Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap [1 ed.] 9789144036151

Citation preview

/

STAFFAN STUKAT

t skriva examensarbete 1nom utbildnings­ vetenskap •

Staffan Stukat

Att skriva

examensarbete inom utbildningsvetenskap

� studentlitteratur

00

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller BONUS-Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess. i\rt.nr 31816

ISBN 978-91-44-03615-1

Upplaga 1:11

© Staffan Stukåt och studentlitteratur 2005

www.studentlitteratur.se studentlitteratur AB, Lund Teckningar: Viveka Norlin (s. 81, 91) Omslagslayout: Henry Sivula Printed by Holmbergs i Malmö AB, Sweden 2011

Innehåll

l

Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen 5 Motiveringar för examensarbetet 5 Utbildningsvetenskap - tvärvetenskapliga möjligheter och dilemman 6 H andledare och partner 9 Bokens syften 1 4

2

17 Forskningsprocessen, en översikt 1 7 Litteratur om utbildningsvetenskaplig forskning 22 Kvalitativa och kvantitativa studier 30 Val av metod 35 Val av undersökningsgrupp 56 Sammanfattning av planeringen 65

3

4

Att utforma en undersökningsplan

Forskarens statistiska grundbegrepp

Att göra tabeller och figurer 72 Medelvärden och spridningsm å tt Beskrivning av samband 85 Hypotesprövning 98 Facit 104

71

77

Undersökningsrapportens struktur

1 05

Titelsida 106 Sammanfattning 1 08 Inneh å llsförteckning 1 1 0 Inledning och problemomr å de 1 1 2 Litteraturgenomgå ng och teorianknytning 1 1 4 Preciserat syfte för den egna studien 1 20 Metod 1 23

© Författaren

och

studentlitteratur

3

Resultat 1 34 Diskussion och slutsatser Referenser 1 42 Bilagor 1 50 5

6

7

141

151 Stil, storlek, paginering 1 52 Rubriker 1 5 3 Inledningar och sammanfattningar 1 5 4 Styckei ndelning, stavning, tempus och pronomen Spr å ket 1 5 6 Referenser i texten 1 60

Text och layout

Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

En vanlig g å ng i oppositionsförfarandet På minnelser inför seminariet 1 7 1 Opponentens förberedelse 1 7 4 Examinatorns uppgifter 1 7 7

1 85

Bilaga A:

Exempel p å en sammanfattning 1 9 1

Bilaga B:

Exempel p å e n inneh å llsförteckning

1 93

Bilaga C:

Exempel på inledning av en uppsats

1 95

Bilaga D:

Exempel på missiv 20 1

sakregister

4

1 69

1 70

Framåtblick 1 83 Efter examensarbetet 1 83 Utbildningsvetenskaplig forskarutbildning

Referenser

154

203 207

© Författaren och studentlitteratur

1 Utbildningsforskning som ett

led i lärarutbildningen

Motiveringar för examensarbetet Att sj älv bidra till att skapa ny kunskap - att inte bara ta till sig vad andra har kommit fram till - ger en stor tillfredsställelse för de flesta av oss. ]ag tror att m å nga forskares svar p å fr ågan vad det är som dri­ ver dem g å r ut p å att vetenskapande är utvecklande för det egna tän­ kandet, skärper det kritiska sinnelaget och att det känns bra att bli duktig p å ett visst ämnesomr å de. Samma sak gäller studenten som skriver sitt examensarbete. Det är en möjlighet att fördj upa sig i ett omr å de som man huvudsakligen valt av genuint intresse och man få r besvara fr ågor som man gå tt och funderat på . Forskandet blir en viktig faktor i utvecklingen mot att bli en mer sj älvständigt tän­ kande, mer nyfiken och mer kritisk individ. En viktig utveck­ lingsambition, inte minst i lärarutbildningen och för lärare . Denna insikt ligger bakom det examensarbete som sedan n å gra å r ing å r i lärarutbildningen. Man vill förstärka den vetenskapliga grunden i lärarprofessionen, skapa en tydligare koppling till forskning kring skolfr å gor och även erbjuda en ingå ng till forskarutbildningen (SOU, 1 999:63) . Lärarutbildningen betonar allt starkare det vetenskapliga förh å ll­ ningssättet i utbildningen och där har examensarbetet - en veten­ skaplig rapport med pedagogisk/didaktisk inriktning - en allt mer betydelsefull och sj älvklar plats. De studerande skall utveckla sitt vetenskapliga förh å llningssätt och få en tydligare syn på kunskap som relativ och mindre absolut. Resultatet bör bli en mer nyanserad syn p å omvärlden och ibland en befogad skepsis inför en del peda­ gogiska nymodigheter med svagt underlag - att man blir mindre lättledd och lättlurad. Förh å llningssättet kan de blivande lärarna © Författaren och studentlitteratur

s

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

sedan i sin tur förväntas förmedla till de elever de själva möter under sin yrkesverksamhet. I skolans läroplan för de frivilliga skol­ formerna st å r att "eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att gran­ ska fakta och förh å llanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På s å vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta " (Lpf 94, s. 7) . En liknande m å lsättning finns ocks å i läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo 94) . Ett ytterligare viktigt och ganska självklart skäl för den vetenskap­ liga träningen p å lärarutbildningen är att man som lärare lättare ska kunna ta till sig och först å forskningsresultat och tillämpa dem i den egna skolans utvecklingsarbete. Avst å ndet mellan forskning och undervisning m å ste bli mindre. Till lärarnas professionella ansvar hör i allt högre grad att utvärdera, undersöka och utveckla den egna verksamheten . Det är ju lärarna sj älva som är specialister p å skolans värld och utvecklingen gå r ocks å mot mer praktikorienterad forsk­ ning.

Utbildningsvetenskap-tvärvetenskapliga möjligheter och dilemman Forskningsprocessen för den vetenskapande läraren inneh å ller för­ st å s inte bara glädje och tillfredsställelse, det finns ocks å m å nga svå ­ righeter under vägen som m å ste övervinnas. Ett av dessa dilemman är att de grundläggande skillnader i synsätt som finns mellan främst natur- och humanvetenskap, har resulterat i olika normer och forsk­ ningstraditioner. Även ganska närliggande universitetsämnen kan skil j a sig avsevärt å t. Detta är särskilt märkbart för de lärarstudenter som i sin utbildning har kontakt med ämnen och institutioner som ligger vetenskapligt l å ngt ifr å n varandra. Utbildningsvetenskap, detta ganska nyinförda tvärvetenskapliga begrepp, p å verkas fr å n olika h å ll och intar en n å got pendlande mellanställning. Ett kvan­ titativt och kvalitativt synsätt kan verka konkurrera, i bästa fall ocks å samverka . Metodböcker inom samma ämne kan vara rätt s å olika, och även inom samma universitetsinstitution kan man ur­ skilja olika forskningsansatser. Inte minst det avslutande steget i forskningsprocessen - rapporteringen - utformas p å olika sätt. Det finns inte ett rätt sätt. Lärare, handledare och examinatorer lägger 6

© Författaren och Studentlitteratur

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

tonvikt p å olika delar i rapporten och det är därför inte egendomligt eller ovanligt att nya skribenter kan bli förvirrade och frustrerade; studenten hamnar i kläm mellan olika vetenskapsuppfattningar. Det kan vara en jobbig och utsatt position. Samtidigt kan man se väsentliga likheter mellan de olika forsknings­ traditionerna. De viktiga vetenskapliga grundläggande kraven p å systematik, kommunicerbarhet och kritiserbarhet pekar mot en sär­ skild struktur i det vetenskapliga arbetet. Utvecklingen tycks ocks å gå mot allt mer gemensamma riktlinj er, b å de inom och mellan ämnen, inte minst genom ökade internationella kontakter och ko mm unikationssätt. ]ag ska försöka peka p å dessa likheter och skillnader i krav och rikt­ linjer i det vetenskapliga arbetet med betoning p å hur utbildnings­ vetenskaplig forskning och rapportering kan se ut. Tyngdpunkten i denna bok ligger p å avsnitt som brukar vara särskilt problematiska för den oerfarne forskaren. jag har m å nga gå nger upplevt att en för övrigt mycket god forskningsinsats inte kommer till sin fulla rätt eftersom exempelvis rapporteringen är d å ligt strukturerad och svå r­ först å elig. Det kan ocks å handla om att uppsatsen inte är kritiserbar eftersom författaren inte tillräckligt tydligt förklarar hur hon gjort och varför hon har gj ort p å det sättet. Det finns en hel del grundläg­ gande krav p å en skrift av detta slag. En utbildningsvetenskaplig rapport skiljer sig visserligen inte fr å n andra universitetsämnen i sina krav p å vetenskaplighet - det mesta är samma - men det finns änd å vissa skillnader och traditioner i forskningen och skrivandet som är viktiga att känna till.

Vetenskapligt förhållningssätt Vad är det egentligen som gör att en undersökning eller skrift kan kallas vetenskaplig? Vad innebär det vetenskapliga förh å l lnings­ sättet som ska genomsyra examensarbetet? Fr å gan har diskuterats mycket m en är sv å rbesvarad. Naturvetenskap och humaniora kan allts å ibland synas ha ganska olika uppfattningar om vad veten­ skaplighet bör innebära, men samtidigt finns änd å gemensamma ideal i botten. M å nga lyfter fram det systematiska och problemati­ serande arbetssättet, strävan mot saklighet och grundlighet och att inte ta n å got för givet. Man ska vara skeptisk och ifr ågasättande © Författaren och studentlitteratur

7

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

mot det invanda. Förh å llningssättet har en kvalitet som skiljer det frå n andra typer av värderingar och uppfattningar genom att man mycket öppet, tydligt och systematiskt redovisar argument för de p å st åenden som förekommer. De olika val man gör under forsk­ ningsprocessen samt motiven till dessa val beskrivs omsorgsfullt; det vetenskapliga förh å llningssättet är öppet och kritiserbart. Resul­ tatet ska kunna ifr å gasättas och kunna kontrolleras av andra fors­ kare. Inom naturvetenskapen betonas kravet p å replikerbarhet vil­ ket innebär att en annan forskare med angivna betingelser ska kunna göra om undersökningen och n å samma resultat. När man har med människor att göra är det dock sv å rare eller omöj ligt att helt tillfredsställa detta krav. Vetenskapligheten leder till att den skriftliga rapporteringen få r en särskild struktur som skiljer den fr å n andra skrifter. Inte minst m å ste textens kom municerbarhet vara god; det som författaren menar och skriver m å ste uppfattas p å samma sätt av den som läser texten, å tminstone av dem som texten är avsedd för. Begreppsdefinitioner blir därför ett vi ktigt inslag. Tankarna i forskarens huvud ska över­ föras s å rakt, tydligt och oförfalskat att läsarna utan n ågra misstolk­ ningar få r samma tankar i sina huvuden . Begripligheten gör att tex­ ten blir kritiserbar. Man talar ocks å om kravet p å objektivitet hos forskaren . Vad det är och hur detta ska kunna uppn å s är emellertid oklart och här är man inte överens. En vanlig uppfattning är att värderingar inte få r före­ komma. Forskaren ska enligt detta traditionella ideal betrakta och beskriva sina objekt helt neutralt. Andra betonar allsidighet, att man inte skriver känsloladdat och att man st å r fri fr å n partsintres­ sen, man ska exempelvis inte vara (alltför) ekonomiskt beroende av ett affärsföretag. Ytterligare andra menar att det är omöj ligt att göra sig fri fr å n sina egna värderingar och att det är ärligare och riktigare att man tydligt presenterar och diskuterar sina värderingar och för­ väntningar, än att man l å tsas vara objektiv. I den vetenskapliga verksamheten bedrivs ett systematiskt och metodiskt inhämtande av kunskap inom ett visst omr å de. Forsk­ ning kan sägas vara en form av organiserad nyfikenhet och dess värde ligger inte i första hand i att den är nyttig utan i att den söker, lite högtravande uttryckt, den sanna kunskapen och i att den stän8

© Författaren och studentlitteratur

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

digt försöker vidga gränserna för mänskligt vetande. Det sker genom att man ifr å gasätter tidigare kunskap, samlar in och klassificerar data, gör observationer och experiment eller tolkar och analyserar material, för att sedan kunna dra generella slutsatser och formulera resultat. Därigenom förbättras förhoppningsvis direkt eller indirekt förutsättningarna för en gynnsam samhällsutveckling. En av veten­ skapens huvuduppgifter, särskilt naturvetenskapens, brukar sägas vara att förklara verkligheten för att kunna förutsäga kommande händelser. Inom humanvetenskaperna vill man snarare först å m änskligt handlande och beteende för att klarlägga mönster i sam­ hällen och hos individer. Vad man emellertid är helt överens om, är att det vetenskapliga förh å llningssättet är nödvändigt för att p å bästa sätt kunna bedöma det som sägs vara kunskap i v å rt samhälle. Idealbilden är att forskningen st å r i kunskapens tj änst och arbetar utan hänsyn till sociala, politiska eller religiösa maktförh å llanden. Forskaren ska fritt och obunden söka efter Sanningen. Sammanfattningsvis kan det uttryckas som att det vetenskapliga förh å llningssättet och den vetenskapliga skriften kännetecknas av kritiserbarhet, kontrollerbarhet och kommunicerbarheL Författaren m å ste mycket tydligt, nästan övertydligt, beskriva sitt tillvägag å ngs­ sätt och de argument som ligger bakom de val som gjorts. Hur man har gjort och varför man har gjort p å det viset. Genom denna tyd­ lighet har läsare därmed möjlighet att kontrollera och kritisera; öppenheten gör skriften vetenskaplig.

Handledare och partner Uppsatsarbetet brukar inledas med att man formulerar ett prelimi­ närt problemomr å de och därefter få r sig en handledare tilldelad av kursledningen, förhoppningsvis en person med god kompetens i ämnet man är intresserad av. Det krävs även att handledaren har bred kunskap om forskningsmetodik och helst en hel del erfarenhet av forskning kring skola och utbildning. En annan viktig hand­ ledaregenskap är att kunna lyssna på studenten - vara lyhörd - sär­ skilt innan arbetet har kommit igå ng p å allvar. Handledaren kan gärna ställa fr å gor av typen varför, p å vad sätt, kan du precisera dig, hur vet du det osv. men få r inte komma med färdiga lösningar p å © Författaren och studentlitteratur

9

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

hur undersökningen ska utföras och särskilt inte vid första handled­ ningstillfället. Idealet m å ste vara en jämlik dialog, inte en form av monolog. Även om bå da parter p å ett sätt kan vilja ha en s å dan lockande lösning kan det vara förödande för studentens utveckling mot ett eget vetenskapligt tänkande. Det är studenten sj älv som ska upptäcka vad det är som hon/han vill göra och p å vilket sätt. 1 H andledarens viktigaste egenskap är nog förm å gan att uppmuntra och stötta studenten . Denna person kommer troligen ha ett stort inflytande p å uppsatsarbetet och det är naturligtvis viktigt att hand­ ledare och student trivs n å gorlunda ihop. Det förekom mer att man redan vid det första handledningsmötet märker att man omöj ligen fungerar tillsammans. Det är inget konstigt med det och inget man behöver gå i terapi för. Även om "skilsmässofrekvensen " för hand­ ledare-student inte är särskilt hög s å förekommer den. I s å dana fall kan man i ett s å tidigt skede som möjl igt tala med kursledningen och försöka byta handledare. Oftast få r man sig en handledare till­ delad men ett alternativ är att i förväg sj älv kontakta den person man skulle vilja ha som handledare. Kanske en lärare som man har träffat tidigare under utbildningen och fick kontakt med och förtro­ ende för? Du presenterar ditt ämne och frå gar om personen vill bli din handledare. M å nga eller än troligare alla känner sig antagligen uppskattade av en s å dan förfr å gan och ställer gärna upp om arbets­ situationen s å medger. Ett s å dant personligt val kan nog bli en bör­ jan till ett bra samarbete. En del handledare å tar sig bara uppsatser inom sitt eget omr å de medan andra är intresserade av att arbeta med processer (här: studenters utveckling) och tycker det är stimu­ lerande att få kunskap inom nya omr å den. Vid behov kan ju hand­ ledaren ta hjälp av mer ämneskom petenta kollegor som till exempel kan ge förslag p å litteratur. En handledare få r ett antal timmar som ersättning för sin insats, oftast mycket knappt tilltaget. I detta innefattas, utöver själva hand­ ledningsträffarna, läsning av planer och manus, telefonkontakter etc. Det m å ste räcka i normalfallet - n å gra studenter behöver mycket hj älp, andra klarar sig fint huvudsakligen p å egen hand ningskonst) eller den sokratiska frågemetoden. l dialogform ställer läraren Pedagogiken eller förhållningssättet som föreslås kallas majvetik (grek. förloss­

öppna frågor som förlöser den rätta insikten hos eleven.

10

© Författaren och studentlitteratur

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

men skulle handledaren märka att uppsatshandledningen kräver betydligt mer, kan troligen kursledningen förstärka ersättningen n ågot. studenten ska i alla fal l inte känna att timmarna är slut! H andledaren ska vara ett stöd fr å n början till slut och få r p å ett klokt sätt försöka fördela sin insats. Redan vid det första handledningstill­ fället är det därför bra om handledare och student tillsammans kommer överens om vissa förh å llningsregler, exempelvis bestäm­ mer n å gra tider som det är lämpligt att träffas p å och hur ofta (tre­ fem möten är ganska normalt för en C-uppsats) . Om handledaren ska läsa och ge synpunkter p å n ågot ur uppsatsen, är det viktigt att bestämma hur l å ngt i förväg studenten ska skicka det skriftliga materialet. Det kan ocks å nämnas att det förväntas vara studenten som är den drivande till dessa träffar, till att ta de kontakter som behövs och avtala de möten som önskas. Det kan ocks å finnas andra förutsättningar kring handledningen som redan i ett tidigt skede bör diskuteras tillsammans. Här vill jag p å peka att det är särskilt viktigt att vara överens om tiderna i det stressiga slutet, strax före "deadline" för upptryckningen av uppsat­ sen . Inte sällan är detta en orsak till konflikt mellan parterna. Hand­ ledaren har ju ocks å andra arbetsuppgifter och m å ste hinna läsa och ge sina sista synpunkter och studenten m å ste ha tid för slutjuste­ ringarna. Vanligt är att handledaren ska godkänna att uppsatsen är färdig för slutseminariet och hon/han vill inte gärna st å med sitt namn p å en ofärdig produkt. En annan inte ovanlig källa till konflikt är när studenten dröjer med sin första kontakt med hand­ ledaren (det kan först å s vara kursledningens fel) . Om studenten läg­ ger fram en nästan färdig uppsats vid första mötet är det föga meningsfullt eller inspirerande med handledning. Loppet är s å att säga kört om problemformulering är klar, datainsamlingen avklarad och bearbetningen rent av p åbörjad. Handledaren st å r inför "fait accompli " och har ingen större möj lighet att p å verka uppsats­ arbetet. Det kan vara en ganska otillfredsställande uppgift. Jag tycker ocks å det ska nämnas att handledare brukar anse hand­ ledningsarbetet vara mycket stimulerande, m å nga kan lägga ner mycket tid och kraft p å det arbetet och inte sällan mer än det de få r ersättning för. Istället för att möta studenter i stora föreläsnings­ grupper, få r man nu träffa och komma nära enskilda studenter, höra hur de tänker och resonerar. Detta brukar upplevas som en givande © Författaren och studentlitteratur

11

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

och trevlig uppgift där handledaren känner att även hon/han lär sig och utvecklas under samarbetet . Särskilt om studenten är ifr å gasät­ tande, kritisk och inte g å r med p å allt som handledaren säger! Fast sedan gå r det inte att komma ifr å n att handledare ibland kan upp­ leva att studenten är alltför ifr ågasättande och kritisk och inte alls verkar ta emot den goda hjälpen. Handledaren kan känna bå de sin ämneskompetens och handledarförm å ga hotad. Skillnaden kan vara liten mellan den riktigt goda handledningssituationen där bå da parter tycker att de växer för varje gå ng de träffas och den mindre goda där man träffas bara för att man m å ste. Men även om relationen mellan parterna inte är den bästa tänkbara, vill hand­ ledaren änd å att uppsatsen ska bli s å bra som möjligt. Den kan sägas vara ett m å tt p å handledarens kvalitet b å de inför sig sj älv och inför kollegerna. En handledare har sällan en enda uppsats att handleda. Det kan fin­ nas skäl till att handledaren, utöver de individuella handlednings­ tillfällena, samlar alla sina uppsatsstudenter under ett par g å nger under forskningens gå ng. Försl agsvis kan tv å tillfällen vara särskilt givande för gemensamma träffar; precis i början och precis i slutet. Gruppen få r dock inte vara för stor, tre-fyra uppsatser är lagom . Vid det första seminariet presenterar varje forskare sin plan och få r syn­ punkter fr å n de övriga (som läst planen innan). De kan komma med nya infallsvinklar som varken författarna eller handledaren tänkt p å . P å samma sätt är det om man precis i slutet av uppsatsarbetet har en gemensamt oppositionstillfälle, kanske med en särskild oppo­ nent för varje uppsats. M å nga ögon ser mera än färre. I diskussionen av andras texter blir man medveten om sina egna brister och man få r även inspiration. Det tränar ocks å gruppen i vetenskaplig argu­ mentation i en avspänd miljö. Ett akademiskt seminarium när det är som bäst. Ska jag göra examensarbetet ensam eller tillsammans med n å gon? I s å fall med vem? Detta är ocks å fr å gor man kan ställas inför vid upp­ satsstarten . Det är möjligt att kursledningen eller kursplan har sär­ skilda krav p å antalet personer per uppsats - d å m å ste man väl rätta sig efter det - men oftast är det fr å gan om ett val mellan om man ska arbeta sj älv eller tillsammans med en partner. M å nga vill arbeta ensamma av n å gon orsak, exempelvis geografiska, eller av famil je­ skäl. Andra tycker att det ger en stark positiv upplevelse att göra ett 12

© Författaren och Studentlitteratur

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

eget arbete. Ta alla beslut sj älv och ansvara för hela materialet. Sj älv är j ag emellertid ganska övertygad om att man oftast kommer längre om man j obbar i par (men inte fler). Detta gäller särskilt dem som inte har s å j ättestor erfarenhet av forskningsarbete. Genom att ständigt förklara och ifr å gasätta varandra, tvingas man utveckla och förtydliga sina argument. Andra mer psykologiska skäl kan vara att när man sj älv är trött och missmodig, kan partnern uppmuntra, puffa p å och få en i god form igen. Tillsammans är man starkare. Men vem är nu denna goda partner? jag tror att man ska försöka finna en person som är ganska olik en sj älv, allts å inte en likasinnad utan snarare en komplementär (ung-gammal, man-kvinna, teoreti­ serande-konkretiserande). En viss god "personkemi " bör ju först å s finnas men ju större skillnader det är mellan personerna, desto fler synpunkter kan framkomma och därmed ökar möjligheterna att n å längre. Min uppfattning är att b å de uppsatsens kvalitet och perso­ nernas vetenskapliga förh å llningssätt oftast blir gynnade om man arbetar i par. En första förutsättning är först å s att parterna är intres­ serade av samma ämnesomr å de och det kan möjligen vara svå rt att finna varandra. Redan tidigt, helst terminen innan, kan man därför berätta för s å m å nga som möj ligt vad man sj älv vill göra och sam­ tidigt fr å ga vad andra har för ideer. I en situation där m å nga perso­ ner vill arbeta med samma ämne kan ett alternativt vara att bilda en gemensam seminariegrupp som stöder varandra men med tv å (eller tre) uppsatser som har var sin uppgift eller perspektiv. Att dessutom ha samma handledare kan b å de innebära en fördel och en nackdel i ett s å dant läge. En annan inledningsvis mycket vanlig fr å ga är hur m å nga sidor uppsatsen förväntas vara p å . jag först å r att det är en betydelsefull fr å ga, m å nga är oroliga för hur de ska kunna få ihop s å m å nga sidor i n å got som troligen är det största skriftliga arbetet de dittills gjort. Det är naturligtvis svå rt att ge ett bestämt besked. Svaret g å r knap­ past heller att finna i kursplan eller liknande styrdokument. Den akademiska forskningsrapporten ska inte styras av s å dana ytliga m å tt som sidantal. Man kan möj ligen studera tidigare examensarbe­ ten p å sin utbildning för att få en uppfattning om vad som är nor­ malt. N å gra tiopoängsuppsatser p å institutionen visar sig kanske vara p å tjugofem sidor, n å gra är p å drygt femtio sidor, och de flesta ligger däremellan. P å en annan institution kan det se annorlunda © Författaren och studentlitteratur

13

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

ut. Uppsatser med en naturvetenskaplig och kvantifierande tyngd­ punkt är vanligtvis kortare än de mer tolkande och diskuterande humanistiska uppsatserna. Min erfarenhet är att detta egentligen inte är n å gon betydelsefull fr å ga. l alla fall kan j ag inte se att det bru­ kar finnas n å got samband mellan uppsatsens kvalitet och antal sidor, dvs. ju fler sidor desto bättre uppsats. Det finns examensarbe­ ten som skulle vinna p å att de kortades ner avsevärt. Och tvärtom . Oron för att inte uppsatsen ska bli tillräckligt l å ng brukar försvinna under arbetets gå ng.

Bokens s yften Inneh å llet i de följ ande kapitlen bygger p å m å nga å rs erfarenhet som handledare och examinator för forskningsarbeten inom utbild­ ningsvetenskap. De problem som tas upp är huvudsakligen s å dana som visat sig kräva särskild uppmärksamhet, omr å den där studen­ ten oftast kör fast. l kapitel 2 diskuteras vad den viktiga inledande undersökningsplanen bör inneh å lla och hur den kan utformas. Den möda man lägger ned p å en omsorgsfull plan betalar sig genom att mycket arbete vid utformandet av den slutgiltiga undersöknings­ redogörelsen blir undangjort. Planen kan sägas vara uppsatsens embryo. En första steg i forskningsprocessen är litteratursökning att ta reda på det nuvarande kunskapsläget kring problemomr å det ­ och där ger j ag exempel på var forskaren med just pedagogiska/ didaktiska intressen kan få hj älp i letandet. Detta lägger grunden till valet av metod och undersökningsgrupp som ju ocks å ska presente­ ras och motiveras i undersökningsplanen. l detta kapitel belyses olika fr å gor som rör kvalitativa och kvantitativa studier. Där görs ocks å en genomgå ng av vanl iga metoder för datai nsamling och riktlinjer för valet av undersökningsgrupp. Ett problemomr å de som ofta vå llar svå righeter är användningen av statistiska metoder. Dessa metoder har en teknisk och formaliserad karaktär som n å gra kan uppleva som främmande och skrämmande. Kapitel 3 ägnas å t att ge en - förhoppningsvis - n å gorlunda begrip­ lig framställning av statistiska metoder som man förr eller senare har användning för. Inte bara i egna studier, utan ocks å för att rätt kunna tolka och kritiskt granska andras forskning. Det kan för 14

© Författaren och studentlitteratur

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

övrigt anses höra till den akademiska allmänbildningen att känna till en del statistiska grundbegrepp för att inte bli lurad eller över­ körd i debatter. I kapitel 4 beskrivs ganska ingående hur en rapport kan utformas i första hand den traditionella utbildningsvetenskapliga uppsats­ strukturen - och vilka krav som brukar ställas p å de olika avsnitten. Kapitel 5 tarupp stilistiska synpunkter p å text och layout samt ger ett förh å llandevis stort utrymme å t hur refererandet i vetenskapliga texter kan utformas. S å dana hantverksm ässiga forskningsdetaljer få r inte nonchaleras. Den term man ibland använder när man vill hänvisa till s å dan vetenskaplig noggrannhet - forskningens hant­ verksskicklighet - är akribi (betoning p å sista i:et). I det följ ande kapitlet 6 ingå r redovisningen av uppsatsen p å ett slutseminarium ­ man brukar kalla det att uppsatsen ventileras. Forskningsresultatet ska ut i lj uset, betraktas, vädras och diskuteras. Denna disputation mellan respondent och opponent brukar följ a en särskild struktur. Rekommendationerna som ges i boken är i första hand riktade till dem som för första eller andra gå ngen st å r inför uppgiften att utföra ett större utbildningsvetenskapligt forskningsarbete. Jag tänker när­ mast p å det avslutande examensarbetet (C-uppsats, tio poäng) p å olika lärarutbildningar. Det kan ocks å handla om C- eller D-uppsat­ ser inom andra beteendevetenskapliga omr å den . Jag föreställer mig tv å olika sorters läsare. N å gra har, utöver en del mindre skriftliga arbeten, ganska liten erfarenhet av hur forskning gå r till och det speciella sätt som en vetenskaplig rapport brukar utformas p å . De vill veta allt om hur ett forskningsarbete kan utföras och redovisas. Andra är redan ganska erfarna forskare och skribenter och har kan­ ske gjort b å de en eller två tiopoängsuppsatser men nu är det första gå ngen de tar sig an ett utbildningsvetenskapligt arbete. Jag kan ocks å tänka mig att nyblivna doktorander p å en forskarutbildning är särskilt intresserade av de konventioner och regler som gäller för en uppsats p å j ust detta omr å de. Min strävan är att beskriva n ågra alternativa sätt att närma sig och utföra uppgiften, med förhopp­ ningen att förslagen inte uppfattas som tvingande och hämmande. Forskandet och skrivandet ska ju vara en lustfylld upplevelse! Lärarstudenten har ofta blandade känslor inför tanken att göra ett examensarbete av forskningskaraktär. Det kan inledningsvis kännas © Författaren och Studentlitteratur

15

1 Utbildningsforskning som ett led i lärarutbildningen

svå rt, onödigt och nästan oöverstigligt. Min erfarenhet är att ett på tagligt intresse växer fram under arbetets gå ng. Man upplever tyd­ ligt att tänkandet och sj älvförtroendet växer, "man blir en bättre akadem iker" i dess positiva bemärkelse. Uppsatsarbetet är en inlär­ ningsprocess som de flesta tycker är jobbig, stundtals kan det kän­ nas omöjligt och meningslöst, men samtidigt är det mycket lärorikt och utvecklande - det ingå r b å de maniska och depressiva faser. Arbetsinsatsen och energin man lägger ner är inte sällan den största i hela lärarutbildningen, man arbetar ju huvudsakligen av eget intresse. jag har hört m å nga handledare som betonar hur ovanligt starkt studenterna utvecklas i bå de sj älvständighet och självförtro­ ende under denna tid. Boken avslutas i kapitel 7 med n ågra synpunkter på hur erfaren­ heterna fr å n examensarbetet kan utnyttjas p å olika sätt. Dessutom ges en kort översikt av fördj upad utbildningsvetenskaplig forskar­ utbildning. I bilagorn a A-D ges exempel p å hur sammanfattning, inneh å llsförteckning, inledning och missivbrev kan utformas.

16

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en

undersökningsplan

Forskningsprocessen, en översikt En första fas i forskningsprocessen - efter den goda men tyvärr ofta ganska diffusa ursprungsid e n - bör vara att utforma en undersök­ ningsplan (ocks å kallad ett PM eller en projektplan). En s å dan plan kan sägas motsvara den ansökan om forskningsmedel som den pro­ fessionelle forskaren skriver, oftast med en mycket stor ansträng­ ning, för att övertyga andra om vikten och genomförbarheten i forskningsförslaget. Forskaren skickar in sitt goda anbud och hop­ pas p å utdelning i pengar för forskning under ett halv- eller hel å r. Du kan j u sj älv se undersökningsplanen som en övning inför den dagen d å du som lärare har en j ättebra id e kring ett utvecklings­ arbete p å skolan och behöver övertala n å gon att ge dig resurser. D å gäller det att ge ett anbud som är omöj ligt att säga nej till. Att i förväg beskriva forskningsprocessens faser är visserligen svå rt, men värdet av en noggrant utarbetad planbeskrivning kan knappast överskattas. I första hand få r du sj älv en struktur p å dina tankar ­ och det kan säkert behövas . Genom att formulera sig i skrift få r man j u en särskilt tydlig syn p å sitt eget tänkande, märker vissa brister och hur det kan förbättras. Författaren betraktar sina tankar utifr å n och kan föra en dialog med sin egen text - det blir ett reflektivt tän­ kande. Vidare ges handledare och andra berörda möjligheter att bedöma planen; hur intressant och genomförbar den är. Det är j u inte heller ovanligt - och borde vara sj älvklart - att undersöknings­ planen ventileras bland kurskamrater eller kollegor vid ett inle­ dande planeringsseminarium . Ett bra tillfälle att få goda r å d och synpunkter inför det fortsatta arbetet. I ett senare skede kan det j u vara för sent att göra större kursändringar. © Författaren och studentlitteratur

17

2 Att utforma en undersökningsplan

Planen bör inte ses som n å got slutgiltigt och oföränderligt utan sna­ rare som en lägesbeskrivning som lämnar öppet för kritik och syn­ punkter - ett embryo till den färdiga rapporten. Den möda du lägger ned p å en omsorgsfull undersökningsplan betalar sig genom att mycket arbete vid utformandet av den slutgiltiga undersöknings­ redogörelsen redan är avklarat. Men tyvärr s å brukar denna inle­ dande del av forskningsprocessen upplevas som en mycket besvärlig och ofta frustrerande fas; av m å nga ansedd som den allra svå raste fasen . Det är ju s å m å nga viktiga val som m å ste avgöras i detta tidiga skede och samtidigt känner man sig osäker och okunnig. Ä r mitt problem värt att studera? Hur ska syftet formuleras klart och kon­ cist? Ä r det genomförbart? Den diffusa ursprungsiden leder s å sm å ­ ningom - med hj älp av litteraturinläsningen - till ett tydligare och mer motiverat undersökningsproblem. Uppsatsen kan ocks å handla om en fortsättning p å ett forsknings­ eller projektarbete man tidigare varit inblandad i. Ofta uppst å r det ur ett spontant intresse att belysa en fr å geställning som man upp­ täckt och blivit nyfiken p å att besvara. Inte sällan är det den egna lärarutbildningen med dess fel och brister som är upphovet till pro­ blemvalet. Man saknar viktig lärarkunskap och utbildningen har inte alls eller i väldigt liten utsträckning berört ett angeläget ämnes­ omr å de. Jag har m å nga gå nger tänkt p å att studenternas val av ämne egentligen är en fin utvärdering av just bristerna i lärarutbild­ ningen . Ibland kan ämnesvalet vara fr å ga om ett uppdragsarbete, exempel­ vis en utvärdering av en verksamhet. Forskningsinstitutioner få r ibland s å dana förfr å gningar utifr å n, till exempel fr å n skolled­ ningen p å en skola. Eller s å kanske du själv kan skapa en s å dan möjlighet? Varför inte tala med rektorn eller lärarna p å den skolan du känner bäst till? Ett s å dant ämne blir ju särskilt realistiskt och kan dessutom ge värdefulla fältkontakter. Även p å gående forsk­ ningsprojekt inom institutionen kan ha intresse av att få studenter som skriver examensarbete. Det kan exempelvis handla om att ana­ lysera ett stort redan insamlat material ur ett nytt perspektiv och med hjälp av de professionella forskarna relatera problemet till ett större sammanhang. Det är en god ide att utnyttja de aktiva fors­ karna och p åg ående forskningsprojekt men enligt min erfarenhet är det tyvärr ofta sv å rt att realisera; forskaren söker hj älp med en 18

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

specifik fr åga medan studenten vill arbeta mer sj älvständigt efter egna id e er. Ett bra förslag till den som har svå rt att välja uppsatsämne är att g å till biblioteket (eller databasen) där de gamla uppsatserna fr å n tidi­ gare terminer st å r. Bläddra igenom ett antal och l å t dig inspireras. P å köpet få r du en bild av hur godkända uppsatser kan se ut. Om en uppsats verkar särskilt intressant, sl å upp diskussionsdelen och läs vad författaren avslutningsvis föresl å r som fortsatt forskning. Ett ämne är aldrig uttömt, man kan alltid ta ett steg till. Det är sällan som denna inledande idefas innebär en sv å righet och begränsning, det finns s å m å nga intressanta utbildningsvetenskap­ liga problem att studera! Kanske allra viktigast är att du känner att det är meningsfullt och lustfyllt, det är ju flera m å nader du ska vara uppfylld av detta uppsatsarbete. Sv å rare är däremot nästa punkt: att formulera problemet tydligt, välavgränsat och möj ligt att besvara. Ä r det forskningsbart och är det intressant? Observera att problem i det här sammanhanget inte har n ågon negativ betydelse. Snarare kan man översätta det med "en olöst fr å ga" och n å got som man vill göra n å got å t. Det kan lika gärna handla om positiva som negativa företeelser i skolvärlden och det kan i m å nga fall vara mer relevant att tala om "uppgifter" istället för "problem " . Man pekar ut ett tom­ rum kring ett ämne som behöver fyllas. Ett vanligt misstag i börj an av forskningsprocessen - även bland mer erfarna forskare - är att man vill angripa ett alltför stort pro­ blem. Man har helt enkelt en alldeles för hög ambitionsniv å . "Syftet är alldeles för stort, det m å ste begränsas och fokuseras", är säkert den vanligaste inledande kommentaren man brukar få av sin hand­ ledare. "Syftet är alltför abstrakt eller kr å ngligt" är andra ord man tyvärr kan få höra. Problemet m å ste vara undersökningsbart och möj ligt att besvara inom en begränsad tid. Man tror kanske att brett upplagda studier skulle vara mer värdefulla än mer begränsade. S å kan möjligen vara fallet om man st å r inför ett helt nytt omr å de - ett vitt omr å de p å kartan - utan tidigare kunskap som hj älp. Det kan d å finnas skäl till att göra en explorativ undersökning med ett brett och svepande perspektiv men med nackdelen att man inte kan dra rik­ tigt tillförlitliga slutsatser med tanke p å de relativt sm å resurser man har till förfogande. Däremot kan nya intressanta vägar för fortsatt © Författaren och studentlitteratur

19

2 Att utforma en undersökningsplan

mer fokuserad forskning pekas ut och det kan ju ocks å vara ett bra resultat. Men s å särskilt m å nga helt abeforskade om r å den finns knappast inom utbildningsvetenskapen. Det finns nästan alltid tidigare forsk­ ning som har utförts och man vill ju inte göra om exakt samma sak som n å gon annan redan har gjort. Man kan emellertid gå ett steg vidare, ingenting är färdigutforskat. Ytterligare en byggsten i ett ständigt på gående kunskapsbyggande kan alltid läggas till de redan existerande. Det gå r alltid att fortsätta där den tidigare forskningen slutade, avgränsa problemet ytterligare och tränga ännu djupare in i problemomr å det. Man kan ocks å göra motsvarande arbete p å ett angränsande fält för att se om resultaten är giltiga även där. Ofta är det därför lämpligare att ha ett smalare syfte som bygger p å tidigare forskning och få ett tillförlitligt resultat, än ett bredare som ger ett allmänt och vagare svar. I uppsatsens litteraturgenomgå ng samt i diskussionskapitlet kan man istället ha ambitionen och till å telse att placera sin speciella pusselbit i en större helhet och ett vidare sam­ manhang. Den ideala forskningsprocessen kan sägas ha ett antal faser som föl­ jer p å varandra (se figur 2. 1 ) . Den goda iden problematiseras, dvs. man ifr å gasätter det invanda och ser det komplexa i ett till synes enkelt fenomen. Detta följs av litteraturstudier, man lär känna om­ r å det och s å sm å ningom kan ett klarare syfte formuleras mer precist. Först därefter avgörs vilken metod och vilken grupp som är lämplig att utnyttja och man gå r ut och samlar data. Sedan bearbetas och analyseras materialet och slutligen beskrivs resultatet i en rapport (som ventileras i n å gon form av seminarium å terkoppling) . =

I verkligheten är emellertid de olika arbetsmomenten i forsknings­ processen som tas upp i planen inte isolerade fr å n varandra som figuren ger sken av. Vid varje led m å ste hänsyn tas till föregående moment och senare etapper föregripas. Planeringsarbetet innebär upprepade intellektuella fram ryckningar och reträtter som i regel kräver ganska betydande möda. En definitiv bestämning av syftet kan exempelvis inte ske utan att de metodiska och praktiska möjlig­ heterna att studera problemet övervägts, databearbetningen m å ste förberedas redan innan datainsamlingen sker och metodvalet sätter en gräns för vad som är möjligt att undersöka. 20

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

En ide problematiseras Val av metod och undersökningsgru

litteratur­ genomgång

Precisering av syftet

Insamling och bearbetning

Rapportering inkl. återkoppling

Figur 2. 1 Den ideala forskningsprocessen

Undersökningsprocessen m å ste allts å ses som en helhet där de olika delarna griper in i och nära samspelar med varandra. Den kan ocks å liknas vid en spiralformad rörelse som borrar sig dj upare och dju­ pare in i ett alltmer koncentrerat problem. Den ursprungliga iden som en gå ng tycktes vara s å klar och välavgränsad, blir allt mer komplicerad och m å ngfacetterad ju längre man tränger in i proble­ met men förhoppningsvis ocks å mer nyanserad och riktig. Detta är en osäker och famlande period och man kan stundtals vara p å grän­ sen till att ge upp eller helt byta ämne. Den ideala forskningsproces­ sen där fas följer fas är knappast realistisk men modellen kan kanske änd å tjäna som en h j älpande tankestruktur. Du kan gärna föreställa dig forskningsprocessens viktiga syftesfor­ mulering (eller problemformulering) som en trattformad procedur (se figur 2.2). Först bestämmer du dig för ett intressant ämne och efter en hel del läsande, tänkande och pustande, pressas och proble­ matiseras ämnet ner genom tratten och kommer s å sm å ningom fram i form av ett lagom stort syfte som kan belysa n å gon del av ämnet. Det l å ter ju s å enkelt men att avgränsa ämnet och minska ned p å syftets omfattning kräver allts å mycket tid och möda. ]ag vill å terigen p å peka att det är här som studenten oftast upplever frustra­ tion, det är här som handledaren kan behöva ge extra stöd och upp­ muntran. M å nga tycker sedan att syftet med fördel kan delas upp i n å gra än mer konkretiserande fr å geställningar (kan ocks å kallas pro­ blemställningar) . Dessa kan sedan i sin tur delas upp i - och s å sm å ­ ningom besvaras av - ett antal frå gor som man använder i sin metod, till exempel intervju- eller enkätfr å gor. © Författaren och studentlitteratur

21

2 Att utforma en undersökningsplan

Ämnesval

•

Problema­ tisering

•

Syfte

•

Figur 2.2 Från ämnesval till de konkreta frågorna: En trattformad procedur.

När du s å sm å ningom kommer till resultatredovisningen kan ord­ ningen gärna bli den omvända. Ett antal fr å gor besvarar en frå ge­ ställning och fr å geställningarna sammantaget besvarar i sin tur syf­ tet för hela studien. Detta ger uppsatsen en logisk struktur som kan göra den lättare att arbeta med för forskaren och lättare att begripa för läsaren.

