Bibliotheksdidaktik: Grundlagen zur Förderung von Informationskompetenz 9783110352559, 9783110352412

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Ulrike Hanke, Wilfried Sühl-Strohmenger Bibliotheksdidaktik

Bibliotheks- und Informationspraxis

Herausgegeben von Klaus Gantert  und Ulrike Junger

Band 58

Ulrike Hanke, Wilfried Sühl-Strohmenger

Bibliotheksdidaktik

Grundlagen zur Förderung von Informationskompetenz

Bibliotheks- und Informationspraxis ab Band 42: Herausgegeben von Klaus Gantert und Ulrike Junger Das moderne Bibliotheks- und Informationswesen setzt sich mit vielfältigen Anforderungen auseinander und entwickelt sich ständig weiter. Die Reihe Bibliotheks- und Informationspraxis greift neue Themen und Fragestellungen auf und will mit Informationen und Erfahrungen aus der Praxis dazu beitragen, Betriebsabläufe und Dienstleistungen von Bibliotheken und vergleichbaren Einrichtungen optimal zu gestalten. Die Reihe richtet sich an alle, die in Bibliotheken oder auf anderen Gebieten der Informationsvermittlung tätig sind.

ISBN 978-3-11-035241-2 e-ISBN (PDF) 978-3-11-035255-9 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-039592-1 ISSN 2191-3587 Library of Congress Cataloging-in-Publication Data A CIP catalog record for this book has been applied for at the Library of Congress. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. © 2016 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Satz: Michael Peschke, Berlin Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck ♾ Gedruckt auf säurefreiem Papier Printed in Germany www.degruyter.com

Vorbemerkungen Die Themen Informationskompetenz und Teaching Library sind in der bibliotheksfachlichen Öffentlichkeit und neuerdings auch darüber hinaus viel diskutiert und in zahlreichen Veröffentlichungen nach verschiedenen Seiten hin behandelt worden: Was verstehen wir unter Informationskompetenz? Wie soll sie gefördert werden? Inwiefern entwickeln sich Bibliotheken zu Teaching Libraries? Was können Bibliothekarinnen und Bibliothekare dazu beitragen, die Informationskompetenz der Nutzerinnen und Nutzer zu verbessern? In welcher organisatorischen Form soll das geschehen? Welche Ziele und Inhalte kämen für Schulungen und Kurse in Betracht? Weitere Fragen ließen sich formulieren. Wir sind seit geraumer Zeit aktiv und engagiert an der Förderung von Informationskompetenz und an der Gestaltung der Bibliotheken als Teaching Libraries, als Lehr-Lernorte beteiligt, bieten Kurse und Lehrveranstaltungen an und sind bestrebt, die Bibliothekarinnen und Bibliothekare in Deutschland, Österreich und in der Schweiz auch pädagogisch und didaktisch fit zu machen für ihre neue Aufgabe als Teaching Librarians. Jedoch mangelt es bisher an einem Lehrbuch zur Bibliotheksdidaktik, obwohl die Zeit dafür eigentlich seit Längerem reif ist. Vielfach wird eben gerade die unzureichende didaktische Kompetenz bei den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren beklagt, die in immer größerem Umfang Einführungen, Schulungen und Kurse anbieten und durchführen, ohne dafür eigentlich vorbereitet zu sein. Deshalb legen wir jetzt ein solches Lehrbuch zur Bibliotheksdidaktik vor, in das auch viele eigene praktische Erfahrungen aus unseren bibliotheksdidaktischen Veranstaltungen und Workshops eingeflossen sind. Wir hoffen und wünschen, dass es für die bibliothekarische Aus-, Fort- und Weiterbildung, aber auch für alle Bibliothekarinnen und Bibliothekare, die Einführungen und Kurse zur Förderung von Informations- und Medienkompetenz durchführen, von theoretischem wie praktischem Nutzen ist. Für Anregungen, Kritik und Verbesserungsvorschläge sind wir sehr dankbar. Ulrike Hanke Wilfried Sühl-Strohmenger Freiburg im Breisgau, Juli 2015

Inhalt Abkürzungen/Akronyme  Abbildungsverzeichnis 

 XI  XII  1

1

Bibliotheken als Orte der Bildung und des Lernens 

2

Zahlen und Fakten zur Bibliothek als Teaching Library 

3

Ansprüche an eine Bibliotheksdidaktik 

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2

 11 Entwicklung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland  Didaktik und Pädagogik   11 Bibliotheken und Didaktik   13 Bibliothekspädagogik und Bibliotheksdidaktik   15 Spezifika einer Bibliotheksdidaktik   16 Das DYMIK-Modell   18 Das Lernsystem Informationskompetenz (LIK)   20

 5

 8

5 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik  5.1 Institutionelle Rahmenbedingungen   22 5.2 Bibliothekarischer Bezug   25 5.2.1 Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Lehrende   26 5.2.2 Zielgruppen und Nachfrage   40 5.3 Fazit   51

 22

 53 Komponenten der Bibliotheksdidaktik  Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik   53 6.1.1 Konzepte und Modelle der Informationskompetenz   54 6.1.2 Standards der Informationskompetenz   60 6.1.3 Referenzrahmen Informationskompetenz   69 6.1.4 Didaktische Grundprinzipien für die Inhaltsauswahl   72 6.1.5 Fazit   77 6.2 Psychologische Grundlagen   79 6.2.1 Motivationale Grundlagen   80 6.2.2 Konsequenzen motivationspsychologischer Erkenntnisse für die Bibliotheksdidaktik   89 6.3 Lerntheoretische Grundlagen   91 6 6.1

VIII 

 Inhalt

6.3.1

Grundlegende Prinzipien des Lernens – Zusammenspiel von Assimilation und Akkommodation   92 6.3.2 Verschiedene Formen des Lernens und ihr Prozess   96 6.3.3 Zusammenfassung und praktische Konsequenzen für die Bibliotheksdidaktik   111 6.4 Grundlagen aus der Allgemeinen Didaktik und dem Instructional Design   115 6.4.1 Allgemeine Didaktik – Faktoren, die Bildungsangebote beeinflussen und geplant werden müssen   116 6.4.2 Instructional Design   119 6.4.3 Konsequenzen für die Bibliotheksdidaktik   121 6.5 Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken   122 6.5.1 Vorgehen beim Erstellen von Bildungsangeboten   122 6.5.2 Fazit für die Bibliotheksdidaktik   124 6.5.3 Strategien für Bildungsangebote an Bibliotheken   125 6.5.4 Die Bedeutung der Lehrstrategien für die Bibliotheksdidaktik   138 6.5.5 E-Learning   138  144 Inhalte von Bildungsangeboten an Bibliotheken  Inhalte für Schülerinnen und Schüler, Studienanfängerinnen und -anfänger und für Auszubildende   144 7.2 Inhalte für Studierende im Grundstudium (1.-3. Semester Bachelor)   145 7.3 Inhalte für Studierende im Hauptstudium (ab 4. Semester Bachelor/Master)   146 7.4 Inhalte für Fortgeschrittene und Studierende im Examenssemester   147 7.5 Inhalte für Graduierte, Postgraduierte, Promovierende und Wissenschaftlerinnen/Wissenschaftler   148 7.6 Inhalte für Bürgerinnen und Bürger   149 7.7 Fazit   150 7 7.1

8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6

 151 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell  Baustein 1: Aufmerksamkeit wecken   154 Baustein 2: Ziele und deren Relevanz aufzeigen   155 Baustein 3: Positive Atmosphäre sichern   156 Baustein 4: Vorwissen aktivieren   158 Baustein 5: Informationen darbieten   159 Baustein 6: Informationen aktiv verarbeiten lassen   161

Inhalt 

8.7 Baustein 7: Informationen vertiefen lassen  8.8 Fazit   165

 164

 166 9 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten  9.1 Understand-/Analyse-Phase   166 9.1.1 Voraussetzungen klären   167 9.1.2 Ziele formulieren   171 9.1.3 Inhalte auswählen   172 9.2 Structure-/Design-Phase   173 9.3 Implementations-Phase: Durchführung   176 9.4 Evaluations-/Reflexions-Phase und Assessment   178 10 Fazit 

 183

11 Literatur  12 Index 

 185  198

 IX

Abkürzungen/Akronyme ACRL Association of College & Research Libraries ADDIE Analyse/Design/Development/Implementation/Evaluation DFG Deutsche Forschungsgemeinschaft DBV Deutscher Bibliotheksverband e.V. DYMIK Dynamisches Modell der Informationskompetenz Gemeinsame Wissenschaftskonferenz des Bundes und der Länder GWK HRK Hochschulrektorenkonferenz International Computer and Information Literacy Study ICILS Information & Communication Technology ICT IK Informationskompetenz Information Search Process ISP IT Informationstechnik Lernsystem Informationskompetenz LIK Model of model-based instruction MOMBI Massive Open Online Course MOOC Open Educational Resources OER Society of College, National and University Libraries SCONUL Standardized Assessment of Information Literacy Skills SAILS Tool for Real-time Assessment of Information Literacy Skills TRAILS Technische Universität TU UB Universitätsbibliothek Verein Deutscher Bibliothekarinnen und Bibliothekare e.V. VDB Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie ZfBB

Abbildungsverzeichnis Abb. 1 DYMIK-Modell (Benno Homann) Abb. 2 LIK Lernsystem Informationskompetenz (Detlev Dannenberg) Abb. 3 Metaliteracy Modell Abb. 4 Informationskompetente Person nach dem Core-Model von SCONUL Abb. 5 Darstellung eines Lebensraums als Jordankurve im Sinne Lewins Entstehung von Motivation im Sinne der Selbstbestimmungstheorie Abb. 6 von Deci und Ryan Stufen/Stadien der Kompetenzentwicklung Abb. 7 Konsequenzen aus den motivationspsychologischen Grundlagen Abb. 8 Zusammenspiel von Assimilation und Akkommodation Abb. 9 Bloomsche Taxonomie kognitiver Lernziele Abb. 10 Abb. 11 Taxonomie affektiver Lernziele Generatives Lernen Abb. 12 Stadien des Erwerbs prozeduralen Wissens Abb. 13 Stufen und Prozess des Lernens von Fakten und Konzepten Abb. 14 Stufen und Prozess des Lernens von Fertigkeiten Abb. 15 Stufen und Prozess des Lernens von Einstellungen Abb. 16 Berliner Modell Abb. 17 Abb. 18 ADDIE-Modell Vorgehen beim Konzipieren von Bildungsangeboten an Bibliotheken Abb. 19 Kontinuum der Lehrstrategien Abb. 20 Expositorisches Lehrverfahren Abb. 21 Advance Organizer Abb. 22 Entdecken-lassendes Lehrverfahren nach Bruner Abb. 23 Lehrstrategie Cognitive Apprenticeship Abb. 24 Lehrstrategie MOMBI Abb. 25 Forschungsbasierte Lehrstrategie (Fünf-Punkte-Plan) nach Ragains & Emmons Abb. 26 Abb. 27 Modeling-Strategie nach Ragains und Emmons Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell Abb. 28 Abb. 29 Beispiel für eine Teilnehmerstatistik

1 Bibliotheken als Orte der Bildung und des Lernens Bibliotheken wandeln sich seit einigen Jahren immer stärker auch zu Orten des Lehrens und Lernens und leisten damit einen nicht zu unterschätzenden Beitrag zur Bildung sowie zur Fort- und Weiterbildung. Zu unterscheiden sind Bildungsangebote für Zielgruppen der Öffentlichen bzw. der Wissenschaftlichen Bibliotheken. In den Öffentlichen Bibliotheken stehen im Vordergrund: –– Bibliothekspädagogische Veranstaltungen für Kinder (Leseförderung), –– Angebote für Schülerinnen und Schüler (auch über die Schulbibliothek), –– Unterstützung des Fachunterrichts in Schulen, –– Bibliothekseinführungen für Bürgerinnen und Bürger, –– spezielle Kurse für ältere Menschen (Katalognutzung, Onleihe, Internet), –– Lesungen, auch in Kooperation mit anderen Kultureinrichtungen und –– Ausstellungen, auch für Unterrichts- und Fortbildungszwecke. Bildungsangebote Öffentlicher Bibliotheken benennen auch Farmer (2007) und Walter (2007): Diese reichen von Buchbesprechungen und Vorlesestunden, über Buchclubs und Autorenlesungen, Buchausstellungen, Poster und Ankündigungen bis zur Hausaufgabenhilfe und Einzelberatung. Die Wissenschaftlichen Bibliotheken sind demgegenüber bestrebt, als Teaching Libraries die Informationskompetenz1 einerseits im propädeutischen Sinn für angehende Studierende zu fördern, sie andererseits in der Anspruchshöhe und der Komplexität in den Studienverlauf und den Bedarf der Forschung möglichst passgenau einzubetten. Typische Bildungsangebote wissenschaftlicher Bibliotheken sind: –– Führungen, –– Vorträge/Vorlesungen mit einführendem Charakter für Großgruppen, meistens eingebunden in das Seminarprogramm der Fachbereiche oder in das Einführungsprogramm für Studienanfängerinnen und Studienanfänger, –– Katalog- und Datenbankschulungen auf einführendem und auf vertiefendem Niveau, teilweise angebotsorientiert seitens der Bibliothek, teilweise eingebettet in Proseminare, –– umfassende Workshops oder Blockveranstaltungen zur Förderung der Informationskompetenz nach den fünf Standards, vielfach im Rahmen des Bache1 Vgl. dazu grundlegend: Sühl-Strohmenger, Wilfried (Hrsg.): Handbuch Informationskompetenz. Unter Mitarb. von Martina Straub. Berlin, Boston: De Gruyter Saur, 2012.

2 

 Bibliotheken als Orte der Bildung und des Lernens

lor- oder Masterstudiums, aber auch als eigenständiges Angebot der Bibliothek, –– gezielte Workshops zur Literaturrecherche in Fachdatenbanken für Fortgeschrittene oder zu Literaturverwaltungsprogrammen, –– Einzelberatung, –– aber auch die räumlich-architektonische Gestaltung der Bibliotheken als Lernzentren oder Lernräume, auch im Sinne von virtuellen Lernräumen, wie sie im Learning Research Center an der Hochschule der Medien Stuttgart ausprobiert werden.2 Unterschieden wird im Hinblick auf die organisatorischen Formen an Wissenschaftlichen Bibliotheken zwischen intercurricularen Bildungsangeboten der Bibliothek, wenn diese als eigenständige Semesterveranstaltung im Vorlesungsverzeichnis erscheinen, sodann intracurricularen Kursen, wenn diese in thematische Proseminare oder Hauptseminare eingebunden sind (z. B. zweistündig oder vierstündig), und schließlich extracurricularen Schulungen, die auf der Homepage der Bibliothek ohne Einbindung in ein Curriculum der Hochschule aufgeführt werden. Statistisch ist diese Form die mit großem Abstand am häufigsten praktizierte Form in deutschen Hochschulbibliotheken, während die intercurriculare Form von nur wenigen Einrichtungen realisiert wird. Dies alles orientiert sich stärker als bei den Öffentlichen Bibliotheken an den Standards der Informationskompetenz, wenn auch nicht immer explizit. Die Themen ergeben sich vor allem aus dem Bedarf und der konkreten Nachfrage. Unabhängig von ihren unterschiedlichen Erscheinungsformen an Öffentlichen und Wissenschaftlichen Bibliotheken ist allen Bildungsangeboten an Bibliotheken im Sinne von Holger Schultkas Bibliothekspädagogik3 gemeinsam, dass sie mit der edukativen Absicht implementiert werden, Lernen anzuregen und zu unterstützen, zudem die wissenschaftliche und kulturelle Bildung fördern zu wollen. Dabei bezieht sich dieses Lernen im weitesten Sinne auf den Erwerb von 2 Beispiele dafür sind das Learning Center der Universitätsbibliothek Mannheim: http://www. bib.uni-mannheim.de/1278.html (24.06.2015) oder das Rolex Learning Center der Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne: http://rolexlearningcenter.epfl.ch (24.06.2015); zum Stuttgarter Konzept siehe: Tissen, Frank: Interfaces als Schnittstelle: Von der virtuellen Lernumgebung (virtual learning environment) zum virtuellen Lernraum (virtual learning space). In: Formierungen von Wissensräumen: Optionen des Zugangs zu Information und Bildung. Hrsg. v. Olaf Eigenbrodt u. Richard Stang Berlin, Boston: De Gruyter Saur, 2014 (Age of Access? Grundfragen der Informationsgesellschaft. 3). S. 51–163. 3 Vgl. Schultka, Holger: Bibliothekspädagogik versus Benutzerschulung. Möglichkeiten einer edukativen Arbeit in Bibliotheken. In: Bibliotheksdienst (2002) H. 11. S. 1486–1505.



Bibliotheken als Orte der Bildung und des Lernens 

 3

Informationskompetenz in der einen oder anderen Ausprägung. Die Informationskompetenz ist damit der allgemeine Bildungsinhalt von Bildungsangeboten an Bibliotheken. Die Förderung von Informationskompetenz gehört also sowohl in Öffentlichen als auch in Wissenschaftlichen Bibliotheken zum übergeordneten Leitgedanken des Bildungsangebots. Neben der Orientierung im physischen Bibliotheksraum und der Beherrschung der Medien- und Informationssuche am Regal oder mithilfe des Bibliothekskatalogs, eventuell auch der Zeitungs- und Zeitschriftenrecherche, gehören zunehmend weitere Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Medien- und Informationskompetenz: Informationstechnische Kompetenzen, einschließlich des sicheren Umgangs mit mobilen Geräten (Tablets, Smartphones usw.), Einsatz sozialer Medien, Publizieren (auch in Gruppen), Informationsverarbeitung, Beachtung der Urheberrechte, kritisch-verantwortlicher Umgang mit Information, auch unter ethischen Erwägungen (Plagiatsvermeidung), um nur einige wichtige Bereiche zu nennen. In den USA wird dementsprechend von „Metaliteracy“ als der angestrebten Zielgröße der Bildungsangebote an Bibliotheken gesprochen. Dieses Konzept bezieht, neben dem bisherigen engeren, auf das Suchen und Finden begrenzten Verständnis von Informationskompetenz, weitere Kompetenzen mit ein. Darauf wird im Zuge dieser Abhandlung noch näher einzugehen sein. Bibliotheken sind – über ihre Funktionen für die Informations- und Wissensvermittlung hinaus – weiterhin aber auch Stätten der Bildung und der Kulturvermittlung. Insbesondere verkörpern dies die zahlreichen Staats- und Landesbibliotheken in Deutschland, aber auch die Hochschul- und die Stadtbibliotheken, vielfach im Rahmen von Kooperationen mit Schulen.4 Sie bieten ihren Leserinnen und Lesern historische Sammlungen und Bestände, zunehmend auch digitalisiert, für ihre individuelle kulturelle Bildung oder für die Pflege wissenschaftlicher Interessen, selbstverständlich auch für Forschungszwecke. Die Herzog August Bibliothek in Wolfenbüttel oder die Landesbibliothek Oldenburg, um nur zwei Beispiele zu nennen, veranstalten didaktisch aufbereitete und von Bibliothekspersonal kundig begleitete Schülerseminare, die Lese- und Informationskompetenz fördern und den Schülerinnen und Schülern dabei helfen sollen,

4 Dies geschieht nicht selten im Rahmen von Bildungspartnerschaften zwischen Schulen und Bibliotheken. Vgl. dazu u. a.: Kornhoff, Kerstin u. Hans-Günter Schmidt: „Oh wie schwer ist das Schreiben ...“. Mittelalterliche Handschriften im Fokus eines geglückten Unterrichtsexperiments zwischen Gymnasium und Universitätsbibliothek in Würzburg. In: Bibliotheksforum Bayern (2014). S.  304–307; Bauer, Renate: Lernort Bibliothek. „Die Epoche der Aufklärung im Spiegel der Coburger Hof- und Staatsbibliothek, ein Kooperationsprojekt zwischen der Landesbibliothek Coburg und zwei Coburger Gymnasien. In: Bibliotheksforum Bayern (2014). S. 308–309.

4 

 Bibliotheken als Orte der Bildung und des Lernens

„(...) den Weg von einem im Unterricht geweckten thematischen Interesse hin zur wissenschaftspropädeutischen Vertiefung mit dem Ziel einer Seminarfacharbeit oder eines Referats in beispielhafter Weise und unter Anleitung von erfahrenen Pädagoginnen und Pädagogen sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Bibliothek zu beschreiten.“5 Aktivierende Projektarbeiten mit günstigen Voraussetzungen für das entdeckende Lernen sind die bevorzugten didaktischen Formen solcher Kooperationsveranstaltungen.

5 Herzog August Bibliothek Wolfenbüttel: Wolfenbütteler Schülerseminare. http://www. hab.de/de/home/bibliothek/angebote-fuer-schueler/wolfenbuetteler-schuelerseminare.html (13.06.2015); siehe auch: Kiehlmann, Madeleine u. Wilfried Seyfarth: Schüler in der Herzog August Bibliothek. 25 Jahre Wolfenbütteler Schülerseminare. Wolfenbüttel: Herzog August Bibliothek 2009.

2 Zahlen und Fakten zur Bibliothek als Teaching Library Die Veranstaltungsstatistik (Stand: 2014)6 deutscher wissenschaftlicher Bibliotheken weist hohe Zahlen bei den Kursangeboten und Teilnehmenden aus. Die 249 einbezogenen Bibliotheken kamen auf insgesamt 52.643 Schulungsstunden (236 pro Bibliothek) und erreichten damit 547.917 Personen (2.584 im Durchschnitt). Laut der differenzierten, auf die Länder Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen und deren wissenschaftliche Bibliotheken beschränkten Veranstaltungsstatistik7 für das Jahr 2013 (2014 liegt zur Zeit der Manuskripterstellung noch nicht vor) hat sich die Zahl der Veranstaltungen gegenüber 2007 mehr als verdoppelt (vgl. Tabelle 1). Die Verteilung auf die verschiedenen Gruppen von Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeitern ist ungefähr gleich geblieben: Nach wie vor entfallen mehr als zwei Drittel aller Schulungen und Kurse auf Bibliothekarinnen und Bibliothekare des „gehobenen Dienstes“. In der Tendenz haben sich auch die Lehraktivitäten der Fachreferentinnen und Fachreferenten seit 2007 mehr als verdoppelt, sodass sie – gemeinsam mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des gehobenen Dienstes – die Hauptlast der Veranstaltungen tragen. Diese personelle Aufteilung korrespondiert mit den verschiedenen Veranstaltungsarten – Einführungen eher für Studienanfängerinnen und Studienanfänger, Aufbau und Vertiefung eher für Fortgeschrittene (vgl. Tabelle 1). Tab. 1: Schulungen und Kurse nach Niveaustufen Art der Veranstaltung

Anzahl Kurse 2007

Anzahl Kurse 2013

4.326

12.622

Aufbau

960

2.247

Vertiefung

395

544

1.494

2.217

Einführung

ohne Zuordnung

Demnach haben sich die Angebote der Bibliotheken auf Einführungsniveau 2013 im Vergleich zu 2007 nahezu verdreifacht, während sich die Angebote auf dem Aufbau- oder Vertiefungsniveau ungefähr verdoppelt haben. Letzteres Format 6 DBS – Deutsche Bibliotheksstatistik. http://www.hbz-nrw.de/angebote/dbs/ (12.06.2015). 7 Siehe unter: http://www.informationskompetenz.de/veranstaltungsstatistik/ (12.06.2015).

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 Zahlen und Fakten zur Bibliothek als Teaching Library

obliegt aber meistens den Fachreferentinnen und Fachreferenten, die sich mit ihren Lehraktivitäten sinnvollerweise auf die vertiefende Fachinformationskompetenz konzentrieren sollen. Zielgruppen der Kursangebote waren überwiegend Studierende im Bachelor-/Grundstudium, sodann Studierende im Haupt-/Masterstudium und Schülerinnen und Schüler. Bei den Inhalten dominierten die Bibliothekseinführungen, sodann Angebote zur Katalog- und Datenbanknutzung, zur Fernleihe und Dokumentlieferung, zur Informationsverarbeitung und Literaturverwaltung sowie zur Internetrecherche. Damit wird also die Informationskompetenz der Studierenden umfassend adressiert. Fast 90 Prozent der in der genannten Statistik erfassten Angebote fanden didaktisch ganz oder teilweise als Vorträge oder Präsentationen statt. Allerdings wurden 2013 in rund 53 Prozent der Angebote praktische Übungen eingesetzt oder es wurden Workshops realisiert. Der Anteil der E-Learning-Phasen im Rahmen der Angebote betrug nur ca. 2 Prozent. Die zusätzlichen Beratungsangebote der Bibliotheken wie auch die Zahl der Nutzung von E-Learning-Angeboten der Bibliotheken sind in diesen Werten nicht enthalten, erreichen aber solche Größenordnungen nicht, weshalb sie dennoch nicht in ihrem Stellenwert für die individuelle, gezielte und nachfrageorientierte Unterstützung bei konkreten Studien- und Forschungsvorhaben unterschätzt werden sollten. Da sich aber gerade die Forschung in den vergangenen Jahren stark ausdifferenziert und auf neue Gebiete ausgeweitet hat, wie Horstmann et al. veranschaulichen,8 ergibt sich die Frage, ob Bibliotheken mit ihren herkömmlichen Formen und Möglichkeiten, die Informationskompetenz auch der Forschenden zu entwickeln, nicht überfordert sind und andere, beispielsweise auch durch E-Learning gestützte Angebote nötig machen. Ein abgestimmtes Angebot zwischen Bibliotheken, Rechenzentren und Fakultäten könnte dabei wirksam Abhilfe schaffen. Didaktische Erwägungen sind allerdings auch bezogen auf diese lernbegleitenden Bibliotheksservices nötig. In diesen Zahlen ebenfalls nicht enthalten sind eher informellere Bildungsangebote, mit denen man den Lern- und Informationsbedürfnissen der jungen Generation gerecht zu werden versucht. Dazu gehören Coaching, individuelle Beratung, auch Fachberatung, sodann Austausch, denn diese junge Generation wolle flexibel, zwanglos, mit wenig Zeitaufwand, möglichst im Kontext sozialer Netzwerke und mithilfe von E-Learning-Tools selber lernen, ohne Anleitung und 8 Vgl.: Horstmann, Wolfram, Najko Jahn u. Brigit Schmidt: Der Wandel der Informationspraxis in Forschung und Bibliothek. In: Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie (ZfBB) (2015). S. 73–79, insbes. S. 76: Dort sind die neuen Anforderungen und Werkzeuge für die Forschung tabellarisch aufgelistet.



Zahlen und Fakten zur Bibliothek als Teaching Library  

 7

Instruktion. Diese Generation bräuchte – so wird angenommen – geeignete Lernumgebungen in Bibliotheken, die eher an Information Commons, also flexibel und offen gestaltete Lernräume, angelehnt seien als an herkömmliche deutsche Unterrichtsräume.9 Für diese Formen wird auch aus einer anderen Perspektive heraus argumentiert: Sie seien von den personellen Kapazitäten her rationeller als formalisierte Kursangebote, für deren Planung, Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung auch organisatorisch ein hoher Aufwand anfalle. Die Bibliothekskurse werden teilweise pauschal und undifferenziert mit dem Attribut „Schulmeisterlichkeit der herkömmlichen Teaching Library“10 versehen. Wenn dem so wäre, spräche das allerdings nicht gegen klassische Kursangebote,11 sondern müsste eher als Plädoyer für eine bessere didaktische Qualifizierung der Bibliothekarinnen und Bibliothekare verstanden werden, die eventuell vielfach nichts anderes kennen als den Vortragsstil mit Frontalunterricht.

9 Siehe dazu z. B.: Gläser, Christine: Informationskompetenz und neue Lerninfrastrukturen in der Hochschulbibliothek. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 423–431. 10 Mittelbach, Jens: Die Wissensbar der SLUB Dresden. Informationsvermittlung als echte Dienstleistung. In: BIS – Das Magazin der Bibliotheken in Sachsen (2013 Nr. 3. S. 182. 11 Zu deren Entwicklung im Hinblick auf die Didaktik s. den profunden Überblick von: Ho­ mann, Benno: Bibliothekarische Aktivitäten zur Vermittlung von Informationskompetenz. In: Informationskompetenz im Hochschulkontext. Interdisziplinäre Forschungsperspektiven. Hrsg. v. Anne-Kathrin Mayer. Lengerich: Pabst 2015. S. 165–178 (hier: S. 173–176).

3 Ansprüche an eine Bibliotheksdidaktik Eine Bibliotheksdidaktik muss sich an den besonderen Bedingungen des Lernens und Lehrens an Bibliotheken und an bibliothekarischen Inhalten orientieren. Auf dieser Basis kann sie Vorschläge für die Gestaltung von Bildungsangeboten an Bibliotheken machen. Die Herausforderung dabei besteht darin, dass die Erscheinungsformen von Bildungsangeboten an Bibliotheken, wie vorne beschrieben, sehr zahlreich und gleichzeitig aber auch unterschiedlich sind. Die hier vorzustellende Bibliotheksdidaktik berücksichtigt im Sinne von Schultkas Bibliothekspädagogik12 alle zuvor genannten Bildungsangebote. In Abgrenzung zur Bibliothekspädagogik fokussiert sie dabei jedoch auf die Prozesse des Lernens und Lehrens und beantwortet konkret die Frage, wie diese Bildungsangebote gestaltet werden können, damit Lernziele erreicht werden. Wir verstehen Bibliotheksdidaktik in diesem Sinne als einen von mehreren Aspekten der Bibliothekspädagogik. Die wesentliche Besonderheit des Lernens und Lehrens an Bibliotheken dürfte der zu lernende und zu lehrende Gegenstand sein: die Informationskompetenz im weitesten Sinn. Wie in Kapitel 6.1 noch näher dargestellt wird, ist die Informationskompetenz kein eindimensionales Konstrukt, sondern weist sehr viele Facetten auf. Es kann aus diesem Grund auch kein eindimensionales bibliotheksdidaktisches Modell geben, denn Informationskompetenz als Ziel des Lernens und Lehrens an Bibliotheken macht es erforderlich, dass je nach zu thematisierender Facette oder je nach Ziel die allgemeine Bibliotheksdidaktik unterschiedlich umgesetzt wird. Ein einfaches Beispiel: Soll die Kompetenz, Auto fahren zu können, erworben werden, so erfordert dies vom Fahrschüler andere Prozesse und Tätigkeiten, als wenn er die Kompetenz erwerben soll, ein Auto zu reparieren. Auch die Lehrenden, die dem Lernenden das Autofahren oder das Autoreparieren näher bringen sollen, müssen andere Tätigkeiten ausführen, die die Lernenden unterschiedlich unterstützen, je nachdem, welche Kompetenz diese erwerben sollen. So wird der Fahrlehrer anfangs vor allem durch Sprache Anweisungen geben, was der Fahrschüler machen soll (bremsen, kuppeln, schalten etc.). Der Automechaniker-Meister wird seinem Lehrling dagegen vermutlich viel vormachen und es den Lehrling dann unter Anleitung selbst probieren lassen. Ebenso verhält es sich auch beim Erlernen der Informationskompetenz, also beim Erwerb der unterschiedlichen Facetten der Informationskompetenz: Sollen die Lernenden lernen, gefundene Informationen zu bewerten, so muss der Leh12 Schultka, Holger: Gedanken zur (Bibliotheks-)Pädagogik In: Teaching Library – eine Kernaufgabe für Bibliotheken (wie Anm. 34), S. 165–186.



Ansprüche an eine Bibliotheksdidaktik 

 9

rende ihnen Informationen über die Qualität von Quellen geben; sollen die Lernenden lernen, in einer Datenbank Quellen zu recherchieren, so tut der Lehrende gut daran, ihnen die Recherche vorzuführen und sie anschließend selbst recherchieren zu lassen. Ganz in diesem Sinne berücksichtigt unser bibliotheksdidaktisches Modell die unterschiedlichen Facetten der Informationskompetenz sowie Bildungsangebote an Bibliotheken allgemein. Ausgehend von den geschilderten Ausgangsüberlegungen hat unsere Bibliotheksdidaktik drei Ansprüche: Sie möchte Aussagen über die Bildungsinhalte von Bildungsangeboten an Bibliotheken machen, sie möchte Vorschläge für die methodische Strukturierung dieser Bildungsangebote machen und einen Vorschlag unterbreiten, wie Bildungsangebote systematisch geplant werden können. Diese Bibliotheksdidaktik soll: –– kompetenzorientiert und bildungsförderlich, –– flexibel, auf vielfältige Lernanlässe abstimmbar, –– differenziert, –– zugeschnitten auf unterschiedliche, zudem heterogene Lerngruppen und –– schlank sein, der Tatsache Rechnung tragend, dass Bibliotheken keine formellen Bildungsinstitutionen mit entsprechenden personellen und finanziellen Ressourcen sind. –– Insofern soll sie offen sein für Formen des informellen Lernens und –– flankierend, für unterschiedliche Arten des Lernens einsetzbar, auch für selbstreguliertes Lernen. Dabei ist der bibliothekarische Bezug ein wesentliches Element einer wirksamen Bibliotheksdidaktik, deren Spannungsbogen von top down (Standards der Informationskompetenz) bis bottom up (konkreter Bedarf der Lernenden) bei der Förderung von Informationskompetenz reicht. Um die formulierten Ansprüche erfüllen zu können, zeichnen wir nun zunächst die Entwicklung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland nach (Kapitel 4), um unsere Bibliotheksdidaktik in diesem Kontext verorten zu können. Anschließend legen wir in Kapitel 5 dar, welche Determinanten und Voraussetzungen eine Bibliotheksdidaktik berücksichtigen muss. Dazu gehören Überlegungen zu den spezifischen Voraussetzungen an Bibliotheken sowie zum Bibliothekarischen Bezug, also der Beziehung zwischen dem Bibliothekspersonal und den Zielgruppen der Bildungsangebote. In Kapitel 6 beschreiben wir dann die Komponenten der zu entwickelnden Bibliotheksdidaktik. Dazu gehört die Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik, psychologische Grundlagen, Aspekte der Allgemeinen Didaktik und des Instructional Design sowie Erfahrungen aus der derzeitigen Praxis von Bibliotheken als Orten der

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 Ansprüche an eine Bibliotheksdidaktik

Bildung und des Lernens. Es folgen dann Antworten auf die von uns formulierten Ansprüche: –– In Kapitel 7 legen wir dar, welche Inhalte Bildungsangebote an Bibliotheken für verschiedene Zielgruppen berücksichtigen sollten. –– In Kapitel 8 skizzieren wir ein Rahmenmodell bestehend aus sieben Bausteinen, welche Bildungsangebote jeder Art an Bibliotheken zu berücksichtigen haben, um erfolgreich Informationskompetenz zu fördern. –– In Kapitel 9 stellen wir dar, wie man systematisch Bildungsangebote an Bibliotheken entwickeln, durchführen und evaluieren kann.

4 Entwicklung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland Von „Bibliotheksdidaktik“ ist in Deutschland erst seit den 1970er Jahren des 20. Jahrhunderts explizit die Rede,13 von „Bibliothekspädagogik“ – anders als bei der Museumspädagogik – noch später, erst im Lauf der 1990er Jahre. Wie kam es dazu und in welchem Zusammenhang stehen „Didaktik“, „Pädagogik“ und „Bibliothek“?

4.1 Didaktik und Pädagogik Didaktik befasst sich mit dem Zusammenspiel von Lehrenden und Lernenden. didáskein (griech.) = lehren / unterrichten (sowie) = belehrt / unterrichtet werden In diesem Verständnis ist sie im Unterschied zur Pädagogik deutlich auf den Bereich des Lehrens und Lernens konzentriert. „Didaktik“ ist mit dem Terminus „Pädagogik“ also nicht bedeutungsgleich, jedoch werden beide Begriffe außerhalb der erziehungswissenschaftlichen Fachdiskussion häufig synonym verwendet.14 Die Pädagogik bzw. die Erziehungswissenschaft widmet sich den Zielen und Prozessen von Bildung, Erziehung und Lernen insgesamt,15 ehemals stark unter dem Einfluss der Theologie und der Philosophie, heute vor allem in enger Verbindung mit der Psychologie, den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften und auch den Neurowissenschaften. Die Pädagogik geht mit ihren Gegenstandsbereichen also über die Didaktik hinaus, zielt auf theoriegeleiteten Erkenntnisgewinn, während sich die Didaktik dezidiert auf das Lehren und Lernen beschränkt und dabei den Anforderungen der Unterrichtspraxis unmittelbar genügen will. Unterschieden wird dabei zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik oder auch Bereichsdidaktik.16 Erstere befasst sich mit allen Fragen des Lehrens und Lernens 13 Siehe dazu: Bock, Gunter: Einführung in die Bibliotheksdidaktik. In: Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie (1972). S. 301–310. 14 Vgl. dazu u. a.: Rothland, Martin: Allgemeine Didaktik – disziplinäre Bestimmungen zwischen Willkür und Pragmatismus, Theorie und Praxis. In: Perspektiven der Didaktik. Hrsg. v. Meinert A. Meyer, Manfred Prenzel u. Stephanie Hellekamps. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (2008) Sonderheft 9. S. 173–185. 15 Siehe dazu beispielhaft das umfangreiche Kompendium: Seel, Norbert M. u. Ulrike Hanke: Erziehungswissenschaft. Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende. Heidelberg: Springer VS 2015. 16 Vgl. dazu u. a.: Seel u. Hanke, Erziehungswissenschaft (wie Anm. 15), S. 859–867.

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 Entwicklung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland

übergreifend in allen Fächern, während die Fachdidaktik die Verbindung zwischen der Didaktik und den Fachwissenschaften herstellt. Die Allgemeine Didaktik ist als Unterrichtslehre schon seit dem 17. Jahrhundert und Comenius bekannt, dessen Didacta magna (gedruckt 1657) die Grundzüge der Prinzipien des Lehrens verbreitete. Demnach sollten die Lehrer den Schülern die Dinge in der Natur der Sache selbst zeigen, Vergleichsbeispiele zum Beweis ihrer Thesen vorlegen, einen Lehrplan entwickeln, der vom Leichten zum Schweren voranschreiten und den Schülern den Weg weisen sollte, auf dem sich alles leicht und sicher erreichen lässt: „Alles fließe wie von selbst, Gewaltsamkeit sei fern von den Dingen“ (Omnia sponte fluant, absit violentia rebus).17 Didaktik als Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens hat sich dann insbesondere während des 20. Jahrhunderts in Deutschland ausdifferenziert,18 auch unter dem Einfluss von Reformpädagogik und Geisteswissenschaftlicher Pädagogik, dann im Zuge der „realistischen Wende“ von den bis dahin vorherrschenden geisteswissenschaftlichen hin zu erfahrungswissenschaftlichen Sichtweisen, der Rezeption empirisch-analytischer Forschungsansätze in der Lerntheorie sowie der kommunikativ-emanzipatorischen Pädagogik und schließlich des Konstruktivismus. So werden in der Lehr-Lerntheorie häufig vier didaktische Hauptrichtungen unterschieden:19 –– bildungstheoretische Didaktik (als Theorie der Bildungsinhalte) –– lehr-lerntheoretische Didaktik (Berliner/Hamburger Modell) –– kritisch-konstruktive Didaktik (Weiterentwicklung der bildungstheoretischen Didaktik) –– eklektische Didaktik (Integration bestehender Modelle). Besonders einflussreich war in der deutschen Erziehungswissenschaft und in der Lehrerausbildung der 1970er Jahre und danach die lerntheoretisch ausgerichtete Didaktik der „Berliner Schule“.20 Hier wurde Unterricht erstmals – im Unter17 Comenius, Jan Amos: Didacta magna, zit. n. Hofmann, Franz: Jan Amos Comenius. Köln: Pahl-Rugenstein 1976. S. 38. 18 Immer noch einflussreich und lesenswert: Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel: Beltz 1963; Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz, 2007 (Beltz–Bibliothek); siehe auch den Überblick von: Straka, Gerald A. u. Gerd Macke: Lern-lehr-theoretische Didaktik. LOS, Lernen-Organisiert-Selbstgesteuert-Forschungsgruppe. 4. Aufl. Münster, München, Berlin u. a.: Waxmann 2006 (Lernen, organisiert und selbstgesteuert. 3). 19 Vgl. Seel u. Hanke, Erziehungswissenschaft (wie Anm. 15), S. 862–867. 20 Vgl. Heimann, Paul, Gunter Otto u. Wolfgang Schulz: Unterricht: Analyse u. Planung. 10. Aufl. Hannover u. a.: Schroedel, 1979 (Auswahl / B: 1/2).



Bibliotheken und Didaktik 

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schied zur eher theoretisch-reflektierenden bildungstheoretischen Didaktik – als planbares Geschehen konzipiert und die Konzeption mit einem Planungsraster sichtbar gemacht, das interne und externe Lernvoraussetzungen berücksichtigt, zielorientiert angelegt, curricular eingebettet ist, didaktische Reflexion zur Geltung bringt und durch überlegte Einbeziehung geeigneter Lehrmethoden und Medien eine im Sinne der Zielerreichung lernförderliche Flankierung begünstigt.21 Auf diesen Ansatz gehen wir später noch genauer ein (vgl. Kapitel 6.4.1).

4.2 Bibliotheken und Didaktik Im Kontext von Bibliotheken spielte die Didaktik, so wie sie oben definiert wurde, lange Zeit keine große Rolle, weil jene sich nicht als Orte des systematischen Lehrens und Lernens verstanden, sondern in erster Linie als Bewahrer des kulturellen Erbes, als Stätten der je individuellen Bildung und Muße oder als Vermittler von Literatur und Information, die für die schulische Bildung, für das Studium und für die wissenschaftliche Forschung benötigt werden.22 Zwar gab es in der Geschichte des öffentlichen Bibliothekswesens23 immer wieder pädagogische oder gar „volkspädagogische“ Bestrebungen („Richtungsstreit“ des deutschen Büchereiwesens in der zweiten Hälfte des 19. und dann wieder zu Beginn des 20. Jahrhunderts24), jedoch konzentrierten sich diese auf die Frage, welche Literatur am besten geeignet sei, die Volksbildung zu stärken und welche Literatur eventuell als eher „schädlich“ zu gelten hatte („Schundliteratur“). Bibliothekarinnen und Bibliothekare erhoben also den Anspruch, ihren Leserinnen und Lesern nur als kulturell und geistig wertvoll befundene Werke anzubieten und sie durchaus auch in die Richtung dieser Bildungsidee zu lenken. Im Nationalsozialismus konnte dieser bibliothekarische Ansatz im Sinne der NSIdeologie verwendet und pervertiert werden. Dagegen stand aber die andere Position, derzufolge sich die Büchereien in der Auswahl ihrer Bestände im Sinne eines 21 Dementsprechend sind Planungsentwürfe für verschiedene Lehr- und Schulungsszenarien in Hochschulbibliotheken entworfen worden in: Hanke, Ulrike, Martina Straub u. Wilfried SühlStrohmenger: Informationskompetenz professionell fördern. Ein Leitfaden zur Didaktik von Bibliothekskursen. Berlin, Boston: De Gruyter Saur 2013 (Praxiswissen). S. 75–116. 22 Siehe dazu und zum Folgenden u. a.: Jochum, Uwe: Kleine Bibliotheksgeschichte. 3., verb. u. erw. Aufl. Stuttgart: Reclam 2007 (Reclams Universal-Bibliothek. 17667). 23 Vgl. dazu insgesamt: Thauer, Wolfgang; Vodosek, Peter: Geschichte der öffentlichen Bücherei in Deutschland. Wiesbaden: Harrassowitz 1978. 24 Vgl. dazu u. a.: Süle, Tibor: Bücherei und Ideologie: politische Aspekte im „Richtungsstreit“ deutscher Volksbibliothekare, 1910–1930. Köln: Greven 1972 (Arbeiten aus dem BibliothekarLehrinstitut des Landes Nordrhein-Westfalen. 42).

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Dienstleistungsunternehmens an den Leserwünschen zu orientieren hätten, statt sich der Erziehung der Leserinnen und Leser zu widmen. Insgesamt stehen hier aber die Bildungsinhalte deutlich im Zentrum des Interesses, weniger als die Prozesse der lernenden Aneignung dieser Inhalte. Seitdem haben pädagogische/didaktische Ambitionen im Bibliothekswesen keinen leichten Stand gehabt, sodass sich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare der westdeutschen öffentlichen wie wissenschaftlichen Bibliotheken nach 1945 jeglicher politischer und ideologischer Motive bei der Literaturvermittlung an ihre Leserinnen und Leser enthielten. Man zog sich auf die möglichst objektive, wertfreie Bereitstellung eines breiten Spektrums an Büchern, Zeitschriften und sonstigen Medien zurück, die ganz generell für die Bildung, die Unterhaltung oder das Lernen als brauchbar erschienen. Die Nachfrage war und ist der Maßstab, darüber hinaus sind es natürlich grundlegende Qualitätskriterien, die eine öffentliche oder eine wissenschaftliche Bibliothek an Literatur und Information anlegen muss, auch unter Beachtung des Jugendschutzes und anderer gesetzlicher Vorschriften, denen Kultureinrichtungen in staatlicher Trägerschaft unterliegen. Mit den Bildungsreformen der 1960er und der 1970er Jahre und mit der aufkommenden Massenuniversität, aber auch unter dem Postulat des Lebenslangen Lernens standen die Wissenschaftlichen und die Öffentlichen Bibliotheken vor neuen Herausforderungen. Die Bildungspolitik hatte sich auf die Fahnen geschrieben, Bildungsbenachteiligungen aufgrund von Schichtzugehörigkeit, Religion, Lebensumfeld oder Geschlecht zu beseitigen und die Bildungsbeteiligung allgemein in der Bevölkerung deutlich zu erhöhen. Zu einem erfolgreichen Schul- oder Hochschulabschluss sollten dabei auch die Bibliotheken mit ihren Angeboten und Dienstleistungen beitragen, zumal der sichere und gezielte Umgang mit Literatur und Information den neu an die weiterführenden Schulen sowie an die Hochschulen strömenden jungen Menschen aus eher bildungsfernen Bevölkerungsschichten nicht immer geläufig war. Die Hochschulbibliotheken erkannten das und entwarfen neue, didaktisch fundierte Bibliothekseinführungen und bibliographische Unterweisungen.25 Die Öffentlichen Bibliotheken bemühen sich immer stärker, im Hinblick auf die Leseförderung,26

25 Vgl. dazu u.a.u. a.: Strelzcyk, Nikolaus: Die Unterweisung in Bibliotheksbenutzung. In: Zur Theorie und Praxis des modernen Bibliothekswesens. Hrsg. v. Wolfgang Kehr, Karl Wilhelm Neubauer u. Joachim Stoltzenburg. Bd. 1: Gesellschaftliche Aspekte. München: Verl. Dokumentation 1976. S. 345–370. 26 Vgl. Keller-Loibl, Kerstin u. Susanne Brandt: Leseförderung in Öffentlichen Bibliotheken. Berlin, München u. a.: De Gruyter Saur, 2015 (Praxiswissen).



Bibliothekspädagogik und Bibliotheksdidaktik 

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den Schulerfolg und die berufliche Aus- und Weiterbildung, auch für die Erwachsenenbildung geeignete Medien- und Lernangebote zu unterbreiten.27 Nachhaltige Impulse erhielt das deutsche Bibliothekswesen dann seit den 1990er Jahren aus der angloamerikanischen Bibliothekswelt, die vom ehemaligen Konzept der auf den engeren Bezirk einer spezifischen Bibliothek konzentrierten „user education“ zum erheblich darüber hinaus weisenden Ansatz der Information Literacy übergegangen war.28 Infolge der im Jahr 2000 publizierten ACRL-Standards der Information Literacy für Studierende entwickelte man rasch geeignet erscheinende Lehrmodelle für die Hochschulbibliotheken, vornehmlich auf der Basis des problembasierten und des aktivierenden Lernens.29 Hochschulbibliotheken waren bestrebt, unmittelbar an den ACRL-Standards anzuknüpfen und dazu passende Übungsaufgaben zu entwerfen, die ohne große Umwege in der Praxis der Kurse und Schulungen angewendet werden konnten.

4.3 Bibliothekspädagogik und Bibliotheksdidaktik Der Versuch, eine Bibliotheksdidaktik zu begründen, wurde bereits Anfang der 1970er Jahre unternommen30 mit dem allgemeinen Ziel der genaueren Bibliothekskenntnis. Dieser Bibliotheksdidaktik sollte die „Aufgabe (...) (zukommen), Modelle und Methoden zu entwickeln, mithilfe derer die Benutzer optimal in Bibliotheksbenutzung unterwiesen werden können.“31 Allerdings kam es in den Folgejahren nicht zur Umsetzung einer solchen instruktionsorientierten Bibliotheksdidaktik. Das Konzept der Bibliothekspädagogik vertritt in Anlehnung an die Museumspädagogik vor allem Holger Schultka. Diese Bibliothekspädagogik setzt er den

27 Siehe dazu u. a.: Schuldt, Karsten: Bibliotheken als Bildungseinrichtungen. Berlin: Simon Verl. Für Bibliothekswissen 2012. 28 Siehe u. a.: Eisenberg, Michael, Carrie A. Lowe u. Robert E. Berkowitz: Information Literacy. Essential Skills for the Information Age. 2nd. ed. Westport, Conn.: Libraries Unlimited 2004. Im deutschen Bibliotheks- und Informationswesen hat sich namentlich Benno Homann (Heidelberg) bei der Einführung des Konzepts der Information Literacy und der ACRL-Standards, die er 2002 ins Deutsche übersetzte, verdient gemacht. 29 Verbreitet in den US-amerikanischen Hochschulbibliotheken die Einführung von: Burkhardt, Joanna M. u. Mary C. MacDonald: Teaching information literacy. 50 standards-based exercises for college students. 2nd. ed. Chicago: American Library Association 2010. 30 Vgl. Strelzcik, Die Unterweisung in Bibliotheksbenutzung (wie Anm. 25), S. 366–368; Bock, Gunter: Einführung in die Bibliotheksdidaktik. In: ZfBB (1972). S. 301–310. 31 Bock, Einführung in die Bibliothekdidaktik (wie Anm. 13), S. 302.

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 Entwicklung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland

herkömmlichen Benutzerschulungen entgegen.32 Wie Jana Haase dazu weiter ausführt, sei die Bibliothekspädagogik „Theorie und Praxis erzieherischen Handelns im Kommunikationszusammenhang der Bibliothek sowie die Befähigung von Bibliotheksfachkräften dazu.“33 Sie berühre alle Arbeitsbereiche der Bibliothek, also, nach innen gerichtet, die Gestaltung der Räume, das Leitsystem, die Medienbereiche, die Rechercheinstrumente, das Kommunikationstraining sowie die methodische Anleitung für die Gestaltung der Kurs- und Schulungsangebote. Nach außen gerichtet sei die Bibliothekspädagogik mit dem Marketing und der Ausbildung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, z. B. bezüglich der Einbeziehung von Bibliotheken in den schulischen Unterricht befasst. Deutlich wird, dass eine so verstandene Bibliothekspädagogik umfassendere Ziele verfolgt, als es eine auf die Planung und Gestaltung von Bildungsangeboten bezogene Bibliotheksdidaktik intendiert. Die Bibliotheksdidaktik steht im Kontext der Bibliothek als Lernort, als Teaching Library34, ferner aber auch im Kontext der Bibliothek als Ort des informellen, selbstregulierten Lernens. Die Bibliothekspädagogik umfasst dagegen, wie dargestellt wurde, zusätzlich weitere Bereiche. Die Bibliotheksdidaktik ist in diesem Sinne ein Teilbereich einer umfassenderen Bibliothekspädagogik; nämlich der Teilbereich, der sich auf das systematische Unterstützen und Anregen von Lernprozessen im Bibliothekskontext bezieht.

4.4 Spezifika einer Bibliotheksdidaktik Das Spezifikum didaktischer Bestrebungen im Bereich der Bibliotheken besteht darin, dass sie mit ihren Informations- und Medienangeboten sowie mit ihren bibliothekarischen Dienstleistungen den Menschen, unabhängig von sozialer Zugehörigkeit und Bildungsstand, sozusagen den Rohstoff des Lernens und der Bildung zur Verfügung stellen, und zwar in einem strukturierten Rahmen: Schu-

32 Vgl. Schultka, Bibliothekspädagogik versus Benutzerschulung (wie Anm. 3); siehe auch: Haase, Jana: Was ist und was kann Bibliothekspädagogik? In: LIBREAS.  Library Ideas#16. urn:nbn:de:kobv:11-100175622 (18.1.2015); siehe ferner: Universitäts- und Forschungsbibliothek Erfurt/Gotha: Impulse zur bibliothekspädagogischen Arbeit. https://www.uni-erfurt.de/target/ impulse/ (24.06.2015). 33 Haase, Was ist und was kann Bibliothekspädagogik (wie Anm. 31). 34 Vgl. Sühl-Strohmenger, Wilfried: Teaching Library. Förderung von Informationskompetenz durch Hochschulbibliotheken. Berlin, Boston: de Gruyter 2012 (Bibliothek: Monographien zu Forschung und Praxis. 1); Krauß-Leichert, Ute (Hrsg.): Teaching Library – eine Kernaufgabe für Bibliotheken. Frankfurt a. M. u. a.: Lang 2007.



Spezifika einer Bibliotheksdidaktik 

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lungen und Kurse oder räumlich-architektonisch gestaltete Lernorte35 bzw. Wissensräume36. Zentrale Bezugspunkte didaktischer Überlegungen sind also die von – mehr oder weniger diffusen – Lern- und Bildungsinteressen getragenen Interaktionen zwischen Bibliotheksbesucherinnen und –besuchern, den Medienbeständen und den Informationszugängen sowie Services der Bibliothek. Dabei findet teilweise informelles oder inzidentielles Lernen37 – im Zuge des Lebenslangen Lernens38 – statt, teilweise handelt es sich aber auch um formelle LehrLernangebote wie Bibliothekseinführungen oder Kurse zur Bibliotheksnutzung. In diesem Sinne verfolgt die Bibliothek einen öffentlichen Bildungsauftrag, der jedoch ursprünglich kein formelles (institutionalisiertes) Lernen – im Rahmen von Unterricht – und kein durch eigens dafür vorgebildete Lehrkräfte gestaltetes Lernprogramm beinhaltete. Dies unterscheidet sie von anderen Bildungseinrichtungen wie z. B. Schulen, für deren Besuch eine allgemeine Schulpflicht besteht, die einem Lehrplan verpflichtet sind und die bestimmte Bildungsabschlüsse ermöglichen. Dies alles fehlt in einer Bibliothek wie auch in anderen außerschulischen Kulturinstitutionen, z. B. in Museen und Archiven. Jedoch zeichnet sich seit einigen Jahren ab, dass die Funktion der Bibliothek als Lernort oder Wissensraum für informelles Lernen zunehmend erweitert wird in Richtung auf aktive Lernunterstützung durch bibliothekarisches Personal, wie es der Begriff der „Teaching Library“ plastisch zum Ausdruck bringt.39 Eine entsprechend zu konzipierende Bibliotheksdidaktik hat also diese beiden Pole – die Bibliothek als Ort des informellen Lernens und die Bibliothek als Ort des Lehrens und der aktiven Lernunterstützung – zu berücksichtigen.

35 Siehe dazu z. B.: Eigenbrodt, Olaf: Definition und Konzeption der Hochschulbibliothek als Lernort. In: ABI Technik (2011). S. 252–260. DOI: 10.1515/ABITECH.2010.30.4.252 (10.05.2015). 36 Siehe dazu: Eigenbrodt, Olaf u. Richard Stang (Hrsg.): Formierungen von Wissensräumen: Optionen des Zugangs zu Information und Bildung. Berlin, Boston: De Gruyter Saur, 2014 (Age of Access? Grundfragen der Informationsgesellschaft. 3). 37 Siehe dazu generell: Inzidentielles Lernen: wie beiläufig Wissen erwerben. Hrsg. Von Una M. Röhr-Sendlmeier. Berlin: Logos Verl, 2012 (Lebenslang Lernen. 10); Overwien, Bernd: Stichwort: Informelles Lernen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (2005). S. 337–353. 38 Mit Bezug auf die Entwicklung von Informationskompetenz: Koepernik, Claudia: Informationskompetenz als Schlüsselqualifikation für Lebenslanges Lernen: In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 49–56. 39 Die bislang einzige publizierte umfassendere Gesamtdarstellung zu den Lernorten im Öffentlichen und im Wissenschaftlichen Bibliothekswesen Deutschland ist: Lux, Claudia u. Wilfried Sühl-Strohmenger: Teaching Library in Deutschland. Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz als Kernaufgabe für Öffentliche und Wissenschaftliche Bibliotheken. Wiesbaden: Dinges & Frick 2004 (B.I.T. online Innovativ. 9).

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 Entwicklung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland

Seitens der Informationswissenschaft wird eine Fachdidaktik, eine Informationsdidaktik, gefordert,40 für die es allerdings nur vage Vorstellungen gibt und für die Zuflucht in einer Fachdidaktik Informatik gesucht wird. Im deutschen Bibliothekswesen wurden bereits einige didaktische Modelle entworfen. Als umfassendste können dabei das Dynamische Modell der Informationskompetenz (DYMIK) von Homann und Lerninformationssystem (LIK) von Dannenberg und Mitarbeitern gelten. Beide Modelle werden im Folgenden vorgestellt.

4.4.1 Das DYMIK-Modell Benno Homann (Universitätsbibliothek Heidelberg) kommt das Verdienst zu, frühzeitig ein komplexes didaktisches Modell zur differenzierten Förderung von Informationskompetenz durch Hochschulbibliotheken entworfen zu haben, und zwar in Anlehnung an die seinerzeit in den USA verbreiteten Modelle der „Big Six Skills“ von Berkowitz/Eisenberg sowie des „Information Search Process“ (ISP) von Kuhlthau.41 Im Unterschied zum kognitiv linear ausgerichteten Phasenmodell der Big6 sieht das ISP-Modell von Kuhlthau eine Rekursivität der Phasenabfolge vor. Damit wollte Kuhlthau der häufigen Beobachtung in der Informationspraxis Rechnung tragen, dass ein bereits zurückliegender Schritt infolge neuer Erkenntnisse erneut durchlaufen werden muss. Außerdem integrierte Kuhlthau nachdrücklich affektiv-emotionale Faktoren (Ängste, Unsicherheit, Zweifel u. a.) in ihr ISP-Modell, und sie ist bestrebt, lernpsychologisch fundierte Vermittlungsstrategien einzubeziehen. Dementsprechend zeichnet sich das von Homann entwickelte DYMIK-Modell (vgl. Abb. 1) durch seine handlungs- und subjektorientierte Perspektive aus. Nach diesem Modell startet der Informationsverarbeitungsprozess damit, dass ein Mensch auf ein Problem im Sinne einer Informationslücke stößt. Diese Lücke bzw. der so festgestellte Informationsbedarf hat eine rationale, aber auch eine 40 Vgl. Hobohm, Hans-Christoph: Informationsverhaltensforschung + Informationsdidaktik = Informationskompetenz. In: Informationskompetenz im Hochschulkontext (wie Anm. 11), S. 29–42. 41 Vgl. Homann, Benno: Das Dynamische Modell der Informationskompetenz (DYMIK) als Grundlage für bibliothekarische Schulungen. In: Informationskompetenz – Basiskompetenz in der Informationsgesellschaft. Hrsg. v. Knorz, Gerhard u. Rainer Kuhlen. Proceedings des 7. Internationalen Symposiums für Informationswissenschaft (ISI 2000). Darmstadt, 8.–10. November 2000. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH 2000. S. 195–206; Homann, Benno: Dynamisches Modell der Informationskompetenz. In: Erfolgreiches Management von Bibliotheken und Informationseinrichtungen. Hrsg. v. Hans-Christoph Hobohm u. Konrad Umlauf. Abschn. 8.3.1.4. Hamburg: Dashöfer 2011.



Spezifika einer Bibliotheksdidaktik 

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emotionale Komponente, kann in diesem Sinne von Zweifel und Unsicherheiten begleitet sein. Diese können sich auf alle fünf Phasen des folgenden Informationsverarbeitungsprozesses auswirken. Die fünf Phasen der Informationsverarbeitung sind laut DYMIK (vgl. Abb. 1): (1) die Ermittlung des Informationsbedarfs, (2) das Auffinden der in Frage kommenden Informationsquellen, (3) der Zugang zu diesen Ressourcen, (4) die Informationserfassung und –verarbeitung und (5) die Informationsbewertung. Dynamisches Modell der Informationskompetenz (DYMIK) Themen

Begriffe

InfoBewertung Ergebnis

Inhalt. Erfassung

Zeit

InfoBedarf

Strategie

Bearbeitung

Relevanz

Institutionen

Problem Handeln Ratio

InfoNutzung

InfoQuellen Info-Typen

Emotio

InfoZugang

Zugangsmodus

Nutzungsmodus

Abb. 1: DYMIK-Modell (Benno Homann)

Durch die zirkuläre, aber gleichzeitig rekursive Anordnung der Phasen wird der Dynamik des Informationsverarbeitungsprozesses Rechnung getragen. Der Einsatz problemorientierter und aktivierender Lehrmethoden unter Berücksichtigung verschiedener Zielgruppen und Niveaustufen erhöht die praktische Umsetzbarkeit des DYMIK-Modells als bibliotheksspezifischer Lehrstrategie. Allerdings blieb es zunächst ein übergreifendes Rahmenkonzept ohne Anbindung an die neuere (hochschul-)didaktische Entwicklung in Deutschland, aber auch ohne breitere Akzeptanz in der bibliothekarischen Schulungspraxis, die noch nicht reif für ein solches anspruchsvolles Konzept war.

