Antologia di scritti a cura di Roberto Maragliano Lo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza [First ed.]

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Questa antologia propone una scelta delle pagine più significative di Jean Piaget (e di altri ric.ercatori che alla sua dpera si sono ·direttamente ispirati) che si articola su quattro temi essenziali: 1. le caratteristiche scientifiche, ~ il significato pratico della psicologia genetica, come studio dello sviluppo n;1tm;ale delle 'capacità mentali nell'uomo; 2. il ·carattere particolare dell'interpretazione che Piaget dà dell'intelligenza, in quanto strumento attivo di trasformazione del reale; 3. i contenuti specifici della psicologia del bambino e di quella dell'adolescente, cioè gli aspetti strutturali che ne qualificano la natura; 4. le implicazioni pedagogiche e didattiche che possono essere tratte dalla psicologia piagetiana e che lo stesso Piaget o altri a lui assai vicini hanno voluto indicare, affrontando direttamente i problemi pratici e teorici relativi alla riqualificazione dei processi e delle tecniche educative.

scienze dell'educazione / ultimi volumi pubblicati: AA.

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AA.

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B. Vertecchi La qualità dell'istru_zionè

N. Siciliani de Cumis Filo-

D. R. O/son Linguaggi, media. e pr_ocessi educativi D. Hawkins Imparare a vedere J . • Piaget Cibernetica e strutture operatorie del pensiero

VV. La scuola che cambia. I nuovi programmi per la scuola media

logia, politica e didattica del buon senso •

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L àooò Cod. 2126

IYAINCLUSA

lo sviluppo e l'educazione dell'intelligenza

© Loescher 1974 Seconda ristampa 1983

INDICE

pag.

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Nota biografica .

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Nota bibliografica.. Opere di carattere generale

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Avvertenza

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PARTEPRIMA- LA PSICOLOGIA GENETICA 1. Psicologia scientifica e psicologia filosofica, p. 33 - 2. Psicologia genetica e epistemologia, p. 38 - 3. Psicologia infantile e psicologia genetica, p. 43 - 4. Il metodo clinicocritico, p. 45.

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Prefazione

PARTESECONDA - L'INTERPRETAZIONE DELL'INTELLIGENZA 1. Gli aspetti funzionali dell'intelligenza, p. 61 - 2. Gli aspetti strutturali dell'intelligenza, p. 69 - 3. I fattori dello sviluppo, p. 75 - 4. Il meccanismo dell'intelligenza, p. 82. PARTETERZA-DAL BAMBINO ALL'ADOLESCENTE . 1. I periodi dello sviluppo intellettuale, p. 113 - 2. La funzione simbolica e il linguaggio, p. 118 - 3. Le operazioni concrete, p. 127 - 4. Le operazioni astratte, p. 141. PARTEQUARTA- IMPLICAZIONI PEDAGOGICHE E DIDATTICHE 1. Dalla teoria psicologica alla pratica educativa, p. 163 2. Il rinnovamento didattico, p. 174 - 3. Il ruolo del maestro, p. 197. S.E.S. - 1983

Glossario

Prefazione

Negli ultimi anni si è verificata negli ambienti più vari, ma soprattutto tra coloro che sono interessati alla problematica educativa, una crescita di interesse per il pensiero di Jean Piaget. Talvolta però, e in particolare nel nostro paese, a questo interesse non è potuto corrispondere un accesso altrettanto naturale e spontaneo agli scritti piagetiani, un po' per l'indubbia complessità dei temi trattati dallo psicologo ginevrino e degli strumenti adottati per inquadrarli e risolverli ( elementi che pesano direttamente sull'aspetto linguistico e teorico del suo discorso), un po' ( e questo riguarda la situazione italiana) per il permanere di uno stato di impreparazione della nostra cultura, in particolar modo di quella pedagogica, a recepire discorsi di ordine psicologico, per non dire scientifico tout court. Ciononostante il pensiero di Piaget è sempre presente, sia in modo diretto che indiretto, là dove si dibattono questioni centrali dello sviluppo e dell'educazione dell'intelligenza umana. La sua teoria scientifica occupa in/ atti un posto di rilievo nel panorama della ricerca contemporanea e potrà fornire, se adeguatamente utilizzata, una soluzione critica a non pochi e complessi problemi, da quelli più astratti, relativi al ruolo e al metodo delle scienze dell'uomo, a quelli più concreti, riguardanti per esempio l'elaborazione di modelli di educazione che siano alternativi a quelli tradizionali e la scelta di nuove strategie didattiche. Tra gli obiettivi di questa antologia c'è anche quello di contribuire a colmare il distacco tra l'urgenza di un contatto diretto ed approfondito col pensiero piagetiano e la reale disponibilità ad un impegno di questo tipo, che imporrebbe in molti casi un cambiamento radicale delle opinioni e dei punti di vista. La scelta dei materiali e le considerazioni introduttive proposte ri-