Litteratur om utbildningsvetenskaplig forskning När man n ågorlunda har bestämt sig för ett ämne - och kanske bör­ jar skön ja ett diffust syfte - är det dags att leta och läsa litteratur. Tro­ ligen känner man redan till en del som har skrivits men nu ska letaodet bli mer systematiskt. Sökning av litteratur runt problem­ omr å det är den sj älvklara och viktiga inledningen i forskningspro­ cessen. Ä r du riktigt duktig och ambitiös startas letaodet redan innan kursen börj ar, det kan ta l å ng tid att finna och få tag p å den rätta litteraturen. Sj älva läsningen kräver ju ocks å en hel del tid. Du samlar den kunskap som andra forskare tidigare kommit fram till och försöker finna det aktuella kunskapsläget Avsikten är att ge sam22

© Författaren och Studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

manhang och utgå ngspunkter för den egna undersökningen för att anknyta sitt resonemang till andras ideer och teorier, att få en platt­ form att st å p å . Man är ju sällan den första som är intresserad av ett visst problemomr å de - även om man inledningsvis tror det - och man vill ju knappast upprepa vad andra forskare redan grundligt behandlat. Detta kräver en omsorgfull litteraturorientering. I akademiska uppsatser är det i första hand helst vetenskapliga skrif­ ter som bör aktualiseras i litteraturgenomgå ngen, men det kan ocks å handla om vanliga läroböcker, artiklar i fack- eller dagstid­ ningar, lagtext och styrdokument, läroplaner, osv. Man kan ju refe­ rera till vad som helst men det gäller att behandla källorna efter deras värde; att ha ett källkritiskt förh å llningssätt. Vissa källor väger tyngre än andra och det gäller att behandla dem olika. H är beskrivs främst sökning av vetenskaplig litteratur, dvs . skrifter med uttalade vetenskapliga ambitioner och under viss kontroll av forsknings­ utbildade personer. I figur 2. 3 visas hur ett forskningsresultat kan presenteras i olika former p å olika sätt och vid olika tidpunkter. Mel­ lan den första forskningsrapporteringen och meningarna i lärobo­ ken kan det gå m å nga å r och dessutom kan denna process i viss utsträckning förändra de ursprungliga resultaten . Det gäller att få tag i resultaten s å tidigt som möjligt. Originalrapport t. ex. en doktorsavhandling eller forskningsrapport Abstract som skickas till en databas " Paper" på en konferens bland forskarkollegor Artikel i en facktidskrift Kapitel i en antologi Populärvetenskaplig bok Tid

Några rader i en lärobok

Figur 2. 3 En möjlig väg för ett forskningsresultat.

© Författaren och studentlitteratur

23

2 Att utforma en undersökningsplan

Det är inte ovanligt att man inledningsvis blir orolig för att det inte finns n å gra aktuella och relevanta referenser. " Det finns ingen som har forskat på mitt omr å de, min litteraturgenomgå ng kommer att bli kort. " Senare brukar dock problemet bli det motsatta; man m å ste göra ett strängt och representativt urval. Det är ju inte mängden av referenser som är ett tecken p å en bra litteraturgenomgå ng utan det relevanta urvalet. Oron över om man ska få ihop tillräckligt m å nga sidor byts i ett senare skede ut mot problemet att avgöra vad som är särskilt viktigt att ha kvar. Fast detta brukar vara ett mer angenämt beslutstagande. Det är inte omöjligt men ovanligt att ett examensarbete enbart utgör en litteraturgenomgå ng. l en värld där informationsmängden ökar s å starkt som den gör, kan det behövas n å gra som stannar upp, sammanfattar och organiserar. Det är ocks å en viktig forsknings­ insats. I en litteraturstudie gäller det att göra ett bra urval som ska vara representativt för det omr å de man arbetar med. På sätt och vis är även detta en empirisk studie; undersökningsgruppen best å r av utvald litteratur som man beskriver utifr å n ett visst perspektiv. Upp­ giften best å r emellertid inte enbart i att inventera och referera det aktuella kunskapsläget utan ocks å i att ge en tydlig översikt av omr å ­ det. Författaren tillför en struktur och därmed ny kunskap. Institutionens egen produktion av uppsatser, examensarbeten, forsk­ ningsrapporter och doktorsavhandlingar är ett sj älvklart inslag vid sökandet av vetenskaplig litteratur. skrifterna är trol igen ganska lätta att få tag p å och här finns ju ocks å möjlighet att diskutera inne­ h å llet med författaren och få ytterligare referensförslag. jag tror att de flesta författare och forskare inte har n å got emot att man kontak­ tar dem och exem pelvis ber om referenshjälp för den fortsatta inl äs­ ningen . Tvärtom, m å nga känner sig nog uppskattade och betydelse­ fulla. Finner man en n å gorlunda färsk doktorsavhandling i närheten av det egna forskningsomr å det, brukar det finnas en hel del att hämta ur denna. Begreppsdefinitioner, historisk bakgrund och teo­ rier inom omr å det är oftast grundligt beskrivna och kan därför bli en bra utgå ngspunkt för det egna arbetet. På baksidan eller i slutet av varje doktorsavhandling redovisas för övrigt ofta tidigare titlar på institutionens samtliga avh andlingar (p å bibliotekens databas Libris finner du samtliga svenska avhandlingar). Det gå r snabbt att avgöra om n å gon ligger inom det egna intresseomr å det. 24

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

Tidigare examensarbeten inom problemomr å det kan ocks å vara en särskilt bra start; en färsk uppsats kan utöver dess egna resultat inne­ h å lla en m ängd "gratis" referenser. Leta gärna ocks å p å andra uni­ versitet än ditt eget. Alltfler högskolor lägger in examensarbetena i fulltextversion i sina databaser. Använda resultat fr å n tidigare exa­ mensarbeten i sin litteraturgenomg å ng - trots att dessa studier kan­ ske inte är s å omfattande - kan man gärna göra om man bara h å ller sig medveten om dess begränsningar. Min uppfattning är att en del examensarbeten inneh å ller för skolan minst lika relevant och läs­ värd kunskap som m å nga "professionella" forskningsrapporter. En bra inledande källa är större uppslagsverk, till exempel National­ encyklopedin (NE), för att få en översikt p å ämnet, eller å tminstone definitioner av olika begrepp. Glöm inte att NE ocks å har tre ord­ böcker utöver de tjugo ordinarie volymerna. Det är lättillgänglig men komprimerad kunskap, skriven av de mest kunniga personerna i ämnet och kan även ge referenser till annan litteratur. Även utländska uppslagsverk kan vara värda att sl å i eller besöka p å nätet (t.ex. Encyclopa?dia Britannica) . Att exempelvis jämföra hur uppslags­ verk fr å n olika länder beskriver ett skolbegrepp, kan vara intressant och tankeväckande och visar att uppsatsen har ett brett perspektiv. En annan givande källa som kan ge mycket kunskap och bakgrun­ den till viktiga skolpolitiska beslut - exempelvis motiven till nya läroplaner - är statens offentliga utredningar, oftast förkortat SOU. Utbildningsdepartementet har å rligen ett flertal SOV-uppdrag att utreda sakförh å llanden i anslutning till utbildningsfr å gor. Man bru­ kar d å utse en kommitte som i sin tur kan anlita experter att utföra undersökningar med ledning av departementets direktiv. Resultatet av detta kan dels bli ett antal projektrapporter och dels själva slut­ rapporten som ofta inneh å l ler en gedigen bakgrund till problema­ tiken, beskriver undersökningar som gj orts och ger förslag till å tgär­ der. (Utredningen skickas ut till olika remissistanser, s å som politiska partier, fackförbund, skolverket, intresseorganisationer, och bildar s å sm å ningom underlag för en proposition i riksdagen.) slutsatserna i SOV-rapporter är - även om de inte genomg ående är vetenskapligt förankrade - genom sin politiska tyngd ett viktigt referensmaterial som kan vara mycket relevant för m å nga uppsatser kring skola och utbildning. Du finner dem ganska lätt med datorns hj älp.

© Författaren och studentlitteratur

25

2 Att utforma en undersökningsplan

En vetenskaplig rapport inneh å ller en hel del definitioner av begrepp. Entydighet är ju en viktig princip och å tminstone de mest centrala begreppen m å ste grundligt diskuteras och preciseras . Lämpligt är att starta med n å gra ordböckers definitioner. Även begreppens etymologi, dvs . ordens härledning, brukar vara intres­ sant att förd jupa sig i och utreda. Förresten, om du är lärare s å kän­ ner du väl till vad begreppen "skola", "lektion" och "pedagog" egentligen st å r för? N å gra exempel p å s å dan litteratur: Egidius, H. (2002). Termlexikon i psykologi, pedagogik och psykoanalys ( 7 : e upp! . ) . Lund: Studentlitteratur. Hellquist, E. ( 1 980) . Svensk etymologisk ordbok (3:e upp!.). LiberLäro­ medel/Gleerup.

Nationalencyklopedins ordbok ( 1 995) . Höganäs: Bra Böcker. Svemka Akademiens ordbok (SAOB). Den mest omfattande ordboken över svenska spr å ket. Det första bandet utkom 1 898 (A-Anlöpa), nu i det trettiotredj e bandet har man redan kommit till ordet tal­ kumera ! Finns p å Internet. Svenska Akademims ordlista (SAOL). Ny upplaga omkring vart tionde å r.

Fackencyklopedier och handböcker Fackencyklopedier och handböcker som man finner i universitets­ biblioteken beskriver ett ämne mer ingå ende än artiklar i en allmän uppslagsbok. De är skrivna av forskare som är specialister inom de om r å den de utsetts att beskriva. Böckerna (oftast mycket omfat­ tande) ger en relativt opartisk bild av de olika uppfattningar, rikt­ ningar och viktiga forskningsresultat som förekommer och artik­ larna kan bidra till en övergripande först å else av ett omr å de. Maj oriteten av forskare och forskning som beskrivs är emellertid fr å n USA och England vil ket begränsar värdet en del. En annan nackdel kan vara att böckerna inte ges ut s å ofta (ca vart tionde å r) och att det därför blir ett n å got äldre forskningsläge som beskrivs. Ytterligare nackdelar med s å dana översiktsverk - liksom läroböcker som sammanfattar forskning - är att samtidigt som referaten ger de m est på tagliga dragen i teorierna och ämnesområdet, så saknar de den ursprungliga framställningens konkretion, intressanta sm å 26

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

detal j er och ursprungsforskarens argumentation för sitt speciella sätt att resonera. Man få r j u inte ta del av originalet, det blir i stället en tolkning av originalet, allts å en sekundärkälla. Trots dessa nackdelar bör du änd å göra en kontroll över om ditt ämne är behandlat i n å gon av dessa uppslagsböcker. Fast det förut­ sätter först å s att du inte har l å ngt till universitetsbiblioteket, de finns inte i elektronisk form. Det kan ge dig en gedigen bakgrund i litteraturgenomgå ngen. En skillnad mellan fackencyklopedier och handböcker är att de förra tar upp ord och begrepp i alfabetisk ord­ ning och ger relativt kortfattade beskrivningar medan handböck­ erna är mer tematiskt ordnade men å andra sidan inte tar upp lika m å nga ämnen. I gengäld analyseras problemen mer utförligt. N å gra exempel: Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (Eds . ). (2000) . Handbook of Qualitative Research (2nd ed.) . London: Sage. Keeves, ] . B . (Ed.) . ( 1 99 7) . Handbook of Educational Research: Method­ ology and Measurement. Oxford: Pergamon. Kelly, A.E. & Lesh, R.A. (Eds. ) . (2000) . Handbook of Research Designs in Mathematics and Science Education. New York: Erlbaum. van Lier, L. & Corson, D. (Eds.). ( 1 997). Encyklopedia ofLanguage and Education. Dordrecht: Kluwer Academic. Lärarförbundet. ( 1 996) . Pedagogisk Uppslagsbok. Stockholm : Lärar­ förbundet. Postlewaite, T. N. (Ed.) . ( 1 995). Intemational Encyclopedia of National Systems of Education. London: Pergam on. Reynolds, C.R. & Fletcher-Janzen, E. (Eds. ) . (2000) . Encyclopedia of Special Education. New York: John Wiley & Sons. Richardson, V. (Ed. ) . (200 1 ) . Handbook of Research on Teaching (4th ed. ) . Washington: American Educational Research Association .

Facktidskrifter En annan sj älvklar källa när man söker forskningsgrundad kunskap inom sitt problemområ de är periodiska facktidskrifter. Forskare inom varj e ämnesomr å de har ett stort behov av att kommunicera med varandra s å det finns gott om s å dana tidskrifter, i synnerhet © Författaren och studentlitteratur

27

2 Att utforma en undersökningsplan

amerikanska och engelska. Med datorns hj älp kan man ofta få tag i fulltextversioner av de flesta tidskrifter eller å tminstone deras sam­ manfattningar (abstracts). De större högskolorna och universiteten har dessutom särskilda bibliotek med pedagogisk/didaktisk littera­ tur och facktidskrifter som naturligtvis ska utnyttjas. Minst ett par heldagar ska du avsätta för biblioteksbesök - bibliotekarierna kan hj älpa dig med letaodet i databaser - även om nästan allt num era kan skötas hem ifr å n med den egna datorn. Den största sv å righeten är att veta i vilken eller vilka facktidskrifter ditt problem hör hemma men där kan förhoppningsvis handledaren hj älpa till . l facktidskrifterna få r man de allra senaste forskningsresultaten och det aktuella kunskapsläget. Det kan ge dig "tunga " vetenskapliga referenser. Man brukar kunna finna samtliga av de senaste å rens artiklar i ett register, vanligen placerat p å tidskriftens slutsidor. Utnyttjas databaser gå r det ännu snabbare. Det brukar gå ganska fort att kontrollera de senaste å rens utgivning för att finna om tid­ skriften har n å gon artikel som behandlat aspekter kring det egna problemomr å det. Ofta inleds varje artikel med en kort sammanfatt­ ning vilket gör att man snabbt få r en bild av om artikeln är av intresse att läsa i sin helhet. M å nga gå nger är det möjligt att läsa eller trycka ut artikeln i sin helhet. Artiklarna i dessa tidskrifter vissa har högre status än andra - har god kvalitet eftersom de innan publicering blir granskade av ett "editorial board" som tar hjälp av sakkunn iga (kallas lektörer eller referenter) och avgör om artikeln är bra nog för att få ing å i deras tidskrift. Att få ett manuskript antaget för publicering i en ansedd internationell vetenskaplig tidskrift är en tungt vägande forskningsmerit. Lite skämtsamt uttryckt s å blir man doktor när man få tt en artikel publicerad i en högstatustid­ skrift, docent vid tv å och professor vid tre. Det kan nämnas att vissa tidskrifter refuserar över nittio procent av insända bidrag.

Andra tidskrifter som är värda att kontrollera - trots att de inte kan sägas vara vetenskapliga - är lärarorganisationernas tidskrifter. ]ag tänker p å de tv å stora lärarfackens Lärartidningen respektive Skolvärl­ den men ännu viktigare kan vara de tidskrifter kring undervisning som varje skolämne har. Där å terfinns den aktuella debatten samt referenser som kan utnyttjas i det fortsatta letandet. Här är ett urval vetenskapliga facktidskrifter (det finns m å nga fler) hämtade fr å n utbildningsomr å det: 28

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

Adult Education Quarterly Didaktisk Tidskrift (för praktiker och forskare) Distance Education Education foumal of Research in Mathematics Education ELT foumal (engelska som främmande språk) European Joumal of Special Needs Education Idrottsforskaren Intemationell Joumal of Early Years Education Intemational foumal of Science fomal of Curriculum Studies foumal of Research in Science Teaching

Lingua (An Intemational Review of General Linguistics) Nordisk Pedagogik Nämnaren (matematikunder­ visning) Modema Språk Modem Language foumal Pedagogisk Forskning i Sverige Pedagogiska Magasinet (Lärar­ förbundet) Scandinavian Joumal of Educational Research Science Education Teaching and Teacher Education Tidskrift fdr lärarutbildning och forskning Utbildning och demokrati

foumal of Special Education Language & Education

Databaser Med hj älp av datorn blir litteratursökandet allt lättare och effekti­ vare. Det krävs dock att du har valt bra sökord (b å de p å svenska och engelska), kunskap om sökmetoder och ett mycket kritiskt sinnelag för att inte drunkna i mängden referenser, information och ibland ganska diffust eller tvivelaktigt material. Här är bibliotekens olika databaser (och bibliotekarierna) en sj älvklar resurs som man ska utnyttja. Det kan ocks å vara bra att läsa exempelvis Rapporter och uppsatser (Backman, 1 998) där det beskrivs hur man söker litteratur i elektroniska referensdatabaser. N å gra databaser kostar att utnyttja men använder man datorerna p å universitet eller bibliotek är tj äns© Författaren och studentlitteratur

29

2 Att utforma en undersökningsplan

ten ofta gratis. Att göra sökningar - enkla eller mer avancerade - p å Internet (" nätet") med hj älp av vanliga sökmotorer (t.ex. Alta Vista, Google, Yahoo) kan ocks å löna sig men d å få r man vara särskilt käll­ kritiskt försiktig. Där finns ingen som helst kvalitetskontroll vilket det däremot gör i bibl iotekens databaser. N å gra exempel p å data­ baser där man finner böcker och tidskriftsartiklar: Gwufa Göteborgs universitetsbiblioteks databas för böcker, rappor­ ter, tidskrifter. http:/ /www. u b . g u . se/g u nda/g u n d a i nf. htm (andra universitet har motsvarande databaser) L ibris (Library Information System) Gemensam katalog för samtliga

svenska högskole- och universitetsbibliotek, t.ex. svenska doktors­ avhandlingar. http://www. Iibris.kb.se/ Eric (Educational Resources Information Center) Pedagogisk forsk­

ning fr å n hela världen: artiklar och forskningsrapporter. http:/ /ericae . n et/sea rch. htm

Skoldataniitet

http :/ /www. skolverket.se/skol n et/

A rtikelsök Tidskriftsartiklar och dagstidningsartiklar i Sverige (gratis

fr å n universitetets datorer) . http:/ / www. btj .se/asok/

Mediearkivet Dagstidningsartiklar i fulltextversioner: Svenska Dag­ bladet, Göteborgs-Posten, Arbetet m . fl . (gratis fr å n universitetets datorer) . http:/ /www . m ediea rkivet. se/ Presstex t Dagstidningsartiklar i fulltextversioner: Dagens Nyheter

och Expressen (gratis fr å n universitetets datorer) . http:/ /skol a n . presstext. prb.se/

Kvalitativa och kvantitativa studier Redan i forskningens inledande skede stöter man p å och kan få det besvärligt med att det finns olika riktningar och synsätt inom den vetenskapliga världen. Ett vanligt sätt att kategorisera pedagogiska studier är i kvantitativ och kvalitativ forskning, vilket i viss m å n är j ämförbart med uppdelningen p å naturvetenskapliga och human­ vetenskapliga metoder. Man talar ocks å om forskning som bygger 30

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

p å " h å rddata" respektive "mj ukdata", ibland kallade obj ektiva och subj ektiva metoder. Termerna kvantitativ och kvalitativ för att beskriva en s å dan uppdelning är egentligen inget bra ordval. Begreppet kvalitet har ju två innebörder, dels en mer neutral, med betydelsen sort, egenskap, beskaffenhet; dels en positivt värderande med betydelsen god kvalitet. Blandar man ihop dessa två innebör­ der blir det fel . Vem vill inte forska med kvalitet? Bortsett fr å n den spr å kliga oklarheten s å kvarstå r att det existerar två inriktningar med grund i olika paradigm 1 som stundtals är i strid med varandra. Det ena, här kallat kvantitativt, har sin bakgrund i naturvetenskapen där empiriskt kvantifierbara och obj ektiva mät­ ningar och observationer har en central roll. Forskaren samlar in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att finna mönster eller lagbundenheter som antas gälla generellt - i princip för alla m änni­ skor. Detta brukar benämnas nornotetisk forskning. Man vill för­ klara och kunna dra säkra slutsatser. statistiska analysmetoder är ett viktigt hj älpmedel för att tolka resultaten. Att n å stora och represen­ tativa urval är vidare betydelsefullt (kallas ofta surveyundersök­ ningar och görs i enkät- eller intervjuform). Resultaten ska kunna generaliseras och gälla fler än bara dem man undersökt. Metoder som används ska vara obj ektiva och kvantifierande, till exempel standardiserade test, strukturerade enkäter eller intervjuer, observa­ tioner enligt särskild registreringsschema, kontrollerade experi­ ment. Enligt kritikerna blir visserligen resultaten breda och generella men har svå righeter att bli djupa. Man menar ocks å att kreativ forskning hindras genom de stränga kraven p å reliabilitet, validitet och gene­ ralisering (dessa forskningsviktiga begrepp diskuteras senare i avsnittet Metod). Det kvantitativa synsättet som har sina rötter i positivism, empirism och behaviorism (man söker efter "säker" kunskap) var tidigare dominerande p å det utbildningsvetenskapliga omr å det men har under de senaste decennierna få tt lämna stor plats å t det kvalitativa paradigmet. Paradigm kan översättas till mönster som styr vetenskapligt tänkande. Det a nger hur forskningsobj ektet ska förstås, vilka teorier, metoder och observatio­ ner som är relevanta och riktiga samt kriterier för god vetenskap. Uppfattningen av verkligheten styrs av de problem paradigmet a nger som centrala (Kuhn, 1 9 70) . © Författaren och studentlitteratur

31

2 Att utforma en undersökningsplan

Det kvalitativa synsättet har växt fram ur de humanistiska vetenska­ perna - i första hand med de filosofiska inriktningarna hermeneutik och fenomenologi som grund - och man lägger tonvikten p å holis­ tisk information (uppfattningen att helheten är mer än summan av delarna). Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och först å de resultat som framkommer, inte att generalisera, för­ klara och förutsäga. Man vill karaktärisera eller gestalta n å got. Ett viktigt instrument är djupintervj un när man försöker beskriva och först å det enskilda - kanske unika - fallet. Denna fokus p å att beskriva och först å särpräglade fenomen kallas idiografisk forskning i motsats till den tidigare nämnda nornotetiska forskningen . Fysik kan vara ett ämnesexempel p å det senare, historia p å det förra . Andra vanliga angreppssätt i det kvalitativa synsättet är öppna intervjuer av olika slag och ostrukturerade observationer som man bedömer vara bättre metoder än enkäter och intervj uer med bestämda fr å gor eller observationsmallar med utvalda kategorier. Materialet bearbetas genom olika form er av kvalitativ analys där forskarens "förförst å else" (forskarens egna tankar, känslor och erfa­ renhet) spelar stor roll och ses som en tillgå ng för tolkningen. Kva­ litativ forskning kritiseras av m å nga som alltför subj ektiv; resultatet beror i hög grad på vem som har gj ort tolkningen. Man kan dess­ utom invända att reliabiliteten (mätningens tillförlitlighet) ofta är osäker och att det vanligen l åga antalet undersökningspersoner starkt begränsar eller omintetgör möjligheterna till generalisering. Även undersökningens etiska fr å gor kan ibland vara problematiskt. Arbeten som har utförts med kvalitativ ansats spänner över ett vitt fält av studier. Här finns etnografiska undersökningar, till exempel studier av främmande kulturers religiösa eller ekonomiska föreställ­ ningar. En s å dan metodik grundar sig framför allt p å deltagande observation (total- eller partiell delaktighet), man försöker bli inte­ grerad i det samhälle man studerar. Ö ppna intervj uer, "strukturerade samtal ", som blandas med mer dj upträngande är inte heller ovan­ ligt. S å l å ngt det gå r försöker man ta del av vardagliga erfarenheter och p å s å sätt n å en bättre först å else av samhällslivet. Fr å n att ursprungligen varit använd i antropologiska undersökningar utnytt­ j as angreppssättet numera inte sällan i studier av sm å grupper i den egna kulturen. En bra beskrivning ges i Etnografi i klassntmmet (Kull­ berg, 2004) . Här introduceras etnografin som forskningsansats, hur 32

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

relationen mellan etnografisk forskning och undervisning ser ut samt m etoder som deltagande observationer och etnografiska inter­ vjuer. En liknande kvalitativ ansats används ofta ocks å i fallstudier (case study) där man ingå ende studerar exempelvis en enda m änniska eller en enda arbetsplats, oftast med hjälp av en kombination av metoder (observationer, intervjuer, brev, bilder osv. ) . Genom att p å detta sätt koncentrera sig p å en speciell händelse, person eller före­ teelse, försöker forskaren få fram kunskap och djupare först å else en flerdimensionell bild - som exempelvis en kvantifierande survey­ undersökning skulle ha svå rare att klara av. Det är en forsknings­ design som i första hand passar i situationer där det inte gå r att skilja det man särskilt studerar fr å n kontexten (sammanhanget eller den omgivande situationen) . Nackdelen är även här att resultaten sällan är generaliserbara. Däremot kan man försöka beskriva sitt fall i för­ h å llande till liknande situationer och få ett visst m å tt av relaterbar­ het. Genom att ge s å omfattande upplysningar kring fallet som möj­ ligt (till exempel storlek och å lder p å skolan, upptagningsomr å dets sociala struktur, lärarnas sammansättning), kan andra i viss m å n göra j ämförelser med sina egna skolor. Litteratur p å omr å det är till exempel Fallstudien som forskningsmetod (Merriam, 1 994) . En variant av det kvalitativa angreppssättet är fenomenografin . Den fördes fram p å 1 9 70-talet som en reaktion mot den d å starkt r å dande positivistiska inlärningsforskningen. Istället för att intres­ sera sig för hur mycket elever lär sig under olika betingelser, sätter fenomenografin fokus p å vad och hur man lär sig. Man intresserar sig för hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor, vilket innebär att man är ute efter innebörder istället för förklaringar, sam­ band eller frekvenser. Hur uppfattar människor sin omvärld? Vilka olika sätt att tänka (erfara) finns det ? Det handlar om att identifiera uppfattningar och att beskriva variationer av uppfattningar. Man välj er att beskriva hur n å got fram st å r eller ter sig för människor (kal­ las andra ordningens perspektiv) och inte hur n ågot egentligen är (första ordningens perspektiv) . Vanligast är att forskaren utnyttjar öppna, kvalitativa intervjuer där man ber informanten beskriva sin uppfattning av ett fenomen m ed egna ord. Efter en renskrivning (transkribering) av ett antal personers uttalanden sker analysen stegvis. Först lär man känna materialet riktigt bra genom upprepade © Författaren och studentlitteratur

33

2 Att utforma en undersökningsplan

läsningar. Därefter försöker man finna likheter och skillnader i per­ sonernas utsagor. Man läser, sorterar och s å sm å ningom framträder ett mönster som kan användas till att kategorisera uppfattningar. Kategorierna få r inte överlappa varandra och det ska vara entydigt till vilken kategori en utsaga kan hänföras. Resultatet brukar bli att man finner ett antal kvalitativt å tskilda uppfattningar eller sätt att tänka. Metoden är mycket tidskrävande och antalet informanter blir därmed litet. Inte heller fenomenografin gör anspr å k på att de erh å llna undersök­ ningsresultaten ska generaliseras till den population som intervj u­ personerna kommer ifr å n . Forskningsintresset handlar allts å inte om att skatta hur stor andel av populationen som har en viss upp­ fattning av en företeelse eller objekt. M å let är att finna kvalitativt olika uppfattningar som kan täcka större delen av variationen i upp­ fattningar. En visserligen lite gammal men änd å bra bok som rekommenderas är Kvalitativ analys. Exemplet fenomenografi (Lars­ son, 1 986) där arbetsg å ngen för den fenamenagrafiska analysen beskrivs konkret och tydligt. En helhetsbeskrivning av fenomeno­ gratin görs i Om lii rande (Marton & Booth, 2000) . Det fanns tidigare en tydligare motsättning mellan de kvantitativa och kvalitativa paradigmen. Man ställde de tv å riktningarna mot varandra som två varandra uteslutande alternativ. Konflikten mel­ lan dem har emellertid gradvis mildrats och ersatts av tendenser till förening och samarbete. M å nga menar att de två synsätten gärna kan komplettera varandra. Att använda olika angreppssätt och olika typer av analyser kan vara fruktbart för att erh å lla mer giltiga forsk­ ningsresultat och mer realistiska tolkningar. När ett omr å de är nytt och otillräckligt utforskat eller när man vill belysa ett känt omr å de ur ett nytt perspektiv, kan en kvalitativ ansats vara att föredra. Syftet med kvalitativ forskning är just att upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns p å det studerade omr å det. Den kvalitativa stu­ dien kan ge inspiration till en kvantifierande som kan ge generali­ serbar information och ge vissa intressanta svar som i sin tur föl js upp av e n kvalitativ undersökning osv. Denna eklektiska inställning - att föra samman och begagna id e er fr å n skilda h å ll - kan dock möta motst å nd fr å n mer renläriga anhängare fr å n b å da sidor. Den praktiska tillämpningen av dessa 34

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

ideer kan ocks å bli problematisk, eftersom m å nga forskare/handle­ dare har fostrats i en särskild m etodtradition och har svå rt att bryta invanda mönster. Har institutionen eller den forskarmiljö man till­ hör särskilda, gemensamma och fasta gruppnormer, är det ocks å sär­ skilt sv å rt att avvika utan att utsättas för n å gon form av sanktion. 2 Ä r man osäker p å vad begreppen kvantitativ respektive kvalitativ studie egentligen st å r för och vad man egentligen ska kalla sin egen undersökning, kan man ju möj ligen v å ga överl å ta benämningen å t andra. Det kanske varken är en ren kvantitativ eller rent kvalitativ studie utan en slags mellanform. S å dana finns ocks å , även om man ibland kan tro att det handlar om antingen eller. I praktiken inne­ h å ller de flesta undersökningar b å de kvalitativa och kvantitativa inslag. Nå gon slags positionsbestämning - n å gon form av teoretisk förankrat resonemang - bör man dock föra men det viktigaste är att tydligt redogöra för hur man har gjort och varför man valde att göra p å det sättet man gjorde. Inneh å llet blir kritiserbart, det kan bli grund för en fruktbar diskussion och uppfyller därmed det vikti­ gaste kravet p å vetenskaplighet. Exempel p å vetenskapsteoretisk litteratur är Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori (Hartman, 1 998) och Vetenskapsteori och forskningsmetodik (Wallen, 1 993).

Val av metod Efter litteraturläsningen bör problemet ha blivit klarare. Man är orienterad om kunskapsläget och de olika teoretiska perspektiv och uppfattningar som verkar finnas p å omr å det. En bättre uppfattning om information som saknas och vad som bör belysas bättre, har sannolikt framkommit och man känner sig säkrare. M an har få tt en teoretisk referensram som det egna problemet kan relateras till. Det egna tänkandet kopplas ihop med andras ideer och uppfattningar och problemomr å de och syfte kan formuleras bättre. jag har redan nämnt hur betydelsefullt syftet är och att det inte bör avgöras defi2

Vetenskapsfi losofen Thomas Kuhn ( 1 9 70) talar om " normalvetenskap", ett till­ stånd där man befinner sig inom en paradigmatisk tradition och där vissa m eto­ der är för-givet-tagna.

© Författaren och studentlitteratur

35

2 Att utforma en undersökningsplan

nitivt förrän litteraturorienteringen känns klar. Hur det och eventu­ ella fr å geställningar kan utformas diskuteras utförligare i de senare avsnitten Inledning och problemomr å de samt Preciserat syfte för den egna studien. Nu är det dags att väl ja metod. Forskningsproblemet ska styra metodvalet. Det är viktigt att inte oreflekterat ta den metod som "känns rätt" eller som man kan bra, utan att först ha bedömt lämpligheten . I ntervjun som metod dyker gärna upp som ett första alternativ - "intervj ua kan man ju" - men glöm inte att fundera länge p å om inte en annan metod kan vara riktigare och mera relevant. Ibland upplever j ag att intervj umetodi­ ken väljs lite slentrianmässigt och fantasilöst. Olika problem löses med olika metoder. Precis som en snickare använder olika verktyg för olika ändam å l, bör forskaren ha kännedom om och utnyttja de olika instrument som finns i forskarvärlden. Som tidigare nämnts är det lätt att bli fast i en metodtradition och begränsa sig till den metodik som är särskilt aktuell i den egna tidsperioden eller p å den egna institutionen . Här kommer n å gra vanliga sätt att samla inform ation inom utbild­ ningsvetenskapen att kortfattat presenteras i orienteringssyfte: intervjuer, frå geformulär (skriftliga enkäter) av olika slag och obser­ vationsmetoder. Andra sätt att skaffa information är att granska olika former av texter, olika slag av register, j ämföra läroböcker och liknande, allts å n å gon form av dokumentanalys. N ågon enstaka gå ng inom beteendevetenskap kan man ocks å möta ett experimen­ tellt angreppssätt. jag ger efter varj e metodorientering ocks å förslag till den sj älvklara fortsatta fördjupningen av den valda metoden . Det behöver förresten inte handla om enbart en metod. I en del fall kan en kombination (metodtriangulering3) vara det mest lämpliga angreppssättet. Genom att använda flera källor för sin beskrivning kan metoder komplettera varandra och ibland vara ett tänkbart och lämpligt tillvägag å ngssätt för att få ett områ de belyst på ett mer all­ sidigt sätt. En startpunkt kan exempelvis vara att intervj ua n å gra personer. Man märker kanske d å att vissa fr å gor ger särskilt intres3

36

Triangulering triangelmätning, en bestämning av punkters lägen på jordytan eller i rymden genom mätningar i trianglar. Man positionsbestämmer genom mätni ngar från skilda utgångspunkter. Här: Flera undersökni ngsmetoder används för att man med det sa mma ntagna resultatet ska nå längre. =

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

santa svar. För att få ett bredare och mer generaliserbart resultat gå r man vidare med att göra en enkät till en större grupp och använder j ust de utvalda fr å gorna. Eller tvärtom. Det kan ocks å handla om en inledande observationsstudie som senare följ s av kompletterande intervj uer som grundas p å resultatet av observationen . Man kan m å nga g å nger tränga dj upare in i problemet och belysa det grund­ ligare och fr å n fler sidor genom att använda flera metoder. Utnyttja din kreativitet för att skapa det rätta sättet för att få svar p å j ust dina fr å gor. Som man fr å gar få r man svar, lyder en vanlig sentens i detta sam­ manhang. Metoden, till exempel vilka fr å gor som ställs, hur de for­ muleras och hur de ställs, avgör vilken typ av information man få r. Detta gäller b å de om man samlar in muntliga och skriftliga data. De grundläggande kraven vid metodbestämmandet är dock desamma. Det problem som man vil l studera m å ste klarläggas tydligt och de begrepp som ingå r m å ste utvecklas och definieras. Sedan ska detta översättas till n å gon form av fr å gor; man säger ibland att man kon­ struerar ett mätinstrument som man försöker få s å skarpt som möjligt När informationen väl är insamlad m å ste den bearbetas, analyseras och tolkas.

Intervju Ett av de viktigaste och vanligaste arbetsredskapen inom utbild­ ningsvetenskap är intervj un. Här avses forskningsintervj un, allts å inte andra former av intervj uer, till exempel mediaintervjuer i j our­ nalistiken. Forskningsintervjun har andra och större krav. S å m å ste man exempelvis i rapporteringen kunna motivera fr å gornas rele­ vans, förklara mycket noga hur man burit sig å t och visa att tolk­ ningarna är h å llbara och giltiga. Det räcker verkligen inte att säga att man har gjort "djupintervjuer m ed halvstrukturerade fr å gor" och hänvisa till bilagan där fr å gorna visas. Det finns m å nga sätt att utföra forskningsintervj uer p å , beroende p å vilket spelrum man ger den intervj uade personen. Man kan gene­ rellt säga att ju större detta utrymme är, desto bättre är möj ligheten för att nytt och spännande material ska kunna komma fram. Men samtidigt minskar jämförbarheten mellan svar och sv å righeterna © Författaren och studentlitteratur

37

2 Att utforma en undersökningsplan

att tolka resultatet ökar. Ibland kan en kombination av de tv å angreppssätten vara riktigast. I de mest strukturerade in tervjuema använder intervjuaren ett fast­ ställt intervj uschema, där b å de ordningsföl jden för fr å gorna och deras form ul ering är bestäm da. Det handlar i regel om mer eller mindre slutna fr å gor där den intervjuade (som ibland kallas respon­ dent eller informant, däremot inte intervjuoffer) oftast bara kan välja mellan olika förutbestämda svarsalternativ. I denna typ av intervj u försöker man skapa en situation där inter­ aktionen mellan den som fr å gar och den som svarar blir s å neutral som möjligt, s å att man slipper "färgade" svar p å grund av inter­ vjuareffekten 4 och på grund av olika formulering av frå gorna. Allt är likadant för alla. Denna form av intervj u ger egentligen samma svar som en enkät och kan därför ibland kallas enkätintervj u eller stan­ dardiserad forskningsintervj u men med den skillnaden att man kan räkna med att intervj uer ger ett mindre bortfall än enkäter. Ordet enkät kommer förresten fr å n franskan "enquete " som betyder rund­ fr å ga och kan antingen vara i muntlig eller skriftlig form . Det är ju lättare att l å ta bli att besvara en skriftlig enkät än att säga nej till en person som fr å gar vänligt om hon få r ställa n å gra fr å gor. Fördelen är att man relativt snabbt kan intervjua ett stort antal människor och att man inte behöver vara särskilt tränad och erfaren i intervj utek­ nik. En annan fördel med den strukturerade intervj un är att resulta­ tet är lätt att behandla och bearbeta . Med hj älp av statistiska m å tt, tabeller och diagram kan resultatet presenteras förh å llandevis lätt­ först å eligt och effektivt och med statistiska metoder kan man sedan analysera och dra slutsatser. Svaren fr å n m å nga personer kan enkelt jämföras med varandra . Dessutom kan andra forskare genom lik­ heterna i til lvägagå ngssätt använda samma fr å gor för liknande jäm­ förelser. Man kan ocks å jämföra resultat fr å n olika tidpunkter. Metoden har ju ocks å sina begränsningar. För det första s å ställer det stora krav p å fr å gorna och svarsalternativens utform ning. Mycket tid m å ste läggas p å att pröva ut intervj un och dess fr å gor innan man g å r ut med dem i full skala. Fr å gorn a m å ste kunna först å s av alla, 4

38

Med intervjua reffekt avses att intervjua ren uppträder med ordval, tonfall, ansiktsuttryck på ett sådant sätt att den som intervjuas förstår - m edvetet eller omedvetet - vad som förvä ntas av dem . Sva ren blir inte riktigt ärliga och sanna.

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

vara entydiga och ha tydliga svarsalternativ. Ledande fr å gor, förut­ sättande fr å gor och fr å gor med värdeladdade ord och uttryck m å ste självklart undvikas. Det gäller även oklara frekvensord: ibland, ofta, regelbundet, vanligen, brukar etc. Vad innebär ofta? Ä r det oftare än regelbundet? S å dana diffusa ord m å ste få konkreta definitioner. Flera kritiska personers granskning inklusive n å gra träningsinter­ vjuer kan krävas för att få bort bristerna. En annan svaghet är att metoden inte är flexibel. Den har sv å rt att få nga upp det oförut­ sedda eftersom man i förväg bestämt sig för vad man vill ha svar p å . I de mer ostrukturerade intervjuema är intervjuaren medveten om vil­ ket ämnesomr å de som ska täckas in, men ställer fr å gorna i den ord­ ning situationen inbjuder till. Detta sker ofta med hjälp av en checklista (fr å geguide) med en uppsättning teman eller ämnen . Ut­ ifr å n ett antal huvudfr å gor som ställs likadant till alla, följ s svaren upp p å ett individualiserat sätt. Intervjuaren kan formulera fr å gorna p å ett sätt som hon anser vara lättast att först å för den intervj uade. Man ställer följ dfr å gor av typen: Vad menar du med det? Kan du be­ rätta mer ? Har j ag först ått dig rätt om j ag tror att din uppfattning är. . . H är utnyttjas samspelet mellan den som fr å gar och den som tillfr å gas till att få s å fyllig information som möjligt. Den fria inter­ aktionen lämpar sig väl för att avslöj a och därmed kompensera spr å kliga sv å righeter. Metodiken ger möjlighet att komma längre och n å djupare. Det brukar kallas för en halvstrukturerad eller semi­ strukturerad intervju. Ä r intervjun särskilt l å ng, öppen och inträng­ ande kan man kalla den för djupintervj u . Metoden är anpassningsbar och följ sam. E n skicklig intervj uare kan följ a upp id e er, sondera svar och gå in p å motiv och känslor p å ett sätt som är omöj ligt eller olämpligt i en strukturerad intervju eller enkät. Hur en respons avges (tonfall, mimik, pauser) kan ge upplys­ ningar som ett skriftligt svar inte avslöj ar. Följ dfr å gor används för att få svaren mer utvecklade och fördj upade. Metoden är emellertid starkt beroende av intervjuarens förm åga och färdigheter, och det kan krävas b å de goda förkunskaper och god psykologisk förm å ga. Jämförbarheten mellan informanternas svar är inte heller riktigt till­ förlitlig och entydig. Den kan ocks å vara mycket tidskrävande, i synnerhet om det är en mer djuplodande intervju som dessutom ska skrivas ut i sin helhet. Man klarar tyvärr inte av särskilt m å nga per­ soner. Samtidigt kan man få fram helt ny information, upplysningar © Författaren och studentlitteratur

39

2 Att utforma en undersökningsplan

som man inte kunde föreställa sig när m an gjorde sina fr å gor. Mel­ lan dessa extremfall av intervj uer - helt strukturerad kontra helt ostrukturerad - finns naturligtvis m ellanvarianter eller en kom bina­ tion av de två sätten . Det är du som avgör vad som passar bäst i din studie. Registreringen av intervjusvar, särskilt vid ostrukturerade intervj uer, sker oftast med hj älp av bandspelare och därefter brukar m aterialet transskriberas, dvs. skrivas ut i sin helhet, helst med pauser, skratt, tvekanden etc. inkluderade. När det gäller bandspelaren kan det vara värt att p å peka en s å dan praktisk detalj som att m å nga irri­ terande fel kan uppträda, särskilt för den ovane intervj uaren . Kon­ trol lera att du har bra batterier samt extrabatterier, att det finns reservband och fram för allt hur mikrofonen ska placeras för att lj ud­ upptagningen ska bli perfekt. Det är inget roligt att efter å t behöva spela bandet fram och tillbaka och änd å inte uppfatta vad som sägs. ]ag talar av egen surt förvärvad erfarenhet. Transkriberingen av intervj uer är tidsödande och det kan bli m å nga sidor. En timm es intervju tar n å gonstans mellan tre-fem tim m ar att skriva ut. Trost ( 1 99 7) uppskattar att tio intervjuer om vardera en tim m e resulterar i 200-300 sidor i utskrift . Det blir mycket att skriva ut, bläddra i och att h å lla reda på . Det förekommer ocks å att man endast skriver ut särskilt intressanta delar av inspelningen - mycket tid sparas - och bortser fr å n mindre intressanta och relevanta avsnitt. Om du gör p å det sättet och tror att ingen betydelsfull infor­ mation förloras, kan du kanske öka på undersökningsgruppen med n å gra personer. Var ska intervjun ske? Miljön ska vara s å ostörd som möjligt och upplevas som trygg (för bå da parterna). Uppsökande intervj uer är vanligast (fältintervj uer) . Man träffar den intervj uade p å dennes hem maplan; i bostaden, skolan eller p å arbetsplatsen, dvs. man eftersträvar en för informanten ohotad och lugn miljö. Den inter­ vjuade bör få välja. Telefonintervjuer kan vara ett alternativt till­ vägag å ngssätt, dvs. utan direkt kontakt mellan intervjuare och informant vil ket ju kan spara en hel del tid. Med den intervjuades tillst å nd kan bandspelare kopplas till telefonen (det finns ett särskilt tillbehör) . Metodiken är särskilt lämplig om man har strukturerade intervj ufr å gor m en mindre passande vid dj upgå ende fr å gor och svar. 40

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

Den vanligaste intervjun är väl där en intervjuare ställer fr ågor till en intervjuad men det finns ocks å andra sätt. Ibland kan det vara för­ delaktigt - inte minst av besparingsskäl - att göra gruppintervjuer. Man samlar d å en grupp som har n ågot gemensamt, exempelvis en grupp elever eller l ärare, en grupp idrottare etc. (kallas ibland fokus­ gruppintervj u). Gruppen få r dock inte vara alltför stor, tre-sex per­ soner kan vara lagom . Man ställer sina fr å gor till gruppen och ibland är ett gruppsvar önskvärt men det gå r ocks å att p å detta sättet få individuella svar, i alla fall om man är uppmärksam p å eventuella effekter av grupptryck. Risken är att informanterna på verkar var­ andra och att man få r ett slags majoritets å sikt som egentligen inte omfattas av n ågon. Dessutom finns det risk att gruppdeltagarna h å l­ ler inne med känslig information, "hemligheter" som kanske skulle berättas om personen var ensam med intervj uaren. Å andra sidan kan det ibland vara j ust grupp å sikterna man vill å t. Ibland kan det finnas skäl till att vara två personer som intervj uar en person. Det kan handla om att man vill kalibrera sin fr ågeteknik, dvs. se till att man gör intervj un p å samma sätt under ett par inter­ vjuer, innan man av effektivitetsskäl (för att få dubbla antalet inter­ vjuer) delar upp sig för att fortsätta med individuella intervj uer. Det kan ocks å handla om att få ut mer av varj e intervj u. Tv å personer kan upptäcka mer än vad en person gör. De kan ocks å komma över­ ens om att ha olika fokus under intervjun. I vissa psykologiskt käns­ liga situationer kan det till och med vara eftersträvansvärt att en intervj uare är man och den andra kvinna. De kan uppfatta olika saker. Risken är dock att den intervjuade som utfr å gas av tv å perso­ ner upplever n å got slags underläge som kanske i viss m å n förändrar svaret. För bearbetningen och analysen av ostrukturerade intervj usvar finns det inte fasta regler p å samma sätt som för den kvantitativa arbetsgå ngen. Klart är att det krävs m å nga upprepade läsningar av intervjuutskrifterna. Det gäller ju att komma under eller bakom det bokstavliga inneh å llet. Gör man inte det blir resultatet en inneh å lls­ analys av en ytligare sort - det kan ocks å vara ett bra resultat - men det blir inte en dj upare kvalitativ analys vilket kanske är det som eftersträvats. Min uppfattning är att de flesta intervjuanalyser i exa­ mensarbeten har denna ytl igare karaktär av bl. a. tidsskäl. Observera att ytlighet inte behöver ha en negativ innebörd och innebära att © Författaren och studentlitteratur

41

2 Att utforma en undersökningsplan

det är en d å lig analys. Det som informanterna säger beskrivs och sedan grupperas deras svar p å ett intressant sätt. I rapporten redo­ visas sedan tydligt tolknings- och grupperingsresonemanget och man konkretiserar och exemplifierar med välvalda intervjucitat. Nyttigt eller rättare sagt nödvändigt är ocks å att studera hur andra mer erfarna forskare inom samma forskningsomr å de med liknande intervj umaterial brukar göra. Exempel på litteratur kring intervjumetodik:

Kvale, S. ( 1 99 7 ) . Den kvalita tiva forskningsintervjun. Lund : student­ litteratur. Thomsson, H . (2002) . Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Tros t, J . ( 1 997 ) . Kvalita tiva in tervjuer (2:a upp! . ) . Lund: studentlitte­ ra tur. Wibeck, V. (2000) . Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur. Wärneryd, B., Davidsson, G . , Wikman, A. & Langlet, P. ( 1 993). A tt fråga . Frågekomtmktion vid intervjuundersökningar och postenkäter

(S:e upp! . ) . Stockholm: statistiska Centralbyr å n .