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 Entwicklung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland

4.4.2 Das Lernsystem Informationskompetenz (LIK) Ein grundlegendes Modell zur Vermittlung von Informationskompetenz stellt auch das „Lernsystem Informationskompetenz (LIK)“ dar, das Detlev Dannenberg und ein Team der Fachhochschule Hamburg (Fachbereich Bibliothek und Information) entwickelt haben.42 Die vier Seiten der Informationskompetenz (vgl. Abb. 2) – Informationsbedarf erkennen und beschreiben; Informationen finden; Informationen, Informationsmittel und Arbeitsweise bewerten; Informationen bearbeiten und präsentieren – werden dabei in wechselseitiger Durchdringung gesehen, nicht aber im Sinne einer linearen Stufenabfolge. Alle vier Seiten sollen nach Möglichkeit bei der Planung der Lerneinheit berücksichtigt und dann auch im Unterricht selbst behandelt werden. Die Lernenden erhalten dadurch auf jeden Fall und unabhängig vom Lernort einen Eindruck vom Gesamtprozess und von der sich stets wiederholenden Abfolge einer wissenschaftlichen Arbeit.43 Das Konzept ist handlungs- und teilnehmerorientiert gleichermaßen und favorisiert aktivierende Lehr-Lern-Methoden wie beispielsweise die Gruppenarbeit, die Kartenabfrage oder das Metaplan-Verfahren. Anhand der Bibliothek des Lette-Vereins Berlin, mit der in enger Kooperation eine Veranstaltungsidee sowie eine daraus folgende Planung mit allen nach dem LIK-Modell notwendigen Schritten bis hin zu einer Ablaufmatrix realisiert werden konnte, veranschaulicht Dannenberg die Leitgedanken des LIK-Modells, das sich insbesondere auch für die Anwendung in Schulen bzw. im Hinblick auf Einführungsangebote der Öffentlichen Bibliotheken für Schüler empfiehlt.44

42 Vgl. Dannenberg, Detlev: Wann fangen Sie an? Das Lernsystem Informationskompetenz (LIK) als praktisches Konzept einer Teaching Library. In: Bibliotheksdienst (2000). S. 1245–1259. Dieser Ansatz wurde in den Folgejahren kontinuierlich weiter entwickelt. 43 Vgl. dazu auch: Dannenberg, Detlev u. Jana Haase: In 10 Schritten zur Teaching Library – erfolgreiche Planung bibliothekspädagogischer Veranstaltungen und ihrer Einbindung in Curricula. In: Teaching Library – eine Kernaufgabe für Bibliotheken (wie Anm. 34), S. 101–135. 44 Siehe dazu das detailliert dargestellte Anwendungsbeispiel für die Bibliothek des Lette-Verein Berlin: Dannenberg u. Haase, In 10 Schritten zur Teaching Library (wie Anm. 43), S. 104–130.



Spezifika einer Bibliotheksdidaktik 

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lernsystem Informationskompetenz Konzeptionelles Leitprinzip: „Lernsystem Informationskompetenz“

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© 2005 Detlev Dannenberg

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94. Deutscher Bibliothekartag Düsseldorf, 16.03.2005

Abb. 2: LIK Lernsystem Informationskompetenz (Detlev Dannenberg)

Insofern liegt der Wert des DYMIK-Modells in seiner praxisanleitenden didaktischen Gesamtperspektive unter Einschluss kognitiver und affektiv-emotionaler Faktoren beim zirkulär angelegten Konzept der Entwicklung von Informationskompetenz, während das LIK-Lernsystem die Perspektive auf detaillierte Planungen von Lerneinheiten frei gibt: Es geht von der Veranstaltungsidee aus, umfasst sodann die Formulierung von Lernzielen und die Entscheidung für geeignete Lehrverfahren und Lehrmethoden. Das Modell widmet sich danach der Evaluation und – daraus resultierend – der laufenden Verbesserung, schließlich der Fortbildung und der Erstellung eines Bibliothekscurriculums, um die wichtigsten Schritte zu nennen.

5 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik Zur Entwicklung einer zeitgemäßen und gleichermaßen zukunftsfähigen Bibliotheksdidaktik ist es unabdingbar, die spezifischen Voraussetzungen für bibliothekarisch gestützte Unterrichtsformate – Schulungs- und Kursangebote sowie Formen sonstiger Lernbegleitung im Öffentlichen und im Wissenschaftlichen Bibliothekswesen – der deutschsprachigen Länder darzustellen. Die Teaching Library oder der Lernort Bibliothek sind der begriffliche Ausdruck für alle lernunterstützenden Kapazitäten und Aktivitäten in realen wie in virtuellen Räumen, die Bibliotheken in der digital geprägten Informations- und Medienwelt besetzen können. Wesentliche Determinanten des Lehr- und Unterrichtshandelns im Kontext von Bibliotheken sind: –– Institutionelle Rahmenbedingungen (Schule, Hochschule, Fort- und Weiterbildung), –– Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Lehrende und –– Zielgruppen und Nachfrage für bibliothekarisch gestützte Bildungsangebote. Auf diese besonderen Voraussetzungen wird im Folgenden der Reihe nach genauer eingegangen.

5.1 Institutionelle Rahmenbedingungen Für die Öffentlichen Bibliotheken sind im Hinblick auf die Förderung von Informations- und Medienkompetenz einerseits die Vorgaben der Kommune, die auch für die Schulen zuständig ist, wesentlich. Die Bibliothek soll den Bildungs- und Fortbildungsinteressen der Bevölkerung dienen, soll durchaus deren Medienkompetenz verbessern, insbesondere die der Heranwachsenden, sowohl mit Bezug auf außerunterrichtliche Bereiche (Ganztagsschule) als auch mit Bezug auf den Unterricht, im Rahmen der Schulbibliothek. In einigen Bundesländern (Hessen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt und Thüringen) gibt es andererseits bereits Landesbibliotheksgesetze45 als weitere Vorgaben, in einigen Bundesländern befinden sich entsprechende Entwürfe im Gesetzgebungsverfahren. Das Ziel der Vermittlung von Medien- und Informati45 Vgl. dazu den Überblick im Bibliotheksportal des Deutschen Bibliotheksverbands: http:// www.bibliotheksverband.de/dbv/themen/bibliotheksgesetze.html (10.05.2015).



Institutionelle Rahmenbedingungen 

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onskompetenz ist dort fixiert, wie das Beispiel des hessischen Bibliotheksgesetzes veranschaulicht. In Paragraph 2 (Bildung und Medienkompetenz) heißt es: (1) Bibliotheken sind als Bildungseinrichtungen Partner für lebensbegleitendes Lernen. Sie sind Orte der Wissenschaft, der Begegnung und der Kommunikation. Sie fördern den Erwerb von Wissen und damit gesellschaftliche Integration. Sie wirken aktiv an der Weiterentwicklung der Gesellschaft mit. Darüber hinaus unterstützen sie mit ihren Beständen das Angebot anderer Kultureinrichtungen. (2) Bibliotheken sind Dienstleister der modernen Wissensgesellschaft, die Wissen als Allgemeingut versteht, an dem jedes Mitglied der Gesellschaft teilhaben und mitwirken kann. Sie stärken die Lese-, Medien- und Informationskompetenz ihrer Nutzerinnen und Nutzer durch geeignete Maßnahmen sowie durch Zusammenarbeit mit anderen Bildungseinrichtungen. Bibliotheken sollen mit den Schulen zusammenarbeiten und unterstützen sie in Zusammenarbeit mit den zuständigen Fachministerien beim Aufbau und dem Betrieb von eigenen Bibliotheken.46

Für die Wissenschaftlichen Bibliotheken bilden die Hochschulen den Rahmen: die Studiengänge und die Prüfungsordnungen, möglicherweise auch das Leitbild der Bibliothek, die Grundordnung, die Verwaltungsordnung etc. Aber auch in einigen Bibliotheksgesetzen, so in dem des Landes Hessen (Paragraph 3, Wissenschaftliche Bibliotheken), ist festgelegt, dass sie durch geeignete Schulungs- und Lehrangebote die Medien- und Informationskompetenz fördern sollen. Ferner geben die Wissenschaftsorganisationen Gutachten und Empfehlungen heraus, die den Hochschulen und wissenschaftlichen Einrichtungen als Leitlinien dienen. So verabschiedete die Mitgliederversammlung der Hochschulrektorenkonferenz im November 2012 Empfehlungen zur Informationskompetenz.47 Dort heißt es u.a.: Informationskompetenz wird den Studierenden an der Hochschule von zahlreichen Akteuren in unterschiedlichen Kontexten vermittelt. Studierende eignen sich Informationskompetenz sowohl innerhalb als auch außerhalb des regulären Studiums an. Vermittler von Informationskompetenz sind die Fakultäten und Fachbereiche, die Bibliotheken, Rechenzentren und Medienzentren. Unter diesen Voraussetzungen lernen Studierende, Informationen 46 Hessisches Bibliotheksgesetz (HessBiblG) v. 20. Sept. 2010. GVBl. I 2010, 295. 47 Siehe Hochschulrektorenkonferenz (HRK): Hochschule im digitalen Zeitalter: Informationskompetenz neu begreifen – Prozesse anders steuern. Entschließung der 13. Mitgliederversammlung der HRK am 20. Nov. In Göttingen. http://www.hrk.de/uploads/ tx_szconvention / Entschliessung_Informationskompetenz_20112012_01.pdf (10.05.2015); teilweise kritisch dazu: Franke, Fabian: Begreifen wir Informationskompetenz neu?! Die Stellungnahme des Deutschen Bibliotheksverbands zur Entschließung der Hochschulrektorenkonferenz und die Perspektiven der Hochschulbibliotheken. 104. Dt. Bibliothekartag Nürnberg. 2015. Vortragsfolien. https:// opus4.kobv.de/opus4-bib-info/frontdoor/index/index/docId/1734 (12.06.2015).

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

technisch aufzubereiten, sie in ihre persönliche Informationsumgebung zu übernehmen, sie in eine ansprechende Informationsoberfläche zu integrieren, sie didaktisch ausgereift zu präsentieren und sie zu archivieren.48

Die Bibliotheken werden also ausdrücklich als Akteure genannt. Um Informationskompetenz jedoch in dieser anspruchsvollen Zielperspektive vermitteln zu können, bedarf es zweifellos einer bibliotheksdidaktischen Fundierung. Neben den Studierenden werden auch die Zielgruppen der Forscher und der „Governance“ (Hochschulverwaltung) von der HRK als Adressaten solcher Angebote genannt. Deren Informationskompetenz müsse zum Beispiel im Hinblick auf das neue Thema Forschungsdatenmanagement an den Hochschulen von den Bibliotheken als Aufgabe angenommen werden.49 Durch diese Forderung gewinnt die bibliotheksdidaktische Aus- und Weiterbildung sowie Fundierung der Angebote zusätzlich an Bedeutung. In eine ähnliche Richtung zielten die Empfehlungen der Kommission Zukunft der Informationsinfrastruktur (KII) im Auftrag der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK) des Bundes und der Länder vom April 2011.50 „Das Wissen um die Bedeutung von Informationskompetenz muss prinzipiell in allen Teilen der Gesellschaft verankert werden. Bezogen auf die Wissenschaft und Forschung sollte die Vermittlung bereits in der Schule ansetzen und weitergehend an den Universitäten und Hochschulen flächendeckend, systematisch und mit modernen und aktuellen Unterrichtsmaterialien, die auch hohen pädagogisch-didaktischen Ansprüchen genügen.“51 Auch seitens der GWK wird den Schulen, Hochschulen und Wissenschaftseinrichtungen empfohlen, dem Thema Informationskompetenz einen höheren Stellenwert auf allen Ebenen einzuräumen, die zu einer deutlich verbesserten Förderung von Informationskompetenz im Studium und in der Forschung beitragen können, und zwar ausdrücklich auch auf pädagogischdidaktischer Grundlage.

48 Ebd., S. 9. 49 Vgl. dazu: Meyer-Dörpinghaus, Ulrich u. Heike Neuroth: Die Stärkung der Informationskompetenz im Kontext des Forschungsdatenmanagements: eine Herausforderung für Hochschule und Politik. In: ZfBB (2015). S. 80–84; zur Bedeutung des Konzepts Informationskompetenz in der Hochschule s. auch: Weisel, Luzian: Informationskompetenz im Hochschulkontext – Initiativen und Programme. In: Informationskompetenz im Hochschulkontext (wie Anm. 11), S. 63–80. 50 Dokumentiert sind die für das Thema Informationskompetenz wichtigen Teile der KII-Empfehlungen als Auszug in: Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34), S. 228–242. 51 Ebd., S. 229.



Bibliothekarischer Bezug 

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5.2 Bibliothekarischer Bezug Analog dem in der Erziehungswissenschaft gebräuchlichen Konzept des „pädagogischen Bezugs“52 kann vom „bibliothekarischen Bezug“ gesprochen werden, um das spezifische Verhältnis zwischen den lehrenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren, also den Teaching Librarians, und denjenigen zu charakterisieren, deren Informationskompetenz sie durch Bildungsangebote an Bibliotheken fördern möchten. Unter Teaching Librarians sind dabei all die Bibliothekarinnen und Bibliothekare zu verstehen, die in der einen oder anderen Art daran beteiligt sind, Bildungsangebote an Bibliotheken zur Förderung von Informationskompetenz umzusetzen. Im Hinblick auf das ursprüngliche Konzept des pädagogischen Bezugs sprach bereits Nohl von der Doppelseitigkeit dieses Bezuges, der einerseits den genuinen Bildungsinteressen des „Zöglings“, andererseits aber den Leistungsanforderungen der Kultursysteme (Nohl nennt: Kunst, Wissenschaft, Staat) gerecht werden muss. Angesichts des Trends zur Entpersonalisierung der zunehmend elektronisch vermittelten Interaktionen zwischen der Bibliothek und ihren Nutzerinnen und Nutzern kann der bibliothekarische Bezug ein Gegengewicht schaffen und der Bibliothek „ein Gesicht geben“. In diese Richtung argumentiert auch Oliver Schoenbeck, der die Bedeutung der persönlichen fachlichen Kompetenz von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren hervorhebt, mithilfe derer die individuellen Kompetenzen der Studierenden oder Forschenden oder allgemeiner den Bibliotheksnutzerinnen und –nutzern entwickelt werden könnten.53 Auch Wolfram Horstmann betonte in seiner Antrittsrede bei der Amtseinführung als neuer Direktor der Niedersächsischen Staats- und Universitätsbibliothek, dass sich die moderne Bibliothek als Werkstatt der Wissenschaft „radikal an den Nutzerbedürfnissen zu orientieren“54 hätte, sogar noch mehr: Bibliothekarinnen und Bibliothekare hätten den Auftrag, sich als Hüter des Wissens zu verstehen, und dabei gehe es wesentlich darum, „(...) den individuellen Menschen konsequent im Auge zu behalten, vor oder hinter dem Bildschirm, mit oder ohne Buch, Geistes- oder Naturwissenschaftler, Studierender oder Forschender, in der Bibliothek oder von zu Hause arbeitend.“55 Diese Vorstellung korrespondiert 52 Dieser wurde entwickelt von: Nohl, Herman: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 8., unveränd. Aufl. Frankfurt a. M.: Schulte-Bulmke1978. S. 130–140. 53 Vgl: Schoenbeck, Oliver: Informationskompetenz als Gestaltungsaufgabe. In: Zeitschrift für Bibliothekswesen und Bibliographie (2015). S. 85–93. 54 Horstmann, Wolfram: Die Bibliothek als Werkstatt der Wissenschaft. Rede zur Amtseinführung des neuen Direktors der Niedersächsischen Staats- und Universitätsbibliothek am 24. Juli 2014. In: Bibliothek. Forschung und Praxis (2014). S. 505. DOI 10.1515/bfp-2014-0056. 55 Horstmann, Die Bibliothek als Werkstatt der Wissenschaft (wie Anm. 54), S. 505.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

recht genau mit dem, was wir hier als bibliothekarischen Bezug bezeichnen: das besondere, von wechselseitigem fachlichem und menschlichem Respekt getragene Verhältnis zwischen dem Ratsuchenden oder Lernwilligen auf der einen Seite, der Bibliothekarin und dem Bibliothekar mit seinem fachlichen Knowhow, seinen bibliothekarischen sowie didaktischen Kompetenzen und seiner nutzerorientierten Empathie auf der anderen Seite. Bibliothekarinnen und Bibliothekare sind also einerseits der Speicherung wie gleichermaßen der Verfügbarmachung von Wissen, das ihre Bibliothek in sich bewahrt und zugänglich hält, verpflichtet, sollten sich aber andererseits den je individuellen Studien-, Forschungs- und Bildungsinteressen ihrer Nutzerinnen und Nutzer verpflichtet fühlen. Aufgrund ihrer fachlichen oder fachwissenschaftlichen Qualifikation sind sie in der Lage, diese auch nachvollziehen zu können. Ihr Vorteil besteht darin, dass sie die Ressourcen und Dienstleistungen der Bibliothek ebenfalls kennen und diese im bibliothekarischen Bezug auf die Bedürfnisse der Nutzerinnen und Nutzer zuschneiden können. Diese müssen ihrerseits allerdings über die für eine Adaptation jener Wissensressourcen notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen, also Informations- und Medienkompetenz im weitesten Sinne. Deren Förderung kann im Kontext des spezifischen bibliothekarischen Bezugs, wie er oben skizziert wurde, nach beiden Seiten hin – zur Bibliothek als Ressourcenspeicher und Wissenswerkstatt wie zu den Nutzerinnen und Nutzern und ihren ganz individuellen Bildungsinteressen – optimal realisiert werden. Im Folgenden soll zunächst der Fokus auf den bibliothekarischen LehrAkteuren des bibliothekarischen Bezugs liegen, den Teaching Librarians, sodann sind die lernenden Partnerinnen und Partner dieses Bezugs, also die Bibliotheksnutzerinnen und Bibliotheksnutzer, näher zu behandeln.

5.2.1 Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Lehrende In den vergangenen Jahren haben sich die bibliothekarischen Tätigkeiten – sowohl in Öffentlichen als auch in Wissenschaftlichen Bibliotheken – verstärkt in Richtung Unterstützen, Beraten und Lehren verschoben. Das Profil eines „Teaching Librarian“ zeichnet sich – vor allem für die Wissenschaftlichen Bibliotheken – allmählich ab,56 während in den Öffentlichen Bibliotheken eher die pädagogisch basierte Flankierung und Begleitung mit gezielten Bildungsangeboten für Kinder, Jugendliche, Auszubildende, Erwachsene und ältere Menschen 56 Vgl. dazu: Sühl-Strohmenger, Wilfried: Teaching Librarian 2020 – Trends, Herausforderungen, Perspektiven. In: ZfBB (2015). S. 94–104.



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durch „Schulungsbibliothekarinnen und -bibliothekare“ im Vordergrund steht. Hier sind „Bibliotheken als Bildungspartner“57 zu charakterisieren. Im Folgenden werden die „lehrenden“ Bibliothekarinnen und Bibliothekare – die Teaching Librarians und Schulungsbibliothekarinnen und -bibliothekare – in Öffentlichen wie in Wissenschaftlichen Bibliotheken näher beschrieben. Dabei wird das „Lehren“ im weiteren Sinn verstanden und umfasst nicht nur instruierende Formen, sondern auch unterrichtsflankierende und beratende Angebote des betreffenden bibliothekarischen Fachpersonals. Die kommunalen und städtischen Bibliotheken sind in dem Maße, wie sie eine breite Palette an Aktionen und Veranstaltungen zur Unterstützung der Bildung und des Lernens bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen anbieten, auf didaktisch qualifiziertes Personal – teilweise als „Schulungsbibliothekarinnen und -bibliothekare“ bezeichnet – angewiesen, insbesondere in den vielfach als Zweigstellen geführten Schulbibliotheken.58 Diese weisen eine stärkere Nähe zu den formellen Bildungseinrichtungen auf, sodass in diesem Kontext explizit bibliotheksdidaktische Qualifikationen benötigt werden: „Schulbibliotheken/ Schulmediotheken erfüllen an allen Schulen vergleichbare Aufgaben bei durchaus unterschiedlicher Schwerpunktbildung. Die gut ausgestattete Schulbibliothek birgt viele Möglichkeiten: Sie ist ein Ort der Leseförderung, ist das schulische Medien- und Informationszentrum, ein Unterrichtsort, ein freier Lernort und ein wichtiges Kommunikationszentrum der Schule.“59 Das Bibliothekspersonal in der Schulbibliothek stellt deshalb vorrangig Medien für den Fachunterricht bereit, der durchaus in der Schulbibliothek stattfinden kann, und kooperiert mit den Lehrkräften bei der Planung des Unterrichts. In diesem Kontext kann die Otto-Hahn-Schule in Frankfurt am Main erwähnt 57 Vgl. dazu u. a.: Formierungen von Wissensräumen (wie Anm. 36); ferner: Schuldt, Bibliotheken als Bildungseinrichtungen (wie Anm. 27). 58 Vgl. dazu: Kirmse, Renate: Schulbibliothek. Berlin, Boston: De Gruyter Saur, 2014 (Praxiswissen); Wolf, Sabine u. Karsten Schuldt: Praxisbuch Schulbibliotheken. Schwalbach, Ts.: Debus Pädagogik, 2013; Holderried, Angelika u. Brigitte Lücke (Hrsg.): Handbuch Schulbibliothek.: Planung, Betrieb, Nutzung. Schwalbach, Ts.: Debus Pädagogik, 2012; vgl. ferner: Lux u. Sühl-Strohmenger, Teaching Library in Deutschland (wie Anm. 39), S. 77–111; siehe ferner den Überblick zum Thema „Bibliothek und Schule“ im Bibliotheksportal des Deutschen Bibliotheksverbandes: http://www.bibliotheksportal.de/ themen/bibliothek-und-bildung/bibliothek-undschule.html (10.05.2015). 59 Deutscher Bibliotheksverband/knb–Kompetenznetzwerk für Bibliotheken: Bibliotheksportal. Schulbibliotheken in Deutschland. http://www.bibliotheksportal.de/themen/bibliothekund-bildung/bibliothek-und-schule/schulbibliotheken.html (05.05.2015): Demnach verfügen nur rund 15 Prozent der etwa 54.000 allgemeinbildenden und beruflichen Schulen in Deutschland über eine Schulbibliothek, die fachlichen Standards genügt. Siehe auch die Informationen und Hinweise unter: http://www.schulmediothek.de.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

werden. Für diese Schule hat die Stadtbücherei Frankfurt am Main ein aus Basisbausteinen und aus fakultativen Bausteinen zusammengesetztes Schulbibliothekscurriculum erarbeitet, das auf die Klassenstufen 5 bis 11 zugeschnitten ist.60 Noch enger in den schulischen Kontext eingebunden sind die Schulbibliotheken in Südtirol, wo sie vielfach integraler Bestandteil der Schule und des Unterrichts selbst sind.61 In Oldenburg existiert das Projekt „Schu:Bi“62 als Kooperationsprojekt verschiedener Bibliotheken und Schulen der Region, um in diesem Rahmen gemeinsame Unterrichtskonzepte zur Förderung von Lese- und Informationskompetenz zu entwickeln. Didaktisch gesehen verkörpern Schulbibliothekarinnen und –bibliothekare in diesem Sinne eher den Typ der Lernbegleiterin und des Lernbegleiters, als dass sie instruierend tätig wären, abgesehen von modellhaften Ausnahmen wie in Südtirol. Insofern unterscheiden sie sich deutlich von lehrenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren der Wissenschaftlichen Bibliotheken an den Hochschulen und Instituten oder an den Staats- und Landesbibliotheken, die oft als Teaching Librarians bezeichnet werden, denn diese betätigen sich deutlich stärker auf dem Gebiet des formellen Unterrichtens. Dementsprechend werden von diesen Teaching Librarians an Hochschulbibliotheken und den entsprechenden Bibliotheksleitungen als größte Herausforderungen der Zeit- und Personalmangel gesehen, sodann fehlende methodische Standards und eine mangelnde didaktische Qualifikation.63 Dabei unterscheiden sich die Bibliotheksleitungen in ihrer Einschätzung der als wichtig bis sehr wichtig geltenden methodisch-didaktischen Kenntnisse und Fähigkeiten von der Einschätzung der Teaching Librarians selbst: Aktivierende Lehrmethoden, zielgruppenspezifische Kommunikation, Präsentationsfähigkeiten und Rhetorik liegen in dieser Reihenfolge in der Skala der von den Bibliotheksleitungen geforderten Kompetenzen vorn, während bei den Schulungsbibliothekarinnen und -bibliothekaren die Präsentationsfähigkeiten und die Rhetorik bei sich als gut einschätzen, gefolgt von zielgruppenspezifischer Kommunikation, dem Einsatz aktivierender Lehrmethoden und dem Arbeiten mit großen Gruppen. Im Hinblick 60 Stadtbücherei Frankfurt a. M./Schulbibliothekarische Arbeitsstelle: Curriculum der Schulbibliothek in der Otto-Hahn-Schule. http://www.schulmediothek.de/fileadmin /pdf/2013_SBCurriculumOHSUebersicht.pdf (05.05.2015). 61 Vgl. dazu: Fritz, Markus: Informationskompetenz und Schulbibliotheken: Beispiele aus Südtirol. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 221–231. 62 Vgl. Schu:Bi – Schule und Bibliothek: Bildungspartner für Lese- und Informationskompetenz. Projektdokumentation. Hrsg. v. Bibliotheks- und Informationssystem (BIS) der Carl-vonOssietzky-Universität Oldenburg. Oldenburg: BIS 2010. 63 Vgl. Tappenbeck, Inka: Vermittlung von Informationskompetenz an Hochschulbibliotheken: Praxis, Bedarfe, Perspektiven. In: Bibliothek, Forschung und Praxis (2013). S. 59–69.



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auf die drei letztgenannten Kompetenzfelder fällt die Selbsteinschätzung zurückhaltender aus.

5.2.1.1 Portfolio der Fähigkeiten und Fertigkeiten des lehrenden Bibliothekspersonals (nach Noe) In systematischer Form stellt Noe64 – basierend auf den ACRL Information Literacy Competency Standards (2000) – das Portfolio der Fähigkeiten und Fertigkeiten für „Instruction Librarians“ zusammen, und zwar einerseits bezogen auf die Ebene der effektiven Vermittlung in den einzelnen Veranstaltungen, andererseits bezogen auf die Ebene der Koordination von Bildungsangeboten der Bibliothek (vgl. Tabelle 2). Tab. 2: Portfolio der Fähigkeiten/Fertigkeiten des Teaching Librarian nach Noe65 (2013, wie Anm. 64) Allgemeine Schlüsselkompetenzen

Didaktische Kompetenzen

Administrative Fähigkeiten/Fertigkeiten

Fähigkeiten/Fertigkeiten der didaktischen Planung/Lehrstrategieentwicklung

Führungs- und Planungsfähigkeiten

Curriculumskenntnis

Fähigkeiten/Fertigkeiten zur Integration der Informationskompetenz

Fähigkeiten/Fertigkeiten des Lehrens

Kommunikative Fähigkeiten/Fertigkeiten

Präsentationsfertigkeiten

Fachwissenschaftliche Expertise

Assessment und Evaluation

Die allgemeinen Kompetenzen (linke Spalte von Tabelle 2) erstrecken sich auf administrative, koordinierende, sodann führungsbezogene, organisatorische, kommunikative und fachbezogene Kompetenzfelder, während die didaktischen Kompetenzen (rechte Spalte) alle wesentlichen Felder der didaktischen Planung und des Lehrens selbst abdecken sollen. Administrative Fähigkeiten/Fertigkeiten: Dieser Kompetenzbereich umfasst alle für das Management der Lehraktivitäten in der Einrichtung wesentlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Koordination, 64 Vgl. Noe, Nancy W.: Creating and Maintainig an Information Literacy Instuction Program in the Twenty-First Century. Oxford, Cambridge, New Dehli: Chandos Publ., 2013 (Chandos Information Professional Series). S. 91–92. 65 In freier deutscher Übersetzung durch die Verf.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

der Teamarbeit, der statistischen Dokumentation, der Rekrutierung für Schulungsaufgaben geeigneter Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter, der strategischen Weiterentwicklung des Programms im Kontext der weiteren Bibliotheksplanung, der Evaluation des Schulungsprogramms und der Verbesserung im Hinblick auf die äußeren Bedingungen des Lehrens. Weitere Fähigkeiten und Fertigkeiten aus diesem Bereich, die Noe nennt, finden sich in Tabelle 3. Tab.3: Administrative Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians (nach Noe wie Anm. 64) Kommuniziert regelmäßig die eigenen Lehraktivitäten und Lehrziele mit der IK-Koordination zur Anpassung an die angestrebten Lerneffekte und Lernziele des Schulungs-Gesamtprogramms Arbeitet gut im Team zusammen, versorgt es mit Kenntnissen, Fertigkeiten und Zeit zur Verbesserung des Schulungsangebots Führt kontinuierlich Statistiken und andere Veranstaltungsreflexionen, gibt diese weiter Stellt sicher, dass alle Schulenden der Bibliothek die angestrebten Lerneffekte, Lernziele und Zielsetzungen des Schulungs-Gesamtprogramms kennen Erkennt und nutzt die Fähigkeiten der anderen Bibliothekarinnen und Bibliothekare und des Lehrpersonals der Hochschule/Schule, überträgt Lerngruppen und entsprechende Aufgaben an solche Bibliotheksmitarbeitende, die für den betreffenden Unterricht am besten geeignet sind Bringt das Lehrprogramm im strategischen Planungsprozess der Bibliothek zur Geltung Dokumentiert die Aktivitäten, die Wirksamkeit und den Bedarf des Lehrprogramms durch statistische Analyse, formelle Berichte, Präsentationen und Datenanalyse Hilft dabei, Lehrumgebungen zu schaffen, die die Erfordernisse des Lehrprogramms unterstützen

Führungs- und Planungsfähigkeiten: Da Teaching Librarians auch Führungsverantwortung für ihr Schulungsteam übernehmen, die Kommunikation innerhalb der Institution (Schule, Hochschule, sonstige Institution) anregen und bestrebt sind, gemeinsam mit der Bibliotheksleitung aktiv an der Verbesserung des Bildungsangebots und seiner Rahmenbedingungen zu arbeiten sowie die laufende Weiterqualifizierung des Schulungspersonals zu fördern, benötigen sie auch Führungs- und Planungsfähigkeiten. Für eine genauere Übersicht siehe Tabelle 4.



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Tab. 4: Führungs- und Planungsfähigkeiten von Teaching Librarians (nach Noe wie Anm. 64) Zeigt Initiative durch aktives Erkunden von Lehrmöglichkeiten oder Arbeiten für das Schulungsteam innerhalb der Bibliothek, in der Institution und in regionalen und nationalen Organisationen Ermutigt Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeiter sowie Lehrpersonal der Lehrveranstaltungen, sich an Diskussionen zu beteiligen, Fragen zu stellen und Ideen betreffend die Lehre auszutauschen Fungiert als Mentorin oder Mentor für die Bibliothekare und verteilt konstruktives Feedback, um die Lehre zu verbessern Arbeitet effektiv mit der Bibliotheksleitung und anderen Verantwortlichen, um die Bibliothekskurse zu bewerben und weiter zu entwickeln Sucht Führungsrollen innerhalb der Bibliothek und der Institution, die Initiativen für Bibliothekskurse voran bringen Setzt sich dafür ein, den Kursservice durch Unterstützung für die Fortbildung, für die Verbesserung der Lehrfähigkeiten von Bibliotheksmitarbeiterinnen und -mitarbeitern zu optimieren, auch durch eine bessere Ausstattung und eine wachsende Aufmerksamkeit seitens der Bibliotheksleitung für Bibliothekskurse und für die Zuordnung von Ressourcen zu diesen Bereichen

Fähigkeiten/Fertigkeiten zur Integration der Informationskompetenz: Dieser Kompetenzbereich von Teaching Librarians spielt eine zentrale Rolle, denn nur wenn die Angebote der Bibliothek zur Förderung von Informationskompetenz in der zugehörigen Institution fest verankert sind (sowohl im Leitbild als auch in den Curricula), können sich die bibliothekarischen Aktivitäten nachhaltig auf die Verbesserung der Informationskompetenz ihrer Nutzerinnen und Nutzer auswirken. Aus diesem Grund müssen Teaching Librarians auch gut mit dem nicht-bibliothekarischen Lehrpersonal und den Unterrichts- und Studiengangplanerinnen und -planern zusammenarbeiten. Hierfür nötige Fähigkeiten finden sich in Tabelle 5.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Tab. 5: Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians zur Integration von IK (nach Noe wie Anm. 64) Beschreibt die Rolle der Informationskompetenz in der Hochschule/Schule und für die Kunden, Programme und Abteilungen, denen sie dienen soll Arbeitet mit den Dozentinnen und Dozenten zusammen, um die passenden Informationskompetenzen, Konzepte und Fertigkeiten in die bibliothekarischen Lehrveranstaltungen, die Aufgabengebiete und die Kurse zu integrieren Kommuniziert mit dem Lehrpersonal und der Verwaltung, um gemeinschaftlich die stufenweise Integration der Informationskompetenzen und –konzepte innerhalb eines Fachcurriculums zu planen und zu implementieren Untersucht, inwieweit Standards der Informationskompetenz an die Programme der Institution, an die Lernziele der Abteilungen und/oder die Akkreditierungsstandards anzupassen sind Arbeitet mit den für die institutionsweiten Lehrentwicklungsprogrammen zuständigen Fachleuten zusammen, um die laufende Lehrfortbildung zu unterstützen Ermutigt, führt und unterstützt lehrende Bibliothekare dabei, mit dem Lehrpersonal der Seminargruppen oder Schulklassen und der Verwaltung bei der Entwicklung eines wachsenden Fokus auf Informationskompetenz zusammenzuarbeiten, sei es auf der Kurs-, der Programm-, der Abteilungs- oder der institutionsweiten Ebene

Kommunikative Fähigkeiten/Fertigkeiten: Teaching Librarians müssen außerdem über ausgeprägte kommunikative Kompetenzen beim Umgang mit den Lernenden verfügen und sich laufend um deren Weiterentwicklung und Lernen bemühen. Dafür benötigen sie im Detail Fähigkeiten, wie sie in Tabelle 6 genannt werden. Tab. 6: Kommunikative Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians (nach Noe wie Anm. 64) Hält das Bewusstsein des Kommunikationsbedarfs im Hinblick auf verschiedene Lernstile aufrecht und passt den eigenen Kommunikationsstil und die Kommunikationsmethoden dementsprechend an Führt oder erleichtert die Diskussion kontroverser oder unerwarteter Themen auf geschickte, nicht-wertende Art, die den Lernenden beim Lernen hilft Verwendet Kommunikationstechnologien, um Studierenden innerhalb und außerhalb des Klassenraums Unterstützung zu geben Fordert von den Peers Feedback bezüglich lehrorientierter Kommunikationsfertigkeiten an und verwendet es für die Selbstoptimierung



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Fachliche/Fachwissenschaftliche Expertise: Nur auf der Grundlage fundierter fachlicher oder fachwissenschaftlicher Kenntnisse im Hinblick auf Theorie- und Methodenentwicklungen, auf einschlägige Ressourcen und auf die Beherrschung der Fachterminologie können Teaching Librarians glaubwürdig und überzeugend fachbezogen unterrichten. Aus diesem Grund benötigen sie Fähigkeiten, wie sie in Tabelle 7 aufgelistet werden. Tab. 7: Fachliche Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians (nach Noe wie Anm. 64) Kennt grundlegende Konzepte, Theorien, Methoden und Themen des Fachs Identifiziert zentrale primäre und sekundäre Fachressourcen und regt an, diese auch zu nutzen Verwendet das Fachvokabular.

Fähigkeiten/Fertigkeiten der didaktischen Planung/Lehrstrategieentwicklung: Noe nennt außerdem zentrale Kompetenzen, die sich Teaching Librarians auf dem Gebiet der didaktischen Planung und Lehrstrategieentwicklung angeeignet haben müssten, wie z. B. die Konstruktion eines sequenzierten Kursplanes, der die anhand einschlägiger didaktischer Kriterien formulierten Lernziele, Lerninhalte und beabsichtigten Lerneffekte umfasst, der sich auf die Lernvoraussetzungen und den Lernbedarf der Lernenden einstellt, motivationale Aspekte und das Vorwissen einbezieht, der Lerntechnologien kennt und verwendet, und der sich für die Optimierung didaktischer Expertise von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren einsetzt (siehe auch Tabelle 8). Tab. 8: Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians auf dem Gebiet der didaktischen Planung (nach Noe wie Anm. 64) Kooperiert mit dem Lehrpersonal der Seminare, indem Erwartungen und erwünschte Lernerfolge definiert werden, um ein angemessenes Können bei der Informationskompetenz und bei den Ressourcen, in die durch die Bibliotheksschulung eingeführt wird, festzulegen Sequenziert die Lerninhalte in einem Kursplan, um die Kurssitzung, den Kurs, den Workshop oder ein anderes Lehrformat zu strukturieren Erarbeitet lernerzentrierte Kursinhalte und bezieht Aktivitäten ein, die unmittelbar mit den Lerneffekten (outcomes) verknüpft sind Unterstützt Lerner dabei, ihren eigenen Lernbedarf einzuschätzen, zwischen Informationsquellen zu differenzieren Hilft ihnen dabei, Fertigkeiten für das effektive Identifizieren, Lokalisieren und Bewerten von Quellen zu entwickeln

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Stimmt den Präsentationsinhalt auf den verfügbaren Umfang an Zeit und Raum ab Gestaltet die Unterweisung so, dass sie am besten die allgemeinen Lerncharakteristika der Lerner trifft, einschließlich ihres Vorwissens und ihrer Vorerfahrung, ihrer Lernmotivation, ihrer kognitiven Fähigkeiten und der Umstände, unter denen sie lernen Integriert die angemessenen Technologien in die Lehre, um das experimentelle und das kollaborative Lernen wie auch die Aufnahmefähigkeit, das Verständnis und die Informationsspeicherung zu unterstützen Identifiziert, ermutigt und unterstützt Übungsmöglichkeiten für Bibliothekmitarbeiterinnen und -mitarbeitern auf den Gebieten der Didaktik und der Technologien zur pädagogischen Unterstützung.

Curriculumskenntnis: Im Kompetenzbereich der Curriculumskenntnis geht Noe zurecht davon aus, dass Bibliotheken weder an Hochschulen noch an Schulen ein eigenständiges Curriculum innerhalb der Hochschule entwickeln sollten, sondern dass die für die Förderung von Informationskompetenz, verstanden als vielseitige Metaliteracy, in Frage kommenden Gegenstände in den Fachcurricula verankert sind und dass die curricularen Festlegungen auf der Ebene der Politik/Ministerien oder der Instituts- oder Hochschulleitungen getroffen werden. Die Bibliotheksleitung oder Koordinierungsstelle der Teaching Library muss also die für die Entwicklung von Informationskompetenz als wichtig erachteten Ziele und Inhalte in curriculare Entscheidungsprozesse dieser Institutionen einbringen, also entweder in Fachbereichen oder der Hochschule als Ganzes oder in Kooperation mit Schulen und Kommunen. Dennoch ist es wichtig, dass Teaching Librarians über Curricula Bescheid wissen und mit diesen professionell umgehen. Konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Teaching Librarians in diesem Kontext verfügen sollten, sind in Tabelle 9 aufgeführt. Tab. 9: Curriculumsbezogene Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians (nach Noe wie Anm. 64) Analysiert das Curriculum in den zugewiesenen Fachbereichen, um geeignete Kurse und Programme für die Unterweisung zu identifizieren Achtet auf die studentischen Aufgabengebiete und die Rolle der Bibliothek, um diese Aufgabengebiete zu komplettieren Kommuniziert regelmäßig mit denjenigen, die für Curriculumsentscheidungen in der Institution, der Hochschule oder auf der Abteilungsebene verantwortlich sind



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Fähigkeiten/Fertigkeiten des Lehrens: Nach Noe kommt es für erfolgreiches Lehren vor allem darauf an, dass Teaching Librarians lernerzentriert vorgehen, dass sie dafür geeignete Lehrstrategien und Lehrmethoden auswählen, dass sie mit ihren Nutzerinnen und Nutzern kommunizieren und ihre eigenen Lehrfähigkeiten aus der Praxis heraus kontinuierlich verbessern, sich also mit neuen lehr-lerntheoretischen Erkenntnissen auseinandersetzen – auch im Gespräch mit den anderen Lehrenden der übergreifenden Einrichtung, also der Hochschule, der Schule und auch der eigenen Bibliothek. Konkrete Kompetenzen in diesem Bereich zeigt Tabelle 10 auf. Tab.10: Lehrbezogene Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians (nach Noe wie Anm. 64) Schafft eine lernerzentrierte Lernumgebung durch Anwendung aktivierender, kollaborativer und anderer geeigneter Lernaktivitäten Modifiziert Lehrmethoden, um verschiedene Lernstile, Sprachfähigkeiten, Entwicklungspotentiale, Altersgruppen und verschiedene Bedürfnisse der Lerner zu befriedigen Partizipiert an konstruktivem Austausch zwischen Lernenden und Lehrenden, um zu fragen und Fragen zu beantworten, dabei genügend Zeit zu geben, um Fragen nochmals zu stellen Modifiziert Lehrmethoden, analog dem Stil der Gruppe und ihrer Zusammensetzung Ermutigt das Lehrpersonal (der Hochschule), an Diskussionen während der Kurse teilzunehmen, Schulungsmaterialien mit Kursmaterialien zu verlinken Berücksichtigt die Praxis, um die Lehrfähigkeiten zu verbessern und neue Erkenntnisse der Lehrmethoden und der Lerntheorie anzunehmen Teilt Lehrfähigkeiten und Wissen mit anderem Lehrpersonal der Hochschule.

Präsentationsfertigkeiten: Teaching Librarians müssen außerdem in der Lage sein, sich vor der Gruppe professionell zu verhalten, sich klar auszudrücken, ihre Lehrinhalte mithilfe geeigneter Präsentationstechniken anschaulich zu vermitteln und darüber hinaus das Bildungsprogramm der Bibliothek auch überregional zur Geltung zu bringen. Dafür benötigen sie Präsentationsfähigkeiten, wie sie in Tabelle 11 genannt sind.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Tab. 11: Präsentationsfähigkeiten/-fertigkeiten von Teaching Librarians (nach Noe wie Anm. 64) Beherrscht Grundfertigkeiten der Rhetorik, Gestik und Mimik für den erfolgreichen Lehrauftritt Setzt Lerntechnologien ein Bemüht sich um einen verständlichen Sprachgebrauch Ist aufgeschlossen für neue Ansätze und Technologien Regt den Austausch von Präsentationserfahrungen und geeigneten Materialien an Hat Fähigkeiten auf dem Gebiet der Werbung erworben Kann Schulungskonzepte auf lokalen, regionalen und nationalen Konferenzen vorstellen

Assessment und Evaluation: Entsprechend des Portfolios von Noe sollten Teaching Librarians außerdem Fähigkeiten und Fertigkeiten auf dem Gebiet des Assessments im Sinne der Messung von Lernerfolgen und der Evaluation besitzen oder erwerben, um den Lernerfolg der einzelnen Lernenden messen und somit auch die Wirksamkeit des Schulungsangebots selbst überprüfen zu können. Dafür ist es nötig, dass sie über Fähigkeiten, wie sie in Tabelle 12 aufgelistet sind, verfügen. Tab. 12: Fähigkeiten/Fertigkeiten von Teaching Librarians auf den Gebieten Assessment/Evaluation (nach Noe wie Anm. 64) Entwirft effektive Assessments des Lernens und nutzt die gesammelten Daten, um das persönliche Lehren und die professionelle Entwicklung anzuleiten Entwickelt und implementiert iterative Peer-Lehr-Assessment-Modelle, um Teaching Librarians mit konstruktivem Feedback bezüglich ihrer Lehreffektivität zu versorgen Hilft Bibliothekarinnen und Bibliothekaren, programmatische Assessment-Modelle zu entwickeln, die die stufenweise Entwicklung von Fähigkeiten/Fertigkeiten im Prozess des Studienverlaufs messen Identifiziert und analysiert Faktoren, die die Auswirkung des bibliothekarischen Schulungsprogramms auf die Bibliotheksdienste, die Campusprogramme, die wissenschaftlichen Abteilungen und auf das Lernen messen Identifiziert nationale, regionale, staatliche, lokale und institutionelle Assessment- und Evaluations-Bemühungen und arbeitet mit den lehrenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren daran, Anknüpfungspunkte zu den Veranstaltungsangeboten der Bibliothek herzustellen



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5.2.1.2 Qualifikationsprofil für Teaching Librarians (IK-Kommission) Neben diesem Versuch von Noe, die Anforderungen an Teaching Librarians zu charakterisieren, hat auch die Kommission Informationskompetenz des Deutschen Bibliotheksverbandes (dbv) und des Vereins Deutscher Bibliothekarinnen und Bibliothekare (VDB) den Versuch unternommen, ein ähnliches Portfolio wie das von Noe zu entwerfen.66 Dabei werden die Felder Fachkompetenz (Wissen, Fertigkeiten) und personale Kompetenz (Sozialkompetenz, Selbstständigkeit) unterschieden. Für den Zusammenhang einer Bibliotheksdidaktik sind Kompetenzen auf den Gebieten Lerntheorie, E-Learning und Blended Learning aufgeführt, im engeren Sinne: Lehrkompetenz, also Kenntnisse didaktischer Modelle und Lehr-Lerntheorien, der Zielgruppen- und der Umfeldanalyse, der Lehrmethoden, der Online-/ Mediendidaktik sowie des Einsatzes von Medien. Hinzu kommen wesentliche Persönlichkeitseigenschaften wie z. B. Empathie, Begeisterungsfähigkeit, Neugier, Offenheit und Teamfähigkeit. Insofern steht dieses von der Kommission auf dem Nürnberger Bibliothekartag 2015 vorgestellte Qualifikationsprofil für Teaching Librarians67 dem oben skizzierten angloamerikanischen Portfolio recht nahe. Für die didaktische Reflexion und das Unterrichtshandeln ergeben sich daraus Anhaltspunkte, denn einerseits wird von „Teaching Librarians“ erwartet, dass sie über gute Fach- und Ressourcenkenntnis verfügen, zum anderen benötigen sie Schlüsselkompetenzen im IT-Bereich, in der verbalen Kommunikation, bei der Teamfähigkeit, dem Vermittlungsgeschick und bei der wirksamen Unterstützung des Lernens. Von zentraler Bedeutung ist zudem, dass die Fachreferentinnen und Fachreferenten, die vielfach als Teaching Librarians in den Hochschulbibliotheken fungieren, mit den Bibliotheksspezialisten der genannten Felder kooperieren.68 Die dargestellten Kompetenzprofile des Teaching Librarians zeigen, dass die Anforderungen an Teaching Librarians umfangreich und vielfältig sind. Es zeigt sich auch, dass Teaching Librarians gerade im Bereich des Lehrens und Lernens und damit der Didaktik über fundiertes Wissen und Können verfügen sollten, um diesen Anforderungen gerecht werden zu können. Aus diesem Grund erscheint es sinnvoll und nötig, eine Bibliotheksdidaktik zu entwickeln, welche den Teaching 66 Vgl. dazu: Franke, Fabian: Begreifen wir Informationskompetenz neu?! Die Stellungnahme des Deutschen Bibliotheksverbands zur Entschließung der Hochschulrektorenkonferenz und die Perspektiven der Hochschulbibliotheken. 104. Dt. Bibliothekartag Nürnberg. 2015. Vortragsfolien. https://opus4.kobv.de/opus4-bib-info/frontdoor/index/index/docId/1734 (12.06.2015). 67 Qualifikationsprofil des Teaching Librarian. Positionspapier der Gemeinsamen Kommission Informationskompetenz des DBV und VDB. http://www.informationskompetenz.de/ fileadmin/ user_upload/Qualifikationsprofil_Teaching_Librarian.pdf (13.06.2015). 68 Siehe dazu: Tappenbeck, Inka: Fachreferat 2020 – from collection to connections. In: Bibliotheksdienst (2015) H. 37/38. S. 37–48. Doi:10.1515/bd–2015–0006 (19.05.2015).

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Librarians Anhaltspunkte für ihr Handeln geben kann, die sowohl der Schulungspraxis in den Bibliotheken als auch der Aus-, Fort- und Weiterbildung eine professionellere Basis geben kann. Diesen Anforderungen steht die Beobachtung gegenüber, dass nicht wenige Bibliothekarinnen und Bibliothekare, die Bildungsangebote in Bibliotheken planen und durchführen, sich gegenüber der Didaktik und der Lernpsychologie eher reserviert zeigen.69 Man sieht sich mit Persönlichkeitseigenschaften wie Kreativität, Gelassenheit und Spontaneität gut gewappnet gegenüber den Unwägbarkeiten von Schulungen und Kursen. Eventuell korrespondiert dies mit Defiziten, die viele der Befragten auf den Gebieten der Rhetorik und der Lehrmethoden konstatieren.

5.2.1.3 Didaktische Qualifizierung Die Qualifizierung und Professionalisierung des Bibliothekspersonals70, das Kurse und Schulungen durchführt, konzentriert sich bislang vor allem auf pädagogisch-didaktische Inhalte und Kompetenzen. Während in den 1990er Jahren bei den Bibliothekseinführungen vielfach noch autodidaktisch oder intuitiv vorgegangen wurde, ist heute sowohl in der Bibliotheksausbildung als auch in der bibliothekarischen Fort- und Weiterbildung die Tendenz zu einer stärkeren pädagogischen Professionalisierung sichtbar. Es besteht Konsens darüber, dass Teaching Librarians zumindest grundlegende Kenntnisse hinsichtlich des Lehrens und Lernens71 erworben haben sollten, vor allem über Lehrstrategien und Lehrmethoden, und einen Überblick über Aspekte der Unterrichtsplanung, der Lernerfolgsmessung und der Lehrevaluation, ferner Know how auf dem kommunikativ-rhetorischen Sektor gewinnen müssten. Diese pädagogisch-didaktischen Kompetenzen wurden anfänglich nur punktuell und eher beiläufig erworben aufgrund der Initiative einzelner Bibliothekarinnen und Bibliothekare, die sich in ihrer jeweiligen Bibliothek für die Teaching 69 Vgl. zu entsprechenden Befunden einer Umfrage beim 100. Deutschen Bibliothekartag in Berlin (Rücklauf: 130 Bögen): Franke, Fabian: Das Profil von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren der Teaching Library – eine Umfrage auf dem Bibliothekartag. In:. 100. Deutscher Bibliothekartag in Berlin 2011. Bibliotheken für die Zukunft – Zukunft für die Bibliotheken. Hrsg. von Ulrich Hohoff u. Daniela Lülfing. Hildesheim, Zürich, New York: Olms, 2012 (Deutscher Bibliothekartag. Kongressbände). S. 284–293. 70 Siehe dazu auch: Crane, Beverley E.: How to Teach. A Practical Guide for Librarians. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield, 2014. 71 Vgl. dazu: Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34). S. 153–169; Hartmann, Werner: Welche pädagogisch-didaktischen Qualifikationen brauchen Bibliothekarinnen? In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1). S. 432–439; Hanke et al., Informationskompetenz professionell vermitteln (wie Anm. 20).



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Library engagierten. Erst nach der Jahrtausendwende erkannte man die Grenzen dieses Vorgehens und bezog teilweise die lokalen oder regionalen hochschuldidaktischen Zentren (z. B. in Baden-Württemberg72) ein oder organisierte im Rahmen der entstehenden regionalen Arbeitsgemeinschaften zur Informationskompetenz (Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen u.a.) didaktische Workshops mit externen Didaktik-Fachleuten. Auch die bibliothekarischen Berufsverbände nahmen didaktische Fortbildungsveranstaltungen in ihre Programme auf, meistens auf regionaler Ebene. Die Weiterbildung der Teaching Librarians ist aber auch mit flexiblen, informellen Formaten wie z. B. „TeachMeet“73 gut realisierbar. Es handelt sich dabei um eine „Unkonferenz“ ohne festes Programm, aber mit zwei- bis siebenminütigen Präsentationen. Ein solches zwangloses Fortbildungstreffen wird von Lehrerinnen und Lehrern für ihre Kolleginnen und Kollegen organisiert, seit 2010 auch entsprechend von und für Teaching Librarians zum Zweck des informellen Erfahrungsaustausches im Hinblick auf Themen aus der Schulungspraxis, auf Ideen und Innovationen auf Lehrinhalte und auf Didaktik, auch auf das Präsentieren und/oder Lernen. Die Aus- und Weiterbildungseinrichtungen entwickelten ebenfalls Kursmodule mit lehrerfahrenen Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sowie mit Pädagoginnen und Pädagogen. In die Studiengänge der Bibliotheks- und Informationswissenschaft findet die Aufgabe der Förderung von Informationskompetenz nach und nach Eingang, und auch zur pädagogisch-didaktischen Thematik bestehen heute diverse Studienangebote. Der Kölner Zertifikatskurs „Teaching Librarian“74 umfasst sieben Module, in denen Grundlagen der Informationskompetenz, didaktische Kompetenzen, methodische Konzepte, Medieneinsatz, Leistungsmessung, Blended Learning sowie ein Praxismodul enthalten sind. In dieser Richtung wäre die Qualifizierung der Teaching Librarians weiter auszubauen und an neue Entwicklungen laufend anzupassen. In den bibliotheksund informationswissenschaftlichen Master-Studiengängen Österreichs und der Schweiz wurden die Module „Teaching Library“ bzw. „Informationskompetenz“ bereits vor einigen Jahren fest integriert. 72 Vgl. dazu: Sühl-Strohmenger, Wilfried: Hochschulbibliothek, Informationskompetenz und pädagogisch-didaktische Qualifizierung. Lehren und Lernen in der Bibliothek – neue Aufgabe für Bibliothekare. In: B.I.T. online (2003). S. 317–326. 73 Siehe dazu: Lach, Karin u. Manuela Rohrmoser: Zwei Fliegen mit einer Klappe: TeachMeet als Veranstaltungskonzept für die Weiterbildung von Teaching Librarians und die Möglichkeit zum Netzwerken. 5. Kongress Bibliothek & Information Leipzig 2013. Vortragsfolien. urn:nbn:de:0290-opus-13693 (16.06.2015). 74 Vgl. dazu: Georgy, Ursula u. Ulrike Scholle: Zertifikatskurs „Teaching Librarian“ des ZBIW – Informationskompetenz in der wissenschaftlichen Aus- und Fortbildung. B.I.T.online (2014). S. 474–479.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

5.2.2 Zielgruppen und Nachfrage Mit wem haben es die Bibliothekarinnen und Bibliothekare zu tun, wenn sie im Rahmen des bibliothekarischen Bezuges durch didaktisch fundierte Lehraktivitäten oder auch im Rahmen von Beratung und Coaching Informationskompetenz entwickeln und fördern wollen? Prinzipiell sind es alle Menschen, die die Bibliothek aufsuchen, um deren Bestände und Dienstleistungen für ihre eigenen Lern-, Forschungs-, Freizeit- und Bildungsbedürfnisse in Anspruch zu nehmen: in der Hochschulbibliothek vor allem die Studierenden und die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und in einer Öffentlichen Bibliothek die Bürgerinnen und Bürger im weitesten Sinn, insbesondere die Kinder75 und Jugendlichen. Bibliotheksdidaktisch sind die mit der Bibliotheksnutzung verbundenen jeweiligen Erwartungen (Bildungsaspirationen) der jeweiligen Nutzerinnen und Nutzer relevant: Teilweise dient die Bibliothek als Reservoir für das ansonsten selbstgesteuerte Lernen, zu einem anderen Teil geht es um gezielte, themenspezifische Auskunft, zu einem weiteren Teil erhofft man sich Lernunterstützung, um die eigene Medien- und Informationskompetenz, bei Besucherinnen und Besuchern Öffentlicher Bibliotheken insbesondere der IT-Kompetenzen, zu verbessern. In den Wissenschaftlichen (Hochschul-)Bibliotheken stellt sich die Nachfrageseite insgesamt differenzierter dar als an Öffentlichen Bibliotheken und das Angebotsspektrum ist dementsprechend vielschichtig. Aber auch hier oszilliert der Bedarf an Unterstützung beim Umgang mit Medien und Information zwischen bibliothekarischem Auskunftsservice, gezielter Fachberatung,76 Coaching (Wissensbar77), Lernräumen mit lernförderlicher Infrastruktur und formellen Schulungs- oder Kursangeboten zur systematischen Entwicklung der eigenen Informationskompetenz. Der Bedarf an themenspezifischer Beratung, an kompakten Einführungen oder an systematischen Unterweisungen, ferner die Vorkenntnisse und die konkreten Zwecke, die Nutzerinnen und Nutzer mit dem beratenden oder auch unterrichtlichen Kontakt mit Bibliothekarinnen und Bibliothekaren verbinden, sind also wesentliche Komponenten der Nachfrage für das Lernen in der Bibliothek.

75 Hier steht die Sprach- und Leseförderung im Mittelpunkt. Vgl. dazu u. a.: Pflaum, Günter: Bildungspartner von Anfang an: Sprach- und Leseförderung in Kooperation mit Eltern, Kindertagesstätten und Schulen. In: Bibliotheken für die Zukunft – Zukunft für die Bibliotheken (wie Anm. 69), S. 238–252. 76 So firmiert dieser Service beispielsweise an der Bibliothek der Universität St. Gallen: http:// www.unisg.ch/de/wissen/bibliothek/dienstleistungen/kursangebotberatung (22.05.2015). 77 Siehe z. B. die Wissensbar für individuelle Beratung zu einem speziellen Thema der Staats-, Landes- und Universitätsbibliothek Dresden (SLUB): http://www.slub-dresden.de/service/wissensbar/ (22.05.2015).



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Diese beiden Hauptrichtungen der Lernunterstützung durch bibliothekarisches Engagement erstrecken sich zum einen auf die Informationskompetenzgrundlagen (generisch, fachübergreifend) oder die Informationskompetenzvertiefung (fachbezogen, disziplinspezifisch): Diese werden durch formelle Schulungen, Kurse und durch E-Learning gefördert. Zum anderen geht es um projekt-, themen- und anlassbezogenen Unterstützungsbedarf beim Umgang mit Information und Medien oder beim Schließen von individuellen Kompetenzlücken: dann stehen die individuelle Beratung, das Coaching, eine „Wissensbar“ oder die Fachberatung im Vordergrund. Bibliotheksdidaktik hat ihren Schwerpunkt auf der von Bibliotheken – auch in Kooperation mit anderen Stellen oder Einrichtungen – getragenen systematischen Entwicklung von Informationskompetenz für das Studium, für die Forschung und für das Lebenslange Lernen durch formelle Lern- und Bildungsangebote (Makroebene). Daneben erstreckt sich die bibliotheksdidaktische Reflexion aber auch auf eine nutzerzentrierte, individuelle Beratung und Unterstützung im Kontext des bibliothekarischen Bezuges zwischen Nutzerinnen und Nutzern und bibliothekarischem Servicepersonal (Mikroebene). Beide Ebenen stehen dabei in einer Wechselwirkung,78 denn es geschieht nicht selten, dass sich aufgrund der Teilnahme an formellen Bibliotheksveranstaltungen ein individueller Beratungsbedarf ergibt, wie es andererseits auch denkbar ist, dass aus einer Kontaktaufnahme mit dem bibliothekarischen Beratungsservice die Anmeldung für einen Kurs oder eine Einführung (z. B. zur Literaturverwaltung) resultieren kann. Die Nachfrage nach entsprechenden Bildungs- und Serviceangeboten für das Lernen ist also bei den verschiedenen Zielgruppen differenziert zu sehen. Im Vordergrund stehen dabei die aktiven Nutzerinnen und Nutzer Öffentlicher und Wissenschaftlicher Bibliotheken, also vor allem: –– Kinder im Vorschul- und Grundschulalter79 –– Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, 78 In dieser Richtung entwickelt sich z. B. das bibliotheksbezogene Lernkonzept der PH Zürich: Zgraggen,Sarah u. Stefanie Sorge: Das Konzept „Lernforum“. Rechercheberatung, Schreibcoaching, fachliche Hilfe: Vermittlung von Informationskompetenz steht an der PH Zürich an erster Stelle. In: BuB. Forum Bibliothek und Information (2015) H. 2/3.S. 140–142. 79 Die frühkindliche Förderung von Informations-und Medienkompetenz wird hier in didaktischer Hinsicht nicht näher berücksichtigt, weil es dazu bereits Arbeiten gibt. Vgl. u. a.: KellerLoibl, Kerstin: Handbuch Kinder- und Jugendbibliotheksarbeit. Hrsg. im Auftrag der Expertengruppe Kinder- und Jugendbibliotheksarbeit des Deutschen Bibliotheksverbandes. 2. Aufl. Bad Honnef: Bock + Herchen, 2014 (Bibliothek und Gesellschaft); s. dazu generell auch die Beiträge in dem Sammelband: Gapski, Harald u. Thomas Tekster (Hrsg.): Informationskompetenz im Kindes- und Jugendalter. Beiträge aus Theorie und Praxis. Düsseldorf, München: kopaed 2012 (Schriftenreihe Medienkompetenz des Landes Nordrhein-Westfalen. 14).

