Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica 9788411703314, 8411703312

Citation preview

En el primer capítulo se retoman aspectos de gran relevancia en el contexto de investigación sobre vocabulario como son la unidad más adecuada a la hora de medir la adquisición léxica, los tipos de aprendizaje y el contexto de aula, entre otros. El segundo capítulo focaliza en las expectativas frente a la realidad en el aprendizaje léxico, siendo conscientes de las limitaciones de tiempo y recursos que se suelen dar en ciertos contextos de aprendizaje. El tercer capítulo está íntimamente relacionado con el segundo puesto que recoge las últimas investigaciones sobre los factores que afectan al aprendizaje y que, por tanto, determinan los enfoques didácticos que deben adoptarse. Nos referimos a aspectos que están directamente relacionados con el aprendiz como otros que se vinculan al propio vocabulario que se trabaja. El cuarto y quinto capítulo ahondan, precisamente en alguno de estos factores desde el prisma de la lingüística del corpus y la instrucción dinámica. En definitiva, este volumen espera ser útil tanto a investigadores como a docentes de lenguas extranjeras, proporcionando una visión actual sobre el vocabulario y cómo abordarlo en el campo de la investigación y en el aula.

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE VOCABULARIO EN L2

E

l presente volumen consta de cinco capítulos donde se discuten diversas cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje de vocabulario en segunda lengua. Se realiza una revisión actualizada de las últimas tendencias en investigación léxica y su repercusión didáctica.

-

224234_CUB_AprendizajeYEnse?aDeVocabularioEnL2-v.pdf

-

PIE: XX mm.

Gema Alcaraz Mármol

LOMO: XX mm.

G

ema Alcaraz Mármol es doctora por la Universidad de Murcia, además de graduada en Educación Primaria. Consiguió una beca de Formación de Profesorado Universitario concedida por el Ministerio de Educación y Ciencia, que le permitió desarrollar su investigación y su tesis doctoral sobre adquisición de vocabulario en lengua extranjera en la etapa de Educación Primara, a la vez que colaboraba en diversas tareas docentes. Actualmente ejerce su labor docente e investigadora en la Facultad de Educación de Toledo de la Universidad de Castilla-La Mancha, donde imparte diversas asignaturas en los Grados de Educación Primaria e Infantil y dirige el grupo de investigación CACLE (Comunicación, Aprendizaje y Competencias en Lengua Extranjera). Sus principales líneas de investigación son la adquisición léxica en segunda lengua y la lingüística del corpus. En este sentido, cuenta con más de 35 publicaciones entre los que destacan varios artículos publicados en revistas internacionales de impacto y varios capítulos de libro en editoriales de prestigio. Ha participado en numerosos congresos nacionales e internacionales, además de haber sido parte del comité organizador de algunas ediciones de congresos promovidos por AELINCO (Asociación Española de Lingüística del Corpus) y SEDLL (Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura).

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE VOCABULARIO EN L2 Nuevas perpectivas y horizontes en la investigación didática Gema Alcaraz Mármol 224234_CUB_AprendizajeYEnse?aDeVocabularioEnL2-v.pdf

-

01/06/23

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE VOCABULARIO EN L2 NUEVAS PERSPECTIVAS Y HORIZONTES EN LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

GEMA ALCARAZ MÁRMOL

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros medios, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 y siguientes del Código Penal). Diríjase a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con Cedro a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91702190/92320407

Este libro ha sido sometido a evaluación por parte de nuestro Consejo Editorial. Para más información, véase www.dykinson.com/quienes_somos

Trabajo financiado por la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2023

©

Los autores Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 28015 Madrid Teléfono (+34) 91544 28 46 – (+34) 91544 28 69 e-mail: [email protected] http:// www.dykinson.com

http://www.dykinson.es

ISBN: 978-84-1170-235-5 Depósito legal: M-16492-2023 ISBN electrónico: 978-84-1170-331-4

Preimpresión realizada por los autores

Contenido INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 3 1. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO: QUÉ MEDIR Y OTRAS CUESTIONES ESENCIALES ............................................................................................................. 7 1.1. Introducción .............................................................................................................. 7 1.2. En busca de una unidad funcional ........................................................................ 9 1.3. ¿Conocer una palabra o competencia léxica? ..................................................... 17 1.4. Aprendizaje léxico a través de la funcionalidad................................................ 21 1.4.1. Taxonomía o continuum............................................................................... 21 1.4.2. El reduccionismo en el aprendizaje léxico ................................................. 28 1.5. El aprendizaje léxico desde el conocimiento receptivo y productivo ............ 37 1.5.1. La dimensión receptiva y productiva del vocabulario en el siglo XXI .. 37 1.5.2. Diferencias entre conocimiento léxico receptivo y productivo .............. 42 1.5.3. Aprendizaje receptivo y productivo de vocabulario: ¿más cerca de lo que parece?....................................................................................................... 50 1.6. Conclusiones e implicaciones pedagógicas ........................................................ 54 2. EXPECTATIVA Y REALIDAD EN LA ADQUISICIÓN LÉXICA DE LENGUAS EXTRANJERAS ........................................................................................................ 57 2.1. Introducción ............................................................................................................ 57 2.2. Expectativas: ¿Cuánto y qué vocabulario se necesita aprender? .................... 62 2.3. Realidad: ¿Cuánto vocabulario se aprende realmente? ................................. 72 2.4. Conclusiones e implicaciones pedagógicas ........................................................ 81 3. FACTORES QUE AFECTAN AL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE LÉXICO ..................................................................................................................... 83 3.1. Introducción ............................................................................................................ 83 3.2. Factores intraléxicos ............................................................................................... 85 3.2.1. El papel de la L1............................................................................................. 85 3.2.2. Características de la L2 ................................................................................. 90 3.3. Factores extraléxicos .............................................................................................. 94

1

3.3.1. El papel de la memoria en el aprendizaje léxico .......................................98 3.3.2. Aptitud lingüística .......................................................................................102 3.3.3. La edad: ¿Cuanto antes mejor? ..................................................................104 3.3.4. El género ........................................................................................................108 3.4. Factores interléxicos .............................................................................................111 3.4.1. Frecuencia y funcionalidad .........................................................................111 3.4.2. Representación semántica ...........................................................................115 3.4.3. Presentación léxica y esfuerzo cognitivo ..................................................119 3.5. Conclusiones e implicaciones pedagógicas ......................................................127 4. CORPUS Y APRENDIZAJE LÉXICO .........................................................................129 4.1. Introducción...........................................................................................................129 4.2. El corpus en el ámbito de segundas lenguas ....................................................131 4.3. Aprendizaje basado datos enseñanza de vocabulario.....................................138 4.4. Corpus para todos. ¿Quimera o realidad? ........................................................152 4.5. La integración del corpus en enseñanza de vocabulario: herramientas, procedimientos y actividades ............................................................................154 4.5.1. Herramientas de corpus ..............................................................................154 4.5.2. Procedimientos y actividades .....................................................................159 4.6. Conclusiones e implicaciones pedagógicas ......................................................163 5. EL APRENDIZAJE LÉXICO A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN DINÁMICA ..165 5.1. La teoría sociocultural y el modelo interaccionista en aprendizaje dinámico vocabulario segunda lengua ..............................................................................165 5.2. La evaluación como base de la instrucción dinámica......................................174 5.3. Las glosas como recurso base en instrucción dinámica ..................................180 5.4. Conclusiones e implicaciones pedagógicas ......................................................185 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................187

2

INTRODUCCIÓN El interés por el vocabulario en segunda lengua o lengua extranjera no ha dejado de crecer desde los años 90 hasta ahora. Si bien se ha avanzado a paso agigantados en la investigación en este campo, hay asuntos que, aún hoy en día, siguen siendo objeto de debate entre los investigadores y docentes. El presente volumen pone sobre la mesa cuestiones que aún quedan abiertas en el terreno de la didáctica del vocabulario en lengua no materna. Se discuten los asuntos más relevantes que afectan directamente a la investigación sobre la enseñanza y aprendizaje léxico, intentando aportar algo de luz a todos ellos. De ahí surge que cada capítulo finalice con un apartado de conclusiones e implicaciones pedagógicas, a fin de contribuir a una enseñanza de calidad. Esta monografía consta de cinco capítulos. El primer capítulo habla de la unidad de medida más adecuada a la hora de investigar la adquisición léxica y los tipos de aprendizaje y conocimiento de vocabulario, entre otras cuestiones esenciales. Estos aspectos son fundamentales a la hora de realizar una investigación sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje léxicos. También tienen un papel muy importante en el contexto de aula, porque solo si somos conscientes de cómo se desarrolla el conocimiento léxico, seremos capaces de orientar nuestra enseñanza. 3

Introducción

El segundo capítulo focaliza en las expectativas frente a la realidad en el aprendizaje léxico. Las investigaciones apuntan a ciertos mínimos de conocimiento léxico para que una persona pueda ser capaz de comunicarse de manera básica en una lengua extranjera. Sin embargo, la realidad parece ser distinta y esas expectativas no llegan a cumplirse en la mayoría de los casos. Se plantea, por tanto, llegar a un término medio donde seamos conscientes de lo que un aprendiz puede ser capaz de aprender en ciertos contextos de aprendizaje limitados por el tiempo y los recursos disponibles. El tercer capítulo aborda las últimas investigaciones sobre los factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje de vocabulario. Adoptamos la perspectiva de Batia Laufer como base, pero añadimos una nueva categoría que recoge los aspectos que no pueden atribuirse de manera directa al aprendiz ni a la unidad léxica de aprendizaje. Nos referimos nuevas visiones sobre la frecuencia como es la dispersión, también al papel de la funcionalidad léxica o el esfuerzo cognitivo, además de otros más tradicionales como la aptitud lingüística, la memoria o la edad. En el cuarto capítulo prestaremos atención al papel que puede desempeñar la Lingüística del Corpus en la enseñanza de vocabulario en segunda lengua. Hablaremos de las últimas investigaciones a este respecto y de la nueva metodología de aprendizaje basado en datos o data-driven learning, un enfoque didáctico que se vale de las nuevas tecnologías y la lingüística digital para acercarlas al aula de idiomas. Se darán indicaciones para integrar dicha metodología como un enfoque más dentro del aula de lengua extranjera. Además, se ofrecerá información sobre varias herramientas de corpus, procedimientos y actividades para trabajar el vocabulario desde este nuevo enfoque.

4

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Para finalizar, el capítulo cinco introduce la instrucción dinámica como base para el aprendizaje y la enseñanza de vocabulario en una lengua no materna. Se discutirán los últimos estudios con base sociocultural y el nuevo modelo interaccionista, en el que se asienta esta perspectiva de aprendizaje. Lo que caracteriza a la instrucción dinámica es la inclusión de la evaluación como recurso didáctico. También se pondrán en valor las glosas, consideradas como algo obsoleto en los últimos años, pero que han resurgido con fuerza en esta nueva metodología.

5

1. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO: QUÉ MEDIR Y OTRAS CUESTIONES ESENCIALES 1.1. Introducción A pesar del reciente interés por la dimensión cualitativa de la lengua, el vocabulario se ha definido tradicionalmente, y se sigue definiendo, como un conjunto de palabras (Jackson y Amvela 2001; Sánchez y Jiménez, 2015; Liu y otros, 2020). Tal concepción considera el vocabulario como una cuestión fundamentalmente cuantitativa y cuantificable. De hecho, se ha demostrado que la cantidad de vocabulario en una segunda lengua1 es un predictor fiable del nivel de comprensión lectora (Horst, 2005; Pellicer, 2016) y correlaciona bien con el nivel comunicativo en general. Es más, la propia experiencia como aprendices de L2 demuestra que surge una sensación de progreso en el estudiantado a medida que aumenta la cantidad de vocabulario que vamos aprendiendo (Schmitt y Schmitt, 2014). De hecho, Laufer y Ravenhost-Kalovski (2010) afirman que la cantidad de vocabulario que posee una persona constituye la diferencia más notable entre un hablante nativo y uno que no lo es.

1

En este volumen se utilizarán de manera intercambiable los términos “segunda lengua”, “lengua extranjera” y “L2”, haciendo todas ellas referencia a lengua no materna o L1.

7

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

Laufer (2017) también destaca el valor pedagógico de medir la cantidad de vocabulario que el alumnado posee. Estas mediciones ayudan a conformar las expectativas del profesorado en cuanto a la capacidad de aprendizaje de sus alumnos, y también es un buen criterio para el diseño de materiales. El profesorado puede querer saber cuánta instrucción se necesita antes de que los alumnos hayan alcanzado el nivel de vocabulario necesario para la comprensión de un texto. La investigación también puede beneficiarse de los estudios sobre la cantidad de vocabulario al observar cómo aumenta en diferentes condiciones de aprendizaje, en diferentes niveles y edades, o al considerar diferentes tipos de conocimiento léxico como el receptivo frente al productivo. Los estudios sobre la cantidad de vocabulario aprendido pueden diferir en cuanto a su objetivo y alcance, pero comparten la misma esencia: medir el número de unidades adquiridas en un tiempo determinado. Este objetivo nos lleva indiscutiblemente a definir la unidad que se mide. La mayoría de los estudios pasan de puntillas por la ardua tarea de delimitar la unidad de cuantificación. Normalmente, estos estudios se escudan en la palabra como unidad. Así, sus conclusiones se construyen sobre el hecho de que los participantes han aprendido un cierto número de palabras en un periodo de tiempo determinado, o tras ser sometidos a un tratamiento específico. Sin embargo, los resultados no suelen coincidir entre sí incluso cuando los estudios se llevan a cabo en circunstancias similares. La razón principal de dichas discrepancias es una consecuencia natural de la falta de acuerdo que puede encontrarse tras la definición de la unidad de recuento. La importancia de esta rama de la investigación léxica hace necesario llegar a un acuerdo sobre una unidad de recuento sólida. El término “palabra” aparece como la opción tradicional y a la vez

8

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

la más recurrente entre los investigadores. Sin embargo, este concepto parece estar muy lejos de ser una solución homogénea. El presente capítulo se divide en cuatro secciones principales. En la primera, exploraremos los distintos intentos de definir el constructo "palabra" como unidad léxica y funcional para la investigación didáctica. La segunda parte trata sobre la relación entre conocer una palabra y la competencia léxica. La tercera parte aborda las distintas perspectivas hacia el constructo de aprendizaje léxico. Se explorarán las ideas de “taxonomía” frente a “continuum”, algunas ideas reduccionistas y, finalmente, la dimensión receptiva y productiva del vocabulario. 1.2. En busca de una unidad funcional Aunque se considera un concepto eminentemente lingüístico, el término "palabra" puede escucharse en el lenguaje coloquial con una frecuencia relativamente mayor que otros conceptos lingüísticos como morfema o lexema. El uso de este término en conversaciones del día a día causa muchos menos problemas y menos discusiones que en el campo de la Lingüística, como cabe esperar. Las discrepancias que provoca “palabra” como unidad lingüística de estudio tienen su raíz en la naturaleza vaga y abstracta de este concepto. Los esfuerzos por definir "palabra" no han evitado que los investigadores estén en continuo desacuerdo. Curiosamente, la falta de acuerdo no ha sido impedimento para que la palabra se erija como el constructo por excelencia - la niña mimada - de la Lingüística. La palabra como término ha gozado tradicionalmente de un estatus tan elevado que está presente en la definición de muchas ramas lingüísticas. Así, si echamos un vistazo a las concepciones de Crystal sobre Sintaxis y Morfología, la primera se define como "las reglas que rigen las formas en que las palabras se combinan para 9

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

formar oraciones en una lengua" (1995: 346); la segunda también contiene “palabra” en su definición: "la morfología es la rama de la gramática que estudia la estructura o las formas de las palabras" (1980: 232). A pesar de su incuestionable protagonismo, la palabra es paradójicamente uno de los conceptos más controvertidos en el trabajo de campo de la Lingüística. Este debate se debe principalmente a los problemas metodológicos que plantea su definición. Siguiendo a Onge y otros (2016) y Jackson y Amvela (2001) podemos agrupar las definiciones de “palabra” en tres categorías diferentes atendiendo a criterios ortográficos, puramente semánticos o puramente formales. Como es de esperar, la definición ortográfica de "palabra" se basa en la tradición escrita. Consiste en identificar la palabra con una secuencia de letras y caracteres (guiones o apóstrofes) delimitada a ambos lados por un espacio o un signo de puntuación. En este sentido, las palabras son fácilmente identificables en un texto. La palabra como cadena de letras delimitadas por espacios es una de las definiciones más prácticas y de sentido común. Puede utilizarse para contar el número de palabras de una redacción, un correo electrónico o una lista. Sin embargo, una definición ortográfica presenta serias limitaciones. En primer lugar, como ya se ha mencionado, la visión ortográfica de la palabra se basa en la tradición escrita. Por tanto, sólo puede aplicarse al discurso escrito ya que el medio oral no permite una separación tan clara. El segundo grupo de definiciones se basa en criterios semánticos. Atendiendo a esta categoría, la palabra se considera una unidad indivisible de pensamiento. Esto plantea el inevitable problema de la delimitación, es decir, qué debe considerarse una unidad de pensamiento. Por lo tanto, la definición de la palabra como unidad de significado debe tomarse con cierta cautela, ya que 10

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

no todos los componentes lingüísticos son igualmente léxicos, y algunos de ellos ni siquiera se consideran léxicos en absoluto. Por último, la palabra también ha sido concebida tradicionalmente en términos formales. Esta propuesta fue encabezada a principios del siglo pasado por Bloomfield (1933), que definió la palabra en términos puramente formales como "la mínima forma libre" (Bloomfield 1933: 178). De esta definición se deduce que la palabra puede aparecer por sí sola, teniendo pleno significado, y no puede dividirse en elementos independientes más pequeños. Stefansson (2012) y Jackson y Amvela (2001) parecen adoptar los criterios de Bloomfield. Estos autores consideran que la palabra es el elemento más pequeño de una frase que tiene movilidad posicional, es decir, la parte más pequeña que se puede desplazar sin destruir la gramaticalidad de la frase, pero ignorando los efectos semánticos. Para esos autores, la palabra es una estructura intermedia más pequeña que una frase entera y, sin embargo, generalmente más grande que un solo elemento sonoro. Continúan afirmando que la palabra es una unidad ininterrumpible que consta de uno o más morfemas y que se produce en estructuras frasales. Como podemos observar, entre todos los autores mencionados parece existir consenso en destacar la estabilidad interna de la palabra, así como su movilidad posicional. Por su parte, Samuelson y McMurray (2017) sostienen que la definición formal de palabra debe ser el de una unidad de trabajo útil y, como la de palabra ortográfica, debe tener tiene cierta validez intuitiva. Sin embargo, Yu y Smith (2012) señalan que las propiedades de estabilidad y movilidad en el aprendizaje de una palabra no son vinculantes, sino independientes entre sí. De hecho, hay lenguas en las que las palabras son internamente estables pero no posicionalmente móviles. Es el caso de la conjunción “y” o la 11

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

preposición “a”, por ejemplo, que no pueden desplazarse de un lugar a otro de la oración sin alterar los elementos que modifican o enlazan. El hecho de que estos ejemplos no cumplen el aspecto de la movilidad los dejaría fuera de la categoría de palabra. Como se puede observar, y a pesar de que es la unidad por excelencia en los estudios de aprendizaje léxico, el término “palabra” es altamente controvertido. Lo que parece claro es que las generalizaciones sobre esta cuestión son cada vez menos convincentes. Es cierto que algunas alternativas se adaptan mejor a un objetivo de investigación concreto que otras, pero a día de hoy, la solución definitiva al problema sigue estando bastante lejos. No obstante, hoy en día se empieza a vislumbrar un cambio en la forma de abordar el problema. Es decir, hemos evolucionado desde la idea de que lo que cuente como palabra dependerá de los propósitos principales del investigador, a la idea de que sean cuales sean las taxonomías morfológicas, las palabras deben tener alguna correlación con la forma en que los alumnos asocian realmente las palabras en sus mentes (Gardner, 2007). Se puede apreciar una evolución desde el sentido práctico de los investigadores hasta la lucha por la validez psicológica de los alumnos en la selección de la unidad de cuantificación. Así pues, existe la necesidad de encontrar una alternativa que sea pedagógicamente válida para el alumno y, al mismo tiempo, aceptada por la comunidad investigadora. Algunos investigadores proponen lo que ellos denominan “esquemas sensatos" en un intento de satisfacer tanto las necesidades de la investigación como las del alumnado. Bauer (2019) y Davies y Gardner (2019) presentan dos propuestas importantes a este respecto. Bauer ofrece un esquema de categorización de siete niveles que pretende ser útil para la investigación sobre la enseñanza del vocabulario. Resumiremos brevemente cada uno de esos niveles. 12

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

- Nivel 1: Cada forma es una forma diferente. La creencia de que los alumnos no tienen ni idea de las relaciones morfológicas puede ser demasiado radical. Nuestra experiencia como alumnos de L2 demuestra que los alumnos consideran que 'coche' y 'coches' o 'jugar' y 'jugado' son la misma palabra. - Nivel 2: sufijos flexivos. Este segundo nivel puede equivaler al lema. Se espera que los alumnos tengan conocimientos básicos de sufijos como el plural y los tiempos pasado y presente continuos. - Nivel 3: El alumno debe ser capaz de distinguir entre los afijos derivativos más frecuentes y regulares. Por regulares entendemos afijos como -able, -er, -ish, -less, -ly, -ness, -th, -y, non- y un-. - Nivel 4: Los alumnos ya conocen afijos frecuentes y ortográficamente regulares. Los investigadores se centran más en la frecuencia y la ortografía que en la productividad y la fonología. La razón principal es su interés por la L2 escrita frente a la L2 oral. Entre los afijos de este nivel encontramos ación, -ful, -ismo o in-. - Nivel 5: En este nivel el alumno debe conocer afijos regulares pero poco frecuentes. Este tipo de afijos se definen como afijos que son bastante regulares, pero que individualmente no añaden mucho al número de palabras que pueden ser comprendidas por los alumnos. Entre los afijos regulares infrecuentes podemos encontrar -age, -al, -an, -hood, -let, anti, arch-, y bi-. - Nivel 6: Se espera que el alumno conozca afijos frecuentes pero irregulares. A pesar de ser frecuentes, el uso de los afijos de esta categoría requiere a veces cambios en la base de la palabra, como supresiones o adiciones. Los afijos de este nivel son -able, -ee, ion-, pre- y re-.

13

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

- Nivel 7: raíces y afijos clásicos. Bauer recomienda encarecidamente la enseñanza explícita de esta categoría. En contra de la creencia general, su productividad y frecuencia son bastante elevadas. Es el caso de ab-, ad-, dis- o ex-. Hemos de reconocer la importancia de este análisis como primer intento serio de adoptar una perspectiva del alumno en la búsqueda de una unidad de cómputo. Sin embargo, también debemos señalar tres inconvenientes en esa categorización. El primero es el solapamiento de algunos afijos, que se encuentran en más de un nivel. Sería necesario, pues, examinar el caso de cada afijo palabra por palabra para determinar su función. Una muestra pequeña no plantearía muchos problemas, pero ese tipo de análisis individual en una muestra relativamente grande implicaría una tarea demasiado pesada. En segundo lugar, Bauer no tiene en cuenta el diferente grado de dificultad que encierran los sufijos con respecto a los prefijos. Es decir, algunos prefijos son transparentes y fácilmente parafraseables, mientras que sufijos como son más difíciles de definir y posiblemente más difíciles de aprender. Por último, la tercera objeción a este esquema es la falta de atención a las raíces. Algunos estudios (Templeton, 2012; Kirby y Bower, 2018; Rousoulioti y Merissalopoulou, 2022) demuestran que la comprensión de los derivados está relacionada con el conocimiento de las raíces. De hecho, sólo después de que los alumnos reconocieran la raíz de una palabra eran capaces de conocer la contribución del sufijo a la forma de la palabra. Por tanto, podemos decir que la propuesta de Bauer (2019) se reduce a las características lingüísticas de los afijos sin tener en cuenta la capacidad del alumno para aprenderlos. Ante esta situación, Davies y Gardner (2019) ofrecen una serie de recomendaciones en las que se combinan las características del 14

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

alumno y las lingüísticas, persiguiendo la satisfacción tanto de las necesidades de la investigación como de las pedagógicas. Para estos autores, el concepto de palabra debe definirse y adaptarse atendiendo a la edad y nivel del alumno, y a la asimetría significadoforma de la palabra. En relación con la edad y el nivel de los alumnos, el concepto de palabra debe incluir lo siguiente: 1. Formas básicas e inflexiones regulares. Esta definición de palabra está dirigida a niños de corta edad con bajo nivel de competencia lingüística y lectoescritura, y sin formación morfológica específica. 2. Formas básicas, flexiones regulares, flexiones irregulares y prefijos derivativos. La segunda adaptación está dirigida a niños más mayores y adolescentes con un nivel intermedio de competencia lingüística y alfabetización, y cierta formación morfológica. 3. Formas base, flexiones regulares, flexiones irregulares y prefijos derivativos, sufijos derivativos (regulares e irregulares). La tercera noción de palabra es aplicable a adultos con un alto nivel de competencia lingüística y alfabetización, y con una amplia formación o experiencia morfológica. Como puede observarse, se establece una relación directa entre edad, nivel comunicativo y nivel morfológico. Dicho de otro modo, a mayor edad, mayor nivel comunicativo y conocimiento morfológico. Sin embargo, los perfiles propuestos no contemplan la combinación de rasgos de diferentes conjuntos. Por ejemplo, puede darse el caso de que un adolescente sea más competente que un adulto o que un niño mayor sea capaz de identificar prefijos derivativos pero no inflexiones irregulares. No obstante, a pesar de las limitaciones, la propuesta de Davies y Gardner supone un gran paso al tener en cuenta las necesidades del alumno, que han sido

15

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

tradicionalmente ignoradas o, en el mejor de los casos, relegadas a un segundo plano. Además, también son conscientes de que los elementos multipalabra afectarán necesariamente al concepto de palabra. El inglés cuenta con numerosos verbos frasales, expresiones idiomáticas, modismos o prefijos con los que tenemos que lidiar a la hora de definir palabra. Siguiendo el modelo de la escala sensible, se sugieren los siguientes niveles como guía para la identificación de los grados de dificultad en el reconocimiento de elementos multipalabra. El nivel cero sólo reconoce sustantivos compuestos cerrados como “milkman” (lechero). El nivel restringido abarca sustantivos compuestos cerrados y palabras con guion, como “sugar-free” (sin azúcar). Además de los compuestos cerrados y los compuestos con guion, el nivel moderado se amplía a los sustantivos compuestos abiertos, como “paper bin” (papelera), y a los verbos frasales, como “take off” (despegar). El nivel ampliado incluye todas las categorías anteriores, además de verbos frasales separables (“switch it on”), modismos (“on the rocks”) y frases fijas (“nice to meet you”). El último y máximo nivel incluye todos los patrones de palabras co-ocurrentes que forman unidades de significado (Sinclair, 2004). La gran cantidad de estudios sobre el vocabulario en segunda lengua y sus distintos resultados nos han llevado a cuestionar la validez de la palabra como unidad básica en la investigación y la enseñanza del vocabulario. Varios autores han intentado establecer los límites de este concepto basándose en criterios ortográficos, semánticos o formales. Sin embargo, los esfuerzos de los lingüistas no han sido muy productivos. Como consecuencia de la falta de acuerdo sobre cualquiera de las alternativas, la idea de la palabra como unidad funcional cobra cada vez más fuerza.

16

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Melrose (2015) sugiere que la palabra debe considerarse una herramienta de trabajo, una unidad que se adapte a las necesidades de investigación y pedagógicas. Para Gardner (2007), esta cuestión representa uno de los mayores retos para el lenguaje procesado digitalmente. A primera vista, la opción funcional puede parecer demasiado cómoda y fácil. Sin embargo, dada la situación y las dificultades encontradas en la búsqueda de una definición única, pensamos que una definición operativa de palabra no es tan descabellada, siempre que esté debidamente justificada. 1.3. ¿Conocer una palabra o competencia léxica? El vocabulario constituye una de las señas de identidad de la adquisición de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Esto se refleja en la plétora de estudios sobre L2 que eligen la adquisición de vocabulario como fundamento de su investigación. El "boom léxico" comenzó a mediados de los años setenta, cuando el vocabulario destacó definitivamente como una de las piedras angulares -algunos dirían la piedra angular por excelencia- de la adquisición de L2. Este floreciente interés no sólo se mantuvo durante los años ochenta y noventa, sino que ha aumentado en el presente siglo con un crecimiento considerablemente en la última década. A pesar del interés general, la definición de constructos en el campo de la adquisición de vocabulario no se ha librado de la agitación que ha afectado a otras áreas de la Lingüística Aplicada. Por ejemplo, la cuantificación léxica es una de las ramas del vocabulario de L2 con una tradición relativamente larga. Numerosos autores han explorado esta área estimando el nivel de vocabulario a distintas edades y en diferentes condiciones. Sus investigaciones se centran principalmente en la evaluación del conocimiento de palabras de los participantes. 17

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

Así, en los resultados aparecen afirmaciones como: "este/estos/grupo(s)/participante(s)/estudiante(s)/alumno(s) conoce(n) o ha(n) adquirido/aprendido X número de palabras". Sin embargo, ¿qué quieren decir exactamente con esa afirmación? Lamentablemente, pocos estudios han puesto el suficiente cuidado en aclarar lo que realmente quieren decir con conocer una palabra. Los estudios que lo hacen sólo pasan de puntillas por las complejidades de ese constructo. De ahí que la definición de conocimiento de palabras deba constituir la espina dorsal de los estudios sobre el tamaño del vocabulario y de la investigación sobre la adquisición de vocabulario en L2. Los términos "conocimiento de las palabras" y "competencia léxica" se han utilizado indistintamente en muchas situaciones. Al hablar de la adquisición de vocabulario, muchos autores no pueden evitar combinar el uso de ambas etiquetas. De hecho, Henriksen y Danelund (2015) intercambian los dos términos en su discusión sobre la confusa terminología que existe con respecto al conocimiento de las palabras. Es más, estas dos etiquetas no son las únicas que entran en juego en los estudios sobre el vocabulario. También podemos encontrar "conocimiento del vocabulario", "conocimiento léxico" o "competencia semántica" (Caro y Mendinueta, 2017). No obsntante, el principal problema no es la gran variedad de etiquetas que se utilizan. El verdadero escollo es que la definición de cada etiqueta está teñida de distintos matices, y se tiende a identificar unas etiquetas con otras, como si fueran totalmente afines, algo que dista mucho de la realidad. Existen importantes diferencias en cuanto al conocimiento de las palabras, en adelante CP, y a la competencia léxica, en adelante CL. Una de las divergencias más evidentes entre estos dos términos es su antigüedad. CP es mucho más antiguo y cuenta más con la tradición que CL. Una de las posibles razones es que, 18

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

históricamente, el vocabulario no ha gozado del mismo estatus que otros componentes del aprendizaje de lenguas como la gramática o la fonología. Se consideraba una dimensión secundaria dentro de la adquisición de L2. Así, la investigación del vocabulario en L2 siempre había estado ligada al estudio de otras áreas, ya que no se consideraba importante por sí misma. Fue a partir de mediados de los setenta cuando se empezó a dar al vocabulario el peso suficiente como para considerarlo un área de investigación en sí misma. De hecho, el término “competencia léxica” es relativamente nuevo. Aparece por primera vez en la discusión de Canale y Swain (1980) sobre la competencia comunicativa. Sin embargo, por esa época la CL se consideraba un mero componente de la competencia gramatical y apenas se debatió en aquel momento. No obstante, la aparición del nuevo término pronosticó un cambio para el estatus del vocabulario. De hecho, en la actualidad el Marco Común Europeo de Referencia para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación de Lenguas (MCER) (2020) presenta la CL como un pilar independiente y sólido en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Otra diferencia importante es lo que implican los términos "conocimiento" y "competencia". El primero está teñido de la visión chomskiana del vocabulario como un conjunto de datos que hay que aprender, del mismo modo que aprendemos las capitales del mundo o los ríos españoles. El segundo, por el contrario, suele estar relacionado con las destrezas o la capacidad para hacer determinadas cosas. Esta distinción contrasta con la CL tal y como la concibe el MCER. En este documento, la CL se considera tanto un conocimiento declarativo (saber) como procedimental (saber hacer). En este sentido, el aprendizaje del vocabulario en el MCER aparece como un hiperónimo que incluye el conocimiento de las palabras y

19

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

la competencia léxica, por lo que no existiría el debate si tenemos en cuenta esto. Sin embargo, no debemos ignorar la complejidad de los constructos que estamos debatiendo. Tal vez sea demasiado ingenuo intentar encontrar una etiqueta global y única que incluya "conocimiento del léxico" y "conocimiento de las palabras". Una posible solución sería distinguir entre dos tipos de conocimiento cuando hablamos de vocabulario. Uno se basaría en la palabra, mientras que el otro se fijaría en el discurso. A nivel de la palabra, el conocimiento del vocabulario consistiría en conocer toda la información sobre la forma, el significado y el comportamiento morfosintáctico de las palabras, mientras que el discurso implicaría el uso correcto del vocabulario en términos de registro y otros aspectos socioculturales y pragmáticos. Estas dos dimensiones están estrechamente relacionadas, ya que el discurso, al fin y al cabo, se construye sobre las palabras. No obstante, aunque una visión participe de la otra, las dos son diferentes, y sus objetivos también deberían serlo. Por lo tanto, seguimos la recomendación de Read (2000) en cuanto a la distinción precisa entre "competencia léxica" y "conocimiento de elementos léxicos discretos". De hecho, suscribimos las ideas de Choudhury (2015), señalando que lo que se analiza en algunos de sus estudios es el conocimiento del léxico desde el punto de vista del conocimiento de las palabras. Así, subraya la distinción entre los constructos de "competencia léxica" y "conocimiento de palabras". Teniendo en cuenta estas diferencias, a la hora de investigar y enseñar vocabulario, proponemos centrarnos en el conocimiento de elementos léxicos como unidad, aunque el nivel superior del discurso también sea relevante y necesario.

20

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

1.4. Aprendizaje léxico a través de la funcionalidad 1.4.1. Taxonomía o continuum El aprendizaje de vocabulario se ha establecido tomando como unidad básica la palabra. Conocer vocabulario es, en definitiva, conocer palabras en el sentido más amplio del término. En este sentido, en la actualidad encontramos dos líneas de pensamiento respecto a esto: el conocimiento de palabras como taxonomía y como continuum. Por un lado, el conocimiento de la palabra se ha entendido como un modelo taxonómico compuesto por distintos rasgos. En su obra The Role of Vocabulary Teaching Richards (1976) se consagró como uno de los primeros autores que reivindicó la importancia del vocabulario en la enseñanza de lenguas. El conocimiento de las palabras era uno de sus principales intereses. Sus ideas sobre lo que significa conocer una palabra eran, y siguen siendo, una referencia en los estudios sobre el vocabulario en segunda lengua. La importancia de su taxonomía radica principalmente en su empeño por definir lo que significa conocer una palabra. Richards presenta una lista con siete aspectos diferentes sobre los que se construye el conocimiento de una palabra. Así, para este autor conocer una palabra implica: a) conocer el grado de probabilidad de encontrar la palabra en el discurso oral o escrito. b) conocer las limitaciones impuestas al uso de la palabra según la función y la situación c) conocer el comportamiento sintáctico asociado a la palabra d) conocer la forma subyacente de una palabra y las derivaciones que pueden hacerse de ella e) conocer las asociaciones entre la palabra y otras palabras de una lengua 21

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

f) conocer el valor semántico de la palabra g) conocer muchos de los diferentes significados asociados a la palabra Cada uno de estos aspectos hace referencia a una de las diferentes dimensiones de la palabra. Aunque podemos apreciar algunas alusiones al uso de las palabras en el apartado (b), el planteamiento de Richards se establece sobre una base lingüística con alusiones a aspectos interléxicos e intraléxicos, a saber, la frecuencia en (a); la sintaxis en (c); la forma en (d); la asociación en (e); o el significado en (f) y (g). Además, todas sus afirmaciones comienzan con el verbo "conocer", dando la impresión de que los rasgos de las palabras deben aprenderse necesariamente de memoria, lo que indica el trasfondo declarativo de la presente taxonomía. Casi veinte años después, Nation (2001) presentó otro modelo de conocimiento de las palabras. Los nueve aspectos de la propuesta de Nation se reúnen en torno a tres dimensiones: forma, significado y uso. La primera dimensión se refiere a la forma hablada y escrita, así como a las partes de las palabras, como los afijos. En cuanto a la dimensión del significado, Nation destaca el vínculo significadoforma, los conceptos y referentes que transmite ese significado y también las distintas asociaciones de palabras. Por último, la dimensión de uso se compone de las funciones gramaticales, las colocaciones y las restricciones de registro. La tabla 1 muestra cómo aparece materializado en una pregunta cada uno de los nueve tipos de conocimiento. Al igual que Richards, la forma en que Nation formula las preguntas apunta hacia un conocimiento declarativo. Es decir, podríamos responder a cualquiera de ellas del mismo modo que podemos responder a preguntas como: "¿cuál es la capital de Nueva Zelanda?" o "¿qué tipo de instrumento se utiliza para comer en los países asiáticos?". 22

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

El hecho de que las respuestas a esas preguntas sean correctas no significa que quien las responde sepa situar Wellington en un mapa o comer fideos con palillos. Tabla 1. Tipología de conocimiento de la palabra según Nation (2001) • Oral • Escrita Forma • Partes de la palabra

• Forma significado

Significado

• Concepto referentes

• Asociaciones

• Funciones gramaticales

Uso

• Colocaciones

• Limitaciones en el uso

23

¿Cómo suena la palabra? ¿Cómo se pronuncia? ¿Qué aspecto tiene la palabra? ¿Cómo se escribe? ¿Qué partes de la palabra son reconocibles? ¿Qué partes de la palabra se necesitan para expresar su significado? ¿Qué significado tiene esta palabra? ¿Qué palabra se puede usar para expresar este significado? ¿Qué se incluye en el concepto? ¿A qué aspectos se refiere el concepto? ¿En qué otras palabras nos hace pensar esta? ¿Qué otras palabras podríamos usar en lugar de esta? ¿En qué tipo de patrones gramaticales aparece la palabra? ¿En qué patrones debemos usar la palabra? ¿Qué palabras o tipos de palabra aparecen junto a esta? ¿Qué palabras o tipos de palabras debemos usar con esta? ¿Cuándo, dónde y con qué frecuencia esperamos encontrar esta palabra? ¿Cuándo, dónde y con qué frecuencia usamos esta palabra?

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

Si comparamos ambas taxonomías, vemos que, incluso dos décadas después, las ideas sobre el conocimiento de las palabras no parecen haber cambiado mucho. Sin embargo, Nation introduce una importante novedad con respecto a Richards. Los nueve aspectos de Nation se enmarcan en el ámbito receptivo-productivo. Por ejemplo, Nation afirma que, entre otras cosas, el conocimiento receptivo de una palabra implica ser capaz de reconocer esa palabra cuando se oye. Eso nos da una pista de que el conocimiento de la palabra no es meramente declarativo, sino también de algún modo procedimental. Dicho de otro modo, cuando nos referimos al marco receptivo-productivo, el formato cambia de "sé" en Richards a "soy capaz" de Nation. En la misma línea, Schmitt (1998) adopta una perspectiva taxonómica del conocimiento de las palabras para su investigación sobre el vocabulario. Su estudio longitudinal de 1998 fue pionero al analizar la interrelación entre cuatro tipos diferentes de conocimiento: ortografía, asociación, gramática y significado. Investigaciones posteriores como la de Quian y Lin (2019) refrendaron esta propuesta y destacaron la importancia de la cantidad pero también de la calidad del vocabulario aprendido. Esos cuatro tipos están en sintonía con algunos de los aspectos que se encuentran en las propuestas de Richards y Nation. Los tipos de conocimiento referentes a ortografía y asociación pueden responder a preguntas como "¿cómo se escribe la palabra?" o "¿en qué otras palabras nos hace pensar esta palabra?". Del mismo modo, el conocimiento de las formas subyacentes en la palabra y el conocimiento de los distintos significados asociados a esa palabra también son objetivos del estudio de Schmitt. Schmitt descubrió que los cuatro tipos de conocimientos evaluados no eran completamente independientes. Existía cierta correlación entre algunos de ellos,

24

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

aunque el autor no pudo evidenciar la existencia de una jerarquía que los incluyera. En un estudio posterior, Pigada y Schmitt (2006) también mostraron la independencia parcial de los distintos tipos de conocimiento en una palabra. La novedad con respecto al estudio anterior era doble: en primer lugar, aumentaba considerablemente el número de palabras, de 11 a 133; en segundo lugar, se introducía la variable de la frecuencia. Tras el análisis se confirmó que los distintos tipos de conocimiento de en una palabra se desarrollaban a ritmos diferentes. Es más, el conocimiento de palabras resultó estar influido por factores como la frecuencia y la lectura extensiva en distintos grados. Por ejemplo, la ortografía resultó ser especialmente sensible a la lectura extensiva, mientras que el significado o la gramática no. Este hecho demuestra que los distintos aspectos del conocimiento de las palabras deberían tratarse de forma diferente, algo que años más tarde Webb y Chang (2015) confirmarían en sus investigaciones. A la luz de estos resultados, sugiero comparar el conocimiento de las palabras con un átomo, que se compone de un núcleo estable y partículas inestables. El núcleo atómico corresponde al conocimiento básico que ya ha sido adquirido por el alumno. Por el contrario, los conocimientos no establecidos o no totalmente integrados -y, por tanto, potencialmente olvidadizos- podrían considerarse los electrones que avanzan y retroceden en el núcleo. La idea de un átomo puede utilizarse para demostrar que una parte del conocimiento de una palabra se ha integrado en el léxico mental del alumno constituyendo el núcleo, mientras que hay otra parte que es inestable. Esta parte inestable no siempre está disponible y a veces el alumno la recuerda y otras no. No obstante, con los enfoques didácticos adecuados, este conocimiento inestable puede ser potencialmente parte integrante del léxico del alumno. 25

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

Las conclusiones a las que llegan estos dos estudios deberían tenerse en cuenta en el trabajo de campo de la adquisición de vocabulario de L2. Así, la afirmación "conoce esa palabra" debería afinarse haciendo explícito el tipo de conocimiento al que nos referimos. Entender el conocimiento de una palabra en base a una taxonomía puede ser fácil de visualizar. En este sentido, el conocimiento de las palabras se concibe simplemente como una cuestión cuantitativa, en la que se aprenden y acumulan diferentes aspectos taxonómicos. Sin embargo, las propuestas de Richards o Nation presentan un grave problema práctico. La taxonomía de Richards requeriría siete pruebas diferentes, una para comprobar que se ha aprendido cada aspecto de la lista. En el caso de Nation, el número puede multiplicarse por 18 (nueve aspectos evaluados tanto receptiva como productivamente). Todo este procedimiento tiene que aplicarse a cada palabra, de modo que evaluar todo el vocabulario de un solo alumno se convierte en una tarea gigantesca, casi imposible, y además claramente poco práctica, para quienes elaboran pruebas de evaluación, y resulta completamente inabarcable para la persona que evalúa como para la que es evaluada. Frente a la idea del conocimiento de la palabra como un conjunto de aspectos diferentes organizados en una taxonomía, encontramos el continuum. Según Waring (2002) la idea fundamental es que a medida que uno adquiere más conocimientos sobre una palabra dada, va avanzando en un continuum sin fases ni estadios. Esta propuesta fue discutida por Nagy y Carlisle (2014), donde el CP va desde "Creo que he visto esa palabra antes" hasta "Sobre eso hice mi tesis". Esta concepción está en sintonía con Melka (1997), que concibe la CP como grados de familiaridad, aunque difiere en la forma de entender esos grados. Afirma que deberíamos 26

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

pensar en el conocimiento léxico como un continuum entre la capacidad de dar sentido a una palabra y la capacidad de activar la palabra automáticamente con fines productivos. El primer grado de familiaridad consistiría en el mero reconocimiento de una palabra como perteneciente a la lengua meta; y el continuum alcanzaría su grado máximo cuando el alumno sea capaz de utilizar esa palabra en la producción libre. Otros autores como Zareva (2012) distinguen tres grados de familiaridad. Clasifican el vocabulario en palabras desconocidas, conocidas y fronterizas. Esta última categoría se refiere a aquellas palabras que los participantes consideran familiares pero que no logran definir aceptablemente. No obstante, se debe destacar la relevancia las palabras fronterizas. Autores como Zhong (2018) afirman que son este tipo de palabras las que empujan al aprendiz a avanzar en el desarrollo de su conocimiento léxico, y sirven de estímulo cognitivo para el afianzamiento de otras palabras de las que se tiene un conocimiento parcial. Así, suscribimos la idea de Stewart y otros (2012) cuando afirman que lo que tenemos es un continuum que en realidad es un discontinuo. De hecho, un continuum, por definición, no puede tener umbrales, al menos perceptibles. Un continuum es un espacio unidimensional con propiedades medibles que varían sistemáticamente de forma lineal. Sin embargo, el conocimiento de una palabra no se desarrolla en un proceso previsible y siempre ascendente, es decir, tenemos palabras capaces de saltar al continuum, desplazarse por él y desaparecer del mismo. Esta situación de desarrollo no sistemático se pone de manifiesto en varios estudios en los que el vocabulario previamente aprendido se olvida total o parcialmente. De hecho, olvidar el significado de una palabra forma parte del proceso de adquisición del vocabulario tanto como recordarlo. Por lo tanto, podemos afirmar que la idea del 27

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

conocimiento de las palabras como un proceso siempre ascendente y estable es insostenible, debido al comportamiento impredecible del mismo. Además, el propio concepto de familiaridad del que estamos hablando es bastante vago, lo que dificulta delimitarlo. Puede considerarse casi de sentido común el hecho de que cuanto mayor es el grado de familiaridad con una palabra, mayor es el conocimiento de la misma. La dificultad reside en determinar qué entendemos por "alto grado de familiaridad". Según Melka y Jatta (2022), disponer de información fonológica, morfológica, sintáctica y léxica sobre un elemento debería considerarse un grado muy alto de familiaridad. Si esto es así, entonces volvemos al punto de vista taxonómico propuesto por Richards y Nation. Una vez más, tenemos que considerar conocer una palabra como un proceso acumulativo en el que se adquieren diferentes aspectos de dicha palabra. Ante esta controversia, en lugar de hablar de familiaridad con una palabra, una posible solución podría ser hablar de distancia entre distintos aspectos de una palabra, por ejemplo, el conocimiento receptivo y productivo. Más adelante profundizaremos en la dimensión receptiva-productiva del vocabulario. Por ahora, basta decir que el término "distancia" parece más apropiado que el de "familiaridad", al considerarse más esclarecedor y concreto, reflejando de mejor manera la idea del conocimiento de la palabra como un proceso inestable y no sistemático. 1.4.2. El reduccionismo en el aprendizaje léxico Autores como Fitzpatrick y Clenton (2017) y Henriksen y Danelund (2015) ponen en duda que el conocimiento de una palabra pueda reducirse a un simple continuum, aunque también son 28