Enkät När man vill n å fler människor än vad som är möjligt vid intervj uer eller observationer kan användandet av fr ågeformulär vara den rele­ vanta metoden . Att få svar frå n en större grupp ger kraft å t resulta­ ten och möjligheten att generalisera sina resultat blir ju s å mycket större än vid intervjuundersökningar med n å gra få personer. På för­ hand behöver man emellertid vara klar över vilka uppgifter man behöver samt om dessa uppgifter l å ter sig formuleras som n å gor­ lunda entydiga fr å gor. Man utgå r självklart fr å n syftet och dess fr å ­ geställningar när fr å gorna utformas (figur 2.4). Vilka frå gor är lämp­ liga för att besvara en viss fr å geställning? Dessutom behöver man fundera p å vad kring informanternas bakgrund som man behöver ta reda p å för att se om deras svar har att göra med s å dana faktorer (kön, å lder, utbildning etc.). Att korstabulera resultaten (vem svarar vad) är en sj älvklarhet. Istället för att fantasilöst enbart redovisa hur hela gruppen svarar, s å delar man upp svaren i bakgrundskategorier. 42

© Författaren och studentlitteratur

2 Att utforma en undersökningsplan

l \ � 1r

F r å ga

��

I

F rå ga

l,:�m j�

l

\ i.;.' ,F. j� rå ga

.,,-'� '• ___ _,_, ___ -

+

- ':. o

a.

"' .:.!. "'

70

•

60

� 40 •

20

•

10 o

o

•

•

• •

•

•

30

•

•

•

50

• •

•

•

•

Spridnings(el ler korrelations-) diagram

•

4

2

6

8

10

Engelska p rov

Figur 3 . 3 Sambandet (rxy

=

0, 73) mellan engelska- och tyskaproven, n = 1 9.

© Författaren och studentlitteratur

75

3 Forskarens statistiska grundbegrepp 6

5

1/) c: Q)

�

u.

�

/

4

,

\

\

j

l l

3

4

5

Grupp A

' \ ' ' ' '

2

2

\

\

l

3

Frekvens­ polygon

,,/\

6

7

8

Grupp B

9

10

11

12

Provpoäng Figur 3.4 Fördelning av provpoäng hos två grupper.

tvärtom. En ytterligare bearbetning utöver att visa sambandet som man kan göra med resultatet, är att beräkna en korrelationskoeffi­ cient, dvs. att få ett mått på sambandets styrka. I detta exem pel är till exempel korrelationen rxy = O, 7 3 . Hur beräkningen går till beskrivs längre fram i texten. Ytterligare en figur beskriver fördelningen av provpoäng i form av ett frekvenspolygon (figur 3 . 4), något som är ett lämpligt sätt när man vill åskådliggöra hur två gruppers resultat förhåller sig till var­ andra. Kanske skulle ytterligare en grupp kunna visas i samma figur, men helst inte fler, för då kan begripligheten bli lidande. Exemplet visar att de båda gruppernas aritmetiska medelvärden (m) är ungefär desamma (m G r A = 6,8 poäng, m G r 8 = 6,2 poäng) men att spridningen i de två grupperna starkt skiljer sig åt. Trots likheten i medelvärden kan man säga att det är två ganska olika grupper; en homogen respektive en heterogen grupp. Ett frekvenspolygon är här effektivt eftersom det ger en konkret bild som alla lätt kan tolka. I ett senare avsnitt (Resultat) presenteras fler exempel på tabeller och figurer.

76

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Medelvärden och spridningsmått Ett undersökningsmaterial kan göras mer lättöverskådligt och begripligt, särskilt om det består av många siffror, med hj älp av olika typer av tabeller och figurer. Men det finns också andra metoder för att beskriva ett material, nämligen beräkning av olika medelvärden (centralmått) och spridningsmått. Ofta är man intresserad av var mitten i ett material ligger, var centraltendensen är. Ibland talar man om medeltalet, ibland om medelvärdet och man kan också ofta möta uttrycket genomsnittet. Här råder en viss begreppsförvir­ ring som måste redas ut. I exempelvis en politisk debatt kan man ibland höra diskussionspar­ terna ge olika uppgifter om genomsnittsinkomsten för en viss grupp löntagare. Tre olika genomsnittslöner nämns av lika många perso­ ner. Vilka av dem ljuger? Det behöver inte vara någon av dem . De olika parterna använder sig av olika centralmått, som visserligen kan vara mer eller mindre lämpliga, men ingen av parterna kan sägas lj uga. Däremot borde alla ange vilket centralmått de avser, istället för att använda de diffusa och tvetydiga begreppen genom­ snitt eller medelvärde. Inte otroligt är att man i debatten använder det centralmått som tj änar ens intresse. Det kan också ligga okun­ nighet bakom . statistiken brukar huvudsakligen skilj a mellan tre olika centralmått: typvärde (T), median (Md) och aritmetiskt medelvärde (ofta förkor­ tat m). De kan sägas ha varsitt lämpliga användningsområde och har olika för- och nackdelar.

Typvärdet är ett mycket enkelt mått att ta fram och ger en snabb men ytlig information om materialet. Det kan definieras som det vanli­ gaste förekommande värdet eller med andra ord det värde som har högst frekvens. I vissa situationer är typvärdet det enda av de tre centralmåtten som går att använda. Antag att du ställer frågan " I vil­ ket land är du född? " till en skolklass och får följ ande svarsfördel­ ning:

© Författaren och studentlitteratur

77

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Land Sverige

Anta l 9

Uta nför Europa

5

Europa utom Norden

4

Finland

4

Norge

3

Da nmark Summa

26

Varifr å n kom mer man? Typvärdet blir Sverige; n ågot annat central­ m å tt gå r knappast att använda. Lägg förresten märke till att värdena placeras i storleksordning för att göra resultatet lättare att uppfatta. Ett annat m å tt p å var mitten i ett siffermaterial ligger är medianen. I motsats till typvärdet tar det hänsyn till hela materialet och är oftast ett mer rättvisande m å tt. Medianen är det värde p å en variabel (den egenskap eller det fenomen vi studerar och som kan anta olika vär­ den) som delar materialet p å mitten när vi ordnar individerna efter exempelvis poäng. För att finna medianen m å ste vi ta hänsyn till hur m å nga observationer (ofta = antalet individer) vi har. När vi har en grupp med udda antal blir medianen det värde som den mittersta observationen (individen) har. Skulle vi däremot ha ett j ämnt antal ligger medianen mitt emellan de tv å mittersta observationerna.

Exempel I en undersökning av en grupp kvinnor ställdes bl.a. fr å gan om hur m å nga barn de hade. Svaren blev: l, 2, O, 2, l, O, O, l, l, 2, 6, O, O, l , O, l , O . Här ä r antalet observationer (tillfr å gade) 1 7, dvs. ett udda antal . Detta innebär att medianen blir den mittersta kvinnans värde, allts å den nionde. För att finna detta m å ste vi rangordna per­ sonerna efter antal barn : O, O, O, O, O, O, O, l , l, l , l , l , l , 2, 2, 2, 6 = de 1 7 kvinnornas barn­

antal i rangordning. Medianantalet barn = l

Fördelen med medianen är att den gå r att använda när mer krä­ vande centralm å tt inte är lämpliga eller när man har en fördelning 78

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

som inneh å ller n å gra extrema värden (som i exemplet med barn­ antal) . När man har sina data p å ordinalniv å , dvs. att de är rangord­ nade men inte har lika skalsteg, är medianen särskilt användbar. Det bör nämnas att det finns tillfällen d å det inte gå r att få fram me­ dianen p å det här beskrivna sättet. Det finns d å andra, mer avance­ rade sätt. Det mest välkända och mest utnyttj ade av de tre centralm å tten är det aritmetiska medelvärdet. När n å gon talar om " medelvärdet" eller "genomsnittet" är det oftast det aritmetiska medelvärdet som avses. Men inte alltid; n å gra försöker kanske lura dig, n å gra är ovetande om vilket centralm å tt de använder. Det bästa är att använda det vis­ serligen klumpiga men mer korrekta uttrycket aritm etiskt medel­ värde, om det är detta som avses. Det är oftast det bästa och mest rättvisande av de tre centralm å tten. Fast inte alltid. För att först å vad det aritmetiska medelvärdet innebär, kan man föreställa sig att det är ett siffermaterials tyngdpunkt. Om man tän­ ker sig ett gungbräde med en mängd individer sittande p å olika plat­ ser, s å är (m) den plats p å gungbrädet där en bock ska placeras för att det ska väga j ämnt. Det är gungbrädets balanspunkt. En person som befinner sig mycket l å ngt ut p å brädan kommer att betyda särskilt mycket för var tyngdpunkten ligger. Genom denna bild kan man först å att det aritmetiska medelvärdet tar hänsyn till varj e persons värde (vilket de andra centralm å tten inte gör) men att det är särskilt känsligt för extrema värden. Beräkningen och formeln för det aritmetiska medelvärdet är inte särskilt konstig. Uttryckt med ord är det "summan av alla värden dividerat med antalet observationer (t.ex. personer) . Uttryckt i en formel ser det ut s å här:

m = LX 11

L = summan av

n = antalet

x = ett variabelvärde

Exempel Sex personers resultat p å en tentamen var S, 7, 4, 8, 6 och 6. m = 5 + 7 + 4 + 8 + 6 + 6 = 36 = 6 6 6

© Författaren och studentlitteratur

79

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Exemplet bygger p å sex personer resultat vilket gör det synnerligen enkelt och snabbt att räkna ut (m) . Skulle vi ha ett betydligt större material finns det ett annat sätt . Tänk om vi istället hade haft 60 personers resultat varav m å nga med samma värde. Det skulle d å vara omständigt att beräkna p å ovannämnda sätt och vi kan d å använda en annan formel:

m=� 11

l f= frekvens

fx = f multiplicerad med x

Genom att ta hänsyn till att flera befinner sig på samma värde be­ höver vi inte lägga ned tid p å att lägga samman en massa tal .

Exempel 60 personers resultat p å en tentamen var följ ande:

x (poäng)

f (frekvens)

fx

3

6

18

4

12

48

5

15

75

6

12

72

7

9

63

8 n=

6

48

60

324

32 4 m=�= = 5, 4 Il 60 Aritmetiska medelvärdet är känsligt för extremvärden och kan allts å ge en missvisande bild av materialet. Att exempelvis använda (m) som m å tt p å "genomsnittslönen " i ett företag kan ge en skev bild. De flesta av företagets anställda ligger oftast ganska samlade kring en viss lön medan en liten grupp chefer ligger l å ngt över detta värde - särskilt högste chefen. De anställda som tycker att genomsnitt­ lönen är skamligt l å g kan använda typvärdet eller medianen som centralm å tt och få r d å ett l å gt värde. Högste chefen som vill ge intryck av att företaget har en mycket hög genomsnittslön kan istäl80

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

let använda aritmetiska medelvärdet. Hans mycket höga m å nadslön drar ju upp genomsnittlönen ordentligt. Exemplet visar att det är viktigt att ha kunskap om de olika centralm å tten för att inte bli missledd och lurad!

Figur 3.5

Uppgift l En lärare studerade antalet närvarande elever i sin klass (n = 30) under en femveckorsperiod. Resultatet delades upp p å veckodagar. H j älp läraren att med ett lämpligt centralm å tt beräkna närvaron för varj e veckodag och presentera resultatet i ett stalpdiagram samt i egna ord (facit i slutet av kapitlet) . Veckodag Vecka

Mån

Tis

On s

Tor

F re

36

22

23

25

25

24

37

21

27

26

23

21

38

22

25

24

22

22

24

20

25

21

39

22

25

27

40

24

27

23

Spridningsmått Ett annat sätt att beskriva ett material, utöver centralm å tt, är att ange om observationerna är samlade eller spridda . Två vanliga sätt att beskriva spridningen i en grupp eller en fördelning är variations­ vidden (R = eng. range = avst å nd) och standardavvikelsen (s) . © Författaren och studentlitteratur

81

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Antag att du p å en tentam en få r 20 poäng och att tentamens me­ delvärde (m) är 1 5 poäng. Ä r du nöjd? Du vet att du ligger över medelvärdet men du vet inte hur l å ngt över. För att bättre först å ditt resultat m å ste du ocks å känna till spridningen av poäng p å tentamen. Tv å olika tentamina med samma medelvärde (m = 1 5) men med olika spridningar:

2

Tentamen l m = 15 n = lO

�

Du

5

lO

15

20

25

30

35

Poäng

Tentamen 2 m = 15 n= lO

3 2

Du

5

lO

15

20

25

30

35

Figur 3 . 6

De två histogrammen visar tydligt betydelsen av att känna till sprid­ ningen av värden i en fördelning. Trots samma medelvärde är det tv å helt skilda grupper. Om tentamens spridning är stor - som i ten­ tamen l - är ditt resultat inte särskilt märkvärdigt. Ä r däremot sprid­ ningen liten - som i tentamen 2 - innebär ditt resultat p å 20 poäng att du starkt skiljer dig fr å n andra; du var faktiskt den som fick högst poäng! Detta är en anledning till varför vi vill ha information om spridningen i ett material. Det ger oss en bättre beskrivning, j ämfört med att bara beskriva ett centralm å tt, hur fördelningen ser ut och om observationerna är samlade eller spridda . Två sätt att uppskatta spridningen är allts å variationsvidden och standardavvikelsen . Fördelen med variationsvidden (R) är att den är mycket lätt att beräkna och först å . Det kan definieras som "skillnaden mellan det 82

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

högsta och det lägsta värdet i ett material". Denna skillnad gå r j u mycket enkelt att ta reda p å och det ä r därför särskilt användbart när man vill ha en snabb, ungefärlig bild av spridningen. Variationsvid­ den blir p å den första tentamen 35 - l = 34 (högsta minus lägsta värdet) och p å den andra tentamen 20 - 1 2 = 8. Nackdelen med variationsvidden är att den ger en ytlig och ibland missvisande bild av gruppens spridning. Det räcker att det finns ett extremvärde för att göra variationsvidden missvisande.

Standardawikelsen (s) är i forskningssammanhang det vanligaste m å ttet för att ange spridningen av observationer i ett material . Genom att ta hänsyn till varj e poängvärdes avvikelse fr å n det arit­ metiska medelvärdet, är det en mycket mer rättvisande och exakt sätt att ange spridningen p å , än den mer osäkra variationsvidden. Grundformeln för standardavvikelsen ser kanske komplicerad ut men är änd å inte särskild sv å r att beräkna. L(X - m ) 11 - 1

S=

2

L summan n antalet '1/ roten ur (x-m)2 kvadraten på en avvikelse från medelvärdet =

=

=

=

Exempel Fem personer fördelar sig p å ett test i ett experiment med följ ande poäng: 2, 3, 4, 4, 7 . l . V i börjar m e d att räkna u t testets aritmetiska medelvärde och få r

det till 4 poäng (20 dividerat med 5 ) .

2. Vi t a r sedan reda p å varj e persons avvikelse fr å n testets medel­ värde (x - m): Person

x

x-m

A

2

(2 - 4)

= -

B

c

3

(3 - 4)

= -

l

4

(4 - 4)

=

o

D

4

(4 - 4) =

o

E

7

(7 - 4) =

3

n=5

20

© Författaren och studentlitteratur

2

L (x - m) = o

83

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

3 . Lägg märke till att avvikelserna tar ut varandra: L. (x - m) O. Denna summa blir alltid noll. Nästa steg är att kvadrera varje avvikelse, dvs. (x - m) 2 (kvadraten p å ett tal är talet multiplicerat med sig sj älv, detta markeras genom en upphöjd två a. Exempel­ vis kvadraten p å S skrivs S 2 och innebär S multiplicerat med S, dvs. ZS. Kvadraten p å ett tal blir alltid positiv) . =

4. Slutligen summeras alla kvadrerade avvikelser: Person

x

x-m

(x - m)2

A

2

-2

(-2 . -2) = 4

B

3

-1

(- 1

c

4

o

( o

O) = O

D

4 7

o

( o

O) = O

3

( 3

20

o

E

n=S

-1 ) = 1

3) = 9 r (x - m ) 2 = 1 4

Vi kan nu sätta in v å ra erh å llna värden avvi kelsen : s=

I.(x - m) n- 1

z

=

J

14 S-1

=

J33

=

formeln för standard­

1 ,9

Svaret blir att spridningen p å testet är 1 , 9 . Men vad betyder det? Tyvärr ger denna isolerade siffra inte n å got konkret och gripbar information . Det är först när den sätts i samband med exempelvis ett annat prov med liknande medelvärde men med en annan stan­ dardavvikelse som den ger oss mer konkret information . I det mate­ rial där standardavvikelsen är störst, är ocks å spridningen av obser­ vationerna störst. Ju högre standardavvikelse, desto mer utspridda ligger observationerna, allts å desto mera heterogen grupp. När vi har ett siffermaterial som är ungefärligt normalfördelat 1 kan standardavvikelsen ge oss ytterligare och mer konkret information l en normalfördelning - också kallad Gausskurvan - ligger de flesta observatio· nerna samlade kring gruppens medelvärde. Ju längre från m edelvärdet man kommer desto färre observationer finner man, både till vänster och höger om medelvärdet. Ha lvorna är spegelbilder av varandra .

84

© Författaren och Studentlitteratur

3 Forskarens s tatistiska grundbegrepp

om spridningen (figur 3 . 7) . Ungefär två tredj edelar (ca 68 procent) av observationerna ligger m ellan m och ± 1 s. Nästan hela (ca 96 pro­ cent) av normalfördelningen å terfinns mellan värdena m ± 2s. Detta kan ibland duga som en ungefärlig uppskattning av sprid­ ningen (i vå rt exempel är antalet för få och fördelningen n å got skev, för att detta ska gälla här) . Det kan ocks å nämnas att standard­ avvikelsen ingå r som en viktig komponent i mer avancerade statis­ tiska beräkningar, exempelvis vid produktmomentkorrelation eller när man vid forskning vill pröva ett antagande, göra en hypotes­ prövning.

m-2s

m-l s

m

l

m+l s

m+2s

Figur 3. 7 Gauss normalfördelning.

Uppgift 2 Under mönstringen av 10 000 1 9- å riga män mättes bland annat hur l å nga de var. Aritmetiska medelvärdet uträknades till 1 79 cm, stan­ dardavvikelsen blev 7 cm och när man placerade resultatet i ett dia­ gram s å g man att värdena bildade en normalfördelning. Vad kan du säga om en man som är 1 93 cm? Hur vanligt är det att vara s å l å ng? Hur m å nga är kortare respektive längre (facit i slutet av kapitlet)?

Beskrivning av samband En vanlig metod inom forskning när man vill n å kunskap om vissa problem är att leta efter och därefter beräkna samband. Man söker klarlägga om en företeelse (t. ex. egenskapen kroppslängd) har med en annan företeelse att göra (t.ex. egenskapen kroppsvikt) - och om © Författaren och studentlitteratur

85

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

s å är fallet - hur nära de hänger ihop. Att finna exempel p å intres­ santa möj ligheter för sambandsstudier inom beteendevetenskap är inte sv å rt: Finns det n å got samband (och i s å fall hur starkt) mellan •

begå vning och skol prestationer?

•

vad man äter till morgonm å l och senare prestationer under dagen?

•

socialgrupp och fritidsvanor?

Hur man ska definiera och undersöka dessa uppräknade egenskaper och företeelser är naturligtvis en intressant och sj älvklar forsknings­ uppgift inledningsvis, men i detta sammanhanget utgå r vi ifr å n att de p å n å got bra sätt kan undersökas och tilldelas valida värden. Nu vill vi veta om de har n å got samband (korrelation) med varandra. Ibland är syftet med sambandsstudier enbart kunskapssökande, för att komma vidare i forskningen och att kanske få en bekräftelse p å ett antagande man har. Vid andra tillfällen använder vi dem till för­ utsägelser av olika slag. l detta avsnitt ska vi studera vad korrelation innebär, hur det kan beskrivas i en figur och hur det kan uttryckas i form av ett statistiskt m å tt: en korrelationskoefficient.

Exempel Att egenskaperna längd och vikt hos en grupp individer brukar hänga ihop h å ller nog de flesta med om . ]u längre en person är, desto mer väger personen i allmänhet. Det finns ett samband mel­ lan de tv å egenskaperna, eller uttryckt med statistiskt spr å kbruk, det finns en korrelation mellan de tv å variablerna. Sambandet är emel­ lertid inte fullständigt eftersom vi ocks å vet att m å nga undantag finns. N ågra är l å nga personer som inte väger s å värst mycket och det finns ocks å korta, tunga individer. Dessa undantag gör att sam­ bandet inte är perfekt men fortfarande kan vi nog säga att det finns ett samband mellan de två variablerna. För att ytterligare konkreti­ sera och kontrollera vad detta samband innebär kan vi j ämföra fem personers längd (det kallar vi variabeln x) och vikt (variabeln y) :

86

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Längd (x)

Vikt (y)

A

1 70

74

c

B

1 75

76

1 80

82

D

1 85

82

E

1 90

87

Person

Redan vid en snabb blick p å siffrorna ser vi att det m å ste vara ett samband mellan egenskaperna. De korta väger lite, de l å nga väger mycket. Genom att lägga in värdena i ett koordinatsystem få r vi en ännu tydligare bild av sambandet. Varje prick är en individ : Vikt •

•

•

•

•

Längd

Figur 3 . 8 Positiv korrelation.

Bilden (som kallas spridnings- eller korrelationsdiagram) visar att sambandet innebär att ett högt värde p å den ena egenskapen mot­ svaras av ett högt värde p å den andra, medan ett l å gt värde p å den ena egenskapen motsvaras av ett l å gt p å den andra. Man säger att det föreligger en positiv korrelation . När det ena värdet ökar, s å ökar ocks å det andra. Men samband kan även se ut p å andra sätt. Hur ser exempelvis sambandet ut mellan cigarettrökning och kondition i l å ngdistanslöpning? Det finns visserligen en del duktiga idrottsmän som röker, men i allmänhet är det nog riktigt att säga att det förelig­ ger en negativ korrelation mellan de två variablerna. Det bör kanske framh å llas att termerna positiv och negativ inte innebär en värde­ ring av samband utan enbart syftar p å ett matematiskt förh å llande. © Författaren och studentlitteratur

87

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Exempel

Vi undersöker tio rökares rökvanor och mäter deras kondition : Rökning

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Kondition

Figur 3. 9 Negativ korrelation.

Även i detta material finns det säkert m å nga undantag men i stort sett kan man säga att sambandet är negativt: ju mer man röker desto sämre blir konditionen. Observera att en p å visad korrelation inte utan vidare bevisar n å got om orsak och verkan. Detta problem kom­ mer att diskuteras senare i texten. När de undersökta variablerna inte alls har med varandra att göra kallas det för nollkorrelation . Exempel på en nollkorrelation kan vara om vi studerar en grupp elevers resultat p å ett prov i matematik och deras resultat p å en idrottstävling. Matematik­ prov

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Idrotts­ resu ltat

Figur 3. 1 O Nol/korrelation.

88

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Man ser att elevernas poäng ligger blandade lite hur som helst, hul­ ler om buller. De två variablerna har inget med varandra att göra; sambandet är noll eller nära noll. Andra sambandsundersökningar som skulle kunna göras och troligen resultera i en mycket l å g korre­ lation är om h å rfärg har m ed temperament eller personlighetsegen­ skaper att göra. Ä r rödh å riga mer hetlevrade? Har blondiner skoji­ gare än andra? I m itt exempel försöker j ag skämta - plus att variablerna är ganska sv å rmätbara - men du kan sj älv säkert komma p å andra intressanta och m er seriösa nollkorrelationer. Hur starkt sambandet är kan man i viss m å n se i ett spridningsdia­ gram. Ju mer samlade utefter en rätt linje observationerna ligger, desto starkare samband. Ju m er spridda observationerna fördelar sig, desto l ägre samband. Sambandets styrka kan ocks å uttryckas i ett statistiskt m å tt, en korrelationskoefficient, förkortad som rxY' (r eng. relation), dvs. relationen mellan en x-variabel och en y-varia­ bel. Korrelationskoefficienten uttrycker graden av samband mellan variablerna och har konstruerats s å att den högst kan anta värdet + l och lägst - l , m ed O som ett m ellanliggande l äge. Två decimaler bru­ kar användas. En korrelationskoefficient (rxy) som närmar sig O (noll) innebär att individernas läge i ett koordinatsystem beskriver en i stort sett cirkelrund yta (jämför med exemplet med resultaten p å m atematikprov och idrottsresultat). Ju högre korrelationskoeffi­ cienten är, desto mer l å ngsmal blir denna yta. När rxy antar sina extremaste värden + l eller - l, å terfinns alla individer p å en rak linje. =

Det finns olika metoder för att räkna ut en korrelationskoefficient, dvs. graden av samband. Här kommer två metoder att kortfattat beskrivas. Den första, och vanligast förekommande inom forsk­ ningen, är produktmomentkorrelation. Ett krav som m å ste vara uppfyllt för att man ska få använda denna metod är att mätningen skett p å intervall- eller kvotskaleniv å (värdena ska vara rangordnade och det ska vara lika l å nga steg mellan värdena) . Längd- och vikt­ mätningar är exempel p å s å dana mätskalor .. En annan sambands­ metod som inte kräver lika hög m ätprecision för att få användas är Spearmans rangkorrelation ( rrang) . Det räcker att observationerna är p å ordinalskaleniv å , dvs. värdena behöver bara vara rangordnade. H ar man gjort en undersökning med m ätningar p å den allra lägsta skalnivå n, p å nominalskalan dvs. med resultatkategorier utan rang© Författaren och studentlitteratur

89

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

ordning, och vill studera exempelvis sambandet mellan kön och inställning till Sveriges EV-anslutning, kan en metod som kallas xz (chi-tv å ) användas.

Produktmomentkorrelation (rxy) l ett tidigare exempel beskrevs fem personers vikter respektive läng­

der i en figur, i ett s.k. koordinatsystem eller spridningsdiagram. Man kunde se av figuren att det är en hög positiv korrelation mellan egenskaperna. Men hur högt är sambandet egentligen, mer exakt uttryckt? Vi ska se hur detta samband kan uttryckas i ett särskilt m å tt; i en produktmomentkorrelationskoefficient. Formeln (och ordet!) kan verka avskräckande men beräkningarna är faktiskt gan­ ska enkla att göra (alla uträkningar som presenteras här gör man enklast med papper och penna, eventuellt med hj älp av en miniräk­ nare) . Vi kommer här att använda oss av en grundformel men det bör nämnas att det i statistikböcker finns en rad varianter. Givetvis kom­ mer de olika form lerna att ge samma resultat om beräkningen utförs p å samma material. Ibland kan en formel ge lättare beräkningar, en annan gå ng kanske en annan passar bättre. Här nöj er vi oss med grundformeln: r

xy

=

r.( x -m x ) · (y - my) ( 11 - l ) · Sx · S

y

Av formeln framg å r att vi skall räkna fram: l . Det aritmetiska medelvärdet för x-variabeln (mx) respektive y­

variabeln (m y ) . 2. Varj e individs avvikelse fr å n m x respektive m Y' dvs. alla x - m x och alla y - m y.

3 . Summan av alla dessa avvikelser multiplicerade med varandra för varj e individ, dvs. I (x - mx) (y - m y ) . ·

4 . standardavvikelserna för x-variabeln respektive y-variabeln.

5 . Kvoten mellan talen ovanför och under br å kstrecken.

90

© Författaren och Studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Exempel på samband mellan längd och vikt x

y

x - m. y - my

(x - m.)2

A

1 70

74

- 10

-6

1 00

36

60

c

B

1 75

76

-5

-4

25

16

20

1 80

81

o

l

o

l

o

D

1 85

82

5

2

25

4

lO

lnd

(y - m/

(x - m.)

E

1 90

87

lO

7

1 00

49

70

n=5

900

400

o

o

250

1 06

1 60

=LY

=LX

l . mx

L(x - m.)2 L(y - m/

L(x -

·

(y - my).

m.) (y - my). ·

900 = l:x-n = = 1 80 och my = 400 = 80 -

s

2. x - mxoch y- my; se tabellen 3. l:(x - mx) · (y - my ) = 1 60 4 . s x = Jf?{ = J621S = 7 1 9 1 och y = �=J261S=S11S S . 'xy = 4 · 7 91 601 · S 1 S = 01 98

s

S

l

l

=

Svaret blir att det finns en mycket stark korrelation (rxy 01 98) mel­ lan egenskaperna längd och vikt i den undersökta gruppen.

Figur 3. 1 1 © Författaren och studentlitteratur

91

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Uppgift 3 Vill du pröva din egen statistiska förm å ga s å kan du försöka ta reda på vad sambandet är mellan kunskaper i engelska och tyska . Här är resultatet av två språ kprov som å tta elever har få tt besvara (facit i slutet av kapitlet) . Na m n

Eng. prov

Tyskaprov

An nika

15

43

Re becka

14

40

Therese

17

40

Sofia

23

60

Katarina

13

35

Isabella

14

45

Kajsa

19

55

M i kaela

21

50

Rangkorrelation Produktmomentkorrelation används vanligen när poängvärdena kan antas bilda en intervallskala, t.ex. standardiserade tester, kun­ skaps- och begå vningsprov. Den andra metoden, Spearmans rang­ korrelation (r ra ng ) utnyttjas när observationerna (individerna) är rangordnade men avståndet mellan observationerna inte är känt (dvs. ordinalskala, t.ex. sm aktester, "hemmagjorda" kunskapsprov, skönhetstävlingar). Det är en enkel och ofta använd metod för beräkna samband mellan två variabler. Formeln för den är: 'rans = 1 -

6 · 'Ld2 z

11 · ( 11 - 1 )

Denna formel ser kanske ocks å skrämmande ut men beräkningarna är enkla att göra . Resultatet blir även här en korrelationskoefficient som varierar mellan +l och -1 och som talar om hur mycket två egenskaper eller företeelser har med varandra att göra. Lägg märke till att l och 6 tillhör formeln och kallas konstanter.

92

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

l . Rangordna individerna i variabeln x respektive y. 2. Beräkna d = skillnaden (Q.ifferensen) mellan en individs rangord­ ning i variabeln x och y. 3 . Beräkna d 2 = kvadraten på denna skillnad för varj e individ.

4. Beräkna I d 2 = summan av de kvadrerade skillnaderna och multiplicera med konstanten 6. S . Beräkna n (n 2 - 1 ) , där n = antalet individer. ·

6. Dividera talen ovanför och under bråkstrecken. 7 . Resultatet av punkt 6 subtraheras från konstanten l .

Exempel Under en friluftstävling deltog sju pojkar i en grundskaleklass i en orienteringstävling. Tabellen anger placeringen i tävlingen och idrottsbetyget (femgradig skala) för deltagarna. Finns det något samband mellan tävlingsplacering och betyg? I ndivid

Placering i tävling (x)

I drottsbetyg (y)

Rang (x)

4

Gustaf

Rang (y)

d

d2

2,5

1 ,5

2,25

0,5

0, 25

0,5

0,25 2,25

Leo

2

5

2

Arthur

3

4

3

2,5

] onas

4

3

4

5

Emil

5

3

5,5

5

Viktor

5

2

5,5

7

1 ,5

Marcus

7

3

7

5

2

n = 7

4 2 �d = 1 1 ,00

Svar: Korrelationen är 0, 80, dvs. det föreligger ett starkt samband mellan tävlingsresultat och idrottsbetyg.

Uppgift 3 Vill du återigen sj älv pröva din förmåga så kan du beräkna en rang­ korrelation här. Två svensklärare ville j ämföra sina bedömningar av uppsatser. De bedömde på varsitt håll tio uppsatser efter en 20-gra­ dig skala och fick följ ande resultat: © Författaren och studentlitteratur

93

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Elev n r

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Lä ra re A:s bedömning

14

10

7

12

2

5

16

9

17

4

Lä ra re B:s bedömning

12

16

3

13

5

7

14

10

9

11

Hur stor är överensstämmelsen mellan svensklärarnas uppsatsbe­ dömningar uttryckt i Spearmans rangkorrelation (facit i slutet av kapitlet) ?

Flerfältssamband (korstabulering) Utan att gå in på några beräkningsmetoder2 ska vi här också beröra sambandet mellan nominaldata, dvs . kvalitativa uppgifter som inte kan rangordnas utan bara kategoriseras (t.ex. kön, socialgrupp, ögonfärg) . Antag att vi är intresserade av förhållanden bakom bil­ olyckor och gör en undersökning som ger följ ande resultat bland bilförare (vad en bilolycka är måste förstås definieras) :

Tabell 3 . 3 Olycksfallsfrekvens bland bilförare de senaste fem åren (n = 5 0 0). Aldrig råkat ut för någon bilolycka

62 38

Råkat ut för m inst en olycka Summa

1 00 %

Denna tabell säger oss dock inte så mycket. Om vi vill ta reda på vilka faktorer som kännetecknar de personer som råkar ut för bil­ olyckor, så måste vi spåra upp sådana delgrupper som kan misstän­ kas uppvisa hög olycksfallsfrekvens och andra grupper som har rela­ tivt låg frekvens. Om vi exempelvis misstänker att förarens kön påverkar olycksfrekvensen, kan vi spalta upp undersökningsgrup­ pen i manliga och kvinnliga förare. Denna metod att koppla ihop två (eller flera) faktorer i samma tabell kallas flerfältssamband eller korstabulering. 2

94

Se gärna Byström, J. ( 1 998). Grundkurs i statistik. Stockhol m : Natur och Kultur eller Rudberg, B. ( 1 993). Statistik. Lund: Studentlitteratur. © Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens s tatistiska grundbegrepp

Tabe/1 3 . 4 0/ycksfa/fsfrekvens bland manliga (n = 3 0 0) och kvinnliga (n = 200) bilförare. Män

Kvi nnor

Ald rig rå kat ut för någon bilolycka

56

68

Råkat ut för mi nst en olycka

44

32

l 00 o/o

l 00 o/o

Denna tabell tyder på att manliga bilförare oftare råkar ut för olyckor än kvinnor. Man kan också uttrycka skillnaden mellan mäns och kvinnors olycksfallsfrekvens som att det finns ett sam­ band mellan kön och olycksfallsfrekvens. Kanske några till och med skulle uttrycka sig så här: "Svart på vitt; män är sämre bilförare ! " För att söka en förklaring på denna för den manliga sj älvkänslan föga smickrande korrelation, så inför vi ytterligare en (tredje) faktor i tabellen. Man kan möj ligen misstänka att m ännen råkar ut för fler olyckor helt enkelt därför att de kör mera bil, alltså fler mil och där­ med har större chans att råka ut för olyckor, och inte därför att de är sämre bilförare. Vi delar därför upp grupperna i sådana som kör mer än l 500 mil/år och sådana som kör l 500 mil/år eller mindre. Tabe/1 3 . 5 0/ycksfalfsfrekvens bland manliga och kvinnliga bilförare uppdelat på körsträcka. Mer än l 500 mil/år

Mindre ä n l 500 mil/å r

Män

Män

Kvinnor

Kvinnor

Aldrig råkat ut för någon bilolycka

48

51

70

75

Råkat ut för minst en olycka

52

49

30

25

l 00 o/o

l 00 o/o

l 00 o/o

l 00 o/o

Om man j ämför män och kvinnor som kört ungefär lika mycket, minskar skillnaden i olycksfallsfrekvens drastiskt. Det innebär att de manliga bilförarnas totalt sett högre olycksfallsfrekvens delvis bott­ nar i det faktum att män kör mer än kvinnor. En fråga som man kan ställa sig är om den kvarstående skillnaden mellan könen är slump­ mässig (undersökningen bygger ju på ett urval och man kan j u ha © Författaren och studentlitteratur

95

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

"tur" eller "otur" i urvalet) eller om den kan sägas vara "statistiskt säkerställd " eller "signifikant " som man också säger. Kan man gene­ ralisera detta urvalsresultat så att det även gäller för populationen, dvs. alla svenska bilförare? Det finns metoder för att pröva detta, se senare avsnitt. Slutsatser av exemplet med bilolyckor:

l . Genom korstabulering, dvs . genom att koppla samman flera fak­ torer i en tabell, får man ut mer information som kan förbättra och förändra den ursprungliga tolkningen. 2. Eventuella skillnader mellan grupper (t.ex. män och kvinnor) i en viss aspekt (t.ex. bilolyckor) kan också uttryckas som att det finns ett samband mellan grupptillhörighet och aspekten ifråga. Det finns en korrelation mellan kön och bilolycksfallsfrekvens. 3 . Samband kan vara skenbara och klarlägger inte alltid orsakssam­ manhanget . 4. Alla möj liga faktorer borde prövas; kanske borde gruppen också korstabuleras i några lämpliga ålderskategorier (t.ex. mycket unga, unga, medelålders, gamla, mycket gamla).

Att tolka en korrelation Ett statistiskt samband mellan två variabler får inte utan vidare tol­ kas som ett orsakssamba1 1d. Antag exempelvis att vi har erhållit en korrelationskoefficient på + 0, 75 mellan poäng i ett matematiktest och poäng i ett verbalt test. Detta innebär att om en person får hög poäng i mattetestet, så bör han sannolikt också få en hög poäng i det verbala testet. Men även om detta inte är helt orimligt, ger det oss inte rätt att bestämt säga att den höga poängen i det senare testet orsakas av den höga poängen i det förra. Det verkar då vettigare att förklara den höga poängen i båda testen med hjälp av en bakom lig­ gande tredje faktor, exempelvis graden av allmän begåvning som påverkar resultatet på båda testen . Slutsatsen blir att korrelation inte automatiskt innebär kausalitet (orsakssammanhang). Vad som är orsak och vad som är verkan måste noga diskuteras. I litteraturen finns det gott om exempel på numeriskt höga sken­ samband. Ett klassiskt exempel gäller sambandet mellan storkfre96

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

kvens och nativitet. I ett antal kommuner i Tyskland inventerade man förekomsten av storkar och tog också reda på hur många barn som föddes. Mellan antalet storkar och nativiteten uträknades en korrelationskoefficient som fick ett relativt högt värde, dvs. ju fler storkar i en kommun, desto fler födda barn. Hur kan detta förklaras? Ett annat klassiskt exempel kunde man se i en medicinsk artikel ur en amerikansk tidning som en gång slog larm om ökningen av can­ cer bland mjölkdrickare. Cancer tycktes bli allt vanligare i de nord­ amerikanska staterna New England, Minnesota och Wisconsin som var högproducerande och högkonsumerande mj ölkområden, medan cancer var sällsynt i Indien, där mj ölkkonsumtionen var liten. Ytterliggare belägg tyckte man sig finna i det förhållandet att cancer var mindre vanligt i vissa sydstater i USA, där det dracks min­ dre mjölk. Det påpekades också att mj ölkdrickande engelska kvin­ nor fick vissa slag av cancer arton gånger så ofta som indiska kvin­ nor, som sällan drack mjölk. En närmare undersökning skulle säkert förklara dessa siffror, men en enda faktor är tillräcklig för att avslöj a dem. Cancer är en sjukdom som övervägande inträffar under me­ delåldern och senare. Både i de nämnda amerikanska staterna och i England hade befolkningen relativt lång livslängd. När undersök­ ningen gj ordes levde t.ex. nordamerikanska kvinnor drygt tj ugo år längre än indiska. Korrelationer kan ibland vara bedrägliga! Ibland sägs det att sambandet är "mycket högt" om rxy är mer än 0, 75, "högt " om rxy ligger mellan 0,50 och 0, 75 osv. Men man bör alltid vara försiktig med sådana uttalanden, eftersom "högt" i det ena fallet, kan vara olämpligt språkval i ett annat. Ett samband på 0, 50 mellan kroppslängd och intelligens (hos vuxna) skulle till exempel betraktas som mycket högt eftersom man inte förväntar sig att dessa egenskaper hos vuxna har med varandra att göra . Däremot skulle ett samband på 0, 70 mellan två i tiden näraliggande intelli­ genstestningar av samma personer betraktas som mycket lågt, efter­ som intelligens är relativ stabil och mätningarna därför borde ge större överensstämmelse. Ett sambands styrka måste alltså bedömas från fall till fall och ut­ ifrån de förväntningar man har, när man tar ställning till om sam­ bandet kan kallas " högt" eller "lågt " . Trots denna varning så skall ändå några riktlinjer ges: © Författaren och studentlitteratur

97

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Samband i ord 0,00 - 0,25

I nget eller mycket svagt

0, 26 - 0, 50

Ganska svagt

0, 5 1 - 0, 75

Ga nska sta rkt

0, 76 - 1 ,00

Mycket sta rkt

Hypotesprövning Ibland vil l v i nå längre i vårt kunskapssökande ä n att bara beskriva ett material. Vi vill dra slutsatser - till exempel om två grupper skil­ jer sig från varandra - utifrån data insamlat från representativa stickprov. Denna form av statistisk analys kallas hypotesprövning eller ibland för signifikanstest. Lägg märke till att det är stickprovs­ resultat som analyseras . Hade vi gjort en populationsundersökning skulle vi ju inte behövt göra en statistisk analys utan resultatet skulle tala för sig sj älv. Det finns en rad metoder som beskriver hur man i olika samman­ hang drar slutsatser från stickprov till populationer. För att ge en förståelse vad hypotesprövn ing handlar om, väl j er j ag att beskriva och exemplifiera en av de vanligaste och enklaste metoderna; hypo­ tesprövning med x2 (grek. chi-två, uttalas tj i-två) . Har man först å tt grundtanken i denna metod, kan man sedan gå till mer avancerad statistiklitteratur och läsa om andra metoder. Exempel

jag är intresserad av att undersöka om det finns skillnader mellan svenska män och kvinnors inställning till aga som uppfostrings­ metod. Eftersom det vore praktiskt omöjligt att jämföra populatio­ nerna män och kvinnor, gör j ag en urvalsundersökning där 25 män och 25 kvinnor slumpmässigt väl j s ut. De intressanta forsknings­ metodiska frågorna, exempelvis hur urvalet ska utföras, hur popula­ tionerna definieras och hur mätningen och frågorna ska se ut, läm­ nar vi här åt sidan . Så här blev resultatet:

98

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskorens statistiska grundbegrepp

Tabell 3 . 6 25 mäns och 25 kvinnors inställning till aga.