PREFAZIONE

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l'lìl Jl,\1,IONH

non già 1111'ambizione di completezza relativamente neutra e asettica, ma una focalizzazione intenzionale sui temi che si giudicano più salienti, secondo criteri che in parte risulteranno dalla lettura dei testi, mentre di alcuni fra essi, di carattere più generale, è bene anticipare il senso. C'è innanzitutto da dire che si è voluto dare non tanto un panorama esauriente di risultati di una ricerca pluridecennale, quanto una chiarificazionedei sistemi interpretativi in cui questi risultati si inseriscono e trovano una loro giustificazione: per questo si sono messe particolarmente a fuoco le scelte teoriche ed epistemologiche di base, senza le quali il lavoro piagetiano scadrebbe in certi casi ad una semplice raccolta di osservazioni e di descrizioni. Ed è proprio questo forte orientamento critico e teorico che impedisce che la psicologia genetica sia assimilata ad una semplice psicologia del bambino, come tale ristretta e limitata nei suoi compiti, che il continuo uso di una terminologia mediata dalla biologia e dalla logica-matematicavenga interpretato come il vezzo di uno studioso mai completamente staccato dalle vecchie passioni, oppure che i livelli di astrazione raggiunti dal discorso piagetiano vengano visti come l'espressione di una vocazione profonda alla filosofia e alle larghe visioni d'insieme. Un altro elemento a cui si è voluto dare un certo rilievo sia espositivo che critico è la forte connessione che lega, in Piaget, teoria psicologica e metodo empirico di investigazione. Troppo spesso si è infatti dimenticato che le scelte metodologiche costituiscono uno degli aspetti più rivoluzionari della personalità scientifica di Piaget: l'adozione di strumenti e di modelli alternativi a quelli usati da gran parte degli psicologi contemporanei lo pone infatti in una posizione tutta particolare, di netto distacco e in certi casi di isolamento rispetto agli altri, più ancora di quanto non facciano le scelte terminologiche o lo stile interpretativo, per altro decisamente innovatori. C'è un terzo elemento che ha orientato la scelta dei materiali: e cioè l'obiettivo esplicito della ricerca piagetiana di costruire una teoria generale dell'intelligenza, che inquadri in modo unitario tutte le sue manifestazioni (le operazioni, la percezione, il linguaggio, l'apprendimento, ecc.). Non è possibile, almeno per ora, indicare nel panorama della psicologia internazionale un modello altrettanto organico ed articolato dei processi mentali né trovare flr110110

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, . di comprensione organica dei rapun impeg~? C?S!pronr,nctt? nte L'aver trascurato questo asp~tporti tra l indwzduo e ~m . ze •. le ere Piaget in chiave o in01 to ha indotto n~n po~hz.Pst~ g;do cT!è alcuni elementi parziali natistica o ambzentalisttca, zso a. . o genetico e innovatore che da quel contesto di un co~truttwz;~. o essenziale. Non si è dato ne costituisce il supporto in~:rpreta !vdeformanti essendo l'intespazio, in questa sede, a t~ z. zpotes! e alcuni asp'etti centrali del . t za quello dz rzcos ruzr . ., • • resse d t pa~ en . . d alcune delle pagine pzu szgntpensiero pzagett~no col rzcdo~so a ti dentro e fuori della scuola e t quan , . ficative. dello. psicologo • p • ati alla sua teoria. ginevrina, st s~no zs _zr . . è le connessioni teoria-ricerca e Sono 1uestt stessh,P{n~;rpc~~tazioneunitaria dell'intelligenza, metodo-ricercanone e. in . d. alificazione di una nuova a costituire altrettanti elementi . t . q~ al pensiero dello psicoipotesi educativa'. direttamente tspzra fa realtà scolastica attuale. logo ginevrino e !n forte c:/ntrasto coh rendono problematico il Al di là delle difficoltà ~ sem_PY;\: nel campo teorico e pratrasferimento d~ una teorzahpszrdf delle indicazioni personal.i tico dell'educazione, e anc e a t oblema va denunciato zl che Piaget ha espressohslu q_uesoaepdrucativa 'manifesta riguardo •t do c e a rzcerc •, f t preocc~pan~erz a~ • a ia etiana. Quanto st e a~ 0 all'utilizzazione d! un.a pro?ef;1Vddsi ;iù che altro a un semplice finora in questa ~zrez.wne/;j:f risultati delle indagini, è trOPfO trasferimento dez co1:teru z b ·to troppo ambiguo per essere gzupoco o comunque rzsu ta su t resente che dietro questi tre dicato sufficiente. Basterà tener p o da esplorare e da utiliztemi c'è tutto un terren_oa~cora 7:uo:sia pedagogica che didatzare intelligentemente t~ dff:nszdf'orientamento teorico e pra~ tica, cioè per quanto p~ o rzre . de li interventi qui raccolti tico nel settore educatw.o. Alcut alt~i indicano positivamente rifl,ettono questa derunct~, 17:ebe~:muoversi se si intende fare la direzione v~rso .a quadell~educazionequalcosa di più di uno del modello pzagetzano e . slogan avvincente ma vuoto di contenuto.

