diskussion und wurden zunächst in der Tradition partizipatorischer Demokratietheorien verortet (vgl. Lösch 2005, S. 151). Der Anstoß für die Debatte kam aus der Rechtsphilosophie und es war wohl Joseph Bessette, der bereits 1980 den Terminus deliberative democracy explizit in die US-amerikanische Diskussion einbrachte und ihn in Opposition zu einer stärker elitistischen Interpretation der US-amerikanischen Verfassung gebrauchte (vgl. Bohmann 1998, S. 400). Mit der Übersetzung und Veröffentlichung von Jürgen Habermas’ Strukturwandel der Öffentlichkeit im Jahre 1989 und der Rezeption seiner Öffentlichkeitstheorie erhielt die angelsächsische Deliberationsdebatte schließlich eine weitere inhaltliche Anregung (vgl. Lösch 2005, S. 150). Habermas selbst versuchte dann in den 1990er Jahren, seine kommunikationsund diskurstheoretischen Ansätze auf den politischen Bereich zu übertragen und den beiden politiktheoretischen Traditionen des modernen demokratischen Rechtsstaates – dem Liberalismus und dem Republikanismus – mit seinem eigenen politiktheoretischen Entwurf deliberativer Demokratie als vermittelndem Dritten zu begegnen (vgl. Habermas 1998, S. 277ff.). Die zahlreichen Ansätze, die mittlerweile in der akademischen Debatte unter dem Label deliberativer Demokratie firmieren, variieren stark. Einige Vertreter/innen deliberativer Demokratie beziehen sich auf die diskurstheoretische Variante von Habermas und versuchen sie konzeptionell weiterzuentwickeln oder auf die politische Praxis zu übertragen (vgl. Benhabib 1995; Fishkin 1995). Andere haben gänzlich eigenständige Konzeptionen vorgelegt, die weniger auf das formale Prozedere der Demokratie abheben, sondern eher moralphilosophische Anliegen verfolgen (vgl. u.a. Gutmann/Thompson 2002).3 Ein weiterer Strang verabschiedet sich von dem Ansinnen der Ausweitung politischer Partizipationsmöglichkeiten der Bürger/innen und versucht den Begriff der Deliberation für die neue Form der Regierungspolitik und die politische Verfahrensweise 3

So sehen die einen die Debatte um deliberative Demokratie als ein reformistisches Projekt, welches sich an den internen Problematiken des politischen Liberalismus und dessen institutioneller Ausgestaltung abarbeitet. Andere wiederum erkennen darin die Chance einer radikalen Politik, welche in der Lage sei, die Grundprämissen des politischen Liberalismus – etwa die prioritäre Setzung der Freiheit vor der Gleichheit, individualistischer vor kollektiver Prinzipien, der ‚Herrschaft des Rechts’ vor der Volkssouveränität etc. – zu hinterfragen (vgl. Dryzek 2000).

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in der Europäischen Union nutzbar zu machen (vgl. Eriksen/Joerges/Neyer 2003). Deliberation muss von daher gesehen nicht mit einem Zuwachs an politischer Partizipation der Bürger/innen einhergehen. Je nach konzeptioneller Ausgestaltung kann Beratung stärker expertokratisch verstanden werden, wie etwa im Falle eines „deliberativen Supranationalismus“ der Europäischen Union (vgl. ebd.). Oder Deliberation erhält eine andere, stärker demokratische Ausrichtung, etwa dann, wenn – wie in der Praxis sozialer Bewegungspolitik üblich – ein großer Ratschlag einberufen wird, um durch gemeinsame Beratung zu einem Ergebnis zu kommen. Die kollektive Beratschlagung ist dann ausdrücklich auf Entscheidungsfindung und Beschlussfassung ausgerichtet. Zieht man die deliberative Konzeption von Habermas heran, ist zunächst auffällig, dass er zwei Formen von politischer Öffentlichkeit unterscheidet: Zum einen die demokratisch verfasste und regulierte Öffentlichkeit des staatlichen Apparates und zum anderen die mehr oder weniger spontane, von schwachen Institutionen getragene politische Meinungs- und Willensbildung der Zivilgesellschaft (vgl. dazu Bonacker 1997, S. 51). Diese zweite Ebene von Öffentlichkeit verortet er in den vielfältigen zivilgesellschaftlichen Assoziationen, die den Resonanzboden für die gesellschaftlichen Problemlagen bildeten, die in den privaten Lebensbereichen zum Ausdruck kommen. Runde Tische, Bürger/innen-Jurys und -Konferenzen, Planungszellen, Mediationsverfahren sowie die kampagnenbezogene Arbeit von Nichtregierungsorganisationen (NGOs) prägen das, was Habermas als nicht-organisierte oder schwach institutionalisierte politische Öffentlichkeit begreift (Habermas 1998, S. 451). Sie bilden das Netzwerk- und Assoziationswesen, das problemlösende Diskurse zu Fragen von allgemeinem Interesse institutionalisiere und die Diskurse dann gefiltert und lautverstärkend an die zweite Öffentlichkeit, die rechtsstaatlich verfasste regulierte Öffentlichkeit, weiterleite (vgl. ebd. S. 443). Während bei Habermas das Ziel des demokratischen Beratungsprozesses nach wie vor die staatlichen Instanzen und Apparate darstellen, denen die politische Entscheidungshoheit vorbehalten bleibt, spielen in der US-amerikanischen Debatte – auch in Rekurs auf die Demokratievorstellung von Dewey – stärker das lokale und in den alltäglichen Lebensverhältnissen verankerte Demokratieverständnis eine Rolle. Amy Gutmann und Dennis Thompson machen insofern die „konkrete Beratung“ zwischen den Menschen zum Dreh- und Angelpunkt ihrer Theorie, die ansatzweise auch vorsieht, die Entscheidungs- und Konfliktlösung den konkret handelnden Subjekten zu überantworten (vgl. ausführlich Gutmann/Thompson 2002). Anders als noch in der Öffentlichkeits- und Demokratietheorie von Dewey in den 1920er Jahren, der die damaligen gesellschaftlichen Herausforderungen im Zuge der Industrialisierung und der Formierung der Massendemokratie beschrieb und analysierte, ermangelt es den deliberativen Demo-

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kratietheorien meist an einer solchen kritischen Zeitdiagnose.4 Zwar wird in einigen Ansätzen – insbesondere der angelsächsischen Diskussion – thematisiert, dass etwa soziale und materielle Ungleichheit zur Ungerechtigkeit politischer Verfahren beitrage und dies ein maßgebliches Problem liberaler Demokratien darstelle. Dennoch bleibt aufgrund des Fehlens einer tiefgreifenden gesellschaftskritischen Analyse meist die Frage unbeantwortet, woher diese sozialen Probleme der Demokratie eigentlich rühren. Die Erklärungsversuche deliberativer Demokratie führten in der deutschen Diskussion deshalb nicht selten zu einer eher bescheidenen Vorstellung von politischer Beratung und Partizipation. Anstatt die neuen Demokratieansätze zu einer anspruchsvollen partizipatorischen Konzeption weiterzuentwickeln, blieb man in dem Denkschema pluralistischer Demokratietheorien verhaftet. Pluralismustheoretische Annahmen unterstellen gleiche Beteiligungschancen unterschiedlicher gesellschaftlicher Akteure und streben eine Ausbalancierung des demokratischen Machtkreislaufes an, indem sie den „Input“ wie auch den „Output“ des politischen Prozesses analysieren (vgl. dazu Schmidt 2000, S. 294ff.).5 Die Untersuchung des Inputs soll Aufschluss über die Vorgänge der Meinungsund Willensbildung sowie der Entscheidungsfindung liefern, während die Analyse des Outputs dazu dient, die Qualität des Regierens oder der politischen Steuerung zu bestimmen. Geht man von dieser Betrachtungsweise aus, dient der Deliberationsprozess lediglich der effizienten Zuarbeitung der Bürger/innen zu den staatlichen Instanzen und wird nicht als Verfahren der Selbstaufklärung verstanden, in dem die Bürger/innen politische Handlungserfahrung erwerben und ein kritisches Urteilsvermögen ausbilden. Die deliberierende zivile Gesellschaft ist jedoch nicht – wie die theoretischen Annahmen manchmal nahe legen – eine Sphäre konsens- und verständigungsorientierten Handelns, sondern vielmehr ein Ort widerstreitender Interessen und gesellschaftlicher Kräfteverhältnisse. Mit der etwas einseitigen Fokussierung auf zivilgesellschaftliche Akteure und Prozesse, wie sie die deliberative Demokratietheorie vornimmt, geraten die Herrschafts- und Machtstrukturen etablierter 4

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Dewey verfasste sein zentrales Werk „Die Öffentlichkeit und ihre Probleme“ (2001/1927) in kritischer Auseinandersetzung mit einem der Gründungsväter neoliberaler Theoriebildung – Walter Lippmann. Pluralismustheoretische Varianten beschäftigten sich schon in den 1970er Jahren damit, wie der Staat ein breites gesellschaftliches Interessensspektrum berücksichtigen und befriedigen könne. Ihre Annahmen, dass allen kollektiven gesellschaftlichen Akteuren ungefähr gleiche Chancen der Einflussnahme auf die für sie relevanten politischen Entscheidungsprozesse offen stünden, und dass die Politik der Verbände (wie auch der Parteien) durch die Mitglieder bestimmt wäre, die wiederum über ihre multiplen Mitgliedschaften zu Kompromissbildung und Interessenverflechtung veranlasst wären, haben jedoch keine empirische Bestätigung gefunden (vgl. kritisch Habermas 1998, S. 402).

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politischer Institutionen und Verfahren sowie die sich vollziehenden Veränderungen auf internationaler politischer Ebene aus dem Blickfeld der demokratietheoretischen Analyse. Außerdem bleibt empirisch ungeklärt, welchen Einfluss die neuen Formen deliberativer Demokratie auf die herrschenden staatlichen Institutionen und Verfahren der Gesetzgebung haben. Deshalb fällt es mit diesen demokratietheoretischen Neuerungen insgesamt schwer zu beurteilen, in welcher Verfassung sich die liberalen Demokratien derzeit eigentlich befinden.

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Das Ende des goldenen Zeitalters liberaler Demokratie?

Als nach den politischen Umbrüchen von 1989/90 die angebliche Systemalternative zur bürgerlich-liberalen Repräsentativdemokratie zusammenbrach und gleichsam verloren ging, nahm der Politikwissenschaftler und politischer Berater der US-Regierung Francis Fukuyama dies zu Anlass, den universalgeschichtlichen Triumph der liberalen Demokratie zu verkünden (vgl. Fukuyama 1992, S. 14). Er vertrat die These, dass der weltweite Vormarsch der liberalen Demokratie mit einer Ausweitung des marktwirtschaftlichen Wohlstandes einhergehe. Fukuyama betrachtet Demokratie und Markwirtschaft insofern grundsätzlich als ein komplementäres, sich gegenseitig bedingendes Verhältnis und attestierte der liberalen Demokratie samt der marktwirtschaftlichen Formation von Gesellschaft einen alternativlosen historischen Vorrang. Ganz im Gegensatz zu dieser Prognose sieht der Historiker Eric Hobsbawm das „Goldene Zeitalter“ der liberalen Demokratie auf die kurze Zeitspanne von Anfang der 1950er Jahre bis Anfang der 1970er Jahre beschränkt und gleichsam als beendet an (vgl. Hobsbawm 2000, S. 324ff.). Ökologische Probleme, weltweit zunehmende soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Spaltung in arm und reich sowie die politisch kaum kontrollierbare Weltwirtschaft gelten für ihn als Anzeichen der Problemlagen, in der sich die liberale Demokratie derzeit befinde. Das heißt, während die einen die weltweite Ausbreitung von demokratischen Herrschafts- und Regierungsformen lobpreisen, vertreten andere dagegen die Auffassung, dass unter den gegenwärtigen weltpolitischen Bedingungen der ökonomischen Globalisierung ein Abbau von Demokratie und politischen Grundrechten vonstatten geht. Die politischen Diagnosen über den Zustand liberaler Demokratie fallen also – je nachdem, welche Maßstäbe und Kriterien angelegt werden – sehr unterschiedlich aus. Um zu einer zeitgemäßen Einschätzung demokratischer Verhältnisse zu gelangen, bedarf es zunächst einer genauen und kritischen Betrachtung dessen, was eigentlich unter Demokratie verstanden wird. Ebenso bedeutend ist die Frage, inwieweit eigentlich demokratische Prinzipien in den jeweiligen, als demokratisch bezeichneten Ländern eingehalten und gelebt werden können.

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Wenn heutzutage von Demokratie die Rede ist, herrscht in der Regel ein begrenztes, auf formale Prozedere zugeschnittenes Demokratieverständnis vor. Eine Gesellschaft gilt bereits dann als demokratisch verfasst, wenn sie ein Minimum an demokratischen Strukturen vorsieht – etwa allgemeine und freie Wahlen, bestimmte demokratische Institutionen und eine gewisse Form der Gewaltenteilung. In der realen Ausprägung lassen sich weltweit jedoch unterschiedlichste Ausformungen und institutionelle Umsetzungen von Demokratie verzeichnen. Gleichermaßen hat es historisch betrachtet verschiedenste Ansätze und Erscheinungsformen von Demokratie gegeben: Beispielsweise die antike Demokratie der griechischen Stadtstaaten, die eine Gleichheit aller zumindest freien Bürger garantieren wollte und dementsprechend nicht auf Wahl-, sondern auf Losverfahren setzte, um jedem Bürger die Möglichkeit politischer Beteiligung einzuräumen.6 Oder etwa die Rätedemokratien im modernen Zeitalter, die sich jeweils in Situationen gesellschaftlicher Umbrüche und Revolutionen herausbildeten und auf basisdemokratische Delegations- statt auf Repräsentationsverfahren setzte (vgl. etwa Neumann 1998). Bei all den unterschiedlichen Auffassungen von Demokratie kann zumindest eines festgestellt werden: dass bürgerlich-liberale Demokratien erst eine recht kurze Zeitspanne über bestehen, insbesondere gemessen daran, wie lange dafür gekämpft wurde. Selbst die repräsentativ-parlamentarische Demokratie, deren Möglichkeiten politischer Beteiligung in der Regel auf formale Verfahren beschränkt sind, stellt nach wie vor eine fragile politische Form dar, die sich gegenüber politischen Kräften erwehren muss, die versuchen, den emanzipatorischen Gehalt von Demokratie zu unterlaufen. Waren es in den 1960er Jahren etwa die Notstandsgesetzgebung seitens des bundesrepublikanischen Staates und das Erstarken rechtsextremistischer Parteien, welche den demokratischen Bestrebungen zuwiderliefen, lassen sich gegenwärtig zahlreiche weitere Merkmale und Tendenzen der Entdemokratisierung benennen: etwa die Ausweitung des Sicherheits- und Kontrollstaates, d.h. die verstärkte Überwachung öffentlicher und privater Räume, der Einfluss der Privatwirtschaft auf die öffentlichen Medien, der Bedeutungszuwachs der Exekutive und die Schwächung des Parlamentes, Parteienspenden- und andere Politikeraffären oder etwa das Unterlaufen demokratischer Verfahren und Institutionen durch die Auslagerung von politischen Entscheidungen in informelle Gremien. Insbesondere das Auftreten neuer politischer, oder wie es gerne heißt zivilgesellschaftlicher Akteure auf nationaler wie internationaler Ebene verändern die herkömmliche verfassungs- und lehrbuchmäßige Vorstellung von Politik und De6

Zu den freien Bürgern zählten allerdings nur die volljährigen Männer, d.h. ausgeschlossen von politischer Beteiligung waren Sklaven, Frauen und Metöken („Mitbewohner“ bzw. Fremde, die über keine Bürgerrechte verfügten).

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mokratie. Auf inter- und supranationaler Ebene agieren mittlerweile höchst unterschiedliche Akteure und Organisationen, die nicht gerade demokratisch strukturiert sind oder wirken, aber einflussreich politische Entscheidungen mitbestimmen: etwa ökonomische Organisationen wie der Internationale Währungsfond (IWF), die Weltbank oder die Welthandelsorganisation (WTO); die sogenannten global players wie transnationale Konzerne (TNCs) oder Banken; eine Reihe von Wirtschaftsverbänden und Lobbygruppen und schließlich eine sehr heterogene Ansammlung von Nicht-Regierungsorganisationen (NGOs), die zwar ein demokratisches Potential besitzen können, aber aufgrund ihrer Heterogenität nicht immer eindeutig zu verorten sind. Auch auf nationaler Ebene steigt der politische Einfluss von gewissen privaten Akteuren, weshalb die großen Medienkonzerne oder die Lobbyorganisationen und Beratungsagenturen (die Consultives) bereits als vierte und fünfte Gewalt im Staate bezeichnet werden (vgl. Leif/Speth 2006). Zusammenfassend sind demokratietheoretisch gegenwärtig u.a. folgende Aspekte zu problematisieren und für die politische Bildungsarbeit zentral: a) die Internationalisierung von Politik, d.h. die Verlagerung politischer Entscheidungen auf die supra- bzw. internationale Ebene und der damit verbundene Kontrollverlust durch klassische demokratische Institutionen wie das Parlament; b) die Informalisierung bzw. Privatisierung von Politik, d.h. die Auslagerung politischer Entscheidungen aus den dafür vorgesehenen demokratischen Institutionen und Verfahren in wenig transparente, nicht-öffentliche Verhandlungsrunden und Politiknetzwerke; c.) der Bedeutungsverlust demokratischer Prinzipien wie politische Beteiligung und Selbstbestimmung durch die zunehmende Ökonomisierung des politisch-öffentlichen Bereiches.7 Der Demokratietheorie kommt die Aufgabe zu, diese Veränderungen kritisch in den Blick zu nehmen und es ist wohl die Funktion politischer Bildungsarbeit, diese Kritik aufzunehmen, um die Herausforderungen in der politischen Realität erkennen und einschätzen zu können.

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Resümee: Deliberative Politik und Demokratiebewusstsein

Die neuen demokratietheoretischen Konzeptionen deliberativer Demokratie könnten dazu anregen, eine Vorstellung oder gar ein Bewusstsein von Politik und Demokratie zu erlangen, das über ein rein formales bzw. funktionales Verständ7

Für die politische Bildungsarbeit zeigt sich dieser Widerspruch etwa daran, dass die Vermarktlichung und Ökonomisierung von Bildung in Form von Kunden- und Effizienzorientierung häufig den demokratischen Prinzipien nach politischer Aufklärung und Teilnehmer/innenorientierung zuwiderläuft.

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nis hinausweist. In einigen der deliberativen Ansätze wird deutlich, dass Demokratie mehr ist als nur ein institutionelles Design oder eine Verfahrensweise zur Erlangung von politischen Entscheidungen. Demokratie gründet auf der politischen Handlungsfähigkeit und -bereitschaft der Menschen und kann schnell schwinden oder sich in eine Chimäre verwandeln, wenn diese maßgebliche Ressource verloren geht. Ein politisches Bewusstsein bildet sich allerdings nicht zuvorderst über abstrakte, kognitive Lernprozesse und über den reinen Wissenserwerb heraus, sondern entwickelt sich aufgrund von selbst gemachten Erfahrungen im politischen Handeln (vgl. Lange 2005).8 Gerade dann, wenn man sich gemeinsam mit anderen politisch für etwas engagiert hat, wird der Satz von Hannah Arendt nachvollziehbar, dass „der Sinn von Politik Freiheit ist“ (Arendt 1993, S. 28) und nicht umgekehrt die Freiheit dort zu finden sei, wo keine Politik vorherrsche, quasi eine Befreiung von Politik stattfinde. Politikbewusstsein baut auf den erlebten Erfahrungen und der Reflexion politischen Handelns auf, bedarf jedoch gleichermaßen einer realitätsgerechten Vorstellung von herrschenden politischen und gesellschaftlichen Verhältnissen, um Probleme und Widersprüche erkennen sowie einschätzen zu können. Während die deliberativen Demokratietheorien versuchen, die unterschiedlichen Formen politischer Partizipation konzeptionell einholen, vernachlässigen sie in der Regel eine kritische Analyse der Probleme und Herausforderungen, mit denen demokratisch verfasste Gesellschaft gegenwärtig konfrontiert sind. Normative Demokratietheorien, die nicht zu sehr den Ist-Zustand, sondern mehr das Sein-Sollen Verhältnis betrachten, neigen dazu, ein grundsätzlich positives Bild von demokratischen Gesellschaften zu zeichnen und verlassen sich auf die Möglichkeiten der Weiterentwicklung demokratischer Verhältnisse. Demokratisch verfasste Gesellschaften werden als per se gut und als zivilisatorischer Fortschritt betrachtet, hinter den es scheinbar kein Zurück mehr gibt. Aus dem Blick geraten dabei nicht nur die vielfältigen gesellschaftlichen Kräfte, die den emanzipatorischen Gehalt von Demokratie zu unterlaufen versuchen. Auch die Probleme und Widersprüchlichkeiten der liberalen Demokratie selbst werden kaum thematisiert und somit auch nicht nach Möglichkeiten

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Um das zu konkretisieren: Persönlich kann ich mich kaum an die genauen Inhalte des sozialwissenschaftlichen Unterrichts in meiner Schulzeit erinnern. Als wesentliche Schlüsselerfahrung zur Herausbildung eines politischen bzw. demokratischen Bewussteins kommt mir jedoch sofort die Forderung meiner damaligen Klasse in den Sinn, an den Elternabenden zumindest mit einer Delegation von Schüler/innen zu partizipieren, damit Lehrer/innen und Eltern nicht über unsere Köpfe hinweg Entscheidungen treffen konnten, die ja wesentlich uns selbst betrafen.

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gesucht, gesellschaftliche Veränderungen herbeizuführen, die demokratischen Werten wie Freiheit und Gleichheit entgegenkommen.9 Für die politische Bildung bedeutet das meines Erachtens, den Politikbegriff nicht leichtfertig aufzugeben und durch einen emphatischen oder gar unpräzisen Demokratiebegriff zu ersetzen. Zur Herausbildung eines Politik- oder Demokratiebewussteins bedarf es Möglichkeiten und Räume, Politik zu leben und politische Erfahrungen zu sammeln (etwa durch eine tatsächliche Mitbestimmung und politische Partizipation in den Schulen und Universitäten). Es braucht eines differenzierten und geschärften kritischen Begriffes von Demokratie, den die neueren Demokratietheorien liefern könnten. Vor allem jedoch sollten die Probleme gegenwärtiger Politik im akademischen Diskurs nicht gemieden werden. Es gilt vielmehr, die Widersprüche offen zu legen und die politischen Verhältnisse und Kontroversen sichtbar zu machen und so zu ermöglichen, dass sich ein politisches Bewusstein entwickeln kann.

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Die liberale Demokratie ist eine Herrschaftsform, die auf Inklusions- und Exklusionsmechanismen basiert (vgl. etwa Balibar 1993). Sie enthält allerdings auch ein emanzipatorisches Potential der Überwindung von Herrschaft.

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Einleitung

In Demokratie und Erziehung findet sich folgende, oft zitierte, Passage: „Die Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsam und miteinander geteilten Erfahrung“ (Dewey 1964: 121). Es ist der hierin zum Ausdruck kommende Gedanke, dass demokratische Gesellschaften von Überzeugungen und Gewohnheiten zehren, die in einem vorpolitischen Raum erzeugt und reproduziert werden (müssen), der in letzter Zeit wieder verstärkt diskutiert wird. Dies gilt zunächst ganz allgemein mit Blick auf die sozialphilosophischen wie demokratietheoretischen Debatten der letzten 25 Jahre; zu erinnern ist hier insbesondere an die so genannte Kommunitarismusdiskussion, bei der der Bezug auf Dewey jedoch zumeist nur impliziter Natur gewesen ist. Eine explizite Bezugnahme findet sich demgegenüber in der jüngeren deutschen Diskussion zur Politikdidaktik. Erhofft wird eine Stärkung der Demokratiekompetenz durch eine Förderung kooperativer Einstellungsmuster, die sich explizit nicht auf den Politikunterricht beschränken soll. Es ist dieses Programm einer Erziehung zur Demokratie, das wesentlich von Dewey inspiriert worden ist (vgl. Pohl 2004). Damit stellt sich die Frage der Aktualität seiner demokratietheoretischen wie auch pädagogischen Ausführungen, auf die ich hier in drei Schritten eine Antwort geben möchte. In einem ersten Schritt sollen die philosophischen Grundannahmen von Deweys Denken zumindest insoweit referiert werden, als sie für das Verständnis seiner demokratietheoretischen wie pädagogischen Positionen entscheidend sind. Von zentraler Bedeutung sind hier insbesondere die Begriffe der Erfahrung und des Wachstums (2). Vor diesem Hintergrund können sodann die wesentlichen Züge seiner Erziehungskonzeption und vor allem deren demokratietheoretische Bedeutung skizziert werden. Ein besonderes Augenmerk soll dabei auch auf Deweys Ausführungen zur multikulturellen Erziehung gerichtet werden (3). Besitzen diese beiden Abschnitte einen stark darstellenden Charakter, so möchte ich mit einigen kritischen Bemerkungen schließen. Diese richten sich weniger gegen die normative Überzeugungskraft von Deweys Überlegungen, als dass sie

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die Frage betreffen, inwieweit das Programm einer schulischen Erziehung zur Demokratie angesichts einer zunehmend postdemokratischen Realität noch zeitgemäß ist (4).

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Erfahrung, Wachstum und Demokratie1

In seinem Essay The Need for a Recovery of Philosophy veranschaulicht Dewey die für seine Philosophie zentrale Unterscheidung zwischen Dingen, die man hat, und Dingen, die man weiß, anhand der Erfahrung von Wasser. Zunächst und zumeist erscheint Wasser als ein Stimulans zu bestimmten Handlungen, wie Trinken, Waschen und Baden, oder als etwas, was uns Leid zufügt, wie bei einer Flutkatastrophe, einem Wasserrohrbuch oder einem Schiffsunglück. In dieser doppelten Weise wird Wasser ursprünglich erfahren: Such presence in experience has of itself nothing to do with knowledge or consciousness; nothing that is in the sense of depending upon them, though it has everything to do with knowledge and consciousness in the sense that the latter depends upon prior experience of this non-cognitive sort. Man’s experience is what it is because his response to things and the reactions of things to his life are so radically different from knowledge. The difficulties and tragedies of life, the stimuli to acquiring knowledge, lie in the radical disparity of presence-in-experience and presence-inknowing (MW 10: 34).

Erfahrung ist für Dewey also wesentlich umfangreicher als Erkennen. Die Welt ist zunächst und zumeist genau die, die unmittelbar erfahren/erlebt wird. In ihr gibt es keine Trennung von Subjekt und Objekt, von Erkennendem und Erkanntem. Es ist die unmittelbar erlebte Qualität, das Wechselspiel von Aktivität und Passivität in der jeweiligen Situation, die unseren primären Wirklichkeitsbezug ausmacht; Kognitionen stellen demgegenüber einen abgeleiteten Modus des Weltbezuges dar. Allein wenn das Gleichgewicht zwischen Mensch und Umwelt gestört ist, wenn die Situation sich als problematisch herausstellt, findet eine Suche nach Lösungen statt, deren Ziel die Wiederherstellung der unmittelbaren Einheit ist. Die Frage nach dem Wissen, nach der Wahrheit der jeweiligen Erfahrung, ist eine sekundäre, die immer dann virulent wird, wenn in der unmittelbaren Erfahrung eine Irritation auftritt, die Anpassung an die Umwelt nicht mehr nach gewohnten Mustern erfolgen kann. In derartigen Fällen entsteht laut Dewey eine problematic situation, und die Leistung der menschlichen Intelligenz besteht 1

Vgl. zum Folgenden auch Jörke (2003).

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genau darin, diesen spannungsgeladenen Zustand aufheben zu können, indem nach Problemlösungen gesucht wird. In diesem Prozess der Problemlösungsfindung wird die unmittelbar erlebte Einheit der Erfahrung getrennt, Subjekt und Objekt treten zu analytischen Zwecken auseinander. Hierdurch entsteht dass, was Dewey als secondary experience bezeichnet. Allerdings handelt es sich hierbei um eine vorübergehende Phase, deren Ziel die Wiederherstellung einer unproblematischen Situation ist. Das heißt, diese reflexive Erfahrung entsteht aus der primären und ist auf diese gerichtet; sie stellt damit eine Phase des Übergangs dar von einer problematischen Situation zu einer, in der das Gleichgewicht zwischen Tun und Leiden auf einem höheren Niveau wieder hergestellt ist.2 Zunächst und zumeist hat der Mensch also seine Erfahrung; er lebt und agiert in seiner Umwelt ohne dies immer schon reflexiv einzuholen: „We get off and on street cars, we dress and undress, and do a thousand useful acts without thinking of them“ (MW 14: 124). Dies ändert sich erst dann, wenn das Agieren ins Stocken gerät, sei es, indem eine neue, unbekannte Situation auftaucht, Handlungsroutinen nicht mehr recht greifen wollen, oder Handlungspräferenzen sich unmerklich verschoben haben. Wie kann eine derartige problematische Situation überwunden werden? Sieht man von der Versuchung, diese schlichtweg zu verdrängen oder auszusitzen einmal ab, gibt es prinzipiell zwei Möglichkeiten: man kann sich auf gut Glück für eine Handlungsalternative entscheiden oder man kann einer Methode des Denkens folgen, die die Wahrscheinlichkeit einer Problemlösung erhöht. Dewey bezeichnet letztere als die wissenschaftliche Methode. Vorbild hierfür sind ihm die experimentellen Naturwissenschaften. Deren Erfolge führt er auf zwei Faktoren zurück. So haben sie erstens mit der Suche nach Gewissheit gebrochen; es geht ihnen nicht länger um die Betrachtung unveränderlicher Wesenheiten oder des göttlichen Seins. Vielmehr werden durch aktives Einwirken auf den Forschungsgegenstand und dem experimentellen Verändern der Untersuchungsanordnung der Natur ihre Geheimnisse entlockt. Doch es ist nicht nur dieser experimentelle Umgang, also das aktive Ausprobieren mittels Versuch und Irrtum, welches laut Dewey für den Erfolg der Naturwissenschaften bürgt. Darüber hinaus ist es die Kooperation der „scientific community“, die mittels des Austausches und der Diskussion von Hypothesen ein ständiges Voranschreiten in der Wissenserzeugung ermöglicht. Zwei Aspekte dieses Experimentalismus sind für Deweys Denken zentral. Zum einen verknüpft er sein Modell des intelligenten Problemlösungshandelns mit der Idee des Wachstums der Erfahrung. Immer dann, wenn ein Konflikt gelöst wird, wird die Routine aufgebrochen und neue Möglichkeiten und Sinnho-

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Eine ebenso kurze wie anschauliche Charakterisierung von Deweys Erfahrungsbegriff und der daran anschließenden ‚denotive-empirical method’ findet sich bei Alexander (2004).

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rizonte entstehen, die wiederum zu einer veränderten Praxis führen können, sofern die Problemlösung denn erfolgreich verläuft. Die veränderte Praxis und die mit ihr einhergehenden Gewohnheiten können sich aber nach einer gewissen Zeit selbst als problematisch erweisen, so dass eine neue Konfliktsituation entsteht. Dieser „belief-doubt-belief“-Prozess ist ihm zufolge weder abschließbar noch lässt sich dessen Richtung voraussagen. Entsprechend bleibt der Begriff des Wachstums bei Dewey auch inhaltlich unbestimmt, in ihm ist lediglich eine formale Teleologie enthalten: „Vom Wachstum wird angenommen, daß es ein Ziel haben müsse, während es in Wirklichkeit eines ist“ (Dewey 1964: 76). Zum zweiten plädiert Dewey dafür, diese Methode intelligenten Problemlösungshandelns auch auf die Bereiche der Moral und der Politik zu übertragen, also auf diejenigen Bereiche, die das menschliche Zusammenleben regeln. Der Hintergrund dieses Programms ist sein zentrales Anliegen, die Antinomie einer durch die modernen Wissenschaften bestimmten Welt der Technik und Industrie und einer durch überholte Gewohnheiten und Normen bestimmten Welt der Moral und der Politik aufzulösen, indem auch letztere der kritischen Rationalität unterworfen werden. Er ist mithin der Ansicht, dass moralische, soziale und politische Probleme einer intelligenten Lösung zugänglich sind. Dabei ist zu beachten, dass Deweys umfangreiches Schrifttum auf eine Philosophie der Demokratie (Joas 2000) gerichtet ist. Auch hier sind zwei Aspekte hervorzuheben. Zum einen ist es die Überzeugung, dass die Methoden der Problemlösung um so intelligenter sind, je demokratischer sie verfasst sind: „Democracy is a precondition for the use of the method of intelligence in social life“ (Putnam/Putnam 1994: 216). Es handelt sich hierbei nicht um ein moralisches, sondern um ein epistemisches Argument für die Demokratie. Demokratie wird demzufolge als eine kollektive Experimentiergemeinschaft konzeptualisiert; sie stellt die Voraussetzung erfolgreicher Problemlösungen und somit von Wachstum dar. Zum anderen findet sich bei Deweys die grundlegende Annahme, dass Demokratie vor allem eine Lebensform darstellt und nicht auf die Sphäre des im engeren Sinne Politischen beschränkt sein darf. „Als Idee betrachtet, ist die Demokratie nicht eine Alternative zu anderen Prinzipien assoziierten Lebens. Sie ist die Idee des Gemeinschaftslebens selbst“ (Dewey 1996: 129). Je demokratischer die jeweiligen sozialen Sphären sind, desto größer ist für jeden Einzelnen die Chance, in der Auseinandersetzung mit den Erfahrungen seiner Mitmenschen zu wachsen. Das individuelle wie auch das kollektive Wachstum ist mithin abhängig von entgegenkommenden Assoziationsverhältnissen, und Dewey ist der Überzeugung, dass diese das Wachstum umso mehr begünstigen, je demokratischer ihre Binnenstruktur ist. Insofern nun – wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß – sämtliche sozialen Sphären hier von Belang sind, bezieht sich dieses

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Demokratieverständnis auf die gesamte Gesellschaft und kann nicht mit einer bestimmten Form der politischen Willensbildung gleichgesetzt werden. Demokratie in diesem weiteren, also nicht nur politischem Sinne ist für ihn ein spezifischer Erfahrungsraum, in dem aktive wie passive Komponenten ineinander greifen: „Lernen, menschlich zu sein, bedeutet, durch das Geben und Nehmen der Kommunikation einen tatsächlichen Sinn dafür zu entwickeln, ein individuell unterschiedenes Mitglied einer Gemeinschaft zu sein“ (Dewey 1996: 133). Auch wenn diese Formulierung für heutige Ohren durchaus etwas naiv oder zumindest romantisch klingen mag, so artikuliert Dewey hiermit doch eine notwendige Voraussetzung demokratischen Miteinanders. Heute würde man wohl eher von den motivationalen Ressourcen, derer die Demokratie bedarf, sprechen. Der Punkt auf den es ihm ankommt, ist, dass diese im politischen Handeln allein nicht erzeugt werden können, vielmehr bedürfen sie einer Eingewöhnung in vorpolitische Assoziationsverhältnisse. Für Dewey ist die Schule der primäre Ort dieser Erziehung zur Demokratie.

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Die Schule als Ort der Vermittlung von intelligenten Gewohnheiten

Schriften zur Pädagogik machen einen erheblichen Anteil an Deweys Werk aus. Abgesehen von Demokratie und Erziehung, das er selbst als eines seiner bedeutendsten Bücher betrachtete, hat er eine Vielzahl von längeren Abhandlungen, Essays und kurzen Stellungnahmen zu Fragen der Erziehung verfasst. Erinnert sei zudem an die Chicagoer Laboratory School, die auch unter dem Namen Dewey School über die Landesgrenzen der USA hinweg berühmt geworden ist.3 Deweys Pädagogik ist oftmals missverstanden worden und war das Ziel polemischer Attacken. Zu Unrecht ist sie beispielsweise mit einem rein schülerzentrierten Ansatz und damit mit der so genannten antiautoritären Erziehung gleichgesetzt worden. Dies stellt aber schon insofern ein Missverständnis dar, als es Deweys Erfahrungsbegriff, für den ja das Wechselverhältnis von Aktivität und Passivität, von Tun und Leiden konstitutiv ist, nicht entspricht. Diesem Wechselverhältnis wird man Dewey zufolge demgegenüber dadurch gerecht, dass man die Schüler das Lernen lehrt, und zwar indem ihnen Methoden des Umgangs mit Problemen beigebracht werden. Aufgabe des Lehrers ist es dabei, die Schüler im Unterricht mit konkreten Problemsituationen aus ihrer Lebenswelt zu konfrontieren, die sie dann weitgehend eigenständig und kooperativ lösen sollen. Diese Erziehungsmethode zielt somit darauf ab, Gewohnheiten des intelligenten Prob-

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Einen ersten Überblick über Deweys Pädagogik bieten Garrison (1998) und Oelkers (2000). Eine gute Darstellung von Idee und Geschichte der Laboratory School findet sich bei Tanner (1997).

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lemlösungshandelns zu entwickeln. Dahinter steht die Auffassung, dass Erziehung weniger der bloßen Reproduktion von Wissen und spezifischer Formen des Zusammenlebens dienen soll, als vielmehr dem Wachstum der individuellen wie kollektiven Erfahrung: „Da es in Wirklichkeit nichts gibt, worauf sich der Begriff des Wachstums bezieht, ausgenommen weiteres Wachstum, so läßt sich der Begriff der Erziehung keinem anderen unterordnen – ausgenommen weiterer Erziehung“ (Dewey 1964: 77, Herv.i.O.). Es kommt mithin also nicht darauf an, einen spezifischen Korpus von Wissen zu vermitteln, sondern darum, jene Problemlösungskompetenzen zu fördern, die dieses Wachstum der Erfahrung ermöglichen. Dewey fasst sein Erziehungsideal in The Challenge of Democracy to Education mit folgenden Worten zusammen: „Education must have a tendency, if it is education, to form attitudes. The tendency to form attitudes which will express themselves in intelligent social action is something very different from indoctrination“ (LW 11: 189). Erziehung dient also der Erzeugung von Gewohnheiten des intelligenten, weil experimentellen Umgangs mit problematischen Situationen. Hierbei handelt es sich gleichsam um Gewohnheiten 2. Ordnung, die die Fähigkeit bezeichnen, einen intelligenten, lösungsorientierten Umgang mit konfligierenden Gewohnheiten 1. Ordnung führen zu können. Somit besteht kein grundsätzlicher Gegensatz zwischen Gewohnheit und Intelligenz, „but between routine, unintelligent habit, and intelligent habit or art“ (MW 14: 55). Und je stärker diese reflexiven Gewohnheiten 2. Ordnung ausgeprägt sind, desto wahrscheinlicher ist für Dewey die Chance einer befriedigenden Bearbeitung der jeweiligen problematischen Situation. Dabei verspricht er sich auch eine intelligentere Handhabung von individuellen wie sozialen Konflikten durch eine Förderung dieser reflexiven Gewohnheiten: „What is necessary is that habits be formed which are more intelligent, more sensitively percipient, more informed with foresight, more aware of what they are about, more direct and sincere, more flexibly responsive than those now current“ (MW 14: 90). Eben dies ist wesentliche Aufgabe des Schulunterrichts und Dewey erhofft sich davon einen besseren (intelligenteren) Umgang mit kollektiven Problemen. Doch der Unterricht darf sich Dewey zufolge nicht mit einer individualistischen Einübung des intelligenten Problemlösungshandelns begnügen; vielmehr ist er als kooperative Tätigkeit zu gestalten, so dass die Schüler die potentiellen Früchte der Kooperation erfahren. Entsprechend hebt Dewey in Social Purposes in Education dann auch die Rolle der Schule bei der Herausbildung eines Gemeinschaftssinnes hervor: „These pupils must be prepared to be members of communities, recognizing the ties that bind them to all the other members of the community“ (MW 15: 158). In der Schule sollen mithin jene affektuellen Einstellungen und kognitiven Fähigkeiten, die für ein demokratisches Miteinander in

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nahezu allen Sphären der Gesellschaft erforderlich sind, eingeübt – erfahren und somit zu einer demokratischen Gewohnheit verfestigt – werden. Und hierzu zählt an erster Stelle die wechselseitige Anerkennung als gleichberechtigte Teilnehmer an einem gemeinsamen Projekt. Gefordert ist somit „the will to transform passive toleration into active cooperation“, wie Dewey in The Basic Values and Loyalties of Democracy (LW 14: 277) schreibt. Es geht also um die Genese eines Wir-Gefühls als Voraussetzung der Kooperation. Nur darf dieser Gemeinschaftssinn nicht exklusiv verstanden werden, vielmehr muss es sich hierbei um einen Gemeinschaftsbegriff handeln, der nicht auf substantialistische Annahmen zurückgreift. Ein Aspekt, der besonders in Deweys Überlegungen zur multikulturellen Erziehung zu Tage tritt.4 Das Thema des Multikulturalismus ist in den vergangenen Jahren innerhalb der politiktheoretischen Diskussion einer der Schwerpunkte gewesen, doch bereits in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts hat es in den Vereinigten Staaten eine entsprechende Debatte gegeben. Prominentester Vertreter einer multikulturellen Position, die sich von der Vorstellung eines amerikanischen „Schmelztiegels“ abgrenzt, war Horance Kallen, der sich für die Rechte ethnischer Minderheiten und gegen den kulturellen Zwang zur Assimilation an die protestantisch-weißen Standards einsetzte. Auch Dewey hat gegen das Ideal einer größtmöglichen Angleichung Stellung bezogen und sich für Rechte auf Besonderheit stark gemacht: „If there is to be lasting peace there must be a recognition of the cultural rights and privileges of each nationality, its right to its own language, its own literature […] and such political autonomy as may be consistent with maintenance of general social unity“ (MW 10: 289). Indes deuten die letzten Worte auf eine Spannung hin, die für Deweys politische Philosophie im Allgemeinen und für seine Pädagogik im Besonderen charakteristisch ist. Zu fragen ist nämlich, wie denn die von ihm befürwortete Differenz mit der ebenfalls angestrebten „general social unity“ zusammengehen soll. Die Antwort, die Dewey in seinen pädagogischen Schriften auf diese Herausforderung gibt, ist daher auch geeignet, seinen Lösungsvorschlag der Einübung experimentellkooperativer Gewohnheiten gleichsam von unten zu beleuchten. Für Dewey ist die Schule der Ort, an dem Kinder aus verschiedenen Ethnien und sozialen Schichten zusammenkommen und einen Sinn für die Früchte des Miteinanders, der Kooperation entwickeln sollen. Karen Detlefsen fasst den hiermit umrissenen Zusammenhang von Deweys Pädagogik und seiner Demokratietheorie prägnant zusammen: „Insofar as method in this multicultural education is concerned, students should be encouraged to interact cooperatively with 4

Die folgenden Überlegungen sind wesentlich durch Detlefsen (1998) inspiriert worden. Deweys Ansichten zur multikulturellen Erziehung werden darüber hinaus auch von Putnam/Putnam (1994) und Green (1999: 62 ff.) thematisiert.

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one another regardless of community membership in order to develop shared values“ (Detlefsen 1998: 317). Bei diesen „shared values“ handelt es sich um eben jene bereits erwähnten Einstellungen und Fähigkeiten, die ein demokratisches Miteinander ermöglichen. Die Schule ist gerade unter diesem Gesichtspunkt anderen Sozialisationsinstanzen als Ort der Erziehung zur Demokratie überlegen, eben weil sie den Raum für tatsächliche Begegnungen, für konkrete Auseinandersetzungen mit dem zunächst Fremden eröffnen kann, und zwar in einem relativ frühen Lebensabschnitt. Sowohl die grundlegenden Kompetenzen des intelligenten Problemlösungshandelns wie auch die der Kooperation können hier wie nirgends sonst erworben werden. Voraussetzung dafür ist zunächst einmal die wechselseitige Respektierung und Anerkennung der je spezifischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Um dies zu gewährleisten, ist laut Dewey ein multikulturelles Curriculum erforderlich. Dieses soll den Sinn für die jeweiligen Leistungen aller Ethnien und Kulturen und somit die wechselseitige Anerkennung fördern: „We need a curriculum in history, literature and geography which will make the different racial elements in this country aware of what each has contributed and will create a mental attitude towards other people which will make it more difficult for the flames of hatred and suspicion to sweep over this country in the future“ (MW 15: 155). Er geht jedoch nicht so weit, einen multilingualen Unterricht zu fordern. Dewey hält dies im Gegenteil für schädlich, weil er gerade in einer gemeinsamen Sprache die Möglichkeit zur Verständigung und zur Kooperation angelegt sieht. Dementsprechend ist er auch der Überzeugung, dass Einwanderer nicht nur die Möglichkeit, sondern die Pflicht haben sollten, Englisch zu lernen (MW 10: 186). Deweys Ziel, die Schüler zu Einheit in Differenz zu erziehen, zeigt sich besonders in seinem Eintreten für ethnisch und sozial gemischte Klassen: „[I]t is the office of the school environment to balance the various elements in the social environment and to see to it that each individual gets an opportunity to escape from the limitations of the social group in which he was born, and to come into living contact with a broader environment“ (MW 9: 24 f.). Dewey möchte also die Kinder zusammenbringen, allerdings ohne sie den kulturellen Standards der dominierenden Gruppe anzupassen. Gleichwohl werden in Passagen wie diesen auch die Grenzen einer multikulturellen Erziehung deutlich. Wie bereits bei der Forderung nach einer gemeinsamen Unterrichtssprache, so kommt auch hier zum Vorschein, dass Deweys Modell der Erziehung zur Demokratie sich nicht neutral zu den verschiedenen Konzeptionen des Guten verhält. Vielmehr zielt es auf die Veränderung undemokratischer Werte und Verhaltensmuster. In der Schule soll ein spezifisches Set von Dispositionen eingeübt werden und dazu gehören in erster Linie Toleranz, die Verabschiedung von letzten Gewissheiten sowie die Bereitschaft zu Diskussion und kooperativen Problemlösungshandelns. All dies

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setzt die Fähigkeit zur Selbsttransformation voraus und steht Gemeinschaftsmodellen entgegen, die sich durch traditionelle Familienwerte, fundamentalistische Religionsauffassungen oder elitärem Klassenbewusstsein auszeichnen. Multikulturalismus hat für Dewey somit dort seine Grenze, wo bestimmte Gruppen sich den demokratischen Werten entziehen; sei es, indem sie sich aktiv gegen diese einsetzen oder indem sie sich weigern, ihre Kinder in öffentliche Schulen zu schicken, um zu verhindern, dass diese sich von ihren ursprünglichen Gemeinschaften emanzipieren. Vielmehr ist es explizites Ziel von Deweys Pädagogik, diese undemokratischen Gemeinschaften zu verändern, „by injecting an increasingly democratic spirit into their future adult members“ (Detlefsen 1998: 319).

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Erziehung zur Demokratie?

Für Dewey stand außer Frage, dass sich die Einübung der Gewohnheiten des experimentellen wie kooperativen Problemlösungshandelns auf sämtliche Schulfächer beziehen soll und er hat hierzu sowohl in The School and Society (1899) als auch in Democracy and Education (1916) recht detaillierte Vorgaben über die Gestaltung des Unterrichts gemacht. Dabei ging es ihm immer auch um das umfassendere Programm einer Erziehung zur Demokratie. So ist beispielsweise der naturwissenschaftliche Unterricht in besonderer Weise geeignet, eine Brücke zwischen der Lebenswelt (den konkreten Erfahrungen) der Schüler und den Grundlagen experimentellen Handelns herzustellen. Von deren Verbreiterung erhoffte Dewey sich eine Verbesserung des kollektiven Umgangs mit Problemen und mittelbar eine Verbesserung der demokratischen Diskussionskultur. Doch auch in den Fächern, in denen der experimentelle Charakter weniger offensichtlich ist, sollten ihm zufolge weniger Inhalte als Formen des Miteinanders und der Kooperation erfahren werden. Der Unterricht aber auch die anderen sozialen Aspekte des Schulalltags, wie die Beschaffung und Zubereitung des gemeinsamen Essens, sollen also jene Fähigkeiten und sittlichen Ressourcen stärken, derer ein demokratisches Gemeinwesen bedarf. Gerade vor dem Hintergrund der gegenwärtigen Erosion substantieller Formen der Sittlichkeit, die beispielsweise in einer traditionellen Vorstellung eines guten Lebens oder einer ethnischen Homogenität wurzeln, erscheint die Deweysche Programmatik viel versprechend. Es ist daher auch wenig verwunderlich, dass Deweys Schriften zur Erziehung unter dem Dach der Demokratiepädagogik nun auch im deutschen Sprachraum wieder verstärkt aufgegriffen werden. Wenn abschließend hinsichtlich der Aktualität seiner demokratietheoretischen wie reformpädagogischen Überzeugungen dennoch eine gewisse Skepsis formuliert wird, so soll damit weder die normative Wünschbarkeit des Projekts der Erziehung zur Demokratie im Allgemeinen noch

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die besondere Attraktivität der Überlegungen Deweys bestritten werden. Zur Frage stehen hier einzig die Grenzen der schulischen Förderung der Demokratiekompetenz in Gesellschaften, die sich zunehmend postdemokratischen Verhältnissen nähern. Mit „Postdemokratie“ ist gemeint, dass zwar auf der einen Seite wesentliche liberal-demokratische Institutionen wie periodische Wahlen, Wahlkämpfe, Parteienkonkurrenz, Gewaltenteilung formal gesehen völlig intakt sind; und eben dadurch unterscheidet sie sich grundlegend von prädemokratischen Zuständen. Doch auf der anderen Seite stimmt die dahinter stehende Figur der Legitimation politischen Handelns durch die Partizipation des Volkes kaum noch mit den realen Gegebenheiten überein. Folgt man etwa Colin Crouch (2004), so spielt die Menge der Bürger im politischen Prozess lediglich eine passive, stille, bisweilen gar apathische Rolle. Im Rücken eines größtenteils inszenierten „Wahlspiels“ findet der tatsächliche politische Prozess statt, und zwar in Verhandlungen zwischen gewählten Regierungen und Eliten, die vornehmlich die Interessen wirtschaftlich starker Akteure vertreten. Zwar räumt Crouch ein, dass es sich bei dieser Beschreibung ebenso um eine Übertreibung handelt wie bei dem Modell einer idealen Demokratie, doch für ihn steht fest, dass wir uns mehr und mehr einem postdemokratischen Zeitalter nähern. Zwar kann man in dieser Charakterisierung durchaus einen überzogenen Alarmismus sehen. Unbestreitbar ist jedoch, dass es zu einer Verlagerung von politischen Entscheidungen in Arenen gekommen ist, die sich einer demokratischen Kontrolle weitgehend entziehen. Zu denken ist dabei zunächst an den europäischen Integrationsprozess mit seinen selbst für den interessierten Bürger kaum zu durchschauenden Entscheidungsprozeduren. Besitzen diese zumindest noch eine schwache Legitimität, so kann dies für jene Formen des semi-staatlichen und privaten Regierens, die derzeit unter dem Schlagwort „Governance“ diskutiert werden, nicht behauptet werden. Prominentestes Beispiel für Letztere ist sicherlich die WTO, deren Entscheidungen einen nicht geringen Einfluss auf die Lebensbedingungen auch der Bürger in den etablierten westlichen Demokratien besitzen.5 Sollte sich dieser Trend auch in Zukunft fortsetzen – es gibt zur Zeit zumindest wenig Hinweise, dass dies nicht der Fall sein sollte –, dann ist zu fragen, inwieweit eine schulische Stärkung der Demokratiekompetenz nicht notwendig zur Frustration führen muss. Werden dabei doch auch Erwartungen geweckt, etwa hinsichtlich der demokratischen Kontrolle der eigenen Lebensumstände, die kaum noch in Beziehung zu bringen sind zur Realität außerhalb der Schule. Damit verschärft sich ein Problem, das bereits zu Deweys Lebzeiten moniert wor5

Vgl. hierzu ausführlicher Jörke (2005).

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den ist und auch aktuell in der Politikdidaktik diskutiert wird, und zwar das der Übertragbarkeit der im Nahbereich der Schule erworbenen Kompetenzen und Gewohnheiten auf komplexe gesellschaftliche Abläufe.6 Was im Unterricht in kleinen Gemeinschaften erfolgreich eingeübt werden kann, lässt sich nämlich nicht ohne Reibungsverluste auf andere Kontexte übertragen. Zumindest besteht eine erhebliche Spannung zwischen den kooperativen Tugenden, die im Schulalltag erworben werden sollen, und den kompetitiven Strukturen der meisten sozialen Sphären, für die die Wettbewerbsökonomie paradigmatisch ist. Um der zur Zeit viel diskutierten Politikverdrossenheit, die sich empirisch etwa in einem Rückgang der Wahlbeteiligung niederschlägt, entgegenzuwirken, genügt daher eine alleinige Förderung der immer wieder beschworenen sittlichen Ressourcen nicht. Im Gegenteil, ein derartiges Unterfangen, sei es nun im Anschluss an Dewey oder auch an republikanische Tugendlehren formuliert, droht die Kluft zwischen den Zumutungen der Demokratie an den einzelnen Bürger auf der einen Seite und der permanenten Enttäuschung der durch diese geweckten Erwartungen auf der anderen Seite eher zu vertiefen. Ob die im Kontext der Debatte um die Politikdidaktik – und in Abgrenzung zu Konzeptionen, die von Dewey inspiriert sind – vorgeschlagene Strategie einer „neuen Bescheidenheit“ und eines stärkeren „Wirklichkeitsbezuges“ (Buchstein 2004) in der politischen Bildung hier eine Lösung liefern kann, ist indes wenig wahrscheinlich. Dagegen spricht zumindest der normative Sog des Demokratiebegriffes.

Literatur Alexander, Thomas (2004): Dewey’s Denotative-Empirical Method: A Thread Through the Labyrinth. In: Journal of Speculative Philosophy 18. 248-256 Breit, Gotthard/Schiele, Siegfried (Hrsg.) (2004): Demokratie braucht Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag Buchstein, Hubertus (2004): Politikunterricht als Wirklichkeitsunterricht. Zum Nutzen der Politikwissenschaft für die politische Bildung. In: Breit/Schiele (2004): 47-62 Crouch, Colin (2004): Post-Democracy. Cambridge: Polity Press Detlefsen, Karen (1998): Diversity and the Individual in Dewey’s Philosophy of Democratic Education. In: Educational Theory 48. 309-329 Dewey, John (1964): Demokratie und Erziehung. Braunschweig: Westermann Dewey, John (o.J.): The Later Works (1925-1952), 17 Bde. 1981 ff. Carbondale/Edwardsville: Southern Illinois University Press (zitiert als LW mit Bandangabe). Dewey, John (o.J.): The Middle Works (1899-1924), 15 Bde. 1976 ff. Carbondale/Edwardsville: Southern Illinois University Press (zitiert als MW mit Bandangabe) Garrison, Jim (1998): John Dewey’s Philosophy as Education. In: Hickman (1998): 63-81 6

Einen guten Überblick über diese Kontroverse liefert der Sammelband von Breit/Schiele (2004).

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Green, Judith M. (1999): Deep Democracy. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers Hickman, Larry A. (Hrsg.) (1998): Reading Dewey: Interpretations for a Postmodern Generation. Bloomington: Indiana University Press Joas, Hans (Hrsg.) (2000): Philosophie der Demokratie. Beiträge zum Werk von John Dewey. Frankfurt/Main: Suhrkamp Jörke, Dirk (2003): Demokratie als Erfahrung: John Dewey und die politische Philosophie der Gegenwart. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag Jörke, Dirk (2005): Auf dem Weg zur Postdemokratie. In: Leviathan 33. 482-491 Oelkers, Jürgen (2000): John Deweys Philosophie der Erziehung: Eine theoriegeschichtliche Analyse. In: Joas (2000): 280-315 Pohl, Kerstin (2004): Demokratie-Lernen als Aufgabe des Politikunterrichts? Die Rezeption von Deweys Demokratiebegriff und die Parallelisierungsfalle. In: Breit/Schiele (2004): 166-180 Putnam, Hilary (1994): Words and Life. Cambridge, Mass: Harvard University Press Putnam, Hilary/Putnam, Ruth Anna (1994): Education for Democracy. In: Putnam (1994): 221-241 Tanner, Laurel N. (1997): Dewey’s Laboratory School. New York: George Scheer & Associates

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III. Politik- und demokratiedidaktische Bezüge

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Gemeinwohl, Repräsentation, Gewaltenteilung – Kernkonzepte des demokratischen Verfassungsstaates und ihre Verankerung im politischen Bewusstsein Gemeinwohl, Repräsentation, Gewaltenteilung

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Einleitung

Die Vermittlung der Demokratie gehört unstreitig zu den zentralen Aufgaben der politischen Bildung. Nun stellt die Demokratie ein kognitiv sehr anspruchsvolles theoretisches Konstrukt dar. Vielleicht noch anspruchsvoller ist das Verstehen des demokratischen Verfassungsstaates, in den diverse Elemente der Demokratie und des Rechtsstaates eingeflossen sind. Die Wissenschaft von der politischen Bildung müsste folglich nach Wegen suchen, den Verfassungsstaat im Bewusstsein der jungen Generation zu verankern. Hiervon ist aber im gegenwärtigen Diskurs kaum die Rede. Vielmehr lässt sich seit einigen Jahren die Tendenz beobachten, die Rolle des Kognitiven für politische Bildungsprozesse abzuwerten. Populär ist es, die zentrale Botschaft der Demokratie in der Partizipation des Volkes an der staatlichen Herrschaft zu sehen und deshalb Partizipationsbereitschaft zu wecken. Es lässt sich bezweifeln, ob eine solche Sichtweise der Verankerung der Demokratie im Politikbewusstsein der Menschen gut bekommt. Denn die Demokratie erschöpft sich nun einmal nicht in Partizipation. In der englischen Bezeichnung responsible government kommt das Versprechen der Demokratie viel deutlicher zum Ausdruck als in der Erwartung und – zumeist vergeblichen – Hoffnung, dass die Bürger „mitmachen“ sollen. Denn die Demokratie ist nicht einfach nur ein Modus der Willensartikulation. Sie erschöpft sich konzeptionell auch nicht in der Vorstellung, dass die Willensbildung vom Volke auszugehen hat. Die Demokratie ist eine Herrschaftsform und damit eine bestimmte Weise des Regierens. Dieses Regieren ist stark von institutionellen Arrangements sowie von Verhaltensanforderungen an Inhaber von Wahlmandaten und Regierungsämtern verbunden. Diese Arrangements und Anforderungen lassen sich als politische Konzepte bezeichnen, d.h. als historisch gesättigte begriffliche Vorstellungen mit starken politisch- normativen Akzenten. Diese Konzepte müssen Aufnahme im Politikbewusstsein der Menschen finden, wenn das politische Gesche-

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hen im demokratischen Verfassungsstaat verstanden werden soll. Dieses Verstehen ist aber um der Legitimitätsgeltung des Verfassungsstaates willen schlechthin unverzichtbar. Eine politische Bildung, die vor der Aufgabe kapitulierte, Kernkonzepte des demokratischen Verfassungsstaates zu vermitteln, würde daher ihren Auftrag verfehlen. Im vorliegenden Beitrag wird folglich der Versuch unternommen, den demokratischen Verfassungsstaat als Objekt der politischen Bildung wieder in Erinnerung zu rufen. Zu diesem Zweck werden in einem ersten Schritt drei zentrale Konzepte dieser Ausformung der Demokratie vorgestellt. Es handelt sich um das Gemeinwohl, die Repräsentation und die Gewaltenteilung. Alle drei Konzepte sind äußerst komplex. Auf den ersten Blick scheinen die Konzepte deshalb die Möglichkeiten der politischen Bildung zu überfordern. Aus diesem Grunde sollen in einem zweiten Schritt didaktisch-methodische Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie die Konzepte in das politische Bewusstsein der Schüler gebracht werden können. Es versteht sich, dass diese Bemühung den Stand der kognitiven Entwicklung der Lernenden nicht außer Acht lassen darf. Die Vermittlung der Konzepte geschieht folglich in der Primarstufe unter Rückgriff auf die Lebenswelt und den sozialen Nahraum der Schüler. In der Sekundarstufe I konzentriert sie sich auf die Welt der politischen Institutionen des eigenen Landes und gegebenenfalls anderer politischer Gemeinwesen. In der Sekundarstufe II kann die Vermittlung die prinzipiell-theoretische Ebene der Konzepte einschließen.

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Kernkonzepte des demokratischen Verfassungsstaates

2.1 Gemeinwohl Das Gemeinwohl ist ein hochgradig normativer Begriff. Denn das Gemeinwohl, auch Wohl des Ganzen, Allgemeininteresse oder bonum commune genannt, ist etwas Gesolltes. Es ist der Zweck und Sinngrund aller politischen Bemühung (Hennis 1963, 65 f.). Das erkennt man schon daran, dass jedes politische Handlungsprogramm den Anspruch erhebt, das Gemeinwohl zu verwirklichen. Weiterhin sind die Spitzen der Regierung explizit, die Abgeordneten in den Parlamenten zumindest implizit dem Gemeinwohl verpflichtet. So enthält der Eid, den Bundespräsident, Bundeskanzler und Bundesminister schwören müssen, die Verpflichtung auf das Gemeinwohl. Die entsprechende Eidesformel in Artikel 56 GG heißt: „Ich schwöre, dass ich meine Kraft dem Wohle des deutschen Volkes widmen, seinen Nutzen mehren, Schaden von ihm

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wenden, das Grundgesetz und die Gesetze des Bundes wahren und verteidigen, meine Pflichten gewissenhaft erfüllen und Gerechtigkeit gegen jedermann üben werde.“ Das Gemeinwohl ist aber auch deshalb ein normativer Begriff, weil es im Eigenwohl einen begrifflichen und realen Opponenten hat. Bereits Aristoteles unterschied anhand des Begriffspaares Gemeinwohl und Eigenwohl gute oder legitime von schlechten oder illegitimen Herrschaftsordnungen. Monarchie, Aristokratie und Politie betrachtete er als gute Ordnungen. Die im heutigen Sprachgebrauch verschwundene Politie ist bei Aristoteles eine Mischverfassung aus aristokratischen und demokratischen Elementen, die für einen Ausgleich zwischen den beiden gesellschaftlichen Kräften Adel und Volk sorgt. Eine Mischverfassung verhindert einseitige Begünstigungen oder Belastungen. Tyrannis, Oligarchie und Demokratie galten Aristoteles als entartet, weil die Herrschenden in diesen Ordnungen nur an ihren eigenen Vorteil denken. Es erstaunt, dass die Demokratie bei Aristoteles als eine schlechte Ordnungsform erscheint. Die Erklärung liegt darin, dass für Aristoteles die Demokratie eine Art Klassenherrschaft der Armen ist, die einseitig deren Wohl zu Lasten der Wohlhabenden fördert. Politische Systeme, in denen die Herrschenden nur an ihr eigenes Wohl denken, gibt es nicht nur in der politischen Theorie, sondern auch in der politischen Wirklichkeit. So sind in nicht wenigen Staaten der Dritten Welt die herrschenden Cliquen vorrangig an der Maximierung des eigenen Vorteils interessiert. Es lässt sich mithin festhalten, dass die Verwirklichung des Gemeinwohls das kennzeichnende Merkmal der Politik in denjenigen politischen Ordnungen ist, denen man das Prädikat Legitimität zusprechen kann. In diesen Gemeinwesen orientiert sich deshalb – ausdrücklich oder unbewusst, zustimmend oder ablehnend – jede Politik am bonum commune. So nimmt jede Regierung für sich in Anspruch, das Gemeinwohl zu verwirklichen. Aber auch der Kritik der Regierungspolitik durch die Opposition liegt als Maßstab immer das Gemeinwohl zugrunde. Die konkrete Gestalt des Gemeinwohls ist folglich fast immer umstritten. In freiheitlichen Demokratien wird dieser Streit in aller Öffentlichkeit ausgetragen. Das bedeutet zugleich: Das Gemeinwohl als abstrakte Zielgröße ist ein umrisshafter, gleichwohl nicht leerer Begriff. Denn wäre der Begriff leer oder völlig konturenlos, könnte man über ihn nicht streiten. Die Frage lautet folglich, welchen Inhalt das abstrakte Gemeinwohl hat. Die Antwort auf diese Frage hängt vom zugrunde liegenden Politikverständnis ab, d.h. aber von philosophisch-theoretischen Prämissen. Das Gemeinwohl entpuppt sich damit als ein anspruchsvoller theoretischer Begriff.

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So kann man kann das Gemeinwohl auf der Folie eines eschatologischen Verständnisses von Politik bestimmen. Die Eschatologie als das Wissen vom Ende des alten Bestehenden und vom Aufgang des neuen Zukünftigen enthält eine Verheißung auf Erlösung vom Übel der bisherigen Welt. Zum Übel dieser Welt zählen Herrschaft, Ungleichheit und Entfremdung. Die Eschatologie trägt also ganz deutliche heilsgeschichtliche Züge. Eine eschatologisch ausgerichtete Politik unternimmt es, die verheißene Zukunft vorzubereiten und aktiv zu fördern, im Grenzfall sogar herbeizuzwingen. Eine solche Politik zeichnet sich zwangsläufig durch eine besondere Radikalität aus. Denn eine eschatologische Politik kann sich mit nichts Geringerem zufrieden geben als mit einer kompromisslosen Abwendung von der bisherigen Ordnung. Ein eschatologisches Gemeinwohl zeichnet sich mithin dadurch aus, dass es keine Herrschaft, keine Unterdrückung, keine Ausbeutung, keine Entfremdung mehr gibt. Dafür herrschen materieller Überfluss, verbreitete Tugendhaftigkeit und freie Identitätsbildung für jedermann. Völlig andere Konturen hat ein Gemeinwohl auf der Basis eines aristotelischen Politikverständnisses, welches maßgeblich die Konstruktion des demokratischen Verfassungsstaates prägt. Als Gemeinwohl gilt hier die im Rahmen einer Herrschaftsordnung von der Politik bereitzustellende Gesamtheit der Bedingungen, die den Menschen ein gutes Leben im Sinne einer Entfaltung ihrer Anlagen ermöglichen. Trotz ihrer Offenheit besagt diese Antwort etwas ganz Entscheidendes: Das Gemeinwohl hat seinen normativen Bezugspunkt im Menschen, genauer: im Wohl des Menschen. Es hat seinen Bezugspunkt nicht im Staat. Das aber heißt, dass das Gemeinwohl im aristotelischen Sinne nichts mit der sogenannten Staatsraison zu tun hat. Nicht nur der Gemeinwohlinhalt, sondern auch die Gemeinwohlkonkretisierung ist abhängig vom Charakter der jeweiligen politischen Ordnung. Grundsätzlich muss zwischen Diktaturen und demokratischen Verfassungsstaaten unterschieden werden. Diktaturen wiederum unterscheiden sich darin, ob sie autoritär oder totalitär organisiert sind. Autoritäre Diktaturen legen das von ihnen inhaltlich wie auch immer bestimmte Gemeinwohl autokratisch fest. Das bedeutet: Die in der Gesellschaft vorhandenen Auffassungen über das Gemeinwohl werden ignoriert. Totalitäre Diktaturen setzen das Gemeinwohl mit ihrer politischen Ideologie gleich, die sie mit einem Gewissheits- und Verbindlichkeitsanspruch versehen. Sie gehen von der Vorstellung eines aus der Ideologie abgeleiteten apriorischen Gemeinwohls aus. Die Notwendigkeit von dessen Realisierung steht in solchen Diktaturen außer Frage. Gegen das apriorische Gemeinwohl darf nicht opponiert werden. Demokratische Verfassungsstaaten kennen einen solchen Gemeinwohldogmatismus nicht. Sie bestehen aus pluralistischen Gesellschaften und praktizieren

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eine autonome politische Willensbildung. Das Gemeinwohl ist hier die Resultante, „die sich jeweils aus dem Parallelogramm der ökonomischen, sozialen, politischen und ideologischen Kräfte einer Nation dann ergibt, wenn ein Ausgleich angestrebt und erreicht wird, der objektiv den Mindestanforderungen einer gerechten Sozialordnung entspricht und subjektiv von keiner maßgeblichen Gruppe als Vergewaltigung empfunden wird“ (Fraenkel 1991, 34). Gemeinwohl ist in Demokratien also das jeweilige, nie vorab fest zu umreißende, ständigem Wandel ausgelieferte Ergebnis eines offenen Willensbildungsund Entscheidungsprozesses. An diesem Prozess haben die Bürger selbst, die Interessenverbände, die Parteien sowie Parlament und Regierung in je eigenen Rollen Anteil. Die konkrete inhaltliche Bestimmung des Gemeinwohls trägt somit aposteriorischen Charakter. Aber auch im demokratischen Verfassungsstaat kommt das Gemeinwohl nicht ohne einen ideellen Maßstab aus. Dieser Maßstab wird benötigt, um das Resultat der politischen Anstrengung überhaupt als Gemeinwohl identifizieren und entsprechend bewerten zu können. Diesen Maßstab nannte Ernst Fraenkel die regulative Idee des Gemeinwohls. Für Fraenkel basiert die regulative Idee ganz wesentlich im Naturrecht, also in einem Denkmodell, welches annimmt, dass der Politik bestimmte abstrakte, die Natur des Menschen schützende Normen vorgegeben und zur Konkretisierung aufgegeben sind. Nun ist das Naturrecht aufgrund seines metaphysischen Selbstverständnisses aber in der Substanz selbst apriorisch. Folglich trägt auch das Gemeinwohl des demokratischen Verfassungsstaates apriorische Züge. Das naturrechtliche Apriori bezieht sich allerdings auf den Eigenstand und die Würde des Menschen. Es enthält kein Programm zur Weltbeglückung. Im Unterschied zu den politischen Ideologien mit ihren apriorischen Gewissheiten lässt sich aus dem naturrechtlichen Apriori deshalb auch kein politisches Aktionsprogramm ableiten. Die Gemeinwohlverwirklichung im demokratischen Verfassungsstaat geschieht auf zwei Wegen, nämlich dem macht- und interessendeterminierten Verfahren sowie dem wert- und erkenntnisorientierten Verfahren. Dabei ist das zweite Verfahren dem ersten übergeordnet. Das macht- und interessendeterminierte Verfahren ist dadurch gekennzeichnet, dass die Intentionen der Verfahrensbeteiligten gar nicht auf das Gemeinwohl gerichtet sind. Sie streben vielmehr die möglichst weitgehende Befriedigung der eigenen Interessen an. Diese können in der Gewinnmaximierung, im persönlichen Nutzen und in der politischen Macht bestehen. Diesem Bereich der Gemeinwohlverwirklichung zuzuordnen ist generell das Handeln der Interessenverbände. Die durch das Selbstinteresse und die Macht der Interessenten determinierten Verfahrensweisen besitzen gleichwohl

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einen Gemeinwohltrend: Die Durchsetzungsstärke der Akteure entspricht nämlich ihrer Bedeutung. Das Ergebnis des macht- und interessendeterminierten Verfahrens ist somit Ausdruck tatsächlich vorhandener Präferenzen und Wertschätzungen der Bevölkerung. Beim wert- und erkenntnisorientierten Verfahren kommt es allen Beteiligten dagegen auf die Ermittlung des Gemeinwohlrichtigen an. Hier geht es nicht um die möglichst weitgehende Berücksichtigung eigennütziger Interessen, sondern darum, das Beste für das Gemeinwesen zu bewirken. Kennzeichnend für dieses Verfahren sind daher Unparteilichkeit und innere Unbefangenheit. Diesem Gemeinwohlverfahren zuzuordnen sind die Gerichte, insbesondere die Verfassungsgerichte, die Rechnungsprüfungshöfe, die Zentralbanken und auch die wissenschaftliche Politikberatung. Parlament und Regierung stehen an der Schnittstelle zwischen beiden Verfahren. Einerseits nehmen sie die Impulse aus dem macht- und interessendeterminierten Verfahren auf. Andererseits wird von ihnen erwartet, dass sie die Defizite dieses Verfahrens im Sinne der regulativen Idee des Gemeinwohls aufheben (Arnim 1977, 50 ff.). Das Gemeinwohl gibt es nicht nur auf staatlicher Ebene, wenn seine Funktion als Telos der Politik hier auch besonders deutlich aufscheint. In einem analogen Sinne existiert das Gemeinwohl in allen nur denkbaren Sozialgebilden, beginnend mit den überschaubaren Gebilden des Freundeskreises, der Schulklasse, der Jugendgruppe und des Vereins. Das Gemeinwohl besteht in der Verwirklichung der Ziele und Werte, die diesen Gebilden eigentümlich sind oder die sich die Mitglieder der Gebilde selbst gegeben haben. Entsprechend kann man auch bei intermediären Gebilden wie Interessenverbänden und Parteien von einem je spezifischen Gemeinwohl sprechen. Und ebenso ist der Gemeinwohlbegriff anwendbar auf internationale Organisationen, ja auch auf die Weltgesellschaft.

2.2 Repräsentation Im gesellschaftlichen Zusammenleben ist Repräsentation unvermeidlich. Denn eine Gesamtheit von Menschen kann nur durch Einzelne einheitlich handeln und sich artikulieren. Diese Einzelnen treten stellvertretend an die Stelle der Gesamtheit und sprechen, entscheiden und handeln für sie. Repräsentation gibt es nicht nur im Staat. Es gibt sie in allen Sozialgebilden oberhalb und unterhalb des Staates. So fungieren Präsidenten internationaler Organisationen, Kirchenfürsten, Parteivorsitzende, Vereinsvorsitzende, Hochschulrektoren und auch Klassensprecher als Repräsentanten. Dasselbe gilt für Angehörige beschließender oder beratender Gremien. Also sind auch Mitglieder von Parlamenten, Gemeinderäten, Synoden und Elternbeiräten Repräsentanten.