Män Kvi n nor

För aga

Mot aga

15

10

8

17

Mellan de båda stickproven finner j ag en skillnad i inställning till aga. Männen är mer positiva till aga än kvinnorna. Men vågar j ag verkligen dra slutsatsen att denna skillnad kan generaliseras tillbaka till populationerna? Kan det vara så att j ag fått en skillnad mellan stickproven som enbart beror på slumpen medan det i sj älva verket mellan de bakomliggande popul ationerna män och kvinnor inte finns någon skillnad? Problemet är att vi är hänvisade till att avgöra detta med hj älp av stickprovsresultat. Sanningen skulle vi nå först genom att undersöka samtliga svenska män och kvinnor men detta är som sagts knappast praktiskt möj ligt att göra. Grundtanken i hypotesprövning är att när vi fått en liten skillnad mellan stickproven så vågar vi inte generalisera den lilla skillnaden till populationerna. Skillnaden kan ju mycket väl ha uppkommit genom slumpen; ibland har man j u "tur" och ibland har man "otur" när man låter slumpen avgöra. Får vi en stor skillnad så tyder detta däremot på att populationerna verkligen är olika. Här uppkommer frågan om vad som menas med "stor" och " liten " skillnad och sva­ ret får vi av sannolikhetsläran. Vad är sannolikheten att en erhållen skillnad mellan två stickprov har uppkommit genom slumpen? Det är inte svårt att förstå att ju större skillnad desto mindre sannolik­ het, respektive j u mindre skillnad desto större sannolikhet att skill­ naden beror på slumpen. Men var går gränsen? Med hj älp av sannolikhetsläran kan gränserna bestämmas men vi kan aldrig uttala oss med 100 o/o säkerhet utan vi får nöj a oss med j ust sannolikheter. Med statistiskt språkbruk så heter det att vi undersöker om det föreligger en statistisk signifikant skillnad mellan grupper. (signifikans: betecknande, tydlig, betydelsefull) . I princip kan man använda vilken signifikansnivå som helst, men oftast före­ kommande signifikansnivåer är S o/o eller l o/o. Det är den felrisk j ag är beredd att ta. Detta betyder att sannolikhetsläran hj älper oss att bestämma vad som är "stor" och "liten " skillnad. © Författaren och studentlitteratur

99

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Det finns en mängd hypotesprövningsmetoder som kan utnyttjas för att generalisera stickprovsdata till populationer i olika samman­ hang (beroende p å fr å geställning, skalniv å m . m . ) . En mycket användbar och relativ enkel metod är som nämnts x2 (chi-två ), som kan användas när vi har data p å den l å ga nominalskalenivå n (t .ex. variablerna kön, socialgrupp, lärarkategori; det är bara namn och värdena kan inte rangordnas). Detta gör metoden särskilt lämplig för forskare inom beteende- och samhällsvetenskapliga ämnen där mätn ingarna ofta sker i form av kategoriseringar, dvs. p å nominal­ skaleniv å . Om dina mätningar kan sägas ligga på en högre skalniv å , p å intervall- eller kvotskaleniv å , (t.ex. mätningar av längd, vikt eller ett bra test) finns det andra hypotesprövningsmetoder. Att exempel­ vis jämföra om tv å gruppers aritmetiska medelvärden skiljer sig sig­ nifikant å t kallas t-testning eller z-testning och förekommer inte säl­ lan men d å oftast inom naturvetenskaplig forskning. Ä ven x2 kan användas vid de högre skalniv å erna men är en okänslig metod som ger onödigt grova m å tt. De mer avancerade z- eller t-testningarna är att föredra i dessa fall. Gemensamt är att man utifr å n ett slumpmäs­ sigt urvalsresultat, kan generalisera till en population. Vi å tergå r till v å rt exem pel där vi undersöker 25 män och 25 kvin­ nors inställning till aga som barnuppfostringsmetod . Här har vi tv å s.k. dikatorna variabler p å nominalskaleniv å som kan ställas upp i en fyrfältstabelL En dikatom variabel är en variabel som endast antar tv å värden. Här: man eller kvinna respektive för eller emot aga . Att det är skillnad mellan de tv å grupperna i v å rt undersök­ ningsmaterial kan vi se direkt, det är uppenbart att männen är mer positiva till aga. Men är detta en skillnad som kan bedömas vara slumpmässigt uppkommen eller tyder det p å en verklig skillnad mellan populationerna? Ä r det en liten eller stor skillnad? Vi ställer upp tv å hypoteser: H0

=

H1

=

1 00

Det finns inga skillnader mellan populationerna . Den upp­ komna stickprovsskillnaden beror p å slumpen (kallas noll­ hypotes) . Det finns en verklig, signifikant (tydlig) skillnad i inställning mellan de tv å populationerna (kallas alternativhypotes).

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens s tatistiska grundbegrepp

Genom att j ämföra de observerade värdena från stickproven med en teoretisk fördelning som utgår från att det inte finns några skillna­ der, ska vi avgöra vilken hypotes som kan förkastas och vilken som ska accepteras. signifikansnivån bestämmer j ag till den vanligt förekommande 5 %-nivån. Det är den felrisk j ag är beredd att arbeta under och bety­ der att j ag kommer att nå rätt beslut i 95 fall av 1 00 när H 1 accepte­ ras. Observera att en signifikansnivå på 5 % innebär att H0 i 5 fall av 1 00 kom mer att förkastas trots att den är sann. Detta felslut brukar kallas Typ I-fel . Om j ag höj er signifikansnivån till l % minskas ris­ ken för detta fel men samtidigt ökas risken för ett annat slags fel, nämligen att H1 inte förkastas trots att den är falsk (Typ II-fel). Den valda signifikansnivån bestämmer sedan ett kritiskt xZ-värde. Ur en xZ-tabell som visar sannolikhetsfördelningar (finns i statistik­ böcker) finner j ag att det kritiska xZ-värdet på 5 %-nivån är 3,84. Om det beräknade xZ-värdet överstiger eller är lika med 3,84 accep­ teras H1 och om det ligger under behålls H0. " Stor skillnad"

" Liten skillnad" Ej signifikant resultat

Sig n . g räns

sig nifikant resultat

�-----+--� x 2

o

H 0 behålls

H 0 förkastas H 1 accepteras

Figur 3. 1 2

Denna variant av xZ-metoden som används när vi har två dikatorna variabler, dvs. data uppställda i en fyrfältstabell, beräknas med en enkel formel (har vi fler än två värden per variabel måste man använda ett mer komplicerat beräkningssätt som inte beskrivs här) : 2 X =

2 11 · (a · d- b · C) (a + b) · (c + d ) · (a + C) · (b + d)

© Författaren och studentlitteratur

101

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

a

b

c

d

Män

C+d

Kvinnor

a+c

För aga

Mot aga

15

10

25

8

17

25

23

27

Figur 3. 1 3

Vi sätter i n vå ra erh å llna värden i formeln och övar vå r färdighet i de fyra räknesätten : 2

z SO · ( l S · 1 7 - 1 0 · 8 ) = so . 3o 625 = 3 l 95 x = 25 · 25 · 23 · 2 7 388 1 25 Den erh å llna skillnaden (det observerade värdet) uttryckt i x2-värde blev allts å 3 , 9 5 . Detta ska jämföras med det kritiska x2-värdet p å 5 % signifikansnivå n som är 3,84. Om det erh å llna värdet hade varit mellan O (X 2 är alltid ett positivt värde) och det kritiska x2-värdet 3, 84, skulle detta vara en "osäker" skillnad men nu blir slutsatsen att skillnaden mellan de tv å stickproven är större än slumpen till å ter. Skillnaden är för " stor" för att den skall kunna tillskrivas slumpen. Uttryckt i statistiska termer s å förkastar vi H0 och accepterar H 1 . Det finns en verklig, signifikant skillnad mellan populationerna män och kvinnor i avseende på inställning till aga. stickprovets storlek är en viktig faktor i hypotesprövningen . Ju större stickprov man har, desto mindre kan skillnaderna vara mel­ lan tv å stickprovsresultat för att vi ska kunna kalla dem signifikanta. Och tvärtom, sm å stickprov m å ste uppvisa avsevärda skillnader för att vara statistiskt säkerställda. Man kan exemplifiera antalets bety­ delse i detta sannolikhetsresonemang med hjälp av tärningskast. Att exempelvis ettan kommer upp tre, fyra eller till och med fem gå nger i rad kan förklaras med hj älp av slumpen. Man har bara otur (eller tur) . När tärn ingen för tionde gå ngen i rad fortfarande bara hamnar p å ettan kan man knappast längre skylla p å slumpen . Tär­ ningen m å ste vara fixad! 1 02

© Författaren och studentlitteratur

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Uppgift 5 Effekten av ett nytt läkemedel prövades genom att en grupp patien­ ter som alla led av en viss sjukdom delades upp i två likvärdiga grup­ per. 40 patienter som blev kallade experimentgrupp fick det nya läkemedlet medan 20 patienter (kontrollgrupp) fick ett verknings­ löst läkemedel, ett s.k. placebo. Efter en tid fick samtliga patienter svara ja eller nej på frågan om de upplevde en förbättring. Resultatet blev följ ande: Tabell 3. 7 Effekt av läkemedel. Experimentgrupp

Kontrollgrupp

ja

22

14

Nej

18

6

40

20

Förhållandevis fler ur experimentgruppen säger sig uppleva en för­ bättring men är skillnaden signifikant? Har det nya läkemedlet effekt på patienternas uppfattning av förbättring? Kan stickprovs­ skillnaden generaliseras? Gör hypotesprövningen med hjälp av xz på 5 % signifikansnivå, dvs. där det kritiska xZ-värdet är 3,84 (facit i slutet av kapitlet) . Denna genomgång av hur en hypotesprövning kan gå till är kortfat­ tad och illustreras m ed enklast möj liga exempel. jag har försökt ge en grundläggande beskrivning av tankarna bakom metoden och med hj älp av statistisk litteratur ska läsaren med större tillförsikt också kunna gripa sig an andra hypotesprövningsmetoder. Att resul­ taten inte bara gäller den grupp man undersökt utan med tyngd kan generaliseras till en större grupp, är ju mycket eftersträvansvärt. Kapitlet innehåller en genomgång av statistikens allra vanligaste begrepp - möj ligen i vissa fall lite kortfattat beskrivna - och har för­ hoppningsvis gett läsaren självförtroende på området. jag vill kalla det för en akademisk allmänbildning som gör det möjligt att ta del av och kunna kritisera kunskap som bygger på statistisk metodik men också att sj älv kunna använda sig av detta forskningshj älp­ medeL

© Författaren och studentlitteratur

1 03

3 Forskarens statistiska grundbegrepp

Facit Uppgift l: Helgen är ansträngande; några elever verkar behöva mån­ dagar och fredagar som vilodagar. Arit. medel­ värde 25 24 23 22 21 Veckodag Mån

Tis

Ons

Tor

Fre

Uppgift 2: Värdet 1 93 ligger exakt 2 standardavvikelser från medel­ värdet i en normalfördelning. Det är ovanligt att vara 1 93 cm. Tyd­ ligare uttryckt: 98 o/o av männen är kortare och bara 2 o/o är längre. Uppgift 3: Produktmomentkorrelationen är 01 88. Sambandet mellan de två språkproven är hög. Elever som har höga poäng i ett ämne har också högt i det andra och de som har lågt i ett ämne har också lågt i det andra. r

xy

=

1 89 ( 8 - 1 ) · 31 66 · 8142

=

O 1 88

Uppgift 4: Rangkorrelationen är 01 52. Överensstämmelsen mellan de två lärarnas bedömningar är låg. De bör diskutera sina respektive kriterier för bedöm ning med varandra. r rctns

=

1-

6 80 O 1 52 1 0 · ( 1 00 - 1 ) ·

=

Uppgift 5: Observerat xz 1 1 251 kritiskt xz 3184. Slutsats: Vi behål­ ler H0_ Det fi nns inga signifikanta skillnader mellan uppfattning av läkemedelseffekt. Skillnaden mellan stickproven beror på slumpen . =

1 04

=

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens

struktur

Forskningen ska redovisas på något sätt. Man ska berätta vad man ville göra, hur man gj orde och vad man fick fram för resultat. Dess­ utom ska konsekvenser av resultatet beskrivas. Allt detta ska göras så tydligt att läsare helt begriper arbetsgången och författarens argu­ mentation och därmed har möj lighet att ge kritik. Ett viktigt krav på att rapporten ska kunna kallas vetenskaplig blir därmed uppfyllt. Det finns många sätt att strukturera en sådan forskningsrapporte­ ring. Den tidigare beskrivna undersökningsplanen är ofta ett embryo till den färdiga rapporten men innehållet har i detta avslu­ tande stadium självklart blivit mer omfattande och avsnitten måste sannolikt stuvas om och kompletteras. Det finns naturligtvis också andra och större krav på slutrapporteringen. En vanlig disposition som passar för en uppsats med en empirisk undersökning och som j ag skulle vilj a kalla den klassiska modellen eller normaldispositio­ nen - i alla fall inom utbildningsvetenskapen - brukar innehålla nedanstående delar: •

Titelsida

•

Sammanfattning

•

(Förord)

•

Innehållsförteckning

•

Inledning och problemområde

•

Litteraturgenomgång och teorianknytning

•

Preciserat syfte för den egna studien

•

Metod

•

Resultat

© Författaren och studentlitteratur

105

4 Undersökningsrapportens struktur •

Diskussion och slutsatser

•

Referenser

•

(Bilagor)

Man kan använda modellen som en preliminär disposition - den får absolut inte betraktas som bindande - och sedan anpassa och utveckla den för den egna undersökningen. De olika avsnitten kan naturligtvis ges andra namn. Till exempel är det inte ovanligt att Inledningen alternativt benämns Introduktion eller Bakgrund och syfte eller studiens utgångspunkter. Dessutom tillkommer säkert många underrubriker och troligen också under-underrubriker till olika huvudkapiteL Ä ven placeringen av det viktiga syftet kan dis­ kuteras. Här är det placerat efter litteraturgenomgången men det är inte heller ovanligt att placera syftet före litteraturgenomgången. Mer om detta senare. Modellen passar bra för empiriska undersök­ ningar, dvs . när man "går ut i verkligheten" och samlar in data. En rent teoretisk studie får en annan disposition (mycket ovanligt i examensarbeten) som inte kommer att behandlas här. )ag har tidigare nämnt att det är klokt om man skriver på rapporten under hela forskningsprocessen och inte sparar allt till slutet. Ett sätt att lura sin skrivkramp - som alla har en släng av då och då - är att skriva för j ämnan. Exempelvis att skriva huvudparten av littera­ turgenomgången under den inledande läsningen och metoddelen under pågående metod. Det är svårt att komma ihåg allt det man har läst och gjort. Som också nämnts kan det kontinuerliga skrivan­ det göra gott för det egna tänkandet. Sj älva skrivandet gör att du får distans till forskningsarbetet, du kan betrakta dina egna oklara tan­ kar och ge dig sj älv hjälp med att gå vidare.

Titelsida Det allra första en läsare möter av uppsatsen, men oftast ett av de sista besluten författaren har att fatta, är den betydelsefulla titeln på arbetet. Vad har man egentligen gjort och hur kan allt detta sam­ manfattas på ett snyggt sätt med bara några få ord? Titeln bör å ena sidan sammanfatta innehållet och budskapet - helst också något om vad det är för typ av arbete, hur undersökningen har utförts och 1 06

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

kanske om vem eller vad som har undersökts. Å andra sidan ska den gärna vara slagkraftig för att redan från början fånga läsarens intresse och öka nyfikenheten för fortsatt läsning. Ett sätt att tillgodose detta vida syfte är att skriva en kortfattad men färgstark överrubrik kompletterad med en längre underrubrik (kan­ ske i mindre stil) som ger mer information och förklaringar. Här är ett bra exempel:

Vi k t en av v i k t En enkä t s t ud i e b l and hundra hög s t ad i e f l i c k o r om d e r a s kropp s upp f a t tning

Huvudrubriken är humoristisk och lätt att förstå (den är tvetydig på ett entydigt sätt), underrubriken visar att det är en enkätundersök­ ning, att deltagarantalet är hundra, att det är flickor, som går på högstadiet som studeras och att det rör sig om deras kroppsuppfatt­ ning. Om man tycker att en underrubrik ger ett torrt och fyrkantigt intryck kan man försöka fånga in uppsatsens innehåll i en enda mening, till exempel Bams tankar om döden eller Inverkan av olika typsnitt på läshastigheten. Nackdelen blir gärna att titeln blir lite all­ män. Vilken ålder är det på barnen? Vad menas med olika typsnitt? Rubriken bör helst ange problemområdet, de intressanta begreppen och relationen mellan dem . Man kan ibland stöta på en titel som för att förstås förutsätter att man läst hela uppsatsen. Författaren kan­ ske anser att titeln är fulladdad med innehåll men läsaren begriper den inte. Valet är förstås fritt men sj älv föredrar j ag en slags beskriv­ ning som åtminstone antyder det kommande innehållet. Ibland gör man rubriken i frågeform, till exempel Bemött eller bedömd? men då får man inte heller glömma att mycket tydligt besvara frågan, lämp­ ligen i rapportens avslutande avsnitt. Helst bör man också ha disku­ terat titelns fråga och dess begrepp redan i inledningen. Om man utnyttjar ett av studiens intervjucitat som titel måste detta också få sin tydliga förklaring någonstans i uppsatsen. Tänk på att rubriken ger läsaren ett avgörande intryck av uppsatsen. Sammanfattar verk­ ligen intervj ucitatet det budskap eller den bild du vill förmedla till läsaren? Vidare bör man undvika att inleda den eventuella under­ rubriken med En undersökning av . . eller En studie av . Stryk sådana .

© Författaren och studentlitteratur

. .

107

4 Undersökningsrapportens struktur

onödiga och sj älvklara ord och ersätt dem eventuellt med En enkät­ studie av . . . dvs. en precisering av typen av undersökning. Undvik också att upprepa ord i undertiteln som redan står i huvudtiteln . Det kan också nämnas att punkter inte används efter rubriker. I syfte att ge en enhetlig och slagkraftig bild utåt brukar innehåll och disposition på titelsidan (institutionsnamn, logotyp, stiltyp etc.) ofta följa en särskild institutionsmalL Exempel på en normal utformning av uppsatstitel och författarnamn som ger en bra balans är en centrerad rubrik placerad något ovanför mitten på sidan, med eventuell underrubrik (i något mindre storlek) strax under och för­ fattarens/författarnas namn centrerat ytterligare en bit ner. Att på titelsidan av en vetenskaplig rapport placera en bild som har med det kommande innehållet att göra, i syfte att göra ett trevligt intryck, är mycket ovanligt. Ibland rent av förbjudet. Bilder kan tol­ kas på många sätt och man vill ju undvika flertydighet i vetenskap­ liga sammanhang.

Sammanfattning Direkt efter titelsidan är det numera vanligt att placera en fristående och kortfattad sammanfattning på en sida (ofta kallad abstract med betoning på första stavelsen, ibland kallad resume) . Man kan tycka att en sammanfattning borde avsluta en uppsats, inte inleda. Skälet att placera den i början är en service åt läsare som vill ha snabb bild av uppsatsen. Kraven på sidan kan skilja sig åt (några institutioner har särskild mall eller speciella riktlinjer) men det är vanligt att sam­ manfattningen är uppdelad i två delar på samm anlagt en sida. Ru­ briken på sidan blir lämpligen Abstract (eller Sammanfattning), med storlek och typsnitt som övriga förstarubriker. I den övre delen ges - utöver universitets- och institutionstillhörig­ het - formella uppgifter om uppsatsens titel, författare, typ av arbete, antal sidor, handledare, examinator och eventuellt nummer i rapportserie. Om rapporten ingår i en sökbar databas anges också några nyckelord ("keywords") som karakteriserar studien. Även om den inte kommer att placeras i en databas kan man ändå gärna skriva ut några nyckelord (ca 4-6) för att visa på de centrala begrep1 08

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

pen i skriften. Detta ger läsaren god inform ation om uppsatsens fokus. Efter denna del föl j er sj älva sammanfattningen. Den skrivs helst i imperfekt - allting är ju redan gjort - och bör normalt innehålla något om Bakgrund och syfte, Til lvägagångssätt samt Resultat (och slutsatser) . Ungefär en tredj edels utrymme åt vardera. Vad ville du göra, hur gj orde du och vad fick du för svar? Sammanfattningen ska stå "på egna ben", kunna läsas fristående och ska därför inte inne­ hålla några hänvisningar till texten i uppsatsen. Några skribenter kan möj ligen uppleva sammanfattningen som att man avslöjar uppsatsinnehållet alltför tidigt och att resterande läsning blir repe­ terande och mindre spännande (mördaren är ju avslöj ad) . Men för­ delen är alltså att man hj älper de l äsare som vil l få en snabb uppfatt­ ning av uppsatsen. Det kan tilläggas att det ibland, t.ex. i doktorsavhandlingar, förekommer en betydligt mer omfattande "Summary", då oftast placerad sist i rapporten. I bilaga A presente­ ras ett exempel på en kortare sammanfattning (ett abstract) .

(Förord) Efter sammanfattningen förekommer ibland ett kort förord . Paren­ tesen antyder att det är frivilligt och dessutom ganska ovanligt med förord i vetenskapliga uppsatser - doktorsavhandlingar och mer omfattande rapporter undantagna. Om man har något att säga som ligger lite utanför uppsatsens område kan detta emellertid nämnas i ett förord. Det kan vara personer eller grupper som varit särskilt hj älpsamma (handledare räknas egentligen inte, de gör bara sitt j obb), den ekonomiska grunden i form av anslag från någon organi­ sation eller myndighet eller kanske att arbetet vänder sig till en sär­ skild grupp. Det kan också vara personliga reflektioner som inte rik­ tigt hör hemma inne i sj älva uppsatsen. Ä r man flera författare som dels ansvarar för var sitt avsnitt och dels har gemensamt ansvar för andra, kan detta behöva beskrivas här. Längre förord avslutas ibland lite högtidligt med ort, datum och författarens namn.

© Författaren och studentlitteratur

1 09

4 Undersökningsrapportens struktur

Innehållsförteckning Texter p å m e r än 1 0-1 S sidor bör förses m e d innehållsförteckning i syfte att ge läsaren en tydlig bild av uppsatsens struktur. Den place­ ras oftast efter abstractet och det eventuella förordet. För att skilj a olika rubriknivåer å t används helst indrag m e n m a n kan också utnyttja olika storlekar eller stilar, dock inte alltför blandat - det ger ett rörigt och hemmasnickrat intryck. Två eller oftare tre rubrik­ nivåer brukar utnyttj as i en vetenskaplig rapport och en kort indrag­ ning mellan nivåerna kan vara tillräcklig, eventuellt med huvud­ kapitlet i fet stil. För att underlätta läsning och hänvisningar i lite mer omfattande uppsatser rekommenderas att rubrikerna numre­ ras, i alla fall de två översta rubriknivåerna (dock ej Sammanfatt­ ning, eventuellt Förord, Innehåll, Referenser och Bilagor). Numre­ ringen ger upplysning om strukturen på uppsatsen och är en bra hjälp under läsningen och när man i en diskussion hänvisar till olika avsnitt. Många författare skriver innehållsförteckningen redan i ett in­ ledande skede av forskningsprocessen i syfte att få hj älp i det egna tänkandet. En sådan tankestruktur kan vara särskilt nyttigt inför av­ snittet som gäller de teoretiska utgångspunkterna och litteratur­ genomgången . Vilka avsnitt eller teman vill jag ska ingå? l vilken ordning ska de komma? Genom att göra en sådan "tom " innehålls­ förteckning ser man tydligare vilken logisk ordning och vilket inne­ håll som är läm pligast. Under arbetets gång fyller man därefter upp­ satsens olika rubriker med substans, tar bort eller lägger till ytterligare rubriker. Datorns ordbehandlingsprogram innehåller hj älp med att automa­ tiskt föra in avsnitt och sidor i en innehållsförteckning. Man marke­ rar rubriker och den rubriknivå man önskar, så sköter datorn resten. Mycket tid kan sparas genom att utnyttja denna funktion även om det kan krävas lite arbete för att anpassa innehållsförteckningen till egna speciella förhållanden och önskemål. Datorns estetiska omdöme är ännu inte så imponerande. En allra sista kontroll före slutupptryckningen att innehållsförteckningen verkligen stämmer med rubriker, rubrik- och sidnummer i texten bör också göras. Ett exempel på en innehållsförteckning med tre rubriknivåer:

1 10

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

Innehåll Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l Innehåll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 l.

Bakgrund

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . ... 4

l . l Personliga utgångspunkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 . 2 Ett aktuellt problemområde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 . 3 studiens övergripande syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . s 2.

Det nuvarande kunskapsläget

. . . . . . . . . . . . . . ......... 6

2. 1 Två teorier i motsatsställning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 H arleys tvåfaktormodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Den rationella planteorin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l O 2.2 Vad menar läroplanerna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 Lgr 80 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 Lpo 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 4 2.3 Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9 3 . Den empiriska studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Osv. ]ag väljer här att markera första rubriknivån med fet stil och kapitel­ nummer, andra nivån med nummer men utan fet stil och tredje rubriknivån får inget nummer alls men däremot ett kort indrag (fem fasta mellanslag) . Lägg också märke till de olika avstånden mellan raderna i syfte att öka läsbarheten. Sidnumreringen har j ag valt att påbörj a redan efter titelsidan. För att göra uppsatsinnehållet lätt att överskåda för en l äsare, kan man om möjligt försöka få plats med innehållsförteckningen på bara en sida. I bilaga B presenteras ytter­ ligare ett exempel på en innehållsförteckning.

© Författaren och studentlitteratur

111

4 Undersökningsrapportens struktur

Inledning och problemom råde Den första delen av den egentliga rapporten är ganska sj älvklar; bak­ grund och ämnesval ska presenteras och motiveras. En särskilt stor betydelse för den fortsatta läsningen kan de allra första inledande meningarna ha, de kan sägas ange tonen för hela uppsatsen . Läsa­ ren ska i inledningen snart bli nyfiken och förstå att detta är ett vik­ tigt forskningsområde. Egna erfarenheter och hur författaren själv kommit in i ämnet kan vara värt att beskriva inledningsvis - det ökar säkert läsarens nyfikenhet och bakgrundsförståelse - men måste snart föl j as av ytterligare motiveringar. Att man sj älv person­ ligen vill fördjupa sig i ett ämne och skaffa sig själv mer kunskap är emellertid inget skäl man bör lyfta fram; det ligger underförstått i att man väl j er ett särskilt problem. Varför är detta överhuvudtaget ett viktigt problemom råde att studera? Vilken ny kunskap kan studien tillföra? Vilka pedagogiska och didaktiska skäl kan du åberopa? Inledande resonemang och problematisering kan gärna få en fort­ sättning allra sist i uppsatsen . I det avslutande diskussionskapitlets "slutkläm" besvarar man i samma ton problemet som beskrevs i inledningen. Resultatet blir en elegant avslutning genom att läsaren upplever att början och slutet av uppsatsen hänger samman . En del litteraturhänvisningar kan redan tidigt behöva göras för att visa på områdets betydelse, exempelvis att man hänvisar till läropla­ nen, aktuell debatt eller till uttalanden från andra betydelsefulla håll om att området är eftersatt. Man visar att områden som på ytan kan se enkla ut kan behöva problematiseras, dvs. man pekar ut olösta frågor på om rådet som är i behov av ny belysning. Som fors­ kare kan man ta fram ny kunskap på olika sätt. Det kan ske genom att man ser ett problem ur ett nytt perspektiv och resonerar sig fram till en ny lösning men också mer handfast (och vanligare) genom att man studerar nya undersökningsgrupper eller använder andra metoder än tidigare. Både det förra (teoretiska) och det senare (empi riska) sättet kan ge viktiga kunskapsbidrag. Centrala begrepp som utnyttjas i studien bör tidigt utredas och defi­ nieras. Vilka olika betydelser har begreppet och vilken av dessa väl­ jer du? Kräver begreppsutredningen större utrym me och en grund­ ligare genomgång är det kanske lämpligare att hänvisa till att man gör denna i det följ ande teorikapitlet. En avgränsning av problem1 12

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

området är vidare en viktig men ofta förbisedd del av det inledande avsnittet. Vad kommer man att studera och vad ligger utanför stu­ diens fokus? Man kan gärna beskriva problemområdet i dess större sammanhang - visa att man är medveten om helheten och kom­ plexiteten - men sedan sätta gränser för vad som är intressant och möj ligt att fokusera i j ust denna undersökning. Det finns inga stu­ dier som löser alla problem . Syftet med studien beskrivs ibland utförligt redan i inledningen det passar bra om problemområdet är välkänt, syftet är helt klart, ordentligt motiverat och styr litteraturdelen . Men ett annat och ofta bättre sätt är att vänta med syftet och enbart kortfattat beskriva sitt problemom råde eller studiens allmänna inriktning i slutet av inled­ ningen. Man hänvisar samtidigt till att man efter litteraturgenom­ gången kompletterar med ett mer preciserat syfte och frågeställ­ ningar för den empiriska delen av studien. Detta motsvarar ofta den normala forskningsprocessen, åtminstone för den mer oerfarna forskaren som ger sig in i ett nytt ämne. Man inleder sin studie med ett ganska diffust problem, fortsätter med att läsa in sig på området och utifrån detta kunskapsläge formuleras därefter problemet och dess olösta frågor mer exakt. Litteraturdelen blir ett stöd och en god grund för den efterföljande preciseringen av syftet. Oavsett placering måste syftet formuleras genomtänkt och kommu­ nicerbart, vara problembaserat och gärna förhållandevis kortfattat uttryckt på några få rader. Det kan ofta med fördel kompletteras med några konkretiserande frågeställningar. De ingående begrep­ pen får inte vara tvetydiga. Läsaren ska förstå syftet på exakt det sätt som skribenten avser. Syftet är ju utgångspunkten för undersök­ ningen och avgörande för hela arbetet. Det är gentemot syftet som hela arbetet bedöms. Man ger ett löfte som man måste försöka infria. Med kravet på problembaserat syfte menas att man tydligt motiverar sitt problemområde och visar på olösta frågor som kräver svar. Syftet ska vara en naturlig föl j d av denna argumentation och får inte komma som en överraskning utan bör kännas som en sj älv­ klarhet efter det inledande och motiverande resonemanget. Om syftet under forskningsprocessens gång har förändrats något vilket inte är ovanligt - kan man möj ligen kortfattat beskriva för­ ändringarna och dess orsaker. En sådan diskussion visar på en flexi© Författaren och studentlitteratur

1 13

4 Undersökningsrapportens struktur

bel och sj älvkritisk hållning som bara stärker läsarens förtroende för studien. I bilaga C visas ett exempel på en inledning av en uppsats som jag tycker - trots ett ganska besvärligt ämnesval - motiverar och resonerar kring problemet på ett begripligt sätt.

Litteraturgenomgång och teorianknytning Vilken kunskap och vilka teorier fin n s redan p å området? Vad har andra forskare kommit fram till? Skiljer sig deras bedömningar åt? Vad säger lagtexter och regelsamlingar? Här är platsen för att visa att man har god kännedom om det aktuella kunskapsläget och kan relatera det egna problemet till andra forskares uppfattningar och teorier. I figur 4. 1 visas mitt eget avhandlingsämne omringat av re­ levanta kunskapsområden som j ag sedan i litteratur/teorigenom­ gången beskrev och anknöt till. Det kan förstås inte förväntas att man i en undersökning med begränsade resurser som ett examens­ arbete på lärarutbildningen, kan redovisa en heltäckande litteratur­ genomgång av all världens kunskap på området. Det kan naturligt­ vis ingen göra. Däremot bör man kunna visa att man läst en hel del relevanta texter och kan ge en bra helhetsbild av problemområdet. Man får inte gärna missa de viktigaste eller de mest aktuella käl­ lorna eller teorierna. Opponenten ska vid slutseminariet inte kunna lyfta fram en betydelsefull referens och i en bekymrad ton undra varför inte denna källa är beskriven i uppsatsen. Med tidsbegräns­ ningen i minnet är målet att få ett balanserat urval där det egna pro­ blemet anknyts till de mest relevanta kunskapskällorna inom om­ rådet. strukturera kapitlet med underrubriker (teman), gärna motiverade i en ingress (förtext) . En kort historisk genomgång kan ofta vara en naturlig inledning, till exempel om hur ett centralt skolbegrepp får en förändrad betydelse med varj e ny läroplan. När man arbetar med samhällsfrågor av olika slag är det nästan alltid befogat med en historisk tillbakablick. All sådan verksamhet kan sägas ha rötter i det förgångna. Efter detta följer kanske en redovisning av tidigare forsk­ ning och dess resultat. En beskrivning av teorier med betoning på den teori man vill utnyttja eller det perspektiv man vill placera sitt problemområde i, kan sedan vara en fortsättning. Ett alternativ är 1 14

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

Skolans läroplaner

Lärar­ utbildningens styrdoku ment

Tylers rationella pla nerings­ modell

Figur 4. 1 Ett problemområde (lärares planering) i förhållande till teorier och litte­ ratur.

att diskutera det teoretiska perspektivet redan i det inledande bak­ grundskapitlet. Begreppet teori kanske låter lite skrämmande och alltför ambitiöst men behöver egentligen inte vara så märkvärdigt. Mycket förenklat kan en teori sägas vara påståenden om samband på en övergripande nivå som kan förklara mer konkreta fenomen. I Nationalencyklopedin ( 1 995) beskrivs teori som "en grupp antaganden eller påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kun­ skap om dem " . Någon uttalar sig om hur ett antal definierade feno­ men är relaterade till varandra. Man kan pröva hypoteser som man hämtar från teorin. En god teori ska på grundval av vissa villkor kunna förutsäga utfallet av en undersökning. Eftersom teorin bestämmer typen av forskningsdesign, exempelvis vilka begrepp, faktorer och j ämförelser som bör ingå, är valet av teoretiskt perspek­ tiv därför något som alltid måste föregå bestämningen av metod (Bj ereld, Demker & Hinnfors, 2002) . Teoribegreppet används på olika abstraktionsnivåer vilket kompli­ cerar definitionen. På en hög övergripande vetenskapsteoretisk nivå © Författaren och studentlitteratur

1 15

4 Undersökningsrapportens struktur

kan man säga att en studie grundar sig på exempelvis hermeneutik eller positivistisk teori . Andra gånger används teori för att beteckna ett större vetenskapligt väletablerat kunskapssystem av typen John Deweys pragmatiska teori (" Learning by doing") . Men termen kan i andra sammanhang användas i en mindre ambitiös mening för att understryka den hypotetiska karaktären hos en grupp påståenden, exempelvis "Detta är ännu bara en teori. " På en ännu lägre nivå kan man också tala om att en forskare har en teori, synonymt med upp­ fattning. Val av teori eller teoretiskt perspektiv bör dels främst ske utifrån vil­ ken frågeställning man har, dels utifrån vilket slags perspektiv man sj älv tycker är intressant och tilltalande. Det egna tänkandet måste sammankopplas med andras tänkande för att man ska nå längre. "I ngenting är så praktiskt som en bra teori" lyder ett talesätt. Man tar hjälp av varandra och relaterar sitt eget resonemang till andra forskares teorier eller uppfattningar och bygger vidare. Man får en jämförelsepunkt. Traditionellt ska teorier vara värdeneutrala och obj ektiva men man anser numera - åtminstone inom humanveten­ skapen - att så sällan är fallet. Man talar därför lite försiktigare om att man sätter in sitt tänkande och sin studie i ett teoretiskt perspek­ tiv. Inom forskning används ibland begreppet modell och då avses någon form av åskådliggörande av en teori eller en del av en teori. Modellen presenteras ofta som en skiss med t.ex. pilar mellan begrepp som påverkar varandra på varierande sätt. Det blir en kon­ kretare bild av teorin, en länk mellan teori och verklighet. Modellen är ofta av försökskaraktär, mindre definitiv än teorin. Redovisningen av litteratur ska vara obj ektiv och källkritisk men måste innehålla en röd tråd där författaren summerar och j ämför. Det är alltså inte förbj udet att föra ett argumenterande resonemang där man visar hur man sj älv uppfattar kunskapsläget. Snarare tvärtom . Ett visst inslag av subj ektivitet kan i vilket fall inte und­ vikas; sj älva urvalet av litteratur som skribenten gör i genomgången är ju subj ektivt. Ä ven hur mycket utrymme som ges åt de olika refe­ renserna är ett val som skribenten gör. Man väljer först ut en viss källa och sedan att ge ett visst antal rader och använda ett visst ord­ val åt denna källa. Ett staplande av forskningsresultat och teorier 1 16

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

utan sammanbindande logik och resonemang för att enbart visa sin beläsenhet måste i alla fall undvikas. Risken är att läsaren tröttnar på en sådan fragmentarisk framställning utan sammanhang. Det är inte genom m ängden av refererade arbeten som författaren doku­ menterar sin litteraturkännedom inom problemområdet, utan genom sin förmåga att göra ett representativt och belysande urval och sätta det i samband med det egna problemet. Visa i ditt resonemang att du är medveten om källors olika veten­ skapliga värde, att du har en källkritisk inställning. Att ange vem som säger vad är sj älvklart - överallt måste läsaren veta vem som står för ett påstående - men bör följ as av på vilka grunder de olika påståendena baserar sig på. Hur och av vem har den eventuella undersökningen gjorts? Det är i första hand en människa som ansvarar för tankarna, inte boken där det står skrivet. Bara för att något står i en bok, så betyder inte det att det är sant och trovärdigt. Böcker kan ju innehålla vad som helst, de är inte heliga på något sätt. Undvik vaga referenser som : "I boken Bam och språk (2004) skrivs att barn stavar . . . " Ett sådant sätt att uttrycka sig ger inte sär­ skilt mycket information om källans tillförlitlighet och tyngd. Så här kan man till exempel hellre skriva för att göra referensen fylli­ gare och mer upplysande: Den amerikanska pedagogikprofessorn och läsforskaren Donald Smith (2004) lät 940 nioåringar i Kalifornien genomgå ett stavnings­ test som han använt i en likvärdig grupp i en studie nio år tidigare. En jämförelse mellan resultatens medelvärden visade en tydlig . . .