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Auszubildende, Berufstätige, Studierende (Anfänger, Fortgeschrittene), Graduierte, Postgraduierte, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler und Bürgerinnen und Bürger, die sich fort- und weiterbilden wollen.

Für diese Zielgruppen sind seitens der Bibliotheken – unter Berücksichtigung des Bildungsauftrages bzw. der Zielsetzungen seitens der Unterhaltsträger, ferner nach Maßgabe der Standards der Informationskompetenz sowie der konkreten Nachfrage – didaktisch fundierte Veranstaltungen für die Bildung, das Studium, die Fort- und Weiterbildung im Kontext des Lernraums Bibliothek bzw. der Teaching Library zu entwickeln und zu realisieren. Der Nutzerorientierung kommt also ein hoher Stellenwert zu. Didaktisch gesehen sind diese Angebote auf die jeweiligen Lernvoraussetzungen, ferner auf vorgegebene oder auf Seiten der Bibliothek zu definierende Lernziele auszurichten, die eine nachhaltige Förderung der Informations-, einschließlich Medienkompetenz bezwecken. Dazu sind zielgruppenspezifische Lerninhalte sowie Lehrstrategien und Lehrmethoden für die jeweiligen Bildungsangebote für die unterschiedlichen Zielgruppen zu bestimmen.80 Im Folgenden werden die spezifischen Zielgruppen genauer beschrieben.

5.2.2.1 Kinder im Vorschul- und Grundschulalter Kinder im Vorschul- und Grundschulalter werden vor allem durch Lesenachmittage und erste Einführungen in den Umgang mit Bibliotheken angesprochen. Bei Lesenachmittagen werden den Kindern zu verschiedenen Themen Bücher vorgestellt oder auch ein bestimmtes Buch mit ihnen erarbeitet, z. T. auch in Zusammenarbeit mit den jeweiligen Autorinnen und Autoren. Die Einführungen in die Nutzung der Bibliothek sollen die Kinder befähigen, sich in der Bibliothek zurechtzufinden und Bücher und sonstige Medien finden und ausleihen zu können. Die Kinder im Vorschul- und Grundschulalter können in der Regel als sehr motiviert gelten. Sie verfügen über eine ausgeprägte Neugier. Wichtig ist deshalb zu berücksichtigen, dass sie bei der Durchführung des Bildungsangebotes unbedingt einbezogen werden müssen. Sie möchten entsprechend ihres Entwicklungsstandes Fragen stellen, Vorschläge machen und eigene Erfahrungen mit 80 Anhand verschiedener Lernszenarien sind dafür an anderer Stelle beispielhafte Planungen vorgestellt worden. Vgl. Hanke et al., Informationskompetenz professionell fördern (wie Anm. 21).



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einbringen, und das fordern sie auch durchaus ein. Treffen die Teaching Librarians nicht die Interessen und die Sprache der Kinder, so werden deren Motivation und Neugier schnell schwinden. Auch Bewegung und Anschauungsmaterial, welches die Kinder anschauen und auch anfassen können, sichern den Erfolg von Bildungsangeboten für diese Zielgruppe, denn sie ist noch nicht in der Lage, abstrakte Inhalte zu verstehen. Eine Anbindung an die Alltagserfahrungen der Kinder ist ebenfalls unerlässlich. Vorwissen im Hinblick auf die Bibliothek ist in den wenigsten Fällen systematisch vorhanden. Zu berücksichtigen ist auch der jeweilige Stand der Lesekompetenz, die aber auch über die gesamte Grundschulzeit hinweg als recht heterogen eingeschätzt werden muss: Es gibt Kinder, die bereits in der ersten Klasse beginnen, eigenständig zu lesen; andere sind dazu auch in der vierten Klasse noch kaum in der Lage. Eine Besonderheit besteht bei dieser Zielgruppe außerdem darin, dass Bildungsangebote für sie bei deren Bezugspersonen, Eltern und Großeltern oder Lehrerinnen und Lehrer oder Erzieherinnen und Erzieher beworben werden müssen. Sie sind es, die die Kinder zu den Bildungsangeboten der Bibliothek anmelden.

5.2.2.2 Schülerinnen/Schüler und Lehrerinnen/Lehrer Die Bandbreite der Schülerinnen und Schüler, an die sich Bibliotheksangebote zur Unterstützung der Informationskompetenz richten können, reicht von den Primar- und Grundschulen bis hin zu den Sekundarstufen I und II.81 Bibliotheken bieten darüber hinaus Weiterbildungsveranstaltungen und Workshops für Lehrerinnen und Lehrer an, so z. B. die Württembergische Landesbibliothek Stuttgart.82 Die Lehrkräfte sollen als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren befähigt werden, die Schulklasse selbst durch die Bibliothek zu führen und erhalten deshalb auch eine Einführung in die thematische Suche nach Büchern, Aufsätzen und Zeitungsartikeln.

81 Einen Überblick zu der Thematik, bezogen auf das Gymnasium, bietet: Sühl-Strohmenger, Wilfried: Hilfe im Kampf gegen die Informationsflut. Angebote wissenschaftlicher Bibliotheken für Gymnasien. In: BuB. Forum Bibliothek und Information (2011) H. 7/8. S. 530–535: s. auch die wegweisende internationale Untersuchung: ICILS 2013 – Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Hrsg. von Wilfried Bos, Birgit Eickelmann, Julia Gerick, Frank Goldhammer, Heike Schaumburg, Knut Schwippert, Martin Senkbeil, Renate Schulz-Zander u. Heike Wendt. Münster: Waxmann 2014. 82 Württembergische Landesbibliothek: Fit für Führungen. http://www.wlb-stuttgart.de/diewlb/schulungsprogramm/lehrer-schueler/fit-fuer-fuehrungen/ (18.06.2015).

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Ob und wann an Bildungsangeboten zur Informationskompetenz teilgenommen wird, wird dabei wesentlich durch den Stundenplan, ferner durch die Abläufe im Schuljahr (Ferien, Prüfungszeiten, Konferenzen, Lehrerfortbildungen) beeinflusst. In diesem Kontext spielt es eine wesentliche Rolle, inwieweit diese Rahmenbedingungen Raum lassen für den Bibliotheksbesuch oder für die Unterstützung des Fachunterrichts. Außerdem spielt es eine Rolle, wie lang der Anfahrtsweg ist. Ziel von Bildungsangeboten für Schülerinnen und Schüler ist es zumeist, dass diese selbstständig Quellen und Literatur aus Bibliotheksbeständen und wissenschaftlich vertrauenswürdigen Internetquellen für ihr Lernen, z. T. auch für ihre Seminarkurs- oder Facharbeit finden können. Sie sollen insgesamt methodischstrategische Kompetenzen des vorwissenschaftlichen Arbeitens erwerben. Wie einige von wissenschaftlichen Bibliotheken durchgeführte Lehrerbefragungen zeigen, erwarten die Lehrkräfte insbesondere, dass im Rahmen von Bibliothekskursen Kenntnisse und Fertigkeiten auf den Gebieten der Medienkunde, der differenzierten Katalogrecherche, der reflektierten Titelauswahl und des selbstständigen Auffindens der ermittelten Literatur im Bibliotheksbestand entwickelt und vertieft werden. Dadurch soll der zu starken Fixierung seitens der Schülerinnen und Schüler auf die gängigen Internetsuchmaschinen83 entgegen gewirkt werden. Die themenspezifischen Lernziele und Lerninhalte der Bibliothekseinführungen werden unter Berücksichtigung des jeweiligen Unterrichts- oder Seminarkursthemas formuliert und festgelegt, jedoch wäre darüber hinaus auf generische Kompetenzen wie Orientierungsfähigkeit bezüglich der Bibliotheksangebote, Fähigkeiten und Fertigkeiten der elektronischen Literarturrecherche oder Auswahl und Bewertung gefundener Information besonderer Wert zu legen. In der Regel sind Schülerinnen und Schüler motiviert. Vor allem die sogenannten Seminarkursgruppen, die an die Bibliotheken kommen, um Literatur für ihre Seminar- und Facharbeiten zu recherchieren, können als motiviert eingestuft werden, da der erfolgreiche Abschluss des Seminarkurses sich unmittelbar auf das Abitur auswirkt. Der Bibliotheksbesuch und die Einführung in das Recherchieren von Literatur und das Auswählen und Lokalisieren der gefundenen Quellen sind wesentliche Voraussetzungen für eine gelungene Seminarkurs- bzw. Seminarfacharbeit. 83 Dies belegen empirische Erhebungen, wie sie z. B. an zwei Gymnasien (Sekundarstufe I) in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurden. Demnach werden von den verfügbaren Informationsquellen immer genutzt: Google (knapp 66 Prozent) und Wikipedia (44 Prozent). Vgl. Orszullok, Lisa: Informationskompetenz bei Schülern der Sekundarstufe I. In: Informationskompetenz in der Schule. Ein informationswissenschaftlicher Ansatz. Hrsg. v. Sonja Gust von Loh u. Wolfgang G. Stock. Berlin, Boston: De Gruyter Saur 2013. S. 77–107.



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Auch die Lehrerinnen und Lehrer als Zielgruppen sind motiviert, denn sie werden befähigt, ihre Schülergruppe selbstständig durch die Bibliothek zu führen und legen damit ihrerseits Grundlagen der eigenen Informationskompetenz. Insbesondere bei Schülerinnen und Schülern bestehen gegenüber einer Bibliothek84 jedoch Schwellenängste und Verhaltensunsicherheiten, die bei der didaktischen Planung von Schülerkursen beachtet werden müssen. Das Vorwissen ist bei Schülerinnen und Schülern als eher gering einzustufen, sofern die Bibliothek den begleitenden Lehrkräften nicht vorbereitende Unterlagen zugesandt hatte.85 Die Informationsgewohnheiten dieser Zielgruppe sind stark durch die fast ständige multimediale Nutzung von internetfähigen PCs, Laptops und mobilen Geräten (Smartphone, Tablet usw.) – vorwiegend zur Kommunikation in sozialen Netzwerken, ferner für das Surfen im Internet und für das Anschauen von Videos oder das Anhören von Musik – geprägt. Dagegen nutzen die Jugendlichen die Bibliotheken wenig, obwohl die Schulbibliothek und die Öffentliche Bibliothek (wie auch Schulbüchereien) höchste Glaubwürdigkeit bei den Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe II genießen.86

5.2.2.3 Auszubildende Auszubildende sind der Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler durchaus vergleichbar. Sie können in der Regel jedoch auf der Grundlage ihrer bisherigen Bildungskarriere als nicht hoch motiviert gelten, wenn sie an obligatorischen Bildungsangeboten an Bibliotheken im Rahmen ihrer schulischen Ausbildung teilnehmen müssen. Auszubildende sind häufig nicht diejenigen, die mit Schule und Bildung und damit auch mit formellen Bildungsangeboten an Bibliotheken Positives verbinden. Vielmehr sind ihre Erfahrungen wohl in einigen Fällen auch von Niederlagen geprägt, was zu Versagensängsten und Widerständen führen kann. Dies ist bei der Gestaltung von formellen Bildungsangeboten wie Führungen und 84 Zur Rolle der Hochschulbibliotheken als Partner der Schulen vgl. Hütte, Mario: Was Hänschen nicht lernt..., – Schulen und Hochschulbibliotheken als Partner bei der Vermittlung von Informationskompetenz. In: Bibliotheken für die Zukunft – Zukunft für die Bibliotheken. 100. Deutscher Bibliothekartag in Berlin 2011. Hrsg. v. Ulrich Hohoff u. Daniela Lülfing. Hildesheim, Zürich, New York: Olms 2012 (Deutscher Bibliothekartag; Kongressbände). S. 265–273. 85 Vorgesehen ist dies im ASK UB-Konzept der UB Freiburg. Vgl. dazu: Brunner, Antje, Anja Weinmann u. Katrin Rauhut: Durch selbstständiges Ausprobieren die Informationskompetenz stärken – ASK UB: Die Neukonzeption des Angebots für Seminarkurse an der Universitätsbibliothek Freiburg. In: BuB. Forum Bibliothek & Information (2012) H. 6. S. 460–464. 86 Siehe dazu: Förster, Thorsten: Informationskompetenz in der Sekundarstufe II. In: Informationskompetenz in der Schule. Ein informationswissenschaftlicher Ansatz. Hrsg. v. Sonja Gust von Loh u. Wolfgang G. Stock. Berlin, Boston: De Gruyter Saur 2013. S. 109–148.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Schulungen im Kontext von Bibliotheken für diese Zielgruppe zu berücksichtigen. Weniger stark ins Gewicht fällt dies bei informellen Bildungsangeboten wie Beratungssituationen. Wenn es gelingt, die Auszubildenden hierfür zu gewinnen, so sind sie sicherlich dankbar, dass ihnen solch individuelle Hilfe beim Erstellen von Arbeiten im Rahmen der Ausbildung angeboten wird. Allerdings ist hierfür die erste Barriere zu überwinden, gerade auch im Hinblick darauf, dass Auszubildende z. T. einfach auch gar nicht wissen, was sie nicht wissen und nicht können. Im Hinblick auf das Vorwissen kann die Zielgruppe der Auszubildenden als sehr heterogen angesehen werden. Umfangreiches Wissen ist bezüglich der Nutzung von digitalen Medien, dem Internet und Social Media zu erwarten. Mit der Nutzung von Bibliotheken sind Auszubildende mehr oder weniger vertraut. Allerdings kann nicht davon ausgegangen werden, dass sie in der Regel bereits eine systematische Recherche durchführen können und professionell mit Informationen umgehen können. Ihre primäre Quelle ist ähnlich wie bei den Schülerinnen und Schülern das Internet, dessen Informationen z. T. unreflektiert als wahr aufgefasst werden. Hier sollten Bildungsangebote für diese Zielgruppe ansetzen. Mit ihren Medienbeständen, wie sie in vielen Schulbibliotheken beruflicher Schulen vorliegen, können Schulbibliotheken außerdem flankierend zur Leseförderung und zum Sprachenlernen Auszubildender – auch im Sinne interkultureller Bibliotheksarbeit – beitragen.

5.2.2.4 Berufstätige Im Unterschied zu den Schülerinnen/Schülern und Auszubildenden stehen bei Berufstätigen in der Regel die je individuellen Bildungs- und Fortbildungsinteressen im Vordergrund. Ihre Motivation ist deshalb hoch anzusetzen. Wenn sie Bildungsangebote von Bibliotheken nutzen, dann weil sie einen ganz spezifischen Bedarf haben, den sie durch die Nutzung des Bildungsangebotes zu decken erwarten. Dabei erwarten sie in der Regel, dass das Bildungsangebot ihnen Hilfestellung dabei gibt, bestimmte Aufgaben im Alltag zu erleichtern. Ohne Bedarf bringt kein Berufstätiger das Engagement auf, an Bildungsangeboten teilzunehmen, da für sie wohl in den seltensten Fällen eine Pflicht dazu besteht.

5.2.2.5 Studierende (Anfänger, Fortgeschrittene) Die für Studierende implementierten Bildungsangebote werden durch das Semesterprogramm, den Studienplan und Bachelor- oder Masterstudiengang



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(mit hohen Anteilen an Selbststudium,87 das zu Hause, aber auch in der Bibliothek stattfindet) vorgegeben. Didaktisch gesehen soll ein sicheres Fundament an Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Literatur und mit Information für das studienbezogene und – darüber hinaus – für das Lebenslange Lernen gelegt werden, die Studierenden sollen aktiv und problemorientiert an die Informationssuche herangeführt werden, und sie sollen mithilfe digitaler Technologie erste Schritte zum kreativ-produktiven Bereich der Informationspraxis im Studium unternehmen. Dazu gehört das wissenschaftliche Schreiben, weshalb Schreibprozessberatung und Schreibzentren an den Hochschulen mit den Bildungsangeboten der Bibliothek enger verzahnt werden sollten.88 Die Lernvoraussetzungen sind dadurch gekennzeichnet, dass die Motivation insbesondere bei Studienanfängerinnen und -anfängern vielfach extrinsisch ist, weil ihnen seitens der Lehrenden gesagt wird, sie müssten mehr für die Stärkung ihrer Informationskompetenz tun, oder weil sie z. B. im Rahmen eines Proseminars dazu verpflichtet werden, an einem Bibliothekskurs teilzunehmen. Je weiter fortgeschritten die Studierenden sind, desto mehr Interesse haben sie aus sich heraus (intrinsische Motivation), ihre Informationskompetenz mithilfe von Bibliothekskursen zu verbessern, auch im Hinblick auf eine erfolgreiche Abschlussarbeit. Dazu sind über Google und Wikipedia hinaus – die meist genutzten Infor­­mationsquellen Studierender – wissenschaftliche Bücher, Fachaufsätze, Konf­­erenzberichte, Fachlexika, Statistiken und andere fachwissenschaftlich einschlägige Quellen in bibliothekarischen Bildungsangeboten zu thematisieren. Das Vorwissen bezüglich der Informationssuche und der Informationsverarbeitung ist bei Fortgeschrittenen natürlich größer als bei Studienanfängerinnen und –anfängern. Verschiedene Befragungen haben jedoch ergeben, dass nicht wenige Studierende ihre diesbezüglichen Vorkenntnisse überschätzen.89

87 Vgl. dazu: Vogel, Bernd u. Andreas Woisch: Orte des Selbststudiums. Eine empirische Studie zur zeitlichen und räumlichen Organisation des Lernens von Studierenden. Hannover: HIS eG, 2013. http://www.dzhw.eu/pdf/pub_fh/fh-201307.pdf (20.05.2015). 88 Gute Anknüpfungspunkte dazu bieten beispielsweise die Schreibberatung und Schreibzentren an den Universitäten Bochum, Konstanz und Mannheim. 89 Siehe dazu u. a. den Überblick über verschiedene Studien und Befragungen zum Informationsverhalten bei: Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34), S. 45–96; die nach wie vor umfangreichste Untersuchung ist die SteFI-Studie aus dem Jahr 2001: Klatt, Rüdiger, Gavriilides, Konstantin, Kleinsimlinghaus, Kirsten, Feldmann, Maresa u. a.: Elektronische Information in der Hochschulausbildung: innovative Mediennutzung im Lernalltag der Hochschulen;.Opladen: Leske + Budrich 2001; vgl. grundlegend dazu: Kruse, Otto: Lesen und Schreiben. Der richtige Umgang mit Texten im Studium. 2. Aufl. Wien: Verl. Huter & Roth 2015 (UTB. 3355).

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

Lernziele und Lerninhalte der Bibliothekskurse zur Förderung von Informationskompetenz Studierender stehen im Zusammenhang mit ihren jeweiligen Studienvorhaben sowie mit den Themen der Lehrveranstaltungen, in deren Rahmen sie solche Bibliothekskurse besuchen. Die Standards der Informationskompetenz, die unten noch näher zu erläutern sind, bilden den leitenden Zielrahmen, insbesondere für die generischen (übergreifenden) Kompetenzen der Informationspraxis im Studium: Informationsbedarf ermitteln, Medien und Ressourcen kennen, systematische Suchstrategien entwickeln, Trefferlisten kritisch prüfen, benötigte Literatur und Information auffinden und einbinden, Zitate und Belege korrekt nachweisen, verwendete Literatur und Internetquellen verzeichnen und Urheberrecht und ethisch korrektes wissenschaftliches Arbeiten unter Beweis stellen. Sodann ist der konkrete, in der Regel fachbezogene Informationsbedarf90 der Studierenden wesentlich für die Gestaltung von Kursangeboten. Didaktisch besteht dabei der Anspruch, den Transfer zu grundlegenden Kenntnissen und Strategien herzustellen, um den selbstständigen Umgang mit Information in strukturähnlichen, aber inhaltlich wechselnden Problemkonstellationen zu fördern.

5.2.2.6 Graduierte und Postgraduierte Die Fortgeschrittenen rücken zunehmend stärker in den Blickpunkt der bibliothekarischen Angebote zum Ausbau und zur Vertiefung der in der Regel bereits vorhandenen Basis an Kompetenzen der Literatur- und Informationsverarbeitung für das Staatsexamen, die Masterthese oder die Dissertation. Beim Planen von Angeboten für diese Zielgruppe sind die wissenschaftlichen Vorhaben dieser Zielgruppe zu berücksichtigen, die weitgehend selbstständig, im Rahmen des persönlichen Wissensmanagements oder manchmal auch im Kontext von Doktorandenprogrammen91 realisiert werden. Nutzerinnen und Nutzer dieser Angebote sind zumeist hoch motiviert und zeigen starkes Interesse an der Verbesserung der eigenen Informationskompetenz, um die Qualität des eigenen Vorhabens zu steigern. 90 Als Beispiel sei auf das Fach Anglistik/Amerikanistik verwiesen: Lach, Karin: Informationskompetenz in den Geistes- und Kulturwissenschaften: das Beispiel Anglistik und Amerikanistik. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S.  313–325; zum Fach Jura siehe: Steinhauer, Eric W.: Juristische Informationskompetenz. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S.  362–372; zur Theologie: Raffelt, Albert: Theologische Informationskompetenz.. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 326–336. 91 Manuela Rohrmoser berichtet über diverse Programme in Europa, u. a. auch über das Wiener Modell der PhD-Betreuung, das sich durch seine Phasenstruktur und durch seinen Workshopcharakter auszeichnet. Vgl. dazu u. a.: Rohrmoser, Manuela: Informationskompetenz für Doktoranden und Wissenschaftler. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 313–325.



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Sie verfügen über Vorkenntnisse im Hinblick auf den Umgang mit Informationen, wobei sie z. T. wohl auch bereits eigene Strategien, die nicht unbedingt immer die angemessensten sind, ausgeprägt haben. Die Inhalte und Methoden der Angebote müssen deshalb stark an den Anforderungen der Graduierten und Postgraduierten ausgerichtet sein, deren Bedürfnisse treffen, auf gezielte Vertiefung bereits vorhandener Expertise abzielen und individualisierend angelegt sein, aber auch den Austausch über Probleme fördern. Die Anbindung von Bibliothekangeboten an die Graduiertenschulen und andere strukturierte Programme für Graduierte ist vorteilhaft, weil dann gezielt Angebote zur Verbesserung von Methodenkompetenz und fächerübergreifender Kompetenzen eingebunden werden könnten.92

5.2.2.7 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Die Zielgruppe der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gewinnt an Aufmerksamkeit für die entsprechend komplex zu konzipierenden Kurs- und Beratungsangebote der Bibliothek. Da diese Gruppe insbesondere über die Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit großen Mengen an Literatur und Information verfügt, ergeben sich besondere, jeweils stark individuell geprägte Lernvoraussetzungen und Formen des Informationsverhaltens.93 Der konkrete Bedarf differiert dabei von Fachdomäne zu Fachdomäne94: Beispielsweise geht es in den Geisteswissenschaften um die schnelle Erreichbarkeit digitaler Texte, ohne indes auf gedruckte Ressourcen verzichten zu wollen, in den Wirtschaftswissenschaften stellt sich das Problem, dass beim Publizieren der Aufwand für Formatierungen, Quellenverwaltung und Übersetzungen hoch ist. Insgesamt spielen bibliometrische Fragen, z. B. im Zusammenhang mit Berufungsverfahren, für Vergleiche von Forschungseinheiten, für leistungsorientierte Mittelvergabe oder beim Hochladen von Texten, Forschungspapieren oder Forschungsdaten in die Repositorien eine Rolle. Hier offenbaren sich Lücken in der wissenschaftsbezogenen Informationskompetenz. Beim Konzipieren von Bildungsangeboten für diese Zielgruppe sind die jeweiligen Kontexte, in denen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler arbeiten, zu berücksichtigen. Ebenso wichtig ist es, einzubeziehen, ob sie Lehrverpflichtungen oder administrative Aufgaben wahrzunehmen haben, ob sie in 92 Siehe dazu u. a.: Söllner, Konstanze: Kernaufgabe „Teaching Library“: Organisatorische Verankerung und Serviceportfolios. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 447f.. 93 Vgl. dazu u. a.: Rohrmoser, Informationskompetenz für Doktoranden und Wissenschaftler (wie Anm. 91), insbes. S. 315–317. 94 Siehe dazu: Söllner, Kernaufgabe „Teaching Library“ (wie Anm. 1), S. 445–448.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

einer Forschungsgruppe eingebunden sind, ob sie kontinuierlich an der Hochschule tätig sind oder nur sporadisch dorthin kommen. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass diese Zielgruppe möglicherweise skeptisch gegenüber den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren ist. Sie stellt möglicherweise in Frage, ob diese wirklich in der Lage sind, der wissenschaftlichen Forschung bei spezifischen Herausforderungen, beispielsweise hinsichtlich des Forschungsdatenmanagements,95 der urheberrechtlichen Probleme96 beim Publizieren oder bei der Auswahl von hoch gerankten Fachzeitschriften zu helfen.

5.2.2.8 Bürgerinnen und Bürger Zielgruppen der Bildungsangebote von Öffentlichen und von Wissenschaftlichen Bibliotheken sind auch immer die Bürgerinnen und Bürger, die sich wissenschaftlich, kulturell97 oder allgemein weiterbilden möchten. Im Hinblick auf Lebenslanges Lernen nutzen Erwachsene die Öffentlichen Bibliotheken u. a. „(...) zur Erlernung von Sprachen und anderen Schlüsselqualifikationen, zur Orientierung in Verbraucher-, Rechts- und Lebensfragen oder für ihre Freizeitaktivitäten.“98 Dazu bedarf es der aktiven Unterstützung bei der Orientierung auf dem unübersichtlich gewordenen Informations- und Mediensektor, der Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien und bei der Recherche in Datenbanken und im Internet. Das Planen von Angeboten für diese Zielgruppe ist außerdem abhängig zu machen von der personell-räumlichen Ausstattung der betreffenden Bibliothek, auch davon, ob ein öffentlicher Zugang zum Internet oder für lizenzpflichtige Informationsressourcen besteht. Attraktiv insbesondere für Bürgerinnen und Bürger, die nicht immer mit präzisem Nutzungsbedarf in die Bibliothek kommen, kann zudem ein Lernbereich, eventuell im Sinne einer „Lernwelt“ sein, wie beispielsweise in der Stadtbibliothek Nürnberg: „Die Bibliothek ist durchzogen mit Lern-, Arbeits- und Relaxplätzen, die eine hohe Aufenthaltsqualität garantieren. Ein besonderes Angebot stellt

95 Maßgeblich dafür die Empfehlungen der HRK, Hochschule im digitalen Zeitalter (wie Anm. 47), S. 12ff. 96 Siehe dazu u. a.: Steinhauer, Eric W.: Informationskompetenz und Recht. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 67–81. 97 Siehe z. B.: Barbian, Jan-Pieter: Öffentliche Bibliotheken als gesellschaftliche Orte Kultureller Bildung. In: Handbuch Kulturelle Bildung. Hrsg. v. Hildegard Bockhorst, Vanessa-Isabelle Reinwand u. Wolfgang Zacharias. München: kopaed 2012 (Kulturelle Bildung. 30). S. 468–473. 98 Barbian, Öffentliche Bibliotheken (wie Anm. 97), S. 472.

Fazit 

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die Lernwelt dar, in der ausgebildete Lernberaterinnen und Lernberater die Lernenden bei allen Fragen rund um das Lernen unterstützen.“99 Zumeist sind die Bürgerinnen und Bürger, die Bildungsangebote an Bibliotheken nutzen, sehr motiviert; schließlich zwingt sie niemand, daran teilzunehmen. Ihr Vorwissen ist sehr heterogen, jedoch eher gering, denn aus dem geringen Vorwissen resultiert der Bedarf, an entsprechenden Bildungsangeboten teilzunehmen.

5.3 Fazit Die Konzeption einer Bibliotheksdidaktik hat also mehrere Determinanten und Voraussetzungen zu bedenken: Zunächst einmal die institutionellen, politischrechtlichen Rahmenbedingungen, wie sie sich aus Landesbibliotheksgesetzen, aus Richtlinien oder aus Empfehlungen ergeben. Diese implizieren durchgängig, dass die Förderung von Informationskompetenz eine wesentliche Aufgabe von Bibliotheken ist und dass diese Aufgabe auf der Basis fundierter pädagogischer und didaktischer Kompetenzen wahrzunehmen ist. Wie dargestellt wurde, ist der bibliothekarische Bezug die Grundlage für jedes Handeln im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken: Die lehrenden Bibliothekarinnen und Bibliothekare, also die sogenannten Teaching Librarians, treten, ausgestattet mit einer Vielzahl an Kompetenzen, wie sie Noe dargestellt hat, in Kontakt mit den verschiedenen Zielgruppen von Bildungsangeboten an Bibliotheken. Damit dieser Kontakt in dem Sinne erfolgreich ist, dass die Nutzerinnen und Nutzer in ihrer Informationskompetenz gestärkt werden, müssen die Teaching Librarians sich bei der Gestaltung und Durchführung des Bildungsangebots stets ein gutes Bild über die jeweilige anzusprechende Zielgruppe machen. Man spricht hier davon, dass die Bildungsangebote teilnehmerorientiert oder nutzerorientiert sein sollen. Nur eine solche Teilnehmenden- oder Nutzerorientierung kann letztlich dazu führen, dass der bibliothekarische Bezug fruchtbar wird. Für die verschiedenen Zielgruppen der Öffentlichen und der Wissenschaftlichen Bibliotheken wurden die jeweils spezifischen Voraussetzungen für bibliothekarische Bildungsangebote sowie die Bedarfsstrukturen skizziert. Die Bibliotheken stehen insofern vor der Herausforderung, differenzierte didaktische Konzepte für diese heterogenen Zielgruppen zu entwickeln. Im Folgenden werden die Komponenten einer solchen Bibliotheksdidaktik herausgearbeitet, insbesondere die Konzepte und Modelle der Informationskom99 Stang, Richard: Räume als Rahmung: Konstitutionen von realem Informations-, Wissens und Bildungsräumen. In: Formierungen von Wissensräumen (wie Anm. 36), S. 56.

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 Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik

petenz, sodann die lernpsychologischen und die lerntheoretischen Grundlagen von Bibliotheksveranstaltungen, ferner die dafür in Frage kommenden Lehrstrategien sowie das E-Learning.

6 Komponenten der Bibliotheksdidaktik Nachdem die Voraussetzungen und Determinanten einer Bibliotheksdidaktik dargestellt wurden, geht es nunmehr um die einzelnen Komponenten, aus der sich eine Bibliotheksdidaktik zusammensetzt. Dazu gehören aus unserer Sicht folgende, die in diesem Kapitel dann alle genauer diskutiert werden: –– Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik, –– Motivationale Grundlagen, –– Lerntheoretische Grundlagen, –– Grundlagen der Allgemeinen Didaktik, –– Erfahrungen aus der Bibliothekspraxis und –– E-Learning. Die inhaltlich-curricularen Aspekte sowie das bibliotheksdidaktische Rahmenmodell werden im Anschluss an dieses Kapitel näher behandelt.

6.1 Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik Die Bibliotheken haben in den vergangenen Jahren eine breite Palette an Kursund Schulungsinhalten zur Förderung von Informationskompetenz entwickelt, vielfach nach Maßgabe der jeweiligen lokalen Anforderungen und Nachfrage. Zugrunde liegt ihnen mehr oder weniger explizit das Konzept der Informationskompetenz, wie es sich mit seinen wesentlichen Aspekten Suchen, Finden, Auswählen, Bewerten und Verarbeiten herauskristallisiert hat. Im Folgenden wird zunächst auf das Konzept der Informationskompetenz allgemein eingegangen. Dann werden die Standards der Informationskompetenz und der Referenzrahmen Informationskompetenz dargestellt und diskutiert. Anschließend werden die fünf didaktischen Grundprinzipien der Inhaltsauswahl nach Klafki vorgestellt, mithilfe derer konkrete Inhalte für Bildungsangebote an Bibliotheken bestimmt und begründet werden können.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

6.1.1 Konzepte und Modelle der Informationskompetenz Bezugspunkt des didaktischen Handelns in Öffentlichen wie in Wissenschaftlichen Bibliotheken ist das Konzept der Informationskompetenz.100 Sie hat den Charakter einer universalen Schlüsselkompetenz101 und umfasst die bekannten, einfachen als auch komplexere Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten beim Umgang mit Medien und mit Informationsressourcen, wie sie auch die oben vorgestellten Modelle DYMIK und LIK teilweise berücksichtigen. So gehören zur Informationskompetenz insbesondere die Kompetenzen zur –– Orientierung in der Informationsvielfalt, –– Bestimmung und Beschreibung des eigenen Informationsbedarfs, –– Auswahl geeigneter Suchinstrumente und Suchwerkzeuge, –– Auswahl einer geeigneten Strategie zur gezielten, effizienten Recherche nach Literatur und Information, –– Auswahl und Bewertung der ermittelten Literatur und Information, –– Lokalisierung der benötigten Literatur und Information, –– Verarbeitung der Literatur und Information für das eigene Lern-, Studienoder Forschungsvorhaben (persönliche Wissensstrategie102), auch in kollaborativen Arbeitskontexten, und zur –– Beachtung rechtlicher und ethischer Normen, um beispielsweise Plagiate zu vermeiden. Informationskompetenz steht außerdem in enger Verbindung mit Leseförderung, Medienkompetenz sowie mit weiteren Literacy-Kompetenzen, die in der digitalen bzw. hybriden Informations- und Medienwelt unverzichtbar sind. Dazu gehören z. B. IT-Kompetenzen, die Fähigkeit zu kritischem Denken oder kommunikative Fähigkeiten, nicht nur im Hinblick auf die Nutzung von Medien und Information,

100 Den bislang umfassendsten Überblick über das Konzept der Informationskompetenz bzw. der Information Literacy im internationalen Bereich erarbeitete: Ingold, Marianne: Das bibliothekarische Konzept der Informationskompetenz. Ein Überblick. Berlin: Institut für Bibliothekswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin 2005 (Berliner Handreichungen zur Bibliothekswissenschaft. 128). http://www.ib.hu-berlin.de/~kumlau/ handreichungen/h128 (26.06.2015). 101 Siehe dazu grundlegend: Ingold, Marianne: Informationskompetenz und Information Literacy. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 12–35. 102 Siehe dazu: Wittich, Anke: Von Informationskompetenzschulungen zur Persönlichen Wissensstrategie: ganzheitlicher Ansatz zum lebenslangen Lernen. In: Bibliotheksdienst (2014). S. 851–861.



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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sondern auch im Hinblick auf die Produktion, also das aktive, kreative Hervorbringen von neuem Wissen.103 Informationskompetenz kann insofern nicht isoliert von anderen Kompetenzen gesehen werden, die für den rezeptiven wie den produktiven Umfang mit Information unverzichtbar sind. Das bereits erwähnte Konstrukt der „Metaliteracy“ (vgl. Abb. 3) bringt dies begrifflich zur Geltung. Der dynamische Wandel von Informationsumgebungen bedingt zudem eine entsprechend sich verändernde Sicht auf Informationskompetenz, die dann im Kern auf „kritische Haltung“ abzielen müsste, wie es Hapke differenziert begründet hat.104 Zudem dominiert ein eng an Fähigkeiten und Fertigkeiten (skills) orientiertes Konzept der Informationskompetenz, das sich auf die gängigen Einführungen, Schulungen und Kurse der Bibliotheken gut anwenden lässt, jedoch – wie insbesondere Hapke ausgeführt hat – ein umfassenderes, auch die kritische Reflexion der Informationsnutzung in der digitalen Welt einschließendes Verständnis von Informationskompetenz nicht begünstigt. Bereits das 1997 publizierte Modell „Seven Faces of Information Literacy“ von Bruce105 hat jedoch diese Perspektiven auf einen erweiterten Begriff von Informationskompetenz, unter Einschluss der Wissensdimension und der Erfahrung/Weisheit, eröffnet. Es umfasst die folgenden Merkmale: –– Informationstechnologie (Zugriff auf Information und Kommunikation), –– Informationsquellen (Finden von Information), –– Informationsprozess (Problemlösung, Entscheidungsfindung), –– Informationskontrolle (Speicherung, Aufbewahrung von Information), –– Wissenskonstruktion (Aufbau einer persönlichen Wissensgrundlage), –– Wissenserweiterung (Gewinnung neuer Erkenntnisse) und –– Weisheit (weise Verwendung von Information zum eigenen Nutzen und zum Nutzen anderer). 103 Vgl. dazu: Mackey, Thomas P. u. Trudi Jacobson: Metaliteracy: reinventing information literacies to empower learners. London: Facet Publ. 2014; Jacobson, Trudi E. u. Thomas P. Mackey: Proposing a metaliteracy model to redefine information literacy. In: Communications in Information Literacy (2013). S. 84–91; siehe auch den ähnlich holistisch ausgerichteten Ansatz von: Hapke, Thomas: Informationskompetenz in einer neuen Informationskultur. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1):“Man kann Informationskompetenz als Kulturtechnik zum Überleben in neuen Informationsumwelten sehen.“ (S.44f.). 104 Siehe dazu: Hapke Thomas: Informationskompetenz in sich ständig verändernden Informationsumgebungen – Zum Kern von Informationskompetenz. In: Informationskompetenz im Hochschulkontext, (wie Anm 11), S. 43–61. 105 Vgl. dazu: Bruce, Christine S.: The seven faces of information literacy. Adelaide: Auslib Press 1979; Bruce, Christine S.: Seven faces of information literacy in higher education. http:// www.christinebruce.com.au/informed-learning/seven-faces-of-information-literacy-in-higher-education/ (26.06.2015).

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

In diesen Informationsnutzungs-Merkmalen, die Bruce nennt, spielt also nicht „Information“, sondern „Wissen“ die Hauptrolle. Auffallend sind die Ausweitung der Quellenbasis für die Informationssuche, die geringe Gewichtung formaler Kriterien zur Selektion und Beurteilung von Informationsquellen, und der Einbezug von erweiterten Formen des Informationsverhaltens. Laut Ingold werden hier Anklänge an pädagogische und psychologische Auffassungen von Informationsverarbeitung und intellektueller Arbeit sichtbar, beispielsweise zur LernzielTaxonomie von Bloom, die später im Zusammenhang mit der Lernzielproblematik noch näher behandelt wird (vgl. Kapitel 6.3.2). Insofern darf das Konzept der Informationskompetenz nicht zu starr an den bisherigen Definitionen orientiert werden, sondern sollte sich offen für Modifikationen zeigen, die sich aufgrund neuer technologischer Entwicklungen, aber auch im Zusammenhang mit Veränderungen des Informationsverhaltens ergeben können. Der schon erwähnte Ansatz der Metaliteracy von Mackey und Jacobson trägt diesen Erkenntnissen Rechnung: Er zielt im Kern ab auf die nachhaltige Unterstützung metakognitiven Lernens, das als zentral angesehen wird, um die immer wichtiger werdende kollaborative Informationspraxis und das Teilen von Information in partizipativ organisierten digitalen Umgebungen angemessen zu berücksichtigen. Dabei spielen kritisches Denken und Reflektieren die entscheidende Rolle, um sich als Produzenten, als Mitwirkende und als Verteilende engagieren zu können: „To be metaliterate requires individuals to understand their existing literacy strengths and areas for improvement and make decisions about their learning.“106 Sich zu befähigen, verschiedene Kompetenzen selbstkritisch zu beurteilen und den eigenen Bedarf nach integrierten Kompetenzen (Literacies) in der heutigen Informationsumgebung zu erkennen, wäre demnach eine Metaliteracy. Das Nachdenken über die eigene Kognition, also die Fähigkeit, das eigene Lernen zu beobachten, wird im Anschluss an den amerikanischen Lernpsychologen Flavell107 als Metakognition verstanden: „Metakognition ist die Fähigkeit, über das eigene Denken nachzudenken, sich selbst bei der Bearbeitung einer Aufgabe zu beobachten und die dabei beteiligten Lern- und Denkprozesse effektiv zu organisieren.“108 Für die Förderung der Informationskompetenz resultiert daraus, dass es nicht ausreicht, Fähigkeiten und Fertigkeiten des Suchens, Findens, Auswählens, Bewertens und Verarbeitens von Literatur und Information zu entwickeln, 106 Mackey u. Jacobson, Metaliteracy (wie Anm. 103), S. 2. 107 Siehe dazu: Flavell, John H.: Metacognition and cognitive monitoring: A new area aof cognitive-developmental inquiry. In: American Psychologist (1979). S. 906–911. 108 Zit. n. Seel u. Hanke, Erziehungswissenschaft (wie Anm. 14), S. 363.



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sondern darüber hinaus muss auf die Befähigung zu kritischem Denken und zum Problemlösen in stark sozial und interdisziplinär geprägten Informationsumgebungen abgezielt werden. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, Pläne für ihr eigenes Handeln in Problemlösungssituationen zu entwerfen, und zwar nicht beschränkt auf die Bearbeitung kognitiver Aufgaben, sondern auch auf die damit verbundenen emotionalen und motivationalen Zuständen analog den skizzierten Modellen von Bruce und Kuhlthau. Folgende Komponenten bezogen auf die Informationskompetenz gehören zur Metaliteracy: –– Selbstwirksamkeit im Sinne der folgenden Überlegungen: Was weiß ich eigentlich bezüglich meiner Informationskompetenz? Wie denke ich, wenn ich mich mit Literatur und Information befasse? Wann und warum wende ich dieses Wissen oder jene Strategien in meiner eigenen Informationspraxis an? –– Selbstmanagement im Sinne der effektiven Organisation und Instrumentation kognitiver Prozesse beim vieldimensionalen Umgang mit Information. –– Selbstbewertung im Sinne des Bewusstwerdens von eigenen Motiven und Emotionen bei der Bearbeitung von Aufgaben im Zusammenhang mit der Informationspraxis. Metaliteracy rekurriert bewusst auf diese lernpsychologische Basis der Metakognition, wenn sie als Ziel aktive und selbst-reflektierende Lernende sowie kritische Mitwirkende an kollaborativen Informations-, Studien- und Forschungskontexten fokussiert. Diese Lernenden benötigen nach Mackey und Jacobson multiple Intelligenzen: musische, körperlich-kinästhetische, logisch-mathematische, linguistische, raumorientierte, interpersonale und intrapersonale. Dementsprechend gehört dazu eine Vielfalt an Literacies – digitale, mediale, visuelle, multikulturelle – sowie ein enger Zusammenhang mit sozialen Medien, sozialen Netzwerken, ferner dem offenen, mobilen Lernen im Kontext komplexer werdender Informationsumgebungen. Das Metaliteracy-Modell (vgl. Abb. 3) fasst alle diese Ebenen und Ausprägungen zusammen.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Share

Co lla bo ra te

Metaliteracy

Me

Use

Access

acognition Met Information

Mobile

OER

Determine

Evaluate

Produce

Co lla bo ra te

Co lla bo ra te

Social Media

Literacy

ta c o g n i t i o n

Understand

Co lla bo ra te

Online Incorporate Abb. 3: Metaliteracy-Modell109

Im Kontext einer „partizipativen Informationskultur“ für das gemeinsame Forschen und Publizieren im Netz werden bereits konkrete Anwendungskonzepte für Forschende vielversprechend erprobt, wie das aus EU-Mitteln geförderte Projekt „Co-Science“ verdeutlicht110: Es folgt dem Anspruch, im digitalen und kollaborativen Kontext umfassendere Informationskompetenz zu vermitteln, als es den Bibliotheken in der Fläche und mit ihren häufig begrenzten personellen und technischen Ressourcen möglich ist. Leistungsstarke, technisch-naturwissenschaftlich ausgerichtete Hochschulen wie die Leibniz-Universität Hannover (mit ihrem Open Science Labor) oder die TU München können solche Angebote auf hohem Niveau realisieren und damit modellhaft veranschaulichen, wie es gelingen könnte, partizipativ, aktiv, mobil und transparent miteinander und von109 Grafik entworfen von Roger Lipera, entnommen aus: Metaliteracy MOOC. http://metaliteracy.cdlprojects.com/what.htm (06.05.2015); stammt ursprünglich von: Mackey/Jacobson, Metaliteracy (wie Anm. 103), S. 23. 110 Vgl. Mehlberg, Martin u. Philipp Schrenk: Die Bibliothek als Plattform für eine partizipative Informationskultur. In: B.I.T. online (2015) H. 2. S. 105–115.



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einander zu lernen: „In Zusammenarbeit mit ausgewiesenen Expertinnen und Experten aus dem Bereich Open Science wurden freie Bildungsressourcen (...) erstellt, die den Einsatz digitaler Werkzeuge und Methoden für das netzbasierte Forschen und Publizieren in kollaborativen Projekten in kompakter Form erklären und nützliche Tipps bereithalten.“111 Hier geht es also um das gemeinsame Forschen und Publizieren im Netz, indem durch Expertinnen und Experten freie Bildungsressourcen (OER) eingesetzt werden, um damit die digitalen Werkzeuge und Methoden für das gemeinsame Forschen und Publizieren im Netz projektgestützt und kompakt zu vermitteln. Erarbeitet wurde zudem von auf dem Gebiet der Open Science ausgewiesenen Expertinnen und Experten das Handbuch „CoScience – Gemeinsam forschen und publizieren im Netz“; ferner entstand die Webinar-Reihe „Open Lecture Videos“. In didaktischer Hinsicht besteht sicherlich noch Klärungsbedarf, gerade auch bezüglich der Teilnahme von Zielgruppen, die nicht oder nur wenig mit solchen digitalen Lernumgebungen vertraut sind oder Vorbehalte gegen ausgeprägt netzbasierte Interaktionsformen haben. Jedoch liegt Co-Science das oben skizzierte vieldimensionale Verständnis von Informationskompetenz im Kontext der Metaliteracy zugrunde und dürfte vor allem für die Lernenden in Forschung und Wissenschaft längerfristig von Interesse sein, die zudem nur wenig Zeit für Präsenzveranstaltungen aufbringen können. In diesem Sinne wird vorgeschlagen, Informationskompetenz als Gestaltungsaufgabe112 zu verstehen: Es geht dann nicht nur darum, Kompetenzen zu vermitteln, sondern auch darum, Kompetenzen im Kontext des Lernens und Forschens im realen und im virtuellen Raum der Bibliothek zu entwickeln. Dies kann durch formelle Lehrangebote, aber mindestens ebenso gut durch Serviceangebote, durch differenzierte Medienerschließung oder durch Webseiten erfolgen. Für die curriculare Planung der Bildungsangebote an Bibliotheken und ihre didaktisch reflektierte Umsetzung ergeben sich aus diesen Überlegungen zur Informationskompetenz weitreichende Konsequenzen, denn es reicht nicht aus, lediglich Schulungen für die Katalog- oder Datenbankrecherche anzubieten, möglicherweise beschränkt auf Schülerinnen und Schüler sowie auf Studienanfängerinnen und -anfänger, sondern der Aufbau von Informationskompetenz vollzieht sich prozesshaft und fortschreitend in der individuellen Bildungsbiographie. Der Aufbau von Informationskompetenz kann bereits im Kindesalter mit dem Angebot von z. B. Vorlesenachmittagen und ersten Bibliotheksführungen begonnen werden; er erstreckt sich dann über Schulzeit und Ausbildung bzw. Studium, wo der Aufbau von Informationskompetenz sowohl durch formale Bil111 Ebd., S. 106. 112 Vgl. dazu: Schoenbeck, Informationskompetenz als Gestaltungsaufgabe (wie Anm. 53).

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

dungsangebote wie Schulungen und Führungen beispielsweise zu Recherchetechniken und Literaturverwaltung, als auch durch informelle Bildungsangebote wie Hausaufgabenbetreuung oder das Angebot vorbereiteter Lernräume in den Bildungsinstitutionen (vgl. Information Commons) unterstützt wird; auch im Erwachsenenalter und im Berufsleben muss die Informationskompetenz weiterentwickelt werden. Dabei spielen dann informelle Angebote wie Webseiten, Flyer, Poster, Büchertische in Bibliotheken, aber auch Vorträge oder Schulungen zu speziellen Neuerungen z. B. im Hinblick auf den Umgang mit neuen medialen Entwicklungen (vgl. in den letzten Jahren E-Books und die dazugehörigen E-Book-Reader) eine Rolle. In diesem Sinne ist der Aufbau von Informationskompetenz ein wichtiger Bestandteil des Lebenslangen Lernens. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Informationskompetenz das Zusammenspiel von kognitivem, sozialem, affektiv-emotionalem und metakognitivem Lernen verlangt, weil sie den vielseitigen Umgang mit Information betrifft, also auch das Problem der (emotional beeinflussten) Informationsabwehr oder die kollaborative Informationspraxis in Studierenden- oder Forschergruppen. Sie hat insofern eine metakognitive Dimension, als sie das kritische und selbstkritische Nachdenken über Information in ihren verschiedenen sozialen, kulturellen, wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Bezügen, also eine „kritische Haltung zur uns umgebenden Informationswelt“113 als wesentliche Essenz beinhalten muss.

6.1.2 Standards der Informationskompetenz Der Versuch, Informationskompetenz für den Bibliotheksbereich greifbarer zu machen, resultierte in der Entwicklung der sogenannten Standards der Informationskompetenz. Sie basieren auf den Überlegungen, die im vorangehenden Kapitel dargelegt wurden, und sind so gefasst, dass sie die Zielperspektive und das Themenspektrum wie auch die erwarteten Effekte (Outcomes) von Bildungsangeboten beschreiben. Dementsprechend stecken die für verschiedene Länder – z. B. Australien, Deutschland, Schweiz, Großbritannien, Neuseeland und USA – entwickelten Standards der Informationskompetenz ein weites Feld an zugehörigen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten ab, nicht nur IT-spezifischer oder recherchetechnischer Natur, sondern auch mit Blick auf die Informationsbewertung, die Informationsverarbeitung in studien- und forschungsbezogenen Prozessen, sodann auf ökonomische, rechtliche und ethische Zusammenhänge in der digital geprägten Wissensgesellschaft. 113 Hapke, Informationskompetenz in einer neuen Informationskultur (wie Anm. 103), S. 48.



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Für bibliotheksdidaktische Zwecke könnten die Standards als Leitlinien der konkreten Lernzielbestimmung herangezogen werden, sofern sie hinreichend präzise und differenziert sowie mit Berücksichtigung des sich wandelnden Informationsverhaltens114 und des konkreten Informationsbedarfs115 die Anforderungen an eine kompetente Bibliotheks- und Informationspraxis beschreiben. Am einflussreichsten waren die im Jahr 2000 von der Association of College & Research Libraries (ACRL) entwickelten US-amerikanischen Information Literacy Competency Standards for Higher Education,116 die auch Vorbild der später zu behandelnden deutschen Standards der Informationskompetenz gewesen sind. Die ACRL-Standards werden allerdings zur Zeit überarbeitet, um sie den veränderten Anforderungen an die Information Literacy im Hochschulbereich anzupassen.117 Bevor diese Weiterentwicklung jedoch beschrieben wird, werden hier die deutschen Standards dargestellt.

6.1.2.1 Deutsche Standards der Informationskompetenz Die deutschen Standards der Informationskompetenz für Studierende wurden 2009 nach Vorlage durch das Netzwerk Informationskompetenz Baden-Württemberg vom Deutschen Bibliotheksverband offiziell verabschiedet.118 Wichtig ist hier zu berücksichtigen, dass die Standards für die Zielgruppe der Studierenden entwickelt wurden. Allerdings können sie auch auf die anderen Zielgruppen

114 Siehe dazu zusammenfassend: Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34), S. 45– 96; angesichts sich dynamisch entwickelnder Wissensressourcen und Recherchesysteme betont Wormser-Hacker ebenfalls die Bedeutung des Informationssuchverhaltens für das Verständnis von Informationskompetenz: Wormser-Hacker, Christa: Informationskompetenz: Wenn kompetente Benutzer und benutzerfreundliche Systeme aufeinander treffen ... In: Informationskompetenz im Hochschulkontext (wie Anm. 11), S. 227–245. 115 Vgl. zur Analyse des Informationsbedarfs: Dorner, Daniel G.; G. E. Gorman; Philip J. Calvert: Information needs analysis. Principles and practice in information organizations. London: Facet Publ., 2015. 116 Verfügbar unter: http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency (07.05. 2015). 117 Association of College & Research Libraries (ACRL): Framework für Information Literacy for Higher Education. Filed by the ACRL Board February, 2, 2015. http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework (03.06.2015); vgl. dazu u.a.: Kuhlthau, Carol C.: Rethinking the 2000 ACRL Standards. Some things to consider. In: Communications in Information Literacy (2013). S. 92–97. 118 Deutscher Bibliotheksverband, Dienstleistungskommission: Standards der Informationskompetenz für Studierende. (Stand: 03.07.2009). http://www.bibliotheksverband.de/fileadmin/ user_upload/Kommissionen/Kom_Dienstleistung/Publikationen/Standards_Infokompetenz_03.07.2009_ endg.pdf (04.05.2015); siehe dazu: Franke, Fabian: Standards der Informationskompetenz für Studierende. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 235–249.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

übertragen werden, da sie die wesentlichen Facetten der Informationskompetenz umfassen und somit beispielsweise auch für den Bürger oder die Schülerin als Zielgröße hinzugezogen werden können, wenn diese ihre Informationskompetenz entwickeln möchten. Da die Standards im Folgenden jedoch wörtlich dargeboten werden, enthalten sie jeweils den Bezug zur Zielgruppe der Studierenden. Die werten Leserinnen und Leser seien jedoch gebeten, gerne auch andere Zielgruppen mitzudenken. Jeder der fünf Standards wird durch mehrere Indikatoren präzisiert. Erster Standard: Die informationskompetenten Studierenden erkennen und formulieren ihren Informationsbedarf und bestimmen Art und Umfang der benötigten Informationen. Indikatoren: Die informationskompetenten Studierenden –– definieren und artikulieren ihren Informationsbedarf. –– kennen unterschiedliche Arten und Formate der Information mit ihren jeweiligen Vorteilen/Nachteilen. –– berücksichtigen Kosten und Nutzen der Beschaffung benötigter Informationen. –– sind in der Lage, Art und Umfang der benötigten Informationen zur Lösung eines Problems zu überprüfen und gegebenenfalls zu modifizieren. Zweiter Standard: Die informationskompetenten Studierenden verschaffen sich effizient Zugang zu den benötigten Informationen. Indikatoren: Die informationskompetenten Studierenden –– wählen die am besten geeigneten Recherchesysteme und Recherchemethoden aus, um Zugang zur benötigten Information zu erhalten. –– entwickeln effektive Suchstrategien. –– nutzen unterschiedliche Recherchesysteme und Suchstrategien zur Beschaffung von Informationen. Dieser Standard zielt auf den Zugang zu den benötigen Informationsressourcen und auf deren kompetente Nutzung der als problemrelevant eingeschätzten Suchergebnisse. Der Zugang soll „effizient“ sein, d. h. die Studierenden sollen mit möglichst geringem Zeitaufwand die brauchbarsten Ressourcen nutzen können.



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Dritter Standard: Die informationskompetenten Studierenden bewerten die gefundenen Informationen und Quellen und wählen sie für ihren Bedarf aus. Indikatoren: Die informationskompetenten Studierenden –– kennen Kriterien zur Beurteilung von Informationen. –– beurteilen Menge und Relevanz der gefundenen Informationen und modifizieren gegebenenfalls die Suchstrategie. –– reflektieren ihren Informationsstand als Ergebnis eines Informationsprozesses. Es geht bei diesem Standard um die Bewertung von Informationen und – darauf aufbauend – um die Informationsauswahl. Vierter Standard: Die informationskompetenten Studierenden verarbeiten die gewonnenen Erkenntnisse effektiv und vermitteln sie angepasst an die jeweilige Zielgruppe und mit geeigneten technischen Mitteln. Indikatoren: Die informationskompetenten Studierenden –– exzerpieren, speichern und verwalten die gewonnenen Informationen und ihre Quellen. –– nutzen die geeigneten technischen Mittel zur Präsentation ihrer Ergebnisse. –– vermitteln ihre Ergebnisse zielgruppenorientiert. Im Mittelpunkt des vierten Standards steht die Erkenntnis- (oder: Informations-) Verarbeitung sowie das technisch flankierte Weitergeben dieser Erkenntnisse an die Zielgruppe. Problematisch erscheint, dass hier auf einmal der Begriff „Erkenntnis“ einfließt, während in den anderen Standards von „Information“ die Rede ist. Wahrscheinlich wird unterstellt, dass bei erfolgreicher Erfüllung der drei ersten Standards der Schritt hin zur Erkenntnisgewinnung vollzogen worden ist. Allerdings müsste dieser Schritt eigentlich transparent gemacht werden, denn es ist keineswegs klar, wie aus Informationen Erkenntnisse werden. Fünfter Standard: Die informationskompetenten Studierenden sind sich ihrer Verantwortung bei der Informationsnutzung und -weitergabe bewusst. Indikatoren: Die informationskompetenten Studierenden

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

–– befolgen Gesetze, Verordnungen, institutionelle Regeln sowie Konventionen, die sich auf den Zugang und die Nutzung von Informationsressourcen beziehen. –– sind sich der ethischen, rechtlichen und sozialökonomischen Fragestellungen bewusst, die mit der Nutzung von Information und Informationstechnologie verbunden sind. Im Mittelpunkt dieses Standards steht die individuelle Verantwortlichkeit bei der Nutzung wie bei der Weitergabe der Information – es geht darum, die Regeln guter wissenschaftlicher Praxis einzuhalten und sich fair gegenüber Kommilitoninnen und Kommilitonen, Lehrenden oder anderen Forscherinnen und Forschern allgemein zu verhalten. Dies ist der komplexeste und am schwierigsten zu erfüllende Standard, der dringend einer Konkretisierung bedarf. Bibliothekarische Bildungsangebote, beispielweise zur Prävention des Plagiarismus119 allein genügen dazu nicht, sondern auch seitens der Institutionen (Schule, Hochschule) selbst müssten im Rahmen des Unterrichts und der Lehre die ethisch-rechtlichen Fragen bei der Informationsnutzung zur Sprache kommen. Wie bereits angedeutet, können die Standards als übergeordnete Lernziele (Richtziele) für die Gestaltung von Bildungsangeboten an Bibliotheken oder als übergeordnete Lernziele (Richtziele) der Informationskompetenz insgesamt verstanden werden. Sie haben eine je spezifische Reichweite und Komplexität. Art und Umfang der benötigten Information zu bestimmen (Standard 1), beinhaltet Kenntnisse der zur Verfügung stehenden Informationsressourcen; Fähigkeiten, Informationsressourcen nach thematischer Relevanz, aber auch nach wissenschaftlicher Qualität auszuwählen; sodann die Fähigkeit, angesichts der für das betreffende Vorhaben zur Verfügung stehenden Zeit (Zeitmanagement) den Umfang der benötigten Information abschätzen zu können. Menschen, die in der Lage sind, die sich laufend verändernde Informationslandschaft, speziell mit Bezug auf ihre je individuellen Fachdisziplinen, vermessen und beurteilen zu können, verfügen über diese Facette der Informationskompetenz.120

119 Siehe dazu u. a.: Malo, Markus: Das Schreiben der Anderen Informationskompetenz und Plagiarismus. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 290–300. 120 Siehe dazu auch das modellhafte Beispiel der St. John University in York (England): McCluskey, Clare: Strand Four: Mapping and evaluating the information landscape. In: Rethinking information literacy. A practical framework for supporting learning. Ed. By. Jane Secker & Emma Coonan. London: Facet Publ., 2013. S. 41–53; vgl. ferner zum Problem der Ressourcenauswahl: Kuhn, Isla: Strand Five: Resource discovery in your discipline. In: Rethinking Information literacy, S. 55–66.



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Sich Zugang zur Information verschaffen zu können (Standard 2), zielt vor allem auf Kenntnisse von generellen (generischen) und von produktspezifischen Suchstrategien, sodann auf Fertigkeiten der Recherche in den gewählten Zielsystemen (Kataloge, Datenbanken, Volltextsammlungen, Blogs, Repositorien, Webseiten im Internet). Aus didaktischer Perspektive geht es also darum, Menschen dazu zu befähigen, in elektronisch verfügbaren Informationsressourcen generell suchen zu können, darüber hinaus aber den Transfer dieser generischen Fertigkeiten zu je ressourcenspezifischen Recherchefertigkeiten zu leisten. Aus ermittelten Nachweisen von Quellen, Literatur und Information bewertend auswählen zu können (Standard 3), setzt Urteilsvermögen und kritische Reflexion voraus, sowohl hinsichtlich der gefundenen Information als auch hinsichtlich des eigenen Erkenntnisstandes. Nötig sind hierfür Kenntnisse über die Qualitätskriterien von Quellen und Informationen. Information im weitesten Sinn für das Studienvorhaben verarbeiten und sodann auch präsentieren zu können (Standard 4) beinhaltet vor allem IT-Fertigkeiten beim Umgang mit Literaturverwaltungsprogrammen, aber auch Fähigkeiten und Fertigkeiten der Vermittlung des Ergebnisses im Kontext mündlicher (z. B. Vortrag) oder der unterschiedlichsten Formen schriftlicher Präsentationen (z. B. Webseiten, Publikationen, Hausarbeiten, Twitter-Nachrichten, Flyer etc.). Es geht hier also um kommunikative Fähigkeiten und Kompetenzen im Hinblick auf (wissenschaftliches) Schreiben (Publikationskompetenz). Sich der Verantwortung nach verschiedenen Seiten hin – ethisch, rechtlich, gesellschaftlich, wirtschaftlich – bewusst zu sein, wenn Information gesucht, gefunden ausgewählt und verarbeitet wird (Standard 5), bedingt Kenntnisse rechtlicher Normen, Einsichten in ethisch korrektes Informationsverhalten, z. B. Vermeidung von Plagiaten, das Erkennen gesellschaftlicher Aspekte, z. B. der digitalen Spaltung, sowie die Fähigkeit, ökonomische Zusammenhänge bei der Informationsnutzung, z. B. die Kosten für lizenzierte Ressourcen und bei der Informationsweitergabe zu erkennen und zu berücksichtigen.