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Die Repräsentation hat in der Selbstregierung oder Selbstgesetzgebung ein Gegenprinzip. Insofern ist die Repräsentation einerseits zwar universal verbreitet, andererseits aber nicht ohne sachliche Alternative. Selbstregierung bzw. Selbstgesetzgebung bedeutet, dass sämtliche Angehörigen eines sozialen Gebildes ihre Angelegenheiten gemeinsam erledigen, also keine repräsentativen Organe konstituieren. Alle Erfahrung zeigt nun jedoch, dass das Prinzip der Selbstregierung in Großorganisationen nicht anwendbar ist. Im kleinräumigen Bereich ist so etwas wie eine Selbstregierung aller Mitglieder eines Sozialgebildes wohl denkbar, dennoch handeln die sich selbst Regierenden bei genauerem Hinsehen in Wirklichkeit als Repräsentanten, d.h. als Stellvertreter für andere. Denn faktisch können nie alle Entscheidungsberechtigten anwesend sein. Das bedeutet aber, dass die Anwesenden die Abwesenden repräsentieren. Jede Repräsentation arbeitet mit der Fiktion einer Identität zwischen Repräsentierten und Repräsentanten. Das heißt: Die Handlungen der Repräsentanten werden so aufgefasst, als wären sie von den Repräsentierten selbst vorgenommen worden. Diese Identität kann auf zweifache Weise an ein Ende gelangen: Zum einen erkennen die Repräsentierten die Handlungen der Repräsentanten nicht mehr als die ihren an. Diese Situation tritt in Revolutionen ein. Zum anderen haben sich beide Seiten derart stark entfremdet, dass keine Identifizierung mehr möglich ist. Solange aber Repräsentation akzeptiert wird, drückt sie eine Vertrauensbeziehung zwischen Führern und Geführten aus. In historischer Perspektive bildet die mittelalterliche Ständeversammlung die Grundform der politischen Repräsentation. Die Vertreter der Stände versammelten sich und hatten durch Rat oder Zustimmung Anteil an den politischen Entscheidungen. Die Versammlung nahm die Interessen der von ihr vertretenen Gruppen wahr. Adressat und Gegenüber der Interessen war der Landesherr. Die Repräsentation trug dualistische Züge. Das heißt: Der Landesherr stellte das Land in seiner Einheit dar, während die Ständeversammlung es in seiner Vielfalt repräsentierte. Dualistische Repräsentation meinte also eine repraesentatio in toto und eine repraesentatio singulariter. Beide Repräsentationsweisen gibt es auch in der Neuzeit. Sie tragen die Namen Nationalrepräsentation und Volksrepräsentation. Dabei obliegen dem Staatsoberhaupt und der Regierung die Nationalrepräsentation. Die Parlamente der Gegenwart nehmen sowohl die National- als auch die Volksrepräsentation wahr. Dies lässt sich gut an der bundesdeutschen Regelung nachvollziehen. Gemäß Artikel 38 GG sind die Abgeordneten einerseits Vertreter des ganzen Volkes. Andererseits erwartet man von den Abgeordneten, dass sie den Belangen ihres Wahlkreises bevorzugte Aufmerksamkeit widmen. Das britische Parlament nahm ab dem 18. Jahrhundert für sich in Anspruch, das Gesamtinteresse der Nation zu vertreten. Damit wollte es zum Ausdruck

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bringen, dass es auch diejenigen in die Repräsentation einschloss, die kein Wahlrecht hatten. Diesen Anspruch nennt man virtuelle Repräsentation. Ein solcher Anspruch funktioniert jedoch nur, wenn die virtuell Repräsentierten nicht im Verhältnis zu denjenigen diskriminiert werden, die aktuell aufgrund ihres Wahlrechts repräsentiert werden. Die virtuelle Repräsentation erlebte ihre Krise in der Amerikanischen Revolution von 1776. Das britische Parlament hatte kurz zuvor den amerikanischen Kolonien, die nicht im Parlament vertreten waren, Sondersteuern auferlegt. Daraufhin legitimierten die Amerikaner ihren Widerstand auf den Grundsatz „no taxation without representation“. Dieser Grundsatz stellte einerseits den Anspruch des britischen Parlaments auf virtuelle Repräsentation in Frage. Er war andererseits nur die Anwendung des alteuropäischen Repräsentationsgrundsatzes „quod omnes tangit, ab omnibus approbetur“. Die Demokratien der Gegenwart berufen sich auf das Prinzip der aktuellen Repräsentation. Dieses Prinzip verlangt, dass die Repräsentanten aus möglichst allgemeinen Wahlen hervorgehen sollen. Gewährleistet werden soll so, dass die Beziehung des Parlamentes zu den Repräsentierten hinreichend eng ist. Die Abgeordneten sollen sich zu einem responsiven Verhalten veranlasst sehen. Responsivität meint Antwortbereitschaft oder, etwas allgemeiner, die Bereitschaft, mit den Repräsentierten zu kommunizieren sowie deren Anregungen zu prüfen und gegebenenfalls aufzugreifen. Dennoch ist der Gedanke der virtuellen Repräsentation keineswegs überholt. Denn das repräsentierte Volk ist nicht mit der Wählerschaft, der sogenannten Aktivbürgerschaft, identisch. Das Volk ist zahlenmäßig größer als die Gesamtheit der Wahlberechtigten. Von den Abgeordneten wird jedoch erwartet, dass sie das Wohl des Volkes, nicht das der Wähler im Auge haben. Die Berechtigung der virtuellen Repräsentation zeigt sich auch darin, dass den Abgeordneten aufgegeben ist, die Belange zukünftiger Generationen mit zu berücksichtigen. Man erwartet von einem Parlament, dass die gewählten Abgeordneten in einem öffentlichen Diskurs das Gemeinwohl finden. Ein echter Diskurs setzt voraus, dass die Abgeordneten nicht den Weisungen der Wähler unterliegen. Ein Diskurs verlangt eigenständige Urteilsbildung. Das imperative Mandat ist folglich mit dem Gedanken der Repräsentation unvereinbar. Abgeordnete bewegen sich zwischen zwei Polen: Einerseits bewirkt die Wahl die wenigstens moralische Bindung der Abgeordneten an das, was in der Gesellschaft als wünschenswert oder dringlich artikuliert wird. Dies kann man den konkreten empirischen Volkswillen nennen. Andererseits steht hinter der Weisungsfreiheit der Abgeordneten die Vorstellung, dass es im Parlament um die Ermittlung und Formulierung des hypothetischen, d.h. wahren oder eigentlichen Volkswillens geht. Das ist der Wille, den das Volk haben würde, wenn es

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sich hinreichend Klarheit über seine Lage und seine wohlverstandenen Interessen verschafft hätte. Zentrale Aufgabe des Parlaments ist es, diesen hypothetischen Volkswillen hervorzubringen. Der hypothetische Volkswille ist aber nichts anderes als das Gemeinwohl. Die beste, bis heute gültige Definition der Repräsentation im modernen Verständnis stammt von Ernst Fraenkel. Hiernach ist Repräsentation „die rechtlich autorisierte Ausübung von Herrschaftsfunktionen durch verfassungsmäßig bestellte, im Namen des Volkes, jedoch ohne dessen bindenden Auftrag handelnde Organe eines Staates oder sonstigen Trägers öffentlicher Gewalt, die ihre Autorität mittelbar oder unmittelbar vom Volk ableiten und mit dem Anspruch legitimieren, dem Gesamtinteresse des Volkes zu dienen und dergestalt dessen wahren Willen zu vollziehen“ (Fraenkel 1991, 153). Die Repräsentation steht in einer nicht unerheblichen Spannung zum Prinzip der Volkssouveränität, jedenfalls zu einer radikal verstandenen Volkssouveränität. Volkssouveränität in diesem Sinne verlangt, dass das Volk selbst die alle betreffenden Entscheidungen trifft. Ausfluss dieses Verständnisses sind die identitäre und die plebiszitäre Demokratie. Die Herausforderung für die Repräsentation besteht nicht zuletzt in der Popularität dieser Demokratieformen (Kriele 1994, 273 ff., 294 ff.). In der repräsentativen Demokratie ist das Volk nicht Handlungssubjekt, sondern Zurechnungssubjekt der Politik. Das heißt: Die von den Repräsentanten beschlossene Politik wird dem Volk als dessen eigentlicher Wille zugerechnet. Diese Zurechnung ist natürlich fiktiv. Aber ohne diese Zurechnung verlöre die repräsentative Demokratie ihre Legitimität. Jede repräsentativ verfasste Demokratie unterscheidet folglich zwischen Innehabung und Ausübung der staatlichen Hoheitsgewalt. Dabei ist das Volk zwar Inhaber der Staatsgewalt, aber nicht mit deren Ausübung betraut. Ihre klassische Formulierung findet diese Unterscheidung in Titel III Artikel 2 der französischen Verfassung von 1791. Dort heißt es: „Die Nation, von der allein alle Gewalten ihren Ursprung haben, kann sie nur durch Übertragung ausüben. Die französische Verfassung ist eine Repräsentativverfassung.“ Das Grundgesetz normiert ganz ähnlich in Artikel 20 Absatz 2: „Alle Staatsgewalt geht vom Volke aus. Sie wird vom Volke in Wahlen und Abstimmungen und durch besondere Organe der Gesetzgebung, der vollziehenden Gewalt und der Rechtsprechung ausgeübt.“ Die repräsentative Demokratie ist aufs engste mit dem Amtsprinzip verbunden, das in Europa auf eine sehr lange Tradition zurückblicken kann. Das Amtsprinzip besagt, dass die Befugnis, für andere verbindlich zu entscheiden, als Amt verfasst sein soll.

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Amt bedeutet erstens, dass die Befugnis, für andere verbindlich zu entscheiden, nicht aus eigenem, ursprünglichem Recht ausgeübt wird, sondern als übertragene Vollmacht. Amt bedeutet zweitens, dass die Entscheidungsbefugnis rechtlich eingegrenzt ist. Der Amtsträger handelt im Rahmen der ihm zugewiesenen Kompetenzen. Auf keinen Fall ist die Idee des Amtes mit unbegrenzter Handlungsvollmacht verbunden. Das Amt hat drittens eine Bestimmung, die dem Amtsinhaber vorgegeben ist und nicht zu seiner Disposition steht. Diese Bestimmung ist das Gemeinwohl. Gemeinwohl heißt nicht nur, die Belange aller Betroffenen zu bedenken, Gemeinwohl heißt auch, über die Forderungen und Wünsche des Augenblicks hinauszudenken. Amt heißt schließlich viertens, sich verantworten zu müssen. Verantworten muss sich ein Amtsträger vor dem, der ihn in das Amt berufen hat. So ist der Abgeordnete den Wählern verantwortlich und der Regierungschef dem Parlament, das ihn in das Amt gesetzt hat. Die Verantwortung selbst bezieht sich auf die ordnungsgemäße Wahrnehmung der Pflichten, die durch das Amt gegeben sind. Dieser Verantwortungsrelation verdankt es die repräsentative Demokratie, dass sie ein responsible government ist. Dieses Merkmal unterscheidet sie im Kern von der Identitäts- und der plebiszitären Demokratie (Hennis 1968, 54, Kielmansegg 1988, 59). Auch wenn der Begriff des Amtsgedankens weitgehend aus der öffentlichen Wahrnehmung verschwunden ist, ist er der Sache nach weiterhin aktuell. Denn tagtäglich messen die Menschen jeden Abgeordneten, jeden Minister, jeden Beamten an einem vorschwebenden Modell des guten, seiner Aufgaben und Pflichten bewussten Inhabers des betreffenden Amtes. Wird von Politikern in erster Linie Kommunikations-, Konzipierungs- sowie Durchsetzungs-, aber auch Kompromissfähigkeit erwartet, so von Beamten Sachkenntnis, Regelbefolgung und Zuverlässigkeit. Korruption ist bei Politikern wie bei Beamten ein schwerer Verstoß gegen das Amtsprinzip. Das Amtsprinzip beruht letztlich auf einer Vertrauensrelation zwischen den Repräsentierten und den Repräsentanten. Vertrauenswürdigkeit verlangt, dass der Inhaber eines Amtes ein gewisses Maß von Anständigkeit und Tugend besitzt.

2.3 Gewaltenteilung Unter der Gewaltenteilung wird in erster Linie ein System der Hemmung und Balancierung der Staatsgewalt durch Aufteilung und Koordination der staatlichen Grundfunktionen auf verschiedene Organe zwecks Mäßigung staatlicher

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Herrschaft und Gewährleistung individueller Freiheit verstanden. In einem erweiterten Sinne greift das Gewaltenteilungsprinzip über den staats- und verfassungsrechtlichen Rahmen hinaus und ordnet auch die Verhältnisse zwischen Staat und Gesellschaft sowie in der Gesellschaft selbst. Die bekannteste Gewaltenteilungslehre stammt von Montesquieu. Seine Lehre aus dem Jahre 1748 ist jedoch anspruchsvoller, als sie gemeinhin zur Kenntnis genommen wird. Montesquieu unterschied nicht einfach nur die drei Funktionen Legislative, Exekutive und Judikative. Vor dem Hintergrund einer zum Teil eigenwilligen Interpretation der damaligen englischen Verhältnisse ordnete er nämlich die drei Funktionen vier Institutionen zu, nämlich einer gewählten Körperschaft des Volkes, einer Adelskörperschaft, einem Monarchen und einer unabhängigen, aber nach Ständen geordneten Richterschaft. Aus den organisatorischen Bezeichnungen geht schon hervor, dass es Montesquieu darauf ankam, die drei maßgeblichen gesellschaftlichen Kräfte Volk, erblicher Adel und dynastisches Königshaus an der Ausübung politischer Herrschaft zu beteiligen. Montesquieu ließ Volk, Adel und Königshaus vor allem an der Gesetzgebung teilhaben, sah er doch wie John Locke vor ihm in der Legislative die entscheidende politische Funktion (Steffani 1980, 118 ff.). Das Gewaltenteilungsdenken wird bis heute von Montesquieus Dreiteilung der Staatsgewalt in Legislative, Exekutive und Judikative beherrscht. Diese fast schon kanonische Geltung beanspruchende Dreiteilung ist jedoch keineswegs überzeugend. Insbesondere verdeckt die exekutive Gewalt, dass die dieser Gewalt üblicherweise zugeordnete Regierung nicht einfach nur „exekutiert“, sondern „regiert“, d.h. aktiv und prospektiv gestaltet. Man müsste folglich von einer weiteren Gewalt, nämlich der Gubernative, sprechen. Der Regierung kommt insofern eine herausgehobene Stellung zu, als sie nicht nur die Gubernative wahrnimmt, sondern darüber hinaus an der Legislative teilhat. Weiterhin ist sie an der Exekutive beteiligt, denn die Ministerien bilden die Spitzen der jeweiligen Fachverwaltungen. Häufig wird behauptet, dass für die Legislative das Parlament zuständig ist. Die Wirklichkeit ist jedoch komplizierter. Insbesondere sind an der Legislative neben dem Parlament noch die Regierung, das Staatsoberhaupt und gegebenenfalls das Verfassungsgericht beteiligt. Wichtig für eine gemäßigte Herrschaftsausübung ist die politische Kontrolle. Die politische Kontrolle bildet den freiheitsverbürgenden Kern der Gewaltenteilung. Zwei Mechanismen, nämlich die geteilte politische Macht und die kontrollierte politische Macht, sorgen für die Zähmung und Begrenzung nicht nur der Regierung, sondern auch der anderen Verfassungsorgane.

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Geteilte politische Macht meint, dass die Erfüllung der verschiedenen Staatsfunktionen jeweils mehreren Verfassungsorganen zugewiesen ist. Diese müssen deshalb zusammenwirken, wenn ein staatlicher Akt zustande kommen soll. Im Zwang zum Zusammenwirken besteht die gewollte Kontrollwirkung. Da kein Organ dem anderen seinen Willen oktroyieren kann, liegen Kompromisse nahe, was insgesamt zu einer Mäßigung der Herrschaftsausübung führt. Den Mechanismus der geteilten politischen Macht gibt es aber nicht nur zwischen Organen. Er kommt auch schon innerhalb von Institutionen zur Geltung, dann nämlich, wenn mehrere Beteiligte mit einer Sache befasst sind. Typisch hierfür ist der Ablauf des Entscheidungsprozesses innerhalb der Regierung. Er verläuft vom Kabinettsbeschluss über den Referentenentwurf, an dem in der Regel Referenten mehrerer Ministerien beteiligt sind, hin zur Kabinettsvorlage, die aus einer Abstimmung zwischen den Fachministern mit dem Regierungschef hervorgeht. Kontrollierte politische Macht bedeutet, dass jedes Verfassungsorgan durch andere Organe zur politischen und gegebenenfalls zur rechtlichen Rechenschaft gezogen werden kann. Die leichteste Form der Kontrolle besteht darin, dass das eine Organ das andere zwingt, in einer Angelegenheit tätig zu werden. Ob kontrollierte politische Macht ausgeübt wird, hängt vom Ermessen des kontrollierenden Organs ab. Die Mechanismen der geteilten und kontrollierten politischen Macht sind nicht nur auf staatlicher Ebene installiert. Sie lassen sich ebenso auf der kommunalen wie auch auf der Ebene der Europäischen Union feststellen. Ebenso wird man in Satzungen von Verbänden und Vereinen Bestimmungen finden können, die der geteilten und kontrollierten Macht entsprechen (Loewenstein 1969, 39 ff.). Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Gewaltenteilung in der Zeit, d.h. die Begrenzung der Amtsdauer der Träger von Staatsfunktionen. Eine solche temporale Gewaltenteilung verhindert die zeitlich unbegrenzte Besetzung politischer Ämter durch bestimmte Personen. In ihrer Bedeutsamkeit kaum zu überschätzen ist die dezisive Gewaltenteilung. Diese Gewaltenteilung drückt die Struktur des Willensbildungs- und Entscheidungsprozesses einer pluralistischen Demokratie aus. Der politische Gestaltungsprozess einer solchen Demokratie wird von insgesamt fünf autonomen, jedoch interdependenten Diskussions- und Entscheidungsebenen bestimmt, die sich teils im gesellschaftlichen, teils im staatlichen Raum befinden. Es sind die öffentliche Meinung, die Interessengruppen, die Parteien, das Parlament und die Regierung. Der öffentlichen Meinung sind die Medien sowie die Wahlbürger zuzurechnen: Denn die Medien wirken stark auf die öffentliche Meinung ein, die sich in Gestalt der Wahlbürger in eine letztverbindliche Grundentscheidung über die Politik umzuwandeln vermag (Steffani 1997, 37 ff.).

Gemeinwohl, Repräsentation, Gewaltenteilung 3

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Wege zur Verankerung der Kernkonzepte im politischen Bewusstsein von Lernenden

3.1 Gemeinwohl Auf der Primarstufe kann sich die Vermittlung des Gemeinwohls auf zwei elementare Aspekte erstrecken, nämlich zum einen auf den Gegensatz von Gemeinwohl und Eigenwohl und zum anderen auf den Sachverhalt, dass das Gemeinwohl Gegenstand des Streites ist. Beide Aspekte sind bereits der kindlichen Erfahrung zugänglich. Der fundamentale Gegensatz von politischem Gemeinwohl und politischem Eigenwohl ist anhand geeigneter Geschichten und ihrer Auswertung vermittelbar. Den Aspekt, dass das Gemeinwohl eine strittige Angelegenheit ist, können Kinder erfahren, wenn sie im Klassenrat eine gemeinsame Angelegenheit beraten. Das Gemeinwohl ist ein normatives Konzept. Den Kindern ist folglich zu verdeutlichen, dass das Eigenwohl keine sittlich-moralisch gleichwertige Alternative zum Gemeinwohl darstellt und dass der Streit um die beste Lösung nicht destruktiv, sondern produktiv und darüber hinaus Ausdruck eines freiheitlichen politischen Prozesses ist. Aufbauend auf das in der Primarstufe erreichte Verständnis kann in der Sekundarstufe I über die Verfahrensweisen der Gemeinwohlermittlung in der Demokratie gesprochen werden. Die Spannung zwischen dem macht- und interessendeterminierten sowie dem wert- und erkenntnisorientierten Gemeinwohlverfahren ist zu thematisieren. Dies kann bereits anhand von Fällen aus dem Bereich der den Schülern relativ leicht zugänglichen Kommunalpolitik geschehen. Im geglückten Falle entwickelt sich ein Verständnis der Eigentümlichkeiten der pluralistischen Demokratie. In der Sekundarstufe II kann man die grundverschiedenen Gemeinwohlverfahren in demokratischen Verfassungsstaaten und in Diktaturen thematisieren. Dabei können diverse theoretisch-begriffliche Aspekte des Gemeinwohls wie Aposteriori, Apriori und regulative Idee erarbeitet werden.

3.2 Repräsentation Die Repräsentation ist ein überwältigendes empirisches Phänomen des menschlichen Zusammenlebens. Es gibt sie nicht nur im Organisationsgefüge der staatlichen Ordnung, wenn sie dort auch besonders sichtbar ist, sondern ebenso in den Gebilden des sozialen Nahraums, also in den Gemeinden, den örtlichen Vereinen und sogar in den Schulen. Das bedeutet, dass sich die Repräsentation im Erfah-

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rungsbereich auch jüngerer Schüler aufweisen lässt. In Schulen lässt sich sogar die prinzipielle Alternative zur Repräsentation, die Selbstregierung, erfahren, gibt es in vielen Klassen doch die Einrichtung des Klassenrats. In der Primarstufe kann sich die Vermittlung der Repräsentation auf zwei elementare Aspekte beschränken, nämlich auf die Qualitäten und Kompetenzen (Amtspflichten), die ein Repräsentant haben sollte, sowie auf die grundsätzliche Alternative zwischen repräsentativer Verfasstheit und Selbstregierung. Beide Aspekte lassen sich anhand des Amtes des Klassensprechers, aber auch an anderen Ämtern in der Klasse und der Schule sowie an der Einrichtung des Klassenrats erfahrungsorientiert vermitteln. So kann anlässlich einer bevorstehenden Klassensprecherwahl über die charakterlichen Eigenschaften sowie die Zuständigkeiten und Pflichten gesprochen werden, die ein Klassensprecher haben sollte. Ähnlich kann über andere Ämter gesprochen werden. Die Einrichtung des Klassenrats wiederum kann man zum Anlass nehmen, über den Sinn des Klassensprecheramtes zu sprechen. Man kann in diesem Zusammenhang überlegen, was für und was gegen die Einrichtung von Ämtern spricht. Weiterhin könnte darüber nachgedacht werden, ob Formen der Selbstregierung außerhalb der sozialen Gebilde im überschaubaren Nahraum überhaupt möglich sind. Aufbauend auf das in der Primarstufe erreichte Verständnis kann in der Sekundarstufe I das Konzept ausgedehnt werden auf Ämter im öffentlichen Bereich. Beginnend mit den Ämtern auf Gemeindeebene kann über die diversen Aspekte des Amtsprinzips gesprochen werden. Bewusst zu machen ist, dass Politiker nicht frei, sondern im Rahmen von Kompetenzen handeln, dass sie sich verantworten müssen und dass das Gemeinwohl die Richtschnur ihres Handelns ist. Weiterhin kann über die Tugenden gesprochen werden, die Politiker haben sollten, sowie darüber, dass die Repräsentation das freie Mandat erfordert. Angebahnt werden kann auch schon das Verständnis der Unvermeidbarkeit von Repräsentation. In der Sekundarstufe II kann sich das Konzept erweitern auf die prinzipiellen Aspekte der Repräsentation, also auf die Unterscheidung von National- und Volksrepräsentation sowie virtueller und aktueller Repräsentation. Thematisiert werden kann auch die mit jeder Repräsentation verbundene Entfremdung zwischen Repräsentierten und Repräsentanten. Dies kann dann konfrontiert werden mit zwei die Repräsentation grundsätzlich ablehnenden politischen Vorstellungen, nämlich der Theorie der Identitätsdemokratie und der Theorie der radikalen Volkssouveränität.

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3.3 Gewaltenteilung Die Gewaltenteilung bildet den innersten Kern der institutionellen Ordnung demokratischer Verfassungsstaaten. Sinn dieses Prinzips ist es, politische Macht zu bändigen und dadurch die Freiheit der Bürger zu sichern. Die Gewaltenteilungslehre basiert auf der Einsicht, dass ein freiheitliches Regierungssystem kompliziert aufgebaut sein muss, selbst wenn dies mit langatmigen Entscheidungsprozessen verbunden ist. Der folgende Satz gibt das Anliegen der Gewaltenteilung treffend wieder: „Die Verfassungsstruktur (eines freiheitlichen Gemeinwesens) beruht auf der Erkenntnis, dass es das kennzeichnende Merkmal einer jeden Tyrannis ist, ein möglichst simples Regierungssystem zu errichten, und dass es das kennzeichnende Merkmal eines jeden freiheitlichen Rechstaates ist, dass er [...] ein bewusst kompliziertes Regierungssystem errichtet“ (Fraenkel 1976, 346). Die viel gescholtene Institutionenkunde ist didaktisch dann legitimiert, wenn sie sich um eine Vermittlung der Gewaltenteilung als des innersten Prinzips der Ordnung der Institutionen bemüht. Die Primarstufe kann sich darauf beschränken, ein Verständnis des Prinzips der politischen Kontrolle anzubahnen. Vor allem der Aspekt der geteilten Macht dürfte schon im Verständnishorizont von Kindern liegen. An geeigneten Beispielen aus der Schule und der politischen Gemeinde ist ihnen bewusst zu machen, dass eine Form der Kontrolle vorliegt, wenn mehrere Personen an der Bearbeitung und Erledigung eines Vorganges beteiligt sind. So liegt eine elementare Form der Kontrolle vor, wenn Eltern ihre Zustimmung zur Teilnahme ihrer Kinder an bestimmten schulischen Veranstaltungen geben müssen oder wenn ein Beschluss des Klassenrates das Einverständnis des Klassenlehrers und darüber hinaus die Genehmigung des Schulleiters erfordert. Aufbauend auf das in der Primarstufe erreichte Verständnis kann in der Sekundarstufe I das Konzept ausgedehnt werden auf die institutionelle Ordnung des politischen Gemeinwesens. Die Mechanismen der geteilten und kontrollierten Macht lassen sich bereits auf der Gemeindeebene nachweisen. Wichtig ist es, diese Mechanismen auf der staatlichen Ebene herauszuarbeiten, bilden sie doch das Zentrum des Gewalteilungsgedankens. Hüten sollte man sich vor einer schematisch-oberflächlichen Einführung der Begriffe Legislative, Exekutive und Judikative. Eine solche Einführung verstellt leicht den Blick auf die Wirklichkeit. In der Sekundarstufe II kann sich die Erarbeitung des Gewaltenteilungsprinzips erweitern auf die temporale und die dezisive Gewaltenteilung. Letztere enthält das Grundgerüst der pluralistischen Demokratie. Thematisiert werden können aber auch die Strukturen einer gewaltenmonistischen politischen Ordnung, also des Gegenmodells zur gewaltenteiligen Ordnung. Schließlich kann

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man auf die hinter dem Monismus und dem Pluralismus stehenden anthropologischen und politikphilosophischen Annahmen eingehen.

Literatur Arnim, Hans Herbert von (1977): Gemeinwohl und Gruppeninteressen. Die Durchsetzungsschwäche allgemeiner Interessen in der pluralistischen Demokratie. Ein Beitrag zu verfassungsrechtlichen Grundfragen der Wirtschaftsordnung. Frankfurt am Main. Fraenkel, Ernst (1976): Das amerikanische Regierungssystem. Eine politologische Analyse. Opladen (3. Aufl.). Fraenkel, Ernst (1991): Deutschland und die westlichen Demokratien. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt am Main. Hennis, Wilhelm (1963): Politik und praktische Philosophie. Eine Studie zur Rekonstruktion der politischen Wissenschaft. Neuwied am Rhein und Berlin. Hennis, Wilhelm (1968): Amtsgedanke und Demokratiebegriff, in: Derselbe: Politik als praktische Wissenschaft. Aufsätze zur politischen Theorie und Regierungslehre. München, S. 48-64. Kielmansegg, Peter Graf (1988): Das Experiment der Freiheit. Zur gegenwärtigen Lage des demokratischen Verfassungsstaates. Stuttgart. Kriele, Martin (1994): Einführung in die Staatslehre. Die geschichtlichen Legitimitätsgrundlagen des demokratischen Verfassungsstaates. Opladen (5. Aufl.). Loewenstein, Karl (1969): Verfassungslehre. Tübingen (2. Aufl.). Steffani, Winfried (1997): Gewaltenteilung und Parteien im Wandel. Opladen/Wiesbaden. Steffani, Winfried (1980): Pluralistische Demokratie. Opladen.

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Der partizipative Staatsbürger. Über den Zusammenhang zwischen partizipatorischer Demokratie, Demokratiebewusstsein und Politischer Bildung. Der partizipative Staatsbürger

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Einleitung

Im Zentrum dieses Beitrages steht die Frage nach dem Zusammenhang zwischen politischer Partizipation der Förderung des demokratischen Bewusstseins und dem Erwerb von Kompetenzen für demokratisches Handeln. Dabei wird im folgenden eine spezifische Form der Demokratie im Mittelpunkt stehen: die partizipatorische Demokratie, deren erklärtes Ziel es ist, die politische Beteiligung möglichst vieler über möglichst vieles zu maximieren (so Schmidt 20063: 251) und dabei der politischen Partizipation in der Demokratie einen beträchtlichen positiven erzieherischen Einfluss auf die Entwicklung der Individuen beimisst – und zwar auf ihr Denken, ihre Gefühle und ihr Handeln (vgl. Pateman 1970). Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden nach dem Beitrag gefragt werden, den die Politische Bildung zur Stärkung dieser Kompetenzen und Fähigkeiten leisten kann und leisten muss. Zeitgenössische Demokratietheorien lassen sich hinsichtlich der Reichweite und Geltungskraft politischer Partizipation holzschnittartig in zwei Gruppen einteilen: 1. die Demokratietheorien, die die Reichweite der politischen Partizipation der Bürgerinnen und Bürger restriktiv konzipieren und 2. die Demokratietheorien, die von einem expansiven Verständnis politischer Partizipation ausgehen. Die restriktiven Demokratietheorien votieren in jenen Fällen, in denen es zu einem Konflikt zwischen den Partizipationsansprüchen der Individuen und anderen Zielen politischen Handelns – Wohlstandsvermehrung, Regierbarkeit, Schutz individueller Rechte und Freiheiten – kommt, für letztere und akzeptieren im Konfliktfall, dass nicht alle Bereiche der Gesellschaft vollends demokratisch strukturiert sind. Expansive Demokratietheorien dagegen setzen auf die voranschreitende Demokratisierung der Gesellschaft, wollen die individuellen demokratischen Partizipationschancen in möglichst allen Bereichen der Gesellschaft maximieren. Sie verstehen Partizipation vor allem als direkte Teilhabe der Bür-

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gerinnen und Bürger an Entscheidungen und sehen die noch vorhandenen Beschränkungen der individuellen politischen Partizipation gerade als die Ursache von Krisenerscheinungen liberaldemokratischer politischer Systeme.

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Was versteht man unter „partizipatorischer Demokratie“ und wie grenzt sie sich von anderen Formen der Demokratie ab?

Der Begriff der partizipatorischen Demokratie kommt von „Partizipation“: Teilhabe, Teilnehmen und „Demokratie“ im Sinne einer breiteren Volksherrschaft. Er stellt die Bezeichnung für eine besondere Form der Demokratie dar, in der die Willensbildung und Entscheidungsfindung über allgemeine Angelegenheiten mehr durch direkte und aktive Mitwirkung, Teilnahme, Teilhabe und rege Diskussion der Bürgerinnen und Bürger über unterschiedliche Entscheidungsalternativen erfolgen soll. Er stellt eine Gegenposition zu einer politischen Herrschaftsform dar, bei der die politischen Entscheidungen und die Kontrolle der Exekutive in der Form einer repräsentativen Demokratie nicht unmittelbar vom Volk, sondern von einer Volksvertretung ausgeübt werden und die demokratischen Rechte der Bürger daher auf ihre Beteiligung an Wahlen und die Mitwirkung in Parteien, Verbänden und sozialen Bewegungen beschränkt bleiben. Im Gegensatz zur repräsentativen Demokratie erstreckt sich die aktive Beteiligung der Bürger in der partizipatorischen Demokratie auf alle Phasen des politischen Prozesses, also die Aussprache, die Willensbildung und die Entscheidung über öffentliche Angelegenheiten. Außerdem unterscheidet sich das Modell der partizipatorischen Demokratie von anderen Demokratietheorien durch den Anspruch einer weitaus größeren potentiellen Reichweite des demokratischen Prinzips. Im Gegensatz zu solchen Demokratietheorien, die vor allem den staatlichen Bereich, seine Institutionen und Prozesse in den Blick nehmen, strebt die partizipatorische Demokratietheorie die Ausdehnung des Demokratieprinzips auf alle gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Bereiche sowie die Privatsphäre – so z.B. im Hinblick auf das Zusammenleben der Geschlechter und die Gleichberechtigung – an. Basis der partizipatorischen Demokratie ist Deliberation, also verständigungsorientierte Kommunikation. Durch Deliberation soll eine authentische und qualitativ anspruchsvolle Beteiligung möglichst aller Bürger an möglichst vielen öffentlichen Angelegenheiten erreicht werden. Dabei sind zentrale Anliegen der partizipatorischen Demokratie die auf eine möglichst breite, offene und aktive Beteiligung der Bürgerinnen und Bürger angelegte Ausgestaltung öffentliche Willensbildung, der Aufbau einer funktionsfähigen und auf bürgerschaftliches Engagement abzielenden Zivilgesellschaft und die erzieherische Funktion der Demokratie. Doch es gibt unterschiedliche Vorstellungen darüber, wie die Parti-

Der partizipative Staatsbürger

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zipation in der politischen Praxis umgesetzt werden soll: 1.) durch eine stärkere Beteiligung von Verbänden und Vereinen an der staatlichen Entscheidungsfindung und Politikimplementation – so im Konzept der assoziativen Demokratie (Schuppert 1997) – oder 2.) durch die Stärkung der Bürgerbeteiligung an der politischen Entscheidungsfindung und Politikumsetzung – so im Konzept der „starken Demokratie“ von Benjamin Barber (Barber 1984). Im internationalen Vergleich zeigt sich, dass Institutionen und Praxis direkter Demokratie heutzutage weit verbreitet sind (vgl. Batt 2006; Schiller 2002). Der Bogen reicht von der Schweiz (dort auf der Ebene des Bundes, der Kantone und der Gemeinden), 28 Bundesstaaten der USA (auf der Einzelstaaten und Gemeindeebene), Australien, Kanada, Neuseeland, mehreren Mitgliedstaaten der EU – z.B. Italien, Dänemark, Irland, Frankreich, Österreich – bis hin zur Bundesrepublik auf der Ebene der Bundesländer und Kommunen.

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Der Einfluss der Direktdemokratie auf die Einstellungen und die politische Bildung der Bürger

Die Institutionen und inhaltlichen Politiken des demokratischen Staates prägen und beeinflussen die Einstellungen und die Fähigkeiten der Bürger (Smith/Ingram 1993; Soss 1999). Dieser Befund gilt auch für die Institutionen und Verfahren der direkten Demokratie. Eine Möglichkeit, diesen Einfluss zu untersuchen, liefern die amerikanischen Bundesstaaten, denn während sich die politischen Systeme der Bundesstaaten ansonsten sehr ähnlich sind, unterscheiden sie sich im Hinblick auf die Existenz, Reichweite und Funktionsweise direktdemokratischer Verfahren in erheblichem Ausmaß. Damit unterscheidet sich auch die Art und Weise und das Ausmaß direkter politischer Partizipation der Bürger in den einzelnen Bundesstaaten. In der „Progressive Era“ zwischen 1890 und dem Ausbruch des 1. Weltkrieges wurde die Direktdemokratie in den Bundesstaaten der USA von ihren Befürwortern als ein Instrument angesehen, um das Wissen und die Kenntnisse der Bürger über Politik zu verbessern. Wenn die Bürger einen unmittelbaren und nicht durch repräsentativdemokratische Strukturen gefilterten Einfluss auf politische Entscheidungen hätten, würden sie größeres Interesse für Politik entwickeln und würde auch ihr Wissen über Politik zunehmen. Die Befürworter der amerikanischen Direktdemokratie gingen somit davon aus, dass der Gebrauch direktdemokratischer Verfahren dazu führe, dass die Bürger Fähigkeiten und Kenntnisse erwerben, die für die Demokratie, ihre basisnahe Festigung und Erhaltung förderlich sind. Diese amerikanische Konzeption steht im Einklang mit der Denktradition der partizipatorischen Demokratie, die den staatsbürgerlichen

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Erziehungseffekt unmittelbarer Partizipation der Bürger betont. Ähnlich wie bereits Jean-Jacques Rousseau, Alexis de Tocqueville oder John Stuart Mill betrachtet die Theorie der partizipatorischen Demokratie Partizipation als ein Instrument zur Steigerung des demokratischen Bewusstseins der Bürgerinnen und Bürger. Demokratielernen und die Kompetenz der Bürger zur politischen Partizipation werden in dieser Sichtweise weniger als eine Voraussetzung denn vielmehr als eine Folgeerscheinung politischer Partizipation gesehen. Oder mit den Worten von Carole Pateman, einer der Protagonistinnen des Konzepts der partizipatorischen Demokratietheorie: „the more the individual citizen participates the better able he is to do so“ (Pateman 1970: 25; ähnlich bei Barber 1984). Welche empirischen Hinweise gibt es für die skizzierten Lernprozesse der Bürgerinnen und Bürger? Mark A. Smith hat in einer 2002 erschienenen Studie anhand des Datenmaterials aus der Senate Election Study aus dem Jahr 1992 untersucht, ob die Bürgerinnen und Bürger in jenen US-amerikanischen Staaten, in denen die Direktdemokratie besonders stark ausgeprägt ist, ein höheres Wissensniveau über Politik haben als in solchen Bundesstaaten, in denen die Direktdemokratie weniger ausgeprägt ist (Smith 2002). Dabei zeigt sich, dass zwischen den beiden Variablen „Wissen über Politik“ und „Gebrauch direktdemokratischer Instrumente“ ein deutlicher positiver Zusammenhang besteht. Initiativen und Referenden führen demnach zu einem Zuwachs an politischer Bildung. Dabei ist jedoch erstens zu berücksichtigen, dass der Effekt nur dann eintritt, wenn die direktdemokratischen Instrumente über einen längeren Zeitabschnitt hinweg gebraucht werden und zweitens, dass der Effekt der Zunahme politischer Bildung nur bei denjenigen Bürgerinnen und Bürgern eintritt, die auch tatsächlich an Volksabstimmungen teilnehmen. Bürgerinnen und Bürger, die in Bundesstaaten leben, in denen die Direktdemokratie zwar stark ausgebaut ist, die aber an Volksabstimmungen nicht teilnehmen, verfügen nicht über ein größeres Wissen über Politik als solche aus Bundesstaaten mit schwächer ausgebauter Direktdemokratie (Smith 2002: 900). Es ist also nicht das schiere Vorhandensein direktdemokratischer Instrumente in einem politischen System, sondern – und dies steht auch im Einklang mit den Aussagen der Theorie der partizipatorischen Demokratie wie bei Carole Pateman (Pateman 1970) –, der tatsächliche und aktive Gebrauch dieser Instrumente, der sich positiv auf das Demokratielernen der Bürgerinnen und Bürger auswirkt. Nicht die Potentialität der Partizipation stärkt das Demokratielernen und die Kompetenz der Bürger, sondern die Praxis der Partizipation, das Handeln! Ebenso gestützt wird die These einer pädagogischen Wirkung direktdemokratischer Verfahren auf die Stimmbürger durch Untersuchungen, die Matthew Mendelsohn und Fred Cutler im Kontext des Referendums über den Charlottetown Constitutional Accord in Kanada 1992 auf der Datengrundlage der Cana-

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dian Election Study durchgeführt haben (Mendelsohn/Cutler 2000). Dabei wurden in einem Zeitraum von 31 Tagen 80 Stimmbürger und -bürgerinnen täglich interviewt und die Entwicklung ihrer Meinungsbildung protokolliert. Das Referendum im Jahr 1992 bezog sich auf die geplante Reform der kanadischen Verfassung, die unter dem Namen des Charlottetown Accord bekannt geworden ist und eine Neuausrichtung der föderalen Struktur in Kanada und einen Kompromiss zwischen den Forderungen der französischsprachigen Provinz Quebec und dem englischsprachigen Rest Kanadas zum Ziel hatte. Allerdings scheiterte das Referendum über diese Verfassungsreform am 26. Oktober 1992 mit landesweit lediglich 45% der Stimmen, darunter nur 43,3% in Quebec selbst (bei einer Wahlbeteiligung von 82,8%). Die Untersuchung von Mendelsohn und Cutler zeigt für den Fall Kanada, dass es in der Folge des Referendums bei den befragten Bürgerinnen und Bürgern zu Effekten politischen Lernens und der Zunahme des Wissens über Politik gekommen ist, wenn diese auch nicht sehr stark ausfielen. Diese Effekte waren vor allem auf einen gewachsenen Medienkonsum im Laufe der Abstimmungskampagne zurückzuführen. Positiv zu vermerken dabei ist, dass die Effekte des politischen Lernens nicht ausschließlich bei denjenigen auftraten, die bereits über das breiteste Vorwissen verfügten, sondern vielmehr durch die Lerneffekte gerade die Lücke zwischen denjenigen verringert wurde, die sehr viel über Politik wussten und jenen, die wenig Wissen über Politik besaßen: Politisches Lernen kam also in dem untersuchten Fall auch denjenigen zugute, die es besonders benötigten (Mendelsohn/Cutler 2000: 689, 691, 693).

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Direkte Demokratie: Diskursivität und Lernprozesse in der öffentlichen Abstimmungskampagne

Direktdemokratische Entscheidungsverfahren bestehen aus drei Phasen: der Vorbereitungsphase, in der das Projekt einer Volksabstimmung initiiert und auf die politische Tagesordnung gebracht wird (vgl. für die Schweiz Linder 1999: 268), der Abstimmungskampagne einschließlich der Abstimmung selbst und der Umsetzungsphase, in der die Ergebnisse der Abstimmung politisch und administrativ durch die Regierung und die Verwaltung umgesetzt werden (siehe Schiller/Mittendorf 2002: 145). Uns interessiert an dieser Stelle besonders die Phase der Abstimmungskampagne, in der Volksabstimmungen durch Prozesse der öffentlichen Meinungs- und Willensbildung in der Wahlbevölkerung vorbereitet werden. In dieser Phase versuchen die jeweils interessierten Akteure, die Abstimmungsbürger zu überzeugen, zu mobilisieren und zu beeinflussen. Zu diesen Akteuren gehören erstens die Standardakteure des Regierungssystems –

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Regierungen, Parlamentsfraktionen, – vor allem in den USA – einzelne Abgeordnete, Parteien, aus dem gesellschaftlichen Raum die etablierten Interessenverbände, abstimmungsthemenspezifische Verbände, – je nach Thema der Abstimmung – Großunternehmen, Bürgerinitiativen, soziale Bewegungen, sowie einzelne Bürger – z.B. durch Leserbriefe – und die Medien. Als Sondergruppe treten noch die Initiatoren der jeweiligen Abstimmungen auf. Sie können zu den bereits genannten Akteuren gehören, es kann sich aber auch um politische Entrepreneure handeln, die als Einzelakteure als Initiatoren direktdemokratischer Abstimmungsprozesse auftreten. Das Verhalten der Initiatoren wird von ihrem Ziel geprägt, eine möglich große Zahl von Stimmbürgern zu erreichen und zu überzeugen, die Gegner ihres Abstimmungsprojekts und deren Öffentlichkeitskampagnen abzuwehren und mögliche Koalitionspartner zur Unterstützung der Abstimmungskampagne zu finden. Auf der anderen Seite haben die Bürger in dieser Phase die Möglichkeit, sich über die Abstimmungsmaterien zu informieren und sich eine Meinung zu bilden. Sowohl für den Demokratieanspruch der Direktdemokratie als auch unter dem Aspekt der in der Direktdemokratie möglichen individuellen und kollektiven Lernprozesse ist diese Phase von größter Bedeutung. Wie relevant sind die Abstimmungsdebatten (Schiller 2002: 146 f.)? Empirische Untersuchungen zeigen, dass die Stimmbürger im Verlauf der Abstimmungsdebatte weder durch Propaganda und Demagogie beliebig manipulierbar sind, noch in ihrem Abstimmungsverhalten durch Vorurteile, Weltbilder, Ideologien, parteipolitische Positionen oder die Mitgliedschaft in gesellschaftlichen Organisationen gänzlich festgelegt sind. Prädispositionen als Alltagsvorstellungen politischer Probleme und ihrer Lösung sind bei den Bürgerinnen und Bürgern in der Form von Werthaltungen, thematischen Grundeinstellungen, Interessen, Vorwissen und Stimmungslagen vorhanden, aber sie stellen keine hinreichende Bedingung für die Erklärung des Abstimmungsverhaltens dar. Vielmehr bildet sich dieses bei den meisten Bürgern erst im Laufe der Abstimmungsdebatte unter dem Eindruck der dort ablaufenden Kampagnen und Diskussionen heraus. Interaktionen zwischen den Prädispositionen und der öffentlichen Diskussion sowie den Kampagneaktivitäten führen im Verlauf der Abstimmungsdebatten zu signifikanten Meinungsänderungen bei Befürwortern, Ablehnern und Unentschiedenen bei Volksabstimmungen (Longchamps 2002; Kriesi 1994). Im Zuge der Abstimmungsdebatten werden von den Bürgerinnen und Bürgern in der Direktdemokratie unterschiedliche Kommunikationsformen und -kanäle genutzt. Hierzu gehört die interpersonale Kommunikation im Familien-, Freundes- und Bekanntenkreis, die Kommunikation bei öffentlichen Veranstaltungen sowie im Rahmen von gesellschaftlichen Organisationen und die Informationsbeschaffung durch Massenkommunikationsmittel wie Presse, Rundfunk,

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Fernsehen und Internet. Für den Fall der Schweiz wurde in Untersuchungen festgestellt, dass von denjenigen Bürgerinnen und Bürger, die an Abstimmungen teilnahmen, zuvor mit über 80% Printmedien am häufigsten zur Informationsbeschaffung genutzt wurden, gefolgt von Fernsehen (75%), Rundfunk (60%), den offiziellen Informationen der Regierung (60%), Inseraten und Leserbriefen (jeweils ca. 40%) und Drucksachen (etwa 30%), wobei von den denjenigen, die an der Abstimmung teilnahmen, zuvor jeweils mehr als vier unterschiedliche Informationsquellen im Durchschnitt herangezogen worden waren (Schiller 2002: 148). Verantwortungsbewusste Teilnahme an direktdemokratischen Entscheidungsprozessen erfordert vor diesem Hintergrund Sachkompetenz der Bürgerinnen und Bürger in der jeweils zur Entscheidung anstehenden Sachfrage sowie Kompetenzen in den Bereichen Informationsbeschaffung und -aufnahme und bei der Beurteilung politischer Sachverhalte. Hierfür muss zum einen in der Abstimmungsdebatte selbst ein angemessener Rahmen für Kommunikationsprozesse bereitgestellt werden. Zum anderen ist es die Aufgabe der politischen Bildung, entsprechende Kompetenzen zur Informationsbeschaffung, zur Bewertungs- und Urteilsfähigkeit zu schaffen. Aus dem Zusammenspiel des Informationsangebotes im Rahmen der Abstimmungsdebatte, einem Minimum an Verständnis für politische Problemzusammenhänge und politischer Urteilsfähigkeit und der in den Kommunikationsprozessen der Abstimmungsdebatte sich bietenden Chance für die Bürger und Bürgerinnen, die jeweiligen Gegenargumente anderer zu hören und sich damit auseinanderzusetzen, erwachsen Chancen für öffentliches politisches Lernen (Schiller 2002: 153). Diese Lernprozesse können sich durch regelmäßigen Gebrauch direktdemokratischer Instrumente selbst verstärken, insbesondere, wenn die Instrumente und Verfahren fest in den politischen Systemen verankert sind und von den politischen Eliten konsensuell mitgetragen werden (Mendelsohn/ Cutler 2000: 698). Wenn Volksabstimmungen regelmäßig und über einen längeren Zeitabschnitt hinweg stattfinden, tragen institutionelle Strukturen der direkten Demokratie auf der Individualebene zu einem verstärkten Interesse an Politik bei und führen auf der gesellschaftlichen Makroebene zur Entstehung und Etablierung einer partizipationsorientierten und kommunikativen politischen Kultur sowie zu Prozessen des Demokratielernens (hierzu und zum folgenden Smith 2002; Longchamps 2002: 302 sowie Gross 2002: 333). Auf der Ebene der Individuen eröffnet die direkte Demokratie dem Bürger mehr und unmittelbarere Partizipationschancen und trägt zu einer höheren politischen Motivation und Qualifikation sowie einem besseren politischen Informationsniveau bei. Auf der gesellschaftlichen Ebene trägt die Direktdemokratie den Keim einer „deliberativen Wende“ in sich, in deren Zielperspektive sich alle von einer Entscheidung Betroffenen an einer authentischen Deliberation im Hinblick auf diese Entschei-

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dung beteiligen. Die Entscheidung kann nur dann als legitim angesehen werden, wenn die Betroffenen von der Sinnigkeit und Richtigkeit der Entscheidung überzeugt werden konnten (Dryzek 2000). Gleichwohl bleibt die Direktdemokratie aber auf der Ebene von Abstimmungen, also der passiven Partizipation und stößt noch nicht in die Region des aktiven politischen Handelns vor, wie sie im Konzept der partizipatorischen Demokratie angelegt ist. Trotzdem ist sie ein wichtiger Schritt in diese Richtung. Wie bei anderen Partizipationsformen auch, gibt es jedoch hinsichtlich des Kompetenzniveaus der Stimmbürger und damit hinsichtlich der Lernprozesse Variationen je nach Bildungsstand und sozio-ökonomischem Status der Stimmbürger (Schiller 2002: 153; Trechsel 20023): je höher das Bildungsniveau der Stimmbürger ist und je geringer die Komplexität der Abstimmungsvorlagen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die betreffenden Bürger auch kompetent über den betreffenden Sachverhalt urteilen können. Dennoch ist das Kompetenzniveau der Stimmbürger in Direktdemokratien erstaunlich hoch. Um die Hälfte bis ca. 60% der Bürger, die in der Schweiz tatsächlich an Abstimmungen teilnahmen, verfügen nach Untersuchungen aus den 1990er Jahren über ein hohes Kompetenzniveau als Grundlage ihres Abstimmungsverhaltens (Bütschi 1993; pessimistischer hinsichtlich des Kompetenzniveaus der Stimmbürger Gruner/Hertig 1983).

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Wie kann die politische Bildung in der Schule diese Kompetenzen fördern?

Die partizipatorische Demokratie stellt an die Bürgerinnen und Bürger im Vergleich mit einer rein repräsentativen Demokratie deutlich höhere Anforderungen. Dabei ist vor allem an die Informationsbereitschaft, die Beteiligungsbereitschaft, die Kooperationsbereitschaft, die Fähigkeit und Bereitschaft zur Mitbestimmung und Mitgestaltung allgemeiner gesellschaftlicher und sozialer Belange (Deutscher Bundestag 2002: 138), das Engagement und den Zeitaufwand zu denken, den die Bürger in die politische Partizipation stecken müssen. Ein weiterer Kompetenzbereich, der in einer partizipatorischen Demokratie gefordert ist, ist die Medienkompetenz der Bürger. Da eine zunehmende Mediennutzung zur Informationsbeschaffung eine zentrale Begleiterscheinung der partizipatorischen Demokratie ist (Mendelsohn/Cutler 2000: 698), müssen die Bürgerinnen und Bürger darauf vorbereitet sein, Medien kritisch und verantwortungsvoll zu nutzen. Darüber hinaus sind in einer partizipatorischen Demokratie auch kommunikative Kompetenzen der Bürger gefordert. Hierzu gehört die Fähigkeit und Bereitschaft, auch der eigenen Meinung entgegenstehende Positionen anzuhören und

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konkurrierende Geltungsansprüche abzuwägen und zu überprüfen, zuhören zu können, die eigenen Positionen und Perspektiven in öffentliche Kommunikationsprozesse einbringen (vgl. Englund 2000) zu können, fair zu sein, das gemeinsame Wohl über die eigenen Interessen zu stellen, die Vor- und Nachteile möglicher Problemlösungswege zu analysieren, abzuwägen und zu diskutieren sowie zu Kompromissen in strittigen Fragen zu gelangen. Eine anspruchsvolle Aufgabe für die schulischen und außerschulischen Institutionen der politischen Bildung ist es, einen Beitrag zur Ausbildung dieser Fähigkeiten und Kompetenzen zu leisten. Der Erwerb der Kompetenzen, Fähigkeiten und Werte, die für aktive Bürger in partizipatorischen Demokratiestrukturen notwendig sind, ist ein Prozess, der sich über das gesamte Leben und alle Phasen und Instanzen des Lernens und Lebens hinzieht. Doch gerade für die Zukunft der politischen Partizipation ist der Blick auf Kinder und Jugendliche und die Orte, an denen sie partizipatorische Demokratie lernen können, von großer Bedeutung. Die Schule und das Elternhaus sind dabei zentrale Lernorte. Bürgerschaftliche Kompetenz kann nicht durch „Unterricht“ und „Lehren“ im herkömmlichen Sinn in der Schule erworben werden. Notwendig sind vielmehr Lernprojekte, die auch soziale Orte, Akteure und Zusammenhänge außerhalb der Schule für das Lernen der Schüler erschließen und es ermöglichen, dass Politik praktisch gelernt werden kann (siehe Beutel/Fauser 2001). Für die Schule heißt dies, dass Vorbilder, Räume und Anregungen geschaffen werden müssen, in denen Jugendliche möglichst frühzeitig bürgerschaftliches Engagement und politische Partizipation kennen lernen, ausprobieren und einüben können. Von besonderer Bedeutung für den Erfolg des Demokratielernens, für den Erwerb der Kompetenzen politischer Partizipation und bürgerlichen Engagements ist der Einfluss der politischen Sozialisation in der Familie. Das Vorhandensein eines politischen aktiven Vaters, einer politisch aktiven Mutter oder politisch aktiver Großeltern, politische Gespräche im Elternhaus und ein intellektuell stimulierendes Elternhaus haben oftmals einen größeren Einfluss auf die politische Bildung als andere Sozialisationsinstanzen. Ebenfalls einen großen Einfluss auf die Ergebnisse politischer Bildung und den Erwerb von bürgerschaftlichen Fähigkeiten hat praktisches bürgerschaftliches Engagement und praktisch-tätige politische Partizipation: sich selbst verstärkendes Learning-bydoing in der partizipatorischen Demokratie. Für die Ausgestaltung institutioneller Strukturen für die Unterstützung dieser Lernprozesse heißt dies, dass es eine zentrale Aufgabe ist, demokratische Räume und Strukturen zu schaffen und auszugestalten, die einen möglichst hohen Einfluss auf das Demokratielernen haben. Solche Strukturen können sich innerhalb oder außerhalb formaler Bildungseinrichtungen befinden, hinsichtlich ihrer Trägerschaft können sie sich in öffentlicher, gesellschaftlicher oder gemischt privat-öffentlicher Trägerschaft

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(Public-Private-Partnership) befinden. Entscheidend ist, dass sie dazu beitragen, Wissen, Fähigkeiten, Werte, Haltungen und Verhalten zu fördern und zu unterstützen, die notwendig sind, um kritische, engagierte, aber auch solidarische Staatsbürger und Staatsbürgerinnen heranzubilden. Demokratische Erziehung ist mehr, als zu vermitteln, wie ein politisches System funktioniert, sondern dazu kommen mindestens noch drei weitere Elemente: 1. eine praktische Dimension: wie kann man als Bürger partizipieren?, 2. eine psychologische Dimension: die Überzeugung, dass man als Bürger Politik beeinflussen kann und 3. eine experimentelle: praktische Erfahrungen machen mit politischer Partizipation und daraus Schlüsse für zukünftige Partizipation ziehen, nämlich dass man es wieder macht und dass man aus Fehlern Schlüsse zieht, zukünftig anders zu handeln. Die dahinter stehende Logik heißt: Man lernt staatsbürgerliches Verhalten nur durch Erfahrung, durch praktisches Handeln. Die Erfahrung und das Handeln sind die Lehrer der demokratischen Staatsbürger und -bürgerinnen. Und dieses Lernen durch Erfahrung und Handeln findet im „Kleinen“ in der Schule und im „Großen“ durch politische Partizipation – z.B. in der Direktdemokratie – statt. Deshalb müssen Erziehungskonzepte im Sinne partizipatorischer Demokratie an einem pädagogischen Konzept anknüpfen, das auf handlungsorientiertem Lernen durch Erfahrung basiert. Dahinter steht die auf John Dewey (Dewey 1916) zurückgehende Überzeugung, dass der Erwerb von Wissen, das soziale Umfeld und aktives Handeln untrennbar zusammen gehören und Theorien erst durch praktische Erfahrungszusammenhänge wirkungsmächtig für das Individuum werden. Direkte Beteiligung der Bürger an politischen Entscheidungen ermöglicht Lerneffekte im Bereich der politischen Klugheit über den Weg praktischer Erfahrungen und praktischen Handelns anstatt dem reinen Beobachten von Politik in den Medien, unterbrochen nur durch sporadische Wahlakte. Nach John Dewey wissen wir, dass die meisten Individuen Kompetenzen und Fertigkeiten leichter entwickeln, wenn diese in praktische Erfahrungen und direkt erfahrbare Effekte eingebunden sind. Deshalb kommen für das Erlernen und Einüben partizipatorisch-demokratischer Verfahrensweisen vor allem solche politische Vorgänge in Frage, die adressatennah sind (lokal/Schule), die die Möglichkeit des wiederholenden Einübens bieten und den Individuen die Möglichkeit bieten, ihr Erfahrungswissen wiederholt zu üben, Fehler zu erkennen und zu korrigieren. Hinsichtlich der Adressatennähe ist dabei die lokale Ebene von besonderer Bedeutung (zu Dewey in dieser Hinsicht Caspary 2000: 10): sie ist die formative Ebene der Staatsbürgerlichkeit, dort werden die Bürger auf die komplexere Partizipation auf der nationalen Ebene vorbereitet, denn die lokale Ebene ist mehr als ein funktionales Werkzeug zur Erzeugung politischer Entscheidungen und zur Lösung sozialer Probleme. Auf der lokalen Ebene wird der aktive, partizipationswillige und

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-fähige Typ des aktiven Staatsbürgers erzeugt – oder eben auch nicht –, den die partizipatorische Demokratie braucht. Im Mittelpunkt der politischen Bildung als Teil der Konzeption partizipatorischer Demokratie steht die amerikanische Idee der „Civic Education“, d.h. der Erziehung zu demokratischem Handeln und bürgerschaftlichem Engagement. Dabei ist es die Idee, demokratisches Handeln durch lebenslanges, soziales und politisches Lernen einzuüben. Ziel dabei ist es, einerseits politische Institutionen, Prozesse und Inhalte zu verstehen und auch einzusetzen, und andererseits, politisches Engagement und soziale Kompetenz zu fördern. Die Lernenden sollen dazu befähigt und angeregt werden, die Gesellschaft bewusst und aktiv mitzugestalten. Ganz im Sinne der Philosophie des Pragmatismus (William James, George Herbert Mead) und der pädagogischen Theorie John Deweys geht es im Ansatz der „Civic Education“ nicht nur um das Lernen von Inhalten und Faktenwissen, sondern um lernendes Handeln, da Handeln das zentrale Instrument der Erkenntnis darstellt (griech. pragma = Handlung). Aufgabe der Schule dabei ist es, Lernräume und Lernsituationen zu schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler Erfahrungen demokratischer Kommunikation und demokratischen Handelns sammeln und Verantwortung im Handeln übernehmen können. Damit sind auch die zentralen Methoden der „Civic Education“ bereits genannt: „Lernen durch Sprechen“ einerseits, „Lernen durch Handeln“ andererseits. „Lernen durch Sprechen“ betont die Bedeutung der Kompetenz von Staatsbürgern in der Demokratie zur Argumentation, zum Abwägen von konkurrierenden Geltungsansprüchen, Interessen und Meinungen und zur darauf aufbauenden Entscheidung sowie der Aufgabe der Schule, diese Kompetenz bei Schülern und Schülerinnen zu befördern. Unterrichtsmethoden hierfür sind die Debatte oder Simulationen wie Plan- oder Rollenspiele (siehe zu den Methoden z.B. Frech/Kuhn/Massing 2004). Unter „Lernen durch Handeln“ dagegen ist zu verstehen, dass Schüler und Schülerinnen kognitive und soziale Lerninhalte in der öffentlichen Praxis anwenden sollen. Auf diesem Wege sollen die Schülerinnen und Schüler zu demokratischer politischer Partizipation und zu sozialem Handeln befähigt und motiviert werden. Unterrichtsmethoden zur Förderung entsprechender Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern sind der handlungsorientierte Unterricht (siehe exemplarisch Breit/Schiele 1998) oder das aus dem amerikanischen Raum übernommene Service Learning. Mit Hilfe des pädagogischen Konzepts des „Service Learning“ soll die Kompetenz und die Bereitschaft von Schülerinnen und Schülern, Verantwortung zu übernehmen und etwas für andere zu tun, gefördert und gestärkt werden: Lernen von Verantwortung soll mit Lernen durch Verantwortung in realen Situationen verbunden werden, um so den schwierigen Transfer von der eher „künstlichen“ Welt der Schule in die soziale und politische Realität

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zu überbrücken (vgl. hierzu und im folgenden Sliwka/Petry/Kalb 2004). „Service Learning“ ist ein Lehr- und Lernkonzept, das zwei Aufgaben miteinander verbindet: Der Dienst an anderen Menschen oder am Gemeinwohl auf der einen Seite („Service“) und schulisches Erlernen und Ausüben kognitiver und sozialer Kompetenzen sowie die Persönlichkeitsbildung auf der anderen. Schülerinnen und Schüler erwerben in „Service Learning“-Projekten schulische Kenntnisse, wenden diese auf eine reale soziale Handlungssituation an und erwerben auf diese Weise zur gleichen Zeit sowohl fachlich-kognitive als auch bürgerschaftlich-zivilgesellschaftliche Kompetenzen. Während Untersuchungen über herkömmliche politische Bildung im Falle der USA eher schwache Wirkungen auf Jugendliche aufzeigen, zeigen stärker handlungsorientierte, an deliberativen Kompetenzen und Kompetenzzielen orientierte Programme wie z.B. „Kids Voting USA“ deutlicher wahrnehmbare Effekte. „Kids Voting USA“ startete 1988 mit einem Pilotprojekt im USA-Bundesstaat Arizona und wird seit 1990 bundesweit in den USA angeboten (McDevitt/ Kiousis 2006: 7 f.). Zuletzt nahmen daran 4,3 Mio. Schüler und Studenten, 200.000 Lehrer und 50.000 freiwillige Helfer in 30 US-Bundesstaaten teil. Das Projekt findet jeweils zum Thema Kongresswahlen in den Monaten vor den Wahlen statt und umfasst neben Informationen zur Geschichte und Systematik der Kongresswahlen die Diskussion von aktuellen wahlrelevanten Streitfragen in den Schulen und in den Familien. Zu dem Projekt existiert eine umfassende wissenschaftliche Begleitforschung. Dabei zeigt sich, dass die Erfolge der politischen Bildung besonders durch einen integrativen Ansatz gefördert werden, bei dem Schulen, Familien, die Medien, Ereignisse der aktuellen Tagespolitik und politische Akteure zusammenwirken. Wenn diese Sozialisationsinstanzen zusammenwirken, können sie zusammen ein wesentlich wirkungskräftigeres Moment der politischen Sozialisation und Erziehung auslösen als jeweils für sich alleine genommen. Dies gilt vor allem auch für den Bereich des deliberativen Kompetenzlernens: Jugendliche können in mehrdimensionalen Projekten politischen Lernens Wissen und Meinungen aus vielen unterschiedlichen Quellen ziehen, diese vergleichen und daraus Erkenntnisse ziehen. Aus dem Erfolg dieses Pogramms lassen sich folgende Gestaltungsempfehlungen für erfolgreiche integrative Projekte politischen Lernens ableiten (vgl. McDevitt/Kiousis 2006: 36 ff.): 1. 2.

Einbeziehung der Eltern mit dem Ziel der Etablierung eines kommunikationsförderlichen Klimas in den Familien, Einbeziehung der Medien einerseits als Untersuchungsgegenstand (Wie wird Politik in den Medien dargestellt?), andererseits aber auch als Quelle für Informationen und Argumente, in der Absicht, über aktuelle Projekte hinaus die Jugendlichen zur Mediennutzung anzuregen,

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Verbindung von Lernprojekten mit politischen Großereignissen wie z.B. Parlamentswahlen, Verbindung von Lernprojekten mit der Aktivierung der Jugendlichen durch tatsächliches politisches Realhandeln, z.B. im Rahmen von Befragungsaktionen, Interviews mit Kandidaten oder Projekten zur Mobilisierung von Wählern, Thematisierung von Politikinhalten, die für die Jugendlichen einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Lebenswelt haben, da diese mit der größten Wahrscheinlichkeit zur politischen Meinungsbildung bei Jugendlichen und zur Aktivierung für Politik und Demokratie führen, Thematisierung aktueller und kontroverser Themen im Unterricht, da diese die höchste Aufmerksamkeit erzeugen und mit größerer Wahrscheinlichkeit zu aktiven Diskussionen mit Eltern und Freunden und damit zur kommunikativen Auseinandersetzung mit Politik und zur Meinungsbildung führen, Möglichkeit der Verringerung demokratischer Kompetenzunterschiede zwischen Jugendlichen aus unterschiedlichen sozialen Schichten durch Etablierung demokratischer Diskurs- und Kommunikationsnormen auch in sozial schwächeren Familien, wenn auch der Befund bestehen bleibt, dass sich Jugendliche aus einkommensschwächeren Familien mit kontroversen eigenen politischen Urteilen stärker zurückhalten, an der argumentativen Auseinandersetzung über politische Fragen weniger interessiert sind und deshalb der stärkeren Aktivierung durch die Schule benötigen, und Aktivierung der Jugendlichen auch in Bereichen politischen Handelns jenseits von Wahlen, indem sie lernen, ihre eigene politische Meinung zu artikulieren, dabei aber auch andere Meinungen anzuhören und abzuwägen. Dabei erweist sich das Programm als geeignet, Prozesse deliberativen Kompetenzlernen anzuleiten, neben konventioneller politischer Partizipation auch unkonventionelle Formen – z.B. Protest, Streik, Boykott – zu reflektieren und damit zu erkennen, dass es sehr viele Dimensionen gibt, in denen bürgerschaftliches Engagement erfahrbar und möglich ist. Alles in allem macht das angeführte Beispiel politischen Lernen aus den USA deutlich, dass politische Bildung, ausgehend von Projekten, die an aktuellen politischen Ereignissen und Prozessen orientiert sind, über diese aktuellen Ereignisse hinausgehend allgemeine deliberative Kompetenzen erfolgreich vermitteln kann, wenn sie in geeigneter Form erfolgt.

Was bedeuten diese Ergebnisse für die Institution Schule? Zunächst einmal bleibt festzuhalten, dass auf der Schülerseite bereits in einer frühen Lebensphase die Voraussetzungen und Fähigkeiten für Partizipationsbereitschaft und -fähigkeit geschaffen werden müssen. Dies ist eine Aufgabe, die sowohl den Familien

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als auch den Schulen und anderen pädagogischen Einrichtungen wie Kindertagesstätten, Horten und Jugendfreizeitstätten zukommt. Eltern und Familienmitglieder sollten als Vorbilder und Bezugspersonen wirken. Schulen und pädagogische Einrichtungen müssen Möglichkeiten und Räume bereitstellen, die es ermöglichen, dass Kinder und Jugendliche mögliche Betätigungsfelder politischer Partizipation und Engagements frühzeitig – und nicht nur in der „Theorie“ der Schule, sondern in der sozialen Realität – kennen lernen und erfahren können. Für die Schulen bedeutet dies, dass neben der Wissensvermittlung die Perspektive des partizipatorischen handlungsfähigen Staatsbürgers als pädagogisches Leitbild dienen muss. Die Umsetzung dieses Leitbildes kann jedoch nicht alleine durch den schulischen Unterricht erfolgen, sondern erfordert praktische Erfahrungsmöglichkeiten, z. B. durch Projektunterricht. Für die Schule als Institution wiederum bedeutet diese, dass sie sich nach innen und außen öffnen muss – nach innen zu einem kooperativen Konzept der Zusammenarbeit von Lehrern, Schülern und Eltern, nach außen zu den Eltern, dem lokalen Umfeld, zivilgesellschaftlichen Akteuren und der Wirtschaft (siehe zum folgenden Deutscher Bundestag 2002: 262 ff.). „Öffnung nach innen“ meint größere Mitsprachemöglichkeiten, aber auch mehr Mitverantwortlichkeit von Schülern in und für die Schule, d.h. neben der Beteiligung an der schulischen Selbstverwaltung auch die Mitarbeit von Schülern als Mentoren für andere, jüngere Schüler, die Organisation eigener Schülerprojekte und die Beteiligung der Schüler bei der Einwerbung von Unterstützung gerade im lokalen Umfeld. Ebenfalls zum Bereich der Öffnung der Schule nach innen gehört die Intensivierung aller Kooperationsformen, die ein gemeinsames Engagement von Lehrern, Schülern und Eltern einfordern. In diesem Zusammenhang ist an den Betrieb von Schulmensen durch Eltern oder die Stärkung der Rolle der Elternbeiräte bei der Mitgestaltung der Schule, der Mitsprache bei wichtigen Entscheidungen in der Schule und zur Unterstützung der Lehrkräfte, Bereitstellung von Praktikumsplätzen für Schüler in Betrieben und Praxen von Eltern, Veranstaltungen zur Berufswahl durch Eltern, Bereitstellung von Fachwissen durch die Eltern für die Schule (z.B. im Computerbereich) oder die Förderung des Schüleraustausches zu denken. Gutes Abschneiden von Staaten bei Schulvergleichsstudien ist auch eine Frage der engen Zusammenarbeit von Schule und Eltern, der Unterstützung der Schulen durch die Eltern und des Interesses der Eltern für die Schule ihrer Kinder. „Öffnung nach außen“ meint in erster Linie den Aufbau von netzwerkartigen Kooperationsbeziehungen zwischen Schulen und Vereinen, privatwirtschaftlichen und sozialen Akteuren. In der Zielperspektive geht es hierbei um finanzielles Sponsoring, Kooperation bei der Durchführung von Lernprojekten, Gewinnung von Praktikumsplätzen, Initiativen für eine bessere Berufsvorbereitung,

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Unterstützung bei der Vermittlung spezieller Lerninhalte und zusätzlicher schulischer Angebote (z.B. im Sportbereich durch die Zusammenarbeit der Schule mit lokalen Vereinen).

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Fazit

Der Zusammenhang zwischen partizipatorischer Demokratie und politischer Bildung ist komplexer Natur und wirkt in zwei Richtungen, denn politische Bildung im Sinne von Demokratielernen ist sowohl eine Voraussetzung als auch ein Ergebnis partizipatorischer Demokratie. Zum einen benötigen Bürgerinnen und Bürger zur Teilnahme an Prozessen partizipatorischer Demokratie ein bestimmtes kognitives Wissen über Politik, bestimmte Fähigkeiten, Kompetenzen, Einstellungen und Werthaltungen. Institutionen der politischen Bildung haben die Aufgabe, die Bürgerinnen und Bürger auf politische Partizipation vorzubereiten. Hierzu gehört sowohl ein solides Fundament an Basiswissen über politische Institutionen, Prozesse und Inhalte als auch die Herausbildung von Komponenten kritischer und engagierter Bürgerlichkeit und ein hohes Maß kommunikativer Kompetenzen. Zum anderen kann politische Bildung auch als ein Ergebnis partizipatorischer Demokratie verstanden werden. Einer der effektivsten Wege, Demokratie zu lernen, ist es, Demokratie in ihren vielfältigen Spielarten, Ebenen und Ausprägungsformen schon in der Lebensform des Alltags selbst aktiv zu praktizieren. Instrumente und Verfahren partizipativer Demokratie – z.B. die Direktdemokratie – sind eine der besten Möglichkeiten, Kompetenzen und Werte aktiver Bürgerlichkeit zu erlernen und einzuüben. Damit sich die mit der partizipatorischen Demokratie verknüpften Lernerfolge einstellen, müssen drei Dinge zusammenkommen: die Existenz von Partizipationschancen, ihre Wahrnehmung und die Demokratieerziehung durch die Schule. Da allein die Existenz der Direktdemokratie nicht ausreicht um Lernprozesse einzuleiten, sondern ihr Gebrauch hinzukommen muss, ist es die Aufgabe der politischen Bildung, die Partizipationsbereitschaft der Bürger zu steigern und die Kompetenzen zu fördern, die für die Wahrnehmung der Partizipationsrechte benötigt werden.

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Sibylle Reinhardt

Werte-Bildung und Politische Bildung Sibylle Reinhardt

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Politik und Werte: Werte-Gipfel und Gipfel der Werte?

Im April des Jahres 2006 rief die Familienministerin von der Leyen zusammen mit Vertretern der beiden großen Kirchen ein „Bündnis für Erziehung“ aus. Im Mittelpunkt soll wertegebundene Erziehung stehen, für die der Beitrag der evangelischen und der katholischen Kirche zentral sei. Die Ministerin erschien zum Auftakt mit einer Bischöfin an ihrer einen Seite und einem Kardinal an ihrer anderen Seite. Die Familienministerin erntete viel Kritik und auch Spott. Wieso fehlten bei diesem „Werte-Gipfel“ andere Religionen und andere Werte-Träger? (so Hofmann in DIE ZEIT vom 27. April) Es werde hier wie auch sonst von „den“ Werten geredet, als sei klar, was damit gemeint sei. (Schnädelbach in der FR vom 27. April) Und so würden Werte wie „Glühbirnen“ aufgehängt, wo doch „Werte keine Backsteine sind, die man sammeln kann, um sie gegen die Zukunft aufzumauern“ (so Rutschky in der FR online am 22. April). Hier sind mehrere Probleme zu notieren: Viele wichtige und sinnvolle Verhaltensorientierungen wie Respekt, Verlässlichkeit, Vertrauen und Aufrichtigkeit (so die Werte-Beispiele der Ministerin) sind nicht das Ergebnis einer bestimmten Tradition, sondern können im Alltagsleben als nötige Bedingungen für Interaktion erlernt und begriffen werden. Auch lässt der begründende Bezug auf Teilgemeinschaften dieser Gesellschaft den Respekt vor anderen Gemeinschaften vermissen (was soll zum Beispiel die Mehrheit der ostdeutschen Bevölkerung denken, die keiner Kirche angehört?) Und schließlich wird der zentrale Wertebezug unseres Staates – das Grundgesetz – erstaunlicherweise nicht zum Ausgangspunkt für die Wertedebatte genommen. Menschenwürde als Leitziel, die Grundrechte und die Staatszielbestimmungen ergeben einen Katalog von Werten, der Würde, Freiheit, Gleichheit, Solidarität, Allgemeinwohl, Demokratie und Verantwortung (auch für die Natur und künftige Generationen) umfasst. Warum wird dieser (eventuell modifizierte) Katalog nicht zur Richtschnur für Diskussionen um Werte-Erziehung genommen? Der Grund liegt vermutlich im universellen Charakter dieser Werte: sie sind zustimmungsfähig, aber sie sind nicht konkret.

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Für jede situative Entscheidung muss erst bestimmt werden, wie der Wert (z.B. Solidarität) konkretisiert werden soll: Wer sollte mit wem solidarisch sein (mit den Nächsten oder auch mit den Fernsten?), wie sollte die Solidarität aussehen (geht es um Fördern durch Zuwendungen oder um Fordern durch Abverlangen?), wie kann das Handeln in den institutionellen Zusammenhang der Bundesrepublik (zum Beispiel in die begrenzende Verfassung) und in die gegebenen politischen Verhältnisse (wofür können sich Mehrheiten ergeben?) gefügt werden? (Vgl. Reinhardt 2000) Ein aktuelles Beispiel für das Missverstehen von Werten als eindeutigen Leitlinien sind die Stellungnahmen der beiden Kirchen zur Uneinigkeit des Ethikrates zur Beihilfe zum Selbstmord und zur Tötung auf Verlangen am Lebensende (FAZ 14.7.2006. S. 4). Es sei „verhängnisvoll“, dass der Ethikrat nicht zu klareren Ergebnissen gekommen sei, dass „kein größerer Konsens“ erzielt werden konnte. Hier wird verkannt, dass Menschenwürde nur „das Konstruktionsprinzip für die Lösung eines moralischen Dilemmas und nicht eine materielle Regel“ vorschreiben kann (Kohlberg 1995/1984, S. 343). Die Konkretisierung des Wertes muss in der Auseinandersetzung über viele Aspekte der Werte und der Situation erfolgen, weil die Einschätzung eines Lebens als lebenswert auch von den Umständen abhängen kann – und nicht jeder jeden Umstand in gleicher Weise diagnostizieren und einstufen würde. Öffentlichkeit und Politik müssen sich von der Illusion verabschieden, unsere differenzierte und individualisierte Gesellschaft könne direkt und unvermittelt durch überkommene Werte einer partikularen Institution gesteuert werden. Konsens ist auf einer abstrakten Ebene gegeben (im Grundgesetz) – er muss aber im Dissens durch streitige Definitionsprozesse auf Konkretes angewandt werden.

2

Politische Bildung und Werte

Die politische Bildung hat in der Tradition des Beutelsbacher Konsenses keine Schwierigkeiten, auch die Auseinandersetzung über Werte und ihre Anwendung als kontrovers zu begreifen und deshalb Reflexivität als Ziel zu formulieren (und nicht konkrete Übermittlung). Das heißt nicht, dass in praktischen Lebensvollzügen etwa Pünktlichkeit nicht wichtig sei (wie sollten sonst Menschen kommunizieren, wenn sie sich nicht über Ort und Zeit verabredeten und diese Verabredung auch einhielten?), aber ernsthafte moralische Fragen sind deshalb schwerwiegend, weil keine eindeutige Richtschnur vorhanden ist. In den gängigen Vorschlägen für Kompetenzen des Demokratie-Lernens wird politische Urteilsfähigkeit bzw. politisch-moralische Urteilsfähigkeit aufgeführt. Diese Kompetenz umgreift verschiedene Dimensionen, und zwar (mindes-

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Sibylle Reinhardt

tens) die sachliche Dimension von Politik und die moralische Dimension der Bewertung. Unterschiedliche Rationalitäten gehen in die Begründung eines Urteils ein, was häufig vorbewusst bleibt und sich dann der geregelten Auseinandersetzung entzieht (vgl. dazu Henkenborg 2005, S. 302f.). Es war schon immer klar und anerkannt, dass das Wissen um Strukturen und Prozesse der Gegenstände (der Sache) – häufig vermittelt über die Arbeit mit Kategorien – erworben und angewandt werden muss. Weniger klar ist bis heute, dass auch die Arbeit mit und an Wertungen der Konzepte und Begriffe bedarf. Wo aber findet man theoretische Bezüge, die den Umgang mit Werten in einer reflexiven Weise (klärend, begründend, entscheidend) fördern können? Es mag überraschen, dass hier eine empirische Forschungstradition aus der Entwicklungspsychologie – Kohlbergs Stufen der Entwicklung des moralischen Bewusstseins – vorgeschlagen wird. Sie hat den Vorteil, dass sie mit philosophischen und soziologischen Konzepten verknüpft werden kann (so durch Jürgen Habermas 1983a) und dass sie – in fachdidaktischen Verfremdungen – für den Unterricht theoretisch und praktisch nutzbar gemacht worden ist. Kohlberg hat in Längsschnittstudien (unter Verwendung von Dilemmata in Interviews und der Auswertung nach bestimmten Regeln) gefunden, dass die Struktur der Begründungen bei moralischen Entscheidungen (deren materieller Inhalt hier nicht interessiert) eine Entwicklung durchläuft, die in drei Ebenen und sechs Stufen beschrieben werden kann (nach Beck/Parche-Kawik 2004, S. 245, ausführlich bei Oser/Althof 1992, S. 48-68): Ebenen: Egozentrische Ebene: („präkonventionell“) Soziozentrische Ebene: („konventionell“ Universalistische Ebene („postkonventionell“)

Stufen: Stufe 1: Stufe 2: Stufe 3 Stufe 4: Stufe 5: Stufe 6:

Orientierung an /am eigenen Wohlergehen strategischer Tauschgerechtigkeit Erwartungen von Bezugspersonen der Gesellschaftsverfassung Sozialvertragsdenken universalen Prinzipien

In den Stufen sind zwei Komponenten enthalten: die sich erweiternde soziale Perspektive und das sich generalisierende Gerechtigkeitskonzept (Kohlberg 1948/1995, S. 276). Mit Hilfe dieses Modells können wir unterschiedliche Füllungen z.B. des Wertes „Solidarität“ identifizieren und möglicherweise beurteilen: wird im konkreten Fall unter Solidarität verstanden, dass die anderen mir zu helfen haben oder dass im familialen Umfeld Beistand zu erwarten ist, oder bedeutet Solidarität eine umfassende Forderung nach Menschen-rechten? Was bei Kohlberg „Entwicklung“ (ontogenetisch) bedeutet, kann in der Fachdidaktik als Konzeptwechsel verstanden werden. Das Bewusstsein ändert sich, neue Strukturen von

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Begründungen werden verfügbar und – im günstigen Falle – situativ angemessen benutzt. Diese Strukturen sind – vergleichbar der Grammatik in der Muttersprache – nicht bewusst, aber bewusstseinsfähig. Wir haben sie, aber wir kennen sie nicht, es sei denn, wir lernen ihre innere Logik durch Studium oder Unterricht kennen. Im Unterschied zur Grammatik zeigen sich im moralischen Bewusstsein unterschiedliche Konzepte, die wahrscheinlich nacheinander erworben werden (Invarianz der Entwicklung). Ein großer Teil der Bevölkerung überschreitet – gemessen mit den Forschungsoperationen bei Kohlberg – die Stufe 4 nicht. Aber Beobachtungen im Alltag und im Unterricht zeigen, dass Intuitionen oder Ahnungen auch von jungen Lernenden in die Richtung verallgemeinerungsfähiger Prinzipien zielen können. Auch zeigen Beobachtungen (und inzwischen auch Forschung, vgl. Beck/Parche-Kawik 2004), dass die unterschiedlichen Strukturen in unterschiedlichen Kontexten mobilisiert werden, dass also die konkrete Situation über die Wahl des strukturellen Bezugs mit entscheidet. Die Handlungslogiken (oder -rationalitäten) unterschiedlicher gesellschaftlicher Subsysteme lassen sich unterschiedlichen Urteilsstufen zuordnen (auch diese Verknüpfung von Urteilen und Handeln ist didaktisch motiviert und folgt nicht der Forschung von Kohlberg). Der subjektiv-motivationale Kern des Handelns auf dem Markt lässt sich identifizieren als eigeninteressiertes Vorteilsstreben der Stufe 2, der soziale Austausch des Nahraums entspricht strukturell der Stufe 3, viele in Institutionen verankerten Handlungsregulierungen entsprechen der Stufe 4, während die Ideen und Verfahren rechtsstaatlicher Demokratien den Stufen 5 und 6 zuzuordnen sind (vgl. Reinhardt 1999, S. 86; Beck 1999, S. 21).

