Arte educacion y diversidad cultural

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Arte y educación Colección dirigida por Roser Juanola Títulos publicados: 1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte 2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia 3. P. Parini - Los recorridos de la mirada 4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte 5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural 6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual

F. Graeme Chalmers Arte, educación y diversidad cultural

Título original: Celebrating Pluralism. Art, Education, and Cultural Diversity Publicado en inglés, en 1996, por The J. Paul Getty Trust, Los Angeles, EE.UU. Traducción de Isidro Arias

Sumario Cubierta de Mario Eskenazi

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1996 J. Paul Getty Trust © 2003 de la traducción, Isidro Arias © 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona, y Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1389-9 Depósito legal: B-991/2003 Impreso en Gráfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

Introducción a la edición española Lista de ilustraciones Prólogo Agradecimientos

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1. Diversidad cultural y educación artística 2. A vueltas con nuestro pasado: etnocentrismo y egocentrismo en el currículo artístico 3. ¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? ¿Para qué sirve el arte? 4. Pluralismo y contenido del currículo artístico 5. Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística multicultural 6. Educación artística y diversidad cultural: síntesis

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Bibliografía

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Introducción a la edición española

Desde que en 1996 apareciera la edición original de Arte, educación y diversidad cultural, dos temas han atraído especialmente mi atención: • El multiculturalismo ha evolucionado y las cuestiones relacionadas con la justicia social (derechos humanos, pedagogía contra el racismo, programas que afronten la discriminación, la equidad y la inclusión sistémicas, etc.) han de tratarse de forma más decidida aún si cabe dentro del ámbito de la educación artística multicultural. • La salvaguarda de la cultura es una tarea altamente subjetiva debido a la naturaleza «fluida» de las culturas, y los esfuerzos de la educación artística multicultural deben reconocer la realidad del mestizaje. En el campo de la educación artística multicultural tenemos que pasar de la «celebración» a una actitud «crítica» o «insurgente» y reconocer y abrazar cada vez más decididamente ciertas experiencias migratorias cambiantes de naturaleza transcultural. A la vez que continuamos enseñando arte en diversas culturas, el arte y la educación artística deberían servir para marcar la diferencia. La iniquidad de la injusticia tiene que impregnar cada vez más claramente nuestro trabajo. No importa tanto «de dónde venimos», cuanto «aquello de lo que nos ocupamos». En Arte, educación y diversidad cultural presto atención a gran-

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des temas, susceptibles de incorporar experiencias de mestizaje transcultural. Al investigar tales temas, parte de este arte, estudiado y creado, tratará de perpetuar valores culturales establecidos, contribuyendo a reforzar la continuidad y la estabilidad en ámbitos como la religión y la política. Otra parte del arte promocionará y reflejará procesos de cambio. Los proyectos realizados en el estudio animarán a los estudiantes a contarnos importantes historias personales. En objetos procedentes de diversas culturas históricas y pasajeras será posible admirar y apreciar habilidades y logros técnicos. A los estudiantes se les pide que encuentren semejanzas en la «función» y que comparen y contrapongan obras de arte pertenecientes a diversas culturas cuyos autores, e incluso ellas mismas, entran en la categoría de adjudicadores de sentido, adjudicadores de estatus, catalizadores de cambio social, encarecedores y decoradores, intérpretes, magos, creadores de mitos, propagandistas, historiadores, terapeutas sociales, narradores de cuentos e historias, y maestros. Al contrario que algunos tópicos utilizados a menudo en la educación multicultural, el poder vertebrador de estos temas parece intacto. A partir de ellos estamos en condiciones de percibir las funciones comunes multiculturales y transculturales del arte en un mundo que cambia sin cesar. Si el interés recae en el porqué del arte, la enseñanza se concibe como una tarea facilitadora y el aprendizaje es un proceso activo, sigo creyendo que los temas antes mencionados pueden resultar muy prometedores tanto para el estudio como para la práctica del arte. En un mundo que cambia constantemente, semejante perspectiva exige un enfoque de la instrucción capaz de interpelar y de resolver problemas, y que esté basado en la indagación. En general, los educadores artísticos actuales ñan dejado de ver el multiculturalismo como una «contaminación» y lo consideran una «celebración» (y espero que yo mismo haya influido algo en este cambio). Pero, en este momento, tenemos que ir más lejos. Muchos profesores, estudiantes y padres siguen teniendo, al parecer, una comprensión limitada de la educación multicultural. Por ejemplo, trabajando en Vancouver, Samuel Adu-Poku comprobó que una respuesta típica de los

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Introducción a la edición española

estudiantes de séptimo grado sonaba más o menos así: «La educación multicultural implica la celebración en la escuela del Mes de la Historia Negra, del Año Nuevo Chino, de Halloween, de la Fiesta de los Regalos (Potlatch) de Primeras Naciones y de las Comidas Festivas (Potluck) Multiculturales». Un avispado padre africano-canadiense añadió: «Educación multicultural no significa otra cosa que ejercicio de las relaciones humanas. De las desigualdades culturales no se habla en el currículo». Todavía nos faltan tareas por realizar. Hemos de conseguir que el «multiculturalismo crítico» sea verdaderamente «crítico», que el multiculturalismo sea verdaderamente «multicultural», y que el transculturalismo sea verdaderamente «transcultural». Por desgracia, lo que muchos profesores bienintencionados siguen haciendo en nombre del «multiculturalismo» (lo que yo mismo he llamado el enfoque de los «mástiles o palos totémicos a base de rollos de papel higiénico», y otros el enfoque «folclórico» centrado en «la comida, el canto y la danza») sería rechazado como expresión de una ignorancia paternalista por parte de los miembros de las culturas cambiantes supuestamente representadas. Muchas escuelas tienen que plantearse todavía el desafío —y, naturalmente, responder a él— de las realidades culturales cambiantes del mundo. Las fronteras físicas permanecen tal vez intactas, pero las fronteras culturales se han vuelto mucho más porosas. Tendemos a describir las llamadas culturas «tradicionales» como realidades fijas en un momento histórico incontaminado en una patria imaginaria. Es urgente que los profesores comprendan la idea de que las culturas son, al mismo tiempo, internamente diversas y siempre cambiantes. Salvo en muy pocos casos, en las escuelas la tarea de enfrentarse con nuevas identidades, formas y prácticas culturales mestizas ha parecido excesivamente confusa, por lo que las hemos dejado de lado. En lugar de eso, nos hemos dedicado a reinterpretar, adulterar y ver el lado exótico de unas pocas culturas seleccionadas. Al presentar la edición española de mi obra, sigo convencido de la necesidad de reformar el currículo. Mantengo lo escrito en Arte, educación y diversidad cultural. Sigo apoyando lo que se ha deno-

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minado «pedagogía de la equidad», y me gustaría que todos y cada uno de los estudiantes y profesores experimentasen la iniquidad de la injusticia. F. Graeme Chalmers Vancouver, enero de 2003

Lista de ilustraciones

Disfrutando el arte de otra cultura. Fotografía cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis. Cuatro estudios de la cabeza de un negro, atribuido a Peter Paul Rubens, 1617-1640. Óleo sobre madera, 25,4 x 65 cm. Museo J. Paul Getty, de Malibu, California. Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una tienda. G r u p o de mujeres de Ansford y escuela de la comunidad de Ansford. Proyecto textil de la Galería Nacional Nerhu, 1993. Tela y b o r d a d o , 304,8 x 121,92 cm. Victoria and Albert Museum, Londres, Inglaterra. Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Colección de la Fundación Girard del Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Marte Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia, siglo xvn. Oleo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galería Nacional de Retratos de Escocia. Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Pérez Robles (indio huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada, cera, 3 8 , 1 0 x 5 3 , 3 4 cm. Museos de Bellas Artes de San Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19. Dibujo de Holly Bennett, de doce años de edad, de Luis Napoleón (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cerámica barnizada. Dibujado a partir de la reproducción de una

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Arte, educación y diversidad cultural obra de la colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve años de edad, de Emiliano Zapata (Oaxaca, México), David Villafánez, hacia 1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproducción de una obra de la colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Dibujo de Colleen Parkes, de diez años de edad, de Jinete (pueblo Yoruba, Nigeria), hacia 1960. Madera pintada. Dibujado a partir de la reproducción de una obra de la colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. La Gran Muralla de Los Ángeles, Juay Baca, 1974-1983. Pintura aerifica sobre hormigón, 3,96 x 731,52 m. Centro de Recursos Artísticos Sociales y Públicos, Venice, California. El árbol de la vida, Leluja, región de Kurpie, Polonia, hacia 1962. Papel cortado, 23,71 x 11,43 cm. Colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Chuang Hua (Flores de ventana para el Año Nuevo), artista desconocido, provincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel cortado, 21,59 x 11,43 cm. Colección de la fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?), 1813-1814. Algodón y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de Shelburne.

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Prólogo

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Arte, educación y diversidad cultural aparece en un m o m e n t o de desarrollo de nuestra sociedad en que muchos experimentan una necesidad acuciante de sabiduría acerca del pluralismo en la educación. La reacción contra el pluralismo o bien persiste o bien adopta formas nuevas. Los debates en torno al legado cultural no sólo prosiguen, sino que cada vez más abarcan cuestiones de política educativa acerca de lo que nuestros estudiantes deberían conocer y ser capaces de hacer. Entre ideas y programas de acción rivales, Arte, educación y diversidad cultural representa una tentativa equilibrada de fomentar la comprensión. El doctor Graeme Chalmers, profesor de educación artística en la Universidad de Vancouver (Columbia Británica, Canadá), promueve la idea de que la educación multicultural puede actuar como una herramienta de construcción social, ayudando concretamente a corregir formas inveteradas de racismo y prejuicio. Sin embargo, el objetivo del doctor Chalmers es en último término educativo. En una sociedad cada vez más diferenciada en sus expresiones culturales, no sólo es importante sino incluso necesario que los jóvenes dispongan del conocimiento, las actitudes y las habilidades de búsqueda e interpretación que les permitan encontrar eficazmente su propio camino en medio de tanta diversidad. La consecución de los objetivos sociales es más probable si previamente el sistema educativo ha ofrecido una formación básica en valores transculturales.

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Al formular su visión de la educación, el doctor Chalmers sienta dos importantes premisas. La primera es que la educación multicultural entra de lleno en el ámbito de los valores y no simplemente en el de los hechos. Sin duda, la diversidad cultural es un hecho, como ponen de relieve las estadísticas demográficas. Pero, por sí mismos los hechos no implican nunca necesariamente acciones que deban emprenderse, especialmente en ruedos políticos públicos como la educación. Toda dirección programática tiene que enraizarse en una concepción de los valores que condicione tanto la elección de los medios como el establecimiento de los fines. Así lo reconoce Arte, educación y diversidad cultural. El doctor Chalmers empieza señalando la diversidad cultural. Más adelante sostiene que la educación multicultural no debe concebirse como la solución técnica de un problema, sino que más bien puede y debería fundamentarse en imperativos morales. La segunda premisa que guía al doctor Chalmers es el reconocimiento sincero de que la bibliografía en torno a la educación multicultural y, consiguientemente, la práctica de dicha educación han sido con excesiva frecuencia confusas, contradictorias, incoherentes y embrolladas. Esta circunstancia habría inducido sin duda a muchos a prescindir simplemente de la educación multicultural y de sus defensores. Pero el doctor Chalmers reconoce que el objetivo último de la comprensión transcultural es demasiado importante para que los educadores se desanimen enseguida a la vista de unas bases teóricas mal desarrolladas y de ciertas prácticas estereotipadas. En este sentido, el doctor Chalmers ha realizado una investigación cuidadosa, crítica, imparcial y, sobre todo, profunda de la bibliografía sobre educación multicultural en busca de premisas que permitan establecer una base digna para la educación multicultural. Su trabajo ha deparado un importante conjunto de premisas que subyacen en —y al mismo tiempo impregnan— las afirmaciones y los argumentos expuestos a lo largo de Arte, educación y diversidad cultural. Son las siguientes:

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Prólogo

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8. 1. La escolarización debería ser multicultural no sólo por motivos morales, en el sentido de que los contenidos multicultu-

rales han de formar parte de los currículos escolares por razones de imparcialidad y de justicia, sino también por motivos educativos. Los estudiantes deberían ver sus experiencias culturales reflejadas en el currículo y desarrollar las habilidades necesarias para la comprensión transcultural. La educación multicultural no es sólo para los alumnos procedentes de culturas étnicas minoritarias, sino para todos los estudiantes. La educación multicultural no debería imponer la inmersión exclusiva en los valores, las perspectivas y los puntos de vista de una sola cultura, sino fomentar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que impulsan a los estudiantes a explorar un amplio abanico de tradiciones culturales. Todas las tradiciones culturales modernas son multiculturales en su construcción y cambiantes en su contenido y sus límites. Las experiencias culturales del propio estudiante pueden ser importantes puntos de partida para el aprendizaje, pero no constituyen el objetivo final de la escolarización. El objetivo primario es la comprensión multicultural. La educación multicultural no puede alcanzarse añadiendo simplemente algunas lecciones o unidades informativas seleccionadas a los actuales currículos escolares. El cambio tiene que ser global y afectar a muchos niveles, comportando revisiones de aspectos tan diversos como las políticas educativas, la organización del currículo, la contratación del personal, los textos y materiales de estudio, la evaluación, y el desarrollo profesional. La educación multicultural no se consigue con la simple transmisión de hechos aislados acerca de diversas tradiciones culturales a los estudiantes. El aprendizaje, además de adaptarse a los estilos de los estudiantes individuales, debería apoyarse en la curiosidad de los alumnos, impulsar procesos de búsqueda y girar en torno a un contenido sugestivo. Los procesos destinados a instituir una educación multicultural, aunque complejos y multiestratificados, pueden realmente ser dirigidos y controlados.

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Efectivamente, Arte, educación y diversidad cultural utiliza y amplía algunas premisas clave en la bibliografía general de la educación multicultural. En este sentido, la obra del doctor Chalmers se dirige a audiencias amplias y diversas. De todos modos, es evidente que este libro también está destinado a una audiencia algo más especializada: los educadores artísticos. En él se plantea y discute un tema persistente en la educación de las artes visuales: los enfoques que giran en torno a las asignaturas específicas y los multiculturales, ¿son medios compatibles para organizar la instrucción en las artes visuales? Tales enfoques, ¿son antitéticos en el peor de los casos y, en el mejor, incompatibles? Son varios los elementos de la crítica multicultural del enfoque comprensivo a la educación artística conocido como educación artística centrada en las asignaturas del currículo (DBAE)* que podemos identificar: 1. En los currículos de la DBAE se reserva muy poco espacio para el estudio de las artes de las culturas no occidentales o de las artes de la comunidad. 2. El énfasis en los currículos secuenciados no estimula como es debido la atención al trasfondo cultural y a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 3. Este enfoque limita el estudio de cómo la creación, la difusión y el uso del arte pueden reforzar las relaciones sociales injustas en la sociedad. 4. La educación artística que gira en torno a las asignaturas (DBAE) excluye de antemano el estudio capaz de ayudar a los estudiantes a comprender los objetos en sus contextos originales, a valorarlos de acuerdo con los significados y las funciones para las que fueron creados, a enjuiciarlos utilizando criterios culturalmente adecuados, o a ver cómo la creación y difusión de diversas formas de arte pueden servir para poner en tela de juicio unas relaciones socioeconómicas injustas. * Discipline-Based Art Education.

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Prólogo

El primer elemento de esta crítica parece proceder de la percepción de que la educación artística basada en las asignaturas (DBAE) constituye un currículo específico. Pero, desde hace ya tiempo, tanto teóricos como practicantes del arte han sostenido que los currículos basados en las asignaturas pueden adoptar diversas formas y, además, que el contenido de tales currículos debe derivarse de una amplia gama de artes visuales, incluyendo las artes tradicionales y contemporáneas de diversas culturas. P o r la misma razón, el currículo puede adaptarse eficazmente a los estilos de aprendizaje de diversas poblaciones estudiantiles. Los elementos tercero y cuarto exponen un reto más fuerte: gira en torno al contenido de la educación artística basada en las asignaturas y, en último término, en el rol de las asignaturas artísticas en el desarrollo del currículo. Es en este p u n t o d o n d e el doctor Chalmers hace una aportación especial. Las cuestiones de contenido citadas anteriormente giran en torno a los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos, metafóricos y de asunto de las obras de arte, una preocupación central del doctor Chalmers en este volumen. ¿Ofrecen de hecho las disciplinas artísticas identificadas en la DBAE —producción artística, historia del arte, crítica del arte, y estética— guías adecuadas para encontrar un significado en los aspectos socioculturales del arte? La respuesta de algunos críticos ha sido claramente que no. Otros, desde una actitud más constructiva, han señalado procesos de búsqueda y conceptos de las disciplinas de la ciencia social para interpretar obras de todas las culturas. (Estos temas fueron objeto de un estudio exploratorio p o r parte de The Getty Education Institute for the Arts. Véase Bibliografía final.) Pero Arte, educación y diversidad cultural representa el argumento más convincente hasta la fecha en favor de la idea de que las cuatro disciplinas artísticas son, por sí mismas, poderosas herramientas y lentes para la interpretación de los aspectos transculturales de las obras de arte. El doctor Chalmers observa cómo, en la teoría y en la práctica, las cuatro asignaturas básicas de la D B A E han cambiado y continúan cambiando. Más en concreto, Chalmers demuestra que todas ellas aparecen definidas cada vez más por asignaturas relacio-

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nadas, como la antropología, la sociología, y la crítica cultural. Para algunos, este argumento ha podido ofrecer algunos recursos para acercarse a las obras de arte procedentes de culturas alejadas de la nuestra. Finalmente, el doctor Chalmers nos hace partícipes de una intuición adicional, a saber, que la interpretación de todas las obras de arte, incluidas las «obras maestras» de todas las tradiciones, se enriquece cuando se le aplican las lentes de las disciplinas artísticas informadas por procesos socioculturales de búsqueda. La educación artística puede ser una forma de búsqueda social. Arte, educación y diversidad cultural discute también eficazmente una crítica muy común de la educación multicultural, a saber, que conduce a experiencias educativas destinadas a estudiantes que no comparten un núcleo común y, en último término, a una sociedad fracturada con escaso fundamento común. El doctor Chalmers subraya q u e todas las tradiciones culturales, incluidas las culturas mayoritarias o incluso dominantes, pueden ser objeto de estudio en la educación artística. Además, desde su p u n t o de vista, el estudio sociocultural del «porqué» del arte no debe centrarse exclusivamente en las diferencias, sino que ha de considerar también lo que une a la humanidad, los aspectos comunes de la experiencia y la visión. Plures y unum no tienen por qué ser necesariamente incompatibles. En realidad, Arte, educación y diversidad cultural apunta ya hacia un futuro próximo en que el discurso acerca de las formas de educación artística no estará precedido de adjetivos calificativos como «multicultural» o «centrada en las asignaturas». Toda educación artística, tanto en la teoría como en la práctica, será pluralista y a la vez basada en las asignaturas del currículo. T h e Getty Education Institute for the Arts agradece al doctor Chalmers este importante trabajo y sus otras aportaciones a la evolución de la teoría y la práctica de la educación artística. Arte, educación y diversidad cultural se mueve de lleno dentro de la tradición emergente de las monografías patrocinadas por nuestro Centro que construyen puentes entre disciplinas, modalidades de búsqueda y, en último término, entre teoría y práctica en la educación artística y la educación general. El Centro invita a los lectores a comprometer-

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Prólogo

se plenamente con las oportunas e importantes cuestiones debatidas en este volumen. Nosotros damos la bienvenida a su impulso y a sus aportaciones al diálogo permanente en torno a la educación en las artes. David B. Pankratz Director del Programa T h e Getty Education Institute for the Arts (1994-1996)

Agradecimientos

Me gustaría agradecer a las siguientes personas del Instituto Getty de Educación para las Artes el estímulo y el apoyo que me han prestado: Leilani Lattin Duke, director; Kathy Talley-Tones, administradora y David Pankratz, director del programa. Por medio de programas para el personal, visitas a las escuelas que tratan de responder a las necesidades de estudiantes de diferentes culturas, discusiones en mesas redondas, la producción de materiales visuales, y un importante seminario con sus consiguientes publicaciones, el Instituto Getty de Educación para las Artes ha buscado oportunidades para discutir cómo la educación artística basada en las asignaturas del currículo p u e d e abarcar y responder eficazmente a la diversidad cultural. Al patrocinar este trabajo aislado, el Instituto ha demostrado una vez más su voluntad de apoyar el desarrollo teórico y práctico de la educación artística basaba en las asignaturas. Quiero agradecer en particular a Karen H a m b l e n las numerosas cuestiones que ella tan animosamente mezcló con su entusiasmo por este proyecto. Quiero agradecer también a Gilbert Clark, Vesta Daniel, David Pankratz y Harriet Walker los útiles comentarios que me hicieron al leer los primeros borradores de mi trabajo. J u d e Selhorst contribuyó a que mi libro fuese más legible y cuidadoso en sus referencias. Mis alumnos y colegas de la Universidad de Columbia Británica han ofrecido un ambiente propicio para el desarrollo de estas ideas, y Millie Cumming continúa ofreciéndome un apoyo muy especial. Dedico esta monografía a Andrew y sus compañeros.

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Diversidad cultural y educación artística

La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de los habitantes de América del Norte viven en combinaciones dinámicas, no estáticas, de múltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena parte se superponen, pueden identificarse a partir de parámetros como el carácter étnico, el género, la orientación sexual, la edad, la ubicación y la movilidad geográficas, los ingresos, el empleo, la educación, y otros factores. En esta monografía voy a sostener que los enfoques a la educación artística basados en las asignaturas que concentran su interés en los roles y las funciones multiculturales del arte están en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miembros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades comunes en relación con el arte. 1

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1. En la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido ampliamente adoptada en América del Norte, los alumnos estudian el arte desde las perspectivas de cuatro asignaturas: estética, crítica del arte, historia del arte y producción artística. 2. Aunque personalmente utilizo el término arte a lo largo de esta monografía y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutiré más adelante), reconozco el carácter problemático de mis decisiones con respecto a esta terminología. Términos, o expresiones, como multiculturalismo, pluralismo cultural y diversidad cultural se utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta monografía, diversidad cultural es la expresión que describe más acertadamente

Arte, educación y diversidad cultural

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Durante algún tiempo, la bibliografía sobre la educación multicultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos contradictorios, y la definición de educación multicultural ha continuado cambiando. Definiciones, prácticas y programas asociados con el pluralismo y la educación multicultural han sido descritos desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, incoherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los profesores de arte —a decir verdad, a todos los profesores que enseñan arte— se les dote de manera razonable para explicar el arte en una sociedad multicultural, muchos tal vez no estén preparados para abarcar y aplicar un currículo que respete el pluralismo. Tanto en las escuelas como en los museos y las galerías, muchos educadores artísticos tienen ya la sensación de que se les está pidiendo demasiado. ¿Cómo —se preguntan los interesados— puede esperarse de ellos que enseñen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y de todas las épocas? Críticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfoque sociocultural sugieren que la aplicación de las recomendaciones de algunos educadores artísticos de orientación pluralista equivaldría a quedar bloqueados en un «carril rápido esquizofrénico» (Clark, 1990). Aunque semejante crítica puede basarse en parte en el temor del crítico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas las culturas, y también en el temor a aceptar diversas definiciones de cualidad, estas críticas son correctas hasta cierto punto. ¿Cómo se consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversidad de ideas? Clark (1990) afirma que es «ridículo» esperar que los profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclamaciones hechas en algunas propuestas de educación multicultural. Afirma que él «no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un importante deterioro emocional, la disociación y desintegración de su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maes-

la sociedad actual de América del Norte. Todos deberíamos luchar por conseguir una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de sus valores característicos.

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Diversidad cultural y educación artística

tros han sugerido... como "educación multicultural"» (pág. 15). En un clarividente comentario, el educador artístico Peter Smith (1992) ha descrito algunas de las incómodas paradojas que se pueden presentar en un enfoque multicultural de la educación artística. Este autor lamenta que muchos de los enfoques que están siendo defendidos actualmente parecen preocuparse más por las cuestiones sociales que por el arte, y se pregunta: «¿Cómo elegiremos nosotros?» (pág. 98). De manera parecida, en un editorial publicado recientemente en el número especial de una revista dedicada a la educación artística, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que «la educación multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudiosos, defensores y antagonistas» (pág. v). Es posible poner por obra un enfoque de la educación artística que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero de momento a muchos educadores les resultan difíciles de comprender las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales y multiétnicos de la educación artística. La diversidad cultural en la educación artística ha sido promovida de diferentes maneras, a menudo no sin cierta ambigüedad; sólo un reducido número de programas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas mostrando cómo el arte refleja el significado que los grupos culturales dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en marcha en temas de educación artística no han sido otra cosa que ensayos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de su tiempo a «reproducir» por medio de sus materiales escolares formas artísticas de otras culturas: el enfoque de los tótems a partir de rollos de papel higiénico. Mi objetivo principal en esta monografía es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, propondré algunas directrices para la acción y responderé a uno de los desafíos más importantes a que se enfrenta actualmente la educación artística. A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bibliografía dedicada a la educación multicultural, que refleja muchas ideologías contradictorias, y aunque el debate se mantenga —como debería ser— abierto, los profesores de arte tienen ante sí una tarea,

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y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de Teaching Tolerance, rompe con la retórica al uso: «Debemos ayudar a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregación, el adoctrinamiento, la adjudicación de censuras. Debemos enfrentarnos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas y en nuestra sociedad» (pág. 7). La presente monografía aborda todas estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la enseñanza del arte. Mis ideas se basan en un reducido número de premisas generales: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconocimiento displicente, rencoroso y tácito de una cultura por parte de otra tiene que ser reemplazado por un aprecio auténtico y una vigorosa acción correctiva; que ningún grupo racial, cultural o nacional es intrínsecamente superior a otro; que el arte de ningún grupo es básicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades, en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos los estudiantes, independientemente de las diferencias étnicas, culturales o de otro tipo que los distingan entre sí. La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age, que aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contiene el siguiente diálogo. Lorraine, uno de los personajes principales, dice: «Las diferencias son fáciles de encontrar. Es la búsqueda de las semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavación.» Un momento después Pasco dijo: «A veces las diferencias aplastan las semejanzas». «¡Pero sólo si tú se lo permites!», replicó Lorraine. (pág. 274). En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a excavar en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y celebrar aquello que tenemos en común, quienes formamos parte de esta sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos étnicos y

Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el reconocimiento avaro o tácito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una actitud práctica de aceptación entusiasta. Ningún grupo racial, cultural o de otro tipo es superior, y ningún grupo puede pretender que su arte es intrínsecamente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educación artística como en los demás ámbitos, es un derecho del que debería gozar cada estudiante, a pesar de las diferencias étnicas, culturales o de otra clase. Fotografía cedida por el Instituto de Artes de Minneapolis.

tener diferentes antecedentes sociales y económicos, religiones, géneros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etcétera, pero si analizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirla y utilizarla, veremos que es mucho lo que nos une.