6.1.2.2 ACRL-Standards (USA) Wie bereits angesprochen, werden die ACRL-Standards aus dem Jahr 2000 derzeit weiterentwickelt. Man spricht jetzt von einem Rahmenkonzept der Informationskompetenz für das Hochschulstudium und unterscheidet sechs Komponenten: –– Authority is constructed and contextual (Fachkompetenz wird aufgebaut und ist in Kontexte eingebunden), –– Information creation as a process (Generierung von Information als ein Prozess), –– Information has value (Information hat einen Wert),

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

–– Research as inquiry (Forschung als Erkundung), –– Scholarship as conversation (Wissenschaft als Gespräch) und –– Searching as strategic exploration (Recherchieren als strategisches Entdecken). Damit wird verdeutlicht, dass sich Kompetenzen in einer Fachdisziplin oder auf dem Gebiet der Informationspraxis nach und nach herausbilden und dass sich dies stets im weiteren fachlichen oder auch beruflichen Zusammenhang vollzieht, also nicht isoliert oder abgehoben erfolgen kann. Weiterhin sollte die Gewinnung neuer Erkenntnisse durch kompetenten Umgang mit Information und Medien als ein längerer Prozess verstanden werden, der insofern einer kontinuierlichen Begleitung und Unterstützung bedarf, auch seitens der Bibliothekarinnen und Bibliothekare. Hier wird auch verdeutlicht, dass Information nicht als eine beliebige, letztlich austauschbare Ware betrachtet werden kann, sondern als Wert für den Erkenntnisprozess in der Wissenschaft und bei jeglichem Lernen zu erkennen ist. Die Forschung selbst gleicht den Abläufen bei einer Erkundung von Neuem und Unbekanntem, bedarf also entsprechender explorativer Einstellungen und Fähigkeiten bei den Forschenden. Die wissenschaftliche Forschung wird immer stärker in sozialen und kommunikativen Netzwerken betrieben, über die jeweiligen Landesgrenzen hinaus, im Sinne von Wissenschaftskommunikation. Diese setzt soziale und sprachlich-kommunikative Kompetenzen als Teile der Information Literacy voraus. Schließlich ist das Recherchieren nach Information und Literatur nichts Willkürliches und Flüchtiges, sondern es hat letztlich nur Erfolgsaussichten, wenn es systematisch und überlegt als effektive Strategie angelegt wird. Insofern erfahren die von einem vergleichsweise statisch und unflexiblen Verständnis von Information Literacy geprägten ACRL-Standards aus dem Jahr 2000 sinnvolle Modifikationen und Erweiterungen, die sich aus der jüngsten Lern- und Forschungsentwicklung in der digitalen Welt ergeben. Kuhlthau analysiert in diesem Zusammenhang drei ihrer Auffassung nach kritische Aspekte der ACRL–Standards aus dem Jahr 2000, über die verstärkt nachzudenken sei: –– das Vorgehen beim Bestimmen des Informationsbedarfs (information need), –– das Auswählen von Information (extract information) und –– das holistische Lernverständnis (holistic approach of learning). Unter Rückgriff auf ihre früheren Erfahrungen und Studien im Zusammenhang mit der Entwicklung des bereits erwähnten ISP-Modells (information seeking process),121 das auf einem Miteinander von emotionalen, kognitiven und hand121 Siehe dazu die Grafik in: Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34), S. 31.



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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lungsorientierten Phasen beim Lernen beruht, betont Kuhlthau die meistens verschlungenen, unsicheren ersten Schritte der Studierenden bei der Definition ihres Informationsbedarfs und weist auf die Komplexität der Informationsverarbeitung in einem kreativ verstandenen Lernprozess hin. In späteren Stadien des Studiums wachse die Expertise und die Eigenständigkeit des Lernens, die Studierenden suchten nach individuellen Lösungen und Wegen, wollten aktiv und schöpferisch die Informationen verarbeiten und bräuchten dabei indes die Unterstützung der Bibliothekarinnen und Bibliothekare: „Without guidance, they tend to approach the research process as a simple collecting and presenting assignment that leads to copying and pasting with little real learning. With guidance, they are able to construct new knowledge in the stages of the ISP and gain personal understanding and information literacy for lifelong learning.“122 Die didaktisch fundierte Hilfe trage wesentlich dazu bei, das bereits früher gelernte, aber noch nicht fest in der kognitiven Struktur verankerte Wissen zu festigen. Kuhlthau plädiert für die stärkere Integration affektiver Momente in den Prozess der Förderung und Entwicklung von Informationskompetenz. Dies hat Konsequenzen für eine Bibliotheksdidaktik, die sich demzufolge nicht auf das kognitive Lernen beschränken darf.

6.1.2.3 SCONUL-Standards (Großbritannien) Ein weiteres, im Zusammenhang mit den Standards der Informationskompetenz anregendes Konzept ist das britische Säulenmodell der Information Literacy von SCONUL.123 Es umfasst sieben „Basic Library Skills and IT-Skills”: –– Recognise information need (Erkennen des Informationsbedarfs), –– Distinguish ways of addressing gap (Wege erkennen, um Lücken aufzudecken), –– Construct strategies for locating (Strategien zur Lokalisierung entwickeln), –– Locate and access (Lokalisieren und Zugang verschaffen), –– Compare and evaluate (Vergleichen und bewerten), –– Organise, apply and communicate (Organisieren, anwenden und kommunizieren/weitergeben) und

122 Kuhlthau, Rethinking the 2000 ACRL Standards (wie Anm. 52), p. 95. 123 Siehe: SCONUL. The Society of College, National and University Libraries. Briefing paper. Information skills in higher education (1999). http://www.sconul.ac.uk/groups/ information_literacy/papers/Seven_pillars2.pdf (18.06.2015); SCONUL / The Society of College, National and University Libraries: Learning outcomes and information literacy. Supported and published by The Higher Education Academy. London 2004.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

–– Synthesise and create (Synthetisieren und hervorbringen, entwickeln/generieren). Dieses den ACRL-Standards ähnliche Repertoire an Fähigkeiten und Fertigkeiten wird in Bezug zu unterschiedlichen Niveaustufen der Informationskompetenz gesetzt, genauer zu Folgenden: –– Neulinge, Anfängerinnen und Anfänger (novice, beginner), –– Fortgeschrittene Anfängerinnen und Anfänger (advanced beginner), –– Kompetente Lernende (competent), –– Geübte Lernende (proficient) und –– Expertinnen und Experten (expert). Die fünf Niveaustufen sind jedoch nicht statisch den sieben Säulen zugeordnet, also die ersten beiden Säulen den Neulingen und den fortgeschrittenen Anfängerinnen und Anfängern sowie beispielsweise die sechste und siebte Säule den Geübteren oder den Expertinnen und Experten. Vielmehr sind alle sieben Säulen – jeweils im Hinblick auf grundlegende bibliotheks- und informationstechnische Fähigkeiten und Fertigkeiten – auf allen fünf Niveaustufen präsent. In dem revidierten, 2011 überarbeiteten SCONUL-Modell für Studium und Forschung wurden die Säulen im Hinblick auf eine „Information Literacy Landscape“ flexibler (kreisförmig einander, vgl. Abb. 4) zugeordnet, als es im vorausgegangenen Modell der Fall war.124 Die Entwicklung zu erweiterter Informationskompetenz entspricht nicht länger einem linearen, sondern einem zirkulierenden Prozess. Die folgenden Komponenten sind in diesem neuen Kern-Modell (core model) enthalten: –– Identifizieren des persönlichen Informationsbedarfs (Identify), –– Feststellung des Wissensstandes (Vorwissen) und Identifizieren der Wissenslücken (Scope), –– Planen der Informationssuche (Plan), –– Sammeln, Zusammenstellen, Ordnen der gefundenen Information (Gather), –– Bewerten der Information und des Rechercheprozesses (Evaluate), –– Verarbeiten der ausgewählten Information, unter Beachtung urheberrechtlicher und ethischer Aspekte (Manage) und –– Präsentieren der Ergebnisse des Informations- und Erkenntnisprozesses, insbesondere hinsichtlich der neu gewonnenen Forschungserkenntnisse, die auf vielfältige Weise verbreitet werden (Present). 124 Vgl. SCONUL Working Group on Information Literacy: The SCONUL seven pillars of information literacy. Core model for higher education. (Prepared by) Moira Bent u. Ruth E. Stubbings. April 2011. http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf (18.06.2015).



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Scope Identify

Plan

Information Literate Person

Present

Manage

Gather

Evaluate

Abb. 4: Informationskompetente Person nach dem Core-Model von SCONUL125

Gemäß dem SCONUL-Modell für die Forschung sind die sieben Standards oder Komponenten in einer kreisförmigen Anordnung der im Zentrum stehenden informationskompetenten Person zugeordnet. Die je spezifische Anlage des Informationsrechercheprozesses entscheidet darüber, in welchem Stadium die Person diesem oder jenem Standard folgt, durchaus unabhängig von einer vorgegebenen Stufenabfolge. Wie diese Ausführungen über die Weiterentwicklung der Standards und weitere Ansätze zum Konzept der Informationskompetenz zeigen, ist es der Trend, das Konzept der Informationskompetenz im Hinblick auf die Idee einer Metaliteracy zu erweitern. Dies sollte mittelfristig auch auf die deutschen Standards der Informationskompetenz übertragen werden. Gleiches gilt für den im Folgenden vorzustellenden skizzierten Referenzrahmen Informationskompetenz sowie für die curricularen Überlegungen und Planungen.

6.1.3 Referenzrahmen Informationskompetenz Eine ähnliche Absicht wie bei der Entwicklung der Standards der Informationskompetenz wurde mit der Entwicklung des sogenannten Referenzrahmens Informationskompetenz für alle Bildungsebenen verfolgt. Dieser Referenzrahmen, 125 Ähnliche Grafik in: Sühl-Strohmenger, Wilfried: Teaching Library (wie Anm. 34), S. 39.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

der von der Kommission Bibliothek und Schulen des Deutschen Bibliotheksverbandes (dbv) 2011 initiiert und dann von der Gemeinsamen Kommission Informationskompetenz von DBV und Vereins Deutscher Bibliothekarinnen und Bibliothekare (VDB) weitergeführt wurde, integriert die Standards der Informationskompetenz für Studierende in einem niveauorientierten Stufenkonzept von entsprechenden Kompetenzen und Lernzielen.126 Er basiert auf den Standards, ist aber allgemeiner, indem er Schülerinnen und Schüler und auch Erwachsene, nicht nur Studierende einbezieht. Er soll als einheitlicher Bezugsrahmen für die Lernenden wie auch für die Bibliotheken, die Schulungen und Kurse zur Vermittlung von Informationskompetenz anbieten, dienen. Sodann soll er als Kommunikationswerkzeug nützlich sein, sowie die Voraussetzung für standardisierte Assessment- (Erhebungs-)Verfahren schaffen, damit der angestrebte Zuwachs an Informationskompetenz erfasst werden kann.127 Der Referenzrahmen unterscheidet insgesamt folgende sechs Niveaustufen: A1/A2 Primarstufe/Sekundarstufe I (Elementare Informationskompetenz) B1/B2 Sekundarstufe I/Sekundarstufe II (Selbstständige Informationskompetenz) C1/C2 Studium, Beruf/Weiterbildung (Nachhaltige Informationskompetenz) Entwickelt wurde ein Basisraster128 von Kompetenzen und Lernzielen (vgl. Tabelle 13), das jeweils an die oben genannten Niveaustufen (elementar, selbstständig, nachhaltig) angepasst ist. Eine fünfte Kompetenz wurde später hinzugefügt, analog dem fünften Standard der Informationskompetenz, der sich vor allem auf die rechtlichen und ethischen Implikationen des Umgangs mit Information und Medien bezieht. Im erweiterten Basisraster (vgl. Tabelle 13) erscheint dies als „Weitergeben“:

126 Entwurf eines gemeinsamen Referenzrahmens Informationskompetenz. Erarb. v. Andreas Klingenberg. Im Auftrag der Kommission Bibliothek und Schule des Deutschen Bibliotheksverbandes. Referenzrahmen_ik_111111.pdf (18.06.2015); siehe auch: Klingenberg, Andreas: Referenzrahmen hoch 5: Informationskompetenz für alle Bildungsebenen. 104. Deutscher Bibliothekartag in Nürnberg 2015. Vortragsfolien. urn:nbn:de:0290-opus4-19147 (02.06.2015). 127 Dazu liegen bereits konzeptionell-methodische Ansätze vor, z. B. von: Leichner, Nikolas: Multimethodale Erfassung von Informationskompetenz. In: Informationskompetenz im Hochschulkontext (wie Anm. 11), S. 83–102. 128 Das Raster ist in etwas variierter Form nach dem Entwurf eines gemeinsamen Referenzrahmens Informationskompetenz (wie Anm. 126) wiedergegeben.



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Tab. 13: Basisraster des Referenzrahmens Informationskompetenz Suchen

Prüfen

Wissen

Darstellen

Weitergeben

Wissensbedarf formulieren: „Was will ich wissen?“

Thematische Relevanz: „Passt das zum Thema?“

Formulieren: In eigenen Worten ausdrücken

Einfachheit: Einfach

Nutzungsbedingungen klären: Wie darf ich es nutzen?

Quellen finden: „Wo könnte ich es finden?“

Sachliche Richtigkeit: „Ist das wahr?“

Vergleichen: Semantische Mit anderen Redundanz: Infos vergleichen Variiert

Zitate kennzeichnen: Wer hat es geschrieben?

Quellen auswählen: „Wo steht es?“

Formale Richtigkeit: „Ist das richtig geschrieben?“

Einordnen: In einen Zusammenhang einordnen

Kognitive Strukturierung: Geordnet

Quellen nennen: Woher stammt es?

Informationen isolieren: „Was steht da?“

Vollständigkeit; „Ist das alles?“

Strukturieren: Mehrere Informationen sinnvoll verknüpfen

Kognitiver Konflikt: Überraschend

Netzwerke nutzen: Wen könnte es interessieren?

Arbeitsschritte

Kriterien

Arbeitsschritte

Kriterien

Arbeitsschritte

Anhand des ersten Standards der Informationskompetenz (dbv-Standards 2009) verdeutlicht Klingenberg,129 wie der Referenzrahmen mit den Standards verknüpft wird: Die angestrebte Kompetenz ist das „Suchen“, die zugehörigen Indikatoren präzisieren die Fähigkeit: „Formulierung des Wissensbedarfs“ sowie die Fertigkeiten: „Quellen finden und auswählen“. Die Zuordnung des Referenzrahmens zu den oben genannten Niveaustufen lässt sich Klingenberg zufolge anhand der Kategorie „Weitergeben/Nutzungsbedingungen klären“ veranschaulichen:

A1) A2)

B1) B2)

Elementare IK: Autor und Titel eines Werks benennen Die grundlegenden formalen Angaben zur Beschreibung eines Textes festhalten Selbstständige IK: Den Grundgedanken des Urheberschutzes mit eigenen Worten erläutern. Die Grundregeln des Urheberrechtsgesetzes nennen.

129 Vgl. Klingenberg, Referenzrahmen hoch 5 (wie Anm. 126), Folien 17–22.

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C1) C2)

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Nachhaltige IK: Das Urheberrechtsgesetz verstehen und anwenden sowie grundlegende Nutzungsbedingungen fremder Publikationen ermitteln. Die Diskussion um urheberrechtliche Fragen verfolgen und Nutzungsbedingungen für eigene Publikationen festlegen.

Trotz der dargestellten Bezüge zwischen den Standards und dem Referenzrahmen sind beide nicht immer deckungsgleich. Wenn nun die Zielgröße im Sinne einer Facette der Metaliteracy, des Referenzrahmens oder der Standards bestimmt ist, wie kommt man dann jedoch zu geeigneten Inhalten? Hierbei können die fünf didaktischen Prinzipien der Inhaltsauswahl nach Klafki hinzugezogen werden, die im Folgenden vorgestellt werden.

6.1.4 Didaktische Grundprinzipien für die Inhaltsauswahl Die Auswahl geeigneter Themen und Lerninhalte für Bildungsangebote der Bibliotheken bedarf zum einen der Orientierung an den übergeordneten Standards der Informationskompetenz und/oder dem Referenzrahmen, daneben aber der Berücksichtigung von Bildungsinteressen der einzelnen Lernenden. Klafki nennt das den Bildungsgehalt. Um diesen zu ermitteln, schlägt Klafki das Mittel der didaktischen Analyse vor. Diese „soll ermitteln, worin der allgemeine Bildungsgehalt des jeweils besonderen Bildungsinhalts liegt“130. Dass Bildung und Kompetenz nicht zwangsläufig in einem Widerspruch zueinander gesehen werden müssen, sondern eine ähnliche Stoßrichtung aufweisen, haben Erpenbeck und Weinberg mit Blick auf die Erwachsenenbildung bereits 2004 dargelegt: „Mit Blick auf das Prozessgeschehen bei der Entstehung von Bildung oder Kompetenzen besteht eine Ähnlichkeit zwischen dem, was als eine selbstorganisative Kompetenzgenese des Einzelnen einerseits und als individueller Selbstbildungsprozess andererseits beschrieben wird.“131 Der Kompetenzbegriff umfasst demzufolge auch den ganzen Menschen und die Entwicklung möglichst vieler Dispositionen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, einschließlich der ideellen Bestrebungen.

130 Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (wie Anm. 18), S. 134. 131 Erpenbeck, John u. Johannes Weinberg: Bildung oder Kompetenz – eine Scheinalternative? In: Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung (2004) H. 3. S. 69–76. http://www.die-bonn. de/doks/weinberg0402.pdf (28.06.2015).



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Im Hinblick auf die Informationskompetenz ist dabei vor allem an die im fünften Standard niedergelegten rechtlichen, ethischen und sozioökonomischen Verantwortlichkeiten der informationskompetenten Person zu denken. Klafki geht in seiner Didaktik von einem an die Bedingungen der modernen technisch-industriell und demokratisch geprägten Zivilisation angepassten Bildungsbegriff aus. In diesem Sinne scheint es also möglich, auch die Inhalte für Bildungsangebote an Bibliotheken mit dem übergeordneten Ziel der Entwicklung von Informationskompetenz auf der Grundlage der genannten didaktischen Analyse zu bestimmen. Dazu sollen die Teaching Librarians mithilfe von fünf didaktischen Grundprinzipien132 den Bildungsgehalt der jeweils für das Bildungsangebot vorgesehenen Inhalte ermitteln und sich über die damit verbundenen Zielorientierungen Klarheit verschaffen. Folgende Grundprinzipien unterscheidet Klafki: –– Repräsentativität der Inhalte –– Gegenwartsbezug –– Zukunftsperspektive –– Spezifische Struktur des Inhalts –– Zugänglichkeit und Anschaulichkeit der ausgewählten Inhalte. Dabei versteht Klafki die Prinzipien nicht in strenger Reihenfolge und will sie auch nicht isoliert voneinander angewendet werden wissen. Vielmehr schwingen bei der Behandlung einer der Fragen die anderen immer mit.

6.1.4.1 Repräsentativität Dieses Prinzip konzentriert sich auf das sich im Besonderen manifestierende Allgemeine: Wofür ist das geplante Thema exemplarisch, repräsentativ, typisch? Erfolgversprechend lässt es sich beim Thema: “Einführung in die Benutzung des Bibliothekskatalogs“ anwenden: Dieses Thema kann als exemplarisch gelten; exemplarisch für das Recherchieren nach Literatur und Information im Kontext strukturierter Nachweissysteme (nicht aber zwingend für das Recherchieren in Suchmaschinen). Gleichzeitig ist dieses Thema repräsentativ für die einzelnen Phasen, die beim Suchen von Literatur zu durchlaufen sind: Eingeben von Suchbegriffen (Stichwort, Schlagwort), Verknüpfen mit Boole’schen Operatoren (AND, OR, NOT), Einschränken mit weiteren Suchfiltern (Jahr, Ort, Person usw.), 132 Vgl. Klafki, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (wie Anm. 17), S. 135–143; siehe zu Klafkis Didaktikmodell auch u. a.: Matthes, Eva: Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Ein Lehrbuch. München: Oldenbourg 2011. S. 86–92; Seel u. Hanke, Erziehungswissenschaft (wie Anm. 18), S. 862f.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Bewerten von Treffermengen, Auswahl von Literaturnachweisen, Auffinden (von Quellen, gedruckten oder digitalen Medien) und Weiterverarbeitung der gefundenen Ergebnisse, um nur die wichtigsten Arbeitsschritte zu nennen. Gleichzeitig ist das Thema typisch für die Literatur- und Informationssuche in elektronischen Nachweissystemen, wie sie heute in den Öffentlichen und Wissenschaftlichen Bibliotheken Standard sind. Es ist also repräsentativ in Klafkis Sinne. Die nächste Frage, die sich Teaching Librarians zu stellen haben, ist die Frage nach dem Gegenwartsbezug.

6.1.4.2 Gegenwartsbezug Dieses Prinzip beinhaltet folgende Fragen: Welche Bedeutung hat das betreffende Thema oder die anhand dieses Themas zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit und Fertigkeit im aktuellen Leben der Lernenden bzw. welche Bedeutung sollte es darin haben? Der Bildungsinhalt soll einen Bezug zur heutigen Lebenswelt der Lernenden aufweisen, also Berührungs- oder Anknüpfungspunkte zu Situationen der Menschen, auf ihre Gewohnheiten und auf ihre Probleme bieten. Beispielhaft ist dieses didaktische Prinzip zu veranschaulichen anhand des Themas „Einführung in die Literaturverwaltung mit Citavi“. Die Studierenden machen die Erfahrung, dass eine systematische Literaturverwaltung einen wichtigen Beitrag zum individuellen Wissensmanagement leistet, denn in ihrem aktuellen Studium oder in ihrer aktuellen Forschung sind sie mit einer Flut von Literatur und Information, durchaus auch im Sinne von „Big Data“ konfrontiert, die sich mit herkömmlichen Formen des Druckens, Kopierens oder Abspeicherns nicht mehr kontrollieren lässt. Aufgrund dieser gegenwartsbezogenen Erkenntnis erkennen sie die Notwendigkeit, sich Fähigkeiten und Fertigkeiten bezüglich eines bewährten Literaturverwaltungsprogramms anzueignen. Für die Lernenden ergibt sich die Bedeutung solcher Fähigkeiten und Fertigkeiten in ihrem täglichen Studien- oder Forscherleben dadurch, dass sie die Gefahr von Überforderung durch unüberschaubare Literatur- und Informationsmengen mindern, also entlastet werden, und dass sie Selbstvertrauen in ihre Fähigkeit zum persönlichen Wissensmanagement entwickeln können.

6.1.4.3 Zukunftsbedeutung Zu fragen ist hier: Worin besteht die Bedeutung des betreffenden Inhalts oder Themas für die Zukunft der Lernenden? Das didaktische Prinzip „Zukunftsbedeutung“ für die Lernenden hat prinzipiell bei den meisten Themen, die sich auf den Umgang mit Literatur und Information in Bibliotheken beziehen, einen hohen



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Stellenwert, allein mit Blick auf die digitalen Medien und Dienste. Allerdings liegt darin auch die Gefahr, dass ausschließlich entsprechende Themen, die mit der digitalen Wende zu tun haben, für die Bildungsangebote der Bibliotheken ausgewählt werden. Für das Lebenslange Lernen sind allerdings weiterhin Inhalte wichtig, die einseitige Abhängigkeiten und kritiklose Anpassung an die digitale Welt zumindest erschweren. Die Basisfertigkeiten des Lesens und Schreibens, aber auch der reflektierten Bewertung von Informationen aus dem Internet gehören zu solchen Schlüsselkompetenzen. Das Thema „Lesefreude bei Kindern anhand eines Kinderbuchs von Astrid Lindgren wecken“ hat also für die Kinder, die daran teilnehmen, eine hohe Zukunftsbedeutung, weil die Lesefähigkeit und die Lust am Lesen zentrale Voraussetzungen für die kognitive, aber auch affektiv-emotionale Entwicklung und die Entwicklung eines ersten Problembewusstseins für soziale Konfliktsituationen (wie sie in Lindgrens Büchern plastisch beschrieben werden) schafft. Zukunftsbedeutung kommt sodann allen Themen zu, die einen kompetenten und verantwortungsvollen Umgang mit den Möglichkeiten der digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien für das eigene Lernen fördern. Im Bereich der Geisteswissenschaften wären dies z. B. Themen wie „Grundlagen der Digital Humanities für das Fach Geschichte,“ in den Sozialwissenschaften könnte es das Thema „Einsatz von Social Software für das Informationsmanagement und die Wissenschaftskommunikation“ sein, um zwei Beispiele zu nennen.

6.1.4.4 Struktur des Themas analog Verständlichkeit und Zugänglichkeit Zur Verdeutlichung dieses didaktischen Prinzips nennt Klafki verschiedene Kriterien: –– Welches sind die einzelnen Momente des Inhalts als eines Sinnzusammenhangs? –– In welchem Zusammenhang stehen diese einzelnen Momente? –– Ist der betreffende Inhalt geschichtet und hat er verschiedene Sinn-/Bedeutungsschichten? –– In welchem größeren sachlichen Zusammenhang steht dieser Inhalt? Was muss sachlich vorausgegangen sein? –– Welche Eigentümlichkeiten des Inhaltes werden den Lernenden den Zugang zur Sache eventuell erschweren? –– Was ist der notwendige, festzuhaltende Wissensstand (Mindestwissen), wenn der vorausgegangene Bildungsinhalt als angeeignet, als lebendiger, arbeitender, geistiger Besitz gelten soll?

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Hier kommt es also darauf an, bei der Konzeption eines Bildungsangebotes an Bibliotheken – z. B. „Essentials der Literaturrecherche in psychologischen Fachdatenbanken“ – die verschiedenen Komponenten des Inhalts in einen stimmigen Gesamtzusammenhang zu bringen, also sie nicht fragmentiert und dadurch möglicherweise unverständlich zu gestalten. Ein solcher Zusammenhang könnte sich aus dem Beispielthema der Rechercheübung ergeben: „Kontrollierte Studien zur Stressbewältigung in Prüfungssituationen“. Diese Aufgabenstellung wäre für eine systematische Literaturrecherche in mindestens drei Teilthemen zu zerlegen: Kontrollierte Studien, Coping, Prüfungserfolg. Zunächst würden die drei Komponenten isoliert betrachtet, jeweils mit diversen in Betracht kommenden Suchtermini recherchiert, sodass die verschiedenen „Sinn-/Bedeutungsschichten“ herauskommen (Strategie: Block Building). Als erschwerend könnten sich dabei begriffliche Probleme mit Synonymen oder Homonymen oder auch der Mangel an kontrollierten Studien für diese Thematik erweisen. Danach erst würde der Gesamtzusammenhang hergestellt, wenn die drei „Blöcke“ mithilfe der Boole’schen Verknüpfungsoperatoren in Beziehung zueinander gesetzt werden. Nun ergibt sich in der Schnittmenge der Gesamtzusammenhang, der allerdings eine Plausibilitätsprüfung der Recherche-Ergebnisse erforderlich macht. Das Mindestwissen wäre dadurch zu überprüfen, dass den Lernenden im Anschluss eine thematisch andere, aber strukturähnliche Rechercheaufgabe zur eigenständigen Bearbeitung gestellt wird, mit gemeinsamer Besprechung der dabei aufgetretenen Schwierigkeiten und der Ergebnisse.

6.1.4.5 Zugänglichkeit und Anschaulichkeit der ausgewählten Inhalte Dieses fünfte didaktische Prinzip betrifft die Konzentration auf das Wesentliche, auf den Kern einer Fragestellung, die Gegenstand des betreffenden Bibliotheksangebots ist und deren zentrale Aspekte anschaulich ins Bewusstsein der Lernenden zu bringen sind: –– Welche Sachverhalte, Phänomene, Situationen, Anschauungen sind geeignet, die auf das Wesen und die Struktur des jeweiligen Inhalts gerichtete Fragestellung in den Lernenden zu wecken („Motor des Unterrichtsverlaufs“)? –– Welche Anschauungen, Hinweise, Situationen, Beobachtungen, Modelle sind geeignet, den Lernenden dazu zu verhelfen, möglichst selbstständig die auf das Wesentliche der Thematik gerichtete Fragestellung zu beantworten? –– Welche Situationen und Aufgaben sind geeignet, das am exemplarischen Fall erfasste Prinzip einer Sache, die Struktur des Inhalts fruchtbar zu machen, in der Anwendung sich bewähren und damit üben zu lassen?



Informationskompetenz als Gegenstand der Bibliotheksdidaktik 

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Anhand des Beispielthemas „Einführung in die digitale Bibliothek JSTOR (Journal Storage)“ lässt sich das didaktische Prinzip der Anschaulichkeit demonstrieren. Das Wesentliche dieser ausschließlich aus internationalen Zeitschriftenartikeln im Volltext (mit Ausschluss aktueller Erscheinungszeiträume von bis zu fünf Jahren rückwärtig) bestehenden Datenbank ist darin zu sehen, dass sie fachbezogene wie auch interdisziplinäre Suchen in einem umfangreichen, durchsuchbaren Textkorpus einschlägiger Journale über einen langen Zeitraum von mehreren Jahrhunderten ermöglicht, allerdings in erster Linie für historisch orientierte Studien- und Forschungsvorhaben geeignet ist. Die Lernenden müssen also erkennen, dass JSTOR vor allem für historisch angelegte Themen fruchtbar ist, weil eben die aktuellen Jahrgänge im Zeitschriftenarchiv nicht vorhanden sind, und dass eine differenzierte, auch interdisziplinär angelegte Recherche innerhalb der Artikelvolltexte möglich und sinnvoll ist. Anschaulich gemacht werden kann das den Lernenden durch entsprechende Suchanfragen, beispielsweise zum Nahostkonflikt zwischen Israel und Palästina, der eben seit Jahrzehnten und immer noch andauert, im JSTOR-Archiv jedoch nur wenige aktuelle Artikel erbringt, aber zahlreiche ältere, die seit den 1950er Jahren zu dem Thema erschienen sind. Gleichzeitig kann durch spezielle Rechercheanfragen zu dieser Thematik, etwa zu einzelnen politischen Akteuren des Konflikts, die Ergiebigkeit von Suchen im Volltext selbst übend und wiederholend verdeutlicht werden. Allerdings stellen sich dabei auch Probleme bei der Formulierung der zutreffenden Suchbegriffe und ihrer Varianten – ein wesentlicher Aspekt von Recherchen in digitalen Volltextkorpora. Die fünf didaktischen Prinzipien nach Klafki sind also ergiebig für die Auswahl und Festlegung von Inhalten und Themen auch für bibliothekarische Bildungsangebote. Diese Inhalte können sowohl grundlegender (repräsentativer) Art sein, um generische Kompetenzen beim Umgang mit Literatur und Information zu entwickeln, können aber auch speziellerer, fachbezogener (situierter) Art sein, um dem aktuellen konkreten Lernbedarf zu entsprechen. Allerdings kommt es Klafki stets auf einen stimmigen Zusammenhang der inhaltlichen Teile an, auch um das Wesentliche eines Themas mithilfe anschaulicher Beispiele und Szenarien zur Geltung zu bringen.

6.1.5 Fazit Bildungsangebote und ggf. Lehrpläne müssen im geschilderten Sinne also über das ursprüngliche Konzept der Informationskompetenz hinausgehen und auf eine umfassendere Metaliteracy ausgeweitet werden. Themen und Inhalte müssen über den bisherigen Kanon hinaus ausgedehnt werden, damit die gesamte Infor-

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

mationslandschaft in den Blick kommt. Über die Medien- und Informationsangebote der lokalen Bibliothek hinaus sind prinzipiell alle verfügbaren Ressourcen, die über das Internet und auf der Bibliothekshomepage zugänglich gemacht werden, Gegenstände von Schulungen und Kursen der Teaching Library, also die –– im Katalog erschlossenen konventionellen und digitalen Medienbestände (Bücher, Lexika, Zeitschriften, audiovisuelle Medien usw.) der Bibliothek –– in fachübergreifenden und fachbezogenen Datenbanken und Repositorien nachgewiesene Information (Zeitschriftenartikel, Sammelwerks- und Kongressbeiträge, Rezensionen, Statistiken, Preprints usw.) –– die externen freien und lizenzierten Volltext- und Informationszugänge über das Internet.133 Aber es geht nicht nur um Medien- und Informationsressourcen, sondern um das Verhalten der Lernenden in der Informationskultur, um ihre Haltung und ihr Verhalten, wenn sie neues Wissen hervorbringen und dieses mit anderen teilen wollen. Bisher noch nicht so sehr in den Blick genommene zielgruppenspezifische Anforderungen, z. B. der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, sind in Bezug auf forschungsrelevante Bereiche deutlich stärker als in den vergangenen Jahren zu berücksichtigen: Bibliometrie, virtuelle Forschungsumgebungen, Digitalisierung, Langzeitarchivierung, Forschungsdatenmanagement und Publikationsunterstützung. Diese Inhaltsfelder sind unter didaktischen Gesichtspunkten, wie sie unten näher dargestellt werden, in strukturierte Kurseinheiten oder sonstige Bildungsangebote zu überführen, unter Berücksichtigung der jeweiligen Lernvoraussetzungen, vor allem der verschiedenen Anforderungs- und Niveaustufen. Ein Curriculum, welches die dargestellten Ideen der didaktischen Analyse berücksichtigt, ist das sogenannte Spiralcurriculum der Leipziger Städtischen Bibliotheken.134 Konzipiert wurde das Leipziger Spiralcurriculum in Zusammenarbeit zwischen den Städtischen Büchereien, die dafür Bibliothekarinnen der 133 Das gesamte Spektrum dazu behandeln z. B.: Franke, Fabian, Hannah Kempe u. Annette Klein: Schlüsselkompetenzen: Literatur recherchieren in Bibliotheken und Internet. 2., aktual. u. erw. Aufl. Stuttgart, Weimar: Metzler 2014; siehe auch: Sühl-Strohmenger, Wilfried: Digitale Welt und Wissenschaftliche Bibliothek – Informationspraxis im Wandel. Determinanten, Ressourcen, Dienste, Kompetenzen. Wiesbaden: Harrassowitz 2008 (Bibliothekarbeit. 11). Elektronisch verfügbar: FreiDok plus der UB Freiburg: https://www.freidok.uni-freiburg.de/data/9974 (16.06.2015). 134 Vgl. dazu den Bericht: Friesel, Mareike u. Kerstin Keller-Loibl: Spiralcurriculum für Leseförderung und Medienkompetenz. Gemeinschaftsprojekt der Leipziger Städtischen Bibliotheken und der HTWK Leipzig. In: BIS. Das Magazin der Bibliotheken in Sachsen (2012) Nr. 4. S. 244–245.



Psychologische Grundlagen 

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Kinder- und Jugendbibliothek teilweise vom Auskunftsdienst freistellten, und Studierenden des Masterstudienganges Bibliotheks- und Informationswissenschaft mit der Vertiefungsrichtung „Bibliothekspädagogik“ der Hochschule für Technik, Wirtschaft und Kultur Leipzig. Das Bildungsangebot umfasst die Klassen 1–10, basiert auf bibliothekspädagogischen Erkenntnissen und soll die angestrebten Kompetenzen nachhaltig fördern. Das Leipziger Konzept, an dem drei Jahre gearbeitet wurde, repräsentiert „ein didaktisches Konzept zur systematischen Vermittlung von Kompetenzen, das sich am Schüler und den zu erwerbenden Kompetenzen während der Schullaufbahn orientiert. Es umfasst aufeinander aufbauende Module für verschiedene Klassenstufen und vermittelt systematisch Lese-, Medien- und Informationskompetenz“135. Nach dem Bild der Spirale werden aufsteigend und aufeinander folgend verschiedene Themen im Zuge des gesamten Kernprozesses immer wieder aufgegriffen und im jeweils darauf folgenden Lernabschnitt noch gründlicher und ausführlicher behandelt. Jedes Modul des Leipziger Spiralcurriculums besteht aus drei Elementen: Kernangebote, Ziele und Themenschwerpunkte. Für die Zielgruppe von Schülerinnen und Schülern der Klassen 3 und 4 gibt es das Modul „Entdecke die Bibliothek als Ort der Medienvielfalt“, und als Themenschwerpunkte sind genannt: Aktuelle Kinderliteratur; Märchen, Sagen, Fabeln; Mein Körper; Das Wetter; Leipzig; Der Wald; Kulturen der Welt; Typisch Mädchen – typisch Junge!? Die dazu passenden Kernangebote sind: Medienrallye; Bibliotheksmemory; Bibliothekspädagogische Klassenführungen; Projektunterstützung; Autorinnen- und Autoren-, Illustratorinnen- und Illustratorenlesungen; Medienboxen und Klassensätze. Zugrunde liegen dem Modul folgende Ziele, die mit dem Lehr- und Rahmenplan abgestimmt sind: Vertiefung und Erweiterung der Leseerfahrungen; Entwicklung von Lese- und Lernkompetenz; Kennenlernen verschiedener Medienarten und erster Recherchestrategien. Insofern liegt mit dem Spiralcurriculum ein didaktisch für Kinder und Jugendliche passender Lehrplan vor, der dieser Zielgruppe optimal entspricht. Vorschläge für zielgruppenspezifische Lehrpläne werden in Kapitel 7 gemacht.

6.2 Psychologische Grundlagen Unabhängig von der Facette der Informationskompetenz, die gelehrt und gelernt werden soll, geht es bei Bildungsangeboten von Bibliotheken immer darum, dass 135 Ebenda.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Menschen etwas lernen, d.  h. nach der Lehrsituation über mehr Kompetenzen verfügen als davor, oder dass eine Veränderung in ihren Einstellungen, Werthaltungen etc. stattgefunden hat. Aus diesem Grund muss durch das Bildungsangebot in jedem Fall sichergestellt werden, dass es zu diesen Veränderungen oder dass es überhaupt zum Lernen kommt. Damit gelernt wird, ist ein grundlegendes Maß an Motivation erforderlich – Hepworth bezeichnet die Motivation als Zugpferd für das Engagement beim Lernen136 – und die Lernenden müssen sich (zumindest kognitiv, also denkend) aktiv beteiligen, da Lernen ein aktiver Konstruktionsprozess ist, den jeder Lernende nur selbst vollziehen kann. Gerade im Hinblick auf Bildungsangebote ist diese Grundlage wichtig, da, wie Sühl-Strohmenger und Lux schreiben, bei Bibliotheksnutzerinnen und Bibliotheksnutzern oft erst Interesse und Motivation für die Bildungsangebote geweckt werden muss.137 Um professionell zu motivieren, ist es jedoch wichtig, die Grundlagen der Motivation zu kennen. Ebenso wichtig ist es, die Grundlagen des Lernens zu kennen, denn nur wer die Funktionsweise menschlichen Lernens verstanden hat, kann zielgerichtet ein solches Lernen auslösen, anregen und unterstützen. Das folgende Unterkapitel beschreibt deshalb die Grundlagen der Motivation, das darauffolgende die des Lernens.

6.2.1 Motivationale Grundlagen Die Grundlage für die Überlegungen zur Rolle der Motivation für die Bibliotheksdidaktik bilden drei theoretische Ansätze: die Feldtheorie von Kurt Lewin, die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan und das Vierstufenmodell von Bandura. Im Folgenden stellen wir diese Ansätze zunächst in allgemeiner Form kurz dar. Anschließend übertragen wir sie auf die Voraussetzungen von Bibliotheken und integrieren sie dann in unsere Bibliotheksdidaktik. Dabei ist klar, dass wir keinen der theoretischen Ansätze erschöpfend beschreiben, sondern nur die 136 Vgl. Hepworth, Mark E.: Teaching information literacy for inquiry-based learning. Oxford: Chandos 2009. S. 80. 137 Vgl. Lux u. Sühl-Strohmenger, Teaching Library in Deutschland (wie Anm. 39), S. 56; grundlegend zu beachten sind dabei die informationspsychologischen Grundlagen, wie sie Mangold herausgearbeitet hat: Mangold, Roland: Informationspsychologie. Wahrnehmen und Gestalten in der Medienwelt. München: Elsevier 2007 (Neuauflage erscheint bei Springer 2015).; Mangold, Roland: Informations- und wissenspsychologische Fundierung der Informationskompetenz. In: Handbuch Informationskompetenz. Hrsg. von Wilfried Sühl-Strohmenger. Berlin, Boston 2012. S. 121–131.



Psychologische Grundlagen 

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Aspekte in Augenschein nehmen, die für bibliotheksdidaktisches Handeln relevant erscheinen.

6.2.1.1 Klare Zielbestimmungen, positives Lernerleben – die Feldtheorie von Kurt Lewin Die Feldtheorie von Kurt Lewin138 kann heute als Klassiker psychologischer Theorien gelten. Ihr Vorzug liegt vor allem in ihrer Anschaulichkeit: Sie ist ohne umfassende psychologische Vorbildung verständlich, nachvollziehbar und auf Situationen im Alltag anwendbar. Mithilfe dieser Theorie lassen sich sehr leicht Reaktionen und Handlungen von Menschen im Alltag erklären. Lewin beschreibt menschliches Handeln und Verhalten als Funktion der Person (P) und der Umwelt (U), in der sie sich zu einem bestimmten Zeitpunkt befindet. Daraus resultiert seine Verhaltensformel: V = f (P, U). V bedeutet hier Verhalten und resultiert als Funktion von Person und Umwelt. Diese Umwelt bezeichnet Lewin auch als Lebensraum. Ein Lebensraum ist dabei durch quasi-physische, quasi-soziale oder quasi-begriffliche Aspekte gekennzeichnet und unterscheidet sich dadurch von anderen Lebensräumen. Ein durch quasi-physische Aspekte gekennzeichneter Lebensraum ist beispielsweise ein Zimmer oder – um zwei Beispiele aus dem Bibliothekskontext zu bemühen – der Lesesaal einer bestimmten Bibliothek oder die Infotheke. Als Beispiel für einen durch quasi-soziale Aspekte gekennzeichneten Lebensraum nennt Lewin ein Gespräch, also z. B. ein Beratungsgespräch an der Infotheke der Bibliothek. Für einen durch quasi-begriffliche Aspekte gekennzeichneten Lebensraum kann die Suche nach einer bestimmten Monographie zunächst im Bibliothekskatalog und später im Freihandbereich oder auch das Aufgeben einer Fernleih-Bestellung herangezogen werden. Ein Lebensraum, der durch quasi-begriffliche Aspekte gekennzeichnet ist, wird also durch eine Aufgabe, die bearbeitet und erledigt wird, begrenzt. Ein Lebensraum besteht dabei aus mehreren Regionen, die sich für die Person, welche sich in diesem Lebensraum befindet (vgl. Abb. 5), durch ihre Attraktivität unterscheiden. Ihre Attraktivität gewinnen die Regionen durch das Zusammenspiel der in ihnen vorliegenden Gegebenheiten. Werden diese Gegebenheiten innerhalb einer Region von der Person positiv erlebt, so ist diese Region für diese Person attraktiv. Lewin spricht davon, dass die Region positiven Aufforderungscharakter oder positive Valenz hat. Regionen mit positivem Aufforderungscharakter werden von der Person als Ziele angestrebt. Negativ wahr138 Vgl. Lewin, Kurt: Grundzüge der topologischen Psychologie. Übertr. u. hrsg. v. Raymund Falk u. a. Bern, Stuttgart u. a.: Huber 1969.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

genommene Regionen, also Regionen mit negativer Valenz/negativem Aufforderungscharakter sind dadurch gekennzeichnet, dass die Person versucht, sie zu meiden.

Region

Nutzer_in

Ziele Region Teilziele

Abb. 5: Darstellung eines Lebensraums als Jordankurve im Sinne Lewins

So kann z. B. eine Literaturrecherche im Zusammenhang mit einer Bachelorarbeit für eine/n Studierende/n einen Lebensraum darstellen. Dieser besteht aus mehreren Regionen: der Recherche am häuslichen PC im Bibliothekskatalog, einer Datenbankrecherche in der Bibliothek, einem Besuch im Freihandbereich der Bibliothek oder auch einem kurzen Beratungsgespräch an der Infotheke mit einer Bibliothekarin. Solche Regionen können für die recherchierenden Studierenden unterschiedlich attraktiv sein. So macht dieser Person vielleicht die Recherche im Katalog Spaß, weil sie im Umgang mit dem Bibliothekskatalog bereits sehr versiert ist. Dagegen könnte die Recherche in der Datenbank eher ungute Gefühle auslösen, weil sich der/die Studierende hier unsicher fühlt, befürchtet Fehler zu machen oder etwas zu übersehen. Die Region der Recherche in der Datenbank hätte dann negativen Aufforderungscharakter; der/die Studierende würde eventuell versuchen, diese Region zu meiden. Durch die Gliederung des Lebensraums in verschiedene Regionen, wie sie gerade beispielhaft beschrieben wurden, entstehen Konflikte, wenn Menschen eine negativ valente Region durchschreiten müssen, um einen Zielbereich, also eine positiv valente Region zu erreichen. Dies werden sie tun, wenn die Valenz



Psychologische Grundlagen 

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des Zielbereichs stärker ist als die negative Valenz der dazwischenliegenden Region. Diese „Durststrecke“ werden die Menschen auf sich nehmen, wenn die Zielregion erstrebenswert genug ist. Ist die Zielregion nicht erstrebenswert genug oder nimmt die negative Valenz der dazwischen liegenden Region zu, so wächst die Wahrscheinlichkeit, dass Menschen diesen Lebensraum verlassen, also in den Worten Lewins „aus dem Feld gehen“ (vgl. Abb. 5). So kann der oben beschriebene Studierende, der die Datenbankrecherche mit einem unguten Gefühl beginnt, weil er sich unsicher fühlt, möglicherweise diese Region verlassen, wenn er auf weitere Hindernisse stößt, beispielsweise wenn der Computer sich kurzzeitig aufhängt. In diesem Moment nimmt der negative Aufforderungscharakter zu. Kommt der Studierende gleichzeitig zu dem Schluss, dass er die Bachelorarbeit auch ohne eine Datenbankrecherche bestehen könnte, so wird er dann die Datenbankrecherche abbrechen und damit diese Region verlassen, also aus dem Feld gehen. Den Lebensraum mit seinen Regionen stellt Lewin grafisch in Form der sogenannten Jordankurve dar (vgl. Abb. 5). Die „Bewegung“ der Person, die Lewin als Lokomotion bezeichnet, stellt er als sogenannten Jordanbogen oder einfacher ausgedrückt als Pfeil dar. Die Lokomotion kann dabei nur vorwärts erfolgen, oder der Mensch geht aus dem Feld. In diesem Sinne durchschreiten Menschen also Lebensräume immer ausgerichtet auf Ziele. Dabei nehmen sie auch „Durststrecken“ im Sinne von Regionen mit negativer Valenz in Kauf, wenn die anschließende Zielregion, die Region mit positiver Valenz, erstrebenswert genug ist. Übertragen auf unser obiges Beispiel: Der Studierende führt die Daten­ bankrecherche so lange durch, so lange er sich bei der Recherche wohlfühlt oder so lange für ihn das erreichbare Ziel – zusätzliche Quellen für die Bachelorarbeit zu finden – attraktiv genug ist. Diese Theorie vermag also Handlungen und Verhalten von Menschen im Alltag zu erklären. Z. B. kann erklärt werden, warum Menschen an einer Schulung freiwillig teilnehmen, warum Teilnehmende eines verpflichtenden Kurses (Pflichtschulung) sich hinter ihren Laptops verschanzen und warum es dennoch gelingen kann, die Teilnehmenden dieses Kurses dazu zu bringen, die Laptops wegzupacken und sich mit viel Engagement am Kurs zu beteiligen. Der erste Fall – Menschen nehmen freiwillig an Schulungen teil – lässt sich dadurch erklären, dass diese Menschen von der Schulung die Erreichung von für sie wichtigen Zielen erwarten. Ziel kann es sein, eine gute Zeit in der Schulung zu verbringen oder auch etwas Bestimmtes aus der Schulung mitzunehmen, z. B. eine spezifische Kompetenz zu erwerben. Das Verhalten der Teilnehmenden, die sich hinter ihren Laptops verschanzen, weist darauf hin, dass die Schulung gerade keinen positiv valenten Lebens-

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

raum für die Teilnehmenden darstellt und sie auch kein Ziel durch die Schulung anstreben. Das Verhalten der Teilnehmenden, die in einer Pflichtveranstaltung plötzlich die Laptops wegpacken, deutet darauf hin, dass es der Schulungsleiterin oder dem Schulungsleiter gelungen ist, für die Teilnehmenden anstrebenswerte Ziele zu formulieren und/oder dass die Gestaltung des Lebensraums der Schulung von den Teilnehmenden positiv wahrgenommen wird, dass ihnen also die Art des Vortrags gefällt, dass es Spaß macht, die zu bearbeitenden Aufgaben zu lösen oder dass die demonstrierten Beispiele interessant sind. Für bibliotheksdidaktisches Handeln ergibt sich aus dieser Theorie, Sorge dafür zu tragen, dass Zielregionen für die Teilnehmenden an Bildungsangeboten explizit gemacht werden. Nach Möglichkeit sollen auch die einzelnen Regionen des Angebots so gestaltet werden, dass die Teilnehmenden sie als positiv erleben. Um dies leisten zu können, ist bei der Konzeption des Bildungsangebots stets Teilnehmerorientierung nötig; also die Perspektive der potentiellen Nutzerinnen und Nutzern des Angebots zu bedenken. Es stellt sich nun die Frage, wie Teaching Librarians Lebensräume so attraktiv gestalten können, dass sie für die Nutzerinnen und Nutzer positiven Aufforderungscharakter haben. Darauf gibt die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan Antworten.

6.2.1.2 Wie wird ein Bildungsangebot attraktiv? – Die Selbstbetimmungstheorie von Deci und Ryan Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan139 geht davon aus, dass Menschen grundlegende Bedürfnisse haben, die befriedigt werden müssen. Diese Bedürfnisse sind laut Deci und Ryan die Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit (vgl. Abb. 6).

139 Vgl. Deci, Edward L. u. Richard M. Ryan: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik (1993). H. 39. S. 223-238.



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Psychologische Grundlagen 

Befriedigtes Bedürfnis n  ach

    

Kompetenz Befriedigtes

 

Bedürfnis nach   sozialer

Befriedigtes

 

Bedürfnis n   ach

 

   

Autonomie

Eingebundenheit

Motivation

Abb. 6: Entstehung von Motivation im Sinne der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan

Das Bedürfnis nach Autonomie zeigt sich darin, dass Menschen gerne wählen oder zumindest das Gefühl haben möchten, wählen zu können. Sie möchten eigene Entscheidungen treffen können, um sich als selbstwirksam und selbstbestimmt zu erleben. Enge Vorgaben werden dagegen als wenig angenehm empfunden. So werden sich beispielsweise Bibliotheksnutzerinnen und -nutzer in der Bibliothek wohler fühlen, wenn sie sich dort weitgehend frei bewegen können, als wenn sie überall auf Verbotsschilder stoßen oder wenn sie sich aufgrund einer unzureichenden Beschilderung in der Bibliothek nicht zurechtfinden. Für Bildungsangebote jeglicher Art bedeutet dies, dass den Nutzerinnen und Nutzern so oft als möglich Wahlmöglichkeiten gelassen werden sollten. Das Bedürfnis nach Kompetenzerleben manifestiert sich darin, dass Menschen sich wohler fühlen, wenn sie sich als wirksam und kompetent erleben. Sie möchten das Gefühl haben, durch ihr Handeln etwas bewirken zu können. Sie möchten also beispielsweise bei der Suche im Katalog durch die Menüführung so viel Unterstützung erhalten, dass sie das gesuchte Werk finden können. Ist die Menüführung dagegen so wenig intuitiv, dass sie scheitern, werden sie eventuell enttäuscht und genervt die Suche nach diesem Werk aufgeben, im Sinne Lewins also den Lebensraum der Suche nach diesem Werk verlassen.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Dieses Bedürfnis nach Kompetenzerleben kann im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken dadurch befriedigt werden, dass der Schwierigkeitsgrad möglichst gut auf die Nutzerinnen und Nutzer abgestimmt wird, also weder zu gering noch zu hoch angesetzt wird. Außerdem kann das Kompetenzerleben auch durch individuelles Feedback seitens der Teaching Librarians gefördert werden. Auf diese Weise wird für die Lernenden ihr individueller Lernfortschritt spürbar. Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit kann dadurch befriedigt werden, dass Menschen sich angenommen, akzeptiert und wertgeschätzt fühlen. Für Bildungsangebote bedeutet dies, dass eine angenehme, wertschätzende Umgebung des Vertrauens geschaffen werden sollte, in der auch der Austausch mit anderen Menschen gefördert wird. Sind alle drei Bedürfnisse befriedigt, so können sich laut Deci und Ryan Menschen als selbstbestimmt erleben. Dies führt dazu, dass sie die Situation, in der sie sich befinden, positiv einschätzen und erleben und dadurch leistungsfähiger werden. Die drei Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit zu befriedigen, erhöht also die Chance, dass Menschen ihren aktuellen Lebensraum im Sinne von Lewin positiv erleben, und reduziert die Wahrscheinlichkeit, dass sie aus dem Feld gehen. In diesem Sinne ergänzen sich die Feldtheorie von Lewin und die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan sehr gut: Die Selbstbestimmungstheorie kann präzisieren, welche Aspekte dafür (mit-)verantwortlich sein können, warum einer Region eines Lebensraumes positive oder negative Valenz zugeordnet wird. Für Bildungsangebote an Bibliotheken bedeutet dies konkret, –– dass Bildungsangebote Handlungsspielräume und Wahlmöglichkeiten bieten sollten und –– die zu erledigenden Aufgaben einen angemessenen Schwierigkeitsgrad aufweisen und so oft als möglich individuelles Feedback gegeben werden sollte. –– Außerdem sollte alles in einer sozial wertschätzenden Atmosphäre erfolgen. Wie aber erreicht man es überhaupt, dass Nutzerinnen und Nutzer den Lebensraum des Bildungsangebots betreten? Hierauf gibt die Kompetenzstufenentwicklung, welche auch als „conscious competence model“ bezeichnet wird, Antworten.



Psychologische Grundlagen 

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6.2.1.3 Von der unbewussten Inkompetenz zur unbewussten Kompetenz – die Kompetenzstufenentwicklung nach dem „Conscious Competence Model“ Die Kompetenzstufenentwicklung beschreibt den Verlauf der menschlichen Entwicklung im Hinblick auf die verschiedensten Bereiche, in denen Menschen Kompetenz im Sinne von Handlungsfähigkeit erlangen können, in vier Stufen. Diese Stufenentwicklung ist dabei unabhängig vom Alter. Jeder Mensch kann sich zu einem bestimmten Zeitpunkt im Hinblick auf verschiedene Kompetenzbereiche auf unterschiedlichen Stufen befinden. Insgesamt werden vier Stufen oder Stadien unterschieden (vgl. Abb. 7):

unbewusste Inkompetenz

unbewusste Kompetenz

bewusste Inkompetenz

bewusste Kompetenz

Abb. 7: Stufen/Stadien der Kompetenzentwicklung

Das erste Stadium ist das Stadium der unbewussten Inkompetenz. In diesem Stadium wissen Menschen gar nicht, was sie im Hinblick auf bestimmte Kompetenzbereiche nicht wissen oder nicht beherrschen. In diesem Sinne fehlt ihnen auch nichts, sie leben frei nach dem Motto: „Was ich nicht weiß, macht mich nicht heiß“. Im Hinblick auf verschiedene Facetten der Informationskompetenz befinden sich viele Menschen im Stadium der unbewussten Inkompetenz: Wer nicht weiß, dass es z. B. Literaturverwaltungsprogramme wie Citavi oder Zotero gibt, wird diese auch nicht vermissen, sondern sich unwissentlich mit komplizierter, selbstentwickelter Literaturerfassung „herumschlagen“. Ebenso wird niemand Quellen aus Datenbanken vermissen, wenn er oder sie gar nicht weiß, welche Inhalte Datenbanken verzeichnen. Das zweite Stadium, das Stadium der sogenannten bewussten Inkompetenz erreichen Menschen, wenn sie mit einer Handlungssituation konfrontiert werden, die sie nicht bearbeiten können. In diesem Moment erlangen sie Bewusstsein

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

darüber, was sie nicht können. Dies ist z. B. bei der Studierenden der Fall, die bei ihrer Freundin beobachtet, wie diese gekonnt mit einem Literaturverwaltungsprogramm umgeht. In diesem Moment tritt sie vom Stadium der UNbewussten Inkompetenz ins Stadium der BEWUSSTEN Inkompetenz. Das dritte Stadium ist das Stadium der bewussten Kompetenz. Dieses tritt ein, wenn Menschen gerade etwas gelernt haben, gerade eine Kompetenz erworben haben und die neue Fähigkeit oder Fertigkeit nun noch sehr bewusst die ersten Male ausführen. Menschen in diesem Stadium sind in der Lage zu beschreiben, wie etwas gemacht wird. Mit einem zunehmenden Grad an Automatisierung nimmt dies dann ab und die Menschen sind sich ihrer Kompetenz dann nicht mehr bewusst. So ist der Nutzer, der gerade gelernt hat, wie er von zu Hause aus den Bibliothekskatalog aufrufen und nutzen kann, sehr viel wahrscheinlicher in der Lage, dies ohne direkten Zugriff aufs Internet einem Freund am Telefon erklären zu können; er ist sich noch der einzelnen zu vollziehenden Schritte bewusst. Jemand, der dies bereits automatisiert, also bereits vielfach durchgeführt hat, könnte dies wahrscheinlich sehr viel schlechter erklären, weil er sich der einzelnen Schritte nicht mehr bewusst ist, sondern diese automatisiert vollzieht. Dieser Mensch befindet sich im vierten Stadium, dem der unbewussten Kompetenz, welches dadurch gekennzeichnet ist, dass es schwer fällt zu beschreiben, was man eigentlich kann und wie man eine Handlung wirklich Schritt für Schritt durchführt. Solange sich Menschen im ersten Stadium befinden, gibt es für sie also keinen Grund zu lernen. Es wird kein Mangel empfunden. Die Bereitschaft zu lernen setzt erst dann ein, wenn die Inkompetenz bewusst und außerdem als störend erlebt wird, oder man sich etwas davon verspricht, dass man plötzlich über diese Kompetenz verfügen würde. Im Alltag erfolgt dieser Schritt von der unbewussten Inkompetenz zur bewussten Inkompetenz durch Anforderungen, die gestellt werden, oder durch die Beobachtung einer Person, die in einer Situation kompetent handelt, in der man selbst scheitern würde. Beides kann dazu führen, dass Lernen quasi automatisch ausgelöst wird, weil nun eine Motivation besteht, diese Kompetenz zu erwerben. Gerade bei Bildungsangeboten von Bibliotheken liegt eine Hauptherausforderung darin, den Nutzerinnen und Nutzern oder potentiellen Teilnehmenden ihre Inkompetenz zunächst bewusst zu machen, aber nicht etwa, um sie zu entmutigen, sondern ganz im Gegenteil: Erst dadurch entsteht bei ihnen die Bereitschaft zu lernen, und sie betreten im Sinne Lewins den Lebensraum des Bildungsangebots. Wichtig ist dabei, dass das Erleben der Inkompetenz nicht „überdosiert“ wird. Dies würde nämlich das Risiko erhöhen, dass die erlebte Inkompetenz zu Frustration, gefühlter Überforderung und damit zum Aufgeben



Psychologische Grundlagen 

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führt statt zu Motivation. Hier sind die Teaching Librarians gefragt, genau das richtige Maß zu finden. Bildungsangebote sollten also so gestaltet werden, dass den Nutzerinnen und Nutzern bzw. Teilnehmenden ihre eigene Inkompetenz bewusst, ihnen aber gleichzeitig in Aussicht gestellt wird, dass durch die Nutzung des Bildungsangebots die fehlende Kompetenz erworben werden kann. Die unbewusste in die bewusste Inkompetenz zu überführen, kann auf unterschiedliche Art und Weise angeregt werden. Die Nutzerinnen und Nutzer können durch Fragen oder Aufgaben dazu gebracht werden, ihre Inkompetenz zu erkennen. Es kann ihnen jedoch auch aufgezeigt werden, wie kompetentes Handeln in einem bestimmten Bereich aussieht (z. B. durch eine Demonstration, welche Funktionalität ein Literaturverwaltungsprogramm beispielsweise hat, oder wie schnell man durch eine professionelle Recherche zu brauchbaren Quellen kommen kann), um sie so indirekt darauf hinzuweisen, was sie nicht können.