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

conscientes de la falta de sentido práctico de la visión taxonómica. Así, fusionan las dos posturas en un punto de vista híbrido. Por un lado, los autores son conscientes de la naturaleza continua del conocimiento. Por otro, han intentado superar la tarea gigantesca de la taxonomía reduciéndola a sólo dos o tres dimensiones. Estos autores proponen ver el conocimiento desde una perspectiva triple que implica las dicotomía parcial-preciso, profundidad del conocimiento, y conocimiento receptivoproductivo. La dimensión parcial-precisa se concibe como un continuum en el que el conocimiento se operativiza en diferentes niveles de entendimiento o comprensión. Este continuum se mueve desde el reconocimiento inicial de las palabras, pasando por un conocimiento vago y aproximado, hasta una distinción exacta de significado. En cuanto a la profundidad del conocimiento, se concibe como las distintas relaciones entre palabras en el léxico mental y que se organizan en una red. En esta red hay dos tipos de conexiones entre palabras: las relaciones sintagmáticas y las paradigmáticas. Una relación sintagmática establece un vínculo secuencial o colocacional entre dos palabras. Como tales, las dos palabras de una conexión sintagmática suelen pertenecer a clases de palabras diferentes. Un ejemplo de relación sintagmática puede ser “perro” y “ladrar”. Estos dos elementos aparecen asociados, ya que ladrar es algo característico de los perros. Las relaciones paradigmáticas, por el contrario, consisten en vínculos establecidos entre palabras de la misma clase gramatical. Son adecuadas para desempeñar la misma función sintáctica dentro de una oración determinada y guardan entre sí una conexión jerárquica. Las conexiones paradigmáticas pueden clasificarse en cuatro tipos principales: coordinadas (perro y león); superordinadas (perro y animal); subordinadas (perro y terrier) y sinónimas (perro 29

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

y canino). Como vemos, la relación jerárquica entre los cuatro pares es diferente en cada caso. Las coordinadas ocupan el mismo estatus en la jerarquía que las palabras base. En el caso de las superordinadas, hay una palabra base que es más específica que la otra. La situación contraria se da en las subordinadas, donde la palabra base es menos específica que la otra. Por último, los sinónimos reflejan una estrecha relación semántica entre ellos. Así pues, el análisis de las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas en el léxico mental de un alumno puede proporcionarnos información valiosa sobre su nivel de vocabulario en L2. Parece ser que los alumnos con un nivel de competencia más alto tienden a producir una mayor cantidad de relaciones paradigmáticas que los alumnos con un nivel de competencia más bajo. Las relaciones paradigmáticas se consideran más difíciles que las sintagmáticas ya que implican tareas de asociación (Hasan y Rahman, 2020). Se pide a los alumnos que mencionen la(s) primera(s) palabra(s) que les viene(n) a la mente al ver u oír una palabra estímulo. Las respuestas se consideran indicativas de la relación que guarda la palabra estímulo con otros miembros del léxico mental de los alumnos. Sin embargo, Wolter (2006) advierte que las pruebas de asociación no miden las relaciones entre palabras, sino el tamaño del vocabulario. Sostiene que la aparente preferencia por las respuestas sintagmáticas demostrada por los alumnos de niveles más bajos podría deberse al hecho de que los alumnos simplemente no conocían ningún sinónimo de baja frecuencia para las palabras estímulo. Otra posible relación entre palabras es la que implica los llamados clangs. Dos palabras tienen una asociación de clang cuando el vínculo entre ellas es meramente fonológico, sin ningún tipo de base semántica o sintáctica, como en inglés puede ser “sister” y “resister”. Estas asociaciones son muy comunes en los que 30

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

empiezan a aprender una segunda lengua. Wang (2007) y Sheng y McGregor (2010) ponen de manifiesto este hecho, demostrando que sus participantes tenían un nivel casi nulo de esa lengua y ofrecían una cantidad sorprendentemente grande de clangs que realmente superaban el número de relaciones sintagmáticas y paradigmáticas. La representación de la profundidad del conocimiento léxico como una red es sólo una de las diversas interpretaciones que se atribuyen a este constructo. Read (2004) agrupa las distintas interpretaciones de la profundidad léxica en tres categorías. Además de la ya mencionada red de conocimiento, Read también asocia la profundidad a la precisión del significado (la diferencia entre tener una idea vaga y limitada de lo que significa una palabra y tener un conocimiento mucho más elaborado y específico de su significado) y el conocimiento exhaustivo de la palabra (no sólo el conocimiento de sus características semánticas, sino también de sus características ortográficas, fonológicas, morfológicas, sintácticas, colocacionales y pragmáticas). La precisión nos recuerda a los grados de familiaridad de Palmberg (1987) o Melka (1997) e incluso a la dimensión de precisión parcial de Henriksen (1999), mientras que la perspectiva de conocimiento exhaustivo podría identificarse con los modelos taxonómicos de Richards o Nation. Sin embargo, en este punto hay que distinguir entre la dimensión de precisión parcial y la profundidad. Ambas apuntan al fenómeno de la adquisición de vocabulario; sin embargo, la profundidad se centra en las relaciones interléxicas, es decir, las relaciones entre palabras en el léxico mental, mientras que la dimensión de precisión parcial abarca las relaciones intraléxicas entre distintos aspectos dentro de una misma palabra. Este asunto se tratará con detalle en el tercer capítulo de esta monografía. Por último, encontramos otra de las dimensiones propuestas por Henriksen y Danelund (2015): el dominio receptivo-productivo 31

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

de una palabra. Esta dimensión se abordará en detalle en otra sección de este capítulo. Por ahora, basta decir que se asocia el conocimiento receptivo-productivo con el control o accesibilidad al conocimiento de la palabra, es decir, lo fácil que el alumno puede acceder a su conocimiento de esa palabra y utilizarla. Meara y Wolter (2004) proponen un modelo de aprendizaje de la palabra aún más reducido. Afirman que a pesar de las complejidades manifiestas del léxico, se podría describir en términos de dos dimensiones fácilmente medibles. Estas dos dimensiones son el tamaño y la organización. Contrariamente a los modelos discutidos anteriormente, las dimensiones de Meara y Wolter no se refieren a palabras individuales, sino a propiedades del vocabulario en su conjunto. Va más allá de la idea del vocabulario como la suma del conocimiento de los elementos por parte del hablante. Para Meara, el vocabulario debe entenderse en términos de competencia léxica o capacidad de utilizar palabras. Esta idea atestigua un cambio cualitativo en el concepto de vocabulario a principios del siglo actual. No obstante, estos autores no olvidan el aspecto cuantitativo del vocabulario y sacan a la luz el papel del número de palabras que conoce el alumnado como algo fundamental en su modelo, afirmando que esta es la única dimensión realmente importante siempre que se trate de léxicos pequeños (de hasta 5000 o 6000 palabras). Sin embargo, la dimensión del tamaño del léxico aprendido presenta dos inconvenientes. En primer lugar, la falta de acuerdo en la definición de palabra da lugar a resultados heterogéneos (de ahí su importancia), o incluso contradictorios, en los estudios sobre el tamaño del vocabulario en los aprendices. El segundo problema surge al intentar evaluar todas las palabras que sabe un alumno. Dicho de otro modo, se espera que un alumno que estudie una L2 durante varios años maneje entre 2000 y 3000 palabras. La solución 32

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

ideal sería utilizar un instrumento de evaluación fiable, que comprobara si se conocen todas. Por desgracia, este tipo de herramienta no existe en la actualidad y además en inviable, ya que sería poco práctico dado el gran número de palabras que tenemos que evaluar. Hoy en día contamos con varios instrumentos estandarizados para la medición del vocabulario. El pionero es el llamado Vocabulary Levels Test, diseñado por Nation en los años 90, con varias versiones posteriores, siendo las últimas de formato digital (Nation, 2017; Webb y otros, 2017; Stoeckel y otros, 2021). Todos estos instrumentos se basan en listas de frecuencia extraídas de corpus generales y específicos. Normalmente se les pide a los estudiantes que unan ciertas palabras con sus definiciones. Estas palabras están seleccionadas y organizadas en niveles, de acuerdo a su frecuencia de aparición en los corpus elegidos como base. Todos ellos adoptan una concepción cuantitativa del conocimiento léxico, y conciben la palabra como la unidad en el aprendizaje de vocabulario. No es nuestra intención desestimar aquí el valor de este tipo de instrumentos, ya que han sido ampliamente validados y han dado buenos resultados. Sin embargo, debemos tener en cuenta la edad y las necesidades y condiciones de aprendizaje de los alumnos. Esto se debe a que muchas palabras de alta frecuencia no son estudiadas por los alumnos después de relativamente pocos años de instrucción, debido a la corta edad de los alumnos y a sus limitaciones cognitivas. En cambio, muchas palabras de baja frecuencia se aprenden en las primeras etapas, ya que su funcionalidad es primordial para la comunicación básica, y aparecen en los materiales didácticos. Una posible alternativa para la evaluación léxica en niveles muy básicos son las llamadas listas de control. Consisten en pruebas 33

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

en las que el alumno sólo tiene que decir si conoce la palabra o no. Este sencillo formato permite evaluar un gran número de elementos en muy poco tiempo. Algunos estudios (Mochida y Harrington 2006; Pellicer y Schmitt, 2012) han demostrado que los tests de sí/no se correlacionan bien con otros formatos como la opción múltiple o la traducción. Sin embargo, no sabemos hasta qué punto estas pruebas son fiables, especialmente con niños o alumnos de bajo nivel. A este respecto, Alcaraz-Mármol (2011) encontró evidencias que mostraban las limitaciones de las listas de control durante una sesión de recogida de datos con alumnos de inglés como lengua extranjera en un aula de 3º de Educación Primaria. Mientras realizaban una prueba de opción múltiple, varios niños comentaron que había un error en uno de los ítems por los que se les preguntaba. Se preguntaba por la palabra “horse” (caballo en castellano). Argumentaban que no encontraban la opción correcta, porque estaban convencidos de que era “casa” (house en inglés) y que había un error tipográfico, ya que no conocían la palabra “horse” aún. Claramente, estaban confundiendo “horse” y “house”, creyendo que sabían la palabra, cuando en realidad no la sabían. A pesar de la correspondiente aclaración de que no había ningún error en la prueba, muchos alumnos insistieron en que conocían la palabra pero no aparecía la opción correspondiente en español. Así, si a esos alumnos se les hubiera preguntado en una lista de control si conocían la palabra “horse”, muchos de ellos habrían respondido "sí", totalmente convencidos de que tal forma corresponde a “casa” (house). Tras haber comentado el tamaño del léxico, Meara y Wolter (2004) presentan la organización como la segunda dimensión de su modelo. A medida que crece el léxico del alumno, esta segunda dimensión toma más protagonismo, puesto que se van añadiendo cada vez más elementos a su lexicón mental. La organización léxica se refiere a la red de asociaciones entre las palabras del léxico mental 34

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

del aprendiz. Por tanto, viene determinada por el grado y el número de conexiones que se van estableciendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, son las conexiones las que precisamente distinguen el verdadero vocabulario útil para el alumno de una mera lista de palabras que pueda recitar sin más. Además, los que tienen un conocimiento léxico mejor organizado rinden más que los que tienen uno amplio pero poco estructurado. No obstante, Nation (2001) advierte que el uso de la lengua no sólo se basa en la asociación, sino también en el significado. Por lo tanto, y sin ánimo de restar importancia a la organización, parece que la cantidad de vocabulario es primordial para el desarrollo de las destrezas comunicativas. Por último, no debemos pasar por alto la dimensión psicolingüística dentro de estas teorías reduccionistas. En este caso, algunos autores (Cremer y Schoonen, 2013; Salsbury y otros, 2011) han destacado la relevancia de la psicolingüística para comprender el conocimiento de las palabras. La visión psicolingüística persigue el análisis del proceso de aprendizaje, que implica la complejidad del aprendizaje y los diferentes tipos de conocimientos y habilidades que se activan en dicho proceso. El aspecto más importante en la visión psicolingüística es el cambio de enfoque del objeto (lengua) al sujeto (alumno), que conduce a un cambio paralelo del producto al proceso. Por tanto, conocer una palabra es un proceso psicolingüístico complejo y gradual caracterizado por su apertura, dinamismo y estilo idiosincrásico. En este sentido, el aprendizaje del vocabulario en segunda lengua no se produce de forma aislada. Existen una serie de factores internos y externos a la palabra que condicionan ineludiblemente este proceso. A diferencia de la competencia fonológica o gramatical, más estáticas y sólidas en el tiempo, el conocimiento léxico está en constante crecimiento con nuevos 35

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

significados y sentidos de las palabras, que se incorporan al léxico mental, algo que ocurre de manera frecuente y a veces volátil. Al igual que cada lengua es única, también lo es cada hablante. Cada momento de su proceso de aprendizaje de vocabulario estará inevitablemente teñido de aspectos personales. Los hablantes aprenden las palabras asociándolas muy frecuentemente con sus propias experiencias y contextos, algo que no ocurre con otros sistemas como el fonológico o el gramatical. Este hecho pone de manifiesto el papel central del hablante en el desarrollo de la competencia léxica. Un ejemplo claro lo tenemos en los adolescentes y su gama considerablemente amplia de palabras en segunda lengua relacionadas con la música o las nuevas tecnologías, temas que les interesan. Se trata simplemente de una cuestión de motivación para el aprendizaje. Se sienten más identificados con esos temas que con la gastronomía, los viajes o la política. Por eso, se recomienda a los profesores que den a los alumnos libertad parcial a la hora de elegir parte del vocabulario que van a aprender. Una actividad interesante consiste en pedir a los alumnos que aprendan cierto número de palabras según su propia elección. Sin embargo, hay que hacer una observación. Como sabe cualquier persona mínimamente preocupada por el vocabulario, la adquisición no sólo depende del alumno. También depende de factores lingüísticos que hemos comentado anteriormente y que no deben descuidarse a la hora de enseñar vocabulario. Como conclusión parcial a lo que hemos discutido hasta ahora, se puede afirmar que concebir el vocabulario como algo meramente declarativo y estático es una visión peligrosamente reduccionista y que no aprehende la complejidad del asunto que estamos tratando. El conocimiento léxico no solo es declarativo sino también, y de manera muy fehaciente, parte del conocimiento procedimental. Normalmente, es la perspectiva puramente lingüística la que 36

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

predomina, aunque no debe ser, ni mucho menos, la única, ya que el ámbito psicolingüístico ofrece numerosas aplicaciones pedagógicas que facilitan el aprendizaje. 1.5. El aprendizaje léxico desde el conocimiento receptivo y productivo 1.5.1. La dimensión receptiva y productiva del vocabulario en el siglo XXI De un modo u otro, la dimensión receptivo-productiva del vocabulario ha estado siempre presente en las distintas propuestas sobre el conocimiento de las palabras que hemos discutido hasta ahora. Por ejemplo, Nation (2001) hace uso de la misma para enmarcar los diferentes aspectos de su taxonomía. Así, que debido a su relevante papel en el aprendizaje léxico, y dada la plétora de estudios sobre esta dimensión, hemos decidido tratar el Conocimiento Receptivo-Productivo del Vocabulario (CRPV) separado del apartado anterior a fin de poder profundizar en el mismo. A pesar de que las estimaciones sobre el conocimiento Receptivo y Productivo son muy numerosas, las definiciones de estas nociones no han sido tan numerosas, pasando de puntillas en la mayoría de los casos. Por ello, los investigadores se encuentran a menudo con dificultades para ponerse de acuerdo sobre lo que están trabajando. Waring (1997: 1) describió la situación en los siguientes términos (traducción): "Un obstáculo importante que el investigador interesado en el vocabulario receptivo y productivo debe superar y por el que no debe pasar de puntillas es la definición, descripción y categorización de estas nociones que hemos llegado a aceptar alegremente como dadas. Rara vez vemos a investigadores que trabajen en el ámbito de la enseñanza de lenguas entrar en el meollo de lo que realmente 37

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

se entiende por vocabulario receptivo y productivo, o incluso la relación entre ambos". Las nociones de conocimiento receptivo y productivo no son exclusivas de los estudios de vocabulario. Se pueden encontrar en muchas otras áreas del conocimiento lingüístico y no lingüístico. Como ocurre con otros conceptos dentro y fuera de la investigación léxica, existen otras etiquetas utilizadas para referirse a estos dos tipos de conocimiento como son activo-pasivo. Autores como Nation (2001) argumentan en contra del uso de la opción activo-pasiva, ya que el término “pasivo” parece implicar que el alumno es un mero receptor de input. Lejos de la realidad, los alumnos también son activos cuando reciben información, intentando dilucidar significado cuando leen o escuchan. Como señala Read (2000), el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario no siempre se ha definido de la misma manera. Así, se ha concebido atendiendo a destrezas, usos, asociaciones o tareas. Por ejemplo, para Nation (2001) el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario está relacionado con las destrezas: "El conocimiento receptivo implica percibir la forma de una palabra al escuchar o leer y recuperar su significado. El conocimiento productivo implica querer expresar un significado mediante el habla o la escritura y recuperar y producir la forma apropiada de la palabra hablada y escrita" (2001: 24). Por su parte, Reynolds y Feng (2020) los definen en términos asociativos. El conocimiento receptivo y el productivo representan asociaciones diferentes, ya sea con otras palabras o con algún tipo de estímulo. De hecho, mientras que el conocimiento productivo de una palabra se activa por el vínculo con otras palabras, el conocimiento receptivo necesita la forma de un ítem para activarse. Desde este punto de vista, podríamos interpretar el conocimiento de las palabras sólo como una tarea asociativa. Sin embargo, no 38

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

debemos olvidar que el conocimiento de las palabras y el uso de la lengua en general se basan principalmente en el significado y no en la asociación. Otra forma de definir el conocimiento receptivo y productivo es haciendo referencia al uso. El hecho de que el conocimiento de las palabras sea receptivo o productivo no está necesariamente relacionado con el dominio del vocabulario. Es decir, el grado de conocimiento de una palabra puede ser realmente alto, pero si esta palabra no es utilizada por el alumno, nunca pasará a formar parte del conocimiento productivo. Este puede ser el caso de los angloparlantes en lo que respecta al vocabulario grecolatino. Mientras que en el caso del español ese tipo de vocabulario es de uso cotidiano, en inglés las palabras de origen grecolatino suelen ser vocabulario poco frecuente. Pertenecen al llamado "vocabulario culto", y suele encontrarse en áreas académicas como la medicina, la literatura, la lingüística o las artes. Por eso algunos hablantes no tienen ocasión de utilizarlos aunque los conozcan bien. En este caso, diríamos que el conocimiento que se tiene de esas palabras es esencialmente receptivo, ya que no se suelen usar de manera productiva. Conscientes de la complejidad de estos constructos, algunos autores optan por describir el vocabulario receptivo y productivo en términos de tarea (Laufer, 2005; Mondria y Wiersma 2004). Así, Laufer (2005) opta por adaptar la definición a las tareas utilizadas para evaluar el vocabulario de lengua extranjera. En este caso, en lugar de trabajar con la dicotomía tradicional, dividen el conocimiento productivo en dos tipos: productivo controlado y productivo libre. Así pues, tenemos tres tipos de conocimiento en lugar de dos, que se definen en los siguientes términos. El conocimiento receptivo del vocabulario se refiere a la comprensión del significado más frecuente de la palabra. El productivo 39

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

controlado consiste en proporcionar el recuerdo inducido de la palabra. Por último, el conocimiento productivo libre implica el uso espontáneo de una palabra en un contexto generado por el usuario en respuesta a una tarea escrita u oral. Esta triple distinción se asemeja más a las situaciones de la vida real que una mera dicotomía. En cuanto a los objetivos comunicativos que se relacionan con esta distinción, comprender lo que dice el otro es claramente conocimiento receptivo. Cuando a un hablante se le pide que utilice un término específico de la segunda lengua, lo apropiado es recurrir al conocimiento productivo controlado. Por su parte, el productivo libre está más relacionado con una situación diferente en la que el hablante opta por utilizar un término sin existir estimulación previa. Otros autores se resisten a usar las etiquetas receptivo o productivo y prefieren la nomenclatura activo-pasivo. Sin embargo, hay que reconocer que las etiquetas de "pasivo" y "activo" a veces pueden llevar a confusión. Por ejemplo, ¿es la traducción L2-L1 un ejemplo de prueba pasiva o activa? Schmitt (1998) sostiene que esta prueba proporciona pruebas de conocimiento activo. Alternativamente, Waring (1997) afirma que la traducción L1 está relacionada con el reconocimiento de la palabra, por lo que este tipo de actividad mide el conocimiento pasivo. En un intento de afinar la distinción pasivo-activo, Laufer y Goldstein (2004) deciden modificar tanto el número como la etiqueta de los constructos. Sugieren cuatro tipos de conocimiento, que se basan en dos distinciones dicotómicas: Recuerdo-Reconocimiento y PasivoActivo. Su combinación da lugar a cuatro tareas: a) Recuerdo activo, que consiste en proporcionar la palabra objetivo de la L2; b) Recuerdo pasivo, que implica la comprensión del significado de la palabra de la L2 presentada en contexto; c) Reconocimiento activo o selección de la palabra objetivo entre cuatro opciones; y d) 40

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Reconocimiento pasivo o selección del significado de la palabra objetivo entre cuatro opciones. Laufer intentó averiguar si había diferencias entre los resultados de estas cuatro tareas. Demostró que el reconocimiento activo y pasivo parecían ser indistinguibles, por lo que finalmente sólo se pudieron operacionalizar tres niveles de dificultad: Recuerdo activo, Recuerdo pasivo y Reconocimiento. Estudios como estos nos hacen preguntarnos si la dicotomía Receptivo-Productivo ha quedado obsoleta. La cuestión está lejos de resolverse. Se necesitan más investigaciones para confirmar o descartar esa hipótesis. Por su parte, Mondria y Wiersma (2004) señalan la falta de acuerdo en este campo y ofrecen un enfoque triple de las nociones de conocimiento receptivo-productivo. Se decantan por describir el conocimiento de vocabulario receptivo y productivo en términos de aprendizaje, conocimiento y comprobación. - Aprendizaje receptivo de vocabulario: aprender el significado de una palabra de L2. Prototípicamente, aprender una palabra de L2 a L1. - Aprendizaje productivo de vocabulario: aprender a expresar un concepto mediante una palabra en L2. Prototípicamente, aprender una palabra de L1 a L2. - Conocimiento receptivo del vocabulario: conocer el significado de una palabra en L2. Prototípicamente, ser capaz de traducir una palabra de L2 a L1. - Conocimiento productivo del vocabulario: ser capaz de expresar un concepto mediante una palabra en L2. Prototípicamente, ser capaz de traducir una palabra de L1 a L2. - Pruebas de vocabulario receptivo: evaluar si el alumno conoce el significado de una palabra en L2. Prototipo: pedir al alumno que traduzca una palabra de L2 a L1. 41

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

- Pruebas de vocabulario productivo: evaluar la capacidad del alumno para expresar un concepto mediante una palabra en L2. Prototipo: pedir al alumno que traduzca una palabra de L1 a L2. De la distinción anterior pueden deducirse dos conclusiones. En primer lugar, el CRPV puede verse como un proceso, como un producto o como una prueba evaluadora de este producto. El proceso corresponde al vocabulario como aprendizaje; el producto refleja el conocimiento resultante de este proceso, mientras que lo que se obtiene de los tests es presumiblemente representativo de ese conocimiento. En segundo lugar, los resultados de los tests no son más que pruebas indirectas de los conocimientos que intentamos evaluar. De hecho, los tests sólo pueden reflejar el producto, pero no el proceso de aprendizaje. Es más, aunque trabajemos con tests fiables y válidos, lo que obtendremos será una muestra del conocimiento CRPV, no el conocimiento en sí. Hasta ahora se ha prestado atención a los distintos puntos de vista que ofrecen los investigadores sobre este importante aspecto del conocimiento de la palabra. La segunda parte del debate se centrará en la relación entre el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario. Por un lado, analizaré la brecha o el grado de diferencia que presentan, y expondré las razones de estas posibles divergencias. Por otro lado, arrojaré algo de luz sobre la naturaleza de ambos tipos de conocimiento léxico. 1.5.2. Diferencias entre conocimiento léxico receptivo y productivo No descubrimos nada nuevo al afirmar que el conocimiento receptivo del vocabulario suele ser mayor que el conocimiento productivo. Pensar así es de sentido común, casi intuitivo. En lo que respecta a nuestra propia experiencia como estudiantes de idiomas, no todo lo que podemos comprender en el discurso oral y escrito también se puede producir. Este hecho ha sido confirmado por un 42

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

gran número de estudios sobre vocabulario en segunda lengua desde principios del siglo XX y durante los primeros años del siglo XXI (Stoddard 1929; Aitchinson 1987; Clark 1993; Griffin y Harley 1996; Waring 1997; Laufer 1998; Schneider y otros, 2002; Laufer, 2005). Sin embargo, lo que sigue sin estar claro es cuánto mayor es el conocimiento receptivo sobre el productivo, es decir, cuán amplia es la brecha entre ambos. Los resultados sobre las diferencias entre conocimiento léxico receptivo y productivo se pueden clasificar en tres categorías: la primera presenta una gran brecha entre ambos; un segundo grupo apunta hacia un equilibrio entre los dos tipos de conocimiento, de modo que la brecha es muy pequeña, o incluso inexistente; una tercera categoría muestra que la brecha entre el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario es bastante inestable, aumentando o disminuyendo en determinadas circunstancias. Los estudios que muestran una gran brecha entre el conocimiento receptivo y el productivo tienen una tradición relativamente larga y son superiores en número a la categoría de brecha pequeña. La presente revisión de estudios sobre grandes diferencias abarca desde principios del siglo XX hasta la actualidad. Aunque todos ellos coinciden en que el vocabulario receptivo de los alumnos es cuantitativamente superior al productivo, difieren en su objetivo y alcance. Hacia la tercera década del siglo pasado, dos estudios sobre vocabulario tuvieron una gran repercusión en debates como el que aquí se lleva a cabo. Estos dos estudios son Stoddard (1929) y Morgan y Oberdeck (1930). El primer estudio trabajó con jóvenes norteamericanos sin conocimiento de la L2 sobre la que serían examinados. Su importancia radica básicamente en que fue pionero en centrarse en el vocabulario de la L2 y en que sirvió de modelo 43

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

para trabajos posteriores sobre vocabulario. El segundo se considera el primer estudio que se centró directamente en la brecha existente entre el conocimiento del vocabulario receptivo y el productivo. También es relevante debido al número relativamente alto de participantes implicados y a la cantidad de palabras evaluadas. Se examinó a un total de 177 hablantes nativos universitarios de inglés sobre 500 palabras alemanas. Se utilizaron dos pruebas diferentes: de elección múltiple para el conocimiento pasivo y de traducción L1-L2 para el activo. Ambos estudios demostraron que el conocimiento receptivo duplicaba, y en algunos casos casi triplicaba, el conocimiento productivo. La década de los noventa fue productiva en lo que respecta a los estudios sobre el vocabulario. Muchos de ellos contribuyeron a nuestro conocimiento de la dimensión activa y pasiva del vocabulario. En este sentido, cabe destacar las aportaciones de Laufer (1998) y Laufer y Paribakht (1998) a este campo. Van más allá de la simple distinción RP al establecer tres categorías diferentes de RPVK: Pasivo, Activo controlado y Activo libre. Su objetivo y alcance son similares, ya que exploran la relación entre los tres tipos de conocimiento del vocabulario. A su vez, sus instrumentos de evaluación son el Test de Niveles de Vocabulario (Nation, 2001) para el pasivo, la versión activa del Test de Niveles de Vocabulario (Laufer y Nation, 1995) para el conocimiento activo controlado y el Perfil de Frecuencia Léxica (Laufer y Nation, 1995) para el conocimiento activo libre. Ambos estudios mostraron que el conocimiento receptivo es mucho mayor que el productivo. Laufer (1998) observó cómo los estudiantes israelíes de inglés de secundaria habían duplicado su conocimiento receptivo en un año, mientras que su conocimiento productivo del vocabulario sólo mejoró en un 50%. Del mismo modo, Laufer y Paribakht (1998) también observaron que, en 44

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

general, el vocabulario pasivo era significativamente mayor que el vocabulario activo controlado y libre. Por último, es necesario comentar uno de los estudios más recientes sobre este tema. En la misma línea que Stoddard (1929), Schneider y otros (2002) también se centran en alumnos con muy poca experiencia en su lengua extranjera. Al igual que los autores anteriores, se aplicaron tanto una prueba receptiva como una productiva. Como era de esperar, también se observó que los resultados receptivos eran significativamente superiores a los productivos. Sin embargo, el estudio realizado en 2002 presenta una novedad con respecto a los estudios anteriores. Se aplicó una prueba de retención a corto-medio plazo para cada tipo de conocimiento. Se aplicó una semana después de recoger los resultados inmediatos. Las pruebas no sólo mostraron que se mantenía el desfase receptivoproductivo, sino que también mostraron cómo había desaparecido parte del conocimiento productivo que se había adquirido. Los estudios anteriores parecen confirmar la creencia popular de que el conocimiento receptivo del vocabulario es más amplio que el productivo. La variedad de objetivos y ámbitos que presentan esos estudios demuestra que la brecha receptivo-productiva no es fortuita ni se debe a ninguna circunstancia concreta, sino que es la norma y algo generalizado, independientemente de las circunstancias. Por otro lado, no todos los estudios de vocabulario sobre el conocimiento receptivo y productivo presentan una gran diferencia entre ambos. No son tan numerosos como los anteriores, pero sus resultados tienen una importancia considerable. Varios autores han descubierto que la brecha entre el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario no es tan grande. Algunos incluso se atreven a afirmar que la brecha es casi inexistente y que sólo se justifica por conveniencia. 45

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

Annen (1933), Seashore y Eckerson (1940) y Takala (1984) compartieron la idea de que la mayor parte del vocabulario conocido pasivamente también se conoce activamente. Annen encontró en su estudio una pequeña diferencia del 8% en los resultados pasivos y activos. En la mayoría de los casos, los sujetos eran capaces tanto de definir como de identificar una palabra. En la misma línea, Seashore y Eckerson demostraron que los resultados de sus pruebas receptivas y productivas coincidían hasta en un 92%. Además, Takala también informó de pequeñas diferencias al aumentar el solapamiento receptivo-productivo hasta el 95%. Los tres estudios trabajaron con niños, lo que los hace comparables hasta cierto punto. Sin embargo, hay un hecho fundamental que distingue a Takala de los otros dos estudios. Tanto Annen como Seashore y Eckerson se centraron en la L1, mientras que Takala se basa en el ámbito de la L2. Así, resulta cuanto menos curioso que la brecha pasivo-activa sea menor en L2 que en L1. Una posible explicación de los resultados de Takala se encuentra en la idea de que si el aprendizaje ha sido lo suficientemente profundo, las estructuras de conocimiento no sólo pueden ser activadas por los datos entrantes, sino que también se autoactivan para la producción. En otras palabras, los participantes en Takala hicieron un esfuerzo explícito por aprender ciertas palabras tanto receptiva como productivamente. Este aprendizaje intencional va en contra de la forma en que normalmente se adquiere la L1. Esta se adquiere normalmente de forma implícita, sin esfuerzo consciente (subrayo lo de consciente). Las cifras similares de los tres estudios podrían llevarnos a pensar que no hay ninguna diferencia esencial en lo que respecta al aprendizaje de la lengua materna o segundas lenguas, al menos en lo que se refiere al vocabulario. Sin embargo, esta idea es demasiado precipitada, si analizamos con más detalle el estudio sobre la L2. De 46

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

hecho, Waring (1997) advierte de algunos puntos débiles en la investigación de Takala. En primer lugar, Waring (1997) observa una distribución desigual entre el número de elementos activos y pasivos. Dicho de otro modo, por término medio se probaron 37 palabras de forma productiva frente a sólo 4 de forma receptiva. Esta diferencia aumenta las probabilidades de error en el conocimiento pasivo. Un segundo escollo en la investigación de Takala es la falta de información sobre las palabras evaluadas. Es decir, ¿se limitaron al libro de texto de los niños o Takala también tuvo en cuenta el contacto con la lengua inglesa fuera del aula? De hecho, aspectos cuantitativos y cualitativos como éstos son primordiales para la validez y fiabilidad de este estudio y de cualquier otro. Estudios de finales de siglo demuestran que cuanto mayor es el nivel de competencia del alumno, mayor es la distancia entre el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario. Laufer (1998) descubrió que los estudiantes de inglés como lengua extranjera de nivel intermedio-avanzado duplicaron sus conocimientos de vocabulario pasivo en un año, mientras que sus conocimientos activos aumentaron sólo la mitad. En la misma línea, Laufer y Paribakht (1998) demostraron que el tamaño del vocabulario pasivo de los participantes repercutía en su aprendizaje de vocabulario pasivo y activo. Así, aquellos con un mayor vocabulario pasivo (más competentes en L2) encuestaron a una mayor diferencia que aquellos cuyo tamaño de vocabulario era menor. A la luz de estos resultados, podríamos sostener que el dominio puede tener un efecto sobre la relación entre el conocimiento del vocabulario receptivo y el productivo. Además, Laufer y Paribakht descubrieron que el contexto de aprendizaje y la duración de la estancia en el país extranjero ampliaban la distancia. La distancia receptivo-productivo era mayor 47

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

en los estudiantes de inglés como lengua extranjera, con un 74% de diferencia entre pasivo y activo frente al 57,5% de los hablantes no nativos que estudiaban inglés en países de habla inglesa. La duración también parecía tener un efecto de ampliación: cuanto más corta era la estancia en el país extranjero, mayor era la distancia entre pasivos y activos. Independientemente del tamaño de la brecha, los resultados de estudios anteriores coinciden en que la dificultad de aprendizaje del conocimiento productivo es mayor que la del receptivo. Ellis y Beaton (1993) ofrecen dos posibles explicaciones al respecto. La primera, de carácter cuantitativo, relaciona la dificultad de aprendizaje con la cantidad de conocimiento que hay que procesar. El conocimiento productivo requiere familiarizarse con información completamente nueva, que el alumno tendrá que ser capaz de recordar. Por el contrario, el conocimiento receptivo sólo requiere una información parcial de ese concepto. La segunda explicación tiene una base cualitativa. Se basa en los tipos de asociaciones de un nuevo elemento de la L2 en el léxico mental. Especialmente en los niveles bajos, una palabra nueva de L2 apenas tiene relación con otras palabras de L2, ya que las palabras de L2 no están muy integradas y sus vínculos no son muy fuertes. Por el contrario, las conexiones de la L1 son fuertes y proporcionan a los hablantes nativos una rica red de conocimiento léxico a la que se puede recurrir, durante la inferencia léxica, para integrar información a través y dentro de las frases y para generar inferencias sintácticas y semánticas precisas sobre las palabras (Nassaji, 2006). De este modo, se establecen vínculos iniciales en el léxico del alumno de L2 entre la palabra de L2 y su equivalente de L1. Después, se espera que la palabra de la L2 se integre en el léxico de la L2. Sin embargo, la palabra de L2 se fosiliza con frecuencia en esa fase. En consecuencia, el acceso a la palabra de la L2 (conocimiento 48

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

productivo) resulta más difícil que el acceso al conocimiento receptivo de esa palabra de la L2. Una tercera posible explicación de la mayor dificultad de los conocimientos productivos sobre los receptivos puede basarse en las pruebas utilizadas para medir cada uno de ellos. Waring y Takaki (2003) afirman que el tipo de prueba que se seleccione tendrá una gran influencia en los resultados aparentes. Los requisitos de las pruebas receptivas y productivas están estrechamente relacionados con la definición que se da de estos dos tipos de conocimiento del vocabulario. Por lo general, las pruebas productivas se basan en requisitos más difíciles. De hecho, mientras que un conocimiento receptivo disminuido puede seguir siendo suficiente para tener éxito en una prueba receptiva, un conocimiento productivo disminuido puede ser insuficiente para tener éxito en una prueba productiva. Además, las pruebas demuestran que el conocimiento productivo decae más rápidamente que el receptivo. Esto puede deberse a la mayor precisión que exigen las pruebas productivas. No obstante, la retención de vocabulario puede ser mayor o menor dependiendo de la tarea implicada en el proceso de aprendizaje (Hulstjin y Laufer, 2001; Hu y Nassaji, 2016). Esta hipótesis se conoce como la hipótesis de la carga de implicación. Afirma que cuanto más implicado esté el alumno en la tarea, mayor será el grado de retención. Las distintas tareas se caracterizan por su alto o bajo grado de implicación para el alumno. En este sentido, una tarea de lectura seguida de preguntas implica un mayor grado de implicación que una tarea de mera lectura; pero, al mismo tiempo, la primera requiere menos implicación que una tarea de composición.

49

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

1.5.3. Aprendizaje receptivo y productivo de vocabulario: ¿más cerca de lo que parece? Con frecuencia se afirma que la principal diferencia entre el conocimiento receptivo y el productivo se encuentra en la presencia de estímulos en el caso del primero frente a la ausencia de estímulos en el caso del segundo. Esta afirmación debe matizarse, ya que el conocimiento productivo también puede depender de estímulos. Es decir, el llamado conocimiento productivo controlado se evalúa mediante la traducción L1-L2, en la que la L1 actúa como estímulo para la respuesta L2. Así pues, parece más acertado fundamentar las diferencias receptivas y productivas intentando discutir si los mecanismos que se activan en uno y otro tipo de conocimiento léxico pertenecen a un mismo proceso mental o no. Estudios como González-Fernández y Schmitt (2020) exploran si hay alguna relación entre el orden de adquisición de los distintos conocimientos que implica una palabra y la calidad de ese aprendizaje. Los resultados sugieren que la distinción entre conocimiento receptivo y productivo es fundamental para entender cómo se desarrolla el aprendizaje léxico. Esto refuerza la idea de que la relación de una palabra en segunda lengua con el resto de las palabras depende, en parte, del tipo de conocimiento que el alumno tiene de esa palabra, ya sea receptivo o productivo. El estudio de Mondria y Wiersma (2004) parece bastante ilustrativo a este respecto. La novedad de este estudio radica en que compara tres tipos de aprendizaje: sólo receptivo, sólo productivo y receptivo más productivo como unidad. Persigue corroborar de la "hipótesis de la combinación". Detrás de esta hipótesis está la creencia popular de que aprender una palabra en una lengua extranjera tanto receptiva como productivamente de manera conjunta tiene un efecto más positivo que aprenderla separando los dos tipos de conocimiento. Inesperadamente, los resultados del 50

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

estudio no pudieron confirmar esta idea. No hubo una diferencia significativa entre los participantes que aprendían vocabulario sólo receptivamente y los que lo hacían en una combinación receptivaproductiva. Incluso los que aprendían sólo receptivamente obtuvieron mejores resultados que los demás. A la luz de estos resultados, pensar que el conocimiento receptivo y el productivo pertenecen a dos sistemas distintos parece tener sentido. Sin embargo, los autores no profundizaron en la forma en que esos dos sistemas podrían estar relacionados, o en si lo están en absoluto. Alternativamente, el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario pueden considerarse áreas diferentes dentro del mismo sistema, como un continuum en el que el conocimiento se desarrolla gradualmente desde el receptivo hasta el productivo. Algunos autores distinguen incluso diferentes fases intermedias como la imitación, la reproducción, la comprensión y la asimilación, antes de llegar a la fase más compleja de la producción. Así, en este continuum la primera fase en la adquisición se denomina imitación. Se puede entender como una habilidad perceptivo-motora donde no se profundiza en el significado. Cercana a la imitación está la reproducción, que implica una reconstitución activa de lo que se ha leído u oído. Hay que hacer una advertencia sobre la reproducción: a pesar de la reconstitución activa, significado aún no se ha asimilado, por lo que no se ha completado el aprendizaje. Tras la reproducción encontramos la comprensión, seguida de la asimilación y la producción, donde ya se puede hablar de ir asimilando el significado. La figura 1 presenta de manera esquemática y sencilla este enfoque.

51

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

Figura 1. Continuum de conocimiento receptivo y productivo

Este punto de vista refuerza la idea de que el conocimiento receptivo es más fácil que el productivo, ya que el primero se adquiere antes que el segundo. Podría ser engañoso pensar que, a medida que el conocimiento del vocabulario se desarrolla de receptivo a productivo, el primero va por detrás del segundo. Dicho de otro modo, la capacidad de producir una palabra no obstaculiza ni implica la capacidad de reconocerla. Por lo tanto, parece que la idea del conocimiento del RP como un continuo ordenado necesita refinarse. Hasta ahora, se han expuesto dos posibilidades sobre la naturaleza del conocimiento receptivo y productivo del vocabulario: la primera posibilidad apunta a dos sistemas independientes, mientras que la segunda se decanta por un continuum. Sin embargo, ninguna de las dos alternativas parece realmente convincente. Es cierto que el aprendizaje receptivo tiene mejores resultados en las pruebas receptivas y que el aprendizaje productivo tiene mejores resultados en las pruebas productivas. Este hecho no debe atribuirse, al menos en su totalidad, a divergencias cualitativas entre el conocimiento receptivo y el productivo. Se trata más bien de una cuestión de compatibilidad entre la forma de aprender y la forma de realizar las pruebas, ya que los mejores resultados en una prueba se obtienen cuando la forma de aprender se corresponde con la forma de realizar la prueba (Maskor y Bahadurin, 2016). También puede ser cierto que existan diferentes etapas antes de adquirir un conocimiento productivo, 52

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

como se ha comentado unas líneas más arriba. Sin embargo, es al menos dudoso que el proceso de aprendizaje léxico como un continuum se produzca de forma ordenada y sistemática. Por lo tanto, parece más apropiado considerar el conocimiento receptivo y productivo como dos áreas relacionadas, parcialmente superpuestas en el sistema lingüístico general del alumno, que interactúan en ciertas ocasiones (véase figura 2). De hecho, algunos estudios han demostrado que el aprendizaje receptivo conduce a cierto conocimiento productivo y viceversa (Heidari, 2019; Uchiara y otros, 2022).

Figura 2. Representación de conocimiento receptivo y productivo

En consecuencia, se podría afirmar que la relación entre el conocimiento receptivo y el productivo apunta a que pertenecen a un mismo y único sistema, que el aprendiz utiliza en función de sus necesidades y circunstancias. En el debate sobre el vocabulario receptivo y productivo se han tratado las diferentes concepciones de estos dos constructos. La variedad no sólo se encuentra en las etiquetas receptivo-productivo o pasivo-activo, sino sobre todo en los diferentes puntos de vista ofrecidos por los investigadores del vocabulario. Dada la enorme variedad de propuestas, es muy difícil, y nada recomendable, adoptar una posición dogmática sobre esta cuestión. Sólo una mayor investigación ayudará a aclarar los límites de estos dos conceptos.

53

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

1.6. Conclusiones e implicaciones pedagógicas La presente discusión ha intentado mostrar diferentes concepciones sobre la palabra como unidad de investigación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de vocabulario. La palabra ha sido - y sigue siendo - objeto de acalorados debates entre los investigadores. Las aproximaciones poco sistemáticas a su definición, junto con las diversas etiquetas que se le han adjudicado, han provocado serias lagunas en la definición de lo que significa conocer una palabra, algo que resulta fundamental para la didáctica del vocabulario. A este respecto, hemos dividido las propuestas en tres grupos que no son en absoluto categóricos, sino sólo operativos. Cada uno de los grupos ofrece un punto de vista específico basado en aspectos lingüísticos - ya sean taxonómicos o de continuidad - o adoptando una perspectiva psicolingüística. Además, se ofrece una visión detallada de la dimensión receptivo-productiva. Esta segunda parte es un intento de definir el conocimiento receptivo y productivo del vocabulario y la relación entre ambos. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos tratando de establecer algo que es intrínsecamente mal definido, variable, multidimensional y resistente a una clasificación nítida. Teniendo en cuenta estas dos cuestiones, podríamos afirmar que el aprendizaje de vocabulario no es un fenómeno de “todo o nada”. Se trata más bien de un proceso gradual, complejo, parcialmente independiente y dinámico, en el que la naturaleza polifacética de la palabra y la complicada condición humana son determinantes. Todo lo aquí discutido tiene su valor desde el punto de vista didáctico. Se propone adoptar la palabra como unidad funcional a la hora de enseñar vocabulario. No obstante, la palabra entendida como unidad funcional implica el concepto de lema, es decir, teniendo en cuenta formas derivadas e inflexivas que nos ayuden a organizar el contenido curricular. 54

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Por otro lado, hemos observado el papel relevante de la frecuencia de repetición en el aprendizaje, pero no solo eso, sino de la cuestión de definir qué vocabulario debe enseñarse, de acuerdo a las necesidades del alumnado. Lo que se propone desde un punto de vista didáctico es, respetando siempre el currículum correspondiente, implicar al alumnado en la elaboración de los campos semánticos con los que se va a trabajar. Resulta altamente motivador y enriquecedor que el alumnado participe de manera activa en su aprendizaje léxico de esta manera, eligiendo parte del léxico meta. Por tanto, una parte de las actividades podría consistir, efectivamente, no ya en trabajar el léxico, sino en su elección. También es importante en este punto plantearse qué tipo de conocimiento léxico se debe trabajar en el aula. No cabe duda, después de todo lo discutido, que la dimensión receptivaproductiva es la más adecuada, por su fácil sistematización y medición. Se deberá siempre empezar por trabajar la parte receptiva, para luego complementarla con la productiva. No obstante, cómo se aborde una y otra dependerá en gran medida del perfil del alumnado en cuestión. Esto es, un alumnado de los primeros cursos de la etapa de Educación Primaria deberá recibir un input eminentemente oral, mientras que se podrá ir incluyendo texto escrito gradualmente según se vaya avanzando en esta etapa. Muy recomendable es que la parte escrita en la lengua extranjera no se trate hasta que no haya una base sólida de lectoescritura en lengua materna. De no ser así, podríamos obstaculizar no solo el desarrollo de esta lengua sino de la lengua extranjera. Como hemos visto en este capítulo, en la investigación sobre la enseñanza y aprendizaje léxico en segunda lengua tiene un lugar fundamental la unidad con la que se trabaja y su tratamiento en el aula. En los próximos capítulos ahondaremos en otros aspectos que van más allá de esto, como son qué se espera que aprenda el 55

Aprendizaje de vocabulario: Qué medir y otras cuestiones esenciales

alumnado y qué es lo que realmente aprende. Además, se ahondará en los factores que promueven o impiden el aprendizaje, y cómo tenerlos en cuenta a la hora de enseñar vocabulario en un entorno de lengua extranjera.