3

Werte-Bildung im Politikunterricht: vier Wege

Es lassen sich vier Wege der – fachdidaktisch verfremdeten – Nutzung des Stufenmodells von Kohlberg analytisch unterscheiden (ausführlich in Reinhardt 1999, Kap. 3): 1. Lehrerinnen und Lehrer können das Modell für das Verstehen von Schüleräußerungen und von Interaktionen nutzen. Als ich 1975 das Modell kennen lernte, erschien mir eine kurz zuvor gelaufene Stunde in einer 8. Klasse in neuem Licht: die Verhandlungen der Klasse um einen strafrechtlichen Tatbestand waren jetzt weniger sachbezogen (was wird bestraft? etc.), sondern auch durch moralische Bezüge gekennzeichnet. Bei dieser Nutzung werden nicht Personen einer Stufe zugeordnet; das wäre illegitim, weil weder methodisch möglich noch den Schülern gegenüber verantwortbar, und würde den strukturellen Vorteil von Schule,

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einen Schonraum für das entlastete Ausprobieren von Gedanken zu sein, verspielen. Sondern: praktische Hermeneutik eines Professionellen bedient sich eines Instruments, das die Erzählung einer tiefer liegenden Geschichte ermöglicht. 2. Ein Problem vieler Diskussionen um relevante politisch-moralische Streitfragen ist die Unaufgeklärtheit der Punkte des Dissenses: Wird eigentlich um Tatsachen oder um Werte gestritten? Und wenn um Werte gestritten wird, welche Bezüge sind dann gemeint? Hier kann ein Vorgang der Reflexion helfen. An den Streit (den der Lehrer protokolliert) schließt sich die Rückschau auf die benutzten Argumente an, so dass aus der Distanz analysiert werden kann. Welche Argumente sind uns besonders wichtig und warum? Diese Frage leitet zur Abwägung und zur Untersuchung. Dabei kann dem Lehrer die Kenntnis der Kohlbergstufen helfen, damit er seinen Lernern bei der Ausarbeitung ihrer Gründe helfen kann. Ältere Schüler können das Kohlberg-Modell selbst kennen lernen und dann selbständig für Analyse und Wertung nutzen (vgl. auch Scherb 2005). Zum Beispiel bedürfen Fragen und Argumente der Solidarität, wie oben angedeutet, in der Regel einer Meta-Ebene der Verständigung. Dieser Wert – so meine Alltagserfahrung – löst bei der Nennung des Wortes leuchtende Augen aus, aber die gemeinsame Emotion bedeutet keine gemeinsame Konzeption. 3. Die Dilemma-Methode ist ein Unterrichtsweg, der inzwischen vielfach erprobt worden ist. Dabei geht es in der ersten Phase um die Konfrontation mit einem moralischen Dilemma (= Widerstreit zwischen zwei etwa gleichrangigen Werten in einer Entscheidungsfrage), an die sich nach relativ spontanen Äußerungen in der zweiten Phase (= Strukturierung) die analytische Ausarbeitung von Argumenten anschließt. Diese werden in der dritten Phase (= Reflexion der Argumente) in einer Meta-Betrachtung beurteilt. Die vierte Phase (= Politisierung des Dilemmas) stellt das moralische Dilemma in einen politischen Kontext mit der Frage, ob das Dilemma der Entscheidung einzelner Individuen entzogen werden sollte, indem die als Staat organisierte Gesellschaft eine übergreifende Regelung trifft. Das von Kohlberg zu Forschungszwecken entwickelte Heinz-Dilemma verwandelt in dieser Methode seine Gestalt: Ursprünglich geht es nur um Heinz’ Entscheidung, ob er in die Apotheke einbricht, um das Medikament (das er nicht bezahlen kann) für seine krebskranke Frau zu stehlen. In der Phase der Politisierung wird aus der Frage an das Individuum eine Frage an die Gesellschaft: Wäre eine zivilgesellschaftliche Lösung des Dilemmas denkbar (Spendenaktion)? Sollte nicht der Staat durch Gesetz den Preiswucher des Apothekers verbieten? Ist das Handeln des Apothekers nicht ohnehin strafbar? Welche Konsequenzen

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hätte die staatliche Festsetzung von Preisen für Medikamente? Müsste nicht – wie in Deutschland – eine kollektive Organisation einer Krankenversicherung durch die Solidarität der Versichertengemeinschaft einem solchen Dilemma vorbeugen? Das ursprüngliche Dilemma sprengt also seinen Rahmen und verwandelt sich in eine Politikfrage. Aktuelle Beispiele, die sich durch diese Unterrichtsmethode bearbeiten lassen, sind das Luftsicherheitsgesetz und der Fall des Polizeivizepräsidenten Daschner. Das Luftsicherheitsgesetz ermächtigte das Abschießen eines Flugzeuges auch mit zivilen Passagieren, wenn dieses Flugzeug als Waffe z.B. gegen Hochhäuser eingesetzt werden würde. Das Bundesverfassungsgericht entschied, der Staat habe nicht das Recht, über das Leben Unbeteiligter zu verfügen – auch wenn damit das Leben anderer gerettet werden würde/sollte (ZEIT 16.2.2006, S. 1). Das moralische Dilemma zeigt sich als unlösbares, denn jedes (Nicht-)Tun gefährdet Menschenleben. Die politische Antwort und auch die des Gerichts muss viele denkbare Situationen mit vielen denkbaren Konsequenzen im Auge haben – das ist auch der Sinn des Rückgriffs auf die Entstehung der Verfassungsgrundsätze. Gerade die Behandlung moralisch relevanter Fragen in ihrer politischen Dimension vermag zu zeigen, dass politisches Handeln u.U. keine Lösung bieten kann (auch wenn die Öffentlichkeit dies häufig verlangt). Vielleicht ist hier sogar ein Weg gegen Politikverdrossenheit gegeben, die vielleicht auch mit der Überschätzung der Möglichkeiten staatlicher Problem“lösung“ zu tun hat. Der tragische Fall des stellv. Frankfurter Polizeipräsidenten Daschner zeigt eine ähnliche Struktur. Daschner hatte durch einen Untergebenen dem Kindesentführer Gäfgen die Zufügung von Schmerzen (also Folter) angedroht, wenn er nicht den Ort nenne, an dem sich das (eventuell noch lebende) Opfer befinde. Der Bedrohte hatte daraufhin angegeben, wo die Leiche gefunden wurde. – In einem Strafprozess ist Daschner milde, aber doch verurteilt worden – weil die Achtung der Menschenwürde unantastbar sei und Folter oder die Androhung von Folter in einem Rechtsstaat nicht zulässig sei. (FAZ 21.12.2004, S. 3) – Beides ist gut nachvollziehbar: die Entscheidung für die Androhung von Schmerzen, um das Leben des entführten Kindes zu retten, und die Verurteilung wegen des Verstoßes gegen Gesetze, denn diese Gesetze vertreten einen notwendigen universellen Grundsatz, das Folterverbot. Eine Versöhnung wäre nur möglich gewesen, wenn der Verurteilte diese Verurteilung hätte akzeptieren können, ohne die eigene Überzeugung von der Richtigkeit seines Tuns aufgeben zu müssen. 4. Schließlich kann – besonders wenn Oberstufenschüler das Modell von Kohlberg kennen – dieses Modell für die Analyse der Wertimplikationen sowohl von Vorgängen in der Realität (z.B. des Marktgeschehens) als auch von Ideen dienen.

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Ein Beispiel könnte die Rechtfertigungsfigur des zivilen Ungehorsams abgeben. Jürgen Habermas (1983b) hat im Anschluss an Rawls’ Theorie der Gerechtigkeit deren Elemente benannt: Es geht um moralisch begründeten Protest gegen staatliches Handeln, der nicht nur aus Eigeninteresse oder privaten Glaubensüberzeugungen erfolgt. „Moralisch begründet“ heißt die Rückführung des Argumentes auf ein verallgemeinerungsfähiges Interesse. Dieser Protest ist ein öffentlicher Akt, der angekündigt und deshalb für die Polizei kalkulierbar ist. Es passiert die vorsätzliche Verletzung einzelner Rechtsnormen (öffentliche Aufmerksamkeit wird erregt), ohne dass die Rechtsordnung insgesamt dadurch missachtet wird. Der Protest ist symbolischer Natur, also gewaltfrei. Die Protestierenden sind bereit, für die Folgen der Rechtsverletzung einzustehen. – Eine Analyse – und im Gefolge davon auch Beurteilung – dieser Rechtfertigungsfigur dürfte mit der Hilfe der Kohlbergschen Urteilsstrukturen – genutzt als Typologie – die komplizierte Gestalt der Verschränkung von moralischer Autonomie des Einzelnen und politischen Mehrheits- und Regierungsentscheidungen in einer verfassten Demokratie entwirren lassen.

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Ein Beispiel: Gibt es ein Recht auf Verschmutzung? Ökologie vs. Gerechtigkeit (eine Unterrichtsreihe)

Zwei allgemein zustimmungsfähige Werte – nämlich die Schonung der natürlichen Grundlagen und die Bekämpfung von Armut – stehen im Konflikt, wenn wenig entwickelte Länder den Prozess der Industrialisierung nachholen wollen. Andreas Dietz (2004) hat für den Fall Indien eine Unterrichtsreihe entwickelt, die diesen Werte-Konflikt ins Zentrum stellt und dabei die Stufen des Modells von Kohlberg für die Klärung und Entscheidung des Dilemmas nutzt. „Mit steigendem Wohlstand aber wachsen auch die Ansprüche an den Ressourcenverbrauch und mit dem Aufkommen von verarbeitendem Gewerbe und eines möglichen industriellen Sektors die treibhausrelevanten Emissionen. Was passiert, wenn sich die Milliardenvölker China und Indien dazu entschließen sollten, eine ähnlich geartete individualisierte und motorisierte Mobilität an den Tag zu legen, wie wir es tun?“ (Dietz 2004, S. 98). Der Ausgangspunkt der Unterrichtsreihe ist eine Meldung zur Klimakonferenz in Delhi im Jahr 2002: „Arme fordern Recht auf Verschmutzung“. Danach hat Indien erklärt, ein Recht auf ungebremsten Ausstoß von Kohlendioxid zu haben. Die von den meisten Industrieländern geforderten Umweltschutzmaßnahmen würden das Wirtschaftswachstum Indiens (das hier für Entwicklungsländer steht) bremsen und die Armut verfestigen. An diese Konfrontation (die

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erste Stellungnahmen provoziert) schließt sich eine Konfliktanalyse an, deren Leitfragen auf unterschiedliche Gruppen verteilt werden: 1. 2.

3. 4.

Wer streitet mit wem? Worum geht es konkret? Welche Wünsche und Bedürfnisse bestimmen wessen politisches Handeln? Welches Teilinteresse wird mit welchem Gesamtinteresse verdeckt? Wer hilft wem und warum? Welche geschichtlichen Hintergründe hat der Konflikt? Welche rechtlichen Regelungen beschränken das Handeln? Welche Bedeutung hat die Moral in dem Konflikt? Welche Werte stehen sich gegenüber?

Die Lernenden nehmen nach der Veröffentlichung der Ergebnisse aus den Gruppen erneut Stellung und begründen ihre Stellungnahmen. In einem Kontroversverfahren (hier eine Pro-/Kontra-Diskussion) als dritter Phase der Unterrichtsreihe wird die Frage umstritten, wie Indien sich verhalten solle. Eine Abstimmung wird herbeigeführt. Der Lehrer hat während der Diskussion Protokoll geführt, das zur Grundlage für die Reflexion auf die vorgebrachten Argumente dient: Was ist der Wertekonflikt? Welche generellen Probleme liegen dem Konflikt zugrunde? Der Vorbereitung des Lehrers für die Wahrnehmung der Schülerargumente und ihrer Gewichtung dient die Generierung von Argumenten Pro und Kontra mit Hilfe der Stufen von Kohlberg: (in leichter Abwandlung nach Dietz 2004: 99) Moral. Urteilen: Orientierung an

Indien soll sich konzentrieren auf Wirtschaftswachstum Klimaschutz

1. Bestrafung und Gehorsam 2. Naiv egoistische Tauschgerechigkeit 3. Ideal des „guten Jungen“ 4. Regeln, soziale Ordnung

Gefahr von Aufständen aufgrund von Armut Industrieländer haben es auch so gemacht Die Regierung muss Aktivität zeigen Pflicht der Regierung zur Entwicklung Alle halten weltweit gesunde Volkswirtschaft für wichtig Das Recht auf ein menschenwürdiges Leben ist vorrangig

5. legalistischer Sozialvertrag 6. verallgemeinerungsfähige Prinzipien

Treibhauseffekt ist auch für Indien verheerend Im Gegenzug gibt es evtl. Entwicklungshilfe In der Welt würde das guten Eindruck machen Das Kyoto-Protokoll verlangt das Kyoto-Protokoll ist von fast allen Staaten anerkannt Es geht um die Zukunft der Lebensgrundlagen der gesamten Menschheit

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Es zeigt sich, dass alle Argumente wahrscheinlich in der Wirklichkeit auftauchen werden und dass alle Argumente irgendwie Sinn machen. Das bedeutet, dass ihre distanzierte Reflexion (Untersuchung, Gewichtung und Abwägung) notwendig ist. Andernfalls besteht die Gefahr der Diffamierung, also der emotionalen Abwertung angeführter Argumente (die Gefahr von Verletzungen ist bei moralischen Auseinandersetzungen viel größer als bei Streitigkeiten um Tatsachen). Es zeigt sich auch, dass das Dilemma erst einmal nicht lösbar ist. Deshalb lässt A. Dietz die Schüler das Konzept der Nachhaltigkeit auf Möglichkeiten der Verwirklichung und auf Werte hin untersuchen. An diese Phase der Lösungsansätze schließt sich eine Systematisierung der denkbaren Wege und der politischen Akteure an sowie ein Rückblick auf die gesamte Unterrichtsreihe. In dieser Unterrichtsreihe kombinieren sich alle vier Wege der fachdidaktischen Verwendung des Modells von Kohlberg. Der Lehrende kann – über die vorherige Sammlung von Argumenten, die er mit Hilfe der Stufen formuliert hat – die Äußerungen der Lernenden und ihre Interaktion im Unterricht besser verstehen. Die tatsächlich benutzten Argumente werden – mit Hilfe der Protokollierung – von und mit den Lernenden aufgeklärt und gewichtet. Die DilemmaMethode wird – in diesem Fall eingebettet in eine Konfliktanalyse – in ihren Phasen angewandt. Und auch die Analyse von Realität – repräsentiert durch das Grundproblem des Dilemmas Ökologie vs. Ökonomie – ist mit der Konzentration auf die Werte-Dimension im Sinne von Kohlberg erfolgt.

5

Partikularisierung statt Universalisierung?

Es fragt sich, ob wir „eine Renaissance partikularistischer Werte“ (Eckert 2001, S. 137) erleben, bei der durch religiösen Fundamentalismus, die Betonung ethnischer Zugehörigkeiten, die Bildung von Cliquen und Banden und die Hochschätzung des „Wir“ gegen andere (Fremde) die Suche nach individueller und kollektiver Identität erfolgt und universalistische Werte wie Demokratie und Menschenrechte es schwer haben. Zu erklären wäre eine solche Bewegung vielleicht am ehesten durch innergesellschaftliche Prozesse wie Differenzierung und Individualisierung, die dem Selbst-Verständnis nicht mehr die Möglichkeit eines unbefragten Erbes einer Identität lassen. (Nicht einmal Geschlechtsrollen verbürgen mehr eindeutige Klarheit). Die internationalen Verflechtungen der Globalisierung erschweren weiterhin – bei allen ökonomischen Vorteilen – durch ihre Konsequenzen für die lokale Wirtschaftsstruktur eine klare Verortung im alltäglichen Leben. Unsicherheiten, Ängste und der Mangel an Anerkennung für das eigene Leben machen es schwer, über den Wertehorizont der eigenen Zugehörigkeit hinaus zu gehen.

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Werte können als Präferenzen von Individuen für ihr Handeln verstanden werden, Werte können aber auch gesellschaftlich verbindliche Orientierungsmuster sein. Dann stiften sie kollektive Identität, schaffen Möglichkeiten sozialer Integration und tragen zur individuellen Identität über die Verortung in einem Ganzen bei (Vgl. Fürstenberg 2001, S. 55). Werte – und das macht das Modell von Kohlberg schlagend deutlich – können in ihrer Formulierung und ihrer Anwendung jedoch einen dramatisch unterschiedlichen Bezug zur sozialen Welt aufweisen: sie mögen das eigene Ich zum Zentrum haben, sie mögen die dem Ich nächste Gruppe oder Gemeinschaft meinen und sie können schließlich die gesamte Gesellschaft oder Welt zum Ziel haben. Demokratie-Bewusstsein muss die Fähigkeit zum Denken in universalisierungsfähigen Werten enthalten. Deshalb muss Werte-Bildung reflexiv vorgehen, damit die Lernenden eine Chance erhalten, werthaltige Begründungen unterschiedlicher sozialer Reichweite und unterschiedlicher Gerechtigkeitsbegriffe zu entwickeln und zu prüfen. Für diese Politische Bildung zur Demokratie ist zu verlangen, dass auch in Gesellschaft und Politik der Glaube an die Tragfähigkeit inhaltlich schneller und klarer Lösungen aufgegeben wird und Werte-Dilemmata anerkannt und als Strittiges akzeptiert werden. Die Bundesrepublik Deutschland hat das Glück, dass ihre Verfassung verallgemeinerungsfähige Werte zur Richtschnur staatlichen Handelns macht. Es ist überfällig, dass Staat und Gesellschaft das Grundgesetz auch als Werte-Bezug hochschätzen und zum Zentrum von Werte-Bildung erklären.

Literatur Beck, Klaus (1999): Wirtschaftserziehung und Moralerziehung – ein Widerspruch in sich? In: Pädagogische Rundschau 1999, Heft 1, 9-28 Ders./Parche-Kawik, Kerstin. (2004): Das Mäntelchen im Wind? Zur Domänespezifität moralischen Urteilens. in: Zeitschrift für Pädagogik 2004, Heft2, 244-265 Eckert, Roland (2001): Freund und Feind – Eine Renaissance partikularistischer Werte? In: Oesterdiekhoff (2001): 137-148 Breit, Gotthard/Schiele, Siegfried (Hrsg.) (2000): Werte in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag Dietz, Andreas (2004): Gibt es ein Recht auf Verschmutzung? Eine Unterrichtsreihe zum Dilemma Ökologie vs. Gerechtigkeit. In: Gesellschaft – Wirtschaft – Politik 2004, Heft 1, 95-104 Fürstenberg, Friedrich (2001): Die „europäische Wertegemeinschaft“ aus kultursoziologischer Sicht. In: Oesterdiekhoff (2001): 55-67 Habermas, Jürgen (1983a): Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt/M.: Suhrkamp

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Ders. (1983b): Ziviler Ungehorsam – Testfall für den demokratischen Rechtsstaat. In: Glotz, Peter (Hrsg.)(1983): Ziviler Ungehorsam im Rechtsstaat. Frankfurt/M.: Suhrkamp, 29-53 Henkenborg, Peter (2005): Demokratie-Lernen – eine Chance für die politische Bildung. in: Himmelmann/Lange (2005): 299-316 Himmelmann, Gerhard/Lange, Dirk (Hrsg.) (2005): Demokratie-Kompetenz. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Kohlberg, Lawrence (1984/1995): Zum gegenwärtigen Stand der Moralstufen. In: ders. (1995): Die Psychologie der Moralentwicklung. (Hrsg. Wolfgang Althof) Frankfurt/M.: Suhrkamp, 217-372 Oesterdiekhoff, Norbert Jegelka (Hrsg.) (2001): Werte und Wertewandel in westlichen Gesellschaften. Opladen: Leske+Budrich Oser, Fritz/Althof, Wolfgang (1992): Moralische Selbstbestimmung. Stuttgart: Klett-Cotta Reinhardt, Sibylle (1999): Werte-Bildung und politische Bildung. Opladen: Leske + Budrich Dies. (2000): Bildung zur Solidarität. In: Breit/Schiele (2000): 288-303 Scherb, Armin (2005): Demokratie-Lernen und reflexive Urteilskompetenz. In: Himmelmann /Lange (2005): 270-285

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Carl Deichmann

Politisches Bewusstsein und Politische Bildung Carl Deichmann

Einführung Die Zusammenhänge von politischem Bewusstsein und Politischer Bildung stellen ein zentrales Element des politikdidaktischen Erkenntnisinteresses dar.1 Dabei geht es nicht primär um die Diskussion der vielfältigen Definitionen des politischen Bewusstseins im philosophischen Sinne oder um einen philosophiegeschichtlichen Diskurs.2 Vielmehr besteht die Notwendigkeit, die Struktur des Bewusstseinsbildungsprozesses in der Alltagswelt und die Verschränkung dieses Bewusstseinsbildungsprozesses mit der politischen Ebene intensiv zu durchdringen, weil sich die Politikdidaktik das Ziel setzt, demokratisches politisches Bewusstsein im Unterricht und in der außerschulischen Politischen Bildung zu entwickeln und zu stabilisieren.3 Im Sinne einer Arbeitshypothese kann davon ausgegangen werden, dass das Bewusstsein „aufgrund seiner intentionalen Struktur auf anderes gerichtet ist in der Absicht, es bewusst zu machen,…“4 Bei der Beschreibung des politischen Bewusstseins entsteht daraus nicht nur die Frage, ob es sich bei der genannten Bewusstseinstruktur um eine „Handlungs- oder um eine Erkenntnisintention“ handelt, sondern auch die Frage, auf welche Gegenstände sich das politische Bewusstsein richtet. Im Rahmen des genannten politikdidaktischen Erkenntnisinteresses wird deshalb zu untersuchen sein, ob aus dem Bewusstseinsbildungsprozess des Individuums die politischen Elemente auszumachen und für die Praxis der Politischen Bildung zu verwenden sind (1.1; 1.2). In einem zweiten Schritt sind diese Arbeitsergebnisse im Lichte der kontroversen Diskussion um die Leitziele der Politischen Bildung zu betrachten (2.1; 2.2), damit daraus in einem dritten Schritt 1

2

3 4

Vgl. Lange, Dirk, Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach 2004, S. 19 ff zur Diskussion über die Bedeutung des Bewusstseinsbegriffes in der Politikdidaktik. Vgl. Gloy, Karen, Bewusstseinstheorien. Zur Problematik und Problemgeschichte des Bewusstseins, Freiburg/München 1998, bes. S. 105ff zur Geschichte der Bewusstseins- und Selbstbewusstseinstheorien. Vgl. Deichmann, Carl, Lehrbuch Politikdidaktik, Wien/München 2004, S. 22ff. Gloy, Bewusstseinstheorien, a.a.O., S.77.

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der Frage nachgegangen werden kann, ob hieraus Konsequenzen für ein Konzept für der Politischen Bildung zu ziehen sind, durch das demokratisches politisches Bewusstsein zu entwickeln und zu stabilisieren ist (3).

1

Politisches Bewusstsein

1.1 Bewusstseinsbildung in der Alltagswelt Normative und wissenssoziologische Orientierung Der normative Bezugspunkt für die Untersuchung der politischen Bewusstseinsbildung besteht in dem Leitziel der Politischen Bildung: Befähigung zur aktiven Wahrnehmung der Bürgerrolle durch Entwicklung eines demokratischen politischen Bewusstseins.5 Dieses Ziel besitzt eine Außen- und eine Innenperspektive. Die von außen zu beobachtenden Handlungen des Bürgers beruhen auf einer inneren Einstellung, welche jeweils Ausdruck eines politischen Bewusstseins ist. Mit der Außenseite ist die aktive Wahrnehmung der Bürgerrolle gemeint, welche sich in einem rationalen, politisch engagierten Verhalten des Bürgers als dem von außen beobachtbaren Handeln in der Zivilkultur zeigt.6 Soll die Bewusstseinsbildung beschrieben werden, geht es um die subjektiven Sinninterpretationen sozialen und politischen Handelns.7 Erst unter Berücksichtigung dieses Tatbestandes lässt sich die Alltagswelt des Individuums im wissenssoziologischen Sinne umfassend entschlüsseln. Denn diese besitzt zwar – wie Gesellschaft überhaupt – „tatsächlich objektive Faktizi-

5 6

7

Vgl. Deichmann, Carl, Lehrbuch Politikdidaktik, a.a.O., S. 22ff. Vgl. Himmelmann, Gerhard, Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Studienbuch, Schwalbach 2001, S. 171ff zur Konzeption der Zivil- und Bürgergesellschaft und deren Bedeutung für die Zielbestimmung Politischer Bildung, die der Autor – mit starker Bezugnahme auf die amerikanische pragmatische Demokratietheorie und pädagogische Theorie von John Dewey (vgl. ebd. Kap. 5.1.1) herausstellt. Vgl. Weber, Max, Soziologische Grundbegriffe, in: ders., Methodologische Schriften, Frankfurt/Main 1968, S. 280f, zu der Auffassung, dass eine Handlung nur zu verstehen ist, wenn der vom Handelnden gemeinte Sinn nachvollzogen werden kann; vgl. Winch, Peter, Die Idee der Sozialwissenschaft und ihr Verhältnis zur Philosophie, Frankfurt 1974 (London 1965, 4), S. 149ff, zu dem Problem, dass der subjektiv gemeinte Sinn einer Handlung von Außenstehenden überprüft werden kann, wenn ein auf gesellschaftlichem Konsens beruhender Sinnzusammenhang (Regel) vorausgesetzt wird; vgl. Schütz, Alfred, Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie, Frankfurt 1974 (1932), S. 14ff.

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tät“, andererseits wird sie „... konstruiert durch Tätigkeiten, die subjektiv gemeinten Sinn zum Ausdruck bringen.“8 Interaktionen in der Alltagswelt Zur Untersuchung der Interaktionen in der Alltagswelt ist die Frage zu beantworten: Können aus dem komplexen alltagsweltlichen Handeln solche Elemente herauskristallisiert werden, mit deren Hilfe eine Struktur des sozialen und politischen Wissenserwerbs und eine Struktur der sozialen und politischen Bewusstseinsbildung der Individuen darstellbar ist? Die Beantwortung dieser Frage führt zu der Erkenntnis, dass im Lernprozess der politischen Bildung vier Elemente der alltagsweltlichen Interaktion Berücksichtigung finden müssen. Das erste Element der Interaktion in der Alltagswelt ist die Rollenübernahme der Rolle des Anderen. Das handelnde Subjekt reagiert auf seine Umwelt und bildet seine Persönlichkeit durch die Übernahme der Rolle des Anderen aus.9 Diese im Kinderspiel direkt zu beobachtende Bedeutung des Anderen ist jedoch allgemein ein Element für den individuellen Bewusstseinsbildungsprozess. Dies gilt sowohl für eine konkrete Handlungssituation als auch für den gesamten Sozialisationsprozess des Individuums. Das Individuum erlernt durch Rollenübernahme der Rollen von Interaktionspartnern in seiner Alltagswelt, in der Familie, in der Freundesgruppe, im Beruf, aber auch durch Rollenübernahme der in den Massenmedien aufgezeigten Rollen nicht nur allgemeine soziale Verhaltensweisen, sondern auch die politischen Einstellungen, Werte und Verhaltensweisen. Das zweite Element der alltagsweltlichen Interaktionsstruktur besteht in der Ausrichtung des eigenen Denkens und Handelns an der tatsächlichen oder vermuteten Reaktion des Anderen.10 Indem das Individuum auf die tatsächlichen oder vermeintlichen Meinungen, Einstellungen und Verhaltensweisen des oder der Interaktionspartner reagiert und seine Handlungsweise in der Reflexion auf den Anderen ausrichtet, bildet es seine eigene Einstellung zu sich selbst, seine Identität, aus. „Der typische Anlass für die Reflexion auf mich selbst ist die Stellung des Anderen mir gegenüber. Meine Einstellung auf mich selbst ist ein typischer ‚Spiegelreflex’ auf Einstellungen des Anderen zu mir.“11 8

Berger, Peter L./Luckmann, Thomas, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie, Frankfurt 1974, S. 20. 9 Vgl. Mead, George Herbert, Geist, Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, Frankfurt/Main 1973 (1934), S. 195. 10 Vgl. Berger/Luckmann, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit, a.a.O., S. 32. 11 Ebd., S. 32.

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Es handelt sich bei dem hier beschriebenen Interaktions- und Bewusstseinsbildungsvorgang um das soziale Phänomen der wechselseitigen Interpretation. In den direkten vis-à-vis-Beziehungen wendet jeder der beteiligten Interaktionspartner diese wechselseitige Interpretation an. Jeder richtet also in irgendeiner Weise sein Handeln nach der Frage aus: „Welche Auffassung hat der Andere von meiner Einstellung zu mir, meinen Handlungen und meiner Einstellung zu ihm?“ Das dritte Element der Identitätsbildung im Interaktionsprozess in der Alltagswelt ist die Bedeutung der Gemeinschaft für die eigene Bewusstseinsbildung. Die individuelle Bewusstseinsbildung vollzieht sich zwar einerseits durch die wechselseitige Interpretation mit dem konkreten Anderen, der Teil der Gesellschaft ist, und durch den gesellschaftliche Normen und Werte die individuelle Bewusstseinsbildung beeinflussen. Aber hinzu kommt der „verallgemeinerte Andere“, auf den der Mensch reagiert. Mead beschreibt diesen verallgemeinerten Anderen als die organisierte Gruppe von Haltungen, die man sich selbst gegenüber einnimmt und bezeichnet diese Haltung mit dem Begriff „Me“. Aus dieser Haltung wird erst die eigene Identität, mein „Ich“ gebildet, welches er mit dem Begriff „I“ belegt.12 Obwohl „Me“ und „I“ eine Einheit bilden, kann gesagt werden, dass „I“ wesentlich eine Reaktion auf die Haltung des verallgemeinerten Anderen ist. 13 Die Gemeinschaft erscheint dem Individuum nicht in ihrer Pluralität, sondern als Einheit, ja als ein „verallgemeinerter Anderer“. Indem der Mensch die Haltung der Gemeinschaft oder des verallgemeinerten Anderen übernimmt, wird er sich seiner selbst als Objekt oder Individuum bewusst und entwickelt somit eine Identität der Persönlichkeit.“14 Das vierte Element des Bewusstseinsbildungsprozesses in der Alltagswelt besteht in der Übertragung der wechselseitigen Perspektive auf gesamtgesellschaftliche Interaktionen. Das Individuum „...muss ebenso, wie es die Haltungen anderer Individuen zu sich selbst und untereinander einnimmt, auch ihre Haltungen gegenüber den verschiedenen Phasen oder Aspekten der gemeinsamen gesellschaftlichen Tätigkeit oder der gesellschaftlichen Aufgaben übernehmen, in die sie, als Mitglieder einer organisierten Gesellschaft oder gesellschaftlichen Gruppe, alle einbezogen sind.“15 Diese Reflexion der Stellung bestimmter gesellschaftlicher Gruppen gegenüber bestimmten Problemen ist ein weiterer wichtiger Aspekt der politischen Bewusstseinsbildung des Individuums. „In der Politik identifiziert sich der Einzelne zum Beispiel mit einer ganzen politischen Partei und übernimmt die orga12 13 14 15

Vgl. Mead, Geist, Identität und Gesellschaft, a.a.O., S. 216ff. Vgl. ebd., S. 196ff. Ebd. Ebd., S. 197.

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nisierten Haltungen der Gesamtpartei gegenüber der übrigen Gemeinschaft und gegenüber den Problemen, die sich der Partei innerhalb der jeweiligen gesellschaftlichen Situation stellen.“ 16 Die Wirkung der charakterisierten vier Elemente des Interaktionsprozesses und der politischen Identitätsbildung darf man sich natürlich nicht in einer zeitlichen Reihenfolge vorstellen, sondern die Einzelelemente sind in unbestimmbarer Weise miteinander im Bewusstsein des Individuums verbunden. Dies entspricht der ganzheitlichen Weltsicht, den politischen Deutungsmustern, sowie dem ganzheitlichen Sozialisations- und Lernprozess.

1.2 Politische Dimension der Bewusstseinsbildung in der Alltagswelt: politische Deutungsmuster Politische Deutungsmuster In dem dritten und vierten Element der oben skizzierten Struktur des alltagsweltlichen Interaktionsprozesses wird die politische Dimension des Bewusstseinsbildungsprozesses aufgezeigt, wenn dem Individuum die Gemeinschaft und somit auch die politische Gemeinschaft als Einheit erscheint, zu der es sich „verhält“. Es wird zunächst in dem Bewusstseinsbildungsprozess keine Differenzierung vorgenommen, sondern das politische Bewusstsein kann eher aus „Deutungsmustern“ bestehend verstanden werden. Mit den politischen Deutungsmustern sind die von Individuen vorgenommenen Interpretationen politischer Realität gemeint, welche sozusagen „hinter“ den geäußerten Meinungen, Bewertungen und Einstellungen stehen, die sich z.B. in den Ergebnissen von Befragungen niederschlagen. Politische Deutungsmuster sind subjektive Orientierungen, die auch als Hintergrundwissen zu bezeichnen sind, welche sich durch eine für das Individuum schlüssige, logische Struktur auszeichnen. Sie besitzen allerdings auch einen intersubjektiven Charakter, weil sie von vielen Menschen, welche in ähnlichen Situationen ähnliche Erfahrungen gemacht haben, geteilt werden. Es sind nicht isolierte Meinungen oder Einstellungen zu konkreten politischen Gegenständen, sondern „in sich nach allgemeinen Konsistenzregeln strukturierte Argumentationszusammenhänge.“17

16 Ebd., S. 199. 17 Oevermann, Ulrich, Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern, in: Sozialer Sinn, H.1/2001, S. 3-33, Zitat S. 5; vgl. zur zusammenfassenden Darstellung der „objektiven Hermeneutik“, durch welche der Zusammenhang zwischen der subjektiven Bedeutung der Deutungs-

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Politische Deutungsmuster haben ihre „...je eigene „Logik“, ihre je eigenen Kriterien der „Vernünftigkeit“ und „Gültigkeit“ denen ein systematisches Urteil über „Abweichung“ korreliert. Insofern sind sie durchaus wissenschaftlichen Hypothesensystemen als Argumentationszusammenhängen mit spezifischen Standards der Gültigkeit vergleichbar.“18

Intersubjektiver Charakter politischer Deutungsmuster und Politikbegriff Bei der Betrachtung der Struktur des individuellen Bewusstseinsbildungsprozesses (1.1) wurde auf das Phänomen hingewiesen, dass der Bürger die wechselseitige Perspektive bei den gesellschaftlichen und politischen Interaktionspartnern einnimmt (sich also z.B. mit einer Partei identifiziert und fragt, wie er in der konkreten Situation handeln und auf die Vorschläge der anderen politischen Parteien reagieren würde) und durch diesen Vorgang der Empathie sein politisches Bewusstsein ausbildet. Dieser Aspekt ist aus zwei Gründen für das Verhältnis zwischen politischer Bewusstseinsbildung und Politischer Bildung von zentraler Bedeutung: Erstens bestätigt dieses Phänomen deshalb den intersubjektiven Charakter der im Bewusstseinsbildungsprozess ausgebildeten politischen Deutungsmuster, weil in der jeweiligen gesellschaftlichen Situation eine große Anzahl von Menschen ähnliche „virtuelle“ Interaktionspartner haben. Dies schlägt sich z.B. in den jeweiligen „Erfahrungen“ einer Generation nieder. Mitglieder einer Generation erinnern sich etwa an Verhaltensweisen von Politikern, die sie für „gut“ oder „schlecht“ gehalten haben. Die so entstandenen Erfahrungen und deren Bedeutung für den intersubjektiven Charakter der politischen Deutungsmuster hat seine Gültigkeit, auch wenn von der Tatsache ausgegangen werden kann, dass diese Erfahrungen je unterschiedliche individuelle Ausprägungen haben oder gehabt haben. Zweitens ist der genannte Aspekt der Empathie bedeutsam, weil bei der Vergegenwärtigung dieser symbolischen Interaktionen, welche zur Ausbildung der politischen Deutungsmuster führen, einsichtig wird, dass die Politikdidaktik von einem engen und einem weiten Politikbegriff ausgehen muss.

muster und ihrer objektiven Bedeutung analytisch erfasst werden soll: Flick, Uwe, Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung, Reinbek 2002 (1995), S. 300ff. 18 Oevermann, Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern, a.a.O., S. 5ff.

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Mit dem engen Politikbegriff ist jeder direkte Versuch gemeint, politische Entscheidungen zu beeinflussen oder selbst durchzuführen, die Durchführung und die Kontrolle ihrer Durchführung zu beeinflussen. Politische Entscheidungen zeichnen sich dabei durch ihre Verbindlichkeit für alle Mitglieder der politischen Gemeinschaft aus. Im weiteren Sinne gehören zur Politik alle Kommunikations- und Interaktionsprozesse der Bürger untereinander sowie diejenigen zwischen den Bürgern und den politischen Entscheidungsträgern, in denen politische Probleme, politische Prozesse oder die politischen Strukturen Gegenstände sind. Diese politischen Kommunikationsprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass durch sie politische Meinungen, Einstellungen und Werte der Bürger, also deren politisches Bewusstsein, beeinflusst werden. Damit korrespondiert die weite Auffassung von der Politik unmittelbar mit den beschriebenen Phänomenen der Empathie bei der Bewusstseinsbildung und bei der Ausbildung der politischen Deutungsmuster. Zur Politik im weiteren Sinne gehören aber auch die Interaktionsprozesse der Bürger untereinander, die über den unmittelbaren privaten Bereich hinausgehen und durch welche deren Lebensbedingungen gestaltet und verändert werden (z. B. durch die Gründung eines Vereins mit den entsprechenden Festlegungen der Interaktionsregeln im Bezug auf die Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse).19 Individuelle und gesellschaftliche Faktoren der politischen Bewusstseinsbildung Die beschriebenen Zusammenhänge zwischen den Alltagsweltinteraktionen und der gesamtgesellschaftlichen Dimension der Alltagswelt, durch welche die politischen Deutungsmuster des Bürgers geprägt werden, soll die folgende Grafik verdeutlichen (Abb. 1). Der innere kleine Kreis zeigt, dass auf der individuellen Ebene das politische Bewusstsein als Reflex auf die kollektive Ebene und als Reflex auf die eigene existenzielle Lage des Menschen gebildet wird. Dies geschieht im Interaktions- und Sozialisationsprozess der Alltagswelt des Individuums.

19 Vgl. Kevenhörster, Paul, Politikwissenschaft. Band 1: Entscheidungen und Strukturen der Politik, Opladen 1997, S. 15ff zur Vorgehensweise, die allgemeinverbindliche Entscheidung als Kriterium des ‚Politischen’ in den Mittelpunkt zu stellen; vgl. Rohe, Karl, Politik. Begriffe und Wirklichkeit, Stuttgart (2) 1994, S. 135ff zur Diskussion eines „engen“ und „weiten“ Politikbegriffes.

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Abbildung 1:

Individuelle und gesellschaftliche Faktoren der politischen Bewusstseinsbildung

Bewusstseinsbildung: Erklärungsansätze

Die horizontale Ebene, im inneren kleinen Kreis angegeben, erinnert noch einmal an die dargestellten einzelnen Phasen des Interaktionsprozesses in der Alltagswelt und hier besonders an den Tatbestand, dass in diesem Interaktionsprozess auch das gesellschaftliche und politische Bewusstsein gebildet wird, das im interaktionstheoretischen Sprachgebrauch nach dem amerikanischen Sozialwissenschaftler George Herbert Mead mit dem Begriff „verallgemeinerter Anderer“ bezeichnet wurde. Hieran ist an dieser Stelle noch einmal besonders zu erinnern, weil dieser von Mead beschriebene Interaktionsvorgang sozusagen das „Bindeglied“ zwischen Individuum und Gesellschaft darstellt. Die vertikale Ebene des Interaktions- und Sozialisationsprozesses (in dem kleinen Kreis grafisch veranschaulicht) verdeutlicht, dass die Bedeutung der im äußeren Kreis angegeben Objekte.20 für die Bewusstseinsbildung der Schüler 20 Vgl. Deichmann, Lehrbuch Politikdidaktik, a.a.O., S. 175ff zur weiteren Beschreibung der angeführten gesellschaftlichen Elemente.

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zeit- und entwicklungsabhängig sind. Denn im Sinne eines psychosozialen Ansatzes kann die Identitätsbildung als Prozess der „Selbst-Kontinuität“ und der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Rahmenbedingungen gesehen werden. Es ist ein Prozess, in dem das Individuum verschiedene Phasen durchläuft. In jeder Phase muss, so der Psychologe Eric Erikson, für eine „normale“ Entwicklung eine Krise bewältigt werden, in der Einwirkungen aus der Umgebung zur eigenen Identität in Beziehung gesetzt werden. In jeder Phase gewinnt das Individuum eine neue „Selbstgewissheit“.21

2

Kontroverse politikdidaktische Konzeptionen: politisches Bewusstsein durch Politikanalyse oder soziales Lernen?

Die Erkenntnisse über den politischen Bewusstseinsbildungsprozess sollen nun im Lichte einer politikdidaktischen Kontroverse betrachtet werden, die sich auf die zu erreichenden Kompetenzen der Lernenden, auf die Lerngegenstände und nicht zuletzt auf die Lernsituationen beziehen. Es geht dabei um die folgenden Fragen: ƒ ƒ ƒ

Soll Politische Bildung Analysefähigkeit oder Handlungsfähigkeit anstreben? Stehen als Lerngegenstände die politischen Fragen und die politische Ordnung im Mittelpunkt oder sollen verstärkt ökonomische und gesellschaftliche Probleme behandelt werden? Soll demokratisches politisches Lernen schwerpunktmäßig im Unterricht als Lernort oder in der Alltagswelt der Lernenden, im sozialen Erfahrungsraum, stattfinden?

2.1 Analysefähigkeit als Leitziel Die Bedeutung der Ansätze, welche ihr Erkenntnisinteresse schwerpunktmäßig auf die Analysefähigkeit, den Politikunterricht und die politische Dimension der Lerngegenstände richten, hier am Beispiel der politikdidaktischen Konzeption von Bernhard Sutor demonstriert, besteht nicht nur in der Entfaltung der Dialektik philosophisch-politischer Anthropologie22, sondern darüber hinaus in der 21 Vgl. Erikson, Erik H., Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze, Frankfurt/Main 11/1989, .S. 16f; vgl. S. 150f das Phasenmodell; vgl. weiterführend: Miller, Patricia, Theorien der Entwicklungspsychologie, Heidelberg 1993. 22 Vgl. Sutor, Bernhard, Neue Grundlegung politischer Bildung, Bd. I, Paderborn 1984, S. 85ff.

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Ausdifferenzierung eines Kategoriensystems für den Politikunterricht.23 Mit Hilfe des Kategoriensystems gilt es, die Wertedimension, das Institutionensystem der politischen Ordnung sowie die entsprechenden Aspekte des internationalen Systems für den Unterricht aufzubereiten. Dabei wird das Grundgesetz in seinem Verfassungskern „als Reservoir politischer Urteilskategorien und Maßstäbe“ angesehen. Im Mittelpunkt steht dabei die Entwicklung des politischen Ordnungswissens.24 Die unmittelbare unterrichtspraktische Bedeutung dieses Ansatzes wird durch die Aufbereitung des Analyse- und Urteilsbildungsprozesses, der in der Politischen Bildung durchgeführt werden soll und durch den die politische Urteilsfähigkeit als ein Element der politischen Rationalität25 angestrebt wird, erhöht. Dieser Analyse- und Urteilsbildungsprozess richtet sich nach den drei Fragen26 aus: „Was ist?“ (Situationsanalyse), „Was ist politische möglich?“ (Möglichkeitserörterung) und „Was soll geschehen?“ (Urteilsbildung/Entscheidungsdiskussion). Den drei Fragen, welche den Unterricht didaktische strukturieren,27 sind die folgenden Kategorien zugeordnet: Der Situationsanalyse die Kategorien Problem/Konflikt/Betroffenheit/Bedeutsamkeit/Meinung/Information/Interesse/Beteiligte/Interpretation/Ideologie/ Geschichtlichkeit/Strukturen; der Möglichkeitserörterung die Kategorien Macht/Organisation/Recht/Verfahrensregeln/Institutionen/Beteiligung/Mitbestimmung/Koalition/Kompromiss/ Zielkonflikte/Durchsetzung/Entscheidung; der Urteilsbildung/Entscheidungsdiskussion die Kategorien Menschenwürde (individuelle und politische Freiheit/soziale Gerechtigkeit/inner- und zwischenstaatlicher Friede)/Zumutbarkeit/Grundkonsens/Legitimität/Gemeinwohl/ Wirksamkeit/ Folgen/ Verantwortbarkeit. In dieser politikdidaktischen Konzeption wird auf den breiten Basiskonsens hinsichtlich der Werte des Grundgesetzes und der damit verbundenen Zielbestimmung der Politischen Bildung im Sinne eines mündigen, urteils- und entscheidungsfähigen Bürgers hingewiesen und die Notwendigkeit der Realitätsanalyse sowie damit verbunden die Behandlung eines Kanons konkreter Gegenstände des politischen Systems und der internationalen Beziehungen aufgezeigt.28 Entsprechend der Betonung der Analysefähigkeit steht der Dialog im Mittelpunkt der

23 24 25 26 27 28

Vgl. ebd., Bd. II, S. 72ff. Vgl. ebd., Bd. I, S. 81. Vgl. ebd., Bd. II, S. 46ff. Vgl. ebd., S. 72ff. Vgl. ebd., S. 97ff zur Struktur des Politikunterrichts. Vgl. ebd., S. 42ff.

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Unterrichtsmethoden29 und weniger die für die Ausbildung des demokratischen politischen Bewusstseins zu fordernden handlungsorientierten Methoden. In Weiterentwicklung dieses Ansatzes ist zu fordern, die alltagsweltlichen Interaktionen in die Strategie Politischer Bildung einzubeziehen. Dies zunächst als Gegenstandsbereich, indem soziale und ökonomischen Probleme, welche den Alltag der Bürger neben den politischen Prozessen in der Zeit der Globalisierung zunehmend beeinflussen, in der Politischen Bildung verstärkt behandelt werden. Weiterhin wird, dem weiteren Begriff des politischen Handelns entsprechend, einen neuen Schwerpunkt der Politischen Bildung auf die außerunterrichtlichen Aktivitäten der Lernenden zu legen sein. Es geht darum, außerschulische Lernorte durch Besichtigungen und Praktika zu schaffen.

2.2 Soziales und politisches Lernen Solche politikdidaktischen Konzeptionen, die sich an Überlegungen zur demokratischen politischen Erziehung der fünfziger Jahre orientieren,30 und das demokratische alltagsweltbezogene politische Lernen in den Mittelpunkt stellen, erleben eine Renaissance. Orientiert am amerikanischen Pragmatismus31 richtet sich ein neues politikdidaktisches Erkenntnisinteresse auf die Frage, wie demokratisches Bewusstsein durch alltagsweltliches Handeln in der Schule und in anderen gesellschaftlichen Bereichen, im Rahmen der demokratischen politischen Ordnung erzielt werden kann. Die Bedeutung dieses Ansatzes für die Entwicklung der demokratischen politischen Deutungsmuster besteht in der Betonung der Interaktionen in der Alltagswelt, in der die Idee der Freiheit „erlebbar“ werden soll.32 Der Ansatz findet eine Weiterentwicklung in einer stark pädagogisch ausgerichteten Politikdidaktik, zum Beispiel in derjenigen von Wolfgang Sander, welche die Fächerorientierung der Schule überwinden und die Schule zu einem erfahrungs- und erlebnisorientierten Lernort ausgestalten will.33

29 Vgl. Sutor, Neue Grundlegung politischer Bildung, Bd. II, a.a.O., S. 94ff. 30 Vgl. Oetinger, Friedrich, Partnerschaft. Die Aufgabe politischer Erziehung, Stuttgart 1953 (überarbeitete Auflage des 1951 erschienenen Buches „Wendepunkt der politischen Erziehung. Partnerschaft als pädagogische Aufgabe“). 31 Vgl. Dewey, John, Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik (1916), hrsgg. von Jürgen Oelkers, Weinheim 1993. 32 Vgl. Oetinger, Partnerschaft, a.a.O., S. 137ff. 33 Vgl. Sander, Wolfgang, Politik entdecken – Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der politischen Bildung, Schwalbach 2001, bes. S. 147 zu den verschiedenen Praxisfeldern der politischen Bil-

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Carl Deichmann Politisches Bewusstsein durch Ausbildung politischen Deutungs- und Ordnungswissens

Für die Entwicklung des demokratischen politischen Bewusstseins sind beide Handlungsfelder und Lernorte notwendig und ergänzen sich: Einerseits eine demokratische Schule, in der Schüler demokratische Strukturen in ihrem Alltag erleben, ja aktiv mitgestalten, und andererseits der Politikunterricht, der nach fachdidaktischen und methodischen Gesichtspunkten ausgerichtet ist. Dieser ist in die demokratische Struktur der Schule eingebunden und berücksichtigt die emotionale und rationale Dimension politischen Lernens. Die politikdidaktischen Strategien müssen sowohl der Notwendigkeit gerecht werden, Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten im Lernbereich der politischen Ordnung zu entwickeln, als auch davon ausgehen, dass politisches Bewusstsein „ganzheitlich“ im Interaktionsprozess, nicht nur im Unterricht, entwickelt wird. Beide Aspekte sollen neu interpretiert und im Folgenden in eine politikdidaktische Strategie für die politische Bildung eingebunden werden.

3.1 Handlungsorientierung Politischer Bildung Die Politische Bildung wird verstärkt die Möglichkeiten nutzen müssen, die Prädispositionen für politisches Handeln mit Hilfe der handlungsorientierten Methoden zu verbessern.34 In den Rollen- und Planspielen, welche eingebunden sind in einen politischen Lernprozess, macht sich die politische Bildung in dreifacher Weise die aufgezeigten Zusammenhänge des Bewusstseinsbildungsprozesses und der Ausbildung politischer Rollen in der Alltagswelt zu Nutze. Erstens: Einüben der aktiven Wahrnehmung der Bürgerrolle Die Politische Bildung muss die für die aktive Wahrnehmung der Bürgerrolle möglichen Situationen simulieren. Dabei kann sie die Teilnehmer am politischen Lernprozess zu der Erfahrung führen, dass man diese Situationen gestalten und meistern kann. Es können z.B. die natürlich vorgegebenen Hemmungen für die

dung; vgl. Himmelmann, Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Studienbuch, Schwalbach 2001, S. 29ff. 34 Vgl. Breit, Gotthard/Schiele, Siegfried (Hrsg.), Handlungsorientierung im Politikunterricht, Schwalbach 1998, zur neueren Diskussion über den Zusammenhang zwischen Bürgerrolle in der Demokratie und Handlungsorientierung aus fachdidaktischer Sicht; vgl. bes. Scherb, Armin, Handlungsorientierung: Ermöglichende Bedingung sinnvoller politischer Bildung, ebd. S. 177186.

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Teilnahme an öffentlichen Diskussionen abgebaut werden, rationale Argumentationsfähigkeit, Kommunikationsformen zur Verfolgung eines politischen Zieles eingeübt werden. Dass die Lernenden sich an der Planung auch dieser von ihnen selbst anzuwendenden und zu gestaltenden Methoden aktiv beteiligen, indem sie sich überlegen, welche Methode am ehesten geeignet ist, zu bestimmten Erkenntnissen zu kommen, entspricht wiederum dem Leitziel der Politischen Bildung.35 Zweitens: Eigenes Handeln bewerten/Soziales Lernen Mit Hilfe der handlungsorientierten Methoden können die jungen Bürger im Rahmen einer Reflexion des im Plan- und Rollenspiel vollzogenen Bewusstseinsbildungsprozesses die Ausbildung des Deutungs- und Ordnungswissens an eigenen politischen Verhaltensweisen in der Interaktion studieren und bewerten. Dies gilt auch für die Reflexion der „realen“ Interaktionen in der Alltagswelt der Lernenden in der Schule und in ihrer Bürgerrolle.36 Die Fähigkeit zu einer solchen Selbstkontrolle, nicht nur eigener Handlungen sondern auch des eigenen Bewusstseinsbildungsprozesses, ist die Voraussetzung für die bewusste Steuerung eines solchen Prozesses und hat grundlegende Bedeutung für die Ausbildung der eigenen Persönlichkeit. Die jungen Bürgerinnen und Bürger erfahren die Gestaltbarkeit der sozialen und politischen Welt.37 Diese Erfahrungen sind für die Entwicklung des demokratischen politischen Bewusstseins besonders wichtig. Lernen durch Reflexion eigenen Handelns führt also zu einem sozialen Lernen auf einer höheren Abstraktionsstufe: Es bezieht sich nicht nur auf das Lernen bestimmter Rollenwahrnehmungen, sondern es umfasst das Lernen bezüglich der Struktur sozialer und politischer Realität. Drittens: Erfahrung und Analyse politischer Prozesse und politischer Strukturen Dadurch, dass die Lernenden in simulierte politische Prozesse eingebunden sind, Rollen wahrnehmen und gestalten (die sich an Regeln orientieren, die für be35 Vgl. Nitzschke, Volker/Sandmann, Fritz (Hrsg.), Neue Ansätze zur Methodik des politischen Unterrichts, Stuttgart 1982, S.27ff die Darstellung der Konzeption `Methodisches Handeln` und die daraus abzuleitenden Lernformen, S.161ff; vgl. Deichmann, Carl, Fächerübergreifender Unterricht in der politischen Bildung, Schwalbach 2001, S. 21ff zu Beispielen für das methodische Handeln und dessen Bedeutung für den fächerübergreifenden Unterricht in der politischen Bildung. 36 Vgl. Lange, Historisch-politische Didaktik, a.a.O., S. 42ff zum Politikbewusstsein, das aus politischen Erfahrungen entsteht. 37 Vgl. Falk, Gunter/Steinert, Heinz, Über den Soziologen als Konstrukteur von Wirklichkeit, das Wesen der sozialen Realität, die Definition sozialer Situationen und die Strategien ihrer Bewältigung, in: Heinz Steinert, Hrsg., Symbolische Interaktion, Stuttgart 1973, S.13-46, Zitat S. 35.

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stimmte Institutionen typischen sind) ist die Analyse der von ihnen vollzogenen Handlungen nicht „aufgesetzt“. Sie nimmt zu eigenen, psychischen Vorgängen Bezug. Damit besteht in der Regel eine hohe Motivation für den notwendigen Reflexionsprozess. Da bekanntlich politische Prozesse nie „direkt“ zu beobachten sind, es sich in der Politik also um eine vermittelte Realität handelt, (Besuche im Bundestag oder in einem Ministerium machen nur Teile eines komplexen politischen Prozesses sichtbar, welche wiederum erklärungsbedürftig sind) kann die Analyse des im Klassenraum geschaffenen Modells der politischen Realität und der Vergleich mit unterschiedlichen Quellen der politischen Realität zu fundamentalen Einsichten über die verschiedenen Dimensionen dieser politischen Realität führen.

3.2 Struktur politischen Deutungs- und Ordnungswissens In politikdidaktischen Strategien, welche Analyse- und Handlungsfähigkeit berücksichtigen, indem sie sowohl die Simulation politischer Prozesse als auch die reale Situation der Lernenden in ihrer Bürgerrolle berücksichtigen, soll demokratisches politische Deutungs- und Ordnungswissen entwickelt werden. Dabei handelt es sich um das Ziel der Ausbildung eines politischen Deutungs- und Ordnungswissens, welches als Voraussetzung für die aktive Wahrnehmung der Bürgerrolle anzusehen ist.38 Dieses Deutungs- und Ordnungswissen zeichnet sich durch eine unmittelbare Verknüpfung der Interpretation eigener Existenz mit den für notwendig und sinnvoll gehaltenen allgemeinverbindlichen Regeln und der politischen Ordnung aus.39 Das heißt: Politisches Deutungs- und Ordnungswissen ist politisches Wissen, in welchem historische Erfahrungen und Vorstellungen von einer wünschenswerten Zukunft einfließen. Für didaktische Strategien zur Entwicklung eines demokratischen politischen Bewusstseins müssen die Perspektiven dieses politischen Wissens ausdifferenziert werden. Politisches Zukunftswissen Im Sinne dieser Ausdifferenzierung schließt politisches Ordnungswissen als politisches Deutungswissen das politische Zukunftswissen ein. Das Zukunftswissen bezieht sich u.a. auf die Einstellungen zu den folgenden Problemfragen:

38 Vgl. Deichmann, Lehrbuch Politikdidaktik, 26ff und 186ff auch für das Folgende. 39 Vgl. ebd.

Politisches Bewusstsein und Politische Bildung ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

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Wie deute ich die notwendige Zukunftsentwicklung der politischen Ordnung? In welche Richtung wird sie gehen (größere Freiheiten, mehr Einschränkungen individueller Freiheit, mehr Selbstverantwortung etc.)? In diesem Zusammenhang handelt es sich z.B. um die Einsicht, dass die demokratische politische Ordnung die Bedingung für die Freiheit schafft und nicht eindimensional auf ein Ziel, z.B. auf die Gleichheit, ausgerichtet ist. Sehe ich die Verwirklichung verschiedener Prinzipien am Ende der Entwicklung der politischen Ordnung? Werden sich die Strukturen bei neuen Problemen verändern? (Einsicht: Menschenrechtsprinzipien bleiben, Institutionssysteme verändern sich partiell) Ist eine andere politische Ordnung (als Ergebnis eines politischen Wandels) wünschenswert? Welcher Zusammenhang besteht zwischen Zukunftswissen und politischen Utopien?

Politisches Erinnerungswissen Politisches Erinnerungswissen, bezieht sich zunächst auf subjektive Erfahrungen, umschließt sodann die kollektiven Erfahrungen: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Welche Erfahrungen habe ich/haben Menschen unterschiedlicher sozialer Schichten mit unterschiedlichen politischen Ordnungen gemacht (Weimarer Republik, Nationalsozialismus, DDR u.a.)? Inwiefern sind diese persönlichen Erlebnisse in kollektive Erfahrungen eingebunden? Weiterhin beinhaltet das politische Erinnerungswissen das kollektive Erinnerungswissen: Wie sind die institutionellen Regelungen historisch entstanden (Wird ein Konsens vorausgesetzt/wessen Interessen haben sich unter Umständen durchgesetzt)? Welchen Sinn haben diese Regelungen gehabt (Bundespräsident/Reichspräsident u.a.)? Was wollten diejenigen, die sie geschaffen haben, mit den Regelungen bewirken?

Die politikdidaktische Konzeption verbindet den personenbezogenen Ansatz mit dem strukturellen Ansatz und nutzt dabei ebenfalls die Möglichkeiten des Systemvergleichs. Hierdurch können den Jugendlichen z.B. die Gründe für die im Grundgesetz enthaltenen Regelungen verdeutlicht werden (verfassungsrechtliche Stellung der Parteien/Aufgaben des Parlaments/Bedeutung des Föderalismus/

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Stellung der Bundesregierung, des Bundespräsidenten, des Bundesverfassungsgerichts u.a.).

Politisches Regelwissen In diesem Zusammenhang geht es zunächst um die Erfahrung des Menschen, dass „hinter“ beobachtbarem sozialem Handeln Ideen und Regeln stehen40, welche die Bürger erfassen und beachten müssen, um ihre Interessen im sozialen Umfeld und im politischen System realisieren zu können. Weiterhin soll die politische Bildung diese Prinzipien und Regeln (Freiheit, Gleichheit, Gerechtigkeit), also die Prinzipien der freiheitlichen politischen Ordnung, „erfahrbar“ machen. Dies ist z.B. durch Simulationsspiele möglich, in denen Schüler Regeln für das Zusammenleben in einer extremen, lebensbedrohlichen Situation festlegen41 .

Politisches Handlungswissen/Verhaltenswissen und Handlungskompetenz Auf der Grundlage der Erfahrungen zum politischen Regelwissen können die Bürger politisches Handlungswissen/Verhaltenswissen, aber auch eine Handlungskompetenz entwickeln. Dabei geht es um die Fragen: ƒ ƒ

Wie muss ich mich persönlich verhalten, um im Rahmen der Interessenkonstellation im sozialen Umfeld meine persönlichen Interessen durchsetzen zu können? Welche Fähigkeiten muss ich in diesem Zusammenhang entwickeln?

Politisches Institutionenwissen Es umfasst die Einstellungen zu den sozialen und politischen Institutionen und beruht auf den Kenntnissen über die Funktion und Struktur gesellschaftlicher und politischer Institutionen, unabhängig von dem Tatbestand, wie differenziert und genau diese Kenntnisse jeweils sind.

40 Vgl. Winch, Die Idee der Sozialwissenschaft und ihr Verhältnis zur Philosophie, Frankfurt 1974, S. 112ff. 41 Vgl., Deichmann, Carl, Mehrdimensionale Institutionenkunde in der politischen Bildung, Schwalbach 1996. S .19.

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Kenntnisse über Funktion und Struktur gesellschaftlicher und politischer Institutionen, die Fähigkeit des Umgangs mit demokratischen Institutionen sowie die Fähigkeit, in Institutionen handeln zu können, gehören zu den Grundvoraussetzungen für die aktive Wahrnehmung der Bürgerrolle in der demokratischen politischen Ordnung. Deshalb sollte in der Politischen Bildung zunächst die fundamentale Bedeutung der Institutionen für die Alltagswelt der Jugendlichen herausgestellt und Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede zwischen Interaktionen in alltagsweltlichen Institutionen (Schule/Betrieb etc.) und in politischen Institutionen handlungsorientiert erarbeitet werden. Die prozessorientierte und problemorientierte Behandlung politischer Institutionen (Verfolgung eines „Falles“ bis hin zur politischen Entscheidung, welche die Alltagswelt strukturiert) gehört ebenso zur politikdidaktischen Strategie einer modernen Institutionenkunde wie die Kenntnisse über den Symbolcharakter der Institutionen oder das Lernen „vor Ort“ (Besuche in Landtagen, Kreistagen, Verwaltungen u.a.).

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Zusammenfassung

Bei der Beschreibung des individuellen Bewusstseinsbildungsprozesses in der Alltagswelt, orientiert an der Theorie des symbolischen Interaktionismus, wurde nicht nur die Bedeutung des „konkreten Anderen“ und des „verallgemeinerten Anderen“ aufgezeigt, sondern auch die politische Dimension dieses Bewusstseinsbildungsprozesses deutlich. (1.1) Dieser politische Bewusstseinsbildungsprozess verläuft „ganzheitlich“ und führt dazu, dass das Individuum politische Deutungsmuster entwickelt. Diese Erkenntnisse führen zu der Forderung, in der Politischen Bildung nicht nur von einem engen, die politische Ordnung in den Mittelpunkt stellenden Politikbegriff, sondern von einem weiteren Politikbegriff auszugehen. (1.2) Daraus können Kriterien für die Gewichtung politikdidaktischer Theorien entwickelt werden, welche die rationale Analyse in den Mittelpunkt stellen oder das demokratische Lernen theoretisch begründen und für die Politische Bildung propagieren (2). Aus den Analysen in den Kapiteln 1 und 2 sind sodann Schlussfolgerungen für die Politische Bildung zu ziehen: Politische Bildung, welche ein demokratisches politisches Bewusstsein bei den Lernenden ausbilden und stabilisieren will, muss Situationen schaffen, in denen demokratisches Deutungs- und Ordnungswissen erworben werden kann. Dies sind einerseits simulierte politische Situationen im Unterricht, Situationen im außerschulischen politischen

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Lernen, aber auch „reale“ Situationen in der Alltagswelt der Lernenden als Bürger. Alle Situationen prägen das politische Bewusstsein der jungen Bürger (3).

Literatur Berger, Peter L./Luckmann, Thomas, Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie, Frankfurt 1974. Breit, Gotthard/Schiele, Siegfried (Hrsg.), Handlungsorientierung im Politikunterricht, Schwalbach 1998. Deichmann, Carl Lehrbuch Politikdidaktik, Wien/München 2004. Ders., Fächerübergreifender Unterricht in der politischen Bildung, Schwalbach 2001 Ders., Mehrdimensionale Institutionenkunde in der politischen Bildung, Schwalbach 1996. Dewey, John, Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik (1916), hrsgg. von Jürgen Oelkers, Weinheim 1993. Erikson, Erik H., Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze, Frankfurt/Main 11/1989. Falk, Gunter/Steinert, Heinz, Über den Soziologen als Konstrukteur von Wirklichkeit, das Wesen der sozialen Realität, die Definition sozialer Situationen und die Strategien ihrer Bewältigung, in: Heinz Steinert (Hrsg.), Symbolische Interaktion, Stuttgart 1973, S. 13-46. Flick, Uwe, Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung, Reinbek 2002 (1995). Gloy, Karen, Bewusstseinstheorien. Zur Problematik und Problemgeschichte des Bewusstseins, Freiburg/München 1998. Himmelmann, Gerhard, Demokratie Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Ein Lehr- und Studienbuch, Schwalbach 2001. Kevenhörster, Paul, Politikwissenschaft. Band 1: Entscheidungen und Strukturen der Politik, Opladen 1997. Lange, Dirk, Historisch-politische Didaktik. Zur Begründung historisch-politischen Lernens, Schwalbach 2004. Mead, George Herbert, Geist, Identität und Gesellschaft aus der Sicht des Sozialbehaviorismus, Frankfurt/Main 1973 (1934). Miller, Patricia, Theorien der Entwicklungspsychologie, Heidelberg 1993. Nitzschke, Volker/Sandmann, Fritz (Hrsg.), Neue Ansätze zur Methodik des politischen Unterrichts, Stuttgart 1982. Oetinger, Friedrich, Partnerschaft. Die Aufgabe politischer Erziehung, Stuttgart 1953 (überarbeitete Auflage des 1951 erschienenen Buches „Wendepunkt der politischen Erziehung. Partnerschaft als pädagogische Aufgabe“). Oevermann, Ulrich, Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern, in: Sozialer Sinn, H.1/2001, S. 3-33. Rohe, Karl, Politik. Begriffe und Wirklichkeit, Stuttgart (2). Sander, Wolfgang, Politik entdecken – Freiheit leben. Neue Lernkulturen in der politischen Bildung, Schwalbach 2001.

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Heinz Schirp

Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen. Ein pädagogisch-schulpraktisches Konzept Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen

Heinz Schirp „Demokratie heißt, sich in seine eigenen Angelegenheiten einzumischen.“ (Max Frisch)

„Demokratie ist eine Daueraufgabe, die aus der stets neu entstehenden Spannung zwischen den Prinzipien der Demokratie und den tatsächlichen gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnissen immer wieder neu bestimmt werden muss, eine beständige kritische Rekonstruktion, die ohne kritische Loyalität und kompetentes Handeln mündiger Bürger nicht möglich ist.“ (Edelstein/Fauser 2001: 22) In kaum einem anderen Kompetenzbereich gilt dabei das Diktum von der Nutzlosigkeit von Belehrungen und Bekehrungen mehr als im Bereich demokratischen Lernens. Die Entwicklung demokratischer Einstellungen, Verhaltensweisen und Einsichten ist deswegen darauf angewiesen, dass es Lebens- und Lernsituationen gibt, in denen wir die Notwendigkeit und die Bedeutung solcher Kompetenzen erfahren können. Schule muss sich dabei selbst als eine Lebens- und Lernwelt wahrnehmen, die ihren Schülerinnen und Schülern hilft, solche Kompetenzen zu entwickeln, die man benötigt, wenn man in einem demokratisch verfassten Gemeinwesen kritisch, konstruktiv und verantwortungsbewusst gesellschaftliche Wirklichkeit mitgestalten will. Ein schulisches Konzept, das den Rahmen für eine entsprechende Kompetenzentwicklung definiert, muss heute mehr sein als „bloß“ eine Stärkung der Schülervertretung. Um nachhaltig Urteils- und Handlungsfähigkeit zu fördern, muss es umfassender angelegt sein und die Entwicklung, Förderung und Verstärkung von sozial-interaktiven, moralisch-reflexiven und politisch-partizipativen Kompetenzen in den Mittelpunkt stellen.

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Der didaktische Stellenwert von Kompetenzen

Im Rahmen der von der OECD angeregten internationalen Vergleichsstudien haben Kompetenzbegriff und Kompetenzentwicklungsmodelle einen zentralen

Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen

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Stellenwert bekommen. „Kompetenz ist ... eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen. Die individuelle Ausprägung der Kompetenz wird nach Weinert von verschiedenen Facetten bestimmt: Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung, Motivation.“ (BMBF 2003: 72 f) Aus Sicht der Sozialisationsforschung und der Lernwissenschaften lassen sich einige Aspekte formulieren, die verdeutlichen helfen, welche didaktischen Aspekte mit Kompetenzen verbunden sind. ƒ

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Kompetenzen beziehen sich auf Handlungssituationen. Sie zielen letztlich darauf ab, im alltäglichen Leben ebenso wie in ganz spezifischen Situationen adäquat und erfolgreich handeln zu können. In Handlungssituationen treffen sich die Intentionen des Handelnden und die jeweiligen institutionellen und sozialen Rahmenbedingungen. Damit lassen sich auch Indikatoren, Kriterien und ggf. auch Standards formulieren, die klären helfen, ob bestimmte Kompetenzen bereits verfügbar sind. Kompetenzen sind inhaltsbezogen. Sie sind – mindestens implizit – an inhaltliche, fachliche Kenntnisse, Wissensbestände und Einsichten gebunden, ohne die sachgerechtes Verhalten, Entscheiden und Handeln letztlich nicht möglich sind. Lehrer/-innen müssen folglich im Sinne eines situierten Lernens entscheiden, welche Kompetenzanteile in einer bestimmten Lernsituation gefördert werden sollen. Kompetenzen sind komplex. Sie stellen ein Ensemble kognitiver, emotiver, methodischer, prozeduraler, verhaltens- und handlungsbezogener Fähigkeiten und Bereitschaften dar. In spezifischen Handlungssituationen werden manchmal nur bestimmte Anteile davon bedeutsam; manchmal benötigt man allerdings auch das gesamte Kompetenzspektrum. Kompetenzen sind reflexiv. Da sie zu Handlungssituationen und Intentionen „passen“ müssen, gehört es mit zum Kompetenzbegriff, dass man einschätzen lernt, welche Kompetenzen oder Anteile davon in einer bestimmten Situation sinnvoll genutzt werden können. Reflexivität hat im Kontext demokratisch-sozialer Kompetenzen aber noch eine zweite Zielrichtung. Individuelle Kompetenzen etwa zur Verfolgung der eigenen Interessen müssen sich auch am Gemeinwohl orientieren. Die Kompetenz besteht u.a. eben auch darin, dass man begründet entscheiden kann, wann und warum eigene oder andere Interessen Priorität haben. Kompetenzen sind entwicklungsabhängig und dies in doppelter Hinsicht. Fähigkeiten und Bereitschaften sind einerseits von alters- und sozialisationsbedingten Prozessen zunehmender Differenzierung abhängig. Anderer-

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Heinz Schirp seits sind vorhandene Fähigkeiten aber auch darauf angewiesen, in vielfältiger Weise gefördert zu werden, damit sie sich ausdifferenzieren können. Das bedeutet u.a., dass didaktische und methodische Arrangements die Progression von Kompetenzen im Auge behalten müssen. Kompetenzen erweisen sich als selbstwirksam. Die Erfahrung, dass man eine Handlungssituation sinnvoll gestalten, ein Problem erfolgreich bewältigen oder einen Konflikt verträglich lösen kann, steigert das Bewusstsein der eigenen Handlungsmächtigkeit. Insofern bestätigen erfolgreich eingesetzte Kompetenzen die Relevanz und die Bedeutung dieser Fähigkeiten und Bereitschaften. Kompetenzen sind nutzungsabhängig. Singuläre Erfahrungen der Wirksamkeit eigener Kompetenzen führen nur selten und nur unter sehr spezifischen Bedingungen zu nachhaltigen Handlungsmustern. Gerade im Bereich des sozialen Lernens sind dagegen durchgängige Erfahrungs- und Handlungsmuster von besonderer Bedeutung. Zur Ausbildung stabiler sozialer und demokratischer Fähigkeiten ist es erforderlich, diese auch kontinuierlich in Gebrauch zu nehmen – wenn möglich in unterschiedlichen Kontexten. Je häufiger und intensiver Kompetenzen genutzt werden, desto stärker werden sie in unser Handlungsrepertoire und in soziale Routinen eingebaut. Kompetenzen sind operationalisierbar. Weil sie sich auf Handlungssituationen beziehen und damit in unterschiedlichen Handlungs- und Sachkontexten stehen, lassen sich Kompetenzen entsprechend konkretisieren. Die dazu benutzten „Operatoren“ geben Kriterien an, mit deren Hilfe Aufgaben so beschrieben werden können, dass am Verhalten der Schülerinnen und Schüler beobachtet werden kann, ob sie bei der Bewältigung einer konkreten Aufgabe bereits über bestimmte Kompetenzen verfügen.

Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen

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Drei basale Kompetenzbereiche

Die genannten didaktischen Aspekte lassen sich auf drei basale Kompetenzbereiche beziehen. ƒ

Der sozial-interaktive Kompetenzbereich stellt eine Art Grundlage für die Entwicklung demokratischen und sozialen Handelns dar. Ohne ein Mindestmaß an sozialen Verhaltensweisen, an sozialer Interaktion und Kommunikation, an Einhaltung sozialer Regeln, an Respekt vor der Meinung anderer, an Toleranz gegenüber anderen Ethnien und ohne die Fähigkeit und Bereitschaft, mit anderen zusammen zu arbeiten, sind vernünftige Formen eines demokratischen Sprechens, Aushandelns, Entscheidens nicht denkbar. Viele dieser sozialen und interaktiven Muster lernen wir nicht explizit, sondern e-

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Heinz Schirp her implizit, indem wir Modelle und Handlungsweisen übernehmen, weil sie sich im Alltag als sinnvoll erwiesen haben. Einige dieser Muster und Modelle müssen freilich reflektiert und begründet werden. Das gilt besonders dann, wenn der Sinn bestimmter Regeln oder sozialer Vereinbarungen in Frage gestellt wird, z.B. durch wiederholte Regelverstöße oder durch veränderte Rahmenbedingungen, in die die alten Vereinbarungen nicht mehr „passen“ und daher neu bestimmt werden müssen. Der moralisch-reflexive Kompetenzbereich verweist darauf, dass es beim demokratischen Lernen häufig darum geht, Lösungen für „Umstrittenes“ zu finden, Entscheidungen zu treffen und diese so zu begründen, dass sie mehrheitsfähig werden. Das kann sich auf sachliche Probleme beziehen, aber auch auf Konflikte, die dadurch entstehen, dass unterschiedliche Personen und Gruppen unterschiedliche Interessen vertreten und z.B. unterschiedliche Lösungen eines Problems favorisieren. Deshalb ist es ein wesentlicher Bestandteil dieses Kompetenzbereichs, dass Schüler/-innen lernen, eigene Interessen zu artikulieren und zu begründen bzw. sich sachgerecht und fair mit den Interessen anderer Personen und Gruppen auseinander zu setzen. Dabei geht es ganz wesentlich um die Suche nach fairen und gerechten Lösungen. Dazu gehört u.a. auch deklaratives, fachliches Wissen, weil gerechte Lösungen sich eben auch sachlich-fachlich begründen lassen müssen. Auch die Erfahrung der Kongruenz eigener und gesellschaftlicher Interessen ist Teil dieser Kompetenz, gemäß der Einsicht „Der wahre Egoist kooperiert!“ Der politisch-partizipative Kompetenzbereich zielt vor allem auf Handlungsund Mitgestaltungsformen in Schule und im schulischen Umfeld. Im schulischen Nahbereich etwa der Nachbarschaft, im Viertel oder in der Kommune gibt es eine Fülle von Lernsituationen, in denen Kinder und Jugendliche Handlungserfahrungen machen können. Hier kommt es sozusagen – immer noch im Kontext eines didaktisch begründeten schulischen Lernmodells – zur praktischen Bewährungsprobe von erworbenen Fähigkeiten. Das Handlungsfeld „gesellschaftlicher Alltag“ mit all’ seinen Realitäten, pragmatischen Bedingungen, eigenen funktionalen Interessen und Interessenvertretern hat allerdings so seine Tücken. Das, was man sich in der Schule ausgedacht, in Arbeitsgruppen besprochen und begründet hat, muss sich in der sozialen, politischen, ökonomischen Wirklichkeit erst noch bewähren. Das ist oft leichter gesagt als getan. Vieles was in der „Theorie“ so sinnvoll und überzeugend sich darstellt, lässt sich in der Wirklichkeit nicht so ohne weiteres umsetzen. Manchmal fehlen die Mehrheiten für einen Lösungsvorschlag oder es fehlen die Ressourcen, alternative Konzepte werden bevorzugt und häufig genug muss man sich mit der zweitbesten Lösung abfinden. Und schließlich muss man lernen, nicht einfach frustriert die Flinte ins Korn zu

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werfen, nur weil mehrheitlich anders entschieden worden ist, und man den eigenen Vorschlag nicht hat durchsetzen können. Zur Entwicklung politischer Partizipationskompetenz gehört auch der Umgang mit Frustrationen. Vor allem aber gehört dazu die Erfahrung, dass man gemeinsam mit anderen tatsächlich etwas bewirken, bewegen und verändern kann. Kompetenzschwerpunkte und Progression. Weil die Entwicklung von Kompetenzen entwicklungs- und altersabhängig ist, ist es sinnvoll, darüber nachzudenken, ob und wo sich Schwerpunkte verdeutlichen lassen, um diesen Entwicklungsprozess im Sinne einer Progression lernergerecht zu unterstützen. Insofern versucht die nachfolgende Übersicht für jeden Kompetenzbereich jeweils drei Komplexitätsniveaus zu verdeutlichen. Sie weisen von unten nach oben gelesen eine (unterstellte) zunehmende Komplexität auf. Sie orientieren sich dabei an entwicklungspsychologischen, sozio-moralischen und pragmatischen Konzepten. Insofern sind sie plausibel, didaktisch und methodisch umsetzbar und – und das ist die zentrale Intention – sie sind für Planungs- und Entscheidungsprozesse praktisch nutzbar.

In ihrer Komplexität unterscheiden sich die drei Niveaus zum einen dadurch, dass ƒ

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zunächst der eigene soziale Nahraum im Mittelpunkt des Kompetenzerwerbs steht und dabei die direkt erfahrbaren Regelungen, Vereinbarungen sowie die agierenden Personen, Gruppen und Gremien mit ihren jeweiligen Interessen und Vorstellungen wahrgenommen und bearbeitet werden können; danach in konkreten Situationen des Mitwirkens stärker nach Sinn und Bedeutung gefragt wird und Möglichkeiten zur Einflussnahme in eigenen Handlungsfeldern reflektiert und begründet werden; schließlich Verantwortungsübernahme und Mitgestaltung auch über die eigenen Interessen hinaus als notwendig verstanden wird und ggf. zur Mitarbeit in schulischen und/oder außerschulischen Initiativen führt, in denen es um gesamtgesellschaftliche Aufgaben geht.

Das Tableau auf S. 171 mit den Kompetenzbereichen und deren Ausdifferenzierungen (vgl. dazu Schirp 2005) ist entwickelt worden, um Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit zu geben, sich gemeinsam darauf zu verständigen, ƒ ƒ

welche Kompetenzbündel (oder Teilaspekte) für eine Klasse, eine Jahrgangsstufe von besonderer Bedeutung sind/sein sollen, welche Förderkonzepte, Lernarrangements und Lernsituationen in gemeinsamen Planungen gestaltet werden sollen,

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ob und wie sich Veränderungen und Entwicklungen beobachten lassen, d.h. wie man feststellen kann, ob es Anzeichen für erfolgreiche Kompetenzentwicklung gibt. Eine solche Rückmeldung und der Austausch der gewonnenen Erfahrungen ist selbst ein wichtiger Beitrag zur Entwicklung eines schulspezifischen Gesamtkonzeptes.

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Die kleinen Schritte auf dem langen Weg zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen

„Die Suche nach der ‚guten’ Schule ist mühsam und enttäuschend, wenn man sich darunter etwas Perfektes vorstellt. Die Portraits von guten Schulen lassen auch Unvollkommenheiten, Unbeständigkeiten und verwundbare Stellen zu Tage treten. Ja, man könnte behaupten, dass gerade das Bewusstsein der Unvollkommenheit und die Bereitschaft, sie zuzulassen und nach ihren Ursachen und Lösungsmöglichkeiten zu suchen, zu den wichtigsten Bestandteilen einer guten Schule gehören.“ (Lightfoot 1983: p.309) Was die amerikanische Schulforscherin Sara L. Lightfoot vor über zwanzig Jahren über gute Schulen gesagt hat, gilt heute immer noch – und es gilt in ganz besonderem Maße für Schulen, die sich als demokratische Schulen verstehen und sich entsprechend entwickeln wollen. Mit jedem neu aufgenommenen Schülerjahrgang, mit jeder Herausforderung in Schule und schulischem Umfeld müssen die demokratieförderlichen Strukturen einer Schule, deren Mitbestimmungs- und Mitgestaltungsformen immer wieder bearbeitet, entwickelt, gelebt und gelernt werden. Auch für Schuldemokratie gilt der Satz, dass Demokratie eine Daueraufgabe ist und einer beständigen kritischen (Re)-Konstruktion verpflichtet ist. Dabei ist es freilich wichtig, „Stabilität im Wandel“ herzustellen. Soziale Muster, verbindliche Organisationsmodelle oder bewährte Formen der Kooperation können sich bei der Entwicklung eines demokratischen Schulprofils durchaus als dauerhaft und damit als strukturbildend erweisen

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Solche Ansprüche zur Gestaltung des schulischen Erziehungsauftrags werden für viele Lehrer und Lehrerinnen, die sich und ihre Berufsrolle über „ihr“ Fach definieren, ungewohnt, vielleicht sogar verunsichernd sein. Schließlich fühlen sich viele in ihrem Berufsverständnis mit Aufgaben der Förderung demokratischer und sozialer Kompetenzen sogar überfordert: „Wissen Sie, ich bin von Hause aus Germanist (Mathematiker, Romanist ...)!“, ist ein oft gehörter Abgrenzungsversuch, wenn es darum geht, konkrete Unterstützungsformen zum Erziehungsauftrag der Schule einzufordern. In der Tat leisten sowohl die erste als auch die zweite Phase der Lehrerausbildung längst noch nicht genug, um Lehrerinnen und Lehrern mit den professionsbezogenen Kompetenzen auszustatten, die sie benötigen, um sich „auch als Fachlehrer“ an einer demokratisch und sozial gestalteten Schule zu beteiligen. Nun kann Erziehung zur Demokratie nicht allein den dafür „zuständigen“ Fächern und Lernbereichen wie Politik, Geschichte, Sozialwissenschaften, Gesellschaftslehre etc. vorbehalten bleiben. Diesen Fächern kommt freilich eine besondere Bedeutung in diesem Prozess zu. In ihnen geht es zunächst um die systematische Beschäftigung mit politisch-gesellschaftlichen Inhalten, um die angeleitete Auseinandersetzung mit den strukturbildenden Vorstellungen unseres Gemeinwesens und um den Aufbau deklarativen Wissens. Ansatz und Auftrag der politischen Bildung, an dem diese Fächer und Lernbereiche beteiligt sind, legen es darüber hinaus aber auch nahe, dass gerade sie sich für demokratieförderliche schulische Gestaltungsformen einsetzen. Insofern müssen im Fachunterricht die drei Bereiche „Demokratie als Herrschafts-, Gesellschafts- und Lebensform“ bearbeitet und ihre wechselseitigen Beziehungen zueinander verdeutlicht werden. Das gilt ebenso für solche Projekte, die etwa durch direkte Kooperationen mit Partnern aus dem kommunalen Umfeld praktische, soziale und demokratieförderliche Erfahrungen mit dem Bereich Demokratie als Lebensform vermitteln. Solche Erfahrungen „vor Ort“ sind wichtig, zeigen sie doch anschaulich und nachvollziehbar auf, wie demokratische und soziale Leitideen unsere Lebenswelt prägen. Solche projektorientierten Zugänge und die damit verbundenen Erfahrungen dürfen aber noch nicht die Endpunkte des Lernprozesses sein. Im Sinne der politischen Bildung wird es auch in solchen lebensnahen Projekten darum gehen müssen, die beiden anderen Bereiche „Demokratie als Herrschafts- und Gesellschaftsform“ nicht auszuklammern. Fachunterricht und projektorientierte Verfahren sind zwar unterschiedlich in ihren jeweiligen Zugängen, haben aber in den drei Demokratiebereichen ihren gemeinsamen Bezugspunkt (vgl. Himmelmann 2005: 119 ff). Aus den zahlreichen Studien zum „heimlichen Lehrplan“ und zu informellen Lernergebnissen lässt sich eine klare Aussage herleiten. Wir können so viele Unterrichtsstunden zum Thema Demokratie, zu demokratischen Institutionen, zu

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den Vorteilen einer demokratisch verfassten Gesellschaft durchführen, wie wir wollen; ƒ ƒ ƒ

wenn die Schülerinnen und Schüler im Lebens- und Erfahrungsraum ihrer Schule nicht mindestens ansatzweise und propädeutisch konkrete Erfahrungen dazu machen können, wenn sie nicht selbst an demokratisch und sozial organisierten Verfahren und Gestaltungsformen sich beteiligen können, wenn die für eine demokratisch verfasste Gesellschaft konstitutiven Werte, Normen und Orientierungsmuster nicht von den in der Schule tätigen Personen durch Verhalten und Handeln beglaubigt werden, dann bleiben Kenntnisse, Wissensbestände und auch Einsichten in „das Demokratische“ nur formal, abstrakt. Im schlimmsten Fall machen wir Kindern und Jugendlichen damit sogar deutlich, dass es offensichtlich einen gewaltigen Unterschied gibt zwischen den Ansprüchen einer (guten) Demokratietheorie und einer erfahrbaren (schlechten) demokratischen Praxis, die diesen Ansprüchen nicht oder nur in geringem Maße gerecht wird.

Demokratische Kompetenzen lassen sich leichter und stimmiger fördern, wenn es entsprechende entgegenkommende demokratische Strukturen im Lebens- und Lernumfeld gibt. Oftmals sind es die „kleinen Schritte“, die eher unauffälligen aber dauerhaften Formen des Miteinander Umgehens, die in besonders wirkungsvoller Weise zur Entwicklung einer demokratieförderlichen Lernkultur beitragen. Gerade weil in solchen alltäglichen, immer wieder genutzten und eingeübten Gestaltungsformen ihr praktischer Nutzen und Gebrauchswert erkennbar wird, sind sie wichtig für implizites Lernen, für die Entwicklung und Festigung sozialer Muster und Modelle. Lehrer und Lehrerinnen müssen dazu Kindern und Jugendlichen oftmals eine Art „Vertrauensvorschuss“ geben; durch die Einbindung in Planungs- und Gestaltungsphasen müssen sie ihnen zeigen, dass man ihnen etwas zutraut, dass man ihnen auch konkrete Verantwortung übergeben kann. In diesem Sinne repräsentieren die folgenden unterrichtlichen Organisationsformen, die in allen Fächern und Lernbereichen feste Bestandteile des didaktisch-methodischen Repertoires sein können, kleine demokratieförderliche Schritte. Die Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit; vielmehr geht es darum, einige exemplarische Hinweise zu geben. ƒ

Festlegung, Wechsel und die Verteilung von Aufgaben, von Verantwortung, von Pflichten im Unterrichtsalltag verdeutlichen, dass alle benötigt werden und wichtige Beiträge leisten können.

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Heinz Schirp Soziale Routinen helfen bei der alltäglichen Organisation von Unterricht und Schulleben; in ihnen verdeutlicht sich „ohne große Worte“, dass sich Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler um wichtige Belange selbst kümmern und dass dieses zu den selbstverständlichen Formen des Zusammenlebens gehört. Das betrifft z.B. Routinen wie Sauberhalten und Aufräumen der Klassen – oder Fachräume, das Verhalten auf dem Pausenhof, auf den Fluren, die Beteiligung an schulischen Gemeinschaftsaufgaben, an Initiativen mit außerschulischen Partnern. In der Entwicklung von Helfersystemen wird direkt erkennbar, dass sich Lehrer und Schüler um Lernfortschritte bei allen kümmern, dass man einander unterstützen und weiterhelfen kann und dass jeder auch mitverantwortlich ist, wenn es um gemeinsames Lernen und Leben in Unterricht und Schule geht. Die Beteiligung an Planungen z.B. bei Projekten, Recherchen „vor Ort“, Veranstaltungen in Kooperation mit kommunalen Institutionen etc. zeigen, dass die Überlegungen der Kinder und Jugendlichen ernst genommen werden, dass man ihnen zutraut, gute Ideen und Vorschläge zu entwickeln. Das Zulassen und das Aufarbeiten von Kontroversen; anstatt voreilig ein „Machtwort“ zu sprechen ist es häufig sinnvoller, den Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, die Gründe für die aufgetretenen sachlichen, fachlichen Kontroversen, den Meinungsstreit, den damit verbundenen Konflikten selbst oder mit Hilfe des Lehrers, eines Streit-Schlichters, eines Mediators etc. zu entdecken und erst einmal selber nach Lösungswegen zu suchen. Ein bewusster Wechsel von Perspektiven verweist darauf, dass es oftmals ganz unterschiedliche Sichtweisen, Beurteilungen und Einschätzungen gibt. Bevor man sich mit seiner Entscheidung allzu vorschnell festlegt, kann es hilfreich sein, sich die Sachlage aus einer ganz anderen Sicht anzuschauen. „Wie würden andere das sehen, einschätzen, beurteilen?“ wird zu einer Frage, die in ganz unterschiedlichen Lernsituationen zu überraschenden Wahrnehmungen führen kann. Das kann zu differenzierten Einschätzungen führen, in Konflikten vielleicht zu Kompromissen. Manchmal wird auch erkennbar, dass die Wahrheit nicht immer in der Mitte liegt, sondern häufig zwei Seiten hat oder subjektiv im Auge des Betrachters liegt. „Lernspiralen“ und andere Formen interaktiver Gruppenarbeit; In einzelnen Tischgruppen werden eigene Ideen, eigene Vorstellungen oder Vorkenntnisse zu einem Thema oder Problem auf „Poster“ aufgeschrieben. Diese Poster wandern von Gruppentisch zu Gruppentisch. Jede Gruppe erfährt so, was die anderen notiert haben und ergänzt das Aufgeschriebene mit eigenen Kommentaren. So entsteht geteiltes Wissen, ein gemeinsames Verständnis. Ein solches Verfahren ist gut geeignet, Klassengespräche, Diskussionen und

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Diskurse so vorzubereiten, dass möglichst viele Schülerinnen und Schüler daran teilnehmen können. Die bewusste Klärung von Werten, sozialen Orientierungs- und Handlungsmustern passt in alle Fächer. In den Inhalten der verschiedenen Fächer gibt es eine Fülle von Aspekten, die sich auf menschliches Verhalten, soziale Entscheidungen, gerechte Verteilung, ökonomische und ökologische Prinzipien, auf Einstellungen einzelner Personen, die Aktionen von Gruppen etc. beziehen. In solchen thematischen Aspekten spielen Werte und Überzeugungen häufig eine „entscheidende“ Rolle. Diese zu verdeutlichen und die Schülerinnen und Schüler dazu anzuleiten, sich mit solchen Wertefragen auseinander zu setzen, ist in doppelter Hinsicht sinnvoll; zum einen lernen Kinder und Jugendliche die Bedeutung von Werten und Orientierungen in unterschiedlichen Kontexten kennen. Zum zweiten führen Wertklärungsprozesse auch zu einem vertieften Verständnis der fachlich-sachlichen Zusammenhänge. Umgang mit Emotionen und Gefühlen; gerade wenn es darum geht, Entscheidungen zu treffen, Probleme und Konflikte zu diskutieren, Verhaltensweisen zu verstehen, spielen Emotionen und Gefühle eine wichtige Rolle. Empörung, Entrüstung, Mitleid, Wut, Scham, Reue, Angst, Freude etc. beeinflussen häufig unsere Meinungen und Einstellungen mehr als wir uns selbst eingestehen wollen. Deswegen ist es wichtig, die eigenen Gefühle und die anderer Personen zur Sprache zu bringen. Insofern sollten Gefühle auch zu denken geben. Es ist eben eine wichtige Voraussetzung zur Entwicklung von Empathie und Verstehen, dass man lernt, sich seiner eigenen Gefühle bewusst zu werden und über eigene Gefühle und Emotionen Zugänge zu denen anderer Personen zu erschließen. Das Erläutern und Darstellen der eigenen Arbeitsergebnisse; Schülerinnen und Schüler sollen und können dabei lernen, wie man Ergebnisse so aufbereitet, darstellt und präsentiert, dass andere sie verstehen können. Sich anderen gegenüber verständlich machen können, ist eine wichtige Voraussetzung für Mitwirkung und Mitgestaltung. Manche schulische oder unterrichtliche Ergebnisse sind darüber hinaus so interessant, dass sie in der Schule ausgestellt und ggf. anderen Klassen präsentiert werden. Dabei erfährt man dann auch Rückmeldungen von anderen Personen. Solche Rückmeldungen von außen sind besonders wichtig zur Bestätigung der eigenen Arbeit und der investierten Anstrengungen. Sie sind darüber hinaus ein wichtiger Bestandteil der Erfahrung, dass man eigene Kompetenzen entwickelt und ausgebaut hat. Eine solche Wahrnehmung stärkt Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeit.

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Solche und weitere methodische und unterrichtsorganisatorische Zugänge lassen sich in allen Fächern und Lernbereichen nutzen, um sozial-interaktive, moralisch-reflexive und politisch-partizipative Kompetenzen kontinuierlich zu fördern. Wirksam und nachhaltig lässt sich die Entwicklung der skizzierten Kompetenzen besonders dann fördern, wenn ƒ

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ein Kollegium Konsens über gemeinsam getragene Erziehungsaufgaben herstellen kann, zur praktischen Umsetzung konkrete Absprachen und Vereinbarungen getroffen werden, Konsens und Absprachen ihren Niederschlag im Schulprogramm finden.

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Indikatoren, Rückmeldungen und Schulkultur

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Die in Abschnitt 2 beschriebenen basalen Kompetenzbereiche und die für diese identifizierten Operatoren verweisen zusammen mit den skizzierten Lernzugängen darauf, wo im Rahmen demokratischen Lernens und Lebens Schwerpunkte gesetzt werden können. Die den einzelnen Kompetenzen zugeordneten Stufen verdeutlichen, dass es um elementare Fähigkeiten geht, die Lehrerinnen und Lehrer bei ihren Schülern nicht nur fördern können; sie können auch feststellen, ob die Schüler solche Fähigkeiten bereits entwickelt haben und anwenden können. Entsprechend sollte den Schülern aufgrund solcher Beobachtungen Rückmeldung über ihre sozialen Entwicklungen gegeben werden. Angestoßen durch die kontroverse Diskussion über „Kopfnoten“, die Auskunft über das soziale Betragen geben sollen, sind dazu weiterführende, interessante Vorschläge gemacht worden: Das soziale Portfolio ist ein soziales Lerntagebuch. Darin halten die Schüler fest, an welchen Aktivitäten der Klasse sie sich beteiligt haben, welche Erfahrungen sie mit bestimmten Formen der Kooperation und Mitgestaltung (Gruppenarbeiten, Projekten, Klassenrat, Just Community, Beteiligung an SV…) gemacht haben. Lehrpersonen können das soziale Portfolio nutzen, um den Schülern mitzuteilen, wo diese erkennbare Fortschritte im sozialen Verhalten, in Phasen der Kooperation, in Diskussionen, bei gemeinsamen Initiativen … gemacht haben. Das besondere Klassenbuch hält fest, wo Schüler sich für die Belange anderer eingesetzt, Streit geschlichtet, Aufgaben übernommen, anderen geholfen oder besondere Eigeninitiative entwickelt haben. Das besondere Klassenbuch kann

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von allen, auch von anderen Lehrern oder auch von Eltern eingesehen werden. Schüler können positive Rückmeldungen über das Verhalten ihrer Mitschüler eintragen. Die Schulwandzeitung hält fest und macht für alle kenntlich, wo einzelne Schüler oder Schülergruppen in der Schule aktiv geworden sind, sich an Initiativen des Stadtteils beteiligt haben und das Schulleben mitgestaltet haben. Auf den Wandzeitungen ist auch Platz für Zeitungsberichte über Aktivitäten, Veranstaltungen der Schule, Anregungen und Ideen aus den unterschiedlichen Klassen. Ausstellungen und Präsentationen in der Schule zu Themen, die ausgearbeitet wurden, zu denen Materialien gesammelt und kritische Stellungnahmen erarbeitet wurden, zeigen etwas von dem her, womit man sich gemeinsam beschäftigt hat. Gerade bei kontroversen Themen aus dem Schul- und Gemeindeleben, zu gesellschaftlich umstrittenen Fragen kommt es dabei häufig zu Rückmeldungen von Schülern, Eltern, Lehrern. Man stellt sich gewissermaßen der schulischen Öffentlichkeit und damit auch öffentlicher Kritik. Die eigenen Ergebnisse zu präsentieren, bekommt ein noch größeres Gewicht, wenn dies etwa im Rahmen einer Ausstellung in öffentlichen Räumen (Rathaus, Bürgersaal, Sparkasse ...) stattfindet. Das setzt ein hohes Maß an Sachkenntnis voraus, erfordert sorgfältige Vorbereitung und macht deutlich, dass und wie Schule sich als ein Teil des gesellschaftlichen Alltagslebens versteht, in das sie sich auch einzumischen gedenkt. Wichtig bei diesen und anderen Formen der sozialen Rückmeldung ist, dass Schüler bewusst und kontinuierlich erfahren, dass die Entwicklung sozialer und demokratischer Kompetenzen für ihre Schule einen besonderen Stellenwert besitzt und dass ihre eigenen Formen des sozialen Engagements, der Beteiligung und Mitgestaltung Wertschätzung erfahren. In einer Schule, die sich bewusst und kontinuierlich um die Entwicklung demokratieförderlicher Lernsituationen und Schulstrukturen bemüht, entsteht eine Lebens- und Lernkultur, die ƒ ƒ ƒ

in der Organisation des täglichen Zusammenlebens und Zusammenlernens einen Beitrag zur Erfüllung ihres Erziehungsauftrags leistet, in der Einbeziehung aller Fächer und Lernbereiche den Versuch macht, einen Erziehungskonsens zu entwickeln und diesen in didaktische Ansätze umzusetzen, in der Öffnung zum Gemeinwesen und zu schulischen Partnern den Brückenschlag zwischen Schule und gesellschaftlicher Wirklichkeit herstellt und die damit verbundenen Lerngelegenheiten nutzt.

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All diese Konzepte haben vornehmlich die Aufgabe, Kindern und Jugendlichen dabei zu helfen, das zu entwickeln, was für die Erhaltung und Weiterentwicklung eines demokratisch verfassten Gemeinwesens unverzichtbar ist: die Kompetenzen, dieses Gemeinwesen verantwortungsbewusst und qualifiziert mitzugestalten.

Literatur Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) 2003: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Bonn, Berlin Edelstein, W., Fauser, P. 2001: Demokratie lernen und leben. Gutachten für ein Modellversuchsprogramm der BLK, Bonn Himmelmann, G. 2005: Demokratie lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform, Schwalbach/Ts. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) 1991: Schule und Werteerziehung. Ein Werkstattbericht, Soest (LSW) Lightfoot, S.L.1983: The Good Highschool. Portraits of Character and Culture, New York, (Übersetzung H.Sch.) Schirp, H. 2004: Schülerdemokratie und Schulentwicklung: Konzeptuelle und organisatorische Ansätze zur Entwicklung einer demokratischen und sozialen Lernkultur, in: Palentien, Ch., Hurrelmann, K. (Hg.) Schülerdemokratie. Mitbestimmung in der Schule, München Schirp, H. 2005: Zur Entwicklung demokratischer Kompetenzen, Soest (LfS) Sennett, R. 2002: Respekt im Zeitalter der Ungleichheit, Berlin

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IV. Interdisziplinäre Verwandtschaften

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Wissen und Handeln in der Erziehung zu einem demokratischen Bewusststein. Eine kognitionspsychologische Annäherung Wissen und Handeln in der Erziehung

Walter Edelmann

Der wissenschaftliche Diskurs ist häufig erschwert, weil ein und derselbe Begriffsname unterschiedliche Dinge bezeichnen kann oder weil ein ganz bestimmtes Phänomen mit unterschiedlichen begrifflichen Etiketten versehen wird. Ich bin kein Politologe, sondern Psychologe und sehe meine Aufgabe im Rahmen dieses Bandes darin, die Begriffe im Umfeld des Themas „Demokratisches Bewusstsein“ aus der Sicht der Lern-, Kognitions- und Sozialpsychologie zu definieren. Der Beitrag gliedert sich in folgende Abschnitte: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Kognition, Emotion, Motivation Sach- und Handlungswissen Bedeutung von Gefühlen Intrinsische und extrinsische Motivation Einstellungen Fazit

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Kognition, Emotion, Motivation

Unter Kognitionen versteht man jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen, Sprache. Man könnte auch sagen: Durch Kognitionen wird Wissen erworben. Bei den Emotionen lassen sich kurzzeitige Affekte und länger andauernde Stimmungen unterscheiden. Motivationen sind aktivierende Prozesse. Diese Trennung ist jedoch weitgehend eine analytische. In der Regel sind auf Erkenntnis bezogene (= kognitive) Prozesse eng mit emotionalen und motivationalen verbunden. Dies wird auch bei der hirnbiologischen Fundierung unseres psychischen Systems sichtbar. Die cortikalen Strukturen des Neocortex (Großhirnrinde), die

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Walter Edelmann

für die kognitiven Prozesse zuständig sind, erweisen sich als vielfältig vernetzt mit subcortikalen Strukturen, insbesondere dem limbischen System, das das neuronale Substrat für Emotionen und Motivationen darstellt.

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Sach- und Handlungswissen

Durch kognitive Prozesse werden kognitive Strukturen (Wissensstrukturen) aufgebaut. Wissenserwerb ist ein zentraler Bestandteil der Kognitionspsychologie. Es findet häufig kein völliges Neulernen, sondern ein Umlernen bereits aufgebauter Strukturen statt. Es handelt sich hierbei um aktive, subjektive Strukturierungsprozesse. Kognitive Strukturen sind nicht vorrangig ein „Abbild“ der Umwelt. Sie sind mentale (geistige) Konstruktionen. Es lassen sich zwei Grundformen des Wissens unterscheiden: Sachwissen (deklaratives Wissen) und Handlungswissen (prozedurales Wissen). Im ersten Falle handelt es sich um (statische) Strukturen und im zweiten Fall um (dynamische) Prozesse. Die Übergänge zwischen beiden Formen sind allerdings fließend.

2.1 Sachwissen Beim Sachwissen sind folgende Aspekte von besonderer Bedeutung (Edelmann 2000): ƒ ƒ ƒ ƒ

Begriffsbildung Assimilation Repräsentation Vernetztheit

Bei der Begriffsbildung unterscheidet man Eigenschaftsbegriffe (Kategorien) und Erklärungsbegriffe. Bei den Eigenschaftsbegriffen gibt es zwei Auffassungen. Die sog. Klassische Theorie betont die logische Struktur. Einen Begriff hat man dann erfasst, wenn man die Kombination der kritischen Attribute erkannt hat. Beispiel: Aggression besteht aus zwei Attributen – Einer Person oder Sache Schaden zufügen und dies absichtlich tun. Die Prototypentheorie stellt einen repräsentativen (idealen) Vertreter in den Mittelpunkt. Musterbeispiel für Aggression ist die Schlägerei. Die Erklärungsbegriffe bestehen aus einer Kategorie plus einer Theorie. Beispiel: Die Kategorie der aggressiven Akte wird durch Modell-Lernen erworben.

Wissen und Handeln in der Erziehung

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Assimilation bedeutet die Verankerung des neuen Stoffes im Vorwissen. Andere Begriffe hierfür sind sinnvolles Lernen oder große Verarbeitungstiefe. Der Gegenpol ist das mechanische Lernen oder Auswendiglernen, bildhaft dargestellt am Modell des Nürnberger Trichters. Die innere Repräsentation kann aussagenartig-abstrakt oder analog-anschaulich oder handlungsmäßig (unmittelbare Erfahrung) sein. Beim Erfassen und Behalten größerer Wissensgebiete ist die Vernetztheit einer der wesentlichen Gesichtspunkte. Besonders günstig sind die hierarchisch gegliederten semantischen Netze (Begriffshierarchien). Wie außerordentlich leistungsfähig unser Gedächtnis arbeitet, erkennt man an der Anzahl der Speisen, die wir kennen. Sie sind nach Art eines Kochbuchs in Form von Ober- und Unterbegriffen hierarchisch strukturiert. Anschaulich kann man solche Netze als eine Mind Map darstellen.

2.2 Handlungswissen Beim Handlungswissen lassen sich die Handlung i. e. S. und das Problemlösen unterscheiden. Die Willenshandlung ist durch zwei Schwerpunkte gekennzeichnet: die Entscheidung und die Handlungsregulation. Der erste Gesichtspunkt beinhaltet die Ausbildung eines flexiblen, antizipatorischen Handlungskonzeptes (Planes) und der zweite Gesichtspunkt bedeutet die Realisierung des Handlungskonzeptes bis zur Zielerreichung. Konkrete einzelne Handlungspläne werden als Handlungskonzepte und Handlungspläne für eine ganze Kategorie von Handlungen als Handlungsschema bezeichnet. Eine Reise nach Namibia planen (und dann durchführen) ist ein Handlungskonzept und Reisen in verschiedene Wüstengebiete vorsehen, ist ein Handlungsschema. Der Begriff des Verhaltens sollte dem wenig flexiblen gewohnheitsmäßigen Tun (Routine) vorbehalten bleiben. Beim Handeln geht es um die Innensteuerung durch die Person und beim Verhalten um die Außensteuerung durch Reize. Problemlösen ist ein Sonderfall des planvollen Handelns. Problemlösen bedeutet Überwindung der Barriere zwischen unerwünschtem Ausgangs- und erwünschtem Endzustand. Besonders interessant ist das Systemdenken. Komplexe, teilweise intransparente, vernetzte und eigendynamische Problemsituationen werden oft dadurch gelöst, dass eine Analogie zu einem ähnlichen, in der Vergangenheit erfolgreich gelösten Problem hergestellt wird und das damalige Lösungsschema (Lösungsprinzip) auf das derzeitige Problem übertragen wird. Systemdenken ist besonders erforderlich bei komplexen gesellschaftlichen Problemen (Arbeitslosigkeit) und bei ökologischen Fragen.

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Walter Edelmann Bedeutung von Gefühlen

Die Begriffe Gefühl und Emotion werden meist synonym gebraucht (Ulich & Mayring 1992). Man versteht darunter Erlebnisse wie Freude, Ärger, Ekel, Mitleid. Es sind zwei Merkmale hervorzuheben: ƒ ƒ

sie sind wertende Einschätzungen sie wirken aktivierend.

Gefühle sind persönliche Stellungnahmen zu den Inhalten unseres Erlebens. Ihnen haftet der Eindruck der Subjektivität an. Im Gegensatz hierzu erleben wir bei der Wahrnehmung von Objekten außerhalb des Individuums ein gewisses Ausmaß von Objektivität. Gefühle führen häufig zu Aktivierungsvorgängen. Dabei reicht die Spanne von physiologischer Erregung bis zu komplexen Motivationsformen. Bei manchen besonders intensiven Emotionen erleben wir einen regelrechten „Handlungsdruck“. Gefühle spielen im menschlichen Leben eine außerordentlich bedeutende Rolle. Gefühle sind nicht nur Komponenten von informationsverarbeitenden oder motivationalen Prozessen. Sie können durchaus als eigenständiges Orientierungssystem aufgefasst werden. So sind beispielsweise Liebe oder Trauer unmittelbare individuelle Bewertungen eines wesentlichen Person-Umwelt-Bezuges. Als Prototyp für den Einsatz von Gefühlen soll aus der Werbepsychologie das auf Lewin (1963) zurückgehende anreiztheoretische Werbewirkungsmodell beschrieben werden. In der Person sind die latenten (ruhenden) Motive (Bedürfnisse, Strebungen, Neigungen) als Persönlichkeitsdispositionen vorhanden. Die Dinge und Menschen um uns besitzen einen emotionalen Aufforderungscharakter (Anreiz, Attraktivität). Diese emotionale Valenz regt das bislang latente Motiv an und es kommt zur aktuellen Motivation. Der Aufforderungscharakter kann angeboren sein (z. B. Kindchen-Schema, sexuelle Schlüsselreize), ist aber häufig erlernt. Die Werbung präsentiert den ursprünglich neutralen Produktnamen mit stark emotional aufgeladenen Bildern. Im Zuge des Reiz-Reaktions-Lernens kommt es zur Reiz-Substitution (Reizersetzung) und das Produkt löst schließlich selbst eine positive emotionale Reaktion aus („Der Geschmack von Freiheit und Abenteuer“). Unter bestimmten Bedingungen besteht die aktuelle Motivation dann im Kauf des Produktes.

Wissen und Handeln in der Erziehung

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Der emotionale Aufforderungscharakter spielt auch in zwischenmenschlichen Beziehungen eine bedeutende Rolle (personale oder körperliche Attraktivität). Abweichend von den Tieren ist eine Besonderheit von menschlichen Gefühlen, dass sie auch mit Ideen verknüpft sein können. Auch relativ abstrakte Vorstellungen können mit starken Emotionen verbunden sein. Dies erkennt man beispielsweise am Verhalten zahlreicher Mitglieder von Religionsgemeinschaften. Um so erstaunlicher ist es, dass in vielen wissenschaftlichen Theorien neben dem Bewusstsein für Gefühle kein Platz mehr ist.

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Intrinsische und extrinsische Motivation

4.1 Die Vielfalt der motivationalen Prozesse Bei der außerordentlichen Unterschiedlichkeit von Motivationserscheinungen kann es nicht überraschen, dass es nicht nur eine verbindliche Motivationstheorie geben kann, sondern eine ganze Reihe von Motivationsmodellen (Heckhausen 2003). In Motivationsprozessen lassen sich folgende Determinanten unterscheiden: ƒ ƒ ƒ

das Motiv angeborenes Bedürfnis oder gelernte Disposition der Anreiz gefühlsmäßige Bedeutung einer Sache kognitive Prozesse Entscheidung, Erwartung, Plan.

Die einzelnen Theorien unterscheiden sich darin, wie viele Determinanten sie annehmen und wie sie sie wichten. So gibt es Theorien, die besonders das Motiv betonen (triebtheoretische Auffassungen), solche, die die gefühlsmäßige Attraktion hervorheben (anreiztheoretische Auffassungen), solche, die die Entscheidung und die Wahrscheinlichkeit in den Mittelpunkt stellen (kognitive Theorien) sowie solche, die alle drei Komponenten als wichtig ansehen (komplexe Modelle). In pädagogischen Zusammenhängen ist die Unterscheidung von intrinsischer Motivation („von innen kommend“) und von extrinsischer Motivation („von außen hinzugefügt“) besonders bedeutsam.

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Ein wichtiges Unterrichtsprinzip lautet: Sorge für gute Vorkenntnisse um eine Assimilation zu ermöglichen und schaffe nach Möglichkeit eine intrinsische Motivation.

4.2 Die intrinsische Motivation Hierzu zählen: ƒ ƒ ƒ

die Neugiermotivation die Anreizmotivation die Erfolgserwartung

(kognitiv) (emotional) (infolge von Anstrengung).

Tiere und Menschen erkunden mit zum Teil großer Ausdauer ihre Umwelt. Diese Neugiermotivation oder das Explorationsbedürfnis richtet sich aber nur auf bestimmte Gegenstände. Dinge erregen dann unsere Neugier, wenn eine „optimale Inkongruenz“ (Nicht-Übereinstimmung) zwischen der neuen Information und bisherigem Wissen besteht. Andere Begriffe für diesen mittleren Informationswert sind dosierte Diskrepanz, kognitiver Konflikt, Dissonanz (Widerspruch). Diese Inkongruenz zwischen kognitiven Elementen (neuem und altem Wissen) darf nicht zu groß und nicht zu klein sein. Der optimale Widerspruch wird besonders durch folgende Reizqualitäten erreicht: relative Neuheit, Komplexität, Ungewissheit. Diese Merkmale schaffen in der Person eine subjektive Unsicherheit. Daraus entsteht das Bedürfnis, die entstandenen kognitiven Konflikte durch Explorationsverhalten abzubauen. Richtet sich das Neugierverhalten häufig auf den gleichen Bereich, wird es sozusagen kanalisiert, dann sprechen wir von der Ausbildung von Interessen. Während bei der Neugiermotivation kognitive Aspekte ganz im Vordergrund stehen, spielen bei anreiztheoretischen Auffassungen Emotionen eine entscheidende Rolle. Dieses Modell wurde im Abschnitt über die Bedeutung der Gefühle bereits beschrieben. Beispielsweise gehen wir am Abend in der Stadt spazieren und betrachten die Schaufenster. Da lesen wir ein Schild „Pizzeria“. Die Vorstellung dieser Speise (positiver Aufforderungscharakter) aktiviert das bisher latente Motiv (nämlich etwas zu essen) und es kommt zur aktuellen Motivation, d. h. wir betreten das Lokal und bestellen eine Pizza. Im folgenden werden zwei Gesichtspunkte aus dem Gebiet der Leistungsmotivation angesprochen: Erfolgserwartung und Anstrengungsbereitschaft. Eine Leistung liegt vor, wenn ein bestimmter Standard erreicht (Erfolg) oder verfehlt werden kann (Misserfolg). Bei diesem Gütemaßstab kann es sich

Wissen und Handeln in der Erziehung

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um fremdgesetzte Kriterien (z. B. Anforderung in einer Prüfung) oder um selbstgesetzte Standards handeln. In diesem Fall spricht man vom Anspruchsniveau. Man könnte auch sagen: Ziel des Leistungsmotivs ist der Erfolg bei der Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab. Hoch leistungsmotivierte Menschen sind demnach dadurch ausgezeichnet, dass sie in ihren Aktivitäten häufig Erfolg erwarten, während niedrig leistungsmotivierte Personen durch Befürchtungen von Misserfolgen gekennzeichnet sind (Atkinson 1975). Eine der wesentlichsten Aussagen der Pädagogischen Psychologie lautet: Wer nicht häufiger Erfolge erwarten kann und dann auch wirklich erzielt, kann nicht leistungsmotiviert sein. Einen weiteren Gesichtspunkt liefert uns die Attributionstheorie von Weiner (1994). Menschen haben das Bedürfnis Erfolge und Misserfolge nicht nur zu registrieren, sondern auf bestimmte Bedingungen (umgangssprachlich: „Ursachen“) zurückzuführen. Weiner geht zunächst davon aus, dass man für Erfolg und Misserfolg innere, internale (in der Person liegende) und äußere, externale (in der Situation liegende) Gründe annehmen kann. Zur Förderung der Leistungsbereitschaft ist es besonders günstig, sowohl Erfolg als auch Misserfolg häufig internal-variabel zu attribuisieren, d. h. auf hohe oder zu geringe Anstrengungsbereitschaft zurückzuführen. Zusammenfassend lässt sich festhalten: Leistungsmotivation ist gekennzeichnet durch Erfolgsorientierung und Anstrengungsbereitschaft.

4.3 Die extrinsische Motivation Hierzu zählen: ƒ ƒ

die positive Verstärkung die negative Verstärkung

(Belohnung) (Zwang).

Beispielsweise ist bei einem Schüler die Versetzung bedroht. Für den Fall, dass er sich in Mathematik sehr bemüht und wenigstens die Note „ausreichend“ erzielt, versprechen ihm die Eltern ein Sportrad. Dies ist ein Beispiel für die positive Verstärkung. Zwar muss der Verstärker (das Sportrad) motivationsadäquat sein, das heißt, der Schüler muss sich über diese Belohnung freuen, mit dem Fach Mathematik hat die ganze Aktion jedoch nichts zu tun. In einem anderen Fall zeigt ein Schüler ebenfalls in Mathematik sehr schlechte Leistungen. Die Eltern fordern ihn in drastischer Weise auf, sich mehr

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anzustrengen und drohen damit, dass die im Sommer stattfindende Paddeltour mit dem Kanuclub anderenfalls gestrichen wird. Dies ist ein Beispiel für die negative Verstärkung. Ein unangenehmes (aversives) Ereignis droht und wird durch ein bestimmtes Verhalten (vermehrte Übung) abgeschaltet oder vorbeugend vermieden. Man kann sehr genau sagen, wann Belohnungen und Zwangsmaßnahmen erfolgreich sind. Dies kann an dieser Stelle leider nicht erfolgen. Es lässt sich (vielleicht etwas polemisch) unterstellen, dass in Schulen von der Grundschule bis zur Universität der Zwang die häufigste Form der Lernmotivation darstellt.

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Einstellungen

In diesem Abschnitt werden zwei Begriffe einander gegenübergestellt: Einstellung und Bewusstsein.

5.1 Einstellung Die Definitionen lassen sich in zwei Gruppen ordnen (Thomas 1991). In behavioristischen Auffassungen ist Einstellung nur ein anderer Begriff für die Konsistenz des Verhaltens. Man spricht von einer Einstellung, wenn in verschiedenen Situationen identisches Verhalten gezeigt wird. Häufiger sind allerdings komplexe Modelle, bei denen Einstellung als psychisches Konstrukt aus dem Verhalten erschlossen wird. Repräsentativ hierfür ist der 3-Komponenten-Ansatz. Danach bestehen Einstellungen aus: ƒ ƒ ƒ

einer kognitiven Komponente einer emotionalen Komponente einer konativen Komponente

(Gedanken, Meinungen) (Gefühle) (Verhalten).

Einstellungsobjekte können Personen (Israeli, Palästinenser), Gegenstände (Atomkraftwerke) oder Sachverhalte (Demokratie) sein. Eine Reihe von Autoren betont besonders die emotional-motivationale Komponente. Die Einstellung einer Person zu einem Objekt wird als ihre subjektive (gefühlsmäßige) Bewertung gesehen

Wissen und Handeln in der Erziehung

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Einstellung zur Demokratie ƒ ƒ ƒ

kognitiv: emotional: konativ:

Wissen über Strukturen und Prozesse wichtiger Wert im menschlichen Leben Realisierung demokratischen Verhaltens.

Von Konsistenz spricht man, wenn eine Person zwischen Meinung, Gefühl und Verhalten keinen Widerspruch zeigt. Von Inkonsistenz ist die Rede, wenn zwischen den drei Komponenten Dissonanzen auftreten. So kann der Raucher, der weiß, dass Rauchen ungesund ist, diese Dissonanz auf zweierlei Art abbauen. Entweder er raucht nicht mehr oder (wahrscheinlicher) er baut seine Kognitionen um („Mein Onkel war ein starker Raucher und wurde 90 Jahre alt“).

5.2 Bewusstsein Das deutsche Wort Bewusstsein ist eine Übersetzung von Cogitatio (Descartes) und „bezeichnet das vernünftige ichbezogene, klare und deutliche Erkennen“ (Pongratz 1967, S. 85). Der Bewusstseinsbegriff hat sehr zahlreiche Aspekte. Pongratz widmet ihm 169 Seiten seines Buches. Hervorzuheben sind besonders die folgenden kontroversen Auffassungen: ƒ

ƒ

Von Bewusstsein sprechen wir nur, wenn klare und unterscheidbare Wahrnehmungen bzw. Vorstellungen vorliegen. Bewusstseinsinhalte sind solche Phänomene, die durch Aufmerksamkeitszuwendung vom Blickfeld in den Blickpunkt gerückt werden (Wundt). Menschliches Bewusstsein ist untrennbar mit Sprache verbunden. Ein wesentliches Kriterium von Bewusstsein ist die Mitteilbarkeit seiner Inhalte durch verbale Äußerungen. Je nach Deutlichkeit der Bewusstseinsinhalte unterscheidet man von der Ohnmacht über den Tiefschlaf bis zu einem Zustand höchster Klarheit verschiedene Bewusstseinszustände. Menschen verfügen auch über nichtsprachliche Erlebnisse (z. B. Gefühle, innere Bilder, Träume). Bewusstsein ist der Gesamtinhalt unserer Ich-Erfahrung (Leibniz).

Der Begriff des Bewusstseins wird meist in der erstgenannten stark kognitiven Auffassung verwendet. Wenn Politikwissenschaftler von „demokratischem Bewusstsein“ sprechen, handelt es sich häufig um einen erweiterten Begriff. „Die sozialen Prinzipien der ‚Idee der Demokratie’ können nicht nur abstrakt anhand der Analyse der demokratischen Regierungsform oder der Untersuchung konkreter politischer Vorgän-

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ge in kognitiven Lernprozessen erworben und verinnerlicht werden, sondern sie müssen als konkrete Handlungsdisposition neu eingeübt und erprobt werden“ (Himmelmann & Lange) (unveröffentl. Manuskript). Diese umfassendere Auffassung von Bewusstsein entspricht sehr genau dem Einstellungsbegriff des 3-Komponenten-Modells. Der Begriff der Einstellung ist allerdings deutlich präziser, als der Begriff des Bewusstseins und enthält bereits die beim Bewusstsein hinzuzufügenden emotionalen und konativen Komponenten. Aus diesem Grunde wäre es eigentlich zweckmäßiger, von der Entwicklung einer (positiven) Einstellung zur Demokratie zu sprechen.

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Fazit

Dieser Abschnitt gliedert sich in zwei Unterpunkte: Der „ideale Lerner“ und innovative Lehrkonzepte.

6.1 Der „ideale Lerner“ Wenn man alle bisher behandelten Gesichtspunkte zusammenfasst, ergibt sich ein idealtypischer Lerner, der so perfekt in der Realität natürlich nicht vorkommt. Er zeichnet sich durch folgende Merkmale aus: ƒ

ƒ

ƒ

Er verfügt über ein (altersangemessenes) klar gegliedertes Wissen über demokratische Einrichtungen und Prozesse im weitesten Sinne. Dies beinhaltet die Erfassung sowohl der logischen Strukturen, wie auch der Prototypen der einschlägigen Begriffe. Wichtig ist hierbei die Vernetztheit durch Aufbau von Begriffshierarchien. Dabei ist dieses Wissen gut im Vorwissen assimiliert. Bei der inneren geistigen Repräsentation ist neben der aussagenartigabstrakten und analog-anschaulichen auch eine handlungsmäßige Form durch aktives Tun von Bedeutung (z. B. Moderation einer Diskussion). Dies bezeichnet man als Handlungswissen. Dabei werden einzelne Handlungskonzepte, sowie übergreifende Handlungschemata ausgebildet. Die Bedeutung von Gefühlen kann eigentlich nicht überschätzt werden. Positive Emotionen gegenüber demokratischen Strukturen und Prozessen und negative Emotionen gegenüber antidemokratischen Erscheinungen begründen erst den (emotionalen) Wert dieser Sache. Der Lerner ist (intrinsisch) motiviert, solche demokratische Strukturen und Prozesse zu realisieren. Die Motivation ist identisch mit der Aktivierung des (kognitiven) Wissens.

Wissen und Handeln in der Erziehung ƒ

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Zusammenfassen lassen sich diese Gesichtspunkte unter dem Begriff der Einstellung. Er beinhaltet die kognitiven, emotional-motivationalen sowie konativen (handlungsmäßigen) Aspekte gegenüber dem Einstellungsobjekt Demokratie.

6.2 Innovative Lehrkonzepte Im Folgenden wird spekuliert, dass dieser ideale Lerner besonders durch bestimmte Lehrverfahren gefördert wird. Der Begriff der Instruktion ist identisch mit dem Begriff der Lehre. Man könnte auch von der Psychologie des Lernens und Lehrens sprechen (Weinert 1996). Zweck der Instruktion ist die Auslösung von Lernprozessen. Es erscheint mir wenig sinnvoll (obwohl es häufig geschieht) „die“ Instruktion von anderen Lehrverfahren abzuheben. Instruktion ist der Oberbegriff, der alle Formen von Lernen einschließt. Auch ein relativ selbstgesteuertes Lernen (z. B. Offener Unterricht) findet in schulischen Kontexten und mit schulischen Zielen statt und ist demnach Instruktion. Man kann hierbei die direkte Instruktion und innovative Lehrverfahren unterscheiden. Zur direkten Instruktion zählen der Frontalunterricht, die Vorlesung, das Kochrezept. Es handelt sich hierbei um ein stark von außen gesteuertes Lerngeschehen. Dabei verhält sich der Lerner rezeptiv. Dies bedeutet keineswegs, dass der Lerner passiv ist, sondern ausschließlich, dass ihm der Lehrstoff in relativ fertiger Form präsentiert wird. Ausubel u. a. (1980/1981) betonen ausdrücklich die Aktivität des Lerners bei der Assimilation des Lehrstoffs. Dabei hat diese Form der Instruktion auch deutliche Vorteile (Maximierung der wirklich aktiven Lernzeit und Ausrichtung der Schüleraktivität auf den eigentlichen Lerninhalt). Innovativ ist ein Lerngeschehen, dass folgende Merkmale aufweist: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Selbststeuerung zentrale Zielvorstellung aller Reformmodelle Kooperation Förderung der Teamfähigkeit Problemlösen Erwerb spezifischer Problemlösefähigkeiten authentische Lernumgebung Lernsituation ist der späteren Anwendungssituation ähnlich lebenslanges Lernen hängt eng mit dem ersten Punkt zusammen

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Häufig tritt allerdings nur einer der als innovativ bezeichneten Gesichtspunkte hervor. Beispielsweise bei der Kooperation eine bestimmte Form des arbeitsteiligen Gruppenunterrichts (Jigsaw-Methode = Gruppenpuzzle). Der wichtigste Gesichtspunkt ist die (relative) Selbssteuerung (Weinert 1982). Sie ist gekennzeichnet durch vier Aspekte: ƒ ƒ ƒ ƒ

Spielräume bei der Festlegung von Lernzielen und Lernmethoden sind vorhanden. Der Lernende muss folgenreiche Entscheidungen über das eigene Lernen treffen. Dabei übernimmt der Lernende die Rolle des sich selbst Lehrenden: Selbstinstruktion, beispielsweise durch Lernstrategien. Dadurch kommt es (wenigstens im Ansatz) zu einer Selbstverantwortlichkeit für das eigene Lernen.

Für die Ausbildung einer demokratischen Einstellung (oder auch eines demokratischen Bewusstseins) ist es vermutlich förderlich, wenn die direkte Instruktion ergänzt wird durch ein relativ selbstgesteuertes, kooperatives, in authentischen Lernsituationen stattfindendes und lebenslanges Lernen.

Literatur Aktinson, J. W. (1957): Einführung in die Motivationsforschung. Stuttgart: Klett. Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1980,1981): Psychologie des Unterrichts. 2 Bände (2. Aufl.). Weinheim: Beltz. Edelmann, W. (2000): Lernpsychologie. Weinheim: Beltz PVU. Heckhausen, H. (2003): Motivation und Handeln. Berlin: Springer-Verlag. Lewin, K. (1963): Feldtheorie in den Sozialwissenschaften. Bern: Huber. Pongratz, L. J. (1967): Problemgeschichte der Psychologie. Bern: Francke Verlag. Thomas, A. (1991): Grundriss der Sozialpsychologie (2 Bände). Göttingen: Hogrefe. Ulich, D. & Mayring, Ph. (1992): Psychologie der Emotionen. Stuttgart: Kohlhammer. Weiner, B. (1994): Motivationspsychologie. Weinheim: PVU. Weinert, F. E. (1982): Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts. In: Unterrichtswissenschaft, 2, 99-110. Weinert, F. E. (Hrsg.) (1996): Psychologie des Lernens und der Instruktion. Pädagogische Psychologie Band 2, Göttingen: Hogrefe.

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Demokratisches Bewusstsein in der Reformpädagogik. Eine Kontroverse Demokratisches Bewusstsein in der Reformpädagogik

Hein Retter

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Was heißt Reformpädagogik?

Als Reformpädagogik (New Education, Progessive Education, Éducation Nouvelle) wird jene pädagogische Bewegung im ausgehenden 19. und ersten Drittel des 20. Jahrhunderts bezeichnet, die – bei beträchtlichen Differenzen zwischen ihren Richtungen – die Überzeugung einte, dass im Mittelpunkt der Erziehung das Kind in seiner Individualität mit seinen Bedürfnissen und seiner Selbsttätigkeit stehen sollte. Die Vertreter der Reformpädagogik sahen sich gleichzeitig als Kritiker der tradierten Pädagogik, die sie als „alte Erziehung“ ablehnten. Die alte Erziehung habe anstelle des Kindes entweder den Lehrer/Erzieher, die Ziele/Inhalte der Bildung oder die Methode ihrer Vermittlung (oder alle drei Momente) in den Mittelpunkt des pädagogischen Bemühens gestellt, jedoch das Kind als Subjekt und eigenständiges Wesen nicht wahrgenommen. Die Reformpädagogik war eine internationale Bewegung, die in Nordamerika und Europa ihr Zentrum besaß. In England, Deutschland, Frankreich, den USA, den Niederlanden, Italien, der Schweiz, Schweden und anderen Ländern wirkten führende Persönlichkeiten dieser Bewegung „vom Kinde aus“. Begünstigt durch ein mehrheitlich demokratisch verfasstes Europa und eine weltweite Kommunikation wurde die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg zur eigentlichen Blütezeit der Reformpädagogik, wie der internationale Erfahrungsaustausch und die Kongresse der New Education Fellowship ab 1921 belegen. Die Reformpädagogik hinterließ zahlreiche, bis heute bedeutsame Spuren für die Gestaltung von Schule, Unterricht und das selbsttätige Lernen. Dabei blieb sie nie unkritisiert. Durchaus von Gewicht ist der Einwand, dass eine kindorientierte Pädagogik objektive Bildungsansprüche und die Bedeutsamkeit theoretischen Wissens vernachlässige zugunsten eines lebenspraktischen Bildungserwerbs, der nur von der Selbsttätigkeit des Kindes und den von ihm in seiner unmittelbaren Umgebung erschlossenen Erlebnissen lebt. Der Eindruck verdichtete sich, dass die Reformpädagogik den Bildungsbedürfnissen der modernen Demokratie nicht voll gerecht werden könne, als der Westen im internationalen Bildungswettlauf gegenüber dem Osten meinte unterlegen zu sein. Das war in

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den USA mit dem Sputnik-Schock 1957 der Fall. In Deutschland setzte der Strukturplan für das Deutsche Bildungswesen 1970 anstelle der Reformpädagogik das wissenschaftsorientierte Lehren und Lernen. Überlebten die meisten Richtungen der Reformpädagogik ihre Gründergestalten nicht, so blieben andere als Alternativangebote des Bildungswesens bis heute erhalten. Zu den bekanntesten gehören die Montessori-Pädagogik, die Landerziehungsheimbewegung (nach Hermann Lietz und Paul Geheeb), die Jenaplan-Pädagogik (nach Peter Petersen) und die Waldorfpädagogik (nach Rudolf Steiner). Nachfolgende Betrachtung bezieht sich nur auf historische Aspekte.

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Antiliberales Bewusstsein bei Interpreten der Reformpädagogik

In der deutschen Rezeption der historischen Reformpädagogik in der Zeit nach 1945 sind eigenartige Brüche feststellbar. Der erste Bruch zeigte sich in der SBZ/DDR. Auf dem IV. Pädagogischen Kongress in Leipzig 1949 erklärten SED-Funktionäre die Reformpädagogik zur überwundenen kapitalistisch-bürgerlichen Gesellschaft zählend – unvereinbar mit dem (am sowjetischen Vorbild ausgerichteten) wissenschaftlichen Sozialismus. In der westdeutschen Bundesrepublik der Nachkriegszeit war es üblich geworden, die Reformpädagogik im Selbstverständnis ihrer pädagogischen Richtungen darzustellen, wobei die Zeit 1933-45 meist ausgespart blieb bzw. als Zeit politischer Unterdrückung Erwähnung fand (vgl. Röhrs 1991). Von daher bildete sich zu Recht Kritik an Pädagogen einschließlich Reformpädagogen, die 1933 publizistische Anpassungen an die NS-Ideologie vollzogen. „Reformpädagogik“ galt im Dritten Reich als Relikt einer überwundenen liberalen Erziehung der sog. Systemzeit (der Weimarer Republik), die der Hitler-Staat bekämpfte. In den siebziger Jahren setzte die Kritik an der Reformpädagogik unter politischem Aspekt ein, die bis heute ihre Bewertung bestimmt. Von maßgeblichem Einfluss waren Nachwirkungen der kritischen Theorie der Frankfurter Schule. Auf der Basis ideologiekritischen Bewusstseins bildete sich eine Schwarz-WeißOptik historischer Wertung aus, die die deutsche Reformpädagogik der zwanziger Jahre als ausschließlich der Vormoderne zugehörig kennzeichnete. Irrationalismus, Sehnsucht nach einer heilen Welt, Skepsis gegenüber Fortschritt und Aufklärung wurden als ihre – negativ konnotierten – Merkmale festgestellt. Die Dominanz des Gemeinschaftsbegriffs im Sinne der Unterscheidung von Gemeinschaft und Gesellschaft nach Tönnies sowie sozialorganische Gesellschaftsvorstellungen dienten als Beleg für fehlendes kritisches Bewusstsein. Kritisiert wurden insbesondere monarchistische, völkische und nationalistische Einstellungen, soweit sie bei Reformpädagogen auftauchten. Diese Kritik hatte ihr historisches

Demokratisches Bewusstsein in der Reformpädagogik

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Recht, war notwendig und wirkte nachhaltig. Das Phänomen „Reformpädagogik“ ist jedoch zu komplex, um es allein diesem Deutungsmuster subsumieren zu können. Die Reformpädagogik, zumal die deutsche, war ein Spiegel der Janusköpfigkeit der Zeitenwende. Sie nahm Besitz von den ästhetischen Aufbrüchen der Epoche, die für ein neues Lebensgefühl standen und eine Wende von der objektiven zur subjektiven Wahrnehmung der Welt markierten. Dabei blieb sie unter dem Einfluss der Sozialtheorien des 19. Jahrhunderts im Kern pädagogischen Denkens durchaus konservativ, auch wenn in Randbezirken der „Neuen Erziehung“ visionärer Utopismus grassierte. Klassische Vorbilder, insbesondere Rousseau, wurden neu entdeckt. Im Gegensatz zur deutschen Kulturkritik des Fin de Siècle war John Deweys Erziehungskonzept in den USA eng mit dem Demokratiegedanken verbunden. Der organisch-sozialromantische Hintergrund seiner Vision von Demokratie als Great Community (Retter 2006) macht darauf aufmerksam, dass Dewey mit der deutschen Reformpädagogik einige historische Quellen gemein hatte. Allerdings verfügte er über ein wesentlich moderneres Gesellschaftsbild. Mit dem Argument, Reform sei durchgängig Thema der neuzeitlichen Pädagogik überhaupt, wandte sich Oelkers (1996) dagegen, die Reformpädagogik als etwas Besonderes oder gar als eigenständige Epoche zu betrachten. Er rügte ihr inhomogenes Theoriekonglomerat, den Mythos vom messianischen Kind, und die Fixierung auf ein Gesellschaftsbild, das der „politischen Romantik“ (C. Schmitt) entstamme. Eine Tagung über politische Reformpädagogik (Rülcker/ Oelkers 1998) sollte dann noch einmal ihre Defizite aus ideologiekritischer Sicht in das Bewusstsein rücken. Die antiliberale Erziehungswissenschaft verwarf jeden theoretischen Pluralismus wie er von H. Albert im Sinne des Kritischen Rationalismus gefordert wurde. Üblich war, demokratisches Bewusstsein mit einer linken Position gleichzusetzen und Antidemokratismus politisch rechts zu verorten. Historisch ist dies auch verständlich – nur: Das Ausharren in dichotomen Denkstrukturen verbaut pluralistischen Konzepten den Weg. „Demokratisch“ mit „sozialdemokratisch“ zu identifizieren mag für das deutsche Kaiserreich zutreffend gewesen sein. Für die Weimarer Republik und deren Anfänge wirft diese Sichtweise Probleme auf. „Demokraten“ hießen die durchaus national gesinnten Politiker der Deutschen Demokratischen Partei (DDP). Sie war die eigentliche Verfassungspartei; ihren schwindenden Rückhalt in der Bevölkerung spiegelte die Abnahme des demokratischen Bewusstseins in der Weimarer Republik wider. Die Sozialisten waren gespalten. Die Linkssozialisten (USPD) votierten 1919 gegen die Weimarer Verfassung. Ihr linker Flügel vereinigte sich im Dezember 1920 mit der KPD, der erklärten Feindin der Weimarer Demokratie. Der größere Teil der USPD ging zur SPD und verstärkte deren linken Flügel. Doch nur die gemäßigten Kräfte der Sozialdemokratie besa-

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ßen die Fähigkeit, sozialistischen Antiliberalismus in ein politisches Bewusstsein zu transformieren, das den Liberalismus als Faktum tolerierte. Die politische Gefährdung der Republik von rechts machte dies schwierig. Sontheimers Schrift über „Antidemokratisches Denken in der Weimarer Republik“ besaß in der Erziehungswissenschaft eine wichtige Funktion politischer Orientierung. Doch dass Sontheimer es unterließ, demokratisches Denken zu kennzeichnen, hätte zu denken geben können. Die Annahme, demokratisches Verhalten müsse das Gegenteil dessen sein, was er als Antidemokratismus kritisierte, ist falsch. Selbst dort, wo gegen die Weimarer Republik opponiert wurde, waren die Argumente demokratietheoretischer Natur (vgl. Gusy 2000). Viele Momente, die Sontheimer antidemokratisch nannte, finden sich ebenso bei Anhängern der Weimarer Republik. Von Volk und Volksgemeinschaft im Sinne volksorganischen Denkens war bei DDP, Zentrum und SPD häufig die Rede. Die Differenz gegenüber der NSDAP lag primär nicht im Gebrauch dieser Begriffe, sondern in deren Kontexten. „Volk“ etwa wurde bei den Verfassungsparteien inklusiv, integrierend, verstanden, bei der NSDAP exklusiv, ausschließend, nämlich antisemitisch, rassistisch und fremdenfeindlich. Die SPD sprach vom „Volksstaat“, Hitler jedoch vom „völkischen Staat“.

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Geringes Demokratiebewusstsein bei deutschen Reformpädagogen

Die Frage nach dem politischen Bewusstsein der Reformpädagogik lässt je nach gewählter Perspektive unterschiedliche Antworten zu. Osterwalder (1995) vertrat die These, dass die deutschen Pädagogen vor und nach dem Ersten Weltkrieg „der Demokratie ablehnend oder fremd gegenüberstanden“. Egal, ob diese Pädagogen im deutschen Kaiserreich oder in der Weimarer Republik wirkten, egal ob sie eher konservativ oder sozialdemokratisch dachten: Ihnen allen war – so die radikale These des Aufsatzes – demokratisches Denken fremd. Die Mentalität deutscher Pädagogen habe auf Grund der Dominanz von antidemokratischen, aus dem 19. Jahrhundert stammenden Theorien kaum Zugang zu demokratischem Denken und zur Demokratie finden können. Das Neue an der Position Osterwalders war, dass er sowohl gegenüber politisch rechten wie linken reformpädagogischen Traditionen Demokratiedefizite geltend machte, indem er die Bedeutung des liberalen Gedankens für die Demokratie hervorhob. Osterwalders Demokratie-Konzept ist dem französischen Aufklärer Condorcet (1743-1794) verpflichtet. Condorcet ging aus vom je einzelnen Bürger als einem unabhängigen, freien und vernunftfähigen Individuum, dessen Rechte gegenüber dem nach Vereinheitlichung strebenden Machtanspruch des Staates zu schützen sind. Der öffentliche Unterricht hat reine Wissensvermittlung zu leis-

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ten. Keinesfalls wird vom liberalen Standpunkt aus angestrebt, durch Erziehung das Individuum einer Einheitsvorstellung von community, Staatsvolk oder Volksgemeinschaft unterzuordnen. Das würde die Grundnorm individueller, vernünftig gebrauchter Freiheit beschädigen. Auf dieser Basis muss Osterwalder jede pädagogische Orientierung des Edukanden hin auf eine Einheitsvorstellung von letzten Werten ablehnen. Öffentliche Erziehung, sei sie christlich, sozialistisch oder kommunitaristisch, die den Menschen auf einen absoluten Wertekanon ausrichtet, verletzt die Grundnorm des Liberalismus. Von daher wies Osterwalder das von konservativen wie sozialistischen Reformpädagogen vertretene Ziel einer Erziehung zur Gemeinschaft zurück. In der Tat: Ein demokratisches Bewusstsein im Sinne Condorcets existierte nirgendwo in der deutschen Reformpädagogik. Dass die Erziehungskonzeptionen im übrigen Europa demokratischer waren als in Deutschland, wurde damit nicht behauptet und wäre noch zu untersuchen. „Freiheit“ und „Gleichheit“ sind bei Condorcet eng mit einander verwoben. Er erkannte, dass die Sicherung von Freiheit und Grundrechten für jedes Individuum verbindlicher Regeln bedarf, die von der Mehrheit aller Mitglieder der Gesellschaft bestimmt werden. Die Mehrheitsentscheidung wird zur neuen Wahrheit. Dieser von Marti (2006: 93) hervorgehobene Aspekt verweist auf die demokratische Seite im Denken Condorcets. Die liberale kommt unter anderem im Bildungsprogramm (Bildung für alle als Recht, nicht als Pflicht) und im Wirtschaftsprogramm (Förderung des Freihandels) zum Ausdruck. Das Dilemma, dass eine solche Gesellschaftsreform einer „Vernünftigkeit“ des Menschen bedarf, die real nicht vorhanden war, sah Condorcet selbst. Diese Diskrepanz zu überwinden vermochte nur sein unbeirrbarer Glaube an den Fortschritt der Menschheit. Osterwalder deutete an, dass die deutsche Philosophie und die von ihr vermittelte Mentalität es waren, die politischen Fortschritt im liberal-demokratischen Sinne Condorcets verhinderten. In der Tat war der deutsche Nationalliberalismus engstirniger als die Philosophie J.St. Mills. Auf den Kampf um das allgemeine Wahlrecht, das den Kern der europaweiten Forderung nach Demokratisierung ausmachte, hatte das allerdings kaum Einfluss. In England, dass seine Monarchie nie in Frage stellte, setzte sich erst 1918 das Männer- und 1928 das Frauenwahlrecht durch. Im Deutschen Reich bestand das Allgemeine Wahlrecht für Männer seit seiner Gründung 1871, für Frauen seit 1918/19. Bismarck konnte notfalls auch gegen das Parlament regieren, tatsächlich war er sehr darauf bedacht, Mehrheiten für seine Politik zu finden. Im Deutschen Reich gab es seit 1910 eine breite, vom liberalen Friedrich Naumann geführte Bewegung, das in Preußen noch vorhandene Dreiklassenwahlrecht abzuschaffen. Der Grundsatz, dass der Reichskanzler auf das Vertrauen des Parlaments angewiesen ist, stellt

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keine Errungenschaft der Weimarer Republik dar, sondern wurde aus der Verfassung des Kaiserreichs übernommen, die seit 28. Oktober 1918 parlamentarisiert war. Das überraschend Neue war nicht das Parlament, sondern die Republik, erklärte sich doch die SPD noch vor Kriegsende mit der Fortführung der parlamentarischen Monarchie einverstanden. Normen für die Bewertung der politischen oder pädagogischen Wirklichkeit einer bestimmten Zeit aus der Ideengeschichte abzuleiten ist legitim. Man kann so z.B. den geringen Ausprägungsgrad einer zeitgemäßen Norm – hier die des Demokratischen – für eine Gesellschaft feststellen, die diese Norm in andere Kontexte und andere Begriffe transponierte. Wenn etwa das SPD-Programm von 1921 die „Kampfgemeinschaft von Demokratie und Sozialismus“ betonte, stand die Sozialdemokratie dem Parteienstaat und dem Wirtschaftsliberalismus, Grundbedingungen liberaler Demokratie, theoretisch fern. Praktisch aber bildete die SPD die Stütze der Republik. Die Crux war, antiliberal-sozialistisches und liberales Demokratieverständnis in eine tragfähige Balance zu bringen. Der Frage nach dem demokratischen Bewusstsein der Reformpädagogik brächte es deshalb kaum Gewinn, demokratisch und antidemokratisch gleichsam als sich ausschließende Wesenheiten einander gegenüberzustellen. Für den Erkenntnisfortschritt ist entscheidend, jene Entwicklungen und Lernprozesse zu untersuchen, die aus Antidemokraten liberale Demokraten und aus Rechts- und Linksgruppen mit ausgeprägtem Antiliberalismus gewaltbereite Antidemokraten werden ließen. Die deutsche Sozialdemokratie war zu erheblichen Lernprozessen genötigt, um in einer liberalen Demokratie eine Führungsrolle zu übernehmen. Gezeigt zu haben, wie groß die zu behebenden Defizite für ein liberales Demokratieverständnis in der Pädagogik noch vor achtzig Jahren waren, ist ein Verdienst der Studie Osterwalders. Gegen Rülcker gewendet kann man sie auch als Kritik der antiliberalen Erziehungswissenschaft lesen.

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„Demokratische Reformpädagogik“ und Sozialismus

Rülcker kritisierte die Sichtweise Osterwalders (Neuhäuser/Rülcker 2000: 11). Dieser habe „die der Demokratie verpflichteten Reformpädagogen wie Gansberg oder Löwenstein“ in einen Topf geworfen mit Antidemokraten. Osterwalders Analyse führe dazu, „daß letztlich zwischen pädagogischen Konzepten, die auf Demokratie rekurrieren, und solchen, die das nicht tun, ‚keine Differenz’ besteht“. Das hört sich zunächst gut an, aber es macht schon nachdenklich, wenn man die Erziehungsvorstellungen der von Rülcker herausgestellten Vertreter der ‚demokratischen Reformpädagogik’ prüft.

Demokratisches Bewusstsein in der Reformpädagogik

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Der Marxist Löwenstein definierte als Berliner Schulrat 1926 das Ziel der Gemeinschaftserziehung so: „Gemeinschaftsschule, als Vereinigung der Kinder zur Pflege irgend einer gemütvollen Gemeinschaft begriffen, würde eine völlige Verwässerung des Gemeinschaftsgedanken unserer Zeit darstellen. ... Sowohl das einzelne Kind als die Kindergesellschaften sind klassenbestimmt, nicht weil wir es wollen, sondern weil die Gesellschaft nach Klassen gegliedert ist. Das Wohl und Wehe des Kindes hängt von seiner Klasse ab, in seiner Klassengemeinschaft bildet es seine Vorstellungen, formt sich nach den Gewohnheiten seiner Klasse, fällt Werturteile nach seiner Klasse und wählt selbst die Gegenstände seiner Umgebung nach den Bedürfnissen seiner Klassenlage“ (Löwenstein 1926: 55).

Mit klassenbestimmten Konzepten der Erziehung hatte die liberale Demokratie nichts, der marxistische Sozialismus sehr viel zu tun. Liberale Gerechtigkeit ist gerechtes Verhalten gegenüber Individuen, „soziale Gerechtigkeit“, die Rülcker fordert, ist in einer wirklich liberalen Gesellschaft „sinnlos“ (Hayek 1977: 23) – Ausdruck von Sonderinteressen, auch wenn diese als Anspruch der „Gemeinschaft“ formuliert und über Mehrheitsentscheidungen durchgesetzt werden. Die Herausgeber des Bandes „Demokratische Reformpädagogik“, T. Rülcker und H. Neuhäuser, bleiben denn auch eine stichhaltige Erklärung schuldig, warum marxistische Gemeinschaftserziehung etwa bei Siegfried Bernfeld, Otto Rühle oder Fritz Karsen liberal gewesen sein soll. Verweist doch „Gemeinschaft“ immer auf einen zugrunde liegenden Sozialismus, sei er marxistisch, christlich-sozial, volksorganisch oder nationalsozialistisch geprägt. Rülcker nennt sieben Momente, die die ‚demokratische Reformpädagogik’ kennzeichnen, sowie ihre antidemokratischen Gegenpole, die ich in nachfolgender Tabelle zusammenfasse. Deutlich wird der Gegensatz zum Konzept von Osterwalder, das als liberaler Individualismus der Spalte „Antidemokratismus“ zuzuordnen wäre (siehe Tabelle, Punkt 7). Rülcker bindet das Subjekt an das Gemeinwohl (Punkt 7) – ein Begriff, der keineswegs nur im NS-Staat der Gefahr ausgesetzt war, instrumentalisiert zu werden. Rülcker wendet sich gegen „irrationalistische Totalitarismuskonzepte“ – ohne Rationalität als Moment von Totalitarismus zu erwägen. Die strukturelle Nähe von Nationalsozialismus und totalitärem Realsozialismus, die beide den Liberalismus als ihren ärgsten Feind bekämpften, bleibt ausgeblendet. Rülckers Vorstellungen von Demokratie sind zu undifferenziert, um die politische Semantik jener Parteien zu erfassen, die sich ab 1919 zur liberalen Demokratie bekannten. Abgesehen von SPD und DDP gehörten dazu das Zentrum und ab 1923 unter Stresemann (der einen politischen Lernprozess vom Annexionspolitiker zum Vernunftrepublikaner vollzog) auch die Deutsche Volkspartei.