¿Por qué es necesaria la educación artística multicultural? Durante los últimos años, en América del Norte y en otros lugares, de una situación de ausencia total de reconocimiento, o de un reconocimiento puramente local, de las aportaciones artísticas de mu-

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chas culturas se ha pasado a una actitud de lucha más activa contra el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido tan claro que hemos pasado del simple interés por preservar y realzar el legado cultural étnico a fomentar actitudes y conductas positivas con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo significa reconocer algo más que las simples diferencias étnicas. Las diferencias respecto del género, la religión, la orientación sexual, la clase social, el nivel económico, el lenguaje, la edad y la habilidad física son también factores culturales que han de ser considerados, respetados y celebrados en los currículos contemporáneos (Banks y McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el término «multiculturalismo» en la presente monografía quiero englobar todos los aspectos de la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concepto de multiculturalismo es también típicamente occidental, y quienes se mueven dentro del mundo de la enseñanza deben acercarse a él con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibido como una forma más de imperialismo cultural (Collins y Sandell, 1992; Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cultura de otro; escuchar es más importante que narrar. A lo largo del último cuarto de siglo el interés de los educadores artísticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que se publicaban estadísticas que anunciaban que para el año 2000 un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 años serían negros, hispanos, asiáticos, o integrantes de otras «minorías» (Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta proporción aumente durante la siguiente década, de manera que los hijos de la «minoría» se convertirán en mayoría en algunos de los Estados federales más grandes, como California, Nueva York, Tejas, y Florida. Por el contrario, para el año 2010 la proporción de profesores pertenecientes a grupos «minoritarios» se reducirá de 1 cada 8 que eran en el año 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Education Association, 1989). Para el año 2000, aproximadamente 5 mil millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra serán no blancos. Estadísticas aparte, hay importantes imperativos morales que apoyan la instrucción artística multicultural, que en cualquier caso

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no debería contemplarse simplemente como la respuesta a un «problema». La educación artística multicultural pone en manos de los estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en todas las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el multiculturalismo como un término normativo advierten que no debe darse por sentado que los cambios demográficos que se están produciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nación, avance progresivamente hacia una mayor aceptación de las ideologías multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la atención prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacionados con la educación artística y en los informes preliminares de organizaciones como la Unión de Asociaciones Nacionales para la Educación Artística (Consortium of National Arts Education Associations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (International Council of Fine Arts Deans), el Consejo Directivo Nacional de Evaluación (National Assessment Governing Board) y el Consejo Nacional para la Calidad de la Enseñanza Profesional (National Board for Professional Teaching Standards). El multiculturalismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante. Esta visión crecientemente normativa del multiculturalismo, especialmente sus implicaciones para la educación artística centrada en las asignaturas del currículo, será el tema central que pienso someter a discusión en esta monografía. Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estudiantes, independientemente de su procedencia étnica o de otras diferencias, deberían estar preparados para vivir en una sociedad cada vez más plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canadá: Los niños canadienses están creciendo en un país racial y culturalmente plural. Dentro de este país, los grupos etnoculturales no son simplemente una «parte integrante», deduciendo que algunos de nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no; todo el mundo hunde sus raíces en un grupo cultural, a través del

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cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las aspiraciones. De esta manera, la educación multicultural resulta relevante para todos los grupos raciales, lingüísticos, etnoculturales y regionales y se propone generar respeto, comprensión y armonía mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educación multicultural no es simplemente para y acerca de los «niños inmigrantes»: interesa a y tiene que ver con todos... los niños (pág. 1). Tal vez los niños que viven en sociedades culturalmente homogéneas necesitan la educación multicultural más incluso que los otros. Su comprensión, valoración y respeto por la diversidad cultural y las producciones artísticas de otros necesitan expandirse, y sus visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfoque lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la educación artística basada en las asignaturas. No es necesario ser del género femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco es necesario vivir en Miami para analizar el arte de los americanos cubanos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos, o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses caribeños, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensión entre las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberíamos procurar, si vivimos de hecho en algunas de esas áreas, estimular el estudio de las formas de arte de nuestros conciudadanos.

Objetivos de la presente monografía Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas, materiales y actividades educativos como el aprendizaje artístico de los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes objetivos:

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Diversidad cultural y educación artística • Promover la comprensión transcultural gracias a la identificación de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del arte) dentro y entre diversos grupos culturales. • Reconocer, aceptar y celebrar la diversidad racial y cultural en el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado artístico propio de cada individuo. • Finalmente, al estudiar cada una de las asignaturas artísticas del currículo (incluyendo estética, crítica del arte, historia del arte, y producción en el estudio-taller), abordar cuestiones como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la discriminación y el racismo.

En esta monografía, quiero guiar a los lectores a través «del interminable debate» (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se está produciendo en el campo de la educación multicultural. Espero contribuir así a que tanto los profesores como otras personas reflexionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de manera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente plural. Pretendo hacer que la teoría sea relevante para la práctica. En toda búsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una importancia singular. En este capítulo he abordado la cuestión de por qué los educadores artísticos deberían sensibilizarse frente a los problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar conciencia de los mismos. A continuación tenemos que preguntar cuánta dedicación y pasión necesitan poner los profesores para ser capaces de enseñar arte con éxito en una sociedad culturalmente plural. ¿Qué necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del porqué del arte en diversas culturas es más importante que el conocimiento extensivo sobre una cultura específica. Un enfoque multicultural de la educación artística no exige simplemente la inclusión del arte de otras culturas en el currículo. En lugar de eso, los educadores artísticos necesitan comprender cómo el arte se enfrenta con ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los

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tiempos y lugares. Me gustaría demostrar que la educación artística centrada en las asignaturas es capaz de ofrecer las lentes apropiadas a través de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en las funciones comunes del arte a través de las diversas culturas. En el capítulo 2 ofrezco una perspectiva histórica, mostrando cómo la educación artística occidental ha estado poco acertada al tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensión que tienen del arte algunos educadores artísticos ¿está todavía excesivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del currículo artístico actual ¿necesitan todavía ser enjuiciados a partir de su compatibilidad con teorías viables acerca de la educación multicultural y el arte transcultural? Para abordar la instrucción artística con un enfoque multicultural, ¿tendrán que renunciar los educadores artísticos a los cánones del arte occidental que durante siglos han dominado la educación artística en Occidente? En el capítulo 3 trato de responder a una serie de preguntas relacionadas entre sí: ¿para qué se utiliza el arte en las diversas culturas? ¿Por qué todas las culturas crean arte? ¿Cómo utilizan de hecho el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte ¿están determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas) a que pertenecemos cada uno de nosotros? ¿Qué lentes necesitamos utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del arte a través de las culturas? ¿Cómo pueden utilizar los educadores artísticos enfoques transculturales y temáticos en la enseñanza del arte? Los problemas relacionados con el currículo los investigo en los capítulos 4 y 5. Utilizando la educación artística centrada en las asignaturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como las siguientes: ¿cómo pueden conseguir los profesores que la educación artística resulte significativa y relevante para todos los estudiantes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones comunes del arte, ¿pueden los educadores hacer crecer la estima por la diversidad en el arte? ¿Cómo se pueden plantear y enmarcar las cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la

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unidad dentro de la diversidad? ¿Qué temas podrían estimular a los estudiantes para ver lo que hay de común en los roles y las funciones del arte a través de las culturas? ¿Cómo puede la producción artística convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que concentran su atención en las funciones comunes del arte, y tal vez animan a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un mundo mejor, ¿cómo pueden los profesores compaginar los estilos de aprendizaje de poblaciones heterogéneas e individuos únicos? Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de cómo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer algunas soluciones prácticas a las cuestiones acabadas de plantear, me ha parecido preferible evitar la dura retórica que ha caracterizado la mayor parte de los debates acerca de la educación multicultural. Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fácilmente aplicables, lo que por otra parte es lógico.

Pluralidad o unidad y la educación artística basada en las asignaturas del currículo La educación artística se produce dentro de contextos culturales. En una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado del arte para una gran variedad de personas para las cuales los modelos estéticos al uso de la cultura artística superior europea, predominantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los educadores artísticos tienen que enfrentarse a cuestiones como ésta: ¿cómo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la percepción que los individuos y los grupos tienen del arte? Los educadores artísticos tienen que poner más empeño en impulsar el estudio y la práctica del arte como un fenómeno social. Realmente no se trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encontramos en las funciones del arte a través de las culturas y la diversidad en sus formas concretas de expresión. Como observa Katter (1991): «Un currículo artístico de base amplia que integre los rasgos universales, culturales, e individuales de la experiencia artística con-

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tribuiría seguramente... a que todos tomásemos conciencia de que nada humano tiene que parecer extraño en una sociedad multicultural» (pág. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la educación al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad requiere valor. Un enfoque multicultural desafía tanto el contenido como la naturaleza del currículo, de la instrucción y de la valoración. El contenido multicultural no debería ser nunca un simple añadido a los currículos ya existentes. Tampoco debería acometerse superficialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoración de las casas de los Ndebele en África del Sur. En cambio, la instrucción artística multicultural debería tener por objetivo ayudar a los estudiantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos culturales y, además, a comprender y valorar, a través del arte, las culturas mismas. La auténtica comprensión multicultural les permite a los individuos responder a las propiedades y cualidades existentes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las culturas. A través de la educación artística multicultural los estudiantes se familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cómo y por qué individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes pueden profundizar su comprensión y valoración multiculturales haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en el arte de diferentes culturas. Esta comprensión multicultural debería insuflar en el arte nueva vida y vigor, porque con ella los estudiantes verán cada vez más el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social. Como observa la Association for Supervisión and Curriculum Development (1992), «Las artes son elementos clave para comprender cada una de las culturas»; «es por lo tanto importante que el estudio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea incluido en la educación de todos los estudiantes» (pág. 2 ) . Los educadores con visión multicultural saben que las artes desempeñan un significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los

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seres humanos, como trataré de mostrar más detenidamente en el capítulo 3. En un artículo reciente de la revista Time acerca de un currículo de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, «en un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transformar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un "único pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar orígenes étnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se está desplazando de la unidad a la pluralidad» (pág. 21). Los educadores artísticos tienen que responder a tales desafíos plantando cara a las cuestiones que esos mismos desafíos plantean. En el arte es mucho lo que une a los individuos. Aunque las formas artísticas pueden variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones más bien similares. Por ejemplo, los mástiles creados por los pueblos Primeras Naciones del noroeste del Pacífico desempeñan en gran parte la misma función que los álbumes fotográficos familiares en otras culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos muestre lo que es real, lo recordado, lo soñado y lo imaginado. Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las experiencias universales (que discutiremos en el capítulo 3 ) , hemos de comprender que el arte está también culturalmente definido. Como ha señalado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educación artística multicultural debería ser que los estudiantes comprendiesen los principios de valoración de las obras de arte en una serie de culturas diferentes... para poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una experiencia estética tal como éste viene definida por la tradición occidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que desempeña el arte en otras culturas a través de la reconstrucción imaginativa de los contextos culturales de obras de arte (pág. 69).

E n o t r a s p a l a b r a s , t e n e m o s q u e r e f l e x i o n a r s o b r e las m ú l t i p l e s respuestas q u e a d m i t e n las p r e g u n t a s siguientes:

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• ¿Cómo podemos definir el arte de manera que se pongan de manifiesto todas sus extensas aplicaciones? • ¿Qué es arte en otras culturas? • ¿Para qué se utiliza el arte? • ¿Qué es lo que constituye «buen arte» en diferentes contextos culturales? • ¿Quién es el que decide estas cosas, a partir de qué normas y por qué razones? Hilliard (1992) ha señalado en pocas palabras que «el objetivo primordial de un currículo pluralista... es conseguir una traducción verídica y significativa del conjunto de la experiencia humana» (pág. 13). Y continúa: «En último término, si el currículo gira en torno a la verdad, será pluralista, por la sencilla razón de que la cultura humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la posesión de un único grupo étnico o racial» (pág. 13). Los currículos de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los programas educativos globales están en condiciones de subrayar los rasgos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente, fomentar la comprensión y la estima de diferencias entre diversas culturas y subculturas (véase Zimmerman, 1990c). No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescindan en absoluto de los cánones dominantes de las bellas artes occidentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civilización occidental del currículo. Simplemente deseo que en las escuelas se enseñe una versión más verídica, compleja y plural de la cultura, de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una perspectiva antropológica. Quiero que los estudiantes entiendan que el arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, está socialmente construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos de la educación artística en una sociedad multicultural deberían ser: fomentar una comprensión del arte desde las perspectivas de diversas culturas, realzar la comprensión de otras culturas, demostrarles a

los estudiantes que el arte constituye una parte importante del conjunto de las actividades humanas, y promover el cambio social. Personalmente creo que la educación artística centrada en las asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimiento y comprensión. Aunque algunos críticos han afirmado que la educación artística centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la estética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción en el estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes están implicados en la educación artística multicultural, otros han encontrado que estos argumentos son «defectuosos, están equivocados, o mal concebidos» (Pankratz, 1992, pág. 483). Con esto no quiero negar que algunos teóricos de la educación artística centrada en las asignaturas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular los enfoques multiculturales de la educación artística. Pero la educación artística centrada en las asignaturas es un concepto abierto, no un fenómeno estático, monolítico, y son muchos los factores que influyen en su continua reformulación (véase Wilson, en prensa). En algunas aulas que siguen la educación artística centrada en las asignaturas, los profesores han respondido, a veces con mucho éxito, al reto de la educación artística multicultural. La diversidad cultural es objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte, también son cada día mayores las pruebas de que las asignaturas o disciplinas artísticas mismas están pasando por un período de rápidos cambios. En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en prensa) muestra que, además de por el contenido y los procesos de búsqueda de los historiadores del arte, de los artistas, críticos y filósofos del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas cada vez más por disciplinas o asignaturas afines como la antropología, la sociología y la crítica social. Wilson sostiene que las disciplinas artísticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positivamente en los procesos de creación, interpretación y evaluación de las obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visión, estos variados

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instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los acontecimientos artísticos, especialmente cuando con ellos examinamos de cerca los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos, metafóricos y materiales de las obras de arte, aspectos transculturales que son esenciales para entender mi punto de vista personal en esta monografía. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sustancia al estudio y a la creación de las obras de arte. Apenas una década antes, McFee (1988) sostenía que la DBAE necesitaba una quinta asignatura, que él denominaba «arte sociocultural», pero, si consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de la estética, de la crítica y de la historia del arte, esto no parece ya necesario. Las cuatro disciplinas básicas de la DBAE han cambiado y continúan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa antes citada), «hay literalmente docenas de lentes diferentes para cada una de las disciplinas artísticas». Muchas de estas lentes nos permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales. Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes plásticas, la educación artística puede empezar a parecerse hasta cierto punto a la educación en ciencia social. El estudio del arte debería iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear arte y para responder al arte. La educación artística puede centrarse en los aspectos estéticos de las imágenes y en el uso concreto que diferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la proporción, el dibujo, la línea y el color, pero estos elementos y principios deberían relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos estéticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de significado y «convertidos en algo especial» (Dissanayake, 1988), y con la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculiaridad. Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educación artística que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su atención en las funciones y roles comunes del arte a través de las culturas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educación artísti-

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ca para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agentes de reconstrucción social en diversas culturas, y un enfoque multicultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la escuela. Problemas como la alienación, el aburrimiento, la violencia, el racismo y la apatía de los alumnos pueden y deberían abordarse en el marco de asignaturas como la estética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción artística.

La educación multicultural como campo de estudio: ¿qué les dice a los educadores artísticos? Los educadores artísticos comprometidos con un enfoque multicultural están desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero deberíamos tomar conciencia también de las decisivas aportaciones que han hecho a la educación multicultural sabios que se mueven en ámbitos ajenos a la educación artística. Por ejemplo, el pedagogo James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con importantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educación artística: 5

Un currículo que... en gran parte ignora las experiencias, culturas e historias de otros grupos étnicos, raciales, culturales y religiosos tiene consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultura dominante]... como para los estudiantes de las minorías culturales y étnicas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria es una forma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria tiene consecuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece 3. Entre otros, me han ayudado a formular las ideas expuestas en este capítulo los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), Garcia (1982), Gollnick y Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernández (1989), Lynch (1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990).

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una idea engañosa de su relación con otros grupos raciales y étnicos, y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las perspectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria les niega también a los estudiantes... de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los individuos [se encuentran distanciados]... de su propia cultura, [a menudo] son capaces de comprenderla de una forma más plena, de ver en qué sentido es única y diferente de otras culturas, y de comprender mejor cómo se relaciona e interactúa con otras culturas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria influye negativamente en los estudiantes pertenecientes a la minoría étnica... Porque margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueños, esperanzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienación en la escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinuidades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el mundo que viven en la escuela y en la comunidad (págs. 189-190). Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes interpretaciones de programas multiculturales de educación artística. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987) analizaron la bibliografía sobre educación con el fin de conocer cómo habían definido los autores anteriores la educación multicultural. Identificaron cinco sentidos de la expresión que son aplicables a la educación artística: • Enseñanza de diferentes contenidos a alumnos no pertenecientes a la cultura dominante. • Énfasis en las relaciones humanas, como la cooperación y el aprecio mutuo. • Énfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en diferentes culturas. • Énfasis en la promoción del pluralismo y la diversidad culturales y de la equidad social.

• Énfasis en la reconstrucción social y la acción social (por ejemplo, creando obras de arte con mensajes antirracistas). Sobre la última acepción, una consecuencia sin duda magnífica, me extenderé más ampliamente en el capítulo 4. Zimmerman (1990a) emprendió una investigación en esta misma línea, y pudo identificar materiales de currículos artísticos que apoyan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las escuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas más que recomendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identificó y analizó diferentes concepciones de la educación artística en la bibliografía sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontró argumentos a favor de la aculturación/asimilación de las «minorías» a partir de la presentación a estas últimas de las grandes obras de arte de la cultura dominante. En ocasiones también salen ganando los enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporción alta de población afroamericana, la educación artística puede centrarse a la vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un grupo posee suficiente poder económico y político, como en las escuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo cultural, con la consecuencia de que el único arte que se enseña es el nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educación artística se han preocupado sobre todo de eliminar de los currículos el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, también se han experimentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de la comprensión cultural, o del fomento de perspectivas multiculturales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al desafío de ofrecer una educación artística multicultural. Personalmente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caóticas, de las que pueden echar mano para responder a este desafío.

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Relativismo cultural A lo largo de esta monografía yo defiendo un enfoque de la educación artística basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la aceptación de «la igualdad básica de marcos fundamentalmente diferentes de pensamiento y acción característicos de diversas culturas» (Pankratz, 1993, pág. 14), es un concepto inaceptable para algunos críticos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violencia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degradan el medio ambiente, y tales prácticas, independientemente del contexto cultural en que se producen, no deberían aceptarse como válidas. No puedo no estar de acuerdo con esta opinión; de hecho, yo mismo sugeriré que los estudiantes deberían hacer arte que combata directamente esos males. Sin embargo, sostengo que deberíamos estudiar las formas artísticas de tales culturas en sus propios contextos culturales, porque el estudio de la política y de las ideologías forma parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a la educación artística, tenemos que ver la cultura a través de los ojos de los antropólogos. Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposición de los educadores artísticos una definición sencilla y útil de cultura: es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de valorar y de comportarse. Estos autores señalan que la cultura y el arte tienen cuatro aspectos en común: ambas se aprenden viviendo en un determinado contexto y generalmente a través de un proceso de instrucción formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas son dinámicas y muestran capacidad de adaptación; y ambas pueden ser reordenadas y renegociadas. Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturalizar el arte no tiene por qué ser sinónimo de arrojar por la borda los cánones artísticos occidentales. Más bien, como señala Rabinow (1986), «necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo exótica que

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ha sido su constitución de la realidad, subrayar aquellos aspectos que la mayoría considera declaradamente universales..., mostrar cómo sus pretensiones de verdad están vinculadas a prácticas sociales» (pág. 241). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta autora demuestra que la visión romántica occidental del artista individual en actitud de lucha, así como los demás criterios de unicidad, originalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a algunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carácter temporal (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecución se encargan los grupos de personas que determinan algunas convenciones socialmente sancionadas. Estas obras sólo pueden valorarse enmarcadas en sus propios contextos culturales.

Conclusión No son sólo las escuelas las que están luchando con los problemas de la educación artística y el pluralismo cultural. Como ha observado Cembalest (1991): «A medida que el culturalismo se convierte en el término de moda de la década de los noventa, [lo que se ha definido como] el mundo del arte está llevando a cabo un importante esfuerzo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad en las exposiciones, [los artistas], el personal, las audiencias y, sobre todo, la perspectiva» (pág. 104). En este momento se están afirmando muchos mundos artísticos. Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las perspectivas de los educadores artísticos en diversas instituciones públicas. En él trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo tiempo, ofrecer orientación. En los próximos capítulos, analizaré las actitudes etnocéntricas y egocéntricas del pasado frente al arte, sondearé la obra de algunos científicos sociales y de otros sabios para mejorar nuestra comprensión de las funciones y los roles del arte en una sociedad pluralista, y trataré de descifrar el sentido que puede tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, apli-

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car y evaluar la educación artística multicultural centrada en las asignaturas del currículo. La DBAE permite obtener visiones del arte polifacéticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente comprensivas para estimular la comprensión del arte y de la cultura por parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografía son el fruto de mi experiencia de casi treinta años de trabajo en el campo de la educación artística. 4

4. En esta monografía utilizo y amplío algunas de las ideas expuestas en otras obras anteriores. Véanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984, 1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990).

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A vueltas con nuestro pasado: etnocentrismo y egocentrismo en el currículo artístico

¿De dónde han surgido las visiones estrechas y elitistas que tienen del arte algunos educadores artísticos? Diversos prejuicios acerca de la raza y el sexo —por ejemplo, que el Arte con mayúscula lo han producido casi exclusivamente varones europeos— han condicionado nuestra comprensión del arte. En este capítulo analizaré el origen de estas ideas y teorías machistas eurocéntricas de rígida disposición social, basadas en la Biblia y en convicciones pseudocientíficas, que han influido y continúan influyendo hoy día en los enfoques de la educación artística. Quienes nos dedicamos a la educación artística estamos incluidos entre aquellos que García (1982) describe cuando afirma que todos nosotros experimentamos cierta dificultad para discutir temas como el racismo y el prejuicio sin caer en una actitud defensiva, cautelosa, agresiva o tímida. Como afirma García, tenemos que desechar el temor, la ansiedad y la timidez y empezar a comprender las causas y las consecuencias del racismo, del prejuicio, de las generalizaciones sin contenido y de la discriminación, de manera especial cuando afectan a la enseñanza y al aprendizaje. El predominio otor5

5. De este capítulo apareció una versión más antigua en forma de artículo, titulado «The Origins of Racism in the Public School Art Curriculum» (Chalmers, 1992c). Lo reproduzco aquí, después de haberlo revisado, con autorización de la National Art Education Association.

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Algunos supuestos acerca del arte ligados a la cultura Los cánones del arte occidental dominante incluyen muchos supuestos a los que deben plantar cara los enfoques multiculturales de la

educación artística. He aquí algunos:

• El mejor arte del mundo ha sido realizado por los europeos. • Las pinturas al óleo, la escultura (en mármol o bronce) y la arquitectura monumental son las formas artísticas por excelencia. • Existe una distinción jerárquica significativa entre arte y artesanía. • El mejor arte ha sido obra de varones. • El mejor arte ha sido creado por genios individuales. • Los juicios críticos acerca del arte deben basarse en los siguientes aspectos: disposición de líneas, colores, formas y texturas; realismo y proporción; uso de materiales; y expresividad (de acuerdo con las ideas preconcebidas de «corrección o exactitud» definidas por los expertos). • El arte por excelencia exige una respuesta estética individual; el significado sociocultural es secundario.

gado a los cánones artísticos occidentales ha excluido el arte que verdaderamente interesa en las vidas de muchas personas. Los poderosos a menudo han utilizado esta circunstancia para distanciarse personalmente de múltiples realidades y para implantar sistemas que convierten en extraños a quienes no se parecen al poderoso. Incluso descontextualizando el estudio del arte y presentando falsamente una estética formalista que al parecer no está condicionada por una determinada cultura, quienes poseen poder han realzado el prestigio social de su propio arte. En una sociedad multicultural esto no puede continuar así. Nosotros tenemos que educar a los estudiantes para sus propios futuros multiculturales. Apenas cabe poner en duda que los currículos de arte en las escuelas de América del Norte, y cierta erudición en materia de educación artística, han estado (y en algunas zonas continúan estando) dominadas por ideas particulares de lo que es el buen arte. Algunos

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educadores artísticos han sostenido que estas ideas, además de estar vinculadas a una determinada cultura, son eurocéntricas, elitistas e incluso racistas (por ejemplo: Duncun, 1990; Hamblen, 1990; Mullen y Chalmers, 1990; Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki, 1990). Otros las han visto incluso como sexistas (por ejemplo: Callen, 1979; Parker y Pollock, 1981). En una obra colectiva reciente editada por Young (1990), un grupo de educadores artísticos de color hablan de su propia experiencia y se hacen eco de estas críticas, como toda una serie de artículos firmados por artistas de color (por ejemplo, Pindell, 1990). El efecto de los currículos de arte sesgados en la autoidentidad de los estudiantes ha sido debatido elocuentemente por DePillars (1990). Parafraseando a Mohandas Gandhi, este autor afirma que el verdadero reto consiste en desarrollar y aplicar currículos multiculturales que permitan que «los auténticos vientos, no mitos, de todas las culturas soplen libremente en las escuelas sin convencer totalmente a ningún estudiante» (pág. 132). Sin negar que existan otras formas de injusticia y parcialidad, personalmente defenderé más adelante que los currículos de arte, y buena parte del pensamiento artístico, han sido y son todavía hoy etnocéntricos. Analizaré algunas de las causas del etnocentrismo y egocentrismo de los educadores artísticos. Otros autores, especialmente Guold (1981), han apuntado que los argumentos a favor de la esclavitud, del colonialismo, de las diferencias raciales, de las estructuras clasistas y de los roles sexuales a menudo han sido presentados y defendidos bajo el estandarte de la ciencia. Los argumentos esgrimidos por algunos craneólogos, fisonomistas y deterministas geográficos, juntamente con los utilizados por algunos líderes religiosos, han sido utilizados por cierto número de educadores artísticos europeos y americanos del norte para promover determinados tipos de arte como más dignos de estudio que otros. Como consecuencia, algunas culturas han sido consideradas mejores que otras. En Occidente ha habido una tendencia a equiparar arte grande con la complejidad de una cultura. Con demasiada frecuencia, lo mejor en arte ha estado asociado con varones blancos, riqueza, ocio y poder.