6.2.2 Konsequenzen motivationspsychologischer Erkenntnisse für die Bibliotheksdidaktik Verfügen Menschen über keinerlei grundlegende Motivation, etwas Bestimmtes zu lernen, so werden sie nicht die nötige Anstrengung dazu aufbringen. Aus diesem Grund muss jedes Bildungsangebot grundlegend motivierend gestaltet sein. Wie dargestellt wurde, entsteht Motivation zum Lernen jedoch erst in dem Moment, wenn Menschen sich mit einem Problem, einer Frage konfrontiert sehen, die sie auf der Basis ihrer verfügbaren Kompetenzen nicht lösen, nicht beantworten können, dies aber eigentlich gerne würden. In diesem Moment erkennen die Menschen nämlich ihre „Inkompetenz“ und sind damit in den Zustand der bewussten Inkompetenz eingetreten. Sie beginnen dann quasi automatisch zu lernen und sind dabei dankbar für Unterstützung, auch durch Bildungsangebote in Bibliotheken. Das Lernen werden sie dabei so lange fortsetzen, wie es für relevant erachtet wird, das Lernziel zu erreichen, also so lange sie das Ziel vor Augen haben und den Lebensraum „Bildungsangebot“ nicht zu negativ und unattraktiv erleben. Um zu verhindern, dass das Bildungsangebot negativ erlebt wird, muss es zielorientiert gestaltet sein, sodass die Erfolgsaussichten sichtbar bleiben, d. h. die „Durststrecken“ im Lebensraum nicht zu groß werden. Dafür müssen die Regionen des Lebensraums möglichst positiv gestaltet werden, sodass die Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit befriedigt werden können.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Dabei ist die Motivation dann am höchsten, wenn sowohl ein Ziel erreicht werden soll, als auch das Umfeld angenehm ist. Gelernt werden kann aber auch, wenn entweder (1) nur ein Ziel erreicht werden soll, aber das Umfeld nicht positiv ist, oder (2) wenn kein Ziel vorliegt, aber das Lernumfeld positiv erlebt wird. Im ersten Fall muss der Lernende bereit sein, auch „Durststrecken“ zu durchschreiten, d. h. ein negatives Lernumfeld zu ertragen. Dazu wird er oder sie dann bereit sein, wenn das Ziel stark genug ist. Im zweiten Fall wird quasi nebenbei gelernt, weil es Spaß macht, obwohl kein Ziel die Lernenden antreibt. Hier ist die Gefahr jedoch groß, dass das Lernen abgebrochen wird, sobald etwas „Störendes“ auftritt. Für Bildungsangebote an Bibliotheken bedeutet dies (vgl. Abb. 8), dass die lehrenden Bibliothekarinnen und Bibliothekare es schaffen müssen, ihre Nutzerinnen und Nutzer und potentiellen Teilnehmenden in den Zustand der bewussten Inkompetenz zu versetzen, indem sie deren Aufmerksamkeit wecken. Dies kann beispielsweise dadurch erfolgen, dass sie Probleme aufzeigen oder spürbar werden lassen und dann ankündigen, Lösungen dafür bieten zu können.

Aufmerksamkeit  wecken

Ziele  aufzeigen,   Relevanz   verdeutlichen

Kompetenzerleben,  soziale   Eingebundenheit  und Autonomie     sichern

Abb. 8: Konsequenzen aus den motivationspsychologischen Grundlagen

Des Weiteren (vgl. Abb. 8) sollten bei jedem Bildungsangebot Ziele aus Sicht der (potentiell) Teilnehmenden konkret formuliert, aufgezeigt und deren Relevanz deutlich gemacht werden. Dies kann in einer Schulung dadurch erfolgen, dass die Ziele zu Beginn auf einem Flipchart oder auf einer Powerpoint-Folie präsentiert und begründet werden. Auch Storytelling ist hier eine gute Möglichkeit: Man kann den Teilnehmenden von einer (fiktiven) Person erzählen, die Problem X hatte, und wie die Schulung dieser Person geholfen hat, dieses Problem zu lösen. Dabei sollte Problem X ein Problem sein, welches auch die Teilnehmenden vermutlich haben. Außerdem (vgl. Abb. 8) müssen lehrende Bibliothekarinnen und Bibliothekare angenehme Lernumfelder bereitstellen, in denen für die Lernenden die Zielorientierung des Vorgehens deutlich bleibt und sie sich sozial eingebunden, autonom und kompetent erleben können. Konkret kann dies dadurch erfolgen, dass die direkte Kommunikation zwischen Bibliothekarinnen/Bibliothekaren und Nutzerinnen/Nutzern, aber auch zwischen den Nutzerinnen und Nutzern durch



Lerntheoretische Grundlagen 

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kooperatives Lernen gefördert wird (Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit); dass, wo immer möglich, Wahlmöglichkeiten bereitgestellt werden (Befriedigung des Bedürfnisses nach Autonomie); und dass individuelles Feedback gegeben wird, sodass die Nutzerinnen und Nutzer ihren eigenen Lernfortschritt erkennen (Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompetenzerleben).

6.3 Lerntheoretische Grundlagen Zunächst ist es unerheblich, welche Art von Bildungsangebot in den Blick genommen wird, ob es Präsenzkurse, E-Learning-Umgebungen, Beratungssituationen oder gestaltete Lernumgebungen wie z. B. Büchertische sind. Alle Bildungsangebote haben das Ziel, ihre Nutzerinnen und Nutzer zum Lernen anzuregen.140 Dafür ist es, wie oben dargelegt wurde, nötig, die Lernenden zu motivieren, gleichzeitig müssen die Angebote aber auch so gestaltet werden, dass sie Lernen anregen und unterstützen. Teaching Librarians, die dies gewährleisten möchten, brauchen Wissen darüber, wie Lernen funktioniert. „The more clearly you understand the factors guiding learning, the better prepared you become to select methods and define outcomes that motivate participants to construct meaning from the experiences you facilitate“. 141 Erst dieses Wissen ermöglicht es, zielgerichtet das Lernen der Nutzerinnen und Nutzer durch Bildungsangebote zu unterstützen. Ohne dieses Wissen können Bildungsangebote nur durch Zufall lernförderlich gestaltet werden, denn wer nicht weiß, wie etwas funktioniert, kann nicht zielgerichtet eingreifen. Ein einfaches Beispiel: Wenn jemand die Aufstellungssystematik einer Bibliothek nicht kennt, kann er keinem neu erworbenen Medium einen Standort zuweisen. Ebenso ist es mit dem Lernen: Wer nicht weiß, wie Lernen funktioniert, kann schlecht das Lernen von anderen durch Lehren/Bildungsangebote unterstützen. Im Folgenden geht es deshalb darum, ähnlich wie bei den motivationspsychologischen Grundlagen, die grundlegenden Prozesse des Lernens darzustellen, um davon ausgehend dann Vorschläge für die Bibliothekspraxis zu entwickeln. Grundlegend muss dabei zwischen verschiedenen Arten des Lernens unterschieden werden, denn das Lernen von Fakten (1) erfolgt anders als das Lernen von Prozeduren (2) oder das Lernen von Einstellungen und Überzeugungen (3). 140 Vgl. Webb, Jo u. C. Brown: Training for Pedagogical Development. In: Handbook of Library Training. Practice and Development. Volume 3. Hrsg. von Alan Brine. Farnham, UK: Ashgate 2009. S. 29-47. 141 Vgl. Booth, Char: Reflective Teaching, Effective Learning. Instructional Literacy for Library Educators. Chicago: Amer Library 2011. S. 74.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Wir werden diese drei Formen des Lernens genauer beschreiben. Davor sollen jedoch die jedem Lernen zugrundeliegenden Prinzipien beschrieben werden.

6.3.1 Grundlegende Prinzipien des Lernens – Zusammenspiel von Assimilation und Akkommodation Gerade der Begriff des Lernens ist in der alltäglichen Sprache sehr frequent. Ohne mehr Gedanken daran zu verschwenden, sprechen wir davon, dass das Kind „Laufen gelernt hat“, dass die Freundin „auf eine Prüfung lernen“ muss, dass der 18-jährige Nachbar gerade „Auto fahren lernt“ und man selbst endlich mal „Vokabeln lernen“ sollte. Gemeinsam ist diesen Arten des Lernens das mehr oder weniger sichtbare Ergebnis, das aus dem Lernprozess erwächst: sei es nun das Laufen des Kindes, die gute Note, die die Freundin in der Prüfung erreicht, die Fähigkeit des Nachbarn, nun fahren zu können, oder die Vokabelkenntnisse. In diesem Sinne definiert Skowronek142 Lernen als eine dauerhafte Verhaltensänderung, die als Reaktion auf die Umwelt oder durch die Interaktion mit derselben entsteht. Besonderes Gewicht liegt dabei auf dem Wörtchen „dauerhaft“, denn vorübergehende Veränderungen werden nicht als Lernen bezeichnet. Außerdem schließt diese Definition Veränderungen aufgrund biologischer Reifung aus. Wenn also jemand auch längerfristig kompetent mit einer Datenbank umgeht oder erklären kann, welche Quellen diese Datenbank nachweist, so kann man davon sprechen, dass diese Person „gelernt“ hat. Dabei ist es unerheblich, ob sie dieses Wissen und Können im Rahmen einer formellen Schulung erworben hat oder ob sie es sich selbst angeeignet hat. Lernen resultiert also in einer Veränderung psychischer Dispositionen wie dem Wissen, dem Können oder auch Wertvorstellungen, Einstellungen, Überzeugungen etc. Diese Veränderung muss jedes lernende Individuum dabei selbst vornehmen, indem es sein bestehendes Wissen, Können oder bestehende Wertvorstellungen verändert oder erweitert. Lernen ist in diesem Sinne ein aktives Konstruieren neuer psychischer Dispositionen und vollzieht sich in Form von Wechselbeziehungen zwischen Wahrnehmung und Gedächtnis, wobei das bestehende Wissen eine wichtige, wenn nicht sogar die zentrale Rolle spielt.143 Zu lernen, welche Quellen in einer Datenbank nachgewiesen sind, setzt in diesem Sinne voraus, dass man aus der Umwelt erfährt, also wahrnimmt, welche Quellen 142 Vgl. Skowronek, Helmut: Lernen und Lernfähigkeit. München: Juventa-Verl. 1969 (Grundfragen der Erziehungswissenschaft. 9). S. 9–11. 143 Vgl. Dörr, Günter, Norbert M. Seel u. Peter Strittmatter, Peter: Mentale Modelle: Alter Wein in neuen Schläuchen? In: Unterrichtswissenschaft (1986). H. 2. S. 169.



Lerntheoretische Grundlagen 

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hier nachgewiesen werden (z. B. indem man in der Beschreibung der Datenbank nachliest oder indem man eine Schulung zu dieser Datenbank besucht) und dies dann ins eigene Gedächtnis integriert, also dort „ablegt“. Dabei wird man sich diese neue, wahrgenommene Information besser merken können, wenn man bereits über ein grundlegendes Wissen über Datenbanken und über verschiedene Medien verfügt, als wenn einem völlig unklar ist, was beispielsweise einen Zeitschriftenaufsatz von einer Monographie unterscheidet. Es sind in diesem Sinne also die psychischen Dispositionen, das Wissen, Können und die Einstellungen, die neben den Informationen aus der Umwelt beeinflussen, wie gut jemand lernt. Die psychischen Dispositionen, wie sie soeben benannt wurden, liegen dabei in Form von sogenannten kognitiven Strukturen vor, sind also im Denken des Menschen in Form kognitiver Strukturen repräsentiert. In diesem Sinne wird im Folgenden vereinfachend von Strukturen gesprochen, wenn Wissen, Können und Wertvorstellungen/Einstellungen gemeint sind. Zu lernen bedeutet in diesem Sinne also immer, neue Informationen aufgrund bestehender kognitiver Strukturen so zu verarbeiten, dass im weitesten Sinne neue oder erweiterte kognitive Strukturen entstehen, mit denen eine neue Situation bewältigt werden kann. Damit ist Lernen ein Prozess des Suchens und Verarbeitens von Informationen. Das macht wiederum deutlich, dass Lernen letztlich Informationskompetenz voraussetzt. Den Ausgangspunkt des Lernens bilden damit stets neue Informationen aus der Umwelt, die Lernende an ihre bisherigen kognitiven Strukturen anpassen müssen, oder die es erfordern, dass sie bestehende kognitive Strukturen ihnen entsprechend verändern. In diesem Moment entsteht nämlich ein sogenanntes mentales Ungleichgewicht. Ein solches mentales Ungleichgewicht liegt z. B. bei einer Person vor, die eine Arbeit zu einem bestimmten Thema schreiben muss, aber selbst den Eindruck hat, nicht genügend über dieses Thema zu wissen. Ein Ungleichgewicht entsteht auch, wenn ein Programm eine Fehlermeldung bringt, man aber nicht weiß, was man falsch gemacht hat. Die Informationen aus der Umwelt, die das Ungleichgewicht auslösen, können zufällig wahrgenommen und dann verarbeitet werden, eventuell durch Beobachtung eines bestimmten Verhaltens einer Person (z. B. durch Beobachtung des kompetenten Umgangs einer Freundin mit einer Literaturverwaltungssoftware); sie können aber auch absichtlich gesucht und verarbeitet werden, indem sie beispielsweise in einer Publikation gelesen werden.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Da Menschen nach Gleichgewicht, in den Worten von Jean Piaget144 nach Äquilibration streben, ist ein solches Ungleichgewicht der Ausgangspunkt dafür, dass Lernen stattfindet: Der Mensch, der das Ungleichgewicht erlebt, möchte nämlich das Gleichgewicht wieder herstellen. Dabei geht es um das Gleichgewicht zwischen bestehenden kognitiven Strukturen und neuen Informationen aus der Umwelt. Für die Verarbeitung dieser Informationen ist es dabei irrelevant, ob die Absicht besteht, diese bewusst zu lernen, oder ob man mit ihnen nur konfrontiert ist. In beiden Fällen wird versucht, die neuen Informationen mit den bereits bestehenden kognitiven Strukturen in Einklang zu bringen. Dies bezeichnet Piaget als Adaptationsprozess. Um die Adaptation, d. h. die Passung der eigenen psychischen Dispositionen oder kognitiven Strukturen mit neuer Information leisten zu können, und Äquilibration, also Gleichgewicht zu erreichen, stehen dem Menschen nach Piaget die beiden komplementären Prozesse der Assimilation und der Akkommodation zur Verfügung (vgl. Abb. 9). Assimilation (Integration   von   Neuem in    Bestehendes)

Akkommodation (Veränderung   von   Bestehendem)

Abb. 9: Zusammenspiel von Assimilation und Akkommodation

Unter Assimilation wird dabei der Prozess verstanden, bei dem das Individuum die Informationen der Umwelt so verarbeitet, dass sie mit seinen bereits existierenden kognitiven Strukturen in Einklang gebracht werden. Die neuen Informationen werden auf der Basis des bisherigen Wissens, Könnens und/oder bisheriger Einstellung verstanden und interpretiert. Das Neue wird also in das Bestehende integriert.145 Bei diesem Prozess steht daher eine Erweiterung der bestehenden Strukturen im Mittelpunkt.

144 Vgl. Piaget, Jean: Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Gesammelte Werke. 2. Studienausgabe. Stuttgart: Klett 1975. 145 Vgl. Buggle, Franz: Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets. 3. Auflage. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer 1997; Trautner, Hanns Martin: Lehrbuch der Entwicklungspsychologie. Band 2: Theorien und Befunde. Göttingen, Toronto, Zürich: Hogrefe 1991.



Lerntheoretische Grundlagen 

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Ein Beispiel hierfür ist, dass eine Nutzerin, die bereits mit Datenbanken gearbeitet hat und diese kennt, nun noch eine weitere Datenbank kennenlernt. Ihre kognitiven Strukturen zu Datenbanken werden in diesem Sinne erweitert; sie assimiliert das neue Wissen über die neue Datenbank. Gelingt es einem Individuum in diesem Sinne jedoch nicht, die neue Information auf diese Weise in bereits bestehendes Wissen zu assimilieren, so kommt es zur Akkommodation, dem zur Assimilation komplementären Prozess. Dabei werden die bestehenden Strukturen entsprechend der neuen Informationen verändert, die eigene kognitive Struktur wird hier also dem angepasst, womit sich das Individuum konfrontiert sieht. Dies ist beispielsweise dann der Fall, wenn eine Nutzerin erfährt, dass mit dem Bibliothekskatalog in der Regel keine Zeitschriftenaufsätze gefunden werden können, sie jedoch bisher davon ausging, dass eine Recherche im Bibliothekskatalog völlig ausreichend ist. Sie muss also ihr Wissen über den Bibliothekskatalog nicht nur erweitern, sondern verändern. Hierbei findet Akkommodation statt. Wie die Ausführungen zeigen, kann kognitives Lernen demnach als das Zusammenspiel von Assimilation und Akkommodation definiert werden, denn Lernen bedeutet immer die Integration neuer, reizseitiger Informationen in bereits vorhandene kognitive Strukturen oder die Modifikation bestehender kognitiver Strukturen aufgrund der neuen Informationen.146 Treibende Kraft hierbei ist das Bedürfnis nach innerem Gleichgewicht (Äquilibration). Lernen kann also keineswegs als ein einfaches Anhäufen neuer Informationen verstanden werden, sondern ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem der Lernende seine vorhandenen kognitiven Strukturen organisiert. Lernen resultiert somit aus der Interaktion zwischen neuer Information und bereits bestehenden kognitiven Strukturen und zeigt sich in Veränderungen dieser existierenden kognitiven Strukturen.147 Nach diesen Ausführungen ist evident, dass Lernen eine mehr oder minder starke bzw. bewusste Modifikation der psychischen Dispositionen, also von Wissen, Können und Einstellungen ist und in einer Veränderung und/oder Erweiterung dieses Wissens, Könnens und dieser Einstellungen resultiert.

146 Vgl. Seel, Norbert M.: Weltwissen und mentale Modelle. Göttingen, Zürich u. a.: Hogrefe 1991. S. 42. 147 Vgl. Seel, Norbert M. u. William D. Winn: Research on Media and Learning: Distributed Cognition and Semiotics. In: Instructional Design. International Perspectives. Band 1. Hrsg. von Robert D. Tennyson, Franz Schott, Norbert M. Seel u. Sanne Dijkstra. Mahwah, New Jersey und London: Routledge 1997. S. 303; Seel,,Weltwissen (wie Anm. 147), S. 74.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

6.3.2 Verschiedene Formen des Lernens und ihr Prozess Unabhängig davon, was gelernt wird, ist Lernen immer ein Prozess, der sich über eine gewisse Zeit erstreckt. Die tatsächlich benötigte Zeit ist dabei abhängig von der Menge bzw. Komplexität des zu lernenden Gegenstandes. Entsprechend der sogenannten Taxonomien von Lernzielen gibt es zu lernende Gegenstände und Fähigkeiten, die voraussetzen, dass andere Gegenstände und Fähigkeiten bereits erworben wurden. So ist es z. B. die Voraussetzung für die Fähigkeit, eine Recherche im Bibliothekskatalog durchführen zu können, dass Wissen darüber erworben wurde, wie im Katalog recherchiert wird. Dieses Wissen braucht nicht mehr aktiv abrufbar zu sein, allerdings war es einst die Voraussetzung dafür, dass die Person gelernt hat, im Katalog zu recherchieren. Ebenso ist die Voraussetzung dafür, eine Recherchestrategie für eine bestimmte Fragestellung entwickeln zu können, dass grundlegendes Wissen über das Vorgehen bei Recherchen vorliegt, und dass die unterschiedlichen Recherchetools sachgerecht benutzt werden können. In diesem Sinne ist Lernen also als ein schrittweise verlaufender Prozess zu verstehen. Welche Schritte vollzogen werden müssen, was also folglich auch in Bildungsangeboten zunächst angestrebt werden sollte, zeigen die bereits erwähnten Lernziel-Taxonomien, die im Folgenden vorgestellt werden. Eine Stufe einer Taxonomie stellt dabei immer ein Lernziel, also einen Zustand dar, der beim Lernen erreicht werden kann. Dabei werden diese Lernziele bzw. Zustände schrittweise, wie es die Lernziel-Taxonomien beschreiben, erreicht. Zwischen zwei Zuständen/Lernzielen liegt also immer ein Lernprozess.

6.3.2.1 Taxonomie kognitiver Lernziele Die sogenannte Bloomsche Taxonomie kognitiver Lernziele beschreibt und klassifiziert Lernziele bzw. Zustände im Hinblick auf Wissen und kognitive Fähigkeiten, also z. B. im Hinblick auf das Recherchierenkönnen. Dabei werden sechs Stufen unterschieden. Jede Stufe beschreibt Verhalten bestimmter Komplexität und stellt dafür auch Verben bereit, die genutzt werden können, um Lernziele auf dieser Stufe zu beschreiben. Lernziele der unteren Stufen beschreiben weniger komplexe Handlungen als Lernziele der oberen Stufen. In diesem Sinne kann man die Handlungen der unteren Stufen auch als Voraussetzung für die Handlungen der oberen Stufen begreifen. Die Stufen der kognitiven Taxonomie, ihre Definitionen und dazugehörige Verben finden sich in Abb. 10 und Tabelle 14.



Lerntheoretische Grundlagen 

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Entwickeln

Bewerten Analysieren

Anwenden Verstehen Erinnern

Abb. 10: Bloomsche Taxonomie kognitiver Lernziele Tab. 14: Verben zur Bloomschen Taxonomie kognitiver Lernziele Stufe

Definition

Verben

Entwickeln

Aussagenelemente zu einem neuen Aussagenkomplex zusammenfügen können

entwerfen, entwickeln, erfassen, kombinieren, konstruieren, vorschlagen, planen, erarbeiten

Bewerten

Aussagen über Sachverhalte nach Kriterien beurteilen können

bewerten, beurteilen, bemessen, entscheiden, auswählen

Analysieren

Aussagen über Sachverhalte in ihre Struktur zerlegen können

ableiten, analysieren, unterscheiden, ermitteln, aufdecken, gliedern, bestimmen, identifizieren, vergleichen, zuordnen

Anwenden

allgemeine Aussagen auf Sonderfälle übertragen

lösen, durchführen, gebrauchen, berechnen, anwenden

Verstehen

Aussagen über Inhalte/Sachverhalte mit eigenen Worten wiedergeben

beschreiben, umschreiben, erläutern, interpretieren, übersetzen, erörtern, verdeutlichen

Erinnern

Aussagen über Inhalte/Sachverhalte wortwörtlich wiedergeben können

reproduzieren, aufzählen, nennen

98 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Beispiele für die unterschiedlichen Lernzielklassen aus dem Bibliothekskontext gibt Sühl-Strohmenger148: Für die Stufe Verstehen wird dort z. B. genannt: „Die gewählte Suchstrategie bei der Datenbankrecherche erklären.“149 Die Bloomsche Taxonomie150 kognitiver Lernziele ist nicht speziell für Bildungsangebote an Bibliotheken entwickelt worden. Dennoch ist sie hier anwendbar und nützlich. Eine Schwierigkeit bei der Übertragung besteht jedoch im Hinblick auf die Kategorie des Bewertens (Bewerten wird in der englischen Version der Taxonomie als Evaluation bezeichnet): Evaluation appears in two contexts in the model – firstly at the Analysis level, where the traditional information literacy activity of ‘evaluating information’ would take place. Secondly, the Evaluation level of the model relates to the learner’s ability to evaluate and determine their own information and knowledge acquisition and use – ultimately the highest level of goal of information literacy teaching: creating the ‘independent’ learner.151

Hier ist also Vorsicht geboten und im Vorfeld klar zu differenzieren, welches Ziel es wirklich ist, das angestrebt werden soll. Neben den in Tabelle 14 dargestellten Stufen unterscheidet die Bloomsche Taxonomie in ihrer überarbeiteten Version von Anderson und Krathwohl152 außerdem zwischen verschiedenen Arten des Wissens, nämlich zwischen Faktenwissen, Konzeptwissen, prozeduralem Wissen und metakognitivem Wissen (vgl. Tabelle 15). Unter Faktenwissen wird dabei Wissen verstanden, welches nötig ist, um davon sprechen zu können, dass jemand vertraut ist mit einer fachlichen Disziplin, und das grundlegend nötig ist, um Probleme dieses Faches zu lösen. Spezifiziert wird das Faktenwissen als Wissen über die Terminologie der Disziplin und als Wissen über spezifische Details und Einzelheiten. Im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken kann z. B. das Wissen über die Operatoren, das Wissen über den Bibliothekskatalog oder über eine bestimmte Datenbank als Faktenwissen gelten. Das Konzeptwissen geht über das Faktenwissen hinaus: Es umfasst das Wissen über die Zusammenhänge und über das Zusammenspiel der einzelnen Elemente. Es geht konkret also um Wissen zu Klassifikationen und Kategorien, 148 Vgl. Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34). 149 Siehe: Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34), S. 185. 150 Vgl. Bloom, Benjamin S.: Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Beltz 1972. S. 24–33. 151 Siehe Blanchett, Helen, Chris Powis u. Jo Webb: A Guide to Teaching Information Literacy. 101 Practical Tips. London: Facet Publishing 2012. S. 2. 152 Vgl. Krathwohl, David R.: A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. In: Theory into practice (2002). H. 41 (4). S. 212–218.



Lerntheoretische Grundlagen 

 99

Prinzipien und Generalisierungen sowie Theorien, Modellen und Strukturen. Als Beispiel für Konzeptwissen im Bereich von Bildungsangeboten an Bibliotheken kann das Wissen über verschiedene Recherchetools (Katalog, verschiedene Datenbanken, Fachportale) oder über die Aufstellungssystematik innerhalb der Bibliothek gelten, ebenso das Wissen über die Systematik der Signaturen. Das prozedurale Wissen ist dagegen das Wissen darüber, wie etwas getan wird, über Entscheidungskriterien, wann welche Fähigkeit/Fertigkeit eingesetzt werden sollte, sowie Wissen über Techniken und Methoden. Im Bibliothekskontext ist prozedurales Wissen z. B. Wissen über das Vorgehen bei einer Recherche oder das Wissen über das Ausleihen von E-Books. Beim metakognitiven Wissen geht es um das Wissen über das (eigene) Denken und Lernen. Dieses spielt im Kontext von bibliothekarischen Bildungsangeboten zum Thema Lernen lernen, auch in Literaturkreisen oder Vorlesenachmittagen mit Kindern eine Rolle. Dabei geht es immer darum zu reflektieren, wie etwas auf jemanden wirkt, wie man etwas wahrnimmt und verarbeitet und warum so und nicht anders. Dabei wird metakognitives Wissen erworben. Da die Autoren der Taxonomie kognitiver Lernziele davon ausgehen, dass jede dieser Arten des Wissen auf allen sechs Stufen der Komplexität vorliegen bzw. erworben werden können, ergibt sich daraus die sogenannte TaxonomieTabelle (Tabelle 15). Diese ermöglicht es, zu bestimmen, –– was eine Person bereits kann/weiß (Ausgangspunkt), –– zu welchem Wissen/Können sie durch ein Bildungsangebot geführt werden soll (Ziel), und –– welches Wissen/Können folglich vom Ausgangspunkt zum Ziel zu erwerben und damit im Bildungsangebot zu thematisieren ist. Tab. 15: Taxonomie-Tabelle (Kognitive Lernziele) Prozessdimension Wissens­dimension Erinnern Faktenwissen Konzeptwissen Prozedurales Wissen Metakognitives Wissen

Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten

Entwickeln

Operatoren für eine eigene Recherche kombinieren Einem Medium

Boole’sche Operatoren sinnvoll angewendet wurden

Einsatz von Boole’schen Operatoren ermitteln

Operatoren nutzen

Boole’sche Operatoren

Operatoren nennen

gruppen für den eigenen Bedarf

Signatur in der Bibliothek lokalisieren

erläutern

erkennen

können

eigenen Lernens entwickeln aufdecken

beim Lernen differenziert

Lernen an Erkenntnissen

lernen

nennen

ausrichten

über das Lernen erläutern

Schwächen des Lernstrategie Vorgehen Vorgehen beim

Menschen

des Lernens

Wissen

Eine eigene Stärken und Das eigene

Das eigene

Erläutern, wie

Grundlangen

Metakognitives

ableiten können

bei Recherchen

können

können

erklären

benennen können

entwickeln che bewerten

dener Vorgehensweisen

durchführen

Recherche

Recherche

Eine Recher-

Recherche

einer

Schritte einer

bei einer Recher- chestrategie

teile verschie­

Eine

Vorgehen bei

Die einzelnen

Wissen

Vor- und Nach- Das Vorgehen

relevant sind

geeignete Signa- der Systematik

Signatur-­

bestimmten

Bibliothek

Bibliothek

zuordnen

ein Medium eine eine Signatur in

welche

einer

einer tur erhalten hat

Beurteilen, ob

Bestimmen,

Medien mit

Signaturen

Signaturen einer

Prozedurales

Konzeptwissen

Boole’sche

Beurteilen ob

Fehler beim

Boole’sche

Erläutern, was

Boole’sche

Faktenwissen

sind

Entwickeln

Bewerten

Analysieren

Anwenden

Verstehen

Wissensdimension Erinnern

Prozessdimension

100   Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Tabelle 16 gibt zusätzlich Beispiele aus dem Bibliothekskontext für die einzelnen Kategorien der Taxonomie-Tabelle.

Tab. 16: Taxonomie-Tabelle kognitiver Lernziele aus dem Bibliothekskontext

Die Taxonomie-Tabelle (Tabelle 16) zeigt also die Zustände auf, die beim Erwerb von Wissen und Fähigkeiten/Fertigkeiten erreicht werden. Wie erfolgt aber der Übergang von einem Zustand in den anderen? Darüber geben die Erkenntnisse der Lernpsychologie Aufschluss. Unterschieden werden das sogenannte bedeutungserzeugende Lernen zum Erwerb von deklarativem Wissen (im Sinne der



Lerntheoretische Grundlagen 

 101

Bloomschen Taxonomie Faktenwissen und Konzeptwissen), das prozedurale Lernen und das metakognitive Lernen. Bevor jedoch diese drei Formen des kognitiven Lernens genauer beschrieben werden sollen, wird hier auch noch auf die erreichbaren Zustände beim Lernen von Einstellungen eingegangen, denn auch der Erwerb von Einstellungen und Überzeugungen spielt im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken eine Rolle. Beispielsweise sollen Einstellungen und Überzeugungen vermittelt werden, inwieweit gute oder eher schlechte Quellen vorliegen; ebenso soll eine informationskompetente Person eine Haltung im Umgang mit Quellen entwickeln. Für die Beschreibung der Zustände beim Erwerb von Einstellungen, Überzeugungen und Haltungen dient die von Krathwohl und Mitarbeitern entwickelte Taxonomie affektiver Lernziele.153

6.3.2.2 Taxonomie affektiver Lernziele Neben Fakten und Konzepten sowie Fertigkeiten und Prozeduren werden mit Bildungsangeboten immer die Ausbildung und Veränderung von Haltungen und Einstellungen angestrebt. Im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken ist dies vor allem in Hinblick auf Angebote, die den Erwerb von Informationskompetenz anstreben, relevant. Whitworth154 hebt hervor, dass Informationskompetenz eine moralische Basis hat. Schließlich kann niemand als informationskompetent bezeichnet werden, der nicht auch verantwortungsvoll mit seinen/ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten umgeht. So nutzt eine informationskompetente Person ihre Informationskompetenz beispielsweise nicht dazu, Informationen zu suchen, um Bomben zu bauen. Wie auch im Kontext der Darstellung der Informationskompetenz beschrieben wurde, ist es deshalb in Bildungsangeboten mit dem Thema Informationskompetenz wichtig, nicht nur Handwerkszeug zu thematisieren, sondern ebenso auch anzustreben, Einstellungen und Haltungen aufzubauen und zu verändern.155 Aber auch einfachere Ziele wie z. B., dass die Nutzerinnen und Nutzer durch das Bildungsangebot eine positivere Einstellung und Haltung gegenüber der Bibliothek, deren Möglichkeiten und Personal erwerben sollen, dass die Bibliothek

153  Vgl. dazu: Krathwohl, David R., Benjamin S. Bloom u. Betram B. Masia: Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich, 2. Auflage. Weinheim: Beltz 1978 (Beltz-Studienbuch. 85). 154  Vgl. Whitworth, Andrew: Teaching in the relational frame: the Media and Information Literacy course at Manchester. In: Journal of Information Literacy (2009). H. 3(2). S. 25-38. 155  Vgl. Whitworth,Teaching in the relational frame (wie Anm. 154), S. 25-38.

102 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

als Lern- und Wohlfühlort erkannt werden soll,156 sind Lernziele, die sich auf Einstellungen und Haltungen beziehen. Um Lernziele dieser Art genauer zu klassifizieren, bietet sich die Taxonomie der affektiven Lernziele von Krathwohl und Mitarbeitern an. Vergleichbar der Taxonomie kognitiver Lernziele beschreibt die Taxonomie affektiver Lernziele Zustände, die beim Erwerb von Einstellungen, Überzeugungen und Haltungen erreicht werden können und ordnet diese ebenfalls nach ihrer Komplexität (vgl. Abb. 11 und Tabelle 17). Es geht also um Verhaltensweisen, die aufzeigen, dass Menschen bereit sind, sich für etwas einzusetzen, wenn sie dies für gut halten, und auch Verantwortung übernehmen.

Charakterisierung eines Verhaltens durch einen Wert Aufbau von Wertehierarchie Werten Antworten, Reagieren Aufmerksam werden

Abb. 11: Taxonomie affektiver Lernziele Tab. 17: Taxonomie affektiver Lernziele Stufe

Definition

Charakterisierung eines Verhaltens durch einen Wert

Weltanschauung

Aufbau einer Wertehierarchie

Hierarchisierung von verschiedenen Werten

Werten

Wertkonsistentes Verhalten

Antworten, reagieren

Es werden Reaktionen auf bestimmte Sachverhalte gezeigt.

Aufmerksam werden

Bereitschaft, etwas zu beachten

156  Vgl. Blanchett, Helen; Chris Powis u. Jo Webb: A Guide to Teaching Information Literacy. 101 Practical Tips. London: Facet Publishing, 2012. S. 22.



Lerntheoretische Grundlagen 

 103

Während die Taxonomie kognitiver Lernziele zusätzlich zur Prozessdimension noch die Wissensdimension (vgl. Taxonomie-Tabelle 16) unterscheidet, ist dies bei der affektiven Taxonomie nicht der Fall. Es wird hier nicht zwischen verschiedenen Einstellungs-, Überzeugungs- oder Haltungstypen unterschieden. Wie oben bereits beschrieben, stellt sich jedoch auch hier die Frage, welche Prozesse nötig sind, um von einer Stufe zur nächsten Stufe zu kommen. Antworten auf diese Fragen geben Erkenntnisse aus der Lernforschung. Es wird deshalb im Folgenden dargestellt, wie Fakten- und Konzeptwissen, wie prozedurales und metakognitives Wissen erworben werden, und wie Einstellungen verändert werden.

6.3.2.3 Fakten- und Konzeptwissen erwerben – bedeutungserzeugendes oder generatives Lernen In der pädagogischen Fachsprache wird das Lernen von Fakten und Konzepten als bedeutungserzeugendes Lernen bezeichnet: Dabei geht es darum, dass Menschen Informationen verarbeiten und speichern, sodass diese zunächst verstanden und später auch abrufbar sind. Lernen in diesem Sinne setzt, wie oben beschrieben, eine Integration der neuen Informationen in bestehende kognitive Strukturen und einen Speicherungsprozess voraus. Die gelernten Fakten und Konzepte werden zusammenfassend als deklaratives Wissen bezeichnet. Im Kontext der Bibliotheksdidaktik ist der Erwerb solchen deklarativen Wissens z. B. im Hinblick auf „domänenspezifische und domänenübergreifende Sachverhalte wie urheberrechtliche Bestimmungen oder verschiedene Informationszugänge (Fachdatenbanken, interdisziplinäre Volltextdatenbanken, Bibliothekskataloge, fachbezogene und allgemeine Suchmaschinen)“157 wichtig. Wie deklaratives Wissen erworben wird, beschreibt die Theorie des generativen Lernens von Wittrock.158 Demnach bedeutet Lernen, dass die neue Information zunächst so verarbeitet werden muss, dass sie bedeutungsvoll, also verstanden wird. Dazu muss das lernende Individuum aktiv Verbindungen zwischen der neuen Information, also den Stimuli aus der Umwelt, und den bereits

157  Siehe: Sühl-Strohmenger, Teaching Library. (wie Anm. 34), S. 184. 158  Vgl. Wittrock, Merlin C.: Learning as a generative process. In: Educational Psychologist (1974). H. 11 (2). S. 87-95; Wittrock, Merlin C.: Generative Processes of Comprehension. In: Educational Psychologist (1990). H. 24. S. 345-376; Wittrock, Merlin C.: Generative Learning Processes of the Brain. In: Educational Psychologist (1992). H. 27. S. 531-541.

104 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

bestehenden kognitiven Strukturen / dem Wissen aufbauen.159 In diesem Sinne wird Lernen, wie oben beschrieben, als Verbindung von im Langzeitgedächtnis gespeicherten kognitiven Strukturen und neuen Informationen/Stimuli verstanden (vgl. Abb. 12).160 Wichtig ist dabei zu erwähnen, dass nicht jede Information aus der Umwelt verarbeitet wird. Ganz in dem Sinne, wie oben im Kontext der motivationspsychologischen Überlegungen dargelegt wurde, wird nur die Information verarbeitet, die Aufmerksamkeit erzeugt. Ohne erzeugte Aufmerksamkeit unternehmen Menschen keine Anstrengung, Bedeutung zu erzeugen. Haben sie jedoch Interesse an etwas, so werden sie motiviert sein, sich anzustrengen und Bedeutung zu erzeugen, und damit den ersten Schritt in Richtung Lernen zu machen. Werden Teilnehmende einer Schulung beispielsweise mit der Recherche in einer Datenbank konfrontiert, sehen aber überhaupt keinen Grund darin, sich damit zu beschäftigen und erkennen nicht die Relevanz der Datenbankrecherche, so wird keine Aufmerksamkeit erregt, sie werden sich nicht anstrengen und den Versuch gar nicht unternehmen, Bedeutung zu erzeugen, folglich zu lernen. Erkennen sie dagegen die Relevanz, so werden sie beginnen, beispielsweise ihr Wissen über die Recherche nach Schuhen oder Kleidern bei Online-Händlern oder ihr Wissen über die Recherche im Bibliothekskatalog mit der Recherche in der Datenbank zu verknüpfen, um dadurch neues Wissen zu erzeugen. Zusammenfassend ergibt sich daraus, dass neue Information zunächst Aufmerksamkeit erzeugen muss. Tut sie dies, so werden erste schwache Verbindungen zwischen der neuen Information und den bestehenden kognitiven Strukturen aufgebaut. Diese ersten schwachen Verbindungen sind die Grundlage für erste Bedeutungen, also für ein erstes Verständnis der neuen Information. Dieses Verständnis, welches auch als mentales Modell bezeichnet wird, wird dann einer Prüfung in der Umwelt unterzogen. Besteht es diese Prüfung, so erzeugt es Plausibilität, das Modell wird beibehalten, denn die neue Information wurde verstanden und wird nun ins Gedächtnis integriert, wodurch neue Einträge entstehen. Da Lernen in diesem Sinne stets auf der Basis bereits bestehender kognitiver Strukturen erfolgt, ist Lernen auch immer ein höchst individueller Prozess: Lernende können nur im Rahmen ihres bestehenden Wissens Bedeutung erzeugen. Das neue Wissen wird in diesem Sinne (auch immer) konsistent mit dem

159  Vgl. Wittrock, Merlin C.: Generative Processes of Comprehension. In: Educational Psychologist (1990). H. 24. S. 345-376. 160  Siehe Wittrock, Merlin C.: Learning as a generative process. In: Educational Psychologist (1974). H. 11 (2). S. 89.



Lerntheoretische Grundlagen 

 105

bestehenden Wissen sein,161 mit der Folge, dass manche Informationen ignoriert, andere selektiv wahrgenommen werden.162 Inhalte des Langzeitgedächtnisses und Neigungen, Information in besonderer Weise zu verarbeiten, beeinflussen die Wahrnehmung und Aufmerksamkeit

Erste Versuche, Verknüpfungen zu erzeugen Teil des Gedächtnisses, das als relevant angenommen wird Einordnung in bestehende Strukturen (Assimilation)

Sensorische Informtion

(vorläufige) Konstruktion von Bedeutungen Prüfung/ Vergleich

Erfolgreiche Konstruktion

Beachten Interesse

Selektive Wahrnehmung

Prüfung/ Vergleich

Bedeutungshaltiges Verstehen Langzeit– Gedächtnis (Vorstellungsbilder, Episoden, Propositionen und Fertigkeiten)

Kurzzeit– Gedächtnis (Bewußtsein, kognitive Prozesse – verbal, räumlich)

Sensorische Erfahrungen

Abb. 12: Generatives Lernen163 164

6.3.2.4 Prozedurales Wissen erwerben – prozedurales Lernen Bildungsangebote an Bibliotheken zur Entwicklung von Informations- und Medienkompetenz sollen jedoch nicht nur den Erwerb von deklarativem Wissen, also Fakten- und Konzeptwissen, unterstützen, sondern auch den Erwerb von proze161  Vgl. Wittrock, Learning as a generative process (wie Anm. 160), S. 87-95. 162  Siehe Wittrock, Generative Processes of Comprehension (wie Anm. 158), S. 348. 163  Vgl. Osborne, Roger J. u. Merlin C. Wittrock: Learning Science: A Generative Process. In: Science Education (1983). H. 67. S. 489-508. 164  Entnommen aus: Seel, Norbert M.: Psychologie des Lernens. Lehrbuch für Pädagogen und Psychologen. 2. Aufl. München, Basel: Reinhardt, 2003. S. 151.

106 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

duralem Wissen. Die Bachelor-Studierenden eines umfassenden Workshops zur Förderung von Informationskompetenz sollen beispielsweise lernen, –– Suchanfragen zu formulieren, –– konkrete Recherchen durchzuführen, –– vom Literaturnachweis zum Volltext zu gelangen, und –– Recherche-Ergebnisse zu exportieren und zu verarbeiten.165 In diesem Sinne werden unter prozeduralem Wissen, wie oben beschrieben, kognitive Fertigkeiten wie die soeben genannten verstanden. Kognitive Fertigkeiten sind dementsprechend Mechanismen, die Menschen anwenden, um Probleme oder kognitive Aufgaben zu lösen. Daneben umfasst prozedurales Wissen aber auch motorische Fertigkeiten, wie das Bedienen der Computer-Maus oder das Einlegen von Papier in den Drucker. Sowohl motorische als auch kognitive Fertigkeiten zeichnen sich dadurch aus, dass sie nach ausreichender Übung automatisiert und ohne bewusste Kontrolle ausgeführt werden.166 Grundlage für diese automatisierte, unbewusste Ausführung der Prozeduren sind zusammenhängende, kognitive Strukturen, die man als Schemata bezeichnet. Schemata sind mentale Vorstellungen oder Repräsentationen über die Fertigkeit. Soll eine Prozedur, also z. B. die thematische Recherche im Bibliothekskatalog mit mehreren Schlagwörtern ausgeführt werden, so wird das dafür benötigte Schema in den bestehenden kognitiven Strukturen im Gedächtnis abgerufen, an die vorgefundene Situation angepasst und dann ausgeführt. Ein Teil eines Schemas für eine Literaturrecherche könnte demnach umfassen, –– dass erstens eine für die Themenstellung passende Fachdatenbank gewählt werden muss, –– dass zweitens inhaltlich zutreffende Suchbegriffe gefunden und diese durch den Einsatz Boole’scher Operatoren (wie z. B.: AND, OR, NOT, NEAR) miteinander verknüpft werden müssen, und –– dass drittens die ausgewählten (gefundenen) Literaturnachweise (Treffer) zur weiteren Verarbeitung exportiert werden können, z. B. in das Literaturverwaltungsprogramm Citavi. Wer jedoch häufig und versiert Datenbankrecherchen durchführt, ist sich dieser Schritte gar nicht mehr unbedingt ständig bewusst, sondern führt sie einfach

165  Siehe Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34), S. 184. 166  Vgl. Seel, Psychologie des Lernens (wie Anm. 164).



Lerntheoretische Grundlagen 

 107

aus. Wer erstmals eine Literaturrecherche angeht, muss sich die dafür notwendigen Schritte dagegen vorher bewusst ins Gedächtnis rufen. Das Erlernen von Prozeduren im Sinne von motorischen und kognitiven Fertigkeiten erfolgt also als das Erlernen eines Schemas. Wie erlernt man jedoch ein Schema? Grob gesprochen „durch Übung und Wiederholung in verschiedenen Situationen und bei gleichzeitigem Ausmerzen von Fehlern“.167 Etwas genauer kann dieser Lernprozess durch drei Stadien beschrieben werden (vgl. Abb. 13).

kognitives Stadium

assoziatives Stadium

autonomes Stadium

Abb. 13: Stadien des Erwerbs prozeduralen Wissens

Im kognitiven Stadium erwerben die Lernenden zunächst das Wissen darüber, wie und unter welchen Bedingungen eine Handlung, also beispielsweise die Suche nach einem Buch von Günter Grass im Bibliothekskatalog durchgeführt wird. Sie konstruieren hierfür auf der Basis von mündlichen Erklärungen, wie sie eventuell eine Bibliothekarin an der Auskunftstheke gegeben hat, oder einer schriftlichen Anweisung, wie sie in einem ausliegenden Flyer zur Katalogbenutzung vorliegt, oder auch durch Beobachtung – sie sehen, wie ein anderer Bibliotheksbesucher am Bildschirm den Katalog konsultiert – ein Ablaufschema, welches sie in ihr Wissen integrieren. Dadurch entstehen erste neue Verbindungen in der kognitiven Struktur, welche die Grundlage für ein Schema bilden. Dieses Schema ist im kognitiven Stadium bewusst und kann von den Lernenden auch in Worten wie167  Siehe Seel, Psychologie des Lernens (wie Anm. 164), S. 210.

108 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

dergegeben werden, denn es liegt sozusagen als Fakten- und Konzeptwissen vor. Aus diesem Grund erfolgt das Lernen einer Fertigkeit zunächst vergleichbar dem Lernen von Fakten/Konzepten: Es muss Wissen über neue Informationen, etwas Gesehenes, Gelesenes oder Gehörtes aufgebaut werden; es müssen Verknüpfungen zwischen den neuen Informationen über das zu lernende Vorgehen und den bestehenden kognitiven Strukturen aufgebaut werden. Nachdem Wissen über die Fertigkeit – also beispielsweise über das Vorgehen bei einer Suche nach einem bestimmten Buchtitel im Bibliothekskatalog – als Faktenwissen erworben wurde, folgt die sogenannte Phase der Wissenskompilation im assoziativen Stadium. In diesem Stadium wird die Fertigkeit schrittweise ausgeführt, also geübt. Dabei werden systematisch Fehler ausgemerzt: falsche Reihenfolge bei Vor- und Nachnamen, Verwechslung von Stichwort und Schlagwort u.s.w. Man spricht davon, dass die Handlung oder Fertigkeit prozeduralisiert wird: Das assoziative Stadium ist also das Stadium des Anwendens, in der die Ausführung der Handlung perfektioniert, das Faktenwissen über die Handlung und ihre Ausführung jedoch zunehmend in den Hintergrund gedrängt wird. Im angesprochenen Beispiel bedeutet das: Die Bibliotheksbesucherin ist bei der Recherche nach dem Roman „Der Butt“ von Günter Grass fündig geworden, hat danach noch den Band mit seinen Erzählungen gefunden und fühlte sich schließlich bereits so sicher, dass sie zudem einen Sammelband mit Fachaufsätzen zum Werk von Grass im Bibliothekskatalog ausfindig machen konnte. Das dritte Stadium ist das sogenannte autonome Stadium. In diesem Stadium wird die Handlungsausführung automatisiert. Dies führt dazu, dass die Handlung schneller und präziser ausgeführt wird und immer weniger Aufmerksamkeit erfordert. In diesem Stadium wird das Faktenwissen über die Handlung unwichtig, und den Menschen fällt es zunehmend schwer, die Ausführung der Handlung in Worte zu fassen, zu beschreiben oder zu erklären. Dies fällt den meisten Menschen immer dann auf, wenn sie z. B. jemandem erklären sollen, wie sie etwas machen, das sie bereits perfekt beherrschen, wie beispielsweise mit dem Auto zu fahren oder Hunderterzahlen zu addieren. Studierende, die häufig im OnlineKatalog ihrer Hochschulbibliothek nach aktuellen Neuerscheinungen in ihren Studienfächern suchen, filtern die Treffermengen, die sie zu ihrer thematischen Anfrage erzielen, sofort und ohne viel Nachdenken und große Aufmerksamkeit nach fachlicher Zuordnung und nach dem Erscheinungsjahr. Ihnen ist diese Art der Recherche vertraut, sie haben das autonome Stadium erreicht. Während im ersten Stadium also das abrufbare Faktenwissen über eine Fertigkeit/Handlung im Vordergrund steht, wird dieses mit zunehmender Prozeduralisierung und Automatisierung in den Hintergrund gedrängt und ist dann nur noch schwer bewusst zugänglich, wohingegen die Ausführung immer besser und



Lerntheoretische Grundlagen 

 109

mit immer weniger Aufmerksamkeit erfolgt. Am Ende des autonomen Stadiums liegt dann ein Handlungsschema vor.

6.3.2.5 Metakognitives Wissen erwerben Als vierte Wissensart haben Krathwohl und Mitarbeiter, wie oben beschrieben, der Bloomschen Taxonomie in ihrer ursprünglichen Fassung das metakognitive Wissen hinzugefügt. Metakognitives Wissen lässt sich dabei genaugenommen in metakognitives Wissen und metakognitives Strategiewissen fassen. Metakognitives Wissen ist das Wissen über die Funktionsweise des eigenen Denkens, Lernens und Wahrnehmens. Es ist eine spezifische Form des Fakten- und Konzeptwissens. Metakognitives Strategiewissen ist das Wissen über das wie des Denkens, Lernens und Wahrnehmens und ist dementsprechend eine spezifische Form des prozeduralen Wissens. Metakognitives Wissen zeigt sich z. B. bei einer Studierenden, die die Recherche in einer Datenbank mit der Erklärung meidet, dass eine Datenbankrecherche bei ihrem spezifischen Informationsbedarf nicht nötig sei, im nächsten Moment aber erkennt, dass diese Erklärung lediglich eine Ausrede ist, weil sie sich bei Datenbankrecherchen unsicher fühlt. Auch ein Studierender, der erkennt, dass seine bisherige Literaturauswahl für das Erstellen einer schriftlichen Arbeit nur einen Aspekt des Themas berücksichtigt, beweist metakognitives Wissen. Metakognitives Strategiewissen zeigt sich darin, dass das eigene Vorgehen z. B. bei der Informationssuche stets kritisch geprüft wird. Eine Studierende, die die Treffer bei einer Recherche systematisch im Hinblick auf die Fragestellung der von ihr anzufertigenden Arbeit prüft, nutzt ihr metakognitives Strategiewissen. Auch um den eigenen Informationsbedarf zu erkennen, bedarf es metakognitiven Strategiewissens. Wie aber werden metakognitives Wissen und metakognitives Strategiewissen erworben? Da es sich bei diesen Formen des Wissens, wie oben dargestellt, um spezifische Formen des Fakten- und Konzeptwissens sowie des prozeduralen Wissens handelt, wird metakognitives Wissen durch bedeutungserzeugendes Lernen und metakognitives Strategiewissen durch prozedurales Lernen erworben. An dieser Stelle sei deshalb auf die beiden vorhergehenden Kapitel verwiesen (vgl. Kapitel 6.3.2.3 und 6.3.2.2).

6.3.2.6 Haltungen/Einstellungen lernen Wie oben beschrieben, ist es im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken auch von Bedeutung, dass Nutzerinnen und Nutzer Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen erwerben. Sie sollen einen verantwortungsvollen Umgang

110 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

mit Quellen und bei der Nutzung und Weitergabe von Informationen erlernen. Bezogen auf Kinder und Jugendliche geht es auch darum, eine positive Haltung gegenüber Medien zu entwickeln und sie ebenfalls zu einem verantwortungsvollen Umgang mit Medien anzuregen. Wie werden aber solche Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen erworben oder verändert? Auslöser für den Erwerb oder die Veränderung von Einstellungen, Haltungen, Überzeugungen ist stets eine Dissonanzerfahrung, d. h. wenn eine Person erlebt, dass eine Information aus der Umwelt im Widerspruch zu ihrer bisherigen Einstellung, Überzeugung oder Haltung steht. In diesem Moment werden bestehende Einstellungen, Haltungen und Überzeugungen bewusst und es wird ein Ungleichgewichtszustand ausgelöst. Da Menschen, wie in Kapitel 6.3.1 beschrieben, jedoch stets nach Gleichgewicht/Äquilibration streben, führt dieses Dissonanzerleben sofort dazu, dass die Person versucht, das Gleichgewicht wieder herzustellen (vgl. auch Ausführungen im Kapitel 6.3.1). Dazu werden die bestehenden Einstellungen reflektiert und mit den Dissonanz erzeugenden Wahrnehmungen verglichen. Um Gleichgewicht zu erzeugen, wird dann entweder die Dissonanz erzeugende Information so verzerrt, dass sie zur eigenen Einstellung, Überzeugung, Haltung passt, d. h. sie wird assimiliert, oder die bestehende Einstellung, Überzeugung und Haltung wird verändert, d. h. es wird akkommodiert. In beiden Fällen wird jedoch durch bewusstes Reflektieren das Gleichgewicht wieder hergestellt: Im ersten Fall (Assimilation) durch eine oberflächliche Veränderung, im zweiten (Akkommodation) tiefergreifender. Z. B. kann ein Schüler, der darauf hingewiesen wird, dass er Texte aus dem Internet nicht einfach kopieren darf, diese Information assimilieren, indem er dies mit seiner Erfahrung mit dem Abschreiben in der Schule in Verbindung bringt: Auch Hausaufgaben darf man nicht abschreiben, weil man dann als faul gilt. Er assimiliert, was zur Folge hat, dass er möglicherweise den Text abtippt oder umschreibt, aber nicht, dass er die Quelle künftig angibt. Würde er dagegen akkommodieren, d. h. seine Einstellung grundlegend verändern, so würde er verstehen, dass Abschreiben wie Diebstahl ist. In diesem Fall würde er künftig wohl Quellen angeben. Um die Veränderung von Einstellungen etc. anzuregen, müssen also bei den Lernenden Dissonanzerfahrungen erzeugt werden und sie müssen zu einer tiefgehenden Auseinandersetzung mit dieser Erfahrung angeregt werden.



Lerntheoretische Grundlagen 

 111

6.3.3 Zusammenfassung und praktische Konsequenzen für die Bibliotheksdidaktik Egal, was konkret gelernt werden soll, also unabhängig davon, ob es Haltungen, Einstellungen, Fertigkeiten, Fakten oder Konzepte sind: Die Darstellung über die Lernprozesse zeigt, dass Lernen ein aktiver, konstruktiver Prozess ist, den jeder Lernende selbst zu erbringen hat. Er oder sie muss dabei das „Neue“ mit den eigenen bestehenden kognitiven Strukturen in Einklang bringen, mit diesen verknüpfen und in sie integrieren. Dies erfolgt entweder durch eine Integration des Neuen in das Bestehende (einfaches Verknüpfen, Assimiliation) oder durch eine Veränderung des Bestehenden auf der Grundlage des Neuen (Verändern, Akkommodation). Das Lernen von Fakten und Konzepten erfolgt dabei wie beschrieben dadurch, dass das Neue an das Bestehende angeknüpft wird oder das Bestehende verändert wird. Anschließend werden die neuen Verknüpfungen gefestigt und das Neue weiter vernetzt. Dies erfolgt durch eine weitergehende und tiefergehende Verarbeitung/Elaboration. In diesem Sinne kann Lernen von Fakten und Konzepten (vgl. Abb. 14) als Verknüpfung oder Veränderung mit anschließender Festigung der Verknüpfungen und weiteren Vernetzung durch Elaborationsprozesse beschrieben werden. Durch ein erstes Anknüpfen/Verändern wird dabei die erste Stufe der Bloomschen Taxonomie erreicht: Der/Die Lernende kann sich erinnern. Um die zweite Stufe zu erreichen, müssen zusätzlich neue Verknüpfungen aufgebaut werden, denn um etwas erklären zu können (Stufe Verstehen) ist es nötig, dass das Neue vielfältig in die bestehenden kognitiven Strukturen integriert ist. Um die folgenden Stufen zu erreichen, müssen die Lernenden dann immer weiter elaborieren, sich also intensiv mit den zu lernenden Fakten/Konzepten auseinandersetzen, um die Verknüpfungen zu festigen und weitere vielfältige Verknüpfungen aufzubauen.

112 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Synthetisieren Elaboration: Festigen Weiteres Verknüpfen

Bewerten

Analysieren Erstes Festigen Anwenden Weiteres Verknüpfen

Erstes Verknüpfen

Verstehen

Erinnern

Abb. 14: Stufen und Prozess des Lernens von Fakten und Konzepten

Dieses Lernen von Fakten und Konzepten, wie es hier beschrieben wurde, ist auch der erste Schritt des Lernens von Prozeduren/Fertigkeiten und von Einstellungen, Überzeugungen und Haltungen, denn, wie gezeigt wurde, muss auch beim Erwerb von Prozeduren und Einstellungen etc. zunächst Fakten- und Konzeptwissen erworben werden; Fakten- und Konzeptwissen darüber, wie etwas gemacht wird beim prozeduralen Lernen, und beim Lernen von Einstellungen Fakten- und Konzeptwissen darüber, welche Argumente es für oder gegen einen bestimmten Sachverhalt gibt. Beim Erwerb von Prozeduren (vgl. Abb. 15) erfolgt danach schrittweise eine Automatisierung, bei der das Wissen dann auch zunehmend implizit wird, also nicht mehr abrufbar ist. Durch das beim Fakten- und Konzeptlernen beschriebene Verknüpfen/Verändern mit anschließender Elaboration werden also die ersten beiden Stufen (Erinnern und Verstehen) der Bloomschen Taxonomie im Hinblick auf das prozedurale Wissen erreicht. Durch die mehrfache Anwendung und Einübung in verschiedenen Kontexten und Situationen erfolgt dann auch hier eine Elaboration, d. h. eine Festigung der Verknüpfungen, wodurch Handlungsschemata aufgebaut werden, in denen die Handlungsschritte quasi miteinander verschmolzen vorliegen. Diesen Prozess des Verschmelzens bezeichnet man als Automatisierung. Dadurch wird die Stufe des Anwendens in der Bloomschen Taxonomie erreicht. Um die höheren Stufen zu erreichen, müssen dann jedoch die Fakten- und Konzeptwissensanteile wieder bewusst gemacht werden, denn die einzelnen Schritte des Vorgehens müssen nun auch wieder getrennt voneinander bewusst reflektiert und beispielsweise beim Entwickeln (oberste Stufe der Taxonomie kognitiver Lernziele) auch neu kombiniert werden können.



Lerntheoretische Grundlagen 

 113

Synthetisieren Reflektieren, bewusst machen

Bewerten

Analysieren

Automatisieren/ Prozeduralisieren Weiteres Verknüpfen

Erstes Verknüpfen

Anwenden

Verstehen

Erinnern

Abb. 15: Stufen und Prozess des Lernens von Fertigkeiten

Auch beim Lernen von Einstellungen (vgl. Abb. 16) ist die Basis der Erwerb von Fakten- und Konzeptwissen. Es ist das Fakten- und Konzeptwissen über Argumente für oder gegen bestimmte Einstellungen. Wird eine Dissonanz erzeugt, so erreicht der Lernende die erste Stufe der Taxonomie affektiver Lernziele (Stufe: Reagieren). Setzt sich der Lernende dann weiter mit den Argumenten auseinander, reflektiert kritisch, tauscht sich mit anderen aus, prüft sie in verschiedenen Situationen und Kontexten, so erreicht er oder sie schrittweise die oberen Stufen der Taxonomie. Charakterisierung durch Wert Vergleichen, reflektieren, diskutieren Werten Vergleichen, reflektieren

Dissonanz wahrnehmen

Reagieren

Aufmerksam werden

Abb. 16: Stufen und Prozess des Lernens von Einstellungen

Wertehierarchie

114 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Ausgehend von diesen Beschreibungen der Lernprozesse lassen sich Gemeinsamkeiten allen Lernens herausstellen: –– Lernen ist eine Auseinandersetzung mit Neuem (beim Erwerb von Einstellungen: Auseinandersetzung mit einem dissonanten Neuen). –– Lernen bedarf einer Verknüpfung von Neuem mit Bestehendem oder einer Veränderung von Bestehendem. –– Lernen bedarf der Elaboration im Sinne einer Festigung und Vernetzung des Neuen, d. h. einer vertieften Auseinandersetzung. Damit wird deutlich, dass die Voraussetzungen für Lernen sind, –– dass die Lernenden neue, ggf. zum Bestehenden dissonante Informationen erhalten, –– dass sie diese aktiv mit ihrem Vorwissen in Verbindung bringen, und –– dass sie sich aktiv mit dem Neuen in verschiedenen Kontexten und Situationen auseinandersetzen, dieses Neue reflektieren. Für die Gestaltung von Bildungsangeboten an Bibliotheken bedeutet dies, dass sie aktiv das Vorwissen der Nutzerinnen und Nutzer einbeziehen sollten. Dazu können z. B. Metaphern genutzt werden. Hepworth168 schlägt z. B. vor die Boole’schen Operatoren mit der Analogie des Einkaufens einzuführen. So dürfte es Lernenden spontan einleuchten, dass es einen Unterschied macht, ob man Äpfel ODER Birnen oder Äpfel UND Birnen kauft.169 Des Weiteren müssen Bildungsangebote an Bibliotheken Informationen darbieten, welche die Nutzerinnen und Nutzer in ihr Wissen integrieren können. Dazu gehört es, dass Informationen bereitgestellt, genannt oder demonstriert werden.170 Informationen darzubieten reicht jedoch nicht aus, wenn man sich vergegenwärtigt, dass Lernen aktive Konstruktionsprozesse voraussetzt. Aus diesem Grund müssen Bildungsangebote die aktive Auseinandersetzung mit diesen Informationen fördern, denn nur so werden die Nutzerinnen und Nutzer dazu

168  Vgl. Hepworth, Teaching information literacy (wie Anm. 136). 169  Siehe Hepworth, Teaching information literacy (wie Anm. 136), S. 51. 170  Vgl.: Crane, How to Teach (wie Anm. 70).