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Kriterien für eine „demokratische Grundorientierung“ nach T. Rülcker (Neuhäuser/Rülcker 2000: 15-16) Optionen für eine demokratische Pädagogik (1) Das auf Grund seiner Vernunft sich intellektuell und sittlich selbst bestimmende Subjekt (2) Universale, für alle Menschen in allen Situationen geltende Prinzipien: allgemeine Menschenrechte, ein für alle verbindliches Rechtssystem (3) Rationalität (vernünftige Begründbarkeit), Überprüfbarkeit, Kritisierbarkeit von individuellem und Gruppenhandeln; individuelle Verantwortlichkeit für Gedachtes und Getanes (4) Klares, überprüfbares Wissen, Prinzip der Wissenschaftlichkeit (5) Pluralismus: Mehrzahl von Meinungen, Interessen, Überzeugungen und sie organisierender Gruppen wie Parteien, Verbände, Gewerkschaften, Religionsgemeinschaften (6) Soziale Gerechtigkeit als regulatives Prinzip, soziale Veränderung als Prozess einer regelgesteuerten Auseinandersetzung von Interessengruppen (7) Das Gemeinwohl als gemeinsame Aufgabe der Bürger

Das antidemokratische Gegenstück „Orientierung an Einbindung von Individualitäten in vorgegebene Ganzheiten“ „Orientierung an partikularistischen Ganzheiten: Nation, Volk, Gemeinschaften, Klasse“ „Orientierung an irrationalen Akten wie Gläubigkeit, Hingabe an Führerpersönlichkeiten, Eintauchen in den Strom des Lebens, ‚Liebe’ zum Volk, etc.“ Diffuse Vorstellungsaggregate wie „Kunde“, „Weltanschauung“, etc. „Orientierung an ‚organischen’, als konfliktfrei postulierten Einheiten“

„Begriff eines ständischen sozialen Organismus“

„liberaler Individualismus“, ebenso wie „Vorstellungen, die das Gemeinwohl in vorgegebenen Ganzheiten suchen“

Der Reformpädagoge Richard Seyfert, zunächst sächsischer Kultusminister, dann führend in der Lehrerbildung, formulierte 1919 das Bildungsprogramm der DDP. Hier wimmelte es geradezu von Begriffen wie Volk, Volksgemeinschaft und Volkstum. Die Parole „Dem deutschen Volkstum gewidmet“ wollte der erklärte Demokrat Seyfert symbolisch an jeder Schultür sehen. Die SPD hatte den Klassenkampf zugunsten ihrer staatstragenden Rolle einzuschränken. Das zeigt, wie weit die Anschauungen derjenigen auseinander gingen, die für die Weimarer Republik eintraten. Kein Wunder, wenn demokratisch Gesinnte eher von Volk und Volksstaat sprachen als von Demokratie. Die Weimarer Verfassung kennt den Begriff „Demokratie“ nicht, wohl aber „das deutsche Volk, einig in seinen Stämmen“. Sie stand in der Tradition der Verfassung von 1871 und bedeutete keinen revolutio-

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nären Bruch, wie ihn die USPD forderte. Sie war ein Kompromiss, der den drei Koalitionsparteien, die ihn aushandelten, beträchtliche Abstriche von ihren Zielen abverlangte. Das katholische Zentrum hatte in seinem Aufruf vom 30. Dezember 1918 ein klares Bekenntnis zur „demokratischen Republik“ abgelegt, sich aber von der „sozialistischen Republik“ deutlich distanziert. Die SPD wollte an Stelle der kapitalistischen die sozialistische Gesellschaft setzen. Die Wirtschaftsartikel der Verfassung eröffnen dafür Möglichkeiten – ein Dorn im Auge der Liberalen. SPD, DDP und Zentrum standen zur Verfassung, sahen sie aber nur als Durchgangsstadium für ihre eigenen Ziele an. Kritik am fragilen Regierungssystem der Weimarer Republik wurde nicht nur von rechten und linken Staatsfeinden, sondern auch von verfassungstreuen Republikanern geübt, die sich bemühten, der politische Instabilität Herr zu werden. Begriffe wie Pluralismus oder soziale Veränderung als Prozess regelgesteuerter Auseinandersetzung von Interessengruppen, die Rülcker für die Demokratie geltend macht, sind zwar Elemente einer liberalen Gesellschaft, aber sie waren in der Weimarer Republik weder theoretisch erschlossen noch wurden sie von jenen Reformpädagogen eingelöst, die er für demokratisch ausgibt. Nach 1918 existierte in Deutschland keine liberale Gesellschaftstheorie. Es gab das geistige Erbe Max Webers, es gab die eher konservativ zu nennende Theorie sozialer Schichten Theodor Geigers, es gab Karl Mannheims „Ideologie und Utopie“ – alles Belege für Sichtweisen, die keineswegs rückwärts gewandt waren, doch von kulturellen Umbrüchen, Konfliktträchtigkeit, Konkurrenz und Pluralismus in der Gesellschaft kaum tangiert wurden und antiliberale Züge ahnen ließen. Verwiesen sei auf die spätere Kritik von F.A. v. Hayek an Mannheims „geplanter Demokratie“ als „Weg zur Knechtschaft“ (Hayek 1944: 101). Hayeks radikalliberale Sicht muss man nicht in allen Punkten teilen, doch zur Rettung der liberalen Demokratie vor dem Sozialismus jeder Färbung von rot bis braun (ebenda, S. 210 ff.) verdient sein Standardwerk auch heute noch Beachtung. Für die SPD wird der Pluralismus erst ab 1959, dem Geburtsjahr des Godesberger Programms, eine zunächst auf die weltanschauliche Pluralität in der Gesellschaft bezogene relevante Variable. Es dauerte weitere Jahre, bis dieser Begriff durch die Arbeiten Ernst Fraenkels eine Leitfunktion im politischen Denken der Bundesrepublik erhielt. Noch 1964 musste Fraenkel feststellen, dass seine These, der Pluralismus sei ein essentielles Merkmal jeder freiheitlich rechtsstaatlichen Demokratie, zur „heutigen deutschen herrschenden Meinung in Widerspruch“ stehe (Fraenkel 1973: 197).

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Hein Retter Formale Verfahren und politische Partizipation

Als Mindestbedingung für „demokratische Verhältnisse“ in Institutionen des öffentlichen Lebens einschließlich der Schule kann man gleiche Chancen des Zugangs für alle Beteiligten ansehen (Steinvorth 2000). Zentrale Anliegen der Reformpädagogik wie Gesamtschule, kollegiale Schulleitung, Koedukation und Integration von leistungsschwachen Schülern entsprechen diesem Merkmal. So gesehen wird man der Reformpädagogik kaum absprechen können, dass sie einen Beitrag zum Demokratisierungs- und Humanisierungsprozess der Schule leistete. Für die Legitimierung dieser Formen von Gleichstellung existierte ein Bewusstsein – auch ohne Quotenregelung und formale Verfahren. Ob und in welchem Ausmaß es Sinn macht, formale Verfahren in pädagogische Institutionen zu verankern als Ausdruck ihrer demokratischen Verfasstheit, ist dabei nicht unwichtig. Doch zu fragen wäre auch, ob die Wahl und Funktion von Schüler- und Elternvertretungen schon den demokratischen Geist der Schule entfacht, oder ob „Demokratielernen“ in der Schule vor allem inhaltlich bestimmt und auf ein bestimmtes Verhaltensziel gerichtet sein soll. Dass in Hamburg ab 1919 der Schulleiter im Gymnasium aus dem Schulkollegium gewählt und nicht mehr von der Schulbehörde ernannt wurde, war ein revolutionärer Schritt der Demokratisierung, der in vielen Lehrerkollegien nicht akzeptiert wurde – abgesehen von einer bekannten Reformschule. Gewählte Schulelternbeiräte waren etwas Neues in der Weimarer Republik. „Schülerräte“ an den höheren Schulen Preußens einzuführen beabsichtigte ein Erlass vom November 1918, der aus der Feder des Reformpädagogen Gustav Wyneken stammte. Doch das demokratische Bewusstsein, sie mit Leben zu erfüllen, fehlte. Der Erlass wurde bald gegenstandslos. Schülervertretungen an allen öffentlichen Schulen gab es in Deutschland erst nach 1945. Bis vor wenigen Jahrzehnten waren Schüler in Deutschland dem besonderen Gewaltverhältnis des Staates unterworfen. Dieses die individuellen Grundrechte einschränkende Rechtsverhältnis teilte die Schülerschaft mit anderen unter staatlicher Aufsicht stehenden Gruppen wie Soldaten, Strafgefangenen oder Insassen geschlossener Anstalten (Evers 1972). Gemäß einem BVG-Urteil von 1972 ist die Einschränkung von Grundrechten, wie sie Ordnungsmaßnahmen gegenüber Schülern darstellen, nur auf der Basis schulgesetzlicher Grundlagen unter Wahrung des Grundsatzes der Verhältnismäßigkeit zulässig. Damit wurde der Rechtsauffassung Ausdruck verliehen, dass das besondere Gewaltverhältnis unvereinbar mit dem Grundgesetz sei. Festzuhalten bleibt, dass die Schule der Weimarer Republik und die Stellung des Schülers in ihr noch ganz von der Auffassung des besonderen Gewaltverhältnisses bestimmt waren.

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Die Reformpädagogik bewirkte eine gewisse Liberalisierung und Humanisierung der Verhältnisse, die allerdings erst in der Weimarer Republik voll zum Durchbruch kamen. Der vielfach geübten Praxis genossenschaftlicher Selbstverwaltung der Schule (Schulgemeinde) lag ein demokratisches Motiv zu Grunde (R.W. Keck, in Kloss 1981, S. 13). Dabei die Schule als Staat im Staat, Kinderrepublik oder Parlament auffassen zu wollen, zeigte auch Grenzen auf. Die öffentliche Schule ist kein Parlament – was ein zeitlich begrenztes Schulprojekt zu diesem Thema nicht ausschließt. Reformpädagogen, die es ablehnten, parlamentarische Strukturen in die Schule aufzunehmen, waren deshalb nicht antidemokratisch. Die Schule hat einen Bildungsauftrag, ist an Gesetze gebunden. Sie untersteht Prinzipien, die Öffentlichkeit konstituieren. Dazu gehört heute selbstverständlich die Interessenvertretung von Schüler- und Elternschaft. Die Demokratisierungsprozesse der Reformpädagogik der zwanziger Jahre bedeuteten – bei den einzelnen Reformschulen in unterschiedlicher Weise – für die Lehrer die kollegiale Schulleitung, für die Eltern die freie Hospitation und Mitbeteiligung an Arbeitsgemeinschaften, aktive Teilnahme am Schulleben, Mitwirkung in der „Schulgemeinde“, für die Schüler die Koedukation und die – unterschiedlich gehandhabte – Selbstverwaltung: selbstverantwortliche Raumgestaltung, Mitwirkung bei der Aufrechterhaltung der Ordnung, Wahl von Gruppenführern, Hilfestellung gegenüber anderen Kindern im Unterricht – bis hin zur Mitwirkung bei Lehrstoffauswahl und Unterrichtsplanung (vgl. Burger/Steiskal 1931). Abstimmungen nach dem Mehrheitsprinzip – dies macht den Kern formaler Verfahren aus – wurden im Falle von Entscheidungs- und Regelungsbedarf zugunsten von Diskussionen und gemeinschaftlichen Entschlüssen zurückgestellt. Sie standen in der Schule nicht im Mittelpunkt. In den Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschulen der zwanziger Jahre war das soziale Engagement entscheidend. Formale Verfahren waren nicht unbekannt, aber es war wichtiger, sich verständigungsorientiert zu verhalten, um einen Kompromiss zu finden, der vermeidet, durch Mehrheitsbeschluss die Minderheit ins Unrecht zu setzen. Heute betrifft Partizipation in der Schule für Schüler die Grundrechte der Gleichbehandlung und des Zuganges, Recht auf Information über den Unterricht, Recht auf Anhörung, Vorschlags- und Einspruchsrecht, Diskussion (vernünftige Argumentation des Für und Wider), Repräsentation der Schülerschaft durch gewählte Vertreter in Beratungsgremien, stimmberechtigte Mitwirkung in Gesamtkonferenzen u.a.m. Entscheidend für das Zustandekommen von „Öffentlichkeit“ ist die kontrollierte wechselseitige Wahrnehmung. Sie soll Fairness gewährleisten, die Bedürfnisrepräsentation von Eltern, Lehrern und Schülern ermöglichen, Minderheitenschutz sicherstellen und Machtmissbrauch verhindern. Formale Verfahrensweisen sichern auf vernünftige Weise ein Höchstmaß an Kontrolle,

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und sie ermöglichen klare Entscheidungen. Weder die Erkenntnis der Bedeutung formaler Verfahren für demokratische Prozesse noch die Bedeutung gesetzlich fixierter Formen der Partizipation waren in der Zeit der Weimarer Republik in jenem Maße vorhanden, wie sie heute selbstverständlich sind. „Öffentlichkeit“ war damals noch demokratietheoretisches Neuland. Man kann sich generell darüber streiten, was in einem lebendigen Gemeinwesen Priorität haben soll: die formalen Verfahren oder die sozialen Tugenden bzw. das dem Gemeinwohl verpflichtete Engagement. Kritiker der historischen Reformpädagogik haben Recht, wenn sie auf die Hypertrophie des Gemeinschaftsdenkens verweisen, das in den zwanziger Jahren verfassungskonform wie verfassungsfeindlich sein konnte. Generell wurde das soziale Moment gegenüber dem individuellen Moment der Erziehung stärker betont, als dies heute geschieht. Anstatt über dieses Faktum zu klagen erscheint es angemessener, die historisch-vergleichende Analyse treten zu lassen. Sie kann im internationalen Vergleich deutlich machen, dass die innerhalb der Reformpädagogik entwickelten Formen der Partizipation einen Traditionsbruch gegenüber dem autoritärobrigkeitsstaatlichen Schulwesen und den Zwängen einer „schwarzen Pädagogik“ (Rutschky 1977) darstellten. Es ging der Reformpädagogik um die Frage, wie die Schule dem Humanum im Kind gerecht werden könne. Geregelte Verfahren sind der Kern demokratischer Verfasstheit. Das stimmt für die heutige Situation. Aber es stimmt nicht bezogen auf das Verständnis von Partizipation, wie es in den zwanziger Jahren im öffentlichen Schulwesen vorherrschte. Gegen die Reformpädagogik gerichtet stimmt das Argument erst recht nicht, wenn man die damaligen Reformschulen unterschiedlichster Richtungen mit dem Regelschulsystem vergleicht, dem die „Freiheit“ der Schüler in den Reformschulen suspekt blieb. „Die Tendenz, das Schulwesen durch organisierte Partizipation zu demokratisieren, fand in den Jahren der Weimarer Republik ein relativ schwaches Echo und kam erst nach der Begründung und Konsolidierung der Bundesrepublik Deutschland allgemein zum Tragen“ (Heckel/Seipp 197666; vgl. Avenarius/Heckel 2000: 115 f.).

Ein Argument, das von den Befürwortern formaler Verfahren zur Demokratisierung des Schullebens vorgebracht wird, lautet: Sind die Verfahren da, wird für alles andere schon gesorgt sein. Dies ist für die Gegenwart immer wieder neu zu hoffen. Niemand will auf die schulgesetzliche Festschreibung formaler Verfahren verzichten, aber wie man weiß, interessiert sich dafür nur eine aktive Minderheit in der Schülerschaft. Wer die Schülervertretung deshalb als funktionslos betrachtet, irrt: Sie gibt den Betroffenen die Freiheit, Demokratie in der Schule als freien Markt der Artikulation von Interessen, partizipativ oder aber elitär zu handhaben. Erfahrungsgemäß wird sie praktiziert als Vertrauensleistung der

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Masse der Schüler hinsichtlich des Engagements und der Kompetenz weniger Aktiver zum Zwecke eigener Entlastung. So oder so: Die moralische Legitimation formaler Verfahren ist erst durch den demokratischen Geist möglich, in welchem sie angewandt werden. Wer die Urform der Demokratie im Gang zur Urne erblickt, erhält damit die Chance, anstelle der herrschenden Leitung (mit der man vielleicht unzufrieden ist) eine neue zu wählen. Damit ist ein wesentlicher Aspekt der Demokratie erfasst – aber nur der Demokratie als Herrschaftsform. Zivilcourage in der Verteidigung demokratischer Grundsätze im Alltagsleben – das Ausüben von Demokratie als Lebensform – kann man auf diese Weise nicht lernen. Wenn ich die Demokratie als Lebensform begreifen will, muss ich mit allen anderen Mitgliedern der Gemeinschaft kommunizieren und diese Möglichkeit aus eigenem Interesse wie auch aus meiner kommunitären Verpflichtung wahrnehmen. Nicht anders kann sich politisches Lernen entwickeln.

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Schluss

Die Leistungen der historischen Reformpädagogik lagen primär nicht auf politischem Gebiet. Ihr Bewusstsein für eine liberal-demokratisch verfasste Gesellschaft war durch die Dominanz des Gemeinschaftsdenkens eher blockiert, wie Osterwalder richtig feststellte. Dabei existierten große Differenzen zwischen den einzelnen Reformschulen. Alles in allem war das demokratische Bewusstsein der Reformschulen jedoch nicht schwächer als das Bewusstsein der Zeit, in der sie wirkte. Das pädagogisch Neue, das sie brachte, betraf den Abbau vertikaler Schulhierarchien zugunsten einer Horizontalisierung der sozialen Beziehungen. Neu war ebenso die Freisetzung von emotionalen, ästhetischen, subjektbezogenen Impulsen im Raum der Schule, deren Leitbild sich von der Lernanstalt zur Lebensstätte für Kinder wandelte. Wer nach dem demokratischen Denken der Reformpädagogik fragt, sollte sie weder an rechts- wie linkslastigen Extremen noch an heutigen Standards messen, sondern mit der Situation der öffentlichen Schule in den zwanziger Jahren vergleichen. Der Begriff „demokratische Erziehung“ war weder im Bewusstsein der Öffentlichkeit noch der Lehrerschaft wirklich präsent. Die Demokratie spielte als werthaftes Bekenntnis zur parlamentarischen Republik eine geringe Rolle, doch war eine solche Einstellung nicht antidemokratisch. Anders als bei der KPD herrschte bei den Verfassungsparteien die Absicht vor, die öffentliche Bildung über die Parteipolitik stellen zu wollen. Parteigebundene Bildungspolitik schloss das keineswegs aus. In „Geschichte und Staatsbürgerkunde“ waren die Volksschullehrer gemäß den preußischen Richtlinien gehalten, unter anderem „die Liebe zu Volk und

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Vaterland“ in den Schülern zu wecken (Richtlinien 1931: 46) – ein Ziel, das sich nicht soviel von dem unterschied, was die Lehrer den Schülern in der Monarchie abforderten. So manchem Vertreter der kritischen Erziehungswissenschaft gilt diese Formulierung als Beleg für den Nationalismus deutscher Schulerziehung. Aber es war die sozialdemokratisch geführte Koalitionsregierung Preußens, die sich zu diesem Ziel bekannte. Die Nationalerziehung anderer demokratischer Länder in Europa bediente sich zu dieser Zeit ähnlicher Termini. Im deutschen Kaiserreich äußerten sich nur wenige Pädagogen positiv zur Demokratie, aber diese wenigen bekannten sich zur Reformpädagogik. Sie dachten weder pluralistisch, noch war ihr Demokratieverständnis primär von rationalen Verfahren bestimmt, wie sie Mehrheitsentscheide darstellen. Deshalb konnte ihre Pädagogik durchaus demokratische, auf Gleichstellung bedachte Züge haben. Einer der wichtigsten Anreger der frühen Reformpädagogik war Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1966). Sein Demokratieverständnis entsprang weder dem liberalen Freidenkertum noch dem Marxismus, es besaß christliche Motive. Foerster war überzeugter Pazifist, Kritiker Bismarcks wie des Klassenkampfes. Er warb für die Verständigung der sozialen Klassen. Die Ideen zur „Schülerselbstregierung“ (Foerster 1904: 165) entstanden nach Schulbesuchen in den USA. Er sah die Demokratisierung der Monarchien Europas unter dem Aspekt des self-government, der Arbeitsteilung in der Industriegesellschaft und des „gesellschaftlichen Interessenausgleichs“ als notwendig an. Sein Demokratieverständnis bestimmte ein hohes christliches Ethos. Für Foerster stellte die vom echten sittlichen Antrieb getragene „Aristokratie auf dem Boden des Vertrauens“ die eigentliche soziale Synthese dar, während die „Massendemokratie“ abgelehnt wurde. Foersters christliches Demokratie-Ideal entsprach einer aristokratischen Herrschaftsform mit hohen Anteilen der Selbstregierung der Bürger. Das Beispiel Foerster zeigt, wie ein damals vorwärts weisendes demokratisches Bewusstsein heute historisch erscheint. Nicht zuletzt als Beitrag zum Pluralismus demokratierelevanten Denkens verdient Foersters Pädagogik Beachtung. Auch bei schwach entwickeltem Demokratieverständnis gab die Reformpädagogik ihrer Zeit durchaus Anregungen. Die in der Neuen Erziehung entwickelten Formen der Kommunikation, Humanisierung und Demokratisierung wirkten funktional in andere gesellschaftliche Bereiche hinein (Retter 2004: 223). Das politische Bewusstsein der Pädagogen befand sich nach 1918 erst am Anfang eines mit vielen Irrtümern gepflasterten Weges der Selbstvergewisserung. Wilhelm Flitner kennzeichnete 1931 in seiner programmatischen Begriffsbestimmung von Reformpädagogik diesen Weg als international und demokratisch, aber dies war angesichts der politischen Krisensituation in Deutschland ein sehr schmaler Weg geworden. Dass das liberale Demokratiebewusstsein in den Diktaturen des 20. Jahrhunderts Schaden nahm, kann für uns nur Mahnung sein, es

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wach zu halten und von der Selbstvergewisserung über seinen Zustand nicht abzulassen.

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Bodo von Borries

Demokratisches Geschichtsbewusstsein – Was könnte das sein und wie sollte es gefördert werden? Demokratisches Geschichtsbewusstsein

Bodo von Borries

Das Thema „Demokratisches Geschichtsbewusstsein“ ist reizvoll, gerade weil beim ersten Nachdenken mit Verwunderung festzustellen ist, dass „Demokratie“ bisher in der eigenen – vielleicht auch in aller – Geschichtsdidaktik eher eine untergeordnete Rolle gespielt hat. Da gab es – vor mehr als 10 Jahren – nur einmal eine ziemlich entlegene Publikation „Praxis eines Demokratischen Geschichtsunterrichts“ (Emer/Horst 1995). Bezeichnenderweise allerdings tauchte Demokratie dabei nur in den beiden Grundlagenartikeln (Bergmann in Emer/ Horst 1995, 3-7, Emer/Horst 1995, 9-17) auf, während der Hauptteil einerseits andere innovative Themen („Geschlechtergeschichte“, „Kolonialismus und Eurozentrismus“, „Technik- und Umweltgeschichte“, „Interkulturelles Lernen“),1 andererseits entschieden veränderte Methodenzugriffe („Gestaltungsversuche und Spiele“, „Exkursionen“ und „Arbeit im Archiv“) erörterte, also „Handlungsorientierung“, „Methodenorientierung“ und „Adressatenbezug“ einforderte. Die „Demokratie“ als Thema/Inhalt wie als Zugangsweise/Verfahren fiel gewissermaßen in der Mitte in eine Lücke.2 Schulbuchanalysen der achtziger Jahre haben sich mehrfach mit der Darstellung von Demokratie insgesamt (Haas 1989) oder von Demokratievorstellungen und Institutionen in der Bundesrepublik nach 1945 (Hättich u.a. 1985) befasst. Aber diese Studien haben – von ihrem inzwischen veralteten Charakter ganz abgesehen – nie im Zentrum der Geschichtsdidaktik gestanden.3 In den empirischen Studien – den eigenen (vgl. v. Borries u.a. 1992, 1995, 1999, 2005) 1 2

3

Auch das zählt Bergmann in Emer/Horst (1995, 4f.) ausdrücklich zu den „thematischen Perspektiven“. Emer/Horst (1995, 11-17) erklären bezeichnenderweise „Handlungsorientierung“, „Mitgestaltung und Mitplanung“ der Schüler(innen) und „Entdeckendes Lernen“ zu den drei „grundlegenden methodischen Verfahren“ („didaktischen Prinzipien“) eines „demokratischen Geschichtsunterrichts. Das ist gewiss allgemein „progressiv“, aber kaum differenziert, präzise und explizit „demokratisch“. Verfügbarer Platz und verfügbare Zeit verbieten es, zu betrachten, was einzelne beispielhafte Richtlinien und Schulbücher zur „Demokratie“ sagen. Vielleicht ist die Vermutung der relativen „Randständigkeit“ einfach falsch; die hohe normative Aufladung des Faches („Gesinnungsfach“) könnte da durchaus durchschlagen.

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wie den bekannten anderen (z.B. der IEA, vgl. Torney-Purta e.a. 2001, Amadeo e.a. 2002) ist „Demokratie“ zwar enthalten, aber eigentlich nicht „historisiert“ (weniger noch als z.B. „Nation“). Diese Empirie, die allerdings ebenfalls schon etwas angestaubt ist, ist noch einmal kurz vorzuführen. Insgesamt bleibt es dabei, dass die Geschichtsdidaktik sich darauf konzentriert, das Fach vom „Paukfach“ zum „Denkfach“ (vgl. v. Borries 2004, bes. 138-168, Mebus/Schreiber 2005) und von „Stofforientierung“ zu „Kompetenzerwerb“ (vgl. Schreiber/Körber u.a. 2006) weiterzuentwickeln, während es sich für Lernende wohl weiterhin auch als „Gesinnungsfach“ darstellt.

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Klärungen und Differenzierungen

Der Hauptakzent muss wirklich auf der Beziehung von „Demokratie“ und „Geschichte“ (die ist immer ein Bewusstseinsphänomen, nicht die unerkennbare Vergangenheit selbst) liegen: Wie sieht die Stellung von Demokratie in der Geschichte aus; ist sie eine „Ausnahmeerscheinung“ oder deren „finaler Endpunkt“? Wie verhält sich „Geschichtsunterricht“ zur „Demokratie“: Ist Demokratie in diesem als „Thema“, „Perspektive“, „Historiografiemethode“ oder „Lernklima“ zu verstehen? Und was ist „demokratisches Geschichtsbewusstsein“? Welche verschiedenen Verständnisse sind möglich? Bedeutet das: „Demokratie“ im Geschichtsbewusstsein, Geschichtsbewusstsein in der „Demokratie“, „demokratischer Umgang“ mit Geschichte, aus Geschichte gerechtfertige „Demokratie“ oder was sonst? „‚Demokratisches Geschichtsbewusstsein’ – was kann das heißen? Wie sind die drei Leitbegriffe logisch in Verbindung zu bringen? Soll das „Bewusstsein“ „demokratisch“ sein oder die „Geschichte“ (von der „Vergangenheit“ zu schweigen, die meist eher „undemokratisch“ gewesen sein dürfte)? Geht es um einen „demokratischen“ Blick auf die Geschichte oder einen „geschichtlichen“ Blick auf die Demokratie? Ist Demokratie als „Randphänomen“ der Geschichte anzusehen, als deren seltene „Ausnahmeerscheinung“ oder als „offenkundiges Ziel“ („manifest destiny“) der Gesamtentwicklung („Finalität“)? Wenn man letzteres annimmt, ist das dann noch ehrlich und nüchtern gedacht, noch eine wissenschaftliche Position? Wenn nicht alles täuscht, ist in der Geschichtsdidaktik die Demokratietheorie merklich weniger ausgebaut als in der Politikdidaktik und ist der Stellenwert von Demokratie viel niedriger.4 Die verschiedenen Demokratietheorien (z.B.

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Es gibt ja auch nicht einfach eine geschichtsdidaktische Hauptschule bzw. Grundkonzeption „Demokratie lernen“ und eine andere „Geschichte als Kern“.

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„klassisch“ im Sinne von Lincolns „Herrschaft über das Volk für das Volk durch das Volk“, „realistisch“ im Sinne von Schumpeters „Elitenkonkurrenz um Wahlakklamation“) spielen keine nennenswerte Rolle. Das Ziel der historischen Bildung wird nicht als „informierter Passivbürger“, „interventionsfähiger Passivbürger“ oder „Aktivbürger“ beschrieben. Auch wird nicht zwischen „Demokratie als Herrschaftsform“, „Demokratie als Gesellschaftsform“ und „Demokratie als Lebensform“ unterschieden und von „Schule in der Demokratie“ und „Schule als Demokratie“ gesprochen. Möglicherweise ist die Geschichtsdidaktik erheblich skeptischer und weniger normativ ausgerichtet,5 obwohl Verfassung und Schulgesetze natürlich auch für den Geschichtsunterricht gelten.6 Es lohnt sich, verschiedene Ebenen zu unterscheiden: Zum demokratischen Geschichtsbewusstsein gehört dann, ƒ

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Begriff und Phänomen „Demokratie“ selbst historisch zu verstehen und zu analysieren, d.h. nicht als statisch, konstant, gesichert, abgeschlossen und perfekt funktionierend wahrzunehmen, sondern als schrittweise entstanden, formen- und facettenreich, unabgeschlossen und risikoreich, sich entwickelnd und zukunftsoffen sowie vor allem als verbesserungswürdig („Fehlerfreundlichkeit“ und „Revidierbarkeit“),7 an die Geschichte/in der Geschichte in besonderer Weise die Frage nach „Demokratie“ – und „Demokratisierung“ als Prozess – zu stellen und das auch von „demokratischen“ Werten und Normen aus, also historische Formen der Organisation des Gemeinwesens, der Mitbestimmung, der Krisenund Konfliktregelung, der Eindämmung von Gewalt und Ungleichheit, der

Es wäre durchaus denkbar, dass Politikdidaktiker mehr optimistisch und idealistisch denken (müssen) und Geschichtsdidaktiker mehr skeptisch und realistisch, weil „Historie“ – nach Carl Jacob Burckhardt – bekanntlich nicht „klug für ein anderes Mal“ machen soll, sondern „weise für immer“. Vermutlich wird gerade das Fach Geschichte – in Kontinuität zu 1968 – am gravierenden Unterschied zwischen „Demokratietheorien“ und „Demokratiepraxen“, zwischen „Verfassungsnorm“ und „Verfassungswirklichkeit“, festhalten wollen und müssen. Es ist ja kein Zufall, dass der frühe Parteisoziologe Robert Michels (1911) ausgerechnet an der SPD das „eherne Gesetz der Oligarchie“, also der Willensbildung von oben, nicht von der Basis aus, entdeckte und später – auch aus Enttäuschung – seinen Flirt mit Mussolinis Faschisten begann. Schon 1988 (Nachdruck 1990, 1994, 204-235) hat Rüsen in diese notwendige Historisierung die „Menschen- und Bürgerrechte“ einbezogen. Es geht dabei nicht nur retrospektiv um die – didaktisch günstige – genetische Perspektive, d.h. die Rückverwandlung in den historischen Prozess der Ausprägung und Durchsetzung von „Menschenrechten“, sondern auch prospektiv um ihre Zukunftsoffenheit, d.h. Ergänzungsbedürftigkeit und Weiterentwicklungschance, nicht zuletzt, um die Traditionen außerhalb Europas mit ins Boot holen zu können (Verzicht auf „Eurozentrismus“).

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Bodo von Borries mühsamen Ausprägung und Durchsetzung von „Menschen- und Bürgerrechten“ zu thematisieren und zu problematisieren,8 den „Geschichtsumgang“, die „Geschichtskultur“ plural, kontrovers und multiperspektivisch (eben „demokratisch“) zu gestalten, d.h. „Geschichtsbewusstsein“ nicht der autoritativen Festlegung durch die Obrigkeit oder der abschließenden Bestimmung durch eine Mehrheit zu überlassen, sondern der individuellen Beurteilung durch die Bürger(innen) in einem kommunikativen Verhandlungsprozess unter Beratung ausgewiesener professioneller Spezialist(inn)en,9 die Form der Kommunikation und Verhandlung über „Geschichte“ in der Gesellschaft, in ihren Teilgruppen und im internationalen Austausch, in den Massenmedien – und insbesondere im Geschichtsunterricht – auch in Bereichen und Fällen des Wehtuns („belastende Geschichte“) und des Konflikts („umstrittene Geschichte“) – selbst „demokratisch“, d.h. argumentativ, rational, human und – nach sorgfältig unternommenen Perspektivenwechseln und Verständigungsprozeduren – kompromisssuchend auszugestalten.10

Es wäre leichtsinnig zu behaupten, dass eben jene vier Ebenen und die beschriebenen Grundentscheidungen in den Richtlinien, in den Schulbüchern, in der Unterrichtspraxis, in der Lehrerausbildung des Faches Geschichte (oder auch nur in der akademischen Geschichtsdidaktik) entfaltet, anerkannt, gesichert, umgesetzt wären.11 Es handelt sich mehr um eine – noch vorläufige – normative Überlegung einer Einzelperson. Das ist ein bloßer Versuch, in systematischer Weise 8

Es muss nicht besonders ausgeführt werden, dass bei diesem zutiefst „gegenwartsbezogen urteilenden“ Zugang zur Geschichte als Pendant die (hypothetische) Betrachtung aus damaliger Sicht der Zeitgenossen („historistischer Zugang“) nicht unter die Räder kommen darf. Historie bedeutet, wenn sie gut und verantwortlich ausgeübt werden soll, methodisch immer einen Gang auf zwei Beinen, dem rechten „historisierend-verstehenden“ und dem linken „aktualisierend-bewertenden“. Gehen allerdings ist ein automatisierter Balanceakt, Historie dagegen einer, den man sich bewusst halten muss. 9 Natürlich kommt auch den ethnisch-linguistischen Minderheiten und ihren narrativen Traditionen, den konfessionellen, regionalen, sozio-kulturellen Subkulturen mit ihren Sozialisationsnetzen und den demografischen Gruppen (Frauen, Alte, Junge) eine hohe Bedeutung zu. In einem gesellschaftlichen Aushandlungsprozess müssen auch Änderungen von Mehrheitsverhältnissen möglich sei. 10 Das gilt selbstverständlich auch und gerade für den obligatorischen Geschichtsunterricht selbst, in dem – das wird schon seit 1975 gefordert – Identität nicht verordnet, sondern nur verhandelt werden darf. Der „Beutelsbacher Konsens“ ist – mit der geringfügigen Abwandlung von „Interessenvertretung“ zu „Identitätsbildung“ der Lernenden – auf den Geschichtsunterricht anwendbar. 11 Eigentlich müssten repräsentative Richtlinien/Lehrpläne und Schulbücher nun systematisch nach Hinweisen für die vier Ebenen analysiert werden. Das ist im Rahmen eines knappen programmatischen Aufsatzes natürlich nicht zu leisten.

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Beziehungen zwischen dem Begriff „Demokratie“ und dem Fach „Geschichte“ herzustellen, nachdem spontan so viel weniger „Grundbestand“ gefunden wurde als im Nachbarfach „Politik“, das gewissermaßen zum Besitzer des begehrten Gutes „Demokratie“ zu werden drohte: Deshalb also dieser Bemühung, aus dem Zusammentreffen von „Demokratie“ und „Geschichte“ Funken zu schlagen. Genau das soll im Hauptteil des Beitrags (s.u. 3. und 4.) an zwei Beispielen versucht werden, die zum absoluten Grundbestand der Geschichtscurricula und Geschichtsbücher gehören und „Demokratie“ thematisieren, nämlich „Französische Revolution“ und „Attische Demokratie“. An beide Themen ist eben nicht nur die Perspektive „Demokratie in der Geschichte“, sondern auch „Historisierung der Demokratie“, „demokratische Geschichtskultur“ und „symmetrische Kommunikationskultur im Geschichtsunterricht“ anzulegen.

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Empirie: „YOUTH and HISTORY“ 1995 und „FUER Geschichtsbewusstsein“ 2002

Im Jahre 1995 wurde in fast 30 europäischen Ländern unter 15jährigen Jugendlichen (9. Klassenstufe) nach der Bedeutung vieler verschiedener Werte und Institutionen gefragt (fünfstufige Skala von 1 bis 5). „Demokratie“ geriet an die viertletzte Stelle von 15 Werten (MDtl. = 3,69), wenn auch noch vor „Religion“ (MDtl. = 2,81), „eigener ethnischer Gruppe“ (MDtl. = 3,19) und „Europäischer Zusammenarbeit“ (MDtl. = 3,49). „Meinungsfreiheit für alle“ (MDtl. = 4,60) kam entschieden besser weg, allerdings schlechter als „Familie“ (MDtl. = 4,73) und ebenso wie „Umweltschutz“ (MDtl. = 4,59) (Angvik/v. Borries 1997, B299ff.). Der Schluss auf fehlendes Verständnis und Engagement lag nahe, aber auch die Hoffnung, dass zu konkreten Einzelpunkten, z.B. wichtigen Menschenrechten, eine viel innigere Beziehung bestehe als zur abstrakten „Demokratie“. In einer – allerdings nicht repräsentativen – Befragung von 2002 wurde die Probe aufs Exempel gemacht. Diesmal wurde – zusätzlich zu „Demokratie“ (M = 3,94) und „Meinungsfreiheit“ (M = 4,65) – nach der Wichtigkeit von „Religionsfreiheit“ (M = 3,72) gefragt (v. Borries u.a. 2005, 38).12 Ärgerlicherweise konnte also die Hypothese der Wertschätzung der einzelnen Rechte, von denen man selbst betroffen ist, nicht voll bestätigt werden. Auch „Religionsfreiheit“ genießt demnach nur einen recht bescheidenen Stellenwert. Vermutlich sind die meisten Befragten so wenig religiös (die eigene Angaben belegen das), dass 12 Hier werden nur die Werte für die 9. Klassenstufe aus der Hauptstichprobe mitgeteilt (N = 838, N9. Klasse = 221). In der Kontrollstichprobe (N = 453, N9. Klasse = 118) ist die Einschätzung ähnlich. Unter den Studierenden liegt „Demokratie“ – abweichend von den Schülergruppen – vor den beiden anderen Grundrechten/Werten an der Spitze.

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ihnen die Freiheit zum Bekenntnis wie zum – ausdrücklich in die Begriffsbildung einbezogenen – Nicht-Bekenntnis einfach nicht recht als wichtig einleuchtet. In ihrer säkularisierten Lebenswelt können sie sich wohl weder eine Verfolgung wegen einer Religion noch eine Verfolgung wegen fehlender Religiosität vorstellen. Das Engagement für Politik ist bekanntlich in der letzten Jahrzehnten nennenswert – und demoskopisch messbar – zurückgegangen (sinkende Wahlbeteiligung, wachsende Parteiverdrossenheit). Allerdings wurde die These aufgestellt, nicht die Jugend sei politikfern, sondern die Politik jugendfern. Für Nahbereiche eigener Betroffenheit und konkreter Problemlösung setze sich die Jugend sehr wohl ein.13 Auch diese Position wurde 2002 – mit negativem Ergebnis – getestet. Die Bereitschaft, sich für „Jugendpolitik“ und „Stadtteilarbeit“ einzusetzen (M = 2,34), erwies sich schon in der 9. Klassenstufe sogar als noch geringer als das politische Engagement insgesamt (M = 2,78), während die Abstufung noch in der 6./7. Klasse umgekehrt verlief (v. Borries u.a. 2005, 41ff.). Die bedenkliche Krise der Akzeptanz von Parteiendemokratie und Verfassungsstaat unter Jugendlichen sollte nicht länger geleugnet werden. Was Jugendliche unter „Demokratie“ verstehen, ist ebenfalls nicht leicht festzustellen. Das Mehrheitsprinzip ist nicht nur vertraut, sondern wird oft unzutreffend verabsolutiert. Das Oppositionsprinzip und die Gesetzesförmigkeit sind schon viel weniger bekannt und anerkannt. 1995 wurden – durch die fünfzehnjährigen Neuntklässler – verschiedene Definitionen eingeschätzt. Der klassischen Demokratietheorie Lincolns als „Regierung durch das Volk, über das Volk, für das Volk“ wurde viel lebhafter zugestimmt (MDtl. = 3,52) als der realistischen Schumpeters im Sinne von „Elitenkonkurrenz um Wahlakklamation“ (MDtl. = 2,71) (Angvik/v. Borries 1997, B374ff.). Das ist gewiss wichtig und ein Hinweis auf einen – trotz Geschichtsunterricht – mehr normativen als deskriptiven Zugriff auf „Demokratie“. Die ausgesprochen historischen Aussagen fanden wenig Begeisterung: Demokratie sei die „schönste Erbschaft des alten Griechenland“ (MDtl. = 2,94) und ein „langer Prozess von Versuch und Irrtum“ (MDtl. = 3,21) (Angvik/v. Borries 1997, B374ff.). Man hat den Eindruck, dass über feinere Unterschiede schlicht hinweggelesen wird. Insgesamt weisen die Antworten eine – wenn auch relativ schwache – Anerkennung (tendenzielle Akzeptanz „positiver“ Äußerungen zur Demokratie und tendenzielle Ablehnung „negativer“) und eine geringe Differenzierungsfähigkeit aus.

13 Dass hier auch eine begriffliche Verwechslung von Mikro- und Makropolitik, ein zu naiver Übergang von face-to-face Situationen zu notwendig institutionalisierten und formalisierten Verfahren, naheliegt, sei noch ganz ausgeklammert (vgl. Petrik 2006).

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Die Daten lassen sich gut durch – hypothetische – politische Entscheidungen der Fünfzehnjährigen von 1995 ergänzen. Da sollte für – oder gegen – „Frauen-Gleichberechtigung“, „Beteiligung an militärischen UN-Einsätzen“, „Einwanderungs-Begrenzung“, „Europäische Integration und Währung“ usw. entschieden werden (Angvik/v. Borries 1997, B353ff.). In der Geschlechterfrage zeigten sich – was nicht gerade erstaunlich ist – bedeutende geschlechtsspezifische Unterschiede, aber auch eine ziemlich große Bereitschaft auf Seiten der Jungen.14 Die Einstellung zur „Einbürgerung“ von Einwanderern wurde – in einer anderen Fragengruppe – auf zwei Dimensionen gemessen. Die Bereitschaft, loyalen, assimilierten und ökonomisch gesicherten Einwanderern politische Rechte zu geben, war positiv ausgeprägt (wenn auch nicht überragend heftig: MDtl. = 3,42) und kognitiv-pragmatisch begründet. Die Integration dieser Gruppen liegt nämlich im beiderseitigen Interesse. Davon völlig unabhängig war die – moralisch motivierte – Bereitschaft, allen Einwanderern (und besonders den politisch Verfolgten) das Bürgerrecht zu geben (MDtl. = 2,46) (Angvik/v. Borries 1997, B347f.). Eine solche Neigung bestand erkennbar nicht (negativer Mittelwert), wobei aber die Mädchen etwas günstiger gestimmt waren als die Jungen. Die ausländischen Jugendlichen selbst befürworteten übrigens die Einbürgerung der Angepassten nicht mehr als die Mehrheit selbst (der Preis „Assimilation“ schien ihnen offenbar zu hoch). Dagegen traten sie viel lebhafter als die Einheimischen für politische Rechte aller Einwanderer ein; damit nahmen sie genau ihre eigenen Interessen wahr (vgl. v. Borries u.a. 1999, 359-361). In wieder einer anderen Fragegruppe wurden die Legitimations- und Durchsetzungsstrategien zum Widergewinn eines durch Kriegsniederlage verlorenen – hypothetischen – Landesteiles abgefragt. Obwohl solche Fälle historisch und geografisch in vielen Teilen Europas vorgekommen sind und weiter vorkommen, waren die Jugendlichen mit dieser Frage erkennbar überfordert.15 Verständlicherweise wurden Strategien der demokratischen „Selbstbestimmung“ (MDtl. = 3,38) und der internationalen „Schiedsgerichtsbarkeit“ (MDtl. = 3,42) stärker befürwortet als der Gebrauch militärischer Gewalt (MDtl. = 2,73), zu der allerdings in mehreren anderen Nationen durchaus eine gewisse Neigung bestand. Traditionsargumente (Priorität: MDtl. = 3,17), Dauer: MDtl. = 2,83, Sprache: MDtl. 14 Das kann durchaus als Bestätigung für die These gesehen werden, dass einzelne Menschenrechte eine größere Unterstützung genießen als „Demokratie“ im ganzen. Leider läßt sich der Wert von „Frauen-Gleichberechtigung“ – weil auf einer Skala von -1 bis +1 gemessen – nicht direkt mit den Likert-Skalen von 1 bis 5 (so bei „Demokratie“ und „Religionsfreiheit“) vergleichen (Angvik/v. Borries 1997, B299ff., B353ff.). 15 Mit anderen Worten: Es ist für Regierungen ziemlich leicht, mit solchen Zielen Jugendliche in den Opfertod zu hetzen. Es ist aber ausgesprochen schwierig, den gleichen Jugendlichen ein solches Problem kategorial klar zu machen.

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= 3,26) erhielten keinen besonders hohen Stellenwert (Angvik/v. Borries 1997, B326f.).

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Beispiel „Französische Revolution“ zwischen „DemokratieDurchbruch“ und „Demokratie-Mythos“

Wer „Demokratie“ – als Unterrichtsinhalt des Geschichtsunterrichts – sagt, denkt wahrscheinlich zunächst an die Französische Revolution. Aber das ist natürlich ein vermintes Gelände. Die einzig „demokratische“ Verfassung von 1793 (Grab 1973, 150-162) ist bekanntlich nie in Kraft getreten. Die Verfassungs-Lösung der – aus den „Generalständen“ hervorgegangenen – „Nationalversammlung“ und „Konstituante“ von 1791 (Grab 1973, 60-93) war noch nicht demokratisch. Der Absolutismus von vor 1789 wurde nicht durch eine „Demokratie“, sondern dicht nacheinander durch die „Terrorherrschaft“ (zwecks Verteidigungs- und Angriffskrieg), die „Direktoriums-Diktatur“ (Verfassung: Grab 1973, 237-278) und das „Militärregime“ des Konsulats (Verfassung: Grab 1973, 289-300) und danach des Kaisertums abgelöst. Bevor Frankreich in gewissem Sinne als halbwegs gefestigte Demokratie angesehen werden kann, erlebte es noch „Restaurationskönigtum“ ab 1814 und erneut 1815, Revolution von 1830, Bürgerkönigtum, Revolution von 1848, zweite Republik, Kaisertum, Kriegsniederlage und Kommune 1870/71, gescheiterten autoritären Beinahe-Staatsstreich („Boulangismus“) um 189016 und Ausgleich („Trennung von Kirche und Staat“) 1905. Unter demokratietheoretischen Erwägungen ist die „Französische Revolution“ überaus interessant zu untersuchen, nicht zuletzt, weil in ihrem Verlauf neben „Liberalismus“ auch „Konservatismus“ (z.B. Burke) sowie „Frühsozialismus“ und „Anarchismus“ (z.B. Babeuf) – nicht zuletzt auch „Feminismus“ (Olympe de Gouges) und „Anti-Kolonialismus“/“Abolutionismus“ (Robespierre) – neu, fast erstmals formuliert wurden. In exemplarischer Weise kann man ebenso gegensätzliche Staats- und Gesellschaftskonzeptionen wie rasche Wandlungen von Kräfteverhältnissen und Durchsetzungsstrategien untersuchen. Demokratiegeschichtlich dagegen handelt es sich um eine mehr als frustrierende Erfahrung. Alles Mögliche mag durch die Ereignisse und Prozesse der Jahre 1789-1795 – oder ziehen wir einen anderen Anfang (1776, 1787, 1788) und ein anderes Ende (1794, 1799, 1804, 1814, 1815) vor? – befördert oder gar durchgesetzt worden sein. In der Forschung sind „Liberalismus“, „Rechtsgleich-

16 Wie prekär die Lage bis 1905 – und im Grunde bis zum Ersten Weltkrieg – blieb, ist aus der Dreyfus-Affäre (1894-1906) bekannt.

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heit“ und „Wirtschaftsfreiheit“, „Bürgerliche Gesellschaft“ und „Kapitalismus“, „Nation“ („Staatsnation“ und „Nationalstaat“) und „Menschenrechte“ vertreten und diskutiert worden. „Demokratie“ ist wirklich nicht der heißeste Favorit. Der Slogan „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit“ täuscht da gewaltig. Die Frage, inwieweit die „Französische Revolution“ einen point of no return, einen nicht mehr zurückholbaren Wandel, bedeutet hat, ist – wenn man sich erst einmal von geläufigen, offenkundig undurchdachten Deutungen frei macht – höchst diffizil. Es gibt – gut begründete – Minderheitsmeinungen (z.B. Wallerstein 2004), die die epochale Bedeutung – im Vergleich zu „Industrie“, „USARevolution“ und „Kolonialsystem“ – überhaupt radikal in Frage stellen. Sicher ist, dass ein über zwanzigjähriger blutiger Weltkrieg (1792-1815) ausgelöst wurde, der eine ganze Männer-Generation in Europa dezimierte.17 Es kommt – wie immer in der Geschichte – auf die Perspektive an. Und Mythos und Meistererzählung haben – auch das wie stets in der Historie – längst eine nüchterne Betrachtung überwuchert. „Geschichtskultur“ siegt über „Geschichtswissenschaft“, die ja selbst nur deren – wenn auch dem Anspruch nach reflexiver und kontrollierter – Teil ist. Natürlich ist es richtig, eine „demokratische“ Perspektive auf die Französische Revolution zurückzugewinnen; aber genau das kann – gegen die staatsfundierende Praxis in Frankreich selbst – nur kritisch-abwägend und grenzen-aufzeigend – geschehen. Ohne einen Einstieg in Forschungsgeschichte und Forschungskontroversen (wer nur eine große Darstellung gelesen hat, kennt eigentlich keine, weil er Vergangenheit und Geschichte verwechselt!), Geschichtskultur und Geschichtspolitik (Schulbücher vermitteln davon meist nicht einmal eine Ahnung!) geht es nicht! Frankreich hat nicht sechs Jahre (1789-1795) gebraucht, um von einer „Feudalgesellschaft“ zu einer „Bürgerlichen Gesellschaft“ zu werden, sondern ungefähr 120 Jahre (1785-1905). Das ist übrigens in anderen Ländern – selbst den USA mit ihren ungleich besseren Voraussetzungen aus einer Art NeusiedlerDemokratie – nur graduell anders. Wer die Englische Demokratie mit der Magna Charta Libertatum (1215) oder der Bill of Rights (1689) beginnen lässt, hat das Problem nicht zureichend begriffen. Ständevorrechte („Privilegien“, „Freiheitsbriefe“) gehören in ständisch-hierarchische Gesellschaften, nicht in demokra17 Sieht man sich eine Auswahl von Quellensammlungen zur Französischen Revolution an, so wird dieser uneindeutige Charakter, die Umstrittenheit, ziemlich rasch klar. Da gibt es zwar eine gute Edition der wichtigsten Verfassungstexte (Grab 1973), aber auch drei Dokumentationen der laufenden Ereignisse und der Reaktionen darauf (Pernoud/Flaissier 1976, Müller o.J., Müller 1988), zwei zum Geschlechterdiskurs (Schröder 1979, Lange 1992), eine des Frühsozialismus (Scott 1988) und eine des Unterschichtlebens (Petersen 1988), eine zu beobachtenden deutschen Reisenden (Boehnke/Zimmermann 1988) und eine zum literarischen Echo in Deutschland selbst (Träger 1979), eine – höchst wichtige – der Revolutionsgegner (Langendorf 1989) und eine – heute langweilige – der großen Reden (Fischer 1974)...

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tisch-egalitäre. Sie können zwar sehr wohl in Kontinuität zu solchen Weiterentwicklungen treten, müssen es aber nicht. Die angeblich „liberalen“ Elitengesellschaften des 19. Jahrhunderts sind – nahe betrachtet – extrem konservativ-aristokratisch, wenn nicht oligarchischochlokratisch, gewesen; „Demokratie“ blieb lange ein – beiderseits stets nach „Sozialismus“ klingendes – Schimpfwort für die einen und Hoffnungsschimmer für die anderen (vgl. Rosenberg 1962, bes. 9ff., 182ff.). Die Beschränkung des Vetorechts des britischen Oberhauses und die Zahlung von Diäten für Abgeordnete des Unterhauses wurde – überaus konflikthaft und fast revolutionär – erst 1911 beschlossen (vgl. Tuchman 1969, 15ff., 413ff.).18 Es mag eine Tendenz geben, die „Demokratisierung“ zur natürlichen und automatisch sich einstellenden Normalentwicklung von Gesellschaften zu erklären („Finalität“). Demnach würde zunächst immer größere Gemeinschaften immer besser zu organisieren und zu integrieren sein, was schließlich zu „Herrschaft“ und „Staat“ führt. Und danach wären eben diese staatlichen Herrschaften durch Beteiligung aller rationaler und humaner zu gestalten (so Petrik 2006). Das mag für Lernende eine attraktive idealtypische Vereinfachung sein, setzt jungen Leuten auch – mit der Perfektionierung der jeweils schon bestehenden Demokratie – ein sinnvolles und lohnendes Ziel. Als historisches Modell, als retrospektive Konstruktion der universalhistorischen Entwicklung ist dieses Bild jedoch wenig überzeugend. Sieht man einmal von „Gesellschaften ohne Staat“ (Kramer/Sigrist 1978) in einfachen Gartenbaugesellschaften mit Palaverdemokratie ab, dann scheinen stark mitbestimmte Strukturen eher die glückliche Ausnahme als eine regelhafte Erfahrung zu bilden. Massive Ungleichheit (nicht zuletzt von Männern und Frauen, Herren und Sklaven/Leibeigenen, Besitzenden und Besitzlosen, Bürgern und Fremden/Gästen, „Weißen“ und „Farbigen“, Gebildeten und Ungebildeten) und alltägliche Gewalt scheinen vielmehr ziemlich selbstverständlich gewesen zu sein. Die großen Ideologien (nicht zuletzt die Erlösungsreligionen) haben das abgesegnet, die großen Hochkulturen das für ihre ästhetischen und kognitiven Spitzenleistungen (Wissenschaft, Erfindungen, Bauten, Kunst, Dichtung) geradezu vorausgesetzt. Demokratie hängt tatsächlich in hohem Umfang von – nicht selbstverständlich gegebenen – Voraussetzungen ab, z.B. einem gewissen Wohlstand, einer gewissen Bildung, einer gewissen Freizeit („Muße“), einem gewissen Grundver18 Der selbstverständliche Stolz vieler Briten, in der „ältesten Demokratie“ der Welt zu leben, ist das Musterbeispiel unkritischen Glaubens an eine mythische historische Meistererzählung. Bei differenzierter Betrachtung mit geklärtem Demokratiebegriff stellt sich die Sache weit komplizierter dar und man wird wohl erst für das 20. Jahrhundert den Übergang zu einer „demokratischen Klassengesellschaft“ feststellen.

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trauen, aber auch einem Verteilungsspielraum („Wirtschaftswachstum“ als „Schmiermittel“). Historisch betrachtet dürfte es sich nicht empfehlen, allzu naive Zugänge und Fortschrittsvorstellungen zum Teil eines „demokratischen Geschichtsbewusstseins“ zu machen.

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Beispiel „Athen im Peloponnesischen Krieg“ – „Perikles’ Lobrede“ und „Sokrates’ Vernunft-Protest“

Die „Demokratie“ wird, wie schon ihr Name zeigt, meist – mit guten oder schlechten Gründen – auf das alte Griechenland, genauer auf Athen, zurückgeführt. Ob das den Verhältnissen in einfachen „Gesellschaften ohne Staat“ mit „Ratsfeuern“ oder „Palaverdemokratie“ (vgl. Sigrist/Kramer 1978) wirklich gerecht wird, sei – wie schon erwähnt – dahingestellt. Fraglos ist der athenische Prozess besonders interessant („klassisch“, „exemplarisch“), deshalb aber noch lange nicht vorbildlich. In der Tat ist im Falle Athens die Entwicklung von Solon über Kleisthenes und Perikles zu Kleon eindrücklich. Die Macht geht vom besitzenden Adel über die reichen Bürger an die einfachen Leute in der Volksversammlung über. Selbst das Staatsoberhaupt wird schließlich durch das Los bestimmt und wechselt täglich. Natürlich wird auch die Kehrseite sofort sichtbar. Für die Sitzungen (und Theateraufführungen) müssen „Diäten“ bezahlt werden (Ersatz des Verdienstausfalls), die die nicht gleichgestellten – ja unterdrückten – Bundesgenossen („Delisch-attischer Seebund“) und Gäste („Metöken“) zu tragen haben. In der Volksversammlung sitzen viele nicht eben gut informierte und wenig analysefähige Bürger. Also siegen „Demagogen“ aufgrund von aufhetzenden Reden und geschickt ausgestreuten Gerüchten oder falschen Zeugen. Heute würden wir von der Macht der „öffentlichen Meinung“ und der „Medien“ reden. Zwei Szenen kennzeichnen die Entwicklung in geradezu klassischer Weise. Ob die Quellen reale Verhältnisse exakt wiedergeben oder sie stark stilisieren, ist angesichts der „prototypischen“ Bedeutung relativ gleichgültig. Da ist zum einen die berühmte Rede des Perikles auf die Gefallenen des ersten Kriegsjahres im Peloponnesischen Krieg. Natürlich gibt dieses Lob der „Demokratie“, die berühmte Rede auf die Verfassung Athens, eher die Meinung und Deutung des Historikers Thukydides wieder als die des Perikles selbst: „Die Verfassung, die wir haben, richtet sich nach keinen fremden Gesetzen; viel eher sind wir für sonst jemand ein Vorbild als von anderen abhängig. Mit Namen heißt sie, weil der Staat nicht auf wenige Bürger, sondern auf eine größere Zahl gestellt ist, Volksherrschaft. Es haben aber nach dem Gesetz in dem, was den einzelnen angeht, alle gleichen Teil, und der Geltung nach hat im öffentlichen Wesen den

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Bodo von Borries Vorrang, wer sich irgendwie Ansehen erworben hat, nicht nach irgendeiner Zugehörigkeit, sondern nach seinem Verdienst; und ebenso wird keiner aus Armut, wenn er für die Stadt etwas leisten könnte, durch die Unscheinbarkeit seines Namens verhindert. Sondern frei leben wir miteinander im Staat und im gegenseitigen Geltenlassen des alltäglichen Treibens, ohne dem lieben Nachbarn zu grollen, wenn er einmal seiner Laune lebt, und ohne jenes Ärgernis zu nehmen, das zwar keine Strafe und doch kränkend anzusehen ist. Bei soviel Nachsicht im Umgang von Mensch zu Mensch erlauben wir uns doch im Staat, schon aus Furcht, keine Rechtsverletzung, im Gehorsam gegen die jährlichen Beamten und gegen die Gesetze (...)“ (Thukydides, zitiert nach Rüegg 1967, II, 171f.)

Das ist natürlich die Verfassungstheorie; Verfassungswirklichkeit war gleichzeitig die jahrzehntelange Lenkung des Staates durch einen einzelnen „ersten Bürger“, eben den Perikles. Verfassungswirklichkeit war vor allem auch die machiavellistische Machtlogik der athenischen Seeherrschaft und der Unterdrückung der Bundesgenossen. Gerade Thukydides macht es ganz deutlich, dass Athens Vormacht von Anfang an eine Tyrannis, eine Despotie, war und dass nur Angst und Gewalt die Verbündeten bei der Stange hielten: „Wir glauben nämlich, daß der Gott wahrscheinlich, der Mensch ganz sicher allezeit nach dem Zwang der Natur überall dort, wo er die Macht hat, herrscht. Wir haben dieses Gesetz weder aufgestellt noch als Bestehendes zuerst befolgt, als gegeben haben wir es übernommen und werden es als ewig Gültiges hinterlassen; wir befolgen es in den Buwußtsein, daß auch ihr oder andere, die dieselbe Macht wie wir errungen haben, nach demselben Grundsatz verfahren würden.“ (Thukydides V, 105)

Natürlich geht es hier um Außenpolitik, nicht um Innenpolitik, um eine Rechtfertigung von Imperialismus, nicht von Diktatur. Wenn man aber von diesem zynischen Menschenbild ausgeht – Machiavelli lässt grüßen –, dann gibt es eigentlich keinen Grund, im innerstädtischen/innerstaatlichen Verhältnis andere Maßstäbe gelten zu lassen als im zwischenstädtischen/zwischenstaatlichen. Insgesamt ist festzuhalten: Die alten Griechen haben das politische Denken systematisiert, rationalisiert, humanisiert und geklärt. Die dabei gewonnenen Modelle ließen und lassen sich aber ebenso „demokratiefeindlich“ verstehen und verwenden wie „demokratiefreundlich“. Ebenso gravierend ist ein anderer Punkt: Wozu benutzen die Athener ihre Demokratie und warum legt Perikles die Prinzipien dar? Grundlage ist der Imperialismus, der Expansionismus der Stadt, die Ungleichheit im Verhältnis zu anderen Städten. Demokratie dient hier der inneren Kohärenz und spornt zu Opfern für den Staat – bis hin zum Tod in der Schlacht – an. So ist es kein Zufall, dass die berühmte Darstellung als Proklamation bei einer Art von kollektivem Begräbnis, bei einer Totenfeier, in den Text des Historikers eingerückt ist. Diese

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Instrumentalisierung der „Demokratie“ verleiht ihr reine tiefe Ambivalenz und sollte nicht vergessen werden. Seltsamerweise ereignete die zweite Schlüsselszene sich am Ende eben des Krieges, an deren Anfang die erste stand. Und wieder war Perikles im Spiel, genau genommen sein Sohn von der Aspasia. Mitten im Strudel des Niedergangs und eines eigentlich schon verlorenen „Dreißigjährigen Krieges“ hatte die athenische Flotte noch einmal einen großen Sieg errungen. Wegen eines aufziehenden Sturmes waren die Feldherren aber nicht in der Lage gewesen, eigene Schiffbrüchige zu bergen. Vor der Volksversammlung wurden sie angeklagt und sollten zum Tode verurteilt werden. „Da trat ein Besucher der Volksversammlung auf und behauptete, er sei auf einem Getreidefrachtschiff gerettet worden, und die Ertrinkenden hätten ihm aufgetragen, dem Volke zu melden, daß die Strategen [Feldherren, B.v.B.] Männer hätten untergehen lassen, die als Muster von Tapferkeit für ihr Vaterland gefochten hätten. Dagegen forderten wieder Euryptolemos, des Peisianax Sohn, und einige andere den Kallixeinos vor Gericht und behaupteten, er habe einen ungesetzlichen Antrag [nämlich eine einheitliche Abstimmung über die Schuld aller Feldherren, B.v.B.] gestellt. Diesem Vorgehen gaben nun zwar einige m Volk ihren Beifall, aber die Menge schrie, es sei doch stark, daß man das Volk nicht thun lassen wolle, was ihm beliebe. Und als hierauf Lykiskos den Antrag stellte, mit derselben Abstimmung wir über die Strategen auch über jene zu richten, wenn sie ihre Klage nicht fallen ließen, jubelte der Pöbel wieder tobend Beifall zu, und sie mussten ihre Klageanträge fallen lassen. Als sich nun einige Prytanen weigerten, gegen das Gesetz die Abstimmung vornehmen zu lassen, da trat wieder Kallixeinos auf und richtete gegen sie dieselbe Anklage. Das Volk aber schrie, man solle jeden vor Gericht ziehen, der sich weigere. Da gaben die Prytanen aus Furcht nach und wollten abstimmen lassen; nur Sokrates, der Sohn des Sophroniskos, erklärte, er werde nicht anders als nach der Vorschrift des Gesetzes handeln. Hierauf trat Euryptolemos auf und hielt zu Gunsten der Strategen folgende Rede.“ (Xenophon I, 7)

So viel Zufall war nie: Der größte Philosoph der Zeit – wenige Jahre später wird er selbst wegen „Verführung der Jugend“ hingerichtet werden – ist zufällig leitender Beamter. Und er – allein – protestiert. Damit mahnt er, wie wir erschließen können, vor weit über 2000 Jahren ziemlich ausdrücklich vieles von dem an, was Demokratie – neben „Volksherrschaft“ und „Mehrheitsentscheidung“ – eben auch noch sein muss:19

19 Der größte Teil der Details steht bei Xenophon allerdings nicht in Einzelausführungen des Sokrates, sondern in der folgenden längeren Rede des Euryptolemos, der die Feldherren geschickt zu verteidigen versucht (vgl. Xenophon: griechischen Geschichte I, 7).

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Bodo von Borries „Gewaltenteilung“ und „Zuständigkeitsregelung“ (Notwendigkeit einer Gerichtsentscheidung statt Parlaments- oder Volksabstimmung über Todesstrafe), „Oppositionsnotwendigkeit“ („Minderheitenschutz“), „Verfahrenskorrektheit und Instanzenzug“ (strikte Einhaltung gesetzlicher Bestimmungen, z.B. der Verteidigungsrechte, „Fehlerfreundlichkeit“, Vermeidung von Übereilung), „Gewissensentscheidung und Handlungsspielraum für Entscheidungen“ („Wahl des kleineren Übels“), „Gesetzesvorbehalt“ („keine Strafe ohne Gesetz“, d.h. vorherige gesetzliche Strafandrohung), „eindeutiger Nachweis einer Straftat“ („im Zweifel für die Angeklagten“), „Verfahrensfairness“ (Abschirmung vor aufgehetzter öffentlicher Meinung, Schutz gegen suggestive Zeugen und Gerüchte, Ausschluss von Befangenen), „Machtkontrolle“ und „Machtbegrenzung“ („checks and balances“).

Der Verlauf bleibt dramatisch; Pöbel und Unvernunft siegen. Die Feldherren (darunter des Perikles gleichnamiger Sohn) werden hingerichtet, aber bald auch die Drahtzieher verfolgt: „Nach diesen Worten stellte Euryptolemos den Antrag, nach dem Gesetze des Kannonos die Angeklagten einzeln zu richten, der Rat dagegen hatte beantragt, alle in einer Abstimmung zu richten. Bei der Abstimmung durch Handaufhebung schien zuerst der Antrag des Euryptolemos durchzudringen. Da unterbrach Menekles unter eidlicher Bekräftigung die Abstimmung, und es mußte eine zweite stattfinden, die zugunsten des Rates ausfiel. Hierauf wurden die acht an der Seeschlacht beteiligten Feldherren verurteilt, die sechs anwesenden hingerichtet. Aber nicht lange darauf kam den Athenern die Reue, und sie beschlossen, die Verführer des Volkes sollten öffentlich angeklagt werden(...) Kallixeinos aber (...) blieb allen verhaßt und starb schließlich vor Hunger.“ (Xenophon I, 7)

Die gesamte Szene bleibt wert, in Erz gegraben zu werden. Denn die von Sokrates geforderten, von den Athenern verletzten Regeln gelten alle bis heute. Ohne „checks and balances“, ohne Machtbegrenzungen und Machtkontrollen, ohne ordnungsgemäße Verfahren und sachverständige Experten, ohne Minderheitenschutz und Revisionschance geht es auch und gerade in der Demokratie nicht.

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Sonst herrschen Willkür und Anarchie, „Demagogie“ und „Populismus“, jedenfalls Unverstand und Verantwortungslosigkeit.20

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Erinnerungskultur und Zukunftsgestaltung

Wenn über „demokratisches Geschichtsbewusstsein“ geredet werden soll, muss auch der Geschichtsbegriff selbst geklärt werden. Für uns ist Historie nicht mehr die große ideologisch-mythologische Meistererzählung der Nation, aus der (wie aus einem Tank) Stolz und Kraft – bis zur Besoffenheit – geschöpft werden können, auch nicht ein ungeheures neo-positivistisches Faktengebirge, aus dem sich die Zusammenhänge und Schlussfolgerungen quasi automatisch ergeben. Sie ist stattdessen die retrospektive und erklärende Erzählung von Entscheidungen und Verläufen in der Vergangenheit, die noch heutige Zustände und Probleme bestimmen und zur Bewältigung von Gegenwart und Zukunft beitragen können. Damit ist sie hochgradig selektiv und standpunktbezogen, aber keineswegs beliebig, sondern „Plausibilitätsüberlegungen“ und „Triftigkeitskriterien“ unterworfen. Perspektiven müssen mit anderen verglichen und abgeglichen, Unterschiede und Gegensätze ausgehalten, Argumente auf ihre Tragfähigkeit geprüft werden. Verschiedene Historiker(innen) auf der ganzen Welt werden aus einem gegebenen (und gleichen) Quellenbestand über ein Ereignis, einen Prozess, eine Struktur eben nicht eine richtige, wichtige und beste Geschichte schreiben, sondern höchst verschiedene. Ein polnischer Nationalist, eine deutsche Feministin, ein chinesischer Sozialist (falls es das noch gibt), eine schwarze US-Amerikanerin, ein indigener mexikanischer Geschichtsprofessor (falls es den schon gibt) würden die Geschichte der „Französischen Revolution“ jeweils höchst verschieden schreiben, und zwar hinsichtlich der (zur Einordnung vorausgesetzten) Hintergrundnarration wie der (zwecks Folgerungen explizierten) Vordergrundnarration. Das gilt erst recht für eine „Weltgeschichte der Demokratie-Idee und Demokratie-Praxis“ oder eine „Geschichte der Ausprägung und Durchsetzung der Menschenrechte“. Dabei kommt es besonders auf die Art der Schlussfolgerungen und Orientierungsangebote für die Zukunft an, Rüsens berühmte geschichtslogische „Sinn20 Selbst Schiller (1966, III, 665) lässt im Demetrius-Fragment (von 1805) Sapieha sagen: „Die Mehrheit?/Was ist die Mehrheit? Mehrheit ist der Unsinn,/Verstand ist stets bei wen’gen nur gewesen./Bekümmert sich ums Ganze, wer nichts hat?/Hat der Bettler eine Freiheit, eine Wahl?/Er muß dem Mächtigen, der ihn bezahlt,/Um Brot und Stiefel seine Stimm verkaufen./Man soll die Stimmen wägen und nicht zählen;/Der Staat muß untergehn, früh oder spät,/Wo Mehrheit siegt und Unverstand entscheidet.“

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bildungsfiguren“ (vgl. Rüsen 1994). Es gibt eben nicht nur die Berufung auf weiterhin gültige „Traditionen“, z.B. die „magna charta libertatum“, die allerdings in den USA seit 2001 systematisch verletzt wird. Vielleicht wird an diese logische Figur viel zu oft und viel zu einseitig gedacht, wenn von „demokratischem Geschichtsbewusstsein“ die Rede ist. Denn neben die erfolgreiche Durchsetzung müssten eben auch die gescheiterten, uneingelösten Hoffnungen und Forderungen treten, also Ernst Blochs (1970, 1985) „Zukunft in der Vergangenheit“. Die bloße positive Traditionsberufung stellt ja oft genug eine Illusion, eine Verfälschung oder eine Ideologie dar. Ohne „exemplarische“ Sinnbildung geht es nicht. Die obenstehenden Bemerkungen zur Französischen Revolution und zur Attischen Demokratie sind genau so zu verstehen. Sie deuten an, welche übertragbaren Regeln für Rechtfertigungen und Verfahren, Risiken und Grenzen, Vortäuschungen und Teileinlösungen von Demokratie bisher aufgetaucht sind und wie man damit halbwegs erträglich umgehen kann.21 Mit historischen Analysen von Fallbeispielen und exemplarischen Schlussfolgerungen für heute und morgen bewegen wir uns allerdings in einem Feld, das die Politikwissenschaft gleichermaßen wie die Geschichtswissenschaft bearbeiten kann und tatsächlich bearbeitet (wenn auch mit mehr systematisch-theoretischer Kraft und weniger konkreten Details und Ambivalenzen). Nehmen wir ein Beispiel, den „Großen Deutschen Bauernkrieg“. Wenn man dem besten Spezialisten folgt, Peter Blickle (1998), übrigens einem völlig unverdächtigen Schweizer, dann ist so gut wie alles am üblichen Bild der Geschichtsbücher zu revidieren und durch „Die Revolution des Gemeinen Mannes“ zu ersetzen. 1.

2.

Die Kennzeichnung als „deutsch“ ist unangemessen, weil nicht nur – das damals allerdings noch „deutsche“ – Österreich (Tirol, Salzburg, Vorderösterreich) tief einbezogen war, sondern auch die – spätestens seit dem „Schwabenkrieg“/“Schweizerkrieg“ 1499 – faktisch selbstständige Eidgenossenschaft („Schweiz“), die geradezu Tempo und Ideologie vorgab (Zwingli). Beteiligt waren durchaus nicht nur Bauern. Viele Städte – und keineswegs nur plebejische Unterschichten – waren ganz offiziell im Bündnis mit den Bauern. Auch die Bürger als Stand suchten nach einer neuen Stellung in der Gesellschaft; es ging um eine neue Verfassung der Länder wie des Reiches.

21 Dabei sind natürlich auch die negativen Beispiele nicht zu umgehen. Die Katastrophe des „Nationalsozialismus“ spielt für ein demokratisches Geschichtsbewusstsein eine entscheidende Rolle. Wie aber kann sie so verhandelt werden, dass sie zu „Verantwortung“ und „Trauer“ und nicht zu „Resignation“ oder zu „Selbstmitleid“ führt.

Demokratisches Geschichtsbewusstsein 3.

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Schließlich ist die Kennzeichnung als „Krieg“ nur für eine von drei Stufen berechtigt. Es geht um symbolischen Protest und Abgabenverweigerung, um Beschwerdeartikel und vertragliche Abmachungen. Den zweiten Schritt bilden hunderte von Kloster- und Schlossbesetzungen, nicht selten auch mit Plünderungen und Brandstiftungen. Erst die dritte Stufe sind dann eindeutige Kriegszüge – meist von Seiten der Fürsten begonnen – im Elsaß, in Thüringen/Sachsen, in Schwaben/Franken und in Salzburg.

Was hat das mit „Demokratie“ und „demokratischem Geschichtsbewusstsein“ zu tun? Bundespräsident Gustav Heinemann hielt die Anerkennung der Revolutionäre von 1524/26 bekanntlich für ein zentrales Gebot der Akzeptanz einer eigenen demokratischen Tradition. Wenn man sich bewusst macht, welchen Stellenwert die Ablehnung der Leibeigenschaft, die freie Pfarrerwahl, die Ausweitung der Gemeinderechte und die Standschaft der Bauern in den Forderungen besaßen, kann man dem kaum widersprechen.22 Es geht um die Ausprägung von Menschenrechten („Freiheit“, „Freiheiten“) und Beteiligungsrechten („Mitbestimmung“). Aber welcher Wust von Details und von festgefahrenen Deutungen – von Ranke über Zimmermann und Engels, über Franz und Steinmetz zu Blickle – sind abzuarbeiten, ehe man bei diesem Kern ankommt? Und welche Aussichten bestehen tatsächlich, die „Memminger Kramerzunftstube“23 auf Dauer als „Erinnerungsort der deutschen Demokratie“ neben die Frankfurter Paulskirche zu stellen? Zudem: Die Verhältnisse ändern sich. Eine spät- oder postindustrielle Überfluss- und Freizeitgesellschaft, die durch großen Einfluss privater, gewinnorientierter Massenmedien charakterisiert ist, kann/muss mit dem „Demokratieproblem“ anders umgehen als eine agrarische Mangelgesellschaft. Hinzu kommen zahlreiche andere Wandelsfaktoren, z.B. die Säkularisierung und die Pluralisierung. Das bringt kritische (besonders „traditionskritische“ und „exempelkritische“) sowie „genetische“ Sinnbildungen ins Spiel.24 Wer „Geschichte“ – im Sinne „demokratischen Geschichtsbewusstseins“ – ernst nimmt, muss daraus, d.h. aus Wandelserfahrungen, Zukunft gestalten. 22 Nur die Einzelvorstellungen des Altbundespräsidenten kann man als romantisch und illusionär kennzeichnen. 23 Dort wurden im März 1525 die „Zwölf Artikel“ und die „Bundesordnung“ der Oberschwäbischen Bauernhaufen verhandelt und beschlossen (Blickle 1998, 22ff.). Dass beide später wie auch Frankfurt 1848/49 – leider – gescheitert sind, schließt die Erhebung Memmingens – oder Frankenhausens – zum demokratischen Erinnerungsort nicht aus (Blickle 1998, 104ff.). 24 Es erben sich Gesetz’ und Rechte/Wie eine ewge Krankheit fort;/Sie schleppen von Geschlecht sich zum Geschlechte/Und rücken sacht von Ort zu Ort./Vernunft wird Unsinn, Wohltat Plage;/Weh dir, daß du ein Enkel bist!/Vom Rechte, das mit uns geboren ist,/Von dem ist, leider! nie die Frage.“ So sagt schon Mephisto in Goethes „Faust“ (1959, 195).

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Bodo von Borries

Um ein unpopuläres, ja provokatives Beispiel als Denkspiel zu wählen: Kann es z.B. – im Sinne verantwortlicher Zukunftsgestaltung – (noch) richtig sein, dass ein kinderloses Ehepaar mit doppeltem Einkommen („dink“ = double income no kids) zwei Wahlstimmen hat und eine Single-Frau mit drei kleinen Kindern („amma“ = alleinerziehende Mutter mehrerer Aufwachsender) nur eine? Tatsächlich pflegen ja Wähler(innen) – und deshalb auch Gewählte – ihre (meist eher kurzfristigen bis kurzsichtigen) eigenen Interessen zu verfolgen. Es ist also kein Wunder, wenn – unbeschadet allen öffentlichen Geredes – z.B. die Renten nicht gekürzt, aber die – strukturell seltenen – Eltern von Kindern25 sowie die – zahlenmäßig schrumpfenden – künftigen Beitragszahler immer höher belastet werden. Noch einmal und ganz unabhängig vom – manchen sicherlich völlig fremd klingenden – Exempel: Wer „Geschichte“ – im Sinne „demokratischen Geschichtsbewusstseins“ – ernst nimmt, muss daraus, d.h. aus Wandelserfahrungen, Zukunft zu gestalten versuchen. Es genügt nicht, kanonisierte Asche zusammenzukehren; es gilt, das lebendige Feuer weise am Brennen zu halten.

Literatur Amadeo, Jo-Ann e.a.: Civic Knowledge and Engagement. An IEA Study of Upper Secondary Students in Sixteen Countries; Amsterdam (IEA) 2002. Angvik, Magne and Borries, Bodo v. (Eds.): YOUTH and HISTORY. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Volume A: Description, Volume B: Documentation (containing the Database on CD-ROM); Hamburg (edition Körber-Stiftung) 1997. Blickle, Peter: Der Bauernkrieg. Die Revolution des Gemeinen Mannes; München (Beck) 1998. Bloch, Ernst: Gibt es Zukunft in der Vergangenheit? in: Reinisch, Leonhard (Hrsg.): Der Sinn der Geschichte; München (Beck) 1970, 17-33. Bloch, Ernst: Das Prinzip Hoffnung, 3 Bde.; Frankfurt/M. (Suhrkamp) 1985. Boehncke, Heiner und Zimmermann, Harro (Hrsg.): Reiseziel Revolution. Berichte deutscher Reisender aus Paris 1789-1805; Reinbek (Rowohlt) 1988. Borries, Bodo v. (unter Mitarbeit von Dähn, Susanne, Körber, Andreas und Lehmann, Rainer H.): Kindlich-jugendliche Geschichtsverarbeitung in West- und Ostdeutsch-

25 Ehepaare (und Einzelpersonen) mit Kindern unter 18 Jahren (und in der weiteren Ausbildung) bilden schon längst nicht mehr die Mehrheit der Wähler(innen). Das Prinzip „one human being – one vote“ entspricht übrigens nicht nur demographischer Logik und Zukunftsverantwortung, sondern auch den Menschenrechten. Dass die Stimmen von Kindern und Heranwachsenden nur vertretungsweise von den Erziehungsberechtigten/Sorgeverpflichteten abgegeben werden können, dürfte sich von selbst verstehen.