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Etnocentrismo El etnocentrismo es una dimensión implícita del racismo. Como señalaron Le Vine y Campbell (1972), etnocentrismo se ha convertido en un término familiar que la inmensa mayoría entiende, en paralelismo con «egocentrismo», como una actitud o punto de vista en que cada uno aplica los valores derivados de los propios antecedentes culturales a otros contextos culturales en donde tienen vigencia otros valores diferentes. En la forma más ingenua de etnocentrismo, que Segall, Campbell y Herskovits (1966) denominan «absolutismo fenoménico», una persona toma irreflexivamente los valores de la propia cultura por la realidad objetiva y automáticamente los utiliza como contexto para [juzgar] objetos y acontecimientos menos familiares... A semejante persona no se le ocurre pensar que exista más de un punto de vista. En un nivel más complejo, la actitud o punto de vista etnocéntrico tiene en cuenta múltiples puntos de vista, pero mira los de otras culturas como incorrectos, inferiores o inmorales (pág. 1). Sumner (1906) fue uno de los primeros estudiosos que aplicaron el concepto de etnocentrismo a la sociología moderna, y nosotros no necesitamos escarbar mucho en la bibliografía sobre educación artística para encontrar lo que él llama «una visión de las cosas en que el grupo al que pertenece uno mismo es el centro de todo, y todos los demás son clasificados y tasados con referencia a dicho centro» (pág. 13). Por ejemplo, cartas recientes enviadas al editor de Art Education en que se defiende la estética formalista contienen afirmaciones como las siguientes: « S i una relación de color es correcta en la ciudad de Nueva York, lo es igualmente en Nueva Guinea» (Lloyd, 1992, pág. 7), y «Existe un cuerpo de conocimientos acerca de los elementos del arte y el lenguaje de la visión..., que está siendo descuidado a favor de un enfoque cultural/antropológico centrado en el multiculturalismo» (Lloyd, 1995, pág. 5). Otro escritor ha sugerido que «la baza en la enseñanza del arte está en prestar una seria atención a la obra del artista, sin tener en cuenta su raza, religión, sexua-

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lidad, tipo sanguíneo o color del pelo» (Feldman, 1994, pág. 8). Cada grupo, observa Sumner, «alimenta su propio orgullo y vanidad, se jacta de su superioridad, exalta sus propias divinidades y mira con desprecio a los extraños» (pág. 13). Yo apuntaría aquí que, desde nuestra perspectiva actual, el lenguaje utilizado en algunas de las citas recogidas en este capítulo puede parecer ofensivo. Cito textualmente ese material porque puede ofrecernos importantes claves para la comprensión del origen de un prejuicio que perdura; la perspectiva histórica es un valioso elemento para la comprensión actual. Por este motivo, he procurado no sustituir el lenguaje neutral del género ni expurgar la terminología posiblemente ofensiva cuando cito las obras de otros autores. George Gustavus Zerffi (1876), que enseñó historia del arte en la National Art Training School de South Kensington (Londres) y escribió el primero y más influyente manual destinado a la formación de los profesores de arte de habla inglesa a lo largo del siglo xix en la asignatura de historia del arte, nos ofrece un excelente ejemplo de eurocentrismo europeo: « [ L a ] facultad razonadora del negro es muy limitada y su imaginación muy lenta. El [negro] no puede crear belleza, porque se muestra indiferente a cualquier concepción ideal. Solamente posee entre 1.229,02 y 1.368,31 cm de cerebro... Este [es el] grupo ínfimo de la especie humana» (págs. 23-24). Zerffi califica al Ario, el hombre blanco, de «producto supremo de las fuerzas cósmicas de la naturaleza» (pág. 26) y, haciendo gala del más puro etnocentrismo, prosigue: 3

Exclusivamente a él le debemos el arte en su más elevado sentido... Él supera a los otros... grupos de la humanidad, no sólo en habilidad técnica, sino también y especialmente en inventiva y poder razonador, discernimiento crítico y pureza de gusto artístico. Sólo el hombre blanco ha producido obras maestras idealizadas en escultura y pintura. En su arquitectura, el hombre blanco utiliza tanto la línea horizontal como la vertical, o ambas a la vez; toma la construcción triangular del negro y la coloca sobre la tienda cuadrada del hombre amarillo, haciendo su casa tan perfecta como es posible; no se queda ahí y, en correspondencia con su frente poderosamente arqueada, no sólo tiende puentes por enci-

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ma de ríos y abismos, sino que construye sus espléndidas cúpulas y arcos apuntados, cumbre de las formas arquitectónicas (págs. 26-27).

Zerffi es un representante curioso de la «línea dura» del pensamiento racial, pero no es un caso atípico. Ideas como las de Zerffi resultan repugnantes en un mundo multicultural contemporáneo, pero fueron comunes en el ambiente artístico e intelectual de la sociedad culta durante el siglo xix a ambos lados del Atlántico. Dentro de la cultura dominante, tales ideas siguen influyendo hoy día en la plasmación de las actitudes de algunas personas frente al arte. Aunque pueda parecer que yo estoy juzgando aquí el pasado, lo que realmente pretendo es que los lectores se hagan más conscientes de estas persistentes influencias para que sean capaces de juzgar por sí mismos la validez de semejantes ideas para la educación artística actual. El influjo de Zerffi no se extendió sólo por Gran Bretaña. Ejemplares de su manual y de los textos impresos de muchas de sus conferencias se encuentran hoy a disposición de los lectores en algunas bibliotecas de América del Norte. Aunque supone que durante los siglos xvm y xix hubo representantes tanto de la línea dura racial como de la línea blanda, Gould (1981) muestra que a lo largo de los períodos supuestamente igualitarios de la Ilustración europea y de la Revolución americana la igualdad racial era muy imperfecta en la práctica. Este pretendido igualitarismo, que asomó de nuevo en el llamamiento reciente de Hirsch ( 1987) a favor de la alfabetización cultural, tal vez tenga su origen histórico en el condescendiente «argumento de que la inferioridad [racial del hombre no blanco] es puramente cultural y puede erradicarse por medio de una educación que responda a patrones caucasianos» (Gould, 1981, pág. 32). Después de analizar las actitudes de Franklin, Jefferson e incluso Lincoln, Gould afirma: «Todos los héroes americanos mostraron actitudes raciales que pondrían en un aprieto a los creadores de mitos de la escuela pública [actual]» (pág. 32).

Racismo Durante la Ilustración europea, los filósofos definieron generalmente al hombre en términos universales de características mentales y psicológicas y no en términos de tamaño, color de la piel, o creencias religiosas. Sin embargo, esto no impidió que por lo menos uno de ellos hiciese las siguientes reflexiones: Me inclino a sospechar que los negros y en general todas las demás especies de hombres (puesto que hay cuatro o cinco especies diferentes) son naturalmente inferiores a los blancos. Nunca ha existido una nación civilizada de complexión diferente a la de los blancos, ni siquiera ha existido un individuo que haya destacado de forma eminente en el campo de la acción o de la especulación. Entre ellos no hay aparatos ingeniosos, ni artes, ni ciencias. Por otra parte, los más rudos y bárbaros de entre los blancos, como los antiguos germanos o los actuales tártaros, siguen mostrando algo eminente a su alrededor, en su valor, forma de gobierno, u otro aspecto particular. Tan uniforme y constante diferencia no podría manifestarse en tan numerosos países y épocas si la naturaleza no hubiese establecido una distinción entre estas razas de hombres. Sin mencionar nuestras colonias, hay esclavos negros dispersos por toda Europa, en ninguno de los cuales se han podido descubrir nunca síntomas de genialidad, aunque personas inferiores [ b l a n c a s ] , sin educación, pueden arrancar de cero entre nosotros y distinguirse personalmente en cada profesión (David Hume, citado en Popkin, 1973, págs. 245-246).

Sobre esta época, Popkin (1973) observa: «La carencia de la adecuada dotación intelectual entre los no blancos se convirtió en una de las principales bases para juzgarlos en función de su "filosofía" y "estilo de vida"» (pág. 248). A Linneo (1806) suele atribuírsele el mérito de haber sido el primero en clasificar diversas razas, ordenándolas a partir del «hombre salvaje», parecido al animal, pasando por el africano, el americano y el asiático, para terminar con el europeo. La afirmación de Hume según la cual ningún hombre que no fuese blanco había contribuido a la civilización o las artes se aceptó como un he-

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cho indiscutible. Judíos y católicos o protestantes, dependiendo de quién era el que escribía, estuvieron también bajo sospecha, pero fueron en especial «las personas de color [las que] simplemente no razonaban como es debido para poder calificarlas de seres humanos en el sentido filosófico» (Popkin. 1973, pág. 250). Otro tanto se dijo a menudo de las mujeres. Los varones europeos marcaban las pautas. Aunque claramente expresado aquí, este pensamiento estuvo latente durante mucho tiempo, incrustado en distinciones jerárquicas y de género entre arte y oficio y en mucho de lo que se ha llamado la estética elitista y la teoría educativa artística. En Occidente, el estudio de la estética empezó durante la Ilustración europea. Hace más de doscientos años, libros populares como A History of Jamaica (Long, 1774) divulgaron entre los lectores europeos y americanos una serie de odiosos estereotipos sobre los pueblos negros como «groseros, ignorantes, perezosos, astutos, falsos, crueles, ladrones, desconfiados y supersticiosos» (citado en Marsden, 1990, pág. 336). ¿Cómo podían ser vistos como creadores de arte personas o pueblos caracterizados de este modo? Aunque algunas personas sostuvieron opiniones menos extremas, el concepto de civilización que mantuvieron, además de estar condicionado por su propia cultura, fue elitista, y paternalista con respecto a los no blancos y las mujeres. En su opinión, sólo Occidente podía pretender ser verdaderamente civilizado, aunque otras 6

6. Estos estereotipos persistieron en muchas publicaciones posteriores de autores blancos. Véase, por ejemplo, la entrada «Negro» en la primera edición de la Enciclopedia Británica (1798): Nombre dado a una variedad de la especie humana, cuyos miembros son totalmente negros, y se encuentran en la zona tórrida, especialmente en la parte de Áfri-

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culturas fuesen capaces de «mejorar». En América del Norte, esta opinión se vio reflejada a menudo en los currículos eurocéntricos de las escuelas con internado para los «indios». De manera parecida, debido a que los europeos consideraron que los maoríes de Aotearoa-Nueva Zelanda eran capaces de ser «civilizados», la Ley de Educación de Nueva Zelanda de 1914 contenía una serie de regulaciones especiales acerca del dibujo en las escuelas maoríes. Entre los objetos considerados convenientemente civilizados y británicos como para ser estudiados están los siguientes: el fútbol, los bolos, la zanahoria, la ciruela, la manzana, la flor denominada pensamiento, el narciso, el mazo de croquet, el bate de criquet, la raqueta de tenis, la campana de la escuela, y la maceta de flores (Chalmers, 1990). Por sus omisiones, esta lista de objetos dejaba en muy mal lugar a la cultura maorí. Aunque de tendencia menos imperialista, el movimiento de estudio de la pintura a finales del siglo xix y principios del xx en las escuelas de América del Norte dio preferencia al estudio del arte europeo en perjuicio del arte de las culturas americanas. Durante el siglo xix, para la educación artística europea y americana del norte el arte de los niños era inferior al arte de los adultos, y el arte de las razas «inferiores» se percibió como un arte de niños. De esta manera, la idea de que los adultos de razas inferiores son como los niños de razas superiores salió reforzada. En una discusión recapituladora de la teoría, Gould (1981) cita las palabras textuales de Cope (1887): «Para nosotros, los esfuerzos [artísticos] de las razas más antiguas de las que tenemos conocimiento fueron muy parecidos a los que realiza la mano inexperta de la infancia [europea] sobre su pizarra o a los del salvaje que pinta sobre las superficies rocosas de los acantilados» (pág. 153). Un conocido psicólogo inglés de la época afirmaba:

ca situada entre los trópicos... Algunos de los vicios más notorios parecen formar parte de la dote de esta raza infeliz: ociosidad, perfidia, venganza, crueldad, descaro, robo, mentira, impiedad, libertinaje, suciedad e intemperancia. Se diría que estos vicios han borrado en ellos los principios de la ley natural y han silenciado los reproches de la conciencia. Desconocen todo sentimiento de compasión y constituyen un terrible ejemplo de la corrupción de hombre abandonado a sí mismo (pág. 794).

En buena medida, esta cruda expresión primera del sentido estético del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones de gusto en la raza. El gusto por las cosas brillantes y relucientes, por las cosas alegres, por los fuertes contrastes de color, así como por ciertas formas de movimiento, como el de las plumas —el adorno

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personal favorito—, todo esto se considera una característica del salvaje y hace que a los ojos del hombre civilizado su gusto parezca pueril. Por otra parte, no estamos seguros de que el hombre salvaje alcance a tener el sentido de la belleza de las flores que tiene el niño [blanco] (Sully, 1895, pág. 386).

Prejuicio La idea de la superioridad de algunas razas basada en los datos de la craneometría ejerció también cierto influjo en el pensamiento relacionado con la educación artística. Como profesor de historia del arte en la Escuela Nacional de Formación Artística, Zerffi (1876) tuvo un notable impacto en el pensamiento pedagógico artístico. Su Manual of the Historical Development of Art está dedicado a Edwin J. Poynter, director de la Escuela de Formación Artística de South Kensington. Poynter aludía con frecuencia a la Grecia y la Roma clásicas e invocaba «una tradición de criterios valorativos, suposiciones, creencias y normas constituida entre el Renacimiento italiano y finales del siglo xvín» (Pearson, 1982, pág. 42; véase Poynter y Head, 1885). Zerffi apoyó esta tradición con su análisis craneométrico del arte en un capítulo titulado «La etimología y su relación con el arte». Zerffi sufrió la influencia de dos elementos destacados en las actitudes raciales victorianas por lo menos desde la década de 1850: « L a creencia en la desigualdad natural de los seres humanos, y cierta predisposición a generalizar libremente acerca del carácter de los grupos raciales y étnicos» (Lorimer, 1988, pág. 428). Si, como afirma Marsden (1990), la esencia del racismo consiste en que asigna características de grupo a los seres humanos basándose en atributos físicos y a estas distinciones les otorga una cierta trascendencia social que se ve «intensificada emocionalmente por la ubicación en una ordenación jerárquica» (pág. 333), tenemos que concluir que las opiniones de Zerffi acerca del arte fueron sin duda racistas. Como han demostrado autores como Bolt (1971) y Lorimer (1988), estas opiniones no se derivaban, a pesar de las afirmaciones en contra, de da-

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tos científicos sistemáticos sino de hábitos mentales moldeados por el entorno sociocultural. Sabemos que durante la época victoriana buena parte del debate sobre las razas se produjo de manera completamente fortuita. Las observaciones de los viajeros se mezclaron con prejuicios comunes. Estos se infiltraron en la conversación cotidiana, en las historias publicadas por la prensa diaria, en los discursos con motivo de reuniones científicas, y en las publicaciones científicas, incluidas las de las asociaciones antropológicas que se fundaron en Londres, París, Florencia, Berlín, Viena, Moscú, y Nueva York entre 1859 y 1870. Es indiscutible que, con anterioridad a 1900, los progresos científicos no fueron capaces de contrarrestar el influjo negativo de los prejuicios cotidianos. Es más, de hecho el progreso científico sirvió a menudo para dar a estas observaciones mayor coherencia y, por desgracia, mayor autoridad (Lorimer, 1988). Además de citar estudios dudosos acerca del tamaño del cerebro y los ángulos faciales, de acuerdo con el espíritu de su tiempo, Zerffi (1876) comenta que «el negro» es «lento de temperamento, desmañado, su ingenuidad mecánica es la de un niño; nunca va más allá de la ornamentación geométrica... No puede crear belleza, porque es indiferente a toda concepción ideal» (págs. 239-240). A los negros no se los veía simplemente como creadores de un arte inferior, sino como contempladores inferiores del arte, y, hasta bien entrado el siglo xx, los afroamericanos tuvieron prohibida la entrada como público a muchos museos. Por ejemplo, durante la década de 1930 el Museo de Houston de Bellas Artes sólo admitió visitantes negros una tarde cada semana. A pesar de todo, esta política era muy generosa para la época, porque la exclusión racial, clara o encubierta, era una característica de la mayor parte de las instituciones artísticas del norte (Coleman, 1939; citado en DiMaggio y Ostrower, 1990). Zerffi (1876) comenta que en un miembro del grupo racial que él denomina «turanio» o «mongol» la «facultad del razonamiento sólo está desarrollada hasta un cierto grado... El individuo en cuestión sobresale por su habilidad técnica, está muy dotado para la imitación, puede producir ornamentación geométrica del tipo más complicado e ingenioso..., pero no tiene sentido de la perspectiva y carece de talen-

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to para el sombreado. Es incapaz de dibujar la forma humana». Y continúa: «Desconoce la escultura de tipo superior, aunque puede ejecutar perfectamente tallas maravillosas, que, pese a lo pintoresco de su dibujo y composición, resultan deficientes desde el punto de vista de la proporción y la expresión... Como sus líneas faciales, los tejados de sus casas están retorcidos hacia arriba» (págs. 24-25). A continuación Zerffi alaba el arte de la raza «blanca» como «el producto supremo de las fuerzas cósmicas de la naturaleza» (pág. 26). El capítulo que Zerffi titula « L a etimología y su relación con el arte» concluye: Aunque, indudablemente, el arte pertenece al círculo mágico de la imaginación y de los poderes internos de la mente, esos poderes dependen de nuestra misma disposición corporal, de la cantidad de cerebro y del ángulo facial. No estamos tratando aquí de una simple hipótesis, sino que presentamos a nuestros lectores una teoría completa apoyada en hechos... El negro únicamente llama nuestra atención como salvaje; el hombre amarillo ha seguido una trayectoria peculiar y ha permanecido estacionario en su desarrollo artístico; el hombre blanco ha pasado a través de los estadios salvajes (págs. 27-28). No debe sorprendernos que tales pronunciamientos fueran comunes cuando los miembros de la clase media profesional veían que para el futuro se anunciaban cambios inquietantes y su posible decadencia (Lorimer, 1988). Racismo y poder estaban sutilmente entrelazados, como lo siguen estando en la actualidad, y fusionados para reproducir y normalizar la opresión que servía para mantener el poder de unos pocos. Incluso en una educación artística calificada de multicultural, este legado ha tenido como resultado el predominio continuado de los cánones estéticos occidentales —por ejemplo, el formalismo— y la perpetuación de la distinción entre arte y oficio. Los cristianos del siglo x i x encontraron apoyo para su fe en una jerarquía racial que se afirma a lo largo del Antiguo Testamento, especialmente en el capítulo 9 del libro del Génesis: Noé hizo salir del arca a sus tres hijos, Sem, Cam y Jafet. Canaán, el hijo de Cam, fue objeto de una maldición (versículo 25) por haber visto su padre la desnudez de Noé. Dicha maldición lo condenaba a

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A vueltas con nuestro pasado: etnocentismo y egocentrismo [...] ser siervo de siervos, es decir, esclavo. De los tres hijos de Noé surgieron las razas que poblaron la tierra. La visión fundamentalista fue que Cam era negro, Jafet blanco, y Sem un tipo intermedio, representativo de los pueblos árabes [o, en la tipología de Zerffi, «amarillos»]. Dios decretó que los territorios de Jafet fueran dilatados, y que Canaán fuera el esclavo de Jafet y de Sem (Marsden, 1990, pág. 334).

De esta manera se justificaban racionalmente tanto la esclavitud como el colonialismo. Aunque tal vez existieron intereses económicos egoístas de por medio, lo cierto es que los Victorianos manifestaron mayor respeto por las religiones orientales que por otras religiones no cristianas. Para los Victorianos, la idea de que el islam pudiera reemplazar a la cristiandad como fuerza civilizadora era, naturalmente, objeto de controversia. Pero probablemente todos aceptaban que el islam estaba a medio camino entre la barbarie y la civilización. Esta opinión parece haber sido compartida también ampliamente en la educación artística de la época. Por ejemplo, los europeos les concedían a los no blancos, especialmente a los pueblos islámicos, el mérito de hacer hermosos trabajos decorativos y ornamentales, pero no les reconocían necesariamente el que pudieran hacer arte. Basándose en el material que ponían a su disposición los museos y exposiciones británicos del siglo xix, Owen Jones dedica 22 de las 112 láminas que contiene su libro de 1856 The Grammar ofOrnament a lo que podríamos llamar el dibujo islámico, y 3 a lo que él mismo denomina «ornamentación salvaje», aunque todos los ejemplos proceden del sur del Pacífico. En el libro se incluyen también 12 láminas que muestran ornamentaciones procedentes de la India y 3 con motivos chinos. Si el libro hubiese tratado acerca del arte, y no de la ornamentación, es dudoso que hubiese acogido obras de autores no blancos. Acerca del grupo que él denomina «Salvajes del Pacífico Sur», Jones escribe con evidente condescendencia: «El placer que nos produce contemplar las rudas muestras de ornamentación de las tribus más salvajes procede de nuestra valoración de una dificultad superada; nos seduce la evidencia de la intención, y nos sorprende el sencillo e ingenioso proceso en virtud del cual se obtiene el resultado» (pág. 14).

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Aproximadamente 75 años más tarde, el educador artístico Walter Crane (1925) incluyó en su libro The Bases ofDesign un capítulo de 31 páginas titulado « L a influencia racial en el dibujo». Aunque les otorga tal vez cierta superioridad a los griegos, reconoce que el arte primitivo griego «difiere poco en el método, el tratamiento y el uso de la ornamentación de las razas asiáticas, los asidos, los egipcios y los persas» (pág. 24). Sin embargo, reflejando un sesgo occidental a favor del arte figurativo, el mismo autor afirma que sólo los griegos «llevaron la figura humana en la escultura a su máximo grado de perfección» (pág. 204). A pesar de esta opinión, hace una exposición generalmente elogiosa de las artes «menores» decorativas y ornamentales de la mayor parte de los grupos culturales. Hasta fechas muy recientes, este mismo fue el enfoque que adoptaron muchos manuales de historia del arte. Por ejemplo, algo parecido podemos encontrar en el libro de Janson (1981), ^4 Basic Historiy ofArt, que sus editores presentaron como «una introducción al vasto mundo del arte a un nivel comprensible para los estudiantes». En este libro, al arte de los pueblos del sur del Pacífico, de los indígenas americanos, de los inuit y de los africanos se le presta escasa atención bajo el título de «arte primitivo». El arte del sur de Asia no se incluye en absoluto, y en la primera edición el arte chino y el japonés no se mencionan ni siquiera desde un punto de vista etnocéntrico occidental, como artes que influyeron en el impresionismo occidental, y mucho menos naturalmente como artes que deben estudiarse por derecho propio.

Determinismo geográfico Marsden (1990) ha mostrado el profundo atractivo que ejercieron los constructos jerárquicos en ensayistas, poetas y novelistas del siglo xix. Tanto el «noble salvaje» como el «indolente nativo» se convirtieron en estereotipos apuntalados por un determinismo geográfico que sostenía que el clima influía decisivamente en el continuo que va de la indolencia al vigor. De esta manera, el determinismo geográfico pro-

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porcionaba una cómoda defensa de las clasificaciones raciales. «Se presentaba a los blancos como una raza que gozaba de las ventajas de vivir en las latitudes nórdicas con una temperatura y una variedad climática productoras de energía» (Marsden, 1990, pág. 337). Leclerc (1785) fue uno de los primeros autores que sostuvo esta teoría: El clima más templado, correspondiente a la zona comprendida entre los grados 40 y 50 de latitud, produce los individuos humanos más bellos y hermosos. A partir de este clima deben derivarse las ideas del color genuino de la especie humana y de los diversos grados de belleza. Ambos extremos se encuentran igualmente alejados de la verdad y la belleza. Los países civilizados, situados en esta zona son Georgia, Circasia, Ucrania, la parte europea de Turquía, Hungría, el sur de Alemania, Italia, Suiza, Francia y el norte de España. Los nativos de estos territorios son la gente más bella y hermosa del mundo (citado en Popkin, 1973, pág. 251). Debido a que esta «gente guapa» tendió a ocupar las partes más frías de Europa, el determinismo geográfico se utilizó para apoyar las pretensiones de superioridad de los protestantes blancos. Un siglo después de Leclerc, Isaac Edwards Clarke (1885), un autor decimonónico especializado en temas de educación artística, escribió después de visitar la exposición del Centenario de Filadelfia: «Al observador meditabundo le sobrevino allí una revelación súbita de la relativa importancia, poder y destino de las razas protestantes blancas, de habla inglesa». Y continúa: «Ciertamente, si se incluyen los pueblos germánicos afines, nadie que vea la Exposición albergará la menor duda de que el futuro inmediato de la civilización descansa en las razas blancas protestantes» (pág. 204).

Prejuicio cultural y educación artística Para comprender la historia que ha desembocado en la situación actual de la educación artística, caracterizada por la profunda compenetración de racismo, egocentrismo, etnocentrismo y eurocentris-

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mo, hemos de tomar conciencia de cómo, a lo largo de los siglos xvm y xix, las explicaciones europeas de la diversidad humana se fueron haciendo cada vez más valorativas. Comprobada esta tendencia, no es de extrañar que educadores como Clarke y Zerffi escribiesen como lo hicieron. Los europeos y los americanos europeos de su tiempo fueron muy críticos con todo lo que les resultaba extraño. Sin embargo, las cosas no siempre habían sido así. Escribiendo durante el siglo xvi, durante la conquista española, Bartolomé de las Casas insistía: Todos los individuos del mundo... tienen inteligencia y voluntad, todos poseen los cinco sentidos externos y los cuatro sentidos internos, y se mueven atraídos por los objetos de éstos, todos se muestran satisfechos con la bondad y experimentan placer con las cosas felices y deliciosas, todos lamentan y aborrecen el mal (citado en Popkin, 1973, pág. 247). Este mismo punto de vista lo habían mantenido el papa Pablo III y otros, pero finalmente terminaron imponiéndose posturas opuestas a ésta. Popkin (1973) sugiere que, puesto que los europeos habían dejado de lado el humanismo bíblico (el convencimiento de que todos los seres humanos están hechos a imagen de Dios), y las explicaciones naturalistas de la naturaleza humana tenían en cuenta una valoración normativa, la economía de la esclavitud, de la colonización y del oro pudieron justificarse: Y, sin que nadie se sorprendiese, los teóricos... se las agenciaron para descubrir que las personas con propiedades mentales «perversas» o «inferiores» justamente sucedía que tenían la piel de color perversa, o las creencias y prácticas religiosas perversas. Al descubrir esto, los filósofos puros y los filósofos de la naturaleza no desvariaban, sino que actuaban como los teóricos de una corriente importante de pensamiento que estaba transformando la concepción universalista del hombre en una visión de las gradaciones del género humano, transformación que pudo justificar lo que estaba sucediendo (pág. 254).

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Éstas eran las opiniones dominantes cuando, hace aproximadamente 125 años, el arte entró en las escuelas públicas de América del Norte. No pretendo aquí juzgar ni condenar el pasado. Por el contrario, creo que necesitamos comprender el pasado antes de que podamos explicar la parcialidad de las prácticas actuales y embarcarnos en un futuro que a los educadores artísticos les plantea una serie de exigencias, a saber: respetar y valorar los diferentes antecedentes, valores y tradiciones de los estudiantes; reconocer que todos los grupos pueden producir y delinear arte de excelente calidad; y comprender que el arte existe por razones bastante similares en todas las culturas. Necesitamos profesores de arte capaces de crear en el aula una atmósfera en que las culturas de los alumnos se reconozcan, se compartan y se respeten. Necesitamos educadores artísticos que puedan analizar y detectar cómo y dónde los materiales utilizados en la enseñanza del arte son racistas, y que estén dispuestos a desarrollar materiales curriculares culturalmente adecuados para complementar aquellos ya existentes cuando el tratamiento de diferentes grupos culturales es limitado o parcial. A menudo los estudiantes pueden enseñarles a los profesores aspectos importantes de sus propias culturas: en una sociedad multicultural, tanto la enseñanza como el aprendizaje tienen que actuar en varias direcciones. También necesitamos implicar a los padres y a otros miembros de la comunidad en las actividades del aula, como expertos y como personas de recursos. Si conseguimos responder con éxito a estas necesidades, la educación artística puede contribuir de manera significativa a que en el futuro la humanidad de todas las personas sea respetada.