Exemplet nämner inte titeln på skriften utan personen bakom undersökningen (amerikan, pedagogikprofessor, läsforskare) och något kring vad påståendena grundar sig på (undersökningsgrup­ pen, mätmetoden) . Det kan kännas överdrivet att ange personupp­ gifter men det kan ändå ibland vara relevant. Ä r det en politiker, forskare, j ournalist, läkare? Man kan förvänta sig att de har olika syf­ ten och grunder för sina påståenden beroende på deras respektive bakgrund. Att även nämna titeln på skriften kan emellertid ibland vara motiverat om den är särskilt talande. Ä r det en särskild viktig referens som du vill ska övertyga läsaren, kan en ytterligare beskriv­ ning av källan (mer kring metoden, urval etc.) behöva göras. Skulle du bara hänvisa till att " Forskning visar klart att . . . " eller "Anders© Författaren och studentlitteratur

117

4 Undersökningsrapportens s truktur

sons (2003) resultat bevisar . . . " utan att kommentera dess ursprung och värde, så kan läsaren dra slutsatsen att du anser studien vara väl­ gjord och tillförlitlig men själv blir inte läsaren knappast övertygad. Berätta istället vilket värde du tillmäter undersökningen och sätt in den i ditt sammanhang. Att referera till böcker av olika slag, exempelvis populärvetenskaplig och normativ litteratur (t. ex. läroböcker och läroplaner) kan ibland vara relevant, men man får akta sig för att alltför okritiskt luta sig mot dem och ge dem samma värde som mer omfattande vetenskap­ liga arbeten . Vilka grunder har författarna för sina påståenden? Har de själva gjort en undersökning på området? I så fall, hur gj ordes den och på hur många personer? Om möjligt ska primärkällor utnyttjas och sekundärkällor (andra skrifters tolkningar och referat av primärkällor) undvikas. Ä ldre forskning kan gärna beskrivas men tonvikten bör ligga på forskningsresultat av färskaste datum. I litteraturgenomgången, kan också ytterligare definitioner och begränsningar av viktiga begrepp behöva göras efter att de förmod­ ligen introducerats i Inledningsavsnittet. När man beskriver sina utgångspunkter för undersökningen och formulerar sitt problem, dyker vissa begrepp upp gång på gång. De är något av hörnstenar i undersökningens konstruktion - nyckelbegrepp - och måste få sina definitioner. Begreppsdefinitionerna ska klarlägga för läsaren vad författaren menar när hon använder begreppen. Dels vad hon menar att de avser, dels gärna också vad de inte avser. Inom beteen­ devetenskapen är begrepp oftast inte lika tydliga som i naturveten­ skapen och det kan finnas nästan lika många definitioner av ett begrepp som det finns forskare som använt det. Definitioner - i alla fall av de mest centrala begreppen - är därför nödvändiga för att vi ska förstå varandra korrekt. Läsaren måste inte hålla med dig om dina definitioner men måste få veta vad du avser med dina begrepp. Man skiljer ibland mellan några olika slags definitioner. Med en nominell eller teoretisk definition brukar avses att ett begrepp förklaras med h j älp av andra begrepp som redan är väl definierade. ]ag kan exempelvis skriva: " Intelligens är förmågan att anpassa information och att använda den framgångsrikt i nya sammanhang. " Denna teo­ retiska definition väl j er j ag dels på grund av att det passar min pro­ blemställning och dels för att den förefaller mig riktig och använd1 18

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

bar. Uttrycken "anpassa information " och " framgångsrikt i nya sammanhang" är förstås inte knivskarpa formuleringar utan bör ytterligare utvecklas och konkretiseras i mitt resonemang. Metoden att anknyta ett begrepp till ett visst mätinstrument eller en viss metod som mäter ett observerbart fenomen är exempel på en operationell definition som ibland kan vara tillämplig, i alla fall i kvantitativa studier. Den detalj erade beskrivningen av en viss mät­ metod innebär vid en sådan definition en motsvarande noggrann­ het i bestämningen av begreppet. På detta sätt tillfredsställer opera­ tionella definitionen kravet på entydighet och klarhet. Forskaren får dock inte förbise att ett på detta sätt definierat begrepp måste ansluta sig till begreppets allmänna betydelse, till den nominella definitionen. Exempel på en operationell definition: Begreppet intelligens är av central betydelse för m ånga beteendevetare men är samtidigt mång­ tydigt, värdeladdat och svårdefinierat. Om en forskare ändå vill använda begreppet för att studera sambandet mellan intelligens och ett annat fenomen, till exempel betyg i olika ämnen i skolan, kan hon väl j a att definiera intelligensen operationellt. Forskaren beskri­ ver då olika aspekter som hon anser ingå i begreppet (t.ex. en verbal del, en spatial, en logisk och en kreativ) och hur hon menar och avser att man kan m äta dessa. Detta test som alltså måste beskrivas mycket tydligt, kan då sägas vara definitionen av intelligens (" Med intelligens menas här det som detta intelligenstest mäter"). Man behöver inte vara överens om definitionens relevans och giltighet, men man är åtminstone överens om vad som menas. Uppfattning, attityd, trygghet och behov är andra exempel på mångtydiga begrepp som vi använder ofta och i många olika sammanhang. Skulle vi granska begreppen lite närmare kommer det nog att visa sig att vi alla har mer eller mindre skilda definitioner. Viktiga begrepp i uppsatsen med vetenskapliga ambitioner bör alltså definieras. Det är en krävande uppgift som emellertid kan underlättas genom att man knyter an till i l itteraturen redan befint­ liga definitioner, såväl nominella som operationella. Eventuellt kan de behöva modifieras för att passa den egna undersökningen. Börj a med att se hur begreppet definieras av några ordböcker och fortsätt med att ta reda på hur olika författare/forskare verkar avse med © Författaren och studentlitteratur

1 19

4 Undersökningsrapportens struktur

begreppet innan du sj älv bestämm er dig. Å terigen, skribenten och läsaren måste i så hög grad som möjligt vara överens om begreppens betydelser. Litteratur/teoriavsnittet kan m ed fördel avslutas med en summering av kunskapsläget med avsikt att bilda en bro över till den egna undersökningen; teori och empiri måste ju förenas. Man beskriver vilken kunskap som saknas eller vad som av andra skäl är intressant och möj ligt att studera vidare - den fruktbara undersökningsideen. Kanske man ifrågasätter någon persons uppfattning eller forsk­ ningsresultat eller konstaterar att det finns en viktig kunskapsbrist på ett särskilt område. Kanske man vill pröva om en teori verkar stämma i ett särskilt sammanhang. En sådan sammanfattning blir då en naturlig övergång och ett avstamp till ett specificerat syfte och den egna undersökningen. Det är mycket viktigt att den teoretiska referensramen och den egna undersökningen är intimt samman­ kopplade. En vanlig synpunkt hos opponent och framför allt exa­ minator vid uppsatsredovisningar är att litteraturgenomgången är bra, att den egna empiriska undersökningen också är bra men att de båda tyvärr inte hänger ihop särskilt väl . Det upplevs som två sepa­ rata uppsatser. Författaren har inte tydliggjort sambandet mellan teori och empiri tillräckligt. En sammanfattning av litteratur­ genomgången kan hj älpa till att uppfylla detta krav. jag vill också hänvisa till kapitlen Litteratursökning om utbild­ ningsvetenskaplig forskning samt avsnittet Referenser i texten, som kan ge ytterligare hjälp i litteraturgenomgången.

Preciserat syfte för den egna studien Med utgångspunkt från litteraturgenomgångens sammanfattning av kunskapsläget kan problemet formuleras tydligare - man vet nu säkrare vilken kunskap som saknas - och det tidigare allmänna syf­ tet eller problemområdet kan nu preciseras inför den egna empi­ riska undersökningen. Som j ag tidigare nämnt tycker j ag att syftet oftast passar bäst efter litteraturgenomgången. Man tar avstamp i litteratur och teori för att finna de riktigt bra, angelägna och frukt­ bara frågorna. Syftet måste vara tydligt motiverat och man kan gärna inleda avsnittet med ett motiverande resonemang, i alla fall 1 20

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

om man inte gj ort det i den tidigare texten (till exempel som en sammanfattning av litteraturgenomgången) . En ytterligare konkre­ tisering av vad man avser att undersöka, kan vara att efter syftet utförligare beskriva de frågeställningar (kan också kallas delsyften) som särskilt avses bli besvarade. Ä ven dessa måste vara motiverade. Som tidigare nämnts är syftet utgångspunkten för hela studien och måste därför formuleras klart och kortfattat, och eventuellt kom­ pletteras med några konkreta frågor. Det ska också vara formulerat så att läsaren tydligt kan bedöma om syftet uppnåtts efter undersök­ ningens genomförande. Eftersom syftet och frågeställningarna är så betydelsefulla bör man noga kontrollera att man i tidigare text introducerat och förklarat de ingående begreppen. Så småningom ska man också kontrollera att man har gett samtliga ett svar och inte tappat bort någon frågeställning under forskningens gång. Exempel: En student skrev sitt examensarbete om mobbning i sko­ lan. I uppsatsens bakgrundsbeskrivning och litteraturgenomgång redogjorde hon för problemområdets betydelse och pedagogiska relevans, olika begreppsdefinitioner, två teorier om mobbning och vad olika undersökningar tidigare hade kommit fram till. Sedan följ de under rubriken studiens syfte och frågeställningar en kort summering av det tidigare resonemanget, och därefter: Syftet är att studera om uppfattningar om mobbning skiljer sig bland elever i en år sju-klass och deras lärare. För att tydliggöra mitt syfte kan detta konkretiseras i fyra frågeställningar: •

Hur definierar de olika parterna mobbning?

•

Vem är mobbaren enligt eleverna respektive läraren?

•

Vem är mobboffret enligt eleverna respektive läraren?

•

Vad ska man göra för att förhindra mobbning enligt eleverna re­ spektive läraren?

Hennes inledande resonemang motiverade syftet bra - det kom inte som en överraskning utan snarare som en sj älvklarhet - och de fyra frågeställningar blev grunden för de intervju- och enkätfrågor hon konstruerade, motiverade och redogjorde för i det efterfölj ande Metodavsnittet.

© Författaren och Studentlitteratur

121

4 Undersökningsrapportens struktur

Hypoteser Man kan också - fast det är ovanligt - ange sina frågor i form av hypoteser, dvs. antaganden som man avser att pröva . Hypoteser kan man använda sig av om man har anledning att förvänta sig resultat i en bestämd riktning och om man någorlunda tydligt har möj ligt att avgöra i sin undersökning om de är falska eller sanna. Det kallas för att man falsifierar eller verifierar sin hypotes. Hypoteserna häm­ tas från den teoretiska referensramen. Exempelvis: I litteraturen har man läst att de flesta m enar att flickors och pojkars uppfattning om mobbning är olika. Det ger anledning att anta att detta även gäller vuxna. Hypotes: Uppfattningar om vad mobbning är skilj er sig åt mellan manliga och kvinnliga lärare. En delvis annorlunda betydelse får hypotesbegreppet i statistiska sammanhang (se avsnittet Hypotesprövning i kapitlet Forskarens statistiska grundbegrepp). Det finns också en ytterligare, mindre specifik betydelse av hypotes­ begreppet; man kan - mer eller mindre medvetet - ha (eller snarare har nästan alltid) en förutfattad mening till det fenomen man avser att studera. En sådan outtalad hypotes kan leda till ett särskilt val av metod och styra vilken typ av egenskaper inom fenomenet man är intresserad av. Även resultatet kan vara starkt beroende av dessa för­ väntningar. I många arbeten finns sådana inbyggda hypoteser och antaganden som kommer fram så småningom, kanske rent av i arbetets slutord, utan att de blir nämnda på sin naturliga plats, näm­ ligen i inledningen eller i samband med syftesbeskrivningen av rap­ porten där problemområdet diskuteras och motiveras. En forskare är sällan neutral och bör i ärlighetens namn sträva efter att klart uttala sina förväntningar och hypoteser. Det är ingen skam om resultatet sedan motsäger ursprungshypoteserna . Läsaren kan uppleva detta som ett spännande och oväntat slut! ]ag har ibland mött uppsatser där jag redan under de första radernas läsning kan förutsäga ganska väl hur resultatet kommer att bli. Det kan exempelvis handla om en granskning av en ny pedagogisk metod och utan att det nämns på något sätt, så märker jag snart att författaren har en mycket positiv inställning till det som ska gran1 22

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

skas. Det märks i ordval, i valet av frågor, i valet av undersöknings­ personer och i tolkningen av resultaten. Medvetet eller omedvetet blir bara de positiva sidorna belysta. Det är naturligtvis ingen bra forskning. För att få området allsidigt behandlat borde författaren hellre uttala sin uppfattning och förväntning redan tidigt och under forskningens gång då och då beskriva hur hon balanserar sin positiva inställning med en mer kritisk.

Metod Här ska det lämpliga tillvägagångssättet för att få svar på syftet och frågeställningarna presenteras och motiveras - undersökningens design som man kallar det, ska beskrivas. Läsaren måste få ful l vet­ skap om forskarens metodik och motiv för att ha möj lighet till en egen kritisk bedömning. Kommunicerbarhet, kontrollerbarhet och kritiserbarhet är som tidigare betonats väsentliga kriterier för den vetenskapliga rapporten och blir särskilt betydelsefulla i metodredo­ görelsen.

Val av design och metod Man diskuterar inledningsvis för- och nackdelar med olika data­ insamlingsmetoder som använts i studier med liknande inriktning och motiverar det egna valet. Det kan handla om att man mer eller mindre fullständigt anammar ett särskilt synsätt eller att man lite försiktigare uttrycker att man låter sig inspireras av det. Den valda metoden och tillvägagångssättet beskrivs och motiveras utförligt. Därefter är det lämpligt att mer specifikt redogöra för hur exempel­ vis intervju- eller enkätfrågornas bestämdes, hur observationssche­ mat konstruerades och hur den eventuella pilotstudien utföll . Det räcker til l exempel inte att hänvisa till att bilagan beskriver intervju­ eller enkätfrågorna. Du måste i metodkapitlet mycket tydligt berätta hur frågorna tagits fram och på vilket sätt du menar att de besvarar syftet och frågeställningarna. Varför är j ust dessa frågor de absolut bästa? Undersökningsinstrumentet måste motiveras ordentligt. Läsaren ska övertygas om att just denna metodik är lämpligast för denna studie. Sedan måste också en redogörelse av sj älva undersök­ ningsförfarandet och de praktiska detalj erna beskrivas. © Författaren och studentlitteratur

1 23

4 Undersökningsrapportens s truktur

Allt väsentligt kring undersökningen ska beskrivas . Ta hellre upp för mycket än för lite i redogörelsen. Man brukar ibland i det här sam­ manhanget tala om kravet på reproducerbarhet, dvs. att en läsare ska få så mycket information kring undersökningen, att hon kan göra om den och pröva om resultatbilden blir densamma (en s.k. replikundersökning) . Kravet gäller starkast inom naturvetenskaplig forskning men bör vara en strävan hos alla forskare med vetenskap­ liga ambitioner. Har man kombinerat olika undersökningsmetoder i samma under­ sökning, s.k. metodtriangulering, som ibland kan vara fördelaktigt, beskriver man även hur de olika angreppssätten förhåller sig till och kan antas stödja varandra. Flera metoder kan belysa en aspekt tydligare och mer mångfacetterat. I den kvalitativa intervj uunder­ sökningen kan författarens förförståelse behöva diskuteras, dvs. betydelsen av vem som utför studien och hur personen ser på tolk­ ningen av sitt material. Detta kräver en särskilt noggrann beskriv­ ning av hur tolkningsprocessen har gått till . En sådan beskrivning av analysm etoden kan antingen ingå som en del i Metodkapitlet eller placeras som ett inledande avsnitt i Resultatkapitlet.

Beskrivning av undersökningsgrupp Man resonerar också kring val av undersökningsgrupp. Hur gj orde man för att få ett så bra (och eventuellt representativt) urval infor­ manter som möj ligt? Hur många och vilka ingick i undersök­ ningen? Hur stort var bortfallet och hur påverkade detta resultatet, dvs. skilde sig bortfallsgruppen från de övriga - vilket nästan alltid är fallet - i något viktigt avseende? Detta resonemang och hur undersökningsgruppen till slut kom att bli ska beskrivas utförligt. Jämför med avsnittet om Val av undersökningsgrupp. Gör gärna en tabell (se tabell 4. 1 ) för att illustrera gruppens fördelning på kön, ålder, utbildning eller vad som nu är intressant i sammanhanget. Ett alternativ är att placera beskrivningen av undersökningsgruppen som en inledning till resultatredovisningskapitlet.

1 24

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

Tabe/1 4 . 1 Undersökningsgruppen uppdelad på skola, årskurs och kön. Årsku rs 6 F l ickor

Pojkar

Årsku rs 9 Flickor

Pojkar

A-skolan

7 (l )

6

8

6 (2)

B-skolan

6

5

6

7 (l )

11

14

1 3 (3)

Totalt

1 3 (l )

Anm . Siffror inom parentes a nger bortfal l som ej ingår i undersökningen.

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet En diskussion av undersökningens kvalitet i olika bemärkelser bru­ kar avsluta metodavsnittet; ibland kallas avsnittet för studiens till­ förlitlighet. Hur sanna och pålitliga är egentligen dina resultat? Vilka felkällor är du m edveten om? Undersökningens styrka och svagheter måste diskuteras utförligt. Dels hur du resonerade när du valde design för att göra en så bra undersökning som möj ligt, dels hur det sedan utföll i verkligheten. Alla undersökningar har brister. Det är mycket, mycket bättre att forskaren sj älv visar sin medveten­ het om dem, än att andra avslöjar dem . De forskningsm etodiskt svåra men viktiga begreppen •

•

•

reliabilitet (mätnoggrannhet, tillförlitlighet), dvs. kvaliteten på sj älva m ätinstrumentet respektive validitet (giltighet), dvs. om man m äter det som man avser att mäta samt generaliserbarhet, dvs. för vem/vilka gäller resultaten måste mycket grundligt utredas.

Reliabiliteten kan översättas till hur bra mitt m ätinstrument är på att mäta - hur skarpt eller trubbigt det är. Den definieras ibland också som m ätningens motstånd mot slumpens inflytande. Ett enkelt exempel kan vara om jag vill m äta personers kroppslängd. Det skulle jag kunna göra genom att med hj älp av mina ögon uppskatta en persons längd. Sj älvklart har en sådan m ätning låg reliabilitet. Om j ag istället m äter personen med ett måttband som är lite elas­ tiskt kommer värdet att bli bättre, mer tillförlitligt, men inte heller här är reliabiliteten riktigt bra. Värdena kommer att skilj a sig åt beroende på hur hårt j ag drar i måttbandet under mätandet. Ett © Författaren och studentlitteratur

1 25

4 Undersökningsrapportens struktur

tredje sätt skulle kunna vara att gå till en läkarmottagning där det ju brukar finnas en särskild längdmätare. Personen ställer sig vid väg­ gen och en ribba sänks ner på huvudet. Ä r detta en mätning med perfekt reliabilitet? Inte så säkert. En m ätning på morgonen kom­ mer att ge ett högre värde än på kvällen, kroppslängden minskar något under dagen . Dessutom tillkomm er möj ligheten att j ag av slarv noterar fel värde, j ag kan också i senare beräkningar läsa siff­ rorna fel eller göra beräkningar felaktigt. Sådana felfaktorer minskar reliabiliteten. Ordet mätning låter lite naturvetenskapligt och kvantifierande men kan också användas för en kvalitativ undersökning med tolkningar. Några exempel på de många reliabilitetsbrister som kan finnas i en undersökning: Feltolkning av frågor eller feltolkningar av frågor och svar hos den bedömda och/eller bedömaren, yttre störningar under undersökningen, tur och otur i vilka frågor som ställs. Det kan också handla om dagsformen hos den svarande, gissningseffekter, fel­ skrivningar eller felräkningar vid behandlingen av svaren osv. Relia­ bilitetsbristerna kan alltså vara många och ska lyftas fram i ljuset. Hur hög är studiens reliabilitet? Hur har man försökt öka noggrann­ heten i sina mätningar? Ett sätt att kontrollera reliabiliteten på sin undersökningsmetod är att upprepa mätningen (kallas test-retest­ metoden) . Om inte resultaten från de båda mätningarna överens­ stämmer, har man inte heller perfekt reliabilitet (det får dock inte gå för lång tid mellan de två tillfällena; människor förändras) . Ett annat sätt är att låta två personer göra mätningen oberoende av var­ andra . Ä r det inte möj ligt att få ett så tydligt mått kan man ändå dis­ kutera troliga reliabilitetsbrister. Läsaren vill veta hur tillförlitlig du sj älv anser din undersökningsmetod vara men vill också få möj lig­ het att skapa sig en egen uppfattning. Detta kräver en tydlig beskriv­ ning av mätproceduren .

Validiteten är ett betydligt svårare och mer mångtydigt begrepp och brukar anges som hur bra ett mätinstrument mäter det man avser att mäta. Den tidigare nämnda reliabiliteten är en nödvändig (men inte tillräcklig) förutsättning för validitet. Om inte mätinstrumentet överhuvudtaget mäter säkert (dålig reliabilitet), kan det ju inte hel­ ler säkert mäta det man vill veta något om. Men även om man har ett j ättebra mätinstrument (hög reliabilitet) så är det inte tillräckligt för att validiteten ska vara hög; man kanske mäter fel saker. 1 26

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

Ett exempel: jag är intresserad av att m äta hur intelligenta en grupp människor är. Eftersom j ag anser att j ag har goda grunder att tro att stora huvuden har större innehåll och därför fungerar bättre än mindre huvuden, så konstruerar j ag ett m ätinstrument som exakt mäter huvudens omkrets på millimetern när. ]ag mäter alla försöks­ personer på precis samma sätt. Dessutom är j ag mycket omsorgsfull när j ag noterar mina mätresultat tillsammans med en kontrolle­ rande medbedömare. ]ag till och med upprepar mina mätningar för att vara riktigt säker. Reliabiliteten i min undersökning är alltså mycket hög. Men hur är det m ed validiteten? Mäter j ag det j ag avser att mäta? Knappast, de flesta skulle nog säga att validiteten är obe­ fintlig. Trots hög reliabilitet är mina undersökningsresultat värde­ lösa när det gäller att bedöma begåvning! Ett annat helt realistiskt exempel: Inom frenologin, en 1 800-talslära som var aktuell även i Sverige in på 1 900-talet, antogs olika person­ lighetsegenskaper kunna utläsas av huvudskallens form, t.ex. språk­ begåvning, gudsfruktan, ordningssinne och organisationsförmåga. Man räknade m ed minst 27 egenskaper. När en egenskap var väl utvecklad, växte enligt frenologerna den motsvarande delen av hj ärnan så att motsvarande del av skallen buktade ut (jämför det fortfarande existerande begreppet geniknölar) . skallens olika utbuktningar m ättes med stor noggrannhet (= hög reliabilitet) . Mät­ ningsresultat av detta slag utnyttj ades bl .a. vid yrkesrådgivning. De samlade erfarenheterna gav m ed tiden dock inget belägg för sam­ band med de psykiska egenskaperna ( = bristande validitet) och läran kom i vanrykte. (Men den har haft en viss betydelse som föregång­ are till forskningen om högre funktioner i hj ärnan.) Det är svårt men viktigt att försöka få ett mått eller en värdering på sin undersöknings validitet. Några exempel som kan minska validi­ teten om man frågar elever om hur de trivs i skolan: a) Mätningen täcker mindre än det man syftar till, om man exem­ pelvis vill ta reda på trivsel i skolan hos elever och bara frågar om temperaturen och luften är bra i klassrummet. b) M ätinstrumentet täcker mer än det man syftar till, om man exempelvis i stället frågar hur eleven trivs med sitt liv i stort.

© Författaren och studentlitteratur

127

4 Undersökningsrapportens s truktur

c) Mätinstrumentet täcker en del av det man syftar till och dess­ utom något annat, om man exempelvis frågar om eleven tycker om de människor han har kontakt med (varav några har stark anknytning till skolan, andra inte) . Man kan kanske lägga till ytterligare en felkälla när man har med människor att göra. Hur ärliga är de mot dig? Det är inte otroligt att de ger osanna svar - mer eller mindre omedvetet. Vad svarar rektorn på din fråga om skolan föl j er läroplanen? Vad säger läraren om elev­ demokratin i sin klass? Kanske vill informanterna inte erkänna sina brister, kanske vill de vara intervjuaren till lags och ge det svar de tror intervj uaren vill höra . För att undvika sådana svar måste du ha skapat en förtroendefull situation men ha med i beräkningen att du ändå kanske inte fått helt ärliga svar. Sådana möjliga felkällor är det viktigt att vara medveten om och också beskriva i rapporten . Validiteten är svårfångad och mångtydig men ändå grundläggande för undersökningens värde. Man måste upprepade gånger fråga sig: Undersöker jag det som j ag verkligen vill undersöka?

Figur 4.2 Validitet på två prov (eller enkäter, intervjuer). Prov A har en mycket god, för att inte säga perfekt validitet. Detta prov återspeglar ju nästan hela krite­ riet. Prov B har däremot uppenbara validitetsbrister. Dels är det vissa delar av kri­ teriet som inte alls täcks av provet, dels mäter provet också sådant som inte hör till kriteriet (Reuterberg, 1 975).

1 28

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

Generaliserbarhet. Utöver reliabilitet och validitet måste man också resonera kring vem de resultat man får fram egentligen gäller för. Kan resultatet generaliseras eller gäller resultatet endast för den undersökta gruppen? Om resultatet enbart avser de undersökta per­ sonerna blir värdet ett helt annat än om det kan generaliseras till en större grupp. Som tidigare nämnts kan relaterbarhet var ett mer kor­ rekt ord för vissa undersökningar - en svagare form av generalise­ ring. Man beskriver sitt fall i förhållande till liknande situationer så noga som möjligt för att andra ska kunna göra j ämförelser med egna situationer. Några faktorer som kan påverka generaliserbarheten : Urvalet är inte representativt, man har en liten undersöknings­ grupp, man har ett stort bortfall som dessutom kan misstänkas vara snedvridet och populationen är inte tydligt definierad (j ämför tidi­ gare avsnitt om Val av undersökningsgrupp) . Att kalla sin studie för kvalitativ är inget skäl till att ägna mindre uppmärksamhet åt dessa besvärliga men ändå avgörande frågor för en bedömning av undersökningens vetenskapliga värde. Snarare tvärtom . Det kan däremot krävas en annan form av resonemang här eftersom reliabilitets- och validitetsbegreppen är mer sammanflä­ tade än i kvantitativa studier. Sanna, obj ektiva och tillförlitliga resultat i den mening som ofta diskuteras inom naturvetenskaplig forskning motsvaras i kvalitativ forskning av rimliga och trovärdiga tolkningar. Man övertygar istället genom att diskutera tillförlitlig­ hetsfrågor och försöker mycket tydligt synliggöra och motivera sitt tänkande, alla val man gjort och de grunder som resultatet vilar på. En beskrivning och diskussion av överensstämmelsen mellan olika bedömare i tolkningen och den eventuella kategoriseringen av samma intervj um aterial är exempel på sätt att stärka förtroendet för resultaten. Om flera personer ser samma sak blir resultatet mer tro­ värdigt. Vidare kan man beskriva det urval man gj ort och den even­ tuella strävan till representativitet man haft och - även om antalet informanter är lågt i kvalitativa undersökningar - på så vis få ett mått på studiens generaliserbarhet. Reliabiliteten vid en kvalitativ studie kan uppskattas genom graden av överensstämmelse mellan olika bedömare. God bedörnarreliabi­ litet är eftersträvansvärt, t.ex. när man vill kategorisera individers uttalanden i en viss fråga och göra en j ämförelse mellan grupper. Men detta krav på överensstämmelse mellan bedömare gäller inte © Författaren och studentlitteratur

1 29

4 Undersökningsrapportens struktur

alla slag av intervj uer. I vissa fall kan det leda till en form av "tyran­ neri " att kräva att en tolkning bara är reliabel när alla kommer fram till samma tolkning (Kvale, 1 997). Ett sådant kriterium kan ge upp­ hov till triviala tolkningar av uttalanden . Ett sätt att få ett mått på bedörnaröverensstämmelsen är att låta en oberoende medbedöm are ta del av det empiriska materialet och med utgångspunkt från de upptäckta och framtagna beskrivningskatego­ rierna inklusive citat som använts som illustration, identifiera de uppfattningar som framkommer i materialet och klassificera dem enligt de befintliga beskrivningskategorierna. Denna prövning blir då en bedömning av beskrivningskategoriernas reliabilitet. Överens­ stämm elsen mellan forskarens och medbedömarens kategorise­ ringar kan beräknas och man erhåller ett mått på interbedömar­ reliabiliteten. Denna kan uttryckas i procent och brukar ligga kring 75 procent i kvalitativa intervjuanalyser med fyra kategorier (Lars­ son, 1 986) . Att enbart redovisa samstämmigheten i procent är emel­ lertid inte tillräckligt. En diskussion och tolkning av diskrepansen mellan bedömarna måste också göras. Man tar inte ställning till om de funna kategorierna återspeglar meningsinnehållet i materialet, utan främst om de framtagna resultaten är kommunicerbara och kan återfinnas i datamaterialet. Sammanfattningsvis; diskussionen kring undersökningens reliabili­ tet och validitet är alltså svår - särskilt i kvalitativa studier - men viktig och nödvändig. Hur sanna och pålitliga är dina resultat? Vilka felkällor känner du till? Ett framhållande av studiens brister metodsvagheter, liten undersökningsgrupp och stort bortfall etc. menar jag vara ett kännetecken på den goda vetenskapliga rappor­ ten . Man visar sin medvetenhet om studiens begränsningar, vilket bara ökar läsarens förtroende för de slutsatser som föl j er. Att visa svaghet är styrka.

Etiska principer Undersökningens etiska aspekter är ofta en viktig och nödvändig diskussion som gärna hör hemma i metodkapitlet. De flesta under­ sökningar brukar ha någon etisk fråga att brottas med. Forskarens rätt och möj ligheter att bedriva sin undersökning måste ifrågasättas och ställas mot individskyddskrav vilket kan leda till ett etiskt 1 30

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

dilemma. H är kan man dock få hjälp från två håll. Dels från Huma­ nistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet [ HSFR] som har gett ut en skrift (HSFR Etikregler, u . å . /02) där etiska krav för forskning och forskare beskrivs. Dels kan man också få hjälp av den tidigare nämnda APA-manualen som har forskningsanvisningar angående etiska principer som gäller vetenskaplig forskning. De principerna avser att skydda rätten till intellektuell egendom, dvs. att ta hänsyn till upphovsrätten men också att bidra till riktighet och noggrann­ het i vetenskaplig kunskap. Krav och rekommendationer i HSFR Etikregler kortfattat beskrivna (den sextonsictiga skriften finns på Internet: http://www. hsfr.se/)

Informationskravet De som berörs av studien skall informeras, både om studiens syfte och om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. I förhandsinformation ska den forskningsansvariges namn och institutionsanknytning framgå. Undersökningens syfte och tillvägagångssätt i stora drag bör beskrivas för de deltagande samt hur resultaten kommer att användas och presenteras. Eventuella risker för obehag och skada ska redovisas. Samtyckeskravet Deltagare i en undersökning har rätt att sj älva bestämma över sin medverkan . I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare, till exempel om de under­ sökta är under femton år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär. Den som medverkar i en undersökning ska ha rätt att själv­ ständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. De ska kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följ der för dem. Forskaren har rätt att motivera de medverkande men i sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får undersök­ ningsdeltagaren inte utsättas för otillbörlig påtryckning eller påver­ kan . Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forska­ ren och deltagare. I vissa fall, då undersökningen inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur kan samtycke inhämtas via företrädare för undersökningsdeltagarna (exempelvis skolledning, lärare, arbetsgivare, fackförening eller motsvarande) . Konfidentialitetskravet. Hänsyn måste tas till de medverkandes ano­ nymitet. Personen som ska undersökas ska vara införstådd med att alla uppgifter behandlas konfidentiellt och att de privata data som © Författaren och studentlitteratur

131

4 Undersökningsropportens s truktur

kan identifiera informanten inte kommer att redovisas (om inte annat överenskommits) . All personal i forskningsproj ekt som om­ fattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identi­ fierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter. Alla uppgifter om identifierbara per­ soner ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. l synner­ het gäller detta uppgifter som kan uppfattas som etiskt känsliga. Detta innebär att det ska vara praktiskt omöj ligt för utomstående att komma åt uppgifterna. Forskaren bör ge uppgiftslämnare tillfälle att ta del av etiskt känsliga avsnitt, kontroversiella tolkningar etc. i forskningsrapporten innan den publiceras. Man rekommenderar också forskaren att fråga deltagare om de är intresserade av att få veta var forskningsresultaten kommer att publiceras och av möj ligheten för att få en rapport eller sammanfattning av undersökningen.

Nyttjandekravet Den information som samlats in får endast använ­ das för forskningsändamåL Informationen får inte utnyttjas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Den information som ingår i forskningsrapporten är givetvis till­ gänglig för läroböcker, tidningsartiklar etc. De ovannämnda riktlinj erna från HSFR ska i första hand skydda undersökningspersoners integritet . Observera att detta är en kort version av riktlinjerna. Om du stä lls inför svåra etiska frågor rekom­ menderar jag starkt att du läser råden i sin helhet. Diskutera sedan med handledare och andra kloka personer. En helt annan aspekt av etik är hur man utnyttjar andra personers skriftl iga tankar. Detta diskuteras i APA-manualen där den första principen tar upp regeln om att man inte får stjäla - plagiera andras resultat eller ideer och presentera dessa som om det vore ens egna. Plagiat är det när man använder innehåll, citat och referat ur annan forskningslitteratur eller andra skrifter utan att ange källan man har tagit det från. Detta kan vara en svår och känslig balans­ gång. En viktig princip inom forskning är ju att ta del av och bygga på vad andra forskare har kommit fram till. Det är alltså helt tillåtet att lära av varandra, det är ju det som det hela går ut på men å andra sidan är oredavisade lån lika med stöld . Tyvärr är det ibland svårt att avgöra vem som äger ideerna; man läser en text, gör sin tolkning av 1 32

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens s truktur

det lästa och försöker anknyta innehållet till de egna tankarna. Det är inte konstigt om andras och egna tankar ibland är svåra att hålla isär. Vem är det egentligen som har denna åsikt? Ä r det jag, en annan forskare eller har vi självständigt kommit fram till precis samma åsikt? En svårighet är alltså att man inte alltid är helt med­ veten om att de id e er man presenterar som egna, kan ha sin grund hos en annan författare. Av ärlighetsskäl är det därför mycket viktigt att lägga stor vikt vid denna åtskillnad och tydligt beskriva vem som säger vad eller vems id e som beskrivs. Man kan gärna vara frikostig med att ge äran åt andra. Det räcker inte att mer eller mindre omfor­ mulera med egna ord vad man har l äst. Beskriv också ursprungs­ källan. Den andra etiska principen i APA-manualen diskuterar försummelse eller oärlighet i betydelsen att man fabricerar resultat eller uteläm­ nar resultat som man anser vara mindre önskvärda för den egna undersökningen. Trots att det kan vara nog så lockande att glömma eller förtränga uppgifter som står i motsats till vad man helst vil l presentera, måste man ärligt redovisa sådana motstridiga och besvärliga data. Man bör därför göra det möj ligt för läsaren att ta del av alla de uppgifter på vilka man bygger sina slutsatser och sitt reso­ nemang på. Här kan man emellertid hamna i ett dilemma. Man måste ju också ta hänsyn till inblandade personers rätt till skydd för sin integritet. Forskningsaspekterna måste vägas mot kraven på individskydd. Individerna får inte utsättas för någon psykisk eller fysisk skada, förödm jukelse eller kränkning. I börj an av 2000-talet fördes en debatt som i hög grad handlade om etiska frågor och kan ses som en exemplifiering av ovannämnda dilemma. På ena sidan stod sociologiforskaren Eva Kärfve tillsam­ mans med barnläkaren Leif Elinder. De ifrågasatte och tvivlade på forskningsresultat som hjärnforskaren Christoffer Gillberg och hans forskarkollegor publicerat. De senare hade under en lång tid stude­ rat 42 s.k. MBD/DAMP/ADHD-barn och kommit fram till slutsatser som KärtvelElinder menade vara ogrundade eller till och med fel­ aktiga. Ett mycket viktigt villkor inom vetenskapen är att forskningsresul­ tat m åste kunna granskas och ifrågasättas. I det här fallet vägrade Gillbergsgruppen att låta Kärfve/Elinder studera materialet med © Författaren och studentlitteratur

1 33

4 Undersökningsrapportens struktur

motiveringen att de hade lovat sina informanter anonymitet. Frå­ gan diskuterades under en lång tid i olika universitets- och lag­ instanser och när kammarrätten så småningom beslutade att käll­ materialet skulle lämnas ut till Kärfve/Elinder, så vägrade forskarna. Efter ytterligare några j uridiska turer förstörde forskargruppen hela sitt (dvs. universitetets) material (22 hyllmeter, 20 års forskning) och blev därefter polisanmälda under brottsrubriceringen "grov ska­ degörelse/grov egenmäktighet" (GU-Joumalen, 3 , 2004 s. 22) . Två viktiga principer inom forskningen har här kommit att stå mot var­ andra: Att resultat ska kunna granskas av andra kontra den etiska principen om konfidentialitet. Sammanfattningsvis kan man säga att Metodkapitlet ofta innehål­ ler följ ande avsnitt: •

Val och motivering av metod och design

•

Val av undersökningsgrupp

•

Beskrivn ing av undersökningsförfarande

•

Redogörelse av analysmetod

•

Diskussion av studiens tillförlitlighet

•

Etiska överväganden

Resultat Hur man presenterar sina resultat beror i hög grad på vilken forsk­ ningsmetod som använts och redovisningen kan därför få ganska så olika utförande. Avsnittet ska innehålla en saklig och koncentrerad beskrivning av utfallet och inte någon utförligare diskussion eller generella slutsatser. Detta innebär inte att resultatdelen enbart ska innehålla tabeller, intervj u/enkätsvarsredovisningar och torra beskrivningar. Att upprepa med ord det som redan tydligt framgår av till exempel en tabell, blir gärna tråkigt. Resultaten måste kom­ menteras och levandegöras i den löpande texten . Du "berättar" för läsaren vad resultaten pekar mot, gör j ämförelser mellan svar och påpekar intressanta utfall. Knyt gärna an till andras forskningsresul­ tat och teorier från litteraturgenomgången men spara längre disku­ terande resonemang (särskilt tolkningar) till det avslutande diskus1 34

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

sionskapitlet. Ä ven möjliga felkällor i resultatet bör påpekas, till exempel frågor som kan ha missuppfattats, ovanligt stort svarsbort­ fall, svårbedömda observationer, misstänkt oärliga svar etc. Att visa svaghet är styrka. I avsnittet Forskarens statistiska grundbegrepp har redan några sätt att presentera kvantitativt material diskuterats. Detta brukar inte innebära några riktigt stora svårigheter; resultaten talar huvudsakli­ gen för sig själv och författarens uppgift är att peka ut särskilt intressanta svar. I diskussionskapitlet tolkas sedan resultaten och sätts i samband med andras resultat och teorier. Resultatredovis­ ningen av kvalitativa data är emellertid mer problematisk än för kvantitativa studier. Här gäller det snarast att föra ett övertygande resonemang. Intervj uresultat som kategoriserats redovisas, katego­ rierna motiveras och exempel ges på svar. Dock inte alltför många exempel på intervjusvar, det kan bryta tankegången. Jämför med kryddning i matlagning. För lite kryddor gör maten tråkig, för mycket kryddor gör att man inte känner smaken av den egentliga maten. Här brukar en fråga uppkomma. Ska citaten återges orda­ grant? Med svordomar, talspråk och dialekter? Om det är relevant för tolkningen ska naturligtvis talspråket återges i citaten men under andra förhållanden är det oftast lämpligare att ge en upp­ snyggad version. Talspråk ger ett simpelt intryck. Det kan anses som ett annat språk än det skrivna och det kan vara oetiskt att genomgående använda talspråk i skrift . Det gäller även om den intervjuade sannolikt aldrig kommer att ta del av texten. Däremot kan det vara viktigt att behålla andra delar som har med tolk­ ningen att göra, exempelvis tvekanden, särskild betoning av ord, skratt. Mönster och variationer i exempelvis ett intervjumaterial man upp­ täckt beskrivs och motiveras. Kanske bör kapitlet delas upp på en mer obj ektiv del (uppdelat på några teman) och ett mer analyse­ rande och tolkande avsnitt? Det är svårt att ge några riktlinj er för hur de kvalitativa resultaten lämpligen kan redovisas. Beskriv­ ningen av intervj usvaren, analysen och tolkningen går in i var­ andra. Detta kräver en särskild klok och resonerande framställning. Man får försöka tänka sig en läsare framför sig; hur ska j ag göra mina tolkningsresultat begripliga och övertygande? Här kan man gärna ta hjälp av hur andra liknande studier presenterar sina resultat. Stu© Författaren och studentlitteratur

1 35

4 Undersökningsrapportens struktur

dera och jämför olika redovisningssätt hos de forskare du blivit inspirerad av. Att beskriva intervjusvar i en tabell, t.ex. i en korstabell, kan möj li­ gen vara en givande och kompletterande redovisningsform . I tabell 4.2 visas hur ett samband mellan ålder och inställning till arbetslag bland olika lärargrupper skulle kunna beskrivas i en korstabelL Lärarna har intervj uats och som en del av analysen delats upp i posi­ tiva respektive negativa till arbetslag. Exempel på utsagor som kate­ goriserats som positiva respektive negativa måste förstås också beskrivas i den löpande texten . Här kan den kvantitativa och den kvalitativa analysen utnyttjas tillsammans. Tabell 4 . 2 Sambandet mellan ålder och inställning till arbetslag för låg-/ mellanstadielärare (n = 8) resp. högstadielärare (n = 8). Låg-/Mellan

Högstadielärare

Ålder

P os

Neg

P os

Neg

25-34

2

o

4

o

2

o

l

o

35-44 45-54

l

55-

o

2

o

I

4

4

7

Om man anser tabellen innehålla alltför många siffror (avskräck­ ande för en del läsare), kan man istället för att visa fyra ålderskate­ gorier dela upp åldern i två kategorier, och kalla dem unga och gam la lärare (tabell 4 . 3 ) . För att ytterligare minska antalet siffror kan raden med summorna uteslutas. Tabell 4 . 3 Sambandet mellan ålder och inställning till arbetslag för låg-/ mellanstadielärare (n = 8) resp. högstadielärare (n = 8). Låg-/ Mellan Ålder

P os

Unga

3

Gamla

1 36

Högstadielära re

Neg

P os

Neg

l

6

o

3

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens s truktur

!El Pojkar

45

o Flickor

40 35 30

o/o

25 20 15 10 5

o

Tänker i nte på döden

Tror på ett liv efter döden

Saknad

Rädsla inför döden

KATEGORIER

Figur 4 . 3 Kategoriseringen av de nio pojkarnas och tolv flickornas intervjusvar om sina tankar om döden. Procent

Kanske man skulle kunna få ytterligare information genom att gå vidare och bryta upp resultatet (korstabulera) på kön? Har inställ­ ningen till arbetslag något att göra med om det är kvinnor eller män som tillfrågas? Forskaren sj älv kan gärna arbeta med stora tabeller där flera variabler ingår i en korstabellering men ofta är det lämpligt att placera sådana ful lmatade eller komplicerade tabeller som bilaga. Man får försöka skilja mellan tabeller och figurer som är avsedda att underlätta och förtydliga studiet av rapporten (placeras inne i uppsatsen) och sådana som är avsedda att dokumentera infor­ mation på ett komprimerat sätt (i bilaga). I ett annat resultatexempel (figur 4.3) hämtat från ett examens­ arbete i specialpedagogik beskrivs hur en kategorisering av pojkars och flickor tankar kring döden kan visas i ett stapeldiagram . Efter­ som grupperna flickor och pojkar är olika stora beskrivs resultatet i procent. Sådana sammanfattningar av resultat i tabeller och figurer - som alltså även går att göra i kval itativa studier - kan göra resulta­ tet mer begripligt och intressant. Det kan vara mycket effektivt och slagkraftigt eftersom många läsare gärna stannar upp vid en sådan framställning. En bild kan ju säga mer än tusen ord! Om antalet är litet får man inte glömma att tydligt visa sin medvetenhet om att © Författaren och studentlitteratur

137

4 Undersökningsrapportens struktur

generalisering är omöjlig eller svår att göra. Resultatet gäller bara för den undersökta gruppen . De flesta undersökningar brukar ta in uppgifter kring informanter­ nas bakgrund . Några exempel på intressanta bakgrundsvariabler i pedagogisk forskning brukar vara kön, ålder och social-, yrkes- eller utbildningsbakgrund. I resultatredovisningen kan man troligen få ut mer och rikare information om bakgrunden korsas med under­ sökningsfrågorna (korstabulering). Hur svarar flickorna j ämfört med pojkarna? Ä r det några skillnader mellan äldre och yngres svar? Ä r låg- och mellanstadielärarna mer positiva till den nya organisa­ tionen än högstadielärarna? Ett exempel på redovisning av ett kvantitativt material skull kunna vara att i en tabell presentera effekten av en särskild läxhjälpinsats riktad mot svaga elever i form av medelvärden . En skolklass prövas i ett dignostiskt test i matematik och de aritmetiska medelvärdena beräknas, dels för fem svaga elever dels för övriga tj ugo elever i samma klass. Därefter ges de fem eleverna regelbundet under en månads tid särskild läxhjälp av läraren och återigen prövas klassen med samma diagnostiska prov. Resultatet (tabell 4.4) visar tydligt att de svaga eleverna har närmat sig de övriga i klassen . Exemplet kan i viss mån ses som en kvasi-experim entell design. Tabell 4 . 4 Resultat av före- och eftermätning (diagnostiskt prov i matematik, aritmetiska medelvärden) där en försöksgrupp (svaga elever) får läxhjälp mellan de två tillfällena, övriga ingen hjälp. Resultat på ma-prov

Före

Efter

Svaga elever

1 5, 5

24,9

Övriga i klassen

25,8

2 7, 9

Enkät- eller intervjuresultat bör vanligen inte presenteras fråga för fråga i den ordning de ställdes, det blir både tråkigt och kan upp­ levas obearbetat. Forskaren har full frihet att visa svaren på det sätt hon/han finner ge bäst information och förståelse. Ett antal teman - kanske hämtade från undersökningens frågeställningar - kan ge redovisningen en klar struktur. Allt behöver inte redovisas - en del kan läggas som bilaga eller utelämnas helt - men det är då ganska 1 38

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

sj älvklart att kommentera orsakerna till varför vissa frågor inte behandlas. Naturligtvis får man inte gallra bort de svar eller de resul­ tat som man inte gillar eller som inte stämmer med ens egna för­ väntningar. Det skulle ju vara att lura både sig sj älv och läsarna. Det gäller att vara tydlig i sin framställning och se sin läsegrupp framför sig. Om man väljer att redovisa resultat i procentform, kan det finnas skäl att se upp med missvisande framställningar och vaga formuleringar. Om exempelvis antalet icke-läskunniga elever i ett rektorsområde har ökat från två till fyra procent av samtliga elever, kan detta skrivas antingen som en ökning med hundra procent eller som en ökning med två procentenheter. Vill man av något skäl visa på att ökningen är stor, kan man uttrycka sig så här: Antalet icke-läs­ kunniga på rektorsområdet har ökat med hundra procent. Vill man å andra sidan tona ner förändringen kan man skriva: Antalet icke­ läskunniga visar en måttlig ökning på två procentenheter. Det gäller att se upp och veta vad procenten baserar sig på - i detta fall är anta­ let elever viktigt. En annan betydelsefull sak att notera i exemplet är att en sådan ökning inte anger någon orsak til l förändringen. Ö kningen visar bara på att man iakttagit en förändring. Denna förändring kan i sin tur vara antingen verklig eller skenbar. Den är skenbar om man exempelvis infört ett nytt och effektivare sätt att registrera icke-läs­ kunnighet. Ö kningen kan också bero på att man infört ett nytt sätt att definiera icke-läskunnighet. Vidare vet vi inte av siffrorna om förändringen beror på annorlunda eller sämre undervisning eller om det skett en rekrytering av elever som varit annorlunda än vid det första mättillfället. Om det har kommit en stor kull invandrar­ barn som talar och läser dåligt svenska, är det inte säkert att de är dåliga på att läsa sitt eget språk (som t.ex. kan ha ett helt annat alfa­ bet) . Exemplet visar på vikten av att vara uppmärksam, skeptisk och att sätta in resultatet i ett vidare perspektiv samt att presentera detta på ett begripligt sätt. Ett ytterligare exempel på hur kvalitativa data kan redovisas är häm­ tat från en undersökning j ag sj älv har gj ort (Stukät, 1 998) . Jag inter­ vjuade lärare (bl. a. SO- och matematiklärare) där j ag försökte ta fram hur de tänkte och vad de tog hänsyn till vid planering av undervis­ ning. I tabell 4 . 5 redovisas hur j ag bedömde att fyra utvalda plane© Författaren och studentlitteratur

1 39

4 Undersökningsrapportens struktur

ringsaspekter blev behandlade i deras resonemang. Granskningen skilde mellan tre sätt att behandla aspekterna: tydligt och medvetet (markerat med +), ytligt oreflekterat (markerat med (+)) och inte alls (-) . Vilken innebörd j ag gav åt de tre tankekategorierna motiverades och exemplifierades i den löpande texten. Tabe/1 4 . 5 Lärares tankar under planering. Mål

Lä ra re

Elev

+

+

3) so

(+)

+

+

4) so

+

(+)

+

5) so

+

2) so

+

+

7) MA

(+)

+

8) MA

+

+

(+)

(+)

+

6) MA

9) MA

Utvärdering

+

+

l ) so

Metod

+

+

(+)

l O) MA An m.