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NOTA BIOGRAFICA

1896 Jean Piaget nasce a Neuchatel, in Svizzera,dove compie i primi studi scolastici e matura un precoce interesse per la ricerca nel campo delle scienze naturali. 1907 Pubblica il suo primo scritto, sulla scoperta di un passero albino nel parco della sua città. Ciò gli consente di accedere, come assistente volontario, al laboratorio del direttore del locale Museo di storia naturale, dove lavora per quattro anni a collezionare molluschi, producendo una serie di pubblicazioni che lo rendono noto, malgrado la giovane età, nell'ambiente nazionale ed internazionale della ricerca zoologica e naturale. 1915 Ottiene il diploma di scuola secondaria. Si dedica a vaste letture di filosofia,logica, religione e biologia allo scopo di approfondire il senso dei suoi studi zoologici.Ne esce con un'ipotesi assai personale sul ruolo delle strutture e dei loro equilibri, esposta in un romanzo filosofico che anticipa sotto numerosi aspetti i temi della sua ricerca più matura. 1918 Consegue la laurea e ottiene il dottorato in scienze naturali. Poi lascia Neuchatel, con l'intenzione di dedicarsi allo studio della psicologia e per circa due anni si sposta da un centro all'altro, alla ricerca di occasioni di tirocinio. Prende cosi contatto con le tecniche della sperimentazione psicologica e della psichiatria. 1919-1921 È alla Sorbona a Parigi, dove studia psicologia, logica e filosofi.adella scienza. Qui compie le prime esperienze di ricerca nel campo della psicologia infantile, applicando un test di ragionamento su giovani scolari. Si mostra particolarmente interessato al problema di definire le origini delle loro risposte errate e quindi di analizzare il carattere specifico del pensiero infantile. Pubblica alcuni articoli su questi temi. 1921-1925 Claparède gli offre il posto di direttore di ricerca presso l'Istituto J. J. Rousseau di Ginevra. Qui intraprende le sue prime ricerche sul linguaggio, il ragionamento, la rappresentazione del mondo e il pensiero morale nel bambino e pubblica alcuni volumi che gli daranno ben presto fama in tutto il mondo. In seguito criticherà l'impostazione metodologica di questi studi, che fanno dell'espressione verbale del bambino il mezzo più diretto per cogliere i meccanismi del pensiero infantile e che