Grundlagen aus der Allgemeinen Didaktik und dem Instructional Design  

 115

ermuntert, aktiv ihr eigenes Wissen zu konstruieren.171 Dazu bieten sich Handson-Aktivitäten und Gruppenarbeiten an.172 Des Weiteren müssen Möglichkeiten der Vertiefung und Übung geboten werden, da erst dann von Lernen gesprochen werden kann, wenn dauerhafte Veränderungen der kognitiven Strukturen vorgenommen wurden.

6.4 Grundlagen aus der Allgemeinen Didaktik und dem Instructional Design Wir haben den Anspruch formuliert, dass Bibliotheksdidaktik neben Vorschlägen darüber, wie Bildungsangebote motivierend und lernförderlich gestaltet werden können, auch Vorschläge über das systematische Vorgehen beim Planen der Bildungsangebote machen soll. Nachdem nun die motivationalen und lernpsychologischen Grundlagen dargestellt wurden, stellen sich nun deshalb die Fragen, –– welche Faktoren beim Planen von Bildungsangeboten gestaltbar sind, –– welche Bedingungen die Entscheidungen beeinflussen, und –– wie man systematisch beim Planen vorgehen kann. Antworten auf diese Fragen geben die Allgemeine Didaktik und ihre anglo-amerikanische Schwester Instructional Design. Die Allgemeine Didaktik beschreibt in zahlreichen Modellen, welche Faktoren das Lehren und Lernen beeinflussen, wie diese zusammenspielen, wie sie zu gestalten sind. Das Instructional Design, welches im anglo-amerikanischen Raum die Rolle der Allgemeinen Didaktik einnimmt, die nur im deutschsprachigen Raum bekannt ist, beschreibt zusätzlich das systematische, schrittweise Vorgehen beim Planen von Lehr-Lernangeboten und kann in diesem Sinne sehr gut auf das Vorgehen beim Planen von Bildungsangeboten im Kontext von Bibliotheken angewendet werden. In diesem Sinne werden auf der Grundlage der Allgemeinen Didaktik zunächst die Wirkungszusammenhänge zwischen Voraussetzungen, gestaltbaren Faktoren und Folgen beschrieben. Anschließend wird ein Modell des Instructional Design vorgestellt, welches das Vorgehen beim Planen von Bildungsangeboten systematisch beschreibt. 171  Vgl.: Warner, Signia u. Lolly Templeton: Weaving the Threads of Early Childhood Curricular Approaches into Preservice Practice: A Course-embedded Information Literacy Instruction Model. In: Teaching Information Literacy Skills to Social Sciences Students and Practioners: A Casebook of Applications. Hrsg. von David Cook u. Natasha Cooper. Chicago: Association of College and Research Libraries 2006. S. 84-95; Crane, How to Teach wie Anm. 79). 172  Crane, How to Teach (wie Anm. 70).

116 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

6.4.1 Allgemeine Didaktik – Faktoren, die Bildungsangebote beeinflussen und geplant werden müssen Nach der gängigen Definition von Dolch173 ist Didaktik die Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Darüber hinaus wird jedoch oft zusätzlich zwischen einer Didaktik im weiteren und einer Didaktik im engeren Sinne unterschieden. Nach Klafki174 ist die Didaktik im weiteren Sinne die Lehre über die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen; die Didaktik im engeren Sinne fokussiert dagegen nur auf den inhaltlichen Aspekt, sie macht also Vorschläge darüber, welche Inhalte zum Thema in Lehr-Lernprozessen werden sollen. Im Hinblick auf die Bibliotheksdidaktik vertreten wir einen didaktischen Ansatz im weiteren Sinne: Natürlich umfasst unsere Bibliotheksdidaktik auch Überlegungen zum Inhalt (vgl. Kapitel 7) der Bildungsangebote, aber wir möchten auch Vorschläge über die strategische und methodische Gestaltung dieser Bildungsangebote (Kapitel 8) machen und Hilfestellung für deren Planung geben (Kapitel 9). Aus den sehr zahlreichen didaktischen Ansätzen und Modellen – allein im Jahrbuch Allgemeine Didaktik aus dem Jahr 2013 werden insgesamt 16 Modelle vorgestellt – stellt sich die Frage, welches Modell für die Bibliotheksdidaktik hilfreich ist. Da hier, wie oben beschrieben, auf die Wahl der Inhalte, die strategische und methodische Gestaltung von Bildungsangeboten und deren Planung fokussiert werden soll, stellen wir hier lediglich eines der grundlegenden Modelle vor: die bereits erwähnte lerntheoretische Didaktik. Die lerntheoretische Didaktik, auch als Berliner Modell bekannt,175 beschreibt, welche Faktoren Unterricht bestimmen, welche als gegeben zu betrachten sind und welche von den Lehrenden unter Berücksichtigung der gegebenen Faktoren gestaltet werden können. In diesem Sinne unterscheidet das Berliner Modell zwischen sogenannten Bedingungsfeldern und Entscheidungsfeldern. Die Faktoren der Bedingungsfelder (Voraussetzungen und Folgen) sind die gegebenen, die Faktoren der Entscheidungsfelder (Intention, Inhalt, Methode und Medium) sind die gestaltbaren (vgl. Abb. 17).

173  Vgl. Dolch, Josef: Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache. 6. Auflage. München: Ehrenwirth 1967. 174  Vgl. Klafki, Wolfgang: Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik. In: Zeitschrift für Pädagogik (1976). H. 22. S. 77-94. 175  Vgl. Heimann/Otto/Schulz, Unterricht: Analyse und Planung (wie Anm. 20).



Grundlagen aus der Allgemeinen Didaktik und dem Instructional Design  

Soziokulturelle Voraussetzungen

Anthropologischpsychologische Voraussetzungen

Intention

Inhalt

Methode

Medium

Soziokulturelle Folgen

Anthropologischpsychologische Folgen

 117

Abb. 17: Berliner Modell176

Die Faktoren der Bedingungsfelder sind von der Lehrperson zu berücksichtigen, wenn sie Bildungsangebote gestaltet. Als Bedingungen werden im Berliner Modell die soziokulturellen Voraussetzungen und Folgen sowie die anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen und Folgen unterschieden. Unter den soziokulturellen Voraussetzungen und Folgen sind die Voraussetzungen und Folgen zu verstehen, die sich auf die äußeren Gegebenheiten beziehen und das Bildungsangebot beeinflussen, z. B. das Alter der Lernenden, die Gruppengröße, vorliegende Ordnungen und Strukturen, die das Lehr-Lern-Geschehen beeinflussen. Diese werden im weiteren Verlauf dieses Buches als externe Voraussetzungen bezeichnet. Unter dem Terminus der anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen und Folgen fassen Schulz et al. die individuellen oder internen Voraussetzungen aller am Bildungsangebot Beteiligter sowie die Folgen bezogen auf die individuellen und internen Voraussetzungen zusammen. Diese Voraussetzungen und Folgen beziehen sich auf das (Vor-)Wissen der Lernenden, ihre Erfahrungen, ihre Motivation etc. Diese werden später als interne Voraussetzungen bezeichnet.

176  Entnommen aus: Peterßen, Wilhelm H.: Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 4. Aufl. München: Oldenburg 2001. S. 54.

118 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Sowohl die soziokulturellen Voraussetzungen und Folgen, als auch die anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen und Folgen sollten entsprechend des Berliner Modells berücksichtigt werden, wenn Entscheidungen hinsichtlich der Intentionen (man würde heute von Lernzielen oder gar von anzustrebenden Kompetenzen sprechen) von Bildungsangeboten, dessen Inhalte und den einzusetzenden (Lehr-)Methoden und Medien getroffen werden. Zusätzlich sollen Lehrpersonen darauf achten, dass diese Faktoren, über die entschieden werden kann, stimmig aufeinander bezogen sind, also zusammenpassen. So ist beispielsweise beim Konzipieren einer Informationsveranstaltung für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu Möglichkeiten des Publizierens zu berücksichtigen, welche externen und welche internen Voraussetzungen vorliegen. Externe, also soziokulturelle Voraussetzungen könnten die knappe Zeit der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sein, die Anforderungen, die an sie gestellt werden, möglichst viel aber dennoch Publikationen in angesehenen Zeitschriften zu liefern etc. Zu den internen oder anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen gehört, dass die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ein ansehnliches Grundwissen über Publikationsformen haben und hoch motiviert sein dürften, mehr über effizientes Publizieren zu erfahren. Die Entscheidungen hinsichtlich der Intentionen/Lernziele, Inhalte, Methoden und Medien, die in der Informationsveranstaltung eingesetzt werden sollen, sind unter Berücksichtigung dieser Voraussetzungen zu treffen: So sollte die Informationsveranstaltung eher kürzer gehalten werden, um die Zeitknappheit der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu berücksichtigen. Des Weiteren sind die Inhalte darauf abzustimmen, dass die Zielgruppe bereits Vorwissen hat. Auf diese Weise könnten hier noch zahlreiche weitere Entscheidungen beschrieben werden. Neben der Berücksichtigung der Voraussetzungen beim Treffen der Entscheidungen hinsichtlich der Entscheidungsfelder ist aber auch zu berücksichtigen, dass die Faktoren der Entscheidungsfelder aufeinander abgestimmt sind. So wäre es in der angesprochenen Informationsveranstaltung für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler wenig sinnvoll, inhaltlich über Publikationsmöglichkeiten zu sprechen, andererseits aber im Hinblick auf die Medien kein Publikationsmedium zu demonstrieren. Das Berliner Modell macht in diesem Sinne deutlich, was beim Planen von Bildungsangeboten auch an Bibliotheken zu berücksichtigen ist: –– die Bedingungsfelder (Voraussetzungen und Folgen) –– worüber zu entscheiden ist (Entscheidungsfelder) –– dass Entscheidungen unter Berücksichtigung der Bedingungen sowie mit dem Ziel, Stimmigkeit zwischen den Faktoren Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien, zu erzeugen, zu treffen sind.



Grundlagen aus der Allgemeinen Didaktik und dem Instructional Design  

 119

Wie aber geht man beim Planen und damit beim Treffen dieser Entscheidungen systematisch vor? Wie kann man diese Entscheidungen treffen und dabei zu einer Ablaufplanung kommen? Hierauf kann die anglo-amerikanische Schwester der Allgemeinen Didaktik Antworten geben.

6.4.2 Instructional Design Das Instructional Design als anglo-amerikanisches Pendant zur Allgemeinen Didaktik, die im Wesentlichen nur im deutschsprachigen Raum verbreitet ist, beschäftigt sich mit der systematischen Planung von Lehr-Lernprozessen. Anders als die meisten Modelle der Allgemeinen Didaktik sind Modelle des Instructional Design vor allem auch auf außerschulische Lehr-Lernprozesse bezogen und sind oft weniger ideologisch gefärbt. Sie sind dagegen häufig sehr pragmatisch und konkret, weshalb Ansätze des Instructional Design auch für die Bibliotheksdidaktik von großem Nutzen sind. Dies zeigt sich auch darin, dass sich z. B. der amerikanische Ansatz einer Bibliotheksdidaktik von Booth177 explizit auf Ansätze des Instructional Design stützt, auf ihnen aufbaut und für den Bibliothekskontext nutzbar macht. Dieser Ansatz wird in Kapitel 6.5.1 genauer vorgestellt. Als übergeordnetes Rahmenmodell des Instructional Design kann das sogenannte ADDIE-Modell gelten (vgl. Abb. 18). Dieses Modell beschreibt Schritte, die Entwicklerinnen und Entwickler von Bildungsangeboten, also in der Regel Lehrende und natürlich auch Teaching Librarians beim Planen von Lehr-Lernangeboten vollziehen sollen. Der erste Schritt ist die sogenannte Analyse (A). Hier müssen die Lehrenden erstens die Voraussetzungen analysieren und zweitens die Ziele für das Bildungsangebot festlegen. Mit Bezug zur lerntheoretischen Didaktik geht es hier also darum, die Ausprägung der in der lerntheoretischen Didaktik beschriebenen Bedingungsfelder (soziokulturelle und anthropologisch-psychologische Voraussetzungen) zu spezifizieren. In der zweiten Phase, der sogenannten Design-Phase (D) geht es dann darum, den Ablauf des Bildungsangebotes zu planen, d.h. eine Strategie und passende Methoden zu wählen. Das zweite D steht für Development und bezeichnet die Phase, in der die Lehrenden das nötige Material erstellen, welches im Bildungsangebot benötigt wird. Dieses Material kann Arbeitsblätter, Präsentationen oder gar Tutorials und/oder Flyer und vieles mehr umfassen.

177  Vgl. Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141).

120 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Analysis

Implementation

Evaluation

Design/ Entwurf

Development/ Entwicklung

Abb. 18: ADDIE-Modell

In der darauffolgenden Phase – Implementation (I) – wird dann das Bildungsangebot umgesetzt: Die Schulung, der Lesenachmittag, also allgemeiner das Bildungsangebot wird durchgeführt. Alle diese Schritte sollen laut dem ADDIE-Modell von Evaluationsmaßnahmen begleitet werden (vgl. Abb. 18), durch die fortlaufend geprüft und bewertet wird, ob das Vorgehen angemessen ist, ob richtige Entscheidungen getroffen wurden, ob das Bildungsangebot erfolgreich ist usw. Dabei ist wichtig zu betonen, dass die Evaluation nicht erst am Ende der Implementation, also der Durchführung des Bildungsangebots erfolgen sollte, sondern auch der gesamte Prozess bereits durch evaluative Maßnahmen und Reflexionen über das Vorgehen beim Planen begleitet werden sollte. In diesem Sinne kann also beispielsweise ein Lesenachmittag in der Bibliothek für Grundschulkinder nach ADDIE geplant werden. In der Analyse-Phase wird analysiert, welche soziokulturellen und anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen vorliegen. Dazu gehört es die Klassenstufe und Altersgruppe der Kinder, die das Angebot ansprechen soll, festzustellen, den Bildungsstand der Eltern, aber auch den Stand ihrer Lesekompetenz sowie ihre inhaltlichen Interessen zu berücksichtigen. Gleichzeitig ist festzulegen, welche Intentionen/Ziele mit dem Lesenachmittag verfolgt werden, vielleicht dass die Kinder eine positive Einstel-



Grundlagen aus der Allgemeinen Didaktik und dem Instructional Design  

 121

lung zu Büchern haben, dass sie sich in der Bibliothek wohlfühlen und wissen, wo sie Bücher ihres Interesses finden können. Diese Analyse-Ergebnisse sollten, wenn möglich, im Team kritisch reflektiert und verifiziert werden (erste Evaluation). In der Design-Phase ist dann zu planen, wie man vorgehen möchte. Dazu gehört in diesem Fall das Marketing: Wie kann man die Zielgruppe der Grundschulkinder erreichen, sodass sie in die Bibliothek kommen und am Lesenachmittag teilnehmen? Außerdem gehört es dazu, dass ein Plan erstellt wird, wie der Nachmittag selbst ablaufen soll: Wie erfolgt die Begrüßung? Was wird als erstes, was als zweites usw. gemacht? Sind die Marketingmaßnahmen sowie der Ablauf geplant, ist es sinnvoll, auch hier Kolleginnen und Kollegen um eine Einschätzung zu bitten (zweite Evaluation). So können deren Erfahrungen noch berücksichtigt und dadurch die Planung optimiert werden. Steht das Design, so beginnt das Development. Hier werden z. B. Plakate, Flyer und Einträge auf der Website der Bibliothek entwickelt, die die Zielgruppe bzw. deren Eltern im Falle der Grundschulkinder ansprechen sollen. Des Weiteren werden Arbeitsblätter erstellt, die die Grundschulkinder während des Angebots bearbeiten, oder auch Informationsmaterial, welches den Kindern mit nach Hause gegeben wird. Auch dieses Material sollte kritisch gegengelesen und geprüft werden (dritte Evaluation), um es zu optimieren. Dann wird der Lesenachmittag gestaltet (Implementations-Phase) und sollte auch evaluiert werden. Beispielsweise könnten die Kinder gefragt werden, wie es ihnen gefallen hat. Eine spätere Befragung der Eltern wäre ebenfalls denkbar.

6.4.3 Konsequenzen für die Bibliotheksdidaktik Die Allgemeine Didaktik zeigt also erstens auf, welche Faktoren beim Planen von Bildungsangeboten beeinflussbar sind (Intentionen, Thema, Methode, Medium), und macht zweitens Aussagen darüber, was beim konkreten Ausgestalten dieser Faktoren zu berücksichtigen ist (soziokulturelle und anthropologisch-psychologische Voraussetzungen und Folgen). Wie beim konkreten Ausgestalten dieser Faktoren vorgegangen werden kann, um nichts zu übersehen, zeigt das ADDIEModell aus dem Instructional Design auf: Als erstes sind Voraussetzungen zu analysieren und die Ziele zu bestimmen, dann werden das Design des Bildungsangebots und anschließend die nötigen Materialien entwickelt. Danach kommt das Bildungsangebot zum Einsatz (Implementation). Dabei wird beim gesamten Vorgehen immer wieder evaluiert, um Korrekturen vornehmen zu können. Außerdem wird das Gesamtprodukt, also das Bildungsangebot evaluiert. Teaching Librarians müssen also die Voraussetzungen der (potentiellen) Nutzerinnen und Nutzer des Bildungsangebots und die externen Voraussetzun-

122 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

gen analysieren und die Ziele bestimmen. Dann müssen sie Entscheidungen über Thema, Methode und Medien treffen und dabei ein Vorgehen entwickeln. Anschließend erstellen sie Materialien, implementieren das Angebot, d. h. beispielsweise gestalten den Büchertisch und machen ihn zugänglich oder führen die Schulung durch und evaluieren deren Erfolg.

6.5 Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken Neben theoretischen und empirischen Erkenntnissen über das Lehren und Lernen, über das Gestalten und Planen sowie Durchführen von Bildungsangeboten sollen in die Bibliotheksdidaktik auch Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken einfließen. Hierfür werden im Folgenden Modelle und Ansätze aus diesem Bereich vorgestellt. Dabei wird zunächst auf Ansätze über das Vorgehen beim Planen, anschließend auf Lehrstrategien eingegangen, die bisher Eingang in die bibliothekarische Schulungspraxis gefunden haben.

6.5.1 Vorgehen beim Erstellen von Bildungsangeboten Im Hinblick auf das Vorgehen beim Planen von Bildungsangeboten an Bibliotheken liegen bisher Ansätze vor, die zumeist eine recht hohe Anzahl von Schritten vorsehen, die die Bibliothekarinnen und Bibliothekare durchlaufen sollen. So schlägt Gratch-Lindauer178 konkret folgendes Vorgehen vor: 1. Ziele identifizieren (goals) 2. Teilziele formulieren (objectives) 3. Leistungsziele für jedes Ziel formulieren 4. Übungen zur Erreichung der einzelnen Ziele erstellen 5. Assessment Methoden für jedes Ziel wählen 6. Assessment durchführen 7. Feedbackmöglichkeiten herausarbeiten 8. Evaluieren, ob Ziele erreicht wurden Trotz des großen Detailgrades fehlt in diesem Vorschlag eine vorgängige Prüfung der Voraussetzungen: Gratch-Lindauer berücksichtigt nicht, dass vorab zu klären ist, wer das Bildungsangebot nutzen soll (im Sinne des Berliner Modells die anth178  Vgl. Gratch-Lindauer, Bonnie: Information Literacy Program Development: The Role of Assessment. In: Proven Strategies for Building an Information Literacy Program. Hrsg. von S. C. Curzon u. L. D. Lampert. New York: Neal-Schuman Publishers 2007. S. 257–77.



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

 123

ropologisch-psychologischen Voraussetzungen) und welche externen (soziokulturellen) Voraussetzungen im Sinne von räumlich-medialen und zeitlichen Vorgaben vorliegen. Ein Vorgehen nach diesem Modell würde deshalb möglicherweise in Bildungsangeboten resultieren, die wenig an der Zielgruppe ausgerichtet sind. Dies hätte wiederum zur Folge, dass das Bildungsangebot seine Nutzerinnen und Nutzer wenig motiviert, sie wenig zum Lernen anregt und damit letztlich erfolglos wäre. Eine vorgängige Prüfung der Voraussetzungen ist dafür unerlässlich. Ein Modell, das dies berücksichtigt, schlagen Dannenberg und Haase179 vor: –– Veranstaltungsidee: umfasst Bedarfserhebung und Implementation in Bildungsinstitution –– Inhaltsanalyse –– Didaktische Reduktion –– Beschreibung der Lernziele –– Wahl der Methoden –– Ablaufmatrix –– Evaluation –– Der kontinuierliche Verbesserungsprozess –– Fortbildungen für die Bibliothekare –– Bibliothekscurriculum Dieses Modell ist sehr umfangreich und vollständig. Aus unserer Sicht liegt hierin jedoch auch die hauptsächliche Schwierigkeit: Bibliothekarinnen und Bibliothekare müssten es fast schon auswendig lernen, da es durch seinen Umfang nicht intuitiv erfassbar ist. Ein aus unserer Sicht angemessen detaillierter Vorschlag aus dem Bibliothekskontext kommt von Booth, die sich stark an das aus dem Instructional Design bekannte und von uns in Kapitel 6.4.2 beschriebene ADDIE-Modell anlehnt. Booth schlägt ein vierschrittiges Vorgehen vor, welches sie im sogenannten USER-Modell zusammenfasst: „USER is a mental or procedural way to approach the four stages of effective instructional planning.“180 Der Name des Modells ergibt sich wie beim ADDIE-Modell als Akronym der Namen der einzelnen Phasen und ist dadurch leicht reproduzierbar und im Alltag nutzbar. U steht für Understand. In dieser Phase geht es darum, das Lernszenario zu verstehen. Ähnlich der Analyse-Phase im ADDIE-Modell werden hier die Voraussetzungen geklärt. S steht für Structure und entspricht der Design-Phase des ADDIE-Modells. Hier geht es darum, festzulegen, was die Nutzerinnen und Nutzer des Bildungsangebots lernen sollen und sodann den Ablaufplan zu erstellen. In der dritten Phase 179  Vgl. Dannenberg u. Haase: In 10 Schritten zur Teaching Library (wie Anm. 43). 180  Siehe: Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 155), S. 153.

124 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Engage (E) soll dann das Lernmaterial erstellt werden, welches die Lernenden für wirksames Lernen benötigen. Gleichzeitig werden Interaktionen geplant. Die letzte Phase Reflect (R) soll schließlich im Rückblick auf die Durchführung und Implementation des Bildungsangebots dazu dienen, auf den gesamten Prozess zurückzublicken, um festzustellen, inwieweit die Ziele erreicht wurden, was gelungen war und was optimiert werden könnte. Diese Phase ähnelt der Evaluationsphase des ADDIEModells, obgleich es hier ausschließlich um den Rückblick geht, und nicht wie bei ADDIE auch um eine begleitende (formative) Evaluation der einzelnen Schritte.

6.5.2 Fazit für die Bibliotheksdidaktik Aus den vorgestellten Ansätzen und den Überlegungen aus dem Instructional Design (ADDIE-Modell) ergeben sich fünf Schritte für das Vorgehen beim Gestalten von Bildungsangeboten an Bibliotheken (vgl. Abb. 19): Voraussetzungen klären, Ziele formulieren, Ablauf planen für die Planung, dann die Durchführung, schließlich die Begleitung des Gesamtprozesses durch kritische Reflexionen und mehr oder weniger systematische Evaluationen. Was in den einzelnen Schritten konkret zu tun ist, werden wir im Kapitel 9 genauer beschreiben.

Analyse Voraussetzungen klären

Ziele formulieren

Implementation: Durchführen

Design/Development: Ablauf planen/Material

Evaluieren/Reflektieren

Abb. 19: Vorgehen beim Konzipieren von Bildungsangeboten an Bibliotheken



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

 125

6.5.3 Strategien für Bildungsangebote an Bibliotheken Wesentlicher Planungsschritt ist die Phase des Planens des Ablaufs (im ADDIEModell als Design-Phase, im USER-Modell als Structure-Phase bezeichnet). Hier muss eine Strategie gewählt werden, die motivierend und lernförderlich ist. In der Literatur zum Lehren und Lernen im Bibliothekskontext werden oft zwei Lehrstrategien unterschieden: Eine Strategie, die eher auf Darbietung von Inhalten durch die Lehrperson setzt, und eine, die mehr auf die Erarbeitung von Inhalten durch die Lernenden selbst setzt. Diese beiden bilden dabei jedoch die Extrempunkte eines Kontinuums (vgl. Abb. 20): Dazwischen gibt es in der allgemeindidaktischen Literatur weitere Strategien. Im Folgenden werden zunächst die darbietende und die erarbeitende Lehrstrategie vorgestellt, anschließend Strategien, die sich dazwischen anordnen lassen. Entdecken-lassende Lehrstrategie

Cognitive Apprenticeship MOMBI Ragains & Emmons Strategien

Darbietende Lehrstrategien

Abb. 20: Kontinuum der Lehrstrategien

6.5.3.1 Darbietende Lehrstrategien Die Strategie, die vor allem die Darbietung von Wissen in den Fokus setzt, wird oft als direkte Instruktion bezeichnet; Homann spricht auch vom lehrenden Konzept. In Lehrsituationen, die auf der Grundlage dieser Strategie gestaltet werden, lenken die Lehrenden das Unterrichtsgeschehen stark. Sie führen ins Thema ein, geben einen Überblick, präsentieren neue Informationen und leiten die Lernenden zum Verarbeiten der Informationen an.181 Wichtig ist hier, dass die direkte Instruktion nicht mit dem berechtigterweise in Misskredit geratenen Frontalunterricht verwechselt wird. Im Gegensatz zum Frontalunterricht werden die Unterrichtsinhalte in der direkten Instruktion / darbietende Lehrstrategie nicht im Gespräch erarbeitet, sondern werden vielmehr in strukturierter Form präsentiert. Außerdem enthält auch die direkte Instruktion Phasen, in denen die Lernenden stark aktiviert werden. Eine empfehlenswerte Variante dieser Strategie beschreiben Hanke, Straub und Sühl-Strohmenger182: das expositorische Lehrverfahren. Dieses macht basie181  Vgl. Crane, How to Teach (wie Anm. 79). 182  Siehe dazu: Hanke et al., Informationskompetenz professionell fördern (wie Anm. 21). In Anlehnung an: Ausubel, David P.: Educational Psychology. A Cognitive View. New York, Chicago: Holt, Rinehart and Winston, Inc. 1968.

126 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

rend auf Erkenntnissen aus der Lernpsychologie Vorschläge darüber, wie darbietendes Lehren sinnvoll strukturiert werden kann. Den Startpunkt eines Bildungsangebotes, das nach dem expositorischen Lehrverfahren (vgl. Abb. 21) gestaltet ist, bildet ein sogenannter Advance Organizer. Ein Advance Organizer ist eine Vorabstrukturierung der Inhalte, die Thema des Bildungsangebotes sind. Diese Vorabstrukturierung soll die Zusammenhänge der wesentlichen Begriffe möglichst in einer grafischen Form aufzeigen und wird den Lernenden zu Beginn des Bildungsangebots zur Orientierung präsentiert. Er bildet sozusagen das Skelett der Inhalte ab, welches während der Veranstaltung dann mit Fleisch angereichert wird. In diesem Sinne bietet es sich auch an, während der Veranstaltung immer wieder auf den Advance Organizer Bezug zu nehmen und darauf hinzuweisen, wo man sich inhaltlich gerade bewegt. Grundlegende Strukturierungsmöglichkeiten von Advance Organizern bietet Abb. 22. Advance  Organizer

Progressives  Differenzieren

Üben

Integrierendes  Verbinden

Abb. 21: Expositorisches Lehrverfahren

Im Anschluss an die Präsentation des Advance Organizers empfiehlt das expositorische Lehrverfahren das sogenannte progressive Differenzieren. Darunter wird verstanden, dass die Lehrperson die Inhalte schrittweise, also progressiv differenzierend darbietet, also für die Teilnehmenden entfaltet. Die Teaching Librarians stellen hier beispielsweise systematisch die verschiedenen an der Bibliothek verfügbaren Rechercheinstrumente vor und skizzieren jeweils, wozu sie genutzt werden können. Dieser systematische Vortrag soll dann jedoch durch Übungsphasen unterbrochen werden. Übungsphasen sind kurze Unterbrechungen des Vortrags, in denen die Lernenden die dargebotenen Inhalte wiederholen, verinnerlichen oder anwenden sollen, um den Lernerfolg zu sichern, bevor dann mit der systematischen Darbietung fortgefahren wird. Eine Übungsphase im Kontext der Schulung zu den Rechercheinstrumenten könnte es beispielsweise sein, dass Teaching Librarians einen fiktiven Suchauftrag formulieren und die Teilnehmenden bitten, in Partnerarbeit zu überlegen, welche der vorgestellten Rechercheinstrumente bei dieser Suche eingesetzt werden sollten. Das Ende der Veranstaltung bildet das sogenannte integrierende Verbinden, bei dem die Lehrenden mithilfe des Advance Organizer die Inhalte zusammenfassen.



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

Hierarchische Darstellung 1: Publikations ‐ formen

Monographien

Sammelbände

Zeitschriften 

Hierarchische Darstellung 2: Standort   Freihand

E‐journals

Zeitungen

Zusammenhang:

Standort   Lesesaal

Standort   Magazin

Signaturen   XXX

Signaturen   XXX

Signaturen   XXX

Signaturen   XXX

Zeitschriften

Zeit  schriften vor 2005

AND

OR AND &  OR

Zeitungen

 

Lexika

Ablauf:

Fragestellung

Suchbegriffe

Datenbank  auswählen

Recherche

Literatur   beschaffen

Grundriss:

Signaturen XXX

Signaturen X

Gruppenarbeitsbereich

Signaturen XXX

Signaturen XXX

Eingangshalle mit Katalogzugängen

Gruppenarbeitsbereich

Aktuelle Zeitungen

Rechercheplätze

Infotheke

Abb. 22: Advance Organizer

 127

128 

 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Auf diese Weise bietet das expositorische Lehrverfahren insgesamt vier Schritte an, die es Lehrpersonen ermöglichen, gut strukturierte Bildungsangebote zu gestalten. Wie aus der Darstellung des expositorischen Lehrverfahrens ersichtlich wird, ist dieses Verfahren zwar stark lehrendenzentriert und zeichnet sich durch einen hohen Anteil von frontalen Arbeitsphasen aus, hat aber dennoch nichts mit dem klassischen Frontalunterricht im Sinne eines fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs gemeinsam, da es sehr viel systematischer vorgeht, Inhalte von vornherein korrekt darbietet, die Lernenden aktiviert und sie so beim Lernen unterstützt.

6.5.3.2 Entdecken-lassendes Lehrverfahren Den darbietenden Strategien, wie sie gerade dargestellt wurden, wird oft eine Strategie gegenüber gestellt, die auch als lernerzentrierte Strategie bezeichnet wird.183 Wir bevorzugen jedoch den Terminus des entdecken-lassenden Lehrverfahrens oder den von Homann geprägten Terminus des explorativen Konzepts, denn auch die Direkte Instruktion / das Expositorische Lehrverfahren ist nur dann effektiv, wenn sie lernerzentriert ist, folglich sich in der Auswahl der Inhalte und Übungen, im Tempo und der Sprache und vielem mehr an den Lernenden orientiert. Der wesentliche Unterschied des entdecken-lassenden Lehrverfahrens im Vergleich zu den darbietenden Lehrverfahren besteht in diesem Sinne deshalb eigentlich nur darin, dass beim entdecken-lassenden Lehrverfahren die Lehrenden lediglich Aufgaben stellen, aber eben keine Inhalte darbieten/präsentieren. Diese Aufgaben müssen so gestaltet sein, dass sich die Lernenden mit ihrer Hilfe die Inhalte selbständig erarbeiten können. Außerdem sind Materialien für das selbständige Erarbeiten bereitzustellen. Das können Texte, Poster, Büchertische, Präsentationen auf einem PC oder Hinweise auf bestimmte Webseiten und PCs sein. In Bibliotheken ist es außerdem sehr oft einfach auch die Bibliothek mit ihren Elementen selbst. Bei der eigenständigen Arbeit der Lernenden stehen die Bibliothekarinnen und Bibliothekare den Lernenden dann unterstützend zur Seite, mischen sich ein, wenn sie Schwierigkeiten der Lernenden erkennen, stehen für Fragen bereit, unterstützen also da, wo Unterstützung benötigt wird. Wesentlich für diese entdecken-lassende Strategie ist deshalb die Rolle der Bibliothekarinnen und Bibliothekare als Facilitators, die kooperatives und kollaboratives Lernen zwischen den Lernenden anregen.184

183 Vgl. Crane, How to Teach (wie Anm. 70). 184 Vgl. Crane, How to Teach (wie Anm. 70).



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

 129

Im Bibliotheksbereich gibt es mehrere Verfechter dieser Strategie. So konstatieren z. B. Franke und Sticht,185 dass die Erkenntnis, „dass Lernen durch eigene Erfahrungen die größten Erfolge verspricht“ zentral sei für die Vermittlung von Informationskompetenz. Dementsprechend lehnen sie Lehrvorträge ab und fordern, dass die Bibliothekarinnen und Bibliothekare nur moderierend eingreifen sollen. Die Lernenden sollen sich durch zielgruppennahe Aufgaben die Inhalte selbst erarbeiten. Auch Rockenbach186 präferiert mit ihrem Ansatz „Neugier und Zweifel“ diese Strategie. Sie geht sogar noch einen Schritt weiter und vertritt die Auffassung, dass sich die Teaching Librarians, während die Lernenden die Aufgaben bearbeiten, völlig im Hintergrund halten sollen. Dies kann aus lernpsychologischer Sicht jedoch nicht unterstützt werden: Während des entdeckenden Lernens ist Unterstützung durch die Teaching Librarians von zentraler Bedeutung, da sonst die Gefahr viel zu hoch ist, dass etwas falsch oder unzureichend verstanden und schließlich sogar falsch gefestigt wird. Gelungene entdecken-lassende Bildungsangebote (vgl. Abb. 23) lassen deshalb die Lernenden nicht allein. Sie werfen ein Problem auf, stellen eine Aufgabe, die den Erwerb neuen Wissens unterstützt, bieten relevante Informationen an und unterstützen die Lernenden dann bei ihrer aktiven Auseinandersetzung mit den Informationen durch Lernhilfen.187

Problem   darbieten

Erarbeiten lassen     mit L  ernhilfen

Ergebnispräsentationen

Abb. 23: Entdecken-lassendes Lehrverfahren nach Bruner188

Eine Strategie, die dieser Kategorie zugeordnet werden kann, ist auch das sogenannte problembasierte Lehren.189 Dieses wird umgesetzt, indem den Lernenden 185 Vgl. Franke, Fabian u. Oliver Sticht: „Mit weniger Mitteln gezielter vermitteln“ – Lehrveranstaltungen zur Vermittlung von Informationskompetenz als Kernaufgabe von Hochschulbibliotheken. In: Bibliotheksforum Bayern (2004). H. 32 (1). S. 19. 186 Vgl. Rockenbach, Susanne: Neugier und Zweifel - Informationskompetenz anders! (2011) http://kobra.bibliothek.uni-kassel.de/bitstream/urn:nbn:de:hebis:34-2007100519309/1/VortragRockenbach.pdf (27.06.2015). 187 Vgl. Hanke et al., Informationskompetenz professionell fördern (wie Anm. 21). 188 Vgl. Bruner, Jerome: Der Akt der Entdeckung. In: Entdeckendes Lernen. Hrsg. von H. Neber. 2. Auflage. Weinheim: Beltz 1975. 189 Vgl. Zumbach, Jörg: Problembasiertes Lernen. Münster: Waxmann 2003 (Internationale Hochschulschriften. 424).

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

ein Problem, eine Fragestellung präsentiert wird, welche(s) sie dann lösen sollen. Hierfür arbeiten sie in Kleingruppen mit der Unterstützung von Teaching Librarians, also mit Hilfestellung, suchen sich die nötigen Informationen und erarbeiten eine Lösung für das Problem oder die Fragestellung. Anschließend finden sich alle Teilnehmenden wieder zusammen und stellen ihre erarbeiteten Lösungen vor. Auch das sogenannte Inquiry-Based Learning ist eine Variante der entdecken-lassenden Lehrstrategie. Bei dieser Strategie werden nach Crane190 fünf Schritte unterschieden: –– Engage – Aufmerksamkeit wecken –– Explore – eigenständige Beschäftigung mit dem Thema –– Explain – Treffen mit der Lehrperson: Was wurde gelernt? Lehrperson gibt Hilfestellung –– Elaborate – Anwenden des neuen Wissens –– Evaluate – Lehrerin oder Lehrer evaluiert den Lernfortschritt Im Unterschied zum prototypischen problem-basierten Lehren werden hier also explizit zwei Phasen des eigenständigen Arbeitens der Lernenden unterschieden: In der Phase „Explore“ geht es um ein Erarbeiten von Inhalten; in der Phase „Elaborate“ geht es um dessen Anwendung. Auch Hepworth191 stellt das Inquiry-Based Learning als eine für den Bibliothekskontext sinnvolle Strategie heraus. Im Unterschied zu den oben beschriebenen fünf Schritten von Crane192 schlägt er im Hinblick auf die Phase Explain vor, dass die Lernenden die Ergebnisse nicht nur der Lehrperson präsentieren, sondern der ganzen Lernendengruppe. Dies hätte den Vorteil, dass die übrigen Lernenden bei der Präsentation ebenfalls lernen. Des Weiteren ist es Hepworth wichtig, dass die Schritte des Inquiry-Based Learning so lange wiederholt werden, bis eine zufriedenstellende Lösung gefunden wurde. Auch in der Beschreibung dieser Variante des Inquiry-Based Learnings wird jedoch deutlich, dass trotz der Phasen des eigenständigen Arbeitens der Lehrperson durchaus eine bedeutende Rolle zukommt: Sie ist für Hilfestellung und Bewertung des Lernfortschritts wie beim klassischen entdecken-lassenden Lehrverfahren und beim problem-basierten Lehrverfahren unersetzlich, denn ohne Feedback kann das Lernen leicht in eine falsche oder unangemessene Richtung gehen. Dabei sollte das Feedback nicht nur die Information erfassen, ob die

190 Vgl. Crane, How to Teach (wie Anm. 70). 191 Vgl. Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136). 192 Vgl. Crane, How to Teach (wie Anm. 70).



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

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Lösung richtig oder falsch ist, sondern sollte auch Wege zur Lösung bzw. auch Lösungen aufzeigen.193

6.5.3.3 Strategien mit darbietenden und entdecken-lassenden Anteilen Neben diesen dargestellten „extremen“ Lehrstrategien unterscheiden Hanke, Straub und Sühl-Strohmenger194 zwei weitere Strategien, die sich mehr in der Mitte der beiden extremen Pole anordnen lassen: Das sogenannte Cognitive Apprenticeship und MOMBI195 (Model of model-based instruction). Außerdem schlagen Ragains und Emmons196 zwei weitere Strategien konkret für die Gestaltung von Datenbankschulungen vor. Auch diese beiden können als Strategien sowohl mit darbietendem als auch mit entdecken-lassenden Anteilen verstanden werden. All diese Strategien werden im Folgenden vorgestellt. 6.5.3.3.1 Cognitive Apprenticeship Die Strategie Cognitive Apprenticeship baut auf der Idee der klassischen Meisterlehre in der Handwerksausbildung auf. In der Handwerksausbildung arbeiten der Meister und der Lehrling eng zusammen. Zunächst zeigt der Meister dem Lehrling, wie etwas gemacht wird, er gibt Modell. Anschließend lässt er den Lehrling selbst Hand anlegen, unterstützt ihn aber noch. Nach einiger Zeit zieht er sich mehr und mehr zurück und überlässt immer größere Teile dem Lehrling alleine. Auf diese Weise wird dieser zunehmend selbständig. Dieses Prinzip haben Collins, Brown und Newman197 auf das Lernen und Lehren kognitiver Fertigkeiten übertragen. Sie schlagen hierfür vier Schritte vor

193 Vgl. Falkenstein, Michael, Nele Wild-Wall u. Sven Hoffmann: Neurophysiologische Aspekte des Zweitspracherwerbs: Der Effekt von korrektivem Feedback auf die Fehlerverarbeitung und das Lernen. In: Lehr-Lern-Forschung unter neurowissenschaftlicher Perspektive. Ergebnisse der zweiten Förderphase des Programms NIL (S. 91–100). Hrsg. von Angela Heine u. Arthur M. Jakobs. Münster: Waxmann 2011. 194 Vgl. Hanke et al., Informationskompetenz professionell fördern (wie Anm. 20). 195 Vgl. Hanke, Ulrike: Realizing model-based instruction. The model of model-based instruction. In: Understanding Models for Learning and Instruction. Essays in Honor of Norbert M. Seel. Hrsg. von Dirk Ifenthaler, Mike Spector u. Pablo Pirnay-Dummer. New York: Springer 2008. S. 175–186. 196 Vgl. Ragains, Patrick u. Mark Emmons: Setting the Stage for Information Literacy Education. In: Information Literacy Instruction That Works. Second Edition: A Guide to Teaching by Discipline and Student Population. Hrsg. von Patrick Ragains. 2. Auflage. Chicago: American Library Association 2013. S. 3–21. 197 Vgl. Collins, Allan; John S. Brown u. Susan E. Newman: Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In: Knowing, Learning and Instruction,

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

(vgl. Abb. 24). Im ersten Schritt ist es die Aufgabe der Lehrenden, ihr Vorgehen zu demonstrieren und den Lernenden dabei Einblicke in ihre Entscheidungen zu geben. Dafür reden sie während der Demonstration und teilen den Lernenden ihre Gedanken mit, d. h. sie externalisieren ihre Gedanken und Entscheidungen, sodass die Lernenden erfahren, was dem Vorgehen zugrunde liegt. Diese Phase wird als Modeling bezeichnet. Typisches Modeling im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken sind die Demonstrationen des Umgangs mit einer bestimmten Software, wenn die Bibliothekarin dabei ihr Vorgehen auch mündlich erläutert und erklärt. Anschließend geben die Lehrenden Aufgaben an die Lernenden, die diese nun bearbeiten sollen, z. B. die vorgeführte Recherche nachzumachen oder Literatur zu einem neuen Suchbegriff entsprechend des vorgestellten Vorgehens zu suchen. Dabei unterstützen die Lehrenden die Lernenden anfangs noch stark (Phase: Coaching), ziehen sich aber zunehmend zurück und lassen weitere Aufgaben von den Lernenden dann auch eigenständig bearbeiten (Phase: Scaffolding und Fading). Begleitet werden sollen die Phasen Coaching und Scaffolding/ Fading von Gesprächen und Reflexionen über das Vorgehen, weshalb diese Phasen sinnvollerweise in Partner- oder Gruppenarbeit realisiert werden sollten. Diese Gespräche und Reflexionen sichern eine aktive Verarbeitung und das fortlaufende Ausmerzen von Fehlern. Dann folgt die sogenannte Exploration-Phase, in der es darum geht, dass die Lernenden nun eigenständig eigene Aufgaben bearbeiten, also beispielsweise eigenständig Einträge bei Citavi vornehmen oder eine eigene Recherche durchführen.

Modeling

Coaching

Scaffolding und Fading  

 

Exploration

Abb. 24: Lehrstrategie Cognitive Apprenticeship

Das Cognitive Apprenticeship ist in vielen Bildungsangeboten implizit vorhanden, wenn die Bibliothekarinnen und Bibliothekaren z. B. eine Suche in einem Katalog demonstrieren und anschließend den Teilnehmenden die Aufgabe geben, selbst eine Suche durchzuführen bzw. die Suche nachzuvollziehen. Allerdings ist dieses Vorgehen z. T. weniger systematisch, die Schritte werden in anderer Reihenfolge durchlaufen oder miteinander vermischt. Dies kann jedoch Essays in Honor of Robert Glaser. Hrsg. von L. B. Resnick. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum 1989. S. 453–494.



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

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dem Lernerfolg abträglich sein. Es ist deshalb zu empfehlen, den Schritten des Cognitive Apprenticeship zu folgen. 6.5.3.3.2 MOMBI Die Lehrstrategie MOMBI basiert auf Erkenntnissen über das Lernen und leitet direkt aus diesen Erkenntnissen Konsequenzen für das Lehren ab. Sie ist einfach umsetzbar und sehr flexibel. Sie lässt sich sowohl eher lehrerzentriert, also vortragsbasiert umsetzen, aber ebenso gut eher explorativ/entdecken-lassend. MOMBI schlägt insgesamt fünf Schritte vor (vgl. Abb. 25), die jeweils genau einen Subprozess des Lernens auslösen oder unterstützen sollen. Im ersten Schritt geht es darum, dass die Lehrperson eine Frage stellt oder ein Problem aufwirft. Dies soll die Teilnehmenden zum Mitdenken und Mitarbeiten motivieren, also den Lernprozess auslösen. Das Problem oder die Frage muss dabei derart sein, dass sie für die Lernenden provozierend wirkt, d. h. dass sie zunächst keine Antwort für die Frage oder keine Lösung für das Problem haben. Gleichzeitig muss die Frage oder das Problem auch so gestaltet sein, dass es für die Lernenden so relevant erscheint, dass sie an einer Antwort bzw. Lösung interessiert sind. Beispielsweise könnten die Lernenden gebeten werden, eine Suche mit einem unspezifischen Suchbegriff bei Google durchzuführen, um ihnen aufzuzeigen, dass sie mit dieser Strategie kaum brauchbare Quellen finden; oder zumindest nur mit sehr viel Aufwand. Eine Provokation wäre es aber auch, den Lernenden eine professionelle Suche oder den professionellen Umgang mit Citavi zu demonstrieren. Wenn die Teilnehmenden dadurch ihr eigenes Defizit erkennen, provoziert dies ebenfalls ihr Ungleichgewicht und motiviert sie, aufzupassen und mitzuarbeiten, um diese Fertigkeit auch zu erwerben. Provozieren

Aktivieren   von   Vorwissen

Informieren

Unterstützen

Festigen

Abb. 25: Lehrstrategie MOMBI

Als nächsten Schritt fordert MOMBI von der Lehrperson, dass sie ihre Lernenden dazu anregt, sich ihres Vorwissens im Hinblick auf die gestellte Frage oder das gestellte Problem bewusst zu werden. Dies kann z. B. dadurch erfolgen, dass die Lehrperson die Lernenden bittet, erste Antworten oder Lösungen für die Frage oder das Problem zu generieren. Beispielsweise könnte eine Bibliothekarin hier mit den Lernenden Möglichkeiten sammeln, wie man die oben angesprochene Google-Suche einschränken könnte. Dabei könnte sie auch auf eine Suche nach Schuhen oder Pullovern bei einem Online-Händler verweisen, um den Lernen-

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

den gewissermaßen „auf die Sprünge“ zu helfen. Dieses Sammeln kann in Form eines Brainstormings mit der gesamten Lernenden-Gruppe durchgeführt werden. Es kann jedoch auch in Partnerarbeit oder Gruppenarbeit erfolgen. Dieser Schritt dient dazu, dass sich die Teilnehmenden ihres Vorwissens bewusst werden und das durch Frage oder Problem ausgelöste Ungleichgewicht wahrnehmen. Dies sichert die Anschlussfähigkeit des dann neu zu erwerbenden Wissens und die Bereitschaft, sich im kommenden Lernprozess anzustrengen, um eine Lösung bzw. Antwort zu erhalten. Der dritte Schritt von MOMBI ist dann der Schritt, den die meisten Menschen mit dem Lehren in Verbindung bringen: Hier kommt den Lehrenden die Aufgabe zu, den Teilnehmenden die Informationen darzubieten, die diese benötigen, um eine Antwort auf die Frage bzw. die Lösung des Problems zu finden. Beispielsweise demonstrieren sie also im Anschluss an die „gescheiterte“ Google-Suche, wie Suchen eingeschränkt werden und/oder welche Suchinstrumente für Suchen besser geeignet sind als Google. Dieser Schritt kann sowohl mittels Vortrag oder Demonstration erfolgen, kann aber z. B. auch durch eine Bibliotheksralley realisiert werden, in der sich die Teilnehmenden die fehlenden Informationen selbst suchen. Im Falle der Demonstration / des Vortrags wird MOMBI vergleichbar einer darbietenden Lehrstrategie realisiert, im Fall der Bibliotheksralley entdecken-lassend. Hier zeigt sich die Flexibilität der Lehrstrategie MOMBI, da sie die verschiedensten methodischen Realisierungen zulässt. Der vierte Schritt ist dann in jedem Fall so umzusetzen, dass die Teilnehmenden aktiv werden. Hier geht es darum, dass die Teilnehmenden die gefundenen oder erfahrenen Informationen in ihre bestehendes Wissen integrieren müssen. Dazu benötigen sie Zeit und am besten eine Aufgabe, die sie gezielt dazu auffordert. Außerdem kommt in diesem Schritt den Lehrenden die Aufgabe zu, die Teilnehmenden beim Bearbeiten der Aufgabe zu unterstützen, um zu vermeiden, dass Fehler gemacht werden. Konkret bedeutet dies, dass die Bibliothekarinnen und Bibliothekare hier ihren Vortrag oder ihre Demonstration unterbrechen müssen, um den Lernenden Zeit zu geben, die Informationen des Vortrags/der Demonstration zu verarbeiten oder anzuwenden. Wird dieser Schritt von MOMBI entdecken-lassend realisiert, so erfolgt dieser Schritt zumeist in Kombination mit dem vorhergehenden Schritt des Informierens. So ist im Anschluss an die Bibliotheksralley z. B. keine extra Unterstützen-Phase nötig. Hier integrieren die Lernenden parallel zu ihrer Suche die gefundenen Informationen. Aus diesem Grund ist es hier aber auch unerlässlich, dass die Bibliothekarinnen und Bibliothekare solche entdecken-lassenden Phasen von Schulungen begleiten, indem sie für Fragen zur Verfügung stehen und ggf. auch bei auftretenden Schwierigkeiten unterstützen.



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

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Da Lernen ein Prozess ist, der der Übung und Wiederholung bedarf198 sieht der fünfte Schritt von MOMBI vor, dass die Lehrperson den Teilnehmenden Übungsaufgaben zur Verfügung stellt, sodass diese ihr Wissen festigen und sich in der neuen Materie zunehmend sicherer fühlen können. Hier können die Lernenden beispielsweise gebeten werden, weitere Recherchen durchzuführen oder weitere Bücher aus dem Regal zu holen. Wie in der vorangehenden Beschreibung von MOMBI bereits angedeutet wurde, lassen sich alle Schritte der Lehrstrategie methodisch unterschiedlich realisieren. Tabelle 18 schlägt beispielhafte Methoden für die einzelnen Schritte vor. Tab. 18: Methoden für die MOMBI-Schritte Provozieren

Aktivieren

Informieren

Unterstützen

Festigen

Fragen aufwerfen Widersprüche aufzeigen Fähigkeit demonstrieren

Brainstorming Brainwriting

Vortrag Referat Textarbeit Rechercheaufgabe

Gruppenarbeit Partnerarbeit

Weitere Aufgaben und Übungen

Neben den dargestellten Strategien, die aus der allgemeinen Didaktik kommen, jedoch von den genannten Autorinnen und Autoren auf den Bibliothekskontext übertragen wurden, beschreiben Ragains und Emmons199 zwei ganz konkrete Vorgehensweisen für Datenbankschulungen. 6.5.3.3.3 Forschungsbasierte Strategie nach Ragains und Emmons Die erste Vorgehensweise bezeichnen Ragains und Emmons200 als Fünf-PunktePlan (five-point framework, vgl. Abb. 26). Er basiert auf dem grundlegenden Vorgehen im Forschungsprozess. Undeutlich bleibt dabei, ob dieses Vorgehen lehrerzentriert präsentiert wird oder ob die Teilnehmenden hier selbst forschend tätig werden sollen. 198 Vgl. Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Überarb. deutschsprachige Ausg. von „Visible Learning“. Besorgt v. Klaus Beywl u. Klaus Ziehrer. 3., erw. Aufl.. Baltmannsweiler: Schneider Verlag 2015. 199  Vgl. Ragains, Patrick u. Mark Emmons: Setting the Stage for Information Literacy Education. In: Information Literacy Instruction That Works. Second Edition: A Guide to Teaching by Discipline and Student Population. Hrsg. von Patrick Ragains. 2. Aufl. Chicago: American Library Association 2013. S. 3-21. 200  Vgl. Ragains u. Emmons, Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199).

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Welche   Datenbank   steht  im Fokus?

Was findet   sich     in dieser  Datenbank?

Suchstrategie   erarbeiten/ aufzeigen

Brauchbare   Quellen?

Vergleich mit   anderen   Suchinstrumenten

Abb. 26: Forschungsbasierte Lehrstrategie (Fünf-Punkte-Plan) nach Ragains & Emmons201

Im ersten Schritt soll zunächst gesichert werden, um welche Datenbank mit welchem Namen es sich handelt. Im zweiten Schritt soll erforscht werden, welche Art von Informationen die Datenbank bietet, bevor dann Suchstrategien innerhalb dieser Datenbank erarbeitet bzw. aufgezeigt werden. Anschließend geht es darum zu erarbeiten, ob die Datenbank nun die Ergebnisse geliefert hat, die benötigt wurden. Darauf aufbauend wird die Datenbank dann mit anderen Quellen verglichen: „How well does it meet my needs? After searching the source, what information do I still need for my research? How does this resource compare to others that cover the subject?”202 In diesem Sinne sieht es diese Strategie also vor, die Lernenden anzuregen, eine Datenbank zu erforschen. 6.5.3.3.4 Modeling-Strategie nach Ragains & Emmons Eine andere Möglichkeit, die Ragains und Emmons203 beschreiben, lehnt sich an das Vorgehen des Cognitive Apprenticeship an. Es geht darum, dass die Lehrperson ein Modell geben soll, wie ein Profi in Sachen Informationssuche bei einer Datenbankrecherche vorgeht (vgl. Abb. 27).

201  Vgl. Ragains u. Emmons, Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199). 202  Siehe Ragains u. Emmons, Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199),. S 11. 203  Vgl. Ragains u. Emmons, Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199).



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

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Teaching Librarian demonstriert: Suchanfrage

Ergebnisse begutachten

Suche einschränken

Ergebnisse bewerten

Ergebnisse exportieren

weitere Quellen nötig?

Abb. 27: Modeling-Strategie nach Ragains und Emmons204

–– In einem ersten Schritt soll die Lehrperson demonstrieren, wie man gute Suchanfragen generiert. –– Dann soll sie die Suche durchführen und die Ergebnisse begutachten. –– Im nächsten Schritt modifiziert sie die Suche durch Einschränkungen oder Erweiterungen und grenzt die Suche schließlich durch Zeiträume, Sprache, Format oder ähnliches ein, um –– die Ergebnisse dann zu bewerten und zu exportieren. –– Schließlich reflektiert die Lehrperson darüber, inwieweit die genutzte Datenbank zu gewünschten Ergebnissen führte oder ob noch weitere Quellen genutzt werden sollten. Wichtig ist dabei, dass die Lehrperson bei der Demonstration stets ihre Gedanken laut wiedergibt/externalisiert, denn nur dann können die Teilnehmenden das Vorgehen wirklich verstehen und nachvollziehen. 204 Vgl. Ragains u. Emmons, Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199).

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Dieses von Ragains und Emmons vorgeschlagene Vorgehen ist aus lernpsychologischer Sicht sehr sinnvoll, sollte jedoch nie in dieser Form „alleine“ stehen. Es muss stets auch von Übungsphasen der Teilnehmenden begleitet werden, wie es z. B. in der Coaching- und Scaffolding-Phase der Cognitive Apprenticeship vorgeschlagen wird.

6.5.4 Die Bedeutung der Lehrstrategien für die Bibliotheksdidaktik Nachdem gerade viele verschiedene Strategien dargestellt und diskutiert wurden, stellt sich nun für Praktikerinnen und Praktiker natürlich die berechtigte Frage, welche Strategie die „richtige“ ist. Dabei ist es aber unstrittig, dass es oft Kombinationen sind, die die Anforderungen am besten erfüllen. Wichtig ist es, die geeignete Strategie für den jeweiligen Kontext reflektiert auszuwählen: Diese Auswahl sollte dabei abhängig gemacht werden von der jeweilig angestrebten Facette der Informationskompetenz und von der jeweiligen Zielgruppe. Der Anspruch an die Bibliotheksdidaktik wird es dann sein, begründete Aussagen darüber zu machen, welche Strategie unter welchen Voraussetzungen sinnvoll ist und in welcher Art und Weise eingesetzt werden sollte. Fast allen Strategien gemeinsam ist die Forderung, –– dass in Bildungsangeboten echte Probleme aufgeworfen werden, –– dass die Teilnehmenden angeregt werden, ihr Vorwissen zu aktivieren, –– dass neues Wissen demonstriert und angewendet und in bestehendes integriert wird.205 –– Außerdem regen sie zu Gruppenarbeiten an, –– bieten Wahlmöglichkeiten und Anwendungsmöglichkeiten, um möglichst viele Teilnehmende anzusprechen, und –– sie berücksichtigen die Gefühle der Lernenden.206

6.5.5 E-Learning Bibliotheksdienste und Lehren können zusammengeführt an die Lernenden herangebracht werden durch folgende Potentiale, die E-Learning aufweist: –– Multimediale Instruktion

205 Vgl. Principles of Learning von Merill, nach Crane, How to Teach (wie Anm. 70). 206 Vgl. Crane, How to Teach (wie Anm. 70).



–– –– –– –– –– ––

Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

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Virtuelle Live-Klassenzimmer oder Webinare (z. B. Open Video Lectures207) Streaming Video und Audio Internettelefonie (VOIP) Lehrer Ressourcen-Sharing (Instructor resource sharing) Erweiterte Kommunikation (Enhanced Communication) Globaler Zugang (Global Access)

Didaktisch gesehen kann E-Learning das Lehren orts- und zeitunabhängig unterstützen und flankieren, sodann kann E-Learning das individuell gesteuerte Selbstlernen grundlegender Kenntnisse und Fertigkeiten der Informationskompetenz fördern. Der Stellenwert digitaler Unterstützung bei der Förderung von Informationskompetenz sollte aber weder unterschätzt noch überschätzt werden. Eigentlich gibt es so etwas wie „Digitale Bildung“ oder „Online-Bildung“ nicht, denn E-Learning ist nicht gleichzusetzen mit digitaler Bildung, sondern es verfolgt einen bescheideneren Anspruch: Es handelt sich um eine Form der Lehre, die computergestützt über das Internet oder das Intranet Lerninhalte darbietet. Das E-Learning wird in Bezug auf das Lernziel und die Lehrmethoden, begleitet von Medienelementen wie Wörtern und Bildern, verwendet, um den Lerninhalt und die Lernmethoden anschaulicher zur Geltung zu bringen und neues Wissen und neue Fertigkeiten aufzubauen, die mit individuellen Lernzielen und verbesserter Leistung verknüpft sind.208 E-Learning soll also in erster Linie das individuelle Lernen unterstützen. Insofern kann es zum Lern- und Bildungserfolg auch bei der Entwicklung von Informationskompetenz beitragen, jedoch sollte es nicht als Allheilmittel oder gar als Argument missbraucht werden, um sich der Mühe des Lesens und des Lernens entziehen zu können: „Der Zugang zu Medien in der Bibliothek ist Voraussetzung, um damit lernen und arbeiten zu können, ersetzt aber weder Lektüre noch Lernprozesse, die Voraussetzung für Bildungsprozesse werden können.“209 Es kommt also darauf an, die Vorzüge des E-Learning – orts- und zeitunabhängiges Lernen, Einfachheit und Beweglichkeit, Förderung von Interaktion und Kommunikation durch Chats, Einbinden von Ton

207 Ein gutes Beispiel dafür bieten: Mehlberg u. Schrenk, Die Bibliothek als Plattform für eine partizipative Informationskultur (wie Anm. 116), S. 112–114. 208 Vgl. dazu die vielen Anwendungsbeispiele in: Teaching Information Literacy Online. Ed. by Mackey, Thomas P. & Trudi Jacobson. London: Facet Publ., 2011. (First publ. by Neal-Schumann Publ. 2011); ferner: Crane, How to Teach (wie Anm. 70), S. 96–113. 209 Lankau, Ralf: Unter dem Joch der Digitalisten. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Nr. 82 v. 9.4.2015. S. 7.