56

2. EXPECTATIVA Y REALIDAD EN LA ADQUISICIÓN LÉXICA DE LENGUAS EXTRANJERAS 2.1. Introducción Desde hace varias décadas, el vocabulario ocupa un lugar destacado en el campo de la adquisición de segundas lenguas. De hecho, la importancia del vocabulario en la enseñanza y el aprendizaje de L2 es incuestionable. Se ha demostrado que el conocimiento del vocabulario de la L2 se correlaciona bien con las destrezas de comprensión y expresión escrita (Dong y otros, 2020; Zahiroh, 2021) y con las de comprensión y expresión oral (Ha, 2021; Uchiara y Clenton, 2020). Sin embargo, el importante papel del vocabulario se convierte en una mera declaración de intenciones si no se materializa en objetivos concretos. Esos objetivos dependen de dos cuestiones clave: ¿cuánto y qué vocabulario enseñar? Así pues, estas dos cuestiones son primordiales en lo que respecta al diseño de los programas de estudio y los materiales didácticos. Sin embargo, la falta de acuerdo sobre la unidad de cómputo, junto con los escollos en las definiciones del conocimiento de las palabras, han generado problemas para establecer la cantidad y el tipo de vocabulario que necesitan los alumnos de L2. En cuanto a la cantidad de vocabulario, la mayoría de los estudios sobre cuantificación léxica suelen presentar la palabra como unidad de 57

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

cómputo. El principal punto débil de estos estudios es que no explican qué entienden por "palabra". Es decir, ¿se refieren a formas, lemas o familias de palabras? ¿Qué implica el concepto de palabra? Lamentablemente, la mayoría de los autores no profundizan en esa cuestión. Optan por pasar de puntillas por ella, jugando con el gran margen que proporciona el término "palabra". La segunda carencia tampoco es fácil de resolver. Además de la definición de la unidad, los estudios de cuantificación también tienen que enfrentarse a lo que implica la afirmación "se ha adquirido esta palabra". Estas dos cuestiones ya se han tratado en capítulos anteriores. De hecho, quedan fuera del alcance de la presente sección, aunque hay que reconocer que, en cierta medida, proporcionan las respuestas a las preguntas que aquí se plantean. Aunque fuéramos capaces de superar esos dos puntos débiles, hay otras cuestiones importantes que debemos tener en cuenta en relación con la selección de vocabulario. Hoy en día, se calcula que la lengua inglesa contiene unas 54.000 familias de palabras (Bauer, 2020). Un conocido estudio realizado por Brysbaert y otros (2016) afirma que un adulto nativo culto conoce unas 11000 familias de palabras, lo que supone aproximadamente un quinto de todo el conjunto. Además, estos autores advierten de que podrían estar sobrestimando las capacidades de los hablantes y que la cifra podría ser incluso inferior. Nation (2006) ofrece un resultado más optimista. Aumenta sus estimaciones de vocabulario a 20000 familias de palabras, aunque esta cantidad sigue estando por debajo del 50% del número total de unidades identificadas en la lengua inglesa. Sin embargo, estas cifras son mucho más realistas que las estimaciones anteriores de Miller y Gildea (1987) con 80000 lemas o Diller (1978) con la exorbitante cantidad de 216000 lemas, realizadas en los años 70 y 80 del siglo XX, cuando dichos cálculos no tenían en cuenta tests estandarizados ni un base de corpus. Aunque su unidad de cómputo es el lema -que da cabida a un mayor número de elementos 58

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

que la familia de palabras-, ponemos seriamente en duda que estos resultados sean ciertamente realistas. Así pues, aunque la modesta cifra de 11.000 familias de palabras sea una cantidad prudente de vocabulario conocido para un hablante nativo, esperar que un aprendiz de segunda lengua alcance esa cifra es poco menos que un milagro. Se pueden dar tres razones por las que no es razonable comparar a un hablante nativo de inglés con un estudiante de esta lengua. En primer lugar, Fan (2000) calcula que la capacidad de adquisición léxica de un alumno de L2 ronda las 5.000 familias de palabras. En segundo lugar, en el caso de que los alumnos pudieran adquirir 11000 familias de palabras en una segunda lengua, tardarían más de 20 años en hacerlo de forma implícita -que es el tiempo que tarda un hablante nativo en alcanzar esa cifra- y más o menos lo mismo mediante la enseñanza explícita. En tercer lugar, el principal objetivo de un estudiante de L2 es, en general, comunicarse en la L2, de manera inteligible, lo que requiere mucho menos que el amplio abanico de entre 11000 y 20000 familias de palabras. Sin embargo, por muy extraño que pueda parecernos en la actualidad, no siempre la comunicación ha sido el objetivo principal del aprendizaje de una L2. Por ejemplo, el Método tradicional de Gramática-Traducción perseguía básicamente la comprensión de la L2, normalmente una lengua clásica como el latín o el griego. Los alumnos querían aprender una lengua extranjera para comprender las grandes obras literarias. En este sentido, el vocabulario a enseñar se seleccionaba en función de los clásicos literarios que manejaban los alumnos y eran objeto de estudio. Así, el vocabulario se atenía a la norma culta, tal cual suele reflejarse en la literatura. Con la puesta en marcha del Método Audio-lingual, la comunicación se erige como eje del aprendizaje. Sin embargo, los diálogos sobre los que se trabajaba eran meras ilustraciones de las estructuras gramaticales, 59

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

sin un objetivo comunicativo real. Fue tras la llegada de los planes de estudio basados en lo funcional y el Método Comunicativo cuando la comunicación se concibe realmente como eje vertebrador de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua extranjera. Esto viene de una reacción a lo anteriormente establecido, donde la meta estaba lejos de ser la comunicación efectiva. Por otro lado, es conveniente llamar la atención sobre la extremada dificultad para encontrar un vocabulario básico común para toda la comunidad de aprendices. Como era de esperar, no todos los estudiantes de una segunda lengua tienen las mismas necesidades y objetivos, especialmente en el caso del inglés. Durante los últimos veinte años, el inglés se ha venido consolidando en una lengua franca, utilizada por personas que no comparten una misma lengua materna. Es la lengua del turismo, de los negocios, de la música y de la comunidad investigadora (Moscoso y otros, 2019). Este hecho ha sido un factor influyente en la diversificación de los perfiles del estudiante de inglés, puesto que el fin de cada uno es legítimamente distinto. Podemos, por tanto, afirmar que existen tantos tipos de estudiantes de inglés como razones por las que las que dichos estudiantes los aprenden. Ante esta situación, hemos decidido clasificar a los aprendices en dos grandes categorías: aprendices estándar y aprendices con necesidades específicas. No obstante, ambos grupos se caracterizan por su heterogeneidad y están lejos de ser homogéneos. Los aprendices estándar pueden definirse como aquellos que estudian la L2 para comunicarse de forma básica con hablantes nativos de esa lengua, y/o bien, aquellos que estudian la lengua en contextos formales como parte de su currículo académico. Así, dentro de esta categoría podemos encontrar a los que aprenden algo de inglés sólo porque quieren viajar al extranjero, y también al estudiante de Bachillerato que sólo quiere aprobar su examen de inglés. A los 60

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

primeros probablemente les bastaría con un buen libro de frases típicas, números del uno al diez y las partículas de las típicas preguntas WH. En cuanto al segundo, bastaría con estudiar las palabras que el profesor pedirá para el examen. Sin embargo, hay una gran mayoría de alumnos estándar que necesitan aprender más que eso. Quieren ser capaces de mantener una conversación básica -aunque no sobre todos los temas- con hablantes nativos. Más adelante nos ocuparemos de la cantidad y el tipo de vocabulario necesarios, pero por ahora baste decir que para comunicarse con un hablante nativo -aunque sólo sea de forma básica-, hace falta algo más que los números y las partículas WH. En cuanto al grupo con necesidades especiales, puede subdividirse en dos categorías: los alumnos de inglés para fines específicos y los estudiantes universitarios de Filología Inglesa. Entre los alumnos de Inglés para Fines Específicos encontramos a médicos, abogados, ingenieros, periodistas o economistas que, además de un conjunto de palabras básicas, necesitan un vocabulario muy específico propio de su área de especialización. Además de la naturaleza del vocabulario que deben aprender estos profesionales, es importante destacar el uso que hacen de él. En otras palabras, el objetivo central del aprendizaje de L2 de médicos, ingenieros o abogados es poder comprender, es decir, obtener información normalmente de fuentes escritas. De hecho, más que la comunicación integral, su objetivo principal va en la línea de la lectura de los clásicos en el Método de Gramática-Traducción. En cuanto a los estudiantes de Filología, son potenciales expertos en la Segunda Lengua, y probablemente futuros profesores de L2. En este sentido, no sólo deben ser capaces de hablar en inglés, sino también de hablar sobre el inglés. En consecuencia, su vocabulario será diferente en términos cuantitativos y cualitativos. Dicho de otro modo, no sólo deben ser capaces de expresarse en 61

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

inglés, sino también de hablar sobre la lengua inglesa. Por lo tanto, dada la enorme variedad de necesidades y situaciones de los alumnos, parece extremadamente complicado establecer un vocabulario básico único que resulte universalmente válido. Como afirman Soto-Almela y Alcaraz-Mármol (2022) el vocabulario que se utilice en la enseñanza de una segunda lengua vendrá determinado por el diferente vocabulario que emplean diferentes usuarios en diferentes contextos. El presente capítulo se divide en dos secciones principales que abordan las dos cuestiones introducidas anteriormente. La primera se refiere a las expectativas de los investigadores con respecto al conocimiento de vocabulario de los alumnos de L2, es decir, lo que se supone que los alumnos deben saber para comunicarse eficazmente en una lengua extranjera. Por otro lado, la segunda sección aporta pruebas empíricas sobre el vocabulario que conocen los aprendices de una L2. Contrastamos expectativa y realidad. 2.2. Expectativas: ¿Cuánto y qué vocabulario se necesita aprender? Una de las principales cuestiones relacionadas con la enseñanza de vocabulario de L2 es la elección del vocabulario adecuado. El proceso de selección de vocabulario debe basarse en el principio de que en términos de utilidad, no todas las palabras son iguales (Nation y Gu, 2007). En este contexto, la utilidad se refiere a la utilidad comunicativa, es decir, al grado de practicidad que presentan las palabras para la interrelación comunicativa. En este sentido, Nation y Gu (2007) afirman que el vocabulario que proporciona la mayor recompensa es aquel que aparece con mucha frecuencia y que se relaciona con áreas de uso de la lengua que son relevantes para los alumnos. Para lograr dicha utilidad, los diseñadores de currículos y materiales se han basado principalmente en dos criterios: la frecuencia y la funcionalidad. Cabe señalar que estos dos no son los únicos, pero sin duda son los 62

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

aspectos más importantes y los que de alguna manera determinan el resto. Así pues, la primera parte del debate se organizará en torno a la frecuencia y la funcionalidad, mientras que los demás criterios se mencionarán más adelante en este capítulo. En cuanto a la frecuencia, se puede afirmar que ha sido uno de los factores relevantes -si no el más relevante- a la hora de seleccionar vocabulario para la enseñanza de la lengua extranjera. El papel de la frecuencia para elegir cuánto y qué vocabulario se debe aprender nace del Vocabulary Control Movement, un movimiento científico y pedagógico cuyo principal objetivo era la selección sistemática y fundamentada de vocabulario. Los promotores de esta corriente eran conscientes de lo inviable que resultaba para un aprendiz de segunda lengua adquirir todas o la mayoría de las palabras de la lengua que estaba aprendiendo. Dado que esa hazaña se consideraba sencillamente irreal (Schmitt, 2000), se diseñó el "Informe Carnegie", considerado un serio intento de delimitar la ardua tarea de aprender vocabulario. Este informe se apoya básicamente en la frecuencia general del vocabulario de la lengua inglesa, es decir, el número de veces que aparece una palabra en el inglés general, aunque sus autores añadieron otros seis criterios diferentes para complementar la tarea de seleccionar el vocabulario que se debe tratar en clase. Además de la frecuencia, el informe se aportó los siguientes criterios de selección: - Valor estructural. Todas las palabras estructurales -también llamadas funcionales- deben incluirse en el vocabulario básico. Se trata de pronombres, artículos y preposiciones. - Universalidad. Deben evitarse las palabras que causen algún tipo de ofensa local. - Amplitud temática. Los artículos deben tener la mayor amplitud posible, es decir, deben poder encajar en una gran

63

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

variedad de textos. En este sentido, son preferibles los artículos no especializados. - Palabras de definición. Estas palabras pertenecen al denominado vocabulario procedimental. Esta categoría de palabras se utiliza normalmente en paráfrasis y explicaciones. Por eso Browne (2014) las considera como de alto interés. Son vocablos que se constituyen como instrumentos para avanzar en la competencia comunicativa y en el propio autoaprendizaje léxico. Estas palabras son considerablemente útiles en los casos en que el alumno no tiene acceso a la palabra exacta. Por eso se recomienda darles prioridad sobre las demás. - Capacidad de construcción de palabras. Se recomienda que formen parte de un vocabulario básico aquellas palabras que son la base de nuevas formas verbales. - Estilo. Se excluye de la lista el vocabulario coloquial o de jerga. Se persigue un estilo lo más neutro posible. A pesar de todos esos criterios, es la frecuencia la que domina claramente la propuesta del Informe Carnegie para la selección de vocabulario. De hecho, si examinamos cada uno de los aspectos de la lista, comprobaremos que todo el conjunto está determinado de algún modo por la frecuencia. Es decir, las palabras más frecuentes son normalmente las que tienen un valor estructural, un uso más universal que específico, y también aquellas cuya naturaleza no marcada les permite aparecer en una amplia gama de textos. Como ya se ha dicho, el principal objetivo del informe, al igual que el de muchos estudios de frecuencia, es encontrar el vocabulario más adecuado en relación coste-beneficio. Por tanto, la idea que subyace en el informe es que aquellas palabras que son más frecuentes en una lengua proporcionan al alumno la mayor recompensa comunicativa. En esta línea, Nation (2015) comenta que cuando nos fijamos en los textos que nuestros alumnos pueden tener 64

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

que leer, y en las conversaciones en las que pueden verse envueltos, descubrimos que una cantidad relativamente pequeña de vocabulario bien elegido puede permitir a los alumnos hacer mucho. En otras palabras, con un vocabulario relativamente limitado los alumnos son capaces de expresarse considerablemente bien. Tras muchos años de estudio, parece haber acuerdo en que el umbral mínimo para un alumno de inglés como segunda lengua se sitúa en torno a las 2000 familias de palabras. A este respecto, Ehsanzadeh (2020) afirma que esto no permitirá una conversación sobre todos los temas, y desde luego no una conversación en profundidad sobre la mayoría de los temas, pero aun así debería permitir interacciones satisfactorias con hablantes nativos sobre temas centrados en acontecimientos y actividades cotidianos. Hay que ser realistas y reconocer que esta cantidad de palabras sigue limitando al hablante en algunos aspectos. Sin embargo, no hay que pensar que aprender las 2000 palabras más frecuentes debe considerarse improductivo. Así, los últimos estudios sobre frecuencias léxicas revelan que conocer las 1000 palabras más frecuentes en inglés permite al alumnado familiarizarse con alrededor del 78% de las palabras de un texto de nivel medio. La adición de las segundas 1000 palabras más frecuentes aumenta la comprensión hasta un 84% (Choi & Zhang, 2021). Sin embargo, hay que hacer una salvedad en este punto: estar familiarizado con un número considerable de palabras de un texto no equivale a ser capaz de comprender el dicho texto (Nation y Gu, 2007). Dicho de otro modo, imaginemos que un texto de cien palabras tiene veinte pronombres, cuarenta artículos y diez preposiciones. Si el lector conoce todas esas palabras pero no está familiarizado con el resto del texto, ¿significa que entiende el 70% del texto? Desde luego que no, ya que el lector probablemente 65

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

ignorará el significado de muchas palabras clave que le privarían de tener una comprensión real del texto en sí. Además, aunque entendiéramos el 84% del texto, ¿es suficiente? Antiguos estudios, como el de Francis y Kucera (1982) afirman que sí. Según esos autores, comprender el 80% de un texto es suficiente para captar su esencia. Sin embargo, estudios más recientes discrepan. Por ejemplo, Grabe (2014) estima que un lector debe comprender el 95% de un texto para poder inferir el significado de aquellas palabras que le son desconocidas. Es más, autores como Nation (2006) apuntan hacia un mínimo del 98% de comprensión para poder adivinar por el contexto y poder inferir el significado de posibles palabras clave que el lector desconozca. Otros estudios aumentan el umbral mínimo de vocabulario de los alumnos hasta 3000-3500 palabras (Li y Zhang, 2019). De hecho, afirmaron que esta cantidad de palabras era la mínima necesaria para leer textos auténticos y poder comprender conversaciones básicas. No obstante, las diferencias entre estas cifras y las anteriores se deben probablemente a las distintas unidades de cómputo adoptadas por los investigadores. Los autores que optan por el umbral de 2000 se refieren a familias de palabras, mientras que Li y Zhang se refieren a formas de palabras. Como se ha expuesto en un capítulo anterior, una familia de palabras incluye varias formas de palabras, por lo que 1000 familias de palabras contendrían unas 2500 o 3000 formas de palabras. Sin embargo, una gran parte de los alumnos de L2 quieren ir más allá del umbral mínimo. Quieren comprender textos enteros sin tener lagunas de significado. Para ello, son necesarias unas 5000 formas verbales. Además, hay grupos especializados de alumnos que necesitan una cantidad aún mayor. Por ejemplo, los que aspiran a convertirse en profesores de inglés necesitan un vocabulario de al 66

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

menos 9000 (Nation y Gu, 2007) o incluso 10000 familias de palabras (McCarthy, 2007). A la luz de los resultados arrojados por los estudios de frecuencia, se recomienda dedicar tiempo y esfuerzo principalmente a las 2000 palabras más frecuentes del inglés general, con el fin de garantizar una comunicación básica. Las palabras de alta frecuencia de la lengua son claramente tan importantes que debería dedicárseles un tiempo considerable cualquier cosa que profesores y alumnos puedan hacer para asegurarse de que se aprenden merece la pena. No obstante, adoptar la frecuencia como criterio principal para la selección de vocabulario de L2 puede llevarnos a tomar decisiones erróneas. Así, a pesar de las posibles ventajas de la frecuencia como criterio de selección de vocabulario, debemos pensar que no es una panacea. De hecho, presenta varias posibles limitaciones. Una de ellas es la modesta utilidad pedagógica de las listas de frecuencias. En efecto, una parte considerable de las palabras más frecuentes suelen ser palabras de función, a saber, pronombres, determinantes o preposiciones, entre otras. Normalmente carecen de significado o, como afirman Carter y McCarthy (2014), son las palabras más vacías de información. Además, las palabras de las listas de frecuencias no suelen estar relacionadas. Se presentan en orden alfabético, por lo que no se establece ninguna asociación psicológica o semántica entre ellas. Carter y McCarthy (2014) afirman que los alumnos pueden aprender, y de hecho aprenden, conjuntos de palabras que están semántica o psicológicamente asociadas, independientemente de su diferencia de frecuencia de aparición. Por ejemplo, pone el ejemplo de la ropa. Los alumnos adquieren normalmente etiquetas para diferentes prendas de vestir que pertenecen a distintos niveles de frecuencia, todas en el mismo conjunto. En la lista de servicios generales, palabras como "sombrero" o "falda" se encuentran entre 67

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

las 2000 palabras más frecuentes, pero hay otras igual de comunes o incluso más comunes en determinados círculos- que presentan un nivel de frecuencia más bajo, como "vaqueros" y "pantalones". Un caso similar se da en los nombres de distintos alimentos. Por ejemplo, "huevo", "pescado", "salchicha" y "ensalada" se aprenden normalmente en el mismo conjunto. Sin embargo, mientras que las dos primeras se encuentran entre las 2000 palabras más frecuentes, "salchicha" y "ensalada" no. Por lo tanto, parece que la selección de vocabulario debe ir más allá de los términos cuantitativos. La lista de frecuencia por sí sola no es suficiente y debe complementarse con consideraciones psicológicas y pedagógicas; y no sólo eso, lo más importante es que debe basarse en las necesidades de los alumnos. Teniendo en cuenta las ideas de McCarthy, si realmente debemos ir más allá de lo cuantitativo, es interesante explorar el aspecto de la funcionalidad en el aprendizaje de vocabulario en lenguas extranjeras. La funcionalidad es el segundo criterio principal en el que se basa el presente debate. Se trata de las necesidades comunicativas de los alumnos. La consideración de las necesidades comunicativas de los alumnos no es en absoluto de interés reciente. Desde principios del siglo XX, los investigadores eran realistas sobre la tarea inviable que supone para un alumno de L2 adquirir una gran cantidad de vocabulario. Conscientes de esta situación, Odgen y Richards (1931) desarrollaron el llamado "inglés básico". Al igual que el "Informe Carnegie", la propuesta del "Inglés Básico" pertenece al Movimiento de Control del Vocabulario, que se dedica a limitar el vocabulario inglés al mínimo necesario para la exposición clara de las ideas. En una línea similar, Carter afirma que en la base del proyecto de Odgen y Richards está la noción de una adecuación comunicativa por la que, aunque sea perifrásticamente, se puedan comunicar las necesidades lingüísticas fundamentales de un adulto. Los autores propusieron una lista de 850 palabras que, 68

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

con la ayuda de la perífrasis, presumiblemente pueden expresar cualquier significado en inglés. Por ejemplo, verbos como "ask" o "want" no se incluyeron en la lista, pero se podían sustituir por "put a question" o "have a desire". La lista contenía muestras de las cuatro categorías principales (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) y también palabras funcionales como pronombres o determinantes. Sin embargo, esta cantidad aparentemente modesta de formas verbales se multiplicó en términos de significados. Se estimó que la suma de todos los significados contenidos en las 850 formas verbales arrojaba la elevada cifra de 12.425. Sin embargo, Schmitt y otros (2017) comentan dos problemas prácticos en relación con la propuesta de Odgen y Richards. En primer lugar, la comunicación lingüística basada en esta lista suele resultar poco natural. A este respecto, afirman que lo que se denominó "inglés básico" realmente no lo es, sino que constituye una lengua artificial. En segundo lugar, se echan en falta muchas palabras que forman parte de fórmulas sociales que deberían aprender los alumnos, ya que la comunicación va más allá de la transmisión de información. Por lo tanto, parece que el objetivo principal del proyecto, a saber, satisfacer las necesidades comunicativas de los alumnos de L2, no se cumple realmente. Aunque tuvo un éxito limitado, el proyecto "Basic English" al menos dejó claro que a la hora de seleccionar elementos léxicos entran en juego otros criterios además de la frecuencia. La frecuencia por sí sola no es suficiente, ya que hay muchas palabras que todos los alumnos necesitan con casi total seguridad aunque no aparezcan muy arriba en las listas de frecuencia (Alcaraz-Mármol, 2011). A este respecto, se plantean cuatro cuestiones relativas a las necesidades de los alumnos:

69

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

1. ¿Qué palabras deben conocer los alumnos para hablar de personas, cosas y acontecimientos del lugar donde estudian y viven? 2. ¿Qué palabras debe conocer el alumno para responder a instrucciones y órdenes rutinarias? 3. ¿Qué palabras son necesarias para determinadas experiencias en clase? 4. ¿Qué palabras son necesarias en relación con los intereses académicos particulares del alumno? Se propone que el programa de enseñanza de vocabulario se diseñe a partir de estas cuatro preguntas. De hecho, parecen cubrir considerablemente bien los aspectos más importantes dentro de las necesidades de los alumnos. La respuesta a la primera pregunta se refiere a aquellas palabras que, una vez adquiridas, permiten a los alumnos poner en práctica la lengua que están aprendiendo. La segunda y la tercera pregunta se refieren al vocabulario necesario para el desarrollo de la clase de inglés con expresiones como "open your books" o "repeat after me". Por último, la cuarta pregunta se refiere a los diferentes perfiles que se encuentran hoy en día en relación con el inglés para fines específicos. Así, quienes quieran especializarse en Derecho necesitarán un vocabulario diferente al de quienes se dediquen a la Economía, por ejemplo. En la búsqueda del vocabulario que mejor se adapte a las necesidades comunicativas de los alumnos, Butler (2019) propone otros tres criterios. Son la disponibilidad, el oportunismo y los centros de interés. Por 'disponibilidad', nos referimos a aquellas palabras que, independientemente de su grado de frecuencia, son igual de recurrentes para los hablantes nativos que otras palabras más frecuentes. Es el caso de "pimienta", cuyo nivel de frecuencia es muy inferior al de "sal". Se afirma que "pimienta" está tan disponible como "sal", aunque aparezca con menos frecuencia que esta última. 70

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

El oportunismo y los centros de interés tienen más que ver con la prioridad comunicativa. Dicho de otro modo, las palabras que son relevantes para la situación inmediata de los alumnos deben presentarse antes, así como las palabras que son de interés comunicativo para los alumnos. También se incluyen otros criterios de selección de vocabulario que no están tan estrechamente relacionados con la funcionalidad, pero que también pueden contribuir a un ejercicio fundado de elección. Sugerimos el criterio de la facilidad de aprendizaje, es decir, las palabras más fáciles de aprender deberían ir primero; también es importante la variedad o a las palabras que aparecen en una variedad de textos y que no se limitan a tipos de texto específicos; por último, se habla de la cobertura, por ejemplo, la palabra "go" debería introducirse antes que "travel" o "walk". Los dos últimos aspectos nos recuerdan al proyecto "Basic English", que -como ya se ha dicho- optaba por la paráfrasis ("go on foot" en lugar de "walk"). No obstante, además de la frecuencia y la funcionalidad, ampliamente tratadas en esta sección, existe otro elemento que puede afectar al aprendizaje léxico: la distribución. La manera en que se introduce el nuevo vocabulario en clase ha resultado ser determinante para la calidad de la enseñanza del mismo. Así lo muestran dos investigaciones llevadas a cabo por Alcaraz-Mármol (2012; 2015) en el contexto de la asignatura de inglés en Educación Primaria, donde se pone de manifiesto el efecto de la distribución léxica en el aprendizaje. En ambos estudios, se comprobó que la frecuencia, aun siendo relevante, no era el único factor que determinó la adquisición de vocabulario en el alumnado participante. La distribución de dicho vocabulario en el espacio tiempo de la programación didáctica tuvo un papel fundamental.

71

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

De ahí que como implicación pedagógica se recomiende una mayor sistematización del léxico en los planes de estudio. En resumen, según la investigación sobre la enseñanza y aprendizaje de vocabulario en lengua extranjera, los alumnos de L2 deberían adquirir entre 3.500 y 5.000 formas verbales. Tal vez, en el caso de los estudiantes de lenguas extranjeras se espere una cantidad ligeramente inferior -alrededor de 2500 o 3000- formas de palabras, ya que su contacto con la segunda lengua es mucho más limitado. Sin embargo, es importante recordar que estas cifras son meras expectativas basadas en estimaciones de la investigación del vocabulario. En este sentido, cabe preguntarse si los alumnos adquieren normalmente esas cantidades. Si no lo hacen, ¿cuál es el problema? ¿Es una cuestión de expectativas demasiado optimistas, es decir, los alumnos son cognitivamente incapaces de hacerlo? ¿O se trata más bien de una cuestión de praxis, en la que un enfoque inadecuado impide a una gran parte de los alumnos aprender tal cantidad de vocabulario? Se trata de preguntas abiertas que, en mi opinión, no podrán responderse con éxito a medio y, mucho menos, a corto plazo. 2.3. Realidad: ¿Cuánto vocabulario se aprende realmente? Debemos distinguir entre las estimaciones de las necesidades de vocabulario de los alumnos y lo que los alumnos realmente saben o son capaces de aprender. La primera cuestión se ha tratado en la sección anterior. Los resultados de los estudios anteriores son fruto de especulaciones que, aunque financiadas, no dejan de ser meras suposiciones. En otras palabras, las cifras presentadas anteriormente no son reales, sino esperadas. Para conocer el grado de exactitud de esas expectativas, innumerables autores han dedicado sus esfuerzos a medir el tamaño del vocabulario de L2, tanto en términos generales como tras un periodo de aprendizaje delimitado. Sin embargo, las comparaciones son difíciles de 72

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

establecer y deben hacerse con cautela, debido a la enorme variedad de participantes y condiciones en esos estudios. En cuanto a los participantes, la mayor parte de la investigación sobre vocabulario de L2 se basa en adolescentes y adultos, básicamente estudiantes de secundaria y universitarios (Busby, 2020; Kohnke, 2020; Brown, 2021; Aravi y Malmir, 2022; RoblesGarcía, 2022). En la última década, también ha proliferado la investigación en adquisición léxica en el contexto de Educación Primaria (Wilde y otros, 2022; Alexiou y Vagenas, 2023; CastellanoRisco y otros, 2020; Hendrih y Krevelij, 2019). Referente a las condiciones y procedimientos, se adoptan varios tipos de instrumentos y unidades de cómputo del aprendizaje. Por un lado, destacan los tests estandarizados como instrumento fundamental a la hora de medir la cantidad y calidad de vocabulario adquirido. Uno de los primeros tests validados fue el Levels Test de Nation, cuya primera versión apareció en 1990 y se basaba en frecuencias generales y conocimiento receptivo. Tras este fueron apareciendo otros que se fueron especializando en tipo de conocimiento, formato y perfil del estudiantado. Por ejemplo, Meara y Fitzpatrick (2000) diseñaron el llamado Lex30, un test digital que mide el conocimiento productivo. En 2007, Nation y Beglar diseñaron el Vocabulary Size Test, que incorporaba palabras específicas del inglés americano. Se pensó también en el alumnado más joven, como el que encontramos en Educación Infantil o Primaria. Así que Anthony y Nation (2017) lanzaron el Picture Vocabulary Size Test, un test interactivo que se basa en imágenes. Una de las últimas novedades respecto a los instrumentos de medición léxica es el GFC test, diseñado por Sasao y Webb (2018), que mide la estrategia de inferencia de significado por contexto. Aquí se pone de manifiesto, además del conocimiento léxico, el papel de las estrategias en su aprendizaje y retención. 73

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

La traducción también ha sido uno de los procedimientos utilizados para medir el conocimiento léxico. A este respecto, Joyce (2018) compara la traducción con definición en segunda lengua para comprobar los efectos en la adquisición de vocabulario. Se comprobó que la traducción era más efectiva para la medición y también el aprendizaje. Lo cierto es que la traducción es una de las bases de muchas pruebas no estandarizadas utilizadas para la investigación. Lai y Chen (2021) así lo recomiendan y lo ponen en práctica en su estudio, en este caso a través del formato digital. Hechas estas salvedades, los resultados que arrojan los estudios sobre el tamaño del vocabulario en L2 pueden clasificarse en tres grupos según su distancia respecto a las expectativas de los expertos. Así, encontramos estudios muy optimistas con resultados considerablemente mejores que lo esperado por los investigadores. En un segundo grupo se encuentran los estudios muy pesimistas que están lejos de alcanzar el mínimo establecido. Por último, están aquellos trabajos cuyas cifras parecen acercarse a los números esperados. Entre los más optimistas se encuentran Milton (2006) e Ife y otros (2000). En cuanto al primero, los autores afirman que los participantes fueron capaces de aprender hasta 2.500 familias de palabras en un año. Esta cantidad iguala las cifras más altas de adquisición anual de vocabulario en hablantes nativos durante su Educación Secundaria en entornos de lengua inglesa (Nation, 2001). Es más, esa cifra representa la mitad de todo el vocabulario que normalmente adquiere un estudiante de segunda lengua durante todo su proceso de aprendizaje, que normalmente se desarrolla a lo largo de varios años. Por su parte, Ife y otros midieron el nivel de vocabulario adquirido de estudiantes universitarios que habían realizado un curso académico en el extranjero. Los resultados mostraron cifras 74

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

significativamente altas. Los que estudiaban su segunda lengua en un contexto naturalista obtuvieron resultados cinco veces superiores a los del otro grupo. Aunque tanto el vocabulario productivo como el receptivo aumentó, fue especialmente llamativo cómo se desarrolló este último. Lo que podría haber sido interesante a nuestro juicio es haber seguido el desarrollo de ese nuevo léxico a medio y largo plazo. Es decir, ver si esa cantidad de vocabulario de nueva adquisición se mantiene a lo largo del tiempo y en qué condiciones. A la luz de estos resultados, los investigadores concluyeron que existía una clara relación entre la adquisición de vocabulario y el contexto de aprendizaje en el que se desarrollaba dicha adquisición. Sin embargo, también podemos encontrar resultados considerablemente optimistas en contextos no naturalistas, donde la exposición a la lengua extranjera se limita al aula, durante unas horas a la semana. Dos de los casos más sonados fueron el mostrado por Laufer (1998) y Laufer y Rozovski-Roiblat (2015). En el primero, alumnos israelíes de Educación Secundaria adquirieron 1600 nuevas familias de palabras receptivas en sólo un curso académico, y alrededor de 850 de ellas las aprendieron además de forma productiva. Del mismo modo, en el segundo estudio, las cifras apuntaban a una cantidad léxica adquirida bastante por encima de la media esperable. Resultados menos atractivos, pero igualmente optimistas, son los hallados en niños de Educación Primaria. Jiménez Catalán y Terrazas (2008) descubrieron que los niños de diez años tenían un vocabulario receptivo de L2 de casi 740 familias de palabras, mientras que esta cifra aumentaba hasta más de 900 en Jiménez Catalán y Moreno Espinosa (2005). Así pues, a pesar de las afirmaciones de Milton y Meara sobre las ventajas de un contexto de aprendizaje naturalista, estos estudios demuestran que se puede 75

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

aprender un gran número de palabras en un contexto no natural en un corto periodo de tiempo. El segundo grupo de estudios contrasta radicalmente con las elevadas cifras del grupo anterior. Aquí los resultados son realmente desalentadores. Quinn (1968) descubrió que los estudiantes universitarios tenían un nivel muy bajo en su segunda lengua después de haber estudiado esa lengua durante varios años. Por término medio, esos estudiantes no habían alcanzado las 1.000 familias de palabras durante siete años de instrucción. Tres décadas más tarde, un estudio similar llevado a cabo por Nurweni y Read (1999) reveló que el tamaño del vocabulario de L2 de sus participantes universitarios era de unas 1200 familias de palabras solamente. En la misma línea, Pérez Basanta (1999) comenta el bajo nivel de vocabulario en inglés de los estudiantes de Filología Inglesa de la Universidad de Granada. Al finalizar la carrera, estos estudiantes deberían tener un vocabulario de al menos 10000 familias de palabras. La razón es que no sólo deben ser capaces de hablar en inglés, sino también de hablar sobre el inglés. Bastante desalentadores, no pasan de 5500. Según el autor, la falta de vocabulario les planteará problemas en su carrera como futuros profesores y especialistas en lengua inglesa. Por último, los estudios del tercer grupo están más en sintonía con los resultados esperados que se comentaron en la primera sección del presente capítulo. Dos ejemplos de esta categoría son López Mezquita (2005) y Canga-Alonso (2013). En el primer estudio los participantes presentaban un vocabulario de unos 940 lemas receptivos en el último curso de la Educación Secundaria Obligatoria (4º ESO). El autor también observó que esta cifra aumentaba hasta 1600 lemas en 1º Bachillerato y 1850 lemas en 2º Bachillerato. Así, el tamaño del vocabulario de los participantes aumentó en 660 lemas de 4º ESO a 1º Bachillerato, mientras que el 76

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

aumento de 1º Bachillerato a 2º Bachillerato fue menos marcado con sólo 250 nuevos lemas. Podemos apreciar una diferencia significativa en cuanto al número de lemas adquiridos en un caso y en el otro. La cantidad de lemas adquiridos de 4º ESO a 1º Bachillerato triplica los adquiridos de 1º Bachillerato a 2º Bachillerato -lo que coincide con el cambio de ciclo académico de Educación Secundaria Obligatoria a Educación Superior. El segundo estudio también se centró en estudiantado de Educación Secundaria. Si bien el conocimiento léxico era un poco más bajo en comparación con otros estudios, la media de vocabulario receptivo parecía estar en torno a las 1.500 familias de palabras, lo esperado dado el tiempo de exposición a la lengua extranjera. Por tanto, los resultados de esos dos estudios parecen más realistas y más acordes con las estimaciones de los investigadores. Sin embargo, podríamos poner en duda la tasa de aumento del vocabulario que señalan estos estudios. Dicho de otro modo, el vocabulario en inglés de los participantes de 4º ESO era de unos 940 lemas (López Mezquita, 2005). Teniendo en cuenta el número de años que esos participantes llevaban aprendiendo inglés empezaron a aprender una Lengua Extranjera en el primer curso de su Educación Primaria- se estima que su ritmo de adquisición podría haber sido de 100 lemas al año. Sorprendentemente, los mismos participantes parecían haber aprendido hasta 660 lemas en sólo un año, desde 4º ESO hasta 1º Bachillerato. Aún más marcadas son las diferencias encontradas entre estos resultados y los del grupo optimista de estudios. Así, Milton (2006)que midieron la adquisición durante sólo un año- ofrecen cifras más altas que los estudios que miden el tamaño global del vocabulario. Por ejemplo, Cangas-Alonso (2013), que estimaron un tamaño de vocabulario de en unas 1.500 familias de palabras, observaron que los participantes eran incapaces de alcanzar las 2.500 familias de 77

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

palabras adquiridas por los alumnos de Milton (2006) o Ife y otros (2000) en sólo un año. Del mismo modo, las cifras comunicadas por López Mezquita (2005), que correspondían a varios años de adquisición, coinciden con la cantidad de vocabulario adquirida por los estudiantes israelíes en un solo año (Laufer, 1998). Esas incoherencias plantean inevitablemente la siguiente pregunta: ¿cómo es posible que la cantidad de vocabulario adquirida por un grupo en un solo año sea superior a la adquirida por otro grupo en varios años de inglés como lengua extranjera? Hay dos posibles respuestas a esa pregunta, que no son necesariamente excluyentes: en primer lugar, las diferencias individuales de los grupos; en segundo lugar, la base parcialmente estadística, en lugar de totalmente empírica, en la que se basan algunos de esos estudios. Tomando como referencia a Milton (2006), podemos afirmar que sus participantes eran estudiantes brillantes con un nivel avanzado de inglés. Es más, algunos de ellos se estaban preparando para convertirse en especialistas en ese idioma. Este tipo de estudiantes de inglés difiere mucho del alumno medio, y su motivación y alto nivel pueden ser, al menos en parte, la causa de los altos resultados de vocabulario en el estudio. Además, los resultados proporcionados por Milton (2006) tenían una base anual, pero los participantes fueron evaluados tras una estancia de sólo seis meses. Así pues, el hecho de que los resultados tuvieran una base anual es fruto de un cálculo estadístico, no de una medición real. De hecho, esos autores no son los únicos que, al menos en parte, basaron su investigación en una proyección estadística. Por ejemplo, la tasa de adquisición postulada por Ife y otros (2000) se estimó en 24 lemas a la semana, lo que supera incluso la tasa de adquisición de vocabulario en un hablante nativo. Aún más irreal es el ritmo de adquisición de vocabulario en los estudiantes israelíes (Laufer, 1998), que según los cálculos sería de 78

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

unas 40 familias de palabras a la semana, duplicando la media del hablante nativo. Sin embargo, estos datos no significan necesariamente que un alumno de L2 no pueda acercarse o incluso igualar el nivel de vocabulario de un hablante nativo. Cervatiuc (2008) informó en un estudio reciente de que sus alumnos de L2 conocían, de media, unos 16500 lemas. Si tenemos en cuenta que un hablante nativo culto conoce entre 13200 y 20700 lemas, los participantes de Cervatiuc podrían considerarse hablantes similares a los nativos, al menos en cuanto al tamaño de su vocabulario. Una de las razones por las que los alumnos conocían tal cantidad de vocabulario puede deberse a que su tiempo de estancia en el país extranjero era superior a una década. Lógicamente, ésta no es la situación habitual de un estudiante de L2, que normalmente tiene una exposición más limitada a la L2. Es improbable que la mayoría de los estudiantes de L2 puedan alcanzar el volumen de vocabulario de los participantes de Cervatiuc. Toda la literatura que se ha analizado hasta ahora se ha centrado en el conocimiento de las palabras como relación forma-significado. Todos ellos presentaban una base cuantitativa, de modo que el conocimiento del vocabulario se valoraba en función del número de elementos que los participantes demostraban conocer, en términos de la relación forma-significado. Otros autores han abordado la cuestión del conocimiento del vocabulario de L2 desde un punto de vista diferente. Así, estudios como los de Schmitt (1998) o Pigada y Schmitt (2006) adoptan una perspectiva más cualitativa. Su principal objetivo era analizar las relaciones entre las distintas dimensiones de las palabras. En este sentido, además de la forma y el significado, también prestaron atención a las asociaciones de palabras y a los rasgos gramaticales.

79

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

Sin embargo, estos estudios cualitativos plantean un grave problema, a saber, su bajo grado de representatividad. Analizan varios tipos de conocimiento de palabras al mismo tiempo, por lo que el número de participantes y/o elementos a analizar se reduce considerablemente. Así, el estudio realizado por Schmitt (1998) presentó sólo tres participantes y once palabras. Dichas palabras se evaluaron en términos de forma, significado, asociación y conocimiento gramatical. Dado el escaso número de participantes, los datos se recogieron mediante una entrevista personal. Los resultados mostraron cierta relación entre el significado y la asociación, y el significado y el conocimiento gramatical, pero también destaca el comportamiento independiente de algunos otros, como la forma. Por su parte, Pigada y Schmitt (2006) llevaron a cabo un estudio de casos con un único participante, que era un adulto con un nivel intermedio-bajo de francés. En esta ocasión no se incluyó la asociación en el estudio, por lo que sólo se evaluaron la forma, el significado y el conocimiento gramatical. Al tratarse de un estudio de casos, los autores optaron por aumentar el número de ítems a 133 palabras. El alumno demostró tener conocimiento de algunos aspectos de las palabras, pero ese conocimiento era independiente del conocimiento de otros aspectos. De hecho, estos dos trabajos no sólo muestran la naturaleza polifacética de una palabra, sino también la compleja relación entre algunos de sus aspectos. Por último, es importante señalar que, a excepción de Schmitt (1998), todos los estudios aquí analizados son transversales, es decir, miden el conocimiento del vocabulario en un momento del proceso de aprendizaje. En consecuencia, los datos corresponden al momento en que fueron recogidos, aunque no debemos olvidar que el conocimiento no es estático, es decir, aumenta, se fosiliza y disminuye. Además, hay que señalar que los presentes estudios 80

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

recurren a la evaluación a medio y largo plazo. En otras palabras, las investigaciones reflejan lo que se ha aprendido tras un periodo de tiempo relativamente largo: puede ser un año, un semestre o un trimestre. Algunos de ellos toman como referencia incluso todo el proceso de aprendizaje de una L2. Así, las conclusiones sobre la adquisición semanal o mensual son normalmente el resultado de cálculos estadísticos, no de mediciones reales. En este sentido, sería interesante prestar atención a la recopilación de datos a corto plazo, evaluando el aprendizaje de vocabulario de L2 mensual o incluso semanalmente, con el fin de obtener pruebas empíricas a partir de esos breves periodos de tiempo. En definitiva, el presente debate se ha pretendido responder a la pregunta "¿cuánto saben realmente los alumnos?". Esta pregunta puede responderse en términos cuantitativos o cualitativos. La primera domina la investigación sobre el vocabulario de L2 en la actualidad, aunque la segunda tiene cada vez más peso. No obstante, es muy difícil encontrar una respuesta unívoca a la pregunta, debido a los perfiles divergentes de los participantes, a la variedad de instrumentos y procedimientos utilizados en los estudios de vocabulario y a las distintas unidades de cómputo adoptadas. 2.4. Conclusiones e implicaciones pedagógicas En el presente capítulo se han tratado dos cuestiones básicas relativas a la adquisición de vocabulario en segunda lengua. Por un lado, se han establecido los criterios cuantitativos y cualitativos sobre los que debe llevarse a cabo enseñanza de vocabulario. En este sentido, se ha prestado atención a dos criterios principales de selección: la frecuencia y la funcionalidad. Como se ha discutido aquí, no basta con repetir mucho el vocabulario meta y trabajarlo de una manera determinada. Es necesario tener en cuenta el espacio temporal de la repetición, además de la manera en la que se trabaja 81

Expectativa y realidad en la adquisición léxica de lenguas extranjeras

en cada momento en que esa repetición ocurre. La introducción de nuevo léxico, consecuentemente, se ha de realizar de manera sistemática y programada, independientemente de los materiales de apoyo que se utilicen en clase. Por otro lado, en cuanto a la selección de qué vocabulario enseñar, si bien es cierto que está determinado de alguna manera por el currículum, la programación didáctica, lo que estos elementos señalan realmente son los campos semánticos, no las palabras en sí. De ahí que, a la hora de diseñar esos campos semánticos, hay que tener en cuenta qué palabras son realmente útiles para el alumnado. A raíz de esto se recomienda, en la medida de lo posible, el uso de material auténtico. Si bien es cierto que puede requerir adaptación en los niveles más básicos, no debe ignorarse su potencial. La segunda parte de nuestro análisis se ha dedicado a los datos empíricos sobre el conocimiento de vocabulario en segunda lengua. Así, diferentes estudios ofrecen resultados más o menos realistas en cuanto al número de palabras que saben los aprendices. La heterogeneidad de los resultados puede atribuirse a las distintas unidades de cómputo adoptadas (algunos han hablado de familias de palabras, otros de lemas), a los diferentes instrumentos utilizados y al nivel de competencia de los participantes. Por lo tanto, la gran variedad de resultados - a veces demasiado heterogéneos - pone de manifiesto que estamos lejos de encontrar una respuesta única a las dos preguntas planteadas al principio sobre qué y cuánto. Lo que sí parece claro, es que normalmente el número de palabras conocidas de manera receptiva sobrepasa a las que el alumnado puede producir. No obstante, el debate continúa respecto a si esa diferencia es más o menos acusada.