Demokratisches Geschichtsbewusstsein

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land 1990. Ein empirischer Vergleich; Pfaffenweiler (Centaurus) 1992 (= Geschichtsdidaktik. Studien, Materialien. Neue Folge 8). Borries, Bodo v. (unter Mitarbeit von Weidemann, Sigrid, Baeck, Oliver, GrzeÑkowiak, Sylwia und Körber, Andreas): Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher. Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen in Ost- und Westdeutschland; Weinheim/München (Juventa) 1995 (= Jugendforschung). Borries, Bodo v. (unter Mitarbeit von Körber, Andreas, Baeck, Oliver und Kindervater, Angela): Jugend und Geschichte. Ein europäischer Kulturvergleich aus deutscher Sicht; Opladen (Leske + Budrich) 1999 (= Schule und Gesellschaft 21). Borries, Bodo v.: Lebendiges Geschichtslernen. Bausteine zu Theorie und Pragmatik, Empirie und Normfrage; Schwalbach/Ts. (Wochenschau) 2004 (= Forum Historisches Lernen). Borries, Bodo v., Fischer, Claudia, Leutner-Ramme, Sibylla und Meyer-Hamme, Johannes: Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht. Eine qualitativ-quantitative Schüler- und Lehrerbefragung im Deutschsprachigen Bildungswesen 2002; Neuried (ars una) 2005 (= Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik 9). Emer, Wolfgang und Horst, Uwe (Hrsg.): Praxis eines demokratischen Geschichtsunterrichts. Perspektiven – Lernorte – Methoden; Bielefeld (Oberstufen-Kolleg des Landes NW) 1995. Fischer, Peter (Hrsg.): Reden der Französischen Revolution; München (dtv) 1974. Grab, Walter (Hrsg.): Die Französische Revolution. Eine Dokumentation; München (Nymphenburger) 1973. Haas, Jürgen: Die Entwicklung der Demokratie in der Darstellung von Schulgeschichtsbüchern der Bundesrepublik Deutschland. Eine Schulbuchanalyse anhand ausgewählter Beispiele der Demokratiegeschichte; Frankfurt/M. u.a. (Lang) 1989. Hättich, Manfred u.a. (Hrsg.): Die politische Grundordnung der Bundesrepublik Deutschland in Politik- und Geschichtsbüchern; Melle (Ernst Knoth) 1985, 2. 1986 (= Forschungsbericht 47, hrsg. im Auftrag des Konrad-Adenauer-Stiftung). Kramer, Fritz und Sigrist, Christian (Hrsg.): Gesellschaften ohne Staat, 2 Bde.; Frankfurt/M. (Syndikat) 1978. Lange, Sigrid (Hrsg. u. Einl.): Ob die Weiber Menschen sind. Geschlechterdebatten um 1800; Leipzig (Reclam) 1992. Langendorf, Jean-Jacques [Hrsg.]: Pamphletisten und Theoretiker der Gegenrevolution (1789-1799); München (Matthes & Seitz) 1989. Mebus, Sylvia und Schreiber, Waltraud (Zusammenst. und Bearb.): Geschichte denken statt pauken; Meißen (SALF) 2005 (= Siebeneichener Diskurse 3). Michels, Robert: Zur Soziologie des Parteiwesens in der modernen Demokratie. Untersuchungen über die oligarchischen Tendenzen des Gruppenlebens; Leipzig (Klinkhardt) 1911. Müller, Ulrich Friedrich (Hrsg.): Die Französische Revolution. Umbruch in Europa 17891815; München (Goldmann) o.J. (= Lesewerk zur Geschichte 6). Müller, Ulrich Friedrich (Hrsg.): Lust an der Geschichte: Die Französische Revolution 1789-1799. Ein Lesebuch; München (Piper) 1988.

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Bodo von Borries

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How to overcome ethnocentrism? Approaches to a culture of recognition by history in the 21st century Jörn Rüsen Die wahre Liberalität ist Anerkennung. Goethe1

1

The danger of ethnocentrism in historical thinking today

We are living in a world of globalisation, which brings different traditions and civilizations in closer and closer contacts and relations. This growing density in intercultural communication is a challenge of historical thinking. It is history where people formulate, present and discuss their identity, their belonging to each other, their togetherness and at the same time their difference to others. The globalization process confronts traditional historical identities with an accelerating change of life conditions, which highly problematizes the traditional distinction between the internal realm of the life of one’s own people and the external realm of the lives of the others. Both become intermixed, and universalistic elements of cultural life like the internet and important sectors of the culture industry requires a redefinition of what makes the difference between myself and the others in another culture. Only in this way I can know what my identity is. In order to strengthen and to innovate one’s own historical identity vis-à-vis the challenge of uniforming tendencies in cultural life one has to sharpen the awareness of differences in the historical presentation of one’s own collective identity. Doing so the already established and permanently used cultural strategies of historical identity formation will be set into power again, and can be applied to the changing conditions of present-day-life. This application of the traditional mode of presenting historical identity in the form of a so-called master narrative causes problems, since the logic of these master narratives is ethnocentric. It works with an unbalanced relationship between the image of oneself and the different image of the others in such a way, that the necessary self-esteem of 1

(True liberality is recognition.) Maximen und Reflexionen, WA I,42.2, p. 222.

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a powerful historical identity is brought about at the cost of the otherness of the others. A simple example of an ethnocentric concept of historical identity is the distinction between civilization and barbarism. This distinction has been used all over the world: One’s own people historically stand for civilization and its achievements, whereas the otherness of the others is a deviation from these standards. (Sometimes we can find a reversed evaluation. In this case the hopes of bettering one’s own life form is projected into the otherness of the others. But this is of secondary importance, and in fact it does not essentially change the inequality in the interrelationship between selfness and otherness, togetherness and being different.) This inequality inevitably causes a ‚clash of civilizations’ since the others follow the same logic thus gaining self-esteem at the cost of others. These tendencies are powerful even in the realm of historical studies. The clash of civilizations is an even issue here in the academic discourses though most of the participants aren’t aware of it. But if we look at the logical presuppositions of the international and intercultural discussions on world civilizations one can observe ethnocentric attitudes. These attitudes appear in different manifestations: There is a very traditional one in the Western countries. Here the dominant issues of historical thinking generally are Western themes of history. Non-Western history normally plays a marginal role. The curricula of historical learning in schools and universities give non-Western cultures only little space, if at all. Non-Western history normally becomes a part of the curriculum in the context of Western colonialism and imperialism. The authenticity of nonWestern traditions generally is no issue. But this is only a surface observation. More important is the way cultural difference is thematized and approached in historical studies. More important are the hidden presuppositions of academic historical thinking when different cultures are at stake. The most obvious indication of this presupposition is the way cultural difference is illustrated in presenting a historical argumentation about it. Most of the sketches presented by the speakers in academic discourses use the picture of separate circles, each circle representing one culture. Abbildung 1

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The symbols are clear: The interrelationship between different cultures essentially is an external one. Logically cultures exclude each other. Belonging to a culture is an ‚either – or’ subject matter. Each culture is a universe in itself and has a clear borderline separating it from other cultures. This is only a picture, but there are elaborated typologies of cultural differences, which exactly follow this way of thinking. The most prominent thinkers of this exclusiveness are Oswald Spengler and Arnold Toynbee. A contemporary academic who conceptualizes his universal typology of cultural difference in the same way is Johan Galtung.2 (A revealing indication of this hidden ethnocentrism in academic life was the introduction to the ‚mayor theme’ of ‚global history’ in the world historians’ meeting at Oslo in the year 2000: The introduction presented the history of global historical thinking without any non-Western example. 3 Other presentations followed the same one-sidedness of the historical perspective at global history.) What is the problem with this way of conceptualizing cultures or civilizations and their interrelationship? It follows a traditional logic of identityformation and related modes of historical thinking, in which separation is prior to integration and which does not have cultural elements going across differences. There is an epistemological difficulty in presenting this type of typology: Where is the place of the academic who presents this typology? Is it possible to step out of one of the cultural types? Stepping out and looking at the totality of different cultures would give the academic a godlike position, an absolute standpoint, which is impossible to take vis-à-vis the different semantics of cultures. This might be only of interest for philosophers; but the conceptual separation of cultures implies a fundamental weakness in respect to the normative dimension of identity-formation in an intercultural context. Identity has always been an issue of values. A convincing concept of identity furnishes the people with self-esteem. Since identity has always been grounded on a difference from the otherness of the others, the positive evaluation of oneself logically leads to a negative view on the otherness of the others. And this is the problem of ethnocentrism – the deeply rooted and universally spread mode of filling the difference between self and others with positive and negative values. Since the others follow the same logic of one’s own people, there is a mutual devaluation in intercultural relationship. By this logic of identity-formation a fundamental and universal clash of civilizations is constituted. 2 3

Galtung, Johan: Six Cosmologies: an Impressionistic Presentation, in: idem: Peace by Peaceful Means. London (Sage Publications) 1996, pp. 211-222. O’Brian, Patrick in: Sogner, Solvi (Ed.): Making sense of global history. The 19th international congress of the historical sciences, Oslo 2000, commemorative volume. Oslo: Universitetsforlaget 2001, pp.3-18.

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The history of all civilizations is full of this asymmetrical evaluation in the process of identity-formation. The people ascribe positive values to themselves and define the otherness of the others by deviations or even contradictions to these values. The distinction between civilization and barbarism is one of the most prominent examples. In archaic civilizations even the quality of humanness was exclusively ascribed to one’s own group.4 The others were non-humans (and could be treated in a way that nobody would dare to treat the members of one’s own group). This tension or clash does not principally vanish if the quality of being a human being is universalized, since this universalism does not dissolve the difference between selfness and otherness, which is constitutive for identity in principle. Vis-à-vis universalistic concepts of humankind the specifics of one’s own people in difference to other peoples is normally conceptualized as a realization of these universal values to a higher degree. There is a fundamental self-relatedness in human life, which constitutes the subjectivity of individuals and social units. This self-relatedness is the starting point for identity. For the purpose of mental survival it is necessary to fill this constitutive self with a positive self-esteem as a mental condition for practical life. (This basic logic of self-esteem is clearly presented by the following picture of a comic strip: Abbildung 2

Social interrelationship is a permanent struggle for this positive self-esteem confirmed by others and togetherness is constituted by a life form, in which this confirmation takes place. 4

Cf. Müller, Klaus E. (Ed.): Menschenbilder früher Gesellschaften. Ethnologische Studien zum Verhältnis von Mensch und Natur. Gedächtnisschrift für Hermann Baumann. Frankfurt am Main: Campus 1983

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The master narratives of a social unit are cultural manifestations of this confirmation. They tell the people a story, in which they find themselves belonging to each other on the basis of a shared life form, within which they find themselves accepted and confirmed. Belonging to this group, to this nation or civilization gives them self-esteem, makes them proud of the achievements of one’s own people.

2

The logic of ethnocentrism in historical thinking

How do the master narratives tell the people who they are and who the others are with whom they have to live together? There are three basic operations and qualities in bringing about convincing master narratives: (a) An asymmetrical distribution of positive and negative values into the different realms of oneself and into the otherness of the others, (b) a teleological continuity of the identityformation value system and (c) a monocentric spatial organization for one’s own life form in its temporal perspectivity. (a) Concerning its guiding value-system ethnocentric historical thinking is based on an unbalanced relationship between good and evil. As I have already pointed out, positive values shape the historical image of oneself and negative ones the image of the others. I want to give you a pointed example from the level of daily life, which comes from the context of the Irish-British struggle in Northern Ireland. It is the drawing of a pupil of eleven presenting his Protestant identity as being sharply distinguished from the Irish one. Abbildung 3

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George’s drawing, showing the separation of the British and Irish realms in Belfast, North Ireland (Ulster); left the Protestant side, right the Catholic one (each with the national flag) 5 On the higher level of sophisticated historical discourse of today we can observe a new mode of ethnocentric argumentation, which seems to have given up its internal violence and aggression to others: It is the wide-spread strategy of self-victimization. Being a victim makes oneself innocent; and vis-à-vis the permanent suffering in historical experience guilt and responsibility for this suffering is put into the concept of otherness. (b) Teleological continuity is the dominant concept of time, which rules the idea of history in master narratives. Traditionally the historical development from the origins of one’s own life form through the changes of time to the present-day situation and its outlook into the future is a temporally extended version of all those elements of this special life form, which constitute the mental togetherness of the people. In the traditional way of master narratives the identity-formation value system is represented in the form of an archetypical origin.6 History is committed to this origin, and its validity furnishes the past with historical meaning and sense. History has an aim, which is the moving force of its development from the very beginning. This origin is always a specific one, it is the origin of one’s own people. Otherness is either related to different origins or to an aberration from the straight way of one’s own development guided by the validity of the original life form. (c) The spatial equivalent to this temporal perspective is a monocentric world. One’s own people live in the centre of the world, and otherness is situated and placed at the margins. The longer the distance from the centre, the more negative is the image of otherness. At the margins of one’s own world live the monsters. That is done e.g. in an astonishing accordance of the West and China, maybe even without knowing from each other: 5

6

Coles, Robert: The Political Life of Children. Boston: The Atlantic Monthly Press 1986, figure 3.“In George’s picture the Shankill is a place besieged by the dregs of society. Catholics are messy, scattered, ratlike. Protestants are stoic, clean, neatly arranged. Armageddon [the end of the world] would appear to be the razed, rubble-strewn no-man’s-land between any Protestant part of Belfast and its nearest Catholic center of population. A high red-brick wall should separate all such neighbourhoods, the child insists – and does so with a red crayon“ (Coles’ description p. 86). An interesting examples for the importance of origins in academic historical writing gives Petrescu, Cristina: Who Was the First in Transylvania. On the Origins of the RomanianHungarian Controvery over Minority Rights, in: Romanian Political Science Review, vol. III, no. 4 (2003), pp. 1119-1148.

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Abbildung 4

(Above: European idea of the Chinese in medieval time; below: Chinese idea of the Europeans)7

7

Vasizek, Zdenek: L’Archéologie, L’Histoire, Le Passé. Chapitres sur la Présentation, L’Èpistemologie et l’Ontologie du Temps Perdu. Sceaux (Kronos) 1994, p. 116.

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Abbildung 5

Hartmann Schedel: Weltchronik. 1493

Wu Jen-Ch’en: Shan-hai-ching kuang-chu. 1667

European and Chinese Presentation of Otherness in Early Modern History

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I have presented the three main strategies of ethnocentric master narratives in a very schematic way. Its concrete realisation is done in a broad variety and then to multitude of different historical cultures and their developments and changes. It is necessary to look through this variety and identify the underlying anthropologically universal rules of identity formation. Only if the logic of this way of identity-formation by historical thinking is stated clear, we can identify its power in many manifestations and efforts of the historical culture of today including the academic discourses of professional historians.

3

A non-ethnocentric way of historical sense generation

How can the logic of ethnocentric historical identity formation be overcome and how can its inbuilt clash of civilization be avoided? On the level of logical principles of historical thinking the answer is rather simple: (a) In respect to the unequal evaluation the identity forming value system must include the principle of equality going across the difference between self and others. Then the difference itself loses its normatively dividing forces. But equality is an abstraction going beyond the essential issue of identity: difference of engraved historical experiences and obligatory value systems. If one applies the principle of equality to identity formation and, at the same time, keeps up the necessity of making difference, the logical result will be the principle of mutual recognition of differences. Mutuality realizes equality, and in this form equality gets the form of a balanced interrelationship. If we attribute to this interrelationship a normative quality (which is necessary since the issue of identity is a matter of constituting values) it becomes the principle of recognition. In order to introduce this principle it is necessary to break the power of selfesteem and its shadow of devaluating the otherness of the others. This demands another strategy of historical thinking: The necessity of integrating negative historical experiences into the master narrative of one’s own group. Thus the self-image of the people becomes ambivalent, and this enables people to recognize otherness. A short look at the topical historical culture in Europe will provide a lot of examples. The catastrophic events of the 20th century are a challenge to raise this ambivalence in the historical self awareness of the Europeans.

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Such an integration of negative, even disastrous and deeply hurting experiences into one’s own identity causes a new awareness of the elements of loss8 and trauma in historical thinking. New modes of dealing with these experiences, of working them through, become necessary. Mourning9 and forgiving10 could be such cultural strategies in overcoming ethnocentrism. (b) In respect to the principles of teleological continuation the alternative is an idea of historical development, which is conceptualized as a reconstruction of a temporal chain of conditions of possibility. This kind of historical thinking is a gain in historicity: One definitely looks back into the past and not forward from an archaic origin to the present. Instead, the present life-situation and its future perspective are turned back to the past in order to get knowledge about the preconditions for this present-day life situation and its intended change into the future. Such a way of historical thinking strengthens elements of contingency, rupture and discontinuity in historical experience. Thus the ambivalence and ambiguity of the identity forming value system in the realm of historical experience can be met.

8

Cf. Ankersmit, Frank R.: The sublime Dissociation of the Past: Or How to Be(come) what one is no longer, in: History and Theory 40 (2001), pp. 295-323; Rüsen, Jörn: Crisis, Trauma, and Identity (Chinese: Weiji, chuangshang yu rentong), in: Zhongguo xueshu [China Scholarship] 3 (2002), Nr. 1, S. 15-38; Friedländer, Saul: Trauma, Memory, and Transference, in: Hartman, Geoffrey H. (Ed.): Holocaust Remembrance: the Shapes of Memory, Oxford, Cambridge (Blackwell) 1994, S.252-263; Giesen, Bernhard: National Identity as Trauma: The German Case, in: Strath, Bo (Ed.): Myth and Memory in the Construction of Community: Historical Patterns in Europe and beyond. Brüssel (Lang) 2000, S. 227-247; LaCapra, Dominick: History, Theory, Trauma: Representing the Holocaust. Ithaca (Cornell University Press) 1994; LaCapra, Dominique: Writing history, writing trauma. (Baltimore (The Johns Hopkins University Press) 2001; Roth, Michael S.: The Ironist’s cage. Memory, Trauma, and the Construction of History. New York, (Columbia up) 1995. 9 Cf. Liebsch, Burkhard; Rüsen, Jörn (Eds): Trauer und Geschichte. (Beiträge zur Geschichtskultur, Bd. 22). Köln: Böhlau 2001; Rüsen, Jörn: Historical Thinking as Trauerarbeit. Burckhardt’s Answer to Question of Our Time, forthcoming in: Cesana, Andreas; Gossman, Lionel (Eds): Begegnungen mit Jacob Burckhardt (1818-1897). Beiträge zu Jacob Burckhardt, Bd. 4). Basel (Schwabe) 2003; La Capra, Dominick: Revisiting the Historians’ Debate. Mourning and Genocide, in: Ne’Emanarad Gulie (Ed.): Passing into History: Nazism and the Holocaust beyond Memory. In honour of Saul Friedländer on his 65th Birthday. History and Memory, Vol. 9, N° 12, Fall 1997, S 80-112; Winter, Jay: Sights of Memory, Sights of Mourning. The Great War in European Cultural History. Cambridge (University Press) 1995. 10 Mozes Kor, Eva: Echoes from Auschwitz: My journey to healing, in: Kulturwissenschaftliches Institut (Ed.: Jahrbuch 2002/03). Essen: Kulturwissenschaftliches Institut, pp. 262-270, 2003; Ricoeur, Paul: Das Rätsel der Vergangenheit. Erinnern – Vergessen – Verzeihen (Essener Kulturwissenschaftliche Vorträge, Bd. 2) Göttingen (Wallstein) 1998.

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Under the guidance of such a concept of history the past loses its quality of inevitability. Things could have been different, and there has been no necessity in the actual development. If one implies this logic to the European historical identity, a remarkable change will take place: One has to give up the idea that present-day Europe and the topical unification process are an inevitable consequence from the very beginning in antiquity. Instead: Europe has not only changed its spatial dimensions, but its cultural definition as well. Its history becomes more open for alternatives; and this kind of historical awareness opens up a broader future perspective and gives space for a higher degree of freedom in the interrelationship between future and past, which belongs to the historical feature of identity. (c) In respect to the spatial monoperspectivity the non-ethnocentric alternative is multiperspectivity and polycentrism. In the case of Europe this multiperspectivity and polycentrism is evident: Each nation and even many regions have their own perspective representing the past; and Europe has many capitals. Instead of one single centre Europe has a network of communicating places. But multiperspectivity and the multitude of voices raise a problem: What about the unity of history? Is there only a variety, diversity and multitude and nothing comprehensive? The traditional master narratives of all civilizations contain a universalistic perspective; and for a long time the West has been committed to such a comprehensive ‚universal history as well’. Do we have to give up this historical universalism in favour of a diverse multiculturalism? Many post-modernist historians and philosophers are convinced that this is inevitable. But such a multiculturalism is only plausible, if any comprehensive truths claims are given up. So the consequence would be a general relativism. But this relativism would open the door for an unrestricted ‚clash of civilizations’. If there is no possibility of integration and agreement upon a comprehensive perspective, which may mediate and synthesize cultural differences, the last word concerning the relationship between the different perspectives is pluralism and competition. Under certain conditions this would lead to struggle and mental war. Since it is impossible to step out of one’s own cultural context and to gain a standpoint beyond the diversity of cultural traditions what can be done about these multitudes? We have to find principles, which may mediate and even synthesize the different perspectives. In the academic discourses such universalistic elements are truths claims of historical cognition, which stem from the methodical rationality of historical thinking and which are valid across cultural differences. (This is at least true for source critique; but even for the higher level of

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historical interpretation one can find universalistic principles, which every historian is committed to: logical coherence, relatedness to experience, openness for argumentation etc.) But these principles are not sufficient to solve the problem of multiperspectivity and multiculturalism. I think that the solution will be a principle of humankind, which includes the value of equality, and can lead to the general rule of mutual recognition of differences. Every culture and tradition has to be checked whether and how it has contributed to the validity of this rule and whether it can serve as a potential of tradition to inspire the topical discourses of professional historians in intercultural communication.

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Applications

How can this non-ethnocentric way of historical sense generation be applied to the topical discourses of historical studies? The first application is a reflection about the mode or logic of historical sense generation in historical studies. We need a growing awareness of the presupposed or underlying sense criteria of historical thinking. Philosophy of history or theory of history should become an integral part of the work of the historians. Only if this is the case, it is possible to consider the power of ethnocentric thinking and the effectiveness of some of its principles. This reflection should lead to a fundamental criticism on the level of the logic of historical thinking. Using a concept of culture or civilization should always be accompanied by a reflection whether this concept stems from the tradition of Spengler and Toynbee and therefore defines its subject matter in an exclusive way. Such a higher level of reflexivity will enable the historians to observe themselves whether they directly or indirectly thematize otherness while presenting the history of their own people. Within such a new awareness one has to check the extent of recognition or at least the willingness to give the others a voice of their own. This consequently leads to a new critical attempt in the history of historiography. Since every historiographical work is committed to a tradition, it is necessary to check this tradition in respect to those elements, within which the historians can achieve recognition of otherness. In this respect the hermeneutic tradition of understanding is very important. To what degree the established methods of historical interpretation allow the idea of a multitude of cultures and their crossing over the strong division between selfness and otherness. There is one interpretative practice of historical thinking, which comes close to the achievement of recognition. The historians should explicate and reflect their own historical perspectives and concepts of interpretation. They

How to overcome ethnocentrism?

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should confront them in a systematic way with the perspectives and concepts of interpretation, which are a part of those traditions and cultures they are dealing with. This mutual checking is more than a comparison: It introduces elements of methodically rationalized empathy into the work of the historians, and empathy is a necessary condition for recognition. One of the most important fields of applying a non-ethnocentric way of historical thinking to historical studies is intercultural comparison. Here cultural difference as a logical impact of every concept of historical identity is at stake. In order to pursue a non-ethnocentric treatment of cultural difference it is necessary to explicate and reflect the parameters of comparison before all. Very often the topical settings of one’s own culture serve as such a parameter; and this is already an ethnocentric approach to otherness. Therefore it is necessary to start from anthropological universals valid in all cultures and proceed by constructing ideal types on a rather abstract level, into which these universals can be concretized. Cultural peculiarity should be interpreted with the help of these ideal types. They can make it plausible that cultural difference is not rooted in specific essentials unique only for one culture, but that cultural particularity is an issue of a composition of different elements, each or at least most of which can be found in other cultures as well. Thus the specifics of cultures are brought about by different constellations of the same elements. The theoretical approach to cultural difference, which is guided by this idea of cultural specifics, does not fall into the trap of ethnocentrism. On the contrary, it presents the otherness of different cultures as a mirror, which enables us to get a better self-understanding. It does not exclude otherness constituting the peculiarity of the cultural features of oneself, but includes it. Cultural specifics bring about an interrelationship of cultures that enable the people to come to terms with differences by providing them with the cultural power of recognition and acknowledgement.11 In addition to these theoretical and methodical strategies of overcoming ethnocentrism, we need a practical one as well. Professional historians are able to discuss their issues across cultural differences. But as soon as these issues touch their own identity the academic discourse acquires a new quality and requires a sharpened awareness and a highly developed sensitivity for the entanglement of historical studies in the politics of identity, in the struggle for recognition among peoples, nations and civilizations or cultures. 11 Cf. Rüsen, Jörn: Some Theoretical Approaches to Intercultural Comparison of Historiography, in: History and Theory, Theme Issue 35: Chinese Historiography in Comparative Perspective (1996), pp. 5-22 [in Chinese: Kua wenhua bijiaoshixue de yixie lilum zonxiang, in: WeigelinSchwiedrzik, S.; Schneider, Axel (Eds): Zhonggua shixueshi yantaohui cong bijiao guandian chufa lunwenji. Bangiao, Kreis Taipei (Taoxiang chubanshe) 1999, S. 151-176].

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Jörn Rüsen

The so-called scientific character of academic discourses are characterized by a principal distance to issues of practical life. This distance enables professional historians to produce solid knowledge with inbuilt criteria of plausibility. At the very moment when identity issues enter the academic discourse this distance becomes problematic.12 Nobody can be neutral when one’s own identity is in question. Identity is commitment. But this commitment can be pursued in different ways. There is one way, which establishes an equivalent to distance and to truth claims: the way of arguing. Bringing the issue of identity into an argumentative discourse will open up the fundamental involvement of the historians in their historical identity. It may allow an the awareness that the others are related to their own historical identity as well and that there is a chance of mutual recognition. In order to realize this recognition we need pragmatics of intercultural communication, in which the mode and the rules of such an argumentation about identities are reflected, explicated, discussed and applied to the ongoing communicative process. This is what we all should do, and doing so we will realize an enrichment in our own historical identity by recognizing the others.

12 Cf. Rüsen, Jörn: Introduction: Historical Thinking as Intercultural Discourse, in: id. (Ed.): Western Historical Thinking. An Intercultural Debate. New York: Berghahn Books 2002, pp.1-14.

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Peter Steinbach

Lange Schatten. Vergangenheitsbewältigung in Deutschland und Europa nach 1945. Wege und Probleme eines kollektiven Bewusstseinswandels? Lange Schatten

Peter Steinbach

Wie gehen postdiktatorische Gesellschaften mit den Folgen diktatorischer Politik um, und welche Ziele verfolgen sie mit den Versuchen, die Vergangenheit aufzuarbeiten? Die Beantwortung dieser Fragen fällt je nach Erfahrung und politischem Standort unterschiedlich aus und spiegelt immer die Wertentscheidungen der Fragenden und der Antwortenden. Nicht einmal einigen können sich die Zeitgenossen auf die großen Linien der Interpretation. Deshalb erregen sie sich immer wieder über scheinbare Details der Vergangenheitsdeutungen, die nicht selten chiffrenartig auf Ereignisse und Personen, Konstellationen und Gefühle bezogen werden. Diese Erregung verstellt den Blick auf Handlungsspielräume, auf Funktionen und Grenzen der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. Und in besonderer Weise betrifft dies die Bewertung eines der wichtigsten Instrumente der Abarbeitung an der Vergangenheit: das Strafrecht. Neben der Strafe als Vergeltung und Sühne kommt ihm auch eine das Verhalten normierende Funktion zu. Ihre Realisierung ist allerdings auf Vermittlungsprozesse angewiesen, die den Strafprozess als Anknüpfungspunkt für die Begründung einer verhaltensregulierenden Reflexion nehmen. Dabei bedient sich der Reflektierende unterschiedlicher Medien – vom Kommentar in der Presse bis zum Schauspiel wie der „Ermittlung“ des Peter Weiss. Ein wichtiger Bezugspunkt für die Bewertung deutscher Nachkriegsdebatten über die Bewältigung der Vergangenheit ist der Nationalsozialismus. Die Reizworte dieser in der Regel wertenden und nicht analysierenden sind schnell benannt: Alte Nazis als Teil der westdeutschen Eliten mit ihren Symbolfiguren Globke, Kiesinger, Filbinger, Lübke, Wehrmachtsoffiziere in der Bundeswehrführung – aus diesem Holz waren die Argumente „drüben“, Instrumentalisierung der NS-Zeit durch das Ministerium für Staatssicherheit; soziale Ächtung ganzer Bevölkerungsgruppen etwa des Mittelstandes als Hilfstruppen des NS-Staates und die Umdeutung der Berliner Mauer zum antifaschistischen Schutzwall stellten – stereotyp verwendete Argumente dar. Die Eingangsfrage wird in diesem Streit der Meinungen nicht beantwortet, sondern dient nur der Zuspitzung eines neuen geschichtspolitisch hoch aufgeladenen Meinungsstreites, in dem es sehr

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rasch weniger um Funktionen, Möglichkeiten und Spielräume als vor allem um Stimmungen, Gefühle und Befindlichkeiten geht. Wenn die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit politisierende Funktionen hat, liegt die Vermutung nahe, dass die Beschäftigung mit der Vergangenheit gerade nicht der Aufklärung und der Verhaltensregulierung dient. Wenn man vom Meinungsstreit absieht, wie lässt sich dann die Frage nach dem Umgang postdiktatorischer Gesellschaften, etwa der westdeutschen in den frühen fünfziger Jahren, mit den Folgen diktatorischer, also: nationalsozialistischer Herrschaft auf den Begriff bringen? Antworten scheinen wohlfeil zu sein: Zu wenig, zu oberflächlich, zu schnell, nur mühsam, dabei unengagiert, kurz gesagt: bemüht – ein ganzes Spektrum von Bewertungen ließe sich ohne alle Schwierigkeiten auflisten. Zunächst geht es allerdings gar nicht um Wertungen, sondern um eine präzise Bestimmung von Möglichkeiten, von Spielräumen, von Zwängen und Funktionen. Sie werden nicht durch die Einschätzungen der so oder so von der Diktaturgeschichte betroffenen Nachlebenden, sondern durch die jeweils gegebenen Optionen, Vorentscheidungen, politischen Sachzwänge bestimmt. Wie viel Ausgrenzung von Belasteten, so wäre etwa zu fragen, erträgt eine postdiktatorische Gesellschaft, wie lange können schließlich soziale Ausgrenzungen von Belasteten hingenommen werden, wie läßt sich Wiedergutmachung, Restituierung, Chancenausgleich und Versorgung von Opfern der diktatorischen Herrschaft gegen die Kritik am persönlichen Verhaltens des einzelnen Täters oder Mitläufers in diktatorischen Gesellschaften durchsetzen? Wie nimmt der aus diktatorischen Verhältnissen in demokratisch geprägte Lebensformen hinein gewachsene Mitläufer oder Verantwortliche Schuldvorwürfe hin, und wie lässt sich Kritik an der Diktatur mit den Zwängen vereinbaren, die aus den politischen Prozessen nachdiktatorischer Gesellschaften und Systeme resultieren? Schließlich: welche Konsequenzen für das aktuelle Verhalten, für die Bewertung der individuellen Spielräume in den gegenwärtigen Konflikten lassen sich ziehen? Auseinandersetzungen mit der Vergangenheit, in welcher Form auch immer, sind deshalb keine Bildungsveranstaltung, die sich an den Schulen und Universitäten oder in den kirchlichen Akademien abspielen, sondern es handelt sich dabei in der Regel um einen Konflikt zwischen Interessenten, Gruppen, Generationen und jenen, die es als ihre Aufgabe ansehen, öffentlich Prozesse des Nachdenkens zu inszenieren. Es handelt sich um Politik, die sich auf die Vergangenheit bezieht. Bisher ist diese Art politischer Auseinandersetzung niemals systematisch untersucht worden, sondern vor allem in den Medien ihrer Vermittlung – der Sprache, der Parlamentsreden, der Zeitungsartikel oder auch der Schulbücher analysiert worden.

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Ein wichtiger Anknüpfungspunkt für eine Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit waren NS-Prozesse1, also Strafverfahren gegen NS-Gewaltverbrecher. Sie waren in der deutschen Nachkriegsgesellschaft wohl zu allen Zeiten, besonders aber in den fünfziger und sechziger Jahren, umstritten. Über die Gründe dieser Ablehnung ist in der Publizistik vielfach reflektiert worden, und manche dieser Überlegungen gerannen wie die angebliche „Unfähigkeit zu trauern“ zum geflügelten Wort. Postdiktatorische Gesellschaften sind in der Regel zwei Jahrzehnte durch diejenigen geprägt worden, die Zeitgenossen der Diktatur waren, die sie trugen und rechtfertigten und die nicht selten mitliefen und sich anpassten. Sie bestimmen die Deutungen der Vergangenheiten, prägen die Erklärungsmuster, interpretieren die zeitgeschichtlichen Erfahrungen und müssen doch hinnehmen, wie sich Lauf der Generationen durch die Zeit neue Erklärungsmuster herauskristallisieren, wie andere Fragen gestellt werden, wie in der Besinnung auf die Zeit vor dem Umbruch, den man zunächst als Zusammenbruch und schließlich doch als Befreiung deutete, neue Verhaltensmaximen formuliert wurden. Standen auf der anderen Seite die Angepassten, die Gehorsamen, die Willigen und Nachfolgebereiten, so auf der anderen die Opfer, die Verfolgten, die Entrechteten, alle jene, die sich der nationalsozialistischen Politik widersetzt hatten oder deren Zielen nicht gefolgt waren. Sie befürworteten entschieden die strafrechtliche Ahndung nationalsozialistischer Gewaltverbrechen und kritisierten zugleich deren Vorbereitung oder Ergebnisse. Zunehmen fanden sie Verständnis und auch Unterstützung in der Öffentlichkeit. Publizisten maßen die Ergebnisse der Strafverfahren an den Dimensionen der verhandelten Verbrechen, rechneten Strafmaße auf die Tage, Stunden und Sekunden um, die ein verurteilter Täter für Totschlag und Beihilfe zum Mord abzusitzen hatte, kamen zu deprimierenden Befunden und übersahen dabei die Tatsache, dass diese Strafverfahren eine weit über das individuelle Strafmaß hinausgehende gesellschaftliche Funktion hatten. Sie konfrontierten die deutsche Nachkriegsöffentlichkeit mit den Verbrechen des Völkermords und zwangen Zeitgenossen, diese Verbrechen in den Blick zu nehmen, sich mit ihrer Realität zu konfrontieren und Stellung zu beziehen. In den Auseinandersetzungen zwischen Kritikern und Verteidigern der NSStrafverfahren, aber auch zwischen denen, die in den Strafprozessen den glaubhaften Ausdruck einer Bemühung um die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit sahen, und jenen, welche die Bundesrepublik Deutschland weiterhin in die Kontinuität der nationalsozialistischen Geschichte stellten, spielten Juristen

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Adalbert Rückerl, Hg., NS-Prozesse: Nach 25 Jahren Strafverfolgung: Möglichkeiten, Grenzen, Ergebnisse, Karlsruhe 1971.

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erst vergleichsweise spät eine wichtige Rolle. Vor allem Staatsanwälte und Richter hatten Ermittlungen und Urteile zu rechtfertigen. Diese Perspektiven prägten das Bild der Verfahren in der Öffentlichkeit und spiegelten die Struktur der Rechtfertigung und der Kritik an den Strafverfahren. Das Bekenntnis zur Unausweichlichkeit von Ermittlungen stand neben der Urteilskritik und -schelte. Prinzipielle Überlegungen berührten philosophische Fragen. So wurde in der frühen Phase der Bundesrepublik vor allem über die Grenzen des Naturrechts und die Bedeutung des Rechtspositivismus2 gestritten. Dies war ein rechtsphilosophisches Problem mit ethisch begründeten Folgen, ging es doch um die Grenzen des Gesetzesgehorsams. Die Frage nach den Geltungsgründen des Rechts zielte allerdings nicht auf eine kritische Beleuchtung von Entscheidungen und Fehlverhalten, sondern nicht selten auf die Rechtfertigung des tatsächlichen Verhaltens unter den Bedingungen eines gesetzten Unrechts. Die Konsequenzen eines derartigen Denkens lagen in dem Versuch, das naturrechtlich Gebotene positivistisch zu begründen und auf diese Weise zukünftiges Verhalten normierend zu beeinflussen. Ein sichtbarer Ausdruck der Überzeugung, dass auch das naturrechtlich Gebotene gesetzlich expliziert und somit verhaltensregulierend gemacht werden sollte, waren nicht nur Änderungen, sondern zunächst vor allem appellative Ergänzungen des Strafrechts, die sich aus Fehlentwicklungen der Vergangenheit erklären sollten. Sie konnten allerdings nur unter der Prämisse eines als Kerngehalt des Rechtsstaates empfundenen Rückwirkungsverbotes akzeptiert werden. Deutlich wurde dies bei der Einführung des Straftatbestandes des Völkermordes im Strafgesetzbuch im Jahre 19543. Es handelte sich dabei um eine Bestimmung ohne Relevanz für das tatsächliche oder gar aktuelle Verhalten, sondern um die Beschwörung einer Norm, der eine verpflichtende und zugleich eine sanktionierte Funktion unterstellt wurde. Von ähnlicher Bedeutung war die Einfügung des Widerstandsartikels 20 Abs.4 GG, denn niemand rechnete mit der Notwendigkeit eines praktizierten Abwehrrechtes. Vielmehr handelte es sich um eine Rechtfertigung potentiellen Verhaltens und damit indirekt um eine Verhaltensregulierung. Verhaltensänderungen der bezeichneten Art setzen allerdings die Reflexion voraus. Sie bedienen sich in der Regel der selbstverpflichtenden Beschwörung des „Nie wieder!“ Diese Selbstverpflichtung realisiert sich vor allem in Gedenkveranstaltungen und prägt auch die politische Bildung. Zunächst bestimmten so

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Vgl. den einflußreichen Band von Werner Maihofer, Hg., Naturrecht oder Rechtspositivismus?, Darmstadt 1972. Vgl. Theo Vogler, s.v. Völkermord, in: Staatslexikon, hg. von der Görres-Gesellschaft, Bd.5, Sp. 775 ff.

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Publizisten, Theologen, Philosophen und Pädagogen das Feld der öffentlichen Auseinandersetzung. Allerdings ging es nicht nur um die beschwörende Selbstverpflichtung. Sondern es ging auch um die Aufklärung der historischen Verbrechen als Voraussetzung einer Strafverfolgung. Die NS-Strafverfahren waren seit den späten fünfziger Jahren systematisch vorbereitet worden. Vor allem seit der 1958 erfolgten Gründung der „Zentralen Stelle der Landesjustizverwaltungen zur Verfolgung nationalsozialistischer Gewaltverbrechen“ das die Aufklärung von Tatbeständen und die Ermittlung von daran Beteiligten das Ergebnis einer systematischen Ausforschung und konfrontierte die Deutschen und die Welt zunehmend mit den nationalsozialistischen Gewaltverbrechen. Mag es auch heute so scheinen, als hätte es niemals eine Alternative zu diesen großen NSG-Verfahren geben können, so ist doch nicht zweifelhaft, dass ihre strafrechtlichen und prozeduralen Voraussetzungen in rechtspolitischen Entscheidungsprozessen in der Regel gegen erhebliche Widerstände durchgesetzt werden mussten. Deutlich wird dies an den heftigen Debatten über die zunächst geltende (§ 67 StGB alte Fassung) und 1979 endgültig aufgehobene Verjährung von Mord (§78 Abs.2 StGB). Denn im Kern konzentrierten sich viele Argumente auf das rechtsstaatliche Gebot des Rückwirkungsverbots. Zwar hatte hier das Bundesverfassungsgericht bereits 1952 Klarheit geschaffen und 1969 noch einmal seine Position bekräftigt, dass schwerste Gewaltverbrechen zu Lebzeiten der Täter verfolgt werden könnten. So konzentrierten sich die Gegner einer Aufhebung der Verjährung ganz auf den Aspekt des Rückwirkungsverbotes. Auf demoskopisch manifeste Neigungen konnten sich die Kräfte nicht verlassen, die eine Ausdehnung und schließlich Aufhebung der Verjährung betreiben wollten – im Gegenteil. Die deutsche Nachkriegsgesellschaft stand lange Zeit im Schatten des Dritten Reiches und folgte eher der Neigung, die Folgen der Vergangenheitsbewältigung zu korrigieren4 als die Verantwortung der Beteiligten für Versagen und Verbrechen mit den Mitteln des Strafprozesses einzufordern. „Politik und Schuld“5 ist erst in späteren Jahren in der Kritik des „Beschweigens“ zum Gegenstand politischer Reflexion geworden. Demoskopisch war die Neigung zum „Schlussstrich“ immer offensichtlich, und es war vor allem das Ergebnis eines öffentlichen Engagements von Publizisten, Politikern, Pädagogen und Juristen, dass die Neigung der „moralisch Anspruchslosen“ (Th.

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Norbert Frei, Vergangenheitspolitik. Die Anfänge der Bundesrepublik und die NS-Vergangenheit, München 1996. Gesine Schwan, Politik und Schuld: Die zerstörerische Macht des Schweigens, Frankfurt/M. 1997.

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Heuss)6 zum Vergessen und Verdrängen nicht entscheidend für den weiteren Gang der Dinge wurde. Ein anderer Aspekt der „Vergangenheitsbewältigung durch Strafverfahren“7 wurde hingegen von den Kritikern der Aufhebung der Verjährung übersehen. Ohne Zweifel lässt sich die Notwendigkeit und Wünschbarkeit einer Ahnung nationalsozialistischer Straftaten in Strafverfahren nicht ohne weiteres durch ihre öffentliche Funktion rechtfertigen. Denn Strafprozesse stellen Verfahren dar, die sich nicht vorrangig durch ihre öffentlich-demonstrative „abschreckende“ Funktion legitimieren lassen. Mit dem Ende des NS-Staates war auch der institutionelle Rahmen für diese Straftaten zerstört worden, mit der Diskreditierung der nationalsozialistischen Ideologie war jeder Ansatz einer moralischen Rechtfertigung im Keim erstickt worden. Bestenfalls ließen sich fragwürdige Tugenden – Befehlsgehorsam, Kameradschaft – oder ein irregeleitetes Gewissen („Das Beste gewollt“), zuweilen auch der Hinweis auf Unreife („Damals sehr jung gewesen“) oder Defizite der politischen Sozialisation („Nichts anderes gehört“) anführen. Es drohte also keine Wiederholung der Straftaten. Allein der Hinweis darauf, dass sie in den späten fünfziger und vollends dann in den sechziger Jahren öffentlich beachtete Ereignisse darstellten und dass mit den Möglichkeiten des Strafprozesses auch öffentlichen „Stil“ bildende und insofern wirksame Ziele zu erreichen waren, konnte nicht genügen, um die Prozesse zu rechtfertigen. Gegner eines Schlussstriches wollten vor allem „Täter“ zur Verantwortung ziehen und Opfern Genugtuung verschaffen, auch dann, wenn es wie im Falle des Völkermords8 Wiedergutmachung im Sinne der Schadensregulierung nicht geben konnte. Strafrechtstheoretisch fielen sie aus vielen Rechtfertigungsmustern heraus, die gerade im Zusammenhang mit Überlegungen zur Strafrechtsreform angestellt worden waren. In der Regel waren NS-Gewaltverbrechen von Menschen begangen worden, die nicht als rückfallgefährdet galten und sich nicht selten nach dem Untergang des NS-Regime auch wieder in bürgerliche Lebensverhältnisse integriert hatten. Zu rechtfertigen waren die Prozesse allerdings aus strafrechtshygienischen Gründen (Rückerl), aus allgemein begründeten Ansprüchen des Tä6 7 8

Theodor Heuss, Ein Mahnmal (zuerst 1952), in: Léon Poliakov und Joseph Wulf, hg., Das Dritte Reich und die Juden, Berlin u. Wien 1983, S. VIII. Jürgen Weber u.a., Hg., Vergangenheitsbewältigung durch Strafverfahren? NS-Prozesse in der Bundesrepublik Deutschland, München 1984. Vgl. zu diesem Begriff neben der Kommentierung von § 220a StGB in verschiedenen Strafrechtskommentaren auch die rudimentäre Definition in Rudolf Weber-Fas, Das kleine Staatslexikon, Stuttgart 1995, S.552: „neuerer begriff zur internationalen Ächtung der organisierten Vernichtung großer Menschengruppen. Akte solcher Barbarei hat besonders das 20. Jahrhundert in erschreckendem Maße hervorgebracht.“ Dabei wird auf die Bartholomäusnacht, auf Hitler und Stalin verwiesen.

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ters auf eine Strafe für eine schwere Straftat, aus rechtsethischen Gesichtspunkten, die dem Täter geradezu einen Anspruch auf seine Konfrontation mit seiner Tat zusprachen. Allerdings verlangte dies eine Diskussionsbereitschaft, die gerade durch das Für und Wider der Prozesse verstellt werden konnte. Deshalb konnte die verhaltensnormierende und verhaltensdisziplinierende Wirkung der Prozesse nur erreicht werden, wenn es gelang, sie zum Ausgangspunkt einer öffentlichen Diskussion und Reflexion zu machen. Deshalb kann nicht allein der Blick auf die Umstände der Verdrängung und des Beschweigens gelenkt werden, sondern die NS-Prozesse sind als Thematisierung zeitgeschichtlichen Versagens zu deuten, als Ereignisse, die beobachtende Zeitgenossen einladen, über die Fundierung des eigenen Verhaltens nachzudenken. Sie brechen Tendenzen der „Verdrängung“ und „Beschweigen“ ab, werde zu Konstituanten des deutschen „Vergangenheitsverhältnisses“ und entfalten vor allem eine Wirkung in kollektiven Bewusstseinsprozessen, weil sie das weitere „Beschweigen“ der Vergangenheit behindern, zur moralischen Stellungnahme auffordern und überdies auch aktuelle Entscheidungen verlangen, weil die Konfrontation mit den NS-Verbrechen die Folge eines politischen „Erinnerungskampfes“ darstellen. Dieser Begriff des „Erinnerungskampfes“ wird von Norbert Frei verwendet und ist glücklich gewählt, denn er macht deutlich, dass in postdiktatorischen Gesellschaften eine sehr aktive Auseinandersetzung um die Deutung der diktatorischen Vergangenheit geführt wird. Im weiten Rückblick lassen sich die interessenpolitischen Konturen dieser Auseinandersetzung vielfach kaum mehr erkennen, denn die meisten der Vereine und Verbände, die in die öffentlichen Auseinandersetzungen um die materiellen Grundlagen der Vergangenheitsbewältigung eingegriffen haben, sind vergessen. Jahrzehnte später erinnern sich die Beteiligten kaum noch an kulturpolitische Auseinandersetzungen, an Proteste gegen Politiker, die wegen ihrer Nähe zur nationalsozialistischen Ideologie und Politik angegriffen wurden. Gern folgt man generalisierenden Deutungen wie jener von der „zweiten Schuld“ (Giordano) oder von der „Unfähigkeit zu trauern“ (Mitscherlich), von der Macht des „Beschweigens“ (Schwan) und dem angeblichen „Kompromiss zwischen Opfern und Tätern“ (Lübbe). Damit wird aber kaum der Konflikt beschrieben, der die konkreten Maßnahmen zur Integration der „Belasteten“ begleitete, die vielfach unmittelbar nach der Befreiung von der NS-Herrschaft von den Siegern im Rahmen der breiten Entnazifizierung von Staat und Gesellschaft ausgegrenzt worden waren. Untersuchungen der geschichts- und vergangenheitspolitischen Kontroversen in den fünfziger Jahren machen die heftigen politischen Konflikte deutlich, die einer allmählichen Integration der wie auch immer Belasteten in den frühen fünfziger Jahren vorausgingen. Diese Konflikte hatten eine Auseinandersetzung mit der Vergangenheit zur Voraussetzung, die auf deren Umdeutung hinauslief.

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Dies ruft heute wieder Erstaunen hervor. In der Tat hatte sich Ende der neunziger Jahre ein Bewusstsein von der Vergangenheitsbewältigung festgesetzt, das die fünfziger Jahre gerade zum Exempel einer verfehlten Vergangenheitsbewältigung zu machen und auf eine Bewältigung der damaligen Bewältigung zu zielen scheint. Zeitgenossen müssen sich erklären und rechtfertigen. Sie müssen von ihrer Verantwortung ablenken und auch dokumentieren, dass Schuldvorwürfe sie nicht treffen. Sie können unter den Bedingungen eines freiheitlichen Systems die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit unter Ausnutzung aller Chancen führen, die sich auf dem demokratischen Massenmarkt bieten: Sie stimulieren publizistische Diskussionen, mobilisieren Parteien und Parteimitglieder, wenden sich an Verbände und Bürokraten, das öffentliche Bewusstsein und gestalten die veröffentlichte Meinungen. Sie nutzen Verbindungen aus, üben Druck aus, schließen Kompromisse – und dies alles mehr oder minder öffentlich, innerhalb rekonstruktionsfähiger Bahnen der Willensbildung und Entscheidungsfindung. Dabei geht es keineswegs nur um das Bild von Geschichte in den Köpfen der Mitlebenden, sondern auch um Verteilungsfragen nach einem heftigen Kampf um die Deutung der Vergangenheit. Und es geht um eine Verteidigung einer wie auch immer konstruierten „Ehre“, und sei es als Ergebnis einer intellektuellen Blockade. Die Auseinandersetzung um die Deutung der Vergangenheit als ein kollektiver Bewusstseinsbildungsprozess wird zur entscheidenden Voraussetzung von politischen Akten, von Gesetzgebung und Einzelfallentscheidung, von außenpolitischen Initiativen und gesellschaftlicher Mobilisierung. Deshalb hat sich zunehmend der Begriff der „Geschichtspolitik“ eingebürgert. Allerdings wird dabei übersehen, dass vergangenheitspolitische Strategien nur solange auf die Verteidigung einer durch Status (vgl. die Bedeutung von Art. 131 GG) und Ehre bestimmten Position zielen, wie der verbrecherische Charakter des Status und Ehre sichernden nicht allgemein anerkannt wird. Dies aber macht die besondere Wirkung der NS-Strafverfahren aus: Sie diskreditierenden unwiderruflich den verbrecherischen Charakter des NS-Staates und seiner Relativierung, insofern auch seiner Statussicherheit und seines Ehrbegriffs. Geschichtspolitische Debatten über eine Vergangenheit, die angeblich nicht vergehen kann, sind erst die Folge einer tiefgehenden Konfrontation mit Verantwortung, Ausflucht, Selbstverteidigung und Selbstbetrug, aber auch mit der Wirklichkeit verfolgter Opfer. NSStrafverfahren waren seit den fünfziger Jahren die Voraussetzung der Erinnerungs- und Geschichtspolitik, soweit sie das NS-System betraf. Ursprünglich von Christian Meier während des Historikerstreits in der Auseinandersetzung mit Michael Stürmer geprägt, ist der Begriff der Geschichtspoli-

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tik9 inzwischen gut in der wissenschaftlichen Diskussion verankert worden. Er dient der Beschreibung eines Politikfeldes, das noch im 19. Jahrhundert vor allem auf die Festigung politischer Identität zielte. „Geschichtspolitik“ legitimierte politische Ziele von Verwaltungen und Staatsführungen, aber auch die Ansprüche gesellschaftlicher Bewegungen auf Zukunftsgestaltung und Anerkennung. Sie verband sich eng mit dem Nationalstaat, dessen Bewohner ein gemeinsames Bewusstsein von ihrer Zugehörigkeit und ihrer „Mission“ entwickeln sollten. „Geschichtspolitik“ war zu dieser Zeit also in keiner Weise Vergangenheitsbewältigung, so sehr sich in postrevolutionärer Situation auch die Politikfolgenbewältigung als politische Aufgabe stellte, die über die Zukunftsfähigkeit von Systemen entschied. In der postdiktatorischen Umbruchsituation der Bundesrepublik Deutschland verwandelte sich die Vorstellung von einer „Geschichtspolitik“, die sich zu ereignen scheint und auf die Erzeugung von Bewusstseinsidentitäten zielt, allerdings ganz entscheidend. Es ging nun um die Möglichkeit einer Bewältigung einer Diktatur, die in der üblichen politisch-pädagogischen Deutung der Ausdruck übersteigerter Nationalitätenkonflikte und der „Tiefpunkt“ von Entwicklungen war, die das Zeitalter der Nationalstaaten und -bewegungen zu einer Epoche unerbittlich ausgetragener Weltanschauungskämpfe gemacht hatten. Und zugleich ging es um mehr als um eine kollektive Kurskorrektur wie die Abweichung vom deutschen Sonderweg, der immer wieder starke Sogwirkungen gegen die Verwestlichung der politischen Kultur gezeitigt hatte. Denn es ging stets auch um eine Konditionierung des individuellen Verhaltens mit dem Ziel, in Zukunft Übergriffe gegen Andersdenkende, gegen Minderheiten, gegen „fremde Ethnien“ auszuschalten. Die erste Phase der Auseinandersetzung mit der NS-Zeit war in der frühen Bundesrepublik Deutschland vor allem durch parlamentarischen Initiativen und öffentlichen Diskussionen geprägt worden. Es ging um Interessen, Berufsaussichten und die Verteidigung der „Ehre“. Vor allem die Auseinandersetzung mit der Entnazifizierung war durch diese Kategorien geprägt. In den frühen fünfziger Jahren wandelte sich der Umgang der Deutschen mit der NS-Zeit. Dies war zum einen das Ergebnis von Konfrontationen mit der Lebenswirklichkeit der Opfer, der aus der Bahn geworfenen. Das „Tagebuch der Anne Frank“ und das Erinnerungsbuch über die Weiße Rose öffnete weniger die Augen als das Herz, brach den Gefühlen Bahn. In dieser Stimmung konnte der Braunschweiger Generalstaatsanwalt Fritz Bauer daran gehen, durch einen auf politische Wirkung zielenden Prozess gegen den damals nicht nur bekannten,

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Vgl. jetzt Edgar Wolfrum, Geschichtspolitik in der Bundesrepublik Deutschland: Der Weg zur bundesrepublikanischen Erinnerung 1948 bis 1990, Darmstadt 1999.

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sondern auch als Gefahr für die deutsche Nachkriegsdemokratie empfundenen Rechtsextremisten Remer den Deutschen das Gefühl zu vermitteln, dass die Deutschen von der nationalsozialistischen Führung verraten seien. „Bewältigung der Vergangenheitspolitik“ zielte nicht mehr auf Bewältigung der frühen Bewältigungsversuche im Zuge der Besetzung Deutschlands, sondern entfaltete sich als ein Prozess, „der sich ungefähr über eine halbe Dekade erstreckte und durch hohe gesellschaftliche Akzeptanz gekennzeichnet war, ja geradezu kollektiv erwartet wurde.“10 Inhaltlich ging es um die Beendigung der Entnazifizierung, um die Aufhebung von allieerten Gerichten gesprochenen Urteilen gegen NSStrafttäter und um die allmähliche Einbeziehung ehemaliger Nationalsozialisten – geradezu eines „Millionenheeres“ – in das soziale und politische Leben des westlichen Nachkriegsdeutschland. Damit kehrt sich die übliche Perspektive der Bewältigungsgeschichte und kritik um: Es ging bei einer Analyse der Vergangenheitspolitik nicht mehr um die Bewertung der Auseinandersetzung mit dem „Irrweg der deutschen Nation“ (Abusch) oder die Dimensionierung der „deutschen Katastrophe“ (Meinecke), sondern es ging allein um die „Opfer der bisherigen ‚Bewältigung’“: um Entnazifizierungsgeschädigte, um im Zuge der frühen Verwaltungssäuberungen entlassene Beamte, um den Umgang mit „Mitläufern“11. Die erste Phase einer Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit war durch die Alliierten geprägt. Beseitigung nationalsozialistischer Organisationen, personenbezogene Entnazifizierung, Säuberung der Verwaltungseinrichtungen, Prozesse gegen Hauptkriegsverbrecher, Internierung, aber auch Rückerziehung („Reeducation“) und Rückorientierung („Reorientation“) bestimmten die ersten Jahre des Umgangs mit der NS-Zeit vor allem im Westen, während Veränderungen der Sozialstrukturen vor allem die „antifaschistischen Bestrebungen“ im Westen bestimmten. Gerade die politisch-kulturellen Auseinandersetzungen öffneten allerdings Deutungskonflikten Tür und Tor. Der Trend dieser ersten Phase spiegelt sich im Neuanfang des Jahres 1949, der sich als eine „radikale Ausmusterung der besatzungspolitischen Säuberungs- und Sühnevorschriften“12 deuten lässt. In der Tat hingen demokratischer Neubeginn im Westen und der Versuch, die Folgen der Bewältigung zu bewältigen, sehr eng zusammen. Dabei ging es um vieles gleichzeitig. Aspekte der Säuberung durch Abdrängung nationalsozialistischer Führungsgruppen in die Einflusslosigkeit treten neben den Versuch, im Zuge einer „Säuberung“ neue politische Positionen zu erobern, von denen aus sich eine Neuordnung beeinflussen ließ. Niemals ging es allein um eine politisch10 Frei, Vergangenheitspolitik, S.13 11 Frei, Vergangenheitspolitik, S.14. 12 Ebda., S.15.

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moralische Erneuerung; immer ging es auch um Neuverteilung der Macht. Aber um diese Erneuerung musste es vor allem dann gehen, wenn es um eine Stabilisierung des Bruchs mit der NS-Vergangenheit ging. Dies war nur in der ersten Phase ohne eine Berücksichtigung deutscher Machtstrukturen zu realisieren. Ein radikaler Wandel trat ein, als die Deutschen die Gestaltung ihrer inneren Verhältnisse beeinflussen konnten. Er verstärkte auch die Forderung, die Vergangenheit durch Revisionen von vergangenen Entscheidungen, durch Korrekturen von Enteignungen, durch Gedenken und Erinnern zu bewältigen. Eine entscheidende Korrektur bezog sich auf die Beendigung der Entnazifizierung. Damit war zunächst die Ausschaltung nationalsozialistischer Organisationen und die Außerkraftsetzung nationalsozialistischer Gesetze sowie die Kassierung von Urteilen gemeint. Sehr schnell zielte sie auch auf die Ausschaltung der Nationalsozialisten aus dem öffentlichen Leben. Besonders in der amerikanischen Besatzungszone kam es zu rigiden millionenfachen Überprüfungen durch „Fragebögen“, weil die Vertreter der amerikanischen Besatzungsmacht offenbar von der Absicht ausgingen, jeder einzelne habe seine Verstrickung in das NS-Regime selbst klarzulegen. In der britischen und französischen Besatzungszone orientierte man sich hingegen sehr früh an funktionalen Kriterien und meinte schon bald, auf den Sachverstand einzelner Fachleute, mochten sie auch Nationalsozialisten sein, nicht verzichten zu können. Die Entnazifizierung stellte sich aber nicht allein als eine politische Säuberungsmaßnahme dar, sondern galt auch als Teil eines großangelegten Programms der Umerziehung, das vor allem das neue Bildungssystem beeinflusste. Die Vermengung von Säuberungs- und Umerziehungszielen diskreditierte bald beide Bemühungen, so sehr sich auch die Alliierten bemühten, die Deutschen in Spruchkammern an der Entnazifizierung zu beteiligen. Das Ergebnis dieser Entnazifizierung war gewiss nicht die Reinigung der deutschen Gesellschaft und schon gar nicht die dauerhafte Ausschaltung ehemaliger führender Nationalsozialisten, sondern vor allem ein Perspektivenwechsel. Der Schock, der angesichts der Wirklichkeit der Konzentrationslager und der immer drängender werdenden Kenntnis des Völkermordes die deutsche Gesellschaft getroffen hatte und die große Akzeptanz der Hauptkriegsverbrecherprozesse erklären konnte, wich einem immer deutlicher werdenden Selbstmitleid und der Klage, Opfer der Siegerjustiz geworden zu sein. Beherrschte die frühen Reflexionen über die NS-Verbrechen und über die Verstrickung der deutschen Bevölkerung in die Ziele nationalsozialistischer Politik noch eine intensive innere Auseinandersetzung über die Ursachen des Versagens und der Schuld des einzelnen, so traten immer stärker Versuche zur Selbsterklärung und auch Selbstrechtfertigung in den Vordergrund. Man distanzierte sich zwar von der NS-Vergangenheit und akzeptierte sie als „deutsche Katastrophe“; indem man jedoch erklärte, wie es dazu kam, suchte

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man gleichzeitig nach Entlastungsgründen. Hinzu kam, wie schon oftmals hervorgehoben wurde, die Not der Zeit: Flucht- und Vertreibungsfolgen, eine katastrophale Infrastruktur in den Städten, mangelhafte Versorgung mit Grundnahrungsmitteln, millionenfache Kriegsgefangenschaft, Versorgung der Kriegsopfer. Alles drängte eigentlich auf einen Schlussstrich, auf eine Art genereller Amnestie hin. Dass diese Diskussionen vor dem Hintergrund einer Erstarkung rechtsextremistischer Organisationen wie der SRP stattfanden, erklärt mit Sicherheit auch, weshalb diesen Bestrebungen zum Vergessen nicht nachgegeben wurde. Ganz wesentlich waren in diesem Zusammenhang die Forderungen einer Wiedereinsetzung der Verfolgten und der zur Emigration Gezwungenen in ihr Eigentum und zur Wiedergutmachung des an ihnen begangenen Unrechts. Diese Ziele waren in der deutschen Gesellschaft außerordentlich umstritten. Ein Beispiel: Der hessische Finanzminister Hilpert bezifferte Anfang der fünfziger Jahre die Summe des rückzuerstattenden Vermögens auf den Wert von 37 Milliarden DM und kommentierte diese Feststellung mit dem Satz: „Wenn wir diese Summe aufzubringen hätten, müssten wir alle den Gashahn aufdrehen.“13 Immer wieder mahnte etwa der amerikanische Hochkommissar McCloy eine zügige Rückerstattung an und stellte eindeutig ein Junktim zwischen Rückerstattung und amerikanischem Rückzug aus der deutschen Politik her. 1951 waren so immerhin fast 70 Prozent der Rückerstattungsansprüche abgegolten. Weniger umstritten war in Deutschland die Hilfe für Kriegsopfer auf der einen und – dies als Ausdruck des Kompromisses zwischen „Stalingradkämpfer und Widerstandskämpfer“ (Adolf Arndt) – für die Verfolgten und aktiven Regimegegner auf der anderen Seite. Dabei machten sich auch hier Einflüsse der Gegenwart und des entstehenden Kalten Krieges bemerkbar, denn keine Wiedergutmachung sollte etwa erhalten, wer zur Zerstörung der Weimarer Republik beigetragen hatte oder zum Zeitpunkt der Verabschiedung des Bundesentschädigungsgesetzes nicht auf dem Boden der freiheitlichen Grundordnung stand. Ein Ergebnis dieser Entschädigungsvoraussetzungen war eine heftige Diskussion über die Zustimmung von Theodor Heuss zum Ermächtigungsgesetz und über die Rolle der katholischen Kirche im Jahre 1933. Diese Debatte machte deutlich, dass die Vergangenheitsbewältigung zunehmend zum Politikum wurde. Große Teile der deutschen Gesellschaft folgten der Deutung der rechten Parteien – von der SRP über den BHE bis zur Deutschen Partei –, dass die Vergangenheitsbewältigung Ausdruck einer Unterwerfung unter die Sieger und nationaler Vergessenheit, ja eines deutschen „Selbsthasses“ sei. Sie begannen aufzurechnen, das heißt Verbrechen zu vergleichen, und forderten einen Schlussstrich, zu Beginn 13 Constantin Goschler, Die Auseinandersetzung um die Rückerstattung „arisierten“ jüdischen Eigentums nach 1945, in: U. Büttner (Hrsg.), Die Deutschen und die Judenverfolgung im 3. Reich, Hamburg 1992, S. 339.

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der fünfziger Jahre sogar mit einer derartigen Vehemenz, dass der wegen seiner Begnadigungspraxis vielfach kritisierte McCloy 1951 der Hinrichtung von sechs Kriegsverbrechern und NS-Gewalttätern in Landsberg zustimmte. Aus diesen Schlussstrichforderungen entwickelte sich eine Art „Gnadenfieber“ (Kempner), das die Forderung reflektierte, auch ehemalige Nationalsozialisten in die deutsche Gesellschaft zu integrieren. Die Integrationsforderung bezog sich dabei auf Artikel 131 des Grundgesetzes, demzufolge „die Rechtsverhältnisse von Personen ..., die am 8. Mai 1945 im öffentlichen Dienst standen, aus anderen als beamten- oder tarifrechtlichen Gründen ausgeschieden sind und bisher nicht oder nicht ihrer früheren Stellung entsprechend verwendet werden“, gesetzlich zu regeln seien. Im Zuge dieser Regelung kam es zu jenem stillschweigenden oder halbbewussten „Kompromiss“, den Hermann Lübbe fünfzig Jahre nach der nationalsozialistischen Machtübernahme so provozierend formuliert hatte14. Seine Behauptung schmerzte deshalb besonders, weil Lübbe bewusst machte, dass es einen Integrationsmechanismus gab, der wie manche anderen Weichenstellungen der faktischen Bewältigungspolitik nicht deutlich reflektiert wurde und deshalb eine Eigenentwicklung nahm, die Kritiker dieser Entwicklung – mit durchaus guten Gründen – als Ausdruck ausgebliebener Bewältigung oder gar einer „Unfähigkeit zu trauern“ definierten. Allen Bestrebungen des „Gnadenfiebers“ zum Trotz kam es jedoch in den fünfziger Jahren nicht zu der geforderten Generalamnestie, sondern zu einer langen und sehr vielschichtigen Auseinandersetzung der westdeutschen Nachkriegsgesellschaft mit ihrer Vergangenheit. In Ostdeutschland kam es hingegen viel stärker zum Bruch, weil sich die DDR auf die Seite der Siegermacht Sowjetunion stellte und nicht mehr von einer Niederlage, sondern von einer Befreiung sprach. Der proklamierte Antifaschismus bezog sich weniger auf die Tatsache des Widerstandes, sondern vor allem auch auf den Anspruch, die strukturellen Voraussetzungen des Faschismus mit Enteignungen und Bodenreform endgültig beseitigt zu haben. Merkwürdigerweise nahmen aber nicht einmal die ostmitteleuropäischen Bruderstaaten der DDR-Führung diese Wendung ab, sondern hielten die DDR in jener Distanz, die man gegenüber allen Deutschen wahrte. In den fünfziger Jahren kam es zu einer Überlagerung unterschiedlicher Tendenzen und Bemühungen um die Vergangenheitsbewältigung. Zum einen wurde deutlich, dass die Rückkehr der Bundesrepublik in den Kreis der europäischen Staaten von der Bereitschaft abhing, die Mitverantwortung für die deutsche Geschichte in eine umfassende und langfristige Wiedergutmachung münden zu lassen. Dies wurde ganz deutlich in den Verhandlungen, die dem Londoner

14 Hermann Lübbe, DerNationalsozialismus im deutschen Nachkriegsbewußtsein, in: HZ 236, 1983, S.579 ff.

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Abkommen vorausgingen. Zugleich setzte eine intensive Auseinandersetzung mit der Vergangenheit in der Publizistik und der Literatur ein. Auch diese Auseinandersetzung wurde nicht konfliktfrei geführt, sondern mündete in heftige Kontroversen über die Rolle einzelner Schriftsteller im Dritten Reich und Formen der literarischen und filmischen Auseinandersetzung mit dieser Geschichte. Allmählich begann auch eine intensive Diskussion über die Rolle verschiedener Berufsgruppen, etwa der Ärzte, Juristen, Hochschullehrer, Verwaltungsbeamten. Überlagert wurden diese Kontroversen durch die Strafverfahren gegen nationalsozialistische Gewalttäter. Zwar fanden NS-Prozesse zu allen Zeiten statt. Insbesondere nach dem Ulmer Einsatzgruppenprozess von 1958 und der Gründung der Zentralen Stelle der Landesjustizverwaltungen zur Verfolgung nationalsozialistischer Gewaltverbrechen in Ludwigsburg, ebenfalls 1958, setzte eine systematische Ausforschung der nationalsozialistischen Verbrechenskomplexe ein, die allerdings bis weit in die sechziger Jahre durch die Verweigerung eines freien Zugangs zu den in Osteuropa lagernden Dokumenten erschwert wurde. Große Ermittlungsverfahren und Prozesse erhellten große historische Gesamtkomplexe – häufig besser, als es die zeithistorische Forschung vermocht hätte – und beeinflussten ohne Zweifel die Entwicklung einer neuen historischen Teildisziplin, der wissenschaftlichen Zeitgeschichte, die bereits in den frühen 50er Jahren ihr Zentrum im „Institut für Zeitgeschichte“ gefunden hatte. In den späten fünfziger Jahren wurde deutlich, dass es wichtige Gruppen in der deutschen Gesellschaft gab, die sich dem „Gnadenfieber“ und der „Amnestieneigung“ nicht nur widersetzten, sondern durch ihre Haltung die weiteren Auseinandersetzungen um die Vergangenheit ganz entscheidend beeinflussen konnten. Dazu gehörten nicht zuletzt Parlamentarier, die immer wieder im Zuge der Verjährungsdebatten selbst gegen demoskopisch manifeste Neigungen der Bevölkerung handelten. Diese Debatten standen häufig ganz unter dem Eindruck großer NS-Strafprozesse, wie etwa des Auschwitz-Prozesses, griffen aber weit über die Diskussion strafrechtlicher Probleme hinaus. Die Einsicht in den verbrecherischen Charakter des NS-Regimes verstärkte die Bereitschaft, sich mit den Voraussetzungen und den Folgen dieser Verbrechen auseinander zu setzen. Diese Bereitschaft zur inneren Auseinandersetzung markierte als ein wichtiges Kennzeichen der Vergangenheitsbewältigung die Reflexion über die eigene persönliche Vergangenheit. Den Diskussionen konnte sich eigentlich kaum einer verschließen, auch nicht der ehemalige Nationalsozialist, der in den fünfziger Jahren erneut integriert worden war. Die Auseinandersetzungen erzeugten ein Klima, in dem die verständliche Neigung der – um noch einmal mit Theodor Heuss zu sprechen – „moralisch Anspruchslosen“ auf Selbstrechtfertigung nicht mehr akzeptiert wurde, so sehr die Frage nach den Voraussetzungen des Versagens und Erliegens auch interessierten.

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Diese Form der Auseinandersetzung machte die Vergangenheitsbewältigung zu einem gesellschaftlichen Prozess des Bewusstseinswandels, der entscheidend von Publizisten, Schriftstellern, auch von Politikern, beeinflusst und nicht zuletzt durch die Medien öffentlich inszeniert wurde. Bei aller Kritik an einzelnen Erscheinungen und Ergebnissen dieser Auseinandersetzung ist das Ergebnis beeindruckend, denn gerade durch ihre Bereitschaft zur inneren Konfrontation mit ihrer eigenen Geschichte konnte sich die Bundesrepublik als eine nachnationalsozialistische Ordnung entfalten, die sich schließlich auch durch Versuche der DDR-Führung nicht mehr getroffen fühlte, die zweite deutsche Demokratie in die Kontinuität der nationalsozialistischen Diktatur zu rücken. In der Konfrontation mit den NS-Verbrechen konditionierte sich das postdiktatorische deutsche Moralgefüge. Fehlverhalten war nicht mehr durch eine Externalisierung der Verantwortung entschuldbar – individuelles Fehlverhalten wurde sanktioniert, Putativnotstand15 wurde zwar angenommen, das sprichwörtliche „gute Gewissen“ fiel hingegen als Rechtfertigungsmuster für Folgebereitschaft und Anpassung aus. Vor allem NS-Strafverfahren entwickelten ein neues Gespür für individuelle Verantwortung und die Legitimation eines abweichenden Verhaltens, welches sich auf das abstoßende Exempel nationalsozialistischer Verfolgungs-, Entrechtungs- und Vernichtungsverbrechens bezog. Die Folie eines moralischen Appells war in der Auseinandersetzung mit den NS-Verbrechen ungemein konkretisiert worden. Völkermord hatte nicht nur einen Namen, den auch die Exotisierung dieses Verbrechens durch fremd klingende Begriff wie „Holocaust“ und Schoah nicht verklären nicht, sondern zielte auf Konsequenzen in der Konditionierung der Verhaltenspraxis und die Koordinierung der Verhaltensmaßstäbe. Dies hat zur Folge, dass sich die Bedeutung der NS-Strafverfahren nicht an den herkömmlich begründeten Zielen eines Strafverfahrens ermessen lässt. Gewiss ging es niemals um die Sozialisation des Täters, es ging auch nicht um Rache und Genugtuung, gar um Siegerjustiz. Die Rechtfertigung dieser Verfahren durch ihre öffentliche und internationale Wirkung, gleichsam als demonstrativer Akt einer Abkehr von der Vergangenheit und als Trennungsstrich zu jenen, die in der NS-Zeit Verbrechen verübt hatten, greift allerdings auch zu kurz. Denn die Strafprozesse zielten im Anschluss an eine von den Alliierten angestoßene und unter den Bedingungen einer sich mühsam integrierenden deutschen Nachkriegsgesellschaft, die lediglich durch den jeweils anderen deutschen Staat herausgefordert worden war, auf eine Konditionierung potentiellen zukünftigen Verhaltens in einer vergleichbaren Extremsituation. Mit der prozessrechtlich ermöglichten Verdeutlichung der Folgen individuellen Fehlverhaltens sollten 15 Vgl. Kurt Hinrichsen, „Befhehsnotstand, in: Rckerl, NS-Prozesse, S.131 ff.