+ = behandlas tydligt och medvetet (+) = behandlas, men ytligt och oreflekterat -

= beha ndlas i nte alls

Resultatet visar hur vanligt det är att tankar kring metod blir upp­ märksamm ade, dvs . tankar om hur undervisningen konkret ska gå till (tidsfördelning, material, arbetssätt). Mindre vanligt är det att planeringstänkandet tar upp målen till ytan och allra ovanligast är det att tankar på hur undervisningen ska utvärderas fokuseras, dvs. att man koncentrerar sig på att ta reda på om målen har uppnåtts. ]ag tyckte att tabellen gav en bra resume av ett längre resonemang och tror att många läsare särskilt uppmärksammade denna summe­ ring. Sammanfattningsvis: gör resultatredovisningen till en spännande läsning och inte bara ett torr beskrivning. Beskriv gärna om möjligt en del resultat även i tabell- eller figurform . Presentera resultatet så tydligt och fullständigt att läsaren kan dra egna slutsatser och får möjlighet att j ämföra dem med dina. 1 40

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

Diskussion och sl utsatser Den avslutande diskussionen bör vara uppsatsen allra mest intres­ santa avsnitt. Här ska hela rapporten knytas samman - problem, teori, metod och resultat - och här är platsen att demonstrera krea­ tivitet, kritisk skärpa och överblick. Först under denna rubrik är det lämpligt att tolka, värdera och dra slutsatser av resultaten. Det får inte bli en upprepad resultatredovisning utan nu ska diskussionen lyftas upp till ett högre plan. Allt från resultatdelen behöver inte återkomma, författaren får göra ett urval av det som visat sig vara mest intressant. Men naturligtvis får man inte gömma undan resul­ tat som motsäger de egna förväntningarna. Man granskar likheter och olikheter med tidigare erhållna resultat och påståenden på området - teorianknytningen - och redovisar teoretiska och prak­ tiska implikationer. Det egna bidraget ska relateras till tidigare kun­ skap och summeras till ett budskap. Vad kan dina slutsatser använ­ das till och leda till? Vilka förändringar föreslår du? Ett avslutande avsnitt om de pedagogiska implikationerna är en sj älvklarhet i dis­ kussionskapitlet, gärna under särskild rubrik för att betona betydel­ sen. Diskutera och ge konkreta förslag på konsekvenser för lärarut­ bildningen, skolundervisningen, arbetsformer eller vad det är du har studerat. Arbetets resultat har inte sällan konsekvenser på flera olika nivåer eller områden. Det är viktigt att diskussionen grundas på det löfte som tidigare avgivits i form av syfte och frågeställningar. Kontrollera att samtliga frågor som du utlovat att undersöka får sina svar. Ibland kan det vara riktigt att använda syftet och frågestäl lningarna som en grund­ läggande dispositionsprincip för det avslutande kapitlet. En viss försiktighet och ödmjukhet kan gärna visas även om man i slutkapitlet har tillåtelse att vara lite dj ärvare i sitt resonemang. Den ovane forskaren presenterar ibland alltför vittgående tolkningar och slutsatser som inte får stöd av de erhållna resultaten. Diskutera de resultat som erhållits, inte personliga åsikter. Detta är en ganska van­ ligt kritik från opponenter och examinator vid redovisningen. Det går inte att komma med egna slutsatser och kritiska kommentarer om man inte har något sakligt stöd för sina påståenden. Det är vis­ serligen inte förbjudet att skriva " j ag tror", "vi tycker" eller liknande uttryck men påståendena som föl j er är inte mycket värda om de inte © Författaren och studentlitteratur

141

4 Undersökningsrapportens s truktur

backas upp med goda argument ungefär så här: "Jag tror . . . Mina skäl till denna uppfattning är . . . " De egna undersökningsresultaten tillsammans med litteraturgenomgången ska vara utgångspunkten och grunden för resonemanget kring dina slutsatser. En vanlig brist i diskussionsdelen är som nämnts att de teoretiska resonemang som förts i rapportens inledning inte i tillräckligt hög grad sammanknyts med de egna resultaten. Teoridelen och empiri­ delen måste förenas. Den forskning och teori som beskrivits i litte­ ratur- och teoridelen ska återkomma i diskussionen och på något sätt kommenteras. Gå igenom litteraturdelen för en kontroll av att de viktigaste referenserna blir jämförda med det egna resultatet. Hur stämmer dina resultat med andras? Skillnader och likheter? Hur pas­ sar de in i teori n? Några teman som tidigare använts i litteratur­ genomgången kan kanske upprepas under samma rubriker. Diskussionsavsnittet kan gärna innehålla - upprepat från metod­ kapitlet - ett delavsnitt med påpekanden om brister och felkällor i den genomförda undersökningen. En god portion sj älvkritik (som dock inte får gå till överdrift) ökar förtroendet för resultat och slut­ satser. Förslag på fortsatt forskning bör självklart ingå - utgå såväl från den egna studi ens positiva bidrag som från dess brister och begränsningar - och man kan gärna skissera hur en sådan forskning skulle kunna se ut. Vad skulle du själv vilja fortsätta med? Vad vill du ge för råd och inspiration till andra forskare? Som en fin avslutning - kanske i uppsatsens allra sista stycke - kan man återknyta till rapportens utgångspunkter. Man beskriver vad man inledningsvis hade för undringar och med några övergripande och lyftande ord försöker man sedan sammanfatta - en bra slutknorr - det mest väsentliga som man kom fram till . Vilket bud­ skap vill du lämna till läsaren? De avslutande meningarna i uppsat­ sen kan vara särskilt betydelsefulla för läsarens helhetsintryck. Det är möj ligt att denna sista tanke kan lämna ett bestående minne.

Referenser Att kunna använda källor i den vetenskapliga rapporten på ett kor­ rekt och begripligt sätt är ett viktigt inslag i forskningens hantverk. 1 42

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

H är beskrivs APA-systemet, dvs. en något strängare variant av det amerikanska s.k. H arvardsystemet, också benämnt författare-årtal­ systemet. Detta är det allt mer dominerande systemet för referens­ skrivande bland de social- och beteendevetenskapliga disciplinerna. Internationella föreskrifter ges i den s.k. APA-manualen (Publication Manual of the A merican Psychological Association) . Det är en mycket omfattande, ca 450 sidor, och för den professionelle forskaren inom bl.a. utbildningsvetenskap oumbärlig skrift. Den revideras omkring var tionde år. Ett annat system som återfinns bland de mer humanistiska ämnena där många icke-publicerade källor förekommer är (fot)notsystemet, även kallat Oxfordsystemet (eller mer korrekt: The Angla-American Cataloguing Rules) . Där ges varje källa i texten ett fotnotsnummer och sj älva referensen skrivs nederst på sidan, efter kapitlet eller i slu­ tet av rapporten, i den ordning de uppträder. Båda hänvisningssys­ temen - det finns många andra varianter - är normalt accepterade (om inte den man skriver för, institutionen, tidskriften, förlaget, har bestämda krav) men man m åste konsekvent följa ett av systemen, inget blandat eller hemmagj ort system får användas. Eftersom rapporten skrivs inom utbildningsvetenskap är detta ett starkt skäl för att följ a APA-systemet. De källor man har använt sig av i texten (men inga andra - för i så fall blir det en bibliografi) måste återfinnas i referenslistan med fullständiga uppgifter. Samt­ liga källor såsom böcker, tidskrifter, rapporter av olika slag, Internet­ hänvisningar och filmer placeras enligt APA-systemet tillsammans i alfabetisk ordning under samma rubrik (Referenser eller möj ligen Källförteckning) . De utformas dock något olika, bl.a. med avseende på vad som kursiveras i referensen. Syftet med denna noggrannhet är naturligtvis att referenserna ska uppfattas på samma sätt hos alla och därmed vara l ätta att söka upp. Detta är inte fråga om akade­ miskt pedanteri. Det räcker att man en gång har sökt exempelvis en artikel man är intresserad av men som man har en ofullständig eller felaktig referens till och därför inte kunnat få tag i. En sådan frustre­ rande och tidsödande erfarenhet får en att inse det praktiska och nödvändiga i dessa konventioner. Nedan beskrivs och kommenteras några tillämpningar av APA-sys­ temet. jag tar upp de vanligaste förekommande typerna av referen© Författaren och studentlitteratur

1 43

4 Undersökningsrapportens struktur

ser. Kan du ändå inte helt säkert avgöra hur din referens ska utfor­ mas, kan du åtminstone ge så mycket upplysning som möjligt. För att göra det mer begripligt presenteras också några mallar för de van­ ligaste typerna av referenser. Observera att uppdelningen i Bok, Kapitel ur bok med redaktör, Rapportserier etc. har gjorts av pedago­ giska skäl. I referenslistan placeras de tillsammans i alfabetisk ord­ ning.

Bok Mall : Författare, F. ( Å rtal). Boktitel. Förlagsort: Förlag.

Exempel: Askland, L. & Sata0en, S. (2003) . Utvecklingspsykologiska perspektiv på hams uppväxt. Stockholm : Liber. Imsen, G . (2000) . Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi (3:e uppl . ) . Stockholm : Studentlitteratur. SOU 2004:2 7 . En ny doktorsutbildning. Kraftsamling fOr excellens och tillväxt. Stockholm : Fritzes offentliga publikationer. Strannegård, L. (Red. ). (2004) . Avhandlingen. Om att formas till fors­ kare. Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartementet. ( 1 994). Läroplaner fOr det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformema. Lpo 94 och Lp( 94. Stock­ holm : Utbildningsdepartementet.

Kommentarer Förnamn anges enligt APA-manualen med initial/er. Det är emeller­ tid inte ovanligt att man i svenska skrifter av jämställdhetsskäl ser hela förnamnet utskrivet. Alla författare skrivs ut, även om de är många. Använd inte m . fl . , et al. eller liknande förkortningsuttryck i referenslistan (i den löpande texten kan dock dessa användas) . Upplagans nummer, om det inte är den första, anges inom parentes efter titeln m en kursiveras ej. Förlag kan vara just förlag men det kan också vara universitet, fakul­ tet, institution eller organisation, alltså den som ansvarar för utgiv­ ningen. Om förlag eller motsvarande absolut inte går att finna i 1 44

© Författaren och Studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

skriften kan man ange [Tryckort: Tryckeri ] inom klammer. Om var­ ken förlags- eller tryckort angivits skriver man [u.o. ] dvs . utan ortsangivelse. När uppgift om författare eller redaktör saknas helt, används enbart källans titel. Om även titel saknas, anges utgivare eller annan ansvarig. Å rtal och förlagsort avser utgivningsår (ej tryckår) respektive för­ lagets eller utgivarens hemort (ej tryckort) . Observera också det "hängande" indraget (ca 5 mm) inom referen­ sen i syfte att öka läsbarheten. Lämna också lite extra utrymme mel­ lan referenserna, dvs. kortare radavstånd i en referens men längre mellan referenserna.

Kapitel (artikel) ur bok med redaktör Mall: Författare, F. ( Å rtal ) . Kapitelrubrik. I R. Redaktör (Red.), Boktitel (s. XX-XX). Förlagsort: Förlag.

Exempel: Handal, G. ( 1 995). Profesjonelt lcererarbeid og utdanning for profe­ sj onalitet. I B. Hasselgren, l. Carlgren, M. Jonsson & S. Lindblad (Red.), Lära till lärare (s. 85-99) . Stockholm: HLS. Knowles, ] . G . ( 1 999) . Models for understanding preservice and beginning teachers biographies: Illustration from case studies. I H . Goodson (Red.), Studying Teachers ' Lives (s. 1 8-39) . London: Routledge.

Kommentarer Skrifter med sj älvständiga avsnitt skrivna av olika författare under ledning av en redaktör kallas antologier. I den löpande texten och i referenslistan skrivs den författare och namnet på det kapitel man vill hänvisa till, alltså inte namnet på boken eller redaktören i första hand. Lägg m ärke till att kapitlets första och sista sida anges. strecken mellan sidnumren är ett tankstreck - inte ett vanligt kor­ tare bindestreck - och ska inte ha mel lanrum före och efter.

© Författaren och studentlitteratur

1 45

4 Undersökningsrapportens struktur

Tidskriftsartiklar Mall: Författare, F. ( Å rtal) . Artikelrubrik. Tidskriftens å rgcl ng(nummer), artikelns första sida-sista sida.

namn,

Exempel: Hasselberg, P. (2004) . Alla är vi rädda. Kamratpostm, (4), 1 4-1 5 . Obs! O m ingen å rgå ng anges, som i detta exemplet, sätter man ut tidskriftsnum ret inom parentes och ej kursiverat. Lärarutbildningen bättre än sitt rykte. (2003, 22 maj). Dagens Ny­ heter, s. 5 . Nyström, P. (2003) . Lika barn leka bäst? E n explorativ studie a v sex gymnasielärares syn p å nivå gruppering i matematik. Pedagogisk forskning i Sverige, 8(4), 225-245 . Yinger, R.J . ( 1 980) . A stud y o f teach e r planning. Elementary School Journal, 80(3), 1 02- 1 2 7 .

Kommentarer Lägg märke till att det är tidskriftens namn och å rg å ng som kursive­ ras här, inte artikelns namn. Vid hänvisning till en artikel i dagstid­ ning ska å rtalsdateringen byggas ut m ed uppgift om m å nad och dag. Om författare är angiven medtas givetvis den uppgiften, i annat fall ordnas referensen alfabetiskt efter artikelns rubrik. I den löpande texten blir referensen i det senare fallet: (" Lärarutbild­ ningen bättre än sitt rykte", 2003). Sidan eller sidorna ska alltid anges i en tidskriftsreferens. Engelskspr å kiga tidskriftsnamn skrivs med stora initialbokstäver p å huvudorden.

Rapportserier Mall: Författare, F. ( Å rtal). Rapportens titel (Rapportserie, nummer) . Ort: Universitet, Institution.

Exempel: Einarsson, C. (2003) . Lärares och elevers interaktion i klassmmmet. Betydelsen av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares upp(att1 46

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

ningar om interaktionen. (Linköping studies in Education and Psychology, 92) . Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap. G rensj ö, B. (2002) . Erfarenheter sprids - kunskaper används? Enkät bland KK-stödda mindre skolutvecklingsprojekt (Pedagogiska rap­ porter från Pedagogiska institutionen, Nr 6 7) . Umeå: Umeå uni­ versitet, Pedagogiska institutionen. Hultqvist, E. (200 1 ) . segregerande integrering. En studie av gymnasie­ skolans individuella program (Studies in Education and Psychology, 38) . Stockholm : Lärarhögskolan i Stockhol m.

Opublicerat arbete och skrift på annat språk Hansson, R. (u. å . ) . Nittiotalets pedagoger. Opublicerat manus. Stock­ hol m : Stockholms universitet, Institutionen för pedagogik. Parviainen, K. ( 1 994) . Mitä oppettaja ajattelee opetusta swmitelles­ saan? [Vad tänker lärare på när de planerar?] . Opublicerat manus­ kript. Helsingfors : University of Helsinki, Departement of Teacher Education. u.å.

=

utan årtal.

Hakparentes [ ] används runt översättningar av titlar i referenslistor.

Utbildningsrapport Isidorsson, ] . (2003) . Elevstyre eller lärardiktatur? Elevers och läropla­ nens syn på demokratibegreppet (Pedagogiskt/didaktiskt examens­ arbete, nr 27, 10 poäng) Linköping: Institutionen för utbild­ ningsvetenskap. Fredholm, L., Grandin, L., Lihtenen, S. & Ö sterlund, U. (2004) . För­ skolor i Västeuropa. En komparativ studie (Temaarbete på kurs Fam 22, Barn- och ungdomspedagogiska programmet S poäng) . Göte­ borg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Om man refererar till ett arbete som producerats och utgivits inom ramen för en kurs eller utbildning beskrivs arbetets karaktär och © Författaren och studentlitteratur

147

4 Undersökningsrapportens struktur

omfattning (t. ex. Examensarbete l O poäng, Temaarbete 4 poäng, Specialarbete 6 poäng) .

"Paper" (några sidors forskningsresume utdelad på en konferens) Askling, B. & Almen, E. ( 1 995, april, 22) . The reflective tum in teacher education: Possibilities and limitations of an implementation in teacher education and for forming "reflective practitioners ". Paper pre­ senterat vid The AERA Annual Meeting, San Francisco, California.

Film Berggren, M. (Producent) . (2 1 november 2003). Skolcm i glesbygd [Film ] . Stockholm: Sveriges Radio TV2. Hammer, T. R. (Producent) & Brownich, ]. R. (Regissör) . (6 augusti 2004). Children in Moscow and London [ Film ] . London: BBC l .

Internet Barneman, E. (2003). Drottning Kristina. Var hon en han? H ämtat 27 november 2003, från http://www.aftonbladet.se/vss/nyheter/story/0,2 789, l 09455,00. htm l

HSFR Etikregler. (u. å ./03 ). H ämtat 7 oktober 2003, fr å n http:/ /www. hsfr.se/hu msam/index.asp?id=24 &d ok_id=8 38

Land, T. ( 1 99 7 ) . Web extension to A merican Psychological Association Style. Hämtat 23 oktober 200 1 , fr å n http:/www. beadsla n d . com .weapas

Varnher, A. (2004) . Gustafsbergs bamanstalt. Riksförbundet Barn­ hemsbarn. H ämtat 19 maj 2004, från http:/ /www. ba rn hemsbarn. se/vss/id24

Kommentarer Nå gra helt klara normer för referenser p å nätet som alla är överens om kan ännu inte sägas finnas. Ett stort problem med Internetrefe­ renser är att materialet ofta bara är tillgängligt en begränsad tid och att det när som helst kan ändras. Det innebär en flyktig och framför 1 48

© Författaren och studentlitteratur

4 Undersökningsrapportens struktur

allt okontrollerbar referens. Datum när man har hämtat texten m å ste där för anges. Om dokumentet finns som b å de tryckt och i elektronisk form, bör man helst utnyttja och hänvisa till den tryckta källan. När den bara finns i elektronisk form anges sist i referensen en "sökadress", exakt återgiven (t.ex. ingen punkt i slutet) . Ö vriga delar av referensen utformas enligt vanliga regler. Dateringen kan ocks å vara besvärlig eftersom varken ursprungs­ eller revideringsdatum alltid anges. Man kan d å använda daterings­ formeln (u. å .), vilket innebär att dokumentets egen datering är oklar. Det rekommenderas att rapportförfattaren skriver ut och spa­ rar ett exemplar av det dokument hon hänvisar till, för att till exem­ pel en opponent ska ha möj lighet att läsa j ust denna text. Man ska allts å direkt efter referensen tillägga exakt hämtningsdatum, dvs. dag, m å nad och å r eftersom ändringar ofta förekommer.

Cd-rom M å nga uppslagsverk, läromedel och databaser ges ut i elektronisk form och anges ungefär som andra källor med mediet angivet inom hakparentes. Olwaeus, D. ( 1 996). Mobbning bland barn och vuxna [Cd-rom ] . I Nationalencyklopedin. Höganäs: Bra Böcker.

E-post E-post refereras som "personlig kommunikation " p å vanligt sätt (j ämförbart med brev, telefonsamtal eller enskilt samtal) i den löpande texten och upptas inte i referenslistan. Det kan inte sägas vara en riktigt tillförlitlig källa och bör användas med försiktighet. Exempel i den löpande texten: Skolchefen i kommunen verkar ha en helt annan uppfattning och p å min skriftliga fråga (R. Williams­ son, personlig kommunikation, 1 9 april 2004) svarar han . . .

© Författaren och studentlitteratur

1 49

4 Undersökningsrapportens struktur

Bilagor Allra längst bak i rapporten placeras eventuella bilagor (kallas ocks å appendix) . Det kan gälla information eller dokument som läsaren kan behöva ha tillgå ng till för att bedöma arbetet och resultaten men som samtidigt är s å omfattande att det stör strukturen och läs­ barheten i den löpande texten. Exempel är enkäter, brev, intervj u­ formulär, skrym mande tabeller (dock ej r å data) och komplicerade figurer. Intervjuutskrifter tar för stor plats och anses vara r å data (det få r forskaren förvara p å annan plats för att principen om att andra (t.ex. en opponent) ska kunna ta del av hela resultatet ska gälla). Bilagorna få r var sin nya sida (varj e bilaga kan ju förstås vara p å flera sidor) och bokstav (versaler) och namnges, exempelvis: Bilaga C: Enkät till lärare.

1 50

© Författaren och studentlitteratur

5 Text och layout

jag vill återigen p å minna om att den vetenskapliga rapportens utformning - inte m inst dess spr å kliga dräkt - kan varieras p å en mängd olika sätt. Det finns inte en form som alla m å ste följ a utan mycket är en smakfr å ga och handlar om en anpassning till ämnet. Det väsentliga kravet är att texten är kommunicerbar, kontrollerbar och kritiserbar, dvs. att läsaren ska kunna förstå vad du menar, var­ för du gör vissa val och hur du tänker etc, för att få möj lighet att fullt begripa dina tankar och kunna ge synpunkter p å texten. Detta är väl egentligen samma ambitioner som man bör ha i all kommu­ nikation men i vetenskapliga sammanhang är det extra viktigt. Vill man inte avvika och få uppmärksamhet p å textens utformning istället för inneh å llet, bör man därför vara medveten om de spr å k­ regler och konventioner som har skapats j ust för att underlätta läs­ ningen och först å elsen . Ett för övrigt välgjort forskningsarbete kan minska avsevärt i värde genom en d å lig presentation som gör att läsaren blir ointresserad, inte förstår eller missar poängen . Ä ven den ytliga utformningen, typografin, p å verkar starkt intrycket av texten. Min förhoppning är att mina förslag till utformning ska underlätta arbetet för den ovane forskningsskribenten - men inte upplevas som hämmande och tvingande regler. Glöm dock inte att ta reda p å om det finns n å gra särskilda krav p å utformning där j ust din skrift hör hemma. Ofta finns åtminstone en mall för hur titelsidan ska se ut - alla i serien få r ett gemensamt yttre utseende - ibland finns ocks å detalj erade anvisningar om typstil, storlek etc. jag har ocks å träffat p å kursanvisningar som är s å fulla av utformningsregler att det hämmar det kreativa skrivandet. Mycket handlar om estetiska spr å kfr å gor som skribenten helst ska få bestämma själv.

© Författaren och studentlitteratur

151

5 Text och layout

Stil, storlek, paginering Exempel p å en normal text och stil för den vetenskapliga rapporten i A4-format som m å nga anser estetiskt tilltalande - andra sätt och stilar är naturligtvis möjliga - är Times New Roman 1 storlek 1 2, enkelt radavst å nd, marginaler 2, 5 cm å t alla kanter, rak högerkant, sidnumrering centrerat underkant och i samma storlek som den löpande texten (kallas brödtexten). Å terigen, detta är bara ett förslag på ett normalt sätt, allt gå r att variera. Tycker du storlek 1 2 ger för sm å bokstäver, gör de större etc. Om texten trycks dubbelsidigt bör man veta att vänstersidor alltid har jämna tal, högersidor oj ämna. Normalt är att ett huvudkapitel börjar p å en högersida (som allts å få r ett udda sidnummer) . Avsnitten Sammanfattning, Förord och Inneh å llsförteckning bru­ kar inte ha n å gon sidnumrering i vetenskapliga rapporter (traditio­ nellt num reras även dessa men d å med sm å romerska siffror i, ii, iii, iv); den första sidan i kapitlet Inledning blir normalt sidan l. Pagi­ neringen (sidnumreringen) kan därefter fortsätta till uppsatsens sista sida, dock ej Referenser och Bilagor. Det är emellertid ocks å till­ l å tet och verkar bli allt vanligare att inleda pagineringen p å rappor­ tens första sida (dvs. efter titelsidan) och inkludera Referenser och Bilagor. I böcker börjar numreringen vanligen p å den första sidan i inlagan, dvs. första sidan efter omslaget. Sidsiffrorna bör ha en lika stor teckengrad (eller n å got mindre) j ämfört med sidans löpande text. Om inte uppdragsgivaren - oftast institutionen eller kursledningen - har n å gra särskilda krav p å textens utformning, kan det vara läro­ rikt och intressant att studera andras texter. Hur ser andra motsva­ rande rapporter ut? Välj ut n ågra uppsatser för en granskning och jämförelse och ta till dig det du anser vara trevligt och lättläst utan att avvika allt för mycket fr å n det normala. Man kan ocks å lära sig mycket genom att studera olika bokförlags sätt att presentera och strukturera texter. De om n å gra bör ju vara duktiga p å textpresenta­ tion. Ett ytterligare sätt är att granska n å gra färska doktorsavhand-

Baskervi lle, Century Schoolbook, Garamond, Palatino och Times är andra väl­ kända och normala typsnitt.

1 52

© Författaren och studentlitteratur

5 Tex t och layout

lingar i det egna ämnet. De kan j u antas uppfylla de högsta kraven p å vetenskapligt skrivande. Mycket är en smakfr å ga och n ågra enhetliga regler för den ytliga utformningen finns allts å inte.

Rubriker De olika rubriknivå erna m å ste vara klart å tskiljbara. Om man till exempel väljer att skriva den löpande texten i Times New Roman storlek 1 2, s å kan första rubriknivå n - som bör få st å överst p å en ny sida (högersida om texten trycks dubbelsidigt) - ges storleken 20 punkter (gemen och fet stil, Times New Roman) och följ as av till exempel tv å blankrader i storlek 12 punkter. Andra rubriknivå n blir lämpligen 16 punkter (gemen, fet, Times New Roman) följ d av en blankrad i storlek 12 punkter och en eventuell tredj erubrik 12 punk­ ter (gemen, fet, Times New Roman) får ingen blankrad alls. Skulle man behöva en fj ärde rubrikniv å kan man göra p å samma sätt som tredje nivå n men byta ut den feta stilen mot kursiv stil. Vill man följ a detta förslag blir det s å här:

Rubrik

l

Blankrad storlek 1 2 Blankrad storlek 1 2

(Times New Roman, storlek 20, fet stil)

Rubrik 2 (Times New Roman, storlek 1 6, fet sti l)

Blankrad storlek 1 2 Rubrik 3 (Times New Roman, storlek 1 2, fet stil) Rubrik 4 (Times New Roman, storlek 1 2, kursiv stil)

Typsnittet i en rubrik kan om man vil l avvika fr å n den löpande tex­ ten. Sj älv anser j ag det passa bäst med samma typsnitt i text som i rubriker men m å nga menar att till exempel Arial eller Helvetica (typsnitt utan seriffer, dvs. tvärstreck i ändarna p å staplarna) är ett lämplig typsnitt för j ust rubriker {detta skrivs i Arial). Punkter används inte efter rubriker. Se ocks å till att rubriken placeras när­ mare sitt eget avsnitt och inte exakt i mitten mellan tv å avsnitt. © Författaren och studentlitteratur

153

5 Text och layout

Vänsterställda rubriker är enklast och vanligast. Kortfattade rubriker rekommenderas. För att markera ord i den löpande texten används helst kursiv stil - inte fetstil eller understrykning.

Inledningar och sammanfattningar Det kan vara till stor hjälp för läsaren o m kapitel eller längre avsnitt inleds med n å gra ord om det kommande inneh å llet samt en anknytning till tidigare text (denna förtext kallas ingress). Detta är vanligt i fram för allt j ournalistiska texter men kan ocks å användas i den vetenskapliga rapporten. Det får emellertid inte bara bli en torr beskrivning av det kommande inneh å llet utan mer av ett kort reso­ nemang där man ocks å förklarar varför man tar upp just detta och i just denna ordning. Rapportens läsbarhet - den röda trå den - kom­ mer att förbättras ännu mer om du avslutar ett avsnitt eller kapitel med n å gra sammanfattande meningar. I synnerhet litteraturgenom­ gå ngen och resultatredovisningen, som ju oftast är de mest omfat­ tande avsnitten, vinner p å s å dana summeringar. De kan möjligen få egna rubriker för att markera betydelsen alternativt inledas med ord som: Samman fattningsvis . . . eller En summering av kapitlet . . . Sär­ skilt i litteraturgenomgå ngen kan det vara befogat att skjuta in s å dana summeringar här och var i texten . Istället för att stapla refe­ rensredogörelser p å varandra, vilket ofta ger en trå kig läsning, kan man exempelvis sammanfatta flera referenser och peka p å likheter och skillnader som är intressanta att uppmärksamma.

Styckeindelning, stavning, tempus och pronomen Texten m å ste delas upp i stycken för att bli mer läsbar; efter en tan­ kegå ng behövs ju en pausering. Det gör man antingen genom: a) en blankrad mellan stycken eller b) en ny rad med ett kort indrag, till exempel motsvarande fem fasta mellanslag, dvs. ca S mm (dock inget indrag där kapitlet startar) .

1 54

© Författaren och studentlitteratur

5 Text och layout

Det är ovanligt att man blandar de två sätten (de kallas det ameri­ kanska respektive det europeiska) att styckeindela. Oberoende av vilken modell som väl j s bör styckenas omfattning helst variera mel­ lan fyra och tolv rader. Stycken med bara en mening eller tv å-tre rader bör undvikas lika väl som l å nga stycken som sträcker sig över mer än en halv sida. Se ocks å till att varje stycke har minst tv å rader text före sidbyte och att ingen rubrik kommer alltför l å ngt ner p å en sida. 2 När du slutfört arbetet l å ter du datorn göra en grammatik- och stav­ ningskontroll samt en avstavning av l å nga ord (särskilt viktigt vid rak högermarginal) för att undvika l å nga och fula mellanrum mel­ lan ord. Det g å r dock inte att helt förlita sig p å datorns spr å kbegå v­ ning. Dels kan ordlistan vara otill förlitlig och dels ger den automa­ tiska avstavningen ibland fula avstavningar, t.ex. avstavning av egennamn. När du sj älv avstavar kan du gärna använda datorns finess med mjukt bindestreck som dölj er avstavningen om du senare lägger till eller tar bort text (pc: ctrl + bindestreck, Mae: kringla + bindestreck) . För att få bort ytterligare grammatikfel, svå r­ tydda meningar och annat som stör läsningen men som inte datorn haft möjlighet att upptäcka, ber du en språ kskicklig vän granska tex­ ten. Ett förslag kan vara att byta uppsats med en kurskamrat och ge varandra rej äl kritik. Det är ju s å svå rt att se sina egna fel men s å l ätt att upptäcka andras! Ett annat mycket bra sätt att kontrollera spr å k och begriplighet är att läsa texten högt för sig själv, inte tyst. Man kan d å faktiskt höra sina egna fel när det gäller grammatik, upp­ repande av ord etc.

Tempus och pronomen För att förstärka karaktären av dialog mellan författare och läsare brukar presens utnyttjas s å l å ngt det är rimligt. l litteraturgenom­ gå ngen kan imperfekt användas när man vill beskriva vad en förfat­ tare gjort. Författarens resultat existerar emellertid i nutid och d å de kommenteras kan presens utnyttjas. 2

Ensamma rader längst ner på en sida brukar av typografer ges det hemska nam­ net enkel horunge. Hamnar den sista raden överst blir det ä n värre; då kallas det för en dubbel horunge!

© Författaren och studentlitteratur

1 55

5 Text och layout

Exempel :

Språ k f o r s ka r en

f emt i o

hög s t a di e l är a r e

Men: Henn es res u l t a t vi sar att På samma sätt är det med den egna resultatredovisningen. Om man behöver ange n å got som individerna gjorde när undersök­ ningen genomfördes blir detta imperfekt m edan resultaten är pre­ sens. Metodavsnittet brukar skrivas i d å tidstempus, undersök­ ningen är genomförd. Av samma bevekelsegrunder skrivs även abstractet i imperfekt men övriga avsnitt i presens s å l å ngt det är möj ligt. Oavsett hur man väl j er att göra när det gäller tempus, ska man sträva efter att göra det konsekvent. Det ser inte snyggt ut att omotiverat byta tempus mitt i ett sammanhang. Ande r s s on

( 2 004 )

i n t ervj uade

...

...

Enligt äldre tradition formuleras vetenskapliga texter i tredje person eller passiv form : Man be s l ö t a t t göra e t t s l umpmä s s i g t urva l . eller D e t t a kon t r o l l e r a d e s g enom a t t g ö r a . Ett numera vanligt sätt är att formulera i första person: Jag / V i be s l ö t a t t g ö r a ... där det klart framg å r att det rör sig o m författarens egna beslut, tolkningar, spekulationer etc. Ett genomgå ende använ­ dande av första person i texten rekommenderas dock inte, d å det kan upplevas alltför j ag-centrerat. ..

. .

Språket Det är en sv å r konst att skriva en vetenskaplig text med dess krav p å klarhet och entydighet och samtidigt göra berättelsen levande och intresseväckande. Talspr å k bör inte användas - det är alltför o precist - men spr å ket får inte heller vara alltför formellt och fyrkantigt. Undvik utländska ord och termer om bra svenska motsvarigheter finns - och det gör det nästan alltid. Skriv texten med tanke p å att en viss m å lgrupp ska kunna förstå - till exempel dina egna studie­ kamrater - och inte med tanke p å att göra intryck p å exempelvis examinatorer. Språ ket bör normalt vara avpassat s å att det blir till­ gängligt för en s.k. bildad allmänhet. Försök att se den läsande grup­ pen framför dig. Ser de ut att begripa dina tankar eller har du tomma och oförst å ende ansikten framför dig? Man kan l å ta sig sj älv inspi­ reras genom att föreställa sig de intresserade minerna hos de till­ kommande läsarna. Jag avser här slutversionen av uppsatsen. Det ursprungliga skrivandet, den första versionen, skrivs utan häm­ ningar och kan se ut hur som helst. 1 56

© Författaren och studentlitteratur

5 Text och layout

Akta dig för att bli smittad av det falska akademiska framställnings­ sättet; att hellre använda svå ra ord och l å nga, kr å ngliga meningar än ett mer begripligt ordval och meningar som är lätta att först å . Att använda ett alltför sv å rfattligt spr å k är tyvärr ganska vanligt i uni­ versitetsvärlden. Antingen s å tror man att det ska vara p å det sättet eller s å vill man väl imponera. Det är en felaktig uppfattning att vetenskapligt spr å k m å ste vara kr å ngligt. I sj älva verket är det tvärtom. Spr å ket ska vara s å tydligt som möj ligt även om det visser­ ligen kan vara svå rt att skriva enkelt om ett komplicerat ämne. En ambition bör vara att språ ket i den vetenskapliga rapporten ska vara osynligt, det ska förmedla inneh å ll utan att märkas. Om jag skriver att j ag starkt rekommenderar att "den habile forska­ ren bör använda ett stringent och exoteriskt språ k", s å tycker du kanske att det l å ter fint och imponerande. Men förstår du egentli­ gen glasklart vad som menas? Det är möjligt, men ett enda främ­ mande ord utan förklaring är tillräckligt för att göra en mening svå r­ begriplig eller rent av obegriplig. 3 Tekniska och ovanliga termer kan i vissa sammanhang visserligen behöva användas - varj e skr å har rätt till ett fackspr å k - men bör d å ges lättfattliga förklaringar, till exempel i en fotnot eller direkt i texten, i alla fall om läsegruppen är av blandat slag. Alternativt kan fackterminologi och förkortningar placeras i en särskild ordlista i början eller i slutet av rapporten. Allts å , stäng inte ute läsare med ett onödigt sv å rt språ k. Det är mer imponerande att kunna göra en text begriplig för m å nga, än att göra det bara för n å gra få . Kontrollera ocks å genom din spr å kkunniga vän att du inte har skri­ vit alltför l å nga och krå ngliga meningar. När man kommer till den tredje bisatsen p å den fj ärde raden, kan man vara tämligen överty­ gad om att läsaren har glömt hur meningen började. Och det är mycket möjligt att författaren ocks å har gjort det. För att få lättbe­ gripliga meningar talar man därför ibland om en gräns p å 25 ord som inte bör överskridas. Det innebär maximalt tre-fyra rader, abso­ lut inte fem eller sex. Å andra sidan om alltför m å nga meningar inneh å ller mindre än tio ord kan texten upplevas som stötig och tröttsam.

3

Habil = skicklig, duglig. Stringent = exakt, klart. Exoteriskt = lättfattligt.

© Författaren och studentlitteratur

157

5 Tex t och layout

Skriv allts å enkelt och klart och ha den svenske skalden Esaias Teg­ n e rs ( 1 820) ord i minnet: " Det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta. " Detta får dock inte innebära att d u utesluter väl valda metaforer eller liknelser. Genom enstaka poetiska utsmyckningar kan du b å de förtydliga resonemanget och lyfta uppsatsens läsintresse. Värdelad­ dade ord och uttryck bör undvikas, å tminstone om de inte definie­ ras eller diskuteras. Utropstecken el ler ord med citattecken hör bara undantagsvis hemma i den vetenskapliga rapporten; s å dana extra på häng tyder p å tvetydighet. En vän till mig som är lärare i svenska ber mig ocks å varna för den tilltagande amerikaniseringen av spr å ­ ket som delar upp sammansatta ord och särskriver dem : sjuksyster­ sjuk syster, rökfritt-rök fritt, är n ågra exempel p å hur fel det kan bli när man särskriver. Att skriva diskussionskapitlet brukar anses vara uppsatsens mest mödosamma och tidskrävande avsnitt. Här ska det egna bidraget till kunskapsläget redovisas och relateras till tidigare forskning. Allt ska presenteras p å ett övertygande sätt och dessutom i en lätt och ledig stil. Man kan ibland bli avundsjuk p å andra som verkar ha s å lätt för att skriva enkelt. Fast å andra sidan kanske det krävs en hel del möda för att få det att se enkelt och l edigt ut. Skrivandet är inte alltid är s å friktionsfritt som det kan verka. När jag själv skriver en text genomgå r j ag en process med flera faser eller rättare sagt skriver m å nga versioner. Den första versionen gör j ag helt utan hämningar, oftast nedklottrat med penna p å ett pap­ per i närheten. Jag har få tt en ide och m å ste snabbt skriva ned den för att inte glömma av den . Resultatet blir ett utkast med d å ligt spr å k och vilda ideer som jag själv knappast kan läsa och begripa. En besynnerlig produkt skriven av en person som verkar sakna omdöme och vett. Trots det urusla resultatet slänger j ag inte lappen - ett visst värde verkar den änd å ha - utan dagen efter försöker jag tyda texten, snygga till spr å k och form och skriver ner denna n å got putsade version på datorn. Men fortfarande är det s å d å ligt att j ag absolut inte skulle vilja visa den för n å gon . Sedan får det gå ett par dagar till - jag brukar växla mellan olika texter - och jag försöker strukturera tankarna och inneh å llet lite bättre i en tredje version. Nu ser det faktiskt inte s å dumt ut. Til l slut är det dags för den spr å k­ liga utformningen och finjustering av inneh å llet. Jag använder gärna en synonymordbok eller datorns synonymfunktion för att få 1 58

© Författaren och studentlitteratur

5 Text och layout

spr å ket mer varierat. Inga konstiga ord få r finnas med i texten om de inte ges en förklaring, inga l å nga och kr å ngliga meningar och inga tvetydiga begrepp. jag försöker se min grupp framför mig. Om de inte verkar att begripa texten s å är det mitt fel, d å är det j ag som inte kan förklara tillräck­ ligt bra. jag l äser sedan upp texten högt för mig sj älv och d å märker j ag att n å gra ord kan behöva ändras. En ny mening kanske behöver sättas in för att knyta ihop ett sammanhang. Nu börjar j ag bli riktigt stolt över de som j ag tycker välformulerade meningarna och den logiska ordningen. Tar j ag upp texten en vecka senare upptäcker jag emellertid en hel del brister och det blir nya korrigeringar. H elt nöj d och klar blir jag tyvärr aldrig. Av min möda bör man förstå att det kan krävas en m ängd versioner och en hel del tid, innan den slut­ giltiga texten är klar för tryck. Allts å , skriv, skriv och skriv. Skjut inte upp arbetet till de allra sista veckorna genom att skylla p å det ena eller andra - man blir aldrig klar för att skriva - utan försök disciplinera dig genom att kontinu­ erligt skriva redan fr å n när du få tt din första ide. Bry dig inte om spr å ket och att det ska se snyggt och rätt ut fr å n börj an. Det är det som de sista veckorna är till för. Ett utdrag ur APA-manualen sammanfattar slutligen p å ett fint sätt vad den vetenskapliga skribenten särskilt bör eftersträva . Framför allt betonas "den röda tr å den" : You can achieve clear communication, which i s the prime obj ective of scientific reports, by presenting ideas in an orderly manner and by expressing yourself smoothly and precisely. By developing ideas clearly and logically and leading readers smoothly from thought to thought, you make the task of reading an agreeable one. (APA, 2001 , s. 3 1 )

Skribenten har ocks å god hj älp vid skrivandet av d e tv å skrifterna SAOL och Svenska skrivregler. Detta gäller för övrigt inte bara i förfat­ tandet av vetenskapliga texter, varj e lärare som är det minsta spr å k­ intresserad och anser sig tillhöra den bildade allmänheten bör ha dessa tv å böcker i sin närhet. M an behöver inte veta allt om svenska spr å kregler men kan gärna vara nyfiken och känna till hur man ska kunna ta reda p å det man inte är säker p å . © Författaren och studentlitteratur

1 59

5 Text och layout

•

Svemka Akademiens ordlista över svenska språket (SAOL) . Stock­ holm: Norstedts. Boken beskriver stavning och böjningar av ord. Även betydelsen av sv å rare ord förklaras. Aktualiseras omkring vart tionde å r.