El pluralismo cultural como tema de la educación artística Desde 1951, las publicaciones profesionales de la National Art Education Association han acogido algunos artículos sobre pluralismo cultural en la educación artística. Con anterioridad a esa fecha, sólo la artesanía de otras culturas, habitualmente la cerámica y los teji-

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dos, habían sido objeto de cierta atención curricular. Stross-Haynes (1993) investigó documentalmente las anteriores teorías, junto con la legislación, que habían inspirado algunos de los enfoques multiculturales de la educación artística en Estados Unidos entre 1954 y 1980. Como tema emergente en la teoría educativa del arte en América del Norte, el multiculturalismo podemos retrotraerlo al seminario sobre educación artística con vistas a la investigación y al desarrollo del currículo celebrado en la Universidad del Estado de Pensilvania en 1965, y más en concreto a la ponencia presentada en dicho seminario por June King McFee (1966), quien formuló inicialmente su punto de vista en la defensa de la tesis doctoral y de forma más completa en la posterior publicación de la primera edición de su libro Preparation for Art (1961). Esta obra ha sido completada desde un punto de vista antropológico y sociológico por otros autores, muchos de los cuales han sido alumnos de McFee. En menor grado, el problema del culturalismo estuvo también presente en la obra temprana de Manuel Barkans (1953) y en el trabajo de Viktor Lowensfeld en el Instituto Hamton. El que cada día hayan sido más numerosas las voces de los autores no blancos en el ámbito de la educación artística —hecho que llamó por primera vez nuestra atención con motivo de la publicación de la obra de Eugene Grigsby, Art and Ethnics (1977'; véase también Grigsby, 1991), y más recientemente con la obra colectiva de Young (1990) y los afiliados a la sección sobre temas de la minoría de la National Art Education Association— es lo que en realidad ha mantenido vivo el debate multiétnico. En el ámbito de esta última asociación, el comité directivo de las mujeres y el comité sobre teoría social en la educación artística han centrado su interés en problemas relacionados con la equidad, la diversidad y el multiculturalismo. Los colaboradores de la obra dirigida por Blandy y Congdon, Art in a Democracy (1987a) y otras voces (por mencionar algunas, desde 1983, el Journal of Multicultural and Cross-Cultural Research in Art Education, que se propone «promover una mayor comprensión de diversas culturas e investigar la función del arte en una educación multicultural»; Kantner, 1983, pág. 4) han afianzado nuestra toma de conciencia de

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A v u e l t a s con n u e s t r o p a s a d o : e t n o c e n t i s m o y e g o c e n t r i s m o [...]

La fascinación europea por el « o t r o » . Cuatro estudios de la cabeza de un negro, atribuido a Peter Paul Rubens, 1617-1640. Óleo sobre madera, 25,4 x 65 cm. Museo J. Paul Getty, Malibu, California.

la diversidad cultural y de sus implicaciones para la educación artística. Sin embargo, a pesar de estos avances, algunos teóricos de la educación artística se han mostrado reticentes a renunciar a parte de su poder y autoridad. Estos autores adoptan enfoques del currículo y de la instrucción en materia artística que todavía no cuestionan con la debida seriedad el etnocentrismo, el elitismo y el sexismo, prejuicios todos ellos incrustados en enfoques de la enseñanza que subrayan determinadas habilidades técnicas, una estética formalista y el trabajo en solitario como creador y como crítico, e incluso en la elección predominante de los medios para hacer arte en el aula. Aunque, al contrario de lo que les sucedía a sus homólogos decimonónicos, los educadores artísticos de hoy día ven probablemente cada vez más la educación artística occidental como una entre otras muchas, la reacción típica que suele provocar esta visión a la hora de desarrollar y aplicar el currículo es todavía la de asignar al canon occidental una importancia central y, a continuación, añadir de forma cautelar unos cuantos ejemplos artísticos multiculturales. La mayoría de los educadores artísticos no han repensado ni revisado con suficiente seriedad sus enfoques de la enseñanza artística en una sociedad cada vez más multicultural y global. Quiero señalar aquí que en esta monografía utilizo el término

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minoría sólo cuando aparece ya en la bibliografía que estoy discutiendo. Es un término problemático, utilizado con mayor frecuencia en Estados Unidos que en Canadá, para describir a personas que de alguna manera se encuentran fuera del grupo dominante. Lamento que pueda usarse no sólo para reconocer sino también para rebajar la importancia de ciertos grupos de personas o de su arte. Resulta demasiado fácil para los educadores artísticos añadir una o dos lecciones, o encontrar un par adicional de diapositivas, que reflejen el arte de una así llamada minoría. Buena parte de la educación artística sigue basándose en currículos saneados en los que el arte, aun incluyendo ejemplos multiculturales, es insulso, amable y burgués. La disidencia o el debate raramente han sido objeto de una investigación seria en la educación artística, y raramente se han sacado todas las consecuencias de la diversidad cultural y de la unidad dentro de esa diversidad en los enfoques actuales de la educación artística.

Conclusión Shapson (1990) ha señalado que «los intentos de aplicar un nuevo currículo y una enseñanza innovadora con vistas a una educación multicultural son frágiles. Los esfuerzos de algunos educadores comprometidos y de otros corredores de apuestas son vulnerables a las presiones políticas» (pág. 213). Como yo mismo he tratado de mostrar en el presente capítulo, los educadores artísticos también son vulnerables a visiones jerárquicas poderosamente arraigadas acerca de la superioridad racial y cultural y del destino evidente. Podría afirmarse que la educación artística sufre lo que el artista cubano Flavio Garciandia ha llamado el «síndrome de Marco Polo». A menudo, lo considerado diferente es sospechoso de ser «portador de virus amenazadores para la vida más bien que de elementos nutritivos» (Mosquera, 1993, pág. 35)

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? ¿Para qué sirve el arte?

En el presente capítulo intentaré dar algunas respuestas a las preguntas planteadas en este título: ¿por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? ¿Para qué sirve el arte? En una sociedad culturalmente plural es importante que, por una parte, nosotros hagamos este tipo de preguntas y que, por otra parte, tratemos de darles alguna respuesta, porque es aquí donde encontramos la unidad en la diversidad. Los amplios temas o funciones del arte a lo largo de las culturas deberían constituir el centro de interés para un eficaz desarrollo del currículo multicultural en el arte.

A la búsqueda de cierta unidad en la diversidad En la cultura occidental el término mismo arte tiene muchos significados. Puede utilizarse para referirse selectivamente a obras particulares —por ejemplo, pinturas, sinfonías, esculturas, novelas, piezas de baile, películas, u obras de teatro— o para describir un proceso. También puede utilizarse en sentido valorativo, para calificar una obra o artefacto de una manera particular (como en la expresión «¡Eso sí que es arte!»). Mann (1977) sugiere que hay una serie de preguntas que nosotros seguimos planteándonos acerca del arte: • ¿Qué es arte?

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• • • •

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...]

¿Para qué sirve el arte? ¿Qué es lo que constituye el buen arte? ¿Quién decide estas cosas? ¿En virtud de qué normas o patrones?

Tenemos que plantearnos estas cuestiones y buscar un tipo de respuestas que reconozcan la diversidad cultural, porque las respuestas de que disponemos actualmente acerca del arte suelen estar culturalmente condicionadas. En un contexto multicultural, como observa Dissanayake (1988), «en muchos casos las categorías se abordan mejor a partir de la consideración de cómo funcionan y no tanto de lo que son objetivamente» (págs. 58-59). Esta autora subraya que, «como muchas cuestiones que nadie se molesta por plantear, la pregunta de "para qué sirve el arte" únicamente muestra sus preocupantes posibilidades cuando uno empieza a sentirse aguijoneado por el tema» (pág. 3). Aunque un cierto número de antropólogos que han trabajado en diversos marcos culturales se han hecho la pregunta de para qué sirve el arte, los alumnos que estudian en escuelas y museos y los profesores que enseñan a esos estudiantes raramente se hacen esta pregunta. Trabajando como antropólogos y utilizando confidentes culturales, los estudiantes pueden identificar las formas artísticas que interesan en una serie de culturas y subculturas, discutir las funciones y roles que desempeñan esas formas artísticas, y comprender cómo, por qué y por obra de quién se define la excelencia. Las culturas pueden ser grandes o pequeñas. Pueden solaparse, y dentro de una cultura dominante los individuos pueden pertenecer a varios grupos culturales o subculturas. Dentro de estas subculturas locales los estudiantes pueden empezar a identificar el arte que interesa y discutir sus funciones y roles. Las subculturas pueden definirse de acuerdo con una serie de características, como el carácter étnico, la edad, el sexo, el empleo y la educación. La bibliografía sobre sociología y parte de la reciente bibliografía sobre estética (Anderson, 1990; Blau, 1988; Dissanayake, 1992) nos dicen, en primer lugar, que todos los grupos necesitan y utilizan

Dos paisajes (India y Somerset, Inglaterra), colgadura de una tienda. Grupo de mujeres de Ansford y escuela de la comunidad de Ansford. Proyecto textil de la Galería Nacional Nerhu, 1993. Tela y bordado, 304,8 x 121,92 cm. Victoria and Albert Museum, Londres, Inglaterra. Inspirándose en una colección del museo y con la participación de mujeres procedentes del sur de Asia y de un educador del museo como animadores culturales, un grupo de alumnos británicos y de mujeres procedentes del sur de Asia instaladas en el lugar hicieron esta colgadura bordada y decorada. La combinación de las imaginerías mogólica e inglesa de Somerset es decididamente muí ticultural. Los miembros del grupo de mujeres de Ansford recuperaron parle de su propia historia. Los alumnos de la escuela de la comunidad de Ansford entraron en contacto con la cultura del sur de Asia y aprendieron que el arte puede utilizar diversos materiales y ser obra de grupos de personas cohesionadas y dispuestas a cooperar y no exclusivamente de genios individuales que trabajan solos.

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el arte como garantía de identidad, de continuidad y de cambio y para realzar sus valores culturales, y, en segundo lugar, que el arte se afirma a través de las culturas por motivos gnoseológicos (ofrece un cierto conocimiento del mundo espiritual), hedonistas y recreativos (Karbusicky, 1968). Aunque cada vez son más aceptados en la literatura sobre arte, conceptos transculturales como arte al servicio de la religión, arte con vistas al estatus social, arte con vistas al cambio, y arte como realce estético todavía no han sido introducidos convenientemente ni en los currículos ni en la enseñanza artística. Los educadores artísticos a menudo se han limitado a equiparar arte con pasatiempo y, por desgracia, esta perspectiva ha continuado siendo predominante.

res culturales y que transmiten, sustentan y cambian una cultura, a la vez que adornan y enaltecen el entorno. Ha demostrado, además, que directa o indirectamente las artes pueden reforzar la moral de los grupos, crear unidad y solidaridad social (por ejemplo, la escultura pública; los uniformes, blasones e insignias; los símbolos impresos o tejidos en telas), y también hacer tomar conciencia de problemas sociales y contribuir al cambio social (por ejemplo, la colcha conmemorativa del SIDA; el Dinner Party de Judy Chicago). La vinculación con las artes puede considerarse uno de los indicadores de la posición social, y algunas formas de arte pueden ser consideradas mercancías capaces de aumentar el poder y el prestigio del participante o propietario (arquitectura, joyería, retratos, etcétera).

Es importante que todos nosotros aumentemos nuestro conocimiento acerca de la variedad, el lugar y los roles del arte en la vida social, si realmente deseamos mejorar la comprensión intercultural, porque en la diversidad del arte podemos ver algunas funciones comunes. En diversas obras de arte conmemorativas y religiosas podemos encontrar imágenes que perpetúan valores culturales. En algunos dibujos animados políticos, en arpilleras cosidas por mujeres sudamericanas, y en algunas piezas interpretadas con vistas a la galería, los valores culturales pueden ponerse en tela de juicio. En los diseños de ropas, entornos y objetos, la búsqueda del embellecimiento y de la distinción —cómo «hacer especial» a una persona o cosa— son fenómenos transculturales. Si tenemos verdadero interés por la educación y la comprensión multiculturales, debemos estudiar las artes como instituciones sociales que influyen en y son influidas por las culturas y subculturas de las que ellas mismas son una parte. No prestamos suficiente atención al porqué del arte, y nuestra propia estética culturalmente condicionada prefiere restringir la universalidad de nuestros enfoques al estudio del arte. Tenemos que superar nuestras propias preferencias.

A través de las culturas, las artes pueden utilizarse para expresar y reflejar aspectos religiosos, políticos, económicos y de otro tipo. En diversas épocas, los artistas, debido al impacto de sus obras, han sido considerados magos, maestros, creadores de mitos, terapeutas sociales, intérpretes, enaltecedores y decoradores, adjudicadores de estatus, propagandistas y catalizadores de cambio social. Las imágenes visuales creadas por personas a las que nosotros denominamos artistas nos permiten aprender cosas acerca de y comprender las culturas, sus historias y valores. A veces los artistas nos piden que cuestionemos determinados valores. Otras veces nos animan a imaginar cosas y a soñar. A través de las culturas, al convertir en especiales algunas cosas, los artistas, al tiempo que deleitan nuestros sentidos estéticos, ponen a nuestra disposición objetos con múltiples funciones socioculturales. A medida que desarrollamos currículos para una educación artística multicultural, necesitamos mostrar estos aspectos del arte a los alumnos. En lugar de enseñarles únicamente técnicas y tipos de materiales haciéndoles reproducir formas artísticas procedentes de otras culturas, o de enzarzarlos en discusiones estéticas descontextualizadas en las que la apariencia del arte es más importante que su significado, los educadores artísticos deberían mostrar a sus estudiantes que todas las culturas, sin excepción, poseen alguna forma de expresión artística internamente válida.

Adrián Gerbrands (1957), un antropólogo holandés que ha trabajado ampliamente en África, afirma que las artes son esenciales por tres razones: para perpetuar, cambiar, y enaltecer la cultura. Este autor ha demostrado que las artes refuerzan y comunican valo-

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Si la creación y la interpretación artísticas son medios al servicio de «la acción, la creación y la vida de una cultura» (Archer, 1978, pág. 12), es razonable suponer que la comprensión cultural debería ser una de las razones más importantes para el estudio de las artes. Como yo mismo he señalado anteriormente, la cultura puede describirse como las formas que tiene un pueblo de percibir, creer, valorar y comportarse. Los estudiantes, que actualmente viven inmersos en múltiples culturas, necesitan comprender cómo determinados aspectos de una cultura pueden estar visualmente presentes en el arte conmemorativo, en la decoración personal y medioambiental, en el arte político y protestativo y en el arte religioso. Una perspectiva y un enfoque pluralistas, multiculturales y basados en las asignaturas del currículo de arte deberían ayudar a los educadores artísticos a comprender que hay muchos tipos diferentes de arte que no deben separarse de sus respectivos contextos culturales. Necesitamos abrir nuestra mente a definiciones contextúales amplias. Toni Flores Fratto (1987), un sociólogo que ha reflexionado en múltiples ocasiones sobre las artes, afirma terminantemente: El hecho es que el arte como tal no existe. Es decir, no existe una cosa que en sí misma sea arte. El arte en sí mismo no es un fenómeno humano universal, sino una categoría sintética occidental, y además relativamente reciente. El concepto en cuestión ha generado un sinfín de reflexiones engañosas en etnografía, historia del arte y teoría estética, y ha servido principalmente para falsear las condiciones sociales que mantienen los actos de creación y el placer sensual fuera de la experiencia de la mayoría socialmente explotada (págs. 135-136). Será, pues, útil recordar lo que han dicho los sociólogos acerca de lo que nosotros, de forma un poco irreflexiva, llamamos arte. Los estudiantes necesitan comprender los valores que impulsan a diferentes individuos y grupos de personas en diversas sociedades a crear, adquirir, proteger, encargar, exhibir, admirar, robar, destruir, recomendar encarecidamente e ignorar el arte.

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¿Qué dicen los sociólogos acerca del porqué del arte? Sólo recientemente han aceptado los estetas, los historiadores y los críticos del arte el enfoque dado por antropólogos y sociólogos al estudio del arte. La socióloga Judith Blau (1988) sugiere que los sociólogos del arte tienden a fijar su atención en el material y en las condiciones y funciones sociales del arte. Esto, como observa Blau, «ha tenido como consecuencia un considerable avance en nuestra comprensión de las "pobladas" disposiciones que ayudan a definir la matriz de la producción y del consumo artísticos» (pág. 269). En el campo de la educación artística necesitamos utilizar este trabajo, porque realmente no podríamos comprender el arte sin incluir las perspectivas o enfoques de esa masa enormemente variada de individuos y grupos que, a través de las culturas, hacen arte, lo conservan, lo venden, lo coleccionan, lo roban, lo estudian, lo utilizan y lo disfrutan. A pesar de la respetabilidad que le ha otorgado a la idea el trabajo del filósofo-esteta Arthur Danto (1981) sobre el arte como denominación social, Blau (1988) sugiere que para un sociólogo sería herético hacer una afirmación como ésta: «El arte es lo que una institución define como arte» (pág. 270). Sin embargo, hay que hacerla: el arte es lo que una determinada cultura dice que es arte. Para la educación artística, semejante opinión es muy útil, porque cuestiona lo que Blau (1988) llama «el supuesto tradicional y porfiado de Kant [discutido en el capítulo 2] de que las ideas y los valores estéticos son puros y recónditos» (pág. 270) y la creencia de que lo que una cultura denomina arte será reconocido como tal en cualquier otro lugar. En su importante libro The Social Produciion o/Art, Janet Wolff (1981) sostiene que «cine, literatura, pintura y música rock, todas estas formas de la expresión artística pueden, en algún sentido, ser vistas como depositarías de significado cultural, o, como a veces se dice también, como sistemas de significación» (pág. 4). La creatividad artística, afirma esta autora, no se diferencia de manera significativa de cualquiera otra de las muchas formas de acción creativa.

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Wolff postula que un artista individual «interviene en la producción de la obra de arte mucho menos de lo que nos hace creer nuestra... visión del artista como un genio que trabaja bajo el impulso de la inspiración divina» (pág. 25). Las principales afirmaciones de Wolff sobre este tema son: en la producción de toda obra de arte están implicadas muchas personas; hay factores sociológicos e ideológicos que determinan o afectan la obra del artista; todas las audiencias y los «lectores» participan activamente en la creación del producto final. Vasquez (1973) escribió que negar que el artista está sometido a los gustos, las preferencias, las ideas y las concepciones estéticas de quienes influyen en el mercado es una solemne majadería. Los educadores artísticos deben ayudar a los estudiantes a percibir que el arte codifica valores e ideologías. Por eso mismo, la manera de discutir e interpretar el arte «no es nunca completamente independiente de los procesos políticos e ideológicos en que se desarrolla ese discurso» (Wolff, 1981, pág. 143). El disfrute y la experiencia estéticos están también socialmente fundamentados. La idea de que la mayoría de los artistas produce sus obras dentro de una matriz de visiones compartidas y objetivos comprendidos cuenta con un claro apoyo sociológico (véanse Becker, 1976, 1982; Dubin, 1986; Fine, 1977; Kadushin, 1976). La misión de los educadores artísticos consiste en ayudar a los estudiantes a investigar esas visiones y objetivos. La educación artística debería reflejar la atención que prestan los sociólogos al tema de la socialización de los artistas, a la forma como éstos adquieren sus identidades artísticas en diferentes sociedades, y a la relación que mantienen los artistas con muchos tipos diferentes de públicos y patrocinadores. Becker (1976, 1982) afirma que el arte implica a todas aquellas personas y organizaciones cuyas actividades son necesarias para producir los tipos de acontecimientos y objetos que un grupo determinado define como arte. Esto incluye a personas que tal vez conciben la idea de la obra (patrocinadores y grupos especialmente interesados, juntamente con los artistas), a personas que realizan la obra (ya se trate de individuos o de grupos), a personas que ofrecen el equipamiento y los materiales necesarios (donantes, fabricantes, expertos técnicos, represen-

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...J

tantes de la comunidad), y a personas que componen la audiencia que va a tener la obra (incluyendo críticos, estetas y, posteriormente, historiadores). Becker —y con él un creciente número de historiadores del arte y otros sabios— sostiene que desde el punto de vista sociológico es razonable y útil ver las artes como creación conjunta de todas estas personas. ¿Quiénes son los artistas, los intermediarios y las audiencias en diferentes culturas y subculturas? Las semejanzas transculturales en los roles de artistas, patrocinadores y públicos es un tema que merece ser investigado. Por ejemplo, el contexto cultural en que se produce el encargo, la realización y la erección de un poste o mástil nuevo en una comunidad de Primeras Naciones de Alaska podemos compararlo con la historia de la creación y recepción de un retablo en la Europa medieval, o con la erección de una escultura pública en una ciudad contemporánea. La posesión de obras de arte puede tener una relación especial con la situación social de los individuos. Por ejemplo, Berger (1972) ha mostrado que a partir del Renacimiento existe una relación entre la pintura europea al óleo y la propiedad, puesto que la posesión, el tamaño, el tema y la exhibición de pinturas a menudo constituyen signos externos de riqueza y prestigio social. Bourdieu (1980/1984), que estudió la utilización del arte como forma de capital cultural, concluye que la participación cultural vinculada al arte incrementa el poder y el prestigio de los individuos. Sus afirmaciones se han visto confirmadas por estudios realizados en sociedades no occidentales (véase, por ejemplo, Gerbrands, 1957), donde el estatus social, lo mismo que en la cultura occidental, ha estado relacionado con el consumo del arte y la participación en el mismo. El arte se utiliza tanto para perpetuar como para cambiar valores culturales. Lukacs (1971), Balfe y Wyszomirski (1985) y Dubin (1986) han estudiado la función del arte en el imperialismo cultural y en situaciones de cambio cultural; la obra de estos autores tiene numerosas implicaciones para los enfoques multiculturales de la educación artística, tema del que hablaré en el capítulo 4. Además de la antropología y la sociología, Blau (1988) señala que también son relevantes para el estudio del arte, sobre todo en las

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sociedades modernas multiculturales complejas, las aportaciones de la semiótica cultural y de la lingüística. Estas ciencias ofrecen vías alternativas para que los estudiantes se inicien en el análisis de cómo están construidos los significados a nivel general de la sociedad y en niveles locales (por ejemplo, planteándose la cuestión de cómo se habla del arte en el lenguaje cotidiano de diferentes grupos), y de cómo se relacionan estos significados con prácticas institucionalizadas. Un enfoque multicultural de la educación artística exige que los educadores artísticos recurran a diversos tipos de lentes para analizar cuidadosamente las múltiples maneras de ver, de discutir, de comprender y de valorar el arte.

¿Para qué sirve el arte? Tres enfoques En este apartado voy a presentar tres enfoques a la cuestión de para qué sirve el arte. Cada uno de ellos tiene implicaciones especiales sobre la manera como debería enseñarse el arte en una sociedad multicultural, y cada uno de ellos ofrece oportunidades para encontrar cierta unidad en la diversidad. Los tres enfoques promueven una visión del arte como una fuerza poderosa y omnipresente que ayuda a modelar nuestras actitudes, creencias, valores y comportamientos. Dissanayake (1984) identifica ocho funciones generales y transculturales facilitadas o puestas de manifiesto por el arte. En primer lugar, el arte de alguna manera refleja o hace de caja de resonancia del mundo natural del que forma parte. El arte es terapéutico, porque «integra... poderosos sentimientos contradictorios y perturbadores..., prevé la manera de evitar el tedio y permite la participación temporal en un mundo alternativo más deseable... [El arte] ofrece ilusiones consoladoras; promueve la catarsis de emociones perturbadoras» (pág. 37). El arte puede también posibilitar la experiencia natural directa. «Puede restablecer temporalmente la trascendencia, el valor y la integridad de la sensualidad y el poder emocional de las cosas, en contraposición con la indiferencia general de nuestra vida práctica rutinaria y sin horizontes» (pág. 37). El arte ha sido califica-

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do de «esencial», porque ejercita y entrena nuestra percepción de la realidad. En muchas culturas, el arte puede poseer «la facultad exclusiva de prepararnos para las embestidas de la vida» (Jenkins, 1958, pág. 295) al fijar nuestra atención en cosas que deberían preocuparnos, como miembros de esa cultura; el arte atrae nuestra atención sobre algunos temas particulares. El arte ayuda a ordenar el mundo. Aunque contribuye al orden, Dissanayake nos recuerda también que el arte puede ejercer una función de deshabituación, en el sentido de que nuestra respuesta al arte puede optar por formas inusuales, no habituales. El arte ofrece una sensación de sentido o trascendencia o intensidad a la vida humana que no puede obtenerse por ningún otro camino. Finalmente, el arte es un medio de ponernos en contacto con los demás en busca de solidaridad; es un medio de comunión y a la vez de comunicación. Lankford (1992) afirma que el arte es valorado por numerosas y diferentes razones, entre otras la experiencia placentera que proporciona, su valor económico, su impacto emocional, su utilidad desde el punto de vista de la crítica social, y su potencial influencia política. También es valorado por las asociaciones sentimentales que muestra a veces; por la capacidad que tiene de embellecer, sorprender, inspirar, estimular la imaginación, informar, contar historias y dejar constancia de la historia; por la clarividencia que demuestra acerca de la condición humana; por sus logros técnicos; por su interpretación del espíritu de culturas particulares; y por el estatus que puede proporcionar a su dueño. McFee (1986) atribuye al arte seis funciones primarias que actúan en diversos grados, individualmente y en combinación, subjetiva y objetivamente, influyendo en las experiencias de personas de todas las culturas. El arte objetiva, en el sentido de que, a través de él, valores, emociones, ideas, creencias y supersticiones pertenecientes básicamente al mundo subjetivo se vuelven más sensorialmente tangibles, hasta el punto de que pueden ser vistos y sentidos. El arte realza y se utiliza para enriquecer la celebración y el ritual en los acontecimientos humanos. El arte también discrimina y organiza; confirma rangos y roles diciéndole a la gente quiénes son los otros.

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Dama rajputa, autor desconocido, norte de la India, finales del siglo xix. Papel pintado, 23,5 x 19,05 cm. Colección de la Fundación Girard del Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Marie Stewart, Condesa de Mar, autor desconocido, Escocia, siglo xvii. Óleo sobre tabla, 57,15 x 43,82 cm. Galería Nacional de Retratos de Escocia. Estos retratos oficiales reflejan el estatus social de dos mujeres importantes. El tema de la relación entre arte y estatus social p u e d e investigarse a través de las culturas en formas artísticas tan diferentes como la arquitectura, la decoración corporal y las joyas, los vestidos, los peinados y los sombreros y la escultura conmemorativa.

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Como comunicación, el arte se utiliza para consignar, transmitir y generar significados, cualidades e ideas. Finalmente, el arte tiene un rol en la continuidad y el cambio culturales. Ayuda a estabilizar las culturas al perpetuar tanto las convicciones de realidad de los miembros de una cultura como las identidades y los logros de individuos y de grupos. Al identificar los problemas, satirizar determinadas condiciones y pintar visiones alternativas, el arte también puede desestabilizar las culturas.

Conclusión: amplitud de los temas de estudio en relación con el arte en una sociedad culturalmente plural Basándonos en los puntos de vista resumidos en este capítulo, los educadores artísticos pueden desarrollar diversos temas transculturales con vistas a currículos educativo-artísticos en una sociedad multicultural. Por ejemplo, se podrían dedicar algunas lecciones al arte de muchas culturas que objetiva y perpetúa valores y funciones culturales para promover la continuidad y la estabilidad en aspectos como la religión y la política. El estudio del arte incitador del cambio o impulsor de la reconstrucción social podría relacionarse con el inicio de los proyectos personales de estudio de los estudiantes. Los estudiantes podrían reunir imágenes artísticas utilizadas para realzar y enriquecer diferentes entornos transculturales. El estudio de diferentes fiestas y festivales es una manera de mostrar a los estudiantes que, a través de las culturas, muchos tipos de arte se utilizan para celebrar y enriquecer acontecimientos culturales de relieve. Otras lecciones podrían dedicarse al arte utilizado para registrar y contar historias en diversas culturas. Los proyectos de estudio pueden animar a los estudiantes a contar sus importantes historias personales. También se podrían dedicar algunas lecciones a estudiar las habilidades y los logros técnicos de artistas de diversas culturas. A los estudiantes se les puede pedir que comparen y contrapongan ejemplos transculturales de arte a través de los cuales los autores se han convertido en:

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¿Por qué hacemos arte? ¿Cómo utilizamos el arte? [...] — adjudicadores de significado (por ejemplo, los tallistas de los mástiles o palos de Primeras Naciones en el noroeste del Pacífico, los decoradores de los huevos de Pascua de Ucrania, los autores de los edredones o colchas hechos a base de retazos); — adjudicadores de estatus (por ejemplo, los diseñadores de ropa, los joyeros, los artistas de tatuajes, los pintores de óleo); — catalizadores de cambio social (por ejemplo, los autores de graffiti, los arpilleristas chilenos, los artistas que actúan de cara a la galería); — enaltecedores y decoradores (por ejemplo, los autores de tejidos impresos y trenzados y de tejas cerámicas); — intérpretes (por ejemplo, los pintores de paisajes chinos y europeos); — magos (por ejemplo, los pintores de arena, los holografistas, los autores de máscaras y disfraces); — autores de mitos (por ejemplo, los artistas conmemorativos, los retratistas); — propagandistas (por ejemplo, los artistas de carteles políticos); — registradores de la historia (por ejemplo, los escultores de monumentos públicos, los pintores de barcos entre los aborígenes australianos, los fotógrafos); — terapeutas sociales (por ejemplo, los creadores de imágenes en diversos medios que nos permiten soñar y huir de la realidad); — narradores de historias (por ejemplo, los autores de colchas o edredones, los ilustradores de un libro de cine, quienes encargaron y crearon la columna de Trajano); y — maestros-profesores (por ejemplo, los autores de vidrieras, los autores de máscaras o disfraces, los pintores de arena).