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Maßstäbe einer angemessenen politischen Verhaltensweise institutionalisiert werden, die angesichts einer stets gegebenen Gefährdung politisch Handelnder eine gewisse Sicherheit boten, wenn nicht vor einer Wiederholung einer Untat, so zumindest durch die Prägung einer Wertestruktur, die aus dem Respekt vor einer Verpflichtung zur Verhinderung von Rechtsverletzungen und auch im Willen, keine gewaltsamen und rechtswidrigen Übergriffe gegenüber Andersdenkenden hinzunehmen. Die NS-Prozesse beleuchteten zeitgeschichtliche Ereignisse von erdrückender Unwiderruflichkeit. Sie trugen zur Klärung der Wirklichkeit bei. Dies erfolgte nicht selten durch begriffliche Klarheit. Als Schlagwort lässt sich etwa als Folge der in den Prozessen sichtbar gemacht Wirklichkeit des Völkermordes „Kriegsverbrechen“ nicht ohne weiteres und länger mit nationalsozialistischen Gewaltverbrechen gleichsetzen16. Sie konnten keines der Ziele eines modernen Strafrechts befördern helfen, denn von den Angeklagten ging keine Gefahr aus. Sie hatten sich nicht selten so sehr gewandelt, dass sie sogar eine neue Intensität annahmen. So bleibt als eines der wichtigen Rechtfertigungen der ganze Tatbestandskomplexe ausleuchtenden NS-Strafverfahren neben dem Bekenntnis zur Rechtshygiene (A. Rückerl) vor allem die Überzeugung, diese Verfahren hätten entscheidend die bewusstseinsprägenden Maßstäbe der Zeitgenossen beeinflusst. Diese Wirkung war nicht zuletzt das Ergebnis der rechtspolitischen Konflikte und geschichtspolitischen Kontroversen, die sich an der strafrechtlichen Ahndung der NS-Verbrechen entzündeten. Ihre rechtlichen und verfahrensmäßigen Voraussetzungen wurde in der Regel im Zuge ganz prinzipieller und nicht selten entsprechend heftig ausgetragener prinzipieller Konflikte geschaffen. Insbesondere die Debatten über die Ausweitung und schließlich die Aufhebung der Verjährungsfristen berührten immer auch den Kern des Verständnisses von der Notwendigkeit und Wünschbarkeit von Strafprozessen. Zusammenfassend und abschließend ist zu betonen: Die Geschichte der Vergangenheitsbewältigung nach 1945 in der Bundesrepublik lässt sich allerdings nicht als strahlende Erfolgsgeschichte deuten, aber auch nicht als Geschichte eines Scheiterns. Wie kaum ein anderer nachdiktatorischer Staat lebte die westdeutsche Gesellschaft nach 1945 und 1949 im Schatten ihrer Vergangenheit, der durch die Teilung und die Konkurrenz zweier deutscher Staaten stabilisiert wurde. Einer liberaldemokratischen Gesellschaft stehen die Mittel politischer Säuberung, Ausgrenzung und Verfolgung nicht zur Verfügung, denn die Normen, zu denen sie sich bekennt, billigt sie sogar ihren Herausfordern und Feinden zu. Sie hat nicht viele Möglichkeiten, um einen Bruch mit der Vergan-

16 Heinz Artzt, Zur Abgrenzung von Kriegsverbrechen und NS-Verbrechen, in: Rückerl, NS-Prozesse, S. 163 ff.

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genheit zu vollziehen. Prozesse, die als Ereignisse von Gewicht das öffentliche Bewusstsein beeinflussen, verändern Maßstäbe, vor allem dann, wenn es nicht um Strafe, sondern um die Entwicklung und Begründung von Maßstäben geht. Sie lassen sich auf vielfältige Weise begründen, gewiss. Andererseits machen gerade die Prozesse gegen NS-Straftäter deutlich, dass sich Gesellschaften vielleicht schwer auf die Bestimmung dessen einigen, was als richtig, als gerecht, als rechtmäßig gelten kann. Es mag schwerer sein, Recht zu definieren als Unrecht. Gerade darin lag eine wichtige Chance der NS-Prozesse. Sie prägten das Bild des Dritten Reiches als eines Unrechtsstaates. Sie legitimierten diejenigen, die sich diesem Staat widersetzt hatten. Sie verpflichteten jene, die sich gegen diesen Unrechtsstaat bekannten, zu einem Handeln, dass sich an Maßstäben der Rechtlichkeit auszuweisen hatte. So entstanden ein Normensystem, dass sich in der Konfrontation mit der zeitgeschichtlichen Realität des Völkermords und der Kriegsverbrechen, der Verfolgung Andersdenkender und der Entrechtung von Mitmenschen und stets gegebenen Möglichkeit des Unrechts entwickelte hatte. Mögen also liberaldemokratische und freiheitliche Verfassungsstaaten keine Möglichkeit haben, sich „politisch zu säubern“, so können sie sich doch mit dem Ziel einer Verhaltens- und Bewusstseinsänderung mit den Folgen eines verbrecherischen Systems konfrontieren. Was aber bedeutet diese Entwicklung für die Herausbildung eines Normengefüges, das oft als „politische Kultur“ oder als kollektives Bewusstsein bezeichnet wird und ebenso Kenntnisse wie Affekte prägt? Konkretes politisches Zusammenleben wird immer wieder auf geschichtliche Erfahrungen bezogen. Sie werden in der Politischen Bildung vermittelt. Dies bedeutet zugleich, dass ein traditioneller Geschichtsunterricht, der Wandel in der Zeit deutlich macht, Politische Bildung nicht ersetzen, diese aber einer historischen Unterfütterung nicht entbehren darf. Formen glückenden Zusammenlebens – etwa in praktizierter Solidarität, gelebter Verantwortung für den Mitmenschen als Ausdruck glückender Mitmenschlichkeit – bedarf des historischen Rückbezugs ebenso wie eine kritische Bewertung von Verletzungen der Muster praktizierter Toleranz, gelebten Respekts vor der Meinung anderer, der Behutsamkeit gegenüber Lebensformen, die sehr unterschiedlich sein können. Geschichtliche Beispiel füllen gelebte Normen, disziplinieren politische Verhaltensweisen, machen Denkmuster kritisier- und korrigierbar. Dazu brauchen wir den Hinweis auf negative Möglichkeiten, die in der menschlichen Existenz angelegt sind. Und wir brauchen die Kritik an Veränderungen, die sich über Traditionen humaner Orientierung hinwegsetzen. Ausgedrückt hat dies in seinem autobiographisch gefärbten Lebensbericht Hans Keilson, als er das Bild seines Lehrers Selow beschwor, der sich in seiner Schule in den Jahren des Umbruchs 1933 vielleicht als nicht mehr zeitge-

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mäß empfand und dennoch eine Tradition lebte, die Distanzierungen von Zeitströmungen ermöglichten: Er „kannte die Tragik seiner Aufgabe, Mittler zu sein in einer Zeit, die den Faden verloren hatte oder eigenwillig abriß, wie sie vermeinte, Mittler dessen, was durch Jahrhunderte ging, Bestand gehabt und jetzt, wie es schien, seine Gültigkeit verloren hatte. Er lehrte – ewige Wahrheiten nannte er sie – Illusionen, ohne Zusammenhang, mit dem verzweifelten Willen des unbedingt Überzeugten.“17 Zwar lehrte er vornehmlich alte Sprachen in einer Zeit, in der sich seine Schule „in einer Umwandlung“ befand. Er möchte fühlen, dass „seine Stellung hier in kurzer Zeit doch überflüssig“ werden sollte. Keilson drückt diesen Wandel in der Bildungsorientierung unvergleichlich aus: „Bisher hatte das altklassische und humanistische Bildungsideal der Anstalt das Gepräge gegeben, jetzt wurde es abgesetzt, wie ein Theaterstück, das nicht zieht und leere Kassen macht, eine dem praktischen Leben mehr gefällige Richtung trat an die Stelle....“ Die Folgen waren rasch greifbar: Verlust der Zivilität, der Gesittung, des mitmenschlichen Miteinanders. Die Institutionalisierung einer demokratisch orientierten Politischen Bildung konnte erst nach der Befreiung vom Nationalsozialismus begonnen werden und prägte die Entwicklung der Politikwissenschaft bis weit in die sechziger Jahre.

17 Hans Keilson, Das Leben geht weiter: Eine Jugend in der Zwischenkriegszeit. Roman, in: ders., Romane und Erzählungen. Werke in zwei Bänden, hrsg. V. Heinrich Detering und Gerhard Kurz, Bd.1, Frankfurt/M. Fischer 2005, S.7-248 , hier S. 54 u. 57

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Heterogenität und Würde. Ein Beitrag des Religionsunterrichtes zum Demokratiebewusstsein in der Schule Gottfried Orth

Zum Erlernen von Demokratie in der Schule gehören kognitive Elemente, von denen hier die Rede ist: Es geht im Folgenden um ein zentrales theologisches und religionspädagogisches Thema, mit dem der Religionsunterricht zum Erlernen von Demokratiebewusstsein in der Schule beitragen kann.1 Anthropologische wie politische Voraussetzung und zentrales Konzept westlicher Demokratien ist der Begriff der Würde des Menschen: Er wird vorausgesetzt als selbstverständliches Kennzeichen und zugleich als Auszeichnung jedes Mannes und jeder Frau, jedes Kindes und jedes Jugendlichen, jedes alten und jedes jungen Menschen. Diesem Begriff der Menschenwürde soll hier ausführlich im Kontext theologischer Reflexion nachgegangen werden; damit wird ein inhaltlicher Beitrag des Religionsunterrichtes zum Demokratiebewusstsein in der Schule deutlich (I). Gedanke und Praxis der Anerkennung der Menschenwürde werden abschließend kurz in Beziehung gesetzt zur Heterogenität der Schülerinnen und Schüler in den Welthäusern des Lernens, zu denen deutsche Schulen geworden sind, (II) und es wird nach einem erweiterten, relationalen Begriff der Würde des Menschen gefragt, der für religiöse Traditionen zentral ist (III).

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Wenigstens hingewiesen sei darauf, dass – soll Demokratiebewusstsein als unterrichtliche wie schulische Intention Bedeutung gewinnen – auch ein bestimmter Stil des Lebens, Lernens und Denkens in der Schule bedeutsam ist, der gerade im Religionsunterricht in besonderer Weise gepflegt wird: experimentelles Denken und ein Gespräch, das stattfinden kann, auch wenn ‚ich selbst noch nicht fertig bin und noch nach Argumenten suche’. Allein das wäre bereits Demokratie, die wir auch in den wenigen Sternstunden ihrer parlamentarischen Form (statt Fraktionszwang und Fensterreden) erfahren können: Mit Gedanken und Argumenten experimentieren können, sich Szenarios ausdenken und Verhaltensformen gedanklich erproben, Austausch mit anderen pflegen, auch wenn ‚ich selbst’ noch am Überlegen bin und Gedanken beim Reden und im Austausch mit anderen sich formen. Eigene Überlegungen werden dann gleichsam als ein Gerüst zur Verfügung gestellt, in das andere ihre Erfahrungen und Gedanken einbringen und das andere auch umbauen können. Das ist ein sensibles Spiel: ein Spiel mit Gedanken wie in lebendiger Praxis, dass die Welt anders eingerichtet werden kann, als sie es heute ist: gerechter, freier, aufeinander bezogener, demokratischer eben. Machtasymmetrien werden partiell außer Kraft gesetzt, Demokratie wird erprobt.

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Gottfried Orth Der Rechtsgedanke der Menschenwürde – ein säkularer Begriff

„Im Begriff der Menschenwürde verdichten sich Anspruch und Problematik der Menschenrechte“2 wie der den Menschenrechten korrespondierenden Gesellschafts- und Herrschaftsform, der Demokratie. Rechtsphilosophisch und juristisch lässt sich der Begriff der Menschenwürde als Zusammenfassung, Grund und Kriterium der Menschenrechte verstehen: „Die Achtung der Menschenwürde ist der Schlüssel zur und das Kennzeichen von praktischer Verwirklichung der Menschenrechte.“3 Diese sind „soziale Konstruktionen, das Ergebnis eines intensiven Kampfes von Einzelpersonen und Gruppen für die menschliche Würde und für soziale Gerechtigkeit.“4 Als Rechtsinstitut wurde der Gedanke der Menschenwürde erstmals in der irischen Verfassung von 1937 formuliert; in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte sowie im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland hat er wie in weiteren nationalen Verfassungen eine prominente Stellung. Rechtsgeschichtlich geht die Forderung nach gleicher Würde aller Menschen zurück auf die amerikanische Verfassung, die Virginia Bill of Rigths, in der 1776 erstmals die Menschenrechte politisch und juristisch verkündet wurden, und auf die französische Revolution, während derer die Nationalversammlung 1789 die Déclaration des droits de l’homme et du citoyens verabschiedete. Die Menschenrechte und mit ihnen der Rechtsgedanke gleicher Würde für alle Menschen sind historisch meist gegen die Kirchen durchgesetzt worden. Trotz großer Vorbehalte gegen kirchliche Institutionen und christliche Dogmen haben sich die ersten Erklärungen der Menschenrechte in Amerika auf den Schöpfer und in der französischen Revolution – allerdings in klar antikirchlicher Tendenz – auf ein höchstes Wesen berufen. Insgesamt sind die rechtlichen Forderungen der Menschenrechte und ihre zusammenfassende Formulierung im Begriff der Menschenwürde „eine neuzeitliche Konzeption, die das aufgeklärte rationale Staatsverständnis, die Selbstbestimmung des Menschen, ein darauf aufbauendes Rechtsdenken und die Forderung nach Sicherung der Freiheit des Subjekts voraussetzt. Geistesgeschichtliche Wurzeln sind u.a. ... biblisch-christliche Anschauungen wie die Gottesebenbildlichkeit (Gen 1, 26), die Gotteskindschaft aller Menschen und deren Freiheit (1. Kor 12, 13; Gal 3, 28). Eine entwicklungs-

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M. Honecker, Art. Menschenrechte, Menschenwürde, ethisch. In: Ders. u.a. (Hrsg.), Evangelisches Soziallexikon. Neuausgabe. Stuttgart 2001. Sp. 1050-1062, hier Sp. 1060. M. Honecker, aaO. Sp. 1061. R. Torfs, Menschenrechte, politisch. In: aaO. Sp. 1062-1069, hier Sp. 1069.

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geschichtliche Kontinuität ... zur biblisch-christlichen Anthropologie besteht jedoch nicht.“5

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Biblisch-christliche Perspektiven zur Menschenwürde

Ich beschränke mich bei der Darlegung dessen, was biblisch-christliche Perspektiven zur Geltung und Gestaltung des neuzeitlich-säkularen Rechtsgutes der Menschenwürde beitragen können, auf den Anfang der hebräischen Bibel und auf wenige Hinweise zur Menschwerdung Gottes in Jesus Christus.

2.1 Die Urgeschichte unter besonderer Berücksichtigung des ersten Schöpfungsberichtes6 Die Urgeschichte beschreibt die Würde der Menschheit und des Menschen als Mann und Frau – alleine ist der Mensch biblisch nicht zu denken – in der Vorstellung der Ebendbildlichkeit Gottes in Relationen zu außermenschlichen Bereichen. Mensch und Menschheit stehen nicht alleine; eine autonome oder rein individualistisch verstandene Würde des Menschen ist in biblischem Kontext undenkbar. Die Autoren der hebräischen Bibel denken menschheitlich und sie denken Mensch und Menschheit vor allem innerhalb der ganzen Schöpfung. So wird die Würde der Menschheit und des Menschen als Mann und Frau vom ersten Schöpfungsbericht in Beziehungen gesehen. Es sind insbesondere vier Relationen, in denen sich die Würde des Menschen konkretisiert: der Mensch hebt sich von der ihn umgebenden Lebenswelt dadurch ab, ƒ ƒ ƒ ƒ

dass er den Boden bearbeiten kann, dass er den Lebensraum der Tiere regulieren kann, dass er mit seinesgleichen und mit Gott kommunizieren kann, dass er sich den Rhythmen der Zeit bewusst sein und sich ihnen einfügen kann.

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M. Honecker, aaO. Sp. 1051. Auch wenn keine entwicklungsgeschichtliche Kontinuität des Gedankens der Menschenwürde zu biblisch-christlichen Anthropologien besteht, lassen sich Analogie und Differenz des modernen Gedankens der Menschenwürde zu biblischen Aussagen darstellen und für die Diskussion fruchtbar machen. I m folgenden folge ich – unter Verzicht auf Einzelnachweise – dem hervorragenden Beitrag von Klaus Koch, Imago Dei – Die Würde des Menschen im biblischen Text. Hamburg 2000.

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2.2 Der Mensch ein Abbild Gottes Mit dem Abbild Gottes werden zwei Bildverständnisse, die in der altorientalischen Königsideologie ihren Platz hatten, vom hebräischen Text aufgenommen: Der König stellte zum einen überall im Lande Standbilder von sich als Garanten seiner Gegenwart im Herrschaftsgebiet auf. Diese waren jedoch keine bloßen Bilder, sondern sie waren von ihrem Urbild, dem König, erfüllt, fast möchte man sagen: durch eine Ausstrahlung seiner geheimen Mächtigkeit verursacht. Zum andern rühmte sich der König, selbst ein lebendiges Bild des Götterkönigs zu sein. Beide Bildkonzeptionen hat die biblische Schöpfungsgeschichte miteinander verbunden und – das ist entscheidend – die einzig auf den König bezogenen Konzeptionen ausgeweitet auf jeden Menschen, auf jeden Mann und jede Frau. Jeder beliebige Mensch ist geschaffen und ins Leben gerufen als eine sichtbare Verkörperung der göttlichen Urkraft; eine so egalitäre Anthropologie hatte es in der Menschheitsgeschichte vorher noch nirgends gegeben. Das Verständnis menschlicher Gemeinschaft und Gesellschaft erhält damit wenn nicht einen anarchischen, so doch einen herrschaftsfreien demokratischen Zug: Die Herrschaft von Menschen über Menschen, sei sie nun politischer oder kultisch-religiöser Art, stellt keine fundamentale anthropologische Komponente mehr dar. Die erste Schöpfungsgeschichte beschreibt einen Gott, der jedem Menschen königlichen Rang einräumt. Eine solche auf Gleichheit aller Menschen bedachte Anthropologie war erst im Schatten des sich anbahnenden Monotheismus möglich. Gibt es in der göttlichen Welt keine grundsätzliche hierarchische Abstufung, dann auch nicht in der menschlichen Entsprechung. Doch nicht nur als ein Bild Gottes ist der Mensch geschaffen, sondern – wie es weiter in Genesis 1, 26 heißt: „gemäß einer Entsprechung zu uns selbst“. Im ersten Kapitel der Bibel aber gibt es nur eine Form göttlicher Tätigkeit: das wirkungsvolle Wort, die Sprache. Ausschließlich durch Sprache wurden die Schöpfungswerke an den einzelnen Tagen ins Leben gerufen. Die vom Text her gegebene Entsprechung, in der der Mensch geschaffen wird, kann also nur die Sprache sein: Der Mensch ist nicht nur als Bild Gottes auf der Erde verstanden, sondern als der- und diejenige, die miteinander und mit Gott sprechen können. So sehr die Würde der Menschheit als einzigartig und gottnah betont wird, so bleibt der Mensch als Mann und Frau doch im Gesamtaufriss des Schöpfungsberichtes ein Teil innerhalb vieler „Kreationen“. Die Erschaffung dieses Bildes der Gottheit füllt nicht einmal eine volle Schöpfungsepoche, sondern gehört mit der Schöpfung der höheren Tiere zu demselben sechsten Tag. So formulierte Jürgen Ebach: „Der Mensch ist das Landtier, das von Gott direkt

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angeredet wird“7. Damit sind wir im Zusammenhang der Schöpfung des Menschen bereits bei den Relationen angelangt, innerhalb derer die Würde des Menschen in den Augen des Verfassers dieser Schöpfungsgeschichte ihren Ort hat.

2.3 Der Mensch hebt sich von der ihn umgebenden Lebenswelt dadurch ab, dass er den Boden bearbeiten kann „Seid fruchtbar und mehret euch und füllet die Erde und macht sie euch untertan“, so lautet Luthers Übersetzung dieser Stelle. Im Hebräischen stellt bei einer solchen Kette von Imperativen gern das letzte Glied als die eigentliche Absicht des Sprechers dar: Der Menschheit wird Vermehrung und Bevölkerung der Erde nicht als Selbstzweck aufgetragen, sondern damit sie sich den Boden untertan machen kann. Sexualethisch und bevölkerungspolitisch kann dies als ein bedeutsamer Hinweis gelesen werden. Was meint aber dieses ‚untertan machen’? Im hebräischen Urtext steht hier ein Wort, das immer wieder in der Geschichte Israels begegnet, die ja Jahrhunderte vor der Formulierung dieser Schöpfungserzählung begonnen hat. Geht man dem Wortfeld und Textzusammenhang nach, dann ergibt sich als Bedeutung: Unterwerfung des Erdbodens meint Nutzung des Bodens zur Ernährung und Ansiedlung. Dies schließt ein, dass er urbar gemacht und Häuser, vor allem ein Heiligtum als Segenszentrum, auf ihm gebaut werden. Dem Menschen wird als sichtbarer Verkörperung Gottes die Verfügungsgewalt über den Boden eingeräumt: Das meint nicht grenzenlose Ausbeutung und Unterwerfung, rücksichtslose Willkür und Zerstörung. Gemeint ist vielmehr ein Kulturauftrag, dem sich keine sesshaft gewordene menschliche Gesellschaft entziehen kann. Dieser Kulturauftrag erhält Sinn und Ziel, indem er als Fortführung göttlicher Schöpfung vom Menschen zu verantworten ist. Die Würde des Menschen hängt zusammen mit der Art und Weise, wie er als Mitschöpfer Gottes die Verfügungsgewalt über den Boden gestaltet und verantwortet.

2.4 Der Mensch hebt sich von der ihn umgebenden Lebenswelt dadurch ab, dass er den Lebensraum der Tiere regulieren kann Festzuhalten ist als erstes, dass jene gewaltsame Benutzung der Tierwelt, die uns selbstverständlich ist, dass nämlich Tiere zur menschlichen Ernährung gejagt,

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J. Ebach, Bild Gottes und Schrecken der Tiere. In: Ders., Ursprung und Ziel. Neukirchen-Vluyn 1986. S. 16-47, hier S. 37.

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gezüchtet, produziert und geschlachtet werden, zunächst ausdrücklich ausgeschlossen ist. Die erste Schöpfungsgeschichte verpflichtet Mensch und Tier zu ausschließlich vegetarischer Kost (Gen 1, 29); Vegetarismus ist der Wille des Schöpfers für Mensch und Tier. Es sind die Friedensvisionen der Propheten aus dem achten vorchristlichen Jahrhundert (vgl. z. B. Jes 11), die hier zweihundert Jahre später als Hoffnung der Schöpfung aufgegriffen werden. Das prophetisch erhoffte Ziel der Geschichte Gottes mit den Menschen wird zurückverlegt in den Ursprung des Lebens. Bei der Bedeutung dieses Auftrages, den Lebensraum der Tiere zu regulieren, ist daran zu denken, dass der Mensch, indem er die Erde urbar macht und besiedelt, den Lebensraum der Tiere notwendig eingrenzt, sowohl den der Landtiere als auch den der Vögel. Schwieriger scheint die Kompetenz über die Fische im Meer: Ob daran gedacht ist, dass die Schifffahrt das Leben der Tiere verändert, womöglich begrenzt, muss offen bleiben. Wie die den Menschen übereignete Vollmacht über die Tiere praktiziert werden soll, zeigt wenig später in der Urgeschichte musterhaft Noah, der in die vor der Sintflut rettende Arche mindestens je ein Männchen und ein Weibchen aller Arten aufnimmt (Gen 6, 20; 7, 2f.8f.16; 8, 17-19). Darüber hinaus ist in jedem Fall bedeutsam, dass nach hebräischer Auffassung gutes oder böses menschliches Verhalten und entsprechendes menschliches Schicksal in einem inneren Tun-Ergehen-Zusammenhang stehen, der immer auch auf die außermenschliche Umgebung einschließlich der Tiere ausstrahlt (Ps 72, 1-3; Jes 11, 5-9). Demnach werden die Tiere „böse“ gegeneinander und gegen die Menschen, wo die Menschen selbst böse sind, dagegen sind die Tiere den Menschen zugetan, wo diese unter sich und auch gegenüber den Tieren rechtschaffen leben und handeln. Menschliche Würde ist eingebunden in die Art und Weise, wie der Mensch das Leben der Tiere und ihren Lebensraum reguliert.

2.5 Der Mensch hebt sich von der ihn umgebenden Lebenswelt dadurch ab, dass er mit seinesgleichen und mit Gott kommunizieren kann Der als ein Bild Gottes geschaffene Mensch ist auch „gemäß einer Entsprechung zu Gott selbst“ (Gen 1, 26) geschaffen. Der Mensch wird nicht nur als Repräsentationsbild Gottes auf der Erde verstanden, sondern als der- und diejenige, die miteinander und mit Gott sprechen können. Sprachliche Kommunikation zwischen Mensch und Mensch wie zwischen Mensch und Gott ist also eine weitere Relation, innerhalb derer die erste Schöpfungsgeschichte die Würde des Menschen aufgehoben sieht. Diese Sprachlichkeit der Menschheit bezieht sich auf

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das Vermögen, sich sprachlich auszudrücken, die Welt zu benennen, den Tieren beispielsweise Namen zu geben, und darauf Sprache zu vernehmen. Letzteres wird auch daran deutlich, dass der göttliche Segen nicht nur über die Menschheit ausgerufen wird wie über die Fische und Vögel zuvor (Gen 1, 22), sondern Segen wird ihr vernehmbar zugesprochen (Gen 1, 28). Das Sprachvermögen eröffnet die Möglichkeit bewusster Wahrnehmung göttlichen Willens durch jedes menschliche Wesen. Als Kreatur, zu der Gott reden kann und die ihn hört, eignet den Menschen der „Charakter als ein von Gott anzuredendes Du und als ein vor Gott verantwortliches Ich“8. Doch ist solche Sprachlichkeit nicht nur personal zwischen Du und Ich orientiert, sondern es wird auch an sie als an ein Werkzeug der Weltgestaltung – Erde und Kosmos sind durch Sprache geschaffen – gedacht. Sprache und Kommunikation werden als Leitprinzip menschlicher Arbeit ins Spiel gebracht. Menschliche Würde im Kontext der Schöpfungsgeschichte ist eingebunden in den sprachlich gestalteten Kommunikationszusammenhang zwischen Menschen untereinander und zwischen Mensch und Gott.

2.6 Der Mensch hebt sich von der ihn umgebenden Lebenswelt dadurch ab, dass er sich den Rhythmen der Zeit bewusst sein und sich ihnen einfügen kann So sehr die Würde der Menschheit als einzigartig und gottnah betont wird, so ist doch der sechste Tage, an dem die Landtiere und der Mensch als Mann und Frau geschaffen wurden, nicht der Höhepunkt des Schöpfungsberichtes. Erst der siebte Tag bringt den Abschluss und schafft mit der Einrichtung des Sabbat einen heiligen Bezirk, der für alles Leben auf Erden bedeutsam ist. Der Sabbat wird nicht räumlich, sondern zeitlich ausgesondert, indem ein Siebener-Rhythmus von Zeiteinheiten zur Struktur des Lebens erklärt wird. Doch die Einrichtung fester Zeitrhythmen begegnete schon einmal in der Schöpfungserzählung: sie war Thema des vierten Tages, in der Mitte der Schöpfungstage werden die Gestirne erschaffen und mit ihnen ihr das Leben rhythmisierender Wechsel von Tag und Nacht. Nicht der Raum, sondern die Zeit mit ihrem Gefüge bildet das kosmische Gerüst, das tierisches und menschliches Leben, zwischen dem vierten und siebten Tag entstanden, ermöglicht und begrenzt. Tage, Wochen und Jahre gelten als „Zeiträume“, welche tierisches und menschliches Leben prägen und mit einer Klammer der Endlichkeit umgrenzen. Menschliche Würde im Kontext der Schöpfungsgeschichte bedeutet, sich den Zeitrhythmen einzufügen, die primär 8

K. Barth, KD III, 1; zit. Bei K. Koch, aaO. S. 30.

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nicht als Begrenztheit verstanden wurden, sondern als schützendes Haus den Menschen bergen.

2.7 Die Grenzen des Lebens werden überschritten Und siehe, es war sehr gut. Das ist der Satz, mit dem als Beschreibung und Wertung jeder Schöpfungstag endet. Es ist zugleich ein Hoffnungssatz, dass der Mensch werde, was er im Grunde schon ist, um darin dem Willen des Schöpfers zu entsprechen. Das ist das, was der Psalmsänger in das Lob Gottes und des Menschen fasst: „Du hast den Menschen wenig geringer gemacht als Gott und mit Ehre und Hoheit hast du ihn gekrönt! Du setztest ihn zum Herrscher über das Werk deiner Hände, alles hast du ihm unter die Füße gelegt.“ (Ps 8, 6f) Doch die Zeiten und mit ihnen die Menschen sind nicht so, weder damals noch heute. Trotz der sehr guten Schöpfung breiten sich – so die biblische Urgeschichte – Gewalttätigkeit und Mord unter Menschen und Tieren aus: Menschen wie Tiere sind zu Raubtieren geworden, der eingeräumte Spielraum der Freiheit war katastrophal missbraucht, die Grenzen des Lebens sind überschritten worden.9 Die Sintflut bricht über die Erde herein, doch ein Neuanfang ist vorgesehen. Noah, seine Familie und die Tiere überleben. Das Maß der Freiheit wird zwar nicht beschnitten, aber die Schädigungen des Lebens werden mit Sanktionen belegt. Es kommt zu einer erstmaligen Setzung von Recht, den noachitischen Geboten, die zunächst den Schutz des animalischen Lebens intendieren (Gen 9, 1-4). Überraschenderweise wird die eingerissene Gewaltausübung zu einem beträchtlichen Teil fortan toleriert. Der Vegetarismus des Anfangs wird aufgehoben, Gewalt gegen Tiere zum Zweck menschlicher Ernährung zugestanden – allerdings mit einem strengen Bluttabu10. Die Neuordnung der Lebensverhältnisse erschöpft sich aber nicht in Konzessionen an den kreatürlichen Selbstbehauptungswillen. Vielmehr setzt sich Gott selbst in ein neues Verhältnis zu seiner Schöpfung. Er stiftet einen Bund und gewährt darin eine Bestandsgarantie für die Erde und alle ihre Lebewesen (Gen 9, 9-11; vgl. auch Gen 8, 21f.). Die Bundeszuwendung Gottes verleiht über die Würde hinaus, die den Menschen eigen ist,

9 Vgl. D. Bonhoeffer, Schöpfung und Fall. DBW 3. München 1989. S. 80. 10 Nach hebräischem Denken ist das Blut Träger des Lebens und hat als solches eine unmittelbare Verbindung zum Schöpfer. So wird eine letzte Unverfügbarkeit auch des tierischen Lebens vom Menschen anerkannt.

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allem tierischen Leben einen eigenen Stellenwert. Dass die Tierwelt einbegriffen ist, wird viermal ausdrücklich festgehalten.11 Damit war etwas Revolutionäres geschehen: Die Bundesidee war Jahrhunderte zuvor – die Schöpfungsgeschichte ist erst spät im sechsten Jahrhundert vor Christus entstanden – das entscheidende Merkmal einer einzigartigen Verbindung zwischen Gott und seinem auserwählten Volk, begründet in der Befreiung aus ägyptischer Sklaverei. Jetzt wird sie auf die ganze Menschheit, auf die Tierwelt und die gesamte Schöpfung ausgedehnt. Eine solche Theorie hat nirgends in der hebräischen Bibel oder im Alten Orient eine Parallele. Sie unterscheidet sich zudem von ähnlichen Aussagen dadurch, dass hier nur der Höherstehende sich unbedingt verpflichtet. Während der Bund mit dem Volk Israel als ein wechselseitiges Bundesverhältnis durch einen feierlichen Ritus geschlossen und beschworen war, entsteht nach Gen 9 der Menschheits- und Lebensbund allein durch Gott und allein durch ein einseitiges reines Sprachgeschehen. Wie bei der Schöpfung wird Sprache zum ausschließlichen Kennzeichen göttlicher Stiftung. Anders als die Lehre von der Gottesebenbildlichkeit hat diese Bundesidee in Judentum und Christentum keinen Nachhall gefunden. Wohl auch deshalb wurde der Regenbogen nicht zu deren Symbol. Erst Greenpeace hat den Regenbogen zum Symbol des Lebens, seines Schutzes und des Lebenswillens der Erde gewählt.

2.8 Jesus Christus – der Mensch wie er sein sollte „Nachdem Gott selbst Mensch geworden ist,“ so formuliert Karl Barth in seiner kleinen Schrift „Christengemeinde und Bürgergemeinde“ gegen alle sog. Sachzwänge und ihre vermeintliche Herrschaft, „ist der Mensch das Maß aller Dinge.“12 Was der Mensch ist bzw. was er sein kann, erkennen Christinnen und Christen an Jesus. In ihm hat sich Gott der Endlichkeit des Menschen angenommen, indem er „in Jesus Christus der Mensch für andere wird und darin die Bestimmung des Menschen offenbar macht. Bestimmung des Menschen heißt also: Einweisung in das Für-andere-Dasein, in die Sozialität, und erst in dieser Entäußerung auch Einweisung in das Bei-sich-selbst-Sein (Lk 9, 24f; 1. Joh 4, 12f).“13 11 Vgl. dazu (und im Kontext von Römer 8) auch: E. Gräßer, Das Seufzen der Kreatur. Auf der Suche nach einer „biblischen Tierschutzethik”. In: I. Baldermann u.a. (Hrsg.), Jahrbuch für Biblische Theologie (JBTh), Bd. 5: Schöpfung und Neuschöpfung. Neukirchen-Vluyn 1990. S. 93118. 12 K. Barth, Christengemeinde und Bürgergemeinde. In: Ders., Rechtfertigung und Recht. Christengemeinde und Bürgergemeinde. Zürich 1970. S. 49-82, hier S. 68. 13 W. Huber, H.E. Tödt, Menschenrechte. Perspektiven einer menschlichen Welt. Stuttgart 1977. S. 183.

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Eigenliebe konstituiert sich im Zusammenhang der Nächstenliebe und der Gottesliebe; die mit der Würde des Menschen formulierte Autonomie wird möglich in des Menschen Sozialität und in seiner Beziehung zu Gott. In seiner Beziehung zu Gott erfährt der Mensch seine Würde wie seine Rechtfertigung: So kann der Mensch, der Mann und die Frau, er und sie selbst sein. Das Autonomiepostulat trifft sich mit der Rechtfertigung des Menschen durch Jesus Christus in der „Feststellung, dass das Wesen des Menschen jeder Fremdbestimmung entzogen sein soll“14. Der Mensch ist frei, er selbst zu sein. Darum wusste Jesus, wenn er beispielsweise festhielt, dass der Sabbat für den Menschen und nicht der Mensch für den Sabbat da sei: selbst der heilige Tag, der Rhythmus der Zeit ist Dienst am Menschen (vgl. Mk 2, 27 par), kein Zwang, der Leben einschränken darf, wenn Menschen Hunger haben oder menschliches Leben gefährdet erscheint. Das Autonomiepostulat trennt sich aber von der Rechtfertigungslehre darin, dass der Mensch meint, er könne im Prozess seines eigenen Handelns sich selbst erschaffen; hier spricht die Rechtfertigungslehre vom Geschenk: Der Mensch kann sein Menschsein und seine Würde nicht selbst konstituieren: Ich kann mich selbst so wenig rechtfertigen, wie ich mich selbst schaffen kann. Vielmehr empfängt der Mensch sein Menschsein und seine Würde allein aus Gnade und aus der Treue des Schöpfers zu seinen Geschöpfen. Der Mensch findet sich immer schon vorgefunden, gewollt und geliebt. Unabhängig von allen eigenen Verdiensten und unabhängig von allen eigenen Verfehlungen verdankt der Mensch sein Leben und seine Würde der Gnade Gottes, der in Jesus Christus sich des Menschen angenommen hat: Unabhängig von dem, was ‚ich’ leiste oder unterlasse, und unabhängig von dem, was ich verfehle, darf ich Ich sein: Ich bin nicht verrechenbar mit dem, was ich tue oder unterlasse und wo ich schuldig werde.

2.9 „Christliches Menschenbild“ und der Rechtsgedanke der Menschenwürde Der Rechtsgedanke der Menschenwürde im Kontext der Menschenrechte und ihrer Entstehung, so hatten wir festgehalten, ist als eine spezifisch neuzeitliche Konstruktion unabhängig von Kirchen und Christentum und oftmals gegen diese durchgesetzt worden. Diese Neuzeit hat sich weiter verändert: Wir leben heute in einer radikal individualisierten und pluralen Gesellschaft. Allgemeine Deutungsmuster stehen kaum mehr zur Verfügung, wenngleich die Menschenrechte und mit ihnen die Menschenwürde im Grundgesetz zentrale Rechtsgeltung beanspruchen. In welcher Weise lassen sich da die biblisch-christlichen Aussagen zu dem 14 AaO. S. 182.

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Rechtsgut der Menschenwürde in Verbindung setzen und in den gesellschaftlichen Diskurs einbringen? Sicherlich lässt sich so viel sagen: Die biblisch-christlichen Aussagen lassen sich in Analogie und Differenz zum Gedanken der Menschenwürde verstehen; in der Verdeutlichung dessen liegt hier die Aufgabe des Religionsunterrichtes. Es ist aus vielerlei Gründen wichtig, den Gesichtspunkt der Differenz zwischen dem Rechtsgedanken der Menschenwürde, der sich neuzeitlichem Denken verdankt, und biblisch-christlichen Aussagen festzuhalten und damit die Menschenrechte und mit ihnen die Würde des Menschen und den daraus entstehenden Gedanken der Demokratie nicht nachträglich als christlich zu reklamieren. Die Wahrnehmung der Differenz bedeutet auch die Anerkennung einer christlichen Schuldgeschichte, in der immer wieder die Würde des Menschen als Mann und Frau geschmälert, verletzt, vernichtet oder auch ‚nur’ nicht geachtet wurde und wird. Geht es um Analogie im Verhältnis des säkularen Rechtsgedankens der Menschenwürde zu biblisch-christlichen Aussagen, dann bedeutet Analogie hier Beziehung zwischen dem säkularen Rechtsgedanken der Menschenwürde und biblisch-christlichen Aussagen. Ich nenne lediglich zwei Konkretionen einer solchen Analogie: 1.

2.

Die inhaltliche Nähe zwischen dem Rechtsgedanken der Menschenwürde und biblisch-christlichen Aussagen hinsichtlich des Menschen macht die unbedingte Achtung der Menschenwürde und damit Demokratie als Gesellschafts- wie als Herrschaftsform zu einem zentralen und nicht mehr hintergehbaren Anliegen christlicher Ethik! Christinnen und Christen können – und dies erscheint von zentraler Bedeutung angesichts der ökologischen Krise wie angesichts der zunehmenden Ungerechtigkeit innerhalb unserer Gesellschaften wie weltweit und angesichts zunehmender kriegerischer Auseinandersetzungen – eine kritische inhaltliche Füllung des Rechtsgedankens der Menschenwürde in den gesellschaftlichen Diskurs einbringen: Die Würde des Menschen ist nicht abgesehen von der Erde und den anderen Lebewesen, nicht abgesehen vom gesamten Kosmos zu realisieren. Der Mensch wird nicht dadurch Mensch, dass er sich als Herrscher und Besitzer der Natur versteht. Descartes und eine ihm folgende Wissenschaft forderten dies im Zuge einer Politik, die kolonialistisch realisierte, was sich Descartes wissenschaftlich wünschte. Vielmehr realisiert sich die Würde des Menschen als Mann und Frau in Beziehungen: in der Relation zur Erde, zu den Tieren und anderen Lebewesen als Wesen eigener Würde und in der Achtung der Rhythmen der Zeit und der mit diesen gesetzten Endlichkeit des Menschen wie aller Lebewesen. Die Würde

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Gottfried Orth des Menschen nimmt also – und dieser Umkehrschluss ist bedeutsam – Schaden, wenn die Erde verwüstet, die Arten vernichtet und die Zeit gleichgeschaltet wird, wenn Menschen sich hinwegsetzen über lebensförderliche Grenzen.

3

Heterogenität und Würde15

Noch immer lebt in Deutschland die Schule von der Fiktion der Homogenität gegenüber der Realität von Heterogenität, von der Vorstellung von Konsens gegenüber dem Aushalten von Differenz, von dem Versuch der ‚Gleichmacherei’ gegenüber der Wertschätzung von Vielfalt und von der Praxis der Segregation gegenüber der Notwendigkeit von Integration und inklusivem Denken wie inklusiver Praxis. In diesem vielfältigen Gegenüber von Fiktion und Realität ist zunächst festzuhalten: Schule ist der Ort, an dem sich Kinder und Jugendliche sowie Erwachsene unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkünfte sowie religiöser Zugehörigkeiten – wie sonst nirgendwo in der Öffentlichkeit – in ähnlicher Vielfalt, Nähe, Intensität und Dauer begegnen: „Schule ist nicht mehr denkbar ohne Begegnung mit den Fremden, die zugleich nahe sein können und dennoch fremd bleiben, und dem Fremden, das im kulturellen Klima der Pluralität mehr und mehr auch das fremde Eigene sein kann.“16 In diesem Kontext radikaler Heterogenität und das heißt: radikaler Individualisierung und damit gegebener Pluralität haben sich Gedanke und Praxis der wechselseitigen Anerkennung der Würde jeden einzelnen Schülers und jeder einzelnen Schülerin zu bewähren. Unter vergleichsweise ‚Gleichen’ einander Würde zuzugestehen und anzuerkennen bleibt einfach gegenüber der Aufgabe, die Würde des anderen auch dann anzuerkennen, wenn er bleibend verschieden fühlt, argumentiert und lebt. Jede einzelne Schülerin und jeden einzelnen Schüler gilt es zunächst von Seiten der Lehrerinnen und Lehrer – und so konkretisiert sich in einem ersten Schritt Menschenwürde im Schulalltag – in einem sehr qualifizierten Sinne zu ‚sehen’. Ein solcher Blick auf die individuellen Kinder und Jugendlichen nimmt sie als verschieden wahr, ohne sie unter-, über- oder einzuordnen. Es geht darum, das einzigartig Schöne in jedem Schüler und jeder Schülerin zu erspüren und zu entdecken, diese darauf hinzuweisen und ihnen zu dieser Wahrnehmung ‚Übersetzungshilfen’ anzubieten. Den vielen offenen oder verdeckten „Selbstverneinungen“ gilt es erfahrbare Bejahung entgegenzusetzen 15 Zum Folgenden vgl. ausführlich G. Orth, H. Fritz, „...und sei stolz auf das, was du bist“. Muslimische Jugendliche in Schule und Gesellschaft. Stuttgart 2007 (im Erscheinen). 16 B. Dressler, Religiöse Bildung und Schule. In: P. Schreiner u.a. (Hrsg.), Handbuch interreligiöses Lernen. Gütersloh 2005. S. 85-100. Hier S. 87 f.

Heterogenität und Würde.

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und zwar so, dass ‚Heilendes’ dem ‚Gebrochenen’ geschenkt werden kann. So können Schülerinnen und Schüler üben, gut mit sich selbst umzugehen und dies weiterzugeben. Sie können ihre eigene Würde entdecken, sie anderen zugestehen, zusprechen und anerkennen. Mit solchen Lernprozessen leistet ethische Erziehung und Bildung im Religionsunterricht ihren spezifisch schulischen Beitrag zu einer Kultur der Anerkennung, die weit mehr impliziert als Toleranz. Es geht um das Erlernen „einer Haltung der Achtung vor dem anderen um seinetwillen“ als einem Grundprinzip ethischen Erziehens und Bildens in der Schule.17 Dazu gehört auch, die Menschen- und Grundrechte in den ethischen Diskurs so einzubeziehen, dass deutlich wird, dass diese in unserem Land – trotz aller gegenteiligen Erfahrungen – kulturell oder religiös nicht relativierbar sind. Gegenseitige Achtung, die Verletzungen von Menschen- und Grundrechten ‚toleriert’ und hinnimmt, erweist sich als ebenso wertlos wie demokratiefeindlich. Die notwendige „Kultivierung“ von Heterogenität, Individualität und Pluralität findet ihre Grenze in der gemeinsamen Anerkennung von Menschen- und Grundrechten, denn die Würde des Menschen ist unteilbar. Wird die Würde des Menschen in der Schule so eingeübt, dann wird diese zu einem Ort, ‚wo unsere Gesellschaft den jungen Menschen den Raum und die Gelegenheit gibt, ein Leben in Selbstbestimmung, Chancengleichheit und Gleichberechtigung kennen zu lernen und positiv zu besetzen’18, denn die für Demokratie zentralen Rechte der Selbstbestimmung, Chancengleichheit und Gleichberechtigung wurzeln alle drei in der wechselseitigen Anerkennung der Menschenwürde.

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Würde – relational

Die im Zuge der Aufklärung formulierte Würde des Menschen wurde von ihr und den ihr nachfolgenden westlichen Rechtsphilosophien als individuelles, auf die einzelne Person bezogenes Recht formuliert. Im Zuge weiterer Individualisierungsprozesse der Moderne wurde dann die Würde des Menschen nicht nur als Recht im Gegenüber zu anderen Menschen verstanden, sondern ebenso als ein Recht, das den Menschen als Person (!) gegenüber allen anderen Wesen und Lebenszusammenhängen heraushebt. Diese „abendländische Vorstellung von der Person“, so Clifford Geertz, „als einem fest umrissenen, einzigartigen, mehr oder weniger integrierten motivationalen und kognitiven Universum, einem dynamischen Zentrum des Bewusstseins, Fühlens, Urteilens und Handelns, das als un17 Vgl. O. Speck, Erziehung und Achtung vor dem Anderen: Zur moralischen Dimension der Erziehung. München 1996. S. 49. 18 N. Kelek, Die verlorenen Söhne. Köln 2006. S. 240.

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terscheidbares Ganzes organisiert ist und sich sowohl von anderen solchen Ganzheiten als auch einem sozialen und natürlichen Hintergrund abhebt, erweist sich, wie richtig sie uns auch scheinen mag, im Kontext der anderen Weltkulturen als eine recht sonderbare Idee.“19 Diese anderen Weltkulturen denken die Person wie ihre Würde immer auch in größeren Zusammenhängen. Jüdische und christliche wie beispielsweise auch muslimische Religiosität ist hier eher anschlussfähig als von der europäischen Aufklärung geformtes Denken. Die Überlieferungen von Bibel und Koran denken die Würde des Menschen innerhalb der Umma, der menschlichen Gemeinschaft (Islam), bzw. in den oben dargestellten Relationen innerhalb der ganzen Schöpfung (Judentum und Christentum). Die genannten religiösen Traditionen – und für fernöstliche Religionen ließe sich mit anderen Begründungen Ähnliches zeigen – können als Ergänzung und ggf. als Korrektiv herangezogen werden gegenüber einem Verständnis menschlicher Würde, das die einzelne Person aus allen anderen Bezügen herauslöst und dies rechtsphilosophisch oder ideologisch mit dem Gedanken der Menschenwürde ‚überhöht’. Die religiösen Traditionen können dazu beitragen den philosophischen Gedanken der Person, das rechtliche Konzept der Menschenwürde und in der Folge dessen die moderne Vorstellung der Individualität nicht lediglich als grenzenlose Ich-Bezogenheit innerhalb der Ego-Gesellschaft und ihrer Ich-AGs zu verstehen. Religionen bieten eine Alternative im Verständnis von Person, Menschenwürde und Individualität an, die die Menschenwürde sozial und natürlich ‚einbindet’: Ich sage „Ich“ und achte meine und des Anderen Würde und tue dies im Kontext eines sozialen und natürlichen Lebenszusammenhanges, in den ich eingebunden bleibe und für den ich Mitverantwortung trage, weil ich darum weiß, dass „das Ego nicht der letzte Horizont des Selbst ist“20. Für Demokratie als Gesellschafts- wie als Herrschaftsform wäre dieser Begriff menschlicher Würde m. E. weitaus hilfreicher als einer, der lediglich auf den Gedanken der Person und personaler Würde anhebt.

19 C. Geertz, Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt 1979, dt. 1987. S. 294. 20 D. Sölle, Wo Liebe ist, da ist Gott. Freiburg 2004. S. 22f.

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V. Kontroversität

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Politisierung als Demokratisierung? Bernhard Claußen

1

Politik, Demokratie und Bildung: Verhältnis-Defizite und Varianten

Im sozialwissenschaftlich-fachdidaktischen Diskurs hierzulande sind Kontroversen über ‚Demokratie-Erziehung und politisches Lernen’ mit zunehmender Redundanz einflussmächtig geworden. Deren Emphase und Standpunkte suggerieren vielfach eine essentialistische Eigentlichkeit, mit der indes wichtige Fundamentalia des Faches verdrängt werden. Dabei kaschiert trotz mancher Differenzierungs- und Beschwichtigungsversuche die zuweilen missionarisch anmutende Propagierung teils als neu ausgegebener und teils defensiv vertretener Ideen etliche Unschärfen eines konzeptionellen Ansinnens von nur mäßigem Theoriegehalt, in dem subkutan politisch-ideologische Motive und pädagogisch-praktische Absichten in tendenzieller Systemaffirmation für das etablierte Herrschaftsgefüge und didaktisch-unterrichtspraktische Konventionalität verschmelzen. Zum materiellen Substrat der Kontroversen gehören einerseits Legitimationsverluste der formal-demokratischen Handhabung von Politik infolge z.B. ihrer ungenügenden Problemlösungskapazitäten und andererseits Bedeutungseinbußen der Sphäre der politischen Demokratie sowie wachsende Partizipationsmüdigkeit in weiten Teilen der insbesondere heranwachsenden Bevölkerung aufgrund z.B. von Ökonomismusprimaten und konsumgebundenem Scheinhedonismus. Die eben darin anklingenden sozio-objektiven Hintergründe werden jedoch in den Begründungs- und Argumentationsmustern der meisten Positionen im fachdidaktischen Disput nicht mitreflektiert und auch als Gegenstand des Politik-Unterrichts nicht vorgesehen. Da die Erörterungen obendrein implizit von standespolitisch-karriereristischen Strebungen durchzogen sind, kann es kaum verwundern, dass die ‚Demokratieperspektive’ als systemimmanent bleibender Reformansatz ohne pädagogisch inspirierende Zuspitzungen verfochten wird, nicht aber längst vorliegende kritische Traditionsbestände zur Sache gewürdigt und die immanenten Ungereimtheiten überwunden werden, während die bloß konservativ verharrende ‚Politikperspektive’ qua Verteidigungshaltung die Enge der eigenen fachlichen Prämissen und didaktischen Optionen nicht ablegt. Nach politologischem Diskussionsstand und Lage (inter)nationaler Konflikt- oder Krisenformationen sind Anflüge, Demokratie- und Politikbezüge im sozialwissenschaftlichen Unterricht gegeneinander auszuspielen, ebenso naiv

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und unproduktiv wie die durch pseudoharmonisierende Vermittlung zwischen den Anschauungen unvermiedene Perpetuierung einer Verflachung der Theoretisierung von Bildungsaufgaben sowie der ihr zugehörigen Problemhorizonte, Kategorien, Inhaltsfelder und Verfahrensmodi. Nicht von ungefähr beinhalten die ihnen inhärenten pädagogisch-curricularen Programme keinen wirklichen innovativen Bruch mit den Unzulänglichkeiten herkömmlichen Politik-Unterrichts zugunsten einer partizipationsrelevanten politischen Emanzipation der Klientel, sondern nur deren Variation mit Regressionstendenz. Dazu gehört eine beiderseits übliche Ausblendung oder Vordergründigkeit der Inbeziehungsetzung von Demokratisierung und Politisierung als wesentliche Dialektik-Momente des Gegenstandsfeldes, denen freilich ohne materialistische Akzentuierungen nicht auf die Spur zu kommen ist und Potenzen für Bildungsprozesse nicht abzugewinnen sind. Die daher nötige emanzipatorische Erörterungslinie, die hier nur knapp skizziert werden kann, hat als epochedia- gnostische Signatur die Unvollendetheit der Moderne und aus ihr erwachsende Herausforderungen zu veranschlagen, wenn sozialwissenschaftlicher Unterricht als verantwortungsbewußt-gehaltvolle Politische Bildung jenseits systemkonformer Idealismen, Formalismen und Positivismen rekonstituiert werden soll.

2

Demokratisierung und Politisierung im bildungsrelevanten Konnex

Zeit(geist)typische Querelen zum Thema im Mainstream sind letztlich Scheingefechte. Das zeigen gemeinsame und zu koordinieren getrachtete Merkmale, die lediglich ‚material’ oder ‚formal’ orientierter Didaktik verhaftet sind: ƒ

Geläufige demokratiepädagogische Konzepte setzen auf die Entwicklung von individueller Demokratiefähigkeit durch Beschäftigung mit geeignet genannten ‚Stoffen’ vorwiegend zugunsten der Akzeptanz ihrer Begründungen und Ordnungsprinzipien bzw. das internalisierende ‚Einüben’ affektiv aufgeladener einschlägiger Verhaltensmuster durch praktische Mitwirkung in nahegelegenen Entscheidungssituationen. Hinter dieser – oft gesinnungs- ethisch überhöhten – normativ-verfahrenstechnischen Ausrichtung tritt die Beschäftigung mit sowohl den fundamentalen Alternativen und den faktischen Aporien geltender Demokratiepraxis als auch den in deren Rahmen zu eruierenden partikularen und fundamental-diametralen Interessengegensätzen und substantiellen öffentlichen Angelegenheiten von existentiellem Rang samt ihrer sozio-ökonomischen und kulturellen Strukturhintergründe und Relevanzen zurück. Bezugsfolie ist der Immanenzgehalt des Spielregelwerkes parlamentarisch verfasster Partizipationsordnung.

Politisierung als Demokratisierung? ƒ

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Bei üblicher Konzentration auf Politik bleiben Demokratiefragen hauptsächlich der Thematisierung von ‚Polity’-Dimensionen vorbehalten, geraten aber nicht zum – womöglich gar visionären – Zielhorizont politisch-gesellschaftlichen Wandels, während ansonsten in erster Linie die Ressorts, Institutionen, Akteure und Outputs des Staatshandelns auf unterschiedlichen Ebenen und vor dem Hintergrund dichotomisch nach dem ‚Pro-und-Contra’Schema geschiedener Interessen konformistischen Zuschnitts als Objektivationen von ‚Policy’ und ‚Politics’ bestimmend sind. Das Politische bleibt den Adressaten äußerlich oder wird durch artifizielle Übersetzung von objektiven Zwängen in subjektive Bedürfnisse zu einem Anliegen der Betroffenen zu machen versucht, wobei Wissensakkumulation oder Involvierung in häufig nur simulierte strategische Operationen staatsbürgerliche Fertigkeiten für kommende Performanz vorbereiten sollen.

Die Sphäre der Politik ist in beiden Lesarten ein spezialistisch-expertenhaftes Handlungsgeschehen, das trotz manchmal historischer Herleitungen als bloß eigengesetzliche Einrichtungs- und Regulierungslogik erscheint. Diese zu kennen und – bedarfsweise für die legale Durchsetzung vorwiegend eigener Partikularinteressen – in konkurrenzhaftem Gemeinschaftshandeln anwenden zu können, gilt als Rationalitätskriterium für ausreichende Urteilsbildung. Herrschaftlichkeit und Partizipation außerhalb der offiziellen Ordnung der Meinungs-, Willens- und Entscheidungsbildung ist kaum einer Beachtung als Politikum wert, wohingegen die zuweilen kontrastive emphatisch-anbiedernde Deklarierung des ‚Privaten’ oder der ‚lebensweltlichen Vorgänge’ als etwas Politisches meist aufgesetzt wirkt und zu den systemischen Faktoren der Makropolitik nicht in Beziehung gesetzt oder dermaßen überakzentuiert wird, dass nicht einmal mehr institutionenkundliche Erschließung des Staatshandelns vorkommt. Damit ist vielleicht eine im Sinne von grober Faktentreue oberflächlichrichtige Abbildung des ‚Status Quo’ gewährleistet, nicht aber eine tiefere Wahrheiten der Herrschaftsverhältnisse aufdeckende Problematisierung vorgesehen. Beiderseits handelt es sich, zumal bei fehlender oder abwehrend-gelegentlicher Berücksichtigung grundlegender Vorbehalte aus den Sozialwissenschaften und Teilen der Öffentlichkeit, um ein systemreproduktives Unterfangen. Dieses gehört im Gewande von fremdverfügter ‚Erziehung’ und/oder ‚Instruktion’, auch bei modisch-seichter Distanz zur ‚Belehrungskultur’ mit Zuflucht bei ‚Arrangements für individualisierende Lernprozesse’, einer anpassungsbezogenen Aneignungs- und Vermittlungslogik zu, die angeblich intendierte ‚Mündigkeit’ bestenfalls auf alt-konservative und neo-liberalistische Funktionstüchtigkeit allein im Rahmen herrschender Zustände beschränkt. Daher wird keiner der Zugriffe der komplexen Grundierung, Verflochtenheit und Dynamisierbarkeit von Demokra-

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tie und Politik gerecht, ist aber auch für eine additive Verknüpfung zwischen ihnen nicht sachgerecht und problemangemessen. Unterricht, der in solchem Rahmen stattfindet, kommt der Fundierung und/oder Bestätigung falschen Bewusstseins kraft stagnativer und regressiver Realitätszugänge weitaus näher als intensiver Durchdringung, Herstellung von Zusammenhängen und Infragestellung zugunsten progressiver Bearbeitung widersprüchlicher Systemrealität. Zur Statikgestalt der Kontroversenpole und Annäherungsbeiträge gehört, dass Demokratisierung und Politisierung in ihrer etwaigen Qualität als Indikatoren problemhaltiger Seinsordnung und Faktoren radikal-reformerischer Systemtransformation ausgeblendet oder diskreditiert werden und mit Universalitätsanspruch höchstens als subjektive oder auswärtige Übernahme objektiver interner Standards der etablierten politisch-demokratischen Ordnung westlichbürgerlichen Zuschnitts Anerkennung und Impulsgestalt finden. In mechanischer Linearität wird darauf spekuliert, dass Vertrautheit mit Idealen und Vollzugsformen praktizierter Demokratie politische Handlungsfähigkeit induziert oder/und praktisch verwertbares empirisch-konzeptionelles Wissen über idealisierte Umstände der Realpolitik ausreicht, um die geläufige Demokratieart zu festigen. In wechselseitiger Rechtfertigung und Einschrumpfung des jeweiligen Expansivitätscharakters geraten so in kolonialistischer und imperialer Manier einerseits Demokratisierung zur bloßen Herstellung von innerer Akzeptanz für die herrschenden Systemimperative sowie zu deren als wünschenswert ausgegebenem Export, andererseits Politisierung zur systemloyalen Integration der Staatsbürger mit Fähigkeiten zu konventioneller Partizipation und bürgerschaftlicher Aktivität als Effizienzsteigerung und Entlastung der Systeminstanzen. Die Vernachlässigung einer ausgreifenden Problematisierung endogener und exogener, basaler und temporär-situativer Systemdefekte sowie das Versäumnis einer Aufarbeitung damit verwickelter Defizite der politischen Sozialisation und der Beschränkung einer Befriedigung subjektiver wie objektiver Bedürfnisse in der für die bürgerlich-kapitalistische Gesellschaftsordnung und Eigentumslogik aufgrund abstrakt bleibender Verfassungsprinzipien und beschränkter Staatsziele parteilichen Handhabung von Demokratie- und Rechtsstaatsgeboten steht der Formulierung und Verwirklichung eines demgegenüber erweiterten Demokratisierungs- und Politisierungsverständnisses im Wege. Letzteres müsste – wissenschaftlichem Erkenntnisvolumen, intra-, interund subgesellschaftlichen Auseinandersetzungen sowie nonkonformistisch-utopiefreundlichen öffentlichen Diskursen gemäß – zweierlei berücksichtigen: ƒ

Demokratisierung umfasst im anspruchsvollen Sinne neben einer Vitalisierung geltender Verfahrensregeln durch Aktivierung der Betroffenen qua Institutionalisierung von Partizipationsmöglichkeiten die Ergänzung, Erneue-

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rung, Ausdehnung und Umgestaltung der vorfindlichen Demokratie im Kontext einer problemadäquaten Reformulierung der Prämissen, Optionen, Aufgaben, Organisationsweisen und Akteursklassen der Politik. Dabei ist nicht nur Zugang der Menschen zu den maßgeblichen Entscheidungsorganen über die Beteiligung an Wahlen hinaus sicherzustellen, sondern sind Zivilisationsmodalitäten, besonders Produktionszwecke, Produktionsweisen und Produktbestimmungen, einvernehmlichen Entscheidungen der Betroffenen auf der Basis von Interessenvermittlung und Klärung sozialer wie ökologischer Verträglichkeit auch von Dienstleistungen und Distributions- und Konsumtionsmustern zu übereignen. Damit ist mitnichten einer Wiederauflage der Idee einer Diktatur des Proletariats in einem zentralistischen Staatssozialismus das Wort zu reden, sondern geradezu der generelle Abbau von Autoritarismen sowie die Entwicklung von umfassenden Möglichkeiten einer Ausdehnung von Mitbestimmung zu tendenzieller Selbstregierung des Volkes als variantenreich realisierbares politisches Projekt aufgegeben. Politisierung im sublimen Verständnis ist nicht sozialisatorisch wirksame Zunahme staatlicher Einflusstätigkeit, verdeckte bis offene Instrumentalisierung der Menschen für staatliche Zwecke und quasi-erzieherische Übertragung politischer Funktionsmuster auf außerpolitische Existenzfelder, sondern vorrangig die distinktionsfähige, bedürfnisbewusste und fortschrittsinteressierte Entstehung, Anreicherung, Differenzierung, Stabilisierung und Durchlüftung von person- und gruppeninternen Mentalitäten und Verhaltensmustern im direkten und indirekten kritischen Umgang mit Herrschaft und deren materieller Basis. Bei ihnen geht es nicht um anpasserische Identifikation mit Regierungssystem, staatlichen Organen, elitären Machtträgern, nationalen Symbolen und Leitkultur-Elementen. Angezeigt sind handlungsorientierende Bewusstwerdung der herrschaftlichen Implikationen in allen materiellen und ideellen Lebensverhältnissen, die Überwindung sachzwang-, natur- und schicksalshafter Deutungen der Eigenschaften, Interdependenzen und Funktionen der Komponenten des Zusammenlebens, die Betrachtung von Ungerechtigkeit und Ungleichheit als änderliche Existenzumstände und deren Beseitigung als öffentliche Angelegenheit im Rahmen solidarisch-gemeinschaftlicher Verständigung und Oppositionsaktivität gegen widrige Entwicklungen, Entscheidungsträger und Strukturen oder Bedingungen anderer Art.

Dazu gehörige Unterrichtsaufgaben sind nicht durch Trainings- und Verkündigungsprogramme, aktionale Beliebigkeiten mit Verzicht auf kognitives Bemühen oder spaß- und spielpädagogische Mätzchen zu erfüllen. Sie erfordern kategoriale Aktivitäten zur diskursiven Gewinnung ebenso gehaltvoller wie perspektiven-

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reicher Sach- und Werturteile in Prozessen intransitiver Auseinandersetzung mit den Schlüsselproblemen der Menschheit. Die unabweisbare Reflexivität der Moderne legt es keineswegs nahe, auf die damit aufgeworfene Aktualisierung von Aufklärungsbemühungen zu verzichten, doch verweist die Dialektik der Aufklärung auf das Erfordernis tiefgreifend-prospektiver Analysen zu hemmenden Widersprüchen der Epoche, die es produktiv zu überwinden und in Bezug zu setzen gilt zu anderen als westlich-kapitalistischen Kulturformen – und aus denen Signaturen humaner Entwicklungspfade sich gewinnen lassen.

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Staatsbürgerliche Sozialisation – im Spannungsfeld von ambivalenter Politisierungspraxis und defizitärer Demokratiekultur

Umfassende Demokratisierung kann nur langfristig als Ergebnis politischer Anstrengungen durchgesetzt werden, die bereits vielfältiger Beteiligung, breiter Zustimmung und fundierter Zielstrebigkeit bedürfen. Ihre schrittweise Implementation wiederum begünstigt, stimuliert und verstetigt Politisierungsvorgänge, die aber primär aus reflektierten Bedürfnissen und geistig-affektiver Bewältigung von Heterogenität, Diskrepanzen, Konflikten und Krisen Motivationskraft und praktische Folgerungen in eigentümlichen Existenzkonstellationen erfahren. Dabei bietet das Ineinanderwirken dominant-fragiler Makrofaktoren des politisch-gesellschaftlichen Rahmens und unsystematisch-ständiger mikrosozialer wie intraindividueller Interaktionen trotz aller Determinationsgefahren durch verfestigte Systemverhältnisse Aussicht auf die Unangemessenheit von Linearitätserwartungen und Konsekutivitätsstrategien. Dieses Ineinanderwirken konstitutiert die Sozialisationsbedingungen in Lebenswelt und System. Den bürgerlich-formaldemokratischen Staat kennzeichnet nach wie vor, in freilich immer neuen, rasch sich wandelnden sozio-ökonomischen Verwerfungen korrespondierenden Ausprägungen, ein ‚autoritärer Sozialcharakter’: ƒ

Als Gesellschaftstypus verweist er auf kraftvolle Relikte vor- und antidemokratischer Traditionen in der selbst durch – mittlerweile in Erosion befindlichen – Rechts- und Sozialstaatlichkeit nur ungenügend gebrochenen kapitalistischen Wirtschafts- und Gesellschaftsform ebenso wie auf basale Defekte, routinisierungsbedingte Abschleifungen und zweckentfremdende Aushöhlungen des parlamentarischen Systems infolge formaliter und materialiter unzureichender Partizipationsgarantien für Betroffene, Verselbständigungen von Ritualen unter Vorzeichen einer Parteiendemokratie ohne Primat der Politik gegenüber der Ökonomie und Degradierung von Wahlen oder Gremienprozeduren zur inhaltsabstrakten, aber vornehmlich für Interessen der Herr-

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schenden und Besitzenden parteilichen Beschaffung von Machtlegalität. Massenhaft wirksam wird er als tendenzielle Prägekraft für die Profilierung der staatsbürgerlichen Persönlichkeit der Menschen. Als Sozialisationstypus entsteht er so im Schnittfeld von Ohnmachtserlebnissen und entweder materiellem Mangel oder materieller Übersättigung, wobei es an ausreichenden Möglichkeiten zur problemadäquaten Verarbeitung der widersprüchlichen politisch-gesellschaftlichen und sozio-kulturellen Realverhältnisse fehlt, weil im Statusgefälle Bildungschancen oftmals vorenthalten sind, lebensweltliche Stresszustände im Alltagsleben den Blick auf das System negativ durch Wahrnehmungslücken, Fehldeutungen oder Zugangsschwierigkeiten determinieren und die massenmediale Politikvermittlung bei zunehmender Kommerzialisierung mit Ablenkungsentertainment eher die Rechtfertigungen der Systemseite repräsentiert, Nutzerinteressen in fragwürdiger Interaktivität bagatellisiert, über Fragmentierungen Zusammenhänge verschleiert und eigennützigen Verkäuflichkeitsintentionen mit wirklichkeitsverzerrenden Konsequenzen folgt.

Politische Apathie – als Mischung aus Entfremdung gegenüber fundamentalen persönlichen, Gruppen- und Gattungsbedürfnissen, unzureichendem Wissen und Deutungsvermögen, zynisch-fatalistischer Lethargie zu Fremdbestimmung und Zerfall menschenwürdiger Lebensbedingungen sowie Einschränkung von Aktivitäten auf egoistische Privatbelange – steht im Zentrum einer ‚Staatsbürgerlichkeit’, die oft nicht einmal mehr zur Wahlbeteiligung bereit ist und auf anwachsende Politiker-, Politik-, Staats- und Demokrativerdrossenheit hindeutet, jedoch auch ‚apolitische’ Neigungen nicht folgenlos sein lässt für die Demokratie. Der ‚autoritäre Sozialcharakter’ entsteht und agiert in geringer Spannbreite stagnativ in der Mitte von Gesellschaf und Staat. An seinen Rändern bestehen aufgrund jeweils spezifischer Sozialisationskonstellationen Übergänge zu ‚systemkritischen Politisierungseffekten’ manifest regressiven und latent progressiven Charakters, die sich differente Partizipationsräume unkonventioneller Art verschaffen. Dabei bedeuten extremistische Neigungen und Umtriebe insbesondere ‚neonazistisch’-rechter Art eine Gefährdung des erreichten Stands der Demokratie durch Streben nach einem menschenverachtenden ‚Führerstaat’, während zivilgesellschaftlich-‚linke’ Orientierungen für eine Umgestaltung des politischen Systems in eine fundamental-materiale Demokratie postbürgerlich-nachkapitalistischen Typs stehen. Politische Apathie ist im Grunde nur vordergründig systemfunktional, entkräftet sie doch jedes Minimum an Volkssouveränität, was sich – zumal unter Vorzeichen des konservativen wie sozialdemokratisch eingefärbten Neo-Liberalismus – in einer stetigen, schließlich rasanten Zunahme explizit autoritär-rechter Politikmuster auswirkt. Unter obwaltenden Einflüssen

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Bernhard Claußen

bewußtseinsparalysierender Kulturindustrie auf dem Stand neuester Technologien und solidaritätsmindernder Privatisierungslogik schrumpfen – ohnehin benachteiligte – minderheitliche Demokratisierungsansätze allmählich auf parzelliert-entpolitisierte Formen bürgergesellschaftlichen Engagements z.B. in Selbsthilfegruppen, ökologischen Initiativen und Beratereinrichtungen auf lokaler und ressortspezifischer Ebene, dessen es angesichts zunehmender Verluste an Sozialstaatlichkeit zwar dringend bedarf, das aber auch umfassend notwendige Systemveränderungen aus dem Blick verliert. Gleichwohl liegen, freilich nur mehr tentativ und potentiell, in darin sichtbaren Aktivitätsbereitschaften, in den aus Privatisierungszwängen resultierenden Notwendigkeiten der Umorganisation von Verteilungs- und Entscheidungsmustern, in den aus gesellschaftlicher Desintegration erwachsenden Erfordernissen neuer Modalitäten sozialen Zusammenlebens mit subpolitischem Anspruch sowie in der Auflösung traditionaler Lebensführung mit Zumutungen an das Autonomievermögen der Menschen einige Chancen für humane Ansätze unkonventioneller Politisierung mit partieller Demokratisierungsqualität und mittelfristig humanisierender Einflussnahme auf das Systemganze und seine sozio-ökonomische Basis.

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Politische Bildung – emanzipatorisch: Aktualität und Radikalisierung aufgeklärter Politisierung mit Parteinahme für Demokratisierung

‚Politische Bildung’ als Synonym für jedwede Form gemeinhin üblichen sozialwissenschaftlichen Unterrichts ist konformistischer und modisch gewendeter Systemgestalt traditioneller Pädagogik affin, die sich mit der Rechtfertigung und Reproduktion verfestigter Politik- und Demokratiekonzepte begnügt, ohne deren Gefährdung und Verfallstendenz mit dem relevanten Gesamtensemble denkbarer und vorhandener Alternativen zu begegnen. Als Elaboration emanzipatorischer Konzeptvorstellungen für eine progressive Vermittlung zwischen Subjekt und System im Interesse würdevollen (Über-)Lebens und somit als Problematisierungsinstanz für politisch-gesellschaftliche Zustände, Verhältnisse und Entwicklungen samt ihrer Hintergründe, Legitimationslücken, Aporien, Funktionen und Konsequenzen muss ihr indes die Ermöglichung der Erfahrung eigen sein, dass zwar vernünftigerweise hinter den erreichten Stand der politischen Demokratie bürgerlich-parlamentarischen Typs nicht zurückzufallen ist, es jedoch diskutable Gründe und Modalitäten gibt, die darüber hinauszugehen nahelegen und gangbar sind. So darf Politische Bildung als pluralistische Dienstleistung in einer heterogen-multikulturellen Gesellschaft zwar für die weitestreichenden Konzepte von Politisierung und Demokratisierung nicht indoktrinieren und hat es zuzulassen, dass ihre Adressaten nach eigenem Urteil sich zeitweilig bis dauerhaft für legiti-

Politisierung als Demokratisierung?

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men Interessen gemäße Varianten unterhalb deren Niveaus entscheiden. Sie muss aber, jenseits der Defizite und Richtungsentschiedenheit traditioneller Ansätze, Heranwachsenden ausdrücklich einen Zugang zu den hauptsächlichen Bestimmungsmomenten, Einschränkungen, Aussichten und Dynamisierungsmodi erweiterter Theorieansätze und Praktiken von Politisierung und Demokratisierung in abwägenden Erörterungen sich verschaffen zu können Gewähr bieten. Darum bedürfen zentrale Grund- und Zeitfragen von Politisierung und Demokratisierung einer intensiven und breiten Thematisierung; dies jedoch gerade wegen gebotener Sachgenauigkeit und Fachgerechtigkeit nicht als abgehobenverselbständigter Diskussionsgegenstand, sondern im Kontext von Auseinandersetzungen mit den als öffentliche Angelegenheiten zu dimensionierenden fundamentalen Herausforderungen für die materielle und ideelle Verfassung menschenwürdiger Existenz der Einzelwesen, Mitglieder sozialer Gebilde und Angehörigen des Menschengeschlechts insgesamt. Besonders kommt es darauf an, unter Ausschöpfung schülerischer Selbstaktivität aus einer Integration kognitiver Bemühungen mit affektiv relevanten Operationen zentrale Elemente und Reichweiten von Politisierung und Demokratisierung in eine für die Entwicklung der staatsbürgerlichen Persönlichkeit relevante Produktivitätsbeziehung bringen zu lassen, vermittels derer pragmatistischer Utilitarismus und strategischer Instrumentalismus vermieden, jedoch Reflexionshandeln und reflektierte Aktionsfähigkeit inner- und außerhalb Politischer Bildung und des Erlebnisraumes Schule dauerhaft, aber ohne Verfestigung merklich kultiviert werden: ƒ

Als Politisierungsperspektive kommt wenigstens die Befähigung zu politischer Lebensführung als ‚demokratischer Sozialcharakter’ in Betracht, die nicht auf gewöhnliche Teilnahme an der (womöglich bloß immanent-kritischen Rezeption der) alltäglichen personalen und massenmedialen politischen Kommunikation und loyalen Mitwirkung im Sinne konventioneller Partizipation in den Organen des Gemeinwesens zu beschränken ist. Wichtig sind vielmehr, als Kriterium und konkret-utopischer Fluchtpunkt selbstkritischen Agierens, Offenheit und Öffnung für ein komplexitätsgerechtes politisches Bewusstsein, das in Erkenntnis der wichtigsten Gerechtigkeitsbelange in den sozio-ökonomischen Verhältnissen zwischen den Menschen sowie zwischen Mensch und Natur den Möglichkeiten, Grenzen, Veränderungsbedarfen und Entwicklungschancen einer letztlich gleichermaßen basisorientierten und in internationaler Vernetzung lebendigen Demokratie als Instanz der möglichst konsensuellen und somit kommunikativ zu erwirken – den Aufhebung gravierender Partial- und schließlich der fundamentalen Antagonsimen nach dem Modus problem-adäquater statt interessengruppenäquivialenter Konfliktregulation wachsam gewahr ist – und den Herausforde-

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ƒ

Bernhard Claußen rungen ohne ‚faule’ Kompromisse in zivilcouragiertem und gemeinschaftlichem Handeln konstruktiv zu begegnen weiß. Dazu gehört das Vermögen, existentiell bedeutsame Bedürfnisse und Lebensumstände realitätsgemäß zu entdecken, dazu im Gegensatz stehende Selbst- und Fremdunterdrückung zu durchschauen und sie mit berechtigten Bedarfen anderer Menschen so zu vermitteln, dass sie als verallgemeinerungsfähige Interessen öffentlich gemacht und in gesellschaftliche Diskurse sowie in die Steuerungstätigkeit von formellen und informellen Instanzen eingebracht werden, auf deren originäre Entscheidungsrichtung überdies mit dezidierter Infragestellung Einfluss zu nehmen versucht wird. Als Demokratisierungsperspektive ist es mindestens unerlässlich, handhabbarkeitsnahe Bekanntschaft mit den (Implikationen der) traditionellen Ansätze normativer und empirischer Demokratievorstellungen im Blick auf die Leistungsfähigkeit des geltenden Regierungssystems um die praxisorientiertprüfende Erörterung der wichtigsten Fundamente kritisch-theoretisch insinuierter Varianten und Vereinbarkeiten radikal-partizipatorischer und anarchistischer Demokratiekonzepte zu erweitern. Bezugspunkte dafür ergeben sich aus der Klärung der basalen Aufgaben für die Bestimmung des andauernd-allgemeinen und temporär-besonderen Rahmens für den Aus-gleich differenter Interessen, die Garantie ideeller und materieller Voraussetzungen für intra- und intergesellschaftliche Menschenwürde sowie die Begünstigung einer vielfaltszuträglichen Erweiterung der Entfaltungsmöglichkeiten für humane Dispositionen und Expressionen individueller Persönlichkeit und kultureller Eigenheiten unter Wahrung des Eigenrechts der Natur. Zu berücksichtigen ist dabei die Erprobung über Fertigkeiten für rationale Wahlentscheidungen hinausreichender Formen der Interessenorganisation in solidarischem Handeln insbesondere zugunsten und unter Einschluss der Vorbereitung und Durchführung gehaltvoller politisch-theoretischer und -praktischer Diskurse über normative, institutionelle, prozedurale und aufgabenbezogene Fragen des Umgangs mit öffentlichen Angelegenheiten. In gedanklicher Antizipation und Praxisvorschuss sollte darin der Anspruch auf einen Abbau von Fremdbestimmung, vermittels Steigerung betroffenenzentrierter Eigenverantwortung und nachdrücklicher direkter wie indirekter Rückkopplung instanzenbelassener Regulative an die Bedarfslage und den Verständnishorizont der Betroffenen, im Mittelpunkt stehen.

In solcher Konzeptualisierung gewinnt Politisierung den Zielhorizont in der Ergründung von realen Demokratisierungsbedarfen und Demokratisierungschancen sowie in der Gewinnung von mehr als nur geistigen Erfahrungen mit Demokratisierungshandeln, während Demokratisierung als Nachweis für Partizipati-

Politisierung als Demokratisierung?