82

3. FACTORES QUE AFECTAN AL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE LÉXICO 3.1. Introducción No todas las palabras del entorno del estudiante de L2 se adquieren por igual. La pregunta es por qué, pero no hay una respuesta sencilla. La adquisición de vocabulario en segunda lengua es un proceso complejo en el que intervienen dos elementos que interactúan: el elemento lingüístico y el alumnado. Al mismo tiempo, cada uno de estos dos elementos es complejo en sí mismo. Aquí radica la enorme variedad de factores que pueden participar potencialmente en la adquisición de una palabra en una lengua extranjera. El aprendizaje de vocabulario en una segunda lengua depende de varios factores. Desde un punto de vista holístico, podríamos decir que todo lo relacionado con la palabra y el alumnado -directa o indirectamente- se convierte potencialmente en un factor que tiene su efecto. Sin embargo, afirmar que la adquisición de vocabulario en L2 se ve afectada por todo lo que la rodea no nos aclara nada. Así pues, necesitamos definir qué elementos desempeñan un papel en el proceso y delimitar su grado de influencia. Normalmente, los autores se centran en uno o dos factores concretos, proporcionándonos datos interesantes sobre la influencia 83

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

que esos factores ejercen en la adquisición de vocabulario en segunda lengua. Lo que ofrecemos aquí no es una reflexión profunda sobre uno o dos elementos influyentes, sino una visión general de lo que se ha hecho en relación con los factores que afectan a la adquisición de vocabulario en L2, y sus posibles implicaciones para la enseñanza. Autores como Laufer (1997) han prestado atención a un tipo específico de factores, que ella denominó "factores intraléxicos". Son aquellos relacionados con la forma y el significado de la palabra, contrastándolos con los factores extraléxicos. Sin embargo, no especifica qué implica la etiqueta "extraléxicos". Consideramos que puede referirse a todo lo que no sea el significado y la forma de una palabra. Entendemos, por tanto, que lo que Laufer llama extraléxico implica todo lo relacionado con el alumnado y sus características. A pesar del apabullante despliegue de factores intraléxicos y extraléxicos que hace Laufer (1997), la autora pasa por alto algunos aspectos como la frecuencia y afirma que este elemento no pertenece a su clasificación, ya que es un factor de uso que depende del tipo de input lingüístico que recibe el alumno y que por lo tanto no es estrictamente intraléxico ni tampoco extraléxico. Distanciándonos de Laufer, el presente debate va más allá. Trataremos elementos relacionados con la palabra como es la frecuencia que, según Laufer, no pueden clasificarse como intraléxicos o extraléxicos. Son lo que he denominado "factores interléxicos". Hemos añadido esta tercera categoría, de manera que en lugar de tener una dicotomía, presentamos un enfoque triple de los factores que pueden afectar al aprendizaje del vocabulario en L2. Por tanto, el presente capítulo ofrece una revisión actualizada de los principales aspectos que parecen incidir en la adquisición de vocabulario, tratando de arrojar algo de luz sobre el modo en que esos factores configuran el proceso de enseñanza y aprendizaje. 84

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

3.2. Factores intraléxicos Para hablar de los factores intraléxicos adoptamos la idea de Laufer de que dichos factores tienen que ver exclusivamente con el significado y la forma de la palabra. Así, los factores intraléxicos implican, entre otras cosas, las características fonológicas, ortográficas y gramaticales de la palabra. Dentro de los factores intraléxicos, distingo entre los relacionados con la L1 del alumno y los pertenecientes a la L2 como sistema. 3.2.1. El papel de la L1 La lengua materna del alumno influye en todos los aspectos léxicos del conocimiento de la L2 (Sunderman y Kroll 2006; Peters, 2016). De hecho, cuando los alumnos tratan con la L2, su L1 también está activa, independientemente del nivel de dominio de la segunda lengua. Sunderman y Kroll (2006) confirmaron esta hipótesis en un estudio en el que dos grupos de alumnos con distinto dominio de la L2 experimentaron interferencias de la L1. Observaron que desarrollar la competencia en una L2 no implica que el individuo haya adquirido la capacidad de desconectar de la influencia que la L1 puede tener en su aprendizaje (Sunderman y Kroll, 2006). No obstante, es importante subrayar que la influencia de la L1 no es necesariamente negativa para el proceso de aprendizaje de la L2. De hecho, Peters (2016) mostró que las colocaciones en segunda lengua que tienen una traducción literal a la lengua materna del aprendiz contribuyen a que se adquieran mejor. La interacción de la L1 con el proceso de aprendizaje de la L2 puede observarse en el ámbito fonológico y ortográfico. Las lenguas se rigen por un conjunto de reglas que determinan las posibles combinaciones de sonidos y letras del sistema. Por ejemplo, en el caso del español la combinación sh al principio o al final de una palabra no existe, mientras que en inglés sí. Este fenómeno se 85

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

denomina tipicidad. De hecho, la medida en que la palabra extranjera recuerda la estructura de la L1 puede ayudar a su adquisición. Según Rodgers (1969) y Papagno et al. (1991), la pronunciabilidad contribuye al aprendizaje de la L2, ya que al alumno le resulta más fácil adquirir combinaciones de sonidos que le son familiares. En esta línea, Feldman y Healy (1998) estudiaron el efecto de las estructuras fonológicas en el aprendizaje de vocabulario. Querían saber hasta qué punto los alumnos de L2 evitaban aprender el significado de palabras con patrones fonológicos que les eran desconocidos en su L1. Pudieron observar que las palabras con patrones fonológicos familiares eran más fácilmente adquiridas por los alumnos. También comprobaron que el efecto era mayor en los estudiantes de niveles más bajos, mientras que ese efecto disminuía gradualmente a medida que los estudiantes alcanzaban un mayor dominio de la segunda lengua. Así pues, los efectos fonológicos eran inversamente proporcionales al nivel de L2 de los alumnos. De hecho, las palabras que suenan menos familiares son más difíciles de mantener en el almacén fonológico a corto plazo que aquellas con patrones fonológicos similares de L1. Como confirman estos estudios, la codificación fonológica de las formas que hay que aprender es un componente esencial del proceso de aprendizaje (De Groot, 2006). Si la representación fonológica de una palabra influye en su adquisición, no es extraño que también lo haga su representación escrita. De hecho, un hablante nativo que utiliza el alfabeto latino adquiere más fácilmente la forma de una palabra en una lengua que comparte este mismo alfabeto, más que una palabra que utiliza el alfabeto cirílico o logogramas. Del mismo modo, la transferencia de una lengua a otra es más fácil si tanto la escritura de la L1 como la de la L2 se mueven en la misma dirección. Por ejemplo, a los 86

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

hablantes nativos de español les resultará más fácil aprender una palabra francesa o alemana que una china o árabe. Por un lado, el español, el francés y el alemán comparten básicamente el mismo alfabeto -salvo algunas letras especiales-, por lo que el alumno de L2 ya está familiarizado con los símbolos. Además, estos símbolos están dispuestos en la misma dirección de izquierda a derecha. En cambio, el chino o el árabe tienen códigos diferentes, que no siguen la disposición de izquierda a derecha. El código chino se desarrolla al revés, mientras que el árabe se desplaza de derecha a izquierda. De hecho, antes de empezar a aprender la lengua en sí, el hablante nativo de español o alemán debe familiarizarse con nuevos símbolos y un nuevo código para el árabe o el chino. Esto supone una carga adicional para el alumno de L2, lo que dificulta el proceso de adquisición de vocabulario de L2. Otro problema, que sufren especialmente los hablantes nativos de español, es la falta de correspondencia entre el sonido y los símbolos escritos. El grado de correspondencia sonido-escritura en español es muy alto. Una vez que los niños españoles aprenden a leer, no tendrán ninguna dificultad para escribir o pronunciar nuevos términos españoles, salvo en los casos de g/j, y/ll, b/v y h/ø. En cualquier caso, los errores causados por g/j o y/ll no interferirían con la pronunciación o el significado de la palabra. Sin embargo, este grado de coincidencia no es tan alto en lenguas como el inglés, especialmente en el caso de las vocales. Por lo tanto, para un hablante nativo de español será más difícil aprender la correspondencia sonido-forma inglesa que la italiana, ya que el grado de coincidencia entre lo que se pronuncia y lo que se escribe es mayor en el segundo caso que en el primero. Un caso especial en cuanto al efecto de la L1 en la adquisición de vocabulario de L2 es el de los cognados y los falsos amigos. 87

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

Nuestra experiencia como aprendices de L2 nos demuestra que muchas palabras son realmente fáciles de adquirir debido a su semejanza con el término correspondiente de la L1. Estas palabras se denominan cognados. Los cognados comparten un significado y una forma similares -aunque no siempre idénticos- en dos o más lenguas, ya que tienen el mismo origen lingüístico. Este hecho hace que ciertas palabras sean más fáciles de aprender que otras. El efecto de los cognados no sólo se aprecia en el aprendizaje, sino también en ciertas actividades como el priming léxico, donde los cognados se reconocen más rápidamente que los no cognados. Para ver el efecto de los cognados en el aprendizaje de L2, Midgley y otros (2011) estudiaron el efecto de tres tipos diferentes de pares de palabras latín-inglés, que diferían en su grado de similitud: pares idénticos (similares en forma y significado), como provincia-province; pares de asociación (los sonidos ingleses y latinos son disímiles, pero las palabras inglesas derivadas están estrechamente asociadas a la palabra latina en sonido y significado), como en el caso de fuga-flight y fugitive-one who flees; por último, introdujeron pares no asociados. Como era de esperar, los pares idénticos fueron los que mejor se adquirieron, y los participantes rindieron ligeramente mejor con las palabras asociadas que con los miembros no asociados. Como puede deducirse de los resultados, no todos los cognados son igual de eficaces en la adquisición de vocabulario de L2. Depende de su grado de "cognoscibilidad". Así, los pares idénticos están más cerca de la L1 que los pares asociados. La cuestión es hasta qué punto dos palabras pueden considerarse cognadas. Si tomamos los ejemplos de 'provincia' y 'province', vemos que son claramente cognados; pero ¿qué ocurre con 'fuga' y 'flight'? ¿Son realmente cognados? Por eso es importante determinar qué se entiende por "cognado" antes de establecer comparaciones entre dos lenguas. 88

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Los cognados tienen una clara aplicación pedagógica. Podemos observar un número importante de cognados en los libros de texto de L2, especialmente en los de las primeras etapas del aprendizaje de idiomas. De hecho, identificar cognados se considera casi una habilidad natural en los estudiantes de lenguas extranjeras. García (1996) descubrió que los estudiantes de español con un nivel intermedio de inglés utilizaban sus conocimientos de español para averiguar el significado de las palabras inglesas. García llegó a la conclusión de que la conciencia de cognados está presente en los estudiantes de L2, independientemente de su nivel de competencia o de su edad. Por extremo que pueda parecer, esta idea se ve confirmada por algunos estudios. Jiménez y Ojeda (1996) y Cunningham y Graham (2000) demuestran que incluso los niños pequeños con un bajo dominio de la L2 son conscientes de las ventajas de los cognados. De hecho, investigaciones recientes (Malabonga y otros, 2008) demuestran que la conciencia de cognados se puede medir y está ganando terreno como factor importante en la adquisición de vocabulario de L2 como herramienta poderosa (Blachowicz y otros, 2006) para el aprendizaje de lenguas extranjeras. En este punto se debe tener en cuenta que la semejanza formal de una palabra de L2 y otra de L1 puede inducir a error. A veces, los alumnos pueden encontrarse ante un falso amigo en lugar de un cognado. Como hemos visto, los alumnos, incluso los que tienen un nivel bajo de la L2, son conscientes de los cognados y confían en su capacidad natural para identificarlos. Sin embargo, Holmes y Ramos (1993) descubrieron que los alumnos pueden ser inducidos a error al considerar que algunas palabras de la L2 son cognados, cuando en realidad no lo son. Pueden tomar un "falso amigo" (false friend en inglés) por un cognado. En una de las últimas sesiones de recogida de datos para 89

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

mi doctorado, escribí la palabra inglesa "grape" en la pizarra. Pedí a los niños que escribieran lo que creían que significaba esa palabra. Veinte de los veinticinco alumnos de la clase pensaban que "grape" significaba "grapa". Este es un caso claro de falso amigo. Swan (1997) sugiere que los alumnos suelen utilizar alguna "hipótesis de equivalencia" cuando intentan aprender palabras nuevas de la L2. Su estrategia es considerarlo todo igual a menos que se tenga una buena razón para no hacerlo. En consecuencia, aunque el reconocimiento de cognados puede ser una estrategia natural, puede no controlarse e inducir a error, de ahí que haya que prestarle atención y perfeccionarla. Por lo tanto, una enseñanza informada puede ayudar a los alumnos a formular hipótesis realistas sobre la naturaleza y los límites de las correspondencias interlingüísticas y a estar más atentos a las categorías importantes de la segunda lengua que no tienen una contrapartida en la lengua materna. Sólo entonces, los cognados se convertirán en una herramienta poderosa y segura. 3.2.2. Características de la L2 El propio sistema que conforma la L2 objeto de enseñanza/aprendizaje puede tener un papel en el desarrollo de dicho proceso. Aspectos como la longitud de las palabras, su categoría morfosintáctica o incluso el nivel de abstracción que representan han sido investigados como factores que pueden influir en la adquisición léxica. El efecto de la longitud de una palabra en la facilidad o dificultad de aprendizaje de dicha palabra es controvertido. Autores como Schmitt (2000) sostienen que las palabras más cortas son más fáciles de aprender que las más largas. De hecho, cuanto más larga es la palabra en una lengua extranjera, más hay que recordar y, por tanto, más margen de error. De ahí que haya varios estudios que parecen confirmar el importante papel de la longitud en el 90

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

aprendizaje de vocabulario en L2. Philips (1981) y Coles (1982) descubrieron que las palabras más largas eran más difíciles de aprender que las más cortas. En cierto sentido, parece casi intuitivo pensar que una mayor longitud implica más información que hay que procesar y almacenar y, por tanto, implica más dificultad. Sin embargo, la idea de que la longitud puede tener un papel en la adquisición de vocabulario de L2 no es compartida por todos los investigadores. Investigaciones más recientes como Barcalay y Pellicer (2021) no encontraron ningún efecto significativo de la longitud de las palabras en cuanto a su adquisición. Es más, otros autores como Laufer (1997) consideran que la longitud es una ventaja más que una desventaja para el aprendizaje de palabras, ya que algunas palabras largas son el resultado de que son compuestos que resultan de otras palabras más cortas. Esto ocurre frecuentemente en inglés. Hay que señalar que, en cierto sentido, lo que puede hacer que una palabra larga sea más difícil de aprender que una palabra más corta está relacionado con la ley de Zipf (1935), que afirma que las palabras cortas son más frecuentes que las largas en el discurso, y que esa repetición favorece el aprendizaje. Sin embargo, no debemos confundir frecuencia y longitud, ya que la primera tiene que ver con las palabras en el discurso, mientras que aquí nos centramos en la naturaleza intrínseca de la palabra. Hablaremos de la frecuencia en una sección posterior donde se tratarán los aspectos interléxicos. Como podemos deducir de los estudios discutidos arriba, no está claro si la longitud es realmente determinante o no en el aprendizaje de vocabulario de L2. Con la excepción de Schmitt (2000), los estudios que se ocupan de la longitud de las palabras son bastante antiguos, además de escasos. La mayoría de ellos no consiguen aislar la variable longitud y no determinan realmente el grado de influencia de la longitud en el aprendizaje. Por lo tanto, se 91

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

necesitan más estudios sobre esta cuestión para poder llegar a conclusiones sólidas. Otro de los aspectos intraléxicos que pueden afectar a la capacidad de aprendizaje léxico es la categoría gramatical de una palabra. Los estudios realizados en los años 70, 80 y 90 parecen confirmar esta idea. Así, Rodgers (1969), Allen y Vallette (1972), Philips (1981) y Ellis y Beaton (1993) mostraron cómo los sustantivos o adjetivos eran más fáciles de aprender que los verbos y adverbios. Sin embargo, Philips observó que esas diferencias entre clases de palabras disminuían a medida que aumentaba la competencia de los alumnos. No obstante, Allen y Vallette (1972) observaron que incluso los alumnos de nivel intermedio seguían encontrando los adverbios realmente difíciles de adquirir. Sin embargo, Peters (2020) sostiene que esas diferencias pueden deberse a factores distintos de la categoría gramatical, y apunta a otros aspectos como la dificultad fonológica o la complejidad morfológica. Hasta aquí, se estaría de acuerdo con Peters (ibid.) en que puede que no sea la parte de la oración en sí misma la que determine el grado de dificultad de adquisición de cierto vocabulario. También el concepto al que representa una palabra puede tener cierta influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De hecho, las palabras que permiten una representación visual directa en la mente del estudiante tienen más posibilidades de ser aprendidas. En general, muchos sustantivos o verbos son más "imaginables" mentalmente que más que la mayoría de los adverbios. Así, cuando un alumno encuentra una palabra nueva como “car”, su mente asocia rápidamente esa forma con la imagen de un coche. En cambio, la palabra “tomorrow” no tiene una representación mental tan directa. Ese vínculo directo entre la imagen mental y la palabra parece favorecer el aprendizaje.

92

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

De hecho, Jones (2004) descubrió que varios recursos didácticos y actividades ofrecían puntuaciones tres o cuatro veces más altas si se ilustraban con imágenes que si no lo hacían. De la misma manera, Bates y Son (2020) exploraron si las imágenes eran más efectivas que otros tipos de recursos y cómo estas podían influir en el autoaprendizaje de vocabulario. Los resultados apuntaban a un efecto significativamente positivo para la autonomía del estudiante, a corto y medio plazo. Por su parte, otros estudios contrastaron el valor de las imágenes con la traducción o las definiciones (Acha, 2009; Emirmustafaolua y Gokmen, 2015), descubriendo que las imágenes eran superiores en cuanto a su efecto didáctico. No obstante, hay que admitir que las traducciones o las definiciones no son comparables a las imágenes, ya que sus efectos sobre el aprendizaje difieren de un caso a otro, debido a que las imágenes se codifican de manera distinta, al no incluir texto. Así pues, en lugar de considerar la traducción o la definición como opuestas a las imágenes, deberíamos verlas como complementarias e igualmente válidas para la enseñanza léxica. Sin embargo, también es importante decir que distintos alumnos prefieren modos distintos de presentación del léxico. De hecho, decir que si una palabra se puede asociar fácilmente con una imagen es siempre positivo es una afirmación demasiado laxa y con falta de fundamento sólido. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo por Akbulut (2007), no se encontraron diferencias significativas en cuanto al aprendizaje de vocabulario entre presentarlo a través de imágenes o de definiciones. En esta investigación, además, un número significativo de alumnos prefirió la definición a las imágenes. Por tanto, se podría llegar a la conclusión de que la preferencia de la imagen frente a otros recursos es algo que depende, al menos en parte, del propio alumnado y de su manera de codificar la información. 93

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

3.3. Factores extraléxicos Como se ha dicho al principio de este capítulo, el proceso de aprendizaje del vocabulario se apoya en dos pilares: la palabra (o unidad de aprendizaje) y el alumno. Ya hemos discutido ampliamente lo primero. Es el momento de prestar atención a los aspectos que conciernen al alumno, es decir, a los factores extraléxicos. Encontramos una amplia investigación sobre los factores extraléxicos que afectan al aprendizaje de segunda lengua. Sin embargo, la mayoría de ellos lo abordan desde un punto de vista general, más que centrarse en el vocabulario en particular. Las limitaciones de espacio nos impiden tratar cada factor en detalle. En su lugar, se ofrecerá una selección de los factores extraléxicos más importantes y se discutirán los resultados más relevantes relacionados específicamente con la adquisición léxica. El alumnado aprende aquello para lo que está preparado. Aunque aparentemente simple, esta afirmación posee un significativo mensaje. Si los alumnos aprenden aquello para lo que están preparados, ¿qué es lo que les hace estar preparados para aprender? Hay que recordar que "los aprendices no son sólo aprendices" (Leki 2001: 201), sino fundamentalmente seres humanos; de ahí la gran complejidad de la categoría de factores extraléxicos. Siguiendo la naturaleza humana, los factores extraléxicos pueden clasificarse en dos grupos: cognitivos y afectivos. No es la intención descartar aquí el valor de los factores afectivos. Sin embargo, esta sección se centrará principalmente en las características cognitivas del alumno. Por "cognitivos" se entienden los factores relacionados con los procesos mentales implicados en el aprendizaje. En este sentido, se comentará acerca del estilo de aprendizaje, la memoria y la aptitud. También se han incluido aquí la edad y el sexo, ya que la actividad cognitiva, de alguna manera, también depende de ellos. 94

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

En cuanto al estilo de aprendizaje, la experiencia tanto de profesorado como de alumnado de L2 demuestra que ciertas técnicas de enseñanza sólo tienen éxito con algunos de nuestros alumnos, y que nuestra propia manera de adquirir conocimientos de vocabulario puede diferir de la de los demás. Esto se debe al hecho de que existen varios estilos de aprendizaje, y uno de ellos predomina en cada ser humano. Según Ruíz (2004), los alumnos tienen cuatro canales básicos de aprendizaje que coinciden con sus sentidos: visual, auditivo, kinestésico y táctil. Se afirma que los alumnos visuales aprenden observando. En el caso del aprendizaje de vocabulario, retienen con gran facilidad la forma escrita o la imagen correspondiente a un significado. Los aprendices elementalmente auditivos, en cambio, aprenden escuchando. Se valen del tono, el timbre, la velocidad y otras características del sonido, aunque no hay que confundirlos con los alumnos verbales. Estos últimos se centran en los aspectos formales -ya sean ortográficos o fonológicos-, mientras que los primeros están más relacionados con los aspectos fonéticos del discurso. Por eso el aprendizaje auditivo se limita a la dimensión oral, mientras que el verbal puede ser tanto oral como escrito. Por último, los aprendices táctiles y kinestésicos suelen tratarse juntos. Aprenden a través del contacto físico con el mundo, es decir, tocando, moviéndose, probando, oliendo y haciendo. Estos alumnos necesitan explorar su entorno de manera intensa para adquirir información. Algunos años más tarde, Pérez y Cupani (2008) presentaron una revisión de la teoría sobre las Inteligencias Múltiples de Gardner, afinando las ideas de este último y profundizando en los cuatro canales de aprendizaje presentados por Ruíz. Ofrecen una descripción más detallada de las distintas formas en que se puede procesar y aprender la información. No obstante, investigaciones recientes hablan de hasta doce tipos de inteligencia, por lo que, 95

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

además de las ocho sugeridas por Gardner, se aportan cuatro más (Ceniceros y otros, 2021; Povedano, 2015; Marina, 2013; González y Vattimo, 2012). La tabla 2 recoge estas doce inteligencias y una breve explicación de cada una: Tabla 2. Inteligencias múltiples según nuevo modelo de Pérez y Cupani (2008) Tipos de inteligencia Lingüístico-verbal Lógico-matemática Musical Kinestésica Visual-espacial Interpersonal Intrapersonal Naturalista Creativa Existencial Emocional Colaborativa

Características Sensibilidad lingüística en la dimensión oral y escrita. Habilidad para rastrear patrones, discernir deductiva y lógicamente. Capacidad para reconocer y reproducir melodías y tonos. Está estrechamente relacionada con la inteligencia verbal-lingüística. Capacidad de utilizar el cuerpo para expresar ideas y resolver problemas. Capacidad para identificar, retener y representar formas, colores y tamaños. Capacidad para comprender los sentimientos, movimientos o intenciones del otro. Capacidad para conocerse a sí mismo: sus puntos débiles y fuertes. Capacidad para identificar animales, plantas, máquinas o herramientas en general. Permite desarrollar ideas desde la innovación y la imaginación. Capacidad de aplicar al aprendizaje concreto, conocimiento y visión de la propia existencia en el mundo. Capacidad de controlar y lidiar con las propias emociones. Capacidad para trabajar satisfactoriamente en grupo.

Sin embargo, no debemos caer en el error de pensar que los alumnos pueden aprender sólo de una manera específica. El hecho de que uno de esos estilos destaque sobre los demás no significa que 96

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

el alumno no pueda aprender de otra manera. En otras palabras, hay un estilo de aprendizaje que predomina y representa la mejor manera de aprender para cada persona. Aun así, el alumno puede recurrir a otros estilos, incluso combinarlos. Lo que la teoría de Gardner constata es que existe un estilo de aprendizaje específico que es el mejor para cada alumno, y este no es incompatible con otros estilos de aprendizaje que pueden estar - y de hecho están también presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de dicho alumno. La teoría de las Inteligencias Múltiples puede ser realmente útil en términos didácticos. Las instituciones, los diseñadores de materiales y los profesores deberían ser conscientes de esta situación para adaptar, en la medida de lo posible, los métodos y materiales de enseñanza del vocabulario en L2 a los perfiles de aprendizaje que encuentran en las aulas. Así lo demuestran investigaciones recientes. Un interesante estudio llevado a cabo por Sistani y Hashemian (2016) entre estudiantes de inglés en la universidad observó el efecto de distintas inteligencias como la interpersonal, la naturalista o la musical en aspectos relacionados con la competencia léxica como la memoria, o el conocimiento metalingüístico. Los resultados apuntaron hacia un efecto significativo de esas inteligencias con la retención y la adquisición léxica. La inteligencia espacial también ha sido objeto de estudio recientemente. Como ejemplo, encontramos la investigación de Rouhi y Mohebbi (2013). Su investigación consistió en comprobar si la inteligencia espacial de los alumnos tenía algún efecto sobre su capacidad para aprovechar las glosas multimedia en el aprendizaje de vocabulario. En esta ocasión, no se observó que este tipo de inteligencia afectara al aprendizaje de los participantes.

97

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

3.3.1. El papel de la memoria en el aprendizaje léxico Uno de los factores extraléxicos más estudiados en relación con el aprendizaje de vocabulario en L2 ha sido la memoria. En la historia de la metodología de enseñanza en general, no sólo en lo que se refiere a la enseñanza de una segunda lengua, la importancia de la memoria como factor a tener en cuenta ha aumentado o disminuido según la época. Así, la memoria desempeñaba un papel fundamental en las didácticas tradicionales, y consecuentemente se hacía especial hincapié en entrenar y desarrollar esa herramienta. Muchos de nosotros hemos vivido esa situación cuando teníamos que memorizar largas listas de ríos o capitales en Geografía, o fechas y nombres en Historia. A pesar de que se ha hecho un uso inadecuado de ella y quedó denostada especialmente a finales de los 70, recientemente se ha demostrado que la memoria es primordial para el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua (Murphy y otros, 2021; Ten y Zhang, 2021). No obstante, se debe hacer una distinción entre lo que se denomina memoria declarativa y procedimental. La primera fue explorada Murphy y otros (2021). Los resultados sugieren que una mejor memoria declarativa predice un mejor aprendizaje inmediato y mejor retención de vocabulario a corto plazo. En cuanto Ten y Zhang (2021), comprobaron que la memoria procedimental es imprescindible cuando se manejan distintas fuentes a la hora de aprender vocabulario. Es un tipo de memoria que tiene un efecto positivo a corto y medio plazo, especialmente en lo que se refiere a este último. Así, la memoria desempeña un papel relevante en todas las etapas del aprendizaje de lenguas extranjeras, pero es especialmente importante al principio del proceso. De hecho, una de las primeras manifestaciones en la interlengua del aprendiz son varias fórmulas y extractos que han sido memorizados, aunque los alumnos no 98

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

sepan realmente qué significan esos elementos por separado (Torras, 2003). Centrándonos en la adquisición de vocabulario de L2, el método de gramática-traducción y el método audiolingual concedían un lugar privilegiado a la memoria. De hecho, los alumnos tenían que memorizar listas de vocabulario en el primer caso y practicar los consabidos ejercicios en el segundo. Todo esto quedó atrás con la llegada del enfoque comunicativo. La memoria pasó de ser una invitada de honor a casi evitarse. No sorprende el rechazo de la memoria en el enfoque comunicativo como reacción contra el método de gramáticatraducción y el audiolingual. Es cierto que la memoria sin comprensión y razonamiento no vale la pena a medio y largo plazo. De ahí que las palabras de las listas de vocabulario presentadas por el método de gramática-traducción no tuvieran ninguna relación. Nada más que el aprendizaje puramente memorístico podía ayudar a los alumnos en esa tarea, puesto que no se podía recurrir a ningún otro factor. En la misma línea, los ejercicios que proponía el método audiolingual no iban acompañados de ningún tipo de reflexión o intento de comprensión de las estructuras que había detrás, y por tanto la memoria era lo único que podía contribuir. Existen diferentes teorías sobre la naturaleza y el desarrollo de la memoria. Incluso algunas de ellas son completamente opuestas. No es mi objetivo aquí discutir cada una de ellas. Más bien, persigo analizar cómo la memoria puede afectar al aprendizaje de vocabulario en segunda lengua. En la discusión sobre la memoria, casi todo ha cambiado excepto su definición. Hemos extrapolado los principales aspectos que ayudan a describir la memoria a partir de las definiciones ofrecidas por dos importantes autores: Baddeley (1997) y Loward (1990). Ambos comparten la idea de que la memoria es una capacidad cognitiva que se aplica de forma

99

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

deliberada y consciente con el objetivo de reproducir la información de forma precisa en un momento concreto. Tomando como base esa definición de memoria, Renoult, y otros (2019) hacen una interesante distinción entre memoria episódica y semántica. La primera consiste en recordar hechos concretos, mientras que la segunda se refiere al conocimiento lingüístico y del mundo en general. Así, la memoria episódica se activaría cuando recordamos nuestro primer beso o la primera vez que subimos a un avión, mientras que la memoria semántica funciona cuando recordamos el nombre del presidente del gobierno, por ejemplo. Además, la eficacia de la memoria está estrechamente relacionada con la atención, la motivación, la asociación y el objeto de aprendizaje en cuestión. En este sentido, si queremos memorizar una palabra nueva en un idioma extranjero, el primer paso es prestar atención a esa palabra. También es importante el grado de familiaridad con el concepto, es decir, el alumno memorizará mejor aquellas palabras que equivalgan a conceptos ya conocidos en su L1 (Jiménez Catalán y Mancebo, 2008). La motivación también influye en la memorización. Está íntimamente sintonizada con la atención, ya que si nos interesa una palabra le dedicaremos nuestro tiempo y atención. Por otro lado, debemos admitir que la asociación y la repetición son los principios clave en la memorización de vocabulario en L2. Aristóteles ya señaló que la asociación era primordial en la explicación de los procesos de memoria. Varios siglos después, se encontraron pruebas de que la memoria almacena la información en nódulos relacionados por enlaces neuronales. En consecuencia, la memoria no debe considerarse simplemente como un gran almacén donde se guardan trozos de información. Constituye una red donde la información está de alguna manera organizada y relacionada 100

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

entre sí. Así, cuanto mejor organizados y relacionados estén esos nódulos, más eficazmente funcionará la memoria. Un intento interesante de mostrar cómo funcionan las asociaciones en la memoria se encuentra en Sánchez (2004). Aplicó una nueva técnica de enseñanza de vocabulario a estudiantes de L2 con el objetivo de influir en la forma en que los estudiantes almacenaban y asociaban el nuevo vocabulario en su léxico mental. Su hipótesis era que el vocabulario tal y como lo presentaba la nueva instrucción sería mejor para su adquisición. Esa técnica consistía en presentar las nuevas palabras en diagramas y mapas semánticos que presumiblemente imitaban la asociación cognitiva que los nativos hacían de ese vocabulario. Este tipo de instrucción resultó eficaz para que los alumnos retuvieran el vocabulario nuevo. En cuanto a la repetición, hay que mencionar el trabajo del psicólogo Ebbinghaus (en Ellis, 1994) que afirmaba que la memorización es más eficaz mediante la repetición sistemática. No obstante, la repetición debe realizarse según un plan que se adapte al máximo al comportamiento de la memoria. El periodo más crítico para la memorización abarca las primeras 24 horas después de tener el primer contacto con la palabra, cuando se puede olvidar hasta el 80% de la información. Después de esas 24 horas críticas, el ritmo de olvido disminuye gradualmente si se ha retenido durante las primeras horas. De Groot (2006) quiso conocer la cantidad de información perdida una semana después de que estudiantes universitarios avanzados de neerlandés tuvieran que memorizar un grupo de palabras extranjeras. Descubrió que la cantidad de conocimiento que se había perdido oscilaba entre el 29% y el 40%, lo que no supone el 80% de las críticas primeras 24 horas, pero sigue siendo un porcentaje relativamente alto. Por su parte, Waring y Takaki (2003) analizaron el desarrollo del vocabulario aprendido en 101

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

relación a tres momentos diferentes: inmediatamente después de encontrarse con las palabras, una semana después y tres meses después. Además, se centraron en tres aspectos diferentes del conocimiento de las palabras: el reconocimiento de la forma de la palabra, el reconocimiento del significado y la traducción. Observaron que había una mayor pérdida de conocimiento una semana después del encuentro que tres meses después en los tres tipos de aprendizaje analizado. Estos resultados confirman la estabilización gradual a lo largo del tiempo de los conocimientos aprendidos a través de la memoria. Sin embargo, hay un problema que sigue sin resolverse, y es que esos y otros estudios no aíslan adecuadamente la variable de la memoria, por lo que las conclusiones sobre este factor no son cien por cien fiables. Como puede verse, la memoria puede convertirse en una herramienta eficaz, me atrevería a decir que fundamental. La única condición para que eso ocurra es que se investigue más sobre su funcionamiento. Los beneficios de este tipo de indagación nos permitirán hacer un uso óptimo de este instrumento cognitivo potencialmente poderoso para el aprendizaje léxico. 3.3.2. Aptitud lingüística Dejando a un lado la memoria, dentro de lo cognitivo, debemos prestar atención a la aptitud, otro factor que puede ser determinante. La aptitud es otro de los factores cognitivos que ha demostrado ser importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras y, por consiguiente, en el aprendizaje de vocabulario. Aquí me centro en la aptitud como una propensión especial para aprender una L2. La aptitud se considera algo innato y relativamente fijo (Abrahamsson y Hyltenstam, 2008). Por lo tanto, no debe identificarse con el logro o la motivación. De hecho, alguien puede tener una aptitud innata para aprender idiomas, aunque no llegue a demostrarla o a hacer uso de ella nunca. Además, el hecho de que la 102

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

aptitud sea innata y estable nos lleva a considerar este elemento como uno de los principales factores extraléxicos. Así parece indicarlo una reciente investigación de Li (2016) que indica que, a largo plazo, la aptitud lingüística es probablemente uno de los mejores predictores del aprendizaje léxico en segunda lengua. Sin embargo, hay que hacer una salvedad. Zhicong y otros (2023) sostienen que, además de la aptitud, los alumnos con un alto nivel son el resultado de circunstancias sociales y educativas favorables. A este respecto, cabe señalar, que, pese a su relevancia, la aptitud no es un requisito previo ni único para la adquisición de vocabulario de L2, sino un plus de facilidad y rapidez en el ritmo de aprendizaje. Bokander (2020) identifica cuatro aspectos que conforman la aptitud en el contexto de segunda lengua: codificación fonémica (capacidad para la discriminación de sonidos y para manejar las relaciones sonido-símbolo); sensibilidad gramatical (capacidad para reconocer las funciones gramaticales de las palabras en las frases); capacidad inductiva (capacidad para identificar patrones) y aprendizaje memorístico (capacidad para asociar forma y significado). En este sentido, encontramos estudios que analizan la gramática en relación con términos inductivos (DeKeyser 2000; Abrahamsson y Hyltenstam 2008) y fonémicos (Baker y Haslam, 2013). La aptitud parece estar especialmente interrelacionada con la edad. La edad se abordará en su apartado correspondiente. Por ahora, baste decir que la aptitud parece cobrar especial relevancia en el alumnado adulto. En Abrahamsson y Hyltenstam (2008) los adultos que habían alcanzado un dominio muy alto de la lengua extranjera compartían un alto nivel de aptitud lingüística. Por el contrario, la competencia lingüística en los alumnos jóvenes parece 103

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

desarrollarse de independientemente de su aptitud, entrando en juego el tipo de actividades y la motivación. No se pretende aquí descartar el valor de la Hipótesis del Periodo Crítico. No obstante, los autores demostraron que es posible que un adulto con un alto nivel de aptitud alcance un nivel de competencia cercano al nativo. Por otra parte, ¿significa esto que la aptitud es irrelevante para los alumnos jóvenes? No exactamente. Abrahamsson y Hyltenstam encontraron pruebas, pequeñas pero significativas, de que la aptitud tenía cierta importancia en los resultados obtenidos por los niños. Del mismo modo, Baker y Haslam (2013) destacaron la importancia de la aptitud fonémica en los alumnos pequeños, ya que alrededor del 30% de los niños con problemas en la discriminación de sonidos se quedaban rezagados con respecto a los que no tenían este tipo de problemas. Como hemos visto, la aptitud se ha explorado sobre todo en relación con otros aspectos lingüísticos como la gramática o la fonología. Es más, los participantes en todos los estudios mencionados anteriormente son estudiantes que aprenden la L2 en el país de origen y tienen contacto con esa lengua de manera continua. Nos preguntamos qué tipo de papel desempeñaría la aptitud en contextos no naturalistas de aprendizaje de L2. Desgraciadamente, los efectos de la aptitud en la adquisición de vocabulario de L2 son todavía muy escasos y poco relevantes, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza formal de lenguas extranjeras. Se trata de un área que no está lo suficientemente explorada y que podría ofrecer resultados muy interesantes. 3.3.3. La edad: ¿Cuanto antes mejor? Otro de los factores más estudiados en la investigación sobre aprendizaje de lenguas en general y del léxico en particular es la edad. Sin embargo, no todas las áreas de las segundas lenguas han 104

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

recibido la misma atención en lo que al efecto de la edad se refiere. Tradicionalmente, los estudios sobre el factor edad han dado un lugar privilegiado a la sintaxis, la morfología y la fonología, mientras que el vocabulario ha quedado relegado hasta principios del siglo XXI. Miralpeix (2006) ofrece dos posibles explicaciones de por qué los estudios sobre la edad no han prestado suficiente atención al vocabulario a lo largo de la historia. En primer lugar, argumenta que los aspectos afectados por la edad se aprenden sobre todo de forma implícita. En cambio, el vocabulario se adquiere explícitamente (Hulstijn, 2003) en muchas ocasiones, especialmente entre los adultos, por lo que se cree que se ve menos afectado por la edad de lo que pueden estarlo la fonología o la sintaxis. En segundo lugar, parece que desde un punto de vista neurolingüístico el factor edad ejerce más influencia en las partes del cerebro que se ocupan de la gramática que en las que se ocupan del vocabulario (Nergis, 2011). No obstante, y a pesar de la falta de atención específica a la relación entre la edad y el vocabulario en la L2, los investigadores suelen aplicar el pensamiento popular y ampliamente extendido de que cuanto antes mejor, independientemente del área de la L2 de que se trate. Esta idea se basa en la Hipótesis del Periodo Crítico (HPC), que afirma que existe un periodo de 'preparación lingüística' neurológica con límites rígidos, fuera del cual es difícil la adquisición lingüística de cualquier tipo (Singleton y Lesniewska, 2021). La HPC se planteó inicialmente para dar cuenta de las diferencias de pronunciación que se habían apreciado entre estudiantes jóvenes y adultos, pero posteriormente se extendió a todos los aspectos del aprendizaje de una segunda lengua. Así, siguiendo la HPC se espera que un comienzo de exposición más temprano ayude a los alumnos a adquirir un vocabulario más amplio. La idea de la HPC, los consejos de algunos expertos, junto 105

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

con algunas razones políticas, han provocado un cambio en la etapa de inicio para la introducción de la lengua extranjera en los centros escolares, adelantándola al primer curso de Educación Infantil. Con este comienzo más temprano, se espera que los alumnos alcancen mayores niveles de competencia en todos los aspectos de la lengua extranjera. Desgraciadamente, no sólo podemos observar que esta introducción temprana no está dando los resultados esperados en cuanto a vocabulario, sino que los alumnos en España siguen estando menos preparados que los alumnos de otros países donde la segunda lengua se introduce más tarde. Estudios como los de Muñoz y Singleton (2011) demostraron que una introducción algo más tardía a la lengua extranjera daba mejors resultados a corto y medio plazo. Además, estudios recientes sobre el inglés como tercera lengua en Cataluña y en el País Vasco descubrieron que no había diferencias en el nivel de vocabulario de esa L3 entre los que empezaban en las primeras etapas escolares y los que empezaban algo más tarde. Según Torras (2003), la razón por la que el aprendizaje de vocabulario de L2 puede ser más rápido y eficiente en adultos y adolescentes se explica posiblemente por los procesos explícitos que estos perfiles de aprendiz utilizan. Muñoz (2007) comenta que el vocabulario es relativamente fácil de aprender para los adultos, ya que no están limitados por la abstracción conceptual, como pueden estarlo los niños. En este sentido, hay que hablar de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1947). No se centró específicamente en el aprendizaje de lenguas, y mucho menos en el aprendizaje de segundas lenguas; pero sus ideas han sido, y siguen siendo, tomadas como referente en el ámbito educativo de las L2. Piaget afirmaba que el ser humano pasa por varios estadios de cognición: sensomotor (de 0 a 2 años), el preoperacional (de 2 a 7), concreto-operacional (de 7 a 106

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

12); y finalmente encontramos el operacional formal a partir de los 12 aproximadamente, cuando el niño empieza a pensar en términos más abstractos y es capaz de aplicar un pensamiento deductivohipotético. Aunque los periodos de edad para cada una de esas etapas no deben ser excesivamente categóricos, es observable que niños y adultos son cognitivamente diferentes. Esto seguramente determinará los métodos de enseñanza en ambos grupos, lo que dará lugar a técnicas cualitativamente diferentes. Trasladando las consideraciones de Piaget al ámbito del vocabulario de L2, podemos decir que los adultos y los adolescentes son capaces de deducir a partir de reglas relativas a la formación de palabras. Por ejemplo, pueden entender que "unavoidable" deriva de "avoid" porque el prefijo un- más el verbo avoid y el sufijo -able dan lugar a una nueva palabra. Los niños pequeños, en cambio, pueden no ser capaces de inferir ese tipo de información. Posiblemente no puedan entender por qué "unavoidable" está relacionado con "avoid". El presente ejemplo ilustra el principal problema en la etapa concreto-operativa a la que pertenecen los niños menores de once años. Es a partir de los doce años, iniciando la adolescencia, cuando el niño ya es capaz de relacionar sistemas y de coordinar diferentes perspectivas formulando leyes y reglas. Como hemos visto, el efecto de la edad es uno de los factores más importantes en lo que respecta a la adquisición de L2. Esto no quiere decir que un comienzo temprano no tenga efectos positivos en otros ámbitos de la lengua extranjera que no sean el vocabulario. Por ejemplo, es a edades muy tempranas cuando puede adquirirse una mejor pronunciación, algo que se va perdiendo a medida que crecemos. No obstante, el aprendizaje de vocabulario puede beneficiarse de un comienzo temprano siempre y cuando se tengan en cuenta otros factores como el contexto de aprendizaje y el enfoque didáctico. De hecho, a largo plazo y con una cantidad 107

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

suficiente de input, los resultados en cuanto al aprendizaje de vocabulario en los niños pueden ser muy sólidos. 3.3.4. El género Por último, debemos hablar del género como posible factor determinante en la adquisición de una L2 y, más concretamente, del vocabulario. El género no ha sido un factor tan estudiado como la edad o la aptitud. No obstante, es justo decir que existe una cantidad considerable de estudios sobre el aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras que han prestado atención al género. La mayoría de los estudios señalan la ventaja de las alumnas sobre los alumnos. Este hecho confirma la creencia tradicional de que las chicas suelen ser mejores en ciencias humanas e idiomas, mientras que los chicos son mejores en ciencias técnicas y matemáticas. Sin embargo, la investigación sobre el género en relación con la adquisición de vocabulario en segundas lenguas concretamente no ha sido especialmente desarrollada. Hay pocos estudios que se hayan centrado específicamente en la relación entre el género y el aprendizaje de vocabulario de L2. De hecho, los que sí se centran difieren en sus objetivos, alcance y conclusiones. Algunos de esos estudios muestran diferencias significativas entre chicos y chicas a la hora de abordar el vocabulario de L2 (Jiménez Catalán 2003; Jiménez Catalán y Moreno, 2004; Sunderland, 2010). Así, Jiménez Catalán y Moreno (2004) observaron que sus participantes femeninas de Educación Primaria superaban a sus compañeros varones en la realización de una tarea de asociación de vocabulario. La superioridad léxica femenina también se constata en la producción libre, donde las chicas muestran un mayor rango y un mayor número de palabras en sus escritos (Jiménez Catalán y Ojeda, 2008).