NOTA BIOGRAFICA

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NOTA BIOGRAFICA

mostrano una certa insensibilità al problema dello sviluppo naturale di tali meccanismi. Contemporaneamente studia ed approfondisce criticamente la posizione degli psicologi della Gestalt e si accosta, con una certa cautela, alla teoria psicoanalitica. 1925-1929 Compie una serie di osservazioni sul comportamento dei suoi figli nei primi due anni di vita che gli permettono di modificare il suo punto di vista sull'intelligenza infantile e di orientarsi verso l'interpretazione genetica delle attività operative. I risultati di questi studi saranno pubblicati in tre volumi sulla nascita dell'intelligenza, la costruzione del reale e la formazione del simbolo che segnano l'inizio della maturità scientifica e quindi teorica e metodologica di Piaget. Si dedica attivamente all'insegnamento universitario: filosofia della scienza, sociologia e psicologia infantile. Questa esperienza pluridisciplinare gli consente di maturare delle ipotesi interpretative di carattere generale sulla natura e lo sviluppo delle conoscenze. In questo periodo conclude i suoi studi sui molluschi giungendo al chiarimento di un problema che in seguito approfondirà ad un livello di riflessione teorica ed epistemologica,cioè il rapporto tra struttura ereditaria e ambiente. 1929-1939 Accetta l'incarico di direttore del Bureau International d'Education, un'organizzazione intergovernativa in seguito posto sotto l'egida dell'UNESCO. Da questo momento viene ad interessarsi in modo sempre più attivo e diretto ai problemi dell'educazione. Insegna storia del pensiero scientifico presso l'Università di Ginevra e diventa condirettore dell'Istituto J. J. Rousseau. Qui svolge un intenso progra=a di ricerche sul bambino, coadiuvato da B. Inhelder, A. Szeminska e altri assistenti. Riprende così il lavoro sullo sviluppo intellettuale ed affronta lo studio dei processi operativi implicati nella costruzione di nozioni diverse, come il numero e la quantità. Viene ad ipotizzare la presenza, dietro le condotte osservabili del bambino, di una struttura d'assieme, il raggruppamento, che definisce la natura e i limiti logici e psicologici delle sue prestazioni. 1939-1945 Si dedica all'analisi dello sviluppo delle attività percettive e affronta lo studio dello sviluppo delle idee di moto, di velocità e di tempo. Approfondisce l'aspetto logico delle condotte ininfantili e pone le basi per i suoi futuri studi sulla logica psicologica. .f::impegnato ancora in numérose attività di ordine amministrativo nell'ambito della ricerca psicologica nazionale e prosegue la sua opera di insegnamento, tenendo anche una serie di conferenze a Parigi nel 1942. 1946-1955 .f::sempre impegnato in attività di rappresentanza per incarico prima del Bureau de l'Education poi dell'UNESCO. Partecipa a numerose conferenze sull'educazione. Prosegue le sue ricerche sullo sviluppo mentale del bambino, affrontando i temi della rappresentazione spaziale, della misu-

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ilità della maturazione logica razione, della genesi d~a p~~b:~cchioeprogetto di. fondardelle dell'adolescentl:- Re~co al problema dell? svil~ppo reta· nuovo approccio soen . l'analisi psicogeneuca all mterpcosl che accomuni dell scienze· nasce , C?nosc:zJ~ dello sviluppo stori:o pubblicata n~l 1950, l'epizione tarizialmente teorica con un'opera sos• . · · ti!izzabili logia geneuca. • d • modelli log10 u s~ern~ca allo studio sistematico della formazione delle ope:

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!~r~ d~scrivebbJc:Pf,:it!tl 19Jfaesua rill:i~gl.~ n~r;a~=raZlOnle pu certo scalpore nei h provocheranno un , c_~ · f sione. di p •gi dove insegnera uo ~ pro es e1 1952 dalla Sorbona 1195f al 1957 presidente È chiamato n . fin al 1963. È da . • pdswi::n grn::;~tioiale dFePsY:11tt~&t~;;ra, primella e 1956 resso la aco1ta ell poi con qu o 1956-1976 Fond~ nel . d~a Fondazione Rockef. er d'Epistémologie con l appogglO. il Centre Internauona . . che COdel governo svizzero, . tiroola a cooperare m r~cer . roa Génétique dove racc_ogliee s nienza (non solo p~1co~og1.. . !ali ti di diversa pro_ve . . 'bernetisu, linguisti, mi:e sriJci smatematici, fisi~l?J>l~Oii~er~ sono regolarroe!lte ~~c.). I risuÌtati di qullesteaàrV:tudi di epistemoiogia gene1!,:'. bbli ti in una co ana " ata dell'1tnpegno so ~he ra~~resenta ¾clpress:;~~I:v:esta sede va ri?(da'fi~fi tifico di prg;i,t edo i s!~ precedentemente )ffron:drunica die~ ap;Ì°n~~:~. allo sp~O? al t~~rhl ec~; ;~spettiv~ inter1 :~~si~ne p~icolojl~i~e~t! ad _indiyidudtsiill~f~=: disciplinare,_parodelli(vedi per esempio _glistu . entali del ti e nuovi ro • dei processi ro • nu sull'identità) nell'interpretazio~e tudiosi impegnati in c8!11Pl ebarob;no Il contatto con.numedroellse1 sdiverse posizioni lo s?inge = • bi ifi azione • ( " gli concitt~a ~ell'~tt1:tri:~:~~ d;ll~~ue idee) d. produrre una sene s. dell linee di convergenza seilla cltlarificazione prob~emaub.olog1~a-di qui muove all~ e • ologica e ricerca 1 • . . • terni e comuni tra ~ce1;capsi