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onserfordernisse und deren Anlagevarianzen vergegenständlicht werden kann, in theoretischer wie praktischer Hinsicht Politisierung begründet und Felder ihrer Ausweitung erschließt. Daran wird evident, dass Demokratie nicht nur auf das realpolitische Alltagsgeschäft zu verpflichten, sondern herrschaftskritisch mit grundlegenden Fragen einer Transformation des zivilisatorischen, vor allem sozio-ökonomischen und politisch-kulturellen Systems zu verknüpfen und jede ausgesprochen humane Transformationsvariante ohne Demokratisierung nicht zu erwirken ist. Demokratisierung ist allerdings auch um der Humanisierung der Politisierung schon im Vorfeld von Systemtransformation willen unabdingbar, weil ohne die Geltung mit ihr verbundener Kriterien die Gefahr einer technizistisch-gruppenegoistischen Erweiterung politischen Handlungsvermögens besteht. Da, oft als Kaschierung unmenschlich-autoritativer Gehalte vieler Systemausprägungen, in Teilen der verbürgerlichten Lebenswelten verständigungsorientiertes Handeln zu Verkehrsformen gehört, in denen Demokratie als schon verwirklicht gewähnt wird, ist es unverzichtbar, dergestalt Demokratisierung ihrerseits zu politisieren, dass Prozeduren des Interessenausgleichs in kommunikativer Einigung ausdrücklich für den Umgang mit den überindividuellen, mikrogesellschaftliche Obliegenheiten übersteigenden oder determinierenden Regulationsfragen von (inter)nationaler Bedeutung eingefordert und auch implementiert werden. Politische Bildung kann dafür erforderliche Handlungsoperationen nicht ersetzen, sehr wohl aber über sie aufklären. Auch ansonsten ist sie nicht schon der Ort des maßgeblichen demokratisch-politischen Geschehens, sondern dessen Vorhof und Ort der Aufarbeitung. Trotzdem ist es ratsam, Schule als lebendige ‚Polis’ zu organisieren und alle Belange Politischer Bildung der Partizipation durch die Betroffenen zu öffnen. Das hat nicht nur Interna der Lernvorgänge, sondern auch die Ziele und Inhalte zu betreffen. Umso leichter wird das gelingen, wenn spezifische Existenzprobleme der Schüler/innen als Politikum in den Mittelpunkt rücken und im Horizont der Schlüsselprobleme der Menschheit eruiert werden. Mehr noch aber kommt es darauf an, vorhandene Partizipationsmöglichkeiten von Jugendlichen aufzugreifen und zu erweitern sowie vor allem offen zu sein für jene ‚unverfassten’ Partizipationsmodalitäten, mit denen Heranwachsende sich außerhalb der institutionellen Ordnung Ausdrucks-, Selbstbestimmungs- und Einflussmöglichkeiten ‚von unten’ verschaffen. Dass auch damit problematisierend zu verfahren ist, lässt sich gut mit dem Erfordernis einer Aufarbeitung sozialisatorisch-biographischer Politikerfahrungen im allgemeinen und subjektiver Faktoren von Politik und Demokratie im besonderen verbinden, zu der es ebenso zu gehören hat, Frustrationen über die begrenzte Reichweite ‚von oben’ zugestandener Mitwirkungsmodalitäten perspektivenentwickelnd aufzufangen.

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Bernhard Claußen Ausblick: Politikfähigkeit, Demokratiegenese und Bildungsarbeit

Unter Globalisierungsdruck tendieren nationale Herrschaftssysteme zu politischen Bewältigungsverlusten und Einbußen an sozialstaatlicher Demokratie. Zusammen mit desorientierend-identitätsgefährdender Zerstreuung der Massenmedien erschwert das die Selbstwahrnehmung der Staatsbürger/innen als politische Wesen und ihre Demokratisierungsemphase. Dem stehen allerdings neue Informations-, Verständigungs-, Einfluss- und Koalitionsmöglichkeiten durch Internetkontakte sowie transnational tätige Organisationen ohne Regierungsnähe entgegen. Unterwerfung des globalen Agierens nationaler Regime unter den Willen der Völker steht noch aus und könnte durch Politisierung begünstigt werden, deren Antrieb aus der Freisetzung von Aktivitätspotentialen durch schwindende Erwerbsarbeit resultiert, sofern nicht wachsende Armut genau das verhindert. Keine gesellschaftliche Instanz hat der Politischen Bildung vergleichbare Chancen der Hilfestellungen dafür. Begreift sich diese indes als bloßes Instrument der ‚Zivilvergesellschaftung’, geht sie zu weit, weil sie dann nötige Distanzen aufkündigt. Ungeklärt ist noch, wie mit sich wandelnden Lernvoraussetzungen umzugehen ist und wie seltene Sozialisationsumstände, die für demokratisch-politische Persönlichkeiten disponieren, bei emanzipatorischen pädagogischen Prozessen fruchtbar werden können. Weltweiter Ökonomismus könnte unterdessen zur Abschaffung ‚unprofitabler’ Unterrichtsfächer führen. Dass viele Lehrkräfte dem skizzierten Konzept vielleicht mit Unverständnis begegnen, liegt nicht an deren Unwillen oder Unvermögen, sondern an Überlastung im Unterrichtsalltag und Folgen fehlgeleiteter akademisch-beruflicher und eigener politischer Sozialisation. Politisierende und demokratisierungs-interessierte Politische Bildung findet so vorrangig wichtige Anknüpfungspunkte.

Literatur Berghaus, Jolf (2005): Politisierung und Internet. Zu den Auswirkungen Neuer Medien auf Jugendliche. In: Becker, Ortwin (Hrsg.): Medien – Unterricht – Kommunikation. Politische, sozial-wissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte zur Kontext- und Interdependenzendiskussion. Hamburg: Studiengesellschaft für Sozialwissenschaften und Politische Bildung, S. 271-303. Beutel, Wolfgang/Fauser, Peter (Hrsg.) (2001): Erfahrene Demokratie. Wie Politik praktisch gelernt werden kann. Pädagogische Analysen – Berichte und Anstöße aus dem ‚Förderprogramm Demokratisches Handeln’. Opladen: Leske + Budrich. Beutel, Wolfgang/Fauser, Peter (Hrsg.) (2007): Demokratiepädagogik. Lernen für die Zivilgesellschaft. Schwalbach: Wochenschau.

Politisierung als Demokratisierung?

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Burkschat, Kirsten (2006): Politik ist kein Topthema für Jugendliche. Wie junge Menschen zum Mitmachen bewegt werden können. In: Das Parlament, 56. Jg., Ausgabe 17/18, S. 13. Claußen, Bernhard (1997): Politische Bildung. Lernen für die ökologische Demokratie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Claußen, Bernhard (2004): ‚Partizipation’ als ‚regulatives Moment’ für Weiterbildung und Beruf? Zu Möglichkeiten und Grenzen einer Begünstigung von ‚Demokratisierungschancen’ im globalisierten Kräftefeld von Wirtschaft, Gesellschaft und Politik. In: Hagedorn, Martin/Hagedorn, Udo (Hrsg.): Partizipation als Chance. Beiträge zu Teilnahme und Teilhabe in der Gesellschaft. Schwalbach: Wochenschau, S. 15-28. Claußen, Bernhard (2006): ‚Kritische Demokratietheorie’ als Referenzgröße für Politische Bildung. Defizitanzeige und Perspektivenskizze. Hamburg: Studiengesellschaft für Sozialwissenschaften und Politische Bildung. Claußen, Bernhard/Geißler, Rainer (Hrsg.) (1996): Die Politisierung des Menschen. Instanzen der politischen Sozialisation. Opladen: Leske + Budrich. Greiffenhagen, Martin/Greiffenhagen, Sylvia (Hrsg.) (2002): Handwörterbuch zur politischen Kultur der Bundesrepublik Deutschland (2. Auflage). Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Hadjar, Andreas/Becker, Rolf (2006): Bildungsexpansion und Wandel des politischen Interesses in Westdeutschland zwischen 1980 und 2002. In: Politische Vierteljahresschrift, 47. Jg., Heft 1, S. 12-34. Helsper, Werner u.a. (Hrsg.) (2006): Unpolitische Jugend? Eine Studie zum Verhältnis von Schule, Anerkennung und Politik. Wiesbaden: VS. Moegling, Klaus/Steffens, Gerd (2004): Im Mainstream der Politikdidaktik – beschauliche Innenan- sichten. In: Polis, 5. Jg., Heft 3, S. 19-21. Pfaff, Nicolle (2006): Jugendkultur und Politisierung. Eine multimethodische Studie zur Entwicklung politischer Orientierungen im Jugendalter. Wiesbaden: VS. Schulze, Detlef G. u.a. (Hrsg.) (2006): Politisierung und Ent-Politisierung als performative Praxis. Münster: Westfälisches Dampfboot. Sünker, Heinz (2002): Demokratie, Partizipation und politische Sozialisation. In: Widersprüche, 22. Jg., Heft 3, S. 7-17. Zeuner, Bodo (1997): Entpolitisierung ist Entdemokratisierung. Demokratieverlust durch Einengung und Diffusion des politischen Raums. In: Schneider-Wilkes, Rainer (Hrsg.): Demokratie in Gefahr. Zum Zustand der deutschen Republik. Münster: Westfälisches Dampfboot, S. 20-34.

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Autoritarismus im politischen Unterricht. Psychoanalytische Rekonstruktion einer Sozialkundestunde zu dem Bonengel-Film Beruf Neonazi Autoritarismus im politischen Unterricht

Hans-Dieter König

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Fragestellung, Methode und Forschungsgegenstand

Das pädagogische Ziel, Demokratiebewusstsein zu erzeugen, stellt sich als eine zentrale Aufgabe des politischen Unterrichts dar. Die Frage, wie erfolgreich die Schule zur Entwicklung von Demokratiebewusstsein beiträgt, lässt sich auch anhand des Unterrichts zum Rechtsextremismus untersuchen. Die extreme Rechte stellt vor allem deshalb ein besonderes Problem dar, weil sie sich der im Alltagsleben grassierenden Vorurteile und Ressentiments bedient, um gegen die demokratische Grundordnung zu hetzen. Wie leicht Lehrer oder Lehrerinnen in Schwierigkeiten geraten, wenn sie über Rechtsextremismus lehren, zeigt die psychoanalytische Rekonstruktion exemplarisch ausgewählter Schulstunden, die im Rahmen eines tiefenhermeneutischen Projektes zur Schul- und Unterrichtsforschung durchgeführt wurde1. Dabei dienen die auf diese Weise gewonnenen Einsichten in die Mikrostruktur pädagogischen Handelns dazu, Professionalisierungsdefizite pädagogischen Handelns in der Absicht aufzudecken, Mängel der Lehrerausbildung zu beheben. Es geht also nicht darum, einem Lehrer oder einer Lehrerin das Misslingen einer Schulstunde anzulasten. Ein solcher Fehlgriff würde in die Sackgasse einer Psychologisierung und Pathologisierung einer sozialwissenschaftlichen Fragestellung führen. Vielmehr geht es um die exemplarische Untersuchung eines strukturellen Problems: Im Rahmen universitärer Ausbildung erlernen LehrerInnen zwar die notwendigen Techniken der Vermittlung von Wissen, ja, sie werden auch dazu angeleitet, im Sinne bestimmter moralischer Grundwerte Normenbewusstsein zu erzeugen. Wie Ulrich Oevermann (1983, 1996) eingehend kritisiert hat, mangelt es Lehrern freilich häufig an der Entwicklung einer hermeneutischen Kompetenz, sich auf die Einzigartigkeit des

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Vergleiche zur hermeneutischen Schul- und Unterrichtsforschung auch Kokemohr, Marotzki 1985, Koring 1989, Grammes, Weißeno 1993, Combe, Helsper 1994.

Autoritarismus im politischen Unterricht

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einzelnen Schülers intuitiv einzustellen und dessen individuelle Lebenspraxis professionell zu deuten. Interpretiert wird die von mir beispielhaft ausgewählte Unterrichtsstunde mit Hilfe der von Alfred Lorenzer (1986) entwickelten Verfahrensweise der Tiefenhermeneutik (vgl. auch König 2000, 2001), eine Methode, die aus der Anwendung der in der psychoanalytischen Therapie praktizierten Verfahrensweise des szenischen Verstehens auf die Kultur- und Sozialwissenschaften entstanden ist: Es handelt sich ganz im Sinne von Theodor W. Adornos um eine Methode kritischer Sozialforschung (vgl. König 1996), welche eine Schulstunde nicht theoretisch einordnet und mit Hilfe plausibler Begriffskonstruktionen erklärt, sondern dazu anleitet, sich emotional auf das szenisch entfaltete Unterrichtsgeschehen einzulassen und es voraussetzungslos auf der Basis eigener Alltagserfahrungen zu verstehen. Da tiefenhermeneutische Fallrekonstruktionen die Bedeutung kultureller Sinnangebote über die Wirkung auf das eigene Erleben erschließen, werden solche Untersuchungen im allgemeinen als Gruppeninterpretationen durchgeführt, die wie im vorliegenden Fall mit Studentinnen und Studenten entwickelt werden (vgl. König 1993, S. 206 ff. und König 2006, S. 23 ff.). Dabei werden die Studierenden dazu angehalten, über die Wirkung des Unterrichtsgeschehens auf ihr Erleben die Lebensentwürfe zu erschließen, die in der Schulstunde aufgegriffen und arrangiert werden. Es wird dazu aufgefordert, sich dem freien Spiel der eigenen Einfälle zu überlassen und mit Fragen an den im Unterricht auftretenden Ungereimtheiten und Widersprüchen anzusetzen. Die durch inkonsistente szenische Arrangements ausgelösten Irritationen, die Niederschlag der sich zwischen Lehrer und Schülern entfaltenden Interaktionspraxis sind, eröffnen einen Zugang zu ersten Deutungsversuchen, die anhand der in der Unterrichtsstunde entfalteten Szenerie so lange überprüft und korrigiert werden, bis sich die Szenen von den im Umgang mit dem Datenmaterial gewonnenen Leseerfahrungen her verstehen lassen. Hinzu kommt, dass die wechselnden Verstehenszugänge so lange zueinander in Beziehung gesetzt werden, bis sie sich zu einer szenischen Konstellation zusammenschließen, von der her sich schrittweise das „Rätsel“ des im Protokoll zutage tretenden Unterrichtsdramas erhellt. Dabei wird das Interagieren zwischen Lehrer und Schülern als Ausdruck einer Lebenspraxis begriffen, in der die Akteure ihre Lebensentwürfe im Einklang mit den in der Schule geltenden Regeln artikulieren und zugleich unterdrücken. Denn die Schule stellt als Institution ein komplexes Gefüge von Normen, Regeln und Rollenerwartungen dar, durch das Kinder und Jugendliche auf eine bestimmte Weise sozialisiert werden. Der manifeste Sinn wird durch die bewussten Intentionen bestimmt, die Lehrer und Schüler im Einklang mit den im Unterricht geltenden Regeln in ihrem Sprechen und Handeln zum Ausdruck bringen. Der latente Sinn wird hingegen durch jene Lebensentwürfe bestimmt, die aufgrund

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ihrer Unvereinbarkeit mit schulischen Regeln verpönt sind, sich jedoch auf einer verborgenen Bedeutungsebene Geltung verschaffen. Während die im Unterricht zur Sprache gebrachten und daher bewussten Lebensentwürfe ohne Schwierigkeiten entzifferbar sind, werden die von den Akteuren unterdrückten Lebensentwürfe dadurch zugänglich, dass sie hinter dem Rücken ihres Bewusstseins verhaltenswirksam werden. Im Unterricht treten sie als das Interagieren störende Ungereimtheiten, Widersprüche und Brüche zutage, die den aufmerksamen Forscher irritieren. Dadurch, dass Irritationen den Zugang zu einer quer zum manifesten Sinn der Unterrichtspraxis gelegenen zweiten Sinnebene erschließen, wird unter anderem analysierbar, ob der Lehrer dadurch, dass er seine Intentionen im Rückgriff auf noch nicht bewusst gewordene Lebensentwürfe entwickelt, auf eine phantasievolle Weise unterrichtet oder ob seine Intentionen womöglich aufgrund uneingestandener Lebensentwürfe widerlegt werden, die sich auf eine blindwütig-bewusstlose Weise im Verhalten durchsetzen. Zugleich wird analysierbar, inwieweit der Lehrer aufgreift oder abwehrt, was die Schüler an Alltagswissen, Vorurteilen und Phantasien, an Interessen und Wünschen einbringen. Damit ist die Methode so weit umrissen, dass zur tiefenhermeneutischen Fallrekonstruktion übergegangen werden kann. Der durch die Fördermittel von vier Bundesländern finanzierte Dokumentarfilm Beruf Neonazi, den der Regisseur Bonengel über den Münchner Neonaziführer Althans2 gedreht hat, entfachte zu Beginn der neunziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts eine heftige Kontroverse, die darin gipfelte, dass Der Spiegel (15. 11. 93) von einem „braunen Werbespot“ sprach und der Hessische Landtag die Frage aufwarf, ob von dem Film nicht die „ernste Gefahr einer Umkehrung der beabsichtigten Wirkung, besonders auf jugendliche Zuschauer“ ausgehe (FAZ, 26. 11. 93). Nachdem exemplarische Szenensequenzen des umstrittenen Films mit SoziologiestudentInnen analysiert (vgl. König 1995 a, 1995 b) und die von den SeminarteilnehmerInnen in Anschluss daran durchgeführten Gruppendiskussionen mit Jugendlichen tiefenhermeneutisch ausgewertet worden waren (vgl. König 1995 c, 1996a), stellte sich die Frage, wie in der Schule mit einem solchen Film umgegangen würde. Arno Combe ermöglichte es, den Film an einer reformorientierten Gesamtschule vorzuführen und die daran anschließende Unterrichtsstunde mit der engagierten, etwa 50 Jahre alten Lehrerin aufzuzeich-

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Bela Ewald Althans wurde am 29. 8. 95 vom Berliner Landgericht „wegen Volksverhetzung, sowie Verunglimpfung des Staates und des Andenkens Verstorbener zu einer Freiheitsstrafe von dreieinhalb Jahren verurteilt“ (FAZ, 30. 8. 95, S. 5). Das Gericht stützte sein Urteil auf Äußerungen des Angeklagten in dem Film „Beruf Neonazi“ und bezog in die verhängte Freiheitsstrafe ein Urteil eines Münchener Landgerichts ein, „das Althans im Dezember 1994 wegen der Verbreitung von Videofilmen mit neonazistischem Inhalt Ende der achtziger Jahre zu einer Freiheitsstrafe von eineinhalb Jahren verurteilt hatte“ (ebd.).

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nen3. Die am 13. 6. 1994 veranstaltete Unterrichtsstunde wurde mit den SchülerInnen eines in der 10. Klasse angebotenen Wahlkurses in Gesellschaftslehre durchgeführt. Die erste Hälfte der Gruppendiskussion fand mit dem gesamten Kurs von 18 SchülerInnen, die zweite Hälfte in einer Kleingruppe mit 9 SchülerInnen statt. Der vorliegende Beitrag beruht auf studentischen Gruppeninterpretationen dieser zweiphasigen Unterrichtsstunde, die im Rahmen eines sozialpsychologischen Seminars mit Soziologie-, Pädagogik- und LehramtsstudentInnen am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der J. W. Goethe-Universität Frankfurt im WS 1995/96 zustande gekommen sind4.

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Szenische Rekonstruktion der Unterrichtsstunde

2.1 Die Eröffnungssequenz Die nach der Filmvorführung angesetzte Unterrichtsstunde beginnt damit, dass die Lehrerin dem Interviewer das Wort überlässt, der die Gruppendiskussion mit einem Tonbandgerät aufzeichnet. Dieser Interviewer will kein Thema vorgeben, sondern es „der Diskussion überlassen“, welche „Sache“ angegangen wird (ebd.). Er bescheidet sich damit festzustellen, dass die Tonaufzeichnung vertraulich behandelt wird und die SchülerInnen in die Richtung des Mikrofons sprechen sollen. Sodann führt die Lehrerin eingehend aus, was das Thema der Schulstunde sein soll: „Ja, Leute, was is’ das für’n Film? Was war das? Jetz’ ganz spontan die Eindrücke, die jetzt also ganz massiv in Euch wirken und raus wollen. Egal, ob es ’ne erste Äußerung zu ’ner Person ist oder zu dieser Hauptperson, ob es inhaltlich ’ne Aussage is’. Was hat der Film in Euch bewirkt? Was sind so die ersten Eindrücke? Pause. Ich denke, der Jochen fängt an und gibt weiter“ (ebd., S. 2)

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Arno Combe (1996) danke ich dafür, die Durchführung dieser Unterrichtsstunde im Rahmen eines Forschungsprojektes zur Berufsbelastung von Lehrern an verschiedenen Schulformen ermöglicht und mir das von einem seiner Mitarbeiter H. Kritzler verschriftete Protokoll zur Auswertung zur Verfügung gestellt zu haben. Ich danke allen Studentinnen und Studenten, die durch ihre Mitarbeit zum Gelingen der tiefenhermeneutischen Gruppeninterpretation dieser Unterrichtsstunde beigetragen haben. Hartmut Kritzler danke ich dafür, dass er sich in einer Seminarsitzung unseren Fragen zur Erhebung des Datenmaterials und zum Verlauf der von ihm aufgezeichneten und anschließend verschrifteten Unterrichtsstunde gestellt hat.

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Was der Interviewer nur sehr allgemein umrissen hat, drückt die Lehrerin präzise und anschaulich aus: Es soll erörtert werden, wie der Film auf die SchülerInnen gewirkt hat und was ihnen dazu einfällt. Auch dadurch, dass sie die SchülerInnen dazu auffordert, sich gegenseitig aufzurufen (vgl. ebd., S. 2), dokumentiert die Lehrerin, dass sie dazu entschlossen ist, sich selbst zurückzunehmen und einen Raum für die Entfaltung einer Gruppendiskussion zu schaffen. Nachdem mehrere SchülerInnen erste Meinungen zum Film geäußert haben, stellt der Interviewer das Mikrofon anders auf. Die Lehrerin nutzt die Pause zu folgender Aufforderung: „Ich hätt’ jetzt gern noch mal von den Anderen, die jetzt im Moment noch mal so ’n bißchen zurückhaltend sind, äh, so Eure Eindrücke, wie wirkte diese Hauptperson auf Euch [...]?“ (ebd., S. 5)

Obwohl die SchülerInnen längst in eine Diskussion über den Film eingetreten sind, interveniert die Lehrerin kurz darauf erneut: „[...] ’n paar Andere noch, nicht nur die vier bis jetzt. Die Anderen haben doch auch ’ne Meinung [...], des ist doch auch bei Euch angekommen?“ (ebd., S. 7)

Auf diese Weise unterläuft die Lehrerin das von ihr intendierte offene Gespräch über den Film auf zweifache Weise: Einerseits fällt sie hinter die zu Beginn der Stunde zum Ausdruck gebrachte Aufforderung zurück, die SchülerInnen sollten sich gegenseitig drannehmen. Denn schon nach wenigen Wortmeldungen ruft sie die SchülerInnen wieder selbst auf. Und andererseits widerlegt sie ungewollt ihre Aufforderung, spontan zu erzählen, was den SchülerInnen zum Film einfällt, indem sie wiederholt dazu anhält, dass sich alle an der Gruppendiskussion beteiligen sollen. Wichtiger als die behutsame Entfaltung einer Gruppendiskussion, an der sich die SchülerInnen ja in dem Maße beteiligen, wie sie ein Interesse an der Sache entwickeln und etwas dazu zu sagen haben, ist für die Lehrerin die pädagogische Aufgabe, ihre Schäflein wie eine umsichtige Hirtin anzutreiben, auf dass sie gemeinsam auf dem von ihr eingeschlagenen Pfad vorankommen. Aufgrund des Widerspruchs zwischen bewusster Absicht und tatsächlichem Handeln entsteht eine paradoxe Handlungssituation: Während der manifeste Sinn ihrer Worte in der Intention zum Ausdruck kommt, den SchülerInnen eine offene Gruppendiskussion zu ermöglichen, setzt sich auf der latenten Bedeutungsebene ein Gegenwille durch, die Gesprächsführung durch ein fragend-entwickelndes Verfahren zu steuern und zu kontrollieren.

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2.2 Das Eingehen auf eine Schülerin und deren Vereinnahmung Was derart im Umgang mit den SchülerInnen abläuft, reproduziert sich auch in der folgenden Unterrichtssequenz: Nachdem die SchülerInnen eine ganze Reihe von Themen zur Sprache gebracht haben, die ihnen beim Anschauen des Films aufgefallen sind, ruft die Lehrerin Petra auf: „Petra: Ja, wie der [Althans] vor den Jugendlichen geredet hat, da kam er mir irgendwie so vor – wir haben einen Film über Hitler gesehen – da hat er genauso geredet wie er, hat immer so Sätze gemacht und halt so kleine Pausen. Und wenn so was Wichtiges kam, dann hat er irgendwie das Wort so lang gezogen, so wie so Hitler so früher so. Der hat so ’ne gute Überredungskunst gehabt und der hat des halt so versucht nachzumachen. Lehrerin: Aber er hat’s nur versucht nachzumachen, ja? (Durcheinander) Lehrerin: War des nur Dein Eindruck oder hat er das erreicht? Also, er hat die Ausstrahlung, dass er also wirklich ’ne Führerpersönlichkeit ist oder bleibt er auf der Ebene des, äh, des Nachmachers? Petra: Für mich war der nur so ’n Nachmacher, weil seine Körperhaltung, da war er erst so gekrümmt und danach richtet er sich so ganz locker so auf, so komisch halt, des ’s irgendwie so ’n Nachmacher“ (ebd., S. 7).

Auffällig ist, wie sehr sich Petra den Erwartungen der Lehrerin anpasst: Während sie anfangs von der „guten Überredungskunst“ dieses Neonaziführers spricht, der „genauso geredet“ habe wie Hitler, äußert sie sich nach der Intervention der Lehrerin abfällig über den „Nachmacher“ Althans, der es gar nicht mit Hitler aufnehmen könne. Warum redet Petra der Lehrerin derart nach dem Mund? Tatsächlich besteht die Intervention der Lehrerin darin, dass sie die Äußerung der Schülerin in eine bestimmte Bahn lenkt: Es gehe doch wohl nicht darum, dass dieser Neonazi sein Vorbild Hitler nachzuahmen versteht, sondern darum, dass er es „nur“ versuche. Obwohl die Jugendlichen ihre Eindrücke zum Film schildern sollen, hebt die Lehrerin hier darauf ab, dass die SchülerInnen zwischen ihren „Eindrücken“ und der Tatsache unterscheiden sollen, dass Althans sein Ziel – zum Beispiel bei dieser Klasse – offensichtlich nicht „erreicht“ hat. Mit ihrer Frage verwickelt die Lehrerin Petra unbeabsichtigt in eine double-bindSituation5: Während es auf der manifesten Bedeutungsebene des Interagierens 5

Wenn in diesem Beitrag von einem paradoxen Interagieren oder auch von einer double bindSituation gesprochen wird, dann wird auf die Ergebnisse der Kommunikationsforschung von Bateson u. a. (1956) zurückgegriffen. Zweifellos überzeugt die Einschätzung der Autoren, die der Schizophrenie zugrunde liegende Kommunikationsstörung darauf zurückzuführen, dass die Mutter das Kind durch widersprüchliche Botschaften in eine Beziehungsfalle verstrickt, der es hilflos ausgeliefert ist. Problematisch ist freilich die kognitivistische Erklärung der zum Scheitern verur-

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darum geht, dass die Lehrerin freundlich nachfragt, was denn die Schülerin mit ihren Worten genau meine, legt sie ihr auf der latenten Bedeutungsebene die Antwort in den Mund, dass Althans doch keine „Führerpersönlichkeit“, sondern lediglich ein „Nachmacher“ sei. Was sie damit meint, unterstreicht der Zusatz, dass dieser Neonazi nur „auf der Ebene“ eines Nachmachers bleibe. Damit entteilten Verständigung zwischen Mutter und Kind. Denn nach Auffassung von Bateson u. a. legt die schizophrenogene Mutter dem Kind gegenüber ein „feindseliges Verhalten“ an den Tag, das sie durch eine „simulierte Liebe“ verleugnet (S. 25). Entscheidend ist für Bateson u. a., „dass ihr liebevolles Verhalten ihr feindseliges kommentiert (da es dessen Kompensation darstellt) und folglich einer anderen Art von Botschaft angehört als das feindselige Verhalten – es ist eine Botschaft über einen Ablauf von Botschaften“ (ebd.). Die Kommunikationsstörung beruht also nach Einschätzung von Bateson u. a. darauf, dass „ein primär negatives Gebot“ mit einem „sekundäre[n] Gebot [...] auf einer abstrakteren Ebene in Konflikt gerät“ (ebd., S. 16 f.). Das Kind werde dadurch verwirrt, dass die Mutter ihr Interagieren mit dem Kind metakommunikativ dementiert. Eben weil die Mutter das Kind kontrolliere, indem sie ihm jede Kritik verbietet, sei Schizophrenie die Folge der Unfähigkeit, „die metakommunikative Ebene zu benutzen“ (ebd., S. 28). Wie Lorenzer (1977) zu Recht kritisiert, setzt sich dieser kommunikationstheoretische Erklärungsansatz über die Tatsache hinweg, dass psychotische Erkrankungen auf Störungen der frühesten Mutter-Kind-Interaktionen zurückzuführen sind. Der Säugling verfügt noch nicht über Sprache und kann sich daher auch nicht metakommunikativ verständigen. Als Beispiel führt Lorenzer einen Fallbericht von Spitz an, der Filmaufnahmen von einer jungen Mutter mit Stillschwierigkeiten ausgewertet hat. Sie verwickelte den Säugling in ein widersprüchliches Verhalten, indem sie ihm die Brust anbot, die Brustwarze jedoch in dem Augenblick zurückzog, als der Saugreflex einsetzte. Nicht um das Gegeneinander von Kommunikation und Metakommunikation geht es in dieser double bind-Situation, sondern um die Unvereinbarkeit miteinander unvereinbarer Verhaltensweisen: Weil die Mutter sich aufgrund ambivalenter Gefühle dem Säugling liebevoll zuwendet und sich von ihm aufgrund ihres Hasses zugleich abwendet, wird das Kind das Opfer eines double bind. Den einander widersprechenden Interaktionsangeboten der Mutter ist der Säugling hilflos ausgeliefert, weil er dieser Beziehungsfalle aufgrund der mangelnden Verfügung über Sprache nicht durch eine metakommunikative Stellungnahme entrinnen kann. Dem Säugling wird so ein Gefüge „antagonistisch inkonistenter Interaktionsfiguren“ einsozialisiert (S. 64), das im Zuge der Einführung des Kindes in Sprache metakomunikativ verfestigt wird. Da die Mutter die Beziehung mit dem Kind dadurch kontrolliert, dass sie lediglich ihre sozial akzeptierten Lebensentwürfe zur Sprache bringt, avanciert nun ihr liebevoller Umgang mit dem Kind zum manifesten Sinn der Interaktion. Dahinter verbirgt sich ihre haßerfüllte Ablehnung des Kindes, die als der latente Sinn dieses Interaktionszusammenhangs aus Sprache ausgeschlossen bleibt. Worüber die Mutter schweigt und was sie verleugnet, kann sich daher nur, wie Bateson u. a. (1956) bemerken, in „averbalen Vermittlungen“ ausdrücken: „Körperhaltung, Gestik, Gesichtsausdruck, Tonfall und der Kontext“ (S. 13). Eben diesen latenten Sinn von Handlungssituationen versucht die Tiefenhermeneutik durch das die szenische Gestalt des Interagierens analysierende szenisches Verstehen zu entziffern. Wenn in diesem Beitrag also von double bind-Situationen gesprochen wird, dann geht es nicht um eine kommunikationstheoretische Analyse des Austausches von Botschaften verschiedener logischer Ordnung, sondern um das szenische Verstehen der im Unterricht miteinander konfligierenden Interaktionsfiguren. Während der manifeste Sinn der Schulstunde durch die Lebensentwürfe bestimmt wird, die im Einklang mit der schulischen Ordnung sozial akzeptiert sind, setzt sich der latente Sinn aus den Lebensentwürfen zusammen, die aufgrund ihrer sozialen Anstößigkeit verpönt sind und daher jeder Kritik entzogen werden müssen.

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wirft sie die fragwürdige Vorstellung, dass man zweierlei unterscheiden sollte – einerseits politisch erfolgreiche Agitatoren wie Hitler, andererseits schwache Nachahmer, die wie Althans zum Scheitern verurteilt seien. Die übermäßige Anpassung der Schülerin erklärt sich somit aus der Beziehungsfalle, in welche die Lehrerin Petra ungewollt verstrickt: Während die Schülerin auf der manifesten Bedeutungsebene als Heranwachsende ernst genommen wird, deren Autonomie und Eigenaktivität die Lehrerin fördert, wird die Schülerin auf der latenten Bedeutungsebene wie ein kleines Mädchen behandelt, das auf eine fürsorglich-verständnisvolle Weise bemuttert wird. Was derart geschieht, ist weder der Lehrerin noch der Schülerin bewusst. Denn das Interagieren beider steht unter dem Handlungsdruck, gemeinsam zum Gelingen der Vorführstunde beizutragen.

2.3 Moralisieren als Abwehr gegen das Sich-Einlassen auf den Film In der zweiten Gruppendiskussion, die 40 Minuten dauert, steuert die Lehrerin die Auseinandersetzung mit dem Thema, indem sie die Frage aufwirft, was die SchülerInnen denn zur Zeit in der Presse über rechtsextremistische Aktivitäten hören. Die zahlreichen Antworten der SchülerInnen führen bis zu Altnazis in Südamerika, die von der Überlegenheit der arischen Rasse träumen und mit Waffengewalt demokratische Wahlen unterlaufen. Als noch einmal das Gespräch auf Althans kommt, bringt die Lehrerin ihre Erleichterung über den Verlauf der Gruppendiskussion zum Ausdruck: „[...] ich bin ja also nicht wenig stolz und nicht wenig beruhigt darüber, dass diese Klasse also da so, äh, mit Distanz rangeht und sagt, also dieser Typ kann uns ja nun überhaupt nicht erreichen [...]. Also mit diesem Film, mit dieser Dokumentation können sich die Schüler und Schülerinnen meiner Klasse nicht identifizieren, dafür haben wir uns auf unsere Art mit dieser Thematik auseinandergesetzt und da steht immer die Information und auch, wir haben uns auch sehr viel mit psychologischen Prozessen und Entwicklungen befaßt innerhalb unserer Klasse, so dass die Information aus dem Elterngespräch, die Verhaltensweisen von diesem jungen Mann, das sind Sachen, die kommen in dieser Klasse an, die sehen das, für die ist das keine Führerpersönlichkeit, sondern das Ergebnis eines etwas gestörten jungen Mannes, von dem lassen die sich gar nicht führen. Ja, die Problematik ist, und ich weiß nicht, wie weit wir da mit Euch noch ’n bißchen drüber nachdenken können oder Ihr Eure Gedanken dazu sammeln könnt, welche Gruppe unter welchen Bedingungen ist denn selbst von so einem leicht Gestörten noch verführbar?“ (ebd., S. 28 f.).

Bereits in der ersten Gruppendiskussion hatte die Lehrerin den SchülerInnen anvertraut, wie „gut“ sie deren „sehr kritischen“ Umgang mit dem Film finde.

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Nun äußert sie in der zweiten Diskussionsrunde erneut ihre Genugtuung darüber, dass ihre Klasse nicht anfällig für die politische Agitation von Althans ist. Indem die Lehrerin das Gespräch über den Film durch das Verteilen guter Noten unterbricht, gibt sie die Richtung an, in der sich ihre Schäflein voranbewegen sollen. Nicht um eine Erörterung der Sache geht es der Lehrerin, sondern darum, dass die SchülerInnen durch das zur-Sprache-Bringen der richtigen politischen Gesinnung zum Gelingen der Vorführstunde beitragen. Irritierend ist darüber hinaus, dass die Lehrerin in dieser Unterrichtssequenz wiederholt von einer persönlichen Verständigung mit den SchülerInnen, im Zuge derer sie von »ich«, »ihr« und »wir« redet, zu einer sachlich-distanzierten Darstellung wechselt, im Zuge derer sie von der Klasse in der dritten Person spricht. Diese Zwischenbemerkungen sind nicht an die Klasse gerichtet, sondern stellen dem Interaktionszusammenhang enthobene Sätze dar, die wie eine zu Protokoll gegebene Verlautbarung wirken. Als der Adressat dieser Erklärungen erweisen sich die Forscher, welche die Tonaufzeichnung abhören oder das verschriftete Protokoll lesen. So übermittelt die Lehrerin den am Projekt beteiligten Wissenschaftlern die Botschaft, dass sich „die Schüler und Schülerinnen meiner Klasse“ mit den in diesem Film auftretenden Neonazis „nicht identifizieren“. Als Grund dafür gibt die Lehrerin an, dass sich die SchülerInnen unter ihrer Leitung „auch sehr viel mit psychologischen Prozessen und Entwicklungen befasst“ haben. Daher kann die Klasse das Gespräch von Althans mit seinen Eltern und die Verhaltensweisen dieses Neonazis nüchtern als Ausdruck einer Entwicklungsstörung diagnostizieren, ohne in der Gefahr zu stehen, ihn als eine faszinierende „Führerpersönlichkeit“ zu erleben. Nachvollziehbar wäre dieses Urteil nur, wenn es nach Abschluss der Unterrichtsstunde im Gespräch mit dem Interviewer als persönliche Stellungnahme der Lehrerin fallen würde. Merkwürdigerweise platzt die Pädagogin mit dieser Erklärung mitten in die Unterrichtsstunde hinein und setzt sich damit zugleich über die Köpfe der anwesenden SchülerInnen hinweg, die wie Objekte eines Laborexperiments behandelt werden. Die Lehrerin schlüpft damit in die Rolle einer teilnehmenden Beobachterin, die das Geschehen begutachtet und den Forschern Richtlinien dafür gibt, wie die Unterrichtsstunde auszuwerten sei. Das Anliegen, sich mit dem Film ernsthaft auseinanderzusetzen, tritt in den Hintergrund einer Vorführstunde, unter deren Druck die habitualisierte Haltung zutage tritt, sich als eine aufgeklärte Pädagogin zu präsentieren, die sich der Reformpädagogik verpflichtet fühlt und mit ihrer Klasse vor den Wissenschaftlern glänzt. Ob sie ihrem eigenen Anspruch entgegen die Gesprächsleitung in ihren Händen behält oder die SchülerInnen selbst aufruft, ob sie Petras Meinung in die richtigen Bahnen einer aufgeklärten Kritik an Althans lenkt oder ihre Schäflein auf den Pfad der richtigen

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politischen Gesinnung führt, ihre pädagogischen Interventionen stehen im Dienste der Absicht, die Vorführstunde gut „über die Bühne“ zu bringen.

2.4 Die Angst vor politischer „Verführung“ Welche Ängste sich hinter dieser Vorführung der richtigen politischen Gesinnung verbergen, verrät die Art und Weise, wie die Lehrerin in der ersten Gruppendiskussion auf die Bemerkung Kerstins eingeht, es gebe bessere Filme. Die Lehrerin ist nämlich sehr froh darüber, dass die Gruppe auf den Film Die Welle6 zu sprechen kommt. Wie sie späterhin resümiert, könne man die kritische Einstellung der SchülerInnen zum Bonengel-Film daran ablesen, dass ihnen dazu ein Film einfällt, der „die Manipulationsfähigkeit einer Jugendlichengruppe“ thematisiert (ebd., S. 29). Dem Versuch der Lehrerin, zu dem heiklen Bonengel-Film Abstand zu gewinnen, indem man sich über den Film Die Welle unterhält, setzen die SchülerInnen allerdings einen hartnäckigen Widerstand entgegen: Thorstens Entgegnung, Die Welle spiegele eben amerikanische Verhältnisse wider, in Beruf Neonazi gehe es hingegen um Neonazis in Deutschland (vgl. ebd., S. 12), fügt Susi hinzu, dass Die Welle doch mit Schauspielern gedreht worden sei, wohingegen man in Beruf Neonazi „mal genauer beobachten“ könne, welche „Ausstrahlung“ ein solcher Neonaziführer habe (ebd., S. 13). Und Sabines Argument, dass Beruf Neonazi im Unterschied zu Die Welle schildere, was „jetzt die Gegenwart“ ist (ebd., S. 14), bekräftigt ein weiterer Schüler mit dem Hinweis darauf, dass dieser Film „auch ’ne Zusatzinformation“ dazu bilde, was man durch die Medien zur Zeit über die „Holocaustlüge“ mitbekomme (ebd.). Aufgrund dieser vehementen Kritik sieht die Lehrerin sich zwar dazu gezwungen, zum Thema der Gruppendiskussion zurückzukehren, sie tut es freilich in einer bestimmten Form: „Ja, mir scheint aber jetzt also irgendwo so ’n kleines bisschen wie so ’n Widerspruch sich anzuzeigen, denn auf der einen Seite habt Ihr vorhin gesagt, ist, der hat gar nicht diese Ausstrahlung als Führerpersönlichkeit, und auf der anderen Seite – der Film zeigt ja etwas, was jetzt schon geschieht. Hat denn dieser Ewald [...] auf ’ne bestimmte Gruppe vielleicht doch [...] als Person die Ausstrahlung, dass er also solche Gruppen beeinflußt [...] oder ist es die Ideologie, also ist das unabhängig von 6

Hierbei handelt es sich um eine Verfilmung des gleichnamigen Romans von Morton Rhue (1981), der erzählerisch einen Vorfall an der High School von Palo Alto verarbeitet hat. Dort unternahm 1969 ein engagierter Lehrer den Versuch, den SchülerInnen die Wirkung des faschistischen Autoritarismus nahe zu bringen, indem er sie eine Bewegung („Die Welle“) spielen ließ. Das Unterrichtsexperiment geriet außer Kontrolle, weil die Jugendlichen das Spiel ernst nahmen.

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Hans-Dieter König der Führerperson, eben von Ewald, kann man da auch die anderen hinstellen?“ (ebd.,S. 14 f.)

Die Kritik der Lehrerin, die SchülerInnen würden sich in Bezug auf Althans in einen Widerspruch verwickeln, ist unberechtigt. Denn mit dem Rückgriff auf die Einschätzung, dass Althans ja gar keine Ausstrahlung als Führerpersönlichkeit habe, rekurriert sie auf die Meinung, die sie zuvor Petra nahe gelegt hat. Dennoch gelingt es ihr so, die sie beunruhigende Fragestellung, ob die Jugendlichen einem Neonaziführer zum Opfer fallen könnten, in den Mittelpunkt der Gruppendiskussion zu rücken. Eine Schülerin versucht diese Frage durch die Antwort zu entschärfen, dass Althans als „Führerperson“ ja eigentlich „ungeeignet“ sei, weil er „viel zu nervös“ sei (ebd., S. 15). Und Kerstin gibt zu bedenken, dass Althans „sich halt nicht so schnell aus der Ruhe bringen lassen“ dürfte, weil er „halt irgendwie so ’ne hohe Position“ habe, in der man „halt selbstbewusst und hart bleiben“ müsse (ebd., S. 16). Da diese Erwiderungen nicht dazu geeignet sind, ihre Besorgnis zu zerstreuen, fragt die Lehrerin nach: „Lehrerin: Hat denn Eure Generation so eine Führerpersönlichkeit nötig oder hat se was anderes nötig? [...] Schülerin: Meinen Sie das jetzt im Negativen oder zum Positiven? Oder allgemein? Lehrerin: Oh, ich würd’s ruhig versuchen, im Positiven zu formulieren. Was habt Ihr nötig für Eure Generation? Was meint ihr, was ist notwendig. Und daran kann man ja auch wieder den Film messen, ne. ... Ja, in der Reihenfolge .. Petra, Kerstin, Susi, Jochen“ (ebd., S. 16).

Eigentlich wollte die Lehrerin hören, dass die SchülerInnen eine solche „Führerpersönlichkeit“ nicht nötig haben. Da die SchülerInnen nicht wissen, was sie antworten sollen, will eine Schülerin durch eine Gegenfrage die Intention der Lehrerin herausfinden. Da die Schülerin durch die Rückfrage die Lehrerin in die Verlegenheit bringt, dass offenbar werden könnte, was sie sich von den SchülerInnen als Antwort wünscht, wiegelt sie ab und gibt ihrer Frage eine unverfängliche Wendung, die sie dann später noch einmal präzisiert: „Lehrerin: Was [ist es, was] Eure Generation, was Deiner Meinung nach Deine Generation braucht, mehr eine tragende Idee und eine Ideologie oder eine Person, an der Ihr Euch orientieren könnt? Die Petra hat das jetzt mehr in Richtung von Person beantwortet und hat [...] auf den geistigen Inhalt jetzt nicht Bezug genommen. Ich frage eigentlich [nach] beide[m], ne“ (ebd., S. 17).

Die SchülerInnen sind unterschiedlicher Meinung. Nur eine Schülerin findet „auf keinen Fall halt, dass wir irgendwie so [...] ’n richtigen Führer sozusagen brau-

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chen“ (ebd., S. 17). Eine andere Schülerin meint hingegen, „es sollte schon jemand da sein, der Vorschläge macht“ (ebd.). Und Thorsten ist der Auffassung, dass man schon „eine Person“ braucht, die in der Öffentlichkeit die Interessen der Jugendlichen vertritt. Althans spreche schon „Gedanken“ aus, „die wir ja auch haben“ (ebd., S. 18). Denn auch die Jugendlichen seien der Meinung, „dass die Bonzen da nicht nur, ähm, am Befehl sitzen“ sollten, und es ja „Unrecht“ sei, dass „die einen [...] ’s Geld“ haben „und die anderen“ nicht (ebd.). „Man könnte schon sagen, dass er [Althans] so ’ne Person wär’, die führ’n will, aber die freie Meinung, die [...] fehlt [...] so“ (ebd.). Wie geteilt auch die Meinungen sind, die Lehrerin gelangt aufgrund der Gruppendiskussion zu dem Schluss, dass Althans für ihre Klasse „keine Führerpersönlichkeit“ sei und sie daher nicht zu jener Gruppe von Jugendlichen zu zählen seien, die „verführbar“ sind (ebd., S. 29). Auf die von der Lehrerin zweimal gestellte Frage, „welche Gruppe“ denn „verführbar“ sei (ebd.), antwortet ein Schüler, dass doch „jeder [...] herkommen“ und die „Methode“ anwenden könnte, die der Lehrer in dem Dokumentarfilm Die Welle eingesetzt habe (ebd., S. 30). Daraufhin erklärt die Lehrerin zustimmend: „Ich könnte meine Position missbrauchen und könnte Euch da in diese Richtung da verführen“ (ebd., S. 30). Der manifeste Sinn dieser Worte besteht darin, dass die Lehrerin unterstreicht, wie groß ihr Einfluss auf die SchülerInnen ist und dass alles, was in der Klasse geschieht, davon abhängt, dass sie eine gewissenhafte Pädagogin ist, welche in ihrem politischen Unterricht die freie Meinungsbildung unter den Jugendlichen fördert. Die Irritation, dass die Lehrerin sich so übermäßig mit der Frage der Verführung von Jugendlichen durch Rechtsextremisten beschäftigt und sich so übertrieben darum sorgt, dass ihre SchülerInnen auch wirklich nicht anfällig sind, eröffnet den Zugang zum latenten Sinn dieser Unterrichtssequenz: Die Lehrerin beschwört ständig die Gefahr der Manipulation von Jugendlichen, weil sie an politischen Agitatoren wie Hitler oder Althans das wahrnimmt, was sie sich selbst nicht eingestehen kann, sondern verleugnet und verdrängt: Dass sie die Meinungsbildung in der Klasse durch ihre pädagogischen Interventionen ständig beeinflusst und in die Richtung manipuliert, die sie vorgibt.

2.5 Unfreiwillige Vorurteilsproduktion Nachdem die Lehrerin sich dafür begeistert hat, wie kritisch ihre SchülerInnen mit dem Film über den Neonazi Althans umgehen, will sie vor laufendem Tonbandgerät auch noch vorführen, was diese Klasse alles schon über die Gefahr der „Verführung“ durch Rechtsextremismus weiß.

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Auf ihre Frage hin, „welche Gruppe unter welchen Bedingungen [...] denn selbst von so einem leicht Gestörten noch verführbar“ ist (ebd., S. 29), antwortet eine Schülerin, dass für solche politische Agitation „so Einzelgänger“ empfänglich sind, so „ganz Schwache“, die „in der Pause so halt keine Freunde haben und irgendwie von der Klasse so fertig gemacht werden“ (ebd., S. 29). Die Lehrerin erteilt der Schülerin sogleich mit dem Ausruf „Prima!“ eine gute Note (ebd., S. 30). Doch die Lehrerin will nicht nur auf psychische Konflikte, sondern auch auf bestimmte soziale Gruppen hinaus: „Lehrerin: [...] denkt [...] Euch Jugendliche in Kassel, oder in Hessen oder Deutschland, welche Gruppe is’ da für so ’ne Ideologie und auch von einer Person führbar, leitbar?“ (ebd., S. 30) Thorsten: Ich denk’ mir, die aus den neuen Bundesländern, weil denen fehlt der soziale Halt, den wir erfahren haben [...], und des is’ halt in den neuen Bundesländern [...] halt alles zerstört worden, ist halt alles kaputt gegangen an diesen Jugendgruppen, die sie hatten, weil das ’n alter Apparat war [... ]. Und dann sind die halt ’ne gefährdete Gruppe im Gegensatz zu uns, da wir ma’ des erfahren hatten einen Zusammenhang. Lehrerin: Also gefährdeter als Ihr? Schüler: Ja, mhm“ (ebd., S. 30)

Nachdem die SchülerInnen darauf gekommen sind, dass „die Jugendlichen in den neuen Bundesländern eher ansprechbar“ sind, „weil die Jugendorganisationen, äh, abgebaut wurden“ (ebd., S. 32), stellt die Lehrerin eine zweite Frage. Mit dem Hinweis darauf, dass ihre SchülerInnen auf der Suche nach einer Lehrstelle seien, was sich ja als „gar nicht als so einfach gezeigt“ habe (ebd., S. 31), gibt die Lehrerin erneut die Richtung an, in der nach einer Antwort gesucht werden soll. Zwar stellen sich die SchülerInnen zunächst etwas ungeschickt an, schließlich dämmert jedoch einem Schüler, was die Lehrerin hören will: „Schüler: Haben die [in den neuen Bundesländern] keine Arbeitsstellen? Lehrerin: Richtig, keine Arbeitstelle, keine Ausbildung“ (ebd., S. 32).

Es fällt auf, dass die Lehrerin im Zuge ihres aufklärerischen Versuchs, im Rückgriff auf einen von den SchülerInnen angeeigneten Wissensstoff die psychischen und sozialen Motive des Rechtsextremismus zu vergegenwärtigen, auf zweifache Weise auf Vorurteile zurückgreift: ƒ

Einerseits übermittelt die Lehrerin ihrer Klasse durch ihre Erleichterung darüber, dass sie sich nicht von Althans beeindrucken lasse, die Botschaft, sie sei für Rechtsextremismus nicht anfällig. Da diese SchülerInnen, wie

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Thorsten ausführt, in ihren Jugendgruppen einen „sozialen Halt“ gefunden hätten, seien sie nicht „gefährdet“ (ebd., S. 30). Sie könnten die Sprüche von Althans nämlich als „totalen Schwachsinn“ durchschauen, weil sie eine gute „Schulausbildung“ genossen hätten und durch ihr „Engagement in [der] Schule“ wüssten, was richtig und was falsch ist (ebd., S. 33). Andererseits lädt die Lehrerin die SchülerInnen durch die Aufforderung, sich zu vergegenwärtigen, „welche Gruppe [...] verführbar“ sei (ebd., S. 29), dazu ein, das Problem der Anfälligkeit für Rechtsextremismus auf Fremdgruppen zu verschieben. Und da wenige Jahre nach der Wiedervereinigung in Westdeutschland das Vorurteil weit verbreitet war, einen Solidarzuschlag für die materiell unterentwickelten neuen Bundesländer zahlen zu müssen, die auch bildungsmäßig zurückgeblieben zu sein schienen, sind die jugendlichen Wessis dieser Sozialkundestunde wie von selbst darauf gekommen, dass die jugendlichen Ossis, die nach dem Zusammenbruch des Staatsapparats der DDR keinen sozialen Halt mehr haben und unter Arbeitslosigkeit leiden, in besonderem Maße für Rechtsextremismus anfällig seien.

So entsteht die paradoxe Situation, dass der gut gemeinte Versuch, in Anschluss an die Filmvorführung politisch aufzuklären, auf doppelte Weise in eine Gegenaufklärung umschlägt, die Vorurteile auf eine fatale Weise bestätigt. Denn während es auf der manifesten Bedeutungsebene darum geht, dass die SchülerInnen unter der Leitung ihrer Lehrerin über psychische und soziale Beweggründe von Neonazis nachdenken, wird auf der latenten Bedeutungsebene zugleich eingeübt, dass der Rechtsextremismus nicht für die gebildete in-group, sondern lediglich für die out-group ein Problem darstellt, die aufgrund nachvollziehbarer psychischer und sozialer Faktoren für die Parolen und Inszenierungen von Neonazis anfällig sei. Damit wird das Dilemma dieser Sozialkundestunde in ihrem ganzen Ausmaß deutlich: Die Lehrerin fordert die SchülerInnen zwar zu Beginn dazu auf, „ganz spontan“ zu schildern, „was [...] der Film in Euch bewirkt“ hat (ebd., S. 2), gleichzeitig hat sie Angst davor, dass der Film eine verhängnisvolle Wirkung entfalten könnte. Um zu verhindern, dass die SchülerInnen von Althans verführt werden, übernimmt sie die Führung der Klasse und fordert die Jugendlichen implizit dazu auf, sich von dem Film zu distanzieren. Daher geht sie bereitwillig auf das neue Thema ein, das Kerstin mit dem Film Die Welle anschneidet, der von der Gefahr einer verhängnisvollen Wirkung von Rechtsextremismus auf Jugendliche erzählt. Die Folge dieses distanziert-moralisierenden Umgangs mit dem Film ist, dass die SchülerInnen sich mit dem Thema nur kognitiv, nicht aber affektiv auseinandersetzen. Wie prekär der intellektualisierende Umgang mit dem Thema ausfällt, zeigt die paradoxe Interaktionssituation am Ende: Zwar

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werden auf der manifesten Bedeutungsebene dieser Sozialkundestunde die psychischen und sozialen Motive von Rechtsextremistenmus eifrig erörtert. Die Tatsache, dass die SchülerInnen sich zahlreicher Stereotypien bedienen und unter Leitung der Lehrerin darauf kommen, dass vor allem die Jugendlichen in den neuen Bundesländern gefährdet seien, offenbart freilich, dass das Gespräch zwischen den SchülerInnen auf der latenten Bedeutungsebene der Schulstunde in den Sog einer autoritären Vorurteilsbildung gerät. Mit Adorno (1950) kann man davon sprechen, dass sich das autoritäre Syndrom aus drei Kernbestandteilen zusammensetzt7: Dem Hang zum »Konventionalismus«, dem entsprechend der Autoritäre starr konventionellen Werten folgt, sie jedoch nicht im Einklang mit einem gut integrierten Gewissen verinnerlicht, sondern sie nur oberflächlich akzeptiert (S. 46.); der »autoritären Unterwürfigkeit«, der entsprechend es zu einer »unkritischen Unterwerfung unter idealisierte Autoritäten der Eigengruppe« kommt (ebd., S. 45); und der »autoritären Aggression«, mit der die »Tendenz« gemeint ist, die durch die Autorität der Eigengruppe geweckte Feindseligkeit auf Fremdgruppen zu verschieben (ebd., S. 51). Eben diese Merkmale des Autoritarismus bestimmen den Umgang der Lehrerin mit den SchülerInnen: Wenn sie die Jugendlichen zu einer offenen Diskussion des Films auffordert und sie nach ihrer eigenen Meinung fragt, obgleich sie alle Äußerungen durch ein fragend entwickelndes Verfahren kontrolliert und die SchülerInnen dazu bringt, die Antworten zu erraten, die sie sich wünscht, dann bezieht sie sich in einer konventionellen Weise auf das Recht der Schüler zur freien Meinungsbildung, die sie real ihren eigenen Auffassungen entsprechend bevormundet und manipuliert. Wenn sie derart die Gruppendiskussion durch ihre Meinung beherrscht, dann verlangt sie eine autoritäre Unterordnung der SchülerInnen unter ihre Überzeugungen. Und wenn sie die SchülerInnen zu der Überzeugung bringt, dass die Jugendlichen in den neuen Bundesländern für Rechtsextremismus anfällig sind, dann fordert sie dazu auf, die Aggression, mit der die Jugendlichen auf ihren Druck reagieren, auf eine Fremdgruppe zu verschieben. Der Umstand, dass die Lehrerin ständig moralisiert, erklärt sich dadurch, dass alle Merkmale des von ihr benutzten autoritären Syndroms das Moralproblem berühren. Denn es geht um das starre Einhalten konventioneller Verhaltensnormen, um die bedingungslose Unterwerfung unter eine Autorität, welche die tradierten Werte auferlegt, und um die Aggression gegen diejenigen, die diese 7

Der Rückgriff auf Adornos Konzept des Autoritarismus bedarf einer Erläuterung: Im Zuge einer sozialisationstheoretischen Reformulierung der Adornoschen Einsichten geht es nicht um die Analyse einer für antidemokratische Propaganda anfälligen Persönlichkeitsstruktur, vielmehr wird ein Vergesellschaftungsmechanismus untersucht, unter Zuhilfenahme dessen Individuen die durch Konfliktsituationen ausgelösten inneren und äußeren Spannungen auf eine konformistische Weise zu lösen versuchen.

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Moralvorstellungen verletzen. Ein solcher moralischer Autoritarismus setzt sich unter der Leitung der Lehrerin in der Diskussion über den Film durch: Wie die SchülerInnen unkritisch die ethnozentrische Vorstellung der Lehrerin übernehmen, dass sie aufgrund eines ausgezeichneten Sozialkundeunterrichts eine politisch aufgeklärte Eigengruppe darstellen, die „durchblickt“, so wenden die Jugendlichen die Aggression, mit der sie unterschwellig auf die sie bevormundende Lehrerin reagieren, gegen eine Fremdgruppe, die, weil sie weniger gebildet, sozial desintegriert und vor allem in den neuen Bundesländern anzutreffen sei, als eine für Rechtsextremismus anfällige Gruppe gilt. So schlägt in dieser Sozialkundestunde ein Prozess der politischen Aufklärung in ein autoritäres Insistieren auf der richtigen politischen Gesinnung um, über welche die Eigengruppe im Unterschied zu den ostdeutschen Jugendlichen verfüge, die unter Zuhilfenahme psychologischer und soziologischer Erklärungen unter das Vorurteil mangelnder Bildung subsumiert werden.

2.6 Politischer Aktionismus im Dienste der Abwehr von emotinaler Anteilnahme Das Scheitern der Unterrichtsstunde erfasst die Lehrerin freilich nicht. Sie ist vielmehr ganz im Gegenteil von der Auffassung der SchülerInnen angetan, die Jugendlichen in den neuen Bundesländern seien anfällig für rechtsextremistische Propaganda, weil sie aufgrund der Arbeitslosigkeit und des Zerfalls der Jugendorganisationen keinen sozialen Halt mehr haben. Überzeugt davon, dass die Schulstunde gelungen ist, revidiert die Lehrerin ihr Urteil über den BonengelFilm: Hatte sie während der Gruppendiskussion darauf geachtet hat, dass die SchülerInnen eine kritische Haltung einnehmen, so erklärt sie den Film gegen Ende der Vorführstunde zu „ne[r] wichtige[n] Dokumentation“, mit der Jugendliche sich auseinandersetzen sollten (Kritzler 1995, S. 39). Weil sie „selber politisch aktiv“ sei, will sie die für die Filmvorführung zur Verfügung gestellte Videokassette noch behalten und fordert die SchülerInnen dazu auf, „andere Gruppen und Institutionen in unserer Stadt“ aufzusuchen und ihnen Beruf Neonazi vorzuführen (ebd., S. 39): „Lehrerin: Ihr habt ’ne große Ausstellung und ’ne Feierstunde im Rathaus gemacht. Ihr kennt das Rathaus, Ihr habt Jugend im Parlament gemacht im Rathaus, Ihr kriegt die Kassette, Ihr geht ins Rathaus, an wen müßt Ihr Euch wenden? Schüler: An die Republikaner. Lehrerin: Das wäre einmal an die Fraktion. Wäre eine Möglichkeit. Petra: Die, die würden des doch ablehnen zu zeigen oder? Lehrerin: Wär’ ’ne ganz spannende Diskussion mit denen, was die mit dem Film machen, ob die den vielleicht toll finden sogar.

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Hans-Dieter König Schüler: Hmh, das kann ich mir .. Lehrerin: Es wäre eine Möglichkeit. Es gibt verschiedene Fraktionen, Ihr geht dahin und sagt, hier ist ’n Film, den müßten die Parteien vorführen. Gibt ’s noch andere Möglichkeiten, .. des umzusetzen? Andere Gruppen müßten ihn sehen, den Film, mit begleitenden Maßnahmen, nicht einfach so als Propagandafilm. [...] Also ich denke, es gibt ’n Jugend- und Sozialdezernenten, an den kann man sich wenden in der Stadt, und man kann den Leiter vom Jugendamt, an den Sperber, sich wenden. Es gibt Jugendzentren, die noch aktiv sind, und man könnte mit denen diskutieren, ob man den Film in ihrer, im Rahmen ihrer Jugendarbeit mal einsetzen kann, und Ihr selbst seid mit dabei und hört Euch des mal an. Also des wäre ’ne politische Handlungsmöglichkeit, die Ihr habt [...]“ (ebd., S. 40 f.).

Die Intervention der Lehrerin verblüfft: Hatte die Lehrerin aufgrund ihrer Angst vor einer verhängnisvollen Wirkung des Films wiederholt in den Verlauf der Gruppendiskussion eingegriffen, so schenkt sie den Jugendlichen nun volles Vertrauen und übergibt ihnen die Videokassette. Mit den Worten „Ihr kriegt die Kassette!“ übermittelt sie den SchülerInnen eine frohe Botschaft, die ihr am Herzen liegt, weil sie so „politisch aktiv“ ist: Nachdem die Lehrerin die SchülerInnen in ihrem Sozialkundeunterricht über die Gefahren „politischer Verführung“ aufgeklärt hat, soll ihre Klasse nun in die Welt hinausziehen und denjenigen helfen, die in Bezug auf Rechtsextremismus „sehr stark gefährdet“ sind (ebd., S. 42). Mit Hilfe dieses Films sollen die sozial Schwachen bekehrt werden, die aufgrund mangelnder Bildung und aufgrund ihres Leidens unter sozialen Missständen für das Böse anfällig sind. Dabei verbindet die Lehrerin ihren missionarischen Eifer mit einem kühlen Forscherdrang: Ihre Worte, dass es „schon sehr spannend“ wäre, „mit dem Film in die Gruppen reinzugehen“, die man in jenen Stadtvierteln antrifft, wo soziale Gegensätze heftig aufeinanderprallen (ebd., S. 42), verraten nämlich, dass sie sich aufgrund ihrer Entschlossenheit, etwas sozial und politisch bewegen zu wollen, nun schon selbst wie eine Sozialforscherin fühlt, die sich auf die Auswertung des an sozialen Brennpunkten zu erhebenden Datenmaterials freut. Wie kommt aber die Lehrerin dazu, am Ende der Unterrichtsstunde davon zu schwärmen, wie in den 68er Jahren „Go-Ins“ oder „Teach-Ins“ im Rathaus, in den Jugendzentren und an den sozialen Brennpunkten der Stadt zu veranstalten? Wie wirklichkeitsfremd diese Initiative auch erscheint (zwei Schüler äußern ja durch Gegenfragen ausdrücklich ihr Unbehagen an dem Vorschlag, den Film auch noch den Republikanern vorzuführen), der Lehrerin gelingt es auf diese Weise, das Problem zu verschieben: Auf einmal geht es nicht mehr um die eigene Betroffenheit oder um die der SchülerInnen, sondern um die Rettung Anderer, die für die Verführungsangebote von Neonazis anfällig sind. Der von der Lehrerin entfaltete Aktivismus steht also im Dienste der Abwehr einer beunruhigenden

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emotionalen Betroffenheit, die Angst weckt, weil es um die von den Neonazis wieder aufgegriffene unbewältigte Vergangenheit und um die Auschwitzlüge geht. Wie widersprüchlich sich das Verhalten der Lehrerin auch auf der manifesten Bedeutungsebene darstellt – einmal verhindert sie eine offene Diskussion über den Film, das andere Mal preist sie die Videocassette als Waffe im politischen Kampf gegen Neonazis an –, auf der latenten Bedeutungsebene geht es beide Male um dasselbe: Wie sie das sie emotional beunruhigende Thema einmal dadurch abwehrt, dass sie die Meinungsbildung ihrer SchülerInnen steuert (Kap. II, 2) und moralisierend in die Gruppendiskussion eingreift (vgl. Kap. II, 3), so wehrt sie im anderen Fall eine gefühlsmäßige Betroffenheit durch politischen Aktivismus ab. Was sie selbst tut, jedoch nicht wahrzunehmen vermag, dass sie eine freie Filmdiskussion will, die sie zugleich durch ihre pädagogischen Interventionen unterläuft, über ein solches Verhalten empört sie sich, sobald es dabei um Neonazis geht, die Jugendliche durch ihre politische Agitation zu „verführen“ versuchen. So schlägt die Lehrerin den überraschten SchülerInnen enthusiastisch eine „politische Handlungsmöglichkeit“ vor, weil sie unbewusst durch den Kampf gegen die Verführungstechniken der Neonazis ein Verhalten unter Kontrolle zu bringen versucht, das sie selbst praktiziert, dessen sie sich freilich nicht bewusst ist, weil sie das Problem auf die Fremdgruppe verschiebt: Sie kann Neonazis auch deshalb nicht ausstehen, weil sie ihr auf drastische Weise widerspiegeln, was sie selbst durch Bevormundung und Meinungsteuerung tut. Wenn Neonazis die bewussten und unbewussten Wünsche von Jugendlichen aufgreifen, um sie im Dienste ihrer Weltanschauung zu manipulieren, dann führen sie auf einer manifesten Bedeutungsebene als Propagandastrategie durch, was die Lehrerin auf einer latenten Bedeutungsebene ungewollt tut. Denn ihren aufgeklärten Absichten entgegen blockiert sie die Entfaltung einer freien Meinungsäußerung in der Klasse. Stattdessen bedient sich die Lehrerin einer „verführerischen“ Technik der Überredung, so dass am Diskussionsende das herauskommt, was sie hören wollte. Der Aufruf zu politischen Aktionen gegen Neonazis stellt daher den Höhepunkt dessen dar, was in dieser Unterrichtsstunde unentwegt inszeniert wird: Das Insistieren auf der richtigen politischen Gesinnung, die Lehrerin und SchülerInnen auf eine die Auseinandersetzung mit der Sache blockierende Weise vorführen.

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Die in der Schulstunde zutage tretenden Professionalisierungsdefizite

Die tiefenhermeneutische Fallrekonstruktion hat gezeigt, dass die Schulstunde von einer erfahrenen und engagierten Lehrerin gehalten wird, die als eine Re-

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formpädagogin an einer Modellversuchsschule zweifellos aufgeklärte Absichten verfolgt. Freilich unterlaufen ihr aufgrund einer mangelnden Professionalisierung pädagogischen Handelns8 drei Fehler, die für das Scheitern dieser Sozialkundestunde entscheidend sind: 1. die Lehrerin über den Film „zutiefst schockiert“ war, hatte sie „kein gutes Gefühl“ dabei, den Film im Unterricht zu diskutieren9. Damit unterläuft ihr der Fehler, sich über das eigene Erleben hinwegzusetzen: Weil sie am liebsten „einen Rückzug“ gemacht hätte, sich jedoch zugleich an die Zusage gebunden fühlt, den Film im Unterricht zu behandeln, gerät sie in einen Widerstreit von Gefühlen, den sie aufgrund mangelnder Ausbildung nicht professionell bearbeiten kann. Stattdessen schlittert sie aufgrund dieser ungelösten Gefühlsambivalenz in eine Schulstunde hinein, die sie eigentlich gar nicht halten will. Daher unterläuft sie das eigene Interesse an einer offenen Diskussion über den Film, weil sie das als heikel empfundene Thema nur durch eine moralisierende Betrachtungsweise unter Kontrolle halten kann. Eine lebendige Auseinandersetzung mit dem Film findet nicht statt, sondern wird lediglich geschauspielert. Den Wissenschaftlern, die das Protokoll der Unterrichtsstunde auswerten, wird damit das geboten, was Combe als eine typische Vorführstunde beschrieben hat, in der Lehrer ein „impression managment“ praktizieren (Combe, Helsper 1994, S. 196)10: 2. Die Lehrerin leidet zudem unter der Angst, der Film könnte auf die SchülerInnen eine verhängnisvolle Wirkung entfalten. Aufgrund mangelnder hermeneutischer Kompetenz entgeht ihr die heilende Kraft der Selbstreflexion, die sich in erlebnisnahen Verständigungsprozessen entfaltet: Indem SchülerInnen über die Wirkung des Films auf ihr Erleben sprechen, tragen sie zur Bewusstmachung von Unbewussten bei. Wie sehr der „schöne Schein“ der filmischen Inszenierungen von Althans sie auch blenden mag, durch die Bewusstmachung der Filmwirkung auf das Unbewusste lernen sie, diesen „faulen Zauber“ zu durchschauen. 3. Die Lehrerin leidet schließlich an der „déformation professionelle“, ständig reden zu müssen. Eben auch deshalb, weil die Fähigkeit zu schweigen und zuzu8 9

Zur aktuellen Diskussion pädagogischer Professionalität vergleiche Combe, Helsper, Hg., 1996. Diese Information und die folgende verdanke ich Hartmut Kritzler, dem die Lehrerin ihre Schwierigkeiten mit dem Film vor der Unterrichtsstunde mitteilte. 10 Wie ein Referendar seinen Auftritt nicht verpfuschen darf und sich daher keiner offenen Gesprächssituation aussetzt, sondern sich an „die eingefahrenen didaktischen Ablaufschemata, Automatismen und komplexitätsreduzierenden Sicherheitsstrategien“ hält (ebd., S. 199), so praktiziert auch die Lehrerin in dieser Unterrichtsstunde einen ritualisierten Unterricht, der sich aus der „sich ständig wiederholende[n] Trias von Lehrerfrage, Schülerantwort und Lehrerbewertung“ zusammensetzt (Combe, Helsper 1994, S. 198).

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hören in der Lehrerausbildung nicht professionell entwickelt wird, vermag die Lehrerin die hermeneutische Fähigkeit nicht zu entwickeln, den Stoff über die Beiträge der Schüler mäeutisch11 zu entfalten. Wie sie sich auf das Thema emotional nicht einlässt, so versperrt sie den SchülerInnen die Möglichkeit, im Rückgriff auf eigene Alltagserfahrungen die zu erörternde Sache zu verlebendigen und zu konkretisieren. Die Lehrerin vereitelt so eine dem Erleben der SchülerInnen entsprechende Auseinandersetzung mit dem Thema, die für den Politikunterricht doch konstitutiv ist (vgl. Weißeno 1989).

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Zur Sozialisationswirkung der Schulstunde

Abschließend ist zu fragen, wie SchülerInnen durch einen politischen Unterricht sozialisiert werden, dessen Bedeutung sich in der Spannung zwischen einem manifesten und einem latenten Sinn so entfaltet, wie es in der vorliegenden Schulstunde geschieht: Während auf der manifesten Bedeutungsebene eine politische Gesinnung propagiert wird, derentsprechend der Rechtsextremismus auf eine hochmoralische Weise verurteilt wird, wird das sozial Anstößige, das in der Faszination liegt, die Althans auf zahlreiche Jugendliche ausübt (vgl. König 1995/96), auf die latente Bedeutungsebene verbannt. Da das an diesem Neonaziführer Beeindruckende im Zuge einer projektiven Abwehr an den out-groups abgehandelt wird, die im Zuge einer Vorurteilsbildung der Anfälligkeit für Rechtsextremismus verdächtigt werden, kann das heikle Thema der eigenen Betroffenheit nicht bearbeitet werden. Zwar wird über Rechtsextremismus geredet, jedoch findet keine emotionale Auseinandersetzung mit dem Thema statt, die Jugendliche vor der Entwicklung einer rechtsextremistischen Orientierung bewahren könnte. Was somit in der Schulstunde tabuiert und auf die latente Bedeutungsebene verbannt wird, erweist sich als ein Zündstoff, der zum Spiel mit dem Feuer einladen kann: Wenn nämlich über Rechtsextremismus auf eine hochmoralische Weise gesprochen und zugleich eine affektive Auseinandersetzung mit dem Thema verhindert wird, dann wird kein Demokratiebewusstsein erzeugt, vielmehr besteht dann die Gefahr, dass Schüler, die sich im Zuge der adoleszenten Identitätskrise von Elternhaus und Schule abgrenzen wollen, eine „klammheimliche Freude“ daran entwickeln, durch den Rückgriff auf das sozial Anstößige die Pädagogen zu provozieren. Denn unter diesen Umständen kann eine rechtsextremistische Orientierung zum Mittel eines jugendlichen Protestes gegen die

11 Das griechische Wort für die Hebammenkunst („Mäeutik“) geht auf die Methode des Sokrates zurück, die Erkenntnis durch das sich im Gespräch entfaltende Fragen zu wecken.

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ältere Generation avancieren, deren Eintreten für Freiheit und Demokratie – wie im vorliegenden Fall – als heuchlerisch abgetan werden kann.

Literatur Adorno, T. W. (1950): Studien zum autoritären Charakter. Frankfurt a. M. 1973. Bateson, G. u. a. (1956): Auf dem Weg zu einer Schizophrenie-Theorie. In: Bateson u. a., Schizophrenie und Familie, Frankfurt a. M. 1977, 11-43. Combe, A., W. Helsper (1994): Was geschieht im Klassenzimmer? Perspektiven einer hermeneutischen Schul- und Unterrichtsforschung. Zur Konzeptualisierung der Pädagogik als Handlungstheorie. Weinheim. Combe, A. (1996): Belastung von Lehrerinnen und Lehrern. Zur Bedeutung alltäglicher Handlungsabläufe in unterschiedlichen Schulformen. Weinheim. Combe, A., W. Helsper (Hg.)(1996): Pädagogische Professionalität. Zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a. M. Grammes, T., G. Weißeno (Hg.)(1993): Sozialkundestunden. Politikdidaktische Auswertungen von Unterrichtsprotokollen. Opladen. König, H.-D. (1993): Die Methode der tiefenhermeneutischen Kultursoziologie. In: T. Jung, S. Müller-Doohm, Hg., ‚Wirklichkeit’ im Deutungsprozeß. Verstehen und Methoden in den Kultur- und Sozialwissenschaften. Frankfurt a. M., 190-222. König, H.-D. (1995 a): Auschwitz als Amusement. Tiefenhermeneutische Rekonstruktion der umstrittensten Szenensequenz des Bonengel-Films Beruf Neonazi und ihre sozialisationstheoretische Relevanz. In: Zeitschrift für Politische Psychologie, 3. Jg., Nr. 1+2, 87-118. König, H.-D. (1995 b): Der Schmerz einer Holocaust-Überlebenden und das Lachen des Neonazis Althans. Tiefenhermeneutische Rekonstruktion einer Szenensequenz aus dem Bonengel-Film Beruf Neonazi. In: Politisches Lernen, 1-2/95, 91-105. König, H.-D. (1995/96): Wie Schüler „Beruf Neonazi“ sehen. Zur Wirkung des Films bei GymnasiastInnen und Berufsschülern. Tiefenhermeneutische Medienwirkungsforschung I-III. In: medien praktisch, Heft 4/95, 20-26, Heft 1/96, 36-40, Heft 2/96, 5256.. König, H.-D. (1996): Methodologie und Methode der tiefenhermeneutischen Kultursoziologie in der Perspektive von Adornos Verständnis kritischer Sozialforschung. In: H. D. König, Hg., Neue Versuche, Becketts Endspiel zu verstehen. Sozialwissenschaftliches Interpretieren nach Adorno. Frankfurt a. M., 314-386. König, H.-D. (2000): Tiefenhermeneutik. In: U. Flick, E. v. Kardorff, I. Steinke (Hg.): Qualitative Forschung: Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg. König, H.-D. (2001): Tiefenhermeneutik als Methode psychoanalytischer Kulturforschung. In: H. Appelsmeyer, E. Billmann-Mahecha (Hg.): Kulturwissenschaft,. Felder einer prozessorientierten wissenschaftlichen Praxis, 168-194. Weilerswist. Kokemohr, R., W. Marotzki (Hg.)(1985): Interaktionsanalysen in pädagogischer Absicht. Frankfurt a. M., Bern, New York.

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Dr. Helge Batt, Institut für Sozialwissenschaften, Universität Koblenz/Landau Prof. Dr. Bodo von Borries, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg Dr. Hans-Joachim Busch, Simund-Freud-Institut für Psychoanalyse und ihre Anwendungen, Frankfurt /M. Prof. Dr. Bernhard Claußen, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg Prof. Dr. Carl Deichmann, Institut für Politikwissenschaft, Friedrich-Schiller-Universität Jena Prof. Dr. Joachim Detjen, Lehrstuhl Politikwissenschaft III, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt Prof. em. Dr. Walter Edelmann, Institut für Pädagogische Psychologie, Technische Universität CaroloWilhelmina zu Braunschweig Prof. Dr. Gerhard Himmelmann, Institut für Sozialwissenschaften, Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig Dr. Dirk Jörke, Institut für Politikwissenschaft, Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald Prof. Dr. Hans-Dieter König, Johann-Wolfgang-Goethe Universität Frankfurt Prof. Dr. Dirk Lange, Institut für Politikwissenschaft, Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg

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Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Dr. Bettina Lösch, Seminar für Sozialwissenschaften, Universität Köln Prof. Dr. Gottfried Orth, Seminar für evangelische Theologie und Religionspädagogik, Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig Prof. Dr. Sibylle Reinhardt, Institut für Politikwissenschaft, Universität Halle Prof. Dr. Hein Retter, Abteilung Allgemeine Pädagogik, Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig Prof. Dr. Emanuel Richter, Institut für Politische Wissenschaft, Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule (RWTH) Aachen Prof. Dr. Jörn Rüsen, Kulturwissenschaftliches Instituts des Wissenschaftszentrums NordrheinWestfalen (KWI) Prof. Dr. Heinz Schirp, Fakultät für Pädagogik, Universität Bielefeld Prof. Dr. Peter Steinbach, Institut für Geschichte, Universität Karlsruhe (TH)