108

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Sin embargo, esas diferencias deben tomarse con cautela, ya que, en términos generales, los intereses de chicos y chicas suelen ser diferentes en ciertos aspectos. La tarea de Jiménez y Ojeda consistía en una carta de presentación en la que los participantes tenían que describirse a sí mismos, a su familia y a sus amigos. Los autores se preguntan si este tema se ajusta mejor a los intereses de las chicas que a los de los chicos, de modo que la mayor variedad y cantidad de vocabulario en las composiciones femeninas podría deberse, al menos en parte, a aspectos distintos del género y apunte más a interés personal. Otros estudios han ido más allá, centrándose en el proceso de aprendizaje que hay detrás. Es el caso de Jiménez Catalán (2003) que observó que las chicas utilizaban más y más variadas estrategias de vocabulario en su aprendizaje de vocabulario y en la realización de tareas que los chicos. En este sentido, Grace (2000) informó sobre los diferentes procesos de aprendizaje en chicos y chicas a la hora de enfrentarse a la adquisición de vocabulario. Los primeros recurrían a la traducción en lengua materna mientras que las segundas optaban por la inferencia así como por el aprendizaje contextual. No obstante, Agustín (2005) afirma que las diferencias de rendimiento entre hombres y mujeres no son cualitativas, sino que pueden atribuirse al ritmo de aprendizaje. Es importante señalar que en el estudio de Agustín participaron niños, mientras que Grace trabajó con adultos. Es posible que esas diferencias cualitativas señaladas por Grace se hayan desarrollado con la edad. Sin embargo, la superioridad léxica femenina no se confirma en todos los casos. Jiménez Catalán y Terrazas (2008) no encontraron divergencias significativas entre chicos y chicas de cuarto curso de Educación Primaria en cuanto a su conocimiento receptivo del vocabulario de L2. En la misma línea, las diferencias entre chicos y chicas en Agustín y otros (2005) no fueron tan llamativas como se 109

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

esperaba teniendo en cuenta la superioridad de las chicas en el aprendizaje de una segunda lengua. También se encontró homogeneidad en ambos sexos en el estudio de Grace (2000) sobre aprendizaje de lenguas asistido por ordenador. Aunque el enfoque de la tarea por parte de hombres y mujeres difería, no se encontraron diferencias en sus resultados. Es más, algunos autores muestran incluso cómo los hombres superan a las mujeres en algunos casos tanto en tareas receptivas como productivas (Edelenbos y Vinjé, 2000). No obstante, hay que señalar que los participantes en estos estudios eran niños en edad escolar. A medida que los niños crecen, las diferencias de género parecen hacerse más notables. Así pues, podríamos considerar la posibilidad de que el género y la edad estén de algún modo interrelacionados, y pueda darse el caso de que se encuentren mayores diferencias en el aprendizaje de vocabulario en L2 entre alumnos de más edad (Jiménez Catalán y Terrazas 2008). Los últimos estudios sobre aprendizaje de léxico en segunda lengua y género ponen su atención en el uso de estrategias. Destacamos a este respecto las investigaciones llevadas a cabo por Ghaedi y Shahrokhi (2016), Kobayashi y Little (2020) y Okyar (2021). Los resultados que ofrecen son dispares, aunque encontramos algunos puntos comunes. Por ejemplo, en el caso de Kobayashi y Little y Okyar, las chicas utilizaron más estrategias metacognitivas que los chicos. Sin embargo, en cuanto a estrategias de corte social, como el trabajo colaborativo, los chicos superaron a las chicas en Kobayashi y Little, mientras que Okyar no observó diferencias. Por su parte, Ghaedi y Shahrokhi, compararon el uso de dos tipos de estrategias de aprendizaje en estudiantes masculinos y femeninos. Las estrategias estudiadas fueron de corte visual y verbal. No se pudo constatar diferencia significativa en cuanto al género de los participantes. Como vemos, la controversia en si el género es un 110

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

factor determinante en el aprendizaje de vocabulario en segunda lengua sigue siendo controvertido a la luz de las últimas investigaciones. Por tanto, se deberá seguir explorando este asunto con nuevos perfiles de estudiantes, distintos niveles y contextos de enseñanza-aprendizaje. En resumen, el factor género no parece tener un efecto claramente determinante en cuanto a la adquisición de vocabulario de L2. Es cierto que la investigación parece arrojar cierta ventaja para el género femenino. Sin embargo, esta ventaja no es directa, especialmente en lo que se refiere a la adquisición de vocabulario. Dados los resultados poco concluyentes de los estudios anteriores, la cuestión sigue siendo controvertida. 3.4. Factores interléxicos La dicotomía tradicional planteada por Laufer a finales de los años 90 ha sido mantenida por otros autores a lo largo de los primeros años del presente siglo. Sin embargo, la distinción entre factores intraléxicos y extraléxicos no termina de solventar y da lugar a otra serie de elementos fundamentales en la adquisición, pero que no se podrían encasillar como pertenecientes a la palabra misma ni como características de la propia persona que aprende. Es lo que hemos optado por llamar “factores interléxicos”. Los factores interléxicos presentan la unidad de adquisición, es decir, la palabra, no como elemento aislado, sino como parte clave del sistema lingüístico y en relación con el mundo. En este apartado me centraré, por tanto, en tres de estos factores: la frecuencia frente a funcionalidad, la representación semántica de conceptos, y la presentación léxica. 3.4.1. Frecuencia y funcionalidad Cuando se habla de frecuencia, lo primero que hay que tener en cuenta es la diferencia entre frecuencia general y frecuencia 111

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

específica. La frecuencia general de una palabra se refiere al número de apariciones de esa palabra en un corpus general de una lengua, como el British National Corpus (BNC). En cambio, la frecuencia específica se refiere al número de apariciones de una palabra en un texto determinado. Así, una palabra con alta frecuencia específica en un texto puede tener una baja frecuencia general, y viceversa. En cierto sentido, la frecuencia general podría ser determinante en la adquisición de vocabulario. Es decir, se supone que las palabras con mayor frecuencia aparecen más veces en el discurso, lo que proporciona a los alumnos más posibilidades de adquirirlas. Este tipo de adquisición debería contemplarse preferentemente en contextos naturalistas, en los que el alumno está en contacto continuo con la L2. Sin embargo, gran parte de la comunidad L2 aprende vocabulario en entornos no naturalistas, donde se espera que la frecuencia general no tenga tanto peso. Más interesante para la adquisición de vocabulario de L2 es la frecuencia específica. En mi opinión, es este tipo de frecuencia el que presenta más aplicaciones didácticas. En efecto, conocer el número de veces que debe aparecer una palabra en un contexto determinado como es el de un aula para su adquisición ayudaría al diseño de materiales. Además, podríamos diseñar materiales de lectura específicos que se ajustaran mejor a las necesidades del alumno. Sin embargo, hasta la fecha no se ha llegado a un acuerdo sobre el número de apariciones necesarias de una palabra en clase para que el aprendizaje de calidad ocurra. Es más, ni siquiera sabemos si todas las palabras deben aparecer el mismo número de veces. Según Rasouli y Jafari (2016) y Wong y Barcroft, (2020), una palabra debe aparecer en nuestro entorno de aprendizaje de ocho a diez veces para poder adquirirla de manera completa, esto es, tanto receptiva como productivamente. Estas cifras son las que precisamente se dan en el caso de investigaciones recientes como las 112

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

de Cecí y Bakla (2019) y Seibert y Brown (2020), que observaron que no solamente la frecuencia de aparición sino que también el espacio entre dichas apariciones era importante para la adquisición. Estos resultados encajan perfectamente con los de Alcaraz-Mármol (2015), cuyo estudio resaltó el papel de la dispersión léxica, más allá de la mera repetición, a través del índice de Gries, mostrando que el espacio temporal entre una y otra aparición era de gran relevancia. A la luz de estos resultados, parece que sólo uno o dos encuentros con una palabra no implican aprendizaje significativo, más allá de poder recordar que en algún momento la hemos visto y pertenece a la lengua que estamos aprendiendo. Según Nagy (1997), las posibilidades de aprender una palabra a partir de una sola exposición oscilan entre el 5% y el 14%. Sin embargo, es importante destacar aquí que ni siquiera un solo encuentro con una palabra debe caer en saco roto. No obstante, estamos de acuerdo con Webb (2007) en que, aunque encontrarse una vez con una palabra puede no ser suficiente para aprender su significado, ese encuentro abre la puerta hacia un proceso de aprendizaje completo y significativo. Esto demuestra el carácter gradual y acumulativo del conocimiento léxico y la importancia de la lectura para la adquisición de vocabulario. Por desgracia, esos pequeños pasos hacia el conocimiento pleno de las palabras a veces se ignoran debido a la falta de pruebas que sirvan de evidencia. Por lo tanto, se necesitan pruebas y métodos más sensibles para ofrecer respuestas más precisas sobre esto. Así pues, hay que tener en cuenta que el conocimiento de las palabras es algo más que la forma y el significado. Es cierto que estos dos son la base del conocimiento del vocabulario, pero las taxonomías de Richard (1976) y Nation (2001) muestran que aspectos como la gramática y la sintaxis también son una parte importante de la palabra. De hecho, se desarrollan de manera 113

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

parcialmente independiente con respecto a otros tipos de conocimiento de la palabra. Esto nos lleva a pensar que cada aspecto de la palabra necesita un número diferente de ocurrencias para su adquisición. En esta línea, Webb (2007) descubrió que la frecuencia específica influía en todos los aspectos de las palabras, pero en diferentes grados. El factor que resultó más sensible a la frecuencia fue el ortográfico, mientras que el aspecto gramatical o sintáctico necesitó un mayor número de apariciones para ser adquirido. El estudio de Webb está en sintonía con el de Pigada y Schmitt (2006). Ellos analizaron tres tipos diferentes de conocimiento de las palabras, a saber, la ortografía, el significado y la gramática. La ortografía fue la más beneficiada por la frecuencia específica. El significado y la gramática también mejoraron, pero no en la misma medida. Al igual que en el estudio de Webb, la ortografía mejoró inmediatamente después del primer encuentro. En este caso, los conocimientos gramaticales también mejoraron desde el primer encuentro, algo que no ocurrió con el vocabulario. El significado de las palabras sólo mejoró realmente cuando se repitieron al menos cinco veces. Hasta ahora, hemos hablado de la frecuencia específica en relación con el aprendizaje a corto plazo; pero la frecuencia específica también tiene un efecto sobre la retención del vocabulario a medio y largo plazo. Se afirma que el conocimiento léxico se reduce drásticamente tras la exposición inmediata, y se establece gradualmente con el tiempo. Reynolds y otros (2015) examinaron la retención de vocabulario una semana y un mes después de la exposición. Descubrieron que la frecuencia con la que aparecían las palabras estaba estrechamente relacionada con retención de las mismas, especialmente en lo que se refiere al conocimiento receptivo. Por el contrario, Waring y Takaki (2003) calcularon que los alumnos sólo tenían entre un 10 y un 15% de posibilidades de 114

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

recordar el significado de las palabras al cabo de tres meses, incluso si los alumnos se habían encontrado hasta dieciocho veces con las palabras en cuestión. Por tanto, sugerían que no se puede predecir si una palabra va a poder aprenderse dependiendo de su frecuencia, y apuntaban a que la retención dependía también de otros factores. En conclusión, aunque está claro que se necesita un número relativamente alto de encuentros para aprender vocabulario y retenerlo a medio y largo plazo, la gran variedad de resultados muestra que no hay un número fijo de repeticiones que garantice el aprendizaje. Además, los logros varían de una palabra a otra y también de un aspecto de la palabra a otro. Estos hechos confirman la complejidad del conocimiento de las palabras y nos llevan a pensar que hay otros factores que interactúan con la frecuencia y que configuran la adquisición del vocabulario de una lengua extranjera. 3.4.2. Representación semántica A pesar de que adoptar la hipótesis Sapir-Whorf (1956) puede resultar demasiado desfasado hoy en día, no cabe duda de la estrecha relación que existe entre la forma en que cierta comunidad de hablantes concibe el mundo y la lengua que esa comunidad habla. Esta relación radica en el hecho de que, de algún modo, la lengua refleja la forma en que está organizada la realidad, y en que esta realidad está representada a su vez por la lengua. En este sentido, el aprendizaje de una nueva palabra en lengua extranjera será más fácil si existe una correspondencia conceptual de dicha palabra en la lengua materna. Los aprendices de segundas lenguas suelen buscar, de manera instintiva, un término en su lengua materna que equivalga de manera lo más exacta posible al término en la segunda lengua que está aprendiendo. Esto suele facilitar la adquisición de significado, puesto que lo que ocurre es que se

115

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

aplican dos etiquetas distintas a un mismo concepto: una etiqueta corresponde a la lengua materna y la otra a la lengua extranjera. Sin embargo, las distintas visiones del mundo implican el aprendizaje no sólo de nuevas formas, sino también a veces de nuevos conceptos, que pueden existir en una lengua pero no en otras. Dada esa situación, la carga de aprendizaje de una palabra aumentará en los casos en que no exista correspondencia semántica entre la lengua materna y la lengua que se está aprendiendo. La asimetría conceptual es bastante común, y puede observarse, por ejemplo, en los diferentes nombres para la nieve en la lengua esquimal, o los diferentes nombres para las naranjas en la huerta levantina. Así, para un hablante nativo de español, la nieve tiene un solo nombre: "nieve", mientras que la comunidad esquimal distingue entre diferentes tipos de nieve como la que ya está en el suelo (aput) y la que está cayendo (qana). Del mismo modo, para un hablante nativo de inglés sólo hay uno o dos tipos de naranjas, a saber, lo que ellos llaman "normal oranges" (naranjas normales) y "clementines" (clementinas). Sin embargo, muchos hablantes nativos de español situados en el sureste pueden distinguir entre varios tipos de naranjas, como 'mandarinas', 'sangrinas', 'valencianas', 'salustianas' o 'blancas'. En estos casos, el alumno de L2 tiene una doble carga de aprendizaje: no sólo debe adquirir nuevas formas sino también las diferencias semánticas entre "aput" o "qana" o entre "sangrina" y "salustiana". En la misma línea, Stock (1976) observó que a sus alumnos de hebreo les resultaba realmente difícil aprender los dos tipos de azul que presenta la lengua hebrea (kachol/tchelet), ya que no disponían de tal distinción en su L1. Hay otro aspecto en la representación semántica que merece atención. Se trata del concepto cultural. Muchas lenguas presentan términos que reflejan la cultura de su comunidad de hablantes. Es 116

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

el caso de la "katana" japonesa, el "brunch" anglosanjón o la "siesta" española. Estas palabras no sólo representan formas nuevas que los alumnos deben adquirir, sino también conceptos culturales completamente nuevos. Esto está íntimamente ligado con la mediación lingüística e intercultural, uno de los aspectos que ha adquirido especial protagonismo en el Volumen Complementario del Marco Común Europeo de Referencia (2020). Sin embargo, no debemos confundir mediación con traducción, si bien pueden estar relacionadas. La mediación pone el foco en entender al receptor y hacer que este nos entienda, llegando a acuerdos a través de negociación de significados, lo que la hace muy útil a la hora de desarrollar otras destrezas, además de la competencia léxica (Trovato, 2015). De particular interés para el vocabulario en una segunda lengua es la mediación de conceptos. Aquí es donde adquiere relevancia la representación semántica y conceptual. Una palabra que no tenga equivalente en nuestra lengua materna aumenta la dificultad para su aprendizaje, puesto que no solamente se debe aprender su forma, sino también toda la carga semántica y cultural que implica. La representación conceptual también implica el caso de significados múltiples que se pueden dar en una palabra. Se podría decir que la lengua ideal sería aquella en la que cada forma tuviera un solo significado y cada significado estuviera asociado a una sola forma, pero esto dista mucho de la realidad. Los fenómenos de la polisemia (diferentes sentidos de una palabra relacionados semánticamente) y la homonimia (la misma forma de palabra para dos o más significados no relacionados) no son, en absoluto, raros en la lengua. Así pues, aprender una palabra cuya forma alberga diferentes significados, relacionados o no, conlleva más dificultades que aprender una forma monosemántica o de un único significado.

117

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

Comparando polisemia y homonimia, la primera puede ser relativamente más fácil de manejar didácticamente que la segunda, aunque en ambos casos se comparta la forma. Los distintos sentidos de una palabra polisémica están relacionados, por lo que se pueden enseñar de una manera más directa y se adquieren más fácilmente que los significados de dos formas homónimas. Dicho de otro modo, los significados de las palabras homónimas no tienen nada que ver entre sí. Por consiguiente, el alumno tendrá que ser consciente de los múltiples y diferentes conceptos a los que puede referirse una misma forma. Ejemplos de polisemia y homonimia son las palabras en inglés "leg" y "bat". "Leg" es una palabra polisémica cuyos significados están relacionados de algún modo. Todos sus significados tienen la característica común de "soporte de algo", ya sea el tronco humano o algunos objetos como una mesa o una silla. En cambio, los significados de "bat" no muestran ninguna relación entre sí. Uno de los significados de "bat" es murciélago, mientras otro de los significados se refiere a un bate, como los utilizados en el béisbol. Como vemos, la misma forma implica dos conceptos que no tienen nada que ver entre sí. Por lo tanto, la naturaleza asimétrica de la palabra y, en consecuencia, la falta de correspondencia entre la lengua materna y la lengua extranjera aumentan el grado de dificultad para el aprendizaje del vocabulario en esta última. Como hemos visto, la asimetría se materializa en varios fenómenos como las diferentes organizaciones de la realidad, conceptos culturales específicos que no existen en la lengua materna, así como los fenómenos de polisemia y homonimia. Todos ellos contribuyen a aumentar la carga en el aprendizaje de vocabulario.

118

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

3.4.3. Presentación léxica y esfuerzo cognitivo He decidido incluir la presentación léxica en el grupo de factores interléxicos por dos razones. En primer lugar, considero que la categoría interléxica es la más adecuada para este fenómeno. Al igual que en el caso de la frecuencia o la conceptualización semántica, la presentación léxica no es intrínseca a la palabra ni forma parte de las características del alumno. Como no puede ser intraléxica ni extraléxica, se ha optado por incluirla en la categoría restante. Sin embargo, considerarla un factor interléxico no es sólo por descarte de las otras dos categorías. Encaja perfectamente en el conjunto interléxico, de ahí la segunda razón. La presentación del vocabulario refleja la relación entre una palabra con el contexto y con la forma de abordar el sistema lingüístico. Y esto es justo lo que abarca la categoría interléxica. Podemos abordar la presentación del vocabulario desde dos perspectivas diferentes: la explícita y la implícita. En el enfoque explícito, el vocabulario recibe una atención directa: los alumnos dedican algún tiempo a realizar distintos tipos de ejercicios de vocabulario (definiciones, elaboración de mapas semánticos, rellenado de huecos, construcción de palabras derivadas), y es posible que también realicen algún aprendizaje memorístico. Alternativamente, en cuanto al aprendizaje implícito del vocabulario, las palabras clave aparecerán como parte de actividades cuyo objetivo principal será distinto del aprendizaje léxico. Se animará a los alumnos a realizar una cantidad considerable de lecturas adaptadas, de modo que la atención al vocabulario sólo se derivará de los problemas de comprensión de la lectura. Estos enfoques están ligados a dos aspectos que han recibido especial atención: la presentación del vocabulario en contexto y la agrupación semántica. En la presentación de vocabulario tiene un 119

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

papel fundamental el contexto. No obstante, antes de abordar el efecto del contexto en el aprendizaje de vocabulario, es importante delimitar el significado del término "contexto" en el presente debate. Hu (2013) distingue tres tipos de información contextual: situacional, tópica y local. El contexto situacional suele estar relacionado con el conocimiento del mundo que posee el hablante. Así, proporciona la información deíctica necesaria para llevar a cabo los objetivos y propósitos de una interacción comunicativa concreta. Como se deduce de su nombre, el contexto tópico se refiere al tema sobre el que versa el texto. Entre otras cosas, el contexto tópico es muy útil para la desambiguación de palabras polisémicas y homónimas. Por ejemplo, la palabra "bate" en un texto deportivo se referirá casi con toda seguridad al instrumento para golpear la pelota en el béisbol. La misma forma verbal en un texto gastronómico se referirá probablemente a la acción de batir. Del mismo modo, podemos adivinar el sentido de la palabra "pata" en un texto analizando su contexto tópico. Así, una pata se referirá probablemente a las extremidades de un animal en un texto de zoología, mientras que significará soporte de muebles en un libro de instrucciones de bricolaje. Por último, el contexto local tiene que ver con la información que aportan las palabras de un texto. También se denomina cotexto y es muy útil para aclarar el significado de las palabras que no quedan claras para el lector. Los tres son de gran utilidad en la comunicación, ya que contribuyen a la comprensión global del mensaje. Un número considerable de estudios destacan las ventajas del aprendizaje de vocabulario a partir del contexto. Mencionaremos aquí algunos de los más relevantes de los últimos años. Nassaji (2003) sugiere que el aprendizaje de vocabulario se producirá de forma natural a partir de la exposición a la segunda lengua. Lo único que necesitan los alumnos es input, que preferiblemente procederá 120

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

de la lectura extensiva. En la misma línea, Bolger y Zapata (2011) proponen proporcionar a los alumnos suficientes oportunidades para inferir el significado de una palabra nueva a partir de frases específicamente diseñadas. Reynolds (2015) destaca que no solamente la cantidad de contexto es importante, sino que la calidad y la riqueza del mismo es la clave. Por eso sugiere que las lecturas y textos seleccionados para trabajar el léxico tengan en cuenta qué contexto ofrecen, tanto desde el punto de vista verbal como visual y cultural. Yu y Altunel (2018) focalizan su atención en entornos de aprendizaje digitales. En este caso, destacan las ventajas de este tipo de formatos a la hora de ofrecer apoyo contextual y trabajar así la inferencia de significados. No obstante, es necesario precisar aquí que, para que el contexto sea un factor realmente determinante en el proceso de enseñanzaaprendizaje de vocabulario, este debe ser significativo. Para que el contexto sea significativo es debe ofrecer información similar a la que podemos extraer de una definición. Sin embargo, el contexto significativo no es la norma, sino la excepción. Normalmente, el contexto no está tan lleno de información sobre una palabra concreta. Es algo creado específicamente con un objetivo didáctico. No surge espontáneamente en un texto, sino que suele ser intencionado, lo cual resulta un problema si se quiere trabajar con material auténtico en el aula. Los efectos positivos del contexto deben tomarse con cautela. Así, no se debería afirmar de manera general que el contexto contribuye necesariamente al aprendizaje de vocabulario de segunda lengua, sin más. Una afirmación más acertada apuntaría a decir que el contexto puede ser eficaz, pero sólo en determinadas circunstancias y bajo determinadas condiciones. Es más, incluso puede convertirse en un arma de doble filo en algunas situaciones. Por ejemplo, no siempre el contexto proporciona pistas o 121

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

información que nos ayude sobre las palabras desconocidas, sino que, al contrario, puede despistarnos en nuestro cometido o ser completamente inservible. Es lo que denominamos las pistas contextuales inútiles. Este caso apunta a la existencia de algunas pistas que se extraen del contexto para averiguar el significado de una palabra desconocida, pero al no ser útiles para el aprendiz, no contribuyen en nada al aprendizaje. De hecho, se estima que el aprendizaje de vocabulario a partir del contexto sólo es posible y seguro cuando el alumno comprende entre el 95% o el 98% del texto (Laufer, 2005). Esto significa que el alumno debe conocer al menos entre 3.000 y 3.500 palabras para poder inferir el significado en textos auténticos y no especializados. Esta situación plantea una pregunta: ¿qué pasa con los principiantes? ¿Son capaces de hacer uso del contexto? La situación de los alumnos de bajo nivel se podría comparar con un círculo vicioso. Como su conocimiento de la lengua extranjera es realmente limitado, les resulta muy difícil aprender vocabulario nuevo a partir del contexto. Si no conocen suficiente vocabulario para aprender nuevos significados a partir del contexto, no pueden aumentar su vocabulario. Por lo tanto, si no pueden aumentar su conocimiento de vocabulario, no pueden hacer uso del contexto. Esto se conoce como la “paradoja de los principiantes". En este caso, debería ser necesario enseñarles vocabulario de forma explícita como paso previo a ser capaces de utilizar el contexto como herramienta de aprendizaje. Otro tipo de pistas son las pistas engañosas y parciales. Antes se ha comentado que el contexto puede ser un arma de doble filo. Me refería al hecho de que a veces el alumno cree haber deducido el significado de una palabra desconocida, pero no es así. Por ejemplo, si creemos conocer el significado de las palabras que rodean a un 122

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

elemento desconocido, nuestra suposición puede ser completamente errónea debido a nuestro mal uso del contexto. Por lo tanto, los alumnos deben ser conscientes de esas pistas engañosas o parciales, ya que lo que parece correcto puede ser incorrecto; y confiar en lo que consideramos correcto puede producir a veces una interpretación errónea. Por último, encontramos las pistas contextuales suprimidas. A veces, el alumno no utiliza las pistas porque no lo necesita. Sus conocimientos previos (contexto temático e imaginario colectivo) le hacen esperar cierto tipo de información que le lleva a ignorar automáticamente otra información que se le puede presentar, pero que realmente no le ayuda por ser redundante. Por tanto, es importante señalar que la inferencia contextual no lleva necesariamente al aprendizaje de vocabulario. Uno puede averiguar lo que significa una palabra en un momento determinado a partir del contexto, pero no retener ninguna información a largo o incluso medio plazo, ni siquiera de la forma de la palabra, una vez finalizada la tarea de lectura. Simplemente, el significado se infiere en el momento de la lectura del texto, para seguir comprendiendo, y a continuación se olvida, sin prestar mayor atención. Es más, hay veces que si la palabra desconocida no impide a los alumnos captar lo esencial del texto, ni siquiera intentan deducir su significado. Por lo tanto, el hecho de introducir palabras nuevas en un texto no garantiza su adquisición, ni siquiera que los alumnos les presten atención. Además, hay que tener en cuenta que el aprendizaje a partir del contexto es un proceso bastante lento y que el lector tiene pocas probabilidades de aprender una palabra a partir de un solo encuentro con una palabra en un texto escrito. Todos estos datos sobre el aprendizaje a través del contexto y de manera implícita llevan a algunos autores a recomendar encarecidamente la enseñanza explícita de vocabulario (DeKeyser, 123

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

2007). Esta idea se hace eco de la llamada Involvement Load Hypothesis (Hulstijn y Laufer, 2001) y de la llamada Technique Feature Analysis (Nation y Webb, 2011), según las cuales cuanto más elaborada está la información, mejor la retiene el alumno. La base de ambas teorías se encuentra en la lingüística cognitiva, que afirma que a mayor esfuerzo y profundidad cognitiva cuando se trabaja el léxico, mayor es la calidad en el aprendizaje del mismo. Cada una de estas teorías ofrece diversos niveles de esfuerzo y profundidad respecto a cómo se trabaja el vocabulario. Esto se materializa a través de varias tareas o actividades que el alumno realiza. Varios estudios han puesto en práctica estas dos hipótesis, con resultados diversos. Por ejemplo, Niu y Helms (2014) y Zou (2017) se basaron en la hipótesis de Hulstijn y Laufer (2001) para comparar la efectividad de distintos tipos de tareas escritas y ver cuál de ellas daba mejores resultados en cuanto al aprendizaje de vocabulario. Comprobaron que la tarea de producción escrita era la que más destacaba, incluso por encima de tareas más focalizadas en el vocabulario como puede ser la de identificación de términos o las llamadas cloze, que implican relleno de espacios con palabras clave. En el caso del Technique Feature Analysis, destacamos las investigaciones de Alcaraz-Mármol (2021) y Kamali y otros (2020). En el primer caso, se pilotaron tres tipos de actividades con distinta carga cognitiva, de acuerdo a los criterios de la teoría de Nation y Webb (2011): la primera actividad implicaba comprensión lectora e imágenes; la segunda consistía en comprensión lectora y relleno de espacios; la tercera era un crucigrama con palabras clave. Efectivamente, se encontraron diferencias en cuanto a la efectividad de las tres actividades, pero estas diferencias solamente se dieron en el conocimiento receptivo, no en el productivo. En el caso de Kamali y otros (2020) se pilotaron tanto actividades escritas como orales, siendo estas últimas más efectivas que las escritas. 124

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Sin embargo, no es nuestro objetivo aquí descartar el papel del contexto en la adquisición de vocabulario de L2. Varias investigaciones sostienen que el aprendizaje contextualizado a través de la lectura o de lo audiovisual (Rodgers y Webb, 2020) puede ser eficaz hasta cierto punto, pero lo es significativamente más si se cuenta con un apoyo de enseñanza explícita de vocabulario (Elgort y Warret, 2014). Por lo tanto, lo que parece más apropiado es combinar el aprendizaje directo de vocabulario y algunas estrategias sobre cómo utilizar el contexto para inferir el significado. Un segundo aspecto relativo a la presentación del vocabulario en L2 se refiere a la agrupación semántica. Hoy en día es una práctica común introducir el nuevo vocabulario meta dentro de contextos semánticos determinados. Esto es algo que ya está totalmente extendido y se ve en los materiales didácticos de inglés como lengua extranjera. Sin embargo, surgen algunas voces que piden ser cautelosos respecto a este tema. Tekin (2008) señala que el principal escollo de la agrupación semántica es la asociación cruzada entre palabras. Podría decirse que presentar un conjunto de palabras relacionadas semánticamente podría llevar al alumno por un camino confuso, especialmente en los primeros estadios de aprendizaje. En la misma línea, Oxford y Scarcella (1994) afirman que existen dos problemas cuando se presentan palabras dentro de un mismo grupo semántico. En primer lugar, rara vez se especifica la relación entre las palabras de un conjunto; en segundo lugar, los autores advierten de las posibles confusiones en los significados de las palabras relacionadas semánticamente. Por eso recomiendan no introducir sinónimos ni antónimos la primera vez que se presenta un nuevo elemento. Teniendo esto en cuenta, a primera vista parecería que la presentación del vocabulario en grupos semánticos se debe 125

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

básicamente a convenciones, metodología y comodidad. Sin embargo, está comprobado que el léxico mental tiende a organizarse en grupos semánticos, y que la presentación de vocabulario en grupos semánticos sea posiblemente un reflejo de la organización natural del léxico mental. En primer lugar, las palabras de un conjunto semántico están estrechamente relacionadas, de modo que el aprendizaje de una de ellas probablemente reforzará el aprendizaje de algunas otras. En segundo lugar, los alumnos participarán en procesos mentales más profundos, ya que tienen que distinguir entre palabras que comparten información semántica. En cuanto a los argumentos a favor y en contra de la agrupación semántica, algunos autores sugieren soluciones a la presente controversia. Por ejemplo, Sánchez (2004) afirma que la agrupación semántica puede ayudar a la adquisición de vocabulario de segunda lengua, pero su estructura y organización debe hacerse en relación con la disposición cognitiva de los aprendices. Sólo así la agrupación semántica tendrá un efecto positivo en la adquisición de vocabulario. Otra posible solución la aporta Tekin (2008). Propone la presentación del vocabulario en conjuntos temáticos en lugar de semánticos. La diferencia entre un conjunto semántico y uno temático radica en que todos los términos de este último están relacionados de algún modo, pero no constituyen realmente un conjunto semántico propiamente dicho con un término supraordenado y co-hipónimos. Tekin ofrece un ejemplo contrastando dos grupos de palabras: un grupo contiene palabras como jersey, probador, probarse, lana y rayas; el otro grupo presenta bufanda, corbata, abrigo, pantalones y falda. El primer grupo constituiría un conjunto temático, es decir, las palabras están relacionadas de algún modo pero no comparten un término supraordenado. El segundo grupo es un conjunto semántico típico, 126

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

que suele encontrarse en los libros de texto de inglés como lengua extranjera. 3.5. Conclusiones e implicaciones pedagógicas En el presente capítulo se han discutido los factores más importantes que influyen en el aprendizaje léxico en segundas lenguas. Se ha adoptado como base la dicotomía propuesta por Batia Laufer, que distingue entre factores intraléxicos y extraléxicos. Sin embargo, la propuesta de Laufer ignora elementos fundamentales y que la investigación reciente ha señalado como claves en la adquisición. En este sentido, a fin de completar dicha distinción, se ha propuesto la integración de una tercera categoría denominada de factores interléxicos. Esta categoría incluye la frecuencia y funcionalidad, la representación de conceptos semánticos y la presentación del léxico. Consideramos que, desde el punto de vista didáctico, esta última categoría es la más interesante, puesto que es la que más depende de la actividad docente. Es decir, según hemos podido discutir en este capítulo, parece que los factores extraléxicos influyen más que los intraléxicos en cuanto al aprendizaje de vocabulario, y por tanto deben tenerse en cuenta a la hora de diseñar materiales didácticos. Sin embargo, como docentes, tanto los factores intraléxicos como los extraléxicos nos vienen dados por las características tanto de lo que se enseña como de a quién se enseña. Los factores intraléxicos unen el vocabulario que se estudia con el entorno de aprendizaje y el alumnado, por lo que son a los que prestar especial atención a la hora de llevar a cabo la docencia. Teniendo en cuenta la frecuencia, la funcionalidad, la dispersión léxica, la presentación semántica y el esfuerzo cognitivo, podremos diseñar actividades que realmente sirvan a nuestros estudiantes. Así, se ha demostrado el poder de la imagen y la importancia del 127

Factores que afectan al proceso de enseñanza y aprendizaje léxico

contexto cultural para trabajar determinados conceptos en una lengua extranjera.

128

4. CORPUS Y APRENDIZAJE LÉXICO 4.1. Introducción En el capítulo anterior hemos hablado de los factores interléxicos, como una serie de elementos que no forman parte de la unidad de aprendizaje léxico ni pertenecen a las características intrínsecas de los aprendices. Constituyen una categoría intermedia, un vínculo entre la unidad de aprendizaje, esto es la palabra, y el aprendiz. Sitúan la palabra en contexto como parte del sistema lingüístico y ponen al aprendiz en contacto con dicho sistema. Uno de esos factores es la frecuencia, como ya hemos discutido. La frecuencia, como otros aspectos de la lengua, es elemento fundamental en el estudio de la Lingüística del Corpus. En sentido estricto, esta disciplina se define como una metodología para la investigación de la lengua, que permite llevar a cabo investigaciones empíricas en contextos auténticos y que se construye en torno a ciertos principios reguladores con una sólida fundamentación. La Lingüística del Corpus se apoya en tecnologías computacionales de diverso tipo, con énfasis en un enfoque empírico, basado en grandes conjuntos de datos reales. Hoy en día, el valor de la Lingüística del Corpus es innegable. Rojo (2021) señala que esta disciplina es un importante elemento en toda la investigación relacionada con las lenguas, puesto que las 129

Corpus y aprendizaje léxico

examina en su contexto real. De hecho, su lugar en la investigación lingüística parece tan obvio que nadie que esté familiarizado con los últimos sesenta años de teorización lingüística se preguntaría por qué habría que justificar su uso y relevancia. El campo de la lingüística de corpus ha experimentado un gran crecimiento desde la década de 1960, facilitado por los avances tecnológicos capaz de almacenar, recuperar y procesar grandes cantidades de datos lingüísticos. El auge de los grandes proyectos de investigación en Inglaterra y los países escandinavos, basados en la construcción de grandes corpus lingüísticos digitales para el inglés. El perfil de los corpus lingüísticos y generales experimentó una tremenda transformación, no sólo en cuanto a su tamaño sino también en cuanto a su composición interna, haciéndose cada vez más precisos, diversificados y de mayor impacto y alcance. Esta evolución sólo ha sido posible gracias a un avance igualmente vertiginoso que ha corrido paralelo al de la Lingüística del Corpus, a saber, el de la tecnología informática, tanto en lo que se refiere a los sistemas físicos (hardware) como a los programas informáticos (software). Por tanto, el aspecto computacional no puede separarse de la lingüística de corpus actualmente. El impacto de estos avances se refleja en la investigación centrada en la lengua inglesa, donde se ha explorado una amplia gama de rasgos lingüísticos a través de enormes cantidades de textos pertenecientes a diversos tipos textuales (Louwerse y otros, 2004). El carácter transversal de la lingüística de corpus permite que este enfoque metodológico y conceptual se utilice hoy en día para llevar a cabo investigaciones en diversas áreas de la lingüística contemporánea. McEnery y otros (2006) y mencionan la aplicación de la lingüística de corpus en estudios lexicográficos y léxicos, concretamente en la creación de diccionarios desde la década de 1990. Otro ámbito destacado de aplicación de la lingüística de 130

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

corpus es el desarrollo de gramáticas. Por ejemplo, la Gramática Longman del inglés hablado y escrito (Longman Grammar of Spoken and Written English, LSWE) (Biber y otros, 1999), que se basa en el corpus Longman de inglés hablado y escrito de 40 millones de palabras e incluye una descripción detallada de la gramática inglesa ilustrada con ejemplos reales de corpus. Por otro lado, los estudios contrastivos y de traducción pueden realizarse a partir de corpus multilingües. Bolaños (2007) presenta algunas de las posibilidades que los corpus paralelos ofrecen a la traductología, buscando textos similares al que se está traduciendo en la lengua meta para comprobar el uso de la terminología correspondiente y, además, corroborar la estructura textual habitual de ese tipo de textos. En el presente capítulo nos centraremos en la aplicación del corpus en el aprendizaje de segundas lenguas, más concretamente la adquisición léxica. A este respecto, prestaremos atención a la metodología de aprendizaje basado en datos, que encuentra su raíz en el corpus. Por último, ofreceremos algunos recursos para la integración del corpus en el aula de idiomas. 4.2. El corpus en el ámbito de segundas lenguas McEnery y otros (2019) mencionan diferentes aspectos que explican el papel del corpus en la investigación sobre la adquisición de lenguas extranjeras. En primer lugar, el corpus ofrece grandes evidencias de uso de la lengua que muestran cómo funciona en contextos discursivos reales. En segundo lugar, gracias a la digitalización, esos grandes conjuntos de datos que conforman el corpus pueden compartirse y enriquecerse con anotaciones, lo que facilita su replicación con el objetivo de confirmar hipótesis. Además, los datos que ofrece un corpus permiten examinar enormes

131

Corpus y aprendizaje léxico

cantidades de datos lingüísticos de muchos hablantes y contextos, por lo que resultan altamente fiables y representativos. Podría decirse que los corpus han contribuido al ámbito del aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas de dos formas principales. Una es como herramienta de investigación, con la creación de diccionarios y gramáticas que se han desarrollado en consonancia con la evolución natural de la lengua. La otra aplicación apunta al diseño de materiales didácticos, en los que el corpus proporciona información para dichos materiales, que aspiran a ser auténticos y mostrar el uso real de la lengua. En este sentido, se podría afirmar que los corpus han sido básicamente bases de datos de las que extraer muestras de lengua real para trabajar con un input más representativo, variado y realista. Glabasova y otros (2017) apuntan que el corpus y la adquisición de segundas lenguas han empezado a ir de la mano relativamente tarde, hace únicamente unos quince años. No obstante, pese a que esta alianza es reciente en la historia de la enseñanza de lenguas, su colaboración es cada vez más estrecha y viene dando su fruto, como bien apuntan autores como Baker y Egbert, (2019) o Ellis y otros (2016). El papel de la lingüística de corpus en el ámbito del aprendizaje y la enseñanza de lenguas se ha desarrollado principalmente a partir varias líneas de investigación. En cuanto a la primera línea, es la que más recorrido tiene hasta el momento. Implica corpus de lengua para fines específicos y corpus de aprendices. Los estudios en este campo tienen su origen en la recopilación y el análisis manual de cantidades más o menos grandes de datos lingüísticos producidos por hablantes no nativos. Uno de los aspectos que más atención recibió a este respecto fue el error de análisis sintáctico. Autores como Dobric (2023), Lyashevskaya y otros (2022), Sigott y otros (2016) o Chuang y Nesi (2006) categorizaron y analizaron distintos 132

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

tipos de errores en composiciones escritas por aprendices de L2. Todos ellos utilizaron el corpus como base para sus investigaciones, demostrando la utilidad de esta herramienta lingüística para identificar los problemas de aprendizaje más comunes y poder así abordarlos adecuadamente. Los estudios de corpus en el aprendizaje de L2 evolucionaron hacia lo que hoy se conoce como LCR (Learner Corpus Research). Si bien es cierto que el análisis de errores y la recopilación de datos lingüísticos específicos de los alumnos comenzaron en el siglo XX, el inicio de la LCR puede fecharse a principios del siglo XXI con la aparición del ICLE (International Corpus of Learner English), lo que comúnmente se considera el primer corpus de alumnos (Granger y otros, 2015). El ICLE supuso un salto cualitativo en los corpus de aprendices por varias razones. En primer lugar, el volumen y el número de encuestados fue considerablemente mayor que en estudios anteriores. En segundo lugar, abarcaba un amplio abanico de procedencias de L1 y, por último, el corpus fue anotado, tanto automática como manualmente, lo que aumenta su utilidad y aplicabilidad. Otro corpus que merece ser mencionado aquí es el corpus LINDSEI (Louvain International Database of Spoken English Interlanguage), que se hizo público en 2010 y fue diseñado y compilado por Gilquin, De Cock y Granger. Desde 2010 ha habido un aumento sustancial en el interés por el uso de corpus en SLA y ha habido una proliferación de corpus de aprendizaje. Por ejemplo, está el Longman Learner Corpus, que contiene 10 millones de palabras de datos escritos en L2 de estudiantes de inglés de diferentes orígenes de L1 y varios niveles de competencia. Otro es el corpus Cambridge Learner, con más de 50 millones de palabras producidas por más de 200.000 estudiantes de inglés de 173 países. También encontramos corpus basados en el lenguaje oral como el College Learner Spoken English Corpus (Yang 133

Corpus y aprendizaje léxico

y otros 2013) o el Corpus of Young Learner Interlanguage (Housen 2002). Ambos se recopilaron a partir de estudiantes de inglés con distintos niveles de competencia. El primero contiene unas 700.000 palabras producidas por hablantes nativos de chino y se utiliza principalmente para estudiar los errores de pronunciación, lo que podría permitir a los investigadores crear modelos para sistemas y aplicaciones de reconocimiento automático del habla. El segundo es el resultado de un estudio longitudinal y contiene 500.000 muestras de inglés oral producidas por hablantes nativos de neerlandés, francés, griego e italiano que estudiaban en la Escuela Europea. Ellis (1994) distingue tres grandes categorías en cuanto a los tipos de datos que podemos encontrar en la adquisición de segundas lenguas: datos de uso de la lengua, juicios metalingüísticos y autoinformes. La primera categoría es la que ha acaparado la mayor parte de la atención de los investigadores de corpus. En cuanto a los datos de uso de la lengua, los corpus de aprendizaje persiguen básicamente el análisis de la producción de L2, ya sea en forma escrita u oral. Este análisis se basa en dos funciones principales. Por un lado, explora patrones lingüísticos de distinta naturaleza dentro de la interlengua de los aprendices. De hecho, Hasko (2013) muestra cómo los corpus de aprendices pueden ayudarnos a observar y explorar los procesos de desarrollo subyacentes al aprendizaje de L2. Los estudios de interlengua basados en corpus de aprendices son muy variados. Podemos encontrar estudios sobre la complejidad sintáctica en la escritura como el de Vyatkina (2013). La autora llevó a cabo un estudio longitudinal en el que se realiza un seguimiento de la escritura de dos aprendices de alemán como segunda lengua a lo largo de dos años a través de corpus anotados. Los resultados revelaron un aumento en la frecuencia y el rango de 134

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

los rasgos de complejidad sintáctica, aunque se detectan diferencias entre los aprendices en cuanto al ritmo al que se registra este aumento. Las colocaciones también han sido objeto de estudio en corpus de aprendices. Por ejemplo, Laufer y Waldman (2011) compilaron un corpus de unas 300.000 palabras. Contenía ensayos argumentativos y descriptivos escritos en inglés por hablantes nativos de hebreo con diferentes niveles de competencia. El corpus de aprendices se comparó con LOCNESS, un corpus de jóvenes hablantes nativos de inglés. La comparación se hizo en términos de frecuencia de colocaciones y corrección en el uso de estas colocaciones. Los resultados mostraron que los estudiantes de inglés utilizan un número significativamente menor de colocaciones que los hablantes nativos. También fue interesante observar que incluso los estudiantes avanzados cometían un número considerable de errores en el uso de estas colocaciones. No sólo se analizan las construcciones. Otros aspectos lingüísticos también son relevantes para la investigación de corpus de alumnos. El uso de marcadores del discurso es un punto de interés. Chen (2010) exploró la competencia pragmática en la escritura académica a través de un corpus que contenía cartas escritas por hablantes chinos no nativos de inglés. Este corpus se comparó con un corpus de hablantes nativos de inglés. Las diferencias fueron numerosas entre ambos corpus en cuanto a las competencias pragmáticas. El autor reivindica la necesidad de un papel más relevante de la Pragmática en el desarrollo de los currículos académicos. En la misma línea, un estudio de caso de Polat (2011) explora el uso de marcadores del discurso. Se recopiló en un corpus la producción oral de un estudiante de inglés como segunda lengua. El habla natural se recopiló durante un año. Este estudio contrasta 135

Corpus y aprendizaje léxico

con el anterior en que el primero tiene lugar en el entorno del aula, mientras que el segundo se desarrolla en un entorno natural. Estudios como estos dos muestran la importante herramienta que pueden ser los corpus de aprendizaje en la investigación de aspectos lingüísticos que van más allá de las construcciones y el léxico, sino también de otros elementos que constituyen la competencia comunicativa. Por otro lado, los corpus de aprendizaje se utilizan en el análisis de los errores encontrados en la producción de los alumnos. El análisis de errores -en adelante, AE- se ha considerado demasiado simplista y vago. En otras palabras, los críticos del AE afirman que los errores son una parte natural del aprendizaje de idiomas y que no ofrecen una imagen precisa de la competencia y el rendimiento de los alumnos. Es más, destacan la falta de precisión a la hora de definir los errores y de considerar incorrectos algunos enunciados o la elección de palabras. No obstante, estamos de acuerdo con Granger (2002) en que analizar los errores del alumnado no tiene por qué ser algo negativo. Al contrario, es un aspecto clave del proceso que nos lleva a comprender el desarrollo de la interlengua y a actuar en consecuencia. De hecho, estudios recientes sobre AE basados en corpus ofrecen resultados interesantes que enredan diferentes tipos de errores. Por ejemplo, Divsar y Heydari (2017) analizan varias categorías de errores en ensayos de estudiantes iraníes de inglés como lengua extranejra. Clasificaron los errores según 13 parámetros. Identificaron la elección de palabras como el error más frecuente. Los estudiantes eligieron palabras sin considerar si eran apropiadas para el contexto. A la elección inadecuada de palabras le seguían la concordancia entre la forma verbal y los errores ortográficos. Así pues, Botley y otros (2007) se centraron en la ortografía. Utilizaron el corpus CALES (Corpus Archive of Learner 136

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

English in Sabah and Sarawak universities). Este corpus contiene ensayos en inglés de estudiantes de estas dos universidades malayas. Los errores ortográficos se clasificaron en categorías preestablecidas, pero los autores también crearon otras nuevas a la luz de los resultados obtenidos. Se discuten una serie de posibles razones por las que se cometieron esos errores y sugerencias para prevenirlos. En el caso de Han y otros (2006), el AE se centra en artículos. Recopilan un corpus de 668 ensayos TOEFL de hablantes nativos de chino, japonés y ruso. Uno de los problemas más frecuentes en los estudiantes de inglés es cuándo utilizar los distintos tipos de artículos. El objetivo de este estudio es observar hasta qué punto los estudiantes utilizan correctamente a/an, the y artículo cero. Los resultados mostraron que el error más frecuente se encontraba en el uso del artículo cero. Todos estos estudios se basan en corpus escritos. No obstante, se pueden construir corpus sobre lenguaje hablado, como en Campillos (2014), donde el corpus que analiza contiene lenguaje hablado de aprendices de español. Estos aprendices eran estudiantes Erasmus en la Universidad Autónoma de Madrid y pertenecían a nueve nacionalidades diferentes: italiano, francés, inglés, alemán, holandés, polaco, chino y japonés. Los investigadores comprobaron que la mayoría de los errores eran comunes a todos los participantes, independientemente de su L1. Entre los errores más comunes se encontraban la falta de preposiciones antes de las oraciones subordinadas, el uso excesivo de algunos conectores y la concordancia sujeto-verbo incorrecta. Albelda (2011) destaca la utilidad de los corpus orales para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Comenta las ventajas de la aplicación de corpus orales para la enseñanza del español como segunda lengua, especialmente en lo que se refiere al dinamismo 137

Corpus y aprendizaje léxico

interaccional, que solo puede estudiarse en un contexto de habla. Destaca también que los corpus orales, a diferencia de los escritos, incorporan el estudio de la prosodia, tan significativa en la comunicación y a la que a menudo no se presta la debida atención. 4.3. Aprendizaje basado en datos y enseñanza de vocabulario En la sección anterior se ha discutido el papel del corpus en la enseñanza de lenguas que, tradicionalmente, se ha encontrado en el diseño de diccionarios, gramáticas y materiales didácticos por un lado, y en el análisis de errores de aprendices por otro. No obstante, la última década ha sido testigo de la aparición de una nueva área que se vislumbra prometedora dentro del aprendizaje de lenguas y los corpus lingüísticos. Es el llamado aprendizaje basado en datos. El aprendizaje basado en datos (ABD) o data-driven learning en inglés es un enfoque del aprendizaje de lenguas en el que el alumno investiga datos procedentes de corpus lingüísticos y descubre patrones para obtener respuestas sobre diferentes aspectos lingüísticos y no lingüísticos de estos datos (Abad y Álvarez, 2021). Las actividades realizadas con estos datos requieren un proceso de reflexión y razonamiento que implica una serie de habilidades cognitivas como analizar, inferir, interpretar o verificar (O'Sullivan, 2007). Además, el ABD se adapta perfectamente al enfoque comunicativo, ya que promueve el aprendizaje inductivo de lenguas en contexto, la enseñanza centrada en el alumno y la autonomía en el aprendizaje (Balunda, 2009). Así, la metodología ABD ayuda al alumnado a desarrollar la autonomía en su proceso de aprendizaje. Chirobocea (2017) destaca el carácter motivador de este enfoque, ya que los alumnos tienden a convertirse en "detectives de la lengua" (p. 367). Flowerdew (2015) señala tres teorías lingüísticas que sustentan el enfoque ABD, a saber, el Constructivismo, la teoría Sociocultural 138

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

y la llamada Hipótesis de la Captación. Por un lado, el Constructivismo se relaciona con el ABD por la idea de conectar el conocimiento previo con la nueva información a través de hipótesis e inferencias. La teoría constructivista se vincula a la psicología de la educación y se relaciona con procesos y conceptos como la inducción, la inferencia, la formulación de hipótesis, el aprendizaje centrado en el alumnado y el aprendizaje por descubrimiento. Con estas premisas se podría considerar que los corpus ofrecen un recurso único para estimular las estrategias de aprendizaje inductivo, especialmente las estrategias de percepción de similitudes y diferencias entre patrones, promoviendo la formación y comprobación de hipótesis. En este sentido, más que un enfoque determinado por un input específico, el ABD se podría concebir como un proceso de descubrimiento abierto para el alumnado. En este sentido, el objetivo es que el alumno descubra como destacable y perciba como relevante cualquier nuevo input lingüístico, basado en su propio proceso de exploración lingüística. Se considera que una exposición mayor e intensiva al input lingüístico a través del corpus aumenta la probabilidad de que el alumno se fije en un elemento lingüístico determinado (Collentine, 2000; Flowerdew, 2015). Existe un consenso generalizado desde hace tiempo que el principal beneficio pedagógico del ABD reside en su potencial para animar al alumnado a construir su conocimiento de la L2 de forma independiente a través de la exploración de los datos lingüísticos que ofrece el corpus (Lee y otros, 2019). Por tanto, el vínculo entre el ABD y el Constructivismo se considera un sello pedagógico del primero. Las pedagogías constructivistas están orientadas al proceso de aprendizaje, lo que implica la participación activa del alumnado en tareas asociadas al aprendizaje inductivo. En este sentido O'Sullivan 139

Corpus y aprendizaje léxico

(2007) afirma que el ABD promueve la adquisición de vocabulario a través de la predicción, la observación, el análisis y la inferencia. Como se ha mencionado anteriormente, las hipótesis de orden cognitivo como son la Involvement Load Hypothesis (Laufer y Hulstijn, 2001) y la Technique Feature Analysis (Nation y Webb, 2011) se posicionan en esta línea constructivista del aprendizaje léxico. El corpus, a través del ABD, se presenta como un elemento clave para reforzar estas teorías que ponen en el centro al alumnado y su capacidad de aprendizaje a través del desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior. A este respecto, Chang (2012) examina los tipos de habilidades cognitivas que están estrechamente relacionadas con el corpus y el aprendizaje basado en datos. En el estudio se evaluó un corpus basado en publicaciones en la web. Uno de los objetivos de la investigación pretendía investigar si la herramienta fomentaba un entorno constructivista que impulsara a los estudiantes a inferir patrones lingüísticos para lograr una comprensión más profunda. Chang descubrió que no era frecuente que los aprendices recurrieran a destrezas de orden superior como la inferencia, pese a ser el corpus un recurso que promoviera esto en principio. El autor señaló que los usuarios utilizaban más destrezas cognitivas de nivel inferior como la exploración y el sentido común. Investigaciones como las llevadas a cabo por Todd (2001) y Gabel (2001) también intentaron, mediante métodos cuasiexperimentales, explorar y medir la capacidad de los alumnos para aplicar habilidades de orden superior como la inferencia, inducir reglas y autocorregirse. Aunque ambos estudios informan de resultados y correlaciones positivas, no se pudo determinar que los resultados positivos obtenidos en el aprendizaje léxico se debieran a la aplicación de dichas habilidades cognitivas.