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

und Video, um nur einige Vorzüge zu nennen – für die Lernprozesse sinnvoll zu nutzen, es eventuell mit Präsenzphasen zu verbinden (Blended Learning). Blended Learning beinhaltet die Kombination von Online- und Präsenz­ lehre,210 sodass – bezogen auf den Kontext bibliotheksgestützten Lernens – der direkte und persönliche bibliothekarische Bezug zwischen Teaching Librarians und Lernenden ausreichend fruchtbar gemachen werden kann. Didaktisch gesehen bietet sich E-Learning also sinnvollerweise in Kombination mit Präsenzlernen an, zumal dann, wenn es keine interaktiven Komponenten, keine tutorielle Unterstützung gibt, sondern auf instruktionsbasiertes, rezeptives Lernen konzentriert ist. Welche Formen des E-Learning gibt es?211 Der Einsatz von Technologie zur Anreicherung des Unterrichts und des Lernens am Arbeitsplatz kann über das Internet, mittels interaktiver Multimedia-Anwendungen, mit Spielen oder im Rahmen sozialer Netzwerke erfolgen. Online-Lehrangebote für Distanzlernen stellen Webinare dar, aber auch Massive Open Online Courses (MOOCs212), die im Gegensatz zu Webinaren keine Interaktionen zwischen Lernenden und Vortragenden vorsehen, sondern sich eher am Vorlesungsprinzip orientieren. Es handelt sich also um asynchrones Lernen, denn die Lernenden beschäftigen sich vorwiegend in Selbstlernphasen (self-paced) mit der Lösung der Aufgaben. Lehrende und Lernende sind nicht gleichzeitig online, so auch nicht bei der Nutzung des im Bibliothekswesen verbreiteten Tutorials LOTSE, das sich indes auch im Rahmen von Blended Learning einsetzen ließe.213 Bei der synchronen Instruktion interagieren Lehrende und Lernende zur selben Zeit (Echtzeit), sodass in diesem Fall eine direkte Kommunikation beim E-Learning, auch in Gruppen, möglich ist. In der Regel geschieht dies in OnlineSeminaren, die dem Seminarprinzip mit tutorieller Betreuung, Moderation und persönlichem Kontakt nahe stehen. Tutorinnen und Tutoren können auf einzelne Teilnehmerinnen und Teilnehmer gezielt und motivierend einwirken, können bei Bedarf auch den Verlauf des Lernprogramms variieren. Der lehrergeführte Online-Semesterkurs zur Förderung von Informationskompetenz wäre ein Modell des E-Learning, in dem synchrones und asynchrones Online-Lernen kombiniert werden. Wenn es eine solche fächerübergreifende 210 Ein Beispiel dafür besteht an der Universität Zürich: Schubnell, Brigitte: Blended Learning in der Vermittlung von Informationskompetenz. Fallbeispiel Medizin. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 385–393. 211 Vgl. dazu u. a.: Crane, How to teach (wie Anm. 70), S. 95ff. 212 Vgl. dazu u. a.: Massive Open Online Courses (MOOCs). Offene Bildung oder Geschäftsmodell. Hrsg. v. Rolf Schulmeister. Münster u. a. 2013. 213 Siehe dazu: Steiner, Katrin: Online-Tutorials zur Förderung von Informationskompetenz: das Beispiel LOTSE. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 394–406.



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

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Veranstaltung gäbe, könnte der Teaching Librarian im beweglichen Wechsel von Präsenz- und E-Learning-Phasen alle wichtigen Themen der Informationskompetenz wie z. B. das Bewerten von Quellen und Information aus dem Internet, erfolgversprechendes Recherchieren, Zitieren, Vermeidung von Plagiaten oder Beachtung der Urheberrechte abdecken. Der Teaching Librarian hätte die Gelegenheit, den Studierenden die Grenzen der Internet-Suchmaschinen aufzuzeigen und ihnen stattdessen die Vorzüge von Fachdatenbanken und anderen Bibliotheksdienstleistungen näher zu bringen. Bei allen diesen Fragestellungen lässt sich E-Learning gut integrieren, ohne dass die Lehrenden sich überflüssig machen würden, vielmehr bringen sie ihre Expertise zum Vorteil der Lernenden und ihrer Informationskompetenz unmittelbar zur Geltung. Diese können dennoch mithilfe der E-Learning-Angebote das asynchrone Lernen, das flexibles Selbstlernen gestattet, praktizieren. Mithilfe von Online-Tutorials214 kann dies auch in Richtung auf forschendes und entdeckendes Lernen ausgedehnt werden. Viele Bibliotheken bieten solche Tutorials an, um insbesondere zur Verbesserung der Recherchekompetenzen beizutragen, so z. B. die UB der Freien Universität Berlin, die ein Tutorial für Schülerinnen und Schüler zur Informationskompetenz mit folgenden Modulen konzipiert hat: –– Wie finde ich ein Thema? –– Welche Medien brauche ich? –– Wo suche ich? –– Wie suche ich? –– Was habe ich gefunden? –– Wie schreibe ich eine Hausarbeit? Die Module beinhalten jeweils Texterklärungen mit weiterführenden Informationen. Auch die UB der TU Chemnitz hat Angebote zum E-Learning, die unter „IK-Online“ auf der Homepage gut sichtbar sind: Begleitend zu Präsenzveranstaltungen der Informationskompetenz für Bachelor-Studiengänge sind mehrere E-Learning-Module angeboten: –– Einführung –– Digitale Bibliothek/Katalog –– Grundlagen der Datenbankrecherche –– Aufbau von Datenbanken –– Internet –– Evaluierung

214 Siehe z. B.: Steiner, Online-Tutorials zur Förderung von Informationskompetenz (wie Anm. 212).

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 Komponenten der Bibliotheksdidaktik

Die Module sind textbasiert, ansprechend gestaltet und mit einigen aktiven Seiten der Chemnitzer Homepage versehen, in denen direkt Suchbegriffe zum Üben eingegeben werden können. Integriert sind jeweils mehrere Tests und Übungen, teilweise auch interaktiv und integriert, sowie ein Glossar. Jedes Modul ist eine in sich geschlossene Lehr-Lerneinheit. Schließlich seien noch die e-Kurse der UB der TU München genannt: Das Angebot richtet sich an unterschiedliche Zielgruppen in der Universität und besteht jeweils aus Präsenzkurs (zweistündig) und e-Kurs, z. B.: Fit für die Abschlussarbeit – Aufbaukurs Bibliothek. Der Kurs beinhaltet zahlreiche Materialien (Skripten, Übungsblätter, Filme) zur Datenbankauswahl, zum Recherchieren in einer Datenbank, zur Dokumentbeschaffung, zum Zitieren und zur Plagiatsvermeidung. Diese Beispiele aus dem Bereich der Wissenschaftlichen Bibliotheken veranschaulichen, dass E-Learning vielfach zum Veranstaltungsrepertoire für die Entwicklung von Informationskompetenz gehört und häufig flankierend zu Präsenzkursen eingesetzt wird. Erwähnenswert ist sodann das Selbstlernen mit Fachexpertinnen und Experten (Tutorin/Tutor, Mentorin/Mentor, Coach), jedoch wird diese Variante zur Zeit nur sehr vereinzelt im deutschen Bibliothekswesen praktiziert, vor allem aus personellen Gründen. Sinnvoll eingesetzt werden können zur Unterstützung der Präsenzlehre auch audiovisuelle Ressourcen wie z. B. Erklärvideos, Videotutorials, auch storyba­ siert,215 allerdings sind solche Tools teilweise mit höherem technischen Aufwand verbunden. Die UB Heidelberg hat bereits vor einigen Jahren storybasierte Tutorials im Rahmen der „FIT“-Reihe entwickelt und setzt sie mit Erfolg bei der Vermittlung von Informationskompetenz ein: Es gibt mittlerweile Tutorials für acht Fächer sowie für Gymnasialschülerinnen und Grundschüler. Die FIT-Tutorials sind sowohl ergänzend zu Präsenzveranstaltungen als auch zum freien Selbstlernen geeignet. Das E-Learning lässt sich didaktisch aber auch sinnvoll einsetzen, um die Präsenzlehre von reinem Informations-Input zu entlasten, beispielsweise durch das Konzept des „Inverted Classroom.“216 Die Lernenden eignen sich die Grund-

215 Die UB Heidelberg bietet eine Reihe solcher storybasierter FIT-Tutorials. Vgl.: Homann, Benno: FIT für Medizinstudierende – eine neues Online-Tutorial der UB Heidelberg. In: Theke aktuell (2010) Nr. 4. S. 4–9. https://journals.ub.uni-heidelberg.de/index.php/ThekeAkt/article/ viewFile/1916/592 (18.06.2015). 216 Man spricht auch von „Flipped Classroom“, d. h. die Aktivitäten innerhalb und außerhalb des Präsenzunterrichts werden „umgedreht“: Die Lernenden eignen sich die zur Verfügung gestellten Inhalte außerhalb des Unterrichts selbstständig an, in der Präsenzveranstaltung wird



Erfahrungen aus der Lehr-Lernpraxis an Bibliotheken 

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kenntnisse selbstständig im Durcharbeiten von E-Learning-Einheiten auf der Lernplattform an und kommen bereits präpariert in die Präsenzveranstaltung. Diese bietet dann genügend Zeit zum Vertiefen des Stoffs und für die Diskussion problemhaltiger Themen. Schließlich sei betont, dass durch den Einsatz von E-Tutorials, von Webinaren, Podcasts, Web 2.0–Tools oder Erklär- oder Lernvideos217, neuerdings auch durch Audio-Response-Systeme,218 ebenfalls grundlegende Kenntnisse und Fähigkeiten im Rahmen des individuellen E-Learning angeeignet werden können. Die in den Standards der Informationskompetenz dargestellten Ziele und Inhalte lassen sich mithilfe solcher Hilfsmittel anschaulich in Lernmodule übertragen. Unterrichtsmaterialien, die für die Präsenzphasen benötigt werden, stehen auf einer Lernplattform also vorab zum Herunterladen zur Verfügung. Die Phasen der Präsenzlehre werden dadurch zeitlich und personell entlastet, und es ergeben sich freie Kapazitäten für das gemeinsame, interaktive Üben und Vertiefen. Online-Lernen flexibilisiert damit den Lernprozess und kann an die Präferenzen, die unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten und an den spezifischen Bedarf der Lernenden angepasst werden.

das Gelernte dann gemeinsam vertieft. Vgl.: e–teaching.org. https://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/inverted_classroom (07.06.2015). 217 Ein gelungenes Beispiel dafür sind die über Youtube verfügbaren Lernvideos der Technischen Universität Berlin/Die Bibliothek Wirtschaft & Management: „Information Expert Passport“ bzw. „A Day in the Life of ...“. https://www.youtube.com/user/TUBerlinDBWM (07.06.2015). Zum Einsatz von Web 2.0–Tools vgl. den praxisbezogenen Sammelband von: Blatter, Martin u. Fabia Hartwagner (Hrsg.): Digitale Lehr- und Lernbegleiter. Mit Lernplattformen und Web 2.0-Tools wirkungsvoll Lehr- und Lernprozesse gestalten. Bern: hep Verl 2015. 218 Siehe dazu: Kibler, Simon: Audience-Response-Systeme – Möglichkeiten und Grenzen ihres Einsatzes bei der Vermittlung von Informationskompetenz in wissenschaftlichen Bibliotheken. In: B.I.T.online (2015). H. 2. S. 118–125.

7 Inhalte von Bildungsangeboten an Bibliotheken An anderer Stelle wurden bereits Vorüberlegungen für Rahmenlehrpläne mit Themen und Inhalten analog den entsprechenden Zielgruppen angestellt.219 Diese werden hier weitergeführt, mit Akzent auf den Inhaltsfeldern sowie mit Berücksichtigung des erweiterten Verständnisses von Informationskompetenz. Ferner sind bei den einzelnen Themengebieten die jeweils zentralen didaktischen Grundprinzipien nach Klafki aufgeführt, ungeachtet der Tatsache, dass alle anderen Grundprinzipien immer mitschwingen.

7.1 Inhalte für Schülerinnen und Schüler, Studienanfängerinnen und –anfänger und für Auszubildende Ausgehend von den Standards der Informationskompetenz, den Überlegungen zur Metaliteracy, dem Referenzrahmen Informationskompetenz und Klafkis didaktischer Analyse können die Inhalte, die in Tabelle 19 dargestellt sind, als sinnvolle Inhalte für Bildungsangebote für die Zielgruppe von Schülerinnen und Schülern, Studierenden und Auszubildende angesehen werden. Tab. 19: Inhalte für Schülerinnen/Schüler, Studienanfängerinnen/-anfänger, Auszubildende Thema, Inhalt

Zentrale didaktische Kriterien

Orientierung in der Bibliothek und der Informationslandschaft

Gegenwartsbezug Zukunftsbedeutung

Kenntnisse der Bestände (Bücher, Zeitschriften, Medien) Öffentlicher und Wissenschaftlicher Bibliotheken

Repräsentativität

Themengerechte Verwendung von analogen und digitalen Nachschlagewerken

Anschaulichkeit Zugänglichkeit

Suche von Literatur im Bibliothekskatalog

Repräsentativität Zugänglichkeit

Recherche-Ergebnisse exportieren

Repräsentativität

Suche und Bewertung von Informationen im Internet (vertrauenswürdige Information)

Repräsentativität Gegenwartsbezug Spezifische Struktur des Inhalts

219 Vgl. Sühl-Strohmenger, Teaching Library (wie Anm. 34), S. 180–183.



Inhalte für Studierende im Grundstudium (1.-3. Semester Bachelor)  

Rechtliche und ethische Aspekte beim Umgang mit Information

Gegenwartsbezug Zukunftsbedeutung

Probleme und Ängste beim Umgang mit Information

Gegenwartsbedeutung

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Für Schülerinnen und Schüler kommt es bei den Schulungsinhalten zunächst darauf an, dass sie sich in der Bibliothek und im Kontext der grundlegenden Dienste (Katalog, Ausleihe, Arbeits- und Lernmöglichkeiten, Präsenzbestände, offene elektronische Ressourcen) einigermaßen auskennen, um diese Möglichkeiten für ihre schulischen Seminarkurs- oder Fach-Arbeiten wirksam nutzen zu können. Nach Möglichkeit sollen rechtlich-ethische Kernfragen, gerade wegen des zunehmenden (manchmal unbewussten) Plagiarismus, angemessen Berücksichtigung finden. Der Umgang mit dem Internet konzentriert sich auf die seriösen Quellen und die Kriterien, um glaubwürdige Seiten als solche identifizieren zu können.

7.2 Inhalte für Studierende im Grundstudium (1.-3. Semester Bachelor) Auf der Grundlage der oben beschriebenen Überlegungen zum Gegenstand der Informationskompetenz und zur Inhaltsauswahl mithilfe der didaktischen Analyse scheinen für Studierende im Grundstudium die in der Tabelle 20 genannten Inhalte bedeutsam. Tab. 20: Inhalte für Studierende im Grundstudium Thema, Inhalt

Zentrale didaktische Kriterien

Formen und Qualität von Information

Repräsentativität

Forschungsfrage entwickeln, Suchbegriffe generieren

Spezifische Struktur des Inhalts

Vertiefte Fertigkeiten der Literatursuche im Online Katalog

Repräsentativität

Recherche und Analyse fachlicher oder fachwissen­schaftlicher Information für eigene Lern- und Fortbildungszwecke – auch (exemplarisch) im Rahmen zugänglicher Fachdatenbanken

Repräsentativität Spezifische Struktur des Inhalts

Auswählen, Bewerten, Verarbeiten von Information für die Semester- oder die Hausarbeit

Gegenwartsbezug Anschaulichkeit

Gute wissenschaftliche Praxis: Urheberrecht und Plagiatsvermeidung

Zukunftsbedeutung

146 

 Inhalte von Bildungsangeboten an Bibliotheken

Studierende im Grundstudium benötigen, wie auch Schülerinnen und Schüler, eine fundierte Kenntnis der Bibliothek und ihrer Informationsangebote sowie sonstigen Services, die zur Literaturbeschaffung und zum Lernen wertvoll sind. Die Informationskompetenz erstreckt sich auf die Prinzipien des methodischwissenschaftlichen Arbeitens und den hohen Stellenwert, den die Literatursuche und die Informationsverarbeitung in diesem Zusammenhang genießen. Da der Informationsbedarf noch nicht spezialisiert ist, stehen generische Kompetenzen bei der Literatur- und Informationssuche im Vordergrund. Exemplarisch wird aber bereits der Weg zur vertieften fachwissenschaftlichen Recherche aufgezeigt, zunächst mit Blick auf Studienarbeiten, und auch die wichtigsten Regeln guter wissenschaftlicher Praxis sollen angesprochen werden.

7.3 Inhalte für Studierende im Hauptstudium (ab 4. Semester Bachelor/Master) Analog der Inhalte für die oben genannten Zielgruppen zeigt Tabelle 21 Inhalte für Studierende im Hauptstudium, d. h. ab dem 4. Semester oder im Masterstudium. Tab. 21: Inhalte für Studierende im Hauptstudium Thema, Inhalt

Zentrale didaktische Kriterien

Vertiefte Kenntnisse der Fachinformationsressourcen (e-Journals, e-Books, Fachportale)

Gegenwartsbezug

Fundierte Recherchekompetenzen in Katalogen und Datenbanken

Repräsentativität Spezifische Struktur des Inhalts

Umgang mit wissenschaftlichen Internetsuchmaschinen

Zugänglichkeit Anschaulichkeit

Informationsmanagement/Literaturverwaltung

Spezifische Struktur des Inhalts

Wichtige Urheberrechtsfragen und Informationsethik (Plagiarismus)

Zukunftsbedeutung

Für Studierende im Hauptstudium stehen die spezialisierten Dienste und Ressourcen der Bibliothek sowie des Internets stärker als während des Grundstudiums im Mittelpunkt. Die Kursangebote der Bibliothek umfassen deshalb die digitalen Informationen, die Fachdatenbanken und Fachportale, außerdem richtet sich der Fokus auf das Wissensmanagement und die Literaturverarbeitung. Eng damit verbunden sind die rechtlichen und die ethischen Aspekte der fortgeschrittenen Informationspraxis zu thematisieren.



Inhalte für Fortgeschrittene und Studierende im Examenssemester 

 147

7.4 Inhalte für Fortgeschrittene und Studierende im Examenssemester Im Hinblick auf Fortgeschrittene und Studierende in den Examenssemestern wurden analog zu den oben dargestellten Inhalte für die anderen Zielgruppen hier Inhalte zusammengestellt (vgl. Tabelle 22). Tab. 22: Inhalte für Fortgeschrittene und Studierende im Examenssemester Thema, Inhalt

Zentrale didaktische Kriterien

Auffrischung früher erworbener Ressourcen- und Recherchekenntnisse/-fertigkeiten

Repräsentativität

Spezielle, themenorientierte Ressourcenkenntnis für aktuelle Prüfungsvorhaben

Gegenwartsbezug

Überblick über Möglichkeiten elektronischen Publizierens (Repositorien)

Zukunftsbedeutung

Vertiefte Recherchekompetenzen, über eine Vielfalt von heterogenen Informationszugängen und Informationsressourcen, einschließlich der wissenschaftsbezogenen Internetsuchmaschinen sowie der Virtuellen Fachbibliotheken

Repräsentativität Spezifische Struktur des Inhalts Zugänglichkeit

Informationsmanagement und Wissensorganisation

Gegenwartsbezug

Präsentieren und Kommunizieren des Ergebnisses

Spezifische Struktur des Inhalts

Synthese der Information, Hervorbringen neuen Wissens

Spezifische Struktur des Inhalts Zukunftsbedeutung

Die Studierenden in den Examenssemestern oder im Graduiertenstudium benötigen einerseits Auffrischungen früher erworbener Ressourcenkenntnisse sowie Recherchekenntnisse und –fertigkeiten, müssen aber andererseits an den produktiv-kreativen Bereich der Informationskompetenz herangeführt werden, da sie umfangreichere Abschluss- oder Qualifizierungsarbeiten verfassen müssen. Alle im Zusammenhang mit dem Publizieren wesentlichen Kompetenzen genießen also Priorität, vor allem die Wissensorganisation, wie sie z. B. das Literaturverwaltungsprogramm Citavi bietet, und das Informationsmanagement, ferner Präsentationsfähigkeiten, um die Ergebnisse der Arbeiten kommunizieren zu können.

148 

 Inhalte von Bildungsangeboten an Bibliotheken

7.5 Inhalte für Graduierte, Postgraduierte, Promovierende und Wissenschaftlerinnen/Wissenschaftler Als nächstes sollen hier mögliche Inhalte für Graduierte, Postgraduierte, Provomierende, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler vorgestellt werden (vgl. Tabelle 23). Tab. 23: Inhalte für Graduierte, Postgraduierte, Provomierende und Wissenschaftlerinnen/ Wissenschaftler Thema, Inhalt

Zentrale didaktische Kriterien

Auffrischen von Ressourcenkenntnis

Repräsentativität Anschaulichkeit, Zugänglichkeit

Vertiefung der Ressourcenkenntnis, themen- und projektbezogen, insbesondere auf dem Gebiet der elektronischen Publikationen und der digitalen Dienste (Digitalisierung, Langzeitarchivierung)

Gegenwartsbezug Zukunftsbedeutung

Auffrischen und Vertiefen von Recherchekompetenzen, einschließlich ICT-Literacy

Anschaulichkeit Zugänglichkeit Spezifische Struktur des Inhalts

Kenntnisse und Fertigkeiten rund um das elektronische Publizieren, insbesondere per Open Access (Repositorien)

Zukunftsbedeutung Zugänglichkeit

Präsentieren und Kommunizieren (Academic Networking/ Wissenschaftskommunikation)

Gegenwartsbezug Zukunftsbedeutung

Ermittlung des Impact Factors für internationale Fachzeitschrif- Spezifische Struktur des Inhalts ten anhand des Journal Citation Reports (Bibliometrie) und anderer Verfahren (Altmetrics u.a.) Umgang mit Fachinformationsportalen und Virtuellen Fachbibliotheken

Repräsentativität

Differenzierte Kenntnisse und Fertigkeiten des Informationsmanagements und der Wissensorganisation, z. B. mithilfe von Literaturverwaltungsprogrammen (auch Open Source)

Spezifische Struktur des Inhalts Zugänglichkeit

Urheberrecht und Informationsethik

Gegenwartsbezug

Das anspruchsvollste inhaltliche Programm muss die Teaching Library zweifellos für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler im weitesten Sinn, also einschließlich der Doktorandinnen und Doktoranden, bieten. Gute und breite fachwissenschaftliche Expertise der Teaching Librarians ist dabei unumgänglich. Es geht



Inhalte für Bürgerinnen und Bürger 

 149

um wissenschafts- und forschungsbezogene Informationskompetenz, die auch Bibliometrie, Forschungsdatenmanagement, Fragen der Digitalisierung und des Publizierens im Rahmen von Hochschulrepositorien beinhaltet.

7.6 Inhalte für Bürgerinnen und Bürger Die Öffentlichen wie auch die Wissenschaftlichen Bibliotheken offerieren Inhalte für Bürgerinnen und Bürger, für deren Bildungs- und Fortbildungsinteressen (Tabelle 24), die sich von denen der Studierenden und der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterscheiden. Tab. 24: Inhalte für Bürgerinnen und Bürger Thema, Inhalt

Zentrale didaktische Kriterien

Orientierung in der Bibliothek und der Informationslandschaft

Gegenwartsbezug Zukunftsbedeutung

Themen-/interessenbezogene Kenntnisse der Bestände (Bücher, Zeitschriften, Medien) Öffentlicher und Wissenschaftlicher Bibliotheken

Gegenwartsbedeutung

Themengerechte Verwendung von analogen und digitalen Nachschlagewerken (Hobbies, Reisen, kulturelle Bildung usw.)

Anschaulichkeit Zugänglichkeit

Suche von Medien (Hörbücher, Filme, Musik-CD’s) und von Literatur im Bibliothekskatalog

Repräsentativität Zugänglichkeit

Umgang mit dem Internet, den Suchmaschinen, sozialen Netzwerken

Gegenwartsbezug Zukunftsbedeutung

Suche und Bewertung von Informationen im Internet (vertrauenswürdige Information)

Repräsentativität Gegenwartsbezug Spezifische Struktur des Inhalts

Für Bürgerinnen und Bürger geht es also weniger um eine studiums- oder forschungsbezogene Informationskompetenz, sondern um basale Kenntnisse und Fertigkeiten, mit denen sie die zentralen Dienstleistungen der Bibliothek für ihre Bildungs- und auch Freizeitinteressen optimal und angstfrei nutzen können. Dem Abbau der Schwellenängste kommt also eine nicht zu unterschätzende Bedeutung zu, neben der Orientierung an den konkreten Lernbedürfnissen der Bürgerinnen und Bürger, die meistens nur geringe Vorkenntnisse bezüglich der Bibliothek und des Informationsangebots haben.

150 

 Inhalte von Bildungsangeboten an Bibliotheken

7.7 Fazit Die Rahmenlehrpläne konzentrieren sich also auf Themen und Inhalte, die – auch im Licht der fünf didaktischen Grundprinzipien – für die jeweiligen Zielgruppen bedeutsam hinsichtlich der Entwicklung ihrer eigenen Informationskompetenz sind. Dabei wurde bewusst ein weites Verständnis von Informationskompetenz im Sinne des Konzeptes der Metaliteracy zugrunde gelegt. Allerdings musste es etwas angepasst werden, da sich das formulierte Konzept der Metaliteracy ursprünglich an den Bedingungen der Hochschulen im angloamerikanischen Raum orientiert. Solche Rahmenlehrpläne können immer nur vorläufig sein, weil sie an das sich rasch verändernde Informationsverhalten der Zielgruppen angepasst werden müssen. Hinzu kommt, dass institutions- und lokalspezifische Themen eine nicht unwesentliche Rolle bei der Festlegung von Lerninhalten spielen, jedoch in den Rahmenlehrplänen nicht adäquat abbildbar sind. Die Förderung von Informationskompetenz sollte jedoch stets auch „situiert“ erfolgen, also an den konkreten Bildungs- und Lerninteressen der Lernenden anknüpfen, darüber hinaus jedoch übergreifende (generische) Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht außer Acht lassen. Nach Klafki wäre das dem didaktischen Grundprinzip des Gegenwartsbezugs geschuldet.

8 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell Aus den motivationspsychologischen und lernpsychologischen Grundlagen, die in Kapitel 6 dargestellt wurden, ergeben sich grundlegende Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsangeboten an Bibliotheken. Aus den Überlegungen zu den motivationspsychologischen Grundlagen ergeben sich drei Konsequenzen: –– Da die Bereitschaft zu lernen erst dann besteht, wenn ein Mensch ein mentales Ungleichgewicht / eine Dissonanz erlebt bzw. wenn er seine eigene Inkompetenz bewusst wahrnimmt, müssen Bildungsangebote Aufmerksamkeit erzeugen. –– Da Menschen dann motiviert sind, etwas zu tun, in den Worten der Feldtheorie im Feld zu verbleiben, wenn sie Ziele haben, ist es des Weiteren wichtig, dass Bildungsangebote erreichbare Ziele aufzeigen. –– Da Motivation dann aufrecht erhalten bleibt, wenn die Bedürfnissen nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit befriedigt werden, wenn das Bildungsangebot also positiv erlebt wird, ist es wichtig, dass im Kontext von Bildungsangeboten eine positive Atmosphäre aufgebaut wird, die die genannten Bedürfnisse befriedigt. Aus diesen drei Konsequenzen der motivationspsychologischen Grundlagen (vgl. auch Tabelle 25) ergeben sich die ersten drei Bausteine, die jedes Bildungsangebot an Bibliotheken berücksichtigen sollte: –– Aufmerksamkeit wecken (Baustein 1) –– Ziele und deren Relevanz aufzeigen (Baustein 2) –– Positive Atmosphäre sichern (Baustein 3) Tab. 25: Konsequenzen aus den motivationspsychologischen Grundlagen für die Bibliotheksdidaktik Theoretische Grundlage

Äquilibrationstheorie, Kompetenzstufentheorie

Konsequenz

Aufmerksamkeit wecken (Baustein 1)

Feldtheorie Ziele und deren Relevanz aufzeigen (Baustein 2)

Feldtheorie und Selbstbestimmungstheorie Positive Atmosphäre sichern (Baustein 3)

Wie diese Bausteine im Einzelnen konkret ausgestaltet werden können, wird in den folgenden Unterkapiteln beschrieben.

152 

 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

Da es jedoch nicht nur wichtig ist, dass die Teilnehmenden motiviert sind, sondern sie auch etwas lernen sollen, wurden neben den motivationspsychologischen in Kapitel 6.2.1 auch die lernpsychologischen Grundlagen dargestellt. Aus diesen ergeben sich vier Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsangeboten an Bibliotheken: –– Da Lernen immer eine Veränderung bestehender kognitiver Strukturen, d. h. bestehenden Wissens, bestehender Fertigkeiten oder bestehender Einstellungen ist, erfordert Lernen stets eine Aktivierung der bestehenden kognitiven Strukturen. Bildungsangebote müssen deshalb gezielt dazu anregen, dass ihre Nutzerinnen und Nutzer diese Strukturen aktivieren. –– Da Lernen stets im Austausch mit Informationen aus der Umwelt erfolgt, muss jedes Bildungsangebot Informationen darbieten. –– Da Lernen ein aktiver Konstruktionsprozess ist, müssen Bildungsangebote neben Informationen aber auch Gelegenheiten zur aktiven Auseinandersetzung mit diesen Informationen bieten. –– Da Lernen außerdem auf eine dauerhafte Veränderung von Wissen, Fertigkeiten und/oder Einstellungen fokussiert, ist es nötig, dass auch Gelegenheiten zum Üben und Wiederholen geboten werden. Aus diesen Konsequenzen ergeben sich vier Bausteine für Bildungsangebote an Bibliotheken (vgl. Tabelle 26): –– Bestehende kognitive Strukturen/Vorwissen (Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen) aktivieren (Baustein 4) –– Informationen darbieten (Baustein 5) –– Informationen aktiv verarbeiten lassen (Baustein 6) –– Informationen vertiefen lassen (Baustein 7) Tab. 26: Konsequenzen der lernpsychologischen Grundlagen Äquilibrationstheorie aus Theoretische lernpsycholo- Fakten- und Konzeptlernen (generatives Lernen), prozedurales Grundlage gischer Sicht Lernen und Lernen von Einstellungen Konsequenz

AufmerksamVorwissen keit wecken aktivieren und Ziele und (Baustein 4) deren Relevanz aufzeigen (Bausteine 1–2)

Informationen Informationen Informatiodarbieten aktiv verarnen vertiefen (Baustein 5) beiten lassen lassen (Baustein 6) (Baustein 7)



Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell 

 153

Damit umfasst unser bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell die Aspekte, die auch Liles220 für unerlässlich im Hinblick auf Bildungsangebote in Bibliotheken hält: “What ever the case may be, the following elements can help bring focus and organization to an instructor’s planning and help in developing engaging and meaningful learning experiences for students: –– Anticipatory set –– Statement of Intended Learning Outcomes –– Instructional Input/Modeling –– Check for understanding –– Guided Practice –– Independent Practice –– Closing”221 Tabelle 27 stellt die von Liles genannten Bausteine den Bausteinen unseres bibliotheksdidaktischen Modells gegenüber. Dabei werden die Entsprechungen deutlich. Es zeigt sich aber auch, dass der Baustein 3 unseres Modells, welcher sicherstellen soll, dass die Nutzerinnen und Nutzer motiviert bleiben, im Modell von Liles fehlt. Tab. 27: Liles Bausteine und die Bausteine unseres Modells Liles Bausteine für „engaging and meaningful Bausteine unseres bibliotheksdidaktischen learning experiences“ Modells Anticipatory set

Aufmerksamkeit wecken

Statement of Intended Learning Outcomes

Ziele und deren Relevanz aufzeigen Positive Atmosphäre aufbauen Vorwissen aktivieren

Instructional Input/Modeling

Informationen darbieten

Check for understanding Guided Practice

Informationen aktiv verarbeiten lassen

Independent Practice

Informationen vertiefen lassen

Closing

220 Siehe Liles, Jeff: Librarian Readiness and Pedagogy. In: In: Proven Strategies for Building an Information Literacy Program. Hrsg. von S. C. Curzon u. L. D. Lampert. New York: Neal-Schuman Publishers, 2007. S. 113–131. 221 Vgl. Liles, Librarian Readiness and Pedagogy (wie Anm. 220), S. 123.

154 

 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

Wie aber geht man nun mit diesem didaktischen Rahmenmodell um? Im Hinblick auf formelle Bildungsangebote wie Schulungen, Kurse, Führungen oder auch Webtutorials können die Bausteine des Modells entsprechend der Abb. 28 in einen zeitlichen Verlauf gebracht werden und geben dadurch einen idealtypischen Ablauf einer solchen Schulung etc. vor. Hier ist lediglich zu beachten, dass Baustein 3 zeitgleich mit den Bausteinen 4–7 Berücksichtigung finden muss.

Positive  Atmosphäre   sichern Aufmerksamkeit  wecken

Ziele und deren  Relevanz   aufzeigen

Vorwissen  aktivieren

Informationen  darbieten

Informationen  aktiv   verarbeiten   lassen

Informationen  vertiefen   lassen

Abb. 28: Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

Für Bildungsangebote, wie vorbereitete Umgebungen oder Büchertische beispielsweise, sind die Bausteine dagegen als Elemente/Aspekte zu begreifen, die beim Konzipieren des Bildungsangebots zu berücksichtigen sind. Im Folgenden werden die Bausteine im Detail vorgestellt.

8.1 Baustein 1: Aufmerksamkeit wecken Die allermeisten Kontexte, in denen Bildungsangebote von oder an Bibliotheken platziert werden, machen es nötig, dass bei den Nutzerinnen und Nutzern zunächst Aufmerksamkeit für das Bildungsangebot erzeugt wird. So muss ein Büchertisch derart gestaltet sein, dass er Aufmerksamkeit erzeugt, und die Ausschreibung eines Lesenachmittages muss Aufmerksamkeit erzeugen, damit Teilnehmende kommen. Im Hinblick auf Schulungen, die im Rahmen von Curricula an Hochschulen angeboten werden, sind die Teilnehmenden verpflichtet, daran teilzunehmen. Aber auch bei solchen Bildungsangeboten muss spätestens zu Beginn der Schulung Aufmerksamkeit geweckt werden, da die Teilnehmenden sonst kaum die nötige Anstrengung aufbringen, um aktiv mitzuarbeiten und zu lernen. Im Sinne der Feldtheorie werden in allen genannten Beispielen die Nutzerinnen und Nutzer oder Teilnehmenden den Lebensraum des Bildungsangebotes nämlich gar nicht betreten, wenn es nicht gelingt, Aufmerksamkeit zu erzeugen. Aufmerksamkeit kann man erzeugen, indem man jemanden mit überraschenden, widersprüchlichen oder ungewissen Ereignissen konfrontiert. Bei den Nutzerinnen und Nutzern wird dadurch der Übergang von der unbewussten Inkompetenz zur bewussten Inkompetenz vollzogen und damit auch die Bereitschaft



Baustein 2: Ziele und deren Relevanz aufzeigen 

 155

zu lernen ausgelöst. Nicht selten überschätzen die Teilnehmenden nämlich ihre eigene Informationskompetenz stark.222 Auch Andretta223 schlägt deshalb vor, für die Lernenden spürbar zu machen, was sie noch nicht können. Gleichzeitig sollte dies jedoch damit verknüpft sein, ihnen aufzuzeigen, was sie bereits können, um ihr Selbstbewusstsein und die Erwartung zu stärken, dass sie die neue Lernaufgabe auch meistern können. Die gleiche Funktion wird erfüllt, wenn die Nutzerinnen und Nutzer vor Fragen und Probleme gestellt werden, die sie nicht beantworten, bzw. mit denen sie nicht umgehen können. Diese Fragen und Probleme müssen jedoch für die Nutzerinnen und Nutzer relevant sein. Erkennen sie nämlich deren Relevanz nicht, so macht es sie nicht neugierig und weckt damit auch nicht ihre Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeit kann also dadurch geschaffen werden, dass –– für die Teilnehmenden relevante Fragen und Probleme aufgeworfen werden, die diese zunächst nicht beantworten oder bearbeiten können (dies kann mündlich in einer Präsenzschulung erfolgen, es kann aber auch schriftlich auf einem Flyer oder Poster eine Frage präsentiert werden oder über dem Büchertisch eine Frage in großen Buchstaben platziert werden), –– Widersprüche oder Überraschendes präsentiert werden (auch dies kann mündlich in Schulungen und schriftlich in anderen Bildungsangeboten erfolgen), oder –– eine attraktive Fähigkeit demonstriert wird, über die Nutzerinnen und Nutzer nicht verfügen.

8.2 Baustein 2: Ziele und deren Relevanz aufzeigen Nachdem die Aufmerksamkeit der Nutzerinnen und Nutzer erregt wurde, ist es wichtig, ihnen aufzuzeigen, dass sie durch die Nutzung des Bildungsangebots die aufgeworfenen Fragen oder Probleme lösen können. Es sollte ihnen also deutlich gemacht werden, dass das Bildungsangebot nützlich ist, dass es ihnen hilft, aus dem Stadium der Inkompetenz ins Stadium der Kompetenz zu wechseln. Dafür müssen ihnen die Ziele und deren Relevanz verdeutlicht werden. Dies sichert,

222 Vgl. Ariew, Susan: Using a Classroom Assessment to Address Diverse Levels of Competence in Education Graduate Students. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 108– 115. 223 Vgl. Andretta, Susie: Ways of experiencing information literacy: making the case for a relational approach. Oxford: Chandos 2012.

156 

 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

dass sie im Lebensraum des Bildungsangebots im Sinne Lewins verbleiben und auch „Durststrecken“ ertragen, weil sie ihre Ziele im Blick behalten. Aus diesem Grund erachten viele Autorinnen und Autoren das Nennen oder Aufzeigen der Lernziele für unerlässlich in Bildungsangeboten.224 Dazu gehört es auch, die Gründe transparent zu machen, warum es sich für die Teilnehmenden lohnt, am Bildungsangebot teilzunehmen,225 also die Relevanz der Ziele zu erläutern. Zudem sollte man den Teilnehmenden eine Orientierung über das Programm geben,226 sodass diese auch immer wissen, was noch auf sie zukommt, bzw. welche Teilziele bereits erreicht wurden. Konkret kann man den Teilnehmenden also die Ziele nennen und erklären, wofür sie die neu zu erwerbende Kompetenz nutzen können. Man kann ihnen auch einfach das Programm spannend präsentieren, bzw. Hinweise darauf geben, was sie erwartet, etwa im Sinne von: „An diesem Büchertisch finden Sie zahlreiche Informationen zu …“. Es ist außerdem möglich, durch eine Geschichte deutlich zu machen, was im Bildungsangebot gelernt werden kann und wozu das dient. Eine weitere Möglichkeit, Ziele und deren Relevanz aufzuzeigen besteht darin, den Teilnehmenden die Zielkompetenz zu demonstrieren. So kann man beispielsweise eine Profi-Suche einfach kurz demonstrieren, um den Teilnehmenden deutlich zu machen, wie viel schneller man sein kann, wenn man Recherchekompetenzen erworben hat.

8.3 Baustein 3: Positive Atmosphäre sichern Sind die zwei ersten Bausteine erfolgreich umgesetzt worden, so befinden sich die Nutzerinnen und Nutzer zunächst einmal „an Bord” und sind bereit, sich anzustrengen. Das Lernen kann beginnen, die Nutzerinnen und Nutzer sind neugierig. Damit sie jedoch motiviert und interessiert bleiben, ist es nötig, das gesamte Bildungsangebot attraktiv zu gestalten. Dabei ist es keinesfalls die Forderung, die Nutzerinnen und Nutzer zu „unterhalten“, also als Bibliothekarin oder Bibliothekar zum Edutainer zu werden, allerdings können grundlegende motivierende Aspekte berücksichtigt werden.

224 Vgl. Blanchett, Helen; Powis, Chris u. Webb, Jo: A Guide to Teaching Information Literacy. 101 Practical Tips. London: Facet Publishing, 2012; Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136); Booth, Reflective Teaching (wie Anm, 141). 225 Vgl. Norelli, Barbara P.: Basic Training: Putting Undergraduate Government Students through the Paces. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 198–209. 226 Vgl. Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141).



Baustein 3: Positive Atmosphäre sichern 

 157

Entsprechend der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan sind Menschen stets dann motiviert, wenn ihre Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit befriedigt sind. Wenn es im Kontext von Bildungsangeboten also gelingt, diese Bedürfnisse zu befriedigen, dürfte die Motivation der Nutzerinnen und Nutzer gesichert sein. Um das Bedürfnis nach Autonomie zu befriedigen, sollten Bildungsangebote den Nutzerinnen und Nutzern so oft wie möglich Wahlmöglichkeiten bieten. “The very process of making a choice tends to foster engagement with the process, encourages learners to think more deeply about the problem and gives them a greater sense of ownerhip of it. It provides an opportunity to identify and incorporate previous relevant knowledge.”227 Konkret kann dies so erfolgen, dass die Kinder an einem Lesenachmittag gefragt werden, welches Buch zuerst gelesen werden soll, und dass die Studierenden einer Schulung gefragt werden, zu welchem Thema sie eine Recherche durchführen wollen, ob sie lieber alleine oder zu zweit arbeiten wollen. Es ist klar, dass gerade in klassischen Präsenzschulungen den Teilnehmenden nicht überall Wahlmöglichkeiten geboten werden können, allerdings ist es oft an mehr Stellen möglich, als man zunächst annimmt. Das zweite Bedürfnis, welches Deci und Ryan nennen, ist das Bedürfnis nach Kompetenz. Dieses kann in Bildungsangeboten befriedigt werden, indem –– den Teilnehmenden Erfolgserlebnisse ermöglicht werden, –– Feedback gegeben wird, –– das Erreichen von Teilzielen transparent gemacht wird (dies sichert gleichzeitig die Orientierung im Lebensraum im Sinne Lewins). Im Hinblick auf das Kompetenzerleben ist es wichtig, dass die Nutzerinnen und Nutzer des Bildungsangebots selbst tätig werden, denn nur dann können sie auch erfahren, dass sie kompetent sind, dass sie etwas erreicht haben. Um das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit zu befriedigen, ist es erforderlich, dass die Teilnehmenden sich respektiert und mit Wertschätzung behandelt fühlen, dass sie die Möglichkeit haben, sich einzubringen und sich mit anderen auszutauschen. Im Hinblick auf die Befriedigung dieses Bedürfnisses ist es also wiederum wichtig, dass Bildungsangebote immer auch Möglichkeiten des Austauschs mit anderen bieten.228 Dies kann durch das Anregen von Gesprächen in der Gesamtgruppe einer Schulung oder des Publikums bei einem Vortrag erfolgen, aber sehr viel besser dadurch, dass Gruppenarbeiten und/oder 227 Siehe Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136), S. 78. 228 Vgl. Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141).

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 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

Partnerarbeiten initiiert werden, wo dies möglich ist. Booth schlägt deshalb auch vor, vielfältige und flexible Maßnahmen zu planen, die eine aktive Auseinandersetzung ermöglichen.229 Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass Bildungsangebote so oft wie möglich Wahlmöglichkeiten und soziale Interaktionen bieten sollten. Außerdem sollten Bildungsangebote aller Arten so gestaltet sein, dass es für deren Nutzerinnen und Nutzer möglich wird, ihren eigenen Lernfortschritt bewusst wahrzunehmen.

8.4 Baustein 4: Vorwissen aktivieren Wie im Grundlagenkapitel über das Lernen deutlich wurde, erfolgt Lernen stets auf der Basis bestehenden Wissens und kommt einer Veränderung oder Erweiterung des Vorwissens gleich. “An information literacy intervention therefore needs to be placed in a familiar context (fostering confidence), allowing learners to build on previous knowledge and experience, for example, their past experience of using a search engine or reference books.”230 Ebenso bietet es sich z. B. an, auch Google und Wikipedia explizit im Bildungsangebot zu thematisieren. Dies aktiviert das Vorwissen und zeigt den Lernenden gleich Möglichkeiten auf, wo sie ihr Wissen erweitern bzw. verändern müssen.231 Grundlegend können zwei Vorgehensweisen beim Aktivieren von Vorwissen in Bildungsangeboten unterschieden werden: Entweder werden die Nutzerinnen und Nutzer explizit dazu aufgefordert, ihr Vorwissen beispielsweise in einem Brainstorming zu aktivieren; oder aber das Bildungsangebot oder die Teaching Librarians thematisieren vermeintliches Vorwissen der Zielgruppe, d. h. nennen es oder sprechen es an. Die erste Möglichkeit ist dabei die effektivere im Hinblick auf das Lernen. Allerdings lässt dies nicht jedes Bildungsangebot zu. An Büchertischen dürfte es kaum möglich sein, die Nutzerinnen und Nutzer zu einem Brainstorming aufzufordern; auch im Kontext von Vorträgen könnte dies eher ungewöhnlich sein. In diesen Fällen bietet es sich deshalb mehr an, dass die Texte am 229 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 171. 230 Siehe Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136), S. 84. 231 Siehe Favro, Sharon: Information Literacy and Knowledge Management Tools for First Year Students. In: The road to information literacy. Librarians as facilitators of learning. Hrsg. von Roisin Gwyer, Ruth Stubbings u. Graham Walton. The Hague: DeGruyter 2012. S. 220.



Baustein 5: Informationen darbieten 

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Büchertisch oder der/die Vortragende Aspekte ansprechen, die vermutlich zum Vorwissen der Nutzerinnen und Nutzer gehören, also Alltagssituationen, von denen man ausgeht, dass sie die Zielgruppe bereits erlebt hat.

8.5 Baustein 5: Informationen darbieten Der fünfte Baustein fordert schließlich, dass Informationen dargeboten werden. Dies gehört ganz selbstverständlich zu jeder Form von Bildungsangebot. Informationen können dabei auf drei Arten dargeboten werden: –– Sie können eher passiv bereitgestellt werden; hier kommt den Nutzerinnen und Nutzern dann die Aufgabe zu, diese selbst zu sichten und zu erarbeiten (vgl. Baustein 6: Informationen aktiv verarbeiten lassen; hier findet eine Vermischung der beiden Bausteine statt). Dies ist z. B. bei der Gestaltung von Postern oder Flyern der Fall. Aber auch die oben dargestellte Lehrstrategie des entdecken-lassenden Lehrverfahrens nutzt diese Form der Informationsdarbietung. –– Informationen können aber auch aktiv dargeboten werden, indem die Bibliothekarin oder der Bibliothekar Informationen in einem Vortrag präsentiert. –– Die dritte Form ist ebenfalls eher der aktiven Form zuzurechnen, stellt aber gewissermaßen eine Sonderform dar: Hier werden weniger Informationen dargeboten, sondern vielmehr ein Vorgehen demonstriert. Dies wird in der in Abschnitt 6.5.3.3.1 dargestellten Lehrstrategie des Cognitive Apprenticeship als Modeling bezeichnet. Dieses Modeling ist typisch für Schulungen, die den Umgang mit einer bestimmten Software, einem Programm oder einer Datenbank schulen. Ein Beispiel, wie ein Modeling konkret umgesetzt werden könnte, gibt Osa: “I wanted to make sure that they were familiar with our sequence; therefore, I logged onto the instructor’s workstation and asked that they replicate what they saw me doing as I started my computer and logged in to the library’s Web page. Because the projector was on, they were able to see exactly how I was logging in. I audibly said what I was doing, thereby enhancing the effectiveness of the instruction, I went out to personally make sure that each had successfully logged in:”232 Unabhängig davon, welche dieser drei Formen realisiert wird, ist es unerlässlich, dass die dargebotene Information sinnvoll und nachvollziehbar strukturiert wird. Hierfür eignet sich der Einsatz der in Abschnitt 6.5.3.1 vorgestellten Advance Orga232 Siehe Osa, Justina O.: Teaching International Students to Access and Use Library Resources. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 159.

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 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

nizer. Dabei handelt es sich um grafisch dargestellte, inhaltliche Strukturierungen der darzubietenden Informationen, die gewissermaßen ein Gerüst/Skelett dessen abbilden, was im Verlauf des Bildungsangebotes weiter ausgeführt wird. Wie dargestellt wurde, ist es sehr empfehlenswert, diese grafisch dargestellte Strukturierung zu Beginn eines Vortrags vorzustellen und während des Vortrags selbst immer wieder darauf zu rekurrieren und dabei die grafische Strukturierung auch immer wieder zu zeigen. Dies unterstützt das strukturierte Lernen der Nutzerinnen und Nutzer. Ein Advance Organizer in diesem Sinne ist aber nicht nur in Vorträgen sinnvoll einsetzbar, sondern kann auch als Grundlage für die Gestaltung von Informationsangeboten, die den Nutzerinnen und Nutzern eher passiv dargeboten werden, verwendet werden. So könnte eine solche Strukturierung als Orientierung auf einer Website dienen. Auch ein Poster könnte als Grundlage eine solche Strukturierung nutzen und Informationen so inhaltlich strukturiert und nicht nur sequentiell darzustellen. Ein Beispiel hierfür zeigt Abb. 22. Auch für das Modeling kann und sollte die Idee des Advance Organizers verwendet werden: Hierfür kann vor dem eigentlichen Modeling aufgezeigt werden, in welchen Schritten ein bestimmtes Vorgehen durchlaufen wird. Auch das Vorgehen einmal exemplarisch als Ganzes vorzuführen, bevor anschließend die einzelnen Schritte vertieft erklärt und vorgeführt werden, erfüllt die Funktion eines Advance Organizers. Eine solche Vorabstrukturierung nicht aufzuzeigen, würde dazu führen, dass die Nutzerinnen und Nutzer sich kein Gesamtbild des zu erlernenden Vorgehens machen könnten, bzw. sich dieses Gesamtbild erst schrittweise aufbaut. Dies ist jedoch aus lernpsychologischer Sicht weniger effektiv, als wenn Lernende bereits im Vorfeld einen Eindruck des Gesamten, des Großen und Ganzen gewinnen können. Advance Organizer sollten neben einer inhaltlichen Strukturierung außerdem immer auch Anknüpfungspunkte an das Vorwissen der Nutzerinnen und Nutzer aufzeigen, d.  h. sie sollten Bekanntes ansprechen, denn Informationen sollten stets ausgehend vom Bekannten dargeboten werden,233 damit die Lernenden das neue Wissen in ihrem bestehenden Wissen verankern können. Eine solche Anknüpfung an Bekanntes kann z. B. durch eine Verankerung oder Anbindung an einen Kontext234 vorgenommen werden, der gleichzeitig auch (nochmals) die Relevanz der Informationen für die Nutzerinnen und Nutzer aufzeigt. Des Weiteren organisiert ein Advance Organizer die darzubietenden Informationen in zu bewältigende Teile. So können wie mit einem Zoom nacheinander die 233 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 106. 234 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 106.



Baustein 6: Informationen aktiv verarbeiten lassen 

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einzelnen Teile der Struktur fokussiert werden. Dadurch wird es den Nutzerinnen und Nutzern erleichtert, die Informationen zu verarbeiten, was einen höheren Lernerfolg verspricht.235 Booth spricht hier auch vom sogenannten Chunking: Die Informationen werden in Einheiten heruntergebrochen, sodass sie leichter verdaulich sind. Ein weiteres Prinzip des Darbietens von Informationen ist es, dass weniger mehr ist. Wird den Nutzerinnen und Nutzern zu viel dargeboten, so werden sie überfordert und behalten letztlich weniger, als wenn sie von vornherein eine kleinere Informationsmenge zu verarbeiten haben.236 Um die darzubietenden Informationen auszuwählen, ist es unerlässlich, sich vor Augen zu führen, welche Ziele mit dem jeweiligen Bildungsangebot verfolgt werden. Hiervon ausgehend sollten die darzubietenden Informationen ausgewählt werden (vgl. auch Kapitel 7). Ein letztes Prinzip, welches das Darbieten von Informationen effektiv macht, ist das SUCCES-Prinzip von Booth:237 Damit ist gemein, dass die Information Simple (einfach), Unexpected (unerwartet), Concrete (konkret), Credible (glaubwürdig), Emotional (emotional, Gefühle ansprechend) und Story-based (angebunden an eine Story/Geschichte/Kontext) dargeboten werden soll. Dieses Prinzip kann Bibliothekarinnen und Bibliothekaren als Erinnerungsstütze beim Planen von Bildungsangeboten für Bibliotheken dienen. Es gibt also unterschiedliche Formen des Darbietens von Informationen in Bildungsangeboten von Bibliotheken: aktive Formen wie den Vortrag oder die Demonstration/Vorführung eines Vorgehens (Modeling) oder eher passive, bei denen die Nutzerinnen und Nutzer mithilfe von bereitgestelltem Material sich selbst Informationen erarbeiten. In allen drei Fällen sollten die Informationen jedoch so dargeboten werden, dass sie von den Nutzerinnen und Nutzer gut verarbeitet werden können. Dazu bietet es sich an, mit Advance Organizern zu arbeiten, die Anknüpfungspunkte zum Vorwissen bieten und die neuen Informationen in zu bewältigenden Einheiten/Chunks gliedern. Insgesamt sollte die Darbietung außerdem den Prinzipien „Weniger ist Mehr“ und SUCCES folgen.

8.6 Baustein 6: Informationen aktiv verarbeiten lassen Wie im Kapitel 6.3 dargestellt wurde, ist Lernen ein aktiver Konstruktionsprozess. Grundlage für dieses aktive Konstruieren, das Lernende zu leisten haben, ist natürlich neue Information, die dargeboten werden muss. Es sollte jedoch 235 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 106. 236 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 106. 237 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 105.

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 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

niemals dabei belassen werden. Die Lernenden dürfen nicht allein gelassen werden. Vielmehr ist es wichtig, dass gute Bildungsangebote immer auch die Möglichkeit zum aktiven Bearbeiten der neuen Information bieten. Dazu müssen den Nutzerinnen und Nutzern Aufgaben gegeben werden, die sie dazu anregen, die Informationen aktiv zu bearbeiten. Die Aufgaben können dabei sehr vielfältig sein, sie können von einfachen Aufforderungen an die Lernenden, die wichtigsten Aspekte der dargebotenen Information zu notieren oder zu strukturieren, bis hin zu Übungsaufgaben oder Problemlöseaufgaben reichen, die in Gruppen zu bearbeiten sind und deren Lösungen anschließend präsentiert werden müssen. Wichtig ist bei der Realisierung dieses Bausteins einfach, dass die Nutzerinnen und Nutzer zum Nachdenken und Reflektieren angeregt werden, denn erst so erkennen sie, ob sie alles verstanden haben, erst hier können sie die dargebotenen Informationen aktiv in ihr Wissen, ihr Können oder ihre Einstellungen integrieren. Hepworth238 spricht davon, dass es dieser Schritt den Nutzerinnen und Nutzern ermöglicht, dem Gelernten Sinn zu verleihen, weil sie erst hier die Möglichkeit haben, es einzuordnen. Hepworth239 setzt Lernen deshalb sogar mit Reflexion gleich. Das aktive Verarbeiten sollte möglichst oft auch in Partner- oder Gruppenarbeit erfolgen, denn durch den Austausch mit Mitlernenden müssen sich die Lernenden ihres eigenen Wissens, ihres Verständnisses bewusst werden. Dabei entdecken sie möglicherweise auch Wissenslücken, die sie ohne den Austausch gar nicht erkannt hätten. Dazu kommt, dass sich die Lernenden auf diese Weise gegenseitig unterstützen können. Das Lernen wird dadurch individualisierter, eigenes Tempo wird möglich, eine eigene Schwerpunktsetzung gefördert. In diesem Sinne kommt den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren bei der Umsetzung dieses Bausteins die Aufgabe von Facilitators zu, „focusing on process and less on content, and do not see themselves as ‚filling empty pots.‘”240 Sie unterstützen und beantworten Fragen, wo nötig; sie geben Feedback, um die Motivation aufrecht zu erhalten und um zu vermeiden, dass die Lernenden „falsche“ Informationen verinnerlichen. Dabei ist es wichtig, dass das Feedback nicht nur Informationen über richtig und falsch enthält, sondern auch Hilfestellungen im Hinblick auf die Lösung bietet.241 238 Siehe Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136), S. 74. 239 Siehe Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136), S. 73. 240 Siehe Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136), S. 77. 241 Vgl. Falkenstein, Wild-Wall u. Hoffmann, Neurophysiologische Aspekte des Zweitspracherwerbs (wie Anm. 193).



Baustein 6: Informationen aktiv verarbeiten lassen 

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Bei den Lernhilfen unterscheidet man zwischen prozessorientierten und produktorientierten Hilfestellungen/Lernhilfen.242 Prozessorientierte Lernhilfen geben den Lernenden Hilfestellung dazu, wie sie weiterlernen/weiterarbeiten können. Sie geben aber keine konkreten Handlungsanweisungen im Hinblick auf die Lösung. Lernhilfen dieser Art sollten dann eingesetzt werden, wenn Bibliothekarinnen und Bibliothekare die Absicht haben, die Lernenden dazu zu bringen, weiter zu lernen, bzw. sich weiter mit den neuen Informationen zu beschäftigen. Eine prozessorientierte Lernhilfe könnte in diesem Sinne sein, die Lernenden bei einer Datenbankrecherche dazu aufzufordern, kritisch zu prüfen, ob die gefundenen Treffer ausreichen, oder ihnen den Vorschlag zu machen, noch weitere Suchen mit anderen Schlüsselwörtern durchzuführen. Produktorientierte Lernhilfen erfüllen dagegen die Funktion, richtige Lösungen zu finden und gefundene Lösungen zu optimieren. Hier geben die Bibliothekarinnen und Bibliothekare deshalb konkretere Hinweise. Ein Beispiel für eine produktorientierte Lernhilfe könnte es sein, die Lernenden bei einer Datenbankschulung dazu aufzufordern, Boole’sche Operatoren zu verwenden, oder die Treffer zu exportieren. Effektiv kann es beim Verarbeiten von Informationen auch sein, die Lernenden aufzufordern, ihre gefundenen Lösungen zu präsentieren. Dies hat motivierende Wirkung, da es die Bearbeitung der Aufgaben verbindlicher macht.243 Außerdem können die Bibliothekarinnen und Bibliothekare dabei festzustellen, ob die Lernenden die dargebotenen Informationen wirklich richtig und vollständig genug verstanden und verarbeitet haben. Erst dadurch ist letztlich eine informelle Erfolgskontrolle möglich. In diesem Sinne sollte auf das Darbieten von Informationen also immer ein aktives Verarbeiten der Informationen durch die Lernenden folgen. Die Nutzerinnen und Nutzer werden angeregt, sich aktiv mit der dargebotenen Information auseinander zu setzen. Die Bibliothekarinnen und Bibliothekare mischen sich dabei unterstützend ein. Im Hinblick auf Bildungsangebote wie Poster und Flyer ist es natürlich deutlich schwerer, die Nutzerinnen und Nutzer zu einem aktiven Verarbeiten der dargebotenen Information zu veranlassen. Möglich ist es jedoch, durch (provozierende) Fragen, die im Lernmaterial platziert werden, Denkanstöße zu geben. Auch ein begleitendes Gewinnspiel zu implementieren, bei dem die Nutzerinnen 242 Vgl. Riedel, Klaus: Lehrhilfen zum entdeckenden Lernen: ein experimenteller Beitrag zur Denkerziehung. Hannover, Berlin, Darmstadt, Dortmund: Schroedel, 1973. 243 Vgl. Hepworth, Teaching information literacy for inquiry-based learning (wie Anm. 136); Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141).

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 Bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell

und Nutzer Fragen beantworten, zu einem Sachverhalt Stellung beziehen oder ein eigenes Produkt (Essay, grafische Darstellung etc.) zum Thema entwickeln müssen, kann die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema unterstützen. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, zusätzlich zum „passiven“ Angebot, ein „aktives“ Angebot zu machen: beispielsweise eine am Büchertisch angekündigte Podiumsdiskussion oder eine Diskussionsrunde. Hier sind der Fantasie keine Grenzen gesetzt. Wichtig ist nur, diesen Baustein zu berücksichtigen und immer – auch wenn es auch nur in geringem Maße möglich ist – umzusetzen.

8.7 Baustein 7: Informationen vertiefen lassen Wie in Kapitel 6.3 zu den Grundlagen des Lernens dargestellt wurde, kann man von erfolgreichem Lernen erst dann sprechen, wenn längerfristige Veränderungen im Hinblick auf Wissen, Fähigkeiten/Fertigkeiten und/oder Einstellungen der Lernenden stattgefunden haben. Für solche langfristigen Veränderungen reicht es zumeist jedoch nicht, etwas einmal bearbeitet zu haben. Vielmehr ist es, wie auch viele Forschungsergebnisse aus der Lernforschung zeigen, wichtig, dass geübt und elaboriert wird. Dies kann durch einfaches Anwenden von Wiederholungsstrategien, aber ebenso durch weitergehende oder tiefergehende Verarbeitung oder Anwendungsübungen erfolgen. Wichtig ist im Prinzip nur, dass die neuen Informationen wiederholt, erneut genutzt und angewendet werden. Auf diese Weise werden die aufgebauten Verknüpfungen gefestigt und die neuen Konzepte weiter mit bestehenden Konzepten verknüpft, sodass sie schließlich besser abrufbar werden. In diesem Sinne sollten Bildungsangebote an Bibliotheken immer auch Gelegenheiten zum Üben, erneuten Anwenden, Vertiefen und Reflektieren geben. Konkret kann dies dadurch erfolgen, dass Übungs-, Vertiefungs- oder Anwendungsaufgaben zur Verfügung gestellt werden, dass Informationen zur weiteren Beschäftigung mit dem Thema bereitgestellt oder Gelegenheiten zum Austausch mit anderen geschaffen werden. Hier stellt sich nun natürlich die Frage, wo der Unterschied zwischen den Bausteinen 6 und 7 besteht: Geht es nicht bei beiden um die aktive Auseinandersetzung mit den neuen Informationen? Der Baustein 7 wird hier deshalb extra aufgeführt, weil die einmalige Auseinandersetzung mit Neuem niemals ausreicht, um langfristige Veränderungen auszulösen. Es ist deshalb nötig, dass Bildungsangebote nicht nur ein Angebot zur Auseinandersetzung bieten, sondern mehrere. Die Aufgaben bzw. die Formate, durch die die Auseinandersetzung gefördert werden soll, können dabei vergleichbar sein: Es können weitere Recher-

Fazit 

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cheaufträge, weitere Suchaufträge nach Medien in der Bibliothek, aber auch in Flyern oder auf Postern versteckte provozierende Fragen sein (siehe Baustein 6).

8.8 Fazit Die dargestellten Bausteine bieten damit Anhaltspunkte für das Planen und Durchführen von Bildungsangeboten. Werden sie berücksichtigt, so kann ein Bildungsangebot in jedem Fall als professionell gelten. Außerdem wird sein Erfolg sehr wahrscheinlich. Dabei gibt die Reihenfolge der Bausteine in Präsenz- oder Online-Veranstaltungen, wie oben dargestellt, gleichzeitig einen idealtypischen Verlauf wieder. Im Hinblick auf z. B. Büchertische, Flyer oder Poster, ist es wichtig, alle Bausteine zu berücksichtigen, auch wenn hier die Reihenfolge oft etwas mehr Variation erfahren muss. Ein letzter Hinweis: Bei freiwilligen Schulungs- oder Online-Angeboten müssen die Bausteine 1 und 2 „Aufmerksamkeit wecken“ und „Ziele und deren Relevanz aufzeigen“ in den Marketingmaßnahmen platziert werden. Schließlich muss hier bereits im Vorfeld des Bildungsangebots die Aufmerksamkeit und die Bereitschaft geweckt werden, die Schulung zu besuchen oder das Online-Angebot zu nutzen. In diesen Fällen sollten die ersten beiden Bausteine jedoch dennoch auch zu Beginn des Angebots nicht weggelassen, sondern einfach kurz umgesetzt werden. Damit wird deutlich, dass gerade die ersten beiden Bausteine in jedem Fall quasi Marketing-Maßnahmen sind, selbst dann, wenn sie im Rahmen einer Schulung realisiert werden und dort sicherlich nie als solche bezeichnet werden würden. Dennoch dienen sie dazu, die Bereitschaft zu wecken, sich zu engagieren, zu beteiligen und zu lernen.

9 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten Das im vorhergehenden Kapitel beschriebene Modell der Bibliotheksdidaktik ist, wie dargestellt wurde, ein Rahmenmodell. In diesem Sinne kann es beim Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten nicht einfach eins zu eins übernommen werden. Vielmehr müssen auf der Grundlage der jeweils konkret vorliegenden Voraussetzungen und Ziele Anpassungen vorgenommen werden und die Bausteine des Modells methodisch unterschiedlich realisiert werden. In Kapitel 8: Bausteine wurden jeweils verschiedene Realisierungsmöglichkeiten für die jeweiligen Bausteine des Modells dargestellt. Im vorliegenden Kapitel geht es nun darum darzulegen, wie man begründet zwischen diesen Realisierungsmöglichkeiten auswählen kann. Ausgehend von den Überlegungen des dargestellten didaktischen Modells (Berliner Modell) und der Modelle des Instructional Design (ADDIE und USER für den Bibliothekskontext) werden im Folgenden die Schritte vorgestellt, die durchlaufen werden müssen, wenn professionelle Bildungsangebote an Bibliotheken entwickelt werden sollen.

9.1 Understand-/Analyse-Phase In der Understand-Phase (U) des Modells von Booth244 geht es analog zur Analyse-Phase (A) des ADDIE-Modells darum, sich die Voraussetzungen, unter denen das Bildungsangebot realisiert werden soll, und die Ziele des zu konzipierenden Bildungsangebots bewusst zu machen. Voraussetzungen und Ziele bilden die Klammer, zwischen die das Bildungsangebot passen soll. Die konkrete Realisierung der einzelnen Bausteine des Modells ist also davon abhängig zu machen, denn es ist klar, dass die Voraussetzung, eine Schulung für Grundschulkinder zu gestalten, zu einer anderen methodischen Realisierung führen sollte als die Voraussetzung, eine Schulung für Studierende zu gestalten. Ebenso wie die Voraussetzungen sind auch die Ziele bei der methodischen Gestaltung zu berücksichtigen: Sollen die Nutzerinnen und Nutzer für ein Thema begeistert werden, sind andere Methoden zu wählen, als wenn die Nutzerinnen und Nutzer lernen sollen, in einer bestimmten Datenbank eine Recherche durchzuführen.

244 Vgl. Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141).

Understand-/Analyse-Phase 

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9.1.1 Voraussetzungen klären Wie in den Grundlagen-Kapiteln sowohl im Hinblick auf das Lernen als auch im Hinblick auf das Motivieren deutlich gemacht wurde, muss jedes Bildungsangebot seine Nutzerinnen und Nutzer ins Zentrum rücken.245 Dafür muss es an den Voraussetzungen der Teilnehmenden ausgerichtet werden246: Nur dann ist es möglich, sie erstens zu motivieren und damit die Grundlage für das Lernen zu schaffen, und zweitens ihr Lernen anzuregen und zu unterstützen. Deshalb muss man als Teaching Librarian so viel wie möglich über die potentiellen Nutzerinnen und Nutzern eines Bildungsangebots in Erfahrung bringen.247 Dementsprechend empfiehlt das FILE-Modell von Andretta,248 an den Anfang jeder Instruktion eine Diagnose zu stellen.249 Es geht hier also darum, die sogenannten internen Voraussetzungen (im Sinne des Berliner Modells die anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen) zu klären. Des Weiteren müssen auch die äußeren Voraussetzungen (externe Voraussetzungen, soziokulturelle Voraussetzungen im Sinne des Berliner Modells) berücksichtigt werden,250 da manche Gegebenheiten, wie z. B. die Verfügbarkeit von Computern oder die Größe und Art des Raumes, die Möglichkeiten einschränken, die man im Hinblick auf die Gestaltung des Bildungsangebotes hat. Die Voraussetzungen wirken in diesem Sinne wie eine Art Sieb: Nur die Möglichkeiten und Methoden, die durch das „Sieb der Voraussetzungen“ passen, können für die Gestaltung des Bildungsangebotes genutzt werden. Die, die das „Voraussetzungen-Sieb“ nicht durchlassen, sind ungeeignet, weil sie die Voraussetzungen missachten würden.251 Die Voraussetzungen, welche das Sieb bilden, lassen sich in zwei Kategorien teilen: die sogenannten internen (anthropologisch-psychologischen) Voraussetzungen und die externen (soziokulturellen) Voraussetzungen (vgl. Kapitel 6.4.1).

245 Webb, Jo u. C. Brown: Training for Pedagogical Development. In: Handbook of Library Training. Practice and Development. Volume 3. Hrsg. von Alan Brine. Farnham, UK: Ashgate, 2009. S. 29–47. 246 Webb u. Brown, Training for Pedagogical Development (wie Anm. 245). 247 Vgl. Ragains u.Emmons, Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199); Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141). 248 Vgl. Andretta, Susie: Ways of experiencing information literacy: making the case for a relational approach. Oxford: Chandos, 2012. 249 Vgl. Andretta, Susie: Ways of experiencing information literacy: making the case for a relational approach. Oxford: Chandos, 2012. S. 187–188. 250 Vgl. Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141). 251 Vgl. Webb u. Brown, Training for Pedagogical Development (wie Anm. 245).

168 

 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

Zu den internen Voraussetzungen gehören alle Voraussetzungen, welche die Teilnehmenden mitbringen: –– Vorwissen –– Erfahrungen –– Motivation –– Interesse –– Erwartungen –– Lern- und Arbeitsgewohnheiten Diese internen Voraussetzungen sind niemals eindeutig zu bestimmen. Man kann sich ihnen immer nur annähern, indem Indikatoren für das Vorliegen bestimmter interner Voraussetzungen gesucht werden, und man schließlich ausgehend von diesen Indikatoren auf die Voraussetzungen schließt. Die externen Voraussetzungen sind dagegen objektiv feststellbar: –– Räumlichkeit (Gestaltung, Größe) –– Verfügbare Medien und Materialien –– Verfügbarerer Zeitrahmen –– Tageszeit der Veranstaltung –– Teilnehmerzahl –– Studienphase/Klassenstufe, Beruf, Alter der Teilnehmenden –– Freiwilligkeit/Verpflichtung der Teilnahme Bei der Planung eines Bildungsangebotes ist es wichtig, sowohl die externen als auch die internen Voraussetzungen so genau als möglich zu berücksichtigen. Dafür ist es in den meisten Fällen sinnvoll, schon im Vorfeld durch Gespräche mit den entsprechenden Beteiligten (z. B. Lehrpersonen, die eine Schulung angefragt haben) oder gar mit potentiellen Nutzerinnen und Nutzern des zu konzipierenden Bildungsangebots selbst Gespräche zu führen.252 Des Weiteren kann man auch Dokumentenanalysen durchführen,253 also beispielsweise Curricula oder Studienpläne ansehen, um daraus das Vorwissen, aber auch Interessen sowie Lern- und Arbeitsgewohnheiten erschließen zu können. Handelt es sich um ein offenes Angebot, bei dem auch die externen Voraussetzungen im Hinblick auf Studienphase/Klassenstufe, Beruf, Alter etc. unklar sind, so ist entweder auf Erfahrungswerte zurückzugreifen oder besser eine Vorab-Befragung durchzuführen, falls hierzu die Möglichkeit besteht. Dies kann z. B. dadurch erfolgen, dass man um eine Anmeldung bittet und den Teilnehmenden mit der Bestätigung der Anmeldung einen kurzen Fragebogen (2–3 Fragen 252 Vgl. Blanchet, Powis u. Webb, A Guide (wie Anm. 156). 253 Vgl. Ragains u. Emmons,Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199).

Understand-/Analyse-Phase 

 169

höchstens) oder einen Link zu einem kurzen Fragebogen schickt. Man kann dort nach den Gründen für die Teilnahme am Kurs, nach Erwartungen und Wünschen und nach der derzeitigen Tätigkeit der Teilnehmenden fragen. All dies gibt direkte Orientierungspunkte, um die internen Voraussetzungen besser fassen zu können; um mit der zuvor eingeführten Analogie des Siebs zu sprechen: Das Sieb wird dadurch genauer und lässt weniger ungeeignetes Material durch. Unabhängig davon, wie viel aus Dokumenten, Gesprächen und Schlussfolgerungen erschlossen werden kann, ist es immer sinnvoll, spätestens zu Beginn der Durchführung eines Bildungsangebotes im Sinne einer Schulung (weitere) Informationen über das Vorwissen und die Erwartungen/Wünsche der Teilnehmenden einzuholen. Im Hinblick auf Erwartungen und Wünsche können die Teilnehmenden beispielsweise bereits beim Ankommen gebeten werden, diese auf ein vorbereitetes Flipchart-Papier oder auf Karten, die ihnen beim Ankommen ausgehändigt werden, zu schreiben. Die Teaching Librarians können anschließend dann auf diese Wünsche und Erwartungen eingehen und anhand derer auch das geplante Programm erläutern. Außerdem können sie so während der Schulung immer wieder auf die Wünsche eingehen und aufzeigen, an welchen Stellen diese Wünsche erfüllt werden können. Dadurch fühlen sich die Teilnehmenden ernst genommen und respektiert, was zu positivem Aufforderungscharakter im Sinne von Lewin führt. Außerdem wird so auch bereits zu Beginn der Veranstaltung die Möglichkeit geschaffen, aufzuzeigen und zu begründen, was im Rahmen des Bildungsangebotes geleistet werden kann und was nicht. Das Vorwissen kann ebenfalls zu Beginn der Veranstaltung erhoben werden.254 Dies lässt sich sehr gut damit verknüpfen, dass die Lernenden ihr Vorwissen aktivieren. Es bietet sich deshalb an, mittels Brainstorming oder ähnlichen Methoden (siehe Vorschläge in der Tabelle 28) das Vorwissen zu erfragen. Durch einen Einstieg, der mit Fragen an die Teilnehmenden beginnt, gewinnen Teaching Librarians Sicherheit darin, was angesprochen werden muss und was nicht.255 Gleichzeitig ist ein solcher Einstieg motivierend für die Teilnehmenden, weil ihnen möglicherweise ihre Lücken aufgezeigt werden,256 sie in ein Ungleichgewicht versetzt werden, was, wie auch die Bausteine (siehe Kapitel 8) zeigen, die beste Voraussetzung für das Lernen ist.257 254 Vgl. Blanchet, Powis u. Webb, A Guide (wie Anm. 156). 255 Vgl. Ariew, Susan: Using a Classroom Assessment to Address Diverse Levels of Competence in Education Graduate Students. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 108–115. 256 Vgl. Ariew, Using a Classroom Assessment (wie Anm. 255). 257 Vgl. Andretta, Susie: Ways of experiencing information literacy: making the case for a relational approach. Oxford: Chandos, 2012; Hanke, Ulrike u. Winandy, Samantha (Hrsg.): Lern-

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 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

Tab. 28: Methoden zur Erhebung und gleichzeitigen Aktivierung von Vorwissen258 Methode

Vorgehen

Brainstorming

Stellen Sie eine Frage und fordern Sie die Teilnehmenden auf, Antworten zu assoziieren. Schreiben Sie alles unkommentiert auf.

Kartenabfrage

Bereiten Sie Karten mit den Begriffen/Fragen vor, die Sie als Vorwissen voraussetzen. Verteilen Sie die Karten an die Teilnehmenden (jeweils zwei bekommen eine Karte). Lassen Sie die Teilnehmenden sich kurz beraten und fordern Sie sie dann auf, ihren Begriff zu erläutern, bzw. ihre Frage zu beantworten. Lassen Sie ggf. die anderen Teilnehmenden Ergänzungen vornehmen.

Strukturlegetechnik

Lassen Sie die Teilnehmenden in kleinen Gruppen Karten mit Begriffen sortieren.

Brainwriting

Stellen Sie eine Frage und bitten Sie die Teilnehmenden diese Frage schriftlich auf einem Blatt zu beantworten. Lassen Sie die Teilnehmenden dann ihr Blatt an ihren jeweils rechten Nachbarn weitergeben. Dieser liest die Antwort/Idee und assoziiert eine weitere. Wiederholen Sie dieses Weitergeben drei bis fünf Mal. Lassen Sie dann einzelne Blätter vorlesen.

Ecken-Methode

Bereiten Sie kontroverse Thesen vor. Lesen Sie diese vor und bitten Sie die Teilnehmenden in die eine Ecke des Raumes zu gehen, wenn Sie der These zustimmen, bzw. in die andere, wenn Sie der These nicht zustimmen. Lassen Sie die Teilnehmenden in den Ecken des Raumes kurz miteinander reden und holen Sie dann einzelne Stellungnahmen ein.

Quiz

Stellen Sie Quizfragen.

9.1.2 Ziele formulieren In den Grundlagenkapiteln zum Lernen wurde deutlich, dass Lernen nicht gleich Lernen ist, sondern dass es unterschiedlich erfolgt und dass es unterschiedlicher Prozesse bedarf, je nachdem, was gelernt werden soll. So wird Wissen anders förderlich Lehren. In: Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik (2014). H. 10/2. Abrufbar unter: http://hdl.handle.net/10900/53782 (27.06.2015). 258 Vgl. Blanchet, Powis u. Webb, A Guide (wie Anm. 156); siehe zur Vorwissensaktivierung auch: Blatter u.Hartwagner, Digitale Lehr- und Lernbegleiter (wie Anm. 217), S. 141–143 (Darstellung von Ulrike Hanke).

Understand-/Analyse-Phase 

 171

erworben als Prozeduren und diese wiederum anders als Einstellungen. Dementsprechend müssen Bildungsangebote mit verschiedenen Zielen differenziert gestaltet werden, je nachdem, was gelernt werden soll. Aus diesem Grunde ist es von zentraler Bedeutung, sich über die Ziele des Bildungsangebots Gedanken zu machen. Erst ausgehend von den Zielen ist es möglich zu bestimmen, wie der Weg des Lernens hin zu den Zielen gestaltet werden sollte. Dies wird auch als „Backward design“259 bezeichnet. Die grundlegende Idee ist also, ausgehend von den zu erreichenden Zielen zu bestimmen, was zu tun ist, um diese Ziele zu erreichen,260 denn ohne Ziele ist es nicht möglich zu bestimmen, was eigentlich thematisiert werden soll; ebenso wenig kann später ein Lernerfolg geprüft werden.261 Häufig werden Ziele für Bildungsangebote in Form von Beschreibungen dessen gegeben, was im Lernprozess getan werden soll (vgl. u.a. in vielen Beispielen, die in Cook & Cooper262 beschrieben werden). Konkret heißt es z. B. bei Daugherty263: “Scan through print and electronic chronologies to increase familiarity with specific decades“. Dieses Ziel ist jedoch kein Lernziel, denn es beschreibt nicht, was die Nutzerinnen und Nutzer im Anschluss an das Bildungsangebotes tun können sollen. Vielmehr beschreibt es, was die diese während des Lernens tun sollen. Für ein effektives und zielorientiertes Planen, welches auf den Kompetenzerwerb ausgerichtet ist, sollten jedoch Lernziele beschrieben werden, die Handlungen/Fähigkeiten beschreiben, die die Nutzerinnen und Nutzer im Anschluss an die Beschäftigung mit einem Bildungsangebot vollziehen können. Hierbei bieten die oben dargestellten Standards zur Informationskompetenz einen guten Orientierungspunkt.264 Allerdings umfassen diese Standards in vielen Fällen mehr als eine Kompetenz, d. h. sie sind sehr vielschichtig und dadurch gewissermaßen unscharf. Um ein Bildungsangebot zu gestalten, ist es deshalb nötig, ausgehend von dem gewählten Standard, die anzustrebende Kompetenz weiter zu differenzieren und genauer zu beschreiben. Um möglichst 259 Vgl. Warner, Signia u. Lolly Templeton: Weaving the Threads of Early Childhood Curricular Approaches into Preservice Practice: A Course-embedded Information Literacy Instruction Model. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 84–95. 260 Vgl. Cox, Christopher: Research in Reverse: Attempting to Retrace a Researcher’s Steps. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 210–217. 261 Vgl. Crane, How to Teach (wie Anm. 70). 262 Vgl. Cook, Douglas u. Natasha Cooper (Eds..): Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171). 263 Siehe Daugherty, Alice L.: Finding Historical Information to Prepare a Speech. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 25. 264 Vgl. Ragains u. Emmons,Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199).

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 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

konkret zu sein, sollten dafür Verhaltensweisen beschrieben werden, die beobachtbar sind, denn auf diese Weise lässt sich später auch leicht der Erfolg prüfen. Sollen Ziele auf diese Weise operationalisiert, d. h. beobachtbar beschrieben werden, sind die oben beschriebenen Lernzieltaxonomien (vgl. Kapitel 6.3.2) sehr hilfreich. Diese ermöglichen es, den Komplexitätsgrad verschiedener Ziele zu bestimmen und geben Verben vor, mittels derer die Lernziele in Form beobachtbaren Verhaltens beschrieben werden können. Beim Konzipieren von Bildungsangeboten ist im Hinblick auf die Formulierung von Zielen also in einem ersten Schritt eine Entscheidung darüber zu treffen, welcher Standard der Lernumgebung zugrunde gelegt werden soll. Dann sollte dieser Standard durch verschiedene Verhaltensweisen beobachtbar, d. h. operationalisiert im Sinne von Lernzielen beschrieben werden. Dabei sind sowohl kognitive als auch affektive Lernziele von Bedeutung, wobei je nach Standard eher kognitive oder auch eher affektive im Vordergrund stehen können. Z. B. stehen beim Standard 2 („Die informationskompetenten Studierenden verschaffen sich effizient Zugang zu den benötigten Informationen.“) kognitive Ziele im Vordergrund. Hier geht es nicht um Einstellungen und Haltungen, sondern lediglich um Wissen und das Beherrschen eines bestimmten Vorgehens. Beim Standard 3 dagegen („Die informationskompetenten Studierenden bewerten die gefundenen Informationen und Quellen und wählen sie für ihren Bedarf aus.“) geht es neben dem Wissen auch um eine Einstellung bzw. Haltung gegenüber den gefundenen Quellen und einer Einstellung dazu, wie mit solchen Quellen umzugehen ist. Hier spielen also auch affektive Lernziele eine Rolle. Nachdem Voraussetzungen und Ziele bestimmt wurden, müssen die Inhalte bestimmt werden.

9.1.3 Inhalte auswählen Für die Auswahl der Inhalte ist es wichtig, sich bewusst zu machen, was die Voraussetzungen und was die Lernziele sind. Ausgehend davon können dann z. B. auch mithilfe der in Kapitel 7 vorgestellten Rahmenlehrpläne, aber auch mithilfe der didaktischen Analyse von Klafki die Inhalte des Bildungsangebotes bestimmt werden. Dabei sind nur die Inhalte relevant, die im Hinblick auf die fünf Fragen von Klafki einen Bildungsgehalt haben und zusätzlich für das Erreichen der formulierten Lernziele sinnvoll erscheinen.

Structure-/Design-Phase 

 173

Auf der Grundlage der Voraussetzungen, Lernziele und Inhalte kann dann der Ablaufplan erstellt werden.265 Dies wird im ADDIE-Modell als Design-Phase, im USER-Modell als Structure-Phase bezeichnet.

9.2 Structure-/Design-Phase Der Ablaufplan ist das Regiebuch, welches die wesentlichen Schritte des Ablaufs eines Bildungsangebots umfasst und somit während der Durchführung des Bildungsangebotes die Funktion einer Gedächtnisstütze erfüllt. Der Ablaufplan enthält Informationen über die Zeitdauer, die Inhalte, Methoden und Medien. Die Grundlage für die Gestaltung des Ablaufplans sind die Ziele und die Voraussetzungen. Auf deren Grundlage wird dann eine Strategie gewählt und schließlich die einzelnen Schritte der Strategie methodisch umgesetzt. Im Hinblick auf die Wahl der Strategie des Bildungsangebotes ist zunächst eine Entscheidung darüber zu treffen, ob ein offenes oder ein formelles Bildungsangebot geplant wird. Soll ein Poster gestaltet oder eine Schulung geplant werden? Diese Entscheidung sollte in Abhängigkeit von den formulierten Lernzielen getroffen werden. Ebenfalls auf der Grundlage der formulierten Ziele ist die grundlegende Strategie für den Baustein 5 „Informationen darbieten“ zu wählen: Sollen im Bildungsangebot die Informationen eher durch strukturierte Vorträge (Idee der direkten Instruktion mit einem starken Anteil an lehrendenzentrierten Methoden) dargeboten werden, oder sollen die Lernenden die Informationen lieber anhand von vorgegebenem Material entdecken und dabei gleichzeitig verarbeiten (entdecken-lassender Ansatz)? Hier gibt es keine eindeutige Zuordnung in dem Sinne, dass ein bestimmtes Ziel unbedingt eine bestimmte Strategie erfordert; allerdings sind auf der anderen Seite auch nicht beide Strategien für das Erreichen aller Ziele gleichermaßen sinnvoll. Tendenziell eignet sich ein direkter Ansatz vor allem für Demonstrationen von prozeduralem Wissen und Faktenwissen.266 Ein entdecken-lassender Ansatz ist dagegen dann sinnvoll, wenn es bei den zu lernenden Inhalten kein richtig und falsch gibt,267 und wenn die Lernenden dabei unterstützt werden sollen, in authentischen Situationen zu handeln.268

265 Vgl. Ragains u. Emmons,Setting the Stage for Information Literacy Education (wie Anm. 199). 266 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 100. 267 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 101. 268 Siehe Booth, Reflective Teaching (wie Anm. 141), S. 102.

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 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

Nachdem die Entscheidung der grundlegenden Gestaltung des Bausteins 6 „Informationen darbieten“ getroffen wurde, müssen für alle anderen Bausteine methodische Realisierungen gewählt werden. Es muss also entschieden werden, durch welche Methoden die Bausteine umgesetzt werden sollen. Bei der Auswahl der konkreten Methode ist es lediglich von Bedeutung, dass die gewählte Methode die Funktion des jeweiligen Bausteins zu erfüllen vermag. Eine Übersicht über die Funktionen der Bausteine und mögliche methodischen Realisierungen gibt Tabelle 29. Dabei wird zwischen aktiven und passiven Maßnahmen unterschieden. Unter aktiven Maßnahmen verstehen wir Maßnahmen, die in Formaten wie Präsenzveranstaltungen eingesetzt werden können, also in Veranstaltungen, in denen sich Teaching Librarians und Nutzerinnen/Nutzer absichtlich zu einem bestimmten Zeitpunkt zur Bearbeitung eines bestimmten Themas zusammenfinden. Dies können Führungen, Schulungen, aber auch Lesekreise oder Vorträge sein. Passive Maßnahmen sind Maßnahmen, die in Bildungsangeboten eingesetzt werden können, die die Nutzerinnen und Nutzer ohne physische Anwesenheit von Teaching Librarians nutzen können, also beispielsweise Büchertische, Poster, Informationsmaterialien etc.

Provozierende Frage stellen Karikatur aufzeigen Problem stellen Tendenziell überfordernde Aufgabe stellen

Passive Maßnah- Provozierende men Headline Provozierende/ (für Angebote überraschende wie BücherGestaltung/ tische, Informa- Präsentation tionsmaterialien etc.)

(für Präsenzveranstaltungen wie Vorträge, Schulungen, Führungen, Lesenachmittage etc.)

Aktive Maßnahmen

Erläuterungen Texte Aktuelle Bezüge zu Medienbeiträgen

Aufzeigen, dass durch dieses Angebot das Problem (aus Baustein 1) lösbar wird Praxisprobleme aufzeigen, die lösbar werden Ziele/Kompetenzen benennen Hinweise auf Vorträge, Interessengemeinschaften, Arbeitsgruppen, Beratungsmöglichkeiten

Gruppen- und Partnerarbeit Feedback geben Loben Vorstellungsrunde Respekt

Ziele und deren Positive Relevanz aufAtmosphäre zeigen sichern

Aufmerksamkeit wecken

Baustein 3

Baustein 2

Baustein 1:

Aktuelle Bezüge zu Medienbeiträgen Bezug zum Alltag der Nutzerinnen/ Nutzer aufzeigen

Brainstorming Brainwriting Partnerarbeit

Vorwissen aktivieren

Baustein 4

Poster Informationsmaterialien Büchertisch Texte Video Internetseiten

Vortrag Demonstration Video Rechercheauftrag Texte

Informationen darbieten

Baustein 5

Ausleihmöglichkeit von Medien Weiterführende Informationen Literaturlisten Internetquellen Hinweis auf Vorträge, Interessensgemeinschaften etc.

Gruppenarbeit Partnerarbeit Aufgaben

Informationen aktiv verarbeiten lassen

Baustein 6

Weitere Aufgaben Einzelarbeit

Informationen vertiefen lassen

Baustein 7

Structure-/Design-Phase   175

Tab. 29: Maßnahmen zur konkreten Realisierung der Bausteine des bibliotheksdidaktischen Modells

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 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

Wenn die Strategie und die einzusetzenden Methoden feststehen, werden das nötige Material wie Arbeitsblätter und Präsentationen oder auch Online-Tutorials erstellt. Dabei sind ebenfalls die (potentiellen) Nutzerinnen und Nutzer zu berücksichtigen, um eine angemessene Gestaltung und Sprache zu wählen.

9.3 Implementations-Phase: Durchführung Neuste neurowissenschaftliche Forschung zeigt, dass Emotionen beim Lernen eine wesentliche Rolle spielen und dass positive Emotionen das Lernen unterstützen, während negative Emotionen das Lernen eher behindern.269 Aus diesem Grund ist es sehr wesentlich, dass in jedem Bildungsangebot eine positive Atmosphäre geschaffen wird. Dafür ist vor allem der Einstieg in ein Bildungsangebot von Bedeutung. Anfangssituationen in Bildungsangeboten wie Schulungen sind dadurch geprägt, dass die Lernenden mit einer grundsätzlich fragenden Haltung ankommen. Dabei beziehen sich die Fragen jedoch zumeist weniger auf den Inhalt des Bildungsangebots, sondern drehen sich um die soziale Situation, z. B. darum, wie die Gruppe sein wird, wie der Lehrende, wie man selbst wahrgenommen werden wird, was wohl geboten werden wird. Anfangssituationen sind in diesem Sinne von Neugier und Anspannung sowie einer zurückhaltenden, distanzierten Haltung der Lernenden geprägt. Die Aufgabe des Teaching Librarians ist es deshalb, diese Anspannung zu lösen und die Distanz aufzubrechen. Konkret kann dies durch Kleinigkeiten in der Raumgestaltung realisiert werden. Die Lernenden schätzen es, wenn sie wahrnehmen, dass der Raum vorbereitet wurde. Auch ein Willkommensgruß auf Tafel oder Flipchart kann eine solche „kleine Aufmerksamkeit“ sein. Bei mehrteiligen Veranstaltungen ist es außerdem wichtig, sich zu Beginn die Zeit zu nehmen, ein Zusammengehörigkeitsgefühl auf zubauen.270 Soweit möglich können und sollten die Lernenden auch persönlich begrüßt werden. Bei sehr großen Gruppen und wenn die Lernenden als ganze Gruppe auf ein Mal kommen, ist dies natürlich nicht möglich. In jedem Fall sollten die Teilnehmenden dann aber als ganze Gruppe begrüßt und willkommen geheißen werden. Des Weiteren sollte der/die Teaching Librarian sich vorstellen. Auch sollte so schnell als möglich den Teilnehmenden die Möglichkeit gegeben werden, sich zumindest kurz mit mindestens einem der anderen Teilnehmenden zu unterhal269 Vgl. Beck, Henning: Hirnrissig: Die 20,5 größten Neuromythen - und wie unser Gehirn wirklich tickt. München: Carl Hanser Verlag 2014. 270 Vgl. Warner, Signia u. Lolly Templeton: Weaving the Threads of Early Childhood Curricular Approaches into Preservice Practice (wie Anm. 171).



Implementations-Phase: Durchführung 

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ten. Dies kann als Vorstellungsrunde erfolgen, z. B. bei längeren Veranstaltungen, oder auch als eine kurze Vorwissensaktivierung oder Erwartungsabfrage bei kürzeren Veranstaltungen. Wichtig ist hier, dass die Distanz aufgebrochen wird und die Teilnehmenden sich sozial eingebunden fühlen, was so lange nicht passieren kann, wie die Teilnehmenden keine Gelegenheit haben, etwas zu sagen. Solche Gespräche können auch schon vor dem Beginn der eigentlichen Veranstaltung angeregt werden, indem die Teilnehmenden z. B. gebeten werden, ihre Wünsche und Erwartungen auf ein vorbereitetes Flipchartpapier zu schreiben oder sich in eine „Teilnehmer(innen)statistik“ einzutragen (vgl. Abb. 29). Dabei kommen sie miteinander ins Gespräch und die sonst unangenehme Wartezeit bis zum Beginn der Schulung wird verkürzt und gefüllt. Name

Studienfach/Beruf

Hochschulsemester

Wünsche an den Kurs

Abb. 29: Beispiel für eine Teilnehmer(innen)statistik

Des Weiteren sollte der/die Teaching Librarian dann auch erste Informationen darüber geben, was die Teilnehmenden erwartet. Dadurch können sie sich orientieren und Spannung abbauen. Gleichzeitig wird dadurch im Idealfall die Neugier (weiter)geweckt. Natürlich sollten dann aber auch der weitere Verlauf des Bildungsangebotes so gestaltet werden, dass es für möglichst viele Teilnehmenden positiv wird. Dazu gehört z. B., dass eine Atmosphäre für ein gutes Zusammenarbeiten zwischen den Teilnehmenden, aber auch zwischen Teilnehmenden und Teaching Librarian ermöglicht und dafür auch Zeit eingeplant wird.271 Ebenso gehört es dazu, die persönlichen Standpunkte der Teilnehmenden jederzeit zu respektieren und wertzuschätzen.272 Den Teilnehmenden soll die Möglichkeit gegeben werden, positive Lernerfahrungen273 zu machen, indem ihnen die Möglichkeit eingeräumt wird, Fehler machen zu dürfen, sie beim Lernen ermutigt werden, 271 Vgl. Warner, Signia u. Templeton, Lolly: Weaving the Threads of Early Childhood Curricular Approaches into Preservice Practice: A Course-embedded Information Literacy Instruction Model. In: Teaching Information Literacy Skills (wie Anm. 171), S. 84–95. 272 Vgl. Warner/Templeton, Weaving the Threads of Early Childhood Curricular Approaches into Preservice Practice (wie Anm. 271). 273 Vgl. Schultka, Gedanken zur (Bibliotheks-)Pädagogik (wie Anm 12), S. 167.

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 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

als Lernende wertgeschätzt werden, indem angstfreies Lernen im geschützten Umfeld stattfinden kann. Des Weiteren soll laut Schultka274 das Lernangebot begründet sein und Mitbestimmung ermöglichen. Außerdem muss mit möglicherweise dennoch auftretenden Konflikten professionell umgegangen werden. Auch bei Bildungsangeboten wie Büchertischen, Flyern oder sonstigen Informationsmaterialien, ebenso wie bei E-Learning-Angeboten muss eine „gute Atmosphäre“ geschaffen werden. Da hier jedoch zu dem Zeitpunkt, zu dem sich die Nutzerinnen und Nutzer damit beschäftigen, kein Teaching Librarian anwesend ist/sein muss, geht es hier um eine angemessene und liebevolle Gestaltung des Angebots: Es soll erkennbar sein, dass man sich Mühe gegeben hat. Die Nutzerinnen und Nutzer sollten außerdem auch hier so oft als möglich persönlich angesprochen werden und auch die grafische Gestaltung soll ansprechend sein. Gerade im Hinblick auf die persönliche Ansprache und die genutzte Sprache ist es hier von größter Bedeutung, die potentiellen Nutzerinnen und Nutzer zu berücksichtigen. Trifft man hier ein falsches Sprachniveau, wird sich ein Nutzer oder eine Nutzerin möglicherweise nicht angesprochen fühlen. Es besteht dann die Gefahr, dass sie „aus dem Feld geht“, also sich nicht weiter mit dem Material auseinandersetzt. In diesem Sinne ist die positive Atmosphäre sowohl bei Präsenzveranstaltungen als auch bei Bildungsangeboten ohne physische Präsenz eines Teaching Librarians sehr wichtig, und es lohnt sich beim Planen konkrete Maßnahmen zum Aufbau und Sichern einer angenehmen Atmosphäre vorzusehen.

9.4 Evaluations-/Reflexions-Phase und Assessment Die Evaluations-/Reflexions-Phase steht sowohl im allgemeinen ADDIE-Modell an letzter Stelle, also auch im USER-Modell. Dennoch betonen beide Ansätze, dass beim Planen und Durchführen von Bildungsangeboten fortlaufend evaluiert bzw. reflektiert werden muss. In diesem Sinne visualisiert unsere grafische Darstellung des ADDIE-Modells (vgl. Abb. 18) die Evaluation auch nicht als letzten Schritt sondern im Zentrum, um zu verdeutlichen, dass in allen Phasen Evaluation bzw. Reflexion eine Rolle spielen sollte. Grundsätzlich kann zwischen Selbst- und Fremdevaluation unterschieden werden, wobei die Fremdevaluation durch Peers, also Kolleginnen und Kollegen (Peer-Evaluation), durch Expertinnen und Experten (Experten-Evaluation) oder durch Nutzerinnen und Nutzer (z. B. Befragung der Teilnehmenden einer Schulung) erfolgen kann. 274 Siehe Schultka, Gedanken zur (Bibliotheks-)Pädagogik (wie Anm. 12), S. 167.



Evaluations-/Reflexions-Phase und Assessment 

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Die Selbstevaluation kann beispielsweise durch ein „Portfolio“, das repräsentative Arbeiten wie Referate, Mindmaps, multimediale Produkte oder Präsentationen enthalten kann, durchgeführt werden, sollte aber auch immer informell parallel zum Planungs- und Durchführungsprozess stattfinden. Alle genannten Formen der Evaluation können zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Planungs- und Durchführungsprozess erfolgen: Die Evaluation/Reflexion, die während des Planens und Durchführens stattfindet, wird als formative oder prozessbegleitende Evaluation bezeichnet. Ihre Ergebnisse werden genutzt, um das Vorgehen fortlaufend zu prüfen und auf der Basis der Prüfung zu optimieren. Selbstverständlich gehört es aber zu einem professionellen Bildungsangebot auch dazu, dass dessen Erfolg am Ende, also nach der Durchführung des Bildungsangebots geprüft wird. Diese Evaluation wird als summative Evaluation bezeichnet. Im Rahmen der formativen Evaluation kommen in der Regel weniger formalisierte oder gar standardisierte Instrumente zum Einsatz. Vielmehr werden hier Gespräche mit Expertinnen und Experten geführt, informelle Befragungen implementiert oder es kommen sogenannte informelle Evaluationsinstrumente zum Einsatz (vgl. Tabelle 30). Z. B. kann nach der Fertigstellung einer Planung für ein Bildungsangebot oder auch nach der Fertigstellung eines Flyers eine Expertenmeinung dazu eingeholt werden, auf deren Basis dann das Angebot oder das Produkt noch optimiert wird. Ebenso ist es möglich, auch einer kleineren Gruppe potentieller Teilnehmenden oder Nutzerinnen und Nutzer die Planung oder das Produkt vorzulegen und sie um ein kurzes Feedback dazu zu bitten.

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 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

Tab. 30: Informelle Evaluationsmethoden Smileys

Die Teilnehmenden werden gebeten, zu einem lachenden Smiley zu schreiben, was ihnen gefällt/gefallen hat, und zu einem weinenden Smiley, was ihnen nicht gefällt/gefallen hat. Alternativ können auch ein lachender und ein weinender Smiley im Kursraum an unterschiedlichen Stellen aufgehängt und die Teilnehmenden gebeten werden, sich physisch zwischen den Polen zu positionieren. Die Teaching Librarians können dann Stimmen der unterschiedlichen Positionen einholen.

Target

Auf ein großes Papier wird eine Zielschreibe mit z. B. vier Quadranten gezeichnet werden. Die Quadranten werden dann mit den zu evaluierenden Aspekten (z. B. Inhaltsauswahl, Methodenwahl, Klima während der Veranstaltung etc.) beschriftet und die Teilnehmenden gebeten, in jedem Quadranten eine Wertung vorzunehmen (mittels Klebepunkten oder auch Kreuzen, die aufgemalt werden). Die Aspekte, die sie für sehr gelungen hielten, erhalten eine Wertung in der Mitte der Zielschreibe („ins Schwarze getroffen“), die Aspekte, die sie weniger gelungen empfunden haben, erhalten ihre Wertung weiter außen. Anschließend sollte mit den Teilnehmenden über die Punkte-/Kreuze-Wolke gesprochen werden, um herauszufinden, was die Gründe für die jeweilige Verteilung waren.

Blitzlicht

Beim Blitzlicht werden die Teilnehmenden gebeten in einem Satz den Eindruck zu einem Sachverhalt, z. B. einem Bildungsangebot zu formulieren. Diese Sätze bleiben unkommentiert und werden lediglich zur Kenntnis genommen.

Kofferpacken

Die Teilnehmenden werden gebeten, zwei symbolische Koffer zu packen: In einen sollen sie all das einpacken, was sie aus einem Bildungsangebot mitnehmen, in den anderen alles das, was sie dem/der Teaching Librarian mitgeben. Die symbolischen Koffer können Körbchen sein, in die die Teilnehmenden beschriftete Karten legen, oder auch Koffer, die auf große Bögen Papier gemalt sind, in welche die Teilnehmenden ihre Aspekte dann hineinschreiben.

Eine summative Evaluation kann grundsätzlich auch mit den genannten Evaluationsmethoden (Tabelle 30) umgesetzt werden. Es ist aber auch denkbar, hier formalisierter vorzugehen, indem Fragebögen oder Prüfungen eingesetzt werden. Zur summativen Evaluation gehört auch das sogenannte Assessment. Hier geht es darum festzustellen, inwieweit ein Lernfortschritt stattgefunden hat, im Kontext von Bildungsangeboten an Bibliotheken also darum, ob die Informationskompetenz verbessert wurde. Allerdings ist es ein schwieriges Unterfangen, Informationskompetenz zu messen.



Evaluations-/Reflexions-Phase und Assessment 

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Zu diesem lange Zeit bei der Informationskompetenzvermittlung vernachlässigten Bereich275 gibt es jetzt jedoch Forschungsansätze und Verfahren, die in die Praxis der Teaching Library übertragbar sind.276 Allerdings steht die empirische Erfassung von Informationskompetenz vor nicht geringen Herausforderungen, sodass eine Vielzahl von Erhebungsverfahren für die Messung von Informationskompetenz herangezogen werden könnte.277 Zum Assessment der Informationskompetenzförderung im Hochschulbereich liegt eine kompakte praktische Einführung aus den USA vor.278 In den USA besteht zudem das vom Institute of Museum and Library Services sowie dem U.S. Department of Education geförderte Institute for Library & Information Literacy Education (ILILE) an der Kent State University (Ohio).279 In enger Kooperation zwischen schulischen Lehrkräften und Medienexperten der Schulbibliotheken werden dort auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene die Bestrebungen zur Entwicklung von Informations- und Medienkompetenz wirkungsvoll unterstützt. In diesem Kontext wurde dort beispielsweise „TRAILS“ konzipiert, ein elektronisches Werkzeug zur laufenden Messung von Fertigkeiten der Informationskompetenz.280 Mithilfe von Multiple-Choice-Fragen zu verschiedenen Aspekten der Informationskompetenz wird mit diesem Instrument das bislang erworbene Wissen (Stärken und Schwächen) gemessen, und zwar analog zu den jeweiligen Standards der Informationskompetenz auf den verschiedenen Anforderungsniveaus. Es handelt sich also nicht um eine abschließende Evaluation des durch das Bildungsangebot erzielten Lernerfolgs, sondern eher um ein lernbegleitendes Messinstrument. Rund 8.900 Bibliothekarinnen und Bibliothekare sowie knapp 290.000 Studentinnen und Studenten in den USA und in weiteren Ländern haben bislang mit TRAILS gearbeitet.

275 Einen Überblick gibt: Straub, Martina: Lernerfolgskontrolle, Evaluierung und Messung der Informationskompetenz. In: Handbuch Informationskompetenz (wie Anm. 1), S. 407–420. 276 Vgl. dazu:,Leichner, Multimethodale Erfassung von Informationskompetenz (wie Anm. 122); Rosman, Tom u. Peter Birke: Fachspezifische Erfassung von Recherchekompetenz durch prozedurale Wissenstests: Psychologie vs. Informatik. In: Informationskompetenz im Hochschulkontext (wie Anm. 127), S. 103–120. 277 Siehe dazu den Problemaufriss von: Mayer, Anne-Kathrin: Informationskompetenz im Hochschulkontext – Ein Konzept im Wandel. In: Informationskompetenz im Hochschulkontext (wie Anm. 11), S. 9–26. 278 Vgl.: Radcliff, Carolyn J., Jensen, Mary Lee, Salem Jr., Joseph A., Burhanna, Kenneth J u. Julie A. Gedeon: A practical guide to information literacy assessment for academic librarians. Westport, CT: Libraries Unlimited 2007. 279 Siehe näher unter: http://ilile.org/index.html (23.06.2015) 280 TRAILS – Tool for Real-time Assessment of Information Literacy Skills. http://www.trails-9. org/(23.06.2015).

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 Planen und Konzipieren von Bildungsangeboten

Das Projekt „SAILS“281 wurde 2001 ebenfalls bei der Kent State University (Ohio) und dem ILILE eingerichtet, und zwar getragen vom Institute for Museum and Library Studies und unterstützt durch die ARL (Association of Research Libraries). Es hat einen standardisierten Test für Fertigkeiten auf dem Gebiet der Information Literacy entwickelt. Den Bibliotheken soll dadurch ermöglicht werden, verschiedene Klassen von IL-Fertigkeiten für Studentengruppen (Kohorten) zu dokumentieren und Felder zur weiteren Verbesserung festzulegen. Die Ergebnisse aller summativer Evaluationen, egal ob Befragung oder systematisches Assessment zur Messung des Lernfortschritts sollten schließlich zur Optimierung des Bildungsangebots verwendet werden, falls dieses erneut durchgeführt/angeboten werden soll. Ist dies nicht der Fall, können die Ergebnisse möglicherweise dennoch in einer verallgemeinerten Form auf weitere Bildungsangebote der Bibliothek übertragen werden. Schade ist in jedem Fall der zeitliche und finanzielle Aufwand für Evaluationen, wenn keine Konsequenzen aus ihren Ergebnissen gezogen werden.

281 Standardized Assessment of Information Literacy Skills. https://www.projectsails.org/ index.php?page=home (23.06.2015).

10 Fazit Ausgehend von einer historischen Darstellung der Bibliotheksdidaktik in Deutschland seit den 1970er Jahren sowie im Lichte des Verhältnisses von Pädagogik, Didaktik und Bibliothek bietet das vorliegende Lehrbuch das Konzept einer Bibliotheksdidaktik für Öffentliche und Wissenschaftliche Bibliotheken des 21. Jahrhunderts. Sie basiert einerseits auf den Voraussetzungen und Determinanten, denen Bibliotheken als Lernorte, als Teaching Libraries, in der heterogenen, sich rasch wandelnden Medien- und Informationswelt unterliegen. Sodann bezieht sie die Bedürfnisse der verschiedenen Zielgruppen an einer verbesserten Informationskompetenz im Kontext der eigenen Bildungs- und Lerninteressen ein. Andererseits rekurriert die Bibliotheksdidaktik auf moderne psychologische und lerntheoretische Erkenntnisse, die für die spezifischen Bedingungen des Lehrens und Lernens im Rahmen der Teaching Library fruchtbar gemacht werden. Die sieben Bausteine der Bibliotheksdidaktik sind sichtbarer Ausdruck dieses Bestrebens und erscheinen geeignet, eine für die Planung und Modellierung von Bildungsangeboten der Bibliotheken nützliche theoretisch-konzeptionelle Orientierung bieten zu können. Denn das ist der Sinn und Zweck dieser Bibliotheksdidaktik: theoretische Fundierung, praxisorientierte Anregungen und anschauliche Beispiele vorzustellen, die der konkreten Planung von Bildungsangeboten, aber auch der Integration von Angeboten in das Curriculum den didaktischen Bezugsrahmen liefern. Dadurch soll das bibliotheksgestützte Lehren verbessert werden, um Informationskompetenz in der kognitiven Struktur nachhaltig zu verankern. Die Priorität liegt dabei auf Lehrstrategien, die das aktive Lernen provozieren und unterstützen, denn nur dieses kann zur gewünschten Erweiterung des bereits vorhandenen Vorwissens beitragen. Ausgegangen wird dabei vom Verständnis der Metaliteracy, die nicht nur bislang vernachlässigte Dimensionen der Informationskompetenz wie die kreativ-produktive und die kollaborative Seite berücksichtigt, sondern auch emotional-affektive Aspekte beim Umgang mit Information in den Blick nimmt. Die Taxonomie der kognitiven Lernziele von Bloom ist somit konsequent durch eine Taxonomie der affektiv-emotionalen Lernziele zu ergänzen, wie sie Krathwohl et al. im Anschluss an die Taxonomie kognitiver Lernziele erarbeitet haben. Auch die ehemals als starr empfundenen ACRL-Standards der Informationskompetenz sowie die daran orientierten britischen und deutschen Standards der Informationskompetenz haben die erheblichen Modifikationen der Informationskompetenz aufgrund sich wandelnden Informationsverhaltens in der digitalen Welt berücksichtigt und passen sich diesen Tendenzen an. Für die Bibliotheksdidaktik repräsentieren die Standards einen Ziel- und Bezugsrahmen insbesondere der Lernziele und der Bildungsinhalte.

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 Fazit

Die Bibliotheksdidaktik ist nicht auf die Wissenschaftlichen Bibliotheken beschränkt, sondern schließt auch die Öffentlichen Bibliotheken als Lernorte mit ein. Diese haben andere Zielgruppen, insbesondere Kinder, Jugendliche und Bürgerinnen und Bürger, mit anderen Bildungs- und Lerninteressen als Studierende sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Dementsprechend wurden die didaktischen Überlegungen und Planungen auf diese Voraussetzungen abgestimmt. Das Portfolio der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, das in dieser Abhandlung differenziert und unter Rückgriff auch auf angloamerikanische Konzeptionen für Teaching Librarians ausgeführt wurde, beinhaltet eine breite Palette an unterschiedlichen Formen didaktisch geprägten Handelns in Bibliotheken. Dazu gehören eben nicht nur formelle Lehrveranstaltungen oder Kurse, sondern auch beratende, flankierende Bibliotheksangebote zur Unterstützung des individuellen Lernens, unter Einschluss von geeigneten Formen des E-Learning. Dieses bietet vielfältige Möglichkeiten des asynchronen selbstgesteuerten Lernens wie auch des synchronen Lernens im Kontext des bibliothekarischen Bezugs, der die direkte persönliche Interaktion zwischen Teaching Librarian und Lernendem ermöglicht. Gegenüber MOOCs, die eine solche Interaktion nicht vorsehen, wird Lernformen der Vorzug gegeben, die auch soziales Lernen ermöglichen. Insofern muss eine zukunftsorientierte Bibliotheksdidaktik offen sowohl für verschiedene Anforderungen aufgrund sich ändernden Informationsverhaltens im Kontext von Bibliotheken sein als auch für die Integration neuer Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung. Möglicherweise bietet dieses Lehrbuch dafür eine hilfreiche Grundlage.

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12 Index ACRL-Standards 15, 61, 66, 68 Adaptation 94 ADDIE-Modell XII, 119, 120, 121, 123–125, 166, 173, 178 Administrative Kompetenz 29 Advance Organizer 126, 127, 160 Akkommodation 94, 95, 110, 111 Allgemeine Didaktik 11, 12, 193 Anwenden 97, 99, 100, 130, 164 Äquilibration 94, 95, 110 Assessment XI, 29, 36, 70, 122, 155, 169, 178, 180–182, 185, 188 Assimilation XII, 94, 95 Aufmerksamkeit 90, 104, 108, 109, 130, 151–155, 165, 175, 176 Auszubildender 26, 42, 45 Autonomie 84–86, 89, 91, 151, 157 Autorenlesung 1 Bachelor 2, 6, 11, 145, 194 bedeutungserzeugendes Lernen 103, 109 Bedingungsfelder 116–119 Berliner Modell 116–118, 166 Bibliometrie 49, 78 Bibliothekseinführung 1, 6, 14, 17, 38 Bibliotheksführung 1, 43 Bibliotheksgesetz 23 Bibliothekspädagogik 1, 2, 11, 15, 16, 79, 188, 190, 194 Big Six Skills 18 Bildung 1, 2, 3, 11, 13, 14, 16, 17, 23, 27, 42, 50, 139, 185, 187, 195, 196 Bildungsauftrag 17 Bildungspartner 27, 28, 40, 193, 194 bildungstheoretische Didaktik 12 Blended Learning 37, 39, 139, 140, 194 Blitzlicht 180 Block Building 76 Boole’sche Operatoren 73, 76, 100, 114 Brainstorming 135, 158, 169, 170, 175 Buchbesprechung 1 Buchclub 1 Coaching 6, 40, 41, 132, 138

curriculare Planung 59 Curriculum 2, 28, 34 Datenbank 50, 65, 78 deklaratives Wissen 103 Didaktische Reduktion 123 digitale Medien 50, 74 Digitalisierung 78 direkte Instruktion 125 Dissertation 48, 185 Dissonanzerfahrung 110 Dokumentlieferung 6 DYMIK 18, 21, 54, 189 Edutainment 156 Einstellungen XII, 66, 80, 91–93, 95, 101–103, 109–114, 152, 162, 164, 171, 172 Einzelberatung 1 Elaboration 111, 112, 114 E-Learning 6, 37, 41, 138, 139 emotionales Lernen 66 Empathie 37 entdecken-lassendes Lehrverfahren 128, 129, 159 Entscheidungsfelder 116, 118 Erklärvideo 142 Erwachsener 26, 50 Ethik 48, 64, 65 expositorisches Lehrverfahren 125, 126, 128 Facharbeit 4 Fachberatung 6, 40, 41 Fachcurriculum 32, 34 Fachdidaktik 11, 18 Fachkompetenz 37, 65 Fachreferent 5, 6, 37 Fachunterricht 1, 44 Facilitator 128, 162 Fading 132 Faktenwissen 98–101, 108, 173 Feedback 31, 32, 36, 86, 91, 130, 131, 157, 162, 175, 179 Feldtheorie 80, 81, 86, 151, 154 Fernleihe 6

Index 

formative Evaluation 179 Forschende 25, 58 Forschung 13, 16, 25, 28, 41, 66, 68, 69, 74, 190, 196 Forschungsdaten 49 Forschungsdatenmanagement 24, 78 Forschungsvorhaben 6, 54, 77 Fortbildung 31, 39, 188 Fortgeschrittene 47, 48 Frontalunterricht 7, 125, 128 generatives Lernen 103 generische Kompetenz 44, 77 Google 44, 45, 47 Graduiertenschule 49 Graduierter 42, 48, 49 Grundstudium 6 Gruppenarbeit 20, 115, 132, 134, 135, 138, 157, 162, 175 Haltung 101, 102, 109–112, 172 Hamburg 20 Handlungsorientierung 67 Informationsbedarf 19, 48, 54, 61, 62, 66, 67 Informationsbewertung 19, 44, 54, 60, 63, 75 Informationskultur 55, 58, 60, 139, 189, 192 Informationskultur, 78 Informationspsychologie 80, 192 Informationsverarbeitung 6, 47, 48, 56, 60, 67 Informationsverhalten 49, 56, 61 informelles Lernen 9, 17, 195 Inkompetenz 87–90, 151, 154, 155 Inquiry-Based Learning 130 Instructional Design 95, 115, 119, 121, 123, 124, 166 Internet 1, 50, 65, 75, 78, 139, 140, 187 Inverted Classroom 142 ISP-Modell (Kuhlthau) 18, 66 Jordankurve XII, 82, 83 Jugendlicher 26, 79 Kartenabfrage 20 Katalog 65 Kind 26

 199

Kinder 1, 40, 41, 79, 190 Klassenführung 79, 190 Kofferpacken 180 kognitive Struktur 67, 93– 95, 103, 104, 106, 107, 111, 115, 152, 183 kollaboratives Lernen 128 Kommunikation 55 Kommunikative Kompetenz 29 Kompetenzerleben 84–86, 89, 91, 157 Konzeptwissen 98–101, 103, 105, 108, 112, 113 kulturelle Bildung 2, 3 Kulturvermittlung 3 Langzeitarchivierung 78 Langzeitgedächtnis 104 Lebenslanges Lernen 14, 17, 41, 47, 60, 75 Lehrerausbildung 12 Lehrmethode 13, 19, 28, 35, 37, 38, 99, 118, 119, 122, 123, 135, 139, 166, 167, 169, 170, 173, 174, 176 Lehrplan 1, 12, 17 Lehrstrategie XII, 19, 119, 122, 125, 128–131, 133, 135–138, 173, 176 Lernberater 51 Lerneffekt 30 Lernerfolgsmessung 38 Lerngeschwindigkeit 143 Lernhilfe 129, 163 Lernmotivation 34, 46–48 Lernort 17 Lernpsychologie 100, 126 lerntheoretische Didaktik 12 Lerntheorie 12, 35, 37 Lernumgebung 2, 35, 172, 196 Lernvideo 143 Lernziel XII, 8, 89, 96, 97, 99–102, 118, 123, 156, 171, 172 Lesefähigkeit 75 Leseförderung 1, 14, 27, 40, 46, 54, 78, 188, 190, 193 Lesekompetenz 120 LIK 18, 20, 21, 54, 186 Literaturrecherche 2, 76 Literaturverwaltung 2, 6, 41, 65, 74 LOTSE 140

200 

 Index

Massive Open Online Course (MOOC) 140, 194 Master 6, 146 Medien 13–15, 22, 23, 27, 37, 40, 41, 48, 54, 70, 75, 78, 79, 139, 185, 188 mentales Modell 104 mentales Ungleichgewicht 93, 151 Metakognition 56, 57 metakognitives Wissen 98, 99, 103, 109 Metaliteracy XII, 3, 34, 55, 58, 192 Modeling XII, 132, 136, 137, 153, 159, 160, 161 MOMBI 125, 131, 133–135 Motivation XII, 80, 84, 85, 88–90, 117, 151, 157, 162, 168 Neugier 37 Online-Tutorial 140, 141, 194, 195 Open Access 148 Open Science 58 Orientierungsfähigkeit 44 Partnerarbeit 126, 134, 135, 158, 175 personale Kompetenz 37 Plagiarismus 64, 192 Plagiat 54 Plagiatsvermeidung 3, 142, 145 Präsentation 6, 30, 63, 179 problembasiertes Lehren 129 problem-basiertes Lehrverfahren 130 Problemlösen 57 prozedurales Lernen 105, 109, 112, 152 prozedurales Wissen 98, 99, 106, 107, 109, 112, 173 Publikationskompetenz 65 Publizieren 3, 49, 50, 58, 78 Recherchekompetenz 181, 193 Recherchieren 66, 73 Reflektieren 56, 110, 162, 164 Repositorium 49, 65 Scaffolding 132, 138 Schemata 106, 107 Schreibprozessberatung 47 Schulbibliothek 1, 22, 27, 28, 45, 46, 188, 189, 191, 197

Schule 1, 3, 14, 17, 20, 22, 23, 27, 28, 34, 40, 45, 46, 70, 190, 193 Schüler 1, 4, 6, 20, 41, 43–45, 59, 190, 195 Schülerseminar 3, 4, 190, 195 Schulmediothek 27 Schulungsteam 31 SCONUL 67, 68, 69 Selbstbestimmungstheorie XII, 80, 84–86, 151, 157 Selbstbewertung 57 Selbstlernen 139, 141, 142 selbstreguliertes Lernen 9 Selbstwirksamkeit 57 soziale Eingebundenheit 84, 86, 89, 91, 151, 157 soziales Netzwerk 6 Spiralcurriculum 78, 79, 188 Standards 1, 2, 9, 15, 27–29, 32, 42, 48, 53, 60–74, 143, 144, 171, 172, 181, 183, 187, 188, 191 Storytelling 90 Studienanfänger 47 Studierender 23–25, 32, 35, 40, 47, 48, 60, 62, 63, 67, 79, 196 Suchmaschine 73 Suchstrategie 48, 62, 63, 65 summative Evaluation 179, 180 Target 180 Taxonomie (Bloom) XII, 96–103, 109, 111, 112 Teaching Librarian 25, 26, 28, 29, 33, 36–39, 188, 191, 195 Teamfähigkeit 37 Transfer 48, 65 Üben 142, 143, 152, 164 Überforderung 74, 88 Überzeugungen 91, 92, 101, 102, 109, 110, 112 Übung 6 Übungsphase 126, 138 Urheberrecht 48 Verantwortung 63, 65, 102 verbale Kommunikation 37 Vertiefen 143, 148, 164 Vierstufenmodell 80

Index 

Virtuelle Fachbibliothek 147, 148 Volltextsammlung 65 Vorlesestunde 1 Vortrag 1, 6 Vorwissen 40, 45, 47, 114, 118, 133, 134, 138, 152, 153, 158, 160, 161, 168–170, 175 Web 2.0 143, 185 Weiterbildung 1, 15, 22, 24, 38, 39, 42, 70, 191

 201

Wertvorstellung 92, 93 Wikipedia 44, 47 Wissenschaftler 40, 42, 48, 49, 78, 193 Wissenschaftskommunikation 66, 75, 148 Wissensstrategie 54, 196 Wissensvermittlung 3 Workshop 1, 2, 6, 39, 43