En sus propias creaciones artísticas, los estudiantes pueden tratar de desempeñar alguno de estos roles. Al contrario de lo que sucede con algunos tópicos utilizados generalmente en el campo de la

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los como transmisores de enormes cuerpos de conocimiento, sino más bien como guías y facilitadores capaces de centrar la atención en el proceso y ayudar a los estudiantes en su investigación y comprensión de ciertos rasgos comunes en las funciones y los roles del arte a través de diversas culturas. Un profesor es un guía que inicia la acción, mantiene vivo el proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de una serie de directrices individuales y de grupo, y evalúa las experiencias y los resultados de los estudiantes. Cuando el centro de interés recae en el porqué del arte, la enseñanza se ve como una acción facilitadora, y el aprendizaje se entiende en sentido activo, los temas antes mencionados ofrecen un amplio campo de aplicación a la hora de aprender cosas acerca del arte y de producirlo. Semejante perspectiva exige un enfoque pedagógico que plantee cuestiones, trate de solucionar problemas y se base en la investigación.

Caza del ciervo para el sacrificio, Cersencio Pérez Robles (indio huichol), siglo xx. Hilaza sobre madera contrachapada, cera, 3 8 , 1 0 x 53,34 cm. Museos de Bellas Artes de San Francisco, donado por Peter F. Young, 76.26.19. La colcha historiada, que registra aspectos de la experiencia afroamericana, ha constituido el centro de interés de b u e n a parte de la obra de Faith Ringgold. En m u c h a s culturas, como la de los indios huichol, el arte ha sido utilizado para contar historias y para registrar la historia.

educación artística, estos organizadores temáticos, que discutiré con mayor profundidad en los próximos capítulos, están lejos de representar recursos trillados. A través de ellos, nos sentimos animados a descubrir las funciones comunes multiculturales del arte. Todos ellos concentran su interés en el arte, y todos ellos exigen un estudio multicultural que se sirva de lentes procedentes de todas las disciplinas artísticas (producción artística, estética, crítica del arte e historia del arte). Si lo que interesa por encima de todo es el porqué del arte, los profesores de arte en las sociedades multiculturales no deben perder el tiempo lamentándose de que no conocen lo suficiente acerca del arte en muchas culturas. A los profesores de arte no deberíamos ver-

En este capítulo he sostenido que, en un enfoque culturalmente relativo de la enseñanza artística, el área del «contenido» que deben tener en cuenta los profesores-facilitadores está especialmente relacionada con tres temas: por qué hacemos arte, cómo utilizamos el arte, y qué funciones desempeña el arte. Con cierto conocimiento de las funciones y los roles del arte a través de las culturas y una buena disposición para aprender más acerca del arte con los estudiantes, la educación artística multicultural no resulta tan desalentadora como puede parecer a primera vista. Los profesores no necesitan saberlo todo acerca de todas las culturas para que enseñen el porqué del arte. Los educadores artísticos pueden aceptar y aplicar un currículo artístico multicultural basado en las funciones universales del arte al servicio de los seres humanos. Su esfuerzo docente se puede centrar en la pregunta de por qué las culturas necesitan el arte.

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Pluralismo y contenido del currículo artístico

Aunque durante los últimos años muchos educadores artísticos han añadido algunas unidades y ejemplos multiculturales a los actuales planes docentes, la mayoría de ellos se han mostrado generalmente poco dispuestos a repensar el currículo artístico en su conjunto. En este capítulo estudio las posibilidades de cada una de las disciplinas artísticas (estética, crítica del arte, historia del arte, y producción artística) esperando contribuir a que las concepciones multiculturales de la educación artística ganen en madurez y utilidad. Empiezo describiendo algunos de los fines y objetivos de los escasos programas actuales que, además de reconocer la diversidad cultural, centran su interés en el porqué del arte.

Los currículos actuales Aunque sus esfuerzos todavía no se ven reflejados en los actuales currículos, las escuelas y los museos están adoptando progresivamente objetivos programáticos que exigen que los estudiantes de arte, lo mismo que los de otras materias, valoren la identidad y la diversidad culturales y descubran las formas compartidas en que el arte y otras instituciones contribuyen a la vida cultural. Cada vez más se espera que los educadores artísticos sean capaces de ofrecer oportunidades de aprendizaje que fomenten estos objetivos y otros parecidos. No basta con añadir a un currículo ya sobrecargado algunas lecciones que reflejen el arte de diferentes grupos étnicos y sociales. La educa-

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ción artística necesita algo más que un programa político de relumbrón. Como ha señalado García (1982), «añadir unas cuantas... lecciones sobre las personas o las aportaciones culturales... en un grupo étnico perpetúa la idea de que los grupos étnicos no forman parte integrante de la sociedad» (págs. 180-181). Nos queda un largo camino por andar. Un estudio publicado en 1990 por el Centro Nacional de Investigación en Educación Artística, de la Universidad de Nueva York, reveló que, aunque no faltaban las declaraciones retóricas, muy pocos Estados habían editado guías curriculares destinadas a los profesores con sugerencias sobre cómo podían utilizarse las artes en la educación multicultural. A pesar de todo, se han desarrollado unos cuantos proyectos curriculares que expresan y reflejan premisas y actitudes muy próximas a las consideradas aceptables en esta monografía. Por ejemplo, a nivel local, Barbara Fehrs-Rampolla (1989) ha desarrollado un currículo artísti7

7. En la actualidad, Vesta A. H. Daniel está elaborando una lista de currículos multiculturales en la Universidad del Estado de Ohio.

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co para la educación secundaria {High School) denominado «Aceptando la diversidad» [Accepting Diversity) para un pequeño distrito escolar de Nueva Jersey. Algunos de los objetivos primarios de este currículo coinciden básicamente con los puntos de vista que yo he defendido en esta monografía. Por ejemplo, los estudiantes deben esforzarse por comprender la naturaleza del arte y sus funciones en diversas culturas y de esa manera aprenderán a valorar la multiplicidad de factores culturales, psicológicos e históricos que influyen en las formas y los estilos artísticos; los estudiantes han de comprender que el conocimiento de la intención artística y del contexto cultural son elementos importantes, y que el arte es un lenguaje simbólico que, aunque vinculado a una cultura, a menudo puede revelarse y hacerse comprender a través del conocimiento. Otros profesores que trabajan con el Getty Education Institute for the Arts en los consorcios de desarrollo profesional regional de dicha organización han conseguido desarrollar algunas unidades para la educación artística individual de un valor excepcional, con títulos como los siguientes: «Muchas formas de ver», «Exploración artística: un enfoque global», «El legado artístico de la arcilla: supervivencia y renovación de tradiciones», y «¡Celebración!» (Alexander y Day, 1991). «Prairie Visions», el consorcio de Nebraska para la educación artística centrada en las asignaturas, una filial regional del Getty Education Institute for the Arts, se ha comprometido a desarrollar y aplicar currículos artísticos basados en las asignaturas en Nebraska. En ese Estado relativamente homogéneo, las cuestiones relativas a la diversidad y la diferencia cultural han sido —y todavía hoy son— especialmente importantes en el desarrollo tanto del personal como del currículo. A partir de la amplia lista de objetivos elaborada por Prairie Visions, resulta evidente que el multiculturalismo no es un elemento puramente decorativo, sino más bien parte integrante de cada una de las disciplinas artísticas, de cada una de sus unidades y lecciones. Materiales curriculares desarrollados localmente, conferencias y actividades de desarrollo del personal tratan de apoyar la consecución de estos objetivos (Detlefsen, 1991).

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Hoy día el material docente producido con fines comerciales que ilustra las artes de muchas culturas abunda cada vez más. Puede utilizarse para realzar y enriquecer el currículo. De manera parecida, los museos con departamentos de educación activa producen material útil de este mismo tipo. Con el apoyo del Getty Education Institute for the Arts y la Oficina de Investigación y Mejora Educativas, del Departamento de Educación de Estados Unidos, ERIC: ART ha hecho un recuento de estos recursos para la enseñanza artística con un enfoque multicultural (véase Zimmerman y Clark, 1992). A medida que aparezcan nuevos recursos, la lista se actualizará. Sin embargo, es importante que no nos limitemos a utilizar estos materiales para enriquecer los programas actuales con añadidos multiculturales ocasionales. En realidad, estos nuevos materiales deberían desafiarnos a emprender una reestructuración general del currículo artístico. Desde 1979, el Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente ha exigido que los programas educativos para el profesorado «se muestren más sensibles a la condición humana, a la integridad cultural del individuo y al pluralismo cultural de la sociedad» (National Council for Accreditation of Teacher Education, 1979, pág. 13). Hace ya más de veinte años, este Consejo adelantó la siguiente sugerencia: La educación multicultural podría incluir, sin limitarse a ellas, experiencias que: (1) promueven la capacidad analítica y valorativa para abordar cuestiones como la democracia participativa, el racismo, el sexismo y la igualdad de poder; (2) desarrollan habilidades para el discernimiento crítico de los valores, incluyendo el estudio de la transmisión manifiesta y latente de valores; (3) analizan la dinámica de diversas culturas y las implicaciones con vistas al desarrollo de estrategias de educación profesional; y (4) desarrollan estrategias adecuadas de educación profesional (pág. 13). Sin embargo, hacia 1990 el Centro Nacional de Investigación Educativo-Artística comprobó que, en general, las instituciones no habían tomado en consideración la necesidad de reestructurar los programas

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destinados a preparar y habilitar a los profesores de arte, en el sentido de capacitarlos para abordar los temas culturales en general y más en concreto los problemas derivados del multiculturalismo.

Niveles de compromiso con la educación artística multicultural Como ha afirmado categóricamente Banks (1989), los currículos que regulan la educación artística tienen que superar el «enfoque de las aportaciones» circunstanciales, en que al currículo actual se le añaden algunos héroes, heroínas y fiestas en días especiales como materias adicionales o como temas para actividades más bien triviales de creación artística. Lo que Banks ha denominado «enfoque aditivo» avanza un paso más, aunque todavía no lo suficiente. Añadir algunas consideraciones acerca de la técnica japonesa de impresión sobre bloques de madera a una lección sobre James McNeil Whistler podría considerarse un ejemplo de actitud aditiva. Como sostiene Banks, este enfoque refuerza la idea de que las historias y las culturas étnicas no forman parte de la cultura mayoritaria de Estados Unidos. O, dicho de otro modo, el enfoque en cuestión estimula a los estudiantes a que contemplen los grupos étnicos desde perspectivas anglocéntricas o eurocéntricas. En una sociedad multicultural, el enfoque aditivo no ayuda en modo alguno a que los estudiantes comprendan cómo la cultura dominante y otras culturas están interconectadas e interrelacionadas. Aunque ambos enfoques, el de las aportaciones y el aditivo, representan posibles comienzos para ayudar a los estudiantes a comprender el arte de otras culturas y otras culturas en general, no van todo lo lejos que debían. La educación artística debe avanzar hacia lo que Banks denomina el «enfoque transformativo», que personalmente rebautizaría como enfoque de la compresión transcultural. Un currículo artístico basado en este enfoque exige que los conceptos, los asuntos, los problemas y los temas sean vistos desde las múltiples perspectivas de diversos grupos culturales, étnicos y raciales. En este sentido, se aproxima bastante al enfoque «relativo universal»

Dibujo de Holly Bennett, de doce años de edad, de Luis Napoleón (Staffordshire, Inglaterra), hacia 1854. Cerámica barnizada. Dibujado a partir de la reproducción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

de Hamblen (1986), y también es compatible con las numerosas funciones y roles del arte señaladas en el capítulo 3. Un currículo podría muy bien expresar, por ejemplo, interés por el arte como actividad vital: Las necesidades, actividades y fases de la vida son áreas de interés que encuentran expresión en temas conocidos en el arte por todo el mundo. Los temas de la procreación, de la seguridad, del miedo y de la dominación han encontrado expresión en las figuras de la fertili-

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Dibujo de Jeffrey Hutson, de nueve años de edad, de Emiliano Zapata (Oaxaca, México), David Villafánez, hacia 1970. Madera pintada. Pintado a partir de la reproducción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

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Dibujo de Colleen Parkes, de diez años de edad, de Jinete (pueblo Yoruba, Nigeria), hacia 1960. Madera pintada. Dibujado a partir de la reproducción de una obra de la colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

El hecho de dibujar estas imágenes procedentes de Europa, América Centra] y África ayudó a los alumnos de Stan Thomson, en la escuela elemental de Kanaka C r e e k (distrito escolar M a p l e Ridge-Pitt M e a d o w s , de C o l u m b i a Británica), a analizar el tema del poder y del liderazgo masculinos en la escultura de diferentes grupos culturales. L o s alumnos recogieron imágenes parecidas de otras culturas y discutieron cuestiones estéticas y contextúales. En el ámbito de la toma de deci siones y de la acción social, los estudiantes lograron dos objetivos: poner en tela de juicio la conveniencia de la imagen del guerrero montado a caballo como símbolo de las conquistas y del poder culturales y sugerir alternativas.

dad, en prendas ceremoniales utilizadas para apaciguar a los dioses, en los pertrechos de guerra decorados de los soldados y en la riqueza portátil de las joyas utilizadas como adorno corporal. El arte tiene la virtualidad de señalar la importancia y los significados de individuos, actividades y entornos (Hamblen, 1986, pág.74). Brent Wilson (en prensa) nos informa sobre una unidad genuinamente transcultural desarrollada por Susan Shafer, que trabajó con otros profesores y personal de la plantilla en el Centro de Arte

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de Mansfíeld, Ohio. En esta unidad, los estudiantes investigaron algunas relaciones entre Oriente y Occidente comparando y contraponiendo pinturas japonesas de paisajes con pinturas de las tierras vírgenes americanas del siglo xix, y analizando las diferencias en la manera que tienen de pintar el mar un artista americano, Winslow Homer, y otro japonés, Hokusai. Banks (1989) identifica todavía un último enfoque, que denomina «de capacidad de decisión y de acción social». Este enfoque va más allá de comprender el arte en contextos transculturales y tiene implicaciones para el estudio y la creación del arte como una forma de acción social. Si los estudiantes han de abordar activamente cuestiones como el racismo, el sexismo, y algunos de los temas sugeridos en el capítulo 3, éste es el enfoque adecuado para ello. Entre los escasos proyectos curriculares publicados que estimulan a los estudiantes a hacer arte con vistas al cambio social están los materiales «Arte y educación del desarrollo» producidos por Oxfam (1990) en el Reino Unido. Estos materiales son el resultado de un proyecto que se experimentó durante tres años en las escuelas intermedias y secundarias del centro de Londres. El proyecto pretendía sobre todo abordar racismo y apartheid por medio de enfoques basados en el arte. Oxfam produjo también un vídeo titulado Art as Social Action («El arte como acción social»; véase Oxfam, 1990). En esta misma línea, el grupo Art and Society, con sede en Londres, produjo en colaboración con Amnistía Internacional (1991) un conjunto de materiales para la enseñanza de la educación artística titulados Free Expression («Expresión libre»). Muchos investigadores y educadores creen que un enfoque multicultural de la educación en general debe conducir en último término a la acción social. Sleeter y Grant (1987), que, como ya indiqué en el capítulo 1, han descrito cinco enfoques diferentes multiculturales en la educación de Estados Unidos, comparten esta opinión. A Zimmerman (1990b) y a Stuhr (1991) les cabe el honor de haber sido los primeros autores que presentaron estos cinco enfoques a los educadores artísticos:

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• El primer enfoque consiste simplemente en añadir algunas lecciones y unidades con contenido étnico. • El segundo enfoque gira en torno a celebraciones transculturales, como el arte festivo, y pretende fomentar la buena voluntad y la armonía en el aula. • El tercer enfoque pone de relieve el arte de grupos particulares —por ejemplo, el arte afroamericano, o el arte realizado por mujeres— por razones de equidad y justicia social. • El cuarto enfoque trata de reflejar la diversidad sociocultural en un currículo que pretende ser a la vez multiétnico y multicultural. • El quinto enfoque —capacidad de decisión y acción social— exige que profesores y estudiantes vayan más allá del reconocimiento de la diversidad y pongan en tela de juicio y desafíen los cánones y estructuras del mundo artístico de la cultura dominante. En este enfoque, la educación artística se convierte en factor de reconstrucción social, y los alumnos se comprometen a estudiar y utilizar el arte para desenmascarar y desafiar todo tipo de opresión. Aunque este último enfoque podría no ser directamente multicultural, los estudiantes se enfrentarán probablemente con cuestiones que traspasan muchas fronteras culturales. Personalmente creo que para comprender el arte de otras culturas, y para comprender otras culturas en general, los educadores artísticos deberían como mínimo utilizar el cuarto enfoque de Sleeter y Grant, reflejando la diversidad sociocultural en el currículo, que es similar a lo que yo he denominado un enfoque preocupado por la comprensión transcultural. El currículo tiene que ser formulado de nuevo para que ponga de relieve la unidad dentro de nuestra diversidad, mostrando que todos los seres humanos hacen y utilizan el arte por razones muy parecidas. Pero, por desgracia, hay cuestiones, como el racismo y el sexismo, que irremediablemente exigen que apliquemos enfoques en que tanto la creación como el aprendizaje del arte se conviertan en maneras de participar en la reconstrucción social.

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Observaciones de lo que se hace en las aulas sugieren que, excepto en unos pocos casos, los educadores artísticos únicamente se han comprometido con los enfoques de nivel inferior descritos por Banks (1989) y Sleeter y Grant (1987). ¿Cómo conseguimos avanzar hacia los niveles superiores para reflejar la diversidad sociocultural en el currículo y estimular la capacidad de decisión y la acción social, haciendo que al mismo tiempo la instrucción se fundamente en la investigación de las funciones comunes del arte a través de las culturas? En los siguientes apartados ofrezco algunas sugerencias sobre los pasos que pueden darse en cada una de las cuatro disciplinas artísticas. Aunque para mayor claridad hablaré de cada una de las asignaturas por separado, comprendo que estas disciplinas sólo raramente se enseñen como asignaturas independientes entre sí. Las disciplinas ofrecen a veces perspectivas parcialmente coincidentes para comprender y valorar el arte de muchas culturas.

La producción del arte En las aulas de orientación multicultural, la producción artística ha consistido a menudo en que los alumnos hacen huevos de Pascua ucranianos la primera semana, pliegan papeles al estilo japonés la segunda semana y finalmente, para completar la «unidad», tal vez construyen un palo o mástil totémico con la estructura interior de los rollos de papel higiénico. La educación artística multicultural se ha entendido por lo general como el conjunto de una serie de actividades, correspondientes a una o dos unidades didácticas, que finalmente dan por resultado algunos productos concretos. Dicho de otro modo, no se la ha entendido como una «actitud». Es evidente que este tipo de prácticas, que sobre todo se preocupa de salvar las apariencias, «no sólo trivializa la producción estética de todos los grupos socioculturales, sino que, además —y esto es sin duda mucho peor—, elude enfrentarse al auténtico desafío de entender críticamente el significado del objeto, del artista y del proceso en el contexto sociocultural» (Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson, 1992, pág. 21).

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Otros enfoques de la producción artística multicultural han constituido a veces experiencias de aprendizaje multicultural que han incluido supuestas actividades artísticas. Por ejemplo, aunque puede ser loable instruir a los estudiantes sobre la variedad de colores de la piel haciendo que mezclen diferentes tonos de carne con pintura al temple, esto no constituye necesariamente una actividad artística. Los educadores artísticos deberían poner especial cuidado en no aceptar currículos o materiales curriculares que sugieran una especie de bufé de diferentes actividades de taller como forma de conocer mejor y experimentar las artes y los oficios de otras culturas. Recientemente he tenido la oportunidad de analizar un currículo artístico «multicultural» que, a primera vista, podría parecer menos superficial que otros, porque organiza actividades de tres niveles de destreza y conocimiento y supuestamente integra el arte con las ciencias sociales (Ryan, 1989). El currículo enumera 23 habilidades de producción artística, tales como teñir, hacer nudos, imprimir y tejer. Algunas de estas habilidades son multiculturales y su inclusión cuestiona la jerarquía de los medios y de las formas artísticas que nos ha inculcado el canon occidental. Sin embargo, los conceptos que se explicarán a los alumnos son principalmente los elementos y los principios formalistas del diseño, algunos de los cuales se citan: equilibrio, contraste, dominancia, dinamismo, armonía, repetición, ritmo, simplificación, transición, unidad y variedad. Aunque este currículo fomenta el aprendizaje acerca del arte en la sociedad, éste es un efecto en gran parte fortuito; fundamentalmente, este currículo concentra su interés en la puesta a punto de reproducciones bastante poco auténticas de arte «étnico». El autor llega incluso a afirmar: «Los materiales para estos proyectos pueden obtenerse en muchos casos a partir de materiales de desecho o domésticos» (pág. 1). Los resultados reseñados del aprendizaje a partir de este currículo pueden ser positivos, pero en el proceso de traducirlos a «actividades» del aula, el autor trivializa las formas y las técnicas artísticas estudiadas. No me opongo a que en las clases de arte se utilicen los materiales de apoyo disponibles, pero los profesores

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deberían tener presente que, si a los alumnos se les dice que pueden reproducir a bajo precio y sin apenas esfuerzo las formas de arte de algunos pueblos, muchos saquen la impresión de que cierto arte no tiene mucho valor. Al tratar los problemas que plantean estas «reproducciones» con relación al arte y al dibujo de los aborígenes australianos, Fraser y Stevenson (1990) hablan de «plagio» en relación con este enfoque. Estos mismos autores sugieren formas positivas de utilizar el arte, la artesanía, el dibujo y la cultura aborígenes como motivos de inspiración en los trabajos de taller (por ejemplo, las imágenes de rayos X, los aumentos, los dibujos a base de puntos), sin limitarse a reproducir mecánicamente y a trivializar las imágenes originales. El «proyecto textil nacional» de la Nehru Gallery, del Victoria and Albert Museum (al que corresponde la ilustración de la pág. 69), es un buen ejemplo de un proyecto innovador y único que estimuló al público a utilizar obras de arte como motivo de inspiración y estudio y a tomar conciencia de que el arte no siempre es la creación de un artista solitario. Se invitó y se financió a grupos de mujeres originarias del sur de Asia y a niños en edad escolar de toda Inglaterra para que diseñasen y realizasen colgaduras bordadas y decoradas de tiendas después de haber visitado la exposición del museo. Dentro de estos grupos, a menudo coincidieron tres generaciones de mujeres inmigrantes de las mismas familias que trabajaron juntas tratando de rescatar en parte sus propias historias. Los grupos escolares no asiáticos utilizaron el proyecto como introducción a la cultura del Sur de Asia. El educador del museo responsable del proyecto informa que para la mayoría de las mujeres participantes ésta fue su primera visita a un museo y su primera toma de conciencia de que las colecciones del museo podían ser «suyas» (Akbar, 1993). El proyecto sirvió para recuperar habilidades tradicionales y para dar a conocer talentos que permanecían en estado latente. Las imágenes de los participantes se inspiraron tanto en la cultura inglesa como en la del Gran Mogol de la India. Además, esta experiencia sirvió para iniciar a mujeres inmigrantes en el uso de nuevas técnicas y para desbloquear ricas y creativas habilidades de dibujo. Tanto las mujeres

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como los niños en edad escolar aprendieron que el arte puede surgir por obra de grupos cohesionados y con espíritu de colaboración, utilizando para ello una gran variedad de materiales. En este proyecto, el aprendizaje multicultural del arte fue más allá de las técnicas, las herramientas y los materiales, y los participantes vieron el arte como una poderosa fuerza que refleja y modela las visiones que las personas tienen del mundo. Los educadores artísticos pueden aplicar lo aprendido por algunos estudiantes y miembros de la comunidad con la iniciativa del Victoria and Albert Museum que acabo de describir al diseño de proyectos más multiculturales incluso. Los participantes podrían estudiar tejidos bordados de la Europa medieval, de China y de Japón que representen un tema parecido de la naturaleza empapado de significado espiritual y simbólico, y no simplemente para comprender las técnicas, las herramientas y los materiales utilizados, sino como preludio de proyectos de taller asociados con el paisaje, la naturaleza y el significado simbólico. A la vista de enfoques parecidos a los descritos por Banks (1989: «Capacidad de decisión y acción social») y por Sleeter y Grant (1987: «Reconstrucción social»), la educadora artística inglesa Rachel Masón (1988) afirma no encontrar razones convincentes para que los profesores de arte y de dibujo se abstengan de animar a sus alumnos negros a que expresen opiniones duras acerca de las desigualdades estructurales de la vida... contemporánea en y a través de las artes plásticas, aunque personalmente tendría mis dudas a la hora de tomar esta iniciativa como un medio para su supervivencia... De todos modos, encuentro que son escasos los informes de cualquier tipo de ensayos formales realizados por profesores para poner en marcha proyectos en los que los alumnos tratan de comunicar su experiencia de injusticia social o de celebrar la resistencia negra (págs. 89-90).

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8. En su introducción como editor al número de otoño de 1990 del Journal of Multicultural and Cross-Cultural Research in Art Education, Degge se muestra preocupado por el uso de términos como «negro, blanco, afroamericano, americano, apalache, indio americano, nativo americano, étnico fiyano fe] indofiyano». Evi-

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Las escuelas pueden implicarse con organizaciones locales como el Centro de Recursos Artísticos Sociales y Públicos (SPARC: Social and Public Art Resourse Center) de Los Ángeles, que fue creado en 1976 para crear, exponer y preservar arte de carácter público. Esta organización arraigó a partir de proyectos murales comunitarios, más concretamente Great Wall of Los Angeles [La Gran Muralla de Los Ángeles] (véase pág. 113). Los murales comunitarios siguen siendo en la actualidad una parte importante de las iniciativas del SPARC; además, una galería presenta exposiciones como En la sombra, que reúne obras de artistas jóvenes sobre lo étnico y la edad, y Confrontation, una muestra en que artistas con antecedentes históricos diferentes abordan cuestiones relacionadas con la raza y el racismo (véase Gordon, 1992). Kids speak out! [¡Hablan los chicos!] fue uno de los múltiples proyectos con motivación social desarrollados por Artists/Teachers Concerned, un grupo de artistas y profesores que trabajaban en zonas de gran diversidad cultural de la ciudad de Nueva York. Dentro de este ruedo multicultural, el trabajo de los estudiantes se vio y sus voces se oyeron más allá del mundo del aula, puesto que sus trabajos se proyectaron a lo largo de varios días a primeras horas de la noche sobre un muro exterior en un cruce de Nueva York. Las imágenes en blanco y negro seleccionadas de 29 escuelas del área metropolitana de Nueva York representaban el trabajo de más de 500 alumnos. En su material gráfico los estudiantes trataban un amplio abanico de cuestiones sociales y transculturales, entre las cuales habría que enumerar: consumo de drogas, polución medioambiental, suicidio entre los adolescentes, crimen, especies en peligro de extinción y educación. Una muestra parecida, titulada Stop, Look, and Learn [Detente, mira y aprende], se exhibió en los escaparates de algunos locales

dentemente, las decisiones sobre nombres propios y etiquetas tienen su importancia. Personalmente, opino que se debería utilizar el término o términos preferido(s) por la mayoría de miembros del grupo que se está estudiando. Por otra parte, merece la pena que los estudiantes analicen cómo el cambio de nomenclatura refleja un cambio de actitudes.

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comerciales a lo largo de la Octava Avenida. En un folleto sin fecha de publicación del grupo Artists/Teachers Concerned podemos leer: Para muchos de nuestros estudiantes las opciones y oportunidades reales son pocas o del todo inexistentes. En este contexto, la necesidad de un currículo que garantice una educación artística válida... es clara. Por medio de programas y exposiciones artístico-educativas de contenido social, nuestros estudiantes tienen la oportunidad de manifestar activamente sus opiniones y de que se les reconozca que se interesan por sí mismos y por su futuro. Como educadores, si nuestro deber nos exige que les digamos honradamente a los estudiantes que tienen el poder de criticar y cambiar la situación y la sociedad en que viven, hemos de creer lógicamente que nuestro sistema educativo estará dispuesto a reforzar esos objetivos y a facilitar la atmósfera en la que puedan producirse los mencionados cambios. Enfoques como los que acabo de describir pueden llevarse a la práctica tanto en los barrios periféricos como en el centro de las ciudades. En 1991, la afirmación de un periódico local de que al menos un 40 % de los canadienses tenían actitudes racistas, unido al hecho de que en el ámbito escolar se habían observado comportamientos racistas, incitaron a un grupo de profesores de Burnaby (Columbia Británica, Canadá) de arte, de artes escénicas y de inglés, que trabajaban con alumnos de los cursos octavo y noveno, a desarrollar una unidad que denominaron «Arte contra racismo» (Scarr y Paul, 1992). Una organización artística local, Arts Action, ha patrocinado recientemente una exposición titulada Fear ofOthers: Art against Racism y ha desarrollado una serie de diapositivas y de vídeo, con su guía respectiva. También se han utilizado vídeos (Skin; Yourself; Myself), juntamente con unos cuantos libros y carteles, para introducir a los estudiantes en los puntos de vista multiculturales acerca de problemas como el poder que tienen las artes de expresar esperanza y a la vez opresión. Como en el caso de los materiales didácticos preparados por Amnistía Internacional (1991) y Oxfam (1990), en la sección de las artes plásticas de la unidad se les pedía a los estudiantes que respondiesen a diversos

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materiales plásticos sobre cuestiones de racismo, que desarrollasen sus propios puntos de vista acerca del racismo, que creasen imágenes originales apropiadas para el proceso de impresión en huecograbado, que preparasen juntos una edición de grabados firmados, que elaborasen juntos una declaración escrita o hablada para complementar ese folio, y que fuesen sensibles a su propia obra y a la obra de los demás, teniendo en cuenta tanto las cualidades formales intrínsecas como las cualidades contextúales extrínsecas de los grabados. La clase de artes del lenguaje produjo poemas y narraciones cortas, y la clase de artes del teatro escribió y escenificó una obra que investigaba el tema de los comportamientos y las actitudes racistas. Todos los estudiantes crearon un mural de grandes dimensiones, de aproximadamente 10 por 2 metros, como celebración conjunta de la conciencia que habían adquirido. El distrito escolar les amplió la financiación, lo que hizo posible que todo el grupo emprendiese un viaje para presentar su obra a los estudiantes de otras escuelas. Algunas de las obras fueron reproducidas en la portada y como ilustraciones de un número especial dedicado al multiculturalismo del British Columbia Art Teachers Association Journal for Art Teachers. Vincent Lanier (1969, 1980) ha pedido que se utilice la educación artística, especialmente a través de los «medios de comunicación más recientes», para transformar la sociedad. A los aspirantes a fotógrafos y a los artistas de vídeo debería ofrecérseles la oportunidad de conocer mejor y comprender las funciones y roles del arte tal como han sido esbozados por Gerbrands (1957) y otros autores (véase capítulo 3). El hecho de considerar a los estudiantes creadores de arte podría plantearles a los educadores artísticos algunas preguntas. Por ejemplo: mientras son estudiantes, ¿funcionan realmente los artistas, a semejanza de otros artistas a través de las culturas, como transmisores y continuadores culturales, como catalizadores del cambio social, y como magos, maestros y creadores de mitos? Su obra, ¿representa un apoyo y/o un desafío para determinados valores culturales? La obra de estos estudiantes, ¿aumenta nuestra comprensión o nos hace mirar con un respeto y una admiración renovados? Cuando contem-

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piamos la obra de artistas estudiantes, ¿qué es lo que en realidad aprendemos, más allá del interés por la técnica y el uso de elementos y principios adecuados de diseño? En un ensayo dedicado a discutir una pedagogía para la educación artística multicultural, Heard (1989) se inspira en la obra de Bowles y Gintis (1976) y afirma que «la idea de una educación multicultural está implícita en la educación que considere que la integridad del individuo es un elemento primario» (pág. 12). En este escenario, «el individuo es visto como portador de cultura y... los educadores reconocen que la cultura reside en el individuo» (pág. 12). Personalmente, creo que la educación multicultural se convierte en una posibilidad muy real en las clases de arte en el taller cuando los profesores estimulan el desarrollo y la expresión de imágenes personales auténticas en una gran variedad de medios. Marilyn Zurmuehlen (1990) ha subrayado elocuentemente este punto: Las clases de arte son espacios en que la energía puede transformarse en acción, los estudiantes pueden convertirse en creadores: probando, actuando, comprendiendo..., repitiendo la prueba, combinando reflexión crítica y acción... también pueden ser transformadores, transformando simbólicamente el significado peculiar de las experiencias de su vida en símbolos representativos del arte..., haciendo que el arte sea tan vital para su currículo como lo es para la cultura: cuando nos reconocemos a nosotros mismos en ambas esferas como creadores, transformadores y regeneradores, participamos en el sentido del... en otro tiempo... ahora... después que conforma las historias de nuestra vida individual y colectiva (págs. 64-65). La mayoría de los educadores estarían de acuerdo conmigo en que debemos ayudar a los jóvenes a tener una visión positiva del futuro y a creer que nosotros y ellos podemos hacerlo mejor y vivir mejor. Los programas de las clases del taller de arte tienen aquí sin duda un papel que jugar. Los estudiantes pueden investigar al arte como una defensa y desarrollar este aspecto en su propia obra dentro del taller. Además, «situar la cultura blanca, de clase media, dentro de la galaxia de nuestros numerosos grupos étnicos, sociales y cultu-

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rales más bien que en el centro» (Garcia, 1982, pág. 177) contribuirá a purgar el currículo del trivial y pobre material gráfico que vemos en los tableros de anuncios de las escuelas, arte que sintetiza lo que Efland (1976) etiquetó como «estilo artístico escolar». Los educadores artísticos no deberían colocar ningún tipo de arte cerca o fuera de los márgenes de la sociedad. Cuando todas las categorías de arte pueden ser igualmente válidas, y cuando las definiciones de calidad provienen del interior de cada categoría, nadie es el otro o el intruso y ningún medio artístico es superior a cualquier otro; la distinción entre arte y oficio —o artesanía— se vuelve borrosa y no jerárquica.

Estética La investigación estética se ha definido a veces como «el discurso acerca del discurso acerca del arte». Como señalan Hamblen y Galanes (1991), «la investigación estética implica un análisis de lo que se ha dicho acerca del arte. No es un análisis de objetos de arte, sino acerca de los significados, valores, descripciones... atribuidos al arte... Es un análisis de los diversos discursos acerca del arte» (pág. 16). Esta definición es importante. Todas las culturas se ocupan del discurso acerca del arte (en sentido amplio). ¿Prestan atención los individuos a ese discurso? El discurso acerca del arte que analizan los estudiantes debería ser tan diverso como las formas de arte que ellos mismos estudian. Además de los expertos, ¿qué dice la gente ordinaria, en diferentes contextos culturales, acerca del arte? En un artículo que sirvió parta introducir la educación artística basada en las asignaturas al público británico, Eisner (1988) afirma que «comprender la variedad de criterios aplicables a las obras de arte y reflexionar acerca de los significados de ese concepto intelectualmente exquisito y huidizo que es el "arte" es la tarea básica de la estética» (pág. 189; la cursiva es mía). Aunque yo he sugerido en una obra anterior que, dentro de la DBAE, la estética puede a veces —tal vez con demasiada frecuencia— parecer que se equipara con

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estética filosófica eurocéntrica, y la historia del arte ser vista como el estudio de los monumentos de Occidente (Chalmers, 1987a), evidentemente no tiene por qué ser siempre así. Tenemos que reconocer que la opinión experta no siempre coincide de hecho con la opinión de los estetas occidentales y de otros expertos. Los programas de arte deberían incluir muchos tipos de expertos, alguno de los cuales debería ser miembro de las culturas que produjeron el arte que está siendo discutido. La interacción de la comunidad también es importante. Tanto en los museos como en las escuelas, los educadores artísticos deberían evitar cuidadosamente el dar siempre la preferencia a las formas de analizar el arte de la cultura (de la mayoría) dominante. Los educadores artísticos han de mostrarse cautelosos frente a los programas que enjuician y valoran el arte únicamente de acuerdo con los principios estéticos occidentales. Hart (1991), que entiende que la estética occidental se preocupa primordialmente de la individualidad, la originalidad, la permanencia y la forma, ha mostrado que éstos no son criterios universalmente aplicables para definir la excelencia artística en todas las culturas. Parte del arte africano, por ejemplo, puede entenderse mejor en términos de ritos de paso, de curación, poder, control y comercio (Chanda, 1993). Aunque podemos apreciar el arte de culturas distintas de la nuestra, no es totalmente seguro que lo comprendamos. Para comprender el arte y no limitarse simplemente a apreciarlo, es esencial comprender los principios del «buen» arte tal como los comprende el grupo social que los acepta como válidos. Las mismas pautas no pueden aplicarse en todas las culturas, porque, como han mostrado algunos antropólogos y otros estudiosos, «los miembros de diferentes culturas simplemente no reaccionan de la misma manera a los mismos estímulos» (Kaepler, 1976, pág. 21). Sin embargo, esta afirmación sigue siendo objeto de debate. La posibilidad de que existan pautas estéticas universales ha sido sugerida por Gotshalk (1962), Rosenberg (1959), Child y Siroto (1965), Ford, Prothro y Child (1966), Iwao y Child (1966), Iwao, Child y Garcia (1969), e Iwawaki, Eysenck y Gotz (1969). En cambio, rechazan esta posibilidad in-

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vestigadores como Segall, Campbell y Herskovits (1966), los cuales presentan pruebas en favor de diferencias culturalmente mediadas en la percepción que sugieren la existencia de diferentes bases culturales para las valoraciones estéticas. En último término, podemos optar por una solución cercana al punto de vista expresado por Jacques Maquet (1979, 1986). En su innovadora Introduction to Aesthetic Anthropology, Maquet (1979) postula una sensibilidad estética universal. Sin embargo, él entiende por sensibilidad estética «la capacidad de ser estéticamente consciente, pero no de responder necesariamente de la misma manera a los mismos estímulos» (pág. 24). Maquet aduce tres argumentos en favor de la universalidad de la sensibilidad estética. En primer lugar, los artesanos, precisamente porque tienen preocupaciones estéticas, no se contentan con diseñar formas que simplemente resulten eficaces y prácticas, y otro tanto cabe decir de los consumidores, que, debido a que también hacen valoraciones estéticas, prefieren poseer herramientas destinadas a cumplir funciones que no se agotan en el uso eficiente de las mismas. En segundo lugar, Maquet sostiene que actuar, pensar, sentir emociones y contemplar son funciones del organismo humano universalmente compartidas. En este sentido, en la medida justamente en que hombres y mujeres son animales pensantes, podemos afirmar que también son animales estéticos. Su tercer argumento gira en torno al hecho evidente de que en muchas culturas se afirma explícitamente el interés por los valores estéticos y el aprecio que de ellos se tiene. Aunque la gran universalidad de la sensibilidad estética contribuye a dar ese sentido de unidad que es tan importante en una sociedad multicultural, ello no significa que todos los seres humanos respondan necesariamente de la misma manera a las mismas cosas. La unidad radica en el hecho de que todos los seres humanos, en todas las culturas, tienen la capacidad de ser estéticamente conscientes. Como el resto de las disciplinas artísticas, la estética continúa cambiando a medida que nosotros reconocemos y tratamos de comprender las formas artísticas de un mundo multicultural posmoderno. Los representantes de la teoría institucional, de la teoría crí-

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tica, de la teoría feminista, de los estudios de homosexuales y lesbianas y de la estética marxista, todos coinciden en pedir un reconocimiento creciente de las numerosas fuerzas sociales que motivan, dirigen, influyen y definen el arte y que, dentro de las diversas culturas, pueden servir para evaluar a los artistas y su obra. Aunque algunos idiomas no tienen un término correspondiente a la palabra de origen latino arte, todas las culturas se preocupan de «hacer cosas especiales» (Dissanayake, 1988, 1992) y todas «se preocupan de la apariencia de las cosas y poseen tradiciones relacionadas con el uso, el significado y la expresividad de formas y colores» (Lankford, 1992, pág. 15). De alguna manera, una cierta idea o teoría estética ha formado parte, o al menos así nos parece, de todas las culturas (Anderson, 1980). La educación artística multicultural debe reflejar esta realidad. Como prueba de que la estética, como disciplina curricular, se está haciendo más comprensiva, que el lector tome nota la ausencia de etnocentrismo y de la auténtica amplitud de perspectiva de los siguientes objetivos, tomados de una lista de 18 que aparecen en un manual de estética para profesores publicado recientemente: • Los estudiantes deberán conocer tanto las teorías artísticas tradicionales como las alternativas [y no olvides que, probablemente, lo que se considera tradicional o alternativo dependerá del autor que estás leyendo o de la persona a la que escuchas]. • Los estudiantes han de reconocer que las ideas de arte varían de una cultura a otra y pueden cambiar con el tiempo. • Los estudiantes han de reconocer que las obras de arte pueden valorarse de distintas maneras. • Los estudiantes tratarán de descubrir qué valores aprecian en el arte sus familias, amigos y comunidades. • Los estudiantes investigarán los valores individuales y sociales que ponen de manifiesto las obras de arte. • Los estudiantes se informarán acerca de las instituciones y redes sociales que apoyan las artes e influyen en ellas.

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• Los estudiantes se iniciarán en el conocimiento de los diferentes tipos de mecenazgo artístico practicado a lo largo de la historia y en diferentes culturas. • Los estudiantes elaborarán [listas de las] características que nos permiten identificar a una persona como artista, (págs. 69-70). Los educadores artísticos son también cada día más conscientes de que tanto el folclor como el arte popular han de hacer acto de presencia en la educación artística, y por lo tanto deberían procurar no olvidar el debate estético en estas áreas. Por ejemplo, varios investigadores han mostrado que el vestido es un medio fundamental de experiencia estética para los miembros de algunas culturas. Holloman (1989) aporta pruebas de que, en Estados Unidos, los miembros de algunos grupos gastan en ropa de vestir una proporción mucho más alta de sus ingresos que los miembros de otros grupos. Tricado (1991) ha investigado el «estilo», especialmente el uso que hacen de vestido, joyas, pelo, música, lenguaje y otras acciones algunas culturas juveniles urbanas como «simbolismo lleno de sentido», «declaración dramática», «imagen manipulada», «exterior recargado» y «artificio expresivo». Los elementos visuales, como el vestido y el movimiento, son especialmente importantes en las actuaciones musicales de muchos grupos culturales. El debate estético transcultural tiene ante sí muchas posibilidades maravillosas. Discusiones de este tipo se están produciendo ya en los vestíbulos de las escuelas, y deberían producirse también en las clases de arte. La investigación estética se asocia a menudo con la tarea de «hacer filosofía». Y ésta —es decir, la filosofía— resulta accesible cuando los objetos familiares y el habla familiar pasan a ocupar el centro de los debates. Los educadores artísticos podrían considerar que merece la pena tomar como punto de partida algunos objetos y el lenguaje de las culturas populares locales. En este contexto local, pueden empezar planteando preguntas como éstas: ¿Qué es arte? ¿Para qué sirve el arte?

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Crítica del arte De la misma manera que todas las culturas hablan acerca del arte (o artilugios culturales), todas las culturas practican también ciertas formas de crítica artística. Como yo mismo he señalado a lo largo de esta monografía, los educadores artísticos deberían demostrar que todos necesitamos y utilizamos el arte por razones bastante similares. En este sentido (y, a no ser que pensemos adoptar una actitud elitista y dependiente de nuestra cultura, ésta es la única solución realmente sensata), el arte asiático es tan «válido» como el arte europeo, el arte popular tan «válido» como el arte elevado, etcétera. Esto no significa que no existan arte asiático bueno y malo, arte europeo bueno y malo, y arte popular bueno y malo, pero no podemos juzgarlos todos ellos como parte de la misma categoría. Ninguna categoría de arte puede decirse a priori que es mejor que otra. Naturalmente, la crítica artística tiene en cuenta la calidad, pero el crítico debe ensanchar su concepto de calidad, especialmente para dar cabida a obras que estén fuera de las definiciones e historias de tipo europeo. Los educadores artísticos deberían poner al descubierto el sistema de valores de la cultura dominante que impregna y está implícito en rituales del aula tan habituales como el modelo de crítica del arte propuesto por Feldman (1970), que incluye los siguientes estadios: descripción, análisis, interpretación y juicio valorativo. Si salen airosos de esta tarea, los estudiantes serán capaces de procesar la información de la cultura dominante a partir de sus perspectivas culturales particulares y «juzgar si puede ser personalizada y utilizada sin que ello suponga una invasión destructiva de sus personales visiones culturales del mundo» (Nakonechny, 1989, pág. 13). No deberíamos sentirnos obligados a emitir siempre un juicio sobre el arte. Los educadores artísticos tienen que adoptar una actitud antropológica frente a la crítica artística. Como han sugerido Blandy y Congdon (1987b), la crítica del arte debería «incluir los procesos críticos desarrollados y utilizados por la familia de granjeros de Iowa, por el nativo de Harlem, y por el esteticista del Misisi-

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pí» (pág. xvii). Las formas que distintas personas tienen de hablar acerca del arte y de interpretarlo no sólo deberían mantenerse en las clases de arte, sino que incluso deberían poner en tela de juicio las percepciones que los mismos educadores tienen de la calidad; esto contribuiría a que los educadores viesen con mayor claridad que cada una de las formas culturales posee sus propias definiciones de calidad y de mérito. Quienes durante mucho tiempo se han pasado haciendo colchas o edredones, decorando furgonetas, esculpiendo sierras de cadena, o fabricando cacharros de cerámica para sus vecinos, todos ellos tienen derechos a defender sus interpretaciones, a expresar sus propios juicios valorativos, y a que se les reconozca su creatividad artística. Los educadores artísticos han de aprender que incluso sobre terciopelo negro puede encontrarse uno con pinturas «buenas» y «malas». Uno de los enfoques más corrientes de la educación multicultural es el de comenzar con lo familiar. Martin Lindauer ha realizado numerosos estudios sobre lo que él denomina arte «barato» o «de producción masiva» (también conocido a veces como arte de fábrica o arte cursi [kitsch]). Este tipo de obras forma parte de los objetos que consumen miembros de diversos grupos culturales. Lindauer (1990) ha afirmado que, para hacer crítica artística, el arte de producción masiva presenta una ventaja frente al arte de los museos, a saber, que se encuentra más fácilmente y nos resulta más familiar. Según este autor, preguntas como «¿Qué piensas tú acerca de esta obra de arte?» o « ¿ Q u é es lo que te gusta de esta obra de arte?» pueden ser más fáciles de comprender cuando se refieren a piezas de producción masiva y, en muchos sectores de la sociedad, pueden dar lugar a respuestas muy completas e interesantes. El cliente en una tienda o el propietario de una vivienda que tratan de comprar arte de producción masiva ofrecen probablemente una respuesta menos reverencial y atemorizada que el visitante de un museo ante una obra maestra, porque, mientras que los primeros están comprometidos a vivir con el arte, el visitante del museo está simplemente de paso (pág. 108). Como otros interesados en la construcción social del significado, Griswold (1987) sostiene que el significado no se encuentra exclusi-

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va e inalterablemente dentro de un objeto, sino que más bien es el resultado de la interpretación social. Esta autora muestra cómo las mismas novelas han sido comprendidas e interpretadas de manera muy diferente por críticos pertenecientes a tres culturas diferentes. ¿No sucede lo mismo con las artes plásticas? Fred Wilson, artista y a la vez conservador de legados culturales tanto de los nativos americanos como de los afroamericanos, ha realizado algunas exposiciones verdaderamente apasionantes, con enorme interés para los estudios críticos en la educación artística. ¿Qué sucede, por ejemplo, cuando se expone arte de este tipo en el espacio blanco incontaminado de un museo, en un espacio «etnográfico» de color oscuro en el que destacan la documentación y los rótulos identificadores, o en el ambiente aristocrático y de «buen gusto» de un salón del siglo x i x ? ¿Qué sucede cuando las máscaras africanas están rodeadas de banderas francesas o inglesas y se exhiben como trofeos? ¿Cómo afectaría de hecho a la percepción del objeto el cambio de una de esas etiquetas que habitualmente acompañan a las obras de una exposición, por ejemplo, si en lugar de «Prestado por el Museo Británico» dijese «Robado a la tribu de los Hotentotes»? 9

Los profesores y los alumnos que deseen llevar la crítica artística al ruedo de la reconstrucción social pueden debatir algunas de las cuestiones que planteó Eric Gordon (1992) en un manuscrito presentado a The Angeles Times y a Artweek, aunque ni uno ni otro lo publicaron. (Finalmente, el artículo apareció en S.P.A.R.C.plug, una hoja informativa editada por SPARC.) A'Gordon le preocupa el hecho de que la crítica artística oficial raramente responda a los murales públicos. Por recordarnos que todos los estudiantes pueden comenzar con las formas artísticas de sus propios entornos, y porque resulta muy apropiado para un tipo de debate que debería continuarse en las clases de arte, reproduzco aquí, con permiso de Gordon, parte de su alegato:

9. Sobre el debate en torno a la obra de Fred Wilson, véase Getty Center for Education in the Arts (1993).

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Unos pocos... periódicos de la comunidad dedican... cierto espacio a los murales... [e] informarán acerca de un nuevo mural como de una historia colorista local... A lo sumo... [los periódicos importantes y los diarios de arte] dan a conocer un acontecimiento registrando el momento de la dedicación del mural, pero raramente se presenta un fotógrafo, y nunca hay un crítico de arte que escriba un comentario. En el mejor de los casos, los murales son tratados como una especie de niño huérfano del mundo del arte, al que se le mima con alguna mención bienintencionada. Cuando los escritores abordan este tema, escriben sociología: los murales como parte del programa de embellecimiento contra las pintadas en las paredes, como medio de dar empleo a algunos asistentes de la juventud desvalida, como complemento colorista y a veces significativo del triste entorno urbano. Los murales atraen bastante más público que interés profesional...

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Pluralismo y contenido del currículo artístico para una reducida camarilla de visitantes de museos, merecen que les prestemos atención. Sus habilidades [probablemente] se han depurado en las mismas escuelas de arte a que han acudido los otros artistas; sus valores e ideas poseen la misma validez. Para su propio crecimiento y desarrollo, necesitan ser evaluados de acuerdo con los mismos criterios que aplicamos a otros artistas. Las verdades que ellos ponen a nuestro alcance no tienen por qué constituir un secreto de barrio. Al mismo tiempo, los críticos han de ser conscientes de que el arte público está al servicio de audiencias y propósitos perfectamente definidos (págs. 5, 14).

Me atrevería a sugerir que la razón de este descuido por parte de los críticos es racismo. Si esta palabra es demasiado dura, dime qué te parecen estas otras: malestar por el hecho de viajar alrededor de la ciudad hacia áreas desconocidas en el circuito artístico; resistencia a pensar acerca de las pautas artísticas en culturas no anglosajonas; actitudes paternalistas hacia el «arte de la calle» o «el arte del barrio»; temor a parecer que se legitiman los graffiti: como si los murales estuvieran sólo un peldaño por encima del vandalismo; la sospecha persistente de que, como forma, el mural es un anticuado vestigio de la Agencia Federal encargada de administrar las obras públicas en la década de 1930, de «mentalidad excesivamente cívica» para una generación aferrada al expresionismo abstracto; rechazo de los temas políticos o del orgullo étnico que a veces se expresan en los murales. ¿Será necesario continuar? En último término, tal vez la palabra racismo no haya estado tan mal elegida. A pesar de la escasa atención que les presta la crítica, millones de personas contemplan los murales a la largo de sus vidas. De hecho, los murales tienen «mensajes»: me vienen a la mente la Ultima Cena de Da Vinci, la Capilla Sixtina de Michelangelo, o las obras de Diego Rivera. El impacto de los murales en su audiencia es mucho más poderoso y duradero que el que pueda tener casi cualquier exposición de museo, a pesar de que, irónicamente, la mayor parte de los... pintores de murales exponen también en galerías de arte. Los artistas que se deciden a pintar para todo el mundo, y no sólo

ha Gran Muralla de Los Angeles, Judy Baca, 1974-1983. Pintura acrílica sobre hormigón, 3,96 x 731,52 m. Centro de Recursos Artísticos Sociales y Públicos, Venice, California. Arte para un público más amplio que « l a reducida camarilla de los visitantes de m u s e o s » .

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Tomar conciencia de que el arte está al servicio de audiencias y propósitos perfectamente definidos a través de las culturas es una tarea decisiva para la educación multicultural. Los estudiantes pueden analizar periódicos y revistas de arte locales y nacionales para ver si estas publicaciones incluyen una cierta pluralidad de formas artísticas de diversas culturas. De no ser así, ¿qué otra iniciativa pueden tomar los estudiantes? Tal vez lo más adecuado en tales casos sería enviar a los medios de comunicación un alegato como el de Gordon.

Historia del arte La educación artística y la diversidad cultural se han visto enriquecidas recientemente con dos nuevas herramientas de trabajo para la enseñanza de la historia del arte: Art History and Education (Addiss y Erickson, 1993) y Art History: A Contextual Inquiry Course (Fitzpatrick, 1992). Ambos textos presentan visiones de la historia del arte que pueden aplicarse fácilmente dentro de los programas escolares; ambos son, por otra parte, compatibles con un enfoque multicultural de la enseñanza y del aprendizaje. Una de las primeras cosas que tienen que comprender los educadores artísticos es que no existe una sola historia del arte. En realidad, el arte tiene muchas historias diferentes y rivales. En su mayor parte, estas diferencias provienen menos de la exactitud de la información y de la meticulosidad de la investigación que de los distintos programas sociales que presuponen. En la actualidad, la historia del arte aborda cuestiones culturales y sociológicas que en otro tiempo quedaban al margen tanto de la historia del arte como de la educación artística (Freedman, 1991). El estudio de la historia del arte tiene que convertirse en algo más que una cronología canónica de obras maestras occidentales. En una sociedad culturalmente plural, las historias del arte no sólo deben abarcar el arte producido en todas las partes del mundo, sino que deben prestar atención a un amplio abanico de formas artísticas, así como al arte de las mujeres y de miembros de otros grupos que son o han sido política y estéticamente oprimidos.