140

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

No obstante, el corpus y ABD no están exentos de críticas para el aprendizaje léxico (Flowerdew, 2015). El principal escollo que muchos expertos destacan que la autonomía de aprendizaje y el aprendizaje por descubrimiento no funcionan para todo tipo de alumnado. Kirschner y otros (2006) afirman que parte del alumnado se resiste a este tipo de aprendizaje léxico. Otros como Cobb y Boulton (2015) advierten de las exigencias cognitivas que el enfoque ABD supone, y de la necesidad de andamiaje pedagógico, especialmente en los niveles más bajos. En esta línea, se propone distinguir distintos enfoques para la enseñanza del vocabulario dentro del marco pedagógico del corpus. Se propone para ello adoptar el espectro metodológico mencionado por Gabrielatos (2005), que va desde un control mayoritario por parte del profesorado a un control mayoritario por parte del alumnado. Así, el ABD se aplicará con una mayor o menor guía del profesorado dependiendo del nivel léxico del alumnado y el estadio cognitivo en el que se encuentre. Por otro lado, esta conexión y construcción de nuevos conocimientos, según Vygostky (1978), se da a través de la interacción y la colaboración. De ahí que la teoría sociocultural sea otro de los fundamentos del aprendizaje basado en datos. Huang (2011) destaca la importancia de la interacción entre el alumnado para la adquisición de elementos léxico-gramaticales. La investigación se realizó con 30 estudiantes universitarios de inglés como lengua extranjera. Los resultados reflejaron que había una relación entre un mayor aprendizaje y una mayor interacción y negociación de los significados entre los participantes. Para el aprendizaje léxico como de otros aspectos de una lengua, el diálogo, tanto interno con uno mismo como con otras personas, ayuda a moldear y remodelar dicho proceso de aprendizaje. Por tanto, en el aula, este tipo de mediación puede producirse a través de un profesor o un compañero, incluso puede implicar simplemente al 141

Corpus y aprendizaje léxico

propio aprendiz, a través de la conversación o el habla interior. Según la teoría Sociocultural, por tanto, se aprende esencialmente a través de este tipo de interacción manifiesta a través del diálogo, ya que es así como se participa de la co-construcción del conocimiento. Dentro del campo de la adquisición de segundas lenguas, existe una aceptación general de que prestar atención a ciertas características del input lingüístico es fundamental para el desarrollo del idioma meta (Indrarathne, Ratajczak y Kormos, 2018). Muchos estudios han analizado el efecto de la atención en el procesamiento del input (Cintrón-Valentín y Ellis, 2015; Alamri y Rodgers, 2018; Wei y otros, 2021). Esta idea es la que sostiene la llamada Hipótesis de Captación o Noticing Hypothesis en inglés (Schmidt, 2001; Lai y Zhao, 2005), siendo entendido el término 'noticing' como la atención que implica un conocimiento consciente (Indrarathne y otros, 2018). Según la Hipótesis de la Captación, para que se produzca el aprendizaje léxico, el input que recibe el alumnado debe convertirse en intake a través de la observación y la percepción. En otras palabras, a los alumnos se les presentan formas lingüísticas sobre las que reflexionan y de las que toman conciencia para procesarlas eficazmente. Aunque la Hipótesis de Captación se presenta como ventajosa en los estudios de aprendizaje de vocabulario a través de corpus (Boulton, 2010; Shi, 2014), el concepto de atención y su papel en el aprendizaje de léxico a través de basado en datos merece más investigación. La Hipótesis de Captación nos lleva, irremediablemente, al debate de la relación entre el aprendizaje de lenguas implícito y explícito. Este debate presenta tres posturas. La primera postura sugiere que hay una fuerte relación entre el conocimiento explícito e implícito, y que el primero se automatiza convirtiéndose en el segundo. La segunda postura apuesta por cierta relación entre

142

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

conocimiento explícito e implícito, pero dicha relación no se da si no hay una metodología detrás que lo fomente. Por último, encontramos una tercera línea de opinión donde se afirma que el conocimiento explícito e implícito constituyen dos sistemas diferentes, que no tienen ningún tipo de relación. Es decir, lo que se aprende de manera explícita no puede llegar a formar parte del sistema de conocimiento implícito ni automatizado. Según las últimas investigaciones, es el sistema implícito en relación con el explícito el que constituye la base del uso a largo plazo y fluido de una lengua (Han y Finneran, 2013; Graus y Coppen, 2016), por lo que debe promoverse esa automatización en el aula. El aprendizaje léxico a través de corpus supone un factor muy positivo a este respecto, puesto que promueve dicho vínculo entre lo implícito y lo explícito. Independientemente del interés que ha suscitado el ABD para la adquisición léxica en segundas lenguas y de la base teórica que sostiene a este enfoque, se han encontrado importantes críticas al mismo. Cuando empezaba a forjarse un vínculo prometedor entre el corpus y la enseñanza de segundas lenguas por los años 90, aparecieron algunas voces detractoras que provenían principalmente del rechazo a centrarse en la forma, algo muy en boga en aquella época. Así, no fue hasta principios de 2010 cuando el corpus y el ABD comenzaron a tener una posición relevante, aunque aún tímida, en el aula de idiomas. Este tímido despertar se debió precisamente a esta reticencia a reflexionar sobre las estructuras lingüísticas y a introducir formación metalingüística en el aula. No obstante, ya en el siglo XXI la investigación sobre la metodología ABD no ha dejado de crecer. Se ha investigado el ABD en relación con varios aspectos dentro de la pedagogía lingüística. El área de investigación más desarrollada dentro del ABD ha sido 143

Corpus y aprendizaje léxico

hasta ahora el vocabulario. Los primeros estudios al respecto se interesaron por las actitudes hacia este enfoque Por ejemplo, Jiao (2012) utilizó corpus para ayudar a los estudiantes a aprender vocabulario en inglés. Después de un semestre de instrucción con la ayuda de corpus, se invitó a todos los participantes a realizar una encuesta. Los resultados mostraron que los estudiantes reconocían en general el mérito del trabajo con corpus, y admitieron que puede contribuir al aprendizaje autónomo y ayudarlos a comprender el uso correcto del vocabulario que aprendían, más allá de su forma y significado. Asimismo, Tekin y Soruç (2016) permitieron a 26 participantes de un instituto turco utilizar el British National Corpus para aprender cuatro palabras clave. Sus reflexiones fueron plasmadas en sus diarios de clase. Los resultados mostraron que los estudiantes consideraban interesantes, innovadoras y prácticas las actividades de aprendizaje de vocabulario asistidas por corpus, pero también complejas. Soto y Alcaraz-Mármol (2021) obtuvieron respuestas similares en su estudio de adquisición de vocabulario de inglés para fines específicos por parte de estudiantado de grados de la rama biosanitaria. El alumnado reconoció haber disfrutado durante la realización de las actividades y fue consciente de buenos resultados en cuanto a la adquisición léxica. No obstante, destacaron las dificultades iniciales al no estar familiarizados con la metodología ni las herramientas y recursos que tuvieron que utilizar para llevar a cabo las tareas. Por su parte, Aşık y otros (2016) informaron sobre las percepciones de 126 estudiantes turcos de inglés como lengua extranjera en relación al aprendizaje basado en datos de una serie de palabras. Los resultados revelaron que los estudiantes tenían opiniones globalmente positivas sobre las tareas ABD, aunque sólo se apreciaron mejoras en ciertos aspectos léxicos, como los 144

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

sinónimos y las colocaciones; mientras que el conocimiento sobre la frecuencia de palabras, las expresiones idiomáticas y las estrategias de aprendizaje no alcanzaron un resultado satisfactorio. Dentro de esta área lo que más se ha explorado hasta ahora han sido las concordancias y las colocaciones en la producción escrita de estudiantes de educación superior (Pérez-Paredes, 2019). Como ejemplo de lo mucho que queda por hacer, en su revisión sistemática del periodo 2011-2015, este autor muestra que solo el 4% de los estudios publicados en cinco prestigiosas revistas de aprendizaje de lenguas trataban sobre aprendizaje basado en datos. Entre los estudios más relevantes se encuentran los realizados por Daskalovska (2015) y Lee y Lin (2019). Daskalovska investiga la aplicación del ABD para el aprendizaje de colocaciones verboadverbio. Comparó la metodología ABD con metodologías más tradicionales reflejadas en los libros de texto. Los resultados mostraron que el aprendizaje dentro de la perspectiva basada en datos implicaba más y mejor adquisición lingüística. El vocabulario fue objeto de estudio para Lee y Lin (2019), quienes compararon tareas inductivas y deductivas para la adquisición de nuevo léxico a través de ABD. Se observó que el aprendizaje de vocabulario mediante este enfoque basado en corpus funcionaba mejor que la instrucción tradicional, independientemente del tipo de tarea que se empleara. De entre las investigaciones léxicas dentro del aprendizaje basado en datos encontramos varias a destacar. Allan (2006) llevó a cabo un experimento en el que participaron 18 estudiantes de inglés avanzado. Al grupo experimental (N = 13) se le encomendó la tarea basada en la concordancia para aprender vocabulario durante más de 12 semanas. Un análisis cuantitativo de los resultados indicó que el grupo ABD superó al otro grupo, aunque las condiciones de los dos grupos durante el experimento no eran totalmente comparables. 145

Corpus y aprendizaje léxico

Un estudio más profundo fue el realizado por Anani-Sarab y Kardoust (2014), que investigaron el potencial y la implicación de los corpus en el contexto del inglés como lengua extranjera en un experimento con 34 estudiantes iraníes que se preparaban para un examen de inglés. El grupo experimental adoptó actividades ABD para aprender verbos frasales, mientras que el grupo de control hizo lo propio mediante actividades basadas en diccionarios. Tras 14 sesiones de instrucción, los resultados de las pruebas posteriores inmediatas y diferidas mostraron que el grupo bajo la metodología ABD logró mejoras más significativas. Sin embargo, este estudio no incluyó en el experimento la evaluación de las actividades ABD por parte de los alumnos, aspecto un aspecto importante en las investigaciones de este tipo. Por otro lado, Yılmaz y Soruç (2015) y Soruç y Tekin (2017) examinaron la eficacia del corpus y la metodología ABD para el aprendizaje y la enseñanza de vocabulario contrastando la instrucción de vocabulario basada en la concordancia con las instrucciones tradicionales como definiciones de diccionario, sinónimos o ejercicios de rellenar espacios en blanco, entre otros. A pesar de la diferencia de entornos, ambos experimentos revelaron que la actividad de aprendizaje de vocabulario ABD arrojó mejores resultados tras comparar el pre-test y el post-test. Soruç y Tekin (2017) integraron otra prueba realizada a posteriori habiendo pasado un tiempo desde la intervención didáctica para ver hasta qué punto la retención léxica había permanecido. El fin era comparar el ABD con un post-test inmediato. El resultado también apoyó la ventaja del ABD frente a otras metodologías. Las entrevistas de ambos experimentos también registraron las actitudes positivas de los estudiantes hacia este enfoque. A diferencia de otras investigaciones sobre el aprendizaje de vocabulario mediante ABD, Karras (2016) llevó a cabo un estudio a 146

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

mayor escala, en el que 100 estudiantes internacionales de una escuela secundaria de Vietnam participaron durante ocho semanas. En este estudio, tanto el grupo experimental y como de control realizaron una serie de tareas donde usaban diccionario en línea. Sin embargo, la diferencia residía en que el grupo experimental, además, recibió formación en corpus y ABD. Basándose en los resultados que se fueron obteniendo cada semana, el autor observó que ambos grupos lograron mejoras, pero que el grupo que había trabajado con ABD obtuvo puntuaciones significativamente más altas que el otro grupo. Autores como Steel y Levy (2013) afirma que, si bien el aprendizaje basado en datos no debe confundirse necesariamente con el aprendizaje asistido por la tecnología informática, es cierto que el primero requiere definitivamente el uso del ordenador. En este sentido, otra línea de investigación dentro del ABD es el desarrollo de aplicaciones basadas en corpus para el aprendizaje de segundas lenguas. Encontramos propuestas interesantes como las de Chen (2011) y Chen y otros (2015), donde el autor diseña dos herramientas basadas en corpus para la práctica de colocaciones y la paráfrasis. La primera de ellas se denomina WebCollocate. Fue diseñada para contribuir al aprendizaje de colocaciones y se basa en el corpus Gutenberg. La segunda aplicación es un sistema en línea de ayuda a la paráfrasis basado en un corpus, llamado PREFER. Ofrece ayuda para parafrasear y ha demostrado ser más eficaz para las tareas de escritura que un diccionario en línea o un tesauro. Numerosos estudios como los mencionados anteriormente avalan la eficacia del ABD para la enseñanza de aspectos léxicos. Sin embargo, no debemos ignorar los retos que este enfoque implica tanto para los aprendices como para los profesores. Abad y Álvarez (2021) hablan del triple reto que supone para los alumnos la adopción de esta metodología. En primer lugar, los alumnos deben 147

Corpus y aprendizaje léxico

familiarizarse con conceptos y aspectos que pueden ser nuevos para ellos como las concordancias, las listas de frecuencias o la estadística. La segunda cuestión es el uso real de los corpus y el propio proceso de búsqueda de corpus, un sistema que implica el manejo de una nueva tecnología y metodología, que necesita práctica y entrenamiento. Por último, no hay que olvidar el grado de autonomía que requiere este tipo de enfoque. El alumno debe adquirir la suficiente madurez y responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Esto es algo que puede resultar complicado para un determinado perfil de aprendizaje, más acostumbrado a metodologías tradicionales donde el profesor asume un papel más central y autoritario. Un estudio realizado por Geluso y Yamaguchi (2014) revela que, a pesar de encontrar útil este enfoque, los alumnos consideraban este método muy exigente. Asimismo, Soto y Alcaraz (2021) encuestaron a estudiantes universitarios de diversas titulaciones de ciencias de la salud (Fisioterapia, Enfermería y Podología). La mayoría de los encuestados consideraron positivo el aprendizaje basado en datos, pero señalaron la falta de formación tanto lingüística como tecnológica para un aprendizaje óptimo. PérezParedes y otros (2011) exploraron el efecto positivo de la orientación y la formación en la aplicación del enfoque ABD. Compararon la consulta de corpus guiada frente a la no guiada y descubrieron resultados significativamente mejores para los usuarios de corpus que habían recibido formación y seguimiento. En cuanto al profesorado, los estudios de Tribble (2008) y PérezParedes (2010) revelan que los profesores de idiomas no introducen el ABD por falta de formación y se sienten inseguros a la hora de aplicarlo, por lo que prefieren no hacerlo. Abad (2019) elaboró un cuestionario online para profesores de segundas lenguas. Quería averiguar hasta qué punto estos profesores estaban familiarizados 148

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

con los corpus y su posible uso en el aula. Los resultados muestran que, aunque la mayoría de los encuestados saben lo que es un corpus, muy pocos lo utilizan en el aula. La principal razón aducida para esta falta de aplicación en su docencia es precisamente la falta de formación, que lleva a la mayoría de ellos a no encontrar razones para su uso, seguida de la inversión económica que puede suponer. Un pequeño grupo afirmó utilizar corpus en el aula, aunque esta práctica se limitaba principalmente a la consulta espontánea y a la preparación de actividades. En otras palabras, los alumnos no participaban realmente en el uso de los corpus, que se reducía a un uso por parte del profesor en el que los alumnos no participaban. Además de la formación específica, Molés-Cases y Oster (2015) destacan la importancia de fomentar la autoconfianza y superar el bloqueo inicial tanto de profesores como de alumnos en el uso de corpora en el aula. Siguiendo esta premisa, autores como LénkoSzymanska (2014) o Yoon y Jo (2014) desarrollaron material sobre la aplicación de corpus en el aula para profesores de idiomas en formación y en formación. Otros autores se centraron en material de apoyo para alumnos de diferentes niveles (Daskalovska 2015; Chang, 2014). La mayor parte de la investigación sobre corpus y aprendizaje de segunda lengua se ha llevado a cabo con corpus escritos. Recientemente, sin embargo, se han empezado a introducir corpus orales en el aula, reconociendo su valor en el aprendizaje de L2. Dong (2018) destaca el valor de los corpus orales en el aprendizaje de lenguas extranjeras. El autor reconoce la tardía aparición de este tipo de corpus y su menor tamaño en comparación con los corpus escritos. Sin embargo, argumenta que deben ser considerados como material valioso para el aula de L2, ya que contribuyen a mostrar interacciones reales, que son la base del aprendizaje comunicativo. En su mayor parte, los corpus orales se han utilizado para exponer 149

Corpus y aprendizaje léxico

a los alumnos a conversaciones auténticas en la práctica auditiva (Przewozny-Desriaux, 2018). Sin embargo, es posible ir más allá en su aplicación desde el enfoque ABD. Solo por mencionar un par de ejemplos, en un estudio reciente de Lakew y otros (2021), se instruyó a aprendices de inglés en Etiopía mediante gramática oral informada por corpus durante seis semanas, con resultados particularmente buenos en comparación con otros grupos. Detey y otros (2020) piden que se preste más atención a los corpus orales y a sus posibilidades en el aula para la mejora de las destrezas orales productivas. Afirman que los corpus orales deben considerarse y utilizarse en la enseñanza de idiomas no sólo como fuente de input formal, sino también como fuente de input sustancial para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los autores señalan a continuación la relevancia de este tipo de corpus dadas las diferencias entre el discurso escrito y el hablado en la mayoría de las lenguas. El desequilibrio entre el input ortográfico y fonético en lenguas como el inglés o el francés ponen de relieve el papel esencial de los corpus orales en la correcta producción de esa lengua y en la adquisición global de esa segunda lengua. La investigación sobre corpus en el aula sigue evolucionando hacia la reciente aparición del procesamiento del lenguaje natural. El procesamiento del lenguaje natural tiene como objetivo exponer al alumno de L2 al input más auténtico, adaptándose al mismo tiempo a las expectativas del alumno de L2. Meurers y Dickinson (2017) denominan a esta tendencia Authentic Texts Intelligent Computer-Assisted Language Learning (ATICALL), en la que el ABD y el procesamiento del lenguaje natural se unen para optimizar la exposición del alumno al corpus. Con ATICALL, el aprendizaje basado en datos va un paso más allá, ya que el alumnado tiene acceso a corpus mejorados procesados por sistemas apoyados en 150

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

tecnología de procesamiento del lenguaje natural. Estos sistemas consisten en adaptar los corpus al perfil y las necesidades del alumno. El sistema WERTi es un ejemplo de ello. Meurers y otros (2019) diseñaron este sistema con el objetivo de destacar la estructura lingüística elegida por el usuario en un corpus determinado, para ofrecer diferentes ejercicios prácticos basados en dicha estructura. En una propuesta más reciente, Zilio y otros (2017) presentaron SMILLE, que se basa en el Marco Común Europeo. El sistema se dirige a estudiantes de L2 que deciden de forma autónoma continuar su proceso de aprendizaje mediante la lectura de textos extraídos de la web. SMILLE tiene aquí una doble función. Por un lado, contiene un acceso integrado a diccionarios que ayudan a la comprensión lectora. Por otro lado, y este es el aspecto más interesante, mejora la conciencia del lector sobre las estructuras gramaticales que corresponden al nivel de lengua del alumno. En esta línea, Zanetti y otros (2021) opinan sobre el diseño de actividades de aprendizaje de idiomas a través de corpus y técnicas de procesamiento del lenguaje natural. Afirman que la creación de ejercicios de aprendizaje de idiomas es una tarea tediosa y quizás ingrata, ya que la novedad de cada ítem particular se agota pronto y hay una necesidad perpetua de nuevos ítems no vistos. Los autores sugieren el uso de corpus paralelos para el diseño automático de actividades de L2. Sin embargo, este proceso debe llevarse a cabo con especial cuidado, debido a dos problemas que surgen de tal proceso. Uno es la ambigüedad y el otro es la propia selección del corpus. Estos dos inconvenientes pueden reducirse utilizando corpus paralelos que suelen proporcionar al alumno más información que un diccionario bilingüe.

151

Corpus y aprendizaje léxico

4.4. Corpus para todos. ¿Quimera o realidad? La eficacia del corpus en el aprendizaje de lenguas ha sido discutida ampliamente en los apartados de este capítulo. Sin embargo, dicha eficacia varía dependiendo del alumnado con el que se trabaje. No se puede pasar por alto la amplia variedad de alumnado inmerso en procesos de aprendizaje de una segunda lengua. Lee y otros (2020) apuntan a los factores cognitivos como los que desempeñan un mayor papel en el aprendizaje de vocabulario en lengua extranjera mediado por corpus. De entre estos factores destacamos aquí el nivel de lengua extranjera, el uso de estrategias y la memoria a corto plazo. En cuanto al primer factor, autores como Boulton (2017) afirmaron que el aprendizaje de vocabulario basado en corpus únicamente podría resultar beneficioso para alumnado con un nivel de lengua extranjera avanzado, dada la dificultad y el esfuerzo cognitivo que supone manejar y extraer información de líneas de concordancia proporcionadas por el corpus. Ciertamente, la información ofrecida por un corpus no tiene en cuenta la dificultad que pueda suponer para algunos usuarios del mismo. Para intentar disipar estas preocupaciones, varias investigaciones han sugerido utilizar corpus adaptados, simplificados o preseleccionados (Allan, 2009; Frankenberg-García, 2014; Lee y Lee, 2015). En general, estas sugerencias han indicado que la naturaleza de las líneas de concordancia puede suponer un reto, y se debe proporcionar un contenido lingüístico más adecuado, sobre todo para el estudiantado con un nivel elemental de la lengua meta. En este sentido, Lee y otros (2017; 2019) señalaron el complejo papel de la competencia en L2 en relación con el aprendizaje de vocabulario de L2 basado en corpus. En primer lugar, Lee y otros (2017) llevaron a cabo un experimento basado en corpus, en el que los estudiantes de L2 en grupo de control utilizaron el corpus frente 152

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

al grupo control que trabajó con una metodología tradicional. Descubrieron que los participantes en el grupo experimental demostraron mejores resultados en cuanto a la adquisición léxica. No obstante, sus logros se asociaron significativamente con su dominio de la L2. En una investigación posterior en 2019, los mismos investigadores observaron que, independientemente del nivel de los participantes, la metodología de aprendizaje léxico a través del corpus resultaba beneficiosa, algo que ya se empezó a constatar en Vyatkina (2016). No obstante, también se concluyó que su eficacia aumentaba entre los alumnos con alto nivel de la lengua meta. Como se ha mencionado en apartados anteriores, el aprendizaje a través de corpus se basa en estrategias inductivas, ya que los alumnos observan la lengua, formulan hipótesis y ponen a prueba sus inferencias léxicas. Además, Sun (2003) descubrió que los alumnos que estaban familiarizados con el aprendizaje inductivo y las estrategias de pensamiento tendían a explorar mejor las líneas de concordancia y a manejar de manera más adecuada el corpus. Puesto que el uso de estrategias es un factor maleable y enseñable (Schmitt, 2000, 2008), se considera uno de los elementos más importantes en el aprendizaje de vocabulario de segunda lengua (Tseng y otros, 2006; 2008). Además se han realizado continuos esfuerzos para investigar el uso que hacen los alumnos de las estrategias de inferencia en el aprendizaje de vocabulario de L2 (Anvari y Farvardin, 2016; Shen, 2018). En relación con esto, es interesante explorar la relación del corpus con la inferencia léxica en el aprendizaje de vocabulario en L2. Según Hu y Nassaji (2014), las estrategias de inferencia léxica podrían dividirse en cuatro categorías: (a) estrategias centradas en la forma (analizar, asociar y repetir); (b) estrategias centradas en el significado (pistas textuales, conocimientos previos y paráfrasis; (c) 153

Corpus y aprendizaje léxico

estrategias de evaluación (hacer preguntas, confirmar/descartar y comentar; y (d) estrategias de monitorización (ser consciente de la dificultad, suspender la evaluación o juicio y reintentar). Los autores encontraron una significativa correlación entre el cuarto grupo y la inferencia léxica. Es decir, el alumnado que utilizaba más y mejor las estrategias de monitorización tenía una mayor y mejor capacidad de inferencia léxica en segunda lengua, frente al uso de otras estrategias. Por tanto, dado que la integración del corpus en el aprendizaje de vocabulario requiere la exploración en contextos oracionales e implica un proceso de inferencia léxica, tendría sentido afirmar que el corpus puede constituir una herramienta útil, si no necesaria, para el avance el desarrollo léxico del alumnado en la clase de idiomas. 4.5. La integración del corpus en la enseñanza de vocabulario: herramientas, procedimientos y actividades 4.5.1. Herramientas de corpus Hoy en día no se pueden entender las herramientas de corpus sin la web. No obstante, aún existe un vivo debate sobre si la web debe considerarse como corpus para el aprendizaje, la investigación o el diseño de materiales en la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente del vocabulario. Según Gilquin y Gries (2009), el corpus se puede definir como un conjunto de textos auténticos en formato electrónico que representa la variedad lingüística. Si tomamos como referencia esta idea, no cabe duda de que la web es un gran corpus que excede en tamaño y variedad a cualquier otro corpus compilado hasta ahora. Además, estamos de acuerdo con Sockett y Toffoli (2012) en que la web es una fuente de lengua que está disponible tanto para el aula como para el estudio en casa, y que el alumnado usa espontáneamente, sin guía y sin monitorización. Por tanto, puesto 154

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

que ya el estudiantado de por sí recurre a la web en su propio proceso de aprendizaje autónomo, parece razonable que la web pueda formar parte del aula de idiomas como herramienta de corpus. Sin embargo, no podemos ignorar las posibles dificultades que entraña la web como corpus para la enseñanza de vocabulario en segunda lengua. Una de las cuestiones a tener en cuenta es que este recurso potencialmente pedagógico recoge en su variedad distintos tipos de lengua sin supervisión ni adaptación. Es decir, la web es un corpus indefinido y sin control con un tamaño y composición desconocidos hasta ahora. Además, no debemos olvidar que este la web está en crecimiento y cambio constantes, pudiendo decir que es un “corpus vivo”. Esto significa que las búsquedas que se hacen no son totalmente reproducibles dado el carácter fluctuante de la web. Es irremediable que estos factores despierten cierta desconfianza a la hora de aplicar la web como corpus en el aula. Burnard (2002) afirma que no se debe olvidar que la web está llena de spam, de estructuras léxicas poco fiables y duplicaciones con innumerables tipos de textos diferentes escritos con distintos fines, todo sin clasificar y sin ningún tipo de categorización. Este “ruido” lleva a dudar del valor didáctico que pueda suponer la web como herramienta de enseñanza y aprendizaje léxico en L2. No obstante, a pesar de los obstáculos y la complejidad de la web, han sido varios los estudios que han apostado por incluirla como herramienta de corpus. La investigación llevada a cabo por Hoey (2012) utiliza la web, particularmente el buscador de Google, para validar el proceso de compilación y diseño de diccionarios de aprendices de inglés como lengua extranjera. De manera similar, Rohdenburg (2007) y Mondorf (2007) compararon búsquedas léxicas en corpus tradicionales y etiquetados (siguiendo un estricto proceso de compilación) con búsquedas a través de la web. Ambos 155

Corpus y aprendizaje léxico

investigadores observaron que la web ofrecía resultados muy similares a los obtenidos en las búsquedas con corpus tradicionales. También se evaluó la web como corpus de aprendizaje léxico a través de juicios de hablantes nativos (Lapata y Keller, 2007). Los resultados dados por hablantes nativos coincidían en su mayoría con los juicios de aprendices que había usado la web como corpus de aprendizaje para algunas tareas léxicas. Sin duda, la web supone un recurso didáctico que despierta polémica dadas sus limitaciones. Es por ello por lo que trabajos como los realizados por Biber y otros (2015) sugieren no descartar la web como corpus pedagógico si se “refina” de alguna manera a fin de no despertar tantas suspicacias entre los más escépticos. Lo que se propone es aplicar una serie de programas informáticos que “filtren” la web y a través de los cuales los usuarios son capaces de identificar la categoría de registro de la mayoría de los textos de Internet con un alto grado de fiabilidad. Igualmente, Kakol y otros (2017) diseñaron un modelo para la predicción basado en evaluaciones lingüísticas llevadas a cabo por hablantes nativos, a fin de aumentar la fiabilidad en los resultados de las búsquedas en la web. Con todo ello se reafirma la validez de la web como herramienta de corpus, salvando los posibles escollos que en principio puede suponer. Hay que tener en cuenta que pese a las propuestas que pueden acercar la web al aprendizaje léxico, la realidad nos muestra que estos programas no están al alcance del aula de idiomas por el momento. Dejando a un lado la polémica de la web, actualmente podemos encontrar herramientas de corpus que han sido diseñadas para el estudio de la lengua a varios niveles y en variedad de contextos, desde lo general a discurso especializado. De entre todas las herramientas que podemos encontrar para la enseñanza y aprendizaje de vocabulario en L2, nos centramos en cuatro de ellas: 156

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

British National Corpus (BNC), Contemporary American English (COCA), Lextutor y Sketch Engine for Language Learning (SKELL). En este punto es conveniente distinguir entre las herramientas que pueden aplicarse en el marco de la didáctica de la lengua extranjera aunque su uso transciende ese contexto; y las diseñadas específicamente para el aprendizaje de idiomas. Tanto el BNC como el COCA pertenecen a la primera categoría. El BNC fue compilado por la editorial Oxford University Press durante la década de los 90. Consta de 100 millones de palabras de textos que pertenecen a una amplia gama de géneros, desde la ficción al periodismo o el discurso académico. Cuenta con una versión básica de acceso gratuito, donde únicamente se requiere darse de alta en la herramienta. La versión gratuita tiene algunas limitaciones como la imposibilidad de comparar textos o un límite diario de veinte búsquedas. La segunda herramienta de corpus que nos ocupa es el COCA. Es el único gran corpus de inglés americano hasta este momento. Al igual que el BNC, este corpus no está diseñado, en principio, para trabajar en el aula de idiomas. Contiene más de un billón de palabras y está especializado en distintas variedades de la lengua inglesa. Contiene ocho géneros textuales distintos entre los que destacan películas, series y blogs desde marzo de 2020. Su compilación comenzó a finales de los años 90 y se extiende hasta casi la segunda década del presente siglo, por lo que se le supone un valioso y actualizado instrumento. El COCA permite varias funciones entre las que destacan sus seis tipos de búsqueda, según necesidad. si bien no es una herramienta didáctica en esencia, esto permite adaptarlo a distintos niveles de conocimiento léxico haciendo uso del tipo de búsqueda que interese. Se pueden buscar palabras por frecuencias, por categorías morfológicas o sintácticas e incluso por significado o pronunciación. Además de vocablos individuales, también se 157

Corpus y aprendizaje léxico

pueden realizar búsquedas de colocados, expresiones idiomáticas y líneas de concordancia, o utilizar su lista de palabras de uso académico y formal. Desde el punto de vista de la enseñanza de idiomas, el COCA no solo sirve para el aprendizaje de vocabulario, este corpus se puede utilizar para trabajar otros elementos lingüísticos como ciertos patrones gramaticales que contengan ciertas partículas y cadenas de palabras con un mismo sufijo o prefijo como -ism o un-, por ejemplo. Como se ha mencionado anteriormente, tanto Lextutor como SKELL son herramientas de corpus con el fin específico de trabajar vocabulario en la clase de lengua extranjera. Lextutor es una aplicación de corpus en línea de acceso gratuito donde el estudiantado puede evaluar su nivel de vocabulario en segunda lengua a través de varios tests validados y estandarizados. Lo más interesante de esta herramienta de corpus es su opción de buscar palabras clave y verlas en distintos contextos reales. Además, permite relacionar la palabra clave en cuestión con otros miembros de la familia de palabras a la que pertenece. Con Lextutor podemos definir cómo ordenar las líneas de concordancia como convenga a fin de trabajar con ellas en el aula. Esta herramienta también cuenta con una función para crear actividades de vocabulario de la tipología de rellenar huecos para trabajar con las palabras clave. La última herramienta de este capítulo es SKELL. Es un recurso en corpus basado en textos verificados extraídos de la web. Así, las muestras de lengua que ofrece son calificadas de ‘buenos ejemplos’, útiles para los aprendices del idioma. Es una herramienta totalmente gratuita que no requiere ni siquiera registro. Se accede de manera directa desde su interfaz en Internet. Esta herramienta tiene su origen en Sketch Engine, un recurso para análisis de corpus que sirve para explorar cómo funciona la lengua, utilizando para ello algoritmos muy elaborados. Es de especial interés para el 158

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

estudio de áreas como la Lexicografía o la Traducción, entre otras. Consta de textos de naturaleza auténtica que contienen millones de palabras. Contiene más de mil millones de palabras y 57 millones de oraciones. Una particularidad de esta herramienta de corpus es ofrece documentos completos, sino oraciones ordenadas según la calidad del texto. Se compone de artículos de Wikipedia, partes seleccionadas del corpus English Web 2013 y sitios web en inglés rastreados por la herramienta WebBootCat. Es decir, su naturaleza es la web pero la aplicación de software específico de selección hace que la lengua que ofrece sea fiable. 4.5.2. Procedimientos y actividades Para que el corpus tenga un efecto significativamente positivo en el aprendizaje de vocabulario en segunda lengua, se requiere de unos procedimientos y actividades adecuados. A la hora de diseñar una sesión de aprendizaje léxico basada en corpus, debemos tener en consideración varios aspectos. En primer lugar, parece lógico que, si deseamos que nuestro alumnado adopte el corpus como recurso didáctico, necesita una guía adecuada y propiciar que se familiarice con dicha herramienta. Esto debe articularse a través de cierta formación previa a la aplicación de los corpus en el aula. Además de una guía clara y concisa al respecto, Lin y Lee (2015) recomiendan comenzar a trabajar con líneas de concordancia adaptadas y en papel, antes de entrar en la parte tecnológica, aunque la mayoría de los aprendices en la actualidad se pueden calificar de nativos digitales o están lo suficientemente familiarizados con las tecnologías. Otro de los aspectos a tener en cuenta es intentar buscar un equilibrio entre el uso de corpus y otros recursos y materiales. Trabajar con corpus de manera continua y como único enfoque puede resultar tedioso. Por tanto, se recomienda combinarlo con otros recursos y materiales y metodologías didácticas. Así pues, se 159

Corpus y aprendizaje léxico

pueden utilizar diferentes agrupamientos, alternar con juegos y dinámicas que involucren al alumnado menos motivado o más reacio al aprendizaje basado en datos. Además de todo esto, es necesario crear suficientes oportunidades para que le estudiantado pueda usar el vocabulario que va aprendiendo a través de las herramientas de corpus. La creación de situaciones de comunicación semi-auténticas en clase se presentan imprescindibles para que lo que se aprenda tenga una finalidad real. La práctica a través de actividades interactivas debe ser una constante en el aula de idiomas. Solo así el vocabulario adquirido podrá formar parte de la competencia léxica del alumnado. En esta línea también es recomendable establecer un contexto temático para cada sesión, de manera que se refuerce el sentido del aprendizaje léxico. En cuanto a la tipología de actividades para el aprendizaje léxico a través de corpus, se propone una clasificación con las siguientes categorías: predicción, identificación, investigación, práctica y aplicación. En cuanto a la primera categoría, en las actividades de predicción el alumnado debe establecer hipótesis acerca del comportamiento de la lengua. La predicción activa conocimientos previos y conecta al alumnado con la realidad y su propio lexicón mental, contribuyendo y afianzando la competencia léxica. Un ejemplo de actividad de predicción es presentar al alumnado una palabra nueva sin ningún tipo de contexto, y pedirles que, en parejas, intenten averiguar qué puede significar y a qué categoría morfológica pertenece (sustantivo, verbo, adjetivo, entre otras), para luego presentarla en contexto ofrecido por el corpus y así poder confirmar o refutar sus hipótesis. Las actividades de identificación se deben diseñar utilizando textos auténticos que nos proporciona el corpus. A través de este tipo de actividades tendremos la oportunidad de observar cómo se 160

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

comportan las palabras clave que queremos destacar, en qué estructuras funcionales aparecen y qué otras palabras las acompañan. Este tipo de actividades son muy útiles en entornos de inglés para fines específicos o inglés de especialidades diversas. El tercer tipo de actividad de corpus está estrechamente relacionada con la afirmación mencionada más arriba sobre el alumnado como detectives. Las actividades de investigación promueven la exploración, adoptando un papel realmente activo por parte de los alumnos. Estos toman el control de su propio aprendizaje analizando, debatiendo y desarrollando a la vez su conocimiento léxico y metalingüístico. Podríamos afirmar que estas actividades son las más características del corpus y el aprendizaje basado en datos. Como actividad de investigación se propone, por ejemplo, presentar el vocabulario en líneas de concordancia ofrecidas por alguna herramienta de corpus y animar al alumnado a que “investigue” qué significan las palabras destacadas y que explore el contexto y contexto en el que aparecen. Por su parte, las actividades de práctica y aplicación suelen ir unidas. Estos dos tipos suelen realizarse una vez el alumnado ha trabajado con el corpus y se ha familiarizado de alguna manera con el vocabulario objeto de aprendizaje. Una vez realizadas las hipótesis pertinentes, y se ha observado e investigado el contexto en el que los vocablos aparecen, se pueden introducir actividades para la práctica y aplicación del vocabulario trabajado. Estas actividades ayudan en la consolidación del conocimiento léxico y en su automatización. Normalmente se comienza por actividades de práctica controlada, con una monitorización estrecha por parte del docente, para luego pasar a una fase más libre, con actividades de aplicación donde el grado de monitorización se reduce aumentando la libertad del alumnado para el uso del nuevo léxico aprendido. Una vez 161

Corpus y aprendizaje léxico

inferido el significado y conocido el comportamiento de las palabras objeto de estudio, como actividades de práctica y aplicación se podría proponer al alumnado completar una serie de oraciones con el vocabulario adecuado y proponer una situación comunicativa donde esas palabras puedan utilizarse, ya sea de modo escrito en forma de correo electrónico, por ejemplo, o a través de un pequeño diálogo o presentación oral. El aspecto principal para trabajar la enseñanza del vocabulario en segunda lengua es la relación forma-significado, algo discutido ampliamente en capítulos anteriores. No obstante, hay otros elementos que forman parte de la competencia léxica que también se pueden abordar a través del corpus, por ejemplo las colocaciones y las expresiones idiomáticas. Así, además del significado, se pueden tratar temas de frecuencia, contexto de uso y prosodia para los niveles más avanzados. A través de búsquedas de palabras clave, los aprendices pueden ser conscientes de las veces que dichas palabras aparecen acompañadas de qué partículas, su posición más frecuente en la oración o los contextos en los que suelen encontrarse. Por ejemplo, los verbos “do” y “make”, que en español se suelen traducir como “hacer”, se utilizan de manera distinta según el objeto con el que coloquen. Así, “do” va acompañado de “laundry”, pero “bed” debe ir acompañado de “make”. Para funciones gramaticales como el estilo indirecto, se puede observar a través de corpus cómo se comportan “say” y “tell”, dos de los verbos más utilizados en dicho modo verbal, llegando a conclusiones sobre su uso y aplicación. Si bien este tipo de actividades se pueden realizar de manera aislada, lo recomendable es que una sesión de aprendizaje léxico a través de corpus contenga al menos una de cada tipología y que se apliquen en un contexto temático común como parte de una misma 162

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

tarea. Así, aumentaría la calidad de la adquisición y consolidación de las palabras clave. 4.6. Conclusiones e implicaciones pedagógicas Hasta la última década el papel del corpus en la didáctica de las lenguas extranjeras se limitaba al diseño de recursos y materiales, y al análisis de las producciones de interlengua del estudiantado. Sin embargo, el aprendizaje basado en datos, que adopta al corpus como elemento fundamental, está adquiriendo un protagonismo sin precedentes, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza de vocabulario en segunda lengua. Todo esto, además, está siendo impulsado por las nuevas tecnologías, ya totalmente integradas en el aula. No obstante, y a pesar de los buenos resultados de investigación discutidos en este capítulo, encontramos dos grandes obstáculos a salvar para que el corpus se constituya como un elemento más dentro de la clase de inglés como lengua extranjera. Por un lado, está la falta de investigación sobre este asunto en niveles básicos, particularmente en la etapa de Educación Primaria. Por otro, no debemos olvidar el carácter especializado de esta metodología, que requiere profunda formación docente. Para llevar a cabo la correcta implementación del aprendizaje basado en datos, es imprescindible estar familiarizado con los corpus, tener cierta competencia digital y cierto conocimiento metalingüístico. El personal docente interesado en adoptar este enfoque deberá formarse en estas tres aristas y trabajar de manera coordinada con el resto del equipo docente.

163

5. EL APRENDIZAJE LÉXICO A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN DINÁMICA 5.1. La teoría sociocultural y el modelo interaccionista en el aprendizaje dinámico de vocabulario en segunda lengua La Teoría Sociocultural tiene su origen en las investigaciones del psicólogo ruso L. S. Vygotsky y sus colegas. Esta teoría sostiene que el funcionamiento de la mente humana es fundamentalmente un proceso mediado que está organizado por diversos mecanismos, actividades y conceptos culturales (Ratner, 2002). Dentro de este marco, se entiende que los seres humanos utilizan los mecanismos culturales existentes y crean otros nuevos que les permiten regular, o supervisar y controlar más plenamente, su comportamiento. Se basa en el supuesto de que los seres humanos aprenden a través de vinculaciones internas y externas, con las que se interacciona. Ohta (2000) sostiene que para que la interacción social sea significativa para el aprendizaje de una segunda lengua, deben producirse cambios a nivel interno del propio alumno y a nivel externo de este con su entorno. Teniendo esto en cuenta, podría decirse que todo tipo de conocimiento, incluido el lingüístico, se coconstruye originalmente a través de la participación en la interacción social con otros seres humanos o con uno mismo.