•

Svenska skrivregler som utges av Svenska spr å knämnden . Uppsala : Almqvist & Wiksell . Hur man använder punkter, kommaterar, förkortar, styckeindelar, avstavar, skriver sifferuttryck, stor och liten bokstav etc. Aktualiseras omkring vart tionde å r.

Att känna till regler för den akademiska texten är betydelsefullt men m å nga gå nger är frågan om vad som är korrekt en smakfr å ga. Du bör emellertid vara beredd att motivera din personliga smak, i alla fall när du bryter mot det normala. När man väl känner till det regel sys­ tem som förekommer i ett visst sammanhang kan man till å ta sig att göra motiverade avvikelser.

Fotnoter Ibland vill man ge upplysningar som l igger l ite utanför den löpande textens tankegå ng men som man tror att å tminstone en del läsare kan se som intressanta . Datorn kan enkelt infoga en fotnot, place­ rad nederst p å sidan (ej att förväxla med det tidigare nämnda Oxfords fotnotsystem för referenser) . Alltför m å nga fotnoter kan emellertid uppfattas som störande för läsningen . 4

Referenser i texten Hur man belägger sina källor i den löpande texten är viktigt i den vetenskapliga rapporten och där ger den tidigare nämnda APA­ manualen m å nga riktlinj er. Det kan visserligen upplevas lite stö­ rande med mängden författare och å rtal i texten men det är änd å möj ligt att uttrycka de nödvändiga referensuppgifterna på ett ele­ gant och varierat sätt. Argumentationen m å ste ju styrkas och det

4

1 60

Asterisk ( ) eller kors (t) som nottecken används sällan nuförtiden, va nligast är en upphöjd siffra . I siffertabeller utnyttjas ofta upphöjda bokstäver som not­ tecken. *

© Författaren och studentlitteratur

5 Tex t och layout

egna resonemanget anknytas till andras uppfattningar. N å gra exem­ pel med efterfölj ande kommentarer:

Referenser i löpande text (författarens efternamn, å rtal, eventuellt sida)

Exempel: Enl i g t Ande r s s on

(2003 )

har ungdoma r s

t obaksvanor ...

F ö r f a t t a r en menar v i da r e ... E t t ann a t r e s u l t a t av henn e s unde r s ö kn i ng ...

eller En unde r s ö kn i ng av ungdoma r s 2003 )

t o b a k s vano r

( Ande r s s on ,

har v i s a t ...

eller s l u t s a t s en har

i f r å ga s a t t s

barn l ä ka r en Rudo l f Na f f en

av b l . a . ( 2004 )

den

ame r i kan s k e

s om ...

Kommentarer H änvisningarnas utformning kan varieras. Om man vill betona för­ fattaren kan man sätta å rtalet inom parentes t.ex. En l i g t Ande r s s on ( 2 0 0 3 ) h a r ungdoma r s t obaksvanor ... Ä r författa­ ren inte lika viktig i sammanhanget kan man placera b å de namn och å r inom parentes: En unde r s ö kn i ng av ungdoma r s t o ­ baksvan o r

( Ande r s s on ,

2003 )

har v i s a t ...

Man strävar efter att placera referensen s å naturligt som möjligt i texten. Undvik att placera referensen efter ett helt stycke eftersom det d å kan vara svå rt att avgöra vad författaren menar och vad som är dina ord. Genom att in föra exempelvis F ö r f a t t a r en menar v i d a r e _ cller E t t ann a t resultat av henn e s unde r ­ s ökn i ng ... kan m a n hänvisa utan att klumpigt behöva upprepa för­ fattarnamn och å rtal . Undvik ocks å att upprepa ord: Andersson (2003) skriver . . . Han skriver vidare . . . Naffen skriver . . . Försök istäl­ let variera verben, exempelvis Andersson (2003) menar, belyser, anser, har å sikten, betonar, hävdar etc. Som regel används endast efternamn i den löpande textens referen­ ser. Ibland kan det dock vara befogat eller intressant med förnamn, © Författaren och studentlitteratur

161

5 Text och layout

i alla fall första gå ngen författaren nämns, m en viktigare är att ge en upplysande karakteristik i form av till exempel yrkesbeteckning eller kompetensomr å de: den ame r i kan s k e barn l äkaren Rudo l f Na f f en . Perspektivet kan här vara amerikanskt och medicinskt vil­ ket kan underlätta läsarens först å else och vara av betydelse för tolk­ ningen. Fler exempel på referenser Genom på

i den löpande tex ten:

s t ru k t u r e rade

o b s e rva t i oner

av barns

fria

lek

fyra f ö r s ko l o r d r o g f ö r s ka l e f o r s karna Hamberg o c h

Wa l l en t i n

( 2004 ,

s .

78-7 9 )

s l u t s a t s en _

eller

I den v ä l kända Ar t ern a s uppkoms t ( Darwin ,

1859 ,

s.

22 )

be s kr i vs ...

eller Några

nyl i gen

( Rudgren ,

2 0 0 4 b ; Ka r l s s on & Re i me r t s s on ,

u t g i vna

2 0 04a ,

arbe t e n

kr ing

l ä s i n l ä rn i ng 2003 )

v i s ade k l a r t ...

eller Av

den

s ena s t e

( S ko lverke t ,

na t i one l l a

2003 )

u tvärde r i ngen

av

s ko l an

f r amkom _

Kommentarer

Utöver namn och å rtal och eventuell sidhänvisning ska man ska helst ange ytterligare upplysningar för att stärka och förtydliga refe­ rensen, i alla fall de viktigaste källorna, till exempel typ av under­ sökning och undersökningsgrupp: Genom s t ru k t u r e rade obs e r ­ va t i on e r a v barns

f r i a l e k på

fyra

f ö r s ko l o r _

Titlar p å skrifter brukar normalt inte å terges i den löpande texten . De anges i referenslistan i slutet av uppsatsen. Det är författarens uppfattning och undersökningen som är intressant, inte var detta beskrivs. Det kan naturligtvis d å och d å finnas anledning att nämna titlar p å böcker, tidskrifter och rapporter. Titlar kan ju ge en bra bild av hela skriftens inneh å ll. Titlar p å skrifter markeras med kursiv stil: Ar t ern a s

1 62

uppkoms t .

© Författaren och studentlitteratur

5 Text och layout

Det är inte helt nödvändigt att ange sidan (s. ) eller sidorna i en refe­ rens - ibland ger man sin tolkning av ett l å ngt avsnitt eller kanske hela skriften och d å ger mängden sidor ingen upplysning - men det rekommenderas änd å starkt i APA-manualen. Kan man peka p å en särskild plats i texten som man hänvisar till, blir referensen tydli­ gare och starkare, till exempel Darw i n , 1 8 5 9 , s . 2 2 . Om en sär­ skild sida anges har läsaren en större möjlighet att kontrollera om tolkningen verkar vara korrekt och rimlig. Flera författare: När det finns tv å författare till en skrift anges alltid b å da. I den löpande texten särskiljs tv å författare med "och " men inom parenteser, fotnoter och i referenslistan med &-tecknet. När de är fler än två men mindre än sex, skrivs samtliga författarnamn ut, men bara vid det första tillfället de å beropas. Vid senare tillfällen anges endast den första författarens efternamn å tföljt av förkort­ ningen m . fl. (vilket rekommenderas av Svenska skrivregler, 2000) alternativt et al. som är en latinsk förkortning (et alii) och betyder j ust "med flera" . När de är fler än sex skriver man i texten endast den första författarens namn följt av m . fl . alternativt et al. I referenslis­ tan inkluderas emellertid namnen p å samtliga författare. Om en författare har varit produktiv och har mer än en skrift under samma å r bland referenserna särskiljs de med a, b etc. direkt efter å rtalet ( Rudgren , 2 0 0 4 a , 2 0 0 4 b) . Har man flera referenser s å särskiljs de med semikolon. Exempel:

( Rudg r en ,

2004a ,

2 0 0 4b ;

Ka r l s s o n & R e i me r t s s on ,

2 0 0 3).

Myndigheter, organisationer eller liknande kan st å som författare t.ex. Skolverket, Röda korset. Om myndigheten är välkänd kan man använda sig av dess förkortning, dock ej första gå ngen den nämns (hakparentes första g å ngen kring förkortningen) . Exempel : I den s ena s t e s t o r a u t r edn i ngen om a l koho lvanor t i s t i ska

c e n t r a l byrån

[ S CB ) ,

ann a t r e s u l t a t s om S C B f ann ,

2003 )

b e s k r i v s ...

( sta­ Ett

var ...

eller I

den

s ena s t e

l ä r op l anen

n i n g s depa r t emen t e t ,

1994 )

för

t i g t a t t ... E t t annan v i k t i g t må l

© Författaren och studentlitteratur

grunds ko l an

[ Lp o 9 4 )

( Utbi ld­

b e t o n a s d e t kra f ­

f ö r Lpo

9 4 ä r a t t ...

1 63

5 Text och layout

Information inhämtad i samtal, brev, telefon, föreläsning etc. benämns "personlig kommunikation " och skrivs inte i referenslis­ tan men anges i den löpande texten. Eftersom s å dana källor är svå ra eller omöj liga att kontrollera, bör de behandlas med försiktighet och inte ges n ågon särskild tyngd. Exempel : En l i g t s ko l pyko l o ­ gen U l f Sven s s on ari ,

2004 )

( pe r s on l i g kommun i ka t i on ,

22

f ebru ­

har u t v e c k l ingen ...

Indirekt referens Om en orginaltext (primärkälla) inte är möj lig att läsa m å ste man kanske gå till en annan författare (sekundärkälla) vilket dock inne­ bär en svagare referens. S å kan man visserligen göra ibland men ett alltför flitigt användande av indirekta referenser m å ste undvikas. Det tyder p å att man inte ansträngt sig tillräckligt och i alltför hög grad förlitar sig p å andrahandskällor. Den s c hwe i z i s ke f i l o s o f en o c h p syko l ogen Jean P i ag e t s upp f a t tn i ng

( en l i g t E k s t r öm ,

1999 )

s k i l j e r s i g f r ån _.

eller I behav i o r i s t en S k i nn e r s andra unde r s ö kn i ng ven av Ims en ,

2000 ,

s. 38)

( be s kr i ­

upp t ä c k t e s ...

I referenslistan upptas sekundärkällorna Ekström respektive Im sen p å vanligt sätt. Formuleringar med orden "enligt" och "beskriven av" kan exempelvis bytas ut mot "refererad i" eller "citerad av" bero­ ende p å vad som passar i sammanhanget. Originalkällan inkluderas normalt inte i den egna listan; de uppgifterna å terfinns i sekundär­ källan. Det kan först å s finnas undantag från regeln att undvika indi­ rekta referenser. Ibland kan man ju vara intresserad av att jämföra likheter och skillnader mellan olika författares tolkningar, exempel­ vis av Jean Piaget texter. Denna välkända kunskapsfilosof är nämli­ gen svå r att läsa och begripa i originalversion. De få som har gj ort det har ofta kommit fram till ganska s å olika tolkningar. Vanligast är dock att man vill och bör använda och hänvisa till den ursprungliga källan.

1 64

© Författaren och Studentlitteratur

5 Tex t och layout

Citatanvändning Citat å terges ordagrant utan n å gra förändringar, ifr åga om skandi­ naviska och engelska p å originalsprå k. Övriga spr å k bör översättas och man anger vem som är översättare. Sidan eller sidorna där det är hämtat m å ste alltid anges.

Korta citat (upp till ca 40 ord eller ca tre rader) presenteras i den löpande texten med citationstecken och förses med författarnamn, å rtal och sida(or) inom parentes. Exempel: Den

ame r i kan s ka

någo t

s ko l f o r s karen

avv i kande

t ema t i s ka

och mer

Smi th

op t imi s t i s k

unde rv i s n i ng s p l aner i ngen :

the n e e d t o

be

sys t ema t i c

( 2001 ) " An

in p l ann i ng

(s.

43 ) .

en

sys ­

empha s i s

and

due heed t o i mp o r t an t p l ann i ng f a c t o r s , a s very we l l mo t iva t e d "

har

syn på den

on

on pay i ng

I s e e however

En l i knande upp f a t t ­

n i ng har ...

Längre citat ges enligt APA-systemet en frist å ende uppställning (kal­ las blockcitat) med en kort indragning p å vänstermarginalen (ca 1 0 mm) . Att dessutom minska stilstorlek (en eller tv å teckenstorlekar) och radavst å nd i citatet är heller inte ovanligt. Lämna en blankrad ovanför och nedanför blockcitatet. Citattecken eller kursiv stil behöver inte användas i blockcitaten, indragningen är en tillräcklig markering. Exempel: S c hön

( 1987 )

menar v i da r e

att

en u t b i l dn i ng

s om s ka

s t ödj a u tvec k l i ngen må s t e t i l l go do s e den mö j l i gh e t en : In

order

to

bu i l d b r i d g e s

r e f l e c t i o n - i n - ac t i on , place

in

reflect

wh i c h on

own

be tween

s en t a t ives

of

ners

En

(s .

321 ) .

mö j l i g

över f ö r a s

and

s h ou l d

bec ome

taci t

theori es

l ärare ]

l earn

o f the phenomena o f prac t i c e , a r e c omparab l e

s c i en c e

prac t i c um

prac t i t i on e r s

the i r

app l i e d

the

[ t . ex .

[ min

a to

kur s iver ing ]

in the pre s en c e o f r e p r e ­

/ ... / t o t h e tac i t theor i e s o f prac t i t i o ­

tho s e

t o l kn i ng

d i s c ip l i n e s

av

s chöns

who s e

upp f a t tn i ng

t i l l den sven s ka s ko l an är

© Författaren och studentlitteratur

f o rma l

theor i e s

s om

kan

_

1 65

5 Tex t och layout

Kommentarer till citatet Hakparentes [ ] används vid eget tillägg i citat för att klart skilja dem fr å n den citerade författaren . Tre punkter i rad inringade med snedstreck / . . . / brukar användas för att markera kortare utelämning (inom mening) medan en längre uteslutning markeras med tre tankstreck inringade med snedstreck /- - -/. Normalt behöver inte utelämning i början eller slutet av ett citat anges. Om man av särskilda skäl änd å vill förtydliga att ett citat inte utgör en fullständig mening utan kanske bara lösryckta fraser, markeras detta med tre punkter i början alternativt i slutet av cita­ tet. Om ett eller flera ord behöver betonas i ett citat kursiveras de och omedelbart efter å t inskjuts en förklarande hakparentes [min kursi­ vering] . Efter (eller före) citatet förklarar man sina skäl till beto­ ningen. Om citatet inneh å ller fel eller underligheter (t. ex. stavfel eller tan­ kefel) kan man skriva [sic!] vilket ungefär betyder "hoppsan ! " p å latin. Man understryker att det uppseendeväckande eller egendom­ liga citatordet faktiskt är rätt å tergivet. Exempel: " Pa r t i e t s t a l e sman s ade a t t man a l l t i d ve l a t o c h a l l t i d komme r a t t ve l a ,

[ s ic ! ]

ha en mer

omf a t t ande underv i s n i ng i

svens ka . "

Citat ska i likhet med referat vara sakligt korrekta s å att källans inne­ börd inte förvanskas. De få r inte vara lösryckta fr å n sitt samman­ hang som i uttrycket "som fan läser Bibeln " . Ett citat får inte heller lämnas okommenterat eller vara för frist å ende; läsaren m å ste ges författarens förklaring eller på annat sätt först å citatets relevans. Detta kan göras före, efter eller gärna b å de före och efter citatet. Vad är det i citatet som du särskilt vill betona? L å t inte läsaren få gissa och avgöra vad det är du vill få fram .

Upprepad referens När man hänvisar till samma skrift mer än en gå ng inom samma stycke kan man, om inget missförst å nd kan uppstå om vad som avses, nöja sig med sidhänvisning. Om du är tveksam s å upprepa referensen men är det fullständigt otvetydigt, kan du ocks å använda 1 66

© Författaren och studentlitteratur

5 Text och layout

sidhänvisning i ytterligare stycken . Exempelvis (i ett nytt stycke) : ( s . 5 7 ) a t t ... Resultatet blir att texten belas­ tas mindre med författare och å rtal och gör texten lite lättare och enklare att läsa. Det ger ett elegantare intryck. Ä ldre uttryck som ibland används för att ange en upprepad referens är a.a. (angivet arbete), op.cit. (opere citato = i anförda arbete) och ibid (ibidem = p å samma ställe) . Han menar v i da r e

© Författaren och studentlitteratur

167

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

När rapporten slutligen är helt klar ska den redovisas p å n å got sätt. Med rötter i medeltiden har universiteten utvecklat ett särskilt sätt att ta upp vetenskapliga utbildningsarbeten till granskning. Att lägga fram sina teser (j ämför engelskans "thesis" avhandling) och vid ett seminarium försvara dem mot en förberedd opponent (eller flera) hör till detta arbetssätt. Alla som vill ge synpunkter p å uppsat­ sen ska till å tas göra detta; det är ett öppet seminarium. När Martin Luther 1 5 1 7 spikade sina teser p å porten till klosterkyrkan i Witten­ berg var detta samtidigt en kallelse till ett seminarium - han var beredd att försvara sina ideer. =

När en doktors- eller licentiatavhandling redovisas kallas denna spe­ ciella oppositions- och försvarsdiskussion för en disputation. Man kan ocks å kalla det för att uppsatsen ventileras. Samma tillväga­ g å ngssätt brukar gälla vid redovisningen av examensarbeten och liknande större uppsatser. Denna universitetstradition är mycket gammal, se till exempel p å figur 6. 1 hur det gick till när Martin Luther lade fram och försvarade sina berömda teser som inledde reformationen. studenten (respondenten) lägger fram och dispute­ rar sina teser med en p å läst opponent, examinator och ett audito­ rium.

© Författaren och studentlitteratur

1 69

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

Figur 6. 1 Martin Luther försvarar sina teser (här: avlatshandeln bestridande) vid ett allmänt seminarium vid universitetet i Leipzig 1 5 1 9. Opponent är Johann Eck. Samtida träsnitt.

En vanlig gång i oppositionsförfarandet Seminarieledaren inleder med en presentation av uppsatsens titel, respondentens och opponentens namn samt öppnar seminariet med n å gra inledande ord. l . Respondenten ges möjlighet att korrigera och komplettera. Det

kan till exempel vara ord eller rader som fallit bort eller annat som har betydelse för rapportens inneh å ll och sammanhang (s å dana rättelser kallas errata) . Observera att man här inte gå r in p å sm å saker som betydelselösa tryck- och stavfel . Inte heller p å motsatsen, allts å avgörande förändringar som exempelvis korri­ geringar av syftet.

2. Opponenten gör sedan en koncentrerad sammanfattning av hela arbetet (bakgrund och syfte, tillvägagå ngssätt och resultat) . Den ska vara s å klar och obj ektiv som möj ligt, beskriven med oppo­ nentens egna ord (eventuellt kompletterad med n å gra overh ead) och avslutas med en fr å ga till respondenten om denna anser redogörelsen vara korrekt. 1 70

© Författaren och studentlitteratur

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

3. Respondenten får möj lighet att göra ändringar eller tillägg till opponentens sammanfattning. 4. Sedan följer sj älva disputationen. Opponenten kan gärna starta med en beskrivning av de omr å den hon/han tänker ta upp och i vilken ordning. Opponenten bestämmer när en fråga är färdigdis­ kuterad och konstaterar om hon är nöjd med svaret. Hon kan efter en stunds diskuterande ocks å konstatera att de inte är över­ ens och fortsätter d å med nästa fråga. Opponenten bör ge förslag till alternativ vid kritik. 5. Opponenten sammanfattar sin kritik. Vilka svaga sidor har rap­ porten? Vad var särskilt bra? 6. Övriga seminariedeltagare få r tillfälle att ställa frågor och ge syn­ punkter. 7 . Seminarieledaren (examinator) redovisar sin uppfattning av upp­ satsen. Även det muntliga försvaret ingå r i bedömningen. Even­ tuell närvarande handledare kan ibland kommentera uppsatsar­ betet. Examinatorn tackar opponent och respondent och kan föreslå en appl å d för uppsatsen och disputationen. En vanlig tidsdisposition av seminariet (normalt en timma för en uppsats p å 10 poäng) är •

punkterna 1 -3 ca 25 % (rättelser och sammanfattning)

•

punkterna 4-5 ca 50 % (opponent och respondent disputerar)

•

punkterna 6-7 ca 25 % (övriga deltagare ger synpunkter) .

Påminnelser inför seminariet Det är sällan eller aldrig man få r en s å dan grundlig granskning av ett utfört arbete som p å ett uppsatsseminarium. Visserligen kan det upplevas obehagligt att få höra s å tydligt vad andra personer har för uppfattning men samtidigt är det lärorikt och uppskattat. slutsemi­ nariet är en viktig och känsloladdad situation där slutseminariets opponent har ett stort ansvar för att ge god återkoppling p å en stor arbetsinsats. Ett mycket viktigt rättesnöre för kritiken är att den ska vara konstruktiv. Kritik i vetenskapliga sammanhang har inte den negativa laddning som ordet ofta har i dagligt tal. Det betyder sna© Författaren och studentlitteratur

171

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

rare att opponenten ska ge sin uppriktiga - men ej dömande - upp­ fattning om n å got. B å de brister och förtj änster ska framh å llas och förslag till alternativ bör finnas med när brister p å talas. Det kan ocks å handla om att ställa mer neutrala fr å gor eller be författaren utveckla n å got intressant avsnitt. Opponenten få r inte vara snäll (allt är bra, man vill ju inte s å ra), men inte heller elak (ingenting är bra, mästrande ton). Opponenten ska vara ärlig och uppriktig! Respondenten bör akta sig för att inta en "igelkottsattityd" - att h å rdnackat försvara sin uppsats till sista kommatecknet - eller motsatsen, dvs . gå med p å allt som opponen­ ten kritiserar och försl å r. En del av det som opponenter tar upp är säkert bra synpunkter som författaren kan h å lla med om ( "det ver­ kar vara ett bra alternativt sätt att göra p å "), andra saker är säkert mer tveksamma och behöver diskuteras. Sedan är en del av det som opponenter föresl å r inte alls relevant och n å got som du inte alls h å l­ ler med om. Där få r man ta strid . Ett tredje förh å llningssätt som kan förekomma hos respondenter och inte är s å bra är att man inte tar opponentens synpunkter p å rik­ tigt allvar utan mer eller mindre nonchalerar dem eller hänvisar till uppsatsens begränsade omfattning. Att som argument hänvisa till vad handledaren sagt är inte heller ett bra försvar. D et är d u som ensam ansvarar för uppsatsen inneh å ll, det är dina teser. En akademisk diskussion bygger p å att man uttalar sin egen uppfatt­ ning men ocks å lyssnar p å vad andra har att säga; argumenten ska upp ti ll ytan och brytas mot varandra. Det räcker oftast inte med att opponenten ställer en fr å ga, få r ett svar av respondenten och nöj er sig med detta. En s å dan alltför kort ordväxling är enl igt min erfaren­ het tyvärr ganska vanlig. Inte sällan innebär ju en fr å ga att man tycker en sak är okl art beskriven eller att man inte riktigt h å ller med författaren . Opponentens ansvar är att fortsätta diskussionen tills det är helt klart var parterna har för uppfattningar. Släpp inte taget utan fortsätt tills fr ågan är utredd. Resultatet behöver inte bli att man har samma uppfattning. Det handlar inte om att vinna eller förlora och framför allt inte om att enbart peka ut brister och trycka ner författaren . Begreppet seminarium - ett honnörsord i den akademiska världen ­ bygger på den latinska ordstammen semen, i svenskan sädeskorn 1 72

© Författaren och studentlitteratur

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

eller frö, och seminarium kan översättas med plantskola Det är allts å fr å gan om en slags intellektuell plantskola där tankefrön s å s, sprids, vattnas och utvecklas till n å got mer än det ursprungliga. Ett seminarium ska betraktas som ett inlärningstillfälle; en befruktande situation för alla parter och man eftersträvar lite högtidligt uttryckt en jämlik och prestigelös diskurs 1 • Även om opponenten anser att ett visst avsnitt är d å ligt, eller rentav riktigt värdelöst, kanske man inte ska säga detta rent ut. Ett alternativt och trevligare sätt att uttrycka sig skulle kunna var: "Det var ett intressant sätt att göra urvalet p å . En annan metod skulle kunna vara . . . Hur tror du det skulle fung­ era?" Din uppgift som opponent är visserligen att ge dina uppriktiga synpunkter p å uppsatsen men det kan ju göras p å olika vis. Även om du inte alls tycker att uppsatsen bra s å är det inte du som har betygsansvaret. Handledaren har gett sitt tillst å nd till att uppsatsen ska få ventileras och det är examinator som st å r för betygsättning. En opponent (som ibland lite mj ukare benämns diskutant) kan ge värdefulla bidrag till en rättvis bedömning av en studie men bör ocks å komma med konstruktiva förslag till alternativa tillväga­ g å ngssätt och fortsatt forskning. Det är viktigt att inte författaren uppfattar kritiken som ett personligt angrepp. R å det att inte ta kri­ tiken personligt är lätt att säga men betydligt svå rare att följa. För­ hoppningsvis har man övat upp sin förmåga under liknande semi­ narier och vet att detta tillhör de tuffa spelreglerna. Det är ganska vanligt att opponenterna inte säger s å mycket om det som redan är korrekt och välgjort, eftersom s å dana p å pekanden inte bidrar till att göra arbetet bättre - men nog känns kritiken mer berättigad och lättare att ta till sig om den d å och d å blandas med berömmande ord! Inte minst gäller detta vid avslutningen av oppositionen. Min uppfattning är att j u mer beröm man ger - som opponent eller exa­ minator - desto mer effektivt lyssnar respondenten p å och tar å t sig, de mer negativa synpunkter man har. I seminariets inledande del ingå r som nämnts att det är opponenten som beskriver uppsatsens inneh å ll, allts å inte författaren själv. Detta kan synas m ärkligt men skälet är att ge författaren möj lighet att få höra hur en annan person uppfattar vad uppsatsen handlar om. Diskurs innebär här en diskussion som är särskilt systematisk, intellektuell och saklig.

© Författaren och studentlitteratur

1 73

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

Vilka avsnitt betonas särskilt av opponenten och vilka avsnitt ges mindre eller ingen uppmärksamhet alls? För fattaren blir ibland för­ vå nade över denna beskrivning. Opponentens sammanfattning är naturligtvis viktig ocks å för auditoriet. Även om det förväntas av övriga seminariedeltagare att de förberett sig - helst ska de ha läst hela eller delar av uppsatsen - skall man inte ta för givet att verklig­ heten ser ut som principerna. En bra sammanfattning av opponen­ ten - utan innantilläsning! - ger deltagarna större möjlighet att bli delaktiga i seminariet, inte minst i den avslutande gemensamma diskussionen. Eftersom uppsatsredovisningen ska betraktas som ett öppet seminarium kan det förresten finnas skäl till att inbj uda sär­ skilda personer som auditorium - n å gra ur undersökningsgruppen, andra intresserade, kanske vänner? ]ag har tidigare nämnt att handledaren ibland är med under semi­ nariet och kanske dessutom säger n å gra ord i slutet. Handledarens närvaro brukar vara uppskattad, det kan visa att de bryr sig lite extra. Efter seminariet kan det var lämpligt att respondent och handledare tillsammans summerar intrycken . Kan inte handleda­ ren närvara är det änd å fördelaktigt med en s å dan gemensam avstämning av hela forskningsprocessen. Handledaren är nyfiken och mycket intresserad av att få höra vilka synpunkter som diskute­ rades under seminariet och vill kanske ocks å ha å terkoppling p å sin roll som handledare.

Opponentens förberedelse Det är en viktig men grannlaga uppgift att ge synpunkter p å en annan persons uppsats. Å ena sidan vil l respondenten gärna ha beröm för det stora arbete hon har lagt ner och kritiska synpunkter kan göra ont. Å andra sidan vill hon s å gärna höra andras ärliga å sik­ ter; "snälla" synpunkter är inte värda s å mycket. Din uppgift som opponent är därför oerhört betydelsefull och kräver en stor insats för att kritiken ska upplevas som befogad, konstruktiv och hjäl­ pande. Man får försöka anstränga sig ordentligt för att inte upplevas som gnällig, sur och negativ. Det eftersträvansvärda förh å llningssät­ tet är att vara en ifr å gasättande och hj älpsam medmänniska.

1 74

© Författaren och studentlitteratur

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

Opponentens förberedelse är naturligtvis att inledningsvis läsa upp­ satsen omsorgsfullt. Först vid andra läsningen kan man se och bedöma strukturen och inte förrän vid tredje läsningen s å få r man en ordentlig överblick av inneh å llet. Fler och fler detalj er och intres­ santa aspekter framträder successivt. De grundmaterial som upp­ satsen bygger p å kan behöva studeras. Sj älvklart överlämnar för­ fattaren p å opponentens eventuella begäran allt tillgängligt undersökningsmaterial för en s å dan granskning, exempelvis inter­ vjuutskrifter, observationsprotokoll, enkäter etc. Opponenten bör ocks å ta del av å tminstone viss litteratur som uppsatsen behandlar, för att kontrollera att tolkningar och referenser har skett p å ett acceptabelt sätt, till exempel att källorna inte har tolkats alltför vid­ lyftigt och slarvigt. Under sj älva oppositionen hinner troligen bara n å gra omr å den dis­ kuteras, vilket gör det viktigt för opponenten att i förväg strukturera tiden och bestämma vad som absolut m å ste tas upp och vad som är mindre betydelsefullt. L å t inte diskussionen fastna i sm å saker. Det är inte bra (fast tyvärr mycket vanligt) att opponenten först när tiden nästan är slut, kommer p å att de allra mest väsentliga frågorna fortfarande inte är ställda. Överlämna gärna en lista efter å t p å de mindre fel som till exempel upptäckts i spr å ket men inte varit till­ räckligt betydelsefulla för att ta upp under sj älva seminariet. Har opponenten andra anteckningar av intresse, är detta ocks å värde­ fullt och uppskattat att få överta. Som respondent är det ju lätt att glömma en hel del av det inneh å ll och de synpunkter som kommit fram i en känsloladdad situation. Det är inte ovanligt att inleda oppositionen med en del akribi, dvs. den formella utformningen och forskningens hantverk, men det gäller att inte att stanna för länge vid det utan snart övergå till sj älva inneh å llet; syftet, tillvägagå ngssättet och resultatet m å ste dis­ kuteras. Man kan ocks å skifta ordningen och ställa fr å gor p å inne­ h å llet först, det är du som avgör vad som är lämpligt. Två huvudfr å ­ gor bör prägla granskningen: Vilka är arbetets förtj änster och hur skulle arbetet kunna göras ännu bättre? Här ger j ag n å gra förslag p å omr å den att uppm ärksamma vid granskningen (pröva ocks å fr å ­ gorna p å din egen uppsats! ) . N ågra frågor passar säkert bra, n ågra passar inte alls och du m å ste naturligtvis ocks å komplettera med egna. Se slutligen över din frågestruktur s å att du får en logisk ord© Författaren och studentlitteratur

1 75

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

ning. Fr å gorna och frågeområdena få r inte upplevas som slump­ mässigt fördelade.

Den formella utformningen •

Informerar titeln om rapportens verkliga inneh å ll och är den slagkraftig? Inneh å ller abstractet en bra och lättfattlig redogörelse av rapportens inneh å ll i form av syfte, tillvägagå ngssätt och resul­ tat? Ä r dispositionen och rubriceringen i in neh å llsförteckningen och rapporten inform ativ och översk å dlig?

•

Ä r spr å k och stil bra? För gammaldags, för mycket talspr å k? stav­ och språ kfel? Föl js normala skrivregler för sakprosa?

•

Används citat, referenser i texten och referenslista på korrekt sätt? Ä r alla vi ktiga p å st å enden belagda? Ä r tabeller och figurer rele­ vanta och lätta att först å ?

Frågor på innehållet •

F å r läsaren inledningsvis veta varför författaren valt just detta ämne och varför detta ämne är intressant och viktigt? Definieras väsentliga och tvetydiga termer och begrepp?

•

Ä r ämnet problematiserat och problemformulerat? Ä r syfte och eventuella fr å geställningar motiverade och klart beskrivna? Har samtliga besvarats?

•

Ä r ämnesomr å det relaterat till tidigare kunskap, forskning och teorier? Tar litteraturgenomgå ngen upp alltför lite eller inaktuell forskning p å områ det? Tar den upp ovidkommande referenser? Ä r den välstrukturerad eller är forskningsreferenserna bara stap­ lade p å varandra utan förklarande och sammanbindande resone­ mang ("den röda tr å den ")? Finns det en tydlig koppling till syf­ tet?

•

Ä r tillvägag å ngssättet tydl igt redovisat? Beskrivs till exempel metod och motiv bakom metodval och själva metoden? Meto­ dens förtjänster och svagheter? Anges alternativa metoder? Moti­ veras och beskrivs undersökningsgrupp, urvalsförfarande och bortfall p å ett tydligt och kritiserbart sätt? Beskrivs det hur data­ bearbetningen skett? Diskuteras undersökningens tillförlitlighet? Etiska aspekter?

1 76

© Författaren och studentlitteratur

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen •

Ä r resultatredovisningen lätt att följ a och förstå? Knyts resultaten ihop i ett logiskt resonemang? Redovisas även negativa och mot­ stridiga utfall? Görs resultaten mer begripliga och intressanta genom sammanfattande tabeller och figurer?

•

Är resultatdiskussionen kopplad till syfte och frågeställningar? Till den teoretiska överbyggnaden och litteraturgenomgå ngen? Ä r slutsatserna väl underbyggda ? Inneh å ller rapporten självkritik där svagheter, generaliserbarhet och undersökningens begräns­ ningar diskuteras? Beskrivs nyttan och användbarheten av undersökningsresultatet? Diskuteras de pedagogiska och didak­ tiska konsekvenserna? Ges det förslag till fortsatt forskning? Avslutas uppsatsen med en perspektivlyftande "slutknorr"?

•

Sammanfattningsvis: vad anser du vara brister respektive förtjäns­ ter hos denna uppsats?

Examinatorns uppgifter När det gäller organiseringen av uppsatsredovisningar kan det vara lämpligt - om situationen till å ter det - att en examinator har hand om sammanh å llen grupp av cirka fem uppsatser under en dag. Exa­ minator gör upp ett schema där alla är respondent en gå ng, oppo­ nent en gå ng och ingå r som auditorium n å gra g å nger. Man är allts å närvarande i olika roller under cirka fem uppsatsredovisningar vil­ ket väl blir en lagom portion under en lärorik dag. Det kan ocks å nämnas i sammanhanget att inte sällan möbleras lokalen s å att respondent och opponent sitter nära varandra och snett mot var­ andra. Seminariel edaren (examinatorn) har ett stort ansvar och flera vik­ tiga uppgifter. Det gäller att inledningsvis ansl å den rätta tonen och få fram det goda diskussionsklimat som bör prägla seminariet ärlighet, öppenhet, vänlighet. Under diskussionen kan det vara nödvändigt att gripa in om respondent och opponent kommer ihop sig p å fel sätt (ovanligt) och naturligtvis se till att tidsplanen för seminariet h å lls. Normal ska examinatorn emellertid inte avbryta eller blanda sig i diskussionen mellan respondent och opponent. Det ska inte heller auditoriet göra under denna första fas av semina­ riet. © Författaren och studentlitteratur

177

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

I slutet av seminariet när opponenten är klar och auditoriet ocks å få tt tillfälle att ställa fr å gor, kommer examinatorns viktigaste men svå raste uppgift. Det är att ge sitt omdöme - negativa och positiva synpunkter - ibland ocks å med efterfölj ande krav p å ändringar, och samtidigt bevaka att författaren beh å ller sin stolthet över sitt arbete. För de flesta studenter är redovisningen av uppsatsen det allra sista kurstillfället i en l å ng utbildning. Man har arbetat h å rt och länge med sitt slutarbete och det kan upplevas som en mycket känslofylld situation där det kan vara svå rt att ta emot andras kritik. Seminariet ska vara ett inlärningstillfälle och inte en offentlig avrättning! Exa­ minatorn m å ste ha en saklig och först å ende inställning och den rätta tonen; studenten ska lämna rummet och utbildningen och känna sig rättvist och professionellt behandlad. Även opponentens insats kan gärna kommenteras av examinatorn . Var kritiken bra upplagd, blev b å de positiva och negativa sidor av arbetet belysta med konstruktiva förslag och var framställningen h å llen i en saklig och vänlig anda? I bedömningen av examensarbe­ tet brukar inte bara försvar av den egna uppsatsen ingå , utan ocks å oppositionen p å ett annat arbete. Om man som student änd å skulle känna sig missnöjd med exami­ natorns bedömning kan man ju alltid tänka eller skylla p å att bedömningen kanske skulle varit annorlunda med en annan exa­ minator. Det är inte alls otroligt. Alla examinatorer har sina "käpp­ hästar", dvs. betonar olika aspekter av uppsatsen. Nå gra kanske fokuserar teoridelen och vill ha den mer utvecklad och dessutom tydligare sammankopplad med empirin, n å gra koncentrerar sig p å metodavsnittet och efterlyser en utförligare beskrivning och moti­ vering av de olika val som gjorts. Andra å ter inriktar sin kritik p å det hantverksmässiga utförandet; att referensbehandlingen är kor­ rekt, spr å ket klart och strukturen logisk och överskå dlig. Därtill kommer att exami natorerna kan ha olika grundläggande veten­ skapsuppfattningar. Om utbildningen har en kursplan med tydliga kriterier för vad som krävs för olika betyg p å examensarbetet, kan man gissa (och hoppas) att examinatorerna vägleds av dessa . stu­ dera därför dessa kursplanskriterier noga, helst tillsammans med handledaren, och gärna vid upprepade flera tillfällen under upp­ satsarbetets gå ng.

1 78

©

Författaren

och

studentlitteratur

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

För att studera hur lika (eller olika) man bedömer uppsatser gj orde j ag en undersökning i en grupp examinatorer. Det är ju s å viktigt att samstämmigheten är n å gorlunda god och att studenterna inte upp­ lever allt för stora skillnader mellan olika bedömare (interbedömar­ reliabiliteten m å ste vara god). ]ag bad därför fjorton examinatorer p å en lärarutbildning, samtliga med doktorsexamen, att individu­ ellt läsa och bedöma ett och samma examensarbete (som handlade om hur studenter upplever sin lärarutbildning) . Kriterierna för bedömningen, sammanlagt å tta, hämtades fr å n kursplanens krav och betygen skulle enligt kursplanen sättas utifr å n en tregradig skala. Resultatet av den avslutande frågan om deras bedömning av helhetsintrycket s å g ut s å här:

Fråga 8: Bedömning av uppsatsen som helhet Uk

G

Vg

o

12

2

Samstämmigheten tycktes vara ganska god när det gällde detta hel­ hetskriterium . Resultatet blev emellertid inte helt entydigt när de andra mer specifika kriterierna inkluderades. Å ena sidan bedömdes uppsatsen som helhet allts å vara "strax över normaluppsatsen " dvs. tolv av de fjorton examinatorerna gav uppsatsen betyget godkänt. Flera kommentarer i gruppen som gav godkänt antydde till och med att det var ett starkt godkänt p å gränsen till väl godkänt. Å andra sidan kunde uppfattningar om enskilda kriterier, dvs. vad man upp­ fattade som uppsatsens svaga och starka sidor, skilj a sig avsevärt å t. S å kunde till exempel ett par examinatorer mena att kurskriteriet " Beakta konsekvenser för lärarrollen och läraryrket" inte alls var uppfyllt, och ge betyget Underkänt p å detta avsnitt. Exempel p å s å dana kommentarer: " För mycket omtugg, ger inte mycket" ( =Uk) . Eller: " Finns ej s åvitt j ag kan se" (=Uk) .

Fråga 7: I diskussionsdelen beakta konsekvensema för lärarrollen/yrket Uk

G

Vg

2

9

3

© Författaren och studentlitteratur

1 79

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

Tre andra examinatorer bedömde enligt samma kriterium inneh å l­ let som väl godkänt! Exempel p å s å dana kommentarer: " Det är ju vad uppsatsen handlar om ! En uppsats med god relevans och som kan utnyttja en bra utgå ngspunkt för diskussion om utbildning och yrkesrelevans" (=Vg) . Eller: "Bra att arbetet blickar fram å t och in å t, dvs. hur en bra lärarutbildning bör se ut samt hur vi som lärarutbil­ dare bör arbeta" ( = Vg) . Ytterligare ett av de å tta bedömningskriteri­ erna uppvisade en liknande svarsvariation . På de flesta övriga omr å ­ den var emellertid samstämmigheten god. slutsatsen blev änd å att examinatorer kan skilja sig å t en hel del och har sina individuella käpphästar. En annan viktig slutsats var att s å dana här jämförelser inte bara är intressanta utan ocks å nödvändiga och m å ste vara en regelbundet å terkommande uppgift bland handledare och exami­ natorer. M å nga upplever sl utseminariet som skrämmande och därför kan man benämna det 95%-seminarium . Uppsatsen bedöms d å inte kategoriskt som godkänd eller underkänd, dvs. få r n ågot definitivt betyg av examinatorn vid själva seminariets avslutning, utan detta sker först n å gra dagar senare d å respondenten har haft möjlighet att korrigera brister som framkommit under seminariet och visat upp ändringarna för examinatorn. Konsekvensen blir en mer human situation. Att i ett känslomässigt tillst å nd (och inför auditoriet) få höra att arbetet som man har h å llit p å med s å länge och är s å stolt över ges betyget underkänt, kan ge ett tr å kigt minne för livet. Det innebär naturligtvis inte att författaren kan lägga fram ett halvfär­ digt manus, ambitionen ska vara att uppsatsen är komplett och per­ fekt, men samtidigt ska författaren vara beredd p å att n å gra korrige­ ringar kan behöva göras. Ä ven handledaren ska ha uppfattningen att uppsatsen är klar till å tminstone 95 % och ska ge sin till å telse till att uppsatsen ventileras. Handledaren vill inte skämma ut sig genom att släppa upp en underm å lig uppsats. Detta förfarande innebär en mindre pressande situation för respondent (och oppo­ nent) och synpunkter som framkommit få r faktiska konsekvenser för slutkvaliteten p å uppsatsen. Författaren få r tillfälle att göra en sista översyn av uppsatsen - dels utifr å n krav från examinatorn, dels utifr å n egna upptäckter av brister - innan den gå r till sluttryck­ ningen .