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En historia del arte el revisionismo serio empezó con el feminismo (Nochlin y Harris, 1971) y se amplió progresivamente hasta incluir otras cuestiones políticas. Una serie de movimientos, sobre todo la semiótica, el feminismo, el marxismo y la deconstrucción, han supuesto un reto para la «actuación» de la historia del arte, aunque los efectos de estos nuevos planteamientos apenas se notan todavía en las escuelas, donde conceptos como la Edad Media y el Renacimiento se utilizan todavía para organizar la mayor parte de los temas en historia, literatura y artes. Cuando a un currículo se incorporan contenidos propios de las culturas africanas y asiáticas, éstos son vistos por lo general dentro del contexto determinado por conceptos y paradigmas europeos. Por ejemplo, las historias de Asia, África y América se estudian a menudo bajo el epígrafe «Época de los descubrimientos», que se refiere al tiempo en que los primeros europeos llegaron a los citados continentes (Banks, 1992, pág. 33). De manera parecida, los educadores artísticos pueden contribuir al afianzamiento de determinadas ideas racistas, por ejemplo, al enseñar la historia del arte del antiguo Egipto negando, o simplemente omitiendo, que Egipto es un país del norte de África (DePillars, 1990; Dufrene, 1994; Spruill-Fleming, 1990). Generalmente, los educadores artísticos están de acuerdo en que enseñar historia del arte no significa impartir clases magistrales a los estudiantes como hacen algunos instructores de cursos generales introductorios a nivel de colegio universitario. La historia del arte es un proceso de indagación que requiere descripción, análisis e interpretación. Dicho proceso implica el «análisis [histórico] de la obra de arte, del artista, de la cultura del artista y de otras influencias sociales y personales sobre la creación [y el uso y el consumo] del arte» (Fitzpatrick, 1992, pág. 2). Como se ha dicho en el capítulo 1, la historia del arte ha de redescubrir sus raíces antropológicas en cuestiones como los focos de interés y la metodología. La «nueva» historia del arte parece especialmente apropiada para el estudio del arte en sociedades multiculturales, porque aborda el tema desde el punto de

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vista de las historias culturales; los objetos particulares se estudian como mercancías dentro de sistemas socioestéticos específicos (Pointon, 1986). En la nueva historia del arte se utilizan al mismo tiempo métodos intrínsecos/formales y métodos extrínsecos/contextúales. De este modo, se tiene en consideración tanto la apariencia de la obra como el significado de la misma. Es importante que los estudiantes hagan historia del arte, y no se limiten a leer acerca del «arte antiguo» en textos convencionales de historia del arte. Los estudiantes necesitan ver los métodos de la historia del arte, que cada vez más son adoptados de otras disciplinas, especialmente de las ciencias sociales: comprobación de hipótesis, solución del problema, trabajo práctico de investigación. En las escuelas, la historia del arte debería ser activa. Los historiadores del arte describen, analizan e interpretan las obras de arte de acuerdo con sus materiales y modos de producción, sus creadores, las épocas y los lugares de creación, y especialmente sus significados o funciones (Kleinbauer, 1987). Este tipo de investigación no siempre tiene lugar en una biblioteca. Partiendo de la obra de Triandis (1983), McFee (1986) insinúa que sólo estaremos en condiciones de comprender el arte de una cultura cuando busquemos respuestas a preguntas como las siguientes: • ¿Cuáles son las normas que determinan la conducta artística [en esa cultura]? ¿Quién hace qué, cuándo y cómo? • ¿Qué tipo de relación vincula al artista con la [cultura] del resto del grupo? • ¿De qué maneras expresa el artista las intenciones generales del grupo? • ¿Cómo puede compararse de hecho la idea que un determinado artista tiene de sí mismo con las normas que rigen para otras personas en el grupo? ¿Qué valores son claramente aceptados o rechazados en y a través del arte del grupo? ¿Cuáles son las creencias del grupo acerca de los antecedentes y las consecuencias del arte? ¿En qué se basa el arte? • ¿Qué efectos se espera que pueda tener [el arte]? ¿Qué medi-

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da o grado de variación se considera tolerable en la conducta artística? ¿Cómo [es] recompensado... el artista? (pág. 11). McFee recomienda también que todos nos hagamos una serie de preguntas sobre la relación existente entre arte y cultura: • ¿Qué tipo de influencias culturales actúan en el acto de creación artística de un determinado grupo? • ¿Cómo refleja de hecho el arte esa cultura? • ¿Cómo realza y transmite en realidad el arte los valores culturales, las cualidades, las actitudes, las creencias y los roles? • ¿Qué criterios utilizamos para enjuiciar el arte? • ¿Qué cualidades emergentes presentan el arte y la cultura actuales? • ¿Qué función le corresponde al artista en la cultura? • ¿Cómo aprende un individuo a ser artista? • ¿Dónde se acopla un determinado artista dentro del grupo cultural? Estas y otras preguntas parecidas deberían plantearse frecuentemente en el contexto de los currículos artísticos. Para contestarlas, los alumnos, además de estudiar objetos artísticos, han de estar dispuestos a manejar documentos de archivo, diarios, periódicos y otros recuerdos memorables. Para conseguir, por ejemplo, que la historia del arte acepte entrar en el ruedo de la reconstrucción social, los educadores han de conseguir que los estudiantes se familiaricen con la historia del coleccionismo. Los objetos culturales pueden reflejar sus significados originales y, al mismo tiempo, los significados que esos mismos objetos tienen para nuevas audiencias en diferentes contextos sociales. ¿Qué sucede, por ejemplo, con los objetos procedentes de culturas no occidentales, o de otro tipo, cuando han sido recolocados en los museos occidentales? (Véase lo dicho anteriormente sobre la obra de Fred Wilson.) Los estudiantes mayores podrían discutir provechosamente la observación de Clifford (1988) de que, durante más de un siglo, los objetos coleccionados procedentes de culturas no occiden-

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tales han sido clasificados en su mayor parte como material antropológico. Sólo en un número muy reducido de objetos se han identificado las cualidades que los expertos occidentales consideran imprescindibles para que puedan calificarse de obras de arte. Sin salir del ámbito de la reconstrucción social, y en un intento de avanzar aún más en la «desegregación curricular», los profesores y algunos estudiantes mayores pueden centrar su interés en historias de arte homosexual y lesbiano. Sin duda, el arte de estos grupos ha recibido escasa o nula atención en el currículo artístico de la educación secundaria. Una excepción es el estudio de Barrett y Rab (1990) , que describen la salida de un grupo de estudiantes para visitar una polémica exposición fotográfica de Robert Mapplethorpe. Los relatos y las reacciones de los participantes (estudiantes de 18 años de edad, acompañados por dos profesores, el de inglés y el de educación artística) sugieren que, además de cualidades formales, las escuelas públicas pueden estudiar con éxito temas, contextos y significados polémicos en diversos mundos artísticos. Sin embargo, es significativo que, como en este caso, los profesores de lengua están a menudo mejor preparados que los profesores de arte para enfrentarse con un tema controvertido en el currículo. La razón es porque, al contrario que los profesores de artes plásticas, los profesores de lengua han desarrollado programas escritos para defender la inclusión de la literatura de controversia en el currículo. Los profesores de arte deberían tomar nota. 10

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Un enfoque centrado en las asignaturas a la educación artística puede elaborar libros de texto y otros materiales didácticos casi tan comunes en la educación artística como lo son en otras áreas curriculares. Los educadores deberían analizar estos materiales para detectar las manifestaciones abusivas, en especial los estereotipos, las omisio10. En una sociedad plural, la política de exposiciones ofrece varias dimensiones. Algunas de estas cuestiones están descritas en una serie de libros que tienen sustanciales implicaciones curriculares. Véanse, por ejemplo: Karp y Lavine (1990), K a r p , Kraemer y Lavine ( 1 9 9 2 ) , Messenger (1989) y Price (1989). 1 1 . «Desegregación curricular» es una expresión acuñada por James Boyer (véase Bayer y Boyer, 1 9 7 5 ) .

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nes y la utilización sesgada del lenguaje. Aunque nadie debería tenerse a sí mismo por más civilizado que los demás, en la educación artística, como yo mismo he observado, algunos escritores y profesores siguen practicando todavía la discriminación y piensan que ellos y sus culturas son superiores a otros individuos y otras culturas. Las tradiciones occidentales están fuertemente atrincheradas, y es lógico que la «multiculturalización» de los textos de historia del arte avance lentamente, pero de hecho avanza (véase Addiss y Erickson, 1993). Por ejemplo, la introducción a la historia del arte y a la crítica del arte de Bersson (1991), titulada Worlds of Art, se basa a la vez en enfoques formalistas y contextualistas para comprender tanto las bellas artes como el arte popular. Aunque sigue centrando su atención en tradiciones occidentales, Bersson incluye de hecho muchos ejemplos no occidentales y, de manera más específica, discute la obra de artistas afroamericanos, nativos americanos (pueblos de Primeras Naciones) y de mujeres.

Conclusión En la búsqueda de coincidencias en los roles y las funciones del arte a través de las culturas, los educadores artísticos no pueden hablar en nombre de todas las culturas, pero, como yo he tratado de mostrar en este capítulo, sí pueden ser multiculturales en los enfoques que den al currículo artístico. Pueden empezar centrando su atención en una cultura conocida, pasar después a varias culturas y continuar reflexionando sobre el arte como medio de cambio social y cultural. Las disciplinas artísticas ponen en manos de los profesores las lentes que necesitan para cumplir esta tarea. Las asignaturas pueden utilizarse separadamente o combinadas para intentar responder a preguntas estéticas y críticas: ¿cómo identificamos «el arte que importa» en una sociedad determinada? ¿Cómo utiliza un grupo concreto las artes? ¿Cómo educa y socializa el arte? ¿Cómo estructuran los artistas o los actores lo que dicen y la forma de decirlo? ¿Cuáles son los roles y las influencias del artista? ¿Cómo se relacionan las artes, la

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economía y las organizaciones sociales? ¿Hasta qué punto coinciden las respuestas a todas estas preguntas a través de las culturas? La educación artística en una sociedad pluralista exige el estudio de ambas dimensiones, la estética y la social. Si la historia del arte, la estética y la crítica del arte han de relacionarse con una producción artística dotada de sentido, los estudiantes necesitarán conocer a artistas de diversas culturas que, a través de su obra, han sido conservadores culturales, terapeutas sociales, propagandistas y catalizadores del cambio social, creadores de mitos, magos, dinamizadores y decoradores. Los estudiantes pueden poner su propia obra al servicio de estos mismos fines.

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Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística multicultural

Esta monografía no pretende añadir nuevos datos, sino reestructurar los ya existentes. No he incluido ejemplos de lecciones y unidades por dos razones. En primer lugar, al pedir yo a los profesores, consejeros, coordinadores de currículo, educadores de museos y estudiantes de educación artística que repiensen la naturaleza del arte y de la educación en su conjunto en el contexto de una sociedad culturalmente plural, existe el peligro de que las unidades y los esquemas de lección individuales de carácter genérico se utilicen como simples parches ocasionales. Como sucede incluso con el mejor material didáctico actual del que se habló en el capítulo 4, no podemos limitarnos a «echar mano» de algunas lecciones y unidades individuales y añadirlas a los programas vigentes. En segundo lugar, diferentes comunidades pueden requerir diferentes maneras —y diferentes ejemplos— para enseñar los vastos temas mencionados aquí y para alcanzar los mismos fines y objetivos. A estas alturas, el lector puede hacerse ya una idea bastante aproximada de cuáles deberían ser algunos de los fines, objetivos y temas de la educación multicultural. De todos modos, todavía hemos de considerar algunos factores más antes de iniciar la planificación y la aplicación de un auténtico currículo local. En el capítulo 4 se discutió el tema de cuál debería ser el contenido de un programa destinado a conseguir una educación artística significativa y multicultural. En el presente capítulo hablaré de cómo estructurar y secuenciar los currícu-

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los con vistas a una educación artística multicultural, así como de la aplicación y evaluación de tales programas. A lo largo de esta monografía, he abogado una y otra vez por metas y objetivos generales y universales teniendo como centro de interés el porqué del arte. Sin embargo, para alcanzar estos objetivos generales, así como para implicar eficazmente a diversos grupos e individuos en una educación artística verdaderamente multicultural, los educadores pueden verse obligados a tomar decisiones basadas en sus propios contextos locales.

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Diseño y aplicación de un currículo para la educación artística [...]

Como afirman los autores, «el aprendizaje que se produce en el contexto de un currículo multicultural tiene que ser relevante [ante todo] para las experiencias artístico-culturales de los propios estudiantes» (pág. 24). De todos modos, conviene recordar que el propósito global es el multiculturalismo en el currículo. Al prestar atención a intereses locales, los educadores no deberían perder nunca de vista el elemento unificador (a saber, que diferentes grupos producen y utilizan el arte por razones bastante parecidas) o dejar de dar a conocer comunidades monoculturales a otros mundos del arte.

Intereses locales Secuenciación de un programa artístico multicultural Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992) siguen las sugerencias de algunos teóricos del currículo y de la enseñanza multicultural al abogar por un enfoque local de la selección de actividades de aprendizaje. Personalmente no me opongo a que se recurra a este tipo de enfoques como punto de partida, siempre que los educadores no pierdan de vista los objetivos globales más amplios y traten de ensanchar las perspectivas de todos los estudiantes. Stuhr, PetrovichMwaniki y Wasson sugieren que los educadores puedan investigar los siguientes aspectos del contexto local para generar material con vistas a una práctica relevante del grupo de clase: • La historia del área local. • Los factores culturales, sociales, políticos, religiosos y económicos que afectan a dicha zona. • Las influencias físicas y culturales medioambientales. • Los factores demográficos (trastornos del área de población, cambios de población). • Valores y sistemas de creencias locales (especialmente los relacionados con la educación y el arte). • Grupos sociales-culturales y étnicos (colapso, predominio). • Diferencias individuales (edad, género/sexo, orientación sexual, casos excepcionales). • Producción y recursos artísticos/estéticos (pág. 20).

En su publicación Quality Art Education: Goals for Schools, la National Art Education Association (sin fecha) afirma que todas las escuelas deberían ofrecer «un programa secuencial de instrucción artística lo suficientemente equilibrado como para incluir el estudio de la estética, de la crítica del arte, de la historia del arte y de la producción artística» [Nota del autor: la cursiva es mía]. Aunque no tan rígidamente como podrían dar a entender los libros de dibujo de finales del siglo xix, la educación artística ha recuperado gradualmente un concepto más estricto de los currículos secuenciales y ha tratado de establecer patrones nacionales de lo que los jóvenes deberían conocer y ser capaces de hacer en el campo de las artes en cada uno de los estadios de su escolarización. Para la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE) el enfoque progresivo del aprendizaje es básico y debería contribuir a la fundamentación conceptual del estudio y de la práctica temáticos del arte en las sociedades multiculturales. Sin embargo, pensar acerca del alcance y la secuencia únicamente en función del contenido, como se ha hecho a menudo (por ejemplo, estudiando el arte de un reducido número de culturas en la enseñanza primaria, de algunas más en la enseñanza media o secundaria, y de nuevo de unas pocas culturas finales durante los últimos años de la enseñanza secundaria), resulta sumamente ingenuo y muestra la escasa comprensión que se tiene tanto

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de los objetivos de la educación artística multicultural como de los estadios del crecimiento y desarrollo humanos. En educación artística contamos con un rico legado de estudios que han investigado la producción artística desde un punto de vista evolutivo (y en ocasiones transcultural). Además, cada vez suscita mayor interés el problema de cómo empiezan los estudiantes a comprender la historia y de cómo esos mismos estudiantes pasan por diversos estadios al tratar de responder al arte (véanse Addiss y Erickson, 1993; Parsons, 1987). Los encargados de desarrollar el currículo deberían utilizar este material para determinar la buena disposición de los alumnos para estudiar y hacer arte por caminos que refuercen los principios que yo he explicado a lo largo de esta monografía. En la actualidad, estudiantes relativamente sofisticados son capaces de ver las ilustraciones que acompañan a un texto como «creaciones culturales» y como partes de sistemas socioculturales (Parsons, 1987). Sin embargo, si los educadores enseñan con la idea de alcanzar este objetivo, como yo sugiero que hagan, no hay absolutamente ninguna razón para que tales logros se reserven exclusivamente para los estudiantes de los niveles superiores de la enseñanza secundaria. En una sociedad multicultural, los educadores artísticos de todos los niveles deberían instruir a sus alumnos acerca de las funciones y los roles del arte a través de las culturas, lo que permitiría que los estudiantes alcanzaran esas percepciones contextúales en edades mucho más tempranas. Como he sugerido en el capítulo 3, se puede encomendar a estudiantes de distintos niveles la tarea de encontrar, investigar y discutir ejemplos transculturales de arte creado por artistas que con el tiempo se han convertido en adjudicadores de significado y/o posición, catalizadores de cambio social, potenciadores y decoradores, intérpretes, magos, creadores de mito, propagandistas, registradores de historia, terapeutas sociales, narradores de historias y maestros. De entre estas actividades, algunas, como la de contemplar a artistas de diversas culturas como decoradores, intérpretes y narradores de historias, pueden iniciarse sin duda en el parvulario. Enseguida sugeriré algunos puntos de partida.

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Nivel 1 (Educación Infantil y primeros años de la Educación Primaria) Hacia la edad de 5 años, los niños cuentan con un repertorio de actitudes respecto de ellos mismos y de sus compañeros, y empiezan a desarrollar su conciencia cultural (Smardo y Schmidt, 1983). Los niños asimilan rápidamente las actitudes sociales dominantes con respecto a las diferencias étnicas y de otro tipo. Es importante que, desde el parvulario, los alumnos aprendan que el arte está hecho por hombres y mujeres en todas las culturas, y que esto ha sido así a lo largo de la historia. Todos los niños de este tramo de edad pueden, en cierta medida, contemplar e imaginar las funciones y los roles del arte en diversas sociedades. Durante sus primeros años de escolarización, los niños generalmente se lo pasan bien haciendo y mirando obras de arte, que ellos valoran de una manera personal y concreta, por ejemplo, un color favorito, un tema atractivo... Aunque sus interpretaciones del arte pueden ser profundas, su captación de los sistemas simbólicos artísticos... [resulta probablemente] demasiado limitada para que estén en condiciones de emprender una búsqueda estética compleja (Lankford, 1992, pág. 37; Lankford se basa en Gardner, 1990; Gardner y Perkins, 1989). Según Parsons (1987), los alumnos de este nivel tienen puntos de vista acríticos y no discriminatorios sobre el arte. Por lo tanto, aunque sus visiones tal vez sean muy personales, los niños de esta edad pueden mostrar la mejor disposición para contemplar el arte de muchas culturas, en especial si no está históricamente demasiado alejado de ellos. Lo conocido, lo local y familiar es un buen punto de partida. Durante algún tiempo, los educadores artísticos de la escuela pública creyeron que los niños pequeños tenían que trabajar con diversos medios artísticos y experimentar distintas maneras de hacer arte. Además, había que ofrecerles oportunidades para hablar acerca de diferentes tipos de arte, de varias culturas y de distintas épocas.

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Sin duda, los niños de parvulario no son demasiado jóvenes como para pasar algún tiempo estudiando diferentes artistas y los contextos en que trabaja cada uno de ellos, especialmente a nivel local. Los alumnos de la escuela primaria pueden escuchar historias acerca del arte y de artistas de diferentes culturas y pueden crear su propio arte para contar e ilustrar las historias. Los enfoques multiculturales de la educación artística están en condiciones, por una parte, de desafiar las ideas de Piaget sobre el desarrollo mental y, por otra parte, de utilizarlas. Por ejemplo, Egan (1979) pone en tela de juicio la idea de que los niños necesitan empezar con lo que les es conocido y crecer hacia fuera. Según este autor, el desarrollo avanza en sentido contrario, siendo el yo lo último que conocen los niños. Egan supone que son las ideas más abstractas las que resultan atractivas para los niños en la primera infancia: opuestos como bueno y malo, débil y fuerte, cobarde y valiente. Egan afirma que este «estado mítico» debería ser la nota característica del currículo de la primera infancia. Por consiguiente, los maestros tendrían que enseñar por medio de historias, experiencias y relatos que atraigan el interés de los niños por estas contraposiciones bipolares abstractas, que aparecen reflejadas en el arte de muchas culturas. Como Piaget, Egan sitúa la motivación para aprender en el interior del niño. A este autor le gustaría recuperar la imaginación y el sentido poético como parte de la fundamentación del aprendizaje futuro (véase Egan, 1991). Estamos empezando a ver en algunos libros de dibujos para niños pequeños que la búsqueda de la dimensión imaginativa y poética en el arte de otras culturas puede suponer una introducción fascinante a la educación artística. Los niños pequeños también están capacitados para asimilar algunos términos y conceptos artísticos básicos de carácter transcultural y pueden empezar a distinguir y reconocer obras de diversas culturas en diferentes medios. La comprensión social de base amplia se hace posible desde el momento en que los niños empiezan a comprender que diferentes grupos de personas hacen arte por una serie de razones parecidas. Los alumnos de educación infantil y primaria pueden ver y des-

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cribir aspectos que resultan obvios o intrínsecos en el arte que es objeto de debate: el tema, el color, la textura, etcétera. McFee y Degge (1980) sugieren que los niños pequeños, y naturalmente también estudiantes de más edad, deberían «describir cómo los artistas [de culturas muy diversas] repiten tamaños, colores, figuras, o formas y texturas, para poner algo de orden en una obra de arte» (pág. 376). Estos autores sugieren también que los alumnos de educación infantil y primaria deberían ser capaces de «describir cómo objetos destinados a usos parecidos están hechos de forma diferente por personas de diferentes culturas» (pág. 379). Siempre es importante que los niños dibujen y tomen nota de la forma que sea de objetos culturales. Además, a medida que avanzan en su educación artística, deberían visitar museos y otros lugares donde pueden encontrarse de mil modos diferentes con el arte (entendido en sentido amplio).

Nivel 2 (Ciclos medio y superior de la Educación Primaria) Parsons (1987) ha observado que al llegar a los ciclos superiores de la educación primaria, los alumnos americanos de cultura europea valoran la habilidad, el realismo y la belleza. Por desgracia, acerca de los estudiantes de esa misma edad con otros antecedentes culturales apenas contamos con trabajos de investigación. Lankford (1992), apoyándose por otra parte en el informe de investigación elaborado en la Universidad de Harvard en el contexto del Project Zero sobre la educación artística (Gardner, 1990; Gardner y Perkins, 1989), sostiene que los alumnos de los cursos superiores de la educación primaria son conscientes de que el arte puede expresar ideas y emociones y de que ellos son capaces de tomar en consideración los motivos artísticos. Este autor sugiere que se utilicen «casos estimulantes» (por ejemplo, rompecabezas y escenarios imaginativos) para conseguir que los alumnos mayores de educación primaria «piensen acerca del concepto de arte y acerca de la naturaleza de la expresión artística» (pág. 43).

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En este nivel, los estudiantes son capaces de producir arte con un objetivo concreto, pudiéndose identificar así con el resto de artistas de todas las culturas que utilizan el arte por razones bastante similares. Los profesores pueden estimularlos para que planteen cuestiones de tipo conceptual acerca del arte de muchas culturas. ¿Cómo se hizo una determinada obra de arte? ¿Por qué se hizo? Fitzpatrick (1992) sugiere que, en este nivel, los alumnos han de estar guiados por profesores «que saben cuáles son las respuestas que pueden encontrar los estudiantes a través de los materiales que tienen en el aula o de sencillas conversaciones con artistas» (pág. 37). Los estudiantes de los cursos superiores de primaria pueden llevar a cabo numerosas tareas: tomar notas con ocasión de charlas dadas por artistas y otras personas; utilizar publicaciones, películas, cintas de audio para investigar sobre las artes; entrevistar a miembros de la comunidad acerca del arte; hacer breves exposiciones orales y escribir algunos párrafos o resúmenes acerca de grabados artísticos; y, finalmente, hacer grandes carteles que muestren los aspectos comunes en los roles y las funciones del arte y de los artistas en diversas culturas.

Nivel 3 (Primer ciclo de la Educación Secundaria) Los alumnos del primer ciclo de la educación secundaria son más conscientes de diversos aspectos de la experiencia estética que sus compañeros más jóvenes. Entre otras cosas, pueden aceptar más fácilmente diferencias de opinión. Lankford (1992) cita una serie de investigaciones que muestran que, al comienzo de su adolescencia, los jóvenes se interesan especialmente por el hecho de que sus propios dibujos y los de los demás sean capaces de transmitir un significado. Se desarrolla progresivamente su capacidad para reconocer estilos artísticos y relacionar formas de arte con diferentes contextos históricos y culturales, y pueden interpretar símbolos y comparar ideas. Además —y esto es especialmente útil desde la perspectiva de

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la educación multicultural—, pueden especular acerca del origen y las consecuencias, hacer sugerencias y deducciones y tomar en consideración alternativas. McFee y Degge (1980) creen que los alumnos de este nivel poseen una conciencia visual más desarrollada que sus colegas más jóvenes y pueden identificar diferencias y semejanzas en los estilos artísticos. Estos alumnos son capaces de reconocer el hecho de que artistas y dibujantes situados en diferentes culturas organicen y subrayen elementos concretos del dibujo por motivos particulares. Cuando alcanzan este nivel, los estudiantes desarrollan más y más su capacidad de utilizar la fotografía y el vídeo como instrumentos de búsqueda para observar y describir las formas artísticas de muchas culturas. Pueden convertirse en antropólogos gráficos y, además de observar y describir, deberían estar en condiciones de captar los significados de determinadas ilustraciones y de modificar sus ideas artísticas para acomodarlas a las funciones que desempeña el arte en diversas culturas. En este nivel, los profesores deberían impulsar una búsqueda más independiente y edificar a partir de la curiosidad de los alumnos. Como señala Wilson (en prensa), los gustos de los estudiantes de bachillerato de clase media son liberales. Este autor describe un enfoque innovador y lúdico para coleccionar y tratar de entender una serie de ilustraciones realizadas en una High School de las afueras de Cincinnati. Los estudiantes parecen no albergar prejuicios en contra del arte de otras culturas, puesto que se esfuerzan positivamente por enriquecer sus colecciones con reproducciones de obras de arte africanas, españolas y asiáticas. En este nivel, muchos alumnos son capaces de utilizar publicaciones relacionadas con el arte relativamente sofisticadas, pudiendo llegar algunos a crear impresionantes archivos gráficos (Fitzpatrick, 1992). Estos alumnos son capaces de realizar programas de radio y de televisión sobre aspectos del arte en una sociedad multicultural, de colaborar en el cuidado de exposiciones multiculturales y temáticas en el museo escolar y de elaborar los catálogos correspondientes, o de producir documentales en vídeo sobre diversas culturas artísticas locales.

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Nivel 4 (Segundo ciclo de la Educación Secundaria) En los últimos cursos de la educación secundaria, la búsqueda estética se mezcla con perspectivas históricas, éticas y políticas (Lankford, 1992). En este nivel, los alumnos plantean más cuestiones y defienden casos específicos como pudieran hacerlo los abogados ante un tribunal de justicia. Estos estudiantes desarrollan más y más su capacidad de utilizar las pautas de los grupos originarios al evaluar las obras de arte. Se muestran más capaces que sus colegas más jóvenes de asumir el punto de vista del otro. Según McFee y Degge (1980), los estudiantes que han alcanzado este nivel pueden hacer exposiciones escritas, orales y/o visuales más sofisticadas para «analizar el rol del artista en diferentes sociedades y ver cómo los valores culturales estimulan y premian al artista» (pág. 380). En este nivel, los alumnos pueden estudiar las conexiones existentes entre arte, artistas y organizaciones culturales, así como los roles y las funciones de diversos tipos de museos (Fitzpatrick, 1992). Cada vez más, están en condiciones de utilizar fuentes básicas extraescolares a medida que investigan los aspectos comunes del arte en diversos contextos. Al desarrollarse, se hacen más «capaces de ver y de dar cuenta de relaciones más remotas entre las cosas» (McFee y Degge, 1980, pág. 374). Además, los estudiantes de este nivel son también más capaces cada día de mantener su independencia cuando discuten acerca del arte de otras personas, aunque sus compañeros les presionen para que acepten el punto de vista de la mayoría. De entre los estudiantes de este nivel relativamente alto, algunos serán capaces de utilizar su propio arte como medio de comunicación y podrán dirigirse a una audiencia. Para ello pueden recurrir a murales, vídeos, publicaciones ilustradas. El tema colectivo del arte creado por este grupo de estudiantes muestra una doble tendencia: por una parte, da testimonio del statu quo y, por la otra, sitúa la educación artística en el ruedo de la reconstrucción social.

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Estilos de aprendizaje Si partimos del hecho de que la experiencia anterior condiciona el aprendizaje posterior de una persona, es importante que profesores y otras personas que intervienen en el proceso reconozcan y se adapten a diversos estilos de aprendizaje, especialmente en las aulas multiculturales. Sin embargo, los educadores también deben comprender que no todos los estudiantes de un determinado grupo étnico deben aprender necesariamente de una determinada manera. La cultura no se define exclusivamente a partir del carácter étnico, sino es algo mucho más complejo que todo eso. Las ideas expresadas en una antigua obra de McFee (1956) parecen resonar en la siguiente caracterización de un hipotético estudiante de arte que nos ofrecen Stuhr, Petrovich-Mwaniki y Wasson (1992): «Un estudiante puede reunir las siguientes condiciones: tener cinco años de edad, ser de sexo femenino, chino (de Taiwan), torpe de oído, rico y budista» (pág. 18). Como subraya McFee, combinaciones de factores de esta naturaleza no afectarían sólo al rendimiento de los estudiantes en la clase de arte, sino a su manera de enfocar el aprendizaje en general: a su estilo de aprendizaje. Cornett (1983) entiende por estilo de aprendizaje un patrón coherente de comportamiento en las tres áreas siguientes: cognitiva (relacionada con el procesamiento, codificación, almacenaje y recuperación de la información), afectiva (relacionada con la atención, la motivación y la personalidad) y física (relacionada con las modalidades perceptivas, el nivel de energía, las preferencias temporales y el entorno preferido del aprendizaje). Rowntree (1982) define el estilo de aprendizaje como «la manera habitual que tiene un estudiante de solucionar problemas, pensar o aprender, que puede ser, por ejemplo, gradual o globalizada, reflexiva o impulsiva. El estudiante no siempre es consciente de su estilo y puede adoptar diferentes estilos para diferentes tareas de aprendizaje y en diferentes circunstancias» (pág. 155). Así pues, el estilo —o la estrategia— de aprendizaje de un estudiante consiste en «el enfoque general que da ese estudiante

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a una serie de tareas de aprendizaje o... en la forma elegida para abordar una tarea concreta» (pág. 155). Collier y Hoover (1987) y otros autores han identificado y etiquetado una serie de diferentes estilos de aprendizaje que podemos encontrar sin duda en las aulas de orientación multicultural. Sin embargo, el hecho de poner una etiqueta a un determinado estilo de aprendizaje no reviste en sí mismo especial importancia. Lo importante es que los educadores reconozcan que los miembros de algunas culturas y subculturas emplean estilos de enseñanza extraescolares para desarrollar determinados intereses y aptitudes en los niños, de manera que, en lugar de hacer caso omiso de estas influencias, las pueden reforzar y utilizar estilos de aprendizaje y de comunicación culturalmente únicos, por estar basados en la tradición familiar del estudiante. Cuando los profesores tratan de imponer estilos de aprendizaje a sus alumnos, las escuelas se convierten a menudo en instituciones de adaptación social más bien que de educación. 12

McFee (1961, 1966; McFee y Degge, 1980) y Stockrocki (1990) han llevado a cabo extensos estudios sobre los estilos de aprendizaje transcultural y sus implicaciones para la educación artística. Su trabajo se ha basado en los resultados de las ciencias sociales y del comportamiento que muestran que el potencial de aprendizaje de cada persona es único y depende de las oportunidades pasadas y presentes de utilizar dicho potencial. En toda su obra, McFee presta especial atención a la influencia del currículo, aunque no deja de subrayar que deberíamos atender tanto a las diferencias individuales como a las del grupo. Existe una sutil línea divisoria entre ser consciente de ciertos efectos potenciales de lo étnico sobre los estilos de aprendizaje y esperar que un alumno perteneciente a un grupo étnico concreto se comporte de una determinada manera. Los educadores no

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Los investigadores han descrito muchos estilos diferentes de aprendizaje.

Entre los nombres con que los han bautizado figuran: independencia de campo, sensibilidad de campo, baja tolerancia, reflexivo, impulsivo, clasificador amplio, clasificador estricto, muy porfiado, poco porfiado, elevada ansiedad, baja ansiedad, lugar interno de control y lugar externo de control.

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deberían ver a ninguna persona como un estereotipo cultural o étnico, sino que deberían tratar a cada alumno como a un individuo dotado de múltiples características personales, una de las cuales es su pertenencia a un determinado grupo étnico. De todos modos, la investigación de las características de los diversos grupos culturales y étnicos puede contribuir a que los educadores se vuelvan más sensibles frente a las necesidades y los valores de sus alumnos. Por ejemplo, informarse sobre los puntos de vista de diferentes culturas acerca de la conveniencia o importancia del silencio, del contacto visual y de la exteriorización emocional, así como de las diferentes percepciones del tiempo, puede resultar muy útil para el profesor de arte. Los educadores necesitan, además, reconocer el cambio cultural. Como muestra la investigación de Spruill-Fleming (1991), numerosos cambios sociales y demográficos han condicionado los estilos de aprendizaje en todos los grupos culturales al crecer el número de «los más jóvenes urbanizados, adictos a la tele, partidarios de la comida rápida, de la vida trepidante, de los tiempos rápidos» (pág. 8). Longstreet (1978) afirma que hay tres factores que los profesores han de tener en cuenta si desean aceptar y reconocer diversos estilos de aprendizaje: la atmósfera del aula, la relevancia de la información, y la adecuación de los materiales. Gran parte de esta monografía ha estado dedicada a hablar de la necesidad de que los profesores de arte sean menos etnocéntricos en sus definiciones y comprensión del arte. Cada uno de los profesores ha de ser además consciente de su propio estilo de aprendizaje, que a su vez afecta a su estilo personal de enseñar, porque también éste está condicionado por sus características étnicas, su educación, experiencias de la vida, religión, situación económica, personalidad, etcétera. Kendall (1983) sugiere que los profesores se hagan conscientes de sus propios estilos de aprendizaje examinando en sí mismos las pautas de conducta que analizarían en un estudiante para identificar el estilo de aprendizaje de este último. En virtud de esta toma de conciencia, los profesores pueden reconocer sus propias tendencias hacia el etnocentrismo y poner a prueba su voluntad de adaptar sus estilos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de sus alumnos.

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El conocimiento acerca del arte es importante, pero para poner por obra cualquiera de las teorías explicadas aquí hay que contar con un profesor hábil: que sepa hacer buenas preguntas y tenga una mentalidad abierta, que sea diplomático, confiado, paciente, organizado, flexible y capaz de interesar y entusiasmar a los alumnos. El profesor ha de ser capaz de crear un entorno favorable al aprendizaje para cada uno de los estudiantes. Haciéndose eco de investigaciones recientes, Hernández (1989) sostiene que ahora, tal vez más que en el pasado, «la mayoría de los profesores recurre intuitivamente a múltiples enfoques de la enseñanza, y a su vez los estudiantes demuestran flexibilidad y adaptabilidad frente a... las modalidades de la instrucción» (pág. 129). Aunque estas palabras podrían reflejar más un deseo que la practica real actual, una situación así podría resultar especialmente posible en un aula de arte, donde el estudio de las cuatro asignaturas (producción artística, estética, crítica del arte, e historia del arte) implica el recurso a diversas modalidades de instrucción. Sin duda, a medida que las escuelas se hacen culturalmente más diversas, los profesores de arte van a verse obligados a tomar en consideración medios alternativos para que los estudiantes estén en condiciones de aprender y expresar lo comprendido de una manera que responda a sus propios antecedentes culturales y a sus personalidades. Un enfoque centrado en las asignaturas es ideal, porque les permite a los estudiantes, individualmente o en grupos, aprender acerca del arte de múltiples maneras, utilizando diversos estilos de aprendizaje. Los alumnos pueden utilizar palabras, escoger cuadros, dibujar, o tomar fotografías para describir, definir, analizar y clasificar el arte de muchas culturas. Por otra parte, la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE) les ofrece a los estudiantes oportunidades, especialmente a través de la creación artística, de reflejar, imaginar y construir un mundo de significados personales de otras maneras. Por ejemplo, a través de la música, del baile o del mimo pueden ejemplificar facetas de «personalidad» en el arte que están estudiando. Necesitamos ofrecer a los estudiantes oportunidades de ampliar su conocimiento acerca de los amplios temas y funciones del

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arte en y a través de diversas culturas, tal como se ha explicado en los capítulos 3 y 6, en función de sus propias experiencias y mediante múltiples medios diferentes y actividades de aprendizaje.

Conclusión: valoración de nuestros enfoques de la educación artística multicultural Como diseñadores y ejecutores de enfoques multiculturales de la educación artística, necesitamos plantearnos una serie de cuestiones básicas acerca de nosotros mismos, de nuestros estudiantes, del currículo y de los entornos en que enseñamos (Etlin, 12988; Hernández, 1989; Mehat, 1990). Por ejemplo: ¿qué conocemos en realidad sobre nosotros mismos y sobre nuestras actitudes y opiniones acerca del arte? ¿Nos hemos enfrentado al prejuicio y a la desigualdad? ¿Son etnocéntricos y/o egocéntricos nuestros puntos de vista? ¿Qué sabemos de las actitudes y los valores estéticos de quienes son diferentes de nosotros? ¿Cómo se manifiestan estas actitudes, valores y opiniones cuando enseñamos a niños o interactuamos con otros educadores? ¿Celebramos de hecho la diversidad en el arte y en la vida o, por el contrario, nuestro reconocimiento del pluralismo cultural se presenta como un añadido, como una ocurrencia tardía, a las cosas que vemos, decimos y creemos? ¿Demostramos respeto por culturas y antecedentes históricos diferentes de los nuestros y reconocemos sin vacilar que todos los grupos pueden producir y definir creaciones «culturales» de «excelente» calidad, y que, a despecho de sus muchas variaciones, en todas las culturas el arte es un producto social y puede existir por razones bastante parecidas? ¿Estamos comprometidos con comportamientos, disposiciones, perspectivas y valores realmente multiculturales? ¿Hemos hecho verdaderos esfuerzos para que la educación artística visual resulte relevante para todos los estudiantes? ¿Se respira en nuestras aulas una atmósfera en que las culturas de nuestros estudiantes y las formas artísticas de aquéllas son reconocidas, compartí-

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das y respetadas? ¿Estamos enterados de y somos sensibles a los diferentes antecedentes, valores y tradiciones culturales de nuestros estudiantes, así como a sus estilos de aprendizaje, y les damos a estudiantes y miembros de la comunidad oportunidades para que nos enseñen lo que nosotros no conocemos o no comprendemos acerca de las artes de sus culturas? Nosotros, ¿estamos preparados para ser estudiantes? Los procesos de aprender y enseñar, ¿actúan en ambas direcciones en las clases de arte, así como en las galerías y los museos? ¿Implicamos a padres y otros miembros de la comunidad en las actividades de aprendizaje del arte? Tanto si somos educadores de profesores o profesores en escuelas o museos, todos hemos de preguntarnos: ¿quiénes son nuestros estudiantes? ¿Cuáles son sus antecedentes culturales? ¿Qué saben nuestros alumnos o los visitantes de nuestros museos acerca del arte de otros individuos o grupos que se diferencian de ellos? Si nuestros alumnos proceden de un único grupo cultural, esto no significa que podamos ignorar el multiculturalismo. En una sociedad cada vez más globalizada como la nuestra, los enfoques multiculturales son para todo el mundo. ¿Contemplan nuestros currículos las artes como una construcción social? Las cuestiones en torno al arte, ¿están planteadas y formuladas de manera que nos estimulen para ver que las artes pueden desempeñar funciones y roles similares en diversas culturas? ¿Para quiénes fueron diseñados el currículo artístico y los materiales de apoyo que nosotros utilizamos? Nuestra enseñanza, ¿tiene en cuenta como es debido el carácter secuencial y evolutivo? ¿Qué actitudes y puntos de vista infunden los diversos materiales artísticos? ¿Cuáles son los vacíos en términos de aprendizaje multicultural en materia de arte y cómo se está tratando de solucionarlos? ¿Qué más se puede hacer para reflejar actitudes multiculturales, sensibilizarnos para percibir las semejanzas y aprender a ser tolerantes con la diversidad en el terreno de las artes? ¿Estamos desarrollando e impulsando activamente el desarrollo de materiales curriculares multiculturales que no sean ni limitados ni parciales? Finalmente, ¿cómo está constituido el entorno del aprendizaje de la clase de a r t e ? ¿ C u á l es el clima emocional y psicológico en la clase

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de arte? ¿A la obra de qué autores se presta atención? ¿Qué necesidades del estudiante se intenta solucionar? ¿Qué artistas predominan? ¿Por qué? Los programas de educación artística multicultural han de diseñarse y ejecutarse teniendo en cuenta los intereses locales, una adecuada secuenciación de la enseñanza y los estilos individuales y culturales de aprendizaje. En el último capítulo añadiré algunos detalles sobre las posibilidades de este tipo de diseño y aplicación.

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En el capítulo 1 planteé una serie de preguntas. En los capítulos siguientes he tratado de responder a algunas de esas preguntas y, como espero, he mostrado que esas preguntas y otras de su mismo estilo son dignas de ser tomadas en serio. Las grandes preguntas planteadas aquí —¿Por qué hacemos arte? ¿Para qué sirve el arte? ¿Cómo utilizamos el arte?— son orientadoras. Si los educadores artísticos se sensibilizan y toman conciencia de las funciones y los roles del arte en la sociedad, serán capaces de hacer la educación artística más significativa y relevante para una mayor diversidad de estudiantes. En una sociedad culturalmente diversa, algunas tradiciones especialmente poderosas y etnocéntricas apenas tienen en consideración lo que muchas personas consideran arte. Hemos de ampliar nuestras ideas acerca del arte a medida que aceptamos y valoramos la diversidad y tratamos de encontrar una cierta unidad en esa diversidad. En esta monografía he defendido la idea de que una orientación fundamentalmente humanística y culturalmente relativa nos ayudará a conseguir ese objetivo. Un enfoque multicultural de la educación artística consiste en algo mucho más complicado que el simple hecho de añadir algunas unidades o lecciones sobre el arte de diversas culturas al currículo artístico actual. Las respuestas a determinadas preguntas —por ejemplo: ¿por qué hacemos arte?— nos ayudan a darnos cuenta de que todos nosotros hacemos arte para perpetuar, desafiar, adornar y

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El árbol de la vida, Leluja, región de Kurpie, Polonia, hacia 1962. Papel cortado, 23,71 x 11,43 cm. Colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México.

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Chuang Hua (Flores de ventana para el Año Nuevo), artista desconocido, provincia Shanxi, China, hacia 1950. Papel cortado, 21,59 x 11,43 cm. Colección de la Fundación Girard, Museo de Arte Tradicional Internacional, sección del Museo de Nuevo México. Encontrando algunas similitudes: el árbol de la vida en tres culturas.

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también exigen respuestas locales. ¿Cómo se utilizan las artes plásticas en centros locales de culto religioso? En una asociación local cuyos miembros se dedican a hacer edredones, ¿son mujeres, u hombres, los que desean mostrar su trabajo y explicar por qué lo hacen? Los mismos estudiantes ¿no utilizan acaso la ropa o la joyería, o el decorado de sus armarios y camas, para hacer declaraciones acerca de ellos mismos y de los grupos culturales a los que pertenecen? ¿Qué tipo de arte se enseña en los centros de la comunidad local o, si se trata de algo parecido a las pintadas {graffiti), «en la calle»? ¿Por qué? ¿Cómo reaccionan diferentes sectores de la comunidad, por ejemplo, a las pintadas? Son muchas las posibilidades que tenemos para descubrir los aspectos comunes del arte. Multiculturalismo no quiere decir sin más abandono de los cánones occidentales; es más bien una invitación a ver las tradiciones artísticas occidentales como una parte más del conjunto, más amplio sin duda, de tradiciones artísticas.

La colcha de Ann Robinson, Ann Robinson, Connecticut (?), 1813-1814. Algodón y lino, 254 x 241,30 cm. Museo de Shelburne.

enaltecer nuestras culturas. Tenemos que centrar nuestro interés en los grandes temas y funciones del arte, que son transculturales, pero, al mismo tiempo, no dejar pasar la oportunidad de incluir diversos ejemplos, a ser posible locales, de arte relacionados con temas más concretos. Por ejemplo, el tema de por qué la gente hace arte y/o utiliza el arte puede sin duda investigarse con relación a cualquiera de las culturas que existen en el mundo. Pero este tipo de preguntas

La educación artística debería seguir centrando su interés en la «apariencia» de las cosas — « ¿ D e qué trata esta obra?» y «¿Por qué presenta esta apariencia concreta?» (Katter, 1991)—, aunque con el tiempo se parezca cada vez más a la educación en ciencias sociales y trate de que los estudiantes comprendan el arte antropológicamente en un mundo diversificado y plural. Si bien es verdad que la crítica artística puede recurrir a las comparaciones visuales para establecer el valor de una obra, no resulta útil ni válido comparar las calidades estéticas de diferentes culturas partiendo exclusivamente de patrones eurocéntricos u occidentales. Los educadores artísticos han de reconocer que todas las culturas poseen definiciones de calidad y que los miembros de todos los grupos pueden señalar, dentro del mundo artístico de cada uno de ellos, ejemplos de obras excelentes, mediocres y pobres. Negarse a reconocer esta realidad sólo puede ser fruto de actitudes etnocéntricas y egocéntricas. A los educadores artísticos americanos de cultura europea les resultará seguramente más fácil aceptar la existencia de obras maestras en el arte africano o asiático que reconocer que un grupo concreto pueda clasificar como «excelente» una determinada pintura sobre terciopelo negro o pres-

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tar atención a los diversos grados de calidad en la decoración de los monopatines, pero han de aprender que todo es igualmente digno de consideración como arte. Los estudiantes han de aprender a utilizar las nuevas técnicas de investigación de que se sirven los historiadores del arte, los estetas y los críticos de arte, lo que les exigirá contemplar las obras artísticas en el contexto cultural de cada una de ellas. Resultan particularmente útiles las perspectivas provenientes de la antropología cultural. Señalo a continuación algunos temas que pueden enriquecer los currículos artísticos multiculturales. • Si queremos saber cómo puede contribuir el arte a la continuidad y la estabilidad, hemos de contar con estudios transculturales. Esto se puede lograr haciendo que los alumnos estudien y creen arte destinado a objetivar y perpetuar determinados valores culturales: por ejemplo, un arte que se proponga subrayar la presencia de los dioses. Los estudiantes pueden también buscar imágenes en otras culturas y en subculturas americanas de la década de 1990, como las cubiertas de Norman Rockwell para el Saturday Evening Post, para preservar y enaltecer los valores del llamado ciudadano norteamericano medio. • Si el arte se comprende y se utiliza como medio para provocar cambios y mejoras y se pone al servicio de la reconstrucción social, será necesario estudiar obras que abarcan desde las pintadas en las paredes a los cuadros y los grabados de Goya. Actividades adecuadas para este fin podrían ser la cinematografía y el collage, o medios más tradicionales como la pintura o la escultura. El desafío estaría en utilizar ejemplos transculturales de arte de protesta y en comprender, por ejemplo, por qué un tipo de escultura pública que en su día representó la estabilidad y una serie de valores supuestamente perdurables —por ejemplo, la que se hacía en la Unión Soviética, ha sido ahora derribada. • Si el arte se comprende y se utiliza como medio para enaltecer y enriquecer el entorno, el interés se habrá de centrar en el diseño y el estudio de aspectos transculturales como la decoración y el embe-

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llecimiento del entorno construido: por ejemplo, en los elementos decorativos de las fachadas, del vestido y de otros artefactos transculturales. • Si el arte se comprende y se utiliza como medio de celebración, tal vez tendremos que indagar a través de las culturas para comprender cómo y por qué se utilizan las artes para celebrar y dar sentido a acontecimientos decisivos en las vidas de las personas. Por ejemplo, los estudiantes pueden analizar el arte asociado con el nacimiento, la llegada a mayoría de edad, el matrimonio y la muerte. Tal vez las tarjetas de saludo comerciales norteamericanas podrían compararse con objetos de arte utilizados para celebrar acontecimientos parecidos en otras culturas. • Podrían coleccionarse imágenes artísticas, procedentes de diversas culturas, que registran y narran historias. Los estudiantes podrían utilizar sus propias creaciones artísticas para narrar historias. Algunas formas y medios artísticos más estrechamente vinculados con la narración de historias, como colchas o edredones, frisos de bajorrelieves, libros ilustrados, palos o mástiles de los tótems, títeres, tapices y murales podrían ser objeto de investigaciones transculturales. • El estudio y la fabricación de máscaras puede ofrecer uno de los muchos posibles puntos de partida para desarrollar una cierta comprensión de los usos rituales y terapéuticos del arte, y del arte como expresión de emoción. • El arte que confiere un significado especial y se utiliza como signo de identidad y de nivel social puede investigarse transculturalmente. Por ejemplo, las ideas de propiedad y del arte como capital cultural pueden encontrarse en lugares tan diversos como las culturas aborígenes del noroeste del Pacífico y los salones de Europa. Joyas, tocados, vestidos, escarificaciones, insignias y los aspectos culturales de la teoría del color representan otras tantas áreas adicionales de un fascinante estudio transcultural que podrían vincularse con este tema. • Los temas señalados hasta aquí no suponen una negación de la celebración del arte como logro técnico. Es importante seguir ampliando nuestras colecciones didácticas para que reflejen un abanico

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Educación artística y diversidad cultural: síntesis

dadera ilusión que, además de mejorar su comprensión y de experimentar una participación significativa en las artes, profesores y estudiantes disfruten y aprecien las artes de muchas culturas diferentes. La meta utópica de un enfoque multicultural omnipresente de la educación probablemente no se alcance nunca sin una reestructuración a fondo de la sociedad misma, pero toda educación artística que sea multicultural, secuencial y evolutiva, y reconozca diversos estilos de aprendizaje, puede ayudarnos a ver las semejanzas en los roles y las funciones del arte a través de las culturas y, al mismo tiempo, convertirse en un agente de cambio social positivo. En esta monografía he sugerido algunas de las posibilidades que están a nuestro alcance para hacer efectivo el cambio y enriquecer la teoría y la práctica de la educación artística basada en las asignaturas. Para empezar, hemos de reconocer los cambios que se están produciendo en las mismas asignaturas artísticas. La producción artística, la estética, la crítica del arte y la historia del arte, todas ellas están adoptando una orientación más sociocultural. El cambio se está produciendo, pero, como dijo alguien en un congreso sobre educación artística multicultural al que he asistido recientemente, «todos nosotros estamos en el mismo libro, pero no estamos [todavía] todos en la misma página». 13

cultural más extenso de lo realizado en el mundo del arte en todos los medios. Los logros y el virtuosismo técnicos pueden investigarse transculturalmente. Los estudiantes pueden analizar diferentes tradiciones técnicas y tal vez incluso aprender habilidades que hoy están probablemente a punto de desaparecer. Un estudio de este tipo debería proponerse como meta el respeto y la valoración transculturales de todos los objetos bien hechos, de determinadas definiciones culturales de la idoneidad de la forma y de un trabajo bien hecho. • También es importante comprender que el aprendizaje sociocultural acerca del arte no niega ni menoscaba la idea del arte como fuente de disfrute estético. Por lo que a mí respecta, espero con ver-

El arte necesita ser —y ser visto— como una poderosa vertiente del conjunto de la vida cultural. Cada vez más, la gente vive de acuerdo a pautas multiculturales. A su vez, las sociedades multiculturales experimentan una necesidad imperiosa de visiones, metas, ideales y aspiraciones que suplanten al materialismo superficial que tan fácilmente puede sofocar la vida espiritual de las personas. El arte pue14

13. Este comentario procede de una persona presente en la sesión plenaria final del seminario sobre diversidad cultural y educación artística centrada en las asignaturas que el Centro Getty para la Educación Artística celebró en Austin, Tejas (Estados Unidos) en agosto de 1992 (véase Getty Center for Education in the Arts, 1993). 14. Balfe y Wyszomirski (1990) estudiaron el comportamiento de individuos poco o nada interesados por las artes, es decir, individuos para los que las artes no eran algo significativo. Comprobaron que estas personas se encontraban sobre

Arte, educación y diversidad cultural

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de ser especialmente corroborativo y, como observa el arquitecto finlandés Juhani Pallasmas (1990), puede «capacitarnos para experimentar el mundo y nuestras propias vidas con un nivel de intensidad, articulación y profundidad que de otro modo quedaría fuera del ámbito de nuestra comprensión y experiencia» (pág. 28). Este es tal vez el propósito atemporal de todo arte —occidental, oriental, africano, afroamericano, de las Primeras Naciones, de mujeres, popular, de niños, de homosexuales y lesbianas, de las galerías y los museos y el arte público de las calles—: intensificar nuestra sensación de existir, no sólo aquí y ahora, sino también como parte de un continuo de tiempo y tradiciones. Si se enseña eficazmente, el arte hace que nuestro sentido de la existencia se vea enriquecido con un significado a veces casi inexplicable. Como ha dicho del multiculturalismo un observador: el multiculturalismo «está aquí... Las preguntas que hemos de plantearnos son: ¿cómo vamos a organizamos? ¿Cómo vamos a ocuparnos de él? ¿Cómo vamos a disfrutarlo?» (en Cembalest, 1991, pág. 109)." Yo he tratado de ayudar a profesores de arte y otras personas a que aclaren sus propias filosofías y prácticas de clase en un ámbito que, además de estar mal delimitado, es objeto de controversias. El multiculturalismo está actualmente de moda. Juntamente con el tema de la evaluación, los debates en torno al multiculturalismo ocuparán probablemente buena parte de la atención de los educadores artísticos en los años finales del siglo xx. Sin embargo, los temas discutidos en esta monografía no obedecen simplemente a una cuestión de moda. Las tendencias pedagógicas cambiarán, lo mismo que el orden del día de los temas que esperan ser investigados, pero los profesores de arte en las instituciones públicas tendrán que seguir educando a todos los estudiantes para un futuro multicultural.

todo entre aquellas que, no estando ya integradas en subculturas étnicas o regionales, todavía no se habían asimilado a la cultura mayoritaria. 15. Estas preguntas las formula Henry Hopkins, presidente de un departamento de arte universitario y director de una galería, y aparecen citadas en el artículo de Cembalest (1991).

Bibliografía

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