165

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

Posteriormente, el conocimiento co-construido a nivel social es interiorizado o asimilado por el individuo y almacenado. El andamiaje, como pilar de la Teoría Sociocultural, se define como una situación en la que un participante con cierto nivel de conocimiento tiene acceso a apoyos que amplían sus habilidades y conocimientos actuales a niveles superiores de competencia (Amerian y Mehri, 2014). De hecho, los alumnos y los profesores o compañeros más capaces fijan la retroalimentación necesaria cuando participan en una interacción dialógica. En términos prácticos, los procesos de desarrollo, particularmente en lo que atañe a la lengua, tienen lugar a través de la participación en entornos culturales e históricamente constituidos, como la vida familiar, la interacción con el grupo de iguales y en contextos institucionales como la escolarización, las actividades sociales organizadas y los lugares de trabajo. La Teoría Sociocultural sostiene que, si bien la neurobiología humana es una condición necesaria para los procesos mentales superiores, las formas más importantes de la actividad cognitiva humana se desarrollan a través de la interacción en entornos sociales y materiales, incluidas las condiciones que se encuentran en los entornos educativos (Lantolf y otros, 2015). Es importante destacar que esta línea de pensamiento hace hincapié no sólo en la investigación y la comprensión de los procesos de aprendizaje en cuanto a la lengua, sino que también se apoya en la investigación basada en la praxis, lo que implica intervenir y crear condiciones para el desarrollo de dicho aprendizaje. La base de la Teoría Sociocultural se remonta a la filosofía alemana de los siglos XVIII y XIX abanderados por Hegel y Spinoza, a los escritos sociológicos y económicos de Marx y Engels y, más directamente, a las investigaciones de Vygotsky. En su obra Vygotsky intentó explicar su idea de que el aprendizaje de un 166

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

individuo está altamente determinado por las condiciones materiales, sociales e históricas que lo rodean. Las bases de esta teoría parten de la idea de que la conciencia humana es fundamentalmente social, y no meramente biológica. Además, el autor apunta a que la actividad humana está mediada por lo material y por herramientas como el lenguaje. La teoría sociocultural para el aprendizaje, en este caso de una lengua extranjera, se cimienta en cuatro conceptos: mediación, regulación, internalización y Zona de Desarrollo Próximo. En cuanto a la mediación, Vygotsky afirmó que la mente humana estaba compuesta por procesos mentales, pero que la dimensión distintiva de la conciencia humana era su capacidad de control voluntario sobre la biología mediante el uso del lenguaje, que se considera elemento amortiguador entre la persona y el entorno y actúa como mediador en la relación entre el individuo y el mundo. En la mediación que se produce dentro del proceso de aprendizaje, la lengua es considerada una de las herramientas principales. Esta herramienta se utilizará de la manera más apropiada, dependiendo del contexto y de las capacidades de la persona que la utiliza y para quién la utiliza. Por lo tanto, no somos completamente libres de utilizar esta herramienta como queramos, sino que deberá adaptarse al proceso en sí (Thorne, 2009). Si nos centramos en el aprendizaje de vocabulario, cuando los estudiantes aprenden una segunda lengua, las palabras no sólo sirven para ir conceptos en esa segunda lengua e incorporarlos a nuestro lexicón mental, sino también para remodelar la percepción de ciertos conceptos culturales (Alcaraz-Mármol, 2015). Todo esto es producto de la negociación léxica, que se nutre de esta Teoría Sociocultural y la adopta como una de sus bases. En la negociación léxica, como su propio nombre indica, se negocia el mensaje a través 167

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

de la interacción entre varios participantes en un mismo acto de comunicación. Siendo así esto, se la mediación puede ser regulada por el propio aprendiz sin necesidad de interacción con otra persona, sino con algunos materiales como el diccionario, por ejemplo. Sin embargo, y es aquí donde la Teoría Sociocultural tiene su peso, la mediación también puede darse entre personas, incluyendo comentarios explícitos o implícitos sobre las palabras clave a aprender. Este aspecto de la Teoría Sociocultural está íntimamente ligado a la llamada Zona de Desarrollo Próximo, que se tratará más adelante en este mismo capítulo. Por tanto, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, y especialmente de vocabulario, parece razonable prestar atención a la mediación como proceso de autorregulación. La autorregulación implica la interiorización de formas externas de mediación para la ejecución o realización de una tarea. De este modo, se espera que el estudiante adquiera un mayor control voluntario sobre la propia capacidad de pensar y actuar, ya sea haciéndose más competente en el uso de los recursos meditativos, ya sea disminuyendo o suprimiendo la dependencia de medios meditativos externos (Thorne y Tasker, 2011). Lantolf y otros (2015) afirman que para ser un usuario competente de una segunda lengua, hay que tener cierto grado de autorregulación, aunque dicha autorregulación no es una condición estable a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Incluso los aprendices más competentes, en alguna ocasión, pueden tener ciertos problemas de autorregulación cuando se enfrentan a situaciones comunicativas difíciles. Esto suele ocurrir, por ejemplo, en situaciones de estrés, donde el aprendiz no controla muy bien el proceso comunicativo y presenta problemas comunicativos (Dewaele, 2019). 168

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

El tercer aspecto relacionado con la Teoría Sociocultural para el aprendizaje de lenguas es la internalización. Se puede describir como un proceso negociado que reorganiza la relación del estudiante con su entorno social y, por lo general lo traslada a la actuación futura. La internalización es la conexión orgánica entre la comunicación social y la actividad mental, siendo el mecanismo mediante el cual ejercemos control sobre nuestro cerebro, el órgano biológico del pensamiento. Uno de los métodos más utilizados para la internalización es la imitación. Sin embargo, la imitación es diferente del concepto del conductismo que sólo imita pasivamente el comportamiento de los demás, sino que implica actividades cognitivas dirigidas a objetivos que pueden dar lugar a transformaciones creativas y activas del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. La internalización tiene que ver con las funciones cognitivas de alto orden, que incluyen la planificación, la categorización y otra serie de estrategias. Todas ellas son internalizadas como resultado de las interacciones sociales y se convierten en recursos cognitivos para la comunicación. La adquisición léxica tiene relación con esto, precisamente, porque el proceso de internalización y automatización de vocabulario surge a partir de dicha interacción y a través del uso de estrategias se va consolidando. En este sentido, se podría decir que la internalización de vocabulario en segunda lengua implica un proceso en el que el propio aprendiz va ganando capacidad léxica, a la vez que progresivamente depende menos de una mediación externa a través del docente. El concepto de internalización está ligado a lo que Vygotsky denominó Zona de Desarrollo Próximo. Dicho concepto ha tenido un impacto sustancial en la psicología del desarrollo, la educación y la lingüística aplicada. Se podría definir como Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el nivel de desarrollo real 169

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la dirección de alguien más capaz, ya sea un docente o un igual (Morelia y Batista, 2010). Normalmente, el alumnado no es ni totalmente independiente ni totalmente dependiente, sino que necesita la ayuda de otros más capaces para construir sobre su nivel actual de capacidades y avanzar dentro de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede afirmar, por tanto, que el momento óptimo para diagnosticar las vacilaciones, lagunas y carencias de los alumnos en su proceso de aprendizaje léxico, y ofrecer así un plan de desarrollo, sólo puede darse a través de la interacción con los alumnos en sus zonas de desarrollo próximo. Así, los alumnos deben ser “andamiados” de acuerdo con sus necesidades y carencias reales. La Zona de Desarrollo Próximo mira hacia el futuro a través de su afirmación de que lo que uno puede hacer hoy con mediación es indicativo de lo que será capaz de hacer de forma independiente más adelante. Esto se ve claramente reflejado en la investigación sobre enseñanza de segundas lenguas, especialmente en lo que concierne el vocabulario, donde el concepto de Zona de Desarrollo Próximo fue utilizado por Ruíz (2015) y Holzman (2018) para analizar la relación entre la retroalimentación y el aprendizaje dentro de las interacciones alumno-docente. Se identificaron una serie de mecanismos de ayuda eficaz. Por ejemplo, se observó que el uso de la mediación debe depender de la necesidad real, proporcionarse siguiendo un continuo que comienza con pistas implícitas y avanza hacia la corrección explícita según sea necesario, y la retirada de dicho proceso mediador cuando el alumno demuestre la capacidad de funcionar de forma independiente. Este proceso requiere una evaluación continua de las capacidades emergentes del alumno y la posterior adaptación de la 170

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

ayuda para facilitar la progresión de la autorregulación. Kinginger (2002) señala que la Zona de Desarrollo Próximo es una forma de resaltar el hecho de que existe desarrollo lingüístico dentro de la interacción social, cuando los participantes en una actividad de aprendizaje reciben ayuda de otros más competentes, ya sea el docente u otros compañeros de aula. Teniendo en cuenta el papel de la interacción social en las clases de segunda lengua, el concepto de Zona Próxima de Desarrollo proporciona una importante comprensión de los enfoques y las prácticas de la evaluación lingüística. Como explicamos más adelante en este capítulo, esta idea se ha formalizado como Evaluación Dinámica, un marco para integrar la enseñanza y la evaluación en el aprendizaje de vocabulario en segunda lengua. Por otro lado, una de las materializaciones de la Teoría Sociocultural es el modelo interaccionista. Ya anteriormente en esta sección se ha mencionado la interacción como una de las herramientas para la adquisición léxica. El modelo interaccionista de la adquisición de segundas lenguas se basa en la noción de que las modificaciones conversacionales que tienen lugar durante la interacción promueven la adquisición de segundas lenguas, especialmente del léxico. La interacción permite un input comprensible, retroalimentación y oportunidades de negociación del significado (Gass y Mackey, 2007). Estas afirmaciones cuentan con un sólido respaldo empírico gracias a una amplia base de estudios (Keck y otros, 2006; Mackey y Goo, 2007; Plonsky y Ziegler, 2016). Los fundamentos del enfoque interactivo en la adquisición de segunda lengua surgieron de la Hipótesis de la Interacción (Long, 1996), cuyo principio básico es que el input y la interacción con los interlocutores ofrecen a los estudiantes de idiomas oportunidades para darse cuenta de lo que están aprendiendo. El enfoque de la 171

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

interacción es polifacético y reúne una serie de procesos que intervienen en la adquisición de una lengua. En concreto, cuando los alumnos interactúan en una segunda lengua, reciben de su interlocutor un input comprensible y una retroalimentación interactiva (Gass, 2003). Como resultado, los alumnos pueden negociar, buscando clarificación y confirmación. Además, las interacciones pueden ayudar a los alumnos a modificar su producción (Swain, 2005), re-elaborando el vocabulario utilizado, además de otros aspectos como la gramática o la pronunciación. El siguiente ejemplo de la figura 3 proporcionado por Bowles (2011) muestra la interacción entre dos alumnos aprendices de español como lengua extranjera, que están trabajando juntos para completar una tarea que consiste en la detección de diferencias entre dos imágenes. El alumno 1 comienza una secuencia de negociación indicando que no entiende la palabra que ha dicho el alumno 2 (moño). Esto, a su vez, lleva a su compañero a ampliar el concepto, proporcionando una descripción del moño como pelo de una mujer en la parte posterior de la cabeza. En el siguiente turno, el alumno 1 capta el significado e identifica el peinado como una diferencia entre su fotografía y la de su compañero. Se ha llevado a cabo una amplia base de investigación empírica en el enfoque de la interacción, que demuestran que dicha interacción en el aula facilita la adquisición léxica. La inmensa mayoría de los estudios sobre el enfoque de la interacción se han llevado a cabo entre alumnado. En un estudio que se basa en el análisis de la conversación en el aula, Ohta (2001) describe las señales de interacción que utilizan los alumnos para ayudarse mutuamente en la realización de tareas. Un hallazgo clave de esta investigación es que las diferencias en las capacidades de los alumnos no son fijas. En este tipo de interacciones Ohta observó el 172

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

cómo el avance en la adquisición era mucho mayor y de mejor calidad que cualquier otra actividad individual o en grupo que no requiriese interacción.

Figura 3. Ejemplo de interacción

Swain (2000) ha hecho afirmaciones similares sobre lo que ha denominado "diálogo colaborativo" y, más recientemente, mediante el desarrollo del proceso que ha denominado languaging (Swain y otros, 2009). En estos trabajos, Swain insiste en la idea de que la producción interactiva va más allá de ser una herramienta meramente cognitiva sino que tiene una dimensión social y como tal debe constituirse en el aula. Esto ayuda a la construcción de significado y a la incorporación de nuevo léxico. No obstante, encontramos algunas excepciones donde la interacción se da entre docente y alumnado de manera individual. Por ejemplo, Benmihoub y Boukhedimi (2019) analizaron los avances en léxico y otros aspectos lingüísticos de un grupo de estudiantes universitarios, que trabajaron a través de la interacción. En un estudio más reciente, esta vez con alumnado de Educación Primaria, Alcaraz-Mármol (2021) llevó a cabo una intervención interactiva en el aula donde varios docentes trabajaban con

173

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

alumnado de manera individual para el aprendizaje de palabras clave a partir de pequeños textos. 5.2. La evaluación como base de la instrucción dinámica Para comprender este apartado, es fundamental partir de la base de que la evaluación no es algo añadido al proceso de enseñanzaaprendizaje, sino parte esencial e integral del mismo. Como bien afirma Turner (2012), tradicionalmente, la evaluación tendía a ser algo desconectado del currículum, que servía meramente para la clasificación del alumnado, pero no estaba diseñada para contribuir al aprendizaje. Tradicionalmente, se han identificado dos finalidades de la evaluación: sumativa y formativa. La evaluación sumativa tiene lugar al final de un período de instrucción y pretende captar los resultados de dicha instrucción. Aunque la evaluación sumativa se refiere a los productos del aprendizaje pasado, en realidad, a menudo se utilizan para tomar decisiones sobre el futuro de los alumnos. Por otro lado, la evaluación formativa, por el contrario, se administran antes de la finalización de un curso, y tiene una relación mucho más estrecha con la enseñanza porque sus resultados aportan información sobre cómo se va desarrollando el proceso de aprendizaje. No obstante, a pesar de los beneficios de la evaluación formativa, ha habido algunas preocupaciones importantes sobre su eficacia en la mejora del aprendizaje. Por tanto, para que la evaluación sea útil para el aprendizaje, es necesario integrar y armonizarla y combinarla con la instrucción. Poehner y Lantolf (2005) sostienen que en la mayoría de las prácticas docentes, la evaluación y la instrucción siguen siendo dos entidades separadas. Del mismo modo, Bastidas y Guale (2019) argumentaron que los profesores tienen poca comprensión de la 174

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

relación entre evaluación y aprendizaje y no hay una intervención real en el proceso de desarrollo de los alumnos en la mayoría de las prácticas de evaluación formativa en el aula. En consecuencia, Stenberg y Grigorenko (2002) han pedido un cambio de paradigma para integrar la instrucción y la evaluación como una actividad unificada. Hoy en día se recomienda al profesorado que utilice múltiples procedimientos e instrumentos de evaluación para valorar lo que han aprendido los alumnos. En este sentido, la evaluación dinámica es un tipo de evaluación interactiva muy utilizada en educación. Es fruto de la investigación del psicólogo del desarrollo Vygotsky. Vygotsky creía que la situación normal de aprendizaje de un alumno es una actividad cooperativa socialmente significativa. Esta interacción interpersonal es el origen de nuevas funciones cognitivas y capacidades de aprendizaje. Más tarde, se interiorizan y transforman y establecen los procesos cognitivos internos del alumno. La evaluación dinámica es un enfoque relativamente nuevo de la evaluación de L2 que ha sido introducido en la investigación de L2 y en la comunidad educativa por Poehner y Lantolf (2005). Este tipo de evaluación constituye un pilar fundamental en el desarrollo del proceso de aprendizaje, concebido como algo socialmente construido, interactivo y reflexivo (Stoynoff, 2012). En la evaluación dinámica, la interacción entre el profesorado (que es evaluador) y el alumnado se crea una zona de desarrollo cognitivo, donde se pone de manifiesto el potencial de aprendizaje de los alumnos. En otras palabras, la evaluación del aprendizaje emerge de la propia interacción del alumnado con el profesorado, y que a la vez contribuye al proceso enseñanza-aprendizaje. Con este proceso de dinamización ya no se distingue la enseñanza del aprendizaje ni la evaluación. Se genera un proceso de 175

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

interiorización cognitiva que desarrolla el potencial de alumnado a través de la interacción social, donde el personaje experto (en este caso el docente-evaluador) y el aprendiz entablan un proceso de comunicación que permite el desarrollo de conocimientos y habilidades. El evaluador dinámico instruye a los alumnos sobre cómo realizar determinadas tareas, les proporciona asistencia mediada sobre cómo dominarlas y, a continuación, mide su progreso en el aprendizaje de la resolución de problemas. En otras palabras, según lo expresado arriba, que la evaluación dinámica va más allá de la medida cognitiva y de la prueba estandarizada única. A tenor de los discutido arriba, podríamos afirmar que la evaluación dinámica deriva, al menos en parte, de la teoría sociocultural de Vygotsky. Para entender mejor la evaluación dinámica, se debe contrastar con prácticas de evaluación no dinámica. Rassaei (2018) afirma que la evaluación dinámica está muy en consonancia con el modelo de futuro en construcción de Valsiner, ya que se prevé que el rendimiento futuro será diferente del actual. Este modelo nos permite trazar el desarrollo antes de que ocurra y nos obliga a participar activamente en el mismo. Por lo tanto, se podría decir que no se debe separar la evaluación dinámica de la instrucción, siendo considerada esta última también como dinámica. En el proceso de aprendizaje dinámico se proporciona una forma muy específica de retroalimentación, la asistencia mediada, que constituye. Lantolf y Poehner (2004) propusieron dos formas de dinamismo: intervencionista e interaccionista, según la forma en la que se proporcione la mediación. En cuanto al modelo intervencionista, la mediación presentada a los alumnos la elige el mediador de una lista de mensajes preestablecidos en orden jerárquico, del más implícito al más explícito. Esto se puede ver en estudios como Davin y Donato (2013) o Lantolf y Poehner (2014). 176

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

En lo que respecta al modelo interaccionista, la mediación surge de forma natural durante la interacción ya que el docente mediador hace todo lo posible para ayudar al alumno a ir más allá de su propio rendimiento independiente. Como señala Poehner (2018), la investigación sobre la instrucción dinámica suele poner en primer plano el efecto de la mediación en el proceso de aprendizaje léxico. Estudios como Davin (2016) o Alcaraz-Mármol (2021) destacan la evolución del alumnado hacia la autorregulación como resultado del proceso de mediación en instrucción y evaluación dinámicas. Una de las ventajas que emergen de esto son las capacidades de aprendizaje “ocultas” del alumnado, que salen a la luz con este tipo de intervención. Ambas formas de mediación dinámica han sido objeto de estudio en varias investigaciones sobre aprendizaje léxico. Por ejemplo, Rahmani y otros (2020) compararon el enfoque intervencionista y el interaccionista frente a una instrucción más tradicional. Los dos modos dinámicos de instrucción mediada comprobaron ser más eficaces que el modo tradicional, si bien la interaccionista fue algo mejor que la intervencionista. Por el contrario, en otra investigación llevada a cabo por Malmir (2020), la comparación entre ambos modelos dio mejores resultados en el lado intervencionista. A la luz de los resultados y de la diversidad de participantes y contextos educativos, parece que un tipo de instrucción u otra, de manera aislada, no debería valorarse, sino que habría que tener en cuenta otros factores, como los mencionados más arriba. No obstante, hay que tener en cuenta el perfil del alumnado al que se aplica este tipo de instrucción dinámica. Esto es un punto importante, puesto que el efecto de uno u otro tipo de dinamismo depende, al menos en parte, de las capacidades cognitivas y el nivel lingüístico de los estudiantes. Los estudios de instrucción dinámica 177

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

se han realizado normalmente con alumnado de nivel intermedio o avanzado de la lengua extranjera. En estos casos, tanto una instrucción dinámica intervencionista como interaccionista podría desarrollarse sin que el nivel constituya un obstáculo para ello. Sin embargo, cuando el alumnado tiene un nivel elemental o más básico, la intervención dinámica puede verse condicionada de algún modo. A este respecto, Alcaraz-Mármol (2021) llevó a cabo un estudio cuya muestra participante estaba constituida por alumnado de Educación Primaria, con un nivel de inglés como lengua extranjera de A2, según el Marco Común Europeo de Referencia (2020). El objetivo de la investigación era comprobar el efecto de la instrucción dinámica en el aprendizaje léxico. Dado el perfil del alumnado, lo más apropiado y seguro para poder desarrollar el estudio era adoptar el modo intervencionista, donde se les presentó a los participantes una serie de textos cortos donde había palabras en inglés que eran desconocidas para ellos. El docente mediador iba siguiendo un guion con indicaciones, ordenadas jerárquicamente de más a menos implícitas. Se pidió a los participantes que leyeran cada fragmento. Cuando encontraban la palabra clave, se les pedía que intentaran decir una definición o el equivalente en L1. Además, se les permitió utilizar la lengua española, ya que su nivel, como se ha indicado anteriormente, era elemental. Así pues, en el caso del aprendizaje de vocabulario en segunda lengua, la evaluación e instrucción dinámica gira en torno a la inferencia léxica, como no podría ser de otra manera. La manera más común de introducir el dinamismo en la enseñanza de vocabulario es ofreciendo pistas a los alumnos que no pueden deducir por sí mismos el significado de palabras desconocidas. Dependiendo de las necesidades del alumno, estas pistas podrán ser cada vez más explícitas hasta que se consiga deducir el significado de la palabra. Esto da lugar al desarrollo de una relación interactiva y 178

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

bidireccional entre el mediador (que normalmente es el docente) y el aprendiz, que podría plantear preguntas, pedir información sobre sus inferencias y solicitar, en caso necesario, pistas más explícitas. Bahramlou y Esmaeili (2019) afirman que la instrucción y evaluación dinámicas requieren una interacción individual entre profesor y alumno, cosa que se intuye costosa en recursos y en tiempo. A día de hoy, el aula de lengua extranjera no permite casi nunca interacciones de uno a uno de manera sistemática, punto clave para una intervención didáctica con base dinámica. Como alternativa, estos autores proponen la instrucción dinámica grupal. Esta modalidad pretende co-construir y desarrollar el aprendizaje de los alumnos con tareas que escapan al control independiente de cada uno de los miembros del grupo de trabajo en clase. En este caso, el docente entabla una interacción dialógica con todo el grupo y ofrece mediación en las áreas problemáticas al grupo en su conjunto. El que se haga en grupo no significa que no haya interacción o mediación hacia cada alumno en particular. Ciertamente, dentro del espacio social del grupo se producen interacciones que tienen lugar entre el docente y los miembros individuales del grupo como interactuantes primarios, aunque la mediación que se produce durante dichas interacciones se dirigen al grupo completo, donde el resto de alumnado es interactuante secundario. Dentro de la instrucción y evaluación dinámica grupal podemos distinguir entre el modo concurrente y acumulativo. En el modo concurrente el docente se dirige a todo el grupo. Ocasionalmente puede interactuar con alumnado individualmente aunque la mayoría del tiempo se mantendrá con interacciones a todo el grupo. En la modalidad acumulativa el profesor participa en una secuencia de interacciones individuales con los miembros del grupo para ayudar a todo el grupo a dominar el objetivo de la tarea. Todas las interacciones individuales siguen el mismo objetivo de aprendizaje, 179

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

y así se complementan construyendo dicho aprendizaje, ya que la interacción B se basa en la mediación resultante en la interacción A, y ambas son pilares para una futura interacción C, conduciendo al dominio de la tarea por parte del grupo. 5.3. Las glosas como recurso base en la instrucción dinámica Las glosas son uno de los recursos utilizados para aprender vocabulario a través de lectura extensiva e intensiva, acompañando a palabras previsiblemente desconocidas para los aprendices. Se presentan en forma de breves explicaciones o anotaciones que acompañan ciertas palabras para facilitar la comprensión o el aprendizaje de vocabulario (Nation, 2013). Se han considerado una estrategia para mejorar la comprensión del texto y el aprendizaje de vocabulario. El interés de la comunidad investigadora respecto al aprendizaje de léxico se ha desplazado recientemente hacia las glosas (AbuSeileek, 2011; Chen, 2016), así como hacia el tipo de información que proporcionan (Lee y Lee, 2015; Poole, 2012). Tradicionalmente, los estudios se han centrado en glosas textuales, las que se adjuntan al texto en modo de palabra equivalente en lengua materna o definición breve (Hulstijn y otros, 1996; Laufer y Shmueli, 1997). Se han realizado un pequeño número de estudios empíricos entre los que destacan AbuSeileek (2011) y Chen y Yen (2013). Estos prestan atención a la comparación de los efectos de diferentes formatos de glosarios (de tipo emergente, de tipo marginal), pero las conclusiones de estos estudios no han sido especialmente claras y se necesita más investigación al respecto. La investigación sobre diferentes tipos de información de glosario para glosas electrónicas es aún más escasa, en particular en lo que respecta al uso de líneas de concordancia como información de glosario. 180

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

Las glosas basadas en imágenes también han sido muy utilizadas en el aprendizaje de léxico. En este formato, los significados de las palabras clave del texto son representados por imágenes, algunas de ellas acompañadas por texto. Investigaciones como la de Yoshii y Flaitz (2002) y Yoshii (2006) van en esta línea. Se comparan glosas textuales con glosas de imágenes y glosas que combinan texto e imagen. En ambos estudios el tipo de glosas que mejor funcionaron fueron las últimas mencionadas. Si bien la imagen puede ayudar a la adquisición léxica, debemos ser conscientes de las limitaciones de este formato. No todas las palabras pueden representarse fácilmente con imágenes. Esto ocurre especialmente con ciertas palabras que representan conceptos abstractos o acciones demasiado complejas. La dificultad es aún mayor cuando se trata de adjetivos o adverbios. Nos podríamos preguntar aquí hasta qué punto el alumnado ve útil el uso de glosas a la hora de aprender vocabulario. A este respecto se han utilizado cuestionarios con el fin de recabar información sobre la experiencia de los aprendices al trabajar con glosas (Ko, 2012; Salehi y Naserieh, 2013). Los resultados apuntan a un efecto favorable en el aprendizaje y una respuesta positiva por parte de la mayoría del estudiantado. Sin embargo, también se puso de manifiesto la preferencia por otros recursos, ya que las glosas, al menos las tradicionales, no resultaban especialmente motivadoras y propiciaban el aprendizaje autónomo. Otra forma de averiguar hasta qué punto el alumnado acoge las glosas como recurso es prestar atención a la recogida de datos a través de los protocolos de pensamiento en voz alta. Esto es, registrar el proceso mental del alumnado mientras trabaja con textos glosados. Se les pide que hablen en voz alta mientras van leyendo (Rott, 2005; Yanguas, 2009). Sin embargo, esto puede suponer problemas puesto que pensar en voz alta mientras se lee 181

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

probablemente influye en la forma en que los lectores se comprometen con el texto, ya que aumenta su conciencia metacognitiva y meta-lingüística, por lo que los resultados no son necesariamente generalizables a la lectura natural y silenciosa. Esto pudo demostrarse en una investigación llevada a cabo por Godfroid y Spino (2015), donde los participantes inmersos en protocolos de lectura en voz alta obtuvieron mejores puntuaciones que los que leyeron en voz baja. Otros estudios se han centrado en explorar en qué lengua deben presentarse las glosas (si lengua materna o segunda lengua) para una mayor efectividad. Yanagisawa y otros (2020) y Kim y otros (2020) compararon los efectos de glosas en lengua materna frente a glosas en segunda lengua. Ambos estudios coincidieron en que las glosas en lengua materna tenían un efecto mucho más positivo para el aprendizaje que las glosas en segunda lengua. Esto era especialmente destacable en niveles elementales e incluso intermedios. Solamente en niveles ya avanzados las glosas en segunda lengua tenían el mismo efecto en el aprendizaje (que no superior) a las glosas en lengua materna. Estudios más recientes como Rassaei (2018), Jung (2020) o Çekiç (2022) han investigado la eficacia de glosas digitales, de audio, de vídeo o en formato de imagen. Rassaei (2018) comparó los efectos de las glosas textuales y auditivas mediadas por ordenador con distintos estilos de aprendizaje léxico en segunda lengua. Los resultados revelaron que, si bien ambos modos de glosa fueron eficaces para el aprendizaje de vocabulario, las glosas de audio fueron más efectivas. También se pudo observar que el tipo de glosa y el estilo de aprendizaje léxico estaban relacionados. Jung (2020) quiso explorar el efecto de las glosas en el conocimiento léxico receptivo y en el productivo. Utilizó como glosas la traducción de las palabras clave a la lengua materna de los 182

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

estudiantes. Tras un test posterior al trabajo con las glosas de un tipo y de otro, se demostró que sí había un efecto positivo de este tipo de glosas en el conocimiento receptivo, pero no en el productivo. En el caso de Çekiç (2022), el alumnado trabaja con dos tipos de glosas textuales digitalizadas. En el primer tipo se presentan las palabras en varias oraciones. El alumnado debe inferir el significado tras haberlas leído. En el segundo tipo de glosas, además de esto, se ofrece una definición de las palabras en cuestión. Los resultados determinaron que la segunda condición daba mejores resultados en cuanto a adquisición léxica. La nueva investigación sobre glosas se realiza en el marco de la digitalización, en lo que se denomina glosas digitales o electrónicas. Esta línea viene reforzada por los nuevos formatos de lectura cada vez más digitalizados. Anderson-Inman y Horney (2007) hablan de las oportunidades que ofrece la digitalización en términos de accesibilidad y apoyo al poder acceder mejor a diversos tipos de herramientas digitales para facilitar la comprensión de un texto. La lectura digital aumenta las posibilidades de destacar el vocabulario clave que deseamos enseñar al alumnado a través de hipervínculos (Chapelle, 2003). Por lo tanto, las glosas digitales pueden contribuir a que el lector aprenda vocabulario desconocido cuando lee textos electrónicos. Esto se relaciona estrechamente con la Hipótesis de la Captación (Schmidt, 2001), que sugiere que el aprendizaje está relacionado con el nivel de atención que se le preste al elemento en cuestión. Por tanto, y de acuerdo a esta hipótesis, si se resalta de alguna manera el vocabulario clave y se ofrece un apoyo didáctico como pueden ser las glosas, el aprendizaje será mayor y más sólido. Otro de los beneficios destacados de la digitalización de las glosas y así de la lectura es el mayor control de los aprendices sobre el propio proceso (Leu y otros 2013), puesto que se construye cierta relación interactiva entre los aprendices, los textos y las propias 183

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

glosas. En este sentido no se debe olvidar tampoco que la digitalización no está limitada por restricciones espaciales. Así, las plataformas digitales pueden tener glosas electrónicas sin límite de texto, con la información léxica necesaria, ya sea en forma de definición, líneas de concordancia o ejemplos varios (Nation, 2009). Varios estudios empíricos han demostrado el efecto positivo de las glosas, particularmente las electrónicas, en el aprendizaje de vocabulario de los estudiantes de segunda lengua. A este respecto encontramos, por ejemplo, el estudio llevado a cabo por Ramezanali y Faez (2019), en el que compara tres grupos de estudiantes de inglés como lengua extranjera que trabajan con distinto tipo de glosas. Uno de los grupos trabaja con glosas que proporcionan definiciones en la lengua extranjera. El segundo grupo representa las palabras clave a través de imágenes animadas. Por último, el tercer grupo combina ambos formatos. Los resultados revelaron que todos los tipos de glosas fueron efectivos en la adquisición léxica, sin diferencias significativas. De la misma manera, las glosas fueron efectivas en la retención léxica a medio plazo, aunque en menor grado. En la misma línea, dos estudios recientes como el de Tayadonifar y otros (2021) y Azizi y otros (2022) utilizan sofisticados recursos electrónicos para llevar a cabo sus investigaciones. Los primeros exploraron los efectos de las glosas textuales y auditivas de primera y segunda lengua asistidas por ordenador para ver su efecto en el aprendizaje de vocabulario y la comprensión lectora. Se seleccionaron 28 palabras para glosarlas en cuatro pasajes de lectura. Los pasajes seleccionados se glosaron de cuatro formas diferentes: las dos primeras implicaron audio en primera y segunda lengua, mientras que las otras dos adoptaron texto escrito en primera y segunda lengua. Esto requirió la creación de hipervínculos en las palabras meta, las cuales se presentaron a los participantes a través de una pantalla de ordenador. Todos los 184

Aprendizaje y enseñanza de vocabulario en L2: Nuevas perspectivas y horizontes en la investigación didáctica

grupos se sometieron a todas las condiciones de tratamiento y después realizaron las pruebas posteriores. Se realizaron ANOVAs para investigar los efectos de los estilos de aprendizaje, los modos y el idioma, y sus interacciones de dos y tres vías en el rendimiento de los estudiantes de inglés como segunda lengua en las pruebas posteriores de vocabulario. En cuanto a la lengua de la glosa, se puso de manifiesto que las glosas de lengua materna eran más beneficiosas que las de segunda lengua para el aprendizaje de vocabulario. El estudio también mostró que las glosas textuales eran más eficaces que las glosas sonoras para el aprendizaje de vocabulario. En cuanto a Azizi y otros (2022), quisieron medir el efecto de glosas en un entorno de laboratorio de lenguas. Utilizaron la aplicación Adobe Connect donde a los estudiantes se les presentaron tres textos de inglés para fines específicos. Había ciertas palabras clave donde se podía acceder a distintas pistas glosadas que iban apareciendo, de las más implícitas a las más explícitas. Así los estudiantes debían utilizar dichas pistas para averiguar el significado de dichas palabras clave. Los resultados de este grupo de estudiantes se comparó con un grupo de control, donde las glosas tenían el estático formato tradicional, y aparecían en texto escrito al lado de cada palabra. Los datos de las pruebas posteriores a la intervención confirmaron que el tratamiento asistido por ordenador había dado mejores resultados. 5.4. Conclusiones e implicaciones pedagógicas La manera en que se procesa el vocabulario es fundamental para diseñar intervenciones didácticas. En este capítulo hemos discutido sobre los beneficios de la llamada instrucción dinámica. Este tipo de enfoque didáctico pone en valor la interacción y la negociación de significado como bases para el aprendizaje. Para una correcta 185

El aprendizaje léxico a través de la instrucción dinámica

implementación de esta metodología es necesario tener muy presente la teoría sociocultural del aprendizaje, algo fundamental en las actuales líneas de la didáctica en lenguas extranjeras. Este enfoque dinámico también nos lleva a plantearnos la evaluación como algo más allá de un procedimiento calificador. Es necesario, por tanto, adoptar una nueva visión de la evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es más, como recurso didáctico, puesto que se sitúa de lleno en la parte de negociación de significado, base de la instrucción dinámica. A este respecto, se han recomendado las glosas como recurso de gran utilidad para trabajar el vocabulario a través de este enfoque de instrucción dinámica. Se propone, por tanto, revalorizar este recurso, que ha sido injustamente denostado en los últimos años, por considerarse anticuado y poco motivador. Con este nuevo enfoque que plantea actividades de interacción dinámica, las glosas se sacuden esa visión estática que han tenido tradicionalmente y adoptan una nueva imagen y un nuevo valor para la didáctica del vocabulario en segunda lengua.

186

BIBLIOGRAFÍA Abad, M. (2019). Uso de corpus lingüísticos por y para profesores de español como lengua extranjera. RedELE: Revista electrónica de didáctica español lengua extranjera, 31, 1-20. Abad, M. y Álvarez, A. (2021). Aprendizaje basado en datos en español como lengua extranjera: ampliando el ámbito. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 16, 1-20. Abrahamsson, N. y Hyltenstam, K. (2008). The robustness of aptitude effects in near-native second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 30(2), 481-509. AbuSeileek, A. (2011). Hypermedia annotation presentation: The effect of location and type on the EFL learners’ achievement in reading comprehension and vocabulary acquisition. Computers & Education, 57(1), 1281–1291. Acha, J. (2009). The effectiveness of multimedia programmes in children's vocabulary learning. British Journal of Educational Technology, 40(1), 23-31. Agustín, P. (2005). A critical review of the terminology and taxonomies used in literature on lexical errors. Miscelanea, 31(1), 11-24. Agustín, P., Fernández, A. y Moreno, S. (2005). Differences in the written production of young Spanish and German learners: Evidence from lexical errors in a composition. Barcelona English Language and Literature Studies, 14(1), 5-18. Aitchison, J. (1996). Taming the wilderness: words in the mental lexicon. En G. Anderman y M. Rogers (Eds.), Words, words, words (pp.15-27). Clevendon: Multilingual Matters LTD.

187

Akbulut, Y. (2007). Effects of multimedia annotations on incidental vocabulary learning and reading comprehension of advanced learners of English as a foreign language. Instructional Science, 35(6), 499-517. Alamriy, K. y Rodgers, V. (2018). The effectiveness of different explicit vocabularyteaching strategies on learners’ retention of technical and academic words. The Language Learning Journal, 5, 1-12. Albelda, M. (2011). Rentabilidad de los corpus discursivos en la didáctica de lenguas extranjeras. En S. Guervós (Ed.), Del texto a la lengua: la aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp.83-97). Salamanca: Universidad de Salamanca. Alcaraz-Mármol, G. (2011). Vocabulary input in classroom materials: Two EFL coursebooks used in Spanish schools. Revista Española de Lingüística Aplicada, 24, 9-28. Alcaraz-Mármol, G. (2012). Systematic introduction of vocabulary and its effect on acquisition: primary education students of English as a foreign language. Porta Linguarum, 18, 149-159. Alcaraz-Mármol, G. (2015). Dispersion and frequency: Is there any difference as regards their relation to L2 vocabulary gains? International Journal of English Studies, 15(2), 1-16. Alcaraz-Mármol, G. (2015). L2 Vocabulary learning from a lexicultural approach: Perceptions of a small group of Primary Education students. Bellaterra, 8(1), 28-45. Alcaraz-Mármol, G. (2021). Aprendizaje de vocabulario en segunda lengua en Educación Primaria: Poniendo a prueba el modelo Technique Feature Analysis. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 59(2), 43-62. Alcaraz-Mármol, G. (2021). Glossing and L2 vocabulary learning through dynamic instruction in the context of Primary Education. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 16, 1-10. Alexiou, T. y Vagenas, A. (2023). L1 and L2 vocabulary acquisition in Greek primary schools. Research Papers in Language Teaching and Learning, 13(1), 137-156. Allan, R. (2009). Can a graded reader corpus provide ‘authentic’ input? ELT Journal, 63(1), 23-32. Allan, R. (2006). Data-driven learning and vocabulary: Investigating the use of concordances with advanced learners of English. Dublín: Trinity College Dublin.

188

Allen, E.D. y Valette, R.M. (1972). Modern language classroom techniques. Nueva York: Harcourt. Amerian, M. y Mehri, E. (2014). Scaffolding in sociocultural theory: Definition, steps, features, conditions, tools, and effective considerations. Scientific Journal of Review, 3(7) 756-765. Anani-Sarab, M. y Amir K. (2014). Concordance-based data-driven learning activities and learning English phrasal verbs in EFL classrooms. Issues in Language Teaching, 3(1), 89-112. Anderson-Inman, L. y Horney, M. (2007). Supported eText: Assistive technology through text transformations. Reading Research Quarterly, 42(1), 153-160. Annen, I. (1933). The construction, analysis and evaluation of a vocabulary measure. Oregón: Universidad de Oregón. Anthony, L. y Nation, P. (2017). Picture Vocabulary Size Test (PVST). Disponible en https://acortar.link/TqTX9k Anvari, S. y Farvardin, M.T. (2016). Revisiting lexical inferencing strategies in L2 reading: A comparison of successful and less successful EFL inferencers. The Reading Matrix: An International Online Journal, 16, 63-77. Aravi, Y. y Malmir, A. (2022). The effect of lexical tools and applications on L2 vocabulary learning: a case of English academic core words. Innovation in Language Learning and Teaching, 16(1), 1-23. Aşık, A., Arzu, V. y Kadriye D. (2016). Lexical awareness and development through data driven learning: Attitudes and beliefs of EFL learners. Journal of Education and Training Studies, 4(3), 87-96. Azizi, M., Hadipourfard, E. y Bavali, M. (2022). The impact of using gloss-mediated vocational vocabulary learning on the oral authentic use of vocational vocabularies among Iranian ESP learners. Journal for Educators, Teachers and Trainers, 13(2), 290 – 303. Baddeley, A. (1997). Human memory: Theory and practice. Londres: Erlbaum. Bahramlou, K. y Esmaeili, A. (2019). The effects of vocabulary enhancement exercises and group dynamic assessment on word learning through lexical inferencing. Journal of Psycholinguistic Research, 48, 889-901. Baker, W. y Haslam, N. (2013). The effect of language learning aptitude, strategy use and learning context on L2 pronunciation learning. Applied Linguistics, 34(4), 435-456. Balunda, S.A. (2009). Teaching academic vocabulary with corpora: Students perceptions of data-driven learning. Indiana: Universidad de Indiana.

189

Barcalay, S. y Pellicer, A. (2021). Exploring the learning burden and decay of foreign language vocabulary knowledge: The effect of part of speech and word length. International Journal of Applied Linguistics, 172(2), 259-289. Bastidas, C. y Guale, B. (2019). La evaluación formativa como herramienta en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo, 5(7), 25-35. Bates, J. y Son, J. (2020). English vocabulary learning with simplified pictures. Teaching English as a Second or Foreign Language, 24(3), 1-20. Bauer, L. (2019). Glossary of morphology. Edimburgo: Universidad de Edimburgo. Bauer, L. (2020). Compounds and minor word-formation types. En B. Aarts, M. McMahon y L. Hinrichs (Eds.), The Handbook of English Linguistics (pp. 463482). Londres: John Wiley & Sons. Benmihoub, L. y Boukhedimi, Y. (2019). Towards a dynamic approach to assessing students’ critical thinking skills in Higher Education. Journal of Translation and Languages, 18(1), 115-128. Biber, D., Egbert, J., y Davies, M. (2015). Exploring the composition of the searchable web: a corpus-based taxonomy of web registers. Corpora, 10, 1145. Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., Finegan, E. y Quirk, R. (1999). Longman grammar of spoken and written English. Harlow: Longman. Blachowicz, C., Fisher, P., Ogle, D. y Watts-Taffe, S. (2006). Vocabulary: Questions from the classroom. Reading Research Quarterly, 41(4), 524-539. Bloomfield, L. (1933). Language. Nueva York: Holt. Bokander, L. (2020). Language aptitude and crosslinguistic influence in initial L2 learning. Journal of Eurosla, 4(1), 35-44. Bolaños, S. (2007). Source language text, parallel text, and model translated text: A pilot study in teaching translation. Forma y Función, 20, 1-12. Bolger, P. y Zapata, G. (2011). Semantic categories and context in L2 vocabulary learning. Language Learning, 61(2), 614-646. Botley, S., Faizal, H. y Dilla, D. (2007). Investigating spelling errors in a Malaysian learner corpus. Malaysian Journal of ELT Research, 3(1), 74-93. Boulton, A. (2010). Learning outcomes from corpus consultation. En M. Moreno Jaén, F. Serrano Valverde y M. Calzada Pérez (Eds.), Exploring new paths in language pedagogy: Lexis and corpus-based language teaching (pp. 129–144). Reino Unido: Equinox.

190

Boulton, A. (2017). Data-Driven learning and language pedagogy. En S. Thorn y S. May (Eds.), Language, Education and Technology (pp.181-192). Alemania: Springer. Bowles, M.A. (2011). Exploring the role of modality: L2-heritage learner interactions in the Spanish language classroom. The Heritage Language Journal, 8(1), 30-65. Brown, D. (2021). Incidental vocabulary learning in a Japanese university L2English language classroom over a semester. TESOL Journal, 12(4), 595-636. Browne, C. (2014). A new general service list: The better mousetrap we’ve been looking for. Vocabulary Learning and Instruction, 3, 1-10. Brysbaert, M., Stevens, M., Mandera, P. y Keuleers, E. (2016). How many words do we know? Practical estimates of vocabulary size dependent on word definition, the degree of language input and the participant’s age. Frontiers in Psychology, 7, 111-116. Burnard, L. (2002). Where did we go wrong? A retrospective look at the British National Corpus. Teaching and learning by doing corpus analysis, 4, 51-70. Busby, N. (2020). Words from where? Predictors of L2 English vocabulary among Norwegian university students. International Journal of Applied Linguistics, 172(7), 58-84. Butler, Y. (2019). Teaching vocabulary to young second- or foreign-language learners: What can we learn from the research? Language Teaching for Young Learners, 1(1), 4-33. Campillos, L. (2014). Las preposiciones en el habla no nativa de nivel intermedio: análisis de la interlengua basado en corpus. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 16, 5-27. Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second-language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1),1-47. Canga-Alonso, A. (2013). Receptive vocabulary size of secondary Spanish EFL learners. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 8, 66-75. Caro, K. y Mendinueta, N.R. (2017). Lexis, lexical competence and lexical knowledge: a review. Journal of Language Teaching and Research, 8(2), 205213. Carter, R. y McCarthy, M. (2014). Vocabulary and language teaching. Londres: Routledge.

191

Castellano-Risco I., Alejo-González, R. y Piquer, A. (2020). The development of receptive vocabulary in CLIL vs EFL: Is the learning context the main variable? System, 91(98), 102-125. Cecik, A. y Bakla, A. (2019). The effects of spacing patterns on incidental L2 vocabulary learning through reading with electronic glosses. Instructional Science, 47, 353–371. Çekiç, A. (2022). Incidental L2 vocabulary learning from audiovisual input: the effects of different types of glosses. Computer Assisted Language Learning, 2, 1-28. Ceniceros, S., Vázquez, M. y Fernández, J. (2021). La inteligencia emocional y el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación en Iberoamérica, 4(8), 1-18. Cervatiuc, A. (2008). ESL Vocabulary Acquisition: Target and Approach. The Internet TESL Journal, 14(1), 1-7. Chang, J. (2014). The use of general and specialized corpora as reference sources for academic English writing: A case study. ReCALL, 26(2),243-259. Chang, P. (2012). Using a stance corpus to learn about effective authorial stancetaking: A text linguistic approach. ReCALL, 24(2), 209–236. Chapelle, C. (2003). English Language learning and technology: Lectures on Applied Linguistics in the age of information and communication technology. Amsterdam: John Benjamins. Chen I.-J. y Yen J.-C. (2013). Hypertext annotation: Effects of presentation formats and learner proficiency on reading comprehension and vocabulary learning in foreign languages. Computers & Education, 63, 416–423. Chen, H. (2011). Developing and evaluating a web-based collocation retrieval tool for EFL students and teachers. Computer Assisted Language Learning, 24(1), 59-76. Chen, H., Huang, S. y Chang, J. (2015). Developing a corpus-based paraphrase tool to improve EFL learners' writing skills. Computer Assisted Language Learning, 28(1), 22-44. Chen, I. (2016). Hypertext glosses for foreign language reading comprehension and vocabulary acquisition: effects of assessment methods. Computer Assisted Language Learning, 29(2), 413-426. Chen, I. (2010). Contrastive learner corpus analysis of epistemic modality and interlanguage pragmatic competence in L2 writing. Arizona Working Papers in SLA and Teaching, 17(1), 27-51.

192

Chirobocea, O. (2017). The good and the bad of the corpus-based approach (or datadriven learning) to ESP teaching. Mircea Batran, 20(1), 364-371. Choi, Y. y Zhang, D. (2021). The relative role of vocabulary and grammatical knowledge in L2 reading comprehension: a systematic review of literature. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 59(1), 1-30. Choudhury, A. (2015). Second/Foreign language lexical competence: Its dimensions and ways of measuring it. Journal on English Language Teaching, 51(3), 34-42. Chuang, F-Y y Nesi, H. (2006). An analysis of formal errors in a corpus of l2 English produced byChinese students. Corpora, 1 (2) 251-271. Cintrón-Valentín, M., & Ellis, N. C. (2015). Exploring the interface: explicit focuson-form instruction and learned attentional biases in L2 Latin. Studies in Second Language Acquisition, 37, 197-235. Clark, E.V. (1993). The lexicon in acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Cobb, T. y Boulton, A. (2015). Classroom applications of corpus analysis. En D. Biber y R. Reppen (Eds.), Cambridge handbook of English corpus linguistics (pp. 478-497). Cambridge: Cambridge University. Coles, M. (1982). Word preception, first language script and learners of English as a second language. Londres: Universidad de Londres. Collentine, J. (2000). Insights into the construction of grammatical knowledge provided by user-behaviour tracking technologies. Language Learning & Technology, 36, 45-60. Consejo de Europa (2020). Volumen complementario del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Disponible en https://acortar.link/ujANln Cremer, M. y Schoonen, R. (2013). The role of accessibility of semantic word knowledge in monolingual and bilingual fifth-grade reading. Applied Psycholinguistics, 34, 1195-1217. Crystal, D. (1995). The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge: CUP. Cunningham, T.H. y Graham, C.R. (2000). Increasing native English vocabulary recognition through Spanish immersion. Cognate transfer from foreign to first language. Journal of Educational Psychology, 92(1), 37-49. Daskalovska, N. (2015). Corpus-based versus traditional learning of collocations. Computer Assisted Language Learning, 28(2), 130-144.

193

Davies, M. y Gardner, D. (2019). Academic vocabulary lists. Disponible en https://acortar.link/LMKxqz Davin, K. J. (2016). Classroom dynamic assessment: A critical examination of constructs and practices. Modern Language Journal, 100, 813-829. Davin, K. J. y Donato, R. (2013). Student collaboration and teacher-directed classroom dynamic assessment: A complementary pairing. Foreign Language Annals, 46, 5-22. De Groot, A.M. (2006). Effects of stimulus characteristics and background music on foreign language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 56(3), 463-506. DeKeyser, R.M. (2000). The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 22(2), 499-533. DeKeyser, R.M. (2007). Practicing in a second language: Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology. New York: Cambridge University Press. Detey, S., Fontan, L., Le Coz, M. y Jmel, S. (2020). Computer-assisted assessment of phonetic fluency in a second language: a longitudinal study of Japanese learners of French. Speech communication, 12(5), 69-79. Dewaele, J.M. (2019). The effect of classroom emotions, attitudes toward English, and teacher behaviour on willingness to communicate among English foreign language learners. Journal of Language and Social Psychology, 38(4), 523-535. Diller, K.C. (1978). The language teaching controversy. Nueva York: Newbury House. Divsar, H. y Heydari, R. (2017). A corpus-based study of EFL learners’ errors in IELTS essay writing. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 6(3), 143-149. Dobric, N. (2023). Identifying errors in a learner corpus – the two stages of error location vs. error description and consequences for measuring and reporting inter-annotator agreement. Applied Corpus Linguistics, 3(1), 1-11. Dong, D., Tang, Y., Chow, B., Wang, W. y Dong, W. (2020). Contribution of vocabulary knowledge to reading comprehension among Chinese students: A meta-analysis. Frontiers of Psychology, 11, 1-15. Dong, J. (2018). El uso de corpus orales de español espontáneo para la enseñanza de dicha lengua. SinoEle, 17, 226-237. Edelenbos, P. y Vinjé, M.P. (2000). The assessment of foreign language at the end of the primary (elementary) education. Language Testing, 17(2), 144-162.

194

Egbert, J. y Baker, P. (2019). Using corpus methods to triangulate linguistic analysis. Nueva York: Routledge. Ehsanzadeh, S. (2020). Assessing threshold level of L2 vocabulary depth in reading comprehension and incidental vocabulary learning. Language Education & Assessment, 3(1), 1-12. Elgort, I. y Warren, P. (2014). L2 vocabulary learning from reading: Explicit and tacit lexical knowledge and the role of learner and item variables. Language Learning, 64(2), 365-414. Ellis, N. C., Romer, U. y O’Donnell, M.B. (2016). Language usage, acquisition, and processing: Cognitive and corpus investigations of construction grammar. Malden: Wiley-Blackwell. Ellis, N.C. (1994). Vocabulary acquisition: the implicit ins and outs of explicit cognitive mediation. En N.C. Ellis (Ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages (pp.211-282). London: Academic Press. Ellis, N.C. y Beaton, A. (1993). Factors affecting foreign language vocabulary: imagery keyword mediators and phonological short-term memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 46(3), 533-558. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Emirmustafaolua, A. y Gokmen, D. (2015). The effects of picture vs. translation mediated instruction on L2 vocabulary learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 199(3), 357-362. Fan, M. (2000). How big is the gap and how to narrow it? An investigation into the active and passive vocabulary knowledge of L2 learners. RELC, 31(2), 105119. Feldman, A. y Healy, A.F. (1998). Effect of first language phonological configuration on lexical acquisition in a second language. En A.F. Healy y L.E. Bourne (Eds.), Foreign language learning: Psycholinguistic studies on training and retention (pp.57-76). Nueva York: Lawrence Erlbaum. Fitzpatrick, T. y Clenton, J. (2017). Making sense of learner performance on tests of productive vocabulary knowledge. TESOL Quarterly, 54(4), 844-867. Flowerdew, L. (2015). Data-driven learning and language learning theories: Whither the twain shall meet. En A. Leńko-Szymańska y A. Boulton (Eds.), Multiple affordances of language corpora for data-driven learning (pp. 15–36). John Benjamins.