1 80

© Författaren och studentlitteratur

6 Ventilering av den vetenskapliga uppsatsen

För att seminariet ska bli riktigt lyckat och få m å nga aktiva delta­ gare, bör alla få ta del av och läsa å tminstone abstractet före semi­ nariet. För den riktigt intresserade bör även uppsatsen i sin helhet finnas tillgänglig för läsning före seminariet. Jämför med Martin Luther som ju spikade upp sina avhandling p å kyrkporten till all­ män beskå dan och granskning före seminariet. 2 N å got/n å gra exem­ plar av uppsatsen kan författaren gärna dela ut vid seminariets start. S å dana visningsexemplar uppskattas mycket av auditoriet d å det ger dem en särskilt bra möj lighet att följ a med i diskussionen mellan respondent och opponent.

2

De blivande doktorerna vid t.ex. Göteborgs universitet spikar (med hammare) sina uppsatser, dvs. doktorsavhandlingar, på dörrarna på den gamla u niversi­ tetsbyggnaden tre veckor innan disputationen. Traditionen lever kvar.

© Författaren och Studentlitteratur

181

7 Framåtblick

Efter examensarbetet För de flesta innebär uppsatsskrivandet ett mycket intensivt liv till­ sammans med uppgiften under en rätt s å l å ng tid. Periodvis är man ordentligt trött och utled p å sitt arbete, det kan märkas särskilt vid den sista hetsiga dagarna innan uppsatsen ska tryckas. M å nga liknar denna period vid ett förlossningsarbete där mödan, smärtan och krystandet blir allt starkare. Men när motviljan är som störst d å är allt som det ska vara, d å bör j ar arbetet bli klart. Förlossningsstunden är inne. När uppsatsen s å sm å ningom är färdig, ventilerats p å ett seminarium, blivit godkänd och upptryckt, kan inte sällan en tom­ hetskänsla infinna sig. jag skulle till och med vå ga uttrycka det som en slags intellektuell baksmälla eller varför inte säga postpartum­ depression. Nu är det emellertid dags att reflektera över vad man lärt sig och fundera om det stora arbetet har varit värt mödan. Förhoppningsvis har inte opponent och examinator behandlat dig och din uppsats p å ett otrevligt sätt, n å got som kan sätta sp å r för livet och göra att man tar avst å nd fr å n forskning för all framtid. Förhoppningsvis kommer du istället fram till att uppsatsarbetet har givit dig en hel del. Utöver att du blivit expert inom ett omr å de - det är en trevlig känsla - bör det vetenskapliga tänkandet ocks å ha utvecklats. Du har förmodligen blivit mer kritisk och skeptisk, tror mindre p å auk­ toriteter och kräver bra argumentation för att kunna övertygas. Och tvärtom, du kan övertyga andra bättre. Att i en omfattande uppsats strukturera sitt tänkande, ta fram ny information och dra vissa slut­ satser är nyttiga erfarenheter. Det är inte omöj ligt utan snarare mycket troligt att du blivit en mer självständigt tänkande person. Sj älvklart har du även utvecklat din skriftliga framställningsförm å ga © Författaren och studentlitteratur

1 83

7 Framåtblick

och blivit en duktigare skribent. Du kanske redan planerar din nästa uppsats. I sin doktorsavhandling studerade Birgit Lendahls Rosendahl ( 1 998) vilken innebörd det har för blivande lärare att under sin utbildning genomföra ett examensarbete. Genom att dj upintervj ua å tta just färdiga lärare fann hon bl.a. att examensarbetet kunde var b å de frustrerande genom krav fr å n olika h å ll som stod i konflikt till var­ andra men ocks å inspirerande för studenterna genom att det öpp­ nade nya vägar för inlärning och kunde ge en fördj upad kunskaps­ syn. studentens uppfattning om lärarkompetens och erfarenheter av det egna lärandet under examensarbetet kunde sägas avgöra deras inställning till värdet av ett vetenskapligt förh å llningssätt för en lärare: en osäker, avvisande eller accepterande inställning. Hen­ nes slutsats blev att examensarbetet visserligen har en potential för att utveckla och förändra studenternas förståelse av kunskap och inlärning som de kan ta med sig i sin lärargärning men att det kräver att ett vetenskapligt förh å llningssätt genomsyrar hela lärarutbild­ ningen. Med viss stolthet kan man nu placera uppsatsen p å bästa plats i bok­ hyllan, n å gonstans mellan uppslagsverket och facklitteratur. Ett konkret minne för livet. Trots en eventuell utmattningskänsla när uppsatsen är färdig kan man änd å fundera lite över fortsättningen. Skulle man - utöver poängen i utbildningen - kunna utnyttja upp­ satsarbetet och dess resultat ytterligare? )ag tror att det finns n å gra sätt. En bra fortsättning som du kanske redan tänkt p å skulle kunna vara att trycka upp och distribuera rap­ porten till personer som kan tänkas vara intresserade av ditt forsk­ ningsomr å de. Har man gjort en undersökning bland exempelvis lärare i en skola bör det vara självklart att personalen få r ta del av ens resultat. Det kan ske genom att de få r läsa själva uppsatsen eller en sammanfattad version men kan ocks å gärna kompletteras med en muntlig redovisning och diskussion, exempelvis vid en skolkonfe­ rens. En annan möj lig användning skulle kunna vara att rektorn vid en eventuell anställningsintervj u får en fylligare och bättre bild av dig om du anknyter till din uppsats. Lite l å ngsökt men i ett senare sammanhang kanske en möjlighet.

1 84

© Författaren och studentlitteratur

l Framåtblick

Ett helt annat sätt att sprida sina resultat är att skriva en tidnings­ artikel och försöka få in den i en tidskrift, i första hand troligen en lärartidning men det kan ocks å vara en dagstidning. Om man fun­ derar en stund kan man nog komma p å n å gra tidningar, b å de lokala som rikstäckande, som kan tänkas vara intresserade. skolforskning är ett ämne som m å nga vill läsa om. En tidningsartikel behöver inte ta s å l å ng tid att skriva - exempelvis med hj älp av uppsatsens abstract - när man änd å är uppe i varv. Har du krafter kvar och tycker att du kommit fram till n å got intressant, s å ska du absolut göra ett försök! Med hj älp av ett förberedande brev eller telefonsam­ tal kan du höra dig för om intresse finns och hur artikeln i s å fall skulle kunna utformas. Eller s å skickar du ett förslag p å artikel och ringer journalisten n å gon dag senare. Eftersom du gör grovj obbet i artikelskrivandet behöver j ournalisten inte göra s å mycket. ]ag tror att chansen att få en s å dan artikel publicerad är ganska god. Du upp­ fyller dessutom universitetets s.k. tredje uppgift, att ha en nära kon­ takt med samhället (universitetets första uppgift är att söka ny kun­ forska, den andra är att sprida kunskap skap undervisa) . Ytterligare ett sätt att utnyttj a sin goda uppsats är att söka in p å fors­ karutbildning. Uppsatsen brukar vara grunden för bedömning vid en s å dan ansökan. =

=

Utbildningsvetenskaplig forskarutbildning Det är tydlig ambition hos statsmakten att förstärka den vetenskap­ liga grunden i lärarprofessionen, inte bara i den grundläggande lärarutbildningen. Även antagningen av lärare till forskarutbildning ska ökas avsevärt och man strävar efter att höj a den allmänna utbildningsnivå n, bl.a. vil l man ha forskarutbildade lärare i barn­ och ungdomskolan. P å alla stadier ska det finnas lektorer anställda, från förskolan till gymnasieskolan. I Lärarutbildningskommittens slutbetänkande (SOU, 1 999: 63) kom detta m å l till uttryck genom att man i lärarutbildningen skapade en tydligare koppling till en verksamhetsnära forskning av det slag som utmärker m å nga andra universitetsutbildningar, exempelvis läkar- eller ingenjörsutbild­ ningarna. En ny forskarutbildning erbj uds studenter från lärarut­ bildningen, oberoende av deras val och specialisering och utan annan allmän eller särskild behörighet än lärarexamen. Det är ocks å © Författaren och studentlitteratur

1 85

7 Framåtblick

enklare för redan yrkesverksamma lärare att (med viss komplette­ ring) söka sig till en forskarutbildning i pedagogiskt arbete. Tre riktlin jer kan nämnas för denna utbildning. För det första ska den vara tvärvetenskaplig till sin karaktär, dvs . vara ett gemensamt ansvar för alla de fakulteter och institutioner som deltar i lärarut­ bildningen (doktoranden ska dock vara knuten till en särskild insti­ tution) . Vidare ska den nya forskarutbildningen skapa en tydligare professionell identitet i form av en gemensam kunskapsbas och gemensamma etiska principer. Detta omr å de har beteckningen utbildningsvetenskap och belyser frågor med relevans för lärarut­ bildning, pedagogisk verksamhet och lärande i arbetslivet, allts å ett betydligt bredare omr å de än de äldre begreppen pedagogik och didaktik. Termen utbildningsvetenskap kan gärna tolkas i pluralis, det vill säga som en beteckning av ett omr å de där flera vetenskaper ingå r. Ytterligare en viktig riktlinje är att fokus ska vara ett annat än vad den ämnesinriktade forskningen har när det gäller valet av problem­ ställningar. Istället för problem hämtade primärt ur den ämnesteo­ retiska utvecklingen förväntas forskningen utgå fr å n den pedago­ giska verksamhetens problem, man väljer forskningsfrågor mera direkt hämtade ur konkreta skolproblem, "praxisorienterad forsk­ ning". I det här sammanhanget kan nämnas att närbesläktat med praxis­ nära forskning är en inriktning m ed namnet aktionsforskning som kan vara särskilt intressant för forskande lärare. Inom denna tradi­ tion finns iden om att forskare mer eller mindre direkt ska medverka till önskvärda förändringar i samhället. Forskning som endast resul­ terar i forskningsrapporter och böcker är otillräckligt. Forskare bör ha en klarare koppling till verkliga samhällsproblem och ha som m å l att lösa dessa. Det bör ske ett närmande mellan praktiker och forskare, de bör respektera varandras olika kunskaper och erfaren­ heter. Forskare ska närma sig det obj ekt eller sammanhang som stu­ deras, allts å inte forskning p å distans eller uppifr å n. Ansatsen omfattar inte n å gon särskild forskningsmetodik Hur förena rollen som forskare med rollen som pedagog? Kan forskare medverka till ett solidariskt och demokratiskt samhälle? Mattson (2004) försöker besvara dessa frågor och ger en grundlig beskrivning av aktions1 86

© Författaren och studentlitteratur

7 Framåtblick

forskningen olika områ den i boken A tt forska i praktiken. En inspire­ rande bok för den forskande läraren liksom Aktionsforskning i prakti­ ken (Rönnerman, 2004) och Forskning om skolans vardag (Egerbladh & Tiller, 1 998) . Utöver ovannämnda möj ligheter kan lärare söka sig till mer regul­ j ära forskarutbildningar i exempelvis pedagogik. Man kan ocks å söka sig till universitetens övriga ämnesinstitutioner. M å nga har doktorerat i sina undervisningsämnen eller gå tt en ämnesdidaktisk forskarutbildning. Det finns ocks å särskilda forskarskolor med en organiserad samverkan mellan flera ämnen och flera universitet och högskolor. Pedagogiska Magasinet (2004/ 1 , s. 25) beskriver n å gra av dem: •

Nationell forskarskola i pedagogiskt arbete, ett yrkesinriktat omr å de med syfte att bidra till professionsutvecklingen bland de pedagogiskt verksamma. Värdhögskola är Ume å universitet plus ett antal partnerhögskolor över hela landet. (www. educ. u m u . se/forska rutbi l d n i n g /forska rskola. html)

•

Nationell forskarskola i naturvetenskapernas och teknikens didaktik. Värdhögskola är Linköpings universitet plus partner­ högskolor. (www. l i u . se/fontd/ma i n . php)

•

Nationell forskarskola i svenska med didaktisk inriktning. Värd­ högskola är Växjö universitet plus partnerhögskolor. (www. h u m .vxu.se/utb/a m nen/svenska/forska rskolan)

•

Forskarskolan i matematik med didaktisk inriktning. Göteborgs universitet/Chalmers m. fl. (www. m s i .vxu . se/forska rskolan)

•

Forskarskolan i pedagogik med särskild inriktning mot estetiska lärprocesser. Värdhögskola är Lärarhögskolan i Stockholm plus partnerhögskolor. (www. d idaktikdesi g n . n u /forska rutb.html)

För att komma in p å en forskarutbildning krävs som tidigare nämnts en viss behörighet men utöver detta brukar det ocks å vara konkurrens om de begränsade utbildningsplatserna. För att komma bland de främsta gäller det att kunna visa upp tidigare forskningsin­ satser, i första hand ett bra examensarbete inom utbildningsveten­ skap eller C-uppsatser av annat slag. Urvalet görs med hänsyn till den sökandes förmåga att tillgodogöra sig forskarutbildningen (Hög© Författaren och studentlitteratur

187

7 Framåtblick

skoleförordflillgell, 3 , 2003/4, 7 §) . En annan sv å righet - kanske ännu

större - är hur man ekonomiskt ska kunna klara den l å nga utbild­ ningstiden . Doktorandtjänster, utbildningsbidrag och halvtids­ tj änster som lärare eller anställning p å forskningsproj ekt är vanliga sysselsättningar bland doktorander. För att bli antagen krävs att stu­ diefinansieringen kan bedömas som säkrad under hela utbild­ ningen . Ofta handlar det om att man m å ste kombinera sina studier m ed andra uppgifter vilket ju gör att doktorandtiden ibland blir l å ng. 1 Utvecklingen gå r dock mot att det tar kortare tid att bli färdig med sin avhandling. Fr å n att avhandlingen tidigare av m å nga betraktats som ett livsverk (i alla fall i humanistiska/sam hällsveten­ skapliga ämnen) är numera den allt vanligare uppfattningen att avhandlingen bara är en slutprodukt (ett körkort) i en tidsavgränsad utbildning.

Forskarutbildningen är p å 1 60 poäng och ska idealt innebära fyra å rs heltidsstudier och under den tiden kallas man doktorand. 2 Cirka 1 /3 till hälften av utbildningen best å r av teorikurser - n å gra obliga­ toriska och n å gra valbara - och p å den övriga dryga hälften ägnar man sig å t ett eget forskningsarbete, sin avhandling. Det blir ett exa­ mensarbete som visserligen är kvantitativt och kvalitativt större (motsvarar ca 80- 1 00 poäng) men som änd å är av samma karaktär som lärarutbildningens avslutande vetenskapliga uppsats. Inte säl­ lan ingå r ett planeringsseminarium (avhandlingens syfte och till­ vägagå ngssätt diskuteras), ibland ett m ellanseminarium (vanligtvis efter fältarbetet) samt ett särskilt kritiskt slutseminarium . Om man tycker att steget in i forskarutbildningen är för stort s å är en magis­ terexamen ett stycke p å vägen. Detta innebär att man ska ha läst till och med D-nivå n, dvs . 80 poäng i ett ämne. En annat (ovanligt) alternativ är licentiatexamen som innebär att man gå r halvvägs genom forskarutbildningen, en halv doktorsexamen . Det bör näm­ nas att forskarutbildningen är under diskussion, bl .a. talar man om en förkortning till tre å r.

2

1 88

En enkätundersökning av nyblivna doktorer (Haglund, 1 998) visade att medel­ åldern var 49,8 å r, och studietiden 4-30 å r vid utbi ldningsvetenskapliga fakulte­ ten, Göteborgs universitet. Se www . doktorandhandboken.nu

© Författaren och studentlitteratur

7 Framåtblick

slutpunkten i forskarutbildningen är disputationen där den färdiga avhandlingen läggs fram och försvaras mot en sakkunnig oppo­ nent, oftast en professor inom samma omr å de. Där finns ocks å en betygskommitte (tre eller fem personer) som ska representera olika universitet i b å de Sverige och utlandet för att avhandlingen ska få en allsidig bedömning. Som auditorium sitter ocks å arbetskolleger, vänner och släktingar vilket gör disputationen särskilt högtidlig och speciell. Numera är doktorsdisputationen en uppvisning eller redo­ visning av en forskningsinsats snarare än en h å rd kamp för att bli godkänd. Har avhandlingen väl få tt klartecken att g å upp av hand­ ledaren/na, är det sällan eller aldrig diskussion om att betygskom­ mitten underkänner den . H andlar avhandlingen om en undersökning inom ett avgränsat ämne och redovisas i en separat skrift kallar man det monografi. Ibland förekommer att man lägger samman ett antal mindre del­ undersökningar (ofta redovisade som artiklar i vetenskapliga tid­ skrifter eller ibland som ett antal forskningsrapporter), binder ihop dem under en "kappa" och redovisar en sammanläggningsavhand­ ling. I naturvetenskap är modellen med sammanläggningsavhand­ ling vanlig och det börjar bli allt vanligare ocks å i samhällsvetenska­ perna. Tillvägagå ngssättet är dock mycket ovanligt inom humani­ ora. Som avslutning ventilerar man sitt arbete, doktorsavhand­ lingen, vid en disputation . Man är nu filosofie doktor, behörig till lektorstjänster och utbildad forskare. Nu gäller det bara att skriva en riktigt bra undersökningsplan för att få medel till att forska vidare kring den nya goda undersökningsiden man har.

© Författaren och studentlitteratur

1 89

Bilaga A: Exempel på en sammanfattning Abstract Titel: sexuell men ändå professionell? - Fyra manliga lärarstuderandes upp­ levelser av sexuell attraktion till sina elever. Författare: Per Sahlström Typ av arbete: Examensarbete (6p) Handledare: Staffan Stukat, Examinator: Anita Franke Program: Lärarprogrammet, Göteborgs universitet Datum: Maj 2004 (Rapportnummer: 2004: 1 05)

Syfte

studiens syfte var att undersöka hur blivande manliga gymnasielärare reso­ nerar och tänker kring upplevelser av sexuell attraktion till sina elever. Den empiriska undersökningen avsåg att besvara syftet utifrån tre frågeställ­ ningar som i tur och ordning berör i vilken grad upplevelser av sexuell attraktion förekommer, hur denna attraktion upplevs och i vilken utsträck­ ning den påverkar lärarens yrkesutövning.

Metod

En kvalitativ metod i form av intervjuer användes och totalt dj upintervju­ ades fyra manliga lärarstuderande. De intervjuade, som alla hade inriktning mot gymnasielärare, läste sista terminen på Göteborgs universitet och var i åldrarna 28 till 34 år.

Resultat

Tre av de fyra lärarstuderandena upplever att de känner sexuell attraktion till sina elever men hur de förhåller sig till upplevelsen av dessa känslor varierar. Den stora skiljelinjen ligger i förmågan att hantera och erkänna känslorna utifrån privatpersonen och yrkesrollen. En lärarstuderande menar att han inte upplever sexuell attraktion. Beträffande hur attraktionen upplevs så varierar det beroende på vad de själva lägger i begreppet sexuell attraktion, vilken delaktighet man anser att eleven har och svårigheter med att separera sexuella känslor från andra typer av känslor. Ingen av lärarstuderandena har uppfattningen att deras sexuella attraktion påverkar yrkesutövandet så till vida att betygssättning eller andra former av bedömningssituationer påverkas. Resultatet visar också att upplevelser och känslor av sexuell karaktär är när­ varande och existerande i relationen mellan lärare och elev. Relaterat till de teoretiska utgångspunkterna styrker resultatet därmed tankarna om att sex­ ualiteten i skolan verkligen spelar en aktiv roll trots att skolan inte har utvecklat redskap för att handskas med frågor kring sexualitet. © Författaren och studentlitteratur

191

Bi laga B: Exem pel på en i n nehållsförteckn i ng Innehåll Abstract Innehåll

ii

1

Bakgru nd

2

Teoretisk inramning

1 3

2. 1 Tidigare forskning 3 2.2 Begreppet sexualitet 7 2.3 Regelverket om sexualitet och relationer i skolan 3

4

8

Syfte och frågeställningar

9 3 . 1 studiens syfte 9 3 . 2 Förtydligande av fr å geställningarna

10

Tillvägagångssätt

11 4 . 1 Förh å llningssätt 11 4 . 2 Val av metod 12 14 4 . 3 Urval av intervjupersoner 4 . 4 Genomförandet av intervjuerna 16 4 . 5 Bearbetningen av data 4 . 6 studiens tillförlitlighet 17

15

5

Resultat

6

Diskussion och avslutande reflektioner

19 5 . 1 Beskrivning av undersökningsgruppen 5 . 2 Den sexuella attraktionens förekomst 5 . 3 Typen av attraktion 22 24 5 . 4 Inverkan p å yrkesutövningen 6. 1 6.2 6.3 6.4

19 20

Resultat i förhållande till tidigare forskning Relevans för läraryrket 27 Förslag t ill fortsatt forskning 29 Avslutande ord 30

25 25

Referenser Bilaga A: Intervjuguide © Författaren och studentlitteratur

193

Bilaga C: Exempel på inledning av en uppsats

l

Bakgrund

Snart är min fem å r l å nga utbildning till gymnasielärare till ända. Under de fem å r som har gå tt har j ag utvecklat och fördjupat s å väl pedagogiska och didaktiska kunskaper som mina ämneskunskaper. Vid sidan av den kunskap j ag förvärvat genom lärarutbildningens officiella utbildningsplan, har min först å else och förberedelse för m itt kommande läraryrke ocks å hämtat näring fr å n andra h å ll. Bland annat har mina egna tankar och funderingar stötts och blötts under samtal och diskussioner med mina studiekamrater. Det är ocks å i dessa samtal j ag till å tit mig att ventilera och reflektera över fr å gor som inte ryms inom ramen för lärarutbildningen. I dessa mer informella sammanhang har j ag stött p å fr å gan om hur man som manlig lärare skall hantera det faktum att man har kvinn­ liga elever. I samtal med andra manliga lärarstuderande har det vid ett flertal tillfällen framkommit tankar om den sexuella spänning som kan förekomma mellan lärare och elev. Min uppfattning ut­ ifr å n dessa samtal är att m å nga manliga lärarstuderande tror att sex­ uell spänning mellan dem och deras elever faktiskt kan förekomma. En av de studiekamrater jag talat med m enade till och med att han kände s å pass stor osäkerhet inför att kunna hantera detta problem att han medvetet valde bort gymnasieniv å n till förmån för grund­ skolan. Andra kunde istället faktiskt säga att de medvetet valde gymnasieinriktning för att det där finns s å m å nga snygga och attraktiva elever. Utifr å n dessa samtal har j ag allts å skapat mig en uppfattning om att manliga lärarstuderande funderar över frågor som berör sexualiteten i skolan . Ä r detta d å n å got s å problematiskt © Författaren och studentlitteratur

1 95

Bilaga C: Exempel på inledning av en uppsats

att det inverkar i lärarens dagliga yrkesutövande. En sak är ju att man kan känna attraktion till en ung, snygg flicka i klassen, en annan är att man p å verkas av det i sin lärarrolL Man kan betrakta sexualiteten som en grundläggande drift som på verkar alla typer av relationer, s å ledes även den mellan lärare och elev. Hur denna drift till å ts kom ma till uttryck i sociala relationer regleras i sin tur av den kultur vi lever i. Kulturen är därför ett sorts osynligt regelverk som b å de till å ter och begränsar v å rt tänkande och v å rt handlande. Genom kulturen legitimeras sexualitet inom vissa sfärer, till exempel inom äktenskapet, och anses inte till å ten inom andra, till exempel m ellan lärare och elev. Kanske är sexuali­ teten i skolan därför tabubelagd snarare än icke existerande. Mot denna utgå ngspunkt vill j ag försöka lyfta fram sexualitet i sko­ lan för att förstå om och hur den p åverkar. Kanske är det s å att lärare upplever sexuell attraktion till sina elever och att det p å verkar deras beteende gentemot dessa eller andra elever. Blir möjligtvis attraktiva elever mer fördelaktigt bedömda i olika lägen, exempelvis genom högre betyg eller vid bedömning av andra prestationer? jag tror det är viktigt att man som individ och blivande lärare försöker bli med­ veten om att denna faktor kan p å verka den blivande lärarrollen. Det övergripande syftet med studien är därför att belysa hur lärarstude­ rande tänker och resonerar kring fr å gor om sexualitet i skolan. ]ag är medveten om att j ag i en studie med fr å gor kring sexualitet i skolan i fokus, få r brottas med en del svå righeter. Det hänger bland annat samman med att j ag ger mig in p å ett omr å de som är relativt outforskat. ]ag få r ocks å brottas med tabut kring sexualitet i allmän­ het och inom skolans väggar i synnerhet. N å gra genusforskare j ag talade med inledningsvis sa till och med att j ag helt skulle undvika omr å det eftersom begreppet sexualitet i sig är s å pass komplext. Utifr å n dessa p å pekande vill j ag därför säga att j ag med denna studie inte har ambitionen av att ge heltäckande svar p å alla fr ågor som berör sexuella relationer i skolan. Istället är det min förhoppning att denna explorativa studie lyfter upp och belyser en viktig men out­ talad aspekt av skolans liv.

1 96

© Författaren och studentlitteratur

Bilaga C: Exempel på inledning av en uppsats

2

Teoretisk inramning

j a g inleder m e d en genomgå ng a v de resultat som andra forskare kommit fram till och hur dessa resultat relaterar till mitt problem­ omr å de. Begreppet sexualitet är m å ngtydigt och kommer att utre­ das. Kapitlet avslutas med en genomgå ng av olika typer av styrdo­ kument, i första hand läroplanen. 2. 1 Tidigare forskning l forskningsrapporten Gender, influence and resistance in school beskri­ ver genusforskaren Elisabeth Ö hrn ( 1 993) bland annat hur kvinn­ liga elever använder olika strategier för att få ökad kontroll och ökat inflytande i klassrummet. Hon tar sin utgå ngspunkt i tidigare forsk­ ning som visar att flickor i klassrummet generellt befinner sig i ett socialt underläge jämfört med poj kar. I stället för att acceptera detta underläge s å menar hon att flickor utvecklar olika typer av strategier för att bryta den r å dande maktstrukturen. En av dessa strategier är att flickorna spelar p å , och använder sig av, r å dande och förväntade könsrollsbeteenden för att få ökat inflytande och fördelar. Exempel p å s å dana beteenden är att de uppträder p å ett mer trevligt och vän­ ligt sätt, att de ler sött och att de som en manlig lärare uttrycker det: "are making the most of the fact that they are woman" (s. 43) . Denna typ av beteenden upplevs inte som utmanande av de man­ liga lärarna. Lärarna m enar, enligt Ö hrn, att de ocks å bemöter de kvinnliga eleverna med beteenden som motsvarar de förväntade könsrollerna. De menar allts å att de upplever att de kvinnliga eleverna använder sig av sin kvinnlighet och sin attraktion för att p åverka l ärarens bedömning av dem . Lärarna upplever dock inte att detta leder till högre betyg men det tror däremot eleverna.

Ö hrns rapport fokuserar eleverna och hur de p å olika sätt försöker övervinna det r å dande maktunderläget. Även om inte rapporten fokuserar de sexuella aspekterna s å hj älper den till att först å hur relationerna i klassrummet p å verkas utifr å n ett genusperspektiv. Det mest centrala är att hon visar hur eleverna p å olika sätt utnyttj ar förväntade könsrollsbeteende för att p åverka läraren. Till skillnad fr å n ovanst å ende beskrivningar om hur flickor använ­ der sig av förväntade könsrollsbeteenden för att n å fördelar s å © Författaren och studentlitteratur

197

Bilaga C: Exempel på inledning av en uppsats

behandlar den amerikanska könsrollsforskaren Kate Robinson ( 1 992) vad som händer d å flickor istället bryter mot dessa förvänt­ ningar. D å flickor gå r över gränsen för vad som förväntas vara kvinnligt beteende, utmanas lärarens möj ligheter till att bevara disciplin och kontroll i klassrummet. Ett allt för utmanande bete­ ende bestraffas främst av läraren men även av den övriga elevgrup­ pen eftersom det bryter mot hur en flicka förväntas uppföra sig eller klä sig. Däremot uppskattas och belönas beteenden som faller inom ramen för hur en flicka förväntas bete sig. En av Robinsons poänger är allts å att ett utnyttj ande av förväntade könsroller ger det mest fördelaktiga bemötandet fr å n läraren. l inledningen till rapporten Dilemmas of leadership: sexuality and selwo/s använder författaren Kate Myers (2002) följande citat för att markera vad hon anser vara grundproblematiken med hur sexuali­ tet i skolan behandlas: Freud alerted social scientists to the precence of sexuality from the earliest age and stressed it's importance in peoples lives. But the ten­ dency in schools is to pretend i t does not raelly exist even though it is visible in so many different facets (Wolpe, 1 988, enligt Myers, 2002, s. 45).

Myers poängterar allts å närvaron av sexualitet i skolan och beskri­ ver varför den till stor del ignoreras och h å lls utanför s å väl lärarut­ bildningar som diskussioner i kollegiet. Hon menar att skolan i ett historiskt perspektiv tagit ansvar för den moralordning som samhäl­ let skall anamma. I denna moralordning ligger en restriktiv h å llning till hur ungdomar bör förh å lla sin till sexualitet. Dessutom menar hon att kontroll över sexualiteten i skolan bidragit till att ge lärare kontroll och disciplin över eleverna. Hennes tanke är att v å rt sexu­ ella beteende inte förändrats nämnvärt över tid men att vå r inställ­ ning till vad som anses vara accepterat sexuellt beteende däremot genomgå tt stora förändringar. Dilemmat best å r enligt Myers att den mer liberala inställningen till sexualiteten som nu r å der i det omgi­ vande samhället inte anammats av skolan. Genom att skolan saknar redskap för att hantera fr ågor kring sexualitet s å innebär det att sex­ ualiteten utgör ett hot för den r å dande sociala ordningen i skolan. En av slutsatserna i Myers rapport är att hon belyser närvaron av sexualiteten i skolan och även ger förklaringar till varför den p å olika sätt är problematisk. 1 98

© Författaren och studentlitteratur

Bilaga C: Exempel på inledning av en uppsats

En annan forskare som hanterar sexualiteten i skolan är Ann Marie Wolpe. Precis som Myers är en av hennes utgå ngspunkter att sexu­ aliteten är närvarande i sociala relationer inom skolan. I sin bok Within school walls (Wolpe, 1 988) gör hon en grundlig genomgå ng av vilken roll sexualitet och disciplin spelar i skolan. Osv.

© Författaren och studentlitteratur

1 99

Bilaga D : Exempel på m issiv G Ö TEBORGS UNIVERSITET Institutionen för pedagogik och didaktik Centrum för idrottsvetenskap En komparativ studie om idrottsläraren och idrottsämnet i Grekland och i Sverige Bästa idrottslärare! Vi lever i internationaliseringens och globaliseringens tid. En tid där de nationella gränserna försvagas. Oavsett om utvecklingen upplevs som posi­ tiv eller negativ blir behovet av att förstå andra nationers situation allt star­ kare. Genom att studera olika nationella kontexter kan vi dra lärdomar från andra länder genom att pröva det som fungerat bra och undvika sådant som fungerat mindre bra. Den aktuella studien har som syfte att belysa idrottsämnet ur idrottslära­ rens perspektiv i två länder, nämligen Grekland och Sverige. Vad finns det för skillnader? Vad finns det för likheter? En jämförelse av dessa länder hop­ pas vi ska öka vår förståelse för skolans idrottsundervisning i respektive land, men även i ett europeiskt perspektiv. Bifogade frågeformulär handlar om hur du upplever olika aspekter av din profession som idrottslärare bl.a. din relation till kollegor som undervisar i andra skolämnen och olika faktorers betydelse för undervisningens utform­ ning.

Inledningsvis ber vi dig dela ut frågeformuläret till skolans idrottslärare (samt idrott & hälsa med kombination) .

ALLA

Vi har gjort vårt bästa för att det skall finnas tillräckligt med frågeformulär. Det tar max 30 minuter att fylla i formuläret vars utformning är identisk med den grekiska versionen. Använd det bifogade svarskuvertet då ni åter­ sänder enkäten, det bifogas ett svarskuvert per tre formulär. Din anonymitet garanteras. Enskilda svar kommer alltså inte att redovi sas. Det handskrivna numret i början av frågeformuläret handlar enbart om skolans identifikationsnummer. Detta kommer vi att använda för att skicka påminnelse. Oavsett om du svarar eller inte kommer du att få en påmin­ nelse redan om ca tre veckor. En hög svarsfrekvens är viktig för studiens till­ förlitlighet. Därför ber vi dig att hjälpa oss genom att besvara och återsända frågeformuläret. Önskar du ytterligare upplysningar om den aktuella studien får du gärna ringa på 03 1 - 7 73 24 27 (Konstantin) eller mejla till konstantin.kougioum­ [email protected] .se. Claes Annerstedt

Lektor

Konstantin Kougioumtzis

Doktorand

Göran Fatriksson

Professor

20 1

Referenser

Alexandersson, M . ( 1 994) . Metod och medvetande. (Göteborg studies in Educational Sciences, 96). Göteborg: Acta Universitatis Gotho­ burgensis. Backman, J . ( 1 998) . Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Bell, J . (2000) . Introduktion till forskningsmetodik (3:e uppl .) . Lund: studentlittera tur. Bergström, G. & Boreus, K. (2000) . Textens mening och makt. Metod­ bok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur. Bj ereld, U., Demker, M . & Hinnfors, J. (2002) . Var(dr vetenskap? Lund: Studentlitteratur. Byström, J . ( 1 998). Grundkurs i statistik (6:e uppl . ) . Stockholm: Natur och Kultur. Cohen, L. & Manion, L. ( 1 989) . Research Methods in Education. Lon­ don: Croom Helm. Dahmström, K. ( 1 99 1 ) . Från datainsamling till rapport. Lund: Stu­ dentlitteratur. Egerbladh, T. & Tiller, T. ( 1 998) . Forskning om skolans vardag. Lund: Studentlitteratur. Ejlertsson, G . ( 1 996). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur. Ekholm, M . & Fransson, A. ( 1 992). Praktisk intervjuteknik. Stock­ holm: Norstedt. Ekholm, B. & Hedin, A. ( 1 995) . Upptäck vardagen! Om praktisk utvär­ dering av daghemsverksamhet Lund: Studentlitteratur.

G U-foumalen, 3, 2004, Göteborgs universitet.

© Författaren och studentlitteratur

203

Referenser

H aglund, R. ( 1 998) . Samhällsvetenskaplig forskarutbildning. De färdiga doktorema. Göteborgs universitet: Samhällsvetenskapliga fakulte­ ten . Hartman, J . ( 1 998). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur. Hellspong, L. (200 1 ) . Metoder fijr brukstextanalys. Lund: Studentlitte­ ratur. Hitchcock, G . & Hughes, D. ( 1 995). Research and the Teacher. A Qua­ litative Introduction to Sclwol-based Research (2:a upp!. ) . London: Routledge. HSFR Etikregler. (u å /02) . (http: /www. hsfr.se/humsam!)

HögskolefOrordningen, 3. (2003/4) . Stockholm : Norstedts Juridik. Karlsson, G. ( 1 993). Psychological Qualitative Research from a Phenomenological Perspective. Stockholm : Almqvist & Wi ksell Interna­ tional. Kuhn, T.S. ( 1 9 70) . The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet (2:a upp! . ) . Lund: Stu­ dentlitteratur. Kvale, S. ( 1 997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlit­ teratur. Larsson, S. ( 1 986) . Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Lendahls Rosendahl, B. ( 1 998). Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. (Göteborg Studies in Educational Sci­ ences, 1 22). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis . Marton, F. & Booth, S. (2000) . Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Mattson, M. (2004) . Att forska i praktiken. En kunskapsöversikt och en fallstudie. Uppsala: Kunskapsföretaget . McNiff, J . ( 1 995 ) . Action Research. Principles and Practice. London: Macmillan Education . Merriam, S. B . ( 1 994) . Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Stu­ dentlitteratur.

204

© Författaren och studentlitteratur

Referenser

Ohlsson, A. (2003) . Dagspressens bild av "bokstavsbamen ". En kvanti­ tativ studie av tre dagstidningars artiklar. (Pedagogiskt/didaktiskt examensarbete, 6 poäng, Nr 2003: 1 1 5) . Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik.

Publication Manual of the A merican Psychological Association [APA­ manualen] . (200 1 ) , Washington, D.C.: American Psychological Association. Pedagogiska Magasinet (2004/ 1 ) . Det finns olika typer av forskar­ utbildningar. s. 25. Prosser, J. ( 1 998). Image-based Research. A Source Book for Qualitative Researchers. London: Falmer Press. Reuterberg, S-E. ( 1 9 75 ) . Pedagogiska mätningar. Göteborgs universi­ tet: Pedagogiska institutionen. Rubinstein Reich, L. & Wes e n, B . ( 1 986) . Observera mera! Lund: Stu­ dentlitteratur. Rudberg, B. ( 1 993). Statistik. Lund: Studentlitteratur. Rönnerman, K. ( 1 998) . Utvecklingsarbete. En grund för lärares lärande. Lund: Studentlitteratur. Rönnerman, K. (Red) . (2004) . Aktionsforskning i praktiken. Erfarenhe­ ter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur. Selander, S. ( 1 988) . Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1 84 1 -1 985. Lund: Studentlitteratur. Stake, R.E. ( 1 995). The A rt of C ase Study Research. London: Sage. Stukåt, S. ( 1 993). statistikens grunder. Lund: Studentlitteratur. Stukåt, S. ( 1 995). Når du dina elever? - A tt planera genomföra och utvärdera muntlig kommunikation. Lund: Studentlitteratur. Stukat, S. ( 1 998) . Lärares planering under och efter utbildningen. (Göte­ borg Studies in Educational Sciences, 1 2 1 ) . Göteborg: Acta Uni­ versitatis Gothoburgensis.

Svenska skrivregler. (2000) . Svenska spr å knämnden. Stockholm: Liber. Svenska Akademiens ordlista över svenska språket [SAOL] . ( 1 998) . Stockholm: Svenska Akademien.

© Författaren och studentlitteratur

205

Referenser

SOU 1 999:63. A tt lära och leda. En läramtbildning för samverkan och utveckling: Läramtbildningskommittt!lts slutbetänkande. Stockholm: Fritzes . Thomsson, H . (2002) . Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Trast, J . ( 1 99 7 ) . Kvalitativa intervjuer (2:a upp!. ) . Lund: Studentlitte­ ratur. Trast, ] . (200 1 ) . Enkätboken (2:a upp! . ) . Lund: Studentlitteratur. Wärneryd, B . , Davidsson, G . , Wikman, A. & Langlet, P. ( 1 993). A tt fråga. Frågekonstmktion vid intervjuundersökningar och postenkäter (S:e upp! . ) . Stockholm: statistiska Centralbyr å n. Utbildningsdepartementet. ( 1 994) . Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformema. Lpo 94 och Lpf 94. Stock­ holm: Utbildningsdepartementet. Wall en, G . (1 993) . Vetemkapsteori och forskningsmetodik. Lund: Stu­ dentlitteratur. Winther ]mgensen, M. & Philips, L. (2000) . Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur. Ö dman, P. ] . ( 1 9 9 1 ) . Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

206

© Författaren och studentlitteratur

sakregister

abstract 108 akribi 1 5, 1 75 aritmetiskt medelvärde

79

bilaga 1 5 0 bortfall 6 4

Gauss normalfördelning 85 generaliserbarhet 1 25

cirkeldiagram 7 4 citatanvändning 1 65

handledare 9 hypotes 1 22 hypotesprövning 98

databas 29 deltagarobservation S l diskutant 1 73 disputation 1 69 dokumentanalys 53 enkel frekvenstabell 72 enkät 42 errata 1 70 etiska principer 1 30 examinator 1 7 7 experiment 54 explorativ undersökning externt bortfall 64 extremgruppsurval 63

forskarutbildning 1 85 fotnot 1 60 frekvenstabell 73 förord 1 09

idiografisk forskning 32 indirekt referens 1 64 ingress 1 1 4, 1 5 4 innehåll sanalys 53 innehållsförteckning 1 1 0 interbedömarreliabiliteten 1 30 internt bortfall 64 intervj u 3 7 19

fackencyklopedi 26 facktidskrift 2 7 fallstudie 33 fenomenografi 33 flerfältssamband 94 fokusgruppintervju 41

© Författaren och studentlitteratur

korrelation 86 korstabulering 94 kvasiexperimentell design

SS

median 78 metodtriangulering 36, 1 24 missiv 20 1 nominell definition 1 1 8 nornotetisk forskning 3 1

20 7

sakregister

observation 49 obu ndet slumpmässigt urval (OSU) 59 operationell definition 1 1 9 paginering 1 5 2 paradigm 3 1 partner 1 2 populationsu ndersökning S 7 produktmomentkorrelat ion 90 proportionellt stratifierat urval 6 1 rangkorrelation 92 referens 1 42 rel iabi litet 1 25 repl ikerbarhet 8 replikundersökning 1 24 representativt stickprov S 7 rubrik 1 53 sammanfattning 1 08 si dantal 1 3 signifikan stest 98

208

spridnings- (eller korrelations-) diagram 75 spridn ingsmått 8 1 stapeldiagram 74 stickprovets storlek 63 strategiskt urval 62 styckeindelning 1 5 4 syfte 1 1 3, 1 20 systematiskt urval 59 tempus och pronomen teori 1 1 5 textanalys 53 titelsida 1 06 transkribering 40 triangulering 3 6 typvärde 7 7

1 55

upprepad referens 1 66 urvalsundersökning S 7 validitet 1 25 variationsvidden

82

© Författaren och studentlitteratur

s T A F F A N S T U K Å T är fil. dr i pedagogik och undervisar i forsknings­

me todik vid I n s t i tutionen för pedagogik och didaktik på Göteborgs universitet.

�skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap Vad kännetecknar den goda forskningen och den vetenskapliga rappor­ ten inom det u tbildningsve tenskapliga område t ? Vilka me toder, regler och konven tioner finns? I alla högskole utbildningar ingår forsknings­ me todik dels som förberedelse för forskning och uppsatsskri vande, dels som e t t led i att förstärka det vetenskapliga och akade miska förhållningssättet. Trots att likheterna är stora för vad vi anser vara e t t vetens kapligt arbete, skilj e r sig olika universitetsdiscipliner åt vad gäller hur forskningen kan gå till och hur den vetenskapliga uppsatsen bör vara utformad. Författaren till den här boken beskriver hur j u s t d e n u tbildningsve tenskapliga forskningen o c h rapporteringen ser ut. Områden som tas upp är : •

•

•

•

•

•

A t t u tforma den inledande undersökningsplanen Att söka litteratur kring u tbildningsve tenskaplig forskning Val av metod och undersökningsgrupp Forskarens statistiska grundbegrepp Undersökningsrapporten s struktur och n ågra stilistiska synpunkter Redovisningen av uppsatsen på ett slutseminarium

Boken är frä m s t avsedd som handbok för lärarstude rande i deras avslutande examensarbe te, men den är också användbar för den som

skriver C - och D- uppsatser inom beteendevetenskapliga ämnen samt forskarstuderande inom pedagogiskt arbe te.

Art. n r 3 1 8 1 6

I S B N 978-9 1 -44-036 1 5 - 1

www . student! itter a tu r . se

9 1 � ll � I,I (I JI �IJI[ I,I JI1 1