195

Francis, W.N. y Kucera, H. (1982). Frequency analysis of English usage. Houghton: Mifflin Company. Frankenberg-Garcia, A. (2014). The use of corpus examples for language comprehension and production. ReCALL, 26(2), 128-146. Gabel, S. (2001). Over-indulgence and under-representation in interlanguage: reflections on the utilization of concordances in self-directed foreign language learning. Computer-Assisted Language Learning, 14, 269-288. Gablasova, D., Brezina, V. y McEnery, T. (2017). Exploring learner language through corpora: Comparing and interpreting corpus frequency information. Language Learning, 67, 130-154. Gabrielatos, C. (2005). Corpora and language teaching: Just a fling or wedding bells? The Electronic Journal for Teaching English, 8(4) 1-32. García, G.E. (1996). Improving the English reading of Mexican-American bilingual students through the use of cognate recognition strategies. Charleston: Universidad de Charleston. Gardner, D. (2007). Validating the construct of word in applied corpus-based vocabulary research: A critical survey. Applied Linguistics, 28(2), 241-265. Gass, S. M. (2003). Input and interaction. En C. Doughty y M. Long (Eds.), The handbook of second language acquisition (pp. 224-255). Oxford: Blackwell. Gass, S. M. y Mackey, A. (2007). Input, interaction, and output in second language acquisition. En B. Vanpatten y J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition (pp. 175-200). London: LEA. Geluso, J. y Yamaguchi A. (2014). Discovering formulaic language through datadriven learning: Student attitudes and efficacy. ReCALL, 26(2), 225-242. Ghaedi, R. y Shahrokhi, M. (2016). The impact of visualization and verbalization techniques on vocabulary learning of Iranian high school EFL learners: A gender perspective. Ampersand, 3, 32-42. Gilquin, G. y Gries, S. (2009). Corpora and experimental methods: A state-of-theart review. Corpus Linguistics and Linguistic Theory, 5(1), 1-26. Gilquin, G., De Cock, S. y Granger, S. (2010). Louvain International Database of Spoken English Interlanguage. Louvain-la-Neuve: Presses universitaires de Louvain. Gimeno, F. (2016). Variación y cambio del latín al romance: el calco sintáctico del orden semítico de palabras. Aemilianense, 4, 251-300.

196

Godfroid, A. y Spino, L. (2015). Reconceptualizing reactivity of think-alouds and eye tracking: Absence of evidence is not evidence of absence. Language Learning, 65(4), 896-928. González, F. y Vattimo, S. (2012). Procesos de inteligencia colectiva y colaborativa en el marco de tecnologías web 2.0: Conceptos, problemas y aplicaciones. Anuario de Investigaciones, 19, 273-281. González-Fernández, B. y Schmitt, N. (2020). Word knowledge: Exploring the relationships and order of acquisition of vocabulary knowledge components. Applied Linguistics, 41(4), 481-505. Grabe, W. (2014). Key issues in L2 reading development. En X. Deng y R. Seow (Eds.), Alternative pedagogies in the English language and communication classroom (pp.8-18). Singapur: Universidad de Singapur. Grace, C. (2000). Gender differences: vocabulary retention and access to translations for beginning language learners in CALL. The Modern Language Journal, 84(2), 120-132. Granger, S. (2002). A bird’s-eye view of learner corpus research. En S. Granger (Ed.), Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language teaching (pp. 3-33). Amsterdam: John Benjamins. Granger, S., Gilquin, G. y Meunier, F. (2015). The Cambridge handbook of learner corpus research. Cambridge: Cambridge University Press. Graus, J. y Coppen, P. (2016). Student teacher beliefs on grammar instruction. Language Teaching Research, 20, 571–599. Griffin, G.F. y Harley, T.A. (1996). List learning of second language vocabulary. Applied Psycholinguistics, 17(2), 443-460. Ha, H. (2021). Exploring the relationships between various dimensions of receptive vocabulary knowledge and L2 listening and reading comprehension. Language Testing in Asia, 11(20), 15-35. Han, N., Chodorow, M. y Leacock, C. (2006). Detecting errors in English article usage by non-native speakers. Natural Language Engineering, 12(2), 115-129. Han, Z.-H. y Finneran, R. (2013). Re-engaging the interface debate: Strong, weak, none, or all? International Journal of Applied Linguistics, 24(3), 370-389. Hasan, M.K. y Rahman, M.M. (2020). Analytic relations versus syntagmatic and paradigmatic relations of vocabulary depth knowledge: Their correlation and prediction to academic reading comprehension of EFL learners. Open Linguistics, 6, 357-371.

197

Hasko, V. (2013). Capturing the dynamics of second language development via learner corpus research: A very long engagement. The Modern Language Journal, 97(1), 1-10. Heidari, K. (2019). Willingness to communicate: A predictor of pushing vocabulary knowledge from receptive to productive. Journal of Psycholinguistic Research, 48, 903-920. Hendrih, M. y Krevelij, S. (2019). Why do sparkles make a sound in English? The impact of media exposure on child L2 vocabulary acquisition. Jezikoslovlje, 20, 447- 473. Henriksen, B. y Danelund, L. (2015). Studies of Danish l2 learners' vocabulary knowledge and the lexical richness of their written production in English. En P. Pietila, K. Doró y R. Pipalova (Eds.), Lexical issues in L2 writing (pp.2956). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. Hoey, M. (2012). Lexical priming: The odd case of a psycholinguistic theory that generates corpus-linguistic hypotheses for both English and Chinese. Corpus Technologies and Applied Linguistics, 3, 28-30. Holmes, J. y Ramos, R.G. (1993). False friends and reckless guessers: observing cognate recognition strategies. En T. Huckin, M. Haynes y J. Coady (Eds.), Second language reading and vocabulary (pp.86-108). Nueva York: Ablex. Holzman, L. (2018). Zones of Proximal Development: Mundane and Magical. En J. P. Lantolf, M. E. Poehner y M. Swain (Eds.), The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development (p. 1-19). Horst, M. (2005). Learning L2 vocabulary through extensive reading: A measurement study. The Canadian Modern Language Review, 61(3), 355-382. Housen, A. (2002). A corpus-based study of the L2 acquisition of the English verb system. En S. Granger, J. Hung y S. Petch-Tyson (Eds.), Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language learning (pp.77-116). Amsterdam: John Benjamins. Hu, H. (2013). The effects of word frequency and contextual types on vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Journal of Language Teaching and Research, 4(3), 487-495. Hu, H. y Nassaji, H. (2016). Effective vocabulary learning tasks: Involvement Load Hypothesis versus Technique Feature Analysis. System, 56, 28-39. Hu, M y Nassaji, H. (2014). Lexical inferencing strategies: The case of successful versus less successful inferencers. System, 45, 27-38. Huang, L. (2011). Corpus-aided language learning. ELT Journal, 65(4), 481-484.

198

Hulstijn, J. y Laufer, B. (2001). Some empirical evidence for the involvement Load Hypothesis in vocabulary acquisition. Language Learning, 51(3), 539-558. Hulstijn, J. (2003). Incidental and intentional learning. En M.H. Long y C. Doughty (Eds), Handbook of SLA (pp.349-381). Oxford: Blackwell. Hulstijn, J. H., Hollander, M. y Greidanus, T. (1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words. The Modern Language Journal, 80, 327-339. Ife, A., Vives, G. y Meara, P. (2000). The impact of study abroad on vocabulary development among different proficiency groups. Spanish Applied Linguistics, 4(1), 55-84. Indrarathne, B., Ratajczak, M. y Kormos, J. (2018). Modelling changes in the cognitive processing of grammar in implicit and explicit learning conditions: Insights from an eye-tracking study. Language Learning, 68(3), 669-708. Jackson, H. y Amvela, E. (2001). Words, meaning and vocabulary: an introduction to modern English lexicology. London: Cassell. Jiao, B. (2012). An empirical study on corpus-driven English vocabulary learning in China. English Language Teaching, 5(4), 131-137. Jiménez Catalán, R. M. y Moreno Espinosa, S. (2005). Using Lex30 to measure the L2 productive vocabulary of Spanish primary learners of EFL. Vial, 13(2), 27-44. Jiménez Catalán, R. M. y Terrazas, M. (2008). The receptive vocabulary of English Foreign Language young learners. IJES, 2(2), 201-215. Jiménez Catalán, R. M. y Ojeda, J. (2008). The English vocabulary of girls and boys: Evidence from a quantitative study. En K. Harrington (Ed.), Gender and language research methodologies (pp.120-132). New York: Palgrave Macmillan. Jiménez Catalán, R.M. (2003). Sex differences in L2 vocabulary learning strategies. International Journal of Applied Linguistics, 13(1), 54-77. Jiménez Catalán, R.M. y Mancebo, R. (2008). Vocabulary input in EFL textbooks. RESLA, 21, 147-165. Jiménez Catalán, R.M. y Moreno, S. (2004). L2 word associations and the variable sex: an outline according to an electronic tool. Actas Congreso de AEDEAN.

199

Jiménez, R.M. y Ojeda, A. (1996). Food words in primary school students' essays. Actas del IX Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL). Jones, L. (2004). Testing L2 vocabulary recognition and recall using pictorial and written test items. Language Learning & Technology, 8(3), 122-143. Joyce, P. (2018). L2 vocabulary learning and testing: The use of L1 translation versus L2 definition. The Language Learning Journal, 46(3), 217-227. Jung (2020). The impact of glossing and reading activity manipulation on learning of L2 lexico-grammatical and lexical items. Language Teaching Research, 26(4), 777-798. Kakol, M., Radoslaw, N. y Wierzbicki, A. (2017). Understanding and predicting Web content credibility using the Content Credibility Corpus. Information Processing and Management, 53(5),1043-1061. Kamali, M., Behjat, F., Bagheri, M. y Li, S. (2020). Examining the effects of oral reproduction and summary writing vocabulary tasks on L2 word learning: Technique feature analysis on trial. Cogent Education, 7(1), 58-67. Karras, J. (2016). The effects of data-driven learning upon vocabulary acquisition for secondary international school students in Vietnam. ReCALL, 28(2), 166186. Keck, C., Iberri-Shea, G., Tracy-Ventura, Nicole y Wa-Mbaleka, S. (2006). Investigating the empirical link between task-based interaction and acquisition: a quantitative meta-analysis. En, M. Norris y L. Ortega (Eds.), Synthesizing research on language learning and teaching (pp. 91-131). Hawaii: John Benjamins Publishing Company. Kim, H. S., Lee, J. H. y Lee, H. (2020). The relative effects of L1 and L2 glosses on L2 learning: A meta-analysis. Language Teaching Research, 20(1), 1-27. Kinginger, C. (2002). Defining the zone of proximal development in US foreign language education. Applied Linguistics, 23(2), 240-261. Kirby, J. y Bower, P. (2018). Morphological processing and literacy development. Alemania: Routledge. Kirschner, P.A., Sweller, J. y Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86. Ko, M. H. (2012). Glossing and second language vocabulary learning. TESOL Quarterly, 46, 56-79.

200

Kobayashi, K. y Little, A. (2020). Gender differences in the effects of explicit vocabulary learning strategies training. Journal of Second Language Teaching & Research, 8(1), 23-51. Kohnke, L. (2020). Exploring learner perception, experience and motivation of using a mobile app in L2 vocabulary acquisition. International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching, 10(1), 1-12. Lai, C. y Zhao, Y. (2005). Introduction: The importance of input and the potential of technology for enhancing input. En Y. Zhao (Ed.), Research in technology and second language learning: Developments and directions (pp. 95–101). Charlotte: Information Age. Lai, K. y Chen, H. (2021). A comparative study on the effects of a VR and PC visual novel game on vocabulary learning. Computer Assisted Language Learning, 36(3), 312-345. Lakew, A., Teshome, S. y Negede, D. (2021). Introducing corpus-informed spoken grammar instruction in EFL classrooms: The Ethiopian experience. Corpus Pragmatics, 5, 487-510. Lantolf, J.P. y Poehner, M.E. (2014). Sociocultural theory and the pedagogical imperative in L2 education: Vygotskian praxis and the research/practice divide. London: Routledge. Lantolf, J.P. y Poehner, M.E. (2004). Dynamic assessment of L2 development: Bringing the past into the future. Journal of Applied Linguistics, 1(1), 49-72. Lantolf, J., Thorne, S. L. y Poehner, M. (2015). Sociocultural theory and Second Language development. En B. van Patten y J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition (pp. 207-226). Nueva York: Routledge. Lapata, M. y Keller, F. (2007). The web as a baseline: Evaluating the performance of unsupervised web-based models for a range of NLP tasks. Disponible en https://aclanthology.org/N04-1016/ Laufer, B. y Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: Size, strength, and computer adaptiveness. Language Learning, 54(3), 399-436. Laufer, B. (1997). What's in a word that makes it hard or easy: Some intralexical factors that affect the learning of words. En N. Schmitt y M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (pp.141-155). Cambridge: CUP. Laufer, B. (1998). The development of passive and active vocabulary in a second language: Same or different? Applied Linguistics, 19(2), 255-271.

201

Laufer, B. (2005). Lexical frequency profiles: From Monte Carlo to the real world. A response to Meara. Applied Linguistics, 26(4), 582-588. Laufer, B. (2017). From word parts to full texts: Searching for effective methods of vocabulary learning. Language Teaching Research, 21(1), 5-11. Laufer, B. y Nation, P. (1995). Vocabulary size and use: lexical richness in L2 written production. Applied Linguistics, 16(3), 307-322. Laufer, B. y Ravenhost-Kalovski, G. (2010). Lexical threshold revisited: Lexical text coverage, learners’ vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, 22(1), 15-30. Laufer, B. y Rozovski-Roiblat, B. (2015). Retention of new words: Quantity of encounters, quality of task, and degree of knowledge. Language Teaching Research, 19(6), 687-711. Laufer, B. y Waldman, T. (2011). Verb-noun collocations in Second Language writing: A corpus analysis of learners’ English. Language Learning, 61(2), 647-672. Laufer, B. y Hulstijn, J. (2001). Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics, 22, 1-26. Laufer, B. y Shmueli, K. (1997). Memorizing new words: Does teaching have anything to do with it? RELC Journal, 28(1), 89-108. Lee, H. y Lee, J.H. (2015). The effects of electronic glossing types on foreign language vocabulary learning: Different types of format and glossary information. The Asia-Pacific Education Researcher, 24, 591-601. Lee, H., Warschauer, M. y Lee, J.H. (2017). The effects of concordance-based electronic glosses on L2 vocabulary learning. Language Learning & Technology, 21, 32-51. Lee, H., Warschauer, M. y Lee, J.H. (2019). Advancing CALL research via datamining techniques: Unearthing hidden groups of learners in a corpus based L2 vocabulary learning experiment. ReCALL, 31, 135-149. Lee, H., Warschauer, M. y Lee, J.H. (2020). Toward the establishment of a datadriven learning model: Role of learner factors in corpus-based second language vocabulary learning. The Modern Language Journal, 104(2), 345362. Lee, P. y Li, H. (2019). The effect of the inductive and deductive data-driven learning (DDL) on vocabulary acquisition and retention. System, 81, 14-25.

202

Leki, I. (2001). Academic writing programs (Case studies in TESOL practice). Virginia: TESOL. Lenko-Szymanska, A. (2014). A teacher-training course on the use of corpora in language education: Perspectives of the students. En A. Turula, B. Mikołajewska y D. Stanulewicz (Eds.), Insights into technology-enhanced language pedagogy (pp.129-144). Frankfurt: Peter Lang. Leu, D.J., Kinzer, C.K., Coiro, J., Castek, J. y Henry, L.A. (2013). New literacies: A dual-level theory of the changing nature of literacy, instruction, and assessment. En D.E. Alvermann, N. J. Unrau y R.B. Ruddell (Eds.), Theoretical models and processes of reading (pp. 1150–1181). Delaware: International Reading Association. Li, S. (2016). The construct validity of language aptitude: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 38(4), 801-842. Li, Y. y Zhang, X. (2019). L2 vocabulary knowledge and L2 listening comprehension: A structural equation model. Canadian Journal of Applied Linguistics, 22(1), 85-102. Lin, M.H. y Lee, J.Y. (2015). Data-driven learning: Changing the teaching of grammar in EFL classes. ELT Journal, 69(3), 264-274. Liu, L., Akhter, S. y Qureshi, A. (2020). Towards the description of techniques in teaching L2 vocabulary. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 29(3), 268273. Long, M. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. En W.C. Ritchie y T.K. Bhatia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 413-468). California: San Diego Academic Press. López-Mezquita, M.T. (2005). La evaluación de la dimensión léxica a nivel receptivo: un marco para el diseño de instrumentos de medida. Perspectivas interdisciplinares de la lingüística aplicada. ReSLA, 19(1), 381390. Louwerse, M., McCarthy, D., McNamara, D. y Graesser, A. (2004). Variation in language and cohesion across written and spoken registers. Revista Signos, 37(56), 1-15. Loward, L. (1990). Cómo desarrollar la memoria. Madrid: Editorial De Vecchi. Lyashevskaya, O., Vinogradova, O. y Scherbakova, A. (2022). Accuracy, syntactic complexity and task type at play in examination writing. Studies in Corpus Linguistics, 10(4), 241-272.

203

Mackey, A. y Goo, J.M. (2007). Interaction research in SLA: A meta-analysis and research synthesis. En A. Mackey (Ed.), Input, interaction and corrective feedback in L2 learning (pp. 379-452). Oxford: Oxford University Press. Malabonga, V., Kenyon, D., Carlo, M., August, D. y Louguit, M. (2008). Development of a cognate awareness measure for Spanish-speaking English language learners. Language Testing, 25(4), 495-519. Malmir, A. (2020). The effect of interactionist vs. interventionist models of dynamic assessment on L2 learners’ pragmatic comprehension accuracy and speed. Issues in Language Teaching, 9(1), 279-320. Marina, J.A. (2016). El aprendizaje de la creatividad. Cuadernos de Pedagogía, 467, 4951. Maskor, Z. y Bahadurin, H. (2016). Receptive vocabulary knowledge or productive vocabulary knowledge in writing skill, which one important? International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 6(11), 261-271. McCarthy, M. (2007). What is advanced level vocabulary? En P. Davidson, C. Coombe, D. Lloyd y D. Palfreyman (Eds.), Teaching and learning vocabulary in another language (pp. 21-34). Dubai: TESOL Arabia. McEnery, A., Xiao, R. y Tono, Y. (2006). Corpus-based language studies: An advanced resource book. London: Routledge. McEnery, T., Brezina, V., Gablasova, D. y Banerjee, J. (2019). Corpus linguistics, learner corpora and SLA: Employing technology to analyze language use. Annual Review of Applied Linguistics, 39, 74-92. Meara, P. y Fitzpatrick, T. (2000). An improved method of assessing productive vocabulary in L2. System, 28, 19-30. Meara, P. y Wolter, B. (2004). V Links: Beyond vocabulary depth. Angles of the English-Speaking World, 4, 85-96. Melka, F. (1997). Receptive vs. productive aspects of vocabulary. En N. Schmitt y M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (pp.84102). Cambridge: CUP. Melka, J. y Jatta, I. (2022). A study on students' perceptions of differentiated instruction in learning English grammar. Science and Education, 3(11), 635652. Melrose, R. (2015). The communicative syllabus: A systemic-functional approach to language teaching. Londres: Bloomsbury Collection.

204

Meurers, D. y Dickinson, P. (2017). Evidence and interpretation in language learning research: Opportunities for collaboration with computational linguistics. Language Learning, 67(1), 67-96. Meurers, D., De Kuthy, K., Nuxoll, F., Rudzewitz, B. y Ziai, R. (2019). Scaling up intervention studies to investigate real-life foreign language learning in school. Annual Review of Applied Linguistics, 39(1), 161-188. Midgley, K., Holcomb, P. y Grainger, J. (2011). Effects of cognate status on word comprehension in second language learners: An ERP investigation. Journal of Cognitive Neuroscience, 23(7), 1634-1647. Miller, G.A. y Gildea, P.M. (1987). How children learn words. Scientific American, 257(3), 86-91. Milton, J. (2006). Language Lite? Learning French vocabulary in school. French language studies, 16, 187-205. Miralpeix, I. (2006). Age and vocabulary acquisition in English as a Foreign Language (EFL). En C. Muñoz (Ed.), Age and the rate of foreign language learning (pp.89-106). Toronto: Multilingual Matters Publications. Mochida, A. y Harrington, M. (2006). The Yes/No test as a measure of receptive vocabulary knowledge. Language Testing, 23(1), 73-98. Molés-Cases, T. y Oster, U. (2015). Webquests in translator training. Introducing corpus-based tasks. En A. Leńko-Szymańska y A. Boulton (Eds.), Multiple affordances of language corpora for data-driven learning (pp. 199–224). Amsterdam: John Benjamins. Mondorf, B. (2007). Recalcitrant problems and new insights emerging from Internet data. En M. Hundt, N. Nesselauf y C. Biewer (Eds.), Corpus Linguistics and the web. (pp. 211-232). Italia: Rodopi. Mondria, J. y Wiersma, B. (2004). Receptive, productive and receptive+productive L2 vocabulary learning: What difference does it make? En P. Bogaards y B. Laufer (Eds.), Vocabulary in second language: selection, acquisition and testing (pp.79-100). Amsterdam: John Benjamin. Morelia, M. y Batista, J. (2010). Zona de Desarrollo próximo para el aprendizaje del inglés técnico en estudiantes universitarios. Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 8(5), 49-62. Moscoso-Amador, M., Vega-Auquilla, M. y Martínez-Sojos, M. (2019). La evolución del inglés como lengua franca, su enseñanza y aplicación en los negocios. UDA AKADEM, 1(3), 93-114.

205

Muñoz, C. (2007). Age-related differences and second language learning practice. En R. DeKeyser (Ed.), Practice in a second language (pp.229-255). Cambridge: Cambridge University Press. Muñoz, C. y Singleton, D. (2011). A critical review of age-related research on L2 ultimate attainment. Language Teaching, 44(1), 1-35. Murphy, J., Miller, R. y Hamrick, P. (2021). Contributions of declarative memory and prior knowledge to incidental L2 vocabulary learning. The Mental Lexicon, 16(1), 49-68. Nagy, W. y Carlisle, J. (2014). Morphological knowledge and literacy acquisition. Journal of Learning Disabilities, 47(1), 3-12. Nagy, W.E. (1997). On the role of context in first- and second-language learning. En N. Schmitt and M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (pp.64-83). Cambridge: CUP. Nassaji , H.(2003). L2 vocabulary learning from context: Strategies, knowledge sources, and their relationship with success in L2 lexical inferencing. TESOL Quarterly, 37(4), 645-670. Nassaji, H. (2006). The relationship between depth of vocabulary knowledge and L2 learners' lexical inferencing strategy use and success. The Modern Language Journal, 90(3), 387-401. Nation, I. S. P. (2009). New roles for FL vocabulary? En L. Wei y V. Cook (Eds.), Contemporary applied linguistics: Language teaching and learning (pp. 99–116). Londres: Continuum. Nation, P. (1990). Teaching and learning vocabulary. Manchester: Newbury House. Nation, P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: CUP. Nation, P. (2006). How large a vocabulary is needed for reading and listening? Canadian Modern Language Review, 63, 59-82. Nation, P. (2015). Principles guiding vocabulary learning through extensive reading. Reading in a Foreign Language, 27(1), 136-145. Nation, P. (2017). The BNC/COCA Level 6-word family lists. Disponible en https://acortar.link/Rhhf1O Nation, P. y Beglar, D. (2007). A vocabulary size test. The Language Teacher, 31(7), 913. Nation, P. y Gu, P. (2007). Focus on vocabulary. Sydney: NCELTR. Nation, P. y Webb, S. (2011). Researching and analyzing vocabulary. Heinle: Cengage Learning.

206

Nergis, A. (2011). To what extent does neurolinguistics embody EFL teaching methods? Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15, 143-147. Niu, R. y Helms-Park, R. (2014). Interaction, modality, and word engagement as factors in lexical learning in a Chinese context. Language Teaching Research, 18, 345-372. Nurweni, A. y Read, J. (1999). The English vocabulary knowledge of Indonesian university students. English for Specific Purposes, 18(2), 161-175. O’Sullivan, Í. (2007). Enhancing a process-oriented approach to literacy and language learning: The role of corpus consultation literacy. ReCALL, 19(3), 269-286. Odgen, C. y Richards, P. (1931). Basic English: A general introduction with rules and grammar. London: Bingley. Ohta, A. S. (2000). Rethinking interaction in SLA: Developmentally appropriate assistance in the zone of proximal development and the acquisition of L2 grammar. En J. P. Lantolf (Eds.), Sociocultural theory and second language learning (pp.51-78). Oxford: Oxford University Press. Ohta, A. S. (2001). Second language acquisition processes in the classroom: Learning Japanese. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Okyar, H. (2021). Vocabulary learning strategies of Turkish EFL learners: A focus on gender. Journal of English Teaching, 7(1), 43-54. Onge, C., Young, M., Evar, K. y Hodges, B. (2016). Validity: one word with a plurality of meanings. Science Education Theory Practice, 22(4), 853-867. Oxford, R.L. y Scarcella, R.C. (1994). Second language vocabulary learning among adults: state of the art in vocabulary instruction. System, 22, 231-243. Palmberg, R. (1987). Patterns of vocabulary development in foreign language learners. Studies in Second Language Acquisition, 9(2), 202-221. Papagno, C, Valentine, T. y Baddeley, A. (1991). Phonological short-term memory and foreign-language vocabulary learning. Journal of Memory and Language, 30(3), 331-347. Pellicer, A. (2016). Incidental L2 vocabulary acquisition from and while reading. Studies in Second Language Acquisition, 38(1), 97-130. Pellicer, A. y Schmitt, N. (2012). Scoring yes-no vocabulary tests: Reaction time vs. nonword approaches. Language Testing, 29(4), 489-509. Pérez Basanta, C. (1999). La enseñanza del vocabulario desde una perspectiva lingüística y pedagógica. En M.S. Salaberri Ramiro (Ed.), Lingüística aplicada

207

a la enseñanza de lenguas extranjeras (pp.262-306). Almería: Universidad de Almería. Pérez-Paredes, P. (2019). A systematic review of the uses and spread of corpora and data-driven learning in CALL research during 2011-2015. Computer Assisted Language Learning, 35(1), 1-26. Pérez-Paredes, P., Sánchez-Torniel, M., Alcaraz, J. y Jiménez, P. (2011). Tracking learners' actual uses of corpora: guided vs non-guided corpus consultation. Computer Assisted Language Learning, 24(3), 233-253. Pérez-Paredes, P. (2010). Appropriation and integration issues in corpus methods and mainstream language education. En T. Harris y M. Moreno-Jaén (Eds), Corpus Linguistics in language teaching (pp.53-73). Bern: Peter Lang. Peters, E. (2016). The learning burden of collocations: The role of interlexical and intralexical factors. Language Teaching Research, 20(1), 113-138. Peters, E. (2020). Factors affecting the learning of single-word items. En S. Webb (Ed.), The Routledge handbook of vocabulary studies (pp. 125-142) Londres: Routledge. Philips, T.A. (1981). Difficulties in foreign language vocabulary learning and a study of some of the factors thought to be influential. Londres: Universidad de Londres. Piaget, J. (1947). La formation du symbole: imitation, jeu et rève, image et representation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. Pigada, M.y Schmitt, N. (2006). Vocabulary acquisition from extensive reading: A case study. Reading in a Foreign Language, 18(1), 1-28. Plonsky, L. y Ziegler, N. (2016). The CALL–SLA interface: Insights from a secondorder synthesis. Language Learning & Technology, 20, 17-37. Poehner, M. E. (2018). Probing and provoking L2 development. En J. P. Lantolf, M. E. Poehner, y M. Swain (Eds.), The Routledge handbook of sociocultural theory and second language development (pp.249-265). Nueva York: Taylor & Francis. Poehner, M.E. y Lantolf, J.P. (2005). Dynamic assessment in the language classroom. Language Teaching Research, 9(1), 1-33. Polat, B. (2011). Investigating acquisition of discourse markers through a developmental learner corpus. Journal of Pragmatics, 43(15), 3745-3756. Poole, R. (2012). Concordance-based glosses for academic vocabulary acquisition. CALICO, 29(4), 679-693. Povedano, N. (2015). Las inteligencias múltiples en el aula. Hacia un nuevo modelo de escuela y aprendizaje. Revista Padres y Maestros, 361, 49-54.

208

Przewozny-Desriaux, A. (2018). Research environments for pedagogical tools: Teaching and learning with authentic oral English. Corps, voix et langues dans l’enseignement supérieur, 37(2), 1-12. Quian, D. y Lin, L. (2019). The relationship between vocabulary knowledge and language proficiency. En S. Webb (Ed.), The Routledge handbook of vocabulary studies (pp.63-78). Londres: Routledge. Quinn, G. (1968). The English vocabulary of some Indonesian University entrants. Salatiga: English Department. Rahmani, A., Rashtchi,M. y Yazdanimoghadam, M. (2020). Interactionist and interventionist dynamic assessment approaches to teaching argumentative writing: Do complexity, accuracy, and fluency develop? The Journal of English Language Pedagogy and Practice, 13(27), 100-128. Ramezanali, N. y Faez, F. (2019). Vocabulary learning and retention through multimedia glossing. Language Learning and Technology, 23(2), 105–124. Rasouli, F. y Jafari, K. (2016). A deeper understanding of L2 vocabulary learning and teaching: A review study. International Journal of Language and Linguistics, 4(1), 40-55. Rassaei, E. (2018). Computer-mediated textual and audio glosses, perceptual style, and L2 vocabulary learning. Language Teaching Research, 22, 657–675. Ratner, C. (2002). Cultural psychology: Theory and method. Nueva York: Plenum. Read, J. (2000). Assessing vocabulary. Cambridge: CUP. Read, J. (2004). Plumbing the depths: How should the construct of vocabulary knowledge be defined? En P. Bogaards y B. Laufer (Eds.), Vocabulary in second language: Selection, acquisition and testing (pp.209-227). Amsterdam: John Benjamins. Renoult, L., Irish, M., Moscovitch, M. y Rugg, M.D. (2019). From knowing to remembering: The semantic-episodic distinction. Trends in Cognitive Sciences, 23, 1041-1057. Reynolds, B. y Feng, M. (2020). Incidental and informal vocabulary learning: Introduction to the special issue. TESOL Journal, 42(6), 1-7. Reynolds, B. (2020). The effects of nonce words, frequency, contextual richness, and L2 vocabulary knowledge on the incidental acquisition of vocabulary through reading: more than a replication of Zahar et al. (2001) & Tekmen and Daloğlu (2006). International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 58(1), 75-102.

209

Reynolds, B. Wu, W., Khuo, S. y Yeh, C. (2015). Towards a model of advanced learners’ vocabulary acquisition: An investigation of L2 vocabulary acquisition and retention by Taiwanese English majors. Applied Linguistics Review, 6(1), 121-144. Richards, J.C. (1976). The role of vocabulary teaching. TESOL Quarterly, 10(1), 7789. Robles-García, P. (2022). Receptive vocabulary knowledge in L2 learners of Spanish: The role of high-frequency words. Foreign Language Annals, 55(4), 963-984. Rodgers, M. y Webb, S. (2020). Incidental vocabulary learning through viewing television. International Journal of Applied Linguistics, 171(2), 191-220. Rodgers, T.S. (1969). On measuring vocabulary difficulty: an analysis of item variables in learning Russian-English vocabulary pairs. IRAL, 7(3), 327-343. Rohdenburg, G. (2007). Determinants of grammatical variation in English and the formation/confirmation of linguistic hypotheses by means of internet data. En M. Hundt, N. Nesselauf y C. Biewer (Eds,), Corpus Linguistics and the Web (pp.191-209). Amsterdam: Rodopi. Rojo, G. (2021). Introducción a la lingüística de corpus en español. Nueva York: Routledge. Rott, S. (2005). Processing glosses: A qualitative exploration of how form-meaning connections are established and strengthened. Reading in a Foreign Language, 17(2), 95-124. Rouhi, A. y Mohebbi, H. (2013). Glosses, spatial intelligence, and L2 vocabulary learning in multimedia context. 3L: The Southeast Asian Journal of English Language Studies, 19(2), 75-87. Rousoulioti, T. y Merissalopoulou, D. (2022). Vocabulary learning strategies in a multilingual academic environment: Ιs morphological segmentation quite sustainable? Sustainability, 14(21), 112-120. Ruíz, C. (2015). Hacia una comprobación experimental de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. CIENCIA ergo-sum: Revista científica multidisciplinaria, 22(2), 167-171. Ruíz, L. (2004). La importancia de los estilos de aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Espéculo, 27, 20-35. Salehi, V. y Naserieh, F. (2013). The effects of verbal glosses on vocabulary learning and reading comprehension. Asian EFL Journal, 15(2), 24-64.

210

Salsbury, T., Crossley, S. y McNamara, D. (2011). Psycholinguistic word information in second language oral discourse. Second Language Research, 27(3), 343-360. Samuelson, L. y McMurray, B. (2017). What does it take to learn a word? Interdisciplinary Review of Cognitive Science, 8(1), 10-20. Sánchez, A. y Jiménez, F. (2015). Nuevas perspectivas sobre la adquisición y la enseñanza del vocabulario del español. Journal of Spanish Language Teaching, 2, 99-111. Sánchez, M.J. (2004). Effect of instruction with expert patterns on the lexical learning of English as a foreign language. System, 32, 89-102. Sasao, Y. y Webb, S. (2018). The guessing from context test. International Journal of Applied Linguistics, 169(1), 115-141. Schmidt, R. (2001). Attention. En P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp.3-32). Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. (1998). Tracking the incremental acquisition of second language vocabulary: A longitudinal Study. Language Learning, 48(2), 281-317. Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. (2008). Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research, 12(3), 329-363. Schmitt, N. Cobb, T., Horst, M. y Schmitt, D. (2017). How much vocabulary is needed to use English? Replication of van Zeeland & Schmitt (2012), Nation (2006) and Cobb (2007). Language Teaching, 50(2), 212-226. Schmitt, N. y Schmitt, D. (2014). A reassessment of frequency and vocabulary size in L2 vocabulary teaching. Language Teaching, 47(4), 484-503. Schneider, V.I., Healy, A.F. y Bourne, L.E. (2002). What is learned under difficult conditions is hard to forget: Contextual inference effects in foreign vocabulary acquisition, retention and transfer. Journal of Memory and Language, 46(4), 419-440. Seashore, R.H. y Eckerson, L.D. (1940). The measurement of individual differences in general English vocabularies. Journal of Educational Psychology, 31(1), 1438. Seibert, C. y Brown, A. (2020). Enhancing L2 learning through a mobile assisted spaced-repetition tool: an effective but bitter pill? Computer Assisted Language Learning, 33(1), 133-155.

211

Shen, M. (2018). The role of text type and strategy use in L2 lexical inferencing. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 56, 231-252. Sheng, L. y McGregor, K. (2010). Lexical–semantic organization in children with specific language impairment. Journal of Speech Language Research, 53(1), 146-159. Shi, J. (2014). Pedagogic processing of ESL corpora and its effects on ESL learners’ medium-term language awareness enhancement. International Journal of English Linguistics, 4(4), 63–73. Sigott, G., Cesnik, H. y Dobrić, N. (2016). Refining the Scope – Substance error taxonomy: A closer look at Substance. En N. Dobrić, E. Graf y A. Onysko (Eds), Corpora in applied linguistics. Current approaches, (pp.79-95). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. Sinclair, J.M. (2004). How to use corpora in language teaching. Amsterdam: John Benjamins. Singleton, D. y Lesniewska, J. (2021). The critical period hypothesis for L2 acquisition: An unfalsifiable embarrassment? Languages, 6(3), 149-160. Sistani, M. y Hashemian, M. (2016). Investigating the role of multiple intelligences in determining vocabulary learning strategies for L2 learners. English Language Teaching, 9(6), 242-251. Sockett, G. y Toffoli, D. (2012). Beyond learner autonomy: a dynamic systems view of the informal learning of English in virtual online communities. ReCALL, 24(2), 138–151. Soruç, A. y Tekin, B. (2017). Vocabulary learning through data-driven learning in an English as a second language setting. Educational Sciences: Theory and Practice, 17(6), 1811–1832. Soto, J. y Alcaraz-Mármol, G. (2021). Teaching ESP through data-driven learning: An exploratory study in Health Sciences degrees. En L. Escobar y A. Ibáñez (Eds.), Bilingual education ahead. Mediating specialized knowledge and L2 abilities (pp.209-228). Reino Unido: Palgrave MacMillan. Steel, C. y Levy, M. (2013). Language students and their technologies: Charting the evolution 2006–2011. ReCALL, 25(3), 306-320. Stefansson, K. (2012). What is in a word? Universalism, ideology and practice. En A. Anttonen, L. Haikio y K. Stefasson, (Eds.), Welfare state, universalism and diversity (pp.38-45). Cheltenham: Elgar Publishing Limited. Stenberg, R y Grigorenko, E. (2002). Dynamic testing: The nature and measurement of learning potential. Cambridge: Cambridge University Press.

212

Stewart, J. Batty, A. y Bovee, N. (2012). Comparing multidimensional and continuum models of vocabulary acquisition: An empirical examination of the vocabulary knowledge scale. TESOL Quarterly, 46(4), 695-721. Stoddard, G.D. (1929). An experiment in verbal learning. Journal of Educational Psychology, 20(3), 452-457. Stoeckel T., McLean S. y Nation P. (2021). Limitations of size and levels tests of written receptive vocabulary knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 43(1),181-203. Stoynoff, S. (2012). Looking backward and forward at classroom-based language assessment. ELT Journal, 66(4), 523-532. Sun, Y.C. (2003). Learning process, strategies and web-based concordancers: A case study. British Journal of Educational Technology, 34, 601-613. Sunderman, G. y Kroll, J.F. (2006). First language activation during second language lexical processing. Studies in Second Language Acquisition, 28(3), 387-422. Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. En J.P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 97–114). Oxford, England: Oxford University Press. Swain, M. (2005). The Output hypothesis: Theory and research. Reino Unido: Routledge. Swain, M., Huang, L. S., Barkaoui, K., Brooks, L. y Lapkin, S. (2009). The speaking section of the TOEFL iBT™ (SSTiBT): Test-takers’ reported strategic behaviors. Princeton: ETS. Swan, M. (1997). The influence of the mother tongue on second language vocabulary acquisition and use. En N. Schmitt y M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (pp.156-180). Cambridge: CUP. Tadayonifar, M., Entezari, M. y Valizadeh, M. (2021). The effects of computer assisted L1 and L2 textual and audio glosses on vocabulary learning and reading comprehension across different learning styles. Journal of Language & Education, 7(2), 223-242. Takala, S. (1984). Evaluation of student's knowledge of English vocabulary in the Finnish comprehensive school. Urbana: Universidad de Illinois.

213

Tekin, B. y Soruç, A. (2016). Using corpus-assisted learning activities to assist vocabulary development in English. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3, 1270-1283. Tekin, M. (2008). Effects on vocabulary acquisition of presenting new words in semantic sets versus semantically unrelated sets. System, 36, 407-422. Templeton, S. (2012). Teaching and learning morphology: A reflection on generative vocabulary instruction. The Journal of Education, 192(2), 101-107. Ten, M. y Zhang, D. (2021). The associations between working memory and the effects of multimedia input on L2 vocabulary learning. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 59(1), 25-45. Theorizing gender perspectives in foreign and second language learning. En R.M. Jiménez Catalán (Ed.), Gender perspectives on vocabulary in foreign and second languages (pp.1-22). Basingstoke: Palgrave MacMillan. Thorne, S. L. (2009).‘Community, semiotic flows, and mediated contribution to activity. Language Teaching, 42, 81-94. Thorne, S. L. y Tasker, T. (2011). Sociocultural and cultural-historical theories of language development. En J. Simpson (Ed.), Routledge handbook of applied linguistics (pp.487-500). Nueva York: Routledge. Todd, R.W. (2001). Induction from self-selected concordances and self-correction. System, 29, 91-102. Torras, M.R. (2003). Procesos psicolingüísticos implicados en la adquisición del inglés en el contexto de la enseñanza primaria. Lenguaje y Textos, 23(1), 89112. Tribble, C. (2008). From corpus to classroom: Language use and language teaching. ELT Journal, 62, 213-216. Trovato, G. (2015). Didáctica de la mediación lingüística: retos y propuestas para la enseñanza del español como lengua extranjera en contextos italófono. Murcia: Universidad de Murcia. Tseng, W. T. y Schmitt, N. (2008). Toward a model of motivated vocabulary learning: A structural equation modeling approach. Language Learning, 58, 357-400. Tseng, W. T., Dörnyei, Z. y Schmitt, N. (2006). A new approach to assessing strategic learning: The case of self-regulation in vocabulary acquisition. Applied Linguistics, 27, 78-102. Turner, C. E. (2012). Classroom assessment. En G. Fulcher y F. Davidson (Eds.), The Routledge handbook of language testing (pp. 65-78). Londres: Routledge.

214

Uchiara, T. y Clenton, J. (2020). Investigating the role of vocabulary size in second language speaking ability. Language Teaching Research, 24(4), 540-556. Uchiara, T., Eguchi, M. Clenton, J. (2022). The contribution of guessing from context and dictionary use to receptive and productive vocabulary knowledge: A structural equation modeling approach. Language Teaching Research, 22(3), 1-26. Vyatkina, N. (2013). Specific syntactic complexity: Developmental profiling of individuals based on an annotated learner corpus. The Modern Language Journal, 97(1), 11-30. Vyatkina, N. (2016). Data-driven learning for beginners: The case of German verb preposition collocations. ReCALL, 28(2), 207-226. Vygostky, L. (1978). Mind in society. Development of higher psychological processes. Estados Unidos: Universidad de Harvard. Wang, L. (2007). Word association: Second language vocabulary acquisition and instruction. TESL Reporter, 40, 18-28. Waring, R. (1997). A study of receptive and productive learning from word cards. Studies in Foreign Languages and Literature, 21(1), 94-114. Waring, R. (2002). Scales of vocabulary knowledge in second language vocabulary assessment. Kiyo, 46(1), 35-41. Waring, R. y Takaki, M. (2003). At what rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader? Reading in a Foreign Language, 15(2), 130-163. Webb S., Sasao Y. y Balance O. (2017). The updated vocabulary levels test. International Journal of Applied Linguistics, 168(1), 33-69. Webb, S. (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(4), 46-65. Webb, S. y Chang, A. (2015). Second language vocabulary learning through extensive reading with audio support: How do frequency and distribution of occurrence affect learning? Language Teaching Research, 19(6),667-686. Wei, W., Lun, M., Yong-An, L. y Quianquian, Q. (2021). An analysis of AI technology assisted English teaching based on noticing hypothesis. Actas del 2º Congreso Internacional sobre Inteligencia Artificial y Educación, 158-162. Wilde, V., Brysbaert, M. y Eyckmans, J. (2022). Formal vs informal L2 learning: How do individual differences and word-related variables influence French and English L2 vocabulary learning in Dutch-speaking children? Studies in Second Language Acquisition, 44(1),1-25.

215

Wolter, B. (2006). Lexical network structures and L2 vocabulary acquisition: The role of L1 lexical/conceptual knowledge. Applied Linguistics, 27(4), 741-747. Wong, W. y Barcroft, J. (2020). Repeat after me or not? Choral repetition and L2 vocabulary learning. Proceedings of the 8th Meeting on Language Teaching (pp. 64–73). Quebec: Universidad de Montreal. Yanagisawa, A., Webb, S. y Uchihara, T. (2020). How do different forms of glossing contribute to L2 vocabulary learning from reading? Studies in Second Language Acquisition, 42(2), 411-438. Yang, Y.F., Wong, W. y Yeh, H.C. (2013). Learning to construct English L2 sentences in a bilingual corpus-based system. System, 413, 677-690. Yanguas, I. (2009). Multimedia glosses and their effect on L2 text comprehension and vocabulary learning. Language Learning & Technology, 13, 48-67. Yilmaz, E. y Soruç, A. (2015). The use of concordance for teaching vocabulary: A data-driven learning approach. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 2626-2630. Yoon, H. y Jo, J. (2014). Direct and indirect access to corpora: An exploratory case study comparing students’ error correction and learning strategy use in L2 writing. Language Learning & Technology, 181, 96-117. Yoshii, M. (2006). L1 and L2 glosses: Their effects on incidental vocabulary learning. Language Learning & Technology, 10, 85–101. Yoshii, M. y Flaitz, J. (2002). Second language incidental vocabulary retention: The effect of picture and annotation types. CALICO Journal, 20(1), 33-58. Yu, C. y Smith, L. (2012). Embodied attention and word learning by toddlers. Cognition, 125, 244-262. Yu, X. y Altunel, V. (2018). Second language vocabulary learning from context clues: A review of research in the past decade and implementation in digital environment. Journal of Educational Technology and Online Learning, 1(1), 1-12. Zahiroh, S. (2021). The relationship between students’ vocabulary mastery and ELF writing quality. Research on English Language Teaching in Indonesia, 9(1), 129136. Zanetti, A., Volodina, E. y Graën, J. (2021). Automatic generation of exercises for second language learning from parallel corpus data. International Journal of TESOL Studies, 3(2), 55-70. Zareva, A. (2012). Partial word knowledge: Frontier words in the L2 mental lexicon. IRAL, 50(4), 277-301.

216

Zhicong, Z., Li, H. y Zhou, J. (2023). Teaching with social context in instructional video facilitates second language vocabulary learning. Heliyon, 9(3), 140165. Zhong, H. (2018). Partial vocabulary knowledge of young English as Foreign Language learners. En D. Hirsh (Ed.), Explorations in second language vocabulary research (pp.3-30). Suiza: Peter Lang. Zilio, L., Wilkens, R. y Fairon, C. (2017). Using NLP for enhancing second language acquisition. recent advances in NLP. Bulgaria: Universidad de Varna. Zipf, G.K. (1935). The Psycho-Biology of Language. Cambridge: M.I.T. Press. Zou, D. (2017). Vocabulary acquisition through cloze exercises, sentence-writing and composition-writing: Extending the evaluation component of the involvement load hypothesis. Language Teaching Research, 21(1), 54-75.

217

GRACIAS POR CONFIAR EN NUESTRAS PUBLICACIONES Al comprar este libro le damos la posibilidad de consultar gratuitamente la versión ebook. Cómo acceder al ebook: ) Entre en nuestra página web, sección Acceso ebook (www.dykinson.com/acceso_ebook) ) Rellene el formulario que encontrará insertando el código de acceso que le facilitamos a continuación así como los datos con los que quiere consultar el libro en el futuro (correo electrónico y contraseña de acceso). ) Si ya es cliente registrado, deberá introducir su correo electrónico y contraseña habitual. ) Una vez registrado, acceda a la sección Mis e-books de su cuenta de cliente, donde encontrará la versión electrónica de esta obra ya desbloqueada para su uso. ) Para consultar el libro en el futuro, ya sólo es necesario que se identifique en nuestra web con su correo electrónico y su contraseña, y que se dirija a la sección Mis ebooks de su cuenta de cliente. CÓDIGO DE ACCESO

Rasque para ver el código

Nota importante: Sólo está permitido el uso individual y privado de este código de acceso. Está prohibida la puesta a disposición de esta obra a una comunidad de usuarios.

- -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

